5

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teoris

1. Identifikasi Kesalahan

a. Definisi Konsep

Santrock (2007) dalam bukunya mendefinisikan bahwa konsep adalah

kategori-kategori yang mengelompokkan objek, peristiwa, dan karakteristik

berdasarkan ciri-ciri umum. Konsep juga merupakan cara mengelompokkan

dan mengkategorikan secara mental berbagai objek atau peristiwa yang

mirip dalam hal tertentu. Menurut Bruner sebuah konsep dapat

mengklasifikasikan objek dan peristiwa yang sama membuat kehidupan lebih

sederhana dan lebih mudah dipahami (Ormrod, 2008).

Slavin (2011) mengartikan konsep sebagai gagasan abstrak yang

digeneralisasi dari contoh-contoh spesifik. Misalnya bola merah, pensil

merah, dan kursi merah semuanya mengilustrasikan konsep sederhana

“merah”. Konsep juga dijelaskan sebagai abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang

mempermudah komunikasi antarmanusia dan memungkinkan manusia

untuk berpikir sehingga dengan konsep-konsep dapat mempermudah dan

menyimpulkan informasi (Santrock, 2007).

Memes menyatakan konsep adalah ide atau gagasan yang digeneralisasi

dari pengalaman yang dialami manusia dengan beberapa peristiwa, benda,

dan fakta. Setiap pengalaman yang dialami manusia dengan atau peristiwa

di sekitarnya kemudian disimpulkan menjadi gagasan, itulah konsep yang

dimaksud (Yuliana, 2012). Lebih lanjut Nasution mengartikan bahwa

seseorang dapat menghadapi benda atau peristiwa sebagai kelompok,

golongan kelas, atau kategori maka orang tersebut sudah belajar konsep

(Yuliana, 2012).

Konsep dilabeli serangkaian objek, simbol, atau kejadian yang memiliki

karakteristik sama, atau sifat penting. Sebuah konsep merupakan susunan

nyata atau representasi kategori yang membuat orang-orang mampu

mengenali contoh-contoh dan yang bukan contoh kategori. Konsep-konsep

mencangkup objek konkret atau ide-ide abstrak (Schunk, 2012).

Beberapa pengertian konsep di atas dapat disimpulkan bahwa konsep

merupakan ide atau gagasan yang diklasifikasikan berdasarkan karakteristik

yang sama agar mudah dipahami.

6

b. Konsepsi

Menurut Berg konsepsi yaitu pengertian atau penafsiran seseorang

terhadap suatu konsep tertentu dalam rangka pengetahuan yang sudah ada

dalam pikirannya dan setiap konsep baru didapatkan dan diproses dengan

konsep-konsep yang telah dimiliki (Yuliana, 2012). Konsepsi menurut

Handjoyo adalah suatu konsep yang dimiliki seseorang melalui penalaran,

lebih lanjut Ozdemir mengklasifikasikan konsep menjadi 2 macam yaitu

konsepsi alternatif dan konsepsi ilmiah. Konsepsi ilmiah adalah konsepsi

seseorang yang sama dengan konsepsi yang dimiliki para pakar, sedangkan

konsepsi alternatif adalah konsepsi seseorang yang berbeda dengan konsepsi

yang dimiliki oleh para pakar (Yuliana, 2012).

Pada proses belajar mengajar perlu diperhatikan perbedaaan konsepsi

yang dimiliki satu siswa dengan siswa yang lain. Guru perlu mengetahui

konsepsi awal yang dimiliki oleh siswa karena konsepsi awal merupakan

suatu faktor penting untuk membantu siswa memahami konsep matematika

(Eckstein dan Shemesh, 1993). Gustone mengatakan bahwa konsep awal

yang dimiliki siswa sering tidak sesuai dengan konsep ilmiahnya. Hal ini perlu

menjadi perhatian seorang guru supaya dapat meminimalisasi kesalahan

konsepsi (miskonsepsi) pada saat proses pembelajaran (Yuliana, 2012).

c. Miskonsepsi

Miskonsepsi berasal dari bahasa Inggris misconception. Menurut

Webster’s Dictionary, mis berarti salah atau tidak sedangkan conception

berarti kemampuan, fungsi atau proses membentuk ide, abstrak, atau

berkenaan pemahaman maksud sebuah simbol yang mewakili ide atau

abstrak sehingga misconception dapat diartikan pembentukan ide, atau

sebuah pemahaman yang salah (Yuliana, 2012). Sedangkan menurut Ormrod

(2008) mendefinisikan miskonsepsi sebagai kepercayaan yang tidak sesuai

dengan penjelasan yang diterima umum dan terbukti sahih tentang suatu

fenomena atau peristiwa. Miskonsepsi muncul dari niat baik siswa untuk

memahami apa yang mereka lihat.

Nakhleh mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu konsep yang

berbeda dari pengertian secara umum yang disajikan dalam materi,

sedangkan Berg menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan konsepsi dari

siswa yang berbeda atau bertentangan dengan konsepsi dari para ahli

(Yuliana, 2012). Penelitian ini mengacu pada pendapat Bergyang menyatakan

bahwa miskonsepsi merupakan konsepsi dari siswa yang berbeda atau

bertentangan dengan konsepsi dari para ahli.

7

d. Tipe-tipe kesalahan

Suhertin mengungkapkan bahwa penyebab kesalahan-kesalahan siswa

dalam mengerjakan soal matematika dikarenakan siswa tidak menguasai

bahasa, contohnya siswa tidak paham dengan pertanyaan dalam soal

matematika, siswa tidak memahami arti kata, tidak menguasai konsep dan

kurang menguasai teknik berhitung. Tipe kesalahan siswa dalam

mengerjakan soal matematika menurut Watson dapat digolongkan menjadi

8 tipe kesalahan (Yuliana, 2012). Adapun tipe kesalahan siswa dalam

mengerjakan soal matematika menurut Watson dapat diuraikan sebagai

berikut.

1) Data yang tidak tepat, siswa berusaha mengoperasikan langkah-langkah

yang tepat dalam penyelesaian masalah namun pemilihan informasi atau

data tidak tepat.

2) Prosedur yang tidak tepat, siswa berusaha mengoperasikan langkah-

langkah penyelesaian masalah pada level yang tepat namun penggunaan

prosedur atau caranya tidak tepat.

3) Data hilang, dalam penyelesaian masalah siswa kehilangan satu data

sehingga penyelesaian menjadi tidak benar namun siswa berusaha

melakukan langkah-langkah penyelesaian pada level yang tepat.

4) Kesimpulan hilang, siswa menunjukkan alasan yang tepat namun gagal

dalam penarikan kesimpulan.

5) Konflik level respon dimana siswa menunjukkan kompetisi operasi pada

level tertentu kemudian menurunkan operasi yang lebih rendah, biasanya

untuk penarikan kesimpulan.

6) Manipulasi tidak langsung, siswa menunjukkan langkah-langkah

penyelesaian yang tidak urut, acak, bahkan sederhana namun kesimpulan

dapat ditemukan dan secara umum data yang ada digunakan secara

keseluruhan.

7) Masalah hierarki ketrampilan, siswa tidak dapat menyelesaikan

permasalahan karena siswa tidak trampil dalam memanipulasi angka

khususnya dalam aljabar.

8) Tipe kesalahan selain dari ketujuh tipe kesalahan yang sudah diungkapkan,

siswa melakukan kesalahan diantaranya pengkopian data dan tidak

adanya respon yang dimiliki siswa.

Pendapat lainnya dalam pengelompokan tipe-tipe kesalahan

dikemukakan Newman. Tipe kesalahan menurut Newman dapat digolongkan

8

menjadi 6 tipe kesalahan. Adapun keenam tipe kesalahan tersebut diuraikan

sebagai berikut.

1) Reading error (kesalahan membaca) yaitu siswa melakukan kesalahan

dalam membaca kata-kata penting atau informasi utama pada sebuah

pertanyaan sehingga siswa tidak dapat menggunakan informasi tersebut

untuk menyelesaikan soal.

2) Reading comprehension difficulaty (kesalahan memahami soal) yaitu

siswa hanya sekedar memahami soal namun tidak benar-benar

menangkap informasi yang terkandung dalam pertanyaan tersebut

sehingga siswa tidak dapat memproses lebih lanjut solusi dari

permasalahannya.

3) Transform error (kesalahan informasi) dimana siswa gagal memahami

soal-soal untuk diubah ke dalam kalimat matematika yang benar.

4) Weakness in process (kesalahan dalam ketrampilan proses) pada tipe

kesalahan ini siswa menggunakan kaidah atau aturan penyelesaian soal

dengan benar, tetapi melakukan kesalahan perhitungan dalam

komputasi.

5) Encoding error (kesalahan dalam menggunakan notasi) dalam hal ini

siswa melakukan kesalahan dalam menggunakan notasi yang benar.

6) Corelles error (kesalahan karena kecerobohan atau kurang cermat), siswa

melakukan kesalahan dalam proses penyelesaian soal matematika.

Tipe-tipe kesalahan dibagi ke dalam indikator-indikator agar

penggolongan kesalahan lebih spesifik. Tabel tipe kesalahan berdasarkan

indikator Newman disajikan pada Tabel 1 berikut.

Tabel 1

Indikator kesalahan menurut Newman

Tipe Kesalahan Indikator

Reading error

a. Kesalahan membaca b. Kesalahan dalam membaca kata-kata penting dalam

pertanyaan c. Siswa salah dalam membaca informasi utama d. Siswa tidak menggunakan informasi tersebut untuk

menyelesaikan soal

Reading comprehesion difficulty

a. Jenis kedua dalam memahami soal b. Siswa sebenarnya sudah dapat memahami soal, tetapi

belum menangkap informasi yang terkandung dalam pertanyaan.

c. Siswa tidak dapat memproses lebih lanjut solusi dari permasalahan

9

Tipe Kesalahan Indikator

Transform error a. Kesalahan transformasi b. Siswa gagal dalam memahami soal-soal untuk diubah

ke dalam kalimat matematika yang benar

Weakness in process a. Kesalahan dalam melakukan perhitungan atau komputasi

Encoding error a. Kesalahan dalam menggunakan notasi

Corelles error b. Kesalahan karena kecerobohan atau kurang cermat

Penelitian ini mengacu pada pengelompokan tipe-tipe kesalahan

berdasarkan Newman, dimana pengelompokan kesalahan berdasarkan

indikatornya. Pengelompokan tipe-tipe kesalahan jawaban siswa dalam

penelitian ini berdaarkan pedoman pengelompokan kesalahan pada materi

operasi pengurangan pecahan bentuk aljabar pada Tabel 2 berikut.

Tabel 2

Pedoman Pengelompokan Kesalahan pada Materi Operasi Pengurangan

Pecahan Bentuk Aljabar

Tipe Kesalahan Indikator

Reading error

a. Memahami maksud soal pengurangan pecahan bentuk aljabar tetapi tidak memahami cara menyelesaikannya

Reading comprehesion difficulty

a. Tidak menguasai konsep peyederhanaan bilangan pecahan b. Tidak menguasai konsep pengurangan bilangan bulat c. Tidak menguasai konsep pengurangan bilangan pecahan

bentuk aljabar

Transform error a. Kesalahan dalam menuliskan operasi hitung b. Kesalahan menuliskan variable

Weakness in proses skill

a. Lupa menuliskan variable b. Menuliskan variabel baru (menambahakan variabel) c. Kesalahan dalam menyamakan penyebut d. Kesalahan dalam menentukan pecahan senilai

Encoding error a. Kesalahan menuliskan operasi kurang b. Kesalahan menuliskan tanda negative

Corelles error a. Salah hitung

2. Scaffolding

a. Teori belajar Konstruktif

Konstruktivisme adalah presektif psikologi dan filosofis yang

memandang bahwa masing-masing individu membentuk dan membangun

sebagian besar dari apa yang mereka pelajari dan pahami. Pengaruh besar

yang mendorong kemunculan konstruktivisme adalah teori dan penelitian

10

dalam ilmu perkembangan manusia, terutama teori-teori Piaget dan

Vygotsky (Schunk, 2012).

Konstruktivisme yang lahir dari gagasan Piaget dan Vygotsky

menekankan bahwa perubahan kognitif hanya terjadi jika konsepsi-konsepsi

yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui suatu proses kesimbangan

dalam upaya memahami informasi-informasi baru (Nursalim, 2007).

1) Prinsip teori Piaget

Menurut Piaget bahwa semua anak dilahirkan dengan kecenderungan

bawaan untuk berinteraksi dengan lingkungannya dan untuk memahaminya.

Ketika anak berusaha membangun pemahaman mengenai dunia, otak

berkembang membentuk skema. Skema merupakan tindakan atau

representasi mental yang mengatur pengetahuan (Slavin, 2011).

Piaget memberikan konsep asimilasi dan akomodasi untuk menjelaskan

bagaimana anak-anak menggunakan skema mereka. Proses menyesuaikan

skema sebagai tanggapan atas lingkungan melalui asimilasi dan akomodasi

disebut adaptasi. Asimilasi terjadi ketika anak-anak memasukkan informasi

baru ke dalam skema mereka yang sudah ada sebelumnya. Akomodasi

terjadi ketika anak-anak menyesuaikan skema mereka agar sesuai dengan

informasi dan pengalaman baru mereka (Santrock, 2004).

Piaget yakin bahwa manusia melampaui empat tahap dalam memahami

dunia. Masing-masing tahap terjadi dengan usia dan terdiri dari cara berpikir

atau berperilaku yang khas. Cara yang berbeda dalam memahami dunia yang

menyebabkan satu tahap lebih berkembang dibandingkan tahap yang lain.

Menurut pandangan Piaget, mengetahui lebih banyak informasi tidak

menyebabkan pemikiran anak lebih berkembang. Inilah yang dimaksud

Piaget ketika mengatakan bahwa kognisi anak berbeda secara kualitas pada

suatu tahap dibandingkan dengan tahap lain. Empat tahap perkembangan

kognisi itu adalah sensomotorik (0-2 tahun), pra operasional (2-7 tahun),

operasional konkrit (7-11 tahun), dan operasional formal (11 tahun-dewasa)

(Nursalim, 2007).

2) Prinsip teori Vygotsky

Teori Vygotsky masih menjadi kekuatan yang amat besar dalam kajian

psikologi perkembangan yang didasarkan pada dua hal. Pertama,

perkembangan intelektual dapat dipahami hanya bisa ditinjau dari konteks

historis dan budaya pengalaman individu. Kedua, perkembangan tergantung

pada sistem-sistem isyarat membantu orang untuk berpikir, berkomunikasi,

dan memecahkan masalah, misalnya bahasa budaya, sistem penulisan atau

sistem perhitungan. Vygotsky juga yakin bahwa peroleh sistem-sistem isyarat

11

itu terjadi dalam urutan langkah-langkah yang tidak berubah atau sama pada

semua anak (Nursalim, 2007).

Teori Vygotsky mengatakan bahwa pembelajaran mendahului

perkembangan. Pembelajaran melibatkan perolehan isyarat melalui

pengajaran dan informasi dari orang lain. Perkembangan melibatkan

penghayatan anak terhadap tanda-tanda sehingga sanggup berpikir dan

memecahkan masalah tanpa bantuan orang lain disebut pengaturan diri atau

self-regulation (Slavin, 2011).

a) Pengaturan diri (self-regulation)

Tahap pertama dalam perkembangan pengaturan diri dan pemikiran

mandiri adalah mempelajari bahwa sesuatu hal memiliki makna. Tahap

kedua dalam pengembangan struktur-struktur internal dan pengembangan

diri melibatkan latihan dan pengulangan. Sedangkan tahap terakhir adalah

kemampuan menggunakan isyarat dan memecahkan masalah tanpa bantuan

orang lain. Pada titik ini, anak-anak menjadi mandiri atau mengatur diri

sendiri (Nursalim, 2007).

Suatu mekanisme yang ditekankan Vygotsky untuk mengalihkan

pengetahuan milik bersama menjadi pengetahuan pribadi adalah percakapan

pribadi (private speech). Vygotsky berpendapat bahwa anak-anak menyerap

percakapan orang lain dan kemudian menggunakan percakapan itu untuk

membentuk diri sendiri memecahkan masalah (Slavin, 2011). Piaget

mengartikan private speech sebagai egosentris dan tidak dewasa. Vygotsky

tidak sependapat dengan Piaget dan mengartikan bahwa private speech

adalah alat penting dari pemikiran selama bertahun-tahun pada masa kanak-

kanak awal. Selain itu, Vygotsky berargumen bahwa anak-anak yang

menggunaka private speech lebih kompeten secara sosial dibandingkan yang

tidak menggunakan. Private speech merepresentasikan suatu transisi awal

untuk menjadi lebih komunikatif secara sosial dan memainkan peran positif

dalam perkembangan anak (Santrock, 2007).

Nursalim (2007) mengatakan bahwa self-regulated learner (pembelajar

yang memiliki pengaturan diri yang baik) adalah seseorang yang memiliki

pengetahuan tentang strategi belajar efektif dan bagaimana serta kapan

menggunakan pengetahuan itu. Lebih dari itu, pembelajar semacam ini

termotivasi oleh belajar itu sendiri, bukan hanya karena nilai atau motivator

eksternal lain. Mereka juga mampu menekuni tugas berjangka panjang

hingga tugas itu terselesaikan.

12

b) Zona perkembangan terdekat (Zone of Proximal Development/ ZPD)

Ide pembelajaran sosial konstruktivisme modern telah digunakan

untuk menunjang metode pengajaran yang menekankan pada pembelajaran

kooperatif, pembelajaran berbasis proyek dan penemuan. Terdapat empat

prinsip kunci yang diturunkan dari teori Vygotsky yang memegang peranan

penting. Pertama adalah penekanannya pada hakekat sosial dari

pembelajran. Vygotsky menemukan bahwa siswa belajar melalui interaksi

dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Konsep kunci

kedua adalah ide bahwa siswa belajar konsep paling baik apabila konsep itu

berada dalam zona perkembangan terdekat (Zone of Proximal Development)

mereka. Ketiga adalah perkembangan kognitif berkaitan dengan proses

seseorang yang sedang belajar secara tahap demi tahap memperoleh

keahlian dalam interaksinya dengan pakar. Pakar itu bisa orang dewasa,

orang yang lebih tua atau teman sebaya yang menguasai permasalahannya.

Konsep kunci keempat adalah siswa seharusnya diberintugas-tugas

kompleks, sulit dan realistik, kemudian diberikan bantuan secukupnya untuk

menyelesaikan tugas-tugas ini. Bantuan semacan ini disebut juga scaffolding

(Nursalim, 2007).

Slavin (2011) menjelaskan bahwa zona perkembangan terdekat adalah

tingkat perkembangan yang berbeda sedikit di atas tingkat perkembangan

individu pada saat tertentu. Vygotsky percaya bahwa belajar terjadi pada

saat anak-anak sedang bekerja di dalam zona terdekat. Tugas-tugas dalam

zona perkembangan proksimal adalah sesuatu yang masih belum dapat

dikerjakan seorang anak sendirian tetapi benar-benar dapat dikerjakan

dengan bantuan teman yang lebih kompeten atau orang dewasa. Zona

Perkembangan Proksimal menjelaskan tugas yang masih belum dapat

dipelajari seorang anak tetapi sanggup dipelajari pada waktu tertentu.

Sejalan dengan itu Santrock (2007) menjelaskan bahwa Zona

perkembangan proksimal adalah kisaran tugas-tugas yang terlalu sulit saat

seorang anak melakukannya sendiri, tetapi dapat dipelajari dengan

bimbingan dan bantuan dari orang dewasa atau anak-anak yang terampil.

Batas bawah dari ZPD adalah tingkat ketrampilan yang dapat diraih oleh anak

yang dilakukan secara mandiri. Batas atasnya adalah tingkat tanggung jawab

tambahan yang dapat diterima anak dengan bantuan seorang pengajar yang

kompeten. ZPD menangkap ketrampilan kognitif anak yang sedang dalam

proses kematangan dan hanya dapat dicapai dengan bantuan seseorang

yang lebih terampil.

13

Konsep yang terkait erat dengan konsep ZPD adalah konsep

scaffolding. Scaffolding adalah perubahan tingkat dukungan. Dukungan

dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, memerinci masalah kedalam

langkah-langkah, pemberian contoh, atau tindakan lain yang memungkinkan

siswa tumbuh mandiri sebagai pembelajaran. Scaffolding mengacu pada

bantuan yang diberikan oleh teman-teman sebaya atau orang dewasa yang

lebih kompeten. Scaffolding digunakan untuk membantu siswa mencapai

patas atas dari zona perkembangan proksimal (Santrock, 2007).

Dialog adalah alat yang penting dalam ZPD. Vygotsky memandang

anak-anak kaya konsep tetapi tidak sistematis, acak dan sepontan. Suatu

dialog, konsep-konsep tersebut dapat dipertemukan dengan bimbingan yang

sistematis, logis, dan rasional. Mengajukan pertanyaan- pertanyaan

mendalam adalah sebuah cara yang sangat baik untuk menunjang

pembelajaran siswa dan mengembangkan ketrampilan berpikir yang lebih

rumit (Santrock, 2007).

c) Definisi Scaffolding

Meirita (2013) menyebutkan bahwa teori Vygotsky yang lain adalah

“scaffolding“. Scaffolding merupakan suatu istilah pada proses yang

digunakan orang dewasa untuk menuntun anak-anak melalui Zone of

proximal development-nya. Scaffolding berasal dari kata scaffold yang berarti

tangga untuk pijakan tukang batu ketika membangun tembok. Sehingga

scaffolding dapat diartikan sebagai bantuan yang disediakan teman yang

lebih kompeten atau orang dewasa. Istilah scaffolding juga dikenal dengan

pentanggaan, yang berarti menyediakan banyak dukungan kepada seseorang

anak selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi

dukungan setelah anak sanggup memikul tanggungjawabnya (Slavin,2011).

Wood, Bruner & Ross memperkenalkan gagasan tentang “scaffolding”

untuk menggambarkan cara belajar anak-anak yang dapat didukung,

dukungan pada akhirnya dihapus ketika anak dapat belajar secara mandiri

The notion of “scaffolding” has been used to reflect the way adult support is

adjusted as the child learns and is ultimately removed when the learner can

“stand alone”. Lebih lanjut Anghileri mengemukakan tiga tingkat scaffolding

sebagai serangkaian strategi pengajaran yang efektif yang mungkin atau

tidak mungkin terlihat di kelas. Tingkat yang paling dasar adalah

environmental provisions, yaitu penataan lingkungan belajar yang

memungkinkan berlangsung tanpa intervensi langsung dari guru. Selanjutnya

pada tingkat kedua, interaksi guru semakin diarahkan untuk mendukung

siswa belajar, yaitu melalui penjelasan, peninjauan, dan restrukturisasi,

14

sementara pada tingkat ketiga interaksi guru diarahkan untuk

pengembangan pemikiran konseptual (Felayani, 2013). Ketiga tingkat

scaffolding tersebut ditunjukkan dengan Gambar 2.1.

Gambar 2.1 Strategi guru dalam pembelajaran Scaffolding menurut Anghileri

Berdasarkan tingkatan scaffolding yang dikemukakan Julia Anghileri,

maka praktik scaffolding yang dilakukan dalam penelitian ini dapat dilihat

dalam Tabel 3.

Tabel 3

Tingkatan scaffolding

Komponen Scaffolding Kegiatan yang dilakukan

Level 1

Environmental provisions

a. Mengkondisikan kelas, menyusun lembar tugas secara terstruktur.

b. Menyediakan media atau gambar-gambar yang sesuai dengan masalah yang diberikan

Level 2

Explaining a. Meminta siswa untuk membaca ulang masalah yang diberikan.

15

Komponen Scaffolding Kegiatan yang dilakukan

Explaining b. Mengajukan pertayaan arahan, hingga siswa dapat memahami masalah dengan benar

Reviewing a. Diskusi tentang jawaban yang telah dikerjakan oleh siswa.

b. Meminta siswa untuk melakukan refleksi terhadap jawaban yang telah dibuatnya sehingga dapat menemukan kesalahan yang telah dilakukan

c. Meminta siswa untuk memperbaiki pekerjaannya.

Restructuring a. Mengajukan pertayaan arahan, hingga siswa dapat menemukan kembali semua fakta yang ada pada masalah.

b. Meminta siswa untuk menyusun kembali rancangan jawaban yang lebih tepat untuk masalah yang dihadapinya.

Level 3

Developing Conceptual Thinking

a. Diskusi tentang jawaban yang telah dibuat oleh siswa.

b. Meminta siswa untuk mencari alternatif lain untuk menyelesaikan masalah.

c. Mengajukan pertanyaan arahan, sehingga siswa dapat menemukan kemungkinan konsep lain yang terkait dengan masalah yang sedang dihadapinya.

B. Penelitian Yang Relevan

Penelitian yang dilakukan Sahriah (2012) dengan judul “Analisis

Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Matematika Materi Operasi

Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang“ dengan tujuan ingin

melihat lebih dalam dan luas pemahaman siswa terkait materi operasi

pecahan bentuk aljabar. Berdasarkan hasil penelitiannya ditemukan

kesalahan siswa meliputi kesalahan konseptual dan prosedural.

Selain itu, penelitian yang dilakukan oleh Rahmawati (2012) dengan

judul “Penelusuran Kesalahan Siswa dan Pemberian Scaffolding dalam

Menyelesaikan Bentuk Aljabar” bertujuan untuk menelusuri kesalahan siswa

kelas 8F SMP Laboratorium Malang dalam menyelesaikan operasi bentuk

aljabar, menentukan jenis kesalahan yang dilakukan siswa serta pemberian

scaffolding. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Ria disimpulkan

bahwa kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan operasi bentuk

aljabar berupa kesalahan konseptual dan kesalahan prosedural serta

scaffolding yang diberikan berada pada level 2 yaitu explaining, reviewing,

dan restructuring.

16

Selanjutnya penelitian yang dilakukan oleh Nurhidayati (2012) berjudul

“Wawancara Klinis Berbasis scaffolding berbatuan LKS menggunakan multi

representasi pada penjumlahan pecahan di SMP” bertujuan untuk

mengungkap dampak wawancara klinis berbasis scaffolding berbantuan LKS

multi representasi dalam mengatasi kesulitan siswa pada penjumlahan

pecahan. Hasill penelitian menunjukkan bahwa dengan wawancara klinis

berbasis scaffolding berbantuan LKS multi representasi dapat meminimalisir

kesalahan-kesalahan yang dilakukan dalam menyelesaikan pre test sehingga

terjadi peningkatan hasil belajar pada post test.

Penelitian yang telah dilakukan Sahriah (2012) dan Rahmawati (2012)

telah mencoba untuk mengetahui letak kesalahan siswa dengan

menggolongkan kesalahan berdasarkan kesalahan konseptual dan

procedural, sedangkan penelitian yang dilakukan Rahmawati (2012) dan

Nurhidayati (2012) menggunakan wawancara berbasis scaffolding untuk

mengatasi kesulitan siswa. Penelitian ini mengidentifikasi letak kesalahan

siswa berdasarkan indikator-indikator kesalahan menurut Newman pada

materi pecahan bentuk aljabar. Selain itu, peneliti juga akan menggunakan

wawancara berbasis scaffolding berdasarkan level yang dikemukakan

Anghileri seperti pada penelitian yang telah dilakukan oleh Rahmawati

(2012).