Post on 12-Jan-2023
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Atas do
1º Congresso
Internacional de
Psicologia,
Educação e
Cultura
Desafios Sociais e
Educação:
Culturas e Práticas
Organizadores
Leandro Almeida
Alexandra Araújo
Ana Paula Cabral
José Cruz
José Carlos Morais
Mário Simões
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
2 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Título: Atas do 1º Congresso Internacional de Psicologia, Educação e
Cultura. Desafios Sociais e Educação: Culturas e Práticas
Organizadores: Leandro Almeida, Alexandra Araújo, Ana Paula Cabral,
José Cruz, José Carlos Morais e Mário Simões
Vila Nova de Gaia, Edições ISPGaya
Junho de 2013
ISBN: 978-972-8182-16-8
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
3 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
4 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instituto Superior Politécnico Gaya
2013
ISBN: 978-972-8182-16-8
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
5 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Índice
JOGO DE XADREZ PARA AÇÕES TERRITORIAIS NA ESCOLA: UMA METÁFORA DO
SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS .................................................................................... 10
GAME OF CHESS FOR TERRITORIAL ACTIONS IN SCHOOL: THE METAPHOR OF THE
GUARANTEES OF RIGHTS SYSTEM´S ....................................................................................... 31
O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL DUMA PERSPETIVA DOS ORIENTADORES DE
ESTÁGIO PEDAGÓGICO ............................................................................................................... 32
AS CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................................................ 46
DISTURBIOS DE FALA NO COTIDIANO ESCOLAR: DISFEMIA E DISLALIA,
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO
INTERPESSOAL DAS CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..... 65
ENVOLVIMENTO DO ALUNO NA ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM:
UM ESTUDO EM ESCOLAS DA ILHA DE S. MIGUEL .............................................................. 83
SONS E SILÊNCIOS: A IMPORTÂNCIA DA MUSICOTERAPIA EM INDIVÍDUOS COM
PERTURBAÇÃO DO ESPETRO DO AUTISMO ......................................................................... 100
O CONHECIMENTO DOS OUTROS E A CONSTRUÇÃO DE SI MESMO EM
ADOLESCENTES COM E SEM SINTOMATOLOGIA DEPRESSIVA: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO .......................................................................................................................... 115
CRIAR, REPRESENTAR E INSPIRAR AS ANTÍGONAS NO SÉC. XXI.................................. 130
NADA É MAIS CERTO DO QUE A COISA INCERTA: INDECISÃO GENERALIZADA E
INTOLERÂNCIA DA INCERTEZA COMO MARCADORES PSICOLÓGICOS DO
PROCESSO DE INDIVIDUALIZAÇÃO NAS SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS ............. 148
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO: RESULTADOS DE UM
ESTUDO COM ADOLESCENTES ................................................................................................ 160
ADAPTAÇÃO DE UMA ESCALA DE AUTOEFICÁCIA GERAL PARA APLICAÇÃO NO
BRASIL ............................................................................................................................................ 177
PADRÕES ADAPTATIVOS DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE REGULAÇÃO DAS
EMOÇÕES EM ADOLESCENTES ............................................................................................... 203
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
6 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA BPR7/9 JUNTO DE ALUNOS MOÇAMBICANOS .......... 221
PERCEÇÃO DO SELF E AUTOAPRESENTAÇÃO EM CONTEXTOS DE ATRAÇÃO
INTERPESSOAL ............................................................................................................................ 237
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE O BEM-ESTAR SUBJETIVO: DIMENSÕES
SOCIOECONÓMICAS E OCUPACIONAIS ................................................................................ 254
PSICOLOGIA ANALÍTICA E PSICOSSOMÁTICA: A IDENTIDADE CORPO-PSIQUE ...... 272
DESEMPENHO ACADÉMICO NA UNIVERSIDADE E POLITÉCNICO: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO .......................................................................................................................... 285
O PAPEL DO PSICÓLOGO NA INTERVENÇÃO VOCACIONAL: CONSIDERAÇÕES EM
TORNO DE UMA VISÃO COMPREENSIVA E HOLÍSTICA DO CLIENTE........................... 305
“O LINEAR ENTRE O FORNAL E O INFORMAL: CULTURA, EDUCAÇÃO E O MUSEU –
UMA RELAÇÃO INTRÍNSECA” .................................................................................................. 318
A INTEGRAÇÃO PSICOSSOCIAL DOS JOVENS EM PROCESSO DE RECUPERAÇÃO DO
CONSUMO ABUSIVO/DEPENDÊNCIA DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS NOS CURSOS
PROFISSIONAIS: UM ESTUDO COMPARATIVO .................................................................... 331
VIOLÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: O BULLYING NAS TURMAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE MANAUS E SUAS
INFLUÊNCIAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM .................................................. 346
A FAMÍLIA, A PROFESSORA E AS PSICOPEDAGOGAS: CONHECENDO E INTERVINDO
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS DE PAULO ....................................................... 365
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRISSOMIA 21 NO ENSINO REGULAR: REFLEXÕES
SOBRE A FORMAÇÃO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS DOCENTES DA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE MANAUS ......................................................................................... 382
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL 401
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM QUESTÃO: IDENTIFICAÇÃO PARA A GARANTIA DA
ESTIMULAÇÃO DOS TALENTOS .............................................................................................. 422
INCLUSÃO, STRESS PARENTAL E SUPORTE SOCIAL ......................................................... 436
REFLEXÕES EM TORNO DOS LIMITES E DAS POTENCIALIDADES DA UTILIZAÇÃO
DA CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DA FUNCIONALIDADE (CIF) NO CONTEXTO
EDUCATIVO................................................................................................................................... 446
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM SÍNDROMA DE ASPERGER: UM ESTUDO DE
CASO ............................................................................................................................................... 457
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL EM CRIANÇAS COM FIBROSE QUÍSTICA:
UM ESTUDO DE CASO ................................................................................................................. 475
SIMPLIFICAÇÕES PERSISTENTES NA LINGUAGEM INFANTIL ....................................... 491
APRENDIZAGEM DOCENTE DE PROFESSORES ALFABETIZADORES DE APRENDIZES
SURDOS .......................................................................................................................................... 505
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
7 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONCILIAÇÃO DE PAPÉIS PROFISSIONAIS E FAMILIARES NO CONTEXTO ATUAL:
MUDANÇAS E EXPETATIVAS. ................................................................................................... 526
RELEITURA DE UM CASO DE PSICOSE INFANTIL QUE ALCANÇOU SUCESSO: UMA
VISÃO CLÍNICA PARADOXAL E COMPLEXA ........................................................................ 539
ESTUDANTES ADULTOS EM DOUTORAMENTO: COMO SE CARACTERIZAM E QUAIS
AS SUAS MAIORES APRENDIZAGENS? ................................................................................... 554
CARACTERIZAÇÃO DAS ATITUDES E NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOS
DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PORTUGUESES FACE À UTILIZAÇÃO DO
REFERENCIAL CIF NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM
CRIANÇAS/JOVENS COM NEE .................................................................................................. 572
CONTRIBUTOS PARA A AVALIAÇÃO DA ARTICULAÇÃO ENTRE OS AGENTES
EDUCATIVOS INTERVENIENTES NO APOIO EDUCATIVO: ESTUDO EXPLORATÓRIO
NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ........................................................................................... 590
A PRÁTICA DE ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS E JOVENS COM POTENCIAL ELEVADO:
REFLEXÕES A PROPÓSITO DOS PRESSUPOSTOS DE GIMENO SACRISTÁN ................ 603
CULTURA DIGITAL, CULTURA HÍBRIDA: SUGESTÕES PARA UM OLHAR SOBRE
GERAÇÕES E TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ................................ 612
CONTRIBUTO DAS ATIVIDADES DE COMPLEMENTO CURRICULAR PARA O
DESEMPENHO ACADÉMICO A LÍNGUA PORTUGUESA DE ALUNOS DO 2.º CICLO DO
ENSINO BÁSICO ............................................................................................................................ 627
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E OS DESAFIOS DA CIDADANIA INCLUSIVA DIANTE
DA MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO ...................................................................................... 642
INVESTIMENTO E APLICAÇÃO DE RECURSOS NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
BRASILEIRA: AUSÊNCIA DE PLANEJAMENTO OU DE COMPETÊNCIA TÉCNICA ...... 653
ENSINO SUPERIOR INCLUSIVO? VOZES DE ALUNOS E PROFESSORES NUMA
UNIVERSIDADE PÚBLICA PORTUGUESA .............................................................................. 663
PROCESSO DE BOLONHA: GARANTIA E CERTIFICAÇÃO PARA A QUALIDADE DA
FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR ........................................................................................ 680
RESILIÊNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES E ACHADOS NAS NARRATIVAS DE
PROFESSORES .............................................................................................................................. 700
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NOS CONSELHOS DE TURMA ENQUANTO PROMOÇÃO
DA DEMOCRACIA NAS ESCOLAS ............................................................................................. 717
AUTOPERCEÇÃO DA BELEZA FÍSICA NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS ÍNTIMAS .... 734
PERCEPÇÃO DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS EM ALUNOS DO 1º ANO DO
ENSINO SUPERIOR DA ÁREA ARTÍSTICA .............................................................................. 754
O LABORATÓRIO DA PALAVRA PREVENINDO A VIOLÊNCIA NA ESCOLA.................. 771
O FILME A ESCUTA DO SILENCIO AUXILIA NA AÇÃO PREVENTIVA DA VIOLENCIA
SEXUAL INFANTIL JUNTO A PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ........................................ 789
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
8 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA POSITIVA - A NATUREZA E OS BENEFÍCIOS DA
GRATIDÃO ..................................................................................................................................... 806
A GRATIDÃO E O AUTOCONCEITO EM ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS .. 807
A ATITUDE DE (IN)GRATIDÃO, AS DIMENSÕES DA PERSONALIDADE E AS
CAPACIDADES COGNITIVAS NA ADOLESCÊNCIA .............................................................. 826
INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA POSITIVA ........................................................................ 845
A NATUREZA E OS BENEFÍCIOS DA GRATIDÃO .................................................................. 845
A PERSPETIVA TEMPORAL FUTURA, A PERSONALIDADE E O (IN)SUCESSO ESCOLAR
ENTRE ADOLESCENTES ............................................................................................................. 861
BATERÍA AURORA (INTELIGENCIA ANALÍTICA Y PRÁCTICA) Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO.................................................................................................................................. 880
CREATIVIDAD MUSICAL, APTITUD MUSICAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO .......... 896
INTELIGENCIA SINTÉTICA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ............................................ 912
PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO........................................... 928
RASGOS DE PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO .......................................... 947
ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE FORMAL DE LAS CIENCIAS Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO.................................................................................................................................. 976
TESTE R-1 – FORMA B: ESTUDO DAS VARIÁVEIS, SEXO, IDADE E ESCOLARIDADE EM
UMA AMOSTRA BAIANA (BRASIL) .......................................................................................... 992
ALUNOS DE MÉRITO ESCOLAR NO ENSINO SECUNDÁRIO: ESTUDO EXPLORATÓRIO
SOBRE VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS ASSOCIADAS AO RENDIMENTO ACADÉMICO
ELEVADO ..................................................................................................................................... 1005
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EM EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS E DESAFIOS NO ENSINO
SUPERIOR EM PORTUGAL ...................................................................................................... 1023
ENSINAR E APRENDER A COMUNICAR EFICAZMENTE: O PAPEL DAS HABILIDADES
DE VIDA ........................................................................................................................................ 1034
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
9 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Nota de abertura
Este volume reúne algumas das comunicações apresentadas no I Congresso
Internacional “Psicologia, Educação e Cultura”, realizado pelo Instituto Superior
Politécnico de Gaia (ISPGaya: 28-29 junho, 2013). Mais concretamente, estão aqui
reunidos os trabalhos que nos foram enviados devidamente formatados e dentro dos
prazos temporais fixados.
Com a edição deste volume pretendem os organizadores proporcionar uma
maior divulgação dos trabalhos apresentados e, ao mesmo tempo, garantir uma maior
difusão da revista “Psicologia, Educação e Cultura” junto de académicos,
profissionais e estudantes dos países de língua portuguesa e espanhola. Os temas da
Psicologia e da Eucação são dominantes, como aliás tem ocorrido com os artigos
publicados na revista. Este I Congresso serviu, mesmo assim, para alargar o seu
âmbito à “Cultura”, devendo este esforço prosseguir de forma deliberada em futuras
edições da revista e do congresso.
Tendo havido a preocupação de editar este volume antes da realização do
congresso para que os participantes pudessem melhor rentabilizar as comunicações e
os autores presentes, nomeadamente pelo elevado número de sessões científicas em
simultâneo, pedimos desculpas aos autores por eventuais lapsos na formatação final e
edição dos seus textos. Também o curto espaço de tempo impediu qualquer tentativa de
revisão séria dos textos do ponto de vista teórico e empírico, ao mesmo tempo que a
edição prévia à realização do congresso impediu os autores de integrarem sugestões e
críticas recebidas no momento da apresentação oral das suas comunicações. Neste
sentido, os autores estão desde já autorizados a retomarem estes seus textos e a
reformulá-los buscando outras fontes de publicação, apenas sendo necessário
explicitar que uma primeira versão dos mesmos foi publicada neste volume.
Os organizadores
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
10 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
JOGO DE XADREZ PARA AÇÕES TERRITORIAIS NA ESCOLA: UMA
METÁFORA DO SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS
Érica Monteiro Carapeticow1
Fátima Gonçalves Cavalcante2
Daniela de Carvalho Braga3
Luiz José Veríssimo4
Marcelo Henrique da Costa5
Resumo
Propõe-se o Jogo de Xadrez para gestores educacionais como uma dinâmica grupal lúdica
e estratégica. Objetivo: Provocar reflexões e trocas sobre o atuar do educador e as ressonâncias
no território relacional da escola. Método: A dinamizadora oferece tabuleiro de xadrez gigante
com 64 peças, explica regras básicas do jogo, o tabuleiro como sendo o território da escola; as
peças e seus movimentos possíveis (avançar, recuar e capturar) e propõe que elas representem
os integrantes do Sistema de Garantias de Direitos. Resultado: A devolução do grupo revelou a
necessidade de espaço para reflexões e trocas, acerca das escolhas e desafios enfrentados no
cotidiano educacional. Concluímos a importância de se ativar percepções capazes de provocar
novos sentidos aos acontecimentos vividos em grupo.
Palavras-chave: jogo de xadrez, garantia de direitos, prevenção da violência, formação
de gestores, escola e território
1Email: empeticowster@gmail.com.
2 Pesquisadores do Laboratório de Práticas Sociais Integradas da Universidade Veiga de Almeida, (LAPSI-UVA)
Ibituruna, 108, casa 04, sala 201, Tijuca, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. CEP: 20.271-020. Email:
fatimagold7x7@yahoo.com.br.
3 Email: danizinhabraga@yahoo.com.br.
4 Email: filosjverissimo@yahoo.com.br.
5 marcelohenriquedacosta@yahoo.com.br.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
11 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
1. Introdução
O presente artigo apresenta o jogo de xadrez como uma metáfora lúdica e
estratégica para pensar a escola junto a gestores da educação e averiguar como essa
instituição pode colaborar com o Sistema de garantia de direitos da criança e do
adolescente no espaço escolar. Ele se constitui como uma reflexão teórica e empírica
sobre uma dinâmica vivencial aplicada na forma de jogo de xadrez no curso de extensão
“Prevenção da Violência e Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente na Escola”
para gestores da educação e diretores de escola ligados ao ensino público municipal do
Rio de Janeiro, ministrado pela equipe do Laboratório de Práticas Sociais Integradas da
Universidade Veiga de Almeida (LAPSI-UVA), com apoio do Núcleo Interdisciplinar
de Apoio às Unidades Escolares do Rio de Janeiro (SME/NIAP) e da Faperj/Funadesp
em 2012/2013.
O jogo de xadrez ao organizar o movimento de peças num tabuleiro, a luz de
regras, nos permitiu atribuir às peças existentes significados metafóricos distintos para
se pensar a escola, os atores sociais que nela atuam e o território onde a escola se situa.
Nesse cenário de “jogo” foi possível fazer reflexões sobre acontecimentos, dinâmicas e
papéis de alguns integrantes do Sistema de garantias de direitos da criança e do
adolescente (SGDCA), com destaque à atuação dos profissionais da educação, sua
articulação atual na engrenagem do Sistema (SGDCA) e as possibilidades de novas
dinâmicas para fazer valer o princípio da proteção integral. No deslizar de cada peça e
lance que se fazia no tabuleiro, os gestores faziam associações sobre suas atribuições
para proteger ou prevenir a violência e como as peças do jogo de xadrez simbolizavam
personagens da escola e do território a ela ligada. Assim o jogo permitiu que se
deslizassem ideias e se exercitassem modos possíveis de agir, de fazer escolhas e de
lidar com suas consequências, sendo ele um bom ‘tabuleiro metafórico’ para se pensar a
escola e a atuação de seus gestores e diretores. Dito de outro modo, o jogo de xadrez foi
aqui entendido como metáfora de um jogo social em que se pretende proteger e garantir
direitos e acionar atitudes, ações, interações e procedimentos por parte da escola para
reverter situações de violação ou de violência entre escolares.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
12 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O Sistema de Garantia de Diretos da Criança e do Adolescente no Brasil
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e a Declaração
Universal dos Direitos da Criança (ONU,1959) são marcos legais mundiais que
passaram a nortear as políticas sociais voltadas para os direitos humanos em todo o
mundo, culminando com a Convenção Internacional dos Direitos da Criança (ONU,
1989) que buscou assegurar mecanismos legais para ações jurídicas contra instituições,
grupos sociais organizados ou pessoas que desrespeitem os seus artigos e violem os
direitos infanto-juvenis (Ferreira, 2003) . O Brasil tem participado das convenções
internacionais e a Carta Constitucional de 1988 tornou-se um marco de apoio aos
direitos humanos, sendo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069/90) o
principal documento regulador na área da infância e adolescência. Implantado em 1990
em sintonia com os movimentos internacionais em prol dos direitos, o Estatuto
regulamenta ações de proteção e de responsabilização e convoca toda a sociedade
brasileira a zelar pelos direitos de suas crianças e adolescentes. Após o ECA, passamos
à doutrina de proteção integral, quando se entende que se uma criança ou adolescente
não conseguiu se adaptar à vida social, o problema passa a ser visto como da própria
sociedade. Assim, a criança e o adolescente passam a ser reconhecidos como sujeito de
direitos, trazendo à responsabilidade o Estado, a família e a sociedade na tarefa de
cuidar desses direitos, mas também dos deveres e obrigações desse indivíduo em
formação. A criança passa a ser prioridade absoluta na política, no direito público, no
orçamento público destinado à educação para assegurar acesso às creches, escolas e
ensino profissionalizante. Em mais de 20 anos, o ECA já sofreu nove atualizações e
ainda há muito a se avançar para ampliar o seu alcance num país de proporções
continentais como o Brasil (ECA, 2012).
Como vem sendo implantada a política para crianças e adolescentes em nosso
país? O artigo 86 do ECA aponta que a política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto de ações governamentais e
não-governamentais (ONG’s, associações, sociedade civil, empresas, fundações de
empresas) e da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. As políticas
públicas desenvolvem-se através de Conselhos de direito e Conselhos setoriais: Saúde,
Educação, Transportes, Habitação etc. Ela também se aplica de forma deliberativa e
normativa, com a participação da sociedade civil organizada. A população pode
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
13 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
participar através da gestão pública (Constituição, Art. 1) na forma de participação
indireta. Temos duas formas de participar, indireta (voto) e direta (conselhos). Os
membros dos Conselhos de Direitos ou Setoriais são metade governamentais e metade
não-governamentais. Podemos participar enquanto sociedade, por associação ou como
representante da sociedade civil. Em 19 de abril de 2006, o Conselho Nacional de
Direitos da Criança e do Adolescente/Secretaria Especial dos Direitos Humanos
(SEDH/CONANDA) publicou a resolução 113 que define as competências de um
Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) no Brasil:
Compete ao Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente promover
e defender a efetivação dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais, coletivos
e difusos, em sua integralidade, em favor de todas as crianças e adolescentes, de modo que
sejam reconhecidos e respeitados como sujeitos de direitos e pessoas em condição peculiar
de desenvolvimento; colocando-as a salvo de ameaças e violações de qualquer de seus
direitos, além de garantir a apuração e reparação dessas ameaças e violações (Art. 2 da
Resolução 118 do CONANDA).
Compõem a rede do SGDCA órgãos públicos e dispositivos sociais legalmente
incumbidos de fazer valer os direitos anunciados na Constituição Cidadã e nas políticas
públicas brasileiras. É fundamental que esses integrantes do Sistema tenham clareza de
seus papéis, do modo como se articulam no desempenho das suas responsabilidades
enquanto agentes de promoção, defesa e controle desses direitos e garantias infanto-
juvenis. Ao lado da Saúde, da Assistência Social, da Justiça, dos Conselhos de Direitos,
dos Conselheiros Tutelares que irão cuidar de receber e de apurar as notificações de
violações de direitos e de encaminhá-las à justiça, como a Escola se coloca nesse
Sistema? Como os integrantes percebem as suas funções e limitações? Como
observamos a Escola atuar no território que a compõe? Como ela agrega ações e
iniciativas de proteção? Como dialoga como outros dispositivos? Quais são suas
parcerias efetivas e resolutivas? A Escola está aberta a trocas com os demais segmentos
institucionais? Como a escola opera nessa rede do SGDCA que é tão mais ampla e que
se estende por diferentes territórios do município, do estado e do país? Urge a
necessidade de um ‘azeitamento da engrenagem’ da rede para torná-la funcional, com
integrantes somando forças na defesa e garantia dos direitos das crianças e dos
adolescentes (Oliveira, 2013). Para tal é preciso abrir espaços para reflexões e trocas
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
14 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
entre as áreas e entidades integrantes do Sistema, o que poderá trazer outros
discernimentos entre pares e a criação de novas relações no território social que agrega a
Escola.
Rede de Proteção e o Papel da Escola
Para que de fato os problemas infanto-juvenis possam ser tratados com a
complexidade que merecem, de forma integral e articulada, é necessária ampla
participação dos diversos atores, as peças devem mover-se a partir de uma estratégia
integrada. Os conselhos Municipais da Criança e do Adolescente devem cada vez mais
ser fortalecidos como um espaço plural e democrático de participação. Quanto maior a
participação e engajamento de governos, representantes de ONGs e de outras entidades
da sociedade civil, nas instâncias que regulam as políticas de garantias de direitos de
crianças e adolescentes, mais asseguraremos a proteção integral, conforme a lei prevê.
Um elemento fundamental par que isto ocorra é o desenvolvimento de políticas públicas
intersetoriais, que têm nos referidos Conselhos Municipais seu espaço privilegiado para
se desenvolver.
A garantia da proteção integral passa necessariamente por duas vias: pelas políticas
públicas que possam diminuir a desigualdade social; e pela mobilização da sociedade civil.
É necessária a participação da sociedade civil no processo de elaboração das políticas
públicas, seu acompanhamento e avaliação. As novas formas de governo incluem o poder
local, onde todos são convidados a exercer sua cidadania, o que implica a participação nas
discussões da gestão das cidades e dos caminhos para solucionar as demandas do
município (Castro, 2010, p.17).
É necessário desenvolver a consciência do papel fundamental dos professores e
educadores como integrantes diretos do “sistema de garantia de direitos” e que nem
todos os problemas enfrentados na escola em relação às crianças e adolescentes têm
como principal antídoto uma abordagem exclusivamente pedagógica. A Escola, pelo
contrário, joga um papel fundamental na promoção de direitos e na mitigação das
diversas formas de desiguladade, como a exclusão e a miséria. Em muitos casos, a
demanda trazida para a escola ancora-se em soluções que passam pela justiça, pela
saúde e pela assistência social.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
15 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O involuntário isolamento que muitas vezes a escola se coloca não permite
justamente que ela perceba que em diversos casos é necessário acionar outros
profissionais, com uma formação acadêmica distinta do professor, articulando saberes e
fazeres que de fato garantam a integralidade da proteção. A integração de distintos
saberes, na qual o educador tem um papel de destaque, inclui ainda, a família das
crianças e jovens, conforme previsto na Constituição Federal, quando fala-se da
necessária criação de rede, composta pelo Estado, pela sociedade e pela familia. Tal
preocupação também está expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente:
Art. 4: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (ECA, 2012).
Justamente por compreender que “educar” é uma atividade complexa - que
extrapola em muito a mera ação de instruir, apresentar conteúdos acadêmicos, mas é
fundamentalmente auxiliar na preparação para a cidadania - é que a Escola cumpre um
papel estratégico de não apenas atuar dentro do seu espaço físico e simbólico específico,
mas atuar como uma das principais forças de garantias dentro do território em que
vivem essas crianças e jovens, território no sentido simbólico de pertencimento e locus
do acontecimento cotidiano da vida e das trocas entre os sujeitos. Uma “escola que
protege”, além de dar conta de sua rotina, deve ajudar a mapear os potenciais parceiros
existentes no território, que são múltiplos, plurais e diversos, levando em conta a
especificidade histórica e cultural de cada comunidade, favorecendo o surgimento e a
proliferação de fóruns amplos, democráticos e participativos, que disseminem uma
cultura de paz e de cidadania, desenvolvendo uma “concepção de aprendizagem que
contemple o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser” (Faleiros, 2007, p. 8).
A transmissão de valores, o livre debate de ideias com construção de respeito e
tolerância à opinião divergente, a formação da consciência tem tanta importância como
papel da escola como a transmissão de conhecimentos através das disciplinas
tradicionais.
É fundamental que se destaque também o caráter eminentemente preventivo do
“Sistema de Garantias de direitos”, pelo qual a escola tem um papel destacado, seja ao
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
16 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
atuar sobre os eventuais problemas de disciplina de alunos – que devem ser resolvidos
através de mecanismos que busquem levar à conciliação, através de processos
integrados que levem em conta a mediação de conflitos – seja ao orientar as famílias
dos escolares, para que sejam peça comprometida com a proteção.
Acima de tudo, a escola deve produzir uma ambiência que favoreça as relações de
solidariedade, responsabilidade, autonomia e empatia. Apoiando de um lado o
desenvolvimento de singularidades que levem em consideração talentos e afinidades,
mas que por outro afirmando uma cultura de paz, de respeito às diferenças e à
diversidade, que respeite as novas configurações familiares e que ajude a produzir
novos agenciamentos de pertencimento para afirmação do bem-viver e de um mundo de
direitos.
As implicações dessa mudança estrutural no direito à vida exigem que a cidadania
seja vivenciada por todos, independentemente de etnia, classe social, credo ou idade. Surge
então a compreensão de que não basta apenas possuir leis, mas é preciso dar vida a elas
(Castro, 2010, p.15).
2. Metodologia
Amostra
O jogo de xadrez foi uma atividade desenvolvida pelo LAPSI, sob a coordenação
de Erica Carapeticow, dentro de um Curso de Extensão sobre violência na escola e
direitos na educação, de 42 horas, oferecido para 50 gestores de onze Coordenadorias
Regionais e 50 diretores de escolas da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, com apoio do NIAP. O jogo do xadrez foi oferecido apenas ao grupo de
gestores das CREs que aderiu ao mesmo, participando de uma dinâmica grupal
apresentada como – um jogo que ajuda a exercitar um planejamento estratégico – algo
que os gestores já costumam fazer em sua prática cotidiana. A participação se deu por
adesão voluntária, em dois encontros diferenciados e no total, cerca de 30 gestores da
educação aderiram e participaram do jogo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
17 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instrumento
O Jogo foi feito num tabuleiro gigante para adultos e os participantes foram
convidados a utilizar o jogo como um convite para pensar sobre a sua prática
profissional a partir de um outro distanciamento. Para participar do jogo, não era
necessário ‘saber jogar xadrez’ mas se disponibilizar para aprender sobre as regras de
um jogo, a ser conhecida, vivenciada, compreendida, de modo a se perceber como se faz
escolhas e que resultados essas escolhas produzem. O jogo de xadrez, entendido como
uma metáfora da vida social e da linguagem cotidiana pode produzir reflexões sobre o
enfrentamento dos desafios colocados pelo adversário e sobre as jogadas, entre tantas
possíveis, de modo que o jogo permite uma reflexão sobre as alternativas e sobre a
construção de um pensar estratégico.
Ao propor a gestores da educação o jogo de xadrez, representando a escola no seu
território, foi possível oferece-los a possibilidade de conhecer e de explorar a
experiência de jogar e experimentar movimentos internos e do pensamento que se
transbordam em expressões. O xadrez é jogado num território de 64 casas com 32 peças,
em dois conjuntos de cores, de lados opostos equivalentes como ponto de partida.
Propomos o uso do xadrez como abertura, disponibilização para novo campo relacional,
estabelecido pela apropriação de um território (tabuleiro de xadrez) e suas
fragmentações (corpo, coração, alas, diagonais, colunas, linhas e casas), bem como de
peças (peões-alunos/apoios, rei-conjunto de direitos, rainha-direção do colégio/escola,
bispo-conselhos tutelares, cavalos-Ministério público, torres-famílias) com suas
particularidades de avançar, recuar, capturar e forças de atuação. Propor a associação do
jogo de xadrez à prática do Sistema de Garantia de Direitos junto a educadores nos
permitiu trabalhar a sensação e a percepção de forma simbólica, explorando a
capacidade de planejar ações de ‘proteção e defesa’ de um modo lúdico, através da arte
de jogar e do movimento. O jogo também ajudou a descentrar a pessoa do habitual e a
convida-la ao novo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
18 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Procedimento
Erica Carapeticow apresentou as peças e esclareceu sobre como elas podem ser
movimentadas no tabuleiro, descrevendo as regras básicas do jogo de xadrez. O grupo
chegou bem atento, mantendo-se reservado, entreolhando-se e com poucas falas, um
cuidado esperado a gestores que ainda estão conhecendo o território desconhecido a ser
explorado. Todos escutaram atentamente as regras do jogo e também revelaram a
necessidade de entender o que aquele jogo estaria lhes oferecendo naquele momento.
Um diálogo sobre o jogo e suas possibilidades foi se travando e as pessoas foram
ficando mais interessadas com as conexões possíveis de serem feitas entre os elementos
do jogo e da vida social. Cartazes com possíveis associações entre as peças do jogo e
personagens da vida cotidiana de uma escola foram afixados nas paredes. A surpresa
dessas possibilidades de associar peças do jogo a atores ou entidades da escola e do
SGDCA capturou as pessoas para um encontro de mais proximidade e sentido. A
situação foi percebida como desafiadora para o grupo e a partida foi protelada ao
máximo, com perguntas e afirmações. O grupo optou pela prudência antes de correr
riscos, de fazer os seus lances e de mostrar as suas jogadas. Havia apreensão para viver
o jogo. Erica ofereceu ajuda para pensar os lances. Então, foram iniciadas partidas de
três minutos, o que permitiu que cada equipe fizesse três ou mais jogadas. As jogadas
foram negociadas e feitas em equipe e aconteceram muitas trocas para decidirem os
lances. Todo o grupo vibrou espontaneamente. O lúdico contagiou a todos naquele
momento. Ao final, abriu-se um espaço para se refletir sobre o que o jogo representou
para cada integrante e como ele ajudou a pensar a escola em seu território e a revisar
ações de proteção da criança e do adolescente na escola.
4. Resultados e Discussão
O Jogo de Xadrez como metáfora para pensar a escola não se restringe apenas ao
ato de fazer jogadas, ou a tensão de escolher lances e acompanhar os seus efeitos no
tabuleiro. Ele é aqui utilizado como metáfora para pensarmos o desafio de escola diante
do SGDCA. Desse modo, a partir de cada peça do jogo que será aqui explicada, com
sua movimentação e simbolismo, iremos articular falas que surgiram dos gestores da
educação ao longo do curso de extensão ou reflexões teóricas e conteúdos que
esclareçam a dinâmica e o papel dos integrantes do SGDCA. Dito de outro modo, como
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
19 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
não se pode trazer o clima do jogo para o artigo, optamos por associar as peças de jogo
com as ‘peças do SGDCA’, com foco no papel da escola. A dinâmica da apresentação
dos resultados irá acompanhar a apresentação das peças e sua movimentação no
tabuleiro e, em paralelo, reunir falas e reflexões que ilustram o modo como gestores da
educação pensam e como se pensa hoje o desafio contemporâneo da escola. Cada
passagem terá perguntas disparadoras que irão alinhavar as reflexões e análises.
A Escola num território de acontecimentos e jogos do SGDCA
No jogo de xadrez é de extrema importância que o jogador visualize o tabuleiro
como um todo; é um campo de batalha; representa a armação, reunindo várias partes de um
todo, dentro da qual, duas mentes tornam visível sua luta pelo domínio de tempo, espaço e
movimento de material na consecução do objetivo do jogo; as peças devem ser vistas
compondo um conjunto articulado, integrantes de um contexto. Os movimentos são a
execução do planejamento; uma estratégia, corpo de ideias é realizada com variações
individuais, táticas (Carapeticow & Oliveira, 2012, p.1).
O tabuleiro de Xadrez - Nesses encontros com gestores da rede municipal de
ensino, convidamos atores da Escola para jogar xadrez, conhecer suas regras, se
aproximar uns dos outros enquanto pares, dialogar sobre as conexões surgidas no jogo e
perceber como as jogadas evocam os vividos difíceis no atuar escolar. Oferecemos
espaço lúdico, de sensações e trocas: um grande tabuleiro com 64 casas formando uma
armadura, onde traçamos 14 diagonais, 8 linhas, 8 colunas, um centro de 4 casas e no
seu entorno 10 casas constituindo o corpo, além de 4 alas dos Reis e Rainhas. Como um
tapete, o tabuleiro foi esticado sob o chão da sala. Nele atuarão 32 peças brancas e
pretas, que vão poder avançar, recuar e capturar de forma própria, além de serem
capturadas. Tomamos o tabuleiro como sendo o território social no qual a Escola se
integra, o território dos acontecimentos da vida cotidiana. As trocas simbólicas não se
reduzem às favelas e comunidades, podem ser representadas pelo bairro ou pela a
cidade. Consideramos que no centro está a pulsação que mais interessa. Portanto,
dominá-lo é ter mais chances de sucesso. Mas como conseguir o domínio?
Experimentações. As peças deslizam nesse território e, para ganhar o jogo, capturar o
Rei do adversário, é preciso além de conhecer as peças em suas formas de atuação,
colocá-las articuladas, traçar e realizar estratégia. Faz-se necessário pensar na
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
20 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
totalidade, nas várias possibilidades de escolha, do jogador e do adversário e como se
mitiga isso no jogo. Uma peça sozinha não consegue nada, precisa se juntar a outras
peças, conectar forças e juntas desenharem o campo de atuação. Assim, os jogadores
são convidados a apropriarem-se das forças e articulá-las em lances estratégicos. Há
uma complexidade que toma os participantes na consideração dos distintos traçados,
possibilidades de movimentos, escolha do lance, realização da estratégia, sacrifício de
peças, imagens que desafiam a percepção e o sensível.
Que território é esse onde a escola se situa? A escola é uma das instituições
sociais que é intensamente atravessada pelas mudanças sociais, como comentou um
gestor: “A sociedade avançou de tal maneira que nós não a acompanhamos (...). A
escola á atravessada direto por essas questões. Na escola, as coisas se dão, as coisas
acontecem, com todas as contradições e conflitos”. Portanto, os problemas que
aparecem na escola são transversais, ela lida com a diversidade de raça, gênero,
sexualidade, classe social, cultura, homofobia, Bullying e ainda com as novas
configurações familiares: “As mudanças sociais ainda estão em desacordo com os
valores vigentes da maioria. E a escola tem que lidar com todas essas mudanças. Não é
uma tarefa fácil”. E continua outro gestor: “Acho que a escola tem que estar atenta ao
seu papel. Temos que dar conta disso, só que a grande questão é que a gente está
trabalhando com o fato já acontecido. A gente não tem um trabalho preventivo. Porque
estamos sempre correndo atrás daquilo que está acontecendo, a gente parece um
distrito policial, só fazemos atender questões de violência (...) Se não houver um
programa, uma assistência para reverter, para que isso não aconteça, ficaremos só
cicatrizando a ferida”. O trabalho preventivo depende de uma coalisão de forças
distribuídas pelos participantes, a saber: justiça, saúde, educação e assistência social. A
escola pode ser uma parceira nesse sistema de cuidados? Como a escola pode acionar a
saúde? Como pode acionar a assistência social? Como pode acionar a justiça? Um
gestor comenta: “Se não está na escola ou não tem bolsa família, no fim, entre a saúde e
a assistência, quem vai assumir aquela situação será a escola”. Portanto, a escola se
percebe como uma instituição social da maior importância e aquela que assume mais
diretamente as demandas sociais, inclusive quando nem a saúde e nem a assistência
social deram conta de suas próprias demandas de assistência.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
21 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O tabuleiro do jogo não é a escola e sim a comunidade, o “território” – então,
devemos assumir que os muros da escola podem ser apenas o seu contorno feito de
pedra ou tijolo. Um espaço social dentro do outro, uma instituição dentro de um lugar
específico não representa mais do que uma formalidade abstrata, mas que satisfaz as
apreciações do senso comum. O filósofo Martin Heidegger (2012), com respeito à
convivência humana, estima que ela não é da mesma ordem espacial que os objetos.
Uma roupa está dentro do armário, a água enche um copo, permanecendo dentro dele
até ser sorvida. As coisas não se tocam mutuamente, elas podem estar juntas,
espremidas uma na outra, numa relação de contentor – contido, mas não se encontram
porque uma não pode ir ao encontro da outra.
Como pensar a interação efetiva entre escola e comunidade? Podemos
conceber a escola e a comunidade num universo comum, que resguarde e, até, enriqueça
as suas singularidades, que possa provocar uma saída do estranhamento recíproco. Este
esforço espelharia a possibilidade de constituição ativa de um ethos, de um espaço de
convivência compartilhado e dialogado. Nesse sentido, a escola e a comunidade, elas
próprias formariam, como um todo, o sentido pleno de comunidade: um espaço em
comum, que abriga as singularidades, a parceria, o diálogo, e, por outro lado, que
acolheria e conviveria com as provocações e tensões, que, apesar de seu teor de desafio,
não inviabilizam a convivência e abrigam os jogos de forças em ação e latentes a serem
compreendidos. Observamos, pela fala dos gestores, que a escola ainda aproveita pouco
o espaço de interação com o seu entorno social, exceto em alguns casos em que essa
parceria foi ilustrada como algo importante e significativo para ambos os lados.
As Peças do Jogo – Apresentamos as peças como ‘personagens’ ou ‘entidades’
ligadas a escola e seu território e ao SGDCA, sob a forma de cartazes colados nas
paredes, convidando o grupo a construir um pensamento metafórico em que - o Jogo de
Xadrez se torna figura e fundo - para se pensar as relações da escola com o SGDCA.
Percebe-se hoje, a escola com enorme poder centralizador, centro, coração do jogo,
ponto de encontros diários de gentes e valores. Interrogamos, se há por parte dos
profissionais da educação um desconhecimento das outras peças integrantes do sistema
de garantia de direitos das crianças e dos adolescentes, bem como de suas
competências? Sim, respondem os gestores, “pouco conseguimos nos acessar uns aos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
22 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
outros, uns com os outros, dialogar com nossos pares, somar forças para realizar os
objetivos sem que a escola se sinta sozinha ou sobrecarregada”.
Como podemos definir o jogo de xadrez como metáfora do jogo social? Para
isso, nos apoiaremos, nesse instante, na leitura de Pearce (1996). A apreciação desse
autor nos fez lembrar que não se trata de conceber o jogo da interação social como uma
atividade específica que é realizada envolvendo escola e comunidade, mas sim, que o
jogo faz parte da própria natureza humana: “a um bebê não é necessário ensinar a jogar
jogos. É algo que os humanos fazem naturalmente” (Pearce, 1996, p. 177). Isso não
quer dizer que os atos e intenções interativas se processem de forma arbitrária e
aleatória. “Os adultos possuem uma aptidão enormemente aperfeiçoada para calibrar o
que é que está acontecendo e descobrir a que espaços discursivos – como os chamam
alguns – podem se somar” (Pearce, 1996, p. 178). Quanto aos espaços discursivos,
Pearce indica que o nosso jogar constitui não apenas as “estratégias”, ou seja, as
possibilidades em que nos lançamos na dinâmica de nossas várias redes relacionais,
como, em última análise, nossa própria identidade. “Estes espaços nos permitem tomar
uma certa posição nas conversações em curso. Achamos nossa identidade como seres
humanos, como pessoas, de acordo com os lugares que encontramos nestes jogos que se
superpõem” (Pearce, 1996, p. 178). Como ‘jogos que se superpõem’ entendemos os
vários espaços sociais por onde transitamos.
O Rei seria o conjunto desses direitos - Ele é o objetivo do jogo, sua captura
pelo adversário significa a derrota. Então, é preciso protegê-lo, colocá-lo na melhor
posição, garantida de ameaças. Seus movimentos consistem em avançar e recuar para
qualquer direção, somente uma casa, podendo realizar captura de peça adversária que
estejam nessas casas que alcança. Quando em xeque, pode sair da ameaça de captura
fugindo, capturando a peça que ameaça ou colocando uma peça entre ele e a adversária
ameaçadora. Sofre derrota ao receber xeque-mate, ataque sem saída. Ganham os
adversários. Mas com a proposição lançada, Rei enquanto esse conjunto de direitos
fundamentais infanto-juvenis (direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à cultura, à dignidade), a efetivação dos direitos depende de se colocar ativas as
peças do jogo de um modo atento e orientado por prioridades do SGDCA. Na
engrenagem do Jogo de Xadrez, bem como do Sistema de Garantia de Direitos é
imprescindível o todo da composição em articulações várias, a relação todo e partes.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
23 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Diante dos recursos atuais, que direitos e garantias serão efetivados? A participação dos
educadores precisa estar implicada no atuar cotidiano em sintonia com políticas
públicas estratégicas.
Qual é essa política para crianças e adolescentes que o ECA traz? A política
de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e dos Conselhos de Direitos e Setoriais (Saude,
Educação, Assistência Social, etc). No ECA, fala-se dos direitos fundamentais e da
prevenção, do direito à saúde, liberdade, profissionalização, educação. Lá já se prevê a
notificação na saúde e na educação. A notificação ou comunicação de casos suspeitos
ou confirmados não é pessoal, ela é institucional. O principal objetivo é proteger a
criança. Então a medida protetiva, socioeducativa e aquelas pertinentes aos pais serão
acionadas e aplicadas por autoridades competentes (Conselho Tutelar, Juiz da Vara da
Infância e Juventude). Não é função de professor aplicar medidas protetivas (Oliveira,
2012).
A Rainha, nesse jogo - poderia ser a direção da escola (que lhe representa a nível
local) ou então a própria Escola (quando ela é vista regionalmente por uma rede de
escolas). Ela avança e recua em qualquer direção nas linhas, colunas e diagonais,
quantas casas quiser, podendo capturar quando se movimenta. Sua atuação é poderosa,
pois é nesse dispositivo que crianças e adolescentes vivem encontros regulares, com
muitas interferências possíveis nas trocas sensíveis que estabelecem. Pensemos na
atualidade e no modo como a escola faz parceria com os outros integrantes do sistema
de garantias de direitos infanto-juvenis. O desafio é levar a escola a olhar em seu
entorno e perceber os muitos pontos de contato, troca e diálogo que podem ser
estabelecidos com o restante do tecido social (Secretarias, Postos de Saúde, Igrejas,
Órgãos Públicos), a fim de somar dados, atualizar olhares e dinâmicas de atuação
profissional. Então, atos violentos bárbaros sacodem a escola, brotando no dia-a-dia e
trazendo para dentro da escola a repetição do social caótico e que resulta da crise de
valores. O jogo, como um processo lúdico que é sério, convida os educadores a refletir,
dialogar e criar novos trajetos!
Quem é o responsável por verificar se esse direito está sendo cumprido? Um
grupo de instituições vai ficar no eixo das promoções, outro da defesa e outro do
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
24 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
controle. Vai funcionar, se cada um souber o que deve ser feito. Para tentar minimizar a
falta de conhecimento sobre o processo de escolha do Conselho Tutelar, o CONANDA
definiu através de uma resolução que todos os processos de eleição sejam unificados em
todo o Brasil. Agora também os Conselheiros Tutelares tem direitos sociais trabalhistas
assegurados, que não tinham. Para a Proteção Integral funcionar é preciso ter
compromisso com a causa, integração e profissionalismo, ingredientes que juntos
acionam o óleo que faz funcionar a engrenagem do quadro do SGDCA descrito abaixo.
Os recursos públicos seriam a energia. O Sistema de Garantia de Direitos precisa
funcionar com redes e para fluir, tudo precisa funcionar. Tem que estar todo mundo
trabalhando junto. Só o funcionamento articulado de todos irá assegurar os direitos
através de três eixos estratégicos de ação: defesa, entra quando a promoção não
acontece; a promoção, corresponde à aplicação de todas as políticas básicas, educação,
saúde, assistência social, etc; e controle, exercido por instituições da justiça e por
conselhos que a monitoram (Oliveira, 2012).
As Torres: Pensemos nelas como sendo as famílias. Movimentam-se nas
colunas e linhas, quantas casas quiserem, avançando e recuando conforme a escolha e
capturando nesse movimento, quando permanece na casa antes ocupada pela peça
capturada. Chegam no Jogo variando o tom da sua presença, trazendo suas coerências e
contradições. São elas por vezes parceiras e outras vezes adversárias. Com suas
estruturas, vulnerabilidades e novas configurações trazem diferenças ora somando ora
minando o convívio. Esperam por uma escola que atenda seus filhos e necessidades e,
por vezes, somente para garantir o auxílio de sobrevivência que recebem do governo,
sem maior consciência do benefício da escolarização, pois muitas delas estiveram
alheias do ensino escolar em sua vida pessoal. Além disso, muitas vezes delegam para a
Escola a missão de educar, como dizem os educadores, que se sentem desafiados a
equacionar demandas intensas e distintas no âmbito familiar.
Como a escola percebe a família? Muitas vezes, a escola acaba sendo o lugar de
produção de estigma e desconstruir o estigma é algo difícil. Por exemplo, ela tende a
chamar a família a comparecer sempre que a escola não tem uma boa notícia para dar
aos pais, quando algo não não vai bem. A escola não tem espaço próprio para receber os
pais, se reunir, para refletir, para conhecê-los ou acolhe-los melhor. De outro lado, a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
25 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
família tem sido descrita, com exceções obviamente, como aquela que muitas vezes não
oferece preceitos mínimos de educação aos filhos, não lhes ensina limites, nem orienta
sobre direitos e deveres, regras de convivência básica. Então, a escola se vê com a
demanda de dar continência a essas faltas, sendo isso visto como algo que também
extrapola a sua capacidade. Em muitos momentos, na visão dos gestores da educação,
os pais desejam que a escola se prontifique a exercer um papel que não lhe cabe.
Embora haja limites, a escola precisa reconhecer a família como um núcleo que também
precisa de cuidados e, se devidamente assistida, pode vir a ser parceira em ações de
proteção.
Peões – alunos/entidades e organizações do SGDCA- Avançam sempre para
frente uma casa, salvo no primeiro lance de cada um deles, quando podem avançar duas.
Capturam tortuosamnente, na casa na imediata diagonal, substituindo a peça adversária
ao ocupar a casa na captura. Nesse jogo eles poderiam ser os parceiros do SGDCA:
Postos de Saúde, Igrejas, Órgãos Públicos, ONGs, Centros de Trabalho e Renda, etc ou
os próprios alunos quando assumem o lugar de Protagonistas em defesa de seus direitos.
São as almas do jogo, detendo poderes aumentados aos serem posicionados no formato
de ilhas, onde um protege o outro. Simbolicamente revelam a força que pode ter o
trabalho sincronizado de entidades em prol de uma criança, um adolescente, uma
família, uma escola ou uma comunidade.
O palestrante Marcelo Costa abriu espaço para falas e perguntas, ao final do curso
de extensão e indagou: Para vocês, o que é Protagonismo? Gestor: “Liderança, reflexão,
iniciativa, ser principal, estar em evidência, destaque, ator principal, personagem
principal”. A Secretaria Municipal entende que esse é um termo importantíssimo (...)
Então, pensando na nossa rede de educação, o que é Protagonismo Juvenil? Gestor:
“Tem uma diferença entre fazer, deixar brotar e criar situações para possibilitar.
Atualmente estamos na situação de possibilitar condições para que os alunos sejam
protagonistas. Eu acho isso ainda muito difícil”. O palestrante Marcelo pergunta: Por
que? Gestor: “Pela nossa cultura, por achar que o jovem não tem voz, não tem vez (...)
Quando a gente fala em oportunidade, será que valorizamos o aluno que está na escola,
será que estamos valorizando suas capacidades?” O que ganhamos com o protagonismo
juvenil? Gestor: “Ajudar o adolescente a ser um jovem consciente”. Mas isso ajuda a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
26 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
transformar a escola? Será que a escola sabe disso? O Protagonismo é importante, tem
uma relevância para a escola, para a comunidade, para a cidade, afinal as coisas estão
interligadas. Logo é muito importante que a gente aposte no protagonismo juvenil
(Costa, 2013, p.31).
Qual a importância da intersetorialidade e do trabalho em rede? Trabalha-se
a intersetorialidade para ir contra uma ação fragmentada, pulverizada, buscando-se a
relação entre várias organizações públicas e privadas, fazendo-se uso de metodologias
que levem em conta inclusão e diversidade, experiências vividas, reexame de atitudes,
estabelecendo relações horizontais entre os atores, as redes sociais, favorecendo o
diálogo e um permanente refazer-se. Quais as dificuldades que o gestores encontram
para conseguir trabalhar a intersetorialidade? “A gente sente falta de todo o restante
[demais entidades] entenderem o processo interdisciplinar e se sentirem pertencentes a
esse processo (...) A gente vê o trabalho da Assistência Social e da Saúde acontecendo,
mas não vemos outros setores. Acabamos ficando no tripé: Saúde, Assistência e
Educação. Onde está a Segurança Pública?” (...) O que é uma rede? É um padrão de
organização constituído de elementos autônomos, que cooperam entre si de forma
horizontal. A rede é a tradução de uma política de emancipação. Redes são formas de
agir que privilegiam os sujeitos e ajudam a superar de maneira integrada os problemas
sociais. (...) Vamos olhar agora para as microunidades e imaginar as escolas. Quem são
os pontos de convergência com a escola? A Igreja, a Comunidade, a CRE? O que a
gente tem hoje nesse conjunto, nesse microcosmo? Como olhar para a rede? Quais são
os nossos pontos de conexão? O que temos perto, o que está distante? Quais os desafios
de trabalhar em rede? Formar facilitadores (...) Eles são apresentados no campo político
das relações internas. A estrutura horizontal rompe com relações tradicionais,
piramidais, de poder e representação (Nunes,2013, p.26).
Bispos representariam os Conselhos Tutelares. Avançam e recuam quantas
casas quiserem nas diagonais, alguns nas brancas e outros nas pretas, capturando nesse
mesmo sentido, quando ocupam a casa da peça capturada. O Conselho Tutelar é um
órgão destacado para garantia dos direitos humanos infanto-juvenis quando há ameaça
ou violação de direitos, tendo como tarefa acompanhar e monitorar o atendimento de
crianças e adolescentes em risco ou vítimas de atos violentos. São representantes
escolhidos diretamente pela sociedade.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
27 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Como definir os Conselhos Tutelares e suas competências e funcionamento?
Segundo o ECA (2012), o conselho tutelar é “órgão permanente e autônomo, não
jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da
criança e do adolescente” (art. 131). O ECA em seu art 132, estabelece que em cada
município deverá haver pelo menos um Conselho Tutelar, composto por cinco membros
escolhidos pela comunidade local para mandato de três anos, permitida uma
recondução. Para ser conselheiro tutelar a pessoa precisa ter reconhecida idoneidade
moral, idade superior a 21 anos e residir no município em que está instalado o conselho.
“Ele é um órgão responsável por acompanhar crianças de ‘0 a 12 anos incompletos’,
autoras de atos infracionais, mas não é órgão de segurança pública. Apesar de suas
determinações possuírem peso de lei, não é um órgão da justiça (...) Ele situa-se no eixo
da defesa do Sistema de Garantia de Direitos” (Nascimento et al, 2009). Por existirem
em úmero insuficiente há ainda pouca confiança dos educadores nesse grupo. Entre as
atribuições do Conselho Tutelar estão: (1) Incluir crianças e jovens em programas
comunitários ou oficiais de auxílio à família, à criança e ao adolescente (ECA, Art. 101,
IV); (2) Atender e aconselhar os pais, aplicando medidas previstas no Art. 129, I a VII
do ECA; (3) Garantir matrículas e frequência obrigatória em estabelecimento oficial de
ensino fundamental (ECA, Art 101, III). Destacamos apenas algumas atribuições que se
relacionam com a escola, seja o apoio a crianças, adolescentes e suas famílias, seja pela
garantia de direitos à inserção escolar (Ferreira, 2003).
Cavalos representariam o Ministério Público. Avançam e recuam três casas
formando um “ele”. Para frente, para traz ou para o lado. Captura nesse sentido,
ocupando a casa da peça capturada. Dois cavalos no mesmo “ele” tem força dobrada,
raio de atuação de dois círculos sobrepostos parcialmente, muitas casas de alcance,
defesa, ataque, ocupação. Operam com potência singular. Pensemos o Ministério
Público enquanto cavalos nesse jogo. Integram o eixo de defesa dos direitos humanos.
Possuem legitimidade legal para exigirem o cumprimento da lei. Pensemos quando e
como o Ministério Público é acionado pelos educadores enquanto parceiros desse
sistema para que atuem considerando as realidades do território escola, contribuindo
para assegurar os direitos integrais infanto-juvenis.
Qual a papel do Ministério Público? “O Ministério Público (MP) torna-se
importante fiscal do cumprimento do ECA e, para desenvolver esse papel, criou (ou
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
28 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
reestruturou) os chamados Centros Operacionais das Promotorias da Infância e
Juventude” (Nascimento et al, 2008, p. 48). Em São Paulo, na cidade de São Bernardo
do Campo foi desenvolvida uma iniciativa conjunta entre o Ministério Público do
Estado de São Paulo (MPSP), a Escola de Defensoria Pública do Estado (EDEPE), o
Centro de Estudos e Aperfeiçoamento Funcional da Escola Superior do Ministério
Público de São Paulo (ESMP),a Universidade Metodista de São Paulo e a Secretaria
Estadual de Educação, criando o Sistema de Proteção Escolar, buscando promover um
ambiente escolar saudável e seguro por meio da prevenção de conflitos e valorização do
papel pedagógico da equipe escolar, com estímulo à participação de alunos e sua
integração à escola e à comunidade. O Programa identifica as escolas mais vulneráveis
de cada Diretoria de Ensino (DE), a partir do Registro de Ocorrências Escolares (por
sistema eletrônico), possibilitando: (1) avaliar os procedimentos adotados pelas escolas,
as ocorrências de maior gravidade e as dificuldades na relação com outros órgãos e
atores da rede; (2) desenhar rotinas de encaminhamento das escolas mais vulneráveis,
definir competências, instrumentos e estratégias de comunicação entre escola, Diretoria
de Ensino e órgãos da rede; (3) desenvolver propostas para sistematizar e divulgar
práticas exitosas (Oliveira, 2010; Cavalcante et al, 2013). Esse exemplo ilustra como é
possível desenvolver ações em rede de fortalecimento da rede pública de ensino junto a
demais entidades do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente e se
aproximar mais da área da justiça que tem um papel fundamental na resolutividade do
Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente no Brasil.
5. Conclusão
O jogo do xadrez, aqui utilizado numa representação metafórica, revelou-se rica
estratégia para se pensar a escola em sua relação com o Sistema de Garantia de Direitos
da Criança e do Adolescente no Brasil. Percebemos que diante de um Estatuto da
Criança e do Adolescente ainda novo, com pouco mais de 20 anos, a escola ainda está
se situando e buscando ampliar suas ações nesse sistema. Ela ainda está centrada em seu
próprio universo, da rede de escolas, e já exercita ações de parceria com a área da saúde
e da assistência social, embora, ainda se sinta só e muito cobrada por ser ela uma das
mais importantes entidades que assegura os direitos de crianças e adolescentes no país.
Ao conhecer a diversidade de entidades que compõem o SGDCA, vimos ao longo do
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
29 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
curso de extensão, que os gestores perceberam a amplitude de seu campo e entenderam
como podem melhor explorar as alternativas existentes em seus territórios. Ficou
evidenciada sua necessidade de mapearem os parceiros, conhecendo as possibilidades e
limites de suas atuações, bem como de fazer uma busca ativa de novos parceiros do
SGDCA, outras entidades, outros programas ou grupos socialmente organizados.
Outro ponto que merece ser destacado é a visão estereotipada que se tem das
famílias e como isso pode ser um reflexo de mudanças radicais das novas configurações
familiares ou ainda das desigualdades sociais, da violência urbana e dos problemas
envolvendo álcool e drogas que afetam famílias e comunidades em certas áreas de risco
social. Embora a segurança pública no Rio de Janeiro esteja conseguindo, com êxito,
pacificar áreas de violência deflagradas, nos últimos anos, esse processo de pacificação
ainda está em curso e tem demandado das escolas criatividade e sabedoria para lidar
com entornos sociais mais ou menos atravessados por cenários de violência urbana, de
pobreza ou de desigualdade social.
Uma frase lapidar dos resultados merece ser aqui retomada: “A escola á
atravessada direto por essas questões [ditas acima]. Na escola, as coisas se dão, as
coisas acontecem, com todas as contradições e conflitos”. A escola é uma entidade que
é atravessada por todas as influências e forças familiares, sociais, comunitárias e
culturais contemporâneas, sendo ela um ‘caldeirão’ de tensões sociais que pode ser
aquecido em banho-maria, para melhor lidar com os seus ingredientes, ou pode ser
mantido em fogo alto, com efeitos explosivos e de difícil controle. Saber ‘esfriar’ as
tensões para manejá-las com sabedoria, agir com discernimento ou invés de reagir com
impulsividade, bem como, saber recorrer a uma rede articulada de parceiros parecem os
melhores lances para um exitoso ‘jogo’ no SGDCA brasileiro.
6. Referências
Assis, Simone G.; Silveira, Liane Maria Braga da; Barcinski, Mariana; Santos, Benedito
Rodrigues dos (2009). Teoria e Prática dos Conselhos Tutelares e Conselhos dos
Direitos da Criança e do Adolescente. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz;
Educação à Distância da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
30 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Barros, Christiane Oliveira Teixeira de (2010). Decifra-me ou te devoro: novos desafios
educacionais, pag 41 a 46. In: Castro, D.S.P. de; Gandolfi, C.; Oliveira, R.J.de (orgs.).
Uma nova Aquarela - Desenhando políticas públicas integradas para o enfrentamento da
violência escolar em São Bernardo do Campo. São Paulo: MPSP; ESMP; EDEPE; São
Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo.
Brasil (2012), Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de
1990. Versão atualizada 2012. Realização Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente - CEDECA, Rio de Janeiro.
Castro, Dagmar Silva Pinto de (2010). O ECA como princípio ordenador para o enfrentamento
da violência na escola, pag 11 a 20. In: Castro, D.S.P. de; Gandolfi, C.; Oliveira, R.J.de
(orgs.). Uma nova Aquarela - Desenhando políticas públicas integradas para o
enfrentamento da violência escolar em São Bernardo do Campo. São Paulo: MPSP;
ESMP; EDEPE; São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo.
Cavalcante, Fátima G.; Dias, Mônica de V.; Oberg, Lurdes P.; Carapeticow, Erica M. (2013).
Garantia de Direitos e Prevenção da Violência na Escola: a formação de gestores e
diretores no âmbito global e local. In: Schimanski, Edina & Cavalcante, Fátima G. (orgs).
Interdisciplinaridade, Pesquisa e Práticas Sociais. Ponta Grossa/Paraná: Editora de UEPG
(no prelo).
Carapeticow, Érica M; Oliveira, Tátia Rangel Emmerick (2012). Aberturas para pensar o Jogo
de Xadrez na Psicomotricidade. Trabalho de conclusão de curso do Anthropos, Centro de
Desenvolvimento do Homen, Rio de Janeiro.
Costa, Marcelo Henrique (2013). Sistema de Garantia de Direitos da criança e do adolescente.
Como a escola se situa nessa rede de proteção? In: Aula proferida no Curso: “Prevenção
da Violência e Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente na Escola”, Relatório
Técnico para Gestores, Nº 2. Rio de Janeiro: Laboratório de Práticas Sociais Integradas.
Faleiros, Vicente de Paula; Faleiros, Eva Silveira (2007). Escola que Protege: Enfrentando a
violência contra crianças e adolescentes, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Ferreira, Windyz B (2003). Aprendendo Sobre os Direitos da Criança e do Adolescente com
Deficiência. Guia de Orientação a Família, Escola e Comunidade, Save The Children
Suécia. Rio de Janeiro: Walprint Gráfica e Editora.
Harada, Jorge; Mattos, Paulo César de A.; Pedroso, Glaura C.; Moreira, Ana Maria M.; Guerra,
Aubaneide B.; Silva, Carlos dos S.; Neves, Márcia Bitar P.; Santos, Mércia L.M (2012).
Cadernos de Escolas Promotoras de Saúde, I, Sociedade Brasileira de Pediatrias,
Disponível: http://www.sbp.com.br/img/cadernosbpfinal.pdf. Acessado em 2012.
Heidegger, Martin (2012). Ser e Tempo. Trad. revisada e apresentação Márcia Sá Cavalcante
Schuback. 6ª edição, Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Editora Universitária São
Francisco.
Nascimento, Alexandre F. do; Garavelo, Maria Isabel; Kohls, Marcos Eliezer C.; Cavalcante,
Fátima G.; Silva, Helena O.; Guimarães, Cristina de Fátima; Assis, Simone G.; Assis;
Pereira, Levi M (2009). In: Simone G.; Silveira, Liane Maria Braga da; Barcinski,
Mariana; Santos, Benedito Rodrigues dos. (orgs). Teoria e Prática dos Conselhos
Tutelares e Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente. Rio de Janeiro:
Fundação Oswaldo Cruz; Educação à Distância da Escola Nacional de Saúde Pública
Sergio Arouca.
Nunes, Nilza Rogéria (2013). Sistema de Garantia de Direitos da criança e do adolescente.
Como a escola se situa nessa rede de proteção? In: Aula proferida no Curso: “Prevenção
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
31 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
da Violência e Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente na Escola”, Relatório
Técnico para Gestores, Nº 2. Rio de Janeiro: Laboratório de Práticas Sociais Integradas.
Oliveira, Suzana Aparecida Dechechi de (2010). O papel da escola no século XXI e a
necessidade de novas práticas, pag. 76 a 80. In: Castro, D.S.P. de; Gandolfi, C.; Oliveira,
R.J.de (orgs.). Uma nova Aquarela - Desenhando políticas públicas integradas para o
enfrentamento da violência escolar em São Bernardo do Campo. São Paulo:
MPSP;ESMP;EDEPE; São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo.
Oliveira, Vera Cristina de (2013). Sistema de Garantia de Direitos da criança e do adolescente.
Como a escola se situa nessa rede de proteção? In: Aula proferida no Curso: “Prevenção
da Violência e Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente na Escola”, Relatório
Técnico para Gestores, Nº 2. Rio de Janeiro: Laboratório de Práticas Sociais Integradas.
Pearce, W. Barnettt (1996). Novos modelos e metáforas comunicacionais: a passagem da teoria
à prática, do objetivismo ao construcionismo social e da representação à reflexidade. In
SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Trad.
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GAME OF CHESS FOR TERRITORIAL ACTIONS IN SCHOOL: THE METAPHOR
OF THE GUARANTEES OF RIGHTS SYSTEM´S
Érica Monteiro Carapeticow; Fátima Gonçalves Cavalcante; Daniela de Carvalho Braga; Luiz
José Veríssimo; Marcelo Henrique da Costa.
Abstract
We proposed the Game of Chess to educational managers as a playful and strategic dynamic
group. Objective: To provoke reflections and exchanges on the work of the educator and the
resonances within relational school. Method: The proactive offers giant chess board with 64
pieces, explains basic rules of the game, the board as the school territory; pieces and their
possible moves (forward, backward and capture) and proposes that they represent the members
of the Guarantees of Rights System’s. Results: The return of the group revealed a need to space
for reflections and exchanges, about the choices and challenges faced in the educational routine.
We concluded the importance of enabling insights capable of causing new senses to events
experienced in group.
Key:words: Game of Chess; Guarantees of rights; violence prevention, formation of
educational manager; school and territory.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
32 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL DUMA PERSPETIVA DOS
ORIENTADORES DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO
Filipa D. Duarte6
Amélia Lopes7
Fátima Pereira8
Resumo
Este estudo aborda a formação inicial de professores, evocando os dois parceiros
habituais neste estádio de aprendizagem: a escola e a faculdade. Assim, a formação
inicial é entendida como uma atividade temporal e espacialmente delimitada,
estabelecendo relações entre o conhecimento científico e a intervenção educativa em
sala de aula. Paralelamente com a formação inicial surge a supervisão pedagógica que
assume uma tarefa árdua e dilemática, mas também essencial para que o futuro
professor construa o seu repertório de competências e conhecimentos. Esta tarefa é-nos
aqui apresentada pela voz de três professoras do 3.º Ciclo do Ensino Básico com mais
de vinte anos de carreira, reconhecidas pelos seus pares e pela comunidade educativa
como profissionais de excelência. Neste estudo exploratório, recorremos ao método da
narrativa biográfica para dar voz às professoras, produzindo conhecimento a partir de
uma abordagem que potencia a compreensão em maior profundidade das dimensões da
identidade docente. Estas dimensões aproximam-se dos modos de se relacionar, de
dialogar, de aprender e do modo como as vivências individuais em contexto assumem
significação aquando da reconstrução da história de vida. Os resultados obtidos
permitem constatar que, para além de elementos constitutivos da identidade, a
6Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto, Portugal). Email:
filipadanieladuarte@gmail.com .
7 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto, Portugal). Email: amelia@fpce.up.pt
8Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto, Portugal). Email: fpereira@fpce.up.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
33 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
supervisão pedagógica é algo valorizado, tido como fundamental, pelas professoras,
para que a sua prática pedagógica acompanhe a evolução do conhecimento,
apresentando-se a supervisão como uma das formas de prosseguir nesse objetivo.
Palavras-chave: Formação Inicial; Supervisão Pedagógica; Narrativa Biográfica;
Identidade Docente.
Introdução
Os professores são e já foram alunos, sendo as escolas onde trabalham espaços
privilegiados de aprendizagem e de formação. Nestes espaços, os professores lecionam
acompanhados das suas experiências, dos saberes específicos da sua disciplina e das
relações interpessoais que estabelecem com os restantes membros da comunidade
educativa.
Durante o estágio pedagógico, os professores assumem uma dupla função: a de
professor e a de aluno. É durante este ano que se deparam com o confronto entre o que
aprenderam durante a formação inicial e a prática efetiva da profissão.
Consequentemente, a formação de professores é entendida, no exercício inicial da
profissão, como um conhecimento a desocultar, tanto para os sujeitos como para a
restante comunidade escolar, organizadora e gestora do processo de formação. Sendo
assim, a formação inicial, aqui entendida como licenciatura, e o estágio pedagógico são
encarados como “um processo histórico evolutivo que acontece na teia das relações
sociais e refere-se ao conjunto de procedimentos que são validados como próprios de
um grupo profissional” (Cunha & Veiga, 1999, p.30).
Estudos biográficos recentes sobre os professores (Alliaud, 2000 cit. in Ardiles,
2009, p.102) e a carreira docente (Bolívar, 1995 cit. in Ardiles, 2009, p.102) permitem
desbravar o campo das narrativas autobiográficas, reconhecendo a importância dos
lugares onde a formação de professores se desenvolve, onde existe a interação das
histórias pessoais com as histórias coletivas nas escolas. Estas teorias permitem-nos
reconhecer a formação como um processo dialético onde o professor se constrói como
sujeito mediante as suas ações e a sua experiência realizada na socialização (Ardiles,
2009, p.103). Posto isto, a identidade profissional emerge da relação do professor com
os contextos de formação inicial e o próprio currículo, este último representando uma
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
34 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
cultura e mediando as relações entre escola e a sociedade e entre teoria e prática (Carr &
Kemmis, 1988).
É também reconhecido aos professores, durante a formação inicial, a capacidade
de elaboração de sistemas de pensamento e formas de atuar como docentes, dado que,
num primeiro momento, a sua formação inicial e especializada é ministrada por uma
faculdade de acordo com planos de estudo aprovados não só por esta, mas também pelo
Ministério da Educação, do Ensino Superior e da Ciência. Seguidamente, ocorre a
socialização profissional, que se desenvolve no espaço institucional da escola e perante
os alunos. Junto de professores supervisores, o jovem professor confronta então a teoria
adquirida na fase anterior com a realidade prática em que passa a estar inserido.
Contudo, estes não são os únicos momentos de construção de identidade, pois,
previamente, existe uma biografia escolar, onde o professor foi aluno e elaborou a sua
própria conceção da profissão.
Face ao exposto, centrou-se esta investigação na formação inicial de professores
e respetiva supervisão pedagógica e como ambas são fundamentais para os professores,
procurando compreender o papel da formação inicial na perspetiva dos orientadores de
estágio pedagógico.
Formação Inicial
Para este estudo adotou-se o intervalo temporal decorrente entre o Estado Novo
até ao século XXI, pois é nele que os participantes neste estudo frequentaram a escola e,
posteriormente, a faculdade. Durante o Estado Novo, o regime de Salazar debruçou-se
sobre a educação, procurando responder aos atrasos estruturais do sistema educativo; à
época, Portugal apresentava-se com uma elevada taxa de analfabetismo, uma reduzida
frequência escolar e escassez de professores, de instalações e de material. Para fazer
face a este cenário, a educação passou a assumir um lugar central no processo de
recomposição do Estado e nos debates sobre a modernização e o desenvolvimento do
país graças à reforma de Veiga Simão. Consequentemente, a expansão do sistema
educativo nacional obrigou ao recrutamento em massa de professores ficando, a década
de 70, marcada pelos esforços de implementação de uma rede de formação inicial de
professores nas Universidades e Escolas Superiores de Educação.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
35 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A década de 80 continuou com o movimento reformador da educação e o país a
braços com a carência de professores. Isto levou a um esforço do Governo, em parceria
com os Sindicatos de Professores, no sentido de promover a profissionalização em
serviço (Esteves, 2007), a formação em serviço e a profissionalização em exercício
(Nóvoa, 1992, p.62). É importante realçar que é durante esta década, pós-revolução dos
cravos, que os professores adquirem um enorme poder simbólico, visto haver a crença
nas potencialidades da escola para a transformação e para o progresso social (Nóvoa,
1995).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (L.B.S.E.) foi aprovada pela Lei n.º 46/86,
de 14 de outubro, posteriormente alterada em 1997, e introduziu a escolaridade
obrigatória de nove anos e a licenciatura como a qualificação necessária para todos os
docentes. Esta deveria abarcar três componentes (Campos, 2002, p.25): a da formação
pessoal, social, cultural, científica, técnica ou artística ajustada à especialidade; a
componente pedagógica, isto é, as didáticas específicas para a profissão; e, por fim, uma
componente de prática pedagógica. O consenso nacional face à aprovação da L.B.S.E.
demonstra a intenção de um maior investimento na educação dos portugueses e na
formação dos futuros professores. A formação dos professores passou a ter, então, uma
vertente científica, tecnológica, humanística ou artística, como prevê o ordenamento
jurídico da formação de professores (Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de Outubro), e a sua
atividade a ter de assentar também numa sólida formação cultural, pessoal e social.
A experiência de várias décadas de formação de professores em Portugal e a
investigação educacional mostram que esta formação não se pode reduzir à sua
dimensão académica, mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva. Só esta
componente faculta experiências de formação que estimulam a mobilização e a
integração dos conhecimentos e problemáticas por parte dos futuros professores,
proporcionando o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão do real através
da observação e da intervenção. Consequentemente, a competência do professor não se
constrói por justaposição, mas por integração entre o saber académico, o saber prático e
o saber transversal. A presença de um supervisor junto do estagiário justifica-se pela
necessidade de interpretação da dialética que se estabelece entre estes saberes e pela
necessidade de análise e síntese que este processo implica. Daí decorre a importância da
prática pedagógica como um tempo de vivência, acompanhada do processo de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
36 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
consciencialização e integração de especificidades da competência profissional. A
prática pedagógica não deve ser independente do resto do curso, antes pelo contrário,
deve ser nele integrada como o momento, por excelência, da integração de saberes e a
ponte entre dois mundos que, no seu conjunto e nas suas inter-relações, constituem o
seu enquadramento formativo institucional: o mundo da escola e o mundo da instituição
de formação inicial.
A formação inicial, no início dos anos 90, passou a implicar uma formação
especializada para o exercício da docência (art.º 33º da L.B.S.E.). No entanto, esta via
profissionalizante não afastou as universidades da formação de professores; pelo
contrário, a ligação com a investigação científica sugere que as universidades são o
espaço ideal para formar professores, passando a sala de aula a ser encarada como um
laboratório. Este é o momento em que a lógica da formação e a lógica da prática
interagem, na medida em que, numa época em que se incita ao movimento do professor
como prático reflexivo, sê-lo implica tornar-se consciente do saber tácito, que
frequentemente não é expresso. O estágio assume-se como o momento da exploração da
ideia de que os professores devem criticar e desenvolver as suas teorias práticas à
medida que refletem, tanto sozinhos como em conjunto, na ação e sobre ela, acerca do
seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino
(Zeichner,1993).
Supervisão Pedagógica
Quanto à supervisão pedagógica, a nossa perspetiva assenta nas propostas de
Alarcão e Tavares (1987) e Vieira (1993), nas quais está presente a noção de
desenvolvimento profissional e a defesa de uma reflexão constante sobre o trabalho
feito. A supervisão pedagógica pode ser definida como “o processo em que um
professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou
candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (Alarcão &
Tavares, 2003, p.16). Destacamos assim dois aspetos: o primeiro acentua o carácter de
processo que encerra o conceito de supervisão pedagógica, ou seja, trata-se de algo
continuado no tempo; o segundo aspeto remete para a indissociabilidade do
desenvolvimento profissional e do desenvolvimento humano do futuro professor.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
37 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No âmbito da formação nacional de professores, o conceito de supervisão
corresponde à definição de orientação da prática pedagógica (Alarcão & Tavares, 2003).
A iniciação da prática profissional pode assumir diferentes formas, desde a observação e
análise de práticas de professores que lecionam numa escola, passando por intervenções
pedagógicas pontuais, assumindo, na fase final da licenciatura, a figura do estágio
profissional. Este estágio remete para o momento de formação em que o aluno é
colocado numa escola, onde irá desenvolver a sua prática sob a orientação da instituição
formadora, na figura do supervisor da faculdade, e sob o olhar atento do supervisor
cooperante, que faz parte integrante do estabelecimento de ensino onde a prática decorre
(Tomaz, 2007).
A escola assume-se, então, como um espaço onde se forjam relações de amizade,
mas também de animosidade; um espaço onde há uma ordem social estruturada
hierarquicamente, enquanto se proclama a justiça e a igualdade. É a escola como
organismo vivo que nos permite uma diversidade de interações (Lopes, 2002, p.130).
No caso do professor estagiário, é o momento de estabelecer relações de proximidade
ou distância com os colegas de grupo e restantes estagiários, com os orientadores, os
supervisores, em suma, com toda a comunidade escolar. Também é o momento de
perceção das dificuldades que o corpo docente pode criar face a novos projetos e ideias.
Trata-se do contacto com a realidade, que nem sempre é semelhante à realidade
idealizada. Por vezes, o estágio de futuros professores é feito com docentes que
habitualmente são modelos de continuidade e pouco abertos a novas experiências.
Assim, o estagiário vê-se perante duas opções: a primeira remete para a escrupulosa
continuidade do supervisor; a segunda opção conduz à evocação da sua memória do que
é ser-se professor ou dos modelos que no seu percurso biográfico mais o marcaram e
que, justamente por isso, estão mais próximos da sua identidade (Vieira, 1999). Não
podemos ignorar que se trata da aprendizagem de uma profissão por observação, isto é,
o futuro professor socializa através da observação e da interiorização de modelos de
ensino, cujo conhecimento ocorre durante o ano de estágio.
A supervisão da prática pedagógica de professores no estágio pedagógico é uma
tarefa árdua e dilemática, mas também essencial à construção de uma visão da educação
como transformação, pois trata-se de apoiar professores que são confrontados com a
primeira experiência em sala de aula, com o culminar da sua formação. Este é o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
38 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
momento em que os futuros professores põem as “teorias em prática”, testando-as e
adaptando-as até chegar ao seu estilo de docência. Segundo Capel (1997), é durante esta
etapa formativa que o professor constrói o seu repertório de competências e de
conhecimentos. O futuro professor já tem, previamente ao estágio pedagógico,
perspetivas sobre o ensino, os professores, a aprendizagem e os alunos e, apesar de
recetivo a aceitar outro modelo, vai extrair significados das situações educativas a partir
desse sistema interpretativo prévio, modificado durante a sua experiência enquanto
estudante (Wodlinger,1990).
Do ponto de vista do supervisor, esta etapa implica a mobilização e o
cruzamento dos contextos de conhecimento pessoal, público e partilhado, e coloca a
experiência dos formandos no centro da aprendizagem profissional. Cabe aos
supervisores a criação de oportunidades para que os formandos desenvolvam uma
consciência crítica do seu papel na escola, desenvolvendo um ciclo reflexivo sobre a sua
própria prática pedagógica. Vonk (1988) refere os primeiros anos de carreira como
fulcrais na evolução do profissional docente; é nesta altura que surge um conjunto de
mudanças na reflexão do professor sobre a sua profissão e a forma como a exerce.
Todavia, não só o estagiário enceta um ciclo reflexivo, o supervisor também,
tornando esta prática pedagógica num processo dinâmico e evolutivo, conducente à
emancipação profissional. Tendo isto em conta, o estágio pedagógico torna os
supervisores e os estagiários em parceiros de aprendizagem. Para a concretização desta
aprendizagem, o currículo de formação vai sendo adaptado e implica tarefas
metacognitivas de planificação, monitorização e avaliação, promovendo uma visão
crítica da pedagogia.
Questões de Investigação
Neste estudo, recolheram-se relatos biográficos de professoras supervisoras que
foram a matéria-prima para a construção de histórias de vida. Adotou-se assim o método
da narrativa biográfica para responder ao seguinte objetivo:
Identificar os fatores que contribuem para uma identidade docente valorizada no
que diz respeito a:
percurso académico até ao ingresso na carreira docente;
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
39 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
experiências de supervisão;
experiências de formação.
Pretende-se perceber, neste estudo exploratório, o percurso realizado pelas
professoras entrevistadas para serem professoras supervisoras; também se pretende
entender se efetuaram diligências para assumir este papel e, caso o tenham feito, quais;
finalmente, pretende-se verificar se foram efetuados ajustes à prática supervisiva e o que
os terá espoletado.
Método
A investigação narrativa supõe o conhecimento que interpreta a identidade como
uma forma de aprendizagem dos contextos nos quais os sujeitos vivem e o modo como
os narram num esforço de os explicar; o importante é a voz dos sujeitos. Recorde-se que
foi a partir dos anos 50, do século passado, que se sentiu a necessidade de dar voz ao
indivíduo em vez de falar na vez dele, consequentemente, passou-se a destacar a
importância de prestar atenção às experiências de vida individuais, aos recortes de vida
do quotidiano (Hernández, 2004). O uso do método da narrativa biográfica justifica-se
pela experiência humana, na qual a Humanidade, individual e socialmente, vive
narrativas. Desta forma, a narrativa é entendida como um portal através do qual uma
pessoa entra no mundo e pelo qual a sua experiência do mundo é interpretada e tornada
significativa. O método proposto permite a construção de histórias de vida que, por sua
vez, geram conhecimento que permite compreender em maior profundidade as
dimensões da identidade docente. Assim, o professor passa a ser mais do que um mero
contador de histórias, torna-se um investigador da própria docência.
O método da narrativa biográfica recorre às memórias dos professores, evocando
o contexto sócio-histórico, valorizando a narrativa em si e por si, como fonte de
informação. Assim, ambiciona-se produzir saber em contexto, valorizando os sujeitos.
O uso deste método corresponde à tradução no campo da formação profissional de
professores, da procura de significados construídos pelos sujeitos sobre o seu próprio
quotidiano (Esteves, 2007).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
40 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Participantes
Neste estudo exploratório participaram três professoras, cuja carreira se tem
desenvolvido nos últimos anos em duas escolas do distrito do Porto. São professoras
que se assumem como participantes ativas em grupos de investigação nas suas escolas e
já foram supervisoras de estágios pedagógicos em dois grupos de docência, o 300
(Português) e o 330 (Inglês). Atualmente, uma delas não orienta por opção e as restantes
não orientam devido ao decréscimo de futuros professores e aos reajustes pós-Bolonha.
As três professoras intervenientes exercem em dois agrupamentos distintos,
sendo que a Rosa Maria e a Lia lecionam num agrupamento de escolas na periferia do
Porto. Por sua vez, a Maria Teresa leciona num agrupamento no centro do Porto. Os
dois agrupamentos têm colaborado ativamente, ao longo dos anos, na formação de
professores, através de estágios integrados para formação inicial de professores de
várias áreas disciplinares.
Procedimentos
Os instrumentos para a recolha de dados de tipo narrativo foram diversos e
incluíram entrevistas semi-estruturadas e um guião composto por tópicos referentes ao
objetivo deste estudo. Ao elaborar o guião procurou-se potenciar conceções de ser
professor, da identidade profissional, da supervisão pedagógica presentes nas
representações das professoras participantes nesta pesquisa. Os instrumentos utilizados
assumiram uma sequência temporal que permitiu recolher informações biográficas
sobre as professoras, a fim de melhor as caracterizar. Todavia, face a algumas
imprecisões nos discursos, foi necessário utilizar um outro instrumento: um questionário
identificativo, com vista a traçar um perfil das entrevistadas e colmatar algumas
incoerências temporais.
Resultados
O início da vida profissional das professoras concentra-se nas décadas de 1970 e
1980; todavia, apenas a Lia e a Maria Teresa se tornaram professoras nesse período,
justamente nos anos em que a defesa da educação se tornou apanágio da sociedade
portuguesa e num período de grandes mudanças educativas, tal como referido
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
41 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
anteriormente. Assim, uma questão que interessou explorar relaciona-se com a decisão
de ser professor. É possível afirmar que, no caso de duas das professoras, a opção por
esta carreira não se prendeu à vocação, embora esta esteja ligada à profissão docente e
seja reconhecido explicitamente por Maria Teresa: “ser professor requer vocação; o
professor tem que galvanizar, tem que conquistar.”
Quer por opção económica, quer por vocação, várias foram as razões que
conduziram estas três mulheres a abraçarem a docência, todavia, as três destacam a
família como preponderante para o impulsionar da escolha da profissão. Assim sendo,
denota-se que emergem dois eixos da opção pela carreira, o vocacional que no caso da
Lia e da Maria Teresa não foi primordial, antes uma construção do gosto pela profissão;
e o familiar que desempenhou um papel fundamental nas três, ao manifestar o apreço
pelo papel do professor, no caso da Rosa Maria, e ao reconhecer as vantagens sociais no
caso das restantes professoras. Todavia, a opção pela carreira foi pautada também pelas
experiências académicas anteriores que foram positivas e contribuíram para a admiração
pela profissão, visto que o professor tem contacto com a profissão, mesmo antes de
exercê-la. Ele ensina como foi ensinado, incorporando modelos ao longo da vida escolar
e familiar. No quotidiano da sala de aula, o professor põe em prática o que aprendeu do
seu meio, da sua família, das suas relações interpessoais, entre outros.
Em suma, são muitas as lembranças que os sujeitos têm dos aspetos que os
levaram a optar pela docência, sobretudo da família, o que demonstra que a identidade é
um processo que integra várias experiências ao longo da vida.
Outra categoria que interessava aprofundar era a inserção no mercado de
trabalho, quer pelos sentimentos que provoca, quer pelo modo como se processa e aqui,
mais uma vez, verifica-se que o eu pessoal é indissociável do eu profissional, pois a
docência é impregnada de valores e exige dedicação e competências interpessoais. Posto
isto, verifica-se uma inserção difícil para a Lia, pois deparou-se com o ensino de adultos
e estes não a aceitaram facilmente como professora, pois era uma fase de “aversão ao
poder”.
A inserção no mundo escolar da Lia aconteceu antes da inserção da Rosa Maria
e isto traduz-se em influências diferentes na prática pedagógica. Se, por um lado, a Lia
se viu perante um momento histórico marcante que lhe exigiu marcar uma posição num
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
42 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
estrado, a Rosa Maria viu-se a braços com a lei da oferta e da procura, que condicionou
a sua opção de recrutamento.
Mais uma vez, os percursos divergem no que diz respeito ao estágio profissional.
A Lia e da Maria Teresa fizeram a profissionalização em serviço, “que era um contrato
plurianual com horário de 22 horas”; no caso da Rosa Maria, foi realizado o estágio
pedagógico.
A supervisão pedagógica surge tarde na vida destas professoras, mas
reconhecem-lhe vantagens, sobretudo a monitorização do trabalho individual, dado que,
como a Lia expõe, o início da carreira foi “um processo mais solitário, mais sofrido.
Eventualmente mais eficaz”. Para estas professoras, várias foram as razões que as
conduziram à supervisão, por exemplo, a Rosa Maria aponta como razão a possibilidade
de permanecer em contacto com o centro de formação por excelência, a Faculdade de
Letras, permitindo-lhe “estar sempre muito mais atualizada porque a faculdade era o
meio para manter essa atualização do conhecimento”. Esta ânsia de conhecimento vai
de encontro à definição de supervisor sugerida pela Lia: “humildade, flexibilidade,
competência científica, garra”. E reconhece que é “demasiado exigente”, isto porque se
o orientador “quer melhorar a peça” tem de ser exigente, caso contrário, os futuros
professores “não saem da cepa torta”.
O desafio do papel de supervisor, nas palavras das próprias, surge por convite
quer encetado por colegas, no caso da Maria Teresa, quer formulado pela própria
direção de escola. Todavia, o abraço deste novo papel deu-se por razões diferentes, no
caso da Lia foi a consciencialização que já o poderia fazer, quer devido à idade, quer
devido à experiência. Também contribuiu para esta decisão a colega com quem
partilharia o papel de supervisão, a Rosa Maria. Já para a Maria Teresa, a supervisão
surgiu por convite, aos 32 anos, dada a falta de supervisores.
Apesar da supervisão ter surgido em momentos diferentes da vida destas
professoras, houve o cuidado na preparação do novo papel; no caso da Maria Teresa,
houve a busca, quiçá exaustiva, da bibliografia disponível sobre a temática: “Comecei a
documentar-me, comecei a ler assim uns livros de pedagogia, observação de aulas (…)
muni-me de uma vasta bibliografia”. Maria Teresa também reconhece que a teoria não é
suficiente para o sucesso como supervisora, também é importante o entusiasmo“em tudo
aquilo que fazia”. Este trabalho solitário de busca bibliográfica contrasta com as sessões
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
43 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de esclarecimento e de partilha que a Lia e a Rosa Maria frequentaram na Faculdade de
Letras.
Discussão
O presente estudo, partindo do pressuposto que a identidade docente é algo em
construção e influenciado pelo meio envolvente, demonstrou que para a construção da
identidade contribui, no caso concreto destas três professoras, não só a formação inicial,
mas também a supervisão pedagógica. Assim sendo, a formação inerente ao próprio
sujeito assenta num processo de ser, através da sua história de vida. Compreende-se a
formação inicial como um processo coletivo de partilha de experiências que conduzirá a
mudanças de posturas e atitudes, pois tanto a formação inicial como a supervisão
pedagógica implicam uma recomposição identitária.
Os resultados da investigação permitem constatar que, para além de elemento
constitutivo da identidade, a formação é algo extremamente valorizado pelo professor.
As professoras consideram fundamental para a sua prática pedagógica acompanhar a
evolução sistemática do conhecimento. Mais ainda, a nível pessoal, constroem
representações, adotam posturas e possuem intencionalidades que se identificam com o
mundo escolar que habitam. Na escola, perante confrontos, contradições e consensos, o
professor constrói com a instituição, com os alunos, com a profissão, a sua própria
identidade.
Em relação à formação inicial, as professoras são unânimes ao considerar que
esta deve ser redimensionada, nomeadamente em relação ao programa curricular e à
adequação programática dos programas escolares. A supervisão é encarada como mais
uma etapa no desenvolvimento pessoal e profissional, potenciando espaços de partilha
não apenas na formação da identidade docente dos novos professores, mas também
enriquecendo a identidade dos supervisores.
Durante a implementação deste estudo exploratório foi-nos possível identificar
algumas limitações, nomeadamente o curto período de tempo disponível para a
realização do mesmo; o número limitado de encontros com as participantes; a
homogeneidade do grupo de participantes, na medida em que são mulheres na mesma
faixa etária e que lecionam na área metropolitana do Porto.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
44 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Com este estudo exploratório pretendemos fazer emergir no panorama educativo
pistas para a identificação e compreensão dos traços de uma identidade docente
valorizada e como potenciá-la a partir da formação inicial.
Face à opção pela profissão, pondera-se se de facto não terá sido a vocação a
motivar as professoras, pois embora não tenham concebido a vocação como um
chamamento, a Lia e a Rosa Maria descobriram a profissão mais adequada ao seu perfil,
dado que foram capazes de avaliar em que profissões ele se encaixava melhor, de
acordo com suas preferências e também de evoluir dentro da própria profissão,
querendo sempre mais. Para a Rosa Maria, a opção pela docência surge mais tarde, o
que poderá querer dizer que já existia uma vocação e a consciencialização dessa mesma
vocação, todavia esta só foi concretizada posteriormente. Podemos ainda questionar se a
vocação não estaria presente nas outras duas professoras e estas apenas não estavam
conscientes disso. Apesar de a vocação não ter sido explicitada no discurso de Lia, esta
permanece na profissão por realização pessoal, adquirida através da identificação com a
profissão. No caso da Maria Teresa, quando enceta uma definição de vocação, ela
mobiliza o conceito de conquista, o que parece remeter para um processo árduo e algo a
construir, onde não há um manual de instruções.
Em suma, nos resultados acima apresentados, denota-se o vaivém entre a
formação inicial e a supervisão pedagógica. Tratando-se de um processo que implica
partilha e promoção de aperfeiçoamento, sendo feito segundo os exemplos
apresentados, nas reuniões e seminários na faculdade, no trabalho diário com os
estagiários. É esta atitude de partilha que promove práticas reflexivas.
Referências
Alarcão, I. & Tavares, J. (1987, 2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma
Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Ardiles, M. (2009). Los professores de secundaria en escenarios y contextos
diferenciados de trabajo. De voces y memorias. In José Ignacio Flores & David
Herrera Pastor (Coords.). Voz y educación: la narrativa como enfoque de
interpretación de la realidad. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Campos, B. (2002). Papel dos Estudos de Pós-graduação e da Investigação em
Educação na Formação de Professores em Portugal. Revista Portuguesa de
Formação de Professores, I.N.A.F.O.P., 1-8.
Capel, S. (1997). Changes in students’ anxieties and concerns after their first and
second teaching practices. Educational Research, 39:2, 211-228.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
45 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Ensenanza. Barcelona: Martínez
Roca.
Cunha, M. I., & Veiga, I. P. (1999). Desmistificando a profissionalização do
magistério. Campinas: Papirus.
Esteves, M. (2007). Formação de professores: Das concepções às realidades. In
Licínio C. Lima, José Augusto Pacheco, Manuela Esteves & Rui Canário
(Eds.), A educação em Portugal (1986-2006) (pp. 149-206). Lisboa: Conselho
Nacional de Educação.
Hernández, F. (2004). Las historias de vida como estrategia de visibilización y
generación de saber pedagógico. In Ivor F. Goosdon (Ed.), Historias de vida
del profesorado (pp. 9-26). Barcelona: Octaedro - EUB.
Lopes, A. (2002). Construção de identidades docentes e selves profissionais: Um
estudo sobre a mudança pessoal nos professores. Revista de Educação, 2, 35-
52.
Nóvoa, A. (1992). Os professores e as histórias da sua vida. In António Nóvoa (Org.),
Vidas de professores (pp. 11-30). Porto: Porto Editora.
Nóvoa, A. (1995). O passado e o futuro dos professores. In A. (. Nóvoa, Profissão
Professor (pp. 13-34). Porto: Porto Editora.
Tomaz, C. (2007). Supervisão curricular e cidadania: Novos desafios à formação de
professores. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Vieira, F. (1993). Supervisão: uma prática reflexiva de formação de professores. Rio
Tinto: Edições Asa.
Vieira, R. (1999). Histórias de vida e identidades: Professores e interculturalidade.
Porto: Edições Afrontamento.
Vonk, J. (1988). L'évolution professionnelle des enseignants débutants et ses
répercussions sur la formation initiale et continue. Recherche et Formation, 3 ,
pp. 47-60.
Wodlinger, M. (1990) April: a case study in the use of guided reflection. The Alberta
journal of educational research, 36, 2: 115-132.
Zeichner, K. (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa:
Educa.
Referências Normativas
Lei n.º 46/86 de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Diário da
República n.º 237/86 – I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-Lei n.º 344/89 de 11 de outubro de 1989. Diário da República n.º 234/89 – I
Série. Ministério da Educação. Lisboa.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
46 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
AS CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jocilene Maria da Conceição Silva9
Zeolinda de Azevedo Corrêa10
Maria Roseane Gonçalves de Menezes11
Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar as relações existentes entre a Afetividade
e Aprendizagem, verificando se as relações afetivas estabelecidas pelos docentes da
educação infantil contribuem para a facilitação e melhoria do processo ensino-
aprendizagem dos alunos. A pesquisa é qualitativa, onde realizou- se uma pesquisa
bibliográfica e de campo e utilizou-se como técnica de coleta de dados, questionários
com perguntas abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram professores que
exercem a docência na Educação Infantil e alunos deste nível de ensino de escolas
particulares e da rede pública municipal e estadual da cidade de Manaus. Os resultados
demonstraram que o estabelecimento de relações interpessoais amistosas e de vínculos
afetivos entre professores e alunos contribuem para que estes discentes sintam-se
seguros e confiantes, em função disso, sua aprendizagem acontece de maneira mais
eficiente e significativa, pois posturas afetivas facilitam o processo ensino-
aprendizagem. Os docentes, em sua maioria afirmaram que a afetividade tem grande
importância no processo educativo e os alunos falaram que seus professores
estabelecem relações interpessoais amigáveis por isso, gostam de seus docentes e da
escola.
Palavras-Chave: Afetividade; Aprendizagem; Educação Infantil.
9Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil)/ Universidade do Minho (Portugal) jocileneconceicao@hotmail.com
10 Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Manaus-Brasil)jocilene.silv@bol.com.br
11Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil)/ Universidade do Minho (Portugal) mariaroseanegm@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
47 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
O interesse no desenvolvimento do presente estudo ocorreu em decorrência do
fato de estarmos exercendo a docência na educação infantil e observarmos não somente
o discurso, mas também a postura de alguns docentes deste nível de ensino que nos
inquieta, pois não demonstram afetividade por seus alunos. Em função disso passamos a
buscar leituras referentes ao assunto e ter vontade de investigar de uma forma mais
efetiva, quais são as relações existentes entre a afetividade e a aprendizagem. Nossa
pesquisa está norteada ä partir dos seguintes questionamentos:
A falta de afetividade pode levar a criança a ter dificuldades de
aprendizagem? Como o docente pode desenvolver a afetividade em sala de aula? Os
docentes da Educação Infantil demonstram afeto por seus alunos tratando-os com
carinho, respeito e dando-lhes incentivo para o desenvolvimento das atividades
escolares propostas?
A investigação teve como objetivo geral: Analisar as relações existentes
entre a afetividade e aprendizagem, verificando se as relações afetivas estabelecidas
pelos docentes da educação infantil contribuem para a facilitação e melhoria do
processo ensino-aprendizagem dos alunos. Seus objetivos específicos foram os
seguintes: Conhecer como se desenvolve o processo afetivo no educando da faixa etária
dos 0 a 5 anos; Relacionar as contribuições que a afetividade desenvolve no processo
ensino e aprendizagem; Verificar as relações inter-pessoais estabelecidas entre os
docentes da educação infantil e seus alunos, a fim de perceber se as atitudes que
demonstram afetividade contribuem para a melhoria do processo ensino aprendizagem
dos mesmos.
Portanto, realizou-se uma abordagem a respeito da afetividade, onde foram
trabalhados conceitos e importância da afetividade, como facilitadora do processo
ensino-aprendizagem na educação infantil. Foram apresentadas discussões a respeito da
aprendizagem, explicando-se como ela ocorre, conceitos de acordo com a teoria de
renomados teóricos como Piaget e Vygotsky. Um outro assunto trabalhado foi referente
à Educação Infantil, conceito, importância, leis que prevêem os direitos educacionais
das crianças de o a 5 anos e algumas orientações dos Referênciais Curriculares para a
Educação Infantil (RCNEIs).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
48 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Metodologia
O método escolhido para nortear a pesquisa foi o fenomelógico, por se tratar da
subjetividade das pessoas, em nosso caso professores e alunos, consideramos que como
iremos abordar a afetividade, o método fenomelógico seja o ideal, pois ele fala da
essência das pessoas, daquilo que elas pensam, e o que consideram correto em relação á
determinado assunto, como é o caso da afetividade, vale a pena ressaltar que cada
pessoa pensa ou age de uma determinada maneira, por esse motivo não se trata de uma
pesquisa positivista, pois o que os professores pensam sobre a afetividade não
representa o pensamento da grande maioria dos professores da cidade de Manaus que é
a nossa área pesquisada.
Segundo o dicionário escolar básico de Hermínio Sargentim (2005 ), “método é o
conjunto de meios dispostos de modo conveniente para recomeçar um objetivo”.Ir em
busca de recursos que possam estar esclarecendo, direcionando e principalmente
fundamentado a questão por nós levantada sobre afetividade é o que procuramos fazer,
ao longo de nossa pesquisa, no decorrer da mesma através de leituras, fichamentos e
produções textuais, novas informações foram surgindo para confirmar ou não nosso
pensamento, as conversas, o direcionamento dado pelo professor orientador, formaram a
base para o nosso estudo sobre a afetividade na Educação Infantil.
A abordagem escolhida foi a qualitativa. Essa forma de pesquisa procura explicar
e compreender aspectos relacionados ao comportamento humano, que jamais podem ser
medidos, tomando como base o comportamento de outros. Por esta razão escolhemos a
abordagem qualitativa, pois ela trabalha preferentemente com as palavras oral e escrita,
com sons, imagens, símbolos e etc, e é desta forma que intencionamos falar sobre
afetividade na Educação Infantil, por se tratar de sentimentos e ações dos sujeitos.
Segundo Oliveira (1997, p. 117) a pesquisa qualitativa surge da:
Necessidade de poder fazer uma descrição da complexidade de uma determinada
situação, compreender e classificar processos dinâmicos e experimentos por diferentes
grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudanças de determinado grupo
e permitir, em maior e menor grau de aprofundamento, as particularidades dos
comportamentos ou atitude dos indivíduos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
49 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ao trabalhar a afetividade, a pesquisa qualitativa nos fundamentou em cada uma
das fases que quando analisados formaram um todo de nossa pesquisa sobre a
afetividade, e as nuances que envolvem a essência do pensamento, a forma de agir, os
desejos e anseios dos indivíduos pesquisados sobre afetividade.
O universo de nossa pesquisa foi uma escola da rede particular de ensino e uma da
rede pública localizadas na zona oeste da cidade de Manaus. Escolhemos estas escolas
pelo fato de já estarmos inseridos neste ambiente de trabalho, por já nos encontramos à
alguns anos neste ambiente.
Neste ambiente retiramos uma amostragem de alguns sujeitos para a nossa
pesquisa de campo. Foram escolhidas professoras que trabalham nos dois turnos da
Educação Infantil, sendo que o turno dos alunos investigados é o vespertino, por
oferecer maior flexibilidade com os nossos horários, haja vista já estarmos atuando no
turno matutino, por esta razão foi escolhido o turno vespertino. Já os alunos utilizamos
uma forma aleatória, procurando, não privilegiar ou menosprezar ninguém. “A
amostragem é, pois, a coleta de dados de uma parte da população, selecionada segundo
critérios que garantam sua representatividade”. (Seltiz, 1976, p. 571).
Como vimos com Seltiz, à amostra não representa a totalidade da população, por
isto mesmo a pesquisa é fenomenológica, pois visa estudar determinado fenômeno que
ocorre no universo da pesquisa, para nós, duas escolas, uma da rede particular de
ensino, outra da rede pública.
Primeiramente realizamos uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica
segundo Lakatos e Marconi (2001, P. 83), abrange toda a bibliografia já tornada pública
em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas,
livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico, etc... até os meios de
comunicação oral e visual.
Como já sabemos não podemos tratar de um tema em nossa pesquisa, que ainda
não tenha sido mencionado por alguém, pois não podemos nem devemos tratar o tema
através de achismos ou levantar hipóteses que não possamos estar embasados na fala de
algum teórico estudioso da área como acontece com a nossa pesquisa sobre a
afetividade.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
50 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Posteriormente foi efetivada uma pesquisa de campo. “A pesquisa de campo
utiliza técnicas especificas que tem o objetivo de recolher e registrar de maneira
ordenada os dados sobre o assunto em estudo”.(Andrade, 1999, p. 128)
Para realizá-la fomos ao local da pesquisa, duas escolas, uma pública e outra
particular, aplicamos os questionário para as professoras e os alunos. Todas as situações
que estiverem envolvendo diretamente ou indiretamente a questão afetiva, com certeza
foram por nós registradas. Sobre os questionáriosm Munne e Drever (1990) afirmam
que, “os questionários utilizados em pequena escala, favorecem o uso eficiente do
tempo, a anonimato para o respondente, a possibilidade de uma alta taxa de retorno e as
perguntas são padronizadas”.
Em nossa pesquisa sobre a afetividade, aplicamos os questionários, por que apesar
de suas limitações é o instrumento de coleta de dados que melhor se adequa ao nosso
tempo, como também ao tempo dos sujeitos envolvidos, tanto as professoras que são
regentes de sala nos dois turnos, quanto as crianças, por estudarem em apenas um turno
e para não comprometer o aproveitamento das demais atividades da sala de aula. A
técnica do anonimato foi necessária, para que não fosse revelada a identidade dos
sujeitos participantes da pesquisa.
Na análise de dados, triangulamos as informações, os dados obtidos tanto nos
questionário respondidos pelas professoras quanto os respondidos pelos alunos, tudo foi
analisado à luz do referencial teórico.
Afetividade
A afetividade é um sentimento intrínseco a todos nós, mas como tudo na vida,
alguns sabem demonstrá-la com bastante intensidade e outros nem tanto. Entendemos
que a afetividade, é um sentimento que transcende o corpo físico, podendo se expressar
de várias maneiras.
Conceituando Afetividade
Buscando essa compreensão, vimos que segundo o dicionário de Rosa Ubiratan
(1999), afeto significa: “sentimento de amizade, estima”, percebe-se que o teórico fala
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
51 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
do que sentimos por determinada pessoa, reconhecendo que o outro tem qualidades.
Concordamos que falar de um assunto tão delicado como este que é a afetividade, não é
tarefa fácil, ainda mais em tempos atuais onde existe uma distorção de ideias. Sobre isto
fala Cunha (2012, p.21): “Hoje o relacionamento humano é um dos maiores desafios
que a sociedade encontra (...) perde-se grande parte de nossa energia, não com
atividades profissionais, mas com questões relacionadas, com grupos de convivência”.
Acreditamos que de fato a autora trata de um tema bastante relevante, que é a
forma como convivemos com o outro, e a forma como convivemos com o outro tem
trazido grandes complicações para a nossa vida; tem sido difícil esse relacionamento
com outro sem que fique magoas, ressentimentos e,quando esse outro com quem
precisamos aprender a conviver e conhecer,é um indivíduo com o qual não temos
nenhuma ligação consanguínea parece-nos impossível.
Segundo Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa “Um conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sobre a forma de emoções, sentimentos e paixões,
acompanhadas sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de
agrado ou desagrado de alegria ou tristeza”.
Ferreira comenta que a afetividade traduz-se de varias maneiras, ou seja, podemos
expressa-lá de varias formas, temos por certo que como indivíduos, somos fatalmente
passionais, muitas das atitudes que tomamos quando bem pensadas, não faríamos, mas
como somos tomados por um impulso momentâneo, e nisso muito parecemos com os
animais irracionais acabamos tomando uma decisão da qual facilmente podemos nos
arrepender depois, mesmo neste tipo de reação podemos encontrar pontos positivos em
nossa ação ou atitude, pois se pararmos para refletir ,verificaremos que fizemos naquele
momento,o que tínhamos vontade ,sem analisar se tal atitude foi correta ou não, sem
esse lado do que é certo ou não ,uma pessoa do bem fazer.
Isto acontece quando nos encontramos diante de uma situação, em que
precisamos demonstrar o que estamos sentindo, diante desta situação podemos ser tão
cruéis com relação aos outros que se a pessoa estava apenas precisando de uma palavra
reconfortante ou um olhar amigo, ela sairá muito pior, porque assim como somos
capazes de coloca-lá para cima, um gesto amigo, um carinho ou um afago, podemos
joga-lá ainda na mais para baixo, ignorando-a verificamos com isto, ser a afetividade
um sentimento tão próprio da pessoa, que modifica a sua própria vida e a de outros.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
52 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Segundo o dicionário Larousse (2005, p.16), “afetividade é qualidade de afetivo
psicológico, conjunto das reações psíquicas do individuo frente ao mundo exterior”. De
acordo com a concepção de Larousse, averiguamos ser a afetividade, aquilo que a
pessoa demonstra, diante das varias situações que lhes são colocadas, concordamos que
o individuo atua sobre a situação que lhe apresenta conforme lhe parece mais
apropriado, ou seja, se ele (a) esta diante de alguém com quem ele tenha uma maior
proximidade, ele irá manifestar seus sentimentos de uma forma mais expansiva, mas se
do contrário está diante de alguém que lhe causa repulsa, ele irá tratar essa pessoa com
grosseria e desprezo.
Diante desta situação, pensamos que a pessoa está apenas, cumprindo a lei da ação
e reação, é claro que esta é uma situação muito contraditória, afinal não podemos estar,
o tempo todo esperando que alguém nos trate bem ou mal para simplesmente devolver o
tratamento que nos foi dado ,afinal este é um pensamento tão pequeno ,diante da
grandeza da alma.
Porém, não é o fato de alguém não ter nos tratado com carinho e atenção, que irá
determinar a nossa atitude para com essa pessoa, pois antes de tomarmos uma atitude
tão radical como esta, devemos tomar conhecimento ,de toda uma situação que envolve
está outra pessoa, é claro que temos que ter como principio que o respeito deve ser
mutuo ,por isto o fato de ser afetivo ou não e tão determinante na vida de alguém.
A importância da afetividade
Percebe-se que a afetividade influencia diretamente nas atitudes dos seres
humanos, direcionando seu comportamento e até sua inteligência. O teórico Piaget
(1976, p.123) afirma que “A afetividade é o motor ou freio da inteligência”.
O discurso do teórico afirma que a afetividade, direciona as ações ou atitudes do
sujeito, acreditamos que isto realmente aconteça, pois de maneira geral, se determinada
pessoa, ao adentrar um recinto, é bem recepcionada ou acolhida com alegria,
consideração e afeto, ela tende a dispensar o mesmo tratamento à pessoa que lhe
acolheu com carinho e atenção, então temos por certo que de fato a afetividade,
movimenta nossas ações ou atitudes.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
53 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As instituições da educação infantil devem promover suas propostas pedagógicas,
práticas de educação e cuidados que possibilitam a integração entre os aspectos físicos,
afetivos e cognitivos, linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser
completo, total indivisível... é necessário afirmar que as funções do cuidar não se
limitam apenas a manutenção do corpo [...]. (Brasil, 1999, p.24).
Podemos analisar, através dessa colocação, a dimensão que tem o aspecto afetivo,
na vida da criança e ate mesmo na vida adulta, nos impressiona o fato de perceber o
quão importante se faz na vida de alguém principalmente de uma criança ter na pessoa
que cuida de suas necessidades mais básicas, como é o direito à educação, alguém que a
trate com consideração, carinho e respeito.
Nisto também vemos que ser afetivo é importante também para a criança, pois ela
ao vivenciar os pais ou o educador tratando-a com afeto crescerá tendo como convicção
que tratar bem ao outro, só trás benefícios aos outros e a si próprio. Segundo Faria
(2010).
Para haver aprendizagem deve haver troca, e para haver troca, essa troca deve ser
permeada de afeto”. Precisamos não só ensinar o currículo, mas ensinar a amar, a ter
empatia com o outro, e isso só se da através do afeto e da afetividade .
Através da fala das teóricas percebe-se que a aprendizagem e a afetividade devem
caminhar juntas, dessa forma conseguiremos alcançar o que desejamos que é o
crescimento físico intelectual e cognitivo da criança, é bastante interessante perceber o
quanto a cumplicidade entre o docente e o discente se faz importante, com certeza esta
relação de amor e de afeto, facilitará todo o processo ensino aprendizagem, acreditamos
que com carinho e afeto, todas as etapas a serem cumpridas tanto pelo professor, quanto
para o aluno, será bem mais prazeroso e fluíra com mais facilidade contribuindo assim
para que aconteça o que um educador compromissado deseja ver que é o sucesso de seu
aluno.
Afetividade e o Processo Ensino-Aprendizagem
A afetividade é um fator muito importante para o desenvolvimento do ser
humano. Ela deve também estar presente em todas as relações tanto familiares quanto
escolares. Por este motivo é que quando Paulo Freire (1996, p.35) nos fala sobre “o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
54 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
educar com amor” é exatamente disto que ele está falando, sobre o educador se importar
com o aluno, pelo simples, porém grandioso fato de ele se sentir realizado, ao estar
ajudando pessoas a transformar suas realidades, a serem mais felizes e completos. Sobre
esta temática vem nos falar Wallon (1968) que:
Para construir uma pessoa ou seu conhecimento, o aspecto afetivo é foco
principal, pois a atividade emocional é ao mesmo tempo, social e biológico. O vinculo
com o ambiente social garante o acesso ao universo da cultura, acumulado pelo ser
humano ao longo dos tempos.
Como vimos em Wallon, o fator afetivo é um aspecto muito importante, na
formação do individuo como um todo, pois o lado afetivo tem a função não apenas de
instigar o individuo, ou seja, faz parte da sua construção como ser humano. Este
posicionamento é também o nosso, pois percebemos que ao tratarmos a pessoa, no caso
a criança, com carinho e respeito, recebemos o mesmo tratamento, lógico que sabemos
que nem sempre será esta a situação que encontraremos na instituição onde estivermos,
mas na qualidade de pesquisadores saber que são vários os fatores, a serem levados em
consideração ao tratarmos com pessoas, principalmente as crianças.
Esta é a realidade que desejamos na sala de aula, professores que pensem no aluno
como um ser dotado de inteligência, capaz de desempenhar qualquer função, um ser
diferenciado, por isso mesmo, precisa ser percebido em sua especificidade, mas eis
outro questionamento, Como lidar com quem não se conhece? Para Piaget (1976):
O afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O
afeto acelera o desenvolvimento das estruturas, no caso de interesse e necessidade, e
retarda quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual. A
afetividade não explica as construções mentais são permeadas pelo aspecto afetivo.
Toda conduta tem um aspecto cognitivo e um afetivo, e um não funciona sem o outro.
Piaget, explica muito bem a relação existente entre o lado cognitivo e o lado
afetivo, que fazem parte da constituição de cada pessoa, percebe-se que é muito clara a
função da afetividade, na constituição do ser humano, diante dessas colocações, nosso
questionamento sobre a maneira em que a afetividade influência o processo ensino
aprendizagem, já se torna mais clara, pois, entendemos que o aspecto cognitivo
influência no aspecto afetivo e um não existe sem o outro.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
55 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Em uma sala de aula o lado afetivo do professor é evidenciado, pode-se perceber
que os pais ou responsáveis pelas crianças pequenas, ficam mais a vontade ,quando
percebem na figura do professor uma pessoa carismática,gentil e carinhosa (o), sabe-se
que uma sala de educação infantil é uma pessoa do sexo feminino, por vários motivos,
que podem ser abordados em outra ocasião.
A afetividade está ligada aos sistemas de valores que são formados desde que a
criança é pequena. Ela insere-se em um contexto que é relacionado aos vínculos afetivos
que a criança recebe de quem as cuida e desenvolve a partir do seu nascimento (Lamb,
1987 )
O lado afetivo é manifestado desde que as crianças são pequenas ,o ambiente onde
a criança vive,propicia esta relação de afeto que começa em sua casa e se estende aos
demais ambientes onde ela frequenta esta a cargo de afeto, carinho, atenção, não esta
determinada apenas pelos pais, mas a outro adulto responsável que cuide dessa criança.
Também pensamos assim, que a criança ainda na mais terna idade pode perceber,
que a pessoa que cuida de suas necessidades básicas, é alguém muito especial e que a
ama da forma como ela é, e jamais permitiria que ela passasse por dificuldades.
Acreditamos que este que deve ser o trabalho do professor que de fato é compromissado
com sua prática, não deixando que seu aluno, passe por ele, sem sofrer nenhuma
modificação significativa.
O profissional, precisa ser capaz de perceber,quando a criança precisa de atenção
especial ,o que está acontecendo com ela (criança), por que está agindo dessa forma e
não de outra. Enfim são inúmeros os questionamentos a serem percebidos por um
professor que tenha o conhecimento da importância que o aspecto afetivo, faz na vida
da criança.
Temos claro que uma criança que seja negligenciada em seu lar, seja fatalmente
uma criança grosseira, que não sabe conviver com outras, pois, são muitas as situações
que podem ou não levar esta criança a agir de modo mais expansivo ou retraído.
A afetividade, portanto é de suma importância, para a vida, tanto quanto a
formação cognitiva ou o processo de conhecimento. A afetividade e a inteligência são
dois aspectos inseparáveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagônica e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
56 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
complementar, pois se a criança tem algum problema no desenvolvimento afetivo, isto
acabará comprometendo seu desenvolvimento cognitivo.
Segundo Ribeiro (2010) “O afeto é o estimulante, o que excita a ação e o
pensamento é fruto da ação”. De fato o afeto e a cognição não podem estar separados na
constituição do sujeito, acreditamos haver uma estreita relação entre o aspecto afetivo e
a aprendizagem, como sabemos como seres aprendentes, somos capazes, de assimilar
qualquer tipo de ação ou atitude, que quando ainda pequenos somos expostos, de forma
intencional ou não.
Então, se a criança convive em um ambiente onde não existe nenhuma
demonstração de carinho em relação a ela, ou consideração com o que ela pensa não que
seja regra geral, a criança pode considerar que o descaso para com o outro é uma coisa
normal, pois foi esta que ela vivenciou durante toda a sua infância.
Diante disto tudo, percebe-se que a afetividade, deve fazer parte da essência do ser
humano, pois todos merecem ser tratados com carinho, atenção e amor, afinal não custa
nada dispensar ao outro o mesmo tratamento que recebemos, e quando esse outro é o
nosso aluno, muito maior se faz o nosso compromisso, pois na qualidade de educadores,
assumimos a responsabilidade, na formação de alguém, que com o passar dos anos terá
viva em sua memória a figura da pessoa que fez o grande diferencial em sua vida, o
professor.
Aprendizagem (Conceituando aprendizagem: o ato de aprender)
Como é grandioso o ato de aprender, envolve muitas coisas e não é algo banal ou
sem significância, não podemos ter a noção do que vem a ser a aprendizagem, se não
pensarmos no individuo como um todo, todos os fatores estão correlacionados, mesmo
porque se não fosse assim não haveria aprendizagem.
O ser humano é um ser muito complexo e não poderia ser diferente o processo de
aprendizagem. A forma como se dá o ato do aprender é muito impressionante, pois
sabe-se que só perde-se a capacidade de aprender, quando não há mais vida, mas como
esse processo de aprendizagem acontece no passo a passo é fascinante.
Os professores precisam conhecer o funcionamento do cérebro da criança, para
poder melhor lidar com a mesma, muitos professores consideram que esta é uma
situação a mais, com a qual o professor terá que dominar, como se ele não tivesse
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
57 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
situações bastante para tratar, como sabemos cada cabeça é uma sentença, já nos
acreditamos que o fato do professor, precisar conhecer mais a fundo a situação em que
está inserido o aluno e assim poder contribuir com mais êxito para que ocorra o
processo de aprendizagem.
Para Bossa (2000, p.18) “sabemos que o sentido da aprendizagem é único e
particular na vida de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivos que podem
impedir o investimento energético necessário às aquisições escolares”.Verifica-se com
Bossa que a aprendizagem é diferente de pessoa para pessoa, sabe-se que como seres
únicos que somos a aprendizagem de cada um se dá de uma forma bem diferente da de
outros, a aprendizagem é própria do ser humano, isto não acontece com os animais
irracionais, já que apenas nós humanos, pensamos,agimos e falamos.
Portanto, cada um de nós é único, isto é bem visível através de nossas impressões
digitais, então pode-se perceber como cada um de nós difere dos outros, não poderia ser
diferente com o aprendizado, aprendemos de formas diferentes, além de toda essa
situação que envolve cada um de nós que é o fato de sermos únicos, ainda sofremos as
influências do meio na qual estamos inseridos.
Então podemos dimensionar que o papel do professor diante de todo esse
questionamento é de suma importância, pois ele não terá que apenas dar conta do
compromisso assumido com a instituição, mas o de primordialmente conhecer e saber
como trabalhar com cada aluno, extraindo de cada um o máximo que puder para assim
melhor realizar a sua função que é a de facilitar a aprendizagem.
Aprendizagem de acordo com a teoria de Piaget
A aprendizagem é um conceito muito bem discutido e enfatizado na teoria do
estudioso Piaget (1976, 123), para ele a aprendizagem
É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que ainda
não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que ela sabe e o que o
meio físico e social oferece sem desafios não há por que buscar soluções. Por outro
lado, se a questão for distante do que se sabe, não são possíveis novas sínteses.
Vimos que Piaget, afirmava ser a aprendizagem, o que ocorre com o indivíduo,
quando ele precisa tomar alguma decisão diante de situações frente a qual é colocado, se
ele se vê diante de um questionamento perante o qual ele tem que tomar imediatamente
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
58 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
alguma atitude, ele de pronto consegue enxergar uma solução para aquela situação,
também enxergamos dessa forma, se estamos sendo investigados, confrontados e
levados a tomar um posicionamento, somos capazes de agir e tomar um posicionamento
diante da situação que nos aflige, mas se ao contrário, não somos questionados nem
instigados a pensar.
Percebemos que em muitas salas de aula, o professor reclama do aluno, mas não
para, para poder refletir que talvez seu aluno não esteja “rendendo”, por que não seja
levado a isso, se o professor percebe que o aluno, está ali apático, e não procura
envolvê-lo, utilizando novas metodologias, que levem esse aluno a querer fazer parte
daquele contexto, facilmente ele perderá interesse, ficando ainda mais retraído.
A aprendizagem de acordo com a teoria de Vygotsky
Para compreender o funcionamento cognitivo (razão ou Inteligência) é preciso
entender o aspecto emocional. Os dois processos são uma unidade. O afeto interfere na
cognição, e vice-versa. A própria motivação para aprender está associada a uma base
afetiva.
Para Vygotsky (1930) o aspecto cognitivo, não funciona sem o aspecto
emocional, os dois formam uma estrutura organizada, onde um irá interferir no outro,
para que aconteça o processo de aprendizagem, através dos estudos de Vygotsy,
percebemos a grande relação existente entre o aspecto cognitivo e o aspecto emocional,
de acordo com esse importante teórico a criança é uma totalidade, ou seja, uma
somatória de vários fatores e aspectos que constituem a pessoa.
Sabemos que os estudos de Levi Vygotsky, são muitos profundos, porém
necessários à prática do educador, pois ele precisa conhecer como acontece o processo
de aquisição da escrita, e fala do aluno, para isso ele necessita saber o que acontece em
cada fase do aprendizado da criança, se ele está conseguindo avançar no processo de
aprendizagem ou não, se ele não está, verificar em que momento aconteceu essa ruptura,
pesquisar o que está acontecendo na vida dessa criança e que está impedindo o seu
desenvolvimento, a fim de melhor ajudá-la.
É claro que todas essas situações requerem, por parte do professor, muito estudo,
dedicação, embasamento em grandes estudiosos da aprendizagem, como é o caso dos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
59 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
teóricos aqui estudados, mas o que precisa nos mover é a certeza de estarmos
contribuindo na formação de um ser muito especial, e assim como nos é único, portanto
ele (a) não retém conhecimentos, como os outros, pois ele e os outros são muito
diferentes entre si, necessitando por parte do educador, atenção especifica, não é tarefa
fácil para um educador conhecer um a um seus alunos, mas se ele souber que cada um
aprende em ritmo diferente, com certeza não se desgastará tanto e a sua missão maior
que é a de mediar conhecimentos estará cumprida.
Educação Infantil
As crianças desde tenra idade devem ser estimuladas no desenvolvimento de sua
auto-estima, autonomia e cidadania, pois como seres socias tornam-se pertencentes a
uma classe social , que apresenta uma linguagem decorrente das relações ali
estabelecidas. Neste sentido, cabe a escola reconhecê-las como seres atuantes na
sociedade, e no caso da educação infantil, deve lhe oferecer oportunidades de
manusear, observar, identificar, enumerar, classificar objetos e situações do mundo, se
tornando um recurso precioso, completando a ação desenvolvida pela família para um
desenvolvimento seguro e sadio da criança.
Conceito de Educação Infantil segundo a LDBN 9394/96
De acordo com a nossa atual LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96:
Art.29 A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de Idade, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade.
Art. 30 A educação Infantil será oferecida em: I – creches ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas para crianças de
quatro a seis anos de idade.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
60 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Art.31 Na Educação Infantil a avaliação faz-se mediante acompanhamento e
registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
É importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
Infantil como primeira etapa da educação básica: A necessidade de que a Educação
Infantil promova o desenvolvimento do individuo em todos os seus aspectos, de forma
Integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento Integral da criança na faixa etária de O a 6 anos torna-se
Imprescindível a Indissociabilidade das funções de educar e cuidar.
Resultados e Analise de Dados da Pesquiza de Campo
Na Intenção de realmente fortalecer a investigação, além da realização da
pesquisa bibliográfica, realizamos uma pesquisa de campo para verificar as influências
da afetividade no processo ensino aprendizagem dos alunos da Educação Infantil em
duas escolas uma escolas do Município de Manaus. Sendo uma particular e 1 pública.
Abordaremos dados da pesquisa realizada no período de agosto a novembro de 2012.
A pesquisa de campo envolveu seis (06) professores da educação infantil e seis (06)
alunos.
Os profissionais responderam a um questionário contendo 07 (sete) questões e os
alunos responderam (8) questões, entre as quais demonstraremos e analisaremos os
resultados de alguns desses questionamentos cujas respostas demonstram com mais
clareza o pensamento desses profissionais acerca da importância da afetividade para o
processo ensino-aprendizagem.
O primeiro questionamento a ser analisado foi o seguinte: Você acredita que as
crianças necessitam somente de disciplina para aprender? As respostas em torno da
questão geraram um gráfico demonstrando que 100 % dos professores entrevistados
afirmaram que além da disciplina as crianças necessitam de carinho e amor.
Uma outra pergunta que foi feita abordava o seguinte: As crianças que os pais
estimulam, acompanham e que recebem carinho em casa, apresentam dificuldades na
aprendizagem? Elas aprendem com mais facilidade que as demais que não recebem
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
61 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
acompanhamento ou atenção dos pais? O gráfico correspondente a esta questão
demonstrou que 100% dos professores se pronunciaram dizendo que essas crianças que
são estimuladas e incentivadas pela família realmente aprendem com mais facilidade e
apresentam um bom desenvolvimento cognitivo.
Também foi perguntado: Na sua opinião, a afetividade pode contribuir ou
facilitar a aprendizagem dos alunos da Educação Infantil?. Á partir das respostas a esta
questão 100% dos docentes afirmaram que a afetividade facilita sim a aprendizagem dos
alunos deste nível de ensino.
O próximo questionamento foi o seguinte: Você acredita que os alunos aprendem
cm mais facilidade com docentes que demonstram afetividade? Porque? Novamente 100
% foram unanimes em responder que sim, dizendo que as aulas do professor que
demonstra afetividade se torna muito mais prazeroso, o aluno se sente muito mais
importante.
Com relação aos alunos, perguntamos:- A sua professora o trata bem? Com
carinho?. Todos afirmaram que sim, 100% dos alunos falaram que a professora trata
bem a todos e os ama. Fato interessante aconteceu quando foi perguntado a eles: Você
De que maneira a sua professora expressa carinho? Ela o abraça quando você chega na
escola? Dá beijinhos no rosto?
De acordo com as respostas, constatamos que 100 % desses discentes recebem
carinho e são tratados com afeto, alguns falaram que a professora os trata com cortesia,
dando bom dia, abraçando, tratando-os como se fossem filhos.
Com relação à pergunta A professora ensina com carinho você a fazer a tarefa?
Ela explica como é para fazer? Todas as crianças falaram que sim, que a professora
explica muito bem como fazer a tarefa e depois deixa-os brincar..Todos eles falaram
que amam suas professoras.
Percebe-se na fala dos professores entrevistados que eles concordam que a
afetividade é necessária nas salas de aula, que ao tratar o aluno com carinho, os
docentes conseguem estimular todas as suas capacidades cognitivas, motoras e sócio-
afetivas. Além disso, os alunos que são tratados com afeto são crianças muito mais
interessadas em realizar as atividades escolares e apresentam maior facilidade em seu
processo ensino aprendizagem.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
62 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Acredita-se que todos os profissionais da educação devem assumir uma postura
mais carinhosa, demonstrando maior afetividade, pois a educação existe para humanizar
o homem que nasce sendo humano enquanto espécie mais que necessita ser educado
para se humanizar, com carinho, atenção e afeto.
Considerações Finais
Pode-se compreender que, proporcionar as vivências afetivas, ao sujeito desde
sua mais tenra idade, buscando compreende-lo, estaremos contribuindo para o
desenvolvimento de várias aprendizagens.
Ensinar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela como pessoa que está num
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste
conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e
mais autônoma.
Voltamos nosso olhar para o educando da educação Infantil, por ser nosso
campo estudado. Ao observar as salas de aula da Educação Infantil, as crianças
demonstram interesse pelos conteúdos apresentados pela professora da classe, todos
mostram bom relacionamento entre si quando a professora demonstra
afetividade,quando inter-relaciona o afeto com o trabalho pedagógico, buscando tratar
cada aluno, como um, individuo particular; (composto por capacidades e necessidades;
físicas, cognitivas, e afetivas) desenvolvendo atividades que trabalhem o envolvimento
emocional e relacional.
Isso eleva o índice da qualidade de aprendizagem da turma. Pode-se compreender
que, considerar e proporcionar a vivência afetiva, colaboram de fato para o
desenvolvimento cognitivo. Para compreender o desenvolvimento das capacidades
intelectuais, requer compreender que o processo de formação do indivíduo, inclui
necessidades, diferenciadas em cada idade; do próprio corpo, do movimento, da
afetividade e da cognição. É o que afirma Amaral (2001).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
63 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
É preciso que o professor considere, que: para educar, deve-se ter em vista, a
formação da pessoa ética, considerando também, que o papel da escola, antes de
promover a informática, privilegiando uma única dimensão do ser humano, deve ter em
vista que; educar uma criança, inclui a necessidade de se pensar um adulto, com plena
capacidade de agir objetivamente, na direção de um mundo melhor.
Com base nesta realidade é que buscamos compreender a inter-relação que a
afetividade tem com outros fatores do desenvolvimento, tendo plena convicção de que
educando com afeto, não estaremos somente facilitando a aprendizagem dos discentes,
mas também formaremos pessoas emocionalmente mais equilibradas, respeitadoras e
capazes de lutar por uma sociedade mais justa e humana.
Referências
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 4.
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
AMARAL, S. (2001). A imagem de si em crianças com histórico de fracasso escolar.
São Paulo: PUC-SP. Tese de doutorado.
BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem: o que são e como tratá-las. Porto
Alegre: ARTMED, 2000.
BRASIL. Leis de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei n°9394/96) Brasília:
MEC 1997.
CUNHA, Rogério Sanches. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado.4 ed.
Editora:Revista dos Tribunais. São Paulo: 2012.
FARIA, Ana Lúcia Gourlart de e Mello (org), Suely Amaral. Linguagens infantis e
outras formas de leitura. Campinas. SP. Autores Associados, 2009.
FERREIRA, A.B.H. Novo Aurélio XXI: O dicionário da língua Portuguesa. 3
ed.Totalmente revistado e ampliado .Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia-Saberes Necessários á Prática Educativa 25
ed.São Paulo. Paz e Terra, 1996.
LARROUSSE-Mini dicionário da língua portuguesa (Coordenação Diego Rodrigues e
FernandoNuno). 1 ed.São Paulo: 2005.
LAMB, M.E. The Father’s role. Cross Cultural Perspectives. Lawrance Erlbaum
Associates, 1987. In: WEINTEN, W. Introdução à Psicologia: Temas e
variações. 4 ed., cap. 11, p. 316-7. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
64 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M.de A. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 2001.
LIMA, M. L. S. C. e ZAWISLAK, P. A. Cadeia automotiva do Rio Grande do Sul:
OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas,
TGI,TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo, Pioneira, 1997.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro :Zahar,1976.
SARGENTIM, Hermínio. Dicionário Escolar Básico de Língua Portuguesa/Hermínio
Sargentim; [Ilustrador Rodolfo Zalla]. – São Paulo; Companhia Editora
Nacional, 2005.
ROSA, Ubiratan. Mini Dicionário Compacto da Língua Portuguesa. Editora:
RIDEEL.São Paulo: 1999.
RIBEIRO, L.P.L. Afetividade na Educação Infantil: a formação cognitiva e a moral do
sujeito autônomo. Monografia. Faculdade Alfredo Nasser, Instituto Superior de
Educação. Aparecida de Goiânia. 27p.; 2010.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem.São Paulo., 1930.
WALLON, H. (1968) A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
65 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
DISTURBIOS DE FALA NO COTIDIANO ESCOLAR: DISFEMIA E
DISLALIA, CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
E INTERAÇÃO INTERPESSOAL DAS CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Roseane Gonçalves de Menezes12
Eunice da Silva Souza 13
Jocilene Maria da Conceição Silva14
Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar de que maneira a escola tem desenvolvido
estratégias para a superação das dificuldades dos alunos que possuem distúrbios da fala
como a disfemia e dislalia. A pesquisa foi qualitativa, onde realizou- se uma pesquisa
bibliográfica e de campo e utilizou-se como instrumento de coleta de dados,
questionários com perguntas abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram
professores de escolas da rede municipal da cidade de Manaus e psicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos que realizam atendimento a crianças com distúrbios
da fala. Os resultados da pesquisa de campo demonstraram que os alunos com distúrbios
da fala apresentam dificuldades tanto no processo ensino aprendizagem quanto na
socialização, necessitando não somente do auxílio da família e da escola, como também
de profissionais da área da fonoaudiologia, psicologia e psicopedagogia como suporte
12Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil)/ Universidade do Minho (Portugal) Email:
mariaroseanegm@gmail.com.
13 Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Manaus-Brasil). Email: jocilene.silv@bol.com.br.
14Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) / Universidade do Minho (Portugal. Email:jocileneconceicao@hotmail.com.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
66 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
para a superação de suas dificuldades. Na análise dos dados, foi observado que um dos
maiores empecilhos que dificultam o desenvolvimento e o sucesso do aluno com
distúrbios da fala é a ausência de profissionais da área da fonoaudiologia nas
escolas.Percebe-se com isso que há a necessidade da criação de Políticas Públicas para o
atendimento dos alunos que possuem distúrbios de fala para que de fato seja efetivada a
qualidade da educação pública.
Palavras-Chave: Distúrbios da fala; Disfemia; Dislalia; Ensino Fundamental.
Introdução
O presente Trabalho intitulado: “Distúrbios da Fala no Cotidiano Escolar:
Disfemia e Dislalia, considerações sobre o processo de aprendizagem e interação social
das crianças dos anos iniciais do ensino fundamental” surgiu ä partir das observações
de inúmeros problemas referentes a crianças com disfemia e dislalia no cotidiano
escolar, onde em alguns casos, elas são ridicularizadas por apresentarem deficiências
na comunicação.
A temática foi escolhida nos momentos das aulas de Psicologia II no 2º período
de Pedagogia da Faculdade Salesiana Dom Bosco, lembrando da infância, quando
tivemos problemas em função da disfemia, alguns parentes tiveram também, mas com
o passar do tempo aprendemos a conviver e dominar processualmente o distúrbio, na
escola não nos sentíamos acolhidos, pois sempre tinha alguém zoando e expondo-nos
ao ridículo, com isso passamos a nos retrair e ter dificuldades de falar em público, só
falando quando era extremamente necessário, restringindo ao máximo as palavras.
Desse modo, surgiu o interesse em conhecermos os teóricos que abordam as
causas e consequências dos distúrbios da fala, especificamente da disfemia e dislalia.
Com isso surgiram os questionamentos: Quais as dificuldades apresentadas pela
crianças com distúrbios da fala? Elas possuem dificuldades no processo ensino-
aprendizagem? Como acontece o seu processo de socialização?
O objetivo geral da pesquisa foi Analisar as dificuldade apresentadas pelos alunos
do ensino fundamental que possuem distúrbios da fala, especificamente disfemia e
dislalia. E os objetivos específicos foram Conhecer o referencial teórico que trata da
Disfemia e Dislalia no cotidiano escolar; Verificar se as crianças com disfemia e dislalia
possuem dificuldades no processo ensino-aprendizagem e na socialização; Averiguar
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
67 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de que maneira a escola poderá contribuir para a superação das dificuldades das
crianças com dislalia e disfemia.
A Disfemia é um distúrbio da fala que se caracteriza por expressões verbais
interrompidas em seu ritmo, de maneira mais ou menos bruscas, por meio de repetições
ou prolongamentos dos sons, sílabas ou palavras. A Dislalia é um distúrbio que acomete
a fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras, provocando fala errônea
das palavras, acontecendo a omissão ou troca de letras.
A linguagem oral é um dos elos de comunicação interpessoal e de interação mais
importantes na vida de todo indivíduo que predispõe à viver em sociedade, pois quando
mal entendida ou interpretada, gerará um certo desconforto ou constrangimento, tanto
ao emissor quanto ao receptor.
A escola e a Família desempenham um importantíssimo papel de base, elas
precisam permear ajuda e meios para que nossas crianças se desenvolvam para viver em
sociedade e para sociedade, de maneira que não se isolem ou se prendam pelo fato de
serem diferentes das demais crianças. Principalmente, a escola com seus profissionais
capacitados devem assegurar uma educação ao respeito às diferenças da fala de cada
criança, para que não se sintam excluídas no cotidiano escolar.
Metodologia
O método escolhido para esta pesquisa foi o método fenomenológico. Ele foi
muito importante por delinear o caminho para investigarmos as concepções de
professores e outros profissionais como fonoaudiólogos , psicólogos e psicopedagogos
sobre a Disfemia e Dislalia no cotidiano escolar.
Diante disso este método foi utilizado na pesquisa “ Distúrbios da Fala no
Cotidiano Escolar: Disfemia e Dislalia, considerações sobre o processo de
Aprendizagem e Interação Interpessoal das Crianças das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental”, onde por meio de um contato direto com a realidade cotidiana dos
sujeitos da pesquisa estudamos o fenômeno dentro de seu ambiente de trabalho e
percebemos como o professor organiza o processo ensino-aprendizagem, bem como
estabelece interações interpessoais com as crianças com disfemia e dislalia nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, visto que há muitas crianças com estes problemas no
meio escolar, as vezes acabam sendo ridicularizadas por apresentarem estes distúrbios.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
68 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Portanto, este método fenomenológico nos possibilitou chegar à essência dos
fatos, entendendo e buscando um olhar mais atencioso para amenização desta situação,
pois sabemos que só poderemos compreender a determinados fatos por meio de uma
coleta de dados precisa e fundamentada, daí a compreensão de fato dos fenômenos
humanos. Visto que tanto a escola como a família e professores tem um papel muito
importante para a superação desta problemática. Segundo Masini (2004, p.63):
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver- não
de definições e conceitos- da compreensão que orienta a atenção para aquilo que se vai
investigar. Ao percebermos novas características do fenômeno, ou ao encontrarmos no
outro interpretações ou compreensões diferentes surge para nós uma nova interpretação
que levará a outra compreensão.
A fenomenologia é importante, pois pretende analisar o comportamento humano,
como em nossa pesquisa que abordaremos categorias interessantes como a
subjetividade, a essência, a intencionalidade dentro de seu mundo natural e atitude
natural. As categorias de analise de nossa pesquisa são a disfemia, a dislalia , o processo
de aprendizagem, a interação social, a escola e família no atendimento de alunos com
distúrbios de fala.
Abordagem escolhida foi a pesquisa qualitativa. Esta forma de pesquisa busca
interpretar e compreender aspectos relativos ao comportamento humano que nem
sempre podem ser mensuráveis. Ela pode ser conceituada segundo Pimenta, (1985)
como
Uma abordagem que vai além de dados estatísticos, ela vem a ser algo mais
específico e preciso, requer um olhar mais holístico do objeto a ser pesquisado, é ir mais
profundo, com posicionamentos mais detalhados, críticos e observáveis em todo o meio
de pesquisa, tal forma de pensar aos comportamentos expressos pelo objeto da pesquisa.
Esta pesquisa qualitativa nos possibilitou procurar e entender as razões e motivos
de determinado comportamento e das relações interpessoais das crianças com a disfemia
e dislalia no meio escolar. Com isso verificamos as percepções que as pessoas têm a
respeito desde determinado problema, pois visando nesta perspectiva de pesquisa dos
distúrbios de fala no cotidiano escolar e a relação interpessoal e aprendizagem das
crianças com tais dificuldades, se existem possíveis barreiras interpessoais com tais
crianças com este problema e como reagem os demais colegas com estas crianças com
disfemia e dislalia.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
69 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ao trabalhar a disfemia e dislalia no cotidiano escolar, a pesquisa qualitativa
subsidiou as análises que primaram a interpretação das intersubjetividades, das
emoções, pontos de vista ocultos e manifestos, desejos, sons, símbolos. Dando-nos a
oportunidade de observar, gravar e interpretar a linguagem "não verbal". Ele participa,
procura compreender e interpretar o fenômeno dentro de seu contexto, não sendo
possível ficar isento do processo, pois, a temática está voltada para o comportamento
humano. De acordo com Chizzotti (2006, P, 79), a pesquisa qualitativa.
Parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto [...], o conhecimento não se
reduz a um rol de dados isolados por uma teoria explicativa; o sujeito observador é parte
integrante do processo do conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um
significado.
Desse modo, o pesquisador mergulha intencionalmente no cotidiano no seu
campo de ação e, sua postura não pode ser de qualquer jeito nem mesmo uma postura
voltada para si, suas opiniões ou para seus interesses pessoais, pois, segundo Chizzotti
(2006), ele deve “preliminarmente, despojar-se de preconceitos, predisposições para
assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que observa [...] a fim de alcançar
uma compreensão global dos fenômenos [...] (Ibid. 2006, p. 82). O interesse deve ser
extremamente focado a disfemia sem nenhuma reserva sobre a mesma com isso poderá
observar e perceber o que se passa de fato no real.
A primeira etapa da pesquisa consistiu no levantamento bibliográfico. Segundo
Lakatos (2007), ele pode ser conceituado como:
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda biografia já
tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses [...]. Sua finalidade é colocar o
pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre
determinado assunto [...] (Ibid. 2007, p. 185).
Na intenção de buscar conhecimentos além da superficialidade acerca do assunto
proposto que é a Disfemia no Cotidiano Escolar, este trabalho apropria-se da
metodologia interpretativa na perspectiva de coletar verdades que precisam ser levadas
à sério pelos educadores, verdades essas que são construídas na experiênciação desses
fenômenos. Assim sendo, a técnica para coletarem dados foi a pesquisa bibliográfica
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
70 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
que é usada como instrumento adequado porque, as informações teóricas foram
coletadas de obras publicadas.
Este levantamento nos proporcionou uma visão do que os autores discutem
sobre a questão da Disfemia e Dislalia no cotidiano escolar. A fim de conhecer e
comprovar historicamente o percurso do problema pesquisado, Cervo (2002, p.65)
afirma que a pesquisa bibliográfica “oferece subsídios para a explicitação de um
problema a partir dos conhecimentos publicados, portanto, é a técnica básica na
pesquisa científica”. Com isso teremos uma força a soma a nossa pesquisa.
Lakatos (2007, p.185) afirma que a pesquisa “oferece meios para definir,
resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas
onde os problemas não se cristalizaram suficientemente”. No entanto, o foco não está
apenas em trazer à tona conhecimentos já produzidos sobre a Disfemia no cotidiano
escolar, mas inovar e fazer propostas significativas.
A segunda etapa foi a pesquisa de campo. Segundo Cervo (1995). A “observação
de campo pode ser conceituada como “Situação de pesquisa onde observador e
observado encontram-se face a face, e onde o processo de coleta de dados se dá no
próprio ambiente natural de vida dos observados, que passam a ser vistos não mais
como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de
estudos”.
Os instrumentos de coleta de dados foram os questionários. Segundo Moreira
(2006, p.95) o questionário pode ser definido como “Documentos que contêm um
número de perguntas às quais os respondentes terão que responder, eles terão que
marcar nos espaços, escrever opiniões ou colocar em ordem de importância”. Dentro do
questionário foram coletados dados sobre o que o professor e outros profissionais como
fonoaudiólogos e psicólogos pensam a respeito da Disfemia e da Dislalia no cotidiano
escolar.
A Linguagem
O Desenvolvimento da Linguagem
A linguagem é de extrema importância para o ser humano, pois possibilta a
transmissão e receptação de informações, a troca de experiências, ou seja, propicia a
comunicação entre o indivíduos, permitindo que eles estabeleçam relações sociais.
Segundo Oliveira (1993, p. 5)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
71 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Vygotsky trabalha com duas funções básicas de linguagem. A principal função é a
de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e
utiliza os sistemas de linguagem.(...) É a necessidade de comunicação que impulsiona,
inicialmente, o desenvolvimento da linguagem.
A linguagem é um dos principais instrumentos na formação do nosso mundo
cultural, nos dando a possibilidade de transcender nossas experiências e relações com os
outros indivíduos e levando a expressiva necessidade de se comunicar. Por meio da qual
nos ligamos uns aos outros, expressando nosso entendimento de um mundo que é uma
construção nossa.A linguagem, expressa os conceitos acerca do significado dos objetos
projetados no pensamento, tudo o que o ser humano nomeia, já está gravado em seu
pensamento.
A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe
de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual. ( ...) É essa função
de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a
linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a
mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre
pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento
psicológico do ser humano. (Oliveira, 1993, p.6)
Quando nos expressamos de forma gestual, oral ou de maneira escrita, damos
vida, realeza e materializamos o que pensamos e sentimos, com isso damos forma e
significado ao mundo social, consolidando a importância das relações de cada indivíduo
com o seu meio para a apropriação do conhecimento.
A linguagem vai ser desenvolvida a partir do convívio social, onde as gerações
mais velhas irão contribuir com o aprendizado das futuras gerações. Segundo Oliveira
(1993, p.8) “A interação com membros mais maduros da cultura, que já dispõem de
uma linguagem estruturada, é que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento
verbal”
A linguagem é desenvolvida no meio em que se vive, através de estimulos
recebidos de indivíduos mais velhos e experientes. a apropriação da mesma quando
ocorre de forma adequada atinge um nível elevado. Isso implica dizer, que a interação
com pessoas do nosso meio tem uma influência na capacidade de comunicação de cada
indivíduo.De acordo com as idéias de Faria (2009)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
72 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As pessoas podem falar, ouvir, mudar seus sentimentos ou manifestar suas idéias,
tudo isso por meio do aparelho fonador capaz de produzir os sons dessas mensagens:
sequências sonoras com uma coerência significativa. O receptor pode reter, reproduzir,
interpretar e responder mensagens.
A capacidade que temos em expressar nossos sentimentos através do órgão
fonador é fantástica, pois com ele podemos emitir sons seqüenciais de maneira coerente
e com significados distintos, que a pessoa que nos ouve consegue receber a mensagem
de forma clara. Faria (2009) assim se pronuncia
A comunicação humana é sempre para compartilhar e fazer intercâmbios de
significados. É um processo de negociação implícita, no qual o significado de uma frase
em uma conversa é o produto da sequencia interativa dos interlocutores e não
propriedade de um ato isolado.
A comunicação possibilita o estreitamento de relações e a interação entre os
seres humanos, não se pode pensar em comunicação como um ato isolado, ou
dissociado de um indivíduo como um ser social. Podemos dizer que é uma troca de
partilhas com significados distintos entre uma pessoa e outra, onde há uma compreensão
entre ambos. Faria (2009) afirma:
O desenvolvimento da linguagem é estimulado por meio de uma sensibilidade
especial para as intenções comunicativas da criança, promovendo mensagens
referenciais, articulando as palavras com clareza e utilizando estruturas sintáticas
adequadas. Isso dentro de um ambiente afetivamente positivo – no qual ela se sinta
acolhida e querida - que favoreça a comunicação.
No período de desenvolvimento da linguagem da criança é de suma importância
que se estabeleça uma estreita relação emotiva e uma comunicação significativa e de
fácil compreensão, isso dentro do seu meio de convivência, agindo assim favorecerá
incentivos a uma comunicação positiva.Segundo Faria (2009)
A chegada de um novo período escolar nos coloca uma vez mais o dilema: que
conhecimento do mundo têm essas crianças com as quais iniciamos a aventura anual e
que aspectos conceitualizaram para poder construir, a partir de bases reais, os novos
conhecimentos. É preciso estabelecer conexões entre o novo e o já sabido,
experimentado ou vivido, e isso significa favorecer um construtivismo personalizado
que atenda às necessidades reais de cada criança. Quando os alunos são bastante
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
73 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
homogêneos, a tarefa se simplifica. Do contrário, é obrigação da escola realizar uma
função compensatória de caráter individualizado.
Ao iniciarmos um ano escolar devemos atentar para algumas observações, toda
criança que chega a escola já trás consigo um cabedal de conhecimentos e experiências,
com isso o profissional da educação deve estabelecer uma conexão com o que a criança
já sabe com os conhecimentos ensinados em sala, sabendo que cada criança tem uma
experiênciação diferente da outra, por conseqüência do meio social e cultural que ela
estar inserida. Portanto cabe ao grupo escolar estabelecer uma relação homogênea.Para
Faria (2009)
A fala espontânea das crianças é a melhor maneira de detectar problemas.
Entretanto, se alguma das que nos preocupa não fala demais, temos de buscar algum
pretexto para que o faça. Por exemplo, podemos sentar a seu lado junto com um livro de
figuras e pedir que identifique os elementos desenhados.
A criança por natureza é bastante espontânea, quando não bloqueada por um
adulto, fala, fala, gosta de se expressar, mas quando fica muito calada é de se preocupar.
O melhor que podemos fazer para desinibi-la é estimulá-la, dando-as mais atenção, ler
com e para ela bons livros, com figuras e imagens, de maneira que ela possa interagir
com identificações e expressões lingüísticas. Faria (2009) nos diz que:
Para que a escola seja efetiva no objetivo de ampliar a competência comunicativa,
deve favorecer o desenvolvimento da linguagem nos diversos usos e funções que pode
realizar, tanto em situações informais de jogo, diálogo espontâneo com os colegas,
como em outras mais formais, nas quais se pretenda utilizar uma linguagem com maior
precisão a nível expositivo, argumentativo, ou outro. O objetivo é assegurar um
vocabulário básico já conhecido e introduzi-Io em termos que pertençam ao de
ampliação, de caráter mais científico ou literário. Isso sempre adaptado à idade e às
características das crianças.
A escola é um espaço de luta e conquista, com focos de alcançar uma melhor
qualidade e desenvolvimento na comunicação de base de um indivíduo, em todos os
segmentos possíveis e formas devem ser vivenciados dentro dela, de maneira que a
criança alcance e amplie seu vocábulo, de forma processualmente de acordo com sua
faixa etária.
Partindo do pressuposto de que a linguagem é o principal meio para o ser humano
interagir com o mundo e com seus semelhantes, formando laços no campo social e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
74 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
intelectual, caso ela seja inexistente, ou realizada de maneira precária, poderá emergir
alguns problemas na vida da pessoa, tais como, isolamento social, transtornos de
conduta ou emocionais significativos, entre outros.
Para compreender melhor este processo, é necessário termos um estudo mais
preciso por meio de informações dadas por profissionais da área da psicologia social,
que são especialistas e estudiosos da interação humana segundo Rodrigues (1992, p.09)
O relacionamento interpessoal dá ensejo à manifestação de um grande número de
fenômenos psicológicos, tais como atração interpessoal, relacionamentos íntimos,
agressão, altruísmo, cooperação, competição, formação de grupos, perceção de pessoas,
influência social, conformismo, [...], ou da antecipação de contatos com outras pessoas.
O indivíduo é um ser social que em partilha com outros, tende a apresentar
inúmeras manifestações tanto físicas quanto psicológicas, que muitas vezes poderá
marca-lo por toda a vida, se uma criança que predispõe para uma linguagem
interrompida, muitas vezes é intolerada entre as pessoas, que acabam expondo-as ao
ridículo, que poderá leva-las a um comportamento averso.
Como um dos importantes ambientes de socialização e interação humana, citamos
em primeiro, a família e a escola, onde ambas tem em seu bojo uma grande
responsabilidade na construção e formação ética, moral e intelectual do indivíduo.
Muitas crianças apresentam comportamentos agressivos e retraídos devido a um
ambiente não favorável para ela, que trarão possíveis problemas como a disfemia e
dislalia, como vários estudos apontam, na maior parte são desencadeados por problemas
emocionais, com isso precisará do acompanhamento de um especialista, portanto a
família deve ter um olhar mais voltado para a formação de suas crianças, tanto na
prevenção como no controle e extinção de problemas que por conseqüência viabilizam
outros. O papel dos pais nesse processo e luta a esta situação de uma comunicação
aceitável sem interrupções e preconceitos, que quanto chega a escola irá se identificar
fortemente com o lar.
Disturbios Da Fala
A Disfemia
Ao pesquisarmos em algumas literaturas sobre o distúrbio da fala denominado
disfemia nos deparamos com vários conceitos, para o qual primeiramente podemos citar
Navarro [s/d], (p.142).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
75 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Também chamada gagueira. Refere-se a uma alteração no ritmo da fala que se
manifesta com interrupções na fluidez da palavra, onde as alterações são de dois tipos: a
gagueira clônica e a gagueira tônica que se diferem pela repetição da primeira sílaba ou
palavra e a fala entrecortada que se origina por um espasmo.
Navarro diz que a gagueira apresenta algumas alterações na fala do individuo,
quando uma criança não consegue emitir fluentemente uma palavra ou sílaba, ela pode
estar desenvolvendo uma disfemia, que fará com que a criança repita o som da primeira
sílaba ou o bloqueio da mesma, seguido e desenvolvendo alguns espasmos. Assunção,
(2004, p.53) afirma que,
A gagueira consiste “num distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que
envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou
frases. Faz-se acompanhar freqüentemente por tensão muscular, rápido piscar de olhos,
irregularidades respiratórias e caretas.
É um problema que traz conseqüências tanto na língua quanto no físico da criança
ou pessoa, que muitas vezes acabam influenciando nos comportamentos dos alunos em
sala de aula, levando-os a zombarem dos colegas que apresentam estas alterações.
Conforme Drouet, (2006, p.149). “A gagueira pode ser um sinal da rivalidade
existente entre os dois hemisférios cerebrais, que lutam pela dominância da lateralidade,
essa luta pela dominância pode ser congênita, ou adquirida nas crianças canhotas a usa a
mão direita”. É uma luta neurológica, que busca um espaço preponderante ao que ele
julga natural, com isso acaba afetando as funções normais da linguagem na criança que
possivelmente podem ter nascido com este problema ou por ter mudado o sentido
normal da sua lateralidade, por usar a mão esquerda e são forçadas pelos pais a usar a
mão direita.
Em meio a estes conceitos destaca-se a importância do ser humano dentro da
sociedade e para a sociedade, que precisa desempenhar uma comunicação do respeito às
diferenças de linguagem, que possam interagir sem menosprezar o outro, que
desenvolve o distúrbio disfemia, de modo que venham a se dispor a ajudá-los e respeitá-
los. Por meio de estudos podemos viabilizar uma interação social mais humana. Hoje
temos inúmeros estudos que nos informam sobre a Disfemia.
Dislalia
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
76 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Segundo Assunção (2004) a dislalia consiste na má articulação das palavras, seja
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um pelo outro, ou ainda distorcendo
fonemas. A falha na articulação das palavras pode ainda ocorrer em nível de fonemas ou
de sílabas. Os autores ainda afirmam que é importante uma estimulação da percepção
auditiva para que a criança ou o adulto possa identificar e corrigir a sua emissão de
fonemas, sílabas, palavras e frases. Navarro [ s/d] (p. 56) diz que
Quando uma criança apresenta uma desarticulação em sua linguagem, tanto
omitindo, acrescentado ou distorcendo os fonemas e palavras, podemos dizer que a
mesma apresenta uma dislalia, que precisa ser acompanhada por um adulto de forma
atenta para não comprometer sua comunicação e possíveis desconfortos emocionais e
relacionais com outros indivíduos.
Está claro que os adultos, tanto pais, professores e prentes mais próximos devem
estar atentos a qualquer desarticulação da fala, buscando de imediato descobrir as
causas dessa problemática a fim de amenizar qualquer desconforto, dificuldade ou
prejuízo na vida da criança, tanto no que se refere ás relações interpessoais quanto a
prendizagem na escola. O teórico Navarro [s/n] (p.58) também nos explica que
Dentre as causas podem ocorrer por má formação congênita do aparelho fonador,
imitação, vício da linguagem, bilingüismo, hábitos viciosos, falta de carinho ou
interesse pelo desenvolvimento da criança, condições físicas desfavoráveis, transtornos
funcionais da língua, falta de elasticidade e mabilidade funcional dos órgãos que
intervém na emissão da fala.A Dislalia também pode ser resultado de inúmeros fatores,
tanto orgânicos, funcionais e audiógenas que refletem na fala da criança. Daí a
importância de um trabalho preventivo antes da alfabetização evitando-se assim maiores
dificuldades escolares e relacionais.
Para impedir o desenvolvimento da Dislalia é importante que os pais e familiares
do dislálico não fiquem achando engraçadinho quando a criança pronuncia palavras de
maneira errada, como “Tota-Tola”, ao invés de “Coca-Cola”. É importante que se
pronuncie de forma correta as palavras para que a criança as memorize e aprenda-a.
Sabemos que o meio em que a criança vive é um dos fatores de influência muito forte
para o desenvolvimento da dislalia, Por isso é imprescindível que se observe a criança e
se tome as devidas providências.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
77 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O Papel do Professor Frente a Disfemia e Dislalia
O papel do professor frente a estes problemas tem início na clareza que ele tem a
respeito de tal e de sua concepção social de Educação e, conseqüentemente do seu
próprio papel social. Somente a consciência e o compromisso com esse papel vão dar
forma a um projeto real de sociedade. Pois ao entrar, ingressar na escola, as crianças se
parecem todas iguais, embora sabe-se que cada sujeito possui a sua identidade e sua
autonomia, porém estão sujeitos a transtornos emocionais, sociais e até mesmo físicos
que podem retardar ou bloquear suas relações.
Lieixa (2004), diz que “o professor deve estar atento aos alunos para conhecer
seus erros e dificuldades, estabelecendo um plano de ação”. (pág.185). Isto é o professor
não pode fechar os olhos e ver as crianças como de igual modo, sabendo que cada uma
veio de um meio social diferente, e ao perceber que uma criança estar tendo dificuldade
em se comunicar ou de ser aceita devido a sua deficiência que é a disfemia deve de
imediato procurar intervir com um plano de ação, para que não cause problemas ainda
mais sérios, como até a violência e agressividade entre eles.
Na sala de aula, situações de conversas são comum entre as crianças, professor e
criança, contudo, não é viável vermos uma criança se retrair e se aborrecer pelo fato de
não apresentar uma linguagem dita normal, daí entra escola, como um lugar que venha
fomentar situações e formas de relação saudáveis onde as crianças falem de modo
aceitável, é que em qualquer situação o ato de se comunicar seja necessário, sem medo.
Ensino e Aprendizagem
A escola é o local criado especificamente para o desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem, apesar disso, há muitas crianças que não conseguem
aprender.Fernández (1991 pag. 38) nos diz o seguinte:
A resposta à interrogação sobre por que não aprende não é unicausal (...) não
existe nem uma única causa, nem situações determinantes do problema de
aprendizagem” e, considerado a idéia básica de aprendizagem como um processo de
construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca, meio
constituído, inicialmente, pela família e, posteriormente, acrescido da escola, ambos os
universos permeados pela sociedade em que se inserem, lançou-se luzes sobre a relação
vincular professor-aluno.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
78 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Falar em processo ensino aprendizagem não é falar em um único elemento,
atuando como as pessoas no seu relacionamento com os alunos, ela vai se construindo a
partir das relações do aluno-professor e o meio, que começa deste o meio familiar e se
estende ao ambiente escolar. O teórico Libâneo ( 1994 p. 81) afirma que” a
prendizagem requer uma compreensão clara e segura do processo: em que consiste,
como as pessoas aprendem, quais as condições externas que o influenciam”
Isto significa que quem ensina deve oferecer e ter uma consolidação do que se
ensina. Não se aprende por imitação, querendo fazer o mesmo que o outro faz. Aprende-
se querendo parecer-se com quem nos ama e com quem amamos. Precisamos querer
parecer-nos com o outro, que esse outro nos aceite como semelhantes e nos apresente
subsídios motivadores a aquisição e trocas de tais conhecimentos. De acordo com o
pensamento de Vygotsky (1989, p. 94-95).
O aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola.
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem
sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na
escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas
tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de
tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que
somente psicólogos míopes podem ignorar.
As pessoas desde que nascem já trazem consigo uma potencialidade. Por
isso é importante entendermos que todos temos algo a aprender com o outro. Aprender,
portanto, não significa recitar um número cada vez maior de conceituações formais, mas
elaborar modelos, articular conceitos de vários ramos do conhecimento, tanto na vida
cotidiana como nas ciências, de modo a cada conhecimento apropriado pelo sujeito
ampliar-lhe a rede de informações e lhe possibilitar tanto a atribuição de significados
como o uso dos conceitos como instrumentos de pensamento.
Resultados e Análise de Dados da Pesquisa de Campo
O presente estudo foi elaborado por uma pesquisa bibliográfica, a qual deixou
explícito que os distúrbios da fala são mais comuns do que se imagina, podendo
desencadear dificuldades na aprendizagem e até de relacionamento social em crianças,
jovens e adultos. No sentido de verificar concretamente quais são essas dificuldades,
efetivou-se também uma pesquisa de campo, a qual envolveram-se psicólogos,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
79 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fonoaudiólogos e docentes que possuem alunos com distúrbios da fala, eles abordaram
suas impressões a respeito dos problemas que podem ser desencadeados à partir de
distúrbios como a disfemia e dislalia.
Fizeram parte da pesquisa, respondendo a questionários contendo sete (07)
perguntas, 03 psicólogos, 03 fonoaudiólogos e quatro (04) psicopedagogos, perfazendo
um total de dez (10) profissionais. Além desses, cinco (05) professores que exercem a
docência no ensino fundamental também responderam questionários contendo 09
questões.
Primeiramente apresentaremos os resultados das respostas dos profissionais da
área da psicologia, fonoaudiologia e psicopedagogia.
Quando perguntou-se a eles se já haviam atendido algum paciente com distúrbios
da fala como disfemia e dislalia, todos (100%) responderam que sim. Perguntou-se
também se os distúrbios da fala como disfemia e dislalia podem desencadear
dificuldades no processo ensino-aprendizagem da criança? 80 % deles afirmaram que
sim, principalmente a dislalia que é um distúrbio que leva as crianças a pronunciarem
palavras de maneira incorreta e consequentemente a escrita também fica comprometida.
Indagou-se se esses profissionais acreditam que a disfemia e dislalia podem
prejudicar a relação social de uma criança? Neste momento, 90 % deles responderam
que sim, pois ao apresentarem dificuldades para expressar-se corretamente, essas
pessoas demonstram retraimento e grande timidez, evitando contato social através da
linguagem falada.
Ao perguntar-se se em algum momento alguma criança com disfemia ou dislalia
que faz terapia com você se queixou de ter sido ridicularizada pelos demais colegas?
70% dos profissionais afirmaram que sim, argumentaram que geralmente a pessoa que
possui um distúrbio de fala sofre discriminação e bullying, tanto no espaço escolar
quanto na comunidade em que reside.
Encerraram as questões com a seguinte pergunta: -O que pode e deve ser feito
para amenizar as dificuldades e problemas provocados pelos distúrbios de fala como
disfemia e dislalia ? Todos esses especialistas falaram que há a necessidade da
efetivação de um trabalho conjunto envolvendo família, escola, profissionais que podem
auxiliar nesse processo como fonoaúdiólogos, psicólogos, psicopedagogos, que poderão
ajudar o paciente sendo criança, adolescente ou adulto a corrigirem a fala através de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
80 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
exercícios e terapias, a aumentarem a auto-estima e aprenderem a se relacionar melhor
com outras pessoas em todos os espaços sociais.
As argumentações dos professores do ensino fundamental que possuem ou já
tiveram anteriormente alunos com distúrbios de fala não se diferenciaram muito da fala
dos profissionais da psicopedagogia, fonoaudiologia e psicologia, principalmente ao
responderem as questões referentes as dificuldades de aprendizagem e socialização das
crianças com distúrbios da fala, 80 % desses profissionais afirmaram que geralmente
essas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem, no convívio social e
constantemente sofrem constrangimento e são vítimas de bullying.
Quando perguntou-se aos professores se eles tinham dificuldades para trabalhar
pedagogicamente com crianças com distúrbios de fala e quais as maiores dificuldades
encontradas por eles, todos afirmaram que sentem dificuldades, abordaram que um dos
maiores entraves é a própria condição da maioria das famílias que por falta de
esclarecimento e äs vezes por precárias condições financeiras, não procuram
profissionais da área da fonoaudiologia para fazer terapia e com isso as crianças ficam
prejudicadas.
Relataram também que os órgãos governamentais responsáveis por esse
atendimento não conseguem desenvolver um bom trabalho em função do numero
reduzido de profissionais disponíveis para a efetivaçao desse atendimento, pois não
conseguem atender a todos os alunos da rede pública que possuem distúrbios da fala.
Eles acreditam que para que seja efetivado um trabalho coerente para sanar as
dificuldades dessas crianças é necessário maior vontade e interesse governamental
proporcionando ampliação do atendimento a essas crianças através de convênios com
clínicas especializadas em fonoterapia, psicologia e psicopedagogia.
Considerações Finais
O presente estudo foi elaborado por uma pesquisa bibliográfica, a qual deixou
explícito que os distúrbios da fala são mais comuns do que se imagina, podendo
desencadear dificuldades na aprendizagem e até de relacionamento social em crianças,
jovens e adultos. No sentido de verificar concretamente quais são essas dificuldades,
efetivou-se também uma pesquisa de campo, a qual envolveram-se psicólogos,
fonoaudiólogos e docentes que possuem alunos com distúrbios da fala, eles abordaram
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
81 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
suas impressões a respeito dos problemas que podem ser desencadeados à partir de
distúrbios como a disfemia e dislalia.
A necessidade de se comunicar é marca preponderante de todo ser humano
disposto a viver em sociedade, mesmo um bebê, pois ao nascer já estar inserido ao um
meio onde a linguagem é presente, que ao decorrer de seu desenvolvimento vai
adquirindo a linguagem existente ao seu grupo para sua interação com o mesmo.
A escola é um espaço de luta e conquista, com focos de alcançar uma melhor
qualidade e desenvolvimento na comunicação de base de um indivíduo, em todos os
segmentos possíveis e formas devem ser vivenciados dentro dela, de maneira que a
criança alcance e amplie seu vocábulo, de forma processualmente de acordo com sua
faixa etária.
O manejo destas dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se
constitui em tarefa fácil, pois muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das
crianças em programas especiais de ensino ou de recuperação paralela, destinadas a
alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. Acreditamos que um olhar
mais atencioso a estas crianças, em nosso meio escolar muito irá contribuir para o
desenvolvimento escolar, contudo carecem de uma parceria entre a família, escola e
profissionais da área, como os psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogo.
Referências
Assunção, Elisabete .(2004) Problemas de Aprendizagem. Série Educação. Ed.
Ática,12ª edição. S. Paulo.
Cervo,Amado Luiz e Bervian, Padro Alcino.(2002) .Metodologia Científica. 5 ed.São
Paulo: Prentice Hall.
Chizzotti, Antonio.(2006) Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo.
Cortez.
Bock, Ana Mercês Bahia.(2002) Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologia/ Ana Mercês Bahia. Odair Furtado, Maria de Lourdes, Trassi Teixeira. – 13ª
Ed. Reform e ampl- São Paulo: Saraiva.
Drouet, Ruth Caribé da Rocha.(2006) Distúrbios da Aprendizagem/ Ruth C. da R.
Drouet. Ilustração e edição. Paulo Azar Pereira. – 4 edição. São Paulo editora ática. Il
(educação).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
82 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Faria, Ana Lúcia Gourlart de Mello.(2009) (org), Suely Amaral. Linguagens infantis e
outras formas de leitura. Campinas. SP. Autores Associados.
Fernandez, Alicia. (1991)A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas,
1991.ok
Lakatos, Eva Maria, Marconi, Marina de Andrade. (1992) Metodologia Científica.2.
Ed.São Paulo: Atlas.
Lieixa, Arribas Teresa.(2004) Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e
organização escolar/ Teresa Lleixá Arribas ... [ET AL]; tradução Fátima Murad – 5ª. Ed.
– Porto Alegre: Artme. 396 p. Il; 28 cm.
Libâneo, José Carlos.(1994) Didática. – São Paulo: Cortez. –(Coleção magistperio. 2º
grau. Série formação do prfessor).
Masini, E. F. S.(2004) Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação: In:
FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. Ed. São Paulo:
Cortez.
Moreira, Marco Antonio e Masini Elcie Aparecida.(2006). Aprendizagem Significa: a
teoria de aprendizagem de David ausubel.
Navarro, A. de Almeida. [s/d] Ed. Cultural S.A. Dificuldades de Aprendizagem.ok
Oliveira, Marta Kohl de.(1993) Vigotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. São Paulo: Ed. Scipione.
Pimenta, Selma Garrido; Ghedin; Evandro; Franco, Maria Amélia(2006).Pesquisa
em Educação. Alternativa investigativas com objetos complexos. São Paulo; Ed. Loyola
p. 65-92.
Rodrigues, Aroldo.(1992) Psicologia Social para principiantes. Estudos da Interação
Humana. 8ª edição, editora Vozes LTDA, Rua Frei Luiz, 100 Petrópolis RJ.
Vygotsky, L. S.(1989) Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
83 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ENVOLVIMENTO DO ALUNO NA ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO EM ESCOLAS DA ILHA DE S. MIGUEL
Hélder R. Fernandes15
Suzana Nunes Caldeira16
Departamento de Ciência da Educação,
Universidade dos Açores, Portugal
Resumo
O envolvimento dos alunos na escola tem sido considerado um fator preditor
das aprendizagens e do sucesso académico dos alunos. Neste estudo, objetivamos
estudar a relação entre envolvimento e aprendizagem em dois momentos do sistema de
ensino em escolas dos Açores (n=365). Os resultados quantitativos revelam uma relação
positiva fraca entre envolvimento do aluno na escola e classificações alcançadas
(aprendizagem) em ambos os anos escolares, não obstante, menos expressiva no 10.º.
Considerando que os estudos sugerem benefícios do envolvimento para a aprendizagem
(e.g., Nobre e Janeiro, 2010), os presentes dados aconselham a identificação de fatores
que possam estar na base da diminuição do envolvimento dos alunos do 7.º para o 10.º
anos, já que as classificações escolares parecem igualmente decrescer.
Palavras-Chave: Envolvimento do Aluno na Escola; Resultados Escolares; Ano
de Escolaridade
15 Hélder R. Fernandes. Email: fernandes.helder@gmail.com
16 Suzana Nunes Cadeira. Email: snc@uac.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
84 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
Alguns dos temas que têm sido alvo de preocupação em contexto escolar, por
parte de educadores, professores, psicólogos e comunidade em geral, referem-se ao
insucesso e abandono escolar precoce (Macedo e Bonfim, 2009; Oliveira, 2010). Em
Portugal, em termos do insucesso e do abandono escolar, “as melhorias e os ganhos
conseguidos têm sido lentos e ficam muito aquém do que seria desejável face à
magnitude dos investimentos efetuados, mantendo Portugal uma posição de grande
desvantagem comparativamente à maioria dos estados da União Europeia” (Navarro,
2007, citado por Oliveira, 2010, p. 127).
Neste cenário, interrogamo-nos como poderão as escolas solucionar
(minimizar) estes problemas com que são confrontadas? Que medidas poderão ser
tomadas no combate ao insucesso e abandono escolar?
São diversos os estudos que têm procurado investigar as escolas e os problemas
a elas associados, nomeadamente no domínio do (in)sucesso e do abandono escolar,
com o intuito de compreender a natureza desses fenómenos, os seus antecedentes e as
suas consequências, por forma a sugerirem e surgirem novas linhas de orientação e
práticas preventivas (González, 2010).
É neste contexto que se destaca o interesse pela temática “envolvimento do
aluno na escola” pois, como afirmam Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004, p. 60) “ o
envolvimento escolar é visto como um antídoto para esses sinais de alienação do aluno.
O termo, tanto nas definições populares como nas de investigação, resume as qualidades
que são vistas como uma necessidade de muitos dos estudantes de hoje”.
O envolvimento escolar é caracterizado como um constructo multidimensional
que integra os pensamentos, os sentimentos e os comportamentos dos estudantes
(Fredericks, Blumenfeld e Paris, 2004; Furlong et al., 2003, referidos por Furlong e
Christenson, 2008), ou seja, engloba três dimensões, a saber: a cognitiva, a afetiva e a
comportamental.
A dimensão cognitiva refere-se à perceção que os alunos têm acerca da
importância da escola, das suas aspirações pessoais e da capacidade de definir objetivos.
“Refere-se ao pensamento estratégico sobre a resolução do problema, preferência pelo
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
85 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desafio e investimento psicológico na aprendizagem (…) é a capacidade do estudante
autorregular o seu investimento na aprendizagem” (Seeley, Tombari, Bennett e Dunkle,
2009, p. 74).
A dimensão afetiva tem em conta os sentimentos que os estudantes têm em
relação à aprendizagem (Skinner e Belmont, 1993, referidos por Veiga et al., 2009;
Chapman, 2003). Está relacionada com o sentimento de pertença e depende do
relacionamento que o aluno estabelece com os colegas, os professores e a comunidade
em geral.
Por fim, a dimensão comportamental contempla o esforço e a participação ativa
nas aulas, nas atividades escolares e extracurriculares. “O envolvimento
comportamental refere-se à persistência e ao esforço na aprendizagem” (Birch e Ladd,
1997, citado por Veiga et al., 2009, p.4274), bem como ao “envolvimento em tarefas
extracurriculares na escola” (Finn, 1989, cit. por Veiga et al., 2009, p.4274).
De acordo com Mahatmya, Lohman, Matjasko e Farb (2012) vários são os
estudos que têm demostrado que constructo envolvimento escolar desempenha um papel
fulcral no desenvolvimento pleno dos alunos, produzindo um aumento nas suas
aprendizagens escolares e, consequentemente, no sucesso académico.
Na revisão de literatura encontramos várias investigações, a nível
internacional e nacional (e.g., Dotterer e Lowe 2011; Nobre e Janeiro, 2010), que têm
evidenciado uma relação positiva entre o envolvimento escolar e os resultados
escolares, sugerindo que quanto maior o envolvimento dos alunos na escola, melhores
são os seus resultados académicos. Em contrapartida, o baixo envolvimento escolar ou a
desvinculação para com a escola podem ser preditores de baixos resultados académicos
e de abandono escolar. Como tal, o envolvimento escolar surge como um fator
importante na obtenção de resultados escolares positivos e, simultaneamente, com um
papel preventivo nos comportamentos negativos traduzidos, por exemplo, no abandono
escolar.
Griffiths, Lilles, Furlong e Sidhwa (2012) sintetizam um estudo de Finn e Rock
(1997), no qual foi evidenciada a importância do envolvimento dos alunos nos seus
resultados escolares. Nesse estudo, Finn e Rock (1997) utilizaram uma amostra de 1.803
alunos. Dos resultados obtidos, foi indicado que estudantes que reportavam um maior
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
86 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
envolvimento na escola demonstravam resultados académicos mais positivos
comparativamente a alunos com falta de envolvimento.
Numa investigação de Nobre e Janeiro (2010), com vista a analisar a relação
entre o rendimento escolar e a adaptação escolar, foi aplicado o questionário Adaptação
Escolar a 134 estudantes do 9.º ano de escolaridade, dos quais 67 eram do sexo
masculino e 67 do sexo feminino. A adaptação à escola foi medida por quatro
dimensões que constituíam os quatro tópicos do questionário: atitude académica, bem-
estar escolar, relação com os pares e apoio dos pais. Estes aspetos, na perspetiva dos
autores, constituem temáticas ou dimensões específicas do envolvimento. Os resultados
obtidos evidenciaram a existência de uma relação positiva e significativa entre os
resultados escolares e a adaptação à escola. Mostraram, também, uma correlação
negativa entre o número de reprovações e a atitude académica, assim como entre o
número de reprovações e o bem-estar na escola. Deste modo, para estes autores,
“estudantes envolvidos no meio escolar sentem-se mais motivados, influenciando de
forma positiva o seu desempenho académico, levando, por sua vez, à adaptação ao nível
cognitivo, comportamental e emocional” (Nobre e Janeiro, 2010, p. 3027).
Goodenow (1993) aplicou a escala Psychological Sense of School Membership
(PSSM), com o intuito de compreender a perceção dos alunos acerca do seu sentimento
de pertença (envolvimento afetivo) à escola. A amostra foi constituída por 454 alunos,
com uma média de idades de 12.7 anos, de uma Middle School suburbana e, ainda, por
301 alunos, com idade idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos (média de 13
anos) de duas High Schools com características urbanas. O autor (1993) concluiu que o
sentimento de pertença é um preditor significativo no sucesso académico. No seu
estudo, para além do sentimento de pertença ser influenciado pelas características
individuais do aluno e pelos fatores contextuais, considerou que “a adesão psicológica
em si pode ser um importante promotor para motivação na escola, o esforço, a
participação e, consequentemente, o sucesso académico” (Goodenow, 1993, p. 88).
Assim sendo, o autor (1993) reforça a ideia de que o sentimento de pertença contribui
para: (a) o aumento de expectativas dos alunos relativamente ao seu sucesso escolar,
quer pela crença que detêm acerca das suas capacidades individuais, quer pelos recursos
sociais que possuem para superar as suas dificuldades e obterem, sucesso escolar; e (b)
a crença dos alunos no valor que atribuem aos seus trabalhos escolares.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
87 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ainda neste campo, num estudo longitudinal efetuado por Rumberger (1995,
referenciado por Videen, 2009) realizado com alunos de Middle School, encontra-se
evidenciada a ideia de que a falta de envolvimento se associa ao abandono escolar. O
autor observou que os alunos que não se encontravam envolvidos nas atividades
extracurriculares (envolvimento comportamental) possuíam níveis significativos de
abandono escolar; alunos que se sentiam rotulados como causadores de problemas
(envolvimento afetivo), e não como bons alunos, tinham maiores hipóteses de
abandonar a escola; finalmente, alunos que percecionavam os temas académicos como
pouco úteis para o seu futuro (envolvimento cognitivo) também tinham maior tendência
para abandonar a escola. Os resultados alcançados por Rumberger (1995, referenciado
por Videen, 2009) vão ao encontro das considerações tecidas por Klem e Connel (2004,
p. 263), no sentido de que “estudantes envolvidos estão mais propensos a obterem notas
mais altas e maior pontuação nos testes e têm taxas de abandono escolar mais baixas.
Em contraste, estudantes com baixos níveis de envolvimento estão em risco para uma
variedade de consequências adversas a longo termo, incluindo comportamentos
disruptivos na sala de aula, absentismo e abandono escolar.”
No estudo realizado por Klem e Connel (2004) de onde foram extraídas as
considerações anteriores, foram recolhidos dados de professores, pais e alunos através
do Research Assessement Package for School (RAPS), em seis escolas do Elementary
School e em três do Middle School, com o objetivo, entre outros, de verificar em que
medida o suporte dos professores e o envolvimento dos alunos contribuíam para o
sucesso académico. Um dos resultados interessantes indicou que alunos do Elementary
School, comparativamente aos alunos do Middle School, tendem a necessitar de maior
suporte por parte dos professores, para desenvolverem e cumprirem os seus trabalhos
escolares com sucesso e se este suporte for baixo refletir-se-á negativamente nos seus
resultados escolares. A monodocência pode funcionar, simultaneamente, como uma
vantagem ou como uma limitação. Isto porque se, para alguns alunos, o professor é
percecionado como um elemento que auxilia nas necessidades dos mesmos, que
promove um ambiente desafiante para as aprendizagens e que estabelece uma relação
emocional positiva, para outros, este suporte por parte do professor não é percecionado,
isto é, os alunos não sentem que o professor constitua um apoio e um estímulo (Klem e
Connel, 2004). Ademais, foi notável o modo como se salientou a ideia de que, quando
os alunos veem o professor como um suporte emocional, que tem bem estruturado o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
88 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ambiente de aprendizagem, criando expectativas elevadas, claras e justas, são mais
propensos a relatarem um bom envolvimento escolar (Klem e Connel, 2004). Sendo
assim, os professores assumem um papel importante nos elevados resultados escolares
dos alunos.
Este conjunto de resultados obtidos por Klem e Connell (2004) vem dar
destaque aos de um estudo anterior, realizado por Alexander, Entwisle e Dauber (1993,
referenciado por Griffiths Lilles, Furlong e Sidhwa, 2012), que permitiu verificar a
relação entre o envolvimento escolar e as classificações escolares, sendo a mesma já
evidente no início da escolaridade. No entanto, Alexander, Entwisle e Dauber (1993)
referem que, embora haja relação entre o envolvimento e os resultados escolares, só
mais tarde, as consequências da falta do envolvimento são observadas. No seu estudo,
estes autores (1993) verificaram que a avaliação dos professores sobre o envolvimento
escolar, baseado nos interesses e na participação dos alunos na sala de aula, no 1 rst
grade, se relacionava com o sucesso académico dos alunos, o qual era observável por
intermédio dos testes e das classificações escolares passados quatro anos de
escolaridade. Deste modo, Alexander, Entwisle e Dauber (1993) concluíram que
problemas iniciais de envolvimento escolar possuem efeitos a longo prazo e colocam
em risco os alunos, em termos dos seus resultados escolares.
Um outro estudo neste domínio foi feito por Archambault, Janosz, Fallu e
Pagani (2009) que, utilizando uma amostra longitudinal de 11.827 alunos, do 7th ao 9th
grade, com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos de idade, de 69 High Schools da
província de Quebec Canadá, testaram as dimensões do envolvimento (cognitiva,
afetiva e comportamental), no seu conjunto e separadamente. Observaram que o quadro
multidimensional do envolvimento escolar prediz o sucesso/insucesso escolar. A partir
dos resultados foi evidenciado que a frequência escolar e da disciplina, o gostar da
escola, o interesse pelo trabalho académico, a vontade de aprender a língua materna e a
matemática, enquanto conceitos intimamente ligados às diferentes dimensões do
envolvimento escolar, são indicadores do sucesso académico. Todavia, analisando
individualmente cada uma das dimensões (cognitiva, afetiva e comportamental), a
comportamental é a única que surge intimamente relacionada com o abandono escolar.
Por conseguinte, o envolvimento afetivo e cognitivo não manifestam ter uma influência
imediata na predição do eventual abandono escolar. No entanto, os autores não negam a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
89 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sua influência pois, muitos dos alunos, antes de abandonarem a escola, passam por um
processo gradual de desinvestimento, ficando retidos em algumas disciplinas e/ou em
alguns anos de escolaridade, isto porque “no estado inicial, o baixo envolvimento do
aluno poderá ser expresso por um estado psicológico; mais tarde, enquanto este estado
psicológico e emocional negativo evolui, a natureza do baixo envolvimento torna-se
mais observável e, portanto, mais fácil de avaliar de forma confiável” (Eccles, 2004, in
Archambault, Janosz, Fallu e Pagani, 2009, p.666). Um outro aspeto encontrado neste
estudo reporta-se à diferença entre sexos. Com efeito, a expressão do envolvimento
escolar, a nível comportamental e emocional, tende a ser mais baixa no sexo masculino
comparativamente com o feminino.
Dotterer e Lowe (2011), num estudo mais recente, tiveram como objetivo testar
o envolvimento escolar, enquanto mediador entre o contexto de sala de aula e sucesso
escolar em alunos a frequentar 5th grade. Tendo em conta o seu objetivo, estes autores
tiveram em consideração o percurso escolar dos estudantes, identificando alunos sem e
com antecedentes de dificuldades, no seu rendimento escolar, desde o 3th grade. Para
tal, utilizaram uma amostra de 1.014 alunos com uma média de idade de 11 anos (50%
do sexo masculino e 50 % do sexo feminino). Neste trabalho, ficou patente que o
envolvimento escolar (afetivo, cognitivo e comportamental) se apresenta como
mediador entre o contexto da aula e o rendimento académico. Os alunos sem
dificuldades académicas, previamente identificados, que caracterizam o contexto de
aula como um ensino de alta qualidade, que usufruem de um clima social/emocional
positivo e que sentem manter uma boa relação com o professor, demostraram maior
envolvimento comportamental (por exemplo, o tempo de tarefa, prestar atenção) e
relataram maior envolvimento afetivo (maior sentimento de pertença). Por outro lado,
Dotterer e Lowe (2011) verificaram que alunos com dificuldades académicas prévias no
seu rendimento escolar, embora no seu envolvimento cognitivo estabeleçam uma
relação significativa com o rendimento escolar, no seu envolvimento comportamental
esta relação não é encontrada, o que levou os autores a concluir que o envolvimento
comportamental não se apresenta sob a forma de mediador entre o contexto escolar e o
rendimento escolar em alunos com dificuldades. Contudo, importa mencionar que
Dotterrer e Lowe (2011) consideram que outros mecanismos deverão ser tidos em conta
em novas investigações que incluam alunos com dificuldades, como por exemplo, os
métodos de instrução dos professores e, ainda, observações acerca do envolvimento
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
90 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
comportamental dos alunos fora do contexto de aula, aspeto não contemplado no seu
estudo.
São, assim, várias as investigações que têm considerado a relação entre
envolvimento escolar e resultados escolares contribuindo para sublinhar a importância
deste constructo e que a sua mobilização prática se torna fulcral, enquanto medida
preventiva das aprendizagens significativas e, consequentemente, do sucesso
académico.
Objetivos
O presente estudo procurou caracterizar o envolvimento do aluno na escola e os
resultados escolares em alunos em diferentes anos de escolaridade, averiguar diferenças
em função do sexo e indagar a relação entre envolvimento e resultados escolares tendo
em conta a progressão escolar.
Metodologia
A amostra para este estudo, de índole transversal, contou com 365 alunos da ilha
de São Miguel, Açores, 195 do 7.º ano de escolaridade e 170 do 10.º ano de
escolaridade, 210 do sexo feminino e 155 do sexo masculino. A média das idades para o
grupo de alunos do 7.º ano é de 12.7, e para os do 10.º ano é de 16.1, sendo a do total da
amostra de 14.4.
A recolha de dados foi efetuada através do Questionário acerca do Envolvimento
dos Estudantes na Escola (QEEE) – 2012 versão para investigação, na população
portuguesa, do Student Engagement in School Scale, desenvolvido por Lam e Jimerson
(2008), no projeto internacional Exploring Student Engagement in School
Internationally. Este questionário visa avaliar o envolvimento dos alunos, na escola, nas
dimensões afetiva, comportamental e cognitiva (Veiga et al., 2009), sendo constituído
por um conjunto de 36 afirmações e uma escala de resposta de tipo Likert, 6 pontos,
sendo que o 1 corresponde a total desacordo (TD) e o 6 total acordo (TA). No geral da
Escala, pontuações mais elevadas traduzem um maior envolvimento escolar.
Em termos das propriedades psicométricas, “os resultados revelam que o Student
Engagement in School Scale apresenta boas qualidades psicométricas, podendo ser
utilizado na investigação e na prática psico-educacional, para avaliar o envolvimento
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
91 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dos alunos em escolas portuguesas, o seu desenvolvimento e diferenciação” (Veiga,
Pavlovic, García e Ochoa, 2010, p. 401). Mesmo assim, a versão portuguesa constitui,
ainda, uma versão de investigação, o que significa que prosseguem os estudos sobre o
instrumento e as características metrológicas da escala e das subescalas.
Através deste instrumento foram também recolhidos dados pessoais, mais
especificamente, as classificações obtidas no último período a Matemática e a
Português, reportadas pelos alunos, que vieram a permitir estudar a relação entre
envolvimento escolar e resultados escolares.
Resultados
Nos Quadros 1 e 2 apresentam-se os resultados relativos ao envolvimento
escolar, por ano de escolaridade e por sexo, respetivamente. Importa clarificar que a
amplitude de respostas na dimensão geral varia entre [36–216], na dimensão afetiva
entre [13–78], na dimensão comportamental entre [12–72] e na dimensão cognitiva
entre [11–66]. Recorda-se que pontuações mais elevadas correspondem a maiores níveis
de envolvimento.
Quadro 1 - Média e desvio padrão no envolvimento escolar global e por dimensão.
Razão Crítica das Diferenças entre anos de escolaridade.
Quadro 2 - Média e desvio padrão no envolvimento escolar global e por dimensão.
Razão Crítica das Diferenças entre sexos.
Envolvimento escolar
7.ºano de
escolaridade
(n=195)
10.ºano de
escolaridade
(n=170)
t – Student
M DP M DP T p – value
Envolvimento escolar geral [36-216] 159.2 24.44 142.3 21.35 7.012 .000*
Dimensão afetiva [13-78] 61.7 10.17 55.6 9.13 6.001 .000*
Dimensão comportamental [12-72] 48.3 7.82 40.9 8.02 8.869 .000*
Dimensão cognitiva [11-66] 49.2 10.25 45.7 8.60 3.482 .001*
* p = .000 ≤ 0.05
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
92 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Pode-se observar no Quadro 1 que os scores obtidos no QEEE se situam acima
do ponto médio da escala e das subescalas tanto no 7.º como no 10.º anos de
escolaridade. Deste modo, considera-se que os alunos inquiridos dizem estar orientados
de modo centrípeto para a escola (Veiga, Galvão, Festas e Taveira, 2012). Embora se
registe a mesma ordenação das dimensões no 7.º e no 10.º anos, a que mais dista do
ponto médio, apresentando resultados mais elevados, é a afetiva, seguida da cognitiva e
depois da comportamental. Isto é, os alunos relatam em primeiro lugar possuir
sentimentos positivos e de pertença face à escola e às aprendizagens e nutrir relações de
amizade relativamente aos seus colegas e professores, depois percecionar a atividade
académica como algo importante e desafiante, e só em terceiro lugar aplicar esforço,
investimento e persistência nas tarefas letivas curriculares, e adotar um papel proactivo
no respeitante às atividades letivas extracurriculares. Estes pensamentos, sentimentos e
comportamentos são, contudo, significativamente mais poderosos nos alunos do 7.º ano,
comparativamente com os do 10.º ano. Em termos de diferenças entre sexos, raparigas e
rapazes não se diferenciam quanto ao envolvimento escolar geral, nem nas dimensões
afetiva, comportamental e cognitiva, como observado no Quadro 2.
Estes resultados vêm evidenciar a ideia presente em diversos estudos (e.g.
Janosz, Archambault, Morizot e Pagani 2008; Sahil, 2000; Klem e Connel, 2004;
Mahatmya et. al.,2012) de que o envolvimento parece ser mais notório em alunos mais
novos e, à medida que o seu grau académico aumenta, vão diminuindo o seu
envolvimento escolar.
Com efeito, de acordo com Janosz, Archambault, Morizot e Pagani (2008),
durante e após o período da adolescência, os alunos que expressam um envolvimento
escolar elevado, tendem a manter-se envolvidos ao longo dos anos. No entanto, os
Envolvimento escolar Feminino
(n=210)
Masculino
(n=155) t – Student
M DP M DP T p – value
Envolvimento escolar geral [36-216] 150.9 24.87 151.8 24.14 .309 n.s
Dimensão afetiva [13-78] 58.9 10.21 58.9 10.12 -.036 n.s
Dimensão comportamental [12-72] 44.9 8.75 44.9 8.70 -.023 n.s
Dimensão cognitiva [11-66] 47.2 10.11 48.1 9.03 .843 n.s
* p = .000 ≤ 0.05
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
93 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mesmos autores (2008) referem que este envolvimento, embora elevado, apresenta-se
mais baixo em alunos do High School, se os compararmos com os do Midlle School, o
que vem dar ênfase às diferenças encontradas, no presente estudo, entre os alunos dos
7.º e 10.º anos de escolaridade.
Sahil (2000) tende a justificar essa diferença através do maior suporte
emocional por parte dos professores e a uma maior envolvência e suporte dos pais nos
trabalhos e na vida escolar dos seus filhos em idades mais precoces. Isto porque os
adolescentes mais novos são mais ligados aos adultos que os rodeiam e, portanto,
contam com o seu apoio, contrariamente aos “adolescentes mais velhos que, com o
aumento das suas habilidades cognitivas, procuram independência dos adultos” (Sahil,
2000 p.216). Sendo assim, a ligação a e a atuação de professores e família,
possivelmente, foi um dos fatores que contribuíram para as diferenças encontradas no
envolvimento afetivo reportado pelos alunos desta amostra.
Ademais, a ideia Sahil (2010) vem corroborar alguns aspetos encontrados no
estudo de Klem e Connel (2004), no qual se constatou que, quanto menor for a idade
dos alunos, maior é a sua necessidade de suporte por parte dos professores e pais na
realização dos trabalhos escolares. Com efeito, os pais e os professores, ao auxiliarem
os alunos, estão a promover o seu interesse pelas aprendizagens escolares e,
consequentemente, estão a contribuir para o aumento do seu envolvimento escolar.
Porém, os resultados quanto à variável sexo não vão ao encontro dos
referenciados em diversos outros estudos, nos quais as raparigas surgem como mais
envolvidas do que os rapazes (e.g. Archambault et al., 2009; Weiss, Carolan e Baker-
Smith, 2009, Sahil, 2010; Lam et al., 2011), nomeadamente em termos da dimensão
cognitiva, indicando que aquelas apresentam maior capacidade de autorregulação,
planeamento e monitorização das suas aprendizagens comparativamente com os rapazes
(Lam e col. 2011). Este aspeto merece ser aprofundado no respeitante aos estudantes
dos Açores, quer por comparação com outras amostras mais extensas quer por
dilucidação de eventuais variáveis moderadoras.
Passa-se à caracterização dos resultados escolares, tendo em consideração as
variáveis ano de escolaridade e sexo, a qual é apresentada no Quadro 3. Esclarece-se
que a escala de classificação para os alunos que frequentam o 7.º ano de escolaridade
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
94 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
varia entre um e cinco, sendo o valor intermédio o três, enquanto a dos estudantes do
10.º ano varia entre de zero a vinte, sendo que o valor intermédio é dez.
Quadro 3 - Média e desvio padrão nos resultados escolares. Razão Crítica das
Diferenças entre sexos.
A partir do Quadro 3, podemos observar que a média dos resultados escolares,
no caso particular dos alunos do 7.º ano de escolaridade, é de 3.3, pelo que podemos
considerar que estes alunos possuem resultados escolares moderados. A mesma situação
é observada nos alunos do 10.º ano, isto porque, ainda que o valor real dos resultados
escolares seja de 9.9, se procedermos ao seu arredondamento, podemos constatar um
resultado académico moderado, tendencialmente baixo. Comparando-se, ainda, os
resultados entre os dois anos de escolaridade, tomando como referência o ponto médio
da respetiva escala de classificação, observa-se que alunos do 7.ºano possuem resultados
ligeiramente mais positivos do que os de 10.ºano, o que nos leva a considerar que com a
progressão escolar os resultados escolares tendem a baixar. Relativamente às diferenças
entre rapazes e raparigas, dentro de cada ano de escolaridade, os resultados não parecem
ser uma variável diferencial, como fica expresso no Quadro 3.
No Quadro 4 apresentam-se os valores da correlação entre as variáveis
envolvimento escolar e resultados comportamentais por ano de escolaridade.
Resultados Escolares
(Português + Matemática)
Ano de
Escolaridade
Feminino
(n=210)
Masculino
(n=155) t – Student
M DP M DP M DP t p – value
7.ºano de escolaridade 3.3 .79 3.3 .76 3.2 .83 .-878 n.s
10.ºano de escolaridade 9.9 4.03 9.73 4.34 10.1 3.56 .514 n.s
* p = .000 ≤ 0.05
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
95 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 4 – Coeficientes da correlação entre as variáveis envolvimento escolar
e resultados escolares, em alunos dos 7.º e 10.º anos de escolaridade
R. escolares (7.º ano) R. escolares (10.º ano)
Envolvimento escolar .332** .181*
Dimensão afetiva .208** .101
Dimensão comportamental .407** .162*
Dimensão cognitiva .276** .190*
**p = .000 ≤ 0.01
* p = .000 ≤ 0.05)
A leitura do Quadro 4 indica-nos uma relação significativa entre envolvimento
escolar e os resultados escolares, sugerindo que ambos os grupos de inquiridos (7.º e
10.º anos) revelam compromisso e adesão às tarefas e aos contextos escolares. Permite-
nos ainda, observar que no caso do 7.ºano, a dimensão comportamental é a que
evidencia uma relação mais relevante com a variável resultados escolares, o que nos
leva a considerar que o prestar atenção na sala de aula, o demostrar persistência e
esforço em relação às aprendizagens e o participar nas atividades escolares são alguns
dos aspetos que mais estão associados à obtenção desses resultados escolares positivos.
Já no respeitante ao 10.ºano de escolaridade, para além da dimensão afetiva não
parecer evidenciar uma correlação significativa com os resultados escolares (r=.101;
p=.191 ≥ 0.05), a dimensão cognitiva surge como a que mais se relaciona com as
aprendizagens dos alunos, como constatado no Quadro 4. Assim, neste caso, o
pensamento estratégico de resolução de problemas, o gosto pelo desafio e a capacidade
de autorregulação das aprendizagens dos alunos (Seeley et al., 2009) parecem ser alguns
dos aspetos que mais se relacionam com a obtenção dos resultados escolares positivos.
Numa análise mais global, conjugando os dados do Quadro 3, em que os
alunos do 7.º ano parecem ter um desempenho escolar tendencialmente mais elevado do
que os do 10.º, com os do Quadro 4, em que são também os alunos do 7.º ano que
evidenciam uma relação tendencialmente mais forte entre envolvimento e resultados
escolares, então parece poder afirmar-se, tal com defendem Klem e Connel (2004), que
envolvimento e desempenho académico tendem a (de)crescer em conjunto e a
influenciar-se reciprocamente.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
96 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Outros estudos mostram acordo com os resultados aqui apontados e as
conjeturas formuladas. Por exemplo, Archambault e col. (2009) observaram que o
envolvimento, enquanto constructo multidimensional, prediz o sucesso/insucesso
escolar dos alunos. À semelhança destes autores, Nobre e Janeiro (2010) verificaram
que quanto mais envolvidos estiverem os alunos, mais motivados se sentem, o que, por
sua vez, contribui para um maior desempenho académico e, simultaneamente, para o
envolvimento cognitivo, comportamental e emocional dos discentes. Por sua vez, em
Newman (1992) encontra-se a ideia de que os estudantes que se percecionam como
esforçados nas aprendizagens, considerando-as importantes, procuram realizar trabalhos
escolares desafiadores e tentam compreender a matéria lecionada na aula, relacionando-
a com as outras matérias e experiências da própria vida, aspeto aparentemente presente
nos nossos resultados através da expressão da dimensão comportamental e cognitiva.
Ainda neste domínio, encontramos Gottfried (1985), que verificou que a motivação dos
alunos relativamente às aprendizagens aumentava as perceções deles relativamente às
suas competências escolares, o que, por sua vez, contribuía para a obtenção de
resultados académicos mais positivos.
Deste modo, tendo em conta o presente estudo, e à semelhança de outros,
confirma-se, com base nos resultados encontrados, que existe uma relação positiva entre
o envolvimento escolar e os resultados escolares, considerando-se que quanto maior o
envolvimento dos alunos melhores serão os seus resultados escolares. Os alunos que
estabelecem relações amistosas com o grupo de pares, com professores, que se
percecionam como esforçados nas suas aprendizagens, que procuram realizar tarefas
desafiadoras e tentam compreender a matéria lecionada na sala de aula, relacionando-a
com outras disciplinas e aspetos da vida quotidiana, tendem a obter resultados escolares
mais elevados.
Considerações Finais
Em investigações no âmbito da educação, o envolvimento escolar tem vindo a
ser referenciado como um fator preditor e protetor do sucesso académico (e.g., Klem e
Connel, 2004, 2005; Veiga et al., 2010). Esta ideia está patente, por exemplo, em Klem
e Connel (2005, p.7), quando defendem a existência de “um acordo geral de que o
envolvimento escolar é considerado um constructo importante no que se refere à
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
97 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aprendizagem e ao sucesso académico na escola”. Neste enquadramento, na literatura
encontra-se um conjunto de estudos cujos resultados evidenciam uma relação positiva
entre envolvimento e resultados escolares (e.g. Rumberger, 1995; Klem e Connel, 2004;
Archambault, Janosz, Fallu e Pagani, 2009; Nobre e Janeiro, 2010), sugerindo que
quanto maior o envolvimento reportado pelos estudantes, melhores são os seus
resultados académicos.
Foi nesta abordagem teórica que ancorámos o nosso estudo empírico,
procurando estudar a existência de uma relação entre envolvimento escolar e resultados
escolares em alunos dos 7.º e 10.º anos de escolaridade, numa amostra de 365 alunos.
Dos resultados obtidos observámos que em ambos os grupos há expressão de um
envolvimento escolar moderado, embora com diferenças a favor do 7.º ano.
Observámos, ainda, correlações positivas entre envolvimento escolar e resultados
escolares, aspeto coincidente com resultados que têm vindo a ser alcançados noutros
estudos neste domínio (e.g. Archambault et al, 2009; Nobre e Janeiro, 2010; Klem e
Connel, 2004; Goodenow, 1993; Finn, 1993; Gottfried, 1985; Rumberger, 1995).
Sublinha-se, assim, a influência recíproca destas variáveis, pois como referem
Rumberger e Rotermund (2012), os alunos bem-sucedidos na escola valorizam as suas
aprendizagens e acreditam que são capazes de alcançar o sucesso. Concomitantemente,
a perceção que têm sobre si e sobre as suas capacidades são fatores que contribuem para
o seu elevado envolvimento, o que, por sua vez, se refletirá no seu desempenho e nos
resultados escolares, de forma positiva.
Referências Bibliográficas
Archambault, I., Janosz, M., Fallu, J., e Pagani, L. (2009). Student engagement and its
relationship with early high school dropout. Journal of Adolescence, 32, 651 –
670.
Chapman, E. (2003). Alternative Approaches to Assessing Student Engagement Rates.
Practical Assessment, Research and Evaluation, 8 (13).
Dotterer, A., e Lowe, K. (2011). Classroom Context, School Engagement and
Academic Achievement in Early Adolescence. Journal Youth Adolescence;
Fredericks, J., Blumenfeld, P., e Paris, A. (2004). School Engagement: Potential of the
Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74, 59 – 109;
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
98 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Furlong, M. J., e Christenson, L. (2008). Engaging students at School and with
learning: a relevant construct for all students. Psychology in the Schools, 45 (5),
356-368;
González, M. (2010). El Alumno Ante La Escuela y Su Próprio Aprendizaje: algunas
líneas de investigación en torno al concepto de implicación. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (4), 11-31;
Goodenow, C. (1993) The Psychological sense oh School Membership Among
Adolescents: Scale Development and Education Correlates. Psychology in the
School, 30, 80 – 90;
Griffiths, A., Liles, E., Furlong, M., e Sidhwa, J. (2012) The Relations of Adolescent
Student Engagement with Troubling and High-Risk Behaviors in Christenson et
al. (eds.) Handbook of Research on Student Engagement, 27, 563 – 584,
Springer Science+Business Media;
Klem, A., e Connel, J. (2004). Relationship Matter: Linking Teacher Support to
Student Engagement an Achievement. Jornal of School Health, 74 (7), 262-273;
Macedo, R., e Bonfim, M. (2009). Violências nas Escolas. Revista Diálogo
Educacional, vol.9, nº28, 605 – 618. Pontifícia: Universidade Católica do
Paraná;
Mahatmya, D., Lohman, B., Matjasko, J., e Farb, F. (2012) Engagement Across
Developmental Periods in Christenson et al. (eds.) (2012) Handbook of Research
on Student Engagement, 3, 45 – 63. Springer Science+Business Media;
Newmann, F. (1992). Student engagement and achievement in American secondary
schools; 1-13. New York: Teachers College;
Nobre, A., e Janeiro, I. (2010). Questionário de Adaptação Escolar e Rendimento
Escolar. Um estudo de relação. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação
em Psicologia. Universidade do Minho;
Oliveira, A. (2010). Um olhar de dentro: Perspectivas de professores acerca de
necessidades de mudança na escola. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11,
127-138. Consultado em 25 de Agosto, 2012, de http://sisifo.fpce.ul.pt;
Rumberger, R., e Rotermund, S. (2012) The Relationship Between Engagement and
High School in Christenson et al. (eds.) Handbook of Research on Student
Engagement, 24, 491 – 513. Springer Science+Business Media;
Sahil, S. (2010). A structural model of the relationship between teacher, peer, and
parental support, behavioral engagement, academic. Efficacy and cognitive
engagement of secondary school adolescents. PhD thesis in Philosophy.
University of Malaysia;
Seeley, K., Tombari, L., Bennett, J., e Dunkle, B. (2009). Peer Victimization in
Schools: A Set of Quantitative and Qualitative Studies of the Connections
Among Peer Victimization, School Engagement, Truancy, School Achievement,
and Other Outcomes. National Center of School Engagement. Consultado em 27
de Agosto, 2011, de:
http://www.schoolengagement.org/TruancypreventionRegistry/Admin/Resource
s/Resources/PeerVictimizationinSchoolsAsetofQualitativeandQuantitativeStudie
s.pdf
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
99 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Veiga, F. H. (Coord), Almeida, T., Carvalho, C., Janeiro, I., Nogueira, J., Melo, M.,
Festas, M., Baía, S., e Caldeira, S. (2009). Envolvimento dos alunos em escolas
portuguesas: Elementos de um projecto de investigação. Actas do X Congresso
Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do
Minho. Consultado em 28 de Agosto, 2011, de
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/t9/t9c317.
Veiga, F., Pavlovic, Z., García, F., e Ochoa, M. (2010). Escala de Envolvimento dos
Alunos na Escola: Adaptação Portuguesa da “Student Engagement in School
Scale”. In Actas do I Seminário Internacional “Contributo da Psicologia Em
contextos Educativos (pp. 401-208). Universidade do Minho;
Videen, C. (2009). Longitudinal look at student achievement and psychological
engagement. PhD Thesis in Philosophy, University of Minnesota;
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
100 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
SONS E SILÊNCIOS: A IMPORTÂNCIA DA MUSICOTERAPIA EM
INDIVÍDUOS COM PERTURBAÇÃO DO ESPETRO DO AUTISMO
Patrícia Fernandes17
Filomena Ponte18
Resumo
Este estudo pretende confirmar como a musicoterapia, como técnica terapeuta,
pode contribuir para o desenvolvimento integral e harmonioso, no sentido de uma boa
integração social, comportamental, cognitiva e emocional de indivíduos com a
Perturbação do Espetro do Autismo (PEA). Abordamos a musicoterapia, como técnica
aplicada a indivíduos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com o objetivo de
incrementar potencialidades nos indivíduos. Utilizamos metodologia qualitativa e
quantitativa. Considerando a adequação dos participantes aos objetivos da investigação,
socorremos de uma amostra de conveniência, ou seja, a uma amostragem não
probabilística. Para a obtenção de informação mais detalhada recorremos a análises
documentais, questionários, entrevista e registos de observação. Concluímos que a
musicoterapia é, de facto, um caminho exploratório da dimensão humana em toda a sua
complexidade, emergindo canais de comunicação e cuja propagação tem possibilitado
recentes e consistentes perspetivas de intervenção nos indivíduos com diagnóstico de
Perturbação do Espetro do Autismo (PEA). Contudo, não devemos fazer abstrações dos
mesmos devido às características individuais e aos diferentes graus de severidade que se
observam nesta população.
17Estudante de Doutoramento Em Estudos da Criança – Educação Especial – Intervenção Precoce, Instituto de
Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
18Professora Auxiliar, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade Católica Portuguesa, Braga, Portugal.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
101 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Palavras-Chave: Música; Musicoterapia e Perturbação do Espetro do Autismo.
Introdução
A Música assume já uma importância acrescida, nomeadamente, como opção
terapêutica nas crianças com perturbações do espectro do autismo. As canções são
poemas que “cantam” a natureza na sua grande diversidade e as pessoas com os seus
sentimentos, fantasias e ritos, ora despertando ora excitando (…) uma canção,
interpretada em diferentes fases de crescimento do indivíduo faz-lhe despertar diferentes
vibrações, quer físicas, quer mentais, quer psicológicas (TORRES, 1998, p. 14). Desde
cedo que, estas crianças, jovens adultos manifestam um tumulto severo do seu
desenvolvimento, concretamente, relacionado com a interação social e propriamente a
sua comunicação.
Por outro lado, podem apresentar diversas habilidades a outras áreas,
nomeadamente a Música. A presença da Música é de grande significância para cada
sujeito, na medida em que se alia à experiência vivida, ao passado e ao presente. Daí,
podermos afirmar que os significados da Música são arquitetados, reproduzidos nas
relações, e correspondem com o que é vivido. Nas últimas décadas, o ensino da
linguagem musical tem vindo a ser objeto de reflexão contínua, no sentido de tornar
compreensível uma linguagem tão abstrata como é a Música (TORRES, 1998, p. 19). A
Música, cujo poder sobre a mente é incontestável, é hoje muito usada como técnica de
relaxamento por parte de profissionais, contudo, tende a ser muito apreciada pelos
indivíduos com Perturbações do Espectro do Autismo. A Musicoterapia permite uma
enorme aproximação por parte destes indivíduos, no que se refere, ao ouvir, sentir e
tocar. Através deste tipo de atividades, as áreas a trabalhar são inúmeras, desde trabalhar
a motricidade, ao executar gestos e até mesmo a dança, desde desenvolver uma
acuidade auditiva e também trabalhar questões como o ritmo, a atenção, entre outras.
Comunicar e interagir é de uma enorme importância, não só no ensino como na
vida quotidiana, onde fica bastante transparente que, quando uma criança ou adulto
manifesta complicações significativas nestas áreas, é fundamental uma proposta
educacional adaptada para ajudar a afirmar que a criança ou adulto façam um maior
progresso. Ora, não é novidade que tendo em conta os ambientes educacionais
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
102 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
regulares, estes, oferecem às crianças com Perturbações do Espetro do Autismo uma
igualdade de oportunidades, e uma melhor preparação para a vida (HEWITT, 2006).
A importância da Música na formação e na educação preconizada e
oficializada na Lei de Bases do Sistema Educativo-LBSE, nº46/86, de 14 de Outubro de
1986, abrange todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar ao ensino superior,
passando a integrar áreas disciplinares com competências de (…) desenvolver
capacidades de expressão e comunicação, (…) desenvolver a imaginação criativa e
sensibilizar para a atividade lúdica, (…) assegurando às crianças com NEE (…)
condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades (LBSE, 1986, art.º s 5º e 7º).
Perturbação do Espetro do Autismo
As Perturbações do Espetro do Autismo constituem uma Síndrome, ou seja,
designa que os indivíduos afetados não manifestam todos os sinais e sintomas a ela
associados. Uma Síndrome, no entanto, é algo que pode ter muitas causas diferentes,
resultado, porém, num conjunto de sintomas que a distinguem, subordinando-se da
causa que dá origem a um dado caso, podendo ter uma maior ou menor sobreposição
dos sintomas patentes noutros casos de Autismo em que operaram causas distintas
(SIEGEL, 2008).
O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que afecta muitos aspetos de
como a criança compreende o mundo que a rodeia e aprende com as suas experiências.
As crianças com autismo não apresentam o desejo natural de contato social
(MARQUES, 2000, p.15).
Imensas são as teorias que giram em torno do mesmo, para explicar as
Perturbações do Espetro do Autismo. Por um lado, as teorias comportamentais explicam
os sintomas com base em caraterísticas psicológicas e cognitivas subjacentes. Em
contrapartida, as teorias neurológicas e fisiológicas fomentam informação com base em
caraterísticas neurológicas. Acima de tudo, embora estas teorias sejam opostas no
caminho, não só funcionam de modo complementar como a explicação etiológica tende
a ser cada vez mais pertinente, esclarecedora e operacional.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
103 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Hoje em dia, parece ser consensual que a PEA consista num distúrbio severo
do neuro-desenvolvimento, com reverberações muito específicas ao nível da
comunicação, da interação social, da dificuldade em utilizar a imaginação, em aceitar
alterações das rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. No
entanto, apesar de inúmeras enunciações sobre o autismo infantil se debruçarem sobre
as anomalias da interação social, só a partir dos anos 60, a atenção se centra nos défices
cognitivos associados a esta perturbação, considerando que, as crianças autistas
apresentavam mais do que incapacidade secundária. É neste caminhar, e desenvolvendo
inúmeros trabalhos ao redor desta questão que, a explicação etiológica dará cada vez
mais e melhor contributo a todos os défices averiguados no autismo.
Segundo KANER (1943), devemos assumir que estas crianças nascem com
uma incapacidade inata para proceder da forma biologicamente correta ao contato
afetivo com os outros, tal como outras crianças nascem com outro tipo de incapacidades
físicas ou mentais (MARQUES, 2000, p. 54). Por norma este tipo de indivíduos falham
no desenvolvimento de relações sociais com os pares, que seriam adequadas ao seu
nível de crescimento, ou seja, pode ocorrer uma ausência da busca espontânea, e da
partilha de interesses com outras pessoas (e.g., não apontar objetos que lhe interessam)
… a perturbação da interação recíproca é notória e visível, podendo também ocorrer
uma incapacidade marcante no uso de múltiplos comportamentos não-verbais (e.g.,
como o contato pelo olhar, a expressão facial, postura corporal), que regulam a
interação social e a comunicação (MARQUES, 2000, p. 28).
No entanto, segundo LORNA WING (WING & GOULD, 1979), para
depreender melhor a forma como o autismo afeta um indivíduo, é importante examinar
a Tríade de Incapacidades, observada no quadro 1, destacando, em consonância com
parte da literatura, as incapacidades nas áreas da comunicação, da imaginação e da
socialização.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
104 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Representação da “Tríade de Incapacidades” de LORNA WING
Comunicação
Possuem dificuldade em compreender a necessidade do cumprimento ou em tirar
partido de uma conversa. Mesmo nas crianças que falam, é frequente que elas falem
“para” os outros, mas não “com” os outros. É como se não compreendessem que a
linguagem é um instrumento de transmissão de informação social e emocional para
os outros. Eles podem ser capazes de falar das suas necessidades, mas têm grandes
dificuldades em falar acerca de sentimentos, pensamentos ou entender as emoções,
ideias e crenças, das outras pessoas. Habitualmente, usam poucos gestos, mímica ou
variações no seu tom de voz para se expressarem, embora alguns dos mais capazes o
façam, fazem-no de uma forma desajeitada ou inapropriada. Alguns dos autistas
mais capazes e que verbalizam, podem ficar fascinados com certas palavras, mas não
as usam para a comunicação recíproca. Repetindo-as por vezes em contextos
desadequados, exprimem-se num tom monocórdico sem variações da melodia.
Imaginação
Têm na maioria dos casos, uma incapacidade para brincar com os objetos e
brinquedos com as outras crianças ou adultos. Por outro lado, tendem a selecionar
pormenores do brinquedo ou situação, em vez de lhe atribuírem um significado: por
exemplo fixam-se na roda de um carrinho, ou num desenho de um livro de histórias.
Socialização
Pode-se caraterizar por uma indiferença aparente aos outros ou isolamento, no
entanto, algumas crianças autistas gostam de um certo contato afetivo, que mantém
com pessoas que conhecem bem, mas regra geral são indiferentes às crianças da sua
idade.
Segundo JORDAN (2000), é esta tríade que define o que é comum a todas elas,
consistindo em dificuldades em três áreas do desenvolvimento mas nenhuma dessas
áreas, isoladamente e por si só, se pode assumir como reveladora de “autismo”. É a
tríade, no seu conjunto, que indica se o indivíduo estará, ou não, a seguir um padrão de
desenvolvimento anómalo e, no caso de se registar uma deficiência numa das áreas
apenas, ela poderá radicar numa causa completamente diferente (p.12).
De um modo geral WING (1988) o quadro do autismo pode variar
consideravelmente, pelo que propõe a introdução do conceito Espetro do Autismo, que
concebe a ideia de uma gama variada de manifestações do comportamento do mesmo
distúrbio (MARQUES, 2000, p. 31).
Contudo, a designação Espetro do Autismo, refere-se a uma condição clínica
de alterações cognitivas, linguísticas e neuro-comportamentais, de forma a qualificar as
várias combinações de sintomas, necessárias para compreender a perturbação do espetro
do autismo e as divergentes necessidades dos indivíduos. De concordância com
(ALFERES, citado por COSTA, 2010), a definição que mais unanimidade obteve foi
aquela que considera as Perturbações do Espetro do Autismo como uma perturbação do
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
105 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desenvolvimento, onde as manifestações comportamentais aparecem até aos trinta e seis
meses de idade, sendo caracterizado de um modo sumário por, a) dificuldades nas
interações sociais recíprocas; b) atividades e interesses restritivos e repetitivos; c)
dificuldades na comunicação e no jogo imaginativo (p. 48).
Colmatando o que foi dito anteriormente, à medida que os indivíduos com
perturbação do espetro do autismo são diagnosticados mais precocemente e começam a
receber tratamentos de última geração, esperar-se-á que as taxas de melhorias alterem
significativamente, embora BENEZON (1988) considera que através da minha longa
experiência pessoal de trabalho com as crianças autistas, que o autismo é uma
prolongação patológica e deformada do psiquismo fetal e que o seu objetivo era
trabalhar com uma espécie de feto que se defende contra os medos de um mundo
externo desconhecido e por outro lado, contra as sensações das deficiências do seu
mundo interior por isso considerava que, para trabalhar com estas crianças há que criar
situações ambientais e estímulos que produzam a reminiscência do período gestacional
(p. 140).
O quadro clínico conhecido como “Autismo” é designado por “Perturbação
Autística” pela American Psychiatric Association (APA), Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais – DSM - IV – TR (2002) e descrito no contexto
das chamadas Perturbações Globais do Desenvolvimento (PGD), que tem vindo a ser
sucessivamente reformulado à luz dos vários progressos do conhecimento.
Numerosas alterações no campo do diagnóstico do Autismo surgiram com o
novo DSM – IV – TR (2002). Mais à frente, nos respetivos quadros reportam-se,
nomeadamente, os critérios de diagnóstico para a perturbação Autística, os critérios de
diagnóstico para a perturbação de Rett, os critérios de diagnóstico para a perturbação
Desintegrativa da Segunda Infância e por último encontra-se representada a perturbação
de Asperger.
Segundo o DSM – IV – TR (2002), quanto às Perturbações do Espectro do
Autismo ou Perturbações Globais de Desenvolvimento podemos ver que (…) são
caracterizadas por um défice grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:
competências sociais, competências de comunicação ou pela presença de
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas (p. 69).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
106 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tendo ainda como referência o DSM – IV – TR (2002), podemos afirmar que
os défices qualitativos que definem as perturbações vão variando conforme a idade
cronológica, dependendo, contudo, do seu nível de desenvolvimento.
Objetivos
(i) Compreender os efeitos da Musicoterapia no tratamento de adultos com
Perturbações do Espetro do Autismo;
Facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a
mobilização, a expressão e a organização dos processos psíquicos de um ou mais
indivíduos para que sejam capazes de desenvolver todo o seu potencial;
Analisar mudanças significativas sobre o impacto da Musicoterapia na relação
do sujeito com ele próprio e para com os outros;
Identificar a função terapêutica nas dimensões psicofisiológicas e emocionais.
Método
Quando a investigação se incrementa no âmbito das Ciências da Educação esta
é, particularmente, dirigida para comportamentos e acções sociais, na qual a
investigação qualitativa se revela como a mais adequada. Assim, ponderamos para este
estudo, uma metodologia de investigação de natureza qualitativa, uma vez que se busca,
quer a globalidade e a compreensão dos fenómenos, quer um enfoque de análise de
cariz indutivo, holístico e ideográfico. Desta forma, a metodologia qualitativa permite-
nos estudar a realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar, partindo-se dos
próprios dados (ALMEIDA & FREIRE, 2010).
Amostra
A amostra do nosso estudo é composta por 13 adultos com Perturbação do
Espetro do Autismo com diferentes níveis etários, de ambos os sexos, sendo 23,1 % (N
= 3) do sexo feminino e 76,9 % (N = 10) do sexo masculino. Todos estes adultos com
Perturbação do Espetro do Autismo frequentam a APPDA – Norte (Associação
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
107 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo), uma IPSS
(Instituição Particular de Solidariedade Social) da cidade de Vila Nova de Gaia,
localidade onde todos os adultos residem.
Procedimentos
A aplicação dos instrumentos foi precedida de um pedido de autorização aos
órgãos diretivos e um pedido de consentimento aos pais dos adultos da APPDA – Norte,
instituição particular de solidariedade social de Vila Nova de Gaia. Foram aplicados os
questionários aos técnicos, atendendo à aceitação possível por parte destes. Uma vez
obtido o consentimento por parte dos pais e aproveitando as suas disponibilidades,
foram-lhes entregues os inquéritos, no qual, também estes, da forma possível, foram
respondendo.
Dado o caráter ecológico e diligente desta visão e de forma a garantirmos a
segurança e realidade nos procedimentos de explicação, optamos por manter o mesmo
princípio avaliador, de modo a que pudesse diminuir a ocorrência de interferências.
Resultados
Considerando um conjunto de informações relevantes à nossa investigação
efetivamos a junção dos dados recolhidos, designadamente a nível social, emocional e
comportamental, cujos resultados sejam claros e credíveis. Assim, tendo em conta a
inclusão da musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbação do espetro do
autismo, categorizou-se segundo a Tríade de Incapacidade em três distintas áreas:
comunicação, socialização e imaginação, para uma melhor compreensão.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
108 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 2 – Entrevista aplicada ao Musicoterapeuta: Subcategoria A
Entrevista aplicada ao Musicoterapeuta
Subcategoria A
Subcategoria A1
Nível Social
Subcategoria A2
Nível Emocional
Subcategoria A3
Nível Comportamental
Musi
cote
rapeu
ta
“Prefiro ver o Autismo como
uma Perturbação que afecta
capacidades de um indivíduo a
nível do neuro-desenvolvimento
do mesmo e que dificulta a
leitura de todo o meio envolvente
com todos os seus aspetos
sociais, de interação, a leitura que
se faz dos estímulos e normas
que gerem o meio ambiente e
principalmente o valor da
comunicação (…) conjunto de
sons verbais, a que se chama
comunicação, que não é de fácil
entendimento”.
“A música é um conjunto de
sons, que através dos fatores
ritmo/melodia/harmonia se torna
agradável ao ouvido (…)
independentemente de rótulos”.
“Ouvir só por ouvir, para quem
gosta de música, já por si só
produz bem-estar”.
“Assim como eu disse, o
comportamento é expandido e
passa a todo o universo de
interesses (…) também nos
progressos o leque de imediato
em várias áreas são maiores e
mais generalizados. Num caso
simples: “um jovem que na
música se torna mais apto a
utilizar as baquetas numa caixa
ou bombo, melhor utilizará a
faca e garfo para comer”.
Quadro 3 – Entrevista aplicada ao Musicoterapeuta: Subcategoria B
Entrevista aplicada ao Musicoterapeuta
Subcategoria B
Subcategoria B1
Comunicação
Subcategoria B2
Socialização
Subcategoria B3
Imaginação
Musi
cote
rapeu
ta
“Claro que se falarmos em
comunicação verbal, ou se tem
ou não se tem. Mas todos
sabemos que somos
comunicadores por excelência.
Nós falamos com as mãos,
falamos com os olhos, com
expressões faciais, as pessoas
com autismo são ricas nessa
matéria”.
“Seja qual for a terapia, o
importante é que haja uma
mudança coletiva na forma de
conviver com as pessoas, mais
uma vez tenham elas rótulos ou
não, se a equipa técnica saborear
o momento de troca de
experiências com as crianças com
autismo, aprendam um novo
código e uma nova gramática para
se entenderem, isso irá surtir
efeitos terapêuticos em ambos os
lados”.
“A imaginação numa pessoa
com autismo está mais
comprometida, mas mesmo
assim o mundo imaginário não
se rege só pelas nossas regras.
Assim, talvez tenhamos que
aprender as regras que não nos
foram a nós ensinadas por
ninguém, desde pequenos, e
quem sabe viveremos com
outra imaginação e os
compreendamos melhor”.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
109 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Questionário aplicado aos Técnicos
Quadro 4 – Questionário aplicado aos Técnicos: Música
Música Indeciso (a) Concordo Concordo
Totalmente Discordo
A Música consiste numa combinação de sons e
silêncios. 88,89% 11,1%
A Música deve fazer parte integrante da educação
geral do homem. O organismo humano é suscetível
de ser educado eficazmente, conforme a ordem e o
impulso da Música.
5,56% 22,2% 72,2%
A Música é considerada como uma prática cultural
e humana, crucial na aprendizagem, proporcionando
a base primordial para a auto-expressão das
emoções.
5,56% 77,78% 16,67%
A Música tem um grande impacto tanto na
educação de indivíduos em geral, como na educação
de indivíduos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
77,78% 22,2%
O estímulo musical representa um canal alternativo
para a comunicação caso a pessoa não responda aos
canais de comunicação normais.
5,56% 55,56% 38,89%
Quadro 5 – Questionário aplicado aos Técnicos: Musicoterapia
Musicoterapia Indeciso (a) Concordo Concordo
Totalmente Discordo
A Musicoterapia é um tratamento através da Música
que estimula no paciente uma atividade interior e
exterior, psíquica e física, com a finalidade de
comunicação e integração social.
27,78% 50% 22,2%
A Musicoterapia atenua os comportamentos
estereotipados característicos dos jovens
diagnosticados com a Perturbação do Espectro do
Autismo (PEA).
16,67% 72,2% 11,1%
Os jovens com PEA que apresentam dificuldades na
comunicação, socialização e imaginação,
beneficiam com a Musicoterapia.
5,56% 77,78% 16,67%
O musicoterapeuta não desempenha o papel de
professor de Música, pois seus objetivos são
terapêuticos e não pedagógicos.
16,67% 55,56% 16,67% 11,1%
A Musicoterapia pode ser considerada uma arte e
uma ciência paramédica com objetivos terapêuticos. 50% 44,4% 5,56%
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
110 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 6 – Questionário aplicado aos Técnicos: Perturbação do espetro do Autismo
Perturbação do Espetro do Autismo Indeciso (a) Concordo Concordo
Totalmente Discordo
A maioria das crianças com PEA começa a
manifestar anomalias do desenvolvimento nos 2
primeiros anos de vida.
5,56% 55,56% 38,89%
O Autismo é uma perturbação do desenvolvimento
que afecta muitos aspetos de como a criança
compreende o mundo que a rodeia e aprende com as
suas experiências.
16,67% 38,89% 16,67%
Os jovens com Autismo não apresentam o desejo
natural de contacto social. 38,89% 38,89% 16,67%
O Autismo resulta de uma perturbação de
determinadas áreas do sistema nervoso central, que
afetam a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e
intelectual e a capacidade de estabelecer relações.
11,1% 66,67% 16,67%
Características comportamentais como a
sociabilidade, o jogo, a linguagem, a comunicação
no seu todo, assim como o nível de atividade e o
reportório de interesses distinguem os jovens
autistas dos demais que apresentam outro tipo de
perturbações.
11,1% 66,67% 5,56%
A análise dos questionários aplicados aos técnicos, alargando esta ao quadro de
outras investigações e síntese da literatura relacionada, permitiu-nos inferir que a
música está cheia de silêncios, o próprio silêncio pode estar carregado de musicalidade e
consequentemente de terapia e que, consequentemente, a musicoterapia é utilizada
como método terapêutico na medida em que trata de necessidades psicológicas, físicas,
cognitivas e realiza progressos em muitas enfermidades (PEREIRA, VIEITES &
LOPES, 2007, p. 81).
O conjunto de resultados obtidos permitiu-nos concluir também que, a música
tem um grande impacto tanto na educação dos indivíduos em geral, como na educação
dos indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE), visto que, o organismo
humano é suscetível de ser educado eficazmente, conforme a ordem e o impulso da
música.
Face aos resultados obtidos junto da amostra, podemos afirmar, tendo como
base a tríade de incapacidades, relativamente às áreas de comunicação, socialização e
imaginação, que os indivíduos com PEA beneficiam com a musicoterapia e que a
musicoterapia pode ser considerada uma arte e uma ciência paramédica com objetivos
terapêuticos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
111 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Inquérito aplicado aos Encarregados de Educação
O inquérito aplicado aos Encarregados de Educação é constituído por três
módulos: I – Identificação Pessoal; II – Problemática sobre Autismo; III – Inclusão da
Musicoterapia no Tratamento de indivíduos com Perturbações do Espectro do Autismo
(PEA). Após as análises estatísticas e outras de caráter qualitativo em função das
questões que, desde início nos orientam na concretização do nosso estudo,
sistematizamos e discutimos agora a informação recolhida. A análise dos inquéritos
aplicados aos encarregados de educação no âmbito da problemática sobre autismo
permitiu-nos inferir que, dos 13 casos em estudo, o período de diagnóstico deu-se na
infância.
Com base em investigações de OZONOFF, ROGERS e HENDREN (2003), o
autismo tem início antes dos 3 anos de idade, em dois períodos de pico. A maioria das
crianças começa a manifestar anomalias do desenvolvimento nos 2 primeiros anos de
vida (p. 35). O conjunto de resultados obtidos permitiu-nos concluir também que, dos
13 casos diagnosticados com a problemática sobre autismo, 9 casos manifestam maior
incidência no aspeto mental, seguindo-se o aspeto emocional/comportamental, o aspeto
social e de igual número de casos, apenas 2, o aspeto motor e cognitivo.
Uma outra informação a analisar e não menos importante, é o facto de um
pequeno número dos inquiridos, apenas 3, utilizarem como meios de apoio para
melhorar as capacidades, desenvolvendo o seu potencial, a musicoterapia, visto que,
posso afirmar que todos os 13 elementos constituintes da amostra beneficiam da
musicoterapia. Com isto, podemos constatar a evidente falta de informação por parte
dos encarregados de educação no que se refere aos objetivos e papel do
musicoterapeuta, dados estes, confirmados pelo próprio musicoterapeuta.
Por fim, numa apreciação global da informação recolhida, podemos concluir
pela objetividade do instrumento utilizado (inquérito aos encarregados de educação).
A análise dos inquéritos aplicados aos encarregados de educação no âmbito da
inclusão da musicoterapia no tratamento de indivíduos com PEA permitiu-nos inferir
que, aquando da questão relativa à definição de musicoterapia, mediante visão dos
inquiridos afirmar, juntamente com investigações anteriores que, a musicoterapia é vista
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
112 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
como um tratamento através da música, cuja finalidade, é abrir canais de comunicação e
integrar os indivíduos na sociedade, tendo em conta que, a musicoterapia se assume na
sociedade como detentora de um carácter terapêutico.
O conjunto de resultados obtidos permitiu-nos concluir também que, grande
parte dos inquiridos sentiu melhorias significativas por parte dos seus educandos, após a
inclusão dos mesmos na musicoterapia. Uma outra informação a analisar e não menos
importante, é o facto de a musicoterapia atenuar os comportamentos estereotipados dos
indivíduos com PEA. Por fim, face às melhorias sentidas pelos encarregados de
educação nos seus educandos após inclusão destes na musicoterapia, podemos constatar
que se manifestam a nível comportamental e social/emocional.
Conclusão
A Musicoterapia oferece a oportunidade de uma nova comunicação terapêutica,
que pode ser eficaz e suprir lacunas de outras terapias, porém, é necessário que se criem
as condições básicas para o seu desenvolvimento. Como objetivo fundamental do
musicoterapeuta, este, procura ajudar os seus pacientes a abrirem canais de
comunicação e, até, a reabilitar as necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e
cognitivas. As necessidades educativas dos indivíduos com Perturbação do Espetro do
Autismo devem ser determinadas de forma individual. As atividades com Música
favorecem a inclusão das mesmas, através do seu lado lúdico e de livre expressão, são
uma forma de relaxar e acalmar o indivíduo, tornando-se factor de desinibição,
contribuindo para um maior contacto social, despertando noções de respeito e
consideração pelo outro, abrindo espaço para novas aprendizagens. Nesta trajetória de
vida, a Música é encarada como uma atividade criadora de um sujeito que o direciona e
o encaminha à Musicoterapia. Portanto podemos assegurar que, a Música permite que o
indivíduo com PEA possa conectar-se com as emoções de uma forma imediata e
autêntica, rompendo as barreiras e defesas que os contêm de comunicar e de expressar
os sentimentos que padecem. Isto é, a partir dali nasce um dos objetivos fundamentais
da Musicoterapia, com uma função moderadora/inclusiva, e ao mesmo tempo permite
aos indivíduos processar os seus sentimentos e finalmente, reintegrá-los nas habilidades
da vida quotidiana. Como supramencionado previamente, os elementos dinâmicos que
se consideram nesta técnica terapeuta são o/s paciente/s, a Música, o terapeuta e as
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
113 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
palavras, todos eles se conjugam e atuam favorecendo o processo terapêutico. Sendo
como objetivo primordial deste tipo de trabalho afastar os obstáculos que impedem o
paciente de se dar conta de todo o seu potencial e atingir os objetivos pessoais. Afastá-
los implica aceder ao material inconsciente, ganhar conhecimento, libertar energia
defensiva e redirigi-la para aspirações positivas e desenvolver equilíbrio e criatividade
(BRUSCIA, 1999, p. 162).
Sintetizando, cada sessão de Musicoterapia apresenta as suas próprias
características, que por sua vez têm pontos em comum, ora todos coincidem em que o
paciente é o centro da terapia e que esta deve protagonizar o seu próprio processo
terapêutico através da Música. Contudo, o objetivo final é que o paciente possa, com as
ajudas pertinentes, ampliar a consciência emocional, a autoestima, o autocontrolo e as
habilidades sócio-afetivas para a vida diária. Segundo MORENO (2004), o objetivo é
criar, em qualquer momento música improvisada para apoiar uma grande variedade de
emoções.
Referências Bibliográficas
Almeida, L. S., & Freire, T. (2010). Metodologia da Investigação em Psicologia e
Educação (5ª edição). Braga, Psiquilíbrios.
American Psychiatric Association. DSM-IV-TR. (2002). Manual de Diagnóstico e
Estatistica das Perturbaçoes Mentais. Climapsi Editores. Lisboa.
Amaral, N. D. (1978). Hospitalidade – Revista de saúde mental e relações humanas.
Música e Dançoterapia. 42 (164), 165 – 174.
Benenzon, R. (1985). Manual de Musicoterapia. Baralana. Ediciones Paidós, Ibéria S.S.
Benenzon, R. (1988). Sonido – Comunicación – Terapia. Salamanca: Amarú Ediciones.
Benenzon, R. Gainza, V. H. & Wagner, G. (1998). Sonido – Comunicación – Terapia.
Salamanca: Amarú Ediciones.
Bruscia, K. (1999). Modelos de Improvisación en Musicoterapia. Vitoria. Agruparte.
Bruscia, K. (2007). Musicoterapia – Métodos y Prácticas. México. Editorial Pax
México, librería Carlos cesarman, S. A.
Hewitt, S. (2005). Compreender o Autismo – estratégias para com os alunos nas escolas
regulares. Porto Editora.
Moreno, J. J. (2004). Activa tu música interior. Musicoterapia y Psicodrama. Barcelona.
Herder.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
114 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Nelson, J. R. & Thomas, J. R. (2002). Métodos de Pesquisa em Actividade Física. Porto
Alegre: Artmed Editora.
Olano, J. A. S. Los Niños com Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad.
Ozonoff, S. Dawnson, G. & Mcpartland, J. (2002). A Parent´s Guide to Asperger
Syndrome and High-Functioning Autism: How to meet the Challenges and Help
your Child Thrive. New York: Guilford Copyright 2002, The Guilford Press.
Ozonoff, S. Rogers, S. & Hendren, R. (2003). Perturbações do Espectro do Autismo.
Perspectivas da Investigação Actual. Lisboa. Climepsi Editores.
Pereira, J. D. L. Vieites, M. F. & Lopes, M. S. (2007). Animação, Artes e Terapias.
Intervenção – Associação para a promoção e divulgação cultural.
Pereira, M. C. (2005). Autismo, uma perturbação evasiva do desenvolvimento. Vila
Nova de Gaia. Gailivro.
Pereira, M. C. (2005). A Família e a Escola Face ao Autismo. Vila Nova de Gaia.
Gailivro.
Sacks, O. (1995). Um antropologo em Marte – sete histórias paradoxais. Lisboa.
Relógio D´Água Editoras.
Siegel, B. (2008). O Mundo da criança com Autismo. Compreender e tratar
perturbações do Espectro do Autismo. Porto Editora.
Silva, S. S. (2009). A Expressão Musical: (Re) Posição Social de adolescentes com
Perturbações do Espectro do Autismo. [Dissertação de Mestrado em Ciências da
Educação: Educação Especial apresentada à Universidade Católica de Braga].
Sousa, A. B. (2005). Psicoterapias Activas: (Arte-Terapias). Lisboa. Livros Horizonte.
Sousa, M. J. & Baptista, C. S. (2011). Como fazer investigação, dissertações, tese e
relatórios, segundo bolonha. Pactor.
Torres, R. M. (1998). As canções tradicionais portuguesas no ensino da música –
contribuição da metodologia de Zóltan Kodály. Lisboa. Caminho Editora.
Referências Legislativas
Lei n.º46/86. Lei de Bases do Sistema Educativo. Diário da República – I Série, n.º237
– de 14 de Outubro de 1986, pp. 3067-3081.
Sites consultados
http://es.msnusers.com/MusicoterapiaVipro/modelosteoricos.msnw (consultado em 6 de
novembro de 2011, inclui diversas informações no âmbito da Musicoterapia,
especificamente modelos teóricos).
http://musicoterapia.com.sapo.pt (consultado em 7 de novembro de 2011, inclui
diversas informações no âmbito da Musicoterapia em geral).
http://www.dicio.com.br/heterogeneidade (consultado em 10 de novembro de 2011,
incluindo diversas informações no âmbito da heterogeneidade).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
115 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O CONHECIMENTO DOS OUTROS E A CONSTRUÇÃO DE SI MESMO EM
ADOLESCENTES COM E SEM SINTOMATOLOGIA DEPRESSIVA: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Maria João Carapeto19
Guillem Feixas20
Resumo
Alguns estudos sugerem que os avanços na formação da identidade na
adolescência podem também ocasionar algum desajustamento psicológico transitório.
Neste contexto, os objectivos deste trabalho são os de explorar como é que
adolescentes, com e sem dificuldades de ajustamento, constroem o seu auto-
conhecimento (Eu Actual e Eu Ideal) relativamente ao conhecimento que constroem de
outros significativos (Pai, Mãe, Irmã/o, Amigo-Mesmo-Sexo e Amigo-Sexo-Oposto). A
técnica da grelha de repertório é utilizada para obter dez medidas de auto-diferenciação
relativamente a outros (cinco medidas de identificação, e cinco medidas de semelhança
dos outros ao Ideal), em duas amostras de adolescentes, respectivamente com e sem
sintomatologia depressiva. Os resultados sugerem que os adolescentes depressivos se
identificam menos com o/a irmã/o e com amigo do sexo oposto do que os adolescentes
sem sintomas, mas que não há diferenças na proximidade dos outros relativamente ao
Ideal. As comparações dentro de cada sub-amostra, sugerem que os adolescentes
depressivos se identificam mais com o amigo do mesmo sexo do que com os membros
da sua família, e os adolescentes sem sintomas identificam-se mais com os da sua
geração do que com os pais. Quanto ao Ideal, os adolescentes depressivos constroem-no
19Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Ciências Sociais, Braga, Portugal. Email:
mjoaocarapeto@gmail.com
20 Universidade de Barcelona, Faculdade de Psicologia, Barcelona, Espanha.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
116 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mais semelhante aos amigos e à mãe do que a si mesmos, enquanto os adolescentes sem
sintomas constroem o Ideal tão distante de si como dos outros (somente o pai é
construído mais distante do Ideal). Os resultados são discutidos, considerando a
literatura existente sobre o desenvolvimento do auto-conhecimento e sua relação com o
ajustamento psicológico na adolescência.
Palavras-Chave: Auto-conhecimento; Conhecimento dos outros; Técnica da
grelha de repertório; Adolescência
Introdução
A adolescência tem inspirado olhares diversos, por vezes românticos, por vezes
contraditórios, tanto na sociedade quanto nas comunidades científicas. Pode aparecer
descrita como um período promissor durante o qual as pessoas se aproximam dos
papéis, habilidades e estilos de vida adultos (e.g., Erickson, 1959). Mas também tem
sido apresentada como um período de agitação e tensão, universal e inevitável (ver
Arnett, 1999). Felizmente, nas últimas décadas têm surgido perspectivas mais
compreensivas, que procuram entender os avanços desenvolvimentais e as fragilidades
da adolescência como dois lados das mesmas condições psicológicas (Arnett, 1999;
Cichetti e Toth, 1998). Em particular, alguns autores defendem que os ganhos
desenvolvimentais na organização do auto-conhecimento possibilitam ao adolescente
uma perspectiva mais complexa de si mesmos e dos outros, e uma adaptação mais
efectiva e flexível aos seus diversos contextos socioculturais, mas comportam também
fragilidades, pelo menos transitórias (Harter, 1999; Moretti e Higgins, 1999; Meeus,
Iedema, Maassen e Engels, 2005).
Assim, tem-se defendido que os adolescentes, no seu processo de construção da
identidade e de individuação, se tornam progressivamente mais independentes dos
outros, diminuem a identificação com os outros (especialmente os pais) e se definem a
si mesmos como uma constelação única, singular de atributos pessoais (Adams-Webber,
2003; Bornholt, 2000; Carapeto e Feixas, 2012; Harter, 1999; Meeus et al, 2005). O
mesmo processo de diferenciação crescente em relação aos outros se verifica na
internalização dos padrões de auto-avaliação (mais frequentemente o Eu Ideal) em
curso, padrões que se afastam dos até aí proporcionados por outros significativos, dando
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
117 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
lugar aos próprios padrões do adolescente e a uma auto-regulação mais autónoma e
independente (e. g., Adams-Webber, 2003; Carapeto e Feixas, 2012; Glick e Zigler,
1985; Harter, 1999; Moretti e Higgins, 1999; Strachan e Jones, 1982; Zentner e Renaud,
2007).
Alguns autores consideram que os sintomas internalizados, de tipo depressivo,
que aumentam na adolescência, decorrem, pelo menos em parte, de algumas destas
alterações desenvolvimentais em que o conhecimento de si mesmo e o conhecimento
dos outros se diferenciam de modo crescente. É possível que uma diferenciação
aumentada entre si mesmo e os outros ocasione um certo isolamento, em que o
conhecimento dos outros, vistos como muito diferentes e incomparáveis, dificulta a
validação de características pessoais e dá lugar a mal-estar internalizado (Kelly, 1955;
Strachan e Jones, 1982). É possível também que, progressivamente distanciado dos
outros (e de si mesmo), o Ideal se torne demasiado ambicioso e, ao perder a noção da
sua origem social, os adolescentes se sintam menos seguros de alguns dos seus juízos
pessoais (Harter, 1999; Strachan e Jones, 1982), a sua auto-estima diminua (Harter,
1999; Pinquart, Silbereisen e Wiesner, 2004.), ou desenvolvam sintomas de tipo
depressivo (Hankin, Roberts e Gotlieb, 1997; Higgins, 1987; Papadakis, Prince e
Strauman, 2006).
Num estudo anterior, em que era utilizada a técnica da grelha de repertório
(Kelly, 1955) para avaliar o auto-conhecimento e o conhecimento dos outros, verificou-
se que adolescentes com sintomatologia depressiva e sem sintomatologia não se
distinguiam quanto à diferenciação que faziam entre si mesmos (incluindo do seu Eu
Ideal) e os outros em geral (Carapeto, 2009). No entanto, é de admitir que possam surgir
diferenças se for considerada separadamente a identificação com diferentes outros (pais
e pares, por exemplo) e a proximidade destes distintos outros ao Eu Ideal. Neste sentido,
alguma investigação indica que o acréscimo da diferenciação pode não ser um
fenómeno generalizado a todos os outros, na medida em que, por exemplo, a
identificação com os pais diminui mas a identificação com os pares aumenta, ao longo
da adolescência (Harter, 1999; Palmonari, Kirchler e Pombeni, 1991).
Neste contexto, o objecto deste estudo é pois a relação entre o conhecimento de
si mesmo e o conhecimento dos outros, em particular a identificação com os outros e a
participação (ou inspiração) destes outros na construção do auto-guia Ideal, em
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
118 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
adolescentes com e sem sintomatologia depressiva. Os objectivos principais são os de
explorar possíveis diferenças entre adolescentes com e sem sintomatologia depressiva,
na identificação com diferentes outros significativos (pais e pares) e na participação do
conhecimento dos outros na construção do Eu Ideal; e, ao nível intra-pessoal, explorar
padrões possivelmente distintos de identificação e proximidade do Ideal aos outros (por
exemplo, quem ganha destaque) na formação do auto-conhecimento destes dois grupos
de adolescentes.
Método
Participantes
Os participantes foram seleccionados a partir de uma amostra inicial de 357
adolescentes frequentando o 12º ano em três escolas secundárias de Évora. Os
resultados extremos num inventário de sintomas de depressão foram usados para
identificar os candidatos às duas amostras, D (Depressiva) e SS (Sem Sintomas). Trinta
e cinco adolescentes participaram nas amostras finais, 19 na amostra D (2 do sexo
masculino e 17 do sexo feminino) e 16 na amostra SS (9 do sexo masculino e 7 do sexo
feminino). A idade média das duas amostras é semelhante (D, 17.6 anos; SS, 17.3 anos;
t(33) = .898, p = .386).
Instrumentos
Inventário de depressão para crianças (CDI )
Utilizou-se uma versão portuguesa do “Children’s Depression Inventory”
(Kovacs, 1985; Marujo, 1994). Contém 27 itens que avaliam vários sintomas
relacionados com a depressão em crianças e adolescentes. A presente versão apresenta,
para cada item, quatro descrições com gravidade crescente da expressão sintomática
(pontuadas de 0 a 3), das quais os sujeitos devem assinalar aquela que melhor
corresponde à sua experiência. Dois estudos mostram que esta versão do CDI apresenta
características psicométricas adequadas (Marujo, 1994; Cardoso, Rodrigues e Vilar,
2004). A média obtida com a amostra (N = 357) foi de 25,40 com o desvio padrão 7,14.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
119 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI)
Este inventário, versão portuguesa do “Brief Symptom Inventory” (Derogatis,
1982; Canavarro, 1999a, 1999b), tem 53 itens que avaliam nove dimensões de
psicopatologia e proporcionam três índices gerais de sintomatologia. A partir de um
destes três índices gerais, o Índice de Sintomas Positivos (ISP: média das pontuações
diferentes de zero), foi calculado um ponto de corte, considerando-se que um valor igual
ou superior a 1,7 corresponde a uma forte probabilidade de psicopatologia (Canavarro,
1999b). As características psicométricas do BSI são consideradas muito satisfatórias
(Canavarro, 1999a). Setenta e quatro sujeitos (20,7% da amostra) ultrapassaram o ponto
de corte.
Técnica da grelha de repertório
Uma versão da técnica da grelha de repertório (Kelly, 1955) foi utilizada para
obter as discrepâncias no auto-conhecimento. Consideramos uma grelha com 15
elementos do Eu e dos Outros (Eu Actual, Pai, Mãe, Irmã/o, Amigo/a do Mesmo Sexo,
Amigo/a do Sexo Oposto, Namorado/a, Pessoa de que Gosto ou Admiro, Eu Visto/a
pelo Meu Pai, Eu Visto pela Minha Mãe, Eu Visto por Amigo/a, Eu Devido, Eu
Provável, Eu Ideal) e 12 construtos (um deles era fornecido como exemplo, triste –
alegre). Os passos na administração da grelha seguiram um guião previsto: (a)
Identificação dos Elementos; (b) elicitação dos construtos, mediante o método diádico e
o procedimento de auto-identificação (Kelly, 1955): os sujeitos são convidados a
identificar semelhanças e diferenças entre o Eu Actual e cada um dos Outros, até serem
obtidos 12 construtos bipolares; (c) usando uma escala de Likert de 7 pontos, todos os
elementos são pontuados em cada um dos construtos; os extremos da escala significam
a pontuação máxima em cada um dos pólos do constructo (Ex.: de 1 – muito feliz a 7 –
muito infeliz).
Com a ajuda do programa informático RECORD versão 4.0 (Feixas e Cornejo,
2002) e a partir dos dados quantitativos das grelhas de repertório foram calculadas dez
medidas de diferenciação Eu – Outros. Destas, cinco são medidas de identificação,
respectivamente com: (a) Pai (A-P); (b) Mãe (A-M); (c) Irmã(o) (A-Ir); (d) Amigo do
mesmo sexo (A-Ams); (e) Amigo do sexo oposto (A-Aso). Cada uma delas foi
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
120 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
calculada como a distância euclidiana média entre as pontuações do Eu Actual e do
outro em causa (Pai, Mãe, etc.), de modo que, quanto maior a distância, maior a
diferenciação cognitiva entre o Eu e o outro, menor a semelhança auto-percebida com
esse outro, e menor a identificação.
Figura 1 - Grelha de repertório de um adolescente (sexo masculino, 17 anos)
Outras cinco medidas relacionam a construção dos outros com a do Eu Ideal:
(f) Pai como modelo de Ideal (I-P); (g) Mãe como modelo de Ideal (I-M); (h) Irmã(o)
como modelo de Ideal (I-Ir); (i) Amigo/a do mesmo sexo como modelo de Ideal (I-
Ams); (j) Amigo/a do sexo oposto (I-Aso) como modelo de Ideal. Cada uma delas foi
calculada como a distância euclidiana média entre as pontuações atribuídas ao Eu Ideal
e ao outro em causa (Pai, Mãe, etc.), de modo que, quanto maior a distância, maior a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
121 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
diferenciação cognitiva entre o Ideal e o outro, maior a internalização do Ideal, menor a
contribuição do outro (enquanto modelo) na construção do Ideal, podendo também ser
interpretada como menor a adequação percebida do outro.
Finalmente, calculou-se uma medida de diferenciação Eu Actual – Eu Ideal (A-
I), a qual é definida como a distância euclidiana média entre as pontuações atribuídas ao
Eu Actual e a ao Eu Ideal, e tem sido vista como uma medida de auto-estima.
Sobre as características psicométricas destas medidas, ver Feixas e Cornejo,
2002; Fransella, Bell e Bannister, 2004.
Procedimentos
Obtido o consentimento informado dos conselhos executivos das escolas, dos
adolescentes e seus encarregados de educação, a recolha de dados envolveu duas fases.
A primeira fase consistiu na aplicação dos inventários de sintomas a uma ampla amostra
de adolescentes do 12º ano de escolaridade, durante aulas, com o consentimento dos
professores. Os resultados estatísticos extremos no CDI foram usados para identificar os
candidatos às amostras D e SS. Casos com resultados acima da média da amostra em,
pelo menos, um desvio-padrão foram considerados elegíveis para a amostra D. Casos
com resultados abaixo da média da amostra em, pelo menos, um desvio-padrão foram
elegíveis para a amostra SS, excluindo os que apresentaram um ISP (BSI) igual ou
superior a 1.7 (só um caso). Dos 106 adolescentes seleccionados (56 para a amostra D e
50 para a SS) os 35 já referidos aceitaram participar. Comparando com a amostra SS
final, a amostra D apresenta resultados mais elevados em todas as medidas de sintomas,
destacando-se os resultados do CDI (na amostra D: M = 38.58, DP = 4.98; amostra SS:
M = 16.13, DP = 1.54), t(33) = 17.308, p = .000, e do ISP (amostra D: M = 2.02, DP =
.39; amostra SS: M =1.35, DP = .15), t(33) = 6.424, p = .000.
A segunda fase da recolha de dados decorreu alguns dias após a avaliação dos
sintomas, e consistiu na administração da grelha de repertório a pequenos grupos
(máximo 8 participantes), numa sala da escola fora do horário escolar. A Figura 1
mostra a grelha de repertório preenchida por um rapaz de 17 anos. Foram usados dois
programas de computador para tratar e analisar os dados: o RECORD v. 4.0 (Feixas e
Cornejo, 2002), que calcula, para cada grelha de repertório individual, as medidas
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
122 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
requeridas, e o IBM SPSS Statistics 21 para o tratamento (não paramétrico) dos dados
das amostras.
Resultados
O Quadro I mostra os valores médios e o desvio-padrão encontrados para cada distância
Eu - Outro, para cada sub-amostra, Depressiva (D; N=19) e Sem Sintomas (SS; N=16).
Quadro I – Médias e desvio-padrão das medidas de diferenciação Eu – Outros e
estatísticas do teste de Mann-Whitney sobre diferenças entre as duas sub-amostras
Diferenciação
Eu – Outros
D (N = 19) SS (N = 16) Total (N = 35) U
(sig)
Média Desvio-
padrão
Média Desvio-
padrão
Média Desvio-
padrão
A-P .46 .22 .47 .33 .47 .28 141.500 .731
A-M .44 .28 .45 .24 .44 .26 146.000 .857
A-Ir .45+ .24 .31+ .17 .38 .22 96.500 .066
A-Ams .33 .18 .28 .23 .31 .21 113.000 .205
A-Aso .40+ .21 .28+ .19 .34 .20 98.000 .076
I-P .45 .24 .45 .29 .45 .26 146.500 .857
I-M .33 .21 .30 .16 .32 .19 132.000 .523
I-Ir .40 .21 .33 .29 .37 .25 114.000 .217
I-Ams .29 .18 .27 .15 .28 .16 151.000 .987
I-Aso .28 .20 .26 .23 .27 .21 132.500 .523
A-I .51** .25 .29** .28 .41 .28 63.500 .003
F: Sexo Feminino; M: Sexo Masculino; A-P: Identificação com o Pai; A-M:
Identificação com a Mãe; A-Ir: Identificação com o irmão; A-Amms: Identificação com
amigo do mesmo sexo; A-Amso: Identificação com amigo do sexo oposto; A-I:
distância entre o Eu Actual e o Ideal; I-P: distância entre o Eu Ideal e o Pai; I-M:
distância entre o Eu Ideal e a Mãe; I-Ir: distância entre o Eu Ideal e a/o Irmã/o; I-Amms:
distância entre o Eu Ideal e o/a Amigo/a (mesmo sexo); I-Amso: distância entre o Eu
Ideal e o/a Amigo/a (sexo oposto).
+ Marginalmente significativo, ao nível de .10 *Significativo ao nível de .05
**Significativo ao nível de .01
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
123 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Comparando as duas sub-amostras
Para testar as diferenças entre sub-amostras (D e SS), realizou-se uma série de
testes não paramétricos de Mann-Whitney para cada uma das medidas. Os resultados do
Quadro I sugerem que a identificação com cada um dos outros significativos é
semelhante nas duas sub-amostras, embora os adolescentes sem sintomas tendam a
identificar-se mais com o irmã(o), U = 96.500, p = .066, e com o amigo do sexo oposto,
U = 98.000, p = .076, do que os adolescentes depressivos. No que diz respeito à
diferenciação entre a construção do Ideal e a construção dos outros significativos, não se
encontram diferenças significativas entre as duas sub-amostras.
Finalmente, o Eu Actual e o Eu Ideal são construídos de modo mais
diferenciado nos adolescentes depressivos do que nos sem sintomas, U = 63.500, p =
.003, sugerindo uma menor auto-estima nos primeiros mas também uma maior
mobilização para a mudança pessoal, assim como dão mostras de maior diferenciação
cognitiva.
Diferenças intra-sujeitos nas duas sub-amostras
Uma série de testes de Wilcoxon para amostras emparelhadas foi também
efectuada para se analisarem as diferenças intra-sujeitos, separadamente em cada sub-
amostra, de modo a explorar quais os outros mais (ou menos) próximos do Eu Actual
(Identificação) e do Eu Ideal (participação dos outros na construção dos auto-guias
Ideais) (Quadros II e III).
Para analisar a identificação ao nível intra-sujeitos (“com quem se identificam
mais/menos”), foram comparados dez pares de distâncias A-Outros (ver Quadros I e II).
Começando pela análise dos resultados da sub-amostra D, verifica-se que a
identificação com o Pai, Mãe, Irmã(o), e Amigo do sexo oposto é semelhante, como
sugerem as diferenças não significativas entre A-M, A-P, A-Ir e A-Aso. Mas a
identificação com o Amigo do mesmo sexo parece ser mais forte do que a identificação
com o(a) Irmã(o), z =-2.113, p = .035, assim como tende a ser mais forte do que a
identificação com o Pai, z = -1.771, p = .077, ou com a Mãe, z = -1.731, p = .083. No
entanto, a identificação com o Amigo do mesmo sexo não chega a ser
significativamente mais elevada do que a identificação com o Amigo do sexo oposto.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
124 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Portanto, em geral, nos adolescentes com depressão, a identificação com o amigo do
mesmo sexo tende a ser significativamente mais forte que a identificação com os
restantes outros (excepto com o amigo do sexo oposto).
Quadro II – Identificação com os outros:
significância estatística dos testes de Wilcoxon
Quadro III – Proximidade do Eu Ideal à construção
dos Outros: significância estatística dos testes de
Wilcoxon
Pares de
distâncias
D SS Pares de
distâncias
D SS
Z Sig Z Sig Z Sig Z Sig
A-M – A-P -.242c .809 -.284c .776 I-P – A-I -.946c .344 -1.810d .070
A-Ir – A-P -.302c .763 -1.500c .134 I-M – A-I -1.993c .046 -.543d .587
A-Ir – A-M -.302d .763 -2.102c .036 I-Ir – A-I -1.389c .165 -.511d .609
A-Ams – A-P -1.771c .077 -2.354c .019 I-Amms – A-I -2.999c .003 -.085c .932
A-Aso – A-P -1.348c .178 -2.530c .011 I-Amso – A-I -3.140c .002 -.673 .501
A-Ams – A-M -1.731c .083 -2.328c .020
In: Início da Adolescência; Fin: Final da
Adolescência; F: Sexo Feminino; M: Sexo
Masculino; A-P: Identificação com o Pai; A-M:
Identificação com a Mãe; A-Ir: Identificação com
o irmão; A-Amms: Identificação com amigo do
mesmo sexo; A-Amso: Identificação com amigo
do sexo oposto.
A-Aso – A-M -1.087c .277 -2.302c .021
A-Aso – A-
Ams
-1.329d .184 -.362d .717
A-Ams – A-Ir -2.113c .035 -.710c .477
A-Aso – A-Ir -.958c .338 -.625c .532
c. Based on positive ranks d. Based on negative
ranks
Na sub-amostra SS, as identificações com ambos os Amigos e com a(o)
irmã(o) são semelhantes. Já a identificação com o Amigo do mesmo sexo é maior que a
identificação com o Pai, z = -2.354, p = .019 e com a Mãe, z = -2,328, p = .020, assim
como a identificação com o Amigo do sexo oposto é maior que a identificação com o
Pai, z = -2.530, p = .011, ou com a Mãe, z = -2,302, p = .021, e a identificação com a(o)
Irmã(o) é maior que a identificação com a Mãe, z = -2.102, p = .036 (mas não com o
Pai). Isto é, em geral, a identificação com os pares é maior do que a identificação com
os pais.
Quanto à construção do Ideal, nos adolescentes D, fica significativamente mais
próxima da construção dos Amigos, do sexo oposto, z = .-340, p = .002, e do mesmo
sexo, z = -.2999, p = .003, bem como da Mãe, z = -1.993, p = .046, do que do Eu Actual
(Quadros I e III). Sugere-se assim que estes, amigos e mãe, são percebidos de modo
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
125 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mais favorável do que o próprio adolescente (Eu Actual), e mais próximos de inspirar o
Ideal. Já o Pai e a(o) Irmã(o) ficam tão próximos do Ideal quanto o próprio adolescente.
Por outro lado, as diferenças não significativas sugerem que, na sub-amostra
SS, nenhum dos outros significativos é construído mais próximo do Ideal do que o
próprio adolescente se constrói a si mesmo (A-I). A excepção vai para a construção do
Pai que tende, pelo contrário, a ser mais distante do Ideal do que a construção de si
próprio, z = -1.810, p = .070, sugerindo assim que o Pai pode ser o único outro visto
como menos adequado que o próprio e o mais distante de inspirar o Ideal ou funcionar
como modelo.
Discussão dos Resultados
Dois objectivos se colocaram a esta investigação, designadamente comparar
adolescentes com e sem sintomas depressivos quanto à sua identificação com diferentes
outros (pai, mãe, irmão, amigo do mesmo sexo e amigo do sexo oposto) e quanto à
proximidade destes outros ao Eu Ideal, e, sem segundo lugar, comparar os seus padrões
de identificação com esses outros e da sua proximidade ao Ideal, ao nível intrapessoal.
Quanto ao primeiro objectivo, os resultados sugerem não haver diferenças
significativas entre os adolescentes com sintomatologia depressiva e os adolescentes
sem sintomas nem em relação à identificação com os outros e, menos ainda,
relativamente à proximidade entre a construção destes diferentes outros e do Eu Ideal.
Globalmente, estes resultados não acompanham pois os encontrados por
Feixas, Erazo-Caicedo, Harter e Bach (2008) em que a diferenciações Ideal – Outros e
Actual – Outros eram significativamente mais altas numa amostra clínica de adultos
espanhóis com depressão, do que numa amostra não clínica. Um olhar mais atento,
mostra no entanto que os resultados presentes vão no mesmo sentido dos obtidos, nesse
mesmo estudo de Feixas e colegas, para uma sub-amostra de adultos com diagnóstico de
perturbação de adaptação com humor depressivo (APA, 2002), que não se distinguia da
amostra não clínica nestas duas medidas. Uma explicação para estas discrepâncias e
consonâncias, pode estar relacionada com o nível ou gravidade da depressão em causa:
os adolescentes da presente sub-amostra apresentam depressão sub-clínica, a qual
provavelmente não atinge a intensidade, extensão ou duração das perturbações
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
126 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
depressivas, e provavelmente corresponde a sintomatologia transitória ou, no máximo, a
estádios precoces de uma eventual trajectória desenvolvimental de depressão clínica
(Cicchetti e Toth, 1998; Sanz, 1992). Assim, a diferenciação do auto-conhecimento não
estaria particularmente associada com os níveis menos severos da sintomatologia
depressiva dos adolescentes da presente sub-amostra e dos adultos com perturbação da
adaptação, embora o pudesse estar com formas mais severas de depressão.
Embora não se possa assim estabelecer uma relação clara entre estes aspectos
da organização do auto-conhecimento e a sintomatologia depressiva nas amostras
estudadas, as diferenças marginais encontradas relativamente à identificação justificam
uma investigação mais aprofundada com amostras mais amplas: os adolescentes
depressivos apresentaram identificações marginalmente mais baixas que os adolescentes
sem sintomas, relativamente à(o) irmã(o) e ao amigo do sexo oposto.
Já no que respeita à diferenciação entre Eu Actual e Eu Ideal, verificou-se uma
diferença significativa entre as duas sub-amostras que vai ao encontro da investigação
que relaciona os seus valores elevados com a experiência de depressão e baixa auto-
estima (e.g., Feixas, Erazo-Caicedo, Harter, e Bach, 2008; Harter, 1999; Higgins, 1987).
A análise intra-sujeitos, por seu turno, sugere que, nos adolescentes com
depressão, a identificação com o amigo do mesmo sexo tende a ser significativamente
mais forte que a identificação com os restantes outros, enquanto nos adolescentes sem
sintomas, em geral, a identificação com todos os pares (irmão, amigo do mesmo sexo e
amigo do sexo oposto) é maior do que a identificação com os pais. Estas comparações
ao nível intrapessoal (que se juntam à tendência acima referida de serem menores as
identificação com o Amigo do sexo oposto e com o irmão nos adolescentes
depressivos), levantam a hipótese de os adolescentes com sintomatologia depressiva
estarem afinal mais próximos de um determinado tipo de isolamento do Eu Actual
(Strachan e Jones, 1982). Afinal, os adolescentes depressivos encontram alguma
identificação maior só com o amigo do mesmo sexo, uma fonte única de validação do
seu próprio auto-sistema (Kelly, 1955). Ao contrário, nos adolescentes sem sintomas a
identificação menor com os pais fica lado a lado com uma diversidade de relações
distintas de maior identificação com pares, possibilitando não só uma diversidade de
fontes para validação do seu auto-conhecimento como também, provavelmente,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
127 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
proporcionando um melhor equilíbrio entre as semelhanças e diferenças percebidas com
um mundo de outros (Adams-Webber, 2003; Markus e Kunda, 1986).
Relativamente à proximidade dos outros ao Ideal, os adolescentes depressivos
percebem-se como mais inadequados do que outros, como os amigos e a mãe, estes
mais próximos de inspirar o Ideal. Já os adolescentes sem sintomas vêem-se pelo menos
tão próximos do Ideal quanto os outros significativos - no caso do Pai, vêem-se até mais
próximos: o pai é visto como menos adequado que o próprio adolescente e mais distante
do papel de modelo.
Concluindo, os resultados deste estudo não permitem atribuir, de modo claro e
inequívoco, a sintomatologia de tipo depressivo dos adolescentes à baixa identificação
com os outros ou à distância a que o Ideal se vai construindo dos modelos dos outros.
No entanto, algumas diferenças se esboçaram entre a organização do conhecimento (de
si mesmo e do conhecimento dos outros) que os adolescentes com depressão fazem, e
aquela que os adolescentes sem sintomas fazem, diferenças que carecem de investigação
mais aprofundada e com amostras de maior dimensão.
O conhecimento de si mesmo e o dos outros, e sua possível influência nas
experiências depressivas dos adolescentes é um tema que não tem sido muito
considerado nos contextos educativos (família, escola) nem nos contextos de
intervenção psicológica. Tem sido reconhecido um papel importante ao auto-conceito e
à auto-estima, mas o conhecimento que os adolescentes constroem sobre os outros não
tem sido suficientemente valorizado. No entanto, o conhecimento dos outros participa
da formação do auto-conhecimento e interage dinamicamente com ele nos processos
adaptativos. Por vezes, os níveis de individuação ou de internalização dos auto-guias
mais elevados poderão não ser sinónimo de melhor adaptação (como mostram os
resultados da amostra depressiva), e esta depender mais da habilidade crescente para
uma auto-regulação contextualmente focada ou da diversidade de oportunidades para se
sentir semelhante e diferente.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
128 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências
Adams-Webber, J. (2003). Research in personal construct psychology. In F. Fransella
(Ed.), International handbook of personal construct psychology (pp. 51-58).
Chichester, England: Wiley.
American Psychiatry Association (2002). Manual de diagnóstico e estatística das
perturbações mentais – DSM-IV-TR. Lisboa: Climepsi.
Arnett, J. J. (1999) Adolescent Storm and Stress, Reconsidered. American Psychologist,
54, 317-326.
Canavarro, M. C. (1999a) Inventário de Sintomas Psicopatológicos – BSI. In M.
R.Simões, M. Gonçalves e L. Almeida (Eds), Testes e Provas Psicológicas em
Portugal (Vol. II) (pp. 95-109). Braga, Portugal: Sistemas humanos e
Organizacionais.
Canavarro, M. C. (1999b) Relações Afectivas e Saúde Mental. Coimbra, Portugal:
Quarteto.
Bornholt, L.J. (2000). Social and personal aspects of self knowledge: a balance of
individuality and belonging. Learning and Instruction, 10, 415–429.
Carapeto, M. J. (2009). Auto-conhecimento e Adaptação Psicológica na Adolescência.
Tese de Doutoramento apresentada à Universidade de Barcelona.
Carapeto, M. J. e Feixas, G. (2012). O conhecimento dos outros e a construção de si
mesmo na adolescência: um estudo exploratório. In L. S. Almeida, B. D. Silva
e A. Franco (Orgs.), Atas do II Seminário Internacional “Contributos da
Psicologia em Contextos Educativos” (pp. 770-781). Braga: Centro de
Investigação em Educação, Universidade do Minho. ISBN: 978-989-8525-13-
0.
Cardoso, P., Rodrigues, C. e Vilar, A. (2004). Prevalência de sintomas depressivos em
adolescentes portugueses. Análise Psicológica, 4, 667-675.
Cicchetti, D. e Toth, S. L. (1998) The development of depression in children and
adolescents. American Psychologist, 53, 221-241.
Derogatis, L. (1982). BSI: Brief Symptom Inventory. Minneapolis: National Computers
Systems.
Erikson, E. (1959). Identity and the Life Cycle. New York: Norton.
Feixas, G. e Cornejo, J. M. (2002). RECORD v. 4.0: Análisis de correspondencias de
constructos personales. Barcelona: Psimedia.
Feixas, G., Erazo-Caicedo, M. I., Harter, S. L. e Bach, L. (2008). Construction of Self
and Others in Unipolar Depressive Disorders: A Study Using Repertory Grid
Technique. Cognitive Therapy and Research, 32, 386-400.
Fransella, F., Bell, R. e Bannister, D. (2004). A Manual for Repertory Grid Technique
(2nd Ed.). Chichester, UK: Wiley.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
129 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Glick, M. e Zigler, E. (1985). Self-image: a cognitive-developmental approach. In R. L.
Lehary (Ed.), The development of the self (págs. 1-53). London: Academic
Press.
Hankin, B. L., Roberts, J., e Gotlib, I. H. (1997) Elevated self-standards and emotional
distress during adolescence: emotional specificity and gender differences.
Cognitive Therapy and Research, 21, 663-679.
Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. NY:
Guilford .
Higgins, E. T. (1987) Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological
Review, 94, 319-340.
Kelly, G. A. (1955). The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton e
Company.
Markus, H. R. e Kunda, Z. (1986). Stability and malleability of the self-concept. Journal
of Personality and Social Psychology, 51, 858-866.
Marujo, H. A. (1994) Síndromas depressivos na Infância e na Adolescência. Non
published Doctoral Dissertation. Lisboa, Portugal: Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação.
Meeus, W., Iedema, J., Maassen, G. e Engels, R. (2005). Separation-individuation
revisited: on the interplay of parent-adolescent relations, identity and emotional
adjustment in adolescence. Journal of Adolescence, 28, 89-106.
Moretti, M. M. e Higgins, E. T. (1999). Own versus other standpoints in self-regulation:
Developmental antecedents and functional consequences. Review of General
Psychology, 3, 188-223.
Palmonari, A., Kirchler, E. e Pombeni, M.L. (1991). Differential effects of identification
with family and peers on coping with developmental tasks in adolescence.
European Journal of Social Psychology, 21, 381-402.
Papadakis, A., Prince, R., Jones, N. e Strauman, T. (2006) Self-regulation, rumination,
and vulnerability to depression in adolescent girls. Development and
Psychopathology, 18, 815-829.
Pinquart, M., Silbereisen, R. K. e Wiesner, M. (2004) Changes in discrepancies between
desired and present states of developmental tasks in adolescence: a 4-process
model. Journal of Youth and Adolescence, 33, 467-477.
Sanz, J. (1992). Constructos personales y sintomatología depresiva: un estudio
longitudinal. Revista de Psicología General y Aplicada, 45, 403-411.
Strachan, A. e Jones, D. (1982). Changes in identification during adolescence: a
personal construct theory approach. Journal of Personality Assessment, 46,
529-535.
Zentner, M. e Renaud, O. (2007). Origins of adolescents’ ideal self: an intergenerational
perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 557-574.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
130 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CRIAR, REPRESENTAR E INSPIRAR AS ANTÍGONAS NO SÉC. XXI
Cristina Mendes Gomes Ribeiro 21
Tânia Raquel Clemente Roque22
Instituto Superior Politécnico Gaya
Resumo
Com este artigo pretendemos refletir sobre uma experiência pedagógica centrada
num grupo de sete alunas que, através do processo dramático, se tornaram agentes
ativas e empreendedoras, dispostas a interagir com a sua realidade, questionando-a e
conquistando o protagonismo na construção do seu conhecimento.
A proliferação de estudos, ensaios e discursos, por vezes apaixonados, sobre a
Educação, representa uma excelente oportunidade para que professores e alunos sejam
colaborativos na ação de (re) construir o processo de ensino-aprendizagem,
dinamizando novas práticas e didáticas mediadas pelo sentir afetivo e comunicacional.
Num palco marcado pela ação intrínseca e extrínseca da linguagem cénica, o teatro e a
educação surgem neste estudo como vizinhos naturais, atuantes no processo de
desenvolvimento psicossocial destas alunas da Licenciatura em Serviço Social. Os
ganhos registados no domínio cognitivo, pessoal e social vêm reforçar a emergência do
teatro nas práticas pedagógicas em contextos pedagógicos mais amplos.
21 Professora Doutora investigadora no Centro de Investigação e Desenvolvimento do ISPGaya 22 Aluna na licenciatura em Serviço Social, ISPGaya
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
131 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
Nos últimos meses, temos assistido a múltiplas manifestações de luta contra a
crise económica, geradora de focos de desagrado nos diversos setores da sociedade
portuguesa. Esses fenómenos mostram que o cidadão português está a despertar para
uma nova consciencialização, esforçando-se por contrariar o estado de não-implicado
(Gil, 2005) a que tem sido submetido, de forma mais ou menos consciente.
Para diversos especialistas, estes sinais trazem à superfície um dos maiores
desafios do nosso tempo que consiste em preparar os jovens para um novo pensamento
económico-social, marcado pelo sentido de vida participativa, criativa e dinâmica, onde
toos possam encontrar o seu lugar num respeito integral pela sua identidade.
O nível de “mutação caleidoscópica do nosso mundo” (Rogers, 2009, p.398), com
as sucessivas transformações que emergem deste novo paradigma obriga a novas formas
de apropriação do real, só possível a partir de uma nova consciência, mais sensível à
pluralidade, à diversidade, à justiça social e à cidadania participativa. É dentro desta
atmosfera de desassossegos que se irrompe uma excelente oportunidade para que a
educação superior proceda à demolição das didáticas tradicionais (Mello, 2004),
renovando e inovando os seus programas e métodos pedagógicos como resposta à
diversidade de alunos que ajudam a preencher as salas das instituições de ensino
universitário e politécnico. Face à heterogeneidade que caracteriza esses alunos, importa
procurar novas propostas pedagógicas que, a partir dessa riqueza, construam pontes
mais sólidas para o conhecimento, tornando-se verdadeiramente transformador.
O mosaico de símbolos e significados que permanecem escondidos do aluno,
concebido como simples espetador, deve transitar para a busca pela desocultação e
implicação ativa dos alunos com a sua realidade, rica em fenómenos sociais. Somos
então desafiados a aderir à conceção andragógica, permitindo que os mais novos
assumam-se enquanto espet-atores (Boal, 2003). Neste estudo, procuramos encontrar
evidências dessa transformação num grupo de alunas que percorreram o seu trajeto de
aprendizagem com a linguagem cénica.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
132 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Percursos de (re)criação
Habitualmente, tendemos a permanecer envoltos em forças contrárias, comuns ao
movimento pendular. Tão rapidamente negamos similitudes com os nossos
antepassados - já que nos imaginamos dignos de uma identidade própria formanda a
partir das múltiplas coabitações que decorrem num mundo em acelerada
(des)construção e reconstrução, como somos assolados pelo sentimento de
incompletude que busca nas memórias, o resgate de outros momentos de grandiosidade
e de outras inteligibilidades para preencher o corpo, a alma e o ser, com um sentido de
compreensão estético-filosófico.
É na fusão de olhares e sentimentos que a sociedade se constrói, mantendo uma
intimidade, por vezes hesitante, entre o conhecido e o desconhecido, entre a razão e a
emoção. A fascinante busca pelo entendimento dos fenómenos sempre despertou o
interesse no homem, em particular na Antiguidade, quando partiu-se do divino para
prosseguir pelo metafísico até chegar ao mundo científico. Segundo Nietzsche (2001),
essas transições que atravessaram o sentir histórico, conduziram à perda da produção
imaginativa e ao afastamento progressivo do simbólico, afetando o alcance da
completude do homem.
Não sendo a cultura objeto de simples atos de herança, mas antes de processos de
aquisição e apropriação, possíveis mediante um esforço livre e pessoal, a presença do
teatro enquanto veículo cultural permanece, desde a sua origem, implicada com o
estádio cultural da civilização, expresso nas formas como o povo se apropria da sua
cultura. Comum a diferente espaço-tempo, a cultura simboliza o passaporte intangível
que nos mobiliza para os estádios de discernimento, julgamento e reflexão sobre o
quadro simbólico e societal.
As forças que unem o homem ao teatro são as mesmas que aproximam as origens
do teatro ocidental à nossa própria historicidade enriquecida por atores em permanente
estado de inacabamento. Em boa verdade, as influências helénicas tendem a persistir na
matriz do pensamento atual, atravessando os campos artísticos, literários, científicos,
filosóficos, económicos e políticos com o seu brilho. É sobretudo no respeito pela
dimensão humana, amparada pelos ideais de sociedade justa e democrática, que essa
influência se torna mais próxima do Homem contemporâneo. Talvez por isso, desde
tempos imemoriais que as manifestações humanas socorrem-se do teatro, enquanto
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
133 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
forma de linguagem, para imitar e celebrar diferentes interpretações do mundo que as
rodeia. Isso é possível porque, em palco, o homem é convidado a experienciar diferentes
forças e sentimentos, “glória e catástrofe, poder e jugo, júbilo e tristeza, riso e dor. Ao
lidar com essas antíteses conflituantes, próprias do dionisíaco, o conflito gerado permite
abrir espaços” (Barbosa & Lage, 2006, p. 58), para novas formas de inteligibilidade
sobre o real, possível através do imaginário.
Acerca desta força exercida pelo teatro junto do indivíduo, Bornheim (1992)
afirma que “o teatro impõe-se como um meio de expressão insubstituível, capaz de nos
por em contacto com uma dimensão do real, que dificilmente nos seria revelado por
outro meio”(p. 60). Também os dramaturgos, Ionesco e Augusto Boal entendem que a
partir do teatro é possível exibir as verdades permanentes da realidade humana, somente
atingível pela intuição e pela emoção. Admitimos que esta perspetiva esteve
materializada na produção dos principais mestres trágicos da idade de ouro do teatro
grego, nomeadamente em Ésquilo, Sófocles e Eurípides, com contributos que
ultrapassam a dimensão estética e lúdica do teatro.
“A tragédia é uma imitação de uma acção, elevada e completa, dotada de
extensão, numa linguagem embelezada, por formas diferentes em cada uma das suas
partes, que se serve da acção e não da narração, e que, por meio da compaixão e do
temor, provoca a katharsis de tais paixões” (Rocha Pereira, 2003. pp. 394-395).
A partir do exercício dialético entre a fé da religião e a razão da filosofia, a
tragédia apresenta-se como um instrumento pedagógico de autoconhecimento,
conhecimento do outro e da sociedade, bem visível na obra de Sófocles cuja visão
antropocêntrica ajudou-o a conhecer, “como nenhum outro poeta, a trágica miséria da
existência e de todos os recônditos do sofrimento humano” (Lesky, 1995, p. 301).
A aproximação que Sófocles faz à complexidade humana, orienta-o pelos
caminhos de uma tragédia, agora humanizada, cujo protagonista passa a ser o Homem,
em desabono dos deuses. Dentro e fora do palco, surgem novos espaços de
compreensão e valorização do ser humano, em particular da mulher, alcançável através
da personagem Antígona - mulher que ousa se insurgir contra pensamentos
hegemónicos e regras totalitaristas e arbitrárias.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
134 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Durante séculos, a mulher esteve sujeita a múltiplas formas de ostracismo,
demonstrando a perenidade desta obra. Essa representação social é bem visível no
diálogo entre Antígona e a irmã Ismene, quando esta desaconselha Antígona da sua
intenção de sepultar o irmão: “Há que aceitar os factos: somos duas fracas mulheres,
incapazes de lutar contra homens, contra os poderosos que ditam as leis, e temos de
cumpri-las” (Sófocles, s/d, p.13).
Estamos convictos de que a obra Antígona, de traçado intemporal e apresentada
de forma acutilante e profunda por Sófocles, foi largamente impactante junto dos
atenienses, conduzindo-os a momentos de reflexão mais profunda sobre o papel
feminino na polis. Em Antígona, Sófocles acentua a descrição de um referencial que
tende a aprisionar a mulher num colete-de-forças social que, dentro de outros formatos,
continua aa oprimir a mulher atual. Este pensamento hegemónico é bem visível na voz
de Creonte, rei de Tebas:
“Por isso, empenharemos o nosso braço a fazer respeitar o estabelecido, para que
se mantenha a ordem e, em caso algum, consentir que uma mulher nos vença. É
preferível, se for caso disso, ser-se dominado por um homem, do que acusado de mais
fraco que as mulheres” (Sófocles, s/d, p.31).
Inspiradora para as Antígonas do séc. XXI, a obra Antígona de Sófocles resgata
para o palco a presença de uma mulher simples e autêntica que, de forma resiliente,
decide seguir os seus valores. Podemos interpretar esta personagem, e a sua lucidez, a
partir do entendimento de Rogers (2009), quando este defende que o ser humano tem,
em si próprio, todos os recursos para se desenvolver e se compreender a si mesmo. A
observação dos fenómenos que atravessam a ação de Antígona contra o poder instituído
vem demonstrar, de forma anacrónica, a influência da cultura grega sobre o pensamento
e organização do mundo ocidental.
Convicto das qualidades humanas atribuídas às suas personagens, Sófocles
procura demonstrar a força do ser humano e dos seus princípios morais. O contraste
entre a consciência individual e a ordem pública está bem presente em Antígona quando
esta decide sepultar o seu irmão contra a vontade do rei de Tebas, um excelente
exemplo desse poder e lucidez. A importância atribuída a esse exercício dialético
contribuiu para a enorme popularidade desta tragédia, suscitando grande interesse para o
campo da filosofia e da psicologia. Talvez por isso, Rosenfield (2002) tenha afirmado,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
135 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de forma perentória, que Antígona “é a mais bela e satisfatória obra de arte de todos os
tempos” (p.10).
Em virtude dos constrangimentos e adversidades provocados pela situação
económica atual, com elevadas taxas de desemprego, acreditamos que as jovens de hoje
– As novas Antígonas, adquirem empowerment pessoal quando experimentam, de
forma regular, a linguagem cénica.
Representar, vivendo
Já próximos do final de mais um ano escolar, observamos que a escola, enquanto
microcosmo social, continua e continuará a ser atravessada pelas vibrações económicas,
políticas e sociais. Acreditamos que, forma renovada, os agentes educativos iniciarão
um novo ciclo letivo com o desejo, já antigo, de contribuir para a construção de
verdadeiros encontros (Moreno, 1975) com o eu, com o outro e com o coletivo, num
amplo respeito pelos sistemas relacionais mais complexos.
São muitas as texturas e tonalidades que diariamente ajudam a colorir a grande
tela da educação. Infiltrada por transformações conjunturais e estruturais, a escola de
hoje vê-se rodeada de alunos cujas idades, culturas e sentidos há muito se distanciaram
dos alunos considerados tradicionais. É dentro deste palco, matizado de
heterogeneidade, que surge um corpo de desafios para todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. Porque acreditamos na essência do conhecimento construído a
partir da voz dos seus atores principais, estamos em crer que a interpelação das
experiências dos alunos revela-se essencial para a construção de uma realidade
educativa mais próxima das suas singularidades. É em face do conhecimento das suas
necessidades e competências que sustentamos a necessária (re)organização dos métodos
de ensino, cujas práticas pedagógicas devem beneficiar do cruzamento com o teatro.
O exercício de construir, desconstruir e reconstruir tem acompanhado as
ambivalências dos discursos que se formam em redor da educação. Os debates
intensificam-se, problematizando as dinâmicas vigentes. “Os conteúdos disciplinares
(…) e o “formato” escolar historicamente consolidado para o cumprimento de sua
missão histórica mostram-se obsoletos.” (Barroso, 2008, p.50).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
136 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A nossa prática pedagógica com recurso ao teatro tem-se revelado consistente,
permitindo-nos encontrar evidências sobre os benefícios do teatro na formação holística
do aluno.
Porque é um promotor de descobertas, fruição e experimentação – pilares para
aprendizagem presente e futura.
Porque estimula a autenticidade, ajudando alunos e professores a
recuperar/afirmar a sua naturalidade.
Porque facilita o rompimento com os medos e a insegurança – inibidoras da
capacidade de expressão.
Porque atua sobre o desenvolvimento das inteligências intrapessoal, interpessoal e
corporal-cinestética.
Porque permite trabalhar as três tipologias de saberes: saber ser, saber estar e
saber fazer – esferas académicas em crescente valorização.
Porque contribui para o processo ensino-aprendizagem, forma intrínseca ou
extrínseca.
Porque promove a aproximação simbólica do aluno à sua cultura e à sociedade em
que está inserido, incentivando-o a assumir-se como um sujeito ativo.
A multiplicidade de elementos que compõem a palavra teatro converge para um
complexo processo de transformação que liga o indivíduo à personagem e ao contexto
que está a representar, quer enquanto ator, quer enquanto protagonista que representa a
sua vida (Moreno, 1975). As instâncias em que essa ligação se dá permitem compor
conceitos e possibilidades de ação da linguagem dramática, enquanto génese da força
teatro.
Se tomarmos como orientação de base os contributos de Carl Rogers (2009), a
natureza humana surge desligada das amarras do determinismo, do reducionismo e do
mecanicismo, se apresentando com uma indumentária de cariz ativo, livre e
responsável. Contudo, é necessário existirem algumas condições para que o processo
seja facilitado, levando-o a encontrar a sua autenticidade, necessariamente sem
máscaras. No entender de Moreno (1975), o teatro devolve a genuinidade perdida ao
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
137 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
indivíduo, ajudando-o a romper com o espaço dominado por conservas culturais e pela
cristalização de comportamentos.
Desse modo, acreditamos que o teatro em contexto escolar permite que o aluno se
liberte das máscaras sociais que teimam em permanecer no seu corpo e mente. Como
refere a investigadora Caughlan (2008), o teatro se traduz em sólidos benefícios para o
seu processo de aprendizagem, na medida em que o “theater help students work
collaboratively, engage in productive critique, complete complex projects, and develop
a positive self-concept” (p.121).
Promotores do paradigma sociocognitivo, acreditamos que o processo de
aprendizagem deve contemplar a incursão no universo de representações pessoais,
formadas por atitudes e valores que brotam da cultura. Confirma-se então a importância
de recursos e técnicas pedagógicas que permitam ao aluno desenvolver capacidades e
valores, tanto individuais como sociais. Ao se deixar invadir pela transgressão
simbólica, resultado de um posicionamento crítico pautado pela atitude ética, consciente
e responsável, que nasce nos domínios do imaginário, o aluno estará em condições de se
libertar das conservas culturais.
Nos últimos anos, temos assistido ao incremento de estudos sobre as artes cénicas
(Antunes, 2006; Barbosa, 2011; Day, 2002; Deasy, 2002; Japiassu, 2008; Lyon, 2004)
que assinalam a necessária urgência da ligação entre o teatro e a pedagogia, ajudando a
enriquecer o panorama científico das ciências da educação. Pretendemos recuperar
alguns desses contributos científicos para que nos permita desenvolver novas leituras a
partir dos olhares e sentimentos de um grupo de alunas, vividos e sentidos dentro da
dimensão sociopedagógica do teatro.
Inspirar, precisa-se
Nos últimos anos, e de forma recorrente, temos sido confrontados com
indicadores económicos que intensificam a retração económica, com repercussões em
todos os domínios da sociedade portuguesa. Ao encerramento de milhares de empresas
e à escalada do desemprego, com recordes sucessivos na população jovem, somam-se o
drama da emigração de jovens qualificados e a limitação do investimento em áreas
como a saúde e a educação. Em virtude disso, diferentes analistas têm tornado público a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
138 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sua apreensão face ao agravamento da situação do país na segunda metade de 2013,
período em que os holofotes políticos estarão centrados nas eleições autárquicas.
Se os últimos Orçamentos de Estado já apontavam para o corte da despesa
pública, o Orçamento Retificativo de 2013 soltará, de forma definitiva, as amarras que
seguram os fantasmas da morte do Estado Social como o conhecemos. Isto significa
afirmar que a estratégia de redução da despesa em praticamente todos os setores da
sociedade, em particular no ensino superior, interferirá, de forma estruturante, no
modelo de sociedade existente.
É dentro deste palco, simbolicamente trágico, onde prolifera um sentimento de
desagrado em quase todos os setores da sociedade portuguesa, que renasce o grito de
Ipiranga, fazendo-nos crer que poderemos estar a assistir ao despertar de uma nova
consciência no cidadão. É dentro deste cenário de transições que vários sectores da
sociedade, em particular a educação, têm sido incitados a intervir na (re) construção dos
pilares da coesão social, o que será facilitado quando os jovens se assumirem como
espect-actores (Boal, 2003) da sua realidade.
O nosso estudo
Este estudo nasce do nosso interesse pela compreensão do impacto do teatro na
prática pedagógica junto de um grupo de sete alunas da Licenciatura em Serviço Social,
que frequentaram a unidade curricular de Dinâmicas de Grupo e Expressão Dramática
(DGED) no ano letivo 2012-2013.
A opção metodológica
Buscamos segmentar, compreender e orientar o nosso estudo a partir do
reconhecimento da recetividade, implicação e transformação deste grupo, analisando o
contributo das práticas teatrais no seu desenvolvimento. É neste sentido que
estabelecemos como objetivo principal, alargar a compreensão sobre as vantagens
inerentes aos modos de ação teatral sobre um grupo de alunas, ajudando-as a embarcar
pelos trilhos da sua existência pessoal e social.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
139 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O nosso trabalho encontra-se entroncado no enfoque metodológico qualitativo
enquanto plataforma para conhecer e compreender os fenómenos gerais e singulares. A
opção por esta investigação harmoniza-se com a multidimensionalidade e opacidade do
nosso objeto de estudo, não tendo contudo a ambição de produzir conhecimento
generalizável. Pretende antes, compreender e refletir sobre os fenómenos educativos
inseridos num sistema aberto e complexo.
No campo do saber qualitativo, atrai-nos conhecer os alunos, o que fazem, como
interagem e se movimentam na sua rede de relações, daí termos sido conduzidos pelo
estudo de caso. Obedecendo a esse princípio, o desenho da nossa investigação
beneficiou de uma análise rica em intensidade e profundidade dos fenómenos a si
associados. Diversos estudos científicos têm sido realizados a partir dos contributos do
estudo de caso, revelando-se num importante contribuinte para o desenvolvimento do
conhecimento nos mais variados domínios das ciências sociais e humanas. Na educação,
assiste-se ao interesse generalizado pelo estudo de caso, nomeadamente nos estudos
sobre aprendizagem, tecnologias educativas, práticas pedagógicas, programas
educativos, currículo, entre outros. A esta realidade não é alheio o facto do paradigma
interpretativo ter ganho consideráveis adeptos no contexto da investigação educativa.
Por estudo de caso entende-se ser uma abordagem metodológica que envolve um
estudo intensivo e detalhado, onde se propõe conhecer uma entidade bem definida,
corporizada no “caso”. Na perspetiva de Yin (1994), a unidade de análise em educação
pode ser um simples aluno, uma turma, uma escola, uma instituição, uma disciplina, um
sistema educativo ou qualquer outra unidade pertencente aos atores educativos.
Na construção do nosso estudo de caso, optamos pela observação participada e
pelo inquérito por questionário. Embora o questionário seja considerado um instrumento
de recolha de dados marcado pelo enfoque quantitativo, o certo é que há semelhanças
entre o questionário e a entrevista, principalmente quando se assume que toda a
investigação se traduz no ato de perguntar, próxima de uma verdadeira arte. Não
desvalorizando os riscos provenientes do inquérito por questionário decidimos, com a
necessária prudência, adotar este instrumento para conhecer um conjunto de variáveis
associadas a factos, opiniões, atitudes, valores e preferências (Hill & Hill, 2009) deste
grupo de alunas que frequentaram a DGED e que compõem o nosso caso.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
140 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A peça de teatro Tempo e Mudança
Ao longo dos últimos anos, os diferentes alunos de DGED têm sido desafiados a
participar no processo de produção e apresentação pública de uma peça de teatro. Neste
ano letivo, o grupo de sete alunas transformou-se nas Antigonas do séc. XXI, na medida
em que foram capazes de ultrapassar barreiras e vencer medos, ao mesmo tempo que
acreditaram que tinham o poder de mudar e de se redescobrir com a peça Tempo e
Mudança.
Figura 1 – Folheto de divulgação da peça Figura 2 – Material afixado
no cenário
Esta é uma peça sobre duas jovens que vivem num espaço-tempo que dista 40
anos. O desalento de viver enclausurado pelas normas sociais em 1973 coabita com a
frustração de um presente, marcado pelo desemprego e pelo sentimento de inutilidade,
forçando o dilacerar da esperança. É na penumbra do desespero que se descobre o
Elemento, proposto por Ken Robinson23. A partir do exercício de triangulação artística,
as atrizes/alunas dialogam poeticamente com o público, recorrendo à dança, música e
plástica. O uso dessas expressões artísticas, a par da utilização de objetos simbólicos,
levou o espectador a recuar décadas, num interessante exercício de reflexão e dialética
entre o passado e a contemporaneidade.
23 Sugere-se leitura da obra: Robinson, Ken. (2010). O Elemento. Porto: Porto Editora.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
141 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ao mesmo tempo que nos apropriamos do teatro como forma gerar interrogação e
reflexão no público, também as alunas compreenderam que o teatro será uma poderosa
ferramenta de trabalho enquanto futuras técnicas de intervenção social. Tal como
referimos durante a entrevista concedida a um meio de comunicação social local,
acreditamos que “a expressão dramática serve para mudar o estado de resignação e
conformismo, porque mais do que em qualquer altura, é preciso acreditar que podemos
mudar (…) O teatro tem a capacidade de dar asas à inquietação e estimular no indivíduo
um processo de empowerment”24.
As nossas atrizes reforçaram este pensamento, afirmando que estavam “cientes
que, como técnicas de Serviço Social, o teatro será um instrumento de trabalho que as
ajudará a colocarem-se no papel do outro e a perceber o seu interior, para além das suas
carências. Afirmaram também que, “desenvolver este processo para a apresentação da
peça tornou-as mais confiantes e seguras, o que se repercutiu em todos os aspetos das
suas vidas.”25
24 Relato da cobertura da peça Tempo e Mudança realizada pela Revista Um Olhar - edição 32 – Janeiro 2013.
25 Idem
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
142 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 3 – Cartaz publicitário da peça
A adesão do público à peça Tempo e Mudança surpreendeu todas as expectativas,
contando com a presença de 300 pessoas nas cinco sessões. Como previsto, e dentro da
sua matriz historicamente social, decidimos que as receitas dos bilhetes reverteriam para
a criação um Fundo de apoio aos alunos de Serviço Social. Acreditamos que a elevada
adesão deveu-se, em parte, à nossa capacidade de consciencialização do público para as
dificuldades económicas que atingem muitos alunos do ensino superior. Os comentários
do público vêm confirmar a qualidade e interesse por este trabalho artístico-pedagógico.
Transcrevemos alguns dos que foram recolhidos no final da segunda apresentação
pública da peça.
“Muito bom!” Maria Nazaré (Professora)
“Tocou-me profundamente.” Celeste (Administrativa)
“Fiquei surpreendido”. José Maia (Pintor)
“Excelente tema!” Isabel Caldeira (Enfermeira)
“A ideia do cenário foi ótima!” Leonardo (Estudante)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
143 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“É fundamental, levar essa peça a outros espaços.” Miguel Ribeiro (Economista)
“Venham todos assistir a esta peça! Vale a pena! Ana Paula (Escultora)
Análise e discussão dos resultados
Depois de apresentada a respetiva estrutura curricular, metodologias e conteúdos,
tal como foi registado em estudos anteriores (Ribeiro, 2009; Ribeiro & Pino, 2011;
Ribeiro, 2012), registamos uma certa inquietação das alunas quando souberam que
teriam de participar no processo de produção de uma peça de teatro, sendo atrizes. À
medida que as aulas se desenrolavam, foram sendo ultrapassadas as habituais
resistências à inovação metodológica, dando lugar ao aumento progressivo da
identificação com esta unidade curricular. Nos dois instrumentos de recolha de dados,
encontramos elementos que tornam evidente a presença de alunas motivadas, extrínseca
e intrinsecamente. A presença nas aulas situou-se nos 100%, constituindo um fator de
diferenciação face a outras vivências curriculares. Esta constatação resgata para a
discussão a necessidade de se introduzirem novas práticas pedagógicas, reduzindo assim
o absentismo que tende a afetar o ensino superior. No inquérito, as alunas fizeram uma
apreciação muito positiva de todo o processo pedagógico, demonstrando a importância
desta experiência no desenvolvimento das suas competências cognitivas, pessoais e
sociais.
As múltiplas tonalidades que compõem o quadro de elementos recolhidos durante
o nosso processo de investigação empírica são particularmente sugestivas para a
compreensão das virtuosidades do teatro nos domínios do pessoal. Das várias dimensões
que lhe estão subjacentes e que ativamente contribuem para o complexo processo de
desenvolvimento humano, o sentido de ganhos na dimensão pessoal é-nos afigurada
como central pelas protagonistas deste estudo. Enquanto móbil determinante, o teatro
materializou-se num enunciado de conquistas que se inscrevem nos rostos, nas vozes e
nas escolhas de cada uma destas jovens.
No geral, os resultados obtidos apontam para a presença consistente de
sentimentos de grande entusiasmo e motivação. Em paralelo, os espaços teatrais
parecem ter contribuído para que emergissem intensos momentos de alegria dentro do
grupo, levando-as a desfrutar de sensações prazerosas. Em oposição à lógica da
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
144 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
presença do teatro em contexto educativo como singelo recurso de animação, daqui
decorre que os resultados corporizados no registo desses sentimentos parecem ter
contribuído para que as alunas fossem capazes de libertar as suas emoções,
predispondo-se para uma maior atenção às suas emoções e às emoções do outro. Estas
conquistas potenciadas pela arte do teatro podem, segundo Rogers (2009), ser decisivas
para que os alunos acedam às camadas psicológicas que tendem a permanecer
enterradas. Revela-se assim, estruturante para o desenvolvimento de competências e
traços implicados com a inteligência intrapessoal (Gardner, 1995). Esta unidade
curricular parece ter sido determinante no desenvolvimento de recursos internos das
alunas, materializando-se no aperfeiçoamento do autocontrolo, confiança e autoestima.
Em paralelo, registamos a presença de acentuadas mudanças nos domínios do
autoconhecimento, o que parece beneficiar da mobilização de recursos e técnicas em
contexto das práticas pedagógicas adotadas na aprendizagem do teatro. Em paralelo, os
discursos vêm reforçar o entendimento generalizado de que o teatro, como os seus
espaços protegidos, é essencial para a formação de um estádio de conhecimento mais
amplo, oscilante entre os pontos fortes e os pontos fracos.
Consideramos que estes aspetos assumem especial relevância para a educação, na
medida em que se a estas práticas somarmos a capacidade de assumir o risco,
controlando devidamente os momentos de ansiedade, estaremos em condições de
afirmar que o teatro contribuiu para que os alunos procedam à ativação dos seus
recursos próprios (Rogers, 2009). Estão assim reunidas algumas das capacidades
centrais face às múltiplas exigências que se apresentam no quotidiano de qualquer ser
humano.
Por fim, os registos observados parecem indicar que o teatro reúne em si, um
papel preponderante na interação social, constituindo-se como agregador de práticas
catalisadoras no processo de construção de laços de união, de amizade e de
predisposição para o outro. Pelo que pudemos observar, a gestão adequada das relações
interpessoais, observada durante todo o processo, parece ter beneficiado dos conteúdos
e práticas artísticas e sociais trabalhados durante as aulas de DGED. Observamos o
desenvolvimento da consciência social, corporizada no conhecimento das emoções nos
outros e na subtileza empática que permitiu compreender as necessidades e desejos
dentro e fora do grupo. Enquanto espaço fértil para o desenvolvimento das
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
145 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
competências sociais, registaram-se ganhos nos processos comunicacionais e na criação
de laços com o outro, num amplo exercício de ativação da inteligência interpessoal.
Conclusões
Os espaços construídos dentro e fora da escola, com impacto nas rotinas
pedagógicas, são agora desafiados a incorporar novos recursos que, assentes na dialética
entre a teoria e a prática, ajudem a compor uma nova praxis educativa,
(re)contextualizada num sentido mais amplo da existência do aluno. É tempo de
transformar os enfoques pedagogizantes, tanto nos discursos como nas práticas,
permitindo às instituições de ensino, aos professores e alunos rasgarem com os
constrangimentos da (in)definição, constituindo-se como parceiros colaborativos nas
descobertas.
Urge, necessariamente, que o sistema educativo se desafie a saltar a âncora de
tendências de normalização que tendem a enclausurar os domínios do pedagógico num
universo restrito dos saberes científicos para, de forma decisiva, incentivar, estimular e
desafiar os seus alunos a seguir novos caminhos pela busca de saberes emergentes que,
embora possam se configurar como sendo não-disciplinares, são indispensáveis à
interpretação do conhecimento de si, extensível ao outro e à sociedade.
Particularizando a dimensão pessoal, ficou patente que o teatro, pelos recursos
intrínsecos e extrínsecos de que dispõe, foi particularmente importante no
desenvolvimento de sentimentos, competências e capacidades centrais para que as
alunas fossem capazes de mobilizar os seus recursos internos, conduzindo-as por uma
existência interior harmoniosa.
Aos sentimentos de entusiasmo, alegria e motivação, juntam-se o
desenvolvimento do autocontrolo, da confiança, da autoestima e do autoconhecimento,
peças essenciais para a construção de um puzzle multidimensional. Em simultâneo,
observamos que as práticas teatrais se estenderam para além da zona de conforto da sala
de aula ou do palco, prolongando a sua ação junto de outros contextos de proximidade,
cujas relações formadas em redor do microssistema são decisivas em todas as idades.
Ainda sobre o signo do teatro e dentro dos domínios da interação social, registamos que
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
146 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
a construção de novas formas relacionais, com especial incidência no desenvolvimento
de novos laços de amizade, foi uma constante.
Marcado por um trabalho intrinsecamente social, as técnicas e instrumentos
utilizadas na aprendizagem do teatro parecem ter permitido criar e recriar espaços de
encontro entre todas as protagonistas, ora no interior do seu grupo, ora se aproximando
de outros grupos. Os proveitos que daqui emergem parecem ter sido significativos para
que as suas práticas e representações se conciliassem com a consciência de si mesmo e
com a consciência social, atributos essenciais na formação de futuras Técnicas de
Serviço Social. Ao galgarem as margens dos diferentes quadros relacionais, estas jovens
foram capazes de superar os limites da arte restrita (Boal, 2003), partindo em busca do
desenvolvimento de processos de implicação social através das práticas artísticas e
pedagógicas mais significativas e transformistas.
Imensas num sistema relacional mais amplo, as práticas teatrais em contextos de
aprendizagem permitem que o aluno caminhe, de forma satisfatória, não apenas dentro
das dimensões técnicas e académicas, típicas dos espaços educativos, como
particularmente, junto de domínios por vezes considerados como enviesados,
nomeadamente, o afetivo, o social e o cultural, transformando as alunas em Antígonas
no séc. XXI.
Referências Bibliográficas
Antunes, C. (2006). A criação dramática: o fazer e o pensar : um estudo com futuros
professores do 1º ciclo do Ensino Básico. Braga: Universidade do Minho.
Barbosa, I.B. (2011). Jovens e Teatro do Oprimido: (re)criando a cidadania,
(re)construindo o futuro. Braga: Universidade do Minho.
Barbosa, T. & Lage, C. (2006). Scripta Classica On-Line. Literatura, Filosofia e
História na Antigüidade. Número 2. Belo Horizonte. Obtido em 20 de Abril de
2013, a partir de http://www.geocities.com/scriptaclassicaonline.
Barroso, G. (2008). Crise da escola ou na escola? Uma análise da crise de sentido dos
sistemas públicos de escolarização obrigatória. Revista Portuguesa de Educação,
21(1), 33-58.
Boal, A. (2003). O teatro como arte marcial. Rio de Janeiro: Garamond.
Bornheim, G. A.(1992). O Sentido e a Máscara. 3ª ed., São Paulo: Editora Perspectiva.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
147 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Caughlan, S. (2008). Advocating for the Arts in Age of Multiliteracies. Language Arts,
86 (2), 120-126.
Day, L. (2002). 'Putting Yourself in Other People's Shoes': the use of Forum theatre to
explore refugee and homeless issues in schools. Journal of Moral Education,
vol.31, nº 1, pp. 21-34.
Deasy, R.J. (Ed.) (2002). Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and
Social Development. Washington, DC: Arts Education Partnership.
Gil, J. (2005). Portugal, Hoje: O Medo de Existir. Lisboa: Relógio D´Água Editores.
Hill, M. & Hill, A. (2009). Investigação por questionário. 2ª ed.. Lisboa: Sílabo.
Japiassu, R. (2008). Metodologia do ensino de teatro (7ª edição). São Paulo: Papirus
Editora.
Lesky, A. (1995). História da Literatura Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Lyon, P. (2004). A model of teaching and learning in the operating theatre.
Medical Education, vol. 38, nº12, pp.1278–1287.
Mello, R. (2004). Teaching at the border of despair and hope: supporting the education
of non-tradicional working class student teachers. Westminster Studies in
Education, 27 (2), 263-285.
Moreno, J.L. (1975). Psicodrama. São Paulo: Cultrix.
Nietzsche, F. (2001). A Origem da Tragédia. Lisboa: Lisboa Editora (7ª Edição).
Tradução, apresentação e comentário de Luis Lourenço.
Ribeiro, C. (2012). Tentação, transição e transformação: aluno-ator social e vice-versa.
[CD]. In Actas do 8º Congresso Internacional das Artes. Viana do Castelo:
Instituto Politécnico de Viana do Castelo.
Ribeiro, C. & Pino Juste, M. (2011). Consolidar as experiências com o teatro em épocas
de crise económica. Revista Diálogos com a Arte, 2 (1), 123-137.
Ribeiro, C. (2009). Quando a sala de aula se transforma em palco e os alunos em
Prometeu. [CD]. In Actas do II Congresso CIDInE - Novos contextos de
formação, pesquisa e mediação. Vila Nova de Gaia: CIDInE.
Rocha Pereira, M.H. (2003). Estudos de História da Cultura Clássica (Vol.I): Cultura
Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Rogers, C. (2009). Tornar-se pessoa. Lisboa: Padrões Culturais Editora.
Rosenfield, K.H. (2002). Sófocles & Antígona. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Sófocles (s/d.). Antígona – Ajax – Rei Édipo. Lisboa: Editorial Verbo.
Yin, Robert K. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2th Edition).
California: SAGE Publications.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
148 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
NADA É MAIS CERTO DO QUE A COISA INCERTA: INDECISÃO
GENERALIZADA E INTOLERÂNCIA DA INCERTEZA COMO
MARCADORES PSICOLÓGICOS DO PROCESSO DE INDIVIDUALIZAÇÃO
NAS SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS
Paulo Jorge Santos26
Faculdade de Letras, Universidade do Porto
Resumo
À medida que as sociedades contemporâneas se têm vindo a tornar
gradualmente mais complexas, diferenciadas e menos organizadas em torno da tradição,
o self tornou-se objeto de um constante investimento por parte dos indivíduos com o
objetivo de tentar assegurar um sentido de coesão num contexto social crescentemente
fragmentado, descontínuo e imprevisível. Nem todos lidam com estas exigências de
uma forma positiva. Nesta comunicação serão analisados dois constructos que têm sido
objeto de um interesse crescente na investigação psicológica. O primeiro é a
intolerância da incerteza, uma tendência para reagir negativamente ao nível emocional,
cognitivo e comportamental a situações ou acontecimentos incertos. O segundo é a
indecisão generalizada, definida como a dificuldade em tomar decisões em diversos
contextos de vida. Sustentar-se-á que a indecisão generalizada e a intolerância da
incerteza são dois marcadores epistémicos de natureza psicológica do processo de
individualização das sociedades contemporâneas.
Palavras-Chave: Intolerância da Incerteza; Indecisão Generalizada;
Individualização; Modernidade Tardia; Marcadores Epistémicos.
26 Faculdade de Letras, Universidade do Porto. Via Panorâmica, s/n 4150-564 Porto. Email: pjsosantos@sapo.pt.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
149 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Rien ne m’est sûr que la chose incertaine.
François Villon poeta francês do século XV
Parte I
Alguns autores cunharam expressões como modernidade tardia, modernidade
reflexiva ou modernidade líquida para capturar o zeitgeist das mudanças sociais das
últimas décadas (Bauman, 2000; Beck, 1994/2000; Giddens, 1990/1996). A
individualização constitui uma das variáveis fundamentais deste processo de
transformação social. Se a criação do indivíduo pode ser considerada uma marca
indelével da modernidade, a individualização constitui uma dimensão extrema desta
tendência, tendo emergido da crise das estruturas e processos sociais que enquadravam
o comportamento individual e social. Os indivíduos ganharam maior liberdade de
escolha em virtude da erosão dos valores tradicionais e do declínio das estruturas sociais
da primeira fase da modernidade. Todavia, eles têm que constantemente lidar com a
necessidade de manter um sentido de unidade, continuidade e agência. De acordo com
Anthony Giddens (1990/1996, 1999) na modernidade tardia a identidade transformou-se
num projeto reflexivo. Os indivíduos têm que realizar um esforço constante para manter
um sentido de coerência nas suas biografias pessoais, que se transformaram em
“biografias reflexivas” ou “biografias bricolage”.
Uma das linhas estruturais que carateriza o processo de individualização é a
necessidade que as pessoas têm de recorrer aos seus recursos pessoais para gerirem as
suas vidas, menos condicionadas pela tradição ou comunidade de origem, de acordo
com planos de curto prazo para os quais necessitam de tomar decisões, estabelecer
objetivos, avaliar o seu cumprimento e começar tudo de novo. Nas palavras de Beck e
Beck-Gernsheim (2001): “Para [tirar partido] [d]as modernas vantagens sociais cada um
tem que realizar algo, fazer um esforço ativo. Tem que ganhar, saber como afirmar-se
na competição por recursos limitados e não apenas uma vez, mas dia após dia (p. 3).”
Para obter sucesso nas sociedades contemporâneas os indivíduos necessitam de
demonstrar caraterísticas pessoais como empreendedorismo, tenacidade, flexibilidade,
adaptabilidade, resistência à frustração e tolerância para lidar com situações instáveis,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
150 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
entre muitas outras. E isto numa paisagem social caraterizada pela fragmentação,
descontinuidade e imprevisibilidade.
O mundo do trabalho constitui uma das dimensões sociais nos quais os
processos acima mencionados são particularmente evidentes. As trajetórias profissionais
nas sociedades contemporâneas têm sido objeto de uma crescente instabilidade e
imprevisibilidade (Blustein, 2006). Estas mudanças afetaram o conceito tradicional de
carreira que prevaleceu até ao final da década de 70, início da década de 80 (Arnold e
Jackson, 1997; Collin e Watts, 1996; Savickas, 2005). O emprego para toda a vida deu
lugar à empregabilidade, que deve ser permanentemente assegurada em grande parte à
custa de um esforço individual, com os trabalhadores atuais a enfrentarem a necessidade
de mudar de emprego e de profissão várias vezes no decurso da sua vida ativa (Savickas
et al., 2009; Sullivan, 1999).
Simultaneamente, as pessoas tornaram-se responsáveis pela gestão das suas
carreiras (King, 2001; Smithson, Lewis e Guerreiro, 1998). De acordo com Tractenberg,
Streumer e Zolingen (2002) “a capacidade de gerir a sua carreira, de escolher os
objetivos de vida, de aprendizagem e de experiências de trabalho de forma a manter a
sustentabilidade de carreira, tornou-se uma das competências estratégicas mais cruciais
que deve ser dominada“ (p. 91).
Estas transformações, que descrevemos muito sumariamente, explicam a razão
pela qual novos conceitos de carreira emergiram nos últimos anos. Carreira sem
fronteiras (Arthur, 1994), carreira caleidoscópica (Sullivan e Mainiero, 2007), carreira
proteana (Hall, 2004) ou carreira como navegação à vista (Kraus, 1998), são algumas
das designações que procuram descrever a configuração das vidas profissionais de uma
parte significativa dos indivíduos nas sociedades atuais. Para usar a metáfora de
Joaquim Azevedo (1999), a carreira evoluiu de um modelo de voo de pássaro, marcado
por uma trajetória relativamente linear e previsível, para um modelo de voo de
borboleta, mais caótico e desordenado.
Parte II
Nos últimos 20 anos dois constructos psicológicos foram objeto de um interesse
crescente por parte dos investigadores no âmbito da psicologia. O primeiro é a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
151 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
intolerância da incerteza, que pode ser definida como uma caraterística que afeta como
algumas pessoas percebem, percecionam, interpretam e respondem a situações e
acontecimentos incertos aos níveis cognitivo, emocional e comportamental (Buhr e
Dugas, 2006). Os indivíduos que são mais intolerantes face à incerteza consideram esta
última stressante e perturbadora. Eles acreditam que a incerteza é negativa e têm
marcadas dificuldades em funcionar de forma adaptativa em situações incertas.
Infelizmente irão, inevitavelmente, defrontar-se com situações difíceis de gerir uma vez
que têm que lidar com acontecimentos ambíguos e incertos que existem na vida
quotidiana. Eles reagem a estes acontecimentos com um alto nível de angústia, sendo
mais propensos a gerar estados emocionais disfuncionais, como a preocupação
excessiva, a inibição de comportamentos focados na resolução de problemas e a
exigência de níveis elevados de certeza antes de enveredarem por um determinado curso
de ação (Leite e Kuiper, 2008).
A intolerância da incerteza tem sido objeto de um grande interesse, em particular
por parte de investigadores da área da psicologia clínica, tendo sido publicado um
elevado número de estudos, com amostras clínicas e não clínicas. Esta situação resulta
do facto de a intolerância da incerteza ser crescentemente reconhecida como um fator
importante na etiologia da preocupação, uma componente crucial da perturbação da
ansiedade generalizada, a perturbação de ansiedade mais comum em adultos (Behar,
DiMarco, Hekler, Mohlman e Staples, 2009; Bredemeier e Berenbaum, 2008). Um
recente estudo associa, igualmente, a intolerância da incerteza à perturbação de
depressão major e à perturbação obsessivo-compulsiva (Gentes e Ruscio, 2011).
O segundo constructo que gostaríamos de referir é a indecisão generalizada ou
crónica (indecisiveness), isto é, uma dificuldade global para tomar decisões em vários
domínios de vida (Germeijs e De Boeck, 2002; Rassin, 2007; Salomone, 1982; Santos,
2007). Para algumas pessoas tomar uma decisão é uma tarefa particularmente difícil
para quase todas as escolhas que enfrentam. Investigações realizadas com indivíduos
indecisos têm mostrado que a indecisão generalizada está associada a um conjunto de
características psicológicas disfuncionais, como sejam um locus de controlo externo, um
sentido de identidade mal definido, baixas autoconfiança e autoestima, elevada
dependência face aos pais ou a outro tipo de figuras parentais e elevados níveis de
ansiedade (Salomone, 1982; Santos, 2001, 2007; Santos e Ferreira, 2012). Em contexto
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
152 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
laboratorial sujeitos cronicamente indecisos recolhem mais informação e levam mais
tempo para escolher entre alternativas, sendo mais propensos a adiar escolhas (Frost e
Shows, 1993; Rassin, Muris, Booster, e Kolsloot, 2008; Rassin, Muris, Franken, Smit, e
Wong, 2007).
Algumas investigações demonstraram uma relação entre a dificuldade em tomar
decisões e vários quadros psicopatológicos. A depressão e a perturbação obsessiva-
compulsiva constituem as desordens mais comummente associadas à indecisão
generalizada (Rassin e Muris, 2005; Sweeney e Schill, 1998).
Gostaríamos de salientar que tanto quanto seja do nosso conhecimento a relação
entre a indecisão generalizada e a intolerância da incerteza não foi ainda estudada, com
uma exceção. Num estudo de Rassin e Muris (2005) obteve-se uma correlação de 0,62
entre os resultados dos instrumentos mais utilizados para avaliar as duas dimensões: a
Indecisiveness Scale (Frost e Shows, 1993) e a Intolerance of Uncertainty Scale
(Freeston, Rhéaume, Letarte, Dugas e Ladouceur, 1994).
Uma outra relação entre os dois constructos é a ansiedade. Tal como já
mencionamos, a intolerância da incerteza foi essencialmente estudada no contexto dos
antecedentes causais da perturbação de ansiedade generalizada. Simultaneamente, a
ansiedade foi identificada como o mais importante preditor da indecisão generalizada
em alguns estudos com amostras não clínicas (Santos, 2001, 2007). Outras
investigações permitiram, igualmente, constatar uma forte relação entre ansiedade e
indecisão generalizada (Germeijs e Verschueren, 2011).
Após esta apresentação necessariamente breve destes dois constructos
psicológicos, a questão que se coloca é, na nossa opinião, a seguinte: qual a razão que
explica o crescente interesse no estudo da indecisão generalizada e da intolerância da
incerteza nas duas últimas décadas? Julgamos que a resposta a esta questão reside no
processo de transformações sociais mencionado na primeira parte da nossa
apresentação. Na modernidade tardia a paisagem social mudou dramaticamente. Há
muito poucas certezas nas sociedades contemporâneas. Os marcadores sociais que
outrora regulavam a vida dos indivíduos (Estado, família, religião, ideologia, etc.),
foram objeto de uma acentuada erosão e não podem servir, como no passado, de
referentes para estruturar as ações humanas ao nível coletivo e individual. A vida social,
em particular no domínio do trabalho, é muito mais imprevisível e incerta do que
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
153 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
outrora. Podemos dizer que a única certeza nas sociedades ocidentais atuais é uma
condição de incerteza endémica. A crise económica mundial que eclodiu em 2008 e a
crise que União Europeia atualmente vive, nos planos social, político e económico,
acentuaram ainda mais o sentimento de imprevisibilidade e incerteza em milhões de
pessoas.
Pensamos ser pouco plausível sustentar que existem hoje mais indivíduos
intolerantes à incerteza em comparação com o que sucedia há 30 ou 40 anos atrás,
embora não possamos apresentar dados empíricos que corroborem esta afirmação.
Acreditamos que, nas sociedades da modernidade tardia, as pessoas não podem mais
confiar em tradições ou instituições sociais para gerirem as suas vidas. Basicamente,
elas estão por sua conta. E para algumas delas esta gestão, com tanta imprevisibilidade,
é um fardo muito pesado de carregar.
Cremos que a mesma linha de raciocínio pode ser utilizada no caso da indecisão
generalizada. O que explica o interesse em estudar as dificuldades de decisão?
Basicamente porque não podemos evitar realizar um número crescente de decisões.
Como afirmou Barry Schwartz (2004), "nós enfrentamos uma exigência para fazer
escolhas que não tem paralelo na história da humanidade" (p. 43). Considere-se o
simples fato de decidir que tipo de telemóvel comprar ou o canal de TV para ver. E
estas são decisões relativamente simples. Outras mais importantes e mais incertas
quanto aos seus resultados, relacionadas com a nossa vida pessoal ou profissional,
poderiam, naturalmente, ser apresentadas. Mais uma vez, tomar decisões e ser
confrontado com a possibilidade de ter que lidar com consequências desagradáveis pode
ser algo particularmente difícil para algumas pessoas.
Renata Salecl (2010) retira consequências desta transformação, afirmando que no
início do presente século as pessoas lidam frequentemente com a impossibilidade de
fazerem qualquer tipo de escolha. Quando existem tantas opções a partir das quais
escolher, quando a escolha se tornou tão omnipresente e quando a responsabilidade de
fazer uma má escolha parece tão ansiogénica, afundar-se na indecisão parece oferecer
proteção de um possível arrependimento e desapontamento que a escolha possa
provocar. (p. 117)
Assim, em síntese, sustentamos que a indecisão generalizada e a intolerância da
incerteza são dois fenómenos psicológicos que têm sido alvo de um número crescente
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
154 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de estudos, porque, independentemente da sua relevância, eles podem ser considerados
dois marcadores epistémicos de natureza psicológica do processo de individualização
nas sociedades contemporâneas. As capacidades de tolerar a incerteza e de efetuar
decisões constituem atributos de um tipo de perfil psicológico dos indivíduos que têm
maiores probabilidades de se adaptarem com sucesso ao mundo social em que
presentemente vivemos.
Para as pessoas que, com base no seu percurso de vida, não foram capazes de
desenvolver adequadamente as características psicológicas que, presentemente, os
sistemas sociais de hoje privilegiam, especialmente no mundo do trabalho
(empreendedorismo, autonomia, adaptabilidade, capacidade de tomada de decisão,
tolerância da incerteza, entre outras), a vida pode ser esmagadora. Por isso não é
surpreendente verificar que a ansiedade é uma variável-chave que liga a indecisão à
intolerância da incerteza.
A pergunta que carece de ser respondida é por que algumas pessoas
desenvolvem a capacidade de tolerar a incerteza e outras não? Por que razão alguns
indivíduos abordam o processo de tomada de decisões com confiança e outros não?
Apenas respostas provisórias a estas questões podem ser avançadas. É plausível que um
número muito complexo e inter-relacionado de fatores biológicos, psicológicos e sociais
possam contribuir para o desenvolvimento destas caraterísticas psicológicas. Todavia,
uma das possibilidades que julgamos que deve ser investigada é o papel da vinculação
no desenvolvimento da intolerância da incerteza e da indecisão generalizada.
A teoria da vinculação foi desenvolvida originalmente por John Bowlby (1997).
A vinculação pode ser definida como o vínculo emocional entre uma criança e o/a
seu/sua cuidador/a, por norma os pais da criança. Quando a vinculação aos pais é
segura, as crianças podem usar esta relação como uma base segura para se envolverem
em comportamentos de exploração do mundo com confiança. A investigação
demonstrou consistentemente que os indivíduos com uma vinculação segura aos seus
pais têm uma maior probabilidade de evidenciar resultados de desenvolvimento
positivos quando comparados com sujeitos com vinculações inseguras (Soares, 1996).
Na adolescência e idade adulta outras pessoas, como os parceiros românticos, por
exemplo, podem ser transformar-se em figuras de vinculação (Ainsworth,1989).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
155 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No que respeita à intolerância da incerteza existem algumas investigações que a
relacionam com um padrão inseguro de vinculação (ver Behar et al., 2009). Dugas,
Buhr e Ladouceur (2004) afirmaram: “Embora não se possam extrair conclusões
definitivas a partir dos dados disponíveis, pode suceder que uma vinculação insegura e
uma relação aglutinada com um cuidador primário contribuam para o desenvolvimento
da intolerância da incerteza” (p. 158). Verifica-se, assim, uma necessidade de investir
fortemente num esforço de investigação que em grande medida se encontra por realizar.
Simultaneamente, existem outras investigações que ligam a dificuldade em tomar
decisões a padrões inseguros de vinculação (ver Santos e Maia, 2006), nomeadamente
no que respeita a tipos específicos de escolhas, como sucede ao nível vocacional
(Germeijs e Verschueren, 2009).
Em suma, embora o papel da vinculação às figuras parentais na manifestação da
indecisão generalizada e da intolerância da incerteza careça de ser investigado de forma
mais aprofundada, julgamos ser um caminho promissor que deve ser explorado no
futuro ao nível da investigação. Padrões de vinculação insegura a figuras parentais
podem afetar o normal curso de desenvolvimento de alguns indivíduos, nomeadamente
no que respeita ao desenvolvimento da tolerância da incerteza e da capacidade de
tomada de decisões, entre muitas outras dimensões. No contexto de uma alta
prevalência de incerteza nas sociedades contemporâneas e da crescente necessidade de
tomar decisões, parece-nos plausível sustentar que os indivíduos com uma história de
desenvolvimento de vinculações inseguras são mais vulneráveis, nas atuais condições
sociais, especialmente no mundo do trabalho, para lidar com as exigências que lhes são
colocadas.
No entanto, deve salientar-se que não defendemos que as relações com figuras de
vinculação são as únicas causas das duas variáveis psicológicas que analisamos.
Seguramente que muitas outras variáveis farão parte de processos mais amplos e
complexos que, futuramente, importa investigar de uma forma sistemática e consistente.
Neste âmbito investigações de natureza longitudinal e conceptualmente fundamentada
numa perspetiva ecológica e desenvolvimentista (e.g., Bronfenbrenner, 2005) parece-
nos um objetivo que deve orientar os investigadores.
Para concluir, gostaríamos de enfatizar, de acordo com a tese defendida por Peter
Marris, no seu livro The Politics of Uncertainty (1996), que há uma análise política que
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
156 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
não deve ser esquecida. Para Marris, um sociólogo de formação, a vinculação
experimentada na infância e adolescência afeta mais a compreensão da segurança e
insegurança do que qualquer outra experiência. No entanto, ele salientou que a
possibilidade de desenvolver uma vinculação segura aos cuidadores encontra-se
dependente de fatores sociais. Os pais de famílias de grupos mais vulneráveis, isto é,
aqueles que não vivem num bairro seguro, que não usufruem de um rendimento estável,
com menos autonomia e liberdade de ação, são aqueles que têm mais dificuldades em
desenvolver vinculações seguras com seus filhos. Nas suas palavras: “Para os mais
desfavorecidos, tudo é instável - emprego, família, abrigo, a intervenção dos serviços
sociais - e isso (...) é uma consequência da forma como os outros, mais afortunados, têm
sido capazes de manobrar, deslocando a carga cumulativa de incerteza sobre os mais
fracos” (p. 88).
Conclusão
Beneficiar da liberdade existente em sociedades individualizadas implica elevados
níveis de funcionamento psicossocial para conseguir lidar de forma positiva com as
exigências dos tempos atuais (Coté e Schwartz, 2002). Indecisão e intolerância da
incerteza são duas variáveis psicológicas que, muito provavelmente, indicam que um
nível ótimo de desenvolvimento psicológico não foi atingido de forma possibilitar uma
adaptação com sucesso às caraterísticas das sociedades da modernidade tardia. É
possível afirmar que elas constituem dois marcadores epistémicos de natureza
psicológica do processo de individualização das sociedades contemporâneas.
Referências
Ainsworth, M. D. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist,
44, 709-716.
Arnold, J. e Jackson, C. (1997). The new career: Issues and challenges. British
Journal of Guidance and Counselling, 25, 427-433.
Arthur, M. B. (1994). The boundaryless career: A new perspective for
organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
157 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta. Porto: Asa.
Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Cambridge: Polity Press.
Beck, U. (2000). A reinvenção da política. In Ulrich Beck, Anthony Giddens e
Scott Lash (Eds.), Modernização reflexiva (M. A. Peixoto, trad.) (pp. 1-
-51). Oeiras: Celta Editora. (Obra original publicada em 1994).
Beck, U. e Beck-Gernsheim, E. (2001). Individualization. London: Sage.
Blustein, D. (2006). The psychology of working. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Bowlby, J. (1997). Attachment and loss. London: Pimlico. (Obra original
publicada em 1969).
Bredemeier, K. e Berenbaum, H. (2008). Intolerance of uncertainty and
perceived threat. Behaviour Research and Therapy, 46, 28-38.
Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological
perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Buhr, K. e Dugas, M. J. (2006). Investigating the construct validity of
intolerance of uncertainty and its unique relationship with worry. Journal of Anxiety
Disorders, 20, 222-236.
Collin, A. e Watts, A. G. (1996). The death and transfiguration of career – and of career
guidance? British Journal of Guidance and Counselling, 24, 385-
-398.
Côté, J. e Schwartz, S. (2002). Comparing psychological and sociological
approaches to identity: Identity status, identity capital, and the individualization process.
Journal of Adolescence, 25, 571-586.
Dugas, M. J., Buhr, K. e Ladouceur, R. (2004). The role of intolerance of
uncertainty in the etiology and maintenance of generalized anxiety disorder. In R. G.
Heimberg, C. L. Turk e D. S. Mennin (Eds.), Generalized anxiety disorder:
Advances in research and practice (pp. 143-163). New York: Guilford Press.
Freeston, M., Rhéaume, J., Letarte, H., Dugas, M. J. e Ladouceur, R. (1994).
Why do people worry? Personality and Individual Differences, 17, 791-
-802.
Frost, R. O. e Shows, D. L. (1993). The nature and measurement of compulsive
indecisiveness. Behavior Research Therapy, 31, 683-692.
Gentes, E. L. e Ruscio, A. M. (2011). A meta-analysis of the relation of
intolerance of uncertainty to symptoms of generalized anxiety disorder, major
depressive disorder, and obsessive-compulsive disorder. Clinical Psychology
Review, 31, 923-933.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
158 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Germeijs, V. e De Boeck, P. (2002). A measurement scale for indecisiveness and its
relationship to career indecision and other types of indecision. European Journal
of Psychological Assessment, 18, 113-122.
Germeijs, V. e Verschueren, K. (2009). Adolescents' career decision-making process:
Related to quality of attachment to parents? Journal of Research on Adolescence,
19, 459-483.
Germeijs, V. e Verschueren, K. (2011). Indecisiveness: Specificity and predictive
validity. European Journal of Personality, 25, 295-305.
Giddens, A. (1996). Consequências da modernidade. (F. L. Machado e M. M.
Costa, trad.) Oeiras: Celta Editora. (Obra original publicada em 1990).
Giddens, A. (1990). Runaway world. London: Profile Books.
Hall, D. T. (2004). The protean career: A quarter-century journey. Journal of Vocational
Behavior, 65, 1-13.
King, Z. (2001). Career self-management: A framework for guidance of
employed adults. British Journal of Guidance and Counselling, 29, 65-78.
Kraus, W. (1998). La fin des grands projets: Le development de l’identité dans
le champ du travail comme navigation à vue. L’Orientation Scolaire et Professionnelle,
27, 105-121.
Leite, C. e Kuiper, N. A. (2008). Client uncertainty and the process of change
in psychotherapy: The impact of individual differences in self-concept clarity and
intolerance of uncertainty. Journal of Contemporary Psychotherapy, 38, 55-64.
Marris, P. (1996). The politics of uncertainty. London: Routledge.
Rassin, E. (2007). A psychological model of indecisiveness. Netherlands
Journal of Psychology, 63, 2-13.
Rassin, E. e Muris, P. (2005). To be or not to be indecisive: Gender differences,
correlations with obsessive-compulsive complaints, and behavioural manifestation.
Personality and Individual Differences, 38, 1175-1181.
Rassin, E., Muris, P., Booster, E. e Kolsoot, I. (2008). Indecisiveness and
informational tunnel vision. Personality and Individual Differences, 45, 96-102.
Rassin, E., Muris, P., Franken, I., Smit, M. e Wong, M. (2007). Measuring
general indecisiveness. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 29, 61-
68.
Santos, P. J. e Maia, J. (2006, maio). Attachment, psychological separation,
and generalized indecision. Poster apresentado na 10th European Association for
Research on Adolescence Conference, Antalya, Turquia.
Salomone, P. R. (1982). Difficult cases in career counseling: II - The indecisive
client. Personnel and Guidance Journal, 60, 496-50.
Santos, P. J. (2001). Predictors of generalized indecision among Portuguese
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
159 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
secondary school students. Journal of Career Assessment, 9, 381-396.
Santos, P. J. (2007). Dificuldades de escolha vocacional. Coimbra: Almedina.
Santos, P. J. e Ferreira, J. A. (2012). Career decision statuses among
Portuguese secondary school Students: A cluster analytical approach. Journal of Career
Assessment, 20, 166-181.
Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D.
Brown e R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and
research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley e Sons.
Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J.P., Duarte, M. E., Guichard,
J., Soresi, S., Esbroeck, R. V. e van Vianen, A. E. M. (2009). Life designing: A
paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational
Behavior, 75, 239-250.
Salecl, R. (2010). Choice. London: Profile.
Schwartz, B. (2004). The paradox of choice. New York: HarperCollins.
Smithson, J., Lewis, S. e Guerreiro, M. D. (1998). Percepções dos jovens sobre
a insegurança no emprego e as suas implicações no trabalho e na vida familiar.
Sociologia: Problemas e Práticas, 27, 97-113.
Soares, I. (1996). Representação da vinculação na idade adulta e na adolescência.
Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho.
Sullivan, S. E. (1999). The changing nature of careers: A review and research
agenda. Journal of Management, 25, 457-484.
Sullivan, S. E. e Mainiero, L. (2007). Kaleidoscope careers: Benchmarking
ideas for fostering family-friendly workplaces. Organizational Dynamics, 36, 45-62.
Sweeney, M. L. e Schill, T. R. (1998). The association between self-defeating
personality, career indecision, and vocational identity. Journal of Career Assessment, 6,
69-81.
Tractenberg, L., Streumer, J. e Zolingen, S. (2002). Career counseling in the emerging
post-industrial society. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 2, 85-99.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
160 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO:
RESULTADOS DE UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
Liliana Faria27
Joana Carneiro Pinto28
Maria do Céu Taveira29
Dora Matias30
ISLA Campus Lisboa – Laureate International Universities, Universidade Católica
Portuguesa, Faculdade de Ciências Humanas, Universidade do Minho, Escola de
Psicologia, ISLA Leiria
Resumo
Este estudo visa caracterizar a inteligência emocional, e analisar possíveis
diferenças nos resultados em função de variáveis sociodemográficas, em alunos do 8º
ano de escolaridade. Participaram 557 alunos, 289 raparigas e 268 rapazes, entre os 11 e
os 15 anos. A inteligência emocional foi avaliada através do Questionário de
Inteligência Emocional de Bar-On. Constataram-se diferenças estatisticamente
significativas em função do sexo, na dimensão Intrapessoal, a favor das raparigas, e
Humor Geral a favor dos rapazes; em função da idade, na dimensão Adaptabilidade, a
favor dos alunos mais novos; e, em função da localização geográfica, na dimensão
Intrapessoal, a favor dos jovens do norte.
Palavras-chave: Inteligência Emocional; Adolescência; Variáveis
Sociodemográficas.
27 ISLA Campus Lisboa – Laureate International Universities. Email: liliana.faria@lx.isla.pt.
28 Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Ciências Humanas.
29 Universidade do Minho, Escola de Psicologia.
30 ISLA Leiria.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
161 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
A inteligência emocional (IE) é um dos conceitos psicológicos mais recentes e
populares desta última década. Surgiu como tentativa de ampliação do conceito do que é
aceite como tradicionalmente inteligente, passando a incluir aspetos relacionados com a
emoção e os sentimentos (Woyciekoski & Hutz, 2009).
Foi definida pela primeira vez em 1990, por Salovey e Mayer, como uma
subforma da inteligência social. Mais tarde, os mesmos autores redefiniram a IE como a
capacidade de raciocinar com e sobre as emoções, incluindo a capacidade de perceber
com precisão, avaliar e expressar as emoções; a capacidade de aceder e/ou produzir
sentimentos quando este facilitam o pensamento; a capacidade de compreender as
emoções e o conhecimento emocional; e, a capacidade de regular emoções de forma a
promover o crescimento intelectual e emocional (Mayer & Salovey, 1997).
Por sua vez, no mesmo ano, Bar-On (1997) define IE como “um conjunto de
competências e capacidades não cognitivas que influenciam o desempenho de cada um
face às exigências e pressões do meio” (p.14). Bar-On (1997) enfatiza, também, a co-
dependência entre as capacidades associadas à IE com traços de personalidade e a sua
aplicabilidade ao bem-estar dos indivíduos (Stys & Brown, 2004).
Efeitos da Inteligência Emocional
A IE constitui-se como um pré-requisito para a aprendizagem e a adaptação
escolar (Jaeger, 2003; Liff, 2003; Nasser, Chisti, Rahman, & Jumani, 2011; Petrides,
Frederickson, & Nurham, 2004), podendo constituir um moderador do efeito das
capacidades cognitivas, quer estas sejam superiores ou mais deficitárias, sobre o
rendimento académico.
Alguns estudos (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004) apontam que alunos
com baixos níveis de IE tendem a apresentar: défices nos níveis de bem-estar e
ajustamento psicológico, diminuição da quantidade e qualidade das relações
interpessoais, decréscimo do rendimento académico, aparecimento de comportamentos
disruptivos e consumo de substâncias aditivas. Além disso, a literatura avança para a
existência de uma associação entre as variáveis IE e sucesso na aprendizagem de novas
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
162 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
línguas (Aki, 2006), motivação e capacidade de planeamento e de tomada de decisão
(Downey, Mountstephen, Lloyd, Hansen, & Stough, 2008). Outros estudos, ainda,
demonstram que pessoas com altos níveis de IE têm tendência a conhecer-se bem e a
compreenderem melhor as emoções alheias, o que consiste num marco importante no
que toca à adaptação social e emocional, ao integrar um papel essencial no
estabelecimento, gestão e qualidade das relações interpessoais (Mavroveli & Sánchez-
Ruiz, 2011). Além disso, são tendencialmente pessoas mais afáveis, estáveis, resilientes,
otimistas e felizes, e tendem a apresentar uma auto-estima mais elevada (Costa & Faria,
2009; Downey et al., 2008; Serrat, 2009). São pessoas mais capazes de perceber e
utilizar as emoções, no sentido de produzir pensamento e compreender os seus
significados, controlam as emoções de forma mais eficaz, apresentam maior capacidade
de resolver problemas de ordem emocional, utilizando menor quantidade de recursos
cognitivos (Mayer, Salovey, & Caruso, 2004). As pessoas com altos níveis de IE
apresentam também níveis mais baixos de impulsividade, depressão, stresse, ansiedade
e pensamentos ruminativos (Downey et al., 2008; Saklofske, Austin, Mastoras, Beaton,
& Osborne, 2012). Estes resultados traduzem-se em maiores níveis de saúde mental e de
bem-estar (Costa & Faria, 2009; Landa & López-Zafra, 2010), maior capacidade para
reparar as emoções negativas e prolongar as positivas (Extremera & FernándezBerrocal,
2004), maior produtividade (Costa & Faria, 2009; Serrat, 2009), melhor desempenho
(Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002) e adaptação
escolar (Eisenberg, et al., 1998, Mavroveli & Sánchez-Ruiz, 2011), assim como, em
níveis mais elevados de satisfação com a vida (Landa & López-Zafra, 2010;
Woyciekoski & Hutz, 2009).
Pertinência e objetivos do estudo
Atualmente verificam-se sinais preocupantes de uma sociedade emocionalmente
doente, uma vez que a humanidade tem passado por problemas como crises económicas,
crimes sórdidos, suicídios, abuso de substâncias, sendo estes o reflexo de uma cultura
que apostou quase exclusivamente na intelectualização (Goleman,1996). Matthews,
Zeidner e Roberts (2002) revelaram uma crescente preocupação por parte das
autoridades e educadores com os problemas comportamentais, alguns dos quais têm
desencadeado, inclusivamente, assassinatos em escolas americanas, cometidos pelos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
163 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
próprios alunos (Woyciekoski & Hutz, 2009). Vários educadores e psicólogos atribuem
estes acontecimentos a uma falha na aprendizagem das competências emocionais e
sociais dos estudantes, aspetos que compõem a IE. De acordo com Mayer e Geher
(1996, cit. in Woyciekoski & Hutz, 2009), estes profissionais acreditam que cada vez
mais se torna necessário e pertinente a consideração de aspetos relativos à aprendizagem
de competências emocionais no ambiente escolar, o qual deveria também promover esta
educação. Deste modo, a IE seria essencial para o sucesso académico e para uma
experiência positiva neste contexto. Goleman (1995) afirma que o sucesso das pessoas
na vida quotidiana depende mais do uso inteligente das emoções do que da inteligência
académica e que o analfabetismo emocional seria o responsável pelo insucesso social
das pessoas. Similarmente, Eisenberg e colaboradores (1998) alegaram que o
desenvolvimento emocional e social das competências, pré-requisitos básicos para a
aprendizagem e ajustamento escolar, é influenciado pela IE.
Na sequência da revisão da literatura anteriormente apresentada, o presente estudo
tem como objetivo geral caracterizar a IE em jovens adolescentes portugueses, que se
encontram a frequentar o 8º ano de escolaridade, em escolas públicas do ensino básico,
e analisar diferenças os resultados em função de variáveis sociodemográficas.
Método
Participantes
Participaram neste estudo 557 jovens adolescentes, dos quais 289 (51.9%) são
raparigas e 268 (48.1%) são rapazes, com idades compreendidas entre os 11 e os 15
anos, com um valor médio de 13.27 anos (DP=.583). Estes jovens frequentavam o 8º
ano de escolaridade, no ano letivo de 2010/2011, em seis instituições educativas
públicas pertencentes ao norte (52.9%), centro (16.9%) e sul (30.2%) de Portugal.
Instrumento de avaliação
Usou-se o Bar-On – Inventário de Quociente Emocional – Versão para Jovens
(Bar-On EQ-i: YV; Bar-On & Parker, 2004; adapt. Candeias & Rebocho, 2007). Na sua
versão adaptada para a população Portuguesa (Candeias & Rebocho, 2007), é
constituído por 28 itens construídos sob um formato Likert de quatro pontos, que se
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
164 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
organizam em cinco subescalas de IE: (a) Adaptabilidade: avalia a capacidade de
adaptação das emoções, pensamentos, sentimentos e comportamentos face a diferentes
situações, (b) Intrapessoal: avalia a capacidade de expressão dos sentimentos,
pensamentos, e necessidades, (c) Interpessoal: avalia a capacidade de escuta,
compreensão e apreciação dos sentimentos dos outros, (d) Humor Geral: avalia o grau
de otimismo e pensamento positivo e, (e) Gestão do Stress: avalia a capacidade de
controlo, tranquilidade e calma face a situações stressantes. Este instrumento apresenta
um índice de consistência interna de .87 para a escala total, em que os cinco fatores
explicam 50.6% da variância total dos itens (Candeias, Rebelo, Silva & Cartaxo, 2011).
Procedimentos
O presente estudo desenvolveu-se no âmbito do Projeto Carreira e Cidadania:
Condições Pessoais e do Contexto para o Questionamento Ético dos Projetos de Vida,
coordenado pela Doutora Maria do Céu Taveira, da Universidade do Minho (financiado
pela FCT - Fundação para a Ciência e Tecnologia, e pelo Programa Compete
(PTDC/CPE-CED/098896/2008).
Os dados foram recolhidos no início do segundo período escolar, do ano letivo de
2010/2011. O instrumento de avaliação foi administrado em grupo, na sala de aula, na
presença de uma investigadora e do/a professor(a) da disciplina. Todos os alunos
aceitaram voluntariamente participar no preenchimento do instrumento de avaliação,
após apresentação do consentimento informado e salvaguarda dos aspetos de
confidencialidade associados ao tratamento os dados. Todos os dados foram tratados
com o software estatístico PASW Statistics, versão 19.0. Foram considerados
estatisticamente significativos os resultados cujo valor do teste de significância foi
inferior a .05 (p<.05).
Resultados
Os valores de média e de desvio-padrão das respostas ao Bar-On, considerando a
amostra de alunos do 8º ano de escolaridade, apresentam-se na tabela 1. Ao nível da
distribuição dos resultados na amostra, observou-se que os valores obtidos no
questionário de IE oscilam entre os valores mais elevados, alcançados na dimensão
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
165 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Intrapessoal (M=31.51; DP=3.37) e mais reduzidos, alcançados na dimensão Gestão do
Stress (M=3.94; DP=1.18). Uma comparação entre os resultados obtidos pelos
participantes e o ponto médio de cada subescala indica diferenças estatisticamente
significativas nos níveis de Adaptabilidade (t(556)= 9.685, p=.000) e de Intrapessoal
(t(556)=63.130, p=.000), com valores superiores à média da população em geral, e
níveis de Interpessoal (t(556)=-3.901, p=.000), Humor Geral (t(556)=22.068, p=.000), e
Gestão do Stress (t(556)= -21.237, p=.000) com valores inferiores à média da população
em geral.
Tabela 1 - Medidas descritivas das dimensões do questionário de IE dos jovens
adolescentes e resultados do one sample ttest considerando a amostra global
Dimensões
de IE N
Ponto
médio M
D
P
Min -
Max
t(55
6)
p
Adaptabilida
de
5
57
20 21.
54
3.
75
10 –
32
9.68
5
.
000
Intrapessoal 5
57
22.5 31.
51
3.
37
11 –
36
63.1
30
.
000
Interpessoal 5
57
10 9.6
4
2.
18
4 –
16
-
3.901
.
000
Humor Geral 5
57
12.5 15.
67
3.
39
5 –
20
22.0
68
.
000
Gestão do
Stress
5
57
5 3.9
4
1.
18 2 – 8
-
21.237
.
000
Estudo das diferenças em função do sexo
Analisaram-se as dimensões que caracterizam a IE em função da variável sexo
(tabela 2). Ao nível da distribuição dos resultados na amostra observou-se que os
valores obtidos no questionário de IE, oscilam entre os valores alcançados nas
dimensões Intrapessoal (M=32.65; DP=2.63) e Gestão do Stress (M=3.96; DP=1.16)
para as raparigas, e as dimensões Intrapessoal (M=30.28; DP=3.64) e Gestão do Stress
(M=3.92; DP=1.20), para os rapazes. As raparigas obtêm resultados médios superiores
aos rapazes nas dimensões Intrapessoal e Gestão do Stress, e inferiores em todas as
restantes dimensões.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
166 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Uma análise dos resultados obtidos pelas raparigas em cada dimensão em
comparação com o respetivo ponto médio, indica diferenças estatisticamente
significativas para todas as dimensões (Adaptabilidade: t(288)= 6.266, p=.000;
Intrapessoal: t(288)= 65.657, p=.000; Interpessoal: t(288)=-3.395, p=.000; Humor
Geral: t(288)=10.749, p=.000; e, Gestão do Stress: t(288)=-15.235, p=.000). A mesma
análise para os rapazes indica diferenças estatisticamente significativas para todas as
dimensões (Adaptabilidade: t(267)=7.413, p=.000; Intrapessoal: t(267)=34.982, p=.000;
Interpessoal: t(267)=-2.100, p=.037; Humor Geral: t(267)=23.690, p=.000; e, Gestão do
Stress: t(267)=-14.776, p=.000).
A análise das diferenças entre os resultados das raparigas e dos rapazes, efetuada
através de um t-teste para amostras independentes, indicou duas diferenças
estatisticamente significativas: ao nível da dimensão Intrapessoal (t=8.837; p <.05),
favorável às raparigas, e ao nível da dimensão Humor Geral (t=-6.717; p <.05),
favorável aos rapazes (tabela 2).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
167 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 2 - Medidas descritivas das dimensões do questionário de IE dos jovens
adolescentes e resultados do one sample t-test e do T-teste para amostras independentes
considerando as variáveis sexo e idade
Estudo das diferenças em função da idade
A tabela 2 apresenta os resultados médios obtidos no Questionário de Bar-On em
função da idade. Ao nível da distribuição dos resultados na amostra observou-se que os
valores obtidos, no questionário de IE, oscilam entre os valores alcançados nas
dimensões Intrapessoal (M=31.60; DP=3.33) e Gestão do Stress (M=3.90; DP=1.14)
para o grupo 1 e as dimensões Intrapessoal (M=31.27; DP=3.54) e Gestão do Stress
(M=4.04; DP=1.27), para o grupo 2. O grupo 1 alcançou resultados médios superiores
Sexo
One
sample t-test
raparigas
One sample
t-test rapazes
Diferença
s entre raparigas e
rapazes
Dimen
sões de IE
P
onto
médio
Raparigas Rapazes
N M D
P N M
D
P
t
(288) p
t
(267) p t p
Adapt
abilidade
2
0
2
89
2
1.30
3
.53
2
68
2
1.80
3
.97
6
.266
.
000
7.4
13
.
000
-
1.552
.
121
Intrap
essoal
2
2.5
2
89
3
2.65
2
.63
2
68
3
0.28
3
.64
6
5.657
.
000
34.
982
.
000
8
.837
.
000
Interp
essoal
1
0
2
89
9
.57
2
.18
2
68
9
.72
2
.19
-
3.396
.
000
-
2.100
.
037
-
.832
.
406
Humo
r Geral
1
2.5
2
89
1
4.78
3
.60
2
68
1
6.63
2
.86
1
0.749
.
000
23.
690
.
000
-
6.717
.
000
Gestão
do Stress 5
2
89
3
.96
1
.16
2
68
3
.92
1
.20
-
15.235
.
000
-
14.776
.
000
.
445
.
657
Dimen
sões de IE
P
onto
médio
Idade
One
sample t-test
raparigas
One sample
t-test rapazes
Diferença
s entre os grupos 1
e 2
Grupo1: 11 - 13 Grupo 2: 14 - 15
N M D
P N M
D
P
t
(288) p
t
(267) p t p
Adapt
abilidade
2
0
4
07
2
1.77
3
.72
1
50
2
0.91
3
.78
9
.602
.
000
2.9
57
.
004
2
.409
.
016
Intrap
essoal
2
2.5
4
07
3
1.60
3
.30
1
50
3
1.27
3
.54
5
5.538
.
000
30.
387
.
000
1
.014
.
311
Interp
essoal
1
0
4
07
9
.63
2
.22
1
50
9
.68
2
.07
-
3.395
.
001
-
1.915
.
057
-
.242
.
809
Humo
r Geral
1
2.5
4
07
1
5.63
3
.37
1
50
1
5.77
3
.47
1
8.790
.
000
11.
541
.
000
-
.408
.
684
Gestão
do Stress 5
4
07
3
.90
1
.14
1
50
4
.04
1
.27
-
19.398
.
000
-
9.245
.
000
-
1.193
.
233
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
168 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ao grupo 2 nas dimensões Adaptabilidade e Intrapessoal, e inferiores nas três restantes
dimensões (Interpessoal, Humor Geral e Gestão de Stress).
A comparação entre os resultados obtidos pelo grupo 1 e o ponto médio das
subescalas indicou diferenças estatisticamente significativas para todas as dimensões
(Adaptabilidade: t(406)= 9.602, p=.000; Intrapessoal: t(406)= 55.538, p=.000;
Interpessoal: t(406)=-3.395, p=.001; Humor Geral: t(406)=18.790, p=.000; e, Gestão do
Stress: t(406)=-19.398, p=.000). O padrão de resultados obtido pelo grupo 2 é bastante
semelhante, com diferenças estatisticamente significativas para todas as dimensões
(Adaptabilidade: t(149)= 2.957, p=.004; Intrapessoal: t(149)= 30.387, p=.000; Humor
Geral: t(149)=11.541, p=.000; e, Gestão do Stress: t(149)=-9.245, p=.000), com exceção
da dimensão Interpessoal (t(2149)=-1.915, p=.057). Tal como apresentado na tabela 2, a
análise das diferenças entre os resultados obtidos por ambos os grupos aponta para a
existência de uma diferença estatisticamente significativa ao nível da dimensão
Adaptabilidade (t=2.409; p <.05), favorável aos alunos mais novos, isto é, ao grupo de
idades dos 11 aos 13 anos (M=21.77; DP=3.72).
Tabela 3 - Medidas descritivas das dimensões do questionário de IE dos jovens
adolescentes e resultados da ANOVA considerando a variável localização geográfica
6 P Ponto médio
Região One sample
t-test Norte
One sample t-test
Centro
One sample t-
test Sul
Diferenças entre norte, centro e sul Norte Centro Sul
N M D
P N M
DP
N M D
P t
(294) p
t (93)
P t (167) p F p
Adaptabilidade 2
0
295
21.71
3.93
94
21.49
3.54
168
21.27
3.54
7.467
.000
4.063
.000 4
.657 .
000 .
741 .
477
Intrapessoal 2
2.5
295
32.02
2.92
94
31.47
2.93
168
30.64
4.09
56.009
.000
29.674
.000
25.762
.000
9.294
.000
Interpessoal 1
0
295
9.69
2.22
94
9.96
2.25
168
9.38
2.06
-2.436
.015
-.184
.854
-3.898
.000
2.250
.106
Humor Geral 1
2.5
295
15.67
3.43
94
15.68
3.49
168
15.67
3.28
15.852
.000
8.838
.000
12.526
.000
.001
.999
Gestão Stress 5
295
3.88
1.22
94
4.01
1.06
168
4.00
1.17
-15.735
.000
-9.035
.000
-11.09
3
.000
.713
.491
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
169 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Estudo das diferenças em função da região
Os resultados são apresentados para a amostra dos alunos das três regiões do país
(tabela 3). Os valores obtidos no questionário oscilam entre os mais elevados,
alcançados na dimensão Intrapessoal para qualquer região do país (Norte: M=32.02;
DP=2.92; Centro: M=31.47; DP=2.93; e Sul: M=1.27; DP=4.09) e os mais baixos,
alcançados na dimensão Gestão do Stress para qualquer região do país (Norte: M=3.88;
DP=1.22; Centro: M=4.01; DP=1.06; e Sul: M=4.00; DP=1.17).
O grupo de participantes do Norte obteve diferenças estatisticamente
significativas, por comparação com os pontos médios das subescalas, para todas as
dimensões (Adaptabilidade: t(294)=7.467, p=.000; Intrapessoal: t(294)=56.009, p=.000;
Interpessoal: t(294)=-2.436, p=.015; Humor Geral: t(294)=15.852, p=.000; e, Gestão do
Stress: t(294)=-15.735, p=.000). O grupo de participantes do Centro obteve diferenças
estatisticamente significativas para todas as dimensões (Adaptabilidade: t(93)= 4.063,
p=.000; Intrapessoal: t(93)=29.674, p=.000; Humor Geral: t(93)=8.838, p=.000; e,
Gestão do Stress: t(93)=-9.035, p=.000), à exceção da dimensão Interpessoal (t(93)=-
.184, p=.854). E, finalmente, o grupo de participantes do Sul obteve o mesmo padrão de
resultados, com diferenças estatisticamente significativas para todas as dimensões
(Adaptabilidade: t(167)=4.657, p=.000; Intrapessoal: t(167)= 25.762, p=.000;
Interpessoal: t(167)=-3.898, p=.000; Humor Geral: t(167)=12.526, p=.000; e, Gestão do
Stress: t(167)=-11.093, p=.000).
Importa ainda salientar que, tal como apresentado na tabela 3, se verifica a
existência de uma diferença estatisticamente significativa entre os três grupos regionais,
ao nível da dimensão Intrapessoal (F=9.294; p <.05), favorável à região norte
(M=32.02; DP=2.92), em comparação com a região centro (M=31.47; DP=2.93) e a
região sul (M=30.64; DP=4.09) do país.iscussão e Conclusão
A avaliação da inteligência emocional de alunos portugueses do 8ºano mostra que
os resultados dos participantes são sempre mais elevados em comparação com o ponto
médio, nas dimensões Adaptabilidade, Intrapessoal e Humor Geral. No que concerne à
Adaptabilidade, podemos afirmar que os alunos possuem capacidades para serem mais
flexíveis, realistas, efetivos, capazes de gerarem mudanças e aptos para encontrarem
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
170 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
caminhos positivos nas negociações com problemas diários. Os resultados demonstram
ainda que os participantes beneficiam de uma boa capacidade de adaptação das
emoções, pensamentos, sentimentos e comportamentos face a diferentes situações.
Quanto à dimensão Intrapessoal, verificámos que os alunos compreendem bem as suas
próprias emoções, conseguem expressar e comunicar os seus sentimentos ou
necessidades aos outros. Os participantes demonstram, através dos resultados obtidos,
que conhecem bem a forma como se sentem, pensam e se comportam habitualmente em
determinadas situações. Conhecer-se a si mesmo requere uma consciência geral das
emoções, uma boa capacidade para as distinguir, descrevê-las e entendê-las. Em relação
ao Humor Geral, podemos afirmar que os participantes são pessoas otimistas, possuem
uma perspetiva positiva diante situações adversas e são, normalmente, companhias
agradáveis. Por outro lado, os resultados dos participantes são sempre mais baixos em
comparação com o ponto médio, nas dimensões Interpessoal e Gestão do Stresse.
Talvez porque ainda não atingiram o pensamento relativista, são ainda muito
egocêntricos, e impulsivos, com dificuldades de auto-controlo. No que concerne à
dimensão Interpessoal, podemos afirmar que estes alunos se percecionam como
possuindo uma reduzida capacidade de escuta, compreensão e apreciação dos
sentimentos dos outros. Relativamente à capacidade de Gestão do Stress, segundo os
dados obtidos, podemos afirmar que estes alunos não parecem ser muito tolerantes em
relação ao stresse, nem possuem um grande controlo de impulsos. A competência de
Gestão do Stress é uma característica de indivíduos calmos que desenvolvem atividades
sobre pressão com bons resultados. Esta situação verifica-se para a amostra global, para
o grupo das raparigas e dos rapazes, para o grupo dos alunos mais novos e o grupo dos
alunos mais velhos, e para os grupos dos alunos do norte, centro e sul do país.
Verificam-se exceções em dois grupos, no grupo dos alunos mais velhos e no grupo dos
alunos da região centro que não se diferenciam do ponto médio na dimensão
Interpessoal. Esta dimensão implica a capacidade para estar consciente das emoções,
sentimentos e necessidades dos outros, estabelecer e manter relações cooperativas,
construtivas e mutuamente satisfatórias. Assim, estes alunos conseguem desenvolver
boas interações com outros indivíduos, percebem as emoções nos outros e têm
capacidade para gerirem as emoções dos outros nas trocas sociais.
No que diz respeito às diferenças entre grupos, foram encontradas duas diferenças
estatisticamente significativas considerando a variável sexo, nomeadamente na
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
171 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dimensão Intrapessoal a favor das raparigas, e na dimensão Humor Geral a favor dos
rapazes. Tendo em conta que a dimensão Intrapessoal evidencia valores superiores nas
raparigas, podemos concluir, que as raparigas se percecionam como possuindo mais
capacidades para trabalhar aspetos internos de si mesmas, para aceder a sentimentos,
discriminá-los e classificá-los em códigos que guiem o seu próprio comportamento. De
acordo com os resultados obtidos, as raparigas têm mais competência para
reconhecerem e processarem informação emocional e para perceberem em que medida
isto pode afetar os pensamentos e o comportamento. Estes resultados vão de encontro
aos estudos de Alumran e Punamaki (2008) que relatam que as raparigas apresentam
maiores habilidades interpessoais que os rapazes. Da mesma forma, Ciarrochi e
colaboradores (2001) encontraram resultados que apontam as raparigas como sendo
mais aptas a perceber, regular e utilizar as emoções, para construir relacionamentos. No
entanto, a dimensão Humor Geral demonstra valores superiores nos rapazes, o que
indica que os rapazes se percecionam como possuindo maior positividade, isto é, um
sentido de perspetiva positiva diante de situações desfavoráveis. Segundo os resultados
obtidos, podemos, ainda, dizer que os rapazes mostram ser mais felizes e mais otimistas,
em comparação com as raparigas. Apenas em algumas dimensões constaram-se
diferenças estatisticamente significativas a favor das raparigas (e.g., Intrapessoal), ou
em favor dos rapazes (e.g., Humor Geral). Estes resultados vão de encontro aos estudos
de Naghavi e Redzuan (2011).
Os resultados obtidos, relativamente à variável sexo, parecem assim ir de encontro
às incongruências encontradas na literatura a este respeito. Estudos tais como os de
Petrides e Furnham (2003) e Ahmad, Bangash, e Khan (2009) referem que e os homens
têm uma IE superior às mulheres. Outros estudos (Ciarrochi, Chan & Bajar, 2001; Day
& Carroll, 2004; Mayer, Caruso, & Salovey, 2000; Palmer, Monach, Gignac, & Stough,
2003; Singh, 2002; Van Rooy, Alonso, & Viswesvaran, 2005; Wing & Love, 2001)
revelam que as mulheres têm maior IE que os homens. Assim sendo, parece que a IE
não respeita a sexo. Homens e mulheres são emocionalmente inteligentes de formas
distintas. Por um lado, as mulheres são mais conscientes de suas emoções, mostram
mais a empatia, e são mais hábeis do ponto de vista interpessoal. Por outro lado, os
homens, são mais autoconfiantes, otimistas e adaptáveis e, lidam melhor com o stresse
(Naghavi & Redzuan, 2011). Do nosso ponto de vista, parece-nos que o mais importante
não é identificar quem é mais ou menos emocionalmente inteligente (raparigas ou
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
172 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
rapazes), mas sim perceber com que dimensões da IE se identificam mais as raparigas e
com que dimensões da IE se identificam mais os rapazes, ou seja, compreender a forma
como cada um perceciona a vida, de modo a poder intervir deliberadamente nesse
processo de forma diferenciada, sempre que necessário.
No que diz respeito à idade foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas a favor do grupo de alunos mais novos na dimensão Adaptabilidade. Este
resultado indica que os alunos mais novos se consideram mais flexíveis, realistas,
efetivos, capazes de gerar mudanças e encontrarem caminhos positivos para a resolução
dos problemas do dia-a-dia. Estes alunos possuem uma maior capacidade na resolução
de problemas, em comparação com o grupo de alunos mais velhos. Estes resultados são
contrários aos dos estudos realizados por Bar-On (1997) que verificou, também, que os
grupos de pessoas com mais idade obtêm pontuações mais elevadas na maioria das
escalas do EQ-i:YV, comparativamente com os grupos de pessoas mais jovens.
Contudo, são congruentes com os estudos de Fariselli, Freedman, Ghini, e Valentini
(2008) que indicam que a relação entre a IE e idade é muito leve, o que significa que
enquanto uma ligeira maioria das pessoas mais velhas apresenta valores mais elevados
de IE, existem muitos indivíduos jovens que apresentam valores mais elevados na IE do
que os seus colegas mais velhos. O que chama atenção para a importância de se olhar
para os jovens como uma importante fonte de capital humano.
Em relação à localização geográfica foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas a favor dos alunos do norte do país na dimensão
Intrapessoal. Tal como referido anteriormente, a inteligência intrapessoal refere-se a
aspetos internos de uma pessoa, quer isto dizer que os alunos da região norte do país
estudados consideram ter acesso ao sentimento da própria vida, à identificação das
próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções, e talvez rotulá-las e
utilizá-las como uma forma de entender e orientar o próprio comportamento. Os
resultados deste estudo indica-nos que os alunos do norte demonstram possuírem mais
autoconsciência emocional, assertividade, auto consideração, autorrealização e
independência, comparativamente aos alunos da região centro e sul do país.
Os resultados do nosso estudo colocam um repto aos profissionais de psicologia,
que desenvolvem a sua ação em estudos e projetos no âmbito da psicologia vocacional,
uma vez que a IE deve ser aproveitada desde o início da carreira, levando em
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
173 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
consideração a IE, na exploração vocacional dos alunos e na orientação profissional dos
indivíduos que já fazem parte do mundo organizacional.
Nos dias de hoje, os jovens são forçados a refletir no que é mais importante para
si, numa sociedade global suportada pela informação tecnológica e pela interconexão
entre diferentes domínios da vida. Neste contexto, a IE é um processo psicológico
fundamental no desenvolvimento dos jovens. Sabe-se da literatura (e.g., Downey et al.,
2008; Saklofske, et al., 2012) que as pessoas emocionalmente inteligentes levam
vantagem por assimilarem com maior facilidade as regras que regem para o sucesso na
estratégia organizacional, o que torna a IE a ser um elemento importante a considerar
nas intervenções vocacionais. Também, atualmente, as empresas podem competir entre
si, no que respeita à tecnologia, graças à globalização e ao aumento da competitividade.
Contudo, o que marcará a diferença e delineará o caminho da empresa, serão os
profissionais bem preparados emocionalmente e motivados que dela fazem parte e nela
atuam. As intervenções tendo por base a IE tornam-se ainda mais pertinentes, quando
averiguamos que os avanços tecnológicos minimizam a interação social.
Referências
Ahmad, Bangash, H., & Khan, S. A. (2009). Emotional Intelligence and Gender
Differences. Sarhad J. Agric., 25, 1.
Aki, O. (2006). Is emotional intelligence or mental intelligence more important in
language learning? Journal Applied Science, 6(1), 66-70.
Alumran, J. I. A. & Punamaki, R. L. (2008). Relationship Between Gender, Age,
Academic Achievement, Emotional Intelligence, & Coping Styles in Bahraini
Adolescents. Individual Differences Research, 6(1), 104-119.
Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical
Manual. Toronto: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. & Parker, J. (2004). BarOn Emotional Quotient Inventory: Technical
Manual. New York: MHS.
Candeias, A & Rebocho, A. (2007). Questionário de Inteligência Emocional de Bar-On.
Évora: Universidade de Évora.
Candeias, A., Rebelo, Silva, J. N., & Cartaxo, A. (2011). BarOn – Inventário de
Quociente Emocional (BarOn EQ-i: YV) – Estudos portugueses com crianças e
jovens do Ensino Básico. Actas do VIII Congresso Iberoamericano de Avaliação/
Evaluación Psicológica – XV Conferência Internacional Avaliação: Formas e
Contextos. Lisboa: Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
174 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ciarrochi, J., Chan, A. & Bajar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in
adolescents. Personality and Individual Differences, 31, 1105-1119.
Costa, A. & Faria, L. (2009). A Inteligência emocional no contexto de enfermagem:
estudo exploratório com o questionário de competência emocional (QCE). Actas
do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga:
Universidade do Minho.
Day, A. L. & Carroll, S. A. (2004). Using an ability-based measure of emotional
intelligence to predict individual performance, group performance, and group
citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36(6), 1443–1458.
Downey, L. A., Mountstephen, J., Lloyd, J., Hansen, K., & Stough, C. (2008).
Emotional intelligence and scholastic achievement in Australian adolescents.
Australian Journal of Psychology, 60(1), 10-17.
Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional
en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 6 (2). Consultado em 17 de juno de 2012 em:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html.
Fariselli, L., Freedman, J., Ghini, M., & Valentini, F. (2008). Stress, emotional
intelligence & performance in healthcare. Retrieved December 2, 2009, from
http://www.6seconds.org/sei/wp-stress.php.
Goleman, D. (1995). Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva.
Goleman, D. (1996). How knowledge workers vote, Science, 26, 47-75.
Jaeger, A. J. (2003). Job competencies and the curriculum: An inquiry into emotional
intelligence in graduate professional education. Emotion, 44(6), 615-639.
Landa, J. M. A. & López-Zafra, E. (2010). The Impact of Emotional Intelligence on
Nursing: An Overview. Psychology, 1, 50-58.
Liff, S. B. (2003). Social and emotional intelligence: Applications for developmental
education. Journal Developmental Educational, 26(3), 28-34.
Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science
and myth. Cambridge. MA: Massachusetts Institute of Technology.
Mavroveli, S. & Sánchez-Ruiz, M. (2011). Trait emotional intelligence influences on
academic achievement and school behaviour. British Journal of Educational
Psychology, 81, 112–134.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.
Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications
for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, R. D. (2004). Emotional Intelligence: theory,
findings and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 297-315.
Mayer, J. D., Caruso, D. & Salovey, P. (2000). Emotional intelligence meets traditional
standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
Mayer, J. D., Roberts, R. D. & Barsade, S. G. (2008). Human Abilities: Emotional
Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
175 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2002). Mayer-SaloveyCaruso Emotional
Intelligence Test (MSCEIT) user’s manual. Toronto, Canada: MHS.
Naghavi, F. & Redzuan, M. (2011). The Relationship Between Gender and Emotional
Intelligence. World Applied Sciences Journal, 15(4), 555-561.
Nasser, Z., Chisti, H. S., Rahman, F. & Jumani. B. N. (2011). Impact of Emotional
Intelligence on Team Performance in Higher Education Institutes. International
Online Journal of Educational Sciences, 3(1), 30-46.
Palmer, B. R., Monacha, R., Gignac, G., & Stough, C. (2003). Examining the factor
structure of the Bar-On Emotional Quotient Inventory with an Australian general
population sample. Personality and Individual Differences, 35, 1191-1211.
Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). On the dimensional structure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 313-320.
Petrides, K. V., Frederickson, N. & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional
intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality
and Individual Differences, 36, 277-293.
Rooy, V. L. D. & Viswesvaran. C. (2004). Emotional intelligence: A meta-analytic
investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational
Behavior, 65, 71-95.
Saklofske, D. H., Austin, E. J., Mastoras, S. M., Beaton, L., & Osborne, S. E. (2012).
Relationships of personality, affect, emotional intelligence and coping with
Student stress and academic success: Different patterns of association for stress
and success. Learning and Individual Differences, 22, 251-257
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality, 9, 185-211.
Serrat, O. (2009). Understanding and Developing Emotional Intelligence. Knowledge
Solutions. Asian Development Bank.
Singh, D. (2002). Emotional Intelligence at Work: A Professional Guide. New Delhi:
Sage Publications.
Stys, Y. & Brown, L. S. (2004). A Review of the Emotional Intelligence Literature and
Implications for corrections. Research Report, 15, 1-76.
Van Rooy, D. L., Alonso, A. & Viswesvaran, C. (2005). Group differences in emotional
intelligence test scores: Theoretical and practical implications. Personality and
Individual Differences, 38, 689-700.
Wing, E. & Love, G. D. (2001). Elective Affinities and Uninvited Agonies: Mapping
Emotions With Significant Others Onto Health. Emotion, Social Relationships
and Health Series in Affective Sci. New York: Oxford Univ. Press.
Woyciekoski, C. & Hutz, C. S. (2009). Inteligência Emocional: Teoria, Pesquisa,
Medida, Aplicações e Controvérsias. Psicologia: Reflexão e Crítica, 22(1), 1-11.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
176 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
177 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ADAPTAÇÃO DE UMA ESCALA DE AUTOEFICÁCIA GERAL PARA
APLICAÇÃO NO BRASIL
Virgínia Gherard
Marinele Carvalho
Edina Bom Sucesso
Leandro S. Almeida
Instituto de Educação, Universidade do Minho
Resumo
Este estudo descreve o processo de tradução e adaptação da “General Self-
Efficacy Scale”, de Schwarzer & Jerusalem (1995), originalmente em alemão, para o
português falado no Brasil. A escala avalia a percepção do indivíduo sobre as suas
próprias capacidades, influenciando o modo como organiza e implementa ações tendo
em vista os desempenhos e resultados desejados. Partindo das escalas em alemão, inglês
e espanhol, foram efetuadas versões para o português, por profissionais com formação
superior (três nascidos em países falantes destas línguas e outros três brasileiros,
fluentes naqueles idiomas). Esses profissionais foram orientados para proceder à
tradução individualmente, sem se comunicarem. Posteriormente, tais traduções foram
comparadas e ajustadas. Na segunda fase, as versões foram apresentadas a 39 sujeitos
com perfil diversificado em relação à idade, escolaridade, gênero e renda, que
expuseram suas observações sobre a compreensão dos itens da escala e a acessibilidade
do vocabulário usado. Adotou-se a metodologia da reflexão falada e os registros literais
permitiram a definição da versão brasileira da escala, culturalmente adaptada. A par da
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
178 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
apresentação da escala, descrevem-se os passos já realizados e seguintes para a sua
validação.
Introdução
Em mercados competitivos, as empresas encontram-se cada vez mais
pressionadas para gerarem resultados que assegurem a sua sobrevivência. Para isso,
necessitam alocar, em suas equipes, profissionais capazes de desempenhos
excepcionais, bem como contar com líderes geradores de credibilidade e aptos à
formação de talentos. Avanços das tecnologias e a inovação dos sistemas de gestão e
produção, aliados ao “fator humano” acrescentam aspetos decisivos na sobrevivência e
no desenvolvimento das organizações. A excelência humana, e em particular a
excelência no exercício da atividade profissional, ganha particular relevância neste
mundo em mudança em que nos encontramos, justificando a maior abertura do meio
académico e da própria sociedade à abordagem sem “tabus” deste tema.
Quando falamos em excelência e em excelência profissional, referimos a pessoas
que se distinguem pela singularidade, quantidade e qualidade dos seus atributos e
realizações. Nas diferentes áreas do desempenho (investigação científica, desportos,
artes plásticas, gestão de empresas, literatura, medicina, música, política e outros)
encontramos profissionais que se situam, durante algum período de tempo, ou de forma
sistemática, nos cinco por cento melhores no seu ramo. O número em si pode não ser o
aspeto mais relevante, pois reflete apenas um critério estatístico de formação da
amostra. O que realmente conta é a singularidade, a expertise, a excelência. Esta
somente alguns, muito poucos, conseguem atingir.
A partir da década de 1960, o estudo da excelência deixa de lado a visão
unidimensional e redutora, restrita à inteligência descrita em termos de aptidão ou
capacidade genérica da mente, de mero construto unitário de tipo QI (Getzels &
Jackson, 1975; Neisser, 1979), para uma visão multidimensional, na qual outros
construtos são considerados, como a criatividade, a motivação ou a persistência. Assim,
podemos identificar, na literatura, um conjunto de modelos teóricos que procuram
explicar a excelência através de abordagens conceituais diferentes: (a) abordagem da
sobredotação; (b) abordagem da expertise; e (c) abordagem da sabedoria.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
179 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Para a compreensão da excelência, enquanto forma de desempenho excepcional
ou rendimento superior, Sternberg (2001a) oferece um modelo tendo como base a sua
teoria Triádica da Inteligência, no qual as capacidades podem ser vistas como formas de
desenvolvimento de excelência e que todos os sujeitos sobredotados têm que: i) estar
acima da média (excelência), ii) terem um atributo diferenciado (raridade), iii) as suas
produções serem significativas (produtividade), iv) a sua capacidade excepcional estar
comprovada (demonstratividade), e v) os atributos serem valorizados culturalmente
(valor). Sternberg define que para se atingir um elevado nível de rendimento num ou
mais domínios ter-se-á que passar por um processo de aquisição e consolidação de um
conjunto de capacidades necessárias, a que denominou, “developing expertise”. São
cinco os elementos chave deste modelo que o autor relaciona, quer direta quer
indiretamente: a) habilidades metacognitivas, b) habilidades de aprendizagem, c)
habilidades de pensamento, d) conhecimento, e e) motivação.
Por sua vez, Gagné (1985, 2000, 2000, 2004) propõe o Modelo Diferenciado de
Sobredotação e Talento (DMGT – Differentiated Model of Giftdeness and Talent), que
distingue os indivíduos em termos de capacidades naturais, não treinadas e expressas
espontaneamente (sobredotados) ou de capacidades e conhecimentos desenvolvidos
sistematicamente num campo de atividade humana (talentosos). Este modelo parte da
observação de que várias concepções de sobredotação resultam na dicotomia entre
formas emergentes precoces de habilidades excepcionais, em certa medida inatas e
geralmente manifestadas na infância, e formas completamente desenvolvidas de
habilidades excepcionais na idade adulta.
Gagné (2004) assume quatro domínios de aptidão - intelectual, criativo, sócio
afetivo e sensório-motor – que se manifestam em todas as crianças em diferentes graus.
As capacidades naturais (aptidões) resultam em competências altamente treinadas,
específicas de determinadas áreas de realização. O talento resulta de um processo de
desenvolvimento, sob diferentes formas: maturação, aprendizagem informal,
aprendizagem formal não-institucional e aprendizagem formal institucional, sendo esta
última decisiva. No processo de desenvolvimento dos talentos atuam três tipos de
catalisadores – intrapessoais, ambientais, a sorte, ou oportunidade (chance) – que
interferem em diferentes direções (positiva ou negativa) e força de impacto. Os
catalisadores intrapessoais incluem (a) características físicas (e.g. peso) e mentais (e.g.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
180 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
personalidade), e (b) processos, onde a autogestão constitui o processo central no
desenvolvimento pessoal, importante na condução e manutenção do talento em
situações de aborrecimento, obstáculos e insucesso. Os catalisadores ambientais
incluem as características do meio (ao nível macro e micro), pessoas significativas,
recursos e acontecimentos significativos. Gagné (2000a,b, 2004, 2007b) reconhece a
relação dinâmica e complexa entre os vários catalisadores no processo de
desenvolvimento das aptidões para os talentos, assim como o papel moderador dos
processos de aprendizagem. Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993) sublinham nos
seus estudos, que os sujeitos tornam-se excelentes porque procuram insistentemente a
prática deliberada, que é uma prática altamente estruturada realizada com o objetivo
definido de progredir e aperfeiçoar o desempenho.
Aproximando-se das abordagens da sabedoria, Sternberg (2003, 2005a) propõe o
modelo WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized), onde a sobredotação é
entendida como a síntese de sabedoria, inteligência e criatividade. As pessoas altamente
inteligentes dispõem da sabedoria que lhes permite conhecer as suas áreas fortes e
promovê-las, e, também, compensarem ou atenuarem as suas áreas fracas, isto é, não se
limitam a ter aptidões, mas refletem quando e como as utilizar eficazmente. Neste
modelo, a inteligência é entendida como a capacidade para alcançar determinado
objetivo pessoal, num determinado contexto sociocultural, adaptando-se às formas,
selecionando os ambientes, recorrendo à combinação das capacidades analíticas,
criativas e práticas: trata-se da “inteligência de sucesso” (Sternberg, 2005b).
A diversidade de pesquisas na área é grande. Na tentativa de organizar
didaticamente os estudos sobre a excelência, Araújo, Cruz e Almeida (2007) destacaram
três áreas de pesquisa consoante o enfoque: as da altas habilidades, que se dedica a
associar a excelência às habilidades acima da média e ao talento; a da expertise ou
perícia, que tem por objetivo avaliar o alto desempenho e rendimento superior em
determinados domínios; e a da sabedoria, que associa a excelência à experiência de
vida, maturidade e integridade pessoal dos sujeitos com o que atingiram elevadas
performances. Assim, alguns estudiosos se preocupam em entender os aspectos de
construção do desempenho elevado, suas etapas ou fases (Ericsson, 2005; Renzulli,
2010); existem aqueles mais preocupados com a qualidade dos resultados produzidos,
com foco na eficácia e meios para alcance dos objetivos (Zimmerman, 2002); outros
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
181 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
enfatizam a importância da determinação, do comprometimento e das características de
personalidade para o atingimento do objetivo almejado (Ardelt, 2004; Moon, 2003); há
ainda os que destacam o papel do contexto daquele que atinge a excelência (Robinson &
Clinkenbeard, 1998; Sternberg, 2001). De comum, todos eles associam a excelência à
performance elevada de um indivíduo numa determinada área de atuação (Trost, 2000).
Por outro lado, há consenso entre autores ao assumirem que a excelência requer, em
alguma medida, experiência e prática em um domínio de conhecimento ou realização
(Ericsson, 2005). Por último, assume-se que o desempenho excelente depende de um
conjunto de fatores que abrange variáveis intrapessoais, interpessoais e contextuais que
interagem de forma dinâmica e constante (Sternberg, 1999; Trost, 2000).
Fatores determinantes ou correlatos da excelência
São diversos os fatores que descrevem a excelência no desempenho profissional.
Além das variáveis ditas pessoais, temos ainda as variáveis associadas aos contextos de
trabalho, da vida familiar e social. Neste artigo, pela nossa própria formação e interesse,
focaremos as variáveis pessoais, tanto psicológicas quanto psicossociais.
O movimento da psicologia positiva suscitou a atenção de pesquisadores em
relação à importância da alegria, interesse, otimismo, satisfação e amor, diferentemente
das correntes da psicologia que, até então, focavam numa prática orientada para a
compreensão e tratamento de patologias. Segundo Seligman (2011), enquanto a
psicologia tradicional avalia o quanto as pessoas são percebidas como vitimas, a
psicologia positiva identifica o quanto estas são responsáveis por suas ações e suas
escolhas. Acrescenta que a melhoria do mundo pode ser obtida tanto pela anulação das
coisas ruins, quanto pela melhoria e modelagem do caráter e do comportamento dos
indivíduos. E neste sentido, "os bons acontecimentos, as grandes realizações e as
emoções positivas são objetos da ciência tão legítimos, quanto às emoções negativas"
(Seligman, 2011).
Estas investigações impulsionaram a emergência de uma nova forma de se fazer
Psicologia, que passou a valorizar a importância das emoções positivas contra as
adversidades, reduzindo o risco das doenças mentais (Seligman & Csikszentmihalyi,
2001). Nesta altura, a ciência psicológica busca transformar velhas questões em novas
possibilidades de compreensão de fenômenos psicológicos como felicidade, otimismo,
altruísmo, esperança, alegria, satisfação e outros temas humanos, tão importantes para a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
182 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pesquisa quanto a depressão, a ansiedade, a angústia e a agressividade. Trata-se,
portanto, de uma psicologia que almeja antes de tudo romper com o viés “negativo” e
reducionista de algumas tradições epistemológicas que têm adotado o ceticismo diante
de expressões salutogênicas de indivíduos, grupos ou comunidades. Entretanto, postular
uma ciência que focalize potencialidades e qualidades humanas exige tanto esforço,
reflexão e seriedade conceitual, teórica e metodológica quanto o estudo de distúrbios e
desordens humanas.
Na esteira destas iniciativas, alguns fenômenos indicativos de “vida saudável” têm
sido referidos como sistemas de adaptação ao longo do desenvolvimento (Masten,
2001), dentre os quais destaca-se a resiliência. Segundo Folke, Carpenter, Walker,
Scheffer, Chapin & Rockström (2010), resiliência é a capacidade de um individuo em
mudar continuamente, adaptar-se e permanecer dentro dos limiares críticos. Neste
sentido, ela interage com a adaptabilidade e transformabilidade, inter-relacionando-se
por meio de múltiplas escalas. Assim, adaptabilidade é parte de resiliência. Ela
representa a capacidade para ajustar as respostas às mudanças dos impulsos externos e
processos internos e, assim, permitir o desenvolvimento ao longo da trajetória atual
(domínio de estabilidade).
Numa perspetiva organizacional, a resiliência pode relacionar-se com os aspetos
motivacionais e, também, a vertente da confiança. Segundo, Stajcovic (2006) "core de
confiança", refere-se a quatro variáveis: a imaginação do que e como pode ser feito
(esperança), a crença sobre a possibilidade de executar tarefas específicas em
determinados contextos (autoeficácia), a visualização positiva dos resultados (otimismo)
e a crença de que se pode voltar atrás se as coisas não caminham bem (resiliência).
Complementando esta perspetiva, Armenakis & Bedeian (1999) ou Aspin, Wall &
Taylor, (1997) acreditam que nos ambientes de trabalho atuais, propensos há rápidas
mudanças, há risco de desmotivação, caso os funcionários não estejam confiantes para
lidar com estas condições. Por outro lado a partir dos estudos de Porter & Lawler
(1968), sobre o impacto dos aspetos da habilidade e do desejo na motivação dos
indivíduos, Stajcovic (2006) sugere que estes dois aspetos precisam unir-se a confiança,
a certeza de crença pessoal que se pode lidar com o que se deseja fazer ou precisa ser
feito no trabalho. Objetivando elucidar esta questão, Stjcovic (2006) relata um exemplo
de um empregado que quer fazer alguma coisa (tem vontade) e é capaz de fazê-lo (tem
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
183 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
habilidade), mas nem sequer tenta, ou desiste facilmente, por causa de uma falta de
confiança para persistir e superar obstáculos
Reiterando a relevância dos estudos da resiliência, Herrman Stewart, Diaz-
Granados, Berger, Jackson e Yuen ( 2011) apontam que na vida cotidiana, psiquiatras e
outros profissionais da saúde também precisam considerar a melhor forma de apoiar as
pessoas afetadas por graves adversidades. Por outro lado, e contribuindo também para a
ótica da Psicologia Positiva, Kristin, Neff & McGehee (2010) consideram a
autocompaixão uma forma adaptativa de se relacionar com o self quando se considera
inadequações pessoais ou circunstâncias difíceis de vida. Os resultados decorrentes de
seus estudos indicaram que a autocompaixão foi fortemente associada ao bem-estar,
tanto em adolescentes quanto em adultos. Segundo Seligman (2011), as forças pessoais
de honestidade, lealdade, perseverança, criatividade, bondade, sabedoria, coragem ou
justiça, entre outras, possuem valor em todas as culturas do mundo. E sua crença é de
que ao identificá-las e utilizá-las ao máximo, é possível que o individuo obtenha mais
satisfação com a vida. As perceções de bem-estar estão associadas a certos constructos
mais tradicionais na psicologia. Falamos por exemplo do autoconceito, da autoeficácia e
da autoestima, integrando todos eles num conceito mais geral e abrangente do “eu”, da
identidade e da personalidade. De entre estes constructos, queremos destacar a
autoeficácia enquanto um dos temas relevantes no escopo da Psicologia Positiva, e que
se toma como tema central deste artigo.
Relevância do constructo da autoeficácia
Desde a década de 70 do século passado, a autoeficácia tem sido objeto de
pesquisas em diferentes contextos (saúde, organizações, escolas), em diferentes etapas
do curso de vida (adolescência, adulto, velhice) e os resultados levam a concluir que o
julgamento sobre as próprias capacidades determina o modo como cada indivíduo
organiza e implementa ações que o conduzam aos resultados desejados. Pessoas
confiantes em suas capacidades (Bandura 1997) levam vida mais ativa e
autodeterminada, sentindo-se com maior controle sobre o ambiente externo. Além disso,
a autoconfiança amplia a capacidade de lidar com as pressões da vida. Pessoas que se
percebem como eficazes, buscam tarefas desafiadoras, persistindo nelas, mesmo se
ocorrem contratempos. Por sua vez, o baixo sentido de autoeficácia está associado à
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
184 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ansiedade, depressão e desânimo, decorrentes da baixa autoestima e dos pensamentos
pessimistas.
A autoeficácia pode ser definida de várias formas: a crença de que se é capaz de
executar de atingir certos objetivos, a crença pessoal sobre a capacidade para produzir
níveis desejados de desempenho (Bandura 1997, 1989), a crença na própria capacidade
de automotivar-se e de mobilizar recursos cognitivos nas ações necessárias para fazer
frente às diferentes exigências das situações de vida (Wood & Bandura, 1989), a crença
que se tem sobre a própria “capacidade de organizar e executar ações exigidas para
manejar uma ampla gama de situações desafiadoras, ou seja, conseguindo alcançar os
objetivos específicos propostos” (Costa, 2003, p.42).
O construto da autoeficácia é um dos pontos centrais da psicologia positiva. Há
especial interesse em conhecer como tais crenças poderiam atuar como facilitadores e
atenuantes das diversas pressões proporcionadas pelo meio ambiente, algumas delas
hostis e desvantajosas para a adaptação, em diferentes momentos do ciclo vital.
Martínez e Salanova (2006) salientam que as crenças de eficácia se constroem baseadas
nos juízos sobre as capacidades possuídas. Com as mesmas capacidades, pessoas com
diferentes crenças podem obter êxitos ou fracassos em função dessas diferenças de
crenças.
Para Bandura (2008), o princípio básico que fundamenta a TSC é a perspectiva da
ação, a qual se contrapõe aos princípios behavioristas que baseavam os processos de
aprendizagem na associação entre os estímulos ambientais e as respostas individuais.
Dentre os mecanismos da ação pessoal, nenhum deles é mais central ou determinante do
que as crenças na capacidade de exercer controle sobre o meio e as situações vividas. As
crenças de autoeficácia têm, assim, papel crucial para a determinação do
comportamento humano (Bandura, 1997). Hammond (2004), num estudo qualitativo
com 141 adultos da zona rural de Londres, com diversidade de experiências
educacionais, investigou os efeitos da aprendizagem ao longo da vida sobre saúde, bem-
estar, proteção, recuperação face a dificuldades e capacidade de lidar potencialmente
com situações estressoras, incluindo a doença crônica e a incapacidade. Os resultados
demonstraram que a educação, ao longo da vida, permite o desenvolvimento da
autoeficácia, entendida como a crença na habilidade para controlar eventos
significativos da vida.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
185 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Schunk (1991) especifica que, na área escolar, as crenças de autoeficácia referem-
se à avaliação ou à percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades ou
conhecimentos, representados pelo termo “capacidades”. Não é questão de se possuir ou
não tais capacidades, pois não basta que estejam presentes. Trata-se de a pessoa
acreditar que as possui. A autoeficácia atua assim como um preditor do sucesso
acadêmico, mesmo tomando a atividade doprofessor. Quanto maior a autoeficácia do
professor mais adequada será a escolha das estratégias de ensino, melhores as
explicações relativas ao conteúdo e mais adequadas às diferentes características dos
alunos, o controle em sala de aula, as estratégias de enfrentamento e a persistência
diante de situações difíceis, o entusiasmo, o compromisso e as metas pessoais (Azzi et
al., 2006). Lógico que o mesmo ocorre tomando o aluno como referêcia. Falhas nos
mecanismos autorregulatórios (por exemplo, a ausência de um pensamento
antecipatório para estabelecer objetivos) podem levar a comportamentos destrutivos em
sala de aula, à desmotivação e façta de compromisso como as tarefas esclares, incluisve
pode traduzir-se na incapacidade de lidar com a própria saúde e à exposição à doença,
em crianças e adolescentes (Zimmerman, 2002).
Em um experimento conduzido por Bandura e Wood (1989) para avaliar efeitos
da crença na possibilidade de exercer controle sobre o desempenho organizacional, 40
homens e 20 mulheres de um programa de graduação na área de administração e
negócios foram submetidos a uma tarefa de alocar empregados para diferentes funções,
com base em critérios como habilidades, esforço requerido e características pessoais. Os
resultados desse experimento indicaram que os gerentes que consideravam a
organização como controlável mantinham um forte senso de autoeficácia, tendiam a
metas desafiantes e exibiam um pensamento analítico efetivo. Além disso, quanto maior
a experiência, mais o sistema de desempenho era regulado pela autoeficácia.
Um dos estudos na categoria organizacional associa autoeficácia e resiliência à
motivação. Stajcovic (2006) apresenta o construto de "core de confiança", referindo-se a
quatro variáveis: (i) a imaginação do que e como pode ser feito (esperança), (ii) a crença
de que se pode fazer tarefas específicas em determinados contextos (autoeficácia), (iii) a
visualização positiva dos resultados (otimismo), e (iv) a crença de que se pode voltar
atrás se as coisas não caminham bem (resiliência). O autor apoia-se em Bandura (1997)
para definir autoeficácia, e para avaliar resiliência utiliza descrições como: "Eu posso
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
186 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
voltar atrás quando estou errado"; "Eu não estou completamente recuperado
emocionalmente e psicologicamente depois do acontecimento de 11 de setembro"; "Eu
não lido bem com as coisas, sobre as quais eu não sei nada".
Na fase de vida adulta, o senso de eficácia se estabiliza em muitas áreas de
funcionamento e na idade avançada, as ameaças de perda de memória, e os
comprometimentos da saúde física, são enfrentados de forma diferente pelas várias
pessoas. Apesar de a velhice ter sido associada a perdas da capacidade física e
cognitiva, os estudos têm demonstrado existir algumas compensações e ganhos: a
capacidade de autorregulação permanece inalterada ao longo da vida por meio de
fatores protetores do envelhecimento (Neri, 2006), fazendo com que determinadas áreas
e mecanismos do self possam atuar como recursos para a resiliência e o crescimento,
mantendo e otimizando o funcionamento da saúde, da inteligência e da memória
(Bandura, 1997).
Neri (2006) aponta como mecanismos autorreguladores do self: a possibilidade de
apoiar-se em diferentes papéis assumidos ao longo da vida; a substituição de metas de
expansão por metas mais cômodas; os mecanismos de comparação social com grupos
semelhantes; a especialização cognitiva adquirida por meio da cultura e do trabalho,
podendo significar o exercício de funções significativas, como o de supervisão,
monitoria e aconselhamento (Fontes, 2006), e a seletividade socioemocional, ou seja, a
capacidade de priorizar a rede social de contatos, dando preferência àqueles
significativos, e de reduzir as emoções negativas. Quem se sente incapaz de atingir
determinado objetivo (Bandura, 2003) tem pouco incentivo para agir ou perseverar
frente às dificuldades. As crenças sobre autoeficácia afetam o modo como os indivíduos
motivam-se frente às pressões, influenciando a qualidade de vida e bem estar
emocional, definindo ainda o grau de vulnerabilidade ao estresse e à depressão. Frente
aos desafios, a pessoa precisa da resiliência para atingir os resultados desejados,
esforçando-se para permanecer imperturbável frente aos contratempos. Cercado de
dúvidas, o indivíduo não consegue colocar em práticas as habilidades, pois a forte
crença na eficácia do desempenho é essencial para mobilizar e sustentar o esforço
necessário para sucesso. Schyns e von Collani (2002) realizaram três estudos: no
primeiro encontraram correlações positivas entre autoeficácia e autoestima, locus de
controle e neuroticismo; nos dois outros estudos, encontraram correlação positiva e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
187 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
significativa entre tarefas desafiadoras e a qualidade das trocas entre lideres e
colaboradores, satisfação no trabalho e compromisso.
Em ambientes organizacionais dinâmicos, a tomada de decisões complexas requer
a integração de várias fontes de informação para produzir resultados sustentáveis
(Mintzberg, 2003), assim como esforços concentrados de muitas pessoas. Na execução
deste papel, os gestores têm de lidar com obstáculos, fracassos e retrocessos, muitas
vezes com implicações perturbadoras, daí que a maioria das decisões gerenciais diz
respeito ao modo de utilizar e motivar os talentos humanos. Os estudos de Schwarzer e
colaboradores (1997) salientam que o senso de autoeficácia não se confunde com
ilusões positivas ou com um otimismo irrealista. Sustenta-se em experiências anteriores
bem sucedidas. Apontam, ainda, uma correlação entre alta autoeficácia e sucesso
escolar, bem como em relação à saúde mental e física. Estes e outros estudos reforçam a
importância da autoeficácia generalizada e mostram a relevância das escalas de medida
de autoeficácia como instrumentos de medida que permitam aferir o grau de
autoeficácia que cada ser humano atribui a si mesmo. Entretanto, outros pesquisadores
defendem o sentimento geral de autoeficácia ou seja, quão eficaz pode ser a pessoa a
lidar com uma variedade de situações estressantes (Luszczynska, Gibbons, Piko &
Tekozel, 2004; Luszczynska, Scholz & Schwarzer, 2005; Schwarzer & Jerusalém,
1995). Bandura (1998) afirma que na vida moderna, cada vez mais regulada por
complexas tecnologias, algumas pessoas não as entendem nem acreditam serem capazes
de exercer influência sobre elas. Estas tecnologias, embora criadas para serem
controladas pelas pessoas, acabam controlando a forma como pensam e se comportam.
O mundo atual requer iniciativas sociais que edifiquem o senso de autoeficácia coletiva
para modelar suas vidas e a das futuras gerações.
Sobre a escala de autoeficácia generalizada
Scherbaum e outros (2006) analisaram a fiabilidade das respostas aos itens tanto
na General Self-efficacy Sale (Schwarzer & Jerusalem, 1981) quanto na New General
Self-Efficacy Scale- NGSS (Chen et al., 2001)¸ encontrando, em ambas, propriedades
psicométricas aceitáveis, em especial nos níveis mais baixos de autoeficácia geral
percebida. Os autores afirmam que houve uma ligeira vantagem da NGSS sobre as
outras medidas analisadas no estudo, em termos de discriminação dos itens.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
188 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Esta escala avalia em um sentido amplo e estável, a competência pessoal para
lidar eficazmente com variadas situações estressantes (Schwarzer et al., 1997). A versão
alemã foi originalmente desenvolvida por Jerusalém e Schwarzer, em 1981, incialmente
na versão de 20 itens e, mais tarde, reduzida a 10 itens (Jerusalem & Schwarzer, 1986,
1992; Schwarzer & Jerusalem, 1989. Vazquez et al (2010) validaram a General Self
Eficacy (GSES) em uma população de 292 participantes, concluindo pela boa
consistencia interna (0.76) e correlações significativas com as variáveis: planejamento e
atividades estratégicas de enfrentamento do estresse. Encontraram também uma
correlação negativa com o locus de controle externo. Estudos descritos no manual
(Schwarzer, 1993) referem a versão da escala em inglês, alemão, espanhol, francês,
hebraico, húngaro, turco, tcheco e eslovaco.
A Self-efficacy Geral Scale (GSES), desenvolvida por Schwarzer & Jerusalem,
desde a sua construção em 1981, continua sendo traduzida e validada em muitos países.
No site dos autores, são encontradas versões da GSES em 31 idiomas, em consulta
realizada em maio de 2013. Em um destes estudos, Luszczynska e outros (2005)
estudaram a relação entre a GSES e uma variedade de outros constructos psicológicos
em diversos países. Em todos estes países, os resultados evidenciam associações entre a
autoeficáciageral percebida e as variáveis: bem-estar, enfrentamento do estresse,
relações sociais e conquistas. Foram examinados 8796 participantes de Costa Rica,
Alemanha, Polônia, Turquia e EUA. Estudos posteriores para a validação da escala em
alemão, inglês espanhol e chinês, foram inseridos itens aleatórios como, por exemplo
estresse e à alimentação saudável, para impedir que os sujeitos reconhecessem que se
tratava de pesquisa sobre a autoeficácia.
Diferentes concepções de autoeficácia generalizada foram propostas por Snyder
(1991), que estudou a esperança. O otimismo é outra variável psicológica que tem
mostrado correlação com autoeficácia geral (Luszczynska, Gutiérrez-Dõna et al., 2005).
Pessoas otimistas tendem a ter expectativas positivas a respeito do futuro, e há
evidências de que essas expectativas estão relacionadas com o quanto elas se sentem
capazes de controlar os eventos que ocorrem com elas (Scheier et al., 1994). Indivíduos
com alta autoeficácia geral percebem-se mais capazes de conseguirem o que desejam
em diferentes situações, e assim desenvolvem expectativas otimistas quanto à
possibilidade de atingirem os objetivos desejados. Essas metas podem ser relativamente
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
189 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
próximas (como concluir o ensino médio ou ser aprovado no vestibular) ou distantes no
tempo (como ter sucesso na profissão) e o fator motivacional para o envolvimento com
as tarefas no presente resultaria da valorização da meta futura (Lens, Simons & Dewitte,
2002; Miller & Brickman, 2004). Outros estudos mostraram que a autoeficácia
generalizada inicial foi o melhor preditor do ajustamento em termos de saúde e bem-
estar (Schwarzer, Hahn, & Schroder, 1994: Schwarzer & Jerusalem, 1995), assumindo-
se que a escala de autoeficácia generalizada é mais adequada a estudos sobre traços de
ansiedade ou depressão, por exemplo (Schwarzer, 1993).
Autoeficácia generalizada (Schwarzer, 1994) diz respeito, portanto, à crença nos
próprios recursos pessoais para lidar eficazmente com variadas situações estressantes.
Para a avaliação da autoeficácia geral percebida, diferentes escalas tem sido utilizadas,
dentre elas a (a) a Escala de Autoeficácia Geral – EAG (General Self-Efficacy Scale –
GSS, Sherer et al., 1982); (b) a Escala de Autoeficácia Geral Percebida – EAGP
(General Perceived Self-Efficacy Scale – GPSS, Schwarzer e Jerusalem, 1995); e (c) a
Nova Escala de Autoeficácia Geral – NEAG (New General Self-Efficacy Scale –
NGSS, Chen et al., 2001). Para o presente estudo, será utilizada a General Self-Effcacy
Scale (Schwarzer & Jerusalem, 1979).
Tradução e adaptação cultural da escala
Visando adaptações culturais para amostras brasileiras, utilizaremos as versões da
GSES validadas na Alemanha, Inglaterra e Espanha (Schwarzer & Jerusalem, 1997).
Para o processo de tradução e adaptação das versões alemã, inglesa e espanhola, para o
português falado no Brasil, atuaram profissionais com formação superior (três nascidos
em países falantes destas línguas e outros três brasileiros, fluentes naqueles idiomas).
Esses profissionais foram orientados para proceder à tradução individualmente, sem se
comunicarem. Posteriormente, tais traduções foram comparadas e ajustadas. Sabendo
que as diferenças culturais têm efeitos relevantes para o propósito do estudo, adotamos a
metodologia da reflexão falada como uma das medidas para a adequação da escala à
população para as quais a versão adaptada se destina.
A Reflexão falada (Ericsson & Simon, 1993) tem sido amplamente utilizada,
mesmo susceptivel de críticas. Estes autores distinguem três níveis de expressão do
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
190 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pensamento em voz alta: O primeiro refere-se à expressão do pensamennto em voz alta
se dá durante realização de tarefas presentes no foco de atenção do sujeito; o segundo
diz respeito às informações solicitadas dos sujeitos precisam ser recodificadas antes de
serem relatadas em voz alta como, por exemplo, imagens e conceitos abstratos que
devem ser transformados em palavras para então serem relatados; o terceiro nível foi o
que adotamos no presente estudo. Trata-se da apresentação de idéias ocorridas durante o
processo de complementação de uma tarefa e relatadas posteriormete em voz alta.
Cabe esclarecer que associamos a Reflexão Falada à metotodolgia do grupo focal
(Focus group). O debate em grupo surgiu como método de pesquisa como uma das
críticas à entrevista padronizada (Flick, 2005). O aspecto mais crítico desta metodologia
é a escolha dos sujeitos, que devem ter perfil adequado ao tema em debate. Os sujeitos
foram escolhidos por terem, todos eles, preocupação com o tema em questão
(autoeficácia percebida e seus reflexos no comportamento) e por serem homogêneos nas
dimensões essenciais como escolaridade, grau de experiência profissional e situação
socioeconômica, sendo heterogêneos quanto à idade, sexo e formação acadêmica. Para
a condução dos debates, os moderadores adotaram (Dreher 1982) (i) a condução
temática, introduzindo novas questões e orientando os debates, estimulando a
participação de todos; e (ii) a orientação dinâmica, intervindo nos casos em que alguns
sujeitos se alongavam muito nas suas considerações, inibindo a manifestação dos
participantes mais reservados. Assim as opiniões expressas e compartilhadas,
permitiram ajustar de pontos de vista extremos, por meio da análise em profundidade
dos pontos de vista dos sujeitos.
As três versões foram apresentadas aos sujeitos que voluntariamente se
dispuseram a contribuir no estudo de adequação da escala ao português falado no Brasil.
As escalas foram entregues sem a identificação do idioma de origem (escala A -
Alemão; escala B - Espanhol e Escala C - Inglês). Essa informação foi apresentada às
mesas, após os debates. O ambiente físico continha três mesas redondas, criando clima
favorável aos debates e assegurando a informalidade dos debates, estimulando assim a
participação de todos. Cada mesa recebeu uma das três escalas e os sujeitos foram
informados sobre o anonimato dos seus comentários, sendo os registros efetuados sem
referência aos nomes dos participantes. Foram então instruídos a ficarem atentos às
dúvidas e questionamentos ocorridos durante o preenchimento da escala, pois haveria o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
191 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
debate sobre tais considerações, tão logo todos finalizassem a tarefa. Iniciados os
debates, os itens foram discutidos um a um, sendo anotados os comentários pelos
profissionais auxiliares de pesquisa, para posterior análise visando à adaptação da
linguagem para uma escala aplicável à língua portuguesa falada no Brasil. Os debates
geraram informações relevantes, sintetizadas a seguir.
Dentre os sujeitos, 9 tinham idade entre 20 e 40 anos, 21 deles entre 40 e 60 e
outros 9, acima de 60 anos. Vinte dos participantes do estudo são mestres, pós
graduados ou doutores , dois eram estudantes de graduação e 17 tinham curso superior
completo (19 sujeitos eram do sexo feminino e 20 do sexo masculino; 21 deles eram
casados, 9 solteiros, 8 divorciados e 1 viúvo). Eram estas as suas ocupações atuais: 10
professores universitários, 4 analistas, 4 consultores organizacionais e 3 empresários. Os
demais eram (1) administrador, advogado, biólogo, dermo-esteticista, diretor
administrativo, enfermeira, engenheiro, fonoaudióloga, funcionário público, psicólogo,
e recepcionista.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
192 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Item Escalas Redação original Tradução para o português Comentários e sugestões
1
Escala A
Alemão
Wenn mir jemand
Widerstand leistet,
finde ich Mittel und
Wege, mich
durchzusetzen.
Quando alguém me enfrenta,
acho meios e caminhos para
me impor.
Os verbos “enfrentar” e “opor”
foram considerados muito
contundentes e incisivos por
muitos dos sujeitos.
Escala B
Espanhol
Puedo encontrar la
manera de obtener lo
que quiero aunque
alguien se me oponga.
Encontro maneiras de obter o
que desejo, mesmo quando
alguém se oponha.
Estes item foram considerados
adequados.
Escala C
Inglês
If someone opposes
me. I can find means
and ways to get what I
want.
Encontro maneiras de atingir o
que quero, ainda que alguém
se oponha.
2
Escala A
Alemão
Die Losung
schwieriger Probleme
gelingt mir immer,
wenn ich mich darum
bemühe.
Consigo sempre resolver
problemas difíceis se me
esforço para isso.
Parte dos sujeitos questiona o
risco da conotação religiosa do
termo ”esforço” que valoriza
somente o que se obtém por meio
do trabalho árduo, pois muitas
conquistas podem não requerer
esforço.
Sugeriram retirada do advérbio
“sempre”.
Escala B
Espanhol
Puedo resolver
problemas dificiles si
me esfuerzo lo
suficiente.
Consigo resolver problemas
difíceis, esforçando-me o
suficiente.
Estes itens foram considerados
adequados.
Escala C
Inglês
I can always manage to
solve difficult problems
if I try hard enough.
Sempre consigo resolver
problemas difíceis, se me
esforço.
3
Escala A
Alemão
Es bereitet mir keine
Schwierigkeiten,meine
Absichten und Ziele
zuverwirklichen.
Tenho facilidade para realizar
minhas intenções e objetivos.
Os sujeitos destacaram que no
ambiente organizacional
brasileiro existe preconceito com
o termo “intenção”, que é
considerado como indicador de
desejo, vontade. Os termos
valorizados são “metas” e
“objetivos”, por serem
mensuráveis. Entretanto, nos
dicionários, objetivo é um dos
sinônimos de intenção.
Escala B
Espanhol
Me es facil persistir en
lo que me he propuesto
hasta llegar a alcanzar
mis metas.
Para mim é fácil persistir no
que me proponho, até alcançar
minhas metas.
O adjetivo “fácil” é incômodo
para a maioria dos sujeitos.
Consideram arrogante a postura
de quem marcaria na escala o
grau “totalmente correto”.
Escala C
Inglês
It is easy for me to
stick to my aims and
accomplish my goals.
Acho fácil manter minhas
metas e atingir os meus
resultados.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
193 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Item Escalas Redação original Tradução para o português Comentários e sugestões
4
Escala A
Alemão
In unerwarteten
Situationen weib ich
immer. wie ich mich
verhalten soll.
Em situações inesperadas,
sei sempre como devo me
comportar.
Escala B
Espanhol
Tengo confianza en que
podria manejar
eficazmente
acontecimientos
inesperados.
Confio em minha
capacidade para manejar
eficazmente acontecimentos
inesperados.
Foram muitas as críticas ao
termo manejar. Os
participantes sugerem o uso
do termo “lidar”.
Escala C
Inglês
I am confident that I could
deal efficiently with
unexpected events.
Tenho certeza que posso
lidar eficientemente com
eventos inesperados.
5
Escala A
Alemão
Auch bei überraschenden
Ereignissen glaube ich,
dab ich gut damit
zurechtkommen werde.
Em acontecimentos
imprevistos, acredito que
vou me sair bem.
Para alguns, “vou me sair
bem” pode ter conotação
negativa, tanto quanto “vou
me dar bem”.
Escala B
Espanhol
Gracias a mis cualidades y
recursos puedo superar
situaciones imprevistas.
Posso superar situações
imprevistas, graças às
minhas qualidades e
recursos.
Os sujeitos sugerem a revisão
da palavra “recurso”, por ser
frequentemente associada aos
aspectos materiais e
financeiros.
Escala C
Inglês
Thanks to my
resourcefulness, I know
how to handle unforeseen
situations.
Graças aos meus recursos,
sei como lidar com situações
imprevistas.
6
Escala A
Alemão
Schwierigkeiten sehe ich
gelassen entgegen.weil ich
mich immer auf meine
Fahigkeiten verlassen
kann.
Fico tranquilo diante de
dificuldades,
porque posso sempre confiar
nas minhas habilidades.
Estes itens foram considerados
adequados.
Escala B
Espanhol
Cuando me encuentro en
dificultades puedo
perrnanecer tranquilo/a
porque cuento com las
habilidades necesarias para
manejar situaciones
dificiles.
Permaneço tranquilo nas
dificuldades, porque possuo
habilidades para lidar com
situações difíceis.
Escala C
Inglês
I can solve most problems
if I invest the necessary
effort.
Consigo solucionar a
maioria dos problemas, se
me esforço o suficiente.
Este item assemelha-se muito
ao de número 2.
7
Escala A
Alemão
Was auch immer passiert,
ich werde schon
klarkommen.
Aconteça o que acontecer,
eu vou me arranjar.
O termo “me arranjar” sugere,
para alguns, a conotação
negativa de atitude ilícita.
Escala B
Espanhol
Venga lo que venga. por lo
general soy capaz de
manejarlo.
Venha o que vier, sou capaz
de lidar com as situações.
Esta redação foi considerada
adequada, para a maioria dos
sujeitos.
Escala C
Inglês
I can remain calm when
facing difficulties because
I can rely on my coping
abilities.
Mantenho a calma quando
me deparo com dificuldades,
porque confio na minha
capacidade de lidar com
problemas.
Cabe avaliar se houve
inversão dos itens 6 e 7, uma
vez que somente na versão
inglesa não apareceu, no item
6, o termo “calmo” que seria o
sinônimo de “tranquilo”.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
194 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
8
Escala A
Alemão
Fur jedes Problem finde
ich eine Losung.
Para cada problema acho
uma solução.
Na versão alemã não consta a
palavra esforço e o uso deste
termo nas versões espanhola e
inglesa, torna esta redação
muito próxima daquela do
item 2.
Escala B
Espanhol
Puedo resolver la mayoria
de los problemas si me
esfuerzo lo necesario.
Posso resolver a maioria dos
problemas, se me esforço o
necessário.
Escala C
Inglês
When I am confronted
with a problem, I can
usually find several
solutions.
Quando surge um problema,
consigo encontrar várias
soluções.
Na versão original da em
alemão, o termo “solução”
está no singular,
diferentemente das versões
espanhola e inglesa que se
referem à capacidade de
encontrar múltiplas soluções
para o problema.
9
Escala A
Alemão
Wenn ich einer neuen
Sache konfrontiert werde,
weib ich damit umgehen
kann.
Frente a uma situação nova,
sei como posso lidar com
ela.
Escala B
Espanhol
Si me encuentro en una
situacicin difícil,
generalmente se me ocurre
que debo hacer
Se me encontro em situação
difícil, em geral descubro o
que devo fazer.
Escala C
Inglês
If I am in a bind, 1 can
usually think of something
to do.
Diante de dificuldades,
consigo pensar no que fazer.
Esta redação foi vista como
adequada.
10
Escala A
Alemão
Wenn ich mit einem
Problem konfrontiert
werde. habe ich meist
mehrere Ideen, wie
ich damit fertig werde.
Diante de um problema, na
maioria das vezes tenho
várias ideias de como
resolvê-lo.
Escala B
Espanhol
Al tener que hacer frente a
un problema, generalmente
se me ocurren varias
alternativas de como
resolverlo.
Frente a um problema,
descubro várias alternativas
para resolvê-lo.
Esta foi a redação considerada
mais adequada.
Escala C
Inglês
No matter what comes my
way, I’m usually able to
handle it.
Não importa o que ocorrer,
sou capaz de enfrentar a
situação.
Considerações Finais
Este estudo concentrou-se na tradução da Escala de Autoeficácia Geral Percebida
(Schwarzer, 1993) para uso em sujeitos de língua portuguesa falada no Brasil. Não
foram realizados estudos quantitativos, atendendo à fase em que nosso projeto se
encontra. Durante os debates, o foco de atenção dos pesquisadores concentrou-se na
avaliação do conteúdos dos itens e verificamos que todos os itens eram considerados
pelos sujeitos como dizendo respeito ao conceito de autoeficácia. Em nenhum dos
grupos essa caraterística da escala foi questionada.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
195 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As instruções de preenchimento foram consideradas adequadas, todos
compreenderam o que era solicitado e preencheram a escala em um tempo máximo de 8
minutos. Permaneceram, entretanto, dúvidas quanto aos termos utilizados para os graus
de resposta, por exemplo: correto, pouco correto, quase correto e correto. Isso sugere a
necessidade de estudos complementares que identifiquem termos considerados mais
adequados ao modelo cognitivo dos sujeitos brasileiros.
Nenhum dos itens foi considerado como de difícil compreensão, excetuando-se os
verbos “enfrentar” e “opor-se”, cujas restrições foram comentadas na apresentação dos
resultados. Não foram constatadas diferenças de compreensão entre homens e mulheres,
nem entre os sujeitos de diferentes idades ou profissões.
A estrutura interna da escala mostrou-se adequada, considerados os comentários
dos participantes dos debates. Os itens da escala mostraram-se, todos, diretamente
relacionados com o tema “autoeficácia”. Do ponto de vista qualitativo, a escala parece-
nos portanto, unidimensional. Evidentemente, os resultados deste estudo não permitem
generalizações, sendo necessárias pesquisas complementares que permitam tratamento
estatístico e consequente validação da escala em português, para os sujeitos brasileiros.
Os debates mostraram, ainda, que as opiniões mudam, algumas são abandonadas
nas trocas sociais, confirmando o risco do uso de escalas validadas unicamente pelos
métodos quantitativos. Termos aparentemente óbvios, do ponto de vista do pesquisador,
podem ter significados diferentes e até mesmo contraditórios, influenciando a resposta
dos sujeitos e reduzindo a validade da escala.
Referências
Alsaker, F., & Kroger, J. (2006). Self concept, self-esteem and identity. In S. Jackson, &
L. Goossens (Eds.). Handbook of adolescent development (pp. 90-117). London:
Psychology Press
Araújo, L.S., Cruz, J.F.A., Almeida, L.S. (2007). Excelência Humana: teorias
explicativas e papel determinante do professor. Psicologia, Educação e Cultura,
XI (2), 197-221.
Ardelt, M. (2004). Where can wisdom be found? A reply to commentaries by Baltesand
Kunzmann, Sternberg, and Achenbaum. Human Development, 47, 304-307.
Armenakis, A. A., & Bedeian, A.G. (1999). Mudança organizacional: uma revisão da
teoria e da pesquisa na década de 1990. Journal of Management, 25, 293-315.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
196 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Aspinwall, L.G., & Taylor, S.E. (1997). A stitch in time: Self-regulation and proactive
coping. Psychological Bulletin, 121, 417-436.
Azzi, R.G., Polydoro, S.A., J., & Bzuneck, J.A. (2006). Considerações sobre a
autoeficácia docente. In R.G. Azzi & S.A.J. Polydoro. (Orgs.), Autoeficácia em
diferentes contextos (pp.149-159). Campinas: Alínea.
Bandura, A., & Adams, N.E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral
change. Cognitive Therapy and Research, 1, 287-308.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying theory of behavioral change.
Psychological Rev, 84 (2) 191-215.
Bandura, A. (1989). Human Agency in Social Cognitive Theory. American
Psychologist, 44 (9), 1175-84.
Bandura, A., & Wood, R. (1989). Effect of perceived controllability and performance
standards on self-regulation of complex decision making. Journal of Personality
and Social Psychology, 56 (5), 805-814.
Bandura, A., & Wood, R. (1989a). Impact of Conceptions of Ability on Self-Regulatory
Mechanisms and Complex Decision Making. Journal of Personality and Social
Psychology, 56 (3), 407-415
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Bandura, A (1977a) Analysis of self-efficacy Theory Behavioral Change. Cognitive
Therapy and Research, 1 (4), 287-310
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and
Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148
Bandura, A. (1998 a). Personal and collective efficacy in human development
adaptation and change. In J.G. Adair, D. Belanger, & K.L. Dion, (Eds.), Advances
in psychological science: vol. 1, Personal, social and cultural aspects. Hove, UK:
Psychology Press.
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory of Mass Communication.
Mediapsychology, 3: 265-299
Bandura, A., & Locke, E.A. (2003). Negative Self-Efficacy and Goal Effects Revisited.
Journal of Applied Psychology, 88 (1), 87-99.
Bandura, A., Azzi, R. G., & Polydoro, S. (2008). Teoria social cognitiva: Conceitos
básicos. Porto Alegre: Artmed.
Brenlla M.E., Aranguren, M., Rossaro, M.F., & Vázquez, N. (2010) Adaptation to
Buenos Aires of the General Self-Efficacy Scale. Interdisciplinaria, 27(1), 77-94.
Caprara, G. V., Pastorelli, C., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of
adolescent’s filial self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction.
Journal of Research on Adolescence, 15 (1), 71-97.
Chen, G., Gully, S.M., & Eden, D. (2004). The Mediating Role of Self-Efficacy in the
Development of Entrepreneurial Intentions. Journal of Organizational Behavior,
25 (3), 375–395.
Costa, A.E.B. (2003). Auto-eficácia e Burnout. Interação Psy, 20 (1), 34-67.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
197 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Cupani, M., & Pérez, E. (2006). Metas de elección de carrera: contribución de los
intereses vocacionales, la autoeficacia y los rasgos de personalidad.
Interdisciplinaria, 23 (1), 81-100.
Diener, E., Emmons, R.A., Larsen, R.J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life
Scale. Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71-75
Dwyer, John, J. M., Chulak, T., Maitland, S. Allison, K. R., Lysy, D. C., Faulkner, G. E.
J., & Sheeshka, J. (2012). Adolescent’s Self-Efficacy to Overcome Barriers to
Physical Activity Scale. Research Quarterly for Exercise and Sport, 83 (4).
Ericsson, K.A., Krampe, R.T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate
practice in the aquisition of expert performance. Psychological Review, 100 (3),
363-406.
Ericsson, K.A., & Simon, H.A. (1993). Protocol Analysis: Verbal Reports as Data.
Edição revista. Cambridge, MA: MIT Press.
Ericsson, K.A., & Simon, H.A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review,
87(3), 215-251.
Ericsson, K. A. (2005). Recent advances in the expertise research: a Commentary on the
contributions to special issue. Applied Cognitive Psychology, 19, 233-241.
Flick, U. (2005). Métodos Qualitativos na investigação científica. Lisboa: Portugal:
Editora Monitor.
Folke, C., Carpenter, S. R., Walker, B., Scheffer, M., Chapin, T., & Rockströn,
J.(2010). Resilience Thinking: Integrating Resilience, Adaptability and
Transformability. Ecology and Society 15(4): 20
Fredrickson, B. (1998). What Good Are Positive Emotions? Review of General
Psychology, 2(3), 300-319
Fredrickson, B. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology.
American Psychologist, 56(3), 218–226.
Fontes, A. P. (2006). Enfrentamento do estresse na idade adulta. Dissertação de
mestrado não-publicada, Universidade Estadual de Campinas. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000395776
Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the
definitions. Gifted Child Quarterly, 29 (3), 103-112
Gagné, F. (2000). A differentiated model of giftedness and talent (DMGT). [on-line]
disponível:
http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/policies/gats/assets/pdf/pold
mgt2000rtcl.pdf
Gagné, F. ( 2000b). Understanding the complex choreography of the talent development
through DMTC- Based Analysis. In K.A. Heller, F.J. Sternberg & R.F. Subotnik
(Eds.), International Handbook of giftedness and talent (2nd ed.,p 67-79) Oxford:
Pergamon.
Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory.
High Ability Studies, 15(2), 119-147.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
198 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Gagné, F. (2007). Ten Commandments for academic talent development. Gifted Child
Quarterly, 51 (2), 93-118.
Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence: Explorations with
gifted students. New York: Wiley,
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1975). The meaning of “giftedness”: An examination
of an expanding concept. In W. B. Barbe & J. S. Renzulli (Eds.), Psychology and
education of the gifted (2nd ed., pp.56-74). New York: Irvington.
Gosling, J., & Mintzberg, H.(2003). The Five Minds of a Manager. Harvard Business
Review, November.
Hackett, G. & Beltz, N.E. (1995). Self-efficacy and career- choice and development.
Social and Clinical Psychology, 249-280
Hamill, S.K. (2003). Resilience and self-efficacy: the importance of efficacy beliefs and
coping mechanisms in resilient adolescents. Colgate University Journal of
Sciences. 35, 115-146.
Hammond, C. (2004). Impacts of life long learning upon of emotional resilience,
psychological and mental health: fieldwork evidence. Oxford Review of
Education, 30 (4), 551-568.
Hertzum, M., Hansen, K.D., & ANDERSEN, H.H.K. (2009). Scrutinizing usability
evaluation: Does thinking aloud affect behaviour and mental workload?
Behaviour & Information Technology, 28 (2), 165-181.
Jopp, D., & Rott, C. (2006). Adaptation in very old age: exploring the role of resources,
beliefs, and attitudes for centenarians happiness. Psychology and Aging, 21 (2),
266-280.
Kristin D. Neff & Pittman McGehee (2010). Self-compassion and Psychological
Resilience among Adolescents and Young Adults. Self and Identity, 9, 225-240.
Luszczynska, A. Scholz, U., & Schwarzer, R. (2005).The General Self-efficacy Scale:
Multicultural validation Studies. Journal of Psychology, 139(5), 439-457.
Luszczynska, A., Gibbons, F. X., Piko, B. F., & Tekozel, M. (2004). Self-regulatory
cognitions, social comparisons, perceived peers' behaviors as predictors of
nutrition and physical activity: A comparison among adolescents in Hungary,
Poland, Turkey and USA. Psychology and Health, 19, 577-593.
Masten A., Best K., & Garmezy, N. (1990).Resilience and development: Contributions
from the study of children who overcome adversity. Development and
Psychopathology, 2, 425–444.
Masten, (2000). The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for
Future Work. Child Development, 71(3):543-562
Martínez, M.; & Salanova, M. (2006). Autoeficacia en el trabajo: el poder de creer que
tú puedes. Estudios Financieros, 279, 175-202.
Moon, S. M. (2003). Personal talent. High Ability Studies, 14 (1), 5-21.
Moriano, J.A., Palací, F.J., & Morales, J.F. (2006). Adaptación y validación en España
de la escala de Autoeficacia Emprendedora. Revista de Psicología Social, 21 (1),
51-64.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
199 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Neff, K.D., & McGehee P. (2010). Self-compassion and Psychological Resilience
Among Adolescents and Young Adults. Self and Identity, 9 (3), 225-240
Neisser, U. (1979). The control of information pick-up in selective looking. In A. (Ed).
Perception and its development: a tribute to Eleanor J. Gibson. Hillsdale. N.J.
Lawrence Erlbaum Associates.
Neri, A. L. (2006). Teorias psicológicas do envelhecimento: Percurso histórico e teorias
atuais. Tratado de geriatria e gerontologia (2ª ed.). Rio de Janeiro:
Guanabara:Koogan.
Nunes, M.F.O., & Noronha, A.P.P. (2008). Escala de Autoeficácia para Atividades
Ocupacionais: construção e estudos exploratórios. Paidéia, 18 (39), 111-124.
Oei, T. P. S., Hasking, P., & Phillips, L. (2007). A comparison of general self-efficacy
and drinking refusal self-efficacy in predicting drinking behavior. American
Journal of Drug and Alcohol, 33(6), 833-841.
Porter, L. W., & Lawler, E. (1968). Managerial Attitudes and Performance. Homewood,
IL: Dorsey.
Quing, G., & Day, C. (2007). Teacher’s resilience: a necessary condition for
effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23 (8), 1302-1316.
Renzulli, J. S. (2011). Theories, Actions, and Change: An Academic Journey in Search
of Finding and Developing High Potential in Young People. Gifted Child
Quarterly, 35, 305-308.
Robinson, A., & Clinkenbeard, P. (1998). Giftedness: An exceptionality examined.
Annual Review of Psychology. 49, 117-139.
Romppel, M., Herrmann-Lingen, C., Wachter, R., Edelmann, F., Pieske, B., & Grande,
G. (2013). A short form of the General Self-Efficacy Scale (GSE-6):
Development, psychometric properties and validity in an intercultural non-clinical
sample and a sample of patients at risk for heart failure. Corporate Journal of
German Scientific Societies in Psychosocial Medicine, 10: Doc 01.
Seligman, M. E.P. (2011). Florescer: uma nova compreensão sobre a natureza da
felicidade e do bem-estar. Rio de Janeiro: Objetiva.
Scherbaum, C.A., Cohen-Charash, Y., & Kern, M.J. (2006). Measuring General Self-
Efficacy - A Comparison of Three Measures Using Item Response Theory.
Educational and Psychological Measurement. 66 (6), 1047–1063.
Scherer, M., & Adams, C.H. (1983). Construct validation of the self-efficacy scale.
Psychological Reports, 53, 899-902.
Schunk, D.H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational
Psychologist, 26 (3-4) 207-31.
Schwarzer, R. (1993). Measurement of perceived self-efficacy. Psychometric scales for
cross cultural research. Berlin, Germany: Freie Universitat Berlin.
Schwarzer, R. (1994). Optimism, vulnerability, and self-beliefs as health-related
cognitions: A systematic overview. Psychology & Health, 9, 161-180.
Schwarzer, R., Bäßler J., Kwiatek, P., & Schroder, K. (1995). The Assessment of
Optimistic Self-beliefs: Comparison of the German, Spanish, and Chinese
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
200 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Versions of the General Self-efficacy Scale. Applied Psychology: An
International Review, 46(1), 69-88
Schwarzer, R., Hahn, A., & Schröder, H. (1994). Social integration and social support in
a life Crisis: effects of Macrosocial Change in East Germany. American Journal of
Community Psychology, 22(5)
Schwarzer, R., & Schmitz, G. S. (2004). Perceived Self-efficacy as a resource factor in
teachers. In: Salanova, M.; Grau, R.; Martínez, I. M.; Cifre, E.; Llores, S.; García-
Renedo, M. (Eds.), Nuevos Horizontes en la Investigación sobre la Autoeficacia.
Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, D.L.
Schyns, B., & von Collani, G. (2002). A new occupational self-efficacy scale and its
relation to personality constructs and organizational variables. European Journal
of Work and Organizational Psychology. 11 (2), 219-41.
Seligman, M.E., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology. An Introduction.
American Psychologist. 55(1), 5-14.
Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from
neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of
the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1063-
1078.
Sherer, M., & Adams, C. H. (1983). Construct Validation Of The Self-Efficacy Scale.
Psychological Reports, 53, 899-902.
Silva, A.M. (2004). Desenvolvimento de competências sociais nos adolescentes.
Perspectiva de prevenção em saúde mental na adolescência. Lisboa: Climepsi.
Stajkovic, A. D. (2006). Development of a core confidence-higher order construct.
Journal of Applied Psychology, 91 (6), 1208-24.
Sternberg, R. J. (1999). Intelligence as developing expertise. Contemporary Education
Psychology, 24, 359-375.
Sternberg, R.J. (2001a). Giftedness as developing expertise: A theory of the interface
between high abilities and achieved excellence. High Ability Studies, 12 (2), 159-
179.
Sternberg, R. J. (2001b). Why schools should teach for wisdom? The balance theory of
wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36, 227-245.
Sternberg, R.J. (2003). Giftedness according to theory of successful intelligence. In. N.
Colangelo & G. Davis (Eds). Handbook of Gifted Education (88-99). Boston MA:
Allyn and Bacon
Sternberg (2005a). A model of education leadership: Wisdom, intelligence, and
creativity, synthesized. International Journal of Leadership in Education, 8 (1),
87-98.
Trost, G. (2000). Prediction of excellence in school, higher education and work. In K.
Heller, F. Monks, R. Sternberg, & R. Subotnik (Eds.), International handbook od
giftedness and talent (2nd ed) (pp.317-327) Oxford: Pergamon.
Wood, R., & Bandura, A. (1989). Impact of Conceptions of Ability on Self-Regulatory
Mechanisms and Complex Decision Making. Educational Psychologist, 28(2),
117-148.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
201 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Yunes, M.A. (2003). Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família.
Psicologia em Estudo, 8, 75-84.
Zhao, H., Seibert, S.E., & Hills, G.E. (2005). The mediating role of self-efficacy in the
development of entrepreneurship intentions. Journal of Applied Psychology, 90
(6), 1265-1272.
Zimmerman, B.J. (2002). Achieving self-regulation. The trial and triumph of
adolescence. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of
adolescence. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
202 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
203 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PADRÕES ADAPTATIVOS DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE
REGULAÇÃO DAS EMOÇÕES EM ADOLESCENTES
Teresa S. Machado31
Ana Pardal32
Faculdade Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
Os padrões de aprendizagem refletem crenças e objectivos, influenciando o
processo de aprendizagem e percepções de auto-eficácia e auto-regulação académica. A
capacidade para regular emoções é uma tarefa desenvolvimental que influencia também
o comportamento académico, repercutindo-se no auto-controlo e na seleção de
estratégias de aprendizagem e relações interpessoais. Analisam-se, neste trabalho,
relações entre o uso de estratégias funcionais e estratégias disfuncionais de regulação
das emoções (avaliadas com a versão portuguesa do Regulation Emotion Questionnaire-
2), e dois dos padrões de aprendizagem, no caso, a percepção de auto-eficácia
académica e estratégias de auto-justificação do insucesso. A amostra, selecionada por
método não probabilístico por conveniência, é de 240 adolescentes (53.9% raparigas e
45.6% rapazes), entre os 12 e 15 anos (média de idades 13.79, DP=1.07), de escolas
públicas da zona de Coimbra. Os dados sugerem que a adoção de estratégias funcionais
(internas/externas) de regulação das emoções se relacionam com maior auto-eficácia
percepcionada; e estratégias disfuncionais de regulação das emoções se relacionam com
estratégias de auto-justificação do insucesso. Análises de regressão indicam influência
(significativas, embora fracas) das estratégias de regulação das emoções nos padrões de
31 Faculdade Psicologia e Ciências da Educação - Universidade de Coimbra, Portugal. Email:
tmachado@fpce.uc.pt.
32 Faculdade Psicologia e Ciências da Educação –UC. Email: anapardal05@gmail.com.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
204 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aprendizagem analisados. Sugere-se que a avaliação da regulação das emoções – com
instrumentos de auto-relato – poderá ser útil na promoção da
consciencialização/avaliação das estratégias adoptadas pelos adolescentes.
Palavras-Chave: Padrões adaptativos de aprendizagem (PALS); Regulação das
Emoções; REQ-2; Adolescentes.
Introdução
A literatura sobre o sucesso/insucesso académico e abandono escolar tem
estudado o efeito de variáveis que influenciam o desempenho (para além dos processos
cognitivos, mais óbvios, exigidos em tarefas/disciplinas diferentes). Um dos muitos
factores que influencia o subaproveitamento e/ou retenção e abandono escolar –
problema de dimensões preocupantes em Portugal – é a motivação para a aprendizagem,
que surge como preditor significativo das realizações académicas (Ames & Ames, 1984;
Figueira, 2007; Hsieh, Sullivan, & Guerra, 2007; Pulford, Johnson, & Awaida, 2005;
Urdan, & Midgley, 2001; Zambon & Rose, 2012). Bandura, há muito defendeu a ideia
de que o conhecimento e as operações de raciocínio são necessários, mas insuficientes
para justificar os desempenhos; devendo-se tal à mediação que crenças e percepções de
auto-eficácia exercem entre “conhecimento” e “ação” (Bandura, 1982). As crenças de
auto-eficácia têm um papel fundamental nas realizações dos sujeitos, sendo hoje muito
estudadas no contexto escolar. Reforça-se a tese de Bandura de que “juízos de auto-
eficácia, sejam eles adequados ou erróneos, influenciam a escolha das actividades e dos
contextos ambientais” (Bandura, 1982, p.123); podendo dizer-se que as percepções de
auto-eficácia afetam a escolha dos próprios ambientes onde se movem os sujeitos, assim
como os esforços a empreender, e a persistência face a adversidades ou obstáculos
(Bandura & Adams, 1977).
Em contexto escolar, investigações sustentadas em teorias sociocognitivas têm
mostrado como “(...) as crenças e metas dos alunos afetam a aquisição de novas
aprendizagens, o engajamento cognitivo, o aproveitamento académico e a apresentação
de comportamentos, estratégias e habilidades já aprendidas” (Zambom & De Rose,
2012, p.967). Neste referencial teórico, a motivação (para a ação) é estudada através da
análise dos pensamentos, crenças, expectativas, metas e emoções dos sujeitos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
205 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
relativamente às tarefas e vivências escolares (Hsieh, Sullivan, & Guerra, 2007; Kumar,
Silva, & Paixão, 2007; Silva & Paixão, 2007; Rosário, 2001; Urdan, & Midgley, 2001;
Zimmerman, 2000). Podemos dizer que é esta motivação que impele à acção o núcleo
específico, inerente às concepção de auto-eficácia, na teoria sociocognitiva; ou seja, o
indivíduo é considerado enquanto “agente”, antecipando, propondo-se objectivos, e
auto-avaliando as suas acções. Neste referencial, a posição teórica subjacente distancia-
se das teorias de controlo (a posteriori), i.e., de controlo-feedback, mostrando, pelo
contrário, uma “regulação” proactiva (Bandura & Locke, 2003). A construção dos
padrões (e crenças) é um processo desenvolvimental que repousa não só nas
experiências de vida como na reflexão – i.e. auto-avaliação – que o sujeito delas faz;
sendo que tal avaliação tem consequências valorativas (emocionais e cognitivas) que
influenciarão, por seu turno, a antecipação de resultados, escolha de objectivos/metas, e
acções postas em jogo (Silva et al., 2004). Tendo as pessoas tendência a evitar
atividades que superem as suas capacidades de coping (ou as que pensam ter) (Bandura,
1982), cria-se um ciclo vicioso de evitamentos, particularmente nocivo em tarefas
escolares; pelo contrário, a “percepção de competência” exerce um efeito mediador ao
gerar, e.g., maior interesse na tarefa e mais probabilidades de desempenhos
conseguidos, que, por seu turno, incentivarão novos desempenhos, atingindo metas mais
distais (Bandura & Schunk, 1981). Estratégias de justificação do insucesso e evitamento
do estímulo impedem a oportunidade de concretizações positivas. Estas ideias são parte
integrante do conceito de “padrões de aprendizagem” – definidos por Midgley et al
(2000) – relevando a sua pertinência no estudo da auto-regulação e de diferenças
interindividuais na prossecução dos desempenhos académicos.
Fica claro que os padrões, crenças e valores pessoais são dotados de
intencionalidade que os associa ao planeamento dos meios para execução de tarefas
(Bandura, 1982; Rosário, 2001; Silva, Duarte, Sá, & Simão, 2004). Daí que Silva e
Paixão (2007) possam afirmar que as crenças/sentimentos de eficácia pessoal
determinem, em larga medida, todo o funcionamento psicossocial do sujeito: “as
crenças de eficácia pessoal, ou aquilo que as pessoas acreditam ser verdadeiro sobre elas
próprias, mais do que a verdade objectiva, constituem as causas principais dos níveis de
motivação, dos estados afectivos e dos cursos de acção das pessoas” (Silva & Paixão,
2007, p. 8).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
206 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A regulação das emoções, por outro lado, é igualmente fundamental para o
sucesso académico, quer enquanto factor geral que influencia o desenvolvimento, quer
em termos mais específicos influenciando os processos e padrões de aprendizagem.
Historicamente, na psicologia, é nos campos da psicanálise e dos estudos sobre stress e
coping que encontramos os precursores do estudo da regulação das emoções (Estrada,
2008; Gross, 1998; Gross & Barrett, 2011; Machado & Reverendo, 2012). Mas, nos
últimos cerca de vinte anos temos assistido ao aumento do reconhecimento da
importância da regulação das emoções no desenvolvimento e saúde mental em termos
globais (Bariola, Gullone, & Hughes, 2011; Gross & Levenson, 1997; Gullone, et al.,
2010; Izard, 2010; Tamir, 2012; Thompson & Meyer, 2007); destacando-se uma
abordagem funcionalista (ou instrumental) que salienta o papel das emoções como
“preparando respostas comportamentais, ajustando tomadas de decisão, impulsionando
a memória para acontecimentos importantes (...)”, entre outras funções (Gross &
Thompson, 2007, p.4). As emoções são definidas como sendo “estados psicológicos que
incluem experiência subjectiva, comportamento expressivo (e.g., facial, somático e
verbal), e respostas fisiológicas periféricas (e.g., ritmo cardíaco, respiração)” (Gross, &
Barrett, 2011, p.9).
A abordagem instrumental procura compreender como as emoções
organizam/desorganizam outros processos psicológicos – e.g. através da focalização da
atenção, promovendo resolução de problemas, suporte em relações, ou pelo contrário,
corroem relações, inviabilizam activação de processos cognitivos adequados à tarefa, ou
comprometem a saúde (Cole, Martin & Dennis, 2004). Faz assim todo o sentido que
esta abordagem seja integrada no estudo de variáveis que influenciam desempenhos
académicos. A tese aqui seguida salienta o facto de as emoções surgirem em situações
que são relevantes para o sujeito (para os seus objectivos – ou seja, as emoções
impulsionam para a acção – ideia bem expressa popularmente em afirmações como
“saltar de contentamento”, “desmanchar-se em lágrimas”, “tremer de fúria”, “paralisar
de medo”) (Gross & Thompson, 2007); são multifacetadas (i.e., envolvem alterações,
mais ou menos subtis, na experiência subjectiva, comportamento e fisiologia central e
periférica); mas estas mudanças multi-domínios podem ser “controladas” (i.e., não são
“obrigatórias”) – e esse controlo é crucial, dando às emoções esta caraterística
(intrínseca ao conceito) de poderem ser “reguladas” (na intensidade, qualidade, duração,
...), como destacou William James, em 1884 (Gross & Thompson, 2007). Seguindo este
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
207 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
modelo, a ocorrência de uma emoção pressupõe uma avaliação do sujeito, sendo que
temos algo (idiossincrático) que se estabelece entre uma situação/evento e um sujeito
que lhe prestou atenção (i.e. lhe atribui relevância), dependendo da sua avaliação
(appraisal) a emoção (i.e. resposta) experimentada (Gross & Thompson, 2007).
Variáveis, como por exemplo, o meio sócio-cultural, influem nas formas, e
estratégias, de modulação das emoções; sendo que estas estratégias resultam de um
processo desenvolvimental abrangente (Campos, Frankel, & Camras, 2004). Quanto às
funções das emoções, seguindo a análise de Izard (2010) – realizada a partir de
respostas de diferentes cientistas a um questionário sobre “emoções” – encontramos
grande consenso quanto às funções de “activação de sistemas de resposta”, “motivação
da cognição e acção”, “organização e coordenação de respostas”, “monitorização ou
avaliação do significado de acontecimentos”, entre diversas outras. Campos, Frankel e
Camras propõem como definição: “Emoção é o processo de registar o significado de um
acontecimento físico ou mental, tal como é construído por um sujeito. A natureza do
significado (percepção de insulto, ameaça à vida, (...), evitamento ou resolução de um
problema, etc.), determina a qualidade da emoção. O grau do significado percebido
determina a magnitude da resposta emocional, assim como da sua urgência” (2004, p.
379). Note-se, como referem os autores, que a regulação das emoções faz parte
intrínseca das mesmas (como também vimos já com Gross e Thompson (2007); pelo
que se pode afirmar que a regulação das emoções não pode ser vista – inequivocamente
– como processo linear que ocorra, sempre, a posteriori da emoção. Gross e
colaboradores (2011) desenvolvem esta questão numa publicação onde explicitam
algumas situações que refletem a dificuldade na distinção entre “gerar a emoção” e
“regular a emoção”. A adopção simplista desta relação induz rapidamente a tentação de
pressupor que a criação da emoção precede sempre a regulação da emoção; porém, “(...)
os processos regulatórios das emoções podem agir em qualquer um dos quatro
principais processos generativos da emoção” (Gross, Sheppes, & Urry, 2011) (cf.
modelo de Gross: Situation – Attention – Appraisal – Response; tendo a Resposta uma
nova influência na apreensão da Situação). Se pensarmos que os sujeitos escolhem
(frequentemente) as situações tendo em conta o que “possam vir a sentir” (i.e., antes da
ocorrência de dada emoção), podendo assim “modular a emoção” que virá a ocorrer
(e.g. um paraquedista proficiente e confiante, não experiencia um salto como stressante,
ao contrário de um iniciante) (cf. in Camps et al., 2004). Temos assim que a avaliação
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
208 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
prévia que se faz da situação pode “curte-circuitar” a própria criação da emoção – o que
Lazarus há muito mostrara num estudo com adolescentes antes da “cerimónia de
circuncisão” (in Campos et al., 2004). A escolha (activa) de nichos ambientais
(nichepicking) é outro processo que ilustra a regulação das emoções antes destas
acontecerem: “o sujeito evita as ocasiões nas quais uma emoção indesejada terá
probabilidade de ser activada, ou escolhe situações nas quais emoções desejadas têm
probabilidade de ocorrer” (Campos et al., p.380). Umas vezes as pessoas tentam tornear
a resposta emocional alterando os passos iniciais do processo generativo das emoções
(e.g., focando a atenção nos vitrais da igreja para evitar chorar num funeral – i.e.
mudando o foco de atenção), outras vezes só depois da emoção desencadeada tentam
regulá-la (e.g., quando tentam não disfarçar o pânico ao entrar num exame oral). Estes
exemplos, entre outros, ilustram a nossa hipótese geral – que orienta o estudo que
apresentamos – de que as estratégias (preferenciais) de regulação de emoções usadas
por adolescentes podem influenciar a adopção, ou mobilização, de diferentes padrões de
aprendizagem (mesmo sem os sujeitos disso terem consciência). Sendo a regulação das
emoções entendida como “(...) as coisas que fazemos para influenciar as emoções que
temos, quando as temos, e como as experimentamos e expressamos” (Gross, 1998, in
Gross, & Barret, 2011, p.8). Com efeito, considerando o valor instrumental das
emoções, e retomando a tese global de Bandura acerca das crenças de auto-eficácia,
parece-nos uma via interessante de exploração a relação entre estas variáveis; e, a
verificarem-se relações significativas, poder-se-iam planear intervenções direcionadas
para a consciencialização/modificação das estratégias utilizadas pelos estudantes.
Eficácia académica e auto-justificação para o insucesso
A teoria de orientação para objectivos articula três tipos de orientação: objectivos
de mestria (estudantes visam construir conhecimentos, aumentando as suas
competências); objectivos de desempenho (o objectivo primordial são os resultados); e
objectivos de evitamento do insucesso (o objectivo primordial é esconder a falta de
competências) (in, Hsieh, Sullivan & Guerra, 2007). Associações positivas entre
orientação para a mestria e padrões positivos de aprendizagem, assim como associações
negativas entre estratégias auto-justificação para o insucesso, auto-eficácia e percepção
do valor das aprendizagens, têm sido reportadas em diferentes estudos (Friedel, Hruda
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
209 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
& Midgley, 2001; Hsieh, Sullivan & Guerra, 2007; Martin, Marsh, & Debus, 2002;
Zambon & Rose, 2012). O conceito de auto-justificação para o insucesso foi definido
primeiro por Edward E. Jones e Steven Berglas (1978), a partir da observação de que as
pessoas, quando duvidam das suas capacidades, por vezes criam obstáculos que
interferem com o sucesso dos seus desempenhos (Rhodewalt & Tragakis, 2001).
Rhothewalt defende que a presença de uma audiência intensifica as motivações do “self-
handicapping”, uma vez que a “proteção do self aos olhos dos outros é essencial para
proteger o self para si próprio” (Rhodewalt & Tragakis, 2001).
Alguns autores associam a ênfase que é colocada nos desempenhos (por parte de
pais e/ou professores) na maior propensão para estratégias de auto-justificação do
insucesso, nomeadamente em crianças (traduzida, por exemplo, em comportamentos
como evitamento de novas tarefas que parecem difíceis, ou evitar pedir ajuda quando
necessário) (Friedel, Hruda & Midgley, 2001). O recurso a estratégias de auto-
justificação do insucesso – e.g., procrastinação, redução do esforço, não estudar para os
testes – prepara a justificação em caso de fracasso; ou seja, a falta de esforço prévio
pode ser considerada como a causa do mau resultado, e não uma falta de capacidade
(Martin, Marsh, & Debus, 2002; Urdan & Midgley, 2001; Urdan, 2006-2012). Alguns
autores consideram a auto-justificação para o insucesso como um “traço”,
argumentando que alguns indivíduos revelam maior tendência para tal e que essa
tendência está presente em várias situações. Experiências de socialização e/ou
influência biológica (maior ansiedade), justificariam o desenvolvimento dessa tendência
(in Urdan 2006-2012). Outros investigadores, como Urdan, Midgley ou Anderman, por
exemplo, preferem considerar a “auto-justificação para o insucesso” como um
comportamento “situacional-específico”, resultando essencialmente de experiências
prévias – como no caso da auto-justificação para o insucesso académico. Saliente-se que
a adopção deste tipo de estratégias não “ilude” o próprio sujeito, o que justificará a
menor auto-estima reportada por “self-handicappers” (Urdan & Midgley, 2001).
Pulford, Johnson e Awida (2005) analisam a influência cultural nos padrões de auto-
eficácia e estratégias de auto-justificação do insucesso (confrontando estudantes
britânicos e libaneses, diferindo os grupos na orientação social mais individualista
versus colectivista). Os resultados não suportam a influência cultural na adopção destes
padrões de aprendizagem, mas antes o efeito da auto-estima e perfeccionismo, em
ambos os grupos. Também o estilo de identidade – e.g. identidade construída (identity
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
210 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
achievement) – tem sido associada a menor adopção de estratégias de auto-justificação
para o insucesso (Chorba, Was, & Isaacson, 2012). Outras variáveis têm sido sugeridas
como justificando diferenças interindividuais nos padrões de aprendizagem utilizados;
sugerindo-se no presente estudo que estratégias (globais) de regulação das emoções
possam interferir na mobilização dos padrões de aprendizagem.
Metodologia
O objectivo deste estudo consistiu em avaliar as relações entre a regulação das
emoções e padrões adaptativos de aprendizagem – no caso, a auto-eficácia académica e
estratégias de auto-justificação do insucesso – considerando que este tipo de informação
é relevante para identificar a interação de factores envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem. Após o consentimento do autor (M. Power) do REQ-2 para a
tradução e validação da versão portuguesa, procedeu-se à tradução pelo método “traduz-
retraduz” (Hill & Hill, 2008), e foi pedida autorização aos Diretores dos
Estabelecimentos de Ensino, e, posteriormente, foi pedido consentimento aos
Encarregados de Educação. O tratamento dos dados foi efectuado com o programa
S.P.S.S. (Statistical Package for the Social Sciences), versão 20.0.
A validade de constructo do QRE-2 foi realizada por análise factorial com recurso
ao método Componentes Principais, com rotação ortogonal do tipo Varimax, para
determinar a distribuição dos itens pelos factores e a percentagem da variância total
explicada. Foi verificada a adequação da análise factorial através do teste KMO (Kaiser-
Meyer-Olkin) e do teste de esfericidade de Bartlett. A fidelidade do QRE-2 realizou-se
com o cálculo da consistência interna (alfa de Cronbach), para cada um dos factores,
analisando-se ainda a contribuiçãoo particular de cada item para a consistência interna
de cada subescala, com o cálculo do alfa de Cronbach, excluindo cada um dos itens, e
dos coeficientes de correlação entre cada item e o total corrigido. Foram ainda
calculados os coeficientes de correlação de Pearson para analisar as relações entre a
regulação das emoções e os padrões adaptativos de aprendizagem analisados. Foram
realizados alguns cálculos complementares, através da ANOVA e dos testes post-hoc de
Tukei, com o objectivo de verificar a possibilidade da existência de diferenças na
regulação das emoções consoante o sexo e a idade dos sujeitos. Por fim, recorreu-se ao
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
211 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
procedimento de regressão linear (método “enter”), para explorar as tendências de
predição entre as estratégias de regulação das emoções e os padrões de aprendizagem.
Amostra
A amostra, selecionada por método não probabilístico por conveniência, é
composta por 240 estudantes, 130 raparigas (53.9%) e110 rapazes (45.6%), entre os 12
e 15 anos (média de idades 13.79, DP=1.07), de escolas públicas do distrito de Coimbra.
Os critérios de inclusão foram ter nacionalidade portuguesa, idade entre 12 e 15 anos,
possuir capacidade de leitura e escrita autónoma; como critério de exclusão, serem
alunos referenciados com algum tipo de necessidade educativa especial.
Instrumentos
O Questionário de Regulação das Emoções-2 (Regulation of Emotion
Questionnaire-2), de Phillips e Power (2007) é uma medida de auto-relato desenvolvida
com o objectivo de avaliar a frequência com que os adolescentes (entre 12 e 19 anos)
usam estratégias funcionais e disfuncionais de regulação das emoções que decorrem de
forma interna (intrapessoal) ou externa (interpessoal). A construção inicial do
instrumento baseou-se numa revisão da literatura sobre emoções e sua regulação, tendo
sido desenvolvido de acordo com os parâmetros funcional versus disfuncional e interno
versus externo. É composto por 21 itens, cotados numa escala de Likert de 5 pontos,
segundo o grau de concordância: “Nunca” (1), “Raramente” (2), “Frequentemente” (3),
“Muito frequentemente” (4), “Sempre” (5). Quanto mais elevada for a cotação nas
subescalas funcional interna (e.g. “Revejo – repenso – os meus objectivos ou planos”) e
funcional externa (e.g. “Procuro outros para me aconselhar”), mais adaptável ou
funcional são as estratégias de regulação percepcionadas pelo sujeito, já que traduzem
um processamento adequado da informação contida na emoção (Phillips & Power,
2007). Quanto mais elevada for a pontuação nas subescalas disfuncional interna (e.g.
“Faço mal a mim próprio”) e disfuncional externa (e.g. “Descarrego os meus
sentimentos nos outros – insultando-os, lutando) maiores índices de disfuncionalidade
na regulação das emoções é reportada pelos sujeitos (Phillips & Power, 2007). O
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
212 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
instrumento utilizado é a tradução/adaptação portuguesa do REQ-2 (Pardal & Machado,
2012).
A Escala de Padrões Adaptativos de Aprendizagem (“Patterns of Adaptative
Learning Scales”- PALS) (Midlgley et al., 2000), consiste num conjunto de subescalas
que analisam aspectos das relações entre o ambiente de aprendizagem, motivação e
comportamento dos estudantes em termos académicos. Estas escalas estão baseadas na
teoria de orientação para os objectivos de realização; dividindo-se num conjunto de
subescalas destinadas aos estudantes e num conjunto destinado aos professores. As
escalas para alunos avaliam aspectos do processo de aprendizagem como a orientação
pessoal para objectivos (distinguindo os objectivos/metas de desempenho vs mestria);
percepções acerca dos objectivos dos professores; percepções sobre objectivos das
aulas; e percepções, crenças e estratégias dos próprios sobre a aprendizagem – todas
cotadas numa escala tipo Likert de cinco pontos (variando entre 1= “totalmente falso”, a
5= “muito verdadeiro”). Pertencem a este último grupo as duas subescalas utilizadas
neste trabalho: Eficácia académica – composta por cinco itens, com afirmações como
“Estou certo/a de que consigo dominar as competências ensinadas nas aulas durante este
ano”, ou “Eu consigo fazer até o trabalho mais difícil nas aulas, se tentar”. E estratégias
académicas de auto-justificação para o insucesso – composta por seis itens, com
afirmações como “Alguns estudantes andam a divertir-se na noite anterior aos testes.
Assim, se não tiverem um bom resultado, podem dizer que foi por isso. Até que ponto
isto é verdade para ti?”, ou “Alguns estudantes envolvem-se propositadamente em
múltiplas actividades. Assim, se não tiverem bons resultados no trabalho escolar podem
dizer que foi por estarem envolvidos noutras coisas. Até que ponto isto é verdade para
ti?”.
Resultados
Ao comparar a replicabilidade do modelo de quatro fatores, da versão original do
REQ-2, com a versão portuguesa, efetuámos uma análise de componentes principais aos
21 itens do REQ-2, seguida de rotação Varimax, procedimento adotado por Phillips e
Power (2007). Foram extraídos seis fatores explicativos de 58,8% de variância, sendo
que no fator cinco apenas três itens atingiram valores de saturação, enquanto no fator
seis apenas um item saturou. Deste modo não é possível realizar uma análise destes dois
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
213 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
últimos fatores, uma vez que o número de itens obtidos em cada um deles é reduzido.
Procedeu-se a nova análise fatorial exploratória forçada a quatro fatores. O valor de
KMO obtido foi de 0.74, indicando uma correlação satisfatória entre as variáveis,
situação confirmada pelo teste de Bartlett ao ter associado um nível de significância de
p=.000, permitindo nova análise factorial exploratória, que apresenta 48.7% na
variância explicada pelos quatro factores. O factor 1 explica 17.05% da variância total e
integra os itens 1, 3, 8 e 20, tendo sido designado por “Funcional-externa”; estes 4 itens
encontram-se associados à expressão de sentimentos para com os outros e procura de
contacto físico e de conselhos, ou seja, estratégias que facilitam o processamento das
emoções através de recursos externos. O factor 2 – subescala “Disfuncional-interna” –
explicando 15.21% da variância, é constituído pelos itens 4, 5, 7, 14, 15 e 19 e refere-se
à comparação social negativa que os sujeitos fazem relativamente a outras pessoas, à
autoflagelação bem como à ruminação, entre outros aspetos. O factor 3 – subescala
“Disfuncional-externa” – explica 9.09% da variância total, com os itens 2, 10, 13, 17 e
18, relacionados com comportamentos (verbais e físicos) desadaptativos. Com uma
variância explicada de 7.33% surge o factor 4, integrando 6 itens: 6, 9, 11, 12, 16 e 21.
Este fator, “Funcional-interna”, avalia aspetos de regulação das emoções associados à
valorização positiva, alteração de objetivos, entre outros. As quatro subescalas do QRE-
2 mostram estar correlacionadas entre si de forma estatisticamente significativa
(p=.000) e também com o valor total do REQ 2 invertido.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
214 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 1 – Correlações entre as subescalas e o valor total do REQ-2
REQ 2 F1 F2 F3 F4 Total
Invertido
F1 Funcional-externa
F2 Disfuncional-interna
F3 Disfuncional-externa
F4 Funcional-interna
.382**
-.228**
.358**
.358**
.382** .772**
-.614**
-.514**
.503**
** p=0.00
Para analisar a relação entre a regulação das emoções e os padrões de aprendizagem
efetuaram-se correlações com o coeficiente de Pearson. Começou-se por testar a
hipótese de que a utilização de estratégias funcionais internas e externas se correlaciona
de forma positiva com a auto-eficácia académica, e de forma negativa com as
estratégias de auto-justificação do insucesso. Por outro lado, as estratégias
disfuncionais internas e externas correlacionam-se de forma negativa com a auto-
eficácia académica; e de forma positiva com as estratégias de auto-justificação do
insucesso.
Tabela 2 – Correlações entre as subescalas do REQ-2 e os padrões de aprendizagem
Auto-eficácia académica Estratégias de auto-
justificação do insucesso
Funcional-externa .184**
Disfuncional-interna
Disfuncional-externa
-.216**
.239**
Funcional-interna
.340**
** p<0.01
As subescalas “Funcional-externa” e “Funcional-interna” correlacionam-se de forma
significativa e positiva com a auto-eficácia académica. Em termos gerais, a utilização de
estratégias funcionais internas e externas de regulação das emoções pelo estudante
associa-se a uma maior percepção de auto-eficácia académica. Por outro lado, verifica-
se uma correlação significativa e negativa entre a subescala “Disfuncional-externa” e a
auto-eficácia académica. Verificou-se ainda que a subescala “Disfuncional-externa” se
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
215 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
correlaciona de forma significativa e positiva com as estratégias de auto-justificação do
insucesso.
Para estudar a eventual presença de diferenças entre sexo e idade na adopção de
estratégias de regulação das emoções comparam-se as médias nas subescalas do REQ-2,
através da ANOVA, completadas com testes post-hoc de Turkey para localização das
diferenças (Tabela 3).
Tabela 3 - Regulação das emoções em função do sexo e idade
REQ 2
Funcional-externa Disfuncional-
interna
Disfuncional-
externa
Funcional-interna
Sexo
Masculino
Feminino
Idade
12
13
14
15
19.00**
20.72**
n.s.
n.s.
n.s.
12.60**
10.14**
11.53**
13.06**
n.s.
n.s.
7.33**
7.23**
8.69**
8.94**
n.s.
n.s.
n.s.
** p< 0.01
n.s. – não é significativo
As raparigas pontuam significativamente mais alto do que os rapazes na subescala
“Funcional-externa”. Em relação à idade, quando comparados os resultados nas
diferentes subescalas, verificam-se diferenças significativas para a subescala
“Disfuncional-interna” e “Disfuncional-externa”; os testes post-hoc de Tukey, mostram
que, no que se refere à subescala “Disfuncional-interna”, os alunos com 12 anos
apresentam pontuações mais elevadas do que os de 13 anos, os de 13 pontuações mais
baixas do que os de 14 e 15anos e os de 14 anos pontuações mais baixas do que os de
15.
Com o objetivo de analisar a influência das estratégias “funcionais (interna e
externa)” na percepção de auto-eficácia académica e a influência da estratégia
“disfuncional-externa” na adoção de estratégias de auto-justificação do insucesso foram
realizadas as análises de regressão (Tabelas 4 e 5).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
216 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 4 – Influência da regulação das emoções na percepção de auto-eficácia
académica
Β P R2
Funcional-externa .18 .000*** .034
Funcional-interna .34 .000*** .115
***p< 0.001
Os resultados sugerem que a relação existente entre as variáveis é fraca, sendo que
apenas 3.4% da variância da percepção de auto-eficácia académica é explicada pela
adoção de estratégias funcionais externas de regulação emocional; enquanto que 11.5%
da variância da percepção de auto-eficácia académica é explicada pela utilização de
estratégias funcionais internas de regulação das emoções.
Tabela 5 – Influência da regulação das emoções na adoção de estratégias de auto-
justificação do insucesso
Β P R2
Disfuncional-externa .23 .000*** .057
***p< 0.001
Apenas 5.7% da variância da adoção de estratégias de auto-justificação do
insucesso é explicada pela percepção de utilização de estratégias disfuncionais externas
de regulação das emoções.
Conclusão
Desde os escritos de Bandura, o conceito de auto-eficácia surge como melhor
preditor dos desempenhos académicos, mostrando validade convergente com índices de
motivação académica traduzidos nas escolhas de actividades, nível de esforço,
persistência, trabalho mais árduo, adoção de estratégias de auto-regulação e menos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
217 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
reações emocionais adversas (entre outros) (Pulford, Johnson, & Awaida, 2005; Sá,
2007; Zimmerman, 2000). Estudar o efeito de variáveis que possam influenciar a
percepção de auto-eficácia e outras variáveis relativas às crenças e padrões adaptativos
de aprendizagem contribui para esclarecer as dinâmicas envolvidas entre diversos
processos que se revestem de importância para o comportamento académico dos
estudantes. Os resultados médios mais elevados (com diferenças significativas), nas
subescalas disfuncional interna e disfuncional externa, aos 15 anos (i.e. nos adolescentes
mais velhos da nossa amostra), mereceria posterior exploração, podendo ser “típico”
dos desafios desenvolvimentais inerentes a este período. Também a maior possibilidade
de exploração cognitiva – pressuponde que existe maior sofisticação das estratégias
operatórias formais nestas idades – pode contribuir para exacerbar a consciencialização
de dificuldades, oposições às crenças, metas e competências dos adolescentes,
contribuindo para maior “oposição” ao meio (influenciando estas respostas de maior
recurso a estratégias disfuncionais de regulação das emoções) – mas isto são conjecturas
(mesmo que fundamentadas na literatura desenvolvimental) que gostaríamos de testar
noutros trabalhos. Parece assim que estes dados sugerem tantas, ou mais, questões do
que respostas. Múltiplas variáveis (individuais, interindividuais e ambientais)
influenciam o desempenho académico; o facto de a percentagem da variância explicada
pelas estratégias de regulação das emoções ser baixo (mas significativo) é
compreensível. Por outro lado, devem ser tida em consideração os valores
(significativos) das correlações entre as variáveis analisadas, e sua direção, suportando
as reflexões teóricas que a literatura vem publicando sobre a importância da regulação
das emoções no desenvolvimento adaptado do sujeito (Campos, Frankel, & Camras,
2004; Gross & Thompson, 2007; Izard, 2010); bem como da adequação do uso de
instrumentos de auto-relato para avaliar as estratégias de regulação das emoções
(Bariola, Gullone & Hughes, 2011; Gullone et al., 2010). O REQ-2 mostrou boas
qualidades psicométricas neste estudo, importa agora completar estes trabalhos
preliminares avaliando a estabilidade temporal e testando a adequação da distribuição
dos itens com amostras com maior número de sujeitos por grupo etário. Parece ser um
instrumento adequado a estas idades – não tendo suscitados dúvidas de compreensão – e
que poderia ser utilizado na promoção da consciencialização da estratégias usadas na
regulação das emoções por adolescentes, o que seria proveitoso em termos de promoção
do desenvolvimento adaptado.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
218 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências
Ames, C., & Ames, R. (1984). Goal structures and motivation. The Elementary School
Journal, 85, 39-52.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist,
37 (2), 122-147.
Bandura, A., & Adams, N. E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral
change. Cognitive Therapy and Research, 1 (4), 287-310.
Bandura, A., & Locke, E. A. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited.
Journal of Applied Psychology, 88 (1), 87-99.
Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and
intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and
Social Psychology, 41 (3), 586-598.
Bariola, E., Gullone, E., & Hughes, E. R. (2011). Child and adolescent emotion
regulation: The role of parental emotion regulation and expression. Clinical Child
and family Psychology Review, 14, 198-212.
Campos, J. J., Frankel, C. B., & Camras, L. (2004). On the nature of emotion regulation.
Child Development, 75 (2), 377-394.
Chorba, K., Was, C. A., & Isaacson, R. M. (2012). Individual differences in academic
identity and self-handicapping in undergraduate. College students. Individual
Differences Research, 10 (2), 60-68.
Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: Methodological challenges and directions for child development
research. Child Development, 75(2), 317-333.
Estrada, R. (2008). “Era uma vez…”: emoções, defesas e fantasias. Porto: Universidade
Fernando Pessoa.
Figueira, G. P. (2007). Relação entre as crenças de auto-eficácia, a orientação para
objectivos, a attitude face ao futuro e o sucesso escolar em alunos do 7º ano de
escolaridade. Dissertação de Mestrado, não publicada, FPCE-UC.
Friedel, J., Hruda, L., & Midgley, C. (2001). When children limit their own learning:
The relation between perceived parent achievement goals and children’s use of
avoidance behaviors. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Seatle WA, April, 2001.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
219 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review.
Review of General Psychology, 26(1), 41-54.
Gross, J. J., & Barret, L. F. (2011). Emotion generation and emotion regulation: One or
two depends on your point of view. Emotion Review, 3 (1), 8-16.
Gross, J. J., & Levenson, R. W. (1997). Hiding feelings: the acute effects of inhibiting
negative and positive emotion. Journal of Abnormal Psychology, 106(1), 95-103.
Gross, J. J., Sheppes, G., & Urry, H. L. (2011). Emotion generation and emotion
regulation: A distinction we should make (carefully). Cognition and Emotion, 25
(5), 765-781.
Gross, J. J., & Thompson, R.A. (2007). Emotion regulation. Conceptual foundations. In
J. J. Gross (Ed), Handbook of emotion regulation (pp.3-24). New York: Guilford
Press.
Gullone, E., Hughes, E. K., King, N. J., & Tonge, B. (2010). The normative
development of emotion regulation strategy use in children and adolescents: a 2-
year follow-up study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 567-
574.
Hill, M. M., & Hill, A. (2008). Investigação por questionário. 2ª ed. Lisboa: Edições
Sílabo.
Hsieh, P., Sullivan, J. R., & Guerra, N. S. (2007). A closer look at College students:
Self-efficacy and goal orientation. Journal of Advanced Academics, 18, 454-476.
Izard, C. E. (2010). The many meanings/aspects of emotion: definitions, functions,
activation, and regulation. Emotion Review, 2 (4), 363-370.
Kumar, M. E., Silva, J. T., & Paixão, M. P. (2007). Os projectos de vida nos estudantes
do ensino superior: Relação com o optimism e a auto-eficácia de carreira.
Psychologica, 44, 45-62.
Machado, T. S., & Reverendo, I. M. (2012). Regulação emocional em adolescents
(ERICA): estudo da relação com a percepção da aceitação-rejeição materna. In L.
Mata, F. Peixoto, J. Morgado, J. C. Silva, & V. Monteiro (Eds.), Actas - 12º
Colóquio Psicologia Educação, Aprendizagem e Desenvolvimento: Olhares
contemporâneoa através da Investigação e da prática (pp.1596-1610). Lisboa:
ISPA http://hdl.handle.net/10316/21438
Martin, A. J., Marsh, H. W, & Debus, R. L. (2002). Self-handicapping and defensive
pessimism: Students’ responses to their fear of failure. In Self-concept research:
driving international research agendas : collected papers of the second biennial
self-concept enhancement and learning facilitation (SELF) research centre
international conference, Sydney, Australia, 6-8 August, 2002, 2002 (ISSN: 1447-
3704).
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., et al. (2000). Manual for the
Patterns of Adaptive Learning Scales. University of Michigan.
Phillips, K. F. V., & Power, M. (2007). A new self-report measure of emotion
regulation in adolescents: The Regulation of Emotion Questionnaire. Clinical
Psychology and Psychotherapy, 14, 145-156.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
220 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Pulford, B. D., Johnson, A., & Awaida, M. (2005). A cross-cultural study of predictors
of self-handicapping in university students. Personality and Individual
Differences, 39, 727-737.
Rhodewalt, F., & Tragakis, M. (2001). Self-handicaping and social self: The cost and
rewards of interpersonal self-construction. Paper for 4th Annual Sydney
Symposium of Social Psychology March, 19-22, 2001.
Rosário, P. (2001). Diferenças processuais na aprendizagem: Avaliação alternativa das
estratégias de auto-regulação da aprendizagem. Psicologia, Educação e Cultura, V
(1), 87-102.
Sá, I. (2007). A auto-regulação da aprendizagem: o papel da auto-eficácia nas transições
escolares. Psychologica, 44, 63-76.
Silva, A. L., Duarte, A. M., Sá, I., & Simão, A. M. V. (2004). Aprendizagem auto-
regulada pelo estudante – perspectivas pelo estudante. Porto: Porto Editora.
Silva, J. T., & Paixão, M. P. (2007). Estudos sobre o papel da auto-eficácia em
contextos educativos. Psychologica, 44, 7-10.
Tamir, M. (2011). The maturing field of emotion regulation. Emotion Review, 3(1), 3-7.
Thompson, R. A., & Meyer, S. (2007). Socialization of emotion regulation in the
family. In J. J. Gross (Eds.), Handbook of emotion regulation, (pp.249-268). New
York: Guilford Press.
Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping: What we know, what
more there is to learn. Educational Psychology Review, 13 (2), 115-138.
Urdan, T. (2006-2012). Self-handicapping. In education.com (2006-2012).
Consultado em http://www.education.com/print/self-handicaping.
Zambon, M. P., & De Rose, T. M. S. (2012). Motivação de alunos do ensino
fundamental: relações entre rendimento academic, autoconceito, atrbuições de
causalidade e metas de realização. Educação e Pesquisa, São Paulo, 38 (4), 965-
980.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary
Educational Psychology, 25, 82-91.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
221 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA BPR7/9 JUNTO DE ALUNOS
MOÇAMBICANOS
Argentil do Amaral33
Leandro S. Almeida34
Manuel José de Morais35
Universidade Pedagógica (Delegação de Quelimane, Moçambique);
Instituto de Educação (Universidade do Minho, Portugal)
Resumo
A inteligência surge como o constructo psicológico mais avaliado pelos
psicólogos quando pretendem identificar as características pessoais que mais podem
interferir com a aprendizagem e o rendimento escolar. Neste sentido, avançámos com
um projeto de adaptação e validação da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR7/9;
Almeida & Lemos, 2009) aos estudantes de Moçambique. Concretamente, tomámos
uma amostra de alunos da Cidade de Quelimane das 8.ª, 9.ª e 10.ª Classes. Trata-se de
uma bateria formada por cinco subtestes, que avaliam a inferência e a aplicação de
relações (raciocínio), recorrendo a itens de conteúdo verbal, abstracto, numérico,
espacial e mecânico. Alguns destes conteúdos são próximos do currículo escolar e
outros dos conhecimentos do dia-a-dia. No presente estudo, propomo-nos a apresentar
uma descrição do processo de adaptação dos itens e do tempo de realização das provas,
assim como expor as qualidades métricas da bateria adaptada à população
moçambicana, comparando-as com os índices obtidos em Portugal e no Brasil. Os
33Universidade Pedagógica (Delegação de Quelimane, Moçambique). Email: doamaral2015@gmail.com .
34Instituto de Educação (Universidade do Minho, Portugal).
35 Universidade Pedagógica (Delegação de Quelimane, Moçambique).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
222 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
resultados apontam para coeficientes de precisão adequados e da análise fatorial é
extraído um fator comum às cinco provas, entendido como associado ao raciocínio
enquanto operação cognitiva comum aos cinco subtestes.
Palavras-chave: Inteligência; Raciocínio; Avaliação Psicológica; Rendimento
Escolar; Moçambique.
Introdução
O estudo da inteligência tende a renovar continuamente o seu interesse, não só
pela polémica que subsiste na sua definição e avaliação, mas sobretudo pela relevância
que assumem as suas implicações nos contextos educativos e profissionais. Estudar a
inteligência é avaliar, compreender e explicar as diferenças individuais, nomeadamente
as disparidades que certos alunos revelam entre si na realização das suas atividades
escolares. A identificação de problemas de aprendizagem e o apoio à exploração e ao
processo de tomada de decisão vocacional são, sem dúvida motivos importantes para o
estudo da inteligência por parte da Psicologia da Educação (Almeida, Guisande,
Simões, Miranda, Chaves, & Viola, 2007; Almeida & Lemos, 2006; Lemos, Almeida,
Guisande, Barca, Primi, Martinho, & Fortes, 2010).
Os modelos teóricos que enquadram o estudo deste construto divergem bastante
quando procuram precisar a estrutura e o número de fatores suscetíveis de descrever
melhor a inteligência humana (Almeida 1988, 1994; Almeida, Guisande, & Ferreira,
2009; Almeida et al., 2007; Lemos, Almeida, & Guisande 2006; Muñiz, 2005; Padilha
& Noronha & Fagne, 2007; Pasquali 1999). De acordo com Spearman (1927), a
inteligência era explicada por um fator geral inato (g), responsável por toda a atividade
ou desempenho mental do individuo em testes (séries de tarefas) ou problemas. Em
oposição a esta visão unitária, Thurstone (1938) e Guilford (1956) propõem um modelo
multifatorial da inteligência. Para estes dois autores, a inteligência era explicada por
vários fatores primários e não correlacionados entre si (Almeida, 1994; Almeida,
Guisande, & Ferreira, 2009; Ribeiro, 1998). Nesta sequência, Cattell (1963) defende
uma organização hierárquica dos fatores constituintes da inteligência, desde os mais
gerais aos mais específicos. Para Cattell (1963, 1971), o fator g pode subdividir-se numa
inteligência fluida (gf), potencial biológico próximo do fator g de Spearman (1927), e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
223 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
numa inteligência cristalizada (gc), capacidade intelectual decorrente da aprendizagem.
Bastante na linha de Thurstone e Guilford, Cattell defende a existência de vários fatores
primários, que gradualmente interferem em certas habilidades dos indivíduos, ou seja,
compreensão verbal, aptidão numérica, velocidade percetiva, aptidão mecânica,
raciocínio indutivo, aptidão espacial, originalidade, fluência ou amplitude de memória
(Almeida et al., 2009). A partir de análises entre estes fatores primários, Horn e Cattell
(1966, 1967) propõem cinco fatores de segunda ordem: Aptidão fluida (gf), Aptidão
cristalizada (gc), Capacidade de visualização (pv), Velocidade de realização (gs) e
Capacidade de evocação e de fluência (gr). Desta forma, instalou-se algum consenso
entre os vários psicometristas da altura, que passaram a defender que, a par de um fator
geral de inteligência, existiria cerca de uma dezena de fatores agrupando os diversos
testes de inteligência existentes em função dos processos cognitivos que avaliam ou do
conteúdo dos seus itens (Flanagan, McGrew, & Ortiz, 2000; Flanagan & Ortiz, 2001;
Horn & Noll, 1997; Primi, 2002). O mérito deste consenso está reforçado no livro
Human cognitive abilities: A survey of analitytic studies de Jonh B. Carroll publicado
em 1993. Carrol (1993) partindo dos últimos 60 anos da literatura psicométrica,
identificou e agregou mais de 460 bases de dados de 1500 referenciais teóricos, através
dos quais e por meio de análises fatoriais de várias ordens identificou três estratos, que
se referem a camadas de factores de grau de importância diferentes. Num nível superior,
ou no estrato III, encontra-se o fator g de Spearman (1927), o mais geral ou presente nas
diferentes tarefas cognitivas. Num segundo nível, ou no estrato II, está agregada uma
dezena de fatores significativos no domínio do raciocínio, ou seja: inteligência fluida
(Gf), conhecimento quantitativo (Gq), inteligência cristalizada (Gc), leitura e escrita
(Gwr), memória de trabalho (Gsm), processamento visual (Gv), processamento auditivo
(Ga), armazenamento e recuperação da memória de longo prazo (Glr), velocidade
cognitiva geral (Gs) e rapidez de processamento ou rapidez de decisão (Gt). Finalmente,
no estrato I, residem várias dezenas de fatores específicos associados às particularidades
dos diversos testes (Almeida, Guisande, Primi, & Lemos, 2008). Esta abordagem é
conhecida na psicologia por Teoria de Cattell-Horn-Carrol (CHC).
Os estudos contribuíram bastante para uma visão melhor e abrangente da
inteligência, e a análise fatorial instituiu-se como ferramenta de excelência para avaliar
(Almeida, 1988; Roazzi & Sousa, 2002). Por outro, os últimos desenvolvimentos
indicam que os testes de inteligência e de QI sejam descritos como os melhores
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
224 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
preditores do sucesso escolar, apresentando correlações na ordem de .60 (Lemos,
Almeida & Prime, 2009; Te Nijenhuis et al.; 2004), onde cerca de 25% de variância dos
resultados académicos explicam os constructos avaliados (Almeida, Simões, Miranda,
Chaves & Viola, 2007; Simões, Santos, Albuquerque et al., 2006). Neste quadro, em
Portugal a Bateria de Provas de Raciocínio (Almeida 1988; Almeida & Lemos 2006)
aparece como um dos testes de inteligência mais usados em Portugal, tendo sido
também validada para a população escolar Brasileira (Primi & Almeida, 2002).
Independentemente da qualidade de alguns testes e do esforço metodológico
desenvolvido nos últimos anos para a sua construção e validação (Primi &Almeida,
2000, Noronha, 2002), os testes de inteligência continuam a ser alvo de várias críticas,
entre as quais: a insuficiente clareza do que se está a medir; as fracas características
métricas; a baixa precisão e validade dos resultados; a complexidade nos pressupostos
subjacentes à construção dos testes ou o incumprimento de princípios éticos (aplicação,
divulgação dos resultados) por parte dos psicólogos e práticos. Aliás, Olson (1986)
admite que as habilidades cognitivas (linguísticas e lógicas) requeridas em testes de
inteligência, não estão relacionadas com o que outros contextos culturais acreditam ser
inteligência. Neste sentido, o uso destes testes favorecia uns contextos socioculturais em
detrimento de outros (Almeida, 1994; Almeida, Guisande, Primi, & Ferreira, 2009;
Dove, 1968; Hudson, 1970; Roazzi, 1990; Roazzi & Sousa, 2002). Assim, considerar os
testes totalmente livres de cultura seria incorrer em falsos atributos sobre os resultados
obtidos nos mesmos testes.
Embora a tradição psicométrica descreva mais o “certo” ou o “errado” numa
determinada atividade e não se centre tanto nos processos mentais requeridos para a sua
resolução, isto é, foca-se no “quanto” e não no “como”, certo é que os testes continuam
atuais e relevantes. De facto, os investigadores da área têm procurado através de vários
cuidados metodológicos (analise qualitativa e quantitativa dos itens) contribuir para que
estes testes se tornem cada vez mais robustos e, ainda, minimizar a influência cultural
nos seus desempenhos ou, então, tomar testes diferenciados para os vários contextos
(Almeida, Guisande, Primi & Ferreira; 2009; Roazzi, 2000).
Entretanto, a actualidade dos testes de inteligência no contexto internacional e a
crescente procura para adaptar e validar tais testes a outros contextos (Pasquali & Primi
2003; Carretero-Dois & Pérez, 2005; Santos, Nevas, & Quintela, 2006), motivaram o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
225 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
trabalho de adaptação e validação da Bateria de Prova de Raciocínio - BPR (7/9), junto
de alunos da 8ª, 9ª e 10ª Classes, tal qual sucedeu no Brasil (Almeida & Lemos, 2006;
Primi & Almeida, 2000). Aliás, futuramente este estudo poderá engrandecer a prática da
Psicologia enquanto área da Educação em Moçambique, dado a escassez de estudos
acerca do rendimento escolar e da orientação vocacional. Com este artigo pretendemos
descrever o processo de adaptação e validação da BPR (7/9) para o nível de
escolaridade equivalente em Moçambique, tendo em conta as alterações introduzidas
nos itens, a adaptação do tempo limite de realização dos subtestes e a análise das
qualidades métricas do instrumento.
Método
Participantes
Neste artigo faremos referência a diferentes participantes consoante a fase do
estudo. Contudo, em relação ao estudo mais importante de validação e cálculo de
normas, como se pode ver no Quadro I, a amostra foi constituída por 1080 alunos, mais
especificamente por 544 rapazes (50,4%) e por 536 raparigas (49,6%), provenientes da
cidade de Quelimane (zona urbana e zona periurbana/intermédia), da 8.ª, 9.ª e 10.ª
Classes, com idades oscilando entre os 12 e os 18 anos (M = 15.1; DP = 1.30).
Quadro I. Amostra de alunos observados por classe e sexo
Classe Sexo
M F
8.ª 156 156
9.ª 181 173
10.ª 207 207
Subtotais 544 536
Total 1080
Instrumento
A Bateria de Provas de Raciocínio integra três versões. Para este estudo, tomamos
a versão BPR (7/9) construída para avaliar a realização cognitiva dos alunos que
frequentam o Sistema Educativo Português (7.º, 8.º e 9.º anos) através de cinco
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
226 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
subtestes: Raciocínio Abstrato (RA), Raciocínio Numérico (RN), Raciocínio Verbal
(RV), Raciocínio Mecânico (RM) e Raciocínio Espacial (RE), e aplicamos aos alunos
moçambicanos da 8.ª, 9.ª, e 10ª Classes. Todos os subtestes avaliam a capacidade de
raciocínio (apreensão e aplicação de relações, ou seja, simplesmente raciocínio indutivo
e dedutivo), estando a sua especificidade associada ao conteúdo usado na formulação
dos seus itens. Os subtestes têm estipulado um determinado tempo limite para a sua
realização e, à exceção do subteste de Raciocínio Numérico em que os alunos têm de
escrever a sua resposta, todos os demais subtestes apresentam alternativas de resposta
para escolha dos alunos (Almeida & Lemos, 2006).
O Subteste de Raciocínio Abstrato (Subteste RA) é constituído por um conjunto
de analogias com figuras gráficas, sem qualquer significado aparente. O desafio com
que o aluno se confronta em cada item consiste em compreender a relação entre os dois
primeiros termos para, perante o terceiro, e com base nas alternativas de resposta (A, B,
C, D, E), escolher o quarto elemento que completa e responde à lógica figurativa em
causa. Esta versão contém 20 itens e o tempo máximo de realização é de 12 minutos.
O Subteste de Raciocínio Numérico (Subteste RN) é composto por sequências
numéricas, lineares ou alternadas. O desafio apresentado em cada item consiste em
compreender a lógica dos números na sequência e responder indicando os dois últimos
números que completam a série. Esta versão contém 15 itens e o tempo máximo de
realização é de 20 minutos.
O Subteste de Raciocínio Verbal (Subteste RV) é formado por um conjunto de
analogias onde são apresentadas relações diversas entre palavras. Em cada item o
desafio do aluno consiste em compreender a relação que se estabelece entre o primeiro
par de palavras, e com base nas alternativas de resposta (A, B, C, D, E), escolher o
quarto termo que completa e responde à lógica de palavras. Esta versão contém 20 itens
e o tempo máximo de realização é de 10 minutos.
O Subteste Raciocínio Mecânico (Subteste RM) apresenta problemas associados
a experiências do quotidiano, que cobrem também conhecimentos básicos de física e
mecânica. O desafio com que o aluno se depara em cada item consiste em escolher de
entre as alternativas (A, B, C, D, E) a mais adequada para responder ao problema
proposto. Esta versão conte 20 itens e o tempo de realização é de 12 minutos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
227 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O Subteste Raciocínio Espacial (Subteste RE) é composto por séries, lineares ou
alternadas, de cubos em movimento. Em cada item, o desafio do aluno consiste em
compreender os movimentos que o cubo sofre ao longo da sequência, que podem ser
inferidos através das posições relativas das faces do cubo, e com base nas alternativas
de resposta (A, B, C, D, E), escolher o cubo que completa a série. Esta versão contém
15 itens e o tempo limite de realização é de 12 minutos.
Procedimentos
Adaptação dos itens
O primeiro passo na adaptação da BPR(7/9) à população moçambicana envolveu a
tomada de conhecimento da versão original da bateria pelos alunos a fim de explorar a
compreensão que estes tinham dos subtestes: desde as instruções que constam no
cabeçalho de cada subteste, passando pela apresentação dos exemplos nas suas
componentes gráfica e verbal, até aos itens propriamente ditos (dúvidas e dificuldade na
leitura e análise dos itens e durante a sua resolução, por exemplo, na elaboração da
resposta ou na escolha da alternativa). No desenvolvimento deste trabalho junto dos
alunos começou-se pela leitura em voz alta dos itens dos subtestes e pela sua resolução,
selecionando-se os itens adequados e identificando-se os problemáticos (versão
portuguesa). Neste processo um aluno voluntário explicava aos colegas em voz alta
como chegou à resolução dos itens percebidos, e porque não percebeu os outros itens.
Após este momento de leitura e resolução, passou-se para fase da sistematização. Aqui,
foram considerados os novos itens e os termos sugeridos pelos alunos como alternativa
aos itens problemáticos. Todo este processo contou com alunos voluntários.
Posteriormente a esta análise qualitativa (reflexão falada) com os alunos, o
mesmo foi proposto aos professores (identificação de itens problemáticos e não
problemáticos, termos ambíguos). Aos professores, também lhes foi solicitado a
apreciação das opiniões dos alunos face ao grau de complexidade dos itens e à melhor
adequabilidade contextual. Aqui, explicou-se aos professores os principais problemas
que os alunos enfrentaram (conteúdo verbal, gráfico e numérico) durante a análise
qualitativa dos cinco subtestes da bateria segundo a sequência de aplicação, com intuito
de apurar mais contributos, pontos comuns e de convergência. Neste quadro, as
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
228 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
contribuições dos professores foram anotadas e sistematizadas. De seguida,
consideramos sugestões comuns. No exemplo B e C do subteste raciocínio verbal (RV):
em vez de Calçado está para Couro como Vestuário está para (…), optou-se por Sapato
está para Pele como Vestuário está para (…); manter-se todas as opções de respostas (A.
Loja, B. Camisola, C. Têxtil, D. Roupa, E. Algodão). No exemplo C, na opção de
resposta A da versão portuguesa, em vez de Auto-estrada optou-se pelo termo Estrada,
ou seja, manteve-se a questão original: Almoço está para Refeição como Automóvel
está para: A. Estrada, B. Motor, C. Piloto, D. Veiculo, E. Viagem. Por outro, indo aos
itens propriamente ditos ainda do subteste RV, no item 1, foi sugerido o termo Quadro
por Tapete e Esteira, como forma de tornar o item menos ambíguo, pelo facto do termo
tapete ser de domínio pouco comum. Assim, optou-se por: Quadro está para Parede
como Esteira está para: A. Muro, B. Chão, C. Museu, D. Sala, E. Frente. No item 2, foi
proposto a substituição do termo Quartel por Machamba e Soldado por Camponês. Em
vez de, Quartel está para Soldado com Fábrica está para (…), sugeriu-se: Machamba
está para Camponês como Fábrica está: A. Trabalho, B. Industria, C. Esforço, D.
Material, E. Operário. Para alguns casos a solução foi de simples troca de termos e
substituições mantendo a suas opções ou não, e em outros, a solução foi em construir
novos itens com é o caso do item 7, Manga está para Comer como Água está para: A.
Lavar, B. Beber, C. Limpar, D. Cozinhar, E. Molhar. No Item 11, Alvenaria está para
Palhota como Cadeira está para: A. Casa, B. Mesa, C. Banco, D. Descanso, D. Cabana.
Ao subteste numérico, propõe-se mais operações simples sem pôr em causa o nível de
exigência.
Conseguida uma versão e sistematização dos itens propostos, partiu-se para a
consulta final junto de especialistas de várias áreas (física, matemática, desenho), o que
resultou numa versão final dos cinco subtestes da bateria BPR (8/10) para alunos
moçambicanos. Na Figura 1 estão indicados alguns exemplos dos itens dos cinco
subtestes da bateria.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
229 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 1. Exemplo de itens dos subtestes da versão BPR (8/10)
Subteste de Raciocínio Mecânico (RA)
Subtestes de Raciocínio numérico RN
Veja o exemplo abaixo. Analise a série de números e descubra quais os dois números
que viriam a seguir nos locais marcados com pontos de interrogação (? ?):
1. 3 6 9 12 ? ?
2. 10 12 14 16 18 ? ?
Subteste de Raciocínio Verbal (RV)
Machamba está para Camponês como Fábrica está para:
A: Trabalho B. Indústria C. Esforço D. Material
E. Operário
Subteste de Raciocínio Mecânico (RM)
Sendo o fumo com pressão diferente, em que situação (A,B, C) se verifica maior
velocidade? Se igual marque D
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
230 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Subteste de Raciocínio RE
A adaptação do tempo de realização
Num segundo passo recorreu-se a normalização do tempo. Tratando-se de um
teste de inteligência aferido para a população portuguesa e tendo em conta que a sua
realização obedece um tempo fixo, recorremos à adequação do novo tempo para alunos
moçambicanos. Esta análise abrangeu os cinco subtestes e contou com a aplicação do
instrumento a uma amostra de 180 alunos (8.ª, 9.ª e 10.ª Classes) do ensino secundário e
sem limite de tempo. Antecipadamente, os alunos foram avisados sobre os objectivos e
vantagens de fazerem parte do estudo, tendo sido distribuídos por turmas de 25 a 37
alunos. Também aqui, obedecemos à sequência de aplicação dos subtestes e em voz alta
leram-se as instruções e resolveram-se em conjunto os exemplos do cabeçalho,
avançando-se de seguida com a aplicação dos mesmos. A aferição do tempo
proporcionou a sua listagem desde o primeiro aluno (minuto e segundos) até ao
vigésimo quinto em ordem decrescente, o que nos permitiu calcular a soma total por
subteste e a média de realização em função do número de alunos por cada subteste. O
nível de satisfação dos alunos foi boa, mas alguns sugeriram a redução de número de
itens. No Quadro II apresentamos o novo tempo de realização referente à BPR (8/10)
para alunos moçambicanos.
Quadro II – Distribuição dos tempos pelos subtestes da BPR 8/10
RA RN RV RM RE
Formato Analogia
figurativa
Sequência
numérica
Analogias
verbais
Problemas Rotação
de cubos
Número de item 20 15 20 20 15
Tempo 12min 20 min 10 min 12 min 15 min
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
231 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Num terceiro passo partiu-se para a aplicação da Bateria de Prova de Raciocínio
em sete estabelecimentos de ensino secundário da Cidade de Quelimane, dos quais
cinco são públicos e dois privados, com a anuência da direção pedagógica dessas
escolas. A aplicação contou com a colaboração dos docentes e sete estudantes
colaboradores do terceiro e quarto anos dos cursos de Licenciatura em Psicologia
Escolar e Licenciatura em Administração e Gestão Escolar. Todos os colaboradores
foram capacitados pelo proponente do estudo na aplicação assistida pelos docentes das
respectivas classes abrangidas. Após tomarem conhecimento dos objetivos e natureza
do estudo, e serem esclarecidas as questões éticas relativas à confidencialidade dos
dados, os alunos conheceram o material que compõe a bateria (cadernos dos subtestes e
folha de resposta). A aplicação da bateria decorreu nos tempos letivos cedidos pelos
docentes e cumpriu em rigor as instruções que constam do manual técnico (Almeida &
Lemos, 2006). O tempo global de aplicação foi de 65 minutos por turma. Refira-se,
porém, que em face do tempo adicional de explicação e esclarecimento de dúvidas
estima-se um tempo global de aplicação de 115 minutos por turma.
Resultados
A qualidade dos testes de inteligência e a sua utilidade no contexto educativo ou
noutras áreas, está condicionada às evidências de precisão e de validade propostas em
vários manuais (American Psychological Association) e reforçadas por Primi e Almeida
(2002). No Quadro III apresentamos os coeficientes de precisão da bateria em cada
subteste, recorrendo à análise da consistência interna dos itens através do coeficiente de
Kurder-Richardson (KR20), tendo em conta uma única aplicação dos subtestes.
Quadro III – Índices de precisão dos resultados na nova verão BPR (8/10)
Subtestes
BPR8/10
Rtt KR20
RA .71 .71
RN .57 .75
RV .68 .71
RM .23 .83
RE .69 .71
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
232 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As análises revelam que, de um modo geral os subtestes cumpriram com os
pressupostos da escala e tendencialmente os índices de consistência interna obtidos são
mais elevados que os índices de correlação teste-reteste, apesar dos coeficientes se
encontrarem subestimados devido às aplicações terem sido feitas com limite de tempo,
o que não implica a realização pelos alunos de todos os itens nos subtestes. Os índices
mais baixos observam-se nos subteste RM e RN o que pode ter a ver com as
particularidades dos itens presentes nos subtestes, como indicam estudos semelhantes
com a bateria (Almeida, 1988; Lemos, Almeida, & Guisande 2006; Primi & Almeida
2000). Um ponto importante que se pode considerar refere-se ao baixo índice de acertos
nos subtestes RM (talvez por isso o índice KR suba bastante acima da correlação teste-
reteste) e RN.
Numa segundo estudo de precisão dos resultados, baseamo-nos numa subamostra
de alunos retirada da amostra global. No Quadro IV apresentamos os novos resultados
de consistência interna (Kuder-Richardson, KR20) na bateria.
Quadro IV – Valores de precisão dos resultados da BPR (8/10) numa segunda amostra
Subteste RA RV RM RE RN
Subtestes (n=190) .69 .71 .84 .71 .75
Como se pode constatar, os coeficientes tendem a situar-se acima de .70, tendo-se
registado o índice mais reduzido no subteste RA (apenas de .69). O subteste RM volta a
apresentar os índices mais elevados de precisão da bateria.
Para estimar a validade da bateria procedemos à análise fatorial por componentes
principais dos resultados nos subtestes, procurando identificar os fatores comuns ou
variáveis latentes que emergem de correlações entre as variáveis analisadas. Assim, no
Quadro V apresentamos os valores de saturação fatorial dos resultados nos cinco
subtestes por classe e para o único fator isolado nas análises realizadas (valor próprio
igual ou superior à unidade).
Quadro V - Análise fatorial dos resultados nos cinco subteste por classe
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
233 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
8ªClasse 9ªClasse 10ªClasse
Factor I Factor I Factor I
RA .815 RA .871 RA .823
RV .797 RV .842 RV .807
RM 388 RM .285 RM 327
RE .813 RE .823 RE .818
RN .825 RN .763 RN .727
Valor próprio 2.772 2.807 2.631
% Var. Expl. 55.4 56.1 52.6
Como podemos constatar, para os cinco subtestes da bateria foi apenas extraído
um único factor das intercorrelações nos subtestes, que explica entre 56.1%, a 52,6% da
variância. Este factor comum a todos os subtestes e classes escolares pode ser
interpretado no sentido da operação cognitiva “raciocínio”, que se traduz na capacidade
de análise e de compreensão dos exercícios e ainda, de dedução e indução de aplicação
das relações encontradas entre os vários elementos que integram cada item por
responder (exercícios). Como era esperado, para os cinco subtestes da bateria, apenas
um fator emerge com um valor-próprio igual ou superior à uma unidade, assumindo-se a
unidimensionalidade nos cinco subtestes da bateria, sendo prova RM aquela que possui
a saturação mais baixa com esse factor.
Conclusão
O presente artigo apresenta os resultados do estudo de adaptação e validação da
Bateria de Provas de Raciocínio BPR (8/10), aplicado a alunos moçambicanos da 8.ª, 9.ª
e 10.ª Classes. Relativamente aos valores de precisão, foram obtidos índices de precisão
adequados dos resultados quer em termos de estabilidade, quer em termos de
consistência interna (mesmo assim mais adequados quanto estimados através da
consistência). Os índices de consistência interna apresentam-se mais elevados no
subteste RM e RN, acima de .75. Neste último caso, os autores da bateria sustentam que
os coeficientes elevados no subteste RN podem dever-se às semelhanças dos itens ao
longo de todo o subteste (Lemos, Almeida & Primi, 2006). O elevado índice obtido no
subteste RM pode apenas ficar a dever-se a problema metodológico: os alunos erraram
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
234 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
muitos itens desta prova, o que traduzindo consistência de respostas, merece ser
investigado em futuros estudos o que se passou com o desempenho desta prova pelos
alunos.
Em relação à validade dos resultados, a BPR (8/10) manteve-se coerente a um
único factor. Na análise fatorial dos resultados constata-se a existência de um fator
único explicando entre 52 e 56% da variância dos resultados nos cinco subtestes da
bateria. Esta dimensão central ou variável latente, comum a todos os subtestes, refere-se
à capacidade cognitiva avaliada – o raciocínio -, que se traduz na capacidade de análise
e de compreensão dos exercícios e, ainda, de indução e de dedução de aplicação das
relações encontradas entre os vários elementos que descrevem cada item (exercício).
Este resultado a favor de um fator geral próximo da operação cognitiva subjacente a
todos os testes sai reforçado ao ser verificado nos três grupos de alunos (classes
escolares).De um modo geral, os resultados aqui constatados aproximando-se dos
resultados obtidos nos estudos desenvolvidos em Portugal e no Brasil. Assim, um fator
geral foi também encontrado junto de alunos moçambicanos.
Referências
Almeida, L. S. (1988). O raciocínio diferencial dos jovens: Avaliação, desenvolvimento
e diferenciação. Porto: Instituto Nacional de Investigação Científica
Almeida, L. S. (1994). Inteligência: Definição e medida. Aveiro: CIDInE.
Almeida, L. S. (2006). Bateria de Prova de Raciocínio. Braga: Universidade do Minho.
Almeida, L. S., Guisande, M. A., & Ferreira, I. A. (2009). Inteligência: Perspectivas
teóricas. Coimbra: Almedina.
Almeida, L. S., Guisande, M. A., Simões, M. R., Miranda, L. C., Chaves, S., & Viola,
L. (2007). Validade preditiva dos testes de inteligência: Estudos com a Bateria de
Prova de Raciocínio. Psychologica, 45, 71-85.
Almeida, L. S, & Lemos, G. C. (2006). Bateria de Prova de Raciocínio: Manual
Técnico. Braga: Universidade do Minho.
Almeida, L. S., Lemos, G. C., Guisande, M. A., & Primi, R. (2008). Inteligência,
escolarização e idade: Normais por idade ou série escolar? Avaliação Psicológica,
7(2), 117-125.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
235 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Carretero-Dios, H., & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudos.
International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(3), 521-551.
Cattell, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment.
Journal of Educational Psychology, 54(1), 1-22.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton
Mifflin..
Cattell, R. B. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge, MA: Cambridge
University.
Cattell, R. B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological
Bulletin, 31, 161-197.
Dove, A. (1968). Taking the chitling test. Newsweek, July, 51-52.
Embreston, S. (1996). The new rules of measurement. Psychological Assessment, 8(4),
341-349.
Flanagan. D. P., & McGrew, K. S., & Ortiz. (2002). The Wechsler Intelligence Scales
and Gf-Gc Theory: A contemporary approach to interpretation. Needham Heights,
MA: Alyn & Bacon.
Flanagan, D. P., & Ortiz, S. (2001). Essentials of cross-battery assessment. New York.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw- Hill.
Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and
crystallized intelligence. Journal of Educational Psychology, 57(5), 253-270.
Horn, J. L., & Noll, J. (1977). Human cognitive capabilities: Gf-Gc theory. In D. P.
Flanagan, J. L. Genshaft, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual
assessment: Theories, tests and issues (pp.53-91). New York, NY:
Hudson, L. (1970). The ecology of human intelligence. Harmondsworth: Penguin.
Lemos, G. C., Almeida, L. S., Guisande, M. A., Barca, A., Primi, R., Martinho, G., &
Fortes, I. (2010). Inteligência e rendimento escolar: Contingências de um
relacionamento menos óbvio no final da adolescência. Revista Galego-Portuguesa
de Psicoloxía e Educación, 18(1), 163-175.
Lemos, G. C., Almeida, L. S., & Guisande M. A. (2006). Bateria de Provas de
Raciocínio: Suas versões e normalização. In. L. S. Almeida et al (Orgs.), Actas de
XI Conferência Internacional “Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (pp.
73-80). Braga: Universidade do Minho.
Lemos, G. C., Almeida, L. S., Primi, R., & Guisande, M. A. (2009). Impacto das
variáveis no rendimento escolar. In Actas do X Congresso internacional Galego-
Português de Psicologia (pp. 4524-4335). Braga: Universidade do Minho.
Muñiz, J. (2005). La Validez desde una óptica psicométrica. Acta Comportamentalia, 9-
20.
Olson, D. R. (1986).Intelligence and literacy: the relationships between intelligence and
the communication. In A. Roazzi & B. C. Sousa (2002). Repensando a
inteligência. Paidéia, 12, 31-15.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
236 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Padilha, C., Noronha, A. P. P., & Fagne, C. Z. (2007). Instrumento de Avaliação: uso e
pareceres de psicólogos- Avaliação Psicológica, 6(1), 66-76.
Pasquali, L. (1999). Instrumento psicológico: Manual prático de elaboração. Brasília:
Laboratório de Pesquisa em Avaliação e Medida.
Pasquali, L., & Primi, R. (2003). Fundamentos da Teoria de Resposta ao Item – TRI.
Avaliação Psicológica, 2(2), 99-110.
Primi, R., & Almeida, L. S. (2000). Estudo de validade da Bateria de Provas de
Raciocínio (BPR-5). Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16(2), 165-173.
Primi, R., Santos, A. A. A., Vandramini, C. M., Taxa, F., Muller, F., A., Lukjanenko,
M. F., & Sampaio, I. S. (2001). Competências e habilidades cognitivas: Diferentes
definições dos mesmos constructos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 17(2), 151-
159.
Ribeiro, M. I. S. (1998). Mudanças do desempenho e na estrutura das aptidões:
Contribuições para o estudo da diferenciação cognitiva em jovens. Braga:
Universidade do Minho.
Richardson, M. (1991). Understanding intelligence. Milton Keynes: Open University.
Roazzi, A. (1990). Desenvolvimento a outra face do saber. Reflexão sobre o livro `Na
vida zero, na escola zero. In A. Roazzi., & B. C Souza. (2002). Repensando a
Inteligência. Paidéia, 12(23), 31-5.
Roazzi, A., & Souza, B. C. (2002). Repensando a Inteligência. Paidéia, 12(23), 31-5.
Santos, N. L., Neves, S. P., & Quintela, A. (2006). Autoaprendizagem, autorregulação e
estratégia de organização pessoal no contexto dos E-cursos: Qualidades
psicométricas de dois instrumentos de avaliação. In C. Machado et al. (Coords.),
Actas da XI Conferência Internacional. Avaliação Psicológica: Formas e
Contextos (pp. 589-619). Braga: Psiquilibrios Edições.
Simões, M. R. (1994). Investigação no âmbito da aferição nacional do teste das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Dissertação de Doutoramento).
Coimbra: Universidade de Coimbra.
Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. New York:
Macmillan.
Te Nijenhuis, J., Tolboom, E. R., & Bleichrodt, N. (2004). Does cultural background
influence the intellectual performance of children from immigrant groups?: The
RAKIT intelligence Test for Immigrant Children. European Journal of
Psychological Assessment, 20, 10-26.
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
237 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PERCEÇÃO DO SELF E AUTOAPRESENTAÇÃO EM CONTEXTOS DE
ATRAÇÃO INTERPESSOAL
Lisete Santos Mendes Mónico36
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
O presente estudo debruça-se sobre os modos de agenciamento da perceção do
self nas estratégias de autoapresentação em contextos de atração interpessoal.
Administrámos um inquérito por questionário a uma amostra de 907 estudantes do
ensino superior. Em termos de resultados, a adaptação da Escala de Estratégias de
Autoapresentação (Lee et al., 1999) ao contexto da atração interpessoal permitiu-nos
averiguar, em primeiro lugar, a existência de uma relação positiva entre a autoperceção
da atratividade e as estratégias que possibilitam a projeção de uma autoimagem mais
favorável; em segundo lugar, uma associação mais intensa entre o recurso e a perceção
de eficácia das estratégias de autoapresentação em indivíduos com autopercepções de
atratividade mais favoráveis. Para além das repercussões na dimensão interpessoal do
self, a autoperceção da atratividade mostrou-se associada à experiência da consciência
reflexiva: autodiscrepâncias mais elevadas, tanto relativas ao self ideal quanto ao self
normativo, foram averiguadas em participantes com autopercepções de atratividade
menos favoráveis; não obstante esta associação negativa, autodiscrepâncias respeitantes
ao self ideal mostraram-se relacionadas negativamente com a experiência sexual e
amorosa.
Palavras-Chave: Self; Autoapresentação; Autoperceção; Atração; Atratividade.
36Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Rua do Colégio Novo, 3001-802 (Universidade de Coimbra,
Portugal). Email: lisete_monico@fpce.uc.pt.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
238 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Nenhum tópico é mais interessante para as pessoas do que as pessoas"
(Baumeister, 1999a, p. 1). Consideramos consensual e sobejamente reconhecido o
interesse que as pessoas apresentam, implícita ou explicitamente, pela forma como são
percecionadas e avaliadas, procurando estruturar e influenciar o meio de modo a
situarem-se em circunstâncias benéficas (Leary, 2001; Leary & Kowalski, 1990;
Tetlock & Manstead, 1985; Schlenker & Weigold, 1992).
O presente estudo debruça-se sobre os modos de agenciamento da perceção do
self nas estratégias de autoapresentação em contextos de atração interpessoal. O self,
estrutura cognitiva que possibilita a autorreflexão, pode conceptualizar-se na perspetiva
de autoconhecimento e aglomerado de autocrenças individuais e na perspetiva de
autoapresentação. Das várias definições que se propuseram para self, apresentamos a de
Leary (1996): "(...) uma estrutura cognitiva que permite às pessoas pensar
conscientemente sobre si próprias" (p. 157). Segundo Baumeister (1998), o cerne do self
abrange a inclusão das múltiplas experiências de um indivíduo numa unidade, sendo
esta última um dos atributos definidores do self e da identidade.
Os componentes do self podem ser classificados em públicos e privados (Miller,
Murphy, & Buss, 1981). O self público consiste em estímulos observáveis
autoproduzidos, tais como a aparência corporal, o vestuário, enfeites pessoais, discurso
e expressões faciais. Por sua vez, o self privado, consiste, igualmente, em estímulos
produzidos pelo self, mas que não são observáveis publicamente, tais como auto-
avaliações, pensamentos, sensações corporais internas e sentimentos ou emoções
(Fenigstein, 1979; Fenigstein, Scheier, & Buss, 1975).
Self e autodiscrepâncias
Sabemos que cada indivíduo se encontra motivado para conduzir o seu estado
atual a um estado final desejado, ou seja, para alcançar uma condição em que o seu self
real se aproxime ao máximo dos autoguias, quer sejam em relação ao self ideal, quer
sejam relativos ao self normativo (Higgins, 1987, 1999a). Em consonância com as
discrepâncias advogadas pelas teorias do equilíbrio cognitivo (v.g., Festinger, 1957;
Heider, 1958/1970), a teoria da autodiscrepância considera que existe uma relação
positiva entre a magnitude da discrepância e o desconforto sentido pelo indivíduo
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
239 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
respeitante a essa discrepância. Quanto maior for a divergência entre as características
da representação de um estado do self e de outro, maior será o desconforto sentido.
Higgins (1989) apresenta dois estados negativos associados às autodiscrepâncias:
discrepância entre os selves real/próprio e ideal (próprio ou do ponto de vista do outro)
e discrepância entre os selves real/próprio e normativo (próprio ou do ponto de vista do
outro). As discrepâncias entre os selves real/próprio e o self normativo advêm do estado
atual das características do indivíduo (do seu ponto de vista) não coincidir com o self
idealizado pelo próprio ou que o próprio acredita que outro significativo deseja para si.
Tal estado psicológico encontra-se associado com problemas emocionais/motivacionais
relacionados com depressão, tais como insatisfação, desapontamento, tristeza e
respostas fisiológicas e comportamentais diminuídas (Higgins, 1987, 1999a).
Nas discrepâncias entre o self real/próprio e o self normativo, o estado atual dos
atributos do indivíduo não coincide com aquele que o indivíduo julga ser seu dever ou
obrigação atingir ou crê que alguma pessoa significativa considera ser seu dever ou
obrigação atingir. A presente discrepância representa outro tipo fundamental de estados
psicológicos negativos, provocados pelo sentimento de violação de deveres e/ou
administração de sanções pelo próprio ou por outros: problemas emocionais e
motivacionais relacionados com agitação/ansiedade, tais como medos, preocupações,
tensão e respostas comportamentais e fisiológicas alteradas.
Self e autoapresentação
Schlenker (1996) define autoapresentação como “a atividade dirigida para o
objetivo de controlar ou regular a informação no sentido de influenciar as impressões
formadas por uma audiência” (p. 314). Considerando a taxionomia de estratégias de
autoapresentação, Lee et al. (1999) apresentam um modelo baseado em dois
componentes ou categorias de autoapresentação definidas por Tedeschi (1981):
autoapresentações defensivas e autoapresentações assertivas. Enquanto as primeiras se
utilizam no sentido da proteção ou reparo de uma identidade previamente arruinada, as
segundas constituem meios de desenvolvimento ou formação de identidades.
Lee et al. (1999) identificam 13 táticas ou estratégias de autoapresentação,
agrupadas em autoapresentações defensivas e autoapresentações assertivas. Entre as
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
240 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
primeiras contam-se a desculpabilização (excuse), a justificação (justification), a
desresponsabilização prévia (disclaimer), a autodeficitação (self-handicaping) e a
retractação (apology). O agraciamento (ingratiation), a intimidação (intimidation), a
súplica (supplication), a exemplaridade (exemplification), a autocreditação
(entitlement), o enaltecimento (enhancement) e a maledicência (blasting) constituem as
auto-apresentações assertivas. Com base nesta taxionomia, Lee e colaboradores
construíram uma Escala de estratégias de autoapresentação, cuja aplicação ilustra uma
superioridade no recurso a estratégias de autoapresentação defensivas relativamente ao
recurso a estratégias assertivas. Esta escala será adaptada na parte empírica da presente
investigação.
Atratividade física
Dada a variabilidade interindividual nas estratégias de autoapresentação
utilizadas, supõe-se que existe um conjunto de atributos pessoais que influenciam o
modo como o indivíduo gere as impressões que deseja transmitir às outras pessoas,
tanto em situações gerais como em contextos específicos de sedução. Entre os diferentes
atributos, a atratividade física ocupa um lugar de destaque, sobretudo na génese das
relações amorosas. Se, por um lado, são sobejamente conhecidos os efeitos positivos e
consistentes da atratividade física no estabelecimento das relações interpessoais íntimas,
nomeadamente nos fenómenos de atração (Berscheid, 1985, 1994; Berscheid & Reis,
1998; Berscheid & Walster, 1974), por outro, tem sido dada pouca atenção ao papel
tomado pela autopercepção da beleza física no tipo de estratégias de sedução utilizadas
(Alferes, 1997). Em termos históricos, a beleza física tem sido investigada,
preponderantemente, numa visão da pessoa enquanto objeto social, analisando-se os
seus efeitos na perceção social, nas interações pessoais e no desenvolvimento humano
em geral.
Se bem que a atratividade física pode considerar-se uma autocriação em
conformidade com normas culturais e sociais, as investigações realizadas na área
mostram uma concordância interjuízes muito elevada no que respeita à avaliação do
grau de atratividade de uma pessoa (Cunningham, 1986; Cunningham, Roberts, Barbee,
Druen, & Wu, 1995; Friedman & Zebrowitz, 1992; Little & Perret, 2002). Para além
desta perspetiva da psicologia da aparência física, que respeita à visão do exterior – ou
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
241 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
seja, à visão das pessoas como objetos sociais, relacionada com as heteroperceções da
atratividade – existe uma segunda, visão do interior, prendendo-se com a experiência
subjetiva das pessoas sobre a sua própria atratividade e características físicas.
Objetivos
Partimos do princípio que as pessoas, nos diversos domínios da sua vida e,
especificamente, em contextos de sedução, recorrem a um conjunto de estratégias de
autoapresentação, de modo a serem percecionadas de forma favorável pelos outros
(Mónico, 2005). Situações iniciais de sedução constituem, portanto, contextos
privilegiados de apresentação do self. Com efeito, dada a variabilidade interindividual
nas estratégias de autoapresentação utilizadas, supõe-se que existe um conjunto de
atributos pessoais que influenciam o modo como o indivíduo gere as impressões que
deseja transmitir às outras pessoas, tanto em situações gerais como em contextos
específicos de sedução.
Atendendo à diferenciação entre estratégias de autoapresentação defensivas e
assertivas (Lee et al., 1999) e à qualidade de cada estratégia, consideramos importante
averiguar as que se mostram pertinentes em contextos iniciais de sedução. Acreditamos
que as estratégias defensivas, utilizadas na proteção ou recuperação de uma identidade
previamente abalada, se revelam inapropriadas em abordagens iniciais de sedução.
Inversamente, as estratégias assertivas, uma vez utilizadas na produção de uma
identidade desejada, são fundamentais neste contexto. Entre este tipo de estratégias,
julgamos que as pessoas recorrem àquelas que conduzem o alvo a apreciá-las como
suscetíveis de se gostar, o que indica, de antemão, como inconveniente o recurso às
estratégias súplica e, sobretudo, intimidação. Em nosso entender, em contextos iniciais
de sedução, são fundamentais estratégias que facilitem a transmissão de uma imagem
positiva do indivíduo e a emergência de hetero-atribuições de desejabilidade. Neste
sentido, as estratégias assertivas agraciamento, exemplaridade, autocreditação e
enaltecimento são fundamentais.
Perspetivando a autoperceção da atratividade na perceção do self, tomamos
também por objetivo averiguar as relações entre as autodiscrepâncias e a autoperceção
da atratividade. Se bem que as relações desta última variável com a autoestima e o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
242 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
autoconceito tenham sido já estudadas, desconhecemos a existência de alguma relação
com as autodiscrepâncias. Pretendemos, ainda, embora de modo secundário, analisar a
influência do género e da experiência sexual e amorosa dos respondentes nas diferentes
variáveis a testar.
Método
Amostra
O estudo empírico realizado totaliza uma amostra de 907 participantes, 416
(45.9%) do sexo masculino e 491 (54.2%) do sexo feminino, alunos do Ensino Superior,
que responderam, em 10 sessões coletivas de 90 minutos, ao Questionário APBF/CS,
acrónimo de Autoperceção da Beleza Física em Contextos de Sedução (Mónico, 2003).
A idade dos participantes situa-se entre os 18 e os 44 anos, sendo a média (M) de 21.61
e o desvio-padrão (DP) de 2.91 anos. Quanto ao sexo masculino, as idades situam-se
entre os 18 e os 44 anos inclusive (M = 22.22; DP = 3.00), ao passo que para o sexo
feminino os valores extremos são 18 e 42 (M = 21.10; DP = 2.73). A mediana das
idades é de 22 para o sexo masculino e de 20 para o feminino e as médias diferem
significativamente entre si, t (901) = 5.88, p = .001. Quanto ao estado civil, 890 (98.6%)
participantes são solteiros, 8 (0.9%) encontram-se separados ou divorciados e 5 (0.6%)
são casados. No que se prende com a religião, 677 (75.0%) dizem-se católicos, 36
(4.0%) indicam outras religiões e 190 (21.0%) afirmam-se ateus.
Material
O Questionário APBF/CS integra um conjunto de instrumentos de avaliação das
estratégias de autoapresentação em contextos de sedução, da autoperceção da
atratividade, das autodiscrepâncias e da experiência amorosa e sexual, em duas versões,
uma para o sexo masculino e outra para o feminino. Segue-se a descrição dos
instrumentos utilizados.
Recurso e Perceção de eficácia das estratégias de autoapresentação em contextos
de sedução. Com base na situação descrita no estudo empírico conduzido por Alferes
(1997), confrontámos os participantes com a seguinte situação: “imagine que acaba de
conhecer um(a) rapaz (rapariga) aproximadamente da sua idade e tem oportunidade de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
243 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
contactar com ele(a) diversas vezes. Imagine que se sente atraída(o) por esse rapaz
(rapariga) e deseja que ele(a) venha a apaixonar-se por si”. Seguidamente, tendo
presente esta situação, pedimos aos participantes para indicarem o seu comportamento
perante essa pessoa em cada um dos itens apresentados. A escala de resposta é a análoga
à da escala original (Lee et al., 1999; 1 = muito raramente a 9 = muito frequentemente)
e os itens consistem em adaptações dos originais em função de possíveis
comportamentos numa situação inicial de sedução.
Após terem respondido à Escala de estratégias de autoapresentação adaptada ao
contexto da sedução, apresentámos aos participantes a mesma escala, pedindo agora
que, de 1 (nada eficaz) a 9 (totalmente eficaz), classificassem cada ação, correspondente
a cada item, quanto ao grau de eficácia na sedução da pessoa pretendida. Deste modo
podemos analisar a correspondência entre o recurso a cada estratégia e a perceção de
eficácia que o indivíduo tem da mesma.
Autoperceção da atratividade
Utilizámos a medida de Autoperceção da beleza física elaborada por Mónico
(2003). Esta medida comporta sete itens, cada um avaliando um atributo ou parte
corporal em comparação com o mesmo atributo ou parte corporal de outros indivíduos
da mesma idade e género: atratividade do rosto, atratividade do corpo, elegância, porte
atlético, aparência física, aparência na indumentária usada, e atratividade global. Cada
item inicia-se com a frase “em relação aos outros considero que …” e varia em função
do atributo ou parte corporal (v.g., “… o meu rosto é …”; “… o meu corpo é …”). Os
itens são avaliados numa escala tipo Likert, desde 1 (v.g., muito menos atraente) a 5
(v.g., muito mais atraente), em comparação com a atratividade de indivíduos.
Self e autodiscrepâncias
Utilizámos o Selves Questionnaire, que consiste numa medida de avaliação das
autodiscrepâncias proposta por Higgins (1987, 1989, 1996, 1999a, 1999b; Higgins,
Klein, & Strauman, 1985, 1986). Pede-se a cada participante que enumere 10 ou mais
atributos ou características que, respetivamente, descrevam o seu self real, o seu self
ideal e o seu self normativo. Seguidamente, pede-se para avaliarem numa escala de 1 a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
244 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
4 (desde 1 = ligeiramente a 4 = extremamente) em que medida consideram que
possuem, idealizam possuir ou sentem que é seu dever ou obrigação possuir cada um
dos atributos que referiram para cada um dos selves.
Experiência sexual e amorosa
No que se prende com a experiência sexual e amorosa, recorremos a um conjunto
de itens formulados por Alferes (1997): Frequência de relações sexuais no último mês,
Experiência de sexo oral-genital, N.º total de parceiros, N.º de parceiros/último ano, N.º
total de namorados, N.º namorados com quem teve relações sexuais e Avaliação
subjetiva da experiência sexual.
Procedimentos
As instruções e explicações julgadas necessárias para o preenchimento individual
e autónomo dos questionários apresentaram-se por escrito no corpo do mesmo. Não
obstante, estivemos presentes em todas as sessões de administração, realizadas na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra,
esclarecendo dúvidas e fornecendo outras informações requeridas pelos participantes.
Garantiu-se em cada sessão o anonimato e reforçou-se a instrução inicial da inexistência
de respostas corretas ou incorretas nem de boas ou más respostas. Efetuou-se o
tratamento estatístico dos dados recorrendo ao programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), na versão 20.0 para o sistema operativo windows.
Resultados
Autoperceção da atratividade e Estratégias de Autoapresentação
O Quadro 1 apresenta os coeficientes de correlação entre a medida de
Autoperceção da atratividade e o recurso e perceção de eficácia das estratégias de
autoapresentação em contextos de sedução. Constatamos a existência de correlações
positivas entre a autoperceção da beleza física e o recurso às estratégias agraciamento,
intimidação, exemplaridade, autocreditação, enaltecimento e maledicência, estratégias
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
245 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
classificadas como assertivas e sendo as que indivíduos com uma melhor perceção da
própria atratividade mais recorrem em contextos iniciais de sedução.
Apurámos, ainda, a existência de uma correlação mais elevada entre o recurso e a
perceção de eficácia das estratégias de autoapresentação em indivíduos que se
autopercecionam como mais atraentes. Para tal procedemos à categorização, em dois
níveis, da variável autoperceção da atratividade (nível 1, autoperceção baixa =
pontuações abaixo de 3, valor da mediana; nível 2, autoperceção alta = pontuações
acima de 3) e realizámos o teste da diferença entre dois coeficientes de correlação
independentes (Alferes, 2002) a fim de averiguar a existência de associações
significativamente mais fortes entre o recurso e a perceção de eficácia das estratégias de
autoapresentação nos participantes pertencentes ao grupo da autoperceção elevada da
beleza física.
Da inspeção dos coeficientes de correlação entre o recurso e a perceção de
eficácia em cada estratégia (cf. Quadro 2) destacam-se associações mais fortes nos
participantes com autopercepções da beleza física mais favoráveis. Os coeficientes de
determinação indicam uma proporção de variabilidade partilhada entre o recurso e a
perceção de eficácia, na escala completa, de 53.29% para os participantes com
autopercepções de beleza física altas e de 47.61% para aqueles que se autopercecionam
menos favoravelmente. Com efeito, o teste das diferenças entre dois coeficientes de
correlação independentes, cujos valores de z se apresentam na última linha do Quadro 2,
indicam, apenas, como significativamente superiores, nos indivíduos com
autopercepções mais favoráveis da beleza física, as correlações entre o recurso e a
perceção de eficácia nas estratégias intimidação, súplica, enaltecimento, autocreditação,
desculpabilização e autodeficitação. Para as restantes estratégias, as magnitudes das
associações não diferem entre indivíduos com autopercepções da beleza física distintas.
Autodiscrepâncias e relação com a autoperceção da atratividade
Atendendo às pontuações médias das autodiscrepâncias self real/self ideal (M =
1.57; DP = 4.67) e self real/self normativo (M = 0.57; DP = 4.26), constatamos que se
verificam autodiscrepâncias mais elevadas self real/self ideal comparativamente às
autodiscrepâncias self real/self normativo, t (483) para amostras emparelhadas de 6.28,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
246 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
p < .001. Considerando as diferenças de género, encontramos magnitudes superiores de
autodiscrepâncias no sexo feminino, tanto para as autodiscrepâncias self real/self ideal
(M = 2.14, DP = 4.72 para o sexo feminino vs. M = 0.74, DP = 4.47 para o sexo
masculino, t = 10.54, p < .001) como para as self real/self normativo (M = 0.91, DP =
4.36 para o sexo feminino vs. M = 0.07, DP = 4.06 para o sexo masculino, t = 4.61, p <
.05).
Verificámos que a medida de autoperceção de atratividade correlaciona-se
negativamente com as autodiscrepâncias self real/self ideal (r = -.307, p < .001) e com
as autodiscrepâncias self real/self normativo. Concluímos que que quanto maior é a
autodiscrepância menor é a autoperceção da atratividade física.
Autodiscrepâncias e Experiência sexual e amorosa
Atendendo às medidas conjuntas de autodiscrepância, encontramos relações
significativas, parcializadas do efeito da idade, com alguns indicadores de Experiência
sexual e amorosa. É o caso da relação negativa entre as medidas de autodiscrepâncias
self real/self ideal e self real/self normativo com o item avaliação subjetiva da
experiência sexual (coeficientes de correlação parcial de r parcial = -.15, p < .01,),
indicando que autodiscrepâncias mais elevadas se associam a uma autoavaliação de
menor experiência sexual. A autodiscrepância relativa ao self normativo apresenta,
igualmente, uma relação negativa com o número total de namorados (r parcial = -.12, p
< .05), o que nos leva a concluir que autodiscrepâncias mais elevadas se associam a um
menor número de namorado(a)s em toda a vida. Em termos gerais, podemos afirmar que
os resultados apontam para uma relação negativa entre as autodiscrepâncias e a
experiência sexual e amorosa dos participantes.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
247 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Coeficientes de correlação de Pearson entre a autoperceção da atratividade e
o recurso e perceção de eficácia das estratégias de autoapresentação em contextos de
sedução
Autoperceção da
atratividade
Estratégias de autoapresentação:
r
Recurso
r
Eficácia
Tipo:
Escala de estratégias de autoapresentação (global) .120* .119*
Subescalas:
Assertiva AGR - Agraciamento .143** .108*
Assertiva INT - Intimidação .094* .045
Assertiva SUP - Súplica -.062 -.078
Assertiva ATC - Autocreditação .165** .093*
Assertiva ENA - Enaltecimento .142** .117*
Assertiva MAL - Maledicência .153** .109*
Assertiva EXE - Exemplaridade .179** .189**
Defensiva DCP - Desculpabilização .051 .133**
Defensiva JUS - Justificação .117* .121*
Defensiva DRS - Desresponsabilização -.051 .034
Defensiva ATD - Autodeficitação .005 .009
Defensiva RET - Retractação .012 .079
ASS -Auto-apresentações Assertivas .164** .116*
DEF - Auto-apresentações Defensivas .035 .100*
* p < .05; ** p < .01
Quadro 2 – Correlações de Pearson entre as estratégias de autoapresentação para o
recurso e perceção de eficácia em contextos iniciais de sedução em função da
autoperceção da atratividadeª
APBF EAA
Eficácia Subescalas (b)
AGR INT SUP ATC ENA MAL EXE DCP JUS DRS RET APO ASS DEF
EAA
Recurso
Baixa .69 .51 .36 .48 .55 .48 .49 .56 .56 .58 .58 .38 .35 .65 .64
Alta .73 .52 .28 .39 .56 .60 .48 .60 .62 .62 .60 .40 .33 .67 .68
Z -0.82* -0.21 -2.77* -1.74** -1.85** -2.24** -0.65 -0.63 -2.00** -0.99 -0.87 -2.91** -0.59 -0.99 -0.82
ª todas as correlação são significativos ao nível p < .001
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
248 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(b) AGR = agraciamento; INT = intimidação; SUP = súplica; ATC = autocreditação;
ENA = enaltecimento; MAL = maledicência; EXE = exemplaridade; DCP =
desculpabilização; JUS = justificação; DRS = desresponsabilização; ATD =
autodeficitação; RET = retratação; ASS = autoapresentações assertivas (total); DEF =
autoapresentações defensivas (total
Discussão e Conclusões
Os nossos resultados apontam para a existência de um efeito da autoperceção da
beleza física no tipo de estratégias de autoapresentação utilizadas em contextos iniciais
de sedução. Indivíduos que se autopercecionam como mais atraentes mostraram recorrer
mais frequentemente a estratégias de autoapresentação assertivas, nomeadamente
aquelas que consideramos fundamentais em contextos iniciais de sedução, na medida
em que permitem aos indivíduos a transmissão de uma imagem de desejabilidade de si
próprios e, consequentemente, o alcance do objetivo pretendido – falamos das
estratégias agraciamento (intenção do indivíduo transmitir a impressão de ser uma
pessoa de quem se goste; Lee et al., 1999), autocreditação (reivindicações de
responsabilidade e mérito por resultados ou acontecimentos positivos), enaltecimento
(afirmações feitas pelo ator respeitantes aos efeitos do seu comportamento serem mais
positivos do que os outros possam inicialmente ter imaginado) e exemplaridade
(autoapresentações que transmitem a impressão de virtudes, a maior parte das vezes
morais, tais como a honestidade, a integridade, a generosidade, a conscienciosidade, a
dedicação e o autossacrifício). Por outras palavras, em contextos iniciais e
heterossexuais de sedução, indivíduos que se autopercecionam favoravelmente em
termos de atratividade física tendem, comparativamente aos que se autopercecionam
com menor atratividade, a participar ao alvo de sedução a impressão de que são pessoas
suscetíveis de se amar, reivindicam maior responsabilidade e mérito por realizações ou
eventos positivos, referem que o efeito do seu comportamento é mais positivo do que o
que o alvo de sedução possa ter pensado e transmitem com maior regularidade
impressões de virtudes. Verificámos também que comunicam ou comportam-se de
modo a evidenciar aspetos negativos de outros aos quais apresentam alguma ligação
(maledicência) e, por último, recorrem mais frequentemente à intimidação de outrem
com o objetivo de seduzir a pessoa desejada (intimidação).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
249 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Constatámos também a existência de uma associação elevada entre o recurso e a
perceção de eficácia das estratégias de autoapresentação, donde consideramos que o
recurso às estratégias de autoapresentação decorre em conformidade com a perceção de
eficácia das mesmas. Deduzimos que esta relação não se verifica apenas na génese das
relações íntimas mas, igualmente, na manutenção das mesmas e em contextos mais
genéricos.
Na presente investigação averiguámos ainda a existência de uma relação negativa
entre a magnitude das autodiscrepâncias e a autoperceção da beleza física, relação
informativa de que indivíduos com autodiscrepâncias mais elevadas se autopercecionam
como menos atraentes. Esta relação apreendeu-se tanto para as autodiscrepâncias self
real/self ideal como para as self real/self normativo. Não nos sendo possível determinar
o sentido da relação, concluímos que a autoperceção da beleza física se integra na
perceção global do self, encontrando-se autopercepções mais desfavoráveis associadas a
autodiscrepâncias mais elevadas. Esta associação é concordante com o estudo de
Diener, Wolsic e Fujita (1995), que aponta para uma relação positiva entre a
autoperceção da beleza física e o bem-estar subjetivo. Também Harris (1995) constatou
que mulheres com um autoconceito físico baixo mantêm perceções menos favoráveis
sobre o self.
Comparativamente ao sexo masculino, concluímos que é o feminino que apresenta
autodiscrepâncias mais elevadas, respeitantes tanto ao self real/self ideal quanto ao self
real/self normativo. Integrando a autoperceção da atratividade física na conceção mais
ampla do self, este resultado não deixa de ser aguardado. Face à superioridade da
insatisfação corporal do sexo feminino relativamente ao masculino (Davis, Dionne, &
Lazarus, 1996; Garner, 1997; Jackson, 1992; Martin & Gentry, 1997; McCaulay, Mintz,
& Glenn 1988; Rozin & Fallon, 1988), iniciada no início da puberdade e perpetuando-se
ao longo da vida (Dwyer & Mayer, 1976; Pliner, Chaiken, & Flett, 1990; Simmons &
Rosenbger, 1975), compreende-se que o autoconceito seja influenciado por esta
insatisfação, resultando numa perceção do self atual distante do idealizado e, em
simultâneo, do normativo, já que a construção social do corpo feminino, compendiada
nas mensagens veiculadas pela sociedade, apela para o sentido do “dever” de se ser
atraente. De facto, na nossa sociedade o corpo feminino é entendido como um objeto
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
250 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“para ser olhado” (Harris, 1995; Wolf, 1991) e um lugar de categorização social
(Alferes, 1987).
Por último, deparámo-nos com relações negativas entre as autodiscrepâncias
(tanto relativas ao self ideal quanto ao self normativo) e o número de namoros em toda a
vida e a avaliação subjetiva da própria experiência sexual. Face a estes resultados,
consideramos o autoconceito influente na experiência amorosa e sexual, associando-se
autodiscrepâncias mais elevadas a um menor número de namoros e a uma autoperceção
de experiência sexual inferior à das pessoas em geral da mesma idade. As relações
negativas observadas são consonantes com os resultados de Murray, Holmes, Griffin,
Bellavia e Rose (2001), que indicam que indivíduos com perceções mais negativas do
self encontram-se envolvidos em relações menos satisfatórias, devido ao facto de
dificilmente acreditarem que poderão ser amados por parceiros com boas qualidades.
Verificou-se, também, que indivíduos sensíveis à rejeição tendem a não permanecer
muito tempo em relações românticas (Downey, Fretias, Michaelis, & Khouri, 1998). A
sensibilidade à rejeição associa-se a uma interpretação errónea e negativa de situações
ou acontecimentos ambíguos e expectativas de suceder o pior, o que se torna uma
profecia que se autocumpre.
Referências
Alferes, V. R. (1987). O corpo: Regularidades discursivas, representações e patologias.
Revista Crítica de Ciências Sociais, 23, 211-219.
Alferes, V. R. (1997). Encenações e comportamentos sexuais: Para uma
psicossociologia da sexualidade. Porto: Afrontamento.
Alferes, V. R. (2002). Programas e rotinas complementares do SPSS [syntax files].
Disponível em: http:www.fpce.uc.pt/nucleos/niips/
Baumeister, R. F. (1998). The self. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.),
Handbook of social psychology (4th ed., Vol.2, pp. 680-740). New York:
McGraw-Hill.
Baumeister, R. F. (1999a). The nature and structure of the self: An overview. In R. F.
Baumeister (Ed.), The self in social psychology (pp.1-20). Cleveland, OH:
Psychology Press.
Berscheid, E. (1985). Interpersonal attraction. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.),
Handbook of social psychology (3rd ed., pp. 413-484). New York: Random
House.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
251 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Berscheid, E. (1994). Interpersonal relationships. Annual review of Psychology, 45, 79-
129.
Berscheid, E., & Reis, H. T. (1998). Attraction and close relationships. In D. T. Gilbert,
S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (4th ed., Vol.2,
pp. 193-281). New York: McGraw-Hill.
Berscheid, E., Walster, E. (1974). Physical attractiveness. In L. Berkowitz (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 7, pp. 157-215). New York:
Academic Press.
Cunningham, M. R. (1986). Measuring the physical in physical attractiveness: Quasi-
experiments on the sociobiology of female facial beauty. Journal of Personality
and Social Psychology, 50, 925-935.
Cunningham, M. R., Roberts, A. R., Barbee, A. P., Druen, P. B., & Wu, C-H (1995).
Their ideas of beauty are, on the whole, the same as ours: Consistency and
variability in the cross-cultural perception of female physical attractiveness.
Journal of Personality and Social Psychology, 68, 261-279.
Davis, C., Dionne, M., & Lazarus, L. (1996). Gender-role orientation and body image in
women and men: The moderating influence of neuroticism. Sex Roles, 34, 493-
505.
Diener, F., Wolsic, B., & Fujita, F. (1995). Physical attractiveness and subjective well-
being. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 285-290.
Downey, G., Fretias, A. L., Michaelis, B., & Khouri, H. (1998). The self-fulfilling
prophecy in close relationships: Rejection sensivity and rejection by romantic
partners. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 545-560.
Dwyer, J., & Mayer, J. (1976). Psychological effects of variations in physical
appearance during adolescence. Adolescence, 11, 353-376.
Fenigstein, A. (1979). Self-consciousness, self-attention, and social interaction. Journal
of Personality and Social Psychology, 37, 75-86.
Fenigstein, A., Scheier, M., & Buss, A. H. (1975). Public and private self-
consciousness: Assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 43, 522-527.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, IL: Row, Peterson.
Friedman, H., & Zebrowitz, L. A. (1992). The contribution of typical sex differences in
facial maturity to sex role stereotypes. Personality and Social Psychology
Bulletin, 18, 430-438.
Garner, D. M. (1997). The 1997 body image survey results. Psychology Today, 30, 30-
44.
Harris, S. M. (1995). Body image and the psychosocial development of college women.
The Journal of Psychology, 129, 315-321.
Heider, F. (1958/1970). A psicologia das relações interpessoais. São Paulo: Livraria
Pioneira Editora.
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological
Review, 94, 319-340.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
252 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Higgins, E. T. (1989). Self-discrepancy theory: What patterns of self-beliefs cause
people to suffer? In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social
psychology (Vol. 22, pp. 93-136). New York: Academic Press.
Higgins, E. T. (1996). The “self-digest”: Self-knowledge serving self-regulatory
functions. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 1062-1083.
Higgins, E. T. (1999a). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. In R. F.
Baumeister (Ed.), The self in social psychology (pp.150-175). Cleveland, OH:
Psychology Press. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1313-1317.
Higgins, E. T. (1999b). When do self-discrepancies have specific relation to emotions?
The second-generation question of Tangney, Niedenthal, Covert, and Barlow
(1998).
Higgins, E. T., Bond, R. N., Klein, R., & Strauman, T. (1986). Self-discrepancies and
emotional vulnerability: How magnitude, accessibility and type of discrepancy
influence affect. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 5-15.
Higgins, E. T., Klein, R., & Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory: A
psychological model for distinguishing among different aspects of depression and
anxiety. Social Cognition, 3, 51-76.
Jackson, L. A. (1992). Physical appearance and gender: Sociobiological and
sociocultural perspectives. Albany: State University of New York Press.
Leary, M. R. (1996). Self-presentation: Impression management and interpersonal
behavior. Madison: Westview Press.
Leary, M. R. (2001). The self we know and the self we show: Self-esteem, self-
presentation, and the maintenance of interpersonal relationships. In G. J. Fletcher,
& M. S. Clark (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal
processes (pp. 457-477). Oxford: Blackwell.
Leary, M. R., & Kowalski, R. M. (1990). Impression management: A literature review
and two-component model. Psychological Bulletim, 107 (1), 34-47.
Lee, S-J, Quigley, B. M., Nesler, M. S., Corbett, A. B., & Tedeschi, J. T. (1999).
Development of a self-presentation tactics scale. Personality and Individual
Differences, 26, 701-722.
Little, A., & Perett, D. (2002). Putting beauty back in the eye of the beholder.
Psychologist, 15, 28-34.
Martin, M. C., & Gentry, J. W. (1997). Stuck in the model trap: The effects of beautiful
models in ads on female pre-adolescents and adolescents. Journal of Advertising,
26, 19-33.
McCaulay, M., Mintz, L., & Glenn, A. A. (1988). Body image, self-esteem, and
depression-proneness: Closing the gender gap. Sex Roles, 18, 381-391
Miller, L. C., Murphy, R., & Buss, A. H. (1981). Consciousness of body: Private and
public. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 397-406.
Mónico, L. S. (2003). Autopercepção da beleza física e estratégias de auto-apresentação
em contextos de sedução. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
253 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Mónico, L. S. (2005). Repercussões da autopercepção da beleza física no recurso e
percepção de eficácia de estratégias de auto-apresentação. Motriz, 11 (1), 57-70.
Murray, S. L., Holmes, J. G., & Griffin, D. W. (1996). The self-fulfilling nature of
positive illusions in romantic relationships: Love is not blind, but prescient.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 71, 1155-1180.
Pliner, P., Chaiken, S., & Flett, G. L. (1990). Gender differences in concern with body
weight and physical appearance over the life span. Personality and Social
Psychology Bulletin, 16, 263-273.
Rozin, P., & Fallon, A. (1988). Body image, attitudes to weight, and misperceptions of
figure preferences of the opposite sex: A comparison of men and women in two
generations. Journal of Abnormal Psychology, 97, 342-345.
Schlenker, B. R. (1996b). Self-presentation. In A. S. Manstead & M. Hewstone (Eds.),
The blackwell encyclopedia of social psychology (pp. 519). Oxford: Blackwell.
Schlenker, B. R., & Weigold, M. F. (1990). Self-consciousness and self-presentation:
Being autonomous versus appearing autonomous. Journal of Personality and
Social Psychology, 59, 820-828.
Simmons, R. G., & Rosenbger, F. (1975). Sex, sex roles, and self-image. Journal of
Youth and Adolescence, 4, 229-258.
Tedeschi, J. T. (Ed.).(1981). Impression management theory and social psychological
research. New York: Academic Press.
Tetlock, P. E., & Manstead, A. S. (1985). Impression management versus intrapsychic
explanations in social psychology: A useful dichotomy? Psychological Review,
92 (1), 59-77.
Wolf, N. (1991). The beauty myth: How images of beauty are used against women.
New York: Double Day
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
254 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE O BEM-ESTAR SUBJETIVO:
DIMENSÕES SOCIOECONÓMICAS E OCUPACIONAIS
Rosina I. Fernandes37
Joaquim A. Ferreira 38
Resumo
O estudo dos aspetos positivos da vida humana é essencial no mundo atual
caracterizado como demasiado exigente em várias dimensões da vida diária. De facto, a
psicologia não deve centrar-se apenas na compreensão do que está inadequado no
funcionamento das pessoas (Seligman, Parks, & Steen, 2004). Este artigo pretende
explorar o bem-estar subjetivo em função de variáveis sociodemográficas e de natureza
profissional numa amostra de 562 adultos (idade, 36.78±9.84) portugueses (69.6%
mulheres e 30.4% homens). A Escala de Satisfação com a Vida e a Escala de
Afetividade Positiva e Afetividade Negativa foram os instrumentos utilizados na
medição do bem-estar subjetivo, enquanto os dados de natureza sociodemográfica e
ocupacional foram recolhidos através da aplicação de um questionário de caracterização
geral. As análises no âmbito da estatística inferencial assumiram como nível de
significância p≤.05. Os principais resultados apontaram diferenças estatisticamente
significativas (t-test e ANOVA) no bem-estar subjetivo em função de dimensões
sociodemográficas (género e estado civil) e de natureza ocupacional (e.g.: vontade de
mudar de emprego). Os participantes do género feminino com parceiro revelaram níveis
mais elevados de satisfação com a vida e resultados inferiores de afetividade negativa
quando comparados com os restantes. As mulheres que revelaram vontade de mudar de
37 Escola Superior de Educação de Viseu (Instituto Politécnico de Viseu, Portugal). Email: rosina@esev.ipv.pt.
38 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (Universidade de Coimbra). Email: jferreira@fpce.uc.pt.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
255 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
emprego apresentaram níveis inferiores em todas as variáveis avaliadas no âmbito do
bem-estar subjetivo, enquanto os homens que manifestaram essa vontade apenas
reportaram níveis inferiores de satisfação com a vida. Verificou-se que o bem-estar
subjetivo se correlacionou positivamente (Pearson) com o nível salarial, prestígio
profissional e satisfação com o trabalho. Diener (2000) salienta a necessidade de se
determinarem índices nacionais de felicidade e de se investir na compreensão destes
aspetos positivos. Estes resultados, consistentes com a literatura, sugerem que é
relevante ter em consideração dimensões de natureza socioeconómica e ocupacional na
compreensão do bem-estar subjetivo.
Introdução
A Psicologia Positiva tem-se revelado um movimento recente no seio desta
ciência, alvo do interesse crescente dos teóricos e investigadores pelo seu enfoque no
funcionamento humano positivo (Joseph & Linley, 2005) contrariando anos de
investimento no estudo dos aspetos desadaptativos da vida das pessoas. Segundo Lopez
e Magyar-Moe (2006), apesar deste interesse generalizado, verificam-se algumas
críticas na comunidade científica centradas quer em questões conceptuais relativas aos
constructos analisados (e.g.: falta de clareza), quer na negligência de tópicos de estudo
relevantes (e.g.: autoeficácia).
Independentemente destas limitações, a psicologia deve emergir como um campo
do conhecimento que integre a investigação sobre aspetos positivos a par do estudo dos
aspetos menos adaptativos porque se entendida como um todo, será mais representativa
da experiência humana (Seligman & Csijszentmihalyi, 2000).
Um dos constructos de relevo no âmbito deste recente entendimento da psicologia
refere-se ao bem-estar subjetivo, que emerge frequentemente na literatura como
sinónimo de felicidade. Duma forma geral, refere-se aos que os seres humanos pensam
e sentem acerca da sua vida ao nível da satisfação e afetividade (Diener & Diener,
1995). De acordo com Argyle, Martin e Crossland (1989) inclui, assim, uma dimensão
mais cognitiva (satisfação com a vida em geral) e uma vertente de natureza afetiva
(caracterizada pela existência de emoções positivas e ausência de negativas).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
256 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A compreensão deste constructo implica a adoção de uma conceção
multidimensional e multifatorial no seu estudo. Segundo Oliveira (2000), o bem-estar
subjetivo inclui dimensões familiares, laborais, educacionais, entre outras. A sua
complexidade advém ainda das múltiplas causas que lhe estão inerentes, isto é, as
pessoas podem ser mais ou menos felizes em função de aspetos como a saúde, o
dinheiro, a personalidade, os acontecimentos de vida, entre outros (Oliveira, 2000).
No estudo destas questões, a análise das variáveis sociodemográficas (idade,
género, estado civil, habilitações literárias, entre outras) associadas ao bem-estar
subjetivo tem revelado resultados por vezes inconsistentes.
Aliás, de acordo com Simões e seus colaboradores (2000), no que se refere por
exemplo à variável género, a existirem diferenças significativas no bem-estar subjetivo
estas serão apenas modestas, ainda assim favoráveis para as mulheres. No entanto, num
estudo recente realizado em Portugal, não se verificaram diferenças de género ao nível
da felicidade dos participantes (Marujo & Neto, 2011).
No que concerne ao estado civil, as correlações positivas verificadas nos estudos
com a condição de casado, sugerem que esta pode ser uma variável sociodemográfica
com interesse na compreensão do bem-estar subjetivo (Simões et al., 2000). No trabalho
de Marujo e Neto (2011), verificaram-se resultados desfavoráveis ao nível dos índices
de felicidade nos participantes que não tinham parceiro, constatando-se que 73% dos
mais felizes tinham parceiro versus 64% dos menos felizes.
No entanto, o estudo destas e outras variáveis de natureza sociodemográfica é
beneficiado se considerarmos o efeito interativo entre as mesmas (Simões et al., 2000).
Estes autores salientam, por exemplo, que se constata na investigação produzida, que as
mulheres casadas tendem a sentir-se mais satisfeitas que os homens nesta condição. Na
análise destes aspetos é fundamental, no entanto, atender a aspetos contextuais de
natureza sociocultural, pois o que é ser feliz numa determinada cultura pode não o ser
noutra (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999).
Outras dimensões têm vindo a revelar-se significativas no estudo do bem-estar
subjetivo. Atendendo ao atual contexto socioeconómico em que vivemos, caracterizado
por taxas preocupantes de desemprego, aspetos de natureza profissional podem
manifestar-se relevantes a este nível.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
257 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Sabemos, por exemplo, que os rendimentos económicos podem influenciar o bem-
estar subjetivo (Oliveira, 2000), contudo, nesta relação o efeito de variáveis
moderadoras deve ser considerado. Numa investigação realizada no nosso país por
Marujo e Neto (2011), constataram-se diferenças estatisticamente significativas em
função do salário, superior nos indivíduos que se relataram mais felizes.
No mesmo estudo, a situação perante o emprego também se revelou importante na
compreensão destas questões: os participantes com emprego autorrelataram-se mais
felizes quando comparados com os indivíduos sem emprego. Por sua vez, mesmo
quando há um emprego, a satisfação com o mesmo pode revelar-se significativa ao nível
do bem-estar subjetivo. Vários estudos apontam correlações positivas e estatisticamente
significativas entre o bem-estar subjetivo e a satisfação com o trabalho (Marujo & Neto,
2011; Dolan, Gosselin, & Belout, 2000; Wright & Cropanzano, 2000; Robert, Young, &
Kelly, 2006; Warr, 2003).
A satisfação com o trabalho, por sua vez, decorre de fatores de natureza mais
intrínseca ou extrínseca, atendendo ao modelo de Locke (1976), contributo de referência
na compreensão deste constructo. O interesse pelo desempenho das funções laborais, o
reconhecimento sentido, o prestígio atribuído à profissão que se desempenha, as
recompensas de que se beneficia, as relações com os colegas, entre outros, são aspetos
que podem determinar níveis mais ou menos elevados de satisfação com o trabalho
(Peiró, 1997; Tamayo, 2000; Ngo, 2009). Salienta-se neste âmbito, por exemplo, a
importância do prestígio profissional atribuído à profissão desempenhada, na sua
relação com a satisfação laboral. No estudo de Fernandes (2012) os profissionais com
níveis inferiores de satisfação com o trabalho, apresentaram também resultados mais
baixos na autoavaliação do prestígio e valorização social associados à sua profissão.
De facto, a dimensão laboral ou ocupacional deve permitir às pessoas a
possibilidade de se sentirem felizes no seu quotidiano. Por outro lado, pessoas felizes
com a vida tendem a revelar maior produtividade no trabalho (McMahon, 2009).
Quando esta relação pessoa-trabalho não é eficaz, pode emergir a vontade de mudar de
emprego ou até potenciar o absentismo e abandono laboral (embora a ação de saída do
emprego seja controlada por fatores externos decorrentes, por exemplo, das parcas
oportunidades de emprego existentes). De acordo com Hausknecht (2008), existem
vários fatores que associados a esta vontade de saída: satisfação com o trabalho, salário,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
258 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
relação com colegas e supervisores, prestígio da organização, horários de trabalho,
oportunidades de progressão, entre outros.
Partindo destas considerações sobre o bem-estar subjetivo na sua relação com
variáveis sociodemográficas e dimensões de natureza ocupacional, e atendendo à
relevância que a compreensão deste constructo positivo apresenta no cenário atual mais
negativo, procurou-se desenvolver um estudo exploratório centrado em aspetos pessoais
(género e estado civil) e contextuais (dimensões relacionadas com o contexto de
trabalho), que permita acrescentar contributos ao conhecimento científico produzido no
nosso país neste âmbito.
A intenção de análise interativa das variáveis sociodemográficas selecionadas para
o estudo (não consideradas de forma isolada) decorre da necessidade apontada na
literatura de um entendimento destas questões atendendo à complexidade que
caracteriza o ser humano e que inviabiliza a sua compartimentação em função de
critérios muitas vezes arbitraria e isoladamente considerados na investigação.
Por outro lado, a exploração de aspetos de natureza profissional, nomeadamente
em participantes com emprego, emergiu da intenção de se contribuir para o avanço
científico necessário à intervenção eficaz na promoção de um funcionamento ajustado
dos indivíduos na sua relação com um mundo laboral cada vez mais incerto e inseguro.
Em última instância, pretende-se compreender os aspetos que devem ser
considerados na análise do funcionamento humano positivo, de forma a promover
intervenções que atendam a estas dimensões, no sentido da promoção do bem-estar
subjetivo ou da felicidade, enquanto aspiração intemporal da humanidade.
Metodologia
Participantes
Os critérios de inclusão na amostra em estudo centraram-se na idade (adultos) e
situação profissional (com emprego). Procuramos excluir das análises a efetuar,
possíveis participantes em situação de desemprego, devido à intenção de explorar
dimensões de natureza profissional (como a satisfação com o trabalho, a vontade de
mudar de emprego, o salário e o prestígio profissional).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
259 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Participaram neste estudo 562 trabalhadores adultos portugueses (69.4% mulheres
e 30.4% homens) com idades compreendidas entre os 21 e os 65 anos (M=36.78±9.84).
No grupo dos homens a maioria (63.8%) era casado ou vivia em união de facto,
enquanto no grupo das mulheres estas percentagens revelaram-se mais equilibradas:
44.4% (solteira, divorciada/separada ou viúva) e 55.6% (casada ou em união de facto).
Variáveis
A variável dependente em estudo foi o bem-estar subjetivo, avaliado através dos
resultados na Escala de Satisfação com a Vida e na Escala de Afetividade Positiva e
Afetividade Negativa. Resultados mais elevados na satisfação com a vida e afetividade
positiva, a par de níveis mais baixos de afetividade negativ,a revelam índices superiores
de bem-estar subjetivo.
Foram analisados os efeitos de variáveis sociodemográficas (género e estado civil)
e de natureza ocupacional (vontade de mudar de emprego) neste âmbito. Assim, as
variáveis independentes em estudo foram operacionalizadas da seguinte forma: género
(masculino vs feminino), estado civil (com e sem parceiro) e vontade de mudar de
emprego (sim, não ou talvez).
Nas análises para avaliação de associações entre variáveis foram ainda
considerados novamente os índices de bem-estar subjetivo, acrescentando-se o salário, o
prestígio profissional e a satisfação com o trabalho.
Instrumentos
Os participantes preencheram um questionário de caracterização geral que
permitiu aceder às variáveis sociodemográficas em estudo (género e estado civil), bem
como outras relevantes no âmbito da caracterização da amostra (idade) e na garantia de
não violação do critério de inclusão no estudo (situação profissional). Este questionário
incluiu ainda uma breve avaliação de dimensões ocupacionais: salário atual, prestígio
profissional (avaliado numa escala de Lickert de 5 pontos, de muito mau a muito bom),
satisfação com o trabalho (avaliada numa escala de Lickert de 4 pontos, de muito
insatisfeito a muito satisfeito) e, finalmente, vontade de mudar de emprego (sim, não ou
talvez).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
260 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Para a análise da dimensão cognitiva do bem-estar subjetivo, a satisfação em geral
com a vida, foi aplicada a Satisfaction With Life Scale (Diener, Emmons, Larsen &
Griffin, 1985). Esta escala foi adaptada à população portuguesa por Neto, Barros e
Barros (1990) e validada posteriormente por Simões (1992). Apresenta características
psicométricas adequadas (.87 de consistência interna e .82 na correlação teste-reteste
num intervalo de dois meses, segundo Corrigan, 2000) e inclui cinco itens de resposta
rápida que abrangem a satisfação com o passado, com a forma como a vida decorre no
momento e com o desejo de não a mudar. É utilizada uma escala de resposta do tipo
Lickert em cinco pontos, pelo que o valor total pode variar entre 5 e 25, sendo que
valores mais elevados indicam maior satisfação com a vida.
Ainda no âmbito do bem-estar subjetivo, foi aplicada a Escala de Afetividade
Positiva e Afetividade Negativa (Watson, Clark, & Tellegen, 1988) que abarca dois
fatores independentes: tendência para experimentar emoções positivas e disposição para
experimentar emoções negativas. Inclui 20 itens na sua versão original e 22 na versão
portuguesa desenvolvida por Simões (1993), sendo que 11 se referem a adjetivos
positivos (como atencioso, entusiasmado ou ativo) e os restantes 11 a adjetivos
negativos (como irritável, nervoso ou aborrecido). É utilizada uma escala de resposta do
tipo Lickert em cinco pontos. Segundo Ferreira e Simões (1999) revelou uma
consistência interna adequada no estudo de validação para a população portuguesa (.82
na afetividade positiva e .85 na afetividade negativa). Relativamente à validade, no seu
estudo original, verificou-se que a afetividade negativa se revelou mais associada à
depressão e ansiedade do que a afetividade positiva (Watson et al., 1988).
Procedimento
Os instrumentos foram aplicados em formato eletrónico. Os participantes foram
informados sobre o objetivo e natureza voluntária da sua participação no estudo, sendo
garantido o anonimato e a confidencialidade das suas respostas. O tempo de
preenchimento dos instrumentos foi em geral cerca de 15 minutos.
Resultados
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
261 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Na análise dos dados foi utilizado o Statistical Package for Social Sciences (SPSS
versão IBM 21), adotando-se como grau de confiança o p≤.05, valor tipicamente
utilizado nas ciências sociais e humanas. Atendendo aos pressupostos necessários à
aplicação de técnicas paramétricas (garantidos neste trabalho) e natureza das variáveis
em estudo foram selecionadas as técnicas mais adequadas, nomeadamente o t-test e a
ANOVA nas comparações realizadas entre grupos e o coeficiente de correlação de
Pearson na análise das associações entre variáveis.
Bem-estar subjetivo e variáveis sociodemográficas
Na análise do bem-estar subjetivo em função das variáveis sociodemográficas
selecionadas (género e estado civil), estas não foram consideradas de forma isolada,
atendendo ao que referimos anteriormente sobre a importância do seu estudo neste
âmbito para uma compreensão mais ajustada destas questões, na medida em que os
resultados nem sempre são consistentes, nomeadamente nos estudos de género. Foi
possível constatar a existência de diferenças estatisticamente significativas apenas nos
participantes do género feminino (com ou sem parceiro) ao nível do bem-estar
subjetivo, especificamente no que se refere à satisfação com a vida [t(340) = -3.25; p =
.001)] e à afetividade negativa [t(334) = 2.55; p = .011)]. As participantes com parceiro
revelaram-se mais satisfeitas com a vida em geral (M = 16.39±4.16) do que as solteiras,
viúvas e divorcias/separadas (M = 14.93±4.49), apresentando aquelas menos afetos
negativos do que estas (M = 21.61±7.13 vs M = 23.64±8.14). Os resultados descritivos
podem ser consultados no Quadro 1.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
262 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1. Comparação (t-test) das médias no bem-estar subjetivo (satisfação com a
vida, afetividade positiva e negativa) nos participantes do género feminino e masculino
em função do estado civil.
Género Bem-Estar Subjetivo Estado Civil N M DP
Feminino
Satisfação com a Vida Sem parceiro 166 14.93 4.49
Com parceiro 216 16.39 4.16
Afetividade Positiva Sem parceiro 168 35.02 7.49
Com parceiro 213 35.26 7.69
Afetividade Negativa Sem parceiro 168 23.64 8.14
Com parceiro 214 21.61 7.13
Masculino
Satisfação com a Vida Sem parceiro 57 15.65 3.98
Com parceiro 108 16.12 3.76
Afetividade Positiva Sem parceiro 57 35.44 8.60
Com parceiro 109 37.01 7.03
Afetividade Negativa Sem parceiro 57 22.65 6.76
Com parceiro 109 21.80 7.34
Não se encontraram resultados estatisticamente significativos ao nível da afetividade
positiva nas mulheres que pertencem a esta amostra, nem em qualquer variável do bem-
estar subjetivo nos homens, em função do estado civil.
Dimensões ocupacionais e bem-estar subjetivo
Na análise das dimensões ocupacionais na sua relação com o bem-estar subjetivo,
nomeadamente na comparação entre grupos, procurou-se novamente não considerar os
resultados nestas variáveis ao nível da amostra total, mas em função do género.
Verificaram-se mais uma vez diferenças de género na análise de dimensões
ocupacionais, nomeadamente no que se refere à vontade de mudar de emprego
(ANOVA) respondida em “sim”, “não” ou “talvez”.
Os participantes do género feminino apresentaram diferenças estatisticamente
significativas em função da vontade de mudar de emprego ao nível do bem-estar
subjetivo: satisfação com a vida [F(2,377) = 10.28; p = .000)], afetividade positiva
[F(2,376) = 9.46; p = .000)] e afetividade negativa [F(2,377) = 12.02, p = .000)].
Por sua vez, os homens revelaram apenas resultados estatisticamente
significativos na dimensão cognitiva do bem-estar subjetivo, nomeadamente na
satisfação com a vida [F(2,162) = 7.48; p = .001)].
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
263 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As comparações Post Hoc permitiram situar essencialmente estas diferenças entre
as mulheres que afirmam ter vontade de mudar de emprego por comparação com as que
responderam “talvez” ou “não”. Por sua vez, nos homens verificou-se que as diferenças
se situavam entre os que afirmam que não pretendem mudar de emprego e os que talvez
ponderem essa possibilidade.
Os resultados, em geral foram desfavoráveis para os participantes que pretendem
mudar de emprego (Quadro 2), quando comparados com os que responderam “talvez” e
“não” a esta questão incluída no questionário de caracterização geral.
Destacam-se ainda correlações positivas e estatisticamente significativas entre
outras variáveis de natureza profissional e o bem-estar subjetivo, nomeadamente o
salário, a satisfação com o trabalho e o prestígio profissional.
O salário revelou-se positivamente correlacionado com a satisfação com a vida (r
= .19, p = .000) e com a afetividade positiva ( r = .10, p = .02). Por sua vez, verificou-se
uma correlação moderada e positiva entre a satisfação com o trabalho e a satisfação com
a vida (r = .36, p = .00).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
264 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 2. Comparação (ANOVA) das médias no bem-estar subjetivo (satisfação com a
vida, afetividade positiva e negativa) nos participantes do género feminino e masculino
em função da vontade de mudar de emprego.
Género Bem-estar subjetivo Vontade de mudar
de emprego
N M DP
Feminino
Satisfação com a Vida
Não 190 16.55 4.31
Sim 91 14.10 4.26
Talvez 99 15.75 4.10
Total 380 15.76 4.35
Afetividade Positiva
Não 188 36.55 7.14
Sim 92 32.45 8.50
Talvez 99 35.05 6.86
Total 379 35.16 7.59
Afetividade Negativa
Não 189 21.04 6.98
Sim 92 25.68 8.61
Talvez 99 22.22 7.25
Total 380 22.47 7.68
Masculino
Satisfação com a Vida
Não 91 16.98 3.32
Sim 22 14.91 4.06
Talvez 52 14.69 4.08
Total 165 15.98 3.82
Afetividade Positiva
Não 91 37.35 7.50
Sim 23 34.43 8.46
Talvez 52 36.00 7.10
Total 166 36.52 7.54
Afetividade Negativa
Não 91 21.25 6.98
Sim 23 21.87 6.36
Talvez 52 23.60 7.60
Total 166 22.07 7.14
A satisfação com o trabalho também se correlacionou positivamente com a
afetividade positiva (r = .24, p = .00) e negativamente com a afetividade negativa (r = -
.22, p = .00). Finalmente, verificaram-se correlações também estatisticamente
significativas entre o prestígio profissional e a satisfação com a vida (r = .21, p = .00),
afetividade positiva (r = .20, p = .00) e afetividade negativa (r = -.12, p = .00).
Estes resultados são apresentados no Quadro 3.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
265 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 3. Correlações (Pearson) entre o bem-estar subjetivo e as dimensões
ocupacionais (salário, satisfação com o trabalho e prestígio profissional)
Satisfação com
a Vida
Afetividade
Positiva
Afetividade
Negativa
Salário
r .19** .10* -.08
p .00 .02 .07
N 545 545 546
Satisfação com o trabalho
r .36** .24** -.22**
p .00 .00 .00
N 547 547 548
Prestígio profissional
r .21** .20** -.12**
p .00 .00 .00
N 546 548 548
* p≤.05 e **p≤.01
Discussão
O estudo exploratório realizado permitiu constatar a relevância de dimensões
sociodemográficas e ocupacionais na compreensão do bem-estar subjetivo nesta
amostra.
As investigações realizadas neste âmbito, habitualmente apontam resultados
inconsistentes no que se refere, por exemplo, à variável género, no entanto, em geral os
resultados são favoráveis às mulheres (Simões et al., 2000). Por outro lado, os autores
referem que nos estudos sobre os aspetos menos positivos do funcionamento humano as
mulheres apresentam igualmente resultados superiores quando comparadas com os
homens (e.g.: prevalência de depressão e níveis mais elevados de afetividade negativa).
Os autores apontam como possível explicação, a evidência empírica sobre a
experienciação mais intensa quer de emoções positivas, quer negativas no género
feminino.
Quando se procura estudar o efeito interativo de variáveis sociodemográficas,
verificam-se discrepâncias em relação aos resultados interpretados de forma isolada.
Neste sentido, apesar de no geral as pessoas casadas ou em união de facto apresentarem
níveis superiores de bem-estar subjetivo, quando comparadas com as solteiras, viúvas,
divorciadas ou separadas (Simões et al., 2000), como vimos no primeiro ponto deste
trabalho, as mulheres com parceiro tendem a sentir-se mais felizes que os homens nestas
condições (Diener et al., 1999). No estudo que desenvolvemos, esta variável do estado
civil revelou-se de facto significativa apenas no grupo das mulheres ao nível da
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
266 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
satisfação com a vida e afetividade negativa. Apesar da importância destes contributos,
sabemos contudo que a qualidade da relação é um aspeto fundamental a considerar
neste âmbito (Marujo & Neto, 2011), dimensão que não foi explorada neste trabalho.
Para além destes aspetos de natureza mais pessoal, dimensões decorrentes do
ambiente em que o sujeito se insere, constituem igualmente fatores a ter em
consideração numa análise holística deste constructo de bem-estar subjetivo. Podemos
incluir neste sentido os aspetos do mundo profissional, tendo em conta a importância do
trabalho na nossa vida, principalmente num cenário em que este é cada vez menos
acessível e mais instável.
Segundo Oliveira (2000) os níveis salariais influenciam o bem-estar subjetivo,
contudo existem outras variáveis com relevância nesta relação. O autor acrescenta que
algumas pessoas com mais rendimentos económicos não se sentem felizes, enquanto
outras com menos recursos consideram-se felizes. Aliás, o mesmo se constata
relativamente às nações, as pessoas que vivem em países mais desenvolvidos não
apresentam necessariamente índices mais elevados de bem-estar (Simões et al., 2000).
Os estudos sugerem que a felicidade não é proporcional à riqueza (Marujo & Neto,
2011). Ainda assim, duma forma geral verifica-se um efeito preditivo do salário ao nível
do bem-estar subjetivo na literatura sobre o tema (Diener et al., 1999) tal como se
constatou neste trabalho, nomeadamente ao nível de uma maior satisfação em geral com
a vida e de uma menor afetividade negativa.
Apesar da importância das recompensas económicas na vida de um trabalhador, a
satisfação com o trabalho engloba outras dimensões, nomeadamente também aspetos de
natureza mais intrínseca relacionados, por exemplo, com o interesse pelas funções
desempenhadas. De facto, os estudos apontam geralmente para resultados superiores
nestas dimensões (Ferreira, Fernandes, Haase, & Santos, 2009). O que é certo é que o
trabalho é uma dimensão fundamental da existência humana. Assim, a satisfação com o
mesmo estará intimamente relacionada com a vida em geral, como apontam vários
estudos neste âmbito (Dolan et al., 2000; Wright & Cropanzano, 2000; Judge &
Watanabe, 1993). Aliás, o bem-estar laboral (entendido enquanto satisfação com o
trabalho) associa-se ao bem-estar em geral, que por sua vez depende de fatores
ambientais e variáveis mais pessoais, incluindo as de natureza sociodemográfica, como
pudemos constatar anteriormente (Warr, 2003). Neste trabalho verificámos que a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
267 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
satisfação com o trabalho se revelou moderada e positivamente correlacionada com a
satisfação com a vida. Também Robert e seus colaboradores (2006) salientam que a
satisfação com o trabalho se revela fundamental ao nível da satisfação em geral com a
vida, com repercussões no bem-estar subjetivo dos trabalhadores. No mesmo sentido,
Marujo e Neto (2011) salientam que as pessoas mais satisfeitas com a vida apresentam
uma perceção mais positiva sobre o seu trabalho ao nível da segurança/estabilidade,
realização pessoal e reconhecimento social.
De acordo com Warr (2003), algumas dimensões ocupacionais estão de facto
relacionadas com a satisfação laboral e com aspetos do bem-estar em geral. Um dos
aspetos que se tem revelado fundamental neste âmbito, nomeadamente em estudos sobre
a insatisfação docente, é a dimensão do prestígio profissional. Já em 1988, Vila aponta
que a desvalorização do saber do professor por parte da sociedade, e consequente
redução do seu prestígio profissional, é um dos principais motivos de insatisfação
laboral verificado neste grupo profissional. Não explorámos neste trabalho a profissão
dos participantes, no entanto, verificámos a relação significativa e positiva entre esta
dimensão profissional e o bem-estar subjetivo em geral.
Estas evidências sugerem que o trabalho é um aspeto crucial na vida em geral do
ser humano, pelo que a satisfação com o mesmo, as recompensas para o sujeito (como o
salário) e o reconhecimento externo (por exemplo, ao nível do prestígio profissional),
terão certamente relevância na felicidade do sujeito, como pudemos verificar (ainda que
numa perspetiva exploratória) através da análise dos resultados encontrados nesta
amostra.
Conclusão
Portugal é um país em que os índices de felicidade se revelam frequentemente
mais baixos que noutras nações. No estudo de Marujo e Neto (2011) o nosso país surgiu
em penúltimo lugar no ranking de nações analisadas, sendo que 20% dos participantes
se afirmaram pouco felizes, 56% mais ou menos felizes e apenas 24% muito felizes. A
situação económica do país poderá ajudar a entender estes resultados.
Na intervenção psicológica, a promoção de mudanças centra-se no sujeito e não
na economia, pelo que se revela fundamental perceber como o apoio ao indivíduo se
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
268 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pode processar atendendo a aspetos mais pessoais como o género ou o estado civil, bem
como a aspetos de natureza ocupacional (como o salário, o prestigio profissional, a
satisfação com o trabalho ou a vontade de mudar de emprego), tendo em conta as
dimensões exploradas neste trabalho.
No âmbito do aconselhamento, e adotando a perspetiva da psicologia positiva, o
psicólogo poderá apoiar a construção do bem-estar subjetivo do indivíduo. Neste
sentido, será importante perceber que existem aspetos no ser humano (como o género ou
o estado civil) que devem ser considerados na interpretação dos resultados de eficácia
da intervenção ou nas opções tomadas durante o processo de ajuda.
Parece-nos que será fundamental neste âmbito apoiar sobretudo a construção de
forças pessoais que permitam que o sujeito enfrente de forma proactiva os problemas
com que se depara (Lopez & Magyar-Moe, 2006). Estes problemas podem incluir
aspetos laborais na medida em que o trabalho é uma dimensão central na vida das
pessoas. De facto, muitas vezes encontramos pessoas que perante a adversidade (e.g.:
perda de emprego) mantêm a sua integridade, sem desistir de procurar alcançar os seus
objetivos (Seligman & Csijszentmihalyi, 2000). Por outro lado, conhecemos pessoas
que apesar de se encontrarem numa situação aparentemente favorável neste âmbito
profissional, não gostam do seu trabalho, do seu salário, da desvalorização social da sua
profissão, desejando, por exemplo, mudar de emprego, para se sentirem mais felizes.
Mais uma vez, salienta-se a importância de apoiar estes indivíduos na sua construção
pessoal de bem-estar, procurando em si o que há de melhor ou potenciando a melhoria
de aspetos menos positivos que apresenta, e é neste âmbito que se situa esta nova visão
da psicologia assente na promoção de competências, mais do que na correção de
fragilidades (Seligman & Csijszentmihalyi, 2000).
Parece-nos fundamental continuar a investigar neste sentido, permitindo que a
psicologia recupere a sua missão tradicional de ajudar a perceber como a vida do ser
humano pode ser melhor vivida (Seligman & Csijszentmihalyi, 2000).
Espera-se que este estudo exploratório possa acrescentar mais um contributo à
compreensão destas questões ainda que centrado em aspetos muito específicos da
realidade, condição inerente a qualquer processo de investigação limitado a um conjunto
definido de variáveis em análise. Salienta-se que é fundamental compreender estes
resultados enquadrados na amostra em estudo, sem ambicionar extrapolações para a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
269 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
população em geral. Acrescenta-se que seria importante ter considerado outras variáveis
moderadoras neste processo, ou ter procedido a outras análises de outras dimensões
sociodemográficas e ocupacionais, até numa perspetiva integradora. Contudo, como
qualquer estudo exploratório entendemos estes resultados como um mero ponto de
partida para novas descobertas que se espera que possam contribuir, em última
instância, para uma compreensão mais enriquecida do constructo de bem-estar
subjetivo.
Referências bibliográficas
Argyle, M., Martin, M., & Crossland, J. (1989). Happiness as a function of personality
and social encounters. In J. P. Forgas & J. M. Innes (Eds.), Recent advances in
social psychology: An international perspective (pp. 189-203). Amsterdam: North
Holland, Elsevier Science.
Corrigan, J. (2000). The Satisfaction With Life Scale. Obtido de
http://www.tbims.org/combi/swls
Diener, E. (2000). Subjective well-being. The Science of Happiness and a Proposal for a
National Index. American Psychologist, 55(1), 34-43.
Diener, E., & Diener, M. (1995). Cross-cultural correlates of life satisfaction and self-
esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 653-663.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life
Scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective Well-Being:
Three Decades of Progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276-302.
Dolan, S. L., Gosselin, E., & Belout, A. (2000). On-the job, Off-the job satisfaction and
psychological well being: The moderating effect of personality traits such as
neuroticism and extraversion. In M. Koslowsky & S. Stashevsky (Eds), Work
values and organizational behaviour: towards a new millennium (pp. 101-107).
Proceedings of ISSWOV 7th Bi-Annual Conference, Jerusalém.
Ferreira, J. A, Fernandes, R., Haase, R. F, & Santos, E. (2009). Minnesota Satisfaction
Questionnaire - Short Form: estudo de adaptação e validação para a população
portuguesa, Psychologica, 51, 249 - 279.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
270 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ferreira, J. A., & Simões, A. (1999). Escalas de Bem-Estar Psicológico (E.B.E.P.). In
M. Simões, M. Gonçalves, e L. Almeida (Eds.), Testes e provas psicológicas em
Portugal. Braga: Sistemas Humanos e Organizacionais, Lda.
Fernandes, R. (2012). Bem-estar subjetivo no (des)emprego: um estudo sobre o
ajustamento pessoa-ambiente profissional (Tese de Doutoramento). Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Coimbra.
Hausknecht, J. P. (2008). Targeted employee retention: performance based and job-
related differences in reported reasons for staying. Cornell University.
Joseph, S., & Linley, P. (2005). Positive psychological approaches to therapy.
Counseling and Psychotherapy Research, 5(1), 5-10.
Judge, T. A., & Watanabe, S. (1993). Another look at the job satisfaction-life
satisfaction relationship. Journal of Applied Psychology, 78, 939-948.
Locke, E. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In M. Dunnette (Ed.),
Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally.
Lopez, S., & Magyar-Moe, J. (2006). A positive psychology that matters. The
Counseling Psychologist, 34(2), 323-330.
Marujo, H., & Neto, L. (2011). Ser Feliz. Obtido de
http://www.institutodafelicidade.com.pt/pdf/felicidade.pdf
McMahon, G. (2009). Positive feelings at work. Training Journal, 64-68.
Neto, F., Barros, J., & Barros, A. (1990). Satisfação com a vida. In L. Almeida et al.
(Eds.), A acção educativa: análise psicossocial (pp. 105-117). Leiria:
ESEL/APPORT.
Ngo, D. (2009). Minnesota Satisfaction Questionnaire. Obtido de
http://www.humanresources.hrvinet.com/minnesota-satisfaction-questionnaire-
short-form/
Oliveira, J. B. (2000). Felicidade: Teorias e factores. Psicologia, Educação e Cultura,
IV(2), 281-309.
Peiró, J. M. (1997). Psicologia de la Organización. Madrid: UNED.
Robert, T., Young, J., & Kelly, V. (2006). Relationships between adult worker’s
spiritual well-being and job satisfaction: a preliminary study. Counseling and
Values, 50(3), 165-177.
Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An introduction.
American Psychologist, 55(1), 5-14.
Seligman, M., Parks, A., & Steen, T. (2004). A balanced psychology and a full life. The
Royal Society, 359, 1379-1381.
Simões, A. (1992). Ulterior validação de uma escala de satisfação com a vida. Revista
Portuguesa de Pedagogia, XXVI(3), 503-515.
Simões, A. (1993). São os homens mais agressivos que as mulheres? Revista
Portuguesa de Pedagogia, XXVII, 387-404.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
271 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Simões, A., Ferreira, J., Lima, M., Pinheiro, M., Vieira, C., Matos, A., & Oliveira, A.
(2000). O bem-estar subjectivo: Estado actual dos conhecimentos. Psicologia,
Educação e Cultura, IV(2), 243-279.
Tamayo, A. (2000). Prioridades axiológicas e satisfação no trabalho. Revista de
Administração, 35, 37-47.
Vila, J. V. (1988). La crisis de la función docente. Valencia: Promolibro.
Warr, P. B. (2003). Well-Being and the workplace. In D. Kahneman, E. Diener, & N.
Schwartz (Eds.), Well-Being: The foundations of hedonic psychology (pp. 392-
412). New York: Russell Sage Fundation.
Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of
Personality and Social Psychology, 54(6), 1063-1070.
Wright, T. A., & Cropanzano, R. (2000). Psychological well-being and job satisfaction
as predictors of job performance. Journal of Occupational Health Psychology,
5(1), 84-94.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
272 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PSICOLOGIA ANALÍTICA E PSICOSSOMÁTICA: A IDENTIDADE CORPO-
PSIQUE
Yone Buonaparte d’Arcanchy Nobrega Nasser39,
Fátima Cavalcante40 & Luiz Verissimo41.
Resumo
O presente trabalho disserta sobre a identidade corpo-psique através das
contribuições que a teoria junguiana traz para a compreensão do tema. Foi produzido
com a intenção de se tornar um material de cunho introdutório para aqueles que
desejarem uma iniciação sobre este. Utiliza conceitos fundamentais da psicologia
analítica, tais como arquétipo psicoide, complexo, instinto psiquificado, consciência,
inconscientes pessoal e coletivo – entre outros. Versa sobre a atualidade dessa teoria,
um século após sua fundação, procurando demonstrar seu caminho de acordo com as
mudanças que começavam a ser expostas no final do século XIX e início do XX. Entre
outros saberes, mostrou ser um dos expoentes - como a psicanálise - dessa mudança
através dos métodos de investigação pelos quais produziram seus conteúdos. A
psicossomática, tal como a entendemos na atualidade, tem suas raízes a partir do
desenvolvimento de correntes da psicologia ocorridas nesse período histórico. Assim, a
psicologia analítica e a psicanálise podem ser consideradas como importantes
contribuintes para esta apreensão do indivíduo como um todo, onde se pode entender
39 Laboratório de Práticas Sociais Integradas (Universidade Veiga de Almeida, Brasil).
Email: psi.nasser@terra.com.br 40 Laboratório de Práticas Sociais Integradas (Universidade Veiga de Almeida, Brasil).
Email: fatimagold7x7@yahoo.com.br 41 Laboratório de Práticas Sociais Integradas (Universidade Veiga de Almeida, Brasil).
Email: gabi.fb@terra.com.br
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
273 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
corpo e psique como as faces de uma mesma moeda ou mesmo como uma totalidade. A
passagem do paradigma da modernidade para o da complexidade - assistido desde então
- e o conceito de transdisciplinaridade, apontado por Edgar Morin, foram aqui
sublinhados para futuras complementações desse estudo.
Palavras-chave: identidade corpo-psique; psicologia analítica; teoria junguiana;
arquétipo psicoide; complexo; instinto psiquificado; paradigma da complexidade.
O tema proposto é decorrente de estudos sobre a importância de determinados
saberes originados na transição do século XIX para o XX. Entre estes se encontram a
psicologia analítica e a psicanálise - ambas colaboradoras para uma mudança no
entendimento da relação corpo-psique e na construção da psicossomática atual. Junto a
outras tantas disciplinas, apontaram para o início de um afastamento do modelo
científico determinista da modernidade. Assim é possível entender a
contemporaneidade dessas práticas um século após serem fundadas.
Plastino (2003) demonstra a impropriedade dos dualismos que compuseram o
período inicial desses estudos. Estes expressavam a separação entre os pares e a
supremacia de um sobre o outro. Assim se dava o afastamento entre o homem e a
natureza, entre o sujeito e o objeto, entre o corpo e a psique etc.
A partir daí, pode-se entender como o paradigma da modernidade impedia, de
certa forma, o reconhecimento dos saberes que não estavam dimensionados sob as suas
regras. Entretanto, esses não deixavam de prosseguir na edificação de um saber que
trazia novas possibilidades de entendimento sobre o humano. A psicanálise e a
psicologia analítica encontram-se nesta situação epistemológica. Baseadas na existência
conceitual de um inconsciente substantivo tornou-se impraticável - para ambas -
caminhar sob o referido modelo.
A possibilidade de uma re-união dos pares, ponto que compõe parte
fundamental do presente texto, abre-se, então.
Alguns conceitos essenciais à teoria junguiana, tais como o complexo
psicofísico, o instinto psiquificado e o arquétipo psicoide foram o arcabouço de seu
delineamento. Estes conceitos também são essenciais à prática clínica. Há outros,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
274 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
porém, que precisam ser desenvolvidos para uma extensão do assunto.
O conceito de psique na psicologia analítica abrange todos os pensamentos,
sentimentos e comportamentos, tanto conscientes como inconscientes. É a
personalidade do sujeito que se apresenta através de sua psique. “Este conceito sustenta
a ideia primordial de Jung de que uma pessoa, em primeiro lugar, é um todo e não
apenas uma reunião de partes.” (HALL & NORDBY, 1993, p. 25). Esta apreensão
colabora para a concepção da identidade corpo-psique.
A psique é composta por vários sistemas e níveis interatuantes. A consciência,
um dos níveis, é a única parte que se conhece por sua expressão direta. De modo
simplificado, a consciência é orientada por quatro funções básicas: pensamento,
sentimento, sensação e intuição. Junto à atitude introvertida ou extrovertida - conceitos
relacionados ao movimento de energia psíquica que possibilita o modo de orientação
psicológica - será a combinação de proporções na utilização das funções que fará com
que a personalidade básica se diferencie de uma pessoa para outra. É uma atividade
funcional cuja dinâmica é sempre constituída pelos opostos complementares, ideia com
a qual Jung (1875-1961) trabalha durante toda sua obra: "Nenhuma energia é produzida
onde não houver tensão entre os contrários". (JUNG, 1917/1981, § 78)
Torna-se importante relembrar os primórdios dos trabalhos de Jung com o teste de
associação de palavras, onde demonstra a natureza psicofísica de alguns complexos que
puderam ser mensurados pelo emprego de instrumentos, tais como o galvanômetro, o
voltímetro etc.: “(...) estas manifestações somáticas do complexo psicológico fazem dele
uma entidade pertencente à unidade corpo-mente, e sua presença é demonstrada,
experimentalmente, (...).” (BOECHAT, 2004, p.69). Essas experiências denotam a idéia
de uma identidade corpo-psique.
Para esclarecer o conceito de complexo e dar continuidade ao entendimento da
identidade corpo-psique na esfera da teoria junguiana, será necessário - primeiramente -
uma breve apreciação sobre alguns outros conceitos.
O ego, na hipótese teórica junguiana, é o organizador da esfera
consciente da psique e também o responsável pelo sentimento de identidade,
continuidade e coerência. Constitui com o self - arquétipo que contempla a ordem, a
organização e a unificação assim como o caos, o informe e o virtual - o eixo ego-self. As
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
275 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
manifestações do inconsciente, o contato com sua linguagem riquíssima, variada e suas
significações, são intermediadas pelo ego, propiciando a dialética através do contato
com os símbolos - eminentes colaboradores para a compreensão da psique humana. Jung
afirma: “Toda a expressão psicológica é um símbolo se pressupormos que declara ou
significa algo mais e diferente dela própria, e que escapa ao nosso conhecimento atual.
(...)." (JUNG, 1920/1967, p. 543, referente ao § 817).
Jung também considera que um símbolo só se mantém vivo quando
representa a melhor expressão de algo, mantendo-se repleto de significado. Porém,
quando seu sentido é esclarecido, segundo Jung, o símbolo morre. (JUNG, 1920/1967,
p. 543, referente ao § 818).
Já o inconsciente pessoal é a instância psíquica para onde são enviadas as
experiências não cabíveis ao ego - em algum momento - por não se compatibilizarem
com a consciência. Entre essas experiências encontram-se conflitos pessoais, morais,
situações dolorosas e informações não necessárias no dia-a-dia do sujeito.
Jung considera que: “(...) É fácil compreender que elementos psicológicos
incompatíveis são submetidos à repressão42, tornando-se por isso inconscientes; (...)”.
(JUNG, 1934/1981, §218).
Completa seu pensamento acerca do inconsciente pessoal sublinhando
que o inconsciente, além do material recalcado, contém todos aqueles componentes
psíquicos subliminais, que ainda não alcançaram a consciência, inclusive as percepções
provenientes dos sentidos. O inconsciente está sempre na tarefa de organizar e
reorganizar seus conteúdos (JUNG, 1934/1981, §218)
Pode-se ter acesso aos conteúdos do inconsciente pessoal - de uma maneira geral -
pela formação de constelações, que são reações emocionais associadas. Jung sublinha
que não há processos psíquicos nem processos vitais isolados. Eles sempre ocorrem em
relação uns com os outros (JUNG, 1934/1991, § 197).
Jung parece trazer a idéia de um enredamento corpo-psique através da
compreensão de que os processos vitais - os fisiológicos e os psíquicos - fazem parte de
42 Os termos repressão e reprimido devem, aqui, ser traduzidos com os mesmos significados que os
termos recalque e recalcado, pertencentes à psicanálise. Assim, estão relacionados ao processo
inconsciente que exclui da consciência as representações (pensamentos, ideias e imagens) ligadas a
uma pulsão cuja satisfação contrasta com outras exigências psíquicas.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
276 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
uma mesma configuração em suas complexidades operacionais.
Assim, elucidando o conceito de complexo, é importante grifar que este possui
energia própria e pode atuar no controle da conduta, sentimentos e pensamentos do
sujeito. Segundo Jung, “uma pessoa não tem um complexo: o complexo que a tem”.
(JUNG, 1934/1991, § 200). Na medida em que os complexos agem inconscientemente,
o sujeito tende a ser “levado” por eles.
Dessa forma, um dos objetivos do tratamento analítico é auxiliar o sujeito a lidar
com seus complexos e propiciar condições para que possa elaborar a autoconsciência e o
desenvolvimento de suas potencialidades no intuito de realizar a individuação ao longo
de sua vida. Jung afirma que este é “o meio pelo qual uma pessoa se torna um in-
divíduo psicológico, isto é, uma unidade, ou um todo separado e indivisível”. (JUNG,
1940/2000, § 490).
Os complexos, em si mesmos, não são nem “negativos” nem “positivos”. São, na
verdade, constituintes da psique humana e fonte das emoções. Indicam, dessa forma, que
a estrutura psíquica é dotada de uma carga afetiva muito forte, ligando entre si
representações, pensamentos e lembranças.
Enquanto Freud (1856-1939) considera os sonhos como a via regia para o
inconsciente, Jung confere aos complexos o poder de se traçar este caminho. Sem eles,
não teríamos acesso ao inconsciente e este seria composto por representações frágeis e
obscuras (JUNG, 1934/1991, § 210).
O efeito negativo de um ou mais complexos, sentido como uma distorção em
uma ou mais funções psicológicas - sentimento, pensamento, intuição e sensação - é o
que irá caracterizar os sintomas neuróticos, psicóticos e psicossomáticos conforme, entre
outros fatores, a relação inconsciente do sujeito com seus complexos.
Jung, em Considerações gerais sobre a teoria dos complexos (1934), une a teoria
dos complexos - da primeira fase de sua obra que foi até 1912 - com a teoria dos
arquétipos e do inconsciente coletivo. Assim, ver-se-á que os complexos são sempre
vinculados aos arquétipos.
Boechat (2004) sublinha que Jung relaciona os conceitos de arquétipo e de
complexo demonstrando ser o primeiro “o núcleo fundamental do complexo, isto é, as
imagens arquetípicas coletivas se manifestam na experiência individual pelo complexo
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
277 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
psicofísico.” (BOECHAT, 2004, p. 50). Dessa maneira, é sublinhado o foco que Jung
trará, posteriormente, “(...) para a importância clínica do inconsciente coletivo (1912) e
de seus conteúdos essenciais, os arquétipos (1919).” (BOECHAT, 2004, p.48).
Jung concebe o inconsciente coletivo como um nível mais profundo do
inconsciente. É um conceito construído a partir de seus estudos dos fenômenos
psicológicos que não conseguem ser esclarecidos somente a partir da experiência
pessoal. É bem representado em Introdução à psicologia junguiana:
O conceito de inconsciente coletivo rompe com o determinismo da mente em
um sentido estritamente ambiental43 e demonstra que a evolução e a
hereditariedade dão as linhas de ação para a psique, da forma como o fazem para o
corpo. (HALL & NORDBY, 1993, p. 31)
Essa observação compõe a ideia da identidade corpo-psique compreendida como
uma unidade psicofísica.
O inconsciente coletivo é, em síntese, um reservatório de predisposição à
formação de imagens latentes - imagens primordiais - que dizem respeito ao nível mais
arcaico da psique e se originam na história e no devir da experiência humana. Quanto
mais profunda for a vivência da individuação, maior será o conhecimento dos conteúdos
do inconsciente coletivo.
Jung denomina esses conteúdos de arquétipos - que vem de arché, origem
primeira - significando, então, o modelo original, a imagem primordial. Jung
compreende que: “(...). Os instintos e os arquétipos formam conjuntamente o
inconsciente coletivo. (...). Chamo-o coletivo porque [é constituído] de conteúdos
universais e uniformes onde quer que ocorram.” (JUNG, 1919/1991, §.270).
Suas investigações e observações levam-no a descrever inúmeros arquétipos
referentes a essas vivências coletivas da humanidade. Há alguns arquétipos que se
tornam mais conhecidos através dos mitos do nascimento, do herói, da morte, de deus –
entre outros. São pertencentes a todas as civilizações e se manifestam nas vivências
fundamentais da humanidade enquanto tal. Entre as representações dessas vivências
encontram-se o nascimento, ligado ao arquétipo da mãe e da criança, como também as
43 O termo ambiental, no sentido aqui utilizado, tem o significado de empírico.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
278 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
transições da puberdade, relacionadas ao arquétipo do herói com seus rituais e desafios.
Tem-se o casamento, vinculado à conjunção de opostos (coniunctio, na alquimia), a
maturidade representada pelo senex e velho sábio e a realidade identitária profunda ou
arquétipo do self. (JUNG, 1952/1975 por BOECHAT, 2004, p.48 e p.49).
Há outros considerados indispensáveis na formação da personalidade humana -
tais como a persona, o anima e o animus, a sombra e o self. - que fundamentam a teoria
junguiana.
Resumidamente, a persona, termo latino que significa máscara, é - basicamente -
o arquétipo da conformidade, aquele utilizado na vida social. Em contraposição a este,
isto é, como oposto complementar a esta “face externa”, Jung destaca os arquétipos
referentes à “face interna”: anima e animus, representantes psíquicos do feminino e do
masculino no homem e na mulher, respectivamente. São compostos a partir da
ancestralidade residual das variadas relações entre homens e mulheres. Quando bem
integrados, são excelentes mediadores entre o consciente e inconsciente, auxiliando na
capacidade de reflexão e autoconhecimento.
A sombra pode significar o bem e o mal no ser humano. É,
positivamente, responsável pela criatividade, pelas intuições profundas e pela
espontaneidade. No lado negativo, estará caracterizada pelas coisas que não são aceitas
como pertencentes a si mesmo pelo sujeito e se tornam objetos de projeção sobre o outro
- seja este um demônio, um rival, um inimigo ou qualquer outra figura simbólica ou real
que possa causar medo, asco etc.
O self, como já exposto, é o arquétipo central. É aquele que harmoniza os
demais e se refere à totalidade da psique. Participa da função transcendente, que
significa - via de regra - a possibilidade de unir os conteúdos inconscientes e
conscientes.
Ao tema central, sobre a identidade corpo-psique, importa demonstrar
que os arquétipos são todos - a priori - psicoides. Este conceito - psicoide - expressa a
conexão essencialmente desconhecida entre o soma e a psique.
Hans Driesch (1867-1941) era biólogo e seus estudos experimentais
nessa área acabaram por trazer o interesse pela psicologia e, principalmente, pela
filosofia, tornando-se professor dessa disciplina. Criou o termo psicoide para designar
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
279 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“o determinante das reações, o agente elementar descoberto na ação”. Bleuler (1857-
1939) evoluiu o sentido deste termo definindo-o como a soma de todas as funções
mnésicas do corpo e do sistema nervoso, orientadas para um fim, onde a psique corporal
e a filopsique formavam uma unidade ao qual se empregaria o termo psicoide para
designá-la. (BLEULER em JUNG, 1946/1991, § 368)
Jung vai além e descreve psicoide como um adjetivo que “é aplicável a qualquer
tipo de arquétipo, expressando a conexão essencialmente desconhecida, mas passível de
experiência, entre a psique e a matéria". (JUNG em Sharp, 1997, p.129). Isso significa
que todos os arquétipos são, em sua natureza, psicoides - cunhados entre o psíquico e o
orgânico, em uma construção de unidade.
Como a psique e a matéria estão encerradas em um só e mesmo mundo, e, além
disso, se acham permanentemente em contato entre si, e em última análise, se
assentam em fatores irrepresentáveis, há, não só a possibilidade, mas até mesmo uma
certa probabilidade de que a matéria e a psique sejam dois aspectos diferentes de uma
só e mesma coisa.(...) (JUNG, 1937 / 1991, § 418)
Jung busca, em sua obra, as relações entre os arquétipos e instintos
demonstradas em seus textos a partir de 1919. O arquétipo, dessa forma, faria parte dos
mundos psíquico e material, sendo psicoide: “(...) o arquétipo ocupa em seus aspectos
mais profundos uma posição quase-psíquica e - ao mesmo tempo - quase-material, uma
posição entre psique e matéria.” (BOECHAT, 2004, p.9).
Mostra-se imprescindível abordar o conceito de instinto em sua apreensão
comparativa ao entendimento psicanalítico, já que esse conceito - junto ao de pulsão -
constituem aparatos teóricos para a compreensão da identidade corpo-psique.
Na psicanálise, o termo instinto indica o esquema quase imutável de conduta
herdada por todo sujeito, de forma semelhante ao que ocorre com os animais. Seria uma
resposta automática do mesmo nível dos reflexos.
Assim, o instinto, para a psicanálise, difere do conceito de pulsão, sendo este
último concebido como “(...) uma força propulsora constituída por impulsos, (...),
modificáveis pela experiência, (...) indetermináveis em relação ao comportamento que
induzem e ao objeto ao qual se aplicam.” (PIERI, 2002, p. 415).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
280 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Jung afirma em Psicoterapia e visão de mundo (1942) contido em A prática da
psicoterapia (2004) que o instinto está imbuído de conteúdos arquetípicos. Acredita que
o instinto estimula o pensamento em sua capacidade de livre arbítrio, demonstrando a
profunda relação entre corpo e psique, entre o fisiológico e o mental. (JUNG,
1942/2004, § 185).
Há uma clara demonstração de que corpo e psique estão absolutamente
interligados na teoria junguiana, permitindo a noção de identidade corpo-psique. Esta
oferece uma interação ou uma integração entre o psíquico e o somático. Dessa forma -
como duas faces de uma mesma moeda - por um lado, pode ser considerada como
dualidade - na noção de interação (interagir). Por outro lado, a identidade corpo-psique
pode ser admitida como unidade pela integração (integrar). Nessa concepção, não se
distingue o corpo da psique: um não se constitui sem o outro.
Jung considera o instinto passível de psiquificação - tornando-se, em parte, uma
representação psíquica - e, assim, predisposto a responder de maneira especificamente
humana a determinadas situações. Neste sentido, o conceito de arquétipo e o conceito
de individuação auxiliam na compreensão de que o aparato psíquico lida com os
“impulsos”, sejam eles instintos ou pulsões, e que estes apresentam, além de uma base
biológica, possibilidades dentro de sua singularidade, onde participam o psíquico e o
sociocultural.
Na concepção da psicologia analítica, não há uma teoria das pulsões, entretanto os
conceitos de instinto e instinto psiquificado - este último considerado como um
processo humano - são fundamentais à compreensão do funcionamento corpo-psique:
“O instinto como fenômeno psíquico seria (...) uma assimilação do estímulo a uma
estrutura psíquica complexa que eu chamo de psiquificação.” (JUNG, 1937/1991, §
234).
Jung trabalha o conceito de instinto e de que forma este apresenta uma variação
quando relacionado ao ser humano. Por isso, cria o conceito de instinto psiquificado
que, como tal, pode - ocasionalmente - perder sua característica essencial compulsiva
pela modificação ocasionada através do encontro com o dado psíquico. (JUNG,
1937/1991, § 235)
Para Jung, resumidamente, o instinto é variável e passível de diferentes aplicações.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
281 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Isto significa que a psique se caracteriza por ter a capacidade de transformar-se ou de
sofrer variações que causam interferências nos instintos.
Jung identificou cinco principais grupos de fatores instintivos com os quais a
humanidade se caracteriza.
O primeiro deles é o instinto de autoconservação, relacionado à alimentação.
Esta, originalmente ligada ao estado físico nomeado fome - um dos fatores mais
primitivos que influenciam o comportamento humano - pode assumir diversos aspectos
metafóricos quando combinada a outros fatores. (JUNG, 1936/1991, § 236 e § 237).
Torna-se claro que Jung está se remetendo a possível psiquificação do instinto da fome
e, deste modo, reafirmando a identidade corpo-psique.
Boechat (2008) promove um retorno e uma elaboração do conceito de instinto
psiquificado. O autor procura elucidar os contornos da questão corpo-psique
exemplificando-os, entre outros, pelo instinto de autoconservação - em sua vertente da
fome - e como ela pode ser psiquificada, já que o instinto da fome é um dos mais básicos
e, ao mesmo tempo, propicia faculdades simbólicas (BOECHAT, 2008, p. 21).
A sexualidade é o segundo instinto que, seguindo de perto o de autoconservação,
mostra-se fundamental à continuidade da espécie humana. É um instinto extremamente
inclinado à psiquificação, característica que torna possível desviar sua energia biológica
para outros canais fornecendo, assim, outras funções e significados peculiares a ele.
Um desses canais é tornar a relação sexual prazerosa e proveitosa no escopo do
relacionamento humano sem relação direta com a procriação: “(...) As restrições de
natureza moral e social que se multiplicam à medida que a cultura se desenvolve
fizeram com que a sexualidade se transformasse, pelo menos temporariamente, em
supravalor,(...)”.(JUNG, 1936/1991, § 238).
Jung denuncia que a sexualidade, tal qual a fome, passa por um processo de
psiquificação. Por esse caminho, a energia - de origem instintiva - é utilizada para outros
fins que, a princípio, lhe são estranhos. Essas observações corroboram a pontuação - no
mínimo – de uma interação corpo-psique, já que demonstram que as funções humanas,
mesmo aquelas a princípio consideradas instintivas, denotam um caráter psíquico como
algo complementar ao fisiológico.
O terceiro instinto é a atividade, isto é, o impulso à ação. Este é ligado,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
282 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
inicialmente, às lutas necessárias à sobrevivência. Manifesta-se em mudanças,
atividades de ímpeto mobilizante etc. - incluindo certa dose de agressividade quando
necessária.
Já o quarto, a reflexão, representa o impulso religioso e a busca de significado.
Deve-se sublinhar que reflexão tem origem em reflexio, que denota o sentido de
inclinação para trás e fuga. É possível compreendê-lo através da necessidade do ser
humano de refugiar-se em si mesmo para encontrar respostas ou mesmo proteger-se da
agressividade vigente. Deve haver uma base instintiva que foi transformada pela
psiquificação para a vivência humana. Jung entende que a compulsividade é substituída
por uma certa liberdade e a previsibilidade por uma relativa imprevisibilidade. (JUNG,
1937/1991,§241).
O último instinto delimitado é a criatividade e é considerado pertencente a uma
classe à parte entre os instintos. Jung não considera que a criatividade seja exatamente
um instinto por não se apresentar como um sistema cuja organização costuma ser estável
e por não ser comum a todos. Entretanto, percebe que - dinamicamente - ela se comporta
como tal.
O homem, à semelhança da natureza, é capaz de criar novas coisas e formas.
(JUNG, 1937/1991 § 245). O impulso criativo mostra-se vinculado a outros instintos -
sexualidade, impulso para a atividade e para a reflexão - podendo apresentar um caráter
construtivo ou destrutivo em suas conexões com estes.
Na psicologia analítica, os instintos - em sua característica de psiquificação -
demonstram ser um aparato teórico suficiente para proporcionar, junto a outros
conceitos, o caminho para a compreensão de uma identidade corpo-psique baseada em
uma interação entre psique e soma: “(...) Tudo o que se pode afirmar com alguma
certeza é que os instintos possuem um aspecto fisiológico e um aspecto psicológico.”
(JUNG, 1946/1991, § 374).
Torna-se prioritária a noção de que o instinto psiquificado responde ao
entendimento de um corpo-psique que funciona de modo contínuo. Jung faz crer que a
psique é fortemente relacionada ao corpo sem, contudo, derivar exclusivamente dele. É
apontada uma relação de interação na identidade proposta. É também proposta uma
noção de integração entre corpo e psique que pode ser tratada como unidade. (JUNG,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
283 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
1946/1991, § 375).
A idéia fundamental de que corpo e psique possam ser representações distintas
de uma mesma identidade é oportuna, na medida em que promove - em primeiro plano -
a condição de que não há uma interrupção significante de dois planos de abordagem,
isto é, uma psíquica e outra corporal. A teoria junguiana permite uma compreensão onde
o soma e a psique podem ser entendidos como ambos os aspectos , sob o ponto de vista
da observação, de uma mesma matriz . Mais do que isso, pode permitir que se entenda
um aspecto de totalidade do psicossoma do sujeito. (BOECHAT, 2008, p. 19).
É fundamental que se sublinhe que a psicologia analítica, dentro de suas práxis,
demonstra que sujeito e objeto não constituem pólos opostos. Afirma que a psique é
sujeito e objeto - observador e observado - ao mesmo tempo quando participante da
relação analítica. Sem dúvida, as proposições trazidas por esse saber o coloca no
patamar das mudanças pertencentes à transição paradigmática que se apresenta até os
dias atuais. Foge ao foco principal deste artigo, porém mostra-se pertinente sugerir os
estudos realizados por Edgar Morin (1996, 2005) sobre essa transição, onde cunha o
período que rotula de paradigma da complexidade. Sublinha a necessidade vigente de
uma convergência - a transdisciplinaridade - entre os saberes, isto é, de uma reversão do
movimento separatista entre os campos científicos ocorrido durante a modernidade.
A psicologia analítica oferece, em seus pilares teóricos, o entendimento da relação
da psique e do soma nos moldes de uma identidade corpo-psique - dentro de cada uma
das proposições apresentadas: como unidade integrada ou como dualidade interacional.
BIBLIOGRAFIA:
BOECHAT, W. O corpo psicóide: a crise de paradigma e a relação corpo-mente. Tese
de Doutorado. Instituto de Medicina Social. Universidade do Rio de Janeiro,
2004.
--------------------. O sonho em pacientes somáticos. Cadernos junguianos. Revista anual
da Associação Junguiana do Brasil, vol. 4, p. 19 - 31. São Paulo: Ferrari, Editora e
Artes Gráficas, 2008.
HALL & NORDBY. Introdução à psicologia junguiana. São Paulo: Cultrix, 1993.
JUNG, C. G. Definições (1920). In: Tipos Psicológicos. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. v.
6.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
284 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
-----------------. Psicologia do inconsciente (1917/1943). In: Obras Completas.
Petrópolis: Vozes, 1981. v. 7.
-----------------. O eu e o inconsciente (1934). In: Obras Completas. Petrópolis: Vozes,
1981. v. 7.
-----------------. Os conceitos fundamentais da teoria da libido (1928). In: Obras
Completas. Petrópolis: Vozes, 1985. v. 8 / 1.
-----------------. Considerações gerais sobre a teoria dos complexos (1934). In: Obras
Completas. Petrópolis: Vozes, 1991. v. 8 / 2.
-----------------. Determinantes psicológicos do comportamento humano (1937). In:
Obras Completas. Petrópolis: Vozes, 1991. v. 8 / 2.
-----------------. Instinto e inconsciente (1919). In: Obras Completas. Petrópolis: Vozes,
1991. v. 8 / 2.
----------------. Considerações teóricas sobre a natureza do psíquico (1946). In: Obras
Completas. Petrópolis: Vozes, 1991. v.8/2
-----------------. Psicoterapia e visão de mundo (1942). In:Obras Completas. Petrópolis:
Vozes, 1991. v.16/1
MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
--------------. O Pensamento complexo. Rio de Janeiro: Reneo, 1996.
PIERI, P. F. Dicionário junguiano. São Paulo: Paulus, 2002.
PLASTINO, C. A. O quinto rombo: a psicanálise. In: Conhecimento prudente para uma
vida decente. Boaventura de Souza Santos (org.). Lisboa: Afrontamento, 2003.
----------------------- O primado da afetividade. A crítica freudiana ao paradigma
moderno. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2001.
SHARP, D. Léxico junguiano. São Paulo: Cultrix, 1997.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
285 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
DESEMPENHO ACADÉMICO NA UNIVERSIDADE E POLITÉCNICO: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Emília F. Martins44
Rosina I. Fernandes45
Escola Superior de Educação de Viseu - Instituto Politécnico de Viseu, Portugal
Resumo
A preocupação com o sucesso académico associado ao desempenho no ensino
superior (encarado na perspetiva de rendimento) é relativamente recente, por
comparação com níveis de ensino anteriores (básico e secundário). Sendo um problema
de âmbito escolar, apresenta repercussões económicas, sociais, culturais e políticas,
progressivas. As reprovações ou as taxas de abandono, quer sejam por motivos de
rendimento, quer sejam por motivos de ordem económica (sustentabilidade das
famílias), começam a fazer-se sentir no quotidiano das instituições de ensino superior,
alastram ao tecido social, sobrecarregam os pilares orçamentais e exigem intervenção
política. O estudo aqui proposto, com uma amostra de 1318 estudantes (565 do ensino
politécnico e 753 do universitário), com 61,4% do 1º ano e 38,6% do último, visa
perceber o modo como evoluem os resultados no ensino superior (média de
classificações e unidades de crédito), bem com as relações existentes entre índices
utilizados na seleção (classificações do ensino secundário) e o desempenho no ensino
superior. Exploraram-se, ainda, influências de variáveis sociodemográficas (género,
idade e nível socioeconómico - NSE). Realizaram-se análises descritivas e inferenciais
(correlações, t-teste e ANOVA), com um nível de significância de p≤.05. Os resultados
remetem para continuidade entre classificações do secundário e do ensino superior e
44Escola Superior de Educação de Viseu (Instituto Politécnico de Viseu, Portugal). Email:
emiliamartins@esev.ipv.pt.
45 Escola Superior de Educação de Viseu (Instituto Politécnico de Viseu, Portugal). Email: rosina@esev.ipv.pt.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
286 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
para diferenças significativas de género, idade e NSE, favoráveis às alunas, aos mais
novos e aos de NSE inferior. Estes últimos contrariam a literatura, mas podem
evidenciar a maior necessidade em concluir o curso, de modo a evitar sobrecarga
económica. As classificações do secundário revelam-se bons índices de seleção.
Introdução
A problemática do desempenho no ensino superior remete para a questão do
sucesso académico, alvo de preocupação e análise nos níveis de ensino anteriores46,
mas que só recentemente começou a emergir no topo do sistema. Na sua aceção de
rendimento, o desempenho constituiu-se como um problema em consequência da
massificação do ensino e das suas implicações no sucesso, uma vez que a seletividade
do ensino superior se foi encarregando de assegurar desempenhos positivos. Apenas
uma elite tinha acesso à educação escolar; os professores, porque em número reduzido,
podiam receber uma preparação e seleção rigorosas e eram reconhecidos e respeitados
pelos alunos e sociedade em geral; a família assegurava estabilidade e
responsabilização; as solicitações socioculturais eram diminutas e os diplomas
conferiam emprego garantido e estatuto socioeconómico favorável. Neste contexto, a
população estudantil apresentava fortes motivações para frequentar a escola e o
insucesso não atingia proporções preocupantes. Porém, o panorama atual é bastante
distinto e estamos perante o problema do insucesso como um facto consumado.
A democratização do ensino multiplica oportunidades e diminui a seletividade,
reduzindo-se, assim, o filtro, a fatores que têm sido associados ao insucesso. A atual
geração de estudantes no ensino superior é, frequentemente, a primeira da família a
frequentar este nível de ensino e, na mesma sala e curso, coabitam alunos que se
distinguem pelos conhecimentos, capacidades, atitudes, expectativas e projetos
vocacionais (Nunes & Sebastião, 2004). Ao mesmo tempo que se estende ao ensino
superior a problemática do ensino diferenciado instalada há muito nos níveis anteriores,
as exigências inerentes à formação de quadros altamente qualificados mantêm níveis de
seletividade geradores, por si só, de insucesso (Sousa, Sousa, Lemos, & Januário, 2002).
No entanto, a maior facilidade de acesso exige capacidades de resposta das instituições
46 As designações sucesso escolar e sucesso académico referem-se a conceitos idênticos, ainda que a primeira
esteja, vulgarmente, mais associada aos níveis de ensino básico e secundário e a segunda ao ensino superior.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
287 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
e de todo o sistema, frequentemente, não disponíveis e reaparece a necessidade de
limitar o acesso (numerus clausus). As escolhas vocacionais começam, então, a ser
afetadas por razões distintas das anteriores (socioeconómicas), condicionando-se a
candidatura às médias e não às preferências, o que tem implicações no processo de
transição e adaptação ao ensino superior. Herr e Cramer (1992) afirmam que uma
percentagem elevada de alunos universitários procuram ajuda para problemas de
desenvolvimento da carreira e Leitão e Paixão (1999) referem-se à necessidade de apoio
manifestada por alunos portugueses (do 12º ano e 1º ano do ensino superior), a nível da
informação, orientação vocacional e consulta psicológica. Por outro lado, o diferencial
entre a oferta e a procura de licenciados no mercado de trabalho, favorável, em muitos
casos, à primeira, influencia as perspetivas de futuro dos estudantes. São, pois, cada vez
mais, as fontes de insucesso, que começando por ser de âmbito escolar tem repercussões
económicas, sociais, culturais e políticas, progressivas. As reprovações e/ou abandono
alastram ao tecido social e sobrecarregam os orçamentos, exigindo intervenção política
na criação de medidas de combate à permanência prolongada no ensino superior (é o
caso do regime de prescrição e do financiamento das instituições indexado às taxas de
aproveitamento escolar, entre outros fatores, introduzidos em Portugal pela Lei nº
37/2003, de 22 de Agosto).
Todavia, não se esgotam aqui as fontes de insucesso, que urgem ser identificadas
e combatidas, conferindo pertinência ao investimento maior na investigação neste
domínio. É fundamental melhorar a compreensão do fenómeno e fundamentar a ação
intencional, percebendo as causas do elevado insucesso que acontece, logo, no primeiro
ano do ensino superior (Lencastre, Guerra, Lemos, & Pereira., 2000; Tavares Santiago
& Lencastre, 2002).
Assumindo uma conceção clássica e tradicional de ensino, enquanto transmissão
de conhecimentos e realização de exames, desempenho é classificação escolar e o
padrão de medida do sucesso é a aprovação nas disciplinas e/ou conclusão do curso.
Assim, os fatores de (in)sucesso pertencem ao aluno, ou seja, são determinados pelo seu
capital social e cultural e pelas capacidades individuais. A este propósito, Chickering
(1999) conclui, pela literatura, que 80 a 90% dos docentes adota esta conceção. Neste
caso, a formação superior é privilégio dos que estão em condições de receber o ensino
de alto nível proporcionado, enquanto aos professores se exigem elevados
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
288 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
conhecimentos científicos e se pede que os exponham com a clareza necessária e
suficiente, com poucas preocupações de natureza pedagógica. Assim, são exigidas
tarefas adaptativas ao aluno, para lidar com um ritmo mais acelerado de exposição de
matérias, sem possibilidade de recurso a manuais e tendo de procurar e/ou selecionar
entre a vasta bibliografia, como ainda, ajustar-se a novos mecanismos de avaliação
(Bastos, 1993). Para Tavares (1998), a falta de comunicação que, muitas vezes,
acontece nas salas de aula e que se traduz numa disfunção da transmissão e
compreensão da mensagem, é uma das causas de insucesso escolar.
Os anos 70 constituem-se como um momento de viragem, em que o (in)sucesso é
explicado pelo concurso de um conjunto vasto de fatores onde, a par dos anteriores
(capacidades intrínsecas e capital cultural), se incluem aspetos de natureza institucional
(Mendes, Lourenço & Pilé, 2002). Trata-se, pois, de uma conceção de ensino que visa a
formação pessoal e profissional do aluno e sustenta fatores de (in)sucesso do indivíduo,
do contexto e das interações entre ambos. Neste caso, as capacidades dos alunos e
outras variáveis de presságio podem ser determinantes, mas passíveis de
desenvolvimento se os ambientes organizacionais e de aprendizagem se apresentarem
propícios. Na perspetiva de Upcraft e Gardner (1989), por referência ao sucesso no
primeiro ano do ensino superior (ano crítico), um aluno bem-sucedido é o que faz
progressos para alcançar objetivos académicos e pessoais, traduzidos na saúde e bem-
estar, no desenvolvimento da identidade, de competências intelectuais e académicas, de
uma filosofia e estilo de vida próprios e no estabelecimento de relações interpessoais.
Para Tavares (2003), falar de sucesso académico perpassa a vertente escolar ou
educativa, uma vez que engloba o sucesso pessoal, social e comunitário, onde
participam alunos, professores e instituições. “Sucesso académico integra, por um lado,
de alguma forma o sucesso familiar, escolar, educativo e, por outro, possibilita e
potencializa o sucesso social, profissional, cultural, axiológico, numa palavra, humano”
(Tavares & Silva, 2002, p. 150). Ferreira e Neto (2000) acrescentam outras variáveis
pessoais envolvidas no processo de transição e adaptação ao ensino superior.
Em suma, estamos perante um conceito globalizante, contextualizado e integrador
do sucesso nas dimensões educativa, escolar, familiar, social, profissional e cultural,
onde a instituição e o professor surgem como interatuantes com o aluno. Este conceito
global de sucesso académico tem sido operacionalizado pela razão estabelecida entre o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
289 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
que se pretende alcançar e o que efetivamente se consegue (Alarcão, 2000; Gonçalves,
2000; Lencastre et al., 2000; Peixoto, 1999; Salgueira & Almeida, 2002; Tavares, 2000,
2002). É assim que, de acordo com aqueles autores, a relação entre os objetivos e a
performance faz com que, para além dos resultados, se deva considerar a satisfação com
os mesmos como indicador importante de sucesso.
Não obstante a natureza multifacetada de sucesso, em geral e no ensino superior,
em particular, distinguem-se fatores de ordem objetiva (rendimento escolar) e subjetiva
(perceções e expectativas dos alunos relativamente à relação com o novo contexto de
adaptação), num processo concebido como resultado da correspondência entre as
exigências do ensino superior e a capacidade adaptativa do aluno às novas tarefas
académicas, aos novos relacionamentos e à reestruturação das relações anteriores, bem
como às perceções individuais sobre a correspondência entre expectativas, interesses,
valores, necessidades e capacidades de resposta institucional (Taveira, 2000). Assim, “o
sucesso/insucesso no ensino superior […] depende não só das características e história
dos estudantes, como também das características e história do ambiente e da qualidade
da relação entre estas duas componentes” (Taveira, 2000, p. 55).
Se nos situarmos num nível de análise individual, encaramos o rendimento como
avaliação de características pessoais, enquanto uma análise social remete para a
comparação com os patamares mínimos de aprendizagem estabelecidos para cada nível
de ensino (Freitas, 2004; Peixoto, 1999). Segundo Peixoto (1999), a capacidade do
aluno determina o rendimento satisfatório e os parâmetros de aprendizagem o
rendimento suficiente. A combinação entre ambos permite alcançar quatro situações
distintas de êxito: de rendimento satisfatório e suficiente (o aluno rendeu em função das
suas possibilidades e atingiu os níveis mínimos de aprendizagem), de rendimento
satisfatório e insuficiente (o aluno progrediu de acordo com as suas possibilidades, mas
não o suficiente para alcançar os níveis mínimos de aprendizagem), de rendimento
insatisfatório e suficiente (são alcançados os níveis de aprendizagem definidos, mas
aquém das possibilidades) e, finalmente, de rendimento insatisfatório e insuficiente
(nenhum aspeto satisfaz, não sendo atingidos os níveis mínimos de aprendizagem, nem
o aluno correspondeu às suas potencialidades).
Conscientes da dimensão, eventualmente, redutora do sucesso entendido como
rendimento e classificação, acreditamos, porém, que esta pode encerrar as
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
290 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
características de complexidade daquele. Com efeito, se a conceção de ensino e
aprendizagem se orienta para a promoção do desenvolvimento global do aluno e a
formação de nível superior é encarada como desenvolvimento de competências
genéricas transferíveis (Rovira, 2001) que permitem uma formação científica,
profissional e pessoal, então a classificação obtida tem que traduzir a medida em que
foram alcançados esses objetivos. No “ensino superior de Bolonha”, desenvolvem-se e
avaliam-se competências, não mais conhecimentos e, até hoje, não se encontrou outro
índice para traduzir o que é avaliado. Em nossa opinião, o importante é que a
classificação seja uma medida fiel do que se avalia e, nessa perspetiva, parece-nos um
índice credível de desempenho e sucesso.
É assim que, apesar das limitações inerentes, utilizámos, neste trabalho, como
variável de desempenho, as classificações obtidas pelos alunos e o número de
disciplinas ou créditos efetuados com êxito face aos possíveis. Tivemos por objetivo,
perceber o modo como evoluem os resultados no ensino superior (média de
classificações e unidades de crédito), bem com as relações existentes entre índices
utilizados na seleção (classificações do ensino secundário) e o desempenho no ensino
superior. Exploraram-se, ainda, influências de variáveis sociodemográficas (género,
idade e nível socioeconómico - NSE).
Metodologia
Participantes
Na amostra, de 1318 alunos, 565 são do ensino politécnico e 753 do universitário,
com 809 (61,4%) a frequentar o 1º ano e 509 (38,6%) o último ano (4º ou 5º).
No Quadro 1 encontram-se os dados relativos à forma como os sujeitos se
distribuem por curso/estabelecimento, género e idade. Salientamos a FacPsicologia com
maior representação na amostra (230 - 17,6%), seguida pela ESEV (15,9%) e, do lado
dos estabelecimentos menos representados, as faculdades de Economia (7,6%),
Farmácia (4,1%) e Ciências (2,1%).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
291 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Distribuição dos sujeitos por estabelecimento e curso, em função do género (frequências e %) e idade (média, desvio padrão e amplitude).
Curso
Género
F M Total Idade
N % N % N % N M DP Amplitude
U. C
oim
bra
(N
= 7
53
)
FacPsicologia Psicologia
C. da Educação
FacDireito Direito
FacEconomia
Economia Gestão
FacLetras
História Geografia
FacFarmácia
Farmácia
FacCiências
Biologia
ESTV
Engª S. Inform.
Engª Civil
Gestão Emp.
ESEV
Prof 1º Ciclo
Educ. Infância Comunic. Social
ESENF
Enfermagem
Total
134
73
127
33 29
64 49
41
20
6
23
35
70
65 58
149
976
91.8
86.9
78.9
63.5 60.4
64 61.3
75.9
71.4
12.5
34.3
57.4
89.7
97 90.6
82.2
74.1
12
11
34
19 19
36 31
13
8
42
44
26
8
2 6
31
342
8.2
13.1
21.1
36.5 39.6
36 38.8
24.1
28.6
87.5
65.7
42.6
10.3
3 9.4
17.2
25.9
146
84
161
52 48
100 80
54
28
48
67
61
78
67 64
180
1318
11.1
6.4
12.2
3.9 3.6
7.6 6.1
4.1
2.1
3.6
5.1
4.6
5.9
5.1 4.9
13.7
100
145
81
154
51 47
94 72
54
28
45
63
58
75
65 60
159
1251
19.30
19.83
20.28
19.47 21.21
20.73 20.38
20.57
19.82
20.76
21.21
20.43
20.39
20.45 19.93
19.89
20.20
1.86
2.00
2.54
1.85 2.37
2.27 2.23
2.34
1.39
1.90
2.48
1.95
2.16
1.90 1.90
1.92
2.17
17-25
17-26
17-26
17-23 18-26
17-26 17-26
18-25
18-23
17-24
17-26
18-26
18-26
18-25 18-24
17-26
17-26
I. P
. V
iseu
(N
=56
5)
(N=
(N=
590
)
Em termos de curso, Enfermagem (13,7%), Direito (12,2%) e Psicologia (11,1%)
lideram, História tem 7,6%, Engª de Sistemas e Informática e Gestão com 3,6% e, por
último, Biologia (2,1%).
A amostra é, maioritariamente (74,1%) feminina, assumindo, em Comunicação
Social, Psicologia e Educadores de Infância, valores acima dos 90% (90.6, 91.8 e 97,
respetivamente). Apenas nos dois ramos de engenharia, no IPV, os rapazes superam as
raparigas. Aliás, segundo dados Eurydice (2012), a supremacia feminina no ensino
superior verifica-se em Portugal e na generalidade dos países da União Europeia.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
292 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Variáveis
Dependentes: Desempenho académico (DES, que engloba média de classificações
obtidas e ratio de unidades de crédito – uc – realizadas face às possíveis), do 1º e último
anos (Med1º e Uc1º e Medfin e Ucfin).
Independentes: Género, idade, nível socioeconómico (NSE), classificações do
secundário (CLASSEC) e ano curricular.
Procedimento
Os dados foram recolhidos em duas fases. Na 1ª fase recolheram-se os dados
relativos às classificações do ensino secundário, pela consulta direta dos resultados
oficiais de colocações ou do Historial de Candidatura do Concurso Nacional de Acesso,
do Ministério da Ciência e do Ensino Superior – Direção Geral do Ensino Secundário
(DGES). Na 2ª fase, através das fichas de registo de avaliações e resultados dos alunos,
obtiveram-se os dados do desempenho no ensino superior (classificações e rácio de
unidades de crédito realizadas/possíveis).
Resultados
Classificações do secundário e resultados no ensino superior
Destacam-se desempenhos heterogéneos em função do estabelecimento de ensino
(Quadro 2), quer nas classificações, quer nas unidades de crédito. Com efeito, destacam-
se três grupos de resultados que remetem, simultaneamente, para a análise por
estabelecimento.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
293 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Num primeiro grupo, de resultados superiores, situam-se os cursos pertencentes à
ESENF (Enfermagem), ESEV (Educadores de Infância, 1º Ciclo e Comunicação
Social), FacPsicologia (Psicologia e Ciências da Educação) e FacFarmácia (Ciências
Farmacêuticas).
Seguem-se-lhe, numa posição intermédia, os cursos das FacLetras (História e
Geografia) e da FacDireito (Direito).
Quadro 2 – Comparação, por curso (ANOVA I) das médias no DES.
DES CURSO N M DP ME DES CURSO N M DP ME
Med
1º
Psicologia C. da Educação
Direito
Economia
Gestão História
Geografia
Farmácia Gestão de Emp.
EngºSistInform.
EngªCivil
1º Ciclo C. Social
Educad. de Inf.
Enfermagem
91 56
51
17
6 36
32
19 15
13
18
43 38
38
117
13.20 13.24
12.14
13.59
12.31 12.77
12.19
13.40 12.20
12.20
11.59
13.30 13.37
13.32
13.32
1.41 1.16
1.43
1.29
2.45 1.57
1.07
1.35 1.66
1.03
.72
1.01 1.11
1.11
.91
.96
.9
-.32
-.47
-.08 .56
1.15
.46 -.29
-.04
.29
1.74 1.01
1.25
1.61 Uc1
º
Psicologia C. da Educação
Direito
Economia
Gestão História
Geografia
Farmácia Gestão de Emp.
EngºSistInform.
EngªCivil
1º Ciclo C. Social
Educad. de Inf.
Enfermagem
102 58
87
43
23 57
51
27 40
24
36
51 39
38
119
.873
.908
.647
.662
.439
.671
.673
.821
.620
.620
.617
.806
.962
.928
.975
.226
.159
.384
.349
.392
.315
.279
.244
.262
.260
.281
.269
.093
.090
.081
.50
.26
.79
.36
.12
.82
1.06
.59 1.12
.85
1.09
.63
.22
.46
.52
SQ 158.177
855.681
Gl 14
575 QM 11.298
1.488
F
P
7.592
.000
SQ 17.815
59.144
GL 14
780 QM 1.272
.071
F
p
17.987
.000
Med
fin
Psicologia C. da Educação
Direito
Economia
Gestão História
Geografia
Farmácia
Gestão de Emp. EngºSistInform.
EngªCivil
1º Ciclo
C. Social Educad. de Inf.
Enfermagem
40 26
67
9
15 35
25
25
21 21
26
27
25 29
61
14.55 14.42
11.65
12.50
11.74 13.65
13.47
14.12
11.71 12.18
11.84
15.06
14.56 14.71
14.76
1.30 1.08
1.07
1.17
.906 1.17
.739
1.36
.818
.822
.922
.652
.855
.767
.741
Ucf
in
Psicologia C. da Educação
Direito
Economia
Gestão História
Geografia
Farmácia
Gestão de Emp. EngºSistInform.
EngªCivil
1º Ciclo
C. Social Educad. de Inf.
Enfermagem
43 26
70
12
26 39
25
25
21 24
30
27
25 29
61
.952
.977
.940
.805
.646
.926
.977
.975
.905
.837
.862
.979
.984
.969
.998
.118
.047
.098
.129
.213
.142
.054
.062
.094
.167
.130
.037
.045
.029
.010
SQ 769.143 399.297
Gl 14
437
QM 54.939 .914
F
P
60.126
.000
SQ 3.301 4.966
Gl 14
468
QM .236 .011
F
P
22.223
.000
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
294 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Finalmente, os cursos da FacEconomia (Economia e Gestão) e da ESTV (Gestão
de Empresas, Engª de Sistemas e Informática e Engª Civil) ocupam os lugares relativos
aos piores resultados. Economia apresenta o primeiro lugar em Med1º e o penúltimo em
Uc1º e Gestão tem os piores resultados com o menor número de unidades de crédito,
10º em 15, na Med1º e 13º em 15, na Medfin.
Genericamente, os resultados de Medfin e Ucfin são superiores a Med1º e Uc1º, à
exceção dos cursos de Economia, Gestão, Gestão de Empresas e Direito, que
apresentam descidas e os de Engª de Sistemas e Informática e Engª Civil, que mantêm
resultados. No entanto, o facto de o estudo ser transversal poderá remeter para fatores
específicos às subamostras.
Globalmente, podemos dizer que há continuidade entre desempenhos no ensino
secundário e superior (confirmada pelas correlações positivas significativas entre .189 e
.383 – Quadro 3), ainda que com médias estatisticamente inferiores neste nível de
ensino, à exceção dos alunos dos cursos de Professores do 1º Ciclo, Educadores de
Infância e Comunicação Social, todos pertencentes à mesma instituição de ensino
(ESEV), em que se verifica uma melhoria estatisticamente significativa nas
classificações, à medida que se avança na escolaridade (M=13.73 no secundário vs
M=14.76 no superior; p=.000).
Comparação por género, idade e nível socioeconómico
Encontraram-se diferenças altamente significativas, favoráveis ao género
feminino, quer nos resultados do 1º ano, quer do último (Quadro 4).
Quadro 3 – Correlações entre as classificações do secundário (CLASSEC)
e desempenho no superior (DES).
DES
Med1º Uc1º Medfin Ucfin
CLASSEC .383 .341 .223 .189
p .000 .000 .000 .000
N 779 809 470 478
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
295 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No que respeita às comparações por grupos etários, destacamos, nos caloiros
(entre os 17 e os 23 anos), que os alunos mais novos (17 anos) apresentam melhores
desempenhos (Med1º e Uc1º). Em Med1º, os cinco grupos (17-22 anos) distinguem-se
estatisticamente [F(5,527) = 4.566; p≤.01], com uma distribuição de médias a variar na
razão inversa da idade (M=13.18±1.72 e M=13.19±1.39, respetivamente aos 17 e 18
anos, que decrescem até atingirem valores de M=12.17±1.17, aos 22 anos). O
Bonferroni não distingue, no entanto, os grupos dois a dois, à exceção de um caso,
espúrio, dos 18 e 20 anos (p≤.05). Verifica-se comportamento semelhante em Uc1º, isto
é, diferenças significativas [F(5,711) = 12.676; p≤.01] e valores médios decrescentes
entre os 17 e os 22 anos (M=.844±.260, aos 17 anos; M = .839±.265, aos 18 anos e M =
.575±.305, aos 22 anos). Neste caso, as comparações Post Hoc (Bonferroni) distinguem
os alunos de 17 anos dos de 20, 21 e 22; os de 18 de todos os outros com idade superior
(19, 20, 21 e 22) e os de 19 dos de 21. Destacam-se, pois, os alunos mais novos, com
melhores resultados relativamente a todos os outros.
O alunos do último ano apresentam um perfil semelhante aos do primeiro (aos 21
anos, Medfin = 14.10±1.41; aos 22 Medfin = 13.52±1.53, até que, aos 26, Medfin =
11.77±1.36), com expressão estatística [F(5,423) = 12.967; p≤.000]. Quanto ao
Bonferroni, uma vez mais, o grupo dos alunos mais novos (21 anos), revela diferenças
significativas dos restantes e desempenho superior. Acresce que, a partir dos 25 anos, já
não se distinguem os resultados médios. Assim, distinguem-se, fundamentalmente, três
grupos (21 anos, 22-24 anos e 25-26 anos). O padrão repete-se em Ucfin, com os
valores médios a decrescer dos 21 (.973±.062) para os 26 anos (.810±.232), de forma
estatisticamente significativa [F(5,449) = 12.593; p = .000] e diferenças intergrupos
(dois a dois) que reforçam a possibilidade de constituir três grupos (21-22, 23-25 e 26
anos).
Quadro 4 – Comparação, por género (t test), das médias no desempenho (DES).
VD Género N M DP gl t p
Med1º Fem
Masc
464
126
13.13
12.50
1.29
1.29 588 4.888 .000
Uc1º Fem
Masc
580
211
.8171
.6651
.281
.318 789 6.496 .000
Medfin Fem
Masc
349
103
13.68
12.89
1.61
1.46 450 4.489 .000
Ucfin Fem
Masc
366
118
.942
.886
.113
.168 482 4.153 .000
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
296 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quanto ao NSE (Quadro5), apesar de não se registarem diferenças
estatisticamente significativas, os alunos de baixo NSE apresentam melhores médias nas
classificações do que os de elevado NSE. Nas unidades de crédito (Uc1º e Ucfin), o
grupo de NSE baixo distingue-se positivamente dos restantes, de modo estatisticamente
significativo em Ucfin, com o Bonferroni a destacá-lo dos grupos de nível superior
(médio e elevado).
Discussão dos resultados
As classificações obtidas pelos alunos no ensino superior têm-se mostrado muito
relacionadas com os resultados do percurso anterior (Dunlap et al., 1998; Fenster et al.,
2001; Jenkins, 1998; Lackey et al., 2003 ; Lencastre et al., 2000; Marques & Miranda,
1991; Martins, 1993, 2009; Mendes, 2006; Platt et al., 2001; Ting & Robinson, 1998;
Zwick & Sklar, 2005), como seria expectável em nome da coerência interna do sistema
educativo. Realçamos o comportamento particular dos cursos que pertencem à ESEV,
uma vez que as classificações do superior são superiores às do secundário, ao contrário
de todos os outros pares curso/estabelecimento, em que os alunos descem os valores
classificativos médios obtidos. Partindo do pressuposto de que não são os alunos
melhores em termos de nota de ingresso no ensino superior, poderemos estar perante
uma influência marcada da cultura institucional, tal como referem alguns autores (Baird,
Quadro 5 – Comparação por NSE (ANOVA I) das médias no desempenho (DES).
VD NSE N M DP SQ gl QM F p
Med1º
Baixo
Médio Elevad
o
367
156 30
13.11
12.86 13.28
1.24
1.34 1.62
8.682 917.780
2 550
4.34 1.66
2.601 .075
Uc1º
Baixo Médio
Elevad
o
475 208
39
.805
.765
.787
.275
.297
.296
.229
57.365
2
719
.115
.080 1.437 .238
Medfin
Baixo
Médio
Elevad
o
296
122
25
13.5018
13.5386
13.4769
1.61
1.53
2.01
.147
1146.731
2
440
.073
2.60 .028 .972
Ucfin
Baixo
Médio
Elevado
311
131
32
.943
.917
.837
.113
.135
.219
.348
7.842
2
471
.174
.017 10.46 .000
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
297 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
1988, 1991; Pace, 1997; Pascarella & Terenzini, 2005; Smart, 1997; Smart & Feldman,
1998). Porém, há necessidade de explorar razões para esta singularidade.
A análise da influência de variáveis institucionais no desempenho académico está
associada a aspetos múltiplos, difíceis de individualizar. Falamos assim de razões
ligadas à cultura institucional, ao tipo ou natureza dos cursos, aos métodos, níveis de
exigência e bitolas de classificação, às vivências proporcionadas ou às condições e
recursos oferecidos. São, pois, variáveis estudadas numa perspetiva de promoção do
sucesso académico e, frequentemente, de promoção da adaptação dos alunos ao meio
institucional e académico, sendo esta considerada um fator de persistência e sucesso
escolares (Baird, 1998; Cross Brazel & Reisser, 1999; Falardeau, Larose & Roy, 1989
cit. por Ransdell, 2001; Thompson & Smart, 1999; Upcraft & Schuh, 1996). Estudos
portugueses com incidência sobre cursos e instituições coincidentes com os nossos,
evidenciaram resultados semelhantes (Martins, 1993, 2009; Mendes, 2006). Assim,
Martins (1993, 2009) encontrou melhores resultados (médias e percentagem de
disciplinas feitas) em Ciências Farmacêuticas, Psicologia, Professores do 1º Ciclo do
Ensino básico, Educadores de Infância, Enfermagem e Medicina, seguindo-se-lhe os
cursos de História, Geografia e Filosofia, enquanto Economia, cursos de Engenharia e
Direito se revelaram com as piores posições. Igualmente Mendes (2006), que utilizou
alunos de cursos do Politécnico, encontrou os melhores resultados em Enfermagem, 1º
Ciclo, Educadores de Infância e Comunicação Social e piores em Engª de Sistemas e
Informática, Engª Civil e Gestão de Empresas.
As diferenças de género aqui encontradas traduzem conclusões da literatura, onde
abundam referências a melhores desempenhos femininos (Chee, Pino & Smith, 2005;
Lencastre, Guerra, Lemos & Pereira, 2000; Lipe, 1989; Martins, 2009; Mutchler, Turner
& Williams, 1987; Santos, 2001), ainda que também existam casos em que o efeito
significativo da variável género não se tenha manifestado (Buckless. Lipe &
Ravenscroft, 1981; Jenkins, 1998). Por outro lado, trabalhos como os de Henrie, Aron,
Nelson e Poole (1997) e Nelson, Aron e Poole (1999) evidenciaram resultados
superiores na amostra masculina, ainda que em testes de conhecimentos específicos de
Geografia. Com efeito, no segundo estudo, os autores não encontraram diferenças de
género em duas outras provas de exame.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
298 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Se pensarmos que os alunos mais velhos são, igualmente, aqueles que contam
com mais reprovações, conseguimos entender a associação inversa entre idade e
desempenho académico. Entre as poucas referências encontradas que estudaram o efeito
desta variável, não há evidências da capacidade explicativa da idade relativamente ao
desempenho (Carr & Echord, 1981; Jenkins, 1998). Porém, o desempenho superior em
alunos mais novos confirma um percurso escolar coerente e homogéneo, pois quem
consegue aceder mais cedo ao ensino superior, mais rapidamente progride. Por outro
lado, salientamos que apenas 17 (35,4%) dos 48 alunos mais velhos (25 e 26 anos) não
têm reprovações, traduzindo-se a repetência num indicador relevante. Não obstante o
caráter transversal do estudo encontramos coerência no comportamento das subamostras
por ano curricular, uma vez que, em caloiros e finalistas, se destacam os alunos mais
novos, o que é reforçado pelas correlações negativas, estatisticamente significativas,
entre a idade e os índices de desempenho. Também Martins (1993, 2009) e Mendes
(2006) chegaram a resultados semelhantes, o que já não aconteceu com Carr e Echord
(1981) e Jenkins (1998), que não encontraram na idade poder explicativo do
desempenho no ensino superior.
Quanto ao nível socioeconómico (NSE), estudos anteriores associam níveis mais
elevados a melhores desempenhos no ensino superior (Anaya & Cole, 2001; Cairns,
Cairns & Neckerman, 1989; Gustafson, 1994; Primi, Vendramini, Santos & Filho,
1999; Ting & Robinson, 1998). Mesmo que a ausência de associação entre estas
variáveis apareça nalguns trabalhos (Ransdell, Hawkins & Adams., 2001; Rego &
Sousa, 1999; Strage, 1998; Strage & Brandt, 1999; Wintre & Yaffe, 2000; Zalaquett,
1999), não se encontraram registos de conclusões próximas das evidências deste
trabalho, ou seja, de melhores índices de desempenho nos alunos de NSE inferior.
Porém, podemos compreender estes resultados a partir dos maiores esforços financeiros
familiares, levando a um maior investimento dos alunos para facilitar o acesso ao
mercado de trabalho. Acresce que os alunos dos diferentes níveis socioeconómicos se
encontram dispersos por curso, o suficiente para não atribuirmos os resultados a esta
variável. No entanto, a maioria dos alunos de NSE baixo frequenta o subsistema
politécnico, enquanto 86% dos de nível elevado frequenta a Universidade, o que pode
estar a exercer influência.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
299 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conclusão
O ensino para todos, alargado ao topo do sistema, ou seja, ao ensino superior, não
obstante ser um imperativo social e político das sociedades democráticas, cria condições
para que problemas de ordem e natureza diferentes comecem a aparecer neste nível de
ensino. É assim que o insucesso e abandono, problemas de níveis anteriores de
escolaridade, se instalam, progressivamente, no ensino superior. Encarado, numa visão
mais tradicional, como um problema individual, assume-se hoje como uma realidade
multifacetada e multidimensional, onde os fatores contextuais (do ensino e das
instituições) se apresentam como interatuantes com os do indivíduo. Sucesso académico
é, pois, sucesso profissional e pessoal e, nesse sentido, as responsabilidades dos
estabelecimentos de ensino superior aumentam exponencialmente.
Ao estar associado a efeitos múltiplos, o (in)sucesso no ensino superior
transforma-se num campo de estudo difícil de circunscrever e sistematizar. Tanto mais
que se incluem, nos fatores de (in)sucesso, aspetos tão diversos como o percurso escolar
anterior, a transição e adaptação, as características intraindividuais (processos
cognitivos e expectativas), a organização e planificação do ensino e os ambientes de
aprendizagem, para além da cultura organizacional (Almeida, Vasconcelos, Machado,
Soares & Morais, 2002; Batista & Almeida, 2002; Salgueira & Almeida, 2002; Tavares
Santiago, Taveira, Lencastre, & Gonçalves, 2000).
Os desafios colocados à investigação que se preocupa com a identificação dos
fatores de (in)sucesso acarretam consigo o peso da diversidade inerente a qualquer
fenómeno multidimensional, impossível de abarcar em toda a sua extensão. É neste
contexto que estudos parcelares, como o que aqui se apresenta, adquirem pertinência.
No caso presente, centrámo-nos em aspetos de natureza sociodemográfica e académica,
que se revelaram diferenciadores do desempenho. Não obstante as limitações
decorrentes da natureza transversal do estudo e das características da amostra
disponível, podemos retirar destes resultados a necessidade de refletir sobre os
ambientes de aprendizagem e as condições de organização do ensino, de modo a
otimizar o sucesso, uma vez que relativamente às variáveis do sujeito, a capacidade de
intervenção é menor. A constatação de algumas diferenças nos desempenhos, em termos
de curso/instituição, permite-nos perceber que um espaço de intervenção importante
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
300 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
poderá passar pelo envolvimento de todos os agentes intervenientes, incluindo as
instituições e comunidade escolar.
A relação positiva entre desempenho nos níveis de ensino contíguos (secundário e
superior) remetem para aspetos de coerência do sistema educativo português, ao mesmo
tempo que evidenciam a pertinência de utilização das classificações do secundário como
índices de seleção para o ensino superior (Martins, 1993, 2009).
Referências bibliográficas
Alarcão, I. (2000). Para uma conceptualização dos fenómenos de insucesso/sucesso
escolares no ensino superior. In J. Tavares, & R. Santiago (Orgs.), Ensino
superior: (In)sucesso académico (pp. 11-23). Porto: Porto Editora.
Almeida, L., Vasconcelos, R., Machado, C., Soares, A., & Morais, N. (2002). Perfil
escolar sócio-demográfico dos candidatos ao ensino superior: O caso dos
estudantes da Universidade do Minho. In A. Pouzada, L. Almeida, & R.
Vasconcelos (Eds.). Contextos e Dinâmicas da Vida Académica. Guimarães:
Universidade do Minho.
Anaya, G., & Cole, D. (2001). Latina/o student achievement: exploring the influence of
student-faculty interactions on college grades. Journal of College Student
Development, 42(1), 3-14. (ProQuest Document Reproduction Service Nº
08975264).
Baird, L. (1998). Learning from research on student outcomes. In S. Komives, D.
Woodard, Jr., & associates (Eds.), Student services: A handbook for the
profession (3ª ed., pp. 515-535). San Francisco: Jossey-Bass.
Bastos, A. (1993). Desenvolvimento humano e intervenção psicológica em contexto
educativo. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade do Minho,
Braga.
Batista, R., & Almeida, L. (2002). Desafios da transição e vivências académicas:
Análise segundo a opção de curso e mobilidade. In A. Pouzada, L. Almeida, & R.
Vasconcelos (Eds.). Contextos e Dinâmicas da Vida Académica. Guimarães:
Universidade do Minho.
Cairns, R., Cairns, B., & Neckerman, H. (1989). Early school dropout: Configurations
and determinants. Child Development, 60, 1437-1452.
Carr, G., & Echord, B. (1981). Influences of motivation and aptitude on learning
elementary accounting in junior college through self-placed and traditional
instructional models. Community Junior College Quartely, 6, 49-60.
Chickering, A. (1999). Personal qualities in human development in higher education:
Assessment in the service of educational goals. In S. Messick (Ed.), Assessment
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
301 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
in higher education: Issues of access, quality, student development and public
policy (pp. 13-34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cross Brazzel, J., & Reisser, L. (1999). Creating inclusive communities. In G. Blimling,
E. Whitt & Associates (Eds.), Good practice in student affairs: Principles to foster
student learning (pp. 157-178). San Francisco. Jossey-Bass.
Dunlap, K., Henley Jr, H., & Fraser, M. (1998). The relationship between admissions
criteria and academic performance in an MSW program. Journal of Social Work
Education, 34 (3), 455-482. (ProQuest Document Reproduction Service Nº
10437797).
Eurydice (2012). Key data on education in Europe 2005. EACA.
Fenster, A., Markus, K., Wiedemann, C., Brackett, M., & Fernandez, J. (2001).
Selecting tomorrow’s forensic psychologists: A fresh look at some familiar
predictors. Educational and Psychological Measurement, 61(2), 336-348.
(ProQuest Document Reproduction Service Nº 00131644).
Ferreira, J., & Neto, M. (2000). Inventário de Relações Interpessoais (IRI):
Procedimentos de construção e validação. In A. Soares, A. Osório, J. Capela, L.
Almeida, R. Vasconcelos, & S. Caires (Eds.), Transição para o ensino superior
(pp. 91-98). Braga: Universidade do Minho.
Freitas, H. (2004). Adaptação do estudante ao ensino superior e rendimento académico:
Um estudo com estudantes do primeiro ano de enfermagem. Dissertação de
mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,
Universidade de Coimbra, Coimbra.
Gonçalves, F. (2000). Sucesso académico no ensino superior: A pedagogia universitária
como sistema de promoção do sucesso dos alunos. In J. Tavares, & R. Santiago
(Orgs.), Ensino superior: (In)sucesso académico (pp. 25-47). Porto: Porto Editora.
Gustafson, S. (1994). Female underachievement and overachievement: Parental
contributions and long-term consequences. International Journal of Behavioral
Development, 17, 469-484.
Henrie, R., Aron, R., Nelson, B., & Poole, D. (1997). Gender-related knowledge
variations within geography. Sex Roles, 36, 605-623.
Herr, E., & Cramer, S. (1992). Career guidance and counselling trough the life span:
Systematic approaches. New York: Harper Collins Publishers.
Jenkins, E. (1998). The significant role of critical thinking in predicting auditing
student’s performance. Journal of Education for Business, 73 (5), 274-279.
(ProQuest Document Reproduction Service Nº 08832323).
Lackey, L, Lackey, W., Grady, H., & Davis, M. (2003). Efficacy of using a single, non-
technical variable to predict the academic success of freshmen engineering
students. Journal of Engineering Education, 92(1), 41-49. (ProQuest Document
Reproduction Service Nº 10694730).
Lei nº 37/2003, de 22 de Agosto – estabelece as bases do financiamento do ensino
superior.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
302 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Leitão, L., & Paixão, M. (1999). Contributos para um modelo integrado de orientação
escolar e profissional no ensino superior. Psicologia: Teoria, Investigação e
Prática, 1, 191-209.
Lencastre, L., Guerra, M., Lemos, M., & Pereira, D. (2000). Adaptação dos alunos do 1º
ano das licenciaturas da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. In J.
Tavares, & R. Santiago (Orgs.), Ensino superior: (In)sucesso académico (pp. 73-
106). Porto: Porto Editora.
Lipe, M. (1989). Further evidence on the performance of female versus male accounting
students. Issues in Accounting Education, 144-152.
Marques, J., & Miranda, M. (1991). Acesso, ingresso e sucesso no ensino superior.
Revista Portuguesa de Pedagogia, II, 155-176.
Martins, E. (1993). Acesso ao ensino superior: Validade preditiva de índices utilizados.
Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação, Universidade de Coimbra, Coimbra.
Martins, E. (2009). Sucesso académico: Contributos do desenvolvimento cognitivo.
Santo Tirso: Editorial Novembro.
Mendes, F. (2006). Contributos para a caracterização das relações entre as classificações
do ensino secundário e o desempenho no ensino superior politécnico. Castelo
Branco: Politécnica.
Mendes, R., Lourenço, L., & Pilé, M. (2002). Abandono universitário: Estudo de caso
no IST. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos, & C. Januário (Orgs.). Pedagogia na
Universidade: Simpósio da UTL - 2001 (pp. 181-190). Lisboa: UTL.
Mutchler, J., Turner, J., & Williams, D. (1987). The performance of female versus male
accounting students. Issues in Accounting Education, 103-111.
Nelson, B., Aron, R., & Poole, D. (1999). Underpredicting of female performance from
standardized knowledge tests: a further example from the knowledge of
geography test. Sex Roles, 41(7/8), 529-540. (ProQuest Document Reproduction
Service Nº 03600025).
Nunes, S., & Sebastião, J. (2004). Insucesso no ensino superior. Educação e
Matemática, 78, 37-39.
Pace (1997, November). Connecting institutional types to student outcomes. Paper
presented at the meeting of the Association for the Study of Higher Education,
Albuquerque, NM.
Pascarela, E., & Terenzini, P. (2005).How college affects students: A third decade of
research. San Francisco: Jossey-Bass.
Peixoto, L. (1999). Auto-estima, inteligência e sucesso escolar. Auto-conceito
académico, aspiração-expectação académica, atitude face ao estudo e à ocupação.
Braga: APPACDM.
Platt, L., Turocy, P., & McGlumphy. (2001). Preadmission criteria as predictors of
academic success in entry-level athletic training on other allied health educational
programs. Journal of Athletic Training, 36(2), 141-144. (ProQuest Document
Reproduction Service Nº 10626050).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
303 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Primi, R., Vendramini, C., Santos, A., & Filho, N. (1999). Impacto de variáveis sócio-
económicas no desempenho de candidatos ao Ensino Superior. In A. Soares, S.
Araújo & S. Caires (Orgs.). Avaliação psicológica: Formas e contextos (Vol. 6,
pp.195-202). Braga: APPORT.
Ransdell, S. (2001). Discussion and implications. International Journal of Educational
Research, 35, 391-395.
Ransdell, S., Hawkins, C., & Adams, R. (2001). A reaction to the commentaries.
International Journal of Educational Research, 35, 427-432.
Rego, A., & Sousa, L. (1999). Performance in higher education: Towards an
understanding. Educational Research, 41, 91-94.
Rovira, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de
Educação, 325, 229-321.
Salgueira, A., & Almeida, L. (2002). Vivências académicas e rendimento escolar em
estudantes do ensino superior: Estudo longitudinal na Universidade do Minho. In
A. Pouzada, L. Almeida, & R. Vasconcelos (Eds.). Contextos e Dinâmicas da
Vida Académica (pp. 195-204). Guimarães: Universidade do Minho.
Santos, L. (2001). Adaptação académica e rendimento escolar: estudo com alunos
universitários do 1º ano. Braga: Universidade do Minho.
Smart, J. (1997). Academic subenvironments and differential patterns of self-perceived
growth during college: A test of Holland’s theory. Journal of College Student
Development, 38, 68-77.
Smart, J., & Feldman, K. (1998). “Accentuation effects” of dissimilar departments: An
application and explanation of Holland’s theory. Research in Higher Education,
39, 385-418.
Sousa, R., Sousa, E., Lemos, F., & Januário, C. (2002). Análise do sucesso e insucesso
na UTL: Situação e perspectivas. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos, & C. Januário
(Orgs.). Pedagogia na Universidade: Simpósio da UTL-2001 (pp. 173-180).
Lisboa: UTL.
Strage, A. (1998). Family context variables and the development of self-regulation in
college students. Adolescence, 33, 17-31.
Strage, A., & Brandt, T. (1999). Authoritative parenting and college student’s academic
adjustment and success. Journal of Educational Psychology, 91, 146-156.
Tavares, J. (2000). Prefácio. In J. Tavares & R. Santiago (Orgs.), Ensino superior:
(In)sucesso académico (pp. 7-10). Porto: Porto Editora.
Tavares, J. (2002). Jornadas sobre pedagogia universitária e sucesso académico. In J.
Tavares, I. Brzezinski, A, Cabral, & I. Silva (Orgs.), Pedagogia universitária e
sucesso académico. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Tavares, J. (2003). Formação e inovação no ensino superior. Cadernos CIDInE, 15,
Porto: Porto Editora.
Tavares, J., Santiago, R., & Lencastre, L. (2002). Insucesso no 1º ano do ensino
superior: Um estudo no âmbito dos cursos de licenciatura em Ciências e
Engenharia na Universidade de Aveiro. Aveiro: UA.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
304 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tavares, J., Santiago, R., Taveira, M., Lencastre, L., & Gonçalves, F. (2000). Factores
de sucesso/insucesso no 1º ano dos cursos de licenciatura em Ciências e
Engenharia do ensino superior. In A. Soares, A. Osório, J. Capela, L. Almeida, R.
Vasconcelos & S. Caires (Edts.), Transição para o ensino superior (pp189-214).
Braga: Universidade do Minho.
Tavares, J., & Silva, I. (2002). Sucesso académico no ensino superior: Um olhar sobre o
professor universitário. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos, & C. Januário (Orgs.).
Pedagogia na Universidade: Simpósio da UTL - 2001 (pp. 149-154). Lisboa:
UTL.
Tavares, M. (1998). O insucesso escolar e as minorias étnicas em Portugal: Uma
abordagem antropológica da educação. Lisboa: Instituto Piaget.
Taveira, M. (2000). Sucesso no ensino superior: Uma questão de adaptação e de
desenvolvimento vocacional. In J. Tavares, & R. Santiago (Orgs.), Ensino
superior: (In)sucesso académico (pp. 49-72). Porto: Porto Editora.
Thompson, M.,& Smart, J. (1999). Student competencies emphasized by faculty in
disparate academic environments. Journal of College Student Development, 40(4),
365-376.
Ting, S.-M., & Robinson, T. (1998). First-year academic success: a prediction
combining cognitive and psychosocial variables for Caucasian and African
American students. Journal of College Student Development, 39(6), 599-610.
(ProQuest Document Reproduction Service Nº 08975264).
Upcraft, M., Gardner, J. (1989). The freshman year experience: Helping students
survive and succeed in college. San Francisco: Jossey-Bass.
Upcraft, M., & Schuh, J. (1996). Assessing campus environments. In M. Upcraft, & J.
Schuh (Eds.), Assessment in student affairs: A guide for practitioners (pp. 148-
165). San Francisco: Jossey-Bass.
Wintre, M., & Yaffe, M. (2000). First-year students’ adjustment to university life as a
function of relationships with parents. Journal of Adolescent Research, 15, 9-37.
Zalaquett, C. (1999). Do students of noncollege-educated parents achieve less
academically than students of college-educated parents? Psychological Reports,
85, 417-421.
Zwick, R., & Sklar, J. (2005). Predicting college grades and degree completation using
high school grades and SAT scores: The role of student ethnicity and first
language. American Educational Research Journal, 42(3), 439-465.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
305 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O PAPEL DO PSICÓLOGO NA INTERVENÇÃO VOCACIONAL:
CONSIDERAÇÕES EM TORNO DE UMA VISÃO COMPREENSIVA E
HOLÍSTICA DO CLIENTE
Marisa Carvalho47
Maria do Céu Taveira48
Agrupamento de Escolas de Ermesinde
Escola Superior de Educação do Porto -Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Escola de Psicologia - Universidade de Minho, Portugal
Resumo
A importância do psicólogo é, hoje, amplamente reconhecida nas diferentes áreas
e domínios de intervenção psicológica. Concretamente, no domínio da intervenção
vocacional, o papel deste profissional tem vindo a ser realçado por diversos autores e
investigações. Diversos trabalhos põem em evidência a ideia de que o psicólogo, a
intervenção psicológica e os serviços de apoio têm um papel importante e positivo, bem
como preferencialmente associado a objetivos de autoconhecimento e tomada de
decisão. Ainda assim, outros estudos apontam o papel do psicólogo desfasado do
problema imediato da escolha, relativamente descentrado da intervenção individual e de
gabinete, numa lógica de menor diretividade, e alargado ao contexto escolar e
comunitário. Interessa, pois, refletir acerca da ação do psicólogo na intervenção
vocacional tendo em conta os contributos teóricos e empíricos da investigação recente
47Agrupamento de Escolas de Ermesinde Escola Superior de Educação do Porto (Instituto Politécnico do Porto,
Portugal). Email: marisacarvalho@sapo.pt.
48Escola de Psicologia (Universidade de Minho, Portugal). Email: ceuta@psi.uminho.pt.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
306 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
em Psicologia Vocacional. Nesta linha, destacamos a necessidade de impulsionar a
diversidade de intervenções vocacionais com caráter preventivo e promocional, o
reconhecimento das especificidades da intervenção vocacional em função de diferentes
grupos de clientes e a organização de atividades e programas que tomem em
consideração os estudos da eficácia das intervenções. Salienta-se, pois, o caráter
necessariamente holístico e compreensivo das intervenções do psicólogo, em linha com
modelos ecológicos e desenvolvimentistas da carreira.
Introdução
Atualmente, verifica-se a atribuição de uma importância crescente aos Serviços de
Psicologia e Orientação destinados a diferentes públicos-alvo (Cedefop, 2009;
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, 2005). E contexto
educativo, estes serviços, que têm habitualmente o psicólogo como figura central e
única, exercem a sua atividade nas escolas portuguesas em três eixos principais: (i) o
apoio psicológico/psicopedagógico; (ii) a orientação vocacional e; (iii) o apoio ao
sistema de relações na comunidade. No que à orientação escolar e profissional de jovens
diz respeito, apontam-se desafios diversos. Estes desafios relacionam-se não só com as
características emergentes associadas aos percursos de vida dos jovens, mas também
com as necessidades e exigências específicas de melhoria no acesso, natureza, nível e
qualidade dos serviços. Neste último ponto, são de destacar, a nível internacional,
aspetos como a melhoria no acesso aos serviços de apoio e orientação, por exemplo ao
nível do ensino secundário, a promoção de competências de gestão de carreira nos
estudantes, o apoio na transição para o mercado de trabalho, a priorização de
intervenções destinadas a jovens em risco de abandono escolar e a melhoria dos
mecanismos de responsabilidade e garantia de qualidade dos próprios serviços (OCDE,
2005). De acordo com isto, importa reconhecer o papel dos Serviços de Psicologia e
Orientação, e em específico o papel dos psicólogos escolares, na opção por modelos,
estratégias e programas de intervenção adequados às necessidades efetivas dos seus
clientes-alvo e pela avaliação da eficácia dessas mesmas intervenções.
Nesta linha, destacamos ainda a necessidade de impulsionar a diversidade de
intervenções vocacionais com caráter preventivo e promocional, o reconhecimento das
especificidades da intervenção vocacional em função de diferentes grupos de clientes e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
307 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
a organização de atividades e programas que tomem em consideração os estudos da
eficácia das intervenções. Salienta-se, pois, o caráter necessariamente holístico e
compreensivo das intervenções do psicólogo, em linha com modelos ecológicos e
desenvolvimentistas da carreira. O presente trabalho pretende aprofundar o
conhecimento acerca da importância dos Serviços de Psicologia e Orientação bem como
do papel dos psicólogos na intervenção vocacional, através da análise de diversos
contributos teóricos e empíricos da Psicologia Vocacional.
Contributos teóricos e empíricos sobre o papel dos psicólogos na intervenção
vocacional
A literatura acerca do papel dos psicólogos escolares e dos Serviços de Psicologia
e Orientação no domínio da carreira é dispersa e heterogénea. Contudo, quanto à sua
intervenção no domínio vocacional, é possível distinguir e caracterizar a investigação
que se dedica à avaliação do processo de intervenção e a investigação que se dedica à
avaliação dos resultados dessa mesma intervenção, conforme apresentamos em seguida.
Quanto ao processo de intervenção vocacional, a investigação é escassa, exigindo-
se o aprofundamento de aspetos como o estudo da relação terapêutica e das técnicas de
aconselhamento, a análise das diferenças em termos do processo e resultados da
intervenção em função de subtipos e atributos específicos dos clientes e dos
profissionais, a compreensão da influência de acontecimentos específicos na
intervenção, o estudo dos processos cognitivos que medeiam o processo de intervenção,
o desenvolvimento de taxonomias de comportamento do profissional de orientação e o
recurso a metodologias qualitativas e análises estatísticas específicas (Heppner &
Heppner, 2003). Destacam-se, contudo, os contributos específicos dos estudos acerca
das atitudes e crenças associadas à procura de ajuda (e.g., Balin & Hirschi, 2010; Di
Fabio & Bernaud, 2008) e acerca das expectativas dos clientes relativamente aos
psicólogos e ao processo de intervenção (e.g., Bosley, Arnold & Cohen, 2007;
Kirschner, Hoffman & Hill, 1994; Shivy & Koehly, 2002).
Diversos estudos demonstraram que as crenças, expectativas e atitudes dos
clientes são determinantes da intenção de procurar ajuda profissional em situações de
carreira (Balin & Hirschi, 2010; Di Fabio & Bernaud, 2008; Fouad et al., 2006;
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
308 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ludwikowski, Vogel & Armstrong, 2009). Por este motivo, o reconhecimento e
integração destas conceções nos modelos e nas práticas de intervenção vocacional
parecem ser fundamentais na garantia de uma resposta efetiva às necessidades dos
clientes. Ainda assim, importa notar que a intenção de procurar ajuda profissional face a
situações de carreira não se traduz necessariamente no comportamento efetivo de
procura de ajuda (Di Fabio & Bernaud, 2008). Interessa aos psicólogos distinguir e
compreender a intenção e o comportamento de procura de ajuda bem como promover a
tradução das intenções em comportamentos efetivos, o que poderá passar pela
normalização das práticas de aconselhamento bem como pela sensibilização dos
diferentes intervenientes educativos no que a este ponto diz respeito.
Naturalmente que aquilo que o cliente deseja nem sempre é o que o profissional
entende poder e dever oferecer (Shivy & Koehly, 2002). Coloca-se a questão das
implicações da intervenção junto de clientes que possuem expectativas opostas às do
profissional quanto às finalidades da intervenção. A leitura que o psicólogo fizer de um
dado pedido pode resultar numa intervenção omissa, parcelar e desajustada das
necessidades do cliente. Aliás, os dados da literatura acerca do tema parecem sugerir
alguma incúria em relação aos cuidados dispensados ao cliente vocacional bem como a
possibilidade das intervenções vocacionais lidarem só tangencialmente com outras
dimensões vocacionalmente relevantes do sistema pessoal dos clientes, o que constitui
uma limitação à sua eficácia (Nascimento & Coimbra, 2005). Aliás, diversos trabalhos
(e.g., Carvalho, 2012; Nascimento & Coimbra, 2005; Niles, Anderson & Cover, 2000)
realçam que o psicólogo, no âmbito da intervenção ou do aconselhamento vocacional,
deve considerar dimensões pessoais e interpessoais não diretamente relacionadas com
questões da carreira. Daqui advém a suposição do reconhecimento do profissional de
orientação como alguém capaz de dar respostas às questões vocacionais mas também a
outras questões do sistema pessoal do indivíduo, muitas vezes não formuladas
inicialmente e de forma aberta pelo próprio (Niles, Anderson & Cover, 2000). Defende-
se, pois, a adoção de modelos de intervenção vocacional sustentados numa visão
compreensiva e holística do cliente. Ainda assim, será essencial assegurar que o cliente
percebe a relevância e a utilidade para si da abordagem de questões não contidas no seu
pedido inicial, avaliar se o cliente está interessado em ampliar e/ou reformular esse
pedido, se está disponível para as mudanças implicadas e averiguar se o cliente
reconhece legitimidade e competência ao psicólogo para continuar a intervir
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
309 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(Nascimento & Coimbra, 2005). Em nosso entender, no que a este ponto diz respeito,
assumem particular relevo as atitudes do profissional na relação com os clientes,
traduzidas na capacidade de cuidar ou nurturance (Tinsley, Workman & Kass, 1980).
Quanto aos resultados da intervenção ou do aconselhamento vocacional, nos
últimos anos foi publicado, tanto a nível nacional (e.g., Faria, 2008; Königstedt, 2008,
2011) como internacional (e.g., Whiston, Brecheisen & Stephens, 2003; Whiston,
Sexton & Lasoff, 1998), um conjunto de estudos fundamentalmente referentes à
avaliação da eficácia das intervenções de carreira. Ainda assim, apesar da existência de
uma extensa variedade de intervenções e programas de carreira, apenas uma parte
limitada tem sido avaliada de forma empírica e sistemática (e.g., Perdrix, Stauffer,
Masdonati, Massoudi & Rossier, 2011; Reese & Miller, 2010; Whiston, 2002, 2011;
Whiston & Buck, 2008). Além disso, há outras avaliações igualmente pertinentes, tais
como as relacionadas com as necessidades de intervenção, ou as características do
processo de aconselhamento, que é raro serem contempladas nestas investigações
(Pinto, 2010). Atualmente, sabe-se que as intervenções de carreira são, em geral, mais
eficazes do que a não intervenção (Brown & Ryan Krane, 2000; Whiston, 2002;
Whiston et al., 2003; Whiston & Buck, 2008; Whiston et al., 1998), que as intervenções
em grupo aparecem frequentemente como as modalidades mais eficazes, oferecendo
razoável eficácia a um baixo custo pessoal e financeiro, tanto para o psicólogo como
para o cliente (Brown & Ryan Krane, 2000; Whiston, 2002; Whiston & Buck, 2008;
Whiston & Rahardja, 2008) e que as intervenções com duração entre quatro a cinco
sessões são geralmente as mais eficazes (Brown & Ryan Krane, 2000; Faria, 2008).
Infelizmente, a ausência de avaliações mais sistematizadas e específicas nesta área
acaba por reforçar a ideia de que, independentemente da intervenção desenvolvida, a
atividade do psicólogo está sempre associada a um resultado positivo e eficaz (Pinto,
2010).
Uma das áreas que necessita de aprofundamento refere-se à eficácia de diferentes
tipos de intervenção em função de diferentes grupos de clientes (Whiston, 2002;
Whiston et al., 2003; Whiston & Buck, 2008; Whiston & Rahardja, 2008). Alguns
estudos evidenciam que os indivíduos que apresentam maiores níveis de stress,
ansiedade e indecisão sentem-se tendencialmente menos satisfeitos com os resultados da
intervenção (cf. Rochlen, Milburn & Hill, 2004). Quanto a este aspeto, Whiston (2011)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
310 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sugere a importância de se considerarem os ingredientes críticos da intervenção
vocacional. Brown e Ryan Krane (2000) referem cinco ingredientes críticos que
influenciam positivamente os resultados da intervenção, a saber: (i) os exercícios
escritos, que se referem ao uso de cadernos de trabalho, registos e outros materiais
escritos que exigem ao sujeito que escreva os seus objetivos, projetos futuros, análises
ocupacionais, entre outros; (ii) a atenção individualizada, que se refere à criação de
oportunidades para receber feedback individualizado sobre resultados de testes,
objetivos e projetos futuros; (iii) a informação sobre o mundo do trabalho, que
corresponde à organização de oportunidades para reunir informação acerca do mundo
de trabalho ou sobre opções de carreira específicas; (iv) a modelação, que se refere à
exposição a modelos de exploração de carreira, de tomada de decisão e de
implementação e; (v) o cuidado na criação de apoios, que corresponde a atividades
concebidas para ajudar os participantes a criar apoios para as suas escolhas e planos de
carreira. Com efeito, os profissionais de orientação podem aumentar a eficácia das
intervenções se ajudarem os clientes a redigir objetivos de carreira, monitorizarem a
implementação de intenções e fornecerem feedback individualizado, se promoverem,
em contexto de sessão, oportunidades de recolha e análise de informação escolar e
profissional e, fora do contexto da sessão, oportunidades de recolha e utilização de
informação escolar e profissional, se facilitarem oportunidades de reflexão acerca dos
interesses, informação escolar e profissional, entre outros, bem como de análise dos
apoios disponíveis à concretização das diferentes opções e se apresentarem modelos
bem sucedidos na exploração vocacional, tomada de decisão e resolução de problemas
(Brown et al., 2003). Interessa notar que outros estudos revelam que os clientes da
intervenção vocacional tendem a demonstrar maior interesse pelos exercícios escritos,
feedback individualizado e a criação de apoios (e.g., Carvalho, 2012; Shivy & Koehly,
2002).
Pode afirmar-se que os diferentes trabalhos apresentados constituem contributos à
melhor compreensão da ação do psicólogo no sentido de garantir a eficácia e a
qualidade das intervenções de carácter vocacional. Retiram-se implicações para uma
prática, essencialmente, holística e compreensiva do cliente.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
311 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Implicações para a intervenção vocacional
Do exposto destaca-se a necessidade dos Serviços de Psicologia e Orientação
serem capazes de responder às necessidades efetivas dos diferentes clientes, mas não
necessariamente circunscritos às questões da carreira e, ainda menos, à situação de
gabinete. Por exemplo, considerar as expectativas dos clientes bem como as suas
representações acerca da intervenção vocacional viabiliza a organização de intervenções
que podem ter impacto e corresponder às necessidades reais do alvo direto da
intervenção (Ludwikowski et al., 2009). A formulação de modelos de intervenção
vocacional com caráter promocional e preventivo pode contribuir para a normalização
do apoio prestado pelos Serviços de Psicologia e Orientação e, indiretamente, facilitar a
adoção de atitudes, crenças e expectativas positivas em relação à intervenção
psicológica. A ação direta junto dos alunos e indireta junto de outros intervenientes,
quer em termos de intervenção, quer em termos de divulgação das ações e resultados
dos serviços, pode contribuir para a redução das crenças estigmatizantes acerca da ajuda
profissional e facilitar a mobilização do comportamento efetivo de procura de ajuda em
caso de necessidade (Vogel, Wade & Haake, 2006, 2007).
Com efeito, reiteramos a necessidade de impulsionar a diversidade de
intervenções vocacionais com caráter preventivo e promocional, de promover a
divulgação das atividades e dos serviços através de modalidades diversas, de contemplar
as implicações dos estudos da eficácia das intervenções na elaboração e dinamização de
atividades de intervenção vocacional e de considerar as especificidades da intervenção
vocacional em função de diferentes grupos de clientes. Esta conceção reitera o
reconhecimento do papel do psicólogo desfasado do problema imediato da escolha,
relativamente descentrado da intervenção individual e de gabinete, numa lógica de
menor directividade, e alargado ao contexto escolar e comunitário.
A intervenção vocacional deve assumir um caráter transversal e integrado,
respondendo às características e necessidades específicas dos alunos ao longo do
percurso escolar. Estes dados refletem a necessidade da intervenção vocacional
contemplar objetivos, formas e contextos diversos (Carvalho, 2012).
Os objetivos da intervenção vocacional incluem a promoção de competências
pessoais, sociais, vocacionais e escolares. Por um lado, destaca-se a necessidade de
competências associadas à autonomia, responsabilidade e iniciativa dos jovens face às
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
312 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
diferentes tarefas de ajustamento. Por outro lado, a competência social, fortemente
determinante da mobilização de recursos e da gestão de barreiras, é fundamental. A
partilha de experiências e dificuldades com os pares, a observação de modelos de
comportamento de outros jovens e o apoio e incentivo de adultos próximos, como sejam
os pais e os professores, constituem oportunidades de desenvolvimento de competências
sociais significativas. As competências escolares referem-se, naturalmente, aos
comportamentos e atitudes necessários ao sucesso académico, correspondendo ao
conteúdo da decisão em causa. Destacam-se particularmente os comportamentos
autorregulatórios (e.g., estudo, gestão de tempo, organização) e as atitudes de empenho
e persistência face às tarefas de aprendizagem. Finalmente, realça-se a promoção de
competências de carreira (cf. Meijers & Wijers, 2000). É fundamental que os alunos
compreendam a importância, para o seu desenvolvimento vocacional, da aprendizagem
das competências académicas básicas e de resolução de problemas bem como de hábitos
de trabalho positivos e produtivos, dentro e fora da sala de aula (Taveira, 2004, p. 111).
Com efeito, o foco da intervenção são os alunos mas também os outros significativos
que, direta e indiretamente, têm um papel determinante no desenvolvimento vocacional.
Isto traduz naturalmente uma visão mais integradora e alargada da intervenção
vocacional (Taveira, 2004).
Considerando a escola como o espaço privilegiado da intervenção vocacional,
cabe ao psicólogo escolar integrar os diferentes elementos da comunidade escolar nas
tarefas de promoção do desenvolvimento vocacional (Abreu, 2008; Taveira, 2004).
Deste modo, sugere-se que o psicólogo escolar intervenha em três níveis distintos, a
saber: (i) os alunos; (ii) os intervenientes educativos (pais, professores) e; (iii) a
comunidade alargada (Carvalho, 2012). A estes três níveis de intervenientes associam-
se diferentes modalidades de intervenção.
Ao nível dos alunos podem privilegiar-se intervenções de caráter informativo,
psicopedagógico e de aconselhamento (Guichard, 2011). As intervenções de caráter
informativo visam, sobretudo, ajudar os alunos a construir uma ideia clara acerca do
trabalho, currículos e formação. As intervenções psicopedagógicas dirigem-se,
principalmente, ao desenvolvimento de competências, contribuindo para a clarificação e
estabelecimento de pontes entre as atividades experimentadas e as atividades
profissionais/ocupacionais futuras. O aconselhamento vocacional tem uma forte
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
313 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dimensão psicológica, alargando-se à contrução de carreira, e implicando por isso a
intervenção de profissionais com formação específica na área da Psicologia Vocacional
(Guichard, 2011).
Ao nível dos intervenientes educativos, destaca-se a consultadoria/formação como
modalidade de intervenção a privilegiar. Na linha de diversos trabalhos nacionais acerca
do papel dos pais e dos professores no desenvolvimento vocacional dos alunos,
consideramos a relevância do psicólogo organizar ações específicas que envolvam os
diferentes intervenientes educativos (cf. Carvalho, 2012; Carvalho & Taveira, 2010;
Ferreira, Nascimento & Fontaine, 2009; Gomes & Taveira, 2001; Gonçalves &
Coimbra, 2007; Mouta & Nascimento, 2008; Pinto & Soares, 2001, 2002; Pinto,
Taveira & Fernandes, 2003; Soares, 1998). É também fundamental considerar outros
elementos do contexto escolar como sejam os pares, que diretamente se relacionam
entre si, mas também as estruturas educativas, que indiretamente determinam o percurso
dos alunos através das medidas que propõem, e toda a escola enquanto organização.
Finalmente, ao nível da comunidade mais alargada destaca-se o estabelecimento
de parcerias com instituições do meio no intuito de se organizarem projetos integrados e
globais, numa lógica de transversalidade de competências de carreira. O contacto com
profissionais, o conhecimento de escolas, universidades e empresas, a experimentação
de atividades diversificadas, a realização de mini-estágios, o trabalho em part-time,
entre outras, são exemplo de iniciativas que, devidamente intencionalizadas e
estruturadas numa articulação estreita entre a escola e a comunidade, têm impacto
significativo em termos desenvolvimentais (Billett & Ovens, 2007; Creed & Patton,
2003; Patton & Smith, 2009).
Nesta linha, destacamos a necessidade de impulsionar a diversidade de
intervenções vocacionais com caráter preventivo e promocional, o reconhecimento das
especificidades da intervenção vocacional em função de diferentes grupos de clientes e
a organização de atividades e programas que tomem em consideração os estudos da
eficácia das intervenções. Salienta-se, pois, o caráter necessariamente holístico e
compreensivo das intervenções do psicólogo, em linha com modelos ecológicos e
desenvolvimentistas da carreira (Barros, 2010).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
314 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências bibliográficas
Abreu, M. V. (2008). Mudança de paradigma na educação e novos rumos para a atuação
dos professores e dos psicólogos nas escolas. In M. C. Taveira & J. T. Silva
(Coords.). Psicologia vocacional. Perspetivas para a intervenção (pp. 159-185).
Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
Balin, E. & Hirschi, A. (2010). Who seeks career counseling? A prospective study of
personality and career variables among Swiss adolescents. International Journal
for Educational and Vocational Guidance, 10, 161-176. doi: 10.1007/s10775-010-
9183-y
Barros, A. F. (2010). Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções na era
da incerteza. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 11(2), 165-175.
Recuperado de http://pepsic.bvs-psi.org/br/rbop
Billett, S., & Ovens, C. (2007). Learning about work, working life and post-school
options: Guiding students’ reflections on paid part-time work. Journal of
Education and Work, 20(2), 75-90.
Bosley, S., Arnold, J. & Cohen, L. (2007). The anatomy of credibility: A conceptual
framework of valued career helper attributes. Journal of Vocational Behavior, 70,
116-134. doi:10.1016/j.jvb.2006.07.003
Brown, S. D. & Ryan Krane, N. E. (2000). Four (or five) sessions and a cloud of dust:
Old assumptions and new observations about career counseling. In S. D. Brown,
& R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd. ed., pp. 740–766).
New York: Wiley.
Brown, S. D., Ryan Krane, N. E., Brecheisen, J., Castelino, P., Budisin, I., Miller, M.,
Edens, L. (2003) Critical ingredients of career choice interventions: More
analyses and new hypotheses. Journal of Vocational Behavior, 62, 411-428.
doi:10.1016/S0001-8791(02)00052-0
Carvalho, M. (2012). A implementação de decisões vocacionais no ensino secundário:
Contributos para a construção de um modelo de intervenção (Tese de
doutoramento não publicada). Universidade do Minho, Braga.
Carvalho, M. & Taveira, M. (2010). O papel dos pais na execução de planos de carreira
no ensino secundário: Perspetivas de pais e de estudantes. Análise Psicológica,
2(XXVIII), 333-341.
CEDEFOP (2009). Professionalising career guidance. Practitioner competences and
qualification routes in Europe. Luxembourg: European Centre for the
Development of Vocational Training.
Creed, P., & Patton, W. (2003). Differences in career attitude and career knowledge for
high school students with and without paid work experience. International Journal
for Educational and Vocational Guidance, 3, 21-33.
Di Fabio, A. & Bernaud, J. (2008). The help-seeking in career counseling. Journal of
Vocational Behavior, 72, 60-66. doi: 10.1016/j.jvb.2007.10.006
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
315 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Faria, L. (2008). A eficácia da consulta psicológica vocacional de jovens: estudo do
impacto de uma intervenção (Tese de doutoramento não publicada). Universidade
do Minho, Braga.
Ferreira, A., Nascimento, I. & Fontaine, A. (2009). O papel do professor na transmissão
de representações acerca de questões vocacionais. Revista Brasileira de
Orientação Profissional, 10(2), 43-56. Recuperado de http://pepsic.bvs-
psi.org.br/rbop
Fouad, N. A., Guillen, A., Harris-Hodge, E., Henry, C., Novakovic, A., Terry, S.,
Kantamneni, N. (2006). Need, awareness, and use of career services for college
students. Journal of Career Assessment, 14, 407-420. doi:
10.1177/1069072706288928
Gomes, I. & Taveira, M. C. (2001). Educação para a carreira e formação de professores.
Braga: CEEP/UM.
Gonçalves, C. M. & Coimbra, J. L. (2007). O papel dos pais na construção de trajetórias
vocacionais dos seus filhos. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 8(1), 1-
17. Recuperado de http://pepsic.bvs-psi.org/br/rbop
Guichard, J. (2011, maio). How to help people develop their careers and design their
lifes in western societies at the beginning of the 21st century? Comunicação
apresentada no Seminário “Competencies for Designing a Life”, Lisboa.
Heppner, M. J. & Heppner, P. P. (2003). Identifying process variables in career
counseling: A research agenda. Journal of Vocational Behavior, 62, 429-452. doi:
10.1016/S0001-8791(02)00053-2
Kirschner, T., Hoffman, M. A., & Hill, C. E. (1994). Case study of the process and
outcome of career counseling. Journal of Counseling Psychology, 41, 216-226.
Königstedt, M. (2008). Educação e carreira: estudo de avaliação da eficácia de uma
intervenção psicológica (Tese de mestrado não publicada). Universidade do
Minho, Braga.
Königstedt, M. (2011). Intervenção vocacional em contexto escolar: avaliação de um
programa longo em classe com adolescentes (Tese de doutoramento não
publicada). Universidade do Minho, Braga.
Ludwikowski, W. M., Vogel, D. & Armstrong, P. I. (2009). Attitudes toward career
counseling: The role of public and self-stigma. Journal of Counseling Psychology,
56(3), 408-416. doi: 10.1037/a0016180
Meijers, F. & Wijers, G. A. (2000). A meaningful business. Career advice services in a
new light. Roterdam: LDC, National Centre for Career Issues.
Mouta, A. & Nascimento, I. (2008). Os (novos) interlocutores no desenvolvimento
vocacional de jovens: Uma experiência de consultadoria a professores. Revista
Brasileira de Orientação Profissional, 9(1), 87-101. Recuperado de
http://pepsic.bvs-psi.org/br/rbop
Nascimento, I. & Coimbra, J. L. (2005). Pedidos, problemas e processos: Alguns
dilemas da intervenção em consulta psicológica vocacional. Revista Brasileira de
Orientação Profissional, 6(2), 1-14. Recuperado de http://pepsic.bvs-
psi.org/br/rbop
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
316 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Niles, S. G., Anderson, W. P. & Cover, S. (2000). Comparing intake concerns and goals
with career counseling concerns. The Career Development Quarterly, 49, 135-
145.
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (2005). Orientação
escolar e profissional. Guia para decisores. Lisboa: DGIDC/IOP.
Patton, W. A. & Smith, E. (2009). Part-time work of school students: Impact on
employability, employment outcomes and career development. Australian Journal
of Guidance and Counseling, 19(2), 216-224.
Perdrix, S., Stauffer, S., Masdonati, J., Massoudi, K. & Rossier, J. (2012). Effectiveness
of career counseling: A one-year follow-up. Journal of Vocational Behavior,
80(2), 565-578. doi: 10.1016/j.jvb.2011.08.011
Pinto, H. R. & Soares, M. C. (2001). Influência parental na carreira: Evolução de
perspetivas na teoria, na investigação e na prática. Psychologica, 26, 135-149.
Pinto, H. R., Taveira, M. C. & Fernandes, M. E. (2003). Professores e desenvolvimento
vocacional dos estudantes. Revista Portuguesa de Educação, 16(1), 37-58.
Pinto, J. (2010). Gestão pessoal da carreira: estudo de um modelo de intervenção
psicológica com bolseiros de investigação (Tese de doutoramento não publicada).
Universidade do Minho, Braga.
Reese, R. J. & Miller, C. D. (2010). Using outcome to improve a career development
course: Closing the scientist-practitioner gap. Journal of Career Assessment,
18(2), 207-219. doi: 10.1177/1069072709354309
Rochlen, A. B., Milburn, L. & Hill, C. E. (2004). Examining the process and outcome
of career counseling for different types of career counseling clients. Journal of
Career Development, 30(4), 263-275. doi: 10.1177/089484530403000403
Shivy, V. A. & Koehly, L. M. (2002). Client perceptions of and preferences for
university-based career services. Journal of Vocational Behavior, 60, 40-60. doi:
10.1006/jvbe.2001.1811
Soares, M. C. (1998). A influência parental no desenvolvimento da carreira. Estudo
piloto sobre necessidades de formação de pais (Tese de mestrado não publicada).
Universidade de Lisboa, Lisboa.
Taveira, M. C. (2004). Exploração e desenvolvimento vocacional na adolescência:
Contributos para uma abordagem sistémica e colaborativa. Psicologia e Educação,
3(1), 109-120.
Tinsley, H. E. A., Workman, K. R. & Kass, R. A. (1980). Fator analysis of the domain
of client expectancies about counseling. Journal of Counseling Psychology, 27,
561-570.
Vogel, D. L., Wade, N. G. & Haake, S. (2006). Measuring the self-stigma associated
with seeking psychological help. Journal of Counseling Psychology, 53(3), 325-
337. doi: 10.1037/0022-0167.53.3.325
Vogel, D. L., Wade, N. G. & Haake, S. (2007). Perceived public stigma and the
willingness to seek counseling: The mediating roles of self-stigma and attitudes
toward counseling. Journal of Counseling Psychology, 54(1), 40-50. doi:
10.1037/0022-0167.54.1.40
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
317 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Whiston, S. C. (2002). Application of the principles: Career counseling and
interventions. The Counseling Psychologist, 30(2), 218-237. doi:
10.1177/0011000002302002
Whiston, S. C. (2011). Vocational counseling and interventions: An exploration of
future “big” questions. Journal of Career Assessment, 19(3), 287-295. doi:
10.1177/1069072710395535
Whiston, S. C., Brecheisen, B. K. & Stephens, J. (2003). Does treatment modality affect
career counseling effectiveness? Journal of Vocational Behavior, 62, 390-410.
doi: 10.1016/S0001-8791(02)00050-7
Whiston, S. C. & Buck, I. M. (2008). Evaluation of career guidance programs. In J. A.
Athanasou & R. V. Esbroeck (Eds.), International handbook of career guidance
(pp. 677-692). Netherlands: Springer.
Whiston, S. C. & Rahardja, D. (2008). Vocational counseling process and outcome. In
S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (4th ed.,
pp. 444-461). New York: Wiley.
Whiston, S. C., Sexton, T. L. & Lasoff, D. L. (1998). Career-intervention outcome: A
replication and extension of Oliver and Spokane (1988). Journal of Counseling
Psychology, 45(2), 150-165
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
318 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“O LINEAR ENTRE O FORNAL E O INFORMAL: CULTURA, EDUCAÇÃO E
O MUSEU – UMA RELAÇÃO INTRÍNSECA”
Rute Teixeira49
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Resumo
É sabido que ensinar, é mais do que promover um simples conjunto de
conhecimentos, é privilegiar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno criar
a sua bagagem cognitiva, social e cultural.
Neste sentido, a Educação é entendida como “um bem comum, adquirido ao longo
da vida dos cidadãos em diferentes níveis e formas, dependendo do nível sociocultural
do indivíduo” (Gohn,1999:5).
E assim, é legítimo afirmar que é impossível pensar a educação, sem
simultaneamente pensar na cultura, e na relação entre ambas.
Desta feita, vários são os autores que alegam que a cultura não se transmite apenas
nas entidades formais de ensino, através de metodologias e práticas institucionalizadas.
Há também que ter em conta que a cultura se traduz num aprendizado diário, em
diferentes contextos sociais e culturais.
Partilhando esta opinião, Pinto (2005:2) considera que “educação não-formal é
vista como complementar – e não contraditória ou alternativa – ao sistema de educação
49 Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Email: rteixeira@letras.up.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
319 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
formal e deve, pois, ser desenvolvida em articulação permanente quer com a educação
formal, quer com a educação informal”.
Neste contexto, Padilla (2001:32) afirma que “os museus e os centros de ciências
podem promover a compreensão pública da ciência através de experiências educativas
informais e não-formais”.
“Ao refletirmos sobre a aprendizagem em museus, espaços não-formais de
ensino, e sua relação com as escolas, percebemos que esses locais permitem a
assimilação de informações de uma forma agradável. Pode-se dizer que os museus
oferecem, ao mesmo tempo, entretenimento e educação” (Marandino,2002:188).
Palavras-Chave: Cultura; Educação Formal; Educação Não-Formal; Museus.
“O linear entre o fornal e o informal: cultura, educação e o museu – uma relação
intrínseca”
Muitos são os autores que têm dedicado as suas vidas ao estudo das mudanças
sociais e culturais e, desde sempre concluíram que vivemos numa sociedade em que a
mudança é algo com que nos temos de confrontar diariamente.
Segundo Certeau (1993:5), vivemos num mundo onde a cultura é entendida como
o “modo de relacionamento humano com o seu real”. A par do seu caráter simbólico, o
que melhor define a cultura é o seu caráter criativo; sem este, não existiria o produto
cultural nem mesmo a atividade artística.
Grandes teóricos defendem que a cultura é tudo aquilo que carateriza um povo e o
mantém “vivo”. O principal papel da cultura é o de fomentar e motivar o cidadão a ter
uma participação ativa e democrática, na dinâmica sociocultural e artística da sociedade.
Fica, desta forma, patente, que a dimensão cultural é basilar na vida de cada Ser
Humano, tornando-se imperativo promover um desenvolvimento integrado de cada
indivíduo, através da arte e da cultura, condição indispensável para o exercício pleno da
cidadania.
Sobre esta temática Ander-Egg (1999:16) afirma ser “necessário elaborar uma
cultura que já não está feita só de respostas provenientes do passado, senão de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
320 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
interrogações que levantam a invenção do futuro, uma cultura que não é um ornato de
uns poucos, senão a possibilidade do desenvolvimento humano de todos”.
É neste âmbito que as Instituições Culturais e Educativas têm uma função
preponderante na aproximação do cidadão comum à dinâmica cultural. Para tal, será
imprescindível a disponibilização de um maior número de mecanismos facilitadores do
desenvolvimento criativo e artístico.
Nesta vertente, destaca-se a atuação da escola que enquanto instituição
transmissora de valores culturais, deverá ser objetiva, profunda e envolvente, de forma a
motivar os jovens, proporcionando-lhes uma plena participação social e superação de
carências em termos culturais.
É sabido que ensinar, é mais do que promover um simples conjunto de
conhecimentos, é privilegiar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno criar
a sua bagagem cognitiva, social e cultural. E assim, a educação é entendida como “um
bem comum, adquirido ao longo da vida dos cidadãos em diferentes níveis e formas,
dependendo do nível sociocultural do indivíduo” (Gohn,1999:5),sendo legítimo afirmar
que é impossível pensar a educação, sem simultaneamente pensar na cultura, e na
relação entre ambas.
A educação, enquanto “processo dialógico, formativo e transformativo supõe,
necessariamente, um contato, uma transmissão e uma aquisição de conhecimentos, mas
também um desenvolvimento de competências, hábitos e valores” (Leite, 1997:70).
Aquilo que Forquin (1989:45) designa por “conteúdo da educação”. Nestes termos, a
educação não pressupõe apenas a transmissão do saber, mas implica também, a
conceção de novos conhecimentos, representações sociais e difusão cultural.
Na literatura atual, é possível estabelecer uma concordância entre os inúmeros
autores existentes, quando consideram possível pensar a educação segundo três
formatos: educação formal, educação não-formal e educação informal.
É unânime conceber que a educação formal, é aquela que é garantida pelo Estado
aos seus cidadãos e, traduz-se como sendo um ensino institucionalizado,
cronologicamente, gradual e hierarquicamente estruturado.
Já a educação informal é aquela que decorre das aprendizagens diárias, do que se
vive no dia a dia, do convívio com os amigos, ou das participações em grupos de teatro
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
321 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ou música. Este estilo de educação não pode ser padronizado, na medida em que
depende dos fatores inerentes á vida de cada cidadão e das suas experiências pessoais.
E por fim, a educação não-formal, considerada uma mescla das anteriores, uma
vez que comtempla organização e sistematização, mas decorre em ambientes externos
aos da Instituição escolar, como por exemplo os museus.
Centrando-nos primeiramente na educação formal, podemos afirmar que esta se
carateriza por “oferecer um ensino estruturado, com metodologias e currículos
definidos, apresentando uma avaliação que legitima o processo de aprendizagem”
(Sepúlveda-Köptcke, 2001:17). Falar de educação formal pressupõe realçar a
importância do currículo escolar, enquanto instrumento institucionalizado transmissor
da educação e da cultura. “O currículo é um terreno de produção e de política cultural,
no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e,
sobretudo, de contestação e transgressão” (Moreira & Silva,1997:45). Ou seja, o
currículo escolar possui uma ação direta e indireta no desenvolvimento do aluno, uma
vez que a ideologia, a cultura e o poder nele intrínseco, são determinantes para o
resultado educacional pretendido. Desta forma, é lícito destacar o currículo como
elemento central no processo pedagógico, conferindo-lhe maior credibilidade.
Sacristán (1999:67), afirma que “o currículo é a ligação entre a cultura e a
sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática
possível”, ou seja, o currículo escolar é percecionado enquanto um mecanismo de
afinidade entre um legado histórico e cultural já existente e, uma sociedade de novos
conhecimentos, que serão transmitidos de forma dinâmica e flexível a uma nova
geração.
No entanto, o currículo escolar foi alvo de fortes críticas de autores como
Bourdieu & Passeron (1979:100), que encaram a “escola como um agente reprodutor
das desigualdades sociais e culturais”. O currículo deverá privilegiar um ensino
culturalmente mais igualitário e acessível a todos, focando-se numa vertente mais
prática e realista do conhecimento.
Assim sendo, o currículo escolar ao conciliar cultura com educação, estará a
privilegiar o desenvolvimento pessoal e a integração social dos jovens, sendo
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
322 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fundamental que a Política Educativa seja concebida de modo a não se tornar um fator
suplementar de exclusão social e, para isso, deverá ser diversificada, devendo valorizar
o envolvimento dos alunos na vida da escola, de modo a identificá-los com o espaço
escolar, não os afastando ou excluindo-os do processo de aprendizagem.
Para tal, seria primordial a criação de espaços alternativos, como ateliers, oficinas
de trabalho ou workshops, onde os jovens possam desenvolver as suas capacidades
artísticas e criativas, promovendo-se desta forma, a sua autonomia e emancipação.
“O século XX foi marcado pelo triunfo pleno da escolarização, mas […] De
solução, a escola passou, desde há muito, a fazer parte do problema [...] vivemos num
mundo em que a educação cada vez mais transcende as fronteiras do escolar. Nesta
perspetiva o século XXI poderá assinalar a predominância educativa do não formal”
(Canário, 2006: 254).
É visível que “a escola perdeu o seu estatuto de veículo único ou sequer
privilegiado de transmissão de conhecimentos” ” (Pombo et al, 1993:6). “Às limitações
e condicionantes reconhecidas na escola, respondia-se com os programas de educação
não-formal – libertos dos formalismos do sistema tradicional de ensino” (Afonso,
2005:90), isto porque reconheceu-se que “o sistema de ensino português é minguo e às
vezes até contra a cultura artística e aí reside uma parte da perda de experiência e de
fruição artística dos cidadãos” (Ribeiro,1998:4).
Neste âmbito defende-se que as Políticas Educativas deveriam ser “mais
abrangentes e integradas” (Faria,2007:15), comtemplando as representações culturais e
os saberes provenientes dos contextos informais, isto porque, “devido ao ritmo e
dinâmica dos processos sociais, a formação dos indivíduos tem de se assumir como
processos de construção, cuja prossecução ultrapassa, necessariamente, os limites dos
sistemas formais de ensino” (Cavaco,2002:23). Ou seja, “estas novas formas, que as
práticas culturais e artísticas têm vindo a integrar e a expor, surgem fora da escola e, no
imediato, o ensino escolar tradicional, não possui utensílios capazes para as abordar”
(Ribeiro,1998:5).
Assim, torna-se fundamental reinventar o pensamento educativo. Isto é, “rever os
fundamentos e os fins do sistema escolar, promovendo e conformando um novo
paradigma da educação ao longo da vida e da formação contínua do indivíduo, em vez
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
323 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de tentar apenas remendar o que está ultrapassado por força da dinâmica histórica e
social” (Ambrósio,2001: 14).
E é neste contexto que a “educação não-formal tem hoje o necessário papel de
complementar a educação formal escolar, a qual, logicamente, não pode atender a todas
as dimensões da complexa educação atual” (Serramona,1998:45), devendo ser
desenvolvida em “articulação permanente quer com a educação formal, quer com a
educação informal” (Pinto,2005:22).
“Hoje em dia, é no entanto difícil encontrar modelos puros de educação formal e
de educação não-formal. Os âmbitos, os conteúdos, as metodologias e os princípios
pedagógicos que as caraterizam são (felizmente) cada vez mais partilhados de forma
sinérgica e complementar” (Pinto,2005:3). “A educação não-formal proporciona a
aprendizagem de conteúdos previstos pelo ensino formal em novos espaços fora das
escolas, nos quais as atividades podem ser desenvolvidas de forma direcionada e com
objetivos definidos (Gohn, 1999:56).
O fundamental é que todos os processos de aprendizagem, privilegiem a
promoção da cultura na sociedade, contribuindo desta forma para que os jovens tenham
ao seu dispor os recursos suficientes para construir um futuro promissor, usufruindo
plenamente estes Direitos da Cidadania Democrática.
Ressalva-se, nesta perspetiva, o papel atribuído à educação não-formal em
proporcionar novas oportunidades de aprendizagem àqueles que, por razões diversas,
estão mais afastados ou abandonaram precocemente os processos de escolarização e
qualificação formais.
“A Educação não-formal é portanto incontornável não apenas enquanto setor a
valorizar, por si só, mas também, e sobretudo, enquanto parte integrante de um todo
educativo, sem a qual seria impossível implementar coerentemente uma estratégia de
aprendizagem” (Vasquez,1998:14).
Neste artigo, propõe-se a análise da relação entre a educação não-formal e as
instituições culturais, pelo que nos centraremos na importância indiscutível dos museus,
enquanto espaço educativo, isto porque, “os museus e os centros de ciências podem
promover a compreensão pública da ciência através de experiências educativas
informais e não-formais” (Padilla,2001:32).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
324 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“Os museus têm despertado, nas últimas quatro décadas, interesse crescente, não
só por parte de Instituições ligadas à educação, quer governamentais quer privadas,
como também por parte do público em geral”, (Chagas,1993:54), conduzindo á criação
de espaços e abordagens museológicas inovadores.
É patente que os museus sofreram profundas transformações quando “abriram as
portas” a iniciativas escolares, passando a atribuir uma maior ênfase á problemática do
ensino e do conhecimento da arte e da cultura, passando a desenvolver ações educativas,
através do empréstimo de algum espólio aos Museus Escolares, visitas guiadas e
conferências.
“Um museu é uma instituição sem fins lucrativos, organizada e com o objetivo
essencialmente educacional ou artístico” (Falk et al, 1986:766). Neste sentido, as “ações
dos museus nos espaços físicos, não só têm como objetivo pesquisar, difundir, expor e
colecionar, mas também educar” (Koptche,2003:4). Ou seja, além de desempenharem
“funções tradicionais de aquisição e preservação de coleções, estes museus regionais
procuram fazer uso dos aspetos tangíveis e intangíveis da herança cultural que ajudam a
compreender, explicar e vivenciar as circunstâncias sociais, económicas e históricas que
moldaram as diversas comunidades” (Nabais, 1985:212).
Fazem parte deste grupo, a título de exemplo, o Ecomuseu do Seixal, o Museu
Municipal de Alcochete, o Museu Rural e do Vinho do Concelho do Cartaxo, o Museu
de Mértola e o Museu Etnológico de Monte Redondo.
“Ao refletirmos sobre a aprendizagem em museus, espaços não-formais de ensino,
e sua relação com as escolas, percebemos que esses locais permitem a assimilação de
informações de uma forma agradável. Pode-se dizer que os museus oferecem, ao mesmo
tempo, entretenimento e educação” (Marandino,2002:188). Destacam-se desta forma,
duas funções fundamentais: “estimular a curiosidade do visitante e em despertar-lhe o
gosto pela investigação pessoal” (Proctor, 1973:27).
Esta aceitação do museu, por parte das camadas mais jovens, deve-se em grande
parte ao modo como as exposições são organizadas, de forma simultaneamente rigorosa
e apelativa, criando um ambiente agradável no qual o jovem é convidado a experimentar
os objetos expostos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
325 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ao contrário da museografia tradicional em que era “proibido tocar”, nos
“presentes museus dedicados à divulgação da ciência e da tecnologia, é estimulada a
participação e a interatividade” (UNESCO, 1986). Assim sendo, “a visita escolar a
Museus torna-se educativa quando a experiência ali vivida é relacionada com outros
eventos anteriores ou posteriores à visita”(Falk & Dierking,1992:23).
Segundo estes teóricos, “após uma visita a um museu, o que ficou retido na
mente, irá sofrer uma transformação, constituindo numa alternativa á aprendizagem
formal” (Falk & Dierking, 1992:26), isto porque, o “ambiente museológico é
extremamente rico e diversificado, possibilitando aprendizagens muito significativas
para os jovens, quando comparado com o ambiente escolar, caraterizado por ser
limitativo e artificial” (Gardner,1991:35)
Mais uma vez é defendida a tese de que os “museus complementam as funções
das escolas com aspetos mais diretamente relacionados com a vida do dia a dia dos
alunos e com o mundo profissional a que eles irão ascender no futuro” (Chagas,
1993:57). Desta forma, “as reações dos alunos, professores e familiares, face às
diferentes exposições, constituem informação essencial para a melhoria do próprio
museu e servem-lhe de estímulo para desenvolver novas exposições e propor formas
inovadoras de divulgar ciência” (Chagas, 1993:60).
Szpakowski (1973:18) definiu um conjunto de medidas que visam operacionalizar
a relação entre a escola e o museu:“ (1) demonstrar um conhecimento profundo dos
programas, disciplinas e matérias ensinadas nas Escolas dos diferentes níveis de ensino
e de formação profissional; (2) elaborar um programa educativo tendo em conta as
qualidades e limitações dos programas escolares e das coleções pertencentes ao museu;
(3) estabelecer com as Escolas a forma como a colaboração se deve desenvolver; (4)
aliciar a colaboração de jovens no quadro de um plano de educação permanente e
extraescolar; (5) estabelecer acordos com as Escolas com o objetivo de promover
investigação em ambos os locais” (Szpakowski, 1973:18).
Já Marcousi (1973:150) assume uma posição inédita ao defender que seja dada
“oportunidade aos alunos para desenvolverem trabalho museológico através da
organização de exposições e criação de materiais”. .
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
326 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“A capacidade de aprender através da experiência reveste-se de uma importância
capital numa sociedade que coloca a ênfase na educação permanente dos seus membros
e que espera que continuem a aprender ao longo de toda a vida” (Cavaco, 2002:23).
“Estruturadas em modelos de educação não-formais, dotadas de elevado capital
simbólico e cultural, as instituições culturais revelam-se como os parceiros centrais na
formação de consensos e da massa criativa necessária a esta fase do capitalismo”
(Ganga & Fonseca, 2009:7).
Para ilustrar a relação pertinente entre as instituições culturais e os processo
educativos, irei fazer uma breve abordagem neste artigo, a um estudo realizado no
âmbito da tese de doutoramento de Rafaela Ganda, intitulada “Uma Educação
(Inter/Multi) Cultural a Três Tempos. Um ensaio de imaginação etnográfica europeia
em espaços de arte, educação e cultura contemporânea”, na qual foi desenvolvido um
estudo sobre as práticas educativas no Museu em Tate Gallery em Liverpool – Reino
Unido”.
Nesta dissertação a autora apoiada nas “políticas culturais europeias e segundo
uma perspetiva sociológica cultural e educativa, estuda estratégias e práticas educativas
de galerias de arte contemporâneas, situadas em três cidades Capitais Europeias da
Cultura (CEC) durante a 1ª década do século XXI: Tate Gallery em Liverpool – Reino
Unido, CEC 2008; Šiuolaikinio Meno Centras (Centro de Arte Contemporânea) em
Vilnius – Lituânia, CEC 2009; Museu de Arte Contemporânea de Serralves, no Porto –
Portugal, CEC 2001”. (Ganga, 2012).
“Considerando o esforço da galeria, em se entranhar nas dinâmicas da cidade, as
recomendações do relatório Moving Culture (1990) e o financiamento disponibilizado
pela Fundação Calouste Gulbenkian, foi criado o projeto Young Tate, tendo como
público-alvo, jovens entre os 14 e os 25 anos” (Ganga,2012), que tivessem “abandonado
a escola ou estivessem em vias de abandono escolar, através de uma conceptualização
orientada pela liderança de pares” (Ganga,2012).
Segundo a autora, “nele são os/as jovens que concebem os mecanismos de
interpretação da coleção e das exposições temporárias, para os seus pares” (Ganga,
2012).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
327 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“Estes/as jovens desempenham um papel ativo no desenvolvimento da
programação e produção em todas as fases de cada projeto, desde a conceção do projeto
e logística à seleção de artistas, alocação de orçamento, à impressão e publicidade e
avaliação dos mesmos. Igualmente, tem como princípio a liderança de pares – jovens
concebem eventos discursivos em torno da programação de exposições para outros
jovens – definindo o ethos da conceção do Young Tate no princípio, de que a forma
mais eficaz de “atingir” um público é usar esse mesmo público, na conceção da
programação” (Ganga, 2012).
“O acesso ao processo, pelo qual ideias artísticas e curatoriais são desenvolvidas,
parece permitir aos/às jovens alcançar uma compreensão mais profunda do
funcionamento de galerias e do mundo da arte, numa escala mais ampla. A liderança de
pares como o núcleo do programa tem-se revelado fundamental, para sua contínua e
permanente atualização e consciência das exigências educacionais contemporâneas”
(Ganga,2012).
Esta experiência, visou “facilitar aos/às jovens um lugar para experiências
profissionais, no terreno cultural, facilmente estas traduziam-se em competências
altamente valorizadas pelo mercado de trabalho” (Ganga, 2012).
Segundo Ganga (2012) “ o programa foi adaptado aos padrões emergentes de
aprendizagem e parece incorporar os novos desafios que a cidade enfrenta,
principalmente na transição, para uma “economia informacional””.
Pode-se concluir que "todos/as os/as jovens pretendem manter os seus percursos
académicos e estão plenamente conscientes das vantagens que podem obter da sua
ligação com a Tate Liverpool, nomeadamente aumentar as suas possibilidades de acesso
ao ensino superior ou a profissões no terreno das indústrias criativas” (Ganga, 2012).
Por outro lado, ficou patente que os resultados deste programa “adquiriram
contornos de globalização para outras Tates, assim como para outras galerias. Ao longo
dos anos, foi sofrendo mutações, para corresponder à juventude e a necessidades de
captação de públicos” (Ganga,2012).
A autora considerou que “o interesse singular em escolher o Young Tate é
sobretudo por se tratar de um projeto contextualizado cultural e socialmente; por
apresentar um forte investimento na educação, sendo reconhecido como “laboratório de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
328 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
práticas educativas”, com um ethos educativo de ligação entre arte e sociedade; pela sua
originalidade e sucesso de liderança educativa jovem (de pares para pares) foi adotado e
disseminado em todas as galerias Tate” (Ganga,2012).
Ficou visível, que “pela arte, de um modo não-formal, os/as jovens podem ser
remobilizados para o conhecimento, a cultura, a escola, o trabalho, a comunidade,
remobilizados para uma sociedade de conhecimento. Com este projeto, apreende-se e
pensa-se em torno do significado do contexto local, na definição do programa de
educação cultural, combinando múltiplas agendas” (Ganga,2012), onde os jovens
tiveram a possibilidade de desenvolver as suas perspetivas, em torno de um ensino que
ultrapassa todos os parâmetros do ensino formal.
Esta foi uma experiência de extremo relevo no âmbito da aprendizagem não-
formal, na medida em que se pretendeu valorizar e reconhecer a pertinência da educação
não-fornal, em particular no domínio juvenil, com vista a complementar o papel da
educação formal na integração social e cultural dos jovens.
Referências Bibliográficas
Afonso, J. (2005). A Sociologia da Educação em Portugal: Elementos Para a
Configuração do Estado Da Arte. In A. Teodoro, & C. A. Torres, Educação
Crítica e Utopia. Perspectivas para o Século XXI. Porto: Afrontamento,p.1-196.
Ander-Egg, E. (1999). La educación de adultos como organización para el desarrollo
social: precisiones conceptuales e históricas: dos propuestas entre otras. In La
educación de adultos como organización para el desarrollo social,p.5-37. Buenos
Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Ambrósio, T. (2001): Educação e Desenvolvimento: contributo para uma mudança
reflexiva da educação. Lisboa: FCT/UNL – UIED,p.1-235.
Bourdieu, P. & Passeron, J. (1979). La reproduction – elementos para uma teoria del
sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laia, SA, p. 1-288.
Canário, R. (2005). O Que é a Escola? Um “olhar” sociológico. Porto: Porto Editora,p-
59-68.
Cavaco, C. (2002): Aprender Fora da Escola – Percursos de Formação Experiencial,
Lisboa: Educa,p.1-130.
Certeau, M. (1993), La culture au pluriel. Paris, Éditions Minuit,p.1-10.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
329 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Chagas, I. (1993). Aprendizagem não formal/formal das ciências: Relações entre
museus de ciência e escolas. In Revista de Educação, 3 (1), p. 51-59. Lisboa:
Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
Falk, J. & Dierking, D. (1992). The Museum experience. Washington DC: Whalesback
Books, p-1-205.
Falk, J.; Koram, J. & Dierking, D. (1986). The things of science: Assessing the
Learning Potential of Science Museums. In SCI Education, 81, p.763-779.
Washington DC: Whalesback Books.
Faria, M. & Lorena, M. (2007). Fórum Arquitectura Acessível. Porto: OASRN,p.1-21.
Forquin, C. (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques.
Bruxelles: Ed. De Boeck Université,p.1-247.
Ganga, R. (2012). Uma Educação (Inter/Multi) Cultural a Três Tempos. Um ensaio de
imaginação etnográfica europeia em espaços de arte, educação e cultura
contemporânea”, na qual foi desenvolvido um estudo sobre as práticas educativas
no Museu em Tate Gallery em Liverpool – Reino Unido. Dissertação de
doutoramento. Faculdade de Letras da Universidade do porto, Porto.
Ganga, R. & Fonseca, L. (2009). Uma Educação (Inter/Multi) Cultural a três tempos? A
Diversidade Educativa e Cultural Europeia em Questão – Primeiras notas de um
projecto de investigação. In Atas X Congresso da Sociedade Portuguesa de
Ciências da Educação, Bragança: Instituto Politécnico de Bragança – Escola
Superior de Edecação.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind. New York: Pasic Books, p.1-92.
Gohn, G. (1999). A educação não-formal e cultura política. Impactos sobre o
associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, p.1-120.
Leite, C. (1997). As palavras mais do que os atos? O multiculturalismo no sistema
educativo português. Tese de doutoramento Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação, UP.
Marandino, A. (2002). Biologia nos Museus de ciências: a questão dos textos em
bioexposições. In Ciências & Educação, nº 8, p.187- 202.
Marcousi, H. (1973). La transformation des musées dans un monde en transformation.
In UNESCO (Ed.). Musées, imagination et éducation pp.147-162. Paris:
UNESCO
Morand-Aymon, B. (2007). Olhares cruzados sobre a educação não formal – análise de
práticas e recomendações. Lisboa: Direção Geral de Formação Vocacional,p.1-72.
Moreira, J. (1999). O processo de criação de um museu local. In Cadernos de
sociomuseologia nº.25,p.41-62. Lisboa: Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias.
Nabais, A. (1985). The development of ecomuseums. In Portugal. Museum, nº. 148, p.
211-216.
Padilla, J. (2001). Conceptos de Museos y Centros Interativos In Crestana, S. (Coord e
Org)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
330 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Hamburguer, W.; Silva, M & Mascarenhas, S.(outros org). Educação para a Ciência:
Curso para treinamento em Centros e Museus de Ciências,p.30-45. São Paulo:
Editora Livraria da Física.
Pinto, M. (2005). Sobre Educação não-formal. In Cadernos InEducar,p.1-7. Lisboa.
Pombo, O. Guimarães, M. & Levy, M. (1993). A interdisciplinaridade: reflexão e
experiência. Lisboa: Texto Editora,p.1-96.
Proctor, D. (1973). Musées, enseignants, étudiants, enfants In UNESCO (Ed.). “Musées,
imagination et éducation”, p. 25-32. Paris: UNESCO
Ribeiro, A. (1998). A cultura em Portugal no final do século: entre a abundância e a
miséria. In Observatório das Atividades Culturais, nº3, p.4-6. Lisboa.
Sacristán, G. (1999). Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre: Artmed, p.1-287
Sarramona, J., Vásquez, G. & Colon, J. (1998). Educación no formal. Barcelona:
Editorial Ariel, SA.,p.1-240.
Sepúlved-Koptcke, L. (2002). Analisando a dinâmica da relação museu-educação
formal. e não-formal na dimensão educativa do museu In Caderno Museu da
Vida, p. 16-25. Rio de Janeiro.
Szpakowski, A. (1973). Collaboration between Museum and School In Museums,
Imagination and Education, p.1-142. Paris: UNESCO.
UNESCO (1986). Musées de sciences et de technologies In Museum, 38 (2), Paris.
Vásquez, G. (1998).La educación no formal y otros conceptos próximos. In Sarramona,
J., Vázquez, G. & Antoni J. Educación no formal. Barcelona: Ariel
Educación,p.11-25
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
331 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A INTEGRAÇÃO PSICOSSOCIAL DOS JOVENS EM PROCESSO DE
RECUPERAÇÃO DO CONSUMO ABUSIVO/DEPENDÊNCIA DE
SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS NOS CURSOS PROFISSIONAIS: UM ESTUDO
COMPARATIVO
Edijane Costa50
Universidade do Minho
Resumo
O consumo de substâncias psicoativas pelos jovens vem sendo cada vez mais
alvo de forte preocupação pelos especialistas na área. Assim, a “prevenção” para o
consumo realizada nas escolas situa-se entre as principais estratégias implementadas
para trabalhar esta problemática (Marlatt, 2004). Porém, há poucos estudos e pesquisas
que visam investigar a temática dos domínios concernentes aos jovens em recuperação
dos consumos abusivos/dependência de substâncias psicoativas que se encontrem a
frequentar a educação básica e/ou cursos profissionais.
Este estudo tem por objetivo analisar o processo de integração e ajustamento
psicossocial de jovens em recuperação dos consumos abusivos/dependência de
substâncias psicoativas (SPA) que frequentam os cursos profissionais em comparação
com os demais jovens que frequentam estes mesmos cursos. Especificamente pretende-
se conhecer os fatores pessoais e contextuais que interferem no processo de integração e
ajustamento psicossocial dos jovens que frequentam os cursos profissionais e, entre
estes, incidir no processo de recuperação dos consumos de SPA, a fim de conhecer as
atuações das instituições de ensino face às problemáticas que estes jovens apresentam.
50 Psicóloga Clínica – Pedagoga – Mestre em Ciências da Educação – FPCE-UP e Doutoranda em Estudos da
Criança – Universidade do Minho
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
332 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Esta investigação desenvolve-se no âmbito do programa de doutoramento em
Estudos da Criança da Universidade do Minho. E, irá recorrer ao estudo de multicasos,
sendo que compreenderá uma investigação exploratória descritiva junto dos jovens que
frequentam os cursos profissionais nas escolas secundárias, escolas profissionais e
centros de formação profissional selecionadas na região do grande Porto, bem como
junto dos docentes/formadores destes mesmos cursos.
Palavras-Chave: Jovens; Cursos Profissionais; Docentes/Formadores; Consumos
Abusivos/Dependência; SPA; Integração; Ajustamento; Psicossocial.
Introdução
O consumo de substâncias psicoativas na adolescência é um problema de saúde
pública que atinge as sociedades pós-modernas (Organização Mundial de Saúde, 1993).
Tal problema reflete-se nos prejuízos para a vida do indivíduo decorrentes da
dependência química iniciada logo na adolescência (Auckenthaler, & Robert-Tissot,
2011; Becker, Curry & Yang, 2009; Cascone, Zimmermann; Fox, Towe, Stephens,
Walker, & Roffman, 2011; Lerner & Steinberg, 2009; Oshri, Rogosch, Burnette &
Cicchetti, 2011).
Os adolescentes tornam-se o grupo mais vulnerável ao consumo de SPA em
virtude das características e fatores típicos da adolescência, como a influência do grupo
de pares, a necessidade de afirmação, a formação da identidade, entre outros (Fox et al
2011; Lerner & Steinberg, 2009). Isto, porque a adolescência é uma fase do
desenvolvimento humano caraterizada por processos de mudança e de consolidação dos
processamentos psicológicos, fisiológicos e sociais (Lerner & Steinberg, 2009).
Entre as diferentes abordagens dos teóricos que trabalham sobre o tema dos
consumos abusivos/dependência de SPA na adolescência, a atual proposta de
investigação segue os princípios teórico-metodológicos do modelo bioecológico de
Bronfenbrenner (1986) para a compreensão do processo de ajustamento psicossocial
destes adolescentes. Tal teoria reflete o estudo do desenvolvimento e integra neste
processo a compreensão dos aspetos da vida, entre eles, os ambientes dos quais os
indivíduos participam, as relações que estabelecem e o tempo em que vivem (Poletto &
Koller, 2008)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
333 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Na linha desta proposta teórica, trataremos de explorar o significado que assumem
os contextos de vida, as relações significativas e as características individuais, e em que
medida estas interações se traduzem em processos de influência direta e se constituem
como fatores de risco e proteção no desenvolvimento psicossocial dos jovens
adolescentes em estudo (Anaut, 2005).
No entendimento de Poletto e Koller (2008) a identificação dos fatores de risco
que realçam ou minimizam os desajustamentos e as respostas desadaptativas, deve ser
realizada em conformidade com fatores protetores, uma vez que estes últimos podem
desencadear processos de resiliência nos indivíduos e auxiliar no ajustamento
psicológico. Independentemente do contexto social, as diversas influências e
ocorrências de vida podem configurar-se como risco ou proteção aos indivíduos. Para as
autoras, tal dependerá da qualidade e existência de relações socio emocionais e afetivas,
além da mutualidade entre elas e o contexto.
Com efeito, em virtude de os adolescentes serem ainda jovens e com uma curta
história de vida, tal dificultará o processo de recuperação do consumo
abusivo/dependência de drogas, posto que diferentemente dos adultos, os jovens ainda
não possuem um padrão de vida consolidado antes de iniciar a história de consumos. O
que dificulta a consolidação de respostas mais adaptativas (Marques & Cruz, 2000;
Scivoletto, 2001). No entanto, Scivoletto (2001) aponta ainda que uma das principais
diferenças encontradas entre os adultos e os adolescentes consumidores
abusivos/dependentes de SPA, é que os adolescentes, por iniciarem o consumo de
drogas mais cedo, tendem também a iniciar o tratamento com menor tempo de
consumo, logo, estes teriam menos tempo para apresentar deterioração de suas funções
físicas, psicológicas e sociais.
Sabe-se que os prejuízos a longo prazo para a vida dos adolescentes, decorrentes
do uso/abuso de SPA são inúmeros e de várias ordens. Podem-se listar desde os de
ordem orgânica e funcional até aos de desajustamento psicossocial (Marlatt, 2004). Os
problemas escolares são relatados na literatura como os principais marcadores de
deterioração do ajustamento psicossocial dos jovens, evidenciados através do abandono
e do insucesso escolar (Chitas, 2010; Noto & Galduroz, 1999; Rebolledo, Agustín,
Medina, Neri & Pillon, 2004).
Noto e Galduroz (1999) consideram que o abandono e o insucesso escolar, muito
frequente nos jovens consumidores abusivos/dependentes de SPA, ocorrem, sobretudo,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
334 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
como resultado dos défices cognitivos, sociais e emocionais ocasionados pelo consumo
abusivo destas substâncias. Num estudo, Rebolledo e colaboradores (2004) apontam que
87% dos jovens com consumo abusivo/dependência registam insucesso escolar e
acabam por abandonar a escola. Importa referir, que o insucesso escolar nesta proposta
de investigação será compreendida através do entendimento da Eurydice (1995) que se
traduz na incapacidade do aluno em alcançar os objetivos determinados para o ciclo de
estudo em que se encontra.
Chitas (2010) entende que o insucesso escolar e/ou os padrões de comportamentos
desadaptativos na escola podem encontrar-se associados a variáveis familiares, pessoais
e/ou sociais desajustadas, como o baixo nível socioeconómico, e o consumo de SPA.
Para a autora, a escola estabelece-se como um espaço preditor de desajustamento
psicossocial dos jovens.
Durante o processo de recuperação do consumo abusivo/dependência de SPA, a
integração psicossocial estabelece-se como um fator protetor que visa, entre outras
coisas, a promoção de um repertório de competências e habilidades mais adaptativas.
Com efeito, “no actual contexto social, a reinserção tem sido considerada central nas
acções e preocupações de vários agentes da rede de intervenção na área da
toxicodependência” (Instituto da Droga e da Toxicodependência - IDT, 2005, p. 8).
Neste sentido, a escola irá assumir-se como um espaço privilegiado no processo de
desenvolvimento psicossocial dos jovens, uma vez que grande parte do repertório de
competências sociais será aprendido no contexto escolar, sendo que tal elucidação é
concordante com a afirmação do extinto IDT de que “a reinserção exige uma
intervenção de carácter multi, pluri e interdisciplinar” (2005, p. 8).
No processo de recuperação dos jovens toxicómanos, a reintegração psicossocial
supõe a incorporação dos principais contextos que contribuem para o ajustamento
sócioemocional destes jovens, como a escola, a família, amigos e o grupo de pares. A
família torna-se um importante fator preditor de risco ou proteção à recuperação dos
consumos abusivos/dependência, uma vez que os pais podem influenciar os
comportamentos dos adolescentes através dos padrões de interação e da dinâmica
familiar (Anaut, 2005). Quanto aos amigos e ao grupo de pares, estes representam para
os adolescentes, a inserção na vida social e assume uma enorme importância por servir
como veículo de experimentação do mundo exterior e auxiliar na construção da sua
identidade e validação das competências sociais. Os jovens têm necessidade de serem
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
335 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aceites num grupo, e que esse grupo reconheça o seu valor. Ao passo que a integração
num grupo social estabelece um fator preditor do ajustamento psicossocial dos jovens
(Coie & Dodge, 1983).
Num estudo realizado por Tomé, Matos e Diniz (2008), verificou-se que os jovens
que apresentavam menor número de amigos e/ou isolamento social eram os que mais
apresentavam consumos de SPA. No entanto, o grupo de pares, também poderá ser um
fator preditor de vulnerabilidade, se funcionar de forma desadaptativa e com práticas
disfuncionais integradas a modelos que proporcionem situações sociais desajustadas
como comportamentos desviantes, consumos de SPA, etc. (Wills, Mariani, & Filer,
1996).
Para Schotte e seus colaboradores (2006), as redes de apoio social são um
importante fator protetor de equilíbrio dos jovens. Estas auxiliam o desenvolvimento de
competências sociais, autoestima e bem estar psicossocial, etc. Porém, para Wills e seus
colaboradores (1996), as interações sociais podem ser protetoras em relação ao uso de
substâncias, mas este efeito protetor irá depender das características da rede social na
qual o adolescente está inserido.
Problemática do estudo
O percurso académico dos jovens que se envolvem com o consumo
abusivo/dependência de SPA, na maioria das vezes, encontra-se marcado por histórias
de insucesso e abandono escolar.
O abandono escolar precoce é normalmente resultado de um processo cumulativo
de desinteresses que podem ter causas externas ou internas às experiências e processos
escolares e têm habitualmente uma forte componente pessoal e emocional. Em muitas
situações, a insatisfação escolar advém das mais diversas razões, tais como:
“ (…) a intimidação por parte de colegas, mau desempenho académico, mau
relacionamento com os professores, falta de motivação ou "inserção em grupos
errados", enquanto, noutros casos, a desistência é motivada por problemas pessoais ou
familiares, como o consumo de drogas ou uma situação de sem-abrigo” (Parlamento
Europeu, p. 8).
O abandono escolar irá consistir, assim, mais como um processo do que como
uma situação isolada (Comissão Europeia, 2011).
Durante o processo de integração dos jovens nos cursos profissionais, a
experiência de insucesso mais ou menos precoce registado no percurso escolar
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
336 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
encontra-se pautada, muitas vezes, pelo absentismo ou, até mesmo, pelo abandono,
pelas dificuldades de relacionamento com colegas e/ou professores, que leva com
frequência a que estes adolescentes não se sintam identificados com o contexto escolar,
que dificulta a sua integração nas instituições educativas. Isto, ainda mais quando se
constata que o consumo de drogas assume maiores consequências entre os jovens que
abandonam a escola, e que provêm de contextos sócioeconómicos menos favorecidos,
tornando-se um grupo vulnerável ao envolvimento nos comportamentos de risco
(Jeffrey, 2001, as citad Jenkins, 2006; Paralemento Europeu, 2011).
As políticas de combate ao insucesso têm dirigido esforços que, na generalidade,
visam criar oportunidades de formação profissional e arranjar mecanismos que atraiam
os jovens à escola. Entre estas políticas encontra-se a implementação dos cursos
profissionais que tem por objetivo atender às necessidades dos jovens que apresentam
dificuldades de adequação e adaptabilidade à escola regular, seja pelo histórico de
abandono ou insucesso escolar, seja pela necessidade de entrar precocemente no
mercado de trabalho. Neste âmbito os cursos profissionais pode definir-se também
como objetos promotores da integração psicossocial dos jovens com um percurso
académico de inadaptabilidade, insucesso e/ou abandono da escola regular nos quais:
“(…) a experiência do fracasso, a falta de autoconfiança na aprendizagem e o
agravamento dos problemas sociais, emocionais e educativos, após o abandono da
escola, reduzem a probabilidade de estes jovens virem a obter uma qualificação e
concluírem o ensino com êxito” (Comissão Europeia, p. 15, 2011).
De acordo com o Parlamento Europeu (2011) as medidas de reintegração
oferecem aos jovens que abandonaram a escola uma segunda oportunidade de obter
aprendizagem e qualificação profissional, mas estas requerem alguns cuidados “alguns
jovens necessitam de orientação e apoio prático para a resolução de problemas como a
falta de casa ou o consumo de droga, antes de poderem iniciar o seu percurso de
reintegração no sistema escolar” (Parlamento Europeu, 2011, p. 12).
As instituições educativas que proporcionam os cursos profissionais constituem-se
como espaços frequentados por jovens na fase da adolescência, que em alguns casos
mantêm um histórico de abandono ou insucesso escolar, e procuram fazer a mediação
entre a vida académica e a inserção no mercado de trabalho. Consolidam-se como
espaços que se orientam para o reforço de competências e atitudes face à promoção dos
comportamentos sociais, laborais, de saúde e da autonomia emocional e afetiva.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
337 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Orientam-se também para auxiliar na condução da prevenção e perceções sobre os
consumos de SPA aos jovens (IDT, “projecto escolas profissionais”, 2006). Contudo,
estes espaços para além da prevenção dos consumos devem também orientar-se no
sentido de agir diante dos padrões de consumos abusivos já instituídos nos jovens que
os frequentam.
Surge então, a necessidade de compreender se o processo de integração nos cursos
profissionais dos jovens em recuperação do consumo abusivo/dependência de SPA
contribui para o ajustamento psicossocial destes jovens, e se há diferenças significativas
entre o processo de ajustamento psicossocial destes jovens comparativamente com
outros grupos de jovens que frequentam os cursos profissionais.
A ação da escola junto do adolescente em processo de recuperação da
dependência/consumo abusivo de SPA deveria, em nosso entender, ser explicitada de
forma clara em resposta às necessidades de integração psicossocial que se colocam
quando o jovem retoma o percurso escolar. A promoção de estratégias de integração,
poderia aqui servir de alicerce ao ajustamento que, a par da família e da comunidade,
permite que a instituição educativa se conceba como espaço e simultaneamente um dos
elos integradores do suporte social que estes adolescentes necessitam. Pois, para atender
“(…) aos problemas complexos e multifacetados dos grupos em causa, são necessários
métodos pedagógicos e formas de aconselhamento alternativos para garantir a sua
reintegração no ensino e formação” (Comissão Europeia, 2011, p. 9,). Principalmente,
ao considerar-se que, após ou durante o processo de recuperação dos jovens, a
manutenção do tratamento é fundamental para evitar as recorrentes recaídas que lhe
sejam prejudiciais. De acordo com o NIDA (1995), a abstinência e a responsabilidade
da escola, da família e do grupo de pares contribuem para melhoria da eficiência e da
eficácia das intervenções junto dos jovens toxicómanos. Logo, a reinserção social será
um dos elementos fundamentais durante o tratamento do jovem em recuperação, e a
escola, sendo uma das suas principais redes de suporte social, deverá contribuir
sistematicamente para este processo (Marlatt, 2004).
A maioria dos estudos e contributos orientam-se para postular a escola como um
dos elementos de “prevenção dos consumos”, mas não de “intervenção” no processo de
acompanhamento durante ou após o processo de recuperação dos jovens que se
encontram a frequentar a escola. Pelo que, atualmente existem poucas pesquisas
orientadas nesta perspetiva. Entre algumas das recomendações dadas pelo Parlamento
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
338 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Europeu no estudo sobre a redução do abandono escolar precoce na União Europeia,
encontra-se “a necessidade de um conjunto de medidas de reintegração, incluindo as
que adoptam uma abordagem "holística" que abarca a totalidade de problemas
enfrentados por indivíduos com carências complexas” (p. 22).
Importa ainda mencionar que, como estes jovens se encontram em processo de
recuperação para desabituação do consumo abusivo/dependência de SPA, o processo de
integração psicossocial nas instituições educativas servirá como umas das estratégias a
implementar para apoiar o jovem durante este processo. Advindo deste ponto a
necessidade de que esta integração seja realizada de forma intencional, pois as escolas
podem funcionar como fator de proteção ou fator de risco ao comportamento do jovem
voltado para o consumo e abuso de SPA.
Assim, para o desenvolvimento deste estudo a principal pergunta de partida situa-
se em torno de saber: “Quais as variáveis individuais e de contexto que exercem
influência positiva ou negativa na integração e ajustamento psicossocial dos jovens em
processo de recuperação do consumo abusivo/dependência de SPA que frequentam os
cursos profissionais?
Desse modo, este estudo pretende ainda responder as seguintes questões:
Haverá diferenças significativas entre o processo de ajustamento psicossocial dos
jovens em recuperação dos consumos abusivos/dependência de SPA comparativamente
com outros grupos de jovens que frequentam os cursos profissionais?
Em termos retrospetivos, como se caracterizam os percursos escolares dos jovens
que frequentam os cursos profissionais?
Que atuações desenvolvem as instituições escolares/formativas que possam ser
entendidas como respostas à integração psicossocial destes jovens?
Como se caracteriza a relação destes jovens com a escola, que relacionamentos
estabelecem com o ensino-aprendizagem, com professores e o grupo de pares?
Qual o perfil de ajustamento psicossocial neste processo de integração?
Em resposta a estas questões focaremos sobre algumas dimensões,
designadamente as que se prendem com aspetos das características pessoais, satisfação
com o apoio e suporte social, a família, a escola e o grupo de pares, além dos
comportamentos de risco e os planos para o futuro.
Objetivos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
339 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Identificar os fatores de risco e proteção, e os mecanismos de influência destes
para o ajustamento psicossocial dos jovens em recuperação dos consumos
abusivos/dependência de SPA e que encontram-se a frequentam os cursos profissionais
comparativamente com os demais jovens destes mesmos cursos. Pretende-se ainda
conhecer o papel que as instituições educativas e de formação profissional assumem no
ajustamento psicossocial dos jovens que frequentam os cursos profissionais.
Assim, o estudo buscará, junto dos alunos:
Ao nível das características individuais, identificar as dimensões psicossociais (eg.
estratégias de coping, medidas de resiliência, auto eficácia social, auto estima, etc.) que
contribuem para o seu ajustamento psicossocial na instituição educativa.
Ao nível das caraterísticas de contexto, identificar quais os processos e as
interações que influenciam positiva ou negativamente a integração e o ajustamento
psicossocial dos jovens nas instituições educativas.
Ao nível das interações sociais, interessa compreender de que modo a influência
da satisfação com o suporte social e com a escola se constituem como fatores de
vulnerabilização e/ou resiliência.
Conhecer que estratégias as escolas implementam para promover a integração do
adolescente em recuperação da dependência/consumo abusivo de SPA e dos demais
jovens no âmbito dos cursos profissionais.
Enquadrar os jovens pesquisados em 3 grupos: “Jovens em recuperação dos
consumos” (G1), “Jovens com consumos” (G2) e “Jovens sem histórico de consumos”
(G3) e comparar os resultados entre si, a fim de aferir nos diferentes grupos os objetivos
descritos acima.
Método
A investigação envolve um estudo comparativo, e irá recorrer ao estudo de
multicasos, sendo que compreenderá a caracterização da população juvenil que
frequenta os cursos profissionais em instituições educativas/formativas localizadas na
região do Grande Porto, bem como a caracterização destas mesmas instituições e a
recolha de informações junto dos seus docentes/formadores.
A investigação terá uma natureza exploratória e descritiva, posto que esta
proporciona uma visão geral e elucidativa do objeto em análise e, uma vez que, a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
340 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pesquisa exploratória envolve uma série de técnicas para recolha das informações
pesquisadas, como o levantamento bibliográfico e a aplicação de instrumentos de
medidas junto das pessoas envolvidas com a problemática investigada (Gil, 2008).
Participantes
O estudo terá como principais sujeitos da investigação os jovens que frequentam
os cursos profissionais nas instituições educativas/formativas investigadas na região do
grande Porto.
A escolha dos cursos profissionais como cenário da investigação deve-se à sua
natureza já que estão mais voltados para os jovens que possuem um histórico académico
de inadaptabilidade, abandono e/ou insucesso escolar, ou que pretendem fazer mais
rápido a transição entre a vida académica e o mercado de trabalho.
Assim, serão inquiridos n= 700 jovens que frequentam os cursos profissionais
ministrados em instituições (escolas secundárias, escolas profissionais e centros de
formação profissional) na região do grande Porto.
A amostra dos jovens que está a ser investigada é selecionada aleatoriamente e por
conveniência, sem pré-determinar cursos, anos dos cursos, ou instituição, uma vez que
pretende-se recolher dados junto de uma amostra diversificada e alargada, e
posteriormente, de acordo com os resultados da investigação agrupá-los em “Jovens em
recuperação dos consumos de SPA” (G1), “Jovens com consumos (dependência,
abusivos, habituais/ou apenas experimentação) (G2)” e “Jovens sem histórico de
consumos” (G3), a fim de que possamos comparar os dados obtidos entre os diferentes
grupos que, possivelmente sejam identificados na pesquisa.
As variáveis consideradas para selecionar os jovens são apenas as idades dos
jovens (15 – 25 anos).
Também está a ser aplicado um inquérito por questionário aos
docentes/formadores dos cursos profissionais nas instituições investigadas, sendo os
professores/formadores selecionados aleatoriamente por conveniência.
Instrumentos
Instrumento de Recolha de Dados aos Jovens:
Foi elaborado um inquérito por questionário intitulado: “Inquérito a Jovens
Alunos em Escolas Profissionais - IJEP”. Os conteúdos de administração deste
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
341 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
questionário agrupam-se em 7 partes, a que correspondem 47 questões ou grupos de
questões.
A parte 1 do questionário possui um conjunto de itens relativos à caracterização
sócio demográfica dos jovens pesquisados e de seus familiares. Tais itens foram
elaborados para o efeito. A parte 2 foi elaborada com o objetivo de explorar
retrospetivamente a trajetória escolar dos jovens até ao presente momento. Tais itens
também foram elaborados para o efeito. A parte 3 abrange um conjunto de itens que
foram adaptados do Inquérito Europeu sobre o Consumo de Álcool e Outras Drogas em
Meio Escolar 2009 e 2011 (ESPADE -European School Survey Project on Alcohool
and other Drugs) que trata sobre o consumo de SPA. Inclui também itens relativos à
abstinência dos consumos com questões que incidem sobre o tempo sem consumos,
recaídas e tentativas para abandonar os consumos que foram elaboradas para o efeito.
Esta seção do questionário inclui ainda uma escala sobre as expectativas e crenças sobre
o consumo e os efeitos das drogas adaptados da Escala “Motivos para o Consumo de
Drogas” (Wills, Sandy e Shinar, 1999) adaptada por Chitas (2006).
Quanto à parte 4 do IJEP, esta trata sobre as características individuais e as
medidas de resiliência dos jovens e estratégias de coping utilizadas os itens utilizados
foram adaptados da Escala de Auto-eficácia: “Como eu sou” de Pais Ribeiro (1994) e
do Inventário de Auto-Estima de Coopersmith - SEI adaptado por Isabel Janeiro (2008)
e do Inventário de Resolução de Problemas de Vaz Serra (1987). Teve por orientação
ainda os estudos realizados por Wills, Sandy e Yarger (2002); Wills, Gibbons, Gerrard,
Murry, Brody, Walker e Ainette (2007) e Chitas (2006).
Na parte 5 constam duas escalas que visam compreender a satisfação com o
suporte social, com o grupo de pares e com a escola. Tais itens foram adaptados da
Escala de Satisfação com o Suporte Social (Ribeiro, 1999), Inventário de Vinculação
para Infância e Adolescência (Carvalho, Soares & Baptista, 2006) e da Child And
Adolescent Social Support Scale - CASSS (Malecki, Demaray & Elliott, 2000) e do
estudo realizado por Chitas (2010).
A Parte 6 do IJEP comportam 2 escalas que visam explorar o comportamento do
grupo de pares, bem como a ocupação dos tempos livres. Alguns itens foram elaborados
para o efeito e outros foram adaptados do estudo realizado por Chitas (2010).
Finalmente a Parte 7 inclui um conjunto de 2 escalas que abordam a motivação para o
estudo e a planificação de estratégias para alcançar os objetivos de vida e ainda os
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
342 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
projetos de vida que os jovens possuam para o futuro a curto e longo prazo (2 anos).
Todos os itens foram elaborados para o efeito.
Inquérito por Questionário aos Professores/formadores:
O inquérito aos professores/formadores dos cursos profissionais foi desenvolvido
seguindo as orientações adaptadas do Donna Cross COST (Grupo de Trabalho 3 -
Análise do modelo das orientações, 2009) e do Best Practice Principles for Bullying
Prevention (Child Health Promotion Research Centre, 2007; Cross, Pintabona, Hall,
Hamilton, & Erceg, 2004) e de Australian National Safe Schools Framework
(Ministerial Council on Education Employment Training and Youth Affairs, 2003).
Deste modo, o inquérito ficou dividido em duas seções. Tem-se, inicialmente, a
introdução, na qual constam informações pessoais dos professores/formadores, variáveis
como sexo, tempo de serviço, área de formação, etc. Na primeira seção tem-se as
questões que se debruçam sobre as informações de caracterização geral dos alunos que
frequentam os cursos profissionais. Na última seção abordam-se um conjunto de
questões sobre a política de funcionamento das instituições e suas orientações para a
prática do docente/formador, que agrupam dimensões diferenciadas, tais como: ética e
valores, educação e currículo, vínculo com os pais e instituições de apoio psicossociais.
Procedimentos
Para aplicar os inquéritos por questionários estamos a solicitar, previamente,
autorização à direção das escolas e institutos de formação profissional. Os inquiridos
são informados que a resposta ao questionário é voluntária, confidencial e anónima e
que os dados seriam tratados de forma estatística.
Resultados
Os dados serão tratados através do software estatístico SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences - versão 20). No qual pretende-se aplicar: a) estatística descritiva
para caracterizar a amostra; b) análise da confiabilidade do questionário para analisar a
consistência das respostas. c) aplicação do teste estatístico t-Student para amostras
independentes d) Kolmogorov-Smirnov e Levene para testar a normalidade dos dados e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
343 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
a homogeneidade das variâncias. Para todos estes testes será considerado o nível de
significância de 5%. Serão ainda aplicados outros testes estatísticos do SPSS.
Pretende-se que os resultando apontem para diferenças significativas entre os 3
grupos de jovens identificados na amostra e revelem a identificação de alguns
mecanismos pessoais e contextuais durante o processo de integração e ajustamento
psicossocial dos jovens nos cursos profissionais, principalmente os mecanismos que
influenciam a recuperação dos consumos abusivos/dependências de SPA no grupo alvo
desta investigação. Além de fornecer dados significativos quanto à atuação das
instituições educativas/formativas pesquisadas face à integração psicossocial destes
jovens nos cursos profissionais.
Referências Bibliográficas
Antunes, C., & Fontaine, A. (1994/95). Diferenças na Percepção de Apoio Social na
Adolescência: Adaptação da escala Social Support Appraisals - SSA. Cadernos de
Consulta Psicológica, 10/11, 115-127.
Becoña, E. (2002). Bases Científica de la Prevención de las Drogodependencias.
Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Benavente, A. (1994) – Renunciar à escola: o abandono escolar no ensino básico.
Lisboa: Fim de Século.
Chitas, V. C. (2010). Consumo de drogas e outros comportamentos de risco na
adolescência: factores de risco e factores de protecção. (Tese de doutoramento não
publicada). Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do
Porto.
Comissão Europeia (2011) Combater o Abandono Escolar Precoce: Um Contributo
Essencial para a Estratégia «Europa 2020». Comunicação da Comissão ao
Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao
Comité das Regiões. Bruxelas.
Eurydice, Rede de Informação sobre a UE (1995) – A luta contra o insucesso escolar:
um desafio para a construção europeia. EURYDICE: Bruxelas.
Harrison P.A., Fulkerson J.A., Beebe T.J. (1998). Substance Use Disorder Criteria for
Adolescents: a critical examination based on a state wide school survey. American
Journal of Psychiatry, 486-492.
Hird S., Khuri E., Dusenbury L., Millman R.B. (1997). Adolescents. In: Lowinson J.H,
Ruiz P, Millman R.B., Langrod J.G. Substance abuse. A comprehensive textbook.
3rd ed. Baltimore: Williams & Willkins, p. 683-92.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
344 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instituto da Droga e Toxicodependência - IDT (2004). Novas perspectivas, novos
horizontes – Colectânea de textos do workshop de reinserção. DRN/IDT.IP:
Porto.
IDT (2005). Plano nacional contra a droga e as toxicodependências 2005-2012.
DRN/IDT: Lisboa.
Jenkins, C. (2006). Ethnicity, culture, drugs and sex. In P. Aggleton, A. Ball & P. Mane
(Eds.), Sex, drugs and Young People (pp. 48-62). NY: Routledge.
Kandel D. & Davies M. (1996). High school students who use crack and other drugs.
Archives of General Psychiatry, 53, 71-80.
Lawson, D. & Boudin, H. (1985). Alchool and Drug Abuse. In M. Hensen & Alan S.
Belack (Ed.). Handbook of clinical behavioural therapy with adults. New York:
Plenum Press.
Marques, A. & Cruz, M. O adolescente e o uso de drogas. Rev. Bras. Psiquiatr.
[online]. 2000, vol.22, suppl.2, pp. 32-36. ISSN 1516-4446.
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-44462000000600009. Acesso em 10/04/2013.
Marlatt, A. (2004). Redução de danos: estratégias práticas para lidar com
comportamentos de alto risco. 3 Ed. Porto Alegre: Artmed.
Malecki,C., Demaray , M., & Elliott, S., (2000), A Working Manual on the
Development of the Child And Adolescent Social Support Scale - CASSS.
Northern Illinois University. EUA.
Matos, A., & Ferreira, A. (2000). Desenvolvimento da escala de apoio social: alguns
dados sobre a sua fiabilidade. Psiquiatria Clínica. 21 (3), 243-253.
Miller N.S., Gold M.S. & Mahler J.C. (1991). Violent behaviours associated with
cocaine use: possible pharmacological mechanisms. International Journal of
Addiction, 26, 1077-1088.
National Institute on Drug Abuse (NIDA) (1995). Adolescent drug abuse: clinical
assessment and therapeutic interventions. Research Monograph Series, 156.
National Institute on Drug Abuse (NIDA, 2003). Preventing Drug Use Among Children
And Adolescents. Bethesda, Maryland: US Department of Health and Human
Services.
Newcomb M. & Bentler P.M. (1989). Substance use and abuse among children and
teenagers. American Psychology, 44, 242-248.
Noto, A. & Galduroz, J. (1999) O uso de drogas psicotrópicas e a prevenção no Brasil.
Ciênc. saúde coletiva [online]. vol.4, n.1, pp. 145-151. ISSN 1413-8123.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81231999000100012. Acesso em 12/04/2013.
Parlamento Europeu (2011). Redução do Abandono Escolar Precoce na União Europeia
- Estudo Sumário Executivo. Direcção-geral das Políticas Internas da União
Departamento Temático B: Políticas Estruturais e de Coesão Cultura e Educação.
Bruxelas.
Poletto, M. & Koller, S. (2008) Contextos ecológicos: promotores de resiliência, fatores
de risco e de protecção. Rev. Estudos de Psicologia, 25(3), 405-416. Campinas,
São Paulo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
345 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Rebolledo O., Agustín E., Medina O., Neri, M. & Pillon. Factores de riesgo asociados al
uso de drogas en estudiantes adolescentes. Rev. Latino-Am. Enfermagem [online].
2004, vol.12, [online]. n.spe, pp. 369-375. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-11692004000700011. Acesso em 20/04/2013.
Ribeiro, J. (1999) Escala de Satisfação com o Suporte Social. Análise Psicológica, 3
(XVII): 547-558
Schotte, C.K.W., Bossche, B.V.D., Doncker, D., Claes, S., & Cosyns, P. (2006). A
biopsychossocial model as a guide for psychoeducation and treatment of
depression. Depression and Anxiety, 23, 312-324.
Serra, A . V. (1988). Um estudo sobre coping: O inventário de resolução de problemas.
Psiquiatria Clinica, 9, 4, 301-316
Seibel, S. Toscano A. (2004) Dependência de drogas. São Paulo: Atheneu.
Wills, T., Ainette, M. G., Mendonza, D., Gibbons, F. X., & Brody, G. H. (2007). Self-
control, symptomatology, and substance use precursors: Test of a theoretical
model in a community sample of 9-year-old children. Psychology of Addictive
Behaviors, 21, 205-215.
Wills, T.; Sandy, J. & Yarger, M. (2002). Moderator of the relation between substance
use level and problems: Test of a self-regulation model in middle adolescence.
Journal of Abnormal Psychology, 111(1), 3-21 [pp.7].
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
346 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
VIOLÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: O BULLYING NAS TURMAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
MANAUS E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Jocilene Maria da Conceição Silva51
Joyce Miranda de Oliveira 52
Maria Roseane Gonçalves de Menezes53
Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) / Universidade do Minho (Portugal)
Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Brasil)
Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar as causas e consequências do bullying,
verificando de que maneira as escolas públicas do ensino fundamental trabalham
pedagogicamente para a prevenção e redução dos casos desse tipo de violência. A
pesquisa é qualitativa, onde realizou- se uma pesquisa bibliográfica e de campo e
utilizou-se como técnica de coleta de dados, questionários com perguntas abertas e
fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram dez (10) professores de três (03) escolas
públicas da cidade de Manaus que oferecem o ensino fundamental. Os resultados
mostram que os casos de bullying acontecem na maioria das escolas. Em função disso,
51Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil)/ Universidade do Minho (Portugal) jocileneconceicao@hotmail.com
52 Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Manaus-Brasil)jocilene.silv@bol.com.br
53 Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) /Universidade do Minho (Portugal) mariaroseanegm@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
347 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
há prejuízos no processo ensino aprendizagem e na auto-estima dos alunos deste nivel
de ensino, principalmente das vítimas. Um número significativo dos docentes relataram
que já presenciaram cenas de bullying e que esta violência já faz parte do cotidiano das
escolas do município de Manaus. Na análise dos dados, foi observado que as vítimas,
em sua maioria são alunos que apresentam características físicas ou comportamentos
fora dos padrões considerados normais dentro de nossa sociedade como crianças afro-
descendentes, obesas, deficientes, alunos com problemas de fala, entre outros. Esses
docentes afirmaram que há a necessidade da elaboração e efetivação de projetos de
combate ao bullying dentro das escolas e a gestão pode auxiliar muito neste trabalho,
organizando palestras de sensibilização aos alunos.
Palavras- Chave: Violência; Bullying; Ensino Fundamental; Escola.
Introdução
A violência nas escolas não é um fenômeno novo, porém tem assumido
proporções que a escola não sabe que medidas tomar para sanar este problema. O tema
apresentado neste trabalho é: Violência no contexto escolar: o bullying nas turmas do
ensino fundamental da escola pública do município de Manaus. Entendemos que a
violência é uma realidade muito presente que as escolas vêm enfrentando em nossa
sociedade e percebemos o quanto é importante que o corpo docente e pedagógico saiba
como lidar com as condutas violentas dos alunos para que não interfira no processo de
aprendizagem deles.
A problemática apresentada neste trabalho é: Como a violência escolar,
especialmente o bullying vem sendo trabalhada nas escolas do Ensino Fundamental da
cidade de Manaus? O interesse em estudar o bullying na sala de aula surgiu ao verificar
que os meios de comunicações tem denunciado a incidência de casos relacionados a
essa prática violenta, com isso, surgiu então a preocupação de investigar como o corpo
docente e as ações pedagógicas são trabalhadas com o intuito de amenizar ou de
prevenir esse comportamento agressivo do aluno.
Dessa forma sentimos a necessidade de saber qual o referencial teórico que trata
da relação Violência (bullying) e Aprendizagem no Ensino Fundamental, com o
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
348 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
objetivo de ampliar os conhecimentos sobre a violência e tentar não só sensibilizar o
aluno, mas conscientizá-lo sobre as implicações que o bullying causa no processo de
Ensino e da Aprendizagem, tendo em vista que esse comportamento agressivo não afeta
somente na aprendizagem, mas na qualidade do ensino, causando assim uma evasão
escolar e a falta de compromisso por parte dos alunos com sua aprendizagem.
Sendo assim, vimos o quão é importante que as práticas pedagógicas adotadas
pelos professores possam ajudar a equacionar o problema da violência no contexto
escolar, por esse motivo acreditamos que é muito importante que as medidas e
estratégias pedagógicas estejam inseridas no Projeto Político Pedagógico da escola, para
diminuir as ocorrências de violência.
Ao longo deste trabalho serão alvo de reflexão as idéias das obras que tratam da
Violência Escolar relacionada ao processo de Ensino e Aprendizagem no Ensino
Fundamental, conheceremos as implicações que a Violência Escolar causa no processo
de Ensino Aprendizagem, serão também apontadas de que forma as práticas
pedagógicas ajudam a equacionar o problema da Violência no contexto escolar.
Pretendemos com essa pesquisa, esclarecer o significado de violência escolar
enquanto fenômeno desencadeado por educandos e docentes. Nossos principais
objetivos são: Analisar as causas e consequencias do bullying, verificando de que
maneira as escolas públicas do ensino fundamental trabalham pedagogicamente para a
prevenção e redução dos casos desse tipo de violência. Conhecer as causas e
consequencias do bullying através de referenciais teóricos;Verificar as consequências
do bullying para o processo ensino aprendizagem das vítimas; Averiguar de que
maneira as escolas vem trabalhando pedagogicamente para a redução dos casos de
bullying.
Metodologia
Para investigarmos a questão da violência escolar, escolhemos o método
fenomenológico, pois, tem como característica as coisas em si mesmas, ou seja, estudar
o fenômeno citado e não o que dizem a respeito dele. Masini (2004, p.63) afirma que:
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver- não
de definições e conceitos- da compreensão que orienta a atenção para aquilo que se vai
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
349 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
investigar. Ao percebermos novas características do fenômeno, ou ao encontrarmos no
outro interpretações, ou compreensões diferentes surge para nós uma nova interpretação
que levará a outra compreensão.
Assim, a fenomenologia vem nos auxiliar no estudo das essências, através da
percepção e da consciência estudar a violência escolar de forma descritiva, com os
sujeitos observados dentro do ambiente estudado, vamos descrever a violência como ela
é, como ela se manifesta dentro de suas raízes, aquilo que aparece à sua consciência,
como se dá seu objeto intencional, suas experiências vividas internas.
Abordagem escolhida foi a qualitativa. Esta forma de pesquisa busca interpretar e
compreender aspectos relativos ao comportamento humano que nem sempre podem ser
mensuráveis. De acordo com as palavras de Gonzaga (2006, p.70) afirma que
abordagem qualitativa é importante porque:
[...] a pesquisa do tipo qualitativa apresenta como característica peculiar a
diversidade metodológica, de tal maneira que permite extrair dados da realidade como o
fim do ser contrastados a partir do prisma do método. Possibilita também realizar
exames cruzados dos dados obtidos, angariar informação por meio do processo de
triangulação, chegar a contrastar e validar as informações obtidas por meio de fontes
diversas sem perder a flexibilidade.
Ao trabalhar a violência escolar sob a perspectiva da pesquisa qualitativa tivemos
como subsídio análises que primaram a interpretação das intersubjetividades, das
emoções, pontos de vista ocultos e manifestos, desejos, sons, símbolos. Dessa forma,
podemos interpretar os sentimentos e o ponto de vista que os sujeitos investigados
sentiram ao presenciarem a violência escolar.
O universo de nossa pesquisa foram três escolas da rede pública da cidade de
Manaus, tendo como foco o ensino fundamental. A escolha destas escolas se deu pela
localização geográfica. Nestes lócus retiramos uma amostragem de alguns sujeitos para
nossa pesquisa de campo. Foram escolhidos dez (10) professores que trabalham no
turno vespertino e exercem a docência no ensino fundamental.
Primeiramente realizou-se o levantamento bibliográfico. O levantamento nos
proporcionou uma visão do que os autores discutem sobre a questão da violência
escolar, especificamente do bullying. Dentro desse contexto os autores discutiram as
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
350 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
causas da violência e do bullying escolar, os fatores que interferem no processo de
aprendizagem por causa deste tipo de violência sofrida e as estratégias pedagógicas
que são utilizadas pelos docentes na busca de inibir esse fenômeno, dentre outros.
Depois foi realizada a pesquisa de campo nas três escolas selecionadas, onde
houve a aplicação dos questionários aos sujeitos envolvidos na pesquisa. Segundo
Marques (2009) o questionário pode ser definido como: “constituído por uma série de
perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador”.
Com os questionários, coletamos dados, através dele verificamos o que os
docentes pensam a respeito da questão da violência dentro da escola, especificamente o
bullying. Investigamos os aspectos positivos e negativos, o que realmente eles sentem e
pensam, o que os influenciam e de que forma isso reflete em suas vidas, a partir do
ponto de vista docente. Após isso, foi realizada a analise de dados. Neste momento
triangulamos as informações de dados obtidos com a aplicação dos questionários, tudo
foi analisado á luz do referencial teórico.
A Instituição Escolar
A escola deve ser um espaço de acolhimento, de inclusão, pois nele a criança tem
a sua primeira relação com a educação formal, aprende a se socializar, interagindo com
outras pessoas, dessa forma, também pode estabelecer laços de afetividade que
persistem por toda a vida escolar, ou até mesmo por toda a sua vida em sociedade. Na
realidade, os objetivos da escola, vão além do desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos, também objetiva o desenvolvimento integral dos indivíduos, tornando-os
cidadãos críticos, reflexivos capazes de transformar a sociedade.
Conceitos de Escola
O teórico Queiroz (2008, p.101) define escola como: “Casa ou estabelecimento
onde é transmitido um ensino coletivo, geral ou especializado. Conjunto formado pelos
alunos e professores. Existem diversos tipos de escola, de acordo com a finalidade
educativa almejada”.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
351 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Segundo o autor acima, a escola é um local de ensino coletivo onde o professor é
transmissor do conhecimento e o aluno o receptor deste, todavia, existem vários
modelos, constituindo assim as diversas e diferentes escolas, cada uma com seus
métodos e propostas de ensino. Doron e Parot (2007, p.296) comungam com a idéia de
Queiroz, definindo a escola como um:
Estabelecimento no qual um grupo de alunos recebe ensino, e, por extensão, o
conjunto dos professores e dos alunos desse estabelecimento [...] o termo escola pode
designar uma instituição pela qual uma sociedade ministra o ensino [...].
Então, a partir dessas idéias, pode-se afirmar que a escola é uma instituição de
ensino, designada a transmitir conhecimentos a um grupo de alunos, constituída por um
conjunto de docentes e discentes, devendo ser definida como estabelecimento que provê
educação ou ensino formal para toda uma sociedade.
No entanto, cabe a escola o desenvolvimento da educação formal, pois ela foi
criada para executar essa função, de transmissão de conhecimentos científicos
acumulados pela humanidade. Assim, Aranha (1996, p.72) define a educação formal
como:
[...] na escola a educação é formal porque supõe um grupo de profissionais
especialmente instituídos para exercer determinadas funções e elaborar um projeto de
ação mais efetiva. Mesmo quando a educação na família é intencional, deliberada, não é
tão organizada, planejada ou controlada como é (ou deveria ser) na escola.
Embora existam várias instituições que também educam os cidadãos, estas
diferenciam-se da escola, pois praticam o ensino de maneira informal, somente na
escola acontece a educação de maneira formal, intencional e planejada, onde os
discentes aprendem as primeiras letras e números, ampliando seus conhecimentos
através do aprendizado da leitura e da escrita, tudo isso, obedecendo regras e
princípios estipulados pela instituição denominada escola. Sendo assim, adquirem
outros aprendizados como aprender conviver em sociedade.
As crianças não chegam ä escola sem nenhum conhecimento ou experiência, pelo
contrário, chegam à sala de aula com as experiências vividas em seu cotidiano, com
uma leitura de mundo já iniciada, com costumes, hábitos e valores adquiridos de acordo
com seu meio cultural. Cabe a escola respeitar esses conhecimentos adquiridos de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
352 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
maneira empírica e a partir dos mesmos iniciar o trabalho pedagógico, propiciando
situações que estimulem as crianças a internalizarem valores éticos e atitudes
respeitosas para com os outros. De acordo com Veiga (1995, p.11)
[...] a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus
alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem
esperar que esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem
as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam
as relações entre escola e sistema de ensino.
Toda a organização da escola e do trabalho pedagógico deve ser planejado de
acordo com a clientela da escola, isto é, de acordo com a realidade dos alunos que ali
estudam, portanto, os gestores dos estabelecimentos de ensino devem possuir uma
postura responsável, apresentando iniciativa para tomada de decisões cabíveis sem que
seja preciso esperar pelos órgãos ou secretarias que regem o sistema de ensino ,
entretanto, não pode ser deixada de lado essa analogia entre a escola e as Secretarias de
Educação que orientam. As escolas para o alcance de seus objetivos que é o de
proporcionar uma educação de qualidade.
Embora atualmente a escola, principalmente a pública, busque tratar a todos com
igualdade, a divisão de classes sociais também manifesta-se no contexto escolar através
da existência de subgrupos. Alguns desses grupos exercem o poder excluindo os
denominados inferiores, que são os que não conseguem enquadrar-se nos padrões
exigidos pelo grupo majoritário, sendo assim a escola torna-se o espelho da sociedade
capitalista.
A escola é de suma importância para o aprendizado, ela é a base da nossa vida,
depois da família é uma das instituições mais importantes para o indivíduo, pois é um
espaço de aquisição de conhecimentos construídos socialmente e acumulados pela
humanidade, porém, o acompanhamento da família é fundamental. Cada um de nós traz
consigo a representação do que significa escola, por conta de todas as experiências que
vivemos neste ambiente.
Sabemos que na escola acontecem fatos de fundamental importância para a nossa
vida, mas nela não ocorre somente troca de conhecimentos e adentra na esfera
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
353 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
emocional, onde ocorrem principalmente as trocas afetivas. Assim, Silva (2012, p.51)
destaca que: “Wallon defende que a pessoa é resultado da integração entre afetividade,
cognição e movimento. O que é conquistado em um desses conjuntos interfere nos
demais. O afetivo por meio das emoções, sentimentos e paixões [...]”.
De acordo com o autor, o conjunto afetividade, cognição e movimento são de
fundamental importância para a formação integral do individuo, caso uma dessas
categorias não sejam absorvidas pelo individuo, pode afetar de forma negativa para o
seu processo de desenvolvimento.
A escola tem como responsabilidade realizar trabalhos educativos para a sua
clientela tendo como objetivo planejar, organizar e realizar atividades, onde possa
proporcionar a interação das crianças umas com as outras. Assim, Veiga (1995, p. 73) se
pronuncia:
A escola coloca-se como agenciadora do saber; no entanto, o processo de
aquisição desse saber pode se dar tanto de maneira opressiva, tendo como centro a
indisciplina do aluno, suas possíveis limitações individuais e sociais, como, também,
centrar-se na concepção transformadora, dialógica e, neste caso, o aluno deixa de ser
domesticado para assumir o importante papel de autor de sua historia. A autoria
pressupõe autonomia para construir seus próprios saberes em articulação com os saberes
socialmente construídos e acumulados ao longo da historia.
Na escola se estabelecem os primeiros vínculos e relações fora da família, é onde
ocorre o processo de interação com o outro, conflitos, é neste momento que a criança
percebe que não é única e que precisa conviver de forma coletiva, respeitando o espaço
do outro, interagindo e aprendendo a dividir. É neste espaço que ocorre o
amadurecimento emocional da criança, tornando a escola não somente um espaço de
aprendizagem formal, mas um local de algumas frustrações, realizações, encontros,
disputas, competitividade e dificuldades de relações interpessoais. Trigo (2003, p.80)
destaca:
A escola pode construir relacionamentos humanos profundos, integrais e
duradouros. Relacionamentos que envolvam a pessoa humana em toda a sua
potencialidade, em sua riqueza de experiências, que propiciem o enriquecimento mútuo
e o crescimento dentro das suas paredes, entre professores e alunos ou entre colegas.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
354 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
É na escola que com a ajuda dos educadores e pais, que um sujeito vai se
constituindo como ser pensante, crítico e questionador. A escola poderá conservar isso,
despertando nos alunos potenciais criativos, estimulando suas habilidades, incentivando
seus talentos ou poderá de forma negativa minimizar todas essas formas de expressão da
subjetividade da criança. Por ser algo de fundamental importância na vida do ser
humano, a escola deve educar de mãos dadas com o afeto. Quando a escola olha com
carinho e respeito às crianças, elas conseguem ter um rendimento melhor, por perceber
que estão se importando com elas.
Violência Escolar: Bullying
Conceitos e Definições
A violência escolar sempre existiu, contudo, nos dias atuais está presente com
mais evidencia em nossa sociedade. O meio escolar tem sido constantemente vitimado
por situações de violência que vão desde as cometidas verbalmente até as mais graves
que são agressão física podendo em último caso levar a morte. A definição de violência
nos remete a todo o tipo de abuso, preconceito, discriminação tornando o outro
submisso a todo o tipo de humilhação.
Segundo Ferreira (1988, p.179) em sua obra o Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, a violência está ligada ao uso da força física ou mesmo moral e também à
coação. “Violência significa qualidade de violento; ato violento, ato de violentar;
constrangimento físico ou moral; uso da força; coação”. O termo violência está conexo
a todo e qualquer tipo de agressão, seja utilizando a força física ou a psicológica,
frequentemente utilizado para descrever uma forma de assédio interpretado por alguém
que está de alguma forma em condições de intimidar, coagir e atacar alguém ou um
grupo mais fraco.
Apesar da violência escolar/bullying sempre ter existido no âmbito escolar, a
palavra bullying só está sendo ecoada no cotidiano brasileiro há alguns anos, através das
mídias noticiando fatos e acontecimentos de violência que estamos enfrentando em todo
o mundo, esta palavra ainda não tem definições na língua portuguesa, porém, serve para
qualificar todo o tipo de comportamentos violentos no ambiente escolar. Martins (2011,
p.11) retrata a violência escolar ou bullying da seguinte forma:
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
355 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
[...] A palavra inglesa, que no português remete à intimidação ou ameaça, refere-
se a todas as formas de atitudes agressivas, intencionais, principalmente, repetidas que
acontecem entre os estudantes. O termo é relativamente novo em nosso vocabulário,
porém o problema existe há muito tempo e deve ser levado a sério.
A violência escolar ou bullying um termo novo que vem sendo muito abordado
em todo o mundo que é um termo em inglês onde engloba todo e qualquer tipo de
violência, porém deve-se levar em consideração que a violência escolar é mais antiga
que a instituição escolar. De acordo com esse pensamento Silva (2010, p.21) destaca
que:
A palavra bullying ainda é pouco conhecida do grande público. De origem inglesa
e sem tradução ainda no Brasil, é utilizada para qualificar comportamentos violentos no
âmbito escolar, tanto de meninos quanto de meninas. Dentre esses comportamentos
podemos destacar as agressões, os assédios e as ações desrespeitosas, todos realizados
de maneira recorrente e intencional por parte dos agressores. É fundamental explicitar
que atitudes tomadas por um ou mais agressores contra um ou alguns estudantes,
geralmente, não apresentam motivações especificas ou justificáveis. Isso significa dizer
que, de forma quase “natural”, os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros
objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e
amedrontar suas vitimas. E isso, invariavelmente, sempre produz, alimenta e até
perpetua muita dor e sofrimento nos vitimados.
Apesar do bullying já existir nas escolas há muito tempo, a palavra só passou a
ser popular no cotidiano do brasileiro há alguns anos, qualifica comportamentos
violentos repetitivos e intencionais no contexto escolar, seja de forma física ou
psicológica. Tanto meninas como meninos participam desse fenômeno, o bullying não
faz distinção de pessoas, deixando claro que atitudes agressivas e violentas podem vir
de ambos os sexos, de todos os níveis de ensino, de todas as classes sociais e em todo o
mundo. Onde pessoas sem motivos agridem verbalmente e fisicamente, ridicularizando
o outro mais fraco e em alguns casos causando a morte da vítima.
Adultos e crianças cometem e sofrem bullying, esse fenômeno é caracterizado por
atitudes violentas dentro e fora da sala de aula, onde o agressor não tem respeito pelo
outro cometendo ofensas e agressões físicas e psicológicas, geralmente a vítima é mais
fraca, tímida e não tem como se defender.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
356 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As possíveis causas da violência escolar
Quando queremos entender os acontecimentos a nossa volta, procuramos entender
a causa do que estamos tentando explicar, como se pudéssemos reduzir tudo o que está
envolvido no desencadeamento de uma ação a um único estímulo ou fato. Para Teixeira
(2011, p.51) o meio familiar é uma possível causa, este teórico afirma que:
Existe um consenso de que métodos parentais de criação, isto é, a forma como os
pais educam os seus filhos, podem ser responsáveis pelo desencadeamento de atitudes
violentas na escola. Dessa forma, crianças que habitam lares desestruturados e
convivem com os pais hostis, agressivos e sem laços afetivos harmoniosos têm uma
chance aumentada de desenvolver condutas também marcadas pela agressividade.
A violência em si, mantém-se pela ação de diversas causas, não é apenas um
estímulo que tem como resposta um ato violento, pois estamos atuando sobre algo
relevante, como também não podemos afirmar que um determinado comportamento
resultará em num comportamento agressivo. Percebemos que grande parte das vitimas
de violência tem suas raízes dentro da família, presencia ou é vitima, ou é
superprotegido sem ter qualquer iniciativa de se defender. Para Alprim (2011, p.33) a
violência tem suas raízes:
[...] Tem suas raízes em situações vivenciadas pelos jovens dentro da família.
Apesar da “carência” de estudos apresentados mais específicos, os métodos educativos
empregados por algumas famílias podem dar origem aos comportamentos apresentados
pelos agressores e vitimas. [...] A proteção excessiva da família, por exemplo, pode
gerar no jovem a dificuldade de enfrentar desafios, ter iniciativa ou mesmo defender-se
de agressões. O tratamento infantilizado em que se trata a criança ou adolescente, como
um “eterno bebê” pode causar um desenvolvimento psíquico e emocional aquém do
aceito pelo grupo da faixa etária real. [...] Algumas condições familiares adversas
parecem favorecer o desenvolvimento da agressividade nas crianças, como
desestruturação familiar, relacionamento afetivo pobre, o excesso de tolerância ou de
permissividade. [...] Além dessas situações, a família pode tratar a criança como um
“bode expiatório”. Muitas vezes, ela sofre criticas sistemáticas e é responsabilizada
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
357 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pelas frustrações dos pais. Em um ambiente doméstico desestruturado, os jovens podem
também sofrer agressões físicas e até mesmo abuso sexual.
A maioria das crianças e jovens que sofrem violência ou praticam esse fenômeno
dentro da escola são agredidos dentro de casa, não tem afeto da família, ou tem uma
proteção excessiva, pois as suas raízes estão no ambiente em que vivem, então
simplesmente eles colocam esse sentimento para fora dentro da escola praticando ou
sendo vítima desse fenômeno.
Consequências da Violência Escolar
As conseqüências que o bullying pode causar na vida das crianças são
avassaladoras em todos os sentidos. A vítima é a que mais sofre danos ocasionados pelo
bullying. Em geral ficam amedrontados, e com um quadro de baixa auto-estima,
capacidade mínima de auto-aceitação, podendo acarretar na saúde física e mental.
Segundo Teixeira (2011, p.55-56)
As conseqüências para os alunos vítimas de bullying são devastadoras. Esses
estudantes experimentam um grande sofrimento psíquico que pode interferir
intensamente no desenvolvimento social, emocional e em sua performance escolar. [...]
outra grave conseqüência do bullying e a prevalência de índices elevados de
pensamentos de morte e ideação suicida.
As vítimas passam por conseqüências tão severas que muitos alunos passam a ter
baixo desempenho escolar, resistem ou se recusam a ir para a escola, chegando a
simular doenças. Sentem-se infelizes, sofrem com o medo, desenvolvem quadro de
depressão e ansiedade. Trocam de colégio com freqüência e/ou abandonam os estudos.
Há jovens com extrema depressão e que se sentem tão oprimidos que acabam tentando
ou cometendo o suicídio. Além disto, podem atingir a vida adulta com os mesmos
problemas, tendo dificuldades para se desenvolverem e se adaptarem a vida social.
Os agressores normalmente se distanciam e não se adapta aos objetivos da escola,
fazendo da violência à forma de se ter poder, com isso desenvolve condutas delituosas,
cometendo atitudes hostis, desafiadoras e agressivas. O agressor tem caráter arrogante,
manipulando muitas vezes as pessoas de seu convívio, para conseguir tudo o que deseja.
Corroborando, Fante (2002, p.81) destaca:
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
358 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Para os agressores, ocorre o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos
escolares, à supervalorização da violência como forma de obtenção de poder. Crianças
que repetem atos de intolerância e de violência para com o outro podem estar sendo
reforçadas pelos pais, que as vêem positivamente como espertas, machões, bonzões, ou
por grupos que usam a intolerância, a discriminação e a violência como meios de
expressão e de afirmação da identidade narcísica. Admite-se que os que praticam o
bullying têm grande probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos anti-
sociais e/ou violentos, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes delinqüentes e
criminosas.
Geralmente os agressores têm dificuldades em se enquadrar nas regras das
escolas, pois, utilizam da violência como forma de alcançar seus objetivos. As crianças
reproduzem a violência vivenciada em seu âmbito familiar ou simplesmente são
induzidas pelos pais que acham que ser violento é ser esperto e machão. Eles têm as
vidas destruídas, acreditam na força para solução de problemas, possuem dificuldade
em respeitar as leis, compreendendo as dificuldades na inserção social, tem grande
probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos anti-sociais e delinqüentes,
tem grande dificuldade nos relacionamentos afetivos.
Ensino fundamental
O Ensino Fundamental é a segunda etapa da educação básica, tem a duração
mínima de nove anos, é obrigatório e gratuito em escola pública, inicia-se a partir dos
seis anos de idade, sendo dividida em duas etapas a primeira com duração de cinco anos
e a segunda com duração de quatro anos. É considerada como a principal prioridade do
Sistema de Ensino Municipal. Segundo a Constituição Federal (2009, p.117) o Art. 208
nos diz que: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental obrigatório é gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
359 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Essa etapa de ensino tem como foco a formação do cidadão, através de seu
desenvolvimento integral, pois, visa não somente ensinar os conteúdos, mas formar
cidadãos críticos, capacitados para viver em sociedade. A educação deve ser gratuita e
obrigatória pelo menos a correspondente ao ensino fundamental.
Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em
ciclos, porém, deve ser obedecida a carga horária mínima de 800 horas, distribuídas em
no mínimo 200 dias letivos.
O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro possui uma base nacional
comum, contudo, cada sistema de ensino deve complementá-lo de acordo com suas
características culturais e sócias regionais. Porém de acordo com a LBD, devem seguir
as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)
É obrigatória a matrícula aos 6 anos de idade e de responsabilidade dos, porém é
dever da escola tornar público o período de matrícula. A jornada escolar do ensino
fundamental inclui pelo menos quatro horas em sala de aula, podendo ser ampliada o
período de permanência. O ensino fundamental também possui Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) específicos que
estabelecem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as práticas
educacionais nessa etapa de ensino em todo o país.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
360 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Fatores que interferem na aprendizagem
A aprendizagem da criança exige uma intensa atividade que envolve toda sua
personalidade e exige um certo nível de desenvolvimento. Para Souza (1970, p.26):“Os
fatores fundamentais no processo de aprendizagem são o emocional, o intelectual, o
psicomotor, o físico e o social. [...] O emocional é o mais importante de todos e dele
depende todo processo educativo”.
Percebe-se com isso que uma criança e ou um adolescente vai ter sua
aprendizagem comprometida se for vítima de bullying, pois terá o seu estado emocional
e psicológico altamente abalado.Para Sorge (1993, p.42):
O desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos. Conflitos de
origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o
ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza endógena,
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Até que se integrem aos centros
responsáveis pelo seu controle.
Portanto, relações sociais amistosas e amigáveis podem contribuir
significativamente para o desenvolvimento psicológico equilibrado, consequentemente
para uma boa e eficiente aprendizagem.
Resultados e Análise da Pesquisa de Campo
No decorrer da efetivação da pesquisa bibliográfica, ficou claro que a ocorrência
dos casos de bullying prejudica a todos, principalmente as vítimas, comprometendo não
só o processo de socialização, como também aprendizagem dos alunos. Fica esclarecido
também que principalmente nas escolas que oferecem o ensino fundamental há registros
de números significativos de casos de bullying.
Para perceber-se as diferenças entre a teoria encontrada nos referenciais teóricos
lidos e a realidade, realizou-se entrevistas por meio de questionários com 10 (dez)
docentes da rede pública de ensino.
Os profissionais responderam a um questionário contendo 09 (nove) questões
entre as quais demonstraremos e analisaremos os resultados de alguns desses
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
361 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
questionamentos cujas respostas demonstram com mais clareza o pensamento desses
profissionais acerca da incidência dos casos de bullying, suas causas e consequências.
O primeiro questionamento a ser analisado foi o seguinte: Você conhece o
significado da palavra bullying? . As respostas em torno da questão geraram um gráfico
demonstrando que 100 % dos professores entrevistados afirmaram conhecer o
significado da palavra , dizendo também que podem relatar casos de bullying aos quais
presenciaram em espaços dentro ou fora de ambientes escolares .
Uma outra pergunta foi a seguinte: Na sua opinião quais são as causas do
bullying? – O gráfico correspondente a esta questão demonstrou que 100% dos
professores afirmaram o bullying acontece pela falta de respeito às diferenças,
preconceitos e aos maus-tratos que os agressores recebem dentro do seio familiar.
Também foi perguntado: Na sua escola há casos de bullying ? –Á partir das
respostas a esta questão ficou constatado que em 70% das escolas há casos de bullying
que perduram desde o início do ano letivo até o final.
O questionamento referente ao comprometimento no processo ensino
aprendizagem das vítimas do bullying, demonstrou um gráfico de 100%, pois todos os
docentes confirmaram que há prejuízos na aprendizagem das vítimas do bullying, pois
essa prática causa constrangimentos, a perda do interesse pelos estudos, retraimento,
baixa auto-estima, traumas e consequentemente baixo rendimento escolar.
Perguntamos a eles:- Na escola, há projetos visando à minimização dos atos de
bullying ou visando a sua prevenção? 80% dos professores responderam que não há
projetos visando à redução desses casos, afirmaram que gostariam muito que fossem
efetivados projetos contra a violência em geral. Às vezes há projetos desnecessários que
são colocados em práticas por ordem da Secretaria de Educação e projetos realmente
necessários não são colocados em prática.
Quando foi perguntado a elas: Em sua opinião, são necessárias medidas
preventivas para a redução dos índices e incidência dos casos de bullying nas escolas,
tanto públicas quanto particulares? Todos foram unânimes respondendo que sim, pois
há a necessidade de se trabalhar valores como amor e respeito ao próximo por meio de
palestras, não somente direcionadas aos alunos, como também aos pais que às vezes
agem de forma violenta com os próprios filhos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
362 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Considerações Finais
Ao finalizarmos este estudo, gostaríamos de registrar o quão enriquecedor e
desafiador foi à realização deste trabalho. Através deste confirmamos o que os teóricos
apontavam, a respeito do Bullying nas escolas. Percebemos que cerca de 70% das
escolas públicas que possuem o nível fundamental de ensino ocorrem casos de bullying,
em suas diferentes formas, acarretando danos físicos e psicológicos irreversíveis para
toda a vida, sobretudo no processo de aprendizagem do aluno, prejudicando não
somente a vítima, todavia, o agressor e a testemunha, ou seja, todos os envolvidos nesse
fenômeno que assola a comunidade escolar pela falta de respeito às diferenças.
Ao analisarmos as entrevistas, compreendemos que os professores pesquisados
sabem a denotação da palavra bullying, já presenciaram casos e reconhecem a
influência negativa que ele pode ter na aprendizagem dos alunos, entretanto, os
professores relatam como causas do bullying o desrespeito ao próximo, a não aceitação
das diferenças, tanto físicas, quanto sociais, religiosas, enfim, as diferenças existentes de
um ser humano para outro, a falta de amor ao próximo e a influência negativa que
muitas vezes a família exerce sobre essa criança, que reproduzem a violência sofrida em
casa, na escola com os outros alunos. Passando do papel de vítima para o de agressor.
Para se prevenir, portanto o bullying é necessário uma postura da escola e dos pais,
trabalhando com seus alunos para que se tenha êxito nesse combate.
A comunidade escolar precisa elaborar projetos para esclarecer que o bullying
não é simplesmente um acontecimento que há anos acontece, sendo visto como normal.
Sabemos que há muitos anos esse problema já está presente na vida dos estudantes,
porém é na atualidade que estamos evidenciando suas conseqüências, onde, pessoas
estão sofrendo de doenças psíquicas, se matando e matando outros seres humanos. É
possível combater esse mal mudando as relações efetivadas nas escolas, visando uma
conscientização no ambiente escolar. Nessa iniciativa, o corpo docente necessita unir
forças os alunos e seus familiares, para ser entendido o fenômeno bullying.
Entendemos como um índice agravante a carência de projetos elaborados para a
minimização do bullying nas escolas, tendo em vista que os órgãos responsáveis pela
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
363 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
criação de projetos ainda não se deram conta de quão necessário é a importância de
prevenir e abolir o bullying da sala de aula.
A função do professor é de suma importância para que exista um ambiente de
respeito e paz dentro da escola, fazendo com que os alunos entendam a importância do
respeito para com os outros, a utilização do dialogo ao invés da utilização de práticas
agressivas. Entretanto, sabemos que o combate ao bullying não é uma tarefa fácil, mas a
dedicação de pessoas ajudará a construir uma sociedade mais justa e com cidadãos mais
conscientes.
Acreditamos que com esse trabalho, possamos ter colaborado para uma melhor
ampliação e reflexão sobre a importância de uma nova visão e um olhar mais cuidadoso
perante as práticas de bullying e suas conseqüências bem como o modo para se
combater tal fenômeno e desenvolver a paz no ambiente escolar.
Referências Bibliograficas
Alprim, Alex. (2011).Bullying e suas Conseqüências. Psicanálise, n.º 4. São Paulo SP:
ed. Mythos.
Aranha, Maria Lucia de Arruda.(1996). Filosofia da educação. 2 ed. rev. e ampl. – São
Paulo: Moderna.
Brasil-Constituição Federal Brasileira. (1988). Diário Oficial, Brasília.
Brasil - Lei nº 9.394 de 20/12/96 (1996)- Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação. Diário Oficial, Brasília.
Doron, Roland; PAROT, Françoise.(2007) Dicionário de Psicologia. Tradução: Odilon
Soares Leme. 1ª edição. São Paulo: Àtica.
Fante, Cléo.(2002) Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar
para a paz. São Paulo: Verus.
Gonzaga, Amarildo Menezes. (2006). A pesquisa em Educação: um desenho
metodológico centrado na abordagem qualitativa. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro (orgs). Pesquisa em
Educação: Alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições
Loyola.
Marques, Dorli João Carlos.(2009)Trabalhos acadêmicos: normas e fundamentos. 2
Ed. revista ampliada. – Manaus: Faculdade Salesiana Dom Bosco, Universidade
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
364 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Federal do Amazonas.
Martins, Adriana.(2011) Revista A& E: Bullying é coisa séria. Editora Positivo nº 13.
Masini, E. F. S.(2004) Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação: In:
FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. Ed.
São Paulo:Cortez.
Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa(1988) - 2ª edição - revista e ampliada - editora nova fronteira - 32ª
impressão.
Queiroz, Tânia Dias.(2008) Dicionário Prático de Pedagogia. 2 ed. São Paulo: Rideel.
Silva, Ana Beatriz Barbosa.(2010) Bullying: mentes perigosas nas escolas. – Rio de
Janeiro: Objetiva.
Sorge, Bartolomé. (1993)A violência. São Paulo: Loyola.
Teixeira, Gustavo.(2011) Manual antibullying: para alunos, pais e professores. Rio
de Janeiro: BestSeller.
Trigo, Luiz Gonzaga Godoi.(2003) Sala de aula: que espaço é esse? 17 ed. Org. Regis
de Morais. Campinas, SP: Papirus.
Veiga, Lima Passos Alencastro (org.) (1995). Projeto político- pedagógico da escola:
uma construção possível. – Campinas, SP: Papirus.– (Coleção Magistério: Formação e
trabalho Pedagógico).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
365 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A FAMÍLIA, A PROFESSORA E AS PSICOPEDAGOGAS: CONHECENDO E
INTERVINDO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS DE PAULO
Maria Elaine G. M. Pinheiro54
Maria Roseane G. de Menezes55
Jocilene Maria da C. Silva56
Faculdade Salesiana Dom Bosco – Manaus/AM/Brasil
Resumo
Este artigo pretende abordar sobre as dificuldades de aprendizagem de um aluno
da escola pública da cidade de Manaus/AM/Brasil. Quando falamos de dificuldades de
aprendizagem também falamos de fracasso escolar, visto que na história da
Psicopedagogia a atenção aos alunos com dificuldades de aprendizagens inicia com a
preocupação do elevado índice de crianças apresentando fracasso escolar por diversos
motivos. Abordaremos sobre as dificuldades de aprendizagem do aluno Paulo e as
intervenções realizadas pela família, professora e psicopedagogas visando à melhoria do
seu desempenho escolar. Desta forma a pesquisa é qualitativa e consiste em um estudo
de caso, onde utilizamos uma investigação bibliográfica e de campo, a partir de
entrevistas realizamos a coleta dos dados, bem como a observação ao aluno no espaço
da sala de aula. Paulo iniciou sua vida escolar aos 4 anos de idade e sempre demonstrou
dificuldades de atenção e assimilação dos conteúdos trabalhados. Elaboramos um
programa de intervenção psicopedagógica, onde os resultados da investigação nos
54 Curso de Pós Graduaçao em Psicopedagogia (Faculdade Salesiana Dom Bosco – Manaus/AM/Brasil). Email:
elainegmpinheiro@hotmail.com
55 Curso de Pedagogia (Faculdade Salesiana Dom Bosco – Manaus/AM/Brasil). Email:
mariaroseanegm@gmail.com
56Curso de Pedagogia (Faculdade Salesiana Dom Bosco – Manaus/AM/ Brasil). Email:
jocileneconceicao@hotmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
366 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mostraram que Paulo apresentou maior atenção e concentração em atividades
individuais desenvolvidas com o uso de jogos educativos. Entendemos que um jogo
educativo não é um simples objeto de manipulação pronto e acabado, estático e que
funciona de forma igual para todos os alunos, ou seja, qualquer jogo educativo tem um
potencial para desenvolver o cognitivo, que funciona de acordo com a forma de relação
apresentada pelo sujeito em interação com esse objeto que pode permitir relações
positivas ou negativas e que se altera de acordo com a imaginação do sujeito.
Palavras-Chave: Psicopedagogia; Dificuldade de aprendizagem; Intervenções
psicopedagogicas.
Introdução
Para se compreender as razões que levam uma criança a não ter um desempenho
satisfatório em determinada tarefa cognitiva, é preciso que se busque conhecer de
maneira clara o que está envolvido na realização satisfatória da tarefa em questão e
assim, compreender e analisar qual o problema que envolve as crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem ocorrem por várias razões, sociais,
emocionais, familiares, educacionais e principalmente cognitivas. A criança que
apresenta determinada dificuldade de aprendizagem tem um rendimento escolar baixo, o
que deixa as famílias preocupadas pelas constantes chamadas dos mesmos nas escolas
para serem informados que seu filho não está aprendendo.
Quando falamos de dificuldades de aprendizagem também falamos de fracasso
escolar, visto que na história da Psicopedagogia, a atenção aos alunos com dificuldades
de aprendizagens inicia com a preocupação do elevado índice de crianças apresentando
fracasso escolar por diversos motivos. O Fracasso escolar provoca de certa forma à
perda da autoconfiança o que prejudica ainda mais o aprendizado. No entanto, mesmo
sem identificação da causa é notório que a criança com dificuldades de aprendizagem
está defasada em relação aos seus colegas de turma com relação aos conteúdos do
aprendizado.
Paulo um aluno da Rede Municipal de Ensino de Manaus, por meio de observação
direta pela sua professora foi identificado como um aluno que apresenta dificuldades de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
367 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aprendizagens. O menor tem 6 anos de idade, ainda não identificava as letras do seu
nome, não identificava as vogais, e não apresenta compreensões satisfatórias dos
conteúdos trabalhados na sala de aula.
A professora ao conversar com a mãe solicitou providências quanto ao
acompanhamento escolar do menor, a mãe por sua vez procurou ajuda com as
psicopedagogas que atuam como voluntárias em atendimento psicopedagógicos em
escolas públicas de Manaus.
Assim, nosso interesse por esse estudo tem inicio ao conhecermos a história de
Paulo relatada pela professora e sua mãe que nos deixou sensibilizadas para ajudar o
menor a melhorar sua vida acadêmica. Realizamos um plano de atendimento
psicopedagógico para o acompanhamento escolar de Paulo.
Frente a este estudo de caso, temos o presente artigo que tem por objetivo abordar
sobre as dificuldades de aprendizagem de um aluno de uma escola pública da cidade de
Manaus/AM/Brasil chamado neste artigo por Paulo da Silva. Os objetivos específicos
são: Conhecer a vida escolar do aluno Paulo; aplicar um plano de intervenção
psicopedagógica; analisar os avanços e dificuldades escolares do aluno Paulo a partir da
intervenção psicopedagógica.
Sendo assim, abordaremos sobre as dificuldades de aprendizagem do aluno Paulo
e as intervenções realizadas pela família, professora e psicopedagogas visando à
melhoria do seu desempenho escolar. A pesquisa é qualitativa e consiste em um estudo
de caso, onde utilizamos uma investigação bibliográfica e de campo, a partir de
entrevistas realizamos a coleta dos dados, bem como a observação ao aluno no espaço
da sala de aula.
A Psicopedagogia e o Psicopedagogo
É notório que a Associação Brasileira de Psicopedagogia tem contribuído para que
a Psicopedagogia tenha destaque no contexto da educação brasileira, objetivando
compreender de forma mais globalizada o processo de aprendizagem humana e os
problemas decorrentes desse processo. Podemos definir a Psicopedagogia como: “Uma
área do conhecimento que se dedica exclusivamente ao estudo do processo de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
368 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aprendizagem e como os diversos elementos envolvidos nesse processo podem facilitar
ou prejudicar o seu desenvolvimento. (Bossa 2000, p. 12).
Diante do quadro histórico do fracasso escolar no Brasil, pesquisas mostram que a
Psicopedagogia vem ganhando espaço á medida que a prática psicopedagogica, quer
seja nas clínicas ou nas instituições educacionais tem apresentado resultados
satisfatórios com relação ao atendimento de alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Segundo Bossa (2000), a atuação do psicopedagogo está voltada para o ensino e
aprendizagem favorecendo o ser humano no contexto de aquisição de conhecimentos. O
trabalho psicopedagógico na área preventiva é de orientação no processo ensino e
aprendizagem, visando favorecer a apropriação do conhecimento no ser humano ao
longo da sua evolução.
Sabendo que, a Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao atuar de forma
preventiva e terapêutica, posiciona-se para compreender os processos do
desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias
pedagógicas objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis dificuldades e transtornos), o
papel essencial do psicopedagogo é o de ser o mediador em toda essa dinâmica.
O papel do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem é ser um
parceiro do individuo que está com dificuldades no ato do aprender, ajudando-o na
construção de processos metacognitivos, isto é, conduzir o aluno a ter percepções de si
mesmo que vão permitir a descoberta de possibilidades pessoais e construir saberes
sobre os entraves que estão ocorrendo. Para que consiga ter êxito no desempenho de sua
tarefa tão abrangente é preciso que o psicopedagogo mantenha-se permanentemente em
observação participante e sem preconceito, associada a uma atitude/ação construtiva.
Portanto o objeto de estudo do trabalho psicopedagógico não está nas dificuldades, mas
no desenvolvimento do autoconhecimento do aprendente.
Segundo Bossa:
A proposta da Psicopedagogia em uma ação preventiva é adotar uma postura
crítica frente ao fracasso escolar, em uma concepção mais totalizante, visando propor
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
369 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.
(BOSSA, 2000, p. 31).
O Psicopedagogo atua na ação preventiva no sentido de indicar, propor e realizar
ações pedagógicas possibilitando aos educandos o desenvolvimento de habilidades
cognitivas que permitam a concretização de aprendizagens, ou seja, fortalece os
mecanismos de ensino e aprendizagem evitando que os alunos apresentem dificuldades
no ato de apreender.
No modo institucional escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir
sobre a aprendizagem do aluno na relação com os conteúdos apresentados em diferentes
áreas do conhecimento, buscando os diagnósticos e ampliação da prática em sala de
aula, junto a professores e pedagogos. Esse trabalho é relevante porque se aprofunda as
questões sobre as dificuldades de aprender e com isso, o psicopedagogo vai
conseguindo obter dados para análise e para a elaboração de uma intervenção.
Sendo assim, o profissional da Psicopedagogia facilita a ampliação e a abertura
para novas construções onde estejam presentes as integrações dos aspectos
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem que são: cognitivo, afetivo e
social.
É necessário ainda que o profissional da Psicopedagogia possa assessorar a escola,
orientando os professores propondo ações de reorganização de planificação,
colaborando para a melhoria nos processos de aquisição e incorporação do
conhecimento dentro do espaço escolar.
Dificuldades de Aprendizagem
Na escola identificar o aluno que não aprende é tarefa simples para o professor,
tarefa complexa é encontrar os motivos pelos quais os aluno não estão aprendendo.
Encontrado o problema, deve-se trabalhar para solucioná-lo. Os fatores desencadeantes
das dificuldades de aprendizagem são muitos, variando desde os fatores físicos
emocionais, familiares até os sociais.
Quando o professor identifica em sua sala de aula um aluno que apresenta
dificuldades de aprendizagem é preciso buscar ajuda principalmente junto à família para
a investigação e planejar ações que visem solucioná-las.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
370 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conforme Bregantini (2001): existem relatos sobre dificuldades de aprendizagem
desde a Idade Média. A partir de então, pessoas com essas dificuldades eram vistas de
várias maneiras dependendo dos aspectos culturais da época. Atualmente com a
presença da Psicopedagogia pode-se verificar que a atenção a essas pessoas tem
apresentado considerável avanço por permitir intervenções que trabalham diretamente
no aspecto da dificuldade da pessoa.
Para cada dificuldade de aprendizagem busca-se identificar as causas e planejar
uma prática transformadora, sempre caminhando em busca de alternativas e a práxis
para uma aprendizagem significativa, pois as dificuldades vão sendo trabalhadas para
que se tenham resultados satisfatórios.
Como salienta Sisto:
É necessário diferenciar com cuidado as crianças com dificuldades de
aprendizagem das crianças com dificuldades escolares. Essas ultimas revelam a
incompetência da instituição educacional no desempenho do seu papel social e não
podem ser consideradas como problemas dos alunos. (SISTO 1992, p. 185).
Reconhecemos a importância da relação professor/aluno, antes de qualquer
dificuldade, é preciso criar formas convencionais de uma boa interação fortalecendo a
confiança do aluno perante o professor. A instituição escolar deve ter profissionais
capazes de trabalhar com os alunos que apresentam problemas de aprendizagem, pois
apesar da sua dificuldade, o aluno deve ter a atenção do professor e da equipe
pedagógica.
É importante citar que a mudança da prática pedagógica depende de cada
professor, do compromisso frente à educação, independentemente dos obstáculos que
enfrenta, pois o professor deve buscar a perfeição em seu fazer pedagógico procurando
construir uma escola de qualidade, de libertação e transformação, formando cidadãos
críticos, reflexivos e construtivos.
As dificuldades de aprendizagem podem ser vistas, ao menos em parte, desde as
necessidades curriculares como as diversidades de aprendizagem. Além disso, vale
ressaltar que o professor necessita de um olhar sensibilizador para observar que as
diferenças existem e são elas que fazem com que o indivíduo cresça, evolua e aprenda a
se relacionar em sociedade respeitando uns aos outros. E a aprendizagem torna-se
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
371 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
eficiente e significativa quando o aluno, por sua vez demonstra interesse e entusiasmo
pelo estudo.
O processo ensino e aprendizagem colocam frente a frente o ensinante e o
aprendente, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, por meio da observação o
professor detecta algumas diferenças no desempenho dos seus alunos; entre ambos
permeia um conjunto de inter-relações que estimulam ou não o sucesso da ação que
poderão ajudá-lo no diagnóstico de uma possível dificuldade de aprendizagem.
Apontar a diferença entre ensino e aprendizagem é relevante, pois há uma lacuna
entre o mundo do ensino e o ensino da aprendizagem. Significa dizer que a
aprendizagem se dá de maneiras diferentes bem como o ato de ensinar. As diferenças
individuais conduzem alguns indivíduos a serem mais lentos na aprendizagem,
enquanto outros são mais rápidos. É um processo natural, pessoal e individual de cada
um.
O professor deve estar apto a captar científica e pedagogicamente as
características do comportamento de aprendizagem, reconhecendo que em alguns casos
o problema de aprendizagem é resolvido na própria escola; no entanto, em outros, como
distúrbio de aprendizagem a intervenção de especialista é necessária.
Segundo Beatriz Scoz, (1996, p.8), “(...) a psicopedagogia deve ser direcionada
não só para os descompassos da aprendizagem, mas também para uma melhoria da
qualidade de ensino nas escolas”.
O que a autora salienta é que o profissional da Psicopedagogia não está voltado
somente para as dificuldades de ensino e aprendizagem, verificando os aspectos da
didática e metodologias, mas também com o sujeito que aprende. É necessário respostas
para muitos questionamentos como: quem aprende? Onde aprende? Como aprende? O
que aprende? Para que aprende?
Consideramos ainda, que para o sucesso dessa aprendizagem seja importante
saber quem ensina, e como ensina o significado do ato de ensinar, dentre outros. De
posse desses dados trabalha-se a melhor maneira para atingir o resultado que se espera.
O espaço do psicopedagogo é muito amplo, iniciando na instância do setor da educação,
em seguida nos hospitais e empresas, já que seu objetivo é a melhoria da qualidade de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
372 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
vida escolar do aluno, deve estar onde há relações sociais e, portanto onde há
aprendizagem.
Metodologia
Acreditamos que o ato de conhecer é permanente do ser humano. Faz-se
necessário investirmos em pesquisas para a compreensão dos fatos. Nesse aspecto,
fazemos referência a Rampazzo: “A pesquisa é um procedimento reflexivo, sistemático,
controlado e crítico que permite descobrir novos fatos ou dados, soluções ou leis, em
qualquer área do conhecimento” (2002, p. 49).
Sendo assim, primeiramente, este trabalho desenvolveu-se em duas etapas, uma
pesquisa bibliográfica no sentido de buscarmos fontes literárias para a fundamentação
teórica, visto que, reconhecemos que em qualquer pesquisa, a bibliográfica deve se
fazer presente. Para Rampazzo: “a pesquisa bibliográfica procura explicar um
problema a partir de referências teóricas publicadas (em livros, revistas e etc).”. (2002,
p. 53). O segundo momento compreendeu uma pesquisa de campo realizada no 2º
semestre do ano de 2012.
Partindo das observações realizadas durante 1 (uma) semana no espaço da sala de
aula onde estuda o aluno Paulo, buscou-se a realização desta pesquisa procurando a
compreensão sobre questões pertinentes ao que se refere as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelo menor. Quais as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelo aluno? Como proporcionar a aprendizagem ao aluno? Como realizar
um plano de intervenção psicopedagógica ao aluno? Assim elaboramos um projeto de
pesquisa e um projeto de intervenção buscando responder a essas questões. Segundo
MINAYO (2001 p.34): “Quando escrevemos um projeto, estamos mapeando de forma
sistemática um conjunto de recortes e estamos definindo uma categoria de escolhas para
abordar a realidade”.
Esta pesquisa é qualitativa e constitui-se em um estudo de caso onde procuramos
observar o aluno em seu local de estudo e descrevê-lo de acordo com as observações e a
coletar de informações junto à professora e a mãe.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: Entrevista semi
estruturada com a mãe e com a professora do aluno Paulo, aplicação de testagens
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
373 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
psicopedagógicas, registros fotográficos, caderno de campo, guião de observação ao
aluno diretamente no espaço da sala de aula.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada porque concordamos com Triviños ao
citar que:
Podemos entender a entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de
certos questionamentos básicos, apoiados em teorias entrevista semi-estruturada, em
geral, aquela que parte de hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à
medida que se recebem as respostas do informante. (TRIVIÑOS, 1987, p. 146)
A entrevista seguiu um guião de 10 questões referentes a vida escolar do aluno e
seu desenvolvimento biopsicosocial tendo em vista o alcance dos objetivos da pesquisa.
A entrevista permitiu a relação direta entre as pesquisadoras e os entrevistados. Todas as
entrevistas foram gravadas e em seguida realizamos a transcrição das falas dos
entrevistados.
As observações ao menor no espaço da sala de aula foram anotadas no caderno de
campo seguido de reflexões teóricas tendo em vista que para embasar tal pesquisa
recorremos as referências bibliográficas voltadas para o campo da Psicopedagogia. Os
sujeitos da pesquisa foram: o aluno Paulo, a mãe e a professora.
Os dados foram analisados e interpretados à luz dos teóricos e da área e as
interferências das pesquisadoras.
Apresentação dos Dados Coletados
Quem é Paulo Silva?
Paulo Silva tem 6 anos e pertence a uma familiar constituída por 4 elementos. Um
irmão mais novo com 2 anos de idade que encontra-se aos cuidados dos avós
maternos. Os pais de Paulo viviam em Alenquer – Pa, e em 2010 vieram para Manaus
em busca de melhores condições de vida, deixando Paulo aos cuidados de sua avó em
Alenquer durante alguns meses. A avó se queixava muito do neto dizendo que ele era
muito irrequieto. O pai tem 28 anos, é ajudante de caminhão e cursou até o 4º ano de
escolaridade. A mãe tem 27 anos é auxiliar de cozinha e cursou até o 9º ano de
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
374 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
escolaridade. Residem em uma área urbana, numa residência própria, próxima da
escola. A Senhora Mara Silva assume as funções de acompanhamento, assim como de
supervisão das atividades escolares do aluno.
O aluno desloca-se para a escola a pé com a tia Meire (cunhada) da mãe, que
mora próximo a sua casa. Paulo tem a rotina de se preparar para dormir por volta das
22h, e despertar às 6h30m. O retorno à residência da tia acontece às 11h30m onde às
vezes faz um pequeno lanche e em seguida dorme até a mãe chegar do trabalho por
volta das 15h. A mãe o apanha e juntos vão para casa.
Ao chegar a casa Paulo faz a tarefa escolar com ajuda da mãe, após o término
assiste TV, brinca sozinho ou com os amigos da vizinhança. A mãe relatou que Paulo
em casa é muito irrequieto e desobediente motivo pelo qual às vezes a mesma chega a
batê-lo, como forma de corrigi-lo.
História Clínico-Desenvolvimental
Segundo a mãe, a gravidez foi tranquila e Paulo nasceu de parto normal com 3750
Kg e 50 cm de altura e foi amamentado até os 6 meses. Quanto ao desenvolvimento
inicial Paulo andou com 01 ano, porém apresentou atraso na linguagem oral, vindo a
falar com 1 ano e 7 meses fato que até hoje é evidenciado, pois percebe-se trocas e
omissões de sons dos fonemas. Com relação ao controle dos esfíncteres ocorreu dentro
dos padrões normais.
A mãe relatou que Paulo vem desenvolvendo-se de forma saudável não
apresentando nenhum problema de saúde grave. Algumas vezes Paulo queixa-se de dor
na cabeça. É considerado pela mãe como uma criança “anormal” pelo fato de ser muito
teimoso, desobediente, agressivo. Quando contrariado bate nos pais, parentes e amigos.
História Educacional
A mãe relatou que Paulo iniciou sua vida escolar aos 4 anos em 2010 na cidade
de Alenquer‒PA, onde foi para a Pré Escola. A educadora infantil chegou a fazer várias
reclamações para a avó sobre o seu comportamento na sala de aula. Paulo não gostava
de ir pra escola e seu rendimento escolar não foi satisfatório.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
375 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quando Paulo chegou a Manaus em 2011 estudou em uma escola de Educação
Infantil. Em 2012 foi matriculado no 1º. Ano do Ensino Fundamental.
Segundo os relatos da professora, no inicio do ano letivo de 2012, Paulo, só se
interessava por brincadeiras e que o rendimento escolar do menor, era considerado
como insuficiente em comparação aos colegas da turma em que se encontra. O aluno
demonstrava dificuldades de atenção/concentração, limitações na compreensão e
memorização de conteúdos e ritmo de trabalho muito lento necessitando de um
atendimento diferenciado por parte da professora. Quando a professora está explicando
a atividade no quadro, o mesmo fica irrequieto mexendo e batendo nos colegas. Em
comparação ao grupo turma, segundo a professora encontra-se em defasagem na
aquisição de competências e habilidades nas áreas da leitura e escrita.
Na área da matemática demonstra dificuldades no reconhecimento dos atributos
cores, forma, tamanho, espessura, espaço, quantidade e identificação dos números e
numerais.
Observação ao aluno na sala de aula
O aluno Paulo foi observado primeiramente por uma das pesquisadoras no espaço
da sala de aula no turno matutino. Durante as observações foi possível verificar um
baixo nível de concentração para a realização das atividades propostas pela professora.
Para o menor concentra-se nas atividades, era necessário a professora realizar
atividades diferenciadas dos colegas de turma, ou seja, a professora elaborava uma
atividade específica para ele como por exemplo: Cubrir as letras do alfabeto, as vogais e
os numerais. Ao concluir suas atividades ficava correndo e mexendo com os colegas
impedindo que os mesmos se concentrassem.
Avaliação pedagógica baseada no currículo.
Língua portuguesa ‒ O aluno Paulo encontra-se no nível 1- hipótese pré-sílabica
(de acordo com a psicogênese de Emilia Ferreiro). Realiza leitura de imagens, utiliza
desenhos e garatujas, e rabiscos para escrever. Não identifica as letras do alfabeto. Não
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
376 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
reconhece a escrita do seu nome. Reproduz com dificuldade as palavras, copiando
apenas as letras, sem nenhum reconhecimento das mesmas.
Matemática ‒ Tem noção de quantidade muito\pouco, mais/menos, no entanto não
associa o numeral a quantidade. Não reconhece os numerais, não conta seguindo a
ordem numérica.
Sobre as testagens psicopedagógicas realizadas.
Nas testagens psicopedagogicas centrada na aprendizagem utilizamos os seguintes
instrumentos: Alfabeto móvel, fichas com gravuras, fichas com numeral, fichas de
numeral e quantidade, alfabeto móvel.
Quanto aos procedimentos das testagens ocorreram da seguinte forma:
Alfabeto Móvel: Apresentamos o alfabeto móvel ao aluno e solicitamos que ele
pegasse as letras A, C, E, G, J, L, M, O, S, U. O comando foi o seguinte: Pegue a letra
A. (seguindo o mesmo comando das demais letras citadas acima). Resposta do aluno:
D, F, L, N, A, U, E, C, B, M. A resposta não foi satisfatória, pois o mesmo não pegou as
letras na sequencia solicitada, sinalizando que não identifica as letras do alfabeto.
Solicitamos ao aluno que separasse entre as letras do alfabeto móvel somente as
letras que formasse o seu nome. O comando foi o seguinte: Pegue somente as letras que
formam o seu nome e coloque na ordem. Resposta do aluno: J, U, A, G, O, l. O aluno
pegou algumas letras do seu nome, porém não formou seu nome corretamente.
Fichas com gravuras: Apresentamos ao aluno 4 gravuras para nomeá-las e em
seguida escrever o nome de cada uma no papel. (VELA, BOLO, DADO, VACA). O
comando foi o seguinte: Diga o nome de cada gravura. Resposta do aluno: As gravuras
o aluno nomeou corretamente. Quanto à escrita a resposta não foi satisfatória, pois o
aluno apresentou alguns rabiscos para cada gravura. Nível de escrita pré-sílabica,
apresentou garatujas como palavras.
Ficha com numeral: Apresentamos fichas com os numerais de 1 a 9 para que o
aluno identificasse cada um. O comando foi o seguinte: Aponte o numeral (2,
8,1,7,3,6,4,9,5). Resposta do aluno: O aluno respondeu na seguinte sequencia. 3, 4, 6, 2,
5, 9, 7,1, 8. Verificamos que não respondeu corretamente.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
377 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Fichas de numeral e quantidade (número): Apresentamos fichas contendo os
numerais de 1 a 9 e fichas contendo figuras com quantidades. Ex. (1\casa, 2\barcos,
3\borboletas ...). Solicitamos que o aluno associasse o número ao numeral. O comando
foi o seguinte: Coloque a quantidade ao lado de cada numeral correspondente. Resposta
do aluno: Não houve nenhuma resposta satisfatória.
Intervenções Psicopedagógicas
Elaboramos um programa de intervenção psicopedagógica, que foi desenvolvido
na escola no contra turno do horário escolar do aluno durante 4 meses (abril a julho de
2012). Recorremos a ludicidade para trabalhar as dificuldades do menor. Utilizamos
vários jogos pedagógicos dentre eles os mesmos materiais que foram utilizados também
nas testagens psicopedagógicas, a diferença foi que a partir dos jogos foi possível
fazermos a intervenção questionando com o menor sobre os conteúdos da
aprendizagem.
A palavra lúdico vem do latim “ludus” e significa brincar, e nesse brincar estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos, portanto, a função educativa do jogo
viabiliza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão
de mundo. De conformidade com Santos (2007), diz que o brinquedo é a essência da
infância, e o seu uso permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção do
conhecimento.
Orientamos a professora quanto a realização de atividades que possibilitassem
sucesso nas respostas, ou seja, que fosse aplicado primeiramente atividades que o aluno
já poderia responder com segurança, apresentando primeiramente o que já era capaz de
fazer sozinho, depois a professora poderia fazer a mediação nas atividades mais
complexas. Solicitamos a professora elogiar o aluno a cada atividade realizada,
permitindo que ele perceba que é capaz de acertar, que mesmo errando pode corrigir e
mostrar que está aprendendo.
É relevante nesse momento refletir que o psicopedagogo estar para orientar o
professor e não determinar tudo o que ele deve fazer, isto é, não vai dizer ao professor o
que é que ele deve ensinar. O professor conhece seus alunos muito bem, mas com a
ajuda do psicopedagogo o professor pode melhorar a sua planificação pedagógica. O
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
378 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
psicopedagogo vai auxiliar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica e como
articulá-las para atender aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagens. Nos
estudos de Paín (1985) entendemos que a autora caracteriza a aprendizagem como um
processo onde há uma transmissão de conhecimentos, realizada por um intermediário
ensinante (ensino), no qual o aprendiz reconstitui esse conhecimento por intermédio de
um esforço pessoal e próprio. Nesse caso o papel do professor é de suma importância
por atuar como o principal mediador da aprendizagem de seus alunos.
Com a família explicamos a mãe que o menor não apresentava nenhuma
deficiência intelectual, esclarecemos o que são as dificuldades de aprendizagem e
solicitamos a mãe colaboração no sentido de incentivar o menor quanto às atividades
escolares, acompanhar nas tarefas de casa, sentar junto ao aluno, fazer a leitura das
questões e não chamá-lo mais de “anormal”. Explicamos que a escola tem o papel de
socializar os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mas essa
tarefa não tira a responsabilidade da família de acompanhar o seu filho em casa,
considerando que a família é a base estrutural de conhecimento de valores e princípios
morais de cada individuo, pois a família é o primeiro grupo social do ser humano onde
acontecem as primeiras aprendizagens.
Os resultados da intervenção nos mostraram que Paulo apresentou maior atenção
e concentração em atividades individuais desenvolvidas com o uso dos jogos
educativos. Entendemos que um jogo educativo não é um simples objeto de
manipulação pronto e acabado, estático e que funciona de forma igual para todos os
alunos, ou seja, qualquer jogo educativo tem um potencial para desenvolver o cognitivo,
que funciona de acordo com a forma de relação apresentada pelo sujeito em interação
com esse objeto que pode permitir relações positivas ou negativas e que se altera de
acordo com a imaginação do sujeito.
Dentre as contribuições do lúdico no que se refere às dificuldades de
aprendizagem em geral, podemos citar que favorece o desenvolvimento das habilidades
de percepção, habilidades de leitura, escrita e do raciocínio lógico. Por isso quanto mais
vivências lúdicas forem proporcionadas as estratégias de ensino, mais preparado o
educador estará para trabalhar com as crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagens. Reconhecemos que é por meio do brincar que a criança exterioriza seus
anseios e imita o mundo dos adultos e através deste comportamento ela consegue
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
379 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aproximar-se do processo de conscientização sobre a responsabilidade, tanto de sua
conduta quanto do seu desenvolvimento social, pois Santos cita que:
Os recentes estudos têm mostrado que as atividades lúdicas são ferramentas
indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para a criança não há atividade mais
completa do que o brincar. Pela brincadeira, a criança é introduzida no meio
sociocultural do adulto, constituindo-se num modelo de assimilação e recriação da
realidade (SANTOS, 2007, p.7).
Assim, sugerimos que para trabalhar as habilidades de percepção, podem-se
aplicar alguns métodos como: jogos de memória, jogos computadorizados, tabuleiros,
jogo dos sete erros, jogo dos sabores, caixa tátil, banda rítmica, descobrindo as frutas
pelo cheiro e outros que venham focalizar o interesse tanto memorial como a diversão
como um todo, pois, unimos dois fatores que tem finalidade de focar a atenção do aluno
junto ao objetivo (amenizar a dificuldade de aprendizagem e o brincar).
Enquanto psicopedagogas atuando no espaço escolar, procuramos desenvolver
um trabalho que apresentasse resultados satisfatórios. A nossa atuação contou com as
ajudas necessárias por parte da escola, pois concordamos com Bassedas:
A escola, quando encaminha ao psicopedagogo um aluno com dificuldades,
espera a nossa colaboração para que esse aluno que não se encaixa possa obter uma
atenção mais individualizada, ou seja, pede-nos para diagnosticar as suas dificuldades e
para auxiliar o professor e a própria escola a encontrarem soluções e estratégias para
que o aluno consiga progredir e adaptar-se ao ritmo estabelecido.(1996, p. 39).
Sendo assim a escola depositou um elevado grau de confiança no trabalho que foi
desenvolvido pelas psicopedagogas, onde entramos em contato com todos os envolvidos
no processo a fim de obter o máximo de informações e observações necessárias na sala
de aula, no recreio, na família com relação ao aluno em questão para ajudar o professor
no sentido de propor respostas pertinentes ao caso. De certa forma, apresentamos
estratégias e novas ações educativas que permitiram um melhor desenvolvimento
escolar ao aluno Paulo.
Conclusão
Esta pesquisa nos permitiu compreender e analisar as dificuldades de
aprendizagens apresentadas pelo aluno Paulo. Colaborar com a família e a escola no
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
380 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sentido de fortalecer o apoio pedagógico ao aluno permitindo melhorias no seu processo
de aprendizagem. O trabalho foi gratificante principalmente porque os primeiros
resultados foram positivos. O aluno a partir das intervenções psicopedagógicas evolui
quanto a linguagem, como por exemplo, hoje já reconhece as letras do seu nome
próprio, já escreve o seu nome completo, no campo da matemática já consegue
identificar número e numeral, fazendo operações de adição e subtração com o uso de
materiais concretos.
Reconhecemos o quanto o psicopedagogo é importante, pois sua atuação frente
aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem é marcante. As escolas
deveriam contar com o apoio pedagógico dos psicopedagogos considerando a
oportunidade de realizar não só atividades de intervenção como também ações de
prevenção para que as dificuldades de aprendizagem sejam elas provenientes de ordem
neurológica, sensorial, emocional, social, educacional sejam solucionadas.
A gestão escolar foi relevante no sentido de permitir o acesso profissional das
psicopedagogas na escola, reconhecendo a importância do trabalho da Psicopedagogia,
uma vez que não há contratação desse serviço principalmente na rede pública. A
participação ativa da família contribuiu significativamente para o estudo do caso, a
família seguiu de forma correta as orientações das psicopedagogas.
A professora do aluno Paulo foi excelente no sentido de entender as reflexões
realizadas junto com as psicopedagogas, reconhecendo principalmente que as
dificuldades de aprendizagem muitas vezes referem-se ao método de ensino que o
professor utiliza. Não se pode generalizar, mas muitos professores não aceitam as
orientações dadas por psicopedagogos, quando esses solicitam mudanças quanto ao
método de ensino. Sabemos que se tratando de métodos não há como definir qual é o
melhor, mas podemos fazer algumas adequações para atingir a alunos que estão com
dificuldades de aprendizagem.
O aluno Paulo, também foi solicito ao atender as nossas solicitações e participar
com interesse das sessões de intervenção. Percebemos que o menor entendeu a
necessidade de esforça-se para o ato de aprender.
Sendo assim, afirmamos que a escola precisa contar com a ajuda do
psicopedagogo visto que este pode interferir junto à família, a professora e diretamente
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
381 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
com o aluno por meio de sessões de intervenções psicopedagógicas buscando formas
para que o aluno apresente um melhor rendimento escolar.
Referências Bibliográficas
Bassedas, Eulália e colaboradores. (1996). Intervenção educativa e diagnóstico
psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
Bossa, Nádia, A. (2010). A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.
2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
Bregatini, Elizabeth Chinche. (2001). O mito da dificuldade de aprendizagem e da
deficiência. Psicopedagogia. São Paulo: Lene, v. 19.
Minayo, Maria Cecília de Souza. (2001). Ciência, Técnica e Arte. In: MINAYO, Maria
Cecília de Souza. (Org.). Pesquisa Social. Petrópolis/RJ: Vozes.
Paín, S. (1985). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Artes
Médicas.
Santos, Santa Marli Pires dos. (2007). O lúdico na formação do educador. 7ª Ed.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Sisto, Fermino Fernandes [et al.]. (1992). Atuação psicopedagógica e aprendizagem
escolar. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes.
Scoz, Beatriz. (1986). Psicopedagogia e realidade escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
Rapamzzo, Lino. (2002). Metodologia científica para alunos dos cursos de graduação e
pós-graduação. São Paulo. Edições Layola.
Triviños, Augusto Nibaldo Silva. (1987). Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais: A
Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
382 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRISSOMIA 21 NO ENSINO REGULAR:
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS
DOCENTES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MANAUS
Jocilene Maria da Conceição Silva57
Núbia Irene Gonçalves Santana58
Maria Roseane Gonçalves de Menezes59
Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) /Universidade do Minho (Portugal)
Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar de que maneira está ocorrendo a inclusão
de alunos com trissomia 21 nas turmas comuns do ensino regular, bem como a
formação e práticas pedagógicas dos docentes que estão recebendo essa clientela. A
pesquisa foi qualitativa, onde realizou- se uma pesquisa bibliográfica e de campo e
utilizou-se como técnica de coleta de dados, os questionários. Os sujeitos da pesquisa
foram cinco professores que exercem a docência nas turmas comuns do ensino regular
de escolas da rede pública municipal da cidade de Manaus. Os resultados demonstraram
que a formação inicial não consegue capacitar adequadamente os docentes para o
57Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil)/Universidade do Minho (Portugal). Email:
jocileneconceicao@hotmail.com
58 Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Manaus-Brasil). Emil: jocilene.silv@bol.com.br
59Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) /Universidade do Minho (Portugal). Emil:
mariaroseanegm@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
383 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desenvolvimento de trabalho pedagógico com crianças com deficiência intelectual que é
uma das características marcantes da trissomia 21. A formação continuada oferecida
pela Secretaria Municipal de Educação em função de sua carga horária muito reduzida
(20 horas) também não capacita de forma adequada, apesar de trazer benefícios por
esclarecer várias dúvidas. A maior dificuldade dos docentes está relacionada ao
desenvolvimento de práticas pedagógicas e avaliação dos alunos com trissomia 21, pois
o ritmo de aprendizagem desses alunos geralmente é mais lento. No que se refere ás
famílias, o fato de não acreditarem no potencial de seus filhos, não estimulam a sua
aprendizagem, muitas vezes infantilizando-os.
Palavras- Chave: Inclusão; Trissomia 21; Formação; Práticas Pedagógicas;
Docencia.
Introdução
O grande interesse por esse tema surgiu á partir de uma visita na escola de
educação especial André Vidal de Araújo localizada na cidade de Manaus, momento em
que tivemos o primeiro contato com crianças deficientes, após isso, começamos a visitar
escolas regulares que estavam incluindo crianças com deficiência, quando começamos a
conhecer melhor os documentos orientadores da inclusão de alunos com deficiência nas
turmas comuns do ensino regular, tivemos a oportunidade de perceber que a inclusão
tem como propósito incluir as pessoas com limitações físicas, intelectuais, sensoriais,
entre outras no espaço social, torná-las participantes da vida de maneira igualitária
como as pessoas ditas “normais”, sendo asseguradas pelas leis e diretrizes que amparam
o direito a educação para todos.
Para o desenvolvimento da presente pesquisa teve-se como foco principal o estudo
da criança com trissomia 21, tendo como objeto de estudo a deficiência intelectual.
Devido às observações das metodologias e as práticas usadas por uma
professora do 5ª ano de uma escola pública do ensino fundamental, alguns
questionamentos surgiram: Quais seriam as maiores dificuldades enfrentadas pelos
docentes para o desenvolvimento de trabalho pedagógico com alunos que possuem a
trissomia 21, em função de suas limitações cognitivas, ou seja, a deficiência intelectual?
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
384 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quais as dificuldades encontradas pela escola como um todo para incluir esses alunos
nas turmas comuns do ensino regular ?
Conforme surgimentos de leis que permitem a educação para todos, incluindo
crianças com deficiência nas turmas comuns de ensino regular, passou a existir também
a necessidade de profissionais qualificados, não somente na teoria como também na
prática para ensinar esta nova clientela. Surgiu uma nova indagação: De que maneira
esses profissionais estão sendo formados para receber os alunos com deficiência nas
turmas comuns?.Sabe-se que isso será possível através de políticas de formação e
valorização dos docentes. Se a inclusão traz um novo protótipo de educação, é
indispensável que a formação dos professores também seja direcionada nessa
perspectiva.
De acordo com Ferreira (2006, p.231) os docentes para vencer os obstáculos da
educação inclusiva devem receber uma formação inicial e continua de maneira
qualitativa.
Espera-se hoje que a professora seja capaz de compreender e praticar o
acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula. No novo
perfil, a professora deve adquirir conhecimento sobre como conhecer as características
individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências, etc...) de cada um dos
estudantes, a fim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações.
O profissional da educação deve acompanhar o desenvolvimento e novo perfil
da educação que hoje tem como proposta um novo público a ser atendido, por essa
razão que o docente tem que adquirir conhecimento e conhecer este novo público e
através da formação, sendo assim terá como realizar atividades, tendo agilidade para
lidar com o diferencial.
O estudo presente concretiza a pesquisa que teve como objetivo geral analisar a
formação do docente no ensino regular atendendo as crianças com trissomia 21 dentro
de um ensino comum, verificando as utilizações das metodologias adaptadas, que
contribuíram para aprendizagem do aluno com esta síndrome. Os objetivos específicos
foram: conhecer a legislação referente à formação do professor, ressaltamos a relevância
do conhecimento do profissional da educação para lidar com as diversidades e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
385 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
limitações dos alunos com trissomia 21 no que se refere ao seu processo ensino-
aprendizagem.
Metodologia
O método utilizado no presente estudo foi o fenomenológico. Conforme Chizzotti
(2001, p.11) “A fenomenologia é uma filosofia que substitui as essências na existência e
não pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra forma senão a partir
de seus fatos”. A fenomenologia origina-se do grego composta por duas partes:
fenômeno aquilo que se mostra, que aparece a nós primeiramente pelo sentido; e a
Logia a capacidade de refletir, um discurso esclarecedor.
A educação voltada para a criança com trissomia 21, deve ser refletida para o
nosso conhecimento como profissionais da área de ensino, com propósito de descobrir
as estruturas essenciais da formação do docente para exercer com qualidade as
competências exigidas para desenvolvimento dessa clientela.
Portanto a fenomenologia utilizada como método de estudos acentua a
compreensão o homem e o mundo, ou seja, o educador por sua vez deve adentrar na
realidade do discente com trissomia 21, através do relacionamento professor - aluno
com necessidades educativas, contribuindo desse modo para o docente à formulação da
sua experiência.
A abordagem qualitativa demonstra a própria denominação formação de
profissionais da educação, compreendendo a relevância da concepção do professor, que
mostra a percepção do conhecimento adquirido pelo docente por meio da associação de
teoria e prática, colaborando para sua capacitação, portanto o desenvolvimento de
aprendizagem do sujeito com trissomia 21 depende muito da competência de
conhecimento e experiência do professor que aprende a lidar com os alunos com
trissomia 21.
Para o andamento dessa investigação foram realizadas pesquisas bibliográfica e
de campo, nesta última houve a aplicação de questionários. Segundo Fonseca (2010, p.
70)
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
386 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O pesquisador efetua a coleta de dados diretamente no local da ocorrência dos
fenômenos. Para a realização da coleta de dados, são utilizadas técnicas especificas
como a observação direta, aplicação do questionário, os formulários e as entrevistas.
Fonseca propõe uma investigação do ambiente natural com sua fonte direta de
dados sendo presenciado o maior número de situações dos fenômenos sempre mantendo
a sua originalidade que contribuíram para edificação da pesquisa.
De modo que todas as observações foram coletas através de técnicas especificas
para construção da pesquisa, ou seja, a aplicação de questionário em forma de
formulários e para conclusão da análise, todas essas coletas de dados foram
qualitativamente avaliadas estando em consideração todos as opiniões e interpretações
fornecidas pelos sujeitos aos quais os questionários foram aplicados.
Politicas de Inclusão
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) apresenta o documento da Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que vem
propiciando avanços e buscando atender aos anseios de toda a sociedade que luta pela
garantia de direitos amparados constitucionalmente, principalmente pelos direitos a
“educação para todos”. Portanto a pessoa com deficiência também tem o direito de
integrar-se na escola de ensino regular, vencendo todas as barreiras e preconceitos ou
qualquer tipo de discriminação.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualmente e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação á idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstancias
históricas da produção da exclusão e fora da escola.
De acordo com o referido documento, a escola deve organizar-se para efetivar as
ações previstas na política de inclusão, trabalhando de acordo com o que está previsto
pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, onde as pessoas com deficiência
devem ser incluídas, tendo o direito de participar e usufruir de todos os bens sociais,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
387 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dentre eles os educacionais, tendo oportunidade de exercer plenamente sua cidadania,
além disso, promovendo assim o seu desenvolvimento em todos os aspectos,
intelectuais, físicos, culturais e sociais.
Trissomia 21/Síndrome de Down
Um número significativo de crianças nascem com síndromes que provocam
deficiências de ordem física ou cognitivas, dentre elas, podemos citar a trissomia 21
que tem origem genética, sendo causada por um erro durante a divisão celular
embrionária. Segundo o teórico Schewartzan, (1999, p.47)
Por motivos ainda desconhecidos, durante o desenvolvimento das células do
embrião são formados 47 cromossomos no lugar dos 46 que se formam normalmente. O
material genético em excesso altera o desenvolvimento regular da criança. Este material
extra se encontra localizado no par de cromossomos 21, daí o outro nome pelo qual é
conhecida, Trissomia do 21. Para confirmar o diagnóstico de síndrome de Down é
necessário fazer um exame genético chamado cariótipo.
Cariótipo é o nome dado ao conjunto de cromossomo contantes em uma célula. O
exame genético chamado cariótipo, visa analisar a quantidade e a estrutura dos
cromossomos em uma célula. Esse tipo de exame é para diagnosticar quando há
alteração nos cromossomos, no caso da síndrome de Down, mostra que ao invés de 46
cromossomos a pessoa possui 47 cromossomos em suas células.
A alteração ocorre durante ou depois da fecundação. Os cromossomos são devidos
em 23 pares, sendo que em uma criança com síndrome de Down o par número 21 existe
um cromossomo extra, pois denominando a trissomia 21.As alterações genéticas
modificam todo o desenvolvimento e maturação do organismo e a cognição da pessoa
com síndrome de Down.
De acordo com Schewartzan (1999, P.50) a síndrome de Down (trissomia 21) é
uma circunstância genética, essa ocorrência ocorre dependente de status social/ ou de
qualquer raça humana, ele afirma que:
A síndrome de Down é uma ocorrência genética natural e universal, estando
presente em todas as raças e classes sociais. É a alteração genética mais comum, sendo
registrada aproximadamente em 1 de cada 700 nascimentos. Não é uma doença e,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
388 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
portanto, as pessoas com síndrome de Down não são doentes. Não é correto dizer que
uma pessoa sofre de, é vítima de, padece ou é acometida por síndrome de Down. O
correto seria dizer que a pessoa tem ou nasceu com a síndrome de Down. A síndrome de
Down também não é contagiosa.
De acordo com o autor não se pode relacionar a trissomia 21 como uma doença,
ou seja, a pessoa com a síndrome não pode ser vista como uma vitima da fatalidade ou
ser trata como uma pobre coitada isso é grande erro.
Segundo o teórico em lugar de estampa a realidade é necessário usar o termo
correto quando nos referimos a uma pessoa com síndrome de Down o certo é dizer que
ela tem ou nasceu com a síndrome. Portanto o intelecto sendo um pouco mais lento do
que o de outra criança dita “normal”, se deve ter respeito por essas pessoas que são
capazes de aprender e ensinar de acordo com as limitações.
Conforme aponta Schwartzan (2003) o diagnóstico para identificar a SD
(Síndrome de Down/trissomia 21) pode ser realizado antes ou após o nascimento da
criança.
O diagnóstico da SD pode ser feito a partir do nascimento do bebê, ou mesmo
antes, por meio do exame de ultrassonografia, pela observação de alterações fenotípicas
e outras características típicas6. Este diagnóstico, no entanto, só levanta suspeita, uma
vez que tais características não são específicas da SD e cada uma delas pode estar
presente isoladamente em pessoas comuns. O diagnóstico definitivo só é alcançado por
meio do cariograma - estudo do cariótipo (identidade genética de um indivíduo).
As observações podem ser feitas por meio de um exame de ultrassonografia,
sendo que este tipo de exame não garante, o diagnostico certo, somente identificar
características típicas ou alteração constituídas genéticas de um organismo (fenotípicas).
De acordo com Werneck (1995, p.60) quando um bebê nasce é possível
perceber se há a SD, pelos traços e as características peculiares são bem presente na
criança recém nascido. Vejamos abaixo as três principais características.
As três principais características da síndrome de Down são: 1-A hipotonia
(flacidez muscular, o bebê é mais molinho); 2-O comprometimento intelectual (a pessoa
aprende mais devagar); 3-O fenótipo (aparência física). Algumas das características
físicas são: olhos amendoados, uma linha única na palma de uma ou das duas mãos,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
389 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dedos curtinhos, entre outros. Mas apesar da aparência por vezes comum entre pessoas
com síndrome de Down, é preciso lembrar que o que caracteriza mesmo o indivíduo é
sua carga genética familiar, o que faz com que seja parecido com seus pais e irmãos.
Hipotonia é a diminuição do tônus muscular, geralmente em bebês, de acordo
com relatos do teórico ao carregar a criança a uma sensação de corpo mole e flácido.
Comprometimento intelectual é termo que usa quando uma pessoa apresenta certas
limitações no seu funcionamento mental, sendo natural que enfrente dificuldade de
aprendizagem.
A aparência física de uma pessoa com síndrome de Down nem sempre apresenta
todas as características e também seja de acordo com a carga genética familiar, sendo
uma característica, mas específicas os olhos amendoados, na palma de uma mão ou das
duas a presença de uma linha única e dedos curtos, como outras características.
No entanto Werneck (1999, p.56) entra em questão falando a respeito das
desvantagens existentes no individuo com síndrome de Down em comparação a outras
crianças ditas normais.
As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis
variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com síndrome
de Down possui retardo mental leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50), com os escores
do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico tipicamente 10-30
pontos maiores. Além disso, indivíduos com síndrome de Down podem ter sérias
anomalias afetando qualquer sistema corporal.
Conforme as palavras do teórico a maioria das pessoas com síndrome de
Down tem deficiência intelectual leve causando assim serias anomalia a afetando
qualquer sistema nervoso. A característica frequente dessa anomalia é a microcefalia,
que sofre uma redução de peso e tamanho do cérebro. Há outras deficiências como
motoras, infecciosas, problemas no coração, problemas na visão (miopia, astigmatismo
ou estrabismo) e na audição.No entanto Shwartzman (2003) constata que número menor
de neurônios compromete o desenvolvimento da pessoa com síndrome de Down.
A anatomia do cérebro da pessoa com SD é diferente e está relacionada a uma
redução de seu volume de três a cinco por cento, atribuída à diminuição do tamanho dos
lobos (regiões do cérebro). Constata-se também um número menor de neurônios em
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
390 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
comparação com a população em geral. Tais diferenças estão diretamente ligadas ao
comprometimento intelectual das pessoas com SD.
Shwartzman afirma que devido à diminuição da região do cérebro compromete na
incapacidade de organizar atos cognitivos, de modo que ficar claro que este indivíduo
terá dificuldades para resolver problemas e encontrar soluções. Pode-se observar que a
criança com SD apresentara sérios problema de aprendizagem quando for inserido a
uma escola pública ou particular. Sendo que apresentara dificuldade de assimilar
qualquer conteúdo ou pergunta sem nenhuma agilidade como qualquer outra criança
sem síndrome de Down.
Segundo Glat ( 1995 ) a criança com SD nos seus primeiros meses de vida pode
apresenta problemas no processo da fala devido à hipotonia muscular
A hipotonia muscular também pode interferir no processo de aquisição de
linguagem, sobretudo nos primeiros meses de vida quando a criança começa a
estabelecer os vínculos comunicativos com a mãe. O sorriso e o contato de olho
começam mais tarde, o que leva a mãe a pensar que seu filho não responde aos
estímulos. Berger (1995), citado por Voivodic (2004), observou, no entanto, que as
crianças percebem as características da vocalização da mãe desde bebês e se adaptam a
elas. A verbalização também tem início tardio em relação às outras crianças, fato que
pode levar as mães a serem mais diretivas na comunicação, evitando perguntas e com
isso, não contribuindo para o desenvolvimento da fala do filho com SD.
O teórico afirma que toda criança com alguns meses de vida começa a ter
contato com a mãe, sendo manifestado por gestos como um sorriso o olhar, criando
então o vinculo comunicativo. Conforme o autor, a criança com SD o processo de
verbalização inicia tardio do que outras crianças sem a síndrome de Down, causando na
mãe uma reação negativa em relação ao processo da fala da criança, dando a entender
que o seu filho não responde aos seus estímulos. Segundo Schwartzman (2003) uso
funcional da linguagem é utilizado mais que da metade das pessoas que tem a síndrome
de Down.
A maioria das pessoas com SD faz uso funcional da linguagem e compreende as
regras de conversação, sendo as habilidades comunicativas variáveis entre os
indivíduos, uma vez que a fala é um processo que se constrói socialmente. A aquisição
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
391 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de linguagem em pessoas com SD, a despeito das condições estruturais de seus
portadores, está intimamente ligada ao estigma que se interpõe na relação mãe-filho
com SD, fato que dificulta seu desenvolvimento pleno. (Shwartzman, 2003).
O teórico afirma que esse comprometimento do desenvolvimento da
linguagem é trabalhado por meios do uso funcional da linguagem qual o SD possui
conversão com compreensão. Cabe ressaltar conforme a fala do autor que a estimulação
precoce por meio de interação social dialógica contribui para participação no aspecto
social na vida da pessoa que tem SD. Portanto aquisição de linguagem em pessoa com
síndrome, esta relacionada de acordo com as condições estruturais da pessoa com SD,
constituindo fortemente vinculada pelas as cicatrizes produzida de mãe-filho impedindo
o desenvolvimento total do SD. De acordo com Burckley e Sacks (2003), foi observado
nas pesquisas o aspecto comportamental das pessoas com síndrome de Down.
Com relação aos aspectos comportamentais, teimosia, ritualização, impulsividade,
problemas para dormir e fobias têm sido observados em pessoas com SD (Buckley e
Sacks, 1987 apud Casarin, 2003), desconstruindo, portanto, o estereótipo da figura dócil
e sociável das pessoas com SD. Embora a SD defina alguns aspectos físicos de seus
"portadores", suas características psicológicas serão construídas no meio em que vivem.
Foi possível observar em Wuo (2005) que as pessoas com SD são consideradas pela
maior parte dos professores entrevistados como “amorosos, afetuosos, anjos ou santos”,
mas, como afirma Casarin (2003, p.281), "... apesar de haver uma tendência à
uniformização, a pessoa com SD tem sua própria personalidade e se diferencia de outras
pessoas”.
A principal característica da pessoa que nasce com síndrome de Down é a redução
da capacidade intelectual.
Quanto aos aspectos cognitivos, a deficiência mental é uma das características
mais constantes da SD e irá variar em cada indivíduo. As pessoas com SD apresentam
déficit de atenção, causado por alterações neurológicas, déficit de memória, relacionado
à memória auditiva imediata, o que pode afetar a produção e o processamento da
linguagem, e déficit na memória de longo prazo, o que pode "interferir na elaboração de
conceitos, na generalização e no planejamento das situações" (2003, p. 45).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
392 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De acordo com o teórico a causa que leva a criança com SD apresentar
diversas dificuldades é ocasionada pelas alterações neurológicas. Ocorrendo outras
dificuldades como problema de memorização relacionado à memória auditiva imediata,
comprometendo o desenvolvimento da fala e pelo déficit na memória de extenso prazo
acarreta na construção de conceitos, na generalização e organização das situações.
Conforme Glat (1995, p.62) existe muitos meios que podem colaborar no
desenvolvimento da criança com síndrome de Down/trissomia 21.
Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da
criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização
de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um
ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por um
lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer
para sobrepô-las; por outro, também salienta que a educação pode produzir excelentes
resultados independentemente do início. Assim, o empenho individual dos pais,
professores e terapeutas com estas crianças pode produzir resultados positivos
inesperados.
Segundo o autor é fundamental para o desenvolvimento da criança com
síndrome de Down, o ambiente familiar estabilizado. A participação da família na vida
de um SD é principal fonte segura contribuindo para o crescimento de modo acentuado.
É de grande relevância ressalta também os cuidados de saúde sendo sempre
monitorizado.O acompanhamento de profissionais da educação e terapeutas pode
contribuir muito no desempenho individual produzindo assim resultados positivos.
Schwartzan (1999, p.48) afirma que a criança com síndrome de Down tem idade
cronológica diferente das ditas “normais”. Significando então o rendimento desta
criança acontece gradativamente, por ter um processo de maturidade lenta.
A criança com síndrome de Down têm idade cronológica diferente de idade
funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da
"normais", que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre de
lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso: o fato de a criança não ter
desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade
comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento
para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
393 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De acordo com o teórico, não se pode esperar de uma criança com SD uma
resposta igual da outra criança que não tem a síndrome. Esse dano neurológico ocorre
pelo motivo do desajuste funcionais do sistema nervoso.
No entanto a criança com síndrome de down tem possibilidades de se desenvolver
e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque
evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a
partir das experiências da própria criança.
Segundo Schwartzman (1999, p. 233) a educação da criança com necessidades
especiais é muito difícil para ser compreendida, mais de acordo com “direito educação
para todos” os currículos devem ser adaptados as normativas gerais educativas.
A educação da criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem
curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais. A criança
Down apresenta muitas debilidades e limitações, assim o trabalho pedagógico deve
primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para
desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de
acordo com as necessidades especificas das crianças. Frequentar a escola permitirá a
criança especial adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos
que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de
qualquer indivíduo.
Portanto o autor afirma que a proposta curricular deve ser o acompanhamento
cautelosamente pelos os educadores e pais. As crianças com síndrome de Down
apresenta uma deficiência intelectual que dá origem para suas limitações, de modo que
o trabalho pedagógico tem que elabora atividades de forma cuidadosa, atendendo as
necessidades/dificuldades que são encontradas ao lidar com criança com deficiência
intelectual neste caso a criança com síndrome de Down. Para o teórico a participação da
criança com síndrome de Down na escola permitira adquirir conhecimentos mais
complexo é por razão a presença da formação do professor nas escolas públicas e
particulares.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
394 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Formação Docente e Práticas Pedagógicas
A educação no Brasil ganha uma atenção especial para melhoria no ensino
brasileiro e destacando relevância da formação do docente. Segundo Garcia e Sálua
(2009,p. 15)
A formação de profissionais da educação tem sido objeto de grandes debates no
Brasil entre os acadêmicos da área, o governo, os pais de alunos e a sociedade civil.
Essa tendência evidencia-se, sobretudo, a partir da promulgação da lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), que dedica um capitulo inteiro á questão.
Mas essa discussão na tem sido tranquila e consensual, havendo posições diversas sobre
o assunto. O que se objetiva com este é analisar as concepções de educação e
deformação docente esboçada pela organização de cooperação e desenvolvimento
econômico (OCDE) e as possíveis influência desse organismo sobre a política de
formação dos professores no Brasil.
Portanto de acordo com a teórica, a formação do professor requer discussões
referentes ao desenvolvimento do profissional da educação, havendo a participação nos
debates, profissionais da área de educação, o governo, os pais de alunos e a sociedade
civil.
A convergência focalizada na formação do professor é confirmada a partir da
divulgação da lei e diretrizes e base da educação nacional (LDB, 1996) aplica-se um
capitulo inteiro, surgindo muitas posições diversas sobre o assunto, mais sendo
analisada sempre com a intenção de organização e desenvolvimento da construção de
sociedade participativa na educação, tendo bons profissionais da educação formados.
De acordo com Garcia e Sálua (2009, p.33) a lei e diretrizes e bases da educação
(LDBN) expõe de maneira objetiva o entendimento da formação do educador.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) apresenta de forma clara
a concepção da formação como: a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante
a capacitação em serviço; aproveitamento da formação e experiência anterior em
instituições de ensino e outras atividades (art.61, inciso I e II). Em seguida, na mesma
lei, são introduzido as figuras dos institutos superiores de educação (ISE) e dos cursos
normais superiores, como estrutura organizacionais e pedagógicas que deverão dar
concretude a esse modelo. Referidas estruturas são criadas como instituições de ensino
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
395 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
superior, mas deslocadas das universidades, sendo que apenas estas últimas têm por
missão realizar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A LDBN 9394/96 mostra com clareza a percepção do conhecimento adquirido
pelo professor por meio de teoria e ao longo período experiência de serviços,
prevalecendo à formação do docente, considerando a capacitação adentrada pelas
atividades e práticas. Na mesma lei da LDB em seguida o artigo 6 inciso I e II é
colocada em instituições superiores de educação e dos cursos normais superiores, uma
composição estrutural organizacionais e pedagógicas, que devera ser uma referencia
para o ensino,pesquisa e extensão para a capacitação do professor.
Educar é um desafio para todos os professores, de modo que papel do professor na
educação é de questionar, partilhar, criar, desperta a imaginação, desafiar e encoraja
aluno a conhecer a sua própria capacidade, inteligência e superar limitações. Segundo
Kullok (2002, p. 10)
Quando pensamos em ensinar, as ideias associativas no levam a instruir,
comunicar conhecimento ou habilidades fazer saber, mostrar, guiar, orientar, dirigir-
ação de um professor, que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Nesta ótica, não há relação, mas apenas a prevalência de um elemento sobre o outro.
Segundo o autor o ensinar dar ensejo para o educador ser responsável pela a
formação humana, porém para que o docente venha alcançar com sucesso os objetivos
na área da educação, implica numa formação solida, dando condições para exerce com
propriedade no ensino. E não se vista como uma prevalência de um elemento sobre o
outro.
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) a formação do
professor vem sendo discutida no campo de pesquisa e cada vez mais surge muitas
questões para serem estudas e refletidas. Segundo o MEC (2006), toda esta construção
de conhecimento é para favorecer o aluno na sua aprendizagem.
O professor requer uma serie de estratégias organizativas e metodologias em sala
de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos; que
facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
396 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura.
(MEC, 2006, p.39).
De modo que o professor buscará meios didáticos e metodologias em sala de
aula que seja capaz de conduzir o seu aluno para construção de conhecimento. Ou seja,
o docente deve pretender construir o conhecimento concreto, não cansara e nem medira
sua dimensão física para favorecer para os alunos uma educação de reinterpretação do
conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura.
Conforme Schwartzman (2003, p 253), a educação especial assinalou meios
necessários e proporcionais para criança com dificuldade de aprendizagem. “A
educação especial caracteriza-se por um conjunto de providências que proporciona a
criança, ajuda temporária, atendimento permanente e acompanhamento durante período
maior adaptação ao currículo comum”.
A escola tem que planejar sua atuação e a base de sua intervenção educativa por
meio de elaboração curricular contribuindo para atividades educacionais
escolares.Incluindo a diversidade inerente ao desenvolvimento humano, de modo que a
educação escolar terá que assegurar equilíbrios entre a necessária unidade do currículo e
a diversidade dos alunos. Como citado antes o QI da criança com síndrome de Down
esta abaixo de uma criança sem a síndrome de Down.
Alunos com NEE, especialmente com SD, avançarão sempre a passo mais lento
do que os demais colegas normais, aumentando a defasagem entre a idade cronológica e
o desempenho acadêmico.Cabe aos professores da educação infantil e da educação
básica identificar, por meio de avaliação psicopedagógica, as crianças que demonstram
dificuldade em qualquer área do currículo, a fim de prescrever atendimento adequado.
(Schwartzman, 2003, p.254).
Para o autor os alunos com síndrome de Down progredirão lentamente do que os
demais colegas normais, neste caso aumentam as diferenças entra a idade cronológica e
o desempenho acadêmicos. No entanto compete ao professor identificar por meios de
recursos avaliativos psicopedagógicos as dificuldades de aprendizagem em qualquer
campo curricular, ou seja, o atendimento devera ser de acordo com as necessidades
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
397 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
apresentadas pelo o aluno, constituindo um atendimento adequado para cada caso de
dificuldades.
Resultados e Análise da Pesquiza de Campo
Após a efetivação de pesquisa bibliográfica a respeito da temática em estudo,
realizou-se uma pesquisa de campo no sentido de verificarmos in loco, de que maneira
está acontecendo o processo de inclusão dos alunos com síndrome de down, de que
forma os docentes que vem recebendo esses alunos em suas salas comuns estão
desenvolvendo suas práticas pedagógicas, bem como quais suas dificuldades e
formação.
Neste momento serão Abordados dados da pesquisa realizada no período de
agosto a novembro de 2012, em cinco (05) escolas municipais de ensino fundamental,
uma de cada gerência distrital: Leste I , Leste II, Norte, Oeste e Sul. A pesquisa
envolveu cinco (05) professores do ensino fundamental. Esses docentes responderam a
um questionário contendo 14 (quaorze) questões, aqui demonstraremos os resultados
dos questionamentos considerados mais pertinentes para responder ás problematicas da
pesquisa em questão.
Primeiramente apresentaremos os percentuais correspondentes ä seguinte
questão: Durante os últimos cinco anos de docência, você recebeu alguma criança com
Necessidades Educacionis Especiais, especificamente com Síndrome de Down em
sua sala de aula?
Um percentual de 100 % dos professores entrevistados afirmaram que receberam
sim crianças com síndrome de down em suas turmas. Você sentiu dificuldades para
desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade com esta criança? Quais foram essas
dificuldades?. O gráfico correspondente a esta questão demonstrou que 100% dos
professores sentiram dificuldades para efetivar práticas pedagógicas com estes alunos,
afirmando que eles nunca acompanhavam a turma, sempre apresentando um ritmo mais
lento e maiores dificuldades na aprendizagem, os docentes também disseram sentir
dificuldades na hora da avaliação, pois não sabiam se os alunos com síndrome de down
deveriam ser promovidos automaticamente ou retidos, pois geralmente não conseguiam
aprender em um ano letivo as habilidades exigidas em cada componente curricular.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
398 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Também foi perguntado: Na sua opinião, a sua formação inicial (graduação) o
(a) deixou apta para desenvolver trabalho pedagogico com crianças que possuem a
síndrome de down? Justifique: Á partir das respostas a esta questão ficou constatado
que 100% dos docentes não se sentiam aptos a desenvolver trabalho pedagogico com
nenhuma criança especial após o término da graduação, eles argumentaram que a
disciplina de Educação Especial oferecida no seu curso de graduação foi muito teórica,
faltando a parte prática.
Quando perguntou-se para os docentes se já haviam participado de algum curso de
formação em serviço oferecido pelas Secretarias de Educação (SEDUC ou
SEMED)que os capacitasse a desenvolver trabalho pedagogico com crianças especiais,
especificamente com crianças com Síndrome de Down, 60% dos docentes afirmaram
que receberam um curso de formação com carga horária de apenas 20 horas, que
esclareceu muitas duvidas, porém também faltou a parte prática e orientações referentes
ao processo de avaliação desses alunos.
As respostas à indagação referente ao apoio ou orientação recebida de órgãos
específicos, da direção ou coordenação da escola para o desenvolvimento de trabalho
pedagógico com as crianças com síndrome de down, nos levou a perceber que 80% dos
docentes receberam apoio e orientações da gestora, coordenadora pedagogica de sua
escola ou do CMEE (Complexo Municipal de Educação Especial).
Quando perguntou-se se as famílias dos alunos com síndrome de down são
participativas e colaborativas, 50% dos docentes afirmaram que sim, porém os outros
50% disseram que as famílias são omissas e superprotegem seus filhos, substimando
suas capacidades, tratando-as como bebês, isso atrapalhava muito o processo de
aprendizagem e desenvolvimennto dos alunos.
Finalizando, perguntou-se a eles:- O que está faltando nas escolas para que a
Política de inclusão seja efetivada com qualidade?. Eles disseram que dentre outras
coisas, está faltando principalmente uma melhor formação, não só em serviço, mas uma
política de formação que ofereça cursos de Pós-Graduação em Educação Especial para
todos os professores da rede, além disso a redução do número de alunos e um professor
auxiliar ou estagiário nas salas de aula.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
399 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ao final da pesquisa, verifica-se os docentes em momento algum afirmam ser
contra o processo de inclusão de crianças com deficiência, na realidadem reivindicam
maiores e melhores condicões de trabalho e formação adequada que os possibilite
desenvolver práticas pedagogicas e avaliativas satisfatórias com as crianças com
síndrome de down.
Considerações Finais
A formação do professor visa capacitá-lo para atender as necessidades dos
alunos, formando-o para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Atualmente, ao vivenciar-se a política de inclusão, os docentes estão recebendo em suas
turmas comuns, vários alunos com deficiência, dentre esses, alunos com síndrome de
Down e consequentemente com deficiência intelectual, devendo ter uma sólida
formação para desenvolver práticas pedagógicas satisfatórias com esses alunos.
Percebe-se na fala dos professores entrevistados que eles não são contra o
processo de inclusão, mais acreditam que é necessário maior investimento em educação
e em formação. Ou seja, é necessário o investimento por parte da política pública para
aprimorar a formação dos professores para que a educação tenha mais qualidade, não
deixando de expressar a valorização que se deve ter ao professor sendo ele responsável
pela construção de conhecimento.
Conclui-se que os dirigentes governamentais brasileiros devem ter mais
compromisso com a educação e a formação do professor, cabendo a eles a
responsabilidade de promover meios e incentivos ao desenvolvimento da pessoa do
educador e seu preparo profissional garantindo uma melhor qualificação.
E que sejam realizadas programas mais eficazes para atender com efetividade
todos os diretos que os alunos com síndrome de Down ou outra deficiência tem a
educação, combatendo a discriminação e o preconceito e que a inclusão não signifique
somente uma obrigação da politicagem mais um avanço para a educação brasileira que
hoje recebe nas escolas de ensino regular crianças com diversas deficiências e
dificuldades.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
400 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referêncis Bibliográficas
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.(1994). Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP.
Brasil. Lei 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado
Federal: Brasília.
Burkley, Walter. (1971)A sociologia e a Moderna Teoria dos Sistemas. São Paulo:
Cultrix.
Chizzotti, Antonio.(2006). Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo
Cortez.
Ferreira, Windyz B .(2006). Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a
formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares
sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus. p. 212-
236.
Fonseca,R. (2010).Feliz Ano Novo.3 ed. Rio de Janeiro:Agir.
Glat, R.; Kadlec, V. (1995) .A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de ação
psicopedagógica. Rio de Janeiro: Agir.
Garcia, Dirce M. F. e Sálua, Cecílio. (organizadores)(2006) .Formação e profissão
docente em tempos digitais – Campinas, SP: Editora Alínea. Vários autores.
Kullok, Maísa Gomes Brandão (Organizadora) (2002) .Relação do professor-aluno:
contribuição prática pedagógica – Maceio: Edufal.
Schwartzan, J. S.(1999) Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie.
Werneck, Claudia. (1995)Muito Prazer, Eu Existo - Um Livro Sobre As Pessoa Com
Síndrome De Down. São Paulo, Wva.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
401 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Jocilene Maria da Conceição Silva60
Keite Lídya da Silva Freitas61
Maria Roseane Gonçalves de Menezes62
Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) /
Universidade do Minho (Portugal)
Resumo
Este trabalho tem por objetivo analisar de que maneira as escolas públicas estão
efetivando a inclusão de crianças com deficiência visual nas salas de aula da educação
infantil. A pesquisa é qualitativa, onde realizou- se uma pesquisa bibliográfica e de
campo e utilizou-se como técnica de coleta de dados, questionários com perguntas
abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram cinco (05) professores de escolas da
rede municipal de ensino da cidade de Manaus que exercem a docência na educação
infantil. Os resultados demonstraram que os docentes ao receberem alunos com
deficiência visual: baixa visão ou cegueira a priori tiveram muitas dificuldades, eles
afirmaram que a formação inicial (curso superior) não capacita o profissional, pois a
carga-horária da disciplina de Educação Especial é muito pequena, limitando-se aos
aspectos teóricos, falaram também que os cursos de formação continuada oferecidos
pela Secretaria Municipal de Educação são bons, esclarecem muitas dúvidas, porém a
60 Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) / Universidade do Minho (Portugal).Email:
jocileneconceicao@hotmail.com
61Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB, Manaus-Brasil). Email:jocilene.silv@bol.com.br
62 Faculdade Salesiana Dom Bosco (Brasil) / Universidade do Minho (Portugal). Email:
mariaroseanegm@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
402 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
carga horária também é muito pequena (20 horas). Na análise dos dados, foi observado
que um dos maiores empecilhos que dificultam a permanência e o sucesso (inclusão) do
aluno com deficiência visual é o desconhecimento por parte dos docentes e a falta de
recursos adaptados para atender as necessidades desses educandos.
Palavras-Chave: Inclusão; Deficiência Visual; Educação Infantil.
Introdução
O interesse pelo tema surgiu à partir de uma visita em uma escola de educação
infantil, ao ver uma criança com baixa visão, isso nos deixou muito inquieta, pois
pudemos perceber as dificuldade dessa criança no desenvolvimento das atividades
propostas em sala de aula. Então começamos a ter vontade de pesquisar em livros,
revistas e artigos tudo o que se referia ä política de inclusão e deficiência visual .
Ao efetivar as leituras sobre deficiência visual pode-se perceber que não é nada
fácil para um professor desenvolver trabalho pedagógico sem recursos, porém tinha a
curiosidade de ler e pesquisar como está se desenvolvendo o trabalho pedagógico com
essas crianças na sala de aula, no decorrer das visitas pode-se perceber que mesmo a
professora trabalhando com recursos e materiais ampliados a criança apresentava muitas
dificuldades na realização das atividades.
Pode-se acompanhar a aluna na psicóloga em vários momentos, lá ela tinha
atividades com blocos lógicos, para desenvolver tamanho e textura dos objetos, no outro
momento a psicóloga trabalhava com letras feitas em papéis mais escuros, colava
também pedaços de lixas para a estimulação tátil.
Os pais dessa criança demonstravam dificuldades em lidar com a situação, pois
fazia pouco tempo que ela tinha apresentado o problema na visão. O médico tinha
comunicado que os exames esclareceram que aos poucos iria reduzir a visão da menina,
isso dificultava o trabalho do professor, pois muitas vezes essa criança apresentava
resistência, não queria utilizar os materiais ampliados, colocava os objetos muito perto
do rosto, tínhamos que ter cuidados, pois se um objeto tivesse alguma substância
química, iria prejudicá-la com crises alérgicas .
Trabalhar com crianças com deficiência visual é um grande desafio, mas
podemos estar pesquisando mais sobre o tema, pois a pesquisa pode trazer benefícios
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
403 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
não somente para uma criança, mas para várias pessoas que tem dificuldades na visão,
pois terão a oportunidade de serem incluídos numa sala de aula “normal” com outras
crianças, pois a educação de qualidade é um direito de todos.
Por isso, passou-se a ter curiosidade de ler e investigar como está acontecendo à
inclusão de crianças com deficiência visual nos Centros Municipais de Educação
Infantil e quais as dificuldades enfrentadas pelos docentes deste nível de ensino.
O Objetivo geral da pesquisa foi Analisar de que maneira as escolas públicas
estão efetivando a inclusão de crianças com deficiência visual nas salas de aula de
educação infantil. Os Objetivos específicos foram Conhecer as obras que se referem a
inclusão de crianças com deficiência visual;Averiguar a metodologia de trabalho
pedagógico utilizada pelos docentes para a inclusão de crianças com deficiência visual;
Verificar as dificuldades dos docentes na efetivação da inclusão de crianças com
deficiência visual nas turmas da educação infantil.
Realizamos uma abordagem da política de inclusão, falando a respeito dos
documentos de âmbito internacional e nacional que fundamentam a política. Há também
uma abordagem referente à deficiência visual que divide-se em baixa visão e cegueira e
finaliza com comentários referentes à educação infantil, sua definição de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais 9394/96 e as orientações contidas nos Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil (RCNEIS).
Metodologia
O presente estudo foi realizado seguindo as orientações do método
fenomenológico, pois estamos buscando in loco, ou seja, no campo as respostas de
nossas inquietações com relação a política de inclusão de alunos com deficiência visual,
a fim de realizar uma investigação de como esta política vem sendo efetivada, bem
como as formas de trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, suas dificuldades
e ações para que os obstáculos sejam vencidos.
O método fenomenológico faz com que a pesquisador analise o mundo e os
fenômenos sociais e educacionais á partir da vivência dos sujeitos envolvidos, ou seja
os momentos que vivenciamos no campo de pesquisa são muito importantes pois a
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
404 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
partir dessas vivencias e desses olhares é que interpretamos e compreendemos a
realidade buscando respostas.
O método fenomenológico possibilita ao pesquisador investigar fenômenos
humanos, o estágio possibilita muitas coisa boas como a verificação do
comportamento dos alunos ou até mesmo da professora a, forma de como os alunos
estão desenvolvendo a aprendizagem, se existe inclusão na escola como e trabalhada
essa inclusão de crianças com deficiência visual .
O objetivo desta pesquisa e que as nossas perguntas norteadoras comecem a ter
um sentido para resposta ou seja uma compreensão a partir das interpretaçòes das ideias
dadas como uma forma de identificar e compreender o fenômeno estudado.
O motivo de optar pelo método fenomenológico é que esse método foi muito
eficaz, tirando várias duvidas das questões norteadoras, pois as dificuldades existentes
para incluir crianças com deficiência em qualquer estabelecimento de ensino, não são
nada facil. A fenomenologia é importante pois ela delineia o caminho da investigação,
como a escola ou o professor possibilitam a inclusão de crianças com deficiência
visual numa sala de aula de educação infantil .
Hoje através dos estudos pode-se dizer que as escolas tem como estar realizando
vários meios e atividades que visam a inclusão de alunos cegos e com baixa-visão. Para
que o aprendizado seja desenvolvido nas turmas comuns do ensino regular ou seja esses
alunos, possam desfrutar desse direito é preciso que os professores devem estar bem
preparados, e sejam criativos e dinâmicos para estarem preparando ambientes ,materiais
para estarem trabalhando com essa modalidade.
Pois nem todos as escolas tem uma sala preparada ou com materiais as escolas
regulares muitas tem materiais inclusivos , porque o professores criam com materiais
para estarem trabalhando nas dificuldades desses alunos.
Escolhemos a pesquisa qualitativa, pois a investigação se trata das dificuldades de
incluir crianças com deficiência visual na educação infantil. Bodgan e Biklen entendem
a pesquisa qualitativa como aquela em que os pesquisadores têm como alvo o seguinte:
Para melhor compreender o comportamento e a experiência humanos. Eles
procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem
o que são aqueles significados. Usam observação empírica porque é com os eventos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
405 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e
profundamente sobre a condição humana (1998, p. 38).
As vantagens da pesquisa qualitativa é que não se restringe a quantificação, mas
sim á interpretação dos sentidos, sentimentos e pensamentos dos sujeitos. Ela é
adequada para a pesquisa cientifica envolvendo seres humanos, sendo uma forma de
adaptação objetivando obter resultados a partir da fala das pessoas que sejam
confiáveis. Segundo Oliveira , a pesquisa qualitativa surgiu:
Com a necessidade de poder fazer sempre uma descrição da complexidade de uma
determinada situação, compreender e classificar processos dinâmicos e experimentos
por diferentes grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança de
determinado grupo e permitir, em maior e menor grau de aprofundamento, as
particularidades de comportamento ou atitude do individuo. (1997 p. 117)”
O teórico trabalha com a ideia da necessidade de realizar-se pesquisas com
metodos e instrumentos adequados para tratar de assuntos referentes a seres humanos .
Escolheu-se também a pesquisa qualitativa porque pareceu-nos pertinente o
posicionamento do Watson (1985), quando caracteriza que
Situações detalhadas, eventos, pessoas, interações e comportamentos que são
observáveis. Ademais, ela incorpora os participantes dizem suas experiências atitudes
crenças, pensamentos e reflexões, tal como são expressos por eles mesmos. (p.70 )
Sua principal função é retratar experiências de vidas, mas também as definições
dadas por pessoas, grupos ou organizações. Pode ser escrita ou verbalizada e
compreender os seguintes tipos: a história de vida completa; e retrata todo o conjunto de
experiência vivida; e a história de vida típica, que focaliza uma etapa num determinado
setor da experiência em questão.
Incluir crianças com deficiência visual ao falarmos nesse tema tão debatido no
sistema educacional podemos dizer que nada impede que as crianças compartilhem
juntas o mesmo espaço. Sendo assim acredita-se que a educação de todos os alunos
com deficiência visual, deve ocorrer em turamas comuns, pois eles também tem o
direito de usufruir dessa educação e de serem respeitados sem preconceitos pela
sociedade.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
406 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A pesquisa qualitativa é capaz de promover momentos de pensamentos e de
interpretação, isso é essencial para a pesquisa e se baseia não só no visual, mas através
de textos ou até mesmo da coleta de dados que fazemos na ida ao campo de pesquisa.A
coleta de dados é essencial para a pesquisa qualitativa, segundo Flick e Cols( 2000,p.29)
De fato a pesquisa qualitativa deve ser caracterizada por um espectro de métodos
padronizados únicos. O registro de coleta de dados é um instrumento de grande riqueza,
pois através deles iremos nos embasar e desvelar os resultados de nossas inquietações,
a pesquisa qualitativa é muito boa, pois o pesquisador tem o previlegio de ler obras que
servem de mediação, ou seja através dessas leituras ele se aprofunda, interpreta as
emoções, intersubjetividades, pontos de vista ocultos e manifestos, desejos, sons,
simbolos, etc.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionários compostos por
perguntas abertas e fechadas.
O universo de nossa pesquisa foram cinco (05) escolas públicas de educação
infantil, uma de cada Zona Distrital da cidade de Manaus. A escolha destas escolas se
deu pelo motivo de conhecer geograficamente e em virtude de possuir crianças com
deficiência visual incluídas em turmas comuns de educação infantil. Na pesquisa de
campo retiramos uma amostragem de cinco (05) sujeitos que foram professores da rede
municipal de educação que exercem a docência em turmas de educação infantil que
trabalham no turno matutino.
Dediciência Visual
No Brasil há um número significativo de pessoas que possuem deficiências,
portanto é necessário que políticas de acessibilidade sejam implementadas para dar
oportunidade de participação social e educacional a essas pessoas, pois são pessoas que
também possuem direitos amparados por leis como todo e qualquer ser humano. Dentre
as deficiências existentes, abordaremos neste trabalho, a deficiência visual que está
subdividida em baixa visão e cegueira.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
407 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Baixa Visão
A baixa visão caracteriza-se pela redução da capacidade de enxergar, ou seja,
baixa acuidade visual, isto pode ocorrer em função de vários fatores, dentre os quais
provocados por algumas enfermidades. De acordo com as palavras de Domingues(
2010)
A baixa visão pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou deduções do
sistema visual que carregam diminuição da acuidade visual, dificuldade para enxergar
de perto e /ou longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na
percepção de cores, entre outras a outras alterações visuais. ( p.8)
Como vimos, a diminuição da visão pode ser ocasionada por uma enfermidade,
traumatismos provocados por acidentes, isto pode dificultar o individuo a enxergar
objetos tanto de perto quanto a longa distância , alterando assim a percepção de tudo o
que existe no meio em que vive, principalmente no que diz respeito às cores de tudo que
está ao seu redor.
Pelo fato da baixa visão ser provocada por vários fatores e por patologias
oftalmológicas diversificadas como glaucoma, catarata, etc...
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais.
essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e
do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos,
que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. ( Sá e Campos,
2007, p.16 )
Ao analisar as informações sobre a baixa visão, pode-se perceber que é uma
doença que compromete a visão mesmo após tratamento, uso de lentes, correção após
cirurgia, dificultando a enxergar na luz, impossibilitando de ler e escrever à distancia e
com o decorrer do tempo a visão vai se perdendo.
A baixa visão acontece em função de fatores patológicos que acometem tanto a
vista direita quanto a vista esquerda, provocando grande redução da visão, problema
esse que não pode ser sanado com os recursos opticos que conhecemos como óculos,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
408 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
lentes de contato, ou implantação de lentes através de cirurgias. Segundo Sá e Campos
(2007)
Trata-se de um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos,
que Não pode ser senado, por exemplo, como o uso de óculos convencionais, lentes de
contato ou cirurgias oftalmológicas. (p.8)
Conforme a fala dos autores não existe recurso óptico capaz de aumentar o
funcionamento visual da pessoa com baixa visão, pois nem mesmo as cirurgias
oftalmológicas mais sofisticadas são capazes de solucionar o problema ou devolver ao
indivíduo novamente a sua acuidade visual da forma considerada normal. Sá e Campos
(2007) afirmam que
De acordo com a estimativa da organização mundial de saúde-OMS, cerca de 7%
da população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. Nesse ponto,
há necessidade de uma avaliação quantitativa e qualitativa que vise à possibilidade o
uso eficiente e a funcionalidade de qualquer percentual de visão. A função visual é
aprendida e, por isso, quanto mais oportunidades de contato com as pessoas e objetos do
meio, melhor a criança com baixa visão desempenhará atividades e desenvolverá
habilidades e capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender. (p.8)
Como vimos, segundo as estimativas da Organizaçào Mundial de Saúde, 7% de
toda a população que possui laudo oftalmológico de cegueira, possui algum resíduo de
visão que pode ser estimulada, dando possibilidades de ser usada de forma qualitativa,
contribuindo para a melhoria de vida da pessoa. Portanto, deve ser oportunizado o
contato com o outro o contato com objetos, a exploraçào do meio ambiente, pois isso irá
ajudar na melhoria das atividades e no desenvolvimento de habilidades do indivíduo. De
acordo com as palavras de Domingues (2010)
A baixa visão corresponde á acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor
visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão quando a
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou inda
quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores. (p.8)
O diagnóstico da Baixa Visão só poderá ser realizado por umprofissional da área
médica, neste caso por um oftalmologista que através de exames irá verificar a acuidade
visual do paciente, se esta estiver entre 0,3 e 0,5 na vista que apresentar melhor
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
409 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
funcionalidade, ou se for constatado que a medida do campo visual for igual ou inferior
a 60 graus, a pessoa pode ser considerada com baixa visão.
Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que formam
imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação
será ampliada de acordo com pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do
material, a clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é
estimulado e desenvolvido; A baixa visão traduz-se numa redução do rol informações
que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este
oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo
exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o
rodeia; Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente
algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não
ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em ambientes mal
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não
proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade,
percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos
impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão. ( Sá e Campos, 2010, p.
18).
Ao constatar que nas escolas muitas vezes os professores confundem ou
interpretam algumas atitudes e condutas dos alunos com baixa visão apresentam
dificuldades na visão impedido de ver em ambiente muito claro ou ensolarado os
materiais e objeto não proporcionam a visão, ou seja, o professor assim que for
constatada uma dificuldade ele tem que trabalhar de uma forma com impressão com
figuras mais visíveis e letras maiores com que condiz o potencial da visão de cada
aluno.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes bem como na
superação de dificuldades e conflitos emocionais. (Sá e Campos, 2010, p.18 )
Segundo os estudos o trabalho com alunos com baixa visão esse principia pode se
basear na estimulação de potencial de visão ou dos sentidos pra que o aluno possa
superar as dificuldades, conflitos emocionais na sua vida.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
410 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Recursos ou auxilio ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por
um conjunto de lentes geralmente de alto poder, com o objetivo de magnífica a imagem
da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica.”
(Sá e Campos, 2010, p.19)
Conforme as palavras dos autores pode se dizer que essas lentes ópticas e de
necessidade o auxilio no tratamento, pois isso implica que o uso das lentes tem como o
objetivo de dar clareza de uma visão melhor para que o individue porem esses recursos
só são utilizados por orientação medicas.
A utilização de recursos ópticos e não ópticos envolvem o trabalho de pedagogia
de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem necessários As
escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a
partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades
específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades
que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas. (Sá e
Campos, 2010, p.19 ).
Segundo Sá os recursos ópticos são trabalhados em conjunto com a pedagogia, a
psicologia eles fazem um trabalho de orientação que se torna necessário para escolher
os níveis de adaptar os recursos de cada necessidade, de cada faixa etária ou individual,
pois cada individuo e diferente um do outro e para que aja interesse e determinação para
que isso aconteça temos que adaptar atividades de uma forma bem adequada.
Cegueira
Através das palavras citadas do autor podemos perceber que a cegueira é uma
enfermidade que afeta a visão do individuo incapacitando de ter noção das cores, formas
de onde estar isso impossibilita muita das vezes de se locomover, dificulta o
desenvolvimento do aprendizado principalmente quando não é percebido. isso muitas
vezes faz com que o individuo se isole das outras pessoas : pode ocorrer desde o
nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
411 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
alguns casos , cegueira pode associar –se à perda da audição (surdo cegueira ) ou a
outras deficiências.”(Sá e Campos, 2010, p15).
Conforme Sá a cegueira e uma e uma enfermidade caucionam a perda total da
visão com isso é essa lesão ocorre nas vias ópticas isso torna traumas, orgânicas ou
acidentais, para algum tipo de cegueira há tratamentos como o uso de óculos, lente de
contato ou até mesmo a cirurgia a laser.
Os sentidos tem as mesmas característica e potencialidades para todas as pessoas.
as informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas
pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüências para
decodificar e guardar na memória as informações. sem a visão, os outros sentidos
passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. (Sá e
Campos, 2010, p.15)
Ao analisar as características e potencialidades de pessoas todos podem adquirir
uma inteligência múltipla como sinestésica, pois a pessoa cega tem o uso de freqüente
mente em sua mente lugares ou informações sem receber informação intermitente
fragmentada.
O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do fato e do paladar é resultante
da ativação continua desses sentidos por forças da necessidade. portanto, não é um
fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório ou um efeito compensatório. os
sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada. (...) para que
o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilita a coleta de
informação por meio dos sentidos renascentes .A audição ,o tato ,o paladar e o olfato
São importantes canais ou portas de entrada de dados e informações que serão levados
ao cérebro .Lembramos que se a convencia e a interação com diversão meios de acesso
á leitura ,á escrita e os conteúdos escolares em gerais. ( Sá e Campos, 2010, p.21)
Para que o aprendizado obtenha o significado e importância a coleta de
informação ou o registro e de grande importância, pois nesse registro podemos ver
aqueles que têm a audição o tato, o paladar, pois essas informações são levadas para o
cérebro esses meios é diverso para incentivar a leitura, escrita isso ira ajudar nas
atividades escolares de cada indivíduo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
412 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O sistema Braille criado por Luis Braille, em 1825 , na frança, o sistema Braille é
conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição
de seis pontos básico, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três
pontos á direita e três pontos á esquerda de uma cela básica denominada cela Braille.”
(Sá e Campos, 2010, p.22)
Ao investigar o sistema Braille ele foi criado por Luiz Braille na frança e ele e
conhecido como um código de leitura para pessoas cegas as letras do alfabeto e os
números são símbolos gráficos e são organizados em colunas verticais com pontos à
direita e três pontos à esquerda desta forma uma cela básica pode denominar o Braille.
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasionais uma
visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos
cegos e com baixa visão. Os recursos destinados aos atendimentos Educacional
Especializado desses alunos devem ser inseridos em situação e evidencias cotidianas
que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A
variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao
conhecimento à comunicação e à aprendizagem significativa. (Sá e Campos, 2010, p.26)
Ao elaborar os recursos didáticos a visão e fragmentada a realidade desafia o foco
de motivar os alunos cegos ou com baixa visão a obter atendimentos especializados
desses alunos a serem inseridas as aulas que estimulem ter interesse pelas atividades
desenvolvido as escolas precisam estar preparadas com recursos de qualidades para que
o aprendizado seja significativo.
Recursos tecnológico, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as
situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de
cooperação e reconhecimento das diferenças. com bom senso e criatividade, é possível
selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico.( Sá e
Campos, 2010, p.26).
Ao investigar os equipamentos tecnológicos, jogos pedagógicos que podem esta
contribuindo para a aprendizagem todos esses recursos têm ser como uma motivação o
para que o ambiente se torne agradável, criativo para que posem ser confeccionado
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
413 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
como materiais reciclados nisso poderemos ajudar quem necessitam ou até mesmo o
meio ambiente.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo.
Contraste do tipo liso / áspero, / fino /espesso, permite distinções adequadas. O material
não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com
facilidade e resta à exploração tátil e ao manuseio constante. deve ser simples e de
manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para
os alunos. (Sá e Campos, 2010, p.27)
As formas em alto relevo são alternativas que devem ser utilizadas no processo
ensino aprendizagem das pessoas com cegueira, pois possibilita o estímulo dos sentidos
remanescentes, dentre eles o tato, de grande importância para os cegos.
Educação Infantil
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) “
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica”. Sendo assim, toda criança
de 0 a 5 anos tem o direito de frequentar os Centros de Educação Infantil públicos e ou
particulares, não só para receber cuidados, mas também para receber educação de
qualidade. Na introdução dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil
(RCNEIS), o Ministro da Educação e Cultura Paulo Renato se posiciona da seguinte
forma:
Educação infantil Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história de nosso
país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, nosso objetivo, com
este material, é auxiliá- lo na realização de seu trabalho educativo diário junto às
crianças pequenas. ( p.07) (Souza Paulo Renato Ministro da Educação e do Desporto).
Segundo esses referenciais podemos estar conhecendo as maneiras de estar
trabalhando os conteúdos e orientações didáticas para que proporcionem o profissional
que atua diretamente com a educação infantil com crianças de zero a seis anos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
414 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
respeitando o direito do outro com estilos pedagógicos da diversidade da cultura
brasileira que são diferentes uma das outras.
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de
cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus
estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira (p.07) (Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto).
Ao analisar as condições para que o mediador ou um adulto inicie um processo
com uma criança temos que partir do respeito para que aja uma indentificação as suas
necessidades tanto do mediador quanto dos familiares e da instituição a educação
infantil e proporcionam espaço interação com outras crianças nas relações éticas e
morais que permite estarem se a sociedade a serem inseridas.
A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o
respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares
quanto pelo A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com a
criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos
familiares quanto pelo A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção
das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão
inseridas. Paulo Renato Souza Ministro da Educação e do Desporto)(p.12).
Segundo o autor a instituição de educação infantil pode possibilitar com que as
crianças possam a conviverem com outras e nos dando a oportunidade de esta
conhecendo outras culturas e hábitos diferenciados uns dos outros isso e como esta
fazendo uma viagem a outros lugares. Se conhecendo brincadeiras conhecer realidades
distantes e até mesmo respeitar o outro .
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das
crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de
origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir
conhecimentos sobre realidades distantes. ( p.13) (....)Conceber uma educação em
direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades,
interferirem no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
415 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos
valores. ( p.14).
Segundo a idéia citada e que toda criança deve ser estimulada para o
desenvolvimento da autonomia, tendo vontade própria e capacidade de estar
construindo conhecimentos no meio em que vivem. O governo tem que estar
qualificando melhor os professores para estarem trabalhando com crianças. “No ato de
alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e
higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação”. (p.16)
Ao analisar o estudo de como alimentar as crianças pequena temos que ter um
cuidado especial temos quer ter higiene ao trocar a frauda ao dar banho à afetividade de
conversar com as crianças dar carinho e atenção a experiência vivenciada na pratica são
muito boas isso é um grande enriquecimento .
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender
com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas
relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez
mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais diferentes crianças
e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. (P.22)
Ao analisar o referencial curricular para educação infantil podemos ver que a
criança ao nascer tem capacidades emocionais e cognitivas ela e capaz de interagir com
o outro pois dessa forma elas possam criar uma interação com outros tipos sociais pois
existem varias culturas diferentes . “A primeira condição para que os adultos iniciem
esse processo com a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas
necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor”. (p.35)
Ao investigar as condições para começa um processo com criança e necessário
que aja respeito do educador por sua vontade de suas necessidades pela a compreensão
dos familiares e do professor ao se unirem para ajudar na construção do aprendizado da
criança.
Responder como e quando o professor deve intervir nas brincadeiras de faz-de-
conta é, aparentemente, contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há alguns meios a que o professor pode
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
416 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
recorrer para promover e enriquecer as condições oferecidas para as crianças brincarem
que podem ser observadas.(p.49)
Segundo autor o professor deve se planejar para as brincadeiras e o faz de conta
pois isso ira ajudar no caráter imaginativo a linguagem de cada crianças ira depender
das do que irão ser oferecidas para que o brincar se desenvolva de uma forma produtiva
esta oferecendo recursos pequenas coisas podemos esta utilizando por crianças da
melhor forma.
Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros
procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados
para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas
crianças.(p.53)
Ao investigar as necessidades de crianças de modalidade especiais e que requer
um tipo de atenção especial pois os procedimentos nesses casos a criança tem que ter
um acompanhamento por um especialista em educação especial ou seja um
psicopedagogo ele ira consultar a criança e ira ajudar o professor e os responsáveis
pelos cuidados que essa criança tem que ter. “No período em que a criança está sob os
cuidados da instituição educativa é possível prever uma rotina de escovação dos dentes,
visando desenvolver atitudes e construir habilidades para auto cuidado com a boca e
com os dentes”. (p.57)
Ao verificar que no período que a criança esta sob os cuidados da instituição é
possível com que a criança desenvolva uma rotina de esta cuidando dos dentes visando
o nisso o professor ira da instrução ao seu aluno segundo o seu planejamento.
O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida
da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em
particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas
sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em
relação às demandas da vida social.(p.59)
Segundo a leitura e a experiência vivenciada na educação infantil pode perceber
que há uma grande necessidade de sono e repouso pois depois de atividades que as
crianças passam e isso tem um importante para a saúde em geral nisso a criança deixa o
seu sistema nervoso fica mas tranqüilo pois a música relaxa o individuo isso pode
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
417 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ajudá-lo na influencia de clima ou da idade ou do estado de saúde de cada um ou as
demandas sociais.
A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é
uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias,
diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar,
para olhar livros para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da
autonomia.(p .62)
Ao estudar a citação citada pelo o referencial percebesse que as atividades
diversificadas e um espaço e uma oportunidade de estar proporcionando atividades
diferentes nisso as crianças só aumenta a curiosidade de estar participando como um
exemplo os espaço como o cantinho da leitura o cantinho da musica com jogos ,massa
de modelar todos os cantinhos existem regras para o auxilio no desenvolvimento da sua
autonomia.
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura
humana. As crianças se movimentam desde que nascem , adquirindo cada vez maior
controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de
interação com mundo. (P. 15).
Ao verificar a citação acima temos em vista como o movimento é importante na
dimensão da vida humana , pois o movimento nasce de dentro de cada um. Quando
bebê a criança engatinha, para ela isso e uma fase muito importante, pois dessa forma
ela irá estar explorando os seus limites e o próprio corpo, nisso ele irá conseguir andar
,dançar , tendo oportunidade de interagir com o mundo.
A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para
adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o
que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda
hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e
os momentos próprios a cada manifestação musical. P.47)
Ao estudar sobre a música percebe-se que pode haver musica para o repouso de
bebe,para orar na igreja , para rituais como os presente na vida diária, alguns povos
ainda hoje usam diferentes tipos de músicas como a roda de capoeira, é dançada por
algumas pessoas fazendo parte de sua cultura.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
418 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Resultados e Análise da Pesquiza de Campo
Além da realização de uma vasta pesquisa bibliográfica para fundamentar o
presente estudo a respeito da inclusão de alunos com deficiência visual, efetivou-se uma
pesquisa de campo em escolas da rede pública municipal da cidade de Manaus, nesta
etapa, foram selecionados 5 (cinco) docentes que possuem crianças cegas e ou com
baixa visão incluídas em suas turmas da educação infantil. Esses profissionais
responderam a um questionário contendo 13 perguntas.
No que se refere ao questionamento a respeito da Politica de Educação
inclusiva, 100 % dos professores afirmou ter pleno conhecimento dos objetivos desse
documento, argumentando que visa a inclusão de todas as pessoas no sistema
educacional independentemente de credo, cor, deficiência, etnia ou qualquer diferença.
Quando perguntou-se a esses profissionais se tiveram muita dificuldade em desenvolver
um trabalho pedagógico com crianças com deficiência visual, novamente 100% deles
afirmaram que sim, principalmente no início do ano, pois sendo a primeira vez que
haviam recebido crianças com essa deficiência ficaram inseguros, não sabendo como
lidar com elas.
Também perguntou-se o seguinte: Você já participou de alguma capacitação
oferecida pela secretaria de educação para trabalhar com crianças com necessidades
educacionais especiais em sala de aula? Esta formação contemplou a deficiência visual?
80% desses professores afirmaram já ter recebido formação oferecida pelo Complexo
Municipal de Educação Especial (CMEE), além dessa formação também receberam
orientações de seus assessores. Todo esse processo esclareceu várias dúvidas
principalmente quanto aos recursos que devem ser utilizados para que possam aprender
satisfatoriamente.
A família de seu aluno com deficiência visual é participativa e colaborativa,
auxiliando a escola quando solicitada e acompanhando o processo ensino aprendizagem
do aluno? 60% responderam que a família é colaborativa e isso contribui no processo
ensino aprendizagem do aluno, pois seguem todas as orientações dadas pelos docentes e
na medida do possível estimulam seus filhos incentivando-os, levando para o
atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais.40 % dos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
419 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
docentes falaram que os pais pouco contribuem com a escola, por isso encontram
dificuldades para a efetivação de trabalho pedagógico dos alunos com cegueira e baixa
visão, eles não incentivam seus filhos, não se comprometem em levá-los para o
atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais e não
acreditam na capacidade da criança. Desta forma o desenvolvimento delas fica
comprometido.
Como está acontecendo o processo ensino-aprendizagem de seu aluno com
deficiência visual? Ele apresenta muitas dificuldades na socialização, atenção, para
aprender hábitos, atitudes e os conteúdos específicos da série em que está estudando?
60 % dos professores disseram que o desenvolvimento de seus alunos com deficiência
visual incluídos está sendo satisfatório, pois a família acompanha, o CMEE deu
orientações muito válidas que vem facilitando o trabalho pedagogico, bem como
orientou na confecção de recursos pedagogicos específicos e formação em braille.
Em torno de 40% dos docentes afirmaram que seus alunos apresentaram bastante
dificuldades, pois a família não tem compromisso, não leva para o atendimento
educacional especializado, na realidade negligencia as crianças. Na sua opinião, a sua
escola está adaptada para receber alunos com a Deficiência Visual ou qualquer outro
aluno que tenha deficiências? 80% desses alunos afirmaram que não, pois falta vários
recursos pedagogicos específicos, a escola não possui livros em braille, os ambientes
não estão adaptados. A formação deveria ser ampliada, nem todos os docentes recebem
formação adequada para desenvolver trabalho pedagoógico com alunos deficientes.
Considerações Finais
Segundo a política de inclusão todos as crianças, adolescentes e adultos com
deficiência tem o direito assegurado por lei de estar matriculado numa sala de aula
comum, usufruindo dos mesmos conhecimentos e atividades que o professor ministrar
para os outros alunos. Esses alunos também tem o direito de possuir recursos
pedagógicos adaptados para o atendimento de suas necessidades.
Vários teóricos afirmam que o processo de inclusão traz benefícios a todos, tanto
para os deficientes quanto para os ditos normais, pois aprendem a conviver com as
diferenças. Porém a questão da inclusão na área educacional requer a quebra e
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
420 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mudanças de muitos paradigmas, temos que estar preparados para saber incluir esses
alunos.
De acordo com a pesquisa feita com cinco professoras, 100% deles possuem
crianças com deficiência visual na sala de aula, porém 100% dos professores sentiram
dificuldades em estarem trabalhando com crianças deficiência visual, pois não
receberam cursos de formação na área. Ao participar do curso de formação
proporcionado por CMEE 100% desses professores sanaram a maioria de suas
dificuldades em estarem trabalhando com crianças com deficiência visual, pois
passaram a criar métodos criativos para desenvolver com os alunos .
No que se refere às famílias, 60% contribuíram bastante com a escola,
participando e auxiliando os docentes, isso ajuda muito no trabalho com esses alunos,
ajuda no desenvolvimento da auto-estima, autonomia, porem 40% das famílias não
participam, isso dificulta no aprendizado e nas atividades porque a própria família não
ajuda ou não acompanha o desenvolvimento, isso implica que a criança se sinta
rejeitada ou excluída.
Para que a inclusão possa realmente acontecer temos que ter a ajuda de todos da
família ,escola o apoio de dos políticos ou de nossos governantes e estarem investindo
em cursos de capacitação de professores melhorias nas salas de aulas com materiais que
possam se úteis para esses alunos .
Referências Bibliográficas
Bogdan RC, Biklen sK.(1998) Qualitative re- search for education: an
introduction for theory end methods. 3rd, Boston, Allyn and Bacon.
Brasil. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasil.Política Nacional de Educação especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva/ MEC 2008.
Brasil.Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/Secretaria de
Educação Básica. - 2. ed.- Rio de Janeiro: DO&A, 2000.
Domingos, Celma dos Anjos. A educação Especial na perspectiva da Inclusão
escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira/ Celma dos Anjos.
Domingues..[ET.al.] – Brasília: Ministério da educação,secretaria de Educação
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
421 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará,2010.v.3.( coleção Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão escolar) .
Flick, U. (1995). Qualitative Forschung: Theorie, Methoden, Anwendung in:
Psychologie und Sozialwissenschaften. [Pesquisa qualitativa: teoria, métodos, aplicação
na psicologia e nas ciências sociais] Reinbek: Rowohlt.
Oliveira, Silvio Luiz de. (1997).Tratado de Metodologia Científica. São Paulo:
Pioneira.
SÁ, Elizabet Dias de e Campos,Izilda Maria de. Deficiência Visual.- São Paulo:
MEC/SEEP,2007.
Watson, Jean. (1985). Nursing the philosophy and science of caring.Boulder.
Colorado. Colorado Associated University, 1985.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
422 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM QUESTÃO: IDENTIFICAÇÃO PARA A
GARANTIA DA ESTIMULAÇÃO DOS TALENTOS
Andrezza Belota Lopes Machado63
Resumo
A Educação na atualidade se configura na perspectiva inclusiva, que implica
pensar na prática educacional que respeite e valorize a diversidade e a especificidade de
desenvolvimento e aprendizagem do outro. Nesta perspectiva, pensar a educação dos
estudantes com sobredotação implica garantir muito mais que sua matrícula na escola
regular, sobretudo fomentar situações de aprendizagem com igualdade de oportunidades
para aprender, que valorize e desenvolva seus talentos no contexto educacional.
Notadamente a temática sobredotação, vem se caracterizando por crescente
investimento na pesquisa e divulgação desses resultados, mas no contexto da escola,
esse crescimento não se reflete no reconhecimento dos estudantes, que
consequentemente continuam sendo desassistidos em suas necessidades específicas de
desenvolvimento e aprendizagem. O presente artigo se configura como os passos
iniciais da pesquisa de doutoramento em estudos da criança, que analisa a sinalização
dos talentos dos estudantes pelos professores, buscando refletir as perspectivas de
desafios desse processo.
Palavras-Chave: Sobredotação; Professores; Escola.
63 Doutoranda em Estudos da Criança pela Universidade do Minho/Portugal. Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Amazonas/Brasil; Especialista em Psicopedagogia e Interdisciplinaridade pela
CEULM/ULBRA MAO – Brasil. Professora Assistente na Universidade do Estado do Amazonas e Titular na Secretaria Municipal de Educação de Manaus. Email: andrezzabelota@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
423 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
A educação do século 21 caracteriza-se pela dualidade de duas realidades
conflitantes: a busca pela garantia de direitos e a proposta de uma educação na
perspectiva inclusiva, que valoriza e desenvolve os potenciais humanos segue o preceito
da educação inclusiva, na qual o trabalho pedagógico respeita e contempla a
diversidade, promovendo o atendimento às necessidades educacionais dos sujeitos
aprendentes; assim como, existe no cotidiano de muitas salas de aula, uma prática
educacional que nega direitos, discrimina e exclui educacionalmente os educandos com
necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, destacamos no contexto da escola, os estudantes talentosos, que
enfrentam grande dificuldade no reconhecimento e na sinalização de seus talentos, seja
em razão dos diversos estereótipos disseminados socialmente, pelos poucos estudos e
divulgação da temática junto aos educadores e a sociedade, inclusive nos dias atuais, ou
ainda, pelas múltiplas terminologias utilizadas para a identificação destes educandos no
Brasil.
Assim, urge a necessidade de investimento em estudos sobre a temática, sua
disseminação para os educadores e a sociedade, bem como a implementação de políticas
públicas direcionadas para a sinalização e estimulação dos estudantes denominados
como talentosos, superdotados, sobredotados, seja a terminologia que se queira usar, no
entanto, o que se quer garantir é a promoção de estratégias, recursos e metodologias
educacionais desafiadoras, que estimulem e aperfeiçoem os potenciais e talentos
humanos.
Nesta perspectiva, esse trabalho objetiva a reflexão quanto à sinalização dos
talentos dos educandos pelos professores no contexto da escola regular brasileira,
visando não à mera identificação ou rotulação, mas essencialmente a oferta de
atendimentos educacionais que promovam o desenvolvimento dos potenciais e talentos
humanos.
Foi considerando a realidade educacional brasileira, e mais precisamente a
realidade educacional amazonense, que surge o interesse pelo estudo, pois até o ano de
2006, não há nenhum registro de políticas públicas para a oferta de atendimento
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
424 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
educacional para estudantes sobredotados. Essas ações surgem na rede estadual de
ensino em 2007, a partir da iniciativa do governo federal para a criação dos NAAHS –
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades. No entanto, ainda na atualidade, as ações
tanto na rede estadual como municipal de ensino são quase inexistentes, desconhecidas
pela maioria dos sujeitos sociais da localidade.
Com isso, nos perguntamos se no Amazonas, e mais especificamente na cidade de
Manaus, inexistem pessoas sobredotadas? Ou a inexistência de registros no Censo
Escolar desses estudantes é um reflexo da dificuldade dos educadores em sinalizar os
potenciais e talentos dos sujeitos aprendentes?
Essas e outras reflexões nos levam a caminho da pesquisa de doutoramento em
estudos da criança, que se encontra no processo embrionário, em sua fase inicial de
construção do projeto, baseando-se nas discussões teóricas para a construção deste
artigo.
Educar na diversidade: a perspectiva da educação inclusiva
Considerar a diversidade na escola é reconhecer que todos os alunos presentes nas
salas de aula são diferentes, tem diversos saberes, interesses, níveis de desenvolvimento
e culturas, ou seja, é reconhecer que cada indivíduo é diferente, traz consigo uma
bagagem de experiências únicas que influenciam suas identidades e subjetividades,
caracterizando-se pela individualidade de cada ser humano.
Neste sentido, educar na diversidade significa proporcionar o ensino em um
contexto onde as diferenças individuais dos alunos destacam-se e devem ser
aproveitadas para o enriquecimento e a flexibilização curricular, prática necessária no
processo ensino-aprendizagem, no qual os alunos devem participar ativamente.
Promover a educação na diversidade implica o desenvolvimento do trabalho
pedagógico que ofereça oportunidades variadas para o desenvolvimento acadêmico,
pessoal e social de cada aluno, bem como a prática de uma educação justa, ou seja, uma
educação que contemple as necessidades específicas de aprendizagem de cada
estudante, por meio de uma aprendizagem significativa e que considere os diferentes
níveis de desenvolvimento dos educandos (BRASIL, 2006, p. 134).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
425 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De acordo com Sassaki (2005), a inclusão consiste na adequação dos sistemas
sociais gerais da sociedade, de forma a eliminar os fatores que excluam certas pessoas
do seu meio, sendo definida como uma oportunidade de troca, entendimento, respeito,
valorização, luta contra a exclusão e a transposição de barreiras, inclusive atitudinais,
criadas pela sociedade para o acesso de alguns indivíduos, desenvolvendo a autonomia e
a construção de saberes.
Por essa razão, Carvalho (2008) alerta que é necessário conhecer o que pensam os
educadores sobre a inclusão e investir na sensibilização para a mudança do pensar dos
que têm uma visão limitada dos excluídos, pois para alguns educadores, quando
questionados acerca do que pensam sobre inclusão, referem-se apenas aos alunos com
deficiência e, raramente ou nunca, contemplam os alunos superdotados, os que
apresentam dificuldades de aprendizagem e, muito menos, outras minorias excluídas,
como é o caso, por exemplo, dos negros, ciganos, indígenas etc.
É na diversidade existente na sala de aula que reside a riqueza das trocas que a
escola deve propiciar, pois uma turma heterogênea serve como oportunidade para os
educandos conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de
solidariedade humana. No entanto, nem sempre essa diversidade tem sido considerada
como um aspecto positivo ou rico em oportunidades, sendo normalmente encarada
como um complicador para a prática pedagógica e relações interpessoais, tanto para
professores como para alunos, ocasionando, na maioria das vezes, um processo
sistemático de exclusão.
Para a promoção da educação inclusiva, o educador deve considerar o que
Vigotski (2005), denomina como “zona de desenvolvimento proximal”, ponto que para
a estimulação pelo educador no trabalho pedagógico, pois ele deve intervir neste
momento do processo de desenvolvimento do educando, uma vez que o aquilo que a
criança faz hoje com o auxílio do adulto, fará amanhã com autonomia, pois está em um
estado dinâmico do seu desenvolvimento, que precisa levar em conta não só o já foi
aprendido, mas também o que se encontra em processo de amadurecimento cognitivo.
Considerando todos os aspectos supracitados, urge a estruturação de uma
educação direcionada para a diversidade, que possibilite o desenvolvimento de todos os
educandos indiscriminadamente, pois como está salientado nas Diretrizes Nacionais da
Educação Especial para a Educação Básica, resultante do Parecer n.º. 17/2001, do
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
426 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB), a atitude
de preconceito está na direção oposta do que se requer para a existência de uma
sociedade democrática e plural. As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas
por atitudes de respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valorização de cada indivíduo
em sua singularidade, nas características que o constituem. O respeito ganha um
significado mais amplo quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o
outro, articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação
ampliada no conceito da solidariedade. (BRASIL, 2001, p. 25-26).
A necessidade de compreender a educação na perspectiva inclusiva, nada mais é
do que uma forma de reconhecer que todos os alunos precisam que seus direitos de
desenvolver-se e aprender sejam garantidos, e nesse “todos” destacamos os estudantes
sobredotados, que no contexto educacional brasileiro, passa despercebido nas salas de
aula, nem é reconhecido, quanto mais atendido educacionalmente em suas necessidades
específicas para a aprendizagem.
Na educação na perspectiva inclusiva, o aluno sobredotado, como mais uma
manifestação dentro do contínuo das necessidades educativas especiais, precisa receber
um conjunto de respostas: apropriadas às suas capacidades, interesses e ritmos de
aprendizagem; para o seu desenvolvimento cognitivo; e sua realidade social e
emocional. Assim, haverá a promoção da excelência e da prevenção de possíveis
dificuldades (Miranda; Almeida, 2012, p.148).
Estudantes talentosos, sobredotados ou superdotados: quem são?
Os estudos sobre o talento ainda não deram conta de esclarecer as dúvidas acerca
desta temática tão ampla, porém as potencialidades e a criatividade fazem parte da
condição humana, e desde muito tempo despertam o interesse e são valorizados na
sociedade (GUENTHER, 2006).
Culturalmente, a palavra talento é às vezes associada ao desempenho superior em,
artes, tais como pintura, música, dança escultura, em alguma área do conhecimento
humano etc. Porém, o conceito de talento é mais abrangente, pois engloba os diversos
aspectos e atributos humanos apreciados pela sociedade em certo momento histórico, ou
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
427 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
seja, o reconhecimento e a valorização dos talentos dependerá de cada cultura e dos
contextos sociohistóricos vivenciados.
Para Guenther (2006), o talento é a capacidade elevada, uma abstração ancorada
nos valores vigentes em cada momento social. Neste sentido, nem sempre os talentos
são valorizados de maneira igual, pois podem ser enfatizados ou ignorados dependendo
do período histórico que determinada sociedade vivencia.
O conceito de talento também varia em duas esferas: individual e coletiva. Isso
acontece porque individualmente temos características mais intensas em algumas áreas,
que nos possibilita um desempenho melhor em alguma atividade. Porém quando
falamos em coletividade, o conceito de talento amplia-se, pois a capacidade de
desempenho elevado passa a ser mensurada coletivamente e não mais individualmente
(GUENTHER, 2006).
No Brasil, o estudante que destacamos aqui neste estudo como sobredotado, no
Brasil é reconhecido pelos documentos legais como “aluno com altas habilidades ou
superdotação”, sendo definidos como aqueles que, demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse
(BRASIL, 2008, p. 8).
Apesar da definição oficial que esclarece quem são esses educandos, na prática
cotidiana da escola, ainda é comum percebermos o desconhecimento de uma
conceituação, ou o mais importante, da compreensão das características desses sujeitos
aprendentes, que possibilite a sinalização de seus talentos pelos educadores e o
desenvolvimento por meio do trabalho pedagógico que atenda às suas necessidades
específicas de aprendizagem.
Quando nos referimos às necessidades específicas de aprendizagem, queremos
destacar que, considerando que cada sujeito aprendente é único, assim também será em
relação a manifestação de seus talentos, que implicará, muitas vezes, na oferta de um
trabalho pedagógico diferenciado para a promoção do desenvolvimento dos potenciais
humanos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
428 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Guenther (2006) esclarece que o potencial está relacionado à característica que
torna possível o desempenho de alta qualidade, nos diversos setores, vias e avenidas da
atividade humana, propiciando alcançar o sucesso por meio do desenvolvimento do
talento. No entanto, isso só será possível com a identificação e a estimulação
educacional adequada.
Para tanto, é inegável a necessidade de investimento de políticas públicas, não
apenas para o atendimento, mas essencialmente para a formação de educadores, de
modo a instrumentalizá-los com o saber necessário para o reconhecimento e a
sinalização dos potenciais e talentos dos estudantes.
Guenther (2012) afirma que a identificação do aluno com dotação e talento no
ensino regular será possível apenas com o investimento na formação do educador, pois
sem capacitação docente, sem a orientação específica para o que observar no
desenvolvimento e comportamento dos alunos, haverá poucas chances de
reconhecimento dos talentos. Assim, a formação caracteriza-se como um dos principais
investimentos para que o aluno sobredotado possa, não apenas ser identificado, mas
também atendido educacionalmente em suas necessidades específicas.
Reconher os educandos para estimular os talentos: busca pela garantia de direitos
O reconhecimento dos potenciais e talentos dos alunos deve ocorrer o mais
precocemente possível, objetivando a promoção da estimulação adequada e o não
desperdício dos talentos.
Guenther (2012) afirma ser a identificação o primeiro passo que a escola pode dar
em direção ao atendimento educacional do aluno com dotação e talento. No entanto,
essa identificação precisa de critérios, orientação específica ao docente, já que se
operacionaliza por meio da observação sistemática do educador em relação ao
desenvolvimento do educando, principalmente nas atividades diárias da sala de aula.
Isso porque, com a devida orientação, o professor é a pessoa com melhor condição de
posição para formar conceitos sobre as características das crianças, com base em
observação direta.
O Ministério da Educação brasileira (BRASIL, 2003) destaca que a formação do
professor é essencial para que ele possa reconhecer os potenciais e talentos dos
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
429 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
educandos. Assim, a identificação de superdotados exige planejamento, observação e
estrutura para que se produzam registros e coletas de dados. Uma vez identificados,
torna-se necessário encaminhá-los para um serviço de atendimento que responda às suas
necessidades, por meio da suplementação curricular.
Importante destacar que muito se tem a caminhar antes do estudante conseguir ser
atendido pelo AEE ou ter seus talentos desenvolvidos pela escola comum, pois sem que
ele seja identificado, não haverá garantia de direitos.
Neste sentido, cabe refletir que a identificação dos alunos sobredotados, na
primeira metade do século passado, era realizada por meio da aplicação de testes de
inteligência que mediam o Q.I. Somente a partir da década de 60, a identificação passou
a ter natureza multidimensional, passando a utilizar uma multiplicidade de
procedimentos como testes de inteligência, de criatividade, dados sobre o rendimento
acadêmico, complementados com a observação do professor, questionários e escalas
respondidos pelo professor ou pelo aluno. (Miranda & Almeida, 2012)
Tomando por base a sinalização dos estudantes pelos educadores, é preciso
considerar algumas características que indicam comportamento de estudantes
sobredotados/superdotado/com talento. Quanto a isso, Wigner (1998) esclarece que o
termo superdotado se refere a crianças com três características atípicas: a precocidade;
uma insistência em fazer as coisas a seu modo; e uma fúria por dominar, por serem
intrinsecamente motivadas a extrair sentido da área na qual demonstram precocidade,
assim como um interesse intenso e obsessivo, uma habilidade intensa de realizar seus
interesses.
Para Renzulli (2004) define os comportamentos de superdotação como uma
combinação de conjuntos ou conglomerados interativos de comportamentos, destacando
que uma pessoa não pode ser identificada como superdotada baseando-se em somente
um desses conjuntos. É preciso a interação entre três conglomerados básicos de traços
humanos: habilidades gerais acima da média; altos níveis de compromisso com as
tarefas que assume; e altos níveis de criatividade. Dessa forma, crianças superdotadas e
talentosas apresentam ou que são capazes de desenvolver este conjunto integrado de
traços, bem como de aplicá-los a qualquer área potencialmente importante do
desempenho humano.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
430 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Fleith (2007), que múltiplos aspectos precisam ser considerados para a definição
de superdotação, considerando que: é algo relativo e não absoluto; não é um traço
unitário, específico; as características que contribuem para um desempenho excepcional
em uma área não são iguais para o excepcional desempenho em outra, e qualquer que
seja a área de alto desempenho, ela sempre se distribui em um continuum, não havendo
um ponto demarcatório específico de separação entre os que são e os que não são
superdotados.
Na literatura brasileira é possível constatarmos inúmeras listas, publicações que
apontam características, instrumentos norteadores para o reconhecimento dos
comportamentos de altas habilidades/superdotação, como ressaltam Guenther (2006;
2012), Fleith (2007), dentre outros autores. No entanto elas não são suficientes para que
se tenham um reconhecimento sistemático dos estudantes sobredotados. Isso porque,
como já ressaltado anteriormente, necessita de formação, direcionamento, orientação
que o instrumentalize para o reconhecimento dos talentos dos aprendentes.
Quanto a isso, Guenther (2012) destaca que o talento específico em uma área
concreta do desempenho é mais fácil de identificar, no entanto, reconhecer a capacidade
em áreas menos visíveis como criatividade, liderança, inteligência é mais complexo,
pois os conceitos ainda são pouco esclarecidos e carregados de posições pessoais que
podem ser carregadas de estereótipos. E para esse esclarecimento não adiantam apenas
ofertar aos professores palestras ou capacitações repletas de teorias e exemplos
imaginários, faz-se necessário estudar crianças e situações concretas.
Aponta ainda, sinais que indicam quando a criança precisa de uma atenção
diferenciada em sala de aula: produção superior em alguma área identificável; sinais de
que a produção poderia ser melhor do que é; produção baixa com demonstração de tédio
e pouco esforço do aluno; boa produção em áreas não curriculares; atuação marcada por
originalidade e individualidade em situações da vida escolar; interesse, preferência e
chamada de atenção para situações e tipos de aprendizagem; rejeição e substituição de
situações orientadas; postura pessoal sinalizando boa qualidade em ideias, ações e
respostas. (Idem, p. 24).
Fundamentalmente é preciso reconhecer que, no contexto da escola, e mais
especificamente da sala de aula, o que fará a diferença no reconhecimento dos
potenciais e talentos é a condição de conhecimento, o saber docente, o direcionamento
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
431 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
do olhar do educador para os aspectos e características que indicam características de
sobredotação.
Garantias Legais apara o atendimento educacional dos alunos com “Altas
Habilidades ou Superdotação” no Brasil
O destaque dos termos entre aspas justifica-se porque, como foi possível perceber
no decorrer do artigo, as múltiplas terminologias utilizadas pelos cientistas brasileiros,
bem como pelos documentos oficiais, mostram que não há uma consonância do termo
para definir os sujeitos com capacidade acima da média.
Historicamente nos documento oficiais foram usados termos como: excepcionais,
mais capazes, pessoas com talento, altas habilidades/superdotação, superdotados e, no
ano corrente, a terminologia altas habilidades ou superdotação é a que se utiliza nos
documentos oficiais. Guenther (2006) destaca que essa pluralidade de termos e,
especialmente àqueles associados ao prefixo “super”, contribui para a dificuldade no
reconhecimento dos alunos, uma vezes que dá a ideia de superioridade, de que eles
precisam ser bons em tudo para ter uma capacidade acima da média.
Na busca por resguardar os direitos desses educandos em relação ao atendimento
de suas necessidades educativas especiais, vários são os dispositivos legais e político-
filosóficos utilizados para a garantia de direitos dos cidadãos sobredotados. Dentre eles
podemos citar:
a) A Declaração Universal dos Direitos do Homem, que assegura que “[...] todo
ser humano é elemento valioso qualquer que seja a idade, sexo, idade mental, condições
emocionais e antecedentes culturais ou grupo ético, nível social e credo”, sendo assim,
necessita de respeito e valorização em todos os âmbitos sociais (BRASIL, 2004, p. 7).
b) A Constituição Brasileira de 1988 e a Política Nacional de Educação Especial
de 1994, orientando que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser
atendidos, preferencialmente no sistema regular de ensino. E, para isso, a Educação e,
em particular a Educação Especial, precisa promover ações educativas que
complementem ou suplementem a educação oferecida a esses alunos, proporcionando,
assim, uma educação que visa o desenvolvimento integral do ser humano (BRASIL,
2004).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
432 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
c) A Declaração de Salamanca, de 1994, que define em linhas gerais, as ações
para a Educação Especial, adotando como princípio orientador que os alunos com
necessidades educacionais especiais tenham suas matrículas aceitas em todas as escolas
e que sejam oferecidas a eles oportunidades para o seu desenvolvimento global.
d) A Lei de Diretrizes e Bases – LDB n.º 9.394/96, que estabelece as
competências da modalidade de Educação Especial em seu Capítulo V e, no artigo 59,
assegura aos alunos com Altas Habilidades:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica às
suas necessidades;
II. [...] aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III. Professores com qualificação para o atendimento especializado;
IV. Acesso ao trabalho mediante a articulação dos órgãos oficiais para os que
apresentam habilidades superiores nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;
V. Acesso igualitário aos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível de ensino regular.
e) As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001,
instituída pela Resolução CNE/CEB n. 02/2001, manifesta o compromisso do Brasil
com o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade
de seus alunos. Representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um
marco da atenção à diversidade na educação brasileira, pois ratifica a obrigatoriedade da
matrícula de todos os alunos e declara que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2004).
Asseguram aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, por terem alto
potencial de desenvolvimento, condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos.
Os alunos “devem receber desafios suplementares em classe comum, em salas de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar” (Idem, p. 45).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
433 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
f) A Política Nacional de Educação Especial, de 2008, bem como o Decreto nº
7.611, de 17 de novembro de 2011, apontam que os alunos com altas habilidades devem
receber o atendimento educacional.
A Nota técnica nº55, de 10 de maio de 2013, reforça a garantia do atendimento no
AEE e esclarece que este é um conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de
acessibilidade, organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos estudantes público alvo da educação especial, matriculados
no ensino regular.
Assim, a educação das pessoas com altas habilidades ou superdotação, que faz
parte do público-alvo da modalidade de educação especial, deverá receber o
“enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação e desenvolvimento
das funções mentais superiores”, por meio do AEE – Atendimento Educacional
Especializado. (BRASIL, 2013, p. 6).
E, na perspectiva da educacional inclusiva o AEE se caracteriza por ser: realizado,
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra
escola de ensino regular, podendo, ainda, ser realizado em centros de atendimento
educacional especializado; Ofertado de forma complementar ou suplementar, não
substitutiva à escolarização dos estudantes público alvo da educação especial, no turno
inverso ao da escolarização; Responsável pela organização e disponibilização de
recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades
educacionais específicas; Realizado em interface com os professores do ensino
regular, promovendo os apoios necessários à participação e aprendizagem destes
estudantes. (Idem, p. 2)
Vale ressaltar que em 2006, o Ministério da Educação, em parceria com a Unesco,
propôs a criação nos 26 estados brasileiros do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAHS, constituindo-se em um local para formação
continuada de professores e demais profissionais que atuam no atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação.
Como função, deve oferecer suporte aos sistemas de ensino, a partir de parcerias e
convênios entre órgãos governamentais, Instituições de Ensino Superior - IES e
Secretarias de Educação, órgãos não governamentais e a participação da comunidade.
(Brasil, 2006).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
434 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Os Núcleos foram criados nos 26 estados brasileiros, em sua grande maioria,
ficando na responsabilidade das secretarias estaduais de educação, no entanto, é
possível constarmos na literatura que o trabalho desenvolvido pelos Núcleos não está
conseguindo suprir a necessidade de estimulação dos alunos ou de formação de
professores, necessitando mais uma vez enfatizarmos a importância da reavaliação e
implementação de políticas públicas que dê respostas eficazes e a todos os alunos.
Considerações Finais
As pessoas com sobredotação, podem ser nominadas no Brasil por múltiplas
terminologias, que na maioria das vezes servem muito mais para confundir a maioria da
população, muito mais do que possibilitar o reconhecimento dos cidadãos com
potenciais e talentos a ser desenvolvidos.
No contexto educacional do século 21, onde a educação fundamenta-se no
paradigma inclusivo, o que se quer na verdade, não é apenas o reconhecimento dos
alunos sobredotados, ou a sinalização dos professores com a função de rotular, o que se
espera na defesa da necessidade da clarificação dos saberes sobre a temática, é que os
professores consigam reconhecer e, principalmente, estimular os potenciais e talentos
humanos.
A suplementação, por meio do enriquecimento curricular, garantida na legislação
e indicada que deve ser ofertada pela educação especial nos atendimentos educacionais
especializados – AEE, deve sair do papel e passar a fazer parte do cotidiano da vida dos
estudantes com sobredotação. Isso porque, por mais que se tenha garantia legal, se não
houver a indicação dos estudantes para esses atendimentos, eles continuarão sem
receber a estimulação.
Enfim, pensar na educação dos estudantes sobredotados, é muito mais que focar
em estratégias e recursos pedagógicos, implica o planejamento, ações a nível de
macrossistema, mesossistema e microssistema educacional, pois ainda há uma grande
distância entre a necessidade de estimulação do aluno, o acesso aos serviços de
estimulação e a promoção do desenvolvimento dos talentos.
Referências Bibliográficas
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
435 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Brasil. (1966). Lei n. 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República.
Brasil. (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília: MEC/SEESP.
Brasil. (2003). Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais de alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. Brasília: MEC/SEESP.
Brasil. Mec. (2004). Direito à Educação: subsídios para a gestão dos sistemas
educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP.
Brasil. Mec. SEESP. (2006). Núcleos de Altas Habilidades/Superdotação: documento
orientador. Brasília: MEC/SEESP.
Brasil. (2008). Política nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP.
Brasil. Mec. Secadi. (2013). NOTA TÉCNICA Nº 055/ 2013. Brasília:
MEC/SECADI/DPEE.
Brasil. (2011). Decreto nº 7.611. Brasília: MEC/SEESP, 2011.
Carvalho, R. E. (2008). Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico.
Porto Alegre: Mediação.
Fleith, D. S. (org). (2007) A construção de práticas educacionais para
alunos com altas habilidades/superdotação: orientação a professores. Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial.
Guenther, Z. C. (2006). Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão.
Petrópolis: Vozes.
Guenther, Z. C. (2012). Crianças dotadas e talentosas... Não as deixem esperar mais!
Rio de Janeiro, LTC.
Miranda, L; Almeida, L. S. (2012). Sinalização de Alunos Sobredotados e Talentosos:
perfil de desempenho em provas psicológicas e percepção dos professores. In:
Revista AMAzônica, Ano 5, Vol X, nº 3 , pág. 146-164, Jul-Dez, 2012 (Extra).
Renzulli, J. S.(2004). O que é Esta coisa chamada Superdotação, e Como
Desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Porto Alegre, ano
XXVII, nº 1 (52), p. 75 - 131
Sassaki, R. (2005). O paradigma educacional do século 21. In: BRASIL. MEC/SEESP.
Inclusão. Revista da Educação Especial. Out.
Vigotski, L. S. (1998) A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6ed. São Paulo: Martins Fontes.
Winner, E. (1988) Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes
Médicas.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
436 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INCLUSÃO, STRESS PARENTAL E SUPORTE SOCIAL
Sara Alexandre Felizardo64
Escola Superior de Educação de Viseu - I. Politécnico de Viseu
Resumo
A investigação sobre a influência do suporte social em famílias de crianças com
Necessidades Educativas Especiais tem vindo a enfatizar o poderoso efeito do construto
nas várias dimensões do funcionamento parental e familiar. O presente estudo situa-se
no âmbito do paradigma inclusivo e tem como objetivos: i) comparar os grupos de pais
com e sem Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito às variáveis stress
parental e suporte social; ii) pesquisar as relações entre as variáveis em estudo. Trata-se
de uma investigação com um plano não experimental e correlacional. A seleção dos
sujeitos obedeceu a princípios não probabilísticos e por conveniência; para o efeito,
constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores. Os dados foram recolhidos em
agrupamentos de escolas e em instituições de apoio à deficiência do distrito de Viseu.
Os dois grupos de pais apresentam diferenças significativas em todas as avaliações
totais e parciais do stress parental e, parcialmente, no suporte social (satisfação com a
rede de apoio), mas não na disponibilidade ou extensão da rede.
Palavras-Chave: Inclusão; Necessidades Educativas Especiais; Stress Parental;
Suporte Social.
64 Escola Superior de Educação de Viseu, I. Politécnico de Viseu. Email: sfelizardo@esev.ipv.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
437 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
A sociedade tende a ver como algo de profundamente negativo a existência de
uma criança ou jovem com deficiência no seio de uma família. Por sua vez, os
investigadores e os serviços de apoio têm espelhado esta perceção social e tendem a
perceber a família como estando envolvida numa sucessão de crises associadas a
sentimentos e emoções desagradáveis. A visão tradicional de ênfase na patologia e
disfuncionalidade das famílias tem na sua génese o modelo médico ocidental, no quadro
do paradigma positivista e cartesiano, que conceptualiza a deficiência como doença,
centrada no indivíduo e, por conseguinte, na família, também perspetivada de forma
deficitária (Felizardo, 2013a).
A literatura científica tem enfatizado que as mudanças associadas aos cuidados e
educação de crianças com deficiência podem afetar todo o sistema familiar (Seligman &
Darling, 1997; Wallander, Pitt & Mellins, 1990). Estas famílias podem experienciar
elevados níveis de stress e ansiedade, relacionados com o aumento substancial de
esforços com o cuidado e a educação da criança, desenvolvendo, frequentemente, sinais
de depressão, isolamento e maiores dificuldades nos subsistemas conjugal e parental
(Horton & Wallander, 2001; Weisz & Tomkins, 1996).
Durante muito tempo vigorou este quadro típico das famílias, como estando em
permanente stress e os pais ou cuidadores perspetivados como necessitando de
continuado apoio e aconselhamento profissional (Li-Tsang, Yau & Yuen, 2001), pelo
que o objetivo principal dos serviços de apoio consistiria em atenuar o stress e apoiar as
famílias na resolução dos seus diversos problemas (Turnbull & Turnbull, 1990).
Na generalidade, as investigações revelam que os pais ou cuidadores de crianças
com deficiência parecem experimentar níveis de stress global mais elevados do que
cuidadores de crianças sem deficiência (Baker-Ericzén, Brookman-Frazer & Stahmer,
2005; Benson & Karlof, 2009; Gupta, 2007), especialmente, no stress relativo ao
domínio da criança (Baker, et al., 2002), apresentando, assim, um risco superior de
desenvolverem perturbações no bem-estar subjetivo e na saúde mental.
Neste quadro, alguns estudos mostraram que os pais de crianças com desordens do
espectro do autismo têm um maior risco de depressão ou outros problemas de saúde
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
438 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mental do que os pais de crianças com outras problemáticas. A criança com autismo
exibe uma variedade de sintomas e de problemas de comportamento que podem afetar
negativamente o bem-estar parental e a saúde mental. Os pais ou cuidadores destas
crianças mostram um stress elevado, particularmente no que diz respeito à sua
capacidade de se relacionarem com a criança (Benson & Karlof, 2009).
No entanto, apesar da consistência dos resultados das investigações quanto aos
maiores níveis de stress destas famílias quando comparadas com outras famílias, as
investigações mais recentes mostram que não é tão claro e consistente como poderíamos
pensar, pois uma boa adaptação da família não significa ausência de stress, mas antes a
eficácia com que a família utiliza os seus recursos para lidar com os acontecimentos
stressantes (Fine & Nissenbaum, 2000).
Assim, nem todos os progenitores experimentam consequências negativas no
processo de ajustamento à deficiência. Em algumas famílias são relatados sentimentos e
perceções positivas, o que descredibiliza o enquadramento das famílias numa tónica de
desequilíbrio e patologia (Gupta & Singhal, 2004).
McCubbin e Patterson (1983) definem boa adaptação como um processo
caracterizado por um nível de organização mais elevado de funcionamento, que se
caracteriza: i) pela manutenção da integridade familiar; ii) a promoção do
desenvolvimento da unidade familiar e a coesão dos seus membros; iii) a manutenção
da independência familiar e o controlo das influências do meio. Esta teoria do stress
sugere que, no âmbito de uma reação causada por uma mudança, a família pode
organizar os seus recursos, focalizar as suas perceções em aspetos positivos da vida e
resolver os problemas, sendo que o acontecimento stressante pode ser conceptualizado
como um catalisador para melhorar outros aspetos da vida familiar.
De acordo com Abidin (1995), no stress parental, a interpretação subjetiva que os
pais fazem das situações é tão relevante quanto os acontecimentos objetivos, ou as
características das crianças. As perturbações do funcionamento parental estão em
grande medida associadas à frequência e magnitude dos eventos stressantes, bem como
à existência e adequação dos recursos disponíveis para lidar com os mesmos.
Consequentemente, uma ação desajustada dos pais propicia o desenvolvimento de
problemas emocionais e comportamentais dos filhos.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
439 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Neste contexto, o estudo sobre os efeitos do suporte social em famílias com
crianças com deficiência e incapacidade, em particular a ligação entre o suporte e os
resultados na saúde e bem-estar das famílias tem estado na origem de numerosas
análises teóricas e empíricas para a identificação das dimensões chave do construto de
suporte social e da forma como está relacionado com o bem-estar parental (Cohen &
Syme, 1985; Saranson, Saranson & Pierce, 1990; Saranson & Saranson, 1985; Dunst,
Trivette & Jodry, 1997). O suporte social é considerado um processo dinâmico que
envolve a troca de recursos entre um indivíduo e os membros da sua rede social,
podendo ser definido como uma transação interpessoal de ajuda e assistência emocional,
psicológica, informativa, instrumental ou material, proporcionada pelos membros da
rede social que influenciam de uma forma positiva o comportamento (Dunst & Trivette,
1990; Dunst, Trivette & Deal, 1994).
A literatura científica na área tem vindo a realçar que o suporte social influencia,
de forma direta e indireta, vários aspetos do funcionamento parental e familiar,
incluindo a sua adaptação ao stress e o bem-estar emocional. Sugerem também a
existência de uma interação entre os stressores e o suporte social, de tal modo que a
ação deste funciona como fator protetor da influência perturbadora dos stressores.
(Dunst, Trivette & Cross, 1986).
Metodologia
O presente estudo tem como objetivos: i) comparar os grupos de pais com e sem
Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito às variáveis stress parental e
suporte social; ii) pesquisar as relações entre as variáveis em estudo. Trata-se de uma
investigação com um plano não experimental e correlacional. A seleção dos sujeitos
obedeceu a princípios não probabilísticos e por conveniência; para o efeito,
constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores de crianças com e sem
Necessidades Educativas Especiais (NEE), respetivamente, 152 e 149 pais. Os dados
foram recolhidos em seis agrupamentos de escolas do distrito de Viseu e em instituições
de apoio à deficiência e incapacidade do mesmo distrito.
No que diz respeito ao grupo de pais das crianças com NEE, a nossa atenção
quanto ao tipo de problemática da criança incidiu nos casos abrangidos pelo Decreto-
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
440 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, ou seja, alunos com limitações significativas de caráter
permanente. Especificando, das 152 crianças, 53,9% (n=82) apresentavam limitações
nas funções cognitivas, sucedendo-se 24,3% (n=37) nas funções motoras e, com menor
expressão, 21,7% (n=33) de perturbações do espectro do autismo.
Os instrumentos de recolha de dados foram:
1) O Índice de Stress Parental – ISP (Abidin & Santos, 2003); adaptação
portuguesa do Parenting Stress Index de Abidin (1995) – constitui uma medida da
intensidade do stress que se desenvolve no sistema pais-criança. O instrumento avalia
domínios importantes, que funcionam como fontes de stress, a saber: o Domínio da
Criança (DC), relativo às características da criança, e o Domínio dos Pais (DP),
referente aos fatores da figura parental. Os dois domínios da escala integram várias
subescalas, ou dimensões específicas, geradoras de stress parental, tais como: i) As
subescalas do DC: distração/ hiperatividade, reforço dos pais, humor, aceitação,
maleabilidade de adaptação, exigência; ii) As subescalas do DP: sentido de
competência, vinculação, restrição do papel, depressão, relação entre casal, isolamento
social, saúde. Contempla ainda uma escala de Stress de Vida, opcional, que avalia o
stress da vida situacional experimentado pelos pais. A versão portuguesa inclui uma
subescala do DC, a autonomia, área que também se considerou como sendo geradora de
stress (Abidin & Santos, 2003);
2) Questionário de Suporte Social – SSQ6 (versão portuguesa do Social Support
Questionnaire – Short Form; Pinheiro & Ferreira, 2001), que avalia duas dimensões do
suporte: a disponibilidade ou a extensão da rede pessoal (SSQN) e a satisfação global
com o apoio (SSQS);
3) Questionários parentais, A e B, direcionados respetivamente para os pais de
crianças com NEE e sem NEE, instrumentos para recolha de dados sociodemográficos
(relativos à criança: data de nascimento, problemas de comportamento e de saúde;
referentes aos pais: idade, escolaridade, estado civil, profissão), do sistema familiar
(número de filhos, elementos do agregado familiar e problemas familiares nos últimos 6
meses) e dos contextos educativos e sociais (meios educativos e clínicos frequentados;
adaptação da criança aos contextos).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
441 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Resultados
Tendo como referência os objetivos do estudo, procedemos às análises
estatísticas diferenciais dos dois grupos de pais, no que diz respeito ao stress parental e
ao suporte social. Foram encontradas diferenças significativas em todas as avaliações
parciais e totais do stress parental (t=12,89; p=0,000); os pais das crianças com NEE
apresentam valores mais elevados, especialmente no stress do domínio da criança DC
(t=15,88; p=0,000) e nas subescalas Aceitação (t=16,93; p=0,000) e Exigência (t=15,62;
p=0,000); no stress do domínio dos pais DP as diferenças (t=7,83; p=0,000) ocorrem na
subescala Restrição do Papel (t=9,81; p=0,000).
No que concerne à variável suporte social, verificámos que, na disponibilidade
do suporte, as diferenças não são significativas (t=1,03; p=0,30); no entanto, na
satisfação com o suporte, as diferenças são estatisticamente significativas (t=6,09;
p=0,000), os pais de crianças sem NEE apresentaram uma média mais elevada M=30,85
(DP=4,23) do que os pais de crianças com NEE, M=26,51 (DP=7,6), o que indicia que,
não obstante a extensão da rede ser similar, constitui um suporte menos satisfatório para
as várias necessidades deste grupo de pais.
A análise das relações entre o stress parental total e stress no domínio da criança
(DC) e no domínio dos pais (DP) e a perceção do suporte social foi realizada, numa
primeira fase, com o recurso ao processamento dos coeficientes de correlação entre as
variáveis em estudo. Assim, observámos que o stress parental (ISP) está correlacionado
significativamente, de forma negativa, com as dimensões do suporte social (ISP/
SSQ6N, r=-0,37; ISP/ SSQ6S, r=-0,49; stress DC/ SSQ6N e SSQ6S, r=-0,24 e r=-0,38;
stress DP/ SSQ6N e SSQ6S, r= - 0,44 e r= - 0,54 (p<0,001); as correlações mais baixas
surgem com a extensão da rede do suporte social.
A pesquisa das relações entre a variável tipo de problemática e as medidas do
stress parental e do suporte social centrou-se na análise da variância (one way anova).
Tal como o esperado, constatámos diferenças com significado estatístico nos subgrupos
dos problemas cognitivos (PrC), motores (PrM) e Perturbações do espectro do Autismo
(PEA). As comparações post-hoc, do Teste Scheffé, revelam diferenças no stress DC,
nas subescalas da hiperatividade (p=0,0022) e da aceitação (p=0,033), onde os pais das
crianças com problemas cognitivos têm mais stress que os pais das crianças com
problemas motores (PrM). Na subescala maleabilidade de adaptação (p=0,000) os pais
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
442 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
das crianças com autismo (PEA) têm valores mais elevados do que os outros pais. No
stress do domínio dos pais (DP) verificaram-se diferenças na subescala restrição do
papel (p=0,020), onde os pais das crianças com problemas motores (PrM) evidenciam
um stress mais elevado do que os pais das crianças com autismo (PEA).
No que concerne às dimensões do suporte social, as análises do Teste Scheffé,
revelam que, no suporte social percebido, extensão da rede (SSQ6N), as diferenças
ocorrem entre os pais das crianças com autismo (PEA), que apresentam valores mais
elevados, face aos PrC (p=0,001) e PrM (p=0,004).
Conclusão
Os dados estão em consonância com a generalidade dos estudos na área, que
acentuam a existência de maior stress nos pais ou cuidadores de crianças com NEE, em
particular, no stress relativo ao domínio da criança (Abidin & Santos, 2003; Baker et al,
2002; Baker-Ericzén, Brookman-Frazer, & Stahmer, 2005; Gupta, 2007).
No que respeita ao suporte social, pese embora a extensão da rede ser similar entre
os dois grupos de pais, no caso dos progenitores das crianças com NEE o apoio parece
ser menos satisfatório face à amplitude das necessidades ao nível do suporte emocional
e instrumental. Estes resultados remetem-nos para a necessidade de se repensarem as
formas e formatos de intervenção neste domínio, nomeadamente no que respeita ao tipo
de apoio a proporcionar, devendo estar mais conforme com as necessidades e os
recursos das famílias (Felizardo, 2013b).
Estes resultados revelam alguma congruência com os estudos de validade do
suporte social (Saranson, Levine, Basham & Saranson, 1983) onde foram encontradas
correlações significativas negativas com medidas de ansiedade e depressão, bem como
correlações significativas positivas com variáveis do bem-estar psicológico, em
particular, nas relações positivas com os outros, no desenvolvimento pessoal e na
satisfação (Pavot & Diener, 2009; Pinheiro & Ferreira, 2002; Pinheiro, 2003).
Neste contexto, de forma convergente, os estudos de Heiman (2000) sobre as
famílias de crianças com deficiências salientaram a importância dos recursos sociais e
os efeitos dos vários tipos de suporte nas respostas às necessidades das famílias. Neste
sentido, os programas de intervenção devem contemplar formas de apoiar a adaptação
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
443 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
das famílias, conceptualizando-as como o contexto de desenvolvimento por excelência
das crianças, pelo que devem merecer-nos uma atenção especial. Assim, as medidas e
ações deverão incluir tópicos ao nível do conhecimento sobre a especificidade das
problemáticas das crianças, bem como sobre temas relacionados com a aprendizagem e
o controlo do comportamento, prevenindo comportamentos desadequados. Este trabalho
poderá ser desenvolvido no contexto do aconselhamento e da terapia familiar, mas é
particularmente importante o suporte social proporcionado pelos grupos de pais, em
especial, nas fases iniciais de ajustamento e na promoção de expectativas positivas mas
realistas das crianças (Felizardo, 2013b).
Referências Bibliográficas
Abidin, R.R. (1995). Parenting Stress Índex. Psychological Assessment Resources, Inc.
Florida: Odessa.
Abidin, R.R. & Santos, S.V. (2003). Índice de Stress Parental (PSI) – Manual. Lisboa:
CEGOC.
Baker, B.L.; McIntyre, L.L.; Blacher, J.; Crnic, K.; Edelbrock, C. & Low, C. (2002).
Presschcool children with and without developmental delay: behavior problems
and parenting stress overtime. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 217-
230.
Baker-Ericzén, M.J.; Brookman-Frazee, L. & Stahmer, A. (2005). Stress levels and
adaptability in parents of toddlers with and without autism Spectrum disorders.
Research & Pratice for Persons with Severe Disabilities, 30 (4), 194-204.
Benson, P.R. & Karlof, K.L. (2009). Anger, stress proliferation, and depressed mood
among parents of children with ASD: A longitudinal replication. Journal. Autism
Dev. Disord., 39, 350-362.
Cohen, S. & Syme, S.L. (1985). Issues in the study and application of social support. In
S. Cohen & S.L. Syme (Eds.), Social support and health (pp. 3-22). NewYork:
Academic.
Dunst, C.J. & Trivette, C. M. (1990). Assessment of social support in early intervention
programs In S. Meisels & J. Shonkoff (Eds.), Handbook of early intervention
(pp.326-349). NewYork: Cambridge University Press.
Dunst, C.J.; Trivette, C.M. & Cross, A. (1986). Mediating influences of social support:
Personal, family and child outcomes. American Journal of Mental Deficiency, 90,
403-417.
Dunst, C.J.; Trivette, C.M. & Deal, A.G. (1994). Supporting and strengthening families:
Methods, strategies and practices. Cambridge, MA: Brookline Books.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
444 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Dunst, C.J.; Trivette, C.M. & Jodry, W. (1997). Influences of social support on children
with disabilities and their families. In M.J. Guralnick (Ed.), The effectiveness of
early intervention (pp. 499-522). Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks.
Felizardo, SMAS (2013a). Deficiência, família(s) e suporte social: contextos e
trajetórias de desenvolvimento para a inclusão. Dissertação de Doutoramento não
publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Coimbra.
Felizardo, S.A. (2013b). Inclusão, suporte social e bem-estar parental. In R. Cadima; H.
Pinto; H. Menino & I.S. Dias (Org.s) Livro de Atas da II Conferência
Internacional Investigação e Práticas em Educação (pp. 362-368). Leiria: Edição
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais – Instituto Politécnico de Leiria
Fine, M. J. & Nissenbaum, M. S. (2000). The child with disabilities and the family:
Implications for professionals. In M. J. Fine & R. L. Simpson (Eds.), Colaboration
with parents and families of children and youth with exceptionalities (pp. 3-26).
Pro-Ed, Inc. Texas.
Gupta, V.B. (2007). Comparison of parenting stress in different developmental
disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 417-425.
Gupta, A. & Singhal, N. (2004). Positive perceptions in parents of children with
disabilities. Asia Pacific Disability Rehabilitation Journal, 15 (1), 22-35.
Heiman, T. (2002). Parents of children with disabilities: Resilience, coping and future
expectations. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14 (2), 159-171.
Horton, T.V. & Wallander, J. (2001). Hope and social support as resilience factors
against psychological distress of mothers who care for children with chronic
physical conditions. Rehabilitation Psychology, 46 (4), 382-399.
Li-Tsang, C. W.-P.; Yau, M. K.-S. & Yuen, H. K. (2001). Success inparenting children
with developmental disabilities: Some caracteristics, attitudes and adaptative
coping skills. The British Journal of Developmental Disabilities, 47 (2), 61-71.
McCubbin, H.I. & Patterson, J.M. (1983). The family stress process: The double ABCX
Model of Family Adjustment and Adaptation. Marriage and family Review, 6, 7-
37.
Pavot, W. & Diener, E. (2009). Review of the satisfaction with life scale. In E. Diener
(Edit.), Assessing well-being. The collected works of Ed Diener. Social Indicators
Research Series (pp. 101-117). London New York: Springer.
Pinheiro, M.R.M. (2003). Uma época especial. Suporte social e vivências académicas
na transição e adaptação ao ensino superior. Dissertação de Doutoramento não
publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Coimbra.
Pinheiro, M.R.M. & Ferreira, J.A.G. (2002). O questionário de suporte social:
Adaptação e validação do SSQ6. Psychologica, 30, 315-333.
Saranson, I.G. & Saranson, B.R. (1985). Concomitants of social support: attitudes,
personality characteristics and life experiences. Journal of Personality, 50, 331-
344.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
445 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Saranson, I.G.; Levine, H.; Basham, R. & Saranson, B. (1983). Assessing social
support: The Social Support Questionnaire. Journal of Personality and Social
Psychology, 44, 127-139.
Saranson, I.G.; Saranson, B.R. & Pierce, G. (1994). Relationship-Specific social
support: toward a model for the analysis of supportive interactions. In B.R.
Burleson; T.L. Albrecht, & I.G. Saranson (Eds.), Communication of social
support: messages, interactions, relationships, and community (pp. 91-112).
Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Seligman, M. & Darling, R.B. (1997). Ordinary families, special children. New York:
Guilford Press.
Turnbull, A.P. & Turnbull, H.R. (1990). Families, professionals and excepcionality: A
special partnership. Columbus, O.H.: Charles E Merril Publishing Co.
Wallander, J.; Pitt, L. & Mellins, C. (1990). Child functional independence and
maternal psychosocial stress as risk factors threatening adaptation in mothers of
physically or sensorially handicapped children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 58 (6), 818-824.
Weisz, V. & Tomkins, A. J. (1996). The right to a family environment for children with
disabilities. American Psychologist, 51 (12), 1239-1245.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
446 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
REFLEXÕES EM TORNO DOS LIMITES E DAS POTENCIALIDADES DA
UTILIZAÇÃO DA CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DA
FUNCIONALIDADE (CIF) NO CONTEXTO EDUCATIVO
Sara A. S. Felizardo65
Sofia M. Campos66
Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educação de Viseu
Universidade Católica de Viseu, Portugal
Resumo
Na atualidade, a Organização Mundial de Saúde (OMS) possui dois sistemas de
referência, a décima revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10) e a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que
assumem um papel nuclear na conceptualização da deficiência e incapacidade. Mais
recentemente, a OMS promoveu a elaboração de uma versão da CIF para crianças e
jovens (CIF-CJ) de utilização universal nas áreas da saúde, educação e reabilitação. No
contexto nacional, no âmbito da reorganização da Educação Especial, com a criação do
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, o Ministério da Educação adotou o referencial
teórico da CIF. O diploma prevê que a avaliação seja realizada por referência à CIF-CJ,
cujos resultados devem também servir de base à elaboração do programa educativo
individual. O presente estudo, de caráter exploratório, tem como objetivo analisar as
perceções dos professores de educação especial sobre questões relativas à inclusão e às
mudanças previstas na legislação em vigor, particularmente no que diz respeito à
utilização da CIF-CJ no contexto educativo. A amostra, por conveniência, é constituída
por 62 professores de educação especial de agrupamentos de escolas do distrito de
65 Instituto Politécnico de Viseu, Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal. Email: sfelizardo@esev.ipv.pt
66 Universidade Católica de Viseu, Portugal. Email: sofiacic@iol.pt
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
447 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Viseu. Em síntese, os professores acentuam que o normativo não contribui para
melhorar a inclusão; fomenta o envolvimento dos pais, nomeadamente no processo de
avaliação; promove a articulação dos serviços e das parcerias. No que diz respeito à
utilização da CIF-CJ, os docentes referem que introduziu um maior rigor e clarificação
na avaliação, no entanto, não veio facilitar os procedimentos, tendo aumentado a
burocratização dos processos; assumem ainda, dificuldades na avaliação por referência
à CIF-CJ. Estes dados remetem para a necessidade de um maior investimento na
formação dos profissionais, bem como na construção de instrumentos de avaliação
adequados ao referencial CIF-CJ.
Palavras-Chave: Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF); Educação
Especial; Inclusão; Necessidades Educativas Especiais.
Introdução
A clarificação conceptual e a evolução dos modelos da deficiência e incapacidade
(médico, social, biopsicossocial e sistémico) constituem um desafio, especialmente
devido à ambiguidade que impera no domínio. Neste contexto, ressaltamos a ampla
influência do modelo médico, inclusivamente ao nível da Organização Mundial da
Saúde (OMS), a qual orientou, até recentemente, a sua intervenção no contexto da
International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH, WHO,
1980).
Com o aparecimento de novas análises e modelos de deficiência, a OMS
desenvolveu, ao longo da década de 90, um profundo processo de revisão da ICIDH,
que envolveu estudos de campo sistemáticos e consultas internacionais, com a
participação de diversas fontes, designadamente especialistas, organizações de pessoas
com deficiência, grupos de trabalho, entre outros, culminando em 2001 com uma nova
versão a International Classification of Functioning, Disabilities and Health (ICF-WHO,
2001), que constitui uma referência científica na compreensão e estudo da saúde.
A versão nacional intitulada Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF) tem assumido um importante papel na consolidação e
operacionalização da funcionalidade e incapacidade humana na área da saúde.
Atualmente, a OMS possui dois sistemas de referência, a décima revisão da
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
448 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Classificação Internacional de Doenças (CID-10) e a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), as quais assumem destaque na definição
de deficiência e incapacidade. As duas classificações apresentam objetivos distintos; no
entanto podem ser utilizadas de uma forma complementar, a CID-10 fornece uma
estrutura etiológica e proporciona o diagnóstico de doenças ou outras condições de
saúde (distúrbios, lesões) e a CIF proporciona a classificação da funcionalidade e
incapacidade associadas aos estados de saúde (OMS & DGS, 2003).
A CIF consubstancia uma mudança de paradigma, do modelo tradicional
biomédico, que enfatiza os diagnósticos das deficiências, para um modelo
biopsicossocial, no contexto da funcionalidade e incapacidade humana. Deste modo, faz
uma síntese dos modelos médico e social, numa abordagem mais abrangente e coerente
das diferentes perspetivas nos campos da saúde, da psicologia e social (WHO, 2001).
Este referencial emerge como um novo sistema de classificação multidimensional e
interativo, cujo propósito não se limita a classificar a pessoa nem a estabelecer
categorias diagnósticas, mas antes interpretar as características do indivíduo,
nomeadamente as estruturas e funções do corpo e a interação pessoa-meio (I PAIPDI –
GSEAR & SNRIPD, 2006). Descreve o funcionamento humano e as suas limitações
como resultado da interação dinâmica entre as condições de saúde e os fatores
contextuais. A valorização dos fatores do ambiente, organizados numa sequência de um
meio mais imediato do indivíduo para o mais geral, mudou o foco da avaliação e da
intervenção no domínio da reabilitação. O seu enquadramento conceptual perspetiva de
forma bem precisa as noções de funcionalidade e incapacidade (Hemmingsson &
Jonsson, 2005). A funcionalidade engloba todas as funções e estruturas do corpo e
capacidade do indivíduo para realizar atividades e tarefas da vida diária, bem como a
sua participação e envolvimento no contexto social, correspondendo aos aspetos
positivos da interação entre o indivíduo e os fatores do contexto. A incapacidade
(disability) abarca as diversas manifestações das deficiências, limitações e restrições à
participação, pelo que consigna os aspetos negativos da interação entre a condição de
saúde da pessoa e os fatores ambientais.
A OMS promoveu a elaboração de uma versão da CIF para crianças e jovens
(CIF-CJ) para utilização universal nas áreas da saúde, educação e social. Em 2002 foi
constituído um grupo de trabalho de peritos, com a coordenação de Simeonsson, para
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
449 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
elaborar a versão da CIF-CJ para crianças e jovens. Esta versão, concluída
recentemente, adota a estrutura da CIF original, mas abarca novos códigos que
apresentam conteúdos específicos para a infância e adolescência. Neste sentido, foram
destacados aspetos importantes, tais como o contexto familiar, o atraso no
desenvolvimento, a participação e os contextos da criança e adolescente (INR, 2010).
A CIF tem suscitado diversas análises e críticas em torno dos seus fundamentos
filosóficos e da necessidade de um maior aprofundamento do quadro teórico
(Nordenfelt, 2003). Além disso, diversos autores têm salientado aspetos associados com
a sua operacionalização, sendo por isso indispensável desenvolver instrumentos de
medida dos conceitos envolvidos, com o propósito de avaliar e testar as relações entre
os construtos do modelo (Ferreira, 2008; Hemmingsson & Jonsson, 2005; Noonan et al.,
2009; Perenboom & Chorus, 2003).
As noções e a distinção entre atividade e participação constituem os aspetos
menos claros do modelo; contudo, a utilização dos conceitos capacidade e o
desempenho reduz parte da ambiguidade (Ferreira, 2008). O conceito de participação
tem sido considerado nuclear no âmbito do bem-estar e qualidade de vida da pessoa,
pelo que a sua promoção constitui um objetivo importante na reabilitação. Com a CIF
surgiu uma nova conceptualização, sendo necessária a operacionalização do conceito e a
criação de novos instrumentos de avaliação que abarquem todos os domínios envolvidos
na participação, como sejam a comunicação, mobilidade, autocuidados, vida doméstica,
áreas principais da vida, relacionamento interpessoal e vida comunitária, social e cívica
(Noonan et al., 2009; OMS & DGS, 2003).
No domínio das grandes orientações sociopolíticas, realçamos a criação do I
PAIPDI, pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, de 21 de setembro, a
vigorar no período de 2006 a 2009. Este documento de referência revela uma total
consonância com os pressupostos da CIF. Apresenta uma conceção dinâmica de
deficiência e, neste sentido, reconhece a influência determinante do meio como
promotor ou barreira à participação e funcionalidade do indivíduo, salientando as ações
e intervenções técnicas potenciadoras da interação indivíduo-meio (atividades e
participação). O IPAIPDI (GSEAR & SNRIPD, 2006) clarifica que a CIF pode
desempenhar um papel importante em diversas áreas, por exemplo: na segurança social,
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
450 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
na saúde, na educação, no emprego, entre outras, particularmente no que diz respeito à
estruturação dos processos de avaliação do estatuto funcional das pessoas.
É de realçar a forma como o IPAIPDI aborda as conceções de deficiência e
incapacidade. Em primeiro lugar, adota, de forma explícita, uma terminologia composta
de deficiência e incapacidade, não obstante a recusa subtil do conceito de deficiência
pela sua excessiva conotação biológica e proximidade com o modelo médico,
ressaltando ainda que apenas corresponde às alterações ao nível das estruturas e funções
do corpo. Ao invés, o termo incapacidade é considerado o mais adequado, porque mais
abrangente ao englobar os diferentes níveis de limitações funcionais relacionados com a
pessoa e o seu meio ambiente, para referir a funcionalidade da pessoa. Porém, há o
reconhecimento claro de que, face à aceitação e difusão do conceito de deficiência, o
qual constitui, no contexto nacional, um termo de referência, a opção é assim a
utilização simultânea dos termos deficiência e incapacidade (GSEAR & SNRIPD,
2006). Não obstante este esclarecimento conceptual, o I PAIPDI é algo incongruente
quanto ao modelo que advoga, pois, se por um lado, refere que o modelo de eleição é o
modelo social, por outro lado, assume como referencial a CIF, a qual por sua vez adota
o modelo biopsicossocial que coloca a tónica na interação pessoa-meio e não
exclusivamente nos fatores sociais.
No contexto nacional, no âmbito da reorganização da Educação Especial, com a
criação do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, o Ministério da Educação adotou o
referencial teórico da CIF. O diploma prevê que a avaliação seja realizada por referência
à CIF-CJ, cujos resultados devem também servir de base à elaboração do programa
educativo individual.
A reflexão sobre as potencialidades da utilização da CIF-CJ no contexto
educativo, particularmente como instrumento de referência nos processos de avaliação e
elegibilidade dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) permanentes
tem sido objeto de análise na literatura científica. Parece-nos importante o propósito de
estabelecer um sistema com uma linguagem e terminologia unificadoras. Contudo, na
nossa perspetiva a classificação escolhida, CIF, emanada da Organização Mundial de
Saúde, não foi uma opção pacífica, tendo sido alvo de algumas críticas, em especial,
pela inexistência de investigação consolidada sobre a adequação deste referencial ao
domínio educativo (Correia, 2008). É também considerado um instrumento muito
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
451 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
centrado nas limitações do aluno, não atribuindo igual importância aos seus pontos
fortes e recursos pessoais. Apesar dos fatores pessoais estarem previstos e incluídos nos
fatores contextuais, estando relacionados com o histórico de vida e com as
características individuais do indivíduo, os mesmos não são classificados e
desenvolvidos na CIF (DGS & OMS, 2003).
As questões relacionadas com a operacionalização da CIF constituem temáticas
que têm suscitado um amplo debate, não só no campo educativo, como também noutras
áreas onde a CIF é utilizada como referencial, como a saúde, a segurança social a
reabilitação, entre outros. No âmbito do processo de avaliação, os professores,
psicólogos e outros técnicos mantêm a utilização dos mesmos instrumentos e técnicas
que utilizavam na sua prática profissional. Porém, é necessário desenvolver esforços
para construir novas ferramentas que operacionalizem adequadamente os conceitos da
CIF, nomeadamente a componente da participação, onde existe carência de
instrumentos que envolvam todos os domínios previstos na classificação (Ferreira,
2008; Hemmingsson & Jonsson, 2005; Noonan et al., 2009; Perenboom & Chorus,
2003).
Metodologia
O presente estudo, de caráter exploratório, tem como objetivo analisar as
perceções dos professores de educação especial sobre questões relativas à inclusão e às
mudanças previstas na legislação em vigor, particularmente no que diz respeito à
utilização da CIF-CJ no contexto educativo. A amostra, por conveniência, é constituída
por 62 professores de educação especial de agrupamentos de escolas do distrito de
Viseu. O instrumento de recolha de dados, o questionário, é constituído por três partes
distintas: I - identificação (dados sociodemográficos: género, idade, habilitações
profissionais, situação profissional, formação em NEE); II - perceções sobre as
alterações na educação especial e o envolvimento dos pais no processo educativo dos
filhos (12 itens); III - envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos (7 itens).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
452 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Resultados
Os dados revelam que a maioria dos professores é do género feminino, com uma
frequência relativa de 82,3% (n=51), face aos 17,7% (n=11) do masculino. Verificamos
que os sujeitos apresentam uma maior frequência (n=25; 40,3%) na categoria etária dos
41 aos 45 anos, sucedendo-se os 36 aos 40 anos (n=16; 25,8%), maior ou igual a 46
anos (n=14; 22,6%) e entre os 31 e 35 anos (n=7; 11,3%). A média da idade situa-se nos
42,96 anos, com desvio-padrão de 6,36, sendo a idade mínima 32 anos e a máxima 61
anos. No que concerne às habilitações literárias, a maioria, 90,3% (n=56), tem
licenciatura e 9,7% (n=6) apresenta mestrado. A experiência profissional, traduzida no
número dos anos de serviço, mostra que a maioria, 56,5% (n=35), tem 11 a 20 anos,
seguida de 32,3% (n=20) com 21 a 30 anos; 8,1% (n=5), 6 a 10 anos; e 3,2% (n=2) com
um número maior ou igual a 31 anos. Assim, a média do tempo de serviço localiza-se
nos 18,8 anos, com desvio-padrão de 6,2 anos, tendo o mínimo 7 anos e o máximo 34
anos. Quanto à situação profissional, observamos que a maioria, 90,3% (n=56), faz
parte do quadro do agrupamento/ escola e 9,7% (n=6) é contratado. Em relação à
formação em educação especial, constatamos que todos tiveram alguma formação,
sendo que a maioria, 98,4% (n=61), obteve a formação fundamental num curso de
especialização neste domínio; 91,9% frequentou ações de formação contínua, com
menos de 25 horas (n=57); 62,9% (n=39) ações com mais de 25 horas; e 59,7% (n=37)
revelou ter participado em eventos científicos. É ainda de ressaltar que nenhum dos
sujeitos referiu ter tido disciplinas da área da educação especial no contexto da
formação inicial.
No que concerne às perceções dos professores de educação especial sobre as
questões relativas à inclusão, às mudanças previstas na legislação atual e à utilização da
CIF-CJ na educação foram também objeto de análise. Os professores responderam a um
bloco de dez questões, nas quais a tipologia das respostas incidiam numa escala de 1 a
5, de “discordo muito” a “concordo muito”.
Assim, face à afirmação “as alterações melhoram a inclusão”, as opiniões
variaram de forma quase dicotómica entre o “discordo” (n=39; 62,9%) e o “concordo”
(n=19; 30,6%). Na frase “o Decreto-Lei n.º 3/ 2008 acentua o envolvimento dos pais”
os professores referiram, maioritariamente, “concordo” (n=45; 72,6%). Para “os pais
participam na avaliação”, os respondentes assumiram, na sua maioria, “concordo”
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
453 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(n=34; 54,8%), seguida de “discordo” (n=18; 29%). Na asserção “existe uma boa
articulação dos serviços e técnicos”, os professores dividiram-se entre o “concordo”
(n=31; 50%) e o “discordo” (n=22; 35,5%); Face a “os pais participam no programa
educativo”, a percentagem mais elevada (n=28; 45,2%) seleciona a opção “discordo”,
seguindo-se “concordo” (n=26; 41,9%). Para “os pais conhecem o programa educativo”,
a maioria (n=39; 62,9%) assinala “concordo”. Na frase “aos pais são explicadas as
opções educativas”, a maioria dos sujeitos (n=44; 71%) concorda, seguindo-se
“concordo muito” (n=17; 27,4%). Na asserção “os pais participam na elaboração do
PE”, as opiniões são divergentes, com uma percentagem similar de respondentes entre o
“concordo” (n=27; 43,5%) e o “discordo” (n=27; 43,5%), sendo os restantes entre o
“discordo muito” (n=4; 6,5%) e o “não tenho opinião” (n=4; 6,5%). A afirmação “os
pais têm um maior envolvimento” gera uma disparidade de perceções, entre 43,5%
(n=27) de “concordo” e “discordo” (41,9% discorda e 6,5% discorda muito).
Relativamente à frase “a CIF veio facilitar os procedimentos”, a maioria discorda ou
discorda muito, com, respetivamente, 62,9% (n=39) e 17,7% (n=11).
Foram colocadas duas questões abertas aos professores, onde tinham que fazer
uma avaliação global do Decreto-Lei n.º 3/ 2008, salientando os aspetos positivos e
negativos.
No que concerne aos pontos positivos, os respondentes salientam os seguintes
aspetos: “não há aspetos positivos” (n=19; 30,6%), “maior rigor e clarificação na
atribuição das medidas educativas” (n=8; 12,9%), “a criação de unidades de ensino e
escolas de referência” (n=7; 11,3%); “maior envolvimento dos professores do ensino
regular” (n=7; 11,3%); “maior valorização da transição para a vida ativa” (n=7; 11,3%);
“criação do Departamento de Educação Especial”. Estes resultados indiciam alguma
discordância dos professores, sendo que a maior percentagem assume, de uma forma
direta e simples, que não perspetivam aspetos positivos.
Relativamente aos aspetos negativos, a percentagem mais elevada dos docentes,
45,2% (n=28), destaca a burocratização dos processos; seguindo-se 41,9% (n=26) a
assumir dificuldades na avaliação por referência à CIF; 33,9% (n=21) realça o elevado
número de alunos com NEE sem acompanhamento específico da educação especial;
29% (n=18) ressalta a falta de recursos humanos e materiais; 17,7% (n=11) refere as
dificuldades na articulação entre os diferentes intervenientes; e, de forma residual, com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
454 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
3,2% e 1,6%, mencionam, respetivamente, a criação dos centros de recursos (CRI) e
coordenação do PEI pelo professor do ensino regular.
Em síntese, a maioria dos professores acentua que o normativo não contribui para
melhorar a inclusão; fomenta o envolvimento dos pais, nomeadamente no processo de
avaliação; promove a articulação dos serviços e das parcerias. Em relação à utilização
da CIF-CJ, os docentes referem que introduziu um maior rigor e clarificação na
avaliação; no entanto, não veio facilitar os procedimentos, tendo aumentado a
burocratização dos processos; assumem ainda, dificuldades na avaliação por referência
à CIF-CJ.
Conclusão
Os resultados mostram a necessidade de um maior investimento na formação dos
profissionais e na construção de instrumentos de avaliação apropriados ao referencial
CIF-CJ. Na nossa opinião, esta ausência de instrumentos de recolha de dados adequados
ao novo referencial e adaptados às especificidades dos alunos do contexto português é
uma das causas dos muitos entraves ao processo de avaliação e ao estabelecimento do
perfil de funcionalidade do aluno, redundando muitas vezes em procedimentos
meramente burocráticos e pouco significativos, de modo a serem cumpridas as várias
fases do processo e preenchida toda a documentação necessária à homologação do PEI.
Esta forma de intervir está desalinhada com todas as orientações internacionais que
aconselham uma formação adequada e específica na utilização da CIF (OMS & DGS,
2003). Por outro lado, as resistências dos profissionais da saúde ao referencial põem em
causa o trabalho de avaliação, particularmente no que diz respeito à análise dos
qualificadores da área da saúde relativos às funções e estruturas do corpo.
Referências Bibliográficas
Correia, L.M. & Cabral, M.C. (1999). Uma nova política em educação. In L.M. Correia,
Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares (pp.17-43).
Porto: Porto Editora.
Correia, L.M. (2008). Educação especial: aspetos positivos e negativos do Decreto-Lei
n.º3/2008. Acedido em 22 junho de 2008,
http://www.educare.pt/educare/opinião.Artigo.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
455 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Correia, L.M. (2007). Carta aberta à Senhora Ministra da educação. Acedido em 20 de
junho de 2008, em http://www.educare.pt/educare/opinião.Artigo.aspx.
Conselho Nacional de Educação/ CNE (1999a). Parecer n.º 1/ 99. Crianças e alunos
com necessidades educativas especiais, Diário da República, II Série, n.º 40, 17 de
fevereiro, de 1999.
Conselho Nacional de Educação/ CNE (1999b). Uma educação inclusiva a partir da
escola que temos. Lisboa: CNE.
Diário da República, I Série, Nº 183, 21 de setembro (2006). Resolução do Conselho de
Ministros n.º 120/ 2006. I PAIPDI -
Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (2010). Relatório Final do
Projeto da Avaliação Externa da Implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008.
Lisboa: ME/ DGIDC.
European Union (2012). Education and disability/ Special needs: policies and pratices in
education, training and employment for students with disabilities and special
educational needs in the EU – An independent report prepared for the European
Commission by the NESSE network of experts. Brussels: European Commission,
DG Education and Culture.
Ferreira, M. (2008). Una aproximación sociológica a la discapacidad desde el modelo
social: Apuntes caracteriológicos. Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, 124, 141-174.
Gabinete da Secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação & Secretariado Nacional
para a Reabilitação e Integração de Pessoas com Deficiência (2006). I Plano para
a Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade. Lisboa:
Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.
Hemmingsson, H., & Jonsson, H. (2005). The issue is – An occupational perspetive on
the concept of participation in the international classification of functioning,
disability and health – Some critical remarks. American Journal of Occupational
Therapy, 59, 569-576.
Instituto Nacional para a Reabilitação (2010). CIF, acedido em 5 de maio de 2011, em
http://www.inr.pt/category/1/23/cif.
Ministério da Educação (2008). Educação Especial– manual de apoio à prática. Lisboa:
DGIDC.
Ministério da Educação. Decreto-Lei n.º 3/ 2008, de 7 de janeiro.
Noonan, V.K.; Kopec; Noreau, L.; Singer, J.; Chan, A.; Mâsse, L.C. & Dvorak, M.F.
(2009). Comparing the content of participation instruments using the International
Classification of Functioning, Disability and Health. Health and Quality of Life
Outcomes, 7, 93
Nordenfelt, L. (2003). Action theory, disability and ICF. Disability and Rehabilitation,
25 (18), 1075-1079.
Nóvoa, A. (1991). Para o estudo sócio-histórico da génese e desenvolvimento da
profissão docente. Teoria e Educação, 4, 109-139.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
456 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Organização Mundial da Saúde e Direção-Geral da Saúde (2003). CIF. Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Lisboa: Direção-Geral da
Saúde.
Perenboom, R.J. & Chorus, A.M. (2003). Measuring participation according to the
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Disability
and Rehabilitation, 25, 577-587.
Rodrigues, D. (2008). Desenvolver a educação inclusiva: dimensões do
desenvolvimento profissional. Inclusão Revista da Educação Especial, 4 (2), 7-16.
Rodrigues, D. & Nogueira, J. (2010). Educação especial e inclusiva em Portugal. Factos
e opções. Revista Educación Inclusiva, 3 (1), 97-109.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca – Sobre princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais. Paris: UNESCO.
World Health Organization (1980). International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps (ICIDH). World Health Organization.
World Health Organization (2001). International Classification of Functioning,
Disability and Health (ICF). World Health Organization.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
457 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM SÍNDROMA DE ASPERGER:
UM ESTUDO DE CASO
Olívia Gomes Pereira67
Maria João Carapeto68
Faculdade de Ciências Sociais - Universidade Católica Portuguesa, Braga
Resumo
Tem surgido nos últimos anos alguma literatura sobre as características das
crianças com Síndrome de Asperger, as suas necessidades educativas especiais e
estratégias para implementar ao nível da escola para promover a sua aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades favoráveis à sua inclusão escolar e social. No entanto, a
generalidade desta literatura é de origem anglo-saxónica e deixa algumas interrogações
sobre como se processará a inclusão escolar de crianças com tais caraterísticas nas
escolas portuguesas. Este estudo propõe-se pois contribuir para o conhecimento de
como se processa a inclusão escolar de uma criança com diagnóstico de Sindroma de
Asperger em Portugal, mediante um estudo de caso. Os objetivos específicos são os de
identificar as caraterísticas da criança que, relacionadas com o diagnóstico, se salientam
em contexto escolar, bem como as estratégias de intervenção educativa implementadas
para promover a sua inclusão e sucesso educativo. O método inclui a análise de
conteúdo de duas entrevistas às professoras (titular e de Educação Especial) e dos
documentos constantes no processo escolar do aluno, relativamente às caraterísticas da
67 Faculdade de Ciências Sociais (Universidade Católica Portuguesa, Braga, Portugal). Email:
oliviagomespereira@hotmail.com.
68 Faculdade de Ciências Sociais (Universidade Católica Portuguesa, Braga, Portugal). Email:
mjoaocarapeto@gmail.com
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
458 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
criança (dificuldades comportamentais e de aprendizagem: onze categorias) e às
estratégias educativas utilizadas (para melhorar a aprendizagem académica e as
habilidades sociais, bem como apoio comportamental: dezoito categorias). Os
resultados sugerem que a criança apresenta, em contexto escolar, a generalidade das
caraterísticas referidas na literatura, e mostram uma diversidade de estratégias
educativas implementadas pelas professoras, embora por vezes de forma intuitiva e
pouco sistemática. Os resultados são discutidos bem como as limitações do estudo.
Palavras-Chave: Síndrome de Asperger; Inclusão; Estratégias educativas; Escola.
Introdução
A Síndrome de Asperger (SA) é uma perturbação neurocomportamental que afeta
o desenvolvimento e se manifesta por alterações sobretudo na interação social, na
comunicação e no comportamento. Não existe marcador biológico, pelo que o
diagnóstico se baseia num conjunto de critérios comportamentais. Diversos autores
(APA, 2002; Attwood, 2010; Cumine, Leach e Stevenson, 2006) têm convergido na
identificação de limitações e dificuldades ao nível de: (a) interação social, (isolar-se
socialmente, ter dificuldade em fazer amigos, ter problemas em interpretar segundos
sentidos ou ter um comportamento inaceitável); (b) comunicação em contextos sociais
(exercer uma compreensão muito literal do outro, problemas na comunicação não
verbal, na interpretação de entoações e na linguagem, podendo esta ser demasiado
formal); (c) imaginação social e flexibilidade de pensamento e comportamento
(interesses obsessivos, insistir em rotinas, pouca capacidade para agir com criatividade,
e para fazer generalizações da aprendizagem). São por vezes também referidos
problemas na motricidade, por exemplo dificuldades na escrita ordenada ou
movimentos pouco harmoniosos.
Atualmente, através do movimento inclusivo (Correia, 2003; Rodrigues, 2003),
pretende-se que a educação especial se aproxime do ensino regular, sendo para tal
necessário que as escolas e os seus intervenientes procedam a reestruturações humanas e
físicas, de modo a que a inclusão seja um processo concreto e real. Têm-se assim
multiplicado guias e manuais destinados a auxiliar professores e educadores a
reconhecer as dificuldades particulares das crianças com SA e a apresentar-lhes
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
459 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
estratégias de ensino-aprendizagem, regra geral na literatura anglo-saxónica (e.g.:
Myles, Hagen, Holverstott, Hubbard, Adreon, e Trautman, 2005; Sansosti, Powell-
Smith, e Cowan, 2010; Simpson, de Boer-Ott, e Smith-Myles, 2003; Smith‐Michaels,
2008; Stokes, 2002; Williams, 1995).
Neste contexto, um conjunto de características das crianças com SA têm merecido
particular atenção em contexto escolar, designadamente dificuldades comportamentais e
dificuldades de aprendizagem (e.g.: Myles et al, 2005; Simpson et al, 2003;
Smith‐Michaels, 2008; Stokes, 2002; Williams, 1995). Entre as dificuldades
comportamentais destacam-se habitualmente a intolerância à alteração de rotinas,
dificuldades na interação social, escala restrita dos interesses, vulnerabilidade
emocional, capacidades organizacionais pobres, e hipersensibilidades sensoriais. Entre
as dificuldades de aprendizagem têm sido salientadas uma concentração pobre,
coordenação motora pobre, dificuldades académicas, e dificuldades com a linguagem.
Quanto à intervenção, salientamos o trabalho de Sansosti e colegas (2010) que
apresentam uma abordagem compreensiva em contexto escolar, preventiva e
remediativa, com alunos com SA e autismo de alto funcionamento. Propõem um
trabalho colaborativo e em equipa, contando não só com os profissionais que atuam em
contexto escolar (professores, professores de educação especial, psicólogos, terapeutas
da fala, etc.), como também com outros profissionais exteriores à escola (pediatras, etc.)
e, claro, os pais e famílias das crianças. Os autores distinguem três domínios de
intervenção, designadamente para desenvolver competências académicas, proporcionar
apoios comportamentais, e melhorar as competências sociais, cada um dos quais
descrevem e analisam com bastante detalhe quanto aos seus objetivos e procedimentos
de intervenção educativa.
Neste sentido, propõe-se como objetivo geral do presente estudo, compreender
como se processa a inclusão escolar de uma criança com diagnóstico de SA numa escola
portuguesa. Deste decorrem os objetivos específicos como: (a) identificar as
características pessoais e psicossociais da criança, relacionadas com o diagnóstico, e
modo como se manifestam ou expressam em contexto escolar; e (b) conhecer as
estratégias de intervenção educativa implementadas pelos agentes escolares e destinadas
a promover a inclusão e o sucesso educativo da criança.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
460 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Método
Em ordem aos objetivos de investigação apresentados, procedeu-se ao estudo de
caso (e.g., Stake, 2009) de uma criança com diagnóstico de SA e sua inclusão escolar.
Participantes
Para além da criança e dos seus encarregados de educação, que se apresentam de
seguida com mais detalhe, duas professoras (professora titular da turma e professora de
Educação Especial) forneceram informação central para o estudo.
A criança
B, um rapaz de nove anos de idade e diagnóstico de SA, é aluno que do 4º ano de
escolaridade numa cidade do Minho. É o segundo filho de um casal saudável e o
agregado familiar consiste no B, sua irmã (13 anos) e os pais. Devido aos sinais
preocupantes que se manifestaram a partir dos 3 anos, os pais recorrem ao Hospital
Pediátrico onde lhe é feito o diagnóstico. Na sequência deste acompanhamento clínico,
começa a beneficiar de intervenção precoce ao nível da educação pré-escolar (nos
domínios da comunicação, independência pessoal e socialização), e mais tarde ao iniciar
o 1º ciclo do ensino básico de outras medidas educativas especiais (nomeadamente,
adequação na organização de turma e ensino especial).
Encarregados de educação
Os pais têm idade compreendida entre os 30 e os 35 anos de idade. O pai é
bancário, a mãe administrativa, ambos tem como habilitações literárias o 12º ano. A
família tem um bom nível socioeconómico e vive num apartamento, no centro de uma
cidade do Minho. O Encarregado de Educação é a mãe, esta é atenciosa, comparece às
reuniões na escola sempre que convocada. O ambiente familiar deste aluno caracteriza-
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
461 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
se como favorável ao desenvolvimento de bons hábitos escolares, uma vez que os pais
demonstram grande vontade em participar na vida escolar do seu filho.
Instrumentos
As técnicas para a recolha de dados foram a entrevista semiestruturada (aos pais,
especialmente para compreender a história desenvolvimental e o contexto familiar; à
professora titular de turma e à professora de educação especial, para responder aos
objetivos de investigação) e a análise documental.
Tendo em consideração os dois objetivos específicos do estudo, preparou-se a
análise de conteúdo (Bardin, 2009) das entrevistas das professoras tendo em conta duas
macro-categorias. Uma das macro-categorias diz respeito às caraterísticas específicas da
criança em contexto escolar que podem ser relacionadas com o seu diagnóstico, a qual
inclui 11 categorias (baseadas em ASD, 2002; Myles et al, 2005; Simpson et al, 2003;
Smith‐Michaels, 2008; Stokes, 2001; Williams, 1995) (ver categorias e códigos
respetivos nas duas primeiras colunas do Quadro 1). A segunda macro-categoria
relaciona-se com as estratégias educativas de que a criança beneficiou, a qual se divide
em 20 categorias (baseadas em Sansosti et al, 2010) (ver categorias e códigos respetivos
nas duas primeiras colunas do Quadro 2). Os documentos constantes no processo
individual de B (fichas trimestrais/anuais de avaliação, relatório médico, relatório
multidisciplinar, relatório de educação especial, programa educativo de intervenção -
PEI, etc.), foram analisados mediante as mesmas categorias de análise de conteúdo.
Procedimentos
Obtido o consentimento informado do encarregado de educação e da direção da
escola, realizaram-se as entrevistas (com gravação áudio), ao que se seguiu a sua
transcrição. Finalmente procedeu-se à recolha e análise dos documentos. As categorias
de análise de conteúdo previamente propostas foram mantidas no confronto com os
dados obtidos nas entrevistas e nos documentos. Além disso, na codificação das
caraterísticas da criança, optou-se por incluir não só as dificuldades referidas pelas
fontes, mas também, em cada domínio, potencialidades e forças referidas (ex.: “dá-se
muito bem com o tutor da turma”, na categoria A.2 – Dificuldades na Interação Social).
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
462 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Resultados
Os Quadros 1 e 2 exemplificam as categorias presentes nas entrevistas e
documentos, respetivamente em relação às caraterísticas de B e às estratégias educativas
que lhe são destinadas. Feita a análise de conteúdo das entrevistas às professoras (titular
e educação especial), e dos diversos documentos presentes no processo do aluno,
podemos constatar que B apresenta algumas das características das crianças com SA e
que a literatura refere como problemáticas em contexto de sala de aula.
ATAS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
463 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Exemplos de caraterísticas de B com base na análise de conteúdo das
entrevistas às professoras e dos documentos
Código Designação Conteúdos
Entrevista Prof Titular Entrevista Prof E E Documentos
A - Dificuldades comportamentais
A.1 Intolerância à alteração de rotinas
Já se foi fazendo algumas alterações, ele acaba por
se adaptar
Revela uma grande insegurança em gerir situações novas
A.2 Dificuldades na
interação social
Dá-se muito bem com o
tutor
Evolução (…) grande
(pares)
Progressos, nomeadamente ao nível da
socialização.
Criança meiga, afável e de fácil trato
Recusa a interação com o outro, quando a
tarefa /tema não é do seu interessa
A.3 Escala restrita de
interesses
Gosta muito de ouvir
histórias A área das ciências agrada
muit
Há dias em que participa nas
brincadeiras dos colegas, por iniciativa própria, ou a convite
Os seus interesses nas atividades de
brincar são pouco variados Gosta muito de filmes
A.4 Vulnerabilidade
emocional
Quando ele tem alguma
dificuldade (…) vai
procurar o professor de educação especial
Algum défice de confiança
Por vezes é emocionalmente instável
Revela grande insegurança
e ansiedade na concretização de tarefas
individuais
A.5 Capacidades organizativas pobres
Necessita de muitos reforços
(…) num trabalho
autónomo ele não faz,
bloqueia e acabou.
É muito dependente Quando não entende, bloqueia
Diminuta capacidade de organização dos materiais, na esquematização do caderno.
A.6 Hipersensibilidades
sensoriais
B - Dificuldades de aprendizagem
B.1 Concentração pobre Problemas de
concentração
Há momentos na aula em que ele abstrai-se… não
está a ouvir
Abstrai-se com facilidade
Distrai-se facilmente perante estímulos
exteriores
B.2 Coordenação
motora pobre
Dificuldade em fazer
desporto
Caligrafia (é) muito
irregular
Revela algumas dificuldades de
motricidade fina
B.3 Dificuldades
académicas
Boa capacidade de
memorização; Boa capacidade de cálculo;
Nem sempre percebe os
enunciados
Dificuldades de compreensão
Progressos na realização de trabalhos de grupo
Alguma leitura silábica, responde a
questões de interpretação e escreve frases completas sem erros.
B.4 Dificulades com a
linguagem
Já vai percebendo
determinada expressões;
Fala dos livros que leu com muito entusiasmo
Linguagem oral em que existia um atraso
em relação às crianças da sua idade
O1 Outros Não costuma interromper, nem perturbar
Alimenta-se bem e dorme bem
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
464 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 2 – Exemplos de estratégias educativas, com base na análise de conteúdo das
entrevistas às professoras e dos documentos
Código Designação Conteúdos
Entrevista Prof Tit Entrevista prof EE Documentos
C - Melhorar aprendizagem académica
C.1 Apresentação das
tarefas
Por vezes peço a colaboração
da turma para recapitular, até
que ele consiga perceber tudo e consiga entrar no trabalho
da turma
Recurso a estratégias
de ensino
motivadoras, com recurso à tecnologias
de informação
C.2 Comunicação do
professor
Dentro da sala de aula, é um
acompanhamento muito
próximo
Tenho que chamar várias
vezes a atenção
(Ele bloqueia ali e) eu tenho
que me sentar ali …ao pé
dele…
Apoio nos trabalhos
propostos pela
professora titular
(Quando não entende,
bloqueia) por vezes
basta lhe dizer “então B
vamos lá, lê melhor e
devagarinho”
Necessita de reforços
positivos
C.3 Antecipação
(priming)
Os alunos leem a história em
casa e depois contam para os colegas
C.4 Tarefas Durante as aulas eu posso dar apoio, tirar-lhe as dúvidas,
tentamos desconstruir a frase
e encaminhar para a resolução
Através de séries de imagens pede para
contar histórias, assim
vamos apelando à sua
criatividade
Adequações ao processo de avaliação
-
C.5 Habilidades de
trabalhos de casa e estudo
Às vezes eu aviso a mãe que
tem trabalhos
Criar a rotina de fazer
os trabalhos de casa, com a certeza de que é
capaz de os realizar
sozinho
C.6 Apoio à língua
portuguesa
(Quando a linguagem não é
tão clara…) temos que fazer
uma desconstrução do texto Valorizavam muito a
compreensão do oral
Tenho sugerido a leitura
de pequenas historias,
para ele me contar…
Adora recontar
histórias que leu e
demonstra grande à vontade se colocado
perante a turma no
papel de “professor”;
C.7 Apoio na Matemática
C.8 Outros (No início … tempo de aula
era pouco …) eu sentia que
falhava por não lhe dar a devida atenção
Apoio pedagógico
personalizado, eu
professora de EE, e a professora titular
Adequações no
processo de avaliação
Apoio pedagógico individualizado
sistemático e
individual
D -Apoio comportamental
D.1 Modificação
ambiental
Turma ser pequena
O lugar em que ele se
encontra sentado, está
sentado junto ao (…)
seu tutor e estes estão num grupo de mais dois
meninos no cento da
sala de aula
Colocação do B nos
lugares da frente
O local de trabalho
deve estar devidamente
organizado
D.2 Escolhas e
preferências
D.3 Apoios visuais Usar os cadernos de duas
linhas (em anos anteriores)
(…) para aperfeiçoar a
caligrafia
Recorre-se a suporte
visuais, como por
exemplo, imagens,
mapas ou palavras
escritas
D.4 Ensinar Ser cuidadosamente
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
465 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Código Designação Conteúdos
Entrevista Prof Tit Entrevista prof EE Documentos
comportamentos
alternativos
preparado para as
atividades que exijam
a apreensão de regras
sociais
D.5 Proporcionar reforço
positivo contingente
Quando ele faz um trabalho
bem feito acabo por lhe dar um beijo e ele agora já o
aceita e entende como reforço
positivo
Dizer sempre o “muito
bem” quando ele executar bem uma
determinada tarefa
Reforços positivos
sempre que acerta
D.6 Autocontrolo Falo com ele sobre as
consequências da sua distração.
Tutoria- apoio de um
colega
D.7 Outros Na escola a hora de almoço está dividida por anos, … ele
tinha que ir na mesma hora
que os colegas da turma iam
Chamamos a atenção, repreendemos quando
ele se porta menos bem
ou não faz os trabalhos
propostos
Contactos frequentes com os encarregados
de educação
E – Melhorar habilidades sociais
E.1 Abordagens gerais ao
nível da escola
A turma é pequena, só este
fato já é suficiente para existir
uma maior cumplicidade, quase todos vem do pré-
“apoio pedagógico
personalizado” que
visa o desenvolvimento de
competências
especificas … da
interação social
E.2 Abordagens de
pequenos grupos
Os colegas chamam-no e por
vezes vão buscar o B para participar nos jogos em que
eles estão a jogar.
Na sala de aula tem um
“amigo especial”, aquele que esta mais de olho
nele
Tutoria- apoio de um
colega
E.3 Abordagens
individualizadas
A inclusão centra-se mais
nos intervalos, o trabalho
desenvolvido com o professor de educação especial, …vou
ao intervalos e participo nas
suas brincadeiras.
Tento conversar com o
B, do modo como deve
interagir com os colegas, por exemplo o
que dizer e como dizer
Ficar sentado o mais
próximo possível do
professor da turma, que falará diretamente
E. 4 Outros Muitos trabalhos de grupo
Apresentar os livros que lê
em casa
O2 . Outras estratégias
O2 Outros Envolvimento dos pais no
desenvolvimento
/aprendizagem do B.
Medidas educativas
implementadas (…)
foram aquelas que foram propostas pela equipa
médica
Apoio semanal da
criança e dos pais
Quanto a questões comportamentais (A), todas as entrevistas e documentos
analisados referem que B apresenta dificuldades na interação social (A.2), como
também uma escala restrita de interesses (A.3). Relativamente à intolerância na
alteração de rotina (A.1), a professora titular e alguns dos documentos analisados
presentes no processo do aluno fazem referência a esta caraterística. Os documentos
clínicos não mencionam caraterísticas tais como a vulnerabilidade emocional (A.4) e a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
466 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pobre capacidade organizativa (A.5). Nos documentos e entrevistas analisados nenhum
faz referência a hipersensibilidades sensoriais (A.6).
Todos os documentos e entrevistas analisados fazem referência à existência de
dificuldades académicas (B.3). Quanto à sua capacidade de concentração pobre (B.1), à
coordenação motora (B.2) e às dificuldades com a linguagem (B4), a professora titular
tais como os documentos feitos pela escola presentes no processo do aluno fazem
referência a estas características. Todavia, destas três categorias de dificuldade, os
relatórios clínicos e a professora de EE só referem as últimas (dificuldades com a
linguagem, B4)
Quanto a questões comportamentais (A), todas as entrevistas e documentos
analisados referem que B apresenta dificuldades na interação social (A.2), como
também uma escala restrita de interesses (A.3). Relativamente à intolerância na
alteração de rotina (A.1), a professora titular e alguns dos documentos analisados
presentes no processo do aluno fazem referência a esta caraterística. Os documentos
clínicos não mencionam caraterísticas tais como a vulnerabilidade emocional (A.4) e a
pobre capacidade organizativa (A.5). Nos documentos e entrevistas analisados nenhum
faz referência a hipersensibilidades sensoriais (A.6).
Todos os documentos e entrevistas analisados fazem referência à existência de
dificuldades académicas (B.3). Quanto à sua capacidade de concentração pobre (B.1), à
coordenação motora (B.2) e às dificuldades com a linguagem (B4), a professora titular
tais como os documentos feitos pela escola presentes no processo do aluno fazem
referência a estas características. Todavia, destas três categorias de dificuldade, os
relatórios clínicos e a professora de EE só referem as últimas (dificuldades com a
linguagem, B4)
No que concerne à análise das estratégias educativas aplicadas ou a aplicar
(Quadro 2), algumas são utilizadas para colmatar dificuldades de aprendizagem (C),
outras apoiar em termos comportamentais (D) e outras para desenvolver competências
sociais (E), surgindo ainda outros procedimentos que, dificilmente são codificáveis
nestas três grandes categorias, e que por isso se agruparam numa categoria de Outras
Estratégias (O.2).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
467 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A professora titular desenvolve diversas estratégias para permitir um melhor
desenvolvimento em termos académicas, comportamentais e o desenvolvimento de
habilidades sociais. Em temos académicos a professora titular, no que se refere à
comunicação (C.2) tenta o chamar várias vezes à atenção de B, tem o cuidado de manter
sempre uma proximidade. Esta estratégia também é utilizada pela professora de
educação especial.
Na apresentação das tarefas (C.1), a professora titular pede a colaboração da
turma para recapitular os conteúdos. Em alguns dos diversos documentos presentes no
processo do aluno também fazem referência ao uso de estratégias de ensino
motivadoras, com recurso a tecnologias de informação, recurso individualizado e
detalhado dos conteúdos para uma melhor compreensão.
Quanto ao desenvolvimento de atividades por antecipação (priming) (C.3), apenas
a professora titular lhe faz referência. Para proporcionar uma maior estrutura nas tarefas
(C.4) todos os documentos analisados, expecto os documentos clínicos, fazem
referência ao desenvolvimento desta estratégia. Por exemplo a professora titular refere o
tempo extra disponível para o B realizar as fichas de trabalho.
No desenvolvimento de habilidades de trabalho de casa e estudo (C.5), os pais são
avisados pela professora titular para a existência de trabalhos escolares. Relativamente
ao desenvolvimento de estratégias para o apoio à língua portuguesa (C.5) a professora
titular refere o uso de obras do Plano Nacional de Leitura, que são exploradas tanto em
sala de aula como também em casa. No que diz respeito ao desenvolvimento de
estratégias de apoio à matemática nenhum documento analisado faz referência ao
desenvolvimento de estratégias.
No desenvolvimento de estratégias de apoio comportamental, todos os
documentos analisados referem a modificação ambiental e o desenvolvimento de
reforço positivo contingente. Quanto à primeira (D.1) a professora titular refere a
organização da sala de aula, como também a o número de alunos da turma ser reduzido;
a professora de educação especial refere a localização do B em relação ao seu tutor. Os
documentos da escola mencionam o local de realização das provas de afeição. Os
documentos clínicos referem que o local de trabalho do B deve estar organizado. O
reforço positivo contingente (D.5), tanto a professora titular, como a professora de
educação especial citam a importância do “muito bem” depois da conclusão da tarefa.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
468 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quanto aos apoios visuais (D.3), a professora titular refere o apoio do caderno de
duas linhas, e os documentos clínicos recomendam o recurso de apoios visuais tais
como imagens, mapas ou palavras escritas para facilitar a aprendizagem de conceitos
abstratos. No ensinamento de comportamentos alterativos (D.4) apenas os documentos
clínicos referem sugestões de estratégias.
Face a uma grande variabilidade individual, no que respeita às habilidades sociais,
são desenvolvidas diversas estratégias. Ao nível mais amplo do contexto escolar, todos
os documentos analisados, exceto a professora titular, referem as características da
turma em que o B se encontra. Os documentos analisados e presentes no processo do
aluno mencionam o desenvolvimento de competências específicas na interação social, o
apoio explícito dos pais, e o seu envolvimento direto de forma a integrar na sociedade e
a desenvolver a capacidade de autonomia. Relativamente a abordagens em pequeno
grupo (E.2), a estratégias desenvolvidas centram-se fundamentalmente na existência, e
importância, do tutor. Em termos individuais (E.3) todos os documentos analisados
citam estratégias que visam o desenvolvimento de habilidades sociais, tais como o
diálogo para promover a integração.
No Quadro 2, é feita referência a Outras estratégias (O2). Como exemplo, a
professora de titular refere o papel dos pais no desenvolvimento/aprendizagem do B
(que estes encaram com alguma normalidade, não são pais super-protetores).
Discussão e Conclusões
Foram apresentados os dados recolhidos sobre B, criança de nove anos com
diagnóstico de SA, através de entrevistas às suas professoras (titular e de Educação
Especial) e análise documental. Passa-se à discussão desses resultados, retomando os
objetivos de investigação, e partindo da referência proporcionada pelo relato, mais
completo, da professora titular da turma.
Identificar as características da criança, relacionadas com o diagnóstico de SA, e
modo como se manifestam ou expressam em contexto escolar.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
469 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De modo geral, das características das crianças com diagnóstico de SA que se
refletem em ambiente escolar, estão quase todas presentes em B, eventualmente numa
versão moderada. Ao nível comportamental, destacam-se dificuldades na interação
social, vulnerabilidade emocional e capacidades organizativas, mas a intolerância à
alteração de rotinas não parece muito problemática nem a escala restrita de interesses;
por outro lado, a hipersensibilidade sensorial pode não estar presente. Ao nível da
aprendizagem escolar, as dificuldades académicas são moderadas, afetando mais as
áreas relacionadas com a linguagem verbal e sua compreensão, incluindo também
dificuldades ao nível da concentração e da coordenação motora. Todavia, B apresenta
sucesso escolar e destacam-se-lhe boas capacidades de memorização e de cálculo. O
conjunto de habilidades parece sublinhar a ideia defendida por muitos autores (e. g.,
Attwood, 2010) de que cada caso de SA apresenta um perfil único de caraterísticas e
habilidades e que, como refere a professora, B apresenta um nível de dificuldades e
desajustamento relativamente leve.
Conhecer as estratégias de intervenção educativa implementadas pelos agentes
escolares e destinadas a promover a inclusão e o sucesso educativo da criança.
A literatura (e.g.: Myles et al, 2005; Simpson et al, 2003; Smith‐Michaels, 2008;
Sansosti et al, 2010; Stokes, 2002; Williams, 1995) descreve um conjunto de estratégias
para melhorar várias das fragilidades das crianças com SA ao nível da aprendizagem
escolar, do comportamento e das habilidades sociais. As entrevistas e documentos
analisados do caso de B fazem referência a um bom número de estratégias dessa
natureza, oferecendo no entanto a ideia de que a sua aplicação não é tão explícita,
estratégica e sistemática como recomendado, como se descreve de seguida.
De modo geral, algumas estratégias visam melhorar a aprendizagem escolar,
como também a proximidade com o aluno para suprimir determinadas situações de
ansiedade, ou até mesmo de distração. O apoio pelo professor de educação especial
permite dar uma maior individualização, com o intuito de melhorar a aprendizagem, de
desenvolver capacidades para melhor se integrar no ambiente em sala de aula, na escola
e fora desta.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
470 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O recurso à comunicação do professor (C.2) parece ser central para manter B
concentrado, para o apoiar quando parece desorganizar-se na resolução de uma tarefa,
para administrar reforços sociais (“muito bem!”), para individualizar uma explicação ou
clarificar uma instrução. Além disso, as tarefas são apresentadas de forma estruturada
(C.1), recapitula-se várias vezes, como também são disponibilizados vários reforços
positivos (D.5) para a execução da tarefa bem como também um apoio individualizado.
Além disso, B dispõe de mais tempo para realizar as tarefas atribuídas (C.4), e algumas
tarefas são pensadas em função das suas características; é o caso da criação de textos,
em que são apresentadas imagens sobre as quais B terá que criar a sua própria história.
O desenvolvimento de atividades de antecipação (C.3), embora pareça uma
estratégia promissora, para prevenir situações de ansiedade, não é utilizada no apoio
individualizado a B. Isto prevê que o professor antecipe os conteúdos e / ou materiais a
serem apresentados na aula com a turma. De facto algo de inverso é referido ocorrer: a
aula de apoio é utilizada para recapitular o que o professor titular abordou antes, ou está
a lecionar naquele momento à turma. Só é referida uma tarefa de leitura em casa para
ser tratada nas aulas seguintes, que se poderá assemelhar.
Apesar das dificuldades na compreensão de problemas, não são referidas
estratégias para o apoio específico a Matemática (C.7), possivelmente por uma
valorização das componentes de cálculo e memória ao nível do seu ensino: trata-se
neste caso de capacidades muito adequadas de B. O apoio a Língua Portuguesa (C.6)
que é referido parece decorrer das atividades com a turma e proporcionar
essencialmente uma “desconstrução do texto” quando B tem dificuldade em
compreender uma expressão mais ambígua. Além disso, é referida também a criação de
textos a partir de imagens.
A promoção de habilidades de estudo e para realizar trabalhos de casa (C.5), não
parece central. A única referência em contexto escolar pertence à professora, que diz
ocasionalmente “avisar a mãe” de que B tem trabalhos; todavia, o desenvolvimento de
habilidades de B para um trabalho / estudo autónomo não está presente. Documentos
clínicos sugerem também que sejam estabelecidas rotinas na realização de trabalhos de
casa de modo autónomo.
Relativamente às categorias previstas para analisar estratégias utilizadas para
melhorar a aprendizagem académica (C), acrescentou-se a categoria de Outros (C.8),
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
471 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
que incluiu essencialmente referências genéricas, não operacionalizadas, a apoio
individualizado.
Relativamente às estratégias de apoio comportamental (D), destacam-se as
referências a modificações ambientais (D.1) e o reforço positivo contingente (D.5). As
modificações ambientais referem-se sobretudo à pequena dimensão da turma,
disposição dos lugares sentados na sala de modo a que a professora possa estar mais
próxima mais tempo dos alunos com mais necessidade de apoio identificada,
disponibilização de um outro professor na sala, pedido de sala à parte para realização de
provas de aferição, recomendação clínica de ambiente organizado e com pouca
estimulação, etc.. A utilização do reforço positivo refere-se à utilização de reforço social
(elogio, beijo) pela(s) professora(s) quando B realiza uma tarefa escolar com sucesso,
mas não parece aplicar-se por exemplo à promoção de outros comportamentos
desejados (sociais, de adequada resposta emocional, etc.), como é sugerido na literatura
já referida. Além disso, não são utilizadas estratégias mais estruturadas de reforço
positivo, como por exemplo sistemas de economia de fichas ou contrato
comportamental.
Há uma referência da professora de EE que vai no sentido de alguns programas de
promoção do autocontrolo, embora incompleta (“falo com ele sobre as consequências da
sua distração”) (D.6) e outra, num documento clínico, ao ensino de comportamentos
alternativos (D.4). A utilização de apoios visuais (D.3) é recomendada nos relatórios
clínicos para facilitar a aprendizagem escolar ou referida pela professora para melhorar
a caligrafia, mas nunca para fomentar a estruturação de comportamentos e reações
emocionais adequadas, como é referido na literatura. A promoção de escolhas e
preferências por parte de B (D.2) nunca é referida por qualquer entrevistado ou
documento. Em suma, os apoios comportamentais implementados referem-se
essencialmente a modificações ambientais e reforço positivo social da realização de
tarefas escolares, não abordando ou fazendo-o de modo leve praticamente todas as
outras estratégias referidas na literatura, como promoção de escolhas e preferências,
apoios visuais, ensinar comportamentos alternativos, e promoção do autocontrolo.
Para desenvolver habilidades sociais (E), a escola desempenha um papel crucial,
isto em conjunto com a família, com os amigos, com a turma. Pretende-se que B
desenvolva competências de interação, de autonomia. Neste caso concreto, a inclusão
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
472 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
parece centrar-se mais nos intervalos, durante a hora de almoço no refeitório. Ao nível
das estratégias para promover as habilidades sociais (E) de B, a turma na qual B está
inserido é uma turma pequena (E.1) para permitir um apoio mais individualizado aos
alunos identificados para apoio especializado. O aluno B está sentado junto de “seu
amigo” (E.2), num lugar em que tem um contacto visual com a professora. Em
particular, ao nível de uma abordagem de pequenos grupos (E.2), foi criada a figura do
tutor, um colega com quem B tem uma relação privilegiada, que o apoia e orienta em
tarefas escolares e outras, dentro da sala como no recreio. Além disso, é feita referência
a um trabalho de sensibilização dos alunos da turma para que ativamente convidem B a
participar das suas atividades de recreio, estratégia esta vista como tendo resultados
positivos ao nível da inclusão. Ao nível de abordagens individualizadas (E.3), destaca-
se o esforço dos professores para acompanharem B no intervalo e ativamente o
envolverem nas brincadeiras dos colegas. Alguns autores (Sansosti et al, 2010; Stokes,
2001) sublinham a importância de ensinar / treinar comportamentos e outras habilidades
sociais de forma explícita e sistemática com crianças com SA, habilidades e
comportamentos que estas crianças não aprendem espontaneamente, simplesmente por
observação. Deste ponto de vista e dadas as dificuldades sociais de B, a ausência de um
programa mais sistemático neste domínio faz-se notar.
A professora foi questionada sobre o aspeto familiar da criança em relação ao
incentivo e participação na sua vida escolar e esta afirmou que relação entre a escola e a
família, é uma preciosa ajuda no desenvolvimento da sua aprendizagem. Aliás, são
muitas as referências ao apoio dos pais e da família que incluímos nas categorias de
Outros. Embora não figure de forma explícita e prevista nos programas de intervenção
que encontrámos na literatura anglo-saxónica, e que se destinam a ser aplicados por
profissionais, muitos autores referem o importante papel importante dos pais e família e
das abordagens colaborativas entre a escola e a família (e. g., Sansosti et al, 2010;
Wilkinson, 2003).
Considerando os dados desta pesquisa, pudemos observar que a SA, além de ser
uma dificuldade que o condiciona diante da vida social, também representa um grande
desafio para a escola regular, visto que a inclusão de crianças com NEE é recente.
Face aos dados da entrevista e avaliações realizadas (clínica e pedagógica),
verificámos a presença, em B e no contexto escolar, de muitas das caraterísticas que a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
473 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
literatura salienta nas crianças com diagnóstico de SA. Como foi referido na
fundamentação teórica e no próprio estudo de caso, as pessoas com SA apresentam
dificuldades em três áreas fundamentais: na interação social, na comunicação e padrões
de comportamento e interesses estereotipados, repetitivos.
Ao nível das estratégias de intervenção encontrámos algumas das propostas que a
literatura avança no trabalho em contexto escolar, mas também verificámos a ausência
de outras. As ausências de que demos conta estão provavelmente relacionada com
algumas limitações ao nível da formação dos professores e outros técnicos da educação,
que seria importante ultrapassar.
A intervenção junto de crianças com SA exige grande conhecimento das suas
caraterísticas e das estratégias educativas que melhor a podem fazer desenvolver-se e
participar na vida em sociedade. Estudar, aprofundar, compreender e atuar de forma
competente são aspetos fundamentais, sobretudo quando nos encontramos no domínio
da Educação Especial, que exerce um papel direto junto da criança e da sua família.
Este estudo apresenta algumas limitações. Tratando-se de um estudo de caso, as
conclusões que dele se tiram funcionam para a compreensão dos esforços educativos e
inclusivos relativamente ao caso da criança estudada mas não se podem generalizar.
Referências bibliográficas
American Psychiatry Association (APA) (2002). Manual de diagnóstico e estatística das
perturbações mentais – DSM-IV-TR. Lisboa: Climepsi.
Attwood, T. (2010). Tudo sobre a Sindrome de Asperger. Lisboa: Editorial Verbo.
Bardin, L. (2009). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Correia, L. M. (Org.) (2003). Educação Especial e Inclusão - quem disser que uma
sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto Editora.
Cumine, V. e Leach, J. e Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndrome de Asperger.
Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora.
Myles, B., Hagen, K., Holverstott, J., Hubbard, A., Adreon, D. e Trautman, M. (2005).
Life Journey Through Autism: An Educator‟s Guide to Asperger Syndrome. The
Organization for Autism Research, 1, 1-90.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
474 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Rodrigues, D. (2003). Educação Inclusiva. As boas notícias e as más notícias. In D.
Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a Inclusão. Da Educação à Sociedade. Porto:
Porto Editora.
Sansosti, F. J., Powell-Smith, K. A., e Cowan, R. J. (2010). High-Functioning
Autism/Asperger Syndrome in Schools: Assessment and Intervention. New York,
N. Y.: Guilford.
Simpson, R.L., De Boer-Ott, S.R. e Smith-Myles, B. (2003). Inclusion of learners with
autism spectrum disorders in general education settings. Topics in Language
Disorders, 23, 116-134.
Smith‐Michaels, A. (2008). Easy‐to‐Implement Interventions For Children With
Aspergers Syndrome. Milestones Excellence in Child Development since 1994.
http://www.advancingmilestones.com/PDFs/m_resources_aspergers-
interventions.pdf , acedido a 06 de novembro de 2009.
Stake, R. E. (2009). Arte da Investigação com Estudos de Caso (2ª Ed.). Lisboa:
Gulbenkian.
Stokes, S. (2002). Children with Asperger's Syndrome: Characteristics/Learning Styles
and Intervention Strategies. BBB Autism Support Network.
http://www.bbbautism.com/pdf_files.htm , acedido a 06 de Novembro de 2009.
Wilkinson, L. A. (2005): Supporting the Inclusion of a Student with Asperger
Syndrome: A Case Study using Conjoint Behavioural Consultation and
Self‐management. Educational Psychology in Practice: theory, research and practice in educational psychology, 21:4, 307-326.
Williams, K. (1995). Understanding the student with Asperger Syndrome: Guidelines
for Teachers. Focus on Autistic Behavior, 10, 1-7.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
475 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL EM CRIANÇAS COM FIBROSE
QUÍSTICA: UM ESTUDO DE CASO
Joana Lamosa Castro69
Maria João Carapeto70
Faculdade de Ciências Sociais
(Universidade Católica Portuguesa, Braga)
Resumo
A fibrose quística, doença crónica de origem genética, tem vindo a ser
relacionada, por vezes de modo não consensual, com uma diversidade de dificuldades
ao nível do desenvolvimento socioemocional da criança. Os objetivos deste estudo são
assim os de contribuir para a compreensão de como esta doença afeta o quotidiano das
crianças dela portadoras; se associa ao funcionamento socioemocional ao longo do
desenvolvimento; e das suas implicações na vida escolar da criança. Realizou-se o
estudo do caso de um adolescente com fibrose quística, recorrendo à entrevista semi-
estruturada (do próprio adolescente, sua mãe e seu diretor de turma), e à análise
documental do seu processo escolar como instrumentos principais de recolha de dados,
tendo-se depois efetuado a análise do seu conteúdo em torno de cinco dimensões do
funcionamento socioemocional (caraterísticas pessoais, comportamento e habilidades
sociais, aspetos emocionais, saúde física, escola/aprendizagem) × cinco períodos do
desenvolvimento (primeiros anos, pré-escolar, 1º e 2º/3º ciclos do ensino básico). Os
dados são analisados, combinados e discutidos. Em geral, vão no sentido indicado pela
literatura existente. Destaca-se que determinadas tarefas de desenvolvimento parecem
ter sido adequadamente realizadas (e.g., vinculação com adultos específicos nos
primeiros anos), outras algo comprometidas (e.g., relação adequada com pares em idade
69 Faculdade de Ciências Sociais (Universidade Católica Portuguesa, Braga). Email:
joanalamosacastro@hotmail.com
70 Faculdade de Ciências Sociais (Universidade Católica Portuguesa, Braga). Email: mjoaocarapeto@gmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
476 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pré- e escolar) e outras ainda (como a relação com pares) parecem ser retomadas na
adolescência com a ajuda da escola. Salienta-se ainda a satisfação consigo mesmo e
com a vida, possivelmente relacionadas com processos de normalização/adaptação
descritos na literatura.
Palavras-Chave: Fibrose quística; Crianças e adolescentes; Desenvolvimento
socioemocional; Necessidades educativas especiais.
Introdução
Este estudo centra-se na doença crónica infantil, mais especificamente na Fibrose
Quística (FQ), e particularmente na forma como se associa ao funcionamento
socioemocional ao longo do desenvolvimento da criança ou adolescente e suas
implicações na vida escolar da criança/adolescente.
A FQ, ou “mucosividade”, é uma doença crónica, sistémica, de origem genética,
que afeta a secreção das glândulas exócrinas e o epitélio dos tratos respiratório,
gastrointestinal e reprodutor. O aparelho musculo-esquelético pode também apresentar
alterações, e são comuns sinais de atraso de crescimento. Lemos, Gamboa e Pinheiro
(2010), num estudo de prevalência da FQ no Centro de Portugal, verificaram que os
primeiros sinais podem ocorrer antes mesmo do nascimento, mas que, em 80% dos
casos ocorreram durante o 1º ano de vida. Este estudo mostra ainda uma prevalência ao
nascimento de 1:14000 nados vivos, um valor inferior a estimativas extrapoladas a
partir de estudos epidemiológicos internacionais. O tratamento tem sobretudo como
objetivo o controlo dos sintomas, a prevenção de infeções responsáveis pela evolução
da doença, assim como a qualidade de vida e integração social do doente. É um
tratamento complexo (e que, progressivamente, se torna mais complexo), que interfere
no quotidiano das crianças e das famílias, que apesar de não doloroso, é desconfortável,
que exige atenção diária, e, sobretudo, que não tem resultados positivos imediatos e que
apenas atrasa a evolução da doença (para mais informações sobre as manifestações
clínicas, epidemiologia e tratamentos, Damas, Amorim e Gomes, 2010; Falvo, 2005;
Lemos, Gamboa e Pinheiro, 2010).
A estes tratamentos juntam-se ainda preocupações em relação à adaptação e
qualidade de vida, nomeadamente no meio escolar. O efeito da doença física sobre o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
477 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desenvolvimento emocional e a socialização é hoje uma área de pesquisa que desperta
interesse em médicos, psicólogos, assistentes sociais e educadores. É relativamente
consensual que crianças e adolescentes portadores de doenças crónicas enfrentam riscos
acrescidos de desajustamento social, emocional e ao nível do auto-conhecimento,
comparativamente com seus pares saudáveis, e que pode comprometer também a
adequada realização das sucessivas tarefas desenvolvimentais e aquisição de
competências para a adaptação psicossocial (e. g., Falvo, 2005; Masten, Burt e
Coatsworth, 2006).
Neste contexto, os objetivos deste estudo são: (a) Compreender melhor a doença
crónica infantil que é a FQ, em particular o quotidiano e tratamentos das crianças dela
portadoras; (b) Compreender melhor como esta doença se associa ao funcionamento
socioemocional ao longo do desenvolvimento; (c) Compreender as implicações desta
doença crónica na vida escolar da criança/adolescente.
método
Realizou-se pois o estudo de caso (e.g., Stake, 2009) de um adolescente com FQ,
com uma abordagem de caráter qualitativo, recorrendo à entrevista estruturada como
instrumento principal (mas não único) de recolha de dados.
Participantes
Colaboraram no processo de recolha de dados três participantes. Em primeiro
lugar, um adolescente com diagnóstico de FQ, o Zé (nome fictício), um rapaz de 14
anos a frequentar o 8º ano de escolaridade. Foi-lhe diagnosticada a FQ em 1998, nos
seus primeiros meses de vida. Segundo, a sua mãe e Encarregada de Educação oficial na
escola, que é principal cuidadora do Zé. Tem quarenta e cinco anos, aparência mais
envelhecida, e vive com o seu marido, o Zé e um segundo filho (saudável, com seis
anos de idade, do sexo masculino). Tem o 5º ano de escolaridade, já trabalhou em várias
fábricas de confeções, mas nunca por muito tempo, pois falta muito devido à doença do
filho e consequentemente é dispensada pelos empregadores. Atualmente encontra-se
desempregada. A família acaba por ter algumas dificuldades económicas, visto que é
apenas o pai a trabalhar e os medicamentos do Zé são relativamente caros. O pai tem 47
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
478 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
anos, o 6º ano de escolaridade e trabalha na construção civil. O terceiro participante é o
actual Diretor de Turma (DT), que apenas foi professor do Zé no presente ano letivo. É
professor de Educação Física, conhecendo bem as capacidades física e motoras do seu
aluno. Quis ajudá-lo, tanto a nível de socialização entre pares, como a nível académico,
pesquisou e informou-se sobre a FQ.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados para recolha de dados foram três entrevistas
semiestruturadas (à mãe, ao diretor de turma e ao próprio adolescente), uma narrativa de
auto caracterização pelo adolescente (elaboarada no contexto da entrevista) (Kelly,
1955), e análise documental do processo escolar do Zé. Foi construída um sistema de
categorias para análise de conteúdo (Bardin, 2009) da informação obtida, em torno de
cinco dimensões do funcionamento socioemocional (I - Caraterísticas pessoais, II -
Comportamento e habilidades sociais, III - Aspetos emocionais, IV - Saúde física, V -
Escola/aprendizagem) × cinco períodos do desenvolvimento (A - Primeiros anos, B -
Pré-escolar, C - 1º Ciclo do ensino básico, D - 2º Ciclo e E - 3º Ciclo). A análise de
conteúdo dos documentos do processo escolar orientou-se em torno dos três ciclos do
ensino básico (os mesmos C, D e E) × quatro dimensões da vida escolar (rendimento
escolar, assiduidade, caraterísticas pessoais, relação com os outros, autonomia).
Procedimentos
Foram obtidos os consentimentos informados para a participação do Zé (pela
encarregada de educação e pela direção do agrupamento de escolas). Iniciou-se a
recolha de informação com a entrevista à mãe, por sua escolha na sala reservada de um
café, no inicio do 2º período letivo. Foi colaborativa, ocasionalmente cautelosa. Seguiu-
se a entrevista ao DT do Zé, numa sala da escola, que foi bastante prestável. E que
facilitou ainda o acesso á documentação processual do Zé, para análise de conteúdo.
Finalmente, realizou-se a entrevista ao próprio Zé, exatamente no mesmo local da
entrevista da mãe, no início do terceiro período escolar, durante a qual o Zé realizou
também o exercício escrito de autocaracterização. Feita a gravação áudio das entrevistas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
479 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
e a sua transcrição integral, procedeu-se à análise de conteúdo de acordo com os
sistemas de categorias previsto.
No entanto, nesta altura a mãe refere que os médicos já não querem saber do filho.
Julgo esta afirmação da Mãe bastante interessante, pois apesar dela ser a cuidadora
principal do Zé, nunca demonstrou, ao longo de toda a entrevista, estar consciente da
seriedade da doença do filho, ou da esperança média de vida das pessoas com a FQ. O
DT considerou que a mãe, embora seja extremamente presente na vida do filho, vive em
negação sobre a severidade da sua doença e passa esse sentimento ao Zé. É possível que
tal aconteça no contexto dos processos de adaptação, normalização ou dos efeitos
protetores do estigma, que alguma literatura evidencia (Crocker e Major, 1989; Diener,
2000; Pizzignacco e Lima, 2006), e que voltarão a ser referidos adiante. Pode no entanto
relacionar-se com outros aspetos referidos na literatura:
“Em alguns casos, membros familiares super protetores podem restringir
atividades ou proibir a criança de expressar emoções normais. (…) restrições podem
afetar o desenvolvimento das habilidades de comunicação, que por sua vez pode afetar a
interação das crianças com doença crónica no seu ambiente, como também nos seus
futuros desenvolvimentos” (Falvo, 2005 pp. 9-10).
Dos 10-12 anos (2º CEB) (D), o Zé continua com as várias recaídas. A sua
medicação é de tomar quatro vezes por dia, e tem uma rotina de ir três vezes por semana
fazer cinesioterapia e outros tipos de exercícios. Faz ainda várias vacinações para
fortalecer o sistema imunitário: Documentam-se pois várias intervenções terapêuticas na
linha das que são referidas na literatura (e.g., Damas et al, 2010; Falvo, 2005; Lemos et
al, 2010).
Já na categoria E (dos 12 anos até ao presente) o Zé estava a faltar à escola na
fase destas entrevistas. Estava em casa a recuperar de uma infeção pulmonar. Foi a
partir da idade do 1º ciclo (C) que o Zé nunca mais foi hospitalizado, pois a mãe tem
uma declaração que permite ser ela a cuidadora principal dos cuidados do Zé em casa.
De regresso à escola, levou um atestado médico que recomendava não fazer Educação
Física. Durante o período das entrevistas, o Zé queixava-se das dores nos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
480 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ossos/articulações. É um dos seus sintomas mais recentes, o que demonstra que a
doença do Zé tem vindo a evoluir com o passar dos anos.
Contudo, durante os últimos anos, a sua rotina de tratamento foi alterada. Hoje
ele vai as termas fazer cinesioterapia e outros tipos de exercício apenas duas vezes por
semana, no entanto, a quantidade de medicamento que ele ingere por dia aumentou.
Relatou detalhadamente durante a entrevista que toma medicamento seis vezes por dia,
e saber que tem de ter cuidado ao carregar pesos e ao fazer desporto. Necessita também
de estar sempre a ingerir comida, pois a sua alimentação diária é igualmente importante.
Quando questionado sobre os diferentes tipos de medicamento, o Zé soube explicar que
cada um tinha uma função diferente, contudo não de uma forma muito aprofundada.
Assim, com base destes sintomas, bem como os seus tratamentos, podemos
afirmar que a doença do Zé tem progredido lentamente, tal como é referido na literatura
( Damas et al, 2008).
Objetivo 2. Compreender melhor como esta doença se associa ao funcionamento
socioemocional ao longo do desenvolvimento
Para corresponder a este objetivo, atente-se em especial às categorias I, II e III, em
todos os períodos do desenvolvimento (A a E), relacionando-as com as categorias IV-
Condições de Saúde. Reserva-se para depois a discussão em detalhe dos conteúdos de V
– Escola/Aprendizagem, que, afinal, tão importantes são também para o
desenvolvimento socioemocional.
Diante do exposto, na categoria A.I (< 3 anos), o Zé tinha como características
pessoais ser magro e chorava apenas em fazes que se sentia doente. Como
comportamentos e habilidades sociais (A.II), o Zé não estranhava pessoas
desconhecidas, quer fossem adultos, quer fossem crianças. A mão considerava o seu
filho uma criança feliz (A.III). Tirando os aspectos relacionados com a situação de
doença, em, geral, correspondia às expectativas de desenvolvimento socioemocional
normal no seu contexto sociocultural.
Nas categorias B.I, II e III (pré-escolar) o Zé aparenta estar dentro das tarefas de
desenvolvimento esperadas e.g., Masten et al, 2006), pois apesar de continuar muito
magro, continua uma criança calma (I), apegou-se bastante às pessoas cuidadoras dele,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
481 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ou seja à mãe e a avó, dando-se bem no ambiente em que ele estava a viver. Contudo,
nessa altura o Zé não convivia com ninguém da sua idade (II). As suas birras só eram
feitas quando contrariado. Nesta fase da vida do Zé a mãe continua a afirmar que o Zé
era uma criança feliz (III).
Por sua vez, na fase seguinte (C), ou seja, quando o Zé entra na escola pela
primeira vez (1ºCEB, 6-10 anos), começa a manifestar timidez. Em termos de aspeto
físico o Zé tem fases em que fica bastante magro e existe a deformidade torácica
comum da sua doença (I). Em termos de comportamentos e habilidades sociais (II),
tinha uma única amiga/ vizinha bastante mais nova. Foi nesta fase que começou a
esconder algumas coisas à mãe em relação ao mau ambiente escolar. O ambiente escolar
começou a afetá-lo (III): de tão ansioso que ficava por ir para a escola, vomitava o
pequeno-almoço. Contudo, a mãe afirma que em casa ele continuava a ser uma criança
feliz, tendo brincadeiras saudáveis, embora sozinho. Nesta altura ele revela também
alguma compreensão das situações sociais, deixando de fazer birras e de pedir coisas no
supermercado, sabendo que a mãe não tinha muito dinheiro. Portanto, surgem
dificuldades nas relações com pares e algum desajustamento de natureza emocional.
Quanto à fase seguinte, 10-12 anos (2º CEB) (D), não se denotam grandes
alterações, em comparação a fase dos 6-10 anos, sendo algo até esperado, visto que as
tarefas de desenvolvimento da fase anterior prosseguem para esta fase. Em termos de
características pessoais, o Zé continuou a ser uma criança tímida e bastante magra (I). A
única alteração sentida no seu corpo exteriormente é nos seus dedos das mãos, pois vão
parecendo com baquetes de tambor. Este também é um sintoma bastante comum em
crianças com a doença crónica FQ. Em termos dos comportamentos e habilidades
sociais (II) e aspetos emocionais (III) a mão revela que o seu filho aceita bem a doença
e que é feliz. O Zé igualmente afirma que se acostumou à doença, dizendo mesmo “que
remédio”. Nesta fase ele também brinca sozinho, fazendo inclusive de conta que era
padre e que celebrava missas, uma área dos seus interesses vocacionais.
Por último, na categoria E (12 anos até ao presente) verificamos que nas
categorias pessoais (I) o Zé continua muito tímido e bastante magro. O seu desejo de
querer ser padre continua, demonstrando que realmente tem planos para o seu futuro.
Ele gosta muito que lhe ensinam sobre a vida cristã. Ele afirma que quer ir para um
seminário um curto período de tempo, pois quer perceber se realmente se adapta a esse
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
482 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
meio. Todavia na sua autocaracterização ele refere também outros interesses
vocacionais: além de Sacerdote, pensa em vir a ser professor de EMRC e motorista de
autocarros. Claro está, que o Zé também já considerou outas profissões, como qualquer
outra criança. Anteriormente, ele gostava de ser cantor. Como opinião pessoal, o Zé
considera-se divertido, brincalhão e até mesmo traquino.
Na categoria dos seus comportamentos e habilidades sociais (E.,II), a mãe
lamenta-se que o Zé não lhe conta nada. Contudo, é a mãe que não lhe dá liberdade para
que ele saia com os seus amigos, como por exemplo andar de bicicleta. Ela justifica esta
decisão dizendo que alguns dos seus colegas não são boas companhias.
Contudo, tentativas como os da mãe do Zé de proteger a sua criança de se magoar
ou de ter dores emocionais,
(…)” isola ainda mais a criança das interações sociais. Isto faz com a criança
reduza a sua autoestima. A relutância da compreensão dos familiares não permite a
criança participar em atividades de desafio onde a própria criança é que deve
desenvolver a capacidade de avaliar corretamente a sua potencialidade. O
encorajamento de interações sociais e atividades até a um possível limite, capacita as
crianças a desenvolver as competências e habilidades que irão ser precisas ao longo da
vida, nas integrações do mundo.” (Falvo, 2005, pag.10).
Por outro lado, outros colegas da turma continuam a dizer-lhe que ele é bastante
magro, de uma forma depreciativa. Apesar de falarem da sua magreza, o Zé já não se
sente excluído desde do sétimo ano. Os amigos convidam-no para sair algumas vezes,
mas não vai porque a mãe não deixa. Algumas vezes nem chega a pedir autorização à
mãe para sair com os colegas, como, por exemplo, ir a festas anos. Ele sabe que os pais
não estão bem financeiramente e não quer gastar dinheiro em prendas. Apesar disto
tudo, considera que fala abertamente da sua doença aos amigos e que tem muitos
amigos. Inclusive, na sua autocaracterização ele refere que gosta de passar seu tempo
livre ou na igreja matriz ou com o seu amigo R., um doente transplantado do rim. Gosta
de andar de bicicleta e de jogar playstation com R.
Todavia, na caracterização dos aspetos emocionais (E.III), pode verificar-se que o
Zé aceita a sua doença e gosta de si mesmo. Devido à falta de amizades fora da escola,
constatou-se também que, quanto mais tempo se passa com o Zé mais ele se abre,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
483 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ficando cada vez mais à vontade para dizer aquilo que considera importante. É uma
criança conversadora quando é lhe dada essa oportunidade. Ele afirma que se sente bem
consigo mesmo, não se considerando diferente dos seus pares.
Este tipo de reação numa criança com FQ não é surpreendenete, tendo em
consideração os conceitos de adaptação, normalização ou dos efeitos protetores do
estigma antes já referidos (Crocker e Major, 1989; Diener, 2000; Pizzignacco e Lima,
2006). As pessoas que enfrentam uma doença crónica ou outra adversidade tendem, em
pouco tempo, a recuperar ou estabelecer níveis adequados de bem-estar psicológico ou
satisfação com a vida, devido também à diminuição do contato com outro estilo de vida.
O Zé refere ainda que apenas se zanga quando se apercebe que alguém está a fazer
pouco dele e apenas se sente triste quando pensa na morte. Por vezes o Zé tem
pesadelos de noite, e são sempre sobre a morte. Durante a entrevista com o Zé pude
deparar que de fato o tema morte está bastante presente na sua consciência. O medo da
morte é um sentimento bastante comum em crianças com doenças crónicas (Santos,
2010).
Por fim, o Zé afirma que gosta de estar doente pois assim não vai para a escola,
sendo que obviamente não gosta de sofrer, muito menos de ser internado. Mesmo
presentemente um Zé é uma criança que brinca sozinha.
Objetivo 3. Compreender as implicações desta doença crónica na vida escolar da
criança/adolescente
Para corresponder a este objetivo, centremo-nos nas categorias de análise de
conteúdo V - Escola / Aprendizagem, ao longo do ciclo de vida (C, D e E) (exemplos no
Quadro 1), e ainda na análise documental (exemplos no Quadro 2), pontualmente
fazendo apelo a outros conteúdos do desenvolvimento socioemocional.
Na categoria C.V, verificamos que é nesta fase da vida que o Zé experiencia os
seus primeiros momentos num novo meio social, ou seja, inicia a escola. Com base na
entrevista da mãe podemos afirmar que as primeiras experiências do Zé com os seus
pares não foram das melhores. Começou a revelar-se uma criança mais tímida e ansiosa.
A mãe relata que quando levava o Zé para a escola, a criança ficava tão nervosa por
reencontrar os seus colegas, que no meio do caminho para a escola, vomitava o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
484 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pequeno-almoço. O Zé sentia que não era aceite pelos seus colegas, não tendo então um
único amigo na escola. A mãe e o próprio Zé afirmam que foi diversas vezes gozado
pela turma. Assim sendo, não queria ir para a escola.
Foi nesta fase ainda que começou a ocultar algumas informações à mãe, pois ele
não queria que ela soubesse dos problemas que ele estava a viver na escola. Todavia,
contrariamente ao que o Zé afirmava, bem como a mãe, a análise de conteúdo dos
documentos escolares demonstra que as professoras consideravam que nos quatro anos
do 1º ciclo o Zé era aceite pelos outros e facilmente se relaciona com os adultos.
A mãe considera que o Zé não era aceite por a doença ser pouco conhecida no seu
meio ambiente. A olho nu, era visível que o Zé tinha fases em que emagrecia bastante, e
também, tal como é bastante comum em crianças com a sua doença crónica (tal como é
referido nas manifestações clínicas e diagnóstico), o Zé já demonstrava alguma
deformidade torácica.
Um outro fator bastante prejudicial para o Zé era a pouca assiduidade na escola.
Pois, tal como já foi referido diversas vezes anteriormente, “a assiduidade escolar pode
ser interrompida pela necessidade repetida de ida aos médicos, hospitalizações ou
tratamento, fazendo com que haja uma inaptidão de interagir de forma consistente entre
o grupo de pares, diminuindo então as interações sociais” (Falvo, 2005, pp. 9-10).
A análise documental mostra que, em geral, o Zé não aparenta ter muitas faltas. O
DT atual afirma que a política da escola se pauta pela marcação de todas as faltas, que
posteriormente serão justificadas pelo encarregado de educação, mas que atendendo
poderia também ter acontecido que os DTs dos anos anteriores, em dado ponto,
decidissem deixar de marcar faltas com o intuito de não prejudicar mais o aluno.
Em termos de desempenho escolar, a análise documental sugere que o Zé era
aluno de notas razoáveis, exceto a Matemática. Desde os primeiros anos apresentava
bastantes dificuldades à disciplina. No quarto ano, a análise documental revelou que o
Zé era bastante empenhado, no entanto precisava de adquirir hábitos de estudo.
Enquanto aluno da sala de aula, o Zé era sem dúvida um aluno que sabia estar na
sala de aula, e sabia socializar-se bastante bem com os seus professores. Era descrito
como distraído, responsável e interessado, empenhado e motivado. Todavia, apesar das
agitações existentes no meio social do Zé, a mãe afirma que o Zé em casa era uma
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
485 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
criança feliz, ele tinha brincadeiras saudáveis, embora sozinho, e nesta altura ele já não
fazia birras, tendo sempre um comportamento adequado, mesmo em situações em que
era contrariado.
Assim sendo, no que diz respeito às tarefas desenvolvimentais, os dados sugerem
que o Zé fez as aprendizagens escolares e outras tarefas desenvolvimentais esperadas:
aprendeu a ler e a escrever, aprendeu cálculos matemáticos básicos (apesar das suas
dificuldades), aprendeu a comportar-se adequadamente na escola e soube seguir as
regras de comportamento em casa, na escola e em lugares públicos.
Contudo, as tarefas de relacionar bem com os seus pares e fazer amizades com os
seus pares, não foram bem conseguidas, sugerindo que o Zé tem algumas limitações de
socialização que poderão influenciar o seu estado emocional bem como a sua
autoconfiança futuramente.
No que diz respeito a categoria D.V, (conteúdos relacionados com escola/
aprendizagem na fase dos 12 anos até ao presente), o Zé continua com o mesmo
comportamento, pois não se sente integrado na turma. O próprio DT do Zé refere que
(atualmente) quando o Zé não está a faltar, isola-se bastante do resto dos colegas.
Em termos de rendimento escolar, o Zé é um aluno com média de 3. Quanto à sua
assiduidade, as faltas que tem são todas justificadas e não parecem excessivas. No
entanto, as faltas desta fase também poderão não ser as faltas reais, visto que podiam
não ser todas registadas. As características pessoais do Zé são bastante consistentes em
comparação aos anos anteriores. É um aluno bastante interessado e empenhado. Nesta
altura a profissão que ele gostaria de seguir é ser cantor, e pretendia apenas atingir o 9º
ano como nível escolar.
A classificação que a escola tem no que diz respeito à relação com os outros, é
consistentemente Satisfaz Bastante no respeito pela opinião dos colegas. Em termos de
autonomia, o Zé é avaliado com Satisfaz na sua autonomia, bem como métodos e
hábitos de trabalho, uma melhoria em relação à fase da vida anterior, e nunca beneficiou
de apoio extracurricular.
Por sua vez, presentemente, ou seja na categoria E.V (12 anos até ao presente), o
Zé, a mãe do Zé, bem como o DT afirmam que o ambiente escolar melhorou. Os amigos
anteriormente referidos (os que o convidam para sair fora da escola), são dois, estando
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
486 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ambos prontos para ajudar o colega quando ele precisa. O Zé afirma que detesta a
escola, mas que gosta dos seus colegas e considera os seus professores espetaculares. As
faltas do Zé neste ano letivo foram mais do que nos anos anteriores, criando algumas
situações problemáticas nas avaliações trimestrais. Foi então que se resolveu integrar o
Zé no Educação Especial, com um programa educativo individualizado (PEI). Este
programa não contempla redução de disciplinas no seu currículo. Está patente no
Formulário de Referenciação para Educação Especial que o Zé tem bastantes
dificuldades de aprendizagem às disciplinas de História e Matemática. No entanto, o
motivo de referenciação principal é o problema de saúde, sendo alvo de “chacota” por
parte de alguns alunos da turma. Contudo, apesar das suas fragilidades físicas, o
subdepartamento de Educação Física procedeu ao levantamento do Índice de Massa
Corporal de todos os seus alunos, e o Zé está dentro do grupo do “peso normal”.
Apesar das suas faltas à escola, a mãe do Zé fazia questão de o manter
minimamente a par das matérias dadas nas aulas. Ela ia à escola buscar o material
necessário, ou então combinava com os professores que os trabalhos seriam entregues
por correio eletrónico, caso fosse necessário. Assim que o Zé regressasse à escola, ele
passava a matéria em falta para o caderno, pedindo cadernos emprestados aos colegas.
As tarefas desenvolvimentais desta fase parecem encaminhar-se para o nível do
esperado para a sua idade. O Zé frequenta e sabe comportar-se apropriadamente na
escola; aprendeu os conteúdos de várias disciplinas escolares, apesar das suas
dificuldades na disciplina de Matemática (ainda que não seja muito autónomo), obedece
às leis da sociedade, quer frequentar o ensino secundário para atingir as suas metas de
vida futura, e por último, ao contrário da fase anterior, o Zé está a começar a relacionar-
se bem com os seus pares, e talvez mantenha estas amizades próximas.
Por conseguinte, é denotado que na presente fase da vida, o Zé está a conseguir
desenvolver todas as devidas tarefas desenvolvimentais; embora devagar, ele está
progredindo de uma forma bastante consistente. ~
Resultados e Discussão
O Quadro 1 apresenta exemplos da análise de conteúdo às entrevistas (mãe,
diretor de turma e adolescente) bem como da autocaraterização do Zé. O Quadro 2
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
487 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
apresenta exemplos dos conteúdos analisados nos documentos do processo escolar.
Passa-se à análise e discussão dos resultados tomando como ponto de partida os
objetivos de investigação definidos.
Objetivo 1. Compreender melhor a doença crónica infantil que é a FQ, em
particular o quotidiano e tratamentos das crianças dela portadoras
Para corresponder a este objetivo atendamos em especial aos dados codificados
nas categorias de análise de conteúdo IV – Condições de saúde, ao longo do
desenvolvimento (A.IV, B.IV, C.IV, D.IV, e E.IV) (Quadro 1).
Foi logo nos primeiros anos de vida do Zé (A, < 3 anos) que o problema se foi
evidenciando, depois de consultados vários médicos. Desde que nasceu, que o Zé tem
dificuldade em manter o seu peso e aparentava estar muito magro. Tinha também
dificuldades em respirar, referindo até a mãe um episódio onde o Zé esteve prestes a
morrer devido a expetoração que não lhe permitir respirar. Assim, logo nos primeiros
meses de vida, o Zé foi hospitalizado por longos períodos de tempo. Tal como é referido
na literatura os sintomas respiratórios são dos primeiros a revelar-se (Falvo, 2005).
Durante os 3-6 anos / pré-escolar (B), a saúde do Zé não sofreu grandes
alterações. Teve várias recaídas. Por sua vez, no período C (6-10 anos, idade escolar do
1º CEB) continua com a sua tosse profunda, expetoração verde e até por vezes uma
expetoração de sangue.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
488 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Exemplos dos conteúdos das três entrevistas e autocaracterizarão do Zé
I
Características Pessoais
II
Comportamento e habilidades
sociais
III
Aspetos emocionais
IV
Condições de saúde
V
Escola/aprendizagem
A
< 3 anos
Magro; Chorava
apenas em fazes
crónicas
Não estranhava
estranhos, nem
adultos, nem crianças
Uma criança
feliz
Ninguém
sabia o que é
que ele tinha; Perdia muito
peso
Não frequentou a
creche
B
Pré-
escolar
Muito magro
Muito calmo
Muito apegado
à mãe e a avó.
Continuava a dar-se bem no
meio onde se
insere, mas não convivia com
ninguém da sua
idade.
Uma criança
feliz
Só fazia birras
quando
contrariado.
(Tinha uma
transpiração
salgada…) Tinha muitas
recaídas
Não frequentou a
pré-escola. Ficava
com a Avó
C
1º CEB
Começou a ser
tímido
(Fases de muita magreza)
(Deformidade
torácica)
Tinha uma
única
amiga/vizinha bastante mais
nova do que
ele.
Começou a “esconder”
algumas coisas
à mãe.
Nomeadamente o mau ambiente
na escola
Ansioso.
Vomitava
(…) porque não queria ir
para a
escola.
Em casa era uma criança
feliz
(Tem muita
tosse)
Tem muita expetoração
(verde ou
sangue)
Fezes com sangue
Não tem amigos na
escola
Socializa bem com profs
Sabe estar numa sala
de aula
Falta bastante à escola
D
2º CEB
Tímido
(Dedos em
baquete de tambor)
(Bastante
magro)
A mãe diz que
o Zé é feliz e
aceita bem a doença
Acostumou-
se à doença:
“Que remédio”
(Brinca ao
imaginário)
(Tem várias
recaídas)
Toma medicamento
4× dia
(cinesioterapi
a e vacinações)
Isola-se bastante
Falta bastante à
escola
E
3º CEB (presente
)
(Continua muito
tímido e bastante magro)
Tem consciência
da sua
magreza.Quando for mais velho
quer ser
Sacerdote,
professor de educação moral
religiosa
católica e
motorista de autocarros.
Considera-se
divertido,
brincalhão e traquina.
(A mãe não dá
liberdade, por exemplo para
andar de
bicicleta com
os amigos) Alguns colegas
dizem que é
magro. Já não
se sente excluído desde
do sétimo ano.
Os amigos
convidam-no para sair
algumas vezes,
mas não vai
porque a mãe não deixa.
Fala
abertamente da
sua doença os amigos.
(Brinca
sozinho) Sonha com
a morte.
(Bastante
conversador)
Não se
considera
diferente dos outros.
Só se sente
triste
quando pensa na
morte.
Sente-se
bem consigo mesmo.
Teve uma
pneumonia à pouco tempo
Não pode
fazer Ed.
Física Tem dores
nos ossos e
articulações
Faz ginásio nas termas 2×
semana, às
vezes piscina
também. Faz cinesioterapia
Tem algum
conhecimento
da função do seu
medicamento.
Ambiente escolar
melhorou Tem dois amigos
Só este ano tem PEI
Faltou bastante à
escola. Detesta a escola,
mas gosta dos
colegas. Quando
falta, acompanha a matéria passando o
caderno , recebendo
trabalhos por mail
ou mãe vai a escola. Gosta dos
professores. Informação dada pela mãe (Informação dada com gravador áudio desligado) Informação dada
pelo Professor Informação dada pelo Zé
Quadro 2 – Exemplos de conteúdos da análise documental
Rendimento
escolar
Assiduidade Características
pessoais
Relação com
os outros
Autonomia Observações
C
1º CEB
No 1º ano e 2º
ano transita
com dificuldades de
atenção e a
matemática.
No 3º ano
No 1º ano ele
tem 10 faltas,
contudo no 3º período não
existe registo
de faltas.
No 2º ano é
No 1º ano
revela ser
Distraído. No 2º ano
revela ser uma
criança
responsável e
Nos 4 anos o
Zé revela ser
aceite pelos outros e
facilmente se
relaciona
com os
No 1º ano tem
dificuldades em
se concentrar, faz os trabalhos
muito depressa
sem pensar no
que faz.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
489 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 2 – Exemplos de conteúdos da análise documental
Rendimento
escolar
Assiduidade Características
pessoais
Relação com
os outros
Autonomia Observações
revela
melhorias.
No 4º ano
revela ser empenhado em
todas as áreas
mas precisa de adquirir
melhores
hábitos de
estudo (concentração).
contabilizado
14 faltas,
contudo não
existe registo do 3º
período.
No 3º ano é contabilizado
8 faltas,
contudo não
existe registo do 3º
período.
interessada.
No 4º ano
demonstra ser
um aluno empenhado e
motivado.
adultos. No 2º, 3º e
4ºano é
recomendado
aplicar-se mais no estudo de
casa.
D
2º CEB
É um aluno
com média de
3.
As faltas que
tem são todas
justificadas .
Bastante
interessado e
empenhado.
A disciplina que mais gosta
é Ed. Física e
a que tem
mais dificuldade é
matemática.
Ele tem
Satisfaz
Bastante no
respeito pela opinião dos
colegas
Ele é avaliado
com satisfaz
na sua
autonomia, bem como
métodos e
hábitos de
trabalho.
Na ficha
socioeconómico
refere que não
gosta que lhe puxem as
orelhas, que
gozem com ele
e que lhe chamem nomes. E
3ºCEB
(presente)
Aluno com
média de 3. A
matemática
continuou como a única
negativa.
No 1º período
do 8º ano faltou tanto que não
teve registo de
avaliação em 3
disciplinas. PEI
No 1º
período do 7º
ano tem
muitas faltas No 1º
período do 8º
ano tem
como máximo de
faltas (por
disciplina) 32
e o mínimo de 3. Todas
justificadas.
O Formulário
de
referenciação
afirma que tem
dificuldades
de
aprendizagem a história e
matemática.
No entanto, o
principal motivo de
referenciação
é o problema
de saúde e ser alvo de
“chacota” por
parte de
alguns colegas.
Na sua
autoavaliação
ele considera
que tem um respeito pela
opinião dos
colegas
satisfatória e apenas às
vezes
coopera com
os seus colegas.
Considera os
seus métodos
e hábitos de
trabalho bem como a sua
autonomia
como
satisfatória. Os
professores
consideram
que apresenta lacunas
importantes
para as
aprendizagens posteriores.
PEI refere
muitas
fragilidades a
nível físico e motor ….
Índice de Massa
Corporal indica
“peso normal”
Concluindo
Em geral, encontraram-se manifestações clínicas da FQ e efeitos no
desenvolvimento socioemocional da criança, bem como na sua vida escolar, que vão no
sentido indicado pela literatura existente. Destaca-se que determinadas tarefas de
desenvolvimento parecem ter sido adequadamente realizadas (e.g., vinculação com
adultos específicos nos primeiros anos), outras algo comprometidas (e.g., relação
adequada com pares em idade pré- e escolar) e outras ainda (como a relação com pares)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
490 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
parecem ser retomadas na adolescência com a ajuda da escola. Salienta-se ainda a
satisfação consigo mesmo e com a vida do adolescente, possivelmente relacionadas com
processos de normalização/adaptação também descritos na literatura.
Referências bibliográficas
Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo (4ª Ed.). Lisboa: Edições 70.
Crocker, J., e Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem: The self-protective
properties of stigma. Psychological Review, 96, 608-630.
Damas, C., Amorim, A., Gomes, I. (2008) Fibrose Quística: Revisão. Revista
Portuguesa de Pneumologia. Vol. XIV, Nº1.
Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist, 55, 34-43.
Falvo, D. (2005). Medical and Psychosocial Aspects of Chronic Illness and Disability.
Sudbury, MA: Jones and Bartlett Publishers.
Kelly, G. A. (1955). The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton e
Company.
Lemos, S., Gamboa, F., e Pinheiro, J. A. (2010). Fibrose quística na Região Centro de
Portugal. Acta Pediátrica Portuguesa, 41, 11-15.
Masten, A. S., Burt, K. B., e Coatsworth, J. D. (2006). Competence and
psychopathology in development.In D. Cicchettie D. J. Cohen (Eds.),
Developmental psychopathology.Vol. 3. Risk, disorder, and adaptation (pp. 696–
738). Hoboken, N.J.: Wiley.
Pizzignacco, T., e Lima, R. (2006). Socialization of children and adolescents with cystic
fibrosis. Support for nursing care. Revista Latino-Americana de enfermagem,
14(4) 569-77.
Santos, M. (2010). Vivências Parental da Doença Crónica: Estudo sobre a experiência
subjetiva da doença em mães de crianças com fibrose quísitca e com diabetes.
Lisboa: Instituto Politécnnico.
Stake, R. E. (2009). Arte da Investigação com Estudos de Caso (2ª Ed.). Lisboa:
Gulbenkian.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
491 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
SIMPLIFICAÇÕES PERSISTENTES NA LINGUAGEM INFANTIL
Rosa M. Lima71
Resumo
Analisámos a presença da metátese na linguagem infantil. Num primeiro estudo,
investigámos a aquisição da linguagem oral dos 3 aos 7 anos de idade. A metátese
mostrou um peso crescente ao longo da idade. Num segundo estudo, analisámos o
desempenho de crianças do 4º ano na deteção auditiva e visual da metátese, e na escrita
de palavras passíveis de induzir a metátese. A deteção visual da metátese foi inferior ao
nível do acaso. Na escrita de palavras, a metátese deu conta de 69% a 75% dos erros
observados. Os resultados sugerem que a metátese constitui um processo indicador de
domínio da linguagem oral, revelando formas de gestão de estruturas silábicas
complexas. Contudo, essas formas de gestão podem cristalizar-se durante o primeiro
ciclo, afetando negativamente a aquisição da linguagem escrita.
Palavras-Chave: Processos Fonológicos; Metátese; Aquisição da Linguagem Oral;
Aquisição da Linguagem Escrita.
Introdução
Os primeiros anos de escolarização integram o objetivo de transformar uma
criança oralmente competente numa criança capaz de ler e escrever. O pressuposto de
que uma determinada criança é oralmente competente quando entra para a escola
parece, à partida, facilmente verificável por qualquer recetor. A inteligibilidade das
71 Investigadora do Centro de Estudos da Criança (CESC), Universidade do Minho & Escola Superior de
Educação Paula Frassinetti
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
492 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
palavras produzidas pela criança oferece uma medida do seu domínio oral. Contudo,
nem sempre a aparente inteligibilidade da fala corresponde a um domínio oral real.
Desvios subtis aos padrões fonológicos normativos podem estar presentes, permanecer
indetetados, e induzir dificuldades posteriores na aprendizagem da linguagem escrita. O
presente artigo lança uma abordagem empírica a um tipo específico de desvio
fonológico (a metátese) passível de permanecer indetetado ao longo dos primeiros anos
de escolarização. Investigamos a probabilidade de a metátese estar presente na entrada
para a escola, e a probabilidade de a metátese afetar a oralidade e a escrita de crianças
no termo do primeiro ciclo de escolarização. Sendo real, esta última possibilidade
sugere o desenho de estratégias que combatam o problema desde cedo.
O domínio oral de uma língua pressupõe representações mentais sobre o tipo de
estruturas fonológicas (fonemas e formatos silábicos) admitidas nessa língua. Aos
falantes do Português Europeu (PE), para além do formato silábico canónico
Consoante-Vogal (CV), é requerido um domínio de formatos silábicos do tipo
Consoante-Vogal-Consoante (CVC) e Consoante-Consoante-Vogal (CCV). Nas
estruturas CVC, a última consoante pode corresponder a um valor /r/ (carta), /l/ (calma),
ou /S/i (caspa). As estruturas CCV admitem, como segunda consoante, o /r/ (cromo)
ou o /l/ (claro). Ao longo dos seis ou sete primeiros anos de vida, a criança com um
desenvolvimento linguístico normal acede ao domínio oral básico das estruturas
fonológicas da sua língua. O reportório de fonemas da língua materna é
progressivamente adquirido, com precedência de consoantes oclusivas (/p/, /t/, /k/, /b/,
/d/, /g/, /m/, /n/, /J/ii) sobre outras classes de consoantes (Jakobson, 1941/68; Lima,
2008). O reportório de formatos silábicos parte da manipulação de estruturas mais
simples e universais, como os formatos CV (casa) ou V (amarelo), para se estender a
formatos mais complexos e específicos de determinadas línguas, como CVC ou CCV
(Fikkert & Freitas, 1997; Lima, 2008). Ao longo deste percurso, a criança usa
determinados recursos para colmatar a insuficiência das suas representações mentais.
Esses recursos são denominados processos fonológicos de simplificação (Grunwell,
1992; Ingram, 1976, 1986; Lima, 2009; Miccio & Scarpino, 2008; Schriberg &
Kwiatkowski, 1980; Stampe, 1969), e traduzem-se em produções lexicais alteradas.
Embora não correspondam ao modelo imposto pela língua, essas produções
simplificadas permitem à criança comunicar e, na maior parte das vezes, ser entendida.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
493 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Em grande parte das situações, é identificável um mecanismo de assimilação da forma-
alvo às representações mentais da criança. Processos fonológicos de substituição (e.g.,
tapato, em vez de sapato) permitem que a criança emita a palavra com um fonema mais
precocemente adquirido (/t/) no lugar de um fonema mais tardio (/s/). A redução de
agregados consonantais (e.g., pato em vez de prato) permite a assimilação de um
formato silábico complexo (CCV) a um formato mais simples (CV). Um dos processos
fonológicos de simplificação que parece permanecer até mais tarde na fala das crianças
é a metátese. A metátese corresponde à alteração da ordem dos fonemas dentro de uma
palavra, e parece ser potenciada pelos formatos sílábicos mais complexos, contendo
duas consoantes (CVC ou CCV). A troca da ordem dos fonemas pode ocorrer dentro de
uma sílaba (e.g., porfessora por professora), ou entre sílabas diferentes (e.g., cocrodilo
por crocodilo). Este tipo de recursos é, de resto, encontrado na fala de muitos adultos
(e.g., cardeneta por caderneta; parteleira por prateleira). Castro, Neves, Gomes, &
Vicente (1999), assim como Lamprecht (1993), observaram maior ocorrência de
metátese em crianças mais velhas. Estes dados sugerem que a metátese, embora
constitua um desvio, pode sinalizar alguma maturidade linguística no domínio oral. Em
linha com esta ideia, e contra a hipótese de a metátese constituir um recurso movido
pelo acaso (Blevins & Garrett, 1998), Hume (2002) defendeu que a ocorrência da
metátese pressupõe o conhecimento da língua.
Se isto é verdade, poderemos esperar que a metátese silábica aumente ao longo da
idade, já que a metátese silábica pressupõe a representação mental dos constituintes da
sílaba, e que esta representação sofre uma consolidação ao longo da aquisição.
Paralelamente, poderemos esperar a metátese transsilábica, pressupondo uma
representação menos ordenada dos constituintes da palavra, decresça com a idade.
Ainda que a aprendizagem da linguagem escrita, feita ao longo do primeiro ciclo,
tente sistematizar e explicitar a organização das estruturas CVC e CCV na língua
materna, a inexistência de representações fonológicas consolidadas na criança pode
dificultar o processo de aprendizagem. Apreciações quotidianas e empíricas dos agentes
educativos do primeiro ciclo facilmente reforçam a ideia de que as crianças erram na
escrita de palavras contendo formatos CVC e CCV, e de que esses erros se ligam,
frequentemente, a processos de metátese. Contudo, não dispomos de dados, recolhidos e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
494 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
analisados de forma sistemática, que documentem a extensão e contornos desta
realidade.
Apresentamos aqui o resultado de dois estudos. No primeiro estudo, discutimos a
hipótese de que a metátese constitui, na aquisição da linguagem oral, um recurso que
pressupõe um conhecimento da língua. Testámos se a metátese aumenta com a idade, e
se a metátese silábica aumenta com a idade, enquanto a metátese transsilábica diminui.
Adotamos uma perspetiva baseada na análise da hierarquia de processos em cada
momento desenvolvimento (e.g., James, 2001), medindo a proporção ocupada pela
metátese no total dos processos observados em cada faixa etária. O segundo estudo visa
oferecer dados empíricos sobre a incidência dos processos de metátese nas crianças
falantes do PE, num momento em que o o domínio da oralidade se supõe completo, e
em que o domínio da própria escrita deve supostamente existir: o quarto ano do
primeiro ciclo de escolaridade. Recolhemos dados relativos ao desempenho de crianças
do 4º ano em tarefas de deteção de erros de metátese, e de produção de palavras
passíveis de desencadear a metátese (palavras com formatos CVC e CCV). A inclusão
de diferentes tarefas tem o objetivo exploratório de levantar possíveis hipóteses relativas
às relações entre compreensão e produção. Nomeadamente, interessa-nos determinar se
a metátese afeta igualmente a compreensão (reconhecimento auditivo e reconhecimento
visual de palavras) e a produção (escrita de palavras).
Estudo 1: A metátese no acesso à linguagem oral
Método
Amostra
Conduzimos um estudo transversal sobre uma amostra de 432 participantes, com
idades compreendidas entre os 3 e os 7 anos e meio. Considerámos 9 faixas etárias, com
âmbito de 6 meses cada. Cada uma das faixas etárias incluiu 48 crianças, 24 do sexo
masculino e 24 do sexo feminino. As crianças eram oriundas de meios urbanos e rurais
do norte de Portugal.
Estímulos e procedimento
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
495 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Desenhámos uma prova de nomeação de imagens (cf. Lima, 2008). Selecionámos
62 palavras, passíveis de eliciar todos os fonemas do Português Europeu, e a máxima
diversidade de formatos silábicos (CV, CVC, CCV, etc.). As palavras da prova
apresentavam diferentes extensões silábicas (mono, di, tri, polissílabos) e remetiam para
estímulos semanticamente familiares e diversificados. Cada um dos formatos silábicos
silábicos em análise foi apresentado em diferentes posições na palavra (inicial, média,
final), e com diferente estatuto acentual (sílaba acentuada, não acentuada).
As 62 imagens foram apresentadas a cada criança, acompanhadas da pergunta “O
que é?”. Na presença de dificuldades de identificação dos referentes, eram apresentadas
pistas (e.g., para “grande”, era dito que “este senhor é pequeno, mas este é...”). A ordem
das imagens foi contrabalanceada. Foram feitos registos áudio das emissões de cada
criança. A partir dos registos, realizaram-se transcrições fonéticas.
Resultados
Cada sílaba foi classificada como contendo ou não processos fonológicos de
simplificação. Para o efeito da análise levada a cabo neste artigo, considerámos uma
classificação segundo processos de omissão (ausência de fonema ou sílaba, como em –
pato por sapato, ou biciqueta por bicicleta), substituição (emissão de um fonema no
lugar de outro, como em matã por maçã) ou metátese (troca de posição de um fonema).
A metátese foi classificada como silábica se a migração do fonema era feita dentro da
sílaba de origem (e.g., prota por porta), ou transsilábica, quando o fonema era deslocado
para uma sílaba diferente (e.g., potra por porta). Outros processos foram classificados
numa categoria residual (outros), incluindo epênteses (inserção de fonemas, como em
felor), harmonias (contaminação de um fonema por outro próximo, como em papato) e
desvios fonéticos (e.g., thopa, com articulação interdental).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
496 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 1. Percentagem de sílabas com processos fonológicos por cada faixa etária
de meio ano.
A Figura 1 indica a percentagem de sílabas com processos fonológicos (em 158
sílabas) em cada faixa etária, e ilustra o declínio no recurso a processos fonológicos de
simplificação ao longo da idade. Relativamente ao total de sílabas produzidas, a
percentagem de sílabas com erro situou-se nos 26% na faixa etária dos 3 aos 3 anos e
meio. Dos 7 aos 7 anos e meio, o erro foi reduzido para menos de 5%. A análise de
variância revelou um efeito significativo da idade na redução dos processos (F(8,423) =
47.65, p = 0.000).
O análise da proporção ocupada por cada tipo de processo no total de processos
(Figura 2A) revelou o predomínio dos processos de omissão. Do ponto de vista
evolutivo, as categorias omissão e outros processos tenderam a perder importância ao
longo da idade, enquanto a substituição e a metátese ganharam importância. Em
concreto, a metátese constituiu cerca de 5% dos processos fonológicos na faixa etária
mais jovem (3-3.5 anos), e passou a ocupar uma proporção de cerca de 20% dos
processos na faixa etária mais velha (7-7.5 anos), observando-se um crescimento
significativo ao longo da idade (F(8,423) = 10.89, p = 0.000). Quando considerados
apenas os formatos CCV e CVC (Figura 2B), os valores aumentaram para 8% na faixa
etária mais jovem e 30% na faixa etária mais velha (efeito significativo da idade,
F(8,423) = 14.99, p = 0.000).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3-3,5 3.5-4 4-4.5 4.5-5 5-5.5 5.5-6 6-6.5 6.5-7
% s
íla
ba
s c
om
pro
ce
ss
os
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
497 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 2. Proporção ocupada pela metátese no total de processos na faixa etária
mais baixa (3-3-5) e na faixa etária mais avançada (7-7.5), considerando todas as sílabas
(A) e apenas as sílabas CCV e CVC (B). O recurso à metátese aumenta ao longo do
desenvolvimento, especialmente em CVC e CCV.
A análise da evolução dos tipos de metátese (silábica vs. transsilábica) ao longo
da idade indicou o crescimento da metátese silábica, (F(8, 423) = 3.51, p = 0.001) e o
declínio da metátese transsilábica (F(8, 423) = 5.22, p = 0.000). A tendência foi
especialmente clara nos formatos CCV.
Discussão
O predomínio das estratégias de omissão no conjunto de processos observado
converge com os dados de Castro et al. (1999), obtidos em crianças falantes do
Português Europeu.
O crescimento da importância da metátese ao longo da idade converge com os
dados apresentados por Lamprecht (1993), relativos a crianças brasileiras, e com os
dados de Castro et al. (1999). A diminuição do recurso à omissão ao longo da idade, e o
aumento do recurso à substituição e metátese, ilustam uma dinâmica hierárquica
segundo a qual a tipicidade de um dado processo depende do estadio de aquisição em
que a criança se encontra. Enquanto a omissão parece constituir o recurso mais
primitivo, o uso da metátese parece indicar a presença de estratégias mais sofisticadas,
eventualmente dependentes de uma representação mental mais sólida das estruturas
fonológicas. A metátese pressupõe o conhecimento dos fonemas que compõem a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
498 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
palavra. Eles são apenas trocados. O facto de a metátese ocupar maiores proporções nos
formatos silábicos de mais tardia aquisição (CVC e CCV) reforça a ideia de que a
metátese é um processo sofisticado, associado à gestão de estruturas silábicas mais
complexas.
O progressivo destaque da metátese foi impulsionado pela metátese silábica. Ao
longo da idade, a metátese silábica tornou-se mais usada, e a metátese transsilábica
menos usada. Esta direção confirma a hipótese formulada. Poderá traduzir uma
capacidade crescente para a definição dos limites da sílaba e, consequentemente, para a
restrição dos processos a esses limites. Tudo ocorre como se a criança se tornasse cada
vez mais precisa na definição dos alvos da sua intervenção - já não a palavra, âmbito da
metátese transsilábica, mas sim a própria sílaba (metátese silábica).
Estudo 2: A metátese após o domínio da linguagem oral
Método
Amostra
A amostra compreendeu 120 crianças entre os 9 e os 12 anos de idade (60 crianças
do sexo feminino). As crianças frequentavam o quarto ano de quatro escolas do
primeiro ciclo da cidade do Porto. Duas destas escolas (n = 60 crianças) pertenciam a
Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), correspondendo a meios onde
existem problemáticas socioeconómicas; as outras duas não pertenciam a TEIPs. Um
terço das crianças foi classificado pelo professor na categoria de alunos de nível
inferior, um terço na categoria de alunos médios, e um terço na categoria de alunos de
nível superior.
Estímulos e procedimento
Foram solicitadas quatro tarefas a cada uma das 120 crianças, incidindo sobre
palavras com estruturas CVC e CCV contendo o /r/ como segunda consoante: (1)
Reconhecimento auditivo de palavras com julgamento acerca da articulação
(correta/incorreta); (2) Escrita da versão correcta da palavra ouvida em (1); (3)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
499 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Reconhecimento visual de palavras, com julgamento acerca da ortografia
(correta/incorreta); (4) Escrita da versão correta da palavra lida em (3).
Na tarefa 1 (Reconhecimento auditivo, RA), a criança ouviu 20 palavras, uma de
cada vez. Algumas palavras foram ditas de forma correta, outras foram ditas com erros
fonológicos do tipo metátese. Nas 20 palavras, 10 continham formatos CVC, e 10
continham formatos CCV. Em cada grupo de 10 palavras, 5 eram de baixa frequência de
uso, e 5 de alta frequência de uso (Teixeira & Castro, 2007). Na tarefa 2 (Escrita após
reconhecimento auditivo, E/RA), foi pedido à criança que escrevesse cada uma das
palavras correctamente, quer a palavra em causa tenha sido julgada como correcta, quer
como incorrecta. Na tarefa 3 (Reconhecimento visual, RV), a criança leu 10 conjuntos
de 3 versões da mesma palavra. Em cada conjunto de 3 versões, uma das versões era
correta e as outras duas eram incorretas. A criança devia indicar qual a versão correcta.
Destas 10 palavras, 5 continham formatos CVC, e 5 continham formatos CCV. Na
tarefa 4 (Escrita após reconhecimento visual, E/RV), a criança escrevia, sem modelo
presente, a versão correta de cada uma das 10 palavras lidas na tarefa 3.
Resultados
Nas tarefas de julgamento do estímulo como correto/incorreto (tarefas 1, RA e 3,
RV), a resposta foi classificada como correcta/incorreta. Nas tarefas de produção
(tarefas 2, E/RA e 4, E/RV), a classificação da produção como incorreta desdobrou-se
na classificação do tipo de erro (metátese vs. outro).
Os resultados das quatro provas foram convertidos para percentagens de acerto. A
média de acertos em cada prova é indicada na Figura 3. Comparações do desempenho
em cada prova com um nível de acaso (50%) revelaram um desempenho
significativamente inferior ao acaso na prova de reconhecimento visual (t(118) = -3.07,
p = 0.003), e desempenhos significativamente superiores ao acaso nas restantes provas
(t(118) = 18.02, p = 0.000 para reconhecimento auditivo; t(118) = 4.93, p = 0.000 para
escrita após reconhecimento auditivo; t(118) = 15.64, p = 0.000 para escrita após
reconhecimento visual).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
500 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 3. Média de acertos em cada uma das quatro tarefas (RA =
Reconhecimento Auditivo; E/RA = Escrita após Reconhecimento Auditivo; RV =
Reconhecimento Visual; E/RV = Escrita após Reconhecimento Visual). As barras
verticais indicam o erro padrão da média.
No universo de erros de escrita produzidos, a metátese ocupou uma parcela de
69% (escrita/RA) e de 75% (escrita/RV).
Comparando a relação compreensão/produção na sequência de tarefas iniciada
pela audição (RA, E/RA), com a relação compreensão/produção na sequência de tarefas
iniciada pela leitura (RV, E/RV), verificaram-se padrões inversos. Um teste t para
amostras emparelhadas revelou que a escrita após audição é significativamente pior que
o juízo das palavras ouvidas (tarefa 2 vs. tarefa 1, t(119) = 9.12, p = 0.000).
Inversamente, a escrita após leitura foi significativamente melhor que o juízo sobre as
palavras lidas (tarefa 4 vs. tarefa 3, t(119) = -6.87, p = 0.000). Comparada a
compreensão auditiva com a compreensão visual, evidenciou-se a vantagem da
compreensão auditiva (t(119) = 16.85, p = 0.000). Inversamente, a produção escrita
após reconhecimento auditivo foi significativamente inferior à produção escrita após
reconhecimento visual (t(119) = -14.38, p = 0.000).
Através da análise de variância, foi feita a comparação de médias por sexo (n = 60
+ 60), qualidade da escola (n = 60 + 60) e qualidade do aluno (n = 40 + 40 + 40).
74
59
47
79
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
RA E/RA RV E/RV
% a
ce
rto
s
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
501 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Não se observaram efeitos do sexo em nenhuma das tarefas. A qualidade do aluno
teve efeitos significativos nas provas de Reconhecimento auditivo (F(1,117) = 7.056, p
= 0.01), Escrita após reconhecimento auditivo (F(1,117) = 23.346, p= 0.000) e Escrita
após reconhecimento visual (F(1,117) = 17.566, p = 0.000). Para a tarefa de
Reconhecimento auditivo, as análises post-hoc identificaram diferenças entre alunos de
nível inferior (M = 13.7/20, DP = 3.36) e alunos de nível superior (M = 16/20, DP =
1.9). Para a Escrita após Reconhecimento auditivo, existiram diferenças significativas
entre alunos de nível inferior (M = 8.9/20, SD = 4) e nível médio (M = 12.3/20, SD =
3.3), bem como entre alunos de nível médio e de nível superior (M = 14.5/20, SD =
3.1). A tarefa de Escrita após reconhecimento visual apenas diferenciou alunos de nível
inferior (M = 6.5/10, SD = 2.4) dos restantes dois grupos, não se observando diferenças
significativas entre alunos de nível médio (M = 8.3/10, SD = 1.4) e nível inferior (M =
8.7/10, SD = 1.2). A qualidade da escola (TEIP, não TEIP) teve efeitos significativos
nas tarefas de Reconhecimento auditivo (F(1,118)= 14.122, p = 0.000), de Escrita após
reconhecimento auditivo (F(1,118) = 12.309, p = 0.001), de Reconhecimento visual
(F(1,118) = 5.394, p = 0.001) e de Escrita após reconhecimento visual (F(1,118) =
4.918, p = 0.028). Em todas as tarefas, os alunos que frequentavam escolas não
pertencentes a TEIPs apresentaram valores de acerto significativamente superiores aos
obtidos pelos alunos que frequentam escolas pertencentes a TEIPs.
Discussão
A incidência de erros no reconhecimento e produção de palavras passíveis de
desencadear processos de metátese apontou para um fraco domínio das estruturas
silábicas críticas (CVC e CCV). Em três das quatro tarefas solicitadas, o sucesso foi
inferior a 80%, embora tenha sido significativamente superior ao nível do acaso. Na
tarefa de reconhecimento visual de palavras, o desempenho foi mesmo
significativamente inferior a 50%. Um dos factores passíveis de ter concorrido para o
especial fraco desempenho nesta prova poderá ter sido a natureza da prova: na medida
em que se tratava de uma prova de escolha entre três opções, é admissível que a
presença simultânea de itens corretos e incorretos possa ter gerado dificuldades na
opção.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
502 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No que diz respeito às relações entre compreensão e produção, observámos
desempenhos superiores na compreensão oral face à produção escrita, e desempenhos
inferiores na compreensão escrita face à produção escrita. Por um lado, este quadro
pode ser justificado, pelo facto acima referido, de a compreensão escrita envolver um
processo complexo de escolha múltipla, levando a dificuldades superiores às da
compreensão auditiva. Por outro lado, a produção escrita após audição foi
significativamente pior que a produção escrita após visualização da palavra. A diferença
entre tarefas de compreensão auditiva vs. visual (não escolha múltipla vs. escolha
múltipla) é um aspeto metodológico que poderá merecer correção no futuro. Seria
desejável que a prova de reconhecimento visual equivalesse à prova de reconhecimento
auditivo, no sentido em que deva conter um só item de cada vez. O facto de a produção
escrita após visualização ser mais fácil que a produção escrita após audição sugere que a
oferta prévia do modelo escrito pode ser vantajosa relativamente à oferta do padrão oral
(palavra dita), mesmo quando a oferta do modelo escrito surge num contexto
potencialmente gerador de dúvida e confusão.
As estruturas fonológicas submetidas a teste parecem, conforme previmos,
favorecer a produção da metátese, relativamente a outro tipo de erros. No universo de
erros observados nas provas de escrita, a metátese dá conta de cerca de três quartos das
produções desviadas.
O factor contexto escolar, afetando todas as tarefas, teve um efeito mais
abrangente que o factor qualidade do aluno, que apenas afetou três das tarefas
solicitadas.
Conclusão
Em conjunto, os dois estudos aqui apresentados sugerem que o recurso à metátese
constitui, numa dada janela de desenvolvimento, um sinal de maturidade linguística
oral, mas sugerem também que este pode perdurar para além do desejável e tornar-se
num sinal de imaturidade nos anos subsequentes. Uma criança de 4 a 7 anos que
substitui a palavra “professora” por “porfessora” (metátese silábica) exibe maior
maturidade linguística que uma criança que diz “pofessora” (omissão). Contudo, uma
criança do 4º ano que mantém dúvidas quanto à constituição fonémica da palavra
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
503 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“professora” é uma criança impreparada. Verificámos que, num momento em que o
domínio da oralidade se supõe completo, e em que o domínio da própria escrita deve
supostamente existir, as crianças falantes do PE exprimem, através da metátese, a
insuficiente consolidação das representações mentais de formatos silábicos complexos.
Exprimem-na na percepção e na escrita. É interessante salientar que, de acordo com os
nossos dados, a qualidade geral do meio socioeconómico envolvente pode ter um
impacto mais amplo que o desenvolvimento individual da criança. Nesta perspectiva,
justificam-se todos os investimentos que possam ser feitos na abordagem às estruturas
silábicas complexas ao longo do primeiro ciclo e, em particular, justificam-se os
reforços que podem ser dados à qualidade do ensino em meios menos favorecidos.
Com este estudo, pretendemos apenas obter uma primeira panorâmica das
dificuldades que afectam as crianças falantes do PE num período já avançado da sua
escolarização. Estas dificuldades merecem a atenção de todos os agentes educativos
pois, quando ignoradas, poderão perdurar até à idade adulta com consequências nefastas
para a inclusão social. Estudos posteriores deverão esclarecer, com mais detalhe, quais
os processos cognitivos envolvidos nas diferentes tarefas aqui consideradas.
NOTAS
i Adotamos a convenção SAMPA para a notação de fonemas.
ii O símbolo /J/ refere-se ao valor fonémico nh (ninho), de acordo com a convenção
SAMPA.
Referências Bibliográficas
Blevins, J., & Garrett, A. (1998). The Origin of Consonant-Vowel Metathesis.
Language, 74(3), 508-56.
Castro, S., Neves, S., Gomes, I., & Vicente, S. (1999). The development of articulation
in European Portuguese. In M. Pinto, J. Veloso & B. Maia (Eds.),
Psycholinguistics on the Threshold of the Year 2000. 5th International Conference
of the International Society of Applied Linguistics (pp. 123-127). Porto:
Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Fikkert, P., & Freitas, M.J. (1997). Acquisition of syllable structure constraints:
Evidence from Dutch and Portuguese. In A. Sorace, C. Heycock, & R. Shillcock
(Eds.), Language acquisition: Knowledge representation and processing (pp. 217-
222). .Amsterdam [u.a.]: North-Holland.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
504 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Grunwell, P. (1992). Assessment of child phonology in the clinical context. In C.
Ferguson, L. Menn, & C. Stoel-Gammon (Eds.), Phonological development:
Models, research and implications (pp. 457-483). Timonium MD: York Press.
Hume, E. (2002). Predicting Metathesis: the Ambiguity/Attestation Model. Rutgers
Optimality Archive (ROA), 546-0902.
Ingram, D. (1976). Phonological Disability in Children. New York: Elsevier.
Ingram, D. (1986). Phonological development: Production. In P. Fletcher & M. Garman
(Eds.), Language acquisition: Studies in first language development (pp. 223-
239). Cambridge: Cambridge University Press.
Jakobson, R. (1941/68). Child language, aphasia and phonological universals. The
Hague & Paris: Mouton.
James, D. G. H. (2001). Use of Phonological Processes in Australian Children Ages 2 to
7;11 Years. International Journal of Speech-Language Pathology, 3(2), 109-127.
Lamprecht, R. (1993). A aquisição da fonologia do português na faixa etária dos 2:9 -
5:5. Letras de Hoje, 20, 99-105.
Lima, R. M. (2008). Avaliação da Fonologia Infantil: Prova de Avaliação Fonológica
em Formatos Silábicos. Coimbra: Almedina.
Lima, R. M. (2009). Fonologia infantil: Aquisição, avaliação e intervenção. Coimbra,
Almedina.
Miccio, A. W. and Scarpino, S. E. (2008) Phonological Analysis, Phonological
Processes. In M. J. Ball, M. R. Perkins, N. Müller, & S. Howard (Eds.), The
Handbook of Clinical Linguistics. Blackwell Publishing Ltd.: Oxford, UK.
DOI: 10.1002/9781444301007.ch25
Schriberg, L., & Kwiatkowski, J. (1980). Natural Process Analysis (NPA). New York:
John Wiley.
Stampe, D. (1969). The acquisition of phonetic representation. Fifth Regional Meeting
of the Chicago Linguistic Society (pp. 433-444). Chicago, IL.
Teixeira, C., & Castro, S. L. (2007). Portulex: Base de dados lexical de manuais do 1º
ao 4º anos de escolaridade. Laboratório de Fala da Faculdade de Psicologia da
Universidade do Porto.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
505 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
APRENDIZAGEM DOCENTE DE PROFESSORES ALFABETIZADORES DE
APRENDIZES SURDOS
Giovana Medianeira Fracari Hautrive
Doris Pires Vargas Bolzan
Resumo
O objetivo do trabalho consistiu em compreender a constituição da docência
alfabetizadora e os elementos que constituem o processo de aprender a ser professor
alfabetizador de aprendizes surdos; e conhecer as concepções acerca da docência. A
abordagem do estudo caracterizou-se como qualitativa sociocultural, baseada nas
concepções vygotskianas e bakhtinianas de aprendizagem. A partir da análise das
narrativas das professoras alfabetizadoras, foi possível evidenciar três categorias que
assinalam elementos referentes à aprendizagem docente de professores alfabetizadores
de aprendizes surdos: a incipiência da docência no contexto da surdez; a produção da
docência no contexto da surdez e a consolidação da docência no contexto da surdez.
Identificamos também que as categorias exploradas estão vinculadas à ação pedagógica
que se constitui na tomada de consciência sobre as exigências do campo de saber; as
narrativas mostram que à medida que as professoras foram exercendo a docência no
contexto da surdez, se desenvolveram como professoras, alterando modos de fazer a
partir de saberes construídos por meio da prática constituída na colaboração entre os
sujeitos envolvidos no processo. Foi possível compreender que as categorias se
consolidam na tessitura do desenho professoral com distintas marcas que permeiam o
modo de atuação das professoras, fonte de reflexão e entendimento das exigências da
docência no contexto da surdez. A aprendizagem da docência se dá no contexto
dialógico, demanda saberes e atuação diferenciados devido às especificidades
relacionadas ao contexto cultural. Sendo assim, entendemos a solidariedade docente
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
506 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
como o elemento constituinte da aprendizagem do campo de saber no contexto da
surdez.
Palavras- Chave: Aprendizagem docente; Docência alfabetizadora; Aprendizes
surdos.
Introdução
Este artigo é um recorte de uma pesquisa desenvolvida junto ao programa de pós-
graduação em educação em uma universidade pública do Rio Grande do Sul/Brasil. O
estudo volta-se à compreensão dos processos implicados na construção da docência de
professores alfabetizadores atuantes com aprendizes surdos. As exigências para a
atuação nesta realidade envolvem elementos específicos do contexto da comunidade
surda, como a compreensão sobre os aspectos relativos à especificidade da língua de
sinais, a cultura surda, ao bilinguismo e sua implicação no fazer pedagógico, elementos
que emergem como imprescindíveis para o exercício reflexivo. Estas exigências causam
impacto no professor que atua no contexto com aprendizes surdos, constituindo marcas
específicas desta docência.
Compreender o processo formativo que os professores alfabetizadores de
aprendizes surdos realizam para aprender a docência implica refletir sobre os modos de
ser professor relacionados ao contexto de atuação.
É nesta perspectiva que a abordagem construída por Vygotski72 (1997, 2003,
2006, 2007, 2010a, 2010b) e Bakhtin (1988, 2003) interessa-nos, constituindo assim, a
base epistemológica do estudo desenvolvido.
Nesta perspectiva, entendemos que a trajetória formativa está intrinsecamente
ligada a distintas vivências de ser professor, suas experiências, suas escolhas, seus
comprometimentos e suas oportunidades. Todos esses elementos constituem o sujeito
como alguém que está imerso num contexto social no qual a interação com o outro é o
ponto principal para sua constituição. O contexto é responsável pelas transformações de
aprendizagens e experiências em desenvolvimento (BAKHTIN, 1988). Os estudos
72 A escrita do nome Vygotski é adotada conforme as Obras Escogidas, nas quais a forma original de grafia de
seu nome foi transposta do russo. Assim, ao longo do texto sempre que mencionarmos as obras do autor
utilizaremos uma única forma de grafá-la L.S.VYGOTSKI.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
507 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
vygotskianos (1997, 2003, 2006, 2010), e bakhtinianos (1988, 2003, 2010)
compreendem o homem como um ser inacabado, em contínuo processo de formação.
Os postulados de Vygotski (1997, 2003, 2005, 2007, 2010a) e de seus seguidores
mostram o caminho construído para entender o desenvolvimento humano e como este é
organizado a partir das relações interpessoais (primeiramente em nível social, entre as
pessoas) e intrapessoais (posteriormente no interior individual do sujeito).
Atendendo a proposta de estudo, o tema e os objetivos pretendidos, buscamos na
abordagem narrativa sociocultural73 a sustentação para o desenvolvimento deste estudo.
Esta abordagem é definida como:
Um estudo qualitativo que comporta uma análise que centra sua atenção nos
processos de construção coletiva, a partir da realidade sociocultural dos sujeitos
participantes do processo. Por meio da análise da atividade discursiva/narrativa entre os
professores é possível fazer uma leitura dos significados das atividades docentes. Essa
abordagem implica a compreensão do processo de transformação no qual os
participantes da investigação explicam suas ideias revelando a subjetividade/
objetividade das relações sociais vividas na docência. [...] a investigação narrativa
transcorre dentro de uma relação entre os pesquisadores e os participantes/docentes,
constituindo-se em uma comunidade de atenção mútua. Geralmente, esse processo
interativo propicia a melhoria de suas próprias disposições e capacidades docentes
(BOLZAN, 2006, p.386).
A abordagem narrativa sociocultural é caracterizada pela sua dimensão
qualitativa, comportando uma apreciação pautada nos processos de construção coletiva,
a partir de interações, possibilitando a reflexão sobre o processo de ensinar e de
aprender (BOLZAN, 2009).
O uso da narrativa sociocultural como proposta metodológica ofereceu a
oportunidade de conhecer o contexto no qual as professoras alfabetizadoras de crianças
surdas estão inseridas. Dessa forma, contribuiu para um melhor entendimento dos
processos de aprender vivenciado por este docente. A oportunidade de narrar ofereceu
73 Esta definição emerge da tese de doutoramento de Bolzan (2001) que cunhou o termo a partir dos estudos
vygotskianos e bakhtinianos. A autora apresenta o verbete no Glossário Enciclopédia de Pedagogia
Universitária (2006).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
508 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
dispositivos para que fossem estabelecidas relações e reflexões, favorecendo momentos
de produção, sentido e significado sobre sua atuação docente (BOLZAN, 2009).
Neste sentido, o investigador é provocado a refletir acompanhando mentalmente a
organização da narrativa do colaborador, uma vez que, ao narrar os acontecimentos,
ações, situações e reflexões, ele precisa estabelecer um acompanhamento do tempo
cronológico, social e cultural dos fatos narrados. Assim, o investigador torna-se parte do
processo, proporcionando no momento da narrativa a construção e a reconstrução de
ideias entre os sujeitos. Neste sentido, a escolha de tópicos guia para a realização das
entrevistas favoreceu a sinalização de elementos pontuais que são direcionados aos
objetivos da pesquisa pretendida.
Os colaboradores, participantes deste estudo, foram quatro professoras
alfabetizadoras que atuam em uma escola para surdos do Sistema Estadual de Educação,
sob a jurisdição da 8ª Coordenadoria Regional de Educação no Estado do Rio Grande
do Sul.
Assim, destacamos considerações acerca do desenvolvimento da docência no
contexto da surdez, evidenciando e compreendendo as marcas formativas constitutivas
dos modos de produção de ser professor. Buscamos discutir os elementos constituintes
da aprendizagem da docência por professores alfabetizadores que atuam no contexto da
surdez.
Saberes docentes necessários à prática alfabetizadora no contexto da surdez
Para o professor que assume uma turma de alfabetização com aprendizes surdos,
aparecem elementos importantes que precisam ser pensados e assumidos com o intuito
de tornar-se um profissional competente, que transite nos labirintos da surdez, dando
qualidade a sua atuação profissional. Torna-se importante pensar em alguns elementos
como a alteração da autoimagem e adoção de novos comportamentos culturais e sociais
que poderá implicar em um impacto significativo na natureza do professor
alfabetizador.
A literatura direcionada a atuação docente nesta realidade específica (QUADROS,
(1997); SKLIAR (1997, 2010); BRITO (1995); LOPES (2010)), sugerem que o
professor atuante em turmas de alfabetização de aprendizes surdos tenha a oportunidade
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
509 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
para estudar as questões das áreas da linguística e aprendizagem da segunda língua,
questões das áreas da psicologia, educação, sociologia e antropologia. Estes autores
direcionam seus escritos acadêmicos, principalmente, para as questões da área da
linguística, evidenciando a necessidade de formação dos professores para este campo.
O professor que atua com aprendizes surdos vem acompanhando os movimentos
significativos, das últimas décadas, que envolvem as questões epistemológicas deste
campo de saber. É relevante ser conhecedor da história que permeia a educação destes
sujeitos, assim como conhecer os diferentes papéis assumidos pelos docentes em
diferentes tempos, para ajudar a compreender os movimentos realizados pelos
professores que atuam com estes sujeitos na atualidade.
Entre os anos de 1880 e 1960 é caracterizado como um período polêmico na
educação dos surdos, pois a metodologia do oralismo centrada na concepção clínica
terapêutica passou a ser o maior objetivo na educação das pessoas surdas. Os surdos
passavam a maior parte do tempo recebendo treinamento oral, o ensino dos conteúdos
escolares ficaram a margem desse processo. Com isso, acontece o fracasso e a
marginalização escolar e social das pessoas surdas (GOLDFELD, 1997).
Foram necessárias muitas décadas de fracasso escolar e marginalização social
destes indivíduos para que as palavras de Vygotski fizessem sentido para os professores
atuantes na educação de surdos. Em seus escritos descreve a surdez como “el mundo
está representado en la consciencia humana predominantemente como fenômeno
visual”74 (1997, p.200), continua apresentando suas ideias, acreditando em um
fundamento psicológico da educação dos sujeitos surdos. Para este mesmo autor:
[...] el lenguaje está constituido de diferentes combinaciones de sonidos, para el
sordomudo está formado por diferentes combinaciones de imágenes visuales, de
movimientos articulatórios que componen las palabras, y las frases75 (VYGOTSKI,
1997, p.200).
Sabemos que os professores responsáveis pela educação das pessoas surdas
levaram décadas para consolidar as ideias vygotskianas, uma vez que o modelo oralista
74 O mundo está representado na consciência humana predominantemente como fenômeno visual.
75Tradução nossa: [...] a linguagem está constituida de diferentes combinações de sons, para o surdomudo está
formada de diferentes combinações de imagens visuais, de movimentos articulatórios que compõem as palavras
e as frases.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
510 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fracassou e deixou marcas de exclusão e marginalização na comunidade surda. A
preocupação do autor centrava-se em desafiar os professores a considerar a língua de
sinais como uma possibilidade para o desenvolvimento cultural, linguístico e cognitivo
do sujeito surdo, instigando os educadores a pensarem sobre a sua atuação. Por este
motivo é que as considerações de Vygotski são pertinentes a ação do professor, capaz
de mobilizar e despertar a reflexão dos docentes sobre o seu fazer pedagógico,
instigando-o a olhar as potencialidades destes sujeitos, partindo de aspectos que
potencializam a linguagem, neste caso, o canal visual gestual.
Nos anos oitenta estudos de antropólogos, linguístas, sociólogos e psicólogos
orientam a formação dos professores de surdos, produzindo um dispositivo para a
reorganização das propostas pedagógicas.
A nova visão pedagógica que permeia a educação dos sujeitos surdos [re]significa
o papel do professor que atua nesta realidade específica, colocando novos desafios e
mostrando o caminho que precisa ser seguido para a sua efetivação. São divulgados os
resultados de estudos desenvolvidos com crianças surdas filhas de pais surdos76, onde a
língua de sinais toma o lugar principal. Estes resultados ajudaram a transformar as
concepções existentes até aquele momento, pois observaram melhores níveis
acadêmicos de filhos surdos de pais surdos, melhores habilidades para a aprendizagem
da língua falada e escrita, níveis de leitura semelhante a dos ouvintes, uma identidade
equilibrada e não apresentavam os problemas sócio afetivos que os filhos surdos de pais
ouvintes apresentavam.
Neste momento, o professor é convidado a pensar suas estratégias pedagógicas
com o olhar direcionado para este sujeito que foi excluído da possibilidade de aprender
pela proposta anterior. Os surdos chegam a escola carregando marcas desastrosas
deixadas pela concepção clínica.
Nos anos noventa acontece um processo que reorganiza a situação educacional
dos surdos e a abordagem bilíngue de educação emerge com uma nova visão em relação
à língua de sinais e ao surdo. Nasce o bilinguismo77 na realidade escolar e perdura até
os dias atuais.
76 Detalhamento destes estudos ver em Skliar, Massone e Veinberg (1995).
77 Esta abordagem de educação valoriza a língua de sinais como primeira língua e a cultura do sujeito surdo passa
a receber atenção especial por diversos estudiosos de diferentes áreas, esta nova filosofia educacional se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
511 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Neste sentido compreendemos que as discussões teóricas marcam os caminhos
pelos quais o professor alfabetizador de aprendizes surdos precisa transitar para tornar o
seu saber um fazer apropriado ao campo de atuação.
A aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais pelas pessoas surdas é uma
competência relacionada diretamente ao desenvolvimento cognitivo, ao processo de
comunicação e a todos os aspectos que estes elementos envolvem. Sabemos que por
meio da aquisição da língua, o homem torna-se capaz de organizar seu pensamento,
direcionando suas ações e transformando suas concepções relacionadas ao mundo, o que
favorece a evolução do seu processo de hominização78. O contato com a língua o mais
precocemente possível incita o desenvolvimento global dos sujeitos, e com as pessoas
surdas, não é diferente. Respeitar e oferecer condições escolares favoráveis ao processo
de aprendizagem da língua é contemplar o sujeito respeitando sua condição humana.
Ao se apropriar e dominar uma língua em sua plenitude, o sujeito conquista a
condição de dizer e desdizer sobre as questões relacionadas à vida, o que garante o seu
direito à condição humana de existência. Nesta perspectiva, compreendemos que a
pessoa surda precisa adquirir sua língua natural,79 a Língua de Sinais Brasileira, que é a
garantia do desenvolvimento do seu processo cognitivo.
Evidenciamos a importância dos professores alfabetizadores de crianças surdas
manterem-se estudiosos dos aspectos linguísticos e cognitivos relacionados à pessoa
surda. Esses saberes tornam-se necessários à prática docente, sendo elementos básicos
para a ação pedagógica e organização do espaço escolar. Esses saberes pertinentes à
prática docente alfabetizadora informam a respeito de vários aspectos de seu ofício que
é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns e pelos professores que atuam em
outros contextos, estes saberes permeiam a constituição profissional do professor
alfabetizador de surdos.
apresenta como sustentação para o ensino e a aprendizagem dos sujeitos surdos (SKLIAR, 1995, 1997c,
GOLDFELD, 1997).
78 Segundo dicionário Houaiss: aquisição de caráter ou atributos distintivos da espécie humana em relação às
espécies ancestrais; hominação (2009).
79 Todas as crianças surdas podem adquirir a língua de sinais, desde que participem das interações cotidianas com
a comunidade surda, como acontece com qualquer outra criança na aquisição de uma língua natural. “Natural”, entretanto, não se refere à dimensão biológica. Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que
foi criada e é utilizada por uma comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em geração, e
que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo. (SKLIAR, 2010c p.27).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
512 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Os professores que atuam dentro da filosofia bilíngue de educação precisam ser
conhecedores de que a cultura da comunidade surda é adotada no espaço da escola, com
todas as suas interfaces. Por este motivo é indicado a presença de um surdo adulto
dentro da sala de aula em momentos específicos, potencializando a consolidação da
identidade surda e a ampliação do vocabulário da língua de sinais.
Com a proposta de educação bilíngue, tem-se um novo olhar para o sujeito surdo.
Ele é percebido como um sujeito sociolinguístico diferente, tornando-se o protagonista
do discurso. Desta forma, consolida-se a concepção que parte das capacidades do
sujeito, considera a língua de sinais como língua natural que garante o desenvolvimento
pleno do surdo (SKLIAR, 1995).
Nesta perspectiva, segundo Skliar (1997, p.146) o “modelo socioantropológico da
surdez e a educação bilíngue refletem e respondem às próprias bases da teoria sócio-
histórica do psiquismo humano” assentadas nos princípios gerais da teoria vygotskiana.
A formação destes professores alfabetizadores é desenhada nas palavras de
Quadros (1997) considerando que as dificuldades destes profissionais precisam ser
levadas em conta, de maneira que a escola proporcione a reflexão acerca deste processo,
uma vez que a proposta bilíngue para surdos precisa estar baseada no respeito pelas
diferenças, na aceitação da cultura e língua da comunidade surda e na abertura de
espaços pedagógicos para surdos adultos (QUADROS, 1997).
Neste sentido, destacamos que há obras específicas dedicadas ao entendimento do
desenvolvimento social, intelectual e linguístico do surdo, indicando que a formação
dos professores alfabetizadores que atuam nesta realidade é alvo de interesse de estudo.
Quadros (1997) afirma que para acontecer o funcionamento de uma escola bilíngue
todos os professores que atuam no contexto da surdez precisam de qualificações
específicas como: “comunicar-se fluentemente com as crianças surdas; funcionar como
um modelo linguístico para as crianças surdas; ter a habilidade de analisar e avaliar a
língua de sinais das crianças surdas e de outras pessoas” (QUADROS, 1997, p.82).
Compreendemos a docência alfabetizadora no contexto da surdez como uma
constituição que se dá por meio de experiências coletivas entre os sujeitos ouvintes e
surdos, envolvendo as necessidades e exigências do campo de saber, assim como, as
demandas do contexto escolar específico para surdos. Entendemos que estas demandas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
513 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
podem mobilizar o professor a realizar ações para conquistar o propósito de tornar-se
docente naquele campo específico.
Explorando as múltiplas vozes que constituem a aprendizagem da docência
A perspectiva sociocultural nos ajuda a compreender o processo de aprender a
docência alfabetizadora no contexto específico da surdez, a partir da efetivação de uma
atividade de se produzir como professor alfabetizador, e os elementos que permeiam o
processo, os quais precisam ser adotados como propulsores na constituição da docência.
A partir da análise das narrativas das professoras alfabetizadoras, foi possível
evidenciarmos três categorias que assinalam elementos referentes à aprendizagem
docente de professoras alfabetizadoras de aprendizes surdos: a incipiência da docência
no contexto da surdez; a produção da docência no contexto da surdez e a consolidação
da docência no contexto da surdez.
Compreendemos assim, que a incipiência da docência no contexto da surdez está
constituída por distintos processos enfrentados pelas docentes.
Constatamos que a escolha pelo curso de educação especial como uma
aproximação à área da saúde, evidencia o desconhecimento do campo. Nesta direção, as
professoras ao serem questionadas sobre os motivos que a levaram a escolha da
profissão, revelam
[...] eu fiz a opção no vestibular para educação especial acreditando que iria para a
área da saúde (professora Alexia).
Eu decidi fazer educação especial, mas tinha aquela visão assistencialista de
quando entramos no curso, de ajudar, de acreditar que o deficiente é aquele incapaz
(professora Beatriz).
Observamos nas narrativas das professoras que a escolha pela profissão estava
voltada ao contexto clínico. As vozes das professoras deixam transparecer o interesse
em tornar-se uma profissional da saúde. A professora Beatriz destaca a compreensão
que tinha construído sobre o curso escolhido, algo que precisou ser [re]significado ao
longo do tempo. As professoras descrevem como foi a formação inicial e as suas
perspectivas relacionadas a futura atuação profissional.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
514 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quando comecei a faculdade eu acreditava que todas as disciplinas seriam clínicas
como era morfologia dos sistemas [...] eu não imaginava que atuaria como professora,
que entraria em uma sala de aula, o discurso do curso era clínico[...]eu não sabia da
questão pedagógica (professora Marta).
Lembro que durante o curso o discurso médico existia, nós tínhamos na graduação
professores que davam essa ênfase clínica para a educação dos surdos, sobre o valor da
audiometria e outros elementos relacionados à clínica (professora Beatriz).
Evidenciamos que a formação inicial estava voltada a atendimentos
especializados, reforçando a ideia inicial das professoras sobre a futura atuação
profissional. No decorrer do curso esta possibilidade foi alimentada pela organização
das disciplinas que possuíam um enfoque clínico. A narrativa da professora Marta
confirma a força do discurso clínico na organização pedagógica do curso, algo que
alimentou a perspectiva da atuação na área médica.
A formação inicial que essas professoras vivenciaram está marcada pelo enfoque
do discurso médico que define o sujeito surdo como “el sordo es visto como um sujeito
enfermo y la sordera como uma patologia que afecta algo más que la audición – y, por
eso, l sordo es forzado a permanecer en el campo de la medicina y de la terapêutica80”
(SKLIAR, 1997c, p. 13).
A descoberta da profissão como algo distinto da docência acontece ao final da
formação inicial. Naquele período acontecem as descobertas das características da
profissão, produzindo o desconhecimento do campo.
Percebi que a proposta do curso não era o que eu imaginava, descobri um pouco
antes de ir para o estágio que eu seria professora, que eu daria aula para crianças surdas,
e eu confirmei minhas suspeitas. Seria realmente professora. E agora? (professora
Marta).
A descoberta das características da profissão são elementos geradores de reflexão
e de dúvidas sobre a atuação profissional futura, este momento está marcado por
angústias, inseguranças e constantes conflitos. As professoras refletem sobre o contexto
da atuação profissional, o que significa que precisamos entender que a reflexão “implica
80 Tradução nossa: o surdo é visto como um sujeito doente e a surdez como uma patologia que afeta algo mais
que a audição- e, por isso, o surdo é forçado a permanecer no campo da medicina e da terapia.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
515 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser
empacotado e ensinado aos professores” (ZEICHNER, 1993, p.18). Observamos que
estes elementos estão presentes nas reflexões dos professores e tornam-se motivadores
para o entendimento do real papel profissional.
Evidenciamos como acontece o tateamento da docência no contexto da surdez,
isto é, como os saberes necessários para a atuação profissional vão emergindo
juntamente com o desconhecimento do campo de atuação, caracterizando a incipiência
da docência no contexto da surdez.
No primeiro ano de trabalho eu pequei muito com eles, mas não foi por má
vontade, mas por falta de uma formação ou de experiência, até acho que naquela época
ninguém sabia como trabalhar com a educação dos surdos, estavam todos estruturando
modelos e pensando sobre como deveria ser a educação dos surdos, continuamos
fazendo isso até hoje, quero dizer, toda uma transição na educação dos surdos, acredito
que não sou a única a ter cometido erros ou excessos, ou ter suprimido algumas coisas
(professora Alexia).
Eu não tinha contato com surdos e vim trabalhar aqui na escola, foi um desafio, eu
sabia do pioneirismo da escola e tudo o que estava representando naquela época, sabia
que o trabalho seria muito diferenciado, uma organização, um currículo diferenciado, eu
sabia de tudo isso (professora Beatriz).
A existência de aspectos específicos sobre a atuação profissional foram
compreendidos somente a partir do momento em que as professoras ingressaram na
carreira.
A compreensão e apropriação da língua de sinais estão caracterizadas pela
necessidade emergente de aprender uma forma de comunicação distinta da sua como
primeira possibilidade para a atuação profissional, pois, sem a apropriação dos
elementos linguísticos que constituem o ambiente educacional fica inviável a atuação. O
compartilhamento docente com o educador surdo é fator relevante para a aprendizagem
da língua de sinais e todos os aspectos nela envolvidos, como constatamos nas
narrativas das professoras:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
516 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No primeiro ano aqui foi extremamente importante eu ter a oportunidade de pedir
ajuda para os surdos adultos, lembro-me de sair correndo pelos corredores procurando
um surdo para pedir ajuda, ainda bem que eles estão aqui (professora Alexia).
Quem sempre me ajuda muito são os surdos adultos, eles têm um vocabulário
pronto, eles são meus maiores professores, e essa troca que nós temos no dia a dia é
fundamental (professora Divina).
Observamos nas narrativas que as professoras encontram o auxílio que precisam
no professor surdo que compartilha desse espaço da docência, constituindo a
colaboratividade como elemento importante para a produção da docência no contexto da
surdez.
O surdo adulto que atua no contexto da escola domina a língua de sinais,
colaborando com a construção da representação linguística ideal a ser incorporada pelo
professor. Evidenciamos nas vozes das professoras a flexibilidade e a busca pelo
aprender, constituído no processo de coletividade entre os sujeitos envolvidos. Um
professor que mostra tais características está desafiado a continuar aprendendo e a
produzir-se num espaço de afirmação profissional, no qual se constitui a solidariedade
docente81.
A apropriação da língua de sinais envolveu noções para além da necessidade da
atuação profissional, pois as professoras incorporaram elementos da aprendizagem
como características específicas individuais e elaboram reflexões sobre a apropriação.
Verificamos que a existência de múltiplas vozes constitui a produção da docência
no contexto da surdez apontando a adoção de especificidades relacionadas à apropriação
da língua de sinais, constatamos a incorporação de elementos da língua de sinais pelas
professoras alfabetizadoras que atuam no contexto da surdez. Nas narrativas que
seguem ilustramos este processo: quando não estou aqui fico pensando em língua de
sinais ...quando as pessoas em outros lugares me perguntam se podem tal coisa e eu
respondo sempre em língua de sinais com o sinal...sim, pode, ok, certo... Eventualmente
81 Entendemos por solidariedade docente o processo de compartilhamento de ações e responsabilidades da
docência entre os professores, o que implica descobertas e observações sobre as questões pedagógicas através
do compartilhamento, no intuito de ampliar os conhecimentos, objetivando o aprendizado coletivo,
promovendo o olhar para o colega professor como um parceiro no processo de aprender.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
517 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
eu uso um sinal no meio de uma conversa com outras pessoas que não são surdas, no
meio de um diálogo, isso não é estranho para mim (professora Beatriz).
As múltiplas vozes que compõem os saberes docentes das professoras são
constituídas pelas vozes das próprias professoras e dos educadores surdos que
compartilham a docência. A adoção de especificidades relacionadas à apropriação da
língua de sinais pelas professoras são constituintes de sua identidade docente como
professoras de sujeitos surdos. Observamos que o desenvolvimento docente das
professoras acontece de forma interpessoal para intrapessoal, pois o que acontecia
socialmente foi adotado internamente por elas. A incorporação de fragmentos
linguísticos aconteceu pela significação que a língua passou a ter para as professoras
ouvintes, também a imersão no contexto da surdez e a parceria estabelecida entre os
sujeitos são fatores relevantes para o processo de produção da docência no contexto da
surdez. A situação inicial de desafio para o aprendizado da língua foi assumido pelas
professoras e verificamos que elas passam a utilizar a língua de sinais como suporte do
pensamento. Nas narrativas que seguem evidenciamos esta afirmativa:
Muitas vezes escrevo como falo em língua de sinais, algumas vezes as pessoas me
perguntam por que eu escrevo desse jeito e eu não quero dizer, tenho medo que as
pessoas pensem que é por influência, porque é pela convivência com a estrutura da
língua de sinais [...] se eu escrever três palavras eu entendo a frase, frequentemente eu
faço isso (professora Divina).
O processo de apropriação da língua de sinais pelas professoras evidencia que
incorporaram e reelaboraram seus papéis, fazendo uso da língua como um aparato do
pensamento. Constatamos que a aprendizagem da língua de sinais e a incorporação de
elementos da língua de sinais permitiram o início da construção de ser professor. Elas
saíram do tateamento da docência e entendem a surdez como campo de atuação.
A consolidação da docência no contexto da surdez emerge quando as professoras
aprendem o ofício da docência no próprio contexto em que estão inseridas, buscam
compreender o objeto e objetivo da ação docente. As professoras, colaboradoras do
estudo, nos mostram em suas narrativas como se dá a docência alfabetizadora,
considerando a singularidade da organização da escola para surdos e da turma de
aprendizes.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
518 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Se eu estou angustiada com alguma coisa ou com uma ideia que não sei como
desenvolver, as vezes é uma coisa bem simples e eu fico quebrando a cabeça, eu chego
perto das colegas e compartilho, a coisa aflora, acontece, flui, voa, algumas colegas
aqui são muito criativas, elas fazem acontecer de forma bem simples, então para mim é
muito bom poder dividir, depois de trocarmos ideias tudo acontece, é muito bom
(professora Alexia).
Com base no que foi dito, compreendemos que elas buscam na colaboração umas
com as outras, entre os estudantes e contam com os educadores surdos para consolidar
suas aprendizagens. Na relação entre os sujeitos acontece a compreensão das exigências
da docência e o compartilhamento das dificuldades, é a cultura de colaboração que
emerge. Observamos que as professoras que estão envolvidas no processo de
aprendizagem da docência mostram-se colaborativas e solidárias. Dividem entre si as
responsabilidades dessa aprendizagem, encontram aliados para a prática docente. Nesta
direção, podemos analisar a narrativa da professora Marta que nos diz: se eu precisar
fazer três planejamentos diferentes para um mesmo dia e mesma turma eu vou fazer três
planejamentos. Se eu precisar fazer as adaptações do material para a criança que é
paralisada cerebral e surda, para o surdo com baixa visão que faz parte da mesma turma,
eu vou parar e vou fazer. Às vezes nós reclamamos, mas nós fazemos, estou falando nós
porque vejo isso em todos os professores do currículo, todos fazem. Se eu não consigo
sozinha, telefono, passo e-mail para as colegas e peço ajuda, essa colaboração me dá
apoio, me mostra que não estou sozinha (professora Marta).
As exigências de organizações provocam reflexões sobre o fazer docente. A
colaboração construída no espaço escolar é elemento que favorece para que a professora
compartilhe suas angústias, compreendendo que está entre os iguais, ou seja, no
processo de aprender cotidianamente a ação docente. Constatamos que a solidariedade
docente surge com o intuito de confortar ou ser confortada, de ajudar ou ser ajudada,
pois existe a responsabilidade recíproca no processo de aprender a ser professora de
surdos vivendo esta experiência.
As professoras buscam compreender o caminho que precisa ser seguido na
organização do trabalho pedagógico e preocupam-se com o ambiente adequado para
favorecer o aprendizado das crianças. A preocupação central está direcionada ao
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
519 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
processo vivido pela criança, como indicativo da ação pedagógica. Nas narrativas que
seguem evidenciamos esta premissa:
Aqui nós assumimos uma responsabilidade enorme, ao menos nós professores dos
anos iniciais, porque os surdos pequenos chegam aqui sem a Libras e eu preciso
organizar um espaço para que estruturem a língua deles e associado a isso tenho a
obrigação com os conteúdos como uma escola regular (professora Alexia).
Constatamos na narrativa da professora Alexia a preocupação em organizar o
espaço escolar para garantir o processo de conhecimento dos aprendizes. Quadros ao
tratar da escola para surdos diz que a organização precisa “assegurar o acesso aos
conteúdos escolares. A escola deve garantir ao aprendiz surdo todos os conteúdos que
são estudados em uma escola de ouvintes” (1997, p.36). Entendemos que a professora
preocupa-se com as atividades escolares, pois compreende que o ambiente escolar
precisa favorecer aprendizados para além do desenvolvimento da primeira língua.
Entendemos que as professoras compreendem que aprender língua de sinais é
fundamental, mas não suficiente, e nesse momento ocupam-se em organizar situações
escolares para o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita, pois é
considerada a segunda língua das pessoas surdas. Portanto, a apropriação desta língua é
necessária para a continuidade da organização do trabalho pedagógico, bem como inclui
alcançar os objetivos escolares. A preocupação em torno do fazer pedagógico é
entendida, quando aspectos direcionados ao planejamento são identificados:
Eu tive crianças que me desafiaram no sentido de não saber por onde começar o
trabalho pedagógico tem muitos elementos envolvidos. É nesse sentido que eu falo,
quando eu digo que eles me escapam. Eu preciso saber olhar o contexto das crianças
(professora Beatriz).
Eu fico muito feliz quando vejo que eles estão aprendendo, eu fico feliz quando
trabalho uma coisinha hoje e vejo que amanhã posso avançar um pouquinho mais,
percebo que a minha proposta é desafiadora (professora Divina).
As professoras procuram refletir cotidianamente sobre a organização do trabalho
pedagógico, considerando o aprendiz como protagonista do processo. A narrativa da
professora Beatriz revela o olhar específico que precisa ter para contemplar as
especificidades do contexto da sala de aula, levando-a a refletir constantemente sobre o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
520 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
planejamento. Ela revelou na sua fala que busca considerar todos os elementos que
circulam no contexto da sala de aula.
O olhar e a preocupação para o processo de aprendizagem das crianças é o centro
da proposta das professoras. Nesse sentido, a educação bilíngue para surdos ganha
relevância quando as docentes pensam na organização do trabalho pedagógico, ou seja,
no como organizá-lo considerando a experiência da surdez, no qual a criança surda tem
acesso à língua de sinais em interações cotidianas com pares de mesma idade e pares
mais experientes na língua.
Acompanhamos o percurso da constituição docente das professoras e
evidenciamos que a aprendizagem da docência está permeada por elementos que
atravessam esta constituição. A colaboração, a solidariedade e a afetividade favorecem
o desejo da permanência na docência no contexto da surdez, bem como a satisfação em
serem professoras de aprendizes surdos.
Consideramos que existem elementos desencadeadores da aprendizagem da
docência das colaboradoras do estudo, que se constituem pelas emoções que permeiam
os diferentes momentos da docência, desde o medo do novo até o desejo pela
permanência na docência no contexto da surdez.
Este processo envolve a pessoa e a profissional, pois como evidenciamos nas suas
falas, a experiência de atuar em turma de alfabetização de crianças surdas favorece a
adoção de fragmentos culturais de contato, o que marca o modo de ser docente de cada
uma delas. Compreendemos que elementos singulares constituem a docência na surdez.
As professoras mostram-se vivas na docência, interrogam, provocam, questionam,
vivem, respondem, sempre valorizando e considerando a voz do outro.
Provisoriedade de ideias
No decorrer deste estudo dedicamo-nos a compreender como acontece a
aprendizagem docente de professoras alfabetizadoras de aprendizes surdos. Para isso,
contamos com a colaboração de quatro professoras alfabetizadoras que atuam em escola
para surdos no município de Santa Maria, RS, e que, por meio de entrevistas narrativas,
nos evidenciara a singularidade da trajetória docente nessa modalidade de ensino e o
processo percorrido para a aprendizagem da docência. Escolhemos um grupo de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
521 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
professoras que vivenciaram a mesma formação inicial, ou seja, formação no curso de
licenciatura plena em Educação Especial na Universidade Federal de Santa Maria, RS.
Os achados desse estudo demonstram que as professoras aprenderam a língua de
sinais em momentos de interação e compartilhamento com os surdos adultos usuários
fluentes da língua.
A produção da aprendizagem da docência no campo específico da surdez implicou
não só dominar conhecimentos, saberes, fazeres do próprio campo, mas também exigiu
sensibilidade, ou seja, utilizar modos, atitudes, maneiras, costumes e valores que
levassem em conta os saberes da experiência e o compartilhamento destas.
Portanto, aprender a ser professor nesse contexto pressupõe o estabelecimento de
uma rede de relações capaz de favorecer esse processo.
Evidenciamos, ainda, que o compartilhamento da docência com o sujeito surdo no
contexto da sala de aula é fator que colabora para a aprendizagem e desenvolvimento da
docência. O contexto de negociação que é estabelecido na escola bilíngue é provocador
de uma organização que sustenta o compartilhamento da docência, ou seja, o professor
permite-se estar em situação de aprendiz, dividindo as responsabilidades e os resultados
das observações do processo educativo das crianças surdas como alguém que também
precisa aprender.
Vimos que as professoras se apropriaram de elementos da cultura surda, pois
evidenciamos nas narrativas que elas consideraram relevantes cada uma das vozes que
representam as convicções e os conhecimentos acerca da surdez, respeitando as
questões linguísticas e culturais da comunidade surda. As professoras consideraram-se
pertencentes a esse grupo, o que equivale a dizer que quanto melhor usaram a língua de
sinais mais desenvolveram o sentimento de pertencimento à cultura e à comunidade
surda e conseguiram experimentar o sentimento de deslocamento em relação à
comunidade ouvinte.
Compreendemos ao final do estudo que a docência no contexto da surdez nasce e
se constitui em uma cultura de colaboração, mas antes de tudo se constitui pela
possibilidade de compreensão do que é a solidariedade docente na constituição
pedagógica. Evidenciamos que a relação estabelecida no contexto da surdez não é o
fazer pelo outro, mas é colocar-se no lugar do outro e projetar para si as angústias e as
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
522 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
preocupações que o outro está vivendo. As situações vivenciadas permitiram às
professoras ampliarem os seus referentes, na medida em que sentiram confiança no
outro, tomando-os como um aliado que colabora para que sua compreensão se
estabeleça. Além disso, observamos que o entendimento do caminho que o outro está
percorrendo muda a relação, pois lhe permite refletir sobre outras possibilidades de
ação, produzindo um novo conhecimento pedagógico. Elas não se sentem ameaçadas
pelos conhecimentos que os docentes surdos lhes “emprestam”, ao contrário, entendem
que alguém no grupo de professores vai poder olhá-las e colaborar com seu processo de
aprender a ser docente neste contexto.
O processo de organização das atividades entre os sujeitos está pautado na relação
dialógica, ou seja, no estabelecimento de uma rede de relações que confirma só ser
possível estabelecer esse processo quando a cultura local da escola para surdos é
compreendida e o espaço institucional é produzido. A própria cultura da escola para
surdos mostra o conjunto de idiossincrasias existentes porque os sujeitos que formam
esse lugar trazem suas peculiaridades e experiências e demarcam a multiplicidade de
realidades no contexto da surdez. Nesse sentido, confirmamos que a compreensão das
exigências da docência e do espaço pedagógico da surdez se dá no processo reflexivo do
professor.
As emoções mobilizam as professoras alfabetizadoras a permanecerem
aprendendo, já que percebem a incompletude da docência como mobilizadora para a
formação continuada.
Logo, compreendemos, por meio deste estudo, que ser professor alfabetizador no
contexto da surdez é uma construção social, dialógica, que se dá a partir da
multiplicidade de vozes que se encontram, por ser um processo
colaborativo/compartilhado. Portanto, aprender a docência nesse contexto específico
pressupõe construir/adotar distintos modos compatíveis à realidade em que o professor
desenvolve seu trabalho.
Assim, acreditamos que as professoras alfabetizadoras buscam transformar seus
aprendizados, o que sem dúvida, nos remete a ideia de inacabamento, assinalando a
construção do conhecimento pedagógico compartilhado como elemento constituinte
desse processo de aprender a docência no contexto da surdez.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
523 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Por fim, não basta que o professor que atua no contexto da alfabetização de surdos
conheça a língua de sinais e as especificidades culturais da comunidade surda. É preciso
engajar-se ativamente nas questões relacionadas a constituição do contexto
socioantropológico desses sujeitos.
Portanto, podemos afirmar que as professoras alfabetizadoras inserem-se no
contexto cultural da comunidade surda, transitam no âmago desses labirintos surdos,
tomam para si a palavra do outro no próprio discurso, retratando sentimentos e emoções
que são constituídas por meio da palavra do outro. Assim, é impossível consolidar a
docência no contexto da surdez mostrando-se neutro, distante, sem estar envolvido. É
preciso colocar-se no lugar do outro, transformar-se, criar possibilidades para a
mudança. Neste lugar da docência existe a possibilidade para a construção e a produção
das práticas de alfabetização no contexto da surdez. Exige a aceitação de novas
alternativas para o processo formativo docente. É um lugar onde quem ensina está
constantemente aprendendo no ensinar e aquele que aprende está ensinando ao
aprender.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do método
sociológico na Ciência da Linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1988.
A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. 5ª ed. Rio de Janeiro:
Ed. Forense Universitária, 2010.
BOLZAN, D. P. V. A construção do conhecimento pedagógico compartilhado: um
estudo a partir de narrativas de professoras do ensino fundamental. 2001. 280f
Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
Narrativa sóciocultural. In: MOROSINI, M (org) Enciclopédia de pedagogia
universitária: Glossário. Vol 2. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006. P.p.380
Formação de professores: construindo e compartilhando conhecimento. 2ª ed. Porto
Alegre: Mediação, 2009.
BRITO, L.F. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro:
UFRJ,1995.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
524 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencia e investigación
Narrativa. Em: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.
Barcelona: Editora Laertes, 1995.
FREITAS, M.T. Vygotsky e Bakhtin Psicologia e Educação: Um intertexto. São Paulo:
Editora Ática, 1994.
Abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de
pesquisa. Nº116, SP, Julho, 2002. p. 21-39
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-
interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
LOPES, M. C. Relações de poderes no espaço multicultural da escola para surdos. Em:
A surdez. Um olhar sobre as diferenças. 4ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
QUADROS, Ronice. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artes médicas, 1997.
SKLIAR, C. Una perspectiva sócio-historica sobre la psicologia y la educacion de los
sordos. Pedagogia Especial. Buenos Aires: Ed. Faculdad de Psicologia,
Universidad de Belgrano , 1995.
Abordagens socioantropológicas em educação especial. In: SKLIAR,C. (org) Educação
e Exclusão: abordagens socioantropológicas em educação especial. Porto Alegre:
Ed. Mediação, 1997a. p.p 7-20
Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In:
SKLIAR,C.(org) Educação e Exclusão: abordagens socioantropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1997b. p.p 105-153
La educación de los sordos. Uma reconstrucción histórica y pedagógica.
Mendonza/Argentina, EDIUNC, 1997c.
A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4ª Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010a.
Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. A surdez: um olhar
sobre as diferenças. 4ª Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010b. p. 5-6
Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade. A surdez: um olhar
sobre as diferenças. 4ª Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010c. p. 7-32
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas - Tomo V. Editora Visor: Madrid,1997.
La imaginación y el arte en la infância. 6ª Ed. Madrid: Ediciones Akal, 2003a.
Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003b.
A Formação Social da Mente. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Pensamiento y lenguaje. 1ª Ed. nesta apresentação. Barcelona: Paidós Surcos 36, 2010a.
Teoría de las emociones. Estudio Histórico-psicológico. Madrid: Akal. 2010b.
Imaginação e criação na infância: ensaios psicológicos: livro para professores.
Apresentação e comentários Ana Smolka, tradução Zoia Prestes. São Paulo:
Ática, 2009
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
525 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na
idade escolar. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ª edição.
Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006.
ZEICHNER, K.M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa:
EDUCA, 1993.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
526 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONCILIAÇÃO DE PAPÉIS PROFISSIONAIS E FAMILIARES NO
CONTEXTO ATUAL: MUDANÇAS E EXPETATIVAS.
Cláudia Andrade82
Escola Superior de Educação de Coimbra
Resumo
O interesse pelo modo como a conciliação entre a vida profissional e familiar se
repercute no bem-estar individual, familiar e no exercício da atividade profissional tem
suscitado um conjunto de estudos que centram agora a sua atenção no questionamento
da possibilidade das políticas de conciliação de papéis, no contexto organizacional, se
reconfiguram face aos atuais constrangimentos de natureza económica e social.
O presente estudo tem como objectivo analisar quais as estratégias de conciliação
de papéis profissionais e familiares que se alteraram, ou por via de alteração do apoio
das medidas disponíveis para a conciliação de papeis no contexto profissional ou por via
do desenvolvimento de estratégias que envolvem a faceta familiar e/ou individual. O
estudo foi realizado com recurso a focus-groups, junto de profissionais com e sem
filhos.
Os resultados apontam para diferenças entre os grupos. Os resultados são
analisados e discutidos no contexto do desenvolvimento e implementação de estratégias
de conciliação de papéis no contexto actual.
82 Cláudia Andrade, Escola Superior de Educação de Coimbra, Rua Dom João III, Solum, 3030-329 Coimbra,
email: mcandrade@esec.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
527 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
Apesar dos estudos sobre as relações entre o exercício simultâneo de múltiplos
papéis de vida ter surgido como temática de interesse enquanto objecto de estudo, para
as ciências sociais e humanas, na década de 60, o interesse por esta temática nunca mais
foi abandonado. Se, na época, a problemática se centrava no aumento do número de
mulheres que começou a aliar ao seu papel na família a um papel activo ao nível do
mercado de trabalho, alterando, por consequência o funcionamento familiar, onde o
tradicional modelo do elemento masculino como “ganha-pão” tendia a desaparecer
dando lugar a um modelo onde ambos os elementos do casal contribuem para o sustento
económicos da casa, a verdade é que as consequências desta nova organização
levantaram questões e debates que se estendem até à actualidade. O modelo familiar de
casal de duplo-rendimento levou os cientistas sociais, numa primeira fase, a
preocuparem-se com as possíveis consequências negativas do duplo papel ao nível da
execução das tarefas domésticas e do cuidado com os filhos centrando a atenção nas
repercussões negativas do conflito entre papéis, com especial incidência para o conflito
de papéis sentido pelas mulheres. Estes estudos tiveram o mérito de, entre outros,
apontar para a necessidade de se considerar que os domínios profissionais e familiares
são interdependentes e, por outro que estes estão sob a influência do modo como os
papéis de género são definidos culturalmente, com repercussões tanto na família como
no trabalho.
A Conciliação do Papel Profissional e Familiar
Por força das mudanças sociais e políticas que levaram a um processo de quase
generalização, em determinadas culturas, do modelo de casal de duplo-rendimento
enquanto pilar de formação da unidade familiar, os estudos que versam a análise das
relações entre os papéis familiares e profissionais, deslocaram o seu foco de análise para
a identificação da existência de processos de interferência positiva entre papéis (Frone,
2003; Grzywacz & Marks, 2000; Voydanoff, 2004). Estes estudos assumem que a
conciliação de papéis assenta, cada vez mais, em pressupostos de igualdade na divisão
do trabalho familiar e profissional. Para além disso antecipam que o modelo desejado e
socialmente construído valoriza não só a integração positiva da esfera profissional, com
a esfera familiar e, eventualmente, com a designada esfera individual, como também se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
528 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
constrói com expectativas positivas face a esta possibilidade de integração bem
sucedida. Para ilustrar esta realidade, o estudo de Andrade (2006), efectuado junto de
jovens com formação universitária revelou dados que apontam para estratégias
antecipadas de conciliação de papéis que, apesar de não excluírem a necessidade de
ceder em alguns domínios de vida para ser bem sucedido na conciliação de papéis, mas,
por outro lado apontam e valorizam também uma estratégia de conciliação de papéis
que se centre numa perspectiva de negociação e partilha de papéis no casal. Este estudo
foi, contudo, conduzido junto de jovens adultos que não eram pais. Na realidade, ter ou
não filhos pode influenciar o tipo de estratégias de conciliação usadas. Alguns autores
destacam que a parentalidade tem um impacto positivo no desenvolvimento emocional
do casal, promovendo a activação de laços sociais e de competências relacionadas com
o cuidar dos outros (Nomaguchi & Milkie, 2003). Contudo, esta transição não está
isenta de tensões e, de acordo com alguns autores pode mesmo gerar sentimentos de
sobrecarga e dificuldade de conciliar papéis, sobretudo para as mulheres, dado serem
elas, na maioria dos casos as principais cuidadoras dos filhos (Milkie & Peltola, 1999).
Os estudos apontam, assim, para a necessidade de se considerar que a conciliação de
papéis é um processo dinâmico, em que o indivíduo tem um papel activo e, como tal,
que se altera de acordo com as transições familiares ou de acordo com os contextos de
vivências dos indivíduos.
Deste modo, quando se analisam as estratégias promotoras da boa conciliação da
esfera profissional com a esfera familiar, entre indivíduos provenientes de casais de
duplo rendimento, uma atenção particular deve ser dado ao tipo de recursos que são
mobilizados que, entre outros se podem situar mais ao nível do indivíduo ou que
incluem mais a dimensão do casal (Andrade, 2006; Andrade, 2010).
Estratégias de conciliação de papéis centradas no indivíduo: as cedências
Os contextos sociais determinam, em geral, a disponibilidade de políticas de apoio
à família, e mesmo à conciliação de papéis como, por exemplo, licenças sem
vencimento, licenças de maternidade e de paternidade, licenças para acompanhar os
filhos em caso de doença, etc. Contudo, o uso efectivo destas políticas depende de
muitos factores aos quais se acresce o papel dos papéis de género. O estudo de Milkie &
Peltola (1999) retrata esta realidade, para o contexto norte-americano, onde o recurso a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
529 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
horários de trabalho em tempo parcial, ou mesmo o abdicar temporária ou permanente
da carreira profissional foram identificadas como estratégias usadas pelas mulheres para
melhor conciliar a vida profissional e familiar. Para o contexto nacional, também vários
estudos identificaram as cedências, ao nível profissional (Andrade, 2006; Matias,
Fontaine, Simão, Mendonça e Oliveira, 2010), mas também ao nível familiar e pessoal
como possível estratégia para conciliar papéis (Andrade, 2006; Andrade, 2010).
Uma outra forma de fazer concessões é, por exemplo, recusar o envolvimento em
tarefas adicionais. Por exemplo, o estudo de Becker & Moen (1999), identificou os
limites ao envolvimento com o papel profissional (por exemplo, recusar trabalho
extraordinário) como uma estratégia para melhor conciliar o trabalho com a vida
familiar. Também ao nível da família, e mesmo ao individual, o estudo de Zimmerman,
Haddock, Current & Ziemba (2003), a importância de restringir o tempo passado em
família, especialmente o tempo passado a ver televisão e em atividades extra-familiares,
para conciliar o trabalho com a família, em determinados momentos da vida.
Em qualquer dos estudos acima apresentados a estratégia de conciliação de papéis
implica uma cedência, situando-se em linha com a proposta de Moen & Withington
(1992), que refere que o indivíduo tem uma centralidade no processo de tomada de
decisão efectuando escolhas em função das pressões externas a que é sujeito. Parece,
então, ser esta uma das estratégias identificadas. Ou seja, face a contexto de papéis que
em determinados momentos colidem entre si ao nível das exigências, o indivíduo
assume uma estratégia de cedência temporária ou permanente para ajustar e conciliar de
forma harmoniosa e satisfatória os vários papéis de vida (Andrade, 2006; Andrade,
2010; Moen & Yu, 2000).
Estratégias de conciliação de papéis centradas no casal: a negociação e a partilha
de tarefas
Mais recentemente, e na mesma linha dos estudos sobre os recursos sociais que
apoiam a conciliação de papéis, tem havido alguma preocupação em descrever as
estratégias familiares utilizadas para tal. Se bem que algumas das estratégias estejam
também associadas a especificidades dos contextos sociais e laborais destas famílias, a
principal particularidade reside no facto de serem fruto de escolhas familiares, ou de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
530 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
negociação no âmbito da família, com vista à conciliação de papéis. Apesar de haver
poucos estudos que relatam esta preocupação de forma independente da existência de
recursos externos, existem dois aos quais faremos alusão, não só pelo seu carácter
pioneiro, como pela importância prática das suas conclusões, destaca-se o estudo de
Risman & Johnson-Sumerford (1998) que identificaram algumas estratégias para a
conciliação de papéis profissionais e familiares em casais de dupla-carreira. Estas
famílias consideravam que o investimento no trabalho pode ser limitado para não
invadir o espaço de vida em família. Para além disto, assumiam também a importância
de uma partilha igualitária das tarefas tanto ao nível profissional como familiar, das
tarefas familiares e do cuidado com as crianças, devendo o tempo individual ser
investido essencialmente na qualidade da vida familiar. Também o estudo de
Zimmerman et al. (2003), que entrevistou casais que se consideravam satisfeitos com a
forma como conciliavam o trabalho e a família encontrou um conjunto de estratégias
como, por exemplo, colocar a família como prioridade nas suas vidas para regular o
esforço e o envolvimento no trabalho, assim como a escolha de uma actividade
profissional compatível com as exigências familiares. A par destes aspectos realçam a
importância de exercerem um controlo sobre os aspectos financeiros, para evitarem
eventuais dificuldades económicas, que os levariam a ter que investir mais no trabalho.
Assim, utilizam estratégias de tomada de decisões, que consideram ser pró-activas, ou
seja, em vez de permitirem que o tempo decida sobre a sua vida, mantêm-se atentos e
activos, tanto no controlo como nas tomadas de decisão relativas às responsabilidades
nos diferentes domínios da vida. Isto permite-lhes manter bem definidas as prioridades
que estabeleceram para as suas vidas, enquanto casal e família, como uma espécie de
guião de orientação à luz do qual tomam decisões relativamente ao seu casamento, às
crianças, à família e à carreira profissional.
Os estudos apresentados contribuem para evidenciar que a conciliação de papéis é
possível, mesmo quando as exigências profissionais e familiares são elevadas. De um
modo geral verifica-se que as estratégias dependerem tanto da dimensão individual
como das decisões que são tomadas ao nível do casal e que este é um processo
dinâmico. Nesta linha, o presente estudo tem como objectivo, por um lado, conhecer as
estratégias de conciliação que são usadas por jovens profissionais, provenientes de
casais com e sem filhos. Por outro lado, e para estes mesmos grupos pretende-se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
531 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
conhecer, em que medida, no último ano e face aos constrangimentos de natureza
económico e social que o país atravessa, quais as principais modificações efectuadas nas
estratégias de conciliação trabalho e família. Para ambos os grupos, e de acordo com a
revisão da literatura efectuada, será dada atenção às possíveis diferenças de acordo com
a existência ou não de filhos no casal.
Método
Participantes
Neste estudo estiveram envolvidos dois grupos de jovens profissionais (n=9, para
cada grupo), a frequentar formação pós-graduada no ensino superior. O estudo decorreu
em Outubro de 2012. Para a selecção dos sujeitos foram utilizados dois critérios: por um
lado, em ambos os grupos, todos os sujeitos tinham de exercer uma actividade
profissional a tempo inteiro e ser casados(as) ou viver maritalmente, no último ano.
Num dos grupos os sujeitos não eram pais e no outro grupo os sujeitos teriam que ser
pais, há pelo menos um ano. Foram especificados quer os objectivos da investigação,
quer as condições de participação. Os grupos foram equilibrados do ponto de vista do
género. A amostra total para o estudo é assim composta por 16 sujeitos com idades
compreendidas entre os 22 e os 34 anos de idade, com uma média de 29 anos. Para os
sujeitos com filhos a idade média dos mesmos é de 1,8 anos.
Procedimento
Foram formuladas duas questões que serviram de orientação para recolha de
informação dos Focus Groups. Numa primeira questão foi solicitado aos sujeitos que
indicassem o modo como habitualmente conciliavam a sua vida profissional e familiar.
Na segunda questão foi pedido que, face ao que enunciaram previamente como forma
de conciliar papéis, que indicassem o que, nos últimos 12 meses alteraram face às
dificuldades sociais e económicas que o país atravessa.
Depois de solicitada a respectiva autorização, o conteúdo foi gravado para facilitar
a posterior categorização da informação recolhida. Dado o carácter exploratório deste
trabalho e para facilitar a tarefa de categorização da informação recolhida fez-se recurso
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
532 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
das dimensões encontradas no estudo de Andrade (2006), que apontam para duas
estratégias para conciliar a vida profissional e familiar. A primeira estratégia passa pela
concessão: ao nível profissional, ao nível familiar e ao individual. A segunda estratégia,
situa-se ao nível do casal, e envolve a negociação e a partilha de papéis.
Resultados e Discussão
A categorização dos temas abordados pelos sujeitos permitiu definir identificar
informação relevante para cada uma das categorias e sub-categorias. Foram
consideradas 2 categorias principais: conciliação baseada na concessão e conciliação
baseada na negociação e partilha de papéis. Em relação à primeira categoria, a mesma
tem três sub-categorias, respetivamente: concessão familiar, concessão profissional e
concessão individual. Assim, a para facilitar a leitura dos resultados, apresentamos
passagens ilustrativas organizadas de acordo com a sequência temporal, ou seja, antes e
nos últimos 12 meses83.
Estratégias de conciliação baseadas no indivíduo: concessão profissional, familiar
e individual (Momento 184)
(B) “Para poder exercer a actividade tenho de fazer com frequência deslocações
ao estrangeiro. Toda a sequência diária pessoal e familiar é influenciada pois o que tiver
de ser feito durante esse período tem de ser antecipado. Fico sem tempo para mim mas
tenho a certeza que tudo corre bem durante a minha ausência”.
“Se houver algum problema que surja na hora de saída e que implique o avanço
de alguma tarefa na empresa eu tenho de a resolver antes de sair”.
“Tentando sempre encontrar um equilíbrio entre as atividades, no trabalho e na
família e procurando reflectir sobre a melhor forma de resolver os problemas e
habitualmente faço-o nos meus tempos livres”.
83 Os depoimentos com iniciados com a letra (A) referem-se a indivíduos sem filhos, enquanto que os que
apresentam no início a letra (B) se referem a indivíduos com filhos.
84 Para efectuar a distinção entre os dois momentos, antes e depois da crise económica e social, utilizamos a
designação Momento 1 e Momento 2.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
533 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“Tentar dar sempre o máximo nas minhas horas laborais para deixar todas as
tarefas realizadas e poder assim, sair e entrar sempre a horas. Se os horários forem
cumpridos tenho sempre aquelas horas para fazer o que gosto e o que planiei.”
“Quando vou de férias, vou mesmo de férias. O telefone não toca para falar de
questões de trabalho. No trabalho há pelo menos uma tentativa que esse direito seja
respeitado.”
“Nos dias em que tenho que ficar até mais tarde posso ter que desmarcar ou adiar
uma rotina familiar importante.”
“Estratégias para gerir a articulação entre a vida pessoal e o trabalho – sempre que
possível trabalho em casa, hoje com as novas tecnologias trabalhar no local de trabalho
ou trabalhar em casa é praticamente a mesma coisa. E esta é uma estratégia que pode
conciliar as duas coisas.”
Estratégias de conciliação baseadas no casal: negociação e partilha de papéis
(Momento 1)
(B) “Quando tenho um elevado número de encomendas para tratar no meu
trabalho e tenho de ficar para além do horário laboral, tenho de recorrer ao meu marido
para ir buscar a minha filha à escola”.
(B) “O único exemplo que posso referir é que quando nasceu a minha filha mais
nova eu estava numa altura complicada no trabalho… (que não era o meu trabalho
actual), porque havia muito trabalho a fazer e eu tive que deixar de trabalhar alguns
meses antes dela nascer e deixar algum trabalho a meio que era da minha
responsabilidade, mas eu e a minha entidade patronal conseguimos gerir a situação da
melhor forma.”
(B) “Pude acompanhar a minha mulher quando as minhas filhas nasceram durante
o tempo todo, sempre pude acompanhar em caso de doença.”
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
534 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Estratégias de conciliação baseadas no indivíduo: concessão profissional, familiar
e individual (Momento 2)
“A minha possibilidade de fazer férias e fins-de-semana fora alterou-se muito.
Teve que ser mas receio que a falta de tempo para descomprimir me posso vir a afectar
em termos de motivação para o trabalho”.
“Cada vez que vou ver a minha família (pais) gasto muito dinheiro. Vou cada vez
menos e só nas festas ou momentos especiais”.
“Gostava muito de fazer algumas atividades com casais amigos e idas ao ginásio:
agora é tudo mais contido”.
Estratégias de conciliação baseadas no casal: negociação e partilha de papéis
(Momento 2)
“Verifico que existe uma maior pressão para não se faltar. Uma vez que a
dispensa de funcionários nos leva à sobrecarga de trabalhos e dificuldade em termos
alguém que nos substitua quando estamos ausentes, tendo, sempre que possível que seja
o meu marido a levar as crianças às consultas de rotina”.
(B) “ Hoje em dia tento gerir as minhas idas para o emprego com o meu marido.
Por vezes tenho que me levantar muito mais cedo do que seria necessário caso levasse o
meu carro mas assim poupamos bastante”
(A)“ Uma das nossas decisões foi restringir algumas atividades habituais de lazer
com os amigos, como por exemplo jantar fora. Agora, convidamos os amigos para
jantar em nossa casa e vice-versa. É uma novidade mas estamos muitos satisfeitos com
a opção: preparamos os dois o jantar e até aproveitamos melhor o tempo depois da
refeição, com os nossos amigos”.
(A)“Decidimos que temos que pedir mais apoio aos nossos pais. Não era essa a
nossa intenção, queríamos ser independentes mas, para já, com os estudos (ambos
estudamos), casa e carro não dá. Vamos lá jantar, quase todos os dias e vamos passar
férias juntos, este ano.”
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
535 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(B)“Não vamos de férias, vamos ficar a trabalhar ou ficamos por aqui. Não é fácil
porque as crianças precisam de ar livre. Mas não dá. Vamos algo por aqui e passar o
máximo de tempo juntos. Não cortar nas atividades que os meus filhos frequentam
depois da escola”
As exigências associadas quer ao trabalho quer à vida em família sempre
constituíram, como um desafio para a maioria dos indivíduos. Os resultados do estudo
aqui apresentado mostram que essas estratégias se situam tanto ao nível individual
como ao nível do casal.
Dado enfoque exploratório deste estudo, os dados que obtivemos apenas nos
permitem obter pistas para uma leitura caracterizadora, tanto das estratégias usadas para
conciliar papéis como no modo como estas se podem ter reconfigurado face ao
momento de crise económica e social. Assim, verificamos deste logo que ambas as
estratégias são usadas, embora a estratégia de conciliação com recurso à concessão seja
mais vezes referenciada. De facto, os sujeitos fazem mais referência a estratégias
individuais, do que a estratégias que envolvam o casal, sendo isto bastante visível no
grupo de sujeitos que não tem filhos. Estes resultados vão de encontro ao que tem sido
referenciado em vários estudos que apontam para a existência de filhos como um
momento decisivo a partir do qual a conciliação de papéis se apresenta como algo a ser
pensado ou repensado (Andrade, 2006; Andrade, 2010; Fontaine, et. al., 2004; Fontaine,
et. al., 2007; Matias et al., 2010). Deste modo, e para o grupo que não tem filhos, as
estratégias envolvem, acima de tudo, uma dimensão de separação entre a vida
profissional e a vida familiar, fazendo recurso a uma tomada de decisão sobre esta não
interferência entre domínios. Para além disso são também referidos a necessidade de
antecipar e planear as atividades, quer ao nível do trabalho quer ao nível da família,
sobretudo em relação ao apoio às crianças, no caso dos sujeitos que são pais. Parece,
assim, de novo que a dimensão que uma boa capacidade de organização a par do
estabelecimento de prioridades se revela, tal como indicado em estudos efectuados
noutros contextos, como um aspecto que promove a boa articulação de papéis (Risman
& Johnson-Sumerford,1998; Zimmerman et al., 2003)
No que se refere ao uso da estratégia de conciliação baseada na negociação e na
partilha de papéis verifica-se que, no caso dos indivíduos sem filhos existe escassa
informação sobre o uso desta estratégia antes da crise económica e social. Já nos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
536 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
últimos doze meses as negociações no casal passam essencialmente por processos de
controlo de gastos, com implicações numa partilha de espaços de lazer e de algumas
tarefas com o cônjuge e com a família. No que se refere aos indivíduos que são pais,
esta estratégia implicava acima de tudo a partilha de tarefas no cuidado das crianças,
alguma alteração e consequente partilha de atividades suscitada pela necessidade de
efectuar uma redução de gastos.
Síntese Conclusiva
Consideração a posição particular das jovens famílias portuguesas que se
caracterizam pela existência de uma elevada incidência de casais a duplo-emprego que
tende a trabalhar a tempo inteiro e onde, por outro lado, as práticas familiares se
mantêm relativamente tradicionais os resultados aqui obtidos permitem ilustrar de um
modo mais detalhado o modo como a conciliação de papéis é efetuada. Por outro, e
sendo este um dos objectivos centrais deste estudo os resultados apontam também,
ainda que se de uma forma exploratória para alterações nessas estratégias para fazer
face aos contextos sociais atualmente adversos. Desde logo se destaca o modo como,
em ambos os grupos, as estratégias de conciliação se orientam para opções que
permitam, por um lado, preservar o trabalho (por exemplo, evitar faltar, fazer todas as
tarefas sem deixar nada para fazer). Estes resultados dão conta do que já tinha sido
identificado por alguns estudos realizados no contexto nacional onde, apesar de existir
um reconhecimento da precariedade no emprego, que se traduz, entre outras, por longos
horários de trabalho os trabalhadores portugueses consideram que esta questão deve ser
resolvida ao nível pessoal não sendo solicitado às organizações uma atenção adicional
para esta questão (Guerreiro & Abrantes, 2007; Lewis, 1998). Para além disto, ao nível
familiar e individual as estratégias de concessão e cedência parecem ser usadas com
maior frequência (por exemplo, abdicar de visitar a família, partilhar jantares no
domicilio, evitar fazer férias, etc) assim como o recurso a um maior apoio do cônjuge e
família no apoio às crianças. Se bem que muitos dos aspectos evocados se centram,
acima de tudo numa perspetiva de redução de gastos, a verdade é que terão um impacto
na família e nos indivíduos, nomeadamente ao nível de um maior planeamento nas
atividades e numa restrição nos tempos de lazer.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
537 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Apesar do potencial contributo que este estudo poderá dar para uma melhor
compreensão das estratégias de conciliação de papéis em jovens profissionais, na
actualidade, a análise dos resultados obtidos deverá ser cautelosa uma vez que se trata
de um estudo de natureza exploratória. Dentro das limitações que este estudo encerra
destaca-se, desde logo, o facto dos grupos estudados serem muito específicos: jovens
profissionais e no caso dos que são também pais, os jovens pais. Em segundo lugar, o
uso de uma metodologia qualitativa, não permite efectuar generalizações destes
resultados, pelo que o alargar do método dos focus groups a grupos mais diversificados,
provenientes de diferentes contextos de inserção laboral e de constelações familiares
mais diversificadas será, desde logo, benéfico.
Referências Bibligráficas
Andrade. C. (2006). Antecipação da conciliação dos papéis familiares e profissionais na
transição para a idade adulta: estudo diferencial e intergeracional. Dissertação de
Doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto. Manuscrito não publicado.
Andrade, C. (2010). Trabalho e família na transição para a idade adulta. Porto: Livpsic.
Fontaine, A.M., Andrade, C., Matias, M., Gato, J e Mendonça, M. (2004). Reflexões
acerca da conciliação da vida familiar e profissional: o Projecto Famwork. Ex-
Aequo,11, pp.97-108.
Fontaine, A., Andrade, C., Matias, M., Gato, J., & Mendonça. M. (2007). Family and
work division in dual earner families in Portugal. In I. Crespi (Ed.), Gender
mainstreaming and family policy in Europe: Perspectives, research and debates.
Milan: Vita e Pensiero
Frone, M. (2003). Work-family balance. In J. C. Quick & L. E. Tetrick (Eds.),
Handbook of occupational health psychology (pp. 143-162). Washington, DC:
American Psychological Association.
Guerreiro, M. & Abrantes, P. (2007). Transições incertas: os jovens perante o trabalho e
a família. CITE: Lisboa
Haddock, S., Ziemba, S., Zimmerman, T. & Current, L. (2001). Ten adaptive strategies
for family and work balance: Advice form successful families. Journal of Marital and
Family Therapy, 27 (4), 445-458.
Lewis, S. (1998). O sentido dos direitos a apoios para a conciliação entre trabalho e vida
familiar, Sociologia, Problemas e Práticas, 27, 27-39.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
538 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Matias, M. Fontaine, A. M., Simão, C., Oliveira, E., & Mendonca, M. (2010). A
conciliação trabalho-família em casais de duplo-emprego. In C. Nogueira et al
(Eds.), Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia.
Consultado em Maio de 2013, http://www.actassnip2010.com/
conteudos/actas/PsiFam_1.pdf.
Milkie, M & Peltola, P. (1999). Playing all the roles: gender and the work-family
balancing act. Journal of Marriage and Family, 61, 476-490.
Moen, P. & Yu, Y. (2000). Effective work/life strategies: Working couples, work
conditions, gender, and quality of life. Social Problems, 47 (3), 291-326.
Nomaguchi, K., & Milkie, M. (2003). Costs and rewards of children: the effects of
becoming a parent on adults’ lives. Journal of Marriage and Family, 65, 356-374.
Risman, B. J. & Johnson-Sumerford, D. (1998). Doing it fairly: a study of postgender
marriages. Journal of Marriage & Family, 60, 23-40.
Voydanoff, P. (2004). The effects of work demands and resources on work-to-family
conflict and facilitation, Journal of Marriage and Family, 66(2), 398 - 412.
Zimmerman, T., Haddock, S., Current, L. & Ziemba, S. (2003). Intimate partnership:
foundation to the successful balance of family and work. American Sociological
Review, 59, 327-347.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
539 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RELEITURA DE UM CASO DE PSICOSE INFANTIL QUE ALCANÇOU
SUCESSO: UMA VISÃO CLÍNICA PARADOXAL E COMPLEXA
Daisy Ramos85
Edna Gonçalves86
Elise Dobbin87
Maria José Gomes88
Fátima Gonçalves Cavalcante89
Resumo
Apresenta-se a releitura de um estudo de caso sobre psicose infantil que alcançou
uma estabilização psíquica raramente encontrada na literatura. A partir de um olhar
interdisciplinar buscou-se compreender a dinâmica do caso do ponto de vista das
abordagens psicanalítica e comportamental. A psicanálise explica a fragmentação do
‘eu’ na primeira infância. A teoria cognitiva comportamental ajudou a enxergar os
benefícios de apoios oferecidos à criança a nível educacional, esportivo e social. Uma
85 Estudantes de Graduação em Psicologia da Universidade Veiga de Almeida, Rio de Janeiro, Brasil (UVA-RJ)
Rua Ibituruna/ 108, casa 04, SPA, sala 102 Tijuca. CEP: 20.271-020 - daisydmramos@gmail.com;
dininhagoncalves@yahoo.com.br; elisedobbin@gmail.com; maria.gomes@globo.com
86 Professora de Graduação em Psicologia da Universidade Veiga de Almeida, Rio de Janeiro, Brasil (LAPSI-UVA) Ibituruna, 108, casa 04, sala 201, Tijuca, Rio, Brasil. CEP: 20.271-020 - fatimagold7x7@yahoo.com.br
87 Graduated Students of Psychology from Veiga de Almeida University, Rio de Janeiro, Brasil (UVA-RJ) Rua
Ibituruna/ 108, casa 04, SPA, sala 102 Tijuca. CEP: 20.271-020 - daisydmramos@gmail.com;
dininhagoncalves@yahoo.com.br; elisedobbin@gmail.com; maria.gomes@globo.com
88 Teacher of Psychology from Veiga de Almeida University, Rio de Janeiro, Brasil (LAPSI-UVA) Ibituruna,
108, casa 04, sala 201, Tijuca, Rio, Brasil. CEP: 20.271-020 - fatimagold7x7@yahoo.com.br
89
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
540 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
equipe interdisciplinar atuou em rede, acolheu o sofrimento de todos e reorientou a
criança e a dinâmica familiar. Esse estudo evidencia o êxito de ações compartilhadas
entre as áreas da saúde mental, educação e social. Sua surpreendente melhora está
sintetizada em sua frase final: “deixa eu ser social”.
Palavras-chave: psicose infantil, psicanálise, teoria cognitivo comportamental,
família, sociedade
1. Introdução
O artigo pretende fazer uma releitura de um estudo de caso de psicose infantil que
foi abordado num enfoque antropológico, psicológico e social por Cavalcante (2003) no
livro Pessoas Muito Especiais: a construção social do portador de deficiência e a
reinvenção da família. A presente análise tomou como base o estudo etnopsicológico
intitulado: “Reinvenção do Destino: a história de Davi”. A riqueza de um caso
contextualizado em três gerações e ao longo de uma década propiciou outros olhares
para além dos referenciais teóricos adotados pela autora. Assim, o presente estudo
buscou reescrever a análise do caso de psicose infantil, reexaminando-o à luz de
recortes teóricos
de base psicanalítica e comportamental, uma vez que a dinâmica clínica e
educacional do mesmo - quando vista em diferentes etapas de sua evolução - nos
permite fazer outras reflexões teóricas e utilizar visões clínicas psicodinâmicas e
comportamentais para fazer outras problematizações do caso, embora a partir de visões
distintas que raramente dialogam entre si.
O sucesso desse caso foi alcançado graças aos diferentes apoios nas áreas da
saúde, educação e social e à diversidade de profissionais que o acompanhou da
psiquiatria à escola regular, com a participação da família, levando- o a consideráveis
mudanças que ocorreram no sujeito a nível psíquico, familiar, social, educacional e
cultural. A união e fortalecimento das políticas de saúde e educação brasileiras
convergiram na busca por soluções para as dificuldades do um menino com transtorno
psicótico e contribuíram para essas modificações. Como exemplo de uma das
dimensões de sucesso do caso, destacamos a prática da educação que gerou
oportunidades para sua inclusão e reinserção no seu contexto social. As ações
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
541 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
compartilhadas em rede proporcionaram alterações significativas levando o sujeito a
uma estabilização, possibilitando, nesta intermediação, um trabalho que provocou êxitos
clínicos, educacionais e sociais que podem ser explicados por diferentes enfoques
teóricos. Esta análise nos conecta a Psicologia e suas abordagens explicativas.
2. Descrição do caso
Davi era um menino com dois anos e oito meses de idade que foi trazido pela mãe
pela primeira vez para tratamento num Centro Psiquiátrico. Essa vinda merece destaque,
tendo em vista que sua mãe irá persistir e insistir por muitos anos em busca de ajuda
para o filho e esta mulher vem de uma história de grave e persistente violência física e
psicológica de seu próprio pai para com ela, seus irmãos e sua mãe. Assim, a história
desse menino é construída sob forte influência da linhagem familiar de sua mãe.
Miriam é a mais nova da geração de doze filhos, que vem em busca de tratamento
para seu filho em função de uma luta constante que enfrentou durante sua vida. Ao
contar seu romance familiar, descreve que este foi marcado por casos de violência e
abusos psicológicos e sexuais exercidos por seu pai, além das maldades e agressões
físicas que também sofreu, estando inserida numa dinâmica familiar em que as figuras
masculinas, como o avô, o pai e seus três irmãos, eram marcadas por características de
agressividade e entrada no mundo do crime e da marginalidade.
De geração em geração, a herança de um traço característico dessa linhagem era
marcada por um mosaico de violências, o que nos leva à metáfora “do pai canibal”,
devorador e destruidor de subjetividades, marca que atravessou a sua história e o seu
psiquismo imprimindo um lugar no mundo e nessa história de Davi, seu filho. Como
bem dito por ela, ao longo do percurso que caminhou e ‘escolheu’ para seu filho, apesar
do significante violência se entrelaçar à sua história, Miriam emocionada fala: “prefiro
um filho doente mental a um bandido”. Esse significante é um marco na realidade
subjetiva dessa família. Para fugir do risco que poderia atravessar a vida de um filho da
linhagem dos ‘canibais’, Miriam inconscientemente passou a fantasiar o transtorno
mental como caminho de escape de um destino que pouparia seu filho de um trágico
destino: vir a ser um bandido.
Diante da constância que as imagens e o contexto de violência assumiram na
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
542 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
vida de Miriam, em seu passado ela conseguiu agir de forma resiliente para não
sucumbir perante a vida. Ainda jovem, ela dormiu fora de casa inúmeras vezes para não
sofrer as agressões paternas, aprendendo a desenvolver caminhos de fuga e de
sobrevivência.
A raiz do seu conflito psíquico, sob a “emblemática figura de um canibal”, está
entrelaçada em sua linhagem familiar. Este conflito gerou nela uma tentativa
inconsciente de negar essa ascendência, atrelada ao significante ‘canibal’, e que
percorre toda sua história. Apesar de sua família de origem ser uma verdadeira ‘tábula
de ensinamentos à violência’, Miriam optou definitivamente pelo caminho da não
violência. Distante dos riscos que sofreu, ela se apropriou da história de seus avós
maternos se contrapondo à identificação com o padrão canibal, anti-social e desumano
transmitido por sua linhagem paterna. Sua família materna relevava a possibilidade de
um afeto genuíno pelos filhos.
Miriam se casa com Eliseu, pai de Davi, a quem conheceu no seu ambiente de
trabalho. Decidem ir morar juntos em razão desse histórico de violência familiar sofrida.
Conta que o período da gestação foi intenso, nervoso e difícil, no qual sentia muitas
dores quando a criança mexia na barriga. Segundo Miriam, Davi não havia sido
planejado, mas foi bem aceito por ela e por Eliseu.
No nascimento de Davi o parto foi descrito como difícil e demorado e ele
nascera com o cordão umbilical enrolado em seu pescoço. Em momentos de muita
tensão, o obstetra relata que: “ele não nascia porque os dedos das mãos estavam presos
por dentro da costela da mãe” E Miriam e Eliseu disseram: “Ele era comprido e grande
(...) O paraibinha deu trabalho para nascer” (Cavalcante, 2003, p. 237, 238). No
berçário, chegou a lamber e a chupar a cara de outro bebê. Miriam diz enfática: “Cruz
credo ele é um canibal ... Caramba, será que nasceu de dente e falando?” (Cavalcante,
2003, p. 238). Nesta circunstância Miriam se depara com a questão de sua realidade
psíquica e vemos como ela estava implicada pela história de sua ancestralidade. Nesse
percurso Davi nasceu e cresceu assumindo uma feição selvagem e sem laços sociais.
Na primeira entrevista no Centro Psiquiátrico Pedro II (CPPII), Miriam conta à
psiquiatra que seu filho vinha apresentando sinais de agitação, uma linguagem não
inteligível; sono agitado; irritação; agressividade; dentre outros sintomas, porém, sem
perda da sua consciência. No entanto, a mãe de Davi ainda levou alguns anos buscando
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
543 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ajuda e orientação, até retornar novamente ao CPPII com Davi já com seis anos,
quando ele foi avaliado por uma equipe multidisciplinar, tendo recebido o diagnóstico
de psicose infantil. Lá Davi iniciou um tratamento global num programa para crianças
psicóticas denominado Programa de Atendimento Interdisciplinar à Criança Autista e
Psicótica (PAICAP), articulado a uma escola especial para crianças psicóticas chamada
Escola Municipal Dr Ulisses Pernanbucano. Posteriormente, ele foi inserido em escola
regular da rede pública de ensino que contava com o primeiro programa de inclusão
escolar para crianças psicóticas no Rio de Janeiro, a partir de 1994.
3. Metodologia
Será feita uma releitura da análise de um estudo etnopsicológico que teve os
seguintes objetivos: a biografia da família; a genealogia do casal; a história do
tratamento de Davi, filho único do casal; a história de inserção de Davi no contexto
escolar; e história de apoio religioso num grupo espírita, suporte social de importância
para Davi e sua mãe.
A metodologia utilizada será a de submeter um olhar psicanalítico sobre a
dinâmica psíquica e familiar do caso, bem como um olhar cognitivo comportamental
sobre o modo atitudinal de como os profissionais da saúde e educação lidaram com este
caso de psicose infantil, de início numa escola especial e depois numa regular. Portanto,
buscou-se olhar o caso sob duas outras dimensões, ou seja, a partir de uma visão
psicológica que confronta dois modos de saber distintos – a psicanálise e a abordagem
cognitivo comportamental – convidando-nos a olhar e compreender o caso,
examinando-o sob diferentes ângulos.
O caso consiste na história de um menino que aos seis anos iniciou tratamento
num Centro Psiquiátrico em decorrência de sinais de agitação, agressividade, irritação,
comportamento desorganizado, linguagem precária e ininteligível. A criança foi
acompanhada por uma equipe multidisciplinar na área da saúde e educação em
programa especializado inédito no Brasil na década de 1990. Nos seis anos seguintes foi
feito uma trabalho em rede que acolheu o sofrimento de todos e reorientou a criança e a
dinâmica familiar, permitindo a estabilização da criança e da família, o que explica o
sucesso do caso. Curiosamente, uma instituição religiosa também colaborou com um
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
544 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
programa filantrópico sendo capaz de incluir um sujeito antes estigmatizado.
4. Resultados
Um olhar Psicanalítico da Psicose Infantil
Schorn 2006, tomando como base o estudo de Dolto, nos diz que a criança com
psicose está fora de um universo que é marcado pela linguagem, sujeita a ficar numa
posição de incapacidade para se tornar um ser falante. Segundo o autor, isso seria uma
experiência de não humanização para a criança. De fato, uma existência no mundo sem
o exercício de uma linguagem colocaria o sujeito do lado de fora de um discurso, imerso
nos dizeres de um Outro. O principal dito da mãe: “prefiro um filho doente mental a um
bandido” é a profecia que sustenta em Davi a inscrição de ser um doente mental,
estabelecendo assim as posições que ambos assumiram, mãe e filho, numa relação
simbiótica e indiferenciada nos primeiros anos de seu desenvolvimento.
A psicose tem como mecanismo principal a fragmentação do eu que se
estabelece num processo de estruturação da imagem corporal do indivíduo. Por ser
ainda indefinida, a sua constituição se dá a partir de um Outro. Como bem diz Costa
(2011, p. 59) “é o outro como imago que opera sobre um organismo fragmentado e
despedaçado, constituindo, nessa operação de identificação, a unidade subjetiva”. Isso
ilustra a relação de assujeitamento entre mãe e bebê que configura um aprisionamento
numa relação dual que paralisa e fixa o sujeito no estádio do espelho com uma imagem
corporal fragmentada.
A entrada nesse período abarca outro conceito, o de foraclusão, que pôde ser
observado em Davi. Segundo Costa (2010), a foraclusão é o mecanismo que ocorre
exclusivamente na psicose, sendo esta a estrutura clínica na qual ocorre o fracasso da
metáfora paterna. É um “não radical dado à lei”. A função paterna é absolutamente
central na saúde psíquica do sujeito. Logo, a psicose tem origem nas falhas dessa
função. O Édipo ou o Nome-do-Pai é o divisor de águas entre os campos da neurose e
da psicose.
Para se constituir uma patologia na criança, se atribui a esse dito e ao não dito
desse Outro, seu resultado, e sua condição passa a adquirir uma lógica de referência nas
trocas que assume nessa relação parental e com seu meio social (Mannoni apud Schorn
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
545 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
2006). Da palavra que Miriam dirige a seu filho configura para ele a etapa de
fragmentação do seu eu, momento angustiante e em que se presentifica um estado de
desconhecimento de sua imagem corporal.
Cavalcante (2003) situa a psicose, que acometeu Davi, como pertencente à
categoria das esquizofrenias infantis desestabilizando assim as funções principais do seu
ego e barrando seu livre desenvolvimento: (...) “sem essas funções, a criança se sente
incapaz de se relacionar com o meio externo e seu mundo interno fica profundamente
perturbado” (p.232). Nas brincadeiras, que foram compartilhadas com a psiquiatra, Davi
externalizou a perda da identidade através de um processo/jogo simbólico que a própria
brincadeira em si proporciona, indicando uma cisão egóica e uma desagregação de sua
personalidade, quando, por exemplo, Davi arrancava as cabeças de vários bonecos
(Cavalcante, 2003). A imagem que emerge em Davi, que explicita a idéia de ego e que
atravessa o seu ser é a de um menino selvagem, no primeiro momento quando a palavra
não mediava suas condutas. Vale salientar que nas brincadeiras realizadas com ele foi
possível observar a fragmentação do seu eu, principalmente, quando ele quebrava os
brinquedos, isso demonstrava o despedaçamento egóico. Perante os objetos e as pessoas
que estavam ao seu redor emergia o caráter simbólico dos jogos e das atividades na
medida em que ia se configurando uma estabilização no seu desenvolvimento. O
trabalho interdisciplinar foi modelando e dando corpo às suas esferas psíquica,
educacional e social, estabilizando os seus sintomas, seus comportamentos e
reorganizando a sua relação familiar.
Para Guerra (2012) ao se propor possibilidades de saída na psicose, soluções
são dadas a partir do próprio sujeito e de suas experiências particulares, bem como de
uma atuação institucional e de cuidados globais, como verificado na história de Davi,
que incluiu uma equipe da saúde mental, psiquiatria, fonoaudiologia, psicologia e da
educação. Até uma instituição religiosa ofereceu espaço e acolhimento para o
sofrimento de Davi e de sua família. Esse trabalho integral deu origem a uma
estabilidade do sujeito e da família.
Perante o universo da linguagem, o sujeito psicótico se alimentará de saídas e
soluções. Longe de ser esse indivíduo “deficitário e precário”, como nos define Guerra
(2012), ele as inventa, frente aos bloqueios que sua posição singular na linguagem
acarreta. Quais saídas foram inventadas por Davi? O processo de estabilização em Davi
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
546 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
conjuga dois saberes, duas modalidades de acolhimento a um ser que se encontra em
sofrimento. Schorn (2006) diz lindamente essa idéia:
Procuramos demonstrar que é possível o entrelaçamento entre o educativo e o
terapêutico desde uma proposta interdisciplinar orientada pelos princípios éticos da
psicanálise. Pois, no tratamento e escolarização de crianças que apresentam transtornos no
desenvolvimento, autistas, psicóticas e outras, os esforços dos profissionais que atuam nas
áreas da saúde e educação, devem estar conjugados (p. 3).
Uma visão cognitivo-comportamental do apoio a uma criança psicótica
Do ponto de vista da teoria cognitiva-comportamental, embora esta abordagem
não tenha sido aplicada diretamente por um psicólogo, observamos que a ‘lógica e a
dinâmica’ deste enfoque parece explicar o sucesso do tratamento de Davi quando
técnicas utilizadas com ele no campo da educação, de forma empírica, lhe forneceram
estruturas organizativas de tempo e espaço, conferindo-lhe reforço nas aprendizagens e
adequação do ritmo de seu comportamento, assegurando reorganização comportamental
e progressos significativos. Foram feitas atividades práticas com a finalidade de lhe
mostrar os seus limites sob a forma de condutas e atitudes, usando reforços sociais e
apoiando-o na aquisição de habilidades.
Além disso, a mãe de Davi foi buscar um apoio social e religioso e uma
continência afetiva, buscando acolhimento e compreensão – para ela e seu filho – num
trabalho religioso de orientação Espírita. Lá as crianças eram acolhidas em atividades de
evangelização com outras crianças da mesma faixa etária, enquanto as famílias
assistiam palestras que lhes confortavam e lhes traziam esperança. A desorganização
comportamental de Davi era tanta que uma professora de música, que ali fazia trabalho
voluntário, decidiu lhe atender individualmente e de modo intuitivo desenvolveu com
ele atividades para “dar continência aos ataques destrutivos de Davi, ajudando-o a
estabilizar-se, num processo de maternagem pacientemente conduzido (...) O menino,
por sua vez, precisava daqueles limites” (Cavalcante, 2003, p. 263). Aqui também as
atitudes de acolhimento, os limites comportamentais e os reforços sociais,
empiricamente aplicados, contribuíram para a reorganização psicossocial de Davi. Os
apoios da educação e da atividade filantrópica de cunho religioso, associados aos
cuidados psiquiátricos e psicológicos anteriormente descritos, demonstram como uma
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
547 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
criança com transtorno mental pode encontrar amparo e cuidado fora dos espaços
tradicionais da saúde, também na educação e na cultura local.
Ocorreu em Davi um tipo de relação simbiótica que reapareceu no trabalho com
a professora de música, diferente da que ele estabelecia com sua mãe Miriam. Ao invés
de rejeitar esse vínculo que poderia ter sido interpretado como ‘opressivo’, essa
professora e voluntária do Centro Espírita acolheu Davi como ele chegou, a ponto de
comer com ele no mesmo prato, e aos poucos foi trabalhando os limites em Davi,
provocando nele uma progressiva diferenciação no seu comportamento e aceitação dos
limites sociais esperados. Para Davi essa mudança foi essencial uma vez que lhe trouxe
um novo repertório de comportamentos, condicionados e reforçados por estratégias
sociais que o envolveu por completo, desde a música, como a dança da tartaruguinha
que lhe ensinava a agir devagar e controlar seus impulsos, até a colagem dos vasos que
ele quebrou, uma atividade que reorientou sua agressividade para ações reparadoras: “se
você quebrou, vamos consertar”.
A lógica ‘terapêutica’ dessas técnicas reforça o êxito do trabalho com Davi que
foi internalizando pequenas regras sociais aos poucos. Cavalcante (2003) relata outro
fato que exemplifica o trabalho com as habilidades sociais em Davi. Este ao ver potes
de tinta, sai correndo até eles e os derrama no chão. A professora de música olha para
ele e diz: “Davi jogou no chão, não jogou? Então, Davi vai limpar”. Passaram a manhã
inteira nessa tarefa. Numa outra ocasião havia outros potes expostos na sala. Davi fez
menção em apanhá-los, ao que pergunta a professora: “Você quer jogar as tintas no
chão? Se jogar vai limpar (...) Davi não jogou” (p. 262).
Mudanças no repertório de comportamento de Davi se deram através das
contingências mutáveis observadas nesse contexto de aprendizagem. Descobrir um
sentimento no outro requer pensar na possibilidade do que ele poderá vir a se tornar. O
entendimento das respostas comportamentais em Davi se situaria nesta condição:
estabelecer um contato com ele e desenvolver a habilidade em compartilhar sentimentos
por via da empatia, o que se pode designar como “sentir com” (Skinner, 2006). As
equipes que trabalharam com Davi na Escola e no Centro espírita compartilharam de
seus sintomas e de seu sofrimento e os transformou em atitudes socialmente aceitas.
Rangé (2001) aborda modelos de intervenção que, tendo como base a modificação
do comportamento, demonstram melhores resultados na diminuição dos sintomas, no
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
548 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
auxílio ao desenvolvimento do sujeito e na aquisição de novas habilidades. Em Davi,
necessitava-se de ações reparadoras e observamos que ele em nenhum momento se
opôs, ao contrário, respondia bem às continências oferecidas e as internalizava. Este
momento marca seu posicionamento como sujeito que possui uma identidade, antes
fragmentada, e depois reorganizada e reestruturada, a ponto de Davi desenvolver a
linguagem e se alfabetizar, quando deu um grande salto de qualidade na escola e na
interação social.
As habilidades adquiridas por Davi ficam evidentes no contexto escolar. Ele
passou por várias escolas, sendo duas especiais e uma regular. O percurso da
aprendizagem se caracteriza e se fortalece quando Davi reconhece os limites que o
impossibilitam de ‘fazer tudo que quer’. Um trabalho de modelação comportamental
contínuo foi sendo exercitado nas escolas por onde ele passou, em paralelo ao trabalho
que havia sido iniciado no centro espírita, e observou-se importante evolução na
linguagem, nas atitudes e nos afetos. Seus relacionamentos assumem outra dimensão
com o aparecimento de características pessoais, era um menino que começava a
entender o mundo, as relações e as interações em diferentes espaços sociais. Em Davi se
passa a ver a diferenciação entre um eu e um tu:
Uma transformação importante está sendo operada na relação mãe-filho que passa a
ser feita a partir de certas fronteiras entre um ‘eu’ e um ‘tu’, com tempos e interesses
diferentes, sendo mediados pela linguagem e pelo “processo de pensar os pensamentos”. A
escola vai organizando, vai ajudando Davi a internalizar limites, e a sua mãe vai
aprendendo a se posicionar concomitantemente (Cavalcante, 2003, p. 277).
Como enfatizam Sadock e Sadock (2007), Davi pôde neste tipo de aprendizagem
desenvolver sua busca para resolução de seus problemas ao experimentar ações
diferentes até que uma delas tivesse sucesso. Essa teoria da aprendizagem e do
comportamento é desenvolvida por Skinner e conhecida como condicionamento
operante. Nela se busca soluções por tentativas e erros, o que se evidenciava em muitas
das atividades que foram feitas com Davi no espaço escolar e lhe ajudaram a
reorganizar o comportamento.
A permanência deste menino nas escolas especiais preparava-o para sua inclusão
na escola regular. Todas as atividades desenvolvidas envolvia uma equipe
multiprofissional de do PAICAP, conduzido por uma equipe de saúde mental do CPPII
e por professores e coordenadores pedagógicos de escolas especiais que juntos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
549 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
discutiram e planejaram o plano individualizado de atendimento. O apoio conjunto de
equipes diferentes explica o sucesso de ações em rede no campo da saúde e educação.
Curiosamente, Davi aos dez anos de idade já pode ser inserido numa escola regular. Em
sua transição, ele se identifica com o personagem do livro de Ziraldo e com o filme
baseado nesse livro chamado o “Menino Maluquinho”: “aquele menino que tinha ‘fogo
no rabo’ e ‘vento nos pés’”. Como o menino maluquinho: “ele [Davi] era muito sabido,
ele sabia de tudo, a única coisa que ele não sabia era como ficar quieto (...) Na turma em
que ele andava, ele era o menorzinho, o mais espertinho, o mais bonitinho, o mais
alegrinho, o mais maluquinho (Ziraldo, 1980, p. 14, 20; Cavalcante, 2003, p.284). Esse
personagem, levado e arteiro, cheio de vida e de saúde queria se sentir amado e apoiado
para crescer e se desenvolver. Assim, Davi deixa para trás um histórico de transtorno
mental e encontra um jeito próprio de ser , socialmente aceito e organizado, com as leis
internalizadas. Novas conquistas são adquiridas e na nova escola regular ele é visto e
tratado como um aluno normal. Ele próprio relata seus avanços e, inclusive, passa a
fazer uma geografia do mundo, mundo este que está a seu alcance e que engloba uma
história sobre a qual pode agora desvendar: “Davi andava orgulhoso com suas
conquistas (...) Fez comentários sobre a linha do equador, uma linha que divide os
trópicos, exibindo o seu conhecimento em geografia. Também comentou sobre a
descoberta das Américas”(Cavalcante, 2003, p.288). Demarcadas as fronteiras entre o
eu e o outro, Davi podia conhecer as fronteiras dos trópicos e as fronteiras de
continentes e países. Com a empolgação dos primeiros descobridores, ele vibrava, pois
tinha conseguido conquistar os territórios de seu mundo interno e agora sabia transitar e
interagir com o mundo externo.
Diante das potencialidades desenvolvidas – leitura, escrita, raciocínio lógico,
linguagem simbólica, uma fala que passou a mediar suas atitudes e seus
comportamentos – Davi e sua família alcançaram um sucesso e um êxito ainda raro na
literatura da saúde mental, face à gravidade e complexidade da psicose infantil que
afetara esse menino tão precocemente e do sofrimento transgeracional que marcou sua
família. Como Davi, Miriam sua mãe e Eliseu seu pai também foram trabalhados em
apoios no centro psiquiátrico, na escola e no centro espírita, mantendo-se assíduos nos
cuidados e tratamentos oferecidos. Miriam e Eliseu recuperaram as funções materna e
paterna. Eliseu disse: “Porque foi ela que gerou, ela o levava para cuidar, ela que o
levava ao médico, às vezes, eu era relegado a um segundo plano (...) Hoje o Davi é meu
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
550 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
confidente. Ele conversa comigo e por incrível que pareça ele até tem visão das coisas
(...) Ele até me dá conselho” (Cavalcante, 2003, P. 290). Miriam radiante com os
avanços de seu filho Davi faz um quadro com dizeres e o prende na porta de sua casa:
“O importante de você ter uma atitude positiva diante da vida, ter o desejo de mostrar o
que tem de melhor, é que isso produz maravilhosos efeitos colaterais” (Cavalcante,
2003, P. 291). Com apoio de uma equipe interdisciplinar - com profissionais da
psiquiatria, psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia, educação, orientação
educacional e trabalho voluntário num centro religioso - foi possível apoiar uma criança
e uma família, permitindo a diferenciação na relação mãe e filho, o que permitiu uma
transformação singular de um menino ‘selvagem’ em um menino reorganizado,
estabilizado, socialmente integrado na escola, na família e na vida social.
5. Discussão
Esse estudo evidencia o êxito das ações compartilhadas entre as áreas da saúde
mental, educacional e social. Sete anos de acompanhamentos multidisciplinares
resultaram na transformação de um menino selvagem num menino estabilizado a nível
psíquico e social, alfabetizado e integrado na família e na sociedade, realizando
atividades escolares, esportivas e de lazer, como natação e futebol no clube, dança e
teatro na escola. O êxito do caso está na internalização das leis sociais e no
desenvolvimento e compreensão da linguagem, como mediadora dos comportamentos e
afetos. Davi que antes nem se olhava no espelho, passou a querer posar para
fotografias, chegando a ficar inconveniente pela insistência em se fazer presente em
todas as fotos, quando reclama e fala eloquentemente sua frase fundamental: “Deixa eu
ser social”. Todos os seus avanços podem ser sintetizados e ilustrados no momento em
que ele nos ensina sobre sua nova lei, a “Lei de Davi”:
Só entra quem é guerreiro, quem assume o filho, quem trabalha no shopping,
de preferência na loja de brinquedos. Assim, todo o final de mês você irá levar um
presente para o seu filho. Se violarem a Lei de Davi, vão pagar mico, vão levar um
balde d’água na cabeça, terão que nadar numa piscina rasa, terão que comer
refrigerante e doce ao mesmo tempo. É só castigo bom (Cavalcante, 2003, P. 294).
A abordagem psicanalítica, aqui apresentada num pequeno e breve recorte, nos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
551 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ajudou a pensar nos conceitos de fragmentação do eu e de foraclusão, a compreender o
processo de in-diferenciação e de diferenciação na relação mãe e filho, e a entender
como essa criança retoma o fluxo e o ritmo de desenvolvimento dentro dos parâmetros
da normalidade, alcançando uma estabilização a nível psíquico, social e educacional.
A teoria cognitiva-comportamental foi aqui utilizada como uma abordagem
compreensiva que nos ajudou a interpretar as interações sociais e os reforços sociais que
ajudaram a explicar a ampliação do repertório de comportamentos, a aquisição de novas
habilidades, aprendizagem, limites, mudanças sociais e afetivas que verificamos em
Davi.
Tanto a teoria psicanalítica quanto a comportamentalista ajudaram a explicar
como Davi alcançou sua integração social, escolar e familiar, a sua independência e
comunicação, o desenvolvimento de suas potencialidades e melhora de sua
funcionalidade global. Caminhando na contramão da história psicológica de nosso
tempo, que coloca a Psicanálise e a Abordagem Comportamental como teorias distintas
e “rivais”, procuramos através desse caso complexo e plural demonstrar que estas
abordagens diferenciadas podem contribuir sim para explicar diferentes facetas de
fenômenos psíquicos e sociais, desde que tenhamos abertura para conhecer os potencias
explicativos de cada paradigma teórico e para reconhecer que os fenômenos da vida
psíquica, social e cultural ainda são mais amplos do que nossas teorias historicamente
datadas no tempo e na história de nossa civilização.
6. Conclusão
Tendo em vista que a formação em Psicologia é generalista e que se aprende sobre
áreas diferentes desse campo da psicologia clínica, observa-se uma grande dificuldade
dessas áreas dialogarem entre si. Elas são tomadas como distintas e seu diálogo é
incompatível. No entanto, se observarmos por diferentes ângulos um mesmo fenômeno
plural e complexo, iremos descobrir que elas podem nos dar respostas sobre o mesmo
desde que sejam convocadas por ângulos diferentes e temas diferenciados de uma
realidade multifacetada.
O desafio deste trabalho, a partir dos olhares das abordagens mencionadas, foi o
de assegurar, através de uma perspectiva integral, que o sujeito não fosse categorizado
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
552 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
definitivamente pelo estigma de ser um doente mental. Considerou-se central o papel
dos ambientes percorridos, no acolhimento e na estabilização de Davi, tornando
possível seu sucesso a partir do apoio considerável dado pela equipe multidisciplinar
envolvida no caso.
O papel da mãe com sua história nos mostrou com grande êxito o verdadeiro
significado que Davi estava assumindo na sua vida. Ela coloca esse filho nesse lugar de
‘canibal’ que tinha como característica principal seu caráter destrutivo e horrorizante.
As teorias psicológicas, que foram brevemente apresentadas e recortadas, nos
mostraram como foi possível refletir sobre essa história tão complexa. Apesar do raro
diálogo que estabelecem entre si a psicanálise e a abordagem comportamental, neste
estudo de caso, ambas se mostraram importantes e nos ajudaram a produzir um ‘novo’
olhar e a nos permitir mergulhar e compreender esse universo tão singular do transtorno
mental.
Concluiu-se a partir dos avanços descritos, que Davi alcançou uma estabilidade a
partir do trabalho desenvolvido por profissionais altamente especializados em saúde
mental e por profissionais leigos na área da saúde, como os professores e a pessoa que
se voluntariou numa entidade religiosa. Concluímos que a Saúde Mental é tarefa de toda
a sociedade e será através da aproximação entre profissionais com sólida formação na
área da saúde mental e com profissionais de outras áreas, como a educação e as áreas
sociais, culturais e religiosas de cunho filantrópico, que poderemos ajudar crianças e
famílias a lidar com situações de difícil manejo psíquico e social. O apoio plural
psíquico, social e cultural e feito em rede explica um êxito maior do que toda a equipe
pode sonhar ou suspeitar. Embora possa parecer paradoxal colocar lado a lado
paradigmas clínicos tão distintos, respeitando-se suas especificidades, vimos que
ambos contribuíram para esclarecer sobre as habilidades e os resultados significativos
alcançados por Davi e sua família.
7. Referências Bibliográficas
Almeida, Maria S. Rodrigues (2007). Caminhos para uma inclusão humana. Rev.
psicologia.PT:http://www.psicologia.pt/artigos/ver_opiniao.php?codigo=AOP011
3& area=d6&subar. Artigo de Opinião, acessado em março de 2013.
Bernardino, Leda Mariza F (2007). A intervenção psicanalítica nas psicoses não
decididas da infância. In: Comissão de Aperiódicos da Associação Psicanalítica
de Porto Alegre. (Org.). Psicose: aberturas da clínica. Porto Alegre: Libretos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
553 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Bruder, Maria Cristina R. & Brauer, Jussara F. Psicol. Estud. [online]. A constituição
do sujeito na psicanálise lacaniana: impasses na separação. vol.12, n.3, 2007.
Cavalcante, Fátima Gonçalves (2003) . Reinvenção do destino: a história de Davi,
capítulo 3. In Cavalcante, FG: Pessoas muito especiais: a construção social do
portador de deficiência e a reinvenção da família. Coleção Antropologia e Saúde.
Rio de janeiro: Editora Fiocruz.
Costa, Teresinha (2010). Édipo. Rio de Janeiro: Zahar.
Guerra, Andrea M.C. A (2012). Psicose. Rio de Janeiro: Zahar.
Lima, Fernanda Maria da Silva (2009). Sobre um tratamento psicanalítico da psicose
na clínica institucional. [Dissertação de Mestrado]. Rio de janeiro. Endereço:
http://www.pgpsa.uerj.br/dissertacoes/2009/Disserta_Fernanda.pdf.
Mannoni, Maud (2004). A primeira entrevista em psicanálise: um clássico da
psicanálise. Rio de janeiro: Campus.
Oliveira, Maria de Fátima & Camões, Cristina (2007). Fibromialgia e a síndrome da dor
crônica. Rev. psicologia. PT. Endereço: www.psicologia.pt/artigos/textos/A0156.
pdf.
Rangé, Bernard (org.), (2001). Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um diálogo
com a psiquiatria. Porto Alegre: Artmed.
Sadock, Benjamin J. & Sadock, Virginia A (2010). Compêndio de Psiquiatria: ciência
do comportamento e psiquiatria clínica. 9ed. São Paulo: Artmed.
Schorn, Solange Castro (2006). A escolarização de crianças psicóticas: limites e
possibilidades. In: Col. LEPSI IP/FE-USP, ano 6.
Skinner, Burrhus. F (2006). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix.
Ziraldo, A.P (1980). O Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos.
Reinterpretation of a successful infantilie psychosis case: a paradox and complex
clinic view
Abstract
We present a reinterpretation of a infantile psychosis case study, which achieved a
psychic reorganization rarely found in literature. This paper proposes to understand the
dynamic of this case by an interdisciplinary point of view, using a psychoanalytic and
behavioral approach. The psychoanalysis explains the fragmentation of the “self” in
early childhood. The cognitive behavioral theory helped to see the benefits of the
support offered to the child at educational, sporting and social level. An
interdisciplinary and cooperative team, reoriented the child and the family dynamics and
suffering. This study demonstrates the success of actions shared between the mental
health, educational and social areas. His surprising improvement is synthesized in its
final sentence: "Let me be social".
Keywords: infantile psychosis, psychoanalysis, cognitive behavioral theory, family,
society
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
554 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ESTUDANTES ADULTOS EM DOUTORAMENTO: COMO SE
CARACTERIZAM E QUAIS AS SUAS MAIORES APRENDIZAGENS?
Ana Vitória Baptista90
Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Com este estudo pretende-se compreender como estudantes adultos percecionam o seu
processo de aprendizagem pelo seu envolvimento num percurso de investigação
doutoral. Para atingirmos este objetivo, refletiremos sobre a interseção de duas linhas
semânticas principais, provenientes da literatura: os objetivos do doutoramento e as
características do estudante adulto (na literatura anglo-saxónica referidos como ‘mature
students/ learners’). Seguidamente, serão analisados dados de natureza qualitativa
recolhidos através de um focus group, de natureza exploratória, constituído por 4
estudantes adultos a realizar doutoramento na área da Educação. Foi, pois, nossa
intenção analisar em profundidade os contributos individuais e a perspetiva social
resultante do grupo de discussão, devido a duas razões principais. Uma diz respeito ao
aumento de estudantes ‘não-tradicionais’ no Ensino Superior, em geral, e em estudos de
pós-graduação, em particular. A outra concerne à inexistência de estudos, em Portugal,
sobre esta temática em particular. Da análise de conteúdo do focus group, salientamos
dois temas específicos, sobre os quais nos focaremos neste trabalho: (i) as conceções
que os estudantes adultos apresentam, no que concerne às características que os
diferenciam dos estudantes ditos ‘tradicionais’ a realizar doutoramento, e (ii) o que os
estudantes adultos consideram como as suas maiores aprendizagens, pelo seu
envolvimento num processo de investigação doutoral. Esta será, pois, uma oportunidade
90 Universidade de Aveiro, Portugal . Email: ana.vitoria@ua.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
555 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
para se refletir sobre (i) a forma como a aprendizagem ao longo da vida e o processo de
investigação doutoral se podem intersecionar, (ii) possíveis consequências para o
entendimento do conceito de doutoramento, assim como para o processo de supervisão
da investigação doutoral.
Introdução
Com este estudo pretende-se compreender como estudantes adultos percecionam
o seu processo de aprendizagem pelo seu envolvimento num percurso de investigação
doutoral. Para atingirmos este objetivo, reflectiremos, brevemente, sobre duas linhas
semânticas principais, provenientes da literatura: os objetivos do doutoramento e as
características do estudante adulto. Seguidamente, serão analisados dados de natureza
qualitativa recolhidos através de um focus group, salientando, em especial, dois temas
específicos, emergentes da análise de conteúdo: (i) as conceções que os estudantes
adultos apresentam, no que concerne às características que os diferenciam de outros
estudantes também a realizar doutoramento (especificamente dos chamados estudantes
‘tradicionais’), e (ii) o que os estudantes adultos consideram como as suas maiores
aprendizagens, pelo seu envolvimento num processo de investigação doutoral.
Terminaremos este trabalho com algumas reflexões finais e propostas de trabalhos
futuros.
Uma Aproximação aos Objectivos do Doutoramento
“Is the doctorate really about the product (thesis) or the process (developing the
researcher)? (…) Is the doctorate about education or training? How important are
research training and the development of generic skills compared with actually doing
the research and learning more about the subject? Should the doctorate be broad or
specialised?” (Park, 2007, p.37).
As questões apresentadas por Park (2007) são reveladoras de algumas dicotomias
que parecem estar subjacentes à tentativa de definir o conceito de doutoramento,
revelando as tendências que podemos encontrar por todo o mundo quando abordamos
esta temática. Porém, face às inúmeras perspetivas e discussões sobre este aspeto e de
forma a delimitarmos a nossa reflexão, iremos considerar as contribuições provenientes
de diversos documentos de âmbito ‘legal’ de vários pontos do mundo: Estados Unidos
da América (Council of Graduate Schools of the U.S., 1991), da Austrália (Australian
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
556 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Qualifications Framework Advisory Board, 2007), e da Europa (Joint Quality Initiative
Informal Group, 2004), em particular do Reino Unido (QAA for Higher Education,
2008).
Ao analisarmos os quatro documentos mencionados, concluímos que as
descrições e os propósitos do doutoramento partilham das mesmas características
(acabando por serem usadas expressões/palavras idênticas). Assim, o doutoramento
visa, da parte do estudante:
(i) A produção de um trabalho original que deve dar um contributo substancial à
Ciência/ domínio científico;
(ii) A criação e a interpretação de novo conhecimento, que deve ser publicado e
reconhecido pelos pares;
(iii) O desenvolvimento de competências comunicativas, orais e escritas, de alto
nível;
(iv) O conhecimento aprofundado de um determinado campo de conhecimento ou
tema;
(v) O domínio de competências metodológicas relevantes para a área científica
e/ou disciplinar;
(vi) O reconhecimento e a prática conscientes da integridade e ética científicas;
(vii) O desenvolvimento de competências transversais de âmbito profissional e
académico, que podem ser usadas em diversos contextos, nomeadamente fora da
Academia: resolução de problemas, análise crítica de assuntos complexos, inovação,
capacidade para resolver situações inesperadas, flexibilidade, abertura de espírito, assim
como autonomia para conceptualizar, desenhar e implementar projetos, novas ideias
e/ou técnicas.
Considerando o exposto, observamos que a definição do doutoramento se
apresenta sob a forma do que é expectável que a tese demonstre (originalidade) e que o
estudante de doutoramento desenvolva (em termos de competências). Este facto leva-
nos, pois, a questionar: será que aqueles objetivos resumem o que é o doutoramento, em
termos de ‘essência’ e de abordagem epistemológica? Não conseguimos responder a
essa pergunta, mas caso a resposta seja negativa, partindo do pressuposto que as
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
557 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
instituições de ensino superior adotam tal operacionalização sobre o que ‘é’ o
doutoramento, em que medida é que abre lugar à diversidade que, atualmente,
assistimos em termos de perfis de estudantes de doutoramento e aos vários tipos de
doutoramento?
Estas são algumas questões para as quais não temos respostas, mas que
pensamos que merecem ser levantadas, especialmente no âmbito deste trabalho.
Caracteristicas do Estudante Adulto Em Douturamento
Num estudo anterior, já tivemos a oportunidade de revermos e sistematizarmos as
características dos estudantes adultos não-tradicionais que ingressam no ensino
superior, especialmente para o 1º ciclo de Bolonha, para além de termos refletido sobre
as possíveis implicações para essas mesmas instituições (Baptista, 2011). Julgamos,
pois, que essas são características que podem caracterizar qualquer estudante adulto (na
literatura anglo-saxónica referido como mature student/learner) que se encontre
profunda e intrinsecamente envolvido com a sua aprendizagem, seja em contextos
formais ou até mesmo informais, assim como a vários níveis.
É, então, nossa intenção, neste trabalho, colocarmos a nossa atenção em estudos
que incidem sobre as características que ‘definem’ estudantes adultos que se encontram
a realizar doutoramento (ou que são candidatos ao 3º ciclo de Bolonha). Embora a
literatura seja relativamente escassa quanto a esta temática em particular, há
contribuições emergentes que, interligadas, nos parecem bastante pertinentes.
Frequentemente, estes estudos consideram que os estudantes adultos prosseguem para
doutoramentos ‘profissionais’ (professional doctorate e practice-based doctorate) e a
tempo parcial. Pelo contrário, o estudo que detalharemos mais abaixo destaca a
experiência de estudantes adultos a tempo integral, assim como a tempo parcial, mas
envolvidos num doutoramento profundamente baseado na investigação (que,
internacionalmente, é chamado de ‘doutoramento tradicional’).
Vários autores (Evans, 2007; Hickey, 2007; Shacham & Od-Cohen, 2009)
salientam que a maioria dos estudantes adultos já teve uma experiência prévia de
investigação, habitualmente obtida através do grau de Mestre. Para além disso,
enfatizam que estes estudantes costumam trazer, para a sua investigação doutoral, os
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
558 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
seus próprios interesses: normalmente, o tema de investigação surge a partir da prática
do adulto, face à experiência profissional e, por vezes, a alguma preocupação com
algum assunto em específico. Consequentemente, muitos adultos como que se
confrontam com uma dupla identidade: simultaneamente, eles são investigadores e
profissionais ativos no mesmo contexto. Este facto faz com que, com alguma
frequência, esta dupla situação seja vista como não muito positiva entre os seus colegas
de trabalho e empregadores.
Seguindo uma perspetiva similar, Malfroy (2005) e Polson (2003) apontam que os
estudantes adultos podem sentir-se como que ‘intimidados’ pelo ambiente académico e
não lidarem bem com o seu papel de ‘estudante’, uma vez que eles já têm um conjunto
de competências e conhecimentos que poderão não ser muito bem compreendidos ou
recebidos pelos académicos e/ou supervisores com muita experiência.
Consequentemente, a sua socialização afigura-se muito diferente da dos seus colegas
mais jovens, também porque os estudantes adultos encontram-se, frequentemente, fora
do campus, fruto das suas inúmeras responsabilidades.
Outros autores (Brus, 2006; Evans, 2006; Malfroy, 2005; Polson, 2003)
acrescentam que os estudantes adultos podem sentir dificuldade em articular a sua
atividade de investigação doutoral com os seus compromissos profissionais e pessoais,
para além das suas próprias expectativas que, mais ou menos conscientemente,
estabelecem. Portanto, os estudantes adultos precisam de demonstrar uma grande
capacidade para identificar prioridades, criando alternativas, de forma a serem capazes
de gerir as diferentes responsabilidades sem se sentirem culpados e/ou ansiosos.
Finalmente, há a reter que, para além (re)criarem conhecimento e, principalmente,
provocarem algum tipo de mudança e/ou melhoria no ambiente de trabalho, Shacham e
Od-Cohen (2009) destacam que, para os estudantes adultos, o doutoramento é
considerado como a realização de um sonho e uma aspiração pessoal, uma oportunidade
para crescer, para ganhar competências de alto nível e conhecimento aprofundado, para
desenvolver ideias e para progredirem na carreira.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
559 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Metodologia
Este é um estudo de âmbito qualitativo, que se apoia em dados verbais recolhidos
num focus group exploratório realizado com estudantes adultos a realizar doutoramento
na área específica de Educação. Como objetivos centrais delineámos a exploração
aprofundada, nomeadamente pela análise da coerência e proximidades de opiniões, das
conceções dos estudantes adultos sobre diversos tópicos relacionados com a sua
experiência de aprendizagem, de investigação e de supervisão a nível de doutoramento.
Apesar de o grupo de discussão ter contado com a participação de 4 estudantes
adultos, o nosso propósito era focarmo-nos numa aproximação individualizada dos
dados, não só face à inexistência de estudos nesta temática em Portugal em que nos
pudéssemos apoiar, mas também para melhor capturar conceptualmente a experiência
dos membros do grupo como um todo e, simultaneamente, as nuances semânticas de
cada contribuição individual. Com este trabalho especificamente, pretendemos
debruçar-nos sobre duas linhas semânticas emergentes na discussão e na análise de
conteúdo: (i) a visão dos estudantes de si próprios, enquanto estudantes adultos com
características específicas, e (ii) o que consideram ser as suas maiores aprendizagens,
considerando o seu percurso de doutoramento trilhado até ao momento do focus group.
Apresentação da estratégia de recolha de dados: Focus group
A estratégia de recolha de dados adotada foi o focus group, porque estimula a
interação, a discussão, a auto e metarreflexão entre os participantes. Devido à ‘natureza
dinâmica do processo’ (Greenbaum, 2000), o estudo exploratório beneficiou desta
estratégia, pois encorajou os estudantes adultos a participarem ativamente e a ‘pensar
conceptualmente’ sobre a sua própria experiência (Greenbaum, 2000).
Tendo sido constituído um grupo pequeno apenas com 4 estudantes, o contexto de
discussão caracterizou-se por ter sido intenso, aberto e confortável para os participantes
partilharem as suas experiências, conceções, valores e crenças que, como observaremos
na secção dos resultados, se revelam semelhantes. Inclusivamente, o focus group foi de
âmbito semiestruturado: apesar de existirem certas fronteiras temáticas, houve também
espaço para a diversidade semântica.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
560 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Caracterização dos participantes
O focus group foi constituído por 4 estudantes adultos: 3 homens e 1 mulher.
Todos eles tiveram uma experiência anterior de investigação, pela realização de um
mestrado. Acrescente-se que todos eles são professores: 3 são docentes do ensino básico
e secundário, e 1 é docente numa instituição de ensino superior. Os 4 estudantes estão a
trabalhar a tempo integral ao fazer o doutoramento e, portanto, são financeiramente
independentes. Inclusivamente, todos eles são casados e têm filhos. Enquanto 2
estudantes estão matriculados no doutoramento a tempo integral, os outros 2 estão
matriculados a tempo parcial.
Todos eles são da mesma edição de um Programa Doutoral (seguindo a
reformulação do 3º ciclo de Bolonha), o qual tem um primeiro ano curricular
obrigatório, seguido de um período de investigação que culmina com a apresentação
pública e defesa de uma tese baseada num processo de investigação. Estes 4 alunos
começaram o seu caminho no doutoramento ao mesmo tempo, sendo que, no momento
da realização do focus group, se encontravam, aproximadamente, no meio do processo
doutoral: o grupo de discussão realizou-se dois anos e meio após o início do Programa
Doutoral, pelo que todos já estavam envolvidos no processo investigativo.
Resultados
Fruto de uma discussão que potenciou uma autorreflexão e verbalização de
posições pessoais sobre tópicos diversificados, debruçar-nos-emos, primeiramente, na
visão que os participantes nos focus groups revelam ter sobre as suas características,
enquanto estudantes adultos - algo que os distingue dos estudantes de doutoramento
‘tradicionais’91. Seguidamente, debruçar-nos-emos no que os participantes nos revelam
como as suas maiores aprendizagens pelo seu envolvimento no processo de investigação
doutoral.
Podemos avançar, desde já, que apesar do esforço em delimitarmos os dois temas
que apresentamos, os subtemas emergentes da análise de conteúdo demonstram que as
91 Genericamente, os estudantes de doutoramento ditos ‘tradicionais’ são aqueles a tempo integral, normalmente
beneficiando de uma bolsa, previsivelmente passando mais tempo na universidade, pois é esse o seu local de
trabalho/investigação. Porém, se essa seria uma possível ‘definição’ do estudante de doutoramento
‘tradicional’, tal como a literatura da especialidade tem demonstrado, a heterogeneidade de características dos
atuais estudantes de doutoramento tem vindo a aumentar, simultaneamente ao aumento do seu número.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
561 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
linhas semânticas se intersecionam profundamente. Este facto sublinha como a sua
identidade e consciência, enquanto estudantes adultos, e a forma como experienciam e
incorporam as diversificadas situações de aprendizagem pela investigação na sua vida
parecem ser indissociáveis.
Características dos estudantes adultos
Ao focar-nos neste primeiro tema, identificamos três tópicos que se entrelaçam e
que exploraremos, de forma mais ou menos detalhada, nos subpontos seguintes: (i)
responsabilidades e experiência de vida; (ii) escolha do momento para fazer
investigação doutoral; (iii) escolha do tema de investigação doutoral; e (iv) definição da
sua identidade académico-profissional.
Responsabilidades e experiência de vida
Como seria expectável, todos os estudantes têm responsabilidades profissionais
e familiares, pelo que afirmam ter, por vezes, alguma dificuldade em gerirem esses
compromissos com a investigação doutoral:
“(…) tem muita dificuldade de mais uma vez conciliar aquilo que é o tempo que
ele tem como trabalhador com o tempo que tem para investigação. (…) não era por
acaso que muitos dos doutoramentos, anteriormente, demoravam muito tempo, quando
as pessoas se tinham que dedicar também à parte [profissional]. O doutoramento
alonga-se muito mais, porquê? Porque o tempo disponível para investigação não é
exatamente o mesmo tempo disponível que têm quem está como bolseiro ou quem está
a investigador a tempo inteiro”.
Para além disso, eles mencionam que, devido às suas experiências e
responsabilidades sociais, pessoais, académicas e profissionais, eles demonstram ter
uma inteligência emocional que, normalmente, não reconhecem nos colegas ditos
‘tradicionais’. Esta inteligência emocional relaciona-se com aspetos como: (i) saber
lidar com ansiedade, stress e outros sentimentos negativos e/ou contraditórios que se
experienciam ao longo do processo de investigação doutoral; (ii) aproveitar todas as
oportunidades e experiências (mesmo negativas) para aprender (particularmente,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
562 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
aprender com os erros); e (iii) demonstrar grande capacidade de adaptação,
nomeadamente para lidar com outros e para potenciar a criação de uma relação
empática. Observe-se a citação seguinte:
“É maior o jogo de cintura. Uma pessoa que faz uma aprendizagem espaçada
como eu estou a fazer - portanto faço o mestrado aos 45, posso dizer que vou ver se faço
o doutoramento aos 50 - deu-me alguma gestão de inteligência emocional que acho que
é necessária nestes processos”.
Inclusivamente, as suas experiências de vida e, sobretudo, experiência profissional
permitem-lhes ter uma perspetiva mais abrangente sobre temáticas diversificadas,
embora podendo não ser abordadas sob um ponto de vista que a investigação
sistemática propugna. De facto, os participantes consideram que, normalmente, eles
apresentam um maior espírito crítico - quando comparados aos estudantes ‘tradicionais’
- sendo esta característica demonstrada, por exemplo, pelo facto de não terem receio de
manifestarem e justificarem os seus pontos de vista e argumentos, expondo-se aos
outros. Anote-se o excerto:
“Exatamente, [os estudantes tradicionais] não têm esta capacidade crítica, porque
ainda não a conseguiram adquirir. É muito natural, quer dizer, eles acabaram de sair
agora da formação inicial e já estão envolvidos num processo de investigação mas não
conhecem o terreno… e, então, em investigação e educação é muito complicado: é
preciso também perceber alguns contextos para poderem também dominar algumas
situações que depois elas não conseguem entender”.
Acrescente-se, ainda, que os estudantes adultos manifestam que, apesar das
experiências que detêm, eles observam as experiências académico-profissionais como
momentos de aprendizagem em potência. Mais do que terem certezas, eles sentem a
necessidade de questionar, de colocar dúvidas, de lidarem com o inesperado, de
anteciparem possíveis situações e resolvê-las. Esta forma de estar, que eles dizem
patentear no seu quotidiano, tem sido importante e tem facilitado o seu processo de
vivência pessoal e académica da investigação doutoral:
“(…) uma pessoa com alguma experiência tem diferentes caminhos, e quando
uma porta se fecha têm sempre opções (…)”.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
563 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Escolha do momento para fazer doutoramento
É interessante anotar que os estudantes sublinham que eles escolheram prosseguir
para doutoramento num determinado momento da sua vida: quando eles quiseram e se
sentiam preparados para tal. Todavia, os estudantes adultos partilharam que sabiam que
o percurso não iria ser fácil, não só devido à conciliação de diversos compromissos, mas
também pelo que lhes seria exigido em termos cognitivos, de metarreflexão e
investigação. Por conseguinte, consideram-se intrinsecamente comprometidos e
motivados, pessoal, académica e profissionalmente, com o seu percurso de investigação
doutoral, atribuindo-lhe um grande valor. Assim, o facto de ter residido neles próprios a
escolha do momento a iniciar o doutoramento, revelam que estão a viver todos os
momentos da sua aprendizagem pela investigação muito intensa e conscientemente92.
“Estamos mais livres para tomar esse tipo de decisões / (…) Aliás, é uma coisa
que eu acho que sinto e tenho essa liberdade para o transmitir: o facto de ser eu a pagar
estas minhas extravagâncias, não é? (…) o que eu invisto em mim, acaba por ser com
muito mais liberdade. No dia que quiser parar isto, paro, porque sei que tenho de parar,
não estou a defraudar alguém em termos de expectativas”.
Consequentemente, essa liberdade de escolha é visível na disciplina pessoal e
intelectual que consideram que têm quanto à sua investigação doutoral, a qual é
demonstrada, nomeadamente, pela (re)atribuição de significados a experiências
anteriores e também pela sua atitude e honestidade intelectual e pessoal relativamente à
mesma. Assim, a título específico mencionam que, caso não estejam satisfeitos com a
sua própria prestação ou com a prestação do supervisor ou instituição de acolhimento,
eles, que estão a pagar o seu doutoramento, não têm ‘medo’ ou qualquer tipo de
ansiedade em terminarem algo que não esteja a corresponder às suas expectativas.
92 No que concerne a este tópico, os estudantes adultos constatam-no como muito diferente com o que está,
atualmente, a acontecer com muitos estudantes ditos ‘tradicionais’ Neste sentido, os participantes dos focus groups observam que muitos estudantes de doutoramento atuais não têm saída profissional e que, estando
desempregados, com a perspetiva de obtenção de uma bolsa, prosseguem para doutoramento, mesmo não se
sentindo intrinsecamente motivados ou por ‘quererem’, mas por circunstâncias externas aos próprios
indivíduos, fruto da situação profissional, económica e societal.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
564 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Escolha do tema de investigação doutoral
Frequentemente, o tema de investigação emerge do campo profissional dos
estudantes adultos: este é o caso dos 4 participantes. Todos eles demonstram ter um
interesse individual em revestir o tema escolhido por uma visão diferente baseada na
investigação. Assim, embora o tema não seja normalmente novo para o estudante (que é
um profissional que já se confrontou com o tema escolhido), a forma como ele o vai
abordar será nova e diferente, pois estará a aproximá-lo à luz de uma vertente
sistemática proveniente da investigação. Estamos, portanto, em presença de um binómio
que é conciliável, particularmente na área da Educação: investigação e prática. O facto
de o tema ser apreendido de uma forma sistemática, característica da investigação,
estimulará o estudante adulto, simultaneamente profissional, a observá-lo de múltiplas
perspectivas, normalmente diferentes da usada no dia a dia, o que poderá ajudar o
profissional a compreender e a melhorar a prática. Logo, haverá um potencial impacto
na prática:
“Trazer uma visão diferente… / Algo de novo, uma visão diferente sobre aquilo
que é um ‘objeto’. Agora, o que me parece que é novo num doutoramento é,
exactamente, o estudo sobre o próprio objeto. Aí podem surgir situações completamente
distintas e novas, e pode dar-se, se quisermos, uma leitura diferente daquilo que está a
acontecer no terreno e produzir nova informação no sentido de melhorar algumas
coisas”.
Simultaneamente, na área da Educação, os participantes consideram que, sem se
ter uma experiência efetiva sobre um tema que emerge da prática, não seria possível
para o doutorando adulto lidar com algumas situações, compreender certas nuances e
estabelecer um diálogo profícuo entre teoria e prática:
“(…) é preciso também perceber alguns contextos (…) A vantagem de alguém
que já andou, mal ou bem, pelo terreno, tem uma leitura completamente distinta, uma
visão diferente, que pode ser boa e pode ser má”.
Toda a reflexão anteriormente partilhada também leva os participantes a
revelarem sensibilidade sobre as implicações e impacto de um estudo desenvolvido num
processo investigativo de doutoramento:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
565 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“(…) as instituições do ensino superior sabem onde é que andam os doutorandos
que formam? / E no fim o que é que aconteceu?”
Esta evidência demonstra a inter-relação entre prática - teoria – investigação –
impacto, para além de uma atenção relativamente à sustentabilidade dos processos
investigativos de doutoramento sobre temas diversificados.
Definição da sua identidade académico-profissional
De facto, os participantes mencionam que sentem uma dupla identidade: ao
mesmo tempo, consideram-se docentes (do ensino básico e secundário, bem como do
ensino superior) e investigadores (especialmente envolvido num processo de
investigação de (re)construção do conhecimento, seguindo uma metodologia
investigativa específica e com objetivos definidos). No entanto, particularmente aqueles
que trabalham nas escolas do ensino básico e secundário destacam que, ao longo da
carreira profissional, tentaram sempre desenvolver uma ‘atitude investigativa’:
“(…) é evidente que, se eu nas minhas aulas ou na preparação das minhas aulas
dou conta de algumas situações complexas ou até mesmo na lecionação, eu tenho que
investigar no sentido de encontrar alternativas para resolver este tipo de problema. As
características: de pessoa preocupada, de tentar refletir sobre aquilo que acontece… (…)
pode não haver necessidade daquele processo metodológico e coisas do género, mas
mesmo assim tem que ter alguma noção de investigação, de procurar, informar-se”.
Seguindo a mesma ideia, um estudante menciona mesmo um conflito pessoal,
fruto da coexistência desse duplo papel:
“Acho que está a criar em mim uma dupla situação”.
Este facto, do nosso ponto de vista, mostra que este estudante tem sido muito
permeável ao processo de doutoramento, revelando uma atitude aberta ao processo de
aprendizagem pela investigação, algo que o tem transformado, tem provocado
mudanças até mesmo na forma de se percecionar a si próprio, enquanto pessoa e
profissional. Isto demonstra, pois, o quão íntimo e avassalador pode ser o processo de
aprendizagem, especialmente para aqueles que se abrem ao novo, à descoberta, ao
desconhecido, desafiando seus próprios limites pessoais.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
566 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ainda em relação à dualidade mencionada, eles observam que o seu duplo papel
não é muito bem compreendido pelos seus colegas - particularmente no caso dos três
adultos que trabalham em escolas do ensino básico e secundário. Constate-se:
“(…) a escolha do doutoramento teve muito a ver com essa minha necessidade…
Felizmente tenho tido a oportunidade de colocar no terreno alguns dos conhecimento e
algumas das aprendizagens que fui fazendo e, portanto, não é paralelo - no meu caso
mas é entrecruzado e perfeitamente… agora, reconheço que não é muito fácil no
terreno, nas escolas, nós sermos reconhecidos pelo trabalho”.
Inclusivamente, o participante que trabalha numa instituição de ensino superior
sente que os colegas mais velhos e experientes da sua escola não aceitam muito bem
novas ideias, inovação e mudanças. Assim, embora o seu tema de investigação esteja
embebido numa prática pedagógica específica e deva ter implicações efetivas na prática
futura, há colegas que não entendem de forma positiva a investigação doutoral que é
conduzida.
Mas, para além de sentirem que a investigação terá implicações e consequências
positivas na sua prática, a própria prática, da qual estes estudantes adultos
simultaneamente profissionais ‘bebem’ diariamente, ajuda-os no processo de
investigação doutoral. De facto, há uma sinergia entre teoria, prática e investigação e
um consequente e intenso processo de reflexão. Terminamos esta secção com a citação
seguinte:
“O nosso meio do dia a dia, por um lado nós somos reconhecido pelo trabalho que
desenvolvemos na área da investigação naquilo que nos agrada fazer e que ocupamos o
nosso tempo e que gastamos o nosso dinheiro, não temos grande valorização, não temos
valorização nenhuma (…) / Por outro lado esta mais-valia que poderíamos ser para a
organização onde estamos inseridos, na maioria dos casos é olhada com muita
desconfiança, e não é aproveitada”.
Maiores aprendizagens
Quanto a este segundo grande tema sobre o qual nos debruçamos, quando
questionados sobre as suas maiores aprendizagens, os estudantes partilham aspetos que
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
567 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
podem ser considerados de natureza (i) intrapessoal; (ii) interpessoal; e (iii) académico-
profissional. Explorá-los-emos nos subpontos seguintes.
Aprendizagens intrapessoais
Todos os estudantes mencionam que o processo de investigação doutoral é
extremamente enriquecedor, pessoalmente. Para além disso, há mesmo um estudante
que menciona que melhorou a sua própria autoconfiança, face ao processo
extremamente individualizado da aprendizagem, mesmo quando esta é realizada em
espaços partilhados com outros:
“(…) continuar a considerar que independentemente da idade que tenho ou possa
ter, eu continuo a mostrar alguma vivacidade para estes assuntos, sentir que de alguma
forma estou viva ainda”.
Um outro estudante sublinha que a experiência doutoral abre outros futuros de
aprendizagem: “Eu acho que acima de tudo aprendi a crescer mais um bocadinho e
aprendi a olhar para o futuro ainda com mais espaço a percorrer”.
Mesmo tendo em conta apenas essas duas citações, é interessante constatar que
elas são extensíveis aos 4 participantes nos focus groups: todos eles consideram que não
param de aprender, mesmo quando nem sempre têm consciência desse facto, nem
quando não atribuem sentidos às mais variadas experiências. Porém, todos os 4
estudantes, ao verbalizarem e exporem o seu percurso, revelam que a metarreflexão tem
pautado a sua vida.
Aprendizagens interpessoais
No caso específico do participante que trabalha numa instituição de ensino
superior, ele mencionou uma experiência interessante pela qual tem passado. A sua
cossupervisora reúne, de forma regular, todos os seus estudantes de doutoramento e
estimula discussões, reflexões e feedback em grupo. Este processo intensifica não só a
partilha, como também a exposição dos próprios estudantes uns aos outros, podendo
haver auto e heterroflexões sobre tópicos diversificados. Anote-se a sua experiência:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
568 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“(…) neste momento de dois em dois meses (…) o orientador atual reúne todos os
orientandos e fazemos seminários de orientação, em que dois, pelo menos, fazem a
apresentação, sempre diferentes, do trabalho que têm vindo a desenvolver para os outros
todos. Todos comentam e é convidada uma pessoa externa para tecer também
comentários do trabalho desenvolvido”.
O mesmo estudante enfatiza, ainda, a importância de ser-se aberto e flexível para
receber feedback de pessoas externas ao processo investigativo de doutoramento, pois
isso abre a possibilidade de receber outras perspetivas para além das do supervisor.
Inclusivamente, sublinha o facto de ‘ninguém ser dono de uma verdade’ em termos de
investigação. Por isso mesmo, a exposição a outras opiniões, experiências e
backgrounds é fundamental. Na mesma senda, os 4 participantes sublinharam a
importância do contacto com pessoas diferentes ao longo do processo que estão a
experienciar, como uma forma excecional de alargarem horizontes, refletirem sobre
tópicos sobre os quais ainda não se tinham detido.
Finalmente, a um outro nível, todos os estudantes mencionam a importância de
um grupo de colegas do mesmo Programa Doutoral com quem partilham não só um
percurso académico-investigativo, mas em especial laços de amizade. Ao mesmo tempo
que discutem aspetos diversificados em termos de tema de investigação, partilham
ansiedades, inseguranças e preocupações, encontrando nesse grupo um apoio e uma
compreensão fundamentais, do seu ponto de vista, em termos pessoais e académicos:
“(…) pessoas que encontrei… Também foi uma aprendizagem pessoal encontrar
um grupo (…) com o qual eu, neste momento, contribuo e penso que quero contribuir…
(…) Penso que também foi uma aprendizagem, e acho que isso é que me vai
enriquecendo como pessoa”.
É, pois, interessante verificar a importância que os laços emocionais com pares
pode ter no âmbito de um percurso de aprendizagem pela investigação doutoral que é de
tal modo intenso que é chamado, por estudiosos, como uma ‘montanha russa’
(Morrison-Saunders et al., 2010).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
569 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Aprendizagens académico-profissionais
Neste domínio, todos os participantes afirmam que têm aprendido imenso. Eles
próprios assumem que, se não estivessem a fazer doutoramento, provavelmente nunca
teriam abordado conceitos/tópicos que eles consideravam complexos e difíceis. Porém,
o seu envolvimento e comprometimento na investigação doutoral abriu-lhes a
possibilidade de enfrentar esses desafios cognitivos (que eles até consideravam como
dificuldades) e até pré-conceções negativas relativamente a determinados assuntos:
“(…) no domínio científico eu aprendi, conheci, ‘bati’ com alguns autores que
ainda não tinha batido com eles ainda, isto de bater no sentido positivo”.
Por conseguinte, eles mencionam a sua aprendizagem em serem mais cuidadosos
ao fazerem assunções, nas suas cabeças, sobre aspetos que não conhecem, em
arranjarem soluções demasiado rápidas para resolverem problemas de natureza
complexa. Por isso mesmo, a investigação doutoral e o caminho por eles trilhado até ao
momento fazem-nos valorizar a ‘prudência cognitiva’, a reflexão sistemática e
aprofundada, baseada em argumentos fortes. Assim, sentem que estão a ‘capturar’ o
tema que emergiu da sua própria prática e/ou preocupação profissional de uma forma
muito mais aprofundada, crítica, reflexiva, pois a investigação proporciona uma
aproximação e exploração sistemática que interliga teoria e prática de uma forma que os
faz abordar um determinado tema sob múltiplas perspetivas.
Simultaneamente, eles veem o seu percurso de doutoramento como importante,
pois ‘desmistificaram’ o próprio processo assim como o ‘peso’ da sua importância
relativamente a outros aspetos do seu próprio contexto:
“(…) a desmistificação destas questões do doutoramento… Para mim foi
fundamental para a gente perceber que é importante nós termos o doutoramento, mas
isso não é tudo, não é tudo. E este tipo de aprendizagem que formos fazendo - claro que
houve alguns conhecimentos científicos importantes que me ajudaram também depois
mais tarde a ter uma outra leitura de algumas coisas que foram ocorrendo no terreno”.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
570 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Considerações Finais e Trabalhos Futuros
Como se observou, todos os 4 adultos participantes nos focus groups patenteiam
uma atitude aberta aos desafios encontrados ao longo do doutoramento e ao intenso
processo de aprendizagem. Acima de tudo, revelam-se comprometidos, demonstrando
uma autorreflexão crítica sobre as suas próprias experiências de aprendizagem, a nível
emocional, cognitivo, social, e as suas próprias características enquanto estudantes
adultos a fazerem um doutoramento baseado na investigação, na área da Educação.
Podemos, pois, afirmar que o processo de investigação doutoral os tem vindo a
transformar - no sentido de ‘aprendizagem transformadora’ (Daloz, 1986; Merriam,
1996).
Quando o focus group foi realizado, todos os adultos estavam, aproximadamente,
no meio do seu processo de investigação doutoral. Seria, pois, extremamente
interessante desenvolver-se uma outra reflexão aprofundada, depois terem concluído os
seus doutoramentos, a fim de recolher as suas conceções sobre o impacto da sua
investigação no seu local de trabalho, nas suas práticas e, eventualmente, sobre outras
aprendizagens que tenham conscientemente apreendido.
Para finalizarmos, sublinhe-se que as instituições de ensino superior devem
considerar a diversidade de públicos que atualmente se está observar a nível de pós-
graduação, principalmente no processo investigativo de doutoramento. Deve, então,
existir um apoio sustentado e adequado a essa diversidade, de forma a embeber na
cultura académico-científica a cultura da diversidade e da equidade. Neste sentido,
consideramos necessárias mais investigações para se compreender (i) se, no final, os
estudantes adultos adquirem as competências previstas na operacionalização da
definição de doutoramento (abordada na primeira secção teórica deste trabalho); (ii)
como é que a obtenção dessas competências, nomeadamente no que concerne a
estudantes adultos, está a ser avaliada; (iii) como a criatividade é avaliada num
doutoramento, designadamente numa área como a Educação e com públicos
considerados não-tradicionais; e (iv) como os estudantes adultos experienciam a
supervisão da investigação doutoral e o programa formativo, o qual, nos atreveríamos a
dizer, está desenhado para responder aos estudantes ditos ‘tradicionais’.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
571 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências Bibliográficas
Australian Qualifications Framework Advisory Board. (2007). Australia qualifications
framework: Implementation handbook (4th ed.). Carlton South, Victoria:
Australian Qualifications Framework (AQF) Advisory Board.
Baptista, A.V. (2011). Non-traditional adult students: Reflecting about their
characteristics and possible implications for Higher Education. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 30, 752-756.
Brus, C.P. (2006). Seeking Balance in Graduate School: A Realistic Expectation or a
Dangerous Dilemma? New Directions for Student Services, 115, 31-45.
Council of Graduate Schools of the U.S. (1991). The role and nature of the doctoral
dissertation. Washington, DC: Report from the Council of Graduate Schools of
the U.S.
Daloz, L.A. (1986). Effective teaching and mentoring: realizing the transformational
power of adult learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass.
Evans, T. (2006). Part-time candidature – balancing candidature, work and personal life.
In C. Denholm, & T. Evans (Eds.), Doctorates Downunder: Keys to Successful
Doctoral Study in Australia & New Zealand (pp.136-142). Victoria, Australia:
ACER Press.
Evans, T. (2007). Effective supervision of part-time candidates. In C. Denholm, & T.
Evans (Eds.), Supervising Doctorates Downunder: Keys to Effective Supervision
in Australia & New Zealand (pp.113-120). Victoria, Australia: ACER Press.
Greenbaum, T.L. (2000). Moderating Focus Groups: A Practical Guide for Group
Facilitation. Thousand Oaks: SAGE.
Hickey, C. (2007). Supervising workplace-based research. In C. Denholm, & T. Evans
(Eds.), Supervising Doctorates Downunder: Keys to Effective Supervision in
Australia & New Zealand (pp.79-86). Victoria, Australia: ACER Press.
Joint Quality Initiative informal group (2004). Shared ‘Dublin’ descriptors for Short
Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. A report from a Joint
Quality Initiative informal group. Retrieved September 2012, from
http://www.jointquality.org/
Malfroy, J. (2005). Doctoral supervision, workplace research and changing pedagogic
practices. Higher Education Research & Development, 24(2), 165-178.
Merriam, S.B. (1996). Updating Our Knowledge on Adult Learning. The Journal of
Continuing Education in the Health Professions, 16, 136-143.
Morrison-Saunders, A., Moore, S.A., Hughes, M., & Newsome, D. (2010). Coming to
terms with research practice: Riding the emotional rollercoaster of doctoral
research studies. In M. Walker, & P. Thomson (Eds.), The Routledge Doctoral
Supervisor’s Companion: Supporting effective research in Education and the
Social Sciences (pp. 206-218). London: Routledge.
Park, C. (2007). Redefining the doctorate. York: The Higher Education Academy.
Polson, C.J. (2003). Adult Graduate Students Challenge Institutions to Change. New
Directions for Student Services, 102, 59-68.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
572 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
QAA for Higher Education. (2008). The framework for higher education qualifications
in England, Wales and Northern Ireland. Mansfield, UK: QAA’s Publications.
Shacham, M., & Od-Cohen, Y. (2009). Rethinking PhD learning incorporating
communities of practice. Innovation in Education and Teaching International,
46(3), 279-292.
CARACTERIZAÇÃO DAS ATITUDES E NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PORTUGUESES FACE À
UTILIZAÇÃO DO REFERENCIAL CIF NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E
INTERVENÇÃO EM CRIANÇAS/JOVENS COM NEE
Maria José Saragoça93
Adelinda Araújo Candeias
Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora94
Resumo
A CIF (OMS, 2004) é, desde 2008, no Sistema Educativo Português, o quadro de
referência para o processo de intervenção com alunos com NEE. Esta situação gerou
necessidades de formação por parte dos professores de EE. Neste estudo,
caracterizamos a formação recebida, as atitudes e as necessidades de formação face à
mesma em professores de EE. A amostra é constituída por 913 professores de EE
portugueses, que responderam ao QAFF-CIF. Este estudo demonstra: a formação neste
domínio deve ocorrer o mais cedo possível e deve ser alargada a outros profissionais; a
necessidade de mais conhecimentos sobre os instrumentos e métodos de avaliação,
critérios de elegibilidade para a educação especial, a atribuição dos qualificadores e a
discussão de casos práticos. Em síntese, emerge um modelo de satisfação com a
93 Endereço de e-mail: mjsaragoca@gmail.com
94 Endereço de e-mail: ciep@uevora.pt . Morada para correspondência: Colégio Pedro da Fonseca, Apartado 94,
7002-554, Évora, Portugal.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
573 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
formação em que sobressai o poder do número de horas de formação, destacando a
importância de apostar em modalidades de formação contínua e coaching.
Palavras-Chave: CIF, NEE; Atitudes; Formação de Professores; Educação
Especial.
Introdução
Em 1994, um dos olhares da Declaração de Salamanca foi sobre o recrutamento e
formação do pessoal docente, afirmando que a “preparação adequada de todo o pessoal
educativo constitui o fator-chave na promoção das escolas inclusivas.” (p. 24)
Num relatório de 2007, a European Agency for Development in Special Needs
Education (EADSNE) afirma que a formação (inicial, contínua e especializada)
constitui-se como uma via fundamental para dotar os docentes dos conhecimentos e
competências apropriados, por exemplo quanto a atitudes positivas face à diferença,
quanto a informação e instrumentos que apoiem a avaliação e a consequente elaboração
do PEI, entre outros (Watkins, 2007). Também Candeias (2009) atribui à formação de
professores um papel fundamental na efetivação do trabalho pedagógico com os alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), em particular no que respeita a técnicas
especializadas de intervenção e avaliação inclusivas. No mesmo sentido, a Agência
Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2011) estabelece algumas
recomendações para a formação de professores e para os decisores políticos. Defende a
necessidade de se investigar os modelos mais adequados ao nível dos conteúdos, da
pedagogia e da avaliação que capacite os professores para práticas inclusivas (AEDEE,
2011, p. 75). Relativamente às políticas, incita-se a uma reforma abrangente que
conduza ao incremento das escolas inclusivas e que sustente o crescimento da formação
de professores para a inclusão (AEDEE, 2011, p. 79).
Na mais recente recomendação sobre formação contínua de Educadores de
Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário, O Conselho Nacional de
Educação (CNE) defende que esta deve concentrar-se nas diversas dimensões de
desenvolvimento profissional e ver diminuída a sua influência na progressão na carreira.
Sustenta, também, que os docentes a aguardar colocação ou os com vínculos laborais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
574 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
precários, devem poder igualmente realizar formação contínua (Recomendação n.º
4/2013).
Em Portugal, com o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, a Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), passou a ser o documento
de referência na avaliação e intervenção dos alunos com NEE.
Esta situação gerou necessidades de formação por parte dos professores de
educação especial, e demais professores, com o objectivo de conhecer o modelo de
avaliação e intervenção inerente à CIF, bem como a sua operacionalização no sistema
de ensino.
A CIF e o modelo de avaliação e intervenção subjacente
A CIF é um documento da Organização Mundial de Saúde (OMS) que foi
aprovado em 2001 e cuja versão oficial em língua portuguesa data de 2003.
Por realizar uma abordagem biopsicossocial do indivíduo, tentando oferecer “uma
visão coerente das diferentes perspectivas de saúde: biológica, individual e social”
(OMS, 2004, p. 22), esta foi a classificação escolhida pelo Ministério da Educação
(ME) como quadro de referência no processo de avaliação e intervenção dos alunos com
NEE.
A avaliação, que terá como suporte base a CIF (e a versão para crianças e jovens,
CIF-CJ95), analisará a criança ou o jovem segundo diferentes pontos de vista:
componentes da funcionalidade e da incapacidade e fatores contextuais bem como as
interações existentes entre eles (Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular [DGIDC], 2008). Para tal, são fundamentais os contributos de diversos
intervenientes (docente da turma/diretor de turma, docente de educação especial,
encarregado de educação, técnico de serviço social, terapeutas, psicólogo, serviços de
saúde, assistentes operacionais, entre outros que se considerem), que se constituem
como equipa pluridisciplinar. Competirá a esta equipa desenvolver todo o processo
95 Em 2007, a OMS publicou a versão da CIF para crianças e jovens (International Classification of Functioning,
Disability and Health – Children and Youth). Em língua portuguesa existe apenas uma versão experimental traduzida e adaptada pelo Centro de Psicologia de Desenvolvimento e Educação da Criança e da Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Porto. Esta versão contém apenas as componentes
Actividades e Participação e Factores Ambientais e é a recomendada pelo Ministério da Educação e Ciência.
No nosso texto utilizamos o termo generalista CIF para nos referirmos ao documento.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
575 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
inerente à avaliação do aluno bem como definir as respostas e medidas educativas a
aplicar e que constituirão a base da elaboração do Programa Educativo Individual (PEI),
a aprovar em Conselho Pedagógico e a homologar pelo Diretor da Escola.
Formação de professores para a implementação da CIF em contexto educativo
Estudos portugueses
Perante o novo enquadramento legislativo quanto aos apoios especializados a
prestar aos alunos com NEE, o Ministério da Educação promoveu algumas sessões de
esclarecimento e acompanhamento direto nas escolas, bem como um Curso de
Formação em Educação Especial, a nível nacional, com a colaboração de universidades
e institutos politécnicos, que abrangeu docentes (com e sem formação especializada) a
exercer funções em educação especial (DGIDC, 2009).
Ainda assim, essas ações parecem não ter capacitado os docentes com os
conhecimentos e competências exigidos pela recente legislação. Um estudo
encomendado pelo Ministério da Educação (Projecto da Avaliação Externa da
Implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008), deu a conhecer vantagens e
constrangimentos relativamente ao uso da CIF nas escolas. As críticas face a esta
utilização relacionaram-se com o “não entendimento das razões para o seu uso na
avaliação e na elegibilidade [de alunos com NEE]”; com a “falta de profissionais para
avaliar e descrever as Funções e Estruturas do Corpo” e com a “falta de formação e de
instrumentos de avaliação”. (Simeonsson et al., 2010, p. 332). Os constrangimentos
apresentados pela comunidade educativa neste estudo (falta de documentos que utilizem
linguagem CIF, escassa colaboração dos profissionais de saúde, poucos instrumentos de
avaliação adequados, necessidades de formação) são consentâneos com os resultados de
outras pesquisas (Candeias et al., 2009; Candeias, Rosário e Saragoça, 2013) e que têm
apontado a necessidade de: (i) formação em avaliação – domínios e componentes de
funcionalidade que especifiquem e aprofundem os critérios da CIF; (ii) desenvolver
instrumentos de avaliação e compilar os já existentes e (iii) apostar na formação de
professores e outros técnicos no domínio do trabalho de equipa e gestão do tempo.
Estudos internacionais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
576 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A formação contínua no uso da CIF tem suscitado interesse noutros países que
não apenas Portugal. Um estudo quase-experimental, desenvolvido junto de 113
profissionais de serviços de habilitação, procurou investigar os efeitos da formação
contínua no conhecimento, compreensão e utilização da CIF (Pless et al., 2009). Das
concussões, Pless e cols. recomendam que a formação contínua no uso da CIF seja
adaptada a diferentes grupos de profissionais, em função do seu grau de conhecimento
daqueles instrumentos.
Estudos italianos desenvolvidos pelo Disability Italian Network (Leonardi et al.,
2005), atestam a utilidade de formação na CIF para o esclarecimento de dúvidas e sobre
a forma correta como deve ser aplicado o documento.
No Japão, estudos sobre os materiais de formação e o uso da CIF no domínio das
necessidades educativas especiais, concluíram ser urgente o desenvolvimento de
materiais de formação para utilização daquela classificação na prática com alunos com
NEE. Realçam também a necessidade de desenvolver diferentes tipos de formação
(sejam de carácter mais expositivo, sejam workshops, seja formação online ou outros),
com conteúdos que se adequem às necessidades dos formandos (Tokunaga & Tanaka,
2009).
Perante toda a controvérsia gerada em torno da introdução da CIF e da formação
ministrada, considerámos de grande pertinência e atualidade caracterizar as
necessidades de formação, a nível nacional, dos docentes de educação especial face à
utilização do referencial CIF no âmbito do processo de avaliação e intervenção em
crianças e jovens com NEE.
Objetivos do estudo
O objetivo geral do nosso estudo é o de caracterizar as atitudes e as necessidades
de formação de docentes portugueses de educação especial face à utilização do
referencial CIF no âmbito do processo de avaliação e intervenção em crianças/jovens
com NEE.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
577 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Objetivos Específicos
1 - Caracterizar a formação recebida e as atitudes face à formação recebida pelos
docentes de educação especial face à utilização do referencial CIF no âmbito do
processo de avaliação e intervenção em crianças e jovens com NEE;
2 – Compreender a relação entre as características da formação recebida, as
atitudes face à formação, expressas em termos de satisfação com a formação,
necessidades de formação e abrangência da formação), em docentes de educação
especial e os atributos pessoais, profissionais e institucionais dos participantes (idade,
situação profissional, anos de experiência em educação especial, nº total de alunos do
agrupamento, nº de alunos com NEE e horas de formação recebida).
Metodologia
Constituição da Amostra/Caracterização da Amostra
A população alvo do presente estudo foi a dos docentes de educação especial que
exercem funções nas escolas/agrupamentos de escolas do ensino público de Portugal
Continental. Dados da DGIDC (2009, p. 43) apontam para a existência de 4.779
docentes de educação especial mais 500 em serviço na Intervenção Precoce, num total
de 5279 docentes.
A amostra é casual pois foi utilizado um processo de recolha “que assegura que
todo e qualquer elemento da população tem probabilidade calculável e diferente de zero
de ser escolhido para integrar a amostra.” (Vicente, Reis & Ferrão, cit. por D’ Oliveira,
2002, p. 59). Este tipo de amostra apresenta duas vantagens consideráveis: (i) a
possibilidade de demonstrar a representatividade da amostra e (ii) a possibilidade de,
estatisticamente, estimar o nível de confiança com o qual se aplicam ao Universo os
resultados da amostra (Hill & Hill, 2009).
Caracterização dos respondentes
Os participantes (N=913) deste estudo apresentam idades entre os 23 e os 63
anos, sendo que 24% têm entre 45 e 49 anos, 17,3% estão entre os 40 e os 44 anos e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
578 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
17,1% entre os 50 e os 54 anos. Nos extremos inferiores estão os docentes entre os 23 e
os 29 anos (9%) e entre os 55 e os 63 anos (5,3%).
Quanto à situação profissional, a grande maioria dos docentes que participou no
estudo pertence já aos Quadros do Agrupamento (58,6% desses docentes tem um
vínculo efetivo e de continuidade com a respetiva escola e 28,6% são contratados).
Relativamente à experiência profissional em educação especial, 37,8% dos
docentes que responderam ao questionário têm entre 0 e cinco anos de serviço naquela
área específica ao passo que 21,6% têm de 6 a 10 anos de experiência em educação
especial. 16,3% têm entre 11 e 15 anos de serviço em educação especial. As
percentagens diminuem relativamente a docentes que têm entre 21 a 25 anos de serviço
(7,3%), 26 a 30 (3,4%) e 31 a 33 anos (0,8%) de docência na educação especial.
No que respeita ao número total de alunos do Agrupamento a que pertencem os
docentes participantes no estudo, a maior percentagem (24,5%) leciona em grupos de
escolas com mais de 1500 alunos, face a uma menor quantidade de docentes que
trabalha em Agrupamentos com menos de 300 alunos (3,3%).
A grande maioria dos respondentes ao questionário (49,2%) leciona em
Agrupamentos de escolas com mais de 45 alunos com NEE de carácter permanente. Em
Agrupamentos com 31 a 45 alunos de educação especial, trabalham 26,7% dos
participantes neste estudo. Mais reduzida (18,4%) é a percentagem de profissionais que
trabalha em grupos de escolas com 15 a 30 alunos e ainda menor a dos docentes que
leciona em locais em que, na sua totalidade, existem menos de 15 alunos com educação
especial.
Procedimentos
Começámos por fazer o pedido de autorização ao sistema de monitorização de
Inquéritos em Meio Escolar, da DGIDC (em conformidade com o Despacho n.º
15847/2007, DR 2ª série, n.º 140 de 23 de Julho), para aplicação do mesmo junto dos
docentes de educação especial do ensino público de Portugal Continental. Autorização
esta que foi concedida.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
579 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De seguida foi solicitada a colaboração da DREA - Direção Regional de Educação
do Alentejo e das outras quatro DRE’s -Direções Regionais de Educação (Algarve,
Lisboa e Vale do Tejo, Centro e Norte). Após estas colaborações terem sido aceites,
cada Escola/Agrupamento de Escolas divulgou o questionário junto dos seus docentes
de educação especial que responderam e reenviaram o documento em questão para um
endereço de e-mail especificamente criado para o efeito.
Os ofícios foram enviados na segunda quinzena do mês de Maio de 2011 e a
data limite para receção dos questionários foi o dia 10 de Junho de 2011.
Em seguida, passámos à análise dos dados para a qual foi utilizado o programa
informático de tratamento de dados PASW - Statistics Data Document e AMOS 21.
Cuidados Éticos
Os cuidados éticos estiveram presentes no desenvolvimento de todo o trabalho.
Foi garantida e assegurada aos participantes a confidencialidade das respostas dadas
bem como o seu anonimato.
Ainda que chegando por e-mail, os questionários foram impressos (sem qualquer
referência ao seu autor) e devidamente numerados.
Instrumento
O instrumento deste estudo foi o Questionário de Atitudes Face à Formação sobre
a CIF - QAFF-CIF (Saragoça, 2011). Este versa sobre opiniões, atitudes e perceções dos
respondentes (medidas subjetivas), que se apresentam sob a forma de afirmações
objetivas ou itens. O QAFF-CIF é constituído por 38 itens. O indivíduo responde numa
escala de respostas de tipo Likert de 4 pontos (1=discordo totalmente; 2=discordo;
3=concordo; 4=concordo totalmente). Este conjunto de itens visa: (i) conhecer as
limitações e potencialidades da formação recebida na utilização do referencial CIF no
âmbito do processo de avaliação e intervenção em crianças e jovens com NEE; (ii)
conhecer as necessidades de formação dos docentes de educação especial face à
utilização do referencial CIF no âmbito do processo de avaliação e intervenção em
crianças e jovens com NEE.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
580 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Este questionário apresenta três dimensões: (1) Necessidades de formação – inclui
21 itens que expressam necessidades de formação acerca da CIF, dos conteúdos da CIF
a aprofundar e dos métodos de trabalho necessários para a sua implementação; (2)
Satisfação com a formação recebida – inclui 8 itens que expressam pensamentos e
sentimentos de capacitação e satisfação, assim como expetativas de utilidade da
formação sobre a CIF; (3) Abrangência da formação – inclui 9 itens acerca das
modalidades de formação e da sua abrangência em termos de população alvo. Estas
dimensões explicam 47,8% da variância, sendo que a primeira dimensão explica 30,8%,
a segunda explica 9,5% e a terceira explica 7,5%. Esta prova apresenta bons indicadores
de consistência interna, com um alfa de Cronbach de ,873, para a escala completa e de
,946 para a primeira dimensão, de ,715 para a segunda dimensão e de ,740 para a
terceira dimensão.
O QAFF-CIF foi administrado conjuntamente com um inquérito constituído por
duas partes: (i) 5 questões acerca das características pessoais, profissionais e escolares
dos participantes; (ii) 30 questões sobre as características da formação recebida na
utilização do referencial CIF no âmbito do processo de avaliação e intervenção em
crianças e jovens com NEE.
Análise e descrição de resultados
Os estudos de caracterização previstos nos objetivos realizaram-se com base em
estatísticas descritivas, tendo sido utilizado o programa informático de tratamento de
dados PASW - Statistics Data Document e AMOS 21.
Quadro 1 - Estudo da relação entre variáveis pessoais, profissionais e institucionais e as
dimensões do Questionário de Atitudes Face à CIF (QAFF-CIF)
Necessidades de
Formação
Satisfação com a
Formação
Abrangência da
Formação
Idade -,047 -,032 ,039
Situação Profissional ,063 ,028 -,047
N.º Anos Experiência Docente em Educação
Especial -,080* -,005 ,032
N.º Total Alunos do Agrupamento de Escolas ,042 ,011 -,008
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
581 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
N.º Alunos com NEE ,014 -,029 -,036
Horas Formação Recebidas -,115** ,210** ,104**
Quanto à relação existente entre as variáveis pessoais, profissionais e institucionais
( idade, situação profissional, n.º de anos de experiência profissional em educação
especial, nº total de alunos do Agrupamento de escolas em que leciona, nº de alunos
com NEE e nº de horas de formação recebida) e as atitudes face à formação na CIF, é de
realçar a existência de uma correlação negativa entre as necessidades de formação e a
experiência profissional dos docentes, o que indicia que quanto mais anos de
experiência em educação especial têm os docentes, menores necessidades de formação
evidenciam.
Quadro 2 – Estudo da relação entre as variáveis sobre formação recebida e institucionais
e as dimensões do Questionário de Atitudes Face à CIF (QAFF-CIF)
Necessidades de
Formação
Satisfação com a
Formação
Abrangência da
Formação
Formação Inicial ,019 ,002 ,024
Formação Especializada ,032 -,156** -,029
Formação Contínua ,166** -,152** -,036
Workshop ,150** -,049 -,109**
Autoformação ,076* ,039 -,108**
Formação Organizada por Equipa da Escola ,079 -,083 ,007
Formação Organizada por Direção Regional ,036 ,083 -,072
Formação Organizada pelo Ministério Educação ,102* -,001 -,169**
Formação Organizada por Centro Form. Professores ,030 -,081* -,087*
Formação Organizada por Estab. Ensino Superior -,004 -,128** -,072
Formação envolveu Docentes de Educação Especial -,027 ,051 -,065
Formação envolveu Docentes do Ensino Regular -,008 -,068 -,115**
Formação envolveu Assistentes Operacionais ,003 -,119** -,067
Formação envolveu Técnicos ,034 -,046 -,079
Formação envolveu Psicólogos ,085* ,022 -,051
Formação envolveu Direção da Escola ,023 ,020 -,018
Formação Acreditada pelo CCPFC ,067 -,167** -,079*
Conteúdos: Enquadramento Legal -,002 -,092* -,112**
Conteúdos: Princípios Básicos ,053 -,051 -,055
Conteúdos: Estrutura da CIF ,038 -,106** -,054
Conteúdos: Componentes da Func. e Incapacidade ,059 -,172** -,098**
Conteúdos: Componentes dos Fatores Contextuais ,114** -,202** -,089*
Conteúdos: Trabalho em Equipa ,153** -,231** -,126**
Conteúdos: Seleção Códigos a utilizar ,135** -,250** -,090*
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
582 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conteúdos: Atribuição de Qualificadores ,122** -,275** -,083*
Fornecidos Instrumentos Avaliação ,138** -,296** -,004
Apresentados Casos Práticos ,081* -,192** -,084*
Realização de Trabalhos Individuais ,130** -,182** -,072
Realização de Trabalhos de Grupo ,084* -,228** -,041
Formação Privilegiou o Carácter Expositivo -,097* ,174** ,073
No que respeita à satisfação com a formação recebida, verificam-se relações
negativas e significativas entre algumas modalidades de formação, nomeadamente
aquela que foi fornecida por Centros de Formação de Professores, por Estabelecimentos
de Ensino Superior e acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação
Contínua (CCPFC). A insatisfação poderá estar relacionada com os conteúdos
ministrados na formação já que se verifica uma correlação negativa praticamente com
todos os itens com eles relacionados. Quanto à abrangência da formação, destaca-se
uma correlação positiva com o número de horas de formação recebida indicando que
quanto mais horas de formação tiveram, maior abrangência e maior utilidade
encontraram na formação.
Quadro 3 – Estudo da relação entre a formação recebida e as variáveis pessoais,
profissionais e institucionais
Idade
Situação
Profissional
Nº Anos
Exp.
Profissional
Nº Total
Alunos do
AE
Nº Alunos
com NEE
Formação Inicial -,077* ,023 -,093* ,049 ,050
Formação Especializada ,409** -,491** ,425** ,076* ,149**
Formação Contínua -,237** ,285** -,285** -,059 -,068
Workshop -,120** ,180** -,215** ,061 -,025
Autoformação -,140** ,191** -,180** -,047 ,004
Formação Organizada por Equipa da Escola -,102* ,089* -,119** -,086 -,100*
Formação Organizada por Direção Regional -,212** ,320** -,272** ,080 ,010
Formação Organizada pelo Ministério Educação -,269** ,289** -,314** ,115** ,061
Formação Organizada por Centro Formação de
Professores -,189** ,202** -,200** -,107* -,070
Formação Organizada por Estab. Ensino Superior ,192** -,222** ,191** -,005 ,052
Formação envolveu Docentes de Educação Especial -,011 ,049 -,022 -,013 ,032
Formação envolveu Docentes do Ensino Regular -,011 -,035 ,013 ,012 ,099*
Formação envolveu Assistentes Operacionais ,017 -,034 ,023 ,033 ,132**
Formação envolveu Técnicos -,018 -,004 -,024 ,056 ,085*
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
583 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Formação envolveu Psicólogos -,061 ,074 -,077 ,010 ,140**
Formação envolveu Direção da Escola -,102* ,085 -,047 -,046 ,005
Formação Acreditada pelo CCPFC -,184** ,237** -,168** -,047 -,040
Conteúdos: Enquadramento Legal -,008 ,015 ,000 ,071 ,009
Conteúdos: Princípios Básicos ,003 ,040 -,012 ,020 ,013
Conteúdos: Estrutura da CIF ,011 ,031 ,010 ,006 -,001
Conteúdos: Componentes da Func. e Incapacidade ,022 ,016 -,001 ,032 ,064
Conteúdos: Componentes dos Fatores Contextuais -,001 ,040 -,037 ,016 ,054
Conteúdos: Trabalho em Equipa -,010 ,057 -,050 -,030 ,059
Conteúdos: Seleção Códigos a utilizar -,100** ,079* -,098** -,072 -,004
Conteúdos: Atribuição de Qualificadores -,060 ,039 -,069 -,019 ,029
Fornecidos Instrumentos Avaliação ,001 -,073 ,051 ,009 ,053
Apresentados Casos Práticos -,064 ,075* -,060 -,102** -,055
Realização de Trabalhos Individuais -,068 ,105** -,087* -,011 -,016
Realização de Trabalhos de Grupo -,073 ,086* -,122** -,050 -,012
Formação Privilegiou o Carácter Expositivo ,077 -,080* ,081* ,093* ,035
No que se refere à relação entre a formação recebida e as variáveis pessoais,
profissionais e institucionais, salientamos as correlações negativas e significativas entre
as variáveis independentes idade e número de anos de experiência profissional e o tipo
de formação realizada. Quanto mais idade e mais anos de experiência profissional
apresentam os sujeitos, menos formação receberam quer na sua formação inicial, quer
na formação contínua, workshops ou realizaram autoformação. O mesmo acontece em
relação às entidades organizadoras da formação, isto é, quanto mais velhos e com mais
experiência na docência em educação especial, menos docentes frequentaram formação
organizada quer por Equipas da Escola, quer pela Direção Regional, pelo Ministério da
Educação ou por Centros de Formação de Professores. No mesmo sentido, destaca-se
que os docentes mais velhos e mais experientes são os que realizaram menos formação
acreditada pelo CCPFC. Estes mesmos docentes tiveram formação na CIF sobretudo no
âmbito da sua formação especializada e ministrada por estabelecimento de ensino
superior. Também parecem ter sido os que receberam formação com um carácter mais
expositivo (como se pode constatar pelas correlações positivas existentes).
A situação profissional dos docentes apresenta-se também com forte relação
positiva e significativa com o tipo de formação frequentada (formação contínua,
workshops, autoformação), as entidades organizadoras dessa formação, bem como
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
584 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
alguns dos conteúdos privilegiados nesses contextos formativos (seleção dos códigos a
utilizar, casos práticos e trabalhos individuais e de grupo).
Por fim, é de referir que a intensidade de presença de alunos com NEE de carácter
permanente no agrupamento de escolas em que o docente exerce a sua atividade
profissional, aparece associado à intensidade de horas de formação na especialização
dos docentes e a uma maior abrangência dos profissionais envolvidos na formação,
como docentes do ensino regular, assistentes operacionais, terapeutas da fala,
fisioterapeutas e psicólogos.
Com o objetivo de perceber se se poderia falar em efeitos preditivos das variáveis
independentes em relação às atitudes face à formação recebida, procurámos apurar os
possíveis efeitos das variáveis pessoais, profissionais e institucionais sobre as atitudes
face à formação na CIF. Para tal, estudámos a significância do efeito das variáveis
independentes (idade, situação profissional, anos de experiência em educação especial,
nº total de alunos do agrupamento, nº de alunos com NEE e horas de formação
recebida) sobre os resultados no QAFF-CIF através de uma regressão linear múltipla
com estimação dos parâmetros pelo método da máxima verosimilhança implementado
no AMOS 21.
A figura 1 apresenta o output gráfico do modelo ajustado, com os coeficientes
estandardizados. Neste modelo, o coeficiente de regressão mais alto verifica-se entre o
nº de horas de formação recebidas e a dimensão “satisfação” do QAFF-CIF (.21). O
modelo ajustado explica apenas 2% da variabilidade da “necessidade de formação”, 5%
da “satisfação” e 1% da “abrangência”.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
585 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 1. Modelo de regressão linear múltipla bivariada entre as atitudes face à
formação sobre a CIF expressas em termos de necessidades de formação, satisfação
com a formação e abrangência e utilidade da formação em função d a idade, da situação
profissional, dos anos de experiência, do número de alunos por agrupamento, do nº de
alunos com NEE por agrupamento e das horas de formação recebida. Apenas a trajetória
.
Consultando o output “Estimates”, verificamos que apenas a trajetória entre
“Horas Recebidas” e “Satisfação” apresenta um coeficiente não estandardizado
estatisticamente significativo, para os níveis habituais de significância (p<.001). Pelo
contrário, os coeficientes das trajetórias das restantes variáveis independentes e os
resultados no QAFF-CIF não são estatisticamente significativos para os níveis usuais de
significância.
Testámos ainda a existência de multicolinearidade e nenhum preditor apresenta
valores de VIF superiores a 5, confirmando-se assim a não existência de
multicolinearidade entre as variáveis independentes consideradas no modelo.
Estes resultados são esclarecedores da importância dada pelos professores à
formação e da satisfação que daí retiram, nomeadamente a aplicabilidade dos conteúdos
da formação na atividade docente, a capacidade de descrever o perfil de funcionalidade
do aluno, ou de elaborar o PEI, ou utilidade dos instrumentos fornecidos.
Em síntese, da análise das correlações efetuadas, percebe-se os docentes que
evidenciam menos necessidades de formação são os que possuem maior experiência
profissional em educação especial. A insatisfação manifestada pelos docentes face à
formação parece dever-se aos conteúdos aí abordados. As variáveis idade e experiência
profissional em educação especial aparecem relacionadas com a tipologia da formação
recebida, sendo que, quanto mais velhos e com mais experiência profissional, menos
receberam formação contínua ou acreditada pelo CCPFC.
Destaca-se, ainda, o efeito preditivo do número de horas de formação recebida e a
satisfação e sentido de competência e utilidade dessa mesma formação, realçando a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
586 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
importância da formação ser contínua e em continuidade e incidir quer sobre conteúdos,
instrumentação e sua aplicabilidade prática.
Conclusão
Com este estudo, foi possível caracterizar a formação já recebida, as atitudes de
satisfação, necessidade e abrangência face à formação na área da CIF, pelos professores
de Educação Especial portugueses. Num primeiro nível de análise, destacou-se a
emergência das necessidades de formação neste domínio deverem ocorrer desde a
formação inicial de docentes, por um lado, e deverem ser alargadas a outros
profissionais como psicólogos, docentes do ensino regular e outros, por outro. Foi
também destacada a necessidade de mais conhecimentos ao nível dos instrumentos e
métodos de avaliação, diferenciação entre alunos elegíveis e não elegíveis para a
educação especial, atribuição dos qualificadores e discussão de casos práticos. Num
segundo nível de análise, emerge um modelo de satisfação com a formação em que se
destaca o poder do número de horas de formação, sublinhando a importância de apostar
em modalidades de formação contínua e coaching, como passamos a explicitar.
Assumimos neste trabalho que estudar atitudes e as necessidades na formação dos
professores constitui uma premissa para intervir adequadamente, ou seja, facultar a
esses docentes a formação nas tipologias, modalidades, conteúdos e atividades que
melhor se adequem à qualidade da sua prática. É importante combinar a “oferta” à
“procura” de formação tentando ajustar a formação dada à formação desejada
(Rodrigues & Esteves, 1993). Segundo as autoras, esta perspetiva de análise de
necessidades, além de permitir recolher e analisar informação que permita planificar,
conduzir e avaliar a ação, possibilita também um maior envolvimento do formando que
vê consideradas as suas expectativas, os seus interesses, as suas dificuldades. Por outro
lado, numa perspetiva de “aprendizagem ao longo da vida”, realça-se que a formação
académica e a formação profissional inicial não habilitam os docentes com todos os
conhecimentos e competências de que irão necessitar ao longo da sua carreira (CCE,
2007) pelo que, para além da formação inicial, todos os docentes têm de realizar
formação contínua. Esta formação pode revestir-se de várias modalidades ou formatos e
incidir sobre conteúdos e práticas letivas. No caso dos docentes de Educação Especial
aqui estudados, parece ser urgente uma aposta na formação em continuidade que
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
587 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
permita aprofundar competências acerca da aplicabilidade do modelo de avaliação
centrado na funcionalidade na atividade docente, assim como o treino de competências
de descrição do perfil de funcionalidade do aluno, a elaboração do PEI e o uso
instrumentos de avaliação que complementem o uso da CIF.
Daqui depreende-se que a satisfação dos docentes com a formação e a sua
necessidade de mais tempo de formação, decorre do desenvolvimento de competências
instrumentais que implicam modalidades práticas e reflexivas de formação. Para tal, a
formação baseada num modelo de coaching poderá ser uma resposta adequada por ser
“um processo sistemático de aprendizagem, centrado na situação presente e orientado
para a mudança (…).” (Pérez, 2009, p. 17). Estudos recentes têm também demonstrado
a utilidade e vantagens deste modelo de formação na Educação e junto dos respetivos
agentes educativos (Bright e Crockett, 2012; Knight e van Nieuwerburgh, 2012).
Há, portanto, que proporcionar aos docentes de educação especial, docentes do
ensino regular e demais intervenientes no processo de avaliação e intervenção com os
alunos com NEE, ações de formação ajustadas aos seus interesses e necessidades, que
assumam um carácter contínuo e em continuidade, fomentando o aprofundamento de
conhecimentos e práticas de modo reflexivo e o desenvolvimento profissional e pessoal.
Referências Bibliográficas
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial [AEDEE]. (2011).
Formação de professores para a inclusão na Europa – desafios e oportunidades.
Odense, Denmark: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação
Especial
Bright, D. e Crockett A. (2012). Training combined with coaching can make a
significant difference in job performance and satisfaction. Coaching: an
International Journal of Theory, Research and Practice, 5:1, 4-21.
Candeias, A. A. (2009). Avaliação inclusiva - Uma avaliação centrada na compreensão
do potencial de desenvolvimento. In A. A. Candeias (Coord.), Educação
inclusiva: concepções e práticas (pp. 21-37). Évora: CIEP - Centro de
Investigação em Educação e Psicologia – Universidade de Évora.
Candeias, A. A., Rosário, A. C., Saragoça, M. J., Rebocho, M., Pastor, G., Coincas, J., e
Rocha, O. (2009, Maio). Challenges to educational assessment and intervention:
Reflections on the experience of implementation of ICF in Portugal. Paper
presented at the International Conference - Changing Practices in Inclusive
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
588 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Schools, Universidade de Évora, Évora - Portugal. Abstract retrieved from
http://www.irisconference.uevora.pt/doc/Livro_Resumos.pdf
Candeias, A. A., Rosário, A. C. e Saragoça, M. J. (2013). La mise en place de la CIF
dans le système éducatif portugais: sa pertinence selon le point de vue de
professionnels de l’éducation. ALTER - European Journal of Disability
Research/Revue Européenne de Recherche sur le Handicap, 7, 32-45.
Comissão das Comunidades Europeias (2007). Melhorar a qualidade da formação
académica e profissional dos docentes. Comunicação da Comissão ao Conselho e
ao Parlamento Europeu, Bruxelas, 3 de Agosto. Consultado em: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:PT:PDF
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Diário da República. 1ª Série. N.º 4. Ministério
da Educação. Lisboa.
D’ Oliveira, T. (2002). Teses e dissertações: Recomendações para a elaboração e
estruturação de trabalhos científicos. Lisboa: RH Editora.
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular [DGIDC]. (2008).
Educação Especial, manual de apoio à prática. Lisboa: Ministério da Educação.
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular [DGIDC]. (2009).
Desenvolvimento da educação inclusiva: Da retórica à prática. Resultados do
plano de acção 2005-2009. Estoril: Autor.
Foddy, W. (1996). Como perguntar: Teoria e prática da construção de perguntas em
entrevistas e questionários. Oeiras: Celta Editora.
Freixo, M. J. V. (2010). Metodologia científica - Fundamentos, métodos e técnicas (2ª
ed.). Lisboa: Instituto Piaget.
Hill, M. M., & Hill, A. (2009). Investigação por questionário (2ª ed.). Lisboa: Edições
Sílabo.
Knight, J. e van Nieuwerburgh, C. (2012). Instructional coaching: a focus on practice.
Coaching: an International Journal of Theory, Research and Practice, 5:2, 100-
112.
Leonardi, M., Bickenbach, J., Raggi, A., Sala, M., Guzzon, P., Valsecchi, M. R., ...,
Martinuzzi, A. (2005). Training on the International Classification of Functioning,
Disability and Health (ICF): The ICF-DIN basic and the ICF-DIN advanced
course developed by the Disability Italian Network. The Journal of Headache and
Pain, 6, 159-164.
Organização Mundial de Saúde [OMS]. (2004). CIF – Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Lisboa: Direcção Geral de Saúde.
Pérez, J. F. B. (2009). Coaching para docentes. Motivar para o sucesso. Porto: Porto
Editora.
Pless, M., Ibragimova, N., Adolfsson, M., Björck-Akesson, E., e Granlund, M. (2009).
Evaluation of in-service training in using the ICF and ICF version for children and
youth. Journal of Rehabilitation Medicine, 41, 451-458.
Quivy, R., e Campenhoudt, L.V. (1998). Manual de investigação em ciências sociais.
(2ª ed.). Lisboa: Gradiva.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
589 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Recomendação n.º 4/2013, de 17 de maio de 2013. Diário da República. 2.ª Série. N.º
95. Conselho Nacional de Educação. Lisboa.
Rodrigues, A., e Esteves, M. (1993). A análise de necessidades na formação de
professores. Porto: Porto Editora.
Saragoça, M. J. (2011). Estudo da caracterização das necessidades de formação dos
docentes de educação especial face à utilização do referencial CIF-CJ no âmbito
do processo de avaliação e intervenção em crianças/jovens com NEE (Dissertação
de Mestrado não publicada). Universidade de Évora, Évora.
Simeonsson, R. J., Ferreira, M. S., Maia, M., Pinheiro, S., Tavares, A. e Alves, S.
(2010). Projecto da Avaliação Externa da Implementação do Decreto-Lei n.º
3/2008. Relatório final. Consultado em:
http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directorio&pid=6
Tokunaga, A. e Tanaka, K. (2009). Implementation of Development Training Materials
to Utilize ICF-CY for Special Needs Education (SNE) in Japan. Paper presented
at Meeting of the WHO collaborating centres for the family of international
classifications. 10-16 October. Seoul, Republic of Korea. Consultado em:
http://www.who.int/classifications/network/WHOFIC2009_D035p_Tokunaga.pdf
Tuckman, B. W. (2000). Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da acção na área das
Necessidades Educativas Especiais. Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha.
Watkins, A. (Ed.). (2007). Processo de avaliação em contextos inclusivos: questões-
chave para políticas e práticas. Odense, Dinamarca: European Agency for
Development in Special Needs Education.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
590 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONTRIBUTOS PARA A AVALIAÇÃO DA ARTICULAÇÃO ENTRE OS
AGENTES EDUCATIVOS INTERVENIENTES NO APOIO EDUCATIVO:
ESTUDO EXPLORATÓRIO NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Marta S. P. Martins96
Eusébio A. Machado97
Universidade Portucalense Infante D. Henrique
Resumo
A avaliação dos apoios educativos adquire particular relevância num momento em
que a articulação e a democratização do ensino e do sucesso escolar dominam os
discursos educativos. Assim, nesta comunicação pretende dar-se a conhecer um estudo
de caso realizado num Agrupamento de Escolas do Norte de Portugal, no qual a
articulação entre os agentes educativos diretamente envolvidos na planificação e
implementação dos apoios educativos do 1.º Ciclo do Ensino Básico foi tida como
objeto de avaliação. Tendo por base os normativos legais e as caraterísticas do
Agrupamento, delineou-se um referencial avaliativo procurando traçar um instrumento
capacitado para a avaliação participada do domínio referido. Pelo recurso a
questionários e entrevistas construídos para o efeito, tentou validar-se o referencial
esboçado, explorando a visão dos agentes educativos e procurando compreender a
influência do domínio investigado sobre a competência e valências dos apoios
educativos. Os resultados obtidos neste estudo são relevantes para a compreensão não
apenas da mecânica e da proficiência da articulação realizada pelos agentes educativos
intervenientes nos apoios educativos do 1.º Ciclo do Ensino Básico do Agrupamento
96 Universidade Portucalense Infante D. Henrique. Email: marta.martins519@gmail.com
97 Universidade Portucalense Infante D. Henrique. Email: eacm.estp@gmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
591 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Alfa, mas também dos apoios educativos enquanto ferramenta colocada ao dispôr da
democratização do sucesso escolar. Os apoios educativos surgem aqui espartilhados
entre as políticas e normativos legais e a dinâmica criada no seio do Agrupamento,
ilação que não se circunscreverá ao Agrupamento Alfa, mas que, em diversos aspetos,
será próxima da realidade de outros agrupamentos nacionais.
Palavras-Chave: Apoios Educativos; Avaliação; Articulação; Referencial.
Introdução
Numa sociedade marcadamente global e competitiva, a Educação ocupa um papel
crucial nas políticas governamentais, sendo considerada como uma necessidade
estratégica de todos os países na promoção do desempenho social e económico da
população. Atualmente, a promoção da qualidade do ensino é procurada pela criação de
progressos e incentivos que impulsionem a Escola no sentido da melhoria da sua
eficácia, sempre sob o critério da produção eficiente. Desta forma, torna-se pertinente e
necessário dotar a escola de autonomia, racionalizar recursos e fomentar uma cultura de
valorização da avaliação e de transparência dos resultados. Deste ponto de vista, a
avaliação das escolas apresenta-se como uma oportunidade para que a escola se
reconheça, reflita, desenvolva uma mentalidade própria, incremente o seu desempenho e
a prestação de contas num âmbito de promoção de uma ética profissional suportada na
participação social na vida da escola. Segundo Freitas (2001, p. 95), “Em Portugal, há
30 anos o termo avaliação aplicado à educação era praticamente desconhecido e
portanto quase não era usado. Hoje, não só é conhecido como tem provocado grandes
debates e certamente continuará a estimulá-los”.
Na atualidade, as escolas são impelidas para a melhoria da sua qualidade pelas
diretrizes europeias. Contudo, os progressos serão apenas sentidos quando os
responsáveis educativos realizarem uma reflexão crítica e responsável tendo como
horizonte uma Escola nos trilhos da excelência. A este conceito de Escola reflexiva
associa-se um processo de avaliação muitas vezes definido como “o processo de
determinação do mérito ou valor de alguma coisa ou ao produto desse processo”
(Scriven, 1991, p.139). A avaliação é aqui concebida como o mecanismo de recolha de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
592 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
informações que são comparadas com critérios e padrões, finalizando o processo com a
formulação de juízos.
Segundo Hadji (1994), avaliar é o processo de formulação de um juízo de valor
sobre a distância, maior ou menor, entre o “ideal” e o “real”, entre o referencial
desejado e a realidade da qual foram recolhidas as informações. Segundo este ponto de
vista, encontramos pontos de contacto entre a avaliação de um objeto e a realização de
comparações entre o que é avaliado e o que lhe serve de referência, uma perspetiva
associada ao processo de referencialização.
O processo de avaliação consistiria, então, numa reflexão (para não o reduzir a
uma medida) sobre o desvio entre o referente (que fixa o estado final necessário ou
desejável e “desempenha uma papel instrumental”) e o referido (que designa a parte da
realidade escolhida como “material” para esta reflexão ou para esta medida). (Figari,
1996, p. 48).
De acordo com Clímaco, em Portugal, “o impulso que as políticas de avaliação
tiveram nos últimos 20 anos decorreu das preocupações com a eficácia e com a
eficiência da educação, claramente postas em causa a partir dos anos 70” (2005, p.114),
sendo na Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro que está preconizado o caráter obrigatório
e permanente da avaliação, desenvolvendo, desta forma, o regime previsto na Lei de
Bases do Sistema Educativo.
Muito embora, nos últimos anos, as escolas venham a desenvolver e cultivar
rotinas e processos de avaliação, estes estão ainda imbuídos de uma natureza generalista
facilmente detetável pelos estudos desenvolvidos na área. Tais estudos debruçam-se,
preferencialmente, sobre a escola na sua globalidade, parecendo, por vezes, que as
pequenas partes que constituem a escola são imemoráveis na avaliação global. A
escassez de estudos relativos a aspetos específicos da escola acentua-se ainda mais
quando nos debruçamos sobre a temática dos apoios educativos (AE), um tema ainda
obscuro no panorama educativo nacional, bem como na investigação avaliativa. Esta
realidade parece-nos ainda mais inadequada quando verificamos o alargado número de
alunos que beneficiam destes apoios nas escolas nacionais, sendo este um dos impulsos
para esta investigação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
593 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O estudo
Considerando o vazio de estudos avaliativos sobre as rotinas associadas aos AE e
a sua preponderância no sucesso escolar, pretendemos nesta investigação não só
delinear e validar um referencial de avaliação da articulação entre os agentes educativos
envolvidos diretamente nos AE implementados no 1.º ciclo do ensino básico (CEB) do
Agrupamento Alfa, mas também facultar um quadro de referência para a realização da
autoavaliação deste domínio pelo agrupamento em estudo. Atendendo às premissas
delineadas, recolheram-se informações por análise documental e questionamento direto
e informal dos agentes educativos envolvidos diretamente nos processos de AE do 1.º
CEB. Tendo em consideração os dados recolhidos foi esboçado um referencial que
procurou espelhar as caraterísticas do Agrupamento Alfa, enquadrado pelos normativos
legais em vigor e pelo tipo de avaliação que se pretendia implementar. O referencial
avaliativo foi estruturado em dois domínios: articulação entre os agentes educativos no
desenvolvimento, implementação e prossecução dos AE e articulação entre os AE e os
documentos orientadores da turma/escola/agrupamento. A análise destes domínios
pretendeu levar a cabo a monitorização da articulação realizada no âmbito dos AE do
Agrupamento Alfa, especificamente na modalidade de apoio pedagógico acrescido
(planos de acompanhamento, recuperação e desenvolvimento). Desta forma, procurou-
se detetar quais os aspetos em pleno funcionamento, que aspetos requeriam melhoria e
quais os caminhos de melhoria apontados por este estudo.
A elaboração de um referencial avaliativo requer, além da definição do seu objeto,
a explicitação daquilo que se pretende, pelo delinear dos seus objetivos, das finalidade,
da avaliação a implementar, do critério que serve de base ao referencial e da perspetiva
em que se insere. Considerando estes aspetos, o referencial avaliativo aqui proposto tem
por finalidade o desenvolvimento da capacidade do agrupamento para “planear e
implementar o seu processo de melhoria” (Alaiz et al., 2003, p. 33), tendo como critério
base o próprio “avaliando”, sendo, por isso, um referencial ipsativo, que visa a
comparação do resultado obtido na avaliação com a do desempenho anterior. Propôs-se,
pela implementação deste referencial, pôr em ação uma avaliação formativa, com a
pretensão de promover a melhoria durante o decurso do processo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
594 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Questões de investigação
Considerando os objetivos delineados para o estudo e para o referencial
avaliativo, definiram-se as seguintes questões de investigação:
Como articulam os atores educativos diretamente envolvidos na planificação e
implementação dos AE?
Como se dá o envolvimento do professor bibliotecário nos AE implementados?
Como se dá o envolvimento das entidades e associações locais nos AE
implementados?
De que forma são considerados os documentos orientadores e são traçadas pontes
de articulação na elaboração dos planos de apoio (PA) implementados?
Método
Esta investigação, de natureza dual, dividiu-se em dois momentos: o primeiro, de
análise da realidade do agrupamento que é alvo do nosso estudo e de construção do
referencial de avaliação da articulação entre os agentes educativos intervenientes nos
AE do 1.º CEB desse agrupamento; o segundo, de validação do referencial proposto.
Tendo em consideração os pressupostos referidos e os objetivos delineados, podemos
afirmar que esta investigação é um estudo de caso que, no segundo momento é
complementado por uma investigação de avaliação, que procura a validação do
referencial de avaliação proposto por meio de questionários e entrevistas, desenvolvidos
para o efeito. Após a recolha de dados por entrevista, questionário e análise documental
procedeu-se a uma análise qualitativa dos mesmos e à respetiva triangulação dos dados.
O Agrupamento de Escolas Alfa
O Agrupamento de Escolas Alfa criado no ano letivo 2003/2004 era formado, no
ano 2009/2010, por quatro Jardins de Infância, três escolas do 1.º CEB e uma Escola do
2.º/3.º CEB e frequentado por aproximadamente 1200 alunos, dos quais 424
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
595 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
frequentavam o 1.º CEB. O meio circundante do Agrupamento tem sofrido
transformações, sendo o ambiente rural, gradualmente, substituído por um espaço
residencial heterogéneo.
De uma forma geral, as famílias dos alunos têm habilitações académicas ao nível
da escolaridade básica e cerca de 30% integra as categorias sem habilitação, formação
desconhecida e outra. Os serviços de Ação Social Escolar prestam suporte a cerca de
metade dos alunos do Agrupamento, com uma maior prevalência do escalão A.
Relativamente aos AE, cerca de 20,2% dos alunos que frequentam o 1.º CEB do
Agrupamento beneficiam de PA, um valor 5,7% superior à média nacional apresentada
pela Inspeção Geral da Educação (IGE) para o ano letivo 2007/2008.
População amostral
A população amostral deste estudo é constituída pelos agentes educativos
intervenientes nos AE, estando dividida em cinco subgrupos (Figura 1): os docentes
titulares de turma, os docentes de AE, a Coordenadora do Conselho de Docentes
Titulares de Turma (CDTT), o elemento da Direção responsável pelo 1.º CEB e os
encarregados de educação dos alunos que beneficiaram de AE no ano lectivo
2009/2010. Somente o elemento da Direção e a Coordenadora do CDTT foram
inquiridos apenas por entrevista e os encarregados de educação por questionário, sendo
os restantes agentes educativos inquiridos com recurso aos dois instrumentos
desenvolvidos (Figura 1).
Técnica Inquérito Pesquisa e análise
documental
Questionário Entrevista
Fonte N.º entregues N.º devolvidos N.º
Elemento da direcção - - 1 -
Docentes titulares de
turma
19 16 12 -
Docentes de AE 4 4 2 -
Coordenador do CDTT - - 1 -
Encarregados de educação 69 41 - -
Documentos - - - X
Figura 1 – Procedimentos e dados relativos ao inquérito e caraterização da
população amostral.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
596 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Encarregados de Educação
A caraterização dos encarregados de educação inquiridos foi feita a partir das
variáveis independentes idade, habilitação académica e profissão, que nos permitiram
concluir que os encarregados de educação têm, em média, aproximadamente 36 anos
(35,7), com um desvio-padrão de 7,6 e com mínimo e máximo de idades de 23 e 53
anos, respetivamente; a maioria dos encarregados de educação inquiridos (53,7%)
possui mais de 35 anos e apenas 2,4% tem menos de 25 anos. Relativamente às
habilitações académicas, constatamos que 18 encarregados de educação (43,9%)
possuem apenas o 1.º CEB, 24,4% o 3.º CEB, a mesma percentagem frequentou a
escola até ao ensino secundário e que apenas 2,4% possuem habilitação equivalente à
licenciatura, existindo ainda uma percentagem de 4,9% dos encarregados de educação
que possui “outra” habilitação. Verificamos ainda a existência de uma prevalência
superior de domésticas e desempregados nos encarregados de educação inquiridos, o
que indicia que, neste Agrupamento, a maioria dos alunos que beneficiam de AE
provém da classe média-baixa.
Docentes titulares de turma
O subgrupo dos docentes titulares de turma foi caraterizado considerando as
variáveis habilitação académica e situação profissional. Verificou-se que a maioria dos
docentes titulares de turma (81,3%) possui a licenciatura e que 68,8% são efetivos.
Docentes de apoio educativo
A caraterização dos docentes de AE foi realizada tendo em conta as variáveis
habilitação académica, situação profissional, tempo de serviço total e tempo de serviço
no Agrupamento Alfa. O subgrupo da população amostral referente aos docentes de AE
é constituído por quatro docentes, três licenciados e um bacharel. Destes professores,
três são efetivos (75%) e um contratado (25%).
Constatamos ainda que 50% destes docentes (dois) têm 20 ou mais anos de tempo
de serviço, enquanto que os restantes 50% têm de 5 a 10 anos (exclusive). Por outro
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
597 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
lado, verificamos ainda que apenas um docente está, neste agrupamento, pelo primeiro
ano.
Resultados
Articulação pedagógica/curricular: articulação entre os agentes educativos no
desenvolvimento, implementação e prossecução dos AE
No sentido de analisar a dinâmica de articulação criada em torno dos AE e dos
agentes diretamente envolvidos no seu processo de planificação e implementação, os
elementos da população amostral foram inquiridos sobre estas rotinas. A análise dos
dados recolhidos relativos a este subdomínio revela que a articulação entre os docentes
titulares de turma e de AE tem um caráter informal no quotidiano educativo e formal
nas reuniões de Departamento e de CDTT.
Uma outra questão pertinente neste domínio é o conhecimeno dos docentes de AE
sobre: o Projeto Educativo de Agrupamento (PEA), o Plano Anual de Atividades (PAA)
e o Projeto Curricular de turma (PCT). Neste âmbito foi-nos transmitido que o PEA e o
PAA eram dados a conhecer aos docentes nas reuniões de Departamento e na reunião
geral de docentes realizada no início do ano letivo. Relativamente ao PCT, uma
proposta de melhoria seria a elaboração pelos docente de AE de uma planificação para
cada aluno a que prestam AE, acentuando, desta forma, a necessidade de conhecimento
do PCT e, talvez assim, se interiorizasse a importância do conhecimento deste
documento.
Quando questionados sobre a elaboração de um relatório anual relativo aos AE,
foi percetível pelos depoimentos que este relatório não tinha um caráter anual, mas
periódico. O relatório, elaborado pelos docentes de AE e entregue aos docentes titulares
de turma, faculta informação que, em conjunto com a recolhida na sala de aula, permite
a elaboração de um relatório final pelo docente titular de turma. Posteriormente, estas
informações são registadas na avaliação individual do aluno e transmitidas ao
encarregado de educação no final do período.
Relativamente à articulação entre docentes titulares de turma e encarregados de
educação, constatamos que o PA proposto, bem como as informações relativas às
dificuldades do aluno são transmitidas aos encarregados de educação, sendo-lhes
também solicitada a autorização para a implementação do PA elaborado. Os
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
598 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
encarregados de educação são ainda impelidos para a monitorização do educando
aquando da realização das tarefas em casa. A intervenção direta ou indireta do
encarregado de educação depende não somente do PA traçado, mas também da
disponibilidade manifestada pela família, sendo mencionado por alguns docentes que
apesar deste acompanhamento ser solicitado junto dos encarregados de educação nem
sempre o mesmo é operacionalizado pelas famílias, o que poderá ser o ponto de partida
para o insucesso do PA e o cerne do insucesso escolar. Durante o período de
implementação do PA, encarregado de educação e docente titular de turma contactam,
pelo menos, uma vez por período, aquando da entrega dos registos de avaliação. Ainda
dentro deste âmbito, é importante relatar o desconhecimento dos encarregados de
educação sobre a designação do PA dos seus educandos, colocando-se, desta forma, a
descoberto a dificuldade de compreensão, pelos encarregados de educação, do PA, mas
também, a dificuldade de acompanhamento do educando, muito provavelmente devido à
precariedade das habilitações literárias. Neste aspeto, carece a elaboração de um plano
de ação passível de aproximar os encarregados de educação da escola e da formação dos
seus educandos, tarefa que caberá ao Agrupamento Alfa e aos seus agentes educativos a
fim de minorar este problema que poderá ser o cerne de muitos outros.
Questionamos ainda o papel do professor bibliotecário nas rotinas associadas aos
AE, tendo constatado que a ligação deste agente educativo a estes processos é reduzida
ou inexistente. Contudo, neste caso, há a ressalvar que a afetação de recursos humanos
para esta função decorreu da Portaria 756/2009, de 14 de Julho, com efeito nas escolas
no ano letivo 2009/2010, o ano de implementação deste estudo. Há, no entanto, a realçar
a importância que este recurso poderá ter, por exemplo, na implementação de PA
relacionados com dificuldades de aprendizagem na Língua Portuguesa, ou, ainda, no
ensino da Língua Portuguesa a alunos provenientes de outros países.
Este estudo permitu-nos ainda verificar que, no caso dos AE, a ligação da escola à
comunidade local continua a apresentar-se como uma meta pouco ou nada atingida.
Analisando os dados recolhidos nos questionários, maioritariamente, é referido pelos
docentes titulares de turma que a articulação com entidades da comunidade local, com
objetivos associados aos AE, “nunca” se realizava, distribuindo-se as restantes respostas
pelas frequências de “algumas vezes” e “raramente”. No caso dos docentes de AE, as
respostas concentraram-se maioritariamente na frequência “raramente”, distribuindo-se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
599 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
as restantes pelas hipóteses anteriormente referidas pelos docentes titulares de turma.
Aquando da análise dos dados das entrevistas constatamos que o envolvimento de
entidades vinculadas ao poder municipal ocorre em alguns processos associados aos
AE, sendo-nos sugerido que tais parcerias resultam da relação desenvolvida entre a
autarquia e a escola. Atendendo aos resultados obtidos parece-nos que há melhorias
passíveis de serem pensadas para e pelo Agrupamento Alfa neste subdomínio,
considerando que as parcerias entre as escolas e as entidades locais e regionais podem
ser muito proveitosas não apenas na partilha de competências, mas também no angariar
de fontes alternativas de financiamento. Assim,
o aprofundamento da relação entre a autarquia e a escola, e também a
comunidade, poderá fomentar a aproximação da cultura escolar à cultura do meio e
proporcionar a aliança entre a animação e a revitalização do tecido social, coordenando
objectivos, iniciativas e recursos. (Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis, & Silveira,
2009, p. 136).
Procuramos ainda perceber de que forma se dava a articulação entre os docentes e
a direção do Agrupamento Alfa, sendo-nos indicado pelos dados que, considerando que
todos os docentes do 1.º CEB têm assento no Departamento do 1.º CEB e que é nesta
estrutura que são discutidos os temas relacionados com as avaliações dos alunos, é por
intermédio da Coordenadora e das atas das reuniões desta estrutura que ocorre a
articulação. Foi-nos ainda mencionado que, por vezes, os docentes de AE poderão ser
convocados para as reuniões do CDTT e, também aí, discutir assuntos relacionados com
os PA. Um aspeto relevante relativo a este indicador diz respeito ao facto de alguns
docentes ainda confundirem as nomenclaturas destas duas estruturas. No seguimento
desta constatação, alguns docentes dão a entender que não consideram as reuniões supra
referidas ou os coordenadores destas estruturas como vias de comunicação e/ou
articulação com a direção do Agrupamento. Tal facto, parece-nos poder advir do ainda
curto período desde a implementação destas estruturas.
Por último, inquirimos os docentes sobre a realização de levantamentos sobre as
dificuldades detetadas, as medidas implementadas e os recursos mobilizados, tendo
constatado que estes têm caráter formal e informal e que no ano letivo 2009/2010 se
realizaram levantamentos informais nas reuniões de Departamento e formais pelo
Núcleo de Apoio Educativo e de Promoção do Sucesso Escolar.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
600 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Articulação pedagógica/curricular: articulação entre os AE e os documentos
orientadores da turma/escola/agrupamento
Relativamente a este subdomínio, os dados recolhidos sugerem que a articulação
entre os PA implementados e os documentos orientadores do Agrupamento Alfa é uma
realidade operacionalizada por intermédio do PCT. Os docentes referiram que a
elaboração e implementação dos PA tem sempre por base o PCT, o instrumento
agregador que faz a ponte entre todos os documentos orientadores e que pretende definir
as estratégias de concretização do Currículo Nacional e do Projeto Curricular do
Agrupamento. Ainda neste subdomínio, os docentes foram inquiridos sobre a frequência
da avaliação dos PA e possíveis reformulações. Os dados recolhidos indicam que esta
avaliação far-se-á sempre que necessário, embora, normalmente, coincida com o final
de cada período letivo.
Conclusões
O imaturo caminho realizado pelas escolas nacionais no processo de
implementação de rotinas avaliativas espelha-se nas dificuldades de gestão da crítica e
da reflexão sobre as suas vivências, facilmente percetíveis pela observação do
quotidiano educativo. A avaliação deve ser tida como um processo valioso na
construção de uma identidade coletiva, o que implica a visão deste mecanismo como um
sistema de análise fundamentado no diálogo e na partilha e nunca no confronto de
ideias.
Deste ponto de vista, ressalta, desde logo, a necessidade de uma reconfiguração de
uma certa representação mitificada da escola como “comunidade” baseada mais no
consenso do que no conflito, mais na convergência do que na divergência, enfim, mais
na conformidade do que no confronto de interesses (Alves & Machado, 2008, p.103).
O estudo aqui relatado constituiu-se como uma mais-valia para o Agrupamento
Alfa, tendo trazido aos seus agentes educativos uma visão ampla sobre as rotinas de
articulação realizadas: os aspetos positivos, os aspetos que carecem atenção e possíveis
caminhos de melhoria. Por outro lado, facultou ainda um olhar sobre a articulação
realizada entre os agentes educativos sem culpas nem entraves, dada a independência
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
601 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
deste estudo em relação à autoavaliação do Agrupamento, mas mesmo assim,
permitindo a análise destas rotinas. Além das indicações dadas para o interior do
Agrupamento, este estudo terá também impacto externo pelo elucidar sobre questões
específicas associadas a procedimentos e dificuldades vivenciadas na articulação entre
os agentes educativos envolvidos nos AE. É-nos ainda sugerido que as conclusões que
emergem deste estudo serão em múltiplos aspetos semelhantes à de outros
agrupamentos nacionais.
Esta investigaçao transmite ainda uma visão diferencial da avaliação, na medida
que a especializa, pela proposta de um referencial de avaliação da articulação entre os
agentes educativos envolvidos nos AE. Até ao momento, o único modelo que tinha sido
pensado para um “aspeto” específico das escolas diz respeito ao modelo de
autoavaliação da Biblioteca Escolar. Assim, poderemos ter aqui um impulso ao delinear
de diversos referenciais que se poderão revelar como ferramentas úteis para as escolas
na implementação e sistematização das rotinas avaliativas tão pertinentes no atual
quotidiano educativo.
Podemos ainda sublinhar a pertinência deste estudo, relembrando o seu objeto –
os AE -, considerando que na atualidade educativa a qualidade da Escola é
indissociável do sucesso educativo. Com este pensamento presente são implementados
os AE que procuram impulsionar os alunos a ultrapassar as dificuldades e a atingir as
metas propostas e pensadas para todos, metas cegas perante as diferenças individuais,
que vêem os alunos como iguais. Demonstra-se assim a pertinência sobre o pensamento
crítico dos AE, o olhar interno sobre os mesmos e sobre as suas rotinas e processos,
ambicionando uma reflexão coerente e sistemática, uma avaliação cuidada e sagaz.
Durante o processo de realização deste estudo e na implementação do referencial
delineado verificamos a sua importância, as alterações que produziu no Agrupamento
Alfa, nos seus atores educativos e rotinas avaliativas e reflexivas. Deste ponto de vista,
o estudo aqui apresentado foi além dos objetivos delineados, respondeu às questões
formuladas mas também interviu diretamento sobre os envolvidos nos AE, conduzindo-
os à reflexão sobre a temática, a questionarem criticamente o contributo individual para
o sucesso dos AE. Foram ainda abertos novos caminhos para o futuro próximo dos AE,
espelhados nas práticas iniciadas no ano letivo seguinte. Aqui, como sempre, o mais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
602 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
importante foi o caminho percorrido, o criar de um espiríto crítico que faculta ao
processo um caráter de continuidade.
Referências bibliográficas
Alaiz, V., Góis E., & Gonçalves, C. (2003). Auto-avaliação de escolas: pensar e
praticar. Porto: ASA.
Alves, M. P., & Machado. E. A. (Org.). (2008). Avaliação com sentido(s): contributos e
questionamentos. Santo Tirso: De Facto Editores.
Clímaco, M.C. (2005). Avaliação de sistemas em educação. Lisboa: Universidade
Aberta.
Figari, G. (1996). Avaliar: que referencial?. Porto: Porto Editora.
Figari, G. (1999). Para uma referencialização das práticas de avaliação dos
estabelecimentos de ensino. In A. Estrela & A. Nóvoa (Org.). Avaliações em
educação: novas perspectivas (pp. 139-154). Porto: Porto Editora.
Freitas, C. M. V. (2001). Contributo para a história da avaliação educacional em
Portugal: os anos 70. Revista Portuguesa de Educação. 14 (1), 95-130.
Hadji, C. (1994). A avaliação: regras do jogo - das intenções aos instrumentos. Porto:
Porto Editora.
Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. (4.ª ed.). Newbury Park: Sage.
Santos, A. A., Bessa, A. R., Pereira, D. S., Mineiro, J. P., Dinis, L. L., & Silveira, T.
(2009). Escolas de fututro: 130 boas práticas de escolas portuguesas: para
directores, professores e pais (2.ª ed.). Porto: Porto Editora.
Sousa, A. B. (2005). Investigação em educação. Lisboa: Livros Horizonte.
Verna, G. K., & Mallick, K. (1999). Researching education: perspectives and
techniques. London: Farmer Press.
Referências normativas
Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Diário da
República n.º 237/86 - I Série. Ministério da Educação. Lisboa.
Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro. Diário da República n.º 294/02 – I Série A.
Ministério da Educação. Lisboa.
Portaria 756/2009 de 14 de Julho. Diário da República n.º 134/09 – I Série. Ministério
da Educação. Lisboa.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
603 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A PRÁTICA DE ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS E JOVENS COM
POTENCIAL ELEVADO: REFLEXÕES A PROPÓSITO DOS
PRESSUPOSTOS DE GIMENO SACRISTÁN
Rosimeire dos Santos98
Stelamary Aparecida Despincieri Lahan99
Leandro Osni Zaniolo100
FCL-UNESP/Araraquara, SP, Brasil
Universidade Aberta do Brasil – Tarumã, SP, Brasil
Resumo
O presente artigo refere-se às reflexões propostas no desenvolvimento da
Disciplina Formação do Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas do
Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da UNESP/FCL Araraquara, busca
apontar algumas características gerais e específicas de práticas no atendimento às
crianças e jovens com capacidade elevada, tendo como referência as reflexões de
Gimeno Sacristán. No Brasil esse atendimento tem amparo em bases legais que
garantem um olhar atento a esse alunado, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades e talentos diversos. Mas, o que é imperioso analisar é como isso se
configura na prática? Nossa análise procurará descrever a prática de atendimento às
98 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – FCL-UNESP/Araraquara, SP, Brasil.
Email: m_meiresan@hotmail.com
99 Coordenadora Pedagógica da Universidade Aberta do Brasil – Tarumã, SP, Brasil. Email: stelamary@gmail.com
100 Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – FCL-UNESP/Araraquara, SP, Brasil. Email:
zaniolo@fclar.unesp.br
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
604 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
crianças e jovens com potencial elevado em Centro de Atendimento Educacional
Especializado, verificando o quanto ela se efetiva como oportunidade de
desenvolvimento das potencialidades desse alunado. Nesse sentido, aponta Sacristán
(2000, p.104) que o conceito de prática não pode ser dissociado da noção de currículo
como construção realizada no cruzamento de influências e campos de atividade
diferenciados e inter-relacionados. Esse autor organiza os níveis ou fases de objetivação
do currículo no processo de seu desenvolvimento. Partindo das definições elencadas
pelo autor, é no currículo em ação que se encontra o espaço de concretização real do
currículo e é nesse âmbito que o professor poderá concretizar a flexibilidade e o
enriquecimento necessários para o efetivo atendimento ao aluno com potencial elevado.
Palavras-chave: Currículo; Atendimento Educacional Especializado; Capacidade
Elevada.
Introdução
“O significado da prática e do currículo na ação pode ser analisado a partir das
atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou que se projetam
nesse tempo, e em como se relacionam umas tarefas com outras. [...] Nosso interesse
centrar-se-á naquelas atividades que mais diretamente possibilitam a função cultural da
instituição escolar e, de forma concreta, desenvolvem o currículo escolar”.
SACRISTÁN, 2000, p.207-208.
O presente texto refere-se às reflexões propostas no desenvolvimento da
Disciplina Formação do Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas do
Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras,
UNESP campus de Araraquara; busca apontar algumas características gerais e
específicas de práticas no atendimento às crianças e jovens com capacidade elevada,
tendo como referência o texto de Gimeno Sacristán.
Nesse sentido, partindo da epigrafe acima onde Gimeno nos faz refletir sobre o
currículo em ação e de como ele se configura na prática, o papel das atividades e tarefas
como instância de ação, bem como o tempo na qual elas ocorrem e se projetam.
Relacionando com o atendimento às crianças e jovens com potencial elevado, como isso
se dá? Como o currículo se configura na prática para oferecer oportunidades
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
605 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
educacionais reais de desenvolvimento das potencialidades desses alunos? As atividades
que preenchem o tempo desses alunos na escola como se relacionam com as demais?
O atendimento educacional aos alunos com potencial elevado tem sido um
desafio, tanto para o professor da sala regular, quanto ao professor especialista, no
sentido de reconhecer que por maiores que sejam as habilidades individuais, são
necessárias oportunidades de atendimento adequadas para que os alunos aperfeiçoem
plenamente seu potencial.
No Brasil esse atendimento tem amparo em bases legais que garantem um olhar
atento a esse alunado, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e talentos
diversos. O que é imperioso analisar é como isso se configura na prática?
Nesse sentido, aponta Gimeno (2000, p.104) que o conceito de prática não pode
ser dissociado da noção de currículo como construção realizada no cruzamento de
influências e campos de atividade diferenciados e inter-relacionados.
A compreensão das necessidades educacionais dos alunos com capacidade
elevada exige, muitas vezes, a modificação curricular, estratégias de flexibilização e de
adaptação de rotinas, de atividades pedagógicas diferenciadas e de clima favorável para
o desenvolvimento de suas potencialidades, desse modo entende-se as tarefas e
atividades escolares como elementos reguladores, conforme relata Gimeno Sacristán:
O desenvolvimento de uma tarefa organiza a vida da aula durante o tempo em que
transcorre, o que lhe dá a característica de ser um esquema dinâmico, regula a interação
dos alunos com os professores, o comportamento do aluno com o aprendiz e o do
professor, marca as pautas de utilização dos materiais, aborda os objetivos e conteúdos
de uma área curricular ou de um fragmento da mesma, propõe uma forma de transcorrer
os acontecimentos na classe. (SACRISTÁN, 2000, p.209).
Dessa maneira, algumas práticas pedagógicas flexibilizam as relações entre
professores e alunos, favorecendo a aprendizagem, e o encontro de interesses, prevendo
ações que respeitem ritmos diferenciados, que propiciem atividades/tarefas que
favoreçam a reflexão, discussão e a participação individual e coletiva.
Segundo Pereira e Guimarães:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
606 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A concepção do currículo escolar por parte de alguns professores, muitas vezes,
inibe iniciativas pedagógicas aos alunos de potencial superior. Uma das dificuldades
encontradas por alguns educadores reside no fato de terem expectativas quanto à
maneira de se promover a aprendizagem, pois entendem o currículo como instrumento
de difícil flexibilidade [...] Ao se confrontar com o aluno de alto potencial, o professor
constata que o ritmo é diferenciado, que o currículo precisa ser enriquecido, ampliado
ou alterado e que as respostas não são as esperadas usualmente. (PEREIRA E
GUIMARÃES, 2007, P.164).
Nessa perspectiva é importante explicitar como Sacristán organiza os níveis ou
fases de objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento: o currículo
prescrito, o currículo apresentado aos professores, o currículo em ação, o currículo
realizado, e o currículo avaliado. Partindo das definições elencadas pelo autor, é no
currículo em ação, espaço de concretização real do currículo e, é nesse âmbito que o
professor poderá concretizar a flexibilidade e adaptação, necessárias para o atendimento
ao aluno com potencial elevado.
Segundo o autor o conceito de prática pedagógica não se restringe a atividades e
tarefas, é muito mais amplo, englobando esferas pessoais e institucionais. Destaca que
os professores são influenciados por fatores pessoais, extra-escolares, escolares, e por
aspectos relacionados à sua formação profissional.
Nesse contexto, o atendimento às crianças e jovens com potencial elevado ainda
carece de formação específica, este tem sido um constante problema: “sabe-se pouco,
faz-se pouco; sabe-se mal, faz-se mal... pois o fazer reflete o saber, ou a falta dele...”
(GUENTHER, 2011).
O cenário Brasileiro
A legislação brasileira reconhece a necessidade de atendimento especializado ao
aluno com capacidade elevada e garante estratégias para a realização de programas
educacionais destinados a atender suas necessidades. Esse atendimento é preconizado
em Salas de Recursos Multifuncionais ou em Centros Especializados.
No entanto, a dificuldade está em identificar esses alunos e consequentemente
oferecer reais possibilidades de desenvolvimento de suas capacidades. Guenther aponta
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
607 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
as distorções quanto a tradução da terminologia no Brasil – gifedness e gifted = dotação
e dotado e High ability = capacidade elevada. Esta última traduzida como altas
habilidades. Ressalta que conceitos mal assentados e imprecisão de termos geram
insegurança, dificultando posicionar o trabalho educativo.
Existe a dificuldade em lidar com conceitos demasiadamente amplos e
superpostos, como dotação, capacidade elevada ou talento. Mas, em nossos meios, além
dessa dificuldade, adotam-se termos e combinações de definição própria, como
superdotação-barra-altas habilidades, em documentos oficiais, publicações e traduções
(ao final, lista de documentos oficiais consultados), que extravasam para a mídia e vão
se popularizando pela frequência do multiuso. Porém, um cenário assim confuso
dificulta a compreensão dos conceitos, o que se reflete no dia a dia escolar, inibindo e
obscurecendo esforços para identificação e provisão de condições educacionais
favoráveis aos alunos dotados e talentosos. (GUENTHER, 2010).
Considerando o exposto acima, nossa análise procurará descrever uma prática de
atendimento às crianças e jovens com potencial elevado em Centro de Atendimento
Educacional Especializado, verificando o quanto essa prática se efetiva como
oportunidade de desenvolvimento das potencialidades desse alunado.
O CEDET – Centro Para o Desenvolvimento do Potencial e Talento
O trabalho educacional do CEDET visa não só o desenvolvimento máximo das
características de dotação e talento, como a formação integral das crianças talentosas,
dentro dos valores humanistas de auto-realização pessoal, consideração e respeito aos
outros, visão de mundo ampla e informada, e contribuição consciente e intencional para
com o aperfeiçoamento da sociedade e da qualidade de vida humana.
Seus objetivos a curto, médio e longo prazo são voltados para a procura do talento
e capacidades superiores nos escolares, e acompanhamento e estimulação do seu
potencial.
A filosofia do CEDET sublinha a noção de que o desenvolvimento do talento na
infância é melhor orientado quando levado a efeito através de programa de
enriquecimento global, diversificado e internalizado, partindo dos interesses e aptidões
próprios de cada criança, a qual permanece na escola regular, em contato direto e na
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
608 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
convivência quotidiana normal com seus pares etários. As atividades desenvolvidas no
centro de enriquecimento proporcionam experiência e vivência complementar e
suplementar ao projeto educativo escolar, e convivência com o grupo de pares
constituído por outras crianças talentosas. Nesse sentido, o que Sacristán propõe é
compatível com o conceito apontado pela filosofia do CEDET.
O Centro é uma instituição organizada com o objetivo de encontrar, localizar e
orientar o projeto educacional de alunos dotados e talentosos em co-responsabilidade
com a escola regular. Sem ser um empreendimento muito ambicioso, pode ser a maior
força dentro do sistema de ensino, para promover interesse e dinamizar ação, não
somente na direção específica ao fim a que se destina, mas impregnando toda a área da
Educação na comunidade e região. (GUENTHER, 2011, p.79)
Após o processo de identificação dos alunos, o Centro para o Desenvolvimento
do Potencial e Talento (CEDET), elabora juntamente com o aluno e não para o aluno o
Plano Individual de trabalho, é uma forma de organizar o enriquecimento educativo, de
modo que cada criança receba aquilo que realmente precisa, e que melhor responde aos
seus interesses e curiosidades. A elaboração do plano individual inicia-se pela
avaliação conjunta com a criança sobre o que ela fez no semestre anterior, uma
avaliação das experiências e ações desenvolvidas pelo aluno.
No CEDET, o professor facilitador acompanha a criança durante todo esse
período, oportunizando discussões e reflexões sobre as atividades e projetos
desenvolvidos, auxilia o aluno a refletir sobre suas escolhas, o que gosta o que não gosta
de fazer, para juntos organizarem o plano de ação do semestre. Feito isso, os professores
facilitadores seguem dois eixos de orientação: Bloco 1 - interesses e preferências e
Bloco 2 – necessidades observáveis. GUENTHER, 2006, p.123-124
Após essas considerações, procede-se a análise do plano, estudando as
possibilidades de realização, previsão de problemas e questões concretas relacionadas à
execução, a conciliação com os horários que a criança tem dos trabalhos escolares e de
outros afazeres, como regra é pensado em torno de dez horas semanais de trabalho.
Os facilitadores organizam o conteúdo verificando quantas crianças se
interessaram por um mesmo assunto e a partir disso criam-se os grupos de interesse. Um
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
609 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
grupo de interesse é formado por um número de 5 a 15 crianças que demonstram
interesse por um assunto, ou habilidade específica, ou poderão se beneficiar pela
participação e exposição àquele assunto, área, tema ou atividade.
Outra estratégia é a do Projeto, que diferente do grupo de interesse, representa
uma resposta direta a uma curiosidade ou vontade da criança. “O maior potencial
educativo do projeto está na oportunidade para convivência e identificação com um
mentor significante, que possa ser admirado por ser reconhecido como uma pessoa
produtiva na comunidade.” GUENTHER, 2006, p.136.
No Centro também promovem-se encontros gerais, que acontecem pelo menos
uma vez no mês, oportunidade para as crianças interagirem com seus pares etários,
ocasião onde crianças de diferentes escolas e com diferentes tipos de capacidade se
reúnem. As atividades são programadas em linhas gerais, de acordo com o nível de
desenvolvimento e de interesse próprios da idade, ou do momento vivido na
comunidade.
Na prática do Centro a formatação do plano segue: o assentamento dos
objetivos, a coleta de dados sobre a criança, o trabalho com a criança na sua elaboração,
o registro do plano aprovado e a avaliação das ações desenvolvidas após o período
traçado. Nesse sentido nos reporta ao que menciona o Sacristán:
Um estudo puramente cognitivo das tarefas esqueceria aprendizagens de outra
ordem implícitas na atividade escolar, de tipo afetivo, social ou motor. É evidente que
cada tarefa, pelo tipo de tratamento a que se submete o conteúdo e pelo processo que
desencadeia nos alunos para seu domínio, supõe uma peculiar forma de processar a
informação, de apelar para estímulos variados, etc. À medida que seja um tratamento
reiterado, é de supor que terá efeitos duradouros nas próprias estratégias de
aprendizagens do aluno. SACRISTÁN, 2000, p.224.
Considerações Finais
As reflexões proposta por Gimeno Sacristán auxiliam o professor a repensar a
sua ação pedagógica, com o objetivo de estabelecer como o currículo se concretiza. No
atendimento aos alunos com potencial elevado em sala comum essa postura é
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
610 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
imprescindível, pois assim o professor poderá oportunizar aos alunos possibilidades de
desenvolvimento das suas potencialidades.
Com relação às práticas adotadas pelo Centro para o Desenvolvimento do
Potencial e Talento, percebe-se esse cuidado, a análise da estrutura do trabalho revela a
relação entre as tarefas didáticas e os trabalhos acadêmicos dos alunos. Nesse sentido
concordamos com Sacristán:
Propor inovações pedagógicas aos professores é remover a estrutura do trabalho e
conscientizar-se de certas interdependências, já que, em geral, não se trata de simples
substituições metodológicas, mas de importantes alterações que devem ser vistas dentro
da complexidade dos encargos da função do professor e de acordo com suas
possibilidades e obrigações de trabalho. SACRISTÁN, 2000, p.238.
A partir desta base é importante destacar conforme nos aponta Guenther que
para desenvolver um programa de atendimento aos alunos com capacidade elevada, na
própria escola, é preciso envolver os professores de sala comum e os especialistas,
agregando os recursos que existem na escola e na sua comunidade direcionando-os para
possibilitar a esse alunado “algo mais” do que o trabalho regular de sala de aula. Nesse
sentido uma prática efetiva para o atendimento a esses alunos precisa integrar-se ao
contexto geral do projeto educativo, organizar-se em co-responsabilidade com a escola,
como parte do sistema educativo, favorecer a participação da criança na vida da escola
regular, incluir a família e envolver, integrar buscando trabalho conjunto com a
comunidade.
Nessa mesma direção Sacristán aponta que:
Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os
aspectos que se entrecruzam nas situações de ensino: tipos de atividades metodológicas,
aspectos materiais da situação, estilo do professor, relações sociais, conteúdos culturais,
etc. Entender essa situação e planejá-la para que contribua para determinados propósitos
implica um campo de conhecimento mais amplo no qual se atendam a todos os
elementos e às suas interações. SACRISTÁN, 2000 p.203.
Pensar no currículo como algo que se constrói, segundo Sacristán, exige um tipo
de intervenção ativa por parte de todos os atores envolvidos no processo educativo;
analisar o caráter processual do currículo é esclarecer o curso da objetivação e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
611 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
concretização dos significados do currículo dentro de um processo complexo que sofre
múltiplas transformações. “É na prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos
do professor, que se concretiza nas tarefas acadêmicas, as quais, como elementos
básicos, sustentam o que é a ação pedagógica.” Compreender esse processo pode
auxiliar o professor a notar o significado real do que são as propostas curriculares, a
análise do currículo em ação é o que dá o sentido real à qualidade do ensino, o
professor, tendo consciência disso poderá no desenvolvimento do currículo oportunizar
aos alunos com capacidade elevada reais situações de desenvolvimento de suas
potencialidades.
Referências Bibliográficas
FREEMAN, J; GUENTHER, Z. Educando os mais capazes: ideias e ações
comprovadas. São Paulo. E.P.U., Editora Pedagógica Universitária, 2000.
FLEITH, D. S. org. (2007). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial.
GUENTHER, Z. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 2ª
Edição, Petrópolis: Vozes 2006.
GUENTHER, Z. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 2ª
Edição, Petrópolis: Vozes 2006.
PEREIRA,V.L.P; GUIMARÃES,T.G. Programas Educacionais para alunos com altas
habilidades. In Fleith, D. org. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades:
orientação a pais e professores, Porto Alegre: Artmed, 2007.
SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. Ed. Porto
Alegre; Artmed, 2000.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
612 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CULTURA DIGITAL, CULTURA HÍBRIDA: SUGESTÕES PARA UM OLHAR
SOBRE GERAÇÕES E TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
Gaia Moretti101
LUMSA – Libera Università Maria Ss.Assunta (Roma – Itália)
Resumo
Este trabalho pretende contribuir na discussão sobre o surgimento da assim
chamada “cultura digital” na sociedade contemporânea. A geração dos Nativos Digitais
é uma realidade, porém, os grupos sociais e as comunidades contemporâneas são ainda
formadas por uma multidão de gerações diferentes, cada uma levando consigo
características próprias, o que vai formando uma cultura ainda não completamente
digital, uma “cultura de transição”. O trabalho propõe-se então de identificar algumas
características da cultura quase - digital e híbrida, relacionada de forma diferenciada
com as tecnologias digitais virtuais, com uma análise das gerações contemporâneas
relacionadas com sua aproximação tecnológica. Partindo por esta análise teórica, iremos
explorar as potencialidades dos MDV3Ds (Mundos Digitais Virtuais em 3D) como
potenciais (mas não únicos) agregadores de diferentes culturas e níveis de aproximação
tecnológica na assim chamada Era Digital. A metodologia do trabalho é explorativa e
não pretende oferecer uma análise exaustiva do fenómeno contemporâneo, mas sim
apresentar ideias para uma discussão, através a apresentação dos dados colectados
segundo o princípio da observação participante. Serão brevemente apresentados dois
101 LUMSA – Libera Università Maria Ss.Assunta (Roma – Itália). Email: moretti.gaia@gmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
613 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
casos de estudo sobre duas comunidades brasileiras, que poderão suportar a
identificação da cultura quase – digital em um contexto criado pelas tecnologias digitais
virtuais. Enfim, irá se abrir a discussão sobre o uso das ferramentas digitais virtuais para
a implementação e a “cultivação” de comunidades híbridas.
Palavras - Chave: Cultura Digital; Comunidades; Virtual: Tecnologias.
Introdução
Este trabalho pretende contribuir na discussão sobre o surgimento da assim
chamada “cultura digital” na sociedade contemporânea. As pesquisas mais recentes
sobre as gerações e a Era Digital (Castells, 2003, Moretti e Schlemmer, 2011 et alii)
mostram como, de facto, ainda não encontre-se desenvolvida uma cultura
completamente digital na sociedade, bem como nas organizações. Este trabalho tem em
muita consideração a cultura organizacional, sendo que a maioria dos grupos sociais
criam-se e desenvolvem-se dentro de organizações grandes ou pequenas, que reúnem
pessoas de diferentes gerações, opiniões, aproximação tecnológica. Em particular, o
trabalho encontra-se focalizado sobre a questão da cultura das e nas comunidades, isto
é, aquelas comunidades que desenvolvem dentro das organizações ao redor de
projectos, tarefas quotidianas, trabalho colaborativo. Evidentemente, não excluímos que
"subculturas" possam desenvolver-se independentemente pelas quotidianas estruturas
sociais, mas apenas que as mudanças que interessam a cultura resultam mais evidentes
em contextos organizacionais, e também mais observáveis.
A geração dos Nativos Digitais é uma realidade, porém, os grupos sociais e as
comunidades contemporâneas são ainda formadas por uma multidão de gerações
diferentes, cada uma levando consigo características próprias, o que vai formando uma
cultura ainda não completamente digital, uma “cultura de transição”. Experimentamos
hoje uma mistura cultural, uma com-presença de diferentes gerações e culturas nos
mesmos espaços sociais, familiares e de trabalho, pela qual mistura surge hoje uma
cultura realmente híbrida, resultado também de diferentes comportamentos e
acontecimentos sociais ao longo do tempo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
614 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Cultura digital, cultura híbrida
Vamos tentar então de identificar algumas características da cultura quase - digital
e híbrida, relacionada de forma diferenciada com as tecnologias digitais virtuais, com
uma análise das gerações contemporâneas relacionadas com sua aproximação
tecnológica.
A sociedade contemporânea ainda não pode ser definida como “nativa digital”
(Veem, Vrakking, 2006, Lemos, 2007), porém, a mesma sociedade precisa compreender
a nova cultura nascente e atender ao menos algumas das necessidades por esta
expressas.
Para individuar a tipologia de pessoas, de cultura, e de “nível de digitalidade”
presente hoje na sociedade, propomos á seguinte descrição das gerações de pessoas
presentes hoje na sociedade, e consequentemente, nas organizações:
Geração Nascimento Idade % (na população)
Builders 1929 - 1949 > 61 17 %
Baby boomers 1950 – 1964 61 – 45 26 %
Generation X 1965 – 1979 45 – 30 21 %
Generation Y 1980 – 1994 30 – 20 20 %
Millennium 1995 – 2000 20 – 12 16 %
Nativos Digitais Desde 2000 < 12 …
Tabela 1: Presença das gerações na sociedade contemporânea
A percentagem refere-se á presença das diferentes gerações na sociedade
contemporânea, em um calculo absolutamente não exato nem cientifico, que tenta reunir
as reflexões da literatura sobre a "população organizacional" hoje. Evidentemente, a
porcentagem é geral e sem nenhum fundamento cientifico, pretendendo descrever uma
situação geral; porém, discutindo em âmbito teórico, podemos presumir que as
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
615 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
organizações sejam hoje caracterizadas por uma porcentagem bastante importante de
jovens entre os 20 e os 45 anos, incluindo aqueles que começaram a trabalhar apenas
recentemente e aqueles que já trabalham nas empresas há mais tempo; as outras
gerações representam, em termos de presença a nível empresarial, um resíduo (quanto
aos Builders), e uma presença forte (os Baby Boomers). A porcentagem dos Baby
Boomers presentes é motivada, na nossa opinião, pelo aumento da expectativa de vida e
pelo aumento paralelo da idade media de aposentamento.
Brevemente, para fornecer uma descrição de cada geração:
Builders Nasceram entre 1929 e 1949
Cresceram em período de guerra
Disciplinados, respeitadores das regras e das leis
Gostam de estabilidade e coerência
Valorizam componentes históricas
Preferem a comunicação face to face
Baby boomers Nasceram entre 1950 e 1964
Representem a maior fatia de população
Open Minded
Rebeldes na sua juventude
Conservadores nos seus 30 - 40 anos
Optimistas, ambiciosos, leais, com emprego garantido
O estatuto é importante
Focam no trabalho, na carreira, e no curto / médio prazo
Generation X Nasceram entre 1965 – 1979
Cresceram com ambos os pais a trabalhar (latchkey kids)
Mais individualistas, auto confiantes e irreverentes
Focam no trabalho, nas relações, nos seus direitos e competências
Não estão focados em carreiras de longo prazo, lealdade corporativa e status
Facilmente recrutáveis, difíceis de reter numa organização
Generation Y Nasceram entre 1980 e 1994
Valores semelhantes aos Builders – optimistas, confiantes, sociáveis, valores e princípios fortes
Confortáveis com mistura étnica
Homens e mulheres esperam maior flexibilidade no trabalho
Valorizam a comunicação informal
Millennium São um cluster / geração radicalmente diferente das anteriores, considerando as variáveis
comportamentais e atitudinais
Estão rodeados de multiplos media e gadgets
A Internet desempenha um papel fundamental na sua vida diária
São Multi Taskers
Não tem noção, ou são indiferentes às consequências da sua utilização de tecnologia
Nativos
Digitais
A sua tecnologia vai mudar radicalmente ao longo dos próximos 10 anos, mais do que nos
últimos 20
A forma como abordam a pesquisa e a aprendizagem é totalmente moldada pelo seu novo
“Techno – World”
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
616 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 2: Gerações e tecnologias
Evidentemente, por causa da idade, a porcentagem da geração Millenium ainda é
muito baixa na vida social e organizacional; pela mesma motivação, a porcentagem de
Nativos Digitais presentes nas empresas é zero. Mas quem são os nativos digitais?
O termo “nativos digitais” foi cunhado por Prensky (2001), no livro Digital
Game-Based Learning.; outro termo é “Homo zappiens”, assim denominado pelos
autores Veen e Vrakking (2009). Os nativos digitais representem, enfim, uma geração
que nasceu em plena ebulição de uma cultura cibernética global sustentada pela
multimídia e que, como conseqüência, se comporta, pensa e aprende de uma forma
diferenciada. Um nativo digital move-se num quadro tecnológico que muda
continuamente, aprende de forma diferenciada, age de forma sempre mediada pelas
tecnologias.
Evidentemente, as organizações contemporâneas não são constituídas ainda por
nativos digitais: elas são hoje formadas por um conjunto e gerações que convivem no
dia-a-dia organizacional, cada uma com a sua cultura, suas praticas, suas metodologias e
seu nível de aproximação tecnológica. Ao mesmo tempo, é evidente que uma
organização vive dentro da sociedade, e portanto não pode ignorar os sinais da assim
chamada Era Digital: a existência e o uso das novas tecnologias representem uma
realidade com a qual cada cidadão ou empresário tema que lidar, em medida diferente e
em lugares diferentes.
As pessoas, de fato, não podem fazer a menos de vivenciar a cultura que
caracteriza o período histórico onde elas vivem; podem não gostar disto, até recusa-lo,
mas, de qualquer forma, devem viver numa determinada era cultural, e muito
dificilmente conseguem se opor. Isto é o que acontece hoje com a cultura digital, e isto é
o que causa um hibridismo generacional entre as pessoas ainda não completamente
envolvidas (ou nascidas) na Era Digital, e a existência da Era Digital, e da cultura
digital, mesma.
Mas o que significa hoje “cultura digital”? Segundo Murilo Carvalho (2009, p.
70):
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
617 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Cultura digital é um termo novo, emergente. Vem sendo apropriado por diferentes
setores, e incorpora perspectivas diversas sobre o impacto das tecnologias digitais e da
conexão em rede na sociedade.
Sendo um sistema novo,
[...] existe uma real carência de representação conceptual para os fenômenos
surgidos no âmbito da cultura digital. Yochai Benkler, que refletiu criativamente sobre a
possibilidade de uma teoria política da rede, enxerga na emergência das redes sociais e
da produção dos pares uma alternativa a ambos os sistemas proprietários fundamentados
nas lógicas do estado ou do mercado. Este novo “sistema operacional” da cultura seria
capaz de fomentar ao mesmo tempo criatividade, produtividade e liberdade,
satisfazendo igualmente às demandas tanto de indivíduos quanto de coletividades.
Benkler fala de uma ‘cultura participativa’.
Como já tinha entendido o Levy (1999, p. 81): Uma coisa é certa: vivemos hoje
em uma dessas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos
saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de
regulação social ainda pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos, em
que, a partir de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o
cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado.
Seguindo a descrição das gerações acima fornecida, é importante notar como
todas as pessoas que vivenciam a era digital pertencem a todas as diferentes gerações.
Não é possível recusar a cultura dominante do período no qual se vive, talvez com a
exceção da geração dos Builders, que podem hoje viver na lembrança e sem se mexer
com as “maravilhas” contemporâneas. De fato, os Baby Boomers, a geração X, a
geração Y, os Millenium, os nativos digitais, vivem todos na assim-dita Era Digital. A
diferencia entre as gerações está, hoje, na forma de se relacionar com a sociedade e a
cultura digital contemporânea.
Os nativos digitais representem, neste quadro a geração que nasceu já imersa na
Era e na cultura digital, e começou se aproximar a esta desde quando nasceu. Os nativos
digitais utilizam o computador desde pequenos, e seguem todas as mudanças das novas
tecnologias sem problemas de adaptação. Os nativos digitais, hoje crianças, representem
a geração que vai povoar o mundo daqui há uns dez anos, e que vivem a cultura digital
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
618 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
como a própria cultura primaria. Os nativos digitais não precisam aprender os elementos
da cultura digital, nem como aprender como utilizar as novas tecnologias: eles
aprendem e interagem nas e por meio das novas tecnologias.
Ferramentas da Web: Mundos Virtuais e Redes Sociais
Partindo por esta análise teórica, podem ser exploradas algumas potencialidades
dos MDV3Ds (Mundos Digitais Virtuais em 3D) como potenciais (mas não únicos)
agregadores de diferentes culturas e níveis de aproximação tecnológica na assim
chamada Era Digital. Vamos partir por uma descrição dos Mundos Virtuais e das suas
potencialidades para a criação e implementação de comunidades virtuais, intendendo
aqui para “comunidades virtuais” no seu sentido mais geral, os grupos de pessoas que
utilizam as ferramentas da Web para partilhar ideias, trabalhos, conhecimento,
interesses.
As potencialidades dos MDV3Ds derivam por acreditar, primeiro, nas novas
tecnologias como ferramentas, cujas caraterísticas lúdicas podem ser utilizadas para
melhorar os processos de produção (de produtos, conhecimento e cultura), sim no
produto, mas também nas pessoas que trabalham, ao fim de elas desenvolver
criatividade e competências, sempre com a consciência do instrumento utilizado. Assim,
trata-se de lugares que podem ser utilizados por pessoas que pertencem a diferentes
gerações, porém, evidentemente o uso de um Nativo Digital irà ser diferente por aquele
de uma pessoa da geração X ou Y.
Os MDV3Ds são, no fundo, construções digitais que representem lugares, reais ou
não, onde os usuários movem-se e vivem, construindo relações com os outros usuários .
Um mundo virtual imersivo é a representação (simulada) de um mundo real. Os
mundos virtuais hoje mais conhecidos são o Second Life, o Active Worlds, o
There.com. O Second Life (SL) representa, provavelmente, o mundo virtual mais
“popular” na Rede, com o acesso mais simples, e o mais enxergado com curiosidade
pelos usuários, sejam pessoas ou empresas.
Para os nossos interesses, o potencial de agregação e de aprendizagem do SL é
interessante por alguns motivos. O primeiro é o desenvolvimento da virtualidade
primária, com todas as vantagens emocionais que ela comporta. Para virtualidade
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
619 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
primária (Moretti e Schlemmer, 2011) entendemos uma virtualidade realizada por meio
da presença digital virtual (Schlemmer et alii, 2008, 2009), ou seja, por meio da
representação digital virtual do usuário, que permite o desenvolvimento de relações
entre os usuários permitindo a expressão de emoções, gestos, pontos de vista, opiniões,
mediados pela digitalização, e permitindo a realização de ações conjuntas, como a
construção de objetos ou a visualização e a concretização de conceitos abstratos. Isto
permite o desenvolvimento de relações, e de ações, mais fortes daquelas desenvolvidas
por meio das ferramentas da Web 2.0
O segundo motivo é representado pela possibilidade de criação de ambientes de
aprendizagem não convencionais (Sorrentino, Ranieri, 2008), que não sejam
reproduções dos ambientes reais, ou simples ambientes e-learning com forum e chat. Se
quiser, o ambiente de aprendizagem poderia ser um rio, com mesas suspensas no ar,
pontos de encontro em cima das árvores e cadeiras flutuantes no céu.
A presença primaria permitida pelo SL, através do utilizo dos avatares, permite
também o desenvolvimento da experiência digital. Com certeza, esta não è mesmo uma
experiência real, mas, através da representação gráfica do avatar, leva para o quem
“move” o avatar mesmo uma experiência digital; para o avatar, é experiência primária
que permite a sua “segunda vida”; para o ser humano atrás do avatar, é experiência
primária do mundo digital, e primaria também pois permite o seu desenvolvimento
emotivo no seu próprio avatar. Então, para o desenvolvimento das comunidades virtuais
nas direções da experiência e do conhecimento, este mundo virtual parece um jeito bom
para a criação de metodologias novas de compartilhamento dentro das mesmas
comunidades.
Uma das condições necessárias para que se possa falar de uma comunidades
virtuais, é representada pela individuação dos lugares onde a aprendizagem se
desenvolve. Portanto, se fala em Virtual Learning Environments (VLEs), lugares
virtuais onde a aprendizagem é situada, locations onde desenvolver as praticas da
aprendizagem e a colaboração entre os membros da organização. Os lugares da Web 2.0
são, realmente, os forums, as ferramentas blog e chat, e se caraterizam pelo utilizo dos
canais de voz e do editor de texto. Estes lugares se caraterizam pela criação
compartilhada de conteúdos por meio da participação de todos os membros; para
estudar os elementos distintivos destes lugares, Dalgarno (2002) aplica a divisão do
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
620 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
construtivismo do Moshman aos ambientes virtuais de aprendizagem, assim
identificando as caraterísticas formais deles. Dalgarno (2002) e Sorrentino e Ranieri
(2007) apliquem a subdivisão do construtivismo entre elementos endógenos, esogenos e
dialéticos, respeito a instrução formal, a aprendizagem individual, a aprendizagem
assistida e o learning by doing. Os elementos distintivos dos virtual learning
environments para a instrução formal resultem:
Simulações de lugares difíceis a ser visitados;
Simulações de ambientes microscópicos;
Simulações de ambientes físicos com comportamentos dinâmicos;
Simulações de ambientes perigosos ou de alto custo para as skills practices;
Modelação visual de conceitos abstractos em 3D;
Interfaces 3D para estruturas de informação complexa.
Completando a linha teórica, Miani e Caggiano (2007) apresentam as
especificidades da abordagem construtivista aplicada aos mundos virtuais (eles referem-
se particularmente ao Second Life), indicando alguns pontos, assim definidos:
Construção (e não simplesmente reprodução)
Representação da complexidade
Mistura de emoções, cognição e tecnologias
Representações múltiplas da realidade
Praticas meta-cognitivas e de reflexão
Na nossa perspectiva, as comunidades virtuais podem ser desenvolvidas de
maneira informal através das Virtual Technologies; segundo Schlemmer (2008, 2009),
pode-se utilizar ferramentas virtuais para desenvolver características das comunidades
como emotividade, sentido da adesão, colaboração e cooperação. As comunidades
podem ser desenvolvidas nos Ambientes Virtuais Digital, devido à presença de formas
diferentes de expressar a cooperação e a colaboração. Nos MDV3Ds, acima de tudo, os
membros das comunidades podem colaborar não só em escrever documentos juntos (o
que acontece, por exemplo, em ferramentas como Google Docs ou Wiki), mas também
na construção de objetos em conjunto, em realizar simulações ou participar delas, a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
621 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fim duma formação através da experiência digital. A imersão, o caráter fundamental dos
MDV3Ds, permite o desenvolvimento de interações digitais entre os membros da
comunidade, pois eles podem construir objetos de conhecimento, podem construir uma
representação digital de conceitos abstratos, podem compartilhar experiências e práticas
em um ambiente que permite que um monte de (virtuais) ações.
Assim, os mundos virtuais podem representar lugares para desenvolver e também
observar o desenvolvimento das comunidades virtuais. O que é mais interessante, como
irà ser mostrado nos casos de pesquisa, as comunidades podem ser formadas por
diferentes gerações; em todos os casos, a cultura híbrida que representa o resultado da
interação é gerada por uma colaboração entre os membros da comunidade. Os mundos
virtuais criam, de certa forma, redes sociais tridimensionais que as pessoas podem
utilizar de forma diferente; no caso de comunidades constituídas por pessoas que
pertencem às gerações mais aproximadas com a tecnologia, o uso das ferramentas
virtuais irà ser mais imediato, mas no caso da participação de gerações mos
aproximadas, o ambiente virtual permite uma interação maior e as vezes melhor respeito
às ferramentas da Web 2.0. A questão da aprendizagem é central no processo de
conhecimento e uso dos mundos virtuais: com certeza, as gerações menos aproximadas
à tecnologia encontram dificuldades maiores respeito às gerações “mais novas”; porém,
o mesmo processo de “aprender fazendo” nos mundos virtuais faz com que seja mais
fácil criar comunidades híbridas nos mundos virtuais do que nas redes sociais hoje
“clássicas”. Nos casos apresentados em seguida, iremos observar como as comunidades
que podem se formar dentro de um espaço virtual podem ser completamente híbridas,
partilhar experiências e aprender de forma difusa, segundo um principio pelo qual as
gerações mais novas facilitam a aprendizagem das gerações mais antigas.
Casos de pesquisa
Vamos aqui brevemente apresentar dois casos de estudo, sobre duas comunidades
brasileiras, que poderão suportar a identificação da cultura quase – digital em um
contexto criado pelas tecnologias digitais virtuais.
O caso da UNISINOS (Universidade do Vale dos Rios dos Sinos, S. Leopoldo,
RS, Brasil), que comprou duas ilhas no SL para desenvolver diferentes projectos, refere-
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
622 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
se principalmente ao caso das comunidades desenvolvidas no SL. O primeiro projecto é
representado pela Ilha UNISINOS, onde fica reproduzido o redondo da Universidade,
para oferecer um referencial aos usuários que entrem pela primeira vez, e onde ficam os
espaços utilizados para atividades diferentes, como o espaço do Grupo de Pesquisa Gpe-
eDU, o lugar dos congressos, o espaço livre para aprender como construir objetos
digitais virtuais. O objetivo do projeto consistia em criar um espaço digital virtual de
informação, comunicação e interação para a inteira comunidade acadêmica da
UNISINOS, para os professores-pesquisadores e alunos explorar, experimentar,
vivenciar o novo espaço virtual no âmbito da Educação Online, enquanto
potencializador de processos de ensino e de aprendizagem.
Esta ilha pode ser definida como “ilha de aproximação” ao SL e a sua tecnologia;
já foram desenvolvidas aulas (reais) nas quais os estudantes começar a construção do
próprio avatar, experimentar o voo, a troca de roupas, a criação de objetos, conhecer a
ilha UNISINOS e divulgar este conhecimento para colegas e professores. Nesta fase, a
atividade mais importante a ser desenvolvida é a da aproximação com a tecnologia, e a
de adquisicção de familiaridade com o meio virtual e as suas possibilidades. O projeito,
concluído em 2006, representa agora um elemento básico para o desenvolvimento de
eventos e aulas virtuais no METAVERSO SL.
O Grupo de Pesquisa representa, com certeza, uma comunidade que desenvolve
atividades virtuais desfrutando as possibilidades oferecidas pelo meio (neste caso, o
Second Life), e que acredita que o espaço virtual seja um espaço entre outros, um
prolongamento da realidade (LEVY, 1999) e não algo de completamente destacado
desta. No Grupo, a atividade de criação e desenvolvimento de propostas é realizada
através dum compartilhamento de praticas, ideias e conhecimento que acontece tanto no
mundo real (por meio de reuniões presenciais), tanto no mundo virtual (por meio de
reuniões virtuais, eventos, criação de espaços, aulas virtuais). Qual é o sistema cultural
de referência do Grupo? É interessante sublinhar como trata-se, com certeza, duma
cultura ainda híbrida, pois nenhum membro do grupo é um nativo digital, por razões
evidentemente ligadas a idade; apesar disso, parece uma cultura híbrida, muito
focalizada nas tecnologias digitais virtuais, e caraterizada pela compreensão do virtual
bem como prolongamento da realidade. Os problemas do “medo subterraneo”, ou da
utilização das tecnologias, não é um problema do Grupo, pois, apesar de eles não ser
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
623 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
nascidos imersos na cultura digital, eles vivem imersos nesta, e aceitam a convivência
com esta como produtiva.
A outra ilha desenvolvida pelo GP-edu foi a Ilha RICESU (Rede de Instituições
Católicas de Ensino Superior Universitário), onde estão presentes universidades
brasileiras como a PUCSP, e a PUCRS, para um total de 13 universidades
representadas, cujo presentemente vão-se adicionando novas instituições. Nesta ilha, as
instituições participantes tiveram a oportunidade de criar e personalizar o próprio
espaço virtual, colocando informações sobre a própria universidade, cursos e aulas
virtuais, congressos e outros recursos. A ilha foi criada, inicialmente, pela equipe do GP
e-du; foi desenvolvida a representação da sede digital virtual da RICESU, dos projetos
que eram comuns a Rede, áreas para trabalho colaborativo/cooperativo, espaços para
palestras, reuniões, discussões. Em um segundo momento, foram ofertados dois
processos formativos a fim de desenvolver competências locais em cada uma das
Instituições de Ensino Superior Católicas - IESC que integram a RICESU, de forma que
fosse possível à elas desenvolverem seus projetos institucionais e de parceria no
contexto da Ilha RICESU. Cada uma das IESCs da Rede indicou um professor da área
da pedagogia, um da área tecnológica – design 3D e programação e um da área da
arquitetura, para estes professores tornar um subgrupos de desenvolvimento e pesquisa
na tecnologia de Metaverso em sua IESC. Desta forma, foram formadas 13 equipes de
diferentes IESCs, (39 participantes virtualmente conectados) que atuaram em conjunto
de forma presencial digital virtual.
O que é mais interessante, criou-se na RICESU uma verdadeira comunidade inter-
universitária. Representantes das diferentes universidades procuravam se encontrar na
Ilha, para discutir juntos as novas propostas a desenvolver nos diferentes espaços, os
resultados obtidos (ou não) com os estudantes: além dos grupos universitários trabalhar
juntos nos próprios projetos na RICESU, eles encontravam-se com os outros grupos nos
mesmos espaços, escolhendo se encontra lá e não, por exemplo, num espaço físico ou
num chat. Esta escolha foi realizada por acreditar que o espaço mesmo pudesse
implementar o desenvolvimento de projetos e atividades melhor que um espaço físico; e
que a representação dos usuários por meio dos avatares fosse um meio de “inclusão
digital virtual” útil, por um lado, para aumentar a padronização do meio, e por um outro,
para desenvolver relações entre os avatares diferentes das possibilitadas por um chat, ou
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
624 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
por uma relação formal numa universidade real. No SL, por exemplo, e num contexto
deste tipo, os participantes do grupo não advertem diferencias de estatus ou de
importância: cada um está trabalhando para o melhor resultado possível. Este tipo de
relação seria ao menos complicada num contexto universitário real, que tem papeis e
convenções para respeitar; neste caso (como em muitos), o elemento lúdico do SL
contribui na criação duma sensação de liberdade dos participantes, os quais advertem o
trabalho colaborativo livre das restrições da vida real, mais engraçado; enfim, eles tem
mais vontade e interesse em trabalhar juntos. A RICESU representou o meio digital
virtual para permitir, possibilitar e implementar relações, aprendizagem,
desenvolvimento de metodologias e produção de conhecimento; a ilha ficou, assim, um
verdadeiro espaço de convivência digital virtual (Schlemmer et alii, 2006, Schlemmer,
2008). Neste caso, o sistema cultural dos participantes no projecto é vario e muito mais
híbrido do do GP-edu; isto é devido com certeza á a com-presença de muitos grupos de
trabalhos diferentes no mesmo espaço, com sistemas básicos de referência cultural
diferentes. Apesar disso, a comunidade que se formou é uma verdadeira comunidade
virtual, com certeza uma comunidade distribuída, caraterizada por uma cultura híbrido-
digital.
Conclusões e sugestões para trabalhos futuros
O que acontece hoje na sociedade contemporânea? Diferentes gerações convivem
e usam diferentes ferramentas para comunicar e partilhar interesses. A cultura híbrida
não é uma característica exclusiva das comunidades virtuais, mas provavelmente acha o
seu cumprimento na implementação das mesmas comunidades. O advento das
tecnologias digitais divide hoje a sociedade em quem sabe utilizar uma ferramenta e
quem não sabe faze-lo. Não obstante isto, os grupos que hoje interagem na sociedade, e
que constituem a sociedade mesma, são formados por uma pluralidade de gerações, e
portanto acabam por ter uma cultura híbrida, caracterizada por um uso das tecnologias
variado, dependendo da pessoa de referencia para as diferentes tecnologias.
A cultura híbrida manifesta-se particularmente nas organizações, associações,
lugares de trabalho de grupo, universidades, enfim, lugares de agregação social,
especialmente lugares com uma estrutura organizacional bastante definida. No casos de
pesquisa acima descritos, foi possível observar a criação de comunidades de cultura
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
625 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
híbrida graças à estrutura dos projectos, e aos processos estruturados de suporte ao
aprendizagem.
A tecnologia hà um duplo papel na questão da cultura quase-digital: por um lado,
é a mesma evolução tecnológica que vai criando as diferenciações culturais e
geracionais, pelo outro, as diferentes culturas podem achar um lugar de encontro através
da tecnologia. Estes dois processos não sempre podem ser observados separadamente,
mas um estudo mais aprofundado poderia sublinhar comportamentos e atitudes típicas
da cultura digital, que concorrem à sua mesma formação.
Este trabalho encontra-se focalizado, evidentemente, sobre a questão tecnológica
como parte da questão cultural. Os próximos passos poderiam ser a exploração dos
domínios culturais relacionados com a política, a mistura étnica, e outras questões que,
podendo ser mediadas pela tecnologia, porém não representem um tema exclusivamente
tecnológico.
Referências Bibliográficas
Argyris C., Schon D.A., (1998), Apprendimento organizzativo. Teorie, pratiche,
modelli, Milano: Guerini e Associati.
Belussi F.-Pilotti L.(2000), Knowledge creation and collective learning in the Italian
local production system, Discussion Paper n.21,Dipartimento di Economia,
UniPadova
Castronova E. (2007), Universi sintetici, Milano: Mondadori
Dalgarno, B. (2002). The Potential of 3D Virtual Learning Environments: A
Constructivist Analysis. Electronic Journal of Instructional Science and
Technology, 5(2)
Lévy, P. (1999), Cibercultura, Rio de Janeiro: Editora 34
Miani, S. - Caggiano, G. (2007) Alla ricerca del metodo, em www.didagroup.it
Moretti G., Schlemmer E. (2011), Virtual Learning Communities of Practice in
METAVERSE, in Zagalo N., Morgado L., Boa Ventura A. (eds.) Virtual Worlds
and Metaverse Platforms: New Communication and Identity Paradigms, Hershey:
IGI Global
Prensky, M. (2001), Digital Game-Based Learning. USA: McGraw-Hill
Prensky, M. (2005), Don’t Bother me , Mom - I’m Learning. USA: Paragon House
Prensky, M. (2010), Teaching Digital Natives – Partnering for Real Learning. USA:
Corwin
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
626 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Schlemmer, E. (2008), ECODI – A criaçao de espaço de convivencia digital virtual no
contexto dos processos de ensino e aprendizagem em metaverso, in Cadernos IHU
n° 103, S. Leopoldo: Unisinos
Schlemmer, E., Trein, D., Oliveira, C. (2009), Metaverse: telepresence in 3D avatar-
driven Digital-Virtual Worlds, em @tic revista d´innovación educativa, vol. 2, p.
26-32
Sorrentino, G., Ranieri, L. (2008) Apprendimento 2.0, apprendimento 3D: competizione
evolutiva o integrazione?, em www.didagroup.it
Veen, W., Vrakking, B. (2006), Homo Zappiens. Educando na era digital, S. Paulo,
Artmed
Tabela 1: elaborada pela autora (aulas de WebMarketing no ISCEM - Instituto Superior
de Comunicação empresarial, maio 2010)
Tabela 2: elaborada pela autora (aulas de Comunicação Empresarial e WebMarketing
no ISCEM - Instituto Superior de Comunicação empresarial, abril - maio 2010)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
627 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONTRIBUTO DAS ATIVIDADES DE COMPLEMENTO CURRICULAR
PARA O DESEMPENHO ACADÉMICO A LÍNGUA PORTUGUESA DE
ALUNOS DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Márcia Moura102
Marta Martins103
Daniela Coimbra104
Escola das Artes (Universidade Católica Portuense, Portugal)
Unidade de Investigação em Música, Artes e Espectáculo (ESMAE, Portugal).
Resumo
As atividades de complemento curricular, espaços de aprendizagem não formal,
complementares às salas de aula tradicionais, surgem do dever e necessidade da Escola
de propiciar às crianças experiências distintas das vivenciadas no dia-a-dia, promovendo
a formação integral de cada indivíduo e distanciando-se do mero transmitir de
conhecimentos. Estes espaços além do contributo direto para o enriquecimento global
do aluno promovem em simultâneo a ocupação dos seus tempos livres. Em Portugal,
apesar do elevado número de alunos que frequentam estas atividades são ainda escassos
102 Escola das Artes (Universidade Católica Portuense, Portugal). Email: marcialopesmoura@gmail.com
103Unidade de Investigação em Música, Artes e Espectáculo (ESMAE, Portugal).
Email:marta.martins519@gmail.com
104 ESMAE (Portugal). Email: danielacoimbra@esmae-ipp.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
628 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
os estudos que contribuem para uma melhor compreensão dos seus custos e benefícios.
Nesta comunicação, pretende-se relatar o estudo realizado no ano letivo de 2009/2010
com 329 alunos de seis escolas do norte litoral de Portugal e cujo objetivo foi o de
analisar a relação entre a frequência de atividades de complemento curricular e o
desempenho académico ao nível da Língua Portuguesa de alunos do 2º ciclo do ensino
básico. Os resultados apontam para a existência de uma relação positiva entre a
frequência de atividades de complemento curricular e o desempenho académico ao nível
da Língua Portuguesa dos alunos do 2º ciclo do ensino básico da amostra considerada
na investigação. Afigura-se que o contributo que estes espaços de ensino não-formal
parecem ter na formação integral do indivíduo e no fortalecimento da relação escola-
aluno faculta-lhes um lugar cada vez mais preponderante na contemporaneidade
educativa nacional, pelo contributo que dão para a democratização da Escola e do
ensino.
Palavras-Chave: Atividades de complemento curricular; Desempenho académico;
Língua Portuguesa.
Introdução
Nas últimas décadas do século XX tem-se assistido a um crescente interesse pelas
atividades extracurriculares e o seu contributo para o desempenho escolar, social e,
consequentemente, para a formação integral do indivíduo. Num momento crucial em
que se debate o papel da escola e se tomam decisões importantes relativamente aos
currículos escolares, não deixa de ser pertinente ter em atenção estudos sobre o
envolvimento dos alunos em atividades extracurriculares e a relação com o
desenvolvimento de competências sociais, físicas e intelectuais, entre outras.
No entanto em Portugal os estudos são ainda escassos e referem-se especialmente
a atividades desportivas (Peixoto, 2004). Por outro lado, também rareiam estudos
somente sobre atividades de complemento curricular (ACC), mas estas serão, em termos
de associação frequência/desempenho académico semelhantes às extracurriculares. A
maioria dos estudos é proveniente de países de origem anglo-saxónica e referem-se a
atividades extracurriculares em geral englobando tanto as que ocorrem dentro como fora
do espaço escolar.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
629 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As ACC são atividades extracurriculares oferecidas pela escola e que não fazem
parte do currículo escolar. Contemplam desde atividades artísticas como, por exemplo,
clubes de música, de teatro, de artes visuais a atividades de cariz académico como, por
exemplo os clube de leitura, de inglês, da matemática, ou atividades desportivas como o
desporto escolar. Estas atividades acontecem num ambiente informal, lúdico e
motivante onde os alunos vivenciam experiências diferentes das que ocorrem nas aulas.
Caraterizam-se por serem de frequência voluntária, com sessões regulares e periódicas,
sob a supervisão de um adulto e são organizadas tendo em vista o desenvolvimento de
determinadas competências e a concretização de objetivos.
Enquadramento das atividades de complemento curricular
As ACC estão consignadas na Lei de Bases do Sistema Educativo – lei nº 48/86,
de 14 de Outubro. O artº 48, nos pontos 1 e 2, refere que as atividades curriculares
«devem ser complementadas por acções orientadas para a formação integral e realização
pessoal dos educandos no sentido da utilização criativa e formativa dos seus tempos
livres» visando «o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a
educação artística e a inserção dos educandos na comunidade». Posteriormente, o
Despacho n.º 141/ME/90, vem especificar a natureza «eminentemente lúdica, cultural e
formativa» das ACC (art.º 2.º, alínea 1), podendo estas revestir «carácter desportivo,
artístico, tecnológico, pluridimensional, de solidariedade e voluntariado, de ligação da
escola com o meio, de desenvolvimento da dimensão europeia na educação» (art.º 2.º,
alínea 2).
Benefícios do envolvimento em atividades extracurriculares ( dentro e fora da
escola)
A investigação sobre atividades extracurriculares (dentro e fora da escola) tem
demonstrado que existe uma série de benefícios associados à frequência destas
atividades.
Eccles, Barber, Stone e Hunt (2003), expõem os argumentos a favor da
participação em atividades construtivas e organizadas: (a) adquirir competências sociais,
físicas e intelectuais que serão úteis em vários ambientes incluindo a escola; (b)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
630 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
contribuir para o bem-estar da comunidade e desenvolver um sentido de pertença à
comunidade; (c) pertencer a um grupo socialmente reconhecido e valorizado; (d)
estabelecer redes sociais de suporte para pares e adultos, que podem ajudar no presente
e também no futuro e (e) experimentar e lidar com desafios. Também verificaram que o
envolvimento nestas atividades previne comportamentos de risco e o abandono escolar.
Contrariamente, o envolvimento em atividades não estruturadas ou solitárias, sem a
supervisão de um adulto, como, por exemplo: jogar jogos de vídeo/computador e ver
televisão estão associadas a absentismo e problemas de comportamento na escola bem
como a delinquência, álcool e uso de drogas (Sweeting & West, 2003).
Holland e Andre (1987) analisaram os efeitos a curto prazo e de longa duração da
frequência de atividades extracurriculares bem como a relação com a dimensão da
escola e atividades desportivas, em estudos existentes até à data. Foram observadas as
seguintes variáveis: autoconceito, desenvolvimento moral, desempenho académico,
objetivos educativos e ocupacionais, valores dos adolescentes, entre outras. Os trabalhos
examinados eram, maioritariamente, longitudinais, com alunos do ensino secundário, e
os dados analisados foram obtidos nos registos escolares e nos livros de curso. Os
resultados apontam para que o envolvimento nestas atividades seja um fator de
promoção de benefícios sociais e da relação interpessoal de longo prazo promovido pelo
trabalho cooperativo e informal em grupos, no espaço escolar. Também referem que
estas atividades complementares às aulas promovem experiências significativas
mantendo os alunos mais ativos do que nas aulas, trabalhando para um objetivo comum.
O envolvimento em atividades extracurriculares é assim não só propiciador de
desenvolvimento emocional, social e cívico (Mahoney, Larson, Eccles e Lord, 2005);
mas está também relacionado com uma atitude mais positiva perante a escola dos alunos
que frequentam atividades escolares (Marsh, 1992; Marsh & Kleitmann, 2002, Eccles &
Barber, 1999), bem como a ambições educativas, como a frequência da faculdade
(Marsh, 1992; Eccles & Barber, 1999).
Vilhena (1999) sumaria os benefícios do envolvimento em atividades
extracurriculares, mais propriamente das ACC: são promotoras da aprendizagem,
facilitando a cooperação e a colaboração entre os pares e são um fator de integração na
escola. Complementam a dimensão curricular e promovem o enriquecimento cultural
dos alunos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
631 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Estudos sobre as atividades extracurriculares (dentro e fora da escola), o
desempenho académico e o desempenho na língua materna
Dos benefícios do envolvimento em atividades extracurriculares o mais estudado
é o que refere uma relação positiva entre a sua frequência e o desempenho académico
geral (Holland & Andre, 1987; Marsh,1988; Eccles & Barber 1999; Elvira, Cívico,
Cabrera, Osuna, Cabrera, & Olivares, 2006; Kinney, 2008; O’ Dea, 1994; Peixoto,
2004; Simão, 2005). Outros estudos estabelecem uma relação entre a frequência destas
atividades e o desempenho ao nível de algumas disciplinas específicas como a
matemática (Kinney, 2008; Shropshire, 2007), a ciência e a cidadania (Kinney, 2008), a
leitura (Dumais, 2006; Kinney, 2008) ou a leitura crítica (Shropshire, 2007).
O estudo de Marsh (1988) teve como objetivo relacionar a participação em
atividades extracurriculares de alunos da escola secundária e pós-secundária, não só
com o desempenho académico, mas também com as atitudes e os comportamentos dos
participantes. As conclusões apontam para uma relação positiva e significativa entre os
resultados obtidos no final do ensino secundário e no pós-secundário relativamente ao
desempenho académico, no entanto, também está relacionado com o tipo de atividade
desenvolvida. As atividades desportivas, os clubes escolares, os escuteiros
(organizações eclesiásticas e de serviço comunitário) foram consideradas das mais
positivas. Alguns efeitos negativos como problemas de comportamento foram
relacionados com o envolvimento em associações e ainda que os participantes em dança
obtêm resultados mais baixos em algumas disciplinas (como por exemplo matemática e
ciências). Relativamente à participação em atividades musicais está positivamente
relacionado com aspirações educativas e de frequência da universidade mas com menos
cursos académicos. Os efeitos da participação nestas atividades são consistentes mesmo
controlando o género e o ano de escolaridade, mas tal não sucede com a variável nivel
socioeconómico.
O’Dea (1994) realizou um trabalho envolvendo alunos da escola secundária que
tivessem frequentado atividades extracurriculares duas vezes por semana pelo período
mínimo de dois meses procurando estudar a relação com o desempenho académico. As
atividades consideradas foram as desportivas, teatro, jornalismo, rádio, entre outras. As
conclusões apontam para uma relação positiva entre as variáveis: os alunos participantes
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
632 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
em atividades extracurriculares obtiveram melhores resultados escolares do que os não
participantes.
O estudo longitudinal (1983 a 1997) desenvolvido por Eccles e Barber (1999)
com adolescentes envolvidos em atividades de artes performativas, desportos de equipa,
pró-social (igreja e voluntariado), envolvimento na escola e clubes escolares analisou os
benefícios e os riscos dessa participação. Os dados foram obtidos através de um
inquérito sobre a participação em atividades extracurriculares e dos resultados escolares
a que as autoras tiveram acesso nas sete recolhas do estudo. As autoras concluíram que
os alunos envolvidos em atividades extracurriculares obtiveram melhor desempenho
académico do que os não participantes. Também verificaram que as raparigas se
envolvem mais em atividades pró-sociais, artes da performance e em atividades
relacionadas com a escola enquanto os rapazes se envolvem mais em atividades
desportivas.
Em Portugal, Peixoto (2004) realizou um estudo com alunos do 3º ciclo do ensino
básico (CEB) e secundário (sétimo ano, nono ano e décimo primeiro ano) que
frequentavam atividades extracurriculares desportivas tendo concluído que os alunos
que as frequentavam tinham um melhor desempenho académico em relação aos que não
frequentavam. Também Simão (2005) chegou à mesma conclusão e ainda que não se
verificou diferença entre os grupos que frequentam atividades dentro e fora da escola
relativamente ao desempenho académico.
Elvira et al. (2006) desenvolveram uma pesquisa sobre a influência que podem
exercer as atividades extracurriculares (dentro da escola e /ou desportivas) no
rendimento académico de alunos dos primeiro e segundo anos, com idades
compreendidas entre os doze e os catorze anos. Os alunos foram divididos
equitativamente pelos dois grupos: alunos que frequentam atividades e os que não
frequentam. As atividades consideradas foram de 1) tipo académico (aulas de língua,
particulares e de apoio, informática, mecanografia; 2) desportivo (judo, basquetebol,
futebol, ténis, andebol, natação, etc) e 3) misto (que desenvolvem vários tipos de
atividades das assinaladas anteriormente). Os resultados indicaram que o grupo que
participa em atividades extracurriculares tem melhor rendimento académico
relativamente aos não participantes, especialmente os que desenvolvem atividades de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
633 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
estudo, apoio ou aulas particulares e os que participam em atividades mistas (desporto e
académico).
O estudo longitudinal de Kinney (2008) envolveu alunos dos sexto e oitavo anos e
pretendia analisar a relação entre o envolvimento em música e o desempenho
académico. Os alunos dividiram-se por três grupos: participantes em coro, em banda ou
sem atividade musical e foram controladas as variáveis estatuto socioeconómico e
ambiente familiar ou envolvimento parental. As conclusões indicaram que os
participantes na banda obtiveram melhores resultados que os não participantes em todos
os sub-testes com exceção da disciplina de Estudos Sociais. A nível do sexto ano os
alunos envolvidos na banda obtiveram resultados significativos nos testes de
proficiência em várias áreas: Matemática, Ciência, Leitura e Cidadania em relação aos
participantes em coro ou sem atividade musical. Também verificou que os alunos dos
sexto e oitavo anos, de estatuto socioeconómico mais favorecido, obtiveram melhores
resultados em todos os subtestes exceto nos de Leitura.
O estudo de Dumais (2006) com alunos do ensino elementar pretendeu avaliar o
efeito do envolvimento em atividades musicais de complemento curricular sobre o
desempenho e a avaliação realizada pelos professores. As conclusões apontam para que
os alunos participantes em música de estatuto socioeconómico baixo obtiveram
melhores notas nos testes de leitura do que os seus colegas de estatuto socioeconómico
mais favorecido não participantes em música. Também verificou que os estudantes de
baixo estatuto socioeconómico participam mais em artes performativas, artes e dança,
ou em clubes ou desporto, do que em aulas de música.
O estudo de Shropshire (2007) pretendeu avaliar o impacto da frequência de
programas de música e de desporto ou de ambas as atividades no desempenho
académico a nível da leitura crítica e da matemática de alunos do ensino secundário nos
Preliminary Scholastic Aptitude Test (PSAT) e nos Georgia High School Graduation
Test (GHSGT). Concluiu que os alunos que participaram em ambas as atividades foram
os que obtiveram melhores resultados a leitura crítica e matemática relativamente aos
participantes só em desporto, mas não houve diferença significativa entre os
participantes em ambas as atividades e os envolvidos em música. Quanto aos GHSGT
os alunos envolvidos em ambas as atividades pontuaram significativamente mais alto do
que os grupos de música e de desporto.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
634 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Wetter, Koerner e Schwaninger (2008) analisaram o efeito do envolvimento em
música em alunos que frequentam do terceiro ao sexto ano (dos nove aos doze anos de
idade) no desempenho académico geral e por disciplinas (Matemática, Francês, Alemão,
História/ Geografia, História/Natural, Artes: Desenho, Pintura, Madeira, Têxtil , Música
e Desporto). Os alunos foram divididos em três grupos: (1) os que praticam música em
casa e/ou na escola (63 crianças); (2) os que não praticam música nem recebem aulas de
artes (67 crianças) e (3) os que recebem aulas de arte mas não de música (14 alunos).
Foram controladas as seguintes variáveis: género, ano escolar, rendimento familiar,
música e arte. Os resultados mostraram que as crianças do grupo 1 (aulas de música)
obtiveram melhor desempenho académico do que os seus colegas (grupo 2 e 3) e
também nos resultados por disciplina, exceto em desporto. Apesar de as variáveis:
prática musical, ano e rendimento familiar mostrarem ter mais influência na média
geral, a música foi mais significativa quando as variáveis ano e rendimento familiar se
mantinham constantes. Aferiram também que a prática musical continuada está
relacionada com um melhor desempenho escolar ao longo do tempo.
Problemática, natureza do estudo e procedimentos
Num estudo quasi-experimental desenvolvido no ano letivo 2009/2010 em seis
escolas básicas dos segundo e terceiro CEB do litoral norte de Portugal, com
caraterísticas socioeconómicas e culturais semelhantes, procurou estudar-se a relação
entre a frequência de ACC e o desempenho académico dos alunos do 2.º CEB ao nível
da Língua Portuguesa. Tendo em conta o objetivo formulado foi enunciada a seguinte
hipótese de estudo: A frequência de ACC relaciona-se positivamente com o
desempenho académico a Língua Portuguesa dos alunos do 2.º CEB;
Para a seleção das escolas participantes do estudo seguiram-se os seguintes
critérios: existência de ACC na escola e de uma amostra significativa de alunos
envolvidos nestas atividades, assim como a colaboração dos agentes educativos das
respetivas instituições. Após o contacto das diferentes escolas nacionais, decidimos
incluir na investigação as que demonstrando disponibilidade para participar também se
apresentavam geograficamente mais próximas. Considerando estes critérios foram
selecionadas seis escola: escola Alfa, Beta, Omega, Gamma, Lambda e Delta. Como
grupo experimental foram considerados os alunos que frequentavam ACC na escola
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
635 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
durante o ano letivo 2009/2010 e para grupo controlo os restantes alunos das turmas dos
alunos frequentadores dessas atividades.
Neste estudo recorreu-se a um inquérito por questionário delineado para o efeito,
com a pretensão de caraterizar a população amostral assim como recolher dados
relativos às variáveis género, escola, ano de escolaridade e apoio parental. Além deste
inquérito foram ainda recolhidos e analisados os registos de avaliação dos alunos
relativos ao primeiro e terceiro períodos do ano letivo 2009/2010. Recorremos a
metodologias essencialmente quantitativas, com recurso ao Statistical Package for
Social Sciences - SPSS 17 - para tratamento e análise dos dados recolhidos. Iniciamos a
análise pela estatística descritiva e num segundo momento recorremos ao teste não-
paramétrico de Kruskal-Wallis em detrimento da ANOVA, atendendo a que a nossa
amostra não obedecia a todos os pré-requisitos deste teste. O critério para aceitar ou
rejeitar a hipótese foi testado estatisticamente e determinada a sua significância
considerando um intervalo de confiança de 95%. Há ainda a salientar que foi observado
o princípio do anonimato, tendo os alunos sido previamente informados sobre o estudo
e a sua finalidade, sendo a sua participação voluntária.
Caracterização da população amostral
As ACC em funcionamento nas seis escolas envolvidas neste estudo são
frequentadas por 145 (5.º Ano – 63 alunos; 6.º Ano – 82 alunos) dos 329 alunos (5.º
Ano – 155 alunos; 6.º Ano – 174 alunos) do 2.º CEB. Atendendo a que 21 alunos dos
329 não responderam à questão relativa à frequência de ACC (missing values) a nossa
análise foi realizada com 145 alunos participantes em ACC e 163 alunos não
participantes. Na amostra deste estudo a escola Alfa é a mais representada, com 136
alunos (ACC – 54; sem ACC – 82) seguindo-se a escola Delta com 83 alunos (ACC –
41; sem ACC – 42); a escola Omega com 36 alunos (ACC – 20; sem ACC – 16); a
escola Beta com 21 alunos (ACC – 8; sem ACC – 13); a escola Gamma com 17 alunos
(ACC – 15; sem ACC – 2); e a escola Sigma com 15 alunos (ACC – 7; sem ACC – 8).
A amostra revela equilíbrio no que se refere à distribuição de elementos do género
feminino e masculino (Feminino – 162; Masculino – 146), sendo os elementos do
género feminino (80) em número superior aos do género masculino (65) no grupo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
636 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
experimental, havendo mais equilíbrio no grupo controlo. À semelhança da realidade
relatada para o grupo experimental, a estatística nacional revela um universo
maioritariamente feminino no ensino secundário, de caráter não obrigatório.
Relativamente à idade, os alunos que frequentam as ACC têm, em média, uma
idade ligeiramente inferior (10,73) à dos alunos que não frequentam (10,77). Quando
olhamos as médias das idades considerando o parâmetro género e a frequência de ACC
verificamos que os elementos do género feminino do grupo experimental são os que, em
média, têm uma idade inferior (10,59), seguindo-se os elementos do mesmo género que
pertencem ao grupo controlo (10,67). Verificou-se ainda que os elementos do género
masculino que frequentam as ACC apresentam em média idade superior (10,91) aos
demais, mesmo aos elementos do grupo de controlo do género masculino (10,78).
Análise e discussão dos dados
Visão da escola
Nos inquéritos por questionário os alunos foram inquiridos sobre diversos aspetos
relacionados com a escola e a frequência das ACC. Quando questionados sobre o gosto
pela escola a maioria dos alunos, 93,75%, referem gostar da escola que frequentam,
percebendo-se pelos relatos que é um espaço onde se sentem bem. Constatamos no
grupo experimental que apenas seis alunos (1,97%) afirmam não gostar da escola,
enquanto no grupo controlo 13 alunos (4,28%) manifestam este sentimento. Estes
dados sugerem que, de uma forma geral, os alunos têm uma visão positiva da escola.
Ainda neste âmbito, numa questão de resposta aberta, foram exploradas as razões
associadas à visão positiva ou negativa da escola, tendo-se verificado que a maioria dos
sujeitos refere razões de cariz pedagógico, com menção ao interesse pelas disciplinas, à
forma de lecionar dos docentes, à necessidade de aprender/estudar e tirar boas notas,
mas também as diferentes atividades disponibilizadas. Alguns alunos revelaram ainda
preocupação com o futuro, com a importância do estudo e da escola na sua formação.
Por outro lado, as relações interpessoais, com colegas, professores e funcionários, bem
como o espaço físico da escola são também apresentadas como razões associadas a uma
visão positiva e motivadora da escola. Olhando agora para o grupo de alunos que
apresenta uma visão negativa da escola, constatamos que, tal como os anteriores,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
637 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
referem critérios pedagógicos assim como o espaço físico da escola, tendo ainda sido
mencionadas razões de índole pessoal, tal como a obrigatoriedade de cumprimento de
um horário.
Quando os dados gerais foram cruzados com a variável «frequência de ACC»
constatamos que o grupo experimental refere, maioritariamente, razões de índole
pedagógica, seguidas pelas relações interpessoais e pela caraterização dos espaços.
Relativamente ao grupo controlo, menciona que a sua visão positiva da escola se deve
maioritariamente às relações interpessoais, seguidas pelos aspetos pedagógicos e pela
caraterização física da escola. Esta análise conduz-nos para a conclusão de que as
diferenças nos resultados intergrupos não são muito acentuadas, mas que os alunos que
frequentam ACC demonstram uma maior preocupação com as aspetos pedagógicos,
concedendo-lhes uma maior preponderância como fatores de ligação à escola. Situação
semelhante foi relatada por Marsh (1992) e Marsh e Kleitmann (2002) nos seus estudos,
nos quais narram um maior compromisso com a escola por parte dos alunos que
participam em atividades extracurriculares. Vilhena (1999) afirma ainda que a
frequência desta atividades se apresenta como um fator de integração na escola.
Também neste sentido apontam os resultados obtidos por Eccles e Barber (1999) que
confirmam que os alunos que frequentam atividades extracurriculares revelam um maior
envolvimento nos estudos.
Apoio parental
Relativamente a este parâmetro os alunos foram questionados sobre o apoio que
lhes é prestado pelos pais e/ou encarregados de educação. No caso do acompanhamento
familiar 61,3% dos alunos frequentadores das ACC afirmam ter sempre o suporte dos
encarregados de educação nestas atividades, 35,8% quando podem e apenas 2,9%
referem que os pais nunca os apoiam nas atividades em que participam. Assim sendo, os
dados parecem sugerir que na sua maioria os alunos que participam nas ACC têm o
apoio dos pais/encarregados de educação nestas iniciativas, o que, no nosso entender,
poderá ser um reforço para a permanência nestas atividades, mas também o assumir de
um maior compromisso com a escola.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
638 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A frequência de ACC e o desempenho académico dos alunos
Com o objetivo de testar a hipótese em estudo recorremos ao teste de Kruskal-
Wallis, tendo-se verificado que no primeiro momento (média 1) existia já uma diferença
significativa entre o grupo experimental e o grupo de controlo nas médias a Língua
Portuguesa do primeiro período (H=9.899, p=0.002). Constatou-se ainda que esta
diferença se acentuou no terceiro período (média 2), o que nos é indicado pelo valor do
teste no segundo momento (H=15.103, p=0.000). Atendendo a estes resultados podemos
afirmar que a frequência de ACC se relaciona positivamente com o desempenho
académico a Língua Portuguesa dos alunos do 2º CEB da amostra, visto que a média do
grupo experimental apresentou-se superior à do grupo controlo nos dois momentos
analisados, observando-se ainda um acentuar das diferenças entre os dois grupos do
primeiro (1.º período) para o segundo (3.º período) momento.
Considerando que já anteriormente tinhamos relatado que os alunos do grupo
experimental tinham uma visão positiva da escola associada maioritariamente a fatores
de índole pedagógica, podemos também neste momento, perante estes resultados sugerir
que o desejo de aprendizagem revelado por estes alunos poderá também ser extensivo a
outras áreas de aprendizagem, e que estes atuem sobre o seu desejo de conhecimento,
nomeadamente frequentando ACC. Os resultados descritos encontram paralelo em
estudos anteriores que relacionam a frequência de atividades extracurriculares com a
melhoria do desempenho académico geral (Holland & Andre 1987; Marsh, 1988; O’
Dea, 1994; Eccles & Barber, 1999; Peixoto, 2004; Simão, 2005; Elvira et al., 2006;
Kinney, 2008), mas também a habilidades relacionadas com a aprendizagem da língua
materna, leitura e habilidades verbais (Dumais, 2006; Shropshire, 2007; Kinney, 2008).
Variáveis controladas
Procurando despistar a possível influência das variáveis género, escola, ano de
escolaridade e/ou apoio parental sobre as análises e resultados descritos anteriormente
procedemos ao seu controlo. Apesar dos resultados obtidos não indicarem a influência
das variáveis testadas sobre as análises descritas é importante referir que foram
encontradas diferenças significativas na média 1 dos alunos que não frequentam ACC
quando testada a variável género (H=4.958, p=0.026). Atendendo aos resultados
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
639 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
apresentados é-nos possível confirmar que no caso da amostra participante do estudo, o
envolvimento em ACC favorece o desempenho académico a Língua Portuguesa dos
alunos do 2.º CEB.
Conclusões
Neste estudo procuramos dar um novo enfoque sobre as ACC que decorrem nas
escolas nacionais em espaços “exteriores” à sala de aula gerida pelo currículo, incidindo
na compreensão sobre a relação que se estabelece entre a frequência destas atividades e
os resultados académicos a Língua Portuguesa dos alunos do 2.º CEB. Foi ainda nosso
objetivo perceber que alunos frequentam as ACC e como são o seu desempenho
académico e a relação com a escola influenciados por estes espaços de ação e produção
de conhecimento. De forma a concretizar o objetivo delineado foi formulada uma
hipótese que preconizava a existência de uma relação positiva entre a frequência de
ACC e o desempenho académico a Língua Portuguesa dos alunos do 2.º CEB.
Controlaram-se as variáveis género, ano de escolaridade, escola e apoio parental de
forma a despistar a possível influência destas variáveis sobre a relação em estudo.
Inicialmente, era nossa intenção controlar também a variável estatuto socioeconómico,
contudo, a morosidade do processo e a falta de disponibilidade de algumas escolas em
colaborar neste tópico do plano de trabalho impossibilitou a sua concretização.
Contudo, é-nos possível esclarecer que as escolas envolvidas no estudo são
caraterizadas nos seus projetos educativos como de estatuto socioeconómico médio-
baixo.
Este estudo, de cariz predominantemente quantitativo, que teve por base um
inquérito por questionário e os registos académicos de alunos do 2º CEB provenientes
de seis escolas básicas públicas do norte litoral de Portugal conduz-nos à confirmação
da hipótese formulada - A frequência de ACC relaciona-se positivamente com o
desempenho académico a Língua Portuguesa dos alunos do 2.º CEB - constatando-se
que os alunos do grupo experimental apresentaram um desempenho académico
significativamente superior aos do grupo controlo, tendo esta diferença de desempenho
sido acentuada entre o primeiro e terceiro períodos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
640 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Além da perceção sobre a relação que se estabelece entre a frequência de ACC e o
desempenho académico identificamos também que alunos se interessam por estas
atividades. O nosso grupo experimental era composto maioritariamente por
participantes do sexo feminino, recebem o apoio dos seus pais e/ou encarregados de
educação nestas atividades e demonstram motivação intrínseca pela aprendizagem;
apresentam uma atitude positiva perante a escola e, de uma forma geral, são melhores
alunos que os demais.
Finalizando, podemos acrescentar que, apesar de o presente estudo não nos
permitir generalizações, alargar as conclusões a outras escolas e/ou alunos revelou-nos
uma visão das ACC como espaços libertos, de onde decorre ação e produção de
conhecimentos; espaços preponderantes na contemporaneidade educativa pelo
contributo dado para a fornação integral do indivíduo.
Referências bibliográficas
Dumais, S. A. (2006). Elementary school students' extracurricular activities: The effects
of participation on achievement and teachers' evaluations. Sociological Spectrum,
26(2), 117-147.
Eccles, J. B., Barber, B.L., Stone, M.S. & Hunt, J. (2003). Extracurricular Activities and
Adolescent Development. Journal of Social Issues, 59 (4), 865-889. Recuperado
de http://rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles03g.pdf
Eccles, J.S., & Barber, B. L. (January, 1999). Student Council, Volunteering,
Basketball, or Marching Band: What Kind of Extracurricular Involvement
Matters? Journal of Adolescent Research, 14 (1), 10-43.
Elvira, J., Cívico, F. A., Cabrera, R., Osuna, M., Cabrera, J., & Olivares, R. (2006).
Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de Educación
Secundária. Revista Electronica de Investigación Psicoeducativa, Nº 8 , 4 (1), 35-
46. Recuperado de http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/8/espannol/Art_8_82.pdf
Holland, A., & Andre, T. (1987). The Effects of Participation in Extracurricular
Activities in Secondary School: What is Known, What needs to be Known.
Review of Educational Research, 57 (4), 437-466.
Kinney, D. W. (2008). Selected demographic variables, school music participation, and
achievement test scores of urban middle school students. . Journal of Research in
Music Education, 56(2), 145-161.
Mahoney, J. L., Larson, R. W., Eccles, J.S., & Lord, H. (2005). Organized Activities as
developmental contexts for Children and Adolescents. In J. L. Mahoney, R. W.
Larson & J.S. Eccles (ed). Organized Activities as Contexts of Development:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
641 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Extracurricular Activities, After-School and Community Programs (pp. 3-22).
London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Recuperado de
http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/mahoney05.pdf
Marsh, H. W. (1988). Extracurricular Activities: A Beneficial Extension of the
Traditional Curriculum or a Subversion of Academic Goals. Research Report.
University of Sydney.
Marsh, H. (1992). Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional
curriculum or subversion of academic goals?. Journal of Educational Psychology,
84, 553-562.
Marsh, H. W., &. Kleitman, S. (2002). Extracurricular School Activities: The Good,
the Bad, and the Nonlinear. Harvard Educational Review, 72 (4), 464-515.
O'Dea, J. (1994). The Effect of Extra-curricular Activities on Academic Achievement.
Recuperado de http://hdl.handle.net/2092/453
Peixoto, F. J. (2004). What Kinds of Benefits Students Have from Participating in
Extracurricular Activities? Recuperado de
www.self.ox.ac.uk/Conferences/2004_Peixoto.pdf
Simão, R. I. (2005). A Relação entre Actividades Extracurriculares e o Desempenho
Académico, Motivação, Auto-Conceito e Auto-Estima dos Alunos. Instituto
Superior de Psicologia Aplicada ISPA. Lisboa: O portal dos psicólogos.com.
Recuperado de http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0039.pdf
Shropshire, W. B. (2007). Differences in student academic achievement between
students who participate in music programs and students who participate in
athletic programs. Doctoral Dissertation. Capella University.
Sweeting, H., & West, P. (2003). Young people's leisure and risk-taking behaviours:
changes in gender patterning in the West of Scotland during the 1990s. Journal of
Youth Studies 6(4), 391-412. Recuperado de
http://eprints.gla.ac.uk/archive/00002727/
Vilhena, T. (1999). Avaliar o Extracurricular. A referencialização como nova prática de
avaliação. Colecção Perspectivas Actuais/Educação, Edições ASA.
Wetter, O. E., Koerner, F., & Schwaninger, A. (2008). Does musical training improve
school performance? Instr Sci 37, 365-374.
Referências Legislativas
Lei nº 46/86, de 14 de outubro. Diário da República nº 237 - I Série.
Despacho nº 141/ME/90, de 1 de setembro. Diário da República.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
642 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E OS DESAFIOS DA CIDADANIA
INCLUSIVA DIANTE DA MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO
Valmir Flores Pinto105
Universidade de Aveiro/Universidade do Porto
Universidade Federal do Amazonas – Brasil
Resumo
O ensino superior, a sociedade globalizada, a sociedade civil, o papel do Estado,
as crises econômicas e dos modelos de ação políticas são os diversos cenários que
compõem o horizonte de reflexão da formação dos educadores na atualidade.
Juntamente com o cenário sombrio da conjuntura económica e política, nomeadamente
na última década, observa-se o processo de mercantilização do ensino, em especial no
ensino superior. Ao tratar de ensino superior qualquer país que se interroga sobre si
próprio, a primeira questão a colocar é se interrogar que tipo de ensino superior tem ou
se está construindo?
Palavras-chave: Cidadania; Educação; Educadores; Formação; Mercado.
Introdução
Os processos e as tentativas de inclusão por meio da educação formal, em todos
os níveis de ensino, não são uma realidade recente. No entanto, tornaram-se mais
105 Professor de Filosofia, Filosofia da Educação e Ética da Universidade Federal do Amazonas, Brasil.
Doutoramento em Estudos em Ensino Superior, Universidade de Aveiro/Universidade do Porto, Portugal, sob
orientação de Dr. Rui Armando Santiago e Dra. Maria Teresa Geraldo Carvalho. Email: valmirpinto@ua.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
643 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
visíveis há poucas décadas a partir das exigências e organização da sociedade civil.
Quando falamos de inclusão damos um enfoque mais amplo e orgânico que a simples
introdução de conteúdos ou mecanismos nas instituições de ensino. O trabalho a ser
desenvolvido neste artigo segue a proposta da inclusão para a cidadania, isto é,
elementos de economia, política, cultura e ética fazem parte de nossa análise. Neste
sentido trazem-se as propostas e as contribuições mais específicas do ensino superior
para as profundas mudanças estruturais da sociedade estabelecida.
Comjuntura Sociopolitica e o Cenário do Ensino Superior
A discussão em entorno do ensino superior e da formação dos educadores no
contexto atual há que ter presente a consolidação do projeto de sociedade capitalista
neoliberal, que se dá no contexto mais amplo da globalização, da economia e da cultura
(Sanfelice, 2003). A qualidade do ensino superior tem sido objeto de observações
contundentes nos diversos cenários da sociedade civil, o papel do Estado e os atores
sociais formados pelos cidadãos, são alguns dos elementos iniciais na leitura de um
cenário que tem como foco a relação entre ensino superior e sociedade civil na
afirmação da cidadania.
Este compromisso da educação, em geral, e da Universidade, em particular, com a
construção de uma sociedade na qual a vida individual seja marcada pelos indicadores
da cidadania, e a vida coletiva, pelos indicadores da democracia, tem sua gênese e seu
fundamento na exigência ético-política da solidariedade que deve existir entre os
homens. É a própria dignidade humana que exige que se garantam a todos as pessoas o
compartilhar dos bens naturais, dos bens sociais e dos bens culturais, de tal forma que,
no limite, nenhum ser humano seja degradado na sua relação com a natureza, no
exercício do trabalho, seja oprimido em suas relações sociais, no exercício de sua
sociabilidade e seja alienado no usufruto dos bens simbólicos, no exercício de sua
inserção na cultura. (Severino, 2008, p. 76).
As transformações pelas quais a sociedade de modo geral e da sociedade civil em
particular, passou no século XX e nesta primeira década do século XXI, no que se refere
às questões tecnológicas, às ciências, conjunturas políticas e económicas, ao avanço da
biotecnologia, às grandes ideias e discussões de cunho humanitário, muitas inclusive
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
644 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
foram pensadas no ventre das instituições de ensino. Neste mesmo cenário a identidade
do ensino superior, o conjunto de ideias e proposições já não parece tão claro.
Se no passado remoto era atribuída ao ensino superior uma significativa
responsabilidade na formação profissional dos diversos campos, lideranças culturais e
sociais, quadros administrativos e também como um mecanismo de ascensão social na
sociedade civil, hoje se enfrenta uma realidade de incertezas, com enfoque mais no
indivíduo que no cidadão.
“A partir do momento em que as nossas sociedades não têm outro horizonte senão
o liberalismo político e económico mais ou menos ordenado, as exigências para com a
política diminuem e reforçam-se, simultaneamente”. (Lipovetsky, 2004, p. 231-232).
Embora alguns tenham pregado o fim da história, com o progresso possível
alcançado e a humanidade com todas as suas possibilidades realizadas e aperfeiçoadas
(Fukuyama, 1992), e ainda o pleno processo de planetarização não só da cultura, mas
também da economia e da política, o que se percebe é o sentimento de frustração em
relação às expectativas não realizadas e às promessas não cumpridas de
desenvolvimento e progresso das sociedades, a desvalorização da cultura e a
banalização de muitas referências no que concerne à vida humana.
É um momento marcado pela minimização do Estado e pela maximização do
mercado. É uma sociedade que dispensa o papel do ensino superior público gratuito,
forjada à luz das referências da modernidade e privilegia a iniciativa privada. Trata-se
do modelo societário capitalista neoliberal, determinado pelo fenômeno abrangente da
globalização económica e cultural (Paulani, 2006).
No que se refere à educação, prevalece a teoria do capital humano, isto é, a
preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho, uma vez que estamos numa
“nova era”, designada por alguns de uma pós-modernidade (Severino, 2006).
Esta forma de programar a formação da sociedade civil e o ensino superior na
conjuntura atual procede-se à reforma do Estado, a flexibilização dos direitos dos
trabalhadores e à reestruturação produtiva (Frigotto, 2006). Portanto, não é a educação
como algo isolado, mas dentro de um conjunto de medidas que o neoliberalismo está a
implantar pelo menos há um século.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
645 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No entanto o cenário sombrio da conjuntura económica e política têm dois
instrumentos de ação historicamente reconhecidos que podem apresentar alternativas
para a humanidade, trata-se da educação e da sociedade civil.
Formação de Educadores e o Cenário do Ensino Superior Mundial
As Universidades, Institutos Politécnicos e as Instituições de Ensino Superior
(IES) em geral estão diante dos desafios da própria identidade como fonte de
investigação e de ensino e dos desafios do mercado. O Consenso de Washington (1989),
na conjuntura dos anos 90, do século passado, esteve focado no eixo económico
conforme as cinco categorias gerais: a instabilidade económica internacional,
investimento, desigualdade, instituições e ideologia.
Na maioria dos países as instituições públicas são sinónimas de “fraqueza” nas
reformas económicas. Frequentemente estão no centro das corrupções e enfraquece o
sistema político do país. Renovar uma instituição requer tempo e capacidade de lidar
com desafios políticos e técnicos, pois, geralmente, uma instituição está sujeita às
descontinuidades políticas e volatilidade económica.
As consequências são prejudiciais para o conjunto das instituições de ensino, mas
os reflexos são sentidos de modo especial na sociedade onde as IES desenvolvem
significativa presença por meio de atividades de ensino, de investigação e prestação de
serviço.
Estamos num momento em que há uma forte defesa do Estado mínimo e uma
concepção minimalista do sujeito, com grande enfoque no indivíduo, onde o Estado
deve proteger a liberdade individual, preservar a lei e a ordem, e promover a competição
de mercado. O Estado deixa de ser de bem-estar social para ser Estado gestor, que
permite um capitalismo “competitivo” como um modelo funcional (Silva Junior e
Sguissard, 1999). Na prática, vê-se o contrário para salvar o mercado.
No modelo de reorganização pretendido no sistema educacional e difundido pelo
neoliberalismo a educação passa a ser conduzida por políticas económicas e gerências
em vez de políticas educacionais. Passa a ser conduzida como um negócio. Inclusive as
funções do educador, nesta conjuntura, ganham novos mecanismos. “As funções de
docência, supervisão, direção e orientação, estão a ser substituídas pela gerência do
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
646 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
processo, pelo controlo de qualidade, pela padronização e organização escolar”
(Oliveira, 1998, p. 97).
Nestas circunstâncias o papel do docente perde o seu caráter político da atividade
pedagógica. A educação ficará ameaçada a ser mais um instrumento de reprodução das
demandas do mercado e o educador instrumentalizado como um “capital humano”,
mercadoria do ensino.
Na mesma lógica a educação deixará de ser instrumento de mudanças e de
cidadania para tornar-se adestramento. Transformam as questões políticas e sociais,
ligadas à educação, “em questões técnicas” (Gentilli, 1997, p. 18), visando à eficácia e
eficiência gerências. O cenário, portanto, não é animador e a formação de novos
educadores e, a educação superior em geral, não está imune.
Porém nunca se produziu, escreveu e pesquisou tanto na vida académica. Há
simpósios, seminários, eventos internacionais, nacionais e locais de grande qualidade
em todas as áreas do conhecimento. A Educação Superior, mais uma vez, é vista como
saída para as crises económicas.
Conforme documento da OCDE – Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico – em um comunicado de setembro de 2009, onde afirma
que para sair da crise económica global, é preciso mais do que nunca um maior
investimento na educação universitária (OCDE, 2009). Neste sentido também a
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - na
Conferência Mundial sobre a Educação Superior, que ocorreu em julho de 2009 em
Paris (França), com a temática La Nueva Dinâmica de La Educación Superior y La
Investigación para El Cambio Social y El Desarrollo, afirma:
Em nenhum outro momento da história tem sido mais importante que agora os
investimentos nos estudos superiores, por sua condição de força primordial para a
construção de sociedades do conhecimento integradora e diversa para fomentar a
investigação e a criatividade. A experiência da década passada demonstrou que a
educação e a investigação contribuem para erradicar a pobreza, para fomentar o
desenvolvimento, para sustentar e avançar na consecução dos objetivos de
desenvolvimentos acordados no plano internacional, entre outros, os objetivos do
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
647 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desenvolvimento do milênio (ODM) e a educação para todos (EPT). Os programas
mundiais de educação deveriam refletir estas realidades. (UNESCO, 2009).
As crises do capitalismo não são novidade, mas processo inerente à sua natureza.
Os orçamentos para a educação encolhem e, no entanto, se faz necessário discutir o
investimento contínuo na educação e na formação.
Neste sentido também a Conferência Regional de Ensino Superior para a América
Latina e o Caribe, em preparação para o evento da OCDE 2009, coloca a educação
como um direito humano e um bem público e social, devendo os Estados garantirem
este direito e aponta uma meta de 40% até o ano de 2015, para ser atingida (UNESCO,
2009a).
Ensino Superior e Cidaddania
A educação superior precisa ser mediação da cidadania e da democracia, pois,
como a maioria das IES está estruturada a educação superior fica instrumentalizada aos
“ventos” do mercado. “A educação superior é considerada como instrumento do
desenvolvimento económico do país, e atende cada vez mais às exigências do mercado,
transformando a aquisição do saber em um bem privado, especialmente da classe
dominante” (Marques e Bittar, 2007, p. 53).
A afirmação da sociedade civil, como presença política, não foi uma conquista
isolada no Ocidente, mas fruto de longos anos e processos de conquistas sociais e
políticas, através de entidades e pessoas que perceberam que era possível uma
participação mais efetiva da sociedade, nos planos de formação da democracia e da
afirmação da cidadania.
Este processo pode ser identificado por Antonio Gramsci (1891-1937) como uma
conquista hegemónica, conforme afirma Semeraro (2001).
“A partir do momento em que um grupo subalterno se torna realmente autônomo
e hegemônico, suscitando um novo tipo de Estado, nasce concretamente a exigência de
construir uma nova ordem intelectual e moral, isto é, um novo tipo de sociedade e,
portanto, a exigência de elaborar os conceitos mais universais, as armas ideológicas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
648 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mais sofisticadas e decisivas, a luta por uma cultura superior autônoma, que seja a base
ética (grifo nosso) do novo tipo de Estado” (Semeraro, 2001, p. 169).
Durante décadas a exigência de moralização teve um cunho coletivo. Durkheim
(1963) afirma que “agir moralmente, é agir tendo em vista um interesse coletivo” e o
“fim por excelência da conduta moral é a sociedade política ou a pátria” (Durkheim,
1963/2008, p. 51. 69). Estes traços são característicos da modernidade, que somados a
outros como a democracia, a ciência, a subjetividade, a liberdade, o espírito de iniciativa
e a concepção imanentista da história, cria uma nova visão ético-política vinculada ao
exercício da liberdade e da participação ativa. Trata-se de uma iniciativa de “vontade
racional, concreta e socialmente construída” (Semeraro, 2001, p. 174).
No entanto, os cenários das últimas décadas têm-se apresentado e formado
baseados numa economia de mercado difícil de ser consistente com uma justiça
igualitária. As fortunas se constroem e se perdem. Os trabalhadores perdem seus
trabalhos, países inteiros estão a empobrecer, ou sendo empobrecidos, como resultados
das flutuações do mercado que escapam ao controle individual e coletivo.
As IES públicas e gratuitas sofrem com a diminuição de verbas e uma espécie de
“ditadura mercantil” ameaça o universo académico com exigências de produtividade
próprias do mercado, seja no nível micro ou macro, como enfoca Boaventura de Sousa
Santos (2010) ao falar sobre o contexto Europeu, dá o nome de “desuniversidade”.
“O projeto de reforma da universidade europeia corre o risco de virar uma
contrarreforma. Caso isso ocorra, os critérios de mercantilização reduzirão o valor das
áreas de conhecimento ao seu preço de mercado. O processo de Bolonha — a unificação
dos sistemas universitários europeus — tem sido visto como a grande oportunidade para
realizar a reforma da universidade europeia. Penso, no entanto, que os universitários
europeus terão de enfrentar a seguinte questão: o processo de Bolonha é uma reforma ou
uma contrarreforma? Há sinais perturbadores de que as forças da contrarreforma podem
vir a prevalecer. As consequências serão o abandono dos princípios do
internacionalismo universitário solidário e do respeito pela diversidade cultural e
institucional em nome da eficiência do mercado universitário europeu e da
competitividade. […] Os critérios de mercantilização reduzirão o valor das diferentes
áreas de conhecimento ao seu preço de mercado” (Santos 2010: Artigo em
http://www.adua.org.br/artigo. php? idArtigo=43).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
649 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Formação de Educadores e Transformação Social
Para que a educação possa estar a contribuir com a transformação social e ser a
identidade de uma sociedade cidadã, as reflexões a partir de uma reconstrução de
valores que edificam o ser humano a partir da educação far-se-ão necessárias.
Temas como unidade, cidadania, identidade política, cultura, civilização,
sensibilidade e razão formam o conjunto dessa jornada da valorização da educação
superior e especificamente a formação dos educadores, como um instrumento de
cidadania e transformação da sociedade em um espaço de relações políticas afirmativas.
É uma contraproposta ao modelo que a sociedade neoliberal, com um enfoque
muito baseado no económico, apresenta e organiza a formação dos intelectuais com o
objetivo de colocá-los a serviço da reprodução do material e espiritual da mesma
sociedade.
Conforme destaca Gramsci (2010) a escola é o espaço da diversidade e
valorização dos intelectuais e não do reducionismo. “A escola é instrumento para
elaborar os intelectuais de diversos níveis: quanto mais extensa for a área escolar e
quanto mais numerosos forem os graus verticais da escola, tão mais complexo será o
mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado” (Gramsci, 2010, p. 19).
O ensino superior na formação de educadores, neste sentido, poderá estabelecer
uma relação orgânica entre a produção e a universalização do conhecimento por meio
do sistema educacional, não de uma forma amorfa ou alheia, mas “difundir criticamente
verdades já descobertas, socializá-las por assim dizer e, portanto, transformá-las em
bases de ações vitais” (Gramsci, 1999, p. 95). Busca-se formar o intelectual crítico,
capaz de perceber a contradição entre humanização e alienação e busque, por meio da
formação, elevar o nível cultural da população.
Na perspectiva de Herbert Marcuse se acredita na possibilidade de criação de uma
sociedade livre através de uma revolução qualitativamente diferente, que marca a
ruptura com o princípio da realidade de dominação e repressão (Marcuse, 1977).
O ensino superior na formação de educadores e, na formação em geral, apresenta-
se, dessa forma, como uma articulação entre pesquisa/ensino/paixão/vontade/projetos,
contrário ao determinismo fechado de grupos económicos, mas aberto para a construção
de projetos que visam à formação social e cidadã.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
650 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Este é o desafio de todos os educadores para a nova sociabilidade, ou então, resta-
nos aceitar a barbárie. E mais, o ensino superior não pode desempenhar o papel de
“guarda-noturno” para o Estado e os mercados, descrito por Gramsci (Netto, 1993, p.79-
80).
O ideário neoliberal que começa nos países anglo-saxões espraia-se pela Europa
setentrional e, após a queda do Muro de Berlim (1989), pela Europa oriental e
meridional. Com o passar de algumas décadas verifica-se que as medidas que
defendiam o Estado mínimo nos anos 90 do século XX, uma doutrina do liberalismo
clássico, não foram concretizadas, então se fala em uma nova fase do neoliberalismo,
como social-liberalismo, isto é uma intervenção mais ativa do Estado na área social, isto
é, em face do pauperismo da sociedade. Trata-se, na realidade, de uma epistemologia de
direita disfarçada de justiça social, solidariedade, filantropia e voluntariado (Fontes,
2006).
Por isso, o social-liberalismo, que é um mecanismo de hegemonia e estratégia
política da classe dominante dentro do capitalismo, não deve ser aceito como um
processo de conscientização humanista e social, mas como uma ideologia de
manutenção da ordem capitalista que usa de intervenções políticas na questão social, e
entre elas a educação, filantropia empresarial, terceiro sector e políticas assistencialistas
não para questionar, mas para manter as bases de acumulação de capital para alguns e a
miséria na base da hierarquia social.
O social-liberalismo é uma ideologia formulada, na expressão de Gramsci
(Gramsci, 2002, p. 63) e tem como projeto hegemónico de classe bem definido: manter
o poder económico, político e social. Nesta conjuntura, as universidades devem
desenvolver uma formação que contribua para o mercado, com cursos rápidos, em
muitos casos à distância e online e a educação passa a ser vista como mais uma
mercadoria disposta nas prateiras do grande mercado mundial globalizado.
Considerações Finais
Os desafios do Ensino Superior, em particular na formação de educadores,
deverão se desenvolver numa formação abrangente, não só profissionalizante.
Preferencialmente pública e gratuita, numa luta frente à privatização do ensino. Que
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
651 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
prima pelo conhecimento crítico, à diversidade científica, a e formação cidadã, o
fortalecimento da liberdade de pensamento e de conceito, pelo investimento na pesquisa
e visão de sociedade inclusiva e integradora. Dessa forma a educação voltará a ser um
dos principais instrumentos de transformação social e não presa aos interesses do
mercado de capitais. Neste sentido, a aproximação das IES – Instituições de Ensino
Superior – com a sociedade civil é, inegavelmente, uma necessidade e uma mais-valia
na formação dos cidadãos. Pois na medida em que a IES forma os cidadãos que serão
responsáveis pelas mudanças político-sociais da sociedade em que está inserida, com
uma visão mais comprometedora com as causas sociais, as diferentes esferas do
mercado serão provavelmente ocupadas por sujeitos mais qualificados egressos dessa
mesma unidade formadora.
Além disso, requer-se maior comprometimento dos agentes, principalmente os
que ocupam cargos em instituições estatais, como os políticos e administradores, numa
distribuição de verbas mais coerentes, de acordo com as necessidades peculiares de cada
região, com o investimento no ensino básico, especialmente, na rede pública gratuita de
ensino, a fim de que os alunos de baixa renda, oriundos dessas instituições, tenham
condições de disputar em pé de igualdade as vagas das IES gratuitas com alunos da
classe média e alta, que têm acesso a escolas particulares de renome.
Referências Bibliográficas
Durkheim, E. (2008). A Educação moral. (R. Weiss, trad.). Petrópolis (RJ): Vozes.
(Obra original publicada em 1963).
Frigotto, G. (2006). Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação
no Brasil de hoje. In: Lima, J. C. e Neves, L. M. W. Fundamentos da Educação
Escolar no Brasil Contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 241-260.
Fukuyama, F. (1992). O Fim da história e o último homem. (M. Goes, trad.). Lisboa:
Gradiva. (Obra original publicada em 1992)
Fontes, V. (2006). Sociedade civil, classes sociais e conversão mercantil-filantrópica.
Observatório Social de America Latina, nº19, janeiro-abril. Buenos Aires:
CLACSO, 341- 350.
Gentilli, P. A., A. e Silva, T. T. (1997). Neoliberalismo, qualidade total e Educação:
Visões críticas. Petrópolis (RJ): Vozes.
Gramsci, A. (2010). Cadernos do Cárcere. Os intelectuais. O princípio educativo.
Jornalismo. 2º vol. 5ª ed. (C. N. Coutinho, trad.). Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira (Obra original publicada em 1935).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
652 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(1999). Cadernos do Cárcere. Introdução ao estudo da filosofia. A Filosofia de
Benedetto Croce. (C. N. Coutinho, trad.) Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
(Obra original publicada em 1935).
Lipovetsky, G. (2004). O Crepúsculo do dever. A ética indolor dos novos tempos. 4ª ed.
(F. Gaspar e C. Gaspar, trad.). Lisboa: Dom Quixote. (Obra original publicada em
1992).
Marcuse, H. (1977). Ensaio sobre a libertação. (M. O, Braga, trad.). Lisboa: Bertrand.
(Obra original publicada em 1979).
Marques, E. P. de S., e Bittar, M. (2006). Reforma universitária e inclusão social: uma
análise do ProUni e a inserção dos negros na Universidade. In: F. M de A. Pereira,
F. M. e M. R. Muller (Eds.). Educação na interface relação estado/sociedade. (pp.
49-59). Cuiaba (MT): EDUFMT/Capes.
Netto, J. P. (1993). Crise do socialismo e ofensiva neoliberal. São Paulo: Cortez.
OCDE. (2009). Regards sur l’éducation 2009. Disponível: www.ocde.org. Acesso:
Abril 2013.
Oliveira, M. A. M. (1998). Escola ou empresa? Petrópolis (RJ): Vozes.
Paulani, L. M. (2006). O Projeto neoliberal para a sociedade brasileira: Sua dinâmica e
seus impasses. In: J. C. Lima e L. M. W. Neves, L. M. W. (Eds.). Fundamentos da
Educação Escolar no Brasil Contemporâneo (pp. 67-83). Rio de Janeiro:
Fiocruz/EPSJV.
Sanfelice, J. L. (2003). Pós-modernidade, globalização e educação. In: Lombardi, J. C.
(Org.). Globalização, Pós-modernidade e Educação: história, filosofia e temas
transversais. Campinas (SP): Autores Associados/HISTEDBR, 3-12.
Santos, B. S. (2010). Desuniversidade. Disp: http://www.adua.org.br/artigo. php?
idArtigo=43). Acesso 26 de abril de 2013.
Semeraro, G. (2001). Gramsci e a sociedade civil: cultura e educação para a
democracia. 2ª ed. Petrópolis (RJ): Vozes.
Severino, A. J. (2008). O Ensino superior brasileiro: novas configurações e velhos
desafios. Educar. Curitiba (PR): Editora UFRP, nº 31, 76.
(2006). Fundamentos ético-políticos da educação no Brasil de hoje. In: Lima, J. C., e
Neves, L. M. W. Fundamentos da Educação Escolar no Brasil Contemporâneo.
(289-320). Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV.
Silva Junior, J. R., e Sguissard, V. (1999). Novas faces da educação superior no Brasil:
reforma do Estado e mudança na produção. Bragança Paulista (SP): EDUSF.
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009: La Nueva
Dinámica de la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y el
Desarrollo. Disp. <www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf>.
Acesso: abril 2013.
(2009a). Declaração da Conferência Regional de Ensino Superior na América Latina e
no Caribe. Disp: www.iesalc.unesco.org.ve. Acesso: abril 2013.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
653 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INVESTIMENTO E APLICAÇÃO DE RECURSOS NA EDUCAÇÃO
MUNICIPAL BRASILEIRA: AUSÊNCIA DE PLANEJAMENTO OU DE
COMPETÊNCIA TÉCNICA
Rejane de Oliveira106
Rosimeire dos Santos107
Cláudio B. Gomide de Souza108
Universidade Estadual Paulista – Unesp
Resumo
Este estudo apresenta o resultado parcial de pesquisa realizada em uma cidade do
interior do Estado de São Paulo e desenvolvida no âmbito de um curso de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da
UNESP, campus de Araraquara. Tem como objetivo analisar a coerência entre o
planejado e o executado por gestores municipais nos seus respectivos sistemas de
ensino. A abordagem metodológica envolve a análise documental das normas de Gestão
e Orçamento Municipal e o levantamento dos instrumentos de elaboração do
planejamento educacional. Trata-se de verificar a aderência entre as políticas federais e
municipais, bem como evidenciar a diminuição das distâncias e isolamentos entre os
formuladores das políticas e seus implementadores.
Palavras-chave: Política Educacional; Gestão Educacional; Planejamento
Orçamentário.
Introdução
106 Universidade Estadual Paulista – Unesp. Email: rejane571@hotmail.com
107 Universidade Estadual Paulista – Unesp. Email: m_meiresan@hotmail.com
108 Universidade Estadual Paulista – Unesp. Email: claudio@fclar.unesp.br
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
654 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Este estudo tem como objetivo analisar a coerência entre o planejado e o
executado por gestores municipais nos seus respectivos sistemas de ensino. A pesquisa
tem uma abordagem qualitativa e os elementos de análises foram obtidos mediante
levantamento de dados e análise de conteúdo documental referente à gestão dos recursos
de um município do interior do Estado de São Paulo. As informações quantitativas
foram retiradas dos sites do Ministério da Educação (MEC)109, Portal da Transparência
Municipal110 e Tribunal de Contas do Estado de São Paulo (TCE)111. As fontes
documentais compreendem leis, decretos e manuais.
Cenário Educacional Brasileiro atual
A Constituição Federal (1988) define a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil como a união indissolúvel dos entes federados União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, autônomos entre si. Os munícipios são
territórios integrantes do Estado com competências próprias e poder para criar políticas
públicas de interesse local. Os dispositivos de descentralização se fortaleceram a partir
da década de 90, no governo de Fernando Henrique Cardoso, devido à denominada
Reforma do Estado que causou significativo impacto sobre a Educação.
Adrião (2008, 780) afirma que os impactos da Reforma surgem uma década após
sua vigência e estão evidenciadas nas estratégias de “introdução de mecanismos de
accountability (responsabilização) na esfera pública” devido à transferência de
responsabilização das ações aos municípios presente na política educacional atual
implantada pelo Ministério da Educação por meio do Plano de Desenvolvimento da
Educação e Decreto n. 6.094 de 2007 intitulado “Compromisso Todos pela Educação”.
A descentralização da Educação ocorrida após a Carta Magna (1988) impulsionou
a União, Estados e Municípios a organizarem o seus próprios sistemas de ensino em
regime de colaboração. Em decorrência, surgiu um aparato de legislações que norteiam
a administração, organização e financiamento da Educação. Depois da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, a principal legislação criada nesta época
109 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php
110 Disponível em: http://www.tmunicipal.org.br/
111 Disponível em:http://www4.tce.sp.gov.br/
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
655 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
refere-se ao financiamento da educação, Lei n. 4. 424/96, conhecida como Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), posteriormente
substituída pela Lei nº. 11.494/07, instituindo o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB).
Em 2007 o governo federal, por meio do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação com a finalidade de cumprir
as metas previstas no Plano Nacional de Educação e com ele foram criados programas e
ações com objetivo de melhorar os índices da qualidade para a Educação no Brasil.
Nos termos do Decreto n. 6094,2007, o Compromisso Todos pela Educação surge
como a “união de esforços entre os governos Federal, Estadual e Municipal em regime
de colaboração pela busca da melhoria da qualidade da Educação evidenciada na
elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)”. Pressupõe a
elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) por todos os entes federados para que
o esforço conjunto se traduza na elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica. Configura-se, assim, como um planejamento estratégico para o
desenvolvimento de ações e programas visando atingir as metas do Plano de
Desenvolvimento da Educação derivado do Plano Nacional de Educação.
O PAR se constitui como instrumento de gestão com caráter universal ofertado
pelo governo federal aos Estados e Municípios com adesão de cunho voluntário.
Somente a partir da adesão e assinatura firmada por prefeitos, nos quais se
comprometem a elaborar o PAR com base no diagnóstico educacional local, é que esse
será submetido à análise técnica por parte do Ministério da Educação para autorização
de transferência direta de recursos sem necessidade de convênios aos municípios
(Decreto, n.6094, 2007).
Em tal cenário, além da necessidade relativa ao domínio de conhecimentos
relativos a políticas públicas educacionais, gestão pública, financiamento da educação
dentre outros, o município se depara com desafios de ordem técnica para a elaboração
do PAR devido à complexidade que envolve o preenchimento desse plano, pois exige
do dirigente educacional competência técnica para operar o sistema de dados online
disponibilizado pelo Ministério da Educação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
656 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Adesão Municipal ao “Compromisso Todos pela Educação”
Segundo informações disponibilizadas no portal do Fundo Nacional para o
Desenvolvimento do Ensino (FNDE), “todos os 5.563 municípios, os 26 estados e o
Distrito Federal aderiram ao Compromisso”. A partir da adesão ao plano de metas, os
municípios passaram a elaborar o seu Plano de Ações Articuladas visando gerar
diagnóstico das necessidades educacionais locais, bem como criar metas e ações com
base nas quatro dimensões que compõe o PAR: Gestão Educacional; Formação de
Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; Práticas Pedagógicas e
Avaliação; Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. Cada dimensão é subdividida
em áreas com indicadores específicos e cada indicador é pontuado de 1 a 4, sendo que
cada pontuação corresponde ao nível de necessidade da área. A metodologia adotada
pelo MEC para ajudar financeiramente os entes municipais corresponde a pontuação 1 e
2, sendo a pontuação 3 e 4 responsabilidade do município. Ou seja, parte da demanda
diagnosticada será analisada pelo MEC para auxílio financeiro e parte o município se
compromete mediante assinatura de termo de cooperação técnica, além do termo de
adesão à política.
O termo de adesão à política elaborada pelo MEC e assinado por prefeitos define
a responsabilidade firmada com a Educação local nos seguintes termos:
No momento da assinatura do Termo de Adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, assumimos o compromisso de melhorar nossos indicadores
educacionais a partir do desenvolvimento de ações que possibilitem o cumprimento das
diretrizes estabelecidas no referido Termo de Adesão e também o alcance das metas
estabelecidas para o IDEB. Visando promover a melhoria da qualidade da Educação
Básica oferecida neste Município, nos propomos a cumprir integralmente as ações
propostas no presente Plano de Ações Articuladas – PAR e, com a mesma
responsabilidade estabeleceremos, em parceria com o MEC, sistemas de
acompanhamento e avaliação das ações a serem desenvolvidas, além disso, é nosso
compromisso divulgar a evolução dos dados educacionais à população local e estimula-
la a participar e promover o controle social de todas as ações propostas neste
documento. Nossa sugestão de PAR concentra-se na melhoria gradativa dos resultados
educacionais e tem o aluno como o centro de todas as decisões. Assim, o seu principal
objetivo é contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens, habilidades e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
657 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
competências, atitudes e valores necessários para a sua formação integral. A seguir
apresentamos o PAR elaborado a partir do diagnóstico realizado pela equipe da
Secretaria Municipal de Educação em conjunto com especialistas do MEC nos dias 18,
19 e 20 do mês de julho de 2007 e convalidado por mim, Prefeito Municipal.
(Ministério da Educação e Cultura, 2007).
Apesar do termo de adesão apresentar data de julho de 2007, o município, objeto
deste estudo, iniciou a elaboração da primeira versão do PAR, com vigência de quatro
anos, somente em meados de 2008. Nos relatórios do PAR fica evidenciado que a forma
de colaboração por parte do governo federal resumiu-se em oferecer formação aos
profissionais da Educação e transferência financeira às contas das unidades escolares
com objetivo de adequar os respectivos espaços físicos em atendimento à lei federal de
acessibilidade.
Em 2011 um novo plano foi elaborado por todos os municípios com alterações
nas normas e critérios para que, dessa vez, a União, por meio do Ministério da
Educação, pudesse prestar apoio financeiro aos entes federados sem necessidade de
firmar convênios, contratos, acordos e ajustes através de transferência direta às contas
da prefeitura ou respectiva secretaria municipal da educação.
No entanto, em 2012, ocorreram novas eleições municipais e, conseqüentemente,
mudanças de dirigentes educacionais caracterizando um recomeço das ações, com novas
propostas e diferentes concepções.
A gestão no âmbito público exige profissionais com domínios especializados,
articulados com especialistas de diversas áreas, constituindo “uma enorme rede de
atores e de organizações que integram os esforços de implementação do processo de
políticas” (Matias-Pereira. 2008.p.70).
O presente estudo tem apontado que as rupturas nas trocas de dirigentes
educacionais municipais prejudicam a implantação de políticas educacionais no sistema
educativo no que diz respeito à apropriação das informações que envolvem à
administração e organização do sistema educativo, dos programas e projetos e
conhecimentos de gestão financeira.
Situação do cumprimento da contrapartida financeira por municípios
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
658 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A gestão de recursos públicos no Brasil ganha novo enfoque a partir da Lei
Complementar nº 101, Lei de Responsabilidade Fiscal, que tem o papel fundamental de
normatizar a elaboração e execução do orçamento público visando o aperfeiçoamento
do processo de planejamento. Essa lei integra os três instrumentos de planejamento já
previstos na Constituição Federal de 1988: Plano Plurianual (PPA); Lei Orçamentária
Anual (LOA); Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO).
Segundo o manual de elaboração do PPA para municípios, disponibilizado pelo
Ministério do Planejamento e Orçamento, o processo orçamentário é constituído por
três instrumentos:
O Plano Plurianual define as diretrizes, os objetivos e metas da administração
pública para as despesas de capital e outras delas decorrentes e para as relativas aos
programas de duração continuada. Estas despesas serão planejadas através das ações
que integrarão os Programas do PPA, [...]
A Lei de Diretrizes Orçamentárias compreenderá as metas e prioridades para o
exercício financeiro subsequente, orientando a elaboração da Lei Orçamentária Anual.
A Lei Orçamentária Anual proverá os recursos necessários para cada ação
constante da LDO. (Grifo nosso. Ministério do Planejamento e Orçamento, 2011).
Tal aparato legal constitui o Planejamento Orçamentário atribuído a União,
Estados e Municípios.
Considerando a necessidade de apoio financeiro do MEC e a contrapartida do
município para o atendimento ao previsto, o município deve incluir no orçamento anual
os recursos recebidos para execução das ações, nos termos estabelecidos na Lei nº
4.320, de 17 de março de 1964.
Art. 6º Todas as receitas e despesas constarão da Lei de Orçamento pelos seus
totais, vedadas quaisquer deduções. § 1º As cotas de receitas que uma entidade pública
deva transferir a outra incluir-se-ão, como despesa, no orçamento da entidade obrigada a
transferência e, como receita, no orçamento da que as deva receber.(.Brasil, Lei 4.320,
1964,. § 1º, do art. 6º).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
659 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Espera-se, assim, que o PPA municipal apresente a situação atual estabelecendo
indicadores e prioridades para o que se espera atingir até o final da vigência do plano
com duração quadrienal.
Segundo as orientações para elaboração do PPA municipal o documento é
composto por uma base estratégica e programas assim definidos:
Base Estratégica - compreende a avaliação da situação atual e perspectivas para a
ação municipal, com o objetivo de subsidiar a definição da orientação estratégica do
governo;
Programas são os instrumentos de organização da ação governamental para
enfrentar um problema. Os programas têm objetivos, voltados para atender demandas de
um público-alvo (Grifo nosso. Ministério do Planejamento e Orçamento, 2009, p.22)
Analisando os documentos do município objeto desse estudo, percebe-se que o
diagnóstico educacional local aponta a dimensão infraestrutura e materiais pedagógicos
como aspectos que demandam urgência, pois indica necessidade de reforma,
manutenção, construção de unidades escolares e aquisição de mobiliários e materiais
didáticos.
No entanto, analisando o Plano Plurianual elaborado em 2009 percebe-se que o
documento não apresenta o diagnóstico da necessidade e os programas não definem os
objetivos da ação de forma clara. Tal fato coloca em questão a competência técnica dos
profissionais responsáveis pela elaboração do documento e/ou a falta de articulação
entre o Departamento financeiro da Prefeitura e o Departamento da Educação,
responsáveis pelo planejamento orçamentário.
Tendo em vista que o município se compromete a realizar as ações propostas no
PAR, é fato que deve se considerar no orçamento público as demandas diagnosticadas
para Educação com vistas ao real cumprimento das ações.
A ineficácia dos planejamentos municipais é apontada nos relatórios de análise
das contas dos municípios paulistas pelo Tribunal de Contas do Estado de São Paulo
(TCE), pois os pareceres emitidos pelo TCE indicam “tendências desfavoráveis ao
cumprimento dos limites e condições legais, que as prefeituras, historicamente, não
planejam e executam adequadamente suas metas de arrecadação....” (Auditoria
Eletrônica – Audesp, 2012).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
660 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Considerações Finais
No que se refere à avaliação da implementação do Plano de Ações Articuladas
realizada em alguns municípios brasileiros, pesquisas realizadas sobre esse tema
identificaram fragilidades quanto aos limites a serem superados e destacaram aspectos
relativos às contradições influenciadas por tensões ocorridas entre o Sistema Municipal
de Educação e Prefeitura quanto às dificuldades e desconhecimento sobre a política
PDE/Plano de Metas/PAR e o descumprimento da contrapartida assumida pelos
municípios, fragilizando o regime de colaboração. (Massafiori, 2011, p.157).
Mendonça (2010) ao analisar a gestão da Secretaria da Educação de Teodoro
Sampaio- Bahia referente ao planejamento e acompanhamento das ações pedagógicas
em escolas da rede tendo o PAR como base para os estudos concluiu:
Sobre a política de planificação educacional do município auxiliam na
consideração de que o planejamento consubstanciado pelo modelo PAR segue a lógica
de implantação de uma racionalidade técnica, cientifica e gerencial, no nível da
educação municipal como forma de descentralização das politicas educacionais para as
instâncias locais e de facilitar o controle e na cobrança em termos de eficiência e
eficácia nesta execução. (Mendonça, 2010, p.107)
Os resultados das pesquisas convergem na identificação da fragilidade da política
atual e a dificuldade da educação municipal em compreender a dinâmica em que está
estruturado o PAR, assim como em operar o Sistema Integrado de Monitoramento,
Execução e Controle do Ministério da Educação para inserção dos dados, corroborando
com a afirmação de Junqueira (2011) em que considera o PAR como “novos modos de
regulação” de matriz burocrática fundamentado no desempenho. (p.121)
Dentre as pesquisas realizadas neste campo vale destacar o estudo realizado em
quatro municípios do Sertão Paraibano que aponta as debilidades da educação
municipal devido aos percentuais da situação precária nos itens: gestão, formação,
práticas e infraestrutura, sendo a última dimensão o mais preocupante, pois 92,9% dos
indicadores da dimensão estudada indicam necessidade urgente de ações com apoio
financeiro do MEC (Rodrigues, Araujo & Souza. 2011).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
661 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As pesquisas corroboram e ampliam a discussão em torno deste assunto que
demanda aprofundamento, uma vez que esta política educacional de transferência de
responsabilização aos municípios demanda que estes organizem a Gestão Pública
relativa ao planejamento e finanças de tal forma que ofereça condições objetivas de
realização das ações com eficiência e eficácia com olhar específico para Educação
priorizando ao que dispõe o termo de adesão à política educacional Plano de
Desenvolvimento e Plano de Ações Articuladas. Para tanto, a gestão administrativa e
organizacional do sistema educativo deve estar associado ao cumprimento das
competências inerentes a função segundo princípios básicos de gestão e estratégias que
valorize o planejamento de médio e longo prazo.
Referências Bibliográficas
Adrião & Garcia (2008). Oferta educativa e responsabilização no PDE: o plano de ações
articuladas. Caderno de pesquisa .135 (38).p.779-796.
Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília. Recuperado em março
de 2012 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Decreto n. 6094 de 24 de abril de 2007, Dispõe sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das
famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação
básica. Brasília. 2007. Recuperado em março,2012, de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino FNDE. Plano de Ações Articuladas
recuperado em 15 de março, 2013,http://www.fnde.gov.br/programas/par/par-
apresentacao
Junqueira, D.S.S. (2011). A implantação de novos modos de regulação do Sistema
Educacional no Brasil: o plano de ações articuladas e a relação entre escolas e a
União. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da UFMG. Belo
Horizonte. Minas Gerais. Brasil.
Lei n. 4320 de 17 de março de 1964. Estatui Normas Gerais de Direito Financeiro para
elaboração e contrôle dos orçamentos e balanços da União, dos Estados, dos
Municípios e do Distrito Federal. Brasília. Recuperado em 20 de abril de 2013
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4320.htm.
Mafassioli, A.S (2011). Plano de Ações Articuladas: Uma avaliação da Implementação
no município de Gravataí/RS. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre. Rio Grande do Sul. Brasil.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
662 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Matias, J.P. (2008). Manual de Gestão Pública Contemporânea. São Paulo. Editora
Atlas.
Mendonça, D.F.C (2010). O plano de Ações Articuladas como suporte à dimensão
pedagógica da gestão da educação municipal. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal da Bahia. Salvador. Bahia. Brasil.
Ministério da Educação e Cultura – MEC. Termo de Adesão recuperado em 20 de abril
de 2013 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/padrao.pdf
Ministério do Planejamento e Orçamento e Gestão. Manual de elaboração o passo a
passo da elaboração do PPA para municípios. Recuperado em 15 de março,
2013,.http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/spi/publicaco
es/090205_manual_elaboracao_PPA_municipios.pdf
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
663 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ENSINO SUPERIOR INCLUSIVO? VOZES DE ALUNOS E PROFESSORES
NUMA UNIVERSIDADE PÚBLICA PORTUGUESA
Ana P. Antunes112
Micaela Abreu113
Catarina P. Faria114
Centro de Investigação em Estudos da Criança (Universidade do Minho, Portugal) &
Centro de Competências de Artes e Humanidades (Universidade da Madeira, Portugal)
Centro Novas Oportunidades Inclusivo (Secretaria Regional de Educação e Recursos
Humanos-Madeira, Portugal)
Resumo
Atualmente, as universidades portuguesas, à semelhança das universidades
internacionais, enfrentam o repto de responderem com qualidade à realidade
inquestionável da diversidade e da inclusão, nomeadamente, a inclusão de alunos com
necessidades especiais. Neste trabalho pretendemos analisar alguns aspetos inerentes ao
processo de inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino superior na
perspetiva dos mesmos e de alguns professores. O grupo de participantes divide-se em
dois grupos: um grupo de alunos, constituído por 13 elementos, com uma idade média
de 23,9 anos, sendo nove do género feminino e quatro do género masculino; e um grupo
de professores, constituído por 10 elementos, diretores de curso do 1º ciclo, com uma
112 Centro de Investigação em Estudos da Criança (Universidade do Minho, Portugal) & Centro de Competências
de Artes e Humanidades (Universidade da Madeira, Portugal). Email: aantunes@uma.pt
113 Centro Novas Oportunidades Inclusivo (Secretaria Regional de Educação e Recursos Humanos-Madeira,
Portugal). Email: micaelaabreu@gmail.com
114 Centro de Competências de Artes e Humanidades (Universidade da Madeira, Portugal). Email:
catarinapereirafaria@hotmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
664 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
idade média de 41,5 anos, sendo seis do género masculino e quatro do género feminino.
Os dados foram recolhidos através da realização de entrevistas semiestruturadas, tendo
sido construídos dois guiões diferenciados em função dos grupos de pertença. Os dados
foram analisados através de análise de conteúdo, no grupo de alunos, e através de
procedimentos da grounded theory, no grupo de professores. Os resultados revelam
perceções no mesmo sentido, em alguns aspetos, sobre as vivências académicas e as
práticas educativas, quer se trate de medidas adotadas que se revelam facilitadoras da
inclusão quer se trate de outras ações que deveriam ser repensadas pela sua
desadequação ou pela sua não ocorrência. Finalizamos apresentando reflexões que
podem ter implicações na organização da prestação de serviços aos alunos com
necessidades especiais bem como na realização de estudos futuros.
Palavras-chave: Inclusão; Alunos com necessidades especiais; Professores;
Ensino superior.
Introdução
O direito à educação, consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos
e na Constituição da República Portuguesa, constitui o ponto de partida para a
realização deste trabalho uma vez que alguns cidadãos ainda não o veem assegurado.
Uma educação de qualidade, para todos, implica uma reedificação do ensino, não só no
que respeita às metodologias e aos conteúdos programáticos, mas também à aceitação e
à valorização da diferença, e isso ainda não foi plenamente conseguido.
À escola cabe o dever de providenciar um ensino inclusivo contraindo, em
simultâneo, a função de agente educativo e social. No entanto, o processo de inclusão
vai diferindo consoante o grau de ensino, tendendo a complexificar-se e a complicar-se
à medida que o grau de qualificação aumenta.
Desde os anos 80 que se têm verificado grandes transformações no sistema de
ensino português ao nível do ensino básico, secundário e superior. Todavia, até há
pouco tempo, a inclusão foi permanecendo numa esfera político-educativa distinta,
particularmente apontada para os serviços de apoio ao aluno, e a sua reposição no
processo de ensino e aprendizagem obriga a um compromisso expressivo por parte das
instituições.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
665 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A evolução das políticas de acessibilidade e de inclusão, as novas tecnologias, a
democratização do ensino e a existência do contingente especial têm permitido aos
estudantes com necessidades especiais (NE) novas possibilidades no acesso ao ensino
superior, o que inevitavelmente conduz as universidades a refletirem sobre o processo
de inclusão (Rodrigues, Fernandes, Mourão, Almeida, Soares, & Veloso, 2007).
Os estudantes com NE constituem desafios para o ensino superior, não só no que
respeita às barreiras arquitetónicas, como também, e sobretudo, relativamente às
questões acerca do currículo, do ensino, da aprendizagem e da avaliação. Tais factos
obrigam a uma alteração da cultura organizacional no ensino superior, sobremaneira nas
instituições mais tradicionais, determinando transformações para práticas de ensino
mais adequadas e requerendo mais disponibilidade e apoio para todos os estudantes
(Tinklin, Riddell, & Wilson, 2004).
A preocupação com a qualidade do serviço educativo prestado à diversidade de
alunos no ensino superior é uma realidade cada vez mais presente nas universidades,
sendo que se constitui como um indicador de qualidade da instituição (Llorent &
Furtado, 2012). Nessa lógica, no nosso país também se encontram estabelecimentos
universitários com uma preocupação crescente a respeito da inclusão dos indivíduos
com NE, verificando-se a criação de regulamentos específicos e gabinetes de apoio.
Devido às dificuldades e dúvidas inerentes ao processo de inclusão foi criado, em 2004,
o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior
(GTAEDES). Nesse grupo participam diversas universidades portuguesas que procuram
a partilha de experiências e a difusão de informações, bem como o desenvolvimento e a
consolidação de formas de prestação de serviços, através da determinação de linhas de
atuação comuns, que contribuam para a melhoria da atividade
(http://www.aminharadio.com/gtaedes/glossary).
Para que a inclusão seja efetivamente concretizada, as NE dos estudantes devem
ser consideradas em todo o seu percurso universitário, desde o acesso até à conclusão do
curso, sendo também necessário que haja uma adoção de atitudes inclusivas por parte
dos docentes (Ferreira, 2007). Os professores que possuem perceções positivas acerca
dos estudantes com NE parecem desenvolver mais frequentemente práticas eficazes de
inclusão. Além disso, se durante a experiência profissional, o docente vivenciar
situações positivas envolvendo estudantes com NE, poderá desenvolver perceções mais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
666 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
positivas sobre a inclusão destes estudantes, associando a perceção da inclusão com a
experiência adquirida (Elhoweris & Alsheikh, 2006; Leatherman, 2007). Uma posição
mais favorável do docente a respeito da inclusão pode estar associada à discussão desta
temática e à sua valorização atual no meio académico e social (Sant`Ana, 2005). Por
outro lado, uma posição menos favorável é justificada pela falta de preparação que o
sistema educativo apresenta em relação à implementação deste paradigma educativo que
exige recursos materiais e humanos que podem não estar disponíveis (Alqaryouti,
2010).
No que concerne às medidas educativas adotadas, as mudanças no perfil dos
estudantes que ingressam no ensino superior induzem os docentes a repensarem as suas
práticas pedagógicas e a considerarem as diferenças individuais dos estudantes, pois a
docência deverá ser exercida de acordo com o perfil dos estudantes. As medidas
adotadas para facilitar a integração dos alunos portadores de deficiência ou com NE
podem ser diversificadas e passam pela formação contínua dos professores, pela
produção de recursos pedagógicos, pelo ajustamento dos currículos, pela formação de
núcleos e projetos de apoio aos estudantes com NE (Correia, Malusá, Mourão, &
Santos, 2011; Morejón, & Garcia, 2010; Taylor, 2005).
No entanto, parece que grande parte dos docentes universitários ainda se baseia na
transmissão oral de informações através do método expositivo, valorizando o conteúdo
em detrimento da forma e do ensino (Bisol & Valentini, 2012), atribuindo também
pouca importância à formação profissional contínua (Reis, Eufrásio, & Bason, 2010). A
formação revela-se um fator essencial na promoção do perfil do professor inclusivo
(Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2012), pois a
maioria dos docentes aprova a educação inclusiva mas demonstra dificuldades na
realização da sua prática (Lidio & Camargo, 2008),
Neste trabalho temos como objetivo principal contribuir para a reflexão sobre a
temática, cruzando a análise de alguns dados recolhidos em duas investigações distintas,
realizadas no âmbito de dissertações de mestrado, apresentando-se uma centrada nos
alunos e outra centrada nos professores (Abreu, 2011; Faria, 2012). Mais
especificamente analisamos as perceções de inclusão/adaptação à universidade por parte
dos alunos com NE e dos professores diretores de curso, e confrontamos as suas
perspetivas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
667 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Método
Participantes
O trabalho aqui apresentado é realizado a partir de dois grupos de sujeitos: um
grupo de alunos e um grupo de professores, ambos pertencentes à mesma universidade
pública portuguesa. O grupo de participantes alunos é composto por 13 sujeitos que se
mostraram disponíveis em participar no estudo, sendo que um dos critérios de selecção
era ter ingressado no estabelecimento de ensino superior nos últimos cinco anos letivos
(de 2010/2011 a 2006/2007) e o outro critério cumulativo de selecção era a entrada no
ensino superior a partir do concurso nacional pelo contingente especial (destinado aos
candidatos portadores de deficiência física ou sensorial, com a atribuição de 2% das
vagas fixadas para a primeira fase do concurso nacional ou duas vagas).
Destes 13 participantes (num universo possível de 54 alunos que entraram pelo
contingente especial nos últimos cinco anos letivos considerados), nove são do género
feminino e quatro do género masculino, apresentando idades que variam entre os 19 e
os 44 anos (M=23,9 e DP= 6,59). Relativamente à idade de entrada na universidade
deste grupo de estudantes, verificou-se uma oscilação entre os 17 e os 42 anos de idade
(M=22,5 e DP=6,24). No ano letivo em que foi realizado o estudo seis alunos
frequentavam o 1º ano, dois frequentavam o 2º ano, dois frequentavam o 3º ano e três
alunos não tinham concluído o ensino superior. Além disso, os alunos encontravam-se
distribuídos por 10 cursos e de diferentes áreas [Arte e Multimédia (1), Ciências da
Cultura (1), Comunicação, Cultura e Organizações (1), Economia (1), Educação Básica
(2), Engenharia Civil (1), Gestão (2), Medicina (2), Psicologia (1) e Serviço Social (1)].
O grupo de participantes professores é constituído por 10 elementos, que
participaram voluntariamente no estudo, sendo que o único critério de seleção dos
mesmos consistia em exercerem a função de diretor de curso do 1º ciclo do ensino
superior, no ano letivo 2011/2012. O grupo é constituído por docentes com habilitações
académicas de várias áreas do conhecimento, sendo três docentes da área das
humanidades, dois docentes da área da engenharia, quatro docentes da área das ciências
sociais e um docente da área da saúde.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
668 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Destes 10 participantes professores (num universo possível de 21 diretores de
curso do 1º ciclo na instituição), seis são do género masculino e quatro do género
feminino, com idades compreendidas entre os 30 e os 53 anos (M=41,5 e DP=7,7). Os
mesmos encontram-se a exercer funções como docentes na instituição de ensino no
mínimo há um ano e no máximo há 20 anos (M=10,6; DP=4,8), e desempenham o cargo
de diretores de curso há pelo menos dois meses e no máximo há cinco anos (M=3,4;
DP=1,7).
Instrumentos
Em ambos os estudos os dados aqui apresentados foram recolhidos através da
realização de entrevista semiestruturada individual. Na investigação com os alunos a
entrevista foi construída tendo em atenção as questões orientadoras da investigação e na
entrevista utilizada por Rodrigues (2004), resultando um guião organizado pelos
seguintes temas: 1) caracterização pessoal, 2) significado da deficiência, 3) adaptação
académica, 4) perspetivas futuras e 5) finalização.
Na investigação com os professores o guião da entrevista resultou da análise dos
estudos realizados sobre as atitudes dos docentes a respeito da inclusão no contexto
educativo (Lídio & Camargo, 2008; Rebelo, 2011), dando origem aos seguintes
domínios na conceção do guião da entrevista semiestruturada: 1) conceito de inclusão e
de NEE, 2) medidas educativas e estratégias pedagógicas, 3) aspetos facilitadores e
inibidores do processo de inclusão e 4) impacto do aluno com NEE no ensino superior.
Neste trabalho, como o foco estará centrado na análise do tema mais relacionado
com a adaptação académica, só consideramos os dados, que as entrevistas permitiram
recolher, referentes a esse aspeto.
Procedimento
Nas duas situações de estudo os cuidados éticos foram tidos em conta e as
entrevistas foram realizadas mediante consentimento informado de cada participante,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
669 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
assegurando-se a confidencialidade e o anonimato. No caso dos estudantes, contatámos
o Gabinete de Apoio ao Ensino Superior, que mediou a ligação com os alunos, e demos
início à marcação e realização das entrevistas individualmente, nas instalações da
universidade, num espaço designado para o efeito, com os alunos que autorizaram o
contato e se disponibilizaram a participar. De seguida procedemos à transcrição integral
das entrevistas e análise de conteúdo, através da categorização das respostas,
considerando os elementos comuns de cada categoria encontrada, sendo que algumas
categorias puderam ser agrupadas em subcategorias, mantendo o princípio da
proximidade da associação (Bardin, 2008).
No caso dos professores, após autorização para a realização do estudo por parte do
órgão responsável pela gestão e coordenação dos cursos do 1º ciclo da universidade
(Colégio Universitário da Sociedade do Conhecimento), contatámos por e-mail todos os
diretores de curso desse ciclo de estudos. As entrevistas foram agendadas com os
professores que se disponibilizaram a participar, tendo sido realizadas maioritariamente
nos respetivos gabinetes de trabalho. As entrevistas foram transcritas integralmente e no
processo de análise de conteúdo e de categorização seguimos a abordagem da grounded
theory (Strauss & Corbin, 1998). De acordo com esta abordagem foi realizada uma
primeira análise individual das entrevistas através da abordagem indutiva, ou seja a
partir das unidades de análise emergiram categorias de natureza concetual por meio de
questionamento e nomeação constante. Após a análise e categorização individual,
procedeu-se a uma análise global procurando as relações de similaridade entre as
diferentes categorias, o cruzamento de informações e a redefinição das propriedades e
das dimensões das categorias encontradas (Strauss & Corbin, 1998).
Resultados
Os dados são apresentados em função dos discursos dos alunos e dos professores
sobre a perceção de vivências e mecanismos que facilitam a adaptação e a integração
dos alunos com NE no ensino superior.
O que nos dizem os alunos
O grupo de alunos entrevistado revela que a transição para o ensino superior
exigiu uma adaptação pessoal aos:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
670 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
a) métodos de ensino (“…quanto ao método de ensino eu noto que sinto algumas
dificuldades e provavelmente nunca me irei adaptar a isso (…). Eu acho que deviam
utilizar mais quadros interativos ou fazer mais exemplos do que daqueles que fazem
atualmente, …” - E13), e
b) espaços físicos (“…é como já lhe disse em relação aos corredores, não é muito
fácil se orientar sozinha, (…) tem as escadas mas isso também… é uma questão de
hábito, é ter capacidade de memorizar…” - E10).
Em relação à adaptação social verificamos que os alunos relatam a ocorrência de
diversos comportamentos na interação com os colegas e professores:
a) dependência dos outros (“…E depois durante as aulas eu pedia para
emprestarem os apontamentos, para passar na altura, já que não oiço muito bem, …” -
E1);
b) afastamento do próprio (“…quando eu fazia as frequências parecia que corria
bem, mas quando recebia as notas ficava desiludida e a partir daí comecei a me isolar
muito aqui na universidade…” - E3);
c) afastamento dos outros (“…No princípio foi bom, mas depois, a seguir foi um
bocado mais complicado porque os colegas, como já me conheciam e diziam como
tinha esta surdez, muitas vezes afastavam-se…” - E6);
d) colaboração dos outros (“…algumas visitas de estudo integradas em trabalhos é
complicado para mim, às vezes, mas felizmente tenho colegas e amigos que ajudam-me
quando eu preciso e a dificuldade acaba por se esbater…” - E9); e
e) recusa dos outros (“…não queriam ajudar-me a fazer os trabalhos…” - E6);
(“…e as pessoas afastavam os apontamentos para eu não ver…” - E1).
No que se refere às medidas de apoio emergiram duas subcategorias:
a) a flexibilização/disponibilização de recursos (“…Os professores trazem o
documento numa pen. Tenho um computador com leitor de ecrã, que tudo o que aparece
no ecrã do computador, ele vai lendo…” - E10; “…Pedi ao professor, no fim da aula,
para fazer o favor de me dar os apontamentos porque não tinha percebido a aula muito
bem. O professor disse que não, que aquele tinha sido um trabalho dele, (…) se eu
quisesse que passasse na biblioteca que lá tinha…” - E3; “…a minha mãe, na altura,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
671 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
pediu apoio porque aconselharam um computador qualquer que projetava os livros para
o computador em tamanho maior. E ela pediu isso, mas só me foi dado um computador
que não servia de nada, um computador normal que acabei por devolver…” - E7), e
b) a disponibilização de informação (“…por acaso eu fui, na altura que soube
desse contingente de deficiência, fui à escola e eles também não sabiam que havia esse
contingente, nunca tinham ouvido falar naquilo…” - E12; “…não pedi apoio porque não
sabia que a universidade tinha apoios…” - E3; “…não, não sabia disso porque eu
pensava que a universidade não tinha nada a ver com o apoio da Educação Especial.
Pensava que era uma coisa separada…” - E1; “…como era uma coisa nova eu não sabia
se tinha algum tipo de apoio, se me disponibilizavam na hora ao verem que eu era
portador de deficiência e naquela ansiedade, talvez, de estar a chegar a um meio novo,
não me ocorreu essa situação…” - E9).
Finalmente, na categoria designada por condicionantes do sucesso escolar,
referente aos obstáculos encontrados pelos participantes no âmbito académico, emergem
três subcategorias:
a) investimento pessoal
(“…. não deu para continuar. Os colegas, praticamente não falavam comigo, os
professores não me ligavam, diziam para eu ir ao gabinete para me explicarem melhor,
(…). Mas quando chega ao exame eu escrevo como sei e eles não aceitam a minha
maneira de escrever, o que é um grave problema (…) não se esforçam para mudar isso e
desisti duas vezes…” - E1);
b) constrangimento social
(“…É complicado, por um lado, uma pessoa ser assim porque a nível da
comunidade social não compreende, não estão preparados para este tipo… (…) uma
pessoa que é portadora sofre mais, a nível de discriminação e outras coisas. Sofre mais
porque é assim… não é fácil conseguir arranjar alguma coisa, tipo trabalho, na
universidade também não é fácil…” - E3); e
c) barreiras físicas (“…noto que nos anfiteatros e mesmo na sala do senado, as
cadeiras que lá têm foram pensadas apenas para pessoas que escrevam com a mão
direita e não para as que são esquerdinas…” - E13; “…mas uma pessoa quando sobe a
escada, olha para o quadro e não vê quase nada e então escrever a vermelho, não se vê
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
672 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
nada…” - E12); “….às vezes, não apanho tudo o que está no quadro porque o professor
tem a letra muito pequena, ou quando os slides estão projetados para a parede…” - E7).
O que nos dizem os professores
O grupo de professores entrevistado revela no seu discurso atitudes, que se
traduzem em comportamentos quando se deparam com um aluno com NE, de proceder,
ou não, à adequação das medidas educativas diferenciadas. No primeiro caso as medidas
adotadas podem agrupar-se em diversas subcategorias:
a) Aprendizagem na sala de aula, adequando materiais (“Ela pediu-me várias
coisas, nomeadamente que os professores autorizassem a gravação das aulas.” - E4;
“Disponibilizar slides, muitas vezes, antes das aulas (…) e facultei-lhe sempre,
atempadamente, a matéria que ia dar nas aulas” - E5), organizando o espaço (“Solicitar
que elas ficassem sempre nas cadeiras da frente (…) Tem modificação apenas ao nível
da posição que ocupa nas salas de aula. Há sempre o cuidado de evitar os anfiteatros.” -
E5), e gerindo o comportamento na sala de aula do estudante e do professor
(“…um caso de um desses alunos, que no meio de aula desatou aos berros por um
assunto qualquer, e levantou-se e saiu porta fora, o professor sabendo o caso que era,
pura e simplesmente não ligou, deixou estar e, no início da aula seguinte o próprio aluno
veio pedir desculpas porque sabia que não tinha-se portado bem.” - E2;
“Eu tive de alertar os professores, todos, para eles não estarem de costas, tinham
de falar e verbalizar muito bem para elas conseguirem fazer a leitura pelos lábios.” -
E5);
b) Avaliação da aprendizagem, adequando o método de avaliação (“Compreendo
que no caso de uma oral, se é um aluno que é apenas mudo é mais fácil adaptar, na
realização das provas orais porque se pode fazer uma prova escrita ou outro tipo de
provas.” - E9); o suporte material (“Eu tinha de fazer o teste em word e ele conseguia
com o computador ler entre aspas o teste.” - E6); o tempo de realização (“Ela tinha
também direito a mais tempo durante as provas.” - E7); os critérios de correção
(“Quando ela trocava algum vocábulo eu já sabia que se devia a dislexia e não à falta de
conhecimento.” - E7); e o acesso à época especial (“Tive uma aluna (…) tinha epilepsia.
A medida que lhe foi aplicada foi o acesso à época especial.” - E10); e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
673 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
c) Estratégias complementares de atuação do professor, incluindo o trabalho
direto com o aluno fora da sala de aula (“Praticamente dava-lhe aulas só para ela. Além
das aulas normais, passava grandes tempos só com essa aluna.” - E2; “Disponibilizar
tempo de apoio para poder rever alguns tópicos com ele.” - E8); o contato e articulação
com os outros professores (“Explicamos por escrito aos professores e anexamos o
relatório que nos foi enviado, a todos os professores das disciplinas em que o aluno vai
ter aula.” - E3; “Depois, dessas alunas estarem aqui foi necessário tomar algumas
medidas, portanto, foi necessário reunir com os professores do curso e solicitar (…)
uma série de medidas.” - E5); a consulta do relatório técnico-pedagógico do aluno
(“O relatório recomendava aos professores e alertava para um conjunto de
cuidados a ter (…) A recomendação que os técnicos faziam é que a aluna precisaria de
mais tempo para realizar as provas de avaliação e isso foi sempre lhe dado e negociado
com ela, para além de haver necessidade de ter as letras, se não me engano, em maior
dimensão.” - E3);
o encaminhamento do estudante para outros técnicos (“Nalguns casos nós
podemos facultar alguma orientação específica ao aluno, no sentido de procurar ajuda
psicológica ou de recorrer a uma a consulta médica ou psiquiátrica.” - E1); o contato
com associações relacionadas com a problemática (“Houve uma formação que fui eu
que promovi com a Associação de Pessoas [X] (…) o curso desta associação funcionou
aqui na universidade (…) mas era grátis para essas alunas com necessidades.” - E5), a
pesquisa autodidata (“E acho que os professores não estão equipados para isso,
inclusivamente eu que tive de pesquisar para saber o que eles tinham direito e o que eu
podia fazer como professora para adaptar.” - E4); “Vou lendo coisitas assim (…) mas
depende muito das pessoas com quem eu me cruzo, e às vezes, para eu as compreender
em função das minhas observações eu vou tentando ver aqui e acolá se há explicações
para aqueles comportamentos.” - E6); a monitorização das medidas educativas adotadas
(“Existe o outro trabalho de acompanhamento e de feedback da avaliação para
saber se as coisas estão a correr bem, se há problemas ou se não há, se os professores
estão a colaborar e estão a cumprir o que está estipulado ou não.” - E3);
e a salvaguarda das competências essências do currículo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
674 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(“Nós não vamos aceitar que o aluno não atinja aqueles limites considerados
mínimos relativamente ao curso ou não desenvolva as competências que nós
consideramos essenciais para que ele depois possa ficar detentor de uma licenciatura
com a habilitação para que assim seja.” - E1).
Quando os professores relatam a não adequação de medidas educativas justificam
a sua atitude a partir de três fatores:
a) a ideologia educativa (“Eu acho que o esforço maior é dos alunos, nem tanto
dos professores. Os alunos são os que têm de apanhar o comboio que está andar, por
isso, eu acho que isso não requer tanta formação, tanta adaptação dos professores” - E4;
“Quanto mais for, digamos, omitido o problema, creio que melhor (…) É quase não
ocorrência, tenho essa perceção. Não é uma questão que seja relevante” - E8);
b) o desconhecimento da existência da NE (“O aluno daltónico nas minhas aulas,
ele é que me disse, por acaso, que era daltónico a propósito de eu ter falado de cores…
As dislexias nós só damos por elas nos momentos de avaliação” - E5); e
c) a inexistência de recursos por parte da instituição
(“Se o aluno invisual precisar de uma máquina de dactilografar, se a universidade
não tiver esse tipo de equipamentos, obviamente que o professor não pode fazer nada. A
mesma coisa para um aluno surdo-mudo, não é um professor normal que vai conseguir
dar uma aula a pessoa que seja surda (…) O professor será o último culpado porque não
tem meios para colmatar o problema que existe - E9).
Discussão
Os dados recolhidos revelam perceções convergentes por parte dos alunos e dos
professores face a algumas medidas adotadas, que se revelam facilitadoras da inclusão,
e também no que se refere a algumas dificuldades sentidas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
675 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A transição do ensino secundário para o ensino superior é percecionado pelos
alunos como um momento de ativação de recursos e exigência para lidarem com novas
metodologias de ensino e, nalguns casos, com a adaptação ao espaço físico também. O
ingresso no ensino superior é geralmente vivenciado com alguma ansiedade e expetativa
pelos estudantes, colocando desafios diversos em termos desenvolvimentais e desafios
acrescidos no caso de alunos com NE (Fernandes & Almeida, 2007; Fernandes,
Almeida, & Mourão, 2007).
Quando analisamos o número de participantes alunos verificamos que apenas uma
pequena parte se mostrou disponível em participar no estudo, sendo que, dos últimos
cinco anos letivos considerados, apenas aderiram alunos dos últimos quatro anos
letivos. Este facto, ainda que a participação fosse voluntária, associado ao facto de
alguns alunos não saberem, mesmo ingressando pelo contingente especial, que
poderiam beneficiar de um estatuto de aluno diferenciado no ensino superior, bem como
o desconhecimento da situação de NE do aluno relatada pelos professores, levam-nos a
questionar a atitude dos alunos, que parece traduzir uma certa acomodação e
distanciamento ou falta de interesse em relação à possibilidade de melhoria da qualidade
dos serviços prestados. Certo é que alguns alunos também preferem não dar a conhecer
a sua situação para evitar a emergência de atitudes preconceituosas por parte dos
colegas e dos professores, que poderão desencadear situações de discriminação, como
alguns relatos testemunham (“….não deu para continuar. Os colegas, praticamente não
falavam comigo, os professores não me ligavam, diziam para eu ir ao gabinete para me
explicarem melhor… - E1), sendo que os alunos sem NE têm tendência para
percecionarem de forma negativa os colegas com NE, ressalvando-se, no entanto, que
esta perceção também depende da NE (Fernandes et al., 2007).
Neste trabalho os alunos com surdez destacam-se pelas dificuldades acrescidas
que referem em termos de socialização e de realização académica. Os três alunos
participantes com esta problemática acabaram por abandonar o ensino superior porque
não conseguiram uma resposta eficiente às suas necessidades, vendo assim o seu direito
à educação vedado e contribuindo para o aumento do número de alunos com NE que
desiste do ensino superior devido à falta de condições institucionais (Fernandes &
Almeida, 2007). A inclusão ao nível da formação reveste-se de importância acrescida
porque, além de ser um direito do aluno, é uma forma de permitir a inclusão na
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
676 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sociedade através do papel ativo, como profissional, que poderá desempenhar no
mercado de trabalho (Soresi, Nota, Ferrari, & Solberg, 2008).
Quando analisamos o discurso dos participantes professores, neste caso diretores
de curso com funções de articulação entre alunos, professores e instituição, verificamos
a preocupação e a adoção de medidas que favoreçam a aprendizagem do aluno no que
respeita à sala de aula e à avaliação. Além disso, os docentes adotam outras estratégias
complementares quando entendem que a situação assim o requer como, por exemplo,
apoio individualizado e/ou contato com outros técnicos e serviços, reconhecendo a
necessidade de trabalharem em equipa e articularem as medidas com outros serviços.
Contudo, a verificação de que alguns professores reconhecem que não realizam
adequação de medidas educativas merece-nos alguma atenção sobretudo quando esse
comportamento se deve a crenças pessoais sobre a inclusão, traduzindo a
desresponsabilização do professor e da instituição no processo de inclusão.
Essa postura, associada à referência de falta de recursos na instituição, revela a
necessidade de formação junto do corpo docente para uma maior consciencialização de
que a inclusão social só acontece quando o indivíduo excluído procura um papel ativo
na sociedade e quando esta se reestrutura para responder às necessidades do mesmo,
criando condições para que ele se realize (Sassaki, 1997). Importa que os professores
reconheçam que o processo de inclusão dos alunos com NE vai depender fortemente das
suas atitudes para com eles (Elhoweris & Alsheidkh, 2006; Leaherman, 2007), mais
ainda se relembrarmos a sua função específica de diretores de curso. Importa ainda que
os professores aprofundem os conhecimentos sobre as NE e sobre as formas de
intervenção, incluindo as tecnologias de apoio mais atualizadas e os recursos existentes
na comunidade (Reis et. al., 2010), pois ainda que, aparentemente, o professor não
possa fazer nada pode sempre alertar para a necessidade e desencadear o
estabelecimento de parcerias, estimulando a formação de redes de apoio
interinstitucional que facilitem a inclusão social do aluno.
Finalmente, o desconhecimento da presença de alunos com NE na sala de aula
remete-nos novamente para a questão da discriminação, pois se os alunos receiam ser
discriminados não ativam o estatuto de aluno especial. No entanto, alguns alunos
afirmam desconhecer a existência deste estatuto no ensino superior, facto que nos
interpela em relação às suas expetativas de sucesso, sobretudo quando ao longo do
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
677 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
percurso escolar foram alunos que beneficiaram de medidas educativas especiais, e em
relação à existência de acompanhamento na definição do projeto vocacional pessoal.
Parece-nos que o tipo de problemática e de NE é uma variável importante neste ponto e
que merece ser explorada em estudos futuros, pois não só condiciona a caraterização da
NE como a forma de atuação sobre a mesma.
Conclusão
A partir deste trabalho, ouvindo o discurso dos alunos com NE e dos professores
diretores de curso, podemos concluir que, tanto os alunos como os professores,
reconhecem que a inclusão nesta instituição de ensino superior pode ser otimizada e
necessita ser mais sistematizada. Para que ocorra essa reorganização importa relembrar
a noção de inclusão social onde a sociedade se adapta para incluir e a pessoa com NE se
prepara para assumir um papel na sociedade (Sassaki, 1997), ou seja, cabe ao sistema
institucional proceder a alterações mas também cabe aos alunos com NE defender o seu
direito à igualdade de oportunidades e solicitar o devido suporte à instituição que
frequentam.
O número de participantes em ambos os grupos entrevistados não permite
generalizações mas, em nosso entender, constitui um ponto de partida pertinente para
reflexão sobre a inclusão dos alunos com NE e para o desenvolvimento de estudos
futuros, onde, por exemplo, se analisem percursos individuais, se organizem grupos de
análise por problemática apresentada, se entrevistem outros professores ou diretores de
curso do 2º ciclo. Em termos de intervenção, este trabalho permite-nos repensar a forma
como esta universidade atende os alunos com NE. Apesar de existir um regulamento de
avaliação da aprendizagem, onde é contemplada a situação específica dos alunos com
NE, parece-nos que a existência de um coordenador, ou serviço de apoio, que gerisse
estes processos e prestasse ajuda aos alunos e aos professores seria um acréscimo à
qualidade dos serviços prestados (Correia et al., 2011; Morejón & Garcia, 2010; Taylor,
2005). Os professores, de uma forma geral, parecem motivados e sensíveis à questão da
inclusão, o que nos parece um bom indicador para, quando necessário, repensarem as
práticas educativas e aderirem a ações de formação, procurando assumir, cada vez mais,
perfis inclusivos no ensino superior, que se quer um contexto inclusivo também.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
678 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências Bibliográficas
Abreu, S. M. (2011). Alunos com necessidades educativas especiais: Estudo
exploratório sobre a inclusão no ensino superior (Dissertação de mestrado não
publicada). Universidade da Madeira, Funchal.
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2012). Formação de
professores para a inclusão: Perfil dos professores inclusivos. Odense, Dinamarca:
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial.
Alqaryouti, I. A. (2010). Inclusion the disable students in higher education in Oman.
International Journal for a Cross-Disciplinary Subjects in Education, 1(4), 216-
222.
Bardin, L. (2008). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, Lda.
Bisol, C. & Valentini, C. (2012). Desafios da inclusão: Uma proposta para a
qualificação de docentes do ensino superior via tecnologias digitais. Revista
Portuguesa de Educação, 25(2), 263-280.
Correia, L. M., Malusá, S., Mourão, M. P., & Santos, A. F. (2011). A educação especial
alcança o ensino superior: Como proceder? In A. Barca, M. Peralbo, A. Porto, J.
Blanco, B. D. Silva, & L. S. Almeida (Eds.), Libro de Actas do XI Congresso
Galego-Portugués de Psicopedagoxía (pp. 93-101). Corunha: Universidade da
Corunha.
Elhoweris, A., & Alsheikn, N. (2006). Teachers´attitudes toward inclusion.
International Journal of Special Education, 21(1), 115-118.
Faria, C. P. (2012). Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino
superior: Estudo exploratório sobre as perceções dos docentes (Dissertação de
mestrado não publicada). Universidade da Madeira, Funchal.
Fernandes, E. M., Almeida, L., & Mourão, J. (2007). Inclusive university education
viewed by the non disabled students. The International Journal of Diversity in
Organizations, Communities and Nations, 7(1), 169-178.
Fernandes, E., & Almeida, L. (2007). Estudantes com deficiência na universidade:
Questões em torno da sua adaptação e sucesso académico. Revista de Educação
Especial e Reabilitação, 14, 7-14.
Ferreira, S. L. (2007). Ingresso, permanência e competência: Uma realidade possível
para universitários com necessidades educativas especiais. Revista Brasileira de
Educação Especial, 13(1), 43-60.
Leatherman, J. (2007). “I just see all children as children”: Teachers´perception about
inclusion. The qualitative report, 12(4), 594-11.
Lidio, V., & Camargo, M. (2008). A perceção do docente na inclusão de aluno com
necessidades educativas especiais no ensino superior. Revista Triângulo, 1(1), 4-
19. Disponível em
http://www.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/revistatriangulo/article/view/4
4/66
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
679 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Llorent, V. J., & Furtado, C. (2012). Os processos de inclusão/exclusão nas
universidades de Cabo Verde e Córdoba (Espanha): Estudo comparativo.
Psicologia, Educação e Cultura, 16(1), 52-69.
Morejón, K., & Garcia, L., R. (2010, Setembro). A inclusão de pessoas com deficiência
no ensino superior público do estado do Rio Grande do Sul/RS/Brasil.
Comunicação apresentada no Congresso Ibero-americano de educação: Metas
2011. Universidade de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponível em
http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EDUC
INCLUSIVA/R1595Kizzy.pdf
Rebelo, M. (2011). Conceções e práticas do 2º e 3º ciclo do ensino básico face à
inclusão de crianças com necessidades educativas especiais (Dissertação de
mestrado não publicada). Escola Superior de Educação de Lisboa, Lisboa.
Reis, M., Eufrásio, D., & Bazon, F. (2012). A formação do professor para o ensino
superior: Prática docente com alunos com deficiência visual. Educação em
Revista, 26(1), 111-130.
Rodrigues, S. E., Fernandes, E., Mourão, J., Almeida, L., Soares, A. P., & Veloso, A.
(2007). Estudantes com deficiência no ensino superior: Perceção dos fatores
facilitadores e inibidores da integração e do sucesso académico. In A. Barca, M.
Peralbo, A. Porto, B. D. Silva, & L. S. Almeida (Eds.), Actas do IX Congresso
Galego-Portugués de Psicopedagoxía (pp.371-321). Corunha: Universidade da
Corunha.
Rodrigues, S. M. (2004). A experiência da perda de visão, a vivência de um processo de
reabilitação, e as perceções sobre a qualidade de vida (Dissertação de mestrado
não publicada). Universidade do Minho, Braga.
Sant´Ana, I. M. (2005). Educação inclusiva: Conceções dos professores e diretores.
Psicologia em Estudo, 10(2), 227-234.
Sassaki, R. K. (1997). Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA.
Soresi, S., Nota, L., Ferrari, L., & Solberg, V. S. (2008). Career guidance for persons
with disabilities. In J. A. Athanasou & R. Van Esbroeck (Eds.), International
handbook of career guidance (pp. 405-417). Dordrecht: Springer Science.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and
procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks: Sage Publications.
Taylor, M. (2005). The development of the special educational needs coordinator role in
a higher education setting. Support for Learning, 20(1), 22-27.
Tinklin, T., Riddell, S., & Wilson, A. (2004). Policy and provision for disabled students
in higher education in Scotland and England: The current state of play. Studies in
Higher Education, 29(5), 637-657.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
680 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PROCESSO DE BOLONHA: GARANTIA E CERTIFICAÇÃO PARA A
QUALIDADE DA FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Ana Luísa Souto e Melo115
Instituto Politécnico de Viseu / Escola Superior de Educação
Resumo
A reformulação dos propósitos do Ensino Superior, nos países da União Europeia,
surgiu como sendo uma das principais intenções do Processo de Bolonha perante os
desafios e oportunidades emergentes do contexto de crescente integração económica à
escala mundial. Um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha é a garantia
e certificação da qualidade na formação dos cidadãos, reconhecendo a sua
indispensabilidade para o alcance dos níveis de competitividade atualmente requeridos.
O presente artigo tem como principal objetivo apresentar resultados obtidos num estudo
de casos comparativo sobre o impacto do Processo de Bolonha num curso de mestrado
em ensino lecionado em duas instituições de ensino politécnico e universitário
português, destacando os mecanismos de garantia da qualidade na formação oferecida
pelas instituições em estudo e percebendo, através da opinião dos participantes, até que
ponto a qualidade da formação é condicionada pelo Processo de Bolonha. Os sujeitos
participantes foram alunos, docentes e coordenadores de curso das duas instituições e os
instrumentos de recolha de dados utilizados foram entrevistas semiestruturadas, análise
documental e grupos focais. Os resultados desta investigação demostram que os
participantes, em especial os docentes, mantêm reservas quanto à eficácia do Processo
de Bolonha relativamente à sua implicação na qualidade da formação, nomeadamente
no que diz respeito à formação de professores.
Palavras-Chave: Ensino superior; Processo de Bolonha; Garantia e certificação da
qualidade da formação.
115 Email: anamelo@esev.ipv.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
681 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
A garantia da qualidade para a qualificação profissional dos cidadãos é um dos
mais ambicionados objetivos traçados pelo Processo de Bolonha (PB). Na maioria dos
sistemas universitários da Europa persistiu uma relevante tradição de autonomia que se
traduziu, em alguns casos, na ausência de mecanismos externos de vigilância e de
certificação dos cursos lecionados e, noutras situações, na inexistência da
implementação de formas de controlo da qualidade académica à margem da inspeção
governamental. Contudo, esta é uma situação que está a ser alterada com grande
agilidade, pela consolidação crescente do processo comunitário europeu e a consequente
procura da integração económica e cultural da Europa.
A adoção de formas de garantia de qualidade académica e de sistemas de
avaliação externa e de acreditação são instrumentos essenciais para a promoção de
alguns aspetos como: a garantia da qualidade na dimensão europeia, a confiança mútua
entre as várias instituições e países, a implementação de uma política de transparência,
afirmando-se, ainda, como um aspeto que salvaguarda e respeita a diversidade dos
vários contextos nacionais (Direção Geral do Ensino Superior, 2008).
É neste contexto que se insere o presente artigo de investigação, que tem como
principal objetivo refletir e divulgar resultados obtidos num estudo desenvolvido sobre
o impacto do PB num curso de mestrado em ensino lecionado em duas instituições de
ensino superior politécnico e universitário português, evidenciando, por um lado, os
mecanismos de garantia da qualidade na formação oferecida pelas instituições em
estudo e, por outro lado, conhecer, através da opinião dos participantes, até que ponto a
qualidade da formação é condicionada pelo PB.
Enquadramento Teórico
Neste ponto do nosso trabalho interessa evidenciar os principais pressupostos e
objetivos estratégicos que marcaram o percurso histórico e processual de Bolonha,
nomeadamente no que se refere à certificação para a qualidade da formação no ES,
fazendo referência aos diversos encontros de reflexão efetivados pelos vários estados-
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
682 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
membros e desenvolvendo, ainda, as principais ideias traçadas e a sua repercussão em
Portugal.
Na Declaração de Lisboa (1997) foram determinados alguns aspetos
fundamentais para a prossecução da avaliação a implementar na Área de Europeia de
Ensino Superior (AEES), designadamente a definição dos princípios fundamentais para
a avaliação das instituições de ES e o reconhecimento das qualificações que
possibilitam o acesso e a frequência do ES. Nesta Declaração foram, ainda, atribuídas
competências às autoridades centrais e instituições de ES no sentido de decidirem
questões relacionadas com o reconhecimento dos cursos.
Em 2000, avançou-se para a criação da organização European Network for
Quality Assurance in Higher Education (ENQA), derivada do European Pilot Project for
Evaluating Quality in Higher Education (1994/5). A ENQA, no ano de 2004 passou a
denominar-se European Association for Quality Assurance in Higher Education,
permanecendo com as mesmas siglas da denominação anterior. Esta organização
assumiu um papel relevante no que diz respeito à promoção da cooperação europeia
para a garantia da qualidade no ES, que, em colaboração com a European University
Association, a European Association of Institutions in Higher Education e a West
European Student Information Bureau, reuniu os principais organismos de acreditação
governamentais e privados de todos os países da União Europeia (EU), possibilitando,
assim, formas de diálogo e de interação entre as várias agências intervenientes. Esta
ação teve como objetivos criar-se um conjunto de medidas, procedimentos e orientações
relativas à certificação de qualidade, estabelecer-se um quadro comum de referência,
ensaiarem-se sistemas adequados à certificação de qualidade (agências ou instituições) e
difundirem-se boas práticas de avaliação.
Na Declaração de Salamanca (2001) e na Declaração de Praga (2001), apelou-se
para o facto de a garantia da qualidade, que envolverá a acreditação e a certificação, ser
um dos caminhos a percorrer para dar uma resposta adequada às atuais tendências de
globalização. Assim, o sistema de fiscalização necessitará de ser definido com o total
apoio das instituições de ES, de modo a disseminar as boas práticas e a aconselhar as
entidades de acreditação sobre os procedimentos mais corretos, tendo em vista o
estabelecimento de «padrões elevados de qualidade e facilitar a comparabilidade de
qualificações em toda a Europa» (Declaração de Praga, 2001, para.10).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
683 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No sentido de se medirem os graus de inovação e de qualidade dos modelos de
formação implementados e de se compararem resultados entre os países da União
Europeia, entre si, e relativamente aos EUA e ao Japão, a Comissão Europeia
implementou um conjunto de indicadores devidamente selecionados que constam na
Carta de Progresso da Inovação, concretizada no Conselho Europeu de Nice, em 2001.
Através da análise dos resultados daí provenientes, podemos constatar que os países da
União Europeia estavam muito aquém relativamente aos EUA e ao Japão no que se
refere aos graus de qualificação profissional, à criação de conhecimento e consequente
inovação, à transmissão e aplicação dos conhecimentos e ao financiamento. No que se
refere especificamente a Portugal, consta na dita Carta que quase todos os indicadores
nacionais eram inferiores aos da média europeia em mais de 20% (Simão, Santos &
Costa, 2002).
Em 2003 surge, com a Declaração de Berlim, o fortalecimento da importância
atribuída às redes de aprendizagem e à existência de organismos que acompanhem e que
certifiquem a qualidade exigida de todo o desenvolvimento e prossecução da AEES.
Todos os países evidenciaram a necessidade de os sistemas nacionais virem a
desenvolver estratégias de certificação comuns para garantir a qualidade no ES,
nomeadamente pela incrementação de ações educativas orientadas de modo a acreditar,
a consolidar e a certificar os estudos superiores e os graus académicos. Foi ainda
consagrada, na dita Declaração, a ideia de que cabe a cada instituição a responsabilidade
de certificação e de promoção dos sistemas de acreditação de qualidade nacionais. Estes
sistemas deverão contemplar os seguintes aspetos: a definição das responsabilidades de
cada uma das instituições envolvidas; a avaliação dos programas ou das instituições,
incluindo a avaliação interna, a avaliação externa, a participação dos estudantes e a
publicação dos respetivos resultados; a existência de um sistema de acreditação; a
certificação ou procedimentos comparáveis e a participação internacional, cooperação e
sistemas de rede.
Relativamente à publicação dos resultados decorrentes das avaliações
implementadas nas várias instituições de ES, no Comunicado de Londres (2007) foi
criada a European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). Trata-se
do culminar dos esforços para a promoção da cooperação europeia como forma de
garantir a qualidade. A EQAR é uma ferramenta de divulgação da web, acessível a todo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
684 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
o público, que visa obter informações claras e objetivas sobre as várias agências de
garantia da qualidade que operam na Europa. Este registo visa ajudar a melhorar a
qualidade no ES europeu, promovendo uma maior mobilidade dos estudantes e o
aumento de confiança entre instituições. Os resultados obtidos ficarão registados, de
maneira a que possíveis alunos sejam devidamente informados antes de proceder às suas
escolhas.
Na Declaração de Lovaina (2009), é enaltecido o facto de a adoção de diretrizes
europeias para a qualidade dos cursos e sistemas de ES terem sido implementadas nos
vários estados-membros com as suas próprias agências de certificação. Foram, assim,
criados quadros de qualificações nacionais adequados à realidade de cada país, tendo
por base os resultados de aprendizagem pretendidos e a carga total de trabalho
estabelecida para cada curso e unidade curricular. Esta ação teve como objetivos, por
um lado, a garantia da qualidade e o reconhecimento baseado em dados comparáveis;
por outro lado, o estabelecimento de indicadores adequados para descrever os diversos
perfis de ES, instituições e programas de estudo.
Segundo um estudo apresentado pela Comissão Europeia (2010), os esforços
efetuados para a garantia da qualidade do ES têm sido uma prioridade na maioria dos
estados-membros. Como referido, «embora seja discutível que a qualidade do ensino
superior tenha melhorado relativamente à década anterior ao Processo de Bolonha, não
há dúvida de que a garantia da qualidade tem sido alvo de uma grande evolução» (p.24).
A maioria dos países intervenientes tem baseado a aferição da qualidade nos padrões
estabelecidos ao nível europeu, sendo que apenas uma minoria dos países sugere
padrões a implementar. Segundo o mesmo estudo, a garantia para a qualidade no ES
tem sido claramente evidenciada pelo estabelecimento da confiança mútua entre as
partes interessadas e tem-se centrado nos seguintes aspetos: nos interesses dos alunos,
empregadores e da sociedade em geral, na importância da autonomia institucional e na
necessidade de garantir a qualidade ao nível externo para garantir o estabelecimento de
uma base competitiva.
No que se refere à criação de agências de garantia da qualidade, vinte e dois
países estabeleceram agências de garantia da qualidade, desde 2005. Até ao ano de
2010, cerca de 75% dos países intervenientes do PB possuía um sistema de auditoria
externa com órgãos independentes. No entanto, apenas vinte e quatro países
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
685 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desenvolveram uma avaliação externa estabilizada, na qual não se inclui Portugal
(Comissão Europeia, 2010).
Apesar da opinião unanimemente defendida de que a avaliação do ES é
imprescindível para a consecução dos objetivos estratégicos delineados pelos países da
União Europeia, nomeadamente para a melhoria da qualidade das instituições e dos
cursos de formação por elas oferecidos, podemos constatar que em Portugal ainda
haverá muito por fazer, nomeadamente no que se refere ao seu aprofundamento e
aperfeiçoamento (Simão, Santos & Costa, 2002), apesar de a garantia de uma
«qualificação de alto nível» (Lei nº62/2007, art.2º) ser uma das missões do ES
português.
A construção do sistema de avaliação do ES em Portugal tem-se prolongado ao
longo de vários anos, desde a publicação da LBSE (Lei nº46/86), passando pela Lei da
Avaliação (Lei nº38/94), até à publicação do Decreto-Lei nº205/98, que decretou a
criação do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior. No mesmo ano foi
criado o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP), pelo
Decreto-Lei nº290/98, com a especificidade de acreditar e de certificar os cursos de
formação de professores referentes aos níveis de ensino básico e secundário, que acabou
por ser extinto em 2002. Entre o ano de 1995 e 2000, as disposições gerais legalmente
previstas foram praticamente nulas, no que respeita à construção de uma rede de base de
dados como forma de divulgação dos resultados da avaliação das várias instituições de
formação superior e as consequências da avaliação implementadas pelo poder político e
pelo poder académico (Simão, Santos & Costa, 2002).
Perante a necessidade de se implementar uma mentalidade de regulação e de
avaliação do ES, no mesmo ano da Declaração de Berlim (2003), é publicada em
Portugal a Lei nº1/2003, que aprova o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da
Qualidade do Ensino Superior. Na dita Lei, são evidenciados os seguintes aspetos:
A redução ou suspensão do financiamento público quando as instituições não
aplicarem as recomendações dadas pelas entidades competentes decorrentes das
avaliações externas efetuadas; b) a suspensão do registo de cursos; c) a revogação do
registo de cursos; c) a revogação do reconhecimento de graus; [e, como última
consequência] d) o encerramento das instituições. (art.5º)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
686 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O novo Regime Jurídico da Qualidade do Ensino Superior é regulamentado pela
Lei nº38/2007, onde constam os Parâmetros de Avaliação da Qualidade, dos quais se
destacam os que dizem respeito à atuação dos estabelecimentos de ES: «a) o ensino
ministrado, nomeadamente o seu nível científico, as metodologias de ensino e de
aprendizagem e de avaliação dos estudantes; b) a colaboração interdisciplinar,
interdepartamental e interinstitucional» (art.4º). Na referida lei são ainda consagrados
como objetivos para a avaliação da qualidade no ES os seguintes aspetos: «a)
proporcionar a melhoria da qualidade das instituições de Ensino Superior; b) a prestação
de informação fundamentada à sociedade sobre o desempenho das instituições de
Ensino Superior; c) o desenvolvimento de uma cultura institucional interna de garantia
de qualidade» (art.5º).
A fim de dar seguimento ao que foi abordado na Declaração de Praga (2001), no
que diz respeito à necessidade de se criarem determinados padrões de referência de
qualidade no sentido de facilitar um processo de comparabilidade de cursos e
instituições de formação para a sua divulgação, a Lei nº38/2007 refere que «a avaliação
externa pode conduzir à comparação entre estabelecimentos de ensino superior,
unidades orgânicas, ciclos de estudos e à sua hierarquização relativa (rankings) em
função de parâmetros a fixar pela própria agência» (art.22º). Neste sentido, podemos
inferir que a qualidade assentará na independência de órgãos com determinadas
competências científicas, de maneira a proceder a uma avaliação que permita verificar a
ambicionada comparação de resultados, aspeto defendido na Declaração de Salamanca
(2001) como sendo uma das razões para a promoção da qualidade, como, aliás, já se faz
em Portugal nas escolas do EB e secundário.
Após a publicação da referida Lei, é instituída uma nova entidade, com o Decreto-
Lei nº369/2007, a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES).
Esta entidade é membro associado da ENQA, desde 2009, e tem como missão contribuir
para a melhoria da qualidade do ES através da avaliação e da acreditação das
instituições e dos seus ciclos de estudos.
O Decreto-Lei nº107/2008 regulamenta a «elaboração, por cada instituição de
ensino superior, de um relatório anual, público, acerca do progresso da concretização do
Processo de Bolonha» (preâmbulo), no sentido de o cidadão ser informado, garantindo,
desta forma, a liberdade de escolha. A avaliação, quando bem desenvolvida, informa o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
687 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
público sobre os cursos a evitar e sobre os cursos que possam interessar, estimulando
também as instituições a melhorar o seu desempenho.
No que concerne à avaliação de desempenho dos professores do ES, podemos
constatar que os modelos aplicados ainda se mostram demasiado centralizados, apesar
de a mesma servir para a progressão da carreira, como se verifica no novo Estatuto da
Carreira Docente Universitária (Decreto-Lei nº205/2009) e no Estatuto da Carreira
Docente Politécnica (Decreto-Lei nº207/2009). O mesmo é válido para a atribuição de
prémios ou para a abertura de processos disciplinares.
Por conseguinte, são os organismos da tutela que determinam a política de
avaliação e a aplicam definindo, detalhadamente, quais os procedimentos a seguir.
Contrariando esta ideia, Abrantes e Valente (s.d.) referem que «a avaliação não se
aplica, mas é uma construção social» (p.22). Ou seja, a avaliação deverá ser consensual
entre todos os intervenientes, sobretudo porque não se pode comparar o que,
efetivamente, não é, nem pode ser comparável. Há disposições que só fazem sentido em
determinados contextos e em situações específicas de ensino e só se compreendem
nesse mesmo contexto. A comparação implica instrumentos suscetíveis de apreender
essas realidades. A avaliação deve ser encarada como um modo de fomentar o
crescimento profissional e pessoal do docente, em primeiro plano, e um modo de
promover a qualidade do ES, em última instância.
Tem-se verificado a permanência, quase que exclusiva, de uma avaliação de
desempenho docente do ES com contornos puramente administrativos, onde é atribuída
a classificação de “bom” ou de “suficiente” a todos os docentes, sem se perceber bem o
que pode significar uma e outra, ou seja, sem se saber objetivamente quais os perfis de
docência que se encaixam num ou no outro nível, permitindo assim que se continue a
desenvolver uma avaliação subjetiva. Os processos de discussão e de aprovação dos
regulamentos para a avaliação do desempenho docente do ES têm refletido, de um
modo geral, um processo bastante moroso, pois não é fácil construir sistemas imparciais
e objetivos que sirvam para áreas disciplinares tão díspares (A. Duarte, 2010, setembro
16).
A avaliação reduzida simplesmente à atividade de docência também pode não ser
eficaz, visto que, por um lado, as funções dos docentes do ES vão muito além da
atividade pedagógico-didática, ou pretende-se que assim seja, visto que a atualização
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
688 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
constante de conhecimentos, que passará pela investigação, é uma vertente de grande
importância no contexto de ensino atual. Para além disso, as informações são analisadas
através de uma única fonte, os alunos. A avaliação que os alunos fazem do trabalho
docente pode ser injusta e infundamentada, pois existe a dificuldade de o aluno aferir o
que sente relativamente a um determinado professor, sem deixar que essa perceção
influencie a sua opinião sobre a prática de ensino que este efetuou. Outro aspeto refere-
se ao facto de que tanto vale a avaliação realizada pelos alunos que vão sempre às aulas
e estão em permanente contacto com o professor ou pelos alunos que só comparecem no
dia da avaliação.
A democratização do ES tem tido reflexos evidentes no que se refere à
dinamização científica e cultural entre os vários grupos sociais e nas diversas regiões
geográficas. Contudo, este arrebatado ritmo de expansão quantitativa do ES, sem o
devido acautelamento, «afetou a qualidade de que é (deve ser) inerente à sua condição [,
ou seja,] o binómio quantidade-qualidade desequilibrou-se exageradamente» (Simão,
Santos & Costa, 2002, pp.241-242).
Este desequilíbrio é visível em vários aspetos como o número excessivo de
instituições públicas e privadas e o inédito número de cursos que essas instituições
lecionam, muitos deles sem saída profissional. Consequentemente, os alunos que os
frequentam são levados a acreditar em algo que depressa se transforma numa desilusão,
quando confrontados com o facto de não ter emprego.
Entre outros aspetos menos positivos da democratização do ES, verifica-se
também a feroz carência de um relacionamento concertado entre as atividades de ensino
e as atividades de investigação, colocando em causa a necessária atualização de
conhecimentos para dar resposta às necessidades do ensino atual. A condescendência no
acesso ao ES, nomeadamente através do acesso dos maiores de vinte e três anos, apenas
com o nono ano de escolaridade, a redução de exigências mínimas classificativas,
traduzidas na entrada de alunos em alguns cursos e instituições de ES com
classificações inferiores a dez valores, o reconhecimento académico de competências
profissionais adquiridas ao longo da vida e em contextos externos ao ensino formal sem
parâmetros rigorosos de creditação, constituem outras consequências problemáticas e,
até, polémicas. A crescente competitividade entre instituições, na procura de elevados
números de alunos, tendo em vista o aumento do seu financiamento por parte do Estado,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
689 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
levou a que as turmas ultrapassassem o número de alunos permitido, sem condições
físicas, e até humanas, para os receber. Em resumo, podemos constatar que, no decurso
deste processo estonteante e algo desorganizado na oferta do ES, se foi formando a
lógica de uma resposta demasiado fácil, sem apreensões de nível vocacional, de
pertinência social ou de requisito qualitativo (Simão, Santos & Costa, 2002).
Esta constatação não significa, no entanto, que não haja instituições que tenham
desenvolvido uma atividade de qualidade reconhecida até a nível internacional.
Contudo, no meio da imensidão de instituições que no atual momento existe em
Portugal, aquelas são uma minoria (Simão, Santos & Costa, 2002). Esta constatação
faz-nos questionar o tipo de formação e qualificação que estão a ser implementadas, no
contexto da expectativa e da exigência requerida para a competitividade à escala
mundial.
Metodologia
Na presente investigação realizámos um estudo naturalista, onde recolhemos
dados in loco, isto é, no seu ambiente natural (Lincoln & Guba, 1991), que nos
permitissem descrever como está a decorrer a implementação do PB num curso de
Mestrado em Ensino lecionado em duas instituições de ES.
O presente estudo enquadra-se na perspetiva fenomenológica (Patton, 1990), visto
que descrevemos e compreendemos, no âmbito de uma lógica holística, a estrutura
curricular e metodológica de um curso lecionado em duas instituições de ES, o que
significa para os seus intervenientes e como se traduz na prática académica e
profissional dos mesmos, ou seja, qual o seu impacto na vida académica e profissional
dos seus intervenientes. Segundo Patton (1990) e Fortin (2003), a investigação
fenomenológica tenta compreender a essência da experiência do fenómeno para as
pessoas que o vivenciam ou vivenciaram, ou seja, a abordagem que é feita num estudo
fenomenológico está estreitamente ligada à dimensão vivencial da situação de estudo,
como é percebida e manifestada através da linguagem proveniente, quer dos
participantes, quer das informações oriundas dos documentos analisados, na sua
globalidade.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
690 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Trata-se, pois, de um estudo de casos comparativo, visto que na presente
investigação analisámos dois casos particulares de formação, procedemos à sua
posterior descrição, compreensão e comparação (Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2003;
VanWynsberghe & Khan, 2007). Salientamos, de seguida, algumas das características
comuns a estudos de caso, apresentadas por vários autores, que se aplicam à presente
investigação: exigem uma intensa concentração em profundidade sobre a unidade
específica de análise (Foster, Gomm & Hammersley, 2000; Yin, 2003), visam
proporcionar uma descrição detalhada e contextualizada em determinado tempo e
espaço dos factos e acontecimentos (VanWynsberghe & Khan, 2007), e pretendem
descrever situações que, pela sua complexidade, não podem ser reduzidas a situações de
causa-efeito (VanWynsberghe & Khan, 2007).
No âmbito da presente investigação, optámos pela abordagem qualitativa, visto
que estudámos dois contextos de formação através da aplicação de instrumentos de
recolha e técnicas de análise de dados de natureza qualitativa, sendo que «os dados
qualitativos podem consistir em textos recolhidos de documentos arquivados ou
publicados […] e [o] discurso de atores sociais recolhido em entrevistas» (Afonso,
2005, p.112).
As duas instituições de ES envolvidas no presente estudo são de cariz público,
sendo que uma delas, instituição A, é uma Faculdade pertencente a uma Universidade.
A outra instituição, instituição B, é uma Escola Superior de Educação (ESE) que faz
parte de um Instituto Politécnico. Os sujeitos do presente estudo consistem em seis e
sete alunos do curso de Mestrado em estudo da instituição A e da instituição B,
respetivamente; três docentes da instituição A e seis docentes da instituição B; e a
totalidade dos coordenadores que dirigem os mesmos.
Na presente investigação, os dados foram recolhidos através da análise
documental, de entrevistas semiestruturadas aos coordenadores de curso (CC) e a
docentes e através de dois grupos focais aos alunos. A análise de documentos que
regulamentam os cursos em estudo permitiu-nos compreender o contexto de estudo e
perceber as dinâmicas institucionalizadas, nomeadamente no que se refere à «perspetiva
oficial» (Bogdan & Biklen, 1994, p.180) da organização, estruturação e lecionação dos
mesmos. A realização da entrevista, aos CC e a professores, possibilitou-nos
compreender o contexto de estudo a partir dos pontos de vista de cada um, tendo como
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
691 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
referência fundamental o alcance dos objetivos enunciados no âmbito da nossa
investigação (Manrique & Pineda, 2009). No presente estudo, optámos também pela
realização de entrevistas semiestruturadas, sendo que estas nos deram a possibilidade de
obter todo o tipo de informações comuns aos entrevistados, mas também assegurando a
captação das especificidades das informações proferidas por cada um deles no âmbito
de uma perspetiva aglutinante e de completude das respostas dadas pelos diferentes
sujeitos.
O grupo focal tornou-se importante no âmbito do nosso estudo, visto que
pretendíamos que os alunos tivessem a oportunidade de se manifestar, através do debate
de ideias sobre o tema em estudo, impulsionando um maior envolvimento dos
participantes; por outro lado, as discussões em grupo são especialmente valiosas na
discussão de assuntos relativos a processos práticos de determinado programa de estudo
podendo contribuir, desta forma, para a sua inovação e melhoria.
Segundo Yin (2003), o estudo de casos comparativo pressupõe que se recolham e
analisem os dados correspondentes a cada um deles, a fim de colocar em evidência os
resultados comuns ou divergentes resultantes da sua comparação. Neste sentido,
procedemos, num primeiro momento, à análise dos dados de cada caso em estudo
provenientes dos vários instrumentos de recolha utilizados. Num segundo momento,
fizemos uma análise mais global interpretando, analisando, confrontando e comparando
todos os dados provenientes dos dois casos em estudo chegando, desta forma, aos
resultados, através dos quais procurámos dar resposta às questões de investigação.
A análise de conteúdo qualitativa foi a técnica de análise de dados utilizada na
presente investigação, visto que a mesma se mostra com particular interesse para a
descrição organizada do conteúdo proveniente de dados qualitativos (Mayring, 2000).
Optámos pela combinação da análise convencional e a dirigida (Hsieh & Shannon,
2005), ou seja, conciliámos, na análise dos dados, uma categorização dedutiva e
indutiva. As categorias de codificação dos dados obtidos através dos documentos
escritos analisados foram elaboradas à priori, de acordo com as nossas questões de
investigação e as categorias de codificação dos dados provenientes das entrevistas e dos
grupos focais. Os dados das entrevistas e dos grupos focais foram analisados
indutivamente, sendo que, a partir dos mesmos e das relações que se estabeleceram
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
692 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
entre si, ao longo de todo o processo de recolha, procedeu-se à definição de um quadro
coerente de categorias e subcategorias (Mayring, 2000).
Resultados
Passamos à apresentação dos resultados obtidos no presente estudo.
No que diz respeito à instituição A, os documentos analisados referem que a
avaliação é um instrumento fundamental para a garantia da qualidade da instituição.
Para além da implementação de mecanismos de avaliação rigorosos, a instituição A
procura assegurar as condições de trabalho e de estudo aos alunos; atribuir prémios de
mérito pela qualidade; «promover a qualificação de alto nível» (Doc.E); recolher
opiniões e/ou sugestões dos alunos anónimas ou personalizadas através da
disponibilização do “Livro verde” e através da aplicação de questionários aos alunos
referentes a cada UC, no final de cada semestre; avaliar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos zelando pelos «princípios de igualdade, justiça, rigor e transparência»
(Doc.E); e salvaguardar a qualidade científica do ensino implementado nos vários
cursos através da articulação entre a Secção Científica do Senado e as Comissões de
Curso. Os documentos consultados mencionam, ainda, que a Secção Científica do
Senado conjuntamente com o Conselho Pedagógico e Comissão de Curso devem zelar
pela qualidade pedagógica do ensino implementado nas várias unidades curriculares e
que a Secção Científica do Senado, em articulação com o Gabinete de Desenvolvimento
e Apoio Educativo e da Qualidade, avaliam os Relatórios de autoavaliação elaborados
pelos CC.
No que diz respeito à instituição B, os documentos analisados mencionam que a
instituição pretende proporcionar aos seus alunos uma formação de elevado nível de
qualificação profissional, com «elevada competência ao nível profissional, científico,
técnico, artístico e pedagógico, numa diversidade de perfis profissionais» (Doc.B),
deseja ser um quadro de referência nacional e internacional através da criação e da
divulgação da cultura, da aplicação de procedimentos rigorosos e justos de
autoavaliação institucional, da valorização dos serviços prestados e da promoção de
uma cultura de responsabilização social. Cabe aos CC e Comissões de Curso assegurar
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
693 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
os mecanismos de qualidade dos cursos que dirigem através da colaboração nos
processos de autoavaliação dos cursos.
Nos documentos analisados das duas instituições de formação é referido que o
ensino e aprendizagem devem ser organizados mediante a implementação de práticas
interdisciplinares, sendo que numa das instituições em estudo (Instituição A) é
mencionado o preenchimento obrigatório de “mapas de programação” para o
planeamento das várias unidades curriculares. É ainda referido que os CC e Comissões
de Curso têm como função também coordenar as atividades pedagógicas das várias
unidades curriculares impulsionando a sua articulação através da realização de uma
planificação transversal dos conteúdos a lecionar, de modo a não haver repetição dos
mesmos nas unidades curriculares. Na instituição B cabe aos CC articular as suas
atividades com as dos Coordenadores das outras áreas disciplinares e departamentos.
No que concerne aos dados obtidos através das entrevistas semiestruturadas a
docentes e a CC da instituição A, os docentes referiram que mantêm reservas quanto à
eficácia do PB, em especial no âmbito da garantia da qualidade na formação
proporcionada pelas instituições de ES, apresentando como principais razões a redução
das horas de contacto e o número avultado de alunos que assistem às mesmas, a
crescente abrangência das áreas de lecionação exigidas aos docentes e a diminuição de
contratações dos mesmos. O CC referiu-se à falta de confiança nas potencialidades do
mesmo Processo. Dois dos docentes entrevistados salientaram que prevalece um
sentimento de dificuldade e de desânimo geral, muitas vezes criado pela uma sensação
de facilitismo que este modelo induz nos alunos criada pela redução das horas de
contacto. Um docente mencionou que os alunos não se aperceberam da existência do
PB, embora estejam mais conscientes sobre os seus direitos, mas pouco cientes dos seus
deveres e responsabilidades enquanto alunos, nomeadamente na construção do saber e
que esse aspeto prejudica de forma determinante a qualidade das formações. Um
docente entrevistado salientou não haver qualquer vantagem na implementação do PB
relativamente ao modelo anterior, visto que este Processo, no geral, lhe trouxe piores
condições de trabalho.
A maioria dos docentes entrevistados da instituição B afirmaram que por detrás do
PB está toda uma estratégia político-económica, ou seja, segundo os mesmos, com o
argumento de se implementar uma pedagogia ativa reduziu-se o número de horas de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
694 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
contacto e, consequentemente, o número de contratações, a licenciatura foi equiparada
ao mestrado e isso implica o pagamento de mais propinas. Já no que diz respeito à sua
implicação na qualidade da formação, os docentes da instituição B afirmaram que o PB
põe em causa a garantia da qualidade da formação oferecida, tendo um docente
mencionado que no que se refere à formação de professores, as repercussões do PB são
incertas. O facto de, neste modelo de formação, o conhecimento não ser ensinado,
refletido e assimilado com a devida profundidade por parte dos alunos e que as fraudes,
a diminuição da exigência e rigor no ensino e avaliação, a falta de tempo por parte dos
professores para a atualização dos conhecimentos e os atuais critérios para a avaliação
dos cursos, segundo a maioria dos docentes entrevistados, têm posto em causa a
qualidade da formação oferecida.
No que se refere aos dados obtidos através do grupo focal realizado na
instituição A os alunos referiram que a curta duração dos cursos dificulta o nível de
aquisição das mesmas competências desenvolvidas pelos cursos anteriores ao PB,
questionando, por conseguinte, a qualidade da formação que está a ser implementada.
Os alunos da instituição B, por sua vez, referiram o facto de as mudanças preconizadas
pelo PB se terem confinado à introdução de questionários aos alunos com o objetivo de
averiguar as opiniões dos alunos sobre o desempenho docente nas diversas unidades
curriculares.
Convém realçar, ainda, que todos os sujeitos participantes afirmaram não ter
conhecimento da existência de práticas interdisciplinares no curso em estudo
lamentando a inexistência das mesmas.
Discussão/Conclusão
No que diz respeito aos resultados obtidos nas entrevistas aos docentes, na
instituição A, estes apontam para um diferente grau de adaptação entre a classe docente
ao PB. Predomina um sentimento de desânimo, nomeadamente naqueles com uma
carreira profissional mais longa; alguns ainda desconfiam das potencialidades do PB;
outros encontram dificuldades de adaptação ao novo modelo; outros limitam-se a
cumprir os requisitos e exigências formais sem os questionar. Um dos entrevistados
manifestou concordar com os pressupostos do PB, embora acredite que a sua
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
695 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
operacionalização tem vindo a ser feita de forma diferente nos vários países
intervenientes, fruto da sua interpretação de acordo com interesses próprios, visando
uma estratégia económica. Esta opinião vai ao encontro do defendido por António
Teodoro (2003), que refere que a educação em Portugal é um exemplo de globalização
de baixa intensidade, visto que as políticas delineadas ao nível supranacional têm sido
filtradas pela vontade política nacional, propiciando o desenvolvimento de diferentes
interpretações e da implementação de normas que podem diferir das consagradas ao
nível internacional. Na realidade, percebe-se que essas interpretações são filtradas pelo
sistema político e educacional de cada país, filtradas por cada instituição do ES e, em
última instância, filtradas por cada docente, sendo que o que se traduz na prática pode
reverter em situações completamente distintas das preconizadas pelo PB.
Os entrevistados mencionaram ainda que os alunos estão iludidos com o aparente
facilitismo gerado pela redução das horas de contacto e que não têm consciência dos
seus deveres e responsabilidades. Ora, a ser assim, a qualidade da formação fica
obviamente condicionada, visto que a corresponsabilização entre professor e aluno pelo
processo de ensino e aprendizagem se mostra essencial para dar forma a este novo
modelo de ensino.
Relativamente à implicação do PB na qualidade da formação, os docentes da
instituição A referiram ter reservas quanto à eficácia do mesmo, nomeadamente pela
redução do número de horas de contacto, pelo número de alunos que assistem às aulas,
pela crescente abrangência das áreas de lecionação exigidas aos professores e a
consequente diminuição na contratação dos docentes. Na instituição B, os docentes
afirmaram que o PB põe em causa a qualidade da formação oferecida nas instituições de
ES, nomeadamente no que diz respeito à formação de professores. Nas razões para tal,
os docentes apontam a pouca profundidade com que são lecionados os conteúdos, o
recurso à fraude por parte dos alunos para cumprirem os timings na elaboração de
trabalhos, a diminuição da exigência e do rigor na avaliação dos alunos, falta de tempo
para atualização dos conhecimentos dos docentes, quando este é um dos aspetos
fundamentais para a implementação de um ensino de qualidade e, ainda, que os atuais
critérios para avaliação dos cursos não asseguram a qualidade dos mesmos. Na verdade,
o que ainda é avaliado nos cursos são questões de cumprimento burocrático, como a
elaboração correta de programas, e ligadas ao grau académico dos docentes, não
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
696 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
havendo garantia de que essa formação se converta numa docência de qualidade e de
que esses programas se convertam em práticas de ensino implementadas.
A maioria dos docentes entrevistados das duas instituições referiu-se à passagem
de unidades curriculares anuais para semestrais como sendo uma das principais
dificuldades trazidas pelo PB, comprometendo o cumprimento dos programas e a
assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos. Ressalva-se, ainda, o facto de um
dos docentes entrevistados da instituição B ter afirmado que a tendência atual é a
lecionação da mesma quantidade de conteúdos que eram lecionados numa disciplina
anual nos cursos pré-Bolonha nas unidades curriculares semestrais que fazem parte dos
planos de estudo atuais, aspeto que influirá certamente na implementação de novas
estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação.
O facto de as unidades curriculares terem passado a semestrais e de ter havido
uma redução nas horas de contacto constituem mudanças com consequências na gestão
dos conteúdos, segundo os docentes da instituição B. Por outro lado, há uma maior
preocupação com a diversidade e o ritmo de trabalho de cada aluno. No entanto,
segundo a opinião de um docente, verifica-se uma tendência para a lecionação de aulas
teóricas, visto que estas asseguram a lecionação de conteúdos de forma mais rápida,
porém menos eficaz, na apreensão dos conteúdos, precisamente o contrário daquilo que
é defendido por Bolonha. O docente manifesta ter consciência deste aspeto, mas refere
que é a única forma de assegurar o cumprimento dos programas dentro do período de
tempo previsto. Uma vez mais se percebe que as dificuldades encontradas pelos
docentes face à implementação dos pressupostos do PB acabam por condicionar o seu
desempenho de acordo com esses mesmos pressupostos.
Através dos resultados obtidos, verifica-se que a maioria dos alunos da instituição
A referiu não concordar com o PB pela curta duração dos cursos, porque,
comparativamente com os cursos que frequentaram antes de Bolonha, consideram cada
vez mais difícil a aquisição de competências necessárias às várias profissões no geral e à
de professor, em particular. Para os alunos da instituição B, a única adaptação verificada
com o PB foi a introdução dos questionários.
No que diz respeito à valorização e implementação de práticas interdisciplinares,
verificou-se em ambas as instituições que existe uma consciência por parte dos docentes
da sua importância e que, embora esteja previsto nos documentos das duas instituições,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
697 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
não tem aplicação prática. Ou seja, o que está previsto nos documentos oficiais e
enquanto competência do CC não está a ser implementado, nomeadamente a articulação
entre departamentos ou áreas disciplinares e de unidades curriculares. Importa ainda
fazer aqui referência à opinião dos alunos de ambas as instituições sobre esta questão.
Os alunos mencionaram que as unidades curriculares não estão articuladas entre si, no
que diz respeito aos conteúdos lecionados, pelo que acontece por vezes a sobreposição
ou repetição de conteúdos.
Ora, a colaboração interdisciplinar, interdepartamental e interinstitucional é
apresentada como parâmetro para a avaliação da qualidade dos cursos, regulamentados
no art.4º da Lei nº 38/2007 do Regime Jurídico da Qualidade do ES. Esta é defendida,
ainda, como prática de grande importância pelo Relatório Trends 2010 (European
University Association, 2010) e enunciada por diversos autores como sendo um dos
aspetos fundamentais implementar no ES.
Pode constatar-se, ainda, que apesar de em ambas as instituições nos documentos
analisados se pretender proporcionar aos seus alunos uma formação de elevado nível de
qualificação profissional, não é essa a perceção da maioria dos sujeitos que participaram
no nosso estudo, atribuindo ao PB a principal responsabilidade. Ou seja, embora a
garantia da qualidade para a qualificação profissional dos cidadãos seja um dos mais
ambicionados objetivos traçados pelo PB, nas instituições em estudo tem havido
dificuldades na sua efetiva implementação e uma descrença generalizada nas
potencialidades do mesmo Processo.
Referências Bibliográficas
Abrantes, P., & Valente, M. O. (Eds.) (s.d.). Estudo sobre a avaliação dos docentes do
ensino superior: desenvolvimento de instrumentos e avaliação de desempenho.
Recuperado em 2011, janeiro 22, de
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/textos/eensinosuperior.pdf
Afonso, N. (2005). Investigação naturalista em educação: um guia prático e crítico.
Porto: Edições Asa.
Bogdan, R., & Biklen S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto
Editora (Trabalho original em inglês, publicado em 1991).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
698 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Comissão Europeia (2010). Focus on higher education in Europe 2010. The impact of
the bologna process. Recuperado em 2010, novembro 10, de
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.
Direção Geral do Ensino Superior (2008). Estratégia de Lisboa. Recuperado em 2010,
maio 12, de
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/Uni%C3%A3o+Europeia/Es
trat%C3%A9gia+Europa+2020/Estrategia+Lisboa.htm
Declaração de Berlim: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em
Berlim a 19 de setembro de 2003.
Declaração de Lisboa: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em
Lisboa a 11 de abril de 1997.
Declaração de Londres: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em
Londres a 18 de maio de 2007.
Declaração de Lovaina: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em
Lovaina a 28 e 29 de maio de 2009.
Declaração de Salamanca: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos
em Salamanca a 29 e 30 de março de 2001.
Declaração de Praga: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em
Praga a 19 de maio de 2001.
Decreto-Lei nº205/98, de 11 de julho (Criação do Conselho Nacional de Avaliação do
Ensino Superior).
Decreto-Lei nº290/98, de 17 de setembro (Criação do INAFOP).
Decreto-Lei nº369/2007, de 5 de novembro (Criação da Agência de Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior).
Decreto-Lei nº107/2008, de 25 de junho (Relatório anual acerca do progresso da
concretização do Processo de Bolonha).
Decreto-Lei nº205/2009, de 31 de agosto (Estatuto da Carreira Docente Universitária).
Decreto-Lei nº207/2009, de 31 de agosto (Estatuto da Carreira Docente Politécnica).
Duarte, A. (2010, setembro 16). Avaliação dos professores universitários está atrasada
por ausência de regras. Jornal Diário Económico. Recuperado em 2011, maio 13,
de http://www.videos.uevora.pt/diarioeconomico_aval_profs.pdf
European University Association (2010). Trends 2010: a decade of change in european
higher education. Recuperado em 2010, abril 9, de
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/EUA_Trends_2010.p
df
Fortin, M-F., (2003). O processo de investigação: da conceção à realização (3ªed.).
Loures: Lusociência (Trabalho original em francês, publicado em 1996).
Foster, P., Gomm, R., & Hammersley, M. (2006). Case studies as spurious evaluations:
the example of research on educational inequalities. British Journal of Educational
Studies, 48(3), 215-230.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
699 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Hsieh, H-F., & Shannon, S. C. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.
Recuperado em 2011, novembro 26, de
http://qhr.sagepub.com/content/15/9/1277.full.pdf.html
Lei nº46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
Lei nº38/94, de 21 de novembro (Lei da Avaliação do Ensino Superior).
Lei nº1/2003, de 6 de janeiro (Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade do
Ensino Superior).
Lei nº38/2007, de 16 de agosto (Aprova o Regime Jurídico de Avaliação do Ensino
Superior).
Lei nº62/2007, de 10 de setembro (Regime Jurídico das Instituições de Ensino
Superior).
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1991). Naturalistic inquiry. Newbury Park, Califórnia:
Sage Publications.
Manrique, A. M. M., & Pineda, J. M. M. (2009). La técnica de grupo de discusión en la
investigación cualitativa. Aportaciones para el análisis de los processos de
interacción. Revista Iberoamericana de Educación, nº49/3,1-7. Recuperado em
2012, janeiro 4, de http://www.rieoei.org/deloslectores/2859Manriquev2.pdf
Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research,
vol. 1, número 2. Recuperado em 2011, novembro 24, de http://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/view/1089
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park,
Califórnia: Sage Publications.
Simão, J. V., Santos, S. M., & Costa, A. A. (2002). Ensino superior: uma visão para a
próxima década. Lisboa: Gradiva.
VanWynsberghe, R., & Khan, S. (2007). Redefining case study. International Journal of
Qualitative Methods, 6(2). Recuperado em 2010, junho 2, de
http://www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/6_2/vanwynsberghe.htm
Yin, R. K. (2003). Case study research: design and methods (3ª ed.). Thousand Oaks,
Califórnia: Sage Publications.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
700 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RESILIÊNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES E ACHADOS NAS NARRATIVAS
DE PROFESSORES
Karina S. M. de Souza116
Doris P. V. Bolzan117
Leila A. Baptaglin118
Adriana C. M. Figlera119
Maria T. Fleig120
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Resumo
O termo resiliência docente é compreendido pelo Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Práticas Educativas: ensino básico e superior - GPFOPE como a
capacidade de enfrentar os desafios no contexto do trabalho pedagógico e ultrapassá-los
resultando assim, em novas formas de saber e fazer. Entendemos que a resiliência
consiste em uma habilidade desenvolvida para resistir às situações difíceis sem
perderem o equilíbrio inicial acomodando-se e reequilibrando-se constantemente a fim
de qualificar as práticas docentes. O presente estudo surgiu como uma atividade do
grupo de pesquisa durante as reflexões que abordavam os processos envolvidos na
construção da docência. O objetivo do trabalho consistiu em compreender como as
manifestações de algumas dimensões do humano (ser, estar, ter e poder) repercutem na
aprendizagem da docência. A abordagem adotada pelo estudo caracterizou-se como
116 (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Email: ksmolon@gmail.com
117 (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Email: dbolzan19@gmail.com
118 (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Email: lab251084@gmail.com
119 (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Email: teacheradrianacm@hotmail.com
120 (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Email: talitafleig@hotmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
701 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
qualitativa-narrativa com enfoque sociocultural baseada na concepção de Vygotski
(2003, 1993), Bakhtin (1992, 2010), Jovchelovitch e Bauer (2002) e Bolzan (2002). Os
sujeitos da pesquisa foram professores atuantes no curso de Pedagogia em duas
instituições de Ensino Superior, uma universidade pública e um Centro Universitário
Comunitário, docentes que lecionam na Educação Básica e estudantes do curso de
pedagogia matriculados na universidade pública– Formação Inicial. Sendo assim, foi
possível compreender que a resiliência docente incide diretamente no processo de
aprendizagem da docência. Os professores que mencionaram a influencia positiva do
suporte pessoal, das habilidades humanas e das fortalezas internas no trabalho docente
buscam com maior frequência alternativas para a resolução dos desafios do trabalho.
Além disso, o estudo permitiu compreender que o desejo em estabelecer parcerias
internas para a construção de reflexão sobre os desafios inerentes ao trabalho na
docência é mais recorrente em professores com perfil mais flexível, equilibrado e
dinâmico frente ao novo ou à incerteza.
Palavras-Chave: Resiliência; Aprendizagem docente e Formação de professores.
Percurso histórico
O termo resiliência foi utilizado pela primeira vez no campo da Física, da
Engenharia, da Mecânica e da Odontologia. Foram os físicos e os engenheiros que
melhor conceituaram a resiliência, constituindo-se como os precursores da resiliência.
No entanto, devemos à Thomas Young as origens do conceito. Os estudos mais
importantes para o desenvolvimento da definição de resiliência foram realizados no
Hawaii por Emmy Werner e Ruth Smith, assim como as investigações de Edith
Grotemberg, em Washington. Edith Grotemberg formulou o conceito que alicerça o
Projeto Internacional de Resiliência (PIR), apresentando uma concepção dinâmica sobre
o termo, denominando sua perspectiva de: modelo triádico. Este modelo pressupõe que
os fatores resilientes são provenientes de três níveis: suporte social (eu tenho),
habilidades (eu posso) e fortaleza interna (eu sou e eu estou).
Em 1807, Young associa a resiliência à resistência dos materiais, calculando a
energia de deformação máxima que um material é capaz de armazenar sem sofrer
deformação permanente (YUNES e SZYMANSKI, 2002, p.15). Corroborando como
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
702 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
essa definição Ferreira (1999) acrescenta dizendo que ela é uma propriedade que os
materiais físicos desenvolvem sobre um corpo deformado por uma tensão sem que
ocorra deformação do mesmo.
Sendo assim, Tavares e Albuquerque (1998) e Infante (2005) descrevem a
resiliência como um conceito existente que vem sofrendo reinterpretações. Para
Tavares e Albuquerque (1998, p.143), “A resiliência é um conceito novo de uma
realidade antiga que está de volta, por ventura, a outra luz e imposta por uma dinâmica
social de maior complexidade e abrangência e, por conseguinte, mais problemática”.
Os primeiros estudos na Pedagogia, da Sociologia, na Medicina e na Psicologia da
Educação relacionados à resiliência, datam de um período anterior à adoção do termo
“resiliência”, ou seja, inicialmente almejava-se compreender as causas e a evolução das
psicopatologias e investigar os modos como as pessoas desenvolviam capacidades,
físicas, fisiológicas e emocionais para a conflito, crise ou risco, sem designar um termo
especifico para isso.
Ainda nos referindo a origem do termo, Vanistendal apud Puig e Rubio (2011,
p.11) dizem que não existe em língua alguma, uma palavra que denomine de modo
pleno, a resiliência humana. Para ele, as duas palavras que melhor se aproximam e
expressam o conceito são: a palavra inglesa “resilience” e a holandesa
“doorgroivermoge”, significando a capacidade de sustentar um crescimento e crescer
através e em presença de dificuldades.
Até a atualidade a resiliência passou por um período marcado por duas gerações
de investigadores que se enquadram em três correntes, as quais pontuam aspectos, tais
como: a corrente norteamericana, com caráter condutivista, pragmático e centrado no
individual; a corrente européia, com maior enfoque psicanalítico e perspectiva ética e a
corrente latinoamericana, de tradição comunitária, enfocada no social.
A primeira geração de investigadores sobre a resiliência, direcionou seus
interesses de estudo para a análise sobre as condições de vida de crianças, adolescentes
e adultos que sobreviviam e superavam adversidades como a pobreza, a violência,
doença mental e catástrofes ambientais. Essa geração pretendia descobrir quais eram os
fatores de proteção que estavam na base da adaptação positiva das pessoas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
703 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ainda acerca da primeira geração, uma pesquisa importante foi realizada, por
Emmy Werner em 1955. Investigou por 40 anos, os efeitos cumulativos da pobreza, do
estresse perinatal e dos ‘cuidados familiares diferentes’ no desenvolvimento físico,
social e emocional das crianças. O estudo foi realizado com 698 crianças em situações
de risco e como resultado, mostrou que nenhuma das 72 das crianças desenvolveu
problemas de aprendizagem/comportamento. O foco das investigações da primeira
geração estava na pessoa. Conforme Puig e Rubio (2011) a primeira geração de
estudiosos sobre resiliência desenvolveu estudos entre as décadas 50 e 80.
A segunda geração de pesquisadores apresentou publicações entre meados de
1955 e a década de 90, tendo como principais representantes, ainda, Emmy Werner,
Ruth Smith e Elder. Werner e Smith estudaram 505 pessoas, durante 32 anos, do
período pré-natal, em 1955, até a vida adulta. Sendo assim, a maior contribuição dessa
geração foi o deslocamento do foco das pesquisas, de um interesse em qualidades
pessoais, para os fatores externos ao indivíduo (nível socioeconômico, estrutura
familiar, redes de apoio). Elder apresenta uma pesquisa, em 1986, com jovens que
estavam ingressando nas forças armadas, os quais eram provenientes tanto de famílias
de baixa renda quanto de família de classe abastada. A pesquisa contribuiu para a
compreensão de que o conceito de risco deve ser analisado tendo em vista o contexto
sócio-econômico-cultural das pessoas, uma vez que o ingresso nas Forças Armadas
poderia representar para uns a continuidade dos estudos e o adiamento do casamento,
enquanto que para outros (classe abastada) poderia significar o interrompimento da
carreira e o surgimento de conflitos familiares.
Deste modo, na segunda geração, insere a noção de processo à análise da
resiliência, estuda a relação entre risco e resiliência e busca modelos de promoção de
resiliência através de programas sociais (promoção de saúde). Sendo assim, o foco das
investigações, da segunda geração, estava na dinâmica da relação pessoa/sociedade .
No que concerne a classificação temporal do conceito de resiliência, Puig e Rubio
(2011) apresentam uma linha conceitual que mostra três gerações de pesquisas no
campo da resiliência. A primeira delas teve como foco o modelo de risco e se estendeu
até a década de 80, a segunda geração se deu entre as décadas de 80 e 90 e o terceiro
período consiste no momento atual.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
704 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No campo da Pedagogia Universitária as discussões tomaram maior proporção
após a década de 90, o que indica que os estudos são extremamente recentes. Para
Yunes (2011) a resiliência vem sendo estudada no Brasil com maior força nos últimos
30 anos, sendo que a cerca de 15 anos os estudos ganharam maior proporção.
Tavares e Albuquerque (1998) em estudo intitulado “Sentidos e implicações da
resiliência na formação” comentam sobre a necessidade das instituições de ensino
desenvolverem práticas em prol da autoestima e da resiliência dos professores, tendo em
vista a complexidade dos contextos educacionais, que envolvem alto níveis de stress, o
enfrentamento de situações adversas, ansiedade e angústia. Leal, Rohr, Acioly-Régnier
(2011) destacam que a multidimensionalidade da docência a qual abarca as questões
salariais, a estrutura física, número elevado de alunos por sala, imposições curriculares
e, a diversidade cognitiva e emocional dos estudantes contribuem para a insatisfação
dos docentes.
Tavares e Albuquerque (1998) apresentam um estudo sobre a etimologia da
palavra resiliência partindo de Tavares (2002). Para tais autores, a palavra deriva do
verbo latino resilio (re+salio), indicando “voltar, saltando, retirar-se sobre si mesmo,
reduzir-se”. Tal definição, no campo da formação de professores pode significar, a
capacidade humana em agir flexivelmente diante dos enfrentamentos cotidianos de
difícil manejo, implicando fortalecimento após a experiência vivenciada.
Deste modo, Tavares e Albuquerque (1998) apresentam a seguinte definição de
resiliência: “[...] trata-se de uma qualidade e, de uma capacidade de as pessoas
individualmente ou em grupo não perderem o equilíbrio em situações adversas mais ou
menos violentas” (p.145). Ainda, os mesmos autores, fazem referência a uma relação
entre a organização cerebral e a capacidade de resiliência, comentando sobre a
influência do QE (coeficiente de inteligência emocional) e a resiliência.
Leal, Rohr, Aciodoly- Regnier (2011) em estudo sobre “resiliência na prática
docente” apresenta uma analise sobre a resiliência de professores do ensino fundamental
partindo da pesquisa de doutorado de Leal (2010). Neste artigo, as discussões
apresentadas têm por base autores que investigam a resiliência na infância e na área da
Psicologia. No entanto, existe a aproximação deste estudo com o campo da formação de
professores, quando discorre sobre as dimensões humanas envolvidas nas relações
educacionais, considerando o professor como ser multidimensional que possui
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
705 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fragilidades, que enfrenta desafios, mas que pode abalar-se menos quando passa a
tornar-se consciente de suas possibilidades, limitações e potencialidades.
Resiliência docente
Os professores dos diferentes níveis de ensino e os acadêmicos em formação
inicial/futuros pedagogos, enfrentam situações difíceis em seu cotidiano, tais como: o
stress, a exaustão, a pressão pela produtividade acadêmica, a indisciplina dos
estudantes, a fragilidade das infra-estruturas, a falta de reconhecimento no trabalho, os
baixos salários, o ingresso de uma massa de estudantes cada vez mais diversa -
cognitivo e culturalmente-, dentre outros aspectos.
Assim os docentes, cotidianamente, são colocados à prova quanto as suas
capacidades de resistir ao desequilíbrio emocional, lutar contra às tensões e frustrações
docentes. Eles, ainda, são cobrados pelas instituições de ensino e sociedade como um
todo, a tornarem-se mais fortes diante dos problemas e dilemas, sem que percam a
motivação e a sensibilidade necessária ao trabalho educativo.
A docência caracteriza-se como uma ação complexa. Ela exige dos professores o
desenvolvimento de competências específicas, o exercício de novas funções e o
enfrentamento de diversas dificuldades. No entanto, o desenvolvimento dessas
competências varia de pessoa para pessoa. Alguns docentes possuem capacidade maior
do que outros para lidar com as situações de adversidade envolvidas no trabalho. Estes
desenvolveram a habilidade de evoluir, de empreender, de aprender e desaprender, de
modo que um estressor ou um fator de risco121 possa conduzir o docente a um processo
reflexivo favorável ao desenvolvimento pessoal e profissional.
Corroborando com isso, Bolzan (2009, p.13) descreve a resiliência como um
movimento que implica na capacidade de enfrentar situações adversas no contexto do
1 O termo “fator de risco” é largamente empregado nos estudos que abordam a resiliência, desde a corrente
norteamericana até a latinoamericana. Para Yunes e Szymanski (2002), o conceito originou-se no campo do
comércio marítimo no momento em que os mercadores sofriam perdas de suas cargas em função dos constantes desastres. Logo, no campo da epidemiologia e da medicina, o termo risco era utilizado no estudo da prevalência
de doenças em determinadas populações. O conceito também pode ser utilizado na análise de riscos
psicossociais em casos de crianças agressivas oriundas de famílias com conflitos familiares, ganhando força no
campo da psicologia educacional. Atualmente, risco é compreendido como um processo subjetivo envolto de mediadores, aproximando-se do termo mecanismo de risco, diferindo do termo indicador de risco, o qual
relaciona-se como as manifestações negativas ou psicopatológicas. Na docência um fator de risco pode ser a
falta de espaços de compartilhamento entre os professores, os conflitos institucionais, os baixos salários, os
problemas curriculares....
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
706 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
trabalho pedagógico, e ultrapassá-las resultando em novas formas de saber e fazer a
docência. Assim sendo, a resiliência docente será abordada, nessa sessão, tendo em vista
a compreensão da mesma como um processo que se constrói através de um movimento
de organização dialética entre as mediações socioculturais - que se constroem em
diferentes contextos ao longo do ciclo vital - e os aspectos internos da constituição do
ser professor.
Os estudos de Tavares (2002), Puig e Rubio (2011), Grotemberg (2005), Libôrio,
Castro e Coelho (2011) vem ao encontro das concepções que temos construído ao
esclarecem que a resiliência não se caracteriza como um traço, um rótulo ou “algo
interno” da constituição humana, mas sim como um processo onde o professor, os
estudantes, os colegas de trabalho e o ambiente como um todo, estão em interação
contínua. Sendo assim, Cicchetti, (2003, p.20) define-a como:
“[...] um processo desenvolvimental dinâmico que reflete a evidência da
adaptação positiva, apesar de significativas condições de vida adversa [...]. A resiliência
não é tida como um atributo individual que opera isoladamente; ao contrário, é tida
como um fenômeno, um construto hipotético, que deve ser inferido a partir de um
componente do funcionamento manifesto de um individuo”.
Ainda sobre o emprego do termo resiliência, Rachman (2008), investiga seu uso
nas áreas da educação e psicologia da educação no Brasil. Ela evidenciou que a metade
dos estudos, disponíveis nos meios digitais, compreendiam a resiliência como um
processo e a outra metade como um traço de personalidade ou mesclavam as duas
conceituações, apresentando uma concepção híbrida do termo. Na opinião de Rachman
(2008), os pesquisadores brasileiros: “...mostram-se titubeantes sobre o entendimento do
construto; vendo-o simultaneamente como traço de personalidade e como processo”.
Nessa perspectiva, trazemos ao debate o tema da resiliência docente manifesta nas
narrativas de professores atuantes no curso de Pedagogia, docentes que lecionam na
Educação Básica e estudantes do curso de Pedagogia. Foram identificadas, nas vozes
dos entrevistados, algumas dimensões do humano (ser, estar, ter e poder) as quais,
repercutem na aprendizagem docente122. A discussão apresentada aqui, teve como
122 A “aprendizagem docente” consiste num processo pessoal e interpessoal. Ela pressupõe a apropriação de
conhecimentos, saberes e fazeres específicos ao magistério. É definida como uma atividade humana composta
por uma estrutura específica, compreendendo: o processo de apropriação, o estabelecimento de objetivos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
707 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
tópicos guia o que Grotemberg (2005) nomeia de níveis da resiliência, quais sejam: o
suporte social (eu tenho), as habilidades (eu posso) e a fortaleza interna (eu sou e eu
estou).
Suporte social (eu tenho)
O suporte social é compreendido como um eixo da resiliência. Os professores
recorrem as redes de suporte social quanto encontram enfrentamentos ao longo do
desenvolvimento profissional docente123. São suporte social, os professores dos anos
iniciais da educação básica, do ensino médio e superior, alguns elementos do contexto
sociocultural, as pessoas da família, os amigos, os colegas de faculdade e de trabalho
docente, dentre outros sujeitos que exercem influência em nossa vida.
Puig e Rubio (2011) empregam o termo tutores124 de resiliência para referirem-
se a um dos elementos do suporte social, ou seja, para fazer menção as pessoas de
referencia na vida, as quais agem como fatores de proteção frente às adversidades
apresentadas no trabalho docente.
Todos os sujeitos entrevistados fizeram referência à pessoa do tutor. No entanto,
foram nas narrativas do Ensino Superior (tanto docentes como estudantes em formação
inicial) que a figura do tutor, foi descrita de modo mais recorrente. Vejamos algumas
narrativas que ilustram isto:
Todos nos fizemos isso. Vivemos muito mais aqui dentro e ai parece que
universidade é tudo e a família são os apêndices. Então eu comecei a perceber a
importância da família a partir da convivência com a Aparecida [...]. (LU-ES125)
específicos e as condições necessárias para a realização dos objetivo (MOROSINI, 2006, apud LEONTIEV,
1984; ISAIA, 2004).
123 A designação “desenvolvimento profissional docente” foi empregada pela primeira vez por Marcelo
Garcia(1999) e Zabalza (2004) sendo ela definida como um processo ao longo da vida, sistemático, envolvendo
reflexão sobre o trabalho docente, compreendendo a formação inicial e continuada. O desenvolvimento
profissional conta com os esforços dos professores envolvidos e das instituições de ensino as quais estão vinculados. (MOROSINI, 2006)
124Puig e Rubio (2011) afirmam que existem fatores internos e ambientais que são colocados em jogo frente a
uma situação adversa. O tutor de resiliência é definido como uma pessoa que possui uma disponibilidade
incondicional para nos acompanhar, servindo como modelo de identidade. Essa figura, também designada de tutor do desenvolvimento, atua como um fator de proteção, alguém a recorrer nos momentos difíceis.
125A primeira abreviação corresponde às iniciais do nome do sujeito participante da pesquisa. A segunda
abreviação corresponde ao local deste sujeito sendo: FI (formação inicial no curso de Pedagogia); ES
(Professores do Ensino Superior) e, EB (Professores da Educação Básica).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
708 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
[...]a educação me constituiu o que eu sou hoje, ela me permitiu criar laços e
vínculos com muitas pessoas especiais e ela me permitiu que essas pessoas especiais
também me fizessem crescer, que contribuíssem pra o meu processo de construção de
conhecimento, então, a educação me permitiu fazer isso, e quando tu verifica que a
educação pode permitir isso pra um ser humano, ela pode permitir isso pra todos os
seres humanos. (ED-ES/Comunitário)
Em 2007 eu adoeci. Fiquei bastante doente. Então isso foi bem sério. Novamente
eu tive uma força muito grande dos amigos, da família, dos colegas né. (AM/ES).
[...] eu me lembro de quando fui alfabetizada, quando eu entrei na primeira série,
lembro que tive muita dificuldade, mas o meu professor me ajudava muito, eu não
conseguia fazer os números, eu não conseguia aprender a escrever, eu era muito lenta
pra escrever, eu tinha muita dificuldade, eu acho assim o professor, o aluno tem seu
tempo e o professor tem que respeitar isso. (IN-FI)
Estas narrativas evidenciam a importância do tutor de resiliência, visto que este é
o sujeito que auxilia na superação das adversidades sendo ele uma referência para a
transformação e construção da autoconfiança do professor. Além disso, compreendemos
que os tutores de resiliência conduzem os docentes a dois processos, o de alternância
pedagógica126 e a interação entre pares (cultura de compartilhamento), os quais
incidem na aprendizagem da docência.
Os tutores de resiliência contribuem para a aprendizagem da docência porque
auxiliam os professores a superar as adversidades da vida quando ativam mediações
capazes que conduzí-los a refletir e reconstruir as experiências no trabalho, produzindo
novos sentidos e significados, o que reflete no desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores.
Competências (eu posso)
126A “Alternância pedagógica” é definida por Bolzan (2009, p.13) como o movimento que envolve reflexão
docente. Os professores, frente às exigências e desafios do trabalho, buscam novas aprendizagens através da recordação de elementos vinculados às experiências de ensino e de aprendizagem. No processo de alternância,
os docentes: “[...] confrontam pontos de vistas, compartilham experiências e diferentes perspectivas sobre a
ação docente como aspectos potencializadores do engendramento de espaços/tempos de alternância
pedagógica”.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
709 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A competência para a ação, segundo Grotemberg (2005) apresenta-se na forma de
sentimentos de confiança, de independência e de dialogicidade/comunicação. Na
Formação Inicial, a resiliência se manifesta como uma competência para a ação, através
da percepção confiante sobre a trajetória profissional. Neste sentido, foi possível
perceber que a confiança em aspectos de mudança se manifesta de modo mais forte na
Formação inicial, o que talvez esteja associado com o momento da trajetória
profissional que as alunas estão vivenciando.
No período de formação inicial, os estudantes, experimentam sentimentos
semelhantes aos que os docentes em fase de entrada na carreira, vivenciam. Nas
narrativas analisadas, percebemos que o impacto inicial com as situações de sala de aula
são percebidos como positivos em termos de aprendizagens. O aspecto da descoberta e
da empolgação foi recorrente nas vozes das entrevistadas em Formação Inicial
traduzindo o entusiasmo pela futura profissão (HUBERMAN, 2007).
As narrativas abaixo ilustram a competência para a ação, intitulada- confiança:
[...] acredito que sim, por que aqui é um inicial ainda, a gente tem muito que
aprender [...] já me apavorei, mas já passou. (AD-FI)
[...] pra mim aprender é tu acreditar em alguma coisa pelo menos, conhecer
diversos... digamos assim e tu acreditar naquilo que te passaram, tu pesquisar, tu ter
como verdade aquilo, pra mim é isso pelo menos. (TH-FI)
Eu acho que tu não sabe da pra procurar. Se agente não sabe alguma coisa a gente
vai procurar, vai tentar entender. Então seria importante, ter interesse de ir adiante
sempre, tu vai procurar e vai entender aquilo e vai. É por causa da iniciativa que tu vai...
ir além, mas ali de repente tu pode falhar, levantar e aprender. (NA-FI)
[...] assim pra questão da paciência o impacto maior foi a questão do meu
domínio, eu sentimento, meus limites, foi quando eu fui separar uma briga de uma
criança e eles acabaram me atingindo e aquilo ali pra mim foi um baque bem grande,
além de tudo eu tenho que esquecer que aquilo aconteceu, eu tenho que lidar com eles,
ajudar eles a ler, a construir aquela palavra, eu estou numa classe. (AD-FI)
Ainda, as narrativas da Formação Inicial evidenciaram maior capacidade de
comunicação ou dialogicidade, ou seja, as acadêmicas possuem melhor capacidade de
comunicar e refletir aspectos ou fatos da trajetória docente que lhe inquietam ou
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
710 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
assustam. Desse modo, compreendemos a capacidade de comunicação como
dinamizada na reflexão sobre a ação. Esse estudo, apontou que ao longo da carreira, os
professores parecem torna-se mais solitários e com menor capacidade de dialogicidade,
porque na FI os estudantes pareciam mais capazes de estabelecer redes de
compartilhamento do que na EB. E os docentes do ES, mostraram-se resistentes a
comunicação/dialogicidade com seus pares.
As narrativas abaixo revelam a capacidade de comunicação:
[...] aí eu vou tentar conversar com ela já que eu tenho abertura, por que me
preocupou essa questão deles não saberem as formas geométricas, sendo que naquela
educação infantil eles já tinham bem definido o que eram as formas geométricas. (AD-
FI)
[...] foi bem complicado, mas as atividades que eu tinha levado, eles gostavam,
faziam de imediato, só que eles acabavam e começavam a fazer outras coisas e ai eu já
ia chamar pra outra atividade, então eu preciso exercitar mais isso, a segurança de tá lá
na frente, de dominar o conteúdo e saber o que fazer, de não me mostrar insegura (AD-
FI)
É eu acho que as coisas têm que ser mais medidas, até para melhorar a dinâmica
em sala de aula. O professor tem que mudar um pouco assim, por que senão fica muito
cansativo e a gente nem aproveita a disciplina, tá ali só pra ter aquela freqüência. (IN-
FI)
A independência foi uma competência melhor explicada nas narrativas das
professoras da Educação Básica, e pode ser compreendida como a capacidade de
controlar os elementos do ambiente, agir autonomamente e responsabilizar-se pelas
ações. Vejamos as narrativas abaixo:
Porque quando eu cheguei na Escola eu tinha uma expectativa de que eu ia dar
aulas como se eu tivesse dando aula pra ouvinte, eu não não... Daí que eu me apavorei..
disse ah não eu vou ter que estudar pra ver como eu vou ensinar os alunos. Foi quando
eu comecei a fazer educação especial [...] (VE-EB)
Se me aparece uma dificuldade eu reflito, reflito, reflito, até achar uma alternativa,
eu não tenho medo, eu tremo a minha perna, mas eu enfrento, vou lá e resolvo. (NA-
EB)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
711 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
[...] despender mais tempo para a escola do que para outras coisas do cotidiano,
entende? Porque assim oh, tem dias que eu tenho 16 períodos de aula (NA-EB)
[...] foi assim, o momento que eu disse: bom, agora eu vou estudar uma coisa que
eu quero estudar! Porque, antes eu estudava porque eu tinha que passar de ano pra
chegar até onde eu estou aqui, e agora não, agora é diferente, e isso mudou muito a
minha vida, porque o ensino médio pra mim, o curso de magistério, foi o lugar em que
eu amadureci como pessoa. (TA-EB)
O professor tem, e é uma coisa assim, que eu busquei muito no curso, foi construir
uma base epistemológica forte que me desse subsídios pra eu poder desenvolver um
trabalho[...] (ED-EB)
Mais altos que baixos, quando comecei não tinha a formação apropriada né.Foi
aprendendo,trabalhando acho que isso foi um ponto muito positivo,porque o que a gente
aprendia, já testava e a gente via o que dava certo e o que não tinha dado, acho que isso
foi uma grande experiência que eu fiz [...] (ZE-EB)
Já os docentes do Ensino Superior, nos apresentaram o movimento da resiliência,
manifesto em um caráter diferente, ou seja, sem que identifiquemos, em suas narrativas,
as competências para a ação, de confiança, de independência e de
dialogicidade/comunicação, mas sim ao remeterem-se o enfrentamento positivo de
situações adversas, tais como: doenças, o desafio da escolha profissional e a
superação/enfrentamento de eventos traumáticos relacionados a situações de
aprendizagem escolar.
Assim, as narrativas abaixo, nos auxiliam na compreensão de como a resiliência
se manifesta como um movimento que contribui para a construção da autonomia e da
aprendizagem docente.
Em 2007 eu adoeci. Fiquei bastante doente. Então isso foi bem sério. Novamente
eu tive uma força muito grande dos amigos, da família, dos colegas né [...] Tu pode me
perguntar assim, “ah, tu parou de produzir de 2007 a 2008?”, né, porque eu entrei aqui
em setembro de 2008 né... e não parei de produzir em momento nenhum momento.
(AD-ES).
E quando eu vim para estudar aqui em Santa Maria, fazer vestibular, eu queria
fazer fonoaudióloga, eu não queria entrar na área das licenciaturas. Mas eu nunca
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
712 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
conseguia passar. E isso foi me entristecendo por que eu via a vida passar. Hoje eu
gosto do curso assim sabe, eu olho para trás e fico bem feliz sabe, por a minha vida ter
acontecido desse jeito... Porque eu estou muito realizada.(GI-ES/Comunitária)
[...] Nossa eu fracassei já no primeiro dia de aula. Mas eu sempre tive muita garra
comigo desde quando eu era criança e eu disse para mim, mas que estranho isso, vamos
ver quem é esse professor. E assim ele foi ao longo das aulas, ele fazia a fila dos
copiadores, que tinham alunos que só copiavam e não entendiam. (GI-ES/Comunitária).
Os professores do Ensino Superior nos mostram que as adversidades podem ser
significadas de diferentes formas, mas quando são compreendidas e (re)significadas de
modo positivo transforma-se em experiências formativas que reforçam as crenças de
capacidade dos professores, fortalecendo-os para o enfrentamento de novos desafios, os
quais são constantes na atividade de ensino.
Fortaleza interna (eu sou e eu estou)
As fortalezas internas estão intimamente relacionadas com as características
temperamentais humanas, as quais compreendem a capacidade adaptação (ao stress,
decisão frente aos riscos, adaptar-se ao novo) e a habilidade de resistência (energia,
enfrentamento ativo) (Puig e Rubio, 2011). Além disso, as fortalezas- eu sou, eu estou –
parecem ser melhor explicadas no caso de professores com maior comprometimento
com a profissão, aqueles que apresentam-se maduros no que concerne as tomadas de
responsabilidades que o trabalho docente requer.
Assim, foram nas narrativas das professoras da Educação Básica que melhor
ilustraram a capacidade de adaptação. No que se refere a competência de adaptação, as
professoras mencionaram:
Eu não esqueço dos meus problemas, das dificuldades que eu tenho e das coisas
que eu preciso decidir pra minha vida. Só que eu procuro assim, separar um pouquinho,
relaxar naquele meu momento e depois voltar pra pensar pra resolver. Não costumo
carregar problemas. (AN-EB)
E pra ti ser professor hoje, exige o que de ti ser professor? Exige tempo, exigi
driblar o cansaço, porque são muitas turmas né. (AN-EB)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
713 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Às vezes eu me sinto mais forte do que aquela minha aluna que tem 5 ou 6 filhos
casados e já tem netos, porque a vida me deu a oportunidade de ter um pouco mais de
conhecimento do que ela. Como é que eu me preparo? Eu me preparo estando pronta
para mudar. Quando eu iniciei essa fala eu te disse, as verdades não são absolutas, o que
é certo hoje, pode já não ser amanhã, então amanhã eu já preciso estar preparada. Tu viu
como é bacana isso? Quando a gente lida com o ser humano, tu viu que riqueza. (AN-
EB)
A adaptação apresentada nas narrativas das professoras da Educação Básica nos
mostram a capacidade das mesmas em flexibilizarem-se frente aos problemas diários.
As dificuldades são vistas como momentos de crescimento profissional e de
desenvolvimento de estratégias para lidar com as adversidades.
A competência da resistência foi melhor visualizada nas narrativas das docentes
do Ensino Superior, elas revelam maior capacidade de enfrentamento dos desafios.
Então são momentos diferentes com diferentes desafios, mas todos eles muito
bons porque isso vai nos constituindo, porque isso vai fazendo com que a gente se
conheça. (GI-ES/Comunitária)
Eu trabalhei 1 ano como professora substituta na Universidade Federal, eu estudei
muito nesse tempo, eu não tinha nem os colegas conhecimento para trocar idéias e eu
tinha muita preocupação, eu tinha medo também de me abrir e dizer da minha formação.
Eu trabalhei um pouco, mais a partir daquilo que eu sabia e daquilo que eu busquei
sozinha. Daí eu pegava meus cadernos, estudava...(AD-ES/Comunitária)
E isso ao mesmo tempo é a angustia que me move, no sentido de que eu continuo
estudando, eu continuo me aprimorando, de que eu faço bem as minhas escolhas
né.(AD-ES).
Sempre participei, eu me aproximei do grupo de pesquisa por uma questão
financeira, de sobrevivência e isso foi me construindo enquanto pesquisadora,então hoje
eu não sobrevivo sem uma pesquisa, por mais que eu esteja por aqui de trabalho sempre
estou metida em uma pesquisa ou a pesquisa é minha ou eu contribuo com a pesquisa.
(GI-ES/Comunitária)
As narrativas dos docentes do Ensino Superior nos mostram estratégias
desenvolvidas pelos docentes no intuito de minimizar as adversidades. A busca por
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
714 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
grupos de pesquisa, espaços de formação coletiva ou individual ressalta a energia e a
vontade de enfrentamento dos problemas. Compreendemos que a cultura do
compartilhamento entre pares consiste
Algumas considerações
Partindo dessa compreensão, nas narrativas da Formação Inicial, dos professores
da Educação Básica e da Educação Superior, foram recorrentes alguns elementos, que
podem ser chamados de competências resilientes que ajudam no enfrentamento das
adversidades. Dentre elas estão: as Competências para a ação-sentimento de confiança,
independência, dialogia/comunicação e características temperamentais: adaptação (ao
stress, decisão frente aos riscos, adaptar-se ao novo) e resistência (energia,
enfrentamento ativo). Além disso, a presença de Tutores ao longo do processo
desenvolvimental e a percepção do trabalho como um espaço de enfrentamentos foram
aspectos enfatizados pelos entrevistados como importantes para a aprendizagem da
docência. No entanto, o que evidenciamos é que as competências resilientes
apresentam-se de forma diferente dependendo do local e dos sujeitos que estão
envolvidos no processo. No ES os níveis da resiliência: suporte social e a fortaleza
interna, exercem influência grande na aprendizagem da docência. Na FI, o estado da
resiliência: eu posso foi revelado nas narrativas carregadas de sentimentos de confiança
sobre as futuras práticas profissionais. Na EB, a resiliência aparece nos níveis: fortaleza
interna e competência, presente nas vozes que indicavam capacidade independência e de
adaptação aos desafios docentes.
Desta forma, ao longo do estudo das narrativas dos sujeitos participantes da
pesquisa, foi possível perceber que as habilidades interpessoais de resolução de conflito
e/ou as competências dos professores entram em ação na organização de suas práticas
pedagógicas atuando como mecanismos protetores da vida na docência, o que reflete na
aprendizagem da docência e, conseqüentemente, na qualidade do trabalho docente.
Referências Bibliográficas
BAKHTIN, M. Marxismo e a filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
715 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5 ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
BOLZAN, D. P. V. Formação de Professores: compartilhando e reconstruindo
conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
BOLZAN D. P. V. Aprendizagem docente e processos formativos: novas perspectivas
para educação básica e superior. Relatório Parcial do Projeto de pesquisa
Interinstitucional e integrado. CNPq/PPGE/CE/UFSM, 2009.
CICCHETTI, D. Preface. In: LUTHAR, S. S. Resilience and vulnerability: adaptations
in the context of childhood adversities. Cambridge: Cambridge United Press,
2003. p. x-xii.
FERREIRA, A.B. de H. Novo Aurélio: o dicionário do século XXI. São Paulo, Nova
Fronteira, 1999.
GROTBERG, E. H. Introdução: Novas tendências em resiliência. In A. Melillo, E. N. S.
Ojeda e cols. Resiliência: Descobrindo as próprias fortalezas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2005.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org).
Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2007.
ISAIA, S.Aprendizagem na docência superior? Desafios para a formação de
professores. In: Anais V ANPEd Sul, Curitiba: PUCPR, 2004.
INFANTE, F. A resiliência como processo: Uma revisão da literatura recente. In A.
Melillo, E. N. S. Ojeda e cols. Resiliência: Descobrindo as próprias fortalezas.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
BAUER M; JOVCHELOVITCH S. Entrevista narrativa. In: Bauer MW, Gaskell G.
Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis:
Vozes, 2002.
LEAL, A.L.G; Röhr, F; ACIOLY-RÉGNIER, N. A resiliência e seus efeitos na prática
docente. Anais Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional –
CONPE, Maringá, Paraná, 2011. Disponível:
http://www.abrapee.psc.br/xconpe/trabalhos/1/32.pdf . Acesso em 04 de Abril de
2013.
LEONTIEV, A. Actividad, conciencia y personalidad. México: Cartago, 1984.
LIBÓRIO, R. M. C., CASTRO, B. M., & COÊLHO, A. E. L. Desafios metodológicos
para a pesquisa em resiliência: Conceitos e reflexões críticas. In D. D. Dell’Aglio,
S. H. Koller, & M. A. M. Yunes (Orgs.), Resiliência e psicologia positiva:
Interfaces do risco à proteção. São Paulo: Casa do psicólogo, 2011.
MARCELO GARCIA, C. Formación del professorado para el cambio educativo. 2ª ed.
Barcelona: EUB, 1999.
MOROSINI, M. C. (Ed Chefe). Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Glossário.
V.2. Brasília: INEP, 2006
PUIG, G; RUBIO, J.L. Manual de resiliência aplicada- prólogo de Atefan Vanistendael.
Editorial Gedisa, Barcelona, España, 2011.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
716 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RACHMAN, V.C.B. Resiliência: o emprego desse conceito nas áreas de educação e
psicologia da educação no Brasil (2002 a 2007). Dissertação de Mestrado.
Puc/SP/Educação (Psicologia da Educação), 2008. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=
&co_obra=115475. Acessoem 01 de Maio de 2013.
TAVARES, J (org). Resiliência e educação. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TAVARES, J; ALBUQUERQUE, M. Sentidos e implicações da resiliência na
formação. In: Psicologia, Educação e Cultura. Colégio Internato dos Carvalhos, n
1, vol II, maio 1998, p.143- 152.
VANISTENDAL, S. Prólogo – Cuando La vida nos sorprende para bien. In: PUIG, G;
RUBIO, J.L. Manual de resiliência aplicada- prólogo de Atefan Vanistendael.
Editorial Gedisa, Barcelona, España, 2011.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
YUNES, M.A.M. Psicologia positiva e resiliência: Foco no indivíduo e na família. In
D. D. Dell’Aglio, S. H. Koller & M. A. M. Yunes (Eds.), Resiliência e psicologia
positiva: Interfaces do risco à proteção. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2011.
YUNES, M.A.M; SZYMANSKI, H. Resiliência: noção, conceitos afins e considerações
críticas. In: TAVARES, J (org). Resiliência e educação. 3 ed. São Paulo: Cortez,
2002.
ZABALZA, M. O ensino universitário. Seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
717 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NOS CONSELHOS DE TURMA ENQUANTO
PROMOÇÃO DA DEMOCRACIA NAS ESCOLAS
Paula Cristina Galrito Bento127
Teresa Sarmento128
Escola Básica do 2º e 3ºCiclos de Oliveira do Hospital
IEC – Universidade do Minho
Resumo
A concretização dos ideais democráticos depende da educação como uma medida
que visa a igualdade de oportunidades. Esta conceção da educação como promotora da
construção de uma sociedade democrática tem já um longo referencial teórico ainda que
se continue a questionar a sua efetivação nas práticas organizacionais a nível das
escolas. O Conselho de Turma, enquanto micro organização que traduz um grupo social
concreto – os professores, os alunos e os seus encarregados de educação – é, a nível
escolar e segundo o suporte legislativo que o sustenta, um espaço de participação de
membros internos e externos à escola. No entanto, os relatos de professores e pais, sobre
a participação efetiva destes últimos no CT, revela existir uma incongruência entre estas
duas forças atuantes, no sentido de um discurso pró-ativo em confronto com uma
prática passiva. A descontinuidade cultural, o ‘desinteresse’ dos pais, a divergência de
finalidades educativas são alguns dos argumentos apontados para a baixa tomada de
posição dos pais nos CT. Nesta estrutura, o Diretor de Turma assume um papel central
na mediação da relação entre escola e família, professores e pais, o que requer que o
127 Escola Básica do 2º e 3ºCiclos de Oliveira do Hospital
128 IEC – Universidade do Minho
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
718 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mesmo possua um conjunto de competências que possibilitem e facilitem a sua ação
entre os diferentes atores e as mais diversas situações a que é exposto.
Na presente comunicação apresenta-se a síntese de um estudo de caso em que se
procura analisar a realidade de um Agrupamento de Escolas no que concerne às
oportunidades de efetiva participação dos pais nos CT, procurando evidenciar os
benefícios que essa colaboração pode trazer para pais, professores e alunos, bem como
os constrangimentos detetados para a promoção dessa prática democrática.
Com o Envolvimento e Participação das Famílias/Eles Podemos Esperar
Melhorias na Sociedade Democrática
Como refere Carneiro, R. (2003), a escolarização dos jovens em nenhuma época
atingiu tamanho progresso “seja por razões ideológicas (...), seja por imperativos de
ordem económica” (p.125), independentemente das razões que possam estar
subjacentes, considera-se a educação como um bem que é essencial para a formação dos
novos cidadãos e para o desenvolvimento da sociedade democrática, na medida em que
os saberes selecionados pela sociedade e os seus valores serão transmitidos e
construídos mediante ações educativas, que se deverão desenvolver de forma coerente
com a democracia. A educação, à luz das teorias da democracia, poderá pautar-se por
princípios e atuações que se traduzam num modelo ideal a transmitir aos jovens, com
reflexos na sociedade. A concretização dos ideais democráticos depende da educação
como uma medida que visa a igualdade de oportunidades. Sem educação extensiva a
todos, a democracia não se concretiza. Surgindo a conceção e necessidade de se
considerar “o envolvimento dos pais como uma força contrária à tendência de
reprodução das desigualdades, caso seja orientado por princípios igualitários” (Davies,
D., et al., 1989, p.40), ou seja, os pais devem ser incentivados ao envolvimento e
participação na escola, independentemente da classe social ou económica a que
pertençam. A escola, enquanto instituição social, requer o fortalecimento da
democracia, quer nas suas práticas quer no seu acesso. É o local onde se podem adquirir
experiências vitais, que favoreçam nas crianças, jovens e famílias/EEs uma integração
mais ajustada na sociedade. É igualmente, o local por excelência onde se desenvolve a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
719 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
educação e interação entre jovens; parece-nos, por isso, que esta apresenta
responsabilidades em proporcionar e desenvolver o espírito democrático,
proporcionando a participação dos RepEEs no CT, para que todos os jovens e suas
famílias se sintam membros ativos na sociedade e na escola.
Seguindo Apple, M. e Beane, J. (2000) verifica-se que a democracia funciona
quando existe igualdade de oportunidades e consentimento dos governados, ou seja, a
democracia, em sociedade e no CT, desenvolve-se através da liberdade e igualdade de
oportunidades que todos os atores têm em expressar a sua opinião, direta ou
indirectamente, através dos seus representantes.
Assim, admite-se o CT como uma micro sociedade, onde os RepEEs, pela
igualdade de oportunidades que lhes cabe, como atores, poderão participar, e a sua ação
começar a refletir-se no sucesso dos alunos projetando-se numa sociedade com maior
sucesso.
A Participação Dos Repeles no Conselho de Turma
A LBSE pretende assegurar a inserção e socialização de todos os alunos
independentemente do extrato social, através do respeito e valorização dos diversos
saberes. E, nesta perspetiva, as suas famílias/EEs, como representantes dos mesmos e
membros da sociedade, deverão ser igualmente respeitadas, garantindo-lhes o direito à
participação, considerando e valorizando os seus saberes. No entanto, o facto
evidenciado pelo dia-a-dia rotineiro das escolas, em Portugal, é que estas se fecham
sobre si próprias, com poucos contactos e interações com as famílias e parceiros sociais.
Davies, D. (1997) menciona que “os professores precisam de mais informação e
novos conhecimentos e competências sobre como alcançarem as famílias e as
comunidades de uma forma mais imaginativa e eficaz” (p. 18). Esta mensagem deixa
transparecer a necessidade que existe em que os professores se readaptem à nova
realidade de escola, que se habituem à presença das famílias/EEs no CT, e que sintam a
sua integração como o caminhar para uma educação participada por todos, fortalecendo
a presença destes atores no CT. Para que a mesma não seja vista como um ato de
intromissão, (de alguém que vai para complicar o papel do professor), mas como uma
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
720 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ação partilhada, com alguém que está preocupado no desenvolvimento e sucesso dos
alunos.
De acordo com José Diogo (1998), é necessário “fazer emergir um novo
paradigma para o envolvimento parental, no qual os educadores, alunos e as
comunidades trabalhem em parceria para alcançarem a sua meta partilhada de sucesso
para todas as crianças” (p.86). Esta dimensão de escola envolve novos atores, -
famílias/EEs e a comunidade - com outras experiências, favorece uma maior interação
entre as esferas que influenciam o desenvolvimento da criança, valoriza e reforça a
necessidade de se registar uma mudança atitudinal da escola face às famílias e vice-
versa. A escola é um sistema aberto em interação com o meio, por isso, a sua ação não
pode passar despercebida e ficar isenta à ação das famílias, pelo contrário, ela deverá
desenvolver todos os esforços no sentido de integrar as famílias na escola. Neste
pressuposto, a relação escola – família, deverá ser fortalecida através de uma educação
participada por todos os atores envolvidos no processo educativo.
Seguindo Silva, P. (1996), ” é conhecida a resistência dos professores à
participação parental nas escolas, com receio de uma intromissão na esfera das suas
competências profissionais. Esta resistência já se sente quanto à participação de
representantes dos pais em órgãos da escola (onde estão em clara minoria) ” (p.181), o
que vem consubstanciar um estudo realizado pelos autores, Davies, D. et al. (1989),
onde referem as opiniões transmitidas pelos docentes, em que revelam de forma
sistemática que as famílias/EEs não participam, ou que participam muito pouco. Se, por
um lado, os professores constroem resistência à participação e, por outro, apelam para
que esta se efetue, revela existir uma incongruência destes atores, entre as duas forças
atuantes, que poderá desencadear nas famílias a indecisão entre participar ou não.
Prosseguindo com o autor, este refere ainda que “Estrategicamente percebe-se esta
indefinição por parte do corpo docente. É que sendo ele o “dono” daquele domínio, ele
é que terá competência para o definir” (Silva, P.,1996, p.185), levando a que esta causa
da participação mantenha os acostumados contornos de não se efetuar, ou quando
acontece ser de forma tão ténue que não adquire significado.
Estudar a participação da família/EE na escola, mais concretamente no CT, leva-
nos a uma análise entre pontos de contato e de clivagem presentes entre os professores e
as famílias/EEs. Por vezes, verifica-se até a existência de um paradoxo, já que em
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
721 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
algumas situações parece que estão em sintonia, que desejam a participação e
colaboração conjunta, mas, na prática, muitas vezes afastam-se ou evitam a
concretização real da mesma.
Zenhas, A. (2006) a este propósito, refere que alguns grupos sociais encontram
na escola uma relação de continuidade cultural, enquanto outros encontram um
desfasamento entre a sua cultura e a escolar, o que poderá mesmo manifestar-se na
descontinuidade cultural entre a escola e a família/EE.
Evidencia-se a presença das famílias/EEs no CT, como um contributo muito
enriquecedor, para que se possa articular as perspetivas de todos os atores educativos e
simultaneamente fomentar a corresponsabilização entre o CT e a família/EE, elevando a
oportunidade para que este seja bem-sucedido. E, através de uma ação conjunta entre a
escola e a família, desenvolve-se a ação educativa; assim poder-se-á conceber o CT
como um espaço de reflexão, que não está isolado da comunidade, pelo contrário, é
aberto à comunidade, pela representação dos EEs, onde se interage com as famílias/EEs,
contribuindo para a promoção da educação e sucesso dos alunos.
Para Diogo, J. (1998), as famílias apresentam um papel muito importante na
adaptação da criança à escola e na sua integração na sociedade. Para conjugação das
duas estruturas, escola e família, dever-se-á conceder oportunidades de relacionamento
mútuo. A este propósito o autor expõe que “ (…), será mais viável mudar as escolas do
que mudar as famílias” (p.52), inferindo-se que a escola e a família deverão trabalhar
em cooperação, existindo em algumas situações necessidade da escola mudar de atitude
e de representações sobre o distanciamento de certas famílias, de forma a conquistar a
sua presença e diminuir o fosso que possa existir na relação entre ambas.
Os RepEEs, embora com representatividade nos conselhos de turma, veem o seu
poder de atuação limitado relativamente ao poder ‘cognoscitivo’ dos professores, termo
utilizado por Formosinho, J. (1980) quando descreve as bases de poder do professor,
fundamentando-o como um processo que foi evoluindo e que “progressivamente foram
controlando os processos de tomada de decisão na organização, quer através do controle
das informações necessárias para essa tomada de decisão, quer depois através do acesso
aos cargos dirigentes” (p.309).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
722 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Neste âmbito, o DT na estrutura pedagógica intermédia, surge como elo de
ligação entre os diferentes atores.
O Director de Turma na Estrutura Pedagógica Intermédia: Elo de Ligação Entre
os Diferentes Atores Educativos
Numa abordagem e análise interpretativa à direção de turma, Sá, V., (1995),
reconhece que a mesma se integra na estrutura pedagógica intermédia das escolas, onde
o papel do diretor de turma, como elo de ligação com a família, se constitui como um
dos seus atributos a que se juntam a orientação educativa dos alunos e a coordenação
docente.
A ação do DT “ pauta-se por enfrentar e vencer uma variedade e quantidade de
problemas e desafios colocados pelo triângulo que define e delimita o seu campo de
interação social e institucional” (Gomes, C.; Antunes, F.; Martins, F. e Sarmento, T.,
2012); dito de outra forma, ao DT como interface na relação entre os vários elementos,
cabe garantir o apoio aos alunos, orientá-los no percurso escolar, ficar atento aos seus
comportamentos, ajudá-los no cumprimento dos seus deveres, permanecer vigilante a
todas as situações que interfiram no seu sucesso, apoiar a sua integração na turma e
procurar que exista entre todos os alunos espírito de entreajuda e companheirismo.
O papel do DT é indispensável para que exista articulação entre as perspetivas
da família e as da escola, e no apoio aos professores com informação mais
individualizada dos alunos. O desempenho da sua atividade requer um conjunto de
competências que possibilitem e facilitem a sua ação entre os diferentes atores e as mais
diversas situações a que é exposto.
O DT poderá funcionar como um referencial positivo para os alunos, ajudando-
os ao desenvolvimento de comportamentos e atitudes positivas na escola e na sociedade,
à sua integração na turma e na escola. Para os professores do conselho de turma,
contribuindo positivamente para que a sua atividade se desenvolva e dignifique o
conselho de turma “como uma estrutura verdadeiramente pedagógica-educativa”
(Castro, E., 1995, p.127). Para os pais, pode também funcionar como um referencial
positivo, transmitindo-lhes confiança e segurança, pessoa em quem eles confiam e que
se disponibiliza para os ajudar, conseguindo promover com mais facilidade o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
723 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
envolvimento dos pais na escola e incentivando-os a um acompanhamento mais
próximo do percurso escolar destes. A autora faz referência ao papel que o diretor de
turma ocupa neste contexto, denominando-o como “ator nuclear na promoção do
sucesso educativo dos alunos” (Castro, E., 1995, p.127), sendo, por isso, relevante o seu
perfil pessoal e profissional.
Neste cenário de gestão intermédia, o diretor de turma apresenta-se como um
ator estruturante na mediação do processo educativo, desempenhando uma atividade
multidimensional; isto é, a função que lhe é atribuída abrange ações que compreendem a
dimensão pedagógica, social e administrativa, desenvolvendo-se as mesmas, através de
uma ação dinâmica com orientações e interações que o DT promove sistematicamente
através dos diferentes atores, também eles corresponsáveis pela ação educativa (Gomes,
C.; Antunes, F.; Martins, F. e Sarmento, T., 2012).
Nota Metodológica
Na investigação de que aqui se dá conta interessa-nos acima de tudo
compreender como se desenvolve a participação dos RepEEs nos conselhos de turma.
A metodologia qualitativa de estudo de caso, aqui utilizada, efetua-se através da
análise e descrição das representações produzidas, pelos principais atores educativos, a
respeito da participação dos RepEEs no CT.
As técnicas usadas para recolha das suas perspetivas incidiram na análise
documental, para caraterização da escola e do meio, e na aplicação de entrevistas
semiestruturadas. A amostra foi constituída por 57 indivíduos. As entrevistas foram
sujeitas a análise através de um processo de categorização e codificação das respostas,
com o objetivo de fazermos uma redução dos dados, para que nos fosse possível
começar a ‘afunilar’ informação, de modo a conseguirmos retirar o conteúdo relevante
para o estudo.
Dimensão Participativa dos Representantes dos Encarregados de Educação no
Conselho de Turma
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
724 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Na dimensão participativa dos REpEEs no conselho de turma, como temos
vindo a refletir, verifica-se com Silva, P. e Stoer,S., (2005) que “estamos aqui, de novo,
perante uma situação que aponta iniludivelmente para uma dimensão de atuação
coletiva, de defesa de interesses gerais (…) ” (p.18); dito de outra forma, pretende-se
que a atuação dos RepEEs no CT seja de franca amplitude representativa de todos os
pais/EEs e que a mesma se desenvolva na defesa dos interesses do grupo/turma.
Destacamos que a relação entre a escola e a família é uma relação que se
desenvolve em diferentes dimensões de ação. Na linha de Silva, P. e Stoer,S., (2005),
esta relação poder-se-á desenvolver em duas dimensões de atuação: “individual e
coletiva” (p:16-17). A dimensão ‘individual’ corresponde ao procedimento privado,
desenvolvido particularmente pelo EE, na defesa dos interesses do seu educando, seja
em casa ou na escola; já a ‘coletiva’ se ajusta à ação efetuada na proteção dos interesses
gerais de todos os alunos. O CT poder-se-á enquadrar como um espaço de diálogo e
comunicação privilegiado entre professores e RepEEs, para o desenvolvimento de uma
ação conjunta, representando um ato de cidadania na defesa e promoção dos interesses
dos alunos e o sucesso educativo de todos os elementos do grupo/turma.
Porém, e como revela Lima, J. (2002), “Hoje, um debate rigoroso sobre a
natureza da cidadania e do seu exercício no campo educativo, deve incidir, não tanto
sobre a necessidade de dar voz aos pais, no interior do sistema educativo, mas antes
sobre como permitir a expressão desta voz, no interior desse sistema” (pág.145); ou
seja, a presença dos RepEEs no CT evidencia-se como uma forma de permitir, no
interior do sistema educativo, que a voz das famílias/EEs seja manifesta, através dos
seus representantes, revelando-se este local apropriado para que os RepEEs,
conjuntamente com os professores, possam definir formas congruentes de atuação
permitindo que a voz dos EEs não seja suprimida, ora por inibição, ora por falta de
espaço. Contudo, não se percebe muito bem, tornando-se curioso compreender quais os
assuntos e em que momentos, a voz destes atores educativos pode ser expressa. Assim,
definimos como categorias de análise a ‘presença dos RepEEs no CT’ e as ‘áreas em
que os EEs poderão ter atuação’.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
725 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Presença dos Repeles no Conselho de Turma
Através da presença dos RepEEs no CT e da sua ação, poder-se-á perceber se de
facto existe ou não participação dos mesmos neste órgão, se existe, como se processa,
em que tipo de participação se insere, se não existe, o que poderá estar subjacente a esta
inexistência participativa.
Definidas as subcategorias nesta vertente, procedeu-se à análise, interpretação e
discussão das mesmas.
Conhece o PCT da Turma?
Da análise efetuada a esta subcategoria constata-se que responderam doze
entrevistados: um professor; um DT e dez RepEEs, existindo unanimidade entre as
respostas.
Verifica-se, segundo o P-9, que os RepEEs,
“Dão também a sua opinião, o projeto curricular já vai todo delineado, não é, se
for preciso ser reformulado, pede-se o contributo do RepEEs. Talvez por ser uma
linguagem mais específica, mas eles aceitam aquilo que nós quisermos.” (P-9, tem 28
anos de serviço).
De acordo com o P-9, verifica-se que os RepEEs conhecem o PCT e que dão
opinião sobre o mesmo, ou melhor, só manifestam a sua opinião se for necessário
reformular alguma situação, mas, por outro lado, também refere que os RepEEs
‘aceitam aquilo que nós quisermos’, no que respeita ao PCT, em que a sua voz poderia
ser também “significativa, do ponto de vista educativo e pedagógico (…) ” (Lima, J.,
2002, p.143), o que nos leva a questionar: De que forma se desenvolve a participação
dos RepEEs no conselho de turma? Que conceções de participação têm os professores?
Face à ‘cooperação’ de concordância e aceitação que os RepEEs adotam no CT poder-
se-á dizer que de acordo com Parteman (1970, cit. por Diogo, J., 1998, p.69), estamos
perante uma “pseudoparticipação”, ou seja, a falta de poderes decisórios com que estes
atores se defrontam para que a sua ação seja considerada neste órgão, leva-os a
desenvolver uma atitude de concordância com tudo o que lhes é apresentado. Sendo a
presença dos RepEEs neste órgão, uma alternativa à presença de um coletivo de EEs, a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
726 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sua participação direta poderá constituir aquilo que foi referido por Diogo, J., (1998),—
‘um fosso entre as decisões e os decisores’— uma vez que estes atores assumem sempre
uma postura de concordância com aquilo que o DT apresenta, podendo em algumas
situações, esta atitude de concordância não traduzir a vontade de todos aqueles que
representam.
Prepara (antes) e Analisa (Depois) os Assuntos Tratados no CT Com oa outros
Pais?
Após reflexão e análise dos dados, identificaram-se dez respostas: de seis
professores; um DT e três RepEEs. Demonstra existir coerência entre os depoimentos,
quando referem que não há relacionamento entre os EEs e os seus representantes, logo
também não poderá existir preparação antes e análise depois dos conselhos de turma
com todos os EEs, como se pode confirmar pelos testemunhos selecionados.
“Não existe feedback dos outros pais, portanto as pessoas vivem afastadas e não
se conhecem minimamente, não há muitas vezes esse contacto com os representantes.”
(P-6, tem 19 anos serviço)
Não se verifica a realização de reuniões para preparação e análise dos assuntos
tratados em conselho de turma. Na opinião do P-6 não existe relacionamento entre os
EEs, muitas vezes nem se conhecem, o que poderá explicar a ausência de feedback entre
RepEEs e os restantes EEs.
Participa no Conselho de Turma do Principio ao Fim Da Reunião?
Realizada a reflexão, análise e triangulação dos dados, verificam-se dezanove
respostas: dez professores, sete DT e dois RepEEs
Como se poderá constatar pelos depoimentos selecionados,
“A presença dos representantes dos encarregados de educação é quase esporádica,
de 5 ou 10 minutos, depois vão-se embora parece que só vão assinar o formalismo.” (P-
4, tem 18 anos serviço)
“Os pais só estão presentes numa pequenina parte da reunião em que se fala do
projeto curricular.” (P- 16, tem 19 anos serviço)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
727 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Refletindo e analisando a permanência que os RepEEs têm no CT, verifica-se
que não existe tempo suficiente para que estes atores possam familiarizar-se com os
assuntos agendados, daí, provavelmente, o seu distanciamento participativo neste órgão.
O P-4, revela-nos que o tempo de permanência destes atores no CT é de ‘5 ou 10
minutos’. No entanto surge discordância, dos P-13 e P-15, relativamente ao tempo de
permanência que é permitido aos RepEEs no CT, embora cumpram os normativos
internos, como se pode verificar,
“O pai só está até ao meio da reunião quando se fala de avaliação são convidados
a sair e eu, nesse aspeto, nem concordo muito, porque acho que a nível de avaliação eles
também poderiam emitir opinião.” (P- 13, tem 18 anos serviço)
“Tendo em conta o que acontece atualmente nos conselhos de turma, às vezes até
custa convocar, poderão estar a trabalhar e a perder horas de trabalho e virem e depois
“é boa tarde e até já!” Custa um bocadito e nós sabemos das dificuldades hoje em dia.”
(P-15, tem 13 anos serviço)
Verifica-se no depoimento do P-13, que não concorda com esta postura da
escola, pois acha que os RepEEs deveriam estar presentes até ao final da mesma e
poderem emitir a sua opinião sobre a avaliação dos alunos. O testemunho do P-15 é
revelador daquilo que grande parte dos docentes sentem quando veem os EEs
ausentarem-se da reunião; ou seja, até custa fazer uma convocatória para os RepEEs
estarem presentes, terem de pedir à entidade patronal para saírem, sujeitarem-se a todos
os formalismos daí resultantes e depois chegarem à reunião e, como diz o P-15, ‘(…)
boa tarde e até já!’
Outra (Não é Relevante a Presença dos Repeles)
Da análise e reflexão às representações feitas verificam-se dez respostas
contributivas para este ponto: cinco DTs, um professor e quatro RepEEs. As mesmas
denotam coerência quando referem que a presença dos pais no CT, não tem sido
relevante nem contribui para que possam existir benefícios da sua presença naquele
órgão, como se pode ler nos depoimentos selecionados.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
728 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
“Não adianta muita coisa, por exemplo, no meu caso as representantes têm vindo
sempre, uma até é professora do primeiro ciclo e mesmo ela não traz contributos” (DT-
1, tem 20 anos serviço).
“Não é muito viável, (…) quando vêm também não dão qualquer contributo nunca
se resolveu nada.” (DT-1, tem 20 anos serviço)
Verifica-se nos testemunhos do DT-1, que a presença dos RepEEs no CT se
reflete no cumprimento de um normativo, mas na realidade a sua atuação não tem dado
contributos aquele órgão, ou seja, os reflexos da sua atuação não se veem nem se
sentem.
Áreas Em Que os Eles Poderão Ter Atuação
Este espaço permite-nos verificar em que ‘áreas os EEs poderão ter maior
atuação’, para que exista uma atitude coordenada e de cooperação entre a escola e a
família, e onde a sua ação possa refletir empenhamento e cooperação com a instituição
escolar.
Definidas as subcategorias nesta vertente, procedeu-se à análise, interpretação e
discussão das mesmas.
Participação e Ações Promovidas Pela ESCOLA
Constata-se pelo cruzamento da informação, nas onze respostas obtidas através
de seis professores, três DT e dois RepEEs, que não existe congruência entre os
testemunhos selecionados quanto à participação dos EEs nas ações desenvolvidas pela
escola.
Como se pode verificar, “Houve uma festa de Natal aberta à comunidade, os pais
vieram e viram os seus filhinhos a fazer apresentações, no final degustaram aquilo que
trouxeram (…). (DT- 5, tem 26 anos serviço)
Segundo o DT-5, os EEs aderiram com satisfação à festa de Natal promovida
pela escola, contribuindo com géneros para que pudesse existir um momento de
confraternização entre a comunidade escolar e as famílias. Este encontro permitiu que
EEs e professores tivessem oportunidade de se conhecerem, enquanto atores
intervenientes no processo educativo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
729 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Supervisão no Estudo
Tendo por base a reflexão e análise sobre aquilo que foi reproduzido no universo
da amostra, observam-se vinte e duas respostas (doze DTs, oito professores, um Aluno e
um RepEEs), em que todos são unânimes nas respostas dadas, ao solicitarem a
colaboração dos EEs na supervisão e realização dos TPC, como se pode verificar, “Para
mim, deveria existir supostamente maior atenção dos EEs no estudo, eu noto essa
lacuna no acompanhamento a nível dos estudos é muito grande.” (P-14, tem 12 anos de
serviço)
“Deveriam participar mais em casa, ou não têm possibilidades, ou então porque
não têm disponibilidade.” (DT-4, tem 18 anos de serviço)
O P-14 quando se refere à supervisão no estudo, declara que os pais/EEs, em
casa, necessitam conversar mais com os seus educandos sobre o que se passa na escola,
reflexão que nos conduz à teoria defendida por Silva, P. (2003) quando refere que
existem duas possibilidades de interpretação do relacionamento dos EEs: ‘a casa e a
escola’, sendo que a primeira - a casa - é mais atuante na intimidade familiar, por isso,
menos observável às aspirações dos professores, não sendo recomendável asseverar
incumprimento dos EEs em casa. Para além de esta ação não estar ao alcance dos
professores, outros fatores poderão ser impeditivos para que o procedimento dos EEs
seja ‘bem visto’ e obtenha o sucesso desejado pela escola.
Conclusões
Dentro deste amplo campo de estudo focalizamo-nos na análise interpretativa
das representações dos diferentes atores envolvidos no processo educativo, procurando
respostas para as questões: existe de facto participação dos RepEEs no CT? A que nível
se insere essa participação? Qual a conceção de participação que os professores
possuem?
Em medidas recentes, o poder político reforça a importância atribuída a essa
participação, o que é evidente no Decreto-lei n.º 137/2012 (art.º 44.º, ponto 1, na alínea
c) ii), como forma de democratização, participação e humanização da escola. Por outro
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
730 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
lado, a participação na escola é concedida de forma dissimulada uma vez que, no
mesmo dia, pelo mesmo Decreto-lei, com a revogação do art.º 32.º, ponto 1, na alínea
c), afasta os pais do conselho pedagógico, ainda que os Agrupamentos, em casos
especiais, possam manter essa presença se os projetos educativos e os regulamentos
internos de cada um assim o entenderem.
Também os professores e DTs demonstram nas suas verbalizações a existência de
um paradoxo quanto à presença e participação dos RepEEs no CT. Em alguns
momentos, os discursos convergem para a necessidade presencial destes atores no CT,
como forma de colaboração e na articulação de atitudes entre a família e a escola,
reconhecem que a sua ação participativa é fundamental para o sucesso dos alunos,
admitindo benefícios sobre a mesma. Outras vezes, revelam algum incómodo quanto à
sua presença neste órgão, como refere o P-4 “a experiência dos pais nas reuniões
intercalares é para esquecer”, considerando que esta não é relevante e que ainda não
trouxe contributos ao grupo/turma, por isso, consideram-na desnecessária. Outros
professores são indiferentes à presença dos RepEE neste órgão, contudo, revelam-se
unânimes em que a ação desenvolvida pelos EEs é importante para os alunos, refletindo
benefícios para os mesmos. Os professores que assumem esta posição acreditam na
participação como uma forma de articulação atitudinal entre as perspetivas da escola e
da família, fundamentando-se no equilíbrio da ação educativa, o que nos leva a
asseverar que na globalidade, a posição dos RepEEs, nesta escola, perante os docentes
no CT, não é reconhecida com a relevância que os normativos a identificam. A
conceção de participação demonstrada pelos professores limita-se apenas à presença dos
RepEEs no CT, mesmo que esta seja silenciosa, revelando-se uma conceção muito
redutora para esta ação. Os RepEEs, na generalidade, também concordam com a sua
presença no CT, estão convictos de que o seu contributo será benéfico para os
professores conhecerem melhor os alunos; eles também ficam com uma perspetiva geral
de como a turma funciona. Porém, não deixaram de referir o curto espaço de tempo que
é permitido à sua presença neste órgão, cerca de dez minutos, o que lhes causa muitas
vezes ‘frustração’. Por tudo o que nos foi dado conhecer e aqui apresentado, poder-se-á
dizer que a presença dos RepEEs nos CTs é, para alguns de si, humilhante, sentem que
estão ali a fazer figura de corpo presente e dez minutos após o início da reunião são
convidados a sair. Nestes moldes, a sua presença no CT poderá levar ao absentismo dos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
731 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RepEEs neste órgão e ao seu afastamento em relação à escola. Não reconhecemos que
possa existir participação e reflexão conjunta entre professores e os RepEEs pela
restrição presencial que é imposta pela escola de estes elementos permanecerem no CT
apenas no período das informações. No entanto, também se constata que o pouco tempo
que os RepEEs estão presentes, a sua preocupação converge na abordagem de questões
referentes aos seus educandos, não sendo a sua ação desenvolvida na dimensão coletiva
do grupo/turma, como seria desejável, mas numa perspetiva mais individual.
Foram reconhecidas algumas áreas em que os EEs poderão ter maior atuação para
que exista coordenação atitudinal entre a escola e a família/EE e para que a ação de uns
não seja desvalorizada pelos outros, mas que se complementem e potencializem no
sucesso de todos os alunos. Neste percurso, os RepEEs, identificaram como benéfico
para o desenvolvimento da ação dos EEs, a existência de atividades cujos temas sejam
do seu real interesse, sendo os mesmos definidos com a sua colaboração, de acordo com
as necessidades que os próprios sentem e que a escola evidencia, indo esta medida ao
encontro do sucesso da ação e à presença de um maior número de EEs.
Constata-se que é através do DT como gestor intermédio que se desenvolve todo
o processo pedagógico, administrativo e social da turma; a sua função é de reconhecida
importância neste órgão de gestão intermédia, levando a que a função de interface entre
a escola e os EEs faça deste ator o principal impulsionador na proximidade ou
distanciamento da família/EE na escola.
Pelo percurso investigativo, análise e discussão efetuada, poderemos desvendar
que a participação dos RepEEs nos CTs, nesta realidade escolar assenta numa ação
utópica destes atores. Limita-se a mesma a um ato presencial, não passando disso, onde
o ritual de presença cumpre a intenção expressa pelos normativos, não existindo de
facto uma ação efetiva da sua participação.
Referências Bibliográficas
Apple, Michael & Beane, James (2000). Em defesa das Escolas Democráticas. In
Michael Apple e James Beane (Orgs.), Escolas Democráticas. Coleção Currículo,
Politicas e Práticas (pp. 19-55). Porto: Porto Editora.
Carneiro, Roberto (2003). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 21 ensaios
para o século XXI. Coleção FML, 2ª edição.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
732 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Castro, Engrácia (1995). O Diretor de Turma nas Escolas Portuguesas, o desafio de uma
multiplicidade de papéis. Porto. Porto Editora.
Davies, Don (1997) (Prefácio). Os Professores e as Famílias: A colaboração possível. In
Don Davies; Ramiro Marques e Pedro Silva (Eds.). Lisboa: Livros Horizonte.
Davies, Don et al. (1989). As Escolas e as famílias em Portugal: realidade e perspetivas.
Lisboa: Livros Horizonte.
Diogo, José (1998). Parceria Escola - Família, A Caminho de uma Educação
Participada. Porto: Porto Editora.
Formosinho, João (1980). “As Bases do Poder do Professor”. Revista Portuguesa de
Pedagogia. Publicação do Departamento de Psicologia e de Ciências da
Educação. Ano XIV, (pp.301-327).
Gomes, Carlos; Antunes, Fátima; Martins, Fernanda e Sarmento, Teresa (2012). A
Direção de Turma entre racionalização, fragmentação e diversidade de culturas:
testemunhos e interpretação. En: IV Conferencia de Sociología de la Educación:
La educación en la sociedad global e informacional, Jul. 2012. Oviedo, (pp. 1-
12).
Lima, Jorge (2002). A presença dos pais na escola: aprofundamento democrático ou
perversão pedagógica. In, Jorge Lima (Org.). Pais e Professores – um desafio à
cooperação. Porto: ASA (pp.133-173).
Sá, Virgínio (1995).”PARA ALÉM DOS DISCURSOS: A FACE OCULTA DO
DIRETOR DE TURMA”. Comunicação apresentada ao III Congresso da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Lisboa, Universidade de Lisboa
(FPCE).
Silva, Pedro (1996). Pais-professores: Uma relação em que uns são mais iguais do que
outros? Educação, Sociedade & Culturas, 6,179-190.
Silva, Pedro (2003). Escola - Família, uma Relação Armadilhada, Interculturalidade e
Relações de Poder. Porto: Edições Afrontamento.
Silva, Pedro; Stoer, Stephen (2005). “ Do pai colaborador ao pai parceiro. A
reconfiguração de uma relação”. In, Pedro Silva e Stoer Stephen (Orgs.). Escola-
Família. Uma relação em processo de reconfiguração. Porto Editora, (pp.13-
28).
Silva, Pedro (1997). A Ação Educativa – Um Caso Particular: O dos Pais difíceis de
Envolver No Processo Educativo Escolar dos Seus Filhos. In Don Davies; Ramiro
Marques e Pedro Silva. Os Professores e as Famílias, A colaboração possível
(pp.61-75). Lisboa: Biblioteca do Educador, Livros Horizonte.
Zenhas, Armanda (2006). O papel do Diretor na colaboração Escola - Família. Porto:
Porto Editora.
Outras Fontes
Serralheiro, José (2008). O antigo mandato da escola morreu e o novo está por pensar.
Jornal a Página da Educação, nº 177 de abril, p.4. Recuperado em 13 de Janeiro,
2008, em http://www.apagina.pt/EdiPDF/aPagina177Abr2008.pdf
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
733 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Outras Fontes
Serralheiro, José (2008). O antigo mandato da escola morreu e o novo está por pensar.
Jornal a Página da Educação, nº 177 de abril, p.4. Recuperado em 13 de
Janeiro, 2008, em http://www.apagina.pt/EdiPDF/aPagina177Abr2008.pdf
Legislação
Decreto-lei n.º 137/2012
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
734 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
AUTOPERCEÇÃO DA BELEZA FÍSICA NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
ÍNTIMAS
Lisete Santos Mendes Mónico129
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
(Universidade de Coimbra, Portugal)
Resumo
Tomando como quadro de base o entendimento das dinâmicas causais subjacentes às
regularidades detetadas em contextos de sedução, a presente investigação debruça-se
sobre os modos de agenciamento do corpo na gestão das relações interpessoais íntimas.
Entre os fatores influentes na génese das relações românticas, atendemos à beleza física
enquanto objeto de perceção seletiva e fator de sedução. Analisamos o estereótipo da
beleza física, as constantes no entendimento social do corpo, os aspetos biológicos e
evolutivos subjacentes à perceção de atratividade e a insatisfação pessoal decorrente da
internalização do ideal normativo de beleza.
Palavras-Chave: beleza física; relações interpessoais; relações íntimas; autoperceção
Se pedíssemos a opinião pública sobre a fonte mais evidente de atração,
julgamos que a resposta seria consensual: a beleza física. Arriscamo-nos mesmo a
afirmar que uma parte substantiva dos nossos comportamentos são moldados pelo
objetivo de parecermos fisicamente atraentes.
129 lisete_monico@fpce.uc.pt Endereço para correspondência: Lisete Santos Mendes Mónico,
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Rua do Colégio
Novo, 3001-802 Coimbra
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
735 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No decurso das três décadas passadas, no âmbito da psicologia, muitos
inquéritos foram realizados no sentido de saber como as pessoas se sentem em relação à
sua aparência física. O corpo, para além de uma organização biológica, estende-se por
áreas discursivas e de representação, definidoras dos contornos psicossociais do mesmo
(Alferes, 1987). Revendo a literatura desde meados da década de sessenta até hoje em
dia, constatam-se grandes mudanças (Klemchuk, Hutchinson, & Frank, 1990; Perry,
1992). Por exemplo, as mudanças dramáticas que se verificaram na cultura norte-
americana, alteraram significativamente a perceção que as pessoas têm sobre si próprias
(Foster, Wadden, & Vogt, 1997). Em 1972, 23% das mulheres norte-americanas
manifestavam-se insatisfeitas com a sua aparência, mas, em 1997, os valores
aumentaram para 56%. Na atualidade, 38% dos homens dizem-se insatisfeitos com o
tamanho da sua caixa torácica, ao passo que 34% das mulheres mostram-se insatisfeitas
com os seus seios (Marquez & McAuley, 2001). Os homens estão a recorrer a implantes
peitorais. Milhares de mulheres recorreram à cirurgia estética para modificar a forma e o
tamanho dos seus seios (Thompson, 1996). Pode-se afirmar que se aproxima de um
descontentamento normativo (Foster et al., 1997).
Segundo Alferes (1987), a conceção do corpo como objeto de perceção levanta
duas questões fundamentais: a primeira prende-se com a atração física e a determinação
de constantes no entendimento social do corpo; a segunda respeita às implicações da
aparência física no estabelecimento e manutenção de relações interpessoais. Como
veremos adiante, a atração física determina as relações interpessoais segundo
orientações evidenciadas por um conjunto de estudos, indicadores de que forma a
aparência física influencia as avaliações que fazemos das outras pessoas (Fridell,
Zucker, Bradley, & Maing, 1996; Langlois et al., 2000). Tais estudos apenas
demonstram o “carácter irracional de um bom número de avaliações que fazemos sobre
os outros” (Fischer, 1987, p. 24).
Conceito e importância da beleza física
O que é a beleza? O que é que se pode considerar belo? Como se define este
conceito? Se a beleza pode ser fácil de identificar, difícil é, certamente, de definir, e as
respostas a estas questões serão sempre fonte de discussão, já que a beleza não é uma
noção construída a priori, mas antes um facto. Em nosso entender, a definição do que é
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
736 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
belo remete-nos para conceções filosóficas, nomeadamente sobre os valores de natureza
estética.
A experiência de beleza implica por parte dos indivíduos um sentimento
específico, habitualmente denominado “emoção estética”. Todavia, esta experiência não
pode ter apenas um cariz afetivo; há que existir uma apreciação de natureza intelectual
respeitante ao objeto estético, apreciação vulgarmente designada por juízo de valor
estético. Se bem que este juízo tem pretensões de universalidade, sabemos que, no
decurso dos tempos, o conceito de belo foi definido de modo quase oposto, baseado ora
nas estéticas absolutistas em que a ideia de belo se cinge a um sistema específico de
modelos, ora nas estéticas não sistemáticas, que se abrem a novos estilos e à incessante
criação e renovação das formas lutando contra qualquer modo de dogmatismo (Langlois
et al., 2000).
Na investigação paradigmática de Walster, Aronson, Abrahams e Rottman
(1966), formavam-se aleatoriamente pares de sexo oposto para participarem numa
dança durante 2h30, tendo-se em atenção que o par masculino era sempre mais alto do
que o feminino. Pretendia-se averiguar qual a correspondência entre a avaliação de
atratividade de cada participante feita pelo investigador e a atração que cada participante
sentia pelo respetivo par. A correlação, de .44 para o sexo feminino e de .36 para o sexo
masculino, verificou-se ainda mais elevada quando se utilizaram as avaliações dos
participantes sobre a atratividade dos respetivos pares; exatamente, .78 entre a avaliação
de atratividade que os homens faziam das mulheres com quem formavam par e o grau
de atração sentido por elas, e .69 para as mulheres quando avaliavam os seus pares. Os
autores concluíram que a atratividade física conta, (e muito!), mas o mais surpreendente
revelou-se a seguir: atributos que se esperavam ter influência no grau de atração sentido
pelo par tais como a inteligência, a independência ou a introversão, não apresentaram
qualquer efeito. E embora se saiba que as pessoas tendem a considerar outras atraentes
como sendo mais semelhantes a si próprias do que as que não são atraentes, tanto em
atitudes como em traços de personalidade, numa investigação análoga à de Walster e
colaboradores, Kleck e Rubenstein (1975) concluíram que a semelhança de atitudes não
tem influência na atração em encontros iniciais.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
737 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As dimensões da beleza física
As investigações realizadas em torno da beleza física mostram uma
concordância muito elevada interjuízes no que respeita à avaliação de uma pessoa como
atraente ou não atraente (Cunningham, 1986; Cunningham, Roberts, Barbee, Druen, &
Wu, 1995; Langlois et al., 2000; Little & Perret, 2002). Se os julgamentos são
consensuais, certamente haverá um conjunto de características que fazem com que uma
pessoa seja percecionada como atraente.
Nas três últimas décadas tem-se verificado um grande esforço no sentido de
determinar quais as características faciais que subjazem à beleza física. Medidas de
atratividade facial indicam que olhos grandes, face redonda, pele suave, sobrancelhas
finas, lábios grossos, nariz pequeno e maxilares pouco proeminentes – atributos de faces
pueris (Zebrowitz & Montepare, 1992) – são considerados mais atraentes em rostos
femininos adultos (Buss, 1996; Fink, Grammer, & Thornhill, 2001; Kenrick &
Gutierres, 1980; Little & Perret, 2002; Zebrowitz et al., 1998). Já Cunningham (1986)
constatou que os rostos considerados mais atraentes por estudantes universitários
masculinos correspondem a raparigas que possuem feições jovens ou ligeiramente
imaturas nalguns parâmetros (precisamente, olhos grandes e nariz e queixo pequenos) e,
simultaneamente, feições maduras (maxilares proeminentes e maçãs do rosto estreitas) e
expressivas (sobrancelhas altas, pupilas grandes e sorriso aberto) noutros. Rostos com
estas feições são avaliados como atraentes independentemente de pertencerem a
mulheres de etnia branca, negra ou asiática.
Entre o sexo masculino, atributos faciais maduros, relacionados com a força e
dominância social, incrementam a atratividade masculina (Keating, 1985). Cunningham,
Barbee e Pike (1990) constataram que participantes do sexo feminino (que avaliavam
rostos masculinos numa escala de 8 pontos) mostraram-se mais atraídas por fotografias
de homens com características dominadoras e indicadoras de maturidade sexual
(malares proeminentes, sobrancelhas densas, lábios finos e queixo grande),
sociabilidade e acessibilidade (sorriso aberto), mas também com características pueris
ou indicadoras de sentimentos maternais (olhos grandes e nariz pequeno). As faces
julgadas mais atraentes mostram, assim, uma combinação otimal de três tipos de
características: atributos faciais pueris, maduros e expressivos, resumidamente, uma
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
738 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
combinação de áreas grandes para os olhos, queixo, malares, sobrancelhas e sorriso, e
área pequena para o nariz.
Objetivos
Em termos de objetivos do presente estudos empírico, pretendemos analisar a
autoperceção da beleza física enquanto objeto de perceção seletiva, atendendo aos
diversos componentes do corpo e às partes corporais preferidas e preteridas.
Pretendemos averiguar, em contexto de sedução, os sentimentos de
satisfação/insatisfação e consequente desejo de modificação para 49 partes ou processos
corporais (correspondentes a 49 itens) e para o corpo como um todo.
Partimos do princípio que as pessoas se encontram conhecedoras do valor social
da atratividade física, supomos que se encontram conscientes do impacte da própria
beleza nos outros e do potencial recurso que esta pode constituir no contexto da
sedução. Assim, pretendemos detetar uma estrutura de associações entre o sexo dos
participantes e as partes corporais preferidas e preteridas.
Método
Amostra
O estudo empírico realizado totaliza uma amostra de 422 participantes, 220
(52.1%) do sexo masculino e 202 (47.9%) do sexo feminino, alunos do Ensino Superior,
que responderam ao Questionário APBF/CS, acrónimo de Autoperceção da Beleza
Física em Contextos de Sedução. Os participantes possuem idades compreendidas entre
os 18 e os 44 anos inclusive (M = 21.82; DP = 2.97), sendo a média das idades para o
sexo masculino de 22.42 (idades compreendidas entre os 18 e os 44 anos, inclusive) e
de 21.17 para o sexo feminino (idades compreendidas entre os 18 e os 35 anos,
inclusive), sendo o valor do desvio padrão de, respetivamente, 3.12 e 2.65 anos. 399
inquiridos (94.5%) indicam uma nacionalidade portuguesa, 22 (5.2%) outra
nacionalidade e 1 (0.2%) não respondeu a esta questão. A amostra é constituída quase
na totalidade por participantes solteiros (416, correspondentes a 98.6% da amostra),
sendo 5 (1.2%) separados ou divorciados e 1 (0,2%) casado. Quanto à religião, 314
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
739 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(74.5%) indicam o catolicismo, 15 (3.6%) declaram outras religiões e 93 (21.5%)
afirmam-se ateus.
Caracterização dos participantes
Partes corporais preferidas pelo sexo masculino 0.80 -1.13
Partes corporais preferidas pelo sexo feminino 0.86 0.70
Partes corporais preteridas pelo sexo masculino -0.80 -0.08
Partes corporais preteridas pelo sexo feminino -0.85 0.07
Material
O Questionário APBF/CS integra um conjunto de instrumentos de avaliação das
estratégias de autoapresentação em contextos de sedução, da autoperceção da beleza
física, das autodiscrepâncias e da experiência amorosa e sexual, em duas versões, uma
para o sexo masculino e outra para o feminino. Face à natureza do presente artigo,
apenas procedemos à caracterização dos instrumentos de medida utilizados para
avaliação da autoperceção da beleza física e do recurso e perceção de eficácia das
estratégias de autoapresentação adaptadas ao contexto da sedução.
Autoperceção da beleza física. Tendo em vista o objetivo de mensurar a
autoperceção da beleza física em contextos de sedução, construímos uma medida de
Autoperceção da beleza física em comparação com outros, da mesma idade e do mesmo
género. Esta medida comporta sete itens, cada um avaliando um atributo ou parte
corporal em comparação com o mesmo atributo ou parte corporal de outros indivíduos
em geral: atratividade do rosto, atratividade do corpo, elegância, porte atlético,
aparência física, aparência na indumentária usada, e atratividade/não atratividade. Cada
item inicia-se com a frase “num contexto de sedução, em relação aos outros considero
que …” e varia em função do atributo ou parte corporal (v.g., “… o meu rosto é …”;
“… o meu corpo é …”). Os primeiros seis itens são avaliados numa escala tipo Likert,
desde 1 (v.g., muito menos atraente) a 5 (v.g., muito mais atraente), e o último, medida
global de autoperceção da beleza física, mede, numa escala bipolar de 1 a 7, a
comparação do grau de atratividade individual com o mesmo grau de atratividade
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
740 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
noutros indivíduos130.
Questionário de atitudes corporais. O Body Attitudes Questionnaire (BAQ;
Story, 1998) avalia, numa escala tipo Likert, os sentimentos de satisfação/insatisfação e
consequente desejo de modificação para 49 partes ou processos corporais
(correspondentes a 49 itens) e para o corpo como um todo (correspondente a 1 item).
Aplicámos este questionário ao contexto da sedução. Os respondentes têm, ainda, como
tarefa indicar o(s) motivo(s) subjacentes às suas respostas para cada item: atratividade,
funcionalidade, ambos ou outro. A última parte do BAQ contém duas questões abertas
relativas às partes do corpo de maior preferência e indesejabilidade, bem como aos
motivos subjacentes às respostas emitidas131. Com o objetivo de maximizar a
informação proveniente das respostas ao BAQ (α = .93) e dada a variabilidade do
conteúdo dos itens constituintes, decidimos agregá-los num conjunto de subescalas que
distinguem diversos aspetos do corpo. Assim, agrupámos os itens em sete subescalas:
Partes do corpo (30 itens; α = .91), Morfologia geral (8 itens; α = .75),
Expressividade/movimento (2 itens; r = .32, p < .001), Funcionalidade
biocomportamental (3 itens; α = .56), Funcionalidade relacional (4 itens; α = .77),
Corpo total (1 item) e Base genética (2 itens; r = .59, p < .001).
Procedimentos
As instruções e explicações julgadas necessárias para o preenchimento
individual e autónomo dos questionários apresentaram-se por escrito no corpo do
mesmo. Solicitávamos aos respondentes que se posicionassem num contexto de
sedução, apresentando-lhes por escrito a seguinte situação descrita no estudo empírico
130 O processo de validação de constructo da Escala de autoperceção da beleza física indica que a matriz de
intercorrelações difere significativamente da matriz de identidade [obtemos para o teste de Bartlett um (21)
= 1093.63, p < .001] e a amostragem revela-se apropriada (obtemos um valor de .90 para a medida de Kaiser-
Meyer-Olkin). De acordo com o critério de Kaiser, emerge um único fator com eigenvalue superior à unidade,
responsável por 53.77% da variabilidade total. Todos os itens saturam o referido fator acima de .60.
A fidelidade da escala foi avaliada através da análise da consistência interna. Obtemos um coeficiente alpha de Cronbach de .85, favorável (Nunnally, 1978), que diminui caso se exclua qualquer dos itens da escala. A
validade convergente determinou-se através da análise da correlação com o Questionário de atitudes corporais
(BAQ; Story, 1998), obtendo-se o valor de r = .54 (p < .001), o que nos indica uma proporção de variabilidade
partilhada (r2) de 29.16%.
131 Selecionámos esta medida devido ao facto de, para além de conter itens respeitantes a diferentes partes
corporais presentes já em questionários anteriores (v.g., Secord & Jourard, 1953), compreender itens relativos a
relacionamentos e sexualidade, bem como a partes corporais não contempladas em outros instrumentos. As
partes corporais específicas em função do género encontram-se diferenciadas (pénis/vagina; peitos/tórax).
2
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
741 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de Alferes (1997): “imagine que acaba de conhecer um(a) rapaz (rapariga)
aproximadamente da sua idade e tem oportunidade de contactar com ele(a) diversas
vezes. Imagine que se sente atraída(o) por esse rapaz (rapariga) e deseja que ele(a)
venha a apaixonar-se por si”. Não obstante, estivemos presentes em todas as sessões de
administração, realizadas na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra, esclarecendo dúvidas e fornecendo outras informações
requeridas pelos participantes. Garantiu-se em cada sessão o anonimato e reforçou-se a
instrução inicial da inexistência de respostas corretas ou incorretas nem de boas ou más
respostas. Efetuou-se o tratamento estatístico dos dados recorrendo ao programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), na versão 20.0 para o sistema
operativo Windows.
Resultados
Autoperceção da beleza física
Partindo do pressuposto que os indivíduos que se autopercecionam como mais
atraentes se avaliam numa posição vantajosa em contextos de sedução relativamente aos
que se percecionam menos favoravelmente em termos deste atributo, elaborámos uma
medida de Autoperceção da beleza física em comparação com outros, que validámos
recorrendo ao Questionário de atitudes corporais (BAQ). As estatísticas descritivas das
referidas medidas e subescalas constituintes constam do Quadro 1.
Quadro 1 – Pontuações médias, desvios e erros-padrão das medidas de autoperceção da beleza física em contexto de sedução
Medidas de autoperceção da beleza física
M DP EP
Autoperceção da beleza física [APBF] 3.05 0.56 0.03
Questionário de atitudes corporais [BAQ] 3.48 0.44 0.02
Subescalas:
Partes do corpo 3.45 0.46 0.02
Morfologia geral 3.33 0.59 0.03
Expressividade/movimento 3.50 0.75 0.04
Funcionalidade biocomportamental 3.65 0.74 0.04
Funcionalidade relacional 3.43 0.77 0.04
Corpo total 3.61 0.81 0.04
Base genética 4.26 0.85 0.41
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
742 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A pontuação média da medida de Autoperceção da beleza física (APBF), 3.05,
indica-nos que, na generalidade, as pessoas se autopercecionam em termos de
atratividade de modo semelhante aos seus congéneres (ponto intermédio da escala = 3).
Quanto às subescalas do Questionário BAQ, a pontuação média mais elevada respeita à
base genética (M = 4.26), demonstrando que, na globalidade, os participantes se
mostram satisfeitos com a sua idade e o seu género. A subescala com pontuação média
mais baixa respeita à morfologia geral (M = 3.33), abrangendo as avaliações referentes
ao peso, porte físico, altura, cor e textura da pele, pilosidade do corpo e aparência facial.
Partes corporais preferidas e preteridas
A última secção do Questionário de atitudes corporais contempla duas questões
abertas: “Que parte do seu corpo gosta mais? Porquê?” (variável G_MAIS) e “Que parte
do seu corpo gosta menos? Porquê?” (variável G_MENOS). As partes corporais de
maior satisfação e insatisfação resumem-se no Quadro 2. Refira-se que alguns
participantes indicaram mais do que uma parte corporal para cada uma das questões.
Conforme se pode observar, as partes corporais preferidas e preteridas convergem. As
preferidas mais relatadas são os olhos (34.2%), o rosto (13.2%), a boca/lábios (9.6%), as
mãos (7.7%) e as pernas (6.5%). As mais indesejáveis centram-se no abdómen (18.6%),
pernas (11.7%), pés (10.0%), nádegas/coxas (8.6%), nariz (8.1%) e anca (7.1%).
Pretendemos detetar uma estrutura de associações entre o sexo dos
participantes e as partes corporais preferidas e preteridas. Registámos essas partes em
função do sexo. Partes evocadas exclusivamente por um deles refletem a especificidade
das preferências em função do género. Procedemos a uma análise fatorial de
correspondências das partes corporais preferidas e preteridas em ambos os sexos. Das
factorizações realizadas, a partir da tabela de contingência das partes corporais
referidas pela caracterização dos participantes (em função do sexo e das variáveis
G_MAIS e G_MENOS), extraíram-se três dimensões, responsáveis pela totalidade da
inércia, 61.4% para a primeira, 20.0% para a segunda e 18.6% para a terceira. Retendo
as duas primeiras dimensões, obtemos uma solução vertida em dois eixos, que expomos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
743 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
no Quadro 5.7 (consideramos, apenas, as categorias com um valor superior a .20 na
contribuição da dimensão).
Na primeira dimensão ressalta a oposição das partes corporais olhos, rosto e
cabelo às partes corporais pele, pilosidade, nenhuma, pés, estatura, anca, abdómen,
dentes, nariz e nádegas/coxas. Consideramos que esta dimensão diferencia partes
corporais mais expressivas (tais como os olhos e o rosto) a partes corporais mais
específicas (anca, abdómen, dentes, nariz, etc). Conforme se pode observar na segunda
parte do Quadro 5.7, o pólo positivo respeita às partes corporais preferidas por ambos
os sexos e o pólo negativo às partes consideradas indesejáveis, igualmente, por ambos
os sexos. A segunda dimensão caracteriza-se pela oposição das partes corporais
boca/lábios, outras, mãos, umbigo, cintura, pescoço, braços e costas às partes corporais
todas, pénis, seios/tórax, pernas e indiferente. Esta dimensão parece diferenciar entre
partes corporais não sexualmente e sexualmente tipificadas. O pólo negativo deste eixo
encontra-se ligado às partes preferidas e preteridas mencionadas pelo sexo masculino,
ao passo que o pólo positivo encontra-se associado às partes evocadas pelo sexo
feminino (cf. Quadro 2).
Quadro 2 – Questionário de atitudes corporais: partes corporais preferidas (G_MAIS) e preteridas
(G_MENOS) e Análise Factorial de Correspondências
G_MAIS G_MENOS Total Medidas de discriminação
Partes corporais n % n % n % Dimensão 1 Dimensão 2
Olhos
174
34.2
1
0.2
175
17.2
1.18
- 0.57
Boca/Lábios 49 9.6 5 1.0 54 5.3 1.01 1.33
Todas 12 2.4 2 0.4 14 1.4 0.84 - 1.43
Rosto 67 13.2 14 2.7 81 8.0 0.80 0.72
Outras 2 0.4 3 0.6 5 .5 0.44 1.11
Indiferente 8 1.6 4 0.8 12 1.2 0.41 - 0.43
Cabelo 18 3.5 10 1.9 28 2.7 0.36 0.13
Cintura 11 2.2 7 1.3 18 1.8 0.28 0.61
Mãos 39 7.7 28 5.4 67 6.6 0.22 0.83
Pilosidade - - 6 1.2 6 .6 - 1.19 - 0.10
Pele - - 6 1.2 6 .6 - 1.19 - 0.10
Nenhuma - - 13 2.5 13 1.3 - 1.17 - 0.11
Pés 4 0.8 52 10.0 56 5.4 - 1.02 - 0.21
Estatura 1 0.2 9 1.7 10 1.0 - 0.97 0.30
Anca 4 0.8 37 7.1 41 4.0 - 0.93 0.33
Abdómen 12 2.3 97 18.6 109 10.3 - 0.93 - 0.07
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
744 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Dentes 2 0.4 15 2.9 17 1.7 - 0.91 0.21
Nariz 7 1.4 42 8.1 49 4.8 - 0.85 0.28
Nádegas/Coxas 12 2.4 45 8.6 57 5.5 - 0.71 - 0.08
Umbigo 2 0.4 4 0.8 6 .6 - 0.40 0.70
Pescoço 1 0.2 2 0.4 3 .3 - 0.38 0.58
Pernas 33 6.5 61 11.7 94 9.1 - 0.37 - 0.61
Costas 6 1.2 9 1.7 15 1.5 - 0.22 0.38
Braços 9 1.8 9 1.7 18 1.8 0.02 0.61
Pénis 3 0.6 4 0.8 7 .7 - 0.17 - 1.33
Seios/tórax 31 6.1 24 4.6 55 5.4 0.14 - 0.92
Testa - - 4 0.8 4 .4 0.00 0.00
Orelhas - - 8 1.5 8 .8 0.01 - 1.18
1.1.1.1.1 Total 507 100.0 521 100.0 1028 100.0
Representámos graficamente o plano fatorial definido pelas duas dimensões. Na
Figura 1 projetam-se as partes corporais diferenciadoras do plano definido pelas duas
dimensões. Na Figura 2 delineia-se a caracterização nas dimensões dos participantes em
termos de sexo e das partes corporais preferidas e preteridas.
Dimensão 1
1,5 1,0 ,5 0,0 -,5 -1,0 -1,5
Dim
en
sã
o 2
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
Outras
Umbigo
Todas
Testa
Seios/Tórax
Rosto
Pilosidade
Pescoço
Pés
Pernas
Pénis
Pele
Olhos
Nenhuma
Nariz
Nádegas/Coxas
Mãos
Indiferente
Estatura Dentes Costas
Cintura
Cabelo
Braços
Boca/Lábios
Anca
Abdómen
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
745 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 1 – Análise fatorial de correspondências: projeção nas duas dimensões retidas das partes corporais preferidas (G_MAIS) e preteridas (G_MENOS) em ambos os sexos
Figura 2 – Análise fatorial de correspondências: projeção nas duas dimensões retidas da caracterização dos participantes [categorias MAIS_MAS/MAIS_FEM (partes corporais preferidas pelo sexo masculino/feminino) e MENOS_MAS/MENOS_FEM (partes corporais preteridas pelo sexo masculino/feminino)
Diferenças de género
Averiguando a existência de diferenças de género no que respeita à autoperceção
da beleza física, encontramos uma autoperceção mais favorável no sexo masculino,
tomando como medida as pontuações médias na Autoperceção da beleza física em
relação a outros em geral, t (420) = 2.71, p < .01; para o sexo masculino, M = 3.12; para
o sexo feminino, M = 2.98. Especificando as partes ou processos corporais responsáveis
pelas diferenças, tomámos, na totalidade da amostra, como VI o sexo e como VDs as
pontuações médias nas subescalas do Questionário de atitudes corporais. Obtemos um
Λ de Wilks de .925 [F (7, 898) = 10.43, p < .001], indicativo de diferenças
estatisticamente significativas nas VDs consideradas em conjunto. Analisando as
diferenças de género em cada uma delas, constatamos uma autoperceção mais favorável
do sexo masculino na Morfologia geral [F (1, 904) = 28.87, p < .001], nas Partes do
corpo [F (1, 904) = 6.64, p = .01], na Funcionalidade biocomportamental [F (1, 904) =
13.14, p < .001], na Expressividade/movimento [F (1, 904) = 8.31, p < .01] e no Corpo
1,0 ,5 0,0 -,5 -1,0
Dim
ensão 2
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
menos_fem
menos_masc
mais_fem
mais_masc
Dimensão 1
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
746 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
total [F (1, 904) = 9.77, p < .01], e um autoperceção mais favorável no sexo feminino
na subescala Base genética [F (1, 904) = 6.14, p < .02]. Não se constatam diferenças de
género na subescala Funcionalidade relacional [F (1, 904) = 1.63, p > .20]. As
pontuações médias em cada uma das subescalas do questionário em função do sexo
representam-se graficamente na Figura 3.
* Subescalas do Questionário de atitudes corporais: PARCOR = Partes do Corpo; MORGER = Morfologia Geral; EXPMOV = Expressividade/Movimento; FUNBIO = Funcionalidade Biocomportamental; FUNREL= Funcionalidade Relacional; CORTOT = Corpo Total; BASGEN = Base Genética.
Figura 3 – Pontuações médias nas subescalas do Questionário de atitudes corporais em função do sexo dos participantes
Discussão e conclusões
As medidas de autoperceção da beleza física por nós elaboradas indicam que as
pessoas, em termos médios, se autopercecionam de modo análogo aos seus congéneres.
Este resultado encontra-se conforme às pontuações obtidas empregando outras medidas
de atratividade (v.g., Story, 1998) e de estima corporal descritas na literatura (v.g.,
Mendelson, Mendelson, Andrews, Balfour, & Bucholt, 1997; Mendelson & White,
1982). As partes corporais preferidas e preteridas mostram alguma consensualidade,
evidenciando-se entre as primeiras os olhos, o rosto, os lábios, as mãos e as pernas, e
entre as segundas o abdómen, as nádegas, a anca, o nariz, os pés e, de igual modo, as
pernas.
Subescala
s B
AQ
*
PARCOR
MORGER
EXPMOV
FUNBIO
FUNREL
CORTOT
BASGEN
Pontuações médias
4,64,44,24,03,83,63,43,2
Sexo
Masculino
Feminino
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
747 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No que respeita a diferenças de género em relação à autoperceção da beleza
física, constatámos uma autoperceção mais favorável no sexo masculino. Consideramos
que esta superioridade, amplamente descrita na literatura (v.g., Davis, Dionne, &
Lazarus, 1996; Garner, 1997; Jackson, 1992; Martin & Gentry, 1997; Rozin & Fallon,
1988), se explica por fatores de natureza sociocultural e, a este respeito, somos
partidários da perspetiva de Feingold (1992), que advoga que os resultados sociais para
o sexo feminino, mais do que para o masculino, dependem da atratividade pessoal. Em
ambos os sexos, mas sobretudo no feminino, podem emergir sentimentos de insatisfação
com o próprio corpo caso a perceção das formas corporais pessoais difira em demasia
dos padrões aceites pela sociedade e das imagens veiculadas pelos media (Cash &
Henry, 1995; Martin & Gentry, 1997; Thornton & Maurice, 1997). Neste sentido,
compreende-se que o desvio face ao ideal de beleza física seja mais ameaçador para o
sexo feminino em relação ao masculino, conduzindo a autoperceções mais negativas e a
consequentes decréscimos na estima corporal (Bower & Landreth, 2001; Cash, 1990;
Cusumano & Thompson, 1997; Foster et al., 1997; Jackson, 1992; Mendelson et al.,
1997).
De facto, a literatura evidencia que a atratividade física se correlaciona
positivamente com a quantidade e qualidade de participação social. Pessoas atraentes
possuem, comparativamente às de menor atratividade, maiores aptidões e vida sociais,
popularidade e quantidade de reforço social recebido pelo mesmo comportamento
(Anderson, John, Keltner, & Kring, 2001; Cash, 1990; Feingold, 1992); são mais
olhadas durante a interação social, recebem mais ajuda dos outros, alcançam melhores
ocupações profissionais e maiores remunerações (Cash, Gillen, & Burns, 1977);
manifestam menor ansiedade social, induzem nos outros maior submissão, esforço para
agradar, honestidade e autorrevelação (Kenrick, Neuberg, & Cialdini, 1999; Sprecher,
1989); a superioridade das pessoas atraentes verifica-se, também, no número, duração e
perceção de agradabilidade das interações com o sexo oposto, no tratamento mais
caloroso por parte deste, nas oportunidades sexuais, no número de parceiros e na
experiência sexual (Cash & Smith, 1982; Dion, 1981). Todavia, estes resultados foram
obtidos, maioritariamente, através de medidas de heteroavaliação da beleza física. No
presente estudo, analisámos a atratividade física avaliada não por juízes independentes,
mas, antes, através da autoperceção em contextos iniciais de sedução.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
748 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Atendendo às subescalas que constituímos a partir dos itens do Questionário de
Atitudes Corporais (BAQ), averiguámos que o sexo feminino apresenta uma pontuação
inferior relativamente ao masculino nas subescalas Partes do corpo, Morfologia geral,
Expressividade/movimento, Funcionalidade biocomportamental e Corpo total, ao passo
que uma pontuação superior, exclusivamente, na Base genética, subescala que avalia o
grau de satisfação relativamente ao género e à idade. Observamos, ainda, uma satisfação
análoga em ambos os sexos no que se prende com a Funcionalidade relacional, i.e.,
com o número e capacidade para estabelecer e manter relações significativas com
ambos os sexos. Os resultados dos estudos sobre diferenças de papéis de género podem
contribuir para o entendimento da aproximação do sexo feminino ao masculino no grau
de satisfação face à funcionalidade relacional, no sentido em que apontam para
melhores desempenhos do primeiro em tarefas verbais e de expressividade e outros
traços tipicamente femininos relacionados com a funcionalidade relacional, tais como a
simpatia, a compreensão e autorrevelações mais frequentes e mais íntimas (Martin,
1996).
Existe pequena evidência de que seja a idade, a classe social ou a cultura que
afetam os julgamentos da atratividade física (Kowner, 1995; Singh, 1993). Ao invés, a
literatura aponta para uma evidência crescente de que tais julgamentos se baseiam em
aspectos biológicos e evolutivos (Archer, 2001; Buss, 1989, 1996; Buss & Kenrick,
1998; Fink et al., 2001; Mealey, 1997; Kalick, Zebrowitz, Langlois, & Johnson, 1998).
Em 1908 McDougall, seguidor de William James, expunha a atração heterossexual
humana numa perspetiva darwiniana (Kenrick & Keefe, 1992). Esta, rejeitada pelos
teóricos da época, foi retomada por autores mais recentes e tem mostrado largos
desenvolvimentos até aos nossos dias, compendiados em disciplinas como a
sociobiologia e a psicologia social evolutiva.
Em termos de uma explicação sociobiológica, refira-se que muitas das
características do sexo masculino e do feminino, fisiológicas e psicológicas, refletem as
adaptações que foram mais úteis para a sobrevivência biológica da espécie humana
(Johnston & Oliver-Rodriguez, 1997). O motivo pelo qual é tão importante para as
mulheres serem belas e para os homens serem fortes e bem-parecidos está
profundamente imbuído na psique humana e constitui o produto de centenas de milhares
de anos de evolução. Uma das maiores preocupações do homem primitivo era
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
749 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sobreviver e, em particular, obter comida suficiente (Barber, 1999). Na medida em que
os nossos antecessores foram caçadores-recolectores durante centenas de milhares de
anos, o corpo humano teve de se adaptar àquele estilo de vida e às condições ambientais
nas quais a disponibilidade da comida variava e as taxas de morbilidade e mortalidade
infantis e para as mães durante o parto eram elevadas (Singh, 1993). Gradualmente, ao
longo do tempo, o homem desenvolveu preferência por determinadas realidades, tornou-
se atraído pelas mesmas e repelido por outras, o que o ajudou a sobreviver (Buss &
Kenrick, 1998).
Referências
Alferes, V. R. (1987). O corpo: Regularidades discursivas, representações e patologias.
Revista Crítica de Ciências Sociais, 23, 211-219.
Alferes, V. R. (1997). Encenações e comportamentos sexuais: Para uma
psicossociologia da sexualidade. Porto: Afrontamento.
Anderson, C., John, O. P., Keltner, D., & Kring, A. M. (2001).Who attains social
status? Effects of personality and physical attractiveness in social groups. Journal
of Personality and Social Psychology, 81, 116-132.
Archer, J. (2001). Evolutionary social psychology. In M. Hewstone, W. Stroebe & G.
M. Stephenson (Eds.), Introduction to social psychology: A European perspective
(3rd ed., pp. 23-46). Oxford: Blackwell.
Barber, N. (1999). Women’s dress fashions as a function of reproductive strategy. Sex
Roles, 40, 459-471.
Bower, A. B., & Landreth, S. (2001). Is beauty best? Highs versus normally attractive
models in advertising. Journal of Advertising, 30, 1-12.
Buss, D. M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary
hypotheses tested in 37 cultures. Behavioral and Brain Sciences, 12, 1-49.
Buss, D. M. (1996). The evolutionary psychology of human social strategies. In E. T.
Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.), Social Psychology: Handbook of basic
principles (pp. 3-38). New York: The Guilford Press.
Buss, D. M., & Kenrick, D. T. (1998). Evolutionary social psychology. In D. T. Gilbert,
S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (4th ed., Vol.2,
pp. 982-1026). New York: McGraw-Hill.
Cash, T. F. (1990). The psychology of physical appearance: Aesthetics, attributes, and
images. In T. F. Cash, & T. Pruzinsky (Eds.), Body images: Development,
deviance, and change (pp.51-79). New York: The Guilford Press.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
750 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Cash, T. F., Gillen, B., & Burns, S. (1977). Sexism and ‘beautism’ in personnel
consultant decision making. Journal of Applied Psychology, 62, 301-310.
Cash, T. F., & Henry, P. E. (1995). Women’s body images: The results of a national
survey in the U.S.A. Sex Roles, 33, 19-28.
Cash, T. F., & Smith, E. (1982). Physical attractiveness and personality among
American college students. Journal of Psychology, 111, 183-191.
Cunningham, M. R. (1986). Measuring the physical in physical attractiveness: Quasi-
experiments on the sociobiology of female facial beauty. Journal of Personality
and Social Psychology, 50, 925-935.
Cunningham, M. R., Barbee, A. P., & Pike, C. L. (1990). What do women want?
Facialmetric assessment of multiple motives in the perception of male facial
physical attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 61-72.
Cunningham, M. R., Roberts, A. R., Barbee, A. P., Druen, P. B., & Wu, C-H (1995).
Their ideas of beauty are, on the whole, the same as ours: Consistency and
variability in the cross-cultural perception of female physical attractiveness.
Journal of Personality and Social Psychology, 68, 261-279.
Cusumano, D. L., & Thompson, J. K. (1997). Body image and body shape ideals in
magazines: Exposure, awareness, and internalization. Sex Roles, 37, 701-721.
Davis, C., Dionne, M., & Lazarus, L. (1996). Gender-role orientation and body image in
women and men: The moderating influence of neuroticism. Sex Roles, 34, 493-
505.
Dion, K. K. (1981). Physical Attractiveness, sex roles and heterosexual attraction. In M.
Cook (Ed.), The bases of human sexual attraction (pp. 3-22). London: Academic
Press.
Feingold, A. (1992). Gender differences in mate selection preferences: A test of the
parental investment model. Psychological Bulletin, 112, 125-139.
Fink, B., Grammer, K., & Thornhill, R. (2001). Human (Homo sapiens) facial
attractiveness in relation to skin texture and color. Journal of Comparative
Psychology, 115, 92-99.
Fischer, G-L (1987). Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale. Paris:
Presses de l’Université de Montréal.
Foster, G. D., Wadden, T. A., & Vogt, R. A. (1997). Body image in obese women
before, during, and after weight loss treatment. Health Psychology, 16, 226-229.
Fridell, S. R., Zucker, K. J., Bradley, S. J., & Maing, D. M. (1996). Physical
attractiveness of girls with gender identity disorder. Archives of Sexual Behavior,
25, 17-24.
Garner, D. M. (1997). The 1997 body image survey results. Psychology Today, 30, 30-
44.
Jackson, L. A. (1992). Physical appearance and gender: Sociobiological and
sociocultural perspectives. Albany: State University of New York Press.
Johnston, V. S., & Oliver-Rodriguez, J. C. (1997). Facial beauty and the late positive
component of event-related potentials. The Journal of Sex Research, 34, 188-198.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
751 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Kalick, S. M., Zebrowitz, L. A., Langlois, J. H., & Johnson, R. M. (1998). Does human
facial attractiveness honestly advertise health? Longitudinal data on an
evolutionary question. Psychological Science, 9, 8-13.
Keating, C. F. (1985). Gender and the physiognomy of dominance and attractiveness.
Social Psychology Quarterly, 48, 61-70.
Kenrick, D. T., & Gutierres, S. E. (1980). Contrast effects and judgments of physical
attractiveness: When beauty becomes a social problem. Journal of Personality
and Social Psychology, 38, 131-140.
Kenrick, D. T., & Keefe, R. C. (1992). Age preferences in mates reflect sex differences
in human reproductive strategies. Behavioral and Brain Sciences, 15, 75-133.
Kenrick, D. T., Neuberg, S. L., & Cialdini, R. B. (1999). Social Psychology: Unraveling
the mystery. Boston: Allyn and Bacon.
Kleck, R. E., & Rubenstein, C. (1975). Physical attractiveness, perceived attitude
similarity, and interpersonal attraction in opposite-sex encounter. Journal of
Personality and Social Psychology, 31, 107-114.
Kowner, R. (1995). The effect of physical attractiveness comparison on choice of
partners. The Journal of Social Psychology, 135, 153-160.
Langlois, J. H, Kalakanis, L., Rubenstein, A. J., Larson, A., Hallam, M., & Smoot, M.
(2000). Maxims or myths of beauty? A meta-analytic and theoretical review.
Psychological Bulletin, 126, 390-423.
Little, A., & Perett, D. (2002). Putting beauty back in the eye of the beholder.
Psychologist, 15, 28-34.
Marquez, D. X., & McAuley, E. (2001). Physique anxiety and self-efficacy influences
on perceptions of physical evaluation. Social Behavior and Personality, 29, 649-
656.
Martin, C. L. (1996). Gender differences. In A. S. Manstead & M. Hewstone (Eds.), The
blackwell encyclopedia of social psychology (pp. 253-258). Oxford: Blackwell.
Martin, M. C., & Gentry, J. W. (1997). Stuck in the model trap: The effects of beautiful
models in ads on female pre-adolescents and adolescents. Journal of Advertising,
26, 19-33.
Mendelson, B. K., Mendelson, M. J., Andrews, J., Balfour, L., & Bucholt, A. (1997,
April). Tree aspects of body esteem in adolescents and young adults: Differential
relations with weight and self-esteem. Poster presented at Society for Research in
Child Development. Washignton, D. C. Retrieved from:
http://userpages.umbc.edu/~lriley4/240REF.html
Mendelson, B. K., & White, D. R. (1982). Relation between body-esteem and self-
esteem of obese and normal children. Perceptual and Motor Skills, 54, 899-905.
Perry, N. J. (1992). Why it’s so tough to be a girl. Fortune, 10, 82-84.
Rozin, P., & Fallon, A. (1988). Body image, attitudes to weight, and misperceptions of
figure preferences of the opposite sex: A comparison of men and women in two
generations. Journal of Abnormal Psychology, 97, 342-345.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
752 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Secord, P. F., & Jourard, S. M. (1953). The appraisal of body-cathexis: Body –cathexis
and the self. Journal of consulting Psychology, 17, 343-347.
Singh, D. (1993). Adaptative significance of female physical attractiveness role of
waist-to-hip ratio. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 293-307.
Sprecher, S. (1989). The importance to males and females of physical attractiveness,
earning potential, and expressiveness in initial attraction. Sex Roles, 21, 591-607.
Story, M. D. (1998). Body attitudes questionnaire. In C. M. Davis, W. L. Yarber, R.
Bauserman, G. Schreer, & S. L. Davis (Eds.), Handbook of sexuality-related
measures (pp. 118-121). London: SAGE.
Thompson, J. K. (Ed.).(1996). Body image, eating disorders, and obesity: An
integrative guide for assessment and treatment. Washington, DC: American
Psychological Association.
Walster, H. E., Aronson, V., Abrahams, D., & Rottman, L. (1966). Importance of
physical attractiveness in dating behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 4, 508-516.
Zebrowitz, L. A., Collins, M. A., & Dutta, R. (1998). The relationship between
appearance and personality across the life span. Personality and Social
Psychology Bulletin, 24, 736-749.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
753 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
SELF-PERCEPTION OF PHYSICAL BEAUTY IN INTIMATE
INTERPERSONAL RELATIONSHIPS
Lisete Santos Mendes Mónico
Faculty de Psychology and Education Sciences (University of Coimbra, Portugal),
lisete_monico@fpce.uc.pt
Abstract
Taking as a basis the understanding of the causal dynamics underlying the regularities
observed in contexts of seduction, the present research focuses on the agency factors of
body in management of interpersonal intimate relationships. Among the factors that
influence the genesis of romantic relationships, we consider the physical beauty as an
object of selective perception and a factor of seduction. We analyze the stereotype of
physical beauty, the constants in the understanding of the social body, the biological and
evolutionary aspects underlying the perception of attractiveness, and the personal
dissatisfaction due to the internalization of normative ideal of beauty.
Key-words: physical beauty; interpersonal relationships; intimate relationships; self-
perception
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
754 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PERCEPÇÃO DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS EM ALUNOS DO 1º
ANO DO ENSINO SUPERIOR DA ÁREA ARTÍSTICA
Susana B. Monteiro132 & Lisete S. Mónico133
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade de Coimbra, Portugal)
Resumo
A presente investigação tem como objetivo principal analisar a perceção de
aquisição de conhecimentos em alunos do 1º ano do Ensino Superior da área artística.
Partindo da premissa que o Ensino Universitário é bastante exigente, uma parte
maioritária dos alunos, ao integrá-lo, sente-se inadaptada. Esta inadaptação conduz, de
um modo geral, à reprovação, e, por vezes, ao abandono. Tal problema leva-nos a
questionar se, eventualmente, os alunos ingressam com a devida preparação.
A amostra engloba o primeiro ano de algumas instituições do Ensino Superior da
área artística da região Centro de Portugal Continental. A obtenção de resultados fez-se
através de um questionário que analisa a percepção de aquisição de conhecimentos, com
o intuito de o aluno se auto-avaliar quanto ao seu nível de conhecimentos na
componente artística. No final do ano lectivo, o aluno forneceu informações acerca do
seu percurso escolar durante o primeiro ano no Ensino Superior. Concluímos que os
132 msuzanam@gmail.com, Endereço para correspondência:Maria Susana Borges Monteiro, Travessa
do Crespo nº 6, Casal do Arqueiro, 2440-019 Batalha
133 lisete_monico@fpce.uc.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
755 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
alunos possuem poucos conhecimentos no domínio técnico, revelando mais interesse
por questões de carácter geral do meio artístico, o que se explica por um maior
envolvimento com estes conhecimentos trabalhados durante o Ensino Básico e o Ensino
Secundário.
Palavras-chave: competências dos alunos, Ensino Secundário, Ensino Superior,
Área artística.
As artes visuais ocupam um lugar fundamental na formação dos alunos. Um dos
objetivos da educação em artes visuais é, precisamente, o de desenvolver qualidades
genéricas de discernimento e sensibilidade (Reis 2003). Torna-se fundamental para os
professores saberem o que os alunos podem apreender quando trabalham com artes,
dado que esse conhecimento confere segurança e excelência ao trabalho do professor.
Almeida (2001) refere o modo como as artes contribuem para o desenvolvimento
do aluno e estimulam a criatividade. A autora defende a integração das artes em todos os
currículos, desde a instrução pré-escolar até ao final do ensino secundário, não pelo
simples facto de contribuírem para um desenvolvimento de habilidades, mas por se
proporcionarem conhecimentos gerais através destas. Segundo a autora, o ensino das
artes apresenta duas faces: por um lado, quem ensina, faz como lhe foi ensinado, o que
se traduz em um aprender com alguém que aprendeu através de outro; trata-se de uma
face conservadora. A outra face traz-nos a inovação pela arte, pelas mudanças e
transformações; é o novo – passado e futuro numa simbiose perfeita.
Barbosa (1991) tem procurado aplicar uma metodologia de ensino aliado às artes.
A autora reuniu a estética com a crítica numa mesma categoria a que chamou de leitura
da obra que, somada ao exercício artístico e à história da arte, resulta em três
componentes que designou por Metodologia Triangular. Na prática, trata-se mais de
uma proposta teórica do que de uma metodologia, que consiste em três vertentes: 1- a
criação ou produção artística; 2- a leitura da obra de arte; e 3 - a contextualização.
Apesar das críticas do modo como se executa a leitura da obra e a recriação das
obras pelos alunos, é evidente que o método preconizado por Barbosa (1991) traz para a
sala de aulas a história da arte. Ao analisar uma obra, os alunos seguem diversos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
756 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
parâmetros, tais como conhecer o autor, o movimento onde este está inserido, a
contextualização no espaço e no tempo, bem como a ficha técnica da obra. Os alunos
adquirem mais cultura e, em simultâneo, tornam-se produtores e espetadores de arte
(Iavelberg, 2003).
Pensamos que este método (Barbosa, 1991) é favorável, porque entendemos que
é benéfico conseguir envolver e cativar o aluno, dado que este tem a possibilidade de
escolher os artistas que mais lhe agradam, pesquisar e trabalhar sobre eles. É evidente
que só conseguimos obter resultados positivos se, à partida, existirem recursos para tal.
Ferraro e Nardin, (2001) salientam a importância da arte contemporânea na escola
e a sua introdução nos atuais currículos. Os autores defendem que temas de grande
atualidade deverão ser tratados e articulados com outras disciplinas.
Na sessão de abertura do Seminário o Desenho dos Desenhos, Lobo (2001)
salienta que o actual sistema de ensino dá pouca relevância à disciplina do desenho e do
seu papel como meio de comunicação. A autora propõe a alteração da estrutura do
ensino, de modo a integrar todos os níveis. O desenho não pode ser visto apenas como
artístico e o seu campo de ação deverá alargar-se a todos, não artistas, mas também
pessoas que são fruidoras de arte. Para isso, terão de ser analisados todos os princípios
de formação, bem como as novas perspectivas para o ensino do desenho.
Objetivo
O objetivo do presente estudo consiste em caracterizar os alunos da área artística
do primeiro ano do ensino superior, englobando as áreas de artes plásticas, arquitectura,
design e artes visuais. Pretende-se recolher do aluno informações acerca do seu percurso
escolar que nos permitam caracterizar os alunos do 1º ano do ensino superior em função
da percepção de conhecimentos adquiridos no ensino secundário, nomeadamente entre
alunos de diferentes áreas de formação. Pretende-se, ainda, elaborar um instrumento de
trabalho e consulta para os docentes do ensino superior, bem como proceder à respetiva
validação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
757 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Método
Amostra
O presente estudo empírico incide sobre a população do primeiro ano no início de
aulas do ensino superior da área artística. O critério de seleção das instituições a integrar
a amostra incidiu sobre o facto de estas apresentarem variantes distintas no campo do
ensino artístico. Inquirimos 344 alunos do primeiro ano do ensino superior artístico das
seguintes instituições:
1. Escola Superior de Belas Artes de Lisboa (ESBAL), que foi
selecionada por ser a primeira escola de Belas Artes em Portugal, com grandes
tradições no ensino artístico. Recolhemos um número de alunos de n = 180
(correspondente a 52.3% da amostra inquirida);
2. Universidade de Évora, uma instituição sem tradição no ensino na
área artística, mas com profissionalização em ensino de Artes Visuais, sendo a
primeira escola com este curso. Inquirimos um n = 27 (7.8%) alunos;
3. Escola Superior de Arte e Design em Caldas da Rainha Escola
(ESAD), por ser uma escola cujos cursos têm uma vertente mais técnica.
Inquirimos um n = 53 (15.4%) alunos;
4. Escola Universitária das Artes de 79, (E.U.A.C.), por ser uma
universidade privada dedicada às artes (n = 53 inquiridos; 23.0% da totalidade
da amostra).
5. Instituto Superior da Marinha Grande (ISDOM), por ser uma
universidade privada sem tradições artísticas (n = 5 inquiridos; 1.5% da
totalidade da amostra).
O género mais representativo na frequência aos cursos é maioritariamente
feminino, com 58%. A média das idades ronda os 20.8 anos, sendo a idade mínima de
18 e a máxima de 70 anos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
758 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Material
O estudo empírico realizou-se através de um questionário autoadministrado,
aplicado aos alunos em diferentes momentos de aprendizagem. Com a preocupação de
realizar um trabalho fidedigno, orientado para a população portuguesa e que
correspondesse aos objectivos por nós enunciados, optámos por construir o instrumento
Analise da Perceção de Aquisição de Conhecimentos (APAC), que abrange uma secção
para recolha de dados biográficos (género, idade, formas de acesso ao ensino superior,
caracterização do agregado familiar, classificações nas disciplinas do ensino secundário,
reprovações, etc.).
O questionário e respetiva validação apresenta-se em Monteiro (2007). É
composto por 30 itens em formato Likert, com 5 opções de respostas (1 - Discordo
completamente a 5 – Concordo plenamente), apresenta um α global de .889 e foi
submetido a uma Análise em Componentes (rotação VARIMAX). Averiguámos que os
requisitos necessários a uma interpretação fiável eram cumpridos, na medida em que a
matriz de intercorrelações difere da matriz de identidade [o teste de Bartlett indica um
2 (435) = 2872.08, p < .001] e a amostragem revela-se adequada [o valor obtido para a
medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) é de .873, portanto, superior ao valor de .70
exigido].
Optámos por uma solução forçada a 5 fatores, dado ser esta a estrutura fatorial
com maior significado. A referida estrutura é responsável por 46.57% da variabilidade
total, explicando o primeiro fator 24.81% da variabilidade total, o segundo 6.86%, o
terceiro 5.41%, o quarto 4,77% e, por último, o quinto fator 4.72%.
O fator 1 agrega essencialmente os itens indiciadores da participação ativa do
sujeito em participação em eventos de âmbito artístico na escola, a frequência e a
participação em exposições de arte, moderna /contemporânea, assim como a frequência
em centros de documentação e a participação em debates, pelo que decidimos designá-
lo de Participação sociocultural. O fator 2 é saturado por uma constelação de itens
relacionados com fatores que conduzem para o desenvolvimento do sujeito ao nível de
aquisição e compreensão de conceitos de arte. Através da estimulação para o sentido
crítico e a criatividade, aquisição de conhecimentos para solucionar problemas em
composições por meios como a estrutura e a geometria, pelo que optámos por designá-
lo por Desenvolvimento de aptidões. Já o fator 3, devido ao facto de agrupar itens
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
759 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
inerentes ao interesse na história de arte em que é analisada a participação ativa do
sujeito nos hábitos de leitura, na frequência de bibliotecas de arte e museus de
arte/clássica, decidimos designá-lo de Interesse histórico-artístico. Quando ao fator 4,
devido a abranger domínios de técnicas de pintura e desenho, decidimos apelidá-lo de
Expressão gráfica. Por último, o fator 5 é saturado pelos itens referentes ao domínio das
técnicas fotografia, cerâmica, escultura, artes gráficas, arte têxtil e manuseamento de
audiovisuais, pelo que optámos pela designação de Domínio técnico. Estes fatores
permitem-nos ter a noção do percurso de cada aluno, e analisar acerca das tendências e
características de cada aluno e consequente escolha de determinado percurso.
No Quadro 1 apresentamos as saturações fatoriais (s) e comunalidades (h2) para a
solução com cinco fatores.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
760 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 1 – Questionário APAC: saturações fatoriais (s) e comunalidades (h2) para a
solução com cinco fatores (F1 a F5; rotação VARIMAX)
Questionário APAC F1 F2 F3 F4 F5 h2
Itens Fator 1: Participação sociocultural
30 Participo em eventos de âmbito artístico na escola ,607 ,262 -,029 ,172 -,055 ,471
13 Vou com frequência em visitas guiadas a exposições ,598 ,125 ,271 ,077 ,204 ,494
20 Frequento centros de documentação ,590 ,133 ,188 ,097 ,215 ,456
28 Participo em debates ,556 ,273 ,099 ,036 ,201 ,436
22 Frequento exposições de arte moderna/contemporânea ,496 ,281 ,455 ,077 ,075 ,543
18 Tive oportunidade de participar em exposições ,461 -,043 ,007 ,397 -,068 ,377
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões
17 Fui estimulado para o sentido crítico ,097 ,646 ,078 ,114 -,040 ,447
29 Tenho bases para solucionar problemas em composições ,316 ,583 ,132 ,336 ,098 ,580
21 Fui estimulado para a criatividade ,056 ,562 ,126 ,479 -,014 ,565
12 Compreendo claramente o conceito de arte ,129 ,499 ,154 ,216 ,149 ,359
31 Trabalho a estrutura ,373 ,487 -,081 ,349 ,124 ,520
2 Trabalho as minhas ideias por escrito ,216 ,428 ,183 -,031 ,071 ,270
25 Reconheço a importância da geometria na arte ,051 ,376 ,170 -,039 ,169 ,203
Fator 3: Interesse histórico-artístico
8 Tenho bases para compreender história de arte -,017 ,115 ,759 ,289 -,027 ,673
9 Insiro os trabalhos no contexto histórico ,022 ,110 ,738 ,187 ,060 ,597
3 Analiso criticamente obras de arte ,059 ,346 ,556 ,110 ,028 ,444
26 Frequento museus de arte/clássica ,413 ,076 ,554 ,087 ,200 ,531
24 Frequento bibliotecas de arte ,394 -,057 ,504 ,163 ,222 ,488
11 Possuo hábitos de leitura ,218 ,173 ,433 -,122 -,047 ,282
Fator 4: Expressão gráfica
4 Tive oportunidade de expressar pela via artística -,053 ,120 ,248 ,626 ,021 ,471
19 Domino as técnicas de pintura ,320 ,036 ,082 ,600 ,196 ,510
7 Desenho com frequência ,043 ,150 ,144 ,544 ,109 ,353
27 Trabalho a forma ,281 ,338 ,119 ,492 ,050 ,452
15 Trabalho a linha ,128 ,142 -,026 ,416 ,282 ,290
Fator 5: Domínio técnico
5 Domino as técnicas de cerâmica ,099 -,085 ,030 ,177 ,691 ,527
1 Domino as técnicas da fotografia ,054 ,222 ,092 -,059 ,680 ,527
6 Tenho bases para manusear audiovisuais ,132 ,362 ,010 -,048 ,676 ,608
14 Domino as técnicas da arte têxtil ,193 -,105 -,029 ,293 ,611 ,508
10 Domino as técnica das artes gráficas -,103 ,388 ,190 ,220 ,495 ,490
23 Domino as técnicas da escultura ,302 -,007 ,118 ,428 ,460 ,500
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
761 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Procedimentos
Solicitámos autorização às Instituições acima referidas. A aplicação dos
questionários foi previamente acordada com as instituições, tendo decorrido na primeira
semana de aulas do ano letivo. Os questionários foram aplicados aos alunos, de acordo
com o calendário escolar de cada estabelecimento de ensino. Foi explicado aos alunos o
objectivo da investigação e garantida a confidencialidade das respostas, tendo sido
esclarecido o facto de a identificação solicitada servir exclusivamente para recolha de
dados.
O programa selecionado para o tratamento estatístico dos dados foi o SPSS,
versão 18.0, para o sistema operativo Windows.
Resultados
Formas de acesso dos alunos ao ensino superior
As formas de acesso dos alunos ao ensino superior registaram-se através das vias
Curso Geral de Artes, Cursos Profissionais, Cursos Tecnológicos e outras áreas não
ligadas ao ensino artístico. Em todas as instituições em estudo o Curso Geral de Artes
abrange a maior taxa dos alunos, sendo a percentagem mais elevada representada pela
ESBAL, com 62,2%, de alunos (n = 147). Os cursos tecnológicos estão representados
com 58 sujeitos, encontrando-se com a maior percentagem, 32,7%, que corresponde a
19 alunos, encontrando-se a ESAD e a ESBAL com os mesmos valores. Dos alunos
provenientes de cursos profissionais, a maioria encontra-se na EUAC, que recebeu
57,8% dos referidos, ou seja, de um total de 19 alunos, recebeu 11. De salientar que dos
alunos do ISDOM, a maioria provém desta via de ensino. De “outras áreas“, neste
campo estão englobadas as referentes à componente científica, às letras e outras,
estando representadas por 16 sujeitos e encontrando-se em maior concentração (cerca de
50%) na ESBAL. Referimos ainda que os outras formas de acesso estão representados
por apenas 10 sujeitos, o que consideramos pouco significativo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
762 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Perceção de conhecimentos adquiridos
No Quadro 2 apresentam-se os valores mínimo e máximo, as pontuações médias e
os desvios-padrão de cada um dos cinco fatores do APAC. Em relação à medida de
tendência central, para a escala global, constata-se que o valor obtido (M = 3.21) se
aproxima da opção de resposta 3, o que nos leva a inferir que, em termos gerais, os
alunos prelecionam-se como possuindo conhecimentos suficientes.
Quadro 2 – Valores mínimo e máximo, pontuações médias e desvios-padrão do instrumento APAC e dos 5 fatores constituintes
Mínimo Máximo Média (M) Desvio-padrão (DP)
APAC (escala global) 1,80 5,00 3,21 0,50
Fator 1: Participação sociocultural 1,00 5,00 3,04 0,70
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões 1,29 5,00 3,56 0,59
Fator 3: Interesse histórico-artístico 1,33 5,00 3,51 0,67
Fator 4: Expressão gráfica 1,40 5,00 3,47 0,66
Fator 5: Domínio técnico 1,00 5,00 2,43 0,74
No que concerne à medida de tendência central dos fatores em questão, a
pontuação média mais elevada corresponde ao Fator 2 (Desenvolvimento de aptidões),
ao passo que a de valor mais baixo ao Fator 5 (Domínio técnico). Parece, portanto, que
os alunos possuem mais interesses por questões de carácter geral do meio artístico, o
que se traduz por um maior envolvimento nos conhecimentos, que foram trabalhados ao
nível do ensino básico e secundário. Verificamos que as pontuações mais elevadas se
situam a nível dos fatores Desenvolvimento de aptidões, Interesse histórico-artístico e
Expressão gráfica, seguindo-se a Participação sociocultural e, por último, o Domínio
técnico.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
763 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Diferenças de género
No que concerne a análise das diferenças de género ao nível dos cinco fatores do
APAC, recorremos novamente a uma MANOVA, tomando como VDs os 5 fatores e
como VI o género dos participantes. O teste multivariado aponta para um efeito global
estatisticamente significativo [Λ de Wilks = 0.900, F (5, 313) = 6.941, p < .001], o que
nos indica que, em geral, ser aluno ou aluna influencia a perceção de aquisição de
conhecimentos no 1º ano do ensino superior.
Atendendo aos testes univariados, constatamos que o sexo influencia todos dos
fatores exceto o quinto, Domínio técnico, cujo género não apresenta qualquer influência
(cf. Quadro 3). Verificamos que ao nível dos fatores Participação sociocultural,
Desenvolvimento de aptidões, Interesse histórico-artístico e Expressão gráfica, as
alunas manifestam pontuações mais elevadas comparativamente aos alunos.
Quadro 3 – Pontuações médias e desvios-padrão do instrumento A.P.A.C. em função
do sexo dos participantes: Testes univariados
Género
Masculino
Feminino
Total
M DP M DP M DP F (1,317)
APAC (escala global) 3,08 ,57 3,28 ,45 3,22 ,50 Fator 1: Participação sociocultural 2,91 ,75 3,11 ,68 3,05 ,71 6,11*
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões 3,47 ,66 3,62 ,55 3,57 ,59 4,12*
Fator 3: Interesse histórico-artístico 3,23 ,74 3,65 ,58 3,51 ,67 29,72**
Fator 4: Expressão gráfica 3,33 ,76 3,57 ,58 3,49 ,65 9,34*
Fator 5: Domínio técnico 2,43 ,77 2,45 ,69 2,45 ,72 0,10
* p < .05 ** p < .001
Percurso escolar
Analisamos a existência de uma relação entre o percurso escolar dos alunos e a
perceção relativamente aos conhecimentos adquiridos no ensino secundário.
Procedemos ao cálculo de coeficientes de correlação de Pearson, entre as pontuações na
escala global e fatores constituintes do APAC e as classificações que o aluno teve nas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
764 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
disciplinas de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual e Desenho ou
equivalente (cf. Quadro 4).
Quadro 4 – Coeficientes de correlação (r) e de determinação (R2) de Pearson entre o
APAC (escala global e fatores constituintes) e as classificações nas disciplinas de
Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual
Disciplina: Educação Visual e
Tecnológica Educação Visual
Desenho ou equivalente
Ano: 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º
APAC (escala global) .20*** .19** .14* .09 .05 .15* .10 .09
Fator 1: Participação sociocultural .16* .18** .07 .05 .00 .15* .11* .09
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões .19** .18** .13* .03 .04 .11* .12* .12*
Fator 3: Interesse histórico-artístico .23*** .21*** .21** .15* .16* .18** .13* .13*
Fator 4: Expressão gráfica .16* .16* .13* .09 .04 .18** .09 .12*
Fator 5: Domínio técnico .04 .0 .01 .05 -.03 -.01 -.06 .14*
* ** p < .001 * * p < .01 * p < .05
Uma análise geral ao Quadros 4 indica-nos a existência de relações positivas entre
as classificações obtidas nas disciplinas do 5º ao 12º ano relacionadas com artes, tanto
para a escala total como para os fatores constituintes. Concluímos que à medida que
aumentam as classificações dos participantes nessas disciplinas, aumenta a sua perceção
relativamente aos conhecimentos adquiridos no ensino secundário.
A análise individual das disciplinas do 5º ao 12º ano relacionadas com artes indica
que algumas se correlacionam mais fortemente com as perceções calculadas pelos cinco
fatores da APAC. As correlações de magnitude mais elevada prendem-se com a
disciplina Educação Visual e Tecnológica (5º e 6º anos), seguindo-se o Desenho ou
equivalente (10º, 11º e 12º anos) e, por último, a disciplina Educação Visual (7º, 8º e
9º anos), relativa à qual não se encontram praticamente relações significativas. Refira-
se, todavia, que as magnitudes das relações significativas, são relativamente baixas.
Abandono escolar e reprovações
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
765 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No questionário por nós administrado, inquiríamos os alunos se, no ano letivo
anterior, tinham estado matriculados no 12.º ano e, para os que respondiam
negativamente, perguntávamos há quantos anos tinham abandonado a escola. O cálculo
de coeficientes de correlação de Pearson entre o número de anos de abandono escola
após o 12º ano e a escala global e cinco fatores constituintes do APAC indica-nos que
apenas existe uma relação estatisticamente significativa ao nível do fator 4 – Expressão
gráfica. A relação é negativa (r = -.28, p = .03), indicando que quanto mais anos de
abandono escolar menor é a Expressão gráfica dos alunos. Nos restantes fatores, refira-
se que as relações não atingiram o limiar de significação estatística devido ao reduzido
número de alunos que responderam a esta questão (67 alunos, no total). Refira-se, no
entanto, que todas as correlações são negativas, indicadoras de uma correspondência
entre o número de anos de abandono escolar e as perceções referentes aos
conhecimentos adquiridos no ensino secundário serem inferiores, conforme ilustra o
Quadro 5.
Quadro 5 – Coeficientes de correlação (r) e de determinação (R2) de Pearson entre o
APAC. (escala global e factores constituintes) e o n.º de anos de abandono escolar
(após 12º ano)
Anos de abando escolar (após 12º ano)
r Pearson R2(%)
APAC (escala global) -,154 2,37
Fator 1: Participação sociocultural -,207 4,28
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões -,140 1,96
Fator 3: Interesse histórico-artístico ,162 2,62
Fator 4: Expressão gráfica -,279* 7,78
Fator 5: Domínio técnico -,157 2,46
* p = .03
Outra das questões, por nós colocada, prende-se com o efeito da presença ou
ausência de reprovações de ano (Já alguma vez reprovou de ano? Sim/não) no
instrumento APAC. A MANOVA efetuada, tomando agora como VI esta variável (e
como VDs os 5 fatores do APAC, indica-nos que, quando consideramos a perceção total
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
766 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
relativamente aos conhecimentos adquiridos pelos alunos no ensino secundário avaliada
pelos 5 fatores considerados conjuntamente, existem diferenças quando comparamos
alunos que reprovaram com aqueles que nunca reprovaram de ano [Λ de Wilks = 0.957,
F (5, 312) = 2.82, p < .02]. A inspeção dos resultados dos testes univariados,
apresentados no Quadro 6, indica-nos que este efeito se deve à presença de diferenças
apenas no fator 3, Interesse histórico-artístico. Conforme pode observar-se no Quadro
5, os alunos que nunca reprovaram de ano manifestam um maior interesse a nível
histórico e artístico comparativamente aos que já reprovaram de ano.
Quadro 6 – Pontuações médias e desvios-padrão do instrumento A.P.A.C. em função
de ter reprovado de ano: Testes univariados
Já alguma vez reprovou de ano?
Não
Sim
Total
M DP M DP M DP F(1,316)
APAC (escala global) 3,26 ,49 3,17 ,51 3,22 ,50 Fator 1: Participação sociocultural 3,10 ,67 2,98 ,75 3,05 ,71 2,12
Fator 2: Desenvolvimento de aptidões 3,62 ,57 3,51 ,60 3,57 ,59 2,69
Fator 3: Interesse histórico-artístico 3,61 ,65 3,40 ,67 3,52 ,67 8,07*
Fator 4: Expressão gráfica 3,47 ,64 3,51 ,68 3,49 ,66 0,29
Fator 5: Domínio técnico 2,45 ,69 2,44 ,75 2,45 ,72 0,03
* p < 0.01
Discussão e conclusões
A elaboração do instrumento de medida APAC resultou em cinco fatores, de
acordo com a ACP elaborada. No referente à interpretação da obtenção do Fator 1-
Participação sociocultural, destacamos o facto de que, na generalidade, os alunos
mostram-se ativos na participação sociocultural, indo ao encontro dos objetivos das
instituições (museus, galerias, centros culturais, etc.) que lhes proporcionam visitas
guiadas. No que concerne ao Fator 2- Desenvolvimento de aptidões, consideramos
importante salientar a opinião de Funch (2000):
A contemplação estética é uma estratégia mental independente da obra de
arte. Podemos considerar uma imagem – uma representação gráfica – como
fundamental para a contemplação estética, mas qualquer tipo de obra – incluindo a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
767 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
arte abstracta – pode ser objecto de contemplação estética. As estratégias
educacionais baseadas na Psicologia da Contemplação Estética têm,
consequentemente, de se concentrar mais na capacidade de contemplar do que
propriamente na obra de arte em si mesma. (Funch, 2000, p. 111).
Segundo Funch (2000), os museus de arte devem criar estratégias educacionais
para captar a atenção dos jovens que, apesar de transportarem consigo essa
capacidade, até certa idade, não são atraídos para a contemplação das artes. Deste
modo proporcionar-se-iam condições para o desenvolvimento de aptidões nos alunos.
Centrando-nos na interpretação do agrupamento de itens do Fator 3- Interesse
histórico-artístico, salientamos Tavares (2000), que refere, o estudante do primeiro ano
necessita de saber onde e como encontrar informação pertinente às suas necessidades de
formação. O recurso aos centros de documentação é importante, seja para consultar um
manual (ou outras referências indicadas pelo professor) tendo em vista o estudo para
uma frequência ou um exame, seja para pesquisar bibliografia com vista à elaboração de
um trabalho. Pode também dizer-se que, de modo geral, a frequência de bibliotecas faz
parte do trabalho do aluno, permite desenvolver a curiosidade intelectual e obter uma
visão alargada dos conhecimentos ( Tavares, 2000).
Relativamente ao Fator 4- Expressão gráfica, podemos dizer que os alunos têm a
perceção que possuem conhecimentos de nível médio. Com isto deduzimos que
trabalharam estes conteúdos durante o ensino secundário. A expressão gráfica aqui
representada engloba diversas áreas, entre as quais pretendemos destacar a forma e o
desenho, porque entendemos que se o aluno desenvolver o seu trabalho com base nestes
parâmetros, adquire bases essenciais na sua formação artística.
Na análise do Fator 5- Domínio técnico, o resultado do nosso estudo indica que os
alunos possuem poucos conhecimentos ao nível da técnica, tais como a pintura,
escultura, fotografia e outras. Podemos referir que a fotografia não é uma simples
técnica de produção de imagens, mas sobretudo um poderoso meio de comunicação que
nos ajuda a “ver para além do olhar” (Sousa ,1995, p.150). Segundo o autor, a vertente
do ensino artístico proporciona aos alunos a exploração e a aquisição de conhecimentos
em diversas técnicas. É da responsabilidade dos professores, em interligação com as
escolas, proporcionar ao aluno a práticas dessas técnicas. Salientamos que tem sido
intencionalmente esquecido o papel crucial desempenhado pelos artistas na exploração
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
768 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
das novas tecnologias e na criação de linguagens suscetíveis de integrarem vários
campos do conhecimento, facto que muito se deve à atitude conformista de tais
operadores, uma atitude com frequência experimentalista, visível nas explorações e
reflexões que, vindas desse lado, tantas vezes anteciparam o futuro ou rompem com
convicções do passado.
Centrando-nos nos resultados do APAC, o valor da média para a escala global
leva-nos a inferir que a maioria dos alunos possui uma perceção suficiente do percurso
escolar que efetuou. Quanto aos fatores Inserção nas vivências académicas e Percurso
artístico do aluno, destaca-se uma diferenciação nas pontuações médias de ambos os
fatores, sendo a Inserção nas vivências académicas avaliada de modo mais favorável
comparativamente ao Percurso artístico do aluno. Como interpretação do valor baixo
ao nível do Domínio técnico, consideramos como hipótese os hábitos excessivos, por
parte dos alunos, de dedicação aos meios de comunicação, deixando de lado hábitos de
técnicas manuais, características das artes. Vimos também que as alunas apresentam
pontuações mais elevadas na Participação sociocultural, Desenvolvimento de aptidões,
Interesse histórico-artístico e Expressão gráfica.
Vimos que existe uma relação positiva entre o percurso escolar dos alunos e a
perceção relativamente aos conhecimentos adquiridos antes do ingresso no Ensino
Superior, no referente às disciplinas relacionadas com artes. A análise individual das
disciplinas dos 5º ao 12º anos relacionadas com artes indica que algumas se
correlacionam mais fortemente com as perceções calculadas pelos cinco fatores do
APAC; as correlações de magnitude mais elevada prendem-se com a disciplina
Educação Visual e Tecnológica e Desenho ou equivalente. A este respeito Lencastre,
Guerra, Lemos e Pereira (2000) referem que a preparação que os alunos adquirem no
secundário é um indicador de sucesso para o Ensino Superior.
Em termos de reprovação no ensino secundário, concluímos que quem nunca
reprovou tem mais interesse a nível histórico e artístico. Inversamente, os anos de
abandono escolar refletem-se negativamente na perceção de aquisição de
conhecimentos.
Valadas e Gonçalves (2002) referem que as estruturas psicológicas dos alunos no
primeiro ano do ensino superior são, na sua grande maioria, de jovens adultos, que estão
a ser confrontados com realidades novas – designadamente, o ensino superior. A estes
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
769 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
jovens foi exigido um nível de raciocínio e articulação de conteúdos adquiridos no
ensino secundário, de aquisição de novas matérias, de gestão de tempo, bem como a
adaptação ao meio estudantil. Atendendo às expectativas que idealizaram e às
responsabilidades que assumiram (tanto para com eles como para com os familiares), o
primeiro ano é um desafio muito considerável. Todas estas vivências convergem com
frequência para acentuadas taxas de insucesso/sucesso e, em alguns casos, ao abandono
escolar.
No presente artigo centrámo-nos na análise da perceção de conhecimentos
adquiridos pelos alunos nos contextos académicos centrados nas artes. Aqui, as
investigações realizadas até à data estão longe de serem abundantes e, diríamos mesmo,
de apresentarem resultados consensuais. Esperamos que este trabalho possa, de algum
modo, contribuir para o entendimento da temática em análise, dada a importância que
consideramos ter na articulação entre o domínio artístico e a prática educativa.
Referências
Almeida, C. M. (2001). Concepções e práticas artísticas na escola. In Ferreira, S. (Org.).
O ensino das artes: Construindo caminhos (pp. 11 – 38). Portalegre: Papirus.
Barbosa, A. M., (1991). A imagem no ensino da arte. Portalegre: Editora Perspectiva.
Charréu, L., (2000). A geometria nos currículos das artes plásticas em Portugal:
Fundamentos e objectivos repensar a sua utilidade. “utilidades”, Revista imaginar,
APECU, 23-26.
Funch, B. S. (2000), Tipos de apreciação artística e sua aplicação na educação de
museus. In J. P. Froís (ED.), Educação estética e artística: Abordagens
transdisciplinares (pp. 109 -125) Lisboa: Lisboa Fundação Calouste Gulbenkian.
Iavelberg, R., (2003). Para gostar de aprender arte: Sala de aulas e formação de
professores. Portalegre: Artemed.
Jesus, S. N., (2002). Relação pedagógica e motivação do professor e do aluno no ensino
superior In S. N. Jesus (Org.), Pedagogia e apoio psicológico no ensino superior
(Cap. 1, 11 – 29). Coimbra: Quarteto.
Lencastre, L., Guerra, M., Lemos, & Pereira, D. (2000). (Org.) Ensino superior,
(in)sucesso académico. Porto: Porto Editora.
Lobo, N. (2001). Os desenhos do desenho nas novas perspectivas do ensino artístico.
Actas do seminário. (pp. 51 - 54) Porto: FPCE – UP.
Mcluhan, M., (2001). Os Meios de comunicação como extensões do homem (11ª ed.). S.
Paulo: Editora Pensamento-Cultrix.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
770 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Monteiro, M. S. (2007, Dezembro). Análise das competências dos Estudantes do 1º ano
do Ensino Artístico: da percepção dos alunos à opinião dos professores.
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em
Pedagogia Universitária. Faculdade de Psicologia e de ciências da Educação da
Universidade de Coimbra.
Nardin, H. O. & Ferraro, M. R., (2001). Artes visuais na contemporaneidade: Marcando
presença na escola. In S. Ferreira (Org.). O ensino das artes: Construindo
caminhos (180 – 222). Portalegre: Papirus.
Reis, R. (2003). Educação pela Arte. Lisboa: Editora Universidade Aberta.
Sousa, R., (1995). Didáctica da Educação Visual. Lisboa: Universidade Aberta.
Tavares, J. (2000) Ensino superior, (in)sucesso académico. Porto: Porto Editora.
Taveiria, M. C. (2000). Sucesso no ensino superior, uma questão de adaptação e de
desenvolvimento vocacional. In J. Tavares, (Org.) Ensino superior, (in)sucesso
académico (pp. 49 a 72). Porto: Porto Editora.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
771 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O LABORATÓRIO DA PALAVRA PREVENINDO A VIOLÊNCIA NA
ESCOLA
Marisa Siggelkow Guimarães134
Fátima Gonçalves Cavalcante135
Monica de Vasconcellos Dias1
Gabriella Ferrarese Barbosa1
Claudia Tadéa Ferreira de Jesus1
Luciana Oliveira dos Santos Martins1
Yone B. d’Arcanchy N. Nasser1
Rejane de Souza Rocha Valdene2
Resumo
Apresenta-se uma estratégia do ‘Laboratório da palavra’ sob a forma de grupos de
reflexão, como meio de prevenir a violência na escola. Objetivos: refletir sobre as
múltiplas causas da violência na escola; abrir espaço para novas perguntas e diferentes
significações atribuídas à violência. Método: o grupo de reflexão busca dar lugar ao
sujeito, à sua subjetividade e à singularidade, abrindo espaço para a palavra ser escutada
e ampliando espaço de escuta no grupo. Resultados: para compreender o universo de
alunos, professores, escolas e lidar com conflitos é preciso escutar e para escutar é
preciso permitir que a palavra circule. A violência que aparece sob a forma de ato passa
ser pensada e ressignificada. Todos valorizaram a transformação pela palavra.
134 Laboratório de Práticas Sociais Integradas (Universidade Veiga de Almeida, Brasil) E-
mail:marisaguimaraes968@hotmail.com; gabi.fb@terra.com.br; psi.nasser@terra.com.br;
fatimagold7x7@yahoo.com.br;monivas.dias0@gmail.com; martins.luciana_psi@yahoo.com.br
135 Juizado de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher/ Adjunto Criminal Especial (Comarca de Belford
Roxo, Brasil) Email: rejanesrocha@yahoo.com.br
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
772 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Palavras-chave: violência na escola, laboratório da palavra, escuta, grupo de
reflexão
Introdução
O artigo apresenta o “Laboratório da palavra”, estratégia que foi desenvolvida
no Brasil como um meio de prevenir a violência na escola através de grupos de reflexão.
Esta técnica foi utilizada inicialmente numa pesquisa qualitativa feita numa escola,
junto a professores e alunos, e, posteriormente, foi ampliada e aplicada num projeto de
extensão e pesquisa que acolheu gestores e diretores da rede de ensino básico e
fundamental do município do Rio de Janeiro. Pretende-se situar brevemente o cenário
contemporâneo da violência na escola e mostrar a pertinência de uma técnica grupal que
acompanha as diferentes visões sobre o tema e favorece um diálogo reflexivo. Nesse
sentido, será apresentada a metodologia do laboratório da palavra, os cuidados e limites,
uma breve análise de seu impacto e os primeiros resultados alcançados.
No Brasil e no mundo, nos últimos vinte a trinta anos vêm crescendo um clima de
tensão nas escolas a partir das “violências” que vêm se fazendo presente nestas
instituições, como reflexo de tensões sociais e econômicas das sociedades
contemporâneas. A escola vem ocupando o terceiro lugar, depois da rua e do domicílio
aonde crianças e adolescentes e jovens vem sendo vítimizados pela violência (Malta, et
al, 2010)136.
São muitas as razões do aumento destas “violências” nas escolas que podemos
classificar de forma genérica como as físicas que se presentificam com brigas, agressões
físicas e depredações e as ‘não físicas’ que comparecem com ofensas verbais,
discriminações, humilhações, tiranias, opressões e desvalorização com palavras.
Podemos assim distinguir três dimensões da violência presente nas escolas: a
degradação e a depredação do ambiente escolar, a violência que vem de fora, como as
Ganges e o tráfico de drogas e a violência entre as pessoas dentro da escola, entre
alunos, professores e entre alunos e professores.
136 Importante estudo feito nas capitais brasileiras sobre a vivência de violência entre escolares brasileiros que
resultaram de uma Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), MALTA et al (2010), referenciado ao
final.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
773 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Dentre as muitas razões para a violência na escola podemos destacar as mudanças
nos valores, no que se refere ao lugar que a criança e o adolescente ocupam hoje na
família; mudanças econômicas e políticas; a influência da mídia; o aumento da violência
urbana; a crise de autoridade; a desvalorização da função de professor; as diferentes
formas de violência que se fizeram presentes nas últimas décadas como o tráfico de
drogas, o terrorismo e a intolerância quanto às diferenças de etnia, religião, gênero e a
sexual (Guimarães, 2008).
A escola incluída em todo este contexto de mudanças do mundo tem suas próprias
questões e busca soluções. Indaga-se em que medida a escola vem se atualizando diante
das recentes mudanças, das novas tecnologias, da velocidade com que a informação se
produz e se modifica hoje, se ela vem oferecendo, ou pelo menos pretendendo, um
aprendizado mais prazeroso e adequado ao ritmo dos alunos, muitas vezes apontados
como desinteressados, indisciplinados e sem concentração. Será que a escola vem
buscando uma gestão mais democrática, será que ela tem espaços de diálogo entre os
pares, com alunos, com a família, levando em conta a participação desta no processo de
aprendizagem de seus filhos?
A escola, mesmo com muitos mecanismos para avançar em suas propostas
continua se revendo e sendo muito criticada, desde a grande Guerra Mundial (Patto,
1999). Há questões sobre a qualidade do ensino, sobre a repetência e altas taxas de
evasão escolar na adolescência. O acesso à escola deixou de ser um problema, mas
muitos jovens não chegam ou não concluem o ensino médio, enquanto outros passam
pela escola sem aprender a ler a escrever. Há questões relativas à melhoria da formação
do professor e do alcance do ensino público para crianças e jovens com desigualdades
sociais. (Schwartzman, 2005). Entre tantas questões, a violência também aparece como
algo relevante, conjuntural e que precisa ser pensada.
É importante ressaltar que, apesar de todos os impasses vividos pela escola
contemporânea, é na educação escolar que se colocam também expectativas de que esta
venha a resolver grandes problemas tais como diminuir desigualdades sociais,
possibilitar o respeito às diferenças, facilitar o viver juntos. Há a ideia de que a escola
possa contribuir para conter a violência, fora e dentro dela. Mas como?
Destacamos duas propostas: (1) da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO): Aprender a viver juntos: será que
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
774 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fracassamos? – idealizada após a 46ª Conferência Internacional da Educação, que se
deu em Genebra em 2001; (2) da Cartilha sobre o Bullying, criada no ano de 2010 pelo
Conselho Nacional de Justiça Brasileiro, na tentativa de orientar como perceber e
proceder com a presença do fenômeno da violência na escola. Esses dois documentos de
origem internacional e local, entre outros, orientam as mudanças necessárias no
propósito de ‘barrar a violência’, apontando caminhos para a formação dos educadores,
para as melhorias de suas condições de trabalho, para mudanças de conteúdo e práticas
pedagógicas que facilitem a relação entre professor e aluno, para a interlocução entre os
universos dos professores com o de seus alunos, para interlocução com os pais e a
comunidade e para a denúncia.
Poucas são as propostas que levam em conta o espaço psíquico, onde estão
presentes os processos inconscientes e como eles afetam as relações escolares,
dinâmicas que ultrapassam a transmissão do conhecimento. E é justamente esta inclusão
- de uma fala e de uma escuta que leva em conta a subjetividade - que se faz presente
em nossa metodologia: o laboratório da palavra prevenindo a violência na escola.
O laboratório da palavra prevenindo a violência na escola nasceu do produto da
dissertação de mestrado de Guimarães (2008) sobre violência na escola, defendida no
Mestrado Profissional em Psicanálise Saúde e Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida e se ampliou num projeto do LAPSI-UVA.
Objetivo geral
O Laboratório da palavra é uma estratégia de ação entendida como um
estratégia de ação que é marcada pela fala e pela escuta. Nossa proposta segue na
direção de se considerar a subjetividade e singularidade, abrindo espaço para o sujeito
da palavra, viabilizando a troca entre pares e que cada um possa se apropriar de suas
próprias questões.
Falando o mais livremente possível sobre a violência na escola, sobre os
pontos de tensão que se confrontam para detê-la na garantia de direitos e da posição que
ocupam nesta função, fica aberto um espaço de troca entre os profissionais ou entre
alunos, ou entre alunos e professores e direção, ou entre pais, a depender do grupo que
venha a ser trabalhado na escola.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
775 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Matriz conceitual
Aqui a prática psicanalítica apenas se insinua com as demais práticas dos
participantes da escola, tendo em comum com elas o valor pela circulação da palavra e o
interesse pela singularidade daqueles que sofrem e efetuam a violência na escola, quer
sejam alunos, professores, diretores ou gestores, e troca se faz rica não pela mera
descrição da violência em si, mas pelo que podem falar sobre ela.
A palavra teve importância fundamental na obra de Freud que, desde o começo,
propõe que o ‘paciente seja escutado’. É nesta fala – em que se diz tudo o que vem a
mente, sem restrições – que o paciente pode ser escutado. O conceito de inconsciente
permitiu a Freud descobrir que ‘o paciente’ comunica muito mais do que pensa falar.
Cabe aqui dizer que o foco deste texto - a escola - está além da clínica, e ainda assim,
ela pode se beneficiar de uma escuta diferenciada que se faz presente em espaços
grupais, quando a circulação da palavra pode produzir outros sentidos.
Lacan, de acordo com o que defendeu Freud, em seu texto Função e campo da
fala e da linguagem em psicanálise, expõe sua tese defendendo que “o inconsciente é
estruturado como uma linguagem” (Lacan, 1953, p.238), partindo do pressuposto de que
a estrutura é a linguagem. Ou seja, o campo da linguagem não se reduz à fala; ele é
constituído pelas formações linguísticas como o lapso, os sonhos, os chistes e os
sintomas.
Lacan (1955) nos fala da concepção de homem após a descoberta freudiana do
inconsciente, colocando a linguagem num contexto complexo. Desde o momento de seu
surgimento histórico, o inconsciente freudiano é expresso por uma fala, que em sua
dimensão plena, tem um sentido que ultrapassa infinitamente os sinais verbais
manipulados pelo indivíduo, ou seja, uma fala com uma eloquência de sentidos e
significados além do que o sujeito do discurso alcança ou percebe. O homem solta
sempre muito mais do que ele pensa, é disto que se trata na descoberta freudiana de uma
nova concepção de homem, de um homem que se desconhece mais do que pensa ou
supõe.
Ao trabalharmos com grupos de educadores numa referência à linguagem,
lançamos mão da ética da psicanálise, que está comprometida com a singularidade, não
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
776 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
nos sustentando em um modelo ideal de criança, adolescente, adulto ou de profissional.
Nossa ação não caminha na direção de classificar ou moldar. Ela é conectada com a
implicação daqueles que falam, levando-se em conta as questões transferenciais137.
Sabemos que a fala traz as possibilidades de contar e com isso trazer a lembrança,
e de enunciar, produzindo efeitos de sentido. A fala marca para Freud a descoberta da
psicanálise, e como nos diz Kaufmann (1996), a fala supõe que se erga a voz diante do
corpo de um Outro num espaço suficientemente restrito para que ele o ouça e de
preferência que lhe responda e, partir disso, a fala implica um buraco de silêncio em que
‘o quem fala’ espera em vão a palavra justa que corresponderia a seu desejo. Por isso a
fala subentende o desejo e a castração138. Nas palavras de Duque-Estrada (2011, p.22):
(...) falamos na esperança de uma resposta e, por isso mesmo, só falamos a quem
supomos capaz de nos escutar. No entanto, é a nossa fala, e não a resposta esperada,
qualquer que seja, que nos constitui como sujeitos. É mesmo importante, em certas
situações, que essa resposta não venha para que possamos continuar a falar. Falamos,
supondo com isso manter vivo o Outro, mas é a nós mesmos e a nosso desejo que
mantemos em vida, não fosse do Outro o desejo do homem. Para psicanálise trata-se, em
suma, de falar para não morrer. Implica que haja quem escute. Que saiba escutar sem
afetação, sem querer compreender demais e atender à primeira demanda, calando o desejo
em seu nascedouro.
É desta posição que abrimos para a palavra dos profissionais da área da educação
fazendo a aposta na criação de significados partilhados a partir das experiências e
aflições destes profissionais, levando em conta os mal-entendidos sem que se pretenda
uma resposta ideal.
É desta ação, que consideramos laçada ao social, a partir da linguagem e da
singularidade, que acreditamos se tornar possível para os educadores o surgimento de
mudanças que lhes possibilitem novos caminhos e novas práticas.
137 O processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo
tipo de relação estabelecida com eles, dentro ou fora da relação analítica.
138 Castração significa a perda, a falta, o limite imposto à onipotência do desejo. A castração nos faz sentir
incompletos, mostra-nos que é da brecha entre tudo o que se quer e aquilo que se pode que nascem as
possibilidades de movimento do desejo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
777 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Metodologia
O laboratório da palavra prevenindo a violência na escola (Guimarães, 2008)
vem sendo utilizado num projeto de extensão e pesquisa sobre violência na escola
desenvolvido pelo Laboratório de Práticas Sociais Integradas da Universidade Veiga de
Almeida (LAPSI-UVA), como será descrito a seguir.
Estudo numa escola de Niterói: atuação a nível local
No primeiro momento, foi feita uma escuta de nove professores e sete alunos do
ensino fundamental de uma escola pública. Para conhecer o modo como a violência na
escola afetou educadores e escolares, foram feitas entrevistas e grupo de reflexão com
professores e entrevistas com alunos adolescentes em duplas. Esta primeira investigação
visava compreender o que professores e alunos entendiam por violência em sua escola.
Além disso, uma escuta analítica foi utilizada, de modo a se abrir espaço para a palavra,
colocando-se em jogo a fala, o entendimento de cada pessoa, e os diferentes modos de
fazer uso da linguagem para refletir sobre a experiência. Foi nesse ‘falar o mais
livremente possível’ (técnica psicanalítica freudiana) que nasceu o laboratório da
palavra, quando os professores expressaram como eles não sabiam lidar com a posição
de enfrentamento em que se coloca o aluno na relação com o professor e com o aumento
da violência, tanto familiar quanto das comunidades onde vivem seus alunos.
Estudo feito pelo LAPSI-UVA e SME-NIAP: atuação numa rede municipal
Num segundo momento, foi desenvolvido um projeto de extensão e pesquisa
com 50 gestores da educação e 50 diretores de escola, através de um curso de extensão
que entrelaçou palestras e grupos de reflexão, registrou e sistematizou os debates. O
laboratório da palavra, como estratégia de prevenção de violência na escola, foi
utilizado como uma das ferramentas para a confrontação dos dizeres que emergiram nos
grupos. Desse modo, o laboratório da palavra foi desenvolvido e aprofundado como
uma das propostas do Laboratório de Práticas Sociais Integradas, tendo sido aplicado
num projeto que foi fruto de uma parceria entre o LAPSI-UVA e a Secretaria Municipal
de Educação/ Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares do Rio de Janeiro
(SME-NIAP).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
778 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Fundado no Mestrado em Psicanálise, Saúde e Sociedade da Universidade Veiga
de Almeida em setembro de 2007, o LAPSI e se configura a partir de três pilares,
pesquisa, ensino e ação social, aproximando profissionais de diferentes áreas e linhas de
trabalho com o desafio de construir uma metodologia que entrelace diferentes teorias,
estratégias e ações para intervir nas questões emergentes do mundo contemporâneo.
O Laboratório de Práticas Sociais Integradas desenvolveu nos últimos dois anos,
um projeto apoiado pela FAPERJ/FUNADESP chamado “Programa de Extensão e
Pesquisa Interdisciplinar para aprimorar a prática profissional de garantia de direitos da
criança e do adolescente e o apoio à família” (Cavalcante et al, 2010) que teve dois
objetivos: estruturar atividades de extensão visando a educação permanente de
profissionais e gestores da educação e propor reflexões para o aperfeiçoamento das
práticas profissionais de garantia de direitos da criança e do adolescente e o apoio à
família.
Durante a escolha das entidades que participariam do projeto, o LAPSI abriu um
diálogo com a Secretaria Municipal de Educação expondo o seu projeto e escutando as
demandas da Secretaria que, naquele momento, estava desenvolvendo um Processo
Piloto de Implantação da Ficha de Comunicação de Casos Suspeitos ou Confirmados de
Violência na rede de ensino público do do Rio de Janeiro que está sendo implantada na
rede escolar do município. Assim a escola carioca está institucionalizando uma prática
de defesa da criança e do adolescente, assumindo com mais efetividade o seu lugar no
elo do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA), de modo
que as formas de violência sejam reconhecidas e se façam ações de prevenção e
intervenção não somente nas escolas, mas que as escolas se fortaleçam como parceiras
nesse sistema de garantia de direitos.
O Programa de Extensão e Pesquisa Interdisciplinar do LAPSI desenvolveu duas
propostas centrais: (1) O curso Prevenção da violência e garantia de direitos da
criança e do adolescente na escola, voltado para gestores da educação e diretores de
escola, estrategicamente selecionados para dar subsídio teórico-reflexivo a lideranças da
educação, de modo a fortalecer ações de enfrentamento do problema na rede de ensino
do Rio de Janeiro; (2) A pesquisa intervenção, um trabalho minucioso de registro e
sistematização escrita de todas as falas e debates ao longo do curso, o que permitiu
devolver ao grupo suas principais reflexões e produzir encontros, sob a forma de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
779 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
oficinas, para instrumentalizá-los a rever suas práticas profissionais e propor
intervenções para melhoria das mesmas. Foi nesse percurso mais amplo de atividades de
extensão e de pesquisa, detalhado em outras publicações (Cavalcante, et al, 2013;
Guimarães, et al, 2013), que se aplicou o Laboratório da palavra.
Técnica do Laboratório da palavra
O Laboratório da palavra possibilita a reflexão sobre as múltiplas causas da
violência na escola, através dos seguintes objetivos específicos: (1) Trabalhar na direção
de que os professores e educadores possam se implicar em seu próprio dizer; (2) Abrir
espaço para novas perguntas e diferentes significações atribuídas à violência na escola;
(3) Possibilitar que os professores e educadores procurem seus próprios e novos
caminhos, diferentes daqueles já cristalizados por verdades que não atendem mais as
novas formas de conviver no complexo mundo atual.
A proposta do Laboratório da Palavra leva em conta que ao se abrir espaço para
dar lugar à palavra, não se propõe a uma verdade absoluta e não se busca dar respostas
sobre como a escola deve fazer para resolver seus problemas, e sim, busca-se favorecer
o fluxo da palavra de modo que várias falas divergentes, contraditórias, convergentes ou
complementares possam circular e favorecer o pensar sobre a violência e a implicação
de quem fala dela, estando aí implícita uma ética da psicanálise, ou seja, do respeito à
alteridade.
Buscou-se trabalhar nos grupos com educadores a perspectiva de um dizer
esclarecedor o qual Lacan chama de “confrontação”. Lacan diferencia em seu texto “A
direção do tratamento e os princípios de seu poder” (1958) o que é da ordem da
interpretação e da confrontação. Assim nos diz:
Confrontação é uma formulação articulada para levar o sujeito a ter uma visão
(insight) de uma de suas condutas (...) nem que seja a do sujeito com seu próprio dizer, sem
merecer o de interpretação, simplesmente por ser um dizer esclarecedor (Lacan;
1998[1958], p.598).
Assim, no curso A Prevenção da violência e garantia de direitos da
criança e do adolescente na escola, levando em conta “a fala enquanto oportunidade de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
780 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
confrontação, de um insight ou de um dizer esclarecedor”, a circulação da palavra foi
trabalhada no grupo de quatro maneiras distintas: através de perguntas disparadoras; do
debate de filmes; de reflexões após uma palestra ou a partir de um estudo de caso. Por
vezes, os participantes começavam a falar e a refletir sobre a temática proposta em
pequenos grupos, escolhidos entre eles de maneira livre, outras vezes, a fala acontecia
com o grupo total de participantes.
À medida que os participantes iam falando, mediadores dos grupos ficavam
atentos à comunicação verbal e não-verbal, aos não ditos, às reticências da falas, às
queixas, para intervir de maneira que os participantes pudessem se confrontar com seus
próprios dizeres e continuassem falando e aprofundando as questões que iam surgindo.
Muitas vezes, os debates foram calorosos e cheios de mal-entendidos, quando
sentimentos ambivalentes comparecem de forma intensa, fazendo com que mediadores
dos grupos manejassem estas questões ou o próprio grupo fizesse suas ponderações.
Resultados e discussão
Na escola estudada no município de Niterói, a escuta de professores e alunos
visava compreender o que eles entendiam por violência em sua escola. No grupo de
reflexão feito com professores houve um acompanhamento a partir de uma escuta
analítica, ou seja, abria-se espaço para a palavra, colocando-se em jogo nos grupos a
relação da fala e não a relação entre pessoas, nos permitindo trabalhar numa referência à
linguagem. Foi nesse ‘falar o mais livremente possível’ que os professores expressaram
como eles não sabiam lidar com a posição de enfrentamento em que se coloca o aluno
na relação com o professor e com o aumento da violência, tanto familiar quanto das
comunidades onde vivem seus alunos.
Uma professora nos fala:
Eu acho que existe um despreparo. A formação do professor hoje é a mesma de
alguns anos atrás. Com nossa formação não dá para entender esta clientela. A violência
acelerou muito e essa formação não deu conta disso. Tem coisas que o professor não tem
que dar conta mesmo, mas ele tem que dar conta do conteúdo, da disciplina (...).
Deste “não saber” fazer, de que fala esta e outros professores e até mesmo os
alunos, associado ao desprestígio social da profissão de professor e ao cenário de crise
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
781 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de autoridade no mundo, que vemos a relevância de que a palavra possa circular na
escola com um propósito reflexivo e esclarecedor do que se diz e do que se pensa. Ao
circular a palavra, se pode perceber também o efeito da mesma nos corpos, emoções e
pensamentos. O falar trabalha o pensar e o agir. Como possibilitar mudanças não
somente de conhecimentos, mas principalmente, na posição dos educadores em relação
a este “não saber” fazer? É um grande desafio, pois é uma proposta que visa possibilitar
a implicação dos educadores em suas questões.
No curso de extensão da SME-RJ e nas oficinas em que utilizamos a metodologia
dos grupos de reflexão, o laboratório da palavra, foi trabalhado através de reflexões
após uma palestra, de um estudo de caso, do debate de filmes, de perguntas
disparadoras, tais como: uma escola que se abre para todos é uma escola que protege?
Há leis e políticas de proteção à criança e ao adolescente no Brasil e no mundo? Qual o
papel da escola no Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente? Como
os outros Operados do Sistema (Saúde, Assistência Social, Justiça, etc) podem ser
acionados por quem está na Educação (e coordena um território de escolas)? As
questões se articulavam com o conteúdo do curso de prevenção da violência e promoção
de direitos mas, sobretudo, provocavam reflexões sobre a prática profissional, buscando
compreender as dificuldades inúmeras para se lidar com as diferentes faces da violência
na escola, da escola e contra a escola, e ainda, os desafios para se identificar, registrar,
intervir e encaminhar casos que irão necessitar de uma ação mais direta de operadores
do Sistema de Garantia de Direitos dentre e fora do âmbito escolar.
Avaliamos que abrir espaço para a fala e para a reflexão nos grupos, sem dar
respostas para as questões e angústias trazidas, foi de fundamental importância para os
participantes, uma vez que fomentou no grupo uma busca de caminhos e uma partilha
de dificuldades vividas por muitos e de soluções encontradas por alguns, o que trazia
inquietações e luz ao longo do processo reflexivo. Alguns educadores buscaram
respostas e a ausências de respostas lhes provocavam a continuação da fala e da
reflexão. No curso de extensão, com grupos maiores, as falas também eram
acompanhadas de maus entendidos e sentimentos ambivalentes, o que exigiu dos
mediadores a posição de não se deixar capturar por tais sentimentos, que muitas vezes
eram colocados de maneira explícita, tanto na forma de elogio, quanto de maneira
hostil.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
782 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Afinal, revisar a prática profissional, as dificuldades do cotidiano escolar, da
convivência com as famílias e suas diferentes configurações no mundo atual, da
violência tão presente em muitas famílias, nas comunidades e centros urbanos ou rurais,
da necessidade de melhoria na formação dos professores, dos desafios das direções e
gestões escolares e de tantas outras questões do âmbito da educação eram temas difíceis
de serem trazidos para a reflexão e revisão. Pois uma coisa é o fazer diário, outra é o
pensar sobre esse fazer, de um modo não ‘territorializado’, ou seja, fora do espaço
escolar e fora da secretaria de educação. Assim, na medida em que os grupos foram
percebendo esse outro espaço potencial para falar, pensar e rever sua prática com certo
distanciamento, eles foram compreendendo melhor a proposta e foram se apropriando
cada vez mais desses espaços do dizer, da escuta e da reflexão. E o processo de extensão
e pesquisa que durou nove meses foi crescendo e amadurecendo, ganhando em
profundidade e densidade, enquanto a adesão do grupo foi alta do início ao final,
estando os gestores com menos ausências do que os diretores de escolas, estes últimos
muitas vezes diretamente solicitados ao longo do processo.
Um ponto em comum, nos dois momentos em que esta metodologia foi utilizada
foi a manifestação positiva dos participantes quanto ao fato de ter um espaço para falar
sobre a violência na escola. Nos primeiros momentos do curso em que se abriu espaço
no grupo de diretores para que os participantes pudessem falar sentados em círculo, um
de frente para o outro, criou-se um campo de forças em que a palavra podia circular e
quanto mais a palavra circulava, mais as pessoas queriam falar. Tivemos momentos em
que o espaço de fala foi altamente disputado e outros em que havia várias falas ao
mesmo tempo, como se fosse difícil esperar para falar. Neste primeiro momento um
diretor e um gestor falaram da importância desse espaço de ‘fala e de escuta’:
É a primeira vez que temos um curso (opcional) que promove um espaço para
reflexão como esse que tivemos aqui. Hoje eu pude ter espaço para pensar, refletir e
filosofar porque tudo é planilha e exigência para nós (diretores). Tenho expectativa de
voltar a ter algo que nos foi tirado: ‘o ato de pensar’ e tenho a expectativa de que essa
possibilidade nos seja resgatada.
Está sendo muito bom ter esse espaço de reflexão, pois muitas coisas são
normatizadas quando deveriam estar na categoria do ‘anormal (...) Sem esse espaço ficamos
fossilizados.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
783 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No curso, a preocupação com o uso da ficha de notificação pôde ser falada,
assim como pôde ser falado sobre a angústia de lidar com a violência na escola, sobre a
culpabilização que é dirigida a eles. Discutiu-se sobre o alarde que faz a mídia quando
alguma coisa ocorre na escola, muitas vezes desrespeitando os envolvidos no problema.
Falou-se também das dificuldades de se colocarem ou se manterem no lugar de
autoridade nas escolas, muitas vezes, eles próprios com ações que os colocam em
situações de risco, tendo em vista as implicações de suas constatações, atitudes e
posicionamentos e responsabilidades por ações ou omissões, como revela a narrativa a
seguir:
Nossa angústia é que mesmo quando estamos agindo, podemos estar nos expondo e
correndo risco. O cargo nos impõe que encaremos a violência de frente. Somos cidadãos
antes de tudo (...) Mesmo estando respaldados, nós respondemos. Não somos detetives para
averiguar o que realmente aconteceu (...) Qual o respaldo para assinarmos essa ficha, diante
da crise da autoridade? Se for comprovado erro por parte do gestor, posteriormente, iremos
sofrer um processo por danos morais?
Os grupos de reflexão - na forma de laboratório da palavra - quer sejam os que
ocorreram em pequenos grupos ou os que eclodiram com o grupo total de participantes
do curso, demonstraram que é fundamental o debate das ideias. Os diretores embora
sejam agentes que estão em contato com a realidade da escola, sentem que muitas vezes
suas opiniões não são escutadas. Assim, essa estratégia de um espaço reflexivo foi
valorizada pelo grupo que se sentiu escutado e que teve suas opiniões e pontos de vista
apresentados, reconhecidos e debatidos.
No grupo de gestores das Coordenadorias Regionais (CRES) surgiram questões
de como a escola pode fazer, de maneira mais eficiente, o acionamento da saúde e da
assistência social, entendo que este é um elo importante, além de se pensar em trabalhos
mais amplos, para além da resolução de problemas imediatos. As CRES acompanham
um território altamente desigual e a temática da violência e dos direitos precisa ser
contextualizada na realidade local, social, econômica e cultural, a depender dos recursos
existentes e disponíveis em cada região. Essa argumentação situa, desde o início, a
importância de se caminhar na direção de redes de serviços e de intercâmbios, como
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
784 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
alternativa de enfrentamento da violência e da violação de direitos, num país ainda tão
desigual.
No entanto, verificamos que o grupo de gestores foi colocando, ao longo dos
encontros, questões sobre as formas deles agirem, ponderando de que modo poderiam
agilizar e melhorar estes serviços e intercâmbios, como disse uma participante: “Nós
não temos que ficar esperando a escola mudar, temos que começar a mudança por nós
mesmas”.
Foi interessante observar - tanto ao longo do curso, como nas avaliações finais
que fizeram desse curso, quanto na apresentação dos trabalhos finais - que os
participantes foram assumindo, cada vez mais, as implicações com suas próprias
questões e práticas profissionais, revendo posições, atitudes, visões de mundo e formas
de compreender suas tarefas e responsabilidades.
Inicialmente as falas sobre a violência na escola ficavam dirigidas para causas
externas e aos poucos, em cada grupo, as causas externas e internas iam se tocando,
fazendo com que os participantes, diretores e gestores de CRES, se colocassem no
movimento de pensar em projetos em que as suas questões sobre a violência na escola
pudessem achar caminhos de solução.
Nas falas finais foram trazidas as mudanças na maneira de ver e pensar a violência
na escola, na importância de poder falar e de escutar seus pares. A necessidade de cada
um se implicar e de acionarem uns aos outros.
Não podemos falar só da violência que vem de casa (muito comum no início): temos
que pensar na praticada pelos adultos dentro da escola do tipo: ‘menino, você nasceu na
favela e não vai aprender mesmo’!
Não queremos mais trabalhar só em cima dos casos, mas trabalhar as questões para
além dos casos.
Vou estimular a fala dos alunos sobre a violência (casa- escola) e levantar propostas
apresentadas por eles para que a violência seja minimizada.
Os grupos trouxeram para debate o fato da escola não se ver como agente
transformador no processo de violência, pedindo sempre ajuda. Abordaram a
importância de não poderem deixar de falar a respeito da violência na escola, tema que
vinha sendo excluído, não sendo buscados meios para lidar com ela.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
785 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tanto na pesquisa inicial realizada por Guimarães (2008), quanto no curso de
extensão e pesquisa sobre Prevenção da violência e garantia de direitos, desenvolvido
com a Secretaria de Educação, foi fala recorrente dos educadores que em geral, a escola
só se dá conta da violência do aluno, não fala da violência de professores, da escola ou
da violência entre pais e escola, demonstrando a importância da criação de espaços de
reflexão como este criado pelo LAPSI. Os educadores falaram de como não param para
pensar na violência que produzem e que são poucas as escolas que se envolvem em
questões reflexivas sobre a violência dentro dela. Consideram que muitas vezes a escola
acaba sendo, por falta de debate, o lugar de produção de estigma e desconstruir o
estigma é algo difícil.
Conclusões
Trabalhar com o tema violência nos coloca frente a novos desafios. A
complexidade do assunto, sua multidimensionalidade (afetiva, relacional e institucional)
torna necessária a busca pela interdisciplinaridade. Sua aplicação foi de cunho social,
envolveu o espaço escolar, o que demandou olhares e expertises profissionais no âmbito
da psicanálise, psicologia, educação e direito.
O LAPSI agrega profissionais de formações diferenciadas e esse Laboratório de
Práticas Sociais valoriza diferentes expertises, buscando encontrar elos teóricos,
conceituais e metodológicos que possam favorecer um olhar mais complexo e menos
reduzido de problemas sociais contemporâneos. A esse respeito, vimos como várias de
nossas propostas foram reduzidas aos rótulos de como os interlocutores nos
identificavam, ‘esses são psicanalistas’, ‘aqueles são psicólogos’, ‘isso é fala de
educadores’. Ou seja, as fronteiras das áreas e campos do saber são intensamente
desafiadas nos estudos interdisciplinares, e justo por adentrar outras fronteiras e buscar
intercâmbios menos esperados, quem atua na interdisciplinaridade corre o risco de ser
interpretado como se tivesse menos rigor.
O tema da violência na escola vem se mostrando difícil de ser abordado nas
escolas. A ideia de que existe alguma possibilidade de agressão, no humano, é
rechaçada por muitos. O confronto com o tema traz à luz o fato de termos que admitir
sua presença tão próxima em nosso cotidiano, fazendo parte de nossas práticas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
786 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A escola que, numa perspectiva crítica e democrática, visa laços de solidariedade
entre cidadãos autônomos, não pode deixar de levar em consideração os momentos em
que a violência se faz presente entre alunos, e entre professores e alunos no cotidiano da
escola.
Faz-se necessário a implicação de todos os envolvidos com a educação para a
transformação no processo se violência. Não há como se eliminar por completo os
impulsos agressivos do humano, não se vive sem uma dose de agressividade, cabe-nos
achar caminhos para desviá-los num grau tal que não encontrem expressão pela
violência.
Para que tais caminhos sejam possíveis se faz necessário uma reflexão
ampla das múltiplas causas da violência na escola, trazendo à análise as inter-relações
das causas externas como nos mostra a realidade da miséria e da pobreza ou das
circunstâncias que afetam as famílias, a saúde e a educação, revelando a ausência do
Estado (causas estruturais, políticas e econômicas). De outro lado, devem-se pensar
também as causas internas à escola, que dizem respeito à relação do professor com sua
função, à imagem desgastada do professor e à falta de possibilidade do professor
representar as leis de nossa sociedade.
Abrir espaço para se falar sobre a violência na escola na proposta do laboratório
da palavra nos remete às palavras de Lacan em sua "Proposição de 9 de Outubro de
1967 sobre o psicanalista da Escola" (in: Outros Escritos) onde este nos aponta os
termos psicanálise em intensão, que se dirige ao tratamento psicanalítico, e a em
extensão, onde a psicanálise está voltada para o mundo, para a pesquisa, para a
abordagem de situações que envolvem uma prática que aborda o sujeito enlaçado no
social, o sujeito da política e da cultura.
O Laboratório da palavra prevenindo a violência na escola, não se propõe a
nenhum tratamento, mas, sim, a abrir espaço para possibilitar novos sentidos e alguma
transformação a partir de uma escuta que não se propõe a responder. Desta maneira,
escutados, os educadores tornam-se intérpretes da sua prática profissional com a
possibilidade de criar e pensar novos caminhos e saídas para a violência em suas
próprias escolas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
787 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências bibliográficas
Kaufmann, Pierre (1996). Dicionário enciclopédico de psicanálise: o legado de Freud
e Lacan. Tradução:Vera Ribeiro,Maria Luiza Borges e Marco Antonio Coutinho
Jorge . Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed.
Cavalcante, FG. et al (2010). Programa de Extensão e Pesquisa Interdisciplinar para
aprimorar a prática profissional de garantia de direitos da criança e do
adolescente e o apoio à família. [Projeto de Pesquisa]. Rio de Janeiro: Universidade Veiga de Almeida.
Cavalcante, FG; Dias, MV; Oberg, LP; Carapeticow, EM (2013). Garantia de Direitos e
Prevenção da Violência na Escola: a formação de gestores e diretores no âmbito
global e local, cap. 9. In: Schimanski, E. & Cavalcante, FG (orgs).
Interdisciplinaridade, Pesquisa e Práticas Sociais. Ponta Grossa: Toda Palavra
(no prelo).
Barbosa, GF; Guimarães, MS; Nasser, YBA. (2013). A prevenção da violência na
escola: ações e intervenções possíveis, cap 10. In: Schimanski, E. & Cavalcante,
FG (orgs). Interdisciplinaridade, Pesquisa e Práticas Sociais. Ponta Grossa: Toda
Palavra (no prelo).
Duque-Estrada, D (2011). O umbigo do sonho...e o Nosso. Porto Alegre: CMC, 2011.
Guimarães, M.S (2008). A violência na escola pensada à luz da Psicanálise:
interseções entre as falas de professores e alunos no cotidiano de uma escola
pública. Rio de Janeiro: UVA, 2008.
Lacan, J (1998). A direção do tratamento e os princípios de seu poder (1958). Escritos
de Jacques Lacan; tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Lacan, J (1998). Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise (1953).
Escritos de Jacques Lacan; tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Lacan, J (1997). O Seminário livro 2: o eu na teoria de Freud e na Técnica da
Psicanálise (1950). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Lacan, J (2003). Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola.
Outros Escritos de Jacques Lacan; tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed.
Malta, Deborah Carvalho, et al (2010). Vivência de violência entre escolares brasileiros:
resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE). Ciência & Saúde
Coletiva, 15 (Supl.2): 3053 – 3063.
Patto, Maria Helena Souza (1999). A Produção do Fracasso Escolar: histórias de
submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
788 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Title: THE ‘LABORATORY OF WORD’ PREVENTING VIOLENCE IN SCHOOL
Abstract
We present a strategy of ‘The Laboratory of word’ in the form of groups of reflection, as a way
of preventing violence in school. Objectives: thinking about the multiple causes of violence in
school; to make room for new questions and different meanings attributed to violence.
Method: the study group seeks to allow person expressions of his subjectivity and singularity,
giving space to the word be heard and enlarging the listening group space. Results: to
understand the universe of students, teachers, schools and to deal with conflicts it's necessary to
listen, and to by listening it allows the word to circulate. The violence that appears in the form
of act will be re-signified. Everyone appreciated the transformation by the word.
Key-words: violence in school, laboratory of word, listening, groups of reflection
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
789 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O FILME A ESCUTA DO SILENCIO AUXILIA NA AÇÃO PREVENTIVA DA
VIOLENCIA SEXUAL INFANTIL JUNTO A PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Gabriella Ferrarese Barbosa139; Fátima Gonçalves Cavalcante140; Marisa
Siggelkow Guimarães141; Rejane de Souza Rocha Valdene142;Yone B. d’Arcanchy N.
Nasser143; Claudia Tadea Ferreira de Jesus144; Monica de Vasconcellos Dias145
Resumo
Para abordar a violência sexual nas escolas, propõe-se a exibição e discussão de
um filme que apresenta o problema pelo olhar da criança. Esta proposta foi testada em
duas pesquisas com setenta profissionais da educação. Objetivos: Esclarecer sobre a
gravidade da violência sexual infantil a partir de conceitos teóricos e da exibição do
filme. Método: Debatemos o tema a partir do filme A Escuta do Silêncio: o incesto
através do olhar da criança em análise que evidencia o incesto como o lugar do
segredo perverso mantido pela família e refletimos conceitos teóricos de violências na
infância. Resultados: O filme foi descrito como ótima ferramenta disparadora reflexiva,
para pensar o tema e conscientizar profissionais para intervirem de forma preventiva na
escola.
Palavras-chave: violência sexual, filme, escola, prevenção.
139Professora da Graduação em Psicologia do Centro Universitario Celso Lisboa. Pesquisadora do Laboratório de
Práticas Sociais Integradas (LAPSI-UVA) do Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade, da
Universidade Veiga de Almeida (UVA). Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade pela Universidade Veiga de Almeida, Brasil. Psicóloga, Psicanalista; Assistente de direção da Clínica Psicanalítica da Violência durante 14
anos, gabi.fb@terra.com.br
141 Coordenadora do Laboratório de Práticas Sociais Integradas da Universidade Veiga de Almeida, Professora do
Mestrado e Doutorado em Psicanálise, Saúde e Sociedade e do Curso de Graduação e Psicologia da UVA,
fatimagold7x7@yahoo.com.br
141Pesquisadores associados do Laboratório de Práticas Sociais Integradas (LAPSI-UVA),
marisaguimaraes968@hotmail.com;psi.nasser@terra.com.br;cthadea@gmail.com;monivas.dias0@gmail.com
142 Psicóloga do Juizado de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher/ Adjunto Criminal Especial (Comarca de Belford Roxo, Brasil) e pesquisadora do LAPSI-UVA, rejanesrocha@yahoo.com.br
143Pesquisadores associados do Laboratório de Práticas Sociais Integradas (LAPSI-UVA),
marisaguimaraes968@hotmail.com;psi.nasser@terra.com.br;cthadea@gmail.com;monivas.dias0@gmail.com
144Pesquisadores associados do Laboratório de Práticas Sociais Integradas (LAPSI-UVA),
marisaguimaraes968@hotmail.com;psi.nasser@terra.com.br;cthadea@gmail.com;monivas.dias0@gmail.com
145Pesquisadores associados do Laboratório de Práticas Sociais Integradas (LAPSI-UVA),
marisaguimaraes968@hotmail.com;psi.nasser@terra.com.br;cthadea@gmail.com;monivas.dias0@gmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
790 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
Em 2003, após a análise de um rico material clínico e prontuários analisados de
crianças vítimas de abuso sexual que receberam tratamento psicanalítico, a psicanalista
Graça Pizá146 escreveu um roteiro para um curta-metragem, filme, produzido com a
colaboração de Gabriella Ferrarese Barbosa intitulado “A Escuta do Silêncio: o incesto
através do olhar da criança em análise”147, que aborda o tema do incesto através do
olhar, do sentimento, dos afetos e da linguagem da criança em análise. Este curta-
metragem é dividido em três atos e um epílogo. O primeiro ato revela os lugares dos
afetos, o lugar da criança, o lugar da mãe, o lugar do pai, o lugar da casa, lugares da
água, lugar do silêncio e lugares desertos. O segundo ato, nomeado buscando saídas
traz as falas: a criança fala, o pai ameaça, a mãe submerge. O terceiro ato apresenta o
lugar da análise, onde na relação com a analista a criança reproduz cenas vividas do
abuso sexual, se expressa nos desenhos, conta sonhos, o sonho do lugar secreto, fala do
horror vivido em casa, a casa do monstro caseiro, juntamente com as intervenções da
analista. O epílogo apresenta a travessia da análise da criança e a o entendimento
conclusivo da analista:
Surgirá, entre o familiar e o estranho, a escuta do silêncio, mantido tanto tempo pela
criança, silêncio agora rompido com o som desta travessia... Será o tempo em que
perceberá a solidão de ser e estar neste mundo. Perceberá a solidão de ser criança nesta
sociedade arrogante e hipócrita. Com a garantia do futuro como reencontro, como re-
nascimento, será o tempo de encontrar o maravilhoso sentido de sua vida. Tempo de
estudar e brincar novamente com os amigos, resgatando, ainda à tempo, o tempo da sua
infância (Graça Pizá, 2003).
O presente artigo propõe apresentar os diversos aspectos que envolvem o incesto e
a forma como, através da linguagem áudio-visual, o filme transmite para profissionais
das áreas da saúde, educação e justiça a importância do tratamento psicanalítico para a
elaboração do trauma sofrido pelas crianças expostas à violência sexual.
146 Mestre em Psicologia Clínica pela PUC/RJ, psicanalista e artista plástica. Durante 28 anos trabalhou como
pesquisadora na área da infância e adolescência/FUNABEM/CBIA e na UFRJ. Diretora da Clínica Psicanalítica
da Violência. Fellow da Ashoka.
147 Direção e Roteiro: Graça Pizá; Produção: Gabriella F. Barbosa; Direção de Fotografia: Tim Holt; Edição de
Imagem: Gustavo Wanderley, Rafael Monteiro, Patrick Zeigher; Música: Michel e Bernardo Besseler (2004)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
791 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A força do filme através de suas imagens, pensamentos e metáforas, associados
aos resultados do trabalho de pesquisa psicanalítica, pode causar impacto direto nos
comportamentos sociais e mesmo nos hábitos culturais vigentes. A lógica para produzir
imagens e emoções visuais se aproximou muito dos mecanismos que a escuta analítica
se utiliza para ouvir as fantasias, os desejos e os afetos desses pacientes. Além disso, a
singularidade deste filme consiste em sensibilizar a sociedade para esse enorme
problema que vem se alastrando insidiosamente, violando os direitos humanos
fundamentais, em especial das crianças e dos adolescentes.
Foram feitas diversas apresentações deste filme, em diferentes estados do Brasil
e em outros países sempre com grande impacto. Este filme já foi visto por mais de
10.000 pessoas em todo território nacional, bem como já participou de Mostras de
Curtas e Festival de Cinema para América Latina e Caribe/Cordoba – Buenos Aires,
Canadá, Güianas Inglesas, Paraguai, Inglaterra, Estados Unidos, Suécia e exibido em
diversas instituições/universidades das cidades de Milão e Bréscia na Itália (2006).
Alguns comentários dos expectadores:
Considero este filme tocante, angustiante e necessário. A força das imagens, embora
sutis e mesmo poéticas, denuncia uma realidade da qual talvez a sociedade não queira
saber. É desolador por um lado mas é também uma briga de esperança. Parabéns pela idéia,
pelo trabalho, pela delicadeza em apresentar a nós de tal maneira este tema incesto tão
traumático, mas real, impossível de dizer.
O filme denuncia de forma eloqüente e sensível o drama da violência incestuosa a
qual essas crianças são submetidas. Razão e sensibilidade se entrelaçam nessa produção.
Razão como denúncia, como marco encobridor desse evento traumático. Sensibilidade pela
delicadeza e forma de abordagem e divulgação do trauma do incesto. Parabéns!! A “escuta
do silêncio” não pode parar de denunciar.
A falta de informação e o silêncio em torno da violência sexual contra crianças e
adolescente, bem como a complexidade que envolve o tema, são importantes inibidores
das intervenções legais e normativas e das abordagens terapêuticas voltadas para a
prevenção do problema.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
792 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conceitos e a dimensão do abuso sexual
Entendemos o abuso sexual como o contato, ato ou jogo sexual, envolvendo
relação heterossexual ou homossexual, em que o agressor esteja em estágio de
desenvolvimento psicossexual mais adiantado que a criança. O agressor pode impor-se
pela força, ameaça ou indução da vontade da criança, sendo esta estimulada
sexualmente ou servindo de estímulo sexual para o agressor. Pode consistir em abusos
sem contato sexual (voyeurismo, exibicionismo, pornografia, indução à prostituição), e
até em atos sem penetração (sexo oral, intercurso intercrural), ou com penetração
(digital, com objetos, intercurso genital ou anal), (Deslandes 1994; Gabel 1997).
Waiselfiz (2012) cita 12.132 registros do SINAM 148 de atendimento de todos os
tipos violência sexual a crianças e adolescentes (menor de um a 19 anos) no ano de
2011. As maiores vítimas são crianças e adolescentes na faixa dos 5 aos 14 anos de
idade.
No campo da violência sexual contra crianças e adolescentes, o incesto pode ser
definido como toda prática sexual que envolva uma criança de 0 a 18 anos e um adulto
que tenha para com ela, seja uma relação de consangüinidade, seja de afinidade ou de
mera responsabilidade, que pode ser representado por pai adotivo, padrasto ou tutor.
Nos casos de incesto o desamparo inerente da criança se confronta com o considerado
sentido adulto de livre arbítrio. Refere-se a uma ação inteiramente constrangedora
apoiada na absoluta condição de impotência infantil.
A criança tem medo de falar e, quando consegue, o adulto tem medo de ouvi-la.
Em relação a esta questão traumática, a psicanalista Pizá (2001) enfatiza que todo ato
violento se origina na ruptura da lei, e o medo, associado à angústia e ao silêncio, inicia
o cenário da violência sexual que, além de traumática, devido ao encontro do corpo
adulto com o corpo da criança, produz seqüelas no desenvolvimento do psiquismo
infantil.
As crianças que sofreram abuso sexual, em especial, cometida por membro do
grupo familiar são, na maioria dos casos, forçadas a não revelar o fato sob ameaças,
148 Sistema de Informação de Agravos de Notificação- Sistema informatizado de base de dados gerenciado pelo
Ministério da Saúde, Brasil.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
793 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
chantagens e castigos. Esses atos violentos cometidos pelo abusador familiar suscitam
medo, garantem a mentira e sustentam o segredo entre ambos.
Waiselfiz (2012) revela em seu estudo realizado em 2011, segundo a relação
com agressor, o pai aparece em 1.056 registros e o padrasto em 1061 registros num total
de 10.334 crianças e adolescentes que foram atendidas na faixa de menor de um ano a
19 anos. Desta forma, pais e padrastos aparecem seguidamente como as categorias
individuais de maior peso, responsáveis por aproximadamente 10% dos atendimentos
cada uma. Em conjunto, a família nuclear (pai, mãe, padrasto, madrasta, cônjuge, filhos
e irmãos) representa 26,5% dos prováveis agressores das crianças e adolescentes.
Waiselfiz (2012)
O abuso sexual incestuoso abordado por Barbosa (2004) descreve as
repercussões do “segredo de família”: “O incesto é o segredo de família mais
fundamental de todos e traz como encaminhamento clínico comportamentos agressivos
como a prostituição infantil, o uso de drogas ou quadros depressivos podendo se
ampliar para psicose ou suicídio” (p.58).
Baker (1983); Baker e Duncan (1985); Oppenheimer e colaboradores (1985) e
Furniss (1988) afirmam que o prejuízo psicológico da criança abusada sexualmente
pode estar relacionado aos seguintes fatores: A idade do início do abuso; a duração do
abuso; o grau de violência ou ameaça de violência; a diferença de idade entre a pessoa
que cometeu o abuso e a pessoa que sofreu o abuso; o vínculo entre a pessoa que
cometeu o abuso e a criança; a ausência de figuras parentais protetoras; o grau de
segredo.
A expressão da violência sexual na escola
A violência sexual aparece nas escolas através de comportamentos atípicos –
expressões verbais e não verbais manifestadas pela criança, muitas vezes não
identificados pelos profissionais da educação como signos da violência sexual,
provavelmente devido à falta de preparo desses profissionais para lidar com essa
questão, o que dificulta sua identificação e revelação. Parafraseando Pizá (2001), a
violência sexual é vivida pela criança com angústia máxima, associada a jogos de
sedução e ameaças, produzindo danos estruturais no seu corpo e na sua mente.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
794 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Barbosa (2008) em sua pesquisa observa que vários profissionais que lidam com
crianças não se sentem com preparo para identificar, encaminhar e tratar aqueles que
sofrem a violência sexual, seja pelo desconforto que o tema suscita, seja pelo
despreparo de trabalhar interdisciplinarmente com outros profissionais em rede, seja
porque enfrentar a verdade é demasiado arriscado e perigoso (Butler, 1979; Gomes,
Junqueira, Silva e Junger, 2002; Sussekind, 2004; Habigzang e Caminha, 2004; Pinto
Junior, 2005).
Em relação ao papel da escola e do professor na prevenção e no enfrentamento da
violência sexual contra crianças e adolescentes, Brino e Williams (2003) enfatizam que
a escola é o lugar ideal para prevenção, intervenção e enfrentamento deste fenômeno,
pois deve ter como objetivo a garantia da qualidade de vida de seus alunos e a promoção
da cidadania. Isto está claro no Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual
Infanto-Juvenil (2002) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8069/90),
cujos objetivos são estabelecer um conjunto de ações articuladas que permitam
intervenção técnica, política e financeira para o enfrentamento da violência sexual
cometida contra crianças e adolescentes.
Apesar de estudos acerca da violência sexual envolvendo o sistema educacional
ainda serem escassos; parece, no entanto, ser uma via possível que seja feita a
prevenção da violência sexual contra a criança na escola. Desta forma, surge a
necessidade de que os profissionais que lidam com crianças estejam atentos para melhor
intervir nos casos de violência sexual infantil, seja na forma da identificação para um
encaminhamento médico, jurídico, social e/ou psicológico, seja para ações preventivas
precoces que possam interromper o fluxo da violência e proteger a criança.
Propondo formas de ver e debater o filme
A disseminação do estudo da violência sexual na sociedade e
conseqüentemente na educação pressupõe a exigência do desenvolvimento de
conhecimentos e capacidades para interagir com esta temática. Este filme foi produzido
para utilização em capacitações, sensibilizações nas universidades, instituições
governamentais e não-governamentais, a fim de mobilizar e formar especialistas para
intervir nos casos de violência sexual, seja na forma de denúncia, de diagnóstico e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
795 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
tratamento médico, de acompanhamento jurídico-social, de tratamento psicológico e
psicanalítico e ou preventivamente em instituições que lidam com crianças e
adolescentes.
A criação e a produção do filme denunciam e dão visibilidade ao que é negado e
silenciado na sociedade. O incesto é universal. Não escolhe sexo, cor, raça ou lugar. É
próprio da crueldade e da perversão humana. É uma violência invisível que pode até não
deixar marcas físicas, mas que, certamente, deixa muitas marcas na alma. Essa violência
sexual traz danos emocionais e psicológicos exatamente por ter ser sido cometida por
quem deveria trazer referência de proteção e cuidado: a família. Assim, o curta
metragem evidencia o incesto como o lugar do segredo paradoxal e perverso mantido
pelo sistema familiar. Transformada em criança-fetiche, aterrorizada e isolada durante
longos anos de sua infância, encontrará no tratamento psicanalítico o sentido da
violência sofrida.
Metodologia
Esta atual proposta metodológica está inserida num Curso de Extensão e Pesquisa
intitulado Prevenção da Violência e Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
na Escola, que vem sendo realizada pela equipe do LAPSI-UVA desde 2010. Este curso
nos colocou frente a um trabalho com cinquenta gestores da educação que participaram
de um debate reflexivo sobre sua prática profissional e a garantia de direitos da criança, a
partir da exibição do curta-metragem A Escuta do Silêncio:o incesto através do olhar da
criança em análise149, com vinte e cinco minuto de duração.
Este tipo de sensibilização aos profissionais da educação possibilita
entendimentos que a curto e médio prazo, podem ser incorporados na prática
profissional, de forma que os conduza também, num futuro, à criação de abordagens de
reflexão junto a seus alunos, como também que os capacita a se tornarem agentes de
cuidado e proteção.
149 Direção e Roteiro: Graça Pizá; Produção: Gabriella F. Barbosa; Direção de Fotografia: Tim Holt; Edição de
Imagem: Gustavo Wanderley, Rafael Monteiro, Patrick Zeigher; Música: Michel e Bernardo Besseler (2004)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
796 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Procedimento
Num primeiro momento apresentamos conceitos a respeito das violências que
atingem crianças e adolescentes. Conceitos sobre a violência, a violência intrafamiliar
segundo a natureza (física, psicológica, sexual e negligência), alertando sobre os sinais e
sintomas, alterações e indicadores, a partir do olhar da saúde pública e da psicanálise.
Num segundo momento, com ineditismo exibimos o filme que trata a questão da
violência sexual através do olhar da criança em análise, recurso audiovisual que revela a
violência sofrida desde seu início até a travessia em direção à cura.
Após a exibição do filme abrimos para o debate. Este é um momento de muita
importância na medida em que privilegiamos a circulação da palavra no grupo. O
trabalho da equipe do LAPSI segue na direção do “Laboratório da palavra prevenindo
a violência na escola”.150 A proposta do curso Prevenção da Violência e Garantia de
Direitos da Criança e do Adolescente na Escola, não se limita a transmissão de
conteúdos. Ela leva em conta o espaço psíquico presente nesta transmissão, o que
posiciona as coordenadoras deste debate em uma escuta que visa acolher as angústias
suscitadas pelo filme, às dúvidas, as perguntas e os preconceitos.
Limites e possibilidades
Abordar o tema do abuso sexual coloca em destaque a sexualidade humana
trazendo a tona discussões que envolvem modelos de família, de ligações amorosas, as
questões de gênero e a diversidade sexual. Assim as coordenadoras do debate estiveram
atentas para que as discussões não se cristalizassem nos preconceitos, em modelos
ideais de comportamentos sexuais ou familiares, buscando abrir espaço para o
questionamento.
O filme, seguido de debate, complementou a sensibilização, pois permitiu aos
profissionais da educação perceber o olhar da criança que sofreu a violência sexual e os
afetos presentes. Logo após sua exibição, solicitamos que escrevessem um breve
comentário sobre o mesmo, para, em seguida, dar início a um debate, que foi transcrito.
150 O Laboratório da palavra prevenindo a violência na escola, tema apresentado por Marisa Guimarães et al
(2013)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
797 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Resultados e discussão
É importante destacar que esse filme teve como foco o incesto, ou seja, quando a
violência sexual contra a criança e o adolescente é praticada por pai, mãe, irmãos, avós,
madratas, padastros, o que no estudo de Waiselfiz (2012) representa 26,5% dos
prováveis agressores. Logo, os demais 73.5% de casos envolvendo o abuso sexual
infantil não está sendo aqui abordado, a exemplo da prostituição infantil, ou da
violência institucional, esta última que pode envolver outros tipos de cuidadores, seja
em abrigos, creches ou escolas.
O abuso sexual incestuoso é um tema muito difícil porque ele envolve a família,
justamente os cuidadores que mais deveriam proteger a criança e, nesse sentido, ele é
um dos que mais choca e traz resistência à sociedade para enxergar o problema e agir
sobre ele. Nesta circunstância, a criança fica profundamente só e desprotegida, dai a alta
relevância de abordar esse enfoque do abuso sexual infantil incestuoso junto a
educadores. Como o filme explica a dinâmica familiar, e na maioria dos casos o
agressor é do sexo masculino, embora a mulher também seja agressora em vários casos,
o filme mostra uma dinâmica em que o pai é o agressor, a mãe está numa postura
passiva e a criança entra como vítima. Ele exemplifica uma forma frequente de incesto e
o faz incluindo frases e desenhos das crianças, de modo a dar visibilidade ao sofrimento
de uma criança nessa circunstância, daí seu impacto ser contundente ao público, como
veremos adiante, uma vez que estarão vendo aspectos de um sofrimento infantil pouco
identificado e compreendido.
Debate após o filme
Esta metodologia de provocar um debate após o filme favoreceu ao grupo
aprofundar os conceitos teóricos já discutidos, suas reflexões, trocar experiências,
dúvidas e esclarecimentos sobre os encaminhamentos, a rede de instituições que
trabalham com esta problemática, os afetos presentes na criança, os sinais que indicam
um pedido de ajuda, e também como esta violência atinge a todas as classes sociais. Ou
seja, fomos realizando uma espécie de “revisão” do conteúdo exposto e trabalhado,
trançando o conteúdo teórico com o da prática clínica e o espaço educacional. A
dinâmica familiar, bem como o lugar materno e o paterno foram assimilados, pois o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
798 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
filme complementou e exemplificou com falas os aspectos teóricos apresentados nesta
sensibilização.
Outro aspecto discutido tratou da impossibilidade de escuta do educador e a não
identificação dos sinais da violência sofrida por crianças. Isso ocorre não somente por
um desconhecimento em relação ao tema violência sexual, mas também devido a um
possível atravessamento emocional que deixa o professor sem a possibilidade de ouvir e
ver os sinais que o aluno emite. Muitas vezes o educador precisa de cuidados. Além
disso, como os educadores estão imersos e são influenciados por uma cultura
institucional, não havendo uma prática preventiva, os abusos não serão reconhecidos e
encaminhados.
A exibição do filme suscitou em alguns educadores angústia diante da situação
da criança vítima de abuso sexual incestuoso. Foi destacado o sentimento de impotência
diante da ausência de recursos da criança para verbalizar o abuso e a combinação de
afetos agravando a condição da criança abusada sexualmente. De outro lado, o filme
favoreceu a reflexão quanto aos possíveis caminhos a ser construído pela escola, lugar
privilegiado da rotina diária de crianças e adolescentes onde os “sinais” se apresentam.
É preciso aprender a decodificá-los.
Os registros feitos pelo grupo serão citados abaixo no decorrer do texto para
exemplificar as discussões realizadas. Muitos profissionais revelaram que a questão da
violência sexual pode ter saída e encaminhamento efetivos. Ressaltaram ainda que a
casa, o lar, que deveria ser lugar de refúgio e segurança para a criança, se transforma
num palco de perversidades.
Impressões do filme
Os profissionais identificaram como a criança sofre solitariamente, conforme
comentário transcrito de uma participante “Me fez refletir sobre a fragilidade da
criança violentada, seu sofrimento e seu isolamento”.
Um rico debate girou em torno das figuras parentais, como se estabelecem as
relações entre mãe/pai/criança. Questionando seus papéis, lugares e funções afetivas
frente a criança. Uma gestora comenta que “o filme é completo, mostra os diversos
personagens que circulam neste universo de terror para a criança. A posição da mãe
impotente, medrosa. Ela não consegue buscar dentro dela mesma uma força que a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
799 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
impulsiona para ajudar e ouvir o pedido de socorro do filho. E aponta que na escola,
“através dos desenhos, das brincadeiras, das rodas de conversa, podemos perceber
muitas vezes o que foi mostrado neste filme”.
A mãe não percebe a situação, sente culpa, não vê, algumas se sentindo sem
escolha senão submeter-se em silêncio e guardar segredo diante das ameaças e atos de
coação por parte do pai, outras que ainda não se deram conta de que o problema está
acontecendo. Essa dinâmica perversa revela uma realidade subjetiva da situação
familiar da criança, que pode envolver diferentes tipos de cuidadores dentro da família.
Os casos em que os abusadores estão fora da família irão suscitar outras dinâmicas que
não estão cobertas por esse filme, mas que também merecem ser conhecidas.
Diante do filme sobre o abuso sexual incestuoso, os educadores perceberam e
refletiram sobre a importância da escuta, de acolher e permitir a fala da criança no
âmbito escolar pelos professores que poderão encaminhar para tratamento. Uma fala
recorrente foi “a importância da escuta da escola para com essa criança”. A escola e
os profissionais da educação podem atuar como possíveis promotores do rompimento
do silêncio da violência sexual infantil como pudemos observar nestes relatos: “a
escola, a sala, as relações com diversos é o caminho para se romper com esse ato
incestuoso que a casa, a mãe a família permite”. Outro gestor comentou que a criança,
“não poderá recorrer nem a seu pai, nem a sua mãe. Essa constatação demonstra a
importância do papel dos profissionais da escola e a necessidade de estarem atento aos
sinais e abertos aos ‘chamados’ alunos que não tendo a quem recorrer, tem seus
professores como as pessoas mais próximas e mais confiáveis”.
Também perceberam que expressões repetitivas e insistentes podem sinalizar
sintomas decorrentes da violência sofrida e a necessidade de se agilizar o
encaminhamento para o tratamento. Essa urgência foi percebida pela seguinte fala:
“como é importante o nosso olhar enquanto educador, observar comportamentos
repetitivos e saber distinguir, quando algo está errado. Buscar saídas. Observamos
através do filme, quanto mais cedo for verificado, menos traumas e mais fácil de ser
tratado”.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
800 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As reflexões e o debate após o filme permitiram ao profissional se implicar neste
processo de prevenção junto à criança que sofre este tipo de violência, como também os
afetos relacionados a esta temática. Uma educadora ressaltou sobre a importância do
afeto e conceituou o incesto como: “afeto: é compromisso do adulto tratar a criança
com afeto ético, moral e o afeto que respeita o ser humano. Incesto: Relata a doença do
adulto que desrespeita a probabilidade do outro ser criança. Silêncio/deserto: Rompe
com a integridade, com a infância com a família. Ameaças: Relata a doença mental do
adulto que também necessita de ajuda”.
Outra educadora apresentou seus afetos frente à escuta do sofrimento da criança:
“causou-me: raiva, angústia, incômodo, impotência, tristeza, agonia, irritação,
probabilidade de solução, escuta para identificar, investimento para encaminhar,
trabalho para melhorar a percepção, tristeza com a dor da criança, certeza de que algo
pode ser feito e trabalho incessante para ampliar a sensibilidade de todos nós”.
Alguns puderam perceber suas fragilidades pessoais para lidar com esta questão
e a necessidade de aprimoramento e capacitação sobre o tema: “dentre os diferentes
tipos de violência, a sexual é a que mais me choca. É muito difícil para mim, lidar com
isto, mas procuro forças ao lembrar que para a criança isto é muito mais sofrido. Não
posso me omitir e nem tão pouco ter medo das consequências. Preciso me informar
cada vez mais para prevenir ou mesmo denunciar o mais rápido possível para paralisar
todo este sofrimento”.
Desdobramentos do filme e cuidados a serem tomados
Os profissionais também apresentaram a proposta de ampliar a exibição
do filme a outros profissionais da educação e jovens propondo: “o filme deveria ser
visto por diretores, professores e se possível até por alunos do oitavo e nono ano.
Com a intenção de mexer com o emocional dos adolescentes no sentido de fazer a
escolha certa de seus pares ou parceiros para que seus filhos não passem por este
problema. Além de poder ser exibido e debatido com pais: “O filme também poderia
ser passado em uma reunião de pais com a intenção de alertar pais e mães desta
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
801 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
situação e ao final falar sobre as punições contra essa criança que marca
profundamente a vida de uma criança ou adolescente”.
Alertamos que o filme é proibido para menores de 18 anos e que ele foi exibido
no contexto de um curso de educação permanente em que os conceitos foram
previamente explicados e posteriormente debatidos. Recomenda-se que ele seja
exibido em contextos educativos em que os conceitos sejam cuidadosamente
apresentados e que se tenha em conta que pode haver alguma família ou pessoa
atravessada pelo tema. Portanto, a exposição do filme deverá sempre considerar o
impacto do mesmo na escola e nos educadores, recomendando-se a presença de
profissionais da saúde que dominem o tema e possam esclarecer dúvidas e dar
encaminhamentos que se façam necessários.
Os educadores refletem que para acolher é essencial ter empatia. Em igual modo,
coragem para denunciar. Do ponto de vista dos direitos, a intervenção imediata ameniza
danos. Dessa forma, o desenvolvimento de estratégias de prevenção por parte da escola
deve envolver a todos: alunos, pais, familiares, profissionais da escola. Do ponto de
vista do cuidado, é essencial a abordagem realizada por profissionais capacitados que
possam oferecer continência apropriada à criança e ao adolescente e, conseqüentemente,
previnam danos secundários. Recomenda-se que o tema do abuso sexual infantil seja
visto mais amplamente e que outras faces do problema, como a prostituição infantil e o
abuso sexual nas instituições sejam também abordados.151
A importância dos profissionais aprenderem a identificar e traduzir os sinais,
serviram para agilizar os encaminhamentos dos possíveis casos de violência contra
crianças e adolescentes e, especialmente, de desenvolver atividades de caráter
preventivo. Estas são ações que visam a superação e a não a reprodução da violência
sofrida.
151 Que exploração é essa? - Drama da exploração sexual de crianças e adolescentes- Brasil, 2009
ParceriaChildhood Brasil(Instituto WCF- Brasil) e Canal Futura . Pelo amor de uma criança (For the love of a
child) Trata de vítimas de todo tipo de violência doméstica Canadá/EUA, 2006Direção: Douglas BarrDuração:
80 minutos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
802 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A literatura afirma que o agressor, em muitos casos, apresenta histórico de abuso
sexual sofrido na infância, sendo muitas as dificuldades de um tratamento efetivo do
mesmo. Freeman-Longo (1986), Mey (1988), Watkins e Bentovim (1992), Black e
DeBlassie (1993), Bagley,Wood e Young (1994), Briggs e Hawkins (1996), Weeks e
Widom, (1998) citados por Pinto (2005), a partir de uma revisão bibliográfica sobre
violência sexual doméstica, averiguaram que a maioria dos agressores sexuais foram
sexualmente vitimados na infância. Assim, tanto a criança que sofre a violência
necessita de intervenção imediata, quanto os abusadores e a família, com dinâmica de
violência, também necessitam de cuidados e de tratamento, além de terem que
responder por tais danos junto à justiça. As medidas de intervenção nesses casos serão
feitas pelo Conselho Tutelar e pelo Ministério Público que farão as devidas
averiguações do problema e dos envolvidos com o mesmo.
Conclusão
Os participantes refletiram sobre a complexidade do tema e suscitaram as
seguintes questões: como a escola vai trabalhar as violências, se a escola ainda não está
preparada para lidar com esse problema. Esse é um tema a ser pensado por toda a
sociedade. A escola precisa se fortalecer, não há como enfrentar a violência sozinha,
sem ações em rede. O professor precisa estar preparado para identificar sinais de
violência ou para escutar os seus alunos de um modo diferenciado. O professor precisa
estar capacitado para lidar com esse problema de uma forma delicada, pois afinal, um
manejo inapropriado pode trazer um grande problema para a relação família e escola.
Segundo os educadores, o professor ainda não está preparado para fazer essa abordagem
em sala de aula. Eles interrogaram como se pode instrumentalizar o professor para uma
ação adequada diante da suspeita ou da confirmação da violência. E concluíram que,
não apenas o professor, mas a escola enquanto instituição precisa estar atenta aos riscos
de abuso sexual infantil, procurando melhor se instrumentalizar para acionar fatores de
proteção de forma preventiva.
A compreensão da importância de uma abordagem global na questão do abuso
sexual de crianças e adolescentes pode favorecer a uma adequada identificação e
comunicação de casos suspeitos ou comprovados de violência sexual. É essencial para o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
803 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes o conhecimento dos
vários tipos de abuso sexual infantil, a divulgação de formas apropriadas de
intervenções legais e normativas e a difusão das abordagens terapêuticas disponíveis.
Além disso, o tema precisa ser apresentado com esclarecimento dos conceitos, dos
sinais que o identificam e dos danos que ele traz para a saúde da criança e do
adolescente. Sabemos que este filme abordou apenas uma faceta do problema e que
outras estratégias ou filmes precisam ser mostrados para dar uma dimensão global do
tema aos educadores. Entretanto, reconhecemos a importância deste filme ao dar
visibilidade ao sofrimento da criança, em momento em que ela se sente tão
profundamente desamparada por tudo e por todos.
Viabilizamos uma reflexão sobre informações e estudo a respeito da violência
incestuosa, onde o educador torna-se indispensável, como mediador e facilitador do
processo de construção do conhecimento, observando as possibilidades de criar
atividades, para que o conhecimento seja disseminado e assim seja promovida,
efetivamente, uma ação relacionada à prevenção da violência sexual incestuosa. Esta
perspectiva de constante atualização e incorporação das experiências com este trabalho,
em sua cultura profissional, possibilitou seu desenvolvimento profissional e pessoal.
O filme está atrelado a um compromisso com a prevenção da violência
incestuosa, e sua maior contribuição é dar visibilidade à complexa trama psicológica e
familiar que envolve a criança num labirinto de dor, solidão e sofrimento do qual ela se
vê presa e sem saída. Esse é um tema relevante e precisa ser tratado com a gestores da
educação e educadores. Vimos claramente o impacto direto do filme, que favoreceu a
compreensão desta temática, provocou afetos, trouxe a tona a perplexidades e a
impotência que o tema suscita, e produziu o mais importante, uma tomada de
consciência do sofrimento da criança e provocou mudanças de atitudes e de
comportamentos frente ao abuso sexual infantil. Ao trazer luz justo onde se ignorava e
desconhecia, o filme revelou-se uma importância estratégia para se conhecer e prevenir
a violência sexual infantil, desde que associado a apresentações conceituais do tema e a
debates reflexivos sobre o mesmo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
804 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Refêrencias
Azevedo.MA & Guerra,VN (2000). Crianças vitimizadas; a síndrome do pequeno
poder/organizadoras . São Paulo: Iglu.
Baker, AW (1983) Report on reader survey: child sexual abuse. ‘19’Magazine 1983; May.
Baker, AW and Duncan, SP. (1985) Child sexual abuse – a study of prevalence in Great
Britain. Child Abuse & Neglect, 9(4), 457-467.
Barbosa GF. (2004) Segredo de Família. In PIZÁ, G; BARBOSA, GF. A violência
silenciosa do incesto. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo e Rio de
Janeiro: Clínica Psicanalítica da Violência.
____________ . (2008) Formas de prevenir a violência sexual contra a criança na escola
– um olhar da psicanálise e da saúde pública [Dissertação do Mestrado] Mestrado
em Psicanálise, Saúde e Sociedade, Universidade Veiga de Almeida.
Brasil (2002). Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-juvenil. 3ª
ed. Brasília: SEDH/DCA.
Brasil, Estatuto da Criança e do Adolescente (2004). Rio de Janeiro: Realização e
produção CEDECA, Conselho Estadual de Defesa da Criança e do Adolescente-RJ.
Brasil (2010). Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de
Ações Programáticas Estratégicas. Linha de cuidado para a atenção integral à saúde
de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violências: orientação para
gestores e profissionais de saúde / Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à
Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Brasília: Ministério da
Saúde.
Brino, Rachel de Faria; Williams Lúcia Cavalcanti de Albuquerque (2003).
Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil. Interação em
Psicologia, 7(2).
Butler, Sandler (1979). A conspiração do silêncio: o trauma do incesto. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar.
Deslandes. Suely (1994). Prevenir a Violência: um Desafio para Profissionais de
Saúde. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz/Escola Nacional de Saúde
Pública/Centro Latino-Americano de Estudos Sobre Violência e Saúde Jorge
Careli.
Furniss, T., Bingley- Miller, L. and Van Elburg. A. (1988) Goal-oriented group
treatment for sexually abuse adolescente girls. Britsh jornal of Psychiatric,
151:97-106.
Furniss, T (1993). Abuso sexual da criança: Uma abordagem muitidisciplinar, manejo,
terapia e intervenção legal integradas. Porto Alegre: Artes Médicas.
Gabel, Marceline (1997). Crianças vítimas de abuso sexual. São Paulo: Summus.
Gomes, Romeu; Junqueira, M. F. Pinheiro; Silva, Cristiani de Oliveira; Junger,
Washington Leite (2002). A abordagem dos maus-tratos contra a criança e o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
805 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
adolescente em uma unidade pública de saúde. Cadernos de Saúde Pública. 7(2):
275-83.
Habigzang, Luísa Fernanda & Caminha, Renato Maiato (2004). Abuso sexual contra
crianças e adolescentes: conceituação e intervenção clínica. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Oppenheimer, R., Howells, K., Palmer, R.L., and Chaloner, D.A.(1985) Adverse sexual
experience in childhood and clinical eating disorders: a preliminar description.
Jornal of Psychiatric Research, 19(2):357-61
Pinto J. (2005), Antonio Augusto. Violência sexual doméstica contra meninos: um
estudo fenomenológico. São Paulo: Vetor.
Pizá, Graça (2001). Objeto Must – a violência silenciosa do incesto: possibilidades de
tratamento psicanalítico na Clínica Psicanalítica da Violência. In: PIEDADE, H.
(orgs.). Violência e vitimização. Belo Horizonte: Del Rey.
Sussekind, Elisabeth (2004). A família de cabeça para baixo. In: PIZÁ, G; BARBOSA,
G. A violência silenciosa do incesto. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de
São Paulo e Rio de Janeiro: Clínica Psicanalítica da Violência.
Waiselfisz,J.J. (2012). Mapa da Violência. Crianças e Adolescentes do Brasil. Rio de
Janeiro:Flacso Brasil.
FILM SHOWS THE CHILD OPITICS AND HELPS IN THE PREVENTIVE
ACTION OF THE INFANTILE SEXUAL ABUSE
ABSTRACT
To approach sexual violence in schools, we proposed the exhibition and the discussion
of a movie that clarify the problem in the optics of the child. The present proposal was
tested in one research with fifty education managers. Objectives: To clarify the
seriousness of child sexual violence using concepts and showing one movie. Method:
We discussed and examined the issue by watching the short film ‘The Silent Hearing'1
that focus incest as the place of the perverse secret kept by the familiar system and we
presented concepts of violence against children. Results: The short film was described
as excellent tool for reflection, as a way to make professionals be aware of the need to
prevent it in school.
Key-words: sexual violence, filme, school, prevention
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
806 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Symposium
Investigação em Psicologia Positiva - A natureza e os benefícios da gratidão
Coordenador:
Paulo Jorge Alves
pauloalves@viseu.ipiaget.org Coordenador do Curso de Psicologia
ISEIT - Instituto Piaget, Viseu - Portugal
Resumo: A Psicologia Positiva apresenta-se como a ciência e as respetivas aplicações
que relacionam o estudo das forças psicológicas e das emoções positivas, percebidas e
orientadas no sentido de proporcionarem “uma vida boa”. Num movimento contrário
aos tantos domínios que na investigação psicológica e na intervenção terapêutica, ao
longo de décadas, sistematicamente atenderam e destacaram os aspetos negativos do
comportamento humano, a Psicologia Positiva tem encetado a sinalização, o estudo e a
promoção das dimensões positivas do comportamento, das forças e das virtudes
humanas. Entre estas merece particular referência a atitude de gratidão, dado que surge
associada às emoções positivas, às disposições pró-sociais, às dimensões da
personalidade e à atitude espiritual (McCullough, Emmons & Tsang, 2002).
Este é o contexto a partir do qual se estruturou o presente Symposium. A relação
entre a gratidão, as dimensões da personalidade e as capacidades cognitivas será
abordada na primeira comunicação, a partir de uma amostra de adolescentes, com
particular atenção para as implicações educativas. No mesmo espaço do
desenvolvimento humano e da educação, seguir-se-á a apresentação e a discussão dos
resultados obtidos num estudo orientado para a análise da relação entre a atitude de
gratidão e o autoconceito, numa amostra de adolescentes institucionalizados em
diferentes cidades de Portugal. Por último, na APPACDM - Viseu, estuda-se uma
amostra de cuidadores informais de pessoas com deficiência mental, no sentido de se
traduzir a relação entre a gratidão, a vulnerabilidade ao stress e as estratégias de coping.
Palavras-chave: Gratidão; Adolescência; Cuidadores infor
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
807 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A GRATIDÃO E O AUTOCONCEITO EM ADOLESCENTES
INSTITUCIONALIZADOS
Marília Assunção152, Paulo Alves153& Sofia Campos154
Resumo: A institucionalização é uma realidade que, a partir das especificidades que a
delimitam, pode alimentar disposições comportamentais negativas, tais como o
sentimento de perda ou de abandono. Particularmente na adolescência, período
nevrálgico do desenvolvimento humano, a institucionalização pode aparecer associada a
trajetórias desenvolvimentais desadaptativas (Mota & Matos, 2008). Contudo, apesar da
afetação das histórias precedentes de maus-tratos, negligência ou outro tipo de abusos
que para elas concorrem, os adolescentes institucionalizados usam todo um conjunto de
recursos pessoais, a partir do autoconceito, que lhes conferem proteção e os potenciam
nas relações interpessoais. Neste sentido, o contexto onde o adolescente se encontra
inserido, por si só, poderá não influenciar a expressão emocional, concretamente a
gratidão, mantendo-se os recursos emocionais preservados (Paludo, 2008) e, por esta
via, concorrendo para bons níveis de bem-estar.
Este estudo orientou-se para a avaliação dos níveis de gratidão e de autoconceito
num grupo de 185 adolescentes institucionalizados em Ponte de Lima, Matosinhos, Vila
Real, Mirandela, Lamego, Régua, Resende, Viseu, Coimbra, Ourém e Sines, com idades
compreendidas entre os 12 e os 19 anos. Utilizou-se um Questionário
Sociodemográfico, a Escala de Autoconceito PHCSCS-2 e a Escala da Gratidão (GQ-
6). As conclusões indicam que estes adolescentes revelam níveis de autoconceito
favoráveis nos domínios do aspeto comportamental, ansiedade, estatuto intelectual,
popularidade, aparência física e satisfação-felicidade. O género feminino apresenta
médias mais altas no domínio da gratidão, tendo-se identificado uma relação
estatisticamente significativa entre os níveis de gratidão e a subescala do autoconceito
satisfação/felicidade.
Palavras-chave: gratidão, autoconceito, adolescentes institucionalizados.
152 Psicóloga Estagiária, APPDA - Núcleo do Douro - Armamar – Viseu. mariliaassuncao1@live.com.pt
153 Coordenador do Curso de Psicologia - ISEIT - Instituto Piaget, Viseu.
pauloalves@viseu.ipiaget.org
154 Psicóloga, Agrupamento de Escolas de Moimenta da Beira. sofiacic@iol.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
808 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Introdução
O melhor lugar para uma criança viver é o seu próprio lar ou um lar adotivo e só
depois de esgotadas estas vias se deve pensar num lar substituto (Alberto, 2003).
Contudo, hoje em dia com o pressuposto de proteger, criar condições de
desenvolvimento e o bem-estar não assegurado pela família, assistimos ao aumento
padronizado da institucionalização. Neste sentido, Alberto (2003) confirma que a
institucionalização tem como objetivo primordial proteger a criança ou o jovem das
condições desfavoráveis de que é alvo no seu ambiente familiar e fomentar o seu
desenvolvimento biopsicossocial.
Entretanto, o período de institucionalização prolongado pode interferir na
sociabilidade e na manutenção de vínculos afetivos na vida adulta, tal como reconhecem
Siqueira e Dell`Aglio (2006), uma vez que o ambiente institucional não é considerado
propício ao desenvolvimento da criança. Segundo as autoras, alguns dos aspetos
negativos relacionados com a vivência institucional resultam da existência de um
atendimento inadequado e padronizado, da hostilidade entre utente e o cuidador, da
existência de algumas práticas educativas coercivas, de um elevado número de crianças
por cuidador, da rotatividade dos funcionários, da falta de atividades previamente
organizadas, assim como da fragilidade das redes de apoio social e afetivo e a não
disponibilidade de investimento emocional. A institucionalização pode causar dano no
desenvolvimento cognitivo dos adolescentes, sobretudo ao nível do défice cognitivo e
da linguagem. Reconhece-se como um fator que propicia o desenvolvimento de
comportamentos agressivos, distração, problemas de comportamento, dificuldades
emocionais e de incapacidade para estabelecer relações afetivas estáveis.
Para Velarde e Martínez (2008) o tipo de maus tratos que a criança ou adolescente
institucionalizado sofreu vai influenciar o autoconceito. Para estes autores é possível
que, devido a estas experiências, os jovens desenvolvam posteriormente um falso self,
podendo tornar-se submissos. Assim, estes jovens apresentam dificuldade em
estabelecer relações íntimas, devido à dificuldade em dar e receber afeto ou ainda pela
forma exagerada com que se entregam a determinadas relações (relações de amizade).
Neste sentido, quando não são correspondidos da forma que desejam, aparecem
sentimentos de insatisfação e ressentimento, levando ao afastamento da relação,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
809 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sentimentos de isolamento, solidão e incapacidade, podendo futuramente conduzir a
comportamentos hostis e agressividade (Velarde & Martínez, 2008).
A gratidão é identificada como uma emoção positiva que emerge quando um
indivíduo (beneficiado) percebe que outra pessoa (benfeitor) ou uma força (Deus, sorte)
age intencionalmente para melhorar o seu bem-estar (McCullough et al., 2001). Este
construto, tem sido definido de diversas maneiras, verificando-se um consenso
generalizado sobre os seus benefícios a nível individual, interpessoal e social, estando
inserido no conjunto de aspetos relevantes, saudáveis e positivos do desenvolvimento
humano (Paludo & Koller, 2004). As diferentes abordagens referem-se a gratidão como
“emoção empática” por ser um atributo, uma capacidade para reconhecer e apreciar o
favor altruístico que lhe foi oferecido, uma virtude moral, um recurso das forças
pessoais, afeto moral e uma caraterística afetiva (Paludo & Koller, 2004).
McCullough, Emmons e Tsang (2002) referem que os sujeitos que apresentam
elevados níveis de gratidão, com caraterísticas afetivas, apresentam um elevado grau de
satisfação em relação à vida e ao afeto positivo como a felicidade, esperança e
vitalidade. Os autores concluíram ainda que os altos níveis de gratidão estão
correlacionados com o comportamento pró-social, a empatia, o perdão, a religiosidade e
a espiritualidade. Por sua vez, Tsang (2006, cit. por Menezes, 2009) realizou uma
investigação em que confirma a natureza pró-social da gratidão.
Um estudo realizado por Pieta (2009) com crianças e adolescentes, orientado para
a avaliação das formas de gratidão que vão surgindo ao longo do desenvolvimento
humano, revelou que a expressão de sentimento de gratidão varia consoante a idade,
enquanto a análise de relação entre os sexos, não revelou diferenças. Anteriormente, um
outro estudo realizado por McAdams e Bauer (2004, cit. por Pieta, 2009) concluiu que
na fase da adolescência se nota uma certa tendência para experienciar e expressar a
gratidão, desenvolvendo-se esta de acordo com fatores pessoais e ambientais. Assim, a
qualidade de vida, as relações familiares, a influência dos pares, da escola, da sociedade
e dos meios de comunicação social, contribuem para o desenvolvimento da gratidão.
Um outro estudo realizado por Paludo (2008), com o propósito de investigar a
influência dos diferentes contextos na expressão das emoções morais e da gratidão na
vida diária de adolescentes que vivem em situação de risco, conclui que
independentemente do contexto onde o adolescente se encontra inserido (família,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
810 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
instituição), este não influencia a expressão emocional e a gratidão dos adolescentes,
evidenciando que mesmo frente às adversidades os adolescentes mantém os seus
recursos emocionais preservados.
Em suma, a gratidão pode ser descrita como um estado psicológico de apreciação,
reconhecimento e agradecimento da vida, podendo expressar-se em direção a outras
pessoas, para a natureza ou outras forças. Constitui um recurso emocional importante
para promover a estabilidade social, assegurando a reciprocidade na interação humana e
inibe a realização de comportamentos interpessoais destrutivos. A gratidão é efetiva na
promoção do bem-estar e na construção de recursos psicológicos, espirituais e sociais
(Paludo & Koller, 2004; McCullough et al., 2001).
O autoconceito é definido por Vaz Serra (1986, p.57) como a “perceção que o
indivíduo tem de si próprio nos mais variados aspetos, sejam eles de natureza social,
emocional, física ou académica”. É um constructo integrador que leva a reconhecer a
unidade, a identidade pessoal e a coerência do comportamento de um indivíduo
independentemente das influências do meio ambiente.” Para este investigador, o
autoconceito está relacionado com a perceção que cada um tem de si próprio, em termos
de ator social em interação, influenciando, por esta via, o relacionamento interpessoal.
Na opinião deste autor a perceção do indivíduo é influenciada por quatro fatores: o
primeiro, diz respeito ao modo como as outras pessoas observam o indivíduo, ou seja,
cada indivíduo tende a desenvolver uma imagem idêntica à que lhe é transmitida pela
comunidade onde esta inserido; o segundo diz respeito à análise que faz do seu
desempenho em situações específicas, se é competente ou incompetente naquilo que
faz, ou se tem capacidade ou não, para resolver as situações com que se depara no seu
dia a dia; o terceiro diz respeito à comparação da conduta do indivíduo com os pares
sociais com os quais se identifica; o quarto e último tem a ver com a avaliação que o
indivíduo faz dos seus comportamentos em função dos valores sociais do grupo a que
pertence.
Ao longo da vida o autoconceito vai-se desenvolvendo e modificando (Faria,
2005). Na infância, a criança tende a apresentar um autoconceito bastante positivo, mas
na adolescência as mudanças que ocorrem tornam as autorrepresentações mais
suscetíveis à distorção, o que pode fazer com que o autoconceito do adolescente seja
irrealista, provocando mesmo comportamentos desajustados, de tal forma que, no início
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
811 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
da adolescência, o autoconceito do adolescente está mais enfraquecido, aumentando
novamente no seu final e no início da idade adulta (Veiga, 1990). Assim sendo, na fase
da adolescência, as autoperceções tendem a ser distorcidas, o que pode contribuir para
que o autoconceito do adolescente seja irrealista e, consequentemente, conduzir a
comportamentos desajustados (Faria, 2005). Neste sentido, uma vez que a vida em
instituição diverge muito da vida em contexto familiar, é normal que os adolescentes
institucionalizados se percecionem como diferentes dos outros adolescentes. Contribui
para esta visão a ausência da figura materna ou paterna, pois em vez destas figuras
aparecem várias outras menos consistentes. Tudo pode conduzir a um deficitário
ambiente de socialização, relação e estimulação cognitiva, importantes para a formação
de um autoconceito positivo (Silva, 2008).
Sustentados pela teoria que acaba de ser apresentada, definiram-se os objetivos
que permitiram responder à problemática subjacente a estudo: descrever os níveis do
autoconceito existentes nos adolescentes institucionalizados; descrever os níveis de
gratidão em adolescentes institucionalizados em função do género e da idade; verificar a
relação existente entre os níveis de autoconceito e a gratidão em adolescentes
institucionalizados.
Amostra
A amostra em estudo é constituída por 185 adolescentes institucionalizados nas
regiões de Ourém (n=5; 2,7%), Viseu (n=56; 30,3%), Vila Real (n=21; 11,4%),
Mirandela (n=33; 17,8%), Coimbra (n=18; 9,7%), Matosinhos (n=10; 5,4%), Lamego
(n=13; 7%), Ponte de Lima (n=5; 2,7%), Régua (n=10; 5,4%), Resende (n=9; 4,9%) e
Sines (n=5; 2,7%).
Tabela 1 – Distribuição da amostra por idade, género e habilitações literárias
Idade n % %
cumulativa
12-14 57 30,8 30,8
15-17 103 57,7 86,5
>18 25 13,5 100
Total 185
Género n % %
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
812 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
cumulativa
Feminino 111 60 60
Masculino 74 40,0 100
Total 185
Habilitações
Literárias
n % %
cumulativa
1.º Ciclo 4 2,2 2,2
2.º Ciclo 46 24,9 27,0
3.º Ciclo 100 54,1 81,1
Secundário 35 18,9 100,0
Total 185
Procedimentos
Os participantes foram avaliados após a obtenção da autorização da instituição em
que se encontram e da confirmação do consentimento dos adolescentes. O protocolo
distribuído a cada sujeito englobava um questionário introdutório de variáveis
sociodemográficas, a Escala de Autoconceito de Piers-Harris (PHCSCS-2) adaptada
para a população portuguesa por Veiga (2006), a Escala da Gratidão (GQ-6) de
McCullough, Emmons & Tsang (2001) e adaptada para a população portuguesa por
Alves (2012). A amostra em estudo foi avaliada entre os meses de maio e junho de
2012, em diversos lares de infância e juventude de Portugal continental.
Análise dos resultados
Passamos à apresentação e análise dos resultados obtidos na amostra em estudo,
com referência a interpretação dos valores obtidos.
Tabela 2: Propriedades psicométricas Escala de Autoconceito de Piers-Harris
Média (DP) Alpha de Cronbach
Subescala Amostra
em estudo
Veiga
(2006)
Amostra em
estudo
Veiga
(2006)
Aspeto
comportamental (AC) 8,96
(DP=2,77) 9,77 .70 .74
Ansiedade (AN) 4,07
(DP=2,05) 4,67 .64 .62
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
813 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Estatuto Intelectual
(EI) 8,19
(DP=2,57) 8,41 .60 .75
Popularidade (PO) 7,21
(DP=1,99) 7,33 .58 .70
Aparência Física (AF) 5,18
(DP=2,57) 4,91 .59 .72
Satisfação-Felicidade
(SF)
6,13
(DP=1,88) 6,83 .70 .67
GLOBAL 39,75
(DP=8,69) 41,7 .85 .90
A análise das propriedades psicométricas Escala de Autoconceito de Piers-Harris
(Tabela 2) permite verificar que os resultados (Média), ainda que ligeira e globalmente
mais baixos, se aproximam dos valores apresentados no estudo de Veiga (2006) e que
os valores do Alpha de Cronbach apresentam coeficientes de nível moderado. Verifica-
se que os adolescentes da amostra em estudo revelam um autoconceito favorável nos
domínios aspeto comportamental (M=8,96), ansiedade (M=4,07), estatuto intelectual
(M=8,19), popularidade (M=7,21), aparência física (M=5,18) e satisfação-felicidade
(M=6,13). Consequentemente, os adolescentes institucionalizados apresentam um bom
nível autoconceito global (M=39,75).
Tabela 3: Propriedades psicométricas da Escala de Gratidão.
Média (DP) Alpha de Cronbach
Subes
cala
Amostra em
estudo
Amostra em
estudo
McCullough,
Emmons
&Tsang (2002)
Gratid
ão
30,15
(DP=5,94) .62 .76
Relativamente à Escala de Gratidão, tendo em consideração que a pontuação
máxima possível é de 42 valores, considera-se que o resultado obtido (30,15) se
apresenta como um valor alto. Relativamente ao Alpha de Cronbach o valor obtido
ainda que seja um valor moderado e ligeiramente diferente dos encontrados por
McCullough, Emmons e Tsang (2002), permitiu prosseguir como estudo (Tabela 3).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
814 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 4: Médias, desvios-padrão, teste de Levene e t-test do autoconceito em função do
género.
Subescala Género n Média DP Homogeneidade t-test
Levene p t p
EI Masculino 74 7,61 2,68
1,350 0,247 2,571 .011 Feminino 111 8,59 2,42
AF Masculino 74 4,85 2,03
0,834 0,362 1
,942
.
054 Feminino 111 5,40 1,74
AN Masculino 74 4,70 2,08
0,619 0,433 -
3,524 .
001 Feminino 111 3,65 1,92
p< .05
Tabela 5: Médias de ordens, teste de Levene e Mann-Whitney Test do autoconceito em função
do género.
Subescala Género n Média de
ordens
Homogeneidade Mann-WhitneyTest
Levene p U p
AC
Masculino 74 77,25
8,0
60 0,005
29
41,500 .001 Feminino 1
11 103,50
PO
Masculino 7
4 86,31
4,4
18 0,037
36
12,000
.158
Feminino 1
11 97,46
SF
Masculino 7
4 81,84
11,
327 0,001
32
81,500 .018
Feminino 1
11 100,44
p< .05
Respeitando os critérios para a utilização de técnicas paramétricas (Tabela 4 e
Tabela 5), a análise dos resultados permite-nos verificar a existência de diferenças
estatisticamente significativas em função do género nas subescalas Estatuto Intelectual
(p=.011) Ansiedade (p=.001), Aspeto Comportamental (p=.001) e Satisfação-felicidade
(p=.018). Excetuando a subescala ansiedade, verifica-se que nas restantes o género
feminino é aquele que apresenta valores mais elevados. Confirma-se, assim, que o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
815 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
género feminino apresenta efetivamente valores mais altos no domínio comportamental
do autoconceito (MOrdens=103,50). No mesmo sentido de análise, não se verificam nos
indivíduos do género masculino valores superiores no domínio da aparência física do
autoconceito.
Tabela 6: Médias, desvios-padrão, teste de Levene e ANOVA do autoconceito em função da
idade.
Subescala Idade n Média D
P
Homogeneidade ANOVA
Levene p F p
AC
12-14 anos
57
8,60 2
,89
0,507 0,603 2,604 .077 15-17
anos 1
03 8,89
2,65
>18 anos
25
10,08 2
,78
EI
12-14 anos
57
7,96 2
,79
0,407 0,666 0,405 .668 15-17
anos 1
03 8,25
2,50
>18 anos
25
8,48 2
,38
AF
12-14 anos
57
5,02 1
,96
0,015 0,985 0,666 .515 15-17
anos 1
03 5,32
1,82
>18 anos
25
4,96 1
,96
AN
12-14 anos
57
4,30 ,
,88
0,951 0,388 0,566 .569 15-17
anos 1
03 4,00
,,07
>18 anos
25
3,84 2
,34
PO
12-14 anos
57
6,93 2
,25
2,493 0,085 0,822 .441 15-17
anos 1
03 7,33
1,94
>18 anos
25
7,36 1
,46
* Análise não paramétrica Kruskal-Wallis. p< .05
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
816 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 7: Médias de ordens, teste de Levene e Kruskal-Wallis Test do autoconceito em função da
idade
Subescala Idade n Média de
ordens
Homogeneidade Kruskal-WallisTest
Levene p Q2 p
SF
12-14
anos 57 79,38
3,280 0.040 5,720 057 15-17
anos 103 98,30
>18
anos 25 102,24
p< .05
A análise dos resultados permite-nos verificar que quando as dimensões do
autoconceito são analisadas em função da idade, em nenhuma subescala se encontram
diferenças estatisticamente significativas (p>0.05).
Tabela 8: Médias de ordens, teste de Levene e Mann-Whitney Test da Gratidão em função do
género
Escala Género n Média de
ordens
Homogeneidade Mann-Whitney test
Levene p U p
Gratidão Masculino 74 75,45
7,492 0.007 2808,00 0.000 Feminino 111 104,70
p< .001
A análise dos resultados permite-nos verificar a existência de diferenças
estatisticamente significativas ao nível da gratidão em função do género (p=0.000). Os
valores indicam que os jovens do género feminino apresentam uma maior propensão
para experimentar a gratidão, ou seja, uma tendência mais acentuada para reconhecer e
responder com emoções positivas como sendo o apreço e o reconhecimento. Os
resultados sugerem, portanto, que as raparigas do presente estudo apresentam uma
maior capacidade empática, um maior afeto pró-social que lhes permite responder aos
comportamentos que os outros decretam e que contribuem para o seu bem-estar.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
817 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 9: Médias, desvio padrão, teste de Levene e ANOVA da Gratidão em função da idade
Escala Idade n Média DP
Homogeneidade ANOVA
Leve
ne p F p
Gratidão
12-
14 anos 57 29,77 6,205
1,169 0,313 0,717 0.490 15-
17 anos 103 30,05 6,038
>18 anos
25 31,44 4,900
Ainda que não se tenham encontrado diferenças estatisticamente significativas nos
valores da gratidão em função da idade, a análise dos mesmos valores permite-nos
verificar que ao aumento da idade corresponde um aumento para a disposição de
experimentar a gratidão, existe uma valorização crescente da primeira (12-14) para a
última faixa etária (>18).
Tabela 10: Análise de relação entre o autoconceito e a gratidão
Gratidão r p
Aspeto comportamental (AC) ,
048 ,513
Estatuto intelectual (EI) ,
039 ,596
Aparência física (AF) ,
115 ,118
Ansiedade (AN) -
,135 ,066
Popularidade (PO) ,
005 ,946
Satisfação-Felicidade (SF) ,
195 ,008
Autoconceito total ,
063 ,392
p< .01
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
818 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A análise da Tabela 10 permite-nos verificar que existe apenas uma correlação
estatisticamente significativa e esta encontra-se entre a escala de gratidão e a subescala
do autoconceito relacionada com a satisfação-felicidade [r=0,195 (p=0.008<0.01)].
Neste sentido, conclui-se que quanto mais gratidão os jovens experienciam no seu dia a
dia maior é o seu nível de satisfação com a vida e de felicidade. Assim, é possível
referir que quanto maior é a disposição para a gratidão, ou seja, o tender generalizado
para reconhecer e responder a emoções positivas maior é a capacidade para experienciar
um elevado grau de satisfação com a vida e sentimentos positivos.
Discussão dos resultados
Tendo por base os resultados obtidos constata-se que os adolescentes da amostra
em estudo revelam um autoconceito favorável nos domínios aspeto comportamental,
ansiedade, estatuto intelectual, popularidade, aparência física e satisfação-felicidade.
Consequentemente, estes adolescentes institucionalizados apresentam um bom
autoconceito global. Estes resultados confirmam a opinião de Silva (2009), que defende
que crianças e pré-adolescentes com história de maus tratos, conseguem ultrapassar as
adversidades provocadas por essa situação e pelo afastamento da família de origem,
apresentando um autoconceito e autoestima semelhante ao grupo sem história de maus
tratos. Não obstante, como é de conhecimento comum a fase da adolescência, pelas
transformações que acarreta, leva os jovens a terem autoperceções que tendem a ser
distorcidas, o que pode contribuir para que o autoconceito do adolescente seja irrealista,
conduzindo a comportamentos desajustados. Neste sentido, uma vez que a vida em
instituição diverge muito da vida em contexto familiar, é normal que os adolescentes
institucionalizados se percecionem como diferentes dos outros adolescentes.
Contribuindo para esta visão está a ausência da figura materna e paterna sólida. Esta
situação pode contribuir para a existência de um deficitário ambiente de socialização,
relação e estimulação cognitiva, importantes para a formação de um autoconceito
positivo. Assim, conclui-se ainda que os resultados da presente investigação não
corroboram este princípio e contrapõem-se ao relatado por Velarde e Martínez (2008),
isto é, que o tipo de mau trato que a criança ou adolescente sofreu têm uma grande
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
819 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
influência no autoconceito, pois é possível que devido ao maltrato, os jovens
desenvolvam posteriormente um falso self.
Ainda nesta linha de investigação, verifica-se que os resultados que os
adolescentes obtiveram na gratidão se encontram acima da média. Estes resultados
confirmam algumas evidências empíricas apresentadas nos últimos anos, como as
expostas no estudo realizado no Brasil por Paludo (2008) com crianças e adolescentes
que viviam em situação de risco pessoal e social. Quando se investigou a disposição
para a gratidão em 856 crianças e adolescentes dos 7 aos 16 anos, em diferentes
contextos de risco, os resultados mostraram que o afeto positivo contribuiu
significativamente para o aumento da expressão da gratidão, não tendo os fatores
stressores e as condições de vida, afetado a disposição para a gratidão. Assim, pode
concluir-se que nos jovens da presente amostra, a gratidão é vista como uma
demostração de apreço pelo que se recebeu e de reconhecimento do que há de bom na
sua vida. Neste processo, o jovem compreende que a fonte dessa bondade reside, em
parte, fora de si. A gratidão também revela uma tendência de ação específica, uma vez
que motiva a pessoa que recebeu o benefício a agir pró-socialmente no futuro.
Os resultados obtidos apontam para a existência de diferenças estatisticamente
significativas no género em função da gratidão. As médias indicam que os jovens do
género feminino apresentam uma maior propensão para experimentar a gratidão, ou
seja, uma tendência mais acentuada para reconhecer e responder com emoções positivas
como sendo o apreço e o reconhecimento. Os resultados sugerem, portanto, que as
raparigas apresentam uma maior capacidade empática, um maior afeto pró-social, que
lhes permite responder aos comportamentos que os outros decretam e que contribuem
para o seu bem-estar. Tais resultados não confirmam as conclusões de Pieta (2009) visto
não ter encontrado diferenças significativas entre géneros, mas corroboram aqueles
encontrados por Gordon, Musher-Eizenman, Holub e Dalrymple (2004) num estudo
sobre o impacto de acontecimentos negativos na vida de crianças e a relação com a
emoção de gratidão. Neste estudo foram encontradas diferenças relacionadas com o
género sendo que o sexo feminino apresentou maior expressão de gratidão nas relações
interpessoais quando comparado com o sexo masculino que indicou maior expressão
nos objetos materiais, especialmente brinquedos. Desta forma, as raparigas revelam e
sentem mais facilmente este estado psicológico de apreciação, reconhecimento e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
820 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
agradecimento da vida, que se expressa em direção a outras pessoas, para a natureza ou
outras forças. A gratidão constitui assim um recurso emocional importante para
promover a estabilidade social, assegurando a reciprocidade na interação humana e
inibindo a realização de comportamentos interpessoais destrutivos.
Verifica-se ainda que a idade não influencia de forma significativa a gratidão. Não
obstante, embora não significativos, os resultados indicam que existe um aumento para
a disposição de experimentar a gratidão, isto é existe uma valorização crescente da
primeira (12-14) para a última faixa etária (>18). Assim sendo, a idade mais avançada
obtém a média mais alta, revelando que quanto mais idade os jovens têm maior é a
propensão para experimentarem a gratidão no seu dia a dia e a motivação para
realizarem comportamentos pró-sociais orientados pela sensibilidade e preocupação
para com os outros. Na revisão bibliográfica não foram encontrados dados concretos
sobre a influência da idade sobre a gratidão, porém no já citado estudo realizado por
Pieta (2009) os resultados revelaram que a expressão do sentimento de gratidão varia
consoante a idade.
Os resultados revelam a existência de uma correlação significativa entre os níveis
de gratidão e a subescala de satisfação-felicidade. Estes resultados confirmam algumas
referências bibliográficas que indicam que a gratidão é uma caraterística afetiva. Tal
como McCullough, Emmons e Tsang, (2002) referem, a gratidão pode ser vista como
facilitadora do reconhecimento. Para explicar estas conclusões realizaram um estudo
onde concluíram que os sujeitos que apresentam elevados níveis de gratidão, como
caraterísticas afetivas, apresentam um elevado grau de satisfação em relação à vida e ao
afeto positivo como felicidade, esperança e vitalidade. Os autores concluíram que os
altos níveis de gratidão estarão correlacionados com o comportamento pró-social,
empatia, perdão, religiosidade e espiritualidade. Estes mesmos autores defendem que a
gratidão é uma emoção agradável, vinculada a sentimentos e estados psicológicos
positivos como a felicidade, o orgulho e a esperança. Os autores realizaram em 2003 um
estudo com 201 estudantes universitários, através do qual concluíram que os efeitos
benéficos dos participantes que indicaram alguns acontecimentos, pelos quais sentiam e
vivenciavam gratidão, conduzem a um maior progresso nos seus objetivos, maior
incidência de prática de atividade física, otimismo, bem-estar e menos reclamações
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
821 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
físicas. Assim, praticar gratidão, mesmo que por um curto período de tempo, conduz a
um melhor funcionamento e bem-estar emocional.
Conclusão
As razões subjacentes à institucionalização de uma criança ou adolescente são
sempre produto de uma situação social complexa e multicausal decorrente de problemas
tão diversos como a pobreza, a prostituição, a violência, os maus-tratos, a falta de
competência educativa parental, o abandono familiar e a negligência. Os maus-tratos a
crianças e jovens constituem um problema muito atual e preocupante. São vários os
tipos de maus-tratos perpetuados pelos adultos às crianças e jovens e, neste sentido,
várias são as “soluções” de intervenção junto destas famílias (Weber, 1998). O sistema
de proteção social tem vindo a sofrer nos últimos anos diversas alterações e
transformações, assentes numa lógica de modernização que visa a promoção dos
direitos das crianças, particularmente, das mais vulneráveis. Ao nível das políticas para
a infância a intervenção está associada a diretrizes internacionais/europeia, sendo
orientada pelos seguintes princípios: igualdade de oportunidades; cidadania;
responsabilidade; participação; integração; multidimensionalidade e intervenção local
(Ministério do Trabalho e Solidariedade Social, 2007).
Neste estudo procurou avaliar-se o autoconceito, os níveis de gratidão dos
adolescentes institucionalizados, e a forma como estes variam de acordo com o sexo e a
idade e quais as relações existentes entre o autoconceito e a gratidão destes mesmos
jovens. Os objetivos propostos para a investigação foram alcançados e as hipóteses
levantadas, através deste contributo para a investigação em ciências sociais e humanas,
podem ser um bom contributo para futuros estudos no âmbito do desenvolvimento
emocional e cognitivo dos jovens adolescentes institucionalizados, sendo que o estudo
destes dois constructos se apresenta como uma mais-valia, na medida que influenciam
de forma decisiva na personalidade e nas experiências pessoais de cada indivíduo.
O autoconceito é o resultado do conjunto de fatores desenvolvimentais, tais como
a vinculação e as relações interpessoais com pessoas significativas, nomeadamente os
pais ou adultos cuidadores. As crianças institucionalizadas, encontram-se mais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
822 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
propensas ao aparecimento de perturbações de comportamento, da afetividade e do
desenvolvimento, pois tal como é referido por Coutinho (2004) e Gil (2006), um
ambiente que não proporcione a satisfação das necessidades básicas das crianças poderá
acarretar efeitos negativos ao longo do seu desenvolvimento.
Contudo, neste estudo pudemos constatar que os jovens institucionalizados
revelam um autoconceito favorável nos domínios aspeto comportamental, ansiedade,
estatuto intelectual, popularidade, aparência física e satisfação-felicidade.
Consequentemente, os jovens apresentam um bom autoconceito global. Assim,
felizmente, pela análise dos resultados encontrados, pode-se concluir que os
adolescentes conseguiram ultrapassar as vicissitudes do afastamento da família e do
impacto das vivências de maus-tratos, apresentando um autoconceito semelhante ao de
outros adolescentes.
Por fim, o constructo da gratidão foi escolhido pelo facto de diversos
investigadores manifestarem consenso sobre os benefícios a nível individual,
interpessoal e social, oferecidos por essa experiência. Este constructo está inserido no
conjunto de relevantes aspetos saudáveis e positivos do desenvolvimento humano
(Paludo & Koller, 2004). A gratidão é reconhecida como um estado psicológico de
apreciação, reconhecimento e agradecimento da vida, podendo expressar-se em direção
a outras pessoas, para a natureza ou outras forças. Constitui um recurso emocional
importante para promover a estabilidade social, assegurando a reciprocidade na
interação humana e inibe a realização de comportamentos interpessoais destrutivos.
Ora, este estudo permitiu concluir que os adolescentes institucionalizados
manifestam níveis médio-alto, o que poderá ser atribuído ao afeto positivo que recebem
na instituição, não tendo os fatores stressores e as condições de vida afetado a
disposição para a gratidão. Estes resultados deixam ainda em aberto a capacidade destes
adolescentes em perdoar, atendendo a que as pessoas que apresentam mais gratidão são
as que apresentam maior propensão a perdoar, maior sentimento de amor compassivo
pelos outros próximos e pela humanidade em geral, menor duração do ressentimento e
menor desejo de vingança. A par desta constatação, os resultados indicam ainda que as
raparigas são aquelas que apresentam maior propensão para experimentar a gratidão.
As relações entre o autoconceito e gratidão também foram alvo de investigação
remetendo para uma única correlação significativa entre os níveis de gratidão e a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
823 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
subescala de satisfação-felicidade. Estes resultados permitem sublinhar e reforçar
conclusões já existentes que indicam que os sujeitos que apresentam elevados níveis de
gratidão, como caraterísticas afetivas, apresentam um elevado grau de satisfação em
relação à vida e ao afeto positivo como felicidade, esperança e vitalidade.
Tal como explanado no corpo de texto, diversos são os autores que concordam
com a ideia (e facto) de que a institucionalização pode, efetivamente, comportar um
risco real a diversos níveis para a criança ou jovem, devido à vivência subjetiva de
afastamento e abandono relativamente à família e também pelas atribuições
depreciativas e de auto desvalorização que pode motivar. Devido à conflitualidade
inerente a estas situações, estas crianças e jovens experienciam sentimentos de solidão,
perda, abandono e vazio, os quais destabilizam a suas estruturas psicológicas devido à
dificuldade em serem geridos. Estes sentimentos se forem sentidos em relação aos
próprios pais podem levar a estados de ansiedade elevados ou causar dano no
desenvolvimento cognitivo dos adolescentes, sobretudo ao nível dos défices intelectuais
e da linguagem. Ora, os resultados desta investigação deixam transparecer que estes
adolescentes institucionalizados parecem ter conseguido ultrapassar as dificuldades e os
obstáculos dos maus-tratos, bem como as contingências da institucionalização visto
apresentarem um autoconceito favorável e uma excelente propensão para
experimentarem a gratidão no seu dia a dia. Assim, conclui-se que o acolhimento
institucional também apresenta um conjunto de vantagens que o diferencia de outros
tipos de cuidados substitutivos, pois desde logo as crianças e jovens têm a oportunidade
de viverem sem estarem sujeitos a muitas ruturas e adaptações mal sucedidas, o que
poderia acontecer no caso de terem pais disfuncionais que não lhes proporcionassem
uma vida estável, tanto a nível ambiental, como de pessoas a entrar e a sair da sua vida.
Consideramos, por todo o que anteriormente foi apresentado, que a decisão de colocar
uma criança ou adolescente numa instituição, não tem necessariamente que ser
linearmente conotada com a tragédia humana, ela pode representar uma oportunidade
de aprendizagem e de novas aquisições, tanto para a criança, como para a família, e não
apenas como uma falha ao nível do contexto parental .
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
824 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Referências Bibliográficas
Alarcão, M. (2006). (Des)Equilíbrios familiares (3.ª ed). Coimbra: Quarteto.
Alberto, I. (2003). “Como pássaros em gaiolas”? Reflexões em torno da
institucionalização de menores em risco. In C. Machado & R. Gonçalves (2003).
Violência e vítimas de crimes. (Vol. 2). Coimbra: Quarteto Editora.
Bono, G., & McCullough, M. (2006). Positive responses to benefit and harm: Bringing
forgiveness and gratitude into cognitive psychotherapy. Journal of Cognitive
Psychotherapy, 20(2), 1-10.
Carvalho, T. & Manita, C. (2010). Perceções de crianças e adolescentes
institucionalizados sobre o processo de institucionalização e a experiência na
instituição. Atas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia. Braga:
Universidade do Minho.
Coutinho, B. (2004). Apoio à família e formação parental. Análise Psicológica, 1(22),
55-64.
DeWall, C., Lambert, N., Pond, R., Kashdan, T., & Fincham, F. (2012). A Grateful
Heart is a Nonviolent Heart: Cross-Sectional, Experience Sampling, Longitudinal,
and Experimental Evidence. Social Psychological and Personality Science. 3(2),
232 - 240.
Emmons, R. (2009). Obrigado! Como a gratidão pode torna-lo mais feliz. Alfragide:
Estrela Polar.
Faria, L. (2005). Desenvolvimento do autoconceito físico nas crianças e nos
adolescentes.
Análise Psicológica. 4, 361-371.
Gil, G. (2006). As histórias das crianças: Um estudo sobre as competências e
capacidade narrativa com crianças em situação de pobreza. Análise Psicológica,
4(24), 467-484.
Gordon, A., Mushner-Eizenman, D., Holub, S., & Dalrymple, J. (2004). What are
children thankful for? - An archival analysis of gratitude before and after the the
attacks of September 11th. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(5),
541-553.
Magalhães, T. (2004). Maus tratos em crianças e jovens (3ª ed.). Coimbra: Quarteto
Editora.
Martins, P. (2005). A qualidade dos serviços de proteção às crianças e jovens: as
respostas institucionais. Comunicação apresentada no "Encontro Cidade
Solidária: crianças em risco: será possível converter o risco em oportunidade?".
Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa. http://hdl.handle.net/1822/3163.
Menezes, A. (2009). A propensão para o perdão na pessoa idosa. Tese de Mestrado,
apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto. Porto: Portugal.
Ministério do Trabalho e Solidariedade Social (2007). Políticas para a Infância na área
da Segurança Social.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
825 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Miranda, M. (1996). Manual do Inventario de Estilos de Pensamento. Lisboa: Centro de
Psicometria e de Psicologia da Educação.
McCullough, M., Emmons, R. & Tsang, J. (2002). The Grateful Disposition: A
conceptual and Empirical Topography. Journal of Personality and Social
Psychology, 82, 112-127.
Mccullough, M., Kilpatrich, S. D.; Emmons, R. A., & Larson, D.B. (2001). Is gratitude
a moral affect? Psychological Bulletin, 127(2), 249-266.
Paludo, S. (2008). Emoções Morais e Gratidão: Uma nova perspetiva sobre o
desenvolvimento de jovens que vivem em situação de risco pessoal e social. Tese de
Doutoramento em Psicologia. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.http://www.msmidia.com/CEPRUA/tesesimonepaludo.pdf. Consultado no
dia 14 de março de 2013.
Paludo, S. & Koller, S. (2004). Gratidão em contextos de risco: Uma relação possível?
Psicodebate, 7, 55-66.
Pieta, M. (2009). A expressão do sentimento de gratidão: Um estudo longitudinal com
Crianças e adolescentes escolares de Porto Alegre. Tese de mestrado apresentada
na Universidade Federal do Rio Grande Do Sul. Porto Alegre: Brasil.
Serra, A. (1986). A Importância do autoconceito. Psiquiatria Clínica 7, 57-66.
Siqueira, A., & Dell’Aglio, D. (2006). O impacto da institucionalização na infância e na
adolescência: uma revisão de literatura. Psicologia & Sociedade, 18(1), 71-80.
Silva, B. (2009). O autoconceito em crianças e pré-adolescentes numa amostra de
famílias de origem e famílias de acolhimento. Monografia. Universidade
Fernando Pessoa. Lisboa: Portugal.
Silva, B. (2009). O autoconceito de crianças e pré-adolescentes com e sem história de
maus tratos numa amostra de 90 participantes. Monografia. Universidade
Fernando Pessoa. Lisboa: Portugal.
Silva, A. (2008). O autoconceito em crianças e adolescentes em acolhimento
institucional. Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação, Universidade de Lisboa. Lisboa: Portugal.
Velarde, M., & Martínez, P. (2008). Perspetiva temporal futura em adolescentes
institucionalizados. Revista de Psicologia, 2, 256-276.
Veiga. F. (1990). Autoconceito e Disrupção Escolar dos Jovens. Tese de Doutoramento,
Universidade de Lisboa. Lisboa: Portugal.
Veiga, F. (2006). Uma Nova Versão da Escala de Autoconceito Piers-HarrisChildren’s
Self-conceptScale (PHCSCS-2). Psicologia e Educação, 5(1), 39-48.
Weber, D. (1998). O filho universal: um estudo comparativo de adoções nacionais e
internacionais. Direito de Família e Ciências Humanas – Caderno de Estudos, 2,
119-152.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
826 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Symposium
INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA POSITIVA
A NATUREZA E OS BENEFÍCIOS DA GRATIDÃO
A ATITUDE DE (IN)GRATIDÃO, AS DIMENSÕES DA PERSONALIDADE E
AS CAPACIDADES COGNITIVAS NA ADOLESCÊNCIA
Andreia Dias155, Paulo Alves156 & Helena Menezes157
Resumo
Etapa fundamental do processo de desenvolvimento humano, a adolescência
caracteriza-se por um conjunto de mudanças, entre às quais se destacam a maturação
das capacidades cognitivas e a construção da identidade (Bornstein, Hahn & Haynes,
2010). A explosão pubertária, que inicia este novo ciclo de vida, proporciona condições
favoráveis à expressão e à vivência da gratidão (Pieta, 2009), que tem sido
empiricamente traduzida como uma emoção, atitude, afeto-moral, um simples hábito
cultural ou dimensão da personalidade. Ainda que o interesse e o investimento no
estudo deste tópico positivo seja assinalável, continuam a ser escassos os resultados de
investigações sobre a gratidão, sobretudo no que se refere à sua relação com as
dimensões da personalidade e às capacidades cognitivas na adolescência.
O presente estudo procura analisar, junto de uma amostra de adolescentes, as
relações entre as dimensões da personalidade, as capacidades cognitivas e a atitude de
155 Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Educação, ISEIT – Instituto Piaget,
Viseu. andreia06dias@hotmail.com
156 Coordenador do Curso de Psicologia - ISEIT - Instituto Piaget, Viseu.
pauloalves@viseu.ipiaget.org
157 Psicóloga - ISEIT - Instituto Piaget, Viseu. meneseshi@hotmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
827 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
gratidão. Estas dimensões foram avaliadas através do Inventário de Personalidade NEO
Revisto (Neo-Pi-R), das Escalas de Inteligência de Wechsler (WISC-III e WAIS-III) e
da Escala da Gratidão (QG-6). Os principais resultados apontam para uma relação
negativa, estatisticamente significativa, entre o domínio da extroversão, a inteligência e
a gratidão, uma vez que elevados níveis de dispersão, excitação e intensidade se
associam a níveis inferiores de prestação cognitiva e de afeto-moral subjacentes à
gratidão. Estes resultados relativos à importância e ao papel desenvolvimental da
gratidão na adolescência, serão alvo de reflexão e discussão, sendo extraídas
implicações para a investigação e intervenção educativa.
Palavras - Chave: Gratidão, Personalidade, Processos Cognitivos, Adolescência.
Contextualização
A intervenção feita no domínio do desenvolvimento positivo, assume hoje um
papel preponderante ao contribuir para a construção do conhecimento acerca da
adolescência, apostando na criação de contextos de vida significativos para o
adolescente, onde os mais variados processos psicossociais estão presentes e atuantes
(Freire, Araújo & Teixeira, 2000).
“Adolescer”: um todo em mudança. A adolescência corresponde a um período
desenvolvimental amplo de transição, situado entre a infância e a vida adulta (Coslin,
2009). Nas mais diversas culturas, este período do desenvolvimento é encarado e
vivenciado de distintas formas, no que respeita à duração e mesmo à conceção. Em
algumas sociedades primitivas a vivência deste período limitava-se a uma cerimónia de
curta duração. Contudo, com o evoluir e a intercomunicação das várias sociedades, as
diferenças de visões sobre a adolescência foram-se atenuando entre as diferentes
culturas, sendo hoje, de acordo com Fonseca (2004), quase universalmente aceite que a
adolescência corresponde genericamente ao período etário do ciclo vital compreendido
entre os 12 e os 18 anos. Porém, para o estudo da adolescência é primordial assumir a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
828 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sua heterogeneidade e a exigência de uma maior diferenciação. Steinberg propõe uma
divisão em três fases: (1) Adolescência inicial, dos 11 aos 14 anos; (2) adolescência
média, dos 15 aos 17 anos e (3) adolescência final, dos 18 aos 21 (Bizzaro, 1999). Essa
última fase sobrepõe-se à "juventude" em sentido estrito, que marca o início da idade
adulta, definida por Oerter e Montada (2002) como a fase entre os 18 e os 29 anos de
idade.
Segundo Zimerman (2001) a palavra “adolescência” apresenta uma dupla
origem etimológica e caracteriza as peculiaridades desta etapa da vida. O vocábulo
“adolescência” deriva do latim ad (a, para) e olescer (crescer), significando a condição
ou processo de crescimento. O conceito de adolescência também deriva de adolescer
(do latim adolescere, que significa adoecer, enfermar), origem de a palavra adoecer
(Papalia, Olds & Feldman, 2001). Temos assim, nesta dupla origem etimológica, um
elemento para pensar esta etapa da vida: aptidão para crescer - não apenas no sentido
físico, mas também psíquico - e para adoecer - em termos de sofrimento emocional -
com as transformações biológicas e mentais que se operam nesta fase da vida. De facto,
o período desenvolvimental da adolescência é o cilco da vida onde atuam
simultaneamente mais oportunidades e vulnerabilidades.
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência é entendida como
um período biopsicossocial, em que ocorrem modificações corporais e respetivas
repercussões psicológicas, a adaptação a novas estruturas, que ”transportam” o
indivíduo da infância para a idade adulta. Trata-se, portanto, de um período em que
ocorrem grandes modificações físicas, psicológicas e sociais que afetam o indivíduo,
uma vez que este toma consciência das alterações no seu corpo, gerando um ciclo de
desorganização e reorganização psicológicas, diferente em cada sexo, mas com iguais
implicações inerentes ao processo e construção de identidade.
A adolescência inicia-se com as transformações fisiológicas da puberdade, todavia
esta não deixa de ser condicionada por fatores de ordem social e cultural, que em
interação contínua com o desenvolvimento biológico, cognitivo e emocional permitem
ao indivíduo a sua integração no mundo adulto (Simões, 2002). Em contrapartida
entende-se que o final da adolescência acontece quando o jovem atinge a maturidade
socioemocional, e adquire a experiência, a habilidade e a vontade, qualidades
necessárias para assumir o papel de adulto, obviamente enquadrados nos padrões
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
829 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
culturais do meio onde vive. No mesmo sentido, Abreu (2002) considera que a relação
entre os aspetos biológicos, psicológicos, sociais e culturais do adolescente é
indissociável e que é precisamente o conjunto destas características que confere a
unidade ao fenómeno da adolescência.
Schoen-Ferreira e colaboradores (2003) consideram a construção da identidade
pessoal como a tarefa desenvolvimental mais importante da adolescência, pois trata-se
do “passo” crucial da transformação do adolescente em adulto produtivo e maduro. Tal
como Erikson explicitou em 1950 (in Papalia, et al., 2004), o esforço para dar sentido
ao self não é “um género de mal-estar maturacional”, mas sim um processo vital,
saudável, que se constrói com base nas primeiras fases do ciclo de vida, que auxilia o
crescimento para enfrentar as crises da vida adulta. Assim, centrado na personalidade –
parte integrante da construção da identidade - Erikson encara a adolescência como a
fase mais crítica do ciclo vital (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007). De facto, a
adolescência é uma extraordinária etapa da vida em que a pessoa vai (des)construindo a
sua identidade e definindo a sua personalidade. Em suma, a adolescência constitui um
período da vida humana marcado por profundas transformações fisiológicas,
psicológicas, pulsionais, afetivas, cognitivas e sociais, que ocorrem enquadradas num
determinado contexto cultural. Mais do que uma fase do ciclo de vida, a adolescência
integra um processo com características próprias, dinâmico, de passagem entre a
infância e a idade adulta, sendo, a fase mais importante no processo de consolidação da
identidade pessoal e psicossocial.
“Persona”: Infinitas nuances. Do ponto de vista histórico, o conceito
personalidade tem origem na palavra latina persona, a qual designa a máscara utilizada
no teatro grego para representar as emoções dos atores (Nunes, 2009). A Psicologia,
dentro das diversas linhas de estudo, apropriou-se deste conceito e associou-o a outros,
também utilizados para definir as particularidades da individualidade, como o caráter, a
índole (feitio) e o temperamento. Já em 1937, Alport, um dos maiores estudiosos da
personalidade humana, definia a personalidade como “a organização psicodinâmica
dos sistemas psicofísicos do indivíduo que determinam o seu comportamento e
pensamento característico” (Hansenne, 2004, p. 23).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
830 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A personalidade é uma componente relativamente estável na conduta da pessoa e
simultaneamente uma componente diferencial, isto porque nos torna únicos, diferentes
de todos. Assim, a personalidade integra as características pessoais que suportam a
coerência interna. Sempre que nos referimos à personalidade estamos a reportar-nos
essencialmente a sentimentos, emoções, pensamentos, atitudes, comportamentos,
motivações, tomada de decisão e projetos de vida. Gimeno-Bayón (1998) defende que a
personalidade individual permite o autorreconhecimento e o reconhecimento dos outros,
pois representa uma fidelidade, uma continuidade de formas de estar e de ser. Para Bem
(1974), os atributos de personalidade que definem a masculinidade e a feminilidade
encontram-se intimamente relacionados a todos os constructos psicológicos associados
ao gênero. Adotando uma posição contrária a tais formulações, Spence (1985) propôs a
teoria multifatorial de gênero, segundo a qual as várias categorias de atributos, atitudes,
preferências e comportamentos que empiricamente distinguem homens e mulheres
numa determinada cultura não podem ser conceitualmente associadas a um único
constructo global, como o esquema de gênero. Apesar das mais diversas conceções,
apenas podemos ter como dado adquirido que as diferenças observadas, entre os
comportamentos dos indivíduos, são determinadas por fatores genéticos, por fatores
ambientais e principalmente pela sua interação (Feist, 2008).
Desde sempre o estudo da personalidade tem suscitado inúmeras teorias e
classificações, dando origem a quase tantas teorias da personalidade como autores.
Estas perspetivas teóricas diferem claramente na contemporaneidade, nos objetivos que
elas privilegiam e na diversidade dos meios de observação que utilizam. No entanto,
podemos afirmar que a personalidade é uma construção pessoal que decorre ao longo da
vida, sendo fruto de uma elaboração da nossa história, da forma como sentimos e
interiorizamos as nossas experiências, que acompanha e reflete a maturação psicológica
(Gleitman, et al, 2007).
Cada vez mais consensual, segundo Hansenne (2004), é o facto de se conceber
que a personalidade “dá colorido” à nossa maneira de perceber o mundo e que esta
molda a nossa forma de processar a informação, seja esta cognitiva (inteligência) ou
afetiva (emoções). Portanto, poder-se-á afirmar que a personalidade não está separada
dos processos cognitivos. Tradicionalmente estes dois grandes domínios seguiram
caminhos paralelos cruzando-se apenas de forma episódica em alguns estudos de Cattell
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
831 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(1987), de Eysenck (1988) e de Hofstee (2001). Atualmente, inúmeros autores (Collis &
Messick, 2001; Saklofske & Zeidner, 1995) entendem que os maiores progressos, no
que se refere à compreensão da inteligência, provirão de investigações centradas na
interface da personalidade e da inteligência.
Em suma, o conceito de personalidade remete para o conjunto de características
psicológicas que determinam os padrões de individualidade pessoal e social do
indivíduo. A sua formação corresponde a um processo gradual, complexo e próprio de
cada indivíduo, existindo quase tantas teorias de personalidade como autores. Constata-
se na literatura um amplo debate a propósito da influência, dos fatores biológicos e dos
fatores sociais que agem e interagem na determinação do comportamento e da
personalidade. No entanto, é inegável que os dois grandes domínios da psicologia
diferencial - inteligência e personalidade - não estão isolados e influenciam-se
reciprocamente.
“Intelligentia”: Qualidade do Comportamento. O estudo da inteligência foi
uma das áreas mais importantes para a Psicologia ao longo de todo o século XX (Detry
& Simas, 2001). Segundo Gleitman (2007), desde os trabalhos pioneiros de Spearman
(1904), Binet (1905) e Thurstone (1938), até às conquistas das investigações atuais, o
progresso nos conhecimentos foi constante, assim como a polémica que sempre
acompanhou o surgimento de diferentes teorias e respetivas propostas de aplicação.
Troadec e Martinot (2009) realçam as raízes etimológicas do conceito de inteligência:
tem origem no termo latino intelligentia, que significa “compreensão”, “faculdade de
aprender”. Atualmente a inteligência é definida como a capacidade para aprender a
partir das experiências, usando processos metacognitivos para melhorar a aprendizagem
e a capacidade para adaptar-se ao ambiente circundante (Sternberg, 2000).
A inteligência pode então ser definida como a capacidade mental de raciocinar,
planejar, resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e
aprender. Genericamente, na perspetiva clássica de inteligência, entendia-se que este
conceito não incluía a criatividade, o caráter ou a sabedoria. Na verdade, consoante a
definição que se considere, a inteligência pode constituir um dos aspetos da
personalidade. Durante longas décadas do século passado, a personalidade e a
inteligência foram consideradas dimensões claramente independentes. Atualmente, a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
832 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
maioria dos autores pensa que os processos relativos à inteligência são compreensíveis
pela interface da personalidade e inteligência.
Na verdade, a relação entre o quociente intelectual e a personalidade está longe de
ser inequívoca. Para Eysenck (in Noronha, 2004), inteligência e personalidade
produzem dimensões perpendiculares, enquanto outros autores mostram que, quando
existem correlações entre a personalidade e a inteligência, essas correlações são
relativamente fracas. Em contrapartida, baseando-se em hipóteses teóricas diferentes,
Robinson (in Noronha, 2004) propõe que a natureza da relação entre a personalidade e a
inteligência seja curvilínea. Como se relacionam efetivamente as características da
personalidade e a inteligência na adolescência? A escassez de investigações sobre a
ligação entre a personalidade e a inteligência na população de adolescência (Bueno,
Lemos & Tomé, 2004) faz com que este seja um dos principais objetivos do presente
estudo.
Gratidão: afeto moral. A presente investigação também considera o estudo da
gratidão. Apesar do conceito gratidão ser tão antigo quanto o homem e de integrar
aspetos da inteligência, da afetividade e do comportamento, foi durante muito tempo
esquecido pelos estudos científicos da psicologia (McCullough, Kilpatrick, Emmons &
Larson, 2001). Esta escassez de evidências empíricas justifica a necessidade de
investigação sobre a gratidão.
Segundo Barros-Oliveira (2010) a gratidão constitui uma variável da
personalidade donde emerge uma conotação religiosa e filosófica, frequentemente
encarada pelos psicólogos como uma “emoção”, “afeto”, “sentimento” e “força moral”.
Etimologicamente o vocábulo “gratidão” deriva do étimo latino gratia (reconhecimento,
graça, dom), o que indica que a gratidão comporta um sentimento de reconhecimento
por algum benefício recebido (Emmons & Crumpler, 2000). A gratidão é concebida por
McCullough e seus colaboradores (2001) como um afeto moral que acontece nas
seguintes situações específicas: o benefício é avaliado positivamente; o tal benefício não
é atribuído ao próprio esforço; o benefício foi realizado intencionalmente pelo benfeitor.
Embora se trate de um sentimento ou característica pessoal, a gratidão tem implicações
interpessoais e/ou sociais, devendo ser considerada como uma virtude cívica. Esta
característica da personalidade funciona, muitas vezes, também como barómetro moral.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
833 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
De acordo com diversas investigações (Gordon, Musher-Eisenman, Holub &
Darlymple, 2004; Pieta, 2009), os resultados apontam para o facto das raparigas
tenderem a expressar uma atitude mais grata que os rapazes no que respeita às relações
interpessoais, enquanto os rapazes são mais gratos por objetos materiais. Outros estudos
(Adler & Fagley 2005; McCullough, Emmons & Tsang, 2002; Lambert, Fincham,
Stillman & Dean, 2009) demonstram que a gratidão se correlaciona com o
materialismo. As pessoas mais gratas apresentam níveis mais baixos de depressão e
ansiedade refletindo-se na satisfação com a vida, na felicidade, no bem-estar físico e
psíquico ( Barros de Oliveira, 2010).
Do ponto de vista desenvolvimental, os adolescentes, população alvo desta
investigação, tendem a apontar alguns objetos de gratidão com maior frequência do que
os mais novos; em geral, de acordo com Paludo (2008), os sujeitos expressam mais
gratidão à medida que vão crescendo, ao mesmo tempo que a sua conceção de gratidão
progride de situações mais concretas para realidades mais abstratas. Em suma, a
gratidão constitui um conceito central da denominada Psicologia Positiva, hoje muito
pouco versado e que se afigura bastante relevante para o estudo das relações
interpessoais. Segundo Froh e Bono (2008, p. 64) (in Barrros-Oliveira, 2010) “parece
que a gratidão pode constituir uma via simples para ajudar crianças e adolescentes a
atualizar as suas potencialidades sociais, psicológicas, intelectuais e espirituais”.
Considera-se assim, de todo indispensável que as investigações aprofundem a natureza
do sentimento de gratidão.
Amostra
No encalço dos objetivos definidos para a presente investigação, a amostra é
constituída por adolescentes que frequentam o ensino secundário de uma instituição
privada e de uma instituição pública do distrito de Viseu. A amostra foi recolhida de
forma aleatória, composta por 16 sujeitos de sexo masculino (53,3%) e 14 do sexo
feminino (46,7%). A idade foi operacionalizada em duas faixas etárias, 63,3 % dos
adolescentes têm entre 15 e 17 anos e 36,7 % têm entre 18 e 21 anos; 60% frequentam o
ensino público e os restantes 40% estudam no ensino privado; 10 sujeitos (33,3%)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
834 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ficaram retidos pelo menos uma vez durante o percurso escolar e os restantes nunca
foram alvo de retenção (66,7%).
Instrumentos de Avaliação
Para a recolha de dados foram utilizados os seguintes instrumentos:
Questionário Sociodemográfico, que é constituído por oito questões,
designadamente a idade, o sexo, o tipo de ensino que frequenta, o nível de ensino, o
número de retenções e a constituição do agregado familiar. Nem todas as variáveis
inumeradas foram utlizadas neste estudo. A versão portuguesa do Inventário de
Personalidade NEO Revisto (Neo PI-R) (Lima, 1997), que permite avaliar o modelo
das cinco dimensões da personalidade: Neuroticismo (N), Extroversão (E), Abertura à
Experiência (O), Amabilidade (A) e Conscienciosidade (C). As Escalas de Inteligência
de Wechsler: a WISC-III que se destina a crianças e adolescentes com idades
compreendidas entre os 6 anos e os 16 anos, enquanto a WAIS-III se destina a sujeitos
com mais de 17 anos. A Escala da Gratidão (GQ-6) (McCullough, Emmons & Tsang,
2001). Trata-se de um questionário de autorresposta de 6 itens, concebido para aceder a
diferenças individuais na propensão para experimentar a gratidão no dia a dia. Os níveis
de gratidão foram determinados pela administração da versão portuguesa da GQ-6
(Alves, 2012), cuja adaptação para a população portuguesa ocorreu em três fases, sendo
que os valores dos coeficientes evidenciaram uma boa consistência interna, entre .74 e
.80. No presente estudo os valores da consistência interna obtidos para a GQ-6 (alfa=
.66) diferem ligeiramente daqueles encontrados por McCullough, Emmons e Tsang
(2002). Neste contexto, apesar do valor alfa de Cronbach não ser considerado elevado,
permite-nos prosseguir com a análise dos resultados nesta população específica.
Procedimentos
Após as necessárias diligências para a aprovação da investigação e dos locais de
recolha da amostra (Agrupamento de Escolas de Mangualde e Externato D. Afonso
Henriques, em Resende), os adolescentes foram aleatoriamente selecionados no
universo escolar a que pertencem. De seguida, os encarregados de educação dos
participantes foram contactados para autorizarem os educandos a participarem na
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
835 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
investigação. Para a recolha de dados foram agendados com cada participante três
momentos de 45 minutos, para a administração dos instrumentos. Posteriormente, estes
foram analisados com recurso à Statistic Package for the Social Sciences 19.0 (SPSS
19) de forma sistemática e criteriosa.
Análise dos resultados
Quadro 1: Média, Desvio-Padrão, Mínimo e Máximo na variável
Gratidão
M DP
Mínimo Máximo
Gratidão
31.67
4.45
6
42
Da análise do Quadro 1 observamos que as perceções pessoais dos adolescentes
são claramente positivas no que se refere à atitude de gratidão, contudo importa referir
alguma variabilidade nos valores, dado o valor do desvio-padrão.
De seguida são apresentados no Quadro 2 os resultados diferenciais nas
dimensões da personalidade, inteligência e gratidão, em função do género e da faixa
etária.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
836 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
.Quadro 2: A personalidade em função do género e da faixa etária
N
Média
de
ordens
Mann-Whitney
U p
Género
Neuroticismo Masculino 16 13,50
80,00 .183 Feminino 14 17,79
Extroversão Masculino 16 12,63
66,00 .055** Feminino 14 18,79
Abertura à Experiência Masculino 16 12,63
66,00 .055** Feminino 14 18,79
Amabilidade Masculino 16 15,50
112,00 1.00 Feminino 14 15,50
Conscienciosidade Masculino 16 15,50
112,00 1.00 Feminino 14 15,50
Faixa
Etária
Neuroticismo 15 – 17 anos 19 14,34
82,50 .343 18 – 21 anos 11 17,50
Abertura à Experiência 15 – 17 anos 19 17,92
58,50 .047* 18 – 21 anos 11 11,32
Amabilidade 15 – 17 anos 19 15,66
101,50 .897 18 – 21 anos 11 15,23
Conscienciosidade 15 – 17 anos 19 15,61
102,50 .931 18 – 21 anos 11 15,32
Extroversão 15 – 17 anos 19 115,95
0,923 .364 18 – 21 anos 11 112,09
*p< .05 **p< .10
Quanto às dimensões da personalidade em função da variável género (quadro 2),
os resultados apontam para diferenças estatisticamente significativas (p<.10), na
extroversão e na abertura à experiência, com os sujeitos do género feminino a
apresentarem valores significativamente mais altos que os sujeitos do género masculino.
Nas dimensões da amabilidade e Conscienciosidade não se encontraram diferenças. No
que respeita à relação entre as variáveis faixa etária e dimensões da personalidade,
encontraram-se diferenças significativas (p=.047) na dimensão abertura à experiência,
sendo os adolescentes com idades entre os 15 e os 17 anos os que apresentam níveis
mais altos de abertura à experiência.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
837 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 3: Capacidades cognitivas em função do género e da faixa etária
N
Média
de
ordens
Mann – WhitneyTest
U p
Género
QIV Masculino 16 18,13
70,00 .080** Feminino 14 12,50
QIR Masculino 16 17,50
80,00 .183 Feminino 14 13,21
QIEC Masculino 16 18,50
64,00 .045* Feminino 14 12,07
Faixa Etária
QIV 15 – 17 anos 19 14,50
85,50 0,412 18 – 21 anos 11 17,23
QIR 15 – 17 anos 19 13,61
68,50 0,121 18 – 21 anos 11 18,77
QIEC 15 – 17 anos 19 14,61
87,50 0,463 18 – 21 anos 11 17,05
*p< .05 **p< .10
Quanto à relação da dimensão cognitiva com o género, de acordo com os
resultados apresentados no Quadro 3, encontramos diferenças estatisticamente
significativas (p< .10) no quociente de inteligência verbal, sendo que os sujeitos do
género masculino apresentarem valores significativamente mais altos que os sujeitos do
género feminino, e diferenças estatisticamente significativas (p< .05) no quociente de
inteligência global (p=.045), sendo que os indivíduos de sexo masculino apresentam um
nível significativamente mais alto de inteligência geral comparativamente ao sexo
feminino. No que se refere aos resultados relativos às diferenças de inteligência em
função da faixa etária, ainda que os jovens com idades compreendidas entre os 18 e os
21 anos apresentem valores superiores em todos os indicadores de QI, constatamos a
inexistência de diferenças estatisticamente significativas.
Quadro 4: A gratidão em função do género e da faixa etária
N
Média de
ordens
Mann – WhitneyTest
U p
Género Masculino 16 11,36
54,00 .015 Feminino 14 19,13
Faixa Etária 15 -17 anos 19 11,97
37,50 .003 18 - 21 anos 11 21,59
p< .05
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
838 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Os resultados apresentados no Quadro 4 apontam para a existência de diferenças
estatisticamente significativas nos níveis de gratidão (p=.015) quando se considera a
variável género, dado que os rapazes apresentam níveis de gratidão significativamente
superiores em relação às raparigas. Pode ainda observar-se que existem diferenças
estatisticamente significativas (p=.003) entre a idade e os níveis de gratidão, dado que
os indivíduos com idades compreendidas entre os 18 e os 21 anos apresentam valores
significativamente mais altos.
Quadro 5: As dimensões da personalidade e capacidades cognitivas
Personalidade QIV QIR QIEC
Neuroticismo r -,111 -,230 -,171
p .558 .221 .366
Extroversão r -,451 -,430 -,513
p .012 .018 .004
Abertura à Experiência r ,052 ,286 ,147
p .783 .126 .439
Amabilidade r ,085 -,071 ,004
p .656 .709 .985
Conscienciosidade r ,349 ,355 ,374
p .059 .054 .042
* p< .05
Nos resultados (Quadro 5) verificamos a existência de uma correlação
significativa negativa entre a dimensão extroversão da personalidade e as três medidas
de inteligência, ou seja, quanto mais valor expressam na extroversão menor valor
apresentam nas medidas de inteligência; verificamos que o nível da Conscienciosidade
também se relaciona significativa e positivamente com o quociente de inteligência
global, isto é, quanto maior é o nível de inteligência global maior é o nível de
Conscienciosidade dos adolescentes e vice-versa.
Quadro 6: As dimensões da personalidade e a gratidão
Personalidade Gratidão
Neuroticismo r -,069
p .718
Extroversão r -,424
p .019
Abertura à Experiência r -,164
p .387
Amabilidade r ,228
p .226
Conscienciosidade r ,205
p .277
p < .05
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
839 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A relação (quadro 6) entre as dimensões da personalidade e a gratidão. Estes
valores evidenciam um valor de correlação estatisticamente significativo negativo entre
a dimensão da extroversão e a gratidão. Na verdade os resultados apontam para o facto
de que quanto maior é o nível de extroversão nos adolescentes menor é a sua gratidão.
Quadro 7: As capacidades cognitivas e a gratidão
Inteligência Gratidão
QIV r ,425
p .019
QIR r ,614
p .000
QIEC r ,542
p .002
p < .05
Os resultados da relação entre as dimensões da inteligência (quadro 7) e a
gratidão apontam a existência de relações estatisticamente significativas entre a gratidão
e todas as subescalas QIR, QIV e QIEC. Assim, constatamos a existência de uma
relação entre os domínios cognitivos e a gratidão, sendo que quanto maior o nível de
gratidão maior é o quociente de inteligência verbal, de realização e global.
Conclusões
São inúmeros os estudos ( Lerner & Galambos, 1998; Roth, Brooks-Grunn,
Murray & Fost, 1998; Schultz, Cromplon & Witt, 1995) que apresentam como enfoque
a caracterização e promoção de uma adolescência potenciadora de um desenvolvimento
saudável (in Freire, et al., 2000). É de facto fundamental que as investigações
contemplem os fatores associados ao desenvolvimento positivo e facilitador de
trajetórias de vidas enriquecedoras. Neste contexto, o estudo orientou-se para a análise
da relação entre as características cognitivas, a personalidade e a atitude de gratidão nos
adolescentes, como componentes base de um desenvolvimento saudável. De facto, este
é um dos caminhos que deve ser percorrido com o intuito de construir o bem-estar
pessoal e comunitário do ser humano. Como profissionais da psicologia, acreditamos
que a promoção do desenvolvimento e do bem-estar devem constituir os principais
pilares para todos os que trabalham nesta ciência. No entanto, é necessário um
conhecimento aprofundado do foco de intervenção para que os resultados sejam visíveis
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
840 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
e efetivos. Assim, o desejo de colaborar para uma desenvolvimento real das capacidades
cognitivas e sociais deram razão à conceção deste estudo.
Inicialmente procedemos à verificação das qualidades psicométricas da Escala
de Gratidão (GQ-6) quando aplicada à população adolescente. Este passo teve como
objetivo contribuir para um processo mais rigorosos de avaliação da gratidão.
Atendendo aos resultados obtidos por Mc Cullough e colaboradores (2002) e por Alves
(2012), quanto as qualidades psicométricas da Escala de Gratidão, esperava-se que a
QG-6 continua-se a revelar boas propriedades psicométricas quando aplicada à faixa
etária da adolescência. Os resultados obtidos indicaram uma consistência interna
moderada (alfa= .66). Este valor, apesar de estar abaixo dos resultados anteriormente
obtidos (alfa entre . 74 e .80), permitiu-nos avançar com estudo. A consistência interna
moderada pode aumentar a probabilidade da existência de resultados não significativos
o que explicaria a diversidade de resultados “casi” significativos que existem neste
estudo, ao mesmo tempo que nos interpela sobre a possibilidade-necessidade de
afinação da escala para populações mais jovens.
Quanto à personalidade, apesar de não surgirem diferenças estatisticamente
significativas, os resultados apontam para o facto de o género feminino possuir uma
personalidade mais neurótica, extrovertida e aberta à experiência. Estes resultados são
consistentes com pesquisas prévias sobre as dimensões da personalidade na população
feminina (Costa & McCrae, 1992); os indivíduos extrovertidos liberam a libido (a
energia da vida) dentro dele, direcionando-as aos acontecimentos e às pessoas do
mundo exterior. As pessoas desse tipo são bastante influenciadas pelas forças do
ambiente, além de se mostrarem sociáveis e confidentes nas diversas situações. Devido
a esta excitação pessoal e social, o género feminino tem maior tendência a experienciar
afetos negativos justificando-se níveis mais altos nos valores de neuroticismo. No
entanto, os resultados realçam que os atributos de personalidade orientados para a
realização de metas, que caracterizam a masculinidade, bem como os atributos
expressivos, orientados para o contato interpessoal, que caracterizam a feminilidade,
não podem ser vistos como os únicos determinantes da identidade de gênero ou dos
comportamentos intrínsecos aos papéis de género, já que não existem diferenças
significativas no que diz respeito a amabilidade e a conscienciosidade. Esta constatação
vai ao encontro das investigações de Spence (1985) que realça que predisposições
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
841 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
internas são apenas um dos aspetos do género e não se equivalem, conceitualmente, a
todas as atitudes, atributos e comportamentos associados ao género. Os resultados
apontaram, igualmente, para uma maior abertura à experiência na faixa etária
compreendida entre os 15 e os 17 anos o que corrobora com as tarefas de
desenvolvimento atribuídas a esta idade (Simões, 2003).
No que diz respeito à inteligência, o género masculino revelou um valor de QI
global mais elevado que o género feminino. Estes resultados não vão ao encontro dos
estudos que associam as capacidades cognitivas à variável género (Detry & Simas,
2001; Troadec & Martinot, 2009). Na verdade, propomos a verificação mais exaustiva
deste fator através da combinação de diversos testes de avaliação de inteligência, e a sua
realização junto de uma amostra mais numerosa. A faixa etária não tem influência nas
capacidades cognitivas, conclusão esperada com base no estudo de Detry e colaborador
(2001).
Os estudos que analisam a perspetiva desenvolvimental da gratidão (Gordon, et
al., 2004; Tsang, et al., 2008) concluíram que este afeto moral é expresso de forma mais
intensa à medida que as crianças crescem, posição que é validada com os resultados
obtidos com a nossa amostra. Este estudo também revelou uma diferença
estatisticamente significativa entre géneros indo de encontro das hipóteses de Froh,
Yurkewicz e Kashdan (in press); segundo os autores, os homens estão mais inclinados a
evitar a gratidão por esta se associar de certa forma a uma dependência dos outros, isto
porque muitas vezes encaram a gratidão como um atestado de fraqueza, uma ameaça à
masculinidade e ao seu status social.
Ainda não há um consenso na literatura a respeito da perspetiva mais adequada
para explicar a natureza da associação entre as dimensões da personalidade e a
inteligência. Isto talvez ocorra por não ser possível alcançar tal poder explicativo, uma
vez que os delineamentos de pesquisa correlacionais dominam este campo de
investigação. No presente estudo, partiu-se da hipótese de que inteligência e
personalidade estão associadas, adotando o delineamento correlacional para esta
investigação, dado o grande número de evidências teóricas e empíricas (Santos &
Nascimento, 2012). A partir dos resultados encontrados, é possível afirmar que os
constructos inteligência e personalidade, em algumas medidas investigadas, se
correlacionaram significativamente (extroversão e conscienciosidade).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
842 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A análise de ligação entre a personalidade e a gratidão não suporta os resultados
de Kashdan e Breen (2007) que concluíram que os indivíduos com disposição para a
gratidão estão mais voltados para as relações interpessoais. Os nossos resultados
apontam para uma correlação negativa entre a gratidão e os níveis de extroversão. Esta
divergência pode ser encarada sobre o prisma das personalidades extrovertidas terem
um número exagerado de interesses levando-as a dispersar a sua força mental em muitas
direções, não se fixando/aprimorando em nenhuma. As mentes destes sujeitos não
precisam ser aguçada ou desenvolvida, mas sim direcionada. Esta justificação vai,
igualmente, ao encontro da correlação positiva encontrada entre a gratidão e os
coeficientes de inteligência.
Globalmente, verificámos que as atitudes de (in)gratidão estão intimamente
ligadas a dimensões da personalidade e às capacidades cognitivas. A intervenção
intencionalmente dirigida para a promoção do desenvolvimento positivo torna-se,
portanto, decisiva. Embora a gratidão seja um sentimento altamente benéfico a nível
pessoal e social, a gratidão não é algo espontâneo precisando de se ser cultivada para ser
“praticada” (Bono, Emmons, & McCullough, 2004). Os resultados para a sua promoção
são benéficos pois contribuem para uma trajetória de vida positiva que contém bem-
estar e felicidade para o indivíduo e sociedade. Em estudos futuros seria desejável
alargar a amostra ao nível das faixas etárias e do tempo de execução, com vista a
comparar os níveis de gratidão ao longo dos ciclos de vida. Esta investigação deixa,
igualmente, as portas abertas para a construção e implementação de um programa
específico de promoção da gratidão.
Referências Bibliográficas
Abreu, M. (2002). A compelxidade bio-psico-sócio-axiológica da personalidade
humana: contributos para uma teoria integradora. Psychologica, 30, 41-55.
Barros-Oliveira, J. (2010). Gratidão: Um novo tópico da Psicologia Positiva.
Psicologia, Educação e Cultura, 14, 215-230.
Bem, S.L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 42, 155-162.
Bono, G., Emmons, R. & McCullough, M. (2004). Gratitude in practice and the practice
of gratitude. In P. Linley & S. Joseph (Eds), Positive Psychology in practice, 464-
481. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
843 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Bornstein, M. H., Hahn, C. S. & Haynes, O. M. (2010). Social competence,
externalizing behavioral adjustment from early childhood through early
adolescence. Developemental cascades. Development Psychopathology, 22(4),
717-735.
Bueno, J. M. H., Lemos, C. C. & Tomé, F. A. (2004) Interesses profissionais de um
grupo de estudantes de psicologia e suas relações com inteligência e
personalidade. Psicologia em Estudo, vol.9, 271-278.
Coslin, P. G. (2009). Psicologia da Adolescente. Lisboa: Instituto Piaget.
Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1992). Four ways five factors are not basic. Reply,
Personality and Individual Differences; 13(8), 861-865
Detry, B. & Simas, F. (2001). Educação, Cognição e Desenvolvimento. Lisboa:
Universidade Nova.
Emmons, R. A. & Crumpler, C. A. (2000). Gratitude as a human strength. Journal of
Social and Clinical Psychology, 19, 56-69
Feist, J. (2008). Teorias da Personalidade – 6ª Edição. São Paulo: McGraw-Hill.
Ferreira, C. & Rocha, A. (2008). WAIS-III, Escala de Inteligência de Wechsler para
Adultos – 3ª Edição / Manual. Departamento de Investigação e Publicações
Psicológicas, CEGOC-TEA
Freire, T., Araújo, M. & Teixeira, A. (2000). A intervenção na adolescência através do
lazer e a promoção do desenvolvimento positivo. Psicologia, Educação e Cultura,
vol. VI, nº1, 203-223.
Froh, J. J., Yurkewicz, C. & Kashdan, T. B. (in press). Gratitude and subjetive well-
being in early adolescence: Examining gender differences. Journal of
adolescence.
Gimeno-Bayón, A. (1998). Comprendiendo como somos: dimensiones de la
personalidad. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Gleitman, H., Fridlund, A. & Reisberg, D. (2007). Psicologia – 7ª Edição. Lisboa:
Fundação Calouste Glubenkian.
Hansenne, M. (2004). Psicologia da Personalidade. Lisboa: Climepsi Editores.
Kashdan, T. B & Breen, W. E. (2007) Materialism and diminished well-being
Experimental avoidance as a mediating mechanism. Jounal Social and Clinical
Psychology, 26(5), 521-539.
Lima, M. P. & Simões, A. (2000). NEO-PI-R, Inventário de Personalidade Neo Revisto.
Manual Profissional (1.ªEd.). Lisboa: CEGOC-TEA, Lda – Investigação e
Publicações Psicológicas.
Lima, M. P. & Simões, A. (2003). Inventário de Personalidade NEO Revisto (NEO-PI-
R). In M. Gonçalves, M. Simões, L. Almeida, & C. Machado (Eds.), Avaliação
Psicológica – Instrumentos validados para a população portuguesa. Coimbra:
Quarteto Editora.
McCullough, M. E., Kilpatrick, S. D., Emmons, R. A. & Larson, D. B. (2001). Is
gratitude a moral affect? Psychological Bulletin, 2, 249-266.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
844 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
McCullough, M. E., Root, L. M., Tabak, B. & Witvliet, C. (2002). The psychology of
forgiveness. In C.R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive
psychology, 446-458. New York: Oxford University Press.
Noronha, A. P. & Vendraminl, C. (2004). Parâmetros Psicométricos: Estudo
Comparativo entre Testes de Inteligência e de Personalidade. Psicologia: Reflexão
e Crítica, 16, 177-182.
Nunes, M. (2009). Relações entre interesses, personalidade e habilidades cognitivas: um
estudo com adolescentes. PsicoUSF, vol.14, n.2, 131-141.
Oerter, Rolf & Dreher, Eva (2002). "Jugendalter", em: Rolf Oerter & Leo Montada,
Entwicklungspsychologie (5., vollst. überarb. Aufl.), capítulo 7, pp. 258-318.
Weinheim: Beltz.
Papalia, D. E, Ols, S. W. & Feldman, R. D. (2001). O Mundo da Criança – 8ª Edição.
Lisboa: McGraw-Hill.
Pieta, M. (2009). A Expressão do Sentimento de Gratidão:Um estudo com crianças e
adolescentes escolares de Porto Alegre. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre:
Universidade Federal do Rio de Grande Sul.
Santos, M. T., Nascimento, E. (2012). Inteligência e personalidade: um estudo
correlacional em uma amostra universitária. Estudos de Psicologia – Campinas,
29(2), 163-171.
Simões, M. (2002). Adolescência: Transição, crise ou mudança? Psychologica, 30, 407-
429.
Simões, M., Rocha, A. & Ferreira, C. (2003). WISC-III, Escala de Inteligência de
Wechsler para Crianças – 3ª Edição / Manual. Departamento de Investigação e
Publicações Psicológicas, CEGOC-TEA
Schoen-Ferreira, T. H, Aznar-Farias, M. & Silvares, E. (2003). A construção da
identidade em adolescentes: um estudo exploratório. Estudos de Psicologia, 8,
107-115.
Spence, J.T. (1984). Masculinity, femininity and gender-related traits: A conceptual
analysis and critique of current research. Em B.A. Maher (Org.), Progress in
experimental research (Volume 13, pp. 2-97). New York: Academic Press.
Spence, J.T. (1985). Gender identity and its implications for the concepts of maculinity
and femininity. Em T.B. Sonderegger (Org.), Nebraska Symposium on
Motivation: Psychology and Gender (Volume 32, pp. 59-96). Lincoln: University
of Nebraska Press.
Sternberg, R. (2000). Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed Editora.
Troadec, B. & Martinot, C. (2009). O Desenvolvimento Cognitivo: Teorias atuais do
pensamento em contextos. Lisboa: Instituto Piaget.
Tsang, J. A. & McCullough, M. E. (2004). Annotated bibliography of psychological
research on gratitude. In. Emmons, R. A. & McCullough, M. E (Eds), The
psychology of gratitude, 291-295. New York: Oxforf University Press
Zimerman, D. E. (2001). Vocabulário Contemporâneo de Psicanálise. Porto Alegre:
Artes Médicas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
845 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Symposium
INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA POSITIVA
A NATUREZA E OS BENEFÍCIOS DA GRATIDÃO
Coordenador:
Paulo Jorge Alves
pauloalves@viseu.ipiaget.org
Coordenador do Curso de Psicologia
ISEIT - Instituto Piaget, Viseu - Portugal
A Gratidão, a Vulnerabilidade ao Stress e as Estratégias de coping
em Cuidadores Informais de Pessoas com Deficiência Mental
Diana Morgado158, Paulo Alves159& Suzana Lucas160
Resumo
Cuidar de alguém que seja portador de deficiência mental pode conduzir a uma
situação de vulnerabilidade e de stress, assim como, consequencialmente, conduzir ao
recurso de estratégias de coping (Fischer & Tarquinio, 2006; Maia, 2010). Os
cuidadores informais, ao apoiarem pessoas dependentes a nível funcional, valorizam as
158 Psicóloga estagiária – APPACDM - Viseu. psique.dianamorgado@gmail.com 159 - Coordenador do Curso de Psicologia - ISEIT - Instituto Piaget, Viseu. pauloalves@viseu.ipiaget.org 160 Psicóloga - Centro Hospitalar Tondela-Viseu; ISEIT - Instituto Piaget, Viseu. suzanalucas@gmail.com
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
846 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
necessidades daqueles de quem cuidam, o que acaba por os encaminhar para elevados
níveis de vulnerabilidade ao stress. No mesmo sentido, os pais ou familiares mais
próximos dos portadores de deficiência, ao mesmo tempo que vão adquirindo mais
competências no cuidar acabam por deixar transparecer os elevados custos dessas
funções, levando-os a recorrerem a estratégias de coping que lhes permitam adaptarem-
se a esta condição. A investigação mais recente aponta igualmente para a possibilidade
da gratidão estar bastante envolvida nesta relação, na medida em que a pessoa com
deficiência manifesta gratidão e, por esta, estimula o cuidador informal (Freitas, 2009).
Neste estudo foram avaliados 40 cuidadores informais de pessoas com
deficiência mental, apoiados pela APPACDM de Viseu, através da Escala da Gratidão
(GQ-6), Escala 23 Questões para a Vulnerabilidade ao Stress e Inventário de
Resolução de Problemas. Os resultados obtidos revelam que os sujeitos que cuidam há
mais anos de pessoas com deficiência mental apresentam valores globais de
vulnerabilidade ao stress mais baixos; os cuidadores com menos idade e mais
habilitações recorrem a estratégias de coping mais adequadas; existe uma relação nula
entre a gratidão e a vulnerabilidade ao stress; uma relação positiva moderada entre a
gratidão e as estratégias de coping e uma relação negativa moderada entre a
vulnerabilidade ao stress e as estratégias de coping.
Palavras-Chave: Gratidão, stress, coping.
Contextualização
O termo gratidão provém do latim gratia, que significa favor e gratus que
significa agradável. Todas as derivações da expressão latina estão associadas com
gentileza, generosidade, ofertas, a beleza de dar e receber, receber algo gratuito e faz-
nos sentir bem. Edward (in Emmons, 2009) refere que existem dois tipos de gratidão, a
instantânea, que se sente quando se recebe algo e a mais ampla, que se sente quando se
oferece. Neste sentido, assumimos que a gratidão tem várias componentes. Em primeiro
lugar, deve existir algo externo que desencadeie o sentimento, o estímulo.
Seguidamente experiencia-se uma perceção específica do estímulo que determina o
sentimento subjetivo e a sua intensidade. Em terceiro lugar, o estímulo deve buscar uma
resposta psicológica visível, ou seja, a resposta, deve provocar alterações motivacionais
no pensamento. Por fim, existe também a componente expressiva que possibilita
comunicar a emoção aos outros. Esta componente vai permitir encontrar formas, através
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
847 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
das quais se mudam as ações para evidenciar a gratidão e maneiras através das quais as
expressões faciais e postura corporal modificam, quer se tenha ou não consciência disso,
para se poder transmitir a outros sujeitos a emoção que se está a sentir (Emmons, 2009).
A gratidão aparece assim globalmente determinada por três fatores: o primeiro é
a relevância da dádiva recebida; o segundo é o esforço de uma pessoa para conceder
essa dádiva, e por fim o senso de indignidade ao receber a dádiva. Existem certas
formas adequadas para expressar a alegria da gratidão, sendo a primeira as palavras de
amor e de agradecimento, segue-se a confiança no poder de perdão e por fim os atos de
amor (Emmons & McCullough, 2004).
A gratidão aparece muito próxima do comportamento moral, sugerindo a
literatura três funções morais distintas para este conceito. A primeira função refere-se ao
barómetro moral, que indica uma resposta à perceção de benefício, a partir de uma ação
moral efetuada por outro indivíduo. Segue-se a função de motivador moral, que move
um sujeito grato a comportar-se pró socialmente em direção ao benfeitor e a outras
pessoas e por fim o reforçador moral, que encoraja os benfeitores a comportarem-se
moralmente no futuro (Koller, s/d).
Por outro lado, o estudo deste contruto indica que os sujeitos gratos estão mais
dispostos a procurar apoio instrumental e emocional e a abordar problemas, como
estratégia de coping. As estratégias de coping podem ser um mecanismo essencial para
explicar porque a gratidão se associa negativamente com o stress (Wood, Joseph &
Linley, 2007). Um estudo efetuado por Gordon, Musher-Eizenman, Holub e Dalrymple
(in Koller, s/d) sobre o impacto de eventos negativos na vida de crianças e a relação
com a emoção de gratidão evidencia o conteúdo das respostas de crianças americanas de
cinco a onze anos sobre gratidão, no ano de 2000 e no ano de 2001, após o ataque
terrorista de 11 de setembro. Primeiro, foram esmiuçados os aspetos gerais, expostos no
ano de 2000, relacionados à família, aos amigos, à escola e às necessidades básicas e
encontraram-se diferenças associadas ao género, pois as meninas indicaram uma maior
expressão de gratidão nas relações interpessoais, demonstravam mais gratidão
relativamente à família e amigos, enquanto os rapazes se mostravam mais gratos por
bens materiais, sobretudo brinquedos.
Constatou-se que os relatos das meninas apresentam mais temas do que os dos
meninos. Estes dados podem ser explicados através da tendência por parte das meninas
em passar mais tempo com as pessoas, a ocupar-se de temas sobre relações, a ter mais
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
848 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
intimidade e a valorizar mais as amizades, enquanto os meninos seriam mais
competitivos (Freitas, 2009).
Estes autores também compararam os relatos de crianças em função da idade
(crianças de 4 a 8 anos e de 9 a 12 anos). Assim, os resultados sugeriram que as crianças
de 9 a 12 anos têm mais gratidão face às pessoas do que as de 4 a 8 anos, que seriam
mais gratas a objetos, confirmando-se uma redução do egocentrismo e aumento de
interesse pelas relações interpessoais por parte das crianças maiores. As crianças com
mais idade também introduziram mais temas nos seus relatos, o que pode ser atribuído à
sua maior aptidão para escrever. O facto de ter um familiar doente ou com qualquer tipo
de deficiência mostrou repercutir-se para o surgimento da gratidão, talvez porque o
doente ou a pessoa com deficiência manifeste gratidão e estimule o cuidador a sentir
esta emoção. Logo a gratidão inspira o benfeitor a agir pró-socialmente, isto é, a sentir
gratidão (Freitas, 2009).
Ora, é neste contexto de estudo do conceito de gratidão que se reconheceu a
importância de analisar a existência de uma relação entre este termo e a vulnerabilidade
ao stress e as estratégias de coping em cuidadores informais de pessoas com deficiência
mental. Assim, para Beck e Emery (1985) um sujeito sente-se vulnerável ao stress
desenvolve a expectativa de não conseguir superar as dificuldades que aparecem. Esta
expectativa inibe a nível interno, o discurso e a recordação de memórias armazenadas e
a nível externo, impede o exercício de aptidões, ou seja, o sujeito sente-se numa
situação de impotência em que não sabe o que dizer ou fazer.
Alguns estudos demonstram que mães com mais idade possuem menos stress do
que as mães com menos idade, isto de acordo com a teoria “adaptativa”. Esta teoria
refere que ao longo do tempo cuidar torna-se mais fácil e há um melhor ajustamento ao
papel de cuidador (Maia, 2010).
Na opinião de Heller (in Maia, 2010) existe maior stress nas mães cuidadores de
pessoas com deficiência mental do que nos pais. Um dos stressores mais estudado é a
evolução da deficiência, as possíveis alterações de comportamento e o nível de
dependência funcional nas atividades do quotidiano (Maia, 2010). É importante referir
que a escala 23 QVS tem uma correlação negativa e altamente significativa com o IRP
(Serra, 2000).
No que se refere às estratégias de coping para Moos e Schaefer (in Serra, 1999)
as estratégias de coping estão essencialmente relacionadas com o esforço cognitivo e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
849 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
comportamental que os sujeitos usam em circunstâncias particularmente indutoras de
stress, sendo que os recursos são fatores de ordem pessoal e social, relativamente
estáveis, que influenciam o modo como as pessoas tentam lidar com as transições
difíceis e as crises de vida.
Verificou-se que as mães cuidadoras de filhos com deficiência mental segundo
Greenberg (in Maia, 2010) recorrem bastante às estratégias de coping, sendo que o
cuidar também tem resultados favoráveis, pois as gratificações estão associadas à
relação de intimidade entre o cuidador e o recetor de cuidados e do reconhecimento de
que se cumpriu uma obrigação para com um familiar que precisa de ajuda, ou de como
se adaptou com sucesso a um desafio pessoal ou ainda, de que se tornou melhor a vida
de um familiar. Numa idade mais avançada os cuidadores tendem a desenvolver modos
de lidar com a pessoa portadora de deficiência.
Amostra
Participaram neste estudo 40 cuidadores informais da região de Viseu - Portugal.
A faixa etária até aos 50 anos predomina com uma frequência de 21 (52,5%);
relativamente ao sexo a amostra é predominantemente do sexo feminino, ou seja, com
uma frequência de 27 (67,5%); quanto ao estado civil, 25 (62,5%) dos cuidadores
informais de pessoas portadoras de deficiência mental são casados; e no que diz respeito
às habilitações literárias, existem 27 cuidadores com o ensino básico (67,5%); e quanto
ao tempo de cuidar destacam-se 21 (52,5%) sujeitos que cuidam de pessoas portadoras
de deficiência mental há mais de 20 anos.
Instrumentos
Utilizou-se nesta investigação a Escala da Gratidão (GQ-6), instrumento que
mede as diferenças individuais na propensão para experimentar a gratidão no dia a dia.
Quanto mais alta for a soma das 6 questões mais previsível se torna que o sujeito
inquirido seja grato, agradecido e apreciativo por benefícios ou presentes que tenham
recebido (McCullough, Emmons & Tsang, 2002). A Escala 23 Questões para a
Vulnerabilidade ao Stress (23QVS), instrumento que mede a vulnerabilidade do sujeito
diante de uma situação indutora de stress. Quanto mais alto for o nível da soma das 23
questões mais previsível se torna que a pessoa avaliada seja vulnerável ao stress. Os
sujeitos que obtenham um resultado a partir de 43 pontos devem ser considerados
vulneráveis ao stress (Serra, 2000). O Inventário de Resolução de Problemas (IRP)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
850 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mede as estratégias de coping utilizadas pelo sujeito no quotidiano, quando enfrenta três
situações distintas: de ameaça, de dano ou de desafio, com consequências suscetíveis de
se arrastarem no tempo. Este instrumento de avaliação é composto por 40 itens, sendo
que quanto mais alta for a pontuação obtida melhor se supõe que sejam as estratégias de
coping usadas pelo sujeito (Serra, 1987).
Procedimento
Logo após o início da investigação contactaram-se os autores das escalas
anteriormente referidas e escolhidas para a realização da mesma, que atenciosamente as
disponibilizaram. Para a recolha de dados foi contactada por carta a Associação
Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Viseu, de
modo a conseguir-se a devida autorização, através do preenchimento do protocolo de
investigação para posterior tratamento estatístico. Foram entregues os instrumentos de
avaliação às psicólogas da instituição para posteriormente estas solicitarem a
colaboração aos cuidadores para o preenchimento dos instrumentos, bem como do
consentimento informado que esclarecia os objetivos do estudo e garantia a
confidencialidade dos dados. O tratamento estatístico realizou-se através do software
SPSS.18 (Statistical Package for the Social Science).
Análise dos resultados
O presente estudo pretende analisar as disposições de gratidão, os níveis globais
de vulnerabilidade ao stress e as estratégias de coping dos cuidadores informais de
pessoas com deficiência mental; comparar os valores totais de vulnerabilidade ao stress
em função do número de anos no cuidar, das estratégias de coping em função da idade e
das habilitações literárias e de gratidão em função da idade, do sexo, do estado civil, das
habilitações literárias do número de anos no cuidar de pessoas portadoras de deficiência
mental e por fim avaliar a relação entre os valores totais de vulnerabilidade ao stress,
das estratégias de coping e de gratidão existentes em cuidadores informais.
Vulnerabilidade ao stress
Em primeiro lugar, procurou-se analisar a influência do tempo de cuidar dos
cuidadores informais de pessoas com deficiencia mental, relativamente ao nível de
vulnerabilidade ao stress, através da análise de comparação de medias (teste t-student)
para amostras independentes.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
851 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 1 – Médias, desvio-padrão e teste t de student do nível de vulnerabilidade ao stress em função do
tempo de cuidar dos cuidadores informais
Nota *. p≤0,05
Em relação ao tempo de cuidar dos diferentes grupos (até aos 20 anos; a partir
dos 20 anos), foram encontradas diferenças estatisticamente em relação ao nível de
vulnerabilidade ao stress (cf. Tabela 1). Deste modo são os cuidadores com menos
tempo de cuidar (até 20 anos) que apresentam em media um nível mais elevado de
vulnerabilidade ao stress.
Recordamos que a pessoa vulnerável ao stress se caracteriza por ter pouca
capacidade autoafirmativa, fraca tolerância à frustração, dificuldade em confrontar e
resolver os problemas, preocupação excessiva pelos acontecimentos diários e uma
emocionalidade marcada (Serra, 2000). Ora, estes resultados da vulnerabilidade ao
stress levam-nos concluir que, na amostra em estudo, os cuidadores informais com o
avançar dos anos se habituam cada vez mais a cuidar da pessoa deficiente, vão
progressivamente encontrando melhores estratégias de adaptação, resultando desse facto
uma redução da vulnerabilidade ao stress. Os resultados obtidos nesta investigação vão
pois ao encontro da teoria “adaptativa”, que defende que ao longo do tempo cuidar
torna-se mais fácil e há um melhor ajustamento ao papel de cuidador (Maia, 2010).
Estratégias de Coping
Procurou-se em seguida avaliar a existência de um nível de utilização diferente
de estratégias de coping pelos cuidadores informais de pessoas com deficiência, em
função da idade e das habilitações literárias do cuidador.
Tempo de
cuidar
p Média DP t p
Vulnerabilidade
ao Stress
Até aos 20
anos
19 50,58
14,573
1,902
0,05*
A partir
dos 20
anos
21 42,19 13,329
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
852 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 2- Média, desvio-padrão e teste t-student do nível de estratégias de coping em função da idade
dos cuidadores informais
Nota *. p≤0,05
Relativamente à idade do cuidador e às estratégias de coping, observam-se
diferenças estatisticamente significativas. Os cuidadores com idade até 50 anos
apresentam estratégias mais adequadas de coping do que os cuidadores com mais de 50
anos de idade (cf. Tabela 2).
Face às estratégias de coping constatou-se que a variável idade concorre para
diferenças de valores. Ainda que estes resultados não se encontrem no mesmo sentido
que outras investigações anteriormente realizadas (Maia, 2010), visto que se defende
que numa idade mais avançada os cuidadores tendem a desenvolver modos de lidar com
a pessoa portadora de deficiência, consideramos razoável que o cuidador com menos
idade apareça com mais capacidade de recorrer a estratégias de coping adequadas.
Tabela 3- Médias de ordens eTeste de Wilcoxon Mann-Witney do nível de estratégias de coping em
função das habilitações literárias dos cuidadores
Nota *. p≤0,05
No que diz respeito às habilitações literárias dos cuidadores informais,
encontraram-se diferenças estatisticamente significativas com as estratégias de coping.
Os resultados mostram que são os cuidadores informais com mais habilitações (Ensino
Secundário/Superior) que apresentam estratégias mais adequadas de coping (Tabela 3).
A evidência de diferenças estatisticamente significativas nas estratégias de
coping em função das habilitações literárias, com os cuidadores com mais habilitações a
Idade N Média DP t p
Inventário de
Resolução de
Problemas
Até aos 50
anos
21 154,48
16,207
2,766
0,009
A partir
dos 50
anos
19 139,16 18,816
Habilitações
Literárias
N Média
de ordens
U p
Inventário de
Resolução de
Problemas
Ensino Básico 27 17,88
243,500
0,049*
Ensino
Secundário/Superior
13 25,73
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
853 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
utilizarem melhores estratégias de coping, posicionam-se no mesmo sentido de outros
estudos (Fischer & Tarquinio, 2006), ou seja, os níveis mais altos de formação
aparecem associados de forma positiva a um coping ativo.
Relativamente às estratégias de coping constatou-se que os cuidadores informais
usam estratégias de coping adequadas, ou seja, são pessoas que revelam bons níveis de
controlo sobre as situações com que se deparam, são pouco propensos a pedir ajuda,
gostam de se confrontar e resolver de forma ativa os problemas, usam mecanismos que
diminuem os estados de tensão que não prejudicam a sua saúde, não deixam que a vida
seja perturbada por acontecimentos stressantes e não têm propensão a deixar-se
responsabilizar pelas consequências negativas dos acontecimentos. Por oposição, os
sujeitos com estratégias de coping desadequadas tendem a sentir um maior número de
problemas (Serra, 1987).
Gratidão
Procurou analisar-se a influência das diferentes variáveis sócio-demográficas
(idade, sexo, estado civil, habilitações literárias e tempo de cuidar) e o nível de gratidão
sentida pelo cuidador informal.
Tabela 4 - Médias de ordens eTeste de Wilcoxon Mann-Witney do nível de gratidão
em função da idade dos cuidadores informais
Nota : ns- não significativo
Recorreu-se à utilização do Teste Wilcoxon-Mann-Withney para amostras
independentes para testar a influência da idade dos cuidadores informais de pessoas com
deficiência mental (dividida em 2 faixas etárias: até aos 50 anos e a partir dos 50 anos)
relativamente ao nível de gratidão. Referente às variáveis gratidão e idade do cuidador,
não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os cuidadores até 50
anos de idade e os cuidadores com mais de 50 anos (cf Tabela 4). Este resultado opõe-se
Idade n Média
de ordens
U p
Gratidão Até aos 50
anos
21 21,52
178,000
0,559ns
A partir dos
50 anos
19 19,37
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
854 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
à perspetiva de Freitas (2009) que considera que as crianças com mais idade têm mais
gratidão face às pessoas do que as crianças com menos idade.
Tabela 5- Médias, desvio-padrão e teste t-Student do nível de gratidão em função do sexo dos
cuidadores informais
Nota: ns- não significativo
Empregou-se o Teste t-Student para amostras independentes para testar a
influência do sexo dos cuidadores informais de pessoas com deficiência mental
relativamente ao nível de gratidão. Referente às variáveis gratidão e sexo do cuidador,
não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os cuidadores do sexo
masculino e os cuidadores do sexo feminino (cf Tabela 5) por oposição ao estudo
efetuado por Gordon, Musher-Eizenman, Holub e Dalrymple (in Koller, s/d), as
meninas indicaram uma maior expressão de gratidão pelas pessoas do que os rapazes.
Tabela 6 - Médias de ordens e Teste de Wilcoxon Mann-Witney do nível de gratidão em função
do estado civil dos cuidadores informais
Nota: ns- não significativo
Aplicou-se o Teste Wilcoxon-Mann-Withney para amostras independentes para
testar a influência do estado civil dos cuidadores informais de pessoas com deficiência
mental relativamente ao nível de gratidão. Referente às variáveis gratidão e estado civil
do cuidador, não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os
cuidadores casados e os cuidadores com outro estado civil (Tabela 6).
Sexo N Média DP t p
Gratidão Masculino
13 34,31
7,087
0,340
0,736 ns
Feminino 27 33,41 8,177
Estado civil N Média
de ordens
U p
Gratidão Casado 25 20,56
186,000
0,966 ns
Outro
estado civil
15 20,40
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
855 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 7 -Médias, desvio-padrão e teste t-student do nível de gratidão em função das habilitações
literárias dos cuidadores informais
Nota: ns- não significativo
Procedeu-se à utilização do Teste t-student para amostras independentes para
testar a influência das habilitações literárias dos cuidadores informais de pessoas com
deficiência mental relativamente ao nível de gratidão. Referente às variáveis gratidão e
habilitações literárias do cuidador, não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas entre os cuidadores com o Ensino Básico e os cuidadores com o Ensino
Secundário/Superior (Tabela 7).
Tabela 8 - Médias de ordens e e Teste de Wilcoxon Mann-Witney do nível
de gratidão em função do tempo de cuidar
Nota: ns- não significativo
Utilizou-se o Teste Wilcoxon-Mann-Withney para amostras independentes para
testar a influência do tempo de cuidar dos cuidadores informais de pessoas com
deficiência mental relativamente ao nível de gratidão. Referente às variáveis gratidão e
tempo de cuidar do cuidador, não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas entre os cuidadores com tempo de cuidar até 20 anos e os cuidadores com
mais de 20 anos de cuidar (Tabela 8).
Gratidão, Vulnerabilidade ao Stress e Estratégias de Coping
Com o intuito de analisar a relação entre a gratidão, a vulnerabilidade ao stress e
as estratégias de coping, recorreu-se a uma correlação de Spearman (Tabela 9).
Habilitações
literárias
N Média DP t p
Gratidão Ensino Básico
27 32,44
8,173
-1,498
0,142 ns
Ensino
Secundário/Superior
13 36,31 6,330
Tempo de
cuidar
N Média
de ordens
U p
Gratidão Até aos 20
anos
19 19,13
225,500
0,479 ns
A partir dos
20 anos
21 21,74
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
856 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabela 9- Coeficiente de correlação de Spearman entre a gratidão, o nível de vulnerabilidade ao
stress e de estratégias de coping
Vulnerabilidade ao
Stress
Estratégias de Coping Gratidão
Gratidão r -
0,224
p
0,165
0,616** 1,000
0,000
Vulnerabilidade r
1,000
ao Stress
p
-0,608** -0,224
0,000 0,165
Estratégias r -
0,608*
de Coping
p
0,000
1,000
0,616**
0,000
Nota **. p≤0,01; ns: não significativa
Os resultados alcançados mostram que não existe uma correlação estatisticamente
significativa entre a vulnerabilidade ao stress e a gratidão. A teoria por sua vez
contrapõe-se, pois considera que a gratidão se associa negativamente com o stress,
sendo que as estratégias de coping podem ser um mecanismo essencial para explicar
esta associação (Wood, Joseph & Linley, 2007). Os resultados demonstram uma
correlação estatisticamente significativa entre as estratégias de coping e a gratidão com
sentido positivo, que confirma a teoria de Freitas (2009) e por fim existe uma correlação
estatisticamente significativa com sentido negativo entre a vulnerabilidade ao stress e as
estratégias de coping, resultado que corrobora os resultados obtidos por Vaz Serra
(2000).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
857 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conclusão
Os resultados obtidos neste estudo confirmam que o facto de um cuidador tomar
conta há mais anos de uma pessoa com deficiência mental contribui para uma menor
vulnerabilidade ao stress. No mesmo sentido, confirma-se que os cuidadores com menos
idade utilizam melhores estratégias de coping, assim como os cuidadores com mais
habilitações literárias recorrem a estratégias de coping mais adequadas. Contudo, não
fica provada a relação entre as variáveis idade, habilitações literárias e os níveis de
stress e de gratidão, ou seja, não fica provado que os mais novos sejam menos
vulneráveis ao stress e que experienciem mais gratidão, que os cuidadores com mais
habilitações sejam menos vulneráveis ao stress e sejam mais gratos, ou que utilizem as
estratégias de coping mais adequadas, ou que tenham uma maior predisposição para
experienciar a gratidão.
Estes resultados permitem-nos reconhecer e confirmar a importância da
experiência no cuidar de pessoas com deficiência mental. O fator tempo, o cuidar de
alguém há mais tempo, acaba por disponibilizar um conjunto de recursos que são
moderadores dos níveis de stress. Baseados nestes resultados consideramos a
oportunidade de propor estratégias de intervenção que possibilitem aos cuidadores mais
novos um correto posicionamento temporal, beneficiando inclusive da experiência
adquirida por cuidadores que cuidam há mais tempo. Esta disposição intergeracional
serve, em sentido contrário, para a aquisição de estratégias de coping, dado que os mais
novos apresentam estratégias de coping mais adequadas. Neste mesmo sentido, o
presente estudo confirma a importância da formação como uma variável promotora de
estratégias de coping mais adequadas. Precisamos de cuidar dos cuidadores, precisamos
de formar os cuidadores.
As variáveis sociodemográficas em estudo não surgiram associadas aos níveis de
gratidão. Estes resultados, quando confrontados com a investigação recente, mostram-
nos a transversalidade da gratidão quando relacionada com diversas características da
pessoa, colocando-nos também em alerta em relação a uma certa uniformização da
amostra em estudo. Em aberto fica a hipótese desta dimensão do comportamento
positivo estar mais vinculada às dimensões da personalidade do sujeito, do que
propriamente às suas propriedades sociodemográficas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
858 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Finalmente, a associação entre as estratégias de coping e a vulnerabilidade ao
stress, as estratégias de coping e a gratidão, confirmam a importância das adequadas
estratégias de coping para o controlo dos níveis de stress provocados pelo cuidar de
alguém que é portador de deficiência mental, assim como apresentam a gratidão
associada às adequadas estratégias de coping. Estes resultados induzem-nos a reforçar a
importância da intervenção formativa que seja potenciadora de disposições positivas em
contextos negativos.
Sugere-se que investigações futuras desta temática possam analisar as diferenças
entre cuidadores informais de pessoas com e sem deficiência mental, para se avaliar a
existência de diferenças nos níveis de gratidão, nos níveis de vulnerabilidade ao stress e
no recurso de estratégias de coping adequadas.
Referências Bibliográficas
Beck, A. T., & Emery, G. (1985). Vulnerability: The core of anxiety disorders.
Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspetive. U.S.A.: Basic Books.
Emmons, R. (2009). Obrigado! Como a gratidão pode torná-lo mais feliz. Alfragide:
Estrela Polar.
Emmons, R. & McCullough, M. (2004). The Psychology of Gratitude. New York:
Oxford University Press.
Fischer, G. N., & Tarquinio, C. (2006). Os conceitos fundamentais da psicologia
da saúde. Lisboa: Instituto Piaget.
Freitas, L. (2009). Sobre a gratidão.
http://msmidia.profissional.ws/hi/lapege/artigos/SobreGratidao.pdf. Consultado
no dia 31 de outubro de 2011.
Koller, S. (s/d). Gratidão em contextos de risco: Uma relação possível?.
http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico7/7Psico%2004.pdf.
Consultado no dia 31 de outubro de 2011.
Maia, S. D. B. (2010). Bem-estar dos pais cuidadores de filhos adultos
portadores de deficiência. Tese de Mestrado Integrado em Psicologia Clínica e da
Saúde. Lisboa: Faculdade de Psicologia.
Maria, L. (s/d). Como Deus motiva a gratidão?.
http://pt.gospeltranslations.org/wiki/Como_Deus_Motiva_Gratid%C3%A3o%3F
Consultado no dia 31 de outubro de 2011.
McCullough, M. E., Emmons, R. A., & Tsang, J. (2002). The grateful disposition:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
859 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social
Psychology, 82(1), 112-127.
Serra, A.V. (1987). Um estudo sobre coping: o Inventário de Resolução de
Problemas. Psiquiatria Clínica, 9(4), 301-316.
Serra, A.V. (1999). O stress na vida de todos os dias. Coimbra: Gráfica de
Coimbra.
Serra, A.V. (2000). Construção de uma escala para avaliar a vulnerabilidade ao
stress: a 23 QVS. Psiquiatria Clínica, 21(4), 279-30.
Wood, A., Joseph, S., & Linley, P. (2007). Coping style as a psychological
resource of grateful people. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(9),1076-
1093.
Gratitude, Vulnerability to Stress and Coping strategies:
In Informal Caregivers of Persons with Mental Disabilities
Diana Morgado, Paulo Alves & Suzana Lucas
Summary: Caring for someone who is mentally disabled can lead to a situation of
vulnerability and stress, as well as of consequence, lead to the use of coping strategies
(Fischer & Tarquinio, 2006; Maia, 2010). Informal carers in supporting dependents at a
functional level, value the needs of those they care for, which ultimately forwarding
them to high levels of vulnerability to stress. Similarly, parents or close family members
of persons with disabilities, while they acquire more skills in care end up betraying the
high costs of these functions, leading them to resort to coping strategies that allow them
to adapt this condition. Recent research also points to the possibility of gratitude to be
very involved in this relationship, in that the disabled person expresses gratitude and,
through this, encourages informal caregiver (Freitas, 2009).
This study evaluated 40 informal caregivers of people with mental disabilities,
supported by APPACDM of Viseu, by Scale of Gratitude (GQ-6), Scale 23 Questions
for Vulnerability to Stress Inventory and Troubleshooting. The results show that
subjects who care more years of people with learning disabilities have global values of
lower vulnerability to stress; carers with younger and more qualifications resort to
coping strategies most appropriate, there is a relationship between the null gratitude and
vulnerability to stress, a moderate positive relationship between gratitude and coping
strategies and a moderate negative relationship between vulnerability to stress and
coping strategies.
Keywords: Gratitude, Stress, Coping.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
861 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A PERSPETIVA TEMPORAL FUTURA, A PERSONALIDADE E O
(IN)SUCESSO ESCOLAR ENTRE ADOLESCENTES
Ana Loureiro161, Paulo Alves162 & Veiga Branco163
Resumo
A adolescência aparece associada a todo um conjunto de transformações bio-
psico-sócio-axiológicas que de forma integrada concorrem para a definição das
características da personalidade do sujeito, assim como para o ritmo e intensidade da
sua maturação (Madueño, 2006). Neste período do desenvolvimento humano, a escola
assume uma particular importância no processo de construção dos adolescentes,
implicando e promovendo a capacidade de orientação para o futuro, dado que os
envolve na realização e na planificação dos seus objetivos, tanto pessoais como
profissionais (Ortuño & janeiro, 2010). Neste contexto de realização escolar, não é
difícil perceber o impacto que o (in)sucesso escolar pode assumir na vida do
adolescente, dado que o fracasso escolar pode precipitá-lo num sofrimento desmotivante
e o sucesso pode disponibilizar-se como fonte de gratificação (Strecht, 2005).
Considerando que diversos estudos têm legitimado a relação entre as dimensões
da personalidade e o (in)sucesso escolar, consideramos a pertinência de analisar esta
relação em função da perspetiva temporal futura. Assim, este estudo avaliou uma
amostra de 424 adolescentes através de um Questionário Sociodemográfico, do
Inventário de Personalidade NEO-FFI20 (Bertoquini & Pais Ribeiro, 2005) e do
Inventário de Perspetiva Temporal (janeiro, 2010). Os resultados obtidos apontam para
a relação entre a conscienciosidade, o neuroticismo e o (in)sucesso escolar; a relação
entre o (in)sucesso escolar e a orientação para o presente, a orientação para o futuro e a
161 - Psicóloga – APSCD - Fornos de Algodres, Guarda. ana.clara.loureiro@gmail.com 162 Coordenador do curso de Psicologia - ISEIT - Instituto Piaget, Viseu. pauloalves@viseu.ipiaget.org 163 - Professora Coordenadora – Instituto Politécnico de Bragança. Presidente da Direção da PAIDEIA.
aubra@ipb.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
862 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
visão ansiosa do futuro, assim como para relações estatisticamente significativas entre
as dimensões da personalidade e a perspetiva temporal futura.
Palavras-chave: Personalidade, (in)Sucesso Escolar; Perspetiva Temporal Futura.
Introdução
O contexto escolar é reconhecido como um dos que mais contribui para o
desenvolvimento da personalidade, dado que se assume como responsável por grande
parte das aprendizagens (transformações) do indivíduo. A escola é o lugar onde o
adolescente passa grande parte do seu tempo, assimilando as inúmeras experiências que
irão suportar o desenvolvimento individual e possibilitar futuramente a realização
profissional. Neste sentido, facilmente se perceberá a importância que assume o
(in)sucesso escolar na vida de um adolescente. Importa, por isso, assegurar o sucesso
escolar, como a prioridade das prioridades na linha das estratégias educativas,
encontrando caminhos que levem os alunos a manter a motivação para aprender sempre
e ao longo da vida (Pocinho & Canavarro, 2009).
Frequentemente somos confrontados, por relatórios específicos ou pela
comunicação social em geral, confirmados na frieza das estatísticas, com notícias que
apontam graves problemas no espaço escolar, sugerindo que estamos perante um “grave
crise”. Destaca-se volumosamente o baixo nível do aproveitamento, a desmotivação dos
alunos, a violência escolar, a insatisfação da classe docente… Neste contexto, importa
dedicar ao (in)sucesso escolar alguma atenção, dado que, tal como é reconhecido por
Oliveira (2010), ele acaba por se identificar e repercutir no (in)sucesso da pessoa
individual (aluno), dos pais, dos professores, do sistema escolar e da sociedade em
geral. Conscientes da importância que este tema assume no atual contexto educativo,
particularmente na qualidade de vida e bem-estar do aluno, posicionamo-nos a partir do
espaço empírico que tem atendido à relação das dimensões da personalidade com o
desempenho escolar (Ferreira & Alves, 2011), introduzindo a variável da perspetiva
temporal, de modo a enriquecer a análise do tema, contribuindo para o alargamento do
conhecimento do mesmo, bem como de posicionamentos educativos mais adequados.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
863 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A adolescência é um período de intensa emoção e rápidas transformações físicas,
cognitivas e afetivas. Ainda que diversos autores, como Madueño (2006), reconheçam
preferencialmente o facto de que é na infância que nascem os alicerces da
personalidade, acresce que na adolescência ela toma forma e se consolida. Por isso, esta
faixa etária se apresenta com um período de extrema importância no estudo da
personalidade. Deconchy (1981) descreve a adolescência como a idade em que tudo se
pergunta e em que tudo é analisado de novo: a moral, a religião, os valores tradicionais,
os hábitos sociais, o sistema de valores. Sente-se necessidade de falar, de discutir, de
pôr problemas e agitar os assuntos: mesmo que esses problemas sejam por vezes falsos
problemas e que esses assuntos sejam por vezes inúteis. A descoberta da vida, o
encontro com pessoas novas, a informação adquirida, tudo isto leva o adolescente a pôr
em si mesmo imensos problemas e a reestruturar muitos assuntos.
Sabemos que etimologicamente o termo adolescência, se aplica àquele que se
encontra a crescer, em oposição àquele cuja tarefa de crescer terminou (adulto), sendo o
processo adolescência um conceito ligado ao inacabamento (Coslin, 2002). Este
posicionamento não faz com que se associe o estado adulto ao acabamento, mas
assume-se que a adolescência é uma fase de mudanças tão repentinas e extensas, que
dificilmente se encontram elementos estáveis. Delaroche (2006, p. 12) define
adolescência como “uma tomada de consciência coletiva recente da existência de uma
crise psíquica, desencadeada pelo aparecimento do poder sexual na criança e que
procura uma saída fora do quadro familiar”, enquanto Coll, Palacios e Marchesi (1993)
assumem a adolescência como a etapa que se estende, a grosso modo, dos 12-13 anos
até aproximadamente o final da segunda década de vida. No mesmo sentido Sprinthall e
Collins (2003) consideraram esta altura, o momento certo para assumir
responsabilidades e papéis ligados à vida adulta.
Coll, Palacios e Marchesi (1993) confirmam que a puberdade é um fenómeno
universal para todos os membros da nossa espécie e marca o início de uma grande
mudança, que irá distinguir os corpos feminino e masculino, tanto no que se refere aos
carateres sexuais primários, como aos carateres sexuais secundários (pelos faciais,
mudança de voz, alargamento do corpo…). Neste período da vida, o sujeito passa por
uma intensa maturação que se relaciona inclusive com o progresso das relações dentro
de um modelo restrito, que se generaliza num contexto mais amplo. Nesta altura o
adolescente apreende comportamentos próprios da idade adulta relacionados com a sua
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
864 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sexualidade, desempenho de papéis profissionais, de convivência e cooperação (Quiles
& Espada, 2009).
Do latim personae, o conceito de personalidade remonta à antiguidade referindo-
se às máscaras utilizadas por atores de teatro na Grécia antiga. No teatro grego havia
mais máscaras do que atores o que pressupunha que estes mudassem de personae
diversas vezes, para que o público beneficiasse dos diversos papéis que assumiam ao
longo da peça (Engler 2009; Hansenne, 2004). Desde então, a personalidade chega aos
nossos dias como “o conjunto das estruturas internas do sujeito que lhe permitem
organizar o seu comportamento e manter a sua individualidade” (Oliveira 2010, p.
144). Assim, globalmente podemos assumir a personalidade como sendo um conjunto
de estruturas ou características bio-psico-socio-axiológicas que sustentam o
pensamento, o afeto e o comportamento mais ou menos regular do indivíduo.
Entre as várias teorias explicativas da personalidade, focar-nos-emos na teoria dos
cinco grandes fatores, o modelo Big Five. Segundo Michael e Purper-Ouakil (2006) este
modelo resulta de inúmeras investigações e consequentemente de numerosas validações.
A sua origem assenta numa abordagem lexical que utiliza os discriminadores do
comportamento para estabelecer traços que partem de análises fatoriais sucessivas. Uma
das suas principais referências teóricas, Hansenne (2004, p. 27) define traço de
personalidade como “uma característica durável, a disposição do indivíduo para se
comportar de uma determinada maneira em situações diversas”.
Tendo em conta as várias transformações que ocorrem na adolescência quer ao
nível fisiológico e morfológico será de prever que estas darão origem a implicações
psicológicas. Por exemplo, Michel e Purper-Ouakil (2006) destacam que em termos de
personalidade há uma continuidade em termos dos padrões de reatividade que se vai
exprimindo no comportamento, enquanto Caspi, Roberts e Shiner (2005) apresentam a
perspetiva da estabilidade e mudança da personalidade e o facto de características da
personalidade se encontrarem ligadas a comportamentos mais adaptativos nesta etapa do
desenvolvimento. Estes autores assumem que no final da adolescência há modificações
ao nível da personalidade, nomeadamente: declínio do neuroticismo e da desinibição
comportamental, aumento da amabilidade, conscienciosidade e estabilidade emocional.
Realmente a personalidade adolescente é pautada por controvérsias e ambiguidades,
decorrentes da assunção de estatuto por parte do indivíduo. Numa altura em que a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
865 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sociedade diz ao adolescente que já não é criança, mas também ainda não é adulto, gera-
se uma dificuldade por parte do adolescente em ocupar o seu lugar e, por vezes, adequar
o seu comportamento aquilo que é esperado pela sociedade.
Muñiz (1989) define o insucesso escolar como uma grande dificuldade que o
aluno, com um nível de inteligência normal ou superior, pode experienciar para
acompanhar a formação escolar correspondente à sua idade. Reconhece-se igualmente
que no insucesso escolar se gera uma inibição intelectual para com os objetivos dos
conhecimentos escolares, sendo muitas vezes correlacionado com as inadaptações de
todos os tipos. Claro que a complexidade do problema não pode ser interpretada
parcialmente, mas numa visão global, considerando todos os fatores pessoais,
interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstâncias, alguns possam ser
predominantes (Oliveira & Oliveira, 1996).
O (in)sucesso escolar é um assunto extremamente complexo, dado que facilmente
encontramos alunos com elevados recursos cognitivos mas que fracassam e alunos mais
modestos intelectualmente e que obtêm sucesso; há alunos pobres e de meios
degradados que obtêm bons resultados, enquanto outros mais abastados e de ambientes
mais favorecidos que não obtêm sucesso... Segundo Coslin (2002) ter sucesso na escola
significa alcançar um determinado fim, levar a cabo um empreendimento, assimilar
conteúdos de ensino e responder de forma adequada aos desafios colocados pelo sistema
de ensino aprendizagem. Neste contexto, reconhece-se que o sucesso advém de vários
fatores, nomeadamente: recursos mentais, a autoestima, a eficácia no trabalho, a
autodisciplina e a capacidade de diferir as gratificações.
A perspetiva temporal de futuro constitui uma das características mais básicas do
comportamento humano e um fator motivacional no contexto escolar. De acordo com
Novo (2010) “a perspetiva temporal futura dos indivíduos tem um impacto
motivacional e comportamental, estando correlacionada com padrões mais adaptativos
e, portanto, de sucesso”. Kurt Lewin (1942, in Díaz-Morales, 2006), definiu a
perspetiva temporal como a visão psicológica total que cada um tem do seu futuro e
passado, numa determinada altura. Na perspetiva de Zimbardo e Boyd (1999) o futuro,
tal como o passado, nunca é experienciado diretamente, é um estado mental
psicologicamente construído e funciona como um andaime para o sucesso escolar. As
crenças e expectativas no futuro determinam, em parte, o que acontece no presente,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
866 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
nomeadamente contribuindo para o modo de pensar, de sentir e de se comportar, ou
seja, os períodos temporais (passado, presente, futuro) influenciam o modo como o
indivíduo organiza e atribui significado às experiências.
Inúmeras investigações desenvolvidas nos últimos tempos (Chamorro-Premuzic
& Furnham, 2003; O´Conner & Paunonen, 2007; Furnham, Monsen & Ahmetoglu,
2009; Poropat, 2011; Ackerman, Chamarro-Premuzic & Furnham, 2011) indicam
correlações significativas entre algumas dimensões de personalidade e o desempenho
escolar, o que significa que as dimensões da personalidade podem explicar a variância
do rendimento escolar dos alunos. De acordo com a maioria destas investigações, a
conscienciosidade apresenta-se como a dimensão da personalidade com maior ligação
ao rendimento académico. Assim, um aluno cuja consciensiosidade seja elevada terá
maior probabilidade de ter sucesso académico, do que um aluno que tenha baixos níveis
nesta dimensão da personalidade. Em muitas situações esta relação é interpretada como
uma fonte motivacional uma vez que os estudantes conscienciosos têm maior tendência
a ser mais motivados perante as tarefas escolares. Contrariamente, o neuroticismo tem
sido apontado como um preditor de insucesso escolar (Chamorro-Premuzic & Furnham,
2003; O´Conner & Paunonen, 2007; Furnham, Monsen & Ahmetoglu, 2009; Poropat,
2011; Ackerman, Chamarro-Premuzic & Furnham, 2011), uma vez que os alunos com
maior estabilidade emocional têm tendência a ter melhor rendimento académico do que
aqueles que apresentam maior índice de stress e ansiedade.
Amostra
A amostra deste estudo é constituída por 424 adolescentes, desde o 9º ano de
escolaridade até ao 12º ano de escolaridade, de três instituições de ensino da zona
centro. A recolha de dados foi feita de forma aleatória, sendo a única condição
frequentar o 9º, 10º, 11º ou 12º anos.
Quadro 1. Distribuição da amostra por idade, sexo e retenções escolares
Variáveis N %
Idade 13-16 286 67,5
17-20 138 32,5
Sexo Masculino 140 33
Feminino 284 67
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
867 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Retenções
escolares
Nenhuma vez 294 69,3
Uma ou mais vezes 130 30,7
Na amostra em estudo (Quadro 1) a faixa etária dominante é o grupo dos 13 aos
16 anos (67,5%), seguida da faixa etária, dos 16 aos 20 anos (32,5%). No que concerne
ao sexo, 67% da amostra pertence ao sexo feminino e 33% ao sexo masculino. O
número de sujeitos que já tiveram uma ou mais retenções é de 130 sujeitos, o que
corresponde a 30,7% da amostra, os restantes 69,3% referem nunca ter estado em
situação de retenção escolar.
Procedimento
Após pedido de autorização às entidades escolares e aos pais, assim como obtido
o consentimento dos adolescentes procedeu-se à recolha de dados. Numa primeira fase
recolheram-se os dados apenas em turmas de 9º ano, posteriormente em turmas dos 10º,
11º e 12º anos. Para a recolha de dados foram utilizados: o questionário
sociodemográfico, o Inventário de Personalidade NEO-FFI20 (Bertoquini & Pais
Ribeiro, 2005) e o Inventário de Perspetiva Temporal (janeiro, 2010).
Resultados
Quadro 2. As dimensões da personalidade (NEO-FFI20)
N Mínimo Máximo Média Desv. Padrão
Neuroticismo 424 20 90 54,27 13,58
Extroversão 424 25 100 75,91 13,03
Abertura à experiência 424 20 100 62,45 14,82
Amabilidade 424 20 125 67,42 13,22
Conscienciosidade 424 30 100 73,16 11,47
Os resultados obtidos na análise das dimensões da personalidade (Quadro 2)
monstram que os adolescentes em estudo possuem níveis elevados de extroversão
(M=75,91) e de conscienciosidade (M=73,16), sendo a dimensão do neuroticismo
(M=54,27) a que obtém a pontuação mais baixa.
Quadro 3. As dimensões da personalidade em função da idade
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
868 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Idade N Média
Desv.
Padrão t p
Neuroticismo 13-16 286 53,78 13,89
-1,076 .283 17-20 138 55,29 12,90
Extroversão 13-16 286 77,24 12,81
3,056 .002 17-20 138 73,15 13,08
Abertura à experiência 13-16 286 62,05 14,99
-.815 .416 17-20 138 63,30 14,45
Amabilidade 13-16 286 68,25 12,81
1,876 .061* 17-20 138 65,69 13,92
Conscienciosidade 13-16 286 73,62 11,67
1,185 .237 17-20 138 72,21 11,02
*Nível de significância <.10
De acordo com o Quadro 3, verifica-se que existe uma correlação
estatisticamente significativa no que concerne à extroversão (p=.002) em função da
idade, ou seja, face à média superior na faixa etária dos 13-16 anos (M=77,24) face à
faixa etária dos 17- 20 anos (M=73,15). Concluímos que os elementos com idade
compreendida entre os 13-16 anos tendem a apresentar um nível de extroversão
significativamente superior aos de 17-20. Com o nível de significância p≤.10, podemos
verificar que a amabilidade apresenta uma relação estatisticamente significativa com a
idade, sendo que a faixa etária dos 13-16 anos possui uma média mais alta (M=68,25),
quando comparada à faixa etária dos 17-20 anos (M=65,69). Quando confrontamos os
resultados com a literatura de referência, verificamos que a globalidade não faz uma
divisão etária da adolescência, pelo que o presente estudo se apresenta como novidade.
Quadro 4. As dimensões da personalidade em função do sexo
Sexo n Média
Desv.
Padrão t P
Neuroticismo Masculino 140 53,86 14,65
-.438 .662 Feminino 284 54,47 13,04
Extroversão Masculino 140 77,96 12,88
2,294 .022 Feminino 284 74,89 13,00
Abertura à experiência Masculino 140 57,75 13,35
-4,702 .000 Feminino 284 64,77 14,97
Amabilidade Masculino 140 66,25 12,93
-1,277 .202 Feminino 284 67,99 13,35
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
869 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conscienciosidade Masculino 140 72,79 11,71
-.472 .637 Feminino 284 73,35 11,37
Relativamente à relação do sexo com as dimensões da personalidade confirma-
se uma correlação significativa no domínio da extroversão (p=.022), com a média
masculina superior (M=77,96) à média feminina (M=74,89), o que significa que os
elementos do sexo masculino apresentam níveis de extroversão significativamente mais
altos que os elementos do sexo feminino. Na abertura à experiência verifica-se uma
correlação significativa invertida (p=.000) com o sexo. De acordo com estes resultados
o sexo feminino apresenta uma média superior (M=64,77), quando comparado com o
sexo masculino (M=57,75). Recordamos que a abertura à experiência é uma dimensão
ligada à cognição, ou seja, encontra-se relacionada com o intelecto. As escalas da
abertura à experiência, encontram-se na investigação moderadamente correlacionadas
com medidas de inteligência e de rendimento escolar segundo (Costa & McCrae, 1992).
Algumas investigações (Novo, 2010; Morton, Tyran & Wengström, 2011)
referem que existem diferenças entre as dimensões da personalidade e o sexo, de acordo
com estas investigações, as mulheres apresentam níveis mais altos em todas as
dimensões, com exceção da desinibição que equivale à nossa dimensão de extroversão,
facto que vai de encontro aos resultados obtidos nesta investigação. Também Morton,
Tyran e Wengström (2011) explicam os resultados colocando ênfase na história dos
papéis sociais, onde homens e mulheres são socializados de acordo com papéis
diferentes inerentes a cada sexo, em que as mulheres são educadas para serem mais
calmas e passivas, enquanto os homens são educados com maior liberdade, logo, os
elementos de sexo masculino por norma apresentam níveis de extroversão mais altos,
enquanto os elementos do sexo feminino apontam para níveis mais baixos de
extroversão.
Quadro 5. As dimensões da personalidade em função das retenções escolares
Quantas vezes
reprovaste? n Média
Desv.
Padrão t p
Neuroticismo Nenhuma vez 294 53,30 14,07
-2,350 .019 Uma ou mais vezes 130 56,46 12,16
Extroversão Nenhuma vez 294 76,39 12,84
1,157 .248 Uma ou mais vezes 130 74,81 13,42
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
870 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Abertura à experiência Nenhuma vez 294 63,38 14,73
1,953 .051* Uma ou mais vezes 130 60,35 14,84
Amabilidade Nenhuma vez 294 68,20 13,71
1,831 .068* Uma ou mais vezes 130 65,65 11,90
Conscienciosidade Nenhuma vez 294 74,81 11,25
4,564 .000 Uma ou mais vezes 130 69,42 11,13
*Nível de significância ≤ .10
Relativamente à relação entre as dimensões da personalidade e as retenções
escolares, verifica-se que os alunos que nunca reprovaram têm médias mais elevadas
praticamente em todas as dimensões da personalidade, com exceção do neuroticismo
cuja média é mais elevada nos alunos que já reprovaram. Encontrou-se uma relação
estatisticamente significativa e invertida (p=.019) entre o neuroticismo e o (in)sucesso
escolar o que significa que os alunos que já reprovaram tendem a apresentar maiores
níveis de neuroticismo (M=56,46), enquanto que aqueles alunos que nunca reprovaram
têm níveis mais baixos (M=53,30). Estes resultados mostram que quanto mais vezes se
reprova maiores são os níveis de neuroticismo e quanto menos se reprova menores são
os níveis de neuroticismo. De acordo com vários estudos (Ackerman, Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2011; Ferreira & Alves, 2011; Furnham, Monsen & Ahmetoglu,
2009; Carvalho & Novo, 2010; Poropat, 2011; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003,
2008), o neuroticismo é tendencialmente associado ao fraco rendimento escolar,
situação que se verifica também neste estudo, uma vez que os alunos que apresentam
maiores níveis de neuroticismo são aqueles que têm ou já tiveram situações de
(in)sucesso escolar. Chamorro-Premuzic e Furnham (2003) verificaram que a dimensão
neuroticismo tende a ser um preditor do negativo desempenho académico o que vai de
encontro aos resultados obtidos no nosso estudo, uma vez que os alunos em situação de
(in)sucesso escolar revelam níveis mais altos de neuroticismo do que os que têm
sucesso escolar. Os alunos com maiores níveis de neuroticismo tendem a ser mais
instáveis emocionalmente e a experienciarem situações de stress e ansiedade, que não
jogam a favor do rendimento académico positivo.
Encontrou-se ainda uma relação estatisticamente significativa na
conscienciosidade (p=.000), sendo que os alunos que não apresentam retenções
escolares, têm níveis de conscienciosidade mais elevados (M=74,81), quando
comparados com os alunos que têm ou já tiveram em situação de retenção(ões)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
871 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
escolar(es) (M=69,42). De acordo com várias investigações (Ackerman, Chamorro-
Premuzic & Furnham, 2011; Ferreira & Alves, 2011; Furnham, Monsen & Ahmetoglu,
2009; Carvalho & Novo, 2010; Poropat, 2009; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003,
2008), a conscienciosidade é uma das dimensões da personalidade mais
consistentemente associada ao desempenho académico, o que não é de estranhar uma
vez que os indivíduos conscienciosos são organizados, persistentes e motivados, fatores
que facilitam o desempenho escolar. Os resultados destes estudos vão de encontro às
investigações, corroborando a relação entre a conscienciosidade e o desempenho escolar
(Poropat, 2009)
Se fizermos uma análise aos resultados com um nível de significância (p≤ .10),
ainda podemos verificar relação estatisticamente significativa também ao nível da
abertura à experiência (p=.051) e da amabilidade (p=.068). Também com este nível de
significância podemos verificar a relação estatisticamente significativa entre a
amabilidade e as retenções escolares, sendo que os alunos que nunca tiveram nenhuma
retenção escolar, apresentam um nível de amabilidade maior. Embora mais controversa
e menos concensual, também Farsides e Woodfield (2003, in Novo e Carvalho, 2010)
identificaram uma relação positiva entre a amabilidade e os resultados escolares, pois
pressupõe-se que a amabilidade tenha um impacto positivo devido à facilitação da
cooperação e dedicação à aprendizagem.
No caso da abertura à experiência, os elementos da amostra que nunca tiveram
situação de retenção escolar possuem uma média mais elevada (M=63,38), quando
comparados aos alunos que já tiveram em situação de retenção escolar (M=60,35). No
que concerne à abertura experiência, também esta se encontra associada ao rendimento
escolar, na medida em que elevados níveis desta dimensão da personalidade, podem ser
indicativos de criatividade, curiosidade, flexibilidade e originalidade.
Quadro 6. A perspetiva temporal (IPT)
n Mínimo Máximo Média Desv. Padrão
Orientação futuro 424 21 74 50,67 10,12
Orientação presente 424 14 100 60,04 15,96
Orientação passado 424 18 100 69,11 16,69
Visão ansiosa do futuro 424 14 89 41,30 17,42
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
872 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No que concerne à perspetiva temporal destaca-se a média mais alta na
orientação para o passado (M=69,11), seguido da orientação para o presente (M=60,04);
a média mais baixa verifica-se na visão ansiosa do futuro (M=41,30). Pode ainda
verificar-se que os valores da visão ansiosa do futuro, corroboram os valores obtidos na
dimensão do neuroticismo (quadro 2) dado que ambos são valores baixos. Um estudo
levado a cabo por Ortuño e janeiro (2010) obteve resultados que indicam que o grupo
etário dos 16 aos 20 anos de idade apresentam os valores mais elevados na subscala da
orientação para o passado. Interessante de verificar é o facto dos adolescentes da
amostra, bem como o grupo mais novo do estudo dos autores citados, contrariamente ao
que seria de esperar, obtiveram os dados mais elevados na orientação para o passado, o
que Ortuño e janeiro (2010, p. 43) consideraram “uma visão mais saudosista dos tempos
de infância”.
Quadro 7. A Perspetiva Temporal em função da idade
Idade n Média
Desv.
Padrão t p
Orientação para o
futuro
13-16 286 51,17 10,01 1,457 .146
17-20 138 49,64 10,31
Orientação para o
presente
13-16 286 61,03 15,75 1,856 .064*
17-20 138 57,97 16,26
Orientação para o
passado
13-16 286 69,36 16,45 .432 .666
17-20 138 68,61 17,24
Visão ansiosa do
futuro
13-16 286 41,73 17,03 .739 .460
17-20 138 40,40 18,23
*Nível de significância ≤.10
De acordo com o quadro 7, não se verificou uma relação estatisticamente
significativa, com o nível de significância p≤.050, entre a perspetiva temporal e
nenhuma das faixas etárias. No entanto, quando analisados os resultados com o nível de
significância p≤..10, verifica-se uma relação estatisticamente significativa entre a idade
e a orientação para o presente (p=.064), verificando-se que os adolescentes pertencentes
à faixa etária dos 13 aos 16 anos, têm uma maior orientação para o presente (M=61,03),
do que os alunos da faixa etária dos 17 aos 20 anos. Estes resultados acabam por ser
justificados pelo facto de serem faixas etárias muito próximas e que por norma não
revelam diferenças.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
873 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quadro 8. A Perspetiva Temporal em função do sexo
Sexo n Média
Desv.
Padrão t p
Orientação para o
futuro
Masculino 140 49,65 9,08 -1,466 .143
Feminino 284 51,18 10,57
Orientação para o
presente
Masculino 140 62,36 14,23 2,229 .027
Feminino 284 58,89 16,65
Orientação para o
passado
Masculino 140 68,34 15,77 -.667 .505
Feminino 284 69,49 17,15
Visão ansiosa do
futuro
Masculino 140 45,69 17,93 3,698 .000
Feminino 284 39,13 16,77
p=<.05
No que diz respeito à perspetiva temporal, encontrou-se uma relação
estatisticamente significativa entre a orientação para o presente e o sexo (p=.027). Os
elementos do sexo masculino têm maior nível de orientação para o presente (M=62,36)
do que os elementos do sexo feminino (M=58,89). De acordo com os resultados
verifica-se ainda uma correlação positiva entre a visão ansiosa do futuro e o sexo
(p=.000), sendo que os elementos do sexo masculino apresentam níveis mais altos de
visão ansiosa do futuro (M=45,69) comparativamente ao sexo feminino (M=39,13).
Athawale (2004) explica que o sexo interfere com a perspetiva temporal, ou seja, os
homens têm maiores níveis de orientação para o presente, comparativamente às
mulheres, enquanto as mulheres revelam maiores índices de orientação para o futuro,
quando comparadas aos homens.
Quadro 9. A Perspetiva Temporal em função das retenções escolares
Quantas vezes
reprovaste? N Média
Desv.
Padrão t p
Orientação para o
futuro
Nenhuma vez 294 51,54 9,98 2,678 .008
Uma ou mais vezes 130 48,71 10,20
Orientação para o
presente
Nenhuma vez 294 58,93 16,35 -2,146 .032
Uma ou mais vezes 130 62,53 14,79
Orientação para o
passado
Nenhuma vez 294 68,57 16,70 -.999 .319
Uma ou mais vezes 130 70,33 16,69
Visão ansiosa do
futuro
Nenhuma vez 294 39,35 16,86 -3,518 .000
Uma ou mais vezes 130 45,71 17,90
p=<.05
No que concerne à perspetiva temporal e às retenções escolares, pode verificar-
se que há correlação estatisticamente significativa entre as retenções escolares e a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
874 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
orientação para o futuro (p=.008), orientação para o presente (p=.032) e visão ansiosa
do futuro (p=.000). Na orientação para o futuro verifica-se que os alunos que nunca
reprovaram apresentam níveis mais altos (M=51,54) do que os alunos que já reprovaram
(M=48,71).
Em termos de orientação para o presente, uma vez que temos uma relação
estatisticamente significativa e invertida, podemos concluir que quando há níveis altos
de orientação para o presente há situações de retenção escolar e quando há menores
níveis de orientação para o presente, não há situações de retenções escolares, ou seja,
quanto mais retenções maior orientação para o presente. Por fim, em relação à visão
ansiosa do futuro são os alunos que já reprovaram que possuem maior nível (M=45,71),
comparativamente aos alunos que nunca reprovaram (M=39,35).
Carvalho, Pocinho e Silva (2010) salientam a importância que a perspetiva
temporal assume na vida dos adolescentes, principalmente pelo caráter motivacional
que lhe atribuem. Uma perspetiva temporal orientada para o futuro pode levar um
adolescente a ter melhor empenho e consequentemente desempenho para atingir os seus
objetivos, influenciando o investimento de cada um no seu futuro. Zimbardo e Boyd
(1999) salientam o caráter adaptativo da perspetiva temporal de futuro, na medida em
que estes estão ligados ao menor envolvimento em comportamentos de risco e
possibilidade de alcance de habilitações académicas mais elevadas, logo pressupõe
resultados de sucesso não só ao nível académico, mas também em termos de vida.
Quadro 20. As dimensões da personalidade e a Perspetiva Temporal
Orientação para
o futuro
Orientação para
o presente
Orientação para
o passado
Visão ansiosa
do futuro
r p r p r p r p
Neuroticismo -.154 .001 .059 .226 .193 .000 .275 .000
Extroversão .270 .000 .129 .008 .172 .000 -.083 .090*
Abertura à
experiência .212 .000 -.256 .000 .055 .262 -.232 .000
Amabilidade .042 .386 .051 .291 .133 .006 -.054 .267
Conscienciosidade .483 .000 -.144 .003 .137 .005 -.180 .000
*Nível de significância ≤ .10
Por fim, no que concerne à relação entre as dimensões da personalidade e a
perspetiva temporal, pode-se verificar que o neuroticismo se correlaciona positivamente
com a orientação para o futuro (p=.001), a orientação para o passado (p=.000) e, por
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
875 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fim, a visão ansiosa em relação ao futuro (p=.000). No que diz respeito à extroversão,
esta correlaciona-se positivamente com a orientação para o futuro (p=.000), a orientação
para o presente (p=.008) e a orientação para o passado (p=.000). Na abertura à
experiência existe correlação positiva com a orientação para o futuro (.000), a
orientação para o presente (p=.000) e a visão ansiosa do futuro (p=.000). Em relação à
conscienciosidade pode-se verificar que há correlação com a orientação para o futuro
(.000), a orientação para o presente (p=.003), a orientação para o passado (p=.005) e a
visão ansiosa do futuro (p=.000). Se fizermos a análise com o nível de significância ≤
.10 ainda encontramos relação estatisticamente significativa entre a extroversão e a
visão ansiosa do futuro (p=.090). Neste sentido, recordamos os estudos realizados por
Jones e Brown (2005, in Nobre & janeiro, 2010), que demonstram relação entre
algumas dimensões da personalidade e a perspetiva temporal, nomeadamente: a
orientação para o presente se encontra relacionada positivamente com a extroversão; a
orientação temporal para o passado está correlacionada positivamente com o
neuroticismo e negatividade e com a depressão. Ainda os mesmos autores, defendem
que a orientação para o futuro está relacionada positiva e significativamente com a
conscienciosidade e extroversão.
Conclusões
A identificação objetiva dos fatores individuais que interferem no rendimento
académico do aluno, revestem-se de crucial importância na área da educação, por várias
razões: primeiramente devido à importância em termos de intervenção no insucesso
escolar, pois se soubermos quais os fatores individuais que mais se relacionam com o
rendimento académico, mais estratégias objetivas se podem implementar para sanar o
problema, uma vez que se começa a perceber quais os alunos que terão mais ou menos
dificuldades; depois, quanto maior o conhecimento acerca da problemática do
(in)sucesso escolar, melhor os professores poderão ser preparados e dotados de
estratégias mais adequadas ao encontro do perfil dos alunos, para promover o sucesso
académico; promove-se a escola inclusiva, que só com um conhecimento mais alargado
acerca das características dos alunos poderá ajudar na construção de projetos educativos
capazes de responder às necessidades, potencialidades e expectativas dos alunos; por
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
876 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
fim, em termos de orientação escolar e profissional representa um grande passo, na
medida em que salienta a importância do psicólogo do desenvolvimento e da educação
nas escolas.
Na extensão deste estudo destaca-se o facto de os adolescentes terem maior
ligação ao passado, ao invés de terem maior orientação para o futuro. Este dado é
importante se analisarmos que, nestes anos de escolaridade, os alunos supostamente
deverão realizar escolhas pelo menos ao nível do projeto vocacional, logo seria mais
lógico que estes apresentassem maiores níveis de orientação para o futuro.
Concomitantemente, isto pode ser a evidência de que a maturidade vocacional se atinge
cada vez mais tarde, no sentido em que os alunos estão a assumir essa responsabilidade
cada vez mais tarde.
Pode verificar-se que os níveis de extroversão no sexo masculino continuam a
ser maiores do que no feminino, sabendo que esta dimensão se encontra por vezes
associada a pouca concentração e atenção, estes resultados acabam também por
justificar o porquê de frequentemente associarem as raparigas a melhores resultados
escolares, principalmente no que toca a disciplinas mais teóricas. Neste estudo
corroboraram-se os resultados obtidos noutros estudos, onde se associa a
conscienciosidade e o neuroticismo ao rendimento escolar. A amabilidade encontra-se
relacionada com a idade, sendo a faixa etária mais nova (13 aos 16 anos) aquela que tem
os níveis de amabilidade mais altos. Estes resultados acabaram por ser uma surpresa
uma vez que a amabilidade tem tendência a aumentar com a idade e, neste caso,
verifica-se a situação inversa.
Em termos de perspetiva temporal os resultados obtidos validam a perspetiva de
Volder e Lens (1982), que afirmam que o investimento escolar é maior quanto maiores
forem os planos traçados para o futuro, mesmo que à partida não gostem de algumas
atividades. Recorda-se o caráter motivacional que a perspetiva temporal orientada para
o futuro pode exercer sobre o rendimento académico presente do aluno. Assim, abre-se
uma porta para uma lógica de intervenção que assente em estratégias que promovam a
perspetiva temporal futura nos alunos, já que esta tem um cariz adaptativo e está
relacionada com o desempenho académico do aluno. Esta perspetiva acaba por ser um
novo desafio no campo da psicologia da orientação. Sai, assim, reforçado o papel do
psicólogo escolar, uma vez que pode ser um importante mediador do processo de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
877 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
construção de projetos de vida e a compreensão do valor das tarefas escolares para a
obtenção destes projetos. Estes resultados apelam a uma orientação vocacional contínua
e não pontual, por forma a essa construção de projetos de vida possa ser trabalhada ao
longo de toda a escolaridade do aluno, promovendo competências pessoais, sociais e
profissionais. Finalmente, realça-se a importância de estudos que foquem as variáveis
individuais da pessoa de modo a estabelecer um perfil dinâmico que indique as
características do aluno com sucesso ou insucesso escolar. Porque um passo bem dado
no presente, pode ser uma extraordinária contribuição para um grande futuro.
Referências Bibliográficas
Ackerman, P.; Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2011). Trait complexes and
academic achievement: old and new ways of examining personality in educational
contexts. British Journal of Educational Psychology, 81, 27-40.
Athawale, R. (2004). Cultural, gender and socioeconomic differences in time perspetive
among adolescents. http://alldissertations.com/full.php?id=102560, consultado em
1 de novembro de 2012.
Bertoquini, V & Ribeiro, J. (2006). Estudo de formas muito reduzidas do modelo dos
cinco fatores da personalidade. Psychologica, 43, 193-210.
Bilde, J.; Vansteenkiste, M. & Lens, W. (2011). Understanding the association between
future time perspetive and self-regulated learning through the lens of self-
determination theory. Learning and instruction, 21, p. 332-344.
Carvalho, R.G. (2007). Perspetiva temporal de futuro em contexto educativo: um estudo
com estudantes do 9º ano de uma escola rural da madeira. Dissertação de
mestrado apresentada à Universidade Aberta de Lisboa.
Carvalho, R.G. & Novo, R.F. (2010). Personalidade e percurso académico: estudos com
adolescentes portugueses. In I Simpósio de Investigação da Faculdade de
Psicologia. Universidade de Lisboa.
Carvalho, R., Pocinho, M., & Silva, C. (2010). Comportamento adaptativo e
perspetivação do futuro: Algumas evidências nos contextos da educação e da
saúde. Psicologia: Reflexão e Crítica, 23, p. 411-418.
Caspi, A., Roberts, B. & Shiner, R. (2005). Personality development: stability and
change. Annual Reviews Psychology, 56, p. 453-484
Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic
examination performance. European Journal of Personality, 17, 237-250.
Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2008). Intellectual competence and academic
performance: Preliminary validation of a model. Intelligence, 36(6), 564-573.
Coimbra de Matos, A. (2002), Adolescência. Lisboa: Climepsi Editores.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
878 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A. (1993). Desenvolvimento psicológico e educação.
Porto Alegre: Artmed Editora.
Coslin, P.G. (2002). Psicologia do adolescente. Lisboa: Instituto Piaget.
Costa, P.T. & McCrae, R.R. (1992). NEO PI-R – Manual profissional. Lisboa: Cegoc.
Deconchy, J.P. (1981). O desenvolvimento psicológico da criança e do adolescente.
Lisboa: Editorial Pórtico.
Delaroche, P. (2006). A adolescência – desafios clínicos e terapêuticos. Lisboa:
Climepsi Editores.
Díaz-Morales, J. F. (2006). Perspetiva temporal future y ciclo vital. Anales de
Psicología, 22, p. 52-59.
Engler, B. (2009). Personality theories. E.U.A.: Eighth Edition.
Ferreira, C. & Alves, P. (2011). A personalidade e os resultados escolares. Revista
Portuguesa de Pedagogia, 1(45), 79-92.
Furnham, A.; Monsen, J. & Ahmetoglu, G. (2009). Typical intellectual engagement, big
five personality traits, approaches to learning and cognitive ability predictores of
academic performance. British Journal of Educational Psychology, 79, 769-782.
Hansenne, M. (2004). Psicologia da Personalidade. Lisboa: Climepsi Editores.
Janeiro, I. (2006). A perpetiva temporal, as crenças atribucionais, a autoestima e as
atitudes de planeamento e de exploração da carreira em estudantes dos 9º ao 12º
anos. Tese de doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa.
Madueño, C. (2006). Conheça os seus filhos – testes para adolescentes. Lisboa: Paulus
Editora.
Michel, G. & Purper-Ouakil (2006). Personalidade e desenvolvimento – do normal ao
patológico. Lisboa: Instituto Piaget.
Morton, R.; Tyran, J.R. & Wengström (2011). Personality traits and the gender gap in
ideology. http://politics.as.nyu.edu/docs/IO/2797/GenderGap.pdf, consultado em
1 de novembro de 2012.
Muñiz, B.M. (1989). A família e o insucesso escolar. Porto: Porto Editora.
Novo, R. (2010). Personalidade e percurso académico: uma perspetiva para além dos
traços. In atas do VII Simpósio Nacional de Investigação em psicologia.
Universidade do Minho.
Ortuño, V. & janeiro, I. (2010). Análise das diferenças na perspetiva temporal em vários
grupos etários através do IPT e do ZTPI. In atas do VII Simpósio Nacional de
Investigação em psicologia. Universidade do Minho.
O´Conner, M. & Paunonen, S. (2007). Big five personality predictors of post-secondary
academic performance. Personality and individual differences, 43, 971-990.
Oliveira, J. & Oliveira, A. (1996). Psicologia da educação escolar I. Coimbra: Livraria
Almedina.
Oliveira, J.H. (2010). Psicologia da Educação - vol. 1 - Aprendizagem- aluno. Porto:
LivPsic.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
879 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Pocinho, M.D. & Canavarro, J.M. (2009). Sucesso escolar e estratégias de
compreensão e expressão verbal: Como compreender melhor as matérias e as
aulas? Mangualde: Edições Pedago.
Poropat, A. (2009). A meta-analysis of the Five-Fator Model of Personality and
academic performance. Psychological bulletin, 135(2) p. 332-338.
Poropat, A. (2011). The Eysenckian personality factors and their correlations with
academic performance. British Journal os Educational Psychology, 81, 41-58.
Quiles, M.J. & Espada, J.P. (2009). Educar para a autoestima – propostas para a
escola e para o tempo livre. Sintra: K Editora.
Sprinthall, N. A. & Collins, W.A. (2003). Psicología do adolescente. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Strecht, P. (2005). Vontade de ser – textos sobre adolescência. Lisboa: Assírio &
Alvim.
Volder, M.L. & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspetive as
a cognitive-motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology,
42(3), 566-571.
Zimbardo, P. & Boyd, J. (1999). Putting time in perspetive: a valid, reliable individual-
differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 127
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
880 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
BATERÍA AURORA (INTELIGENCIA ANALÍTICA Y PRÁCTICA) Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Laura Llor Zaragoza*
Dra. Carmen Ferrándiz García*
Dra. Mercedes Ferrando Prieto*
Dra. Mari Carmen Fernández**
Departamento Psicología Educativa y de la Educación*, Departamento de Didáctica y
Organización Escolar**
(Universidad de Murcia)
ABSTRACT
El objetivo del trabajo consiste en estudiar la Batería Aurora mediante la
evaluación de la inteligencia Analítica y Práctica como predictores del rendimiento
académico. Para evaluar la inteligencia exitosa, se adaptó la Batería Aurora para medir
la inteligencia analítica y práctica de los alumnos de Educación Primaria en España. La
muestra estuvo formada por 234 alumnos, 47 % niños y 53% niñas, de Educación
Primaria con edades entre los 9 y 12 años (M = 10.22; DT = .90), pertenecientes a
escuelas públicas y concertadas de la Región de Murcia, cursando de 4º hasta 6º de
Educación Primaria. Los instrumentos utilizados fueron los once subtests de la Batería
Aurora (Analítica: palabras homónimas, metáforas, tarjetas matemáticas, álgebra,
tangramas y barcos; Práctica: mapas, cambio de dinero, decisiones, sombras y cortes de
papel). Las tareas en los subtests se presentaban en tres modalidades de lenguaje
(verbal, numérico y pictórico. Los resultados obtenidos presentan una asociación
estadísticamente significativa entre los subtests y las asignaturas curriculares (y además
su media), siendo menores en el caso del subtest de tangramas. Las correlaciones se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
881 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
presentan más elevadas con las asignaturas de Matemáticas, Lengua y Conocimiento del
medio. Las tareas de la Inteligencia Analítica predicen mejor el rendimiento académico.
Palabras Clave: Rendimiento académico; Inteligencia exitosa; Inteligencia Analítica y
Práctica.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene el propósito de describir la teoría de la Inteligencia
Exitosa, en la que se basa la Batería Aurora. En el trabajo empírico analizamos la
evaluación de la subescala de la Inteligencia Analítica y de la Práctica y la relación que
tiene con el rendimiento académico.
La Inteligencia Exitosa es la habilidad intencional de las personas para adaptarse
a diferentes ambientes, moldearlos y seleccionarlos, así como para lograr propósitos
propios y de nuestra sociedad y cultura (Sternberg, 1997/1997). Es útil porque permite
que los individuos puedan distinguir sus puntos fuertes así como sus lagunas, y de esta
forma rentabilizar sus puntos fuertes y compensar o corregir sus dificultades. La
Inteligencia Exitosa comprende tres tipos de inteligencias: Analítica, Práctica, y
Creativa.
La Inteligencia Analítica (IA) o académica es la capacidad para razonar y pensar
con lógica cuando se trabaja con actividades relacionadas con la escritura, el debate, la
solución de problemas matemáticos y la investigación. Para valorarla se han diseñado
cinco tareas (tangramas, barcos flotantes, palabras homónimas, metáforas, problemas de
álgebra), cuyo objetivo es valorar las habilidades o componentes de la Inteligencia
Analítica: a) reconocer la existencia de los problemas; b) definir su naturaleza; c)
seleccionar los pasos necesarios para resolverlos; d) combinar los pasos dentro de una
estrategia eficaz; e) diversificar la representación; f) determinar la localización de los
recursos para la solución del problema; g) controlar y supervisar la solución y h) evaluar
la solución.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
882 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
La Inteligencia Práctica (IP) es la capacidad para aplicar el conocimiento a la
solución de los problemas de la vida real. La IP supone aplicar los componentes de la
inteligencia para lograr la adaptación, el modelado y la selección del medio ambiente en
función de la experiencia y de las situaciones de la vida diaria. Para valorarla se han
diseñado seis tareas en la Batería Aurora (cortes de papel, sombras de juguetes, toma de
decisiones, mapas logísticos, y cambio de dinero). Estas actividades están orientadas a
valorar la eficacia del alumno para utilizar sus recursos intelectuales para resolver
situaciones de la vida diaria.
La Inteligencia Creativa o Sintética se refiere a la capacidad para encontrar,
inventar, descubrir, crear y generar ideas que son nuevas y valiosas. Estas habilidades
son parte importante de la creatividad (Sternberg & Lubart, 1995/1997). Para medirla se
han diseñado diferentes tareas (portadas de libros; múltiples usos; conversaciones
inanimadas; lenguaje figurativo y conversaciones numéricas).
En definitiva, la Inteligencia Exitosa es un concepto importante porque permite
entender la manera que tienen los estudiantes de combinar las tres inteligencias
(analítica, sintética y práctica) para lograr el éxito según los estándares personales,
dentro de un contexto sociocultural. Así pues, las habilidades analíticas son necesarias
para analizar y evaluar las opciones disponibles en la vida; las creativas, para generar
dichas opciones; y las prácticas, para implementarlas y hacerlas funcionar. Es
importante aprender cuándo y cómo usar cada una de estas inteligencias de manera
efectiva. Según esta teoría, una persona es (exitosamente) inteligente en virtud del
desarrollo de las habilidades necesarias para conseguir el éxito según éste haya sido
definido por la persona. Lo interesante es que la persona logre el equilibrio entre las tres
(Bermejo, Sternberg, & Prieto, 1996).
La Batería Aurora se ha diseñado para evaluar las habilidades que llevan a la
excelencia no sólo dentro del contexto escolar, sino también en la vida práctica a lo
largo de la misma, cuando se termina la escolaridad. Es decir, la Batería está diseñada
para evaluar el potencial de los alumnos superdotados que rutinariamente no detecta el
sistema escolar, mediante los métodos tradicionales (rendimiento académico y test de
inteligencia psicométrica); además también evalúa a los niños con dificultades de
aprendizaje (Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008; Sternberg & Grigorenko 2008).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
883 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Esta Batería consta de diecisiete actividades a través de las cuales se evalúan las
habilidades analíticas, creativas y prácticas de los alumnos superdotados (Chart et al.,
2008).
Cabe destacar el estudio de Kornilov, Tan, Elliot, Sternberg y Grigorenko (2012)
en el que se ha utilizado dicha Batería con dos fines: uno, para identificar alumnos
superdotados y compararlos con los identificados con tests de rendimiento académico;
el otro, para diseñar perfiles de superdotados en Educación Primaria y Secundaria.
En este trabajo los autores administraron tres instrumentos: la Batería Aurora y
dos tests clásicos de rendimiento (KS y MidYIS) utilizados en el sistema escolar
Británico.
Para evaluar el rendimiento en Educación Primaria se emplearon los tests Key
Stage (KS1 y KS2), que son parte del sistema de control académico inglés y se
administran a los niños de Educación Primaria (son tests de papel y lápiz), junto con las
evaluaciones de los profesores para indicar si los alumnos están trabajando o no de
acuerdo al nivel esperado según la edad y la materia académica. Mientras que el
rendimiento de los alumnos de Educación Secundaria se midió mediante el MidYIS
(Middle Years Information System; Center for Evaluation and Monitoring, 2010). Este
test se administra al final del 6º nivel o principios del 7º (entre 11 y 12 años). Esta
prueba se describe como una buena línea base para medir la habilidad y aptitud para
aprender o del aprendizaje.
La Batería Aurora se administró a todas las clases en tres sesiones, una por día.
Además, para la identificación de alumnos superdotados con el Aurora, se eligió el
percentil 90 para cada una de las habilidades (analítica, práctica y sintética) y para el
dominio total. Este procedimiento es el seguido en Inglaterra donde el 10% de los niños,
según el gobierno, deberían ser identificados como superdotados (Tan et al., 2009). Así
pues, para los propósitos de esta investigación se consideró un superdotado analítico,
creativo o práctico si estaba en el 10% superior de la inteligencia analítica, sintética o
práctica respectivamente. El mismo procedimiento se utilizó para las puntuaciones
según el dominio (verbal, figurativo y numérico). Todos los superdotados se
determinaron tomando en cuenta las tres puntuaciones de las tres habilidades del
Aurora, utilizando dos métodos diferentes. Primero, si un niño se situaba en el 10% por
encima de, al menos, una de las habilidades (analítica, sintética, o práctica), se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
884 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
consideró superdotado. Segundo, se calculó un índice según la habilidad media con las
3 puntuaciones (con el mismo percentil de 90 como criterio de corte).
Los resultados del trabajo de Kornilov et al. (2012) revelaron similitudes
sorprendentes entre la habilidad y el dominio de los perfiles de los niños identificados
como superdotados con el KS y MidYIS. La mitad de los perfiles mayoritariamente
contrastaban la habilidad creativa con la habilidad práctica y analítica. La otra mitad de
los perfiles de habilidad eran relativamente mesetarios, identifican a los niños que no
tienen debilidades y fortalezas evidentes en las puntuaciones de las habilidades.
Después de esta revisión teórica presentamos nuestro estudio empírico con los
datos procedentes de nuestra investigación.
MÉTODO
Este estudio tiene como objetivo estudiar la relación entre la Inteligencia
Analítica y Práctica evaluada por la Batería Aurora y el rendimiento académico de los
alumnos de Educación Primaria.
Muestra
La muestra de participantes inicial estuvo formada por un total de 440 alumnos
que tras muerte experimental, se redujo a un total de 234 alumnos (47% niños, 53%
niñas). Dichos alumnos tenían edades comprendidas entre los 9 y 12 años (M = 10.22,
DT = .90) pertenecientes a centros públicos y concertados de la Región de Murcia, con
nivel sociocultural medio. De ellos un 29.9% pertenecían a 4º de Educación Primaria,
36.8% eran de 5º de Educación Primaria, y un 33.3% pertenecían a 6º de Educación
Primaria.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados han sido: la Inteligencia Analítica y Práctica de la
Batería Aurora (Chart et al., 2008) y el rendimiento académico. Las actividades de estas
inteligencia son de respuestas múltiples y se presentan en tres modalidades de lenguaje
(figurativo, verbal y numérico).
Inteligencia Analítica
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
885 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Palabras Homónimas. Consta de 20 ítems, en los que se pide a los niños que
completen una frase con dos palabras con la misma pronunciación pero que tengan
significados distintos. Se han incluido tanto palabras homófonas como homógrafas. Se
evalúa el nivel de vocabulario y la flexibilidad en el uso de las palabras dependiendo del
contexto.
Metáforas Limitadas. Consta de nueve ítems a partir de los cuales se les pide a
los alumnos que expliquen la relación aparente entre dos elementos que no están
relacionados. Se valora la codificación, combinación y comparación selectiva. Las
comparaciones, metáforas y símbolos sirven para establecer relaciones remotas que son
características del pensamiento creativo.
Tarjetas matemáticas. Consta de cinco ítems que contienen una serie de
números y letras, éstas tienen un valor previamente establecido. Uno de los dígitos ha
sido reemplazado por una letra, el alumno debe descubrir de qué dígito se trata.
Álgebra. Consta de cinco ítems o problemas matemáticos, cuyo objetivo es
resolver dichos problemas, cuya solución exige utilizar operaciones básicas y
comprender un lenguaje de cierta complejidad.
Tangramas. Consta de 10 ítems, en los que se pide al alumno que complete una
figura dada a partir de una serie de piezas. Valora los procesos de razonamiento
abstracto como la capacidad de análisis-síntesis, las relaciones espaciales, los procesos
lógicos y las estrategias de resolución de problemas.
Barcos flotantes. Consta de 10 ítems cuyo objetivo es valorar la habilidad para
descubrir las relaciones complejas entre los tipos de amarre que se dan entre una serie
de dibujos o fotografías de barcos. Son tareas que exigen establecer relaciones
espaciales complejas.
Inteligencia Práctica
Mapas logísticos. Consta de 10 ítems cuyo objetivo es valorar la capacidad para:
planificar y diseñar la ruta más rápida y eficaz para hacer las diferentes tareas. Requiere
el uso de las siguientes habilidades: planificación precisa; manejo de relaciones
espaciales; utilizar el tiempo necesario para hacer una buena planificación; usar de
manera eficaz el conocimiento para hacer el plan; utilizar los recursos de manera
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
886 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
flexible para cambiar el plan; encontrar nuevas fuentes de información para establecer la
planificación.
Cambio de dinero. Consta de cinco ítems cuyo objetivo es resolver diferentes
situaciones y problemas en las que se utiliza el uso y manejo del dinero en la vida diaria.
Implica rapidez y flexibilidad para manejar el dinero y su valor.
Decisiones. Se presentan al alumno unas situaciones y problemas que se pueden
presentar en su vida diaria y cuya solución exige decidir qué hacer y qué alternativas
elegir, para ello ha de valorar las ventajas y desventajas que puede tener la decisión
tomada. Dicho proceso implica hacer uso del razonamiento y procesos de pensamiento
para elegir una decisión a un problema que se le presente en la vida. Para tomar una
decisión, el niño necesita conocer, comprender y analizar la situación, para así poder
darle solución. Aunque los problemas y situaciones de las tareas son simples y
cotidianos, la toma de decisiones exige considerar las consecuencias de una mala o
buena elección.
Sombras de Juguetes. Consta de 8 ítems orientados a descubrir las diferentes
perspectivas que proyectan juguetes iluminados desde un determinado ángulo. El niño
debe descubrir que sombra corresponde al ángulo del que viene la luz. Se valora la
perspectiva y el uso de las relaciones espaciales.
Cortes de Papel. Consta de 10 ítems mediante las cuales se muestran fotos de
diferentes papeles doblados sobre sí mismos y en los que se realizan distintos cortes de
tijera. El objetivo es valorar las relaciones espaciales.
En definitiva, los subtests evalúan las inteligencias utilizando tres dominios o
lenguajes –verbal, numérico y figurativo (Sternberg, 1985; Sternberg, Castejón, Prieto,
Hautamaki, & Grigorenko, 2001; Sternberg & Prieto, 1997; Sternberg, Prieto, &
Castejón, 2000). El empleo de tres dominios trata de asegurar que los estudiantes que
trabajan bien con una forma particular de representación, pero no con otra, se les da la
oportunidad de mostrar sus habilidades. La evaluación utilizando este tipo de tareas nos
permitía entender el papel de la Inteligencia Analítica y Práctica para explicar la alta
habilidad (superdotación y talento).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
887 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Procedimiento
En una primera fase, se llevó a cabo un estudio piloto para adaptar la Batería
Aurora a la población.
En una segunda fase, se seleccionaron y contactamos con centros de Educación
Primaria y Secundaria públicos y concertados de la Región de Murcia de distintas
localidades como Lorca, Mazarrón, Jumilla y Murcia. Se les envió una circular a los
directores de los centros educativos, en la cual se explicaba en qué iban a consistir las
pruebas que les íbamos a aplicar a los alumnos y pedimos la autorización de los padres.
En la tercera fase, se administraron los tests y se establecieron dos sesiones para
aplicar los instrumentos de evaluación. En la primera sesión se administró el Test de la
Inteligencia Analítica de la Batería Aurora, la duración fue aproximadamente de 90
minutos, a los 60 minutos se hacía un descanso. En la segunda sesión se aplicó el Test
de la Inteligencia Práctica de la Batería Aurora, cuya duración fue de 60 minutos
aproximadamente.
En la cuarta fase, se procedió a la corrección de los tests según las instrucciones
propuestas por los autores de la Batería Aurora.
En la quinta fase, se creó una base de datos, codificándose los mismos y, por
último, se realizaron los análisis estadísticos con el programa SPSS versión 19.
RESULTADOS
En la Tabla 1 describimos los resultados en los once subtests de la Batería
Aurora, que estamos validando para los alumnos españoles de 4º hasta 6º de Primaria.
Así se presenta la variabilidad de las puntuaciones totales de cada subtest (mínimo y
máximo), la media y desviación típica, y por último la forma de distribución de los
resultados (asimetría y curtosis).
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los subtests de la Inteligencia Analítica y Práctica de la
Batería Aurora
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
888 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Subtests N Mínimo Máximo M DT Asimetría Curtosis
Palabras
homónimas 216 0 19 8.53 4.54 .167 -.739
Metáforas 216 6 30 18.07 4.12 .328 -.023
Tarjetas
matemáticas 214 1 7 4.45 1.60 .201 -.984
Álgebra 206 0 7 2.18 1.57 1.00 1.27
Tangramas 216 0 8 3.55 1.64 .133 -.446
Barcos 216 0 10 5.52 2.81 -.111 -.998
Mapas 227 0 10 6.22 2.55 -.473 -.549
Cambio de
dinero 227 0 13 5.26 3.20 .123 -.741
Decisiones 227 3 17 11.65 2.98 -.489 -.298
Sombras 227 0 8 3.75 2.02 .001 -.764
Cortes de
papel 227 0 9 5.06 2.12 -.055 -.861
Como podemos apreciar, la distribución de las puntuaciones totales en los once
subtests se presenta bien equilibrada, el mínimo se sitúa próximo del extremo inferior de
las puntuaciones posibles (cero o ninguno acierto) y el máximo del otro extremo
opuesto (puntuación máxima permitida por el subtest). Este dato nos permite decir que
en cada subtest hay siempre algún alumno que lo realiza muy bien; sin embargo, hay
alumnos que lo hacen peor. A su vez, la media tiende a situarse en un valor intermedio
de la distribución, entre el valor mínimo y máximo, lo que es deseable en estos tipos de
pruebas psicológicas.
Encontramos cerca de dos desviaciones típicas por encima y por debajo de la
media, lo que nos permite asumir como adecuados los índices de varianza en los
resultados (solamente el subtest de decisiones parece tener un valor reducido de
desviación típica si consideramos la amplitud de los valores en su distribución). Incluso
mirando otros subtests, su desviación típica es muy similar a la obtenida en otros
subtests pero con menor número de ítems o una menor amplitud de resultados.
También los índices de asimetría y de curtosis se sitúan por debajo de la unidad,
lo que es esperado en términos de índices psicométricos. La única excepción se observa
en el subtest álgebra cuya distribución de sus resultados presenta índices de asimetría y
curtosis más altos, aun así no sobrepasa mucho la unidad, lo que es recomendable para
anticipar una distribución gaussiana de sus resultados.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
889 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Por último, intentando describir la dificultad comparada de los subtests de Batería
Aurora, el subtest de decisiones se presenta como una prueba relativamente fácil para
estos alumnos. La media con dos desviaciones típicas se sitúa ligeramente por encima
del límite máximo de puntuación posible. Por otro lado, cabe destacar el subtest de
metáforas pues, si la media se sitúa en un valor intermedio de la distribución, se observa
que el mínimo de puntuación se sitúa en 6 puntos. Este dato nos permite comparar con
otros subtests en el que el mínimo es cero. Una situación diferente ocurre con el subtest
de álgebra y de cambio de dinero, en que la media se sitúa por debajo del valor
intermedio de la distribución de resultados, sugiriendo que se trata de los dos subtests
más difíciles en esta Batería (pero también pueden implicar algunos conocimientos
curriculares que los alumnos en estos cursos no los tienen adquiridos).
En la Tabla 2 presentamos la correlación entre los resultados en los once subtests
de la Batería Aurora y las calificaciones obtenidas en las diversas asignaturas
curriculares de los alumnos. En virtud de que los alumnos pertenezcan a diferentes
cursos, y que esta situación se refleje en diferentes contenidos curriculares y posibles
diferencias en los métodos de evaluación (nivel de exigencia), optamos por presentar en
la Tabla 2 los coeficientes de correlación separando los alumnos por año de escolaridad.
De igual modo se ha considerado una media de las calificaciones en las diferentes
asignaturas, entendida como una medida de rendimiento escolar general.
Tabla 2
Coeficientes de correlación entre los 11 subtest y el rendimiento académico
Curso Conocimiento
del medio
Educación
física Lengua Inglés Matemáticas
Educación
artística
Nota
media
4º Palabras
homónimas .477(*) .191 .261 .119 -.004 .170 .270
Metáforas .596(**) .312 .507(*) .163 .419 .685(**) .597(**)
Tarjetas
matemáticas .428 -.071 .119 .438 .352 .342 .426
Álgebra .277 .265 .485(*) .135 .434 .372 .423
Tangramas .097 .398 -.048 .248 .379 .000 .175
Barcos .033 -.014 -.130 .162 .317 .193 .143
Mapas .348 .152 .254 .520(*) .849(**) .437 .603(**)
Cambio de
dinero .271 .205 .248 .317 .452(*) .225 .380
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
890 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Decisiones .180 .059 .177 -.160 .064 .121 .104
Sombras .502(*) .263 .576(**) .201 .299 .318 .480(*)
Cortes de papel .431 .065 .442 .148 .299 .342 .421
5º Palabras
homónimas .651(**) .548(**) .642(**) .565(**) .640(**) .544(**) .671(**)
Metáforas .256(*) .203 .322(**) .358(**) .277(*) .298(**) .331(**)
Tarjetas
matemáticas .527(**) .341(**) .520(**) .404(**) .524(**) .422(**) .529(**)
Álgebra .274(*) .165 .275(*) .249(*) .322(**) .174 .284(*)
Tangramas .057 .123 .091 .142 .033 -.101 .049
Barcos .244(*) .324(**) .254(*) .350(**) .257(*) .255(*) .299(**)
Mapas .404(**) .257(*) .359(**) .492(**) .487(**) .363(**) .467(**)
Cambio de
dinero .490(**) .325(**) .470(**) .430(**) .497(**) .400(**) .505(**)
Decisiones .558(**) .267(*) .476(**) .414(**) .522(**) .526(**) .551(**)
Sombras .348(**) .267(*) .265(*) .373(**) .343(**) .211 .343(**)
Cortes de papel .349(**) .256(*) .229(*) .325(**) .390(**) .302(**) .355(**)
6º Palabras
homónimas -.014 -.020 .181 .178 .388(**) .253 .254
Metáforas .266 .222 .460(**) .458(**) .331(*) .175 .443(**)
Tarjetas
matemáticas .285(*) .106 .275 .355(*) .399(**) .194 .395(**)
Álgebra .129 .154 .299(*) .232 .311(*) .075 .274
Tangramas -.203 .255 .171 .187 .338(*) .261 .194
Barcos -.178 .162 .200 .217 .388(**) .229 .222
Mapas .158 .032 .253 .166 .378(**) .182 .282(*)
Cambio de
dinero .355(*) .183 .489(**) .458(**) .518(**) .311(*) .532(**)
Decisiones .324(*) .135 .435(**) .311(*) .263 .256 .395(**)
Sombras .184 .045 .259 .214 .425(**) .197 .317(*)
Cortes de papel .045 .270 .394(**) .334(*) .476(**) .231 .369(**)
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Antes de comenzar a analizar la magnitud y la significación estadística de los
coeficientes de correlación obtenidos, es importante señalar que el nivel de significación
depende del índice de correlación, y también del número de sujetos considerados en el
análisis (grados de libertad). Así, se puede verificar que los coeficientes de correlación
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
891 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de .30 o .40, se pueden considerar interesantes, pero no son estadísticamente
significativos en algunos casos por haber menos sujetos.
A continuación nos centramos en los coeficientes estadísticamente
significativos, según estos se observa que la mayoría de las pruebas se presentan
correlacionadas con el desempeño de los alumnos. Las correlaciones con las asignaturas
de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio se presentan más elevadas. Se
comprueba también que ciertas asignaturas escolares, por ejemplo en Educación física
se observan correlaciones menos elevadas con los subtests aplicados. Las correlaciones
más altas y más bajas parecen estar asociadas a mayor o menor proximidad entre el
contenido de los ítems de los subtest y las asignaturas curriculares. Finalmente, se
observan correlaciones más altas entre los subtests cognitivos y una clasificación
académica global de los alumnos. Se puede aceptar que esta clasificación global incluye
más elementos cognitivos que especificidades curriculares de cada asignatura.
Los subtests de 4º de Primaria que muestran más correlaciones significativas con
las notas académicas son las siguientes: metáforas, tarjetas matemáticas, mapas, cambio
de dinero y sombras. Mientras que en 5º de Primaria, las calificaciones en la asignatura
de conocimiento del medio resultan ser significativas con todos los subtest, excepto el
subtest tangramas; lo mismo ocurre a la nota media global de los alumnos.
Prácticamente todos los subtests en 5º de Primaria tienen fuertes correlaciones con las
notas académicas, excepto el subtest de tangramas que no tiene una correlación
significativa con ninguna área académica. Los subtests de palabras homónimas, tarjetas
matemáticas y decisiones presentan correlaciones más elevadas con las diferentes
asignaturas.
En 6º de Primaria, se observa una ausencia de correlaciones estadísticamente
significativas cuando cruzamos los once subtests y las calificaciones de los alumnos.
Una situación muy parecida se observa con respecto a la asignatura de Educación física
y Educación artística (apenas se correlaciona de forma estadísticamente significativa
con cambio de dinero). La asignatura de Matemáticas se presenta como aquella más
correlacionada con los once subtests (apenas no se presenta estadísticamente
significativa con el subtests decisiones). Los subtests cambio de dinero, cortes de papel
y metáforas se presentan como los más correlacionados con las diferentes asignaturas,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
892 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
varios subtests se presentan apenas correlacionados estadísticamente con la asignatura
de Matemáticas (metáforas, tangramas, barcos, mapas, y sombras).
A continuación realizamos un análisis de regresión lineal analizando el impacto
de los once subtests en el rendimiento académico de los alumnos, considerando en este
caso la media de las calificaciones en sus asignaturas. Intentando controlar el impacto
del curso de los alumnos, se realizó el análisis de regresión fijando dos pasos. En el
primero se analizó el impacto del curso, y en el segundo paso se incluyeron todos los
subtests de la Batería Aurora aplicados (procedimiento de pasos sucesivos). El modelo
final se presenta estadísticamente significativo (F(7,130) = 21,558; p<.000). En la Tabla
3 presentamos los principales datos del análisis de regresión.
Tabla 3
Impacto de los once subtests en el rendimiento académico de los alumnos
Modelos R R² R² ajustado
1 Curso .237a .056 .049
2 Curso , Palabras homónimas .550b .303 .292
3 Curso, Palabras homónimas, Mapas .630c .397 .384
4 Curso, Palabras homónimas, Mapas, Decisiones .674d .455 .438
5 Curso, Palabras homónimas, Mapas, Decisiones, Tarjetas
matemáticas .702e .493 .474
6 Curso, Palabras homónimas, Mapas, Decisiones, Tarjetas
matemáticas, Cambio de dinero .718f .516 .494
7 Curso, Palabras homónimas, Mapas, Decisiones, Tarjetas
matemáticas, Cambio de dinero, Metáforas .733g .537 .512
Como podemos observar, el curso que los alumnos frecuentan tiene poca
importancia en la explicación de la varianza del rendimiento académico (media general
de las asignaturas), pues explica apenas un 5 o 6% de la varianza. La secuencia de
subtests entrando en la explicación de varianza es la siguiente: palabras homónimas,
mapas, decisiones, tarjetas matemáticas, cambio de dinero, metáforas. El subtests de
palabras homónimas se presenta como el más decisivo (explicando cerca de 25% de la
varianza), y los demás subtests en su conjunto explican otros 25% de la varianza.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
893 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONSIDERACIONES FINALES
La Batería Aurora, como otros tests de inteligencia, se presenta correlacionada
con el rendimiento académico de los estudiantes. Esta asociación entre variables
cognitivas y el rendimiento de los alumnos se puede entender como que exige el uso de
las funciones cognitivas en el proceso de aprendizaje y en su evaluación. Tomando en
consideración los once subtests de la Batería Aurora aplicados en este estudio, se
comprueba que son los subtests de Inteligencia Analítica los más asociados al
rendimiento académico de los alumnos. También los subtests de contenido numérico y
de contenido verbal se presentan como los más correlacionados, lo que puede ser
entendido como más próximos a los contenidos curriculares. El subtest de tangramas
tiende a ser el menos correlacionado con los indicadores de rendimiento académico que
hemos considerado en este estudio. A su vez las asignaturas de Matemáticas, Lengua, y
Conocimiento del medio se presentan como las más correlacionadas con los once
subtests de la Batería Aurora, lo mismo ocurre cuando consideramos una media general
de las calificaciones en las diversas asignaturas.
En la línea de otras investigaciones el conjunto de tests de habilidad cognitiva
que hemos aplicado explican un 50 % de la varianza en el rendimiento académico
general (media de las calificaciones en las asignaturas) de los alumnos. Esta situación se
verifica después de controlar el curso de los alumnos traduciendo así un efecto de las
variables cognitivas a lo largo de la escolaridad. De los once subtests, las palabras
homónimas se destaca como el subtest que más varianza del rendimiento escolar
explica, habiendo también una contribución estadísticamente significativo de otros
subtests de contenido verbal y numérico. Este dato, contrastado con los subtests de
contenido figurativo y espacial, está de acuerdo con la investigación en esta área que
apunta para correlaciones más elevadas cuando los tests de inteligencia utilizan ítems de
contenido y formato más próximo de los contenidos curriculares (Chart et al., 2008;
Kornilov et al., 2012; Soto, 2012).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bermejo, M. R., Sternberg, R., & Prieto, M. D. (1996). How solve verbal and
mathematical insight problems children with high general intelligence level.
Revista de Altas Capacidades (FAISCA), 4, 76-84.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
894 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Chart, H., Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (2008). Identification: The Aurora
Battery. In J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices
in gifted education (pp. 345-365). Waco, TX: Prufrock Press.
Kornilov, S. A., Tan, M., Elliott, J. G., Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2012).
Gifted Identification With Aurora: Widening the Spotlight. Journal of
Psychoeducational Assessment, 30(1), 117 – 133.
Soto, G. (2012). Diferentes perspectivas de evaluar el pensamiento creativo. Tesis
Doctoral. Universidad de Murcia.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. Nueva
York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1997/1997). Successful Intelligence. New York: Pluma. Trad.
Castellano, Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa
determinan el éxito en la vida. Barcelona: Paidós.
Sternberg, R., Castejón, J. L., Prieto, M. D., Hautamaki, J., & Grigorenko, E. (2001).
Confirmatory factor analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test (Multiple
choice items) in three international samples: an empirical test of the Triarchic
Theory. European Journal of Psycologhical Assesment, 17, 1-16.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2008). Ability testing across cultures. In L. A.
Suzuki & J. G. Ponterotto (Eds.), Handbook of multicultural assessment (pp. 449-
470). San Francisco: Jossey-Bass.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995/1997). Defying the Crowd: Cultivating Creativity
in a Culture of Conformity. New York: Free Press. Trad. Castellano, La
creatividad en una cultura conformista: un desafío a las masas. Barcelona:
Paidós Ibérica.
Sternberg, R. J., & Prieto, M. D. (1997). Evaluación de las habilidades de la
inteligencia: Teoría triárquica de la inteligencia. In G. Buela-Casal & J. C. Sierra
(Eds.), Manual de evaluación psicológica: Fundamentos, técnicas y
aplicaciones (pp. 589-608). Madrid: Siglo XXI.
Sternberg, R. J., Prieto, M. D., & Castejón, J. L. (2000). Análisis Factorial
Confirmatorio del Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel-H) en una Muestra
Española: Resultados Preliminares. Psicothema, 12, 642-647.
Tan, M., Aljughaiman, A. M., Elliott, J. G., Kornilov, S. A., Ferrando, M., Bolden, D.
S., & Grigorenko, E. L. (2009). Considering language, culture, and cognitive
abilities: The internacional translation and adaptation of the Aurora Assessment
Battery. En E. L. Grigorenko (Ed.), Multicutural psychoeducational assessment
(pp. 443-468). New York, NY: Springer.
Agradecimientos: La investigación se ha realizado gracias a la financiación concedida
por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref: EDU2009-12925) y Fundación Séneca -
Agencia de Ciencia y Tecnología Región de Murcia (Ref. 11896/PHCS/09).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
895 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
896 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CREATIVIDAD MUSICAL, APTITUD MUSICAL Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO
D. Javier Valverde164
Dra. Mercedes Ferrando165
Dra. Lola Prieto166
Dra. Gloria Soto167
Resumen
Ha habido distintos estudios que relacionan las habilidades creativas de los
estudiantes con su inteligencia o aptitud cognitiva (e.j. Kim, 2005; Preckel et. al 2006;
Palaniappan, 2007; Naderi y Abdullah, 2010) y con su rendimiento académico (i.e.
Anwar et al. 2012; Naderi, 2009; Olatoye, et al. 2010; Palaniappan, 2007), dichos
estudios suelen partir de la concepción de que la creatividad es una habilidad general y,
por tanto, un alto rendimiento en las pruebas de creatividad gráfica es extrapolable a
otros dominios como la creatividad matemática o la científica. En los últimos años se
viene reconociendo que la creatividad más que una habilidad general es una habilidad
específica (Baer 2010; Lubart y Guignard, 2004; Plucker y Zabelina, 2009). Nuestro
interés es estudiar la creatividad y el rendimiento académico en el área especifica de la
música. Un total de 68 alumnos de 1º, 2º y 3ª de la Educación Secundaria participaron
164 Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Lorca (Murcia) 165 Departamento Psicología Educativa y de la Educación 166 Departamento Psicología Educativa y de la Educación 167 Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
897 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
en este estudio. La creatividad musical se midió utilizando distintas tareas: a) el test de
Wang (1985) se utilizó la primera prueba en la que el alumno debe hacer tantos sonidos
como pueda con distintos objetos; se adaptó a las edades de los estudiantes de
Educación Secundaria ya que la prueba de Wang fue diseñada para alumnos de edades
inferiores; b) el test de Vaughan (1977), de éste se utilizaron las tareas diálogo rítmico e
improvisación rítmica; y c) el test de Webster (1979), que se utilizaron las tareas Lluvia
y Batalla espacial. Además, se utilizaron dos tareas diseñadas por Valverde (2011), que
son: la melodía instrumental y la melodía cantada. El rendimiento académico de los
alumnos se obtuvo según las calificaciones obtenidas en las distintas áreas curriculares.
La aptitud musical fue evaluada utilizando el test de Seashore (1923). Los datos son
analizados en cuanto a relaciones entre los tres constructos (creatividad musical, aptitud
musical y rendimiento académico –general y rendimiento en el área de música); y
comparando las medias en el rendimiento académico y la aptitud musical dependiendo
del nivel de creatividad musical de los alumnos.
Palabras clave: Creatividad específica, Creatividad musical, Aptitud musical,
Rendimiento académico.
Desde los años noventa el apoyo y fomento de la creatividad se ha convertido en
un tema de interés global que refleja los cambios socio-económicos y la necesidad de
incrementar la competitividad (Craft, 2005). La función de la educación se está re-
conceptualizando y se entiende que la formación de capital humano implica no sólo la
transmisión de conocimientos sino también equipar a los jóvenes con capacidades de
innovación y creatividad (Craft, 2005; Sawyer, 2006). Además de ser una exigencia
cotidiana para crear el futuro, el ser humano se realiza en su actividad creativa,
autorealizándose con ello (Maslow, 1983).
La creatividad es un constructo complejo que abarca el producto, la persona que
lo realiza, el proceso por el cual lo realiza y el contexto en el que esto ocurre. A menudo
se define la creatividad como aquello que es “novedoso y valioso”. Como hace notar
Romo “hay que dejar sentado de entrada que estamos ante una dimensión de la conducta
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
898 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
humana extremadamente compleja donde, de una u otra manera, se hallan implicadas
prácticamente todas las funciones psicológicas con mayor o menor peso, desde los
procesos más básicos como la percepción hasta los más complejos como el
pensamiento analógico o la solución de problemas y, desde los procesos cognitivos a los
de naturaleza afectiva o motivacional” (Romo, 1998, pág. 251).
Ha habido distintos estudios que relacionan las habilidades creativas de los
estudiantes con su inteligencia o aptitud cognitiva (e.j. Ferrando, 2006; Ferrando, Prieto,
Ferrándiz & Sánchez, 2005; Kim, 2005; Naderi y Abdullah, 2010; Palaniappan, 2007;
Preckel, Holling, & Wiese, 2006) y con su rendimiento académico (e.j. Anwar,
Aness, Khizar, Naseer, & Muhammad, 2012; Naderi, 2009; Naderi, Abdullah,
Aizan, Sharir, & Kumar, 2009; Olatoye, Akintunde, & Yakasi, 2010; Palaniappan,
2007).
En lo referente a la relación entre la creatividad y la inteligencia, parece aceptarse
la teoría del umbral, según la cuál se requiere un mínimo nivel de inteligencia para
mostrar cierta creatividad (Torrance, 1988), aunque en estudios recientes la teoría no ha
podido ser confirmada (Kim, 2005; Naderi, & Abdullah, 2010; Preckel et. al 2006).
La relación entre creatividad musical y habilidad musical ha sido menos
estudiada, en parte debido a la especificidad de la cuestión. La literatura apunta hacia la
existencia de una relación entre la creatividad musical y la habilidad en este dominio.
Así, aunque en su primera investigación Vaughan (Vaughan & Myers, 1971) no
constató correlaciones significativas entre habilidad y creatividad, sí que lo hizo más
adelante (Vaughan 1977), al igual que otros autores como Webster (1979) y Gorder
(1980). Más tarde, Menard (2006), realiza un estudio en el que investiga sobre las
actitudes de los estudiantes y las percepciones de los profesores respecto a la
creatividad; los resultados de este estudio apuntan a una escasa o nula relación entre
ambos constructos. En el estudio llevado a cabo por Pérez (2002) se analizan las
correlaciones entre distintas medidas de creatividad y la aptitud musical, los datos
procedentes de este trabajo ponen de relieve que la aptitud musical correlaciona de
forma significativa con la creatividad verbal, pero no tanto con la creatividad gráfica, la
motórica ni la musical. De ello de los cuatro dominios de creatividad evaluados, es
precisamente el musical el que menos relaciona con las aptitudes musicales.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
899 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
En lo referente a la relación de la creatividad con el rendimiento académico,
cabría mencionar dos cosas: en primer lugar, el interés que se muestra desde las
instituciones políticas y educativas por fomentar la creatividad, en nuestro país. La LOE
(Ley Orgánica de Educación, 2006 capítulo 2 artículo, artículo 16) refleja la necesidad
del Sistema Educativo Español de incidir en esta habilidad de forma transversal. Se
parte, por tanto, de la concepción de que las habilidades creadoras son educables. Las
habilidades creadoras son educables y son por tanto susceptibles de ser desarrolladas y
las más vulnerables al retroceso e involución, por ello es importante prestar atención
desde la escuela al desarrollo de las mismas.
En segundo lugar, cabe prestar atención a que a pesar de la importancia concedida
a la creatividad en el curriculum oficial, existen alegatos que indican que en la escuela
se sigue valorando el pensamiento lógico abstracto y memorístico más que la solución
de problemas. A esto hay que añadir que si bien en muchos casos los profesores enseñan
para la creatividad, no evalúan según ese aprendizaje de los alumnos, y, es sabido que,
los alumnos prestan más atención a la forma en la cual serán evaluados
académicamente. Surge entonces la cuestión de si realmente se está valorando la
creatividad del alumnado o si seguimos anclados en un modelo en el que se recompensa
el pensamiento convergente y la memorización más que la solución de problemas.
Como hace notar Escalante (2006) la escuela debe promover el crecimiento intelectual,
moral y estético de las personas. Se supone que una de sus tareas fundamentales es
propiciar en el alumno disposición activa para el aprendizaje. Y se supone que tal
disposición debe incluir la necesidad de re-aprender y re-considerar todo lo
inconsistente con las creencias actuales, manteniendo el profesor en mente dos cosas:
una, que una gran parte del conocimiento es asimilada vía extensión, expansión y
refinamiento de previas concepciones; la otra, que (con la excepciones previstas,
fácilmente reconocibles en el diario trajinar docente) los alumnos también poseen
mentes inquisitivas para criticar, analizar y evaluar contenidos o experiencias”. Al-
Oweidi (2012, p.1.), lo expresa de la siguiente manera “los resultados de los estudios
indican que estudiantes más creativos obtienen un rendimiento académico medio o bajo,
esto se debe a dos razones: o las escuelas están estancados en una educación que no
puede distinguir las habilidades creativas, o la escuela no puede premiar a esos
estudiantes y satisfacer sus necesidades y su pensamiento creativo)
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
900 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Distintos estudios han intentado responder a esta cuestión sobre la relación entre
la creatividad (o pensamiento divergente, más correctamente) y el rendimiento
académico. Los resultados son en algunos casos contradictorios, dependiendo sobre
todo de cómo se valore y mida la creatividad y de cómo se valoren el rendimiento
académico.
Algunas de las investigaciones fallan en encontrar una relación positiva (o
negativa) entre el rendimiento académico y la creatividad. Entre ellas las
investigaciones de Holland, (1961), Locke (1963), Edwards y Tyler, (1965), y la de
Campos y González (1993), quienes llevan a cabo un estudio sobre la relación de la
creatividad con el rendimiento académico en distintas carreras universitarias (Geografía
e Historia, Matemáticas y Bellas Artes). Se midió la creatividad utilizando el
cuestionario de Kathena-Torrance de percepción creativa. No se encontraron
correlaciones salvo con el rendimiento en bellas artes, siendo estas muy bajas. En un
segundo estudio González (2003) estudió el valor predictivo de la creatividad sobre el
rendimiento académico, encontrando valores bajos y casi nulos (un 06% de varianza
explicada). Atkinson (2004) estudió la relación entre estilos de aprendizaje, creatividad
y rendimiento académico en estudiantes de diseño tecnológico; no se encontró
correlación entre la creatividad, valorada sobre el portafolio de actividades de los
alumnos y el rendimiento académico de los alumnos. Limiñana, Bordoy, Juste y
Corbalán (2010) llevaron a cabo un estudio en el que se estudiaba la correlación entre
la fluidez verbal y el rendimiento académico, encontrando correlaciones moderadas para
las áreas de Lenguaje y Química.
Entre los estudios que encuentran correlaciones positivas y estadísticamente
significativas entre creatividad y rendimiento académico constan el llevado a cabo por
Gervilla (1987) quien, en población de educación primaria, encontró correlaciones
significativas pero bajas entre rendimiento y creatividad. Feldhusen, Denny y Condon
(1965) y Vocka, Preckelb y Holling, (2011) encontraron que el pensamiento divergente
podría predecir de forma moderada el rendimiento académico junto con la inteligencia.
Y más recientemente Bikar y Talip (2011) hallaron una correlación muy alta entre la
creatividad gráfica (medida con el TTCT) y el rendimiento académico (r = .81; p < .
05), en una muestra de alumnos de secundaria escolarizados en áreas rurales de Malasia.
En Malasia, Palaniappan (2007), encontró correlaciones estadísticamente significativas
entre creatividad y rendimiento académico en alumnos de secundaria, y Pishghadam,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
901 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Khodadady y Zabihi (2011) encontraron una correlación estadísticamente significativa
y positiva entre la creatividad autoestimada de los alumnos a través de un cuestionario
y los grados de educación de los futuros profesores de inglés.
Como se aprecia, los resultados son, en algunos casos, contradictorios,
dependiendo sobre todo de cómo se valore o mida la creatividad y de cómo se valore el
rendimiento académico, tal como lo evidencian las investigaciones de Hutchinson
(1963), en las que las correlaciones entre rendimiento escolar y creatividad se ven
afectadas por la metodología seguida, siendo mayores las correlaciones cuando se
enseña utilizando modalidades creativas y cuando se evalúa según las mismas.
Mientras que Gralewski, y Karwowski, (2012) no encontraron correlaciones
significativas para el conjunto de la muestra polaca estudiada; sin embargo, cuando se
estudió la relación según el centro se observó que esta era estadísticamente significativa
y positiva en los centros grandes ubicados en zonas urbanas, e inexistente o negativa en
los centros de la periferia y rurales.
Además de la medida de la creatividad utilizada, es importante considerar cómo se
ha obtenido el rendimiento académico, y la metodología seguida por los profesores así
como en qué basan su evaluación. En nuestro Sistema Educativo Español, el
rendimiento académico es valorado por cada profesor, siguiendo su propio criterio y su
libertad de cátedra. No existe por lo tanto un estándar sobre lo qué es el rendimiento
académico, ya que múltiples factores entran en juego.
En el presente estudio nos fijamos en un dominio concreto de la creatividad: la
creatividad musical y el rendimiento académico.
METODOLOGÍA
Muestra
En el estudio han participado 72 alumnos pertenecientes a tres clases de un
Instituto público de Educación Secundaria (ES) situado en Murcia. Los alumnos
pertenecen a clase media-baja. La muestra estuvo representada por 20 alumnos de 1º de
la Educación Secundaria, 26 alumnos de 2º de Educación Secundaria; y 22 alumnos de
3º de Educación Secundaria. Del total de la muestra 41 eran chicas y 27 eran chicos.
Cuatro de los alumnos olvidaron completar sus datos personales.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
902 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instrumentos
Para la evaluación de la creatividad musical se han utilizado seis pruebas
ampliamente aceptadas en este dominio, proceden de las pruebas de los test de Webster
(1983), Wang (1985); Vaughan (1977) y Valverde (2011). Las actividades son:
a) “Cacharros” esta tarea proviene del test de Wang (1985). En la tarea se le pide
al alumno que utilizando distintos objetos cotidianos (latas, tapas de botes, rotulador,
papel de aluminio…) realice tantos sonidos como pueda. Valora las dimensiones de la
fluidez, flexibilidad y elaboración.
b) “Prueba de Improvisación rítmica” pertenece a las tareas incluidas en el test de
Vaughan (1977). Consta de dos partes: en la primera, se hacen unos intercambios
rítmicos entre el evaluador y el alumno (imitando un diálogo); en la segunda, el
evaluador marca un tempo utilizando las claves y el alumno debe improvisar ritmos
utilizando el timbal durante 16 tiempos. Esta prueba evalúa: flexibilidad; originalidad; y
sentido rítmico.
c) La “Lluvia”, esta tarea proviene del test de Webster (1983). Se le pide al niño
que interprete el sonido de una tormenta utilizando un xilófono bajo. Esta actividad
mide fluidez y flexibilidad.
d) “Batalla espacial” Webster (1983). En esta prueba se le muestran al alumno 5
imágenes de ciencia ficción relacionadas con el espacio y se le pide que les ponga
música, es decir, que componga una pieza musical para esas imágenes utilizando el
xilófono bajo. Mide fluidez, flexibilidad y originalidad
e) “Melodía instrumental” (Valverde 2011). El alumno debe componer una
melodía con las cinco primeras notas del Xilófono bajo. Se le pide al alumno que repita
el resultado final para evitar el azar en la composición. Esta prueba mide fluidez y
sintaxis musical .
f) “Melodía cantada” (Valverde 2012). Consta de dos ejercicios: en el primero se
le pide al alumno que invente una melodía para cantar un poema de 4 versos y la cante.
En el segundo ejercicio se le pide que adapte la letra de la poesía a la melodía de
“cumpleaños feliz”. Esta prueba mide originalidad; sintaxis musical y flexibilidad.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
903 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Con objeto de reducir las variables de la creatividad musical se llevó a cabo un
análisis factorial exploratorio sobre las seis tareas utilizadas. El análisis arrojó 2
factores. En el primer factor se agrupaban las pruebas de Webster (lluvia y batalla) y la
de Wang (cacharros), explicando un 32% de la varianza, En el segundo factor se
agrupaban las pruebas de Vaguam (diálogos rítmicos) y las de Valverde (melodía
instrumental y cantada), explicaba un 19% . El primer factor hace referencia por tanto a
la expresión y composición musical, mientras que el segundo parece referirse más a la
improvisación y ejecución. Además se obtuvo un factor general para el conjunto de las
pruebas.
Para medir la habilidad musical se utilizó el Test de Aptitudes Musicales de
Seashore (Seashore, Leweis, & Saetveit, 1992). Este test asume de forma teórica que
las dimensiones medidas (tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal) son
interdependientes. Para este estudio además se ha calculado una medida general de la
habilidad musical consistente en la suma de las distintas dimensiones.
El rendimiento académico fue facilitado por el centro educativo para cada una de
las asignaturas cursadas durante el año académico en el que se llevó a cabo la recogida
de datos de esta investigación. Como las asignaturas difieren dependiendo del curso
académico, se ha calculado la media del rendimiento de los alumnos según áreas de
conocimiento (amplias). En la tabla 1 puede verse la clasificación de las asignaturas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
904 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 1 Esquema de asignaturas de cada curso y agrupación por áreas de conocimiento
áreas comunes 1º ES 2º ES 3º ES
Ciencias naturales
Ciencias Naturales x x
Biología y Geología x
Física y Química x
Tecnología X no x
ciencias naturales Ciencias Sociales X x x
Lengua castellana lengua Castellana X x x
Leng. extranjera Inglés X x x
Francés X x
Matemáticas Matemáticas X x x
Ed. artística Ed. Plástica X no x
Música no x x
Ed. Física Ed. Física X x x
Ed. valores RE Religión X x o
CD Ciudadanía y Democracia X
Procedimiento y análisis de datos
Se informó al centro así como a los padres, profesores y alumnos sobre la
finalidad de esta investigación y se solicitó su colaboración. La participación en el
estudio fue voluntaria. La medida de la creatividad musical se realizó de forma
individual en una sesión de 20 minutos la cual fue grabada para su posterior análisis y
codificación.
El análisis de datos se ha llevado a cabo para dar respuesta a los objetivos de la
investigación y se basa en una metodología descriptiva y correlacional así como en la
diferencia de medias, para lo que se dividió a la muestra entre alumnos más creativos y
menos creativos utilizando para ello el punto de corte del percentil 50 en el factor
general de creatividad musical.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
905 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RESULTADOS
En primer lugar, presentamos los estadísticos descriptivos de las puntuaciones
obtenidas por los participantes en las distintas variables evaluadas (tabla 2).
Tabla 2 Descriptivos estadísticos de la muestra en las variables evaluadas.
Toda la muestra (N=72) Menos creativos (n=33) Más creativos (n=33)
Mín-Máx M (DT) Mín-Máx M (DT) Mín-Máx M (DT)
Creatividad Musical
F. Total Creatividad Musical -2.50 – 3.43 0 (1) -2.50 - -0.19 -.78 (.55) -0.19 - 3.43 .78 (.70) F 1_ Expr.-composición -179 – 2.10 0 (1) -1.78 - 1.27 -.54 (.84) -1.78 - 2.09 .54 (.84)
F 2_ (improvisación) -2.02 – 2.87 0 (1) -2.03 - 1.26 -.55 (.78) -1.05 - 2.86 .55 (.89)
Aptitud Musical Total habilidad musical 41 - 250 177.50 (26.05) -1.36 - 1.29 -.01 (.70) -5.24 - 2.78 .02 (1.26)
Tono 16 - 97 34.05 (10.75) -1.59 - 1.20 -.14 (.68) -1.68 - 5.85 .18 (1.26)
Intensidad 21 - 44 35.74 (5.70) -2.59 - 1.45 -.07 (1.08) -2.24 - 1.45 .14 (.85)
Ritmo 12 - 30 24.91 (3.88) -2.30 - 1.31 .12 (.84) -3.33 - 1.31 -.11 (1.17) Tiempo 26 - 46 35.82 (4.94) -1.99 - 2.06 -.06 (1.00) -1.99 - 2.06 .07 (.99)
Timbre 21 - 40 30.05 (4.23) -1.67 - 2.36 .00 (.93) -2.14 - 2.36 -.07 (1.03)
Memoria tonal 4 - 29 19.15 (5.90) -2.57 - 1.67 -.11 (1.07) -2.06 - 1.67 .11 (.92)
Rendimiento Académico Rendimiento total 0 - 10.50 6.89 (1.94) -1.75 - 1.12 -.13 (.83) -1.75 - 1.86 .28 (.97)
R. Ciencias Naturales 0 - 11 6.67 (2.17) -1.46 - 1.54 -.18 (.83) -1.93 - 2.00 .32 (.97)
R. Lengua extranjera 0 - 10.50 7.24 (2.06) -2.05 - 1.10 -.06 (.89) -1.57 - 1.58 .24 (.90)
R. Ed. Artística 0 - 10 7.31 (2.49) -2.53 - 1.08 -.12 (.95) -2.53 - 1.08 .21 (.96) R. Ed. en Valores 0 - 11 7.58 (2.54) -1.01 - 0.95 .11 (.58) -2.98 - 1.15 .01 (1.12)
R. Lengua Castellana 0 - 11 6.31 (2.38) -1.81 - 1.13 -.16 (.84) -1.81 - 1.97 .32 (1.02)
R. Ciencias Sociales 0 - 11 6.39 (2.42) -2.22 - 1.49 -.18 (.92) -2.22 - 1.91 .29 (.96)
R. Ed. Física 0 - 11 7.66 (1.85) -1.44 - 1.27 .04 (.73) -1.44 - 1.81 .24 (.96) R. Matemáticas 0 - 11 6.33 (2.33) -1.43 - 1.15 -.18 (.93) -1.43 - 2.01 .25 (.98)
R. Música* 0 - 11 8.31 (1.82) -1.82 - 0.93 -.25 (.82) -0.72 - 1.48 .45 (.52)
Nota: No todos los alumnos cursaban la asignatura de Música por lo que el tamaño muestral es distinto: N= 51, n= 22 para los menos creativos y n=24 para los más creativos
A continuación hemos procedido a llevar a cabo un análisis de correlaciones
entre los tres constructos (tabla 2). Al estudiar la correlación entre la creatividad
musical y el rendimiento académico vemos que el factor general de a creatividad
musical correlaciona de forma moderada y estadísticamente significativa con el
rendimiento general (r = .285, p = .023). Si nos fijamos en las áreas académicas vemos
que la relación más fuerte se encuentra con el rendimiento en la asignatura de Música (r
= .434, p = .003 ) , seguido de Matemáticas (r = .371, p = .003), Ciencias Naturales (r =
.313, p = .012), lengua castellana (r = .302, p = .015) y ciencias sociales (r = .284, p =
.023).
De los dos factores que componen la creatividad musical, es el factor referido a
la expresión y composición el que mas correlaciona con el rendimiento académico (7
de 10 correlaciones fueron estadísticamente significativas) , mientras que el factor
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
906 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
referido a la improvisación y ejecución rítmica, únicamente correlaciona con el
rendimiento académico en la asignatura de Música.
No se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre la aptitud
musical y la creatividad musical.
Tabla 3. Matriz de correlaciones entre la creatividad musical, la aptitud musical y el rendimiento
académico
F. Total Creatividad
Musical
F 1_ Expr.-
composición
F 2_
(improvisación)
Aptitud musical
Total habilidad musical .08 -.01 .12
Tono .08 -.01 .12
Intensidad .10 .01 .13
Ritmo .19 .13 .14
Tiempo .09 .01 .12
Timbre .24 .11 .23
Memoria tonal -.15 -.19 -.02
Rendimiento académico
Rendimiento total .285* .348** .05
R. Ciencias Naturales .313* .333** .10
R. Lengua extranjera .20 .13 .15
R. Ed. Artística .14 .263* -.07
R. Ed. en Valores .09 .25 -.12
R. Lengua Castellana .302* .335** .09
R. Ciencias Sociales .284* .375** .02
R. Ed. Física .11 .357** -.22
R. Matemáticas .371** .278* .25
R. Música .434** .19 .484**
Nota: * la correlación es significativa a p<.05, ** la correlación es significativa a p<.001
Por último, hemos analizado si existen diferencias en el rendimiento académico
dependiendo del nivel de creatividad de los alumnos. Para ello la muestra fue dividida
entre más creativos y menos creativos, tomando como referencia el percentil 50 en la
creatividad total para esta muestra. En la tabla 1 se muestran las medias para ambos
grupos de alumnos. Como puede verse en lo referente al rendimiento académico, es
matemáticas donde existe mayor diferencia entre los grupos (1.17 puntos de diferencia),
seguido de ciencias sociales (1.1 puntos de diferencia), educación artística (1.07) y
música (1.06). Sin embargo esta diferencia es muy reducida para educación en valores y
educación física. En lo referente a la aptitud musical, se aprecia una gran diferencia en
las puntuaciones de memoria tonal (1.17 puntos de diferencia), y en intensidad (1.15),
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
907 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
mientras que las diferencias no son tan acusadas para el total de la aptitud musical (.71)
ni para el ritmo (.72).
Para comprobar si dichas diferencias son estadísticamente significativas, hemos
llevado a cabo un análisis de comparación de medias a través de una prueba T de
student. Las diferencias resultaron ser estadísticamente significativas para los
rendimientos académicos en Música [T(35.05) = -3.393, p = .002], Ciencias Naturales
[T(62) = -2.234, p = .029], Lengua Castellana [T(62) = -2.032, p = .046], y Ciencias
sociales [T(62) = -2.029, p = .047].
Cuando se analizaron las diferencias en las habilidades musicales medidas en el
test de Seashore entre los grupos de creatividad, se encontró que, aunque los alumnos
más creativos puntuaban por encima de los no creativos en todas las dimensiones
medidas, estas diferencias no resultaron estadísticamente significativas.
CONCLUSIÓN Y DISCUSIONES
En el presente trabajo hemos estudiado la relación entre la creatividad musical
con la aptitud musical y el rendimiento.
Referente a la aptitud musical, cabe destacar que no se ha encontrado una
correlación significativa entre ambas variables, al igual que ocurría en las
investigaciones de Vaughan y Myers (1971) y Menard (2006). En este sentido, los
resultados indican que no es necesaria una aptitud para el ritmo, el tono, la memoria
tonal para poder ofrecer productos creativos en esta área. A diferencia de lo que ocurre
entre la creatividad general y la inteligencia psicométrica, no nos encontraríamos aquí
con un umbral, (un mínimo de pericia), sino que ambos constructos parecen ser
independientes. Esto queda corroborado también cuando se estudian las diferencias
individuales de los alumnos dependiendo de su nivel de creatividad musical.
Referente a la relación entre creatividad y rendimiento académico, si que se han
constatado correlaciones estadísticamente significativas entre el factor general de
creatividad musical y el factor referido a la expresión libre y composición, pero no con
el factor referido a la improvisación y ejecución.
El factor general y el factor de expresión y composición correlacionaban
significativamente con algunas de las áreas curriculares, pero no con todas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
908 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Curiosamente, además del área de música, las áreas con las cuales se encuentra mayor
correlación son que la correlación es mayor con las áreas de ciencias e instrumentales.
Estas asignaturas usualmente se conciben como aprendizajes lógicos y memorísticos.
Llama la atención que las áreas popularmente más asociadas con la creatividad
(educación artística, educación física,) no correlacionen con esta. Tal pareciera que en
dichas áreas lo que se valora es la ejecución de los procedimientos, más que la
realización de producciones divergentes, no dando lugar a que los alumnos ofrezcan
soluciones diferentes.
Además se verificaron diferencias estadísticamente significativas en el
rendimiento académico dependiendo del nivel de creatividad de los alumnos,
favoreciendo a los alumnos más creativos.
La interpretación de estos datos debe de ser cautelosa, pues, como se menciono
en la revisión de la literatura, muchas veces las correlaciones halladas entre rendimiento
y creatividad dependen del contexto en el que se valora, así como de las medidas
utilizadas. No obstante, cabe mencionar que en el contexto español con alumnos de
secundaria, Limiñana et al. (2010) también encuentran correlaciones significativas con
el rendimiento en Química y Lengua Castellana. Esto, puede llevar a pensar que la
educación en las áreas más académicas se está preocupando por introducir un
componente de pensamiento divergente y resolución de problemas en los jóvenes del
futuro. Parece que son estas áreas las más adecuadas para introducir un pensamiento
flexible y original, dando un cambio desde la noción del aprendizaje memorístico al
aprendizaje significativo y basado en la propia experiencia.
Referencias
Al-Oweidi, A. (2012) Creative Characteristics and Its Relation to Achievement and
School Type among Jordanian Students. Creative Education, 4(1) 29-34.
Anwar, M.N., Aness, M., Khizar, A., Naseer, M., Muhammad, G. (2012) Relationship
of Creative Thinking with the Academic Achievements of Secondary School
Students. International Interdisciplinary Journal of Education, 1(3), 44-47.
Atkinson, S. (2004). A comparison of the relationship between creativity, learning style
preference and achievement at GCSE and degree level in the context of design
and technology project work. DATA International Research Conference on
Creativity and Innovation, Sunderland University, England.
Bikar, S., & Talip, R. B. (2011). Relationship between figural creativity and academic
achievement: a survey among form four students (gred 10) in few secondary
schools in rural area Sabah. Proceedings, 2459-2467.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
909 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Campos, A., & Gonzalez, M. A. (1993). Creatividad y rendimiento académico en
estudiantes de Bellas Artes, Ciencias y Letras. Adaxe, 9, 19-28.
Craft, A. (2005). Creativity in schools tensions and dilemmas. London: Routledge
Edwards, M. P., & Tyler, L. E. (1965). Intelligence, creativity and achievement in a
nonselective public junior high school. Journal of Educational Psychology, 56,
96–99.
Escalante, G. (2006). Creatividad y Rendimiento académico. Retrived from
http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/16176
Feldhusen, J. F., Denny, T., & Condon, C. F. (1965). Anxiety, divergent thinking, and
achievement. Journal of Educational Psychology, 56 (1), 40-45.
Ferrando, M. (2006). Creatividad e inteligencia emocional: un estudio empírico en
alumnos con altas habilidades. Tesis doctoral. Universidad de Murcia.
Ferrando, M.; Prieto, M.D.; Ferrándiz, C. & Sánchez, C. (2005). Inteligencia y
creatividad. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 7 (3), 21-50.
Gervilla, A. (1987). Creatividad, Inteligencia y Rendimiento. Málaga: Universidad de
Málaga.
González Fontao, M. P. (2003). Los factores de creatividad como determinantes del
rendimiento académico. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 7
(9), 59-67
Gorder, W.D. (1980). Divergent production abilities as construc of musical creativity.
Journal of Research in Music Education, 28, 34-42.
Gralewski, J., & Karwowski, M. (2012). Creativity and school grades: A case from
Poland. Thinking Skills and Creativity 7, 198– 208
Holland, J. L. (1961). Creative and academic performance among talented adolescents.
Journal of Educational Psychology, 52 (3), 136-147.
Hutchinson (1963) Hutchinson, W. L. (1963). Creative and productive thinking in the
classroom. Tesis doctoral. University of Utah. SALT Lake City
Kim, K.H. (2005). Can Only Iintelligence People Be Creative? The Journal of
Secondary Gifted Education. 2/3, 57-66.
Limiñana, R. M., Bordoy, M., Juste, G., Corbalán, J. (2010) Creativity, intelectual
abilities and response styles: Implications for academic performance in the
secondary school. Anales de Psicología, 26(2), 212-219.
Locke, E. A. (1963). Some correlates of classroom and out-of class achievement in
gifted science students. Journal 01 Educational Psychology, 54, 238-248.
Maslow, A. (1983). La personalidad creativa. Buenos Aires: Kairós
Menard, E. (2009). An investigation of creative potential in high school musicians:
Recognizing, promoting, and assessing creative ability through music
composition. Tesis Doctoral. The College of Music and Dramatic Arts.
Naderi, H. (2009). Relationship between intelligence, creativity, selfesteem and
academic achievement among iranianundergraduate students in malaysian
universities. Doctoral Thesis. Universiti Putra Malaysia.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
910 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Naderi, H., & Abdullah, R. (2010). Creativity as a predictor of intelligence among
undergraduate students. Journal of American Science 6 (2) 189-194.
Naderi, H., Abdullah, R., Aizan, H. T., Sharir, J., & Kumar, V. (2009). Creativity, age
and gender as predictors of academic achievement among undergraduate students.
Journal of American Science, 5 (5), 101-112
Olatoye, R.A., Akintunde, S.O., & Yakasi, M.I. (2010). Inteligencia emocional,
creatividad y logro académico en los estudiantes de empresariales. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 8 (2), 763-786.
Palaniappan, A. K. (2007). Academic achievement of groups formed based on creativity
and intelligence. Paper presented at the The 13th International Conference on
Thinking Norrköping.
Pérez Fernández, J. I. (2003) Evaluación de los efectos de un programa de educación
artística en la creatividad y en otras variables del desarrollo infantil. Bilbao:
Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco
Pishghadam, R., Khodadady, E. & Zabihi, R. (2011). Learner creativity in foreign
language achievement. European Journal of Educational Studies 3(3), 465-472.
Preckel, F. Holling, H. & Wiese, M. (2006). Intelligence and creativity in gifted and
non–gifted students: An investigation of threshold theory. Personality and
Individual Differences, 40, 159–170.
Romo, M. (1998). Algunas claves para fomentar la creatividad en el aula. Tendencias
Pedagógicas. 1998. Número Extraordinario. Actas del Congreso Internacional: 25
años de Magisterio en la Universidad. vol. I, 251-60
Sawyer, R. K. (2006). Explaining creativity: The science of human innovation. New
York: Oxford University Pres.
Seashore C. E., Leweis, D., & Saetveit, J. G. (1992). Test de Aptitudes Msicales.
Madrid: TEA Ediciones.
Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as a manifest in testing. In R. J.
Sternberg (ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological
perspectives. Cambridge: Cambridge University Press
Vaghuam, M. & Myers, R.E. (1971). An examinaron of musical process as related to
creative thinking. Journal of Research in Music Education, 19(3), 337-341.
Valverde, F. J. (2011). Creatividad Musical. Manuscrito sin publicar.
Vaughan, M. (1977). Musical Creativity: its cultivation and measurement. Council for
Research in Music Education Bulletin, 50, 72-77.
Vaughan, M. M. (1977). Musical creativity: Its cultivation and measurement. Bulletin of
the Council for Research in Music Education, 50, 72-77.
Vocka, M., Preckelb, F. & Holling, H. (2011). Mental abilities and school achievement:
A test of a mediation hipótesis. Intelligence, 39(5), 357–369
Wang, C. (1985). Measures of creativity in sound and music. Unpublished manuscript.
Webster, P. R. (1983). Refinement of a measure of musical imagination in young
children and a comparison to aspects of musical aptitude. Paper presented at the
Loyola Symposium on Creativity, New Orleans
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
911 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Webster, P.R. (1979). Relationship between creative behaviour in music and selected
variables as measured in high school students. Journal of Research in Music
Education, 27, 227-242.
Agradecimientos: Este trabajo se ha realizado con la ayuda de la Fundación Séneca (
Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia. Ref.:
11896/PHCS/09), y del Ministerio de Ciencia y Tecnología (REF EDU2010-
16370).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
912 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INTELIGENCIA SINTÉTICA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Dra. Gloria Soto**
Dra. Marta Sainz*
Dra. Mari Carmen Fernández***
Dra. María Dolores Prieto*
Departamento Psicología Educativa y de la Educación*, Departamento Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación**, Departamento de Didáctica y
Organización Escolar***
(Universidad de Murcia)
Abstract
La inteligencia sintética-creativa es uno de los tres componentes de la
inteligencia exitosa identificado por el profesor Sternberg (1985/1990). En este trabajo
se analiza la relación entre la inteligencia sintética-creativa y el rendimiento escolar de
escolares de Educación Primaria y Educación Secundaria. La muestra estuvo compuesta
por 409 alumnos que posteriormente se redujo a un total de 264 alumnos (47% chicos),
con edades comprendidas entre los 8 y 15 años (M = 10.57, DT = 1.68) y escolarizados
en centros de la Región de Murcia (España). Para evaluar la inteligencia sintética-
creativa se ha utilizado la Batería Aurora (Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008);
concretamente cinco tareas que son las siguientes: portadas de libros, múltiples usos,
conversaciones inanimadas, lenguaje figurativo y conversaciones numéricas. El
rendimiento escolar fue evaluado a través de las calificaciones facilitadas por los centros
educativos. El rendimiento escolar se dividió en dos áreas: académico (comprende las
asignaturas más instrumentales como lengua, matemáticas y ciencias) y expresivo
(formado por las asignaturas orientadas al arte y al dominio corporal como educación
física, educación artística). Además se evaluó la inteligencia general de los alumnos,
utilizando para ello el test de factor “g” de Cattell y Cattell (1973, 2001). Debido a que
las asignaturas que cursan los alumnos son distintas en los dos niveles educativos, se
realizaron análisis separados para primaria y secundaria. Se llevaron a cabo análisis de
correlación para ver la relación entre el rendimiento y la inteligencia sintética-creativa y
análisis de regresión para estudiar el valor predictivo de la creatividad sobre el
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
913 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
rendimiento académico, controlando la inteligencia de los alumnos. Los resultados
indican que el valor predictivo de la creatividad sobre el rendimiento académico es
mayor en los niveles de educación primaria que en secundaria. Las repercusiones e
implicaciones de este resultado se discuten y profundiza en las causas.
Palabras clave: Inteligencia sintética-creativa; rendimiento académico, factor “g”.
Introducción
El objetivo del trabajo es doble: por una parte, analizamos la inteligencia
exitosa, en la que se fundamenta la Inteligencia Sintética de la Batería Aurora; y se
analizan los datos procedentes de dicha batería. Por otra, se estudia la relación existente
entre el rendimiento académico y la inteligencia sintético-creativa.
La inteligencia exitosa es la habilidad intencional de las personas para adaptarse
a diferentes ambientes, moldearlos y seleccionarlos, así como para lograr propósitos
propios y de nuestra sociedad y cultura (Sternberg, 1997/1997). Es útil porque permite
que los individuos puedan distinguir sus puntos fuertes así como sus lagunas, y de esta
forma rentabilizar sus puntos fuertes y compensar o corregir sus dificultades. La
inteligencia exitosa consta de las siguientes habilidades:
Analíticas son necesarias para formular buenos problemas y buenas ideas,
siendo la capacidad que nos ayuda a solucionar problemas.
Prácticas se refieren a la capacidad para usar los componentes de la inteligencia
para analizar y aplicar las ideas de manera efectiva a la vida cotidiana. Existe una gran
diferencia entre resolver un problema abstracto y encontrar una solución práctica ante
un problema en la vida real.
Y creativas o sintéticas se refieren a la capacidad para encontrar, inventar,
descubrir, crear y generar ideas que son nuevas y valiosas. Esto es parte importante de
la definición de la creatividad: la novedad u originalidad y la valía de la idea o producto.
La creatividad desde el modelo de la inteligencia exitosa se ha definido como la
generación de procesos de información, productos o conductas relevantes para una
situación de destreza. Una persona creativa es capaz de plantearse desafíos, observar lo
nuevo y lo valioso, mientras que la mayor parte de las personas no lo hacen; esta
emancipación de la realidad, es quizá vista por otros como una afrenta, como una
oposición al orden establecido. Los creativos desafían el orden establecido cuestionando
los supuestos y estimulando a otros a hacer lo mismo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
914 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Sternberg considera que las personas con inteligencia creativa buscan modelos,
poseen un conocimiento base amplio y lo rentabilizan, su motivación es intrínseca,
muestran una gran persistencia para trabajar “duro”. El autor sugiere que las personas
creativas buscan para sí mismas y para los demás tareas que permitan proponer ideas no
convencionales y originales (Sternberg, & Lubart, 1995/1997). En definitiva, la
inteligencia exitosa es un concepto importante porque permite entender la manera que
tienen los estudiantes de combinar las tres inteligencias (analítica, sintética y práctica)
para lograr el éxito según los estándares personales, dentro de un contexto sociocultural.
Así pues, las habilidades analíticas son necesarias para analizar y evaluar las opciones
disponibles en la vida; las creativas, para generar dichas opciones; y las prácticas, para
implementarlas y hacerlas funcionar. Es importante aprender cuándo y cómo usar cada
una de estas inteligencias de manera efectiva. Según esta teoría, una persona es
(exitosamente) inteligente en virtud del desarrollo de las habilidades necesarias para
conseguir el éxito según éste haya sido definido por la persona. Lo interesante es que la
persona logre el equilibrio entre las tres (Bermejo, Sternberg, & Prieto, 1996).
La Batería Aurora se ha diseñado para evaluar las habilidades que llevan a la
excelencia no sólo dentro del contexto escolar, sino también en la vida práctica a lo
largo de la misma, cuando se termina la escolaridad. Es decir, la batería está diseñada
para evaluar el potencial de los alumnos superdotados que rutinariamente no detecta el
sistema escolar, mediante los métodos tradicionales (rendimiento académico y test de
inteligencia psicométrica); además también evalúa a los niños con dificultades de
aprendizaje (Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008; Sternberg & Grigorenko 2008).
Esta batería consta de diecisiete actividades a través de las cuales se evalúan las
habilidades analíticas, creativas y prácticas de los alumnos superdotados (Chart et. al.,
2008).
Cuando se habla del Aurora y en relación a nuestro objetivo, es interesante
mencionar el estudio de Kornilov, Tan, Elliot, Sternberg y Grigorenko (2012) en el que
se ha utilizado dicha batería con dos fines: uno, para identificar alumnos superdotados y
compararlos con los identificados con tests de rendimiento académico; el otro, para
diseñar perfiles de superdotados en educación primaria y secundaria.
En este trabajo los autores administraron tres instrumentos: la Batería Aurora y
dos tests clásicos de rendimiento (KS y MidYIS) utilizados en el sistema escolar
Británico.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
915 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Para evaluar el rendimiento en Educación Primaria se emplearon los tests Key
Stage (KS1 y KS2), que son parte del sistema de control académico inglés y se pasan a
los niños de Educación Primaria (son tests de papel y lápiz), junto con las evaluaciones
de los profesores para indicar si los alumnos están trabajando o no de acuerdo al nivel
esperado según la edad y la materia académica. Los profesores también valoraban la
lengua hablada y escrita, así como el nivel de ciencias. En general, estos tests incluyen
también ítems orientados a valorar el nivel de lectura, escritura, matemáticas y ciencias.
Para medir el rendimiento de los alumnos de Educación Secundaria se utilizó el
MidYIS (Middle Years Information System; Center for Evaluation and Monitoring,
2010). Este test se administra al final del nivel o año 6 o principios de nivel 7. Esta
prueba se describe como una buena línea base para medir la habilidad y aptitud para
aprender o del aprendizaje. Las cuatro secciones o partes del instrumento son:
vocabulario, matemáticas, destrezas (corrección de galeradas o errores, rapidez y
precisión perceptiva), y tareas no verbales (razonamiento espacial, visual y lógico). Las
preguntas son de elección múltiple y respuesta libres. El MidYIS fue desarrollado y
aplicado a través del Centro de Evaluación y Supervisión de la Universidad de Durham
(Center for Evaluation and Monitoring, CEM). Según el CEM, las puntuaciones de
vocabulario y matemáticas predicen el logro de los estudiantes (tal y como se refleja en
las puntuaciones estandarizadas de los Key Stage-tests).
La identificación de superdotados con las pruebas de rendimiento se realizó de la
siguiente manera: a) para Educación Primaria, cuando los estudiantes obtuvieran una
puntuación “más allá de la esperada (5)” en cada una de las medidas del KS (lectura,
escritura, matemáticas y ciencia), entonces eran considerados como superdotados (con
este criterio se seleccionaron el 9% de los niños); b) para Educación Secundaria, se
utilizó el criterio del percentil 90 para las puntuaciones del total del MidYIS.
La administración del Aurora se hizo de la siguiente manera: se administró a
todas las clases en tres sesiones, una sesión por día. Además, para la identificación de
alumnos superdotados con el Aurora, se eligió el percentil 90 para cada una de las
habilidades (analítica, práctica y sintética) y para el dominio total. Este procedimiento
es el seguido en Inglaterra donde el 10% de los niños, según el gobierno, deberían ser
identificados como superdotados (Tan et al., 2009). Así pues, para los propósitos de esta
investigación se consideró un superdotado analítico, creativo o práctico si estaba en el
10% superior de la inteligencia analítica, sintética o práctica respectivamente. El mismo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
916 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
procedimiento se utilizó para las puntuaciones según el dominio (verbal, figurativo y
numérico). Todos los superdotados se determinaron tomando en cuenta las tres
puntuaciones de las tres habilidades del Aurora, utilizando dos métodos diferentes.
Primero, si un niño se situaba en el 10% por encima de, al menos, una de las habilidades
(analítica, sintética, o práctica), se consideró superdotado. Segundo, se calculó un índice
según la habilidad media con las 3 puntuaciones (con el mismo percentil de 90 como
criterio de corte).
En conjunto, los resultados del trabajo de Kornilov, et al. (2012) revelaron
similitudes sorprendentes entre la habilidad y el dominio de los perfiles de los niños
identificados como superdotados con el KS y MidYIS. La mitad de los perfiles
mayoritariamente contrastaban la habilidad creativa con la habilidad práctica y analítica.
La otra mitad de los perfiles de habilidad eran relativamente mesetarios, identifican a
los niños que no tienen debilidades y fortalezas evidentes en las puntuaciones de las
habilidades.
Los perfiles de dominio o bien mostraban similitudes relativas a dichos perfiles, o
contrastaban el dominio numérico con los dominios verbales y figurativos.
Los perfiles de habilidad y dominio para los niños identificados como
superdotados con Aurora muestran, en general, una mayor varianza entre-habilidad y
entre-dominio. Esta heterogeneidad informa que Aurora es un buen procedimiento para
identificar a los niños con perfiles de habilidad y de dominio que no identifican el KS y
MidYIS, así como niños con altas habilidades prácticas y creativas, y bajas habilidades
analíticas, o niños que muestran una clara jerarquía de habilidades (por ejemplo, alta
habilidad analítica, baja habilidad creativa-sintética, y una más baja aún habilidad
práctica), así como niños con aparentes fortaleza en el dominio verbal.
Después de esta revisión del trabajo realizado con la Batería Aurora, pasamos a analizar
los datos procedentes de nuestra investigación.
MÉTODO
El presente trabajo tiene como objetivo estudiar la relación entre la inteligencia
sintetica-creativa medida por la batería Aurora y el rendimiento escolar de los alumnos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
917 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de primaria y secundaria.
MUESTRA
La muestra de participantes inicial estuvo formada por un total de 434 alumnos
que tras muerte experimental, se redujo a un total de 264 alumnos (47% chicos), de los
que se contaba con su rendimiento escolar. Estos alumnos tenían edades comprendidas
entre los 8 y 15 años (M = 10.57, DT = 1.68) y atendían a distintos centros públicos y
concertados de la Región de Murcia, con nivel sociocultural medio. De ellos un 17.4%
eran de 3º de Educación Primaria, el 8.3% estaban en 4º de Educación Primaria, 30.3%
eran de 5º de Educación Primaria, 23.1% eran de 6º de Educación Primaria, 11.7 era de
1º de Educación Secundaria, 9,1% eran de 2º de Educación Secundaria.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados han sido: factor “g” de Cattell y Cattell (2001) y las
tareas de la inteligencia sintético-creativa de la batería Aurora (Chart, Grigorenko, &
Sternberg, 2008); y el rendimiento académico.
A) Evaluación de la Inteligencia psicométrica
Para evaluar la inteligencia psicométrica hemos utilizado el factor “g” de Cattell
y Cattell (2001), cuyo objetivo es medir la inteligencia concebida o capacidad mental
general, mediante tareas no verbales, intentando eliminar la influencia de habilidades ya
cristalizadas como la fluidez verbal y otros aprendizajes adquiridos. En este estudio se
han utilizado las escalas 2 y 3. Son pruebas no verbales, donde el sujeto debe encontrar
la entre figuras y formas. Consta de cuatro subtests: series, clasificación, condiciones y
matrices. Estos subtests ponen en juego operaciones cognitivas de identificación,
semejanzas perceptivas, seriación, clasificación, matrices y comparaciones e implican
contenidos perceptivos distintos con el objeto de evitar que algunas diferencias
perceptivas influyan en los resultados de la medida de inteligencia. La fiabilidad del
test, utilizando el método de las dos mitades, fue de .86 (Cattell & Cattell, 1997)
B) Evaluación de la inteligencia Sintética-Creativa
La creatividad se ha evaluado con las tareas de la subescala de la inteligencia
Sintética- Creativa de la Batería Aurora. La Batería Aurora (Chart, Grigorenko, &
Sternberg, 2008) consiste en un conjunto de pruebas para la evaluación de la
Inteligencia Exitosa. Está compuesta por una serie de tareas que evalúan tres tipos de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
918 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
inteligencia: analítica, creativa y práctica, y que se presentan en tres modalidades de
lenguaje-verbal, figurativo y numérico - lo que permite evaluar los puntos fuertes y las
lagunas de los estudiantes cuando se enfrentan a la solución de problemas.
Centrándonos en las actividades de la Inteligencia Sintética o Creativa, podemos
definirla como la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y resolverlas. Lo
cual requiere aprender y pensar en nuevos sistemas conceptuales que se apoyan en
estructuras de conocimiento que el individuo ya posee, siendo las situaciones
extraordinarias, y no las rutinas cotidianas, un reto para el sujeto y las que mejor
muestran la inteligencia del mismo. La parte Sintética de la Batería Aurora está
compuesta por cinco tareas que son las siguientes:
Portadas de libros. Consta de 5 ítems. Se le pide al alumno que imagine una
historia partiendo de un dibujo que podría ser muy bien la portada de un libro o de
cualquier ilustración. Exige pensamiento abstracto.
Múltiples usos. Consta de 5 ítems. Consiste en pedir al alumno que piense
diferentes usos para objetos comunes como un martillo o un bastoncillo de los oídos.
Implica redefinir el uso del objeto y valora la capacidad para utilizar los conocimientos
previos o información adquirida de manera nueva y distinta. Implica flexibilidad de
pensamiento y habilidad para ofrecer nuevas interpretaciones o significados ante objetos
familiares para darles nuevos usos. Permite evaluar la capacidad para redefinir y
encontrar usos, funciones y aplicaciones diferentes a las habituales.
Conversaciones inanimadas. Consta de 10 ítems. Se centra en pedir al alumno
que imagine y escriba el tipo de conversación entre objetos inanimados, como por
ejemplo un cuchillo y un tenedor o la sal y la pimienta. Es importante tener un
pensamiento fluido y original.
Lenguaje figurativo. Consta de 12 ítems. El alumno debe descubrir el
significado de algunas expresiones que usamos normalmente como “estaba flotando”.
Se recogen dichos de origen popular que en forma figurada y pintoresca, muchas veces
suelen encerrar enseñanzas de profunda sabiduría. Los refranes son verdades taxativas e
irrefutables.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
919 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Conversaciones numéricas. Consta de 7 ítems. Consiste en mostrar a los
alumnos unos dibujos de números en distintas situaciones: ejemplo, un dos enfadado
con un cuatro y se les pide a los alumnos que expliquen qué esta pasando entre ellos.
Salvo lenguaje figurativo, las cinco tareas descritas son de respuesta abierta. Los
autores (Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008) habían propuesto un sistema de
puntuación que evaluaba dos criterios: 1) la adecuación a la tarea (se trata de una escala
de 0-2 si el niño responde a lo que le pide la tarea o da una respuesta totalmente
desviada ); y 2) la creatividad como habilidad (se trata de una escala de 0-4 que de
forma holística trata de medir la originalidad, ingenio y complejidad de la respuesta,
utilizando para ello guías de puntuación).
Tras los primeros ensayos realizados con el sistema de puntuación, se observó
que la adecuación a la tarea era una puntuación redundante y que la puntuación en esa
dimensión influía en los jueces a la hora de puntuar la dimensión “creatividad como
habilidad”. Por ello, se decidió utilizar únicamente esta última puntuación siguiendo los
criterios establecidos por Sternberg y Grigorenko desde la universidad de Yale. Esta
variable, se concreta de forma distinta según cada tarea, pero en términos generales
podemos decir que va de 0 (nada creativo o respuesta no adecuada a la tarea) hasta 4
muy creativo y original. Una descripción más detallada sobre el proceso de corrección
puede verse en el apartado del procedimiento) (Soto, 2012).
Procedimiento
El procedimiento ha consistido tuvo como principal objetivo ha sido trabajar con
los centros para la recogida y procesamiento de la información necesaria para realizar
este estudio. Durante la primera fase, se informó a los centros sobre los objetivos del
proyecto y se les explicó ampliamente los mismos de manera exhaustiva. En una
segunda fase, los padres de los alumnos también fueron debidamente informados,
siendo totalmente necesario contar con el consentimiento de los mismos.
En tercera fase, una vez seleccionados los sujetos que constituyen la muestra, se
procedió a la aplicación de los instrumentos. Se administraron de forma colectiva dentro
del aula (grupo-clase). Se utilizaron para ello dos sesiones, con una duración de
aproximadamente tres horas cada una, dentro del horario lectivo. La aplicación de los
instrumentos ha sido realizada por licenciados en pedagogía, psicología o
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
920 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
psicopedagogía, actualmente trabajando en el área de la educación y por estudiantes de
tercer ciclo; todos ellos con experiencia en la aplicación de este tipo de pruebas.
En la cuarta fase y una vez recogidos los datos, se procedió a la corrección y
puntuación de las pruebas, siguiendo las indicaciones e instrucciones marcadas por los
autores de los distintos instrumentos
La corrección de la sub-escala de Inteligencia Sintética de la Batería Aurora
presentó un gran reto por la naturaleza del sistema de puntuación propuesto desde la
Universidad de Yale. Según las indicaciones de los autores, la prueba debe ser corregida
llegando a un acuerdo entre jueces. Para conseguir dicho acuerdo, se tomó una clase al
azar y tres evaluadores expertos en la técnica de consenso de jueces (Consensual
Assessment Technique, CAT) de corrigieron las pruebas, después se pusieron en común
los resultados, discutiendo aquellos puntos en los que el acuerdo no se había alcanzado.
Durante este proceso se observaron varios puntos:
1) Que la puntuación de la variable adecuación tendía a influir en el juicio de los
evaluadores sobre la variable creatividad como habilidad, de forma que no era
infrecuente que los alumnos obtuvieran las mismas puntuaciones en ambas variables, y
por tanto estas variables no se diferenciaran entre ellas.
La variable adecuación había sido incluida por el equipo de Yale para
discriminar aquellas respuestas altamente originales que sin embargo no se ajustaban a
la tarea. Decidimos que siguiendo el criterio de Baer, Kaufman y Gentile (2004). La
creatividad debía cumplir ambos requisitos, originalidad y adecuación, y por tanto las
respuestas que no se ajustasen a la tarea debían puntuar cero. Por la redacción de los
criterios de la variable creatividad como habilidad, la adecuación a la tarea podía ser
fácilmente incluida en estos criterios.
2) La redacción y presentación de las respuestas por parte del alumno
inevitablemente influían en el evaluador. Además, las primeras respuestas del alumno
solían guiar al evaluador a la hora de corregir el conjunto de respuestas del alumno. Por
lo que se decidió transcribir todas las respuestas a una base de EXCEL, para evitar que
la mala letra o la pobre presentación de las respuestas influyeran en la puntuación de las
mismas. Los evaluadores entonces procedieron a corregir la prueba de creatividad, no
de cada niño, sino de cada tarea en su conjunto. Por ejemplo, primero se corrigió la
tarea de conversaciones inanimadas para el conjunto de los alumnos. Esto permitía a los
evaluadores no perder de vista la referencia de las puntuaciones dadas. Además, el
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
921 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
programa permitía agrupar las puntuaciones de mayor a menor y el evaluador podía
revisarlas para obtener un feedback sobre su propia evaluación.
La tarea de usos múltiples, según los autores, debía evaluarse únicamente la
mejor respuesta del alumno, no obstante se optó por puntuar las respuestas tres dadas
por el alumno y obtener la suma de éstas.
Una vez que estas consideraciones fueron tomadas en cuenta, se procedió otra
vez a la corrección de un grupo piloto (n = 25) para evaluar el acuerdo entre los jueces.
Cuando el acuerdo entre los jueces fue satisfactorio (ICC > .70) se dio luz verde para
comenzar la corrección de los 409 alumnos (véase Figura 4.2).
Las primeras tareas fueron corregidas por tres evaluadores, pero debido a la
carga de trabajo que implicaba se consideró que esta corrección podía llevarse a cabo
por dos jueces. De forma que uno de los jueces corrigió todas las tareas, y los otros
jueces se especializaron en una u otra tarea (Soto, 2012).
Una vez que se obtuvieron las puntuaciones éstas fueron pasadas a una sabana
de datos utilizando el programa SPSSstatistics/PC versión 19 para Mac para su análisis
estadístico.
RESULTADOS
Para dar respuesta a nuestro objetivo, primeramente se han calculado los
estadísticos descriptivos para las distintas variables, los cuales se muestran en la tabla 1.
Como se aprecia en la tabla, cada variable oscila en diferentes escalas y los alumnos
tienen un CI medio (M =105), con una desviación típica de 17 puntos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
922 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de la muestra en las distintas variables
N Mín. Máx. Media DT
Inteligencia Sintética
Lenguaje Figurativo 251 0 12.00 6.54 2.88
Conversaciones Inanimadas 228 6.67 33.33 22.46 3.78
Conversaciones Numéricas 240 4.50 23.00 13.74 3.15
Usos Múltiples 202 3.00 47.50 29.06 11.21
Portadas de Libros 244 2.00 18.00 12.22 2.48
Rendimiento Escolar
Rendimiento Total de Todos los alumnos 264 1 10 7.03 2.05
Primaria Rendimiento general 208 1.33 5 3.66 1.01
Primaria Rendimiento académico 209 1 5 3.55 1.24
Primaria Rendimiento Expresivo 208 1 5 3.86 .82
Secundaria Rendimiento General 55 1 4.88 2.73 .96
Secundaria Rendimiento académico 55 1 5 2.60 1.13
Secundaria Rendimiento expresivo 55 1 4.67 3.08 .84
CI 248 40 141 104.98 17.61
A continuación, se ha estudiado la correlación entre las variables. Como puede
observarse en la tabla 2, las correlaciones con el total del rendimiento de toda la muestra
es estadísticamente significativo, pero de intensidad baja-moderada, siendo la más
elevada con usos múltiples (r =.357, p < .001), Si nos fijamos en el rendimiento
académico según el nivel educativo, vemos que para primaria, las mayores
correlaciones se encuentran entre el rendimiento y el lenguaje figurativo (que muestran
una intensidad media-alta), seguidas de las correlaciones en conversaciones
inanimadas (una correlación media-baja), y la correlación más débil se encuentra para la
prueba conversaciones numéricas.
En los alumnos de Educación Secundaria las correlaciones más altas se
encuentran para lenguaje significativo, siendo estás de magnitud media-alta, y las únicas
que fueron estadísticamente significativas.
En cuanto a la correlación con el cociente intelectual, todas las correlaciones
fueron estadísticamente significativas, pero de baja magnitud, excepto para
conversaciones numéricas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
923 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 2.
Matriz de correlaciones entre las variables de creatividad, rendimiento escolar y CI
Leng. Figurativo
Conv. Inanimadas
Conv. Numéricas
Usos Múltiples
Portadas de Libros
Rendimiento Total de Todos los alumnos ,292** ,288** ,226** ,357** ,260**
Primaria Rendimiento general ,499** ,398** ,285** ,368** ,307**
Primaria Rendimiento académico ,514** ,379** ,249** ,375** ,290**
Primaria Rendimiento Expresivo ,360** ,395** ,271** ,231** ,219**
ESO Rendimiento General ,408** 0,159 0,182 0,12 0,225
ESO Rendimiento académico ,430** 0,152 0,204 0,082 0,205
ESO Rendimiento expresivo ,273* 0,125 0,128 0,216 0,259
C.I. ,263** ,204** 0,105 ,321** ,171**
Nota. (**) La correlación es significativa al nivel p<.01 (bilateral); (*) la correlación es significativa al
nivel p<.05 (bilateral).
Por último, se han llevado a cabo análisis de regresión para estudiar si las
variables de la creatividad podían predecir el rendimiento académico. Para ello se ha
utilizado el método de pasos sucesivos, introduciendo como variable dependiente el
rendimiento escolar general de los alumnos.
Para los alumnos de Educación Primaria se obtuvieron tres modelos predictivos
del rendimiento académico. El primer modelo explicaba un 24% de la varianza, e
incluía como única variable que predice el rendimiento general el lenguaje figurativo
[F(1,26)=40.64, p<.001; R2 ajust.=238]. El segundo modelo, incrementaba un 10% la
varianza explicada al introducir la variable del CI [F(2, 125) = 15.89, p<.001; R2 ajust.
=.325]. Y el tercer modelo explicaba un 36% de la varianza al introducir la tarea de
Conversaciones Inanimadas [F(3, 124)= 11.80, p<.001; R2 ajust. = .359]. La tabla 3
muestra los coeficientes de regresión de las distintas variables incluidas en cada uno de
los modelos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
924 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 3.
Coeficientes de regresión de las variables incluidas en los modelos predoctores del rendimiento general
de los alumnos de educación primaria.
B Error Β
Modelo 1:
F(1, 26)=40.64, p<.001; R2 ajust. = .238
(Constant) .216 .067
Lenguaje Figurativo .448 .070 .494
Modelo 2:
F(2, 125) = 15.89, p<.001; R2 ajust. =.325
(Constant) .158 .064
Lenguaje Figurativo .381 .068 .420
C.I. .298 .072 .312
Modelo 3:
F(3, 124)= 11.80, p<.001; R2 ajust. = .359
(Constant) .146 .063
Lenguaje Figurativo .294 .073 .324
C.I. .283 .070 .296
Conver. Inan .211 .077 .220
Los análisis de regresión de pasos sucesivos, para predecir el rendimiento de los
alumnos de Educación Secundaria, arrojó un único modelo significativo, en cuál
únicamente la tarea de portadas de libros era la que predecía el rendimiento general,
explicando un 25% de la varianza [F(1, 27) = 10.55; p=.003; R2 ajustada= .254 ].
Tabla 4.
Coeficientes de regresión para las variables introducidas en el modelo predictor del rendimiento
general de los alumnos de educación secundaria
B Error Β
Modelo 1:
F(1, 27) = 10,549; p=.003, R2 ajustada=
,254
(Constant) -,317 ,177
Portadas de Libro ,663 ,204 ,530
Conclusión y discusiones
En este trabajo se ha presentado la parte sintética de la Batería Aurora con base
en la teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg. Nuestra investigación se basó en el
análisis de las relaciones entre las puntuaciones obtenidas con Aurora y otras
evaluaciones como es el rendimiento escolar o el CI.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
925 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
En primer lugar, el rendimiento en Educación Primaria correlaciona
significativamente con todas las tareas de la sintética del Aurora, esto es similar a los
resultados obtenidos en el trabajo de Kornilov, et al. (2012), en los que también
correlacionan las pruebas de rendimiento con las tres habilidades del Aurora; o con los
de Prieto, Almeida, Soto, Sainz, y Ferrando (En revisión) donde también aparecen
similares correlaciones. El rendimiento en Educación Secundaria solamente
correlaciona de forma significativa con la tarea de lenguaje figurativo. Además el CI
correlaciona también significativamente con todas las tareas excepto con
conversaciones numéricas (Soto, 2012)
En segundo lugar, podemos indicar que las correlaciones de las tareas de la parte
sintética-creativa de la Batería Aurora con el rendimiento de Educación Primaria y
secundaria (general, expresivo y académico) eran moderadas.
En tercer lugar, según los análisis de regresión podemos indicar que en
Educación Primaria hay tres modelos que predicen el rendimiento, siendo el modelo que
más explica el formado por la constante, el lenguaje figurativo, el CI y las
conversaciones inanimadas. En Educación Secundaria sólo hay un modelo que predice
el rendimiento formado por la constante y las portadas de libro. En el trabajo de
Kornilov, et al. (2012), también se refleja tal y como los autores indicaron que el Aurora
es un buen predictor del rendimiento.
En cuarto lugar, podemos destacar algunas de las ventajas de la Batería Aurora,
con el fin de clarificar algo más la utilización de este tipo de prueba en el ámbito
escolar. Algunos de los puntos fuertes de esta batería se pueden concretar de la siguiente
manera: a) nos permite diseñar un perfil del alumno donde se reflejan sus áreas fuertes y
débiles; b) nos ayuda a estudiar y evaluar el papel que juegan diferentes recursos
cognitivos en la conceptualización del rendimiento y de la competencia; c) permite
encontrar nuevos procedimientos para evaluar y enseñar la relación entre las habilidades
y las competencias; d) permite diseñar metodologías que expliquen la naturaleza de la
pericia y la competencia experta en el terreno escolar y en el profesional; e) se trata de
una batería multicultural de gran utilidad para ser aplicada en diferentes contextos.
En quinto lugar, podemos mencionar algunas limitaciones de la Batería Aurora.
Aún siendo un instrumento muy novedoso, se necesita mayor investigación empírica
que avalen la eficacia y la fiabilidad de esta prueba a la hora de evaluar “por ejemplo las
competencias creativas objeto de nuestro trabajo empírico”. Otra de las limitaciones es
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
926 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
la dificultad que se ha tenido para traducirla y adaptarla a nuestra cultura. Además, las
normas de corrección de la Inteligencia Sintética de la Batería Aurora deberían ser
reformuladas, por los problemas que se ha tenido en la corrección de las distintas tareas.
Por último, la gran carga verbal de la Batería Aurora es otro de los inconvenientes
porque influye negativamente a la hora de valorar determinados aspectos de la
creatividad.
Finalmente como apuntan Kornilov, et al. (2012) la evaluación con el Aurora
exige mucho tiempo tanto para su administración como para en su corrección.
Podríamos argumentar que esa inversión es necesaria si realmente el Aurora es un buen
instrumento para medir el éxito académico y sobre todo las debilidades y fortalezas del
alumnado (Soto, 2012).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baer, J., Kaufman, J., & Gentile, C. (2004). Extension of the Consensual Assessment
Technique to Nonparallel Creative Products. Creativity Research Journal, 16(1),
113-117. doi:10.1207/s15326934crj1601_11
Bermejo, M. R., Sternberg, R., & Prieto, M. D. (1996). How solve verbal and
mathematical insight problems children with high general intelligence level.
Revista de Altas Capacidades (FAISCA), 4, 76-84.
Cattell, R. B., & Cattell, A. K. (1973). Test de factor “g”. Escalas 2 y 3. Institute for
Personality and Ability Testing.
Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1997). Test de Factor “g”: Escalas 2 y 3. Madrid:
TEA Ediciones.
Cattell, R. B., & Cattell, A. K. (2001). Factor “g” Escalas 2 y 3. Madrid: TEA
ediciones.
Centre for Evaluation and Monitoring. (2010). MidYIS assessments. Retrieved from
http://www.midyis- project.org.
Chart, H., Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (2008). Identification: The Aurora
Battery. En J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices
in gifted education (pp. 345-365). Waco, TX: Prufrock Press.
DirectGov. (2009). National curriculum teacher assessments and key stage tests.
Retrieved from http://
www.direct.gov.uk/en/Parents/Schoolslearninganddevelopment/ExamsTestsAnd
TheCurriculum/ DG_10013041.
Soto, G. (2012). Diferentes perspectivas de evaluar el pensamiento creativo. Tesis
Doctoral. Universidad de Murcia.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
927 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Prieto, M.D., Almeida, L., Soto, G., Sainz, M., & Ferrando, M. (En revisión)
Creatividad y sus dimensiones: ¿de qué hablamos y qué evaluamos? Psicothema.
Sternberg, R. J. (1985/1990). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New
York: Cambridge University Press. Trad. Castellano, Más allá del cociente
intelectual, una teoría triárquica de la inteligencia humana. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Sternberg, R. J. (1997/1997). Successful Intelligence. New York: Pluma. Trad.
Castellano, Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa
determinan el éxito en la vida. Barcelona: Paidós.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2008). Ability testing across cultures. En L. A.
Suzuki y J. G. Ponterotto (Eds.), Handbook of multicultural assessment (pp. 449-
470). San Francisco: Jossey-Bass.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995/1997). Defying the Crowd: Cultivating Creativity
in a Culture of Conformity. New York: Free Press. Trad. Castellano, La
creatividad en una cultura conformista: un desafío a las masas. Barcelona: Paidós
Ibérica.
Tan, M., Aljughaiman, A. M., Elliott, J. G., Kornilov, S. A., Ferrando, M., Bolden, D.
S., & Grigorenko, E. L. (2009). Considering language, culture, and cognitive
abilities: The internacional translation and adaptation of the Aurora Assessment
Battery. En E. L. Grigorenko (Ed.), Multicutural psychoeducational assessment
(pp. 443-468). New York, NY: Springer.
Agradecimientos: Este trabajo se ha realizado con la ayuda de la Fundación Séneca (
Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia. Ref.: 11896/PHCS/09), y del
Ministerio de Ciencia y Tecnología (REF EDU2010-16370).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
928 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Dra. Rosario Bermejo; Dña. María José Ruiz; Dra. Carmen Ferrándiz;
Dr. Juan García Esteban; Dra. Marta Sainz
Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación
(Universidad de Murcia)
Resumen
El objetivo del trabajo fue estudiar la validez del constructo del pensamiento
científico-creativo para predecir el rendimiento académico en una muestra de alumnos
adolescentes. En el estudio participaron 98 estudiantes (12 -16 años) de un instituto de
Educación Secundaria de la Región de Murcia (España). Los instrumentos utilizados
fueron: a) el test de Pensamiento Científico-Creativo (Hu & Adey, 2002); adaptado en
nuestro país por Ruiz (2013). El test consta de 7 tareas que se fundamentan en el
Modelo Estructural de la Creatividad Científica (SCSM, Scientific Creativity Structure
Model); mediante el test se valoran las dimensiones de fluidez, flexibilidad y
originalidad; b) el test de Inteligencia General y Factorial (IGF/5r, Yuste, 2002), que
evalúa las habilidades de Inteligencia General y Factorial, razonamiento lógico,
razonamiento verbal, razonamiento numérico y razonamiento espacial y c) el
rendimiento académico de los alumnos por ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico-
social y artístico). Los resultados mostraron relaciones positivas y estadísticamente
significativas entre las tareas de la prueba de creatividad científica y el rendimiento
académico en los diferentes ámbitos. Los análisis de regresión realizados, evidenciaron
que la creatividad científica valorada en la tarea espacio, una vez controlada la
inteligencia general, predecía el rendimiento académico en el ámbito Lingüístico-Social.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
929 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
En el caso del rendimiento en el ámbito artístico, fue la tarea gravedad la que, una vez
controlada la inteligencia general, aportó validez explicativa. Finalmente, las tareas de
creatividad científica no se constituyen como buenos predictores del rendimiento
académico en el ámbito Científico-Tecnológico.
Palabras clave: Pensamiento científico-creativo; rendimiento académico;
adolescente
Introducción
Hay dos cuestiones que revisamos este trabajo: una referida al tema del
rendimiento en el área de las ciencias; la otra, los tests diseñados para medir las
habilidades implícitas en las ciencias. Ambos constructos no han estado exentos de
problemas y críticas, tal y como analizaremos a lo largo del trabajo.
El pensamiento científico es un conjunto de procesos cognitivos y de habilidades
que se utilizan para resolver problemas de contenido científico; cuando se realizan
actividades típicamente científicas o tipos específicos de razonamiento, que se usan
frecuentemente en la ciencia (Dunbar & Fugelsang, 2005). Para estos autores, el
pensamiento científico incluye operaciones cognitivas que las personas pueden utilizar
en actividades de carácter no científico, como es el caso de la inducción, deducción, el
uso de analogías, la resolución de problemas y el razonamiento causal.
Según Paul y Elder (2003) el uso del contenido científico sirve para mejorar la
calidad de su pensamiento. Entre los elementos que identifican en el pensamiento
científico se encuentra: el propósito, ya que persigue alcanzar un determinado propósito
u objetivo; el problema que se va a investigar; la información científica (datos,
observaciones y experiencias) que se derivan de la investigación científica; las
interpretaciones y conclusiones que se extraen de la investigación; así como la solución
al problema planteado, alcanzada a través de la experimentación; y por último, las
implicaciones a nivel científico que tendría la solución alcanzada.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
930 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Esta solución de problemas, que es una parte inherente al pensamiento científico,
implica una serie de procesos como son el planteamiento de hipótesis, en el que el
investigador tiene que hacer una revisión de la investigación realizada en esa línea, así
como los conocimientos que este posee en relación con el problema planteado. En un
segundo momento, el investigador tiene que diseñar un experimento que le permita
estudiar si la hipótesis planteada resuelve el problema científico que se había planteado
o no. Para finalmente, y tras realizar el experimento, comparar las hipótesis planteadas
con los resultados obtenidos a través de la experimentación, y concluir si con los datos
obtenidos se puede confirmar o rechazar la hipótesis planteada (Klahr y Dunbar, 1988).
Estas habilidades del proceso científico es necesario desarrollarlas en los alumnos, con
la finalidad de que estos puedan trabajar de forma eficaz con material científico.
El grupo de investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia ha
definido el pensamiento científico como el proceso cognitivo que está dirigido a la
búsqueda de lo esencialmente nuevo, que constituye el reflejo mediato y generalizado
de la realidad, y que da la posibilidad de valorar aquello que no se observa
directamente, de prever el resultado futuro de acciones humanas y comprender las
pasadas (Prieto, Ferrando, Hernández, & Sainz, 2011a; 2011b). Todas estas definiciones
resaltan los procesos cognitivos que todas las personas tenemos, pero que existe una
parte específica en ellos, que es diferente a la utilizada con cualquier contenido no
científico, y que se utiliza para trabajar con actividades científicas.
Respecto al rendimiento, la investigación sobre las ciencias ha demostrado que
las destrezas propias del pensamiento científico son herramientas que utilizan los
científicos en su investigación, y que les permite conocer más acerca del mundo que les
rodea (Osborne & Fryberg, 1985; Ostlund, 1998), éstas son semejantes y se pueden
utilizar en otras disciplinas y han tenido efectos positivos en el aprendizaje del
estudiante. Por ejemplo, Shann (1977) encontró que la enseñanza de habilidades de la
ciencia mejoró las destrezas en matemáticas. Otros investigadores encontraron que las
habilidades del proceso científico no sólo mejoraron las habilidades de los niños de
Educación Infantil y de los primeros niveles instruccionales, sino que además facilitó el
desarrollo cognitivo (Froit, 1976; Tipps, 1982). Simon y Zimmerman (1990) también
encontraron que la enseñanza de habilidades del proceso científico mejora las
habilidades de comunicación de los estudiantes. Los datos de estos investigadores
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
931 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
coinciden con los hallazgos de Bredderman (1983) sobre los efectos de las habilidades
científicas en los logros de los alumnos de Educación Primaria; además, se probó que
los programas utilizados en los 60 y 70 (como Elementary Science Study, ESS; Science
Curriculum Improvement Study, SCIS; o el Science-A Process Approach, SAPA), se
mostraron muy eficaces, porque aumentaron el rendimiento y las actitudes de los
estudiantes, más que los programas tradicionales.
Ostlund (1998) destacó que el desarrollo de los procesos científicos fomentó de
manera simultánea los procesos de la lectura. Harlen (1999) reiteró que los procesos de
la ciencia tienen un papel clave en el desarrollo de habilidades para la comunicación, el
pensamiento crítico, la solución de problemas, y para usar y evaluar las evidencias en la
solución de problemas. La competencia en las habilidades del proceso científico permite
a los alumnos aprender con una mayor comprensión. Según Harlen, este aprendizaje
significativo y comprensivo lleva a establecer relaciones entre las experiencias y
conocimientos nuevos con los previos, incluso a aplicar y transferir las ideas y
conceptos a situaciones de aprendizaje diferentes. El rol de las destrezas científicas es
crucial para el aprendizaje significativo. Si los procesos científicos no se desarrollan y
adquieren de manera apropiada, aparecen conceptos que no ayudan a entender el mundo
que nos rodea y llevan a mantener falsas ideas en el campo de las ciencias (Harlen,
1999). Este autor sugiere además que las destrezas del proceso científico deberían ser
una de las metas principales de la educación científica, porque requieren un aprendizaje
significativo.
Los efectos positivos que ha tenido la enseñanza de habilidades científicas en el
aprendizaje, ha llevado a los investigadores a diseñar instrumentos de evaluación
que incluyeran las destrezas implícitas en la enseñanza de las ciencias y las del proceso
científico (Bredderman, 1983; 1985; Harlen, 1999; Froit, 1976; Tipps, 1982; Simon &
Zimmerman, 1990; Shann, 1977; Ostlund, 1998), porque sin la inclusión de los
procesos científicos en la evaluación, seguirá habiendo un desfase entre lo que los
estudiantes necesitan aprender, lo que se enseña y lo que se evalúa en el área de las
ciencias. Harlen (1999) argumenta que la evaluación de las destrezas científicas es
importante para fomentar el desarrollo mental y físico, como parte esencial del
aprendizaje significativo. Dice la autora que dentro del sistema educativo tradicional no
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
932 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
se han tenido en cuenta las habilidades del pensamiento científico en el proceso de
evaluación.
Ha habido algunas críticas sobre la eficacia que tiene la enseñanza de habilidades
científicas en la mejora del rendimiento académico (Gott & Duggan, 1994; Millar,
Lubben, Gott, & Duggan, 1994; Millar & Driver, 1987). Estos autores han cuestionado
la influencia de las habilidades del pensamiento científico en el rendimiento del
estudiante. Por ejemplo, Millar y Driver (1987) señalan la independencia de las
habilidades del pensamiento científico y de los contenidos. Esto no significa que los
ítems de los tests de habilidades científicas no incluyan contenidos científicos, sino que
para resolverlos los estudiantes no precisan tener un conocimiento profundo de los
contenidos en el área de las ciencias. En estas afirmaciones hay una crítica al
procedimiento positivista de medida.
Respecto al diseño de instrumentos de evaluación de las habilidades implícitas
en el aprendizaje de las ciencia hay que destacar que desde los años 60 y 70 los
investigadores del área de las ciencias manifiestan una cierta preocupación por el diseño
de tests para evaluar los procesos y las habilidades implícitas en la investigación
científica, con el fin de diseñar programas y pautas de acción para hacer más eficaz y
significativo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Dillashaw & Okey,
1980). Entre los tests diseñados para Educación Primaria está el de Walbesser (1965),
quien incluye en su test procesos y habilidades contemplados en el curriculum.
Lavinghousez (1972) afirma que la mejor forma de medir las habilidades del proceso
científico es a través de informes de laboratorio, presentaciones orales y de la
observación, de manera que para poder determinar el cambio en las habilidades del
proceso científico de los alumnos, se necesita evaluar si estos entienden el tema
científico que se trata y utilizan las habilidades del proceso científico en sus situaciones
de aprendizaje. En este sentido, este autor plantea que se necesitan medidas de
evaluación que permitan a los alumnos mostrar sus habilidades para las ciencias. La
Escala de buena disposición en biología (BRS; Lavinghousez, 1973) es presentada
como una prueba fiable, discriminativa y válida, para ser utilizada como medida pre-test
y pos-test en investigaciones dentro de esta área de estudio. Riley (1972) desarrolló otro
test para evaluar las habilidades y variables de control, así como destrezas para predecir,
inferir, e interpretar datos, tal y como se definen en el SCIS (Science Curriculum
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
933 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Improvement Study (Dillashaw & Okey, 1980). McLeod, Berkheimer, Fyffe, y Robison
(1975) diseñaron un test que incluía cuatro grandes procesos: habilidades para medir y
controlar variables, interpretar datos, formular hipótesis y establecer teorías o
definiciones operativas. Este se ha usado con niños de Educación Primaria. Ese mismo
año, otro investigador Ludeman (1975) desarrolló un test de procesos cinetíficos
dirigido también a alumnos de Educación Primaria.
Las principales deficiencias de las pruebas mencionados anteriormente han sido
que la mayoría de ellas se basan en currículos específicos de ciencias y evalúan una
compleja combinación de habilidades generales en lugar de habilidades
específicas (Onwu & Mozube, 1992). Además, dicen algunos expertos que estos tests
tienen poca validez, por la falta de criterios externos con los que se han construido
(Molitor & George, 1976). En este sentido, Molitor y George (1976) desarrollaron uno
de los tests más utilizados (Test de Procesos y Destrezas para la Ciencia: Test Science
Process Skills), que está orientado a evaluar las destrezas de la investigación, referidas a
la inferencia y verificación de hipótesis. Este test se considera válido, pero con baja
fiabilidad, especialmente en el subtest de la inferencia (.66). En definitiva, todos los
tests analizados para la Educación Primaria recogen los procesos y habilidades básicas
del área de las ciencias. En la tabla 1 se recogen los principales tests desarrollados para
Educación Primaria.
Tabla 1
Instrumentos de Pensamiento científico Educación Primaria (Temiz, Taşar y Tan, 2006)
Autor
Título Año Nivel escolar
o edad
Formato del Test
Walbesser (b)
Instrumento de los
procesos científico
1965 8-9 años Una medida de
individual
administración
sesión
Lavinghousez
Escala de buena
disposición en biología
(BRS)
1973 9-10 años
Elección múltiple
Riley
EL test de tareas de
preguntas científicas
(TSIS)
1972 9-10 años Elección múltiple
Ludeman
El test del proceso
científico (TSPT)
1975 11-12 años Elección múltiple
McLeod,
Berkheimer,
Fyffe, and
Robison
Un grupo de test de
cuatro procesos
1975 11-13 años Elección múltiple o
huecos numéricos
en blanco
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
934 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Molitor y George Test de Habilidades del
Proceso Científico
(TSPS)
1976 9-12 años Elección múltiple
a. un 'UD: indeterminado "a través de una prueba determinada indica que a pesar de todos nuestros
esfuerzos no hemos podido determinar la característica específica de esa prueba.
b Fuente: Burns, Okey & Wise (1985); Walbesser (1966).
Respecto a los tests diseñados para la Educación Secundaria que se recogen en el
estudio de Kazeni (2005) hay que destacar que se orientan hacia la evaluación del nivel
de competencia de los adolescentes para usar los métodos y procedimientos necesarios
en el área de las ciencias. Tannenbaum (1971) diseñó un test de procesos para las
ciencias para la segunda etapa de Educación Primaria y primero y segundo de
Secundaria. Este test valora las habilidades necesarias para: observar, comparar,
clasificar, cuantificar, medir, experimentar, predecir e inferir. Consta de 96 cuestiones
de respuesta múltiple, y a pesar de la débil validez de criterio, hallada con una muestra
reducida de 35 estudiantes, se considera un instrumento útil para evaluar los procesos
de las ciencias. Onwu y Mozube (1992) confirmaron que quizá la baja validez de estos
primeros intentos de medida se debiera a que, estos primeros instrumentos eran una
combinación compleja de habilidades orientadas hacia el curriculum. No se les
comparó con criterios externos para contrastar la validez (Molitor & George, 1976).
Tal y como recoge Kazemi (2005), a Dillashaw y Okey (1980) se les debe
un proyecto curricular de ciencias (área de biología) conocido como Biological Science
Curriculum Study (BSCS), diseñado específicamente para medir habilidades de la
competencia en ese área. Este test se contrastó con otra medida de competencia
(Biology Readiness Scale, BRS), para estudiar su validez y fiabilidad, con el fin de
valorar las habilidades propias de la investigación comprendidas en el BSCS.
Dadas las limitaciones sobre la validez y fiabilidad de los tests de pensamiento
científico, los investigadores de los 80 y 90 iniciaron una línea de estudio orientada a
desarrollar otras pruebas, que integraran las habilidades implícitas en las ciencias, y que
superaran las lagunas o deficiencias detectadas. Uno de los tests con mayor
reconocimiento ha sido el Test de Procesos Integrados en la Ciencia (Test of Integrated
Science Processes, TISP; Tobin & Capie, 1982). Su objetivo fue evaluar el rendimiento
de los estudiantes para planificar y llevar a cabo una investigación dentro del área de las
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
935 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ciencias. Los ítems se fundamentaron en 12 objetivos que diferenciaban las habilidades
de los estudiantes para la investigación (Kazeni, 2005).
Padilla, Mckenzie y Shaw (1986) desarrollaron y validaron un test sobre
habilidades de representación para la ciencia. El test mostró una validez y fiabilidad
aceptable, pero sólo valoraba la capacidad o habilidades de representación para las
ciencias. Dillashaw y Okey (1980) desarrollaron un test más amplio (Test of Integrated
science Process Skills, TIPS), en el que incluyeron la mayoría de las habilidades y
procesos implícitos en la investigación, como son: identificación y control de variables;
establecimiento de hipótesis; diseño de experimentos; representación de datos en
gráficos; interpretación de los datos y proposición de definiciones operativas. El test fue
diseñado para estudiantes de Educación Secundaria y su índice de fiabilidad fue alto
(.89). Más tarde, Burns, Okey y Wise (1985), siguiendo la filosofía del TIPS y
desarrollaron un test similar conocido como el Test of Integrated Science Process Skills
II (TIPS II). Se fundamentó en los mismos objetivos y en el formato del TIPS y
se incluyeron 36 ítems. Ambos tests (TIPS y TIPS II) se pueden utilizar como pre y
post-test para controlar los efectos de un programa de intervención y de la mejora de las
habilidades del pensamiento científico. Onwu y Mozube (1992) han utilizado el TIPS
(Dillashaw & Okey, 1980) en Nigeria con estudiantes de ciencias de Educación
Secundaria, y el índice de fiabilidad obtenido fue de .84.
Recientemente se ha iniciado una línea nueva de investigación sobre el
pensamiento científico-creativo, intentando aunar dos temas punteros como son la
creatividad y el pensamiento científico necesarios en el área de las ciencias. Por
ejemplo, Hu y Adey (2002) diseñaron un test de evaluación del Pensamiento Científico-
Creativo para alumnos de Educación Secundaria. Esta prueba obtuvo unas adecuadas
propiedades psicométricas en los estudios realizados con él, concretamente un índice de
fiabilidad alfa de Cronbach de .893 (Hu & Adey, 2002) y de .94 en la investigación
realizada por Pekmez, Aktamis y Taskin (2009), así como una adecuada validez de
constructo. Pekmez et al. (2009) realizaron una adaptación de la prueba de Hu y Adey
(2002), con el fin de evaluar el pensamiento científico-creativo en alumnos de
Educación Secundaria turcos, para lo cual redujeron las siete tareas originales de los
autores a cinco tareas, además adaptaron el lenguaje y el contenido de las tareas para
hacerlas más comprensible y cercanas para los alumnos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
936 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Otra de las pruebas diseñadas para la evaluación del pensamiento científico-creativo
es el Test de Habilidad de la Creatividad Científica (C-SAT; Sak & Ayas, 2011). A
través de esta prueba se evalúa, por un lado, los rasgos creativos de fluidez y
flexibilidad, y por otro, habilidades de carácter científico como son el planteamiento de
hipótesis, la comprobación de hipótesis y la evaluación de la evidencia, así como el
conocimiento que los alumnos tienen de las ciencias.
Hay que destacar que las pruebas diseñadas dentro de esta línea de investigación son
específicas para valorar tanto los conocimientos que tienen los alumnos de las diferentes
áreas de ciencias, así como la habilidad que muestran estos para trabajar con actividades
típicas del proceso investigador y de la resolución de problemas.
Después de esta revisión de los estudios realizados sobre el rendimiento y los
tests diseñados en el área de las ciencias, vamos a presentan nuestro estudio empírico,
que tiene dos grandes objetivos: uno, es estudiar las características psicométricas del
test de Pensamiento Científico-Creativo de Hu y Adey (2002); el otro, estudiar la
relación del rendimiento académico en los diferentes ámbitos (científico-tecnológico,
lingüístico-social y artístico) con el pensamiento científico.
Muestra
En el estudio participaron 98 alumnos (55% varones) de un centro de Educación
Secundaria de la Región de Murcia. Con edades comprendidas entre los 12 y 16 años
(M=14.55, DT=1.42), pertenecientes a 2º (52.04%) y 4º de Educación Secundaria.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados en este estudio son:
1. Test de Pensamiento Científico-Creativo (Hu & Adey, 2002)
Esta prueba fue diseñada por Hu y Adey (2002) y está constituida por 7 tareas (tabla
2):
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
937 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 2
Tareas Test de Pensamiento Científico-Creativo (Hu & Adey, 2002)
Tarea 1 Escribe una lista con todos los usos científicos diferentes que le darías a un trozo de cristal
Tarea 2 Si pudieras viajar al espacio en una nave espacial e ir a otro planeta, ¿qué preguntas de
carácter científico te gustaría investigar?
Tarea 3 ¿Cómo podríamos mejorar una bicicleta corriente para hacerla más interesante, útil y
bonita?
Tarea 4 Describe qué pasaría en el mundo si no hubiera gravedad
Tarea 5 ¿De cuantas formas distintas podrías dividir un cuadrado en cuatro partes iguales?
Tarea 6 Suponiendo que tienes dos clases de servilletas, ¿cómo puedes comprobar mediante
distintos experimentos, cuál es la mejor?
Tarea 7 Ahora, tienes que diseñar una máquina recogedora de manzanas
Cada una de estas tareas evalúan fluidez, flexibilidad y originalidad, todos ellos
factores de creatividad que identificó Torrance en su teoría (1990), a excepción de la
tarea 7: “manzanas” en la que solo se evalúa fluidez y originalidad, ya que en esta
prueba lo que se pide al alumno es que dibuje una máquina para recoger manzanas, le
dé un nombre, así como la descripción de cada una de las partes que la componen.
En la investigación realizada por los autores, la prueba obtuvo un índice de
fiabilidad satisfactorio (α = .893) y una fiabilidad inter-jueces adecuada, con
coeficientes de correlación de Pearson entre .793 y .913. En cuanto a la validez de la
prueba cabe destacar que el análisis factorial realizado por Hu y Adey (2002) indicó que
todos los ítems cargaban en un solo factor que explicaba un 63% de la varianza.
2. Prueba de Inteligencia General y Factorial nivel 5 renovado
(IGF/5-r) de Carlos Yuste (2002)
El IGF/5r evalúa la inteligencia como un factor general, y a su vez se divide en
seis subpruebas: analogías verbales (evalúa la aptitud verbal); series numéricas (mide la
flexibilidad del alumno para resolver problemas que requieren conteo y la realización de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
938 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
sumas y restas sencillas con números bajos); matrices lógicas (valora la capacidad del
alumno para relacionar de forma significativa una serie de datos que se le
proporcionan); completar oraciones (evalúa la capacidad para seleccionar las palabras
que encajan en la frase que se propone, para lo cual se necesita una adecuada
asimilación del significado de los conceptos); problemas numéricos (atiende a la
asimilación que los alumnos tienen de los conceptos que están en la base de la
adquisición de futuros conceptos aritméticos); y encajar figuras (los alumnos tienen que
comparar figuras con la superficie en la que estas tienen que encajar). Estas subpruebas
se agrupan en razonamiento verbal (relaciones analógicas y completar oraciones),
razonamiento numérico (series numéricas y problemas numéricos), razonamiento
espacial (matrices lógicas y encajar figuras) y razonamiento lógico, que es el resultado
del sumatorio de los tres razonamientos anteriores. Además esta prueba proporciona una
puntuación de CI (Cociente Intelectual) y un índice de Inteligencia General (que se
obtiene a través del sumatorio de los aciertos que los alumnos han obtenido en las seis
subpruebas descritas anteriormente).
Su aplicación puede ser individual o colectiva, con un tiempo de aplicación
entorno a los 60 minutos, lo que puede variar en función de la edad. Y presenta dos
formas, la A y la B, en este caso se ha aplicado la Forma A de la prueba (IGF/5r).
En cuanto a los índices de fiabilidad, evaluados a través del α de Cronbach, y
reportados en el manual del instrumento son: inteligencia general (α = .947); factor
verbal (α = .879); factor numérico (α = .882); factor espacial (α = .875); y
razonamiento lógico (α = .947).
3. Rendimiento Académico
El rendimiento académico fue recogido para los alumnos de 2º y 4º de Educación
Secundaria facilitado por el director del centro y recopilados de acuerdo a las materias
correspondientes a los itinerarios de estos cursos, concretamente para los alumnos de 2º
se recogieron las calificaciones en Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales,
Educación Física, Lengua Castellana, Lengua Extranjera (Inglés), Matemáticas,
Educación Plástica, Tecnología, Religión y Segunda Lengua Extranjera (Francés). Y en
4º de Educación Secundaria, se recogieron las calificaciones obtenidas por los alumnos
en Biología y Geología, Física y Química, Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
939 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Castellana, Lengua Extranjera (Inglés), Matemáticas, Educación Plástica, Música,
Tecnología, y Religión. Con las calificaciones por asignaturas, se crearon variables que
agruparon las materias en ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico-social y artístico).
Procedimiento
En primer lugar, se tradujo y adaptó la prueba de Pensamiento Científico-
Creativo de Hu y Adey (2002). La adaptación y traducción al castellano se hizo
siguiendo las normas de la International Test Commision (Hambleton, Merenda &
Spielberger, 2005). Esta adaptación la realizaron diferentes miembros del Equipo de
Altas Habilidades de la Universidad de Murcia.
La prueba se administró en primer lugar en 4º de Educación Secundaria. Al
principio de la sesión se leyeron todas las preguntas a los estudiantes, para resolver las
posibles dudas que les pudieran surgir; y después, se les dejó 50 minutos para realizar la
prueba, aunque cabe destacar que ninguno de los alumnos de ninguno de los cursos
llegó a agotar este tiempo.
Una vez que la prueba se había aplicado a los cursos de 2º y 4º de Educación
Secundaria, se transcribieron las respuestas de los alumnos a una base del programa
SPPS, con la finalidad de poder valorar la frecuencia o infrecuencia de las categorías en
las que se habían agrupado las respuestas, ya que las categorías que aparecen en muy
pocas ocasiones son más originales que las que se dan muchas veces.
La corrección de cada una de las tareas que constituyen el test de Pensamiento
Científico-Creativo, se realizó a través de los rasgos creativos que incluyen Hu y Adey
(2002) en su Modelo Estructural de la Creatividad Científica (SCSM), es decir, se
evaluó:
La fluidez. Número de respuestas que dan los alumnos a cada una de las tareas.
En el caso de la tarea 7, la fluidez se valoró a través del número de funciones que los
alumnos le daban a la máquina de coger manzanas. Por lo que, la fluidez se evaluó en
todas las tareas.
La flexibilidad. Se evalúa la cantidad de respuestas diferentes que da el estudiante,
es decir, a la capacidad para cambiar de ruta de pensamiento con respecto a una
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
940 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
determinada tarea. Con el fin de evaluar la flexibilidad se crearon categorías para cada
una de las tareas, en función de las respuestas concretas de los alumnos. La flexibilidad
se midió en todas las tareas excepto en la última (máquina recogedora de manzanas).
La originalidad. Se evalúan las respuestas inusuales y que son poco usuales en una
determinada población; es decir, las respuestas raras. Para evaluarla se utilizó la
frecuencia con la que aparecían cada una de las categorías, de manera que, se le dio
mayor puntuación a las frecuencias más bajas. A excepción de la última tarea (máquina
recogedora de manzanas), en la que la originalidad fue valorada a través del consenso
entre tres evaluadores, proporcionando puntuaciones entre 0 y 5, en función de lo
novedoso del dibujo que había realizado el alumno, así como de lo nuevo e innovador
del nombre que este le daba a la máquina.
Una vez que estaban las respuestas transcritas y las categorías por tarea
formuladas, se realizó la corrección de la prueba y la asignación de categorías a las
respuestas de los alumnos, tarea en la que participaron siete jueces.
Mientras todo este procedimiento se llevaba a cabo se administró el IGF/5r de
Yuste (2002) para establecer una comparación entre el cociente intelectual de los
alumnos y las puntuaciones en pensamiento científico-creativo. Junto con esto, también
se valoró el rendimiento académico que los alumnos tuvieron durante el curso
académico 2011-2012. Una vez que se tenían todos estos datos introducidos en la base
del SPSS se pasó a realizar los análisis estadísticos con el programa SPSS 20.0. para
Mac.
Resultados
Los datos procedentes del estudio de Ruiz (2013) informan de una adecuada
fiabilidad (α = .899), coincidiendo con los estudios anteriormente analizados (Hu &
Adey, 2002; Pekmez et al., 2009). En cuanto a la estructura factorial, mediante el
análisis de ejes principales, se han mostrado siete factores que explican un 88% de la
varianza total, y en el que cada uno de ellos se encontraba constituido por las
dimensiones de cada una de las tareas. Para conocer si tras estos factores había otro más
general que los agrupara, se realizó un análisis de componentes principales en el que se
halló un único factor que explicaba un 48.75% de la varianza, y en el que saturaban
todas las tareas a excepción de la tarea “cuadrado”, lo que indicaba que buena parte de
la varianza no queda explicada por este factor.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
941 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Respecto a la relación entre el pensamiento científico y el rendimiento por áreas
o ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico-social y artístico) se realizó un análisis de
correlación. Los resultados indicaban correlaciones estadísticamente significativas entre
las tareas de la prueba de pensamiento científico-creativo y el rendimiento en el ámbito
artístico (tareas “espacio” .478; “bicicleta”, .361; “gravedad”, .377; “servilletas”, .238 y
“manzanas”, .284). Respecto a las correlaciones entre el test de pensamiento científico-
creativo y el rendimiento en el ámbito científico-tecnológico se obtienen correlaciones
significativas en las siguientes tareas: “espacio” (.394), “bicicleta” (.319) y “gravedad”
(.245); asimismo las correlaciones entre el test y el ámbito lingüístico-social fueron
estadísticamente significativas en las siguientes tareas: “espacio” (.474), “bicicleta”
(.340); y “gravedad” (.233).
En la tabla 3 se recogen las relaciones entre las tareas del test de pensamiento
científico-creativo, el rendimiento académico por áreas y el nivel de inteligencia
general.
Tabla 3
Coeficientes de correlación de Pearson entre tareas del test de Pensamiento Científico-Creativo, el rendimiento por
ámbitos y la Inteligencia General.
Inteligencia
general
Rendimiento
científico-
tecnológico
Rendimiento
lingüístico-
Social
Rendimiento
Artístico
Tarea Cristal .396** .143 .154 .216
Tarea Espacio .480** .394** .474** .478**
Tarea Bicicleta .371** .319** .340** .361**
Tarea Gravedad .275** .245* .233* .377**
Tarea Cuadrado .184 .097 .064 .067
Tarea Servilletas .325** .203 .195 .238*
Tarea Manzanas .296** .182 .184 .284*
Los resultados mostraron relaciones positivas, de magnitud media y
estadísticamente significativas entre las tareas “espacio” y “bicicleta” y el rendimiento
en los ámbitos científico-tecnológico, lingüístico-social y artístico, así como con la
inteligencia general. Además, se hallaron relaciones positivas de magnitud media y
estadísticamente significativas entre la tarea “gravedad”, el rendimiento por áreas y la
inteligencia general.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
942 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Para las tareas “servilletas” y “manzanas” se halló un relación positiva, de
magnitud baja y estadísticamente significativa con el rendimiento en el ámbito artístico.
Las relaciones entre las tareas “cristal” y “cuadrado” con el rendimiento
académico por áreas no resultaron estadísticamente significativas
En general, se aprecian, mayores relaciones entre el rendimiento académico en el
ámbito artístico y la mayoría de las tareas de creatividad valoradas.
Discusión y Conclusiones
Primera, entendemos que las habilidades del pensamiento científico-creativo
sirven para buscar soluciones a todo tipo de problemas que surgen en la vida diaria y
dentro del contexto de la ciencia.
Segunda, de la revisión de la literatura sobre el tema se ha constatado la
importancia que tiene la evaluación y enseñanza de las habilidades del pensamiento
científico-creativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las disciplinas
relacionadas con el ámbito o área de la ciencia. Respecto a la evaluación se ha
constatado la necesidad de diseñar medidas de contenido específico orientadas a evaluar
los procesos, las habilidades y las estrategias propias del pensamiento científico-
creativo (Hu & Adey, 2002; Liang, 2002; Meador, 2003; Pekmez et al., 2009). En
cuanto a la enseñanza y enriquecimiento de las habilidades científico-creativas se debe
comenzar desde la Educación Infantil (Ergül, Simsekly, Çallis, & Özdilek, 2011;
Bermejo, et al., 2013). Además es necesario incidir en la enseñanza, donde tendríamos
que considerar dos tipos de habilidades: por un lado, habilidades de creatividad de
dominio general, indicadas por Guilford (1950; 1956) y Torrance (1974), que pudieran
transferirse a los contenidos y áreas específicas de la ciencia; por otro, habilidades,
estrategias y disposiciones propias de los científicos (Sak & Ayas, 2011).
Los datos de nuestro estudio confirman que las tareas del test de pensamiento
científico-creativo muestran una mayor relación con el ámbito artístico que con el
ámbito científico-tecnológico. Esto es llamativo y puede deberse a que en la enseñanza
de las ciencias no se valoran las aportaciones e ideas creativas de los estudiantes. Se
puede concluir que de la misma manera que la investigación científica necesita de la
creatividad para poder avanzar en el conocimiento, la enseñanza de las ciencias precisa
de la creatividad y de las estrategias y procesos de la creatividad científica (Ruiz, 2013).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
943 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
El futuro de la investigación debe orientarse a tres aspectos: a) definir y
concretar los aspectos cognitivos de la creatividad científica de los estudiantes (Hoover,
1994; Hoover & Feldhusen, 1990); b) diseñar modelos para mejorar la creatividad
científica, y al mismo tiempo, definir con precisión los componentes del proceso
científico-creativo (Cheng, 2004; Hoover, 1994; Hu & Adey, 2002; Innamorato, 1998;
Liang, 2002; Meador, 2003); y c) considerar las actitudes hacia la ciencia y las carreras
científicas, los métodos de enseñanza de las ciencias, los intereses relacionados con el
conocimiento científico y el contenido de la ciencia (Butler, 1999; Ergül et al., 2011;
Haladyna & Shaughnessy, 1982).
Referencias Bibliográficas
Bermejo, M.R.; Prieto, M.D.; Ferrándiz, C.; Ferrando, M. Ruiz, M.J. & Soto, G. (en
prensa, 2013). Creatividad científica: dominio general o específico.
Sobredotaçao.
Bredderman, T. (1983) Effects of Activity-based Elementary Science on Student
Outcomes: A Quantitative Synthesis, Review of Educational Research, 53 (4),
499-518.
Bredderman, T. (1985). Laboratory programs for elementary school science: A meta
analysis of effects of learning. Science Education, 69 (4), 577-591.
Burns, J.C., Okey, J.R., & Wise, K.C. (1985). Development of an Integrated Process
Skills Test: TIPS II. Journal of Research in Science Teaching. 22 (2), 169-177.
Butler, M. B. (1999). Factors Associated with Students’ Intentions to Engage in Science
Learning Activities. Journal of Research in Science Teaching, 36 (4), 455-473.
Cheng, V.M.Y. (2004). Developing physics learning activities for fostering student
creativity in Hong Kong context. Asia-Pacific Forum on Science Learning and
Teaching, 5 (2), Article 1. Recuperado de
http://www.ied.edu.hk/apfslt/v5_issue2/chengmy/.
Dillashaw, F.G.& Okey, J.R. (1980) Test of the integrated science process skills for
secondary science students. Science Education, 64, 601-608.
Dunbar, K., & Fugelsang, J. (2005). Scientific Thinking and Reasoning. En K. J.,
Holyoak, & R. G., Morrison (2005). The Cambridge Handbook of Thinking and
Reasoning (pp.705-726). Cambridge University Press.
Ergül, R., Simsekly, Y., Çallis, S., & Özdilek, (2011). The Effects of Inquiry-Based
Science Teaching on Elementary School Students’ Science Process Skills and
Science Attitudes. Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP),
5 (1), 48-68.
Froit, F. E. (1976). Curriculum experiences and movement from concrete to operational
thought. In Research, teaching, and learning with the Piaget model. Norman,
OK: University of Oklahoma Press.
Gott, R. and Duggan, S. (1996) Practical work: Its role in the understanding of the
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
944 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
evidence in Science. International Journal of Science Education, 18 (7), 791-
806.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267-293.
Haladyna, T., & Shaughnessy, J. (1982). Attitudes toward science: a quantitative
synthesis. Science Education, 66(4), 547-563.
Hambleton, R. K., Merenda, P., & Spielberger, C. (Eds.) (2005). Adapting educational
and psychological tests for cross-cultural assessment. Hillsdale, NJ: Lawrence
S. Erlbaum Publishers.
Harlen, W. (1999). Purposes and Procedures for Assessing Science Process Skills and
Practice, Assessment in Education, 6 (1), 129-144.
Hoover, S. M. (1994). Scientific problem finding in gifted fifth- grade students. Rooper
Review, 16 (3), 156–159.
Hoover, S. M., & Feldhusen, J. F. (1990). The scientific hypothesis formulation ability
of gifted ninth-grade students. Journal of Educational Psychology, 82 (4), 838-
848.
Hu, W., & Adey, P. A (2002). Scientific creativity test for secondary school students.
International Journal of Science Education, 24 (4), 389-403.
Innamorato, G. (1998). Creativity in the development of scientific giftedness:
educational implications. Roeper Review, 21 (1), 54-59.
Kazeni, M. (2005). Development and validation of a test of integrated science process
skills for the further education and training. Tesis Doctoral University of
Pretoria: South Africa.
Klahr, D., & Dunbar, K. (1988). Dual search during scientific reasoning. Cognitive
Science, 12, 1-48.
Lavinghousez, W.E., Jr. (1973). The analysis of the Biology Readiness Scale (BRS), as
a measure of inquiry skills required in BSCS Biology. College of education,
University of central Florida. February 25, 1973.
Liang, J. (2002). Exploring scientific creativity of eleventh grade students in Taiwan.
Unpublished PhD thesis. The University of Texas at Austin.
Ludeman. R. R. (1975). Development of the Science Processes Test (TSPT).
Unpublished doctoral dissertation. Michigan State University. MI.
McLeod, R.J., Berkheimer, G.G., Fyffe, D.W., & Robinson, R.W. (1975). The
Development of Criterion-validated Test items for four Integrated Science
Processes. Journal of Research in Science Teaching, 12, 415-421.
Meador, K. S. (2003). Thinking creatively about science suggestions for primary
teachers. Gifted Child Today, 26 (1), 25-29.
Millar, R., & Driver, R. (1987). Beyond Processes. Studies in Science Education, 14,
33-62.
Millar, R., Lubben, F., Gott, R., & Duggan, S. (1994). Investigating in the school
laboratory: Conceptual and Procedural Knowledge and their Influence on
Performance. Research Papers in Education, 9 (2), 207-248.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
945 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Molitor, L.L., & George, K.D. (1976). Development of a Test of Science Process Skills.
Journal of Research in Science Teaching, 13 (5), 405-412.
Osborne, R., & Freyberg, P. (1985). Learning in Science: The implications of children’s
science. Auckland, London: Heinemann publishers.
Ostlund, K. (1998). What the Research Says About Science Process Skills. Electronic
Journal of Science Education, 2 (4), 1-8.
Onwu, G. O. M., & Mozube, B. (1992). Development and validation of a science
process skills test for secondary science students. Journal of Science Teachers’
Association of Nigeria, 27 (2), 37-43.
Padilla, M.J., Mckenzie, D.L., & Shaw, E.L. (1986). An Examination of the line
graphing skills Ability of students in grades seven through twelve. School
Science and Mathematics, 86 (1), 20 –29.
Paul, R. W., & Elder, L. (2003). A miniature Guide for Students and Faculty to
Scientific Thinking. Based on Critical Thinking Concepts & Principles. On-line:
The Foundation for Critical Thinking.
Pekmez, E.S., Aktamis, H., & Taskin, B.C. (2009). Exploring Scientific Creativity of
7TH Grade Students. Journal of Qafqaz University, 26, 204-214.
Prieto, M. D., Ferrando, M., Hernández, D., & Sainz, M. (2011a). Cómo formar
pequeños científicos. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia.
Prieto, M. D., Ferrando, M., Hernández, D., & Sainz, M. (2011b). Pensamiento
científico en el contexto escolar. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región
de Murcia.
Riley. J. W. (1972). The Development and Use of a Group Process Test for Selected
Processes of the science Curriculum Improvement Study. Unpublished Doctoral
dissertation. Michigan State University. MI.
Ruiz, M. J. (2013). Estudio del Pensamiento Científico-Creativo en una muestra de
alumnos de Educación Secundaria. Trabajo Fin de Máster. Universidad de
Murcia.
Simon, M.S. & Zimmerman, J.M. (1990), Science and writing. Science and Children,
18 (3), 7-8.
Shann, M.H. (1977). Evaluation of Interdisciplinary Problem Solving Curriculum in
elementary Science and Mathematics. Science Education, 61, 491-502.
Tannenbaum, R.S. (1971). Development of the Test of Science Processes. Journal of
Research in Science Teaching, 8 (2), 123-136.
Temiz, B. K., Taşar, M.F., & Tan, M. (2006). Development and validation of a multiple
format test of science process skills. International Education Journal, 7 (7),
1007-1027.
Tipps, S. (1982). Formal Operational Thinking of gifted students in grades 5, 6, 7, and
8. (Paper presented at the annual meeting of the National Association for
Research in Science Teaching) Lake Geneva, WI.
Tobin, K.G., & Capie, W. (1982). Development and Validation of a Group Test of
Integrated Science Process Skills,” Journal of Research in Science Teaching, 19
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
946 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
(2), 133-141.
Torrance, E. P. (1974) The Torrance Tests of Creative Thinking - Norms-Technical
Manual Research Edition - Verbal Tests, Forms A and B - Figural Tests Forms
A and B. Princeton N. J: Personnel Press.
Torrance, E. P. (1990). Torrance Tests of Creative Thinking. Beaconville, IL:
Scholastic Testing Services.
Walbesser, H.H. (1965). An evaluation model and its application. In the America
Association for the Advancement of Science. AAAS Miscellaneous publication
No. 65-9, Washington D.C.
Yuste, C. (2002). IGF/5r. Inteligencia General y Factorial. Manual Técnico Formas A
y B. Madrid: EOS.
Agradecimientos: Este trabajo se ha realizado con la ayuda de la Fundación Séneca (Agencia de Ciencia y
Tecnología de la Región de Murcia (Ref.: 11896/PHCS/09), y del Ministerio de Ciencia y Tecnología (REF
EDU2010-16370).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
947 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RASGOS DE PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
María Dolores Prieto*, Carmen Ferrándiz*, Rosario Bermejo*, Daniel Hernández**,
Mari Carmen Fernández***
*Departamento Psicología Educativa y de la Educación (Universidad de Murcia), **Neag Center for Gifted Education and Talent
Development (University of Connecticut), *** Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Murcia)
Abstract
El propósito central del presente trabajo es determinar la relación existente entre
los rasgos de personalidad y el rendimiento académico en estudiantes adolescentes. La
muestra de participantes estuvo compuesta por 106 alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria procedentes de tres centros concertados de la provincia de Alicante. El
instrumento utilizado para medir la los rasgos de la personalidad, fue el BFQ-NA (Big
Five Questionnaire-Niños adolescentes; Barbaranelli, Caprara & Rabasca, 1998) y más
concretamente la adaptación al Español (Del Barrio, Carrasco & Holgado, 2006), y para
medir el rendimiento académico los directores de los centros facilitaron además el
rendimiento académico final de los alumnos para las diferentes materias (Plástica,
Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera,
Matemáticas y Religión). El análisis de datos incluyó análisis descriptivos, correlacionales
e inferenciales. Las principales conclusiones del trabajo se muestran acordes con los datos
revisados en la bibliografía que aluden a relaciones positivas y estadísticamente
significativas entre los rasgos de conciencia apertura y amabilidad. También se halló una
realación negativa entre la intestabilidad emocional y el rendimiento académico. Con
respecto a las diferencias en personalidad según el sexo de los participantes, nuestro
estudio evidenció diferencias estadísticamente significativas en amabilidad, a favor de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
948 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
las chicas. El estudio analizó además, las diferencias en rendimiento académico según el
perfil alto medio o bajo en las variables de personalidad.
Palabras clave: Personalidad, rendimiento académico, adolescencia
Introducción
La historia de la personalidad se remonta a muchos años atrás, la psicología de la
personalidad empieza como una disciplina científica en los años 30, hasta los 40
predominan los grandes teóricos de la psicología de la personalidad, en esta etapa se
habla del rasgo psicológico. En la década de los 40 a los 50 se caracteriza por el
predominio de las grandes teorías factorialistas donde se encuentran los factores
relevantes de la personalidad. En la década de los 60 a los 70 durante este periodo se
impuso la perspectiva dimensional de la personalidad y se desarrollan los tests de base
psicométrica más reconocidos, también se inicia el movimiento de crítica al concepto de
rasgo, desaparece en la investigación el tópico de la personalidad como algo interno al
individuo y como constructo complejo, sustituyéndose este estudio de forma compleja
por el estudio de aspectos parciales de la personalidad con relación a situaciones
concretas. En la década de los 80 se desarrolla el paradigma interaccionista como
respuesta a las críticas mutuas que se hacían a los modelos de los rasgos y a los
situacionistas, se reconoce que hay algo innato y factores ambientales o externos. En la
década de los 90 vuelve a interesar las teorías de los rasgos el modelo de los rasgos de
personalidad se confunde en sus orígenes y en sus postulados centrales con la psicología
diferencial, estos modelos de los rasgos postulan que son disposiciones latentes, estables
y son los principales determinantes de la forma en que actúa un sujeto.
El término "personalidad", se suele asociar con frecuencia a la idea de un cierto
atractivo social. La personalidad es el término con el que se suele designar lo que de
único, de singular, tiene un individuo, las características que lo distinguen de los demás.
El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solos no constituyen la
personalidad de un individuo; ésta se oculta precisamente tras esos elementos. La
personalidad también implica previsibilidad sobre cómo actuará y cómo reaccionará una
persona bajo diversas circunstancias y al largo del tiempo.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
949 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
En la actualidad, el modelo de los cinco grandes es el modelo más aceptado por
la mayoría de investigadores que estudian la personalidad. Siendo el resultado de
numerosas investigaciones realizadas al respecto. En él se propone una estructura más
sólida y firme de la personalidad común a todos los hombres. Se considera que la
personalidad está integrada por cinco factores: extraversión, amabilidad, neuroticismo,
responsabilidad y apertura. Surge como un paradigma comprehensivo que nos
proporciona un referente para la interpretación de otras concepciones anteriores de la
personalidad (Soto, 2009).
Aunque podemos decir que la primera mención pública de este modelo de cinco
factores se debe a Thurstone en su conferencia en Chicago en Septiembre de 1933; esta
disertación se publicó en el Psychological Review. No obstante aunque el modelo iba
tomando importancia, fue en el momento en el que McCrae y Costa presentaron la
teoría del Quinto Factor, cuando se asentó realmente la idea de las diferencias
individuales en la investigación comunitaria. Y poco a poco este modelo se ha
convertido en el dominante para la evaluación de la personalidad (McCrae & Costa,
1992; Cfr. Soto, 2009)
Realmente el Modelo de los cinco grandes no es un modelo único, sino que es el
resultado de un conjunto de modelos de diferentes autores que coinciden en la idea de
que la personalidad puede ser explicada con 5 factores: la Extraversión, la Ansiedad
(Neuroticismo), el Autocontrol o Consciencia, la Hostilidad/Afabilidad y el Intelecto o
Abertura a la experiencia. Así, el modelo incluye dentro del modelo el factor Intelecto
lo que tenderá a ser particularmente interesante en este artículo pues intenta relacionar
personalidad con rendimiento académico.
Personalidad y rendimiento académico
Según Castro y Casullo, desde mediados de siglo se acepta que las diferencias
individuales en rendimiento escolar obedecen a tres tipos de factores: intelectuales, de
aptitud para el estudio y de personalidad. Algunos autores afirman que los primeros dos
son los más importantes para predecir el éxito escolar y explican la mayor parte del
fenómeno (Eysenck & Eysenck, 1987). La literatura existente sobre la investigación ha
demostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor de rendimiento futuro,
aquellos estudiantes que en los primeros años de escolaridad tienen un bajo rendimiento
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
950 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
comparado con sus pares, son los mismos estudiantes que muestran una pobre
rendimiento en años sucesivos (Francis, Shaywitz, Steubing, Shaywitz & Fletcher,
1994; Williamsom, Appelbaum & Epanchin, 1991). Sin embargo, en los últimos años
las investigaciones señalan que los factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales
son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera
de los entornas educativos (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995).
Así, podemos citar el trabajo de Casullo (2001) que tuvo un doble objetivo:
replicar la estructura pentafactorial en adolescentes entre 13 y 19 años; y analizar cuáles
son los rasgos de personalidad que están más relacionados con el logro académico y si
existe alguna asociación entre el rendimiento académico y el bienestar auto-percibido,
derivado de la adaptación efectiva a determinados contextos vitales relevantes para los
jóvenes. En el trabajo participaron 337 adolescentes con edades entre 13 y 19 años que
cursaban estudios secundarios en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos
Aires- Se evaluó el rendimiento académico de los participantes por medio de una
encuesta (con una escala tipo liker de 1 a 10). Los resultados se pueden resumir de la
siguiente manera: Las dimensiones de personalidad encontradas en adolescentes y
adultos son las mismas. Esta estructura pentafactorial de la personalidad aparece estable
en el período evolutivo estudiado. Asimismo, no se encontraron diferencias entre
varones y mujeres. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Digman y Inouye
(1986), Digman y Takemoto-Chock (1981) y Graziano y Ward (1992) quienes
verificaron la estructura de los cinco factores en poblaciones de jóvenes hawaianos y
estadounidenses. Las dimensiones de la personalidad estudiadas diferenciaron entre los
perfiles de buen y bajo rendimiento en la escuela. Los datos pusieron de manifiesto que
los adolescentes ordenados, esmerados, menos impulsivos y orientados al logro son
también aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones más
altas y auto-perciben una satisfacción mayor derivada de su rendimiento académico.
Asimismo, aunque en menor grado, estos jóvenes resultan los más sensibles, agradables,
cooperativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación con sus
vínculos familiares que aquellos con un peor rendimiento en el ámbito escolar. Por el
contrario, los jóvenes en situación de riesgo proclives a mostrar conductas en relación
con el fracaso escolar son más irresponsables, despreocupados, informales y
olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco
satisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y menos amables que el grupo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
951 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
con alta performance académica. En el estudio la inestabilidad emocional (medida a
través del factor neuroticismo) no diferenció entre los jóvenes con mal y buen
rendimiento.
Otro estudio relevante es el llevado a cabo por Pérez, Cupani y Ayllón (2005),
quienes estudiaron el papel de las aptitudes, las creencias de autoeficacia y los rasgos de
personalidad en la predicción del rendimiento académico. En el trabajo se verificó la
contribución incremental de los rasgos de personalidad en relación al rendimiento
académico en Lengua y Matemáticas en una muestra de alumnos adolescentes. Parten
de la idea de que la aptitud general se relaciona positiva y significativamente con el
rendimiento en matemáticas y en lengua. En el estudio participaron 176 estudiantes de
ambos sexos (edad media = 17.18 años). Los instrumentos utilizados fueron: 1. Test de
Aptitudes Diferenciales, DAT-5 (Bennet, Seashore, & Wesman, 2000); 2. Inventario de
Autoeficacia de las Inteligencias Múltiples Revisado (IAMI-R). Consta de 72 ítems que
representan actividades relacionadas con las ocho inteligencias propuestas por Gardner
(1999) (por ejemplo, "analizar obras literarias"). En cada ítem se solicita a la persona
que evalúe en una escala de 1 a 10 la confianza o seguridad que posee en su habilidad
para desempeñarse en las tareas descriptas en los ítems. En esta investigación se
emplearon las escalas Lingüística y Lógico-Matemática de este instrumento. 3. El 16PF-
IPIP, este test ha sido adaptado por Pérez, Cupani, & Beltramino (2004) comprende
163 ítems construidos para medir 16 escalas primarias (Calidez, Intelecto, Estabilidad
Asertividad, Gregarismo, Obediencia, Amigabilidad, Sensibilidad, Confianza
Imaginación, Apertura, Autoestima, Complejidad, Sociabilidad, Perfeccionismo y
Calma) y 5 de segundo orden relacionadas con los cinco grandes factores de
personalidad (Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y Apertura a la
Experiencia) de un adolescente o adulto sin trastornos psicológicos severos. Cada ítem
esta redactado en forma que describe comportamientos típicos de las personas (por
ejemplo, "se como alentar a los demás"), y se solicita al sujeto que evalúe el grado de
precisión con que cada oración lo describe, utilizando una escala de cinco opciones de
repuestas (desde muy en desacuerdo con esta descripción de mi mismo, hasta muy de
acuerdo). En esta investigación se utilizaron únicamente las puntuaciones en las escalas
de segundo orden relacionadas con los cinco grandes factores.
Los resultados del estudio mostraron una correlación moderada entre las escalas
de autoeficacia de las Inteligencias Múltiples (lógico-matemática), la aptitud general de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
952 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
DAT y la escala de responsabilidad del 16P. Respecto la escala Amabilidad del 16PF y
la escala de autoeficacia lingüística (Inventario de las Inteligencias Múltiples) también
evidencian correlacionarse de manera más modesta pero significativamente con el
promedio en Lengua. Según los autores los rasgos de personalidad Responsabilidad y
Amabilidad (en menor medida) contribuyen de manera independiente, positiva y
significativa a explicar el rendimiento académico en Lengua de los estudiantes de esta
muestra cuando se controlan los efectos de la aptitud general y la autoeficacia
lingüística.
Los resultados obtenidos también sugieren que la Aptitud Cognitiva General
(operacionalizada por las variables Razonamiento Verbal y Razonamiento Numérico del
DAT-5) es el predictor más fuerte de su modelo explicativo del rendimiento académico
en el nivel educativo medio, en Lengua y Matemática. Las escalas de autoeficacia
contribuyen positivamente a incrementar la explicación del rendimiento académico
cuando se controlan los efectos de Aptitud, en particular la escala Lógico-Matemática
en relación al rendimiento académico en Matemática, y en menor medida, la escala
Lingüística para el rendimiento en Lengua. En conjunto, (consideradas las dos variables
dependientes, promedio en lengua y matemáticas), las aptitudes explican un 18%, las
creencias de autoeficacia un 5% (cuando los efectos de las aptitudes son controlados), y
los rasgos de personalidad (Responsabilidad en particular) un 7% la varianza del
rendimiento académico, cuando la influencia de las aptitudes y las creencias de
autoeficacia son controladas.
Dicen Pérez, Cupani y Ayllón (2005) que sus resultados también coinciden con
investigaciones que demuestran la contribución independiente del rasgo de personalidad
Responsabilidad en relación a rendimiento académico (McIllroy & Bunting, 2002;
Barbaranelli & colaboradores, 2003), en muestras de diferentes edades y nivel
educativo. Sin embargo, los resultados no son concordantes con otros hallazgos que
sugieren que Apertura a la Experiencia (Cultura-Intelecto) es el mejor predictor de
rendimiento académico dentro del modelo de los cinco factores (Caprara &
colaboradores, 2004). Una posible interpretación de estos resultados es que Apertura es
un factor relacionado con la Inteligencia (de hecho es el factor más controvertido de la
teoría de los cinco factores) y en esta investigación se han incluido predictores
relacionados con este último constructo. Por consiguiente, el efecto de Apertura sobre
Rendimiento Académico encontrado en otras investigaciones que no han incluido
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
953 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
predictores relacionados con la Inteligencia pueden ser algo artificial y relacionados con
la correlación de ese factor de personalidad con los factores cognitivos (Pérez, Cupani
& Ayllón, 2005).
Es preciso destacar igualmente el estudio de Nácher Carda (1997), cuyo objetivo fue
estudiar la relación entre los rasgos de personalidad y el rendimiento académico. En el
estudio participaron 57 estudiantes (31 niños y 26 niñas) de 8º curso de E.G.B. Para la
evaluación de la personalidad se utilizó el cuestionario de personalidad EPQ-J de
Eysenck. La evaluación del rendimiento se realizó a través de las calificaciones
escolares del curso anterior: 7º de E.G.B. Señala la autora que la inteligencia, la
personalidad y la motivación juntas explican el 25% de la varianza del rendimiento. Sin
embargo, las variables de personalidad no se pueden utilizar como base para hacer
predicciones sobre un individuo concreto, sino sólo para hacer predicciones probables,
ya que están basadas en el estudio de grupos y no de individuos.
La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la
personalidad y el rendimiento académico han sido establecidas principalmente por
medio de estudios correlacionales, como consecuencia, no se pueden establecer
relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, es bastante difícil decidir cómo la personalidad
consigue un efecto sobre el rendimiento. Así, el objetivo del estudio Nácher Carda
(1997) fue identificar características de personalidad que puedan estar asociadas con el
éxito académico. La misma autora destaca que no es un tema fácil de resolver, puesto
que es probable que las características concretas de personalidad generadoras del éxito
académico estén en función del sujeto estudiado, los métodos de enseñanza utilizados,
la edad de quién aprende, etc. (Martin & Orth, 1994). A pesar de estas complicaciones
han surgido unas cuantas generalizaciones procedentes de la investigación, en la que los
logros académicos se han correlacionado con las puntuaciones en personalidad. Savage
(1966) confirmó igualmente que el neuroticismo estaba relacionado negativamente con
el rendimiento, mientras que la extraversión estaba relacionada con el rendimiento
positivamente. Los mejores alumnos en primaria eran los extravertidos y
emocionalmente estables. Más clarificador resulta todavía el estudio de Entwistle y
Cunninghan (1968), quienes encontraron que el neuroticismo correlacionaba
significativamente con el rendimiento escolar: los niños muy neuróticos tenían menos
éxito que los pocos neuróticos. Y esto se confirmaba en los chicos y en las chicas. La
extraversión mostró una correlación significativa por la influencia de sexo. Las chicas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
954 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
extravertidas y los chicos introvertidos tendían a tener mejor rendimiento que las chicas
y chicos de características opuestas.. Esto también se puso en evidencia respecto a los
alumnos brillantes. La hipótesis de que los individuos neuróticos serían el grupo
superior entre los brillantes fue rechazada. Se confirmó la linealidad de la relación entre
el neuroticismo y rendimiento, aunque la relación no es lineal sino en forma de U
respecto a la introversión para el grupo total. Los autores explicaron el resultado,
aludiendo a que la extraversión era una ventaja para las chicas en su trabajo escolar, y
una desventaja para los chicos porque las chicas vivían la extraversión de una manera
académicamente más aceptable que los chicos, ya que los valores del grupo de iguales
de los chicos suele estar en oposición el rendimiento escolar. Ahora bien, los chicos
extravertidos participan más activamente en estos grupos que los introvertidos.
Posiblemente los valores de los grupos de las chicas favorecían el rendimiento y el éxito
académico. Por otra parte, la superioridad de los chicos introvertidos se explica
fácilmente teniendo en cuenta los patrones de conducta que les asignó Eysenck
(solitario, introspectivo, aficionado a los libros más que a las personas...). El
introvertido tiene ventaja en el ámbito académico, ya que los extravertidos generan una
inhibición reactiva más rápidamente que el introvertido, lo que interfiere el proceso de
aprendizaje al impedir al extravertido centrarse en las tareas escolares, si no que es por
períodos muy cortos de tiempo. Esto no ocurre en las chicas porque la chica introvertida
se distancia quizás excesivamente de la interacción escolar en el proceso de aprendizaje
(cf. Narcher Carda, 1997).
El objetivo del trabajo es estudiar la relación entre personalidad y rendimiento
académico en una muestra de alumnos adolescentes de Educación Secundaria
Obligatoria.
Método
Participantes
La muestra de participantes estuvo compuesta por 106 alumnos (43.4% chicos)
con edades comprendidas entre los 12 y 16 años (M=13.90, DT=1.137) y pertenecientes
a 1º (27.4%), 2º (29.2%), 3º (25.5%) y 4º (17.4%) de Educación Secundaria Obligatoria
procedentes de tres centros concertados de la provincia de Alicante, que fueron
seleccionados mediante un muestreo por conglomerados de carácter incidental.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
955 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instrumentos
Todos los alumnos participantes cumplimentaron el BFQ-NA (Big Five
Questionnaire de Personalidad para niños y adolescentes, Barbaranelli., Caprara., y
Rabasca, 1998) es una prueba que se utiliza para valorar un patrón de conducta de
acorde con la personalidad de cada individuo. En este caso el BFQ-NA (Big Five
Questionnaire-Niños adolescentes; Barbaranelli, Caprara y Rabasca. 1998), y más
concretamente la adaptación al Español (Del Barrio, Carrasco y Holgado, 2006), ha sido
el seleccionado por el equipo de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia para
evaluar la personalidad, por diferentes razones. Éstas son que el BFQ-NA se ajustaba a
la edad de los chicos y chicas que iban a ser evaluados en su gran mayoría (12-16 años);
también se tubo en consideración que es un cuestionario no muy extenso con 65 ítemes
rápidos de contestar, y otro dato importante a tener en cuenta es que la duración de la
prueba es de unos 30 minutos lo que resultaba muy adecuado por la duración de las
sesiones y la batería que se iba a aplicar. Las cinco dimensiones que evalúa el BFQ-NA
son: La Conciencia, es la dimensión que evalúa autonomía, orden, precisión y el
cumplimiento de normas y compromisos; La Amabilidad, es entendida como la
preocupación y sensibilidad hacia los otros y sus necesidades; La Inestabilidad
emocional agrupó un grupo de elementos relativos a sentimientos de ansiedad,
depresión, descontento o ira; La Extraversión, hace referencia a aspectos tales como la
creatividad, entusiasmo, asertividad y autoconfianza; y, La Apertura, incluye elementos
tanto de aspectos intelectuales, principalmente de tipo escolar, como de intereses
culturales, fantasía, creatividad e interés en otras gentes y culturas
Para el rendimiento académico, los directores de los centros facilitaron además
el rendimiento académico final de los alumnos para las diferentes materias (Plástica,
Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera,
Matemáticas y Religión), las calificaciones seguían una escala de 1 a 10. A partir de
dichas materias se creo una nueva variable que fue el promedio de las anteriores y que
se denominó Rendimiento Global.
Procedimiento
Una vez seleccionados los sujetos que constituyen la muestra inicial, se procede
a la aplicación de los instrumentos. El BFQ-NA destinado a los alumnos, se aplica de
forma grupal y dentro del aula, cumplimentándolo individualmente y en una sesión de
treinta minutos de duración dentro del horario lectivo. La aplicación del instrumento se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
956 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
realizó por miembros del equipo de investigación y dos licenciados en psicopedagogía,
ambos estudiantes de tercer ciclo, con experiencia tanto en la aplicación de este tipo de
prueba, como en el modelo de los Cinco Grandes (Barbaranelli et al., 1998; Costa, &
McCrae, 1985), y siguiendo las instrucciones marcadas por Del Barrio, Carrasco y
Holgado (2006) en la adaptación española del BFQ-NA.
Una vez realizada la recogida de datos, se procedió a su correción, codificación
y análisis estadísticos; finalmente, se extraen y valoran los resultados obtenidos y se
elabora un apartado de discusión y conclusiones abierto a cualquier tipo de aportación y
consideración que se establezca. Los objetivos propuestos y el procedimiento seguido,
requieren principalmente el empleo de una metodología de análisis descriptivo,
correlacional y en algunos casos inferencial. El análisis de datos incluye un análisis
descriptivo de los ítems que componen la escala de personalidad BFQ-NA así como las
puntuaciones en el rendimientoa académico por áreas y global, como son las medias,
desviaciones típicas, índices de asimetría y curtosis.
Con el objetivo de estudiar la relación existente entre los rasgos de personalidad y
el rendimiento académico, se llevaron a cabo análisis de correlación, establecidos
mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Asimismo, para evaluar las posibles
diferencias en personalidad de distintos grupos (en función del sexo, curso), se aplicaron
análisis de diferencias de medias mediante la prueba t de student y el análisis de
varianza. Finalmente se llevaron a cabo análisis de varianza para analizar la existencia
de diferencias en rendimiento académico según el perfil de personalidad para cada una
de las dimensiones que componen el BFQ-NA (baja conciencia, conciencia media, alta
conciencia, etc.).
Resultados
Análisis descriptivos de los datos
En primer lugar presentamos los estadísticos descriptivos (media, desviación
típica, mínimo, máximo, asimetría y curtoris) para las variables de personalidad (ver
tabla 1).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
957 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de las variables de personalidad
N=103
Mínimo Máximo Media DT. Asimetría Curtosis
Estadístico
Error
típico Estadístico
Error
típico
Conciencia (PD) 34 95 70.35 10.376 -.174 .238 .622 .472
Conciencia (PT) 27 71 50.02 7.959 .334 .238 .243 .472
Apertura (PD) 14 40 26.36 5.507 .079 .238 -.073 .472
Apertura(PT) 31 73 48.91 8.826 .386 .238 .135 .472
Extraversión(PD) 30 50 40.65 4.860 -.211 .238 -.702 .472
Extraversión(PT) 37 73 49.62 8.240 .429 .238 .240 .472
Amabilidad(PD) 21 50 38.18 5.313 -.516 .238 .656 .472
Amabilidad(PT) 29 73 51.97 8.559 -.111 .238 -.105 .472
Inestabilidad
Emocional (PD)
13 42 24.52 7.012 .534 .238 -.381 .472
Inestabilidad
Emocional (PT)
29 68 46.78 9.782 .232 .238 -.641 .472
En general los alumnos muestras puntuaciones en torno a la media de la
población en todos los rasgos. Las puntuaciones más elevadas se obtuvieron para el
rasgo amabilidad y las más bajas en la dimensión inestabilidad emocional. La
desviación típica más elevada se obtuvo para el rasgo intestabilidad emocional, y las
más pequeña para el rasgo conciencia. Con respecto a los índices de asimetría y
curtosis, se aprecian valores no muy acusados, (± 0.5), sugiriendo que la mayoría de los
valores se distribuyen de forma uniforme alrededor del punto central y que la
concentración que presentan los valores en la región central de la distribución es
normal.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
958 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Los estadísticos descriptivos de las variables del rendimiento académico, se
muestran en la tabla 2. En general se observa que la media más elevada se obtuvo en el
área de religión y la más baja en matemáticas. La desviación típica fue más elevada en
el área de idioma o segunda lengua (inglés o francés), siendo la más pequeña en el ára
de Plástica y Visual. Los índices de asimetría y curtosis mostraron valores no muy
acusados, (± 0.5), sugiriendo que la mayoría de los valores se distribuyen de forma
uniforme alrededor del punto central y que la concentración que presentan los valores
en la región central de la distribución es normal.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de las variables de rendimiento académico
N Mínimo Máximo Media DT Asimetría Curtosis
Estadístico
Error
típico Estadístico
Error
típico
Plástica y
Visual
84 2 9 6.01 1.375 -.050 .263 .803 .520
Ciencias
Sociales/
Geografía
104 2 9 5.50 1.520 .101 .237 .350 .469
Educación
Física
103 3 10 6.36 1.427 .352 .238 -.213 .472
Lengua y
Literatura
103 2 10 6.15 1.997 .225 .238 -.470 .472
Inglés y
Francés
101 2 10 5.59 2.045 .395 .240 -.498 .476
Matemáticas 103 1 10 4.90 1.953 .316 .238 .480 .472
Religión 102 2 10 6.57 1.709 -.041 .239 -.187 .474
Rendimiento
Total
82 2.29 9.29 5.72 1.44 .323 .266 .129 .526
Correlación entre personalidad y rendimiento académico
Con objeto de estudiar las relaciones entre los rasgos de personalidad y el
rendimiento académico y la edad de los participantes, se llevó a cabo un análisis de
correlación mediante el coeficiente de pearson (ver tabla 3).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
959 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 3.
Correlación entre las variables de personalidad, rendimiento académico y edad de los
participantes
Plá
stic
a y V
isual
Cie
nci
as S
oci
ales
/
Geo
gra
fía
Educa
ción F
ísic
a
Len
gua
y L
iter
atura
Inglé
s y F
rancé
s
Mat
emát
icas
Rel
igió
n
Ren
dim
iento
Tota
l
Edad
Conciencia (PD) .297** .355** .490** .426** .323** .278** .355** .432** -,066
Apertura (PD) .254* .374** .492** .417** .433** .356** .341** .447** -,058
Extraversión (PD) .294** .164 .327** .187 .120 .173 .237* .206 -,016
Amabilidad (PD) .289** .262** .282** .359** .198 .207* .287** .331** -,069
Inestabilidad
Emocional (PD) -.144 -.218* -.371** -.271** -.147 -.188 -.242* -.294** ,030
Edad -.022 .168 .066 .174 .091 -.027 .215* .006 1
Se envidenciaron correlaciones positivas, de magnitud moderada y
estadísticamente significativas entre el rasgo de conciencia y todas las área del
rendimiento académico, siendo las más eleveda las relaciones con el rendimiento en
Educación Física y el rendimiento total. Además, también resultaron positivas, de
magnitud media a moderada y estadísticamente significativas las relaciones entre el
rasgo de Apertura y las variables del rendimiento. El rasgo de amabilidad se relacionó
de manera positiva, con magnitud media-baja, aunque de manera estadísticamente
significativa con todas las variables del rendimiento, excepto con el Inglés/francés, con
las que la relación no resultó estadísticamente significativa.
Con respecto al rasgo de extraversión, se evidenciaron relaciones de magnitud
media-baja, signo positivo y estadísticamente significativas con las variables del
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
960 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
rendimiento en plástica, educación física y religión. Las relaciones entre este rasgo y el
resto de variables del rendimiento aunque positivas, fueron de magnitud baja y no
resultaron estadísticamente significativas. La inestabilidad emocional se relacionó de
manera negativa, con magnitud media y estadísticamente significativa con con todas las
variables del rendimiento, excepto con Educación Física, lengua y con el rendimiento
global. Además mostró relaciones en la misma dirección aunque de menor magnitud
con Ciencias Sociales/Geografía y Religión. Las relaciones con plástica, inglés y
matemáticas, aunque negativas, no resultaron estadísticamente significativas.
Finalmente, la edad mostró una relación positiva, de magnitud baja y
estadísticamente significativa con el rendimiento en religión. Las relaciones entre la
edad y el rendimiento en ciencias sociales y en lengua fueron de signo positivo muy
bajas y no significtivas. Además, se envidenciaron relaciones negativas, muy bajas y no
significativas con el rendimiento en plástica y matemáticas. También fueron de
magnitud muy baja las relaciones entre la edad y los rasgos de personalidad, siendo de
signo negativo para todas las variables, excepto para la inestabilidad emocional.
Diferencias según variables de los alumnos
Con la finalidad de acometer el objetivo referido al estudio de la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en personalidad y rendimiento académico en
función del sexo de los participantes, presentamos en este apartado los análisis de
diferencia de medias realizados. La tabla 4, muestra las medias obtenidas según el sexo
de los participantes. Los datos indican que los chicos puntúan más alto que las chicas en
las dimensiones de apertura e inestabilidad emocional, mientras que las chicas
obtuvieron puntuaciones superiores en conciencia, amabilidad y extraversión (ver figura
1).
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de los factores de personalidad por sexo
Chicos
M (DT) N
Chicas
M (DT) N
Conciencia 69.63 (11.43) 46 70.93 (9.51) 57
Apertura 26.57 (5.58) 46 26.19 (5.49) 57
Extraversión 40.17 (5.13) 46 41.04 (4.64) 57
Amabilidad 36.37 (5.82) 46 39.65 (4.40) 57
Inestabilidad Emocional 25.09 (7.48) 46 24.07 (6.64) 57
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
961 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Figura 1.
Medias obtenidas en personalidad según el sexo de los participantes
Para determinar si las diferencias halladas entre las medias de chicos y chicas
son lo suficientemente grandes como para poder rechazar la hipótesis nula, se aplicó la
prueba paramétrica t de student para muestras independientes, que asumió varianzas
homogéneas en todas las variables. Los resultados evidenciaron diferencias
estadísticamente significativas en la dimensión de amabilidad t(101)=-3.258, p= .002, a
favor de los chicas.
En la tabla 5, se muestran las medias y desviaciones típicas en rendimiento
académico según el sexo de los participantes. Los resultados mostraron que fueron las
niñas las que obutvieron mayores calificaciones en todas las varibales, excepto en
Educación Física en la que fueron los niños destacaron (ver figura 2).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Conciencia Apertura Extraversión Amabilidad InestabilidadEmocional
Chico
Chica
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
962 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según sexo
Chicos M (DT)
N Chicas
M (DT) N
Plástica y Visual 5.62 (1.71) 37 6.32 (.96) 47
Ciencias
sociales/geografia 5.14 (1.55) 44 5.77 (1.45) 60
Educación física 6.45 (1.55) 44 6.29 (1.34) 59
Lengua y Literatura 5.25 (1.97) 44 6.81 (1.76) 59
Ingles y Frances 5.12 (1.74) 43 5.95 (2.20) 58
Matemáticas 4.41 (2.06) 44 5.27 (1.80) 59
Religión 6.14 (2.05) 43 6.88 (1.34) 59
Rendimiento Total 5.34 (1.58) 36 6.02(1.26) 46
Figura 2.
Medias obtenidas en rendimiento académico según el sexo de los participantes
Para determinar si las diferencias halladas entre las medias de chicos y chicas
son lo suficientemente grandes como para poder rechazar la hipótesis nula, se aplicó la
prueba paramétrica t de student para muestras independientes, que asumió varianzas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Chico
Chica
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
963 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
homogéneas en todas las variables. Los resultados evidenciaron diferencias
estadísticamente significativas en todas las variables del rendimiento académico,
excepto en Educación Física, a favor de las chicas (ver tabla 6).
Tabla 6
Diferencias en las variables de rendimiento académico según el sexo
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de
medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Plástica y Visual* 8.957 .004 -2.227 53.521 .030
Ciencias Sociales/Geografía .110 .741 -2.124 102 .036
Educación Física 1.034 .312 .584 101 .561
Lengua y Literatura .010 .923 -4.246 101 .000
Inglés y Francés*
6.384
.013
-2.126
98.564
.036
Matemáticas
1.910
.170
-2.260
101
.026
Religión*
9.747
.002
-2.069
67.410
.042
Rendimiento Total
.413
.522
-2.159
80
.034
*No se han asumido varianzas iguales
En la tabla 7, se muestran las medias y desviaciones típicas en rendimiento
académico por áreas según el perfil de conciencia de los participantes. Los resultados
mostraron que fueron los alumnos con una conciencia alta los que obutvieron mayores
calificacioens en todas las variables.
Tabla 7
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
964 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según perfil de
conciencia
Grupo 1- Baja
Conciencia
Grupo 2- Conciencia
Media
Grupo 3-
Alta
Conciencia
N Media
(DT) N
Media
(DT) N
Media
(DT)
Plástica y Visual 23 5,39 39 6,08 19 6,63
Ciencias
Sociales/Geografía 26 4.77 51 5.63 24 6.04
Educación Física 25 5.60 51 6.35 24 7.33
Lengua y Literatura 26 5.00 51 6.35 23 7.04
Inglés y Francés 24 4.67 51 5.67 23 6.48
Matemáticas 25 3.92 51 5.06 24 5.67
Religión 25 5.84 51 6.61 23 7.35
Rendimiento Total 21 4.84 39 5.78 19 6.62
El anova de un factor mostró que las diferencias entre grupos resultaron
estadísticamene significativas, en todas las variables, a favor de los grupos con
conciencia media y con alta conciencia (ver tabla 8).
Tabla 8.
Diferencias en el rendimiento académico según perfil de conciencia
gl F Sig.
Diferencias
entre
Grupos
Plástica y Visual 2, 78 4.590 .013 1<3
2<3
Ciencias Sociales/Geografía 2, 98 4.946 .009 1<3
Educación Física 2, 97 11.437 .000 1<3
2<3
Lengua y Literatura 2, 97 7.629 .001 1<2
1<3
Inglés y Francés 2,95 4.878 .010 1<3
Matemáticas 2,97 5.518 .005 1<3
Religión 2,96 4.947 .009 1<3
Rendimiento Total 2,76 8.864 .000 1<2
1<3
La tabla 9, muestras las medias y desviaciones típicas en rendimiento académico
según el perfil en apertura. Como se puede apreciar las medias de los alumnos con un
perfil de mayor apertura en personalidad obtuvieron medias más elevadas que el resto
en todas las variables de rendimiento académico.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
965 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 9
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según perfil de
apertura
El anova de un factor evidenció diferencias estadísticamente significativas en
todas la variables, excepto para el área de plástica, a favor del grupo de alumnos con
mayor apertura (ver tabla 10).
Tabla 10.
Diferencias en las variables de rendimiento académico según perfil de apertura
gl F Sig.
Diferencias
entre
Grupos
Plástica y Visual 2, 78 2.419 .096
Ciencias Sociales/Geografía 2,98 6.979 .001 1<2
1<3
Educación Física 2,97 12.848 .000 1<3
2<3
Lengua y Literatura 2,97 7.064 .001 1<3
Inglés y Francés 2,95 9.181 .000 1<2
1<3
Matemáticas 2,97 9.977 .000 1<3
2<3
Religión 2,96 4.460 .014 1<3
Rendimiento Total 2,76 8.584 .000 1<2
1<3
Grupo 1- Baja
Apertura
Grupo 2- Apertura
Media
Grupo 3- Alta
Apertura
N Media
(DT) N
Media
(DT) N
Media
(DT)
Plástica y Visual 26 5.58 39 6.10 16 6.50
Ciencias
Sociales/Geografía 30 4.70 49 5.73 22 6.09
Educación Física 30 5.67 48 6.38 22 7.45
Lengua y Literatura 30 5.27 48 6.21 22 7.27
Inglés y Francés 30 4.40 46 5.98 22 6.50
Matemáticas 30 4.00 48 4.88 22 6.27
Religión 30 5.93 47 6.66 22 7.32
Rendimiento Total 26 4.95 37 5.88 16 6.67
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
966 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
La tabla 11 muestra las medias y desviaciones típicas en rendimiento académico
según el perfil en extraversión. En este caso también fueron los alumnos con una mayor
extraversión los que obtuvieron medias más elevadas en todas las variables de
rendimiento académico.
Tabla 11
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según perfil de
extraversión
El anova de un factor evidenció diferencias estadísticamente significativas en
Plástica, Educación Física, Religión y en Rendimiento global, a favor del grupo de
alumnos con mayor extraversión (ver tabla 12).
Grupo 1- Baja
Extraversión
Grupo 2- Extraversión
Media
Grupo 3- Alta
Extraversión
N Media
(DT) N
Media
(DT) N
Media
(DT)
Plástica y Visual 22 5.27 40 6.15 19 6.58
Ciencias
Sociales/Geografía 29 5.03 46 5.52 26 6.00
Educación Física 29 5.79 46 6.37 25 7.16
Lengua y Literatura 29 5.59 46 6.17 25 6.80
Inglés y Francés 29 5.07 45 5.80 24 5.92
Matemáticas 29 4.21 46 5.11 25 5.40
Religión 29 5.97 45 6.69 25 7.12
Rendimiento Total 22 5.08 39 5.88 18 6.21
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
967 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 12.
Diferencias en las variables de rendimiento académico según perfil de extraversión
gl F Sig.
Diferencias
entre
Grupos
Plástica y Visual 2,78 5.414 .006 1<2
1<3
Ciencias Sociales/Geografía 2,98 2.795 .066
Educación Física 2,97 7.229 .001 1<3
Lengua y Literatura 2,97 2.503 .087
Inglés y Francés 2,95 1.451 .239
Matemáticas 2,97 2.957 .057
Religión 2,96 3.297 .041 1<3
Rendimiento Total 2,76 3.484 .036
1<3
La tabla 13 muestras las medias y desviaciones típicas en rendimiento
académico según el perfil en Amabilidad. En este caso los alumnos con un rasgo de
Amabilidad alto obtuvieron medias más elevadas en todas las variables de rendimiento
académico.
Tabla 13
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según perfil de
amabilidad
Grupo 1- Baja
Amabilidad
Grupo 2- Amabilidad
Media
Grupo 3- Alta
Amabilidad
N Media
(DT) N
Media
(DT) N
Media
(DT)
Plástica y Visual 16 5.19 29 6.03 36 6.36
Ciencias
Sociales/Geografía 18 4.94 41 5.24 42 6.00
Educación Física 18 6.00 40 6.18 42 6.79
Lengua y Literatura 18 5.00 41 5.93 41 6.90
Inglés y Francés 17 5.12 40 5.13 41 6.29
Matemáticas 18 4.39 40 4.48 42 5.57
Religión 17 6.24 41 6.27 41 7.05
Rendimiento Total 15 5.07 28 5.39 36 6.28
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
968 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
El anova de un factor evidenció diferencias estadísticamente significativas en todas
las variables, excepto en Religión. Los análisis realizados a posteriori mostraron que
tales diferencias se producían para todos los casos entre los grupo 1 (baja amabilidad) y
3 (alta amabilidad), a favor de los últimos. Es preciso destacar que en Matemáticas y en
Rendimiento Total, también resultaron estadísticamente significativas las diferencias
entre el grupo de Amabilidad media (2) y el grupo de alta amabilidad (3), a favor del
grupo 3 (ver tabla 14).
Tabla 14.
Diferencias en las variables de rendimiento académico según perfil de amabilidad
gl F Sig.
Diferencias entre
Grupos
Plástica y Visual 2,78 4.265 .017 1<3
Ciencias Sociales/Geografía 2,98 4.203 .018 1<3
Educación Física 2, 88.791 3.409 .037 1<3 (marginales)
Lengua y Literatura 2,97 6.713 .002 1<3
Inglés y Francés 2, 83.653 4.514 .014 1<3
Matemáticas 2,97 4.216 .018 2<3
Religión 2,96 2.601 .079
Rendimiento Total 2, 75.435 6.525 .002
1<3
2<3
La tabla 15 muestras las medias y desviaciones típicas en rendimiento
académico según el perfil en inestabilidad emocional. En este caso los alumnos con
inestabilidad media obtuvieron medias más elevadas en todas las variables, excepto en
Educación Física y Religión en que las medias más elevadas fueron del grupo de baja
inestabilidad emocional.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
969 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 15.
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico por áreas y global según perfil de
inestabilidad emocional
El anova de un factor evidenció diferencias estadísticamente significativas en
Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua, Matemáticas, Religión y Rendimiento
total, a favor del grupo de alumnos con inestabilidad emocional baja y media (ver tabla
16).
Tabla 16.
Diferencias en las variables de rendimiento académico según perfil de inestabilidad
emocional
gl F Sig.
Diferencias
entre
Grupos
Plástica y Visual 2,78 1.565 .216
Ciencias Sociales/Geografía 2,98 5.597 .005 1>3
2>3
Educación Física* 2,75.671 8.287 .001 1>3
Lengua y Literatura 2,97 5.827 .004 1>3
2>3
Inglés y Francés 2,95 2.905 .060
Matemáticas 2,97 3.406 .037 1>3
Religión 2,96 4.610 .012 1>3
Rendimiento Total 2,76 6.037 .004 1>3
2>3
Grupo 1- Baja
Inestabilidad
Grupo 2- Inestabilidad
Media
Grupo 3- Alta
Inestabilidad
N Media
(DT) N
Media
(DT) N
Media
(DT)
Plástica y Visual 39 6.13 23 6.22 19 5.53
Ciencias
Sociales/Geografía 49 5.71 29 5.86 23 4.61
Educación Física 48 6.83 29 6.38 23 5.52
Lengua y Literatura 49 6.51 28 6.54 23 4.96
Inglés y Francés 48 5.75 28 6.07 22 4.73
Matemáticas 48 5.19 29 5.21 23 4.00
Religión 49 6.98 28 6.61 22 5.68
Rendimiento Total 38 6.02 23 6.04 18 4.74
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
970 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Discusión y conclusiones
Con el presente estudio se ha dado respuesta al objetivo sobre el estudio de la
personalidad y su relación con el rendimiento académico en una muestra de alumnos
adolescentes. Así, analizando la dispersión de las respuestas a los ítems se verificó que
la mayoría de los valores se distribuyen de forma uniforme alrededor del punto central y
que la concentración que presentan los valores en la región central de la distribución es
normal para todas las variables.
Con respecto a la relación entre los rasgos de personalidad y el rendimiento
académico por áreas y global, los resultados mostraron que los rasgos de conciencia,
apertura y amabilidad fueron los que mostraron una mayor relación con el rendimiento
académico. El rasgo de inestabilidad emocional se asoció con signo negativo con el
rendimiento, hallándose relaciónes de mayor magnitud con el rendimiento en Educación
Física, Lengua y el Rendimiento Global. Otros estudios han encontrado que los rasgos
de personalidad conciencia y amabilidad (en menor medida) contribuyen de manera
independiente, positiva y significativa a explicar el rendimiento académico en Lengua
de los estudiantes cuando se controlan los efectos de la aptitud general y la autoeficacia
lingüística (Barbaranelli et al., 2003; McIllroy & Bunting, 2002; Pérez, Cupani &
Ayllón, 2005). Savage (1966) confirmó igualmente que el neuroticismo estaba
relacionado negativamente con el rendimiento. Los mejores alumnos en primaria eran
los extravertidos y emocionalmente estables. Los niños muy neuróticos (poca
estabilidad emocional) tenían menos éxito que los pocos neuróticos (Clonniger, 2000).
Los restultados también evidenciaron que las relaciones entre rendimiento
académico y edad de los participantes fueron de magnitud muy baja y de manera
general no significativas. Tampoco resultaron significativas las relaciones entre edad y
rasgos de personalidad, en este sentido los estudios indican que en relación con la edad,
los datos son lo suficientemente dispersos como para esbozar una conclusión definitiva,
indicando que hasta la adolescencia se observa un aumento en neuroticismo y
extraversión y una disminución en agradabilidad y conciencia que seguirán en la edad
adulta (Del Barrio, Carrasco & Holgado, 2006; McCrae et al., 1999; Palmonari, 2003;
Soto, 2009).
Además, nuestro estudio analiza la existencia de diferencias en personalidad
según sexo y perfil de personalidad. Con respecto al sexo, los resultados mostraron
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
971 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de amabilidad a favor de las
chicas. Estos datos se muestran acordes con los hallados por otros autores (Del Barrio,
Carrasco & Holgado, 2006; Kirkcaldy Mooshage, 1993; Martin Kirkaldy, 1998; Victor,
1994). Es preciso destacar que los estudios que han encontrado diferencias de sexo,
aluden a que las variables de personalidad y rendimiento escolar están relacionadas más
significativamente en el grupo de las niñas. Además, son ellas las que obtienen un
rendimiento superior sobre todo en asignaturas como ciencias naturales y religión.
Con respecto a la existencia de diferencias en rendimiento académico según el
perfil de rasgo de personalidad, los resultados mostraron que los alumnos con una
conciencia alta obtuvieron un rendimiento significativamente más elevado que los de
baja conciencia en todas las áreas curriculares. Algunos autores han encontrado que la
dimensión de Conciencia es la que presenta una relación más fuerte con el rendimiento
académico (e. g., Bratko et al., 2006; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003b; Dollinger
& Orf, 1991; Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall, 2003; Higgins, Peterson,
Pihl & Lee, 2007; Komarraju, Karau & Schmeck, 2009; Laidra, Pullmann & Allik
2007; Lounsbury, Sundstrom, Loveland & Gibson, 2003; Paunonen & Ashton, 2001;
Steinmayr & Spinath, 2008), indicando también que estudiantes con un nivel alto de
Conciencia obtienen mejores notas (e.g., Bauer & Liang, 2003; Chamorro-Premuzic &
Furnham, 2003 a, b; Conard, 2006; De Fruyt & Mervielde, 1996; Furnham et al., 2003;
Goff & Ackerman, 1992; Gray & Watson, 2002; Lievens et al., 2002; Phillips, Abraham
& Bond, 2003; Wolfe & Johnson, 1995). Los estudiantes “concienzudos” son
organizados, trabajan duro y suelen terminar siempre sus tareas, teniendo también un
alto grado de motivación por sus estudios (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005).
Otras investigaciones con esta dimensión, afirman la existencia de una relación entre la
dimensión de Conciencia y el rendimiento en la asignatura de matemáticas, tanto en
niños como en niñas (Spinath et al., 2010).
Tras la revisión teórica y empírica realizada sobre la evaluación de la personalidad
en niños y adolescentes podemos concluir que la evaluación de la personalidad
constituye un tema de gran tradición y que ha dado lugar a múltiples instrumentos
dentro del campo de la evaluación psicológica. Tal y como hemos comentado en el
trabajo, en los últimos años se ha puesto en auge una corriente que defiende un modelo
de la personalidad estructurado en cinco grandes factores. Así, diferentes estudios,
independientemente de las técnicas de factorización utilizadas, de los procedimientos de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
972 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
evaluación empleados y de las características de la población evaluada, han encontrado
cinco grandes dimensiones de la personalidad: Energía o Extraversión, Afabilidad o
Agrado, Tesón, Estabilidad emocional y Apertura mental o Apertura a la experiencia
(Soto, 2009).
Nuestro trabajo ha pretendido profundizar en dicho modelo en alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados se presentan en consonancia con la
gran parte de trabajos realizados con el mismo fin. Sin embargo, existen algunos
aspectos, tales como la relación que este constructo mantiene con la edad, así como las
diferencias entre grupos, que pueden ser atribuidas a factores culturales, y que
requieren, por tanto, una mayor dedicación por parte de la comunidad científica.
Referências
Barbaranelli, C., Caprara, G.V. & Rabasca, A. (1998). Manuale del BFQC. Big Five
Questionnaire Children. O.S. Organizzaaioni Speciali-Firenze.
Barbaranelli, C., Carpara, G., Rabasca, A., & Pastorelli, C. (2003). A questionnaire for
measuring the Big Five in late Childhood. Personality and Individual Differences,
34, 645-664.
Bennett, G. Seashore, G. & Wesman, A. (2000). DAT-5, Test de Aptitudes
Diferenciales. Madrid: TEA Ediciones.
Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T. & Saks, Z. (2006). Personality and school
performance. Incremental validity of self-and peer-ratings over intelligence.
Personality and Individual Differences, 41, 131-142.
Bauer, K. W., & Liang, Q. (2003). The effect of personality and precollege
characteristics on first-year activities and academic performance. Journal of
College Student Development, 44, 277–290.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Cervone, D. (2004). The contribution
of self-efficacy beliefs to psychosocial outcomes in adolescence: predicting
beyond global dispositional tendencies. Personality and Individual Differences,
37, 751–763.
Casullo, M. M. (2001). Depresión y Suicidio en la Adolescencia. En: Saldaña, C.
Detección y Prevención en el Aula de los Problemas del Adolescente (pp. 83-89).
Madrid: Ed. Pirámide.
Cloninger, S. (2000). Theories of Personality: Understanding persons. NJ: Prentice-
Hall.
Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict
academic performance. Journal of Research in Personality, 40(3), 339–346.
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa,
FL: Psychological Assessment Resources.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
973 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003a). Personality traits and academic
examination performance. European Journal of Personality, 17, 237–250.
Chamorro-Premuzic, T., & Furham, A. (2003b). Personality predicts academic
performance: Evidence from two longitudinal university samles. Journal of
Research in Personality, 37, 319-338.
Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2005). Personality and Intellectual
Competence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
De Fruyt, F., & Mervielde, I. (1996). Personality and interests as predictors of
educational streaming and achievement. European Journal of Personality, 10,
405–425.
Del Barrio, M. V., Carrasco, M. A., & Holgado, F. P. (2006). BFQ-NA cuestionario de
los Cinco Grandes para niños y adolescentes (adaptación a la población
española). Madrid: TEA Ediciones.
Digman, J. M. & Inouye, J. (1986). Further specification of the five robust factors of
personality. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 116-123.
Digman, J. M. & Takemoto-Chock, N. K. (1981). Factors in the natural language of
personality: Re-analysis, comparison, and interpretation of six major studies.
Multivariate Behavioral Research, 16, 149-170.
Dollinger, S. J., & Orf, L. A. (1991). Personality and performance in ‘‘personality’’:
Conscientiousness and openness. Journal of Research in Personality, 25, 276–
284.
Entwistle, N.J. & Cunninghan, S. (1968): Neuroticism and school attainment. British
Journal of Educational Psychology, 38, 123-132.
Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1987). Personalidad y diferencias individuales.
Madrid: Ed. Pirámide S. A.
Francis, D., Shaywitz, S., Steubing, K., Shaywitz, B. & Fletcher, J. (1994). The
measurement of change: Assessing behavior over time and within developmental
context. In: G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference: Measurement of learning
disabilities (pp. 63-78). Baltimore,MD: Paul Brooks
Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., & McDougall, F. (2003). Personality, cognitive
ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance.
Learning and Individual Differences, 14, 49–66.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st. Century.
Nueva York: Basic Books.
Goff, M., & Ackerman, P. L. (1992). Personality–intelligence relations: Assessment of
typical intellectual engagement. Journal of Educational Psychology, 84, 537–552.
Gray, E. K., & Watson, D. (2002). General and specific traits of personality and their
relation to sleep and academic performance. Journal of Personality, 70, 177–206.
Graziano, W. G., & Ward, D. (1992). Probing the Big Five in adolescence: Personality
and adjustment during a developmental transition. Journal of Personality, 60,
425–439.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
974 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Higgins, D. M., Peterson, J. B., Pihl, R. O. y Lee, A. G. M. (2007). Prefrontal Cognitive
Ability, Intelligence, Big Five Personality, and the Prediction of Advanced
Academic and Workplace Performance. Journal of Personality and Social
Psychology, 93 (2), 298-319.
Kirkaldy, B. y Mooshage, B. (1993). Personality profiles of conduct and emotionally
disordered adolescent. Personality and Individual Differences, 15, 95-96.
Komarraju, M., Karau, S. J., & Schmeck, R. R. 2009 Role of the big five personality
traits in predicting col- lege students' academic motivation and achieve- ment.
Learning and Individual Differences, 19(1) 47-52.
Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors
of academic achievement: A cross- sectional study from elementary to secondary
school. Personality and Individual Differences, 42(3), 441-451.
Lievens, F., Coetsier, P., De Fruyt, F., & De Maeseneer, J. (2002). Medical students’
personality characteristics and academic performance: A five-factor model
perspective. Medical Education, 36, 1050–1056.
Lounsbury, J. W., Sundstrom, E., Loveland, J. M., & Gibson, L. W. (2003).
Intelligence, ‘‘Big Five’’ personality traits, and work drive as predictors of course
grade. Personality and Individual Differences, 35, 1231–1239.
Martin, P. R. & Orth, L. C. (1994). Interactive effects of student temperament and
instruction method on classroom behavior and achievement. Journal of School
Psychology, 32, 149-166.
Martin, T. Kirkcaldy, B. (1998). Gender differences on the EPQ-R and attitudes to
work. Personality and Indiuidual Differences, 24, l-5.
McCrae, R. R. & Costa, P. T. Jr. (1992). `Discriminant validity of NEO-PI-R facets',
Educational and Psychological Measurement, 52, 229-237.
McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr., Lima, M. P., Simoes, A., Ostendorf, F., Angleitner, A.,
et al. (1999). Age differences in personality across the adult life span: Parallels in
five cultures. Developmental Psychology, 35, 466 – 477.
Mcllroy, D. & Bunting, B. (2002). Personality, behavior, and academic achievement.
Contemporany Educational Psychology, 27, 326-327.
Nacher Cardá (1997). Personalidad y rendimiento académico. Jornades de Foment de la
Investigació. Universitat Jaume I.
Palmonari, A. (2003). Los adolescentes. Madrid: Acento Editorial
Paunonen, S. V., & Ashton, M. C. (2001). Big Five predictors of academic
achievement. Journal of Research in Personality, 35, 78–90.
Pérez, E., Cupani, M. & Beltramino, C. (2004). Adaptación del Inventario IPIP-16PF a
un contexto de orientación. Estudio preliminar. Evaluar, 4, 23-49.
Pérez, E., Cupani, M. & Ayllon, S. (2005). Predictores de rendimiento académico en la
escuela media: habilidades, autoeficacia y rasgos de personalidad. Avaliaçao
Psicológica, 4(1), 1-11.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
975 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Phillips, P., Abraham, C., & Bond, R. (2003). Personality, cognition, and university
students’ examination performance. European Journal of Personality, 17, 435–
448.
Savage, R. D. (1966). Personality factors and academic attainment in junior school
children. British Journal of Educational Psychology, 35, 91-92.
Soto, G. (2009). Características psicométricas del cuestionario de personalidad BFQ-
NA. Tesis de licenciatura. Universidad de Murcia.
Steinmayr, R. & Spinath, B. (2008). Sex differences in school achievement: What are
the roles of personality and achievement motivation? European Journal of
Personality, 22, 185-209.
Spinath, B., Freudenthaler, H. & Neubauer, A. (2010). Predicting domain-specific
school achievement in boys and girls by intelligence, personality and motivation.
Personality and Individual Differences, 48, 481-486.
Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M., & Horvath, J. A. (1995). Testing
common sense. American Psychologist, 50, 912-927.
Thurstone, L. L. (1933). The theory of multiple factors. Ann Arbor, Michigan: Edwards
Brothers.
Victor, J. (1994). The five factor model applied to individual differences in school
behavior. En C.F. Halverson, G.A. Kohnstamm y R. Martin (Eds.), The
developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood
(pp. 355-366). Hillsdales, New Jersey: LEA.
Williamson, G. L., Appelbaum, M., & Epanchin, A. (1991). Longitudinal analyses of
academic achievement. Journal of Educational Measurement, 28, 61-76.
Wolfe, R.N., & Johnson,S.D. (1995). Personalityasa predictorof college performance.
Educational and Psychological Measurement, 55, 177–185.
Agradecimientos: Este trabajo se ha realizado con la ayuda de la Fundación Séneca (Agencia de Ciencia y
Tecnología de la Región de Murcia (Ref.: 11896/PHCS/09), y del Ministerio de Ciencia y Tecnología (REF EDU2010-16370).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
976 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE FORMAL DE LAS CIENCIAS Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Dr. Antonio Pérez Manzano*
Dr. Antonio De Pro**
Dra. Rosario Bermejo*
Dra. Carmen Ferrándiz*
Marta Sainz*
* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Murcia
** Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia
Resumen
El presente trabajo persigue estudiar las actitudes de los alumnos de Educación
Primaria y Secundaria en cuanto a las asignaturas de ciencias; concretamente la
valoración que realizan de la incidencia cotidiana y de las preferencias curriculares
hacia este grupo de asignaturas, el tipo de actividades didácticas que realizan en las
clases de ciencias y, por último, sus preferencias en cuanto a los diferentes temas de
ciencias. Así mismo, se pretende estudiar la influencia de otras variables atendiendo a
criterios de género, tipo de centro (público-privado), nivel (Educación Primaria y
Secundaria).
Para ello, se ha contado con una muestra nacional de 6.827 alumnos, de ellos
3.895 pertenecientes a Educación Primaria y 2.932 a Educación Secundaria, las
actitudes hacia la ciencia y los científicos de niños y jóvenes. Se ha realizado un
cuestionario con el que se han explorado más de 170 variables referidas, entre otros
contenidos, a la educación científica recibida en los centros educativos. La presente
investigación se configura como el estudio más amplio realizado hasta la fecha en
España sobre las actitudes hacia la ciencia de niños y jóvenes.
Entre otros resultados se observa cómo las ciencias se sitúan en tercer lugar en
cuanto a su incidencia en la vida cotidiana y en segundo en cuanto a las preferencias.
Las actividades más reconocidas en las clases de ciencias son las “Explicaciones del
profesor” y la “Resolución de problemas”. Los temas mejor valorados se dan en
Biología y los peores en Química.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
977 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Hay un descenso en la valoración de la influencia cotidiana, el interés generado
y el grado de aprecio de las ciencias con el nivel (en Primaria mayor que en
Secundaria). En relación con el género hay diferencias en las preferencias, tanto en
Primaria como en Secundaria, a favor de los chicos.
Palabras clave: Actitudes hacia la ciencia, enseñanza de las ciencias, currículum,
Educación Primaria, Educación Secundaria.
Introducción
La presencia de las Ciencias en la educación obligatoria de los ciudadanos se ha
justificado por múltiples y variadas razones: derivadas de un mundo que cada vez
depende más de la ciencia y la tecnología, demandas de una sociedad democrática en la
que los ciudadanos deben estar formados para participar reflexivamente en la toma de
decisiones colectivas, desarrollo de las potencialidades y capacidades que tienen los
seres humanos... Al estar contemplada en el ámbito de la enseñanza formal, se han
focalizado los estudios e investigaciones sobre qué conocimientos tiene el alumnado
antes de una intervención didáctica, cómo se modifican en las clases, qué dificultades
encuentran los estudiantes para aprender estos contenidos o qué factores dificultan o
favorecen el proceso de aprender en la escuela. Creemos que las actitudes y los valores
hacia las Ciencias forman parte del conocimiento y cultura científica que tantas veces
defendemos y no tantas consideramos prioritarias en las actuaciones sociales. En este
sentido, resulta imprescindible conocer qué piensan los más jóvenes, niños y
adolescentes, sobre todo esto. Si no sabemos dónde estamos es difícil plantear a dónde
debemos dirigirnos y cómo hacerlo.
A priori, el estudio de las actitudes relacionadas con la ciencia ha estado durante
bastante tiempo falto de precisión en cuanto a la definición del objeto de la misma. Es
preciso remontarse a la revisión de Aiken y Aiken (1969) para encontrar tres
significados principales asignados a este término: actitud hacia la ciencia, hacia los
científicos y hacia el método científico.
No será hasta 1975, cuando aparece el trabajo clásico de Gardner (1975a), que se
sugieren dos grandes categorías en este ámbito: actitudes hacia la ciencia y actitudes
científicas. En la primera de ellas se hace referencia a los sentimientos, creencias y
valores que se sostienen en relación a diversos objetos, como los científicos, las
consecuencias sociales de la ciencia, la ciencia escolar, etc.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
978 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
En el caso de la ciencia escolar estas actitudes serían las disposiciones,
tendencias o inclinaciones a responder hacia los diversos elementos (acciones, personas,
situaciones o ideas) implicados en el aprendizaje de la ciencia (Gardner, 1975a). Para
estas actitudes este autor señaló tres componentes principales: el interés por los
contenidos científicos, las actitudes hacia los científicos y su trabajo, así como las
actitudes hacia los resultados científicos desde su ambivalencia en la responsabilidad
social (energía nuclear vs armas nucleares, etc.).
Esta visión se ve complementada perfectamente con los trabajos realizados por
Klopfer en 1976 (a partir de un trabajo previo en 1971) sobre la taxonomía del dominio
afectivo en la educación científica señalando varios aspectos afectivos como el
manifestar actitudes favorables hacia la ciencia y los científicos, aceptar la investigación
científica como una forma de pensamiento, adoptar actitudes científicas, disfrutar
aprendiendo ciencia, interesarse por la ciencia y las actividades relacionadas con la
ciencia y, por último, interesarse por hacer una carrera científica o ejercer un trabajo
relacionado con la ciencia. Tal como han subrayado Vázquez y Manassero (1995), las
actitudes científicas se centran especialmente en el componente emotivo de las mismas,
mientras que las actitudes científicas ponen el acento en el componente cognitivo
(Osborne, Simon & Collins, 2003).
A mediados de los noventa, surge el interés por evaluaciones estandarizadas y
contrastadas a nivel internacional y aparecen grandes proyectos de investigación
educativa enfocados al contraste entre grandes grupos y al análisis longitudinal,
realizadas en el ámbito educativo. Las centradas en los contenidos curriculares de
ciencias como el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), en la
alfabetización científica como el PISA (Programme for International Student
Assessment) o en las actitudes y sentimientos hacia la ciencia y la tecnología como el
ROSE (The Relevance of Science Education).
TIMSS se centra especialmente en evaluar el rendimiento de los estudiantes en
matemáticas y ciencias, intentando explorar a fondo los elementos involucrados en el
aprendizaje de estas dos áreas (rendimiento de los estudiantes, características,
currículum, metodología en el aula y recursos del centro educativo). La evaluación de
ciencias del TIMMS 2003 incluye áreas diversas: ciencias de la vida, física, química,
ciencias de la tierra o ciencias medioambientales, entre otras. Pero resulta muy
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
979 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
interesante que por primera vez se incluyera un dominio de contenido sobre
investigación científica.
PISA es un programa cuyos resultados habitualmente suelen llegar a los medios
de comunicación, siempre interesados en comparaciones transculturales y en listas de
mejores-peores. La mayor novedad del PISA 2006 fue precisamente la atención especial
dedicada a la evaluación de diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología
y el medio ambiente, permitiendo, por primera vez el acceso de componentes afectivos
y emotivos (Fensham, 2004; OECD, 2006), siendo estos los responsables del interés por
la ciencia por parte de los estudiantes y de su motivación procientífica (Schibeci, 1984).
Esta inclusión sigue las líneas inicialmente abiertas, como hemos comentado, por
Klopfer con sus trabajos en 1971 y 1976 sobre la preponderancia afectiva en la
educación científica; aunque posiblemente la huella más clara en el estudio PISA sean
los trabajos de Gardner (1975a) con la clásica distinción ya señalada entre actitudes
hacia la ciencia y actitudes científicas.
ROSE (Sjøberg & Schreiner, 2005), continuación natural del SAS (Science and
Scientists), pretendía explorar emociones y afectos involucrados en las actitudes,
valores, intereses y percepciones relativas a ciencia y tecnología, siempre de forma
comparativa y transcultural. Los datos obtenidos en este proyecto para población
española, aunque en una única Comunidad Autónoma (Baleares, véase Vázquez &
Manassero, 2004), muestran que, en conjunto, las actitudes relacionadas con la ciencia y
la tecnología en la sociedad de los estudiantes españoles pueden considerarse
moderadamente positivas (similares a las de griegos y portugueses pero ligeramente
superiores a las de japoneses, nórdicos, ingleses e irlandeses).
En los últimos años encontramos un resurgir más elaborado del concepto
actitudes. La mayor parte de los trabajos se efectúan sobre población adolescente
(educación secundaria o preuniversitaria). Por otro lado, la mayoría de las veces parten
de un problema previo relacionado con déficits vocacionales CyT (Ciencia y
Tecnología) o con los bajos rendimiento en las asignaturas de CyT (y su efecto
subsecuente en las vocaciones CyT).
En este sentido, especialmente empujados por los acusados descensos en
vocaciones científico-tecnológicas, se ha prestado especial atención a las etapas de
formación-consolidación de las actitudes y valores: infancia y juventud o su equivalente
formativo: Educación Primaria y Educación Secundaria. La elevada producción
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
980 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
científica generada internacionalmente, especialmente en la última década, sobre
actitudes hacia la ciencia y la tecnología de niños y jóvenes, nos ha permitido perfilar
una circunstancia habitual en este ámbito: las actitudes hacia la ciencia van a ser
mejores en Primaria y empeorarán en Secundaria (Pell & Jarvis, 2001; Gibson y Chase,
2002; Murphy & Beggs, 2003; Pérez & De Pro, 2006; Vázquez & Manassero, 2008),
afectando por lo general a las asignaturas vinculadas, muy especialmente a física y
química (Simpson y Oliver, 1990; Weinburg, 1995; Osborne, Driver & Simon, 1998;
Ramsden, 1998).
Posiblemente, la variable en torno a la cual se han intentado argumentar mayores
diferencias ha sido la variable género, sobre todo por su especial relevancia a la hora de
segmentar drásticamente el volumen de vocaciones a diferentes carreras científico-
tecnológicas (CyT). Ha sido también esa percepción por parte de los niños y jóvenes del
género, asociado comúnmente con determinadas profesiones científico-tecnológicas, lo
que ha funcionado como sesgo incapacitante a la hora de la elección vocacional CyT
(Baird y Penna, 1997; Ferguson y Fraser, 1996; Murphy y Beggs, 2003; Vázquez y
Manassero, 2008; Vázquez y Manassero, 2007a; Vázquez y Manassero, 2007b).
En España hay trabajos claves para el abordaje de las actitudes CyT como el
amplio abanico de estudios desarrollado por Vázquez y Manassero que entroncan con la
línea internacional de Sjøberg y Schreiner, confluencia que les llevaría a ambos grupos
a cooperar en el Proyecto ROSE. En este sentido, las comparaciones realizadas en el
proyecto ROSE (Schreiner y Sjøberg, 2004) a nivel internacional nos muestran
circunstancias comunes como por ejemplo el que, influidos por variables
socioculturales, se dé una relación inversa entre el grado de desarrollo del país y las
actitudes positivas hacia la ciencia en jóvenes estudiantes de secundaria (Brakwell &
Beardsell, 1992; Sjøberg, 2000; Sjøberg, 2004). Ese descenso de actitudes procientíficas
conlleva importantes consecuencias en los procesos de toma de decisiones en selección
o rechazo de asignaturas y contenidos científicos en primera instancia (en ocasiones
generando perfiles personales pro o anticientíficos de forma duradera) y vocaciones
profesionales en segunda (dando pie a los descensos de matrículas en titulaciones CyT
de todos conocidos). Según el ROSE, por tanto, ese descenso actitudinal se produce en
paralelo con niveles bajos de confianza en la ciencia lo que afecta de lleno a situaciones
sociales en las que la ciencia entra en conflicto social con otras temáticas tipo salud,
medio ambiente, etc. (Acevedo, 2005), lo que nos lleva a planteamientos interesantes a
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
981 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
la hora de valorar la toma de decisiones del individuo en situaciones de enfrentamiento
entre la ciencia y sus consecuencias sociales positivas o negativas.
Después de esta revisión de los trabajos sobre las actitudes hacia las ciencias y
su relación con el rendimiento académico, vamos a analizar nuestro trabajo empírico.
Población y muestra
Como población para la encuesta se consideró a todos los centros educativos de
Educación Primaria y Educación Secundaria de las Comunidades Autónomas del Estado
Español. La población estimada de alumnos escolarizados se consideraba de 2.487.052
en Educación Primaria y de 1.880.914 en Educación Secundaria Obligatoria, lo que
representa un total de 4.367.966 alumnos.
Los centros educativos se estratificaron por Comunidades Autónomas y por su
condición de público o privado, bien sea mediante financiación privada o concertada. El
cruce de ambas variables generó un total de 36 estratos que se distribuyeron mediante
afijación proporcional teniendo en cuenta el peso de cada estrato en la población.
Se ha realizado un muestreo por conglomerados bietápico, siendo las unidades primarias
los centros educativos y las secundarias las aulas de los centros seleccionados.
El tamaño muestral ha sido de 6.827 cuestionarios, de los que 3.895 (57.1%)
correspondieron a Educación Primaria y 2.932 (42.9%) a Educación Secundaria.
Representando en su conjunto una fracción de muestreo del 1.5 por mil, con un error
muestral máximo del 0,01%.
Instrumento
Atendiendo a los objetivos que nos habíamos marcado para el presente estudio, no
encontramos en la literatura especializada ningún instrumento de recogida de
información que se ajustara a nuestros propósitos. Por ello, se diseñó un cuestionario
diseñado específicamente para esta investigación, el cuestionario PANA (Proyecto de
Actitudes hacia las ciencias en Niños y Adolescentes), con más de 170 variables y que
constituye una de las aportaciones más innovadoras del trabajo. Antes de su versión
definitiva se realizaron dos estudios pilotos -con más de 300 alumnos- para la
adecuación a las variables a explorar.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
982 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Metodología
La aplicación se organizó con la ayuda inestimable de más de 30 responsables de zona
en las diferentes Comunidades Autónomas (sin ellos, esta tarea hubiera sido imposible),
todos ellos profesores de diferentes niveles educativos, que se encargaron de velar por la
correcta aplicación del cuestionario. Se diseñó una aplicación colectiva, en el marco de
una clase/aula, del cuestionario estructurado PANA. La duración media de la aplicación
fue de unos 45 minutos.
Los datos fueron recogidos entre los meses de marzo y junio. El volumen de la
información recogida ha sido tan grande que conllevó un proceso largo y meticuloso de
categorización y tabulación. La tabulación y el análisis de datos exploratorio y
confirmatorio se realizó con el paquete estadístico SPSS (versión 18).
Resultados
Se organizan los resultados en base a los tres bloques de contenidos delimitados en las
variables de enseñanza formal: influencia y preferencia de las asignaturas de ciencias,
actividades realizadas en clases de ciencias y, por último, preferencias en temáticas de
ciencias.
Tabla 1.
Influencia y preferencia de las asignaturas de ciencias
Variable Valores Frec /% Muy negativa Negativa Neutra Positiva Muy positiva
Nivel
6º Primaria Frec
%
85
2,2%
261
6,7%
738
18,9%
1150
29,5%
1457
37,4%
4º ESO Frec
%
150
5,1%
404
13,8%
718
24,5%
973
33,2%
625
21,3%
Tipo de
centro
Público Frec %
166 3,7%
456 10,1%
945 20,9%
1393 30,9%
1361 30,2%
Privado Frec
%
69
3,0%
209
9,0%
511
22,1%
730
31,5%
721
31,2%
Género
Masculino Frec
%
140
4,0%
335
9,6%
726
20,9%
1027
29,6%
1112
32,0%
Femenino Frec
%
94
2,8%
325
9,8%
724
21,9%
1081
32,7%
961
29,1%
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
- en cuanto al nivel educativo, más del 65% se sitúan entre las categorías “Muy
positiva” y “Positiva” en Primaria, mientras que, en Secundaria, sólo el 55% se
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
983 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
distribuye entre estos valores. Podemos decir que globalmente se aprecia un descenso
en la valoración de la enseñanza formal de las ciencias en función del nivel.
- en cuanto al género, hay un pequeño deslizamiento en las categorías en favor
de los chicos, aunque el porcentaje de las categorías “Muy positiva” y “Positiva”
agrupadas son similares y superiores al 60% de la muestra.
- en cuanto al tipo de centro, podemos decir que se encuentran pocas diferencias
entre los públicos y privados. En ambos casos, los porcentajes de las categorías “Muy
positiva” y “positiva” agrupan a más del 60% de la muestra.
Actividades en clase de ciencias
En el segundo aspecto, se les mostró actividades habituales que se desarrollan -o
por lo menos, deberían usarse según el currículum oficial- en las aulas (experimentos de
laboratorio, visitas a instalaciones, trabajos de campo, resoluciones de problemas,
explicaciones del profesor, películas de video... y debían decir cuáles usaban y cuáles no
usaban en las clases de ciencias. Los resultados obtenidos se recogen en la Tabla 2.
Tabla 2.
Actividades habituales en clase de ciencias
Tipo de actividades Experimentos Visitas Campo Problemas Explicaciones MAVs
Si Frecuencia
%
2376
34,8%
2297
33,6%
1497
21,9%
4387
64,3%
5895
86,3%
3010
44,1%
No Frecuencia %
4294 62,9%
4318 63,2%
5121 75,0%
2296 33,6%
819 12,0%
3642 53,3%
No contesta Frecuencia
%
157
2,3%
212
3,1%
209
3,1%
144
2,1%
113
1,7%
175
2,6%
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
- las actividades más reconocidas en las clases de ciencias son las “Explicaciones
del profesor” -lo que resulta lógico- y la “Resolución de problemas” (más del 85% y del
60%, respectivamente). Son las únicas que son realizadas por más del 50% de la
muestra; se vislumbra un predominio de los modelos que se transmiten en la enseñanza
de las ciencias en el aula.
- llama la atención que las “Actividades de laboratorio” tengan una presencia
muy inferior a las anteriores pero aún resulta más sorprendente que sea inferior a las
“Películas, videos...” y similar a las “Visitas a instalaciones, museos...”. Las actividades
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
984 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de laboratorio, a pesar de estar prescritas por el currículum oficial en estos niveles
educativos, no llegan ni al 35% de la muestra.
- también destaca que las “Visitas a instalaciones, museos...” se realicen por algo
más del 30% y las “Actividades de campo” por más de un 20%.
- aunque el cuestionario contemplaba también que valoraran el aprecio de las
actividades realizadas, la escasa presencia de algunas actividades condiciona las
respuestas a la hora de mostrar sus preferencias. No obstante, más de un 50% de los que
realizan “Actividades de laboratorio” manifiestan que les gusta bastante o mucho este
tipo de actividades (menos de un 10% dicen que le gustan nada o poco); porcentajes
similares se obtienen en las visitas, actividades de campo y uso de medios audiovisuales
(MAVs).
- existe un rechazo importante de las actividades habituales. Las explicaciones
del profesor sólo gustan bastante o mucho a menos del 30% de la muestra frente a otro
tanto por ciento que les gusta poco o nada. La resolución de ejercicios numéricos por
parte de los estudiantes mantiene valores semejantes, aunque sensiblemente más
positivos.
Preferencias en temas de ciencias
Exploramos a continuación las preferencias de la muestra sobre diferentes
temáticas de las clases de ciencias. Los resultados se recogen en la Tabla 3.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
985 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 3.
Preferencias de los estudiantes sobre los diferentes temas de las ciencias
Variable Valores Media
/DT
Animales
y plantas
Cuerpo
humano
Reacciones
químicas
Electricidad Recursos
energéticos
Rocas y
minerales
Nivel
6º Primaria Media
DT
4,05
1,01
3,77
1,06
3,59
1,22
3,50
1,20
3,41
1,19
3,56
1,24
4º ESO Media
DT
3,60
1,11
3,58
1,06
2,99
1,25
2,92
1,19
3,05
1,15
2,72
1,16
Tipo de
centro
Público
Media
DT
3,87
1,07
3,70
1,06
3,33
1,26
3,28
1,23
3,27
1,18
3,19
1,28
Privado Media DT
3,84 1,10
3,67 1,08
3,33 1,27
3,20 1,22
3,23 1,18
3,20 1,28
Género
Hombre
Media
DT
3,78
1,12
3,62
1,09
3,47
1,26
3,55
1,19
3,39
1,17
3,19
1,29
Mujer Media
DT
3,93
1,04
3,77
1,04
3,19
1,25
2,95
1,20
3,12
1,18
3,20
1,27
Variable Valores Media
/DT Astronomía
Luz,
color...
Fenómenos
atmosféricos
Medio
ambiente
Modelos de
materia
Temas de
salud
Nivel
6º Primaria Media
DT
3,99
1,18
3,37
1,17
3,40
1,18
3,74
1,16
3,16
1,28
3,77
1,11
4º ESO Media DT
3,49 1,21
2,76 1,12
2,99 1,08
3,37 1,15
2,70 1,23
3,55 1,15
Tipo de centro
Público Media
DT
3,77
1,26
3,12
1,19
3,24
1,16
3,59
1,16
2,96
1,27
3,68
1,14
Privado Media
DT
3,78
1,22
3,09
1,18
3,19
1,16
3,57
1,18
2,96
1,28
3,66
1,13
Género
Hombre Media
DT
3,74
1,26
3,10
1,21
3,22
1,21
3,53
1,18
3,05
1,31
3,51
1,16
Mujer Media DT
3,80 1,17
3,12 1,17
3,22 1,11
3,64 1,15
2,88 1,23
3,85 1,08
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
986 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Variable Valores Media
/DT
Máquinas y
aparatos
Vida de
científicos
Repercusión
ciencias
Información
sexual
Nivel
6º Primaria Media
DT
3,66
1,22
3,51
1,25
3,35
1,19
3,73
1,25
4º ESO Media
DT
3,19
1,29
2,71
1,21
3,04
1,16
3,93
1,03
Tipo de
centro
Público Media DT
3,48 1,27
3,15 1,29
3,20 1,18
3,79 1,17
Privado Media DT
3,42 1,27
3,19 1,31
3,24 1,19
3,85 1,15
Género
Hombre Media
DT
3,82
1,18
3,24
1,28
3,26
1,19
3,93
1,14
Mujer Media
DT
3,08
1,25
3,08
1,30
3,17
1,183
3,69
1,17
Tabla 3. Preferencias en temas de ciencias respecto a las variables de cruce
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
- en cuanto al nivel educativo, se detectan diferencias importantes en todos los
temas. Sólo en un caso “Información sexual” ésta es en favor de la Secundaria y en las
demás es en favor de Primaria.
- en cuanto al género, hay diferencias en favor de los chicos en “Reacciones
químicas”, “Electricidad”, “Recursos energéticos”, “Modelos de materia”, “Máquinas y
aparatos”, “Vida de los científicos” e “Información sexual”. Y en favor de las chicas en
“Animales y plantas”, “Cuerpo humano”, “Medio ambiente”, “Temas de salud” y
“Repercusión social”
- en cuanto al tipo de centro, las diferencias son mucho menores. Se observa
alguna en “Electricidad” y es en favor de los alumnos de los centros públicos.
Si agrupamos los valores en torno a las variables disciplinares -biología, física,
geología, química y trasversales- que ya definimos, obtenemos los valores medios y de
desviación que aparecen en la tabla 4.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
987 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Tabla 4.
Preferencias disciplinares respecto a las variables de cruce
Variable Valores Media/
DT
Temas de
biología
Temas de
física
Temas de
geología
Temas de
química
Temas
trasversales
Nivel
6º
Primaria
Media
DT
3,83
,71
3,51
,92
3,65
,93
3,38
1,07
3,50
,91
4º ESO Media DT
3,67 ,75
2,96 ,94
3,06 ,89
2,85 1,11
3,16 ,89
Tipo de centro
Público Media
DT
3,76
,73
3,29
,98
3,40
,96
3,15
1,12
3,35
,91
Privado Media
DT
3,75
,73
3,23
,95
3,3848
,96182
3,14
1,12
3,34
,91
Género
Hombre Media
DT
3,71
,75
3,49
,92
3,38
,99
3,26
1,13
3,39
,92
Mujer Media DT
3,81 ,71
3,05 ,97
3,41 ,93
3,03 1,10
3,31 ,91
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
- en cuanto al nivel, hay diferencias en todos los ámbitos disciplinares (biología,
física, geología, química y trasversales) y en favor de Primaria.
- en cuanto al género, se producen diferencias en los temas de biología en favor
de las chicas; y en los de física, química y trasversales, en favor de los chicos.
- en cuanto al tipo de centro, sólo hay diferencias en los temas de física y en
favor de los centros públicos.
Conclusiones
En general, nos hemos encontrado con un empeoramiento casi generalizado en
Secundaria: baja la influencia cotidiana percibida así como el grado de aprecio y el
interés, algo congruente con estudios similares (Pell y Jarvis, 2001; Gibson y Chase,
2002; Murphy y Beggs, 2003; Pérez y De Pro, 2006; Vázquez y Manassero, 2008). De
igual forma hemos podido apuntar como las diferencias en cuanto a género en
preferencias por asignaturas de ciencias se comienzan a perfilar ya en Primaria,
aumentando en Secundaria; este es un efecto ya señalado en estudios enfocados a
explorar las diferencias de género en vocaciones científico-tecnológicas (Baird &
Penna, 1997; Ferguson & Fraser, 1996; Speering & Rennie, 1996; Murphy & Beggs,
2003; Vázquez & Manassero, 2008; Vázquez & Manassero, 2007a; Vázquez &
Manassero, 2007b).
Nuestro estudio despeja definitivamente los posibles efectos del tipo de centro
(público vs privado) anunciados en otros estudios (Pérez Manzano, 2013): no hemos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
988 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
encontrado, en líneas generales, diferencias importantes en la percepción de la
influencia en la vida cotidiana ni en cuanto al grado de aprecio, tampoco en relación con
las actividades que realizan en las clases de ciencias. Las preferencias en cuanto a las
preferencias temáticas coinciden con estudios parciales realizados con muestras más
reducidas (Simpson & Oliver, 1990; Weinburg, 1995; Osborne, Driver & Simon, 1998;
Ramsden, 1998, Vázquez & Manassero, 2004), donde los mejores resultados se dan en
los temas de Biología y los peores en los de Química. Interesante añadir, desde nuestro
estudio, el que no aparezcan diferencias globales en las preferencias hacia los temas de
ciencias entre chicos y chicas; cuando las hay, en los temas de biología es a favor de las
chicas y, en física-química y en los trasversales, para los chicos.
A la vista de la revisión realizada sobre estudios en esta línea esperábamos este
empeoramiento de Primaria a Secundaria (aunque hemos obtenido resultados mucho
más contundentes que los mostrados hasta ahora, posiblemente por el elevado tamaño
muestral), por ello nos interesaba sobre todo explorar las causas de este acusado
descenso. Afortunadamente otras de las variables exploradas nos ha permitido arrojar
algo de luz a este descenso, llevándonos a identificar claramente la presencia en
Secundaria de modelos que se transmiten en la enseñanza basados en las explicaciones
del profesor y la resolución de problemas como estrategias docentes principales en las
asignaturas de ciencias. Como ya hemos reflejado en diferentes momentos,
especialmente relevante es la escasa presencia de las actividades de laboratorio, muy
inferior a su prescripción en el curriculum oficial para Secundaria. Nos encontramos
pues, con un empeoramiento claro de las estrategias didácticas en las asignaturas de
ciencias de Secundaria que se configura como un elemento protagonista en el
empeoramiento de las preferencias y valoraciones de los alumnos así como en la
percepción profesional procientífica.
El panorama que hemos reflejado no sólo no es el más deseable sino que nos
parece congruente con los resultados sistemáticos de nuestro país en informes
internacionales como el Informe PISA, por ejemplo. Hay aspectos que requieren un
estudio más pormenorizado pero, sobre todo, es preciso articular numerosas propuestas
que mejoren la situación de las ciencias, muy especialmente en Secundaria. Propuestas
que serán necesarias en el ámbito de la educación formal (revisión, actualización y
estrategias de dinamización del currículum, formación de profesores, recursos TICs de
apoyo, conocimiento de los estudiantes...), sin olvidar aquellas estrategias que incidan
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
989 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
en el papel que tiene la ciencia en la sociedad y en el centro educativo, responsables, por
lo que hemos visto, de establecer el sustrato necesario para el crecimiento de vocaciones
científico-tecnológicas y actitudes procientíficas en los alumnos.
Referencias Bibliográficas
Acevedo, J.A. (2005). Proyecto ROSE: relevancia de la educación científica. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(3), 440-447.
Aiken, R.L. & Aiken, D.R. (1969). Recent research on attitudes concerning science.
Science Education, 53, 295-305.
Baird, J. R. & Penna, C. (1997). Perceptions of challenge in science learning.
International Journal of Science Education, 19(10), 1195-1209.
Breakwell, G. M. & Beardsell, S. (1992). Gender, parental and peer influences upon
science attitudes and activities. Public Understanding of Science, 1, 183-197.
Fensham, P.J. (2004). Beyond knowledge: Other scientific qualities as outcomes for
school science education. In R.M. Janiuk & E. Samonek-Miciuk (Eds.), Science
and Technology Education for a Diverse World – dilemmas, needs and
partnerships. International Organization for Science and Technology Education
(IOSTE). XIth Symposium Proceedings (pp. 23-25). Lublin, Polland: Maria Curie-
Sklodowska University Press.
Ferguson, P.D. & Fraser, B.J. (1996). School size, gender and changes in learning
environment perceptions during the transition from elementary to high school.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New York, April 8-13.
Gardner, P.L. (1975a). Attitudes to science: A review. Studies in Science Education, 2,
1-41.
Gardner, P.L. (1975b). Attitude measurement: A critique of some recent research.
Education Research, 17, 101-105.
Gibson, H.L. & Chase, C. (2002). Longitudinal impact of an inquiry-based science
program on middle school students' attitudes toward science. Science Education,
86(5), 693-705.
Klopfer, L.E. (1976). A structure for the affective domain in relation to science
education. Science Education, 60, 299-312.
Murphy, C. & Beggs, J. (2006). Children perceptions of school science. School Science
Review, 84(308), 109-116.
OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: a framework for
PISA 2006. Paris: OECD. Traducción castellana (2006), Evaluación de la
competencia científica, lectora y matemática: un marco teórico para PISA 2006.
Madrid: INECSE.
Osborne, J., Driver, R., & Simon, S. (1998). Attitudes to science: Issues and concerns.
School Science Review, 79, 27–33.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
990 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the
literatura and its implications. International Journal of Science Education, 25(9),
1049-1079.
Pell, T. & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children
of ages from five to eleven years. International Journal of Science Education, 23,
847- 862.
Pérez, A. & Pro, A. (2005). Evaluación nacional de actitudes y valores hacia la ciencia
en entornos educativos. Madrid: FECYT.
Pérez, A. (2013). Actitudes hacia la ciencia en Primaria y Secundaria. Tesis doctoral.
Universidad de Murcia
Ramsden, J. M. (1998). Mission impossible?: Can anything be done about attitudes to
science? International Journal of Science Education, 20(2), 125-137.
Schibeci, R.A. (1984). Attitudes to science: An update. Studies in Science Education,
11, 26-59.
Schreiner, C. & Sjøberg, S. (2004). ROSE: The relevance of science education. Sowing
the seeds of ROSE. Acta didactica, 4. Oslo, Norway: University of Oslo, Faculty
of Education, Department of Teacher Education and School Development. En
línea: http://www.ils.uio.no/forskning/rose/.
Simpson, R.D. & Oliver, J.S. (1990). A summary of major influences on attitude toward
and achievement in Science among adolescents students. Science Education,
74(1), 1-18.
Sjøberg, S. (2000). Science and Scientists The SAS-study. Acta Didactica, 1/2000, 1-
73.
Sjøberg, S. (2004). Science Education: The voice of the learners. Contribution to the
Conference on Increasing Human Resources for Science and Technology in
Europe. Bruselas, Unión Europea (2 de abril de 2004). En
línea:http://europa.eu.int/comm/research/conferences/2004/sciprof/pdf/sjoberg.pdf
.
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2005). Young people and science. Attitudes, values and
priorities. Evidence from the ROSE project. Keynote presentation at EU’s Science
and Society Forum 2005. Session 4: How to foster diversity, inclusiveness and
equality in science. Bruselas, Unión Europea, 9-11 de abril.
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (1995). Actitudes hacia la ciencia y sus relaciones con
la tecnología y la sociedad en alumnos de todos los niveles educativos. Memoria
final de investigación. Madrid: MEC-CIDE.
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (2004). Young pupils' views on the environmental
challenges from Spanish ROSE data. In R.M. Janiuk y E. Samonek-Miciuk (Eds.),
Science and Technology Education for a Diverse World-dilemmas, needs and
partnerships. International Organization for Science and Technology Education
(IOSTE). XIth Symposium Proceeding (pp. 55-56). Lublin, Poland: Marie Curie-
Sklodowska University Press.
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (2004a). Imagen de la ciencia y la tecnología al final
de la educación obligatoria. Cultura y Educación, 16(4), 385-398.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
991 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (2007a). La relevancia de la educación científica.
Palma de Mallorca: Servei de Publicacions de la Universitat de les Illes Balears.
Conselleria d’Economia, Hisenda i Innovació.
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (2007b). Las actitudes y la elección de ciencias en la
educación obligatoria. Manuscrito no publicado.
Vázquez, A. & Manassero, M.A. (2008). El declive de las actitudes hacia la ciencia de
los estudiantes: un indicador inquietante para la educación científica. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 5(3), 274-292.
Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes towards science: a
metaanalysis of the literature from 1970 to 1991. Journal of Research in Science
Teaching, 32, 387-398.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
992 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
TESTE R-1 – FORMA B: ESTUDO DAS VARIÁVEIS, SEXO, IDADE E
ESCOLARIDADE EM UMA AMOSTRA BAIANA (BRASIL)
Marlene Alves da Silva1
1 Instituto de Educação (Universidade do Minho, Portugal) e Clínica Fênix
(Brasil) profa.marlenesilva@gmail.com
RESUMO:
Inteligência pode ser definida, no quadro da abordagem psicométrica, por meio de
um fator geral (g) entendido como estado subjacente a todos o tipo de atividade mental
e responsável pela maior parte da variância encontrada nos testes e realizações
cognitivas (em cada atividade existiria ainda um fator específico (s) mas não
generalizável às diferentes tarefas). Esta pesquisa objetivou buscar evidências de
validade para R-1 – Forma B Teste Não Verbal de Inteligência, bastante utilizado no
Brasil. Ao mesmo tempo, tomando-se a pontuação neste teste, procurou-se verificar
possíveis diferenças de média em função do sexo e de uma combinação entre idade e
escolaridade. A amostra constituiu-se, a partir de um banco de dados, de 504 pessoas
candidatos à obtenção, renovação ou adição de categoria da Carteira Nacional de
Habilitação que buscaram uma clínica credenciada ao DETRAN, em Vitória da
Conquista (Bahia – Brasil). Esta amostra for constituída por 387 homens e 117
mulheres, com idades variando entre os 18 e os 66 anos. Em relação à escolaridade, 65
apresentam o ensino fundamental incompleto, 96 o ensino fundamental completo, 247
completaram o ensino médio, 91 cursaram o terceiro grau e 5 concluíram o ensino
superior. Os resultados apontam para uma média superior nas mulheres. Em relação à
idade, a correlação foi moderada e negativa, muito embora considerando a escolaridade
verifica-se uma correlação de magnitude alta e positiva. Para a discussão destes dados,
sugerem-se novas investigações com amostras maiores e socialmente heterogéneas,
havendo a possibilidade de desenvolvimento de um novo teste de fator g para a
população adulta brasileira e portuguesa.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
993 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INTRODUÇÃO
Historicamente a inteligência tem sido um dos construtos mais estudados nas
ciências psicológicas e pode-se considerar um dos mais importantes. Almeida, em 10
de fevereiro de 2008, pesquisou na PsycINFO da Associação Americana de Psicologia
os termos “Intelligence”, “Intelectual ou Ability” e encontrou 32.758 artigos registrados
(Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009). Esse dado mostra que as investigações sobre o
tema continuam sendo preocupação dos pesquisadores.
As inúmeras pesquisas sobre o tema podem ser justificadas pela grande
complexidade desse fenômeno e a falta de consenso em sua conceituação e medida. As
primeiras conceituações da inteligência foram marcadas por Galton (1869) que definiu
como “força ou poder da mente” e por Spearman (1904) como a “capacidade de
apreender relações e correlações”. Foi esse último que demonstrou ser possível o auxílio
da estatística (análise fatorial), para a compreensão dos processos cognitivos. Para tanto,
criou uma teoria explicativa, a teoria dos dois fatores ou bifatorial. Desde então, outras
teorias, conceitos e maneiras de medir foram desenvolvidos (Almeida, 1988; Almeida,
Guisande & Ferreira, 2009; Almeida, Lemos, & Guisande, 2008; Alves, 2002; Anastasi,
1977; Binet, 1905; Carroll, 1997; Garret, 1971; Galton, 1865; Piaget, 1972; Ribeiro, &
Almeida, 2005; Sisto, Santos & Noronha, 2004; entre outros).
Nesse sentido, para nosso intuito, destaca-se, a teoria de Spearman sobre o fator
geral ou g. Essa teoria postula que toda habilidade do homem tem fator comum, geral a
todos (fator g), e um fator específico a cada uma delas (fator s). Dessa forma em toda
habilidade tem os dois fatores, entretanto, esses fatores não desempenham o mesmo
papel em toda habilidade. Em algumas habilidades prevalece o fator geral e em outras o
fator específico. Em suas investigações, o autor percebeu a existência de outros fatores e
os chamou de fatores de grupo, esses se encontram em grande parte de um conjunto de
habilidades (Spearman, 1927).
O fator geral (g) é um fator quantitativo (energia mental), comum e fundamental
para todas as funções cognitivas de um mesmo indivíduo e amplamente variável de
indivíduo para outro. Já o fator específico (s) varia intra e interindivualmente, ou seja,
varia tanto de uma a outra habilidade de um mesmo indivíduo, como de um para outro
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
994 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
indivíduo. Dessa forma, é uma habilidade particular e não depende de correlacionar com
(g) ou com outros (s) (Spearman, 1927, p.15).
Ademais, o fator de grupo relaciona unitariamente grande parte de um conjunto de
habilidades, é um fator comum a muitas habilidades de um conjunto afim. Spearman
discriminou os seguintes fatores, a saber, V, verbal (sinônimo, analogias, vocabulário,
etc); M, mecânico, espacial (relações espaciais); N, numérico (operações numéricas);
Memória; Lógica (dedução e indução), entre outros. Em suma, a inteligência esta
determinada por muitos fatores (um para cada função), por um número limitado de
fatores de grupo e, por um fator geral, comum a todas as funções (Spearman, 1927,
p.15).
Ainda, para explicar a universalidade de g, fez uso das leis fundamentais do
conhecimento, chamadas de neogenéticas, quais sejam, a lei da apreensão da própria
experiência, cuja tarefa é delinear todo o território do conhecimento, ou seja, “uma
pessoa tem uma maior ou menor capacidade de observação de sua própria mente”
(Spearman, 1927, p. 154). Desse ponto de vista é possível que uma pessoa tenha maior
capacidade de introspecção que outra. A segunda lei de edução de relações, afirma que
“quando uma pessoa tem na mente duas ou mais ideias quaisquer (entendendo por
ideias toda classe de conteúdos mentais, já percebidos ou pensados), tem também uma
menor ou maior capacidade de incorporar a seu pensamento qualquer classe de relações
essenciais entre elas” (Spearman, 1927, p. 155).
Finalmente, a terceira lei, a edução de correlatos, nessa anuncia que “quando uma
pessoa tem em sua mente uma ideia qualquer junto com uma relação, também, tem, ao
mesmo tempo, uma maior ou menor capacidade de incorporar o pensamento a uma ideia
correlata” (Spearman, 1927, p. 156). A partir dessa teoria, Spearman e outros autores,
estudaram sobre os processos edutivos e a relação com o gênero, idade e escolaridade.
Em relação ao sexo, os estudos realizados por Spearman (1927), foram
considerados desprezíveis. No tocante as habilidades mais específicas, em alguns
aspectos houve uma superioridade feminina, enquanto em outros, uma superioridade
masculina (Sisto, Santos & Noronha, 2004). Já Halpern (1977), citado por Alves (2002),
afirmou que há muitas áreas cognitivas nas quais os sexos diferem, porém essas
diferenças não significam que um sexo seja mais inteligente que outro. A autora
concluiu que as mulheres tendem a ter resultados maiores em tarefas que exigem o uso
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
995 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
de memória em longo prazo, produção e compreensão de texto, habilidades motoras
finas e velocidade perceptual. Por outro lado, os homens tendem a apresentar resultados
elevados em tarefas que exigem habilidades motoras, respostas referentes a espaço
temporal e domínios matemáticos.
No tocante a idade, verificou-se que as crianças apresentavam uma tendência a
manter na classificação geral. Spearman (1927) considerou que havia um aumento do
fator g até os quinze e dezesseis anos, existindo a possibilidade de manter-se até a fase
adulta e um declínio na senilidade. O autor analisou estudos realizados por Burt, em
crianças de 07 a 14 anos; Ballard, em crianças de 11 a 17 anos; Kuhlmann, em 639
crianças débeis mentais, entre outros (Spearman, 1927, p. 315-318).
Outros estudos encontraram consonância com esses dados, por exemplo,as
pesquisas realizadas por Terman e Merril da Escala Stanford-Binet em relação à curva
desenvolvimental, que acompanharam por anos as mesmas e pessoas diferentes, por
meio de medida da capacidade mental e defenderam que a Inteligência cresce
rapidamente durante os primeiros anos de vida, depois avança com lentidão até a
puberdade, e, finalmente, entre catorze e dezesseis anos, a pessoa já possui toda a
capacidade que terá o resto de sua vida (Garret, 1979).
Alves (1998) encontrou resultados semelhantes em pesquisa realizada para a
variável idade e justificou com os achados na literatura, a curva do crescimento
intelectual da pessoa tem aceleração positiva na infância e na pré-adolescência,
desacelerando na adolescência e tornando-se nula na idade adulta. Assim, na idade
madura para a velhice, a curva apresentaria um declínio significativo. Os mesmos
resultados foram encontrados em outras investigações (Almeida, 2008; Silva, 2009;
Sisto, Santos & Noronha, 2004).
Por fim, em relação à influência da educação, em pesquisas realizadas por
Spearman (1927), os resultados não foram conclusivos, mas indicaram que a educação e
a cultura influenciam mais nas habilidades específicas que diretamente no fator g,
produzindo uma maior diversificação quanto às diferenças individuais. Entretanto,
outros estudos realizados por Matarazzo (1976); Silva (2009); Sisto (2006) entre outros,
os resultados permitiram a inferência de que a inteligência pode ser influenciada pelo
seu entorno e vice-versa, refletindo assim na realização acadêmica e permitindo
ampliação de suas habilidades intelectuais.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
996 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Como visto, as investigações sobre inteligência e sua medida, sustentam a
existência de um fator geral que subjaz a todas as habilidades específicas e que a
inteligência é importante para o ser humano. Muitos são os instrumentos de medida que
fundamentaram nessa teoria, dentre os existentes no Brasil, o R-1, Forma B – Teste Não
Verbal de Inteligência, foco desta investigação, que avalia a inteligência, e a maioria
dos seus itens dependem da aprendizagem cultural e de peculiaridades do meio
ambiente. Assim, pode ser interpretado como aprendizagem cultural, da educação
formal e da influência do ambiente de acordo com a teoria de Spearman (1927), pois
afirmava que os itens com essas características perceptuais mantêm relação com a
capacidade de edução.
Ainda, segundo os autores, outros itens, considerados mais facilmente
interpretáveis e mais específicos, tratam de edução de relações e de correlatos. Esse
teste foi construído como uma forma paralela do R-1 Teste Não Verbal de Inteligência,
cujo manual foi publicado por Alves (2002). O R-1, segundo Alves (2002) foi
construído com base no teste de Raven. Entretanto, no R-1 Forma B, os autores
realizaram dois estudos para analisar os itens para a explicação das características
subjacentes e os tipos de raciocínio implícitos nos diferentes itens.
No primeiro estudo, utilizou-se a análise fatorial e dois fatores foram constatados
e, no segundo estudo, os itens foram analisados qualitativamente com base nas leis que
regem o fator g e na Teoria de Gf-Gc de Cattell. Observaram que o “Fator 1 engloba,
em maior quantidade, itens que podem depender de aprendizagem cultural e de
peculiaridades do meio ambiente, como também outros que exigem como resposta de
igualdade, similaridade ou continuidade gestáltica e que podem ser interpretados como
de aprendizagem cultural” (Sisto, Santo & Noronha, 2004, p.10).
Os autores, informaram ainda, que o Fator 1 congrega em menor número itens que
requerem edução de relação e correlatos, assim “assemelha à denominada inteligência
cristalizada”. Já os itens do Fator 2 são mais específicos de fácil interpretação e trata de
edução de relação e de correlatos. Em acréscimo, em seu manual, apresenta várias
evidências de validade, dentre elas, de construto pela análise fatorial e pela mudança
desenvolvimental, além de estudos de precisão e normatização para a população
brasileira, com tabelas normativas por fatores, pelo total de pontuação e por faixa etária
(no total de quatro Tabelas de Normas).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
997 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
No tocante as normas de um teste, os escores de um teste devem ser convertidos
em medidas relativas, com o intuito de indicar a posição relativa da pessoa na amostra
normativa, ou seja, avaliar o desempenho em relação a outras pessoas e oferecer
medidas comparáveis que permitam comparação direta do desempenho do indivíduo em
testes diferentes Anastasi e Urbina (2000). Também, Pasquali (2001) refere-se que a
normatização de um teste diz respeito a padrões de como se deve interpretar um escore
que a pessoa recebeu num teste. Já Urbina (2007) enfatiza que o desempenho de um
grupo definido de sujeitos (amostra normativa) serve como base para a interpretação de
escores de um teste psicológico, ou seja, o escore é usado para fixar o desempenho da
pessoa dentro de uma distribuição de um grupo de comparação.
Nesse sentido, a amostra normativa tende a ser representativa de uma população
para a qual o teste foi planejado. Anastasi e Urbina (2000) enfatizam a importância de
normatizar um teste para um grupo específico; ressaltam que para a construção de uma
amostra normativa deve-se verificar o objetivo e a população a quem se destina.
Ademais, devem observar determinadas variáveis como, sexo, etnia, escolarização,
nível socioeconômico, regionalidade, residência urbana ou rural e distribuição
geográfica. Além disso, a amostra deve ser recente, pois é importante o testado ser
comparado com padrões contemporâneos (Urbina, 2007).
Diante disso, deve existir uma preocupação dos pesquisadores e profissionais que
utilizam os instrumentos de medida, no sentido de interpretar os resultados do teste, pois
não pode utilizar as mesmas normas que foram construídas com amostras diferentes,
com culturas diferentes. Cabe aos investigadores estudos constantes sobre os
instrumentos em uso profissional, o cuidado com o desenvolvimento científico.
Portanto, considerando a importância de avaliar a capacidade cognitiva ou fator geral,
esta pesquisa teve por objetivo investigar a relação do escore total com as variáveis
sexo, idade e escolaridade em uma amostra bahiana.
MÉTODO
Participantes
Trata-se de uma pesquisa documental de um banco de dados de uma Clínica de
Exame de Aptidão Física e Mental e Avaliação Psicológica credenciada pelo DETRAN-
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
998 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
BA. Utilizou-se 504 protocolos de resposta do Teste R1 forma B, de indivíduos que
participaram de avaliação psicológica para a obtenção ou renovação da CNH, na cidade
de Vitória da Conquista (Bahia-Brasil) de janeiro a agosto de 2012.
A amostra foi composta por 504 participantes, sendo 387 homens e 117
mulheres, com idade variando entre os 18 e 66 anos (M=30,78; DP=10,24), conforme
pode ser observado na Figura 1.
Figura 1. Frequência dos participantes por idade
A Figura 1 mostra uma maior concentração de pessoas até os 30 anos,
congregando (56,5%) dos participantes. Nessa faixa houve 22,4% de pessoas entre 18 e
21 anos. Pode-se observar que a partir dos 50 anos houve uma marcada redução do
número de participantes (4,8%).
No que diz respeito à escolaridade, 65 (12,9 %) dos sujeitos cursaram o ensino
fundamental incompleto. Já 96 (19%) cursaram o ensino fundamental completo; 247
(49%) completaram o ensino médio; 91 (18,1%) concluíram o nível superior completo
ou em andamento. Apenas 5 (1%) dos sujeitos cursaram algum tipo de pós graduação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
999 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Instrumentos
Teste R-1 – Forma B - Teste Não Verbal de Inteligência (Rynaldo de Oliveira,
1973)
O manual foi escrito por Sisto, Noronha e Santos, em 2004. Sua construção teve
como base o Teste de Matrizes Progressivas de Raven. Foi proposto para ser empregado
em avaliação de motoristas, bem como para pessoas com baixa escolaridade ou mesmo
analfabetas. O teste tem como objetivo avaliar a inteligência de adultos, constituído de
40 itens, apresentados em um caderno. Cada item corresponde a uma figura com uma
parte faltando que deverá ser completada por uma das seis a oito alternativas
apresentadas abaixo dela. Na correção é atribuído um ponto para cada resposta correta.
Esse resultado obtido é transformado em percentil de acordo com a tabela de normas
apropriada para a amostra. A aplicação pode ser individual ou coletiva e o limite de
tempo da aplicação é de 30 minutos.
No tocante as propriedades psicométricas constantes no manual destaca a
validade de construto realizada por meio da análise fatorial. Os resultados apontaram
para a existência de dois fatores, sendo que os itens do Fator 2 tratam basicamente de
edução de relações e de correlatos. Já os itens do Fator 1, mesmo possuindo elementos
de edução de relação e de correlatos, possui também itens que podem depender de
aprendizagem cultural e de peculiaridades do meio ambiente, igualdade ou similaridade
gestáltica e continuidade gestáltica.
Em relação à elaboração de normas, a amostra constitui-se de 752 alunos de
Cursos de Educação de Jovens e Adultos, pessoas com defasagem na escolaridade ou
em fase de escolarização tardia, com idade variando entre 15 e 76 anos (M= 32,11;
DP=12,16). Do total, 50,3% eram do sexo feminino e 48,3% masculino e 1,4% não
informaram. Além disso, no manual não consta outras características da amostra
normativa, como por exemplo, a região geográfica e o nível socioeconômico.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1000 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Teste de inteligência não verbal R1 – forma B é um instrumento que avalia a
inteligência, cuja pontuação possível varia de 0 a 40 pontos. A Figura 2 apresenta a
distribuição da pontuação total fornecida por esse teste para a amostra como um todo.
Figura 4. Frequência da Pontuação Total do R1 Forma B para a amostra geral
A média desse escore foi de 23,21 (DP=9,43) pontos. A menor pontuação
encontrada foi zero de acertos e a maior pontuação foi de 40. Quando a Moda foi de 31
e a mediana de 26 pontos. Observa-se que 34,1% atingiram 20 pontos. Dos 504 sujeitos
da amostra, apenas 5,8% (29 sujeitos) acertaram de 1 a 5 questões do teste. Pode-se
afirmar que 19% da amostra (95 sujeitos) fizeram entre 20 a 25 pontos do teste
acertando em torno e acima da metade das questões do teste. Da amostra, 30,50%, ou
153 sujeitos, acertaram entre 30 e 35 questões do teste. E apenas 2,8% (14 sujeitos)
fizeram entre 36 e 40 pontos no teste.
Para investigar as diferenças entre sexo, na amostra como um todo, utilizou-se a
prova t de Student, estabelecendo o nível de significância de 0,05. Os resultados dessa
análise estão na Tabela 1.
Tabela 1. Dados estatísticos em função do sexo dos participantes e o valor de t e p no
Teste R1 Forma B
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1001 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Sexo N Média Desvio Padrão Erro médio-
padrão
t p
Masculino 387 22,04 9,65 0,491 -5,98 0,000
Feminino 117 27,26 7,97 0,736
Por meio desses dados, a prova t de Student indicou diferença significativa.
Evidenciou-se que a média do sexo masculino foi menor que o sexo feminino e que essa
diferença não pode ser atribuída ao acaso. Dessa forma, sugere-se a necessidade da
construção de normas diferenciadas por sexo para esta amostragem. Constatou-se que
no manual do referido teste não consta tabela normativa por sexo.
Procurou-se ainda verificar as associações entre os escores da amostra total por
idade dos participantes. Para tanto, utilizou-se a prova de correlação de Pearson. O
resultado da correção forneceu um r= - 0,476 com um p< 0,001. A correlação negativa é
indicativa de que houve uma tendência a diminuir a pontuação conforme aumenta a
idade. Esse resultado encontra-se em consonância com as investigações realizadas por
Alves (1988); Spearman (1927) e os estudos constantes no manual do teste.
Valeu-se da prova de análise de variância (ANOVA) adotando o nível de
significância de 0,05, considerando todas as idades. Para que os grupos etários
obtivessem uma distribuição mais homogenia, o critério de agrupamento tomou como
base os quartis e agrupou as idades de 18 a 21, 22 a 28, 29 a 36 anos e acima de 36
anos. A partir dessa análise, evidenciou-se que a pontuação forneceu diferença
significativa entre as idades para a amostra (F[43,322]= 71,000; p<0,001). Usou-se a
prova de Post Hoc de Tukey para averiguar quais dessas idades influenciaram a
diferença encontrada. Os resultados dessa análise foram descritos na Tabela 2.
Tabela 2.
Subconjuntos formados pela prova de Tukey, em razão da idade e da pontuação do teste
R1 de Forma B.
Faixas etárias N
Subconjunto para alpha = 0,05
1 2 3 4
Acima de 36 136 17,74
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1002 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
29 -36 119 21,13
22-28 136 25,67
18-21 113 29,03
p 1,00 1,00 1,00 1,00
A Tabela 2 apontou que são necessários 4 grupos de idade para explicar a
variância do escore total do Teste de Inteligência Não Verbal R-1 Forma B. O grupo de
18 a 21 anos apresentou maior média (29,03) enquanto que o grupo acima de 36 anos
exibiu a menor média 17,74. Esses resultados implicam na necessidade de serem
confeccionadas normas diferenciadas por faixa etária.
Finalmente, verificou a correlação entre os escores da amostra total por
escolaridade dos participantes. Para tanto, utilizou-se a prova de correlação de Pearson.
O resultado da correlação forneceu um r= 0,638 com um p< 0,001. A correlação alta e
positiva é indicativa de que houve uma tendência a aumentar a pontuação conforme
aumenta o nível de escolaridade. Resultado consonante com os achados na literatura.
Isto aponta para a necessidade de tabelas normativas por faixa de escolarização.
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta investigação referiu-se ao estudo da relação entre os escores obtido no Teste
R-1 de Inteligência Não Verbal com as variáveis, sexo, idade e escolaridade em uma
amostra baiana. Segundo Urbina (2007) as normas são os referenciais mais utilizados
para a interpretação de escores de testes. O desempenho de um grupo definido de
pessoas é usado como base para a interpretação de escores de um teste de habilidade, ou
seja, o escore é usado para localizar o desempenho da pessoa dentro de uma distribuição
preexistente de um grupo de comparação.
Nesse direção, a amostra normativa deve ser representativa do tipo de indivíduo
para os quais os testes estão voltados. Portanto, para a constituição de uma amostra
normativa, a depender do objetivo e da população a quem se destina, devem-se observar
determinadas variáveis como, sexo, etnia, escolarização, nível socioeconômico,
regionalidade, residência urbana ou rural e distribuição geográfica (Anastasi & Urbina,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1003 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
2000; Urbina, 2007). Além disso, a amostra deve ser recente, pois é importante o
testado ser comparado com padrões contemporâneos (Urbina, 2007).
Neste estudo os resultados apontaram para a necessidade de construção de
normas específicas, normas intragrupos conforme (Urbina, 2007), que oferecem a
comparação do desempenho do indivíduo com grupos mais aproximadamente
comparável, como quando se compara o escore bruto de uma pessoa da mesma idade
cronológica ou o mesmo nível de escolaridade. Ainda, pode-se pensar em normas locais
que podem ser mais apropriadas do que as normas nacionais para a predição do
desempenho da pessoa na mensuração do progresso desse indivíduo no decorrer do
tempo, como é o caso de motoristas profissionais que são avaliados a cada cinco anos.
Ademais, sugere-se a realização de outros estudos com amostras maiores e mais
heterogéneas para a verificação de elaboração de normas regionalizadas. Tais estudos
contribuirão com o avanço das pesquisas na área de avaliação psicológica, assim como,
possibilita o desenvolvimento de novos instrumentos de medição do fator g para a
população adulta.
REFERÊNCIAS
Almeida, L. S. (1988). Teorias da inteligência. Porto, Edições Jornal de Psicologia.
Almeida, L. S. (2002). As aptidões na definição e a avaliação de inteligência: o
concurso da análise fatorial.
Almeida, L. S., Guisande, M. A. & Ferreira (2009). Inteligência: perspectivas teóricas.
Coimbra: Edições Almadina.
Almeida, L. S., Lemos, G., & Guisande, M. A. (2008). Inteligência, escolarização e
idade: normas por idade ou série escolar? Avaliação Psicológica, 7(2), 117-125.
Alves, I. C. B. (2002). R-1 Teste não verbal de inteligência: manual/de Rynaldo de
Oliveira. São Paulo: Vetor.
Anastasi, A. (1977). Testes Psicológicos. São Paulo: EPU.
Anastasi, A., & Urbina S. (2000). Testagem Psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas.
Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. Macmillan’s Magazine, 12, 157-166,
318-327.
Galton, F. (1869). Hereditary genius. An inquiry into its laws and consequences.
London: MacMillan.
Garrett, H. E. (1979). Grandes experimentos da psicologia. São Paulo: Companhia
Editora Nacional.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1004 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Oliveira, R. (2002) R1 Teste não verbal de Inteligência – Manual. São Paulo: Vetor
Editora.
Pasquali, L. (1999). Instrumentos Psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília,
LabPAM & IBAPP.
Pasquali, L. (2001). Técnicas de exame psicológico – TEP: fundamentos das técnicas
psicológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Piaget, J. (1972). Intellectual development from adolesnce to adulthood. Human
Development, 15, 1-12.
Ribeiro, R. B., & Almeida, L. S. (2005). Tempos de reação e inteligência: a robustez
dos dados face à fragilidade da sua interpretação. Avaliação Psicológica, 4(4), 95-
103.
Sisto, F. F., Santos A. A. A., & Noronha A. P. P. (2004). R-1 Forma B Teste não verbal
de inteligência de Rynaldo de Oliveira (Manual). São Paulo: Vetor Editora
Psicopedagógica Ltda.
Spearman, C. (1904). "General Intelligence", objectively determined and measured.
American Journal of Psychology, 15, 201-293.
Spearman, C. (1927). Las Habilidades del Hombre: su naturaleza y medición. Buenos
Aires: Paidós.
Urbina, S. (2007). Fundamentos da Testagem Psicológica. Porto Alegre: Artmed
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1005 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ALUNOS DE MÉRITO ESCOLAR NO ENSINO SECUNDÁRIO: ESTUDO
EXPLORATÓRIO SOBRE VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS ASSOCIADAS AO
RENDIMENTO ACADÉMICO ELEVADO
Ana P. Antunes1, & Dina Freitas2 1 CIEC (Universidade do Minho, Portugal) & CCAH (Universidade da Madeira,
Portugal) aantunes@uma.pt
2 CCAH (Universidade da Madeira, Portugal) dina_capelofreitas@hotmail.com
RESUMO: Nos últimos anos tem-se assistido a um investimento no estudo da
excelência humana, nomeadamente na excelência académica. O objetivo deste trabalho
é analisar algumas das características psicológicas que possam estar associadas à
elevada realização académica dos alunos que constam no quadro de honra escolar ao
nível do ensino secundário. No estudo disponibilizaram-se a participar 10 alunos de
uma Escola Básica e Secundária, na Região Autónoma da Madeira, sendo três alunos do
10º ano, cinco alunos do 11º ano e dois alunos do 12º ano. Os dados foram recolhidos
através da administração individual de um teste de inteligência (WISC-III), de uma
bateria de aptidões (BPR-10/12), de um teste de criatividade (TPCT) e de uma
entrevista individual. Os resultados apontam para perfis de desempenho heterogéneos,
verificando-se uma superioridade do desempenho intelectual e académico em relação ao
desempenho criativo, sendo que os alunos apresentam também elevada motivação,
métodos e hábitos de estudo, e expetativas de prosseguimento de estudos a nível
superior. Finalizamos com uma discussão dos resultados e apontando pistas para o
desenvolvimento de trabalhos futuros.
Palavras-chave: Excelência académica, quadro de honra, caraterísticas pessoais.
Introdução
A escola quer-se cada vez mais inclusiva e responsiva à diversidade de alunos que a
frequenta. Acreditamos que a educação “has the power to change the world” (King &
Watson, 2010, p. 175) e, por isso, importa que se invista na melhoria do ensino para
todos os estudantes, incluindo-se nesta variedade de alunos, os alunos com altas
habilidades e talentos específicos, capazes de realizações consideradas excelentes.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1006 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Atualmente, considerando uma maior atenção à meritocracia, à qualidade e à
competitividade, assiste-se a um investimento progressivo na promoção e no estudo da
excelência, nomeadamente a académica, tanto a nível internacional como a nível
nacional (Torres & Palhares, 2011).
Quando se fala de excelência a diversidade de definições e de modelos explicativos é
uma realidade, sendo que uns se centram mais no potencial de desempenho e outros no
resultado efetivamente alcançado pelo sujeito (Ziegler & Heller, 2000). No entanto,
parece haver concordância num aspeto: A realização de excelência carateriza-se por um
desempenho ou uma produção, numa determinada área ou domínio de conhecimento,
bastante acima da média ou, dito de outra forma, de elevado nível, brilhante (Trost,
2000). E para que um desempenho excelente aconteça revelam-se fundamentais fatores
como a instrução e a prática deliberada (Ericsson, Roring, & Nadagopal, 2007), além de
algumas caraterísticas pessoais, interpessoais e contextuais (Trost, 2000).
Na literatura encontramos uma preocupação de alguns autores em estudar a
diferenciação e a relação entre os conceitos de excelência e de sobredotação, sendo que
na opinião de Sternberg (2003) a sobredotação “is, ultimately, expertise in
development” (p. 109). De acordo com o modelo de sobredotação de Munique parece
que, através da prática deliberada, se verifica um aumento progressivo do grau de
expertise, correspondendo a uma ativação dos processos de aprendizagem que acabam
por influenciar o nível de conhecimento e a aquisição de competências específicas, num
determinado domínio do saber, condicionadas pela influência de fatores de
personalidade não-cognitivos como, por exemplo, os interesses ou a motivação (Heller,
Perleth, & Lim, 2005). Na mesma linha de pensamento, para que a expertise aconteça,
segundo o modelo diferenciado de sobredotação e talento (Gagné, 2005), é necessário
que, face aos quatro domínios de aptidão naturais (criativo, intelectual, sócio-motor e
sócio-afetivo), catalisadores intrapessoais e ambientais, associados ao fator sorte,
facilitem o processo desenvolvimental, que permita a manifestação da sobredotação em
talento, ou seja, a emergência de competência elevada resultado de investimento e treino
sistemático. Esta necessidade de investimento poderá, eventualmente, ser traduzida pela
motivação elevada (compromisso com a tarefa) que, no modelo dos “três anéis”
(Renzulli, 2005), aparece associada à habilidade acima da média e à elevada
criatividade, constituindo-se o ponto de interseção destes três componentes como a
condição necessária num aluno para a ocorrência de comportamento sobredotado.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1007 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A excelência académica surge como uma área em que o talento se pode traduzir em
resultados escolares bastante elevados. Neste campo mais específico, coloca-se a
questão da caraterização dos alunos excelentes, ou melhor, que variáveis em presença
poderão diferenciar estes alunos dos restantes colegas com resultados mais normativos.
Apesar da ideia generalizada de que os alunos de mérito académico são “superiores”,
importa referir que não existe uma definição absoluta do que é um aluno de mérito nem
estes constituem um grupo homogéneo (Achterberg, 2005; Kaczvinsky, 2007). Todavia,
sabemos, com certeza, que são capazes de classificações escolares muito elevadas e que
geralmente são considerados mais inteligentes, capazes de elevado desempenho, com
potencial e intrinsecamente motivados (Wolfensberger, 2004). Ou, como diz Achterberg
(2005), o “honors student should be: A higly motivated, academically talented,
intrinsically-inspired, advanced, and curious student who has broad interests, a passion
for learning, and excitement about ideas” (p. 81).
No sentido de aprofundar o conhecimento das caraterísticas dos alunos excelentes
coloca-se a tónica numa avaliação psicológica cuidada de aspetos de índole cognitiva e
de personalidade, recorrendo a instrumentos diversificados (Garcia-Santos, Almeida, &
Cruz, 2012). No campo da intervenção destaca-se a necessidade de desafio que o
contexto educativo deve constituir aos alunos de excelência (Scaeger, Akkerman, Pilot,
& Wubbels, 2012), pelo que os professores podem assumir um papel preponderante na
estimulação e desenvolvimento das capacidades e talentos dos discentes (Araújo, Cruz,
& Almeida, 2007; Monteiro, Almeida, Cruz & Vasconcelos, 2010; Wolfensberger,
2004). A aposta na excelência coloca desafios ao funcionamento do sistema escolar
(Palhares & Torres, 2011), esperando-se afetar toda a comunidade educativa na lógica
de “uma maré alta desencalha todos os navios” (Renzulli & Reis, 1997). Uma das
medidas educativas poderá corresponder à implementação de programas de
enriquecimento nos níveis de ensino básico e sencundário como, por exemplo, o modelo
de enriquecimento escolar com três níveis diferenciados de aprofundamento e exigência
(Renzulli & Reis, 1997) ou de cursos avançados (honors programs) no ensino superior
(Kaczvinsky, 2007; Scager, Akkerman, Pilot et al., 2012; Wolfensberger, 2004), sendo
que no nosso país não têm grande expressão, sobretudo os últimos. Em contrapartida,
outra medida educativa possível, e que verificamos com mais frequência no nosso
sistema de ensino, prende-se com a existência, em algumas escolas do ensino básico e
secundário, de quadros de honra (e bolsas de mérito escolar no ensino superior),
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1008 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
procurando reconhecer os alunos que revelam resultados excelentes na produção e
realização de trabalhos académicos e atividades, tanto no domínio curricular como no
cognitivo ou cultural, e que manifestam também desempenhos excelentes de cidadania.
Os Quadros de Honra e Excelência regem-se pelo Despacho Normativo nº 102/90, de
12 de Setembro, pela Lei 39/2010, de 2 de Setembro, artigo nº51-A (Estatuto do Aluno
dos Ensinos Básico e Secundário), apesar de alguns dos critérios a considerar na seleção
dos alunos para os mesmos poderem variar de escola para escola.
Na lógica de aprofundar o estudo sobre os alunos de excelência académica definimos
como objetivo deste trabalho, decorrente de uma dissertação de mestrado (Freitas,
2012), analisar algumas das características psicológicas, que poderão estar associadas à
elevada realização académica dos alunos que constam no quadro de honra escolar, ao
nível do ensino secundário.
Método
Participantes
Neste estudo disponibilizaram-se a participar 10 alunos (oito raparigas e dois rapazes),
que frequentavam o ensino secundário e cujos nomes constavam no quadro de honra [de
um total de 14 alunos nos três anos de escolaridade considerados (quatro no 9º ano, seis
no 10º ano e quatro no 11º ano)], referente ao ano letivo anterior (2010/2011), numa
Escola Básica e Secundária, da Região Autónoma da Madeira. Mais especificamente, no
ano letivo em que se realizou o estudo (2011/2012), o grupo dos 10 participantes, três
frequentavam o 10º ano de escolaridade (um rapaz e duas raparigas), cinco
frequentavam o 11º ano (cinco raparigas) e dois frequentavam o 12º ano (um rapaz e
uma rapariga), sendo que todos os alunos estavam inscritos em cursos científico-
humanísticos (nove alunos em ciências e tecnologias e uma aluna em artes visuais). A
idade média do grupo era de 16,2 anos (DP = 0,79), oscilando entre os 15 e os 17 anos.
Neste estabelecimento de ensino o reconhecimento do mérito do aluno é realizado
através de um processo que decorre no final do ano letivo, quando os Diretores de
Turma apresentam ao Conselho Pedagógico, através dos respetivos coordenadores, a
candidatura do/s jovens a atribuir a menção honrosa, que reúnam, cumulativamente, as
seguintes condições (artigo 142 do regulamento interno): 1) discentes com média de
classificação final de nível 5 nas áreas curriculares disciplinares, no Ensino Básico, e
com média de classificação final igual ou superior a 17 valores, no Ensino Secundário e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1009 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
no Ensino Recorrente; 2) alunos sem níveis de classificação inferiores a três no Ensino
Básico e 10 valores no Ensino Secundário; 3) discentes com menção de Satisfaz Bem,
nas áreas curriculares não disciplinares, no Ensino Básico; 4) alunos sem sanções
disciplinares.
Instrumentos
Para a recolha de dados, seguindo-se uma metodologia mista e considerando-se os
objetivos do estudo, utilizamos vários instrumentos de avaliação psicológica, que nos
parecem pertinentes no estudo de varáveis associadas à excelência académica (Araújo,
Cruz, & Almeida, 2011; Garcia-Santos et al., 2012):
a) o teste Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) (Wechsler, 2003). A
terceira edição portuguesa da escala de inteligência de Wechsler para crianças continua
a ser um dos instrumentos mais utilizados para avaliar o funcionamento intelectual
(inteligência) de indivíduos com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos. A escala
completa é composta por treze subtestes, permitindo três tipos de medida: o Quociente
de Inteligência de Realização (QIR), que traduz as capacidades percetivo-motoras; o
Quociente de Inteligência verbal (QIV), que traduz o funcionamento cognitivo que
implica uma aprendizagem; e pelo Quociente de Inteligência da escala completa
(QIEC), que resulta dos resultados padronizados de ambas as subescalas;
b) a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR–10/12) (Almeida & Lemos, 2006). Esta
bateria, destinada a alunos que frequentam o Ensino Secundário é constituída por cinco
provas: raciocínio abstrato (RA), raciocínio numérico (RN), raciocínio verbal (RV),
raciocínio mecânico (RM) e raciocínio espacial (RE), permitindo ainda uma nota global
a partir da média das provas específicas (Almeida & Lemos, 2006);
c) o teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT) figurativo, forma A (Azevedo,
2009). Através do TTCT figurativo, forma A, composto por 3 subtestes, podemos
avaliar seis dimensões: a) a fluência, que corresponde ao número de ideias
interpretáveis; b) a originalidade, que diz respeito à capacidade do indivíduo para
produzir novas ideias; c) a abstração de títulos, que corresponde à intenção de
identificar pensamento abstrato; d) a elaboração, que corresponde à adição de detalhes
pertinentes à figura; e) a resistência ao fechamento, que diz respeito à psicologia da
gestalt, ou seja, a tendência natural para completar uma figura; e f) o vigor criativo, que
corresponde a treze forças criativas: expressão emocional, movimento, expressividade
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1010 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
nos títulos, combinação de figuras incompletas, combinação de linhas paralelas,
perspetivas invulgares, visualização interna, extensão dos limites, humores, colaboração
do imaginário, fantasia e riqueza do imaginário (Azevedo, 2007); e
d) uma entrevista semiestruturada construída para o efeito, considerando os objetivos do
estudo de obter informação acerca da vivência e da perceção atual e futura da vida
escolar dos alunos em estudo, bem como a revisão da literatura na área (Araújo et al.,
2011; Monteiro, 2007). De uma forma mais específica, o guião contempla os seguintes
blocos temáticos a explorar: a) percurso escolar; b) métodos e hábitos de
estudo/estratégias de autorregulação e metacognição; c) autoconhecimento; e d)
perspetivas de futuro.
Procedimento
Para a realização do estudo pedimos autorização ao Presidente do Conselho Executivo
de uma escola, onde era ministrado o ensino secundário e havia quadro de honra.
Depois, obtida a autorização, procedemos à consulta do quadro de honra e marcámos
uma reunião com os alunos em questão, onde apresentámos o plano do estudo e
procedemos ao convite à participação, mediante consentimento informado dos próprios
e respetivos encarregados de educação. Finalmente, conhecendo o número de alunos
que de disponibilizaram a participar, procedemos à organização de um horário para
efetuarmos a recolha de dados, sendo que esta aconteceu, com a concordância dos
alunos, nas férias letivas do 2º período, e se realizou individualmente e em dois
momentos. No primeiro momento realizámos as entrevistas, que foram gravadas
mediante consentimento dos alunos, e aplicámos a BPR-10/12 (Almeida & Lemos,
2006) e o TTCT (Azevedo, 2009). No segundo momento, aplicámos a WISC-III
(Wechsler, 2003).
Os dados recolhidos através dos testes de inteligência e raciocínio foram verificados e
comparados com as normas portuguesas. Queremos referir que quatro alunos (A6, A7,
A9 e A10), no momento da recolha de dados, já apresentavam a idade cronológica de 17
anos, o que significa que, em rigor, deveríamos ter aplicado a Wechsler Adult
Intelligence Scale (WAIS-III). Contudo, como o objetivo principal do nosso estudo se
prendia mais com o conhecimento potencial do aluno e não com um pedido de
diagnóstico com implicações educativas, optamos por aplicar a WISC-III a todos os
alunos, analisando os casos referidos considerando o limite máximo de idade possível.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1011 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Os dados recolhidos através do teste de criatividade foram analisados e codificados
mediante orientação e formação, com Ivete Azevedo, do Torrance Center Portugal
(http://www.tcportugal.org/); e as entrevistas foram transcritas na íntegra e analisadas
no seu conteúdo, considerando os blocos temáticos organizadores da entrevista e o
discurso dos participantes.
Resultados
Os resultados são apresentados por cada um dos instrumentos utilizados, tomando cada
um dos alunos em estudo. No que se refere à escala de inteligência, apresentamos os
resultados na WISC-III (Wechsler, 2003), de acordo com a classificação dos níveis de
inteligência apresentada no respetivo manual, em relação aos valores do Quociente de
Inteligência (QI), ou seja, Muito Inferior, Inferior, Médio Inferior, Médio, Médio
Superior, Superior, Muito Superior, sendo esta a escala mais elevada (tabela 1).
Tabela 1. Resultados nas subescalas e escala completa da WISC-III por aluno
Aluno QIR QIV QEC
A1 Muito Superior Médio Médio Superior
A2 Superior Superior Muito Superior
A3 Médio Superior Médio Superior
A4 Médio Médio Médio
A5 Superior Médio Superior Superior
A6 Médio Superior Superior Superior
A7 Muito Superior Superior Muito Superior
A8 Médio Superior Médio Médio
A9 Muito Superior Superior Superior
A10 Muito Superior Muito Superior Muito Superior
QIR- Quociente de Inteligência de realização; QIV - Quociente de Inteligência verbal; QEC – Quociente
da Escala Completa
Ao consultarmos a tabela 1 verificamos que, de uma forma geral, os alunos apresentam
resultados globais nos níveis Médio (A4 e A8), Médio Superior (A1 e A3), Superior
(A5, A6 e A9) e Muito Superior (A2, A7 e A10). Quando comparamos os valores dos
QIs de realização com os dos QIs verbais verificamos que a maioria (cinco) dos
participantes apresenta desempenhos mais elevados nos primeiros (A1, A5, A7, A8,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1012 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A9), sendo que três alunos mantêm níveis semelhantes nos valores dos QIs (A2, A4 e
A10) e outros dois alunos manifestam superioridade do QI verbal (A3 e A6).
De seguida, apresentamos os resultados obtidos na BPR-10/12 (Almeida & Lemos,
2006), de acordo com o respetivo manual, onde podemos ler que “a análise quantitativa
é apoiada nas normas nacionais disponíveis, reportando-nos às cinco classes: Superior,
Média Superior, Média, Média Inferior e Inferior” (p. 16).
Tabela 2. Resultados nas provas da BPR-10/12 por aluno
Aluno RA RV RM RE RN Global
A1 Média Média Média Média Média Média
A2 Média Média
Inferior
Média
Inferior
Média
Superior
Média Média
A3 Média Média
Inferior
Média
Inferior
Média Média Média
A4 Média Média Média Média
Inferior
Média
Inferior
Média
A5 Média
Superior
Média
Superior
Média Média Média
Superior
Média
Superior
A6 Média
Inferior
Média
Inferior
Média
Inferior
Média
Inferior
Média
Superior
Média
Inferior
A7 Média
Inferior
Média Média Média Média Média
Inferior
A8 Média Superior Média
Inferior
Média Média
Superior
Média
A9 Superior Média
Superior
Superior Superior Média
Superior
Superior
A10 Média
Inferior
Média Média Média Média
Superior
Média
RA - Raciocínio Abstrato; RV - Raciocínio Verbal; RM - Raciocínio Mecânico; RE - Raciocínio
Espacial; RN - Raciocínio Numérico; Global – média das provas
A análise do quadro 2 permite-nos constatar que, para a nota global, a maioria dos
alunos se encontra na Média (A1, A2, A3, A4, A8 e A10) e apenas um aluno (A5) se
encontra na Média Superior e outro (A9) no nível Superior. Além disso, dois alunos (A6
e A7) obtiveram valores inferiores à média. Se analisarmos o desempenho dos alunos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1013 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
em cada uma das provas verificamos que os seus perfis são heterogéneos, com apenas
dois alunos a apresentarem desempenhos na classe superior (A8 em RV; e A9 em RA,
RM e RE). A prova RN parece ser aquela onde maior número de alunos (cinco)
apresenta desempenhos na classe Média Superior.
De seguida, apresentamos os resultados obtidos no TTCT figurativo, versão A (tabela
3), sendo que, neste caso, como ainda não existem normas portuguesas, transformamos
os resultados brutos quantitativos obtidos pelos participantes no nosso estudo, para cada
parâmetro do TTCT, em comparação com o valor médio e um desvio padrão (acima e
abaixo), obtidos no estudo de Azevedo (2007), resultando três categorias qualitativas
por nós criadas: Inferior à Média, Média e Superior à Média.
Tabela 3. Resultados nos parâmetros do TTCT figurativo, forma A, por aluno
Aluno Fluência Originalidade Abstração de
títulos Elaboração
Resistência
ao
fechamento
Vigor criativo
A 1 Inferior à
média
Inferior à
Média Média
Inferior à
Média Média
Superior à
Média
A 2 Média Média Média Inferior à
Média
Superior à
Média
Superior à
Média
A 3 Inferior à
média
Inferior à
Média Média
Inferior à
Média Média
Superior à
Média
A4 Média Média Média Inferior à
Média Média
Superior à
Média
A5 Média Média Superior à
Média
Inferior à
Média
Superior à
Média
Superior à
Média
A6 Média Inferior à
Média
Superior à
Média
Inferior à
Média
Superior à
Média
Superior à
Média
A7 Média Média Média Inferior à
Média
Superior à
Média Média
A8 Média Média Superior
Média
Inferior à
Média
Superior à
Média
Superior à
Média
A9 Média Média Média Inferior à
Média
Superior à
Média
Superior à
Média
A10 Média Média Média Inferior à
Média Média
Superior à
Média
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1014 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
A consulta da tabela 3 permite-nos verificar que, de uma forma geral os alunos
não se destacam nas competências criativas avaliadas. Aliás, no caso da elaboração os
resultados são inferiores à média em todos os alunos, contrapondo-se o vigor criativo,
onde os resultados se apresentam superiores à média em todos eles, sendo que na
resistência ao fechamento a maioria dos alunos (seis) também apresenta desempenhos
superiores à média. Convém salientar que, apesar de os participantes do nosso estudo
frequentarem o ensino Secundário, os resultados de comparação no TTCT eram de
alunos que frequentavam o 9º ano de escolaridade (Azevedo, 2007), pelo que esta
análise merece algum cuidado.
Os dados recolhidos através da entrevista apresentam-se organizados, na tabela
seguinte, em função dos blocos temáticos da entrevista e das categorias construídas.
Tabela 4. Categorias, por bloco temático da entrevista, para o grupo de alunos
Tema Categorias
Percurso escolar Elevado desempenho académico
Valoração do quadro de honra
Motivação
Importância atribuída aos docentes e aos pares
Métodos e hábitos de estudo /
estratégias de autorregulação
Tempo de estudo
Local e ambiente de estudo
Técnicas de estudo
Hábitos de leitura
Atividades extracurriculares
Autoconhecimento Caraterísticas percecionadas como positivas
Associadas às dimensões de conscienciosidade,
extroversão, agradabilidade e abertura à experiência
Caraterísticas percecionadas como negativas
Associadas às dimensões de neuroticismo,
conscienciosidade, extroversão, agradabilidade e abertura à
experiência
Perspetivas de futuro Prosseguimento de estudos
Curso pretendido
Local de formação
Os dados recolhidos através das entrevistas, esquematizados na tabela 4,
permitem-nos afirmar que o percurso escolar destes alunos se carateriza por um elevado
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1015 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
desempenho académico (a média atual situa-se entre os 16 e os 18 valores), sendo esse
talento reconhecido pela sua presença no quadro de honra da escola, que na grande
maioria dos casos acontece mais do que uma vez [por exemplo, “há uns quatro anos,
logo, umas quatro vezes” (A5)], testemunhado pela valoração do quadro de honra
emitida pelos próprios alunos [“é importante ver o reconhecer do meu trabalho e
estudo” (A8); “é um orgulho por sermos os melhores da escola” (A9)]. Além disso, ao
longo dos vários discursos é evidente a motivação destes alunos para o estudo e para o
envolvimento na tarefa [“eu tenho motivação para estudar” (A3); “é diferente a maneira
como nós trabalhamos, alunos do quadro de honra, não serve de nada termos as
capacidades e não trabalhá-las” (A7)].
Os participantes do estudo reconhecem que ao longo do seu percurso
escolar os professores e os colegas são importantes. Aos primeiros reconhecem a
importância da competência profissional [“os professores são um apoio… estão lá para
nos tirarem dúvidas e explicar é claro” (A7); “alguns professores são competentes e
profissionais e outros são menos, mas temos de nos adaptar, há uns que gostamos mais
que outros” (A8)] e da competência social do professor na relação pedagógica [“este
ano não tenho queixa de nenhum professor, gosto imenso deles todos (A6); “os
professores são meigos, simpáticos e rígidos… é importante que nos deem apoio” (A2)].
Quanto aos colegas da turma reconhecem, de uma forma geral, que têm um bom
relacionamento com os mesmos [“dou-me bem com todos os colegas” (A1); “dou-me
bem com os meus colegas” (A3)], reconhecendo ainda a sua importância no seu
desenvolvimento [ajudamo-nos mutuamente e acho que isso é um ponto de partida para
conseguir” (A6); “dou-me bem com todos os colegas, acho que o ambiente é importante
para termos boas notas (A8)]. No entanto, alguns alunos retratam relações entre pares
mais ambivalentes [“os colegas incentivam a competição, por um lado, aumentam a
nossa autoestima, por outro, tentam tirar” (A2)] ou problemáticas [“não me dei bem no
primeiro ano com a minha turma, eu já tive problemas com eles, o principal é as aulas e
os professores” (A4)].
Em relação ao bloco temático sobre os métodos e hábitos de estudo e/ou
estratégias de autorregulação conseguimos agrupar a informação em aspetos mais
diretamente relacionados com o estudo (tempo de estudo, local e ambiente de estudo e
técnicas de estudo) e aspetos complementares à componente académica (hábitos de
leitura e atividades extracurriculares). No que se refere ao tempo de estudo constatamos
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1016 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
que os alunos não parecem ter um tempo definido de forma rígida, mas o vão adaptando
em função das necessidades de trabalho sentidas [“depende das necessidades, depende
dos testes, eu controlo é pela agenda” (A4); “eu não controlo o tempo, mas tento ser
regular, há disciplinas que exigem mais trabalho que outras” (A7)]. Neste grupo de
alunos o local preferencial de estudo é a casa onde vivem, destacando-se o quarto
[“estudo no meu quarto” (A2); “estudo no quarto, na secretária” (A4)], sendo que
alguns referem também outras divisões [“estudo na sala de estar, perto da televisão”
(A10); “estudo no quarto, na cozinha ou no terraço, o ambiente é melhor do que noutros
sítios” (A1)] ou outros locais [“estudo na biblioteca e em casa” (A5)]. Parece que um
dos motivos para a escolha do local se prende com as condições proporcionadas pelo
mesmo para o estudo, valorizando-se o ambiente silencioso [“tem de estar um ambiente
calmo, mas tem de estar sempre silêncio” (A5); “é mais sossegado, não gosto de estar a
estudar perto de televisões, computadores, porque é mais fácil me distrair” (A9)].
As técnicas de estudo mais frequentemente utilizadas por estes alunos traduzem
trabalho individual como, por exemplo, a leitura, que pode ser em voz alta, o recurso a
sublinhado e à elaboração de resumos e esquemas, bem como à realização de exercícios
[“a técnica que eu acho que funciona é pegarmos na matéria e sublinharmos o mais
importante e a seguir fazer esquemas ou resumos, normalmente eu faço isso, outras
matérias já me deu resultado pegar no livro e ler, mas, depende ” (A2); “tento resumir a
matéria toda que demos nesse dia para depois ser mais fácil de estudar, pois quando se
aproxima os testes faço bastantes exercícios que é para ser mais fácil de interiorizar”
(A5)]. Além disso, verifica-se a referência à colocação de dúvidas aos professores, à
atenção nas aulas, à revisão diária da matéria e à pesquisa na internet [“vou à internet
buscar exercícios” (A6); “ a atenção às aulas e aquilo que os professores dizem para
mim é a maneira mais fácil de saber a matéria, depois é só rever a matéria uma semana
antes do teste” (A10)].
A maioria dos alunos revela ter hábitos de leitura, apesar de dois alunos
referirem que não têm qualquer hábito ou preferência de leitura. Destaca-se a
preferência por policiais, aventura e romances [“gosto de ler romances e histórias de
aventuras” (A4); “gosto de ler policiais e romances” (A8)], sendo que um aluno faz
referência a livros científicos [“eu gosto de ler livros científicos e romances” (A5)] e
outro faz referências à leitura em língua estrangeira também [“gosto de ler romances e
policiais, livros em português e em inglês (A6)].
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1017 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Quanto às atividades extra-curriculares encontramos três alunos que referem não ter
nenhuma e os restantes alunos que referem tempos de explicações, destacando-se a
disciplina de matemática [“explicação de matemática” (A9); “explicação de inglês e
matemática” (A3)].
Ao nível do autoconhecimento, as caraterísticas de personalidade que cada um
reconhece em si, foram categorizadas tomando a referência do modelo de análise da
personalidade Big Five (Komarraju, Karau, Schmeck, & Avdic, 2011), em função de os
alunos de as percecionarem como positivas ou negativas. Como caraterísticas positivas,
encontramos atribuições pessoais associadas à presença de facetas das dimensões de
conscienciosidade [“sei quando tenho de trabalhar (A2); “eu não desisto facilmente”
(A10)], extroversão [(“socializo bem e tenho uma boa relação com os outros” (A5);
“extrovertido e divertido” (A6)], agradabilidade [“gosto de ajudar os outros” (A1)] e
abertura à experiência [“adoro conhecer, quero sempre saber mais” (A8)]. Como
caraterísticas negativas, encontramos atribuições pessoais associadas à presença de
facetas nas dimensões de neuroticismo [“teimoso, nervoso e stressado” (A6);
“demasiado calmo” (A10)], extroversão [“conversador” (A8)], conscienciosidade [“as
disciplinas que não gosto, não me dá aquela motivação para estudar” (A3)],
agradabilidade [“mau caráter” (A7)] e abertura à experiência como [“curioso” (A5)].
Além disso, um aluno aponta como aspeto negativo o facto de ser aluno com
Necessidade Educativa Especial (NEE) [“eu dispensava, era menos um atrapalho, mas
já aprendi a viver com ela” (A2).
Em relação às perspetivas de futuro, todos os participantes querem prosseguir os
estudos ao nível do ensino superior [“eu quero estudar para entrar na universidade”
(A9)], com expetativas de excelência [“gostava de ajudar as pessoas e que o meu
trabalho fosse reconhecido pelo mundo” (A2)], sendo que quase todos (nove) pretendem
ingressar em cursos relacionados com a área da saúde (seis especificam a preferência
por medicina e um por psicologia) e apenas um pretende ingressar num curso de design.
Além disso, a maioria refere onde gostaria de fazer a sua formação universitária, sendo
que uns a preferem iniciar na região autónoma [“gostava de começar cá na Madeira e
depois acabar os estudos no Porto” (A3); “de preferência na área da pediatria, gostaria
de começar aqui na Madeira” (A5)], mas outros preferem deslocar-se para o continente
[“gostava de tirar o curso na universidade de Lisboa ou Porto” (A7); “não quero estudar
cá… quero ganhar maturidade e ser independente” (A9)].
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1018 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Discussão
Os dados recolhidos permitem-nos constatar que este grupo de alunos não apresenta
perfis homogéneos, quer quando os comparamos entre si, quer quando comparamos os
desempenhos individuais nos diversos aspetos avaliados. Vários autores salientem
precisamente o fato de poderem ser percecionados como um grupo não diferenciado, ao
serem designados como alunos brilhantes, mas a verdade é que a excelência pode
resultar da combinação variada de diversas variáveis pessoais e contextuais
(Achterberg, 2005; Kaczvinsky, 2007).
Os alunos deste grupo apresentam resultados académicos elevados, por esse
facto são alunos do quadro de honra, e, como se encontra na literatura, apresentam
resultados de QIEC acima da média, verificando-se até três alunos que registam valores
ao nível do muito superior, o que por vezes se considera como ponto de corte para
diagnóstico de sobredotação intelectual. No entanto, o facto de dois destes alunos terem
idade superior à recomendada para avaliação pela WISC-III sugere-nos alguma reserva
nesta análise. Por outro lado, a existência de um aluno com valores médios poderá
traduzir ainda a influência de outros fatores, como veremos a seguir, na produção de
classificações académicas elevadas.
Face aos resultados obtidos na inteligência geral e no desempenho escolar seria de
esperar um desempenho superior nas provas de raciocínio de forma isolada ou global
(Lemos, Almedida, Cruz & Primi, 2008), pois apenas um aluno manifesta resultados
excelentes específicos (prova RV) e outro uma realização cognitiva generalizada
(resultados superiores em RA, RM, RE e global). Da mesma forma, os resultados ao
nível da criatividade constituem em nosso entender um ponto que merece alguma
reflexão e nos causa alguma supresa porque seriam de esperar resultados mais elevados.
Talvez os desempenhos dos alunos possam ter sido contaminados por algum cansaço,
uma vez que esta foi a última prova a ser administrada no primeiro momento de
avaliação. Contudo, se considerarmos que o grupo de comparação dos resultados era de
alunos que frequentava o 9º ano, talvez traduzam, realmente, o investimento dos alunos
do quadro de honra, e do sistema escolar, num pensamento mais convergente, muito
centrado nos resultados e nas provas de avaliação, os quais lhes permitirão o acesso ao
ensino superior [“eu não gosto de desenhar, não sei o que fazer aqui, gosto mais de
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1019 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
matemática” (A9)], como se pode verificar nos resultados obtidos na prova RN que se
situam, para a maioria dos alunos, na média superior.
Nas caraterísticas que os alunos reconhecem em si como positivas destacam-se a
conscienciosidade, associada à abertura à experiência e à extroversão, que constituem
bons preditores do desempenho académico (Komarraju et al., 2011). Os seus relatos
revelam persistência e motivação para o estudo, bem como hábitos de estudo e técnicas
de autorregulação, caraterísticas fundamentais para realização excelente a nível
académico (Komarraju et al., 2011; Mascarenhas & Barca, 2012; Zimmerman, 2002).
A referência ao professor no processo de aprendizagem traduz a importância que o
mesmo pode ter como a figura de referência, o mestre que o professor pode ser no
estímulo e desenvolvimento dos alunos, e na promoção da excelência (Antunes &
Almeida, 2008; Araújo et al, 2007; Monteiro et al., 2010; Torres & Palhares, 2011;
Wolfensberger, 2004). Excelência essa que também pode ser estimulada a nível
institucional pela forma como a direção e os professores reconhecem os alunos mais
capazes e pela importância que atribuem à excelência (Palhares & Torres, 2011). O
quadro de honra para os participantes do nosso estudo parece constituir mais um fator
de desafio e de motivação para o empenho e prestação académica elevada na medida em
que, ao reconhecer o mérito escolar, os reforça a manter o nível de desempenho [“é
importante ver o reconhecer do meu trabalho e estudo” (A8); “é um orgulho por sermos
os melhores da escola” (A9)] e as expetativas de prosseguimento de estudos a nível do
ensino superior em áreas (destaca-se a medicina) que requerem resultados nas provas de
acesso elevados e conducentes a profissões de elevado prestígio social como se tem
verificado noutros estudos (Torres & Palhares, 2011).
Conclusão
Este estudo, ainda que exploratório, permite-nos verificar a heterogeneidade que os
alunos de mérito escolar podem apresentar, sendo que a combinação diferenciada de
variáveis diversas (por exemplo, inteligência, motivação, criatividade, ambiente) podem
condicionar a realização excelente (Scager, Akkerman, Keesen et al., 2012). Destaca-se
a presença de níveis de inteligência geral acima da média, elevada motivação,
persistência e capacidade de autorregulação associadas a um elevado rendimento
académico, mas a níveis de criatividade relativamente baixos.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1020 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O número de participantes não é muito alargado, facto que não permite generalizações,
pelo que o prosseguimento do estudo num grupo mais alargado e envolvendo a
participação dos encarregados de educação e/ou dos professores e colegas de turma
poderia permitir o aprofundamento do conhecimento das caraterísticas dos alunos do
quadro de honra. Da mesma forma, um estudo de âmbito longitudinal, acompanhando o
percurso de vida destes alunos, por exemplo, até a sua inserção no mercado de trabalho,
poderia ajudar a clarificar a perpetuação ou a manifestação de traços e comportamentos
que facilitam ou inibem o sucesso académico e profissional em diferentes fases do ciclo
de vida.
Terminamos com a convicção que a formulação e implementação de programas de
enriquecimento deveria acontecer ao nível do ensino básico, secundário e superior
(Mascarenhas & Barca, 2012), na medida em que os alunos dos quadros de honra
precisam de um ambiente educativo que os desafie e estimule, considerando as suas
habilidades, interesses e motivação (Scager, Akkerman, Keesen et al., 2012).
Acreditamos que esta possa vir a ser uma realidade no nosso país, uma realidade que
revelará que o capital humano é valorizado e se aposta no desenvolvimento e progresso
nacional.
Referências
Achterberg, C. (2005). What is an honors student? Journal of the National Collegiate
Honors Council, 6(1), 75-81. [Online Archive. Paper 170]. Disponível em
http://digitalcommons.unl.edu/nchcjournal/170
Almeida, L., & Lemos, G. (2006). Bateria de provas de raciocínio: Manual técnico.
Braga: CIPSI Edições.
Antunes, A., & Almeida, L. (2008). Variáveis pessoais e contextuais da excelência no
feminino: Um estudo de caso. Sobredotação, 9, 63-75.
Araújo, L. S., Cruz, J. F., & Almeida, L. S. (2007). Excelência humana: Teorias
explicativas e papel determinante do professor. Psicologia, Educação e Cultura,
6, 197-221.
Araújo, L. S., Cruz, J. F., & Almeida, L. S. (2011). A entrevista no estudo da
excelência: Uma proposta. Psychologica, 52, 253-280.
Azevedo, M. I. (2007). Criatividade e percurso escolar: Um Estudo de caso com jovens
do ensino básico (Tese de Doutoramento). Universidade do Minho, Braga.
Azevedo, M. I. (2009). Pensando criativamente com figuras, versão A. Rio Tinto:
Torrance Center Portugal.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1021 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Ericsson, K. A., Roring, R. W., & Nadagopal, K. (2007). Giftedness and evidence for
reproducibly superior performance: An account based on the expert performance
framework. High Ability Studies, 18, 3-56.
Freitas, D. (2012). Alunos dos quadros de honra e excelência académica: Estudo de
caso no ensino secundário (Dissertação de mestrado não publicada). Universidade
da Madeira, Funchal.
Gagné, F. (2005). From gifts to talents. In R. J. Sternberg & J. Davidson (Eds.),
Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 90-119). New York: Cambridge
University Press.
Garcia-Santos, S. C., Almeida, L. S., & Cruz, J. F. (2012). Avaliação psicológica nas
altas habilidades e na excelência. Psicologia, Educação e Cultura, 16(2), 64-78.
Heller, K. A., Perleth, C., & Lim, T. K. (2005). The Munich model of giftedness
designed to identify and promote gifted students. In R. J. Sternberg & J. Davidson
(Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 147-170). New York: Cambridge
University Press.
Kaczvinsky, D. (2007). What is an honors student? A Noel-Levitz survey". Journal of
the National Collegiate Honors Council, 8(2), 87-95. [Online Archive. Paper 49].
Disponível em http://digitalcommons.unl.edu/nchcjournal/49
King, S. H., & Watson, A. (2010). Teaching excellence for all our students. Theory Into
Practice, 49, 175-184.
Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., & Avdic, A. (2011). The Big Five
personality traits, learning styles, and academic achievement. Personality and
Individual Differences, 51, 472-477.
Lemos, G., Almeida, L. S., Cruz, J. F., & Primi, R. (2008, novembro). Perfis cognitivos
específicos entre alunos mais capazes: Ensino básico e secundário. Poster
apresentado na Conferência Internacional de Excelência e Rendimento Superior,
Universidade do Minho, Braga.
Mascarenhas & Barca, (2012, extra). Descobrindo estudantes talentosos e superdotados
no ensino superior brasileiro analisando efeitos dos hábitos de estudo sobre o
rendimento académico. Revista AMAzônica: Revista de Psicopedagogia,
Psicologia Escolar e Educação, 10(3), 280-301.
Monteiro, S. (2007). A excelência em contexto académico (Dissertação de mestrado não
publicada). Universidade do Minho, Braga.
Monteiro, S., Almeida, L., Cruz, J., & Vasconcelos, R. (2010) Percepções de alunos de
excelência relativamente ao papel dos professores: Um estudo com alunos de
engenharia. Revista Portuguesa de Educação, 23(2) 213-238.
Palhares, J. A., & Torres, L. (2011). Governação da escola e excelência académica: As
representações dos alunos distinguidos num quadro de excelência. Sociologia da
Educação, 2(4), 54-75.
Renzulli, J. S. (2005). The three ring conception of giftedness: A developmental model
for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conceptions of
giftedness (2nd ed., pp. 246-279). Cambridge: Cambridge University Press.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1022 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: New
directions for developing high-end learning. In N. Colangelo & G. A. Davis
(Eds.), Handbook of gifted education (2nd. ed., pp. 137-154). Boston: Allyn &
Bacon.
Scager, K., Akkerman, S. F., Keesen, F., Mainhard, M. T., Pilot, A. & Wubbels, T. (2012). Do honors students have more potential for excellence in their professional lives? High Educ, 64, 19–39. doi:10.1007/s10734-011-9478-z
Scager, K., Akkerman, S. F., Pilot, A., & Wubbels, T. (2012). Challenging high-ability
students. Studies in Higher Education, [iFirst Article], 1-21.
doi:10.1080/03075079.2012.743117
Sternberg, R. J. (2003). WICS as a Model of Giftedness. High Abilities Studies, 14(2),
109-137.
Torres, L. L., & Palhares, J. A. (2011). A excelência escolar na escola pública
portuguesa: Actores, experiências e transições. Roteiro, 36(2), 225-246.
Trost, G. (2000). Prediction of excellence in school, higher education, and work. In K.
A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International
handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 317-327). Oxford, England:
Elsevier Science.
Wechsler, S. (2003). Escala de Inteligência de Wechsler para crianças. Manual Técnico.
Lisboa: CEGOC Edições.
Wolfensberger, M. V.C. (2004). Qualities honours students look for in faculty and
courses. Journal of the National Collegiate Honors Council, 5(2), 55-66. [Online
Archive. Paper 172]. Disponível em
http://digitalcommons.unl.edu/nchcjournal/172
Ziegler & Heller (2000). Changing conceptions of giftedness and talent. In K. A. Heller,
F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of
giftedness and talent (2nd ed., pp. 3-22). Oxford, England: Elsevier Science.
Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into
Practice, 41(2), 64-72.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1023 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EM EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS E DESAFIOS
NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL
Isabel Huet1, Ana Paula Cabral2 & Nilza Costa3
Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa, Centro de Investigação 'Didática e
Tecnologia Educativa na Formação de Formadores’ (CIDTFF), Universidade de Aveiro,
Portugal. 1 huet@ua.pt 2 apcabral@ua.pt 3 nilzacosta@ua.pt
RESUMO: Atualmente as instituições de Ensino Superior (ES) desenvolvem todo um
conjunto de mecanismos e procedimentos para avaliarem a qualidade das funções que
desempenham, quer ao nível do ensino e aprendizagem, quer ao nível da investigação.
Os outputs destes processos contribuem (ou deveriam contribuir) para a tomada de
decisão (função reguladora) e para o desenvolvimento de estratégias de melhoria
contínua. Todos estes processos têm sido pautados por uma constante necessidade de
(re) definição de conceitos e posicionamentos relativamente ao entendimento de
qualidade, simultaneamente percecionado como um objetivo e como um meio para
potenciar a (re) configuração do ES. Pretende-se aqui explorar os conceitos, contributos
e desafios inerentes à investigação na área da avaliação e qualidade. Os conceitos de
avaliação e qualidade educacional serão discutidos contribuindo para uma melhor
compreensão das atividades realizadas na secção do ES do Laboratório de Avaliação da
Qualidade Educativa (LAQE-ES), estrutura funcional do Centro de Investigação
“Didatica e Tecnologia na Formação de Formadores” (CIDTFF) da Universidade de
Aveiro (UA). Em último, pretende-se apresentar de forma sucinta os projetos
desenvolvidos no LAQE/ES e de que forma estes contribuem não só para o avanço da
investigação na área da avaliação e qualidade, como também para a regulação dos
processos e da sua melhoria contínua junto dos intervenientes do processo educativo e
investigativo.
INTRODUÇÃO
Atualmente temos assistido a alterações muito significativas na forma como a sociedade
e as entidades governamentais percepcionam o papel do Ensino Superior (ES). Em
paralelo, deparamo-nos com as instituições a desenvolverem todo um conjunto de
estratégias e procedimentos para redefenirem a sua identidade e postura ao nível
nacional e internacional e identificarem as áreas de atuação que determinam o seu
protagonismo, capacidade de diferenciação e competitividade.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1024 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Todo este processo tem sido pautado por uma constante necessidade de (re)definição de
conceitos e posicionamentos relativamente ao factor qualidade, simultaneamente
percepcionado como um objectivo e como um meio para potenciar a (re)configuração
do ES. A avaliação surge, assim, como uma necessidade de regulação dessa mesma
qualidade, sendo um mecanismo essencial para a potenciar. Partindo deste pressuposto e
sabendo da complexidade que implica definirmos o que é e como se potencia essa
qualidade no ES, este artigo explora e apresenta o posicionamento das autoras sobre os
conceitos de avaliação e qualidade educacional (processos de ensino e aprendizagem e
investigação) e os estudos de investigação que sustentam a construção de conhecimento
sobre a díade avaliação-qualidade.
A articulação entre a avaliação e a qualidade parece clara e óbvia para a maioria das
pessoas que realiza investigação sobre avaliação (avaliação como objeto de
investigação), mas esta não é tão evidente para os atores envolvidos no processo de
avaliação.
Na literatura encontramos diferentes argumentos, mas, neste contexto, gostaríamos de
focar o que se refere à avaliação no contexto do ES e que enquadra três princípios
enunciados por Scheerens, Glas & Thomas (2003): (i) to formally regulate desired
levels of quality of T&L and research outcomes and provisions; (ii) to hold educational
service providers accountable, and (iii) to support on-going improvement in education
(p.7).
Com base nos três princípios anteriores, têm surgido mecanismos internos para avaliar a
qualidade do ensino e aprendizagem nas instituições de ES, impulsionados
principalmente pelas diretrizes e princípios internacionais e nacionais de garantia de
qualidade. Neste contexto, por exemplo, a transparência e a acreditação de programas
de estudo em toda a Europa tornou-se essencial após o processo de Bolonha. Esta
tendência tem motivado uma crescente preocupação das instituições ao nível da
elaboração e implementação de Sistemas de Garantia de Qualidade internos, não só para
apoiar o processo externo de avaliação, mas também para que possam cumprir os
critérios e indicadores, que se tornam fundamentais para fins de prestação de contas.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1025 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
O sucesso de tais sistemas em termos de melhoria requer o empenho de estudantes,
professores e pessoal administrativo e a pré-existência de uma "cultura da qualidade"
institucional (Harvey & Stensaker, 2008), de modo a que a 'burocracia' envolvida no
processo possa ser minimizada e mais facilmente superada (Hodgson, 2011; Short,
2006; Horsburgh, 1999)
A monitorização e o processo de aperfeiçoamento gradual não pode existir sem este
compromisso estabelecido e o envolvimento dos diferentes intervenientes no processo
de avaliação (Harvey & Stensaker, 2008; Vettori, Lueger & Knassmülle, 2007).
Pretende-se discutir os conceitos de investigação, avaliação e qualidade educacional
como ponto de partida para a apresentação os projetos desenvolvidos no âmbito do
Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE-ES) (estrutura funcional do
Centro de Investigação “Didatica e Tecnologia na Formação de Formadores) e reflectir
sobre a forma como estes contribuem não só para o avanço da investigação na área da
avaliação, como também para a regulação dos processos e da sua melhoria contínua
junto dos intervenientes do processo educativo.
ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL/ INSTITUCIONAL
1. O CIDTFF
O Centro de investigação 'Didática e Tecnologia Educativa na Formação de
Formadores’ (CIDTFF) é uma Unidade de Investigação (UI) da FCT sediada
actualmente no Departamento de Educação (DE) da Universidade de Aveiro (UA) e
criada em 1994. Integra membros do Departamento de Educação, de outros
Departamentos da UA e outras instituições de ES portuguesas.
Diversos desafios (designadamente a nível do enquadramento e valor socio-político,
cultural e epistemológico da investigação), bem como processos desencadeados pelas
avaliações externas, ditaram o desenvolvimento do projeto da UI, implicando um olhar
mais ecológico sobre o seu objecto, inicialmente muito centrado nas Didácticas
Especificas, e na suas vertente também tecnológica, e na sua articulação com a
Formação de Professores e a Supervisão.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1026 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Assim, esse objeto ampliou-se, incluindo hoje domínios mais abrangentes, como
Avaliação da Qualidade, Interculturalismo, Ambientes virtuais de aprendizagem e
Educação para a Saúde. Também o público-alvo e os contextos de investigação se
alargaram, incluindo outros profissionais e espaços formativos que não só professores e
escolas (CIDTFF, 2012). Neste sentido, os eixos de ação do CIDTFF são:
- Conceção e aprofundamento de quadros teóricos e metodológicos que sustentem
ações educativas para a abordagem de desafios emergentes das sociedades.
- Transferência de conhecimento (resultados e metodologias) para contextos
educativos alargados e seus atores.
- Produção, disseminação e avaliação de impacto de modelos, estratégias
formativas e recursos didáticos.
- Desenvolvimento e avaliação de recursos/ferramentas para a investigação.
- Cooperação nacional e internacional para o desenvolvimento de práticas
formativas e investigativas, bem como de sistemas educativos, nos seus vários
níveis de funcionamento.
O referencial do CIDTFF desenvolve-se em torno de três linhas de investigação,
ilustradas na Figura 1.
Figura 1: Linhas de investigação do CIDTFF
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1027 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
1.1 Linha 3 do CIDTFF: Avaliação da Qualidade na Educação
A linha de investigação ‘Avaliação da Qualidade na Educação’ centra-se no
desenvolvimento de estudos que exploram desafios educacionais atuais (nível nacional e
internacional) através de processos de avaliação; no estabelecimento de linhas
orientadoras para a melhoria da qualidade da resposta aos desafios educacionais e na
elaboração de propostas de processos de avaliação para monitorizar e disseminar boas
práticas.
Pretende-se produzir investigação sobre avaliação do desenvolvimento de sujeitos,
programas e instituições centrada: na avaliação de impacte; de desempenho docente; de
organizações educativas e de saúde; de aprendizagens; da investigação.
1.2 O Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE)
Reafirmando a preocupação do CIDTFF com os pressupostos de qualidade, sentiu-se a
necessidade de criar o ‘Laboratório da Avaliação da Qualidade Educativa’ - LAQE em
estreita cooperação com os coordenadores e investigadores das outras 2 linhas de
investigação e de outros laboratórios do CIDTFF. Na verdade, os estudos sobre a
avaliação da qualidade vinham sendo desenvolvidos pelos investigadores do CIDTFF,
desde 1997, no entanto, a criação deste Laboratório data de Julho de 2003.
Os princípios orientadores do LAQE situam-se ao nível do paradigma do Enhancement
(Withers, 1995) concebendo a avaliação como processo crítico emancipatório
(Rodrigues & Estrela, 1994) e usando a referencialização (Hadji, 1994; Figari, 1996)
como abordagem metodológica central. Os seus principais objetivos são:
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1028 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
- Desenvolver conhecimentos conceptuais e metodológicos sobre a qualidade e a
avaliação da qualidade.
- Apoiar formadores e investigadores do CIDTFF na tarefa de desenvolver mecanismos
de avaliação da qualidade dos seus projetos e programas.
- Divulgar processos e produtos no seio da comunidade educacional e investigativa.
- Estabelecer parcerias com outros centros de investigação e instituições educativas,
nomeadamente escolas e instituições de Ensino Superior.
A área de ação do LAQE é a Avaliação da Qualidade em torno dos seguintes objetos:
› Educação de Infância
› Educação no Ensino Básico e Secundário
› Educação e saúde
› Ensino profissional
› Ensino Superior
1.2.1 A seção de Ensino Superior do LAQE
A seção de Ensino Superior do ‘Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa’
(LAQE-ES) tem como objetivo central o desenvolvimento de investigação na área da
avaliação de modo a potenciar a construção de modelos e instrumentos avaliativos que
possam avaliar e monitorizar a qualidade dos processos de ensino, aprendizagem e
investigação no ES.
Conforme anteriormente referido, no contexto do presente artigo, pretende-se explorar
os conceitos e contributos inerentes ao processo de investigação na área da avaliação e
de que forma esta investigação pode potenciar a melhoria dos objetos avaliados.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1029 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
INVESTIGAÇÃO E AVALIAÇÃO
Uma premissa essencial ao falar de investigação e avaliação centra-se no equacionar da
natureza da relação entre os conceitos não só de qualidade mas também de avaliação e
investigação e da forma como a sua articulação poderá potenciar todo o processo de
intervenção, transformação e mudança.
Todo este processo tem sido marcado por uma constante necessidade de realizar uma
(re) definição de conceitos e posições sobre o fator de qualidade, enquanto percebido
como uma meta e como um meio para melhorar a (re) configuração do ES (Lukas &
Santiago, 2004)
Um pressuposto essencial neste contexto centra-se no questionamento da natureza da
relação entre os conceitos de avaliação e investigação sobre avaliação (avaliação como
objeto de investigação).
A discussão orienta o leitor para compreender o processo de realização de investigação
sobre avaliação e a forma como os seus processos e produtos podem colaborar para a
qualidade do ensino, aprendizagem e investigação.
Neste âmbito assistimos a um debate amplo e já de longa data sobre a diferença entre
avaliação e investigação: implicações, interações, campos de ação. Mathison (2008)
levanta a questão de que a apresentação de uma definição de avaliação como processo e
produto de fazer julgamentos sobre o valor, mérito ou valor do objeto sob avaliação faz
pouco para responder à eterna questão: qual é a diferença entre avaliação e
investigação?
De acordo com a nossa perspectiva, tanto a investigação como a avaliação interessam-se
pela compreensão da natureza e contexto dos problemas/ situações em análise. No
entanto, a investigação pede uma análise mais aprofundada sobre a análise das
explicações subjacentes e integra as contribuições da sua base teórica, ao passo que a
avaliação baseia-se principalmente na realização dos quadros de referência, normas e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1030 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
critérios de avaliação. No entanto, as duas abordagens não são independentes e nem se
auto-excluem. A principal diferença é definida no juízo de valor implícito na avaliação.
A investigação sobre avaliação em particular, preocupa-se com a realização de
investigação sobre a avaliação (em oposição à realização de avaliações), procurando
entender o porquê e como as avaliações ocorrem, desenvolve teorias de avaliação e
tenta explicar essas ocorrências, e continuamente testa essas teorias em diferentes
ambientes.
A investigação sobre avaliação tem o objetivo principal de contribuir para a
compreensão teórica dos objetos em estudo, as dimensões, critérios e indicadores para
cada um dos diferentes objetos que serão avaliados (Figari & Tourmen, 2006). Este
processo, conhecido como "référentialisation” (Figari & Tourmen, 2006), pode ser
considerado como um método e um processo que faz com que o processo de avaliação
seja tão preciso e rigoroso quanto possível, contribuindo para a construção de
conhecimento. De acordo com Rossi, Lipsey e Freeman (2004) “evaluation research is
intended to be both useful and used, either directly and immediately or an incremental
contribution to a cumulative body of practical knowledge (p. 21)”.
INVESTIGAÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO NO LAQE-ES
No contexto do LAQE/ES encontramos três linhas de ação: investigação, intervenção e
formação. Pretende-se desenvolver conhecimento na área de avaliação no Ensino
Superior, desenvolver linhas de ação para trabalhar com professores e estudantes no
sentido do desenho de cursos/ unidades curriculares, no âmbito do ensino, métodos de
avaliação, atividades ou instrumentos e da promoção workshops/ seminários para
estudantes ou cursos/workshops de formação pedagógica para professores.
Neste sentido, um dos grandes objetivos do laboratório é desenvolver projetos cujo
objetivo é desenvolver a investigação sobre avaliação procurando construir quadros de
referência, propor diretrizes para melhorar a qualidade das respostas aos desafios em
análise, e desenvolver investigação baseada em evidências para apoiar decisões
institucionais na área da educação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1031 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
As sinergias criadas entre os investigadores do Laboratório e outros investigadores,
docentes e instituições em geral são essenciais para que a investigação sobre avaliação,
seja divulgada, discutida e / ou aplicada em contextos específicos.
Com este propósito, são organizados regularmente seminários e workshops no
LAQE/ES. O objetivo final é promover as bases para a criação/ manutenção de uma
‘cultura da qualidade’ dentro da academia e, desta forma, contribuir para a melhoria da
qualidade.
Estas intervenções são apoiadas por evidências baseadas em investigações que surgem a
partir de diferentes projetos. Os projetos são organizados em dois domínios principais –
ensino e aprendizagem e qualidade da investigação (Figura 2):
Figura 2: Projetos em desenvolvimento no LAQE-ES
APRENDIZAGEMENSINO
INVESTIGAÇÃO
Curso de 1º ciclo – área da saúde
Licenciaturas na área da educação
Aprendizagem potenciada pela tecnologia
Eficácia de um sistema
interno de garantia de qualidade
Processo de supervisão doutoral
Qualidade do ensino e aprendizagem
Pensamento
reflexivo e
autonomia dos
estudantes de
programas doutorais
Integração dos alunos nas atividades
de investigação
QUALIDADE
Avaliação Monitorização
Qualidade da
Investigação
em educação
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1032 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação sobre avaliação baseia-se na criação de princípios e processos de
avaliação que visam favorecer a melhoria do ensino, aprendizagem e investigação
através do envolvimento de todos os atores educacionais num compromisso
compartilhado visando a qualidade.
Os procedimentos de avaliação que não incorporam o objetivo de melhoria podem
facilmente tornar-se obsoletos, uma vez que só vão produzir juízos e valores ‘vazios’
que servirão somente objetivos de ‘accountability’.
Além disso, os mecanismos e instrumentos de avaliação que não são suportados por
referenciais de avaliação sustentados em estudos teóricos e/ou empíricos, demonstrando
rigor e transparência na sua construção, podem ser facilmente questionados pela
academia o que pode levar a um menor envolvimento dos atores nos processos de
avaliação e ou monitorização.
Torna-se claro que a qualidade não se baseia no preenchimento de ‘checklists’ de
critérios orientados num entendimento mecanicista de qualidade, mas na integração dos
atores/ stakeholders num esforço comum para a realização dos modelos de referência
alvo (Figari, 1994).
O impacto da avaliação também é fundamental para que os diferentes atores envolvidos
no processo possam compreender a sua relevância.
Os estudantes, docentes, órgãos de gestão têm que entender o seu poder no sentido da
transformação, de forma a participarem com o claro entendimento de que a sua opinião
é tida em consideração e que vale a pena estar envolvido no processo de avaliação.
Este compromisso é difícil de se conseguir sem um conceito estabelecido de pertença no
âmbito da integração de processos de qualidade, aspeto que se torna fundamental para a
criação e desenvolvimento de ‘culturas de qualidade reais’ dentro das instituições.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1033 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
BIBLIOGRAFIA
CIDTFF (2012). FCT Relatório Científico 2011. Aveiro, 'Didática e Tecnologia
Educativa na Formação de Formadores (CIDTFF) (relatório não publicado).
Figari, G. (1994). Évaluer: quel référentiel. Bruxelles: De Boeck-Wesmael SA.
Figari, G., & Tourmen, C. (2006). La référentialisation: une façon de modéliser
l’évaluation de programme, entre théorie et pratique vers une comparaison des
approches au Québec et en France. Mesure et Évaluation en Éducation, 29(3), 5-25.
Harvey, L, & Stensaker, B. (2008). Quality Culture: understandings, boundaries and
linkages. European Journal of Education, 43(4), 427-442.
Hodgson, K. (2011). Can we make the bureaucracy of monitoring the quality of a
university’s learning and teaching more acceptable? In A. Blättler, L. Bollaert, F.
Crozier, J. Grifoll, A. Hyland, T. Loukkola, B. Michalk, A. Pall & B. Stensaker.
Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and
institutional contexts (pp.56-63). EUA Case Studies.
Horsburgh, M., (1999). Quality Monitoring in Higher Education: the impact on student
learning. Quality in Higher Education, 5(1), 9-25.
Lukas, J.F. & Santiago, K. (2004). Evaluación Educativa. Madrid: Alianza Editorial.
Mathison, S. (2008). What is the difference between evaluation and research- and why
do we care. In N. Smith & P. Brandon (Eds). Fundamental Issues in Evaluation (pp.
183-196). NY: Guilford.
Rossi, P., Lipsey, M., & Freeman, H. (2004). Evaluation: A Systematic Approach: Sage
Publications.
Scheerens J., Glas C., & Thomas S.(2003). Educational Evaluation, Assessment and
Monitoring: a Systemic Approach. Swets & Zeitlinger.
Short, A. (2006). The Enemy of a Quality Culture. 1st European Quality Assurance
Forum. Munich, Germany.
Vettori, O., Lueger M., & Knassmülle, M. (2007). Dealing with ambivalences –
Strategic options for nurturing a quality culture in teaching and learning in L.
Bollaert; S. Bus, B. Curvale, L. Harvey, E. Helle, H. Jensen, J. Komljenovič, A.
Orphanides & A. Sursock (Eds). Embedding quality culture in higher education. A
selection of papers from the 1st European Forum for Quality Assurance (pp. 21-28).
Brussels: EUA.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1034 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
ENSINAR E APRENDER A COMUNICAR EFICAZMENTE: O PAPEL DAS
HABILIDADES DE VIDA
Rute F. Meneses1, Isabel Silva2, & Glória Jólluskin3
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (Universidade Fernando Pessoa,
Portugal), 1rmeneses@ufp.edu.pt, 2isabels@ufp.edu.pt, 3gloria@ufp.edu.pt
RESUMO: A comunicação eficaz é uma das dez “habilidades de vida”
preconizadas pela Organização Mundial de Saúde. Existem actualmente diversos
programas de treino de habilidades de vida, que têm demonstrado elevada eficácia ao
nível da diminuição do consumo de tabaco, álcool e outras drogas, da violência e da
delinquência, entre outros indicadores. Estas habilidades podem ser treinadas, a custo
muito reduzido, por psicólogos, por professores, em sala de aula, por pares, por
familiares, havendo diversas ofertas online. Assim, o objectivo da presente
comunicação é apresentar alguns recursos/actividades que podem ser usados para
promover a comunicação eficaz, discutindo os contextos e grupos a que podem ser
aplicados.
Habilidades de vida. As habilidades de vida podem definir-se como
“capacidades para comportamento adaptativo e positivo, que torna os indivíduos
capazes de lidar eficazmente com as exigências e desafios da vida diária”, tendo a
Organização Mundial de Saúde (OMS) elencado e definido um grupo de habilidades
centrais: tomada de decisão, resolução de problemas, pensamento criativo, pensamento
crítico, comunicação eficaz, capacidades de relacionamento interpessoal, auto-
conhecimento, empatia, lidar com emoções e lidar com stress (World Health
Organization [WHO], 1997, p. 1). A OMS disponibilizou ainda (no mesmo documento)
um conjunto de informações e recursos muito úteis para o desenvolvimento e
implementação de programas de treino de habilidades de vida.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1035 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Existem actualmente diversos programas de treino de habilidades de vida, que têm
demonstrado elevada eficácia ao nível da diminuição do consumo de tabaco, álcool e
outras drogas, da violência e da delinquência, entre outros indicadores, o que se reflecte
num número considerável de publicações (cf., p.e., Andrade et al., 2007; Cunha &
Rodrigues, 2010; Franco, 2007; Gorayeb, 2002; Meneses et al., 2012; Mangrulkar,
Whitman, & Posner, 2001; Minto, 2005; Minto, Pedro, Netto, Bugliani, & Gorayeb,
2006; Murta et al., 2009; Paiva & Rodrigues, 2008; Silva & Murta, 2009).
De facto, a OMS advoga o treino de habilidades de vida como forma de promover
a saúde e desenvolver a competência psicossocial dos indivíduos (WHO, 1997),
considerando que “a competência psicossocial é a capacidade de uma pessoa para lidar
eficazmente com as exigências e desafios da vida diária. É a capacidade de uma pessoa
para manter um estado de bem-estar mental e demonstrá-lo num comportamento
adaptativo e positivo enquanto interage com os outros, a sua cultura e ambiente” (WHO,
1997, p. 1). Acrescenta ainda que “a competência psicossocial tem um importante papel
na promoção da saúde no seu sentido mais amplo; em termos de bem-estar físico,
mental e social”, sublinhando que “as intervenções mais directas para a promoção da
competência psicossocial são aquelas que ampliam recursos de coping e competências
pessoais e sociais da pessoa. Em programas de base escolar para crianças e
adolescentes, tal pode ser feito através do ensino de habilidades de vida num ambiente
de aprendizagem apoiante” (WHO, 1997, p. 1).
Na realidade, ao examinar as habilidades de vida enunciadas e aspectos práticos
do seu treino, percebe-se que este treino tem muito em comum com alguns tipos de
intervenção levada a cabo por professores, formadores, psicólogos e outros profissionais
de saúde, nomeadamente em grupo (cf., p.e., Leal, 2005; Meneses & Manica, 2012;
Vopel, 1978/1997). Assim, na actualidade, estas habilidades podem ser treinadas, a
custo muito reduzido, por psicólogos, por professores, em sala de aula, por pares, por
familiares, havendo diversas ofertas online.
Numa altura economicamente desafiante (mas não só), é importante sublinhar que
a investigação tem demonstrado a eficácia da intervenção que integra componentes
escritos (cf. Biblioterapia), que pode incluir recursos disponíveis, gratuitamente, online /
através da internet (cf. Meneses, 2012), sendo este tipo de recursos também relevante ao
nível do treino de competências de psicólogos e outros profissionais (p.e., Meneses,
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1036 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
2011). Aliás, outras tecnologias, como a televisão, têm-se mostrado úteis ao nível do
treino de competências profissionais, nomeadamente, no que toca a comunicação eficaz
(p.e., Wong, Saber, Ma, & Roberts, 2009).
Comunicação eficaz. Fiske (1990/2004, p. 13) começa a sua obra com uma
afirmação poderosa: “A comunicação é uma daquelas actividades humanas que todos
reconhecem, mas que poucos sabem definir satisfatoriamente”. Todavia, apresenta
pouco depois uma “definição geral de comunicação”: ““interacção social através de
mensagens”” (p. 14).
A comunicação eficaz, uma das dez “habilidades de vida” preconizadas pela
OMS, “significa expressar assertivamente as opiniões, os sentimentos, as necessidades e
os desejos” (Minto, Pedro, Netto, Bugliani, & Gorayeb, 2006, p. 565).
Uma das áreas em que a comunicação tem sido muito enfatizada é a da Saúde (cf,
p.e., European Association for Communication in Healthcare, s/ d.), podendo defender-
se que “comunicação em saúde diz respeito ao estudo e utilização de estratégias de
comunicação para informar e para influenciar as decisões dos indivíduos e das
comunidades no sentido de promoverem a sua saúde” (Teixeira, 2004, p. 615), sendo de
sublinhar os desafios que a comunicação interdisciplinar em saúde coloca (Lucas,
2010).
Neste contexto, no Foreword do livro de Adams e Jones (2000), Price defende que
“há medida que os cuidados de saúde se tornam mais avançados tecnicamente,
requerem também maiores competências de comunicação” (p. iii).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2001, p. 6), as “habilidades de
comunicação interpessoal” podem classificar-se como verbais e não verbais, estando
ambas presentes nos contactos pessoais. Estes autores listaram algumas das “principais
habilidades de comunicação... iniciar e encerrar conversação, fazer e responder
perguntas, gratificar e elogiar, dar e receber feedback” (pp. 64-65). Colocadas deste
modo, as competências de comunicação parecem fáceis de dominar, mas a prática
clínica e a literatura da especialidade mostram que não é bem assim, dando então lugar à
insatisfação dos utentes com a comunicação.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1037 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Assim, é de referir que a investigação: (a) já reconheceu a importância das
concepções de comunicação dos profissionais de saúde (Santos, Prochnow, Lima, Leite,
& Erdmann, 2011); (b) tem mostrado que o uso eficaz de competências de comunicação
por parte dos profissionais de saúde acarreta diversos benefícios para estes e para os
seus doentes (Maguire & Pitceathly, 2002), (c) que profissionais e estudantes de
diversas áreas podem beneficiar da avaliação e treino de competências de comunicação
(Del Prette et al., 2004) e (d) que é possível treinar, com êxito, competências de
comunicação (Del Prette & Del Prette, 2003; Ripich, Wykle, & Niles, 1995).
Aliás, no âmbito do Processo de Bolonha, são enfatizadas as competências de
comunicação dos estudantes universitários (cf. A Joint Quality Initiative informal group,
2004), o que pressupõe adequadas competências de comunicação por parte dos corpos
docentes.
Neste contexto, o objectivo do presente artigo é apresentar alguns
recursos/actividades que podem ser usados para promover a comunicação eficaz,
discutindo os contextos e grupos a que podem ser aplicados.
Método
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica recorrendo a uma base de dados
científica que disponibiliza artigos na íntegra gratuitamente, maioritariamente em
Português. Assim, a expressão “habilidades de vida” foi utilizada como palavra-chave
na base de dados SciELO (www.scielo.org).
Resultados
A pesquisa realizada revelou um total de 269 artigos, que se distribuem da
seguinte forma pelos anos de publicação: 2013 (1); 2012 (34); 2011 (52); 2010 (47);
2009 (40); 2008 (32); 2007 (20); 2006 (19); 2005 (14); 2004 (10); 2003 (6); 2002 (5);
2001 (7); 2000 (3); 1999 (2); 1998 (1); 1997 (1); e 1986 (2). Face ao elevado número de
artigos identificados, optou-se por analisar apenas os mais recentes.
É de referir que, devido ao modo de indexação da SciELO, um dos artigos foi
acedido duas vezes (Cabral, Damascena, Teixeira-Salmela, & Laurentino, 2012).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1038 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Assim, dos 35 artigos indexados, publicados entre 2012 e Maio de 2013, 7 eram
teóricos, nomeadamente, revisões da literatura (Abbad & Mourão, 2012; Hiebert, 2012;
Leiva-Santos et al., 2012; Lopez, Lorenzo, & Alvarez, 2012; López, Santos, Bravo, &
Valle, 2013; Pfeifer, Stagnitti, & Pinto, 2012; Schmidt, 2012) e 27 empíricos.
Dos empíricos, 17 relatavam uma investigação, mas não uma intervenção
(Aguayo, 2012; Beckert, Irigaray, & Trentini, 2012; Cabral, Damascena, Teixeira-
Salmela, & Laurentino, 2012; Camargos, Lacerda, Barros, Silva, Parreiras, & Vida,
2012; Cambuy & Amatuzzi, 2012; Destro & Souza, 2012; Espitia, 2012; Fernandes et
al., 2012; Fernández et al., 2012; Fortunato-Tavares, Befi-Lopes, Bento, & Andrade,
2012; García et al., 2012; Martini, Attux, Bressan, & Mari, 2012; Mendes, Rossin,
Ziviani, Castro-e-Silva, & Galvão, 2012; Navarro-Abal, Climent-Rodriguez, &
Fernandez-Garrido, 2012; Perez & Freitas, 2012; Pocahy, 2012; Sansone, 2012).
Três artigos faziam referência a intervenções, mas não no sentido pretendido (cf.
Tabela 1). Os restantes 7 artigos empíricos integravam, com maior ou menor pormenor,
um componente de intervenção mais próximo do sentido pretendido (cf. Tabela 2).
Tabela 1. Tipos de Intervenção dos Artigos Empíricos sem Promoção da
Comunicação Eficaz em Indivíduos sem Patologia (N=3)
Referência Tipo de intervenção
Lizasoain, Zarate, Walper, &
Yilorm (2012)
Focando dados de um projecto em que “buscamos crear e
implementar métodos originales para enseñar inglés en las aulas”)
Novaes, Versolatto-Cavanaugh,
Figueiredo, & Mendes (2012)
Através da “utilização de aparelhos de amplificação sonora
individual”
Suarez, Benitez, Bringa, &
Rodriguez (2012)
“Muestra el desarrollo evolutivo de un niño con histidinemia
atípica y el impacto de la rehabilitación” (estudo de caso)
Tabela 2. Caracterização das Propostas ao Nível da Comunicação Eficaz (N=7)
Referência Intervenção Contextos Alvos Implementadores
Prearo, Monti, & Barragan
(2012)
Projeto piloto do uso do portfólio reflexivo
individual do estudante
(nova disciplina)
Universidade 15 estudantes de Medicina e
Enfermagem,
divididos em dois
grupos
Profissionais das áreas de Biologia, Comunicação
Social, Enfermagem,
Fonoaudiologia, Medicina,
Nutrição, Odontologia, Pedagogia, Psicologia,
Serviço Social, Sociologia e
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1039 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Terapia Ocupacional, (professores tutores)
Moreschi & Almeida
(2012)
Programa de intervenção sobre Comunicação
Alternativa para o
desenvolvimento de
habilidades comunicativas
Escola Especial que a
adolescente
frequenta
Uma adolescente de 14 anos com
deficiência
intelectual e
défices na comunicação
verbal, a mãe e a
educadora
Fonoaudióloga
Soares &
Thielen (2012)
Projeto Transformando o
Trânsito (“projeto de extensão universitária …
cuja finalidade é discutir
temas pertinentes ao
trânsito com jovens”)
Universidade Jovens Núcleo de Psicologia do
Trânsito (integra a formação de alunos do
curso de Psicologia)
Savy,
D'alessandro, Valle, &
Briand (2012)
“Propone una metodología
experimental para transmitir conocimientos
relacionados con la
química de superficies, la
problemática de la contaminación del agua y
su remediación a través de
métodos físicos” (“trabajo
experimental”)
Universidade Alunos
universitários
Docente universitário
Guedes &
Guedes (2012)
Desenvolvimento de um
projeto de pesquisa: atividade de Trabalho de
Conclusão de Curso
Universidade Alunos de
graduação em Medicina
Docente universitário
Zeferino,
Zanolli, &
Antonio (2012)
“Uma experiência de
ensino voltada à integração
dos conhecimentos para
atenção aos indivíduos nas diversas fases da vida,
dentro da realidade de
assistência primária à
saúde”
Universidade Estudantes de
Medicina
Docente universitário e
membros da equipe de
saúde
Balduino,
Palis, Paranaíba,
Almeida, &
Trindade
(2012)
“Foram incluídas no roteiro
de anamnese questões relativas à subjetividade do
paciente” (“para
possibilitar que o estudante
visualize a doença de forma plena e integrada à
história de vida da pessoa”)
Universidade Estudantes da
primeira à terceira série do
curso de
Medicina
Docente universitário
Discussão
Os resultados da revisão da literatura realizada revelam um predomínio do relato
da investigação face ao da intervenção, o que tem implicações ao nível da promoção da
comunicação eficaz, i.e., suporte mais limitado.
É de sublinhar que, apesar da expressão utilizada, muitos artigos não focavam,
especificamente, as habilidades de vida (nem a comunicação eficaz).
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1040 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Dos 7 artigos mais próximos do objectivo do presente estudo, um era um estudo
de caso (adolescente com patologia), sendo os restantes direccionados a jovens (um) ou
estudantes universitários, maioritariamente de Medicina. O contexto reflecte estes alvos
de intervenção, pois só o estudo de caso não se desenvolveu em contexto universitário.
Ao nível dos responsáveis pela intervenção, estes eram profissionais com
formações variadas, trabalhando também em equipa multi/inter/transdisciplinar, o que é
um indicador do reconhecimento das habilidades de vida por parte de profissionais
diversos.
Todavia, a maior parte das intervenções identificadas focava-se no âmbito da
formação académica (formal), o que sugere que o treino de habilidades de vida pode
estar a ser sub-implementado e/ou implementado com um foco muito restrito.
Neste contexto, a revisão efectuada fornece reduzidos recursos/actividades (e com
uma variedade também limitada) para promover a comunicação eficaz.
Conclui-se que profissionais de psicologia e de educação, entre outros,
poderão/deverão centrar a sua atenção no desenvolvimento de
recursos/actividades/programas, dirigidos a “novos” contextos (p.e., laboral, penal,
conjugal, comunitário) e grupos (crianças, idosos), de modo a que a comunicação eficaz
seja uma realidade ao longo do ciclo vital.
Referências bibliográficas
A Joint Quality Initiative informal group. (2004). Working document on Joint Quality
Initiative meeting. Acedido em
http://www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/pushFile.php?cuid=2556&file=fi
leadmin/user_upload/files/EUA1_documents/dublin_descriptors.pdf
Abbad, G. S., & Mourão, L. (2012). Avaliação de necessidades de TD&E: Proposição
de um novo modelo. RAM. Revista de Administração Mackenzie, 13(6), 107-137.
doi:10.1590/S1678-69712012000600006
Adams, C. H., & Jones, P. D. (2000). Interpersonal communication skills for health
professionals (2ª ed.). Nova Iorque, NI: Glencoe/McGraw-Hill.
Aguayo, B. E. C. (2012). Maternizando lo político: Mujeres y género en el Movimiento
Sindical de la Industria Salmonera Chilena. Revista Estudos Feministas, 20(1),
189-207. doi:10.1590/S0104-026X2012000100011
Andrade, B., Carrera, M. V., Dantart, C., Gabelas, J. A., Gallego, J., Arnal, E. G., …
Rivera, P. (2007). Cine y habilidades para la vida: Reflexiones y nuevas
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1041 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
experiencias de educación para la salud, cine y mass media. Zaragoza: Dirección
General de Salud Pública – Gobierno de Aragón. Acedido em
http://www.aragon.es/estaticos/GobiernoAragon/Departamentos/SaludConsumo/P
rofesionales/13_SaludPublica/04_Publicaciones/Cine%20y%20habilidades%20pa
ra%20la%20vida.pdf
Balduino, P. M., Palis, F. P., Paranaíba, V. F., Almeida, H. O., & Trindade, E. M. V.
(2012). A perspectiva do paciente no roteiro de anamnese: O olhar do estudante.
Revista Brasileira de Educação Médica, 36(3), 335-342. doi:10.1590/S0100-
55022012000500007
Beckert, M., Irigaray, T. Q., & Trentini, C. M. (2012). Qualidade de vida, cognição e
desempenho nas funções executivas de idosos. Estudos de Psicologia (Campinas),
29(2), 155-162. doi:10.1590/S0103-166X2012000200001
Cabral, D. L., Damascena, C. G., Teixeira-Salmela, L. F., & Laurentino, G. E. C.
(2012). Confiabilidade do Perfil de Saúde de Nottingham após acidente vascular
encefálico. Ciência & Saúde Coletiva, 17(5), 1313-1322. doi:10.1590/S1413-
81232012000500025
Camargos, A. C. R., Lacerda, T. T. B., Barros, T. V., Silva, G. C., Parreiras, J. T., &
Vida, T. H. J. (2012). Relação entre independência funcional e qualidade de vida
na paralisia cerebral. Fisioterapia em Movimento, 25(1), 83-92.
doi:10.1590/S0103-51502012000100009
Cambuy, K., & Amatuzzi, M. M. (2012). Experiências comunitárias: Repensando a
clínica psicológica no SUS. Psicologia & Sociedade, 24(3), 674-683.
doi:10.1590/S0102-71822012000300020
Cunha, N., & Rodrigues, M. C. (2010). O desenvolvimento de competências
psicossociais como fator de proteção ao desenvolvimento infantil. Estudos
Interdisciplinares em Psicologia, 1(2), 235-248.
Prette, A., & Prette, Z. A. P. (2001). Psicologia das relações interpessoais: Vivências
para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2003). No contexto da travessia para o ambiente
de trabalho: treinamento de habilidades sociais com universitários. Estudos de
Psicologia, 8(3), 413-420.
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A., Barreto, M. C. M., Bandeira, M., Rios-Saldaña, M.
R., Ulian, A. L. A. O., … Villa, M. B. (2004). Habilidades sociais de estudantes
de Psicologia: Um estudo multicêntrico. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17(3),
341-350.
Destro, C. M. A., & Souza, L. A. P. (2012). Linguagem oral e escrita em adolescentes
infratores institucionalizados. Revista CEFAC, 14(6), 1020-1027.
doi:10.1590/S1516-18462011005000089
Espitia, A. L. (2012). Cuando Cristo "se metió" a El Islote: Culto evangélico, atmósfera
ritual e interacciones sociales en un territorio insular del Caribe Colombiano.
Revista Colombiana de Antropología, 48(2), 39-66. Acedido em
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0486-
65252012000200003&lng=en&nrm=iso
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1042 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
European Association for Communication in Healthcare. (s/ d). European Association
for Communication in Healthcare. Acedido em http://www.each.nl/
Fernandes, M. B., Cabral, D. L., Souza, R. J. P., Sekitani, H. Y., Teixeira-Salmela, L.
F., & Laurentino, G. E. C. (2012). Independência funcional de indivíduos
hemiparéticos crônicos e sua relação com a fisioterapia. Fisioterapia em
Movimento, 25(2), 333-341. doi:10.1590/S0103-51502012000200011
Fernández, V. A., Sánchez, G. J. A., Ulloa, G. C., Ocampo, F. F., Castro, J. P. M.,
Montero, G. S., & Vásquez, M. F. Z. (2012). Impacto que tiene la falta de sueño
sobre las habilidades cognitivas de una población de estudiantes de medicina.
Medicina Legal de Costa Rica, 29(2), 19-38. Acedido em
http://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-
00152012000200003&lng=es&nrm=iso
Fiske, J. (2004). Introdução ao estudo da comunicação (8ª ed.; M. G. R. Alves, Trad.).
Porto: Asa. (Obra original publicada em 1990)
Fortunato-Tavares, T., Befi-Lopes, D., Bento, R. F., & Andrade, C. R. F. (2012).
Crianças com implante coclear: habilidades comunicativas e qualidade de vida.
Brazilian Journal of Otorhinolaryngology, 78(1), 15-25. doi:10.1590/S1808-
86942012000100003
Franco, M. L. P. B. (2007). Habilidades de vida e representações sociais de alunos de
escolas estaduais do município de São Paulo (Brasil). Profesorado: Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 11(1), 1-11. Acedido em
http://www.ugr.es/~recfpro/rev111COL3port.pdf
García, M. J. R., Arevalo, F. C., Lobeto, A. A., Fernández, I. F., González, C. M.,
Miras, A. R. P. (2012). Una guía clara, aplicable, recomendable y que se cumple.
Enfermería Global, 11(26), 227-236. doi:10.4321/S1695-61412012000200014
Gorayeb, R. (2002). O ensino de habilidades de vida em escolas no Brasil. Psicologia,
Saúde & Doenças, 3(2), 213-217. Acedido em
http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-
00862002000200009&lng=pt&nrm=iso
Guedes, H. T. V., & Guedes, J. C. (2012). Avaliação, pelos estudantes, da atividade
"Trabalho de Conclusão de Curso" como integralização do eixo curricular de
iniciação à pesquisa científica em um curso de medicina. Revista Brasileira de
Educação Médica, 36(2), 162-171. doi:10.1590/S0100-55022012000400003
Hiebert, B. (2012). A framework for demonstrating the value of human services.
Orientación y Sociedad, 12, 00-00. Acedido em
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
88932012000100002&lng=es&nrm=iso
Leal, I. (2005). Iniciação às psicoterapias. Lisboa: Fim do Século.
Leiva-Santos, J. P., Sánchez-Hernández, R., García-Llana, H., Fernández-Reyes, M. J.,
Heras-Benito, M., Molina-Ordas, Á.… & Álvarez-Ude, F. (2012). Cuidados de
soporte renal y cuidados paliativos renales: Revisión y propuesta en terapia renal
substitutiva. Nefrología (Madrid), 32(1), 20-27.
Lizasoain, A., Zarate, A. O., Walper, K., & Yilorm, Y. (2012). Estudio descriptivo y
exploratorio de un Taller de Introducción a las Técnicas Teatrales para la
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1043 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. Estudios Pedagógicos (Valdivia),
38(2), 157-167. doi:10.4067/S0718-07052012000200010
Lopez, A. A., Lorenzo, Y. G., & Alvarez, A. P. (2012). Fracturas intracapsulares de la
cadera. Revista Archivo Médico de Camagüey, 16(1), 124-134. Acedido em
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1025-
02552012000100015&lng=es&nrm=iso
López, M., Santos, I., Bravo, A., & Valle, J. F. (2013). El proceso de transición a la vida
adulta de jóvenes acogidos en el sistema de protección infantil. Anales de
Psicología, 29(1), 187-196. doi:10.6018/analesps.29.1.130542
Lucas, H. P. (2010). Comunicação interdisciplinar em saúde: Importância e desafios.
Nursing, 257. Acedido em
http://www.forumenfermagem.org/index.php?option=com_content&view=article
&id=3569:comunicacao-interdisciplinar-em-saude-importancia-e-
desafios&catid=216:julho-a-agosto-2010
Maguire, P., & Pitceathly, C. (2002). Key communication skills and how to acquire
them. British Medical Journal, 325(7366), 697–700. Acedido em
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1124224/
Mangrulkar, L., Whitman, C. V., & Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la
vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Washington, DC:
Organización Panamericana de la Salud. Acedido em
http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.habilidades/Habilidades%
282001%29OMS,65p.pdf
Martini, L. C., Attux, C., Bressan, R. A., & Mari, J. J. (2012). Adaptação cultural,
validade e confiabilidade da versão brasileira do Inventário de Habilidades de
Vida Independente: versão do paciente (ILSS-BR/P), na esquizofrenia. Revista de
Psiquiatria Clínica, 39(1), 12-18. doi:10.1590/S0101-60832012000100003
Mendes, K. D. S., Rossin, F. M., Ziviani, L. C., Castro-e-Silva, O., & Galvão, C. M.
(2012). Necessidades de informação de candidatos ao transplante de fígado: O
primeiro passo do processo ensino-aprendizagem. Revista Gaúcha de
Enfermagem, 33(4), 94-102. doi:10.1590/S1983-14472012000400012
Meneses, R. F. (2011). Social technologies: An important aid in psychologists’ training.
In Social Technologies '11: ICT for Social transformations - Conference
proceedings (pp. 47-48). Vilnius: Faculty of Social Informatics. Acedido em
http://www.mruni.eu/mru_lt_dokumentai/fakultetai/socialines_informatikos_fakul
tetas/Konferencija/Conference-proceedings_Social-Technologies-11.pdf
Meneses, R. F. (2012). Mass/social media: Allies of bibliotherapy. In Actas do XIII
Congreso Internacional de Literatura Española Contemporánea. Porto & Coruña:
Congreso Internacional de Literatura Española Contemporánea.
Meneses, R. F. (et al.). (2012). Treino de habilidades de vida: Uma experiência
pedagógica. In D. A. Vieira, A. I. L. Ferreira, C. P. Fernandes, I. Magalhães, I.
Ardions, S. Pinto, & A. S. Pereira (Eds.), Livro de Actas do II Congresso
Nacional RESAPES-AP (pp. 146-152). Porto: Instituto Superior de Contabilidade
e de Administração do Porto.
Meneses, R. F., & Manica, D. (2012). Identificação e coping com o stress numa
actividade de promoção da saúde. In D. A. Vieira, A. I. L. Ferreira, C. P.
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1044 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Fernandes, I. Magalhães, I. Ardions, S. Pinto, & A. S. Pereira (Eds.), Livro de
Actas do II Congresso Nacional RESAPES-AP (pp. 375-379). Porto: Instituto
Superior de Contabilidade e de Administração do Porto.
Minto, E. C. (2005). Ensino de habilidades de vida para adolescentes vinculados a
instituições profissionalizantes, no município de Ribeirão preto/SP (Dissertação
de Mestrado, Universidade de São Paulo, Brasil). Acedido em
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59137/tde-18052009-160841/pt-
br.php
Minto, E. C., Pedro, C.P., Netto, J. R. C., Bugliani, M. A. P., & Gorayeb, R. (2006).
Ensino de habilidades de vida na escola: Uma experiência com adolescentes.
Psicologia em Estudo, Maringá, 11(3), 561-568. Acedido em
http://www.scielo.br/pdf/pe/v11n3/v11n3a11
Moreschi, C. L., & Almeida, M. A. (2012). A comunicação alternativa como
procedimento de desenvolvimento de habilidades comunicativas. Revista
Brasileira de Educação Especial, 18(4), 661-676. doi:10.1590/S1413-
65382012000400009
Murta, S. G., Borges, F. A., Ribeiro, D. C., Rocha, E. P., Menezes, J. C. L., & Prado. M.
M. (2009). Prevenção primária em saúde na adolescência: Avaliação de um
programa de habilidades de vida. Estudos de Psicologia (Natal), 14(3), 181-189.
doi:10.1590/S1413-294X2009000300001
Navarro-Abal, Y., Climent-Rodriguez, J. A., & Fernandez-Garrido, J. (2012). Modelos
de gestión de conflictos en serie de ficción televisiva. Escritos de Psicología
(Internet),5(3), 52-60. doi:10.5231/psy.writ.2012.0811
Novaes, B. C. A. C., Versolatto-Cavanaugh, M. C., Figueiredo, R. S. L., & Mendes, B.
C. A. (2012). Fatores determinantes no desenvolvimento de habilidades
comunicativas em crianças com deficiência auditiva. Jornal da Sociedade
Brasileira de Fonoaudiologia, 24(4), 327-334. doi:10.1590/S2179-
64912012000400008
Paiva, F. S., & Rodrigues, M. C. (2008). Habilidades de vida: Uma estratégia preventiva
ao consumo de substâncias psicoativas no contexto educativo. Estudos e
Pesquisas em Psicologia, 8(3), 672-684. Acedido em
http://www.revispsi.uerj.br/v8n3/artigos/pdf/v8n3a09.pdf
Perez, S. G. P. B., & Freitas, S. N. (2012). A mulher com altas
habilidades/superdotação: à procura de uma identidade. Revista Brasileira de
Educação Especial, 18(4), 677-694. doi:10.1590/S1413-65382012000400010
Pfeifer, L. I., Stagnitti, K., & Pinto, M. P. P. (2012). Ocupação, bem-estar e satisfação
de vida: a experiência de um modelo alternativo de estágio em terapia ocupacional
na Austrália. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 16(41), 557-566.
doi:10.1590/S1414-32832012005000032
Pocahy, F. (2012). "Vem meu menino, deixa eu causar inveja": Ressignificações de si
nas transas do sexo tarifado. Sexualidad, Salud y Sociedad (Rio de Janeiro), 11,
122-154. doi:10.1590/S1984-64872012000500006
Prearo, A. Y., Monti, F. M. F., & Barragan, E. (2012). É possível desenvolver a
autorreflexão no estudante de primeiro ano que atua na comunidade? Um estudo
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1045 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
preliminar. Revista Brasileira de Educação Médica, 36(1), 24-31.
doi:10.1590/S0100-55022012000100004
Ripich, D. N., Wykle, M., & Niles, S. (1995). Alzheimer's disease caregivers: The
FOCUSED program - A communication skills training program helps nursing
assistants to give better care to patients with Alzheimer's disease. Geriatric
Nursing, 16(1), 15-19.
Sansone, L. (2012). A Bahian counterpoint of sugar and oil: Global commodities, global
identities? Vibrant: Virtual Brazilian Anthropology, 9(2), 8-33.
doi:10.1590/S1809-43412012000200001
Santos, J. L. G., Prochnow, A. G., Lima, S. B. S., Leite, J. L, & Erdmann, A. L. (2011).
Concepções de comunicação na gerência de enfermagem hospitalar entre
enfermeiros gerentes de um hospital universitário. Revista da Escola de
Enfermagem - USP, 45(4), 959-965. Acedido em
http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v45n4/v45n4a24.pdf
Savy, V., D'alessandro, O., Valle, G. M., & Briand, L. E. (2012). Adsorción en la vida
cotidiana: Un experimento de fisicoquímica con aplicación ambiental. Formación
Universitaria, 5(2), 37-40. doi:10.4067/S0718-50062012000200005
Schmidt, C. (2012). Temple Grandin e o autismo: Uma análise do filme. Revista
Brasileira de Educação Especial, 18(2), 179-194. doi:10.1590/S1413-
65382012000200002
Silva, M. P., & Murta, S. G. (2009). Treinamento de habilidades sociais para
adolescentes: Uma experiência no programa de atenção integral à família (PAIF).
Psicología Reflexão e Crítica, 22(1), 136-143. doi:10.1590/S0102-
79722009000100018
Soares, D. P., & Thielen, I. P. (2012). Projeto transformando o trânsito e a perspectiva
do facilitador. Psicologia: Ciência e Profissão, 32(3), 730-743.
doi:10.1590/S1414-98932012000300016
Suarez, R. M. S., Benitez, Y. R., Bringa, M. D., & Rodriguez, D. F. (2012).
Histidinemia atípica y desarrollo cognitivo. Revista Cubana de Endocrinología,
23(2), 157-165. Acedido em
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-
29532012000200006&lng=es&nrm=iso
Teixeira, J. A. C. (2004). Comunicação em saúde: Relação técnicos de saúde - utentes.
Análise Psicológica, 22(3), 615-620. Acedido em
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/aps/v22n3/v22n3a21.pdf
Vopel, K. W. (1997). Juegos de interacción: Manual para el animador de grupos (vol.
0, J. M. Martín, & M. Á. Morcuende, Trad.). Madrid: CCS. (Obra original
publicada em 1978)
Wong, R. Y., Saber, S.S., Ma, I., & Roberts, J. M. (2009). Using television shows to
teach communication skills in internal medicine residency. BMC Medical
Education, 9(9). doi:10.1186/1472-6920-9-9
World Health Organization. (1997). Programme on mental health: Life skills education
in schools. Genebra: Autor. Acedido em
http://www.asksource.info/pdf/31181_lifeskillsed_1994.pdf
1 º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – DESAFIOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: CULTURAS E PRÁTICAS
Vila Nova de Gaia, 28 e 29 de junho de 2013
1046 ISBN: 978-972-8182-16-8 endereço web: pec.ispgaya.pt
Zeferino, A. M. B., Zanolli, M. L., & Antonio, M. A. R. G. M. (2012). Experiência da
atenção integral à saúde individual e familiar com enfoque na responsabilização,
vínculo médico-paciente, ética e profissionalismo no Currículo Médico Integrado.
Revista Brasileira de Educação Médica, 36(1, Suppl.2), 141-146.
doi:10.1590/S0100-55022012000300020