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O impacto do Aprendizado Baseado em Problemas na criação de

aprendizagens significativas em alunos de engenharia de produção

Michele de Cácea Dias Vieira da Silva – UNIFEI – michele-diaz@hotmail.com

João Batista Turrioni – UNIFEI – 4058@unifei.edu.br

Cristiano Vieira da Silva – FEPI – cristiano.vs@hotmail.com

Resumo: O objetivo deste trabalho foi analisar a aplicação do Aprendizado Baseado em

Problemas (ABP) no estabelecimento de uma aprendizagem que seja significativa para

alunos de Engenharia de Produção, ou seja, verificar se o ABP é capaz de fazer com que os

alunos identifiquem a importância do conteúdo estudado e saibam onde poderão aplicá-lo no

desempenhar de suas carreiras. Muitos alunos assumem o papel de receptor de conteúdo

durante os seus estudos e não conseguem associar a aplicabilidade deste conhecimento, não

veem significância em ter este aprendizado. Neste trabalho realizou-se uma pesquisa

qualitativa através do método estudo de caso, utilizando como ferramenta de coleta de dados

o questionário estruturado e a observação participante. Os resultados apresentados mostram

que os participantes foram favoráveis a aplicação do ABP. Concluiu-se que o ensino através

das práticas do ABP possibilitou despertar nos alunos a capacidade de relacionar o conteúdo

teórico à sua aplicabilidade, os alunos se mostraram motivados a solucionar o problema

apresentado e a aumentar o seu conhecimento, tornando-se agente ativo no processo de

aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizado Baseado em Problemas; Aprendizagem Significativa, Ensino,

Engenharia

1. Introdução

Estudos têm sido realizados na busca de métodos de ensino que favoreçam a formação

do profissional de engenharia que atenda a atual demanda do mercado. Atualmente, as

empresas buscam profissionais que não se restrinjam ao conhecimento conceitual-teórico, mas

que sejam dotados de habilidades, competências e atitudes, com capacidade de lidar com as

mais adversas situações.

Este trabalho se propõe a analisar a aplicação do método de ensino usado

principalmente e inicialmente nos cursos de medicina das Universidades Europeias, o

Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizado Baseado em Problemas (ABP), nos cursos de

engenharia de produção brasileiros. O objetivo principal é verificar a capacidade do ABP de

criar uma aprendizagem significativa para o aluno. Paralelamente, buscamos observar como é

a aceitação do método quando aplicado pela primeira vez nos estudantes de engenharia de

produção.

Uma busca realizada na base de dados Isi web of knowlegde por Problem based

learning, entre os anos de 2007 a 2012, apresentou um mínimo de 700 publicações e um

número máximo de 1.200 trabalhos sobre o tema por ano; porém, quando acrescentada à

palavra engineering (engenharia em inglês) e feito novamente o refinamento na busca, houve

uma diminuição expressiva na quantidade de trabalhos, chegando a um número máximo de 60

2

publicações no ano de 2010. Isso comprova que, na área de engenharia, há muito a se explorar

sobre o tema, justificando a realização deste trabalho.

Para atingir os objetivos propostos, o método mais adequado é o estudo de caso, por se

tratar de projeto em andamento e com aspectos a serem explicados. Yin (2005, p. 32), “Um

estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo

dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o

contexto não estão claramente definidos”.

O trabalho está estruturado em cinco partes, sendo esta introdução ao trabalho a

primeira, seguida de uma contextualização do ensino da engenharia no Brasil e sua evolução

frente às mudanças no processo produtivo. A terceira parte apresenta o ABP, a importância de

uma aprendizagem significativa e um pequeno paralelo entre a abordagem tradicional de

ensino e o ABP. A apresentação da pesquisa é o próximo assunto abordado, seguido da

análise dos resultados e fechando com a conclusão deste trabalho.

2. Considerações Iniciais

A engenharia foi formalizada no Brasil em 1792, quando tiveram início os cursos,

juntamente com a criação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, na cidade

do Rio de Janeiro, precursora da Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. De 1876 a 1914, foram fundadas 11 escolas de engenharia no país (CARDOSO,

2011).

Abre-se aqui um breve parêntese para destacar e homenagear a Universidade Federal

de Itajubá, que foi fundada em 23 de novembro de 1913 e está vivenciando o seu centenário

neste ano de 2013.

Segundo Cardoso (2011), desde o início da primeira escola de engenharia instituída no

Brasil, muitas mudanças ocorreram no contexto mercadológico, passando por guerras,

revolução industrial e outros fatores que impactaram diretamente no modo de produção no

país. Juntamente com estas alterações de cenário, as instituições de ensino superior se viram

frente à necessidade de adaptar os conteúdos de seus cursos e o processo de ensino, para ter

condições de preparar seus alunos para atuarem adequadamente no novo mercado.

O ensino deve estar em consonância com a dinamicidade do contexto organizacional

que o aluno encontrará na sua vida profissional, razão pela qual a sua formação deve estar

orientada por uma educação que considere as demandas do mercado (SILVA e SENA, 2006).

Em 1996, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),

foram substituídos os chamados “currículos mínimos” dos cursos por “diretrizes curriculares”.

Após uma discussão sobre as diretrizes curriculares que durou de 1997 a 2002, a engenharia

foi consolidada mediante a resolução CES/CNE n.11, que define a formação do engenheiro

como “formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e

desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e

resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais,

ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da

sociedade” (CARDOSO, 2011).

O mesmo autor relata que mesmo frente a todas as mudanças que ocorreram no

sistema produtivo e no contexto do trabalho, somadas às novas diretrizes curriculares, poucas

foram as alterações implantadas nos cursos desde a sua criação. Observa-se que tem sido

3

mantido o mesmo modelo básico que organiza o currículo dividido em básico, básico de

engenharia e profissionalizante, com disciplinas fracionadas e descontextualizadas em sua

maioria. Em geral, as mudanças se caracterizam pela adição ou supressão de conteúdos ou

pela fragmentação dos cursos em habilitações ou ênfases.

O modelo atual ensino tem se tornado insuficiente para atender as demandas atuais do

mercado e, constitui um desafio para os profissionais da educação – que são professores de

engenharia – a busca por alternativas que possibilitem a formação de engenheiros plenos com

competências para (segundo a própria definição da profissão) atuar de modo crítico e criativo

na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos,

sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas

da sociedade (SILVA, TURRIONI e SILVA, 2012).

3. A Aprendizagem Baseada em Problemas e a Aprendizagem Significativa

A abordagem tradicional de ensino de engenharia é dedutiva, caracterizada por aulas

expositivas, procedendo à repetição e aplicação do conteúdo de aula. O professor assume o

papel de detentor do conhecimento e o aluno, em uma postura passiva, mantém-se como

repositor de informações (CARDOSO, 2011).

A aquisição do conhecimento só é justificável quando se tem em vista objetivos

estabelecidos. Quando o indivíduo busca aprender para atingir metas, esse aprendizado passa

a fazer sentido. A solução de um problema ou a reflexão sobre o aprendizado não se processa

no vácuo, mas se baseia em algumas “realidades”. Partindo do princípio que a realidade e o

conhecimento são relevantes, os indivíduos podem se comportar de maneiras diferentes,

sentindo-se motivados a aprender. Ensinar para o estudante um conteúdo que faça sentido,

que seja significativo para ele, é mais fácil que introduzir conceitos desconexos e sem

significância (CARDOSO, 2011; CACHINHO, 2012).

Com este referencial, alguns estudos têm sidos realizados na busca por métodos que

despertem o interesse pelo aprendizado no aluno. Um modelo de ensino que tem sido

observado pela comunidade científica é o Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizado

Baseado em Problemas (ABP) como é conhecido no Brasil.

Trata-se de um método ativo de ensino e aprendizagem que utiliza a solução de

problemas para iniciar, enfocar e motivar a aprendizagem dos conhecimentos em termos de

conceitos, procedimentos e atitudes (CARDOSO, 2011).

O ABP teve sua primeira introdução no currículo escolar reconhecido na Escola de

Medicina da Universidade MacMaster em Hamilton, no Canadá (ASSIS, 2012).

Savery (2006) explica que o currículo da educação médica era composto por intensas

palestras de ciências básicas, seguida por um exaustivo programa clínico, que se tornou

desumano e ineficaz. Devido à grande quantidade de informações, às novas tecnologias e aos

novos tratamentos; o corpo docente da Universidade McMaster, no Canadá, introduziu o

processo tutorial, não apenas como um método específico de instrução, mas como

componente central da sua filosofia de ensino. Fez uma reestruturação completa no currículo

do curso, promovendo a aprendizagem multidisciplinar centrada no aluno.

Embora tenha sua gênese no ensino da medicina, os princípios do ABP se mostraram

consistentes para ser aplicados em outras áreas do conhecimento (ANGELO e BERTONI,

2011).

4

3.1 Principais características

Na literatura, é possível encontrar distintos termos usados para designar o ABP

(Cachinho, 2012; Silva, Turrioni e Silva, 2012), em se tratando da teoria, não há uma que

predomine como absoluta, segundo Echavarria (2010), isso acontece devido ao fato de que o

ABP foi desenvolvido em primeiro lugar e acima de tudo da prática.

Em suma, o ABP utiliza a aprendizagem ativa que coloca o aluno como o principal

construtor do seu conhecimento através da solução de um problema, tomado a partir de uma

situação real (WILLIAMS, IGLESIAS E BARAK, 2008; LOU ET AL., 2011; ASSIS, 2012;

ECHAVARRIA, 2010; CACHINHO, 2012; SILVA, TURRIONI e SILVA,2012).

Há um consenso na literatura quanto à aplicação do ABP a partir do uso do método

The Maastricht Seven Jump, assim designado devido às sete etapas do percurso que compõem

esta metodologia didática (WOOD, 2003).

Estas etapas têm início na apresentação do cenário ou problema que os alunos

trabalharão. Posteriormente, os estudantes são estimulados a levantarem prováveis hipóteses

e, em pequenos grupos, determinar quais são as informações adicionais que eles precisam

adquirir para resolver os problemas. Após determinadas as questões para o aprendizado, são

iniciados os estudos independentes. Posteriormente, os alunos são reunidos novamente em

grupos de discussões mediados por um tutor para que seja possível fazer uma síntese dos

aprendizados individuais e a aplicação do novo conhecimento (WILLIAMS, IGLESIAS E

BARAK, 2008; LOU ET AL., 2011; ASSIS, 2012; ECHAVARRIA, 2010 e CACHINHO,

2012).

Nesta breve apresentação do ABP, importa a qualidade dos problemas apresentados

aos alunos, pois eles impactam direta e fortemente sobre o processo de aprendizado, ou seja,

um bom problema leva a uma melhor aprendizagem (SOCKALINGAM E SCHMIDT, 2011).

Cachinho (2012) explica que, de forma prática, os problemas podem ser apresentados

de diversas maneiras; podem ir da leitura crítica de um artigo de uma revista científica ao

visionamento de um vídeo, da exploração de fotografias à discussão de um artigo de jornal, da

análise de uma tabela de dados à vivência de uma experiência de campo ou uma simulação; o

importante é que, independentemente da sua forma, é preciso que os cenários apresentados

captem o interesse, gerem motivação e incitem os estudantes ao questionamento.

Cachinho (2012) esclarece que alguns equívocos são comuns em relação ao ABP e

que eles podem prejudicar no alcance dos resultados esperados. Importa, neste momento,

esclarecer dois deles: a relação com a resolução de problemas e o trabalho em equipe.

Em primeiro lugar, não se deve confundir o ABP com a resolução de problemas. Os

problemas são apenas o ponto de partida (Assis, 2012) que agem como ferramentas no

processo de aprendizagem caracterizado por ciclos recorrentes de análise e síntese, ação e

reflexão (MIODUSER E BETZER, 2008).

Cardoso (2011) alerta para o fato de que o problema deve ser mal estruturado e

permitir o livre questionamento dos alunos. No mundo real, os problemas se apresentam de

maneira mal estruturada, fazendo necessário que o aluno utilize sua habilidade crítica para

identificá-los e para definir parâmetros para o desenvolvimento da solução.

Mioduser e Betzer (2008) esclarecem que os alunos que têm o seu aprendizado

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baseado em problemas obtêm uma gama maior de informação, enquanto os alunos

participantes do ensino tradicional se limitam a aquisição de conhecimento limitada à

fornecida em sala de aulas.

O segundo equívoco, que merece destaque nesta explanação, trata-se do trabalho em

equipe, que isoladamente não caracteriza, necessariamente, a aplicação do ABP. Embora seja

um atributo importante, para caracterizar o ABP, ele precisa de outros fatores, por exemplo,

que haja uma situação envolvente para os participantes na vivência de experiências para um

aprendizado significativo. Deste modo, o trabalho em grupo, assim como a mediação de um

professor tutor, potencializará a construção do novo conhecimento e o desenvolvimento de

competências genéricas, passíveis de serem usadas em diversas situações sociais

(CACHINHO, 2012).

3.2 Modelo clássico de ensino e o Aprendizado Baseado em Problemas

Diferentemente do modelo clássico de ensino, no qual o aluno recebe a informação do

professor e depois são propostos exercícios de aplicação, o ABP, segundo Assis (2012), tem

como ponto de partida o problema e a maneira como o conhecimento será adquirido pelo

aluno, que ocorre por meio do processo de resolução do problema. O desenvolvimento das

atividades de resolução de problemas é feito por pequenos grupos, de 5 a 8 componentes, sob

a coordenação de um professor, que atua como mediador, orientando e apoiando os

integrantes.

A participação do aluno no ABP é completamente diferente, pois ele deixa de ser um

sujeito passivo e receptor do conhecimento para assumir uma postura de agente ativo no

processo de aprendizagem (ASSIS, 2012; CARDOSO, 2011; MIODUSER E BETZER,

2008). Os estudantes se tornam responsáveis pela sua aprendizagem.

A postura ativa os leva a identificar, analisar e resolver problemas utilizando

conhecimentos já existentes, em vez de simplesmente relembrá-los; além disso, eles são

impelidos a avaliarem suas próprias contribuições, a contribuição de outros membros e a do

grupo como um todo (RIBEIRO E MIZUKAMI, 2004; HMELO-SILVER, 2004).

O professor também assume outra postura, de acordo com Hmelo-Silver (2004), ele

deixa de ser o principal repositório de informação, ou ainda, como denomina Assis (2012),

passa de “um centralizador do saber” para um mediador do conhecimento. Com o papel de

facilitador, o professor deve garantir que todos os integrantes do grupo participem da

discussão e da solução do problema, além de guiar os alunos por todas as etapas do ABP.

Como um tutor, ele deve encorajar a participação e o envolvimento de todos os integrantes do

grupo, incentivando-os a expor seus pensamentos sob as hipóteses levantadas.

Outro aspecto divergente entre a abordagem clássica e o ABP está no fato de que o

segundo prioriza a compreensão dos fatos, em vez da simples memorização de conceitos

(KURI, MANZATO e SILVA, 2007).

4. A experiência ABP com os alunos da engenharia de produção

A aplicação do aprendizado baseado em problemas tem sido estudada e analisada pela

Universidade Federal de Itajubá desde 2011, no entanto, essa foi a sua primeira aplicação de

modo estruturado em outra Instituição de Ensino Superior (IES). A pesquisa aconteceu

durante a semana do curso de engenharia de produção, que contemplava, dentre as atividades

planejadas, o mini curso intitulado “Rumo à excelência – estabelecendo uma visão estratégica

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na engenharia” com duração de 12 horas/aula presenciais com tutoria e dividido em três

encontros de 4 h/a. Vale esclarecer que os encontros aconteciam no período noturno, sendo

assim, os estudantes utilizavam o período diurno para realizar seus estudos independentes.

O conteúdo central abordado com os alunos eram conceitos de estratégias e modelos

de excelência. O tutor deveria fomentar a discussão sobre os temas e levar os alunos a

buscarem informações sobre esses assuntos. Simultaneamente, os participantes deveriam

aprimorar, ou desenvolver, as competências de trabalhar em grupo, de comunicação e

argumentação, de investigação e de organização.

No primeiro encontro foi entregue para o grupo de nove alunos o texto apresentado no

Quadro 01, que continha o cenário e o comunicado do CEO de uma multinacional que possui

divisões de higiene pessoal e de alimentos.

1.ª SITUAÇÃO-PROBLEMA

COMUNICADO DO CEO

Na virada do milênio, analisando os concorrentes mundiais, a Unileval decidiu reforçar o foco em sua competência

central: produzir e comercializar bens de consumo em grandes volumes. Foi lançada, então, uma estratégia de cinco anos,

chamada “Caminho para o Crescimento”, com o objetivo de crescer acelerando a transformação de um grupo baseado em empresas locais em um grupo com forças competitivas regionais e reduzindo o número de marcas do portfólio de 1.900

para 400.

Apesar de ter atingido a maioria de suas metas intermediárias, essa estratégia não a fez alcançar, no entanto, o objetivo principal. Em 2010, o crescimento da Unileval estava estagnado e, ao final de 2011, a empresa anunciava um alerta sobre

lucratividade, já que a queda em participações no mercado já se traduzia em resultados financeiros.

Além disso, Paul Goltman, CEO da Unileval, enviou um email para todos os diretores dizendo que em um mundo onde as temperaturas estão em elevação, a energia custa mais, o saneamento vem piorando e o fornecimento de alimentos é

menos seguro, as empresas não podem mais ficar sentadas do lado de fora esperando que os governos tomem medidas.

Por isso, a empresa convoca todos os seus executivos para uma reunião emergencial no dia 11 de maio, afimde analisar o cenário e reformular seu planejamento estratégico segundo a missão da corporação.

QUESTÕES ORIENTADORAS

Defina qual é o problema que está ocorrendo nesta empresa.

Levantamento as possíveis hipóteses do porque o problema está acontecendo

Quadro 01 – Comunicado do CEO

Neste primeiro momento, os alunos deveriam se preocupar em identificar qual era o

problema da empresa e levantar potenciais hipóteses para o acontecimento. Para este trabalho,

o grupo utilizou como ferramenta o brainstorming, ou tempestade de ideias, onde cada

participante expõe seu pensamento sem se importar se é ou não a melhor opção. Nesta fase, o

importante é o levantamento de hipóteses e a participação conjunta.

Em seguida, foi apresentada outra situação (Quadro 02) que continha uma pesquisa

realizada pelo departamento de marketing da empresa em questão.

2.ª SITUAÇÃO-PROBLEMA

POSICIONAMENTO DO DEPARTAMENTO DE MARKETING

PESQUISA DE MERCADO

Frente a estagnação no crescimento e a tendência de queda na participação do mercado, a diretoria da Unileval acionou o

departamento de Marketing para realizar uma pesquisa e levantar as possíveis causas deste cenário. Abaixo está um

pequeno extrato do relatório final da pesquisa:

A tendência de consumo de alimentação e estilo de vida saudável levantada pela pesquisa, apresenta consumidores cada

vez mais exigentes em termos de procedência dos alimentos, quantidade de ingestão de colesterol, sal e gordura. Outra constatação foi a de que o novo consumidor tem uma preferência por produtos que vêm de empresas responsáveis

ambientalmente e socialmente. Segundo a pesquisa, embora o consumidor esteja interessado em artigos saudáveis, ele está disposto a pagar um valor

justo e acessível.

São Paulo, 24 de abril de 2012

Quadro 02 – Posicionamento do departamento de Marketing

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Simultaneamente, os alunos receberam informações sobre os posicionamentos dos

gerentes da empresa, mencionados em reunião (Quadro 03).

3.ª SITUAÇÃO-PROBLEMA

NOVA MISSÃO DA EMPRESA

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES DURANTE A REUNIÃO

1- Para atender a tais exigências, e de maneira sustentável, a diretoria da Unileval determinou que toda a empresa

deverá trabalhar com o conceito de “vitalidade”. Este conceito que antes era visto como promessa de marca de produtos saudáveis para o consumidor, agora evoluiu como desafio para a forma como a Unileval trabalha:

vitalidade no negócio e vitalidade nas pessoas que trabalham na empresa. Segundo a diretoria a vitalidade se tornou

a nova missão da Unileval, impondo a nova mentalidade necessária ao negócio. A empresa tem encontrado dificuldade, especialmente com as metas que demandam mudança no comportamento das pessoas (tanto interna –

funcionários, como externa – consumidor) como redução no uso de água na lavagem de roupas e louças, ou

incentivo para que as pessoas consumam alimentos com níveis menores de sal e colesterol. 2- Outro fator importante é que as novas normas ambientais, aprovadas esta semana no Senado brasileiro, determina

que até o final de 2012, as empresas deverão ser certificadas pelo Green Palm. Sendo que para conseguir a

certificação, a Unileval precisa trabalhar com (no mínimo de 60%) de óleo de palma sustentável. Atualmente a empresa trabalha com 30%. Caso a empresa não consiga a certificação a linha de shampoo deverá ser reduzida a

40% de sua capacidade de produção, trazendo prejuízos para a empresa.

3- A associação de agricultores da cooperativa Reflorest enviou uma proposta ao departamento de compras da UNILVAL oferecendo exclusividade na aquisição de óleo de palmas. Todo o óleo produzido na Reflorest é de

árvore de reflorestamento. A produção da Cooperativa é suficiente para suprir 70% da produção da UNILVAL. Se

a UNILVAL assinar o contrato e adquirir toda a produção da Reflorest, os concorrentes ficarão sem matéria prima e terão somente a alternativa de importar o óleo de palma por um valor 25% superior ao preço comercializado no

mercado interno.

4- O gerente de produção salientou que seu departamento tem contribuído com o conceito de uso responsável dos recursos e alcançou os menores índices de refugo e retrabalho. Mas reclamou que a produção cai muito no período

da tarde, ele acredita que a comida servida no restaurante é muito pesada e precisa ser melhorada.

5- Frente a esta afirmação, o gerente de recursos humanos afirmou que a diminuição do refugo e do retrabalho, faz parte do programa anual de treinamento técnico que tem realizado com os colaboradores.

6- O gerente de Saúde e Segurança e Meio Ambiente criticou a limpeza da administração, ele alega que o acúmulo de

papéis sobre as mesas causa poluição visual e consequentemente atrapalha a saúde do ambiente de trabalho. Outro ponto que ele frisou foi em relação a empresa contratada para limpeza da fabrica: _Eles não estão dando conta de

recolher o lixo dos banheiros devido a quantidade de toalhas de papel usada para enxugar as mãos, já aumentamos a

coleta para 3 vezes ao dia, mas não adiantou.

QUESTÕES ORIENTADORAS

Elaborar um planejamento estratégico que coloque a empresa em status de modelo de excelência.

Determinar quais são os conhecimentos que vocês precisam adquirir para desenvolver este planejamento.

Planejar como o trabalho será conduzido (juntos).

Adquirir informações individuais.

Compartilhamento de informações.

Avaliar o aprendizado e a participação.

Quadro 03 – Nova missão da empresa

Frente às informações fornecidas, os alunos (ainda em grupos) fizeram um

levantamento de quais seriam as informações que eles não possuíam, mas que seriam

necessárias para a resolução dos problemas. Deste modo, foram elencadas as questões para o

aprendizado.

Os alunos, por iniciativa própria, decidiram que iriam dividir os assuntos por dia de

estudo, deste modo, todos os alunos iriam buscar informações sobre todos os assuntos. No

primeiro dia ficou determinado que seria pesquisado sobre modelos de excelência; para o

segundo dia o estudo seria sobre planejamento estratégico e, no terceiro dia, seria determinada

qual a melhor alternativa para a empresa.

Durante os encontros presenciais, os alunos eram indagados pela professora/tutora de

modo a fomentar a discussão e a busca por alternativas. No último dia de curso, os alunos

foram convidados a responderem um questionário sobre a maneira como o aprendizado foi

adquirido (com o ABP).

O protocolo de pesquisa aplicado foi validado por um docente com experiência no

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ensino superior na aplicação do APB.

Com 15 questões e escala de 1 (concordo plenamente) a 5 (discordo plenamente), o

questionário utilizou a escala de Likert. De acordo com Alexandre et al. (2003), na escala de

Likert as respostas para cada item variam segundo o grau de intensidade. Essa escala possui

categorias ordenadas, igualmente espaçadas e com mesmo número de categorias em todos os

itens. Existem escalas de Likert variando de quatro a onze categorias, mas as escalas de quatro

e cinco categorias são as mais populares.

As perguntas foram elaboradas de modo a investigar seis vertentes: as questões 1, 5 e

6 estavam relacionadas à identificação do aprendizado significativo, as perguntas 14 e 15

diziam respeito à aceitação dos alunos ao método ABP, as questões 9, 10 e 11 abordavam a

motivação dos participantes, as questões 7 e 8 estavam relacionadas a trabalho em equipe, 2,

12, e 13 analisavam a compreensão do assunto/conteúdo proposto e finalmente as questões 3 e

4 se referiam ao desenvolvimento de competências.

O quadro 04, “Questões para o método ABP”, apresenta o questionário que foi

submetido aos alunos e os seus percentuais de respostas.

# Questões para análise do ABP 1 2 3 4 5

1 O trabalho prático aumentou significativamente o aprendizado. 78% 22% 0% 0% 0%

2 O trabalho proposto me capacitou para desenvolver estratégias. 44% 56% 0% 0% 0%

3O trabalho proposto contribuiu significativamente para desenvolver a

capacidade analítica (diagnóstico + alternativas).67% 11% 22% 0% 0%

4 Durante a análise do cenário, fui capaz de identificar o problema. 78% 22% 0% 0% 0%

5O cenário apresentado contribuiu para aplicação do conhecimento

adquirido.89% 11% 0% 0% 0%

6Desenvolvi a habilidade de reconhecer qual conhecimento é relevante

para o problema em questão.44,5% 44,5% 11,0% 0% 0%

7 A atividade favorece o desenvolvimento de trabalhar em equipe. 67% 22% 11% 0% 0%

8 Todos os membros do grupo foram envolvidos na atividade 56% 33% 11% 0% 0%

9 Me senti responsável pelo meu aprendizado. 44% 56% 0% 0% 0%

10 Fui motivado a entender o problema. 78% 11% 0% 0% 11%

11 Fui motivado em resolver o problema. 78% 11% 11% 0% 0%

12 Entendi o que é modelo de excelência. 78% 22% 0% 0% 0%

13 Entendi o que é estratégia. 67% 33% 0% 0% 0%

14A aplicação do método de aprendizado baseado em problemas pode

contribuir para o meu aprendizado.89% 11% 0% 0% 0%

15O método de aprendizado baseado em problemas pode contribuir para

melhoria do ensino da engenharia.89% 11% 0% 0% 0%

Quadro 04 – Questões para o método ABP

4.1. Análise dos Resultados Obtidos

Antes da análise dos resultados, vale salientar algumas limitações da pesquisa:

- Não é possível generalizar o resultado, devido à pequena amostra pesquisada;

- Considera-se que a aplicação do ABP poderia ser mais prolongada, de modo que os

alunos pudessem ter outras vivências com outros assuntos;

- Os alunos não foram submetidos a uma avaliação formal para confirmar a

assimilação do conteúdo.

No entanto, o objetivo principal desta pesquisa era analisar o impacto do ABP na

criação de uma aprendizagem significativa e a aceitação dos alunos ao método.

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Sobre a afirmação de que o trabalho prático aumentou significativamente o

aprendizado, 78% dos participantes disseram que concordam plenamente e 22% concordam.

89% concordaram plenamente, enquanto 11% concordaram com a afirmação de que o

cenário apresentado contribuiu para a aplicação do conhecimento. Ainda sobre o aprendizado

significativo, 90% concordaram ou concordaram plenamente que desenvolveu a habilidade de

reconhecer qual conhecimento era relevante para resolver o problema em questão.

Frente às afirmações de que o ABP pode contribuir para o aprendizado e para a

melhoria do ensino, o resultado foi de 89% respondentes que concordaram plenamente e 11%

que concordaram.

Ao verificar a motivação dos alunos em entender o problema e consecutivamente

participar da sua resolução, 89% concordaram ou concordaram plenamente.

Sobre se sentir responsável pelo próprio aprendizado, 44% concordaram plenamente e

56% afirmaram concordar.

Em relação ao trabalho em grupo, 67% dos pesquisados concordaram plenamente que

a atividade contribuiu para o trabalho em equipe, já 22% disseram que concordam, contra

11% que se mostraram indiferentes.

O índice de respondentes que disseram concordar plenamente foi de 56% frente à

afirmação de que todos os membros foram envolvidos na atividade, 33% concordaram e 11%

não concordaram, nem discordaram.

A análise sobre o aprendizado do conteúdo proposto (que era modelo de excelência e

estratégia), 78% e 67% afirmaram, respectivamente, que concordaram plenamente com a

afirmação de que entenderam o conteúdo. Já em relação ao desenvolvimento de estratégias,

56% concordaram plenamente que é capaz de cria-las.

5. Conclusão

Analisando as questões 1, 5 e 6, foi possível comprovar que o grupo em questão foi

capaz de identificar qual era a importância de aprender o que estava sendo proposto, pois eles

identificaram que o assunto era significativo para desempenhar suas atividades.

Em se tratando da aceitação da aplicação do ABP no ensino da engenharia de

produção, os alunos conseguiram identificar que o método pode contribuir para a melhoria do

ensino e do seu aprendizado (questões 14 e 15).

O método utilizado foi capaz de gerar motivação nos alunos em entender qual era o

problema que deveriam solucionar e se empenharem para resolvê-lo.

Quanto a assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado, foi uma das afirmações em

que o número de respostas “concordo” superou as respostas “concordo plenamente”. Diversos

fatores podem ter contribuído para este resultado, os quais variam desde a idade dos

participantes (que em geral eram bastante jovens), até a cultura de que o responsável pelo

ensino é sempre o professor. Por isso, esta questão merece cautela ao ser analisada e merece

mais dados para se tornar conclusiva.

Frente as questões 7 e 8 que se relacionavam com o trabalho em equipe, 89%

manifestam concordância, isso demonstra que o ABP realmente favorece o trabalho conjunto.

Ao analisar as afirmações que diziam respeito da compreensão do conteúdo, pôde-se

10

constatar que a maioria concorda que entendeu ou se capacitou sobre o assunto (questões 2,

12 e 13).

Em se tratando da capacidade de identificar e analisar o problema, a pesquisa mostrou

que mais de 60% foram capazes de realizar esta atividade.

Em geral, pôde-se concluir que o ABP foi aceito por parte dos alunos na prática do

ensino e que o método foi capaz de gerar um aprendizado significativo para os estudantes.

Além de analisar as questões levantadas no protocolo de pesquisa, este trabalho

cumpriu o propósito de apresentar mais uma alternativa com potencial de contribuir para o

ensino da engenharia de produção.

Tornar o aprendizado baseado em problemas conhecido pela comunidade acadêmica e

fomentar a discussão sobre aprendizagem significativa pode favorecer a apresentação de

práticas que impactem na formação do engenheiro e no desempenho de suas atividades

profissionais.

Sugere-se que outras pesquisas sejam feitas com amostras maiores, a fim de

comprovar a aceitação dos alunos e a adequação do ABP no ensino de engenharia de

produção.

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