Download - Nastavnička karijera u Europi: Pristup, napredovanje i potpora

Obrazovanje i osposobljavanje

Nastavnička karijera u Europi

Izvješće Eurydicea

Pristup, napredovanje i potpora

Nastavnička karijera u Europi: Pristup, napredovanje

i potpora

Izvješće Eurydicea

Obrazovanje i osposobljavanje

Ovaj je dokument objavila Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu EACEA (Analiza obrazovnih politika i politika za mlade).

Budete li citirali ovu publikaciju, molimo Vas, navedite sljedeće podatke:

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2018. Nastavnička karijera u Europi: Pristup, napredovanje i potpora. Izvješće Eurydicea. Ured za publikacije Europske unije u Luksemburgu.

EC-04-18-044-HR-C ISBN 978-92-9492-859-7 doi:10.2797/187045

Tekst je dovršen u siječnju 2018. godine.

© Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu, 2018.

Reproduciranje je dopušteno pod uvjetom da se navede izvor.

Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu Analiza obrazovnih politika i politika za mlade Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7) BE-1049 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 e-pošta: [email protected] Mrežna stranica: http://ec.europa.eu/eurydice

mailto:[email protected]

3

SADRŽAJ

SADRŽAJ 3

POPIS SLIKA 5

OZNAKE, KRATICE I AKRONIMI 7

KLJUČNE SPOZNAJE 9

UVOD 17

1. POGLAVLJE: PLANIRANJE UNAPRIJED I GLAVNI PROBLEMI U PONUDI NASTAVNIKA I POTRAŽNJI ZA NJIMA 21

1.1. Planiranje unaprijed 21 1.2. Glavni problemi u ponudi nastavnika i potražnji za njima 28

2. POGLAVLJE: PRISTUP STRUCI I MOBILNOST NASTAVNIKA 33 2.1. Uvjeti za stjecanje nastavničke kvalifikacije 33 2.2. Alternativni putevi koji vode do nastavničke kvalifikacije 36 2.3. Metode i uvjeti zapošljavanja 39 2.4. Mobilnost nastavnika među školama 46

3. POGLAVLJE: UVOĐENJE, PROFESIONALNI RAZVOJ I POTPORA 51 3.1. Uvođenje i mentorstvo 51 3.2. Stalno stručno usavršavanje 56 3.3. Stručna potpora za zaposlene nastavnike 64

4. POGLAVLJE: RAZVOJ KARIJERE 69 4.1. Struktura nastavničke karijere 69 4.2. Uloge i odgovornosti nastavnika 75 4.3. Profesionalno usmjeravanje zaposlenih nastavnika 76 4.4. Okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti 78

5. POGLAVLJE: VREDNOVANJE NASTAVNIKA 83 5.1. Struktura i opseg sustava vrednovanja nastavnika 83 5.2. Provedba vrednovanja nastavnika 95

PRILOZI 105 Prilog 1 – Razine u strukturi nastavničke karijere i njihov učinak na plaće 105 Prilog 2 – Okviri nastavničkih kompetencija 108 Prilog 3 – Različita primjena okvira nastavničkih kompetencija 111

LITERATURA 113

POJMOVNIK 117 I. Definicije 117 II. Klasifikacija ISCED 123

ZAHVALE 125

5

POPIS SLIKA

1. POGLAVLJE: PLANIRANJE UNAPRIJED I GLAVNI PROBLEMI U PONUDI NASTAVNIKA I POTRAŽNJI ZA NJIMA 21 Slika 1.1.: Razine mjerodavnih tijela koja provode određeno planiranje unaprijed nastavničke struke u osnovnoškolskom i općem

srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 22 Slika 1.2.: Službeni vremenski okvir planiranja unaprijed nastavničke struke prema godinama (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 24 Slika 1.3.: Podaci o zaposlenim nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 25 Slika 1.4.: Podaci o budućim nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 26 Slika 1.5.: Podaci o potražnji za nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 27 Slika 1.6.: Glavni problemi u ponudi nastavnika i potražnji za njima u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 28

2. POGLAVLJE: PRISTUP STRUCI I MOBILNOST NASTAVNIKA 33 Slika 2.1.: Službeni uvjeti za stjecanje potpune nastavničke kvalifikacije u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 34 Slika 2.2.: Alternativni putevi koji vode do nastavničke kvalifikacije u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

prema propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017. 37 Slika 2.3.: Glavne metode zapošljavanja nastavnika s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017. 40 Slika 2.4.: Zapošljavanje nastavnika u školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema

propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017. 41 Slika 2.5.: Upravna razina ili tijelo odgovorni za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem

srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 43 Slika 2.6.: Kategorije radnog statusa dostupne nastavnicima s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem

srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti godine 2016./2017. 44 Slika 2.7.: Vrste radnog ugovora dostupne nastavnicima s potpunom kvalifikacijom s obzirom na radni status u osnovnoškolskom i

općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti godine 2016./2017. 45 Slika 2.8.: Propisi i razine ovlasti za mobilnost nastavnika među školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 46 Slika 2.9.: Postupci za mobilnost nastavnika među školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 47

3. POGLAVLJE: UVOĐENJE, PROFESIONALNI RAZVOJ I POTPORA 51 Slika 3.1.: Status programa uvođenja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima

vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 52 Slika 3.2.: Vrste potpore obuhvaćene programom uvođenja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 54 Slika 3.3.: Status mentorstva za nastavnike u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema

propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 56 Slika 3.4.: Status stalnoga stručnog usavršavanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 57 Slika 3.5.: Status planiranja stalnoga stručnog usavršavanja na razini škole u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 58 Slika 3.6.: Zakonske odredbe obvezatnih planova stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 59 Slika 3.7.: Razine vlasti mjerodavne za utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i

općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 61 Slika 3.8.: Poticaji kojima se promiče sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju, a utvrđuju ih vrhovne vlasti u

osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 62 Slika 3.9.: Mjere kojima se potiče sudjelovanje nastavnika u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i

općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 63 Slika 3.10.: Stručna potpora za nastavnike koji poučavaju učenike s općim teškoćama u učenju u osnovnoškolskom i općem

srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 65 Slika 3.11.: Potpora za rješavanje osobnih, međuljudskih i stručnih pitanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 66

Nas tav n i čk a k a r i j e ra u E u ro p i : P r i s tu p , n ap re d ova n je i po tp ora

6

4. POGLAVLJE: RAZVOJ KARIJERE 69 Slika 4.1.: Vrste strukture karijere za nastavnike s potpunom kvalifikacijom prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti u

osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 71 Slika 4.2.: Odnos između napredovanja na višu razinu karijere i povećanja plaće u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 72 Slika 4.3.: Kriteriji za napredovanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom na višu razinu u strukturi karijere u osnovnoškolskom i

općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 73 Slika 4.4.: Donositelji odluka o napredovanju nastavnika s potpunom kvalifikacijom na višu razinu u strukturi karijere u

osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED1 – 3) godine 2016./2017. 74 Slika 4.5.: Uloge i odgovornosti dostupne nastavnicima u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3)

godine 2016./2017. 75 Slika 4.6.: Profesionalno usmjeravanje za nastavnike s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 77 Slika 4.7.: Okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje

(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 79 Slika 4.8.: Razina pojedinosti u okvirima nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće

srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 80 Slika 4.9.: Primjena okvira nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko

obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 81

5. POGLAVLJE: VREDNOVANJE NASTAVNIKA 83 Slika 5.1.: Razine vlasti uključene u propisivanje vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 84 Slika 5.2.: Nadzor sustava vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) koji

provode vrhovne obrazovne vlasti godine 2016./2017. 85 Slika 5.3.: Vrednovanje novih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema

propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 86 Slika 5.4.: Opseg i učestalost vrednovanja zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 88 Slika 5.5.: Ciljevi i ishodi vrednovanja zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 90 Slika 5.6.: Uporaba vrednovanja zaposlenih nastavnika radi određivanja potreba za profesionalnim razvojem u osnovnoškolskom i

općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 92 Slika 5.7.: Mogući ishodi negativnog vrednovanja za zaposlene nastavnike u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 93 Slika 5.8.: Nastavnici koji podliježu vrednovanju u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema

propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 94 Slika 5.9.: Vrednovanje nastavnika kao unutarnji i/ili vanjski postupak u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 96 Slika 5.10.: Ocjenjivači i oblici vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3)

prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 97 Slika 5.11.: Programi osposobljavanja ocjenjivača za upravitelje škola u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju

(ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 99 Slika 5.12.: Okviri/ instrumenti procjene upotrijebljeni u vrednovanju nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 100 Slika 5.13.: Metode i izvori informacija upotrijebljeni u vrednovanju nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom

obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 101 Slika 5.14.: Uporaba formalnih sustava ocjenjivanja za vrednovanje zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem

srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017. 103

7

OZNAKE, KRATICE I AKRONIMI

Oznake država

EU/EU-28 Europska unija PL Poljska

BE Belgija PT Portugal

BE fr Belgija – francuska zajednica RO Rumunjska

BE de Belgija – njemačka zajednica SI Slovenija

BE nl Belgija – flamanska zajednica SK Slovačka

BG Bugarska FI Finska

CZ Češka SE Švedska

DK Danska UK Ujedinjeno Kraljevstvo

DE Njemačka UK-ENG Engleska

EE Estonija UK-WLS Wales

IE Irska UK-NIR Sjeverna Irska

EL Grčka UK-SCT Škotska

ES Španjolska Države EEA-e i države kandidatkinje

FR Francuska AL Albanija

HR Hrvatska BA Bosna i Hercegovina

IT Italija CH Švicarska

CY Cipar FY* bivša jugoslavenska Republika Makedonija

LV Letonija IS Island

LT Litva LI Lihtenštajn

LU Luksemburg ME Crna Gora

HU Mađarska NO Norveška

MT Malta RS Srbija

NL Nizozemska TR Turska

AT Austrija

(*) Kod koji preporučuje pravna služba Vijeća za dokumente


8

Statističke oznake

(:) Podaci nisu dostupni (–) Nije primjenjivo ili je nula

Kratice i akronimi

Međunarodne konvencije

CPD Stalno stručno usavršavanje

EQF Europski kvalifikacijski okvir

ICT Informacijske i komunikacijske tehnologije

ISCED Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (vidi Pojmovnik)

ITE Početno nastavničko obrazovanje1

Nacionalne kratice u izvornom jeziku

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT

GCSE General Certificate of Secondary Education UK-ENG/WLS/NIR

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

NMS Neue Mittelschule AT

PGCE Postgraduate Certificate in Education UK-ENG/WLS/NIR

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ

(1) Početno nastavničko obrazovanje (Initial teacher education – ITE) obuhvaća izobrazbu studenata na visokim učilištima radi

stjecanja nastavničke kvalifikacije (op. prev.).

9

KLJUČNE SPOZNAJE

Glavni nalazi upozoravaju na zaključke koji su posebno važni za donositelje odluka. Primjenjujući poredbeni pristup, nalazi su rezultat analize podataka na nacionalnoj razini. Usto služe kao pregled ključnih obuhvaćenih područja uključujući planiranje unaprijed ponude nastavnika i potražnje za njima (2), pristup struci, mobilnost nastavnika među školama, stalan stručni razvoj i potporu, strukture karijere, primjenu okvira nastavničkih kompetencija i sustava vrednovanja. Čitatelji se upućuju na određene pokazatelje u kojima se mogu pronaći detaljnije informacije.

Vrhovne vlasti obično unaprijed planiraju ponudu nastavnika i potražnju za njima na godišnjoj razini

Većina europskih zemalja posebno planira unaprijed ponudu nastavnika i potražnju za njima. Taj zadatak imaju vrhovne obrazovne vlasti u svim zemljama u kojima se planira unaprijed. Usto u pet obrazovnih sustava vlasti na lokalnoj razini razvijaju vlastite planove u tom području – u Belgiji (flamanska zajednica), Austriji, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) i Švicarskoj (vidi sliku 1.1.).

Za razliku od mnogih obrazovnih sustava koji se oslanjaju isključivo na kratkoročno planiranje, u sedam se obrazovnih sustava rješavanje problema planira dugoročno, a u nekima među njima i više od 10 godina unaprijed – u Danskoj, Njemačkoj, Nizozemskoj, Finskoj i Norveškoj (vidi sliku 1.2.).

Planiranje unaprijed temelji se uglavnom na podacima koji se odnose na zaposlene, a ne na buduće nastavnike

Svih 26 obrazovnih sustava koji planiraju unaprijed služi se podacima o zaposlenim nastavnicima iako se u pojedinostima razlikuju. Najčešće se ti podaci odnose na demografsku strukturu nastavnika, umirovljene nastavnike, nastavnike prema predmetima koje predaju i nastavnike koji napuštaju struku (osim kad je riječ o umirovljenju). Većina se europskih zemalja također koristi podacima o vjerojatnoj potražnji za nastavnicima koji se uglavnom temelje na predviđanjima rasta broja učenika. Mnoge se zemlje čak koriste podacima o predmetima koje će ti nastavnici poučavati, pa zahvaljujući tome imaju jasniju sliku o vrsti ulaganja koje je potrebno u početnom nastavničkom obrazovanju.

Iako se podaci o budućim nastavnicima rjeđe primjenjuju, gotovo polovica zemalja uzima u obzir podatke o broju studenata i specijaliziranih studenata koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja. Postoje jasni dokazi da nije jednostavno koristiti se podacima o studentima u početnom nastavničkom obrazovanju radi planiranja unaprijed jer je teško predvidjeti hoće li i kada studenti koji steknu diplomu početi raditi u nastavničkoj struci (vidi slike 1.3. – 1.5.).

Najčešći problemi s obzirom na ponudu nastavnika i potražnju za njima u Europi jesu manjak nastavnika i starenje nastavničke populacije

Većina zemalja suočava se s nizom problema od kojih su mnogi u međusobnoj vezi te se odnose na općeniti problem atraktivnosti struke. Manjak nastavnika u nekim predmetima najčešći je problem u više od polovice europskih obrazovnih sustava. Međutim, obrazovni se sustavi rijetko služe poticajnim sredstvima za privlačenje studenata nastavničkoj struci ili određenim predmetima. Problemi manjka nastavnika i njihove prekomjerne ponude postoje istodobno u nekoliko zemalja zbog, primjerice, nejednake raspodjele nastavnika prema predmetima i geografskim područjima (Njemačka, Grčka, Španjolska, Italija, Litva, Lihtenštajn i Crna Gora).

Gotovo je polovica zemalja suočena sa starenjem nastavničke populacije. Neke su zemlje usto suočene s problemom zadržavanja mlađih nastavnika u struci. Štoviše, gotovo desetak zemalja

(2) Izraz nastavnik koji se upotrebljava u ovoj publikaciji obuhvaća učitelje razredne nastave (ISCED 1) te profesore u

predmetnoj nastavi u osnovnoj i srednjoj školi (ISCED 2 i 3), op. prev.


10

navodi opći manjak studenata koji se upisuju u početno nastavničko obrazovanje, a Danska, Nizozemska, Švedska i Norveška među glavnim problemima spominju visoke stope napuštanja sustava početnoga nastavničkog obrazovanja.

Otprilike trećina europskih obrazovnih sustava uz glavne programe nudi i alternativne puteve za stjecanje nastavničke kvalifikacije. Alternativni su putevi obično smišljeni kao kratki stručno usmjereni programi i/ili osposobljavanje na radu. Većina zemalja nema alternativne puteve koji vode prema nastavničkoj struci usprkos nedostatku nastavnika (vidi slike 1.6. i 2.2.).

Zanimljivo je da se mnogi obrazovni sustavi suočavaju sa sličnim problemima bez obzira na to planiraju li unaprijed ili ne. Među zemljama koje ne planiraju posebno ponudu nastavnika i potražnju za njima neke kao glavni problem navode preveliku ponudu. To može značiti da potreba za planiranjem nije hitna kao u zemljama u kojima manjkaju nastavnici, ali se postavlja pitanje učinkovite uporabe resursa. Za ostale zemlje koje ponudu nastavnika i potražnju za njima ne planiraju unaprijed pretpostavlja se da nisu provele analizu i nemaju pouzdane podatke na temelju kojih bi se stvorila jasna slika o tome u kojem bi području mogli nastati problemi (vidi sliku 1.6.).

U više od polovice obrazovnih sustava studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju udovoljiti dodatnim uvjetima kako bi se smatrali potpuno kvalificiranima

U 20 europskih obrazovnih sustava nastavnici se smatraju potpuno kvalificiranima kada steknu diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja. Za razliku od njih, u 23 sustava studenti koji steknu diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju zadovoljiti dodatne uvjete. U šest takvih sustava moraju proći natječaj za zapošljavanje, a u ostalih 17 nastavnici kandidati moraju potvrditi svoju stručnu sposobnost. Taj se drugi uvjet obično zadovoljava stručnim ispitivanjem ili vrednovanjem nakon završetka programa uvođenja ili postupkom akreditacije, registracije ili certifikacije (vidi sliku 2.1.).

Nastavnike najčešće zapošljavaju škole ili lokalne vlasti

U većini su europskih obrazovnih sustava škole ili lokalne vlasti odgovorne za zapošljavanje nastavnika. Takav decentralizirani pristup obično se temelji na sustavu otvorenog zapošljavanja i podrazumijeva to da škole ili lokalne vlasti neposredno upravljaju slobodnim radnim mjestima, a nastavnici se prijavljuju za određena mjesta. Najčešće su vrhovne obrazovne vlasti odgovorne za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom u obrazovnim sustavima u kojima se zapošljavanje u nastavničkoj struci temelji na natječajima za zapošljavanje ili na popisu kandidata (vidi slike 2.3. – 2.5.).

Svi obrazovni sustavi nude mogućnost ugovora na neodređeno vrijeme nastavnicima s potpunom kvalifikacijom

U gotovo dvije trećine obrazovnih sustava radni status nastavnika s potpunom kvalifikacijom podliježe posebnim zakonima koji propisuju ugovorne odnose u javnom sektoru (državni službenici ili javni zaposlenici koji nisu državni službenici), a u 16 su obrazovnih sustava svi nastavnici zaposleni na temelju ugovora koji podliježu općim zakonima o zapošljavanju. Ugovori na neodređeno vrijeme dostupni su nastavnicima u svim obrazovnim sustavima, obično bez obzira na njihov radni status. Za razliku od ugovora na neodređeno vrijeme koji su blisko povezani sa stalnim zaposlenjem, ugovori na određeno vrijeme obično služe za popunjavanje privremenih radnih mjesta, sudjelovanje u projektima na određeno vrijeme, zamjenu odsutnih nastavnika ili zapošljavanje nastavnika tijekom probnog/uvodnog razdoblja (vidi slike 2.6. i 2.7.).

Kl j uč ne sp ozn a je

11

Mobilnost nastavnika nije propisana u više od polovice europskih obrazovnih sustava

Mobilnost nastavnika (tj. premještaj iz škole u školu) nije uvijek propisana. U zemljama u kojima postoje propisi uvelike ih provode vrhovne vlasti, a iznimke su Albanija i bivša jugoslavenska Republika Makedonija u kojima je mobilnost propisana na lokalnoj razini (vidi sliku 2.8.).

Nastavnici općenito traže premještaj iz profesionalnih i/ili osobnih razloga. S gledišta obrazovnog sustava potreba za upravljanjem mobilnošću nastavnika može biti korisna u nekim okolnostima, pogotovo u slučajevima reorganizacije škole, potom zbog potrebe da se osigura ravnomjerna raspodjela nastavnika te da se unaprijedi poučavanje ili riješe osobna pitanja. Mogućnost premještaja nastavnika bez njihova pristanka postoji u dvije zemlje (Njemačka i Austrija) te je premještaj dopušten samo u posebnim okolnostima i pod ograničenim uvjetima. Međutim, obrazovne vlasti i škole rijetko potiču mobilnost nastavnika.

Propisi za mobilnost nastavnika općenito se odnose na praksu zapošljavanja

Zemlje s praksom otvorenog zapošljavanja u pravilu imaju manje propisa o mobilnosti nastavnika ili ih uopće nemaju. Premještaji među školama provode se kada se nastavnici izravno prijavljuju na oglašena slobodna radna mjesta. S geografskog stajališta ta je praksa najčešća u sjevernoj i istočnoj Europi. Suprotno tomu, u zemljama u kojima vrhovne vlasti imaju bitnu ulogu u postupku zapošljavanja uobičajeno je da se nastavnici prijave za premještaj obrazovnim vlastima (vidi slike 2.3. i 2.9.).

Uvođenje novih nastavnika u struku i mentorstvo za njih podliježe zakonskim propisima u većini europskih zemalja

Uvođenje budućih nastavnika ili nastavnika početnika u struku provodi se u većini europskih obrazovnih sustava, a u 26 je obvezatno. Iako se postupak uvođenja može razlikovati među zemljama, neke su stavke, kao što su mentorstvo, profesionalni razvoj, vršnjačko učenje i potpora upravitelja škole (3), uobičajene (vidi slike 3.1. i 3.2.).

Mentorstvo za nastavnike koji počinju raditi u struci obvezatno je u 29 obrazovnih sustava i preporučuje se u još pet. Međutim, mentorstvo je rijetko propisano za druge nastavnike osim za nastavnike početnike. Samo se u Estoniji i Finskoj preporučuje da škola omogući mentorstvo svakom nastavniku kojemu je potrebna pomoć (vidi sliku 3.3.).

U gotovo svim zemljama u kojima je uvođenje u struku obvezatno nastavnici se vrednuju nakon završetka tog razdoblja. Vrednovanjem se nastoji provjeriti jesu li nastavnici stekli potrebne praktične vještine za samostalan rad te ono može biti dijelom sveobuhvatnijeg službenog postupka potvrđivanja sposobnosti poučavanja (vidi sliku 5.3.).

(3) Upravitelj škole (school manager) širi je pojam od pojma ravnatelj škole (school head), op. prev.


12

Stručna i osobna potpora dostupna je nastavnicima u većini obrazovnih sustava

Nastavnici mogu dobiti stručnu pomoć u rješavanju različitih teškoća. U 32 obrazovna sustava nastavnici dobivaju potporu za poboljšanje odnosa s učenicima, roditeljima ili drugim kolegama. U 26 sustava postoji potpora za razvoj i poboljšanje njihova stručnog rada. U 23 sustava nastavnicima je pružena potpora za rješavanje osobnih pitanja (vidi sliku 3.11.).

U mnogo je zemalja stručna potpora pružena nastavnicima učenika s općim teškoćama u učenju, a najčešće je daju školski psiholozi, specijalizirano osoblje te govorni i jezični terapeuti (vidi sliku 3.10.).

U većini su zemalja nastavnici obvezni sudjelovati u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja

U gotovo polovici obrazovnih sustava stalno je stručno usavršavanje obvezatno za nastavnike te postoji minimalan broj sati ili dana koje nastavnici moraju provesti na stručnom usavršavanju, odnosno minimalan broj bodova koje moraju steći. U ostalih 14 sustava stalno je stručno usavršavanje jedna od zakonskih stručnih dužnosti nastavnika iako minimalno razdoblje nije određeno. Samo u nekoliko zemalja ne postoji zakonska obveza nastavnika da sudjeluju u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja (vidi sliku 3.4.).

Štoviše, u više od polovice obrazovnih sustava odluke o napredovanju ili povećanju plaće ovise o sudjelovanju nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju. U 17 sustava postoji uvjet za stalno stručno usavršavanje u vezi s preuzimanjem određenih odgovornosti kao što su mentorstvo ili upravljačka uloga (vidi sliku 3.8.).

U svim europskim zemljama postoje mjere potpore kojima se olakšava sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju

Sve europske zemlje imaju mjere za uklanjanje prepreka sudjelovanju kao što su plaćanje troškova aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja ili omogućavanje sudjelovanja tako da se te aktivnosti usklade sa školskim rasporedom i obiteljskim obvezama nastavnika. Seminari se nude besplatno (ili državne vlasti plaćaju troškove) u svim obrazovnim sustavima obuhvaćenim ovim izvješćem. U dvije trećine sustava škole dobivaju i javna sredstva za organizaciju vlastitih aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja.

Nastavnici obično mogu pohađati aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja tijekom radnog vremena, ali s određenim ograničenjima, posebice ako imaju obveze poučavanja. Putni su troškovi plaćeni u većini obrazovnih sustava. U nekim zemljama nastavnici mogu dobiti dodatne doplatke, bespovratna sredstva ili plaćen studijski dopust (vidi sliku 3.9.).

Škole obično sudjeluju u utvrđivanju potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja

U 37 obrazovnih sustava škole su uključene u utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja. U većini slučajeva škole dijele tu odgovornost s obrazovnim vlastima, ali u nekima imaju veliku slobodu (vidi sliku 3.7.).

Štoviše, u 25 obrazovnih sustava plan razvoja stalnoga stručnog usavršavanja obvezatan je na školskoj razini. Planiranje stalnoga stručnog usavršavanja obično čini dio postupka planiranja razvoja škole (vidi slike 3.5. i 3.6.).


13

U polovici obrazovnih sustava postoji struktura karijere na više razina

U polovici ispitanih europskih obrazovnih sustava napredovanje se temelji na strukturi karijere na više razina. U tim su sustavima razine karijere strukturirane prema rastućoj razini složenosti posla i povećanoj odgovornosti. U drugoj polovici obrazovnih sustava postoji jedna struktura karijere. To su sustavi sa strukturom karijere na jednoj razini (vidi sliku 4.1.).

U gotovo svim obrazovnim sustavima sa strukturom karijere na više razina napredovanje je povezano s povećanjem plaće ili dodatkom osim u Estoniji i Srbiji. Međutim, u tim dvjema zemljama viša razina kvalifikacije omogućuje obavljanje raznolikih zadataka (vidi sliku 4.2.).

Nastavnici ne moraju imati strukturu karijere na više razina da bi imali dodatne odgovornosti izvan nastave. Ta mogućnost postoji u svim zemljama osim u Turskoj. Tako gotovo svi nastavnici imaju mogućnost obavljati raznolike zadatke. U tri četvrtine obrazovnih sustava nastavnici mogu postati mentori – u sklopu programa uvođenja koje propisuju vrhovne obrazovne vlasti ili onih razvijenih na razini škole – i/ili mogu preuzeti pedagošku ili metodološku odgovornost izvan učionice. Te se odgovornosti mogu odnositi na predmet ili nastavni plan, na potporu učenicima, školsko okružje, početno nastavničko obrazovanje / stalno stručno usavršavanje ili procjenu. U više od polovice obrazovnih sustava nastavnici mogu usto imati i upravljačke odgovornosti (vidi sliku 4.5.).

U većini obrazovnih sustava sa strukturom karijere na više razina uprava škole uključena je u odlučivanje o napredovanju

U sedam obrazovnih sustava napredovanje na višu razinu karijere potpuno je decentralizirano, a tijela školske uprave posve su zadužena za takve odluke.

U šest obrazovnih sustava napredovanje na višu razinu karijere potpuno je centralizirano za što su isključivo odgovorna vrhovna obrazovna tijela.

U devet obrazovnih sustava o napredovanju se odlučuje na različitim razinama: na razini uprave škole, lokalnog obrazovnog tijela i/ili vrhovne obrazovne vlasti. U tri četvrtine obrazovnih sustava koji imaju strukturu karijere na više razina uprava škole uključena je u odlučivanje o napredovanju (vidi sliku 4.4.).

Profesionalno je usmjeravanje namijenjeno zaposlenim nastavnicima rijetkost

Profesionalno je usmjeravanje namijenjeno zaposlenim nastavnicima koji se žele razvijati unutar struke rijetkost unatoč raznolikosti raspoloživih uloga nastavnika i postojanju strukture karijere na više razina u polovici obrazovnih sustava. Ono se zakonski zahtijeva samo u Francuskoj, Mađarskoj i Austriji. Profesionalno se usmjeravanje nudi u raznim oblicima poput informacija na mrežnim stranicama te mogućnosti za razgovor s posebno osposobljenim savjetnicima za napredovanje nastavnika u karijeri. Potrebna su daljnja ispitivanja kako bi se utvrdilo mogu li se nastavnici u drugim zemljama osloniti na tijela školske uprave, ocjenjivače i/ili sindikate kako bi dobili informacije i savjete o mogućnostima u nastavničkom zvanju (vidi sliku 4.6.).


14

U većini zemalja postoje okviri nastavničkih kompetencija, ali se uvelike razlikuju u pojedinostima

U mnogim su zemljama vrhovne obrazovne vlasti razvile okvir nastavničkih kompetencija. Albanija i Bosna i Hercegovina u postupku su razvoja takvog okvira (vidi sliku 4.7.).

Iako svi okviri nastavničkih kompetencija definiraju područja kompetencija, razina pojedinosti razlikuje se među obrazovnim sustavima. U sedam obrazovnih sustava okvir navodi samo područja kompetencija bez dodatnih pojedinosti o tome što ona obuhvaćaju. No, u 25 obrazovnih sustava okvir pruža više pojedinosti o potrebnim vještinama, znanjima i/ili stajalištima. U samo četiri obrazovna sustava razlikuju se kompetencije koje se primjenjuju u različitim fazama nastavničke karijere – u flamanskoj zajednici u Belgiji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), Estoniji i Letoniji (vidi sliku 4.8.).

Osnovna primjena okvira nastavničkih kompetencija jest utvrđivanje kompetencija kojima bi nastavnik kandidat trebao vladati nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja. Takav je slučaj u 28 obrazovnih sustava. Uporaba okvira u kontekstu stalnoga stručnog usavršavanja manje je uobičajena (u 16 obrazovnih sustava). Očekuje se da okvir za nastavničku kompetenciju bude dovoljno opsežan kako bi se mogao primijeniti u svim fazama karijere nastavnika uključujući početno nastavničko obrazovanje te stalno stručno usavršavanje. Međutim, okvir kompetencija za te se svrhe primjenjuje u samo 13 obrazovnih sustava (vidi sliku 4.9.).

Vrhovne vlasti propisuju vrednovanje nastavnika u većini zemalja, ali rijetko nadziru njegovu provedbu

Nastavnici se vrednuju u većini europskih zemalja, a u velikoj većini taj postupak propisuju vrhovne obrazovne vlasti. U preostalim zemljama škole ili lokalne vlasti imaju punu autonomiju u tome ili se vrednovanje nastavnika ne provodi sustavno. Međutim, manje od polovice vrhovnih obrazovnih vlasti ima određeni oblik nadzora sustava vrednovanja koje može biti redovito ili povremeno. To nije slučaj u zemljama u kojima je vrednovanje pitanje lokalne ili školske autonomije (vidi slike 5.1. i 5.2.).

Vrednovanje je zaposlenih nastavnika uobičajeno iako u nekim zemljama nije redovito

Vrednovanje zaposlenih nastavnika uobičajena je praksa diljem Europe i obično se odnosi na sve nastavnike iako nije uvijek redovito. U osam zemalja učestalost vrednovanja nije određena propisima – u šest zemalja to je pitanje lokalne ili školske odluke, a u ostalima se praksa uvelike razlikuje.

U većini zemalja vrednovanje zaposlenih nastavnika služi za pružanje povratnih informacija nastavnicima. Osim toga, može poslužiti za utvrđivanje dobrih rezultata te za dodjelu doplatka, povećanje plaće ili napredovanje. Jednako tako može poslužiti za otkrivanje slabosti te kako bi se potaknulo provođenje popravnih mjera. U gotovo polovici obrazovnih sustava uvedeni su sustavi ocjenjivanja za vrednovanje rada nastavnika (vidi slike 5.4. – 5.8. i 5.14.).


15

Vrednovanje zaposlenih nastavnika ne služi uvijek za utvrđivanje potreba za profesionalnim razvojem

Samo se u 13 obrazovnih sustava vrednovanje sustavno primjenjuje za preispitivanje potreba za profesionalnim razvojem. U drugih je 13 sustava ta mogućnost prepuštena procjeni ocjenjivača, a u sedam sustava – u njemačkoj zajednici u Belgiji, zatim u Španjolskoj, Hrvatskoj, Italiji, Cipru, Albaniji i Srbiji – nikada se ne primjenjuje za tu svrhu (vidi sliku 5.6.).

Upravitelji škola često su uključeni u vrednovanje nastavnika, ali samo jedna trećina obrazovnih sustava ima obvezatno osposobljavanje za to područje

U većini zemalja upravitelji škola snose odgovornost za vrednovanje nastavnika ili aktivno sudjeluju u tom postupku. Međutim, gotovo polovica obrazovnih sustava ne nudi programe osposobljavanja upravitelja škola o postupku vrednovanja. U jedanaest je sustava osposobljavanje obvezatno, a u drugih jedanaest izborno. Tamo gdje postoje ti su programi dio sustava upravljanja školom ili su smišljeni kao zasebni tečajevi (vidi slike 5.10. i 5.11.).

Vrednovanje nastavnika općenito se temelji na razgovoru s upraviteljem škole te na promatranju nastave

Vrednovanje nastavnika uvijek se provodi tako da se u obzir uzima barem jedan okvir koji opisuje ono što se od njih očekuje. To može biti opći okvir vrednovanja koji su razvile vrhovne obrazovne vlasti ili inspektorati, okvir nastavničkih kompetencija, plan razvoja škole ili opis radnog mjesta nastavnika (vidi sliku 5.12.).

Intervjui ili razgovori s upraviteljem škole u kombinaciji s promatranjem nastave najčešći su način vrednovanja nastavnika. U nekim se zemljama uz navedeno primjenjuje i samovrednovanje nastavnika. Primjena upitnika za učenike i/ili roditelje i učeničkih postignuća te testiranje nastavnika rijetki su iako takva mogućnost postoji u otprilike četvrtini europskih obrazovnih sustava (vidi sliku 5.13.).

17

UVOD

Kvaliteta nastave bitna je ako želimo da mladi budu nadahnuti njome i ostvare svoj puni potencijal. Dobri nastavnici čine dobre obrazovne sustave, a nužno je i jedno i drugo kako bi mladi stasali u odrasle, aktivne i produktivne članove društva. Iako uloga nastavnika postaje sve važnija jer se Europa suočava s obrazovnim, društvenim i gospodarskim problemima, nastavnička je struka sve manje privlačna kao izbor karijere. Veća očekivanja od učenika u vezi s njihovim postignućima u učenju i sve raznolikija učenička populacija u kombinaciji s brzim tehnološkim inovacijama znatno utječu na nastavničku struku.

Europski čelnici i nacionalni donositelji odluka odlučili su kao dio Obrazovanja i osposobljavanja 2020. (4) utvrditi probleme i istražiti najbolje načine pružanja učinkovite potpore nastavnicima, poboljšati njihov rad i podignuti im status.

Zajedničko izvješće za 2015. godinu (5) i ranije priopćenje Obnova obrazovanja (Europska komisija, 2012.) već su upozorili na niz problema koje nacionalni donositelji odluka trebaju uzeti u obzir. Mnoge zemlje imaju velik problem manjka nastavnika. U nekim je slučajevima riječ o određenim predmetima ili geografskim područjima, a u drugima o starenju nastavničke populacije, stopi odlaska iz struke i opadanju zanimanja za nastavničku struku što rezultira manjim brojem kandidata za radna mjesta (Europska komisija, 2013b). Osim toga, problem je i znatna spolna neravnopravnost u nastavničkoj populaciji na različitim razinama obrazovanja što također treba razmotriti (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015.).

Školska se populacija mijenja – gustoća stanovništva u gradovima i udaljenim područjima podložna je promjenama, a razlike u kulturnom, gospodarskom, geografskom ili društvenom podrijetlu učenika prisiljavaju nastavnike na zadovoljavanje šireg raspona učeničkih potreba. Digitalna tehnologija nudi nove mogućnosti za poboljšanje nastave i učenja, ali ih Europa sporo prihvaća. Prema Istraživanju u školama: IKT u obrazovnom pristupu, uporaba i stajališta o tehnologiji u europskim školama (Europska komisija, 2013e) nastavnici obično imaju pozitivno mišljenje o utjecaju IKT-a na učenje učenika, ali samo jednog od četiri učenika poučava nastavnik koji se osjeća sigurnim u primjeni tehnologije.

Takvi i drugi problemi zahtijevaju sustavne odgovore od mjerodavnih obrazovnih vlasti i od nastavnika koji stalno moraju poboljšavati svoje vještine i sposobnosti kako bi mogli učinkovito raditi i ispuniti očekivanja.

U sklopu Obrazovanja i osposobljavanja 2020. države članice, zajedno s Europskom komisijom, zajedničkim su snagama nastojale riješiti neke od tih problema. Ishodi uključuju europske smjernice za: 1) skup kompetencija koje nastavnici trebaju steći kako bi uspješno vodili i olakšali učenje učenika (Europska komisija, 2013a), 2) potporu edukatorima nastavnika (Europska komisija, 2013d) i 3) potporu uvođenju u struku novih nastavnika (Europska komisija, 2010.). Štoviše, u izvješću Oblikovanje dugoročnih karijernih perspektiva poučavanja (Europska komisija, 2015.) predlaže se stalan razvoj nastavničke karijere koji uključuje potrebe nastavnika za učenjem, strukture potpore, usmjeravanje karijere, razine sposobnosti i školske kulture.

U Zajedničkom su izvješću za 2015. godinu države članice i Komisija ponovno potvrdile svoju predanost pružanju snažne potpore nastavnicima i njihovu profesionalnom razvoju. Radna je skupina za škole osnovana radi razmatranja strateških prioriteta za suradnju o smjernicama škola od 2016. do 2018. godine. Skupina istražuje kako upravljanje školskim obrazovanjem može poduprijeti razvoj škole i inovacije ne bi li se osigurao trajan utjecaj na kvalitetu učenja. Jedan je od zadataka radne skupine (4) Zaključci Vijeća od 12. svibnja 2009. o strateškom okviru za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju (ET 2020)

(2009/C 119/02), SL C119, 28. svibnja 2009., str. 2. (5) Zajedničko izvješće Vijeća i Komisije o provedbi strateškog okvira za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju iz

2015. godine (ET 2020) Novi prioriteti za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju (2015/C 417/04), SL C 417, 15. prosinca 2015., str. 25.


18

razmotriti i razviti smjernice politike o ulozi nastavnika i upravitelja kao nositelja promjena u tom postupku te razmotriti pitanja poput profesionalnog razvoja, upravljanja i strukture karijere.

U nedavnom priopćenju Europske komisije o razvoju škola i izvrsnosti poučavanja (Europska komisija, 2017.) naglašava se potreba da se nastavnička karijera učini atraktivnijom i dinamičnijom. Poučavanje danas uključuje cjeloživotni razvoj karijere, prilagođavanje novim izazovima, suradnju s vršnjacima, primjenu novih tehnologija i inovativnost. Time se priznaje da se nastavno okružje neprestano mijenja te da nastavnici trebaju nužne reformske politike i potporu kako bi mogli učinkovito reagirati na nove zahtjeve.

U priopćenju se razmatraju mnogobrojna područja u kojima se može djelovati kako bi se poboljšali uvjeti rada i učinkovitost nastavnika. Pri odabiru i zapošljavanju novih nastavnika treba uzeti u obzir ne samo njihovo akademsko postignuće nego i širi skup stajališta i sposobnosti. Potrebno je osigurati pristup struci onima iz skupina koje su nedovoljno zastupljene i drugih zanimanja te stvoriti uvjete koji bi omogućili ravnopravnost spolova. Kako bi se povećala atraktivnost struke, potrebno je usredotočiti se na pružanje dobrih uvjeta zapošljavanja i rada za zanimanja koja zahtijevaju istu razinu obrazovanja. Jednako tako treba pružiti mogućnosti povećanja plaće i napredovanja u karijeri. Više pozornosti treba posvetiti stalnom stručnom usavršavanju i njegovoj važnosti za stručne potrebe nastavnika. Trebalo bi ponovno razmotriti načine na koje se provodi stručno usavršavanje te tijela i razine uključene u odlučivanje o tome što je važno. Potpora u ranim fazama karijere nastavnika i tijekom njihova profesionalnog života trebala bi biti dostupna svima. Oblici suradnje s kolegama, timski rad i vršnjačko učenje trebali bi se poticati i postati norma diljem Europe.

Neka od navedenih pitanja također se razmatraju u najnovijem Priopćenju Europske komisije o jačanju europskog identiteta s pomoću obrazovanja i kulture (Europska komisija, 2017d) uz konkretne prijedloge za budućnost te s posebnim naglaskom na ključnu ulogu koju ima visoka kvaliteta osposobljavanja, na atraktivne perspektive profesionalnog razvoja nastavnika i njihovo nagrađivanje.

U tom kontekstu ovo izvješće analizira neke od aspekata profesionalnog života nastavnika uključujući i način na koji diplomirani nastavnici počinju svoj rad u struci, razvijaju vlastite vještine i napreduju u karijeri. Namjera je podastrijeti dokaze koji mogu usmjeriti stvaranje politika i reformi u tim važnim područjima.

Sadržaj i struktura izvješća

Stoga ovo izvješće razmatra glavna pitanja politika koja utječu na profesionalni život nastavnika. Izvješće je podijeljeno u pet poglavlja.

U prvom se poglavlju izvješće bavi ponudom nastavnika i potražnjom za njima sa stajališta sustava. Razmatraju se postupak planiranja unaprijed, uključena tijela i vrste podataka koji se upotrebljavaju. U tom se poglavlju prikazuju i razmatraju i neki od glavnih problema s kojima se sustavi suočavaju kad je riječ o usklađivanju ponude i potražnje.

U drugom se poglavlju izvješće usredotočuje na pristup nastavničkoj struci i mobilnost nastavnika među školama. U prvom se odjeljku analiziraju uvjeti koje diplomirani nastavnici koji su završili početno nastavničko obrazovanje moraju ispuniti kako bi postali nastavnici s potpunom kvalifikacijom. Drugi se odjeljak odnosi na alternativne puteve koji vode do diplome kvalificiranog nastavnika. U trećem su odjeljku navedene glavne metode zapošljavanja kojima se nastavnik služi za prvo zaposlenje te uvjeti zapošljavanja za nastavnike s potpunom kvalifikacijom. Prikazuje se koje su upravne razine ili tijela zaduženi za zapošljavanje nastavnika te vrste radnog statusa ili ugovora koji se dodjeljuju nakon zapošljavanja. Naposljetku, posljednji odjeljak opisuje propise i postupke vezane uz prelazak nastavnika iz jedne škole u drugu.

Uvo d

19

U trećem se poglavlju razmatraju načini potpore novim nastavnicima na prvom zaposlenju, posebno s pomoću programa uvođenja i mentorstva. To se poglavlje bavi i regulatornim okvirom koji se odnosi na stalno stručno usavršavanje te se razmatraju i drugi poticaji ili mjere potpore za sudjelovanje nastavnika. Posljednji se dio tog poglavlja bavi drugim vrstama stručne i osobne potpore dostupne nastavnicima tijekom njihove karijere.

U četvrtom je poglavlju riječ o razvoju nastavničkih karijera u nacionalnim obrazovnim sustavima u Europi te se istražuju različita područja odgovornosti koja nisu vezana uz poučavanje, a mogu biti dostupna nastavnicima tijekom njihova napredovanja. Jednako se tako analiziraju vrste profesionalnog usmjeravanja nastavnika te procjena uloge okvira nastavničkih kompetencija u razvoju karijere.

Naposljetku, u petom se poglavlju razmatra vrednovanje nastavnika – i novih i iskusnih. Poglavlje je podijeljeno u dva dijela. Prvi se bavi zakonodavnim i strukturalnim aspektima kao što su postojanje propisa vrhovnih tijela, svrhe vrednovanja te kategorije obuhvaćenih nastavnika. U drugom se dijelu razmatra praktična provedba vrednovanja uključujući kategorije ocjenjivača, primijenjene metode i instrumente te postojanje sustava ocjenjivanja.

Izvješće sadržava tri priloga. Prvi daje detaljne informacije o postojećim strukturama karijere i utjecaju napredovanja u karijeri na povećanje plaće. Drugi prilog pruža sveobuhvatne informacije o vrstama dokumenata koje izdaju vrhovna tijela i u kojima se navode nastavničke kompetencije ili služe kao okviri nastavničkih kompetencija. Treći prilog navodi uporabu okvira nastavničkih kompetencija u različitim fazama nastavničke karijere, poput, primjerice, njihove uporabe u početnom nastavničkom obrazovanju, stalnom stručnom usavršavanju ili radi napredovanja.

Na kraju izvješća nalazi se Pojmovnik u kojem su definirani određeni pojmovi.

Opseg izvješća i izvori informacija

Izvješće pruža pregled nastavničke karijere diljem Europe na osnovnoškolskoj i općoj (nižoj i višoj) srednjoškolskoj razini (razine ISCED 1, 2 i 3) (6).

U svim su zemljama obuhvaćene škole koje se javno financiraju. Privatne škole nisu uključene osim privatnih škola u nekoliko zemalja koje su subvencionirane i u koje se upisuje mnogo učenika. Riječ je o privatnim školama u Belgiji, Irskoj, Nizozemskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska). Privatne su subvencionirane škole one koje primaju više od polovice svojih osnovnih sredstava iz javnih izvora.

Referentna je godina 2016./2017. Izvješće obuhvaća svih 28 država članica EU-a te Albaniju, Bosnu i Hercegovinu, Švicarsku, bivšu jugoslavensku Republiku Makedoniju, Island, Lihtenštajn, Crnu Goru, Norvešku, Srbiju i Tursku, ukupno 43 obrazovna sustava.

Podaci su prikupljeni s pomoću upitnika koji su ispunili nacionalni stručnjaci i/ili nacionalni predstavnik mreže Eurydice. Glavni izvori informacija i analiza sadržanih u izvješću uvijek se odnose na propise/zakone i službene smjernice koje su izdala vrhovna obrazovna tijela osim ako nije drukčije navedeno.

Pripremu i izradu izvješća koordinira Jedinica A7, Erasmus+, Jedinica za analizu obrazovanja i politike mladih Izvršne agencije za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu (EACEA).

U odjeljku Zahvale na kraju izvješća navedeni su svi koji su pridonijeli ovom izvješću.

(6) Za detaljne informacije o redovitu obvezatnom osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju za pojedinu zemlju

vidi: Strukture europskih obrazovnih sustava 2016./2017. (Europska komisija, EACEA/Eurydice, 2016a).

21

1. POGLAVLJE: PLANIRANJE UNAPRIJED I GLAVNI PROBLEMI U PONUDI NASTAVNIKA I POTRAŽNJI ZA NJIMA

Obrazovne su vlasti u većini zemalja suočene s različitim problemima vezanim uz nastavničku struku. U mnogim je zemljama velik problem manjak nastavnika. U nekim je slučajevima njihov manjak povezan s određenim predmetima ili određenim geografskim područjima, a u drugima je općenito posljedica starenja nastavničke populacije i visoke stope odlaska nastavnika iz struke. Prevelika ponuda također je problem u nekim zemljama (ili u nekim područjima i predmetima). Nadalje, niska stopa upisa u početno nastavničko obrazovanje i smanjenje privlačnosti nastavničkog poziva znatno utječu na rad obrazovnih sustava u cjelini. Iako je praćenje tih događaja svakako prvi korak prema razumijevanju promjena koje se zbivaju u pojedinim obrazovnim sustavima, planiranje unaprijed može biti koristan način predviđanja i rješavanja nekih problema na strukturnoj razini. Planiranje unaprijed zapravo uključuje promatranje demografskih tendencija i statističkih predviđanja kako bi se prognozirala buduća potražnja za nastavnicima i uravnotežila njihova ponuda.

Prvo poglavlje nastoji odgovoriti na pitanje kako europski obrazovni sustavi organiziraju ponudu nastavnika. Posebno se analizira način službenog planiranja unaprijed nastavničke struke kad je riječ o razini vlasti uključenoj u planiranje unaprijed, vremenskim okvirima i vrsti podataka u odnosu prema zaposlenim nastavnicima, budućim nastavnicima i budućoj potražnji za nastavnicima.

U drugom dijelu poglavlja razmatraju se glavni problemi s kojima se suočavaju europski obrazovni sustavi kad je riječ o uravnoteživanju ponude nastavnika i potražnje za njima – manjak ili pak prekomjerna ponuda nastavnika, starenje nastavničke populacije te zadržavanje zaposlenih nastavnika i onih u početnom nastavničkom obrazovanju.

1.1. Planiranje unaprijed

U ovom se odjeljku razmatra način na koji obrazovna tijela upravljaju ponudom nastavnika i potražnjom za njima planirajući unaprijed. Utvrđuju se odgovorne mjerodavne razine, obuhvaćeni vremenski okviri i vrste podataka kojima se obrazovna tijela koriste za tu svrhu, posebno kad je riječ o zaposlenim nastavnicima, budućim nastavnicima i potražnji za nastavnicima.

1.1.1. Razine mjerodavnih tijela i pristupi planiranju unaprijed nastavničke struke

U ovom se kontekstu pod planiranjem unaprijed razmatra nadzor i analiza ponude nastavnika i potražnje za njima radi planiranja sadašnjih i budućih potreba kad je riječ o kvalificiranim nastavnicima i studentima. Planiranjem se nastoji predvidjeti manjak ili višak nastavnika (vidi odjeljak 1.2.).

Gotovo sve europske zemlje uglavnom nadziru tržište rada, a mnoge se njime koriste za provjeru ravnoteže između ponude nastavnika i potražnje za njima te kako bi informirale donositelje odluka. Međutim, u ovom se odjeljku opisuju samo zemlje u kojima se prikupljeni podaci upotrebljavaju za planiranje unaprijed koje provode službene vlade posebno za nastavničku struku.

Ponuda nastavnika i potražnja za njima planira se u većini europskih zemalja. Obično planiraju vrhovna tijela, ali u flamanskoj zajednici u Belgiji te u Austriji, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) i Švicarskoj tijela na lokalnoj razini mogu također planirati unaprijed.

Primjerice, u Belgiji (flamanska zajednica) grad Antwerpen razvio je plan koji se redovito ažurira. U Austriji pokrajine planiraju unaprijed za opće obvezatne škole (osnovne, nove srednje škole i predstrukovne škole), a za akademske se srednje škole (Allgemeinbildende Höhere Schulen) planira na najvišoj razini.


22

Slika 1.1.: Razine mjerodavnih tijela koja provode određeno planiranje unaprijed nastavničke struke u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Tijela na vrhovnoj razini

Tijela na lokalnoj razini

Nema planiranja unaprijed

Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje razine mjerodavnih tijela koja razrađuju određeno planiranje unaprijed nastavničke struke. Slučajevi u kojima regionalna/lokalna razina samo pridonosi prikupljanju podataka nisu prikazani.

Napomene za pojedine zemlje Nizozemska – Budući da obrazovne politike u Nizozemskoj nisu uređene, vlada ima ograničene mogućnosti za izravnu intervenciju u politiku vezanu uz nastavničku struku. Ipak, Ministarstvo obrazovanja, kulture i znanosti objavljuje godišnji dokument u kojem se ističu najnovija zbivanja na tržištu obrazovanja. Nizozemska vlada primjenjuje procjene tržišta rada kako bi pratila promjene i predvidjela manjak nastavnika. Albanija – Lokalna obrazovna tijela nadziru i planiraju potražnju za nastavnicima. Na temelju tih podataka Ministarstvo obrazovanja planira unaprijed i organizira ponudu nastavnika u školama.

Neki su obrazovni sustavi razvili model procjene ponude nastavnika i potražnje za njima.

U Njemačkoj savezne pokrajine (Länder) kao vrhovna tijela prikupljaju podatke kako bi procijenile potražnju za nastavnicima i, ako je potrebno, uvode mjere za nadoknađivanje njihova manjka. Na temelju podataka Stalna konferencija ministara obrazovanja i kulture pokrajina u Saveznoj Republici Njemačkoj (Kultursministerkonferenz) redovito objavljuje formulu za procjenu ponude nastavnika i potražnje za njima. Izvješće obuhvaća trenutačnu procjenu potražnje za različitim tipom nastavnika za nadolazeće godine s prognozom broja studenata koji su položili drugi državni ispit. Nedavno je Stalna konferencija objavila model procjene ponude nastavnika i potražnje za njima za razdoblje od 2014. do 2025. godine.

U Ujedinjenom se Kraljevstvu (Engleska) Odjel za obrazovanje koristi modelom ponude nastavnika (7), statističkim modelom koji služi za procjenu buduće nacionalne potrebe za nastavnicima. Služi se podacima prikupljenim u Popisu školskog osoblja, podacima o broju i karakteristikama nastavničkog osoblja u državnim školama prikupljenim na godišnjoj razini koji služe za informiranje Vlade o dodjeli sredstava i mjesta za poslijediplomski studij u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja na nacionalnoj razini. Tim se modelom procjenjuje potreba za nastavnicima (broj nastavnika koji se traži svake godine) i potreba za novim nastavnicima (broj novih nastavnika koji trebaju početi raditi u idućoj školskoj godini kako bi se zadovoljila potreba za njima uzimajući u obzir očekivani broj nastavnika koji napuštaju struku, predviđeni broj učenika itd.). Slično tomu, u Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) vlada se koristi modelom planiranja i ponude nastavnika koji se trenutačno ne temelji na tako sveobuhvatnom skupu podataka kao što je slučaj s engleskim modelom.

U Norveškoj se na temelju statistike predviđa tržište rada za nastavnike. Tamošnjim se modelom (Laerermod) predviđa ponuda i potražnja za pet različitih kategorija nastavnika (od predškolskog do višeg srednjoškolskog općeg i strukovnog obrazovanja). Njegove su ključne sastavnice studenti u baznoj godini (ponuda) i kretanje broja budućih korisnika obrazovnih usluga temeljenog na predviđanjima

(7) https://www.gov.uk/government/publications/teacher-supply-model

ISCED 3 DK

https://www.gov.uk/government/publications/teacher-supply-model

Pog l av l j e 1 : P la n i ra n je u na p r i j e d i g l avn i p rob l emi u p on ud i n as t avn i k a i p o t r ažn j i za n j im a

23

populacije (potražnja). S pomoću tog se modela analizira hoće li se obrazovati dovoljan broj nastavnika kako bi se zadovoljile buduće potrebe. Izračun uzima u obzir to što neki od onih koji su osposobljeni za nastavnike ne rade u obrazovnom sektoru.

U nekoliko se obrazovnih sustava trenutačno razvija planiranje unaprijed. U nekima se od tih sustava već provodi planiranje unaprijed (Irska, Litva i Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales)), a u drugima se tek uvodi (Estonija i Malta).

U Irskoj se ponuda nastavnika i potražnja za njima povremeno planira unaprijed, no 2014. godine odlučeno je da treba analizirati dogovor o planiranju nastavničkih kadrova. To je sada dovršeno te se razmatra razvoj modela ponude nastavnika kojim bi se osigurala njihova dovoljna ponuda.

U Litvi su Ministarstvo obrazovanja i Centar za nadzor i analizu istraživanja i visokog obrazovanja pokrenuli projekt pripreme metodologije prognostičkog planiranja stručnjaka za obrazovanje (s nastavnicima kao ciljanom skupinom). Cilj je stvoriti alat za donositelje odluka koji će im pomoći u procjeni potreba za nastavnicima, a to će omogućiti bolje planiranje i financiranje osposobljavanja nastavnika. Alat će se uvesti sredinom 2018. godine.

U Ujedinjenom su Kraljevstvu (Wales) propisana pravila koja omogućuju razvoj i provedbu popisa školskog osoblja na individualnoj razini. Popis će obuhvaćati pojedinačne podatke kao što su ime, datum rođenja i nacionalni broj osiguranja. Wales nije prije prikupljao podatke koji bi sadržavali informacije o osoblju te tako omogućili detaljnije planiranje osoblja. Nakon savjetovanja koje je završeno u ožujku 2017. godine, u Walesu je 31. listopada 2017. godine stupio na snagu Pravilnik o obrazovanju (Pružanje informacija o školskom osoblju).

U Estoniji je za jesen 2017. godine planirana sveobuhvatna analiza potreba vezanih uz rad i vještine za područje obrazovanja. Prvi rezultati bit će dostupni u lipnju, a objavljeni u kolovozu 2018. godine.

U Malti još ne postoji formalno planiranje unaprijed, ali je tamošnje ministarstvo uspostavilo vrednovanje radne skupine za nastavničku struku. Ciljevi uključuju planiranje unaprijed za nastavnike u državnim školama. Štoviše, postoje predviđanja za idućih tri do pet godina, razdoblje u kojem će se uvoditi nove inicijative obrazovne politike.

U gotovo polovici ispitanih zemalja nema posebnog planiranja unaprijed za nastavničku struku. Ipak, u nekoliko zemalja praćenje tržišta rada pruža vrijedne podatke obrazovnim vlastima. Navodimo primjere.

Iako u Letoniji ne postoji formalno planiranje unaprijed, vrhovna obrazovna vlast u suradnji s lokalnim vlastima primjenjuje upitnik o očekivanim slobodnim radnim mjestima u nastavničkoj struci tijekom sljedećih pet godina.

U Mađarskoj ne postoji službeno planiranje unaprijed, no u praksi Ministarstvo ljudskih kapaciteta (odgovorno za obrazovanje) već dulji niz godina prati i analizira ponudu nastavnika i potražnju za njima. Podaci kojima se služi nalaze se u središnjim bazama podataka i obuhvaćaju broj studenata koji se uključuju u početno nastavničko obrazovanje, stope studenata koji su odustali i onih koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja, broj i dob zaposlenih nastavnika, stopu umirovljenih nastavnika i demografske promjene u učeničkoj populaciji. Prati se na općenitoj razini, ali i za određene predmete, a rezultati služe za informiranje dionika.

V r e m e n s k i o k v i r p l a n i r a n j a u n a p r i j e d

Planiranje unaprijed provodi se idealno na srednjoročnoj i dugoročnoj osnovi. Doista, ponudom nastavnika i potražnjom za njima može se učinkovito upravljati ako se planiranje provodi u odgovarajućem vremenskom okviru. Budući da početno nastavničko obrazovanje može potrajati nekoliko godina, strukturni se nedostatak ne može lako riješiti u kratkom roku. Na isti je način, u slučaju prekomjerne ponude, potrebno pomno planirati prilagodbu sustava početnoga nastavničkog obrazovanja kako bi se izbjeglo osposobljavanje više nastavnika nego što je doista potrebno. Usto neki od izazova, poput privlačenja ljudi nastavničkoj struci te uspostavljanja uspješnoga početnog nastavničkog obrazovanja i sustava zapošljavanja, zahtijevaju reforme za čiju je provedbu potrebno određeno vrijeme.

Ipak, mnoge zemlje nastavljaju planirati unaprijed isključivo na godišnjoj osnovi čime se riskira nemogućnost predviđanja dugoročnih tendencija i odgovarajućeg planiranja unaprijed.


24

Slika 1.2.: Službeni vremenski okvir planiranja unaprijed nastavničke struke prema godinama (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY Kratkoročno 1 1 1 1 1 1

Srednjoročno 4 – 5 2 – 3 2 – 3 2 – 3 / 4 – 5

Dugoročno 6 – 10 >10 >10

LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE

Kratkoročno 1 Srednjoročno 4 – 5 4 – 5 Dugoročno >10 6 – 10 >10

UK-ENG

UK-WLS UK-NIR UK-SCT AL BA CH FY IS LI ME NO RS TR

Kratkoročno 1 1 1 1 1 1 Srednjoročno 4 – 5 4 – 5 Dugoročno 6 – 10 6 – 10 >10

Nema planiranja unaprijed za nastavničku struku Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Danska – Slika se odnosi samo na osnovnoškolsko i niže srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 i 2). Ne postoji planiranje unaprijed za više srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 3). Francuska – Planiranje unaprijed provodi se iz godine u godinu kako bi se obrazovni sustav pripremio za iduću školsku godinu u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju, ali se provodi i dvije godine unaprijed za srednjoškolsko obrazovanje. Švedska – Planiranje unaprijed se provodi, ali se vremenski okvir razlikuje.

Različiti se vremenski okviri mogu primijeniti ovisno o potrebi. Takav je slučaj u Cipru, Austriji i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Škotska), u kojima postoji i kratkoročno planiranje za iduću godinu i dugoročno planiranje. Navodimo primjere.

U Austriji se provodi kratkoročno planiranje (godišnji plan osoblja) i dugoročni plan koji se odnosi na potražnju za nastavnicima. Svrha je kratkoročnog planiranja osiguravanje potrebnih sredstva za iduću godinu u planu osoblja. Uzimaju se u obzir i dodatni podaci lokalnih vlasti o posebnoj potražnji za nastavnicima. S druge strane, rezultati dugoročnog planiranja služe za strateške odluke.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) s pomoću modela ponude nastavnika izračunava se broj mjesta za početno osposobljavanje nastavnika za poslijediplomske studije. Mjesta se dodjeljuju iz godine u godinu, ali se tim modelom izračunava i potreba za nastavnicima prema fazi i predmetu te se unaprijed predviđa broj učenika (prema modelu iz godine 2016./2017. predviđa se broj učenika sve do 2026./2027.). U Škotskoj se broj mjesta na studiju u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja također određuje iz godine u godinu nakon svake godišnje vježbe statističkog modeliranja, ali se modelom predviđa i broj studenata tijekom pet godina.

Belgija (flamanska zajednica), Danska, Njemačka, Nizozemska, Finska, Švicarska i Norveška isključivo dugoročno planiraju unaprijed. U Norveškoj je to razdoblje posebno dugo – najnovija publikacija o planiranju unaprijed obuhvaća predviđanja sve do 2040. godine.

U Finskoj se, kao i u ostalim europskim zemljama, raspravlja o mogućem problemu manjka nastavnika koji bi se mogao pogoršati, pogotovo kada nastavnici koji pripadaju naraštaju baby boom budu počeli odlaziti u mirovinu. U izvješću objavljenom 2011. godine procjenjuje se broj nastavnika potrebnih do 2025. godine i potreban opseg njihova obrazovanja. Izračuni se temelje na najnovijem broju stanovnika, statistikama nastavnika i studenata u početnom nastavničkom obrazovanju te procjenama zadržavanja nastavnika, stopi novih nastavnika i zapošljavanju. Procjene obuhvaćaju osnovnoškolsko, niže srednjoškolsko te opće i strukovno više srednjoškolsko obrazovanje.

U Švicarskoj Federalni ured za statistiku objavljuje scenarije planiranja unaprijed za nastavnike na obvezatnim razinama obrazovanja i na višoj srednjoškolskoj razini, a najnoviji obuhvaćaju razdoblje od 2016. do 2025. godine.


25

1.1.2. Upotrijebljene vrste podataka

Prikupljanje podataka, njihova analiza i djelovanje u skladu s nalazima nužni su čimbenici u postupku planiranja unaprijed koji u konačnici pomažu obrazovnim vlastima u rješavanju problema vezanih uz ponudu nastavnika i potražnju za njima. U sljedećim odjeljcima navodi se koje vrste podataka zemlje primjenjuju za planiranje unaprijed i utvrđuju se postojeći nedostaci. Osim toga, obrazovne vlasti moraju uzeti u obzir reforme politike koje se odnose na dob u kojoj nastavnici odlaze u mirovinu, omjer broja učenika i nastavnika i reforme koje utječu na obrazovne sustave u cjelini s obzirom na to da ti čimbenici izravno utječu na izračune primijenjene u planiranju.

P o d a c i o z a p o s l e n i m n a s t a v n i c i m a

Svih se 26 obrazovnih sustava koji planiraju unaprijed služi podacima o zaposlenim nastavnicima, ali se oni razlikuju u pojedinostima. U mnogim se drugim zemljama prikupljaju i podaci o zaposlenim nastavnicima, često unutar općeg okvira statističkih podataka na tržištu rada. Međutim, ta se analiza usredotočuje na zemlje u kojima prikupljeni podaci služe za određeno planiranje unaprijed nastavničke struke.

Slika 1.3.: Podaci o zaposlenim nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Nastavnici za mirovinu

Demografska struktura

Nastavnici prema predmetima koje poučavaju

Nastavnici koji napuštaju struku (ne odlaze u mirovinu)

Kvalifikacije

Vrste ugovora i zapošljavanja (ugovor na neodređeno, ugovor na određeno, državni službenici itd.)

Ostalo

Nema posebnog planiranja unaprijed za nastavnike

Izvor: Eurydice

Napomena za pojedine zemlje Danska – Slika se odnosi samo na razine ISCED 1 i 2. Ne postoji planiranje unaprijed za razinu ISCED 3.

Najčešće se podaci koji se upotrebljavaju odnose na demografsku strukturu nastavnika, broj umirovljenih nastavnika, broj nastavnika prema predmetima koje poučavaju i broj nastavnika koji napuštaju struku (ne računaju se oni koji odlaze u mirovinu). Rjeđe se upotrebljavaju podaci o kvalifikacijama te vrste ugovora i zapošljavanja.

Neke se zemlje (Španjolska, Francuska, Luksemburg, Nizozemska, Finska, Švedska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska) i Turska) služe vrlo opsežnim skupom podataka o zaposlenim nastavnicima.

Na primjer, obrazovni sustav u Španjolskoj služi se širokim spektrom podataka. Ostali aspekti koji se uzimaju u obzir jesu ograničenje broja novog osoblja u javnom sektoru, stjecanje novih specijalizacija nastavnika i nastavnici s posebnim problemima, primjerice oni s invaliditetom. Broj radnih mjesta za nastavnike koja se nude u svakom javnom pozivu za prijavu odnosi se na te podatke. Stopa zamjene objavljuje se svake godine u Zakonu o općem državnom proračunu.

Devet obrazovnih sustava služi se drugim vrstama informacija o zaposlenim nastavnicima, primjerice omjerima učenika i nastavnika i drugim demografskim podacima (narodnost i status invaliditeta). Navodimo primjere.


26

U Njemačkoj statistika uključuje i broj nastavnika prema stupnju obrazovanja (osnovnoškolsko, opće niže srednjoškolsko, strukovno itd.).

U Francuskoj se obrazovni sustav uz procijenjeni broj nastavnika koji napuštaju struku (umirovljenje, ostavke, smrt) služi nizom podataka o zapošljavanju: podacima o zapošljavanju u prethodnoj godini, omjerom učenika i nastavnika te podacima o opterećenju nastavnika (puno i skraćeno radno vrijeme). Ti se podaci, zajedno s podacima o potražnji za nastavnicima (vidi sliku 1.5.), potom upotrebljavaju za određivanje broja nastavničkih mjesta koja se nude na natječaju za zapošljavanje.

Finska se služi podacima o dobi nastavnika, broju učenika, veličini razreda i raspodjeli broja nastavnih sati.

Velika Britanija (Sjeverna Irska) i Norveška također se služe podacima o omjerima učenika i nastavnika. U Sjevernoj Irskoj to je još jedan čimbenik u modelu ponude nastavnika.

U Švicarskoj je opterećenje zaposlenih nastavnika (kad je riječ o postotku radnih mjesta s punim radnim vremenom) važna stavka s obzirom na planiranje unaprijed – što je više nastavnika s manjim brojem radnih sati, potrebno je više nastavnika. Savezni ured za statistiku objavljuje dugoročne scenarije za nastavnike na razinama obvezatnog obrazovanja (2016. – 2025. godine) uzimajući u obzir razlike među kantonima.

P o d a c i o b u d u ć i m n a s t a v n i c i m a

Općenito govoreći, europske se zemlje služe s manje podataka o budućim nastavnicima nego o zaposlenim nastavnicima (vidi sliku 1.3.). Ipak, gotovo se polovica zemalja služi podacima o broju studenata u početnom nastavničkom obrazovanju prema specijaliziranim predmetima i broju diplomiranih nastavnika prema predmetu. Desetak zemalja prikuplja i demografske podatke o studentima u početnom nastavničkom obrazovanju i o broju studenata koji napuštaju početno nastavničko obrazovanje. Za potrebe planiranja unaprijed samo se tri zemlje – Danska, Švedska i Švicarska – služe podacima o novim nastavnicima koji dolaze alternativnim putevima.

Slika 1.4.: Podaci o budućim nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Studenti u početnom nastavničkom obrazovanju prema specijalizaciji

Diplomirani nastavnici prema specijalizaciji

Demografski podaci o studentima u početnom nastavničkom obrazovanju

Studenti koji napuštaju početno nastavničko obrazovanje

Nastavnici koji dolaze alternativnim putevima


Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Danska – Slika se odnosi samo na razine ISCED 1 i 2. Ne postoji planiranje unaprijed za razinu ISCED 3. Španjolska – Podaci o broju diplomiranih nastavnika prema predmetu postoje samo u nekim autonomnim zajednicama. Švicarska – Neki se kantoni mogu služiti dodatnim podacima, npr. brojem studenata u početnom nastavničkom obrazovanju prema specijalizaciji.

Dokazano je da nije jednostavna primjena podataka o studentima u početnom nastavničkom obrazovanju radi planiranja unaprijed jer je teško predvidjeti hoće li se i kada studenti koji steknu diplomu baviti nastavničkim pozivom.

Flamanska zajednica u Belgiji navodi da se podaci koji se odnose na studente u početnom nastavničkom obrazovanju i diplomirane nastavnike ne primjenjuju za izračunavanje manjka nastavnika. Osim toga, u tom obrazovnom sustavu znatan broj novih nastavnika dolazi u struku alternativnim putevima.


27

Međutim, postoje različite mogućnosti u primjeni podataka koji se odnose na studente u početnom nastavničkom obrazovanju kako bi se uravnotežila ponuda nastavnika i potražnja za njima. U nekim slučajevima rezultati planiranja unaprijed određuju broj studenata u početnom nastavničkom obrazovanju.

U Francuskoj se broj ponuđenih nastavničkih mjesta na natječaju za zapošljavanje (vidi odjeljak 2.1.) u kojem će se odabrati budući nastavnici određuje potražnjom za nastavnicima (vidi sljedeće poglavlje i sliku 1.5.).

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) ključni je čimbenik planiranja unaprijed primjena modela ponude nastavnika kako bi se izvijestilo o broju poslijediplomskih mjesta u početnom nastavničkom obrazovanju koja će biti dostupna sljedeće godine. Model se primjenjuje kako bi se odredilo koliko osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika treba osposobiti za svaki predmet, a na temelju tih informacija mjesta se dodjeljuju obrazovnim ustanovama koje provode početno nastavničko obrazovanje. U Walesu i Škotskoj broj upisanih studenata u početnom nastavničkom obrazovanju određen je prema sličnom modelu planiranja.

Primjer izračuna broja kandidata za nastavnike koji se temelji na broju studenata u početnom nastavničkom obrazovanju može se naći u Norveškoj u kojoj se za svaki stupanj početnoga nastavničkog obrazovanja (nastavnici u predškolskom, nižem srednjoškolskom i višem općem i strukovnom obrazovanju) broj studenata u početnom nastavničkom obrazovanju množi s prosječnom stopom broja studenata koji završe studij kako bi se izračunao broj kandidata za nastavnike. Podaci kojima se služi tamošnji obrazovni sustav jesu broj novih nastavnika i stopa završetka prema stupnju obrazovanja nastavnika, a ne specijalizaciji (predmet koji će poučavati).

P o d a c i o p o t r a ž n j i z a n a s t a v n i c i m a

Većina se europskih zemalja služi podacima o potražnji za nastavnicima koji se uglavnom temelje na predviđanjima rasta broja učenika što daje opći pregled ukupnog broja nastavnika potrebnih prema obrazovnim razinama. Međutim, mnoge se zemlje koriste i podacima o predmetima koje će nastavnici poučavati i zahvaljujući tome imaju jasniju sliku o vrsti ulaganja koja su potrebna za početno nastavničko obrazovanje ili druge aktivnosti profesionalnog razvoja.

Slika 1.5.: Podaci o potražnji za nastavnicima upotrijebljeni za planiranje unaprijed u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Predviđanje rasta broja učenika

Predmetne potrebe

Geografske potrebe


Izvor: Eurydice

Napomena za pojedine zemlje Danska: Slika se odnosi samo na razine ISCED 1 i 2. Ne postoji planiranje unaprijed za razinu ISCED 3.

U Velikoj Britaniji (Wales) predviđanje rasta broja učenika i potrebe za predmetima koje određuju ciljani broj upisanih studenata za određenu školsku godinu uključeni su u priopćenje Vijeća za financiranje visokog obrazovanja za Wales namijenjeno obrazovnim ustanovama koje pružaju početno nastavničko obrazovanje. Što se tiče predmetnih potreba, navodi se podjela mjesta u srednjim školama na predmete koji imaju prednost i druge predmete pri čemu se uzimaju u obzir teškoće u zapošljavanju. Slično su tomu u Škotskoj te informacije sadržane u smjernicama koje škotska vlada izdaje Škotskom vijeću za financiranje.

U Njemačkoj se naglašava da su podaci o predviđenom rastu/padu broja učenika najvažniji čimbenik koji se uzima u obzir. Međutim, naglašava se i to da na buduću potražnju za nastavnicima utječu obrazovne politike kao što su uvjeti koji se odnose na veličinu razreda, strukturu škole, financijska sredstva i pedagoške mjere.

Geografske se potrebe uzimaju u obzir u manjoj mjeri, a pozornost im se pridaje u više od desetak zemalja.


28

1.2. Glavni problemi u ponudi nastavnika i potražnji za njima

U ovom se odjeljku istražuju glavni problemi s kojima će se odgovorne vlasti susresti u nadolazećim godinama. Najprije se razmatra u kojoj mjeri ti problemi utječu na zemlje, odnosno jesu li one istodobno suočene s mnogo ili samo nekoliko problema. Zatim se detaljnije analiziraju tri skupine problema. Prva skupina obuhvaća manjak nastavnika, zatim njihovu prekomjernu ponudu te neravnomjernu raspodjelu. Iako se čini da su problem manjka nastavnika i problem njihove prekomjerne ponude proturječni, ti problemi istodobno postoje u nekoliko zemalja zbog neravnomjerne raspodjele nastavnika. Druga skupina problema odnosi se na starenje nastavničke populacije i zadržavanje nastavnika u struci, a treća skupina na premalo studenata upisanih u početno nastavničko obrazovanje i zadržavanje tih studenata na studiju.

Većina se zemalja suočava s nizom uglavnom međusobno povezanih problema koji su ujedno u vezi i s općenitim pitanjem privlačnosti struke. Osim pitanja kako privući dovoljan broj studenata za upis na studij u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja, postoji i problem vezan uz završetak studija te početak rada u nastavničkoj struci umjesto odabira drugog zanimanja. Manjak studenata u početnom nastavničkom obrazovanju nije nužno posljedica stvarnog pada broja upisanih studenata, nego može biti povezan s drugim pitanjima, poput povećane potražnje za nastavnicima zbog starenja nastavničke populacije, povećanog broja nastavnika koji napuštaju struku iz drugih razloga ili zbog velike stope studenata koji odustaju od početnoga nastavničkog obrazovanja.

Slika 1.6.: Glavni problemi u ponudi nastavnika i potražnji za njima u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Manjak nastavnika u nekim predmetima

Manjak nastavnika u nekim geografskim područjima

Prekomjerna ponuda nastavnika

Starenje nastavničke populacije

Visoka stopa nastavnika koji odlaze iz struke

Manjak studenata upisanih u početno nastavničko obrazovanje

Visoka stopa studenata koji odustaju od početnoga nastavničkog obrazovanja


Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 – 3

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Bugarska – Iako tamošnji obrazovni sustav raspolaže informacijama o manjku nastavnika, problem je to što nedostaju propisi i redovita analiza informacija. Stoga planiranje unaprijed ne pomaže u učinkovitoj raspodjeli nastavnika, posebice kad je riječ o školama koje se suočavaju s teškoćama u zapošljavanju i kritičnim manjkom nastavnika. Irska – Trenutačno je problem to što nema pouzdanih podataka o ponudi srednjoškolskih nastavnika i potražnji za njima, pa je stoga teško planirati i uspostaviti model procjene ponude i potražnje. Španjolska – Samo autonomne pokrajine Navarra, Cantabria i Comunidad Valenciana imaju problem manjka nastavnika u nekim predmetima i starenja nastavničke populacije.

Švedska navodi sve probleme prikazane na slici 1.6. osim prekomjerne ponude nastavnika. Litva, Nizozemska i Norveška suočavaju se s pet od sedam problema. Od spomenutih četiriju zemalja samo se Litva suočava s problemom manjka nastavnika (u predmetima i geografskim područjima) i studenata u početnom nastavničkom obrazovanju, a istodobno ima problem prekomjerne ponude nastavnika. Još je šest zemalja (Njemačka, Grčka, Španjolska, Italija, Lihtenštajn i Crna Gora) u istoj


29

situaciji, tj. imaju s jedne strane problem manjka nastavnika, a s druge problem njihove prekomjerne ponude.

Druga skupina obrazovnih sustava ima manje problema u vezi s ponudom nastavnika i potražnjom za njima, a Cipar i Velika Britanija (Wales) imaju teškoće u samo jednom području. Riječ je o prekomjernoj ponudi nastavnika u Cipru i manjku nastavnika u nekim predmetima u Walesu. Među zemljama koje ne planiraju unaprijed nekoliko njih navodi samo jedan određeni problem – ponovno je riječ o prekomjernoj ponudi (Poljska, Slovenija, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Srbija), ali i o manjku nastavnika u nekim predmetima (Letonija) te visokoj stopi nastavnika koji odlaze iz struke (Rumunjska).

Samo tri obrazovna sustava izričito navode da se ne susreću s problemima koji se odnose na ponudu nastavnika i potražnju za njima – u Finskoj, u kojoj se planira unaprijed, te u Belgiji (njemačka zajednica) i Bosni i Hercegovini u kojima se ne planira.

Neke zemlje navode da im nedostaju podaci za učinkovito upravljanje i planiranje ponude nastavnika i potražnje za njima. Takav je slučaj, primjerice, u Irskoj, Lihtenštajnu i Srbiji. Bugarska ističe problem vezan uz učinkovito služenje podacima.

M a n j a k n a s t a v n i k a , n j i h o v a p r e k o m j e r n a p o n u d a i n e u r a v n o t e ž e n a r a s p o d j e l a

Manjak nastavnika u nekim predmetima najčešći je problem u ponudi nastavnika i potražnji za njima koji se navodi u više od polovice europskih obrazovnih sustava. Taj je problem poznat otprije (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012. godine) i obično je povezan s određenim predmetima kao što su STEM predmeti (znanost, tehnologija, inženjerstvo i matematika) (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2013. godine). U nedavnom Priopćenju Komisije o razvoju škole i izvrsnom poučavanju naglašava se da su „smanjenje ugleda struke i manjak nastavnika problemi u mnogim državama članicama koje umanjuju kvalitetu školskog obrazovanja” (8).

Manjak nastavnika u nekim geografskim područjima spominje se u polovici zemalja. Gdjekad je to povezano s udaljenošću nekih područja u određenoj zemlji (npr. Grčka, Litva i Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska)), a u drugim slučajevima važnu ulogu imaju gospodarske mogućnosti, kulturno okružje i teškoće u školskom okružju. Primjerice, u Belgiji (francuska i flamanska zajednica) teže je privući nastavnike u Bruxelles što bi se moglo povezati s visokim troškovima života i većim udjelom učenika iz obitelji u nepovoljnom novčanom položaju. U Njemačkoj u istočnim pokrajinama godišnje nedostaje otprilike 1600 nastavnika što je manjak od 27 %.

Kako bi se riješio problem manjka nastavnika, neki obrazovni sustavi nude poticaje kako bi privukli studente nastavničkoj struci i određenim predmetima.

Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Wales) provodi slične politike za povećanje zapošljavanja diplomiranih nastavnika iz pojedinih područja. U Engleskoj Odjel za obrazovanje nudi naknade za praksu i stipendije za privlačenje diplomiranih nastavnika za predmete koji imaju prednost. Trenutačno su predmeti koji imaju posebni prednost matematika, fizika, kemija, biologija, informatika, jezici i geografija. U Walesu se poticaji za praksu nastavnika nude studentima koji će poučavati „posebne” (nedostatne) predmete u srednjoškolskom obrazovanju. U referentnoj se godini najviši poticaji odnose na studiranje matematike, velškog jezika, fizike i kemije, zatim stranih jezika i informatike. Unatoč tim mjerama, Wales još uvijek ima problem kako smanjiti broj nepopunjenih nastavničkih mjesta, a sposobnost škola da ih popuni uvelike se razlikuje ovisno o predmetu, području, školi...

Godine 2015. Češka je donijela amandman Zakona o obrazovanju osoblja kako bi se spriječio problem manjka nastavnika. Time je ministar obrazovanja u suradnji sa sindikatima i obrazovnim fakultetima spriječio opasnost od manjka nastavnika u školama diljem Češke. Zakon sadržava nekoliko mjera kojima se potiče zapošljavanje nastavnika, među ostalim riječ je o zapošljavanja stručnjaka s različitim kvalifikacijama. Usto, u Strategiji obrazovne politike Češke do 2020. godine prioritet je povećanje sredstava za plaće nastavničkog i nenastavničkog osoblja u obrazovanju.

(8) Priopćenje Komisije namijenjeno Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru

regije o razvoju škole i izvrsnom poučavanju za uspješan početak života COM (2017.) 248, 30. svibnja 2017.


30

Iako se čini da su problem manjka nastavnika i problem njihove prekomjerne ponude proturječni, ti problemi postoje istodobno u nekoliko zemalja zbog neravnomjerne raspodjele nastavnika prema predmetima i geografskim područjima. Takav je slučaj u Njemačkoj, Grčkoj, Španjolskoj, Italiji, Litvi, Lihtenštajnu i Crnoj Gori.

Primjerice, u Njemačkoj je u istočnim pokrajinama nedostajalo 27 % nastavnika (referentna godina 2013.). S jedne strane postoji problem prekomjerne ponude nastavnika općih obrazovnih predmeta na višoj srednjoškolskoj razini (Gymnasium), a s druge je strane problem manjka nastavnika u strukovnim predmetima na višoj srednjoškolskoj razini ili u strukovnim školama.

U Grčkoj istodobno postoji problem manjka nastavnika u nekim geografskim područjima, tj. udaljenim regijama i na malim otocima, i problem opće prekomjerne ponude raspoloživih nastavnika zbog trenutačne zabrane zapošljavanja stalnoga nastavničkog osoblja. Iako su potrebe za nastavnicima jasno iskazane, vrhovna obrazovna tijela zbog gospodarske krize ne zapošljavaju nastavnike za stalno, nego slobodna radna mjesta popunjavaju privremenim zapošljavanjem nastavnika.

U Italiji nedavno uvedene smjernice rješavaju problem prekomjerne ponude u nekim predmetima i nekim geografskim područjima te postoje liste čekanja kvalificiranih nastavnika. Poseban je plan zapošljavanja proveden godine 2015./2016. radi rješavanja dugogodišnjeg problema liste čekanja (graduatorie ad esaurimento) kvalificiranih nastavnika. Tada je trajno zaposleno više od 85 000 nastavnika koji su dotad bili zaposleni uz kratkoročne ugovore. Nakon zakonske odredbe o početnom nastavničkom obrazovanju izdane u travnju 2017. godine, budući nastavnici u srednjoškolskom obrazovanju koji imaju magisterij i 24 boda iz pedagoških područja moraju se javiti na otvoreni natječaj za zapošljavanje uz jednogodišnju sveučilišnu specijalizaciju nakon čega slijedi dvogodišnji pripravnički staž. Tijekom pripravničkog staža postupno će dobivati nastavničke uloge uključujući zamjene za odsutne nastavnike čime se izbjegavaju liste privremenih nastavnika. Kad isteknu te tri godine, prođu li procjenu, trajno se zapošljavaju.

Litva također spominje manjak nastavnika u ruralnim područjima. Međutim, ondje je glavni problem prekomjerna ponuda nastavnika, pa mnogi nastavnici ne rade puno radno vrijeme. Zato im je plaća vrlo mala što nastavničku struku ne čini nimalo privlačnom za mlade ljude i obeshrabruje trenutačne nastavnike.

U nekoliko drugih zemalja (Cipar, Poljska, Portugal, Slovenija, Ujedinjeno Kraljevstvo (Sjeverna Irska), bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Srbija) ne manjkaju nastavnici, već je glavni problem njihova prekomjerna ponuda. Navodimo primjere.

U Cipru je prema najnovijim podacima (2016.) za 400 dostupnih novih stalnih mjesta bilo otprilike 49 000 kandidata, odnosno omjer potražnje i ponude bio je 1:122,5. U Portugalu je pak 2015. godine na državnom natječaju za privremena (godišnja) slobodna radna mjesta omjer potražnje i ponude bio 1:7.

U Sloveniji je potražnja za nastavnicima posljednjih godina opala zbog smanjenja broja stanovnika, gospodarske krize i mjera štednje. Mjera koja bi riješila prekomjernu ponudu nastavnika projekt je Prvo zaposlenje u obrazovanju čiji je cilj potpora zapošljavanju mladih nastavnika koji prvi put traže posao ili savjetodavnih stručnjaka. Procijenjena sredstva u 2017. godini iznose otprilike 1,5 milijuna eura.

S t a r e n j e n a s t a v n i č k e p o p u l a c i j e i z a d r ž a v a n j e n a s t a v n i k a u s t r u c i

Zbog demografskih se kretanja 16 zemalja suočava s problemom starenja nastavničke populacije. Posljednji podaci Eurostata (9) pokazuju da je 36 % nastavnika u osnovnim i srednjim školama 2015. godine bilo u dobi od 50 godina ili starije. U Italiji više od polovice nastavnika pripada toj dobnoj skupini (57 %). Visok je postotak nastavnika u dobi od 50 godina ili starijih i u Bugarskoj (48 %), Estoniji i Litvi (u obje zemlje 47 %), Njemačkoj i Letoniji (u obje zemlje 45 %). Devet posto nastavnika u EU-u bilo je u dobi iznad 60 godina, a najviše ih je bilo u Italiji (18 %) i Estoniji (17 %).

I u Ujedinjenom su Kraljevstvu (Sjeverna Irska) izraženi problemi starenja nastavničke populacije i prekomjerne ponude nastavnika. Srednja se dob zaposlenih nastavnika svake godine povećava, a smanjuje se udio nastavnika u dobi ispod 30 godina. Istodobno nedavno kvalificirani nastavnici teško pronalaze stalno zaposlenje.

Neke su zemlje suočene i s problemom kako zadržati mlađe nastavnike u struci. U francuskoj i flamanskoj zajednici u Belgiji te u Bugarskoj, Rumunjskoj, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), Švicarskoj i Lihtenštajnu visoka je stopa napuštanja struke jedan od glavnih problema.

(9) Podaci Eurostata/UOE-a [educ_uoe_perp01], rujan 2017. godine.


31

U Velikoj se Britaniji (Engleska) vodi velika rasprava o tome da novi nastavnici napuštaju struku otprilike u prvih pet godina nakon stjecanja kvalifikacije. U svojem izvješću Zapošljavanje i zadržavanje nastavnika iz veljače 2017. godine Odbor za obrazovanje Donjeg doma Parlamenta zaključio je da vlada ne prikuplja dovoljno podataka o stopama zadržavanja nastavnika prema predmetu, regiji ili završenom obrazovanju. U međuvremenu je s pomoću upitnika kojim se istražuju namjere nastavnika utvrđeno da „većina nastavnika ne razmišlja o napuštanju struke” (Lynch, S. i dr., 2016., str. 2). Međutim, udio nastavnika koji razmišlja o napuštanju struke znatno je porastao do svibnja 2016. – sa 17 % na 23 %. Iako samo manji dio tih nastavnika zaista napusti struku, i taj se postotak povećao sa šest posto u 2011. na osam posto u 2015. godini.

M a n j a k u p i s a n i h s t u d e n a t a i s t o p e z a d r ž a v a n j a s t u d e n a t a u p o č e t n o m n a s t a v n i č k o m o b r a z o v a n j u

Za studente u početnom nastavničkom obrazovanju glavni su problemi niske stope upisa i zadržavanje u struci. Manje od desetak zemalja upozorava na opći manjak studenata koji se upisuju u početno nastavničko obrazovanje. U tim je zemljama taj problem povezan s drugim problemima, poput općeg manjka nastavnika, starenja nastavničke populacije i stope zadržavanja u struci općenito. Pitanje je upisa jasno povezano s pitanjem privlačnosti struke – izgledima za razvoj karijere i visinom plaće, ugledom nastavničke struke, problemima vezanim uz stres itd. Samo četiri zemlje kao glavni problem navode visoke stope odustajanja od početnoga nastavničkog obrazovanja. To su Danska, Nizozemska, Švedska i Norveška.

Ukratko, zanimljivo je da se mnogi obrazovni sustavi suočavaju sa sličnim problemima s obzirom na ponudu nastavnika i potražnju za njima, bez obzira na to planiraju li unaprijed ili ne. Samo jedna od zemalja koja planira unaprijed navodi da se ne suočava ni s jednim problemom (Finska). Za ostale je planiranje unaprijed zasigurno način rješavanja postojećih problema. S druge strane, moguće je da su u zemljama koje ne planiraju unaprijed problemi manji. Čini se da je tako u nekoliko zemalja koje upozoravaju na prekomjernu ponudu nastavnika kao svoj glavni problem. Doista, prekomjerna ponuda nastavnika može stvoriti manje potrebe za planiranjem unaprijed nego njihov manjak iako i dalje ostaje pitanje o učinkovitoj uporabi resursa. S druge strane, nekim drugim zemljama koje ne planiraju unaprijed možda nedostaju bitni podaci ili analize te stoga možda nemaju jasan uvid u probleme.

33

2. POGLAVLJE: PRISTUP STRUCI I MOBILNOST NASTAVNIKA

Prijelaz sa studija u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja u radni odnos čini se ključnim trenutkom i s gledišta nastavnika i s gledišta obrazovnog sustava. U posljednjem Priopćenju o razvoju škole i izvrsnom poučavanju za uspješan početak života (10) Europska komisija naglašava da poboljšanje postupaka odabira i zapošljavanja nastavnika može pomoći u pronalaženju najprikladnijih kandidata. Tradicionalan način na koji se postaje nastavnikom u Europi počinje dobivanjem nastavničke kvalifikacije. U nekim je zemljama uspješan završetak početnoga nastavničkog obrazovanja jedini uvjet za sudjelovanje u postupku zapošljavanja na punopravnoj osnovi. U drugima prijelaz s fakulteta u radni odnos uključuje dodatne korake koje diplomirani nastavnici moraju poduzeti kako bi se zaposlili kao kvalificirani nastavnici. Štoviše, način odabira i zapošljavanja nastavnika može utjecati ne samo na kvalitetu nastavničkog osoblja nego i na probleme u ponudi nastavnika i potražnji za njima. Na primjer, centralizirani mehanizmi odabira nastavnika omogućuju visok stupanj kontrole nad ponudom nastavnika, a decentralizirani pristup otvorenog zapošljavanja omogućuje slobodnije rješavanje potražnje za nastavnicima. Drugi je način rješavanja ponude nastavnika širenje pristupa struci pružanjem alternativnih puteva za nastavničku kvalifikaciju. Mobilnost nastavnika među školama također može imati ulogu u ponudi i raspodjeli nastavnika u cijelom sustavu.

U ovom se poglavlju razmatra pristup struci i istražuje način na koji se nastavnici premještaju iz jedne škole u drugu. Prvi odjeljak prikazuje kako diplomirani nastavnici ulaze u radni odnos razmatrajući uvjete stjecanja potpune kvalifikacije. U drugom se dijelu poglavlja raspravlja o alternativnim putevima koji vode do nastavničke kvalifikacije, a treći se dio bavi metodama odabira i uvjetima zapošljavanja. Posljednji dio ovog poglavlja bavi se propisima o mobilnosti nastavnika među školama i postupcima vezanim uz to.

2.1. Uvjeti za stjecanje nastavničke kvalifikacije

U ovom se poglavlju ispituju uvjeti koje studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju ispuniti kako bi se smatrali nastavnicima s potpunom kvalifikacijom. U nekim je obrazovnim sustavima stjecanje diplome na studiju u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja jedini uvjet da se postane potpuno kvalificiranim nastavnikom. U drugima završetak početnoga nastavničkog obrazovanja sam po sebi nije dovoljan i diplomirani studenti moraju zadovoljiti dodatne kriterije. Svrha, provedba i priroda tih dodatnih uvjeta znatno se razlikuju među zemljama i ovise o načinu na koji je nastavnička struka organizirana. Kriteriji prihvatljivosti, kao što su državljanstvo ili potvrde o nekažnjavanju, ne navode se u ovom poglavlju.

Slika 2.1. prikazuje kako je u gotovo polovici obrazovnih sustava obuhvaćenih izvješćem diploma na studiju u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja jedini uvjet da se postane potpuno kvalificiranim nastavnikom. U tim sustavima diploma iz početnoga nastavničkog obrazovanja potvrđuje ne samo stupanj postignuća studenata koji su diplomirali nego i njihovu sposobnost poučavanja. Drugim riječima, institucije mjerodavne za početno nastavničko obrazovanje daju punu nastavničku kvalifikaciju svojim studentima koji su stekli diplomu.

U ostala 23 obrazovna sustava studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju ispuniti dodatne uvjete kako bi se smatrali potpuno kvalificiranima, primjerice proći na natječaju za zapošljavanje ili dobiti potvrdu o stručnim kompetencijama.

U šest zemalja (Španjolska, Francuska, Italija, Luksemburg, Albanija i Turska) budući nastavnici moraju proći na natječaju za zapošljavanje kako bi stekli potpunu kvalifikaciju. Ispit se može organizirati u obliku pisanih testova, razgovora, procjene portfelja, promatranja nastavne prakse ili bilo koje kombinacije tih metoda. Ispit se obično usredotočuje na vrednovanje predmetnih znanja i stručnih (10) Priopćenje Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regije o

razvoju škole i izvrsnom poučavanju za uspješan početak života (COM (2017.) 248, 30. svibnja 2017.


34

kompetencija te može sadržavati različite faze. Primjerice, u Španjolskoj i Turskoj ispitivanje se provodi u dvije faze.

U Španjolskoj Concurso-oposición ima fazu ispita tijekom koje se procjenjuju znanja o bitnom području ili specijalizaciji, vještine poučavanja i sposobnosti za poučavanje. Slijedi faza odabira temeljena na zaslugama u kojoj se procjenjuje obrazovna podloga i prethodno nastavničko iskustvo.

U Turskoj Kamu Personnel Seçme Sınavı ima dva ispita – prvim se procjenjuje razumijevanje obrazovnih znanosti i opće kulture, a drugim se testira znanje iz predmeta.

Uz pružanje potpune kvalifikacije, uspjeh na ispitu obično omogućuje stupanje na stalno nastavničko mjesto.

Slika 2.1.: Službeni uvjeti za stjecanje potpune nastavničke kvalifikacije u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Jedini je uvjet uspješan završetak početnoga nastavničkog obrazovanja

Uspjeh na ispitu zahtijeva se uz završeno početno nastavničko obrazovanje

Potvrda stručne kompetencije zahtijeva se nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Francuska – Informacije prikazane na slici odnose se samo na studente u početnom nastavničkom obrazovanju koji prvi put polože ispit. Austrija – Potvrda o stručnoj kompetenciji odnosi se samo na nastavnike u Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2 – 3). Lihtenštajn – Budući da se svi nastavnici osposobljavaju u inozemstvu, studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju zadovoljiti dodatne uvjete. Na novo se radno mjesto na privremenoj osnovi imenuju na tri godine. Tijekom privremenog zaposlenja nastavnici moraju pohađati uvodne tečajeve koji se tiču različitih tema vezanih uz Lihtenštajn. Nakon završetka tog razdoblja nastavnici moraju položiti ispit o tim temama i pokazati da zadovoljavaju kriterije potrebne za to radno mjesto.

U 17 obrazovnih sustava studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju imati potvrđenu sposobnost poučavanja kako bi bili potpuno kvalificirani. U svim se zemljama budući nastavnici stručno usavršavaju tijekom studija, obično s pomoću prakse, stažiranjem ili uvođenjem (u nekim obrazovnim sustavima), ali u nekim zemljama diplomirani nastavnici moraju poduzeti dodatni korak nakon početnoga nastavničkog obrazovanja kako bi potvrdili svoje stručne kompetencije. To može biti oblik stručnog ispita (nacionalni ili državni ispit), procjena nakon završetka programa uvođenja ili akreditacija, registracija ili certifikacija. Stoga se u kontekstu ove studije potvrda o stručnoj kompetenciji nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja primjenjuje za grupiranje zemalja u kojima studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju proći strukturirani obvezatni postupak kako bi potvrdili svoju sposobnost učinkovita poučavanja.

ISCED 2 – 3

AT

Pog l av l j e 2 : P r i s t up s t r uc i i mo b i l n os t n as t avn i ka

35

U Njemačkoj, Hrvatskoj, Rumunjskoj, Sloveniji, Bosni i Hercegovini, bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji, Crnoj Gori i Srbiji nakon završetka programa uvođenja nastavnici početnici moraju položiti stručni ispit koji se u nekim zemljama naziva državni ili nacionalni ispit. U Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori nakon stručnog ispita predviđena je dozvola za privremeno poučavanje. Stručnim se ispitom obično nastoji procijeniti sposobnost budućeg nastavnika za obavljanje posla i on može uključivati teorijske i praktične dijelove.

U Njemačkoj nakon pripremnog staža (Vorbereitungsdienst) budući nastavnici moraju položiti državni ispit kako bi bili potpuno kvalificirani.

U Hrvatskoj se stručni ispit može polagati isključivo nakon završetka programa uvođenja. Rezultati pripravničkog staža dio su dokumentacije podnesene pri prijavljivanju za polaganje ispita. Odbor od pet članova, koji obuhvaća razne stručnjake i višeg savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje, ispituje kandidate kombinacijom pisanih i usmenih ispitivanja te promatra sat koji kandidat održava.

U Rumunjskoj studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju steći obvezatno radno iskustvo u nastavi kako bi mogli polagati nacionalni ispit. Vrednovanje stručnih vještina pokazanih tijekom tog razdoblja dio je ispita. Postupak ocjenjivanja za stjecanje stalne potvrde nastavnika organizira se u dvije faze. Riječ je o ispitima titularizare i definitive. Studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja najprije imaju probni rok od dvije godine. Nakon završetka tog razdoblja vrednuju se s pomoću ispita definitive s naglaskom na osobne i profesionalne portfelje i profesionalne aktivnosti.

U Sloveniji za polaganje državnoga stručnog ispita podnositelji zahtjeva moraju imati najmanje 840 sati (otprilike 10 mjeseci) nastavne prakse te najmanje pet ocijenjenih predavanja koja čine dio uvođenja (nije obvezatno) ili samostalne nastave. Stručni ispit je usmeni. Ministar obrazovanja određuje teme.

U Bosni i Hercegovini stručni se ispit sastoji od praktičnog dijela (priprema i izvođenje jednoga nastavnog sata) i općega, administrativnog dijela (koji obuhvaća poznavanje zakona itd.).

U bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju uspješno završiti razdoblje uvođenja i položiti stručni ispit kako bi stekli potpunu kvalifikaciju za nastavnika.

U Crnoj Gori ispit obuhvaća vođenje nastavnog sata kandidata pred komisijom te njihovo poznavanje propisa iz područja obrazovanja i prava učenika na ocjenjivanje.

U Srbiji je svrha ispita procijeniti sposobnost nastavnika da samostalno obavlja obrazovne zadatke.

U Irskoj, Švedskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu, studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja moraju proći formalni postupak registracije ili akreditacije. U Irskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu profesionalne vještine i stajališta nastavnika početnika ocjenjuju se prema profesionalnim standardima, a u Švedskoj se registracijom nastavnika službeno priznaju kvalifikacije i stupnjevi.

U Irskoj se nastavnici uza svoju akademsku kvalifikaciju moraju registrirati i kod Vijeća nastavnika Irske. Da bi to mogli učiniti, nastavnici početnici na osnovnoškolskoj razini moraju proći nadzorni probni rok i završiti program uvođenja. Nastavnici početnici na srednjoškolskoj razini moraju završiti razdoblje zapošljavanja nakon kvalifikacije te program uvođenja. S druge strane, nastavnici na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini mogu dovršiti integrirani put poznat kao Droichead kojim upravljaju iskusni nastavnici u školskom okružju i Služba za uvođenje.

U Švedskoj se registracija nastavnika provodi nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja i potvrđuje se za koje je predmete nastavnik posve kvalificiran kako bi ih mogao poučavati. Studenti koji su stekli diplomu iz početnoga nastavničkog obrazovanja registriraju se za nastavnike prijavljujući se Nacionalnoj agenciji za obrazovanje (Skolverket). Uz prijavu nastavnici moraju predočiti dokaze o stečenim kvalifikacijama i stupnjevima. Samo registrirani nastavnici smiju ocjenjivati učenike i dobiti trajno zaposlenje.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) osim akademske kvalifikacije nastavnici u Engleskoj i Walesu moraju steći profesionalnu akreditaciju Kvalificiranog statusa nastavnika (QTS), a u Sjevernoj Irskoj odgovarajuću akreditaciju o podobnosti za poučavanje. U svakom slučaju akreditacija se temelji na procjeni prema standardima.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) za priznavanje kompetencija prema Standardu za punu registraciju nastavnici početnici moraju steći stručna iskustva tijekom obvezatnoga probnog roka. To čine s pomoću Programa uvođenja nastavnika ili na kakav prilagodljiv način.


36

U Mađarskoj, Malti, Austriji (Allgemeinbildende höhere Schulen, AHS) i Slovačkoj pozitivna ocjena nakon završetka faze uvođenja dovodi do potpune potvrde.

U Mađarskoj su nastavnici nakon uspješnog završetka razdoblja uvođenja registrirani kao potpuno kvalificirani.

U Malti tijekom prvih dviju godina rada nastavnik prolazi fazu uvođenja i mentorstva. Nakon uspješnog završetka tog dvogodišnjeg razdoblja Vijeće za nastavu daje preporuku za nastavnika.

U Austriji se nastavnici AHS-a smatraju potpuno kvalificiranima ako su završili početno nastavničko obrazovanje i pokazali svoju stručnu kompetenciju tijekom obvezatne faze uvođenja.

U Slovačkoj nastavnici početnici moraju dovršiti fazu uvođenja u roku od dvije godine od prvog zaposlenja kako bi dobili potvrdu o punoj kvalifikaciji.

Prije nego što steknu potpunu kvalifikaciju, u nekim obrazovnim sustavima nastavnici kandidati moraju zadovoljiti druge uvjete kao što su određena razina jezičnih vještina (Litva i neke autonomne zajednice u Španjolskoj) (11) ili stjecanje odgovarajućih potvrda, poput potvrde o plivanju i prvoj pomoći (nastavnici u osnovnim školama u Francuskoj).

2.2. Alternativni putevi koji vode do nastavničke kvalifikacije

Tradicionalni način na koji se postaje nastavnikom ponajprije je stjecanje nastavničke kvalifikacije. U kontekstu ovog izvješća postoji razlika između glavnih i alternativnih puteva koji vode do nastavničke kvalifikacije. Glavni putevi koji se ovdje razmatraju programi su početnoga nastavničkog obrazovanja organizirani kao uzastopni ili istodobni modeli. Istodobni su modeli posvećeni početnom nastavničkom obrazovanju od samog početka studija uz opće akademske predmete koji se predaju uz stručne predmete (pedagogija, metodika itd.). Uzastopni modeli obuhvaćaju programe u kojima studenti koji su pohađali visokoškolsko obrazovanje u određenom području prelaze na stručno usavršavanje nastavnika u odvojenoj uzastopnoj fazi. Uzastopni model obično omogućuje slobodniji pristup nastavničkoj struci. U nekim obrazovnim sustavima početno nastavničko obrazovanje prati samo jedan model, a u drugima se usporedno primjenjuju oba modela osposobljavanja (12).

Uz glavni model početnoga nastavničkog obrazovanja neki su obrazovni sustavi uveli alternativne puteve koji vode do nastavničke kvalifikacije. Alternativni putevi definirani u ovom izvješću obično su slobodniji, uglavnom se temelje na radu i kraći su od glavnih programa početnoga nastavničkog obrazovanja. Takvi su programi obično usmjereni prema pojedincima s profesionalnim iskustvom stečenim obrazovanjem ili prema studentima koji su stekli diplomu iz drugih disciplina. Tradicionalno, alternativni putevi koji vode prema nastavničkoj kvalifikaciji uvedeni su uz slobodnije metode zapošljavanja u obrazovnim sustavima u kojima manjkaju nastavnici. Razvijeni su i alternativni sustavi radi širenja struke privlačenjem visokokvalitetnih diplomiranih i/ili visokoobrazovanih stručnjaka iz drugih područja.

Slika 2.2. prikazuje kako otprilike trećina europskih obrazovnih sustava uz glavne programe nudi i alternativne puteve za stjecanje nastavničke kvalifikacije. Iako se alternativni programi znatno razlikuju diljem Europe, postoje dva glavna organizacijska modela.

(11) Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco, Cataluña, Illes Balears, Comunidad Foral de Navarra. (12) Za više informacija o početnom nastavničkom obrazovanju vidi Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2013. godine.


37

Slika 2.2.: Alternativni putevi koji vode do nastavničke kvalifikacije u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju prema propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017.

Alternativni putevi:

kratki stručno usmjereni programi

osposobljavanje temeljeno na radu

ostali alternativni putevi

Nema alternativnih puteva

Izvor: Eurydice

Alternativni putevi povezani s obrazovnom razinom:

BE de BE nl DE DK EE ES LV LT LU NL SK SE UK – ENG UK-WLS CH FY TR

= ISCED 1 + 2 = ISCED 2 + 3 = ISCED 1 + 2 + 3

Prvi pristup omogućuje studentima koji su stekli diplomu iz drugih područja visokog obrazovanja i pojedincima s profesionalnim iskustvom stjecanje nastavničke kvalifikacije s pomoću kratkih, stručno usmjerenih programa. Obično je svrha tih alternativnih programa olakšati pristup obrazovanju nastavnika. Postoje u devet obrazovnih sustava (njemačka i flamanska zajednica u Belgiji, Danska, Njemačka, Slovačka, Švedska, Švicarska, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Turska) u kojima je glavni način za stjecanje nastavničke kvalifikacije završetak programa potpuno posvećenog početnom nastavničkom obrazovanju (istodobni model). Kratki stručno usmjereni programi obično obuhvaćaju tradicionalne institucije za obrazovanje nastavnika te uključuju pedagoške i psihološke predmete, metodologiju, didaktiku i praktično osposobljavanje. Institucije obično nude slobodnije oblike upisa kao što su izvanredni studij, studij na daljinu ili kombinirani studij te večernji tečajevi. Navodimo primjere.

U flamanskoj zajednici u Belgiji program nastavnika vježbenika (Leraar in opleiding) nude ustanove za obrazovanje odraslih. Od kandidata se obično zahtijeva diploma prvostupnika ili magisterij iz područja koje se odnosi na predmete koji se poučavaju u školama.

U Njemačkoj glavne ustanove za obrazovanje nastavnika pružaju studentima koji su stekli diplomu iz drugih područja mogućnost izravnog pristupa drugom dijelu glavnih programa početnoga nastavničkog obrazovanja (Vorbereitungsdienst).

U Danskoj osim formalnog programa početnoga nastavničkog obrazovanja postoji i program Zaslužni nastavnik (150 ECTS) koji je namijenjen studentima sa sveučilišnom diplomom i pojedincima koji su stekli znanje i iskustvo izvan nastave. Nakon završetka tog programa akreditirani su kao „zaslužni nastavnici”.

U Švedskoj postoji niz puteva koji vode do nastavničke struke, primjerice za ljude s različitim profesionalnim iskustvom ili one koji su promijenili mišljenje o tome u kojoj će struci raditi. Za one koji imaju dovoljno znanja o barem jednom predmetu postoji dodatni program izobrazbe nastavnika koji vodi do diplome nastavnika, a nosi 90 ECTS bodova.


38

U Švicarskoj su potrebne najmanje tri godine profesionalnog iskustva i dobno ograničenje (minimalno 30 godina) kako bi se moglo pristupiti kratkom stručno usmjerenom programu.

Stvaranje prilagodljivih kratkoročnih programa u navedenim obrazovnim sustavima može pridonijeti postupnom pomaku prema uzastopnom modelu početnoga nastavničkog obrazovanja.

Drugi model alternativnih puteva obuhvaća osposobljavanje na radu koje vježbenicima omogućuje rad u školi i pohađanje individualnog programa usavršavanja, a on vodi do nastavničke kvalifikacije. Letonija, Litva, Nizozemska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Wales) nude te programe usavršavanja nastavnika temeljene na radu kao alternativu glavnom putu početnoga nastavničkog obrazovanja.

Letonija i Litva sudjeluju u mreži Poučavanje za sve. Alternativne programe temeljene na radu koji vode prema nastavničkim kvalifikacijama u tim zemljama osiguravaju nevladine udruge Moguća misija i Centar za poboljšanje školstva. U Letoniji nevladina udruga Moguća misija novači letonske studente koji su stekli sveučilišnu diplomu i zapošljava ih kao nastavnike u školama širom zemlje. Nastavnici imaju dvogodišnju obvezu poučavanja uz puno radno vrijeme i učenja unutar programa. U Litvi se program Izaberi poučavanje (Renkuosi mokyti!) temelji na radu za studente koji su nedavno diplomirali i mlade stručnjake. Kandidati moraju imati najmanje diplomu visokoškolskog obrazovanja na razini prvostupnika i ne smiju biti stariji od 35 godina.

U Nizozemskoj program Minor in Education omogućuje studentima prvostupnicima na sveučilištima da steknu ograničenu nastavničku kvalifikaciju drugog stupnja (1 – 3 godine općeg srednjoškolskog obrazovanja). Program lateralnog pristupa pruža drugu mogućnost osobama s visokom stručnom spremom da se uključe u nastavničku struku bez prethodne nastavničke kvalifikacije. Nastavnici koji su imenovani na taj način mogu raditi na određeno vrijeme najdulje dvije godine uz osposobljavanje i potporu potrebnu za stjecanje potpune nastavničke kvalifikacije, a time i trajnog zaposlenja.

U Ujedinjenom su Kraljevstvu (Engleska) School Direct (plaćeni oblik rada) i Teach First programi koji studentima koji su diplomirali omogućuju put do nastavničke kvalifikacije, a zapošljavaju se kao nastavnici s rasponom plaće nekvalificiranih nastavnika. Programi koje vode škole odavno se smatraju alternativnim putem, a nakon reformi 2010. – 2017. godine postupno su postali glavni programi. Postoji i nekoliko programa manjeg opsega.

• Troops to Teachers program je koji sponzorira bivše pripadnike oružanih službi (Kraljevska mornarica, Britanska vojska i Kraljevsko ratno zrakoplovstvo) kako bi se osposobili za nastavnički poziv. Bivši pripadnici oružanih snaga koji imaju diplomu prvostupnika mogu pohađati redovite uzastopne programe kojima se stječe status kvalificiranog nastavnika, a za svoju izobrazbu dobivaju neoporezivu novčanu potporu ili stipendiju. Postoji i mogućnost plaćenog dvogodišnjeg rada u školi za one koji ne posjeduju diplomu, ali imaju dovoljno akademskog uspjeha i specijalističkog predmetnog znanja.

• Future Teaching Scholars šestogodišnji je program koji nudi potporu od 15 000 funti i rano pripremno osposobljavanje za poučavanje preddiplomaca koji studiraju matematiku ili fiziku. Nakon diplome sudionici prolaze specijalizirano osposobljavanje temeljeno na radu uz dodatnu potporu za još dvije godine.

• Researchers in Schools – kolegiji iz matematike i fizike obuhvaćeni su dvogodišnjim tečajem koji nudi mogućnost plaćenog osposobljavanja za one koji su završili ili završavaju doktorat. Cilj je omogućiti istraživačima da nastave sa svojim akademskim aktivnostima tijekom osposobljavanja za poučavanje jer do 20 % svojega vremena posvećuju akademskim aktivnostima. Vježbenici imaju pravo na istraživačku potporu za obje godine i dobivaju stipendiju u prvoj godini te rade kao novokvalificirani nastavnici u drugoj godini.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) Program predavača na poslijediplomskom studiju nudi alternativni put u nastavničku struku omogućujući studentima koji su diplomirali da se zaposle kao nastavnici s plaćom nekvalificiranih nastavnika i prođu osposobljavanje dok rade kao nastavnici. Postoji i alternativni put za kandidate bez diplome ili one s niskom stručnom spremom kako bi postali nastavnici na srednjoškolskoj razini za određene predmete koji imaju prednost. To je Potvrda o visokom obrazovanju – Uvod u poučavanje na srednjoškolskoj razini, a nudi je Sveučilište Južnog Walesa. Taj jednogodišnji redoviti ili dvogodišnji izvanredni studij priprema studente za pohađanje jednog od dvogodišnjih diplomskih studija znanosti za poučavanje na srednjoškolskoj razini dostupnih u Walesu. Oni studentima omogućuju stjecanje statusa kvalificiranog nastavnika za predmete koji imaju prednost – matematiku,informatiku, dizajn i tehnologiju. Ne postoje formalni akademski uvjeti za upis na taj studij na srednjoškolskoj razini, ali kandidati moraju dokazati odgovarajuće razine pismenosti i računalne vještine u postupku prijave.


39

U Estoniji stručnjaci iz drugih područja mogu steći nastavničku kvalifikaciju s pomoću nacionalnog sustava stručnih kvalifikacija. Stručnu potvrdu može dobiti svatko tko dokaže potrebne kompetencije opisane u profesionalnom standardu nastavnika. Tečajevi osposobljavanja nisu obvezatni.

Kako bi privukli ljude poučavanju znanosti, tehnologije, inženjerstva i matematike (STEM) i smanjili problem manjka nastavnika u nekim područjima, u Velikoj su Britaniji (Škotska) stvoreni mnogobrojni alternativni putevi za stjecanje nastavničke kvalifikacije. Ti putevi moraju i dalje uključivati ustanovu za početno nastavničko obrazovanje koja djeluje u sklopu sveučilišta i mora je akreditirati Generalno nastavničko vijeće Škotske. Neki od novih puteva uključuju kombinaciju početnoga nastavničkog obrazovanja i uvodne godine i programa osposobljavanja postojećih zaposlenika u lokalnim vlastima kako bi oni postali nastavnici.

2.3. Metode i uvjeti zapošljavanja

U ovom se odjeljku opisuju glavne metode zapošljavanja koje se primjenjuju za prvo zaposlenje te uvjeti zapošljavanja nastavnika s potpunom kvalifikacijom. Pri razmatranju uvjeta zapošljavanja u ovom se odjeljku ispituje vrsta radnog statusa nastavnika i navodi razina, odnosno tijelo odgovorno za zapošljavanje nastavnika. U njemu se razmatra i vrsta ugovora o radu i istražuje pod kojim uvjetima nastavnici mogu dobiti ugovor na neodređeno vrijeme što je u nekim zemljama poznato i kao trajno zaposlenje.

2.3.1. Glavne metode zapošljavanja nastavnika s potpunom kvalifikacijom

U Europi su tri glavna sustava za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom za njihovo prvo zaposlenje: otvoreno zapošljavanje, natječaj za zapošljavanje i popisi kandidata.

Kao što je prikazano na slici 2.3., u gotovo tri četvrtine sustava otvoreno je zapošljavanje glavna metoda što znači da je odgovornost za oglašavanje slobodnih radnih mjesta, zahtijevanje prijava i odabir najboljega kandidata decentralizirana. Postupkom otvorenog zapošljavanja obično upravlja škola, katkad u suradnji s lokalnim vlastima. Postupak otvorenog zapošljavanja podrazumijeva odsutnost vrhovnog sustava za raspodjelu nastavnika po školama – slobodna radna mjesta popunjavaju kandidati koji se prijavljuju za zapošljavanje u školi. Međutim, odgovornost za zapošljavanje ne znači nužno da škole imaju potpunu slobodu u tom postupku (provođenje postupka zapošljavanja, kriterija odabira itd.). U nekim obrazovnim sustavima cijeli postupak može biti potpuno propisan, a u drugima se kontroliraju samo glavni aspekti. Zakonodavstvo i praksa u vezi s otvorenim postupcima zapošljavanja te odabir nastavnika zahtijevaju daljnje razmatranje kako bi se utvrdila razina autonomije koju škole imaju pri odabiru najprikladnijih kandidata.

U sedam se obrazovnih sustava zapošljavanje u nastavničkoj struci temelji na natječajima za zapošljavanje koje organiziraju tijela javne vlasti na nacionalnoj, regionalnoj ili lokalnoj razini. Nakon natječaja za zapošljavanje odabire se samo određeni broj kandidata, i to obično za ograničen broj nastavničkih mjesta u sustavu javnog obrazovanja. Odabrani kandidati mogu izraziti sklonost prema područjima/školama u kojima žele raditi, ali konačnu odluku donosi obrazovno tijelo koje ih dodjeljuje školi. U nekim je obrazovnim sustavima uspjeh na natječaju jamstvo stjecanja stalnog zaposlenja, a u drugima su kandidati koji su na natječaju bili uspješni na utvrđenom rezervnom popisu, ali im zapošljavanje nije zajamčeno.

U Španjolskoj, Francuskoj, Rumunjskoj, Lihtenštajnu i Turskoj natječaj za zapošljavanje jedina je metoda zapošljavanja nastavnika. U Grčkoj i Italiji primjenjuju se popisi kandidata uz natječaje za zapošljavanje. U obje se zemlje nakon natječaja kandidati s najvećim brojem bodova imenuju za stalna radna mjesta. Kandidati koji su uspjeli na natječaju, ali nisu bili zaposleni, uvrštavaju se na popis kandidata.


40

Slika 2.3.: Glavne metode zapošljavanja nastavnika s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017.

Natječaj za zapošljavanje

Popis kandidata

Otvoreno zapošljavanje

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE fr, BE de) – Primjena popisa kandidata odnosi se na škole koje ovise o javnoj upravi, a otvoreno zapošljavanje na privatne škole koje se financiraju bespovratnim sredstvima. Španjolska, Francuska, Italija i Turska – Uspjeh na natječaju za zapošljavanje također je obvezatni uvjet za postizanje potpune kvalifikacije (vidi odjeljak 2.1.). Cipar – Od godine 2018./2019. nastavnici kandidati za razinu ISCED 1 morat će proći na natječaju za zapošljavanje nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja. Za razine ISCED 2 – 3 studenti koji su diplomirali moraju proći na natječaju prije početka stručnog usavršavanja. Sadašnji sustav postupno će biti zamijenjen tom novom metodom tijekom 10-godišnjeg razdoblja.

U Grčkoj vrhovna mjerodavna tijela sastavljaju rezervni popis kandidata koji su prošli natječaj za zapošljavanje, ali nisu dobili trajno zaposlenje. Novom se ljestvicom, koja se izrađuje prema području i specijalizaciji, služi Ministarstvo obrazovanja, istraživanja i vjerskih poslova kako bi se zadovoljile radne potrebe (zamjenski nastavnici).

U Italiji su popisi kandidata postavljeni na regionalnoj razini i uključuju buduće nastavnike koji imaju nastavničku kvalifikaciju. Ti kandidati obično imaju ugovore na neodređeno vrijeme s ograničenjem od 50 % dostupnih slobodnih radnih mjesta godišnje ili kratkoročne ugovore koje su dobili od škola.

Naposljetku, metoda zapošljavanja kandidata s popisa (bez natječaja za zapošljavanje) primjenjuje se u devet obrazovnih sustava. Ta se metoda odnosi na sustav u kojemu nastavnici kandidati podnose prijave za zapošljavanje vrhovnoj ili srednjoj razini vlasti koja u većini slučajeva svrstava kandidate prema utvrđenim kriterijima. U Njemačkoj, Cipru, Luksemburgu, Malti i Albaniji to je glavna metoda zapošljavanja. Navodimo primjere.

U Njemačkoj nakon uspješnog završetka pripremnog staža (Vorbereitungsdienst) novokvalificirani nastavnici mogu podnijeti zahtjev za stalno zaposlenje u javnim školama. Ovisno o pokrajini, prijava se šalje Ministarstvu obrazovanja i kulture ili mjerodavnom nadzornom tijelu škole. Odluka o zapošljavanju donosi se na središnjoj razini na temelju slobodnih radnih mjesta i prema kriterijima sposobnosti, kvalifikacija i evidencije postignuća. U nekim se pokrajinama određena slobodna radna mjesta oglašavaju imajući na umu profil određene škole, a škola sudjeluje u odabiru kandidata. U takvim se slučajevima prijave katkad šalju izravno odgovarajućoj školi, međutim, zapošljavanje ne provodi škola, nego Ministarstvo obrazovanja i kulture ili školska vlast koja podnosi izvješće Ministarstvu. Uspješni se podnositelji zahtjeva obično zapošljavaju kao državni službenici na probnom radu.

U Albaniji postoje dva načina zapošljavanja nastavnika s pomoću popisa kandidata. 1) Osnovana je on-line platforma Nastavnici za Albaniju kako bi se osiguralo jasno zapošljavanje nastavnika. Podnositelji zahtjeva iz cijele Albanije mogu se prijaviti za sudjelovanje u testu odabira. Svaki se nastavnik koji se prijavi rangira prema rezultatima testa i osobnom dosjeu, a zapošljavanje se temelji na


41

njegovu rangiranju u svakoj regionalnoj obrazovnoj upravi. 2) Nastavnici kandidati šalju prijavu lokalnoj obrazovnoj ustanovi u kojoj žele biti zaposleni. Nakon ocjenjivanja portfelja kandidata, nastavnici se rangiraju i izrađuju se liste prema karakteristikama.

U Belgiji (francuska i njemačka zajednica), Austriji i Portugalu uz otvoreno se zapošljavanje primjenjuju i popisi kandidata.

U Belgiji (francuska i njemačka zajednica) primjena popisa kandidata odnosi se na javne škole, a otvoreno zapošljavanje na privatne škole koje se financiraju bespovratnim sredstvima.

U Austriji se nastavnici uglavnom zapošljavaju prema otvorenoj metodi zapošljavanja, međutim, na razini pokrajina i dalje se primjenjuje tradicionalna metoda popisa kandidata.

U Portugalu je glavna metoda zapošljavanja popis kandidata. Školama je dopušteno služiti se otvorenim zapošljavanjem za popunjavanje privremenih radnih mjesta ili za zapošljavanje profesionalnih stručnjaka u određenom predmetnom području samo ako kandidati nisu na popisima.

Zapošljavanje nastavnika Procedure za zapošljavanje nastavnika obično se usko povezuju s vrstom metoda zapošljavanja koje se primjenjuju u obrazovnom sustavu (vidi sliku 2.3.).

Slika 2.4.: Zapošljavanje nastavnika u školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih tijela godine 2016./2017.

Obrazovna tijela zapošljavaju nastavnike u školama

Škole pozivaju nastavnike na temelju ograničenih popisa kandidata

Nastavnici se izravno prijavljuju školama

Izvor: Eurydice

Napomena za pojedinu zemlju Finska – Pravni poslodavac nastavnika pružatelj je obrazovanja, najčešće općina. Pružatelj obrazovanja oglašava određena slobodna radna mjesta u određenim školama. Nastavnici se prijavljuju pružatelju obrazovanja za radno mjesto u određenoj školi.

U većini zemalja koje se služe metodom otvorenog zapošljavanja nastavnici se zapošljavaju u školama u koje su se uspješno prijavili.

U Austriji se nastavnici prijavljuju regionalnom školskom tijelu koje ih zatim dodjeljuje školi. Međutim, u nekim austrijskim pokrajinama već postoje pilot-projekti Nabavite nastavnika u sklopu kojih se nastavnici izravno prijavljuju školama nakon što je mjerodavno tijelo provjerilo njihove administrativne podatke te nakon što su podaci uključeni u bazu nastavnika.

U bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji budući nastavnici obično traže slobodno radno mjesto i izravno se prijavljuju školi. U nekim se slučajevima škole mogu služiti popisom nastavnika s potpunom kvalifikacijom koji je izradilo vrhovno obrazovno tijelo i pozvati odgovarajuće kandidate.


42

U zemljama u kojima je glavna metoda zapošljavanja natječaj za zapošljavanje i/ili popis kandidata obrazovno tijelo obično zapošljava nastavnike u školama.

U Italiji sve nastavnike na stalna radna mjesta postavljaju obrazovne vlasti. Škole mogu pozvati odgovarajuće kandidate s popisa kandidata samo za pokrivanje nepopunjenih radnih mjesta i samo za ugovore na određeno vrijeme.

U Belgiji (francuska i njemačka zajednica) i Portugalu zapošljavanje nastavnika u školama ovisi o vrsti škole i načinima zapošljavanja.

U francuskoj zajednici u Belgiji obrazovne vlasti postavljaju nastavnike u javne škole na temelju popisa kandidata francuske zajednice. U privatnim školama potpomognutim bespovratnim državnim sredstvima nastavnici se slobodno mogu prijaviti za slobodna radna mjesta, a škole mogu zaposliti buduće nastavnike s pomoću baze nastavnika Primoweb.

U njemačkoj zajednici u Belgiji javne škole pozivaju nastavnike s ograničenog popisa kandidata. Nastavnici se izravno prijavljuju privatnim školama potpomognutim bespovratnim sredstvima.

U Portugalu obrazovne vlasti postavljaju nastavnike u škole na temelju popisa kandidata. Škole mogu pozvati nastavnike koji su kandidirani s pomoću otvorenog zapošljavanja za privremene poslove i nepuno radno vrijeme ili se nastavnici mogu prijaviti izravno školama.

2.3.2. Poslodavci i radni status nastavnika s potpunom kvalifikacijom

Poslodavci Odgovornost za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom mogu imati vrhovne obrazovne vlasti, vlasti na lokalnoj razini (općine, pokrajine itd.) ili škole. Odgovornost se može podijeliti i među različitim upravnim razinama. Upravna razina odgovorna za zapošljavanje nastavnika u određenoj je mjeri povezana s metodama zapošljavanja i radnim statusom (vidi slike 2.3. i 2.6.).

U 10 obrazovnih sustava vrhovne obrazovne vlasti zapošljavaju nastavnike s potpunom kvalifikacijom. U takvim se sustavima nastavnici s potpunom kvalifikacijom kandidiraju s pomoću natječaja za zapošljavanje (Grčka, Španjolska, Francuska, Lihtenštajn i Turska) ili popisa kandidata (Njemačka, Cipar, Luksemburg, Malta i Portugal). U Italiji vrhovna obrazovna vlast zapošljava nastavnike na stalna radna mjesta, a ugovori se na određeno vrijeme za privremena radna mjesta sklapaju izravno sa školama.

U 16 obrazovnih sustava škole imaju izravnu i isključivu odgovornost za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom na osnovnoj i srednjoškolskoj razini. U svim se tim sustavima, osim u Rumunjskoj i Albaniji, nastavnici zapošljavaju s pomoću otvorene metode zapošljavanja.

Vlasti na lokalnoj razini jedini su poslodavac nastavnika s potpunom kvalifikacijom u devet obrazovnih sustava – u Danskoj (osnovno i niže srednjoškolsko obrazovanje), Letoniji, Mađarskoj, Nizozemskoj, Finskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), Švicarskoj (osnovno i niže srednjoškolsko obrazovanje), na Islandu i u Norveškoj). U svim se tim zemljama nastavnici s potpunom kvalifikacijom zapošljavaju u sklopu otvorenog zapošljavanja.


43

Slika 2.5.: Upravna razina ili tijelo odgovorni za zapošljavanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Poslodavac je:

vrhovna obrazovna vlast

vlast na lokalnoj razini

škola

Izvor: Eurydice

Napomena za pojedinu zemlju Švicarska – Vlast koja zapošljava može se razlikovati među kantonima.

U sedam obrazovnih sustava – u Belgiji (francuska i njemačka zajednica), Austriji, Švedskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) – odgovornost za zapošljavanje nastavnika razlikuje se ovisno o vrsti škole. Navodimo primjere.

U Belgiji (francuska i njemačka zajednica) vrhovne i lokalne obrazovne vlasti zapošljavaju nastavnike u javnim školama, a privatne škole, potpomognute bespovratnim sredstvima, izravno zapošljavaju nastavnike.

U Austriji osnovnoškolske nastavnike zapošljavaju pokrajinske vlasti (tijela na lokalnoj razini). Kad je riječ o srednjoškolskom obrazovanju, vrhovne obrazovne vlasti (regionalni upravni odbori) zapošljavaju nastavnike u Allgemeinbildende höhere Schulen (ISCED 2 – 3), a pokrajinske, lokalne vlasti zapošljavaju nastavnike u Neue Mittelschulen (ISCED 2).

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) poslodavac može biti vrhovna vlast (obrazovna vlast), škola (upravni odbor) ili Vijeće katoličkih škola za nastavnike u katoličkim školama.

Vrste radnog odnosa Nastavnici zaposleni u javnim školama smatraju se javnim zaposlenicima u svim europskim zemljama. Međutim, značenje, ugovorne odredbe i uvjeti zapošljavanja nastavnika kao javnih zaposlenika mogu se razlikovati među zemljama. Općenito, radni status nastavnika s potpunom kvalifikacijom pripada dvjema kategorijama – nastavnici mogu biti zaposleni s pomoću ugovora što je podložno općim zakonima o zapošljavanju ili posebnim zakonima o radu koji propisuju ugovorne odnose u javnom sektoru. Štoviše, u nekim obrazovnim sustavima u kojima postoje posebni propisi o zapošljavanju u javnom sektoru nastavnici mogu imati status državnih službenika ili pak nedržavnih službenika. Državni su službenici zaposleni ili imenovani u skladu s određenim zakonima koji se odnose na javnu upravu i obično jamče sigurnije radno mjesto uz stalno zaposlenje i mogućnost cjeloživotne karijere.

Kao što je prikazano na slici 2.6., u otprilike dvije trećine obrazovnih sustava posebni zakon o zapošljavanju propisuje zakonske odnose i uvjete zapošljavanja u javnom sektoru. Nastavnici s potpunom kvalifikacijom u tim sustavima obično imaju status državnog službenika ili javnog zaposlenika koji nije državni službenik. Nastavnici s potpunom kvalifikacijom mogu biti zaposleni kao

ISCED 2

AT

ISCED 3

DK AT CH


44

državni službenici u 17 obrazovnih sustava. U Njemačkoj, Grčkoj, Luksemburgu i Portugalu samo se nastavnici sa stalnim zaposlenjem imenuju državnim službenicima, a oni koji imaju privremeno radno mjesto javni su zaposlenici koji nisu državni službenici. Iako se u Austriji status državnih službenika postupno ukida, nastavnici koji su državni službenici još uvijek postoje u sustavu.

Iako je status državnog službenika obično povezan sa sustavima u kojima su nastavnici s potpunom kvalifikacijom odabrani i zaposleni s pomoću natječaja za zapošljavanje, nema snažne poveznice između metoda zapošljavanja i radnog statusa. U Španjolskoj, Francuskoj, Grčkoj, Lihtenštajnu i Turskoj nastavnici su zaposleni kao državni službenici koji su prošli natječaj za zapošljavanje, a u Italiji i Rumunjskoj zaposleni su s pomoću ugovora. Nasuprot tomu, u Mađarskoj, Sloveniji i Finskoj nastavnici s potpunom kvalifikacijom zaposleni s pomoću otvorene metode zapošljavanja stječu status državnih službenika.

Slika 2.6.: Kategorije radnog statusa dostupne nastavnicima s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti godine 2016./2017.

Državni službenik

Javni zaposlenik koji nije državni službenik

Zaposlenik s ugovorom koji podliježe općem zakonu o zapošljavanju

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Nastavnici s potpunom kvalifikacijom imenuju se za državne službenike. Samo su u tri pokrajine (Berlin, Sachsen i Thüringen) zaposleni kao javni zaposlenici koji nisu državni službenici. Španjolska – Status državnog službenika prikazan na slici odgovara statusu funcionarios de carrera. Nizozemska – Nastavnici u javnim školama imaju status državnih službenika, a oni koji rade u privatnim školama potpomognutim bespovratnim sredstvima zaposleni su prema općim zakonima o zapošljavanju. Međutim, obje kategorije mogu imati usporedive ili čak istovjetne radne uvjete. U Nizozemskoj kolektivni ugovori obuhvaćaju cijelo područje obrazovanja. Poljska – Nastavnička struka propisana je posebnim zakonima (Povelja o nastavnicima) koji definiraju pravila o prijamu nastavnika u službu, njihovim dužnostima, naknadi i otkazu te o njihovoj karijeri.

U devet su obrazovnih sustava svi nastavnici s potpunom kvalifikacijom javni zaposlenici koji nisu državni službenici (Hrvatska, Poljska, Slovačka, Albanija, Bosna i Hercegovina, Švicarska, bivša jugoslavenska Republika Makedonija, Crna Gora i Norveška).

U 17 su obrazovnih sustava svi nastavnici s potpunom kvalifikacijom zaposlenici s ugovorima koji su podložni općim zakonima o zapošljavanju. U svim se tim zemljama, osim u Italiji i Rumunjskoj, nastavnici zapošljavaju otvorenom metodom zapošljavanja.


45

2.3.3. Vrste ugovora o radu za nastavnike s potpunom kvalifikacijom

Vrsta ugovora prema kojem se zapošljavaju nastavnici s potpunom kvalifikacijom dio je dogovora između poslodavca i zaposlenika te može uključivati različite stavke. U kontekstu ovog izvješća razlikujemo ugovor na neodređeno vrijeme ili trajni ugovor i ugovor na određeno vrijeme. Ugovori na neodređeno vrijeme trajni su, tj. razdoblje im nije određeno. Zaposlenik ih može prekinuti davanjem otkaza ili ih poslodavac može prekinuti pod određenim, obično vrlo ograničenim uvjetima. Ugovori na određeno vrijeme istječu nakon završetka određenog razdoblja određenog ugovorom – njegovo produljenje nije zajamčeno. Ugovori na neodređeno vrijeme obično su povezani s većom sigurnošću zaposlenja, a ugovori na određeno vrijeme često podrazumijevaju nestabilnije radne uvjete.

Slika 2.7.: Vrste radnog ugovora dostupne nastavnicima s potpunom kvalifikacijom s obzirom na radni status u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti godine 2016./2017.

Državni službenik

Javni zaposlenik koji nije državni službenik

Zaposlenik s ugovorom koji podliježe općem zakonu o zapošljavanju

Izvor: Eurydice

Ugovor na neodređeno vrijeme Ugovor na određeno vrijeme

Slika 2.7. prikazuje kako svi obrazovni sustavi nude mogućnost nastavnicima s potpunom kvalifikacijom da sklope ugovor na neodređeno vrijeme što je obično povezano sa stalnim zaposlenjem. Ugovori na određeno vrijeme obično služe za popunjavanje privremenih radnih mjesta, zapošljavanje u projektima na određeno vrijeme, zamjenu odsutnih nastavnika ili zapošljavanje nastavnika tijekom probnog/uvodnog razdoblja.

U Grčkoj i Luksemburgu na neodređeno se vrijeme mogu zaposliti isključivo nastavnici sa statusom državnog službenika.

U nekim se obrazovnim sustavima nastavnici s potpunom kvalifikacijom zapošljavaju na temelju ugovora na određeno vrijeme na početku svoje karijere. Za dobivanje ugovora na neodređeno vrijeme obično moraju ispuniti određene uvjete. Najčešće je riječ o uspješnom završetku probnog ili uvodnog razdoblja. U dvjema se zemljama uzima u obzir trajanje profesionalnog iskustva. U Belgiji (francuska zajednica) ugovor na neodređeno vrijeme dobivaju nastavnici koji imaju između 600 i 700 nastavnih dana i stalno zaposlenje, a u Austriji nakon najviše pet godina radnog staža nastavnici dobivaju ugovor na neodređeno vrijeme. U Poljskoj je vrsta ugovora usko povezana s razinom karijere.

U Poljskoj su svi nastavnici s potpunom kvalifikacijom zaposleni na temelju Povelje o nastavnicima. Nastavnici vježbenici (prva razina karijere) uvijek su zaposleni na temelju ugovora na određeno vrijeme. Ugovorni nastavnici (druga razina karijere) mogu se zaposliti na temelju ugovora o radu na određeno ili neodređeno vrijeme. Nastavnici na dvije vrhovne razine (imenovani i ovlašteni nastavnici) uvijek dobivaju ugovor na neodređeno vrijeme.

U zemljama u kojima su nastavnici s potpunom kvalifikacijom zaposlenici s ugovorima koji podliježu općim zakonima o zapošljavanju ugovorni su odnosi propisani općim zakonima tržišta rada koji propisuju primjenu ugovora o radu na određeno vrijeme i mogu odrediti najviše trajanje ugovora. U Nizozemskoj se dogovaraju opći uvjeti za dobivanje ugovora na neodređeno vrijeme kao dio kolektivnog ugovora o plaćama koji podupire ugovorne aranžmane škola.


46

2.4. Mobilnost nastavnika među školama

U ovom se odjeljku istražuje način na koji nastavnici prelaze ili su premješteni iz škole u školu. Mobilnost nastavnika u ovom se izvješću odnosi na bilo koji premještaj nastavnika nakon njihova početnog zaposlenja u školi uključujući i premještaj u drugu školu unutar ili između školskih četvrti. Uzimaju se u obzir premještaji koje su pokrenuli sami nastavnici te premještaji koje potiču obrazovne vlasti uključujući one koje su potaknuli nastavnici na početku karijere i one koji se događaju poslije u nastavničkoj karijeri. Ovdje se ne uzima u obzir mobilnost nastavnika koji napuštaju struku, rad zamjenskih nastavnika i kratkoročan rad novih nastavnika u više škola prije nego što dobiju stalno zaposlenje.

Najprije se opisuju propisi o mobilnosti nastavnika i razmatraju zemlje u kojima postoje i razine ovlasti za njihovo stvaranje. Zatim se razmatraju određeni postupci i praksa mobilnosti nastavnika. Naposljetku se istražuju razlozi zbog kojih se nastavnici žele premjestiti ili zbog kojih ih obrazovne vlasti ili škole možda trebaju premjestiti.

2.4.1. Propisi o mobilnosti nastavnika među školama

U više od polovice europskih obrazovnih sustava nema propisa o mobilnosti nastavnika. U drugim sustavima postoje propisi o mobilnosti nastavnika među školama, a obično je riječ o zemljama na jugu i zapadu Europe, a ne na sjeveru ili istoku.

Slika 2.8.: Propisi i razine ovlasti za mobilnost nastavnika među školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Vrhovna razina vlasti propisuje mobilnost nastavnika

Lokalna razina vlasti propisuje mobilnost nastavnika

Nema propisa o mobilnosti nastavnika

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Propisi se razlikuju među pokrajinama. Irska – Mobilnost nastavnika propisana je u odnosu prema preraspodjeli viška ili stalnih nastavnika ili pak onih koji imaju ugovor na neodređeno vrijeme. Poljska – Mobilnost nastavnika propisana je Poveljom o nastavnicima. Međutim, propisi vezani uz premještaj nastavnika trenutačno su suspendirani i postupno će se ukidati do siječnja 2018. godine. U praksi je mobilnost prepuštena suglasnosti obiju uključenih strana. Premještaj može pokrenuti nastavnik ili škola (tijelo koje upravlja školom). Slovenija – Mobilnost nastavnika propisana je samo u posebnim slučajevima (reorganizacija škola). Ujedinjeno Kraljevstvo (SCT) – Mobilnost nastavnika nije propisana. Lokalne vlasti imenuju nastavnike koji se slobodno prijavljuju na slobodna radna mjesta. Oni su zaposleni prema stupnjevima mobilnosti što lokalnim vlastima daje slobodu da ih preusmjeravaju prema potrebi.

U svim zemljama, osim u dvjema, propise donose vrhovne vlasti.


47

U Albaniji mobilnost nastavnika propisuju regionalni uredi za obrazovanje i upravitelji škola uglavnom na lokalnoj razini.

Slično tomu, u bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji mjerodavna su tijela lokalne vlasti odgovorna za mobilnost nastavnika. Za sve su redovite javne osnovne škole mjerodavne općine. Za srednje škole u Skopju mjerodavne su gradske vlasti Skopja, a za srednje škole u drugim gradovima odgovarajuće općine u njima.

U svim je obrazovnim sustavima potreban određeni stupanj mobilnosti nastavnika. Nastavnici žele premještaj iz osobnih, obiteljskih ili profesionalnih razloga. Usto obrazovne vlasti trebaju osigurati ravnomjernu raspodjelu nastavnika, osigurati popunjavanje svih radnih mjesta, upravljati reorganizacijom i zatvaranjem škola. Škole pridonose tom postupku nadzorom i izvješćivanjem vlasti o svojim slobodnim radnim mjestima i uravnoteživanjem radnog opterećenja svojih zaposlenika. Određeni se postupci razlikuju među zemljama i obično se odnose na sustav odabira i zapošljavanja.

Slika 2.9.: Postupci za mobilnost nastavnika među školama u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Nastavnici se izravno prijavljuju školama za slobodna radna mjesta (A)

Nastavnici se prijavljuju obrazovnim vlastima za premještaj (B)

I A i B

Nema propisa o mobilnosti nastavnika

Lokalna autonomija

Izvor: Eurydice

U više od polovice europskih zemalja nastavnici se izravno prijavljuju na oglašena slobodna radna mjesta (27 obrazovnih sustava). Gledajući geografski, taj je sustav uobičajen u sjevernoj i istočnoj Europi u skladu s metodom otvorenog zapošljavanja, a sukladno činjenici da većina tih zemalja nema propise o mobilnosti nastavnika. U drugim se zemljama nastavnici moraju prijaviti obrazovnim vlastima za premještaj. Takav je slučaj u zapadnoj, srednjoj i južnoj Europi. Načini kako se to postiže razlikuju se među obrazovnim sustavima.

U nekoliko se zemalja nastavnici za premještaj mogu izravno prijaviti na oglašena slobodna radna mjesta ili se mogu prijaviti obrazovnim vlastima. Različiti se postupci mogu povezati s različitim vrstama mobilnosti i/ili propisima (Belgija, Poljska i Srbija). Navodimo primjer.

U Srbiji, pojavi li se slobodno radno mjesto u određenoj školi, lokalna vlast i škola razmatraju popis zaposlenika za čijim uslugama u tekućoj školskoj godini postoji samo djelomična potreba ili je uopće nema i pozivaju nastavnike s tog popisa za zapošljavanje. I škola može objaviti natječaj u publikaciji Nacionalne agencije za zapošljavanje ako na popisu nema prikladnog kandidata. Jednako tako nastavnici mogu zatražiti premještaj u drugu školu ako nema prikladnoga kandidata s popisa zaposlenika te pod uvjetom da su obje škole u tome suglasne.

U zemljama u kojima mobilnost nastavnika nije propisana osim kad je riječ o prijavljivanju na slobodna radna mjesta nastavnici se i dalje mogu prijaviti obrazovnim vlastima za premještaj pod određenim


48

okolnostima kao što je reorganizacija škole (Litva, Mađarska, Finska, Bosna i Hercegovina i Lihtenštajn).

2.4.2. Obilježja postupka mobilnosti nastavnika

Praksa u vezi s mobilnošću razlikuje se među zemljama diljem Europe. Neki su primjeri te prakse u određenim zemljama prikazani u ovom odjeljku pri čemu namjera nije bila prikazati cjelovitu sliku. Doista, potrebno je daljnje istraživanje kako bismo bolje razumjeli koji obrazovni sustavi primjenjuju državne natječaje kako bi upravljali mobilnošću nastavnika i kako se ti natječaji provode te kako bismo saznali koliko zemalja ima bodovni sustav za rangiranje zahtjeva za premještaj ili druge postupke kojima se služe za provedbu mobilnosti.

U nekim se zemljama mobilnošću upravlja s pomoću državnih natječaja.

U Španjolskoj je natječaj za premještaj (concurso de traslados), koji se organizira svake druge godine, najčešći način da se nastavnici premjeste iz jedne škole u drugu. Državni službenici mogu podnijeti zahtjev zbog osobnih ili profesionalnih razloga. Jedne godine vrhovna vlast u svakoj autonomnoj zajednici organizira natječaj sa slobodnim radnim mjestima na svojem području. Sljedeće godine državna vlast oglašava slobodna radna mjesta diljem zemlje.

U Portugalu se postupak premještaja za stalne nastavnike provodi svake četiri godine s pomoću državnog natječaja. Međutim, svake se godine mogu prijaviti stalno zaposleni nastavnici bez radnog mjesta.

U Albaniji se mobilnost nastavnika uglavnom propisuje na lokalnoj razini, a nastavnici mogu biti imenovani i na temelju državnih ispita. U tom se slučaju uspješni kandidati zapošljavaju na određeno mjesto na temelju osobne sklonosti.

Slično tomu, mobilnošću se može upravljati i primjenom sustava zasnovanog na zaslugama ili bodovima. Prikupljanjem zasluga/bodova nastavnici poboljšavaju svoje mogućnosti za odabir željenog mjesta.

U Francuskoj se mobilnost može provoditi između ili unutar glavnih administrativnih uprava Ministarstva obrazovanja (académies). Ako je riječ o mobilnosti unutar glavnih administrativnih uprava, svake se godine potrebe svake akademije uspoređuju sa zahtjevima za mobilnost novih i zaposlenih nastavnika. Cilj je zaposliti nastavnike tamo gdje su potrebni uzimajući u obzir osobne sklonosti za odabir mjesta. Primjerice, u svakom zahtjevu za mobilnost unutar glavnih administrativnih uprava nastavnici na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini mogu predložiti 20 odabranih škola te se izračunavaju bodovi. Bodovna ljestvica daje prednost nastavnicima koji se premještaju zbog obiteljskih razloga, nastavnicima s invaliditetom i onima koji su imenovani u određenim prioritetnim područjima. Ti i drugi kriteriji omogućuju rangiranje zahtjeva za mobilnošću.

U Cipru nastavnici ulaze u bodovni sustav prema kojemu dobivaju bodove na temelju: a) godina zaposlenja, b) vrste škola u kojima su radili i c) udaljenosti škole od nastavnikova doma. Nakon završetka svake školske godine, vrhovne i lokalne vlasti služe se popisom kako bi se utvrdilo gdje će se svaki kandidat zaposliti u sljedećoj školskoj godini. Nastavnici s najviše bodova na tom popisu imaju mogućnost zaposlenja u školi po svojem izboru.

U Belgiji (francuska zajednica) to se odnosi samo na određene slučajeve. Nastavnici koji poučavaju u školama s većim udjelom učenika u nepovoljnom novčanom položaju imaju koristi od dodatnih financijskih i ljudskih izvora te imaju pravo tražiti premještaj u drugu školu po vlastitu izboru (nakon 10 godina).

U dvjema su saveznim zemljama posebni postupci uvedeni kako bi se omogućila mobilnost među pokrajinama.

Ministri obrazovanja triju zajednica Belgije odlučili su 2015. godine stvoriti mrežnu platformu za omogućavanje i promicanje mobilnosti nastavnika među zajednicama. Cilj je da jezike ili nastavne predmete koji se poučavaju s pomoću drugog jezika mogu poučavati nastavnici koji su njihovi izvorni govornici.

U Njemačkoj nastavnici sa statusom državnog službenika koji žele raditi u drugoj pokrajini moraju imati odobrenje Ministarstva obrazovanja i kulture mjerodavnoga za njihovu matičnu školu i školu u koju se žele premjestiti. U sporazumu usvojenom u svibnju 2001. godine Stalna konferencija ministara obrazovanja i kulture pokrajina utvrdila je dva postupka za premještaj nastavnika iz jedne pokrajine u drugu. Cilj je tog sporazuma, između ostaloga, povećanje mobilnosti nastavnika u Njemačkoj. Glavna, ali ne i isključiva svrha jest omogućiti obiteljima zajednički život.


49

Propisi o mobilnosti mogu se različito primjenjivati u različitim vrstama škola.

Primjerice, u Belgiji (francuska zajednica) nastavnici se lako mogu premjestiti iz jedne javne škole u drugu uz zadržavanje istog statusa (ovisno izravno o ministarstvu francuske zajednice), međutim, u školama koje se financiraju bespovratnim sredstvima nastavnicima je iznimno teško promijeniti školu bez gubitka statusa i položaja.

Programi razmjene omogućuju nastavnicima prelazak iz jedne škole u drugu, katkad na privremenoj osnovi.

U Belgiji (njemačka zajednica) zaposleni nastavnici mogu razmjenjivati radna mjesta. Dvoje nastavnika koji se prijavljuju za razmjenu moraju raditi za istog pružatelja obrazovnih usluga na istom položaju. Razmjena je najprije privremena, traje 12 mjeseci, ali može postati trajna jer se zahtjev može ponovno podnijeti čim nastavnik tako odluči.

U Irskoj je smišljen način kojim bi se osnovnoškolskim nastavnicima omogućilo to da privremeno razmijene svoja radna mjesta u obrazovne svrhe. Najkraće razdoblje u kojem se može provesti razmjena jest jedna godina, a najdulje pet godina. Nastavnici sami moraju pronaći kolege s kojima žele razmijeniti radna mjesta.

Zbog nedostatka bilo kakvih propisa o mobilnosti nastavnika, praksa se razlikuje te ovisi o tome tko upravlja školama (lokalna ili vrhovna vlast) i koji je radni status nastavnika. Navodimo primjere.

U Češkoj su vlasti na lokalnoj razini, koje upravljaju većinom škola, odgovorne za reorganizaciju pružanja usluga prema potrebi – za spajanje, zatvaranje ili otvaranje novih škola. To znači da one moraju premještati nastavnike iz jedne škole u drugu.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) nastavnici nisu državni službenici te ih zapošljava pojedina škola. Nastavnici mogu slobodno odlučiti hoće li se premjestiti u drugu školu i prijaviti se za bilo koje slobodno radno mjesto koje se bude ponudilo na otvorenom natječaju. U Engleskoj je sve više višeakademskih zaklada u području obrazovanja. Kao što im i naziv kaže, to su zaklade koje upravljaju s više škola (znatno se razlikuju prema veličini). Zaklade su pravni poslodavci svim zaposlenicima u školama i mogu preraspodijeliti nastavnike i upravitelje na mjesta na kojima su najpotrebniji unutar zaklade. Istraživanje (Worth, J., 2017.) otkriva da je prelazak nastavnika iz jedne škole u drugu pod okriljem iste zaklade više od deset puta veći od onoga koji se očekuje između bilo koje dvije škole koje nisu u istoj zakladi i na istoj geografskoj udaljenosti.

U Lihtenštajnu nastavnici mogu sami izraziti želju za promjenom škole. Upravitelji mogu organizirati premještaj kako bi osigurali odgovarajuće timove ili riješili pitanja slobodnih radnih mjesta. Vrhovna vlast to može učiniti na temelju vanjskog vrednovanja, izvješća inspektora, slobodnih radnih mjesta ili kao rezultat dugoročnog planiranja radnih mjesta u školama.

2.4.3. Razlozi mobilnosti nastavnika

Nastavnici uglavnom traže premještaj zbog profesionalnih i osobnih razloga ili sklonosti (npr., žele raditi bliže domu ili svojoj obitelji ili poboljšati radno okružje itd.). Prema podacima koje daju zemlje sudionice najčešći razlozi nastavnika koji traže premještaj nisu vezani uz posao, nego su osobni ili obiteljski. Drugi je mogući razlog potreba za promjenom školskog okružja. Jednako tako nastavnici mogu zahtijevati premještaj zbog zdravstvenih razloga, npr. u Grčkoj, u kojoj se može podnijeti službeni zahtjev u kojem se navodi zdravstveni problem, te u Portugalu u kojemu se nastavnici sa zdravstvenim problemima mogu prijaviti za premještaj bez navođenja formalnih razloga.

S gledišta obrazovnog sustava nekoliko je razloga zbog kojih se javlja potreba za organizacijom mobilnosti nastavnika. Od četiri moguća razloga navedena u ovoj analizi najčešći je reorganizacija škole koja se spominje u polovici zemalja obuhvaćenih istraživanjem. Osim toga, kao razlozi se navode i osiguravanje ravnomjerne raspodjele nastavnika, rješavanje problema koji se odnose na slab rad nastavnika ili pak osobnih problema. U mnogim zemljama bilo koji od ta tri razloga može utjecati na premještaj nastavnika. Samo sedam obrazovnih sustava navodi da se nastavnici mogu premjestiti kako bi se zadovoljile potrebe škola koje izobražavaju učenike u nepovoljnom novčanom položaju ili one sa slabijim uspjehom. Među njima austrijski obrazovni sustav jasno navodi da je za premještaj zbog tog razloga potrebna suglasnost predmetnog nastavnika.

Naposljetku, mogućnost premještaja nastavnika bez njihova pristanka postoji u dvije zemlje (Njemačka i Austrija), ali je i u njima premještaj dopušten samo u posebnim okolnostima i pod ograničenim uvjetima.


50

U Njemačkoj se nastavnici mogu premjestiti bez vlastita pristanka samo ako je odredišna škola odgovorna istoj vlasti kao i matična škola, a novo radno mjesto odgovara starom s istom osnovnom plaćom. Premještaj se mora opravdati dobrim profesionalnim razlozima, npr. spajanjem škola ili smanjenjem broja nastavničkih mjesta zbog smanjenja broja učenika. Ostali razlozi izravno su povezani s nastavnikom, primjerice da se on smatra prikladnim za druge dužnosti. Premještaj se razmatra kada je to jedini način da se dužnosti nastavnika usklade s njegovim položajem. Odgovornosti državnog službenika prema poslodavcu podrazumijevaju to da nastavnik mora prihvatiti premještaj čak i ako mu to ne odgovara. Međutim, nadzorno tijelo škole obvezno je razmotriti sve osobne okolnosti koje premještaj čine nerazboritim (npr. visoka dob ili loše zdravlje).

U Austriji, pak, ako je nastavnik premješten bez vlastita pristanka, novo će radno mjesto imati ograničenja u vezi s vremenom i predmetom koji se poučava. Transfer ex officio (tj. bez pristanka nastavnika) moguć je samo ako za to postoje važni razlozi. Nastavnik može podnijeti prigovore zbog predloženog premještaja i podnijeti žalbu protiv odluke o premještaju i/ili poduzeti pravne korake.

S druge strane, u nekoliko se zemalja (Cipar, Austrija, Albanija i Lihtenštajn) spominju poticaji za mobilnost nastavnika među školama. Budući da se mobilnost nastavnika uglavnom provodi na njihovu inicijativu i motivirana je osobnim i/ili profesionalnim razlozima, čini se da obrazovne vlasti i škole rijetko potiču mobilnost.

U Austriji se, primjerice, nastavnici koji su stekli dodatne kvalifikacije mogu premjestiti u školu u kojoj mogu obavljati više specijaliziranih poslova i time poboljšati svoje radne uvjete. Slično tomu, Albanija navodi da mobilnost nastavnicima pruža više iskustva i poboljšava njihove mogućnosti za postizanje ciljeva u karijeri jer proširuju vlastite vidike.

U Lihtenštajnu su poticaji povezani s radnim opterećenjem i mogućnošću dobivanja ugovora na neodređeno vrijeme.

51

3. POGLAVLJE: UVOĐENJE, PROFESIONALNI RAZVOJ I POTPORA

Visoka kvaliteta nastave određena je u velikoj mjeri onime što nastavnici znaju i mogu raditi. Znanja i vještine stečeni tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja samo su polazišna točka. Programi uvođenja i mentorstva u ranoj fazi karijere omogućuju nastavnicima razvoj vlastitih profesionalnih vještina i umrežavanje unutar školskog okružja. Stalno stručno usavršavanje pruža nastavnicima mogućnost da poboljšaju svoje sposobnosti i prilagode ih današnjem okružju koje se brzo mijenja. Potpora drugih kolega i profesionalnih stručnjaka također im može pomoći u rješavanju složenih pitanja i boljem obavljanju zahtjevnih zadataka.

U svojem Priopćenju o razvoju škole i izvrsnom poučavanju za uspješan početak života Europska komisija naglašava važnost obrazovanja nastavnika za kvalitetu nastave i ulogu koju mogu imati suradnički rad i cjeloživotni profesionalni razvoj (13). Komisija ističe potrebu da stalno stručno usavršavanje bude dostupno, pristupačno i da mu se pridaje pozornost te naglašava pozitivan učinak uključivanja škola i nastavnika u utvrđivanje smjernica stalnoga stručnog usavršavanja. Usto naglašava potrebu za pružanjem posebne potpore nastavnicima, osobito u ranim fazama njihove karijere.

Sva se ta pitanja razmatraju u ovom poglavlju koje je podijeljeno u tri odjeljka. Prvi se dio bavi potporom koja je dostupna novim nastavnicima s pomoću programa uvođenja i općenito mentorstvom. U drugom se istražuje stanje u stalnom stručnom usavršavanju nastavnika u europskim zemljama, a treći se odjeljak bavi drugim vrstama potpore dostupnim zaposlenim nastavnicima tijekom njihove karijere.

3.1. Uvođenje i mentorstvo

3.1.1. Uvođenje

Priopćenje Europske komisije o razvoju škole i izvrsnom poučavanju iz 2017. godine naglašava važnost pružanja posebne potpore nastavnicima u ranoj fazi njihove karijere. Kao što je navedeno u priručniku Europske komisije za donositelje odluka za uvođenje u nastavničku struku, „trenutak u kojem novi nastavnici prelaze iz početnog obrazovanja u profesionalni život smatra se ključnim za daljnje profesionalno opredjeljenje i razvoj te za smanjenje broja nastavnika koji napuštaju struku” (Europska komisija, 2010., str. 9).

Uvođenje, kako se ovdje razumijeva, jest strukturirana faza potpore namijenjene nastavnicima koji su novi u struci ili budućim nastavnicima. Tijekom te faze nastavnici u cijelosti ili djelomično obavljaju zadatke kojima se inače bave iskusni nastavnici i dobivaju naknadu za svoj rad. Uvođenje obično uključuje dodatno osposobljavanje i individualnu pomoć i savjete.

(13) Priopćenje Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regije o

razvoju škole i izvrsnom poučavanju za uspješan početak života, COM/2017/165.


52

Status i trajanje programa uvođenja Slika 3.1. prikazuje kako u velikoj većini europskih obrazovnih sustava budući nastavnici ili nastavnici koji su novi u struci imaju pristup programima uvođenja. U 26 obrazovnih sustava vrhovne vlasti propisuju obvezatnu strukturiranu fazu uvođenja, a u Estoniji, Sloveniji i Finskoj uvođenje se preporučuje.

Slika 3.1.: Status programa uvođenja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Obvezatno

Preporučeno

Nije propisano

Izvor: Eurydice

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY Trajanje u mjesecima 12 – 24 12 36 4 3 – 12 12 12 12

LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE Trajanje u mjesecima 36 24 24 12 9 12 12 10 12 12

UK- ENG

UK- WLS

UK- NIR

UK- SCT AL BA CH FY IS LI ME NO RS TR

Trajanje u mjesecima 12 12 12 12 12 12 – 24 12 36 12 12 12

⊗ Nema propisa vrhovnih vlasti Autonomija škole Izvor: Eurydice Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Informacije navedene na slici odnose se na obvezatni plaćeni pripremni staž u školi (Vorbereitungsdienst). Irska – Dostupna su dva modela uvođenja: 1) Državne radionice za programe uvođenja u kojima novokvalificirani nastavnici moraju završiti 20 sati radionice i 2) Školski sustav Droichead koji kombinira uvođenje i radno iskustvo probnog rada / radnog iskustva nakon kvalifikacije. Za osnovnoškolske nastavnike potrebno je najmanje 100 dana za dovršetak Droicheada, a za srednjoškolske 300 sati nastave. Novokvalificirani nastavnici imaju rok od 36 mjeseci u kojemu trebaju dovršiti bilo koji model. Grčka – Uvođenje je dostupno svim nastavnicima početnicima. Obvezatno je za nastavnike početnike na stalnim radnim mjestima, a samo se preporučuje nastavnicima na zamjeni. Španjolska – Sadržaj i trajanje faze uvođenja razlikuju se ovisno o autonomnoj zajednici. Italija – Tijekom jednogodišnjeg razdoblja uvođenja nastavnici moraju osigurati 180 dana nastave (120 nastavnih aktivnosti). Nizozemska – Socijalni partneri postavili su okvir za uvođenje u kolektivne ugovore o radu. Škole su odgovorne za tumačenje okvira i pružanje potpore za početak karijere. Austrija – Uvođenje je obvezatno samo za diplomirane nastavnike koji su slijedili uzastopni put početnoga nastavničkog obrazovanja i koji mogu poučavati u Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2 – 3). Slovenija – U posebnim se okolnostima faza uvođenja može produljiti ili skratiti. Ujedinjeno Kraljevstvo (SCT) – Obvezatno se uvođenje može provesti s pomoću Programa uvođenja nastavnika ili na slobodan način. Informacije o trajanju razdoblja uvođenja odnose se na Program uvođenja nastavnika. Lihtenštajn – Uvođenje se provodi tijekom tri godine probnog roka. Švicarska – Programi uvođenja propisani su na kantonalnoj razini. Većina kantona ima obvezatne programe, a ostali su izborni. Trajanje se razlikuje od 12 do 24 mjeseca. U nekim kantonima trajanje programa može biti prilagođeno individualnim potrebama.

ISCED 2 – 3

AT

Pog l av l j e 3 : Uv ođ en j e , p ro fe s ion a ln i r azv o j i p o t po r a

53

Ondje gdje postoje programi uvođenja mogu se organizirati na različite načine. U nekim je obrazovnim sustavima predviđeno uvođenje za nove nastavnike s potpunom kvalifikacijom, a u drugima se nastavnici početnici smatraju potpuno kvalificiranima tek nakon uspješnog završetka razdoblja uvođenja (vidi odjeljak 2.1.). Uvođenje se obično organizira na početku prvog zaposlenja diplomiranog nastavnika u školi, a u nekim sustavima tijekom probnog roka. U Njemačkoj, Francuskoj, Luksemburgu i Austriji uvođenje se provodi u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja.

U Njemačkoj se obvezatan plaćeni pripremni staž u školi (Vorbereitungsdienst) smatra obvezatnim programom uvođenja. Svi koji su diplomirali (s prvim državnim ispitom ili magistarskom diplomom u početnom nastavničkom obrazovanju, ovisno o određenoj pokrajini) moraju ga proći kako bi položili drugi državni ispit koji je nužan uvjet da budu potpuno kvalificirani i steknu stalno zaposlenje. Jednako se tako preporučuje da se početkom prvog zaposlenja nastavnicima s potpunom kvalifikacijom pruža potpora od početka karijere, a pokrajine odlučuju o vrstama mjera potpore i njihovoj organizaciji. Sedam pokrajina organizira program uvođenja za nastavnike s potpunom kvalifikacijom. U šest je pokrajina taj program izborni, a u Brandenburgu obvezatan.

U Francuskoj se studenti javljaju na natječaj za zapošljavanje nakon završetka četvrte godine (Master 1). Uspješni kandidati prate program uvođenja (kao dio početnoga nastavničkog obrazovanja) tijekom kojega su plaćeni kao nastavnici vježbenici / državni službenici za nastavne aktivnosti. Neuspješni mogu nastaviti na razini Master 2. Tijekom druge godine tog studija smješteni su u škole (8 – 12 tjedana) umjesto da prate program uvođenja i nisu plaćeni za nastavne aktivnosti. Studenti se mogu javiti na natječaj za zapošljavanje potkraj pete godine i, ako prođu na njemu, mogu pratiti program uvođenja. Tijekom te faze uvođenja plaćeni su kao nastavnici vježbenici / državni službenici za nastavne aktivnosti.

U Luksemburgu budući srednjoškolski nastavnici završavaju studij visokog obrazovanja od četiri ili više godina za predmet prema vlastitu izboru. Nakon tog studija moraju pristupiti specijalizaciji u trajanju od tri godine (stage pédagogique). Da bi pristupili tomu, moraju položiti prijamni ispit (examen-concours). Tijekom te tri godine osposobljavanja provodi se uvođenje. U tom razdoblju budući nastavnici imaju pripravnički ugovor sa školom i plaćeni su za nastavne aktivnosti. Nakon završetka razdoblja osposobljavanja budući nastavnici polažu završni ispit koji im omogućuje stupanje na mjesto državnog službenika i smatraju se nastavnicima s potpunom kvalifikacijom. Budući osnovnoškolski nastavnici prate uvođenje nakon završenoga prvostupničkog studija i tijekom trogodišnjeg stručnog osposobljavanja (stage préparant à la fonction d’instituteur de l’enseignement fondamental). Uspješan završetak tog trogodišnjeg stručnog osposobljavanja obvezatan je uvjet da postanu državni službenici i kvalificirani nastavnici.

U Austriji se postojeći program uvođenja za buduće nastavnike u Allgemeinbildenden höheren Schulen (srednjoškolsko obrazovanje) smatra dijelom početnoga nastavničkog obrazovanja. Program se provodi na samom završetku početnoga nastavničkog obrazovanja, nakon što su budući nastavnici završili studij i položili sveučilišni ispit. Samo pojedinci koji su uspješno završili taj program stječu certifikat za poučavanje. Od rujna 2019. uvođenje će biti obvezatno za sve nastavnike početnike na osnovnoj i srednjoškolskoj razini. Uvođenje će biti organizirano na početku prvog zaposlenja diplomiranog nastavnika.

Razdoblje uvođenja obično traje jednu godinu, a u Grčkoj i Španjolskoj (u nekim autonomnim zajednicama) samo nekoliko mjeseci. U Irskoj, Luksemburgu i Lihtenštajnu uvođenje mora završiti u roku od tri godine.

Vrste potpore Priručnik Europske komisije za donositelje odluka o uvođenju u nastavničku struku naglašava važnost triju vrsta potpora za nastavnike početnike: osobnu, socijalnu i profesionalnu (Europska komisija, 2010.). Programi uvođenja mogu sadržavati različite sastavnice kao što su mentorstvo, stručno usavršavanje, vršnjačka procjena i zakazani sastanci s upraviteljem škole s pomoću kojih se pruža osobna, socijalna i profesionalna potpora.

Mentorstvo, koje se smatra jednom od glavnih sastavnica programa uvođenja, obično obuhvaća sve tri vrste potpore. Mentor je uglavnom iskusan nastavnik koji je zadužen za nove kolege ili buduće nastavnike. On je obično stariji nastavnik koji uvodi nastavnike početnike u školsku zajednicu i profesionalni život, podupire ih, osposobljava i savjetuje kada je to potrebno. Doista, slika 3.2. prikazuje kako je mentorstvo obvezatna sastavnica programa uvođenja u gotovo svim obrazovnim sustavima u kojima je uvođenje propisano. Samo u Grčkoj i Turskoj mentorstvo nije dio propisanih programa uvođenja, a u Irskoj nije obvezatno.


54

Slika 3.2.: Vrste potpore obuhvaćene programom uvođenja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Mentorstvo

Zakazani sastanci s upraviteljem i/ili kolegama na kojima se razgovara o

napretku ili problemima Potpora pri planiranju i

ocjenjivanju sati Aktivnosti stručnog razvoja

(tečajevi/seminari)

Vršnjačka procjena

Dnevnici

Sudjelovanje na satu drugog nastavnika i/ili promatranje sata

Poučavanje u timu

Umrežavanje / virtualne zajednice

Suradnja s drugim školama

Obvezatno Izborno ⊗ Nema propisa vrhovnih vlasti Lokalna ili školska autonomija Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Navedene se informacije odnose na Vorbereitungsdienst. Irska – Navedene se informacije odnose na radionice Nacionalnog programa uvođenja. Španjolska – Vrste potpore uključene u program uvođenja mogu se razlikovati među autonomnim zajednicama. Ujedinjeno Kraljevstvo (SCT) – Obvezatno se uvođenje može provesti s pomoću Programa uvođenja nastavnika ili na slobodan način. Navedene se informacije odnose na Program uvođenja nastavnika. Švicarska – Vrste potpore razlikuju se među kantonima. Sve vrste mogu postojati bilo kao obvezatne ili izborne.

Upravitelji škola također imaju važnu ulogu u pružanju potpore nastavnicima početnicima što je i slučaj u 23 obrazovna sustava. U takvim sustavima upravitelji škola, često u suradnji s mentorom i/ili drugim starijim nastavnicima, redovito organiziraju sastanke s nastavnicima početnicima kako bi raspravljali o napretku rada, osobnim i profesionalnim pitanjima te, kada je to prikladno, davali povratne informacije i savjete. U 15 je sustava potpora upravitelja škola obvezatan čimbenik programa uvođenja.

Uvođenje obično nudi mogućnost nastavnicima početnicima da steknu praktično iskustvo, razviju vještine poučavanja i katkad prošire znanja koja su stekli tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja. Različite vrste profesionalnih razvojnih aktivnosti, kao što su osposobljavanje, tečajevi i seminari, sastavni su dio programa uvođenja u 25 obrazovnih sustava, a u 17 od njih su obvezatne. U 23 sustava pruža se i stručna potpora nastavnicima početnicima u obliku pomoći pri planiranju i ocjenjivanju sati. Vršnjačka procjena uobičajena je praksa u 15 sustava, a dnevnici u 18 sustava.

Socijalna dimenzija programa uvođenja obično se očituje u aktivnostima koje omogućuju stvaranje suradničkog okružja i pomažu uključivanju nastavnika početnika u školsku i profesionalnu zajednicu u kojoj se dobre prakse i ideje dijele s kolegama i stvaraju se mreže. Socijalna se potpora može pružiti s pomoću različitih aktivnosti, a najraširenija je sudjelovanje u nastavničkim aktivnostima drugih


55

nastavnika i/ili promatranju sata. Doista, u 25 obrazovnih sustava ta je sastavnica navedena u programima uvođenja. U otprilike polovici obrazovnih sustava u kojima postoji uvođenje škole potiču uključivanje nastavnika početnika u profesionalni život organiziranjem umrežavanja / virtualnih zajednica, osiguranjem suradnje s drugim školama i promicanjem poučavanja u timu. Te se aktivnosti obično organiziraju na dobrovoljnoj osnovi.

Uvođenje, posebice kada je obvezatno, obično završava formalnom procjenom (vidi odjeljak 5.1.2.). U nekim obrazovnim sustavima pozitivna ocjena vodi do potpune kvalifikacije ili pridonosi konačnoj akreditaciji/registraciji nastavnika s potpunom kvalifikacijom (vidi odjeljak 2.1.). U drugima je uvođenje preduvjet za trajno zaposlenje. U sustavima u kojima se uvođenje kombinira s probnim rokom potrebna je konačna procjena kako bi se potvrdilo zapošljavanje (npr. u Španjolskoj).

Programi uvođenja za buduće nastavnike / nastavnike početnike posljednjih su godina stekli važnu ulogu. Kako su pokazale prethodne Eurydiceove studije, tijekom posljednjeg desetljeća uvedeni su strukturirani programi uvođenja u Irskoj, Malti, Portugalu, Rumunjskoj, Slovačkoj, Švedskoj i bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2013. i 2015.). Njemačka zajednica u Belgiji namjerava 2018. godine uvesti program uvođenja za nastavnike početnike u osnovnoškolskom obrazovanju. U Austriji od rujna 2019. godine obrazovanje za nove nastavnike uključuje obvezatnu fazu uvođenja za nastavnike početnike.

3.1.2. Mentorstvo

Kao što je prikazano u prethodnom odjeljku, mentorstvo je obvezatna sastavnica programa uvođenja u gotovo svim obrazovnim sustavima u kojima je uvođenje propisano. Međutim, mentorstvo može biti dostupno i nastavnicima početnicima ako nema programa uvođenja te svim zaposlenim nastavnicima kojima je potrebna potpora.

Uglavnom, mentorstvo nastavnika koji pristupaju struci obvezatno je u 28 obrazovnih sustava (vidi sliku 3.3.), a preporučuje se u još pet sustava (Bugarska, Češka, Cipar, Letonija i Norveška). U Švicarskoj je uvođenje obvezatno u kantonima u kojima je tako propisano, a u ostalima se preporučuje.

U Češkoj prema godišnjem izvješću Češkoga školskog inspektorata (2015./2016.) u više od 70 % škola novokvalificirani nastavnici imaju koristi od mentorske potpore.

U Letoniji je mentorstvo za novokvalificirane nastavnike uobičajena praksa unatoč tome što nije obvezatno.

Mentorstvo za nastavnike koji nisu početnici nije toliko uobičajeno u Europi. U Finskoj se školama preporučuje mentorstvo za svakog nastavnika kojemu je potrebna potpora. U Estoniji je mentorstvo obvezatna sastavnica programa uvođenja i preporučuje se i ostalim zaposlenim nastavnicima. U Francuskoj i Mađarskoj obvezatno je samo za nove nastavnike, ali ga inspekcijske službe mogu preporučiti i za nastavnike koji nisu toliko uspješni. U mnogim su europskim zemljama dostupni i drugi oblici profesionalne i osobne potpore za zaposlene nastavnike (vidi odjeljak 3.3.2.).

Samo u osam obrazovnih sustava nema službenih preporuka ili propisa o mentorstvu.


56

Slika 3.3.: Status mentorstva za nastavnike u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Obvezatno za nastavnike koji dolaze u struku

Preporučeno ili dostupno nastavnicima koji dolaze u struku

Preporučeno svim nastavnicima

Nije propisano

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Mentorstvo je obvezatni dio pripremnog staža u školi (Vorbereitungsdienst). Grčka – Novo pravilo propisuje obvezu imenovanja mentora za sve nove nastavnike, ali se još ne provodi. Austrija – U Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2 – 3) mentorstvo je dio postupka uvođenja. Od 2019. godine mentorstvo će biti dostupno svim nastavnicima početnicima. Švicarska – Mentorstvo je obvezatno u kantonima u kojima je obvezatno uvođenje, a u ostalima se preporučuje.

3.2. Stalno stručno usavršavanje

Prethodne su studije utvrdile niz čimbenika koji utječu na sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju i njegovu prikladnost. Izvješće Eurydicea Nastavnička struka u Europi (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015.) pokazuje da nastavnici u nižem srednjoškolskom obrazovanju utroše više vremena u stalno stručno usavršavanje u zemljama u kojima je to obvezatno. Istraživanje također naglašava da je nesklad između ponude stalnoga stručnog usavršavanja i potreba koje izražavaju nastavnici općenito niži u zemljama u kojima su škole i nastavnici sami odgovorni za utvrđivanje prioriteta u izobrazbi. Prema rezultatima TALIS-a iz 2013. godine (OECD, 2014.) veće stope sudjelovanja također su povezane s višim razinama financijske potpore i mogućnošću sudjelovanja u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja tijekom radnog vremena. Najčešće su zapreke sudjelovanju nastavnika u nižem srednjoškolskom obrazovanju u stalnom stručnom usavršavanju neodgovarajući raspored sati i nedostatak poticaja.

U ovom se odjeljku razmatra status stalnoga stručnog usavršavanja u europskim zemljama, na primjer je li obvezatno ili ne. Istražuje se u kojim zemljama škole moraju imati plan stalnoga stručnog usavršavanja i, ako je to slučaj, koji su glavni uvjeti. Usto se analizira sudjelovanje škola i nastavnika u utvrđivanju potreba i aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja. Naposljetku, opisani su glavni čimbenici za poticanje nastavnika na sudjelovanje u stalnom stručnom usavršavanju te posebne mjere kako bi se olakšalo njihovo sudjelovanje.


57

3.2.1. Status stalnoga stručnog usavršavanja

Općenito govoreći, stalno stručno usavršavanje u Europi može se smatrati obvezatnim (tj. postoji minimalan broj sati stalnoga stručnog usavršavanja koji svi nastavnici moraju održati). To može biti jedna od zakonskih obveza nastavnika određena propisima, važnim dokumentima ili ugovorima o zapošljavanju (ali minimalno vrijeme nije utvrđeno na središnjoj razini) ili može biti pitanje izbora za nastavnike.

Slika 3.4.: Status stalnoga stručnog usavršavanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Obvezatno (utvrđeno minimalno vrijeme)

Stručna obveza

Zahtijeva se radi napredovanja ili povećanja plaće

Izborno

Izvor: Eurydice Minimalan broj obvezatnih sati, dana ili bodova za stalno stručno usavršavanje za određeni broj godina

BE fr BG FR CY LV LT LU HU MT AT PT RO SI UK-

SCT AL BA CH FY IS ME RS

Broj sati/dana/ bodova

3 dana

48 sati

9 sati

10 sati

36 sati

5 dana

16 sati

120 sati

18 sati

15 sati

50 sati

90 bodova

15 dana

35 sati

6 sati : : 60

sati 150 sati

24 sata

64 sata

Razdoblje (godine) 1 3 1 1 3 1 1 7 1 1 4 5 3 1 1 : : 3 1 5 1

Objašnjenje Obvezatno – Stalno se stručno usavršavanje smatra obvezatnim ako postoji određen minimalan broj sati koje su svi nastavnici dužni održati, odnosno minimalan broj bodova koje trebaju steći. Stručna dužnost – Stalno se stručno usavršavanje smatra jednom od stručnih dužnosti nastavnika prema propisima ili drugim bitnim dokumentima, ali minimalan broj obvezatnih sati nije utvrđen. Izborno – Ne postoji zakonska obveza nastavnika da sudjeluju u stalnom stručnom usavršavanju. Razdoblje – Označava broj godina u kojima nastavnici trebaju održati propisane sate, odnosno steći bodove za stalno stručno usavršavanje. Napomene za pojedine zemlje Francuska – Osnovnoškolski nastavnici moraju održati između 9 i 18 sati stalnoga stručnog usavršavanja godišnje. Na srednjoškolskoj razini ta obveza ne postoji. Mađarska – Potrebno je završiti dvogodišnje stručno usavršavanje kako bi se stekao status glavnog nastavnika. Za ostala je napredovanja stalno stručno usavršavanje jedan od čimbenika koji se uzimaju u obzir, ali nije obvezatno. Austrija – Minimalan broj obvezatnih sati stalnoga stručnog usavršavanja godišnje odnosi se na osnovnoškolske nastavnike i nastavnike Neue Mittelschulen (ISCED 2). Za nastavnike u Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2 – 3) stalno je stručno usavršavanje obvezatno, ali minimalan broj sati nije utvrđen na središnjoj razini. Finska – Kolektivni ugovor predviđa ukupno tri dana za stalno stručno usavršavanje i planiranje. Nastavnici zajedno sa školskim upraviteljima i poslodavcem odlučuju koliko će vremena posvetiti stalnom stručnom usavršavanju. Ujedinjeno Kraljevstvo (NIR) – Rano stručno usavršavanje, koje obuhvaća drugu i treću godinu karijere nastavnika, obvezatno je za sve nastavnike i mora sadržavati barem dvije aktivnosti stručnog razvoja sukladne odgovarajućim nastavničkim kompetencijama koje je utvrdilo Opće nastavničko vijeće. Bosna i Hercegovina – Svaki kanton samostalno odlučuje o minimalnom broju sati stalnoga stručnog usavršavanja. Prosjek je 12 sati godišnje. Švicarska – Propisi o minimalnom broju sati razlikuju se među kantonima. U nekoliko je kantona stalno stručno usavršavanje profesionalna dužnost, ali nije utvrđeno njegovo minimalno trajanje.

ISCED 1

FR


58

Stalno je stručno usavršavanje obvezatno za sve nastavnike u osnovnom i srednjoškolskom obrazovanju u 21 obrazovnom sustavu (vidi sliku 3.4.). U Francuskoj je obvezatno samo za osnovnoškolske nastavnike. U svim tim sustavima postoji minimalan broj sati, dana ili bodova koje nastavnici moraju ostvariti u određenom razdoblju (vidi tablicu prikazanu na slici 3.4.). Osim toga, provođenje aktivnosti vezanih uza stalno stručno usavršavanje potrebno je za napredovanje na sljedeću razinu karijere u devet zemalja – Francuskoj, Letoniji, Litvi, Mađarskoj, Rumunjskoj, Sloveniji, Albaniji, Crnoj Gori i Srbiji. U Austriji i Bosni i Hercegovini preduvjet je za povećanje plaće.

U preostalih 14 obrazovnih sustava stalno se stručno usavršavanje smatra jednom od zakonskih stručnih dužnosti nastavnika, ali propisi i dokumenti ne utvrđuju minimalan broj obvezatnih sati. U trima od tih zemalja (Hrvatska, Poljska i Slovačka) provođenje aktivnosti vezanih uza stalno stručno usavršavanje također je uvjet za napredovanje. U Španjolskoj je potrebno i za povećanje plaće.

U ostalih sedam zemalja (i u Francuskoj na srednjoškolskoj razini) ne postoji zakonska obveza sudjelovanja nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju. U Švedskoj mjerodavna tijela imaju obvezu promicanja i pružanja stalnoga stručnog usavršavanja, ali nastavnici sami biraju hoće li sudjelovati.

3.2.2. Planiranje stalnoga stručnog usavršavanja na razini škole

U 25 obrazovnih sustava obuhvaćenih ovim izvješćem obvezatno je da škole imaju plan stalnoga stručnog usavršavanja (vidi sliku 3.5.). U 19 od njih vrhovna vlast uspostavlja tu obvezu i propisuje posebne uvjete pod kojima se provode planovi stalnoga stručnog usavršavanja. U drugim obrazovnim sustavima ta se odgovornost dijeli s drugim razinama vlasti, odnosno s lokalnim i školskim vlastima u francuskoj zajednici u Belgiji te na Islandu, sa školskim vlastima u Češkoj, Poljskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) i regionalnim vlastima u Albaniji.

Slika 3.5.: Status planiranja stalnoga stručnog usavršavanja na razini škole u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Obvezatno

Nije obvezatno

Izvor: Eurydice Napomene za pojedine zemlje Francuska – Nacionalni plan osposobljavanja (Plan national de formation) razvijen je na razini glavnih administrativnih uprava Ministarstva obrazovanja (académies) s pomoću Akademskog plana osposobljavanja (Plan académique de formation) i dostupan je nastavnicima u njihovim školama. Španjolska – Autonomne zajednice imaju ovlasti za uspostavljanje propisa koji se tiču planova stalnoga stručnog usavršavanja u školama. U većini autonomnih zajednica to je obvezatno, a u ostalima se preporučuje. Norveška – Obvezatno je imati plan stalnoga stručnog usavršavanja na lokalnoj razini. U praksi lokalne vlasti surađuju sa školama kako bi razradile lokalni plan stalnoga stručnog usavršavanja.


59

U 18 zemalja škole nisu obvezne razviti plan stalnoga stručnog usavršavanja, ali njegovo planiranje na razini škole može postojati.

U Luksemburgu se školama itekako preporučuje da stalno stručno usavršavanje uključe u svoje razvojne planove prije rujna 2017. nakon čega postaju obvezatni.

U Austriji je planiranje stalnoga stručnog usavršavanja u školama dio dvaju postupaka – Kvalitete škola u obrazovanju (Schulqualität Allgemeinbildung) i Inicijative za kvalitetno osposobljavanje (Qualitätsinitiative Berufsbildung).

U zemljama u kojima je planiranje stalnoga stručnog usavršavanja u školama obvezatno zakonske odredbe mogu uključivati određene obvezatne uvjete, primjerice treba li stalno stručno usavršavanje biti uključeno u razvojni plan škole ili učestalost kojom se planiranje treba provesti. Slika 3.6. pokazuje koja su obilježja propisana na središnjoj razini u tim obrazovnim sustavima. Češka je jedina zemlja u kojoj nema obvezatnih uvjeta utvrđenih na središnjoj razini. Škole su odgovorne za izradu vlastitih planova stalnoga stručnog usavršavanja nakon pregovora s istaknutim sindikatima.

Slika 3.6.: Zakonske odredbe obvezatnih planova stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Stalno stručno usavršavanje uključeno je u razvojni plan škole

Plan stalnoga stručnog usavršavanja mora se provesti u određenim razdobljima

Plan stalnoga stručnog usavršavanja sadržava određene obvezatne sastavnice

Autonomija škole Plan stalnoga stručnog usavršavanja na razini škole nije obvezatan

Izvor: Eurydice

U 22 obrazovna sustava planiranje stalnoga stručnog usavršavanja dio je razvojnog plana škole. Postoji kao zaseban dokument samo u Cipru i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska). U flamanskoj zajednici u Belgiji škole obično uključuju planiranje stalnoga stručnog usavršavanja u razvojni plan škole iako to nije zakonska obveza.

U nekoliko zemalja (Bugarska, Litva, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Sjeverna Irska), Bosna i Hercegovina, Lihtenštajn i Norveška) propisi ili drugi dokumenti ne određuju koliko često treba ažurirati planove stalnoga stručnog usavršavanja. U ostalim se zemljama planovi stalnoga stručnog usavršavanja obično izrađuju svake godine. Iznimke su Italija i Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) u kojima se planovi stalnoga stručnog usavršavanja izrađuju svake tri godine, a u Crnoj Gori svake dvije.

U osam obrazovnih sustava mjerodavna tijela određuju neke sastavnice koje školski planovi stalnoga stručnog usavršavanja moraju sadržavati, poput popisa planiranih aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja, ishoda, vremenskog okvira i proračuna.

U francuskoj zajednici u Belgiji planovi stalnoga stručnog usavršavanja moraju odrediti ciljeve aktivnosti osposobljavanja i poveznice s projektom škole.

U Italiji trogodišnji plan mora kombinirati individualne potrebe nastavnika i škola s nacionalnim prioritetima u razvoju sustavnih vještina (npr. autonomija škole, vrednovanje, inovativna nastava), vještine 21. stoljeća (npr. strani jezici, digitalne vještine, učenje temeljeno na nastavi i radnom iskustvu) i vještine za uključivo obrazovanje.

U Cipru vrhovne vlasti propisuju trajanje i učestalost aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje škole moraju ponuditi i uvrstiti u planove stalnoga stručnog usavršavanja.


60

U Mađarskoj u školskim planovima stalnoga stručnog usavršavanja moraju biti navedeni formalni sveučilišni tečajevi i druge aktivnosti koje treba pružiti, kao i dodijeljeni proračun i plan zamjene nastavnika koji pohađaju stalno stručno usavršavanje. Plan stalnoga stručnog usavršavanja ažurira se jednom godišnje u skladu s petogodišnjim programom. Svi školski djelatnici moraju biti uključeni u razvojni postupak i usuglasiti se s planom stalnoga stručnog usavršavanja.

U Poljskoj se obvezatni čimbenici odnose na planove stalnoga stručnog usavršavanja za pojedine nastavnike i na specifikacije koje moraju biti uključene ovisno o statusu i vrsti ugovora kad je riječ o sposobnostima, vještinama i znanju. Pojedinačni se planovi stalnoga stručnog usavršavanja uzimaju u obzir u razvojnom planu škole.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) plan stalnoga stručnog usavršavanja mora sadržavati bitne sastavnice plana unapređenja škole i razvojnih potreba koje utvrđuju nastavnici. Stručnim pregledom i razvojnim postupkom naknadno se istražuje učinak stalnoga stručnog usavršavanja na rad nastavnika.

U bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji plan stalnoga stručnog usavršavanja uključen je u godišnji program rada i mora slijediti odgovarajuće smjernice. Plan stalnoga stručnog usavršavanja mora se odnositi na pet područja: potrebe i prioritete, aktivnosti, osobni profesionalni razvoj, horizontalno učenje i timski rad te školsko okružje.

U Crnoj Gori na temelju kataloga stalnoga stručnog usavršavanja koji objavljuje Nacionalno vijeće za obrazovanje škole moraju pripremiti dvogodišnji plan stalnoga stručnog usavršavanja koji pokazuje ciljeve, aktivnosti potrebne za postizanje ciljeva, ciljanu skupinu, vremenski okvir, odgovorne osobe i pokazatelje za mjerenje uspjeha.

3.2.3. Razine vlasti mjerodavne za utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja

U velikoj većini europskih zemalja škole imaju važnu ulogu u odlučivanju o potrebama i prioritetima profesionalnog razvoja nastavnika. U zemljama u kojima je plan stalnoga stručnog usavršavanja na školskoj razini obvezatan škole su obično odgovorne za odluku kakvo je usavršavanje potrebno. Pritom škole mogu slijediti opće smjernice i prioritete koje postavljaju obrazovne vlasti ili se mogu posavjetovati s nastavnicima ili s organizacijama koje ih zastupaju. U većini je slučajeva stalno stručno usavršavanje povezano s razvojnim planom škole. U zemljama u kojima planiranje stalnoga stručnog usavršavanja na razini škole nije obvezatno škole također imaju aktivnu ulogu u utvrđivanju potreba za stalnim stručnim usavršavanjem. Uglavnom, škole su uključene u utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja u 37 obrazovnih sustava (vidi sliku 3.7.). Njihova se uloga u postupku razlikuje među zemljama i povezana je s uključivanjem drugih razina vlasti (npr. vrhovne vlasti i općine).

U 30 obrazovnih sustava najviše obrazovne vlasti odgovorne su za utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja iako ta odgovornost pripada isključivo najvišoj razini u samo četiri sustava (Grčka, Hrvatska, Letonija i Turska). U preostalih 26 obrazovnih sustava vrhovna vlast dijeli tu odgovornost s lokalnim ustanovama i/ili školama. Sudjelovanje različitih razina vlasti razlikuje se među zemljama kao što je opisano u nastavku.

U Irskoj i Francuskoj zakonska tijela koja ovise o vrhovnim obrazovnim vlastima uključena su na lokalnoj razini.

U Irskoj centri za obrazovanje na lokalnoj razini organiziraju nacionalne programe stručnog usavršavanja nastavnika uime Odjela za obrazovanje i vještine. Ti centri organiziraju i određene programe na zahtjev nastavnika, školske uprave i roditelja na lokalnoj razini.

U Francuskoj vrhovna obrazovna vlast navodi prioritete u Nacionalnom planu osposobljavanja (Plan national de formation). Ta prioritetna područja naknadno razvijaju glavne administrativne uprave Ministarstva obrazovanja (académies) uzimajući u obzir njihove potrebe i prioritete.


61

Slika 3.7.: Razine vlasti mjerodavne za utvrđivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Vrhovne vlasti

Lokalne vlasti

Školske vlasti

Izvor: Eurydice

U ostalih 16 obrazovnih sustava škole pridonose postupku prepoznavanja potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja zajedno s vrhovnim obrazovnim vlastima. Škole mogu biti uključene na različite načine. Navodimo ih.

• Pristup odozgo prema dolje – u razvoju svojih planova stalnoga stručnog usavršavanja škole slijede opće smjernice i prioritete koje postavljaju obrazovne vlasti i imaju na umu vlastite prioritete i potrebe (Bugarska, Italija, Cipar, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Srbija).

• Pristup odozdo prema gore –formalni postupci koji se provode kako bi škole i nastavnici mogli iskazati svoje potrebe i prioritete vrhovnim obrazovnim vlastima (Španjolska, Mađarska, Malta, Rumunjska, Albanija i Bosna i Hercegovina).

• Dvostrani pristup – škole mogu odlučiti o vlastitim prioritetima i aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja uz one koje nude obrazovne vlasti (flamanska zajednica u Belgiji, Luksemburg, Slovenija, Lihtenštajn i Švicarska).

U osam drugih obrazovnih sustava postupak utvrđivanja potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja uključuje vrhovnu, lokalnu i školsku razinu. U Njemačkoj i Austriji vrhovne obrazovne vlasti utvrđuju prioritetna područja u kojima stalno stručno usavršavanje provode institucije za osposobljavanje za koje je mjerodavna vlada na regionalnoj i lokalnoj razini. I škole mogu organizirati vlastite aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja. U Portugalu, Finskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotskoj), Crnoj Gori i Norveškoj određeni se prioriteti i aktivnosti mogu utvrditi na lokalnoj i školskoj razini uz one koji se utvrđuju na vrhovnoj razini. U francuskoj zajednici u Belgiji lokalne obrazovne vlasti i škole (nakon razvoja svojih školskih planova stalnoga stručnog usavršavanja za pojedine nastavnike) iskazuju svoje potrebe za osposobljavanjem i prijedloge za prioritetna područja vrhovnim obrazovnim vlastima.

U drugoj su skupini zemalja lokalne vlasti i škole odgovorne za određivanje potreba i prioriteta stalnoga stručnog usavršavanja. Takav je slučaj u Danskoj, Nizozemskoj i Švedskoj.

Naposljetku, propisi vrhovnih vlasti utvrđuju da škole i nastavnici sami definiraju potrebe i prioritete stalnoga stručnog usavršavanja u 10 obrazovnih sustava (njemačka zajednica u Belgiji, Češka,


62

Estonija, Litva, Poljska, Slovačka, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) i Island). U nekim slučajevima odgovornost uglavnom imaju školske vlasti iako uzimaju u obzir pojedinačne planove nastavnika i samoprocjenu (npr. Češka, Estonija i Poljska). U Ujedinjenom se Kraljevstvu (Sjeverna Irska) naglasak stavlja uglavnom na pojedine nastavnike koji se u svojoj godišnjoj procjeni moraju složiti sa svojim koordinatorima nastave o ciljevima stalnoga stručnog usavršavanja, planiranim aktivnostima i očekivanim ishodima.

3.2.4. Poticaji kojima se promiče sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju

Napredovanje u karijeri i povećanje plaće najčešći su poticaji nastavnicima u europskim zemljama da sudjeluju u stalnom stručnom usavršavanju. U 14 zemalja sa sustavima karijere na više razina potrebno je sudjelovati u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja za napredovanje na sljedeću razinu karijere (vidi sliku 3.8.). U trima od njih sudjelovanje u stalnom stručnom usavršavanju potrebno je za ostanak na određenoj razini karijere (Mađarska, Slovačka (14) i Crna Gora). U još je dvije zemlje stalno stručno usavršavanje jedna od sastavnica koje se uzimaju u obzir pri donošenju odluka o napredovanju (Bugarska i Cipar). U nekima od tih zemalja na istoj su razini karijere mogući doplatci ili povećanje plaće za sudjelovanje u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja (Slovenija i Slovačka).

Slika 3.8.: Poticaji kojima se promiče sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju, a utvrđuju ih vrhovne vlasti u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Za napredovanje (u sustavima karijere na više razina)

Za povećanje plaće (u sustavima karijere na jednoj razini)

Za preuzimanje dodatnih odgovornosti

Za ostanak na određenoj razini karijere

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 i 3

Lokalna ili školska autonomija Stalno stručno usavršavanje nije povezano s tim aktivnostima

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Stalno stručno usavršavanje čimbenik je koji se uzima u obzir za napredovanje na višu razinu karijere za nastavnike koji su kvalificirani poučavati na višoj srednjoškolskoj razini (ISCED 3). Švedska – Stalno stručno usavršavanje pripada području autonomije škole. Međutim, Nacionalna agencija za obrazovanje nudi stalno stručno usavršavanje akreditiranim nastavnicima koji poučavaju određene predmete ili razrede za koje nemaju potrebnu kvalifikaciju. Ujedinjeno Kraljevstvo (SCT) – Generalno nastavničko vijeće Škotske potvrđuje registraciju nastavnika svakih pet godina kao dio postupka stručnog ažuriranja. Ta se akreditacija temelji na dogovorenom zapisu o stručnoj izobrazbi nastavnika uključujući obvezatne sate stalnoga stručnog usavršavanja te je obvezatna za sve nastavnike.

U tri je zemlje sa strukturom karijere na jednoj razini stalno stručno usavršavanje preduvjet za povećanje plaće (Španjolska, Austrija i Bosna i Hercegovina). U pet se zemalja stalno stručno usavršavanje razmatra u odlukama o povećanju plaće (Češka, Grčka, Portugal, Lihtenštajn i Norveška). U nekim se slučajevima posebno stalno stručno usavršavanje zahtijeva samo u određenoj situaciji (npr. za premještaj u skupinu s najvećom plaćom u Češkoj ili za dobivanje dodatne naknade za šest godina rada (sexenios) u Španjolskoj).

(14) Za radna mjesta upravitelja škole i za neka radna mjesta pedagoga i stručnjaka.


63

Stalno je stručno usavršavanje u 17 zemalja potrebno za preuzimanje dodatnih odgovornosti što također može donijeti financijski poticaj. Te se dužnosti mogu odnositi, primjerice, na upravljačka radna mjesta, usklađivanje predmeta, mentorstvo, profesionalno usmjeravanje i savjetodavne uloge.

U Češkoj nastavnici mogu dobiti posebne naknade kao IKT koordinatori ili za razvoj obrazovnih programa, a za obavljanje tih zadataka potrebno je posebno stalno stručno usavršavanje.

U Austriji nastavnici koji preuzimaju dodatne odgovornosti kao što su obrazovno savjetovanje, mentorstvo ili koordinacija profesionalnog usmjeravanja moraju završiti odgovarajući program osposobljavanja te također primaju naknadu za obavljanje tih dužnosti.

U Danskoj, Nizozemskoj, Finskoj i Švedskoj lokalne vlasti i škole odlučuju o čimbenicima za poticanje stalnoga stručnog usavršavanja.

3.2.5. Mjere kojima se potiče sudjelovanje nastavnika u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja

Osim tih poticaja kojima se promiče sudjelovanje nastavnika u stalnom stručnom usavršavanju, u svim europskim zemljama postoje dodatne mjere za uklanjanje prepreka sudjelovanju. Te mjere potpore mogu biti financijske prirode (tj. besplatni tečajevi, financiranje škola ili potpore za nastavnike), ali i ne moraju, već mogu nuditi mogućnost pohađanja tečajeva tijekom radnog vremena ili neplaćenoga studijskog dopusta.

Slika 3.9.: Mjere kojima se potiče sudjelovanje nastavnika u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Besplatni tečajevi ili tečajevi koje financiraju javne vlasti

Škole koje javne vlasti subvencioniraju za pružanje stalnoga stručnog usavršavanja

Stalno stručno usavršavanje tijekom radnog vremena

Javne vlasti plaćaju troškove zamjenskih nastavnika

Plaćeni putni troškovi

Jednokratna naknada / pojedinačna financijska potpora

Plaćeni dopust ili studijski dopust

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 i 3

Izvor: Eurydice

Napomena za pojedinu zemlju Švicarska: Mjere potpore razlikuju se među kantonima.

Kao što je prikazano na slici 3.9., u svim su europskim zemljama nastavnicima dostupni besplatni tečajevi za stručno usavršavanje. Ti tečajevi mogu biti dio programa koji organiziraju ili podupiru mjerodavne obrazovne vlasti, organizacije za osposobljavanje pod njihovom kontrolom ili drugi pružatelji usluga. Pojedine škole mogu također organizirati vlastite tečajeve i besplatno ih održavati za svoje nastavnike.

U većini zemalja obrazovne vlasti (često uz pomoć vlastitih organizacija za osposobljavanje) održavaju tečajeve ili plaćaju troškove tečajeva u skladu s utvrđenim prioritetnim područjima stalnoga stručnog usavršavanja. Lokalne vlasti također mogu održavati besplatne tečajeve za zadovoljavanje određenih potreba. U četiri obrazovna sustava besplatne tečajeve uglavnom nude općine ili školske ustanove (Danska, Nizozemska, Švedska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska)). U Finskoj ne samo


64

školske ustanove nego i sveučilišta i privatne tvrtke mogu podnijeti zahtjev za dobivanje državnih sredstava kojima bi platili troškove aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja vezanih uz prioritete obrazovne politike. U tri zemlje (Bugarska, Češka i Poljska) troškovi sudjelovanja nastavnika u tečajevima stalnoga stručnog usavršavanja plaćaju se iz školskog proračuna.

Osim besplatnih tečajeva, u 28 obrazovnih sustava javne vlasti subvencioniraju škole i za izvođenje vlastitih aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja.

Nastavnici mogu pohađati aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja tijekom radnog vremena u 36 obrazovnih sustava, obično pod određenim uvjetima (npr. ograničen broj sati uz pristanak školskih upravitelja ili kada nastavnici nemaju obvezu poučavanja). U 10 od tih obrazovnih sustava škole dobivaju sredstva od javnih vlasti za naknadu troškova zamjene nastavnika koji pohađaju aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja (flamanska zajednica u Belgiji, Irska, Mađarska, Nizozemska, Austrija, Poljska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska), bivša jugoslavenska Republika Makedonija, Lihtenštajn i Norveška).

U većini europskih zemalja postoje dodatne mjere kako bi se uklonile prepreke sudjelovanju – plaćanje putnih troškova, jednokratne naknade za plaćanje ostalih troškova, pojedinačne financijske potpore, studijski dopust i plaćeni dopust. U 27 obrazovnih sustava pokrivaju se putni troškovi nastavnika, posebno kada je riječ o obvezatnom sudjelovanju u stalnom stručnom usavršavanju. U 16 obrazovnih sustava nastavnici mogu dobiti dodatna sredstva za pokrivanje troškova stalnoga stručnog usavršavanja (npr. upisnine, smještaj, materijali za učenje) ili se prijaviti za financijsku potporu. Nastavnici mogu dobiti plaćeni studijski dopust ili plaćeni dopust u 16 obrazovnih sustava. Navodimo primjere.

U francuskoj zajednici u Belgiji osnovnoškolski nastavnici mogu dobiti do pet slobodnih nastavnih dana godišnje za dobrovoljno usavršavanje (tj. uz dane za obvezatno usavršavanje). U srednjoškolskom obrazovanju nastavnici mogu dobiti do tri slobodna nastavna dana godišnje za dobrovoljno usavršavanje. Za dane kada nema nastave ne postoji ograničenje za dobrovoljno usavršavanje na obje razine obrazovanja.

U Češkoj nastavnici imaju pravo na 12 slobodnih plaćenih radnih dana po akademskoj godini za sudjelovanje u stalnom stručnom usavršavanju. Plaćaju im se putni i ostali troškovi za sudjelovanje u obvezatnom stalnom stručnom usavršavanju.

U Irskoj osnovnoškolski nastavnici koji pohađaju ljetne tečajeve mogu dobiti dodatne dane godišnjeg odmora.

U Grčkoj se nastavnici mogu natjecati za stipendiju za studijski dopust i prijaviti se za neplaćeni dopust (do četiri godine) za završetak poslijediplomskog studija.

U Španjolskoj obrazovne vlasti nude financijsku pomoć nastavnicima za pohađanje aktivnosti osposobljavanja koje nisu besplatne. Nastavnici se mogu prijaviti za plaćeni i neplaćeni studijski dopust pod uvjetima koje postavljaju autonomne zajednice.

U Francuskoj nastavnici dobivaju 20 sati na godinu (Droit individuel à la formation) za aktivnosti usavršavanja osim onih uključenih u Plan osposobljavanja akademija (Plan académique de formation). Aktivnosti za usavršavanje ne mogu se održavati tijekom nastave, a nastavnici mogu podnijeti zahtjev za naknadu za usavršavanje koja iznosi 50 % njihove plaće po satu ako se ono provodi tijekom praznika. Nastavnici mogu tražiti i studijski dopust do tri godine. Za prvu godinu primaju 85 % svoje plaće.

U Italiji nastavnici dobiju elektroničku karticu s 500 eura godišnje koja je namijenjena stalnom stručnom usavršavanju (knjige, višemedijski sadržaji, tečajevi itd.). Također imaju pravo na 150 sati plaćenog dopusta.

U Norveškoj nastavnici mogu podnijeti zahtjev za stipendiranje u iznosu do 110 000 norveških kruna kako bi stekli do 30 bodova za stalno stručno usavršavanje ili skraćenje radnog vremena do 37,5 % stalnoga radnog vremena za dobivanje tih bodova. Nastavnici mogu dobiti i plaćeni studijski dopust za dan polaganja ispita i dva dodatna dana prije svakog ispita.

3.3. Stručna potpora za zaposlene nastavnike

Posebna je potpora bitna kako bi nastavnici mogli rješavati sve složenije zadatke koji se zahtijevaju u današnjim školama. U ovom se odjeljku razmatra potpora koja je dostupna nastavnicima diljem Europe kako bi poučavali učenike s općim teškoćama u učenju (tj. onima koje nisu izravno povezane s


65

određenim tjelesnim, osjetilnim ili intelektualnim oštećenjem – vidi Pojmovnik). Usto se razmatra pomoć pružena nastavnicima za rješavanje osobnih/zdravstvenih pitanja i međuljudskih odnosa te za poboljšanje njihova stručnog rada.

3.3.1. Stručna potpora za nastavnike koji poučavaju učenike s općim teškoćama u učenju

Profesionalni stručnjaci za potporu nastavnicima učenika s općim teškoćama u učenju navedeni su u propisima vrhovnih vlasti u svim europskim zemljama osim u Rumunjskoj i Turskoj.

Vrstu stručne potpore koju najčešće preporučuju vrhovne obrazovne vlasti pružaju školski psiholozi. Trideset devet obrazovnih sustava nudi tu potporu obično na svim razinama obrazovanja (vidi sliku 3.10.). Međutim, u Letoniji je takva vrsta potpore obično dostupna samo u srednjoškolskom obrazovanju, a u Danskoj i na Islandu službena se preporuka odnosi samo na osnovnoškolsko i niže srednjoškolsko obrazovanje.

Nastavnici mogu dobiti potporu od obrazovnog osoblja koje ima iskustvo u rješavanju općih teškoća u učenju u 29 obrazovnih sustava. U osam se zemalja službena preporuka ne odnosi na sve razine obrazovanja. U Francuskoj, Luksemburgu i Malti ta je potpora obično dostupna samo u osnovnoškolskom obrazovanju, u Letoniji samo u nižem srednjoškolskom obrazovanju, a u Danskoj, Njemačkoj, Austriji i Švicarskoj odredba se ne odnosi na više srednjoškolsko obrazovanje.

U 29 obrazovnih sustava nastavnici imaju potporu govornih i jezičnih terapeuta. U nekim slučajevima službena se preporuka odnosi samo na osnovnoškolsko obrazovanje (francuska zajednica u Belgiji, Austrija i Portugal) ili na osnovnoškolsko i niže srednjoškolsko obrazovanje (Danska, Letonija, Luksemburg i Island).

Ukupno u 22 obrazovna sustava nastavnici računaju na potporu svih triju kategorija navedenih stručnjaka – školskih psihologa, obrazovnih djelatnika koji se bave općim teškoćama u učenju i govornih i jezičnih terapeuta.

Slika 3.10.: Stručna potpora za nastavnike koji poučavaju učenike s općim teškoćama u učenju u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Školski psiholozi

Obrazovno osoblje s iskustvom rada s učenicima koji imaju opće teškoće u učenju

Govorni i jezični terapeuti

Nastavnici specijalizirani za čitanje

Nastavnici specijalizirani za matematiku

Ostalo

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 i 3

Samo ISCED 2

Autonomija škole

Nema propisa vrhovnih vlasti Izvor: Eurydice

Potpora koju pružaju nastavnici specijalizirani za čitanje i matematiku manje je uobičajena i dostupna je nastavnicima na sve tri razine obrazovanja samo u Poljskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu. U Malti i Portugalu ta je potpora dostupna nastavnicima samo u osnovnoškolskom obrazovanju, a u njemačkoj zajednici u Belgiji samo u srednjoškolskom obrazovanju. U Danskoj se preporuke ne odnose na više


66

srednjoškolsko obrazovanje jer se dogovaraju na lokalnoj razini. Potpora nastavnika specijaliziranih za čitanje također se pruža na Islandu, a na osnovnoškolskoj razini u Norveškoj te nastavnicima specijaliziranim za matematiku na nižoj srednjoškolskoj razini u Srbiji.

U 15 obrazovnih sustava nastavnici učenika s općim teškoćama u učenju mogu dobiti potporu od drugih stručnjaka kao što su pedagozi ili nastavnici jezika za govornike drugih jezika, zatim od mentora za učenje, službenika koji prate kako učenici pohađaju nastavu, socijalnih radnika ili radnika koji pružaju zdravstvenu skrb.

Stručna se potpora može pružiti na više načina. Navodimo ih.

• Školska služba – stručnjaci u školi (Španjolska, Francuska, Hrvatska, Letonija, Austrija, Slovenija, Albanija, Bosna i Hercegovina i Srbija). Broj stručnjaka ovisi o veličini škole i posebnim potrebama škole.

• Zajednička služba za skupinu škola – stručnjaci rade u centru (ili školi) ili za vanjsku organizaciju koja je odgovorna za pružanje te usluge skupini škola (francuska i njemačka zajednica u Belgiji, Irska, Grčka, Cipar, Luksemburg, Mađarska, Malta, Portugal, Slovačka i Švicarska).

• Potpora u školi i zajednička služba – oba oblika potpore dostupna su ovisno o školi i/ili vrsti stručnjaka (Njemačka, Estonija, Italija, Litva, Poljska i Island).

U pet obrazovnih sustava lokalne vlasti i škole odlučuju o organizaciji te službe za potporu (Danska, Nizozemska, Finska, Švedska i Norveška). U Italiji škole same odlučuju hoće li i kako pružiti te usluge potpore.

3.3.2. Potpora za pitanja osobne i stručne prirode

U većini europskih zemalja nastavnici mogu dobiti i savjete i potporu za rješavanje osobnih/zdravstvenih pitanja, za upravljanje međuljudskim odnosima ili za razvoj i poboljšanje stručnog rada.

Potpora za upravljanje međuljudskim odnosima kao što su sukobi koji uključuju učenike, roditelje i/ili kolege najčešća je vrsta potpore. Dostupna je nastavnicima u 32 obrazovna sustava (vidi sliku 3.11.). U 22 od njih nastavnici mogu dobiti potporu za osobna pitanja koja se odnose, primjerice, na promjene u njihovim osobnim/obiteljskim okolnostima ili za pomoć u pitanjima mentalnog zdravlja. Isto vrijedi i za Italiju. Obje vrste potpore mogu pružiti obrazovne vlasti na lokalnoj ili školskoj razini, ovisno o zemlji.

Slika 3.11.: Potpora za rješavanje osobnih, međuljudskih i stručnih pitanja u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Međuljudski odnosi

Osobna/zdravstvena pitanja

Stručni rad

Nema propisa vrhovnih vlasti

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 i 3 Samo ISCED 2

Izvor: Eurydice


67

Objašnjenje Međuljudski odnosi – Potpora za rješavanje odnosa na radnome mjestu uključujući međuljudske sukobe koji se odnose na učenike, roditelje i/ili kolege (npr. disciplinski problemi s učenicima). Osobna/zdravstvena pitanja – Potpora rješavanju problema privatne prirode (npr. promjene u osobnim/obiteljskim okolnostima) ili zdravstveni problemi uključujući probleme mentalnog zdravlja. Stručni rad – Posebna potpora pojedinim nastavnicima u razvoju i poboljšanju njihova stručnog rada (isključujući aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja).

U jednoj skupini zemalja obrazovne vlasti izravno pružaju pomoć nastavnicima na zahtjev (Mađarska, Malta i Lihtenštajn) ili podupiru opću službu za pružanje takve pomoći (Irska, Francuska i Luksemburg). U Španjolskoj je ta usluga dostupna u nekim autonomnim zajednicama.

U Francuskoj nastavnici mogu dobiti posebnu potporu za osobna pitanja i međuljudske odnose od glavnih administrativnih uprava Ministarstva obrazovanja (académies) te od mreže Prevencija, pomoć i nadzor (Prévention, Aide et Suivi), zajedničkog partnerstva između obrazovnih vlasti i sustava zdravstvenog osiguranja.

U Irskoj je Strategija o zaštiti na radu potpora za zaposlenike koja se odnosi na njihovo zdravlje na radnome mjestu, a obuhvaća Pomoć zaposlenicima i Službu za zaštitu zdravlja na radu. Služba za pomoć zaposlenicima pruža nastavnicima i njihovim članovima uže obitelji pristup povjerljivom savjetovanju i pomaže u rješavanju problema vezanih uz osobni život i posao.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) izvan škole djeluje dobrotvorna udruga Partnerstvo potpore u obrazovanju koja je posvećena poboljšanju zdravlja i dobrobiti svih zaposlenika u obrazovanju, a nudi telefonsku liniju potpore, internetsku potporu, ugovorene programe osposobljavanja, kampanje i istraživanja.

Drugu skupinu čine zemlje u kojima je organizirana potpora nastavnicima za međuljudske odnose i/ili osobna pitanja na lokalnoj ili školskoj razini. U francuskoj zajednici u Belgiji, Njemačkoj (većina pokrajina), Švicarskoj i na Islandu potporu pružaju vanjski pružatelji usluga. U Danskoj (osnovno i niže srednjoškolsko obrazovanje), Italiji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) i bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji škola ili lokalne vlasti mogu ponuditi potporu ovisno o općini. U preostalim se obrazovnim sustavima potpora pruža u školi. Pružaju je psihološke ili savjetodavne službe (Litva, Austrija, Slovenija, Albanija, Crna Gora i Srbija), upravitelji škola (Bugarska, Cipar i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) ili zaposlenici koji se bave međuljudskim sukobima (za to osposobljeni nastavnici u Češkoj i interdisciplinarni timovi u Portugalu). U Grčkoj škola, kada je to potrebno, pruža potporu nastavnicima u rješavanju međuljudskih odnosa i osobnih pitanja uz pomoć školskih savjetnika. U Nizozemskoj, Finskoj i Švedskoj škole moraju staviti na raspolaganje stručnjaka za profesionalno zdravlje kako bi pomogao nastavnicima s pitanjima osobne prirode. Škole mogu samostalno odlučiti kako organizirati potporu za rješavanje međuljudskih odnosa s drugim kolegama, učenicima i roditeljima.

Osim potpore u međuljudskim odnosima i osobnim pitanjima, nastavnici mogu dobiti pomoć za razvoj i poboljšanje svojega stručnog rada. Takav je slučaj u 26 obrazovnih sustava. Ta se potpora odnosi na određene smjernice i pomoć koju nastavnici mogu dobiti kako bi razvili određene vještine ili riješili određene probleme. Mentorstvo i stalno stručno usavršavanje ovdje nije uvršteno (vidi odjeljke 3.1. i 3.2.).

U 10 obrazovnih sustava potporu izvan škole pružaju ministarstvo obrazovanja (Luksemburg i Lihtenštajn) ili pedagoški/obrazovni instituti (Njemačka, Španjolska, Francuska, Mađarska, Slovenija, Bosna i Hercegovina, Švicarska i Lihtenštajn). U trima od tih zemalja nastavnici mogu dobiti i potporu kolega u svojim školama (od glavnih nastavnika u Mađarskoj i stručnih skupina u Sloveniji i Bosni i Hercegovini).

U Španjolskoj postoje savjetodavni timovi – multidisciplinarne službe koje podupiru razvoj stručnih kompetencija nastavnika koji se bave različitošću i općim teškoćama u učenju u osnovnoškolskom obrazovanju. Srednje škole obično imaju svoje odjele za savjetovanje. Obrazovni su izvori također dostupni na mrežnim stranicama Nacionalnog instituta za obrazovne tehnologije i obrazovanje nastavnika i Nacionalnog centra za obrazovanje, inovacije i istraživanje. Nekoliko je autonomnih zajednica također razvilo vlastite portale s centrima za mrežne izvore i nastavničkim mrežama.


68

U ostalih 16 obrazovnih sustava potpora je organizirana na razini škole. U Malti i Portugalu osigurana je za skupinu škola. U Nizozemskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) škole same odlučuju kako organizirati potporu. U drugim zemljama potporu u školama pružaju stručnjaci (Estonija, Hrvatska, Crna Gora i Srbija), kvalificirani nastavnici (Poljska, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Norveška) ili upravitelji škola (Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i Sjeverna Irska)).

U Italiji propisi vrhovnih vlasti omogućuju potporu u školama i školskim mrežama koju mogu pružiti stručnjaci, kvalificirani nastavnici i školski upravitelji. Trogodišnji Nacionalni plan za digitalno obrazovanje (Piano Nazionale Scuola Digitale), kojim se nastoje poboljšati digitalne kompetencije nastavnika i učenika, promiče ulogu digitalnih animatora u školama.

U Poljskoj potporu nastavnicima za razvoj njihovih profesionalnih kompetencija pružaju takozvani metodološki savjetnici koji su odgovorni za savjetovanje nastavnika i nastavničkih vijeća o postupku učenja, materijalima, sadržajima kurikuluma, metodološkim vještinama i novim inicijativama u nastavi. Ta se potpora sastoji od individualnih savjeta, radionica, usavršavanja…

69

4. POGLAVLJE: RAZVOJ KARIJERE

U ovom se poglavlju ispituju mogućnosti dostupne zaposlenim nastavnicima s potpunom kvalifikacijom za razvoj vlastite karijere. Pod pojmom razvoj karijere razumijeva se napredovanje na različitim razinama strukture karijere i napredovanje kad je riječ o iskustvima stečenim preuzimanjem dodatnih odgovornosti. U poglavlju se razmatra i pružanje smjernica za pomoć nastavnicima u napredovanju u sustavu te okviri kompetencija koji podupiru strukturu karijere.

Dobre mogućnosti za karijeru mogu biti važan čimbenik u motiviranju nastavnika te ih potiču na razvoj vještina potrebnih za praćenje promjenjiva obrazovnog okružja i visokokvalitetno poučavanje učenika.

U prvom odjeljku ovog poglavlja istražuju se kategorije struktura karijere u europskim zemljama. Razmatra se postojanje formalne strukture i, gdje je to slučaj, postupak za prijelaz na sljedeću razinu.

Mogućnosti nastavnika da prošire svoje iskustvo razmotrene su u drugom odjeljku. Opisuju se različite uloge i odgovornosti nastavnika koje oni mogu imati uza svoje nastavne zadaće kao što su mentorstvo, koordinacija predmeta ili upravljanje školskim aktivnostima.

U trećem se odjeljku razmatraju smjernice za nastavnike koje im pomažu u upravljanju vlastitom karijerom. To su mjere potpore koje su izravno povezane s razvojem karijere. Pedagoška i psihološka potpora dostupna nastavnicima analizira se u odjeljku 3.3.

Nijedan pregled razvoja karijere ne bi bio potpun bez razmatranja službenog okvira kompetencija. U posljednjem se dijelu razmatra kako vrhovne obrazovne vlasti definiraju nastavničke kompetencije i kako se one primjenjuju s obzirom na napredovanje nastavnika u različitim fazama njihove karijere.

4.1. Struktura nastavničke karijere

Kvaliteta nastave obično se prepoznaje kao jedan od ključnih čimbenika u osiguravanju pozitivnih obrazovnih ishoda za učenike. Stoga je važno da nastavnici mogu nastaviti razvijati i poboljšavati svoje vještine tijekom karijere i – najvažnije – ostati motivirani za poučavanje. Imajući to na umu, nekoliko sastavnica može biti iznimno važno. Riječ je o stalnom stručnom usavršavanju (vidi odjeljak 3.2.), smislenom vrednovanju i sustavu davanja povratnih informacija (vidi 5. poglavlje), suradnji nastavnika te dobrim izgledima za karijeru.

U ovom se odjeljku analiziraju mogućnosti za nastavnike s potpunom kvalifikacijom za napredovanje na više razine u strukturi karijere uz rad u nastavi. Prikazuju se sustavi obrazovanja u kojima je struktura karijere ravna (na jednoj razini) ili hijerarhijska (na više razina). Za nastavnike sa strukturama karijere na više razina istražuje se odnos između napredovanja na višu razinu karijere i povećanja plaće te zahtjevi za napredovanje i razina ovlasti za odlučivanje o napredovanju.

Razmatraju se isključivo napredovanja na radna mjesta koja i dalje uključuju rad u nastavi. Na primjer, isključuje se napredovanje do upraviteljskog mjesta čija je uloga samo administrativna te napredovanje nastavnika do upraviteljske ili upravne uloge koja ne uključuje rad u nastavi.


70

4.1.1. Vrste strukture karijere i napredovanje

Struktura karijere ovdje je definirana kao priznati put napredovanja unutar posla ili struke. Strukture karijere mogu imati jednu ili više razina.

• U strukturama karijere na više razina te se razine obično definiraju kao skup kompetencija i/ili odgovornosti. Unutar strukture karijere na više razina različite su razine karijere strukturirane s obzirom na rastuću kompleksnost i veću odgovornost. Ljestvica plaća može biti povezana sa strukturom karijere, ali nije njezino glavno obilježje.

• Strukture karijere sa samo jednom razinom u ovom se izvješću navode kao struktura karijere na jednoj razini. Može se upotrebljavati ljestvica plaća, no obično se odnosi na godine provedene u struci i, eventualno, izvođenje nastave. Struktura karijere na jednoj razini može omogućiti nastavniku da proširi svoje iskustvo ili preuzme dodatne zadatke ili odgovornosti.

U nekoliko se zemalja početna plaća nastavnika razlikuje ovisno o stupnju kvalifikacije u fazi zapošljavanja. Kada nastavnik ima kvalifikacijsku razinu – ili u nekim slučajevima više bodova – veću od minimalnog zahtjeva, priznata je početna plaća iznad minimalnog iznosa. Nadalje, dok je u službi, nastavniku se može i povećati plaća za stjecanje više razine stručne spreme (npr. doktorat). Međutim, ta se poboljšanja ovdje ne smatraju napredovanjem unutar strukture karijere na više razina.

Slično tomu, napredovanje s pomoću drukčije vrste natječaja za zapošljavanje ne smatra se napredovanjem.

U Francuskoj se organiziraju dva glavna natječaja za zapošljavanje za srednjoškolske nastavnike u općem obrazovanju – certification i agrégation. Agrégation se priznaje kao natječaj na višoj razini, s višom razinom plaće i manjim brojem sati. Nastavniku zaposlenom na natječaju certification može se poslije priznati agrégation, ali to je promjena statusa, a ne razine karijere.

S t r u k t u r e k a r i j e r e n a j e d n o j r a z i n i i v i š e r a z i n a

Slika 4.1. prikazuje kako polovica europskih obrazovnih sustava ima sustav napredovanja koji se temelji na strukturi na više razina, a polovica njih ima strukturu karijere na jednoj razini u kojoj nastavnici ne mogu prijeći na višu razinu karijere. Njemačka je jedina zemlja u kojoj postoje obje vrste strukture karijere, međutim, struktura karijere na više razina ograničena je na nastavnike kvalificirane za poučavanje na višoj srednjoškolskoj razini. U bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji nedavno je usvojen sustav karijere na više razina koji je trebao biti primijenjen 2016./2017. godine. Međutim, zbog proračunskih ograničenja, novi sustav još nije uveden.

Za obrazovne sustave sa strukturom karijere na više razina postoji nekoliko vrsta ljestvica (vidi Prilog 1). Navodimo primjere.

U Cipru tri razine karijere u srednjoškolskom obrazovanju odgovaraju napredovanju u upravljanju školom – 1. nastavnik (kathigitis), 2. zamjenik glavnog nastavnika (boithos diefthintis) i 3. zamjenik glavnog nastavnika A (boithos diefthintis A).

U Letoniji se struktura karijere temelji na pet razina kvalitete (kvalitātes pakāpe 1 – 5). Nastavnici moraju odabrati razinu kvalitete prema kojoj bi željeli biti vrednovani. Mogu se prijaviti na višu razinu kvalitete a da prethodno nisu prošli niže razine.

U Rumunjskoj struktura karijere ima četiri različite razine koje prate povećanje iskustva u nastavi – 1. nastavnik početnik (profesor debitant) koji je završio početno nastavničko obrazovanje i položio prvi ispit (titularizare) od dvaju potrebnih kako bi se smatrao nastavnikom s potpunom kvalifikacijom, 2. nastavnik (profesor cu definitivare în învăţământ), 3. nastavnik na II. razini (profesor gradul II) i 4. nastavnik na I. razini (profesor gradul I). Okvir nastavničkih kompetencija definira kompetencije potrebne za dvije više razine nastavničkih karijera.

U Crnoj Gori razine karijere prate uloge nastavnika – 1. nastavnik vježbenik (još nije potpuno kvalificiran), 2. nastavnik, 3. nastavnik mentor, 4. nastavnik savjetnik, 5. nastavnik viši savjetnik. Najviša je razina nastavnik istraživač, ali ona se može postići bez postupnog napredovanja ako nastavnik zadovolji tražene kriterije za tu razinu.

Pog l av l j e 4 : R azvo j k a r i j e re

71

Slika 4.1.: Vrste strukture karijere za nastavnike s potpunom kvalifikacijom prema propisima vrhovnih obrazovnih vlasti u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Struktura karijere na više razina

Struktura karijere na jednoj razini


Izvor: Eurydice

Objašnjenje U obzir nije uzeto napredovanje nastavnika na radno mjesto koje ne uključuje rad u nastavi (npr. nastavnici koji odlaze privremeno raditi u tijela vezana uz nadzor, istraživanja ili administraciju u obrazovanju). Isključene su promjene radi stjecanja više kvalifikacije/stupnja nakon zapošljavanja ili promjena statusa zbog javljanja na različite natječaje za zapošljavanje.

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – U nekim pokrajinama nastavnici na razinama ISCED 1 i 2 mogu biti promaknuti unutar strukture karijere na dvije razine (razredi A12 i A13). Takva vrsta napredovanja ograničena na neke pokrajine nije uzeta u obzir u ovom izvješću. Nizozemska – Socijalni partneri kolektivnim ugovorima postavljaju okvir za strukturu karijere na više razina. Školska vijeća odgovorna su za njihovo tumačenje i prilagodbu na razini škole.

N a p r e d o v a n j e u k a r i j e r i i p l a ć a

Kao što je prikazano na slici 4.2., napredovanje na višu razinu u strukturi karijere povezano je s porastom plaće u većini zemalja sa strukturom karijere na više razina (Prilog 1 pokazuje relativno povećanje plaće u nekim zemljama). U Irskoj, Francuskoj i Letoniji (samo više razine karijere) unaprijeđeni nastavnici ne dobivaju veću plaću, nego određenu naknadu uz osnovnu plaću, ovisno o napredovanju.

Samo u Estoniji i Srbiji napredovanje na višu razinu u strukturi karijere nije povezano s povećanjem plaće. Međutim, u tim zemljama viša razina karijere uključuje raznolikije zadatke (vidi odjeljak 4.2.).

ISCED 3

DE


72

Slika 4.2.: Odnos između napredovanja na višu razinu karijere i povećanja plaće u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Napredovanje uključuje povećanje plaće (ili posebnu naknadu)

Napredovanje ne uključuje povećanje plaće



Izvor: Eurydice

Objašnjenje Za podatke o razini povećanja vidi Prilog 1. Podaci nisu usklađeni i stoga nisu usporedivi među zemljama.

Napomene za pojedine zemlje Letonija – Samo napredovanja na razinu kvalitete od 3 do 5 (kvalitātes pakāpe) podrazumijevaju određenu naknadu. Švedska – Napredovanje obično obuhvaća znatno povećanje plaće.

4.1.2. Uvjeti za napredovanje i donositelji odluka u strukturi karijere na više razina

U v j e t i

Slika 4.3. prikazuje uvjete za napredovanje na višu razinu karijere. Razmatra se šest kriterija: pozitivno vrednovanje/procjena, duljina radnog iskustva, posjedovanje određenih kompetencija, poseban profesionalni razvoj, istraživačke aktivnosti i vođenje ili osmišljavanje tečajeva stalnoga stručnog usavršavanja. Od tih se uvjeta prva tri odnose na gotovo tri četvrtine obrazovnih sustava koji imaju strukturu karijere na više razina.

Vrednovanje/procjena može se provesti kao dio standardnog postupka vrednovanja nastavnika ili radi napredovanja. Međutim, ocjenjivač rijetko odlučuje o napredovanju osim u obrazovnim sustavima u kojima su upravitelji škola zaduženi za odluku o napredovanju i za procjenu.

Mnoge zemlje uzimaju u obzir duljinu iskustva za napredovanje na višu razinu, a Švedska je jedina zemlja u kojoj je to jedini uvjet koji postavlja vrhovna obrazovna vlast. Nastavnici moraju imati najmanje četiri godine iskustva u struci. Međutim, upravitelji škola mogu slobodno odrediti dodatne kriterije napredovanja i mogu povećati broj nastavnika koji je bio ograničen.

Možda će biti potrebne određene kompetencije poput iskustva stručnjaka ili poučavatelja nastavnika. Kompetencije se mogu potvrditi na različite načine – potvrdama, testovima, procjenama itd.

Četvrti navedeni kriterij – poseban profesionalni razvoj – zahtijeva se u više od polovice obrazovnih sustava sa strukturom karijere na više razina. Uvjet je katkad ograničen na ispunjavanje potrebnoga godišnjeg sudjelovanja u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja (vidi sliku 3.4.).

ISCED 3

DE


73

U deset obrazovnih sustava sa strukturom karijere na više razina za napredovanje su potrebna sva četiri kriterija. Takav je slučaj u Francuskoj, Hrvatskoj, Letoniji, Litvi, Mađarskoj, Poljskoj, Rumunjskoj, Sloveniji, Crnoj Gori i Srbiji. Dvije posljednje zemlje također zahtijevaju sudjelovanje u istraživačkim projektima i/ili pisanje istraživačkih članaka/publikacija za napredovanje na najvišu razinu karijere. Osim toga, u Srbiji je uvjet za napredovanje na dvije više razine karijere također osmišljavanje tečajeva stalnoga stručnog usavršavanja.

Slika 4.3.: Kriteriji za napredovanje nastavnika s potpunom kvalifikacijom na višu razinu u strukturi karijere u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Pozitivno vrednovanje/procjena

Duljina radnog iskustva

Demonstracija određenih kompetencija

Poseban profesionalni razvoj

Istraživačke aktivnosti

Vođenje ili osmišljavanje tečajeva stalnoga stručnog usavršavanja


Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 – 3

Uvjet Nema propisa vrhovnih vlasti


Izvor: Eurydice

Napomena za pojedinu zemlju Njemačka – Odnosi se samo na nastavnike koji su kvalificirani za poučavanje na razini ISCED 3.

D o n o s i t e l j i o d l u k a

Kao što pokazuje slika 4.4., uprava škole ima ulogu u unapređenju osoblja na višu razinu karijere u 16 obrazovnih sustava sa strukturom karijere na više razina. U sedam od njih uprava je jedini donositelj odluka za unapređenje nastavnika na višu razinu (Bugarska, Litva, Nizozemska, Slovačka, Švedska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Wales)).

Vrhovne obrazovne vlasti imaju ulogu u unapređivanju nastavnika na višu razinu karijere u 12 obrazovnih sustava sa strukturom karijere na više razina bilo izravno ili uz sudjelovanje drugoga središnjeg tijela. U šest obrazovnih sustava vrhovna je obrazovna vlast jedini donositelj odluka – u Njemačkoj za nastavnike kvalificirane za poučavanje na višoj srednjoškolskoj razini te u Estoniji, Cipru, Mađarskoj, Malti i Rumunjskoj.

U četiri zemlje odluku donosi vrhovna obrazovna vlast i tijelo školske uprave.

U Irskoj Odjel za obrazovanje i vještine dodjeljuje unaprijeđena mjesta školama, a upravni odbor škole provodi natječaje i zapošljava nastavnike.

U Hrvatskoj postupak napredovanja kandidata za položaj nastavnika mentora ili nastavnika savjetnika ocjenjuje upravitelj škole i stručnjak pedagog iz Agencije za odgoj i obrazovanje, središnjeg tijela za osiguranje kvalitete općeg obrazovanja.

U Sloveniji upravitelj škole najčešće imenuje kandidate za napredovanje Ministarstvu obrazovanja nakon vrednovanja kandidata na razini škole. Nastavnici se mogu i izravno prijaviti Ministarstvu. U tom ih slučaju vrednuje upravitelj škole i vijeće nastavnika škole.


74

U Crnoj Gori upravitelj škole obično predlaže kandidate za napredovanje komisiji koju čini osoblje Ministarstva obrazovanja. Nastavnici se također mogu izravno prijaviti toj komisiji.

Slika 4.4.: Donositelji odluka o napredovanju nastavnika s potpunom kvalifikacijom na višu razinu u strukturi karijere u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED1 – 3) godine 2016./2017.

Vrhovna obrazovna vlast

Lokalna obrazovna vlast

Uprava škole


Izvor: Eurydice

Objašnjenje Vrhovna obrazovna vlast može proslijediti postupak donošenja odluke drugom središnjem tijelu (npr. tijelu za osiguranje kvalitete u obrazovanju). Pod upravom škole razumijeva se upravitelj škole ili tijelo koje upravlja školom.

Napomena za pojedinu zemlju Francuska – Donositelj odluka je glavna administrativna uprava Ministarstva obrazovanja (académie).

U dvjema su zemljama tri razine donositelja odluka – vrhovna obrazovna vlast, lokalna i školska razina – uključene u napredovanje nastavnika na višu razinu u strukturi karijere.

U Letoniji je upravitelj škole odgovoran za unapređenje na razine kvalitete od 1 do 3 uz odobrenje lokalne vlasti. Lokalna je vlast odgovorna za unapređenje na razinu kvalitete 4 uz odobrenje vrhovne vlasti. Ona odlučuje o napredovanju na razinu kvalitete 5.

U Srbiji se prije unapređenja nastavnika na višu razinu upravitelj škole uvijek mora posavjetovati sa školskim stručnim i pedagoškim vijećem i obrazovnim savjetnikom lokalne obrazovne vlasti. Konačnu odluku za prve dvije razine karijere – pedagoški savjetnik i samostalni pedagoški savjetnik – donosi upravitelj škole. Za gornje razine karijere – viši pedagoški savjetnik i visoki pedagoški savjetnik – odluku donosi Zavod za unapređivanje obrazovanja koji je središnje tijelo.

U tri su obrazovna sustava uključene lokalne vlasti i uprava škole.

U Poljskoj razina ovlasti ovisi o stupnju u postupku unapređenja. Upravitelj škole unapređuje nastavnike u školama u ugovorne nastavnike (nauczyciel kontraktowy), a upravno tijelo škole unapređuje ih u imenovane nastavnike (nauczyciel mianowany). Regionalno tijelo odgovorno za pedagoški nadzor (Kurator Oświaty) zaduženo je za unapređenje u ovlaštenog nastavnika (nauczyciel dyplomowany).

U Velikoj Britaniji (Škotska) o unapređenju nastavnika na višu razinu odlučuje odbor koji se obično sastoji od upravitelja škole i službenika lokalnih vlasti, a u odlučivanje o višim radnim mjestima sada se često uključuju roditelji.

U Albaniji upravitelji škola mogu unaprijediti nastavnika na višu razinu karijere nakon odobrenja lokalne obrazovne vlasti.

U Letoniji, Poljskoj i Srbiji tijela koja donose odluke na središnjim razinama uključuju se više što je više napredovanje nastavnika.

ISCED 3

DE


75

4.2. Uloge i odgovornosti nastavnika

Uz poučavanje nastavnici mogu preuzeti dodatne uloge i odgovornosti koje mogu proširiti njihovo iskustvo i povećati njihovu motivaciju. Kao što je prikazano na slici 4.5., takav je slučaj u svim obrazovnim sustavima osim u Turskoj. Mogućnosti za obogaćivanje uloge nastavnika postoje i u obrazovnim sustavima sa strukturom karijere na jednoj razini kao i u onima sa strukturom karijere na više razina.

Slika 4.5.: Uloge i odgovornosti dostupne nastavnicima u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Mentorstvo

Pedagoške/metodološke uloge izvan učionice

Upravljačke uloge

Autonomija škole

Lijevo

ISCED 1

Desno ISCED 2 – 3 Uloga u strukturi karijere na više razina Uloga u strukturi karijere na jednoj razini

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE nl) – Upravljačke se uloge odnose samo na nastavnike na razini ISCED 1 u školama u kojima nema više od 179 učenika u pokrajini Flandriji i u školama u kojima nema više od 99 učenika u pokrajini grada Bruxellesa. Za škole s većim brojem učenika te uloge ne uključuju poučavanje. Njemačka – Struktura karijere na više razina i upravljačke uloge odnose se samo na nastavnike koji su kvalificirani za poučavanje na razini ISCED 3. Francuska – Upravljačke se uloge odnose samo na nastavnike na razini ISCED 1 u školama s najviše 13 razreda. Za škole s većim brojem razreda te uloge ne uključuju poučavanje. Austrija – Upravljačke se uloge odnose samo na nastavnike na razinama ISCED 2 – 3 u Allgemeinbildenden Höheren Schulen. Švicarska – Upravljačke se uloge odnose samo na nastavnike u malim školama. Za veće škole te uloge ne uključuju poučavanje.

U tri četvrtine obrazovnih sustava nastavnici mogu postati mentori nastavnicima koji su novi u struci. To se može učiniti u sklopu programa uvođenja koje propisuje vrhovna obrazovna vlast (za više informacija o tome vidi odjeljak 3.1.) ili onih koji su razvijeni na razini škole.

U tri četvrtine obrazovnih sustava nastavnici mogu imati pedagoške ili metodološke uloge izvan učionice koje mogu biti raznovrsne. Uglavnom se odnose na:

• predmete/kurikulum – koordinator predmeta/kurikuluma, pedagoški koordinator, programski koordinator, voditelj nastave, koordinator pripravništva, školski savjetnik, IKT koordinator, koordinator jezičnog laboratorija, koordinator radnih skupina / stručnih skupina/odbora, nastavnik istraživač

• potporu učenicima – trener za učenje, koordinator za obrazovanje, koordinator specijalnog obrazovanja, savjetnik

• školsko okružje – razrednik/savjetnik, koordinator projekata, koordinator komunikacije između škole i roditelja

• početno nastavničko obrazovanje / stalno stručno usavršavanje – koordinator stalnoga stručnog usavršavanja, poučavatelj nastavnika


76

• procjenu – savjetnik/inspektor za druge škole, koordinator ispita.

U više od polovice obrazovnih sustava nastavnicima se mogu dodijeliti upravljačke odgovornosti uz rad u nastavi. Na taj način nastavnik može postati, primjerice, upravitelj škole ili zamjenik upravitelja škole.

U obrazovnim se sustavima sa strukturom karijere na više razina neke od dodatnih odgovornosti odnose na posebne razine karijere. Navodimo primjere.

U Bugarskoj i Rumunjskoj nastavnici isključivo na najvišoj razini karijere – odnosno glavni nastavnik (glaven uchitel) i nastavnik na razini I. (profesor gradul I) – mogu postati mentori.

U Sloveniji nastavnici trebaju imati jednu od dviju viših pozicija – savjetnik (svetovalec) ili tutor (svetnik) – ili pak trebaju biti na razini mentora (mentor) najmanje pet godina kako bi postali mentori. Jedan je od uvjeta za imenovanje nastavnika članom Nacionalnog odbora za procjenu znanja u osnovnim školama da je unaprijeđen u jednu od dvije više razine karijere.

U Srbiji nastavnik napreduje na jednu od dvije više razine karijere – viši pedagoški savjetnik ili visoki pedagoški savjetnik – kako bi mogao voditi obrazovno istraživanje na lokalnoj, regionalnoj ili nacionalnoj razini.

U Mađarskoj se nastavnik s doktoratom može prijaviti za petogodišnji status nastavnika istraživača (kutatótanár). Tijekom tog petogodišnjeg razdoblja minimalna plaća nastavnika istraživača veća je od minimalne plaće glavnog nastavnika (mester pedagógus), najvišeg stupnja u karijeri za koji nije potreban doktorat.

U nekim obrazovnim sustavima sa strukturom karijere na jednoj razini neke od dodatnih odgovornosti mogu biti dodatno plaćene. Takav je, na primjer, slučaj u njemačkoj zajednici u Belgiji, zatim u Češkoj, Španjolskoj, Italiji, Letoniji, Austriji, Velikoj Britaniji (Sjeverna Irska), Bosni i Hercegovini, na Islandu i u Norveškoj.

4.3. Profesionalno usmjeravanje zaposlenih nastavnika

Ovo je poglavlje posvećeno profesionalnom usmjeravanju, posebno za zaposlene nastavnike što ovdje podrazumijeva potporu nastavnicima u upravljanju i planiranju njihova napredovanja u nastavničkoj struci. To uključuje pružanje informacija, osposobljavanje ili savjetovanje radi unapređenja nastavničke karijere. Za obrazovne sustave sa strukturom karijere na jednoj razini profesionalno usmjeravanje može ponuditi veće uloge/odgovornosti dostupne nastavnicima, povećanje njihovih kvalifikacijskih razina ili poboljšanje njihova službenog statusa. Ovdje se ne razmatraju smjernice ograničene na pružanje stalnoga stručnog usavršavanja ili pedagoške i psihološke potpore. Usto se isključuje savjetovanje za kandidate koji pristupaju struci ili za nastavnike koji žele promijeniti struku.

Profesionalno usmjeravanje, kako je ovdje definirano, rijetka je pojava u europskim zemljama (vidi sliku 4.6.). Profesionalno usmjeravanje posebno za zaposlene nastavnike zakonska je obveza u samo tri zemlje.

U Francuskoj svaka glavna administrativna uprava Ministarstva obrazovanja (académie) ima službu za profesionalno usmjeravanje sa savjetnicima za karijeru koji pružaju smjernice nastavnicima na pojedinačnim sastancima. Služba nudi informacije i na internetu te s pomoću letaka. Ministarstvo obrazovanja pruža korisne informacije i o razvoju karijere na nekoliko mrežnih stranica kao što su vlastita mrežna stranica Ministarstva obrazovanja, mrežna platforma za nastavnike – Espace I-Profs – ili mrežna stranica Postani nastavnik (Devenir enseignant) (15). Nastavnički sindikati također služe kao centri koji pružaju različite informacije o nastavničkoj karijeri (pravni aspekti, najnovije vijesti, savjeti itd.).

U Mađarskoj su pedagoški obrazovni centri, regionalni ogranci vrhovne obrazovne vlasti, odgovorni za profesionalno usmjeravanje i potporu. Svake godine u siječnju provode istraživanja o potrebama za potporom nastavnicima u vezi s njihovim napredovanjem u karijeri. Na temelju tog istraživanja centri dodjeljuju savjetnike nastavnicima koji su izrazili svoje potrebe kako bi ih mogli voditi i dobiti

(15) Vidi http://www.education.gouv.fr/cid23346/preparer-sa-mobilite.html,

http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid99161/evoluer-enseigner-autrement-durant-carriere.html i http://www.education.gouv.fr/cid2674/i-prof-l-assistant-carriere.html

http://www.education.gouv.fr/cid23346/preparer-sa-mobilite.html

http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid99161/evoluer-enseigner-autrement-durant-carriere.html

http://www.education.gouv.fr/cid2674/i-prof-l-assistant-carriere.html


77

potporu u popunjavanju portfelja za napredovanje. Savjetnici su glavni nastavnici (mester pedagógus – szaktanácsadó) specijalizirani za potporu nastavnicima koji dio vlastita radnog vremena posvećuju potpori u profesionalnom usmjeravanju i stalnom stručnom usavršavanju nastavnika. Svake godine obrazovne vlasti organiziraju jednodnevne radionice s informacijama o mogućnostima napredovanja nastavnika.

U Austriji su za profesionalno usmjeravanje zadužene savjetodavne službe kojima upravljaju lokalne obrazovne vlasti (pokrajine). Učiteljski fakulteti imaju i zadaću organizirati programe za profesionalno usmjeravanje. Mrežna stranica Profesionalno usmjeravanje za nastavnike uz potporu austrijskog Ministarstva obrazovanja također pruža informacije o dodatnim odgovornostima koje nastavnici mogu preuzeti kako bi proširili svoje iskustvo (16).

Slika 4.6.: Profesionalno usmjeravanje za nastavnike s potpunom kvalifikacijom u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Profesionalno usmjeravanje:

jest zakonska obveza

nije zakonska obveza

Izvor: Eurydice

Objašnjenje Ne uzima se u obzir usmjeravanje kandidata za struku ili zaposlenih nastavnika koji žele promijeniti struku. Ne uzima se u obzir profesionalno usmjeravanje koje nije namijenjeno nastavnicima s potpunom kvalifikacijom.

Napomene za pojedine zemlje Španjolska – Slika prikazuje stanje na nacionalnoj razini. Pokrajina Navarra nudi profesionalno usmjeravanje za zaposlene nastavnike. Slovenija – Informacije o podnošenju zahtjeva za unapređenje na višu razinu karijere dostupne su na mrežnoj stranici Ministarstva obrazovanja, znanosti i sporta (17). Švicarska – Nastavnicima daju potporu sveučilišta koja pružaju početno nastavničko obrazovanje ili kantonalne agencije. Ta potpora može uključivati i profesionalno usmjeravanje. Lihtenštajn – Ured za obrazovanje ima okvirni ugovor sa Sveučilištem za izobrazbu nastavnika u Zürichu (Švicarska) kako bi se za škole osigurala potpora od najviše 10 sati godišnje. Usluge koje pružaju mogu uključivati profesionalno usmjeravanje te pedagošku potporu i osposobljavanje. Upravitelji i nastavnici imaju pravo na tu potporu.

(16) http://studierende.cct-austria.at/karrieren-im-bildungsbereich (17) Vidi http://www.mizs.gov.si/si/storitve/izobrazevanje/napredovanje_v_nazive/

http://studierende.cct-austria.at/karrieren-im-bildungsbereich

http://www.mizs.gov.si/si/storitve/izobrazevanje/napredovanje_v_nazive/


78

4.4. Okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti

Tijekom 2013. godine Tematska radna skupina Europske komisije Profesionalni razvoj nastavnika objavila je svoje konačno izvješće o razvoju nastavničkih kompetencija za bolje ishode učenja. U tom se izvješću navodi da poučavanje zahtijeva „složene i dinamične kombinacije znanja, vještina, razumijevanja, vrijednosti i mišljenja, a njihovo stjecanje i razvoj dugoročan je pothvat koji zahtijeva svrhovitu praksu i visoku kvalitetu povratnih informacija” (Europska komisija, 2013a, str. 43). Stoga se razvoj nastavnika smatra stalnim procesom od početnoga nastavničkog obrazovanja pa sve dalje tijekom nastavničke karijere. U izvješću Tematske radne skupine Europske komisije „Škole” iz 2017. godine ističu se različite svrhe koje može imati okvir kompetencija: „Ako okvir nastavničkih kompetencija ili profesionalni standardi pružaju mogućnost za dijalog umjesto da služe kao popis za provjeru, mogu pomoći promicanju kvalitete u nastavničkoj struci povećanjem transparentnosti te omogućivanjem nastavnicima da razviju svoje profesionalne kompetencije i promicanjem nastavničke angažiranosti, osnaživanja i odgovornosti” (Europska komisija, 2017., str. 28).

Godine 2014. Vijeće je potaknulo europske zemlje na promicanje razvoja „opsežnih okvira stručnih kompetencije za nastavnike” (18). U ovom se poglavlju stoga pruža uvid u trenutačnu situaciju u europskim zemljama i istražuju razine postojećih okvira kompetencija te se pokazuju načini na koje se primjenjuju. Razmatraju se samo okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne obrazovne vlasti.

4.4.1. Primjena okvira nastavničkih kompetencija

Okvir nastavničkih kompetencija, kako je definirano u ovom izvješću, zbirka je tvrdnji o tome što bi nastavnik kao stručnjak trebao znati, razumjeti i biti sposoban učiniti. Okvir može biti u obliku službenog dokumenta koji izdaje vrhovna obrazovna vlast – popis navedenih dokumenata nalazi se u Prilogu 2. Okvir se može primijeniti za razne svrhe uključujući utvrđivanje razvojnih potreba pojedinaca i poboljšanje vještina nastavničkog osoblja općenito.

Službeni dokumenti u kojima se objavljuju okviri kompetencija mogu uključivati zakonodavne dokumente (uredbe, zakone itd.), propise (za početno nastavničko obrazovanje ili stalno stručno usavršavanje) ili nacionalne planove te samostalne tekstove koji naglašavaju kompetencije ili standarde nastavnika. Razina pojedinosti navedenih u tim dokumentima može se razlikovati kada se opisuju znanja, vještine i kompetencije koje bi nastavnici trebali stjecati.

Slika 4.7. prikazuje kako velika većina zemalja već ima uspostavljen okvir nastavničkih kompetencija koji je donijela vrhovna obrazovna vlast. Albanija i Bosna i Hercegovina u postupku su razvoja okvira. Devet obrazovnih sustava nema okvir nastavničkih kompetencija niti ga planira uvesti – njemačka zajednica u Belgiji te sustavi u Bugarskoj, Grčkoj, Hrvatskoj, Cipru, Malti, Finskoj, Lihtenštajnu i na Islandu.

(18) Zaključci Vijeća od 20. svibnja 2014. godine o učinkovitu obrazovanju nastavnika, SL C 183, 14. lipnja 2014.


79

Slika 4.7.: Okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Postoji okvir kompetencija

Razvija se okvir kompetencija

Nema okvira kompetencija

Izvor: Eurydice

4.4.2. Područja kompetencija i razina pojedinosti

Svi postojeći okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti definiraju područja kompetencija. Neka su od tih područja zajednička gotovo svim okvirima koji se ovdje razmatraju iako se mogu opisati na različite načine: uključuju psihopedagoške kompetencije, znanje iz predmeta i nastavne pristupe, organizaciju učenja i vrednovanja, inovativne nastavne pristupe, komunikaciju s učenicima, suradnju s kolegama i odnose s roditeljima i drugim vanjskim partnerima.

Međutim, kako je prikazano na slici 4.8., razlikuje se razina pojedinosti. U sedam obrazovnih sustava okviri nastavničkih kompetencija navode područja kompetencija, ali ne pružaju dodatne pojedinosti o tome što one obuhvaćaju. Takav je slučaj u francuskoj zajednici u Belgiji te u Španjolskoj, Italiji, Mađarskoj, Austriji, Slovačkoj i Švicarskoj. Navodimo primjer.

U francuskoj zajednici u Belgiji okvir nastavničkih kompetencija koji donosi vrhovna vlast ima 13 područja kompetencija kao što su učinkoviti partnerski odnosi s institucijom, kolegama i roditeljima, ovladavanje nastavnim pristupima pojedinim predmetima, timski rad u školi, kritički i neovisan pogled na prošlo i buduće znanje, refleksivan pristup vlastitu radu i organiziranje vlastita stalnog stručnog usavršavanja. Međutim, nema dodatnih pojedinosti o tome što ta područja obuhvaćaju.

U više od tri četvrtine obrazovnih sustava s okvirom nastavničkih kompetencija koje izdaju vrhovne vlasti područja kompetencija također pružaju više pojedinosti o određenim vještinama. Navodimo primjer.

U Nizozemskoj su kompetencije nastavnika podijeljene na sedam različitih područja. Za svako je područje predviđen opći cilj te potrebne vještine i znanja. Na primjer, cilj je područja kompetencije u predmetu i nastavnim pristupima da nastavnik stvori učinkovito okružje za učenje na suvremen, profesionalan i organiziran način kako bi svako dijete moglo steći znanje iz kulture koje se očekuje u društvu. Jedna od pet posebnih vještina navedenih za to područje kompetencija jest da „nastavnici imaju jasnu sliku o tome u kojoj mjeri djeca ovladavaju sadržajem učenja i o načinu na koji obavljaju svoj posao”. Jedno od devet obilježja znanja i razumijevanja navedenih za isto područje jest „znati kako ovladavanje jezikom utječe na učenje i kako to uzeti u obzir u praksi”.


80

Slika 4.8.: Razina pojedinosti u okvirima nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Navedena područja kompetencija s definiranim znanjem i vještinama

Navedena su samo područja kompetencija


Izvor: Eurydice

Napomena za pojedinu zemlju Španjolska – Slika prikazuje situaciju na središnjoj razini. Autonomna zajednica Castilla y León navodi područja kompetencija s vještinama prema područjima.

U četiri su obrazovna sustava kompetencije opisane za različite stupnjeve.

U flamanskoj zajednici u Belgiji Odluka o profesionalnom profilu nastavnika opisuje kompetencije koje se traže od svih nastavnika. Iz toga proizlazi da odluka o osnovnim nastavničkim kompetencijama upućuje na kompetencije koje bi budući nastavnik trebao steći nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja kako bi mogao početi poučavati.

U Estoniji okvir nastavničkih kompetencija pokazuje koje su potrebne kompetencije za nastavnike (ëpetaja). Usto navodi dodatne kompetencije potrebne za više razine karijere. Viši nastavnik (vanemõpetaja) također bi trebao poduprijeti razvoj drugih nastavnika i pridonijeti razvoju nastavne metodologije u svojoj instituciji. Glavni nastavnik (meisterõpetaja) trebao bi sudjelovati u razvoju kreativnih aktivnosti unutar i izvan ustanove i blisko surađivati sa sveučilištem. Važno je napomenuti da su razine karijere nastavnik (õpetaja) i viši nastavnik (vanemõpetaja) klasificirane kao razina 7 Europskoga kvalifikacijskog okvira, a glavni nastavnik (meisterõpetaja) klasificiran je kao razina 8 Europskoga kvalifikacijskog okvira.

U Letoniji okvir nastavničkih kompetencija koji je priložen Proceduri vrednovanja kvalitete stručne djelatnosti nastavnika navodi kompetencije potrebne za svaku od pet razina kvalitete (Kvalitātes pakāpes). Na primjer, nastavnici na razini 4 – uz svladavanje kompetencija prvih triju razina kvalitete – trebaju biti aktivno uključeni u provedbu općinskog plana razvoja škole i prijenosa svojega metodološkog radnog iskustva. Na razini kvalitete 5 nastavnici bi također trebali biti aktivno uključeni u nacionalnu strategiju razvoja obrazovanja i svoje iskustvo prenositi drugima svrhovito i metodički.

U Ujedinjenom Kraljevstvu Generalno nastavničko vijeće Škotske za svaku ovlast definira dvije različite razine postignuća – Standard za privremenu registraciju određuje razinu potrebnu za privremeno registriranje nastavnika, a Standard za punu registraciju određuje razinu za registraciju nakon završetka probnog roka.

4.4.3. Različite primjene okvira nastavničkih kompetencija

Okviri nastavničkih kompetencija mogu se u početku razviti za određenu svrhu, poput akreditacije za početne obrazovne nastavničke programe, te mogu služiti višoj svrsi. Okvir nastavničkih kompetencija može biti referentni alat za različite dionike – donositelje odluka u obrazovanju, ustanove za početno nastavničko obrazovanje, pružatelje stalnoga stručnog usavršavanja, mentora i ocjenjivača te


81

nastavnika kandidata i zaposlenih nastavnika. Okvir kompetencije također bi trebao biti referentni alat za različite faze razvoja nastavnika.

Prilog 3 daje informacije o različitim primjenama okvira nastavničkih kompetencija prema devet različitih kriterija organiziranih u četiri kategorije:

1. početno nastavničko obrazovanje – utvrđivanje ishoda učenja koji se stječu nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja

2. pristup struci – akreditacija nastavnika / kriteriji za licenciranje, kriteriji odabira/zapošljavanja, vrednovanje nastavničkih kompetencija nakon završetka uvođenja

3. stalno stručno usavršavanje – razvoj programa stalnoga stručnog usavršavanja, priprema pojedinačnih planova nastavnika za stalno stručno usavršavanje

4. ostalo – kriteriji ocjenjivanja/vrednovanja nastavnika, napredovanje nastavnika, stegovni postupci / slučajevi ozbiljnih prekršaja.

Slika 4.9. pokazuje s jedne strane primjenu okvira nastavničkih kompetencija za početno nastavničko obrazovanje, a s druge strane, radi stalnoga stručnog usavršavanja, pokazuje služe li okviri kao mjerilo tijekom nastavničke karijere ili je njihova uporaba ograničena na određenu fazu.

Slika 4.9.: Primjena okvira nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Primjena u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja

Primjena u sklopu stalnoga stručnog usavršavanja


Izvor: Eurydice

Objašnjenje Tablica koja prikazuje više pojedinosti o različitim primjenama okvira nastavničkih kompetencija koje donose vrhovne vlasti nalazi se u Prilogu 3. Početno nastavničko obrazovanje, prema Prilogu 3, podrazumijeva to da okviri kompetencija služe za utvrđivanje ishoda učenja koji se stječu nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja. Stalno stručno usavršavanje, prema Prilogu 3, podrazumijeva to da okviri kompetencija služe u jednom od sljedećih dvaju postupaka – razvoju programa stalnoga stručnog usavršavanja i/ili pripremi pojedinačnih planova nastavnika za stalno stručno usavršavanje.

Napomene za pojedine zemlje Španjolska – Slika prikazuje situaciju na središnjoj razini. Autonomna zajednica Castilla y León navodi primjenu okvira nastavničkih kompetencija za stalno stručno usavršavanje. Letonija – Okvir nastavničkih kompetencija ne služi ni za početno nastavničko obrazovanje ni za stalno stručno usavršavanje.


82

Više od trećine obrazovnih sustava s okvirima nastavničkih kompetencija služi se njima tijekom nastavničke karijere, tj. i za početno nastavničko obrazovanje i za stalno stručno usavršavanje. Takav je slučaj u Belgiji (flamanska zajednica), Njemačkoj, Estoniji, Francuskoj, Italiji, Litvi, Austriji, Rumunjskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (sve četiri jurisdikcije) i Turskoj.

Gotovo polovica obrazovnih sustava s okvirima nastavničkih kompetencija služi se njima za početnu fazu, ali ne i za stalno stručno usavršavanje. Takav je slučaj u Belgiji (francuska zajednica), Češkoj, Danskoj, Irskoj, Španjolskoj, Luksemburgu, Mađarskoj, Nizozemskoj, Poljskoj, Portugalu, Sloveniji, Slovačkoj, Švedskoj, Švicarskoj i Norveškoj.

Obrazovni sustavi triju zemalja služe se okvirom nastavničkih kompetencija za stalno stručno usavršavanje, ali ne i za početno nastavničko obrazovanje (bivša jugoslavenska Republika Makedonija, Crna Gora i Srbija).

Okviri nastavničkih kompetencija mogu se upotrijebiti i za druge svrhe kao što su napredovanje u karijeri, vrednovanje i stegovne mjere. Navodimo primjere.

U Estoniji okvir nastavničkih kompetencija Profesionalni standardi za nastavnike služi za napredovanje nastavnika na višu razinu karijere.

U Francuskoj se u vrednovanju nastavnika mora uzeti u obzir okvir nastavničkih kompetencija.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) nastavnik se, ako je uključen u stegovni postupak ili se sumnja na njegov ozbiljan prekršaj, vrednuje prema standardima navedenim u Kodeksu profesionalizma i ponašanja Generalnog nastavničkog vijeća Škotske.

83

5. POGLAVLJE: VREDNOVANJE NASTAVNIKA

Vrednovanje nastavnika postupak je kojim se procjenjuje pojedinačni rad nastavnika i osigurava posjedovanje vještine potrebne za učinkovito obavljanje njihova posla. Osim proučavanja njihova rada u učionici, vrednovanje može uključivati i procjenu doprinosa nastavnika širim ciljevima škole u kojoj rade. Obično se vrednovanje provodi odvojeno od ostalih postupaka osiguranja kvalitete, poput vrednovanja škole, iako može biti i dio tih postupaka. Vrednovanje nastavnika mogu provesti ocjenjivači iz škole ili u njemu mogu sudjelovati vanjski ocjenjivači. Ono se može temeljiti na okvirima koje su utvrdile vlasti mjerodavne za obrazovanje ili ocjenjivači mogu slijediti postupke razvijene na razini škole i dogovorene između upravitelja škole i nastavnika. Metode i pristupi razlikuju se, a mogu se temeljiti na nizu informacija – od promatranja nastave do upitnika za roditelje i/ili učenike.

U ovom se poglavlju analizira kako se nastavnici vrednuju u Europi. Podijeljeno je u dva velika odjeljka.

U prvom dijelu poglavlja razmatra se struktura i opseg sustava vrednovanja što obuhvaća postojanje propisa, nadzor vrhovnih vlasti, opseg i ciljeve vrednovanja nastavnika, njihov doprinos utvrđivanju potreba za profesionalnim razvojem ili za rješavanjem problema slabijeg uspjeha te, naposljetku, tip nastavnika koji podliježu vrednovanju.

U drugom dijelu poglavlja analizira se praktična provedba vrednovanja te se govori o tome tko vrednuje nastavnike, kojim se okvirima, metodama i instrumentima služi te postoje li sustavi vrednovanja nastavnika.

U ovom se poglavlju razlikuje vrednovanje novih nastavnika od vrednovanja zaposlenih nastavnika. U prvom se odjeljku ta dva aspekta razmatraju zasebno kako bi se bolje opisale njihove strukturne sastavnice. No u drugom dijelu poglavlja ta se dva aspekta razmatraju zajedno iako su razlike istaknute tamo gdje postoje. Vrednovanje koje se provodi samo u izvanrednim okolnostima, poput slučajeva lošeg načina rada ili prekršaja, nije analizirano u ovom poglavlju.

5.1. Struktura i opseg sustava vrednovanja nastavnika

Vrednovanje nastavnika može poslužiti različitim ciljevima i primjenjivati se na više načina: po prirodi može biti formativno ili sumativno ili, češće, i jedno i drugo. Može biti osmišljeno za nove nastavnike, zaposlene nastavnike ili za obje skupine. Osim toga, može se povezati s potrebama za napredovanjem i stručnim usavršavanjem ili pružati nastavnicima povratne informacije o njihovu radu.

U ovom se odjeljku analizira struktura i opseg vrednovanja nastavnika. Prije svega, on pruža pregled zakonskog okvira pokazujući razlike među zemljama – u nekima vrednovanje nastavnika podliježe propisima vrhovnih vlasti, u drugima je vrednovanje nastavnika pitanje lokalne ili školske autonomije, a u nekima uopće nema vrednovanja nastavnika. Usto se ispituje nadziru li vrhovne vlasti procjenu kvalitete sustava vrednovanja. U odjeljku se analizira i to kako se vrednovanje primjenjuje te se nastavnici dijele u dvije skupine: na one koji su novi u struci i one koji su već zaposleni. Za nove se nastavnike razmatra vrednovanje provedeno nakon završetka probnog roka ili programa uvođenja, a za zaposlene se nastavnike razmatraju svi ostali oblici vrednovanja. Vrednovanje za ovu drugu skupinu nastavnika dodatno se analizira kad je riječ o ciljevima i ishodima bez obzira na to je li namjera pružiti nastavnicima povratne informacije o njihovu radu ili procijeniti spremnost za napredovanje. Jednako tako razmatraju se i drugi aspekti kao što su doprinos postupka vrednovanja utvrđivanju potreba za profesionalnim razvojem ili rješavanje pitanja slabijeg uspjeha.


84

5.1.1. Propisi i nadzor

U k l j u č e n e r a z i n e v l a s t i

U većini je europskih zemalja vrednovanje nastavnika uobičajena praksa. Slika 5.1. prikazuje kako u 33 obrazovna sustava propisi vrhovnih vlasti zahtijevaju vrednovanje nastavnika. U tim zemljama propisi vrhovnih vlasti obično pružaju opći okvir za praktičnu provedbu vrednovanja. U četiri zemlje (Danska, Estonija, Finska i Norveška) vrhovne obrazovne vlasti nisu uključene, a škole ili lokalne vlasti koje ih vode imaju punu autonomiju pri odlučivanju trebaju li se nastavnici vrednovati te na koji način i kada.

Slika 5.1.: Razine vlasti uključene u propisivanje vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Propisi vrhovnih vlasti

Lokalna razina ili autonomija škole

Nema vrednovanja nastavnika

Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja, odnosno ne obuhvaća izvanredne okolnosti kao što su slabo izvođenje nastave ili prekršaji.

Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Pokrajine su vrhovna vlast koja ima odgovornost za vrednovanje nastavnika. Švicarska – Kantoni su vrhovna vlast koja ima odgovornost za vrednovanje nastavnika. Vrednovanje nastavnika propisano je u većini kantona. Turska – Inspektori mogu procijeniti sposobnost i rad pojedinih nastavnika i pružiti im povratne informacije u sklopu vrednovanja škole. Međutim, to nije propisano i ovisi o inicijativi školskih inspektora.

Tri obrazovna sustava imaju kombinacije dogovora pri čemu postoji određen doprinos vrhovnih vlasti, ali školama ostaje velika autonomija. U francuskoj zajednici u Belgiji vrednovanje nastavnika nije propisano kao zaseban postupak, ali ga može provesti inspektorat u sklopu školske inspekcije ili upravitelj škole u sklopu samovrednovanja škole. U tom drugom slučaju, u kojemu nema posebnih okvira ili propisa, upravitelj škole odlučuje o provedbi vrednovanja. U Češkoj i Nizozemskoj zakonodavstvo zahtijeva vrednovanje nastavnika, ali ne daje smjernice o tome kada i kako to treba učiniti.

U Češkoj nacionalni kodeks rada, koji se primjenjuje i na nastavnike, zahtijeva od poslodavaca da procjenjuju zaposlenike. Upravitelji škola kao poslodavci imaju dužnost procijeniti kvalitetu nastavnika, ali su potpuno samostalni u određivanju načina na koji se to provodi.

ISCED 1

IE

Pog l av l j e 5 : V re dn ova n je n a s tav n i ka

85

U Nizozemskoj u nacionalnim propisima piše da bi škole trebale redovito voditi intervjue s nastavnicima, barem jednom u četiri godine u osnovnoškolskom obrazovanju i jednom u tri godine u srednjoj školi. Međutim, provedba je prepuštena školama.

Samo Irska (na srednjoškolskoj razini) Island i Turska nemaju propise o sustavnom vrednovanju nastavnika.

U Irskoj je Vijeće za poučavanje odgovorno za uređenje nastavničke struke na razini osnovne škole uključujući uvođenje i probni rad novokvalificiranih nastavnika. Zaposleni nastavnici na svim razinama obrazovanja (ISCED 1, 2 i 3) mogu se vrednovati samo u iznimnim slučajevima što provodi inspektorat na zahtjev školskog odbora.

N a d z o r s u s t a v a

Nadzor vrednovanja nastavnika provodi se radi procjene njegove kvalitete i dosljednosti. Obično uključuje analizu rezultata uključujući pozitivne ili negativne povratne informacije izravno ili neizravno uključenih osoba i svih dostupnih kvantitativnih ili kvalitativnih podataka. Vrednovanje je propisano u velikoj većini obrazovnih sustava, ali vrhovne vlasti rijetko nadziru rezultate. U zemljama u kojima je vrednovanje pitanje mjesne ili školske autonomije to se nikada ne događa.

Slika 5.2. prikazuje kako u Europi u manje od polovice obrazovnih sustava postoji određeni oblik nadzora. Osam sustava izvješćuje o postojanju redovitih mehanizama nadzora, a drugih osam obavlja nadzor samo povremeno.

Slika 5.2.: Nadzor sustava vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) koji provode vrhovne obrazovne vlasti godine 2016./2017.

Redoviti nadzor

Povremeni nadzor

Nema nadzora


Izvor: Eurydice


Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Propisi se razlikuju prema pokrajinama. Italija – Nakon školske reforme u kojoj je uvedeno vrednovanje nastavnika, nadzor se nastavlja iduće tri godine. Španjolska – Autonomne zajednice Castilla La Mancha, Navarra i Cantabria redovito nadziru sustav vrednovanja. Letonija – Prikupljaju se samo statistički podaci o rezultatima procjene bez daljnje analize.

ISCED 1

IE


86

Vrhovna obrazovna vlast možda neće sama provoditi nadzor, ali može proslijediti taj zadatak drugim tijelima poput inspektorata (npr. u Francuskoj i Cipru) ili agenciji za osiguranje kvalitete (npr. u Rumunjskoj i Bosni i Hercegovini).

U Portugalu su reformu iz 2008. godine koja je uvela vrednovanje nastavnika u velikoj mjeri osporavali nastavnički sindikati. Kao posljedica toga osnovan je Nacionalni odbor za istraživanje koji je odgovoran za redovit nadzor kvalitete sustava vrednovanja. Odbor je ukinut 2012. godine, ali se nadzorne aktivnosti nastavljaju uz pomoć vanjskih izvođača uime vrhovne obrazovne vlasti.

Iako u nekim sustavima nadzor ne provodi vrhovna vlast, propisi predviđaju osiguranje kvalitetnog nadzora.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) upravni odbor svake škole raspolaže postupcima koji jamče učinkovit nadzor i vrednovanje.

Generalno nastavničko vijeće Škotske zaduženo za registraciju nastavnika razvilo je sustav profesionalnog pregleda i razvoja kojim se koriste lokalne vlasti kako bi vrednovale nastavnike.

5.1.2. Vrednovanje novih nastavnika

Vrednovanje se može provesti u različitim fazama nastavničke karijere – na samom početku radnog vijeka, kada nastavnici završe početni program uvođenja, u redovitim razmacima za zaposlene nastavnike ili u određenom trenutku u njihovoj karijeri. Analiza europskih obrazovnih sustava pokazuje da je široko rasprostranjeno vrednovanje novih nastavnika nakon završetka probnog roka ili programa uvođenja. Kao što je prikazano na slici 5.3., ono se provodi u gotovo dvije trećine europskih zemalja.

Slika 5.3.: Vrednovanje novih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Nastavnici se vrednuju nakon završetka probnog roka ili programa uvođenja

Nema vrednovanja

Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE nl) – Vrednovanje nastavnika provodi se redovito za sve nastavnike koji rade najmanje 104 dana u školskoj godini. Nastavnici početnici uvijek dobivaju privremene ugovore, a negativna ocjena tijekom tog razdoblja može utjecati na to da ne dobiju ugovor o stalnom zaposlenju ili da dobiju otkaz. Austrija – Samo nastavnici koji rade u Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2 – 3) podliježu vrednovanju nakon završetka programa uvođenja.

ISCED 1

IE AT


87

Vrednovanjem u toj fazi nastoji se osigurati novim nastavnicima stjecanje potrebnih praktičnih vještina kako bi radili samostalno i stekli dovoljno iskustva u školskom okružju.

Međutim, tom se cilju pristupa na različite načine diljem Europe. U mnogim zemljama tim postupkom u velikoj mjeri upravljaju same škole kako je opisano u odjeljku 5.2.1. U drugima je riječ o propisanim postupcima koji imaju oblik nacionalnog ili državnog ispita ili pridonose postupku kojim upravljaju nastavnička vijeća ili druga tijela koja formalno priznaju sposobnost poučavanja nastavnika. Kao što je istaknuto u 2. poglavlju, odjeljku 2.1., u nekim se zemljama od nastavnika zahtijeva da pokažu svoje stručne sposobnosti prije nego što steknu status potpuno kvalificiranih nastavnika, a u tom se kontekstu o vrednovanju nakon završetka programa uvođenja ili probnog roka mogu obavijestiti odgovorne službe. Navodimo primjere.

U Sloveniji, u kojoj nastavnici vježbenici polažu državni stručni ispit u organizaciji Ministarstva obrazovanja, prijavitelji moraju imati najmanje pet ocijenjenih predavanja koja ocjenjuju mentor i glavni nastavnik u školi u kojoj je dovršen program uvođenja. Potrebno je istaknuti da upravitelji škola mogu imenovati odbor sastavljen od tri nastavnika kako bi vrednovali nove nastavnike nakon završetka njihova probnog roka. Međutim, taj se sustav razlikuje od onoga koji je ograničen na nastavnike početnike.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) onima koji prolaze probni rok na školskoj razini školski upravitelj mora odobriti njihov profil. Profil se zatim podnosi Generalnom nastavničkom vijeću Škotske, a potom se pojedinac može registrirati za poučavanje u Škotskoj.

U Crnoj Gori posebno povjerenstvo ispituje kandidate također na temelju izvješća koje podnosi mentor nastavnika vježbenika.

Iako u Rumunjskoj i Švedskoj postoji uvjet za dokazivanje stručnih kompetencija (vidi sliku 2.1.), u njima nema vrednovanja nakon završetka programa uvođenja ili probnog roka.

5.1.3. Vrednovanje zaposlenih nastavnika

Pod pojmom vrednovanja zaposlenih nastavnika ovdje se razumijeva bilo koji oblik vrednovanja kojim se pojedini nastavnici ocjenjuju nakon započetog rada u struci. U ovom se odjeljku razmatraju:

• opseg i učestalost vrednovanja nastavnika u Europi

• ciljevi i ishodi vrednovanja zaposlenih nastavnika uključujući pružanje povratnih informacija nastavnicima o njihovu radu, procjenu zaslužuju li bonus ili drugu nagradu, odluku o tome imaju li pravo na povećanje plaće i procjenu jesu li spremni za napredovanje

• odnos između vrednovanja i potrebe za profesionalnim razvojem

• veze između vrednovanja i upravljanja slabijim uspjehom

• opseg vrednovanja – odnosi li se na sve koji su zaposleni ili ovisi o ugovorima o radu ili uvjetima zaposlenja.

O p s e g i u č e s t a l o s t

Vrednovanje zaposlenih nastavnika provodi se diljem Europe. Kao što je prikazano na slici 5.4., u 32 obrazovna sustava vrednovanje zaposlenih nastavnika propisuju vrhovne obrazovne vlasti, a u 24 od njih vrednovanje se provodi često. U Njemačkoj su neke pokrajine odredile učestalost vrednovanja, a druge nisu. U šest obrazovnih sustava postupci vrednovanja zaposlenih nastavnika – uključujući njegovu učestalost – određuju se na lokalnoj ili školskoj razini. U dvjema od tih zemalja (Češka i Nizozemska) vrhovna vlast zahtijeva određeni oblik vrednovanja nastavnika, a u preostale četiri takav zahtjev ne postoji. Zaposleni se nastavnici ne vrednuju samo u Irskoj, Grčkoj, Malti, Turskoj i na Islandu.

U 24 obrazovna sustava u kojima se vrednovanje provodi u redovitim razmacima razlikuje se razdoblje između ocjenjivanja. U devet obrazovnih sustava vrednovanje zaposlenih nastavnika provodi se jednom godišnje, a u preostalih šest svakih tri do pet godina, ovisno o zemlji.


88

Slika 5.4.: Opseg i učestalost vrednovanja zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Vrednovanje zaposlenih nastavnika propisuju vrhovne vlasti i učestalost je određena

Vrednovanje zaposlenih nastavnika propisuju vrhovne vlasti i učestalost nije određena

Vrednovanje zaposlenih nastavnika određeno je na lokalnoj ili školskoj razini

Nema vrednovanja zaposlenih nastavnika

Izvor: Eurydice

Učestalost

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY Godine (–) 1, 2 ili 3 4 4 (–) (–) : (–) (–) (–) (–) (–) (–) 1 12*; 10**

LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE Godine 5 (–) 12; 20 3 – 5 (–) (–) (–) (–) 4 1 – 4 1 1 (–) 1 UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR Godine 1 1 1 1 – 5 1 2 – 4 1 – 4 (–) 5 1 – 4 1 (–) 5 (–)

* ISCED 1 ** ISCED 2 i 3 Izvor: Eurydice


Napomene za pojedine zemlje Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Portugal – Nastavnici s ugovorima na određeno vrijeme vrednuju se svake godine. Nastavnici s ugovorima na neodređeno vrijeme vrednuju se svake četiri godine. Slovenija – Učestalost se odnosi na redovito vrednovanje. Lihtenštajn – Nastavnici se prvi put ocjenjuju u trećoj godini karijere, a zatim svakih pet godina. Srbija – Učestalost se odnosi na postupke samovrednovanja i vanjskog vrednovanja pa se najmanje 40 % nastavnika u svakoj školi vrednuje svakih pet godina. Obrazovne vlasti na lokalnoj razini odlučuju o učestalosti drugih postupaka vrednovanja.

U Cipru i Luksemburgu nastavnici se vrednuju rjeđe iako okvir vrednovanja navodi određene godine rada kada bi se trebalo provesti vrednovanje.

U Cipru se nastavnici sa stalnim zaposlenjem (državni službenici) vrednuju nakon 10. godine rada (za srednjoškolsko obrazovanje) i 12. godine (za osnovnoškolsko obrazovanje) te svake druge godine nakon toga.

U Luksemburgu se nastavnici vrednuju samo dva puta – u 12. i 20. godini svojeg rada.

U sedam sustava učestalost se razlikuje te ovisi o drugim čimbenicima.

U njemačkoj zajednici u Belgiji vrsta ugovora o radu određuje koliko će se često nastavnici vrednovati.

U Mađarskoj, Rumunjskoj i Crnoj Gori učestalost ovisi o ciljevima vrednovanja.


89

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) svaki nastavnik provodi godišnju samoprocjenu temeljenu na profesionalnom učenju i primjeni okvira profesionalnog standarda koji daje Generalno nastavničko vijeće Škotske. Svakih pet godina Vijeće potvrđuje registraciju nastavnika nakon što pregleda što su nastavnici naučili u sklopu procesa unaprjeđenja znanja.

U Bosni i Hercegovini i Švicarskoj učestalost se razlikuje među kantonima.

U sedam zemalja nema redovitog vrednovanja zaposlenih nastavnika.

U francuskoj zajednici u Belgiji i Austriji vrednovanje nastavnika provodi se na poticaj procjenitelja.

U Španjolskoj je nadzor kvalitete i prakse nastavnika jedna od zadaća koje provodi obrazovni inspektorat. On je odgovoran za vanjsko vrednovanje škola. Teoretski se pojedini nastavnici mogu vrednovati, no to se čini samo radi povratne informacije. Međutim, to nije redovita praksa i ne postoji opći okvir koji to propisuje.

U Francuskoj se trenutačni okvir za vrednovanje nastavnika mijenja. Do školske godine 2016./2017. nastavnici su bili neredovito vrednovani. Prosječno vrijeme između dvaju posjeta procijenjeno je na tri godine za osnovnoškolske nastavnike i na pet godina za nastavnike srednjih škola. Od godine 2017./2018. vrednovanje se temelji na četiri intervjua tijekom nastavničke karijere i za redovitih savjetodavnih posjeta. Novi sustav povezuje vrednovanje s razvojem karijere i povećanjem plaće.

U Hrvatskoj i Litvi vrednovanje zaposlenih nastavnika provodi se isključivo radi napredovanja. Stoga nastavnici traže vrednovanje kada žele da se razmotri mogućnost njihova napredovanja.

U Poljskoj se vrednovanje nastavnika radi procjene njihova izvođenja nastave provodi na poticaj procjenitelja, a vrednovanje radi napredovanja potiču sami nastavnici.

Kao što je već navedeno, u šest zemalja vrednovanje zaposlenih nastavnika određuje se na lokalnoj ili školskoj razini. Međutim, u Češkoj nacionalni kodeks rada podrazumijeva da se vrednovanje treba provoditi u redovitim razmacima iako učestalost nije propisana zakonom, a upravitelji škola mogu slobodno odlučivati.

C i l j e v i i i s h o d i v r e d n o v a n j a z a p o s l e n i h n a s t a v n i k a

Vrednovanje zaposlenih nastavnika može poslužiti različitim ciljevima. Ovdje se istražuju četiri najčešće naznačena cilja prikazana na slici 5.5.: pružanje povratne informacije nastavnicima o njihovu radu, procjena zaslužuju li bonus ili drugu nagradu, procjena jesu li kvalificirani za povećanje plaće te, naposljetku, procjena jesu li spremni za napredovanje.

Najčešći je razlog vrednovanja pružiti nastavnicima povratne informacije o njihovu radu u kojima se katkad ističu potrebe za profesionalnim razvojem. Povratne se informacije primjenjuju u širokom smislu – kao neformalna rasprava između nastavnika i upravitelja škole ili kao formalno izvješće koje sastavlja inspektor. Njihova je priroda u velikoj mjeri formativna iako mogu biti dio ukupnog postupka koji rezultira formalnim ocjenama temeljenim na uspostavljenom sustavu ocjenjivanja. Dvadeset devet obrazovnih sustava navodi kako je pružanje povratnih informacija o radu među ciljevima njihova sustava vrednovanja. Vrednovanje čija je svrha utvrđivanje potreba za profesionalnim razvojem prikazano je na slici 5.6.

U više od trećine obrazovnih sustava vrednovanje služi i u odlučivanju treba li nastavnik napredovati, a u deset obrazovnih sustava u odlučivanju o tome tko bi trebao primiti bonuse ili druge pogodnosti. Samo se u devet obrazovnih sustava vrednovanje provodi radi određivanja povećanja plaće.

Osim toga, u zemljama u kojima se vrednovanje određuje na lokalnoj ili školskoj razini najčešće je njegova glavna svrha pružanje povratnih informacija nastavnicima i utvrđivanje potreba za profesionalnim razvojem.

U Nizozemskoj, na primjer, prema Nusche i sur. (2014., str. 96), vrednovanje se uglavnom sastoji od pregleda rada koji se provodi s pomoću razgovora nastavnika i upravitelja škole na godišnjoj ili dvogodišnjoj osnovi o važnim pitanjima vezanim uz odgovornosti nastavnika, uvjete rada, karijeru i profesionalni razvoj.


90

Slika 5.5.: Ciljevi i ishodi vrednovanja zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Pružanje povratnih informacija

Dodjela bonusa ili nagrada

Omogućuje povećanje plaće

Omogućuje napredovanje

Lokalna ili školska autonomija Nema vrednovanja zaposlenih nastavnika Izvor: Eurydice


Napomene za pojedine zemlje Njemačka – Vrednovanje radi napredovanja ograničeno je na nastavnike koji su kvalificirani za poučavanje na razini ISCED 3. Redovito vrednovanje koje daje povratne informacije provodi se samo u nekim pokrajinama. Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Portugal – Povećanje plaće i nagrade obustavljeni su od 2010. godine. Švicarska – Opseg vrednovanja zaposlenih nastavnika može se razlikovati među kantonima. Na razini ISCED 3 otprilike polovica kantona koristi se vrednovanjem i za povećanje plaće.

Iako to nije uobičajeno, u nekim zemljama vrednovanje nastavnika ima samo jedan cilj. U Belgiji, Španjolskoj, Austriji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) i bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji vrednovanje je zamišljeno kao sredstvo pružanja povratnih informacija nastavnicima kako bi se njihov rad unaprijedio. S druge strane, napredovanje je jedini razlog vrednovanja u Hrvatskoj i Litvi. U Italiji je vrednovanje zaposlenih nastavnika namijenjeno utvrđivanju prava na nagradu koju nastavnici mogu dobiti za svoj rad.

U svim ostalim zemljama nastavnici se vrednuju zbog raznih razloga. Najčešće se osim formativnog vrednovanja, usmjerenog prema pružanju povratnih informacija i utvrđivanju potreba za profesionalnim razvojem (vidi sliku 5.6.), provodi i sumativno vrednovanje čija je svrha procijeniti trebaju li se rad i/ili sposobnosti nastavnika nagraditi napredovanjem, povećanjem plaća, bonusima ili drugim nagradama.

Navedeni se oblici nagrađivanja katkad kombiniraju. U Poljskoj su moguće i nagrade i napredovanje. Nagrade se obično daju nastavnicima za koje se smatra da su izvrsni, ali nisu podnijeli zahtjev za napredovanje. Nagrada se može dodijeliti, primjerice, za izvrsnost u poučavanju, za uvođenje inovativnih oblika nastave ili za iznimna postignuća u njihovim redovitim zadacima. Napredovanje, s druge strane, omogućuje nastavnicima pristup višoj razini karijere i povećanju plaće.

U Portugalu je trenutačno obustavljeno povećanje plaće i nagrade. Međutim, vrednovanje je izravno povezano s njima. Zakonodavstvo predviđa da se nastavnici vrednuju i da se razmatra povećanje njihove plaće svake četiri godine, a osim toga, postoje dva oblika nagrađivanja: odredba koja nastavnicima omogućuje povećanje plaće u kraćem razdoblju ili dodatna mjesečna plaća ako je njihov rad proglašen vrlo dobrim ili izvrsnim u dva uzastopna vrednovanja.

U Sloveniji se povećanje plaće i nagrade nude prema vlastitu nahođenju upravitelja škole. Povećanje plaće može se razmatrati svake tri godine pod uvjetom da je nastavnik dobio pozitivnu ocjenu. Nagrade se mogu povezati i s iznimnim postignućima na mjesečnoj razini. Napredovanje je, s druge strane, formalniji oblik nagrađivanja, a kriteriji koji se uzimaju u obzir svakako su pozitivne ocjene, višegodišnje iskustvo, usavršavanje i obavljanje dodatnih zadataka.


91

U Švedskoj propisi vrhovnih vlasti o vrednovanju zaposlenih nastavnika zahtijevaju od upravitelja škola da godišnje provode vrednovanje nastavnika u obliku razgovora o razvoju povezanih s potrebama za profesionalnim razvojem i odlukama o plaćama. Osim duljine profesionalnog iskustva, kriteriji za napredovanje nisu propisani na središnjoj razini, a upravitelji škola imaju autonomiju u tom području.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Wales) postoje različiti rasponi plaća vezani uz svaku razinu karijere. Svake godine tijelo mjerodavno za školu mora razmotriti ima li nastavnik pravo na povećanje plaće prema unaprijed određenom rasponu plaća. Osim toga, nastavnici mogu podnijeti zahtjev za napredovanje. Ako im ga mjerodavno tijelo odobri, omogućeno im je povećanje plaće.

U zemljama s autonomijom na lokalnoj ili školskoj razini rijetki su dokazi o primjeni tih poticaja, ali je njihova uporaba teoretski moguća. U nekima od tih zemalja upravitelji škola ili upravni odbori kao poslodavci mogu povećati plaće nastavnika nakon pozitivne procjene.

Vrednovanje zaposlenih nastavnika radi napredovanja podrazumijeva drukčiji postupak od onoga koji se provodi za druge svrhe, barem u većini zemalja u kojima postoji vrednovanje. Osim zadovoljavajuće ocjene nastavnikova rada, obično se u vrednovanju radi napredovanja uzimaju u obzir i drugi čimbenici – višegodišnje iskustvo i sudjelovanje u aktivnostima profesionalnog razvoja. Vrednovanje radi napredovanja stoga je sveobuhvatniji postupak od drugih oblika vrednovanja. Štoviše, ono se uglavnom provodi na zahtjev nastavnika koji žele biti vrednovani radi napredovanja.

Takvo dobrovoljno podvrgavanje postupku vrednovanja i organizirani postupak procjene za napredovanje provode se u 12 obrazovnih sustava (Njemačka, Hrvatska, Francuska, Litva, Mađarska, Poljska, Rumunjska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Wales), Albanija, Crna Gora i Srbija).

Rumunjska ima posebno razrađen postupak za napredovanje nastavnika. Razina nastavnik na razini II. (Profesor gradul II) i stupanj nastavnik na razini I. (Profesor gradul I), koji čine jezgru strukture karijere, temelje se na ispitima koji potvrđuju razinu kompetencija koju su dosegnuli nastavnici. Za razinu II. nastavnici moraju položiti pisani i usmeni ispit iz predmeta koji poučavaju te ispit o metodologijama i pedagogiji poučavanja. Osim toga, nastavnici trebaju imati minimalno nekoliko godina radnog iskustva, 90 bodova u profesionalnim razvojnim aktivnostima, a treba ih ocijeniti nekoliko puta. Uz potrebno dugogodišnje iskustvo i položene potrebne ispite, za razinu I. nastavnici moraju polagati ispit iz tema koje donosi Ministarstvo obrazovanja te se posvetiti istraživanju pod nadzorom mentora visokog obrazovanja, a rezultate istraživanja trebaju predočiti određenom odboru. Nastavničke kvalifikacije dodjeljuje Ministarstvo obrazovanja, istraživanja, mladih i sporta.

U Bugarskoj i Cipru napredovanje je jedan od mogućih ishoda redovita vrednovanja, a u Sloveniji, premda se donošenje odluka temelji na određenoj proceduri, nastavnici ne trebaju pokrenuti taj postupak.

U Sloveniji nastavnici skupljaju bodove na temelju svojih profesionalnih razvojnih aktivnosti i dodatnog stručnog rada (npr. pisanje članaka, mentorstvo, organiziranje učeničkih nastupa ili događaja). Usto moraju imati višegodišnje iskustvo te dobiti pozitivnu ocjenu od upravitelja škole i nastavničkog vijeća. Kada nastavnik dosegne određeni prag, upravitelj škole može predložiti nastavnika za napredovanje, a Ministarstvo donosi konačnu odluku o napredovanju nastavnika.

Također je važno napomenuti da u Estoniji, Slovačkoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) vrednovanje nastavnika ne pridonosi postupku vrednovanja iako u tim zemljama postoji struktura karijere na više razina (vidi sliku 4.3.).

V r e d n o v a n j e i p o t r e b e z a p r o f e s i o n a l n i m r a z v o j e m

Kao što je navedeno, vrednovanje nastavnika može imati formativnu i sumativnu dimenziju. Napredovanje, nagrade i povećanje plaće temelje se na sumativnoj procjeni rada nastavnika, a povratne informacije mogu imati dvojnu dimenziju. Vrednovanje usmjereno prema dobivanju povratnih informacija o radu može se smatrati instrumentom kojim će se provjeriti praksa u učionici i pridonijeti širim školskim aktivnostima i razmišljanju o područjima poboljšanja. Međutim, vrednovanje može biti ograničeno i na sumativnu dimenziju pružajući nastavnicima opću prosudbu o njihovu radu bez očekivanih daljnjih aktivnosti. Daljnja će istraga biti potrebna kako bi se potpuno razumjela sumativna i formativna dimenzija vrednovanja nastavnika u različitim obrazovnim sustavima te njihova poveznica s


92

boljim radom nastavnika. Unatoč tomu, jedna od jasnih formativnih dimenzija vrednovanja nastavnika jest doprinos utvrđivanju potreba za profesionalnim razvojem nastavnika.

Slika 5.6.: Uporaba vrednovanja zaposlenih nastavnika radi određivanja potreba za profesionalnim razvojem u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Vrednovanje služi za utvrđivanje potreba za profesionalnim razvojem

Uvijek

Katkad

Nikada

Odluka se donosi na lokalnoj ili školskoj razini


Izvor: Eurydice


Napomena za pojedinu zemlju Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije.

Slika 5.6. prikazuje informacije o primjeni rezultata vrednovanja kako bi se utvrdile potrebe nastavnika za profesionalnim razvojem. U većini zemalja postoji poveznica između vrednovanja nastavnika i profesionalnog razvoja. U 13 obrazovnih sustava vrednovanje uvijek služi za utvrđivanje potreba i aktivnosti vezanih uz profesionalni razvoj, a u drugih se 12 odnosi na posebne okolnosti.

U Švedskoj vrednovanje zaposlenih nastavnika uvijek služi za utvrđivanje potreba i aktivnosti vezanih uz profesionalni razvoj, a tijekom godišnjih razgovora o razvoju između nastavnika i upravitelja škole izrađuje se plan profesionalnog razvoja. Taj se plan procjenjuje na sljedećim razgovorima i utječe na odluke o povećanju plaće.

U zemljama u kojima vrednovanje nastavnika nije uvijek povezano s profesionalnim razvojem najčešći razlog koji se navodi jest to da ocjenjivači mogu slobodno odlučiti je li potreban određeni oblik stalnoga stručnog usavršavanja.

U Belgiji (flamanska zajednica) ocjenjivač odlučuje jesu li potrebne određene aktivnosti profesionalnog razvoja za pojedinog nastavnika. Ocjenjivač i nastavnik raspravljaju o potrebama i dogovaraju se o planu koji se zatim bilježi u opis posla pojedinog nastavnika i uzima u obzir tijekom sljedećeg vrednovanja.

U samo sedam zemalja postupak vrednovanja ne služi određivanju potrebe za profesionalnim razvojem nastavnika, a u šest se sustava odluke donose na lokalnoj ili školskoj razini.


93

V r e d n o v a n j e i s l a b o i z v o đ e n j e n a s t a v e

Osim za utvrđivanje potreba za profesionalnim razvojem, vrednovanje zaposlenih nastavnika katkad služi i za otkrivanje slabog izvođenja nastave. To je cilj u mnogim europskim obrazovnim sustavima, a u nekima se vrednuje isključivo iz tog razloga. Kao što je vidljivo iz slike 5.5., pozitivna procjena može dovesti do napredovanja ili povećanja plaće. Jednako tako, negativna procjena može imati posljedice za karijeru nastavnika. Slika 5.7. prikazuje mjere dostupne u europskim zemljama za rješavanje problema nastavnika koji postižu slabiji uspjeh.

Slika 5.7.: Mogući ishodi negativnog vrednovanja za zaposlene nastavnike u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Daljnje vrednovanje

Obvezatan profesionalni razvoj Pristup specijaliziranoj potpori

(pedagoškoj, osobnoj ili stručnoj)

Odgoda napredovanja / povećanja plaće

Prekid ugovora

Premještaj u drugu školu

Otkaz

Lokalna ili školska autonomija Nema vrednovanja zaposlenih nastavnika Nema mjera Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja. Nadzor koji se provodi u izvanrednim okolnostima kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji nije obuhvaćen.

Napomene za pojedine zemlje Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Španjolska, Italija i Slovačka – Zakonodavstvo vrhovnih vlasti ne propisuje posebne mjere za rješavanje problema nastavnika koji postižu slabiji uspjeh.

U cijeloj Europi najprije se dogovara daljnje vrednovanje ako se u postupku vrednovanja utvrdi da nastavnik postiže slabiji uspjeh. To je često praćeno nizom korektivnih i mjera potpore kao što su obvezatno sudjelovanje u aktivnostima profesionalnog razvoja ili pristup specijaliziranoj potpori. Jednako je tako moguće imenovati mentora kao što je slučaj u Bugarskoj i Francuskoj.

U Bugarskoj ocjenjivački odbor za nastavnika kojega u vrednovanju ocijeni kao manje uspješnog u razgovoru s upraviteljem škole razrađuje plan potpore koji uključuje potporu u poučavanju i organizaciji te mu se dodjeljuje i mentor. Rezultati vrednovanja prijavljuju se regionalnom tijelu za obrazovanje. Novo se vrednovanje provodi nakon jedne godine, a ako nastavnik ni dotad ne dosegne traženi standard, može dobiti otkaz.

Osim korektivnih mjera poput osposobljavanja i potpore, negativno vrednovanje može u određenim okolnostima imati negativne posljedice za karijeru nastavnika. Ako je vrednovanje povezano s napredovanjem ili povećanjem plaće, negativni rezultati mogu odgoditi te pogodnosti.

Primjerice, u Francuskoj će povećanje plaće biti sporije ako su rezultati vrednovanja negativni. Osim toga, procjenitelji mogu zatražiti dodatne sastanke s predmetnim nastavnikom kako bi nadzirali napredak ili ustanovili prate li se preporuke.


94

Privremena obustava rada nastavnika ili premještaj u drugu školu mogući su u nekoliko zemalja iako se to obično događa isključivo u izvanrednim okolnostima.

Najozbiljnija je posljedica negativnog vrednovanja, naravno, kraj nastavničke karijere. Premda je davanje otkaza nastavnika moguće u trećini europskih zemalja, ta se odluka donosi tek nakon pomnog razmatranja.

U Belgiji (flamanska zajednica) se mogućnost davanja otkaza nastavnicima s ugovorima na neodređeno i trajno zaposlenim nastavnicima razmatra tek ako u vrednovanju dvaput zaredom dobiju najniže ocjene. Nastavnici s ugovorom na određeno vrijeme mogu dobiti otkaz nakon prve negativne procjene.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) nastavnici za koje se smatra da su manje uspješni podliježu provjeri sposobnosti u Engleskoj i Walesu, odnosno uključuju se u postupak podupiranja učinkovite nastave u školama u Sjevernoj Irskoj. Glavna je svrha tog postupka utvrditi najbolju potporu i osposobljavanje za nastavnike koji su ocijenjeni kao manje uspješni. Trajanje postupka razlikuje se ovisno o okolnostima i mora omogućiti dovoljno vremena za poboljšanja. Međutim, u konačnici, ako nema poboljšanja, postupak dovodi do otkaza.

Z a p o s l e n i n a s t a v n i c i k o j i p o d l i j e ž u v r e d n o v a n j u

Kao što je prikazano na slici 5.8., u većini europskih zemalja u kojima je vrednovanje propisano svi zaposleni nastavnici podliježu vrednovanju.

Slika 5.8.: Nastavnici koji podliježu vrednovanju u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Vrednovanju podliježu svi nastavnici

Vrednovanju podliježu neki nastavnici

Odluka se donosi na lokalnoj ili školskoj razini


Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja, odnosno ne obuhvaća izvanredne okolnosti kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji.

Napomena za pojedinu zemlju Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije.


95

Međutim, u četiri zemlje postoje razlike ovisno o uvjetima zapošljavanja nastavnika ili statusu ugovora. Navodimo primjere.

U Belgiji (njemačka i flamanska zajednica) vrednovanje je obvezatno isključivo za nastavnike s trajnim zaposlenjem i one s najmanje 104 radna dana po školskoj godini u flamanskoj zajednici, odnosno 15 tjedana u njemačkoj zajednici.

U Njemačkoj se zakoni razlikuju među pokrajinama. Štoviše, nastavnici koji nisu zaposleni kao državni službenici ne vrednuju se redovito. Oni čine otprilike četvrtinu ukupne nastavničke populacije na svim razinama obrazovanja (ISCED 1 – 3).

U Italiji svi nastavnici s ugovorom na neodređeno podliježu vrednovanju radi nagrađivanja, a ne vrednuju se nastavnici s ugovorom na određeno vrijeme.

Među zemljama u kojima se vrednovanje zaposlenih nastavnika utvrđuje na lokalnoj ili školskoj razini Estonija i Nizozemska navode da nema razlike među nastavnicima na temelju njihova statusa te da svi nastavnici mogu biti podvrgnuti vrednovanju.

5.2. Provedba vrednovanja nastavnika

Cilj vrednovanja obično utječe na način na koji je postupak smišljen i izveden. U ovom se poglavlju nastoje analizirati praktični aspekti vrednovanja nastavnika koji obuhvaćaju četiri stavke: osoblje koje sudjeluje u vrednovanju, raspoložive okvire za ocjenjivače, metode koje se primjenjuju i instrumente procjene te postojanje sustava ocjenjivanja. Odjeljak se bavi vrednovanjem novih i zaposlenih nastavnika.

5.2.1. Ocjenjivači

Rad nastavnika općenito vrednuje jedan ili više ocjenjivača koji su stoga ključni dionici u sustavu. Razumijevanje načina na koji je vrednovanje smišljeno i način na koji se izvodi podrazumijeva postavljanje pitanja tko su ocjenjivači, odakle dolaze te, naposljetku, koliko su osposobljeni.

U prvom dijelu ovog odjeljka istražuje se tko je odgovoran za provođenje vrednovanja bilo da uključuje upravitelje škola ili drugo osoblje u školi bilo vanjske stručnjake vrhovne ili lokalne vlasti ili njihove predstavnike. Usto se razmatraju slučajevi u kojima su uključene različite kombinacije školskog i vanjskog osoblja, ovisno o cilju vrednovanja. Naposljetku se razmatra postoje li programi osposobljavanja za ocjenjivače i jesu li obvezatni.

Slika 5.9. prikazuje koliko je vrednovanje nastavnika unutarnji postupak koji se provodi u školi, a koliko uključuje vanjske dionike. Vrednovanje nastavnika smatra se unutarnjim postupkom kad ga provode dionici iz škole u kojoj nastavnik radi (npr. upravitelj škole), a vanjskim se postupkom smatra kad uključuje dionike izvan škole (npr. inspektorat ili predstavnici ministarstava). Nadalje, vrednovanje nastavnika mogu provoditi i unutarnji i vanjski dionici bilo kao dva odvojena postupka bilo kao jedan postupak u kojemu obje kategorije dionika rade zajedno kao članovi odbora.

U 12 obrazovnih sustava vrednovanje nastavnika provodi se samo unutar škole, a obično ga provode upravitelj škole, mentor i/ili članovi školskog odbora (vidi također sliku 5.10.). U drugim obrazovnim sustavima provode ga isključivo vanjski dionici kao što su inspektori ili predstavnici vrhovnih ili lokalnih vlasti za osnovnoškolske nastavnike u Irskoj i Francuskoj.

U 23 obrazovna sustava nastavnici se vrednuju interno i eksterno. To može biti jedan postupak koji provode i vanjski i unutarnji dionici ili se dionici mogu razlikovati ovisno o svrsi vrednovanja. Navodimo primjere.

U Bugarskoj se vrednovanje zaposlenih nastavnika provodi kao jedan postupak svake četiri godine, a provodi ga povjerenstvo sastavljeno od poslodavca, tj. upravitelja škole, predstavnika vrhovnog tijela (s pomoću regionalne podjele obrazovanja) i članova Vijeća osoblja, organizacije koja zastupa nastavnike.


96

U Hrvatskoj, u kojoj se vrednovanje nastavnika provodi tek nakon završetka probnog/uvodnog razdoblja i za napredovanje, ocjenjivački se odbori sastoje od predstavnika škole i vrhovne vlasti te od vanjskih stručnjaka, a svi pridonose postupku vrednovanja.

U Mađarskoj se različiti postupci provode u različitim trenucima u nastavničkoj karijeri. Vanjski ocjenjivači provode vrednovanje nastavnika za napredovanje redovito i tijekom nadzora. S druge strane, nastavnici svakih pet godina prolaze postupak samovrednovanja koji se zatim uspoređuje s vrednovanjem roditelja, kolega i upravitelja škole.

Slično tomu, u Sloveniji postoje različiti pristupi ovisno o svrsi vrednovanja. Nakon završetka probnog roka, na primjer, vrednovanje provodi unutarnji odbor sastavljen od tri nastavnika. To su isti nastavnici koji su pomagali kandidatu i nadgledali ga. Akreditacija se s druge strane temelji na ocjeni mentora i upravitelja škole te povjerenstva za ispitivanje sastavljenog od vanjskih ocjenjivača koje imenuje ministarstvo.

Slika 5.9.: Vrednovanje nastavnika kao unutarnji i/ili vanjski postupak u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.

Unutarnje vrednovanje

Vanjsko vrednovanje

Odluka lokalne ili školske vlasti


Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja. Nadzor koji se provodi u izvanrednim okolnostima kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji nije obuhvaćen. U tim se slučajevima obično dovode vanjski ocjenjivači iz inspektorata ili mjerodavne vlasti. Stoga u zemljama u kojima se vrednovanje provodi kao unutarnji postupak vanjski ocjenjivač može vrednovati rad nastavnika samo ako za to postoje posebne okolnosti.

Napomena za pojedinu zemlju Grčka – Prikazani se podaci odnose samo na vrednovanje novih nastavnika. Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije.

Slika 5.10. prikazuje različite kategorije osoblja – unutarnje i vanjsko – uključene u vrednovanje nastavnika i, ondje gdje postoje razlike, vrste vrednovanja u kojima sudjeluju.

Stručnjak koji najčešće sudjeluje u vrednovanju nastavnika upravitelj je škole. Takav je slučaj u tri četvrtine europskih obrazovnih sustava. Postoje dokazi da je među zemljama u kojima se vrednovanje nastavnika određuje na lokalnoj ili školskoj razini također uobičajena praksa da su upravitelji škola potpuno odgovorni za taj postupak.

Shewbridge i sur. (2011.), na primjer, navode da je u Danskoj zakon Folkeskole povjerio upraviteljima škole odgovornost za upravno i pedagoško upravljanje školom uključujući i profesionalni razvoj nastavnika. Očekuje se da će upravitelji škola smisliti, organizirati i voditi razgovore s nastavnicima kako bi im pružili povratne informacije o njihovu radu i utvrdili sve potrebe i mogućnosti za profesionalni razvoj.

ISCED 1

IE FR

AT


97

Druge dvije skupine stručnjaka koje su često uključene u vrednovanje nastavnika (iako mnogo rjeđe od upravitelja škole) jesu mentori, koordinatori nastave i kolege s jedne strane te inspektori ili vanjski ocjenjivači s druge. Prvi sudjeluju u vrednovanju nastavnika u gotovo polovici europskih obrazovnih sustava iako je u mnogim zemljama njihov doprinos ograničen na vrednovanje koje se provodi nakon završetka probnog roka.

Slika 5.10.: Ocjenjivači i oblici vrednovanja nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Predstavnici vrhovne vlasti

Predstavnici lokalne vlasti

Inspektor ili vanjski ocjenjivač

Stručne organizacije nastavnika

Školsko vijeće / odbor / tijelo

Upravitelj škole

Koordinator nastave / mentor / kolega ocjenjivač

Ostali

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 – 3

Vrednovanje novih i zaposlenih nastavnika Lokalna ili školska autonomija

Vrednovanje novih nastavnika Nema propisa vrhovne vlasti

Vrednovanje zaposlenih nastavnika

Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja. Nadzor koji se provodi u izvanrednim okolnostima kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji nije obuhvaćen.

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE nl) – U srednjoškolskom obrazovanju ocjenjivač može biti član upravnog tijela, poput zamjenika. Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Letonija – Vrednovanje zaposlenih nastavnika provode ocjenjivački odbori sastavljeni od raznih ocjenjivača. Ako se nastavnik prijavljuje za četvrti i peti razred, vrednovanje se provodi i potvrđuju ga lokalne (općinske) i vrhovne vlasti. Mađarska – Vrednovanje nastavnika ima tri različita oblika: unutarnju samoprocjenu, vrednovanje za napredovanje i nadzor nad nastavnicima. Upravitelji škola ne sudjeluju u nadzoru. Kolege ocjenjivači sudjeluju samo u unutarnjoj samoprocjeni. Glavni nastavnici sudjeluju isključivo u vrednovanju za napredovanje i nadzoru. Portugal – Vanjski ocjenjivač sudjeluje u vrednovanju nastavnika koji žele postići najviše ocjene (Izvrsno). Slovačka – Vrednovanje nastavnika obično se prosljeđuje zamjeniku upravitelja. Ujedinjeno Kraljevstvo – Koordinator nastave može biti upravitelj škole ili drugi nastavnik iz škole. Upravitelj škole je odgovoran za postupak vrednovanja.


98

Mnogo je rjeđe sudjelovanje drugih ocjenjivača. U Bugarskoj, Hrvatskoj, Letoniji i Sloveniji sudjeluju predstavnici vrhovne vlasti, a predstavnici vlasti na lokalnoj razini sudjeluju u vrednovanju nastavnika u Njemačkoj, Grčkoj, Letoniji, Litvi i Švicarskoj. U Srbiji mogu sudjelovati predstavnici i vrhovne i lokalne vlasti. Školski odbori, stručne organizacije nastavnika, roditelji i ostali ocjenjivači rijetko sudjeluju.

U Italiji školski odbor zadužen za vrednovanje nastavnika radi nagrađivanja obuhvaća: upravitelja škole, tri nastavnika, vanjskog ocjenjivača (nastavnika ili upravitelja škole iz druge škole ili inspektora), dva roditelja (za osnovnu i nižu srednju školu) ili jednog predstavnika roditelja i jednog predstavnika učenika (u višim srednjim školama).

U mnogim zemljama u vrednovanju nastavnika sudjeluje više od jednog ocjenjivača. Kombinacija upravitelja škole i mentora koji provode vrednovanje novih nastavnika nakon završetka probnog roka vrlo je česta u Europi – primjenjuje se u gotovo polovici obrazovnih sustava.

Nije uobičajeno da se vrednovanje nastavnika temelji na mišljenju samo jedne vrste ocjenjivača. To se ipak događa u 14 obrazovnih sustava. U sedam je sustava upravitelj škole jedini ocjenjivač – u Belgiji (flamanska zajednica), Češkoj, Luksemburgu, Malti, Švedskoj i Bosni i Hercegovini. U Austriji to vrijedi samo za nastavnike zaposlene u osnovnoškolskom obrazovanju. U Irskoj inspektori sami provode vrednovanje samo za nove nastavnike u osnovnoškolskom obrazovanju, u Španjolskoj samo za zaposlene nastavnike, a u Francuskoj samo za nastavnike u osnovnoškolskom obrazovanju. U Ujedinjenom Kraljevstvu vrednovanje provodi koordinator nastave.

U tri zemlje ocjenjivači osim onih navedenih na slici 5.10. sudjeluju u vrednovanju nastavnika.

Na primjer, u Hrvatskoj je nastavnik hrvatskog jezika dio odbora koji akreditira nove nastavnike.

Glavni su nastavnici ključno obilježje mađarskog sustava vrednovanja. Ta je uloga poseban korak u karijeri nastavnika. Kada dosegnu razinu glavnog nastavnika, mogu odlučiti hoće li biti savjetnici te pružati usluge profesionalne potpore drugim nastavnicima ili inspektorima. Status glavnog nastavnika smanjuje obvezu poučavanja na četiri dana u tjednu kako bi se petog radnog dana mogli posvetiti dodatnoj ulozi inspektora ili savjetnika.

U Poljskoj se vrednovanje rada upotpunjuje doprinosom neobvezujućeg mišljenja vijeća roditelja.

Tko god bili ocjenjivači – upravitelji škola ili timovi stručnjaka – njihova je uloga ključna za osiguranje poštenog, dosljednog, transparentnog i široko prihvaćenog sustava vrednovanja. Osposobljavanje je stoga ključno za uspješan rad sustava.

Kao što je prikazano, upravitelji škola imaju središnju ulogu u vrednovanju nastavnika u većini obrazovnih sustava koji su analizirani. Slika 5.11. prikazuje informacije o postojanju programa osposobljavanja za vrednovanje nastavnika koji su namijenjeni upraviteljima škola. U središtu je pozornosti program osposobljavanja koji su uspostavile vrhovne vlasti. Čini se da u Europi manje od trećine obrazovnih sustava u kojima upravitelji škola sudjeluju u vrednovanju ima obvezatne programe osposobljavanja za vrednovanje.

U 11 obrazovnih sustava osposobljavanje nije obvezatno.

U Portugalu vrhovna obrazovna vlast razvija vlastite radionice za upravitelje škola. Međutim, one su izborne.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) smjernice preporučuju da osposobljavanje bude dostupno ocjenjivačima, ali odgovornost za pružanje usluge prosljeđuju lokalnoj ili školskoj razini.


99

Slika 5.11.: Programi osposobljavanja ocjenjivača za upravitelje škola u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Obvezatni programi osposobljavanja

Preporučeni/izborni programi osposobljavanja

Nema programa osposobljavanja

Upravitelji škola ne sudjeluju u vrednovanju nastavnika


Izvor: Eurydice

Napomene za pojedine zemlje Grčka – Slika se odnosi isključivo na vrednovanje novih nastavnika. Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Italija – Regionalni uredi Ministarstva obrazovanja osposobljavaju upravitelje škola za godišnje vrednovanje čija je svrha nagrađivanje. Ne postoje programi osposobljavanja za vrednovanje nastavnika nakon završetka probnog roka. Ujedinjeno Kraljevstvo – Upravitelji škola mogu biti koordinatori nastave, ali češće tu ulogu prosljeđuju drugom nastavniku. Ipak, ostaju odgovorni za postupak vrednovanja u školi.

Osposobljavanje za ocjenjivače može se provesti na različite načine: može biti dijelom programa osposobljavanja za one koji žele postati upravitelji škole, primjerice u Češkoj, Francuskoj, Malti, Austriji, Sloveniji, Slovačkoj i Švedskoj, ili se može provesti kao poseban tečaj, npr. u Estoniji, Italiji, Litvi i Mađarskoj.

U Mađarskoj se redovito vrednovanje provodi u školi, pa školski upravitelji pohađaju poseban 10-satni tečaj o tome kako vrednovati nastavnike, a sami nastavnici mogu pratiti neobvezujuće, posebne programe stručnog usavršavanja o samovrednovanju.

Naposljetku, u 17 obrazovnih sustava upravitelji škola nisu osposobljeni za vrednovanje nastavnika, a taj nedostatak može ugroziti dosljednost, pravednost i korisnost sustava vrednovanja kao cjeline.

5.2.2. Okviri i ostali instrumenti vrednovanja

U bilo kojem obliku vrednovanja, formativnom ili sumativnom, transparentnost je korisna. I ocjenjivač i onaj koji se ocjenjuje trebaju imati zajedničko razumijevanje za ono što se vrednuje, znati koji su minimalni standardi i kako se provodi vrednovanje.

Vrednovanje se uglavnom temelji na skupu kriterija koji upućuju na područja rada koja treba vrednovati i na definiciji onoga što čini zadovoljavajući rad. Analiza pokazuje da su okviri vrednovanja u Europi različiti. To mogu biti posebni okviri koje razvijaju vrhovne obrazovne vlasti ili inspekcije ili sustavi razvijeni u školi i povezani s planom razvoja škole. Mogu se primjenjivati i drugi okviri vrednovanja, primjerice okviri nastavničkih kompetencija koje je smislila vrhovna vlast ili na osnovnoj razini kompetencije navedene u opisima poslova nastavnika.

Slika 5.12. prikazuje kako se 23 sustava vrednovanja u Europi temelje na posebnim okvirima ocjenjivanja koje su donijele vrhovne vlasti ili inspektorat. Kao što je već navedeno, oni se obično

ISCED 1

IE


100

razvijaju radi vrednovanja nastavnika i imaju utvrđene zajedničke kriterije. Načelno bi trebali imati jedinstven pristup vrednovanju primjenjiv na većinu nastavnika. Daljnje je istraživanje potrebno kako bi se utvrdilo kako su ti okviri strukturirani i upotrijebljeni te koliko dobro iskazuju ciljeve sustava vrednovanja.

Vrednovanje se također može temeljiti na okvirima nastavničkih kompetencija koji utvrđuju što bi nastavnik trebao znati i razumjeti i što bi mogao napraviti. To nisu alati za ocjenjivanje i mogu se upotrebljavati za različite svrhe (vidi Prilog 3) uključujući vrednovanje. Okvir nastavničkih kompetencija služi za vrednovanje u 14 obrazovnih sustava, obično u kombinaciji s drugim instrumentima.

Opisi poslova, definicije dužnosti i/ili kodeksa ponašanja također su instrumenti koji se katkad upotrebljavaju u postupku vrednovanja. U sustavima u kojima vrhovne vlasti igraju važnu ulogu u utvrđivanju uloge nastavnika i modela radnih mjesta oni se također mogu odrediti na središnjoj razini. Nasuprot tomu, u sustavima u kojima je lokalna vlast ili škola mjerodavno tijelo za zapošljavanje na tim se nižim razinama mogu smisliti opisi poslova, dužnosti i kodeksi ponašanja. Takvi se instrumenti upotrebljavaju u 17 obrazovnih sustava uglavnom u vezi s okvirom vrednovanja, okvirima nastavničkih kompetencija ili planovima razvoja škole.

Neki obrazovni sustavi uzimaju u obzir lokalne okolnosti. Planovi razvoja škole ili unutarnji školski propisi upotrebljavaju se u 14 obrazovnih sustava te uvijek u kombinaciji s drugim instrumentima.

U Italiji je vrhovna obrazovna vlast utvrdila aspekte rada nastavnika koji se moraju vrednovati kao temelj za dodjelu nagrada uključujući kvalitetu nastave, doprinos inovativnosti u nastavi i sudjelovanje u koordinacijskim aktivnostima. Ocjenjivački odbor u svakoj školi uspostavlja vlastitu politiku o tome kako će se oni vrednovati.

Dvije zemlje imaju ostale instrumente.

U Njemačkoj ne postoji zajednički okvir vrednovanja ni posebnih zahtjeva za uporabu drugih instrumenata kao što su opisi posla nastavnika, kodeks ponašanja ili plan razvoja škole. Međutim, ministri obrazovanja i kulture izdali su smjernice koje obuhvaćaju niz područja uključujući kriterije vrednovanja.

U Poljskoj se vrednovanje radi napredovanja također temelji na pojedinačnom planu profesionalnog razvoja svakog nastavnika.

Slika 5.12.: Okviri/ instrumenti procjene upotrijebljeni u vrednovanju nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Poseban okvir vrednovanja

Okvir nastavničkih kompetencija

Opis posla nastavnika, definicija dužnosti i/ili kodeks ponašanja

Plan razvoja škole i/ili unutarnje smjernice

Ostalo

Lokalna ili školska autonomija Nema vrednovanja nastavnika

Izvor: Eurydice


101

Objašnjenje Poseban okvir vrednovanja i okvir nastavničkih kompetencija smislile su vrhovne vlasti ili inspektorat ili pak odgovarajuće tijelo. Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja. Nadzor koji se provodi u izvanrednim okolnostima kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji nije obuhvaćen.

Napomene za pojedine zemlje Grčka – Prikazani se podaci odnose samo na vrednovanje novih nastavnika. Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali njihova je provedba trenutačno suspendirana do revizije. Italija i Luksemburg – Primjena okvira nastavničkih kompetencija ograničena je na vrednovanje novih nastavnika. Nizozemska – Vrhovna je obrazovna vlast razvila okvir vrednovanja. Međutim, škole nisu obvezne primijeniti ga i imaju potpunu slobodu u načinu njegove primjene. Švicarska – Okviri vrednovanja nastavnika razlikuju se među kantonima.

Kao što je navedeno, analiza pokazuje da se u Europi vrednovanje obično temelji na kombinaciji okvira i/ili ostalih instrumenata. Naime, vrednovanje ima različite oblike i može imati različite ciljeve. Obrazovni sustavi imaju koristi od kombinacije vrhovnih pristupa koji osiguravaju dosljednost i doprinosa lokalne i školske zajednice koja ukazuje na lokalne potrebe.

Među zemljama u kojima se vrednovanje nastavnika općenito određuje na lokalnoj ili školskoj razini (vidi sliku 5.1.) Estonija je jedina koja navodi uporabu posebnih okvira ili instrumenata. Nasuprot tomu, u Češkoj, unatoč obvezi poslodavaca da provode vrednovanje nastavnika, ne postoji zajednički okvir za vrednovanje.

5.2.3. Metode vrednovanja i izvori informacija

Nastavnici se mogu vrednovati s pomoću različitih metoda i izvora informacija. Slika 5.13. prikazuje najčešće upotrebljavane metode i izvore i razlikuje one koji su obvezatni od onih koji se mogu upotrebljavati prema vlastitu nahođenju ocjenjivača.

Rasprava ili razgovor ocjenjivača i nastavnika koji se ocjenjuje, promatranje nastave i samovrednovanje nastavnika najčešće su metode vrednovanja. U većini je slučajeva obvezatna primjena barem jedne od njih, a u 10 država propisi zahtijevaju primjenu svih triju metoda.

Slika 5.13.: Metode i izvori informacija upotrijebljeni u vrednovanju nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Razgovor nastavnika i ocjenjivača

Promatranje nastave

Samovrednovanje nastavnika

Učenička postignuća

Upitnici za učenike

Upitnici za roditelje

Ispitivanje nastavnika

Ostalo

Obvezatno Izborno Lokalna ili školska autonomija Nema vrednovanja nastavnika

Izvor: Eurydice


102

Objašnjenje (Slika 5.13.) Pojam obvezatno podrazumijeva da zakoni ili drugi službeni dokumenti zahtijevaju metodu ili izvor informacija koji će biti dijelom vrednovanja nastavnika. Pojam izborno podrazumijeva da se ocjenjivaču prepušta odluka hoće li u procjeni primijeniti određenu metodu ili izvor ili pak postoji dokaz da se ocjenjivači koriste tim metodama unatoč tome što one ne postoje u zakonima. Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja, odnosno ne obuhvaća izvanredne okolnosti kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji.

Napomene za pojedine zemlje Grčka – Prikazani se podaci odnose samo na vrednovanje novih nastavnika. Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali je njihova provedba trenutačno suspendirana do revizije. Italija – Za vrednovanje nakon završetka probnog roka obvezatno je samovrednovanje nastavnika, promatranje nastave i razgovor s ocjenjivačkim odborom. Portugal – Promatranje nastave obvezatno je za vrednovanje nastavnika čiji je rad ocijenjen ispod prihvatljive razine u prethodnoj procjeni te za nastavnike koji žele postići najvišu ocjenu (izvrsno).

Rjeđa je primjena učeničkih postignuća i upitnika za učenike ili roditelje. Štoviše, u većini slučajeva kada se primjenjuju te metode one su označene kao izborne. Primjena učeničkih postignuća obvezatna je samo u četiri zemlje (Irska, Litva, Albanija i bivša jugoslavenska Republika Makedonija), a mišljenja roditelja i učenika redovito se traže samo u Crnoj Gori.

Ispitivanje nastavnika jednako je rijetko. Ono postoji u Belgiji (flamanska zajednica) i Albaniji te je obveza u Hrvatskoj (samo za vrednovanje novih nastavnika) i Rumunjskoj. Naposljetku, u nekoliko se zemalja mogu uzeti u obzir i ostali instrumenti ili izvori informacija uključujući pedagoški materijal (nastavni planovi itd.), portfelje, zapise ili druge dokaze o dodatnim postignućima. Navodimo primjere.

U Grčkoj upravitelj škole priprema izvješće o radu nastavnika tijekom dviju godina probnog roka i podnosi ga Vijeću za regionalnu službu. Ako je nastavnikov rad ocijenjen pozitivno, Vijeće predlaže da novi nastavnik dobije status stalnog nastavnika.

U Srbiji uz promatranje nastavnika tijekom nastave ocjenjivači ocjenjuju kvalitetu pedagoške dokumentacije kao što su nastavni planovi i dnevnici nastave.

U zemljama u kojima se vrednovanje određuje na lokalnoj ili školskoj razini čini se da je razgovor s upraviteljem škole najčešći pristup. Međutim, postoje dokazi da se primjenjuju i druge metode.

Prema Nusche i sur. (2011.) u Norveškoj, u kojoj se vrednovanje nastavnika određuje na lokalnoj ili školskoj razini, povratne informacije učenika imaju važnu ulogu. Sami nastavnici, škole i općine prikupljaju povratne informacije o nastavnom okružju s pomoću vlastitih upitnika za učenike.

Uobičajen je uvjet i uporaba kombinacije instrumenata ili izvora informacija za vrednovanje nastavnika. U većini se slučajeva razgovor s ocjenjivačem kombinira s promatranjem nastave i u nekoliko slučajeva sa samovrednovanjem nastavnika. Međutim, u 10 zemalja uvjeti su ograničeni isključivo na jedan pristup dajući ocjenjivačima slobodu da se služe i drugim pristupima. U šest od njih jedini je uvjet razgovor nastavnika i ocjenjivača (njemačka i flamanska zajednica u Belgiji, Luksemburg, Švedska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska) i Bosna i Hercegovina), u Njemačkoj, Cipru i Austriji to je promatranje nastave, a u Portugalu samovrednovanje nastavnika. U Grčkoj je jedina obvezatna sastavnica priprema izvješća vrednovanja koje sastavlja upravitelj škole. Iako je u većini zemalja obvezatna najmanje jedna metoda, u Italiji (vrednovanje radi dodjele nagrada), Poljskoj i Slovačkoj ocjenjivači imaju potpunu slobodu odlučiti kako će provesti vrednovanje.


103

5.2.4. Sustavi ocjenjivanja

Posljednja je stavka vezana uz provedbu vrednovanja nastavnika ocjenjuju li se nastavnici nakon završetka postupka s pomoću formalnog slovno-brojčanog ili opisnog sustava. Takva vrsta sustava ocjenjivanja obično se ne primjenjuje za vrednovanje nakon završetka probnog roka / programa uvođenja. U ovoj fazi svoje karijere nastavnici obično dobivaju pozitivnu ili negativnu ocjenu bez ikakvih daljnjih kvantitativnih ili kvalitativnih obilježja. S druge strane, vrednovanje zaposlenih nastavnika može rezultirati konačnim ocjenama unutar sustava ocjenjivanja koje nadilazi jednostavnu potvrdu kompetentnosti za poučavanje, ali umjesto toga nastoji uspostaviti različite razine uspješnosti nastavnika.

Na slici 5.14., koja prikazuje isključivo vrednovanje zaposlenih nastavnika, vidljivo je da formalni sustavi ocjenjivanja postoje u manje od polovice europskih obrazovnih sustava. Pristupi se međusobno razlikuju, a ocjene se mogu iskazati na različite načine.

U Francuskoj se, na primjer, nastavnici srednjih škola ocjenjuju na ljestvici od 100 % od čega 40 % ocjene dodjeljuje upravitelj škole, a 60 % inspektor.

U Poljskoj se ocjena za izvođenje nastave daje napismeno i zaključuje jednom od sljedećih opisnih ocjena: izvrsno, pozitivno ili negativno.

U Sloveniji je ljestvica za redovitu ocjenu od 1 do 5, a u Crnoj Gori do 10.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Wales) vrednovanje ne rezultira slovno-brojčanom ocjenom ni poretkom nastavnika. Međutim, donosi se prosudba koja upućuje na to treba li se plaća nastavnika povećati i za koji iznos.

Slika 5.14.: Uporaba formalnih sustava ocjenjivanja za vrednovanje zaposlenih nastavnika u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) prema propisima vrhovnih vlasti godine 2016./2017.

Upotrebljava se sustav ocjenjivanja

Ne upotrebljava se sustav ocjenjivanja


Izvor: Eurydice

Objašnjenje Slika prikazuje samo uobičajene postupke vrednovanja, odnosno ne obuhvaća izvanredne okolnosti kao što je slabo izvođenje nastave ili prekršaji.

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE nl) – Jedina ocjena koja se predviđa zakonom jest nedovoljno, što može imati posljedice za zapošljavanje nastavnika. Grčka – Postoje zakonski propisi o vrednovanju zaposlenih nastavnika, ali njihova je provedba trenutačno suspendirana do revizije. Slovenija – Sustav ocjenjivanja služi samo za redovito vrednovanje. Crna Gora – Sustav ocjenjivanja služi za vanjsko vrednovanje.

105

PRILOZI

Prilog 1 – Razine u strukturi nastavničke karijere i njihov učinak na plaće

Razine u strukturi nastavničke karijere i njihov učinak na plaće u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. (podaci za slike 4.1. i 4.2.)

Razine karijere Napredovanje u karijeri i plaća BE fr Struktura karijere na jednoj razini (–) BE de Struktura karijere na jednoj razini (–) BE nl Struktura karijere na jednoj razini (–) BG 1. Nastavnik (uchitel)

2. Viši nastavnik (starshi uchitel) 3. Glavni nastavnik (glaven uchitel)

U Bugarskoj Kolektivni ugovor za javno obrazovanje iz 2016. godine određuje osnovne mjesečne plaće za svako radno mjesto: BNG 660 za nastavnika (uchitel), BGN 688 za višeg nastavnika (starshi uchitel) i BGN 726 za glavnog nastavnika (glaven uchitel).

CZ Struktura karijere na jednoj razini (–) DK Struktura karijere na jednoj razini (–) DE Samo za nastavnike koji su kvalificirani poučavati na razini ISCED 3:

1. Nastavnik (Studienrat) 2.Viši nastavnik (Oberstudienrat) 3. Voditelj nastave (Studiendirektor).

U Njemačkoj se sustav karijere na više razina odnosi samo na nastavnike koji su kvalificirani poučavati na razini ISCED 3. Ti nastavnici (Studienrat) obično počinju od skupine plaća A12, prelaze na skupinu plaća A13, kada postanu viši nastavnici (Oberstudienrat), a potom prelaze na skupinu plaća A14 kao voditelji nastave (Studiendirektor).

EE 1. Nastavnik (õpetaja) 2. Viši nastavnik (vanemõpetaja) 3. Glavni nastavnik (meisterõpetaja)

Nema učinka na plaću.

IE 1. Nastavnik 2. Pomoćnik upravitelja II. (ISCED 1) / nastavnik s posebnim dužnostima (ISCED 2 – 3) 3. Pomoćnik upravitelja I. (ISCED 1) / pomoćnik upravitelja (ISCED 2 – 3) 4. Zamjenik upravitelja 5. Upravitelj

U Irskoj nastavnici dobivaju različite dodatke na osnovnu plaću ovisno o napredovanju. Najmanji je dodatak prema razini karijere kako slijedi: 3769 eura za drugu razinu, 8520 eura za treću, 3769 eura za četvrtu i 9310 eura za petu razinu.

EL Struktura karijere na jednoj razini (–) ES Struktura karijere na jednoj razini (–) FR 1. Nastavnik (professeur)

2.a. Poučavatelj nastavnika (maître-formateur (ISCED 1) / professeur formateur académique (ISCED 2 – 3))

ili 2.b. Pedagoški savjetnik (conseiller pédagogique (ISCED 1) / tuteur des professeurs stagiaires (ISCED 2 – 3))

Nastavnici dobivaju različite dodatke na svoju osnovnu plaću ovisno o napredovanju. Na razini ISCED 1 godišnji dodatak odgovara iznosu od 1 250 eura za poučavatelja nastavnika (maître-formateur) i 1 000 eura za pedagoškog savjetnika (conseiller pédagogique). Na razinama ISCED 2 – 3 godišnji dodatak odgovara svoti od 834 eura za poučavatelja nastavnika (professeur formateur académique) i 1 250 eura po vježbeniku za pedagoškog savjetnika (tuteur des professeurs stagiaires).

HR 1. Nastavnik vježbenik (učitelj (ISCED 1) / profesor (ISCED 2 – 3) – početnik) 2. Nastavnik (učitelj (ISCED 1) / profesor (ISCED 2 – 3) 3. Nastavnik mentor (učitelj (ISCED 1) / profesor (ISCED 2 – 3) – mentor) 4. Nastavnik savjetnik (učitelj (ISCED 1) / profesor (ISCED 2 – 3) – savjetnik)

U Hrvatskoj su nominalni omjeri plaća na ljestvici od četiri razine 1,0 za nastavnika vježbenika (učitelj/profesor – početnik), 1,1 za nastavnika (učitelj/profesor), 1,12 za nastavnika mentora' (učitelj/profesor – mentor) i 1,18 za nastavnika savjetnika' (učitelj/profesor – savjetnik). Međutim, te vrijednosti ne uključuju razliku u plaći na osnovi broja godina rada.

IT Struktura karijere na jednoj razini (–) CY 1. Nastavnik (daskalos (ISCED 1) / kathigitis (ISCED 2 – 3))

2. Zamjenik glavnog nastavnika (boithos diefhintis) 3. Upravitelj (diefthintis) (ISCED 1) / Zamjenik glavnog nastavnika A (boithos diefthintis A΄ (ISCED 2 – 3))

U Cipru svaka razina karijere slijedi različitu ljestvicu plaće. Na razini ISCED 1 plaća za nastavnika (daskalos) iznosi između 23 885 i 51 345 eura, za zamjenika glavnog nastavnika (boithos diefhintis) između 39 508 i 61 659 eura, za upravitelja (diefhintis) od 43 850 do 69 220 eura. Na razinama ISCED 2 – 3 plaća za nastavnika (kathigitis) iznosi između 23 885 i 58 107 eura, za zamjenika glavnog nastavnika (boithos diefhintis) između 43 851 i 64 666 eura, za zamjenika glavnog nastavnika A‘ (boithos diefhintis A) između 43 851 i 69 220 eura.

LV 1. Nastavnik (skolotājs) 2. Nastavnik na razini kvalitete 1 (skolotājs – 1. kvalitātes pakāpe) 3. Nastavnik na razini kvalitete 2 (skolotājs – 2. kvalitātes pakāpe) 4. Nastavnik na razini kvalitete 3 (skolotājs – 3. kvalitātes pakāpe) 5. Nastavnik na razini kvalitete 4 (skolotājs – 4. kvalitātes pakāpe) 6. Nastavnik na razini kvalitete 5 (skolotājs – 5. kvalitātes pakāpe)

U Letoniji nema posebnih dodataka za razine kvalitete 1 i 2. Međutim, nastavnici unaprijeđeni na razinu kvalitete 3, 4 ili 5 primaju posebnu naknadu uz svoju plaću ovisno o napredovanju. To je 45 eura za razinu kvalitete 3, 114 eura za razinu kvalitete 4 i 140 eura za razinu kvalitete 5.


106

Razine karijere Napredovanje u karijeri i plaća LT 1. Nastavnik (mokytojas)

2. Viši nastavnik (vyresnysis mokytojas) 3. Nastavnik metodologije (mokytojas metodininkas) 4. Stručni nastavnik (mokytojas ekspertas.

U Litvi se nominalni omjer plaća u rasponu od pet razina kreće između 3,18 i 3,30 za nastavnika (mokytojas), između 3,46 i 3,70 za višeg nastavnika (vyresnysis mokytojas), između 3,70 i 3,96 za nastavnika metodologije (mokytojas metodininkas), između 4,20 i 4,47 za stručnog nastavnika (mokytojas ekspertas).

LU Struktura karijere na jednoj razini (–) HU 1. Nastavnik vježbenik (gyakornok)

2. Nastavnik I. (pedagógus I.) 3. Nastavnik II. (pedagógus II.) 4. Glavni nastavnik (mester pedagógus)

U Mađarskoj nominalan minimalni omjer plaća iznosi 1,0 za nastavnika vježbenika (gyakornok), 1,2 za nastavnika I. (pedagógus I), 1,5 za nastavnika II. (pedagógus II), 2.0 za glavnog nastavnika (mester pedagógus).

Za privremeni petogodišnji status nastavnika istraživača (kutatótanár) omjer nominalne minimalne plaće iznosi 2,2.

MT 1. Nastavnik 2. Upravitelj odjela

Početna plaća upravitelja odjela jednaka je plaći nastavnika koji ima 16 godina radnog staža.

NL Nema propisa vrhovnih vlasti (–) AT Struktura karijere na jednoj razini (–) PL 1. Nastavnik vježbenik(nauczyciel stażysta)

2. Ugovorni nastavnik (nauczyciel kontraktowy) 3. Imenovani nastavnik (nauczyciel mianowany) 4. Ovlašteni nastavnik (nauczyciel dyplomowany)

U Poljskoj prosječna plaća nastavnika na određenoj razini karijere treba biti jednaka sljedećem postotku referentnog iznosa koji se godišnje utvrđuje za nastavnike u Zakonu o proračunu: 100 % za nastavnika vježbenika (nauczyciel stażysta), 111 % za ugovornog nastavnika (nauczyciel kontraktowy), 144 % za imenovanog nastavnika (nauczyciel mianowany) i 184 % za ovlaštenog nastavnika (nauczyciel dyplomowany).

PT Struktura karijere na jednoj razini (–) RO 1. Nastavnik početnik (profesor debutant)

2. Nastavnik (profesor cu definitivare în învățământ) 3. Nastavnik na razini II. (profesor gradul II.) 4. Nastavnik na razini I. (profesor gradul I.)

Minimalna plaća za nastavnika početnika (profesor debitant) iznosi 440 eura, a za nastavnika (profesor cu definitivare în învățământ) 480 eura. Podaci za više razrede ne određuju se na središnjoj razini.

SI 1. Nastavnik (učitelj) 2. Nastavnik Mentor (učitelj mentor) 3. Nastavnik Savjetnik (učitelj svetovalec) 4. Nastavnik Tutor (učitelj svetnik)

U Sloveniji postoji jedna zajednička ljestvica plaća sa 65 razreda za sve zaposlenike u javnom sektoru. Minimalna plaća je 30 za nastavnika (učitelj), 33 za nastavnika mentora (učitelj mentor), 35 za nastavnika savjetnika (učitelj svetovalec) i 38 za nastavnika tutora (učitelj svetnik).

SK 1. Nastavnik početnik (začínajúci učiteľ) 2. Samostalni nastavnik (samostatný pedagogický zamestnanec) 3. Nastavnik s prvom potvrdom (pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou) 4. Nastavnik s drugom potvrdom (pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou)

U Slovačkoj minimalna zakonska bruto-plaća za nastavnika početnika (začínajúci učiteľ) iznosi 690 eura. Minimalna plaća za samostalnog nastavnika (samostatný pedagogický zamestnanec) iznosi 753 eura, za nastavnika s prvom potvrdom (Pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou) 843 eura, a za nastavnika s drugom potvrdom (pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou) 944 eura. Međutim, te vrijednosti ne uključuju razliku u plaći na osnovi broja godina rada.

FI Struktura karijere na jednoj razini (–) SE 1. Nastavnik (lärare)

2. Prvi nastavnik (förstlärare) U Švedskoj, u kojoj se plaće pojedinačno dogovaraju u sklopu središnjih sporazuma između organizacija poslodavaca i sindikata nastavnika, nema ljestvica plaća. Nastavnicima koje upravitelji škola unaprijede na poziciju prvog nastavnika (förstlärare) obično se znatno povećaju plaće.

UK- ENG/ WLS

1. Raspon plaća za nekvalificiranog nastavnika 2. Glavni raspon plaća – Viši raspon plaća 3. Raspon plaća za glavne nastavnike

U Engleskoj i Walesu Dokument o plaćama i uvjetima nastavnika u školama utvrđuje maksimalne i minimalne bodove za svaki od četiri postojeća raspona plaća: za raspon plaća za nekvalificiranog nastavnika, glavni raspon plaća, viši raspon plaća i raspon plaća za glavne nastavnike. Škole imaju autonomiju prema kojoj unutar svakog raspona mogu postaviti razinu plaće za bilo koje pojedinačno radno mjesto.

UK- NIR

Struktura karijere na jednoj razini (–)

Pr i l oz i

107

Razine karijere Napredovanje u karijeri i plaća UK- SCT

1. Razrednik 2. Voditelj nastavnik 3. Zamjenik glavnog nastavnika 4. Glavni nastavnik

U Škotskoj osnovna plaća iznosi 26 895 GBP za razrednika, 38 991 GBP za voditelja nastavnika i 44 223 GBP za zamjenika glavnog nastavnika. Naprednija se radna mjesta (voditelj nastavnik, zamjenik glavnog nastavnika i glavni nastavnik) prema količini posla određuju pojedinačno te se dodjeljuju prema odgovarajućem rasponu plaća ovisno o odgovornosti toga radnog mjesta.

AL 1. Nastavnik (mësues) 2. Kvalificirani nastavnik (mësues i kualifikuar) 3. Specijalizirani nastavnik (mësues specialist) 4. Glavni nastavnik (mësues mjeshtër)

U Albaniji kvalificirani nastavnik (mësues i kualifikuar) ima 5 % višu plaću u usporedbi s nastavnikom (mësue). Specijalizirani nastavnik’ (mësues specialist) ima 10 % višu plaću od kvalificiranog nastavnika (mësues i kualifikuar), a glavni nastavnik (mësues mjeshtër) ima 10 % višu plaću od specijaliziranog nastavnika (mësues specialist).

BA Struktura karijere na jednoj razini (–) CH Struktura karijere na jednoj razini (–) FY Struktura karijere na jednoj razini (–) IS Struktura karijere na jednoj razini (–) LI Struktura karijere na jednoj razini (–) ME 1. Nastavnik vježbenik Teacher (nastavnik pripravnik)

2. Nastavnik (nastavnik) 3. Nastavnik mentor (nastavnik mentor) 4. Nastavnik savjetnik (nastavnik savjetnik) 5. Nastavnik viši savjetnik (nastavnik viši savjetnik) 6. Nastavnik istraživač (nastavnik istraživač)

Nastavnik vježbenik (nastavnik pripravnik) dobiva 80 % plaće nastavnika (nastavnik). Osnovni koeficijent povećan je za 0,3 boda za nastavnika mentora (nastavnik mentor), 0,5 za nastavnika savjetnika, (nastavnik savjetnik), a 0,7 bodova za nastavnika višeg savjetnika (nastavnik viši savjetnik). Nastavnik može biti predložen za nastavnika istraživača' (nastavnik istraživač) zanemarujući uzastopne razine pod uvjetom da ispunjava uvjete za tu razinu. Osnovni se koeficijent povećava za 0,8 bodova.

NO Struktura karijere na jednoj razini (–) RS 1. Nastavnik (nastavnik)

2. Pedagoški savjetnik (pedagoški savetnik) 3. Samostalni pedagoški savjetnik (samostalni pedagoški savetnik) 4. Viši pedagoški savjetnik (viši pedagoški savetnik) 5. Visoki pedagoški savjetnik (visoki pedagoški savetnik)

Nema učinka na plaću.

TR Struktura karijere na jednoj razini (–)

Objašnjenje U tablici se navode različite razine u strukturama karijere na više razina kako je navedeno u nacionalnom zakonodavstvu. U nekim slučajevima prva razina karijere odgovara razdoblju uvođenja u kojem se nastavnik može ili ne mora smatrati nastavnikom s potpunom kvalifikacijom. Iznosi navedeni u tablici nisu usklađeni i stoga nisu usporedivi među zemljama. Njihova je svrha samo pokazati napredovanje plaća na svim razinama karijere.

Napomene za pojedine zemlje Letonija – Od godine 2017./2018. broj razina kvalitete smanjen je na tri. Rumunjska – Prva razina karijere počinje nakon ispita titularizare. Bivša jugoslavenska Republika Makedonija – Struktura karijere na više razina trebala je biti uvedena 2016./2017. godine, ali ta reforma nije provedena zbog proračunskih ograničenja. Prema neprovedenom zakonu razine su karijere sljedeće: 1. nastavnik vježbenik, 2. nastavnik, 3. nastavnik mentor i 4. nastavnik savjetnik.


108

Prilog 2 – Okviri nastavničkih kompetencija

Postojeći okviri nastavničkih kompetencija koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. (podaci za sliku 4.7.) Naziv Poveznica

BE fr • Uredba od 12. prosinca 2000. o početnom usavršavanju osnovnoškolskih i nižih srednjoškolskih nastavnika

• Uredba od 21. veljače 2001. o početnom usavršavanju viših srednjoškolskih nastavnika

http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25595_000.pdf

BE de (–) (–)

BE nl • Odluka od 5. listopada 2007. o osnovnim kompetencijama nastavnika

• Odluka od 5. listopada 2007. o profesionalnom profilu nastavnika

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13952 http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13942

BG (–) (–)

CZ • Vladina uredba 275/2016 od 24. kolovoza 2016. o područjima obrazovanja u visokoškolskom obrazovanju

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/SearchResult.aspx?q=275/2016&typeLaw=zakon&what=Cislo_zakona_smlouvy

DK • Izvršni nalog o obrazovanju nastavnika za osnovno obrazovanje (2013., ažurirano 2015.)

• Smjernice sveučilištima za obrazovanje viših srednjoškolskih nastavnika (2016.)

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174218 https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=29265

DE • Standardi za izobrazbu nastavnika u obrazovnim znanostima (2004.)

• Opći uvjeti sa sadržajima za predmetne studije i studije didaktike u izobrazbi nastavnika primjenjivi u svim pokrajinama (2008., ažurirano 2017.)

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf

EE • Stručni standardi za nastavnike, više nastavnike (razina 7 EQF) i glavne nastavnike (razina 8 EQF) (2013.)

http://www.kutsekoda.ee/en/kutsesysteem/tutvustus/kutsestandardid_eng

IE • Kodeks profesionalnog ponašanja za nastavnike (2006., ažurirano 2016.)

www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Fitness-to-Teach/Code-of-Professional-Conduct-for-Teachers1.pdf

EL (–) (–)

ES • Odredba ECI/3857/2007 od 27. prosinca 2007. o utvrđivanju uvjeta za akreditaciju službenih visokoškolskih diploma za stručne nastavnike u osnovnoškolskom obrazovanju

https://www.boe.es/boe/dias/2007/2012/29/pdfs/A53747-53750.pdf

• Odredba ECI/3858/2007 od 27. prosinca 2007. o utvrđivanju uvjeta za akreditaciju službenih visokoškolskih diploma za stručne nastavnike u srednjoškolskom obrazovanju


• Za autonomnu zajednicu Castilla y Léon – standardi stručnih kompetencija koji se zahtijevaju od nastavnika

ES: http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf

EN: http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo%20de%20Competencias%20Profesionales%20del%20Profesorado%20_traducido_Def.pdf

FR • Odredba od 1. srpnja 2013. o okviru kompetencija za nastavničko osoblje

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf

http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25595_000.pdf

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13952




https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174218

https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=29265

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf



https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf



http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Fitness-to-Teach/Code-of-Professional-Conduct-for-Teachers1.pdf

http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Fitness-to-Teach/Code-of-Professional-Conduct-for-Teachers1.pdf



http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf

http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf

http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo%20de%20Competencias%20Profesionales%20del%20Profesorado%20_traducido_Def.pdf

http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo%20de%20Competencias%20Profesionales%20del%20Profesorado%20_traducido_Def.pdf



Pr i l oz i

109

Naziv Poveznica

HR (–) (–)

IT • Odredba br. 249 od 10. rujna 2010. o definiciji, uvjetima i načinima početnoga nastavničkog obrazovanja za predškolske, osnovnoškolske i srednjoškolske nastavnike

http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf

• Odredba br. 850 od 27. listopada 2015. o ciljevima, procjeni, osposobljavanju i kriterijima procjene nastavnika i ostaloga nastavničkog osoblja tijekom uvodnog i probnog roka

http://neoassunti.indire.it/2018/files/DM_850_27_10_2015.pdf

• Plan osposobljavanja nastavnika 2016. – 2019. http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf

CY (–) (–)

LV • Postupak procjene kvalitete stručne aktivnosti nastavnika (2014.)

https://m.likumi.lv/doc.php?id=267580

LT • Opis stručnih kompetencija nastavnika (2007., trenutačno se ažurira)

https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.291726

LU • Okvir nastavničkih kompetencija https://ssl.education.lu/ifen/documents/2010180/730302/Referentiel%20de%20competences.pdf

HU • Odredba 326/2013 o sustavu napredovanja nastavnika i njihovu statusu kao državnih službenika

https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300326.kor

MT (–) (–)

NL • Odluka o uvjetima za nastavničko osoblje (2005., ažurirano 2016.)

http://wetten.overheid.nl/BWBR0018692/2016-08-01

AT • Savezni zakon o organizaciji fakulteta za izobrazbu nastavnika (2005., ažurirano 2017.)

https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2017_I_129/BGBLA_2017_I_129.pdf

• Stručne kompetencije nastavnika (Prijedlog Vijeća za razvoj, 2013.) (19)

http://www.qsr.or.at/dokumente/201869-20140529-092429-Professionelle_Kompetenzen_von_PaedagogInnen__Zielperspektive.pdf

PL • Propis od 17. siječnja 2012. o standardima početnoga nastavničkog obrazovanja

http://www.dn.uj.edu.pl/documents/201333504/4915309/2017.01.2012_Rozp.MNiSW_standardy_ksztalcenia_dla_nauczycieli.pdf

PT • Uredba – zakon 240/2001 o općem profilu stručnog rada nastavnika (ISCED 0 – 3)

• Uredba – zakon 241/2001 – Posebni profili stručnog rada za predškolske odgojitelje i osnovnoškolske nastavnike (ISCED 0 – 1)

https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-/search/631837/details/normal?q=decreto+lei+240%2F2001 https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-/search/631843/details/normal?q=decreto+lei+241%2F2001

RO • Uredba br. 5561 od 7. listopada 2011. o stalnoj obrazovnoj metodologiji za nastavničko osoblje do sveučilišne razine

https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/resurse%20umane/formarea%20continua/OM%205561_2011%20Metodologie%20privind%20formarea%20continu%C4%83%20a%20personalului%20din%20%C3%AEnv%20preuniv.pdf

SI • Pravila pripravništva za stručno osoblje u području obrazovanja (2006.)

• Kriteriji za akreditaciju studijskih programa za izobrazbu nastavnika (2011.)

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697 http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=MERI41

SK • Opis studijskih područja (2002.):

o 1.1.1. Poučavanje akademskih predmeta

o 1.1.5. Predškolska i osnovnoškolska pedagogija

http://www.akredkom.sk/isac/public/odbory/201/201.1/201.1.1.doc


FI (–) (–)

(19) Ovaj dokument nema službeni status i naveden je ovdje isključivo za informativne svrhe. Nije uzet u obzir u izvješću.



http://neoassunti.indire.it/2018/files/DM_850_27_10_2015.pdf

http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf

https://m.likumi.lv/doc.php?id=267580

https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.291726

https://ssl.education.lu/ifen/documents/10180/730302/Referentiel%20de%20competences.pdf

https://ssl.education.lu/ifen/documents/10180/730302/Referentiel%20de%20competences.pdf

https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300326.kor

http://wetten.overheid.nl/BWBR0018692/2016-08-01





https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-/search/631837/details/normal?q=decreto+lei+240%2F2001








http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=MERI41




110

Naziv Poveznica

SE • Pravilnik o visokoškolskom obrazovanju (1993.) http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100

UK- ENG

• Standardi nastavnika (2011.) https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards

UK- WLS

• Stjecanje potpune nastavničke kvalifikacije – priručnik smjernica (2009.)

http://gov.wales/docs/dcells/publications/090915becomingateacheren.pdf

• Revidirani stručni standardi za nastavničko osoblje (2011.)

http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/20140630-revised-professional-standards-en.pdf

UK- NIR

• Poučavanje: reflektivna struka – Obuhvaćanje nastavničkih kompetencija u Sjevernoj Irskoj (2007.)

http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/information/page/ProfStandard

UK- SCT

• Standardi registracije (2012.) http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-registration-1212.pdf

• Kodeks stručnosti i ponašanja (2012.) http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/teacher-regulation/copac-0412.pdf

AL (–) (–)

BA (–) (–)

CH • Propis o priznavanju diploma za predškolske odgojitelje i osnovnoškolske nastavnike (1999.)

http://edudoc.ch/record/29976/files/Regl_AK_VS_PS_f.pdf

• Propis o priznavanju diploma za niže srednjoškolske nastavnike (1999.)

http://edudoc.ch/record/29979/files/Regl_SekI_f.pdf

• Propis o priznavanju diploma za više srednjoškolske nastavnike (1998.)

http://edudoc.ch/record/38131/files/AK_Mat_f.pdf

FY • Pravilnik o osnovnim kompetencijama nastavnika u osnovnim i srednjim školama prema područjima (2015.)

http://bro.gov.mk/docs/pravilnici/Pravilnik%20za%20osnovnite%20profesionalni%20kompetencii%20na%20nastavnicite.pdf

IS (–) (–)

LI (–) (–)

ME • Okvir kompetencija nastavnika i upravitelja škola (2016.)

http://www.zzs.gov.me/naslovna/20168346/NACIONALNI-SAVJET-ZA-OBRAZOVANJE-USVOJIO-STANDARDE-KOMPETENCIJA-ZA-NASTAVNIKE-I-DIREKTORE-U-VASPITNO-OBRAZOVNIM-USTANOVAMA.html

NO • Propisi za plan okvira za izobrazbu nastavnika na osnovnoškolskoj i nižoj srednjoškolskoj razini za godine 1 – 7 (2016.)

https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-trinn-1-7---engelsk-oversettelse-l1064431.pdf

• Propisi za plan okvira za izobrazbu nastavnika na osnovnoškolskoj i nižoj srednjoškolskoj razini za godine 5 – 10 (2016.)

https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-trinn-5-10---engelsk-oversettelse.pdf

RS • Standardi kompetencija u nastavničkoj struci i stručnom razvoju nastavnika (2011.)

http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/Правилник-о-стандардима-компетенција-за-професију-наставника-и-њиховог-професионалног-развоја.pdf

TR • Opće kvalifikacije za nastavničku struku (2010., ažurirano 2017.)

https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/06172441_Ygretmenlik_Meslegi_Genel_Yeterlikleri.pdf

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100

https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards





http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/information/page/ProfStandard

http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-registration-1212.pdf

http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-registration-1212.pdf

http://edudoc.ch/record/29976/files/Regl_AK_VS_PS_f.pdf

http://edudoc.ch/record/29979/files/Regl_SekI_f.pdf

http://edudoc.ch/record/38131/files/AK_Mat_f.pdf


















Pr i l oz i

111

Prilog 3 – Različita primjena okvira nastavničkih kompetencija

Različita primjena okvira nastavničkih kompetencija koji su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. (podaci za sliku 4.9.)

Početno nastavničko obrazovanje

Pristup struci Stalno stručno usavršavanje Ostalo

Utvr

điva

nje i

shod

a uč

enja

nako

n za

vrše

tka

poče

tnog

a na

stav

ničk

og

obra

zova

nja

Krite

riji

akre

dita

cije/l

icenc

iran

ja na

stav

nika

Krite

riji

odab

ira/za

pošlj

avan

ja Proc

jena

kom

pete

ncija

na

stav

nika

nak

on

zavr

šetk

a raz

dobl

ja uv

ođen

ja

Razv

oj p

rogr

ama

staln

oga s

tručn

og

usav

ršav

anja

Prip

rem

a po

jedin

ačni

h pl

anov

a za s

taln

o st

ručn

o us

avrš

avan

je

Krite

riji z

a vr

edno

vanj

e/pro

cjen

u na

stav

nika

Napr

edov

anje

nast

avni

ka

Steg

ovni

pos

tupc

i / slu

čajev

i ozb

iljnog

pr

ekrš

aja

BE fr

BE de (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) BE nl

BG (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) CZ DK

DE

EE

IE

EL (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) ES

FR

HR (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) IT

CY (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) LV (–) LT

LU

HU

MT (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) SE

UK-ENG

UK-WLS

UK-NIR

UK-SCT

AL (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) BA (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) CH

FY

IS (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) LI (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) (–) ME

NO

RS

TR

113

LITERATURA

Europska komisija, 2010. Developing Coherent and System-wide Induction Programmes for beginning Teachers. A Handbook for Policymakers. European Commission Staff Working Document. SEC(2010) 538 final. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2012. Supporting the Teaching Professions for better Learning Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Commission Staff Working Document. SWD(2012) 374 final. [pdf] Dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0374&from=RO [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2013a. Supporting Teacher Competence Development for better Learning Outcomes. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2013b. Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. I. Final report. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-profession1_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2013c. Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. II. Final report. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-profession2_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2013d. Supporting Teacher Educators for better Learning Outcomes. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/support-teacher-educators_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2013e. Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe's schools. [pdf] Dostupno na: https://ec.europa.eu/digital-single-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2015. Shaping Career-long Perspective on Teaching. A Guide on Policies to Improve Initial Teacher Education. Report from the ET2020 Working Group Schools Policy 2014-15. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/initial-teacher-education_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2017a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. School development and excellent Teaching for a great Start in Life. SWD(2017) 165 final. COM(2017) 248 final. [pdf] Dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0248&qid=1513677437956&from=FR [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2017b. Preparing Teachers for Diversity: the Role of Initial Teacher Education. Final Report to DG Education, Youth, Sport and Culture of the European Commission, written by Public Policy and Management Institute (PPMI). pdf] Dostupno na: http://www.readyproject.eu/uploads/files/201502579119PreparingTeachersforDiversity.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0374&from=RO

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0374&from=RO

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-profession1_en.pdf




http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/support-teacher-educators_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/support-teacher-educators_en.pdf

https://ec.europa.eu/digital-single-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf

https://ec.europa.eu/digital-single-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/initial-teacher-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/initial-teacher-education_en.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0248&qid=1513677437956&from=FR

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0248&qid=1513677437956&from=FR

http://www.readyproject.eu/uploads/files/1502579119PreparingTeachersforDiversity.pdf

http://www.readyproject.eu/uploads/files/1502579119PreparingTeachersforDiversity.pdf


114

Europska komisija, 2017c. Teachers and School Leaders in Schools as Learning Organisations: Guiding Principles for Policy Development in School Education. Report from the ET2020 Working Group Schools 2016-18. [pdf] Dostupno na: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/teachers-school-leaders-wg-0917_en.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija, 2017d. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Strengthening European Identity through Education and Culture. COM(2017) 673 final. [pdf] Dostupno na: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf [preuzeto 31. siječnja 2018.].

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012. Key Data on Education in Europe 2012. Eurydice Report. Luxembourg: Ured za publikacije Europske unije. [pdf] Dostupno na: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/20134EN.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Ured za publikacije Europske unije. [pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/51feca7d-57f6-48c3-99aa-322328e6fff9/language-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Ured za publikacije Europske unije. [pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/36bde79d-6351-489a-9986-d019efb2e72c/language-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016a. The Structure of the European Education Systems 2016/2017: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Slikas. Luxembourg: Ured za publikacije Europske unije. [pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/becafa9c-9a85-11e6-9bca-01aa75ed71a1/language-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016b. Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe – 2015/2016. Eurydice Facts and Slikas. Luxembourg: Ured za publikacije Europske unije. [pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/8b7fc491-9aea-11e6-868c-01aa75ed71a1/language-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Lynch, S., Worth, J., Bamford, S. i Wespieser, K. (2016). Engaging Teachers: NFER Analysis of Teacher Retention. Slough: NFER. [pdf] Dostupno na: https://www.nfer.ac.uk/publications/LFSB01/LFSB01.pdf [preuzeto 23. siječnja 2018.].

Nusche, D. et al., 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Norway 2011. Paris: OECD Publishing. [pdf] Dostupno na: http://dx.doi.org/2010.1787/9789264117006-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Nusche, D. et al., 2014. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Netherlands 2014. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Paris: OECD Publishing. [pdf] Dostupno na: http://dx.doi.org/2010.1787/9789264211940-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

OECD, 2005. Teacher Matter: Attracting, Developing and Retaining effective Teachers. Paris: OECD Publishing. [pdf] Dostupno na: https://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/teachers-school-leaders-wg-0917_en.pdf

https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf

https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/51feca7d-57f6-48c3-99aa-322328e6fff9/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/51feca7d-57f6-48c3-99aa-322328e6fff9/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/36bde79d-6351-489a-9986-d019efb2e72c/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/36bde79d-6351-489a-9986-d019efb2e72c/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/becafa9c-9a85-11e6-9bca-01aa75ed71a1/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/becafa9c-9a85-11e6-9bca-01aa75ed71a1/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/8b7fc491-9aea-11e6-868c-01aa75ed71a1/language-en

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/8b7fc491-9aea-11e6-868c-01aa75ed71a1/language-en

https://www.nfer.ac.uk/publications/LFSB01/LFSB01.pdf

https://www.nfer.ac.uk/publications/LFSB01/LFSB01.pdf

http://dx.doi.org/10.1787/9789264117006-en

http://dx.doi.org/10.1787/9789264211940-en

https://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf

L i t e ra t u ra

115

OECD, 2013. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Paris: OECD Publishing. [Online] Dostupno na: http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm [preuzeto 22. siječnja 2018.].

OECD, 2014. TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OECD Publishing. [Online] Dostupno na: http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm [preuzeto 22. siječnja 2018.].

OECD, 2015. Education at a Glance 2015. OECD Indicators, Paris: OECD Publishing. [Online] Dostupno na: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-2015.htm [preuzeto 22. siječnja 2018.].

OECD, 2016. PISA 2015 Results, Vol. II: Policies and Practices for Successful Schools. PISA. Paris: OECD Publishing. [Online] Dostupno na: http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-ii-9789264267510-en.htm [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Santiago, P. et al., 2012. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012. Paris: OECD Publishing. [Online] Dostupno na: http://dx.doi.org/2010.1787/9789264116788-en [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Shewbridge, C. et al., 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Denmark. Paris: OECD Publishing. [pdf] Dostupno na: https://www.oecd.org/denmark/47696663.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

Worth, J., 2017. Teacher Retention and Turnover Research. Research Update 2: Teacher Dynamics in Multi-Academy Trusts. Slough: NFER. [pdf] Dostupno na: https://www.nfer.ac.uk/publications/NUFS02/NUFS02.pdf [preuzeto 22. siječnja 2018.].

http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm

http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm

http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-2015.htm

http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-ii-9789264267510-en.htm

http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-ii-9789264267510-en.htm

http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en

https://www.oecd.org/denmark/47696663.pdf

https://www.nfer.ac.uk/publications/NUFS02/NUFS02.pdf

117

POJMOVNIK

I. Definicije

Akreditacija – u nekim je zemljama to obvezatan postupak koji nastavnici moraju proći kako bi dobili službenu potvrdu ili licenciju za poučavanje. Obično uključuje procjenu stručnih kompetencija nastavnika i može biti samo formalni postupak. U nekim je slučajevima vrednovanje nakon završetka programa uvođenja dio tog postupka. Akreditacija pruža službenu potvrdu o sposobnosti nastavnika da može obavljati posao. U nekim se obrazovnim sustavima akreditacija mora obnoviti, a nastavnici se ponovno procjenjuju barem jednom tijekom svoje karijere.

Alternativni putevi – u kontekstu ove studije taj se pojam odnosi na sve puteve koji vode do nastavničke kvalifikacije osim glavnih programa početnoga nastavničkog obrazovanja. Alternativni su putevi prilagodljivi, kraći od tradicionalnih i uglavnom je riječ o programima osposobljavanja na radu namijenjenim pojedincima s profesionalnim iskustvom stečenim unutar ili izvan obrazovanja. Često se uvode kako bi se riješio problem manjka nastavnika i kako bi se privukli studenti koji su stekli diplomu iz drugih stručnih područja.

Državni službenici – u nekim zemljama nastavnike zapošljavaju javna tijela/uprave (na središnjoj, regionalnoj ili lokalnoj razini) kao državne službenike. Zapošljavanje/imenovanje u skladu je sa zakonodavstvom koje propisuje funkcioniranje javnih uprava, a razlikuje se od onoga koje propisuje ugovorne odnose u javnom ili privatnom sektoru. U nekim zemljama nastavnici mogu biti imenovani državnim službenicima s cjeloživotnom karijerom. Obično premještaji među institucijama ne utječu na status državnog službenika. Sinonimi za državnog službenika su: javni službenik, službenik, dužnosnik. Vidi također pojam ► javni zaposlenik koji nije državni službenik.

Financijski poticaji – novčana naknada koja se nudi zaposlenicima zbog dodatnog radnog opterećenja ili kako bi se potaknuli na postupke koje inače ne bi poduzimali. U kontekstu ovog izvješća obuhvaćaju dodatne plaće i/ili dodatne naknade dostupne nastavnicima unutar određene razine u strukturi karijere.

Formativno vrednovanje – u kontekstu vrednovanja nastavnika formativno se vrednovanje usredotočuje na razvojnu dimenziju postupka i njime se nastoje poboljšati profesionalne vještine i sposobnosti nastavnika (npr. utvrđivanjem potreba i provedbom planova profesionalnog razvoja). Postupak obično ne rezultira ocjenama ili prosudbama. Vidi također pojam ► sumativno vrednovanje.

Intervju ili razgovor – u kontekstu vrednovanja nastavnika to je izravan odnos (licem u lice) između nastavnika i ocjenjivača u kojemu se razmjenjuju informacije i nastavnik se vrednuje. Intervju ili razgovor može biti strukturiran, polustrukturiran ili otvoren, ovisno o cilju i okviru vrednovanja.

Ispitivanje nastavnika – u kontekstu vrednovanja nastavnika to je instrument kojim se ocjenjuju kompetencije nastavnika s pomoću pisanih testova ili usmenih ispita.

Javni zaposlenik koji nije državni službenik – status nastavnika kojega zapošljavaju javna tijela (na središnjoj, regionalnoj ili lokalnoj razini) u skladu s propisima o ugovornim odnosima u javnom sektoru. Takvo se zakonodavstvo razlikuje od onoga koje propisuje ugovorne odnose ► državnih službenika.

Karijera – zanimanje ili struka kojom se određena osoba bavi u velikom razdoblju života, a pruža joj mogućnosti napredovanja.

Kolega ocjenjivač – nastavnik koji ocjenjuje svojega kolegu kojemu je ravnopravan u nastavničkoj ulozi i hijerarhiji.

Koordinator nastave – viši nastavnik ili upravitelj odjela unutar škole koji je odgovoran za nadzor i vrednovanje mladih kolega.

Licencija – vidi pojam ► akreditacija.


118

Lokalna vlast – najniža razina teritorijalne vlasti u državi koja je odgovorna za obrazovanje. Lokalna vlast može biti odjel za obrazovanje unutar općinskih tijela opće namjene ili tijelo s posebnim namjenama čije je jedino područje odgovornosti obrazovanje. Vidi također pojmove ► vrhovna vlast i ► školska razina.

Ljestvica plaća – klasifikacijska ljestvica naknada ili plaća unutar određene organizacije ili struke. Plaća isplaćena zaposleniku može se izmijeniti prema radu, vremenu provedenom na poslu itd., ali sve će promjene biti unutar dodijeljene ljestvice plaća.

Mentor – nastavnik u istoj školi koji je odgovoran za davanje smjernica i savjeta svojem kolegi. Mentori nisu nužno hijerarhijski na višem položaju iako obično imaju više iskustva u određenoj školi ili poslu.

Mobilnost nastavnika – obuhvaća sve poteze koje nastavnik učini nakon svojega prvog zaposlenja u školi uključujući premještaje u drugu školu, unutar ili između školskih četvrti, premještaje koje potiču nastavnici te premještaje koje potiču obrazovne vlasti. Njome su obuhvaćeni premještaji nastavnika početnika te onih koji su već dulje u struci. Nije obuhvaćena mobilnost nastavnika koji napuštaju struku, rad nastavnika na zamjeni i kratkoročni zadaci koje novi nastavnici mogu imati u nekoliko škola prije nego što se stalno zaposle.

Nagrada – novčano ili priznanje u kakvu drugom obliku za uslugu, napor ili postignuće. U kontekstu vrednovanja nastavnika to je jedan od mogućih ishoda postupka vrednovanja.

Namjenski – način na koji je proračun zaštićen te se može upotrijebiti samo u određene svrhe.

Napredovanje – napredovanje na višu razinu u ► strukturi karijere na više razina. U kontekstu ovog izvješća podrazumijeva isključivo napredovanje u drugu nastavnu ulogu – ako se te uloge ne odnose na nastavne dužnosti, isključuje se napredovanje na položaj upravitelja škole, poučavatelja nastavnika, nastavnika, inspektora ili službenika na drugome nenastavničkom mjestu. Povećanje plaće ne smatra se samo po sebi napredovanjem.

Nastavnička praksa – mjesto (plaćeno ili ne) u stvarnom radnom okružju koje ne traje dulje od nekoliko tjedana. Pod nadzorom je nastavnika, s povremenim ocjenjivanjem nastavnika u ustanovi za izobrazbu. Praksa je sastavni dio ► stručnog osposobljavanja koje je pak dio početnoga nastavničkog obrazovanja. Nastavnička se praksa razlikuje od ► uvođenja.

Nastavnik s potpunom kvalifikacijom – nastavnik koji je završio početno nastavničko obrazovanje i ispunio sve ostale službene uvjete za akreditaciju i certificiranje kako bi mogao biti zaposlen kao nastavnik na određenoj razini obrazovanja.

Ocjenjivači – osobe odgovorne za oblikovanje ocjenjivačke prosudbe na temelju odabranih bitnih podataka.

Ocjenjivanje – klasifikacija ili rangiranje temeljeno na usporednoj procjeni kvalitete, standarda ili rada prema unaprijed određenoj ljestvici. U sustavima vrednovanja rabi se za sintezu prosudbe o radu nastavnika i može se opisati s pomoću termina kao što su izvrsno, dobro, zadovoljavajuće ili nedovoljno.

Okvir nastavničkih kompetencija – skup izjava o tome što nastavnik kao stručnjak treba znati i razumjeti te što može učiniti, a to može poslužiti kao potpora utvrđivanju razvojnih potreba i poboljšanju vještina nastavničkog osoblja. Razina detalja u opisu znanja, vještina i kompetencija može se razlikovati.

Okvir vrednovanja – smjernice za provođenje vrednovanja koje mogu biti opće (npr. općenito upozoravanje što treba vrednovati) ili detaljne (npr. pružanje sveobuhvatnih smjernica o tome što vrednovati, kako vrednovati, kojim se kriterijima služiti, koji su prihvatljivi standardi itd.). ► Okvir nastavničkih kompetencija može služiti kao referentna točka za okvir vrednovanja.

Po jm ov n i k

119

Opće teškoće u učenju – problemi učenika s učenjem koji nisu izravno povezani s bilo kakvim određenim tjelesnim, osjetilnim ili intelektualnim oštećenjima. Umjesto toga, teškoće u učenju mogu biti posljedica vanjskih čimbenika kao što su socijalno-kulturni nedostatak, ograničene mogućnosti učenja, nedostatak potpore kod kuće, neprimjereni kurikulum ili nedovoljno poučavanje u ranijim godinama.

Osnovna zakonska plaća – plaća navedena na službenoj ► ljestvici plaća, bez dodataka i novčanih naknada.

Otvoreno zapošljavanje – način zapošljavanja u kojemu je decentralizirana odgovornost za oglašavanje slobodnih radnih mjesta, traženje prijava i odabir kandidata. Zapošljavanje je obično odgovornost škole, katkad u suradnji s ► lokalnim vlastima.

Planiranje unaprijed – postupak koji se primjenjuje u predviđanju kretanja u ponudi nastavnika i potražnji za njima. Temelji se na promatranju i utvrđivanju najvjerojatnijih budućih scenarija. Podaci dobiveni ispitivanjima obuhvaćaju demografska predviđanja kao što su stopa nataliteta i migracija te razlike u broju nastavnika vježbenika i promjena unutar nastavničke struke (broj umirovljenika, premještaji na nenastavnička radna mjesta itd.). Planiranje unaprijed ponude nastavnika i potražnje za njima može se usmjeriti na dugoročnu, srednjoročnu i/ili kratkoročnu osnovu. Politika planiranja razvija se na vrhovnoj ili regionalnoj/lokalnoj razini (ili objema) ovisno o relativnom stupnju centralizacije (ili decentralizacije) u određenom obrazovnom sustavu.

Popis kandidata – metoda zapošljavanja u sustavima u kojima nastavnici kandidati podnose prijave za zapošljavanje vrhovnoj ili srednjoj razini vlasti, a one onda obično rangiraju kandidate prema utvrđenim kriterijima.

Portfelj – skup dokaza koji omogućuje nastavnicima da pokažu znanje, vještine i iskustvo stečeno na svojemu radnom mjestu. Portfelj se može upotrijebiti u prijavi za ► napredovanje na višu razinu u ► strukturi karijere ili kao razlog za povećanje plaće.

Poslodavac – odnosi se na tijelo s izravnom odgovornošću za imenovanje nastavnika navodeći njihove uvjete rada (u suradnji s drugim partnerima, prema potrebi) i ispunjavanje tih uvjeta. To podrazumijeva i osiguranje plaća nastavnicima iako sredstva za tu svrhu ne moraju nužno doći izravno iz proračuna poslodavca. To se treba razlikovati od odgovornosti upravljanja sredstvima unutar same škole za što je (u većoj ili manjoj mjeri) mjerodavan upravitelj ili upravni odbor škole. Odgovornost za angažiranje i plaćanje zamjenskih nastavnika nije uključena u ovo izvješće.

Potpora mentora – stručno usmjeravanje koje nastavnicima pružaju iskusniji kolege. Mentorstvo može biti dijelom ► faze uvođenja nastavnika koji su novi u struci. Mentorstvo može također biti dostupno i svim nastavnicima koji trebaju potporu.

Probni rok – privremeni posao u obliku probnog razdoblja. Uvjeti se mogu razlikovati ovisno o pravilima rada, ali probni rok može trajati od nekoliko mjeseci do nekoliko godina. Nakon završetka tog razdoblja nastavnik može biti podvrgnut konačnoj procjeni, a ako je uspješan, obično mu se nudi ► ugovor na neodređeno vrijeme.

Profesionalno usmjeravanje – namijenjeno je pružanju potpore pojedincima u upravljanju i planiranju njihova napredovanja u sklopu struke. Smjernice za nastavnike ograničene na ► stalan stručni razvoj ili pedagošku i psihološku potporu ne smatraju se profesionalnim usmjeravanjem.

Promatranje nastave – instrument kojim se ocjenjivači koriste kako bi ocijenili rad nastavnika u razrednoj sredini, obično u kontekstu njegova vrednovanja.

Propisi ili preporuke vrhovnih vlasti – dva glavna načina na koji vrhovne vlasti nastoje utjecati na ponašanje podređenih tijela. Propisi su pravila ili odredbe koji imaju zakonsku snagu, a propisuje ih javno tijelo kako bi uredilo ponašanje onih koji su pod nadzorom vlasti. Preporuke su prijedlozi za


120

najbolje postupke koji se trebaju poduzeti. Obično se objavljuju u službenim dokumentima, ali nisu obvezatne. Kad je riječ o obrazovanju, propisima se nalaže, a preporukama predlaže primjena određenih alata, metoda i/ili strategija za poučavanje i učenje.

Razvojne potrebe – zahtjevi za učenje i razvoj stručnjaka ili skupine stručnjaka. Obično se određuju uspoređivanjem postojećih kompetencija s priznatim osnovnim kompetencijama ili razinama vještina potrebnih za tu ulogu, a zatim prepoznavanjem nedostataka. Razvojne potrebe obično čine dio ► plana stalnoga stručnog usavršavanja/osposobljavanja koji dodatno utvrđuje strategije, zadatke i metode s pomoću kojih će se pojedincima ili skupinama ispuniti njihove razvojne potrebe.

Slabo izvođenje nastave – pojam koji se upotrebljava za opisivanje nezadovoljavajućeg rada u kontekstu vrednovanja nastavnika. Obuhvaća svojstva koja se smatraju pokazateljima nezadovoljavajućeg rada i način na koji se takve prosudbe donose i uobličuju, a njihove posljedice ovise o sustavu vrednovanja i razlikuju se među obrazovnim sustavima.

Službene povratne informacije – u kontekstu vrednovanja nastavnika povratne informacije o radu često se formalno prikazuju u pisanom izvješću, a zapis se može čuvati u nastavničkoj ili školskoj datoteci.

Stalno stručno usavršavanje – usavršavanje koje se provodi tijekom nastavničke karijere, a nastavnicima omogućuje proširivanje, razvoj i unapređenje njihova znanja, vještina i mišljenja. Može biti formalno ili neformalno te uključuje tematsko i pedagoško osposobljavanje. U ponudi su razni oblici kao što su tečajevi, seminari, vršnjačko promatranje i mrežna potpora nastavnika. U određenim slučajevima ► aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja mogu dovesti do dodatnih kvalifikacija.

Standardizirani test – bilo koji oblik testa kojim se (1) zahtijeva da svi ispitanici odgovore na ista pitanja ili izbor pitanja iz zajedničke skupine na jednak način i da (2) budu ocijenjeni na standardan ili dosljedan način što omogućuje usporedbu relativne uspješnosti pojedinih učenika ili skupine učenika. Iako se na taj način mogu standardizirati različite vrste testova i procjena, pojam se ponajprije povezuje s velikim testovima koji se provode u velikim učeničkim populacijama, poput testa višestrukog izbora koji se daje svim učenicima u određenom razredu.

Stručno osposobljavanje – u kontekstu početnoga nastavničkog obrazovanja budućim nastavnicima pruža potrebne teorijske i praktične vještine, ali ne uključuje akademsko znanje o predmetu koji će se poučavati. Osim tečajeva psihologije, metoda poučavanja i metodologije, stručno osposobljavanje uključuje ► nastavničku praksu.

Stručno usavršavanje – vidi pojam ► stalno stručno usavršavanje.

Struktura karijere – priznat put napredovanja unutar posla ili struke. Strukture karijere mogu biti na jednoj razini ili na više razina. ► Ljestvica plaća može biti povezana sa strukturom karijere, ali nije njegovo određujuće obilježje. Vidi također pojmove ► struktura karijere na jednoj razini i ► struktura karijere na više razina.

Struktura karijere na jednoj razini – struktura karijere koja se sastoji od samo jedne razine, a odnosi se na sve kvalificirane nastavnike. Može se upotrijebiti pojam ► ljestvica plaća, no obično se odnosi na godine rada u službi i, eventualno, na izvođenje nastave. Struktura karijere na jednoj razini može omogućiti nastavniku da proširi svoje iskustvo ili preuzme dodatne zadatke ili odgovornosti.

Struktura karijere na više razina – ► struktura karijere s nekoliko formalno utvrđenih razina karijere. Te se razine obično definiraju kao skup kompetencija i/ili odgovornosti. Unutar strukture karijere na više razina različite su razine karijere strukturirane s obzirom na rastuću kompleksnost i veću odgovornost.

Po jm ov n i k

121

Studijski dopust – razdoblje odsutnosti koje nastavnicima omogućuje da posvete određeno razdoblje određenim aktivnostima vezanim uz posao. Studijski dopust nastavnika usredotočuje se na istraživanje, ali se može usredotočiti i na druge aktivnosti, poput profesionalnog razvoja ili rada na određenom projektu.

Sumativna procjena – uključuje prosudbenu dimenziju postupka vrednovanja i njezinih ciljeva. Obično se daju ocjene ili prosudbe koje omogućuju usporedbu s vršnjacima i služe za utvrđivanje spremnosti za napredovanje u karijeri, povećanje plaće, prava na nagrade, sankcije, aktivnosti profesionalnog razvoja i tako dalje. Vidi također pojam ► formativna procjena.

Školska razina – odnosi se na donošenje odluka pri čemu odluke koje utječu na školu donose pojedinci ili tijela unutar škole kao što su upravitelj škole, školski odbor, roditeljsko vijeće itd. Vidi također pojmove ► vrhovna vlast i ► lokalna vlast.

Učenička postignuća – često se definiraju kad je riječ o prolaznosti, stopi završavanja, stopi zadržavanja itd. Ti se podaci mogu upotrebljavati u kontekstu vrednovanja nastavnika kako bi se procijenila njihova uspješnost i sposobnost ispunjavanja ciljeva.

Ugovor na neodređeno vrijeme – vrsta ugovora o radu na neodređeno vrijeme, tj. u razdoblju koje nije određeno. U nekim zemljama poznat je kao stalni ugovor. Vidi također pojam ► ugovor na određeno vrijeme.

Ugovor na određeno vrijeme – vrsta ugovora o radu koji istječe nakon završetka određenog razdoblja. Vidi također pojam ► ugovor na neodređeno vrijeme.

Ugovor o radu – vidi pojmove ► ugovor na određeno vrijeme i ► ugovor na neodređeno vrijeme.

Ugovor za stalno – vidi pojam ► ugovor na neodređeno vrijeme.

Unutarnje vrednovanje škola – provode ga osobe koje su izravno uključene u školu (poput upravitelja ili nastavničkog/administrativnog osoblja i učenika). Mogu se vrednovati zadaci poučavanja i/ili upravljanja. Vidi također pojam ► vanjsko vrednovanje škola.

Upravitelj škole – osoba koja vodi školu i koja je sama ili unutar upravnog tijela, poput odbora ili vijeća, odgovorna za njezino upravljanje/administraciju. Ovisno o okolnostima, ta osoba može imati i obrazovne odgovornosti koje mogu uključivati nastavnu obvezu te odgovornost za opće funkcioniranje ustanove. Dužnosti upravitelja u tom pogledu mogu obuhvatiti izradu rasporeda sati, provođenje kurikuluma, odlučivanje o tome što se treba poučavati, kojim se materijalima i metodama valja koristiti te pitanja u vezi s izvođenjem nastave i vrednovanjem nastavnika. Neke se financijske odgovornosti također mogu dati upravitelju, ali one su često ograničene na upravljanje sredstvima koja se dodjeljuju školi.

Uvođenje – strukturirana faza potpore dostupna nastavnicima početnicima ili budućim nastavnicima. Može se provoditi na početku njihova prvog zaposlenja kao nastavnika u školi ili u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja. ► Stručno osposobljavanje – tijekom formalnog programa početnoga nastavničkog obrazovanja, a posebno ► nastavnička praksa – ne smatra se uvođenjem čak i ako je plaćena. Tijekom uvođenja nastavnici početnici ili budući nastavnici potpuno ili djelomično obavljaju zadatke namijenjene iskusnim nastavnicima i plaćeni su za svoj rad. Uvođenje uobičajeno uključuje osposobljavanje i vrednovanje, a ► mentor koji pruža osobnu, socijalnu i profesionalnu potporu imenovan je kako bi pomogao tim nastavnicima u strukturiranom sustavu. Ta faza traje najmanje nekoliko mjeseci, a može se provoditi tijekom ► probnog roka.


122

Vanjsko vrednovanje škola – provode ga ocjenjivači koji nisu izravno uključeni u aktivnosti škole koja se vrednuje i odgovaraju lokalnoj, regionalnoj ili vrhovnoj obrazovnoj vlasti. Obuhvaća širok spektar školskih aktivnosti uključujući poučavanje i učenje i/ili sve aspekte upravljanja školom. Vrednovanje koje provode stručni ocjenjivači ili revizori koji se bave određenim zadaćama (u vezi s računovodstvenom evidencijom, zdravljem, sigurnošću, arhivama itd.) ne smatra se vanjskim vrednovanjem škola. Vidi također pojam ► unutarnje vrednovanje škola.

Vrednovanje nastavnika – procjena pojedinih nastavnika radi formuliranja prosudbe o njihovu radu, odnosno izvođenju nastave. Može biti ► formativna procjena i/ili ► sumativna procjena i obično rezultira usmenom ili pisanom povratnom informacijom koja je namijenjena usmjeravanju njihova poučavanja i nastojanju da se ono poboljša. To može dovesti do pojedinačnih planova profesionalnog razvoja, ► napredovanja, povećanja plaće i drugih formalnih i/ili neformalnih ishoda.

Vrhovna vlast – odnosi se na najvišu razinu vlasti mjerodavnih za obrazovanje u određenoj zemlji, a obično je riječ o nacionalnoj (državnoj) razini. Međutim, za Belgiju, Njemačku, Španjolsku, Ujedinjeno Kraljevstvo i Švicarsku Communautés, Länder, Comunidades Autonomies, prenesene uprave i kantoni odgovorni su za sva ili većinu područja koja se odnose na obrazovanje. Stoga se ta administracija smatra vrhovnom vlašću za područja na kojima ima isključivu odgovornost, a na područjima na kojima dijeli odgovornost s nacionalnom (državnom) razinom vlasti obje se smatraju vrhovnom vlašću. Vidi također pojmove ► lokalna vlast i ► školska razina.

Vrhovni propisi/preporuke: dva glavna načina na koji vladine vlasti nastoje utjecati na ponašanje podređenih tijela. Propisi su pravila ili odredbe koji imaju zakonsku snagu, a propisuje ih javno tijelo kako bi uredilo ponašanje onih koji su pod nadzorom vlasti. Preporuke su prijedlozi za najbolje postupke koji se trebaju poduzeti. Obično se objavljuju u službenim dokumentima, ali nisu obvezatni. U pogledu obrazovanja, propisi i preporuke nalažu ili predlažu primjenu određenih alata, metoda i / ili strategija za poučavanje i učenje.

Zaposlenici s ugovornim statusom – nastavnici koje općenito zapošljavaju lokalne ili školske vlasti na temelju ugovora u skladu s općim zakonom o zapošljavanju, sa središnjim sporazumima o plaćama i uvjetima ili bez njih.

Po jm ov n i k

123

II. Klasifikacija ISCED

Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) razvijena je kako bi se olakšala usporedba statistike i pokazatelja obrazovanja diljem zemalja na temelju jedinstvenih i međunarodno dogovorenih definicija. Opseg ISCED-a obuhvaća sve organizirane i stalne mogućnosti učenja za djecu, mlade ljude i odrasle, uključujući i one s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, bez obzira na institucije ili organizacije koje ih pružaju ili oblik u kojem se pružaju. Prva baza statističkih podataka koja se temelji na novoj klasifikaciji (ISCED 2011) napravljena je 2014. godine (tekst i definicije prihvatili su UNESCO 1997., UNESCO/OECD/Eurostat 2013. i UNESCO-ov Institut za statistiku 2011. godine).

ISCED 0: Predškolsko obrazovanje Programi na razini 0 (predškolska razina), definirani kao početni stupanj organizirane nastave, smišljeni su ponajprije za uvođenje vrlo male djece u školsko okružje, tj. služe kao poveznica između kućnog i školskog okružja. Nakon završetka tih programa djeca nastavljaju školovanje na razini 1 (osnovnoškolsko obrazovanje).

Programi ISCED na razini 0 obično se provode u školama ili su na drugi način institucionalizirani za grupu djece (na primjer u centrima, zajednicama, kućama).

Razvoj obrazovanja u ranom djetinjstvu (ISCED razina 010) ima obrazovni sadržaj namijenjen mlađoj djeci (u rasponu od 0 do 2 godine). Predškolsko obrazovanje (ISCED razina 020) namijenjeno je djeci u dobi od najmanje 3 godine.

ISCED 1: Osnovnoškolsko obrazovanje Osnovnoškolsko obrazovanje pruža poučne i obrazovne aktivnosti koje su obično smišljene kako bi učenicima dale temeljne vještine čitanja, pisanja i matematike (tj. pismenosti i računanja). To obrazovanje uspostavlja čvrste temelje za učenje, solidno razumijevanje temeljnih područja znanja i potiče osobni razvoj pri čemu se učenik priprema za niže srednjoškolsko obrazovanje. Pruža osnovno učenje s malo specijalizacije ili bez nje.

Ta razina obrazovanja počinje između pete i sedme godine, obvezatna je u svim zemljama i općenito traje od četiri do šest godina.

ISCED 2: Niže srednjoškolsko obrazovanje Programi na razini ISCED 2 ili u nižem srednjoškolskom obrazovanju obično se temelje na osnovnim procesima poučavanja i učenja koji počinju na razini ISCED 1. Obrazovni je cilj postavljanje temelja za cjeloživotno učenje i osobni razvoj čime se učenici pripremaju za daljnje obrazovne mogućnosti. Programi se na toj razini obično organiziraju oko kurikuluma koji je više predmetno usmjeren uvođenjem teorijskih pojmova za širok raspon predmeta.

Ta razina obično počinje u dobi od 11 ili 12 godina i završava u dobi od 15 ili 16 godina, a često se podudara sa završetkom obvezatnog školovanja.

ISCED 3: Više srednjoškolsko obrazovanje Programi na razini ISCED 3 ili u višem srednjoškolskom obrazovanju obično su smišljeni za završetak srednjoškolskog obrazovanja u pripremi za visoko obrazovanje ili za pružanje vještina važnih za zapošljavanje ili pak za jedno i drugo. Programi na toj razini nude učenicima tematske, specijalističke i posebne programe za razliku od programa u nižem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 2). Programi su više diferencirani, s povećanim rasponom mogućnosti i usmjerenja.


124

Ta razina obično počinje nakon završetka obvezatnog školovanja. Dobna je granica uglavnom 15 ili 16 godina. Obično su potrebne kvalifikacije za upis (npr. završetak obvezatnog školovanja) ili drugi minimalni zahtjevi. Razina ISCED 3 može trajati od dvije do pet godina.

ISCED 4: Poslijesrednjoškolsko više obrazovanje Programi višeg obrazovanja nadovezuju se na srednjoškolsko obrazovanje i pružaju poučne i obrazovne aktivnosti za pripremu učenika za uključivanje na tržište rada i/ili u visokoškolsko obrazovanje. Obično obuhvaćaju učenike koji su završili srednjoškolsko obrazovanje (razina ISCED 3), ali žele poboljšati svoje vještine i povećati mogućnosti koje su im dostupne. Programi često nisu znatno napredniji od onih na srednjoškolskoj razini jer obično služe za širenje umjesto produbljivanje znanja, vještina i kompetencija. Stoga se postavljaju ispod višeg stupnja kompleksnosti karakterističnog za visokoškolsko obrazovanje.

ISCED 5: Kratkoročni programi u visokoškolskom obrazovanju Programi na razini ISCED 5 kratkoročni su programi visokoškolskog obrazovanja i često su smišljeni kako bi polaznicima omogućili stručno znanje, vještine i kompetencije. Obično su praktični i posebni za određena zanimanja te studentima služe kao priprema za uključivanje na tržište rada. Međutim, ti programi mogu voditi i do drugih visokoškolskih programa.

Akademski visokoškolski obrazovni programi ispod razine prvostupanjskog programa ili odgovarajuće razine također su klasificirani kao razina ISCED 5.

ISCED 6: Razina prvostupnika ili odgovarajuća razina Programi na razini ISCED 6 na razini su prvostupnika ili odgovarajućoj razini, a često su smišljeni kako bi polaznicima omogućili srednje akademsko i/ili stručno znanje, vještine i kompetencije koje vode do prve diplome ili odgovarajuće kvalifikacije. Programi na toj razini obično se temelje na teoriji, ali mogu uključivati i praktične sastavnice. Usklađeni su s najsuvremenijim istraživanjem i/ili najboljom stručnom praksom. Programi na razini ISCED 6 tradicionalno nude sveučilišta i odgovarajuće visokoškolske obrazovne ustanove.

ISCED 7: Razina magistra ili odgovarajuća razina Programi na razini ISCED 7 na magistarskoj su ili odgovarajućoj razini i često su smišljeni kako bi polaznicima omogućili napredno akademsko i/ili stručno znanje, vještine i kompetencije što vodi do druge diplome ili odgovarajuće kvalifikacije. Programi na toj razini mogu imati važnu komponentu istraživanja, ali ne vode do doktorske kvalifikacije. Obično se programi na toj razini temelje na teoriji, ali mogu uključivati praktične sastavnice te biti usklađeni s najsuvremenijim istraživanjem i/ili najboljom stručnom praksom. Tradicionalno ih nude sveučilišta i druge visokoškolske obrazovne ustanove.

ISCED 8: Doktorska razina ili odgovarajuća razina Programi na razini ISCED 8 na doktorskoj su ili odgovarajućoj razini, a smišljeni su ponajprije za to da vode do napredne istraživačke kvalifikacije. Programi na toj razini ISCED-a posvećeni su naprednim studijima i originalnim istraživanjima, a obično ih nude samo istraživačke visokoškolske obrazovne ustanove kao što su sveučilišta. Doktorski programi postoje u akademskim i stručnim područjima.

Za više informacija o razinama ISCED-a vidi

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf [preuzeto u ožujku 2017. godine].

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf

125

ZAHVALE

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNU DJELATNOST I KULTURU

Analiza politika iz područja obrazovanja i mladih

Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7) B-1049 Brussels

(http://ec.europa.eu/eurydice)

Glavna urednica

Arlette Delhaxhe

Autori

Peter Birch (koordinator), Marie-Pascale Balcon, Ania Bourgeois, Olga Davydovskaia, Sonia Piedrafita Tremosa

Grafička urednica

Patrice Brel

Uređivanje naslovnice

Virginia Giovannelli

Koordinacija izrade

Gisèle De Lel


126

NACIONALNE JEDINICE EURYDICEA

ALBANIJA Jedinica Eurydicea Odjel europske integracije i međunarodne suradnje Ministarstvo znanosti i sporta Rruga e Durrësit, Nr. 23 1001 Tiranë Dostava podataka: zajednički doprinos

AUSTRIJA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung Abt. Bildungsentwicklung und -reform Minoritenplatz 5 1010 Wien Dostava podataka: zajednički doprinos

BELGIJA Unité Eurydice de la Communauté française Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 1080 Bruxelles Dostava podataka: zajednički doprinos

Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Dostava podataka: Eline De Ridder; stručnjaci iz flamanskog Odjela za obrazovanje i osposobljavanje: Katrijn Ballet, Liesbeth Hens, Marc Leunis, Teun Pauwels, Elke Peeters i Monika Van Geit

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Fachbereich Ausbildung und Unterrichtsorganisation Gospertstraße 1 4700 Eupen Dostava podataka: zajednički doprinos

BOSNA I HERCEGOVINA Ministarstvo civilnih poslova Odjel za obrazovanje Trg BiH 3 71000 Sarajevo Dostava podataka: tim stručnjaka iz Odjela

BUGARSKA Jedinica Eurydicea Centar za razvoj ljudskih resursa Odjel za obrazovno istraživanje i planiranje 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Dostava podataka: Svetomira Apostolova – Kaloyanova (stručnjakinja)

HRVATSKA Ministarstvo znanosti i obrazovanja Donje Svetice 38 10000 Zagreb Dostava podataka: zajednički doprinos

CIPAR Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja i kulture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Dostava podataka: Christiana Haperi; stručnjakinja: Ioannis Ioannou, Odjel za srednjoškolsko obrazovanje (Ministarstvo obrazovanja i kulture)

ČEŠKA Jedinica Eurydicea Centar za međunarodnu suradnju u obrazovanju Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Dostava podataka: Simona Pikálková i Helena Pavlíková; stručnjaci: Petr Drábek (Češki školski inspektorat) i Vít Krčál (Ministarstvo obrazovanja, mladih i sporta)

DANSKA Jedinica Eurydicea Ministarstvo visokog obrazovanja i znanosti Danska agencija za visoko obrazovanje Bredgade 40 1260 København K Dostava podataka: Ministarstvo visokog obrazovanja i znanosti i Ministarstvo obrazovanja

ESTONIJA Jedinica Eurydicea Odjel za analizu Ministarstvo obrazovanja i istraživanja Munga 18 50088 Tartu Dostava podataka: Kersti Kaldma (koordinator); stručnjak: Vilja Saluveer (zamjenik upravitelja, Odjel za opće obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i istraživanja)

FINSKA Jedinica Eurydicea Finska nacionalna agencija za obrazovanje P.O. Box 380 00531 Helsinki Dostava podataka: Timo Kumpulainen, Olga Lappi i Kristiina Volmari

BIVŠA JUGOSLAVENSKA REPUBLIKA MAKEDONIJA Nacionalna agencija za europske programe u obrazovanju i mobilnost Porta Bunjakovec A2-1 1000 Skopje Dostava podataka: zajednički doprinos

Zahv a le

127

FRANCUSKA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale (MEN) Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (MESRI) Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) Mission aux relations européennes et internationales (MIREI) 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Dostava podataka: Maria Camila Porras-Rivera (stručnjakinja), Anne Gaudry-Lachet (MEN-MESRI)

NJEMAČKA Eurydice-Informationsstelle des Bundes Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) Heinrich-Konen Str. 1 53227 Bonn

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Taubenstraße 10 10117 Bonn Dostava podataka: Thomas Eckhard

GRČKA Jedinica Eurydicea Uprava za europske i međunarodne poslove Ministarstvo kulture, obrazovanja i religijskih pitanja 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Dostava podataka: Magda Trantallidi, Ioanna Poulogianni i Maria Spanou

MAĐARSKA Mađarska jedinica Eurydicea Tijelo mjerodavno za obrazovanje 19 – 21 Maros utca (soba 517) 1122 Budapest Dostava podataka: zajednički doprinos

ISLAND Jedinica Eurydicea Uprava za obrazovanje Víkurhvarfi 3 203 Kópavogur Dostava podataka: Hanna Hjartardóttir i Þóra Björk Jónsdóttir (stručnjaci)

IRSKA Jedinica Eurydicea Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 – DO1 RC96 Dostava podataka: zajednički doprinos

ITALIJA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/2015 50134 Firenze Dostava podataka: Simona Baggiani; stručnjaci: Nicoletta Biferale (Dirigente scolastico, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca), Francesca Brotto (Dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca), Diana Saccardo (Dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca)

LETONIJA Jedinica Eurydicea Državna agencija za razvoj obrazovanja Vaļņu street 3 (5th floor) 1050 Riga Dostava podataka: zajednički doprinos

LIHTENŠTAJN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 Postfach 684 9490 Vaduz Dostava podataka: Nacionalni informativni centar Eurydicea

LITVA Jedinica Eurydicea Nacionalna agencija za vrednovanje škola Republike Litve Geležinio Vilko Street 12 03163 Vilnius Dostava podataka: zajednički doprinos; vanjski stručnjak: Audronė Razmantienė (Ministarstvo obrazovanja i znanosti)

LUKSEMBURG Unité nationale d'Eurydice ANEFORE ASBL eduPôle Walferdange Bâtiment 03 – étage 01 Route de Diekirch 7220 Walferdange Contribution of the Unit: Gilles Hirt and Georges Paulus (stručnjaci)

MALTA Jedinica Eurydicea Odjel za istraživanje, cjeloživotno učenje i inovaciju Ministarstvo obrazovanja i zapošljavanja Great Siege Road Floriana VLT 2000 Dostava podataka: Peter Paul Carabott (stručnjak)

CRNA GORA Jedinica Eurydicea Vaka Đurovića bb 81000 Podgorica Dostava podataka: Vesna Bulatović (Ured za obrazovanje), Mijajlo Đurić (Ministarstvo obrazovanja), Ljiljana Subotić (Ured za obrazovanje), Biljana Mišović (Ministarstvo obrazovanja)

Nas tav n i čk a k a r i j e ra u E u ro p i : P r i s tu p , N ap red ova n je i Po tp ora

128

NIZOZEMSKA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 – Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Dostava podataka: zajednički doprinos

NORVEŠKA Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja i istraživanja AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo Dostava podataka: zajednički doprinos

POLJSKA Jedinica Eurydicea Zaklada za razvoj obrazovnog sustava Aleje Jerozolimskie 142A 02-305 Warszawa Dostava podataka: Magdalena Górowska-Fells u suradnji s Ministarstvom nacionalnog obrazovanja; nacionalna stručnjakinja: Dominika Walczak (PhD, Akademija posebnog obrazovanja, Varšava)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-054 Lisboa Dostava podataka: Isabel Almeida; vanjski stručnjak: Valter Lemos

RUMUNJSKA Jedinica Eurydicea Nacionalna agencija za programe Zajednice u području obrazovanja i osposobljavanja Universitatea Politehnică București Biblioteca Centrală Splaiul Independenței, nr. 313 Sector 6 060042 București Dostava podataka: Eugenia Popescu, Mihaela Stîngu (Ph.D.) i Elena Marin (Ph.D.) (vanjski stručnjaci)

SRBIJA Jedinica Eurydicea Srbija Fondacija Tempus Ruže Jovanović 27a 11000 Beograd Dostava podataka: zajednički doprinos

SLOVAČKA Jedinica Eurydicea Slovačka akademska udruga za međunarodnu suradnju Krížkova 9 811 04 Bratislava Dostava podataka: zajednički doprinos

SLOVENIJA Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta Ured za razvoj obrazovanja i kvalitetu Masarykova 16 1000 Ljubljana Dostava podataka: Barbara Kresal Sterniša; stručnjak: Andreja Schmuck (Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta)

ŠPANJOLSKA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) – P4: Investigación y Estudios Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/ Torrelaguna, 58 28027 Madrid Dostava podataka: Javier M. Valle López, Jesús Manso Ayuso; Tania Alonso Sainz, Ana Prados Gómez, Elena Vázquez Aguilar

ŠVEDSKA Jedinica Eurydicea Universitets-och högskolerådet / Švedsko vijeće za visoko obrazovanje Box 450 93 104 30 Stockholm Dostava podataka: zajednički doprinos

ŠVICARSKA Jedinica Eurydicea Švicarsko vijeće kantonalnih ministara obrazovanja (EDK) Speichergasse 6 3001 Bern Dostava podataka: zajednički doprinos

TURSKA Jedinica Eurydicea MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina, 4. kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Dostava podataka: Osman Yıldırım Ugur; stručnjak: dr. Cem Balçıkanlı

UJEDINJENO KRALJEVSTVO Jedinica Eurydicea za Englesku, Wales i Sjevernu Irsku Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Dostava podataka: Hilary Grayson, Sigrid Boyd i Claire Sargent Jedinica Eurydicea Škotska c/o Education Scotland The Optima 58 Robertson Street Glasgow G2 8DU Dostava podataka: Stephen Edgar; Ellen Doherty (Generalno nastavničko vijeće Škotske)

EC-04-18-044-HR-N

ISBN 978-92-9492-859-7

Zadaća je mreže Eurydice razumjeti i objasniti na koji su način organizirani i kakofunkcioniraju različiti obrazovni sustavi u Europi. Mreža opisuje obrazovne sustave upojedinim državama te donosi komparativne studije posvećene specifičnim temama,pokazateljima i statističkim podacima. U svojem radu Eurydice nastoji promicatirazumijevanje, suradnju, povjerenje i mobilnost na europskoj i međunarodnoj razini.Mreža se sastoji od nacionalnih jedinica u pojedinim europskim zemljama čiji radkoordinira Izvršna agencija EU-a za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu. SveEurydiceove publikacije dostupne su besplatno na mrežnim stranicama Eurydicea ili nazahtjev u tiskanu obliku. Za detaljnije informacije o Eurydiceu vidi stranicuhttp://ec.europa.eu/eurydice.

Nastavnička karijera u Europi - pristup, napredovanje i potpora

Eurydiceovo izvješće Nastavnička karijera u Europi - pristup, napredovanje i potporadaje komparativni pregled nacionalnih politika vezanih uz nastavničke karijere diljemEurope. Izvješće prikazuje postojeća pravila i preporuke na osnovnoškolskoj i višojsrednjoškolskoj razini te obuhvaća sve zemlje članice Europske unije uključujući iBosnu i Hercegovinu, Švicarsku, Island, Lihtenštajn, Crnu Goru, bivšu jugoslavenskuRepubliku Makedoniju, Norvešku, Srbiju i Tursku.

Izvješće je podijeljeno u pet poglavlja - planiranje unaprijed i glavni problemi u ponudinastavnika i potražnji za njima, pristup struci i mobilnost nastavnika, stalno stručnousavršavanje i potpora, razvoj karijere i vrednovanje nastavnika. Prilozi pružajuinformacije i reference vezano uz strukture karijere te okvire nastavničkihkompetencija i njihovoj uporabi.