Vocabulary in textbooks for young learners

EDUCAREVETENSKAPLIGASKRIFTER

2015:1Förord Johan Söderman & Björn Sundmark

The Construction of Mathematical Knowledge and Learning in and Through Individual Education Plans Lena Sjöberg

Folkbildningen och det sociala kapitalet Peter Håkansson

Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation? Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller

Vocabulary in textbooks for young learners Marie Nordlund

Gåturer som forskningsmetod med barn Eva Änggård

“New technologies” and “old values”: The function of various text and media forms in literary studies Anette Svensson

Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola Niclas Månsson & Ali Osman

EDUCAREVETENSKAPLIGASKRIFTERLärande och samhälle, Malmö högskolaISBN 978-91-7104-496-9 (tryckt)ISBN 978-91-7104-497-6 (pdf) 2015:1 Artiklar

ED

UC

AR

E 2

01

5:1

ARTIKLAR











ED

UC

AR

E 2

01

5:1

ARTIKLAR

EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig tillforskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla intresserade inom skola- och utbildningsväsende.

ADRESS

EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö.www.mah.se/educare

ARTIKLAR

EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep

REDAKTION

Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktörRedaktionsråd: Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Anna-Carita Evaldsson.

COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola

EDUCARE 2015:1 Artiklar

Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

GRAFISK FORM

TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2015

ISBN : 978-91-7104-496-9 ( tryck)ISBN : 978-91-7104-497-6 (pdf) ISSN : 1653-1868

BESTÄLLNINGSADRESS

www.mah.se/muepHolmbergs AB Box 25201 20 Malmö

TEL. 040-660 66 60FAX 040-660 66 70EPOST: [email protected]

E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare ärrotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenskamotsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ettbildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja attömsesidigt växa, lära och utvecklas.

EDUCARE

EDUCARE 2015:1

EDUCARE 2015:1 EDUCARE 2015:1 3

Förord

Educare är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lä-rande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artik-lar från det breda fält som utgör det som benämns utbildningsvetenskap. Detta nummer (Educare 2015:1) består av sju artiklar som samtliga lever upp till denna målsättning och som tillsammans ger indikationer om av vad utbildningsvetenskap kan handla om. I artikeln The construction of mathe-matical knowledge and learning in and through individual education plansfokuserar Lena Sjöberg på individuella studieplaner inom matematikämnet. Sjöbergs bidrag kan ses som ett viktigt inlägg i den högaktuella diskussionenkring bedömningsfrågor. I artikeln Folkbildningen och det sociala kapitalet presenterar Peter Håkansson det lärande som sker i skånska studieförbund. Iartikeln Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation diskuterar Pia Sundqvist och Christina Olin-Scheller elevers informella läro-processer i engelska och dess implikationer på skolämnet engelska. I artikeln Vocabulary in textbooks for young learners gör Marie Nordlund en analys av vilka ord som presenteras i läromedel i engelska för mellanstadiet. Eva Äng-gård diskuterar i artikeln Gåturer som forskningsmetod med barn utomhus-pedagogiska implikationer på verksamheten i förskoleklasser. I ”New tech-nologies” and ”old values”: The function of various text and media forms in literary studies introducerar Anette Svensson ett slags digital läsförståelse som har bäring på den aktuella debatten kring ökat läsfrämjande. Niclas Månsson och Ali Osman diskuterar lärarutbildningens roll i storstädernas miljonprogramsområden i artikeln Lärarutbildningen och miljonprogram-mets skola. En artikel som äger relevans i skoldebatten kring likvärdighet.

Trevlig läsning.Johan Söderman & Björn Sundmark

The construction of mathematical knowledge and learning in and through individual education plans Lena Sjöberg 7

Folkbildningen och det sociala kapitaletPeter Håkansson 31

Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation? Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller 53

Vocabulary in textbooks for young learnersMarie Nordlund 73

Gåturer som forskningsmetod med barn Eva Änggård 93

“New technologies” and “old values”: The function of various text and media forms in literary studies Anette Svensson 117

Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola Niclas Månsson & Ali Osman 139

Medverkande författare 159

INNEHÅLL

EDUCARE 2015:16


The construction of mathematical knowledgeand learning in and through individualeducation plans

Lena Sjöberg

This study, which is grounded in Bernstein’s theories of symbolic power and control in the context of pedagogy, explores how pupils’ learning in mathemat-ics is constructed by a Swedish assessment practice called Individual Education Plans (IEPs). A systematic selection of 233 IEPs from five municipalities consti-tutes the empirical basis for the study. The results show that the content of IEPs primarily stresses the mastery of elementary skills, with an emphasis on automatization and routinization skills. In addition, regulative discourses about how to perform while learning mathematics are emphasized, especially for boys. The study also shows that IEPs, as they appear in the study, do not reflect the aims expressed in the current curriculum; on the contrary, the practice of using IEPs tends to reproduce a traditional discourse on the content of mathe-matics and how mathematics should be taught. Keywords: assessment, Individual Education Plans, forms of knowledge, math-ematics, pedagogic discourses

Lena Sjöberg, senior lecturer, University [email protected]

Introduction In the Swedish school system today, there is an ever-increasing emphasis on assessment and documentation of pupils’ knowledge and learning. One of the most recently introduced assessment and documentation practices is the Individual Education Plan (IEP).1 This reform was introduced in January 2006 with the intention of increasing pupils’ and parents’ influence over the pupil’s learning and development in school, compensating for inequalities between students with different backgrounds, ensuring fairness of assess-ment, and finally, achieving a higher level of goal attainment in Swedish schools (Swedish National Agency for Education, 2005). Three years after the introduction of the reform, in 2008, the circumstances for implementing IEPs changed in that the IEP would now also include written assessments forsubjects in which pupils had received instruction. Today’s IEP therefore consists of two parts: one part in which the teacher describes the pupil’s

1 In some contexts, the same plan is called the Individual Development Plan (IDP) when trans-lated into English.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:18

3

skills in each subject and what the pupil ought to develop further in order to make progress (written assessments); and another part where some specific future learning objectives are drawn up, such as a learning contract (Swedish National Agency for Education, 2008, 2013b).2

In practical terms, the IEP reform implies that the teachers and pupils are to evaluate the pupil’s knowledge and learning according to objectives for future learning in conjunction with the parent-teacher conference. The IEP is furthermore intended to be a basis for the pupil’s learning and is to be used as a basis for the pupil’s planning of the schoolwork he or she does inde-pendently. The reform is thus in line with the discourse about pupils’ respon-sibility for their own learning and the entrepreneurial subject (Sjöberg,2011); it is also in line with research on assessment that indicates that forma-tive assessment—that is, making the pupil’s learning visible and providing him or her with future-oriented feedback—is important for positive knowledge development (Black & Wiliam, 1998; Black et al., 2003; Hattie,2009).

In Sweden, IEPs are written up for all pupils in their respective grades. In addition, to help students with special needs to attain the goals set out by the curriculum, a complementary plan that includes supportive measures is drawn up (åtgärdsprogram). Swedish practice thus differs from the way other countries implement IEPs, where the IEP is a document for pupils with spe-cial needs only (Mitchell, Moore, & Hornby, 2010).

Evaluations conducted by the Swedish National Agency for Education have shown that the reform has been difficult to implement with good re-sults. In many instances, the plans that have been drawn up have been of poor quality, and teachers do not feel that they had received sufficient sup-port to succeed in this task (Swedish National Agency for Education, 2007;2010). Several previous studies have shown that the practice of writing up an IEP does not correspond to the intentions of the reform (Swedish National Agency for Education, 2007, 2010; Hartell, 2014; Hirsh, 2013; Mårell Ols-son, 2012; Sjöberg, 2014; Vallberg Roth & Månsson, 2009, 2011).

Except for Hartell (2014), previous studies of IEP practice have focused on IEPs in general and not on those drawn up for a particular subject. How-ever, in this study, I have chosen to examine how the subject of mathematics is dealt with in and through the practice of writing up IEPs.

The aim of this study is thus to analyze IEP documents in order to scruti-nize how mathematical knowledge and skills, as well as mathematical in-struction and learning, are constructed and reconstructed in and through the-

2 In 2013, the way the IEP is implemented changed again; this time, the change meant that there was no longer any requirement that an IEP be drawn up for pupils in grades 6-9, who were receiving a letter grade in each subject. Moreover, the IEP would now only be drawn up once a year (instead of twice a year) for pupils in grades 1-5 (The Swedish National Agency for Education, 2013).

EDUCARE 2015:1

The Construction of Mathematical Knowledge and Learning in and Through Individual Education Plans

EDUCARE 2015:1 9

4

se assessment documents. In addition, the study aims to examine whether different mathematical content and modes of learning are emphasized for girls and boys, respectively.

Previous research As has been mentioned above, the Swedish National Agency for Education has conducted two evaluations after the introduction of the reforms in order to investigate how the IEPs function as a practice in schools. The first of these studies, which was conducted only a year after the implementation of the reform (Swedish National Agency for Education, 2007), showed that the IEPs included in the study tended to focus on short-term rather than long-term learning objectives and that the high-performing pupils were those who received the fewest challenges in their future learning by working with IEPs. A year after the introduction of the written assessment part of the IEPs, the Swedish National Agency for Education conducted a follow-up study (2010). This second study showed that the plans, entirely contrary to the reform instructions, contained many comments on the pupils’ personal char-acteristics (see also Hirsh, 2011, 2012). In addition, it was found that, in general, the plans did not use the formative assessment elements, which wasone of the reform’s intentions. The assessment information found in the plans was often relatively brief and in many instances resembled regular grades. Finally, it was found that IEP practices differed quite a bit between schools and municipalities; something that is not surprising since the instruc-tions in the reform are formulated in such a way that there is great scope for interpretation by each school to design their own IEP practice.

In addition to these evaluation studies, Swedish IEPs have been studied from both a power and a learning perspective. Vallberg Roth and Månsson, focusing on IEPs in pre-school education (2009, 2011),3 showed in their studies that the content of the plans differs depending on the residential areas the children come from as well as their ethnicity and that the plans function as a normalizing and disciplining practice which subjectifies the pupils in relation to the norm of an ideal pupil (see also Mårell-Olsson, 2012; Sjöberg,2014). Hirsh (2011, 2012, 2013) has also studied IEPs from a learning per-spective and found not only that the plans often become increasingly abstract and written in more and more general and vague terms the older the pupils are but also that many plans do not have a focus on what the pupil is to learn but rather on what the pupil is to do (doing targets) and, notably, how the pupil should behave (being targets) in school. In a later study (2012), she also shows that the plans are gender coded, and that girls and boys are pre-

3 In pre-school education, IEPs are not mandatory. However, many municipalities have chosen to introduce these plans also in pre-school education.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:110

5

sented in different ways, in particular in relation to their social skills and development (being targets).

In a study done by Hartell (2014) concerning IEPs related to the subject of technology in Sweden, the researcher found that the IEPs do not fill a formative assessment function for the pupils, among other things, due to the fact that the documents studied rarely included the subject of technology. In the case of schools that made use of template documents, these seldom in-cluded the subject of technology. Not even when teachers have the oppor-tunity to compose evaluations in free-text (without checking boxes) do the IEP documents provide much in the way of formative evaluations for the subject of technology.

When it comes to the assessment of mathematics knowledge outside the IEP practice, Björklund Boistrup (2010) shows in her thesis that there is adominant assessment culture in Swedish classrooms that often implies that the pupil should do mathematics tasks “quickly and correctly,” leaving noroom for reflection upon the deeper dimensions of the mathematical content. In addition, communication is usually one-way in this assessment culture, where the teacher is the active player and the pupil an objectified recipient. Boesen (2006) also states that tests set by teachers, when compared to na-tional testing, more often focus on imitative reasoning skills, while more complex knowledge forms and communication skills are excluded.

A number of studies (Hansson, 2011; Johansson, 2006; Kling Sackerud,2009; Palmer, 2010) show that mathematics is increasingly being taught in Swedish classrooms through independent study; that is, the pupils work alone on their tasks in what is termed “individual work” (eget arbete) where the textbook controls instruction (see also SOU, 2004:97). The same find-ings, but with regard to all school subjects, can also be seen in studies con-ducted by Österlind (1998), Dovemark (2004), Vinterek (2006), Hansson (2011), and the Swedish National Agency for Education (2009, 2012). Vinterek (2006), the Swedish National Agency for Education (2009), and Hansson (2011) furthermore argue that the increased emphasis on both inde-pendent study and the pupil’s personal responsibility for his or her ownlearning can be one reason that we currently see increasing variations in levels of achievement between groups of pupils in the Swedish schools.

According to Kling Sackerud (2009), this individualized teaching tradi-tion of guiding pupils working through a textbook is becoming an important part of teachers’ work. The subject tradition that the above studies demon-strate prevails in many Swedish mathematics classrooms and is directly con-trary to the models for the subject written into the school curriculum. The national curriculum (Lpo 94), which was current both when this study and the other previous studies (mentioned above) were conducted, instead high-lighted mathematics as a communicative subject, where creativity and prob-lem solving are key points of departure.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 11

6

Theoretical frameworksIn this study, Basil Bernstein’s theoretical perspective on power is used as the primary theoretical tool for analyzing the empirical material. Bernstein (2000) highlights the ways in which power and social reproduction are real-ized in and through the education system using the concept of “the pedagog-ic device”. With this concept, he wanted to make manifest that there is a struggle over different ways to interpret, understand, and manage teaching within and between different fields and levels throughout the education sys-tem and that education and teaching are never unbiased or ideologically neu-tral.

One part of Bernstein’s theory is grounded in the way pedagogical con-tent is developed and negotiated within various politicized pedagogical fields. The struggle over the content and practice of education and teaching is played out in the official recontextualizing field (ORF), where the official pedagogical discourses are formulated for the pedagogical recontextualizing field (PRF), where, in turn, the official discourses are realized in different educational settings. The content laid out in the individual education plans in this study is, therefore, the result of explicit and implicit negotiations in several arenas of the education system: from the Department of Education and the Swedish National Agency of Education—who set the rules for and formulate the curricula and syllabuses as well as the rules for IEP practice (ORF)—to the producers of textbooks and other educational materials; edu-cational administrators and politicians in the municipalities; and finally theprincipals, teachers, and pupils at each and every school (PRF).

The results of the recontextualizing process of the pedagogic device are the pedagogic discourses (Bernstein, 2000), which target not only the con-tent but also its transmission and implementation—that is, how the content is transmitted, taught, learned, and evaluated. This part of Bernstein’s theories focuses on the pedagogical practice related to knowledge structures in edu-cation. Bernstein argues that pedagogical discourses consist of two embed-ded discourses: a discourse that involves knowledge and skills (instructional discourse) and a discourse concerned with social order (regulative dis-course). The regulative discourse is the dominant discourse and is embedded in the instructional discourse. Both discourses can be interpreted in different ways in different arenas. Within everyday educational practice, this might imply that social order issues will dominate substantive issues, while at a macro level, it implies that skills are selected and constituted according tothe foundations of the dominant values of society. Regulative discourse thus determines the distribution of power and control (social division of labor) for both the production of knowledge and knowledge transformation. In this way regulative discourse determines what is seen as possible and conceiva-

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:112

7

ble or impossible and unthinkable in a society, and for different social clas-ses and educational identities as well.

In order to understand the discursive realization of teaching, the concepts of classification and framing are useful analytical concepts for the study (Bernstein, 2000). The term classification describes theoretically how differ-ent categories are held together or kept separate from each other. Classifica-tion thus highlights how different “whats” are to be managed. The term framing highlights the degree of control that occurs within a particular ac-tivity or phenomenon. The concept of framing also determines how transpar-ent and easily interpreted the pedagogical approach is made. A visible peda-gogy can be said to be characterized by a strong classification and framing;that is to say, both the content and execution are clearly classified and thus clear for the pupil in the teaching context. A visible pedagogy is, for exam-ple, when teachers are clearly in control of what happens in the classroom,when they separate the school subjects or contents from each other, and when it is clear what the teacher’s goals and demands are. An invisible ped-agogy is, in contrast, characterized by weak classification and framing. Ex-amples of an invisible pedagogy are models where the pupil is supposed to seek knowledge independently and produce his or her own presentation or where the pupil works independently on his or her “individual work” (cf. Dovemark, 2004; Hansson, 2011; Vinterek, 2006; Österlind, 1998).

In the case of an analysis of content knowledge and of knowledge forms, Bernstein (2000) used the paired concepts of horizontal and vertical knowledge discourses. A horizontal knowledge discourse is characterized by being mundane (profane), segmentally organized, and tied to local contexts (context-dependent); while a vertical knowledge discourse is characterized by being more abstract, conceptual, hierarchically organized, and context-independent (esoteric). Knowledge within the horizontal discourse therefore functions best in a close conjunction with any given practice or context,while knowledge within the vertical discourse is more sustainable in both time and space; that is to say, this knowledge is transferable to other contexts and situations. Unlike the horizontal knowledge discourse, the vertical knowledge discourse implies an opportunity to think outside given frames, to be able to see “the unthinkable”. which in itself constitutes an opening for change and consequently power (Bernstein, 2000; Nylund, 2013).

Phye (1997) describes another way to express these different knowledge forms, specifying three different qualities of knowledge: declarative, proce-dural, and strategic. Declarative knowledge includes relatively simple and atomistic knowledge such as facts, tables, etc. Using procedural knowledge forms means being able to use and combine declarative knowledge or doing routine operations such as algorithms and similar mathematical operations. Both of these knowledge forms are thus characterized by the aspects Bern-stein includes in a horizontal knowledge discourse. Phye’s strategic

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 13

8

knowledge form, which can be seen as a vertical knowledge discourse, re-quires different capabilities as well as different teaching methods. Strategic knowledge implies that the pupil knows when and how to use declarative and procedural knowledge by him-/herself and is able to transfer this knowledge into new situations. Problem solving is, hence, a typical strategic knowledge form.

Method The current study includes 233 IEPs from five municipalities—two medium-sized municipalities and three small rural municipalities—and 31 schools in the western part of Sweden. The pupils for whom the plans were drawn up were 11–12 years old and attending their fifth year of primary school. The reason for choosing grade five for the study is primarily that, at the time the empirical material was collected, the national syllabus for the fifth year of primary school was the one selected for a review of knowledge objectives in the various subjects.

Under Swedish legislation, this type of document is a public record used in public schools, which means that the schools are obliged to disclose them upon request. The plans were collected by means of a systematic selection at each school based on the schools’ rosters, which were collected in an initial step. A request was then sent to each school for every fifth pupils IEP. These IEPs were then marked with a school code and a gender code and finally anonymized. The results from the study can hence be generalized within the special setting, but they can also say something about the pedagogical dis-courses of the IEPs in a more general educational setting.

Of the 233 plans, 128 were written about and for girls and 105 about and for boys. The IEPs included in the study were drawn up in the autumn of2010 and submitted for the study in the spring of 2011. The scope, structure,and content of the plans differ to a great extent between the schools and also between different classes at the same school. The shortest plan comprises only a few sentences about one or two individual subjects, while the most comprehensive plan comprises almost 20 pages where each subject is pre-sented on a separate page. The differences in scope and content are due to the fact that it is the principal of the school who determines the specific de-sign of the IEPs (Swedish National Agency for Education, 2008). The quan-tity of the plans, both with regard to the number of pupils of the same age and the number of schools and municipalities, as well as the systematic sam-pling, has afforded the opportunity for different analyses compared to previ-ous studies conducted in Sweden.

The analysis was carried out in several steps. Initially, every IEP was cat-egorized to determine the number of written assessments as well as the ob-jectives for future learning in every subject dealt with in the IEPs. This part

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:114

9

of the analytical process was done to observe the relationship between math-ematics as a subject and other subjects in the IEP documents. In this step, Ialso scrutinized possible differences related to gender.

Secondly, a textual analysis was carried out in which the content of each plan was classified and coded based on the descriptions of the subject and the knowledge and learning aspects found in the plans. In this step, I focused on the part of the IEP where the objectives for future learning were formu-lated. Here, Phye’s (1997) theoretical concepts of knowledge forms, as well as inductive categorizations based on how mathematics content is presented,were the basis for the analysis. Specifically, every formulation in this part of the IEPs was categorized with regard to both Phye’s three knowledge forms (strategic, procedural, and declarative) and the mathematical contextual as-pects. These mathematical contextual aspects were being forged while the analytical evaluation was being conducted and were based on the infor-mation found in the documents. Five mathematical aspects were finally found: arithmetic, table learning, algorithms, problem solving, and “other.”Furthermore, an aspect that focused on the pupil’s behavior and ways of handling their learning process was also outlined since it was clearly repre-sented in the empirical material. This aspect was called the “organizational and behavioral aspect.” In sum, six categories were finally outlined.4

The analysis was then developed by means of a quantitative analysis,where each coding was categorized and put into a quantitative template, the content of which was then tested for significance by means of a chi-squared test to see if there were any differences in content between the girls’ and boys’ IEPs.

Finally, the formulations in the IEP documents were analyzed using Bernstein’s notions of pedagogical discourses. In this step, both the written assessments and the part about objectives for future learning were included. Here, I found four particularly revealing pedagogical discourses in the em-pirical material.

4 Examples of formulations in the IEPs related to the categorization aspects: Arithmetic: “Practice and be really sure about the four rules of arithmetic.” Table learning: “You need to know all the tables.” Algo-rithms: “Practice written calculations (short division).”Problem solving: “Practice finding solutions and calculation methods relating to problems in everyday situations.”Other: “The clock and comparing times and how much time has past.” “Form numbers (handwriting).”Organizational and behavioral aspect: “Finish what you are doing.” “Keep up the good work, and work as thoroughly and purposefully as you do now.”

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 15

10

ResultsThe extent of mathematical elements in the IEPsThe quantitative analysis of how the written assessment and the objectives for future learning were formulated in the individual education plans shows that mathematics is one of the few subjects—along with Swedish and Eng-lish—that is dealt with to any significant extent when subject assessments are formulated and new objectives for future learning are drawn up in IEP practice. 73% of the pupils (boys 76%, girls 71%5) were given a written as-sessment of their knowledge in mathematics. The results show, therefore, that, despite legislation requiring that pupils be provided with written as-sessment in all subjects in which they have received instruction (ORF), this is far from a reality for the pupils whose IEPs were included in this study. Many subjects seem to be entirely forgotten in the IEPs. The fact that so few pupils receive subject-specific assessments is consistent with the findings of both Hartell (2014) and the Swedish National Agency for Education’s evalu-ation (2010), which showed that there was a great discrepancy between schools in both how and whether or not they worked actively with IEPs.

Objectives in mathematics are formulated in terms of future mathematical learning in 55% of the pupils’ IEPs (boys 49%, girls 60%). The subject of mathematics is, thus, the only subject other than Swedish where most pupils receive formulated objectives that they themselves are to work towards in their daily schoolwork. When it comes to mathematics, and a few other sub-jects that are given a lot of space in the formulation of objectives, each pupil might also have several objectives formulated for the subject. In mathemat-ics, a total of 219 objectives were formulated in the 128 plans containing mathematics objectives for future learning (corresponding to an average of 1.7 objectives/pupil), of which the boys were assigned 94 objectives and the girls 128 objectives.

5 There is no significant difference between the sexes when it comes to the number of reports and objec-tive formulations in the various school subjects, except when it comes to objectives for the subject sport and health, where the chi-squared value is 4.5, which corresponds to a P-value of ≤0.05.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:116

11

Table 1: Relative numbers of pupils (girls and boys) who were given written assess-ments and objectives for future learning in their IEPs.6

Written assessments Objectives for future learning

School subject Boys N=105

Girls N=128

All pupils N=233

BoysN=105

GirlsN=128

All pupilsN=233

Art 63% 55% 58% 1% 1% 1% English 71% 68% 70% 36% 42% 39% Manual arts 62% 63% 63% 3% 3% 3%Home economics 28% 22% 24% 0% 0% 0%Mathematics 76% 71% 73% 49% 60% 55%Music 49% 49% 49% 0% 1% 0.5%Science 48% 51% 49% 2% 1% 1%Social sciences 66% 59% 62% 5% 9% 7%PE 57% 60% 59% 7% 1% 3% Swedish 77% 69% 82% 57% 50% 53%Social conduct 25% 30% 27% 35% 31% 33%

The mathematical content of the objectivesIn the analysis of the content written into the plans’ objectives for future learning, which the pupils are expected to take responsibility for and to work towards, it is clear that there is an emphasis on declarative and procedural knowledge forms in the plans (Phye, 1997). Table learning is the content aspect that is particularly highlighted as essential for the pupils to focus their learning on: 37% of the objectives formulated in mathematics are about au-tomatizing knowledge of tables, especially multiplication tables. Other de-clarative and procedural skills that are formulated in the plans are knowledge of arithmetic (9%) and algorithm calculation (16%). On the other hand, more complex knowledge (strategic knowledge forms), such as problem solving and logical reasoning, are very rarely formulated into the plans: only 8% of the objectives written contain this type of mathematical content. When it comes to objectives of this nature, there is also a significant difference be-tween girls and boys, where 3% of the objectives formulated for boys com-pared with 11% of the objectives formulated for girls contain problem solv-

6 The only significant difference between girls and boys is the number of objectives for physical education and health, where the chi-squared value is 4.5, which corresponds to a P-value of ≤0.05.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 17

12

ing or similar, more advanced knowledge content (chi-squared value 3.88, which corresponds to a P-value of ≤ 0.05).

It should also be noted that a large number of the objectives are not pri-marily about some mathematical content, but rather about how pupils should do their work and how they should behave in mathematics lessons. Even when it comes to objectives dealing with the pupils’ behavior and organiza-tion of mathematical learning, there is a significant difference gender-wise:the boys’ objectives are concentrated on this type of content to a higher de-gree than the girls (boys 28%, girls 15%, with a chi-squared value of 4.54, which corresponds to a P-value of ≤ 0.05.)

This result is consistent with both Hirsh (2011)—who also observed that “being targets” and “doing targets” were significant parts in the IEP prac-tice—and the Swedish National Agency for Education’s (2010) results,which showed that short-term objectives dominated over long-term objec-tives in Swedish IEP practice. The study also shows that the curriculum (Lpo 94), which underscores that mathematics should be a communicative and creative subject, is not being reflected when individual mathematics learning is being planned and determined in this documentation practice. Rather, it isa limited part of the curriculum’s content—a few achievement targets—that end up dominating entirely when the curriculum is translated into IEP prac-tice (cf. Boesen, 2006). Therefore, when it comes to the content dimensions of mathematics, it is clear that a discourse struggle is waged between the two recontextualizing fields, where the pedagogical recontextualizing field (PRF), classroom practices, and possibly even the textbook actors see areas other than the areas emphasized in the official recontextualizing field (ORF) as important.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:118

13

Table 2: Relative numbers of objectives for future learning (girls and boys) in relation to the mathematical content of their IEPs. Mathematical content in IEPs’ objectives

Boys Girls All pupils

Number of objectives N=94 N=123 N=217Arithmetic (declarative) 8% 9% 9%

Table learning (declarative) 40% 34% 37%

Algorithms (procedural) 12% 19% 16%

Other (declarative & proce-dural)

9% 12% 10%

Problem solving (strategic) 3% 11% 8%

Organizational and behav-ioral aspects

28% 15% 20%

The results also show that the conditions differ for girls and boys, where girls to a higher extent than boys are given the opportunity to focus their learning on problem solving (boys 3%, girls 11%). On the other hand, boys are given more objectives concerning how they should behave in the class-room in order to facilitate learning, such as focusing on their tasks more and paying more attention in class (boys 28%, girls 15%). For boys, a regulative discourse emerges in the written documentation as more essential for em-phasizing than for girls. The girls, on the other hand, get slightly more scope for working with more strategic, creative, and communicative areas of math-ematics (Phye, 1997) and with long-term, context-independent, vertical knowledge discourses (Bernstein, 2000), even if this type of mathematics content generally is hardly emphasized for both boys and girls.

Pedagogical discourses that emerge in the pupil documentationIn the qualitative analysis of IEP content, the assessments and objectives all taken together, the analyses also show that particular pedagogical discourses are dominant—discourses that are also very much marked by a regulative discourse (Bernstein, 2000). The most prominent pedagogical discourses are:

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 19

14

• Discourses on time and the pace of the pupil’s schoolwork• Discourses on test results and the pupil’s shortcomings• Discourses on taking responsibility • Discourses on organization and behavior

Time and paceIn many of the IEPs, regulative statements concerning the pupils’ use of time and pace are highlighted. Examples of such statements are as follows:

It took you 8 min to do 38 multiplication problems.

Faster calculations in your workbook are required.

Slow down the pace to avoid careless mistakes.

If you get started more quickly and use your time more efficiently, you can develop your math skills.

Accordingly, it seems that mathematical knowledge has much more to do with time and pace compared to other subjects in the empirical material, both in relation to practicing math skills and evaluating math skills. Here, declara-tive knowledge forms and horizontal discourses are often made visible since automatizing and learning by heart seem to be important, as in, for example, doing multiplication problems quickly. The statements also reveal discourses that imply that the amount of practice is more important than the quality of the exercise. In this way, the content of the plans is similar to the assessment culture concerned with doing things “quickly and correctly”, as Björklund Boistrup (2010) shows in her study of assessment in classroom environ-ments. Thus, it seems that teachers bear this assessment culture with them also when working with the IEPs.

Test results and pupils’ shortcomingsFor mathematics, unlike other subjects in the IEPs, it is also fairly common that teachers describe pupils’ knowledge in relation to the results of tests and exams: “On the test you got 14 out of 47”. When test results are presented in the plans, it is often the only information given about the pupil’s skills in mathematics, as if this information is all that the pupil needs in order to know what he or she knows of mathematics and what he or she needs to know in order to develop his or her mathematical skills. Besides the assess-ment being inadequate in serving a formative function (Black & Wiliam,

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:120

15

1998; Black et al., 2003; Hattie, 2009), this type of assessment comment easily becomes classifying and can reinforce the pupil’s identity formation as a pupil who succeeds or fails in mathematics. Nor is it unusual that the descriptions of the pupil and his or her knowledge are formulated from anegative perspective—that is, focusing on what the pupil cannot do rather than what he or she can do—which can also reinforce negative identity for-mation in relation to mathematics:

Maria is keen to work and she tries to understand what to do and how to do things. This is difficult and things go wrong easily. Sometimes she draws a blank and her head does not help her.

I find it hard to judge how you are managing what we are doing in math, but sometimes I see that you can do things.

It is important to check regularly that Thomas has understood what he has calculated.

You have some errors in your math book, sometimes this is because you are careless and sometimes because you do not understand the ex-ercises.

Taking responsibility An approach that, according to the content of the plans, also seems to be important is that the pupils are to take more responsibility for their studies and, consequently, to be held accountable for their progress. Here, two slightly different approaches emerge. The first approach is one in which the pupil is to take responsibility for his or her own “learning” in a more general sense, which is largely similar to the approach to responsibility that is pre-sented in the school curriculum (Lpo-94). This model for doing schoolwork has, according to many scholars, not only become common in Swedish schools but has also had the effect of creating pedagogical segregation (Dovemark, 2004; Hansson, 2011; Swedish National Agency for Education,2009, 2012; Vinterek, 2006; Österlind, 1998). It is part of the discourse about “the responsible and entrepreneurial pupil” (Sjöberg, 2011). An exam-ple of this approach is a girl who, in relation to mathematics, is described thus: “She is good at taking responsibility and works hard”. The IEP plans also reveal a slightly different approach to responsibility and which empha-sizes “doing” more than learning. In these cases, the descriptions are more about the pupils needing to become more independent in their daily tasksand getting more done in their lessons:

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 21

16

Go and practice!

You have become more self-reliant and you are getting more work done.

You are now able to work on your own for longer periods of time.

Where the first approach is apparent in the plans (i.e., the pupil’s responsibil-ity for his or her own learning), I would argue that this becomes somewhat paradoxical because the content that dominates in the content descriptions is rarely of a kind that the pupils can take overall responsibility for but, rather,is about ensuring that these assignments are carried out. Here, a discursive clash emerges between, on the one hand, a (social) discourse about the pu-pil’s taking responsibility and, on the other hand, a discourse on what math skills are in the pedagogical practice (Boesen, 2006; Lundin, 2008; Player-Koro, 2012).

Organization and behaviorAs the quantitative analysis of objectives above showed, a large proportion of the objectives (boys 28%, girls 15%) are about how the pupil is to do hisor her math tasks and how the pupil is to behave during math lessons. This approach is evident in the entire IEP documentation, even in the parts where the pupil’s skills in the different subjects are to be described and assessed. The statements made in the pupils’ IEPs contain a large number of descrip-tions of the pupils’ attitudes and actions in the classroom. On the one hand, these may be more or less concrete descriptions of what the pupils are to do during their mathematics lessons or “individual work” sessions:

Try to follow the blue line in your math book to get more challenges and the red line if you have time.

Start each lesson by doing some multiplication cards.

On the other hand, these descriptions may also be regulative descriptions or suggestions that have no, or only a very weak, connection to mathematics. Rather, they serve as a regulative discourse governing the pupils’ behaviorand organization:

Stop asking silly questions, think for yourself, and get started on your work.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:122

17

Talk less with my friends in class to give myself and the others a good working environment.

These kinds of personal comments are not permitted in IEPs according to thelegislation; nonetheless, both this study and other studies (Hirsh, 2012; Swe-dish National Agency for Education, 2010) show that they occur to a rela-tively large extent.

DiscussionSeveral studies conducted by both the Swedish National Agency for Educa-tion (2007, 2010) and by Swedish education researchers have previously shown that the introduction of the IEP reform has not been unproblematic in Swedish school practice (Hartell, 2014; Hirsh, 2011, 2012, 2013; Mårell-Olsson, 2012; Vallberg Roth & Månsson, 2009, 2011). This study reinforces the picture of IEPs as a practice that still needs to be discussed and critically examined in order for it to function well in Swedish schools. Based on the results of this study, I argue that some of the problematic issues of IEP prac-tice are about (a) how the subject of mathematics, the teaching of mathemat-ics, and the learning of mathematics are constructed through working with IEPs and (b) how the IEPs function as a power practice in the relationship between teachers and pupils. The IEP functions in this case as a form of symbolic power from both a subject perspective and a power and control perspective (Bernstein, 2000).

The examination of these 233 documents shows in the first instance that a regulative discourse is dominant in IEP practice. This is demonstrated by the fact that both the written assessments and objectives for future learning tend to be about how the pupils are to go about their schoolwork and how theyshould conduct themselves in the classroom.

When analyzing the interdisciplinary IEP documents, my result shows that approximately one third of the pupils are given objectives for future learning relating to discourses of organization and behavior (i.e., how the pupils are to behave and manage their studies in school). However, the de-scription of the pupil as a person or an ideal pupil does not stop there but is carried over into the various subjects. In mathematics, as much as 28% of the boys’ objectives and 15% of the girls’ objectives are about how to conduct themselves and manage their studies (see also Hirsh, 2011).

According to Bernstein (2000), the regulative discourse creates principles for selection, organization, and pacing of the teaching content as well as how knowledge and expressions are to be valued and evaluated. The regulative discourse also constructs both the pupil and the teacher and the relationship between them. One thing that becomes clear in the results of the study is that

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 23

18

the IEPs switch between, as well as mix, weak and strong framing (Bern-stein, 2000). One of the intentions of introducing the IEPs was to give pupils more influence over their own learning process. They were to be given clear information about what they had learnt in the different subjects and what they were to continue to work on in order to achieve positive knowledge development. In addition, the pupils were to be allowed to set their own ob-jectives to work towards, as in a learning contract, in order to practice taking responsibility for their own education (Sjöberg, 2011; Swedish National Agency for Education, 2005, 2008).

The IEPs are thus part of a development towards a more invisible form of pedagogy where responsibility for both the content and forms of work are more and more palpably handed over to the pupils. The discourse of respon-sibility also implies that the pupils are held accountable for the result of theirresponsibility taking and their outcomes in school. However, the results of this study show that, through the IEPs, the teacher retains control over how the learning of mathematics is to occur, but in a more subtle way. The teach-ers use their responsibility for assessments to state their ideas of how the individual pupil is carrying out his or her task of planning and managing hisor her work (Bernstein, 2000). In these assessments, the discourses of time and pace are used by the teachers when they describe the pupils’ knowledge and learning. For example, in their subject assessments, the teachers describe when things are to be done, for how long, and at what pace. Control, there-fore, tends to be about the pacing of the learning and “organiza-tion/behavior” instead of its long-term content (cf. Vinterek, 2006). All in all, this means that the IEPs tend to be about how the pupil is doing his or her work rather than what the pupil knows in relation to the objectives that the curriculum defines. Through the IEPs, the teacher becomes someone who stays in the background, providing implicit suggestions for what the pupil is supposed to do. The pupil does the work based on his or her plan as a self-regulating, accountable learning subject to be once again assessed by the teacher. The problem with this type of weak pedagogical control (fram-ing) and invisible pedagogy is that it can be difficult for some pupils to in-terpret what the teacher means and what they are supposed to do in school. Another concern is that the teacher’s professional teaching role is weakened, and the relationship between teacher and pupil becomes unclear.

Looking at the content that the teachers and pupils highlight as important to work with in the part of the IEP where the objectives for future learning are described (i.e., mathematics’ instructional discourse), declarative and procedural knowledge forms dominate (Phye, 1997), such as automatizingthe multiplication tables and learning how to show numbers in various forms of algorithms. Strategic knowledge forms, such as learning to solve and communicate problems and to think logically, are rarely a focus in the plans. The pedagogical discourse of mathematics thus becomes an atomistic skills

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:124

19

subject, where learning is about practice, exercises, and drilling skills (Boesen, 2006). In Bernstein’s terms, learning thus stops at context-dependent horizontal knowledge discourses and the pupils are not given the opportunity for mathematical learning that can move them on to more con-text-independent and long-term, stable knowledge. In addition, the pupils are not encouraged to “think outside the box”, which inhibits both their mathe-matics learning and their scope for a more developed pedagogical identity (Bernstein, 2000).

A question that I asked myself throughout my work on this study is whether the IEP documents shed light on what is regular practice in schools (see Johansson, 2006; Kling Sackerud, 2009; Palmer, 2010) or whether theIEP practice, through its pedagogical logic, further reinforces the tradition of mathematics as a skills subject, which in many respects is characterized by “calculation” and which to a large extent is controlled by the content of the textbooks. My reasoning is based on an idea that teachers, in part because they want to set objectives that are easy for the pupil to both manage and evaluate, end up in this skills-training content. Could it perhaps be that math instruction done outside the IEP work has more of a strategic and communi-cative content and, thereby, includes more of a vertical knowledge dis-course? This study cannot answer this question, and I would also make clear the limits of my study since the empirical material consists of the IEP docu-ments and does not include the entire IEP practice. On the other hand, we can see that if teachers and pupils follow the idea of the reform that the IEP should be the basis for the pupil’s independent learning in school, then the pedagogical discourse made visible through these IEPs implies that the teaching becomes both meager and simplistic. This is problematic because this pedagogical discourse can lead to the pupils easily losing motivation and interest in mathematics and because the pupils’ more advanced mathematics knowledge consequently ends up taking up less of the total time spent on teaching. This would, in that case, be a great challenge since the Swedish pupils, according to the PISA result (Swedish National Agency for Educa-tion, 2013a), are in particular need of more advanced mathematical knowledge in order to compete with pupils in other parts of the world. This seems to apply in particular to the boys, who, according to this study, receivethe fewest mathematical challenges within the IEP practice.

Finally, this study shows that there seems to be a discursive struggle be-tween the public recontextualizing field (ORF) and the pedagogical recontextualizing field (PRF), both in terms of how the IEP practice is to be shaped and how mathematics teaching (through IEP work) is to be carried out. It might be the case that part of the struggle is a result of the clash be-tween the strong traditions of teaching mathematics, with both strong classi-fication and framing (Lundin, 2008; Player Koro, 2012), and the weak fram-ing of the IEP practice. A consequence might be that both the discursive

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 25

20

practice of the subject of mathematics and the IEP practice must be called into question because it should be possible to develop both mathematics and IEP practice into something positive for all pupils—boys and girls—and for teachers.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:126

21

References Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory,

research, critique. New York: Rowman and Littlefield.Björklund Boistrup, Lisa (2010). Assessment Discourses in Mathematics

Classrooms: A Multimodal Social Semiotic Study. Stockholm: Stockholm University.

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment Limited.

Black, Paul, Harrison Christine, Lee, Clara, Marshall, Bethan & Wiliam, Dylan (2003). Assessment for learning. Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press.

Boesen, Jesper (2006). Assessing mathematical creativity. Comparing national and teacher made tests, explaining differences and examining impact. Umeå: Department of Mathematics.

Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk studie om en skola i förändring [Responsibility, flexibility, freedom of choice. An ethnographic Study of a School in Transition]. Göteborg: University of Gothenburg.

Hansson, Åse (2011). Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i det flerspråkiga klassrummet [Responsibility for mathematics learning. Effects of instructional responsibility in the multilingual classroom]. Göteborg: University of Gothenburg.

Hartell, Eva (2014). Exploring the (un-) usefulness of mandatory assessment documents in primary technology. International Journal of Technology and Design Education, 24(2), 141-161.

Hattie, John A (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hirsh, Åsa (2011). A tool for learning? An analysis of targets and strategies in Swedish individual education plans. Nordic Studies in Education, 31(1), 14-30.

Hirsh, Åsa (2012). The individual education plan: a gendered assessment practice? Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 19(4), 469-485.

Hirsh, Åsa (2013). The Individual Development Plan as Tool and Practice in Swedish compulsory school. Jönköping: Jönköping University.

Johansson, Monica (2006). Teaching Mathematics with Textbooks. A Classroom and Curricular Perspective. Luleå: Luleå University of Technology.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 27

22

Kling Sackerud, Lili-Ann (2009). Elevers möjligheter att ta ansvar för sitt lärande i matematik: En skolstudie i postmodern tid [Students opportunities to assume responsibility for their own learning with regard to mathematics: A classroom-based study in a postmodern era]. Umeå: Umeå University.

Lpo-94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet [The Curriculum for the compulsory school system]. Stockholm: Fritzes.

Lundin, Sverker (2008). Skolans matematik: en kritisk analys av den svenska skolmatematikens förhistoria, uppkomst och utveckling [The mathematics of schooling: a critical analysis of the prehistory, birth and development of Swedish mathematics education]. Uppsala: Uppsala University.

Mitchell, David Morton, Missy & Hornby, Garry (2010). Review of the Literature on Individual Education Plans. Report to the New Zealand Ministry of Education. Ministry of Education: New Zealand. (www.educationcounts.govt.nz)

Mårell-Olsson, Eva (2012). Att göra lärandet synligt? Individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation. [Making Learning Visible? Individual Development Plans and Digital Documentation]. Umeå: Umeå University.

Nylund, Mattias (2013). Yrkesutbildning, klass och kunskap. En studie om sociala och politiska implikationer av innehållets organisering i yrkesorienterad utbildning med fokus på 2011 års gymnasiereform [Vocational Education, Class and Knowledge. A Study of Social and Political Implications of Content Organisation in Vocational Education, Focusing on the Upper-Secondary School Reform of 2011]. Örebro: Örebro University.

Palmer, Anna (2010). Att bli matematisk: Matematisk subjektivitet och genus i lärarutbildningen för de yngre åldrarna [Becoming mathematical: Mathematical subjectivity and gender in early childhood teacher education]. Stockholm: Stockholm University.

Phye, Gary. D. (1997). Classroom assessment: a multidimensional perspective. In Gary D Phye (Red.) Classroom assessment. Learning, Adjustment and Achievement (ss. 33-54). San Diego: Academic Press.

Player-Koro, Catarina (2012). Reproducing traditional discourses of teaching and learning mathematics: studies of mathematics and ICT in teaching and teacher education. Göteborg: University of Gothenburg.

Sjöberg, Lena (2011). Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och europeiska policytexter.[Top of the Class? Teachers and pupils in Swedish and European policy texts] Göteborg: University of Gothenburg.

LENA SJÖBERG

EDUCARE 2015:128

23

Sjöberg, Lena (2014). Individual Education Plans as confessional technologies. In A. Fejes & K. Nicoll (Eds.). Foucault and a politics of confession in education (ss 62-76). Avebury: Routledge.

SOU 2004:97. Matematikdelegationens rapport. Att lyfta matematiken –intresse, lärande, kompetens [Report from the mathematics delegation. Promoting mathematics – interest, learning, competence]. Stockholm: Government Offices of Sweden

Swedish National Agency for Education (2005). Allmänna råd och kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen. [General advice and comments. The individual education plan]. Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2007). Hur används individuella utvecklingsplaner? En studie efter införandet av nya bestämmelser. [How are Individual Education Plans used? A study after the introduction of new rules] Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2008). Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. [The Individual Education plan with written evalutations. General advice of the SwedishNational Agency for Education] Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. [What affects the results of the Swedish elementary school? Meta study about the importance of the various factors]. Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2010). Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen i grundskolan – en uppföljning och utvärdering av skolarnas arbete. [Individual Education Plans with written evaluations in compulsory school – an evaluation of the work in schools] Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. [Equal education in Swedish comprehensive school? A quantitative analysis ofequivalence over time]. Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2013a). PISA 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturkunskap.[PISA 2012. Fifteen year olds knowledge in mathematics, reading and science]. Stockholm: Fritzes.

Swedish National Agency for Education (2013b). Utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen. [The teacher-parent conference and the written education plan]. Stockholm: Fritzes.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 29

24

Vallberg Roth, Ann-Christin & Månsson, Annika (2009). Regulated childhood: equivalence with variation. Early years: An International Journal of Research and Development, 29(2), 177-190.

Vallberg Roth, Ann-Christin & Månsson, Annika (2011). Individual development plans from a didactic perspective: Focusing on Montessori-and Reggio Emilia-profiled preschools in Sweden. Journal of Early Childhood Research, 9(3), 247-261.

Vinterek, Monica (2006). Individualisering i ett skolsammanhang [Individualization in a school context]. Forskning i fokus nr 31. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Österlind, Eva (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete [Disciplining via Freedom. Independent work and student planning]. Uppsala: Uppsala University.

EDUCARE 2015:1


Folkbildningen och det sociala kapitalet1

Peter Håkansson

This article investigates how bridging social capital can be created in the study associations’ activities. It is specifically bridging social capital that has positive effects on society because it boosts economic activity and shapes general trust. The study is built on interviews with study associations’ representatives and a developed conceptual model of bonding and bridging social capital where the-se categories are placed in two different dimensions. In the strongest definition of bonding social capital we find groups that are homogenous and who knows each other well. In the corresponding definition of bridging social capital we find groups that are heterogeneous and that know each other less well. A hy-brid between these two can be groups that are homogenous, but know each other less well. A conclusion from the interview is that the study associations’ activities exist in all of these definitions. However, the creation of homogenous groups takes place more or less “natural”. The creation of heterogeneous groups, on the other hand, needs a force or a decision from the outside. Here the study association can play a major role.

1 Artikeln bygger på en studie som finansierats av Region Skåne.

Keywords: bonding social capital, bridging social capital, folkbildning, social capital, study associations,

Peter Håkansson, post doktor, Malmö hö[email protected]

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:132

26

InledningÄr det viktigt att människor litar på varandra? Är det viktigt att ha ett nät-verk? Troligen skulle de flesta av oss svara ja på båda frågorna. Tillit och nätverk behövs för att få samhället att snurra och vi personligen behöver nätverk i väldigt många av våra dagliga kontakter. Tillit och nätverk handlar om socialt kapital. Det finns visserligen en mängd olika definitioner på soci-alt kapital, men i de flesta fall landar de i mänskliga relationer och inte minst i tillit och nätverk, eller snarare; i den tillgång som finns i ett nätverk.

Det finns en del som talar för att socialt kapital i Sverige är minskande (Håkansson 2011; Rothstein 2003; Ungdomsstyrelsen 2010; Vogel m.fl. 2003) samtidigt som behovet av socialt kapital för den enskilde tycks ökande (Tovatt 2013; Hasselberg 2009). Ett exempel ger Tovatt som i en nyligen utkommen doktorsavhandling visar att behovet av användbara nätverk på arbetsmarknaden tycks större när konkurrensen om jobben hårdnar.

Den centrala frågan är dock var och hur detta sociala kapital skapas. Se-dan den amerikanske statsvetaren Robert Putnam publicerade ”Making De-mocracy Work” (1993), har diskussionen varit i full gång huruvida socialt kapital kan formeras i föreningslivet. Putnam visar att norra Italien är mer framgångsrikt än södra Italien och menar att detta beror på att norra Italien har ett mer omfattande föreningsliv, vilket lett till högre tillit mellan männi-skor. Putnam skiljer mellan anknytande och överbryggande socialt kapital och menar att det är det överbryggande sociala kapitalet som ger de positiva effekter som ofta förknippas med socialt kapital; ökad ekonomisk aktivitet, ökad demokratisk delaktighet och ökad trygghet. Anledningen anses vara att det överbryggande sociala kapitalet utökar individens sociala och ekonomis-ka marknader och stimulerar reciprocitet och tillit.

Putnam menar alltså att överbryggande socialt kapital formeras i före-ningslivet, men problemet är att föreningsaktiviteten är minskande sedan mitten av 1990-talet (Rothstein 2003; Ungdomsstyrelsen 2010; Vogel m.fl. 2003). Däremot tycks inte folkbildningen vara minskande i samma utsträck-ning som föreningsaktivitet i stort (Harding m.fl. 2013). Frågan är då vilka möjligheter folkbildningen skulle kunna ha att formera överbryggande soci-alt kapital. Kan överbryggande socialt kapital formeras i studieförbunden?

Den här studien undersöker hur studieförbunden i Skåne arbetar med att få olika grupper att träffas över gränserna. Syftet är således att analysera hur olika dimensioner av socialt kapital kan formeras. Metodologiskt bygger studien på semistrukturerade djupintervjuer med företrädare för studieför-bunden. Utgångspunkten för intervjuerna har varit att fånga studieförbunds-

EDUCARE 2015:1

Folkbildningen och det sociala kapitalet

EDUCARE 2015:1 33

27

företrädarnas bild av hur de arbetar och ge exempel på aktiviteter som har genomförts.

Teoretiska utgångspunkterVad är socialt kapital?Som jag var inne på inledningsvis kan socialt kapital definieras på lite olika sätt. De olika definitionerna kan sägas springa ur antingen Pierre Bourdieu, James Coleman eller Robert Putnams arbeten om socialt kapital. James Co-leman var antagligen bland de första att använda begreppet då han i Resour-ces for Social Change (1971) diskuterar olika typer av tillgångar; socialt kapital, ekonomiskt kapital och humankapital. Senare kommer Coleman att mena att socialt kapital är de resurser som kan finnas i t.ex. familjen eller i andra sociala organisationer (Coleman 1990).

Pierre Bourdieu (2007) har ett något annorlunda sätt att se på socialt kapi-tal, vilket utgår från hans intresse för att försöka förklara social reproduktion. Tillgång till socialt kapital blir en viktig tillgång då en social position ska upprätthållas, men det finns även andra former av kapital som är viktiga enligt Bourdieu, t.ex. kulturellt och ekonomiskt kapital (Field 2005).

När det gäller socialt kapital är troligen Robert Putnam den som väckt mest intresse, åtminstone från allmänheten. Hans böcker om socialt kapital Making Democracy Work (1993, sv. övers. Den fungerande demokratin,1996) och Bowling Alone (2000, sv. övers. Den ensamme bowlaren, 2001) har fått stort genomslag både inom samhällsvetenskapen och i samhällsde-batten. Putnam definierar socialt kapital som

... inslag i samhällsorganisationen, till exempel förtroende, normer och nätverk, som kan förbättra samhällseffektiviteten genom att underlätta samordnade operationer. (Putnam 1996, s. 201)

Det som är centralt hos Putnam är alltså funktionerna i samhällsorganisation som kan förbättra effektiviteten i samhället. I Putnams definition blir alltså socialt kapital en karaktäristik på en samhällsorganisation. Värdet av det sociala kapitalet är, enligt Putnams definition, samhälleligt och det sociala kapitalet blir ett medel för att öka olika samhälleliga målvariabler, t.ex. de-mokrati, ekonomi och säkerhet (Knack & Keefer 1997; Putnam 2000; Zak & Knack 2001). Detta skiljer sig ganska mycket från Bourdieu, som ser socialt kapital som ett sätt för individen att behålla eller skaffa andra tillgångar och makt.

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:134

28

Bourdieu, Coleman och Putnam menar alla tre att socialt kapital utgår från relationer, men de har olika fokus vad dessa relationer leder till. I denna artikel kommer jag att utgå från Putnams definition av socialt kapital och framförallt hans taxonomi i överbryggande (bridging) och anknytande (bon-ding) socialt kapitalt.

Överbryggande och anknytande socialt kapitalEnligt Putnam är överbryggande socialt kapital nätverk som är inkluderande, utåtriktade och omfattar människor med olika bakgrund; socialt, ålders-mässigt, etniskt etc. Anknytande nätverk är exkluderande, inåtriktat och deltagarna är mer homogena. Deltagarna i ett anknytande nätverk känner varandra väldigt väl, till skillnad från ett överbryggande nätverk, som är mer löst sammansatt (Putnam 2000).

Anknytande respektive överbryggande socialt kapital är bra för olika sa-ker. Anknytande socialt kapital kan vara bra för reciprocitet och för att mobi-lisera solidaritet inom en speciell grupp. Det kan erbjuda socialt och psy-kologiskt stöd, skapa sociala försäkringar och ge en känsla av tillhörighet. Inom många anknytande nätverk har gruppen erbjudit finansiering, markna-der och pålitlig arbetskraft till lokala entreprenörer. Dock, genom att skapa en stark lojalitet inom gruppen, kan det även skapas antagonism mot andra utanför gruppen. Därigenom kan anknytande socialt kapital skapa negativa externa effekter.

Överbryggande socialt kapital fungerar däremot bredare och mindre tätt. Nätverk som bygger på överbryggande socialt kapital kan på ett bättre sätt länka ihop tillgångar, grupper och behov. På detta sätt kan överbryggande socialt kapital expandera sociala och ekonomiska marknader. Det kan t.ex. gälla arbetsförmedling eller politiska allianser. För en person som är arbets-lös är det viktigt att expandera sitt överbryggande sociala kapital, eftersom en arbetslös person troligen har tömt möjligheterna inom det anknytande sociala kapitalet.

Tillit mellan människor – social tillitSocial tillit ingår i Putnams definition av socialt kapital. Enligt Putnam kan social tillit skapas på två sätt; genom reciprocitet1 (ömsesidighet) och genom

1 Putnam skiljer på två typer av reciprocitet; balanserad och generaliserad. Balanserad reciprocitet råder då man byter varor (eller tjänster) samtidigt och av samma värde, t.ex. då arbetskamrater byter julklappar. Generaliserad reciprocitet sker över en längre tidsperiod och som vid något tillfäller kan vara ur balans, men vid något annat i balans. Det innebär att det finns en förväntan om att en tjänst eller vara ska återgäl-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 35

29

medborgerligt engagemang i t.ex. föreningslivet. Genom reciprocitet lär vi oss normer, men reciprocitet i sig självt skapar även nätverk. I samhällen, nätverk och grupper där människor uppfattar att tillit och ärlighet förväntas av dem (och att de inte själva ska bli utnyttjade) kommer ett ömsesidigt ut-byte i form av gåvor att vara vanligare förekommande än i samhällen där det motsatta gäller.

Putnam menar att människor lär sig samarbete, reciprocitet och tillit i samverkan med andra i t.ex. föreningslivet. Föreningslivet är särskilt viktigt för överbryggande socialt kapital, eftersom människor träffas över olika barriärer. Putnam (1993) anger fyra skäl till att nätverk (och annan samver-kan) har effekt på social tillit:

1. Nätverk ökar kostnaden för svekfullt beteende, eftersom det kommer att leda till dåligt rykte.

2. Nätverk fostrar reciprocitet.3. Nätverk understödjer kommunikation och förbättrar informations-

flödet om trovärdiga individer.4. Nätverk förkroppsligar historiska framgångar vad gäller samarbete.

I en renodlad neoklassisk värld där var och en maximerar sin egen nytta enligt Adam Smiths idé om ”economic man” finns inte ärlighet. I en sådan värld kommer människor att agera för att maximera sin egen nytta och in-komst, vilket skulle kunna innebära att säga en sak och göra något annat, t.ex. sälja en halt häst men lova att hästen är i ”perfekt skick”. Hur kan det då komma sig att ärlighet trots allt existerar? Enligt ny institutionell ekonomisk teori beror det på att detta svekfulla beteende har en kostnad; antingen i form av en effektiv lagstiftning som bestraffar den svekfulle eller i form av dåligt rykte som förhindrar individen att göra dessa svekfulla affärer (North 1993; Williamson 2000). Ett nätverk understödjer kommunikationen om både svekfulla och trovärdiga individer. En person som investerat tid och pengar i ett nätverk och de kontakter som nätverk innebär vill inte gärna se denna investering bortkastad. Denna förlorade investering skulle kunna ses som en kostnad och dåligt rykte skulle därför kunna ses som en kostnad.

Vidare tänker sig Putnam att nätverk och mellanmänsklig kontakt i sig ökar vår reciprocitet. När vi känner varandra; när vi får ett ansikte och en människa bakom en schablonbild, ökar möjligheten till reciprocitet. Slutli-

das i framtiden. I vänskap finns det för det mesta denna generaliserade reciprocitet. Det är denna generali-serade reciprocitet som vi talar om här (Putnam 1996).

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:136

30

gen menar Putnam att det faktum att nätverk eller föreningar faktiskt existe-rar vittnar om att samarbete åtminstone tidigare fungerat. Mäniskor måste lita på varandra för att kunna bygga upp en organisation.

Sammanfattningsvis kan sägas att enligt Putnam skapar överbryggande socialt kapital generell tillit och ekonomisk aktivitet, vilket naturligtvis är bra för samhället i stort. Men det kan även fungera som en tillgång för indi-viden, då det breddar individens sociala och ekonomiska marknader. Dock har Putnams perspektiv fått en hel del kritik (Rothstein 2003; Sobel 2002; Stolle 2001; Uslaner 2002). Uslaner menar att det inte är föreningsmedlem-skapet i sig som skapar tillit. Snarare är föreningsmedlemskapet ett filter och de som söker sig till föreningarna är redan tillitsfulla. Stolle visar att före-ningsmedlemmarnas tillit inte ökar över tid. Det skulle visa, menar Stolle, att det inte är föreningsaktiviteten i sig som leder till ökad tillit. Quibria (2003) menar att medlemskap i organisationer kan ha negativa och direkt skadliga effekter, eftersom de som inte är medlemmar exkluderas. Exkludering och polarisering leder till marknadsdistorsioner och ineffektivitet. Investeringar i humankapital får inte den avkastning som annars hade varit fallet då med-lemskap i en organisation favoriseras, menar Quibria. Det kan naturligtvis finnas problem om tillhörighet i en förening blir exkluderande, men det pro-blemet finns i huvudsak inom det anknytande sociala kapitalet som till sin natur är exkluderande.

Vad är folkbildning?Innebörden i begreppet folkbildning har skiftat över tid. Enligt Johan von Essen och Gunnar Sundgren (2012) kan begreppet förstås både som folkupp-fostran, folkupplysning, självbildning och allmänbildning. Organisatoriskt har det omfattat såväl arbetarinstitut, föreläsningsföreningar, folkbibliotek, museiverksamhet som folkhögskolor och studieförbund. Det är dock det senare (dvs. folkhögskolor och studieförbund) som staten definierar som folkbildning sedan 1991 när Folkbildningsförbundet skapades (von Essen & Sundgren 2012). Folkbildningsrådet kan sägas vara en länk mellan studie-förbund/folkhögskolor och staten. Rådets uppgift är att fördela statsbidrag till studieförbund och folkhögskolor, lämna budgetunderlag och årsredovis-ningar till regeringen samt följa upp och utvärdera folkbildningens verksam-het (Folkbildningsrådet 2014).

Den här artikeln fokuserar särskilt på studieförbunden. Fem av de tio för-bunden är sprungna ur folkrörelser grundade omkring förra sekelskiftet. Arbetarnas bildningsförbund (ABF) är sprunget ur arbetarrörelsen, Nykter-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 37

31

hetens bildningsverksamhet (NBV) ur nykterhetsrörelsen, Bilda ur frikyrko-rörelsen, Studieförbundet Vuxenskolan ur landsbygdsrörelsen samt Studie-främjandet ur miljörörelsen. De andra fem förbunden är sprungna ur religiö-sa samfund (Sensus bygger på den svenska statskyrkan och Ibn Rushd är ett muslimskt studieförbund), ett politiskt parti (Medborgarskolan) eller akade-min (Folkuniversitetet). Kulturens bildningsverksamhet bildades 2010 och är det senast bildade studieförbundet (von Essen & Sundgren 2012). Kulturensarbetar för att stödja och utveckla den ideella kulturen (Kulturens 2014).

Den grundläggande tanken inom folkbildningen är ”fritt och frivilligt”. Detta fundament återkommer ofta; både när man träffar representanter för folkbildningen och inom litteraturen (se bl.a. von Essen & Sundgren 2012). Enligt Lena Lindgren (1996) har studieförbund och folkhögskoler en vuxen-utbildarroll, men även en roll som kulturbärare och i vissa kommuner har folkhögskolan en roll som kulturcentrum. Men det viktigaste skälet att sam-hället ger ett omfattande stöd till folkbildningen är att folkbildningen antas bidra till en demokratisk grundsyn och utveckling i samhället.

Tidigare studier om socialt kapital i studieförbundenDet finns förhållandevis lite forskning om den svenska folkbildningen och socialt kapital. Forskningen och den inomvetenskapliga diskussionen har istället handlat om folkbildningen och civilsamhället (se t.ex. von Essen & Sundgren 2012) eller folkbildningen och demokratin (Bjurström & Harding 2013; Lindgren 1996; Larsson 2010). Ett undantag är dock Cecilia Arensme-iers (2013) studie av socialt kapital i studiecirklar. Studien bygger på en enkät som skickades till 285 cirkeldeltagare i 42 studiecirklar vid två tillfäl-len under år 2009. Arensmeiers resultat pekar på att det finns en positiv kor-relation mellan deltagande i studiecirkel och sociala nätverk respektive tillit. Studiecirkeldeltagarna har alltså mer sociala nätverk och mer tillit än en referensgrupp som motsvarar Sveriges befolkning. Ett problem i Arensmei-ers studie är dock frågan om kausala samband, dvs. leder deltagande i stu-diecirkel till ökat socialt kapital eller är det deltagarnas sociala kapital som leder till att de deltar i studiecirkel? Arensmeier har mätt det sociala kapitalet när studiecirkeln startade respektive avslutades för att kunna studera ett kausalt samband, men finner inga förändringar i socialt kapital mellan de två mättillfällena. Arensmeier har även mätt huruvida en mer långvarig cirkelak-tivitet över tid ökar det sociala kapitalet och jämför deltagare med stor cir-kelerfarenhet (deltagit i mer än tio cirklar) med deltagare med liten cirkeler-

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:138

32

farenhet (deltagit i högst en cirkel tidigare). Resultatet är att de mer erfarna cirkeldeltagarna har signifikant högre socialt kapital.

Resultatet i Arensmeiers studie kan anses komplettera resultatet i denna artikel. Arensmeier har använt en kvantitativ metod på enkätsvar från delta-gare i studiecirklar, vilket innebär att både metod och undersökningsgrupp är olik de som används i denna studie. Här används en kvalitativ metod och studien använder sig av studieförbundsföreträdare som respondenter. Arensmeiers studie pekar på att det finns ett positivt samband mellan delta-gande i studiecirkel och socialt kapital och möjligen finns det även ett kausalt samband på lång sikt, vilket är intressant i sig. Det innebär att Arensmeiers studie lägger en grund för forskningsfrågan för den här studien, nämligen hur olika dimensioner av socialt kapital kan formeras.

Om det finns en relativt begränsad mängd forskning och inomvetenskap-lig debatt om sambandet mellan folkbildning och socialt kapital, så finns det en betydligt större mängd utvärderingsrapporter och utvärderingsstudier (Andersson, Larson och Lindgren 2009; Lundin & Söderman 2012; Anders-son & Mellander 2011). Håkansson & Harding (2014) har studerat tre olika dimensioner av socialt kapital (föreningsaktivitet, politisk aktivitet och tillit) för deltagare i studieförbundens kulturprogram i fyra olika fallkommuner. Studien finner att det finns en positiv korrelation mellan deltagande i studie-förbundens kulturprogram och de olika dimensionerna av socialt kapital. Studien ger tillsammans med Arensmeiers studie av studiecirkeldeltagare en ganska heltäckande, kvantitativ bild av studieförbundens verksamhet.

Som genomgången av tidigare studier visat är området delvis uppmärk-sammat, och lite förenklat kan man säga att dessa studier pekar på att det finns ett positivt samband mellan studieförbundens verksamhet och socialt kapital. Trots det vet vi litet om hur olika dimensioner (anknytande respekti-ve överbryggande) av socialt kapital kan formeras i studieförbunden. En anledning till det kan vara att Putnams taxonomi i anknytande och överbryg-gande socialt kapital är relativt abstrakt. För att kunna använda Putnams taxonomi måste denna därför operationaliseras i en konceptuell modell.

Socialt kapital i praktiken – en konceptuell modellHur ska då begreppen anknytande och överbryggande socialt kapital definie-ras så att det blir operationaliserbart? Som tidigare visats menar Putnam att överbryggande socialt kapital är grupper som är heterogena och som inte känner varandra så väl, medan anknytande är homogena och som känner varandra väldigt väl. Men var går egentligen gränserna? I studier som an-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 39

33

vänder en kvantitativ metod och som utgår från enkätfrågor har man ofta valt att utgå från några frågeställningar i den använda enkäten och helt enkelt definiera denna frågeställning som anknytande eller överbryggande socialt kapital. Så är t.ex. fallet i Beugelsdijk & Smulders (2009) som undersöker överbryggande och anknytande socialt kapital i förhållande till ekonomisk tillväxt. De använder sig av European Value Studies (EVS) och definierar överbryggande socialt kapital som föreningsaktivitet per capita per region. De har använt föreningsmedlemskap från fem olika områden: religiösa sam-fund och kyrkor, utbildning, konst, musik och kultur, ungdomsföreningar, sport och rekreation samt kvinnogrupper. Deras motiv att välja dessa före-ningar är att de förväntar sig att det dessa föreningar särskilt omfattar social interaktion. När det gäller anknytande socialt kapital har de valt EVS:s frå-geställning om hur viktigt respondenten finner familj och vänner på en skala från 1-4.

I en del kvalitativa studier används begreppen anknytande och överbryg-gande socialt kapital på ett ”ad hoc-mässigt” sätt. Begreppen definieras inte så att de kan operationaliseras utan påförs ex post på informanternas svar i analysen (se t.ex. Muir 2010; Leonard 2004). John Field (2005) använder i Social Capital and Lifelong Learning en ”mixed method” som omfattar både en kvalitativ och en kvantitativ studie. Field använder en bred definition av socialt kapital som omfattar både föreningsmedlemskap och andra saman-slutningar, såväl som släktskap och grannsämja (Field 2005:101). Underför-stått ska då föreningsmedlemskap definieras som överbryggande, medan släktskap och grannsämja ska ses som anknytande socialt kapital.

Jag menar dock att denna definition blir alltför enkel och måste proble-matiseras, inte minst då vi (som i denna studie) vill undersöka hur de tvådimensionerna av socialt kapital kan formeras. Var går gränsen mellan an-knytande och överbryggande socialt kapital? Kan vi betrakta en grupp som anknytande, trots att det är en grupp som träffas i en föreningsform?

För att kunna svara på dessa frågor måste en ny konceptuell modell ut-vecklas enligt följande: Man kan tänka sig att det i en konceptuell modell finns två dimensioner. En dimension utgår från hur väl medlemmarna i gruppen känner varandra. Den andra dimensionen utgår från hur heteroge-na/homogena deltagarna är. I en kategori som är renodlad vad gäller ankny-tande socialt kapital är gruppen homogen och känner varandra väldigt väl. Exempel på den typen av socialt kapital kan vara det nära, väl sammanhållna kompisgänget. De känner varandra väl, men är även relativt lika varandra i ålder, intressen, normer och bakgrund, dvs. gruppen är relativt homogen.

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:140

34

Motsatsen är den renodlade överbryggande kategorin där gruppen är hetero-gen och där medlemmarna inte känner varandra särskilt väl. Ett sådant ex-empel kan vara arbetsplatsen. Naturligtvis finns det arbetsplatser som är mer eller mindre homogena, vilket betyder att arbetsplatsen ligger närmare (eller längre från) den tredje kategorin som vi kan kalla ”homogen weak ties”.Denna kategori kan ses som en hybrid av de två mer renodlade kategorierna.I denna kategori känner medlemmarna inte varandra så särskilt väl, men är likväl ganska lika. Exempel på den typen av grupper kan vara kulturföre-ningen där medlemmarna inte endast delar ett intresse för en viss kulturform, utan även har en specifik etnicitet och kanske även har samma ålder och kön som de andra gruppmedlemmarna.

Den sista kategorin kan definieras som ”heterogen strong ties”. Exempel på denna kategori kan vara storfamiljen. Tanken här är att begreppet storfa-milj inte bara omfattar kärnfamiljen, utan även far- och morföräldrar, ingifta, särkullsbarn, kusiner, nya sambor och mer moderna familjekonstellationer. Människor i en storfamilj kan vara heterogena, men troligen känner de var-andra väldigt väl. Denna kategori kan ligga nära ankytande socialt kapital, men här kan även finnas de möjligheter som det överbryggande sociala kapi-talet kan ge i form av möjligheter att utvidga sociala och ekonomiska mark-nader.

Fördelen med en konceptuell modell (till skillnad från Putnams mer gene-rella definition och de mer schablonmässiga definitioner som används i många kvantitativa studier refererade ovan) är att olika verksamheter och aktiviteter kan diskuteras utifrån modellen. Den ger även ett visst utrymme för variationer. Som exempel kan nämnas en kulturförening där medlem-marna är mer heterogena. En sådan förening kan placeras närmare den ren-odlade överbryggande kategorin i den konceptuella modellen. Motsvarande gäller för de andra kategorierna. Den konceptuella modellen ska ses som en tankemodell för att förstå olika verksamheter och aktiviteter och hur de för-håller sig till vad vi kan kalla för Putnams idealtyper; de renodlade ankny-tande och överbryggande kategorierna.

Ett perspektiv som delvis skiljer sig från Putnams perspektiv (dvs. att fö-reningslivet per definition är överbryggande) är att formeringen av olika grupper och samanslutningar tenderar att bli mer eller mindre homogena. De personliga uppoffringarna tenderar att bli mindre när deltagarna är mer ho-mogena. Det finns personliga trösklar som hindrar formering av grupper där medlemmarna är mer heterogena. Enligt detta perspektiv krävs det därför ett aktivt beslut eller en handling för att formera heterogena grupper och få till

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 41

35

stånd möten över gränser. En hypotes i denna studie är att studieförbunden kan vara en aktör som kan få till stånd den typen av möten.

Hur formeras överbryggande socialt kapital i studieförbunden?Det empiriska materialet samlades in som en del i ett utvärderingsuppdrag åt Region Skåne hösten 2013. Regionföreträdarna för samtliga studieförbund iSkåne kontaktades via mail den 28 augusti (med påminnelser den 2 septem-ber och den 9 september) för bokning av intervju. I mailet angavs att målet var att hitta ett antal ”best practices” som skulle visa hur studieförbunden arbetar och som således skulle kunna tjäna som goda exempel. Under perio-den 9 september till den 2 oktober genomfördes nio stycken intervjuer. In-tervjuerna var semistrukturerade och varje intervju var ca en timme lång. I de flesta fall intervjuades endast den regionansvarige, men i vissa fall hadeden regionansvarige med sig ytterligare någon/några personer. Intervjuerna dokumenterades dels genom inspelning, dels genom en minnesanteckning som i efterhand skickades till respondenten för kompletteringar och kom-mentarer. Utgångspunkten i intervjuerna var frågan: ”hur arbetar studieför-bunden med att få olika grupper att träffas?”. En begränsning i materialet är att det endast var regionföreträdarna som intervjuades. Dessa har endast en övergripande insyn i verksamheten. Vissa regionföreträdare löste detta ge-nom att ta med sig medarbetare till mötet (se ovan) för att ge en mer omfat-tande bild. Fler intervjuer och med personer närmare verksamheten skulle troligen ge fler exempel, men skulle inte nödvändigtvis förändra den över-gripande slutsatsen. Intervjuerna har analyserats utifrån den konceptuella modellen som presenterades ovan.

Alla de intervjuade studieförbunden utom Folkuniversitetet bygger på medlemsorganisationer. Även om Folkuniversitetet ägs av en stiftelse och inte av medlemsorganisationer består dess arbete till stora delar av grupper och föreningar i olika former. Studieförbundens arbete med att bryta gränser och få människor som är olika varandra att träffas kan sägas vara av två oli-ka slag: 1) hitta tillfällen då homogena föreningar möts eller 2) stöd till for-mering av heterogena föreningar och grupper.

Tillfällen då homogena föreningar mötsEn förening bildas alltid av människor som har ett gemensamt intresse i nå-gon bemärkelse. Inte sällan har dessa människor mer gemensamt än bara ett intresse. Det kan handla om ålder, socioekonomisk bakgrund, sexuell identi-

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:142

36

tet, geografisk härkomst, kön, politiska åsikter, religiös uppfattning, etnisk härkomst, funktionshinder etc. utöver det intresse som man samlats runt. Det betyder att många föreningar är relativt homogena och det gäller även de föreningar som är anslutna till, eller sammarbetar med, studieförbunden.Därigenom befinner sig föreningarna i kategorin ”homogen weak ties”. Om medlemmar från dessa relativt homogena föreningar möter medlemmar från andra homogena föreningar kan ett socialt kapital formeras som är hetero-gent. Det finns gott om exempel på den typen av möten inom studieförbun-den. Ett exempel på ett intressant möte över gränser är när Nykterhetsrörel-sens bildningsverksamhets (NBV) studiecirkel i knyppling träffade Herrgår-dens kvinnoförening från Rosengård. Herrgårdens kvinnoförening kontakta-de NBV för de ville lära sig mer om knyppling och eftersom NBV hade en studiecirkel i knyppling kunde kvinnoföreningen resa in till NBV:s lokaler på Kungsgatan och göra studiebesök på knyppelcirkeln. Mötet slog väl ut och vid ett senare tillfälle reste knyppelcirkeln ut till Herrgårdens kvinnofö-rening på Rosengård. Mötena mellan Herrgårdens kvinnoförening och knyp-pelcirkeln är ett exempel på möte över etniska gränser, men med ett gemen-samt intresse; i det här fallet intresset för handarbete. Mötena har slagit så pass väl ut att en fortsättning på detta har varit att samla handarbetsgrupper-na till en mässa som hölls i slutet av oktober 2013.

En del studieförbund (t.ex. Studiefrämjandet, Bilda och ABF) menar att deras ledarutbildningar är möten mellan människor från olika medlemsorga-nisationer som har olika intresse, ålder, etnicitet, och livsåskådning. Studie-främjandets ledarprogram omfattar tre steg och genomförs oftast som tvåda-garsutbildningar i internatform och samlar cirkelledare från olika håll och med olika intressen och bakgrunder. En grundläggande idé bygger på inklu-sion. Under dessa dagar, menar respondenterna, byggs tillit och trygghet.Enligt Studiefrämjandet har det inte varit helt enkelt att få alla medlemsor-ganisationer att acceptera tanken om att samla cirkelledare från olika med-lemsorganisationer. Vissa organisationer skulle gärna vilja ha ledarutbild-ningar endast för sina egna föreningar, men Studiefrämjandet har jobbat målmedvetet på sin grundidé. Bilda anordnar dels specifika ledarutbildningar och dels allmänna. Det är främst till de allmänna som Bilda försöker bjuda in för att bryta gränser och skapa bredare mötesplatser. Bilda kommer även att arrangera en barnledarutbildning för föreningar med olika kyrkliga traditio-ner. Under ABF:s jubileumsår 2012 arrangerade ABF ett cirkelledarkalas med syfte att få cirkelledare från olika föreningar att träffas. Detta arrange-mang har behållits av några ABF-föreningar. Även Sensus arbetar med cir-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 43

37

kelledarutbildningarna som verktyg – Sensus pedagogen. Här utbildas cirkel-ledare från olika medlemsorganisationer och grupper. I vissa fall har dock cirkelledarutbildningen organiserats efter verksamhetens inriktning, t.ex. har musikcirklarna haft gemensamma utbildningar.

Det finns vissa problem att få organisationer inom studieförbundet att samverka, inte minst gäller det de traditionella medlemsorganisationerna. En respondent menar att det främst beror på att organisationerna har olika struk-turer, men även på normer och vad som ”sitter i väggarna”. När det gäller ABF har studieförbundet på senare tid fått flera nya samarbetsorganisationer. Utvecklingen har inneburit att basen har ökat och utvecklats, men samtidigt har det inneburit en utmaning då dessa organisationer kommer in med nya strukturer. Några exempel på nya samarbetsorganisationer är Ungdomar mot rasism (UMR), Svenska E-sportföreningen, Film i Skåne, Missing People och Malmö Opera. ABF Skåne funderar mycket och aktivt på hur man ska kunna skapa nya mötesplatser som bryter gränser. För detta använder de olika strategier för att bryta barriärer, där en strategi är att bjuda in samver-kansorganisationer att presentera sin verksamhet på års- och halvårsmöten. Lokalt har ABF-föreningarna arrangerat caféverksamhet där olika föreningar bjudits in att delta. Ett annat exempel är Jorden runt på 80 kvällar som var ett arrangemang där invandrarföreningar bjöds in att delta och berätta om sina hemländer och där andra medlems- och samverkansföreningar även deltog. Arrangemanget hölls under 15 kvällar år 2012.

Sensus, som har sin bas i svenska kyrkan, samarbetar med det muslimska studieförbundet Ibn Rushd i Helsingborg, där man erbjuder verksamhet om livsåskådning och religion och tillsammans arrangerar de kulturprogram om livsåskådningsfrågor. Den 14 maj 2013 besökte Axel Andersson ett sådant kulturprogram som bar rubriken ”Vems heder?”. I en fältanteckning beskri-ver han:

Fyra personer pratade om sin bild av heder; en präst, en kvinnlig mus-lim som har valt sin egen väg, en f.d. skolkurator, och en medlem av Ibn Rushd. Publiken var heterogen; unga och äldre samt män och kvinnor från olika etniska bakgrunder var också närvarande. Det var ungefär 30 personer i publiken. Stämningen i lokalen var avslappnad, men samtidigt ställde publiken många frågor och skapade debatt. Det var tydligt att många var vänner eller släktingar till de som höll före-läsningen, medan andra inte hade någon relation med föredragshållar-na. (Fältanteckning 2013-05-14)

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:144

38

Kulturens bildningsverksamhet bygger en del av verksamheten på vad man kan kalla svensk kultur; folkdans, folkmusik, spelmanslag etc. Dock är Riks-förbundet för folkmusik och dans (RFoD) ett förbund både för svensk och invandrad folkmusik, världsmusik och folkdans. Folkmusik är ofta relativt homogen, men inom RFoD finns det en möjlighet att mötas. Kulturens an-ordnade hösten 2013 en ”Kulturens dag” i Helsingborg där olika medlemsfö-reningar bjöds in för att framträda för varandra. Här samsades folkdans ochnyckelharpa med Ung media. En Ung media-förening bygger på att ett kom-pisgäng samlas och bildar en förening. De känner varandra väl inom före-ningen, men har mycket liten kontakt med andra Ung media-föreningar. På så sätt passar de väl in i den konceptuella modellens renodlade kategori ”an-knytande socialt kapital”. Då de träffar andra föreningar, t.ex. på ”Kulturens dag”, kan det formeras ett överbryggande socialt kapital. Ett annat event som kan passa i denna kategori är ett arrangemang som Sveriges Körförbund hade i Jönköping i september 2013, då ca 800 körsångare från södra Sverige tillsammans sjöng en konsertversion av Kristina från Duvemåla. Då var det sångare från många olika körer som träffades.

Ibn Rushd försöker statuera exempel för sina föreningar genom att enga-gera sig i samarbete med Polisen, andra studieförbund, trossamfund, politi-ken, kulturaktörer (främst muséer och bibliotek). År 2013 startades Malmö Muslimska Nätverk (MMN) som är tänkt att fungera som en muslimsk sam-talspartner gentemot majoritetssamhället. Sju av åtta muslimska organisatio-ner har gått in i detta samarbete. Ett exempel på att bygga överbryggande socialt kapital är det arbete Ibn Rushd har lagt på ett gemensamt Id-firande (den avslutande festen på Ramadan). Traditionellt har muslimer i Malmö firat Id i familjen, men Ibn Rushd har drivit på att fira gemensam Id. År 2013 firades Id i augusti i Folkets park och då kom det 5 000 personer. De flest muslimska föreningarna inom Ibn Rushd kom dit, men även många från majoritetssamhället var där. Kommunalrådet Katrin Stjernfeldt Jammehinvigde festen, vilket var ett erkännande för gruppen, enligt respondenten.

Folkuniversitetet (FU) talar om ”hybridnätverk”. FU har musikgrupper och teatergrupper som var och en är stängda grupper, men FU arbetar medatt få dessa att träffas på gemensamma event. Man driver även ett musikhus i Malmö där nya hybrider skapas, t.ex. Kontext, Crowd, Husarrest. Dessa grupper jobbar brett med media, kultur och musik. Det är svårt för ett studie-förbund att styra och definiera denna verksamhet i folkbildningstermer, men samtidigt är studieförbundet navet och hjälper till att få dessa möten till stånd genom att tillhandahålla en fysisk mötesplats; i det här fallet ett mu-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 45

39

sikhus. Ett annat exempel på möten är de 13 festivaler som FU besökte un-der sommaren 2013. På dessa festivaler arrangerade FU en musikscen och/eller workshop där deras grupper medverkat. På detta sätt har grupperna träffats och nya möten skapats. Sensus menar att när studieförbunden till-sammans har anordnat konsertturnéer skapas möten över gränser. Eftersom studieförbunden har olika målgrupper och inriktningar kan ett sådant samar-bete bidra med att människor från olika håll kan träffas, enligt respondenten.

Inom Bilda finns en serbisk respektive bosnisk förening som sysslar med folkdans. Dessa föreningar sökte sig till Bilda då de ville ha kontakt med andra grupper inom Bildas nätverk som sysslade med folkdans. Ett annat exempel är att Bilda sommaren 2013 var med och anordnade folkmusikfesti-valen Folkrot med musik från många olika länder. Där diskuterades också hur unga folkmusiker influeras av musik utanför den svenska. Det fanns även med en grupp från Hylliepark folkhögskola som har ambition att bred-da folkmusiken, Världsvid folkmusik. Bilda knöt vid detta tillfälle mycket kontakter och detta kommer att leda till breddade arrangemang framöver. Enligt respondenten måste mötena komma där det finns ett gemensamt in-tresse som binder ihop människor. Mötena uppstår inte ”av sig själv”.

Formering av heterogena föreningar och grupperDen andra formen som studieförbunden arbetar med är där de erbjuder män-niskor att komma till öppna arrangemang som syftar till att locka människor från olika sammanhang och med olika bakgrund, ålder och kön. Folkuniver-sitetet (FU) menar att de öppna, programförlagda kurserna är öppna för alla och kan ha en bred upptagning. Visserligen finns kursavgifter som kan verka utestängande, men det finns även avgiftsfria eller subventionerade kurser, t.ex. ensemblespel för unga vuxna. Enligt respondenten skapar en öppen kursverksamhet möjligheter för människor att träffa andra likasinnade, som inte en förening kan skapa. Den som inte kan spela ett instrument kan kom-ma till en öppen kurs och där möta människor. En musikförening kan vara exkluderande, eftersom den riktar sig till människor som kan spela, eller som redan har ett sammanhang att göra detta i. På så sätt möjliggör den öppna kursverksamheten för möten på ett annat sätt. Den öppna kursverksamheten kan skapa möten, men graden av homogenitet/heterogenitet kan variera.

Sensus har arrangerat en mobil studiecirkel för att öka kunskapen om in-ternet tillsammans med Digidel. Cirkeln var en gratiscirkel för alla som inte kunde internet och den hölls i samarbete med biblioteken i sju kommuner ute på filialbiblioteken. Enligt respondenten har detta gett möjligheter till olika

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:146

40

samhällsgrupper att träffas: pensionärer, sämre bemedlade, personer som inte förstår svenska så bra.

En studiecirkel skapar en samhörighetkänsla under den tid den pågår och en cirkel där deltagarna funnit varandra kan vilja fortsätta tillsammans. Den-na cirkel blir då exkluderande. Om vi tänker i termer av den konceptuella modellen går man från ”homogen weak ties” till ”anknytande”. Inom ABF Malmö försöker man bryta upp dessa exkluderande cirklar genom att arbetaaktivt och tillämpa ”först till kvarn” och differentierade avgifter.

Hur homogen en cirkel ur det öppna kursutbudet ska bli beror på ämnes-området, enligt många respondenter. En respondent menar att homogeniteten är större i en cirkel i bildredigering då det krävs ekonomiska resurser att skaffa en digitalkamera. Svensk folkdans är mer homogen än tango, för att nämna ett annat exempel.

Många studieförbund driver samarbete med föreningar som man menar i sig är mer heterogena. Sensus driver ett samarbete med Föreningen SHEDO, som arbetar med att sprida information, skapa opinion och ge stöd kring psykisk ohälsa, ätstörningar och självskadebeteende. Det område som SHE-DO arbetar med drabbar människor inom alla delar av samhället, enligt re-spondenten. Bilda driver Hiphop-centralen på Industrigatan i Malmö. Där träffas unga människor för att skapa musik, dansa och filma/fotografera. Det är ca 50-60 ungdomar som träffas där regelbundet i olika konstellationer. Även Studieförbundet Vuxenskolan driver ett hiphop-projekt samt Kultur-centralen i Malmö där musiken samsas med konsthantverk och slöjd. NBV har en stor del av sin verksamhet som bygger på bosniska föreningar respek-tive somaliska föreningar. Dessa föreningar är visserligen homogena utifrån att de är bosnier eller somalier, men de är väldigt heterogena inom dessa respektive grupper när det gäller ålder, utbildning, intressen och kön, enligt respondenten. Respondentens insikt röjer den komplexitet som finns när homogenitet respektive heterogenitet ska kategoriseras. En grupp kan vara homogen i en bemärkelse, men heterogen i en annan. Detta problem blir uppenbarligen större i en renodlad ”Putnamsk” taxonomi, till skillnad från den konceptuella modellen som är öppen för att det finns gradskillnader i förhållandet heterogen-homogen.

En annan typ av verksamhet är den där studieförbunden ger människor tillgång till nya miljöer och upplevelser. Ett exempel är ABF Skånes arran-gemang tillsammans med Malmö Opera då de anordnade en föreläsningsse-rie med Lars Walldov om föreställningen ”La Traviata”. Under perioden september-december åkte Malmö Opera på turné med en förkortad version

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 47

41

av La Traviata. Föreläsningsserien kopplades alltså till denna ”operaturné” och anordnades i samarbete mellan Malmö Opera, ABF Skåne och lokala arrangerande teaterföreningar. Ett liknande exempel är Studieförbundet Vuxenskolans (SV) ”Högljudda middagar på Olof Viktors i höst” där man bjudit in gäster för att föra ”gastronomiska samtal”. Tanken är att dessa ar-rangemang ska nå en annan målgrupp som inte normalt brukar finnas i dessa sammanhang; ortens befolkning, de som är lokalproducenter. Det ger andra möjligheter för dessa människor, enligt respondenten. Ibn Rushd arrangerade en vandrande föreläsningsserie om ”Vikingarnas resor i österled”. Inbjudan gick ut till medlemsorganisationer, men var även öppen för allmänheten. Föreläsningsserien besökte Trelleborgens museum i Trelleborg, Malmö mu-seum, Dunkers kulturhus i Helsingborg, Karlskrona, Stadshallen i Lund. Arrangemangen lockade en bred publik med deltagare både från majoritets-samhället och muslimer.

Slutsatser och slutdiskussionDeltagande i föreningar och deras aktiviteter bygger i grunden på intresse och engagemang. Det kan leda till en viss homogenitet inom en förening. Denna homogenitet kan givetvis vara större eller mindre. Samtidigt innebär homogeniteten att föreningarna inte nödvändigtvis är den dynamo för över-bryggande socialt kapital som Putnam utgår från, då överbryggande socialt kapital bygger på heterogenitet. I den konceptuella modell som använts i denna artikel kommer de flesta homogena föreningar att hamna i den hy-bridkategori som benämns ”homogen weak ties”. Det betyder att medlem-marna är (mer eller mindre) homogena, men att de inte känner varandra lika väl som i den mer renodlade kategorin ”anknytande socialt kapital”. Begrep-pen homogen respektive heterogen är dock komplexa då de ska tillämpas. Som påpekades i några intervjuer kan deltagarna vara homogena utifrån vissa definitioner, men heterogena utifrån andra.

Folkbildningen bygger på principen ”fritt och frivilligt” och det innebär att det finns en gräns för hur mycket studieförbundet kan styra deltagarna och föreningarna. Trots det visar exemplen från studieförbunden att det går att skapa förutsättningar för formeringen av överbryggande socialt kapital i en mer heterogen form. Genom att relativt homogena föreningar träffar var-andra och att det finns arenor och förutsättningar för att en etablerad relation ska kunna formeras, kan ett överbryggande socialt kapital formeras. De ho-mogena föreningarna formeras mer eller mindre ”naturligt”. De hade i många fall funnits även utan studieförbundens hjälp, även om omfattningen

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:148

42

på verksamheten troligen hade varit mindre. Det gäller troligen inte för de möten som är mer heterogena eller där heterogena grupper skapas. Dessa möten hade inte kommit till stånd om inte studieförbunden medvetet hade arbetat med dessa. Det krävs således en kraft ”utifrån” för att överbryggande socialt kapital som bygger på heterogenitet, ska kunna skapas.

Som den här studien visar kan studieförbundens goda exempel vara av olika art. Det kan vara att studieförbunden ställer en plats, t.ex. ett musikhus, till förfogande, eller att man organiserar möten, t.ex. genom kulturdagar, musikfestivaler eller Id-firande. Andra exempel är att studieförbunden arran-gerar presentationer vid årsmöten eller bilaterala möten då två föreningar möts över ett gemensamt intresse. Poängen är att det är dessa arrangemang som har möjlighet att formera ett överbryggande socialt kapital grundat på heterogenitet som annars inte hade formerats.

Vad är det då som håller tillbaka? Vad är det som gör att det inte skapas fler heterogena möten? Några respondenter berörde att det finns ett visst motstånd från de gamla, traditionella medlemsorganisationerna att släppa in nya eller andra föreningar. Det kan t.ex. åskådliggöras genom att en organi-sation vill ha en egen ledarutbildning. Heterogena möten kräver större upp-offringar både personligt (psykologiskt) och när det gäller gruppens identitet. Det kan även handla om studieförbundens begränsade resurser. Dessa resur-ser är naturligtvis, liksom alla andra resurser, ändliga.

I denna artikel har främst formeringen av socialt kapital berörts. Det går inte att komma ifrån att även ett kulturellt kapital formeras i de möten som sker över gränser. När Herrgårdens kvinnoförening besöker NBV:s knyppel-cirkel inne i stan sker ett kulturellt lärande och på det sättet ökar även indivi-dernas kulturella kapital. Men det är, som det brukar heta, en annan historia.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 49

43

ReferenserAndersson, Eva, Larson, Monica & Lindgren, Lena (2009).

Studiecirkeldeltagare 2008. En studie om deltagare i studieförbundens studiecirkelverksamhet. Folkbildningsrådet utvärderar no 2 2009. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Andersson, Martin & Mellander, Charlotta (2011). Folkbildning i Sveriges kommuner – spridning och relation till socioekonomiska strukturer.Stockholm: Folkbildningsrådet.

Arensmeier, Cecilia (2013). Studiecirklar och socialt kapital. I Bernt Gustavsson & Matilda Wiklund (Red.) Nyttan med folklig bildning: en studie av kapitalformer i folkbildande verk (ss. 113-147). Lund: Nordic Academic Press.

Beugelsdijk, Sjoerd and Smulders, Sjak (2009). Bonding and Bridging Social Capital and Economic Growth, Discussion Paper No. 2009-27, Tilbury University.

Bjurström, Erling & Harding, Tobias (red.) (2013). Bildning och demokrati: nya vägar i det svenska folkbildningslandskapet. Stockholm: Carlsson.

Bourdieu, Pierre (2007). The Forms of Capital. I A. R. Sadovnik (Red.), Sociology of Education. New York: Routledge.

Coleman, James S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Coleman, James S. (1971). Resources for social change: race in the United States. New York: Wiley.

Field, John (2005). Social capital and lifelong learning. Bristol: Policy.Folkbildningsrådet (2014). Hemsidan.

www.folkbildning.se/om-folkbildningsradet/ . Nerladdat 2014-05-26.Harding, Tobias, Tannå, Sara & Lejhall, Jens (2013). Kulturprogrammens

betydelse för lokalsamhället. Utvärdering avstudieförbundens kulturprogram. Utvärdering 1. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Hasselberg, Ylva (2009). Vem vill leva i nätverkssamhället? I Ylva Hasselberg (Red.) Vem vill leva i kunskapssamhället? Essäer om universitetet och samtiden, (ss. 5-29). Hedemora/Möklinta: Gidlunds förlag, 2009.

Håkansson, Peter (2011). Ungdomsarbetslösheten: om övergångsregimer, institutionell förändring och socialt kapital. Diss. Lund : Lunds universitet.

Håkansson, Peter & Harding, Tobias (2014). Kulturprogrammens betydelse för deltagarna. Utvärdering av studieförbundens kulturprogram: Utvärdering 2. Stockholm: Folkbildningsrådet.

PETER HÅKANSSON

EDUCARE 2015:150

44

Knack, Stephen & Keefer, Philip (1997). Does Social Capital Have an Economic Payoff? A Cross-country Investigation. The Quarterly Journal of Economics, pp. 1251-88.

Larsson, Staffan (2010). Seven aspects of democracy as related to study circles. International Journal of Lifelong Education, 20:3, 199-217, DOI: 10.1080/02601370110036073.

Leonard, Madeleine (2004). Bonding and Bridging Social Capital: Reflections from Belfast. Sociology, Volume 38(5): 927-944, DOI: 10.1177/0038038504047176.

Lindgren, Lena (1996). Kan en filthatt stärka demokratin?: om mål och ideal i folkbildningssammanhang. Stockholm: Carlsson.

Lundin, Johan & Söderman, Johan (2012). Unity – Hiphop, socialt kapital och lärande i Studieförbundet Vuxenskolan. Malmö: Studieförbundet Vuxenskolan.

Muir, Jenny (2010). Bridging and Linking in a Divided Society: A Social Capital Case Study from Northern Ireland. Urban Studies, 48(5), 959-976.

North, Douglass C. (1993). Institutionerna, tillväxten och välståndet.(1. uppl.) Stockholm: SNS.

Putnam, Robert D. (2000). Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York: Touchstone. (sv. övers. (2001)Den ensamme bowlaren: den amerikanska medborgarandans upplösning och förnyelse. Stockholm: SNS förlag).

Putnam, Robert D. (1996). Den fungerande demokratin: medborgarandans rötter i Italien. Stockholm: SNS förlag.

Putnam, Robert D. (1993). Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Quibria, M.G. (2003). The Puzzle of Social Capital A Critical Review. Asian Development Review, vol. 20, no. 2, pp.19-39.

Rothstein, Bo (2003). Sociala fällor och tillitens problem. Stockholm: SNS Förlag.

Sobel, Joel (2002). Can We Trust Social Capital. Journal of Economic Literature , pp. 139-154.

SOU 2004:30. Folkbildning i brytningstid. Slutbetänkande av Utredningen för statens utvärdering av folkbildningen 2004. Stockholm.

Stolle, Dietlind (2001). Clubs and congregations: the benefit of joining organizations. i K. S. Cook, Trust in Society. New York: Russell Sage Foundation.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 51

45

Tovatt, Caroline (2013). Erkännandets Janusansikte. Det sociala kapitalets betydelse i arbetslivskarriärer. (Doktorsavhandling) Stockholm: Santérus Academic Press Sweden.

Ungdomsstyrelsen (2010). Ung idag 2010: en beskrivning av ungdomars villkor.

Uslaner, Eric M. (2002). The moral foundation of trust. New York: Cambridge University Press.

Vogel, Joakim, Amnå, Erik, Munck, Ingrid, & Häll, L., (2003). Föreningslivet i Sverige – välfärd, socialt kapital, demokratiskola.Örebro: Statistiska centralbyrån (SCB).

von Essen, Johan & Sundgren, Gunnar (red.) (2012). En mosaik av mening: om studieförbund och civilsamhälle. Göteborg: Daidalos.

Williamson, Oliver (2000). New Institutional Economics: Taking Stock, Looking Ahead. Journal of Economic Literature, Vol. 38, pp. 595-613.

Zak, Paul J. & Knack, Stephen (2001). Trust and Growth. The Economic Journal, 111 (April), pp. 295-321.

IntervjuerArbetarnas bildningsförbund (ABF), 2013-09-19.Bilda, 2013-10-02.Folkuniversitetet, 2013-09-26.Ibn Rushd, 2013-09-26.Kulturens bildningsverksamhet, 2013-09-26.Nykterhetens bildningsverksamhet (NBV), 2013-09-09. Sensus, 2013-09-23.Studiefrämjandet, 2013-09-11.Studieförbundet Vuxenskolan, 2013-09-10.

ÖvrigtFältanteckning 2013-05-14, Kulturprogrammet ”Vems heder” av Axel

Andersson.

EDUCARE 2015:152


Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation?

Pia Sundqvist och Christina Olin-Scheller

The present article explores challenges facing English language classrooms in Sweden and elsewhere due to new informal out-of-school language learning settings created by the current media landscape. The article also discusses the empowerment of teachers and teachers’ perceived ability to bridge the gap between the English used in school and the English used outside of school (ex-tramural English) in various activities (blogging, playing digital games, watching TV/films etc.). Generally young people engage in extramural English activities on a voluntary basis and because of a specific interest; that is, they do not commonly do it for the purpose of language learning. As a consequence, they may become discouraged and demotivated during English classes in school. After an extensive literature review about motivation/demotivation in second language learning in general, and the current media landscape in relation to English language learning in particular, this article discusses problems with learner demotivation, the empowerment of teachers, and the development of teaching practices in order to meet the new challenges. The discussion draws on the authors’ experiences of in-service training programs (related to lan-guage teaching methodology) and on the results of a small-scale survey carried out among English teachers participating in Boost for teachers (Lärarlyftet). Keywords: in-service training, language learning, motivation, self-empowerment, teacher

Pia Sundqvist, associate professor, English, Karlstad [email protected]

Christina Olin-Scheller, professor, Educational Work, Karlstad [email protected]

PIA SUNDQVIST & CHRISTINA OLIN-SCHELLER

EDUCARE 2015:154

48

InledningDenna artikel utforskar de utmaningar som engelskämnet i den svenska sko-lan och även skolor i andra länder för närvarande står inför. Dagens medie-landskap gör det möjligt för barn och ungdomar att lära sig engelska utanför skolan i informella lärandemiljöer. Artikelns fokus ligger speciellt på eng-elsklärares upplevda förmåga att överbrygga det glapp som finns mellan engelska i skolan (skolengelska) och engelska utanför skolan (extramural engelska, Sundqvist, 2009), även kallat fritidsengelska. Extramural engelska (EE) omfattar aktiviteter såsom att se på tv eller film, att chatta, att blogga, att spela tv-/datorspel, att lyssna på musik med mera. Barn och ungdomar ägnar sig vanligen åt dessa olika typer av aktiviteter på frivillig basis och för att de faktiskt har ett genuint intresse för någonting, till exempel ett speciellttv-program eller tv-/datorspel eller någon annan hobby, där syftet vanligtvis inte är att lära sig engelska (Sundqvist, 2009, s. 25, se även Olsson 2011). Några utmärkande karaktärsdrag hos EE är exempelvis när den lärande per-sonen är exponerad för EE, vilket alltså är på fritiden, och var exponeringen sker, vilket vanligtvis är i informella kontexter. Ett annat karaktärsdrag hänger samman med vilket språkligt register EE representerar (generellt sett informellt och/eller specifikt språkbruk).

I Skolinspektionens senaste utvärdering av engelskundervisningen i års-kurserna 6-9 (dvs. elever i åldrarna 13–16 år) ges en problematisk bild av klassrumssituationen i Sverige (Skolinspektionen, 2011a). Trots att omstän-digheterna idag borde kunna vara exceptionellt gynnsamma för undervisning i just engelska, uppvisar lärarna få exempel i klassrummet där de faktiskt drar nytta av sina elevers EE (jfr Olsson, 2011). Några konsekvenser är att alltför många elever inte känner sig utmanade i klassrummet; de tappar su-gen och blir omotiverade. Det är uppenbarligen så att de upplever en sorts autenticitets-glapp (Henry, 2013) som innebär att i jämförelse med den eng-elska eleverna möter utanför skolan, upplevs den engelska de möter i skolan som mycket mindre autentisk. Rapporten från Skolinspektionen har dock sina begränsningar eftersom den bygger på ett begränsat antal skolor (N = 22) som ej kan anses representativt. Resultaten kan alltså ifrågasättas, fram-förallt avseende hur generaliserbara de är. Samtidigt drar dock samma myn-dighet slutsatsen att de brister i undervisning i Sverige som redovisats i di-verse utvärderingar och granskningsärenden (jfr utvärderingen om engelsk-undervisningen) gör det möjligt att på ett övergripande plan kunna konstate-ra att ”vissa problemområden är vanliga år efter år” (Skolinspektionen, 2011b, s. 8). Dessvärre förefaller ämnet engelska vara ett sådant problemom-råde. Med utgångspunkt i en litteraturöversikt och i en enkätstudie, som rela-terar till våra erfarenheter av många kompetensutvecklingskurser för språk-lärare, diskuterar vi nedan aspekter av motivation till lärande, hur lärare kan

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 55

49

bli stärkta i sin yrkesroll, samt utvecklingen av undervisningspraktiker i syfte att möta de utmaningar som finns.

Det engelska språket har stort inflytande på dagens medielandskap. Med undantag för inhemska produktioner så kommer exempelvis majoriteten av de tv-program som visas i Sverige och övriga Norden från engelskspråkiga länder, främst Storbritannien och USA (Asp, 2011). Medan dubbning är vanligt i många europeiska länder, textas sådana program i vårt land. Eng-elska är också det dominerande språket på internet (Pimienta, Prado, & Blanco, 2009; Internet World Stats, 2014). Det är värt att poängtera att det inte bara är elever på högstadiet som påverkas av detta, utan även barn i ännu yngre åldrar som går i förskola eller på låg- och mellanstadiet (Kup-pens, 2010; Sylvén & Sundqvist, 2012), liksom äldre elever på gymnasiet.Svenska barn och ungdomar exponeras således ofta för engelska och de är också involverade i olika typer av aktiviteter på fritiden där engelska är van-ligt förekommande, till exempel när man spelar tv-/datorspel eller lyssnar på musik (Sundqvist, 2009; Olsson, 2011). Den situation som numera råder isvenska engelskklassrum finns även i en del jämförbara europeiska länder,såsom hos våra grannar i Norge (Simensen, 2010) och Finland (Forsman, 2004). Problemet med omotiverade elever i just engelskklassrum finns även i ett land som Rumänien, varifrån exempelvis Taylor (2013) ger en liknande bild. Inom en snar framtid kommer med stor sannolikhet även liknande be-skrivningar från andra typer av länder, kanske främst från länder i Sydostasi-en. Ushioda (2013a, 2013b) beskriver en sorts global trend, där det finns vad hon kallar motivationsdissonans (eng. motivational dissonance) mellan skol-engelska och extramural engelska.

I det som följer ger vi först en utförlig teoretisk bakgrund till den roll som motivation och det som på engelska benämns demotivation (definieras ned-an) samt läraren har för språklärandet. Därefter avgränsas artikeln till att handla om engelska som ett främmande språk och till att mer specifikt hand-la om den potential som finns idag för såväl engelskundervisning som att lära sig engelska. Därefter beskrivs Lärarlyftet, regeringens stora satsning på kompetensutveckling för verksamma lärare. Med detta som bakgrund pre-senteras sedan resultat från en liten enkätundersökning bland före detta Lä-rarlyftsdeltagare – alla språklärare. De deltog i en speciell Lärarlyftskurs som fokuserade på att utveckla lärares förmåga att överbrygga glappet mel-lan språk (här engelska) i och utanför skolan. Artikeln avslutas med en dis-kussion om demotivation, lärares egenmakt (eng. perceived teacher empo-werment, se nedan) och överbryggandet av just detta glapp.


EDUCARE 2015:156

50

Motivation och demotivation i språklärandeInom det breda fältet av andraspråkslärande (L2-lärande) har forskningen om motivationens betydelse fram till alldeles nyligen dominerats av Gardners arbete. Enligt honom kan språklärande ses som en unik erfarenhet som tvingar den lärande att interagera dels med ett formellt kunskapssystem, dels med kulturella praktiker hos talare av olika språk (Gardner, 2001). Som Hen-ry (2012) påpekat leder Gardners studier till slutsatsen att attityder till språk är en följd av hur den lärande identifierar sig med målspråkets kultur och talare. Styrkan i identifieringen är avgörande för hur attityderna formas och hur stark motivationen för att lära sig språket blir. Detta, i sin tur, är avgö-rande för hur väl den lärande lär sig målspråket. Med utgångspunkt i resultat som dessa, utvecklade Gardner (1979, p. 194) begreppet integrativeness,vilket han definierar som den lärandes “willingness or ability to identify with other cultural communities”, det vill säga vilja eller förmåga att identifiera sig med andra kulturella fora (en lämplig svensk översättning av termen integrativeness saknas).

Enligt Dörneyi (2009) kommer Gardners teori om integrativeness ur-sprungligen från teorin om social identifikation, vilken hör hemma inom forskning om hur man tillägnar sig sitt förstaspråk (L1). Emellertid, vid mil-lennieskiftet började ett antal forskare (t.ex. Dörnyei & Csizér, 2002; Lamb, 2004; Warden & Lin, 2000) ifrågasätta huruvida det är meningsfullt att tala i termer av integrativa motiv när själva målspråket faktiskt inte kan förknippas med en tydlig, specifik grupp av språkets talare, vilket alltså är fallet med ett världsspråk såsom engelska. För att bemöta denna utmaning utvecklade Dörnyei (2005, 2009) en modell för andraspråkslärande med Markus och Nurius (1986) teori om “possible selves” som grund (för en översikt av hur detta gick till hänvisas till Henry, 2012). I Dörnyeis modell finns tre dimen-sioner vilka han kallar Ideal L2 Self (sv. Ideala L2-jag), Ought-to L2 Self(Borde-vara L2-jag) och the L2 Learning Experience (Upplevelsen av L2-lärandet) (Dörnyei, 2005). Det Ideala L2-jaget representerar den specifika L2-komponenten i individens övergripande “ideala jag”. Det vill säga, den lärandes Ideala L2-jag fungerar som en kraftfull drivkraft i situationer där den person man eftersträvar att bli faktisk talar ett annat språk. Det skulle kunna vara så att det finns en önskan att reducera diskrepansen mellan ens verkliga och det ideala “jaget”. Med andra ord, den känslomässiga domän som integrativeness står bakom omfattar även begreppet det Ideala L2-jaget.Vidare har Ryan (2009) visat att just det Ideala L2-jaget korrelerar starkt och regelbundet med den känslomässiga identifikation som finns i kärnan av integrativeness. Borde-vara L2-jag har att göra med de attribut den lärande tror han eller hon borde ha för att kunna bemöta sociala förväntningar och undvika potentiellt negativa resultat − exempelvis viljan att göra bra ifrån sig på olika typer av L2-prov. Det tredje benet i modellen, upplevelsen av L2-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 57

51

lärandet, har att göra med faktiska motiv som kan relateras till den direkta lärandemiljön (“executive motives related to the immediate learning envi-ronment”) (Dörnyei, 2005, s. 106). Det sistnämnda skulle till exempel kunna handla om elever som lyckas kommunicera på ett främmande språk i tal och skrift med elever från ett annat land i samband med ett utbytesprogram som läraren har engagerat klassen/undervisningsgruppen i (den direkta lärande-miljön). Det bör slutligen framhållas att enligt Dörnyeis (2005; 2009) modell är motivation någonting som är föränderligt och dynamiskt (se även Henry, 2015; Larsen-Freeman, 2015), vilket således innebär att motivationen för att lära sig språk kan se olika ut över tid för en individ (jfr Henry, 2012).

Engelskklassrummet är ett exempel på en direkt lärandemiljö och utgör samtidigt fokus för denna artikel. Som nämnts ovan har man i Sverige identi-fierat ett överhängande problem i engelskklassrummen som är relaterat till demotivation, och liknande problem finns även på andra håll i världen, vilket nämndes ovan. Demotivation definieras av Dörnyei och Ushioda (2011, s. 139) som “specific external forces that reduce or diminish the motivational basis of a behavioural intention or an ongoing action”, vilket ungefär kan översättas som speciella externa krafter som reducerar eller minskar motiva-tionen för ett avsiktligt beteende eller ett pågående agerande. Den situation med demotiverade elever som uppstått är tämligen ny för just engelsklärare,som under lång tid varit vana med att det stora flertalet elever hyst ett intres-se för språket och därmed varit motiverade, vilket bland annat framkommit i de två senast genomförda nationella utvärderingarna av skolämnet engelska (Skolverket, 1993; Oscarson & Apelgren, 2005). Nuvarande situation ställer lärarna inför en rejäl utmaning − de måste uppvisa stor skicklighet och djup förståelse för problemet och samtidigt vara redo att anta utmaningen (jfr Ushioda, 2013b).

I två studier om demotivation (Christophel & Gorham, 1995; Gorham & Christophel, 1992) drar forskarna slutsatsen att språkläraren i två tredjedelar av fallen utgör själva källan till demotivation hos de lärande (“teacher-owned”; sv. “lärarägd” demotivation). Något annorlunda uttryckt skulle man kunna säga att många elever skyller sin demotivation på läraren. Liknande resultat har rapporterats av Zhang (2007). I en annan studie av Sampson (2012) tillämpas Dörnyeis modell med L2-jag i praktiken. Studien ger empi-riskt stöd åt det faktum att språkläraren spelar en nyckelroll för de lärandes motivation. Till exempel är läraren central när det handlar om att motivera de lärande genom att utföra olika övningar i klassrummet som fungerar stär-kande för L2-jaget. Till skillnad från ovanstående studier fann två japanska forskare att språkläraren inte var den tyngsta orsaken till demotivation (för att lära sig engelska), utan det var tre andra variabler som i högre grad bi-drog: (1) kursinnehåll, (2) läromedel och (3) provresultat (Sakai & Kikuchi, 2009). Denna japanska studie genomfördes i form av en enkät till gymnasie-


EDUCARE 2015:158

52

elever (N = 656) medan det bör nämnas att samtliga övriga demotivationss-tudier som beskrivits ovan genomförts på universitetsnivå.

En annan typ av demotivationsstudie genomfördes bland 32 universitets-lärare i engelska i Japan (Sakui & Cowie, 2012). Förutom att lärarna fick besvara en enkät valdes tre ut för vidare intervjuer om just demotivation. Det viktigaste resultatet från denna studie var att forskarna kunde identifiera ett antal variabler som, enligt de medverkande engelsklärarna, hade stor bety-delse för deras egna möjligheter att påverka sina studenters motivation i positiv riktning. För det första handlade det om yttre faktorer, såsom institu-tioner och utbildningssystem, vilka alltså inte underlättade lärarens motiva-tionsarbete med studenterna (stora undervisningsgrupper, obligatoriska kur-ser, obligatoriska tester som styr undervisningen, etc.). För det andra nämnde universitetslärarna interna faktorer, exempelvis studenters attityder (t.ex. negativ inställning mot språket eller ointresse för att lära sig nytt) och per-sonlighet (t.ex. blyghet, fientlighet och apati), och för det tredje beskrev de förhållandet lärare–student som ytterligare en viktig faktor (exempelvis missförstånd, oförmåga att förstå varandra och olika mål med undervisning-en). Till skillnad från den definition av demotivation som citerats av Dörnyei och Ushioda (2011), där demotivation tydligt knyts till yttre faktorer, väljer Sakui och Cowie (2012) att även inkludera inre faktorer. Det bör dock tilläg-gas att den sistnämnda studien är relativt liten, vilket gör att några få deltaga-re kan påverka resultaten förhållandevis mycket.

Så kallade inre faktorer inkluderades även av Falout och Maruyama (2004) i ännu en studie från Japan, där syftet var att jämföra motivation för språkstudier bland olika kategorier av ingenjörsstudenter (N = 164). Baserat på resultat från ett engelskt inträdesprov delades deltagarna in i två grupper: studenter med låg respektive hög språkfärdighet i engelska. Deltagarna fick besvara en utförlig motivationsenkät och resultaten visade bland annat att bland studenter med låg språkfärdighet bidrog framförallt följande fyra fak-torer till demotivation: lågt självförtroende, attityden till engelska, engelsk-kurserna och läraren. Det var två gånger vanligare bland studenter med låg språkfärdighet än bland studenter med hög språkfärdighet att ogilla engelsk-studier, och demotivation kunde kopplas till de förstnämndas känslotillstånd. Studenter med hög språkfärdighet hade bättre kontroll över sina känslor och blev därför inte demotiverade i lika stor utsträckning, och i de fall de blev demotiverade, inträffade detta senare än det gjorde för studenter med låg språkfärdighet.

Gemensamt för samtliga dessa demotivationsstudier är att de rör språk-studenter som är äldre än eleverna som ingick i till exempel Skolinspektio-nens (2011a) rapport. Trots åldersskillnaden anser vi att resultaten är högst relevanta för den studie vi genomfört och det ämne vi berör. Avslutningsvis kan det vara värt att nämna de högpresterande, unga elever som finns med i en amerikansk studie av Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton och Robison

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 59

53

(2009), vilken beskriver hur frustrerade eleverna blev under sin skolgång främst på grund av otillräcklig inspiration (jfr demotivation). Det visade sig att många valde att hoppa av gymnasiet och istället sökte sig till mer utma-nande aktiviteter i diverse sammanhang utanför skolan, exempelvis fanfic-tiongrupper online eller datorspelsfora. Det fanns även elever som valde att ta studenten tidigare än sina jämnåriga kamrater, helt enkelt för att kunna lämna skolans värld så snart som möjligt. I den kommande sektionen utveck-lar vi resonemanget ytterligare om lärarens betydelses för elevers motivation för att lära sig språk.

Läraren – en motiverande faktor i klassrummetForskning inom utbildningsvetenskap har visat att lärares upplevelser av att känna sig starka – vi väljer att kalla det för egenmakt (eng. perceived teacher empowerment) – är förknippat med en hög grad av professionalism och känsla av autonomi (Pearson & Moomaw, 2005). Forskning har också visat att läraren och dennes undervisning har avgörande betydelse för elevens måluppfyllelse (Hattie, 2009). Det förfaller må hända vara en självklarhet, men lärarens känsla av egenmakt är förknippad med lyckosam språkunder-visning. Dörnyei och Ushioda (2011) visar tydligt hur lärarens intresse för och inställning till språket som undervisas tillhör de allra viktigaste faktorer-na för elevers motivation – och därmed också måluppfyllelsen. En annan avgörande faktor är lärarens egen språkliga kompetens. Dörnyei och Csizér (1998) studerade mer än 200 engelsklärare och fann att lärarens egna attity-der till ämnet var den mest avgörande faktorn för elevens motivation. En likartad slutsats kunde dras i en studie med fokus på ett flertal brittiska stu-denter som studerade tyska. Denna studie visar att studenterna ansåg att lära-ren var den enskilt viktigaste faktorn för motivationen (Chambers, 1999). På liknande sätt argumenterar Dörnyei och Ushioda (2011), som påstår att för att språkinlärning ska lyckas, är det avgörande att klassrummet erbjuder tillräckligt med inspiration för att motivera eleverna och att praktiken runt instruktioner och liknande är på en adekvat kognitiv nivå.

Vidare, med fokus på språklärande, menar Chambers (1999) att lärare di-rekt hamnar i underläge om deras elever misslyckas med att se relevansen med språkämnet och de aktiviteter som genomförs i klassrummet. Som ett led i arbetet med att hitta lösningar på de nu pågående problemen med un-dervisning av engelska som ett främmande språk, kan man studera vilka förslag som lagts fram inom forskningen. Thorne och Reinhardt (2008, s.558), till exempel, föreslår en pedagogisk modell under namnet “Bridging Activities”. Denna modell är designad på så sätt att läraren föreslås införliva elevernas vardagskunskaper från och nyfikenhet på olika digitala samman-hang i sin undervisning, till vilka läraren lägger sin speciella kunskap, allt i syfte att öka elevers engagemang. Tanken med denna typ av överbryggande


EDUCARE 2015:160

54

aktiviteter är att eleverna ska uppleva undervisningen mer relevant. I model-len betonas det faktum att tonåringar ofta är inblandade i språkligt strukture-rade identiteter utanför skolan som förutsätter digital mediering på målsprå-ket (här engelska). Lärare skulle då kunna sikta in sig på att höja medveten-heten om exempelvis internet-specifika genrer i sin formella språkundervis-ning i skolan. Av avgörande betydelse i modellen Bridging Activities är således att läraren bygger undervisningen på sina elevers egenvalda texter från media eller internet snarare än att läraren gör dessa val på egen hand. Tanken är att ett sådant angreppssätt bidrar till att öka elevernas agens (Thorne & Reinhardt, 2008, p. 566) och därmed även deras motivation. Det finns resultat från en nyligen genomförd svensk studie (Vigmo & Lantz-Andersson, 2013) som visar att undervisning i linje med Bridging Activities fungerar väl.

Utifrån vår svenska kontext och Skolinspektionens (2011a) utvärdering, är det bara att konstatera att undervisningen av engelska inte riktigt håller måttet. Trots att svenska ungdomar nått goda resultat i engelska i internatio-nella utvärderingar där mycket står på spel (se t.ex. Skolverket, 2012) pekar Skolinspektionens rapport på ett antal allvarliga problem med den nu rådan-de situationen – som givetvis inte råder i alla klassrum, men i tillräckligt många för att ses som ett illavarslande tecken. Ett exempel är att man under observationer fann lektioner där inte ett enda ord på engelska yttrades, vare sig av läraren eller eleverna. Dessutom observerades brister inom skolor med avseende på hur varierande undervisning som bedrevs, och man konstaterade även att undervisningen alltför sällan anpassades till enskilda elevers behov och intressen. Utvärderingen bekräftar också tidigare resultat (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Olsson, 2011; Sundqvist, 2009; Sylvén & Sundqvist, 2012), som visar att många elever lär sig engelska utanför skolan. Dessvärre pekar Skolinspektionens (2011a) utvärdering även på att de engelskkunska-per som elever har inhämtat utanför skolan inte får det erkännande de borde få i själva klassrumssituationen. En följd blir då att eleverna inte bara tappar motivationen och blir demotiverade, de tenderar också att dela upp språket i två delar, skolengelska och extramural engelska, varpå det så kallade auten-ticitetgapet bara ökar än mer. För att balansera upp den negativa bilden vill vi lyfta att Skolinspektionen (2011a) även ger ett antal positiva exempel, där undervisningen upplevs som meningsfull av eleverna, och sådana undervis-ningsexempel skedde i regel hos lärare som lyckades med att överbrygga det glapp vi beskrivit.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 61

55

Dagens medielandskap och engelska som ett främmande språkEftersom många unga idag läser, skriver och kommunicerar kring digitala texter i ett mångfacetterat medielandskap (Lam, 2000; Olin-Scheller & Wik-ström, 2010; Thorne, Black, & Sykes, 2009; Yi, 2008) är det uppenbart att extramural engelska utgör en relevant aspekt av hur de tillägnar sig målsprå-ket. När de gör detta använder de sitt modersmål i kombination med engels-ka som ett lingua franca (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Sundqvist, 2009; lingua franca är det språk talare väljer att mötas på då man ej delar ett gemensamt förstaspråk). De ungas fritidsaktiviteter hör därför starkt ihop med den möjliga utvecklingen av språkkunskaper (Olsson, 2011; Sundqvist, 2009). I vårt föränderliga medielandskap agerar unga som prosumenter (både producenter och konsumenter) där kollektiva lärprocesser och kreativi-tet är en stor del (Black, 2008; Olin-Scheller & Wikström, 2010). Till exem-pel erbjuder samförfattande av texter på olika sajter möjligheter för aktörer-na/eleverna att utbyta idéer och få återkoppling på såväl innehåll som berät-tartekniska aspekter (se t.ex. Olin-Scheller & Wikström, 2010). Detta sätt att skapa text – att befinna sig i sin proximala utvecklingszon och få hjälp av kunniga kamrater (Lantolf & Thorne, 2006, 2008) – är i linje med ett socio-kulturellt perspektiv på lärande och ett konstruktivt sätt att gemensamt bygga och utveckla kunskap (Black, 2008; Thorne et al., 2009).

När det handlar om att lära sig språk och utveckla litteracitet, har forsk-ning visat att amerikanska L2-elever i engelska utvecklar färdigheter när de använder nya semiotiska tecken och teknologiska redskap för att kommuni-cera, dela information och förhandla mening med andra (Black, 2008). Inom till exempel en fanbaserad nätgemenskap, kan en person ta på sig rollen av att vara expert och på så sätt få status bland de andra aktörerna i nätgemen-skapen även om hon eller han inte fullt ut behärskar skrivregeler och stav-ning i ett L2 (Lam, 2000). Liknande expertroller uppträder i rollspel onlinekring spel som World of Warcraft (Sundqvist, 2009). Black (2008, s. 696) skriver:

Using new technologies for collaborative inquiry and content-creation activities also provide options for ELLs [English Language Learners] to use language and other modes of representation for authentic com-munication with peers, teachers, and other experts that they may en-counter in their research and explorations (e.g., community members, parents, online mentors), thus extending learning outside of the class-room walls. Such activities can provide a forum for the development of new literacies and 21st-century skills for youths who do not have ready access to computers or do not engage in such activities at home and can support ELL youths in developing identities as powerful


EDUCARE 2015:162

56

learners, language users, and as active producers of their own social, cultural, and ideological materials.

Vi vill dock återigen poängtera att unga som väljer att engagera sig i extra-murala aktiviteter huvudsakligen gör detta utifrån ett specifikt intresse snara-re än en medveten önskan om att lära sig engelska (Sundqvist, 2009). Man kanske tycker om World of Warcraft och tillbringar gärna timmar i jakten på till exempel ett specifikt svärd. Eller så älskar man Kristen Stewart och Ro-bert Pattinson och ägnar sig åt att titta på Twilight-filmerna om och om igen.

Flera forskare pekar på det faktum att mediala aktiviteter utanför skolan har stor påverkan på lärande och utveckling. Gee (2004) och Jenkins med kollegor (2009) ifrågasätter båda traditionellt skolarbete samtidigt som de ger förslag på hur elevers informations- och kommunikationsteknologi (IKT) kan utvecklas. Jenkins et al. (2009) lyfter fram deltagande/medskapande kultur (eng. participatory culture) som en betydelsefull aspekt av vad som idag utmanar skolan och traditionella, formella lärmiljöer. Deltagandekultur beskrivs som en kultur som inbegriper “relatively low barriers to artistic expression and civic engagement” och också “strong support for creating and sharing one’s creations with others” (Jenkins et al., 2009, s. 5). Här finns också ett informellt lärlingskap där de som har mer erfarenhet hjälper dem med mindre kunskaper. I deltagandekulturer finns ett starkt stöd att dela saker med andra och man tror att de aktiviteter man utför har betydelse för de andra aktörerna på till exempel en speciell sajt. Ytterligare en viktig aspekt av deltagandekultur är fokus på kollektiva lärprocesser snarare än individuellt skapande.

När det gäller undervisning i engelska som främmande språk saknas ofta de motiverande faktorerna som man hittar i informella digitala lärmiljöer där bland annat samarbete mellan aktörer är en viktig ingrediens. Jenkins et al. (2009) påpekar att det också är i arbetssätt som erbjuder samarbete och nät-verkande som sociala och kritiska kompetenser utvecklas. Våra erfarenheter från mängder av möten med verksamma engelsklärare är att många av dem uttrycker en önskan om att utveckla sin undervisning så att denna praktik (åtminstone delvis) speglar språkliga aktiviteter på fritiden. Lärarna uppger dock ofta att de saknar de kunskaper och verktyg som behövs för att göra detta.

Ett ”Lärarlyft” för svenska engelsklärareNy forskning om språkundervisning lyfter fram vikten av att öka lärares kompetens när det gäller didaktiska kunskaper för att hjälpa dem att höja måluppfyllelsen hos sina elever (jfr Thorne & Reinhardt, 2008). Ett sätt att nå detta är att erbjuda regelbundet återkommande lärarfortbildning. År 2007 tog den svenska regeringen ett initiativ i denna riktning genom att starta det

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 63

57

så kallade Lärarlyftet – ett fortbildningsprogram som erbjuder lärare att stu-dera inom ramen för sin lärartjänst.

Den utvärdering av Lärarlyftet som Statskontoret (2010) gjorde visar att deltagarna som helhet var mycket positiva. Lärarna uppskattade specifikt det faktum att de erbjöds fortbildning med fokus på didaktik och iscensättning av undervisning i klassrummet, något som de saknat i tidigare fortbildnings-satsningar. Mot bakgrund av dessa positiva utvärderingar beslutade reger-ingen att fortsätta med Lärarlyftssatsningen och denna har med olika inrikt-ningar pågått sedan dess. Målet är, menar Statskontoret (2010), att åtminsto-ne 30 000 lärare ska ha genomgått fortbildning via Lärarlyftet.

Material och metodVi har genomfört en enkät bland engelsklärare som har det gemensamt att samtliga deltagit i en språkdidaktisk kurs inom ramen för Lärarlyftet: ”Språkdidaktik: Motivation, mål och medel” (2008–2011). Kursen var inrik-tad mot lärare i engelska och moderna språk på högstadiet och gymnasiet. Det var ett uttalat syfte att kurser inom ramen för den första omgången avLärarlyftet skulle fördjupa och utöka lärares ämnesdidaktiska kunskaper. Det fanns också en förhoppning om att detta indirekt skulle leda till högre mål-uppfyllelse för eleverna. I föreliggande studie var fyra av målen i kursplanen för ovan nämnda kurs relevanta, nämligen att deltagarna – vid kursens slut –skulle ha förmågan att (1) involvera eleverna i deras lärandeprocess, (2) överbrygga gapet mellan att lära sig engelska (eller andra språk) utanför skolan och i skolan, (3) öka användningen av IKT i språkundervisningen, samt (4) planera uppgifter som ökar elevernas motivation för att lära sig språk.

Under 2011 distribuerade vi en webb-enkät via e-post till före detta kurs-deltagare. Enkäten bestod av 19 frågor och förutom fyra frågor som gav bakgrundsinformation syftade samtliga frågor till att mäta i vilken utsträck-ning lärarnas praktik hade förändrats som en följd av att ha deltagit i kursen. En blandning av både öppna och stängda frågor användes. Totalt besvarade 14 lärare enkäten (cirka 50 %). Med tanke på att vi inte hade någon möjlig-het att verifiera huruvida deltagarna faktiskt fortfarande fanns att nå via de e-postadresser vi hade sparat från då kursen gick måste svarsfrekvensen anses tillfredsställande. Vi vill dock betona att studien på grund av det ringa antalet deltagare har tydliga begränsningar: så få deltagare omöjliggör helt enkelt generaliseringar. De svar och resultat som presenteras bör ses som en ögonblicksbild över hur några engelsklärare upplevt en kompetensutveck-lingskurs – och när vi relaterar svaren till våra erfarenheter från mångårigt arbete med till exempel språk- och litteraturdidaktiska kurser för verksamma språklärare, tycker vi oss kunna säga att ögonblickbilden är trovärdig.


EDUCARE 2015:164

58

Alla respondenter hade lång undervisningserfarenhet, sju hade jobbat som lärare i mer än tio år och övriga i mer än tjugo. Flertalet av dem undervisade i engelska i kombination med ett modernt språk (franska, spanska eller tys-ka). Vi kunde också dra slutsatsen att de flesta av respondenterna var kvin-nor eftersom endast två män hade deltagit i kursen under de år den erbjöds. Enkäten omfattade sex öppna frågor där lärarna ombads beskriva hur deras sätt att undervisa hade ändrats som en direkt följd av kursdeltagandet. I nästa avsnitt fokuserar vi framförallt på de förändringar som hänger samman med en ökad känsla av egenmakt samt förmågan att överbrygga gapet mellan skol- och fritidsengelska.

Resultat från en småskalig enkätstudiePå frågan om de förändrat sin undervisningspraktik som en följd av Lärar-lyftskursen svarade samtliga 14 lärare positivt. Sex (43 %) svarade att de förändrat sin undervisning “till stor del” medan åtta (43 %) svarade “ja, till stor del”; vår tolkning är att svaren pekar på att lärarnas kunskap om och förhållande till sin egen undervisning har förändrats i grunden. En gymnasie-lärare gav ett konkret exempel som handlade om att samplanering ihop med kollegor och elever nu tillhörde vardagen, vilket inte hade varit fallet före Lärarlyftet. Denna specifika lärare tillämpade numera tillsammans med någ-ra kollegor från andra ämnen under del av läsåret ett tematiskt angreppssätt där man koordinerade tre kurser: engelska, informationsteknik och företags-ekonomi. I alla tre kurserna hade eleverna nu som övergripande uppgift att med hjälp av IKT genomföra en muntlig presentation på engelska om ett fiktivt företag. I denna ämnesövergripande gemensamma uppgift fick ele-verna exempelvis möjligheten att visa hur de tillägnat sig olika begrepp inom företagsekonomi samt hur man söker, hämtar hem, utvärderar, kategoriserar och presenterar relevant information om företag utifrån en mängd olika käl-lor, däribland sajter på internet. Under själva planeringen av projektet ut-vecklade lärare och elever tillsammans bedömningskriterier för mål från samtliga ingående tre kurser. Just detta specifika projekt visar bland annat hur en enskild engelsklärare blivit stärkt i sin yrkesroll genom att bedriva engelskundervisning bortom traditionell sådan (vanligen baserad på ett spe-cifikt läromedel) med hjälp av naturliga inslag av IKT och olika former av extramural engelska.

Andra svar från deltagarna visade att de efter Lärarlyftet i huvudsak arbe-tar utifrån sina egna elevers erfarenheter. Denna typ av lärarstrategi är gynn-sam för elevers motivation; Ushioda (2013b) hävdar att det är en “key pro-fessional challenge and priority” när man undervisar i engelska. Det vill säga, att utgå från eleverfarenheter i sin undervisning är en yrkesmässig ut-maning som bör prioriteras av engelsklärare. Vidare menar många av delta-garna att de numera diskuterar undervisningen på ett konkret sätt med sina

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 65

59

elevgrupper. Majoriteten använde även IKT “mycket mer” (11; 79%) jäm-fört med tidigare (3, 21%, använde IKT “mer”). Flera av lärarna hävdar att internet blivit en självklar del av deras engelskklassrum och att webben, en källa till extramural engelska, används till mycket mer än att bara söka och få tag i information. På frågan om de använder andra läromedel än läroböck-er svarar hälften att de gör det så gott som varje lektion, sex att de använderandra läromedel under minst en lektion varje vecka samt en att han/hon gör det under minst en lektion varje månad.

Ett belysande exempel som gäller undervisning bortom klassrummets väggar gavs av en respondent som hade börjat använda eTwinning (http://www.etwinning.net/en/pub/index.htm) efter Lärarlyftskursen. eTwin-ning är en del av Comenius-programmet för livslångt lärande och består av en online-portal som tillhandahåller såväl struktur som verktyg för lärare som vill komma i kontakt med andra lärare (ofta från andra länder) för att på så sätt kunna genomföra utbytes-/mobilitetsprojekt och/eller upprätta olika former av nätverk. Just denna lärare kom samman med en engelsklärare i Italien och deras respektive engelskklasser möttes i ett gemensamt projekt som de kallade “This is your country”. Tack vare eTwinning skapade man alltså autentiska lärsituationer i engelskklassrum i två länder; dessa lärsitua-tioner bar för övrigt typiska kännetecken på deltagandekultur (jfr Jenkins et al., 2009). Eleverna möttes och började kommunicera online både i tal och skrift med hjälp av multimodala verktyg och på detta vis väcktes med stor sannolikhet elevers tankar om deras Ideala L2-jag. I projektet delade elev-grupperna i de båda länderna till exempel filmer och bilder med varandra och som avslutning publicerade de svenska eleverna en tidning (online) om Italien medan de italienska eleverna gjorde detsamma om Sverige. Slutligengällde några enkätfrågor specifikt lärarens känsla av egenmakt. I detta hän-seende svarade alla utom en att självförtroendet hade stärkts efter Lärarlyftet och dessutom att de upplevde sig ha en stark ställning på sin lokala skola.

Att överbrygga klyftan mellan skol- och fritidsengelskaDenna artikel har diskuterat och belyst utmaningar i dagens engelskklass-rum. Såväl våra egna erfarenheter från flera års kompetensutvecklingskurser med lärare som resultaten från enkätstudien pekar på att lärare har en stark önskan om att överbrygga klyftan mellan skol- och fritidsengelska och där-igenom minska andelen demotiverade elever i undervisningen. Det är vår uppfattning att klyftan sannolikt inte försvinner av sig själv över tid, men att den kan bli mindre om lärare erbjuds adekvat fortbildning, vilket även enkät-studiens resultat tycks indikera. När lärare hittar konstruktiva förhållnings-sätt till de utmaningar engelskundervisningen står inför i dagens medieland-skap, iscensätter lärarna en undervisning som ligger i linje med elevernas proximala utvecklingszon (Lantolf & Thorne, 2006, 2008). De får då också


EDUCARE 2015:166

60

möjlighet att möta elever som har allt från väldigt liten till väldigt stor erfa-renhet av att kommunicera, interagera och lära sig engelska genom olika medier och digitala redskap utanför skolan. De lärare som deltog i den aktu-ella Lärarlyftskursen ger flera exempel på det vi ovan kallar för egenmakt, det vill säga en känsla av inre styrka, som ett resultat av studierna. De be-skriver att de upplever sig mer kunniga i sin yrkesroll, vilket kan bero på ett förändrat förhållningssätt till elevernas förkunskaper och intressen. Dessut-om tycks lärarna vara mer bekväma i sin roll som just engelsklärare – en förändring som delvis hör samman med ökad kunskap om datorer och digital teknik i största allmänhet. Det är dock viktigt att påpeka att för engelsklärare är kunskap om exempelvis attityder, värderingar och digitala användnings-mönster minst lika viktigt – om inte viktigare – än bara teknisk kunskap i sig. Deltagarna i Lärarlyftskursen menar också att när digital teknik och internet blir en del av undervisningen, blir det en maktförskjutning i klass-rummet, eftersom läraren inte längre är (den enda) experten på området.Samma typ av beskrivningar har vi många gånger hört även ifrån andra lära-re. Utifrån ett lärandeperspektiv på språk är denna maktförskjutning till stora delar positiv (Thorne & Reinhardt, 2008).

Att försöka ändra undervisningsmetoder beskrivs ofta som en långsam och mödosam process. Även om den studie vi redogjort för här är småskalig visar den dock att en enda kurs tycks kunna ge positiva och varaktiga resul-tat. De engelsklärare som deltog verkar mer självsäkra efter genomgången utbildning och uppger att de ändrat sina undervisningsmetoder, trots att det har gått upp till tre år sedan de avslutade kursen; några av Lärarlyfts-deltagarna har vi träffat på i andra sammanhang efter det att den aktuella kursen avslutats, och detta är något som de då kommenterat: kursen gjorde dem verkligen mer självsäkra och trygga i att våga prova nya arbetssätt och liknande. Vissa bekräftar att de känner sig ”mycket mer professionella” i möten med såväl kollegor som elever och deras föräldrar. Detta tolkar vi som ett tecken på egenmakt. Lärarna beskriver i enkätsvaren att de gör med-vetna beslut både om undervisningens innehåll och hur detta innehåll ska iscensättas i klassrummet med hjälp av medier och internet. En lärare säger att utan fortbildningskursen skulle hans/hennes lärarkarriär förmodligen ha varit över: ”Den [Lärarlyftskursen] har verkligen gett mig verktyg att klara av mina uppgifter och mitt ansvar”. Om inte annat, visar denna lärares utta-lande på vikten av att lärare regelbundet får ta del av fortbildningssatsningar som ger dem didaktiska redskap att konstruktivt hantera språkundervisning för alla elever i vårt digitaliserade samhälle.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 67

61

KommentarFöreliggande text bygger på en tidigare publicerad engelskspråkig artikel (Sundqvist, P., & Olin-Scheller, C. (2013). Classroom vs. extramural Eng-lish: Teachers dealing with demotivation. Language and Linguistics Com-pass, 7(6). 329-338. Doi: 10.1111/lnc3.12031). Innehållet har översatts och omarbetats i syfte att nå en svensk läsekrets; vår litteraturöversikt har dess-utom utökats betydligt.

ReferenserAsp, Kent. (2011). Svenskt tv-utbud 2010. Stockholm: Myndigheten för

radio och tv.Black, Rebecca W. (2008). Adolescents and Online Fanfiction. New York,

NY: Peter Lang.Chambers, Gary N. (1999). Motivating Language Learners. Clevedon:

Multilingual Matters.Christophel, Diane M., & Gorham, Joan. (1995). A test-retest analysis of

student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication Education, 44(4), 292-306.

Dörnyei, Zoltán. (2005). The Pychology of the Language Learner. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dörnyei, Zoltán. (2009). The L2 motivational self system. I Zoltán Dörnyei & Ema Ushioda (Red.), Motivation, Language Identity and the L2 Self (ss. 9-42). Bristol: Multilingual Matters.

Dörnyei, Zoltán, & Csizér, Kata. (1998). Ten commandments for motivating language learners: results of an empirical study. Language Teaching Research, 2(3), 203-229.

Dörnyei, Zoltán, & Csizér, Kata. (2002). Some dynamics of language attitudes and motivation: Results of a longitudinal nationwide study. Applied Linguistics, 23(4), 421-462.

Dörnyei, Zoltán, & Ushioda, Ema. (2011). Teaching and Researching Motivation (2 uppl.). Harlow: Longman.

Falout, Joseph, & Maruyama, Mika. (2004). A comparative study of proficiency and learner demotivation. The Language Teacher, 28(8), 3-9.

Forsman, Liselott. (2004). Language, Culture and Context: Exploring Knowledge and Attitudes among Finland-Swedish EFL-students with Particular Focus on Extracurricular Influence. (Licentiatuppsats), Åbo Akademi, Vasa.


EDUCARE 2015:168

62

Gardner, Robert C. (1979). Social Psychology and Second Language Learning: The Roles of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, Robert C. (2001). Integrative motivation and second language motivation. I Zoltán Dörnyei & Richard Schmidt (Red.), Motivation and Second Language Acquisition (ss. 1-20). Honolulu, HI: University of Hawaii.

Gee, James Paul. (2004). Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. New York, NY: Routledge.

Gorham, Joan, & Christophel, Diane M. (1992). Students’ perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating factors in college classes. Communication Quarterly, 40(3), 239-252.

Hattie, John A. C. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. New York, NY: Routledge.

Henry, Alastair. (2012). L3 Motivation. (Doktorsavhandling), Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Henry, Alastair. (2013). Digital games and ELT: Bridging the authenticitygap. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (ss. 133-155). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Henry, Alastair. (2015). The dynamics of possible selves. I Zoltán Dörnyei, Peter D. MacIntyre & Alastair Henry (Red.), Motivational Dynamics in Language Learning (ss. 83-94). Bristol: Multilingual Matters.

Jenkins, Henry, Purushotma, Ravi, Weigel, Margaret, Clinton, Katie, & Robison, Alice J. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. Cambridge, MA: The MIT Press.

Internet World Stats. (2014). Top Ten Languages Used in the Web –December 31, 2013. Hämtad från http://www.internetworldstats.com/ (8 december, 2014).

Kuppens, An H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media exposure. Learning, Media and Technology, 35(1), 65–85.

Lam, Wan Shun Eva. (2000). L2 literacy and the design of self: A case study of a teenager writing on the Internet. TESOL Quarterly, 34(3), 457-482.

Lamb, Martin. (2004). Integrative motivation in a globalizing world. System, 32(1), 3-19.

Lantolf, James P., & Thorne, Steven L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. New York, NY: Oxford University Press.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 69

63

Lantolf, James P., & Thorne, Steven L. (2008). Sociocultural theory and second language learning. I Bill VanPatten & Jessica Williams (Red.), Theories in Second Language Acquisition (ss. 201-224). New York, NY: Routledge.

Larsen-Freeman, Diane. (2015). Ten ‘lessons’ from complex dynamics systems theory: What is on offer. I Zoltán Dörnyei, Peter D. MacIntyre & Alastair Henry (Red.), Motivational Dynamics in Language Learning (ss. 11-19). Bristol: Multilingual Matters.

Markus, Hazel, & Nurius, Paula. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954-969.

Olin-Scheller, Christina, & Wikström, Patrik. (2010). Literary prosumers: Young people’s reading and writing in a new media landscape. Education Inquiry, 1(1), 41-55.

Olsson, Eva. (2011). “Everything I read on the Internet is in English” – On the impact of extramural English on Swedish 16-year-old pupils’ writing proficiency. (Licentiatsavhandling), Göteborgs universitet, Göteborg.

Oscarson, Mats, & Apelgren, Britt-Marie (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Engelska. Ämnesrapport till rapport 251.Stockholm: Skolverket.

Pearson, L. Carolyn, & Moomaw, William. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 37-53.

Pimienta, Daniel, Prado, Daniel, & Blanco, Álvaro. (2009). Twelve Years of Measuring Linguistic Diversity in the Internet: Balance and Perspectives.Paris: UNESCO.

Ryan, Stephen. (2009). Self and identity in L2 motivation in Japan: The ideal L2 self and Japanese learners of English. I Zoltán Dörnyei & Ema Ushioda (Red.), Motivation, Language Identity and the L2 Self (ss. 120-143). Clevedon: Multilingual Matters.

Sakai, Hideki, & Kikuchi, Keita. (2009). An analysis of demotivators in the EFL classroom. System, 37(1), 57-69.

Sakui, Keiko, & Cowie, Neil. (2012). The dark side of motivation: teachers’ perspectives on ‘unmotivation’. ELT Journal, 66(2), 205-213.

Sampson, Richard. (2012). The language-learning self, self-enhancement activities, and self perceptual change. Language Teaching Research, 16(3), 317-335.

Simensen, Aud Marit. (2010). English in Scandinavia: A success story. I Dominic Wyse, Richard Andrews & James Hoffman (Red.), The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching (ss. 472-483). Milton Park, Oxon: Routledge.


EDUCARE 2015:170

64

Skolinspektionen. (2011a). Engelska i grundskolans årskurser 6-9.Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen. (2011b). Olika elever – samma undervisning. Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning 2010. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket. (1993). Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Engelska. Stockholm: Skolverket, Liber.

Skolverket. (2012). Internationella språkstudien 2011. Rapport 375.Stockholm: Skolverket.

Statskontoret. (2010). Ett lyft för den som vill: Utvärdering av den statliga satsningen på fortbildning av lärare, 2010:12. Stockholm: Statskontoret.

Sundqvist, Pia. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary. (Doktorsavhandling), Karlstads universitet, Karlstad.

Sylvén, Liss Kerstin, & Sundqvist, Pia. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321. doi: 10.1017/S095834401200016X

Taylor, Florentina. (2013). Listening to Romanian teenagers: Lessons inmotivation and ELT methodology. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (ss. 35-59). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Thorne, Steven L., Black, Rebecca W., & Sykes, Julie M. (2009). Second language use, socialization and learning in Internet interest communities and online gaming. The Modern Language Journal, 93(Focus Issue), 802–821. doi: 10.1111/j.1540-4781.2009.00974.x

Thorne, Steven L., & Reinhardt, Jonathon. (2008). “Bridging activities,”new media literacies, and advanced foreign language proficiency. CALICO Journal, 25(3), 558-572.

Ushioda, Ema. (2013a). Motivation and ELT: Global issues and local concerns. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (ss. 1-17). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Ushioda, Ema. (2013b). Motivation and ELT: Looking ahead to the future. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (ss. 233-239). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Vigmo, Sylvi, & Lantz-Andersson, Annika. (2013). Elevers gränsöverskridande framträdande på sociala nätverksplatser i ett utbildningssammanhang. Pedagogisk forskning i Sverige, 18(1-2), 36-61.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 71

65

Warden, Clyde A., & Lin, Hsiu Jin. (2000). Existence of integrative motivation in Asian EFL settings. Foreign Language Annals, 33(5), 535-547.

Yi, Youngjoo. (2008). Relay writing in an adolescent online community. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(8), 670-680.

Zhang, Qin. (2007). Teacher misbehaviors as learning demotivators in college classrooms: A cross-cultural investigation in China, Germany, Japan, and the United States. Communication Education, 56(2), 209-227.

EDUCARE 2015:172


Vocabulary in textbooks for young learners

Marie Nordlund

An extensive vocabulary is necessary for successful communication in a foreign language. According to the Swedish National Agency for Education, the teach-ing of English in Sweden is often based on one textbook and on that textbook only. The purpose of this study is therefore to describe what vocabulary is pre-sented in one teaching material aimed at school years 4–6 (age group 10–12 years) in Sweden. More precisely, the following questions have been consid-ered: (i) what are the most frequent words in the textbooks? and (ii) to what extent do words recur in the textbooks? To answer these questions, a corpus of the texts in the three books was compiled. The analyses show that although the texts appear to have been chosen to appeal to the age groups aimed for, there does not seem to be any consciously considered rationale behind the choice of what vocabulary to include, many words occur only once and the necessary repetition of words is thus lacking. Keywords: English, frequency, repetition, vocabulary acquisition, word fre-quencies

Marie Nordlund, senior lecturer, Department of Arts, Communication and Education, Luleå University of [email protected]

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:174

68

IntroductionKnowledge of vocabulary is imperative to communication in a foreign lan-guage. Research on vocabulary learning has demonstrated, among other things, the importance of vocabulary in making oneself understood, the size of vocabulary needed and how vocabulary is best taught and learned (see, e.g., Milton, 2009; Nation, 1990, 2001, 2008; Read, 2000; Schmitt, 2000). In many foreign-language classrooms, the textbook is often the main, and sometimes the only, teaching material used; despite this centrality, few stud-ies have focussed on the correlation between the structure of teaching mate-rials and vocabulary content (see, however, Meara & Suárez García, 2010;Rixon, 1999). In a study of seven international textbooks in English for be-ginners, Rixon (1999) found that the books were lacking in several respects, one of them being inadequate reuse of words. Recurrent meetings with words enable the automatization of word knowledge and recognition (Tyler, 2012, p. 53) and the development of a sight vocabulary (Coady, 1997, p. 235; Laufer, 1997, p. 23)—the direct and unconscious decoding of the mean-ing of words read is as important as learning to directly decode words heard. Hence, vocabulary learning should be in focus in the beginners’ classroom (Coady, 1997, p. 229). To build up a vocabulary in a new language is not an easy task, and learners need all the help they can get—from teachers as well as from the structure and content of the teaching material used. Since Rixon’s (1999) results indicate that textbooks often conform badly to ad-vances within our understanding of the role of vocabulary acquisition in second language learning, they beg the question, Do other textbooks in Eng-lish have the same flaws? In the Swedish context, studies have focussed on the high school level (Ljung, 1990, 1991), but so far, no comprehensive study has focussed on how vocabulary is presented in textbooks for young learners. The results of a survey carried out by the Swedish National Agency for Education on the use of teaching materials (Skolverket, 2006) indicate that it is far from evident that the contents of textbooks used actually corre-spond to the learning objectives set out in the national curriculum. There is thus more than one reason to study this area further.

Learning vocabularyThe relation between the development of a sight vocabulary and the auto-matic decoding of words may seem self-evident, but determining what con-stitutes ‘knowing’ a word is not as straightforward. Nation (1990, p. 31), for instance, lists eight different aspects of knowing a word:

• its meaning(s)• its written form• its spoken form

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 75

69

• its grammatical behaviour• its collocations• its register• its associations• its frequency

Clearly, not all words in one’s vocabulary are ‘known’ to the same extent; some are recognised and understood in context only (receptive vocabulary), while others are readily available for productive use. However, there are also degrees in between, as Melka (1997) puts it:

Word recognition is possible even when the word is stored incom-pletely or when word production is still impossible. Similarly, even if the word has not reached a totally productive stage, many of its fea-tures may be productively known by the subject. (p. 88)

Furthermore, building up a vocabulary in a new language, Nation’s (1990) list indicates, is not just a matter of adding new words to those already known (i.e., acquiring breadth of vocabulary); it also requires expanding the knowledge of words already acquired and stored in the mental lexicon (i.e., acquiring depth of vocabulary). This expansion includes, but is not restricted to, further knowledge of collocations, nuances of meaning, synonyms and antonyms and can be achieved when words are used and encountered in many different contexts. Within cognitive linguistics the construction of the mental lexicon is described as a network (Aitchison, 2012) where words are joined together by more or less strong relations, which depend on the learner’s previous experience of and encounters with the words. As Schoonen and Verhallen (2008) explain, “learning new words is more than the acquisition of isolated lexical units: new words are embedded in a lexical network which means that all kinds of connections with related words have to be established” (p. 213). Transferring new words from short-time working memory to long-time memory is therefore facilitated if the information can be “hooked” onto information that is already stored:

Vocabulary is best learned when the meaning of the word(s) is illus-trated, for example by a picture, an action, or a real object. The chil-dren should then meet and use the word(s) in relevant contexts, in or-der to ‘fix’ them in their minds. This helps establish their relationshipto other words, so that a vocabulary network is built up. (Phillips, 1993, p. 68)

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:176

70

In this vocabulary network, then, breadth is signalled by the number of nodes present, whereas the number of links between different nodes corre-sponds to depth.

Frequency—that is, how often learners meet new words and how often words recur in different contexts—is central in this process. Ellis (2002) main-tains that “the recognition and production of words is a function of their fre-quency of occurrence in the language” and that “each time we process [a word] there is a reduction in processing time” (p. 152). Even though most researchers agree that learners need to meet new words several times before they can be integrated into the mental lexicon, the minimum number of times necessary vary, but ten times is a number that is mentioned more often than others (Matsuoka, 2012, p. 158). A high number of words occurring only once in a textbook must then be considered a waste of time: “If recycling is ne-glected, many partially known words will be forgotten, wasting all the effort already put into learning them” (Schmitt, 2000, p. 137). Findings from a study of word frequencies in textbooks (Kachroo, 1962, as cited in Nation, 1990, p. 43) point in the same direction: the majority of the informants had no knowl-edge of more than half of those words that occurred only once or twice in the books, whereas words occurring at least seven times were understood by most informants. Repetition is, thus, a necessary ingredient in successful vocabulary learning. Results from a comprehensive American study on memory indicate that a time interval of 1–4–10 (repetition one, four and ten days after the first learning opportunity), for example, is optimal and results in better retrieval than, for instance, 5–5–5 (Klingberg, 2011, p. 65; see also Nation, 2003, p. 14). Generally speaking, the more frequently a learner uses or is exposed to a word, the easier it will be to remember and use appropriately. Ideally, words should also appear in different contexts, as this promotes the formation of networks and the development of vocabulary depth.

Core vocabularyWhen children with English as their first language start school around the age of five, they generally have a productive vocabulary of approximately 3,200 words (Biemiller, 2003, p. 327)—a vocabulary that grows with around 500 words each year (Nation & Waring, 1997, p. 7; Schmitt, 2000, p. 3). Since a second language learner seldom has access to daily input of authen-tic language, the same development of vocabulary cannot be expected. The question is then what words to learn.

There have been attempts to define a core vocabulary for English. One is Ogden’s Basic English, the development of which began in the 1930s. Basic English contains 850 words and, it is claimed (Ogden, 1944, p. 10), is suffi-cient for everyday conversations. The problem with Basic English is that it is not as basic as its name would suggest. The words included are highly

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 77

71

polysemous and estimations indicate that, added together, its 850 words actually have 12,425 different meanings that the learner has to acquire (Carter & McCarthy, 1988, p. 3).

A later attempt is West’s (1953) A general service list of English words (GSL), which comprises 2,000 words. The list was compiled from corpus data and contains information about the different meanings of the words as well as how frequent these meanings are. Just as Basic English, the words in the GSL are said to make participation in everyday conversations possible;1

additionally, they also enable the learner to understand approximately 80% of a text on a general topic (Carter & McCarthy, 1988, p. 7). In more special-ized texts, much of the semantic burden lies on low-frequency words. For a learner to able to guess the meaning of unfamiliar words with the help of context, that kind of text is more likely to require a coverage of 95–98% (Laufer, 1997, p. 127; Nation & Waring, 1997, p. 10; Schmitt, 2008, p. 330), which would call for a vocabulary containing the 3,000 most frequent words (Nation & Waring, 1997, p. 11).

Within the European context, work on establishing lexical thresholds for different usage levels is longstanding and has resulted in the development of the Common European framework of reference for languages (CEFR; Coun-cil of Europe, 2001). The original work preceding the framework (e.g., van Ek & Trim, 1998a, b) contained word lists indicating a vocabulary of ap-proximately 1,000 words for basic users (A2 level) and 2,000 words for in-dependent users (B1 level). Primarily, beginning learners should acquire highly frequent but neutral words since these can be used in more than one context (Schmitt, 2000, p. 37). A realistic goal for basic language use could thus be the 2,000–3,000 most frequent words (ibid., p. 84; see also Stæhr, 2008). An aspect worth mentioning in this context is that there is not much discussion in the literature about when this goal should be achieved, even though Cameron (2001, p. 75) maintains that acquiring 500 new words per year is a reasonable goal for young language learners. From an educational point of view, it is relevant to consider how much time learners have at their disposal to acquire a vocabulary of this size since this will have implications for the creation of national curricula and the planning of teaching in both a short-term and a long-term perspective as well as for progression in the de-sign of teaching materials. In the Swedish national curriculum for the com-pulsory school (Skolverket, 2011), no vocabulary size is mentioned among the goals to achieve, but “it is reasonable to expect that students should reach at least the B1 level in English at the end of compulsory school [school year 9] in order to obtain a pass” (Skolverket, 2012, p. 28, my translation). In theory, then, after 480 hours of English teaching (Skolverket, 2011), students

1 Read (2004, p. 150) is, however, of the opinion that a more realistic figure for everyday communication is a vocabulary of 3,000 words.

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:178

72

should have knowledge of the most frequent words in English. However, as shown by Stæhr (2008) in his study of the vocabulary of Danish 15–16-year-olds, this might not conform to reality.

Textbooks in language teachingViews on whether or not textbooks should be used in the classroom vary, but many student teachers in Sweden today have a bias against working with textbooks and almost regard it as inappropriate (personal observations). They consider textbook contents to be out of date and dialogues to be con-trived; textbooks are static rather than dynamic, and they are not appealing to learners. Student teachers are not the only ones to have these opinions, re-searchers agree. In particular, it is the structure of dialogues and the lan-guage used in them that have been criticised for being unnatural (Cameron, 2001, p. 69; Kirk & Carter, 2010, p. 37), but also more general criticism has been voiced: “There is some concern … that ELT course books contradict rather than reflect contemporary developments in applied linguistics” (Ma-tsuoka & Hirsh, 2010, p. 59).

Despite the critique, teachers, and in particular new teachers without the experience that comes from many years of teaching, often rely heavily on textbooks in their planning and teaching (Skolverket, 2006; see also Matsu-oka & Hirsh, 2010, p. 59). Quite often, it is the textbook—and, conse-quently, the textbook writer(s)—that decides what should be taught in theclassroom and is seen as the authority as regards what counts as a well-planned class (Abello-Contesse & López-Jiménez, 2010, p. 96) because teachers do not have the time and do not always have the competence needed to analyse teaching materials and evaluate their suitability (Council of Europe, 2001, p. 141). Textbooks are products that “greatly influence the learning/teaching process” (ibid.), and it is important that the methods used in language teaching are those considered most effective (ibid., p. 142). A conclusion to be drawn from this is that it is equally important that the struc-ture and contents of textbooks are designed in accordance with research within the field of second language acquisition. The question is whether this is always the case.

The present studyThe purpose of the present study is to describe what vocabulary is presented in textbooks used in Swedish intermediate schools. The following questions will be addressed:

• What words are most frequent in the textbooks?• To what extent do words recur in the textbooks?

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 79

73

MaterialThe material analysed comprises three textbooks aimed at school years 4–6in Sweden (pupils aged 10–12 years) from the series Good Stuff, published by Almqvist & Wiksell/Liber. Together with two other series, it is one of the most commonly used textbooks in Sweden. The books analysed—Good Stuff 4 (school year 4), Good Stuff 5 (school year 5) and Good Stuff A2 (school year 6)—will henceforth be referred to as GS4, GS5 and GSA. The texts in the books are arranged in thematic units (see Table 1). Both GS4 and GS5 contain eight units, each covering more than one theme (for example,Sports/School/Friends) and containing a varied number of different texts. In GSA, each of its thirteen units is devoted to one theme only (for instance,Sports).

Table 1. Thematic units in GS4, GS5 and GSA.

Good Stuff 4 Good Stuff 5 Good Stuff ANumbers / Home Home / City AnimalsColours / Family Shops / Clothes SportsHouse / Time / Pets Nature / Crime Food

Food / The table In the country / Hob-bies A folk tale

Body / Clothes Friends / Fun PiratesHobbies / Weather School / Stories FightersSports / School / Fri-ends Film / Music Countries

Fun / Holidays Australia ClothesMagicExplorersDragonsHorrorDecember

AnalysisTo analyse and compare the vocabulary presented in the three books, a cor-pus of all the texts was compiled. The corpus consists of three sub-corpora, one for each book. The size of the corpus in number of tokens (running words) and types (individual words) is shown in Table 2.

2 Good Stuff A is followed by Good Stuff B–D aimed at school years 7–9.

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:180

74

Table 2. Number of tokens and types in the corpus.

Sub-corpus Number of to-kens Number of types

GS4 9,500 1,293GS5 13,916 1,658GSA 17,617 2,126Total 41,033 3,186

To facilitate analyses and comparison, the corpus has been tagged with in-formation about word class, number, tense, etc. Tagging has been conducted according to the principles used for the construction of the British National Corpus (BNC). To search the corpus the concordancing software tool MonoConc Pro has been used.

MonoConc Pro counts singular and plural forms of nouns, comparative and superlative forms of adjectives, and verb inflections as different types. This has been adjusted manually in Table 2 above. In other words, in this study, for example, cat-cats, old-older-oldest and ask-asks-asking-asked are treated as one type each. An additional adjustment has also been made for the category of nouns. According to the tag key used, names for days, months, holidays and countries are tagged as proper nouns and, as such,would not show in the results generated by the software program for a search of nouns. In this study, they have been treated as common nouns and have been added to the data analysed.

Even though the whole corpus has been tagged, the present study is lim-ited to an analysis of the open word classes adjectives, nouns and verbs. These constitute the three largest categories of content words as well as be-ing the most important word classes. They also account for a major part of the material analysed as a whole. The books vary slightly in this respect: in GS4 the three word classes comprise 46% of the total number of tokens, and in GS5 and GSA the corresponding figures are 44% and 45%, respectively. Expressed in types, the dominance of these three word classes is even more pronounced, with figures ranging between 72 and 78%. The data, after man-ual adjustments, are presented in Table 3.

Table 3. Number of types per word class and % of total number of types per book.

Word class GS4 GS5 GSAAdjectives 155 / 12.0 219 / 13.2 288 / 13.5Nouns 575 / 44.5 778 / 46.9 932 / 43.8Verbs 201 / 15.5 292 / 17.6 372 / 17.5Total 931 / 72.0 1,289 / 77.7 1,592 / 74.8

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 81

75

Findings and discussionWord frequenciesThe most frequent words in each word class are presented in Tables 4–6below. The cut-off point for high frequency differs between word classes and is, to a certain extent, arbitrary. The decision is based on where it is pos-sible to discern a clear difference in frequency between types—that is, where there is a sharp decline in frequency and where remaining words are spread out relatively evenly with tokens on every frequency level. A tendency for all three books is that the lower the frequency, the more types. In other words, there are proportionally more low- and mid-frequency word typesthan high-frequency ones. This applies to all three word classes.

Table 4. Adjectives with a frequency of at least 20 tokens.

GS4 GS5 GSAgood (32) big (37) good (65)little, red (28) good (32) big (58)big (20) little (28) old (28)

old (26) small (25)happy, new (23) bad (22)

The exact number of tokens is given in brackets. Words in the same cell have the same number of tokens.

High-frequency adjectives account for approximately one-fifth of the total number of adjective tokens in the books. As can be seen from Table 4, there is little variation among the most common items. All the frequent adjectives are words which can be used in many different contexts, and they are also among the 1,000 most frequent words in larger general cor-pora such as the BNC and the Corpus of Contemporary American English. The most pregnant difference is seen in GSA, where good and big stand out with 65 and 58 tokens, respectively. The analysis also shows that other, semantically related, adjectives exist in the data (e.g., big: great, large, enormous) but not at all to the same extent. Both good and big have a wide range of usages and do not generally affect the interpretation of the nouns they modify either positively or negatively. Thus, it might prove difficult (or be less appropriate) to substitute them for other adjectives which might give more emphasis or add connotations to the utterance. However, since good and big recur in similar constructions in all the books, their persistent use does not add much to vocabulary depth. Therefore, in general, a more focussed use of other adjectives, giving the learners access to more nu-

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:182

76

ances and ways of expressing themselves, would be desirable for the de-velopment of both breadth and depth of vocabulary.

Another difference between the books is the presence of colour terms in GS4. Only red entered the top list, but added together, colours account for almost one-fifth of the total number of adjective tokens. The corresponding figures for colour terms in GS5 and GSA are merely four and seven per cent, respectively. In English textbooks written for young learners in Sweden, colour terms are generally of high frequency. A quick and by no means sci-entific search on Google (5 April 2013) for the terms ‘young learners’ and ‘colours’ also resulted in more than 1.5 million hits, many of them contain-ing exercises to use in the classroom. GS4 could, thus, be said to follow what seems to be a set pattern: at an early stage, young learners should learn how to describe the colour of an object.

If there is little variation among high-frequency adjectives, the opposite holds for nouns (as shown in Table 5).

As is clear from Table 5, the number of nouns with a frequency of at least 15 tokens is quite similar in GS4 and GS5: 14 and 15 types, respectively. There is a marked increase in GSA, however, with 40 different types. The variation between the books as regards high-frequency nouns is consider-able: only six types are common to all the books (in alphabetical order: dad, day, friend, mum/mom, school and time).

A closer analysis reveals that the themes, and hence the texts, chosen for inclusion in the books have a major impact on what words are highest in frequency. Words like dad and mum/mom are a natural part of texts about children and their families, but they are also frequent because they are ex-plicitly named as participants in dialogues. The high number of tokens for man (GS5 and GSA), boy (GSA) and assistant (GSA) can also be explained in the same way. This will sometimes skew the vocabulary count. In the 100 million word corpus BNC, assistant has a total frequency of 27 tokens, al-most the same as in the 41,000 word corpus compiled for the present study. When the concordances for the GS4 words bed, doctor and monkey are ana-lysed in more detail, it is revealed that most of the tokens stem from the song Five little monkeys. If these tokens were not counted, none of the words would reach the 15-token level. Indeed, monkeys would not have any tokens at all. In similar ways, it is possible to explain the high frequency of other nouns in GS4 as well as in GS5 and GSA.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 83

77

Table 5. Nouns with a frequency of at least 15 tokens.

GS4 GS5 GSAdad (48) mum/mom (44) people (63)mum/mom (38) people (43) man (57)day (36) day (40) dragon (42)dog (29) dad (38) day (41)friend (25) man (32) food, snake (36)bed, name (23) friend (30) friend (35)time (21) time, wolf (26) mum (33)doctor (20) honey (24) time (31)monkey (19) film (19) witch (29)

summer, week (18) Australia, hand, zoo (17) dad, water, year (28)

school (16) life, school (15) animal (26)fish (15) pirate, story (25)

woman (24)assistant (23)boy, home (22)human (21)clothes, thing (20)cane toad, child,school, world (19)country, door, house, name (18)fire, narrator, soldier, way (17)hand, ship (16)Christmas, head, night (15)

The exact number of tokens is given in brackets. Words in the same cell have the same number of tokens.

In GSA, many of the high-frequency nouns stand out and do not have an equal position in general corpora. Many of them would not reach a fre-quency of 15 tokens had it not been for the themes chosen. This is the case for words such as dragon, snake, pirate, witch, cane toad, narrator and sol-dier. In the material accessed for the study, it is not stated what rationale is behind the choice of themes. The decidedly skewed results, favouring words such as cane toad which have little use in common contexts, lead to the con-clusion that vocabulary was not incorporated into the planning of the text-

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:184

78

books. Sadly, this is not uncommon in language-learning textbooks. Nation (1993) and, more recently, Meara and Suárez García (2010) and Burton (2012) point out that the inclusion of vocabulary seems to be random and, to a large extent, depends on the individual preferences of textbook writers. Even though the themes chosen for the Good Stuff-series may be considered appealing to learners in the ages aimed for and, consequently, favourable for vocabulary learning, what is needed are textbooks which to a much larger extent than now make use of the insights gained through corpus linguistic studies as regards frequency and usefulness of words (Matsuoka, 2012). Texts that are written exclusively for textbooks—most texts in Good Stuff are produced by the textbook writers themselves—could easily be checked against frequency lists to avoid unnecessary use of too many low-frequency words.

Verbs in the three books generally have much higher frequencies than the adjectives or nouns, and the cut-off point for high frequency has been set to at least 40 tokens (as illustrated in Table 6). Only main verbs have been con-sidered. Modal auxiliaries have been left out of the analysis, and so have be, do and have in their auxiliary functions as well as instances of go used in the future-time construction be going to.

Table 6. Main verbs with a frequency of at least 40 tokens.

GS4 GS5 GSAbe (438) be (609) be (811)like (83) say (70) have (108)go (68) get (64) go, say (70)want (55) go (63) look (68)come (54) see (60) know (58)get (52) look (55) want (56)

say (47) have, know (50) come, think(55)

love (41) do (47) see (50)have (40) want (46) take (48)

take (41) eat, get (45)do (40)

The exact number of tokens is given within brackets.Words in the same cell have the same number of tokens.

The number of verb types reaching the 40-token level is relatively similarwhen the three books are compared: nine, eleven and fourteen types, respec-tively. As can be clearly seen, be is the most frequent verb in all three books and represents a large number of tokens: 21% in GS4, 20% in GS5 and 22%

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 85

79

in GSA. Usages of be are mainly focused on descriptions (be a/an N and be Adj) and presentations ( I am X, This is X), knowledge that must be consid-ered relevant for young learners and is commonly included in beginners’ textbooks.

Many of the types presented in Table 6 are also common to all the books with no more than four types exclusive for one book only: like and love in GS4 and think and eat in GSA. Further, the number of tokens for many of the verbs shared is similar regardless of the book. Be is an exception, but apart from that, have is really the only verb falling out of the pattern with its more than doubled frequency in GSA as compared to GS5. This increase has sev-eral explanations: (i) The construction have to do something is more than three times as common in GSA. (ii) Third person singular has increases markedly in GSA. (iii) The past tense form had is more frequent in GSA. (iv) The largest difference lies, however, in the increased use of the construction have a/an N, which can be linked to the higher number of noun types in GSA. The supply of objects or attributes that someone can own or be sub-scribed is simply larger in GSA.

The table of contents in GS4 and GS5 specify what words and expres-sions students are supposed to learn in each chapter, and suggestions for vocabulary homework in the teacher’s books often consist of complete phrases. Thus, the intentions behind Good Stuff seem to be directed towards functional language, in line with objectives in the CEFR and within commu-nicative language teaching, where the notion of what language users can do with language is highlighted. More than in the other books, the content in GS4 is related to the domains laid down in the CEFR with many dialogues in which functional language is encountered, but as the series advances, so does the amount of narrative text at the expense of functionality.

Recurrence of wordsA higher frequency for a word means that learners are more exposed to it, something which contributes to learning. For the exposure to have any ef-fect, however, it should also occur over time. Learners must be given the opportunity to meet and process the word on several separate occasions in order to acquire a thorough knowledge of it (Nation, 1993; Webb, 2007), with the first repetition relatively shortly after the first encounter and then with prolonged intervals (Klingberg, 2011; Nation, 2003).

The high-frequency words discussed in the previous section constitute only part of the total number of words in the books. Hence, there are many words to which the learners are not exposed to the same degree. The cut-off point for low frequency has been set to a maximum of four tokens because although most researchers agree that at least ten encounters are needed for a word to be learned (Matsuoka, 2012, p. 158), a minimum of five encounters

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:186

80

is sometimes mentioned (Cameron, 2001, p. 84). Anything below that num-ber must definitely be regarded as low frequency. The results are presented in Figures 1–3 below.

0

10

20

30

40

50

1 time2 times3 times4 times > 4times

GS4GS5GSA

Figure 1. Frequency of adjective types (% of the total).

As shown in Figure 1, close to 45% of the adjectives in all three textbooks occur only once in the texts. When all the low-frequency adjectives are com-bined, they comprise between 77% and 81% of the total number of adjective types.

The pattern displayed by adjectives is the same also for nouns, as seen in Figure 2.

01020304050

1 time 2times

3times

4times

> 4times

GS4GS5GSA

Figure 2. Frequency of noun types (% of the total).

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 87

81

The distribution of one-time nouns differs slightly between the books, with a range of 46%–50%. In GS4 and GS5, low-frequency nouns account for ap-proximately 83% of the total number of noun types; the corresponding figure in GSA is about 75%.

Even though the verbs conform to the pattern set by adjectives and nouns, the low-frequency figures are generally lower. This is illustrated in Figure 3. About 70% of all verb types in the three books have a frequency of maxi-mum four tokens.

0

10

20

30

40

50

1 time 2 times 3 times 4 times> 4 times

GS4

Figure 3. Frequency of verb types (% of the total).

However, the figures presented in Figures 1–3 above are somewhat mislead-ing. Many of the words with a frequency of two, three or four tokens—and this applies to all three word classes—occur in the same text or song. Conse-quently, they have no exposure over time, which makes the learning oppor-tunities provided by the books even more infrequent. Modifying the results accordingly yields new figures for one-time words: on average, 54% of ad-jectives, 59% of nouns and 47% of verbs occur only once.

When the three books are compared to see whether vocabulary is reused over the series as a whole, the result is similarly discouraging (as shown in Table 7).

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:188

82

Table 7. Words common to the three books in %.

Word class Occurrence in one book

Occurrence in two books

Occurrence in three books

Adjectives 62.2 19.5 18.3Nouns 64.9 19.8 15.3Verbs 51.7 20.2 28.0Total mean 59.6 19.8 20.5

An analysis of the words occurring in two books (one-fifth of the total) re-veals that the combination GS5+GSA is the most common one. It is also shown that GS4 has more adjectives and nouns in common with GSA than with GS5. Whether this is pure coincidence or a conscious form of repetitionon the part of the authors—that is, that words are introduced in school year 4 in order to be reinforced in school year 6—cannot be concluded from the material at hand. An additional 20% of the words occur in all the three books, and many of these are also low-frequency words: 27% of common adjectives, 30% of the nouns and 22% of the shared verbs. With as much as 60% of the words occurring in only one book, the writers seem to have fa-voured (consciously or not) to opt for vocabulary breadth rather than depth. However, considering the high number of one-time words, the likelihood of learners achieving either breadth or depth must be questioned.

Since researchers on vocabulary acquisition have emphasised the impor-tance of frequency and repetition more than once (Ellis, 2002; Nation, 1990; Schmitt, 2000), it is alarming to see how many of the words in the data ana-lysed are of such low frequency. Without proper reuse, efforts spent on learning new vocabulary will be wasted. Unfortunately, the results of the present study are not unique. Nation (1990) reports similar figures: “In some courses, half of the different words occur only once and most of the words occur less than five times” (p. 44; cf. Matsuoka & Hirsh, 2010, p. 65). Of course, many of the words can be seen as ‘fillers’, words which only func-tion as a background, to fill out the text and make it more interesting to read. As such, they can be seen as less important for classroom treatment. Yet, many of the low-frequency words are listed in the text glossaries, which, at least in Sweden, quite often means that they will be part of the vocabulary homework assigned to learners. Admittedly, this means that learners have to practice the low-frequency words, which should make them easier to learn and remember. On the other hand, despite this effort, they are unlikely to reach the level of exposure needed, thus wasting the time spent on learning them (Schmitt, 2000, p. 137). In practice, it would of course be impossible to reuse every word in a textbook to the degree necessary to achieve long-term retention. Moreover, students are not left on their own with the textbook as

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 89

83

the only source of language input. Vocabulary is certainly repeated in differ-ent classroom activities initiated by the teacher, and it is also possible that words are reused in exercises in the workbooks. This remains to be investi-gated for the Good Stuff-series, but it is very likely that textbook and work-book chapters mirror each other as regards vocabulary focus. What is more, many students develop their vocabulary through spare time activities per-formed in English, such as on-line computer games (Sundqvist, 2009), even though it might not be the same vocabulary presented in the textbooks. All things considered, however, it could be discussed whether the number of low-frequency words in the books analysed is not unnecessarily high and actually works more like a distractor, making learning more difficult.

ConclusionThere are many teachers in Sweden who, for different reasons, follow the textbook rigidly and plan all of their teaching in accordance with its structure and content (Skolverket, 2006). In the teaching material analysed here, aimed for young learners of English, variation in vocabulary is considerable. Many low-frequency words means that learners are not sufficiently exposed to new vocabulary, which in turn is not beneficial for learning, thereby mak-ing it more difficult for learners to reach the objectives set in the national curriculum and in the course plans. If such teaching materials are used in the classroom, teachers will need to go outside the textbook in order to provide learners with opportunities to engage with new vocabulary. In Swedish schools today, there are many excellent teachers who enable their pupils to develop their linguistic knowledge, but their less skilled colleagues need more support. The importance of having adequate teaching materials, whose structure and content are based on results from research within the field of second language acquisition, cannot be emphasised enough.

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:190

84

ReferencesAbello-Contesse, Christián & López-Jiménez, M. Dolores (2010). The

treatment of lexical collocations in EFL textbooks. In María Moreno Jaén, Fernando Serrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.), Exploring new paths in language pedagogy: lexis and corpus-based language teaching (pp. 95–109). London: Equinox.

Aitchison, Jean (2012). Words in the mind: an introduction to the mental lexicon (4th ed.). Oxford: Wiley-Blackwell.

Biemiller, Andrew (2003). Vocabulary: needed if more children are to read well. Reading Psychology, 24(3–4), 323–335.

Burton, Graham (2012). Corpora and coursebooks: destined to be strangers forever? Corpora, 7(1), 91–108.

Cameron, Lynne (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, Ronald & McCarthy, Michael (1988). Vocabulary and language teaching. London: Longman.

Coady, James (1997). L2 vocabulary acquisition through extensive reading. In James Coady & Thomas Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy (pp. 225–237). Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe, Modern Languages Division.

Ellis, Nick (2002). Frequency effects in language processing: a review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 24(2), 143–188.

Kirk, Steven & Carter, Ronald (2010). Fluency and spoken English. In María Moreno Jaén, Fernando Serrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.), Exploring new paths in language pedagogy: lexis and corpus-based language teaching (pp. 25–38). London: Equinox.

Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling [The learning brain: on children’s memory and development].Stockholm: Natur & Kultur.

Laufer, Batia (1997). The lexical plight in second language reading: words you don’t know, words you think you know, and words you can’t guess. In James Coady & Thomas Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy (pp. 20–34). Cambridge: Cambridge University Press.

Ljung, Magnus (1990). A study of TEFL vocabulary. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 91

85

Ljung, Magnus (1991). Swedish TEFL meets reality. In Stig Johansson & Anna-Brita Stenström (Eds.), English computer corpora: topics in English linguistics (pp. 245–256). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

Matsuoka, Werner (2012). Searching for the right words: creating word lists to inform EFL learning. In David Hirsh (Ed.), Current perspectives in second language vocabulary research (pp. 151–177). Bern: Peter Lang.

Matsuoka, Werner & Hirsh, David (2010). Vocabulary learning through reading: does an ELT course book provide good opportunities? Reading in a Foreign Language, 22(1), 56–70.

Meara, Paul & Suárez García, Jesús (2010). Missing words: the vocabulary of BBC Spanish courses for adults. In María Moreno Jaén, FernandoSerrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.), Exploring new paths in language pedagogy: lexis and corpus-based language teaching (pp. 77–84). London: Equinox.

Melka, Francine (1997). Receptive vs. productive aspects of vocabulary. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (Eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (pp. 84–102). Cambridge: Cambridge University Press.

Milton, James (2009). Measuring second language vocabulary acquisition.Bristol: Multilingual Matters.

Nation, Paul (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House.

Nation, Paul (1993). Sixteen principles of language teaching. In Laurie Bauer & Christine Franzen (Eds.), Of Pavlova, poetry and paradigms: essays in honour of Harry Orsman (pp. 209–224). Wellington: Victoria University Press.

Nation, Paul (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Nation, Paul (2003). Effective ways of building vocabulary knowledge. ESL Magazine, 6(4), 14–15.

Nation, Paul (2008). Teaching vocabulary: strategies and techniques.Boston: Heinle Cengage Learning.

Nation, Paul & Waring, Robert (1997). Vocabulary size, text coverage and word lists. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (Eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (pp. 6–19). Cambridge: Cambridge University Press.

Ogden, Charles K. (1944). Basic English: a general introduction with rules and grammar (9th ed.). London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.

Phillips, Sarah (1993). Young learners. Oxford: Oxford University Press.Read, John (2000). Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University

Press.

EDUCARE 2015:1

MARIE NORDLUND

EDUCARE 2015:192

86

Read, John (2004). Research in teaching vocabulary. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 146–161.

Rixon, Shelagh (1999). Where do the words in EYL textbooks come from? In Shelagh Rixon (Ed.), Young learners of English: some research perspectives (pp. 55–71). Harlow: Longman.

Schmitt, Norbert (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitt, Norbert. (2008). Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), 329–363.

Schoonen, Rob & Verhallen, Marianne (2008). The assessment of deep word knowledge in young first and second language learners. Language Testing, 25(2), 211–236.

Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap [The role of teaching materials in teaching: secondary school teachers’ choice, use and evaluation of teaching materials in Arts, English and Social Sciences]. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Curriculum for the compulsory school, the preschool class and the leisure-time centre 2011]. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Internationella språkstudien 2011 [The 2011 international language study]. Stockholm: Skolverket.

Stæhr, Lars Stenius (2008). Vocabulary size and the skills of listening, reading and writing. Language Learning Journal, 36(2), 139–152.

Sundqvist, Pia (2009). Extramural English matters: out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary(Doctoral dissertation). Karlstad University, Karlstad.

Tyler, Andrea (2012). Cognitive linguistics and second language learning:theoretical basics and experimental evidence. London: Routledge.

van Ek, Jan A. & Trim, J.M.L. (1998a). Threshold 1990 (Rev. ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

van Ek, Jan A. & Trim, J.M.L. (1998b). Waystage 1990 (Rev. ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Webb, Stuart (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46–65.

West, Michael (1953). A general service list of English words. London: Longman.

EDUCARE 2015:1 EDUCARE 2015:1 93EDUCARE 2015:1

Gåturer som forskningsmetod med barn

Eva Änggård During the last decades there is a growing interest in children's experiences of their everyday environments, both in research and pedagogical practices. Re-search methods that enable children to participate actively in research pro-cesses have been developed. One such method is based on walks, in which children guide a researcher in their everyday environments. The present article aims to analyze experiences from such walks. The walks were part of a project where children’s relations to outdoor places, in nature environments and in schoolyards, were explored. 41 children, aged six to eight years, participated in 39 videotaped walks. The children photographed with digital cameras during the walks. The analysis shows that walks enable children to express themselves verbally as well as non-verbally, by telling and demonstrating what can be done in the different places. Embodied experiences are manifested when children interplay with the environment and memories are evoked when they catch sight of objects and places. Furthermore, children are empowered by deciding the route and what they chose to show. The method is useful both for re-searchers and practitioners in order to know how children experience their everyday environment. Keywords: children’s everyday experiences, children’s perspectives, embodi-ment, places, tours, walks Eva Änggård, associate professor, Department of Child and Youth Studies, Stockholm [email protected]

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:194

88

InledningUnder de senaste årtiondena har barndomssociologin etablerats som forsk-ningsfält. Intresset riktas mot barn som social grupp och barn ses som kom-petenta samhällsmedlemmar med förmåga att bidra till kunskapsproduktio-nen (Corsaro, 1997; James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout, 1998; Christensen & James, 2000; Clark & Moss, 2001).

En faktor som haft betydelse för barns förändrade positioner i forsknings-sammanhang och i samhället i övrigt är FN:s barnkonvention från 1989. I konventionens tolfte artikel fastställs att de stater som ansluter sig till kon-ventionen ska försäkra att barn får komma till tals i frågor som påverkar dem.

Samtidigt som synen på barns kompetens har förändrats har intresset för barns fysiska miljö ökat (Björklid, 2005; Cele, 2006; Holloway & Valentine, 2000; Mårtensson, 2004; Olwig & Gulløv, 2003). Inom geografin har ett område som kallas children’s geographies eller barndomsgeografi utvecklats (se t.ex. Christensen & O’Brien, 2003; Holloway & Valentine, 2000; Olwig & Gulløv, 2003). Cele (2006, 2007) menar att barn har mycket kunskap om sina vardagsmiljöer men att kunskapen är svår att kommunicera med kon-ventionella forskningsmetoder. Det är av olika skäl svårt att fånga och be-skriva platserfarenheter. Upplevelsen av platser är komplex och omfattar utöver fysiska och sociala egenskaper hos platsen även känslor, minnen, fantasier och ologiska associationer. Dessutom är det svårt att dra sig till minnes hur man upplever en plats när man inte vistas där. Det är i interaktio-nen med platsen som upplevelsen uppstår och blir möjlig att kommunicera.

För att ge barn möjligheter att delge forskare sina erfarenheter av olika miljöer har nya forskningsmetoder utarbetats; en av dessa metoder är pro-menader, så kallade gåturer, som barn gör tillsammans med forskare (Cele, 2006; Clark & Moss, 2001; Einarsdottir, 2005; Halvars-Franzén, 2007).

I den här artikeln används data från en studie om barns relationer till ut-omhusmiljöer för att utforska hur gåturer kan ge forskare och praktiker kun-skaper om hur barn upplever och använder sina vardagsmiljöer. Artikeln har två frågeställningar: Vilka slags erfarenheter av sina vardagsmiljöer utomhus ger barn ger uttryck för under gåturer? Hur påverkar uppläggningen av gåtu-rerna forskningsprocessen och barnens möjligheter att uttrycka sig?

Platsens betydelse i barns vardagslivEftersom gåturer är en forskningsmetod som mestadels fokuserar männi-skors relationer till platser vill jag kort beröra platsbegreppet så som det

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 95

89

diskuteras inom barndomsgeografin och används i studier om barns var-dagsmiljöer.

Inom barndomsgeografin ansluter man sig till ett platsbegrepp som inne-bär att platser ses som socialt konstruerade. De existerar inte i sig själva utan uppstår i sociala sammanhang där människor ger dem mening. Detta medför att platsers betydelser förhandlas och att platser kontinuerligt rekonstrueras (Olwig & Gulløv, 2003).

Holloway & Valentine (2000) urskiljer tre forskningsområden inom barndomsgeografin: platsens betydelse, vardagslivets platser och rumsdis-kurser. I forskning om platsens betydelse ställs bland annat frågor om vad det innebär att växa upp i olika slags samhällen med olika sociala och eko-nomiska strukturer. I forskningen om vardagslivets platser intresserar man sig för platser där barn lever sina vardagsliv och skapar sina identiteter Det tredje området, rumsdiskurser, knyter an till barndomen som socialt konstru-erad och undersöker föreställningar exempelvis om vilka platser som anses bra för barn att vistas på.

Olwig & Gulløv (2003) och Rasmussen (2004) diskuterar skillnaden mel-lan platser för barn (places for children) och barns platser (children’s pla-ces). Platser för barn är skapade och utformade av vuxna och speglar vuxnas föreställningar om barn och barns behov. Barns platser är enligt Rasmussen (2004) sådana platser som definieras av att barn använder dem, ofta tillsam-mans med andra barn, men ibland på egen hand. Barn benämner inte själva sina platser som ”platser” menar Rasmussen (2004). Snarare pekar de ut dem med sina kroppar. Deras sätt att använda platserna visar var platserna är och vad de har för betydelser. Många av de platser som vuxna skapar för barn blir även barns platser, genom att barn tar dem i bruk. Det finns också platser som barn skapar själva, utan vuxnas medverkan, ibland i opposition mot vuxna.

Barn skaffar sig kunskap om sin miljö genom att interagera med den (Holloway & Valentine, 2000). Barns förmåga att ge speciella platser me-ning har beskrivits av Mårtensson (2004). Att manipulera platser, exempel-vis riva av lite gräs eller flytta en pinne, kan förvandla en plats från att vara neutral till att bli speciell eller hemlig. På skolgårdar utnyttjar barn platser på sätt som vuxna inte har avsett. Det handlar ofta om undangömda hörn av skolgården där några barn kan få vara i fred och skapa gemenskap (Gustaf-son, 2006). Vissa platser får sitt värde genom att speciella lekar utspelas där (Rasmussen, 2004). Genom lekar får platser betydelser för barn, individuellt och kollektivt (Änggård, 2009, 2011).

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:196

90

Inom barndomsgeografin och barndomsstudier i stort har man under det senaste årtiondet påtalat behovet av nya vägar för att undersöka materiella aspekter av barns vardagsliv (Horton & Kraftl, 2006; Prout, 2005). Prout (2005) menar att diskursiva faktorer har prioriterats i barndomsstudier me-dan materiella aspekter har försummats. Barn (och vuxna) är alltid omgivna av materiella objekt; vi är ständigt sysselsatta med att göra saker med eller genom dessa objekt och dessa påverkar i sin tur oss. På motsvarande sätt menar Horton & Kraftl (2006) att förkroppsligade aspekter bör få mera uppmärksamhet eftersom allt vi företar oss sker via våra kroppar. Prout (2000) pekar på att kroppar hänger nära samman med materialitet. De är materiella i sig själva och de är också sammanflätade med andra materiella delar av omgivningen, som artefakter och teknologi.

Den här artikeln handlar främst om det som Holloway och Valentine (2000) kallar för vardagslivets platser; gåturerna genomfördes i naturmiljöer och på skolgårdar där barnen i studien vistades till vardags. Vidare handlar artikeln både om platser för barn och om barns platser (Olwig & Gulløv, 2003; Rasmussen, 2004). Gåturerna gjordes på skolgårdar och platser i na-turmiljöer, dvs. platser som vuxna valt ut för pedagogiska syften. Samtidigt hade barnen som deltog möjlighet att skapa egna platser inom dessa platser och använda dessa för sina egna lekar och aktiviteter, ibland på andra sätt än pedagogerna avsett.

Tidigare forskning där gåturer användsPromenader som metod för datainsamling har främst använts av forskare som är intresserade av människors relationer till den fysiska miljön, som landskapsarkitekter, kulturgeografer och pedagoger. Många olika beteck-ningar för dessa promenader används. Utöver gåturer (de Laval, 1997, 2014; Cele, 2007) kallas de exempelvis rundturer (Halvars-Franzén, 2010), tours(Clark & Moss, 2001) och walks (Cele, 2006). Jag har valt att kalla dem gåturer för att beteckningen tydliggör att det handlar om att man går till fots och att det rör sig om promenader med ett särskilt syfte.

Metoden har använts med deltagare i olika åldrar; förskolebarn (Clark & Moss, 2001; Einarsdottir, 2005; Raittila, 2012), barn i förskoleklass och de första skolåren (Cele, 2006; Halvars-Franzén, 2010; Heurlin-Norinder, 2005), ungdomar (Anderson & Jones, 2009; Christensen & Mikkelsen, 2013) och vuxna (Pink, 2006).

Gåturer har bl.a. använts för att ge barn möjlighet att kommunicera om förskolegårdar och skolgårdar (Moss, Clark & National Children’s Bureau,

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 97

91

2005; Davidsson, 2008; Halvars-Franzén, 2010), vägen mellan skolan och hemmet (Heurlin-Norinder, 2005), bostadsmiljöer (van der Burgt & Gustaf-son, 2013) och inomhusmiljöer i förskolor och skolor (Davidsson, 2008; Halvars-Franzén, 2010).

Ett huvudargument bland forskare som gör gåturer med barn är att det ären metod som ger barn möjlighet att kommunicera på flera sätt än verbalt (Cele, 2006; Clark & Moss, 2001; Einarsdottir, 2005). Forskningsmetoden ger barn frihet att uttrycka sig på sätt som är naturliga och bekväma för dem. De känner sig mindre utsatta än i intervjuer och kan bidra med kunskap som inte forskaren har. Samtidigt ges forskare möjlighet att dela barns upplevelse av platsen; barnens berättelser sammanfogas med observationer och egna upplevelser (Cele, 2006, 2007). Metoden ger barn inflytande eftersom de kan välja riktning för promenaden och vad de vill visa och berätta om för forska-ren. Obalansen i makt mellan barn och forskare minskar när barnen får be-stämma vart man ska gå och vad de vill visa (Cele, 2006; Einarsdottir, 2005).

Vad för slags kunskap ger gåturer? Cele (2006, 2007) såg i en metodjäm-förande studie att gåturer gav barn möjlighet att leka fram sina berättelser och visa istället för att berätta med ord. Fokus under gåturerna blev den kommunikation som uppstod mellan barnen och platsen, inte vad barnen berättade. Barnen testade miljön – de balanserade på murar, klättrade i träd, lekte med lösa föremål och spelade upp lekar som platserna inbjöd till. Bar-nen fångades av småskaliga fenomen; de uppmärksammade objekt som pin-nar och upphittade föremål och platser som utrymmen under buskar. Även Raittila (2012), som gjorde gåturer med förskolebarn runt det kvarter där deras förskola låg, fann att barnen var intresserade av detaljer. De riktade sina blickar i ögonhöjd eller nedåt. Det pekade sällan ut hus och kommente-rade aldrig landskapet i sin helhet Trots att gåturerna genomfördes i stads-miljö pekade barnen ut fler naturföremål än artefakter (cultural objects). Halvars-Franzén (2007, 2010), som gjorde rundturer och samtidigt ställde frågor, fann att metoden gav barnen möjlighet att relatera sina svar till plat-ser och konkreta detaljer. Hon inledde turerna med att be barnen visa sina favoritplatser. Flera av barnens favoritplatser utomhus var kopplade till akti-viteter som att gunga eller åka pulka. Platserna var ofta starkt relaterade till samvaron med andra barn. En del platser var otillgängliga och utom synhåll för vuxna, som en källarnedgång. Kojor byggda av löst material var favorit-platser för flera barn, trots att de bara existerade tillfälligt. Barnen visade till och med rester av kojor eller platser där tidigare kojor stått. På motsvarande

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:198

92

sätt var många platser förknippade med minnen och speciella händelser. Halvars-Franzén upprepade gåturerna med samma barn med ett års mellan-rum. Det visade att platserna och deras betydelse kunde vara både flyktiga och bestående.

StudienArtikeln bygger på data från ett projekt med titeln Naturens betydelse i den moderna barndomen1. Syftet med projektet var att undersöka vad barn som går i utomhuspedagogisk verksamhet får för slags erfarenheter av och rela-tioner till de platser i naturmiljö som de regelbundet besöker under sin tid i förskoleklass och skola. I den här texten är huvudintresset dock hur gåturer kan generera kunskap om barns erfarenheter av vardagsmiljöer.

Datainsamlingen genomfördes under höstterminen 2010, i två f-1-klasser i två olika skolor (här kallade skola I och skola II). De båda skolorna var så kallade I Ur och Skur-skolor, en verksamhet som organiseras inom ramen för Friluftsfrämjandet. En stor del av dagen tillbringades utomhus, på stora och varierade skolgårdar med naturinslag och på platser i naturmiljö inom gångavstånd från skolorna. Sammanlagt 42 barn deltog i studien, 17 flickor och 25 pojkar. Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2011) följdes och projektet har etikprövats. Alla namn är fingerade.

En rad olika metoder användes för att fånga barnens upplevelser av och berättelser om platser utomhus. Studien kan på så sätt sägas ha en etnogra-fisk ansats (se t.ex. Hammersley & Atkinson, 1995). Den är också inspirerad av den ansats som Clark & Moss (2001) kallar the mosaic approach som innebär att många olika metoder kombineras för att barn ska ges möjlighet att uttrycka sig.

Gåturer var den metod som hade störst utrymme i studien. Platser utom-hus som barnen regelbundet vistats på under sin tid i skolan besöktes. Alla barn vars föräldrar hade samtyckt till medverkan erbjöds att delta2. På skola I deltog 17 barn i gåturer. Samtliga deltog i gåturer på gården och 15 i natur-miljö. På skola II deltog 24 barn i gåturer, 21 på gården och 20 i naturmiljö. På skola II gjorde sju av barnen endast en gåtur och ett barn tackade nej till att delta. Sammanlagt genomfördes 39 gåturer med 41 barn, oftast med två barn i taget. Under gåturerna videofilmade jag och barnen fotograferade med

1 Projektet som startade 2010 och avslutades 2014 har finansierats av Vetenskapsrådet2 På skola I deltog alla de 17 barn som gick i klassen. På skola II deltog 25 av 28 barn. Föräld-rarna till tre barn tackade nej till medverkan

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 99

93

digitala kameror. Gåturerna varade mellan tre och 45 minuter, de flesta un-gefär 30 minuter. Gåturernas uppläggning beskrivs mer detaljerat nedan.

Alla barn blev även ombedda att rita varsin teckning som föreställde en favoritplats i skogen. I ett andra steg intervjuades 20 barn med utgångspunkt i sina teckningar och fotografier. Barnen som intervjuades valdes så att de fördelade sig jämnt köns- och åldersmässigt. Fem flickor och fem pojkar från varje skola valdes således ut. Slutligen samlades data in via deltagande observationer och intervjuer med lärare och chefer på de två skolorna.

De första dagarna på respektive skola deltog jag i de aktiviteter som före-kom – lektioner, skogsutflykter, raster på gården och måltider. Jag fick till-fälle att presentera mig och mitt projekt. Jag informerade barnen om att de själva fick bestämma om de ville vara med på gåturerna.

Efter varje dag i fält skrev jag rent fältanteckningarna och grovtranskribe-rade videoinspelningarna. Barnens fotografier lades i mappar. Analysen fortgick kontinuerligt och påverkade den fortsatta datainsamlingen. I ett senare skede transkriberades gåturer och intervjuer ordagrant. Även barnens icke-verbala handlingar transkriberades. I de exempel som presenteras i den-na text är transkriptionerna förkortade, för läsbarhetens skull.

Analysen av gåturerna bygger på upprepade genomläsningar av de tran-skriberade gåturerna och intervjuerna med fokus på följande aspekter som tematiserades eller kategoriserades var för sig: olika skeden av gåturerna, de digitala kamerornas och videokamerans inverkan, barnens roller och min forskarroll. Parallellt tittade jag på utvalda videoavsnitt och barnens fotogra-fier. I arbetet med denna artikel har följande frågor väglett analysen: Vilka slags erfarenheter av sina vardagsmiljöer utomhus ger barnen uttryck för under gåturerna? Hur påverkar uppläggningen av gåturerna forskningspro-cessen och barnens möjligheter att uttrycka sig?

Vilka slags erfarenheter uttrycker barnen under gåturerna?I det här avsnittet använder jag empiriska exempel för att visa hur gåturer kan bidra med kunskap om barns upplevelser och erfarenheter av utomhus-miljöer. Erfarenheterna redovisas under följande tematiska rubriker: För-kroppsligade erfarenheter, Betydelser som barnen ger detaljer och material, Lekar som är förknippade med vissa platser och Barns egna ställen. De te-man som analyseras under rubrikerna är överlappande men speciella aspek-ter lyfts under var och en.

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1100

94

Förkroppsligade erfarenheter Många av de platser som barnen tycker om att vara på används främst för fysiska aktiviteter som att klättra, åka rutschkana, springa eller hoppa. Såda-na aktiviteter väljer barnen ofta att visa kroppsligt som vid en gåtur som jag gör med Paul och Felix i skogen. De tar med mig till ”Stora stenen”, Felix klättrar upp på den och hoppar ner.

Verbala berättelser om förkroppsligade lekar blir som regel torftiga och platta. Ibland är det omöjligt att förklara en kroppslig lek verbalt som i föl-jande episod som också den utspelade sig under gåturen med Paul och Felix.

Medan vi går säger Felix: ”jag brukar springa på en sten så att fötterna är här och jag är här borta.” Jag: ”så att du flyger liksom?” Felix säger att han inte menade riktigt så, han försöker förklara men jag förstår inte. Lite senare kommer vi fram till stället som han berättat om. Det är en ganska brant sluttande klippkant. Felix fotograferar den och sä-ger: ”sen tänker jag visa hur jag brukar göra.” Han tar sats och spring-er på klippans sluttande kant så att hans kropp är nästan horisontell. Jag:” jaha det var så du menade att du sprang, nu fattar jag, det var det du pratade om nyss.” Paul går upp på klippan och springer på kanten. Jag säger ”hoouu” och skrattar. De fortsätter att springa på klippkan-ten.

När Felix berättar verbalt om leken förstår jag inte riktigt vad han menar. När vi kommer fram till klippan och han och Paul visar med sina kroppar förstår jag däremot precis vad han tidigare försökte berätta. Min reaktion –att jag säger ”hoouu” och skrattar – visar att jag även kan uppleva deras erfa-renhet i min egen kropp, den hisnande känslan av att springa fort och utmana tyngdkraften liksom deras glädje i rörelsen. Sammanfattningsvis ger gåturer-na barnen möjlighet att uttrycka och demonstrera kroppsliga erfarenheter och lekpraktiker. Sådana erfarenheter är svåra att berätta om muntligt. Det verba-la språket är torftigt och otillräckligt när det gäller att uttrycka kroppsliga erfarenheter. Vidare är det inte säkert att kroppsliga lekar är medvetna eller reflekterade, vilket är en förutsättning för att de ska kunna beskrivas med ord. När barnen visar mig hur de använder platserna får jag möjlighet att uppleva deras kroppsliga erfarenheter i min egen kropp.

Betydelser som barnen ger detaljer och materialUnder gåturerna pekar barnen ut många detaljer i miljön. På skolgårdarna handlar det om lekredskap som gungor, sandlådor, lekbodar eller rutschka-nor. I naturmiljöer och på mer naturbetonade delar av skolgårdarna väljer

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 101

95

barnen att visa stora stenar, klätterträd, kojor, rötter, stubbar och pinnar. Ibland får jag höra berättelser om hur sådana detaljer tolkas av barnen.

Fanny, Diana och jag går till en plats på ett berg strax utanför skolgår-den som kallas Draken. Den kallas så av både barn och vuxna sedan många år tillbaka. Den är uppkallad efter en tall som först följer mar-ken och sedan går rakt upp och på så sätt liknar en liggande djurkropp. När vi kommer till platsen pekar Fanny ut tallen som liknar en drake. Diana pekar ut en annan tall som är halvt kullfallen och vars rötter sticker ut åt olika håll och säger: ”där är Spindeln.” Fanny: ”ibland kan det vara en bil.” Diana: ”det kan förvandla sig till lite olika saker.”

Här berättar och visar barnen hur detaljer i miljön kan tolkas och användas i lek. Det framgår av episoden att det å ena sidan finns överenskomna tolk-ningar av sådana detaljer och att det å andra sidan går att tolka samma detalj på olika sätt.

Ibland används löst material för att illustrera och återskapa en lek som i följande episod:

Kenneth och Patrik berättar om en lodjursfälla som de byggt vid ett ti-digare tillfälle och som vi passerar på väg hem från en gåtur i skogen. Kenneth pekar ut fällan, några pinnar, störar och stenar under en gran. Patrik: ”ska jag visa hur det funkar?” Jag: ”jaa, visa hur det funkar.” Patrik går fram till högen med pinnar och säger: ”om en lokatt går precis här och äter kött (han ställer ett ben bland pinnarna) kommer hela den här (han pekar på en stör uppställd mot granen) kommer den där och den där …” Jag: ”oj att rasa!” Kenneth: ”då skjuts dom pin-narna upp.” Han pekar och lägger en sten intill en stör som är lutad mot granen och säger: ”Patrik, kolla, han trampar där bara, så sätter hela fällan igång, så det gör ont på tån, och sen (visar snubblande rö-relse) trampar han där, på stenen.” Patrik: ”sen slår hela, hela, hela den här iväg!” Han visar med handen hur fällan slår igen.

Här berättar barnen först verbalt om en fälla som de byggt vid ett tidigare tillfälle. De övergår till att leka genom att rekonstruera och bygga om fällan. Materialet gör att barnen kan visa, demonstrera, istället för att bara berätta. När det sker dramatiserar och återskapar de symbolinnehållet i leken. I den-na episod liksom i den på Draken ovan tolkas materialet och ges på så sätt speciella betydelser.

Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i hur barnen använder naturma-terial och ger det symboliska innebörder när de leker. Genom att naturmate-

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1102

96

rial inte representerar andra föremål i sig självt utan måste tolkas är det svårt för en utomstående att se hur det används i lekar. Under gåturerna visar och berättar barnen om detaljer som ingår i deras lekar och ger på så sätt forska-ren inblick i de betydelser miljön ges i leken.

Lekar som är förknippade med speciella platserBarnen berättar under gåturerna om lekar som de förknippar med speciella platser. Att komma till platserna hjälper dem att minnas och berätta om le-karna och inspirerar dem att börja leka.

Vid en gåtur som Martina, Irene, Viktoria och jag gör till Mulleplatsen, en plats i skogen som de besökte regelbundet föregående läsår, får jag in-blick i hur olika delar av platsen används för speciella lekar.

Barnen fotograferar en plan gräsyta inramad av en liggande trädstam, klippkanter och låga träd. Martina säger att de brukar leka ”kanin och räv” på platsen. Hon och Viktoria pekar ut att rävarna bor på den ena sidan av platsen och att kaninerna bor på motsatt sida, mellan de låga träden.

Här ger en välbekant plats upphov till en berättelse om en lek där en räv jagar kaniner. Genom att peka ut olika delar av miljön får flickorna stöd i att förklara hur leken går till.

En annan plats som flickorna fotograferar under gåturen är en koja som är byggd av störar lutade mot varandra i en tältliknande konstruktion. Jag frå-gar Irene vad hon brukar leka i kojan och hon svarar ”kommer inte ihåg, just det, indian.” Också här är det platsen som väcker minnen av en lek till liv. Här är emellertid berättelsen vag.

Lite senare frågar jag barnen om de vill leka en stund. Jag får då möjlig-het att filma och observera i detalj hur lekarna går till och hur miljön, lekte-mat och barnen samspelar. De leker först räv och kaniner.

Martina och Viktoria är kaniner och Irene är räv. Kaninerna är inne i sitt bo och räven ligger och sover på sin plats på motsatt sida. Kani-nerna kommer ut ur sitt bo och leker. Räven vaknar och jagar kaniner-na under skrik och skratt.

När flickorna leker på platsen bekräftas den bild jag fick tidigare, när de berättade om leken, och jag får en fördjupad bild av hur platsens egenskaper har betydelse i leken.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 103

97

Efter det att flickorna har lekt kaniner och räv leker de indianflickor i kojan.

Irene: ”jag är en indianbebis.” Martina: ”jag var en indianflicka och hette Tigerlilja.” Viktoria: ”jag hette Lilja.” Vid kojans ena ingång finns en låtsaseldstad. De hittar svamp som de låtsas är korv och marshmallows som de grillar på eldstaden. Irene håller upp en gran-kotte och säger: ”jag har en liten gubbe.”

Här ser vi en familjelek med en storasyster, en mellansyster och en bebis. I leken samspelar barnen och materialet som tolkas symboliskt. Kojan före-ställer ett indiantält, några stenar i ring föreställer en eldstad, svampar före-ställer mat och en kotte får representera en ”gubbe”.

Det märks att detta är lekar som barnen lekt många gånger tidigare och som är kopplade till just dessa delar av Mulleplatsen. När barnen börjar leka får jag ytterligare inblick i lekarna. I jämförelse framstår det som barnen först berättar om sina lekar som torftigt. Det gäller särskilt indianleken. När jag frågar Irene vad hon brukar leka i kojan minns hon knappt men en stund senare när de leker tycks flickorna knyta an till och spela upp tidigare leker-farenheter. Ett generellt intryck från studien är att det är svårt för barnen att berätta om fantasilekar muntligt. När jag ber barn berätta om vad man kan leka på sådana ställen som jag har sett att de leker fantasilekar på svarar de ofta ”vad som helst” eller ”mamma-pappa-barn”. Kanske har det att göra med att fantasilekar är flyktiga och improviserade.

Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i lekpraktiker som är förknip-pade med speciella platser. Att komma till platserna påminner barnen om dessa lekar och gör att de kan berätta om dem. Om barnen får tillfälle att leka på platserna blir bilden av hur barnen och miljön samspelar fyllig och mångdimensionell.

Barns hemliga ställen Under gåturerna berättar barnen om ställen som är hemliga eller osynliga för vuxna. Vid en gåtur på skolgården fotograferar och visar Kristoffer och Ed-ward många gömställen där de gömmer sig för andra barn, exempelvis när de leker kurragömma. Ett av dessa ställen är bakom ett bollplank, ett utrym-me som jag inte hade upptäckt tidigare.

Kojor, byggda eller naturliga, hör också till de platser som barn visar och som framstår som deras egna platser. På en plats i skogen som skola I brukar besöka finns en koja som byggdes föregående termin. Den består av grenar som ligger över en klippskreva. Kojan finns på en plats som barnen kallar

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1104

98

Ön, en klippa som ligger mitt på ett kalhygge en bit från lägerplatsen. När vi gör gåturer berättar barnen om olika lekar där de använder kojan för att gömma sig. De brukar leka att de är goda militärer som krigar mot onda militärer som finns i skogsbrynet utanför kalhygget. I en annan lek är de människor som bor på Ön och gömmer sig för zombies som finns på kalhyg-get.

Under min fältstudie försöker pedagogerna få de pojkar som gärna leker krigslekar att leka något annat. I en intervju frågar jag två pojkar om detta. De säjer då att de leker likadant fast ”utan vapen”. De berättar också att de skjuter i smyg, inifrån kojan. I kojan kan de vara i fred för vuxnas blickar. Ön finns en bit ifrån eldstaden där pedagogerna för det mesta uppehåller sig medan barnen har rast. Exemplet visar att barnen kan skapa frizoner inom de platser som vuxna erbjuder dem, genom att göra sig osynliga och vara på avstånd från pedagogerna.

Även på skolgårdarna finns exempel på lekar och platser som gränsar till det förbjudna genom att barnen använder material som de inte får ta eller leker på platser där de egentligen inte får vara. På skola I finns exempelvis en hink med sågspån som är avsedd för komposten. Flera barn använder sågspån i sina lekar, som låtsasmat i den koja som finns i ett buskage i när-heten eller som hästmat när de leker i häst.

När jag intervjuar Martina och Viktoria om deras fotografier tittar vi på ett foto som föreställer ”stallet”, ett par snickrade ”spiltor” där bar-nen leker häst. I den ena står en gryta full med sågspån. Viktoria säger att de inte får ta sågspån ” fast vi gör det i alla fall!” Martina: ”ja när dom inte ser.” De skrattar.

Under en gåtur med Edward visar han en brant klippa med ett staket och berättar om hur han och andra barn klättrar utanför staketet på städdagarna, dvs. dagar då föräldrarna städar och utför andra uppgifter på skolan ”för då är fröknarna inte här”.

Även i dessa episoder överskrider barnen gränser. I det ena fallet handlar det om att använda material som man egentligen inte får ta, i det andra attgöra sådant som är förbjudet för att det anses riskabelt.

Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i platser som befinner sig inom ramen för de platser som erbjuds av de vuxna men som barnen använder för egna syften. På dessa platser kan barnen leka utom synhåll för vuxna och överskrida gränser. Dessa platser fungerar i den meningen som frizoner för barnen.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 105

99

Uppläggning av gåturerna Eftersom syftet med artikeln är att analysera hur gåturer kan användas till-sammans med barn går jag i det här avsnittet in på de val jag gjorde och diskuterar hur de kan tänkas ha påverkat forskningsprocessen och barnens möjligheter att uttrycka sig.

Min styrning och barnens inflytande Gåturer läggs upp olika beroende på vad man har för syfte med studien. Uppläggningen påverkar i sin tur i vilken mån deltagarna får inflytande över gåturerna. De kan vara planerade av forskaren så att man följer en i förväg uppgjord rutt och besöker vissa stationer (de Laval, 2014). Den andra ytter-ligheten är att forskaren deltar i informanternas vardagsliv och följer dem när de förflyttar sig (Christensen & Mikkelsen, 2013). Många forskare befinner sig mitt emellan dessa ytterligheter; de initierar gåturen, anger ramar för turen och låter sedan deltagarna bestämma färdväg och vad de vill visa (Ei-narsdottir, 2005; Halvars-Franzén, 2010; Raittila, 2012).

Mitt upplägg följde en sådan medelväg. Gåturerna inleddes med att jag frågade två barn om de vill gå med mig och visa platser som de brukade vara på. Jag delade ut kamerorna och instruerade om hur man satte på dem och hur man gjorde för att ta ett kort. Efter det lämnade jag initiativet till barnen att ta oss till någon plats som de ville visa. Ibland började ett av barnen gå mot en speciell plats. Ibland resonerade barnen om vart vi skulle gå, men lika ofta började vi röra oss utan ett bestämt mål medan barnen såg sig om-kring. De pekade ut platserna genom att stanna till, berätta, peka, demonstre-ra eller fotografera.

Under turens gång ställde jag frågor och bad barnen berätta. När en plats kändes uttömd var det ibland jag som tog initiativet till att vi skulle fortsätta men oftare var det barnen som tog initiativ. Jag utnyttjade även tidigare ob-servationer av barnens lek. Om jag exempelvis hade sett att ett par barn lekt länge i ett buskage dagen innan och de glömde att gå dit under gåturen frå-gade jag dem om buskaget eller föreslog att vi skulle gå dit.

Mina frågor rörde de platser vi besökte och barnens aktiviteter på dessa platser med undantag för två frågor som gällde om det fanns några platser som det var mest flickor respektive pojkar på. Dessa frågor upplevde jag som ledande. De verkade styra in barnen på att leta efter sådana platser och konstruera förklaringar till varför barn av det ena könet valde eller valde bort platser.

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1106

100

Vidare framstod min uppmärksamhet, mitt intresse och mina frågor som en viktig ”motor” under gåturerna. I en del fall blev min uppmuntran säkert styrande för vad som visades under gåturen, som i följande episod.

Felix visar mig skolgården. I början av gåturen tar han med mig till ett träd. Jag: ”det här verkar ju vara ett bra klätterträd.” Felix: ”man kan klättra jättehögt, ska jag visa hur högt jag kan klättra?” Han klättrar upp. Jag: ”vad högt du kunde klättra då, är det där bästa klätterträdet?” Felix: ”neej, det är det inte.”

Här uppmuntrade jag Felix genom att visa klättrandet stort intresse och kommentera att han klättrade högt. Vidare frågade jag om detta var det bästa klätterträdet, något som kanske fick honom att rikta in sig på klätterträd un-der resten av gåturen. Felix klättrade upp i ytterligare fyra träd under denna gåtur och när vi två dagar senare gjorde en gåtur i skogen klättrade han ock-så upp i flera träd.

Barnen skilde sig åt i hur mycket de berättade; en del berättade mycket medan andra var blyga eller fåordiga. Vidare uttryckte de sig på olika sätt, vissa barn var ganska tysta men uttryckte mycket genom att visa eller foto-grafera.

Om att gå med två barn i tagetGåturerna genomfördes med två barn i taget. Jag valde ut vilka barn som skulle gå tillsammans. I första hand parade jag ihop barn som jag hade sett leka tillsammans. Om barn bad att få gå tillsammans försökte jag gå dem tillmötes. I några fall fick jag kombinera barn utifrån praktiska förutsättning-ar. I ett fall gick tre barn tillsammans. Det fungerade bra under gåturen men inspelningen var svårare att transkribera eftersom det ibland inte gick att urskilja vem som talade.

Barnen samarbetade ofta om att komma på platser att gå till och diskute-rade med varandra om var och vad de brukade leka. Denna interaktion gav en fyllig information om hur miljön upplevdes och användes. Den visade också att barnen hade gemensamma erfarenheter av lekar och händelser.

Ibland började barnen leka under gåturerna. Det gav, som framgår av fö-regående avsnitt, en fördjupad förståelse av barnens relationer till platserna. Som forskare var jag tvungen att i stunden ta ställning till om jag skulle be-jaka barnens lekande, och riskera att barnen bara visade ett fåtal platser, eller om jag skulle be barnen att gå vidare. Jag gjorde lite olika under olika gåtu-rer, bland annat beroende på hur mycket tid vi hade på oss.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 107

101

Det blev ofta väldigt givande när två barn som brukade leka ihop gick tillsammans. De hakade i varandras berättelser och utvecklade dem tillsam-mans. Dessutom hade de roligt och kände sig motiverade att delta.

Det fanns också nackdelar med att gå med två barn i taget. Ibland kunde ett barn dominera över det andra. Det blev då främst det barnet som bestäm-de vart vi skulle gå och som berättade om sina erfarenheter, även om jag försökte få det andra barnet att komma till tals. Vid ett par tillfällen verkade barnen uttråkade av varandras sällskap vilket ledde till en passiv och oenga-gerad stämning.

Vid några tillfällen gjorde jag av olika skäl gåturer med ett ensamt barn. Det blev ibland väldigt bra samtal, andra gånger blev samtalen fåordiga.

DokumentationOlika metoder används för att dokumentera gåturer. Cele (2006, 2007) an-vände en digital kamera för att fotografera platser och detaljer som deltagar-na pekade ut och gjorde anteckningar omedelbart efter varje gåtur. Raittila (2012) använde en bandspelare där barnens röster togs upp och där hon själv talade in ”minnesanteckningar”. Även hon antecknade direkt efter varje gåt-ur, med stöd av inspelningarna. Halvars-Franzén (2007, 2010) använde en handburen videokamera. Hon menar att en videokamera som forskaren bär med sig kan fånga samspel mellan barnen och mellan barnen och miljön, förflyttningar och det som sägs. Vidare kan forskaren genom att höra sina egna kommentarer få en bild av sin egen inverkan (Halvars-Franzén, 2007). Forskarna i mosaikprojektet lät barnen dokumentera turerna själva, med hjälp av bandspelare och kamera (Clark & Moss, 2001; Moss, Clark & Na-tional Children’s Bureau, 2005).

I min studie videofilmade jag gåturerna medan barnen fotograferade med digitala stillbildskameror. Jag använde en handburen videokamera. Gåturer-na filmades så att jag förutom barnens berättelser kunde dokumentera icke-verbala uttryck och de platser och detaljer som barnen berättade om. Video-inspelningarna gav även en god bild av min egen del i forskningsprocessen genom att mina frågor och kommentarer spelades in. Jag förde även fältan-teckningar.

Barnen fick vid gåturerna använda digitalkameror och uppmanades att fo-tografera sådana ställen som de tyckte om eller brukade leka på. Kamerorna som användes var av märket Olympus μ Tough. Det är vattentäta, tåliga kameror som tål att tappas. Kamerorna hängdes i remmar diagonalt över barnens ena axel så att de kunde ha händerna fria för att klättra etc. Kame-

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1108

102

rorna var försedda med extra batterier, något som visade sig nödvändigt om flera gåturer genomfördes under samma dag.

Kombinationen med kamerorKamerorna var till stor hjälp i processen på så sätt att barnen ”pekade ut” platser genom att fotografera dem. När de tog ett foto hade jag chans att ställa frågor om den detalj eller plats de fotograferat och på så sätt få del av deras erfarenheter. Det här var en stor fördel med metoden, kanske den störs-ta. Barnen fotograferade ibland ställen som jag inte alls förstod meningen med; när jag frågade fick jag i lyckosamma fall fram dolda innebörder.

Kamerorna hade samtidigt större inflytande över forskningsprocessen än jag hade förutsett. En stor del av barnens uppmärksamhet gick åt för att ut-forska kamerorna och fotografera andra saker än det som studien gällde, t.ex. andra barn (Änggård, 2015).

Jag bestämde mig i ett tidigt skede för att inte låta barnen använda några specialfunktioner – jag tillät dem inte att filma, zooma eller använda blixt. Jag ville inte att barnen skulle lägga mer energi på att utforska kamerorna än de redan gjorde. Vidare skulle batterierna räcka till flera gåturer per dag ochextrafunktionerna tar på batterierna.

Användningen av kameror gjorde att jag styrde mer än jag skulle ha be-hövt göra om gåturerna hade genomförts utan kameror. Jag behövde instrue-ra om hur kamerorna fungerade. Vidare satte jag en del gränser för vilka funktioner som fick användas och, under de första gåturerna, för hur många fotografier som fick tas. Jag korrigerade även när barnen ville ta foton på sådant som var utanför ramen för studien, exempelvis väldigt många foton på poserande kompisar.

Uppföljande intervjuerI de intervjuer som genomfördes med 20 av barnen användes barnens teck-ningar och fotografier som utgångspunkt. Även intervjuerna gjordes med två barn tillsammans, ofta med ett annat barn än det som gåturen genomfördes med. Barnen fick själva bläddra fram sina fotografier på en dator och be-stämma vilka de ville berätta om. Intervjuerna gav information om platser som barnen fotograferat men inte berättat om under gåturerna. Vidare gav intervjuerna fördjupad information om platser som barnen berättat om under gåturerna. Jag hade också möjlighet att ställa frågor som jag fått vid en första analys av videoinspelningarna, teckningarna och fotografierna. Precis som under gåturerna samkonstruerade barnen betydelser medan vi tittade på bil-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 109

103

derna. De diskuterade olika händelser och lekar som utspelat sig på platser-na, tolkade varandras bilder etc. En fördel med intervjuerna jämfört med gåturerna var att barnen inte distraherades av andra barn och händelser runt omkring.

DiskussionVilka erfarenheter kommer till uttryck under gåturerna?Platserfarenheter är av olika skäl svåra att verbalisera. Det hänger bland annat samman med att platsupplevelser är komplexa och omfattar känslor, minnen och associationer. Det är svårt att minnas och kommunicera hur man upplever en plats när man inte är där (Cele, 2006, 2007). I min empiri finns många exempel på att barnen påminns om händelser och lekar när de får syn på platser och föremål. I exemplen ovan är just samspelet med miljön avgö-rande för det barnen berättar och visar. Gåturerna ger information om aktivi-teter, vad barnen gör på olika platser (jfr Cele, 2006, 2007; Halvars-Franzén, 2010). Under gåturerna får jag syn på många detaljer och aktiviteter som kan verka triviala för vuxna men som är viktiga för barnen.

Förkroppsligade erfarenheter av platserna är svåra att beskriva verbalt men lätta att visa kroppsligt, som i exemplet ovan där två pojkar springer på en klippkant. Det är icke-representerande aspekter som är viktiga i sådana lekar. Klippan används inte för att representera något annat; den har betydel-se i leken genom sina fysiska egenskaper. Gåturer ger barn möjligheter att låta sådana förkroppsligade erfarenheter komma till uttryck genom det sam-spel som uppstår i mötet med miljön. Jag får på så sätt kunskap om för-kroppsligad och icke-verbaliserade erfarenheter (se även Änggård, komman-de). Inom barndomsforskningen har man efterlyst metoder som ger inblick i materiella och kroppsliga aspekter av barns vardag (Horton & Kraftl, 2006; Prout, 2005). Gåturer hjälper forskare och praktiker att få syn på sådana aspekter.

Att gå tillsammans med barnen ger mig möjlighet att uppleva det som barnen upplever samtidigt som jag observerar och lyssnar på barnen (jfr Anderson & Jones, 2009; Cele, 2006). Min egen kropp och mina sinnen blir redskap i forskningsprocessen och hjälper mig att få en fördjupad förståelse för det barnen förmedlar.

Även i lekar där miljöer och material används symboliskt är samspelet med miljön och materialet avgörande för barnens möjligheter att uttrycka sina erfarenheter. Med hjälp av materialet kan barnen återskapa och berätta om lekar, som i exemplet med lodjursfällan. Platserna är förknippade med

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1110

104

speciella lekar som barnen berättar om. Fantasilekar verkar vara svåra att berätta om muntligt men om barnen börjar leka blir informationen rik.

Gåturerna ger en uppfattning om vilka platser som är viktiga och intres-santa för barnen (jfr Cele, 2006, 2007; Halvars-Franzén, 2010), platser som Rasmussen (2004) kallar barns platser. Sådana platser kan vara kända av personalen men barnen berättar också om platser som är hemliga eller för-bjudna. Dessa platser fungerar som frizoner där barn drar sig undan pedago-gernas (omedelbara) övervakning och ibland ägnar sig åt aktiviteter som är icke önskvärda i pedagogernas ögon.

Barnens inflytande över forskningsprocessenSom vuxen forskare var jag den som bestämde ramarna för gåturerna. Jag hade informerat barnen om syftet i förväg och i början av varje gåtur uppre-pade jag vad jag ville att de skulle visa mig och fotografera. Utöver de ramar som jag angav styrde jag genom att visa intresse och uppmärksamhet och ställa frågor. Kamerorna gjorde också att jag fick makt. Det var jag som förfogade över kamerorna och eftersom barnen behöver lära sig kamerorna fick jag en expertroll.

Inom de givna ramarna försökte jag dock följa barnen och vara lyhörd för deras intentioner och barnen hade stora möjligheter att bidra till dataproduk-tionen på sina villkor. Jag betonade att det var frivilligt att delta, att det var barnen som bestämde vart vi ska gå, vilka platser vi skulle titta på och vilka foton de ville ta (inom ramen för uppgiften). Om man jämför med traditio-nella intervjuer är mitt intryck att barnen hade större inflytande vid gåturer-na. Vi rörde oss inom miljöer som var välbekanta för dem och obekanta för mig. De kunde uttrycka sig på sätt som var naturliga för dem – kroppsligt och i samspel med kamrater. Barn som inte uttryckte sig så mycket verbalt uttryckte sig på andra sätt, genom att fotografera och visa. Stämningen blev avspänd när vi rörde oss i miljön. Jag upplevde att barnen kände sig mer fria och obesvärade när vi rörde oss utomhus än när vi satt inomhus under de uppföljande intervjuerna (jfr Anderson & Jones, 2009; Cele, 2006, 2007; Halvars-Franzén, 2007, 2010).

Gåturerna kan även jämföras med deltagande observationer. Å ena sidan kan man säga att jag som forskare styrde händelseförloppet mer under gåtu-rerna än i tidigare studier där jag var deltagande observatör och videofilmade naturligt uppkomna aktiviteter (Änggård, 2009, 2011). Å andra sidan gav gåturerna barnen större möjligheter att aktivt och medvetet bidra till kun-skapsproduktionen än observationsstudien. Under gåturerna ombads barnen

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 111

105

att uttrycka sina åsikter om olika platser och aktiviteter och bidra med tolk-ningar av olika fenomen. I observationsstudien däremot hade barnen inte hade samma möjligheter att formulera sig explicit utan var mer utlämnade åt mina tolkningar.

Som redovisats ovan berättade barnen om hemliga ställen och frizoner. Ett etiskt problem med detta är att barnen avslöjar platser som de egentligen skulle vilja bevara som hemliga eller privata (jfr Cele, 2006). Ett annat etiskt problem är att barn kan säga eller göra saker som de upplever som besväran-de inför andra barn och vuxna.

Val vid uppläggningen av gåturernaGåturerna genomfördes som regel med två barn i taget. Beslutet att låta två barn gå tillsammans under gåturerna kändes övervägande positivt. Situatio-nen blir ofta tryggare och mer avspänd när barnen har en kamrat med sig än när de är ensamma med en vuxen, relativt obekant forskare (jfr Burke, 2005). Vidare gav interaktionen mellan barnen viktig information om plat-serna. Det hade mest fördelar eftersom samspelet mellan barnen gjorde in-formationen rikare. De resonerade med varandra, fyllde i varandras berättel-ser och lekte på platserna. Även om det ibland kunde det vara till nackdel, om exempelvis ett barn var dominerande, är huvudintrycket att det finns mest att vinna på att två eller kanske flera barn gör gåturer tillsammans. För att informationen ska bli så rik som möjligt bör det vara barn som trivs med varandra och delar lekerfarenheter.

Barn som går tillsammans samproducerar berättelser och har gemensam-ma minnen och flera barn berättar om samma lekar och händelser. Genom att man gör gåturer med flera barn i en grupp och med två barn i taget kommer man åt kollektiva upplevelser och erfarenheter, eller annorlunda uttryckt, barnens lokala kamratkulturer (Corsaro, 1997).

Jag valde att låta barnen fotografera under gåturerna. Kamerorna var vär-defulla på flera olika sätt. Genom att fotografera ”pekade” barnen ut olika platser. Det blev ett icke-verbalt sätt att visa att en plats eller en detalj intres-serade dem. När barnen fotograferade något fick jag möjlighet att ställa frå-gor. Likaså var fotografierna viktiga som utgångspunkt för de intervjuer som genomfördes. Kamerorna hade samtidigt många bieffekter som jag inte hade förutsett (Änggård, 2015). Ett problem med kamerorna var att de tog upp-märksamhet från miljöerna som vi rörde oss i. Kamerorna skapade även ett validitetsproblem: fotograferade barnen de ställen som de brukade vara på eller sådana ställen som de tyckte gjorde sig bra på foto? Utifrån studiens

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1112

106

syfte bör man noga överväga om kameror ska användas eller inte. Ett alter-nativt tillvägagångssätt är att låta barn fotografera på egen hand (Cele, 2006; Einarsdottir, 2005) och sedan intervjua dem efteråt, med utgångspunkt i fotografierna.

Att videofilma gåturerna var ovärderligt utifrån de syften min studie hade. Jag var intresserad av kroppliga och materiella aspekter av barnens samspel med miljön. Men återigen handlar det om vad man är intresserad av att studera. Att transkribera och analysera videofilmer är tidödande och svårt att hinna med för praktiker. Man kan också välja att kombinera korta inspel-ningar med minnesanteckningar och fotografier.

En annan fråga att ta ställning till är i vilken utsträckning man vill låta barnen stanna och leka under gåturen. Utifrån mitt syfte med studien fram-står de episoder då barn lekte som värdefulla. När jag under gåturerna fråga-de barn vad man kunde leka på platsen fick jag generella och fåordiga svar. Om däremot barnen började leka på platsen fick jag en rik och mångdimen-sionell bild av lekpraktiker och hur barnen, miljön och lekteman samspelade. Om syftet med gåturen är att få inblick i hur och vad barn leker eller hur de samspelar med miljön bör man absolut ge barnen möjlighet att leka. Om man i första hand är intresserad av barnens explicita åsikter och tankar om miljön kan det vara bättre att använda tiden till att gå vidare och samtala.

De intervjuer som genomfördes med utgångspunkt i teckningar och foto-grafier gav ytterligare värdefull information, både om sådant vi redan talat om under gåturerna och sådant som de inte berättat om tidigare. Intervjuerna gav mig tillfälle att ställa frågor som uppkommit under arbetet med att grov-transkribera gåturerna. Informationen blev på så sätt rikare. Att teckningar och fotografier användes som underlag gjorde intervjuerna avspända och engagerade. Att genomföra intervjuerna med två barn som inte gjort gåturertillsammans visade sig vara lyckat. I sådana intervjuer ansträngde sig barnen mer att berätta om fotot och beskriva den plats det var taget på.

Gåturer – en användbar metodSammanfattningsvis är gåturer en metod som både forskare och praktiker inom pedagogiska miljöer kan ha stor nytta av. Det är en metod som kan användas för att få del av barns tankar och erfarenheter på många olika om-råden och med utgångspunkt i olika teoretiska perspektiv. Här har gåturer använts för att studera hur barn upplever och använder platser utomhus, främst i naturmiljöer. Gåturer passar bra för att undersöka barns erfarenheter av alla olika slags miljöer som de vistas i till vardags, inom- och utomhus.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 113

107

Gåturer ger kunskap om platser, detaljer och aktiviteter som är viktiga för barn. De kan bidra till kunskap om sådant som är icke-verbaliserat och för-kroppsligat, sådant som barn gör utan att vara medvetna om det eller som de har svårt att beskriva med ord. Det är möjligt att observera hur barn och den materiella miljön samspelar.

Metoden ger barn möjligheter att uttrycka sig på många sätt. Genom att peka, visa och leka kan de uttrycka flera erfarenheter än om de är begränsade till att uttrycka sig verbalt. Barnen kan uttrycka sig både genom att visa –klättra, leka etc. – och berätta muntligt om hur de tänker, vad de föredrar etc.

Metoden ger barn inflytande om de får bestämma vart man ska gå och vad de vill visa. När barn får ansvar för att visa en miljö som de själva men inte forskaren känner till blir maktbalansen mellan vuxen och barn jämnare.Vidare blir samtalet mer avspänt när man rör sig fritt än vid en traditionell intervjusituation.

Gåturer går att organisera på olika sätt beroende på kunskapsintresse. De kan läggas upp så att de blir tidsekonomiska samtidigt som de ger mycket information om barns tankar och aktiviteter. De kan därmed bli ett viktigt instrument för praktiker som vill ge barn inflytande över verksamheten.

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1114

108

ReferenserAnderson, Jon & Jones, Katie (2009). The difference that place makes to

methodology: uncovering the ’lived space’ of young people’s spatial practices. Children’s Geographies, 7(3), 291-303.

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Burke, Catherine (2005). 'Play in Focus': Children Researching Their Own Spaces and Places for Play. Children, Youth and Environments, 15(1), 27-53.

Cele, Sofia (2006). Communicating place [Elektronisk resurs]: methods for understanding children's experience of place. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Cele, Sofia (2007). Platser för barn: platsinteragerande metoder som verktyg för att förstå barns känsla för plats. Locus, 4, 15-25.

Christensen, Pia & James, Alison (red.) (2000). Research with children: perspectives and practices. London: Falmer Press.

Christensen, Pia, & Mikkelsen, Miguel R. (2013). 'There is Nothing Here for Us..!' How Girls Create Meaningful Places of Their Own Through Movement. Children and Society, 27(3), 197-207.

Christensen, Pia & O’Brien, Margaret (red.) (2003). Children in the City. Home, neighbourhood and community. London and New York: RoutledgeFalmer.

Clark, Alison & Moss, Peter (2001). Listening to young children: the Mosaic approach. London: National Children's Bureau.

Corsaro, William A. (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press.

Davidsson, Birgitta (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I Anette Sandberg (Red.), Miljöer för lek, lärande och samspel (ss. 37-62). Lund: Studentlitteratur.

de Laval, Suzanne, (1997). Planerare och boende i dialog: metoder för utvärdering. Stockholm: Tekniska högskolan.

de Laval, Suzanne (2014). Gåturer: metod för dialog och analys. Stockholm: Svensk bygg-tjänst.

Einarsdottir, Johanna (2005). Playschool in pictures: children's photographs as a research method. Early Child Development and Care, 175(6), 523-541.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 115

109

Gustafson, Katarina (2006). Vi och dom i skola och stadsdel: barns identitetsarbete och so-ciala geografier. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Halvars-Franzén, Bodil (2007). Platsens kopplingar. Locus, 4, 26-36.Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik [Elektronisk resurs]: möten

och möjlighetsvillkor i två förskoleklassers vardag. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Hammersley, Martyn, & Atkinson, Paul (1995). Ethnography: principles in practice. (2. ed.) London: Routledge.

Heurlin-Norinder, Mia (2005). Platser för lek, upplevelser och möten: om barns rörelsefrihet i fyra bostadsområden. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Holloway, Sarah L. & Valentine, Gill (2000). Children's geographies: Playing, living, learning. London: Routledge.

Horton, John & Kraftl, Peter (2006). What else? Some more ways of doing ’Children’s Geographies’. Children’s Geographies, 4(1), 69-95.

James, Allison & Prout, Alan (red.) (1990). Constructing and reconstructing childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood.London: Falmer.

James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan (1998). Theorizing childhood.Cambridge: Polity Press.

Moss, Peter, Clark, Alison & National Children's Bureau (2005). Spaces to Play: More Listening to Young Children Using the Mosaic Approach[Elektronisk resurs]. National Children's Bureau.

Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken: en studie av utomhuslek på förskolegården. Diss. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet.

Olwig, Karen Fog & Gulløv, Eva (red.) (2003). Children’s places: cross-cultural perspectives. London: Routledge.

Pink, Sarah. (2006). The future of visual anthropology: engaging the senses.London: Routledge.

Prout, Alan (red.) (2000). The body, childhood and society. Basingstoke: Macmillan.

Prout, Alan (2005). The future of childhood: towards the interdisciplinary study of children. London: RoutledgeFalmer.

Rasmussen, Kim (2004). Places for children – children's places. Childhood,11(2), 155-173.

Raittila, Raija (2012). With children in their lived place: children’s action asresearch data. International Journal of Early Years Education, 20(3), 270-279.

EDUCARE 2015:1

EVA ÄNGGÅRD

EDUCARE 2015:1116

110

van der Burgt, Danielle & Gustafson, Katarina (2013). 'Doing Time' and 'Creating Space': A Case Study of Outdoor Play and Institutionalized Leisure in an Urban Family. Children, Youth and Environments, 23(3), 24-42.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.Änggård, Eva (2009). Skogen som lekplats: naturens material och miljöer

som resurser i lek. Nordic studies in education, 29(2), 221-234.Änggård, Eva (2011). Children’s gendered and non-gendered play in natural

spaces. Children, Youth and Environments, 21(2), 5-33.Änggård, Eva (2015) Digital cameras: agents in research with children,

Children's Geographies, 13(1), 1-13.Änggård, Eva (kommande) How matter comes to matter in children’s nature

play: posthumanist approaches and children’s geographies. Children’s Geographies.


“New technologies” and “old values”: The function of various text and media formsin literary studies

Anette Svensson

In a society where multimodal stories (movies, TV series, and computer games) have a big influence on young people, reports show that young people demon-strate a decrease in reading habits, reading comprehension, and reading abili-ties. This article analyses to what extent and in what way(s) various text and media forms are used in literary studies at upper secondary level in Sweden through interviews with five teachers, who offer their experiences, ideas, and thoughts on working with various fictional texts. The results show that novels are used most frequently, that the teachers struggle with the decrease in read-ing habits among their students, that the students prefer and show great knowledge about films, that there is an absence of multimodal fictional texts in literary studies, and that the teachers see that neither text form nor media form has an impact on student performance. Keywords: fiction, literary studies, literary value, multimodality, reading com-petence

Anette Svensson, senior lecturer, Högskolan i Jönkö[email protected]

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1118

112

Introduction

In a multimodal media society, stories told through various forms such as movies, TV series, computer games, and console games have a big influence on young people who are mass consumers of these texts (Medierådet, 2008). Multimodality is defined as “incorporating or utilizing several different methods or systems” (Multimodality, n.d.). Hence, multimodal texts—that is, texts that communicate their message using more than one semiotic mode or channel of communication—though not a new phenomenon, are spread-ing rapidly world-wide due to recent changes in the media environment. At the same time, demands for new competences, such as the ability to trans-form semiotic systems and languages, are required from readers, writers, players, etc. New media forms are thoroughly altering the conditions for communication (Fairclough, 1995; Kress, 2003). These alterations, one may assume, might also be true for fictional texts—that is, texts that contain sto-ries that are not real—and are significant for the way people interpret their surroundings and make their lives meaningful (Bruner, 2002).

Two recent reports, focusing on knowledge development and the status of reading in Sweden, point to the decrease in reading habits among Swedish youth, particularly young boys (Skolverket, 2013; SOU, 2012). With this information in mind, it is highly significant to study which fictional texts are used in “literary studies”—that is, the part of language subjects (Swedish, in this context) that focuses on the teaching and learning of fictional texts—at upper secondary level. Current research shows that Swedish youth spend much of their recreational time using (reading, playing, watching, etc.) fic-tional texts (e.g., Svensson, 2014). This result also makes it relevant to focus on the use of fictional texts in literary studies, not only to see what text forms (genre, in this article used for printed fictional texts) and what media forms (mode) are used in a school context, but also to further explore the purpose of using them and the ability of the participating teachers to see if they affect student performance or not. Although the present study focuses on a Swedish context, the results might be useful for literary studies in lan-guage subjects around the world.

Aim and research questionsThis article analyses and discusses to what extent and in what way(s) various text and media forms, particularly multimodal fictional texts, are used in literary studies at upper secondary level. The following research questions have been a guiding principle throughout the study:

• What fictional texts do the participating teachers use when teaching literature, and what are their functions?

EDUCARE 2015:1

“New technologies” and “old values”: The function of various text and media forms in literary studies

EDUCARE 2015:1 119

113

• What media forms do the participating teachers use when teaching literature, and what are their functions?

• What is the effect(s) of the selected fictional text and/or media form on student performance as experienced by the participating teachers?

MethodThe present study was conducted during the spring of 2012 using the method of qualitative interviews in order to examine not only the teachers’ use of various text and media forms in literary studies at upper secondary level but also their reasons for selecting various text and media forms to work with, their experiences of working with them, and their reflections on the function of these texts in the classroom and the effect of using them. Qualitative stud-ies focus on finding an understanding of how certain things are experienced.Rather than explaining how things are, these studies aim to reach a deeper understanding of the investigated phenomenon (Denzin & Lincoln, 2011). Because the aim of this study was to analyse to what extent and in what ways various text and media forms are used in literary studies and particu-larly focus on teachers’ opinions and experiences with regards to the use of fictional texts in an educational contexts, interviews with practicing teachers was regarded the most appropriate method with which to gather the required information. Due to their “unique flexibility” (Galleta, 2013, p. 2), semi-structured interviews were selected not only for the ability to follow up on the participants’ answers (Galleta, 2013) but also for their ability to address the exploratory dimensions of the research questions used in this study.

Participants The five participating teachers in this study work at two upper secondary schools in northern Sweden (which is a convenience sample), where they teach the subject Swedish combined with another subject that is of less inter-est to this study. In order to preserve their anonymity, they have, in this arti-cle, been given as aliases letters A–E. Teacher A is one year from retirement and has been working as a teacher since the end of the 60s and teaches the subjects Swedish and English. Teacher B has been teaching Swedish and Religion since 1982, and teacher C has been teaching Swedish and English since 1983. The two teachers with the least experience of the five partici-pants have been working as teachers since 1999. Teacher D teaches Swedish and English, and teacher E teaches Swedish and Religion. Hence, the par-ticipants are all highly experienced teachers with at least 12 years of experi-ence of working as teachers. This experience means that the participants could not only offer their views and ideas on the current situation but could also offer a perspective of and were able to see trends during their time as

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1120

114

teachers. All five teachers are aged 40 and older, which means that they are not themselves part of a generation that grew up as “digital natives,” though there are few teachers today that are. The gender division of the participants with one male and four female teachers is representative of the gender divi-sion at the work places, since there are more women teaching Swedish at upper secondary level. However, neither age nor gender is a focal point of this study.

Instruments and Procedure Before the interviews took place, an email was sent out to the teachers who participated together with their students in a previous study focusing on the media habits of Swedish youth (Svensson, 2014).1 Five teachers responded in a positive way and volunteered to participate in the study. The participants were informed that their participation was voluntary in accordance with VR’s ethical principles. Each semi-structured interview took place at the teachers’ work places and lasted between 30–55 minutes. The participants were not given any questions in advance, but they were aware of the fact that the study would concern various media forms in some way since they were familiar with the previous study. The interviews, conducted in Swedish, were recorded on one primary and one secondary audio recording device with the consent of the participants.

Coding and AnalysisThe documented material has been transformed in several steps. The spoken interviews were first recorded and then transcribed into written text using the transcription programme Clan. It is impossible to clearly separate the analy-sis process from the coding process in this study since they were performed by the same person. Even if it was not the initial aim, part of the analysis began when the interviews were transcribed. The analysis process was also a part of the selection process that took place after the transcription was com-pleted. From the complete transcribed material, the parts of the interviews that concerned the study’s research questions were selected and sorted by theme correlating to each question without losing the context in which the quote was initially stated. As a result, the material has been transformed into a document with quotes sorted by category rather than by participant. The quotes have been translated into English to fit this article, and great care has been taken to maintain their spoken form. Hence, adherence to the source statements has been a high priority. The analysis process has also been pre-sent while re-organising the material into a workable document; this docu-

1 For further information about the selection process for the previous study, please, see Svens-son, 2014.

115

ment was analysed once more as a new selection process took place, namely,to decide which statements should be quoted directly and which should be referred to indirectly while simultaneously keeping the research questions in mind and still making sure that the statements were not moved out of their context in such a way that the meaning shifted.

BackgroundThe present study combines literary studies with the teaching and learning of literature. As such, it concerns as diverse areas as the media habits of Swed-ish youth, past and present steering documents for upper secondary level language education in Sweden, previous research concerning teaching with multimodal texts, the general status of reading and fictional texts in Sweden, and the specific value that is ascribed literary studies in general and reading and writing fictional texts in particular.

The media habits of Swedish youthThe media habits of young people in Sweden have been the focal point of several studies conducted by the Swedish Media Council (e.g., Graffman & Fredriksson, 2010; Linderoth & Olsson, 2010). Media habits are also promi-nent in other studies where either content (Olin-Scheller, 2008) or medium (Alexandersson & Hansson, 2011) is in focus. While Olin-Scheller’s (2008) study shows that the participants value the story higher than the medium that is used to tell the story, Graffaman and Fredriksson’s (2010) study shows that the participants value the medium higher than the content. The differ-ence between these two studies is that Olin-Scheller focuses on stories while Graffman and Fredriksson focus on reality shows—a difference that may have an effect on the participants’ evaluation of form and content.

In a study focusing on how much time Swedish youth spend on fictional texts containing stories in a school and a recreational context, the results show that the participants spend much time consuming fictional texts as a recreational activity using various media forms such as music, film, TV se-ries, blogs/twitter/diaries, and computer games/console games. In a school context, however, they experience fictional texts primarily using the media forms of printed text, music, and film (Svensson, 2014). At the same time as young people tend to dissolve the boundaries between various media forms (Olin-Scheller, 2008), as well as the boundaries between consuming and producing texts (Toffler, 492),2 the school system seems to maintain tradi-tional structures, traditional media forms, and a traditional view on reading. The discrepancy between the school and recreational contexts underlies this project, even though the main focus in this study is on a school context as it

2 For further information about the development of Toffler’s concept prosumption, see Kotler (1986) 510-513.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 121

115

ment was analysed once more as a new selection process took place, namely,to decide which statements should be quoted directly and which should be referred to indirectly while simultaneously keeping the research questions in mind and still making sure that the statements were not moved out of their context in such a way that the meaning shifted.

BackgroundThe present study combines literary studies with the teaching and learning of literature. As such, it concerns as diverse areas as the media habits of Swed-ish youth, past and present steering documents for upper secondary level language education in Sweden, previous research concerning teaching with multimodal texts, the general status of reading and fictional texts in Sweden, and the specific value that is ascribed literary studies in general and reading and writing fictional texts in particular.

The media habits of Swedish youthThe media habits of young people in Sweden have been the focal point of several studies conducted by the Swedish Media Council (e.g., Graffman & Fredriksson, 2010; Linderoth & Olsson, 2010). Media habits are also promi-nent in other studies where either content (Olin-Scheller, 2008) or medium (Alexandersson & Hansson, 2011) is in focus. While Olin-Scheller’s (2008) study shows that the participants value the story higher than the medium that is used to tell the story, Graffaman and Fredriksson’s (2010) study shows that the participants value the medium higher than the content. The differ-ence between these two studies is that Olin-Scheller focuses on stories while Graffman and Fredriksson focus on reality shows—a difference that may have an effect on the participants’ evaluation of form and content.

In a study focusing on how much time Swedish youth spend on fictional texts containing stories in a school and a recreational context, the results show that the participants spend much time consuming fictional texts as a recreational activity using various media forms such as music, film, TV se-ries, blogs/twitter/diaries, and computer games/console games. In a school context, however, they experience fictional texts primarily using the media forms of printed text, music, and film (Svensson, 2014). At the same time as young people tend to dissolve the boundaries between various media forms (Olin-Scheller, 2008), as well as the boundaries between consuming and producing texts (Toffler, 492),2 the school system seems to maintain tradi-tional structures, traditional media forms, and a traditional view on reading. The discrepancy between the school and recreational contexts underlies this project, even though the main focus in this study is on a school context as it

2 For further information about the development of Toffler’s concept prosumption, see Kotler (1986) 510-513.

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1122

116

investigates which text and media forms five teachers use in literary studies, as well as explores their ideas, thoughts, and reasons for using the selected text and media forms.

The steering documents and the widened text conceptIn the steering documents for upper secondary schools in Sweden, Lpf 94 (Skolverket, 1994), “the wider text concept” was introduced as a way to expand the established category of printed texts to include other visual, audial, audio-visual, and multimodal texts. At upper secondary level, the wider text concept is a highly significant part of teaching languages, in par-ticular Swedish and English (Skolverket, n.d.a).3 In the year 2000, the wid-ened aspect of text was further emphasised in all school subjects in order for the Swedish educational system to follow the developments in the surround-ing society where the students met with texts in various media forms to a great extent (Skolverket, n.d.a).

In the most recent steering documents for upper secondary school, Gy11 (Skolverket, 2011), the wider text concept is replaced with the word “text” in relation to the subject Swedish. It is not specified what it refers to, but it appears to be narrower and no longer include multimodal texts. It is stated that students should “use fictional and non-fictional texts of various kinds as well as film and other media forms as sources for self-perception and for perception of other peoples’ experiences, conditions, thoughts and imaginary worlds” (Skolverket, 2011, p. 160, my translation). Hence, though the con-cept “text” is narrow, it is clear that students should encounter not only printed texts and films but also other media forms in the subject Swedish, though not necessarily in connection with the teaching and learning of litera-ture.

More specifically connected to the teaching and learning of literature, it is stated in Gy11 that it should contain “central motifs, narrative technique and regular stylistic features in fictional stories, for example, in fictional texts and theatre as well as in film and other media” (Skolverket, 2011, p. 162, my translation). It is clearly stated that students should encounter fictional text in various media forms, thus referring to the wider text concept without using that explicit term. It is not specified what “other media” refers to, but it is clear that it is something other than printed texts, film, and theatre perform-ances. In this article, the wider aspect of text is used to cover various kinds of literary productions, such as novels, computer games, and songs. How-ever, when referring to text form, printed texts are in focus, while media

3 The study was conducted at a time when Lpf 94 was the prevailing steering document. However, since there were only a couple of months left of the semester before the new curriculum, Gy11, was introduced, the teachers had started planning for their work with it, but Lpf 94 was still in practice.

117

form focuses on other means of distribution (that is, those texts that are not printed).

Teaching with multimodal texts Although digital technology and certain media forms, particularly mass me-dia and social media, are strongly contributing to the wide spread of multi-modal texts, multimodality is not a new feature (Siegel, 2006). Siegel (2006) argues that “[d]espite the claim that multimodality is new on the literacy scene, children have always engaged in what are now called multimodal literacy practices” (p. 65). This knowledge and experience of multimodality has been proven helpful in educational contexts. Referring to “The semiotic turn in language arts education,” Siegel states that not only do “children come to school with well-stocked semiotic toolkits that, when tapped, posi-tioned them as meaning makers,” but she also explains that this knowledge is decisive for students who failed to display the level of linguistic competence that was required for a successful participation in the education (p. 69). In these cases, she claims, “treating drawings, dramatic plays, and 3-D con-structions as evidence of literacy led to multimodal transformations in their identities as literate people” (p. 69). Although not focusing on fictional texts, these advantages could possibly be applicable to literary studies.

In research focusing on literary studies, it is clear that the reading of tra-ditional literature has been the basis for how fictional texts in digital media, TV series, and film are used and understood (Elmfeldt & Erixon, 2007). However, there is a tendency towards cross-fertilization between the tradi-tional field of comparative literature and the expanding field of media stud-ies. This cross-fertilization shows that young people’s experiences of using multimodal texts affect their approach to reading traditional (printed) fic-tional texts (Elmfeldt & Erixon, 2007).

Several researchers focus on the effect that young people’s use of digital media in a recreational context has on their language competence with a particular focus on English (e.g., Levy, 1997; Svensson, 2008; Sundqvist, 2009; Vigmo, 2010). The question Vigmo (2010) asks is how teachers are expected to work in a changed language situation, where the students’ rec-reational activities strongly affect their language competence and thus con-tribute further to a highly heterogeneous classroom. Though Vigmo’s study relates particularly to the English language, the questions raised are relevant to the present study in terms of how teachers work with the changed literary situation where the use of multimodal texts in a recreational context affects the students’ general literary competence.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 123

117

form focuses on other means of distribution (that is, those texts that are not printed).

Teaching with multimodal texts Although digital technology and certain media forms, particularly mass me-dia and social media, are strongly contributing to the wide spread of multi-modal texts, multimodality is not a new feature (Siegel, 2006). Siegel (2006) argues that “[d]espite the claim that multimodality is new on the literacy scene, children have always engaged in what are now called multimodal literacy practices” (p. 65). This knowledge and experience of multimodality has been proven helpful in educational contexts. Referring to “The semiotic turn in language arts education,” Siegel states that not only do “children come to school with well-stocked semiotic toolkits that, when tapped, posi-tioned them as meaning makers,” but she also explains that this knowledge is decisive for students who failed to display the level of linguistic competence that was required for a successful participation in the education (p. 69). In these cases, she claims, “treating drawings, dramatic plays, and 3-D con-structions as evidence of literacy led to multimodal transformations in their identities as literate people” (p. 69). Although not focusing on fictional texts, these advantages could possibly be applicable to literary studies.

In research focusing on literary studies, it is clear that the reading of tra-ditional literature has been the basis for how fictional texts in digital media, TV series, and film are used and understood (Elmfeldt & Erixon, 2007). However, there is a tendency towards cross-fertilization between the tradi-tional field of comparative literature and the expanding field of media stud-ies. This cross-fertilization shows that young people’s experiences of using multimodal texts affect their approach to reading traditional (printed) fic-tional texts (Elmfeldt & Erixon, 2007).

Several researchers focus on the effect that young people’s use of digital media in a recreational context has on their language competence with a particular focus on English (e.g., Levy, 1997; Svensson, 2008; Sundqvist, 2009; Vigmo, 2010). The question Vigmo (2010) asks is how teachers are expected to work in a changed language situation, where the students’ rec-reational activities strongly affect their language competence and thus con-tribute further to a highly heterogeneous classroom. Though Vigmo’s study relates particularly to the English language, the questions raised are relevant to the present study in terms of how teachers work with the changed literary situation where the use of multimodal texts in a recreational context affects the students’ general literary competence.

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1124

118

The value and status of reading “Why should we read fictional texts?” Magnus Persson (2007, p. 6, my translation) asks, and in an attempt to answer this question from a historic perspective, he gives the reasons for morale as well as for language compe-tence (2007, p. 6). However, not only the texts themselves but also the ways through which people read change over time, which is particularly signifi-cant in a time when there are intense cultural and media-technological changes in the surrounding society (Persson, 2007, p. 6). The value of study-ing literature is neither questioned nor debated within the field of compara-tive literature (Persson, 2012, p. 24). Instead, old values, or myths, about literature as having positive values are still prevailing in this particular con-text (Persson, 2012, p. 8). In contemporary society and in the general educa-tional context in Sweden, the value of studying literature is under heavy debate at the same time as reading fictional texts is decreasing and some-times threatened by other forms of reading, for example, reading from a screen or listening to an audio book (Person, 2012, p. 7).

When it comes to the function of printed fictional texts in general, Palm (2009, p. 281) claims that there is a specific value that comes from the pro-duction and consumption of fictional texts. Storytelling is an aesthetic form of art that appeals to both reason and emotion. Aesthetic value can, of course, appear in numerous nuances and can therefore not be fixed (Palm, 2009, p. 283). In this form of art, there is “a complex, highly combined force, or energy, referred to as ‘literarity’” (2009, p. 291, my translation). This energy has a specific value that is often associated with reading printed fictional texts, predominantly novels. “Reading is a value-making activity,”Palm claims (2009, p. 283), and a person’s ability to create value of a fic-tional text is based in his or her understanding of what that text is (Palm, 2009, pp. 286–287).

The value of fictional texts is connected to the value and status of read-ing, which, in its traditional form of reading printed text, has been the focal point of two recent reports. PISA (Programme for International Student As-sessment) is an international study aimed to evaluate knowledge develop-ment and measure to what extent the education system educates fifteen-year-old students to meet the expectations of the future society. It is an OECD-project (Organisation for Economic Co-operation and Development) con-ducted every three years and focuses on three areas: mathematics, natural science, and reading comprehension (Skolverket, n.d.b). The PISA-report of 2012 brought alarming headlines in Swedish mass media about the decreas-ing results of knowledge development among Swedish students. Along with mathematics and natural science, reading comprehension is an area where the results have significantly decreased (Skolverket, 2013). The report also shows that there is a general difference in knowledge development between

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 125

119

boys and girls (Skolverket, 2013). The principal gender-based difference is in reading comprehension, where girls perform 51 points better than boys, though neither the girls nor the boys perform according to OECD-standards (Skolverket, 2013). Furthermore, the results show that it is the already low-performing students who have the largest decrease in reading comprehension (Skolverket, 2013).

The Culture of Reading [my translation] is a report conducted on behalf of the Swedish government (SOU, 2012, p. 11). This report focuses on the status of reading and analyses the status of literature (that is, printed fictional texts) in Sweden today, and it identifies developing trends expected to influ-ence this field in the future. The results of the study show that the reading habits of the Swedish population are stable at a high level. However, at the same time, concerns are raised about threats to the high status that printed fictional texts still holds; the main threat being the decreasing reading com-petence among younger generations (SOU, 2012, p. 11). One effect of the decrease in reading competence among young people is the increasing num-ber of young people, specifically boys, who have a limited ability to under-stand printed texts (SOU 2012, p. 11). The inability to comprehend fictional texts and possibly printed texts in general affects the reading experience andmay thus lead to a larger decrease in reading competence.

Result and analysisThe function and status of fictional textsThe results of the interviews show that, for the teachers, fictional texts serve several purposes in the teaching of literature. Three participants (C, D, E) explain that they use fictional texts as a tool to broaden the students’ hori-zons as well as their reading experiences. Teacher C wants the students to “experience that there is like a world in a novel that is not theirs, but whichthey can feel a part of,” while teacher D describes how fictional texts can provide “an insight into other worlds [where the students can] find them-selves in a novel, for example, recognise themselves, not feel alone with one’s thoughts or ideas.” On a similar note, teacher E states, “Reading, it gives you so much more than just reading.… It gives you imagination and creativity, yes, but a kind of travelling, to make students understand that reading can enrich so much.” This broadening of the students’ horizons clearly includes a connection to other people, other cultures, and other worlds.

Another purpose that fictional texts serve for three of the teachers (A, B, C) is to increase the students’ reading competence. Teacher A explains that by using fictional texts he “wants the students to increase their abilities to read.” Similarly, teacher B uses fictional texts in order to increase the stu-dents’ “reading habits, because one sees that it is less and less of that part

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1126

120

since they don’t read as much now as people used to.” Fictional texts are used to increase the students’ reading competence in general since “the un-derstanding of, if I say, daily newspapers, that text is problematic for many of them and fictional texts can often be perceived of as easier,” teacher B reports. The improvement of the students’ reading competence is a struggle in times when reading is not as highly valued among the students as it once was. Hence, fictional texts are further used to improve the students’ general reading competence as well as their specific literary competence.

Fictional texts are also used to improve students’ language competence, according to three teachers (C, D, E). These texts “function as examples of how to use adjectives in descriptive texts,” teacher C comments and contin-ues, “they can also function as a basis for grammar and how to use gram-matical constructions, etc.” She further states that a fictional text can be used as a basis for “vocabulary, because that is something that the students need to practice very much today.” Concerning vocabulary, teacher C wants her students to “not only translate or find synonyms to the word ‘absurd’ but to see it in its context.” Since literary studies is part of any language subject in school, it is clear that fictional texts are used to improve the students’ liter-acy competence as well as their literary competence. The participating teachers use fictional texts in literary studies for several purposes of which literary experience, literary competence, and literacy competence are consid-ered most important.

Without being asked about the status of reading fictional texts, four teachers (A, B, C, E) want to express their concern for the decrease in read-ing habits and hence in the status of reading. Teacher C explains,

The group [of students] that read is decreasing, that’s just how it is. I am totally convinced about that and I don’t need to see any statistics. I only need to see how my students react when we talk about books and when I ask how many can tell me the title of their favourite novel, there are more and more who answer: I have never read a novel.

In particular, older texts and classics seem to be particularly difficult for students to read, according to the participating teachers’ experience (A, B, C). Teacher C further explains that, when it comes to the classics, the stu-dents have misconceptions that “what is written by the great authors is heavy and boring and deadly serious and very difficult.” It thus becomes a task for the teacher to overcome these misconceptions and at the same time inspire the students to read novels in general and classics in particular.

One reason for the low status of reading is, as teacher A reports, that there are “so many other things that have taken over.” The decrease in read-ing habits does not mean a decrease in reading abilities, which teacher E

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 127

121

points out: “I don’t really believe that it is the ability, that is, I mean the abil-ity to read, but it is rather the ability to take the time, sit down, do something that is yet a slow form of art.” Reading clearly competes with other forms of using stories as a means of entertainment and relaxation—that is, there are many ways and media forms through which stories are experienced today, for example, watching films and TV series, playing computer games, etc.

A problem with the decrease in the status of reading and, thus, in reading habits is the opposition between new times and old values, as teacher C comments:

We live in a world that the school cannot stay separate from. The school has to, sort of, be updated, so it is a dilemma, I think, to try to be recent and try to live in the moment, at the same time as we might want to teach things that belong to another time when there were other values.

This fusion of old values and new times seems to be something the teachers struggle with together with the struggle of inspiring, or perhaps forcing, the students to read novels in literary studies.

Text formsIn literary studies, printed fictional texts are very much at the centre of atten-tion, which can be seen in the teachers’ use of them in literary studies, aswell as in their concern for the status of reading novels. This section thus focuses on what (printed) text forms the participating teachers use, what texts they see that the students prefer, and whether they see that text forms have any effect on student performance.

When asked what text types or genres they use in literary studies, all the teachers (A, B, C, D, E) answer that they predominantly use novels. “When it comes to novels,” teacher B states, “we usually read one per semester.”Teacher C explains that her “point of departure is that the students should see examples of fictional texts both classics and more recent.” Regarding shorter pieces of fictional texts, the text forms that are used consist of ex-tracts from novels (D, E), short stories (A, C, D, E), and poetry (B, C, D). Teacher C’s reason for using poetry is “to show the students that it is not as weird as they think.” Besides these printed texts, two teachers (B, D) use drama but do not explain if they use the performances or printed versions of the plays. The participating teachers predominantly use novels, but also other text forms and genres in the teaching of literature.

Four of the participating teachers (B, C, D, E) report that their students prefer fictional texts that appear realistic such as novels that are based on a true story and tell the story of a person’s journey through a difficult experi-

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1128

122

ence. Teacher B states that “it is real events that are absolutely the most im-portant” when students choose novels. In particular, “many girls want to read about people who struggle very much. They are abused physically and sexu-ally,” teacher C claims. Teacher E refers to these novels as “confession nov-els, that is, the so-called autobiographies.” “First and foremost, it is cool if it says in the blurb that this is the true story,” teacher C explains and further stresses that the readers “somehow revel in people’s misery.” This interest in confession novels is, teacher E notices, “close to what we do with social media; that is, we retell something that has happened and that is what we do on Facebook as well or through our blogs, so it is somehow familiar.” The attraction of experiencing someone else’s story is not new, though the ap-pearance of it as real might cause an extra thrill, and it relates to the increase in reality shows on TV and the sharing of people’s lives in social media. To read about someone who struggles might create a sense of community, that you are not alone with your problems, or alternatively, it might make your own problems seem smaller.

Besides this interest in novels that are based on true stories, three teachers (A, B, C) notice that the students prefer texts that belong to the fantasy genre, or more specifically, vampire stories (B, C, E). “These vampire sto-ries have been rather interesting,” teacher E comments, while teacher B re-flects upon the popularity of vampire stories: “that is something that shines through in various places in society, not only in novels.” Popular literature in general, not only vampire stories, is also widespread among the students, three teachers report (A, C, D). One teacher (B) explains that her students prefer texts that are easy to read, youth literature, or love stories, while an-other (E) reports that her students enjoy reading autobiographies about sports athletes, such as “Zlatan’s book, that is, what is fairly recent.” Neither the realistic nor the fantasy genres are new phenomena, and it is not surprising that the students want to be updated and read what their friends read so that they are not left out since sharing a story creates a sense of community.

The teachers report that student performance is not dependent on the type of text or genre that is used in literary studies. Instead, it is the students’ commitment that matters the most when it comes to performance (B, C, E). Teacher B explains that “if it is what they are interested in, they will engage more,” and teacher C similarly claims, “I would say that they perform better when they are committed. There is definitely a connection between the two…. If students read texts that they do not like, they perform poorly.”Hence, whether the students like the texts or not, whether they are commit-ted to them or not, influences their performances. Teacher D has also noticed the correlation: “On the Social Science Programme, they [the students] are eager for high grades, so if reading a novel is required, they will read a novel.” However, besides commitment, she sees another factor that affects student performance:

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 129

123

I would rather say that there is a difference between those who are used to reading and those who are not used to reading in what they do with the novel and what they see in it, which conclusions they draw and which analyses they make. This I rather believe. Genre, I believe, does not matter much. (D)

According to the teachers, reading experience and the strive for a high grade are thus factors that, added to the students’ commitment or engagement, clearly influence student performance, not what text forms that are used.

Media formsThere are numerous fictional texts and stories told through various media forms today. Hence, a part of the present study aims to examine whetherthese stories are used in literary studies and, if so, for what purpose. Fur-thermore, the study examines which media forms the teachers see that their students prefer and are familiar with and whether they notice any differences in preference based on gender or chosen educational programme. This sec-tion also focuses on whether the teachers see that the choice of media forms affects student performance.

When asked what media forms they use in literary studies apart from printed texts, the participating teachers (A, B, C, D, E) explain that they primarily use film. Teacher A states that “first and foremost, it is film and it has been easier to access through the possibility of using the computer and its content in various ways so we can be online and stream, so we can be fairly updated.” Two of the teachers (A, C) use TV-programmes about au-thors and literary époques—not as fictional texts, but as narratives. Simi-larly, blogs are used by two teachers (A, E), but not as texts that they ana-lyse. Instead, teacher A uses blogs as a writing exercise; where he previously had an exercise asking the students to write about their summer breaks, he now uses a “summer blog.”

Other media forms that are used occasionally are song lyrics and pictures (C), music videos (D), reading aloud (D), and dramatizations (B). Teacher D comments, “I am not into blogging and templates and such; instead, it is printed books, yes, and an occasional film, and yes, a music video that I use so far”. Although reading aloud and listening to an audiobook by Jonas Gardell on tape a long time ago worked very well and was appreciated by the students (A), neither teacher uses audiobooks as part of their regular teaching of literary studies. They do, however, use audiobooks to facilitate reading comprehension for students with low reading abilities or dyslexia (A, B, E) or for all students who prefer them as replacements of the printed novels (C). Audiobooks are a good tool for students who have difficulties in

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1130

124

reading, but they are also fictional texts with certain values that can be used and analysed in literary studies and not only be seen as substitutes.

All the participating teachers experience that the media form their stu-dents prefer the most is film. Teacher B reports that “film is always what they prefer” and gives two reasons for it, namely, because “it is easy” and because “they are used to watching films.” On a similar note, teacher C claims that the students “suggest that we watch film because they want to have peace and quiet.” She also admits to using film as a teaching strategy: “I believe that you need to sneak in some things in their [the students’] daily lives in order to trick them and then it is a, well, film can be a very good tool, I think” (C). At the same time, she notices a risk with using film in literary studies:

There is a danger if you show them [the students] all the time that you can acquire this text by watching the movie, or watching these pictures, or listening to this music, so maybe you lose the fact that acquiring a text initially requires a certain amount of work, and if you avoid that work, you will not learn to acquire texts. (C)

This fear of the students losing the ability to acquire texts, particularly nov-els, connects to the struggle all the teachers have with the students not being used to or willing to read longer printed fictional texts today. Although there is an expressed concern for the dangers of watching too much film, it is the media form that the teachers use the most apart from printed texts and alsothe media form they report that the students prefer the most.

Irrespective of the reason for the students’ preference of film, their inter-est in films is changing. Teacher E explains, “film used to be a thrill, but now it is more blasé, that, ‘oh, this movie is so old’ or ‘why do we need to watch this?’ But even so,” she continues, “film is still number one”. The reason for this is, she says, that watching film “you don’t have to do the work yourself. You just sit there and are, sort of, fed with something or it is poured over you at the same time as you can fiddle with your phone; yes, it’s cynical, but we are there” (E). In spite of it all, she admits that the students “know much about film. They have watched a tremendous amount of film” (E). The students’ recreational habits, among other things watching films to a great extent, thus contribute to a huge knowledge bank concerning film.

When asked whether they have noticed if the students are familiar with fictional texts in various media forms, two teachers (A, E) answer that the students appear to be more familiar with computer- and console games, films, and blogs than they are with printed texts. However, that is not some-thing teacher D has noticed. The familiarity with stories through various media forms is most likely acquired outside of the school context and would not be noticed by the teachers if they were not used in a school context.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 131

125

Three teachers (B, D, E) answer that they see a gender-based difference in familiarity with fictional texts in various media forms. Teacher D reportsthat she “notices that playing console games is a boy-thing to a larger ex-tent,” and teacher B claims that “film and boys have always worked best so to speak.” Similarly, boys have watched more film (E), and girls have read more (B). Teacher C offers an explanation for this difference in familiarity with printed texts and films:

Right now there are articles in DN [a Swedish national newspaper] stating that you are not supposed to study because, if you do, you are not considered masculine enough. Perhaps it is a similar case with reading, that it is somewhat suspicious in certain contexts when it comes to boys, boys who read.

Whether it is peer pressure or interest that causes this gender-based differ-ence in familiarity with fictional texts in various media forms, the teachers’ suspicions have been confirmed in a previous study focusing on the media habits of Swedish youth in which it is shown that girls spend more time reading and writing printed fictional texts in a school as well as a recrea-tional context (Svensson, 2014).

In addition to the difference between boys and girls, four teachers (A, B, D, E) also notice a difference in familiarity with fictional texts in various media forms between students who study on a theory-based programme compared to those who study on a practice-based programme. Teacher A notices that the students who study on theory-based programmes play more sophisticated computer/console games than the students who study on prac-tice-based programmes. Teacher E reports a difference in familiarity as her students on the Economics programme show a “stronger reading tradition than [students on] the Sports programme or Transportation programme—much, much stronger.” Particularly, the students on the Transportation pro-gramme show low familiarity with reading printed fictional texts: “a class at the Transportation programme is hardly possible to get to read,” teacher B explains and adds, “and perhaps I don’t demand it either.” This programme-based difference in familiarity with fictional texts in various media forms is noticeable, from the teachers’ perspectives, in the students’ behaviours andalso in the teachers’ behaviours. Not only the reading performance but also the expectations are lower in a class on a practice-based programme.

Just as with text forms, media forms do not influence student perform-ance according to four of the teachers (B, C, D, E). Instead, motivation has the greatest effect on student performance, teacher B comments: “I find that it is about motivated students and students who aim for high grades, because if you want a high grade and are conscious about it, you probably work hard with whatever the teacher gives you really.” Teacher E has a similar experi-

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1132

126

ence: “if you watch a film and work with it afterwards, you have some [stu-dents] who do it well and some not so well and it is the same with novels really. I think that the end result is pretty much the same anyway.” It is the teachers’ experience that motivation for a high grade rather than media form influences student performance. The question one needs to ask then is, how can you motivate students with other factors besides grade? Would it be possible to motivate less goal, or grade, oriented students through using a media form that they are familiar with?

DiscussionThe aim of this study was to investigate to what extent and in what way(s) various text and media forms are used in literary studies at upper secondary level through an interview study with five teachers. Since the number of participants is five, the results of the study are not applicable for generalisa-tions, but that was not the purpose of the study. Instead, the aim was to focus on the teacher’s experiences and reflections of the texts they use in the teach-ing of literature.

In this section, the results are discussed with a particular focus on the re-search questions that have been a guiding principle throughout the study. Hence, the discussion focuses on the three parts: text forms, media forms, and their possible effect(s) on student performance.

Text formsIn response to the first research question regarding what fictional texts the participating teachers use when teaching literature and what their functions are, it is clear that the teachers predominantly use printed texts such as nov-els, extracts from novels, short stories, poetry, and plays. Among these text forms, novels seem to have a high status among the participating teachers, who raise concern over the fact that the students in general do not read nov-els, and they express a collective concern over how to make their students interested in reading novels as part of their literary studies. It is first and foremost literary values—such as, meaning-making processes, identity proc-esses, and world-views—that the teachers fear the students will miss. In addition, they also fear that the students will not be able to develop the par-ticular analysis and interpretation skills that reading printed texts is believed to provide. Discussing the value of printed fictional texts, Palm (2009) claims that “the reading itself is an activity that generates value” (p. 283, my translation). When people do not read, they might miss that way of creating values. Palm further states that “[l]iterary value judgements are … based ona basic comprehension of what ‘literature’ is” (p. 286–87, my translation), and if someone does not have the required literary comprehension, he or she might not be able to make literary value judgements. This ability is part of

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 133

127

the literary experience and is significant for identity creation and meaning-making processes. However, there might be other ways through which this value is created, since this ability might be transferable to multimodal texts. The great knowledge that the students have about various multimodal fic-tional texts would mean that they are highly competent in making value judgements about multimodal texts, that they perceive the “narrative compe-tence” that is required for various types of texts (Lundström & Olin-Scheller, 2010). This competence could perhaps be used to inspire someone to read and, thus, develop a competence related to printed fictional texts.

The teachers’ fears echo the results of the study The Culture of Reading(SOU, 2012) conducted on behalf of the Swedish government and the much-debated PISA report from 2012 (Skolverket, 2013). The two reports present a picture of Swedish youth as a non-reading population, where both young men and young women show a decrease in reading comprehension. The decrease is, however, more severe for young men (Skolverket, 2013). In a school context, the participating teachers notice that is not the ability to read that is decreasing but rather the interest in reading, especially longer fic-tional texts, as one teacher points out. The teachers express a wish to bring the students to the text, to read it, to learn from it, and to share the values it provides. They do not primarily wish to bring the text to the students by using multimodal texts because of the knowledge and value that the students might lose as a result of not reading novels. Clearly, printed fictional texts (particularly novels) are the norm in a Swedish literary educational context, and fictional texts in other media forms are seen as substitutes for the novel rather than as having unique values in their own right. Is it possible that us-ing multimodal texts in literary studies distances the students further from printed texts, from novels, or could they function as a bridge between the students and printed texts? If multimodal texts are treated as equally valuable as printed texts, and not as replacements, the literary experience they provide could perhaps give the students a literary confidence and, in turn, encourage reading experiences.

Media formsIn connection with the second research question regarding what media forms the participating teachers use when teaching literature and what their func-tions are, the results of the study show that there is an absence of multimodal fictional texts in literary studies except for film, which is the multimodal fictional text that is used most regularly and most frequently by all the teach-ers. To work with a film requires some similar, but also some different, ana-lytical tools and skills than working with a printed text. However, it is not the analytical competence that is in focus when the teachers use film in liter-ary studies. Rather, it is often used to facilitate the learning process by re-

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1134

128

placing novels that are difficult to read, such as the classics, or to catch the students’ interest for the story in the hope that it will help them or inspire them to read the novel. The teachers see that the students are familiar with film as a medium, that they show great knowledge about films, and that they place high demands on films. One question that arises in connection with this is, can the teachers in turn place equally high demands on the students’ abilities to work with or analyse film?

Since the results further emphasise the students’ knowledge of film—aswell as TV series, computer games, etc.—it would be fruitful to investigate further if, and how, these fictional texts can be incorporated into the learning processes. It is the teachers’ task to use fictional texts in various media forms in literary studies as part of teaching their students text production and read-ing comprehension, as stated in the steering documents (Lpf 94, Gy11).However, is it possible to provide that which they do not acquire outside of school and, at the same time, use the knowledge that they already have ac-quired in a recreational context?

The results further show that there is a gender-based difference when it comes to media form, as experienced by the teachers, in that male students use computer games and film to a greater extent and female students read more printed texts. This difference is in line with the reports provided by PISA and SOU. Another difference is programme-based. The teachers do not use as many or as difficult printed texts on the practice-based pro-grammes as they do on the theory-based programmes. Thus, it is not only the students’ but also the teachers’ attitudes and behaviours that maintain this difference. As pointed out by Siegel (2006), there are many benefits from using multimodal texts in the educational process, especially for students whose linguistic competence is less than required. The students on practice-based programmes in particular might thus benefit from a larger variety of multimodal fictional texts in their literary studies.

The text and media forms teachers chose to include in the teaching of lit-erature affect the students’ education process and knowledge development. “What happens when young people use stories in other, new ways?” Lund-ström and Olin-Scheller ask (2010, p. 109, my translation) as they develop the concept of narrative competence to broaden the concept of literary com-petence so that it includes the competences one needs and develops when using multimodal texts. Hence, it is relevant to ask, could it not be useful to develop the students’ interpretation and analysis competence through a me-dia form that they are familiar with?

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 135

129

PerformanceWhen the teachers point out that it is their experience that neither text form nor media form has an impact on student performance and, at the same time,explain that they do not use multimodal texts to a high degree, it is unclear whether text and media forms, particularly multimodal texts, do not have an apparent impact on student performance because the teachers do not use them or whether the teachers do not use them because they do not seem to have any impact?

Instead of a variety of text and media forms, it is predominantly motiva-tion—the aspiration for a high grade—that influences student performance, according to the teachers. Other contributing factors that affect student per-formance are commitment, interest, engagement, likeability, reading experi-ence, and reading ability. How can interest, commitment, and likeability be created? Since the students frequently use multimodal texts in their recrea-tional time, it seems likely that they should be interested in them. Perhaps it would be possible to draw on that interest and commitment in literary stud-ies? The teachers experience that students who are motivated and conscious about their grades perform well regardless of teaching material. The question is whether and how a greater variety of multimodal fictional texts such as TV series and computer games would affect students who are not already motivated by a higher grade. The PISA-report shows that it is the already low-performing students who have the biggest decrease in reading compre-hension (Skolverket, 2013). Can these students feel interest, commitment, and likeability when using a multimodal text, and can this text then create a bridge to the printed text, novel, that is the preferred text to use in a Swedish school context?

ConclusionTo conclude, there are three results that are particularly important and that may be used as a basis for further research into this area. First, the absence of multimodal fictional texts in literary studies is noteworthy. Despite the fact that it is clearly stated in the steering documents that film and other me-dia should be used, it is predominantly printed texts and films that are used. The fact that the teachers do not see that multimodal fictional texts have an influence on student performance is something that would be fruitful to ana-lyse further, particularly from a student perspective.

Second, the teachers fear that the students who do not read novels will lose certain competences and values—a fear that echoes the two reports (PISA and SOU) discussed in this article. However, it would be fruitful to study these reports closer and see what competences are referred to when “reading” is measured. Is it possible that the students have other compe-

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1136

130

tences acquired from their extensive use and knowledge of multimodal fic-tional texts?

Third, the discrepancy between the fictional texts the students use at home and at school is extensive. It is, of course, the role of the educational system to provide the students with knowledge and competences that they do not acquire at home. However, further research could provide an answer to these questions, is it possible to use the knowledge that the students have about multimodal fictional texts to a greater extent in literary studies? And, if so, what would be the best way to do it?

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 137

131

ReferencesAlexandersson, Mikael & Hansson, Thomas (2011). Unga nätmiljöer:

Nya villkor för samarbete och lärande. Lund: Studentlitteratur.Bruner, Jerome K (2002). Kulturens väv. Göteborg: Daidalos.Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (2011). Introduction:

The Discipline and Practice of Qualitative Research. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research. (1-20). London: Sage.

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse: Om genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Fairclough, Norman (1995). Media discourse. London: Edward Arnold.Galleta, A (2013). Mastering the semi-structured interview and beyond:

From research design to analysis and publication. New York: New York University Press.

Graffman, Katarina & Fredriksson, Johan (2010). Jag ser mig: En etno-grafisk studie av barns och ungas förhållande till programmet Idol.Stockholm: Medierådet.

Kotler, Philip (1986). The Prosumer Movement: A New Challenge for Marketers. In Richard J. Lutz (Ed.), Advances in Consumer Research,13. (510-513). Provo: Association for Consumer Research.

Kress, Gunther R. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

Levy, Michael (1997). Computer-assisted Language Learning: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press.

Linderoth, Jonas & Olsson, Camilla (2010). Världen som spelplan –gränsöverskridande i onlinespelskulturen. Stockholm: Medierådet.

Lundström, Stefan & Olin-Scheller, Christina (2010). Narrativ kompetens: En förutsättning i multimodala textuniversum? Tidskrift för Litteraturvetenskap, 2010:3–4, 107–117.

Medierådet (2008). Ungar & medier. Fakta om barns och ungas användning och upplevelser av medier. Stockholm: Medierådet.

Multimodality (n.d.). Oxford English Dictionary. Access.http://www.oed.com

Olin-Scheller, Christina (2008). Såpor istället för Strindberg? Litteraturundervisning i ett nytt medielandskap. Stockholm: Natur & Kultur.

EDUCARE 2015:1

ANETTE SVENSSON

EDUCARE 2015:1138

132

Palm, Anders (2009). Egenart, egenskaper, egenvärden. Bidrag till en litterär värdeteori. In Anders Mortensen (Ed.), Litteraturens värden. (281-309). Eslöv: Brutus Östlings förlag Symposion.

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Person, Magnus (2012). Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur.

Siegel, Marjorie (2006). Rereading the Signs: Multimodal Transformations in the Field of Literacy Education. Language Arts, 84:1, 65-77.

Skolverket (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Kraftig försämring i PISA. http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2013/kraftig-forsamring-i-pisa-1.211208 (Accessed 2014-06-18).

Skolverket (n.d.a). Ett vidgat textbegrepp. http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/2.2454/2.2911/2.3115/ett-vidgat-textbegrepp-1.14749 (Accessed 2012-02-16).

Skolverket (n.d.b). PISA i korthet. http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa (Accessed 2014-06-18).

SOU 2012:65. Läsandets kultur. Slutbetänkande av litteraturutredningen.Stockholm: Fritzes.

Sundqvist, Pia (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary. (Doctoral Dissertation). Karlstad: Karlstad University Studies.

Svensson, Anette (2014). The media habits of young people in Sweden: The use of fictional texts in school and recreational contexts. Education Inquiry, 5:3,1-21.

Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld -Informationsteknik, kommunikation och lärande. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Toffler, Alvin (1980). The Third Wave. New York: Bantam.Vigmo, Sylvi (2010). New Spaces for Language Learning: A study of

Student Interaction in Media Production in English. (Doctoral Dissertation). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.


133

Lärarutbildningen och miljonprogrammetsskola

Niclas Månsson & Ali Osman

In this article we examine two different but interconnected problems, which weaken the struggle for and the idea of equal education in the Swedish com-prehensive educational system. One of the problems is the increasing segrega-tion of the Swedish comprehensive school. This segregation is characterized socio, cultural and economic difference. In these areas the concentration of children with diverse ethnicity and low income background are high, while in other areas the opposite is true. In this article we focus on the former schools. These schools are characterized as low achieving schools, and schools that are in crisis. The second issue that is intimately connected to the low achieving school that we examine is the disposition and to some extent the composition of the teaching force. We argue that there is a disconnection between the two aspects, and ground the problem in teacher training. We argue that the current teacher education is not constructed to prepare teachers to meet the challeng-es in multiethnic schools located in socio-economic deprived areas. The article ends with a critical discussion of “low performing school” and the role of teacher education in preparing teachers for schools in segregated areas. Keywords: Equity, multiethnic schools, segregation, teacher education, disposi-tions Niclas Månsson, associate professor, Mälardalens hö[email protected]

Ali Osman, associate professor, Mälardalens hö[email protected]

NICLAS MÅNSSON & ALI OSMAN

EDUCARE 2015:1140

134

InledningDen svenska lärarutbildningen är ett nationellt projekt med nationella mål och en nationell politisk agenda. Detta visar sig att vara problematiskt när man ser på relationen mellan den utbildning blivande lärare får under sin tid vid lärarutbildningen och den konkreta skolvardag vissa nyutexaminerade lärare möter i så kallade ”mångkulturella skolor”. Såväl nationell som inter-nationell forskning visar att lärarutbildningen inte klarar av att förbereda den blivande läraren för att verka i, vad inom forskningen kallas, ”den mångkul-turella skolan” (Carlson & Rabo, 2008a; Anderson & Stillman, 2013), eller som vi väljer att beteckna ”miljonprogrammets skola”. Den mångkulturella skolan, som diskuteras i forskning om lärarutbildning och mångfald (som vi redogör för nedan), är allt för diffust definierad och därför framgår det inte riktigt vad som avses med benämningen. Utan en tydlig definition av vad som avses med den mångkulturella skolan kan denna skola vara vilken skola som helst och placerad i vilket område som helst, så länge den uppvisar mångkulturella inslag. I detta fall förefaller det mångkulturella komma föreskolan och upptagningsområdets sociala och ekonomiska omständigheter. Miljonprogrammets skola är tydligare definierad än den mångkulturella sko-lan: det rör sig om en segregerad skola med lågpresterande elever belagd i ett socialt och ekonomiskt utsatt område (se t.ex. Szulkins, 2006; Szulkins & Jonssons, 2007; Skolverket, 2012; Vetenskapsrådet, 2010, 2014).

Miljonprogrammet är den vardagliga benämningen på bostadsbyggandet i Sverige under perioden 1965–1975, som följde ett riksdagsbeslut 1965. Med miljonprogrammets skola avses den skola som befinner sig inom detta pro-gram. Miljonprogrammet förknippas vanligen med höga betonghus, invand-rartäta och segregerade bostadsområden. Dessa områden finns framför allt i storstäder såsom Stockholm, Malmö och Göteborg, men också i mellanstora och mindre städer såsom Uppsala, Linköping, Västerås och Växjö. Majorite-ten av invånarna i dessa områden har utländsk bakgrund och en större popu-lation har utomeuropeisk bakgrund och kommer från Mellersta Östern (t.ex.Syrien och Libanon) och Afrika (t.ex. Somalia och Libyen) (Nordström Skans & Åslund, 2010). Bostadsområdena förknippas generellt med låg in-komst, hög arbetslöshet, fysisk och psykisk ohälsa samt låg utbildningsbak-grund (Statistiska centralbyrån, 2007; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson,2007). Media ger sällan en positiv bild av bostadsområdena och det domine-rande perspektivet i den svenska debatten är att miljonprogrammet är en avbild av den havererade integrationspolitiken i Sverige (Andersson, Bråmå & Holmqvist, 2010). Denna bild har fått segregerade konsekvenser inom olika delar av samhället, vilket i sin tur har medfört att skolans utveckling i dessa områden till största del har påverkats i negativ riktning.

Det är i relation till skolan i detta miljonprogram, vill vi hävda i denna ar-tikel, som lärarutbildningen får problem då den inte klarar av att utbilda lära-

EDUCARE 2015:1

Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola

EDUCARE 2015:1 141

135

re som är beredda att möta de svårigheter och ta tillvara på de möjligheter som finns i denna skola. Vi vill också visa att detta problem, i förlängningen, handlar om reproduktionen av en ny underklass (jfr Bauman, 1998), som konstruerats av en sammanflätning av underklass och etnicitet (Osman & Andersson, 2011). Skolan drivs som ett avtryck av medelklassens normer och värderingar och därför tenderar den att upprätthålla skillnader i stället för att utjämna dem (Lidegran, 2009; Palme, 2008; Bunar, 2009). Lärarut-bildningen å sin sida socialiserar blivande lärare efter medelklassens normer och värderingar (Broady 2011). I mötet mellan den nyutexaminerade läraren och elever i miljonprogrammets skola uppstår en krock mellan lärarens utta-lade och outtalade förväntningar och elevernas uttalade och outtalade upp-fattningar av och förväntningar på lärarens praktik (jfr Bourdieu, 1977).

I den utbildningspolitiska debatt angående den svenska skolans tillstånd talas det om en skola i kris, en skola som saknar ordning och reda och där-med arbetsro. Skolan saknar auktoritära lärare, disciplin och tydliga kun-skapskrav. Lösningen på problemet är att återinföra kunskapsskolan, i vilken ordning och arbetsro råder, där eleverna formas till ämnesstinna, kunskaps-bärande människor redo för ett kommande yrkesliv (Månsson, 2014). När lärarutbildningens roll för skolans utveckling kommer på tal i denna debatt nämner man snarare behovet av ett strikt fokus på ämneskunskaper och re-sultat än på mångfaldens utmaningar och möjligheter. Lärarutbildningen är, i detta avseende, en utbildning för marknaden snarare än för mångfald och demokrati (Lindberg, 2012). Genom ämneskunskaper och fokusering på resultat socialiseras lärarstudenten in i det kommande yrket och anpassas till skolan som en marknadsorienterad institution som upprätthåller medelklas-sens normer och värderingar. Därmed osynliggörs de socioekonomiska och kulturella utmaningar som karaktäriserar såväl miljonprogrammet som dess skolor (Broady, 1980, 2011). Denna bild förstärks av den nationella och internationella forskning som visar att lärarutbildningen inte är adekvat nog att förbereda blivande lärare för att verka i skolor belägna i socialt och eko-nomiskt utsatta områden (se t.ex. Carlson & Rabo, 2008a; Anderson & Stillman, 2013).

Syfte och dispositionSkolans problem och dess sjunkande måluppfyllelse kan med andra ord inte belastas på skolan som sådan. Problemet måste sökas utanför skolan. I denna artikel fokuseras på dels miljonprogrammets skola och dess nedåtgående måluppfyllelse som ett socioekonomiskt problem, dels lärarutbildningens problem med att förbereda blivande lärare att bemöta elever i miljonpro-grammets skola. Syftet med denna artikel är att belysa och problematisera lärarutbildningens möte med miljonprogrammets skola som ett möte mellan dispositioner.


EDUCARE 2015:1142

136

Vår avsikt är inte att göra en empirisk studie i snäv mening, genom att göra en traditionell textanalys av utbildningspolitiska skrifter eller intervjua lärare, lärarutbildare och utbildningspolitiker. Det vi gör i artikeln är en me-taanalys, det vill säga en analys av redan gjorda analyser med fokus på sko-lans nedåtgående prestationer, socio-ekonomiska olikheter och segregerande tendenser.

Artikeln är disponerad på följande vis: Vi inleder med att presentera be-greppen ”habitus”, ”dispositioner” och ”fält” då de utgör det teoretiska ram-verk som är utgångspunkten för vår analys. Därefter redogör vi kortfattat för våra metodologiska överväganden, utifrån metaanalysens kännetecken och urval av texter. I nästkommande del behandlas miljonprojektets skola i rela-tion till tidigare forskning och rapporter om nationella och internationellakunskapsmätningar, då det visar sig att det är redan lågpresterande skolor i socialt och ekonomiskt utsatta områden som uppvisar allt lägre resultat än den skola vars upptagningsområde som domineras av en välmående, mesta-dels vit, medelklass eller överklass. Eftersom de reformer som syftar till att utveckla skolan också påverkar utformningen av lärarutbildningens roll, innehåll och målsättning belyser vi, med hjälp av internationell och nationell forskning, i nästkommande avsnitt problemen med lärarutbildningens bris-tande förmåga att utbilda lärare för att verka i, vad den tidigare forskningen benämner som, en mångkulturell skola, och vi miljonprogrammets skola.Med avstamp i vårt teoretiska ramverk avslutas artikeln med en problemati-serande och kritisk diskussion där miljonprogrammets skola och lärarutbild-ningens roll och syfte knyts samman med ett resonemang där vi menar attskolans sjunkande resultat i socialt och ekonomiskt utsatta områden är ett strukturellt problem. Skolans problem handlar med andra ord om socioeko-nomisk skillnad och inte om individuella prestationer som kan botas med mer läxor, strängare disciplin och auktoritära lärare.

Teoretiskt ramverkRedan 1975 föreslog sociologen Dan C. Lortie att för att kunna arbeta mot förändring måste lärarstudenter erfara skolans mångfald och på så vis bygga upp en handlingsrepertoar för det kommande yrkeslivet (Mills, 2013). I rela-tion till svensk forskning verkar detta erfarenhetsutbyte inte vara speciellt framgångsrikt då denna forskning visar att lärarutbildningen misslyckas med sina strävanden att förbereda blivande lärare på att bemöta skolans mångfald (Carlson & Rabo, 2008a) och fortsätter därmed att reproducera medelklas-sens normer och värderingar (jfr Bunar, 2009).

Artikeln tar sitt teoretiska avstamp i en förståelse av att mötet mellan ny-utexaminerade lärare och elever i miljonprogrammets skola är ett möte mel-lan dispositioner. Alla sociala situationer, alla möten, i vilka vi befinner oss, är mycket komplexa och det är inte möjligt, säger Bourdieu (1999), att göra

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 143

137

rationella och medvetna beräkningar i dessa situationer. Habitus, det vill säga våra vanor, eller det som får oss att handla som vi brukar i givna situa-tioner, utgörs av ett system av dispositioner. Människan är en handlande varelse och när vi handlar gör vi detta oftast utifrån vad vi redan vet och ifrån de materiella omständigheter (eller strukturella omständigheter) som möjliggör att vi kan handla på ett sätt i en situation och på ett annat sätt i en annan situation. Habitus är ett resultat av spelet mellan människans fria vilja och sociala strukturer över tid. De dispositioner som habitus består av är formade av både tidigare händelser och strukturer och nuvarande händelser och strukturer (Bourdieu, 1990).

Möten mellan elever och lärare i miljonprogrammets skola, precis som i övriga skolor, är att betrakta som möten mellan individer och grupper, eller för att tala med Bourdieus termer ett system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. Dessa system av dispositioner är resultatet av sociala erfarenheter och kollektiva minnen. Det handlar om ett sätt att röra sig och tänka som är inristat i männi-skors kroppar och sinnen (Bourdieu, 1990). Detta handlingsutrymme blir tydligt då aktören träder in i ett givet fält.

Med fält avses här ett system av sociala relationer mellan positioner som inlemmas av institutioner och/eller människor som engagerar sig i något som är gemensamt för dem. Ett givet fält har en speciell logik och speciella vär-den som påverkar dem som träder in i fältet (Bourdieu, 1977). I detta avse-ende förser habitus läraren med ”en känsla för spelet” – en känsla för vad som är tillåtet under vissa omständigheter och vad som inte är tillåtet, vilketleder till att vissa handlingar framstår som normala medan andra uppfattas som onormala eller avvikande. Även om fältet erbjuder ”spelaren” olika positioner tenderar hon att spela spelet efter gällande regler. Dispositionerna är tämligen stabila och därmed svåra att förändra och ger därför inte den enskilda individen speciellt mycket handlingsutrymme (Mills, 2013). Även om fältet erbjuder en potential till förändring är den sociala världen med andra ord mer reproduktiv än föränderlig.

Utifrån ett sådant perspektiv lägger sociala institutioner världen tillrätta för sina medlemmar eller invånare genom att sköta om det vardagliga ”tän-kandet”. I anslutning till utbildningsinstitutionerna – och då särskilt i skolans värld – sorteras många gånger lågpresterande elever in i ett ”problemfack”. Detta sker helt enkelt därför att de i kraft av den föreställning som formule-rar att de är kulturellt annorlunda och främmande anses sakna eller ska an-amma vissa kunskaper och värderingar för att kunna ”fungera” i skolan och iförlängning i det svenska samhället (jfr Bourdieu et al., 1999). Som Bour-dieu (1979) påpekat är utbildningsinstitutionerna knappast i någon mening socialt neutrala, utan institutionerna återspeglar den dominerande klassens erfarenheter, vilket bekräftats i aktuella svenska utbildningssociologiska studier (Lidegran, 2009; Palme, 2008; Bunar, 2009). Frågor som vems kul-


EDUCARE 2015:1144

138

tur, språk och kunskap det är som förmedlas inom utbildningen är enligt Bourdieu (1977) en legitim(-erad) del av utbildningspraktikerna som måste undersökas. Elevers och studenters habitus, deras tidigare erfarenheter i och utanför skolan, är en central fråga i analysen av vad/vem som inkluderas, vems/vilken erfarenhet som värderas eller nedvärderas och vilka konsekven-ser detta har för individuella val, strategier och så vidare för de individer som betecknas som ”de andra”.

Metodologiska övervägningarVåra metodologiska övervägningar bygger på den metaanalys (Andersson 2003) som vi gjort av insamlade texter. Vi har gjort ett strategiskt urval av olika texter inom det område vi behandlar i denna artikel. De sökord som användes för att samla samman den ”kropp” av texter som ligger till grund för metaanalysen om skolans tillstånd och således våra resultat och slutsatser var: ”skola och likvärdighet”, ”skola och socio-ekonomisk situation”, ”skola och resultat”, ”skola och lågpresterande elever” samt ”skola och segrega-tion”. De sökord som användes för att hitta tidigare forskning inom området var bland annat ”lärarutbildning och mångfald”, ”interkulturalitet och lärar-utbildning”,” lärarutbildning och mångkulturalitet” samt ”lärarutbildning och det mångkulturella samhället” (på svenska) och ”teacher education and di-versity”, ”teacher education and multicultual society” och ”teacher education and etnicity” (på engelska).

I stället för att fokusera på en genre av texter har vi sammanställt resultat från redan publicerade forskningsresultat, kunskapsöversikter och statliga rapporter för att få en sådan bred och tydlig bild som möjligt för att kunna belysa den (outtalade) relation som finns mellan lärarutbildningens möte med miljonprogrammets skola. Vi gör inga anspråk på att ge en fullödig eller uttömmande granskning av texter inom området. Vår ambition är att få samman en tillräckligt stor kropp av texter som vänder sig till olika aktörer inom området (forskning, lärare, rektorer, utbildningspolitiker, lärarutbild-ning) utifrån vilken vi kan analysera denna (outtalade) relation. För skolan har vi valt rapporter och kunskapsöversikter från myndigheter och utbild-ningssociologisk forskning eftersom det problemområde vi berör inte hand-lar om lärande eller enskilda individers skolprestationer utan om skolan som ett samhälleligt och ekonomiskt problemområde.

De texter som ligger till grund för vår metaanalys om skolan är: Skolver-ket (2013) PISA 2012. 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap; Skolverket (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundsko-la? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid, Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? och Statistiska centralbyrån (2007)Barn, boendesegregation och skolresultat. Genom att kombinera resultat från statliga rapporter med kunskapsöversikter (Vetenskapsrådet, 1010,

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 145

139

2014) och tidigare forskning inom området skola och segregering (såsom Karlsson Vestman, Sedigh, Månsson & Jäder, 2007; Mella, 2006; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson, 2007) vill vi reducera riskerna för slumpens infly-tande och därmed minska riskerna för felaktiga eller allt för långtgående slutsatser i våra resonemang. Det resultat som den tidigare forskningen och tidigare forskningsöversikter som publicerats från under 2000-talet stämmer väl överens med de resultat som framkommer i exempelvis rapporterna från Skolverket (2009, 2012, 2013).

För vår analys av lärarutbildningens bristande resultat att utbilda lärare för en skola som karaktäriseras av mångfald och förändring tar vi utgångs-punkt i OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Chal-lenge, som tydligt talar om vikten av en lärarutbildning som står i samklang med det omgivande samhället. Mot denna fordran ställde vi internationell och nationell forskning om lärarutbildning och mångfald för att se vad den har att säga om lärarutbildningens försök att förbereda blivande lärare att verka i och bemöta denna mångfald.

En segregerad skola i en mätbar världI den utveckling som gjort sig gällande i svenskt skolpolitik märks en ökad konkurrens mellan skolor, mellan elever och mellan lärare, en ökad miss-tänksamhet mot professionen och lärarutbildningen samt en strömlinjefor-mad anpassning till baskunskaper som mäts och bedöms i marknadsekono-miska termer (Lund & Sundberg, 2012; Adolfsson, 2012; Månsson, 2014). Denna utveckling, som i första hand fokuserar på den enskilda individen, gör att skolans roll (arbete?) för demokratisk fostran och social förändring fram-står som mindre viktig då politiken lägger allt mindre tonvikt på den jämlik-hetsideologi som varit en av den svenska skolans fundament, ”en skola för alla” (Vetenskapsrådet, 2010, 2014).

I jakten på den goda skolan följer en standardisering som gör det lättare att utvärdera en skolas regler, rutiner och kunskapsproduktion. Kvaliteten och kunskapsmätningarna som indikerar vilka skolor som är bäst, vilka som är mindre bra och vilka som är sämst har, enligt Gert Biesta (2009), kommit att utvecklas till en rättvisefråga för att identifiera dåliga skolor, dåliga lärare och dåliga skolmiljöer. Resultaten handlar inte enbart om att alla ska ha lika rätt till kvalitet och att skolan ska bli mer effektiv. Det handlar också om att kontrollera lärandet och att göra lärandet till en process som gagnar den en-skilda individen. Denna standardisering, visar rapporter från Skolverket (2009, 2012, 2013) och Vetenskapsrådet (2010, 2014), påverkar knappast de skolor som presterar bäst, eftersom de redan uppfyller kraven genom att de presterar bra på nationella prov och uppvisar goda betyg. Värre är det med de skolor som inte klarar av att nå upp till de krav som ställs på dem. I denna


EDUCARE 2015:1146

140

artikel handlar det om den segregerade skolan som mer än ofta ligger i något av de ekonomiskt utsatta områden som ingår i miljonprogrammet.

Miljonprogrammets skolaMiljonprogrammets skola har under en tämligen lång tid utsatts för utma-ningar, gränsprövningar och ökade skillnader vad gäller utbildningspresta-tion. Miljonprogrammets skola har en dominerande andel elever med annan bakgrund än svensk, med varierande kulturellt och socialt kapital. Att det finns tydliga skillnader i studieresultat mellan elever i olika upptagningsom-råden eller mellan elever med utländsk bakgrund och elever med så kallad ”etnisk svensk” bakgrund är ingen nyhet. Enligt Statistiska centralbyrån (2007) är barn som bor i områden med stor andel elever med utländsk bak-grund i större utsträckning obehöriga till gymnasiet jämfört med barn som bor i andra områden. Skolverket (2012) visar i en rapport att spridningen mellan skolornas genomsnittliga resultat har ökat mer än spridningen mellan elevers resultat. Dessa skillnader i resultat beror dels på upptagningsområ-dets socioekonomiska status, dels på föräldrarnas utbildningsbakgrund (Skolverket, 2009, 2012, 2013; Vetenskapsrådet, 2010, 2014; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson, 2007). Det visar sig också att andelen lågpresterande elever spelar roll för den enskilde elevens prestationer. Många elever med annan bakgrund än svensk (framför allt första generationens invandrare) börjar ofta på en lägre nivå än andra, mer resursstarka elever, och att de många gånger saknar studiehjälp från hemmet (Mella, 2006; Szulkin, 2006). Lärare utgår heller inte alltid från elevens behov utan från en slags tänkt kunskapsposition som ofta ligger högre än elevens nivå (Mella, 2006; Szul-kin & Jonsson, 2007).

Den senaste PISA-mätningen av elevers kunskaper i matematik, natur-kunskap och läsförståelse utgör ett tydligt exempel på en fortsatt skillnadmellan olika skolor och olika områden. Enligt Skolverkets analys är det de redan lågpresterande eleverna som tappar mest i mätningen, då dessa uppvi-sar ett sämre resultat än andra elever i jämförelse med tidigare mätningar. PISA 2012 pekar också på en ökad segregation då mätningen visar på stora skillnader mellan skolors genomsnittliga resultat, en skillnad som drar ned kunskapen generellt sett. Denna skillnad visar inte enbart att lågpresterande skolor fortsätter att dra ner skolornas genomsnittliga resultat. Rapporten visar också att likvärdigheten försämrats då det svenska skolsystemet miss-lyckats med att erbjuda och upprätthålla en likvärdig skola oavsett social bakgrund och ekonomiska möjligheter (Skolverket, 2013). Denna försämra-de likvärdighet leder till försämrade möjligheter för elever i miljonprogram-mets skola att kunna delta i samhällets gemensamma angelägenheter i vuxen ålder, vilket också visar att en ökad skillnad mellan skolor, på sikt, leder till

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 147

141

en ökad social och ekonomisk segregering (Skolverket, 2013; Vetenskapsrå-det, 2010, 2014).

En skola för den enskilda individenTendensen är tydlig: den skola som ska vara för alla har blivit en skola för var och en där en mer essentialistisk kunskapssyn har fått företräde framför mer rekonstruktivistiska eller progressiva idéer om skolans roll, innehåll och målsättning (Karlsson Vestman et al., 2007). I det som Biesta (2009) talar om som utvärderingens tidevarv utvärderas den svenska skolan i ett kontext-löst sammanhang där exempelvis social bakgrund, föräldrars utbildnings-bakgrund, etnicitet och ekonomiska förutsättningar bortses från. De resultat som springer ur denna typ av utvärdering, som mäter enbart vad som finns inuti elevens huvud, visar att vissa elever har större chanser att leva upp till skolans och utbildningspolitikens kunskapskrav då dessa redan är bärare av denna skolas roll, innehåll och målsättning (Karlsson Vestman et al., 2007; Vetenskapsrådet, 2010, 2014).

Genom dess fokus på stabilitet och konsistens representerar denna etable-rade tradition ett skolsystem där kunskapen formas utanför skolan och lärs ut i skolan. Genom föreställningen om att kunskapen ”produceras utanför sko-lan, paketeras och serveras till mottagaren (det vill säga eleven) som kan vara mer eller mindre mottaglig för den kunskap som erbjuds” (Karlsson Vestman et al., 2007, s. 70) förläggs också ansvaret för lärandet på den en-skilde eleven, snarare än på några faktorer som ligger utanför elevens huvud. Eftersom kunskapen är mätbar framstår den som objektiv och då tilltron till korrekta mätinstrument är hög är det oproblematiskt att samtidigt som man mäter elevens kunskaper lyfta ut henne ur den samhälleliga och inlärnings-mässiga kontext i vilken kunskapsproduktionen sker. Kunskapssynen är traditionell och bygger på att kunskap är en avbildning av verkligheten och eleven framställs ”som ett avpersonifierat namnlöst objekt vars kunskaper utvärderas utifrån de officiella definitionerna av skolans måluppfyllelse” (Karlsson Vestman et al., 2007, s. 72). Det visar sig också att den ökade individualiseringen i skolans arbete (elevens egenarbete) som lägger ett stör-re ansvar på eleven gör att elevens vårdnadshavare får ett ökat ansvar, eller en ökad betydelse, för elevens prestation. Denna utveckling missgynnar segregerade, lågpresterande elever eftersom föräldrars utbildningsnivå visar sig vara en mycket stark faktor, starkare än kön och etnicitet, som påverkar elevens resultat och betyg (Skolverket, 2009, 2012, 2013; Vetenskapsrådet,2010, 2014).

Utvecklingen mot en allt mer individualiserad skola, där den enskilda elevens kunskaper mäts och värderas utan att ta hänsyn till yttre och inre ramfaktorer, leder till en vidare marginalisering av redan utsatta grupper och på så sätt blir, menar vi, individualiseringen ett kollektivt och geografiskt


EDUCARE 2015:1148

142

fenomen. Skolverkets rapporter (2009, 2012) visar att elevsammansättning-arna är tämligen homogena och att det är större skillnader mellan skolor och mellan olika elevgrupper när det kommer till skolprestationer. Även om social bakgrund, kön och etnicitet är faktorer som påverkar den enskilde elevens skolprestationer och betyg spelar den socioekonomiska statusen och nationalitet större roll på skolnivå (och upptagningsområde) än på individni-vå. Ett tydligt tecken på detta är att mellanskolvariationen – det mått som används för att beskriva hur mycket resultaten skiljer sig mellan olika skolor – har mer än fördubblats sedan slutat av 1990-talet (Skolverket, 2012). Rap-porten visar också att den största mellanskolvariationen finns i storstäderna och det är också storstäderna som har flest miljonprogramskolor. Detta har, enligt Vetenskapsrådets rapport (2014) om barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle, resulterat i att ”svenskheten” har i ”konkurrensen mel-lan skolor blivit ett eftertraktat symboliskt kapital” (s. 33).

Sammantaget visar såväl den tidigare forskning som de nationella rappor-ter vi redogjort för ovan att det inte går att bortse från sociala och ekonomis-ka faktorer samt familjens utbildningsnivå när det handlar om skolors olikaresultat i de kunskapsmätningar som görs angående elevers ämneskunskaper.I detta sammanhang är det viktigt att påpeka att lärarutbildningen och lärare i Sverige domineras av personer som har begränsade erfarenheter av männi-skor från socialt och ekonomiskt utsatta områden och då främst människor från andra länder eller med annan etnicitet än dem själva (Vetenskapsrådet 2014; Carlsson & Rabo, 2008a; Rubinstein Reich & Tallberg Broman,2000). Dessa elever identifieras inom forskningen som ”riskgrupper”, det vill säga att de kommer från den icke-dominerande språkgruppen i ett sam-hälle och från en svagare socio-ekonomisk bakgrund än majoriteten. Bemö-tande eller lärarens möte med eleven kan uppenbarligen vara ett problem, framför allt om eleven är bärare av annan etnicitet eller kultur än läraren. Både nationella och internationella studier bekräftar denna bild genom att visa att många lärare i sin yrkesutövning brottas med problem relaterade till elevers avvikande kulturella och språkliga bakgrund samt med deras föräld-rars bristande utbildningserfarenhet (D’cruz, 2007; Alland & Santaro, 2006;Hayes, Mills, Christie & Lingard, 2006). Med denna bakgrund vänder vi nu vår uppmärksamhet mot forskning om lärarutbildningen och dess relation till den mångkulturella skolan. Även om vi inledningsvis reserverar oss för be-nämningen ”den mångkulturella skolan” kommer vi i nedanstående redovis-ning följa de benämningar som finns inom den redovisade forskningen.

Lärarutbildningen och den mångkulturella skolanI OECD-rapporten Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge(2010) beskrivs olika sätt att främja blivande lärares och lärares utveckling av mångkulturell kunskap. I rapporten betonas vikten av kontinuerliga inslag

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 149

143

av mångkulturella perspektiv genom hela lärarutbildningen. På så sätt bidrar den till att förändra synen på mångkulturalitet ur ett perspektiv som ska han-teras i utbildningen till att också beakta och ta tillvara mångkulturaliteten som en resurs i undervisningen. Internationell forskning (Anderson & Still-man, 2013) och nationell forskning (Rubinstein Reich & Tallberg Broman,2001; Ekstrand & Nadarevic, 2010) visar dock en annan bild, nämligen att lärare många gånger inte är rustade för att möta elever i skolor belägna i socialt och ekonomiskt utsatta områden. Sammanfattningsvis kan sägas om den internationella och nationella forskning som fokuserar på lärarutbild-ningens roll i det mångkulturella samhället visar på samma problematik.Som nedanstående genomgång visar skiljer sig den nationella forskningen något från den internationella då den förstnämnda på ett mer övergripande sätt talar om den mångkulturella skolan utan att använda termer som vithet, färgblindhet och stereotyper för att lyfta fram och tydliggöra de grundläg-gande problemen (orsakerna?) till lärarutbildningens misslyckande att utbil-da lärare redo för den mångkulturella skolan.

Vi har inte för avsikt att presentera en fullödig genomgång av den forsk-ning som behandlar detta problemområde. Vår avsikt med nedanstående presentation är snarare att visa ett detta inte enbart är ett nationellt problem som endast berör förhållandet mellan den svenska lärarutbildningen och, vad den tidigare forskningen benämner som, den mångkulturella skolan.

En internationell utblick – en ”vit” lärarutbildningI en översiktsartikel av forskningen om relationen mellan mångkulturella skolor och lärarutbildningen mellan 1990-2010 träder en tämligen entydig bild fram: Det är så kallad ”vit” lärarutbildning som saknar mångkulturella inslag (Anderson & Stillman, 2013). Genom att ställa vita lärarstudenter mot färgade lärarstudenter visar forskningen att de vita dominerar och att denna vithet leder till en ökad demografisk klyfta där vita lärare står oförmögna att klara av de villkor och utmaningar de ställs inför i den mångkulturella sko-lan. Genom att lärarutbildningen intar en ”färgblind” orientering, trots att vitheten dominerar såväl hos lärarutbildningskår som i litteraturen, ignoreras mindre dominerande gruppers kulturer eller erfarenheter vilket inte enbart leder till ökade klyftor, utan också till okunskap om många människors livs-villkor. Denna okunskap gestaltas i förutfattade meningar om att elever i den mångkulturella skolan är lågpresterande och stökiga samt att det inte går att göra något åt situationen. Rädsla för och negativa attityder till mångkultura-litet visar sig inte vara ovanligt bland lärarstudenter. Eftersom det finns ett tydligt positivt samband mellan en mångkulturell utbildning och viljan att undervisa i en mångkulturell skola (Anderson & Stillman, 2013), torde dessa attityder bland lärarstudenter ha sin grund i just avsaknaden av mångkultu-rella inslag i deras utbildning. Bilden av en överrepresenterad vithet, avsak-


EDUCARE 2015:1150

144

nad av mångkulturella inslag, dåligt förberedda lärare, färgblindhet och ste-reotypa och negativa föreställningar av mångfald är också vanligt förekom-mande i studier från exempelvis Nordamerika (Sleeter, 2001; Vilegas & Lucas, 2002), Australien (Premier & Miller, 2010) och England (Maylor, Ross & Rollock, 2006).

Även om denna typ av forskning ständigt lyfter upp mötet mellan lärare och elev som ett mångkulturellt problem finns det studier som betonar att det inte är mångkulturella inslag i sig som utgör grunden för skolan i kris i de områden som beskrivs i denna typ av forskning. Dessa, utbildningssociolo-giska studier, visar tydligt att problemet måstes sökas i det problematiska mötet mellan habitus och fält och är därmed en fråga om ett möte mellan dispositioner, likt det vi påpekar i vårt teoriavsnitt (se t.ex. Allard & Santoro, 2006; Mills, 2012, 2013; Tao, 2013). Denna typ av forskning som problema-tiserar relationen mellan lärarutbildning och skola, som en fråga om habitus och fält, är knappast vanligt förekommande i ett nationellt perspektiv.

En nationell utblick – en ”svensk” lärarutbildningEftersom varje lärarutbildning är mer eller mindre kopplad till det land den tillhör finns det därför anledning att ge en djupare bild av relationen mellan lärarutbildning och skola i en svensk kontext.

I rapporten Den svenska skolan i det mångkulturella samhället. Konse-kvenser för lärarutbildningen visar Lena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman (2000) att många nyblivna lärare är dåligt rustade eller felaktigt förberedda inför den verklighet de möter i den mångkulturella sko-lan då de undervisar som om att alla elever är ”svenskar”. I rapporten går författarna genom intervjuer med rektorer och skolledare i mångkulturella skolor angående nyutexaminerade lärares kompetenser. Genom de röster som får utrymme i rapporten framkommer en tämligen samstämmig bild som visar att de nya lärarna är bristfälligt utbildade för den mångkulturella skolan och det mångkulturella klassrummet. De uppvisar brister i sin förstå-else av skolans funktion, uppgift och sitt uppdrag då de tenderar att undervi-sa utifrån en svensk, nationell norm. Enligt de medverkande skolledarna och rektorerna behöver nyutexaminerade lärare stärka sina kompetenser vad gäller frågor om etnicitet, migration, analfabetism, familjevillkor och fri-tidsmiljö och elevers samt föräldrars syn på skola och lärare (Rubinstein Reich & Tallberg Broman, 2000).

I boken Uppdrag mångfald (Carlson & Rabo, 2008a) undersöks frågan om hur det talas om mångfald i den lärarutbildning som introducerades 2001. Med utgångspunkt i mångfaldsuppdraget, där begrepp som etnicitet, kön och klass är centrala, söker bokens författare, utifrån olika perspektiv, placera lärarutbildningen i ett socialt och historiskt sammanhang. Den sam-manfattande slutsats som är möjlig att dra från rapportens olika studier är att

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 151

145

mångfald är ett mycket vagt begrepp på den lärarutbildning som fokuseraspå i rapporten. Lärarutbildningen försöker att forma blivande lärare efter dagens så kallade skolmarknad och det visar sig att det som lärs ut på lärar-utbildningen inte alltid är relevant för den skola där de gör sin verksamhets-förlagda utbildning eller var de nyutexaminerade lärarna senare hamnar (Carlsson & Rabo, 2008b; Rabo, 2008).

I en studie angående frågor om mångkulturalitet och etnicitet anses stu-denter med ”invandrarbakgrund” särskilt lämpade att undervisa ”invandrar-barn”. Dessa studenter används i lärarutbildningen för att övriga studenter ska få en bättre förståelse för elever med invandrarbakgrund och mångkultu-rella frågor. I detta avseende visar författaren att denna typ av fråga behand-las utifrån ett tydligt svenskt perspektiv (Åberg, 2008).

Denna bild bekräftas av Wibaeus (2008) och Carlssons (2008) studier där man anser att det är studenterna själva som representerar och förkroppsligarmångfalden i lärarutbildningen, snarare än att mångfaldsfrågor berör form och innehåll i utbildningen. En genomgång av litteratur och studiehandled-ningar från ett flertal lärarutbildningen visar också att mångfald inte är ett prioriterat område eftersom avsaknaden av relevant litteratur som behandlar frågor kring etnicitet, kön och klass är, enligt författaren, påtaglig (Ajagán Lester, 2008).

I boken Interkulturell pedagogik (Lahdenperä 2004) finns det ett kapitel som beskriver ett lärosätes strävan att utveckla en lärarutbildning som står i samklang med sin omgivning och som har som avsikt att förbereda blivande lärare för den mångkulturella skolan. Här fokuseras frågor om människan som kulturvarelse, intresse mot blivande elevers hemförhållanden, delaktig-het i det lokala samhällslivet och hur mångkultur snarare ska förstås som en förutsättning snarare än som ett hinder tillsammans med en fokus på de soci-ala strukturer som gör att elever från majoritetskulturen tenderar att klara sig bättre än så kallade ”invandrarelever” (Bigestans & Sjögren, 2004). Hur denna typ av lärarutbildning (med interkulturell profil) faktiskt lyckas att förbereda blivande lärare för att verka i den mångkulturella skolan och det mångkulturella klassrummet framgår dock inte.

Samtliga av de nationella studier som presenterades ovan fokuserar den lärarutbildning ersattes med nya lärarutbildningar med start 2011 och samtli-ga studier lyfter fram det mångkulturella som problemområde och inte, som vi föreslår i vårt teoriavsnitt och som viss utbildningssociologisk forskning visar, att det är en fråga om dispositioner snarare än om mångkulturalitet. Ingen studie har ännu gjorts angående de nya lärarutbildningarna, då ingablivande lärare ännu examinerats från dessa. Om resultatet uppvisar samma bild som tidigare forskning bekräftat om den lärarutbildning som nu fasats ut är det högst sannolikt att det också finns en avsaknad av perspektiv som knyter de nya lärarutbildningarna till miljonprogrammets skola. Detta inne-bär också, med tanke på vagheterna i benämningen ”den mångkulturella


EDUCARE 2015:1152

146

skolan”, att chanserna att referenspunkterna till miljonprojektets skola i denya lärarutbildningarna blir försvinnande små. Detta kan förväntas få negati-va konsekvenser för de lärare som kommer att verka i miljonprogrammets skola. Det är med andra ord svårt att se hur de lärarutbildningar som är an-passad för marknaden, resultatorientering och individualisering snarare än rum för mångfald och likvärdighet (Lindberg, 2012) lyckas att förbereda blivande lärare för de möjligheter och hinder som kännetecknar miljonpro-grammets skola.

Avslutande diskussionI denna artikel har vi med hjälp av tidigare forskning, utredningar och kun-skapsöversikter belyst och problematiserat relationen mellan miljonpro-grammets skola och lärarutbildningen. Till skillnad från den tidigare forsk-ningen som lyfter fram det mångkulturella som ett problem menar vi att källan till problemet ligger i den problematiska relationen mellan habitus och fält och är därför en fråga om ett möte mellan dispositioner, snarare än mångkulturalitet som sådan. Elevers och lärares (inklusive lärarstudenters) habitus – och det system av dispositioner som gör att en individ handlar på ett visst sätt i ett visst fält – i och utanför miljonprogrammets skola är därför central i analysen om hur en lärare bemöter en elev, eller tvärtom, och för förklaringen till varför lärarutbildningen har så svårt för att förbereda nyut-examinerade lärare för dessa möten, som vi, med hjälp av Bourdieu, kallat möten mellan dispositioner.

Vi har också valt att avskärma oss från benämningen ”den mångkulturellaskolan” eftersom denna benämning är allt för vag och diffus och säger inget om de socioekonomiska förhållandena som omger en skolas upptagningsom-råde. Att det är socioekonomiska faktorer, snarare än mångkulturella, som ligger bakom den misslyckade måluppfyllelsen blir tydligt i Skolverkets analys av den senaste PISA-undersökningen. Resultaten talar sitt tydliga språk att det är i redan lågpresterande skolor som resultaten i matematik, naturvetenskap och läsförståelse sjunker och dessa skolor ligger i och har sina upptagningsområden i socialt och ekonomiskt utsatta områden. Denna trend, som karaktäriseras av att redan lågpresterande skolor presterar lägre än skolor belägna i storstädernas medel- och höginkomstområden, visar att skolväsendet misslyckats med sitt likvärdighetsideal. Till denna nedåtgående trend för redan lågpresterande skolor tillkommer också att den individualise-ring som skett av skolans undervisande uppdrag, där allt mer ansvar läggs på eleven gör att elevens vårdnadshavare tillskrivs ett allt högre ansvar för ele-vens skolprestation. Denna utveckling riskerar att leda till en ökande social och ekonomisk segregering eftersom elever i miljonprogrammets skola får försämrade chanser att påverka sina och andras livssituationer då utbild-

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 153

147

ningsnivån till stor del utgör en avgörande faktor för en individs chanser att ta del av och påverka marknadens, kulturens och politikens liv.

I ett skolsystem där elevens individuella prestationer och skolresultat premieras framför allt annat, reduceras den sociala inkluderingen till att bli en fråga om resultat. I detta fall riskerar skolan att bli en plats där vissa indi-vider och grupper lär sig att de inte klarar av att leva upp till de kunskaps-krav eller uppfattning av det normala som majoritetssamhällets ställer. Om inte denna cirkel bryts kommer skolan, och samhället, för dessa människor alltid att vara någon annans. Det finns med andra ord fog för att tala om att dessa människor utsätts för en form av negativ socialisation (Månsson,2005), vars ”annanhet” gör dem till en kategori vars värde bestäms utifrån majoritetssamhällets uppfattning av det normala. Med hänvisning till Bour-dieu (1977, 1979) kommer de personer som har erfarenheter från andra soci-ala sammanhang än det dominerande att utsättas för dels assimilation, dels för risken att stämplas som tillhörande en avvikande minoritet och ett avvi-kande problem och därför på förhand uteslutas från gemenskapen som repre-sentant för det ”andra”. På så sätt misslyckas det svenska samhällets institu-tioner med att bemöta det som uppfattas som annorlunda och/eller avvikan-de. Eftersom det handlar om ett möte mellan dispositioner sker mötet inte enbart mellan enskilda individer utan också med den hierarki kring vilken samhällets ordning är uppbyggd och som reproduceras av utbildningens sociala praktik (Bourdieu et al., 1999). När det kommer till mötet mellan lärarens praktik uppstår ett misserkännande från lärarens sida gentemot den elev som betecknas, eller typifieras, som ”den andra”. Denna form av praktik verkar, såsom den tidigare forskningen visar, reproduceras genom lärarut-bildningen och det sätt den nyutexaminerade läraren accepterar fältets ”spel-regler” i sina strävanden att vinna erkännande hos lärarkåren (Mills, 2012, 2013).

Eftersom en föreställning av det normala inte är givet utan inlärt och överförs från en generation till nästa riskerar skolan (och andra sociala insti-tutioner) alltid att utgöra källor för marginalisering (Månsson, 2005). Då tillgång till utbildning är en mycket viktig del inte enbart för social delaktig-het, utan även för arbetet som ska motverka att minoriteter missgynnas står miljonprogrammets skola inför ett riktigt problem. Därför krävs tydligare fokus på relationen mellan lärarutbildningens innehåll och praktik, den verk-samhet som blivande lärare kommer att arbeta i och miljonprogrammets skola.


EDUCARE 2015:1154

148

ReferenserAdolfsson, Carl Henrik (2012). Vad räknas som kunskap i den svenska

gymnasieskolan? En kritisk diskursanalys av förändrade policyformule-ringar mellan 1990-talet och 2010-talet i svensk gymnasieskola. Utbild-ning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 5(1), 15-38.

Ajagán Lester, Luis (2008). Texter och röster – kön, klass och etnicitet i lärarutbildningen. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 95-124). Umeå: Boréa.

Alland, Andrea C. & Santaro, Ninetta (2006). Troubling identities: teachereducation students’ constructions of class and ethnicity. Cambridge Journal of Education, 36(1), 115-129.

Anderson, Lauren M. & Stillman, Jamy A. (2013). Student teaching’s contribution to pre-service teacher development: A review of research fo-cused on the preparation of teachers for urban and high-need context. Re-view of Educational Research, 83(1), 3-69.

Andersson, Gerhard (2003). Metaanalys, metoder, tillämpningar och kontro-verser. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Roger, Bråmå, Åsa & Holmqvist, Emma (2010). Counteracting segregation: Swedish policies and experiences. Housing Studies, 25(2), 237-256.

Bauman, Zygmunt (1998). Work, consumerism and the new poor. Bucking-ham: Open University Press.

Biesta, Gert J. J. (2009). Good education in the age of measurement: on theneed to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, (21), 36-39.

Bigestans, Aina & Sjögren, Annick (2004). Konfrontationer och upptäckterEn lärarutbildning med interkulturell profil. I Pirjo Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (ss. 147-175). Lund: Studentlitteratur.

Bourdieu, Pierre (1977). The Inheritors: French Students and their Relationto Culture. Chicago: Chicago University Press.

Bourdieu, Pierre (1979). Outline of Theory of Practice. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Bourdieu, Pierre (1990). In Other Words: Essays Towards a reflexive Soci-ology. Stanford: Stanford University Press.

Bourdieu, Pierre et al. (1999). The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society. Stanford: Stanford University Press.

Broady, Donald (1980). Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift,(64), 4-55.

Broady, Donald (2011). Skolan, medelklassen och stadsprogressivismen.Kritisk utbildningstidskrift, (142-144), 73-89.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 155

149

Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten: valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Student-litteratur.

Carlsson, Marie (2008). Kamper om kurser och perspektiv – en mångfald tolkningar i heterogen praktik. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.),Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 185-225). Umeå: Boréa.

Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008a). Uppdrag mångfald. Lärarutbild-ning i omvandling. Umeå: Boréa.

Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008b). Introduktion. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling(ss. 11-25). Umeå: Boréa.

D’cruz, Heather (2007). Working with diverse bodies, diverse identities: an approach to professional education about diversity. International Journal of Education, 11(1), 35-57.

Ekstrand, Britten & Nadarevic, Sanela (2010). Mångkulturalism i lärarut-bildningen. Hur förbereder samhället sina blivande Lärare? Pedagogisk forskning i Sverige, (15)4, 257-276.

Hayes, Debra, Mills, Martin, Christie, Pam & Lingard, Bob (2006). Teacher and schooling making a difference: Productive pedagogies, assessment and performance. Sidney: Allen & Unwin.

Karlsson Vestman, Ove et al. (2007). Ett välstämt piano – till rätt melodi? Metautvärdering av Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003. Studies in Social Sciences. Forskningsrapport 2007:1. Eskilstuna/Västerås: Mälardalens högskola, Institutionen för samhälls- och beteen-devetenskap.

Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Lidegran, Ida (2009). Utbildningskapital: om hur det alstras, fördelas och förmedlas. (Doktorsavhandling.) Studier i utbildnings- och kultursociolo-gi, nr. 3. Uppsala universitet.

Lindberg, Ove (2012). Vad ska vi med lärarutbildningen till? Om intressen-ters förväntan på lärarutbildning. I Jansson, Bo (Red.), Utbildningsveten-skapens kärna. Läraryrkets innersta väsen? (ss. 11-26). Malmö: Glee-rups.

Lund, Stefan & Sundberg, Daniel (2012). Tema: Kunskaper för en ny tid –Pedagogisk kritik av samtidens kunskapspraktiker. Utbildning & Demo-krati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 21(2), 5-14.

Maylor, Uvanney, Ross, Alistair & Rollock, Nicola (2006). “It is a way of life” – Notions of good multicultural practice in initial teacher education and curriculum delivery in England. I A. Ross (Ed.), Citizenship Educa-tion: Europe and the World (pp. 37-52). London: CiCe.


EDUCARE 2015:1156

150

Mella, Orlando (2006). Tre faktorer som tillsammans förklarar skolresultat i Sverige: Social klass, kön och etnicitet. Working Papers 1:2006. Sociolo-giska institutionen. Uppsala universitet.

Mills, Carmen (2012). When “picking the right people” is enough: A Bour-dieuan analysis of social justice and dispositional change in pre-service teachers. International Journal of Educational Research, (53), 269-277.

Mills, Carmen (2013). A Bourdieuan analysis of teachers’ changing dispos-tions towards social justice: the limitation of practicum in pre-service teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(1), 41-54.

Månsson, Niclas (2005). Negativ socialisation. Främlingen i Zygmunt Bau-mans författarskap. (Doktorsavhandling.) Uppsala Studies in Education, No 108. Uppsala universitet.

Månsson, Niclas (2014). Skolan, barnet och samhällslivet. I Anders Burman (Red.), Den reflekterade erfarenheten: John Dewey om demokrati, ut-bildning (ss. 189-204 ). Södertörn Studies in Higher Education.

Nordström Skans, Oscar & Åslund, Olof (2010). Etnisk segregation i stor-städerna – Bostadsområden, arbetsplatser, skolor och familjebildning 1985-2006. Rapport 2010:4. Uppsala: Institutionen för arbetsmarknads-politisk utvärdering.

OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge.Paris: OECD.

Osman, Ali & Andersson, Per (2011). Precarious Accreditation? Inclusion of immigrants in Precarious Labour Market Positions. I Anette Thörnquist & Åsa-Karin Engstrand (Red.). Precarious Employment in Perspective. Old and New Challenges to Working Conditions in Sweden (ss. 263-285). Brussels: Peter Lang.

Palme, Mikael (2008). Det kulturella kapitalet: studier av symboliska till-gångar i det svenska utbildningssystemet 1988-2008. (Doktorsavhand-ling.) Studier i utbildnings- och kultursociologi, nr. 1. Uppsala universitet.

Premier, Jessica Aimée & Miller, Jenny (2010). Preparing pre-service teach-ers for multicultural classrooms. Australian Journal of Teacher Educa-tion, 35(2), 35-48.

Rabo, Annika (2008). Att organisera lärarutbildningar – likheter och olikhet-er. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarut-bildning i omvandling (ss. 27-62). Umeå: Boréa.

Rubinstein Reich, Lena & Tallberg Broman, Ingegerd (2000). Den svenska skolan i det mångkulturella samhället. Rapporter om utbildning. Malmö: Malmö högskola.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stock-holm: Skolverket.

EDUCARE 2015:1


EDUCARE 2015:1 157

151

Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). PISA 2012. 15-åringars kunskap i matematik, läsförstå-else och naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket.

Sleeter, Christine E. (2001). Preparing teachers for culturally diverse schools: Research and the overwhelming presence of whiteness. Journal of Teacher Education, 52(2), 94-106.

Statistiska centralbyrån (2007). Barn, boendesegregation och skolresultat.Demografiska rapporter 2007:2. Stockholm.

Szulkin, Ryszard (2006). Den etniska omgivningen och skolresultat en ana-lys av elever i grundskolan 1998 och 1999. Arbetsmarknad & Arbetsliv,12(4), 223–239.

Szulkin, Ryszard & Jonsson, Jan O. (2007). Ethnic segregation and educa-tional outcomes in Swedish comprehensive schools: A multilevel analy-sis. Working paper 2007:2. Stockholm University. Linneus Center for In-tegration Studies.

Tao, Han K. (2013). “These Things Does Not Ring True to Me”. Preservice Teacher Dispositions to Social Justice Literature in a Remote State Teacher Education Program. Urban Review, (45), 143-166.

Vetenskapsrådet (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådets rapportserie2010. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vetenskapsrådet (2014). Barn och ungas utbildning i ett segregerat sam-hälle. Mångfald och migration i valfrihetens skola. Vetenskapsrådets rapportserie 2014. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vilegas, Ana Maria & Lucas, Tamara (2002). Preparing culturally respon-sive teachers. Rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education,53(1), 20-32.

Wibaeus, Ylva (2008). Vems historia, för vem? Ett historiedidaktiskt per-spektiv på mångfald. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 125-160). Umeå: Boréa.

Åberg, Magnus (2008). Att synliggöra olikheter – en strategi med blinda fläckar. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lä-rarutbildning i omvandling (ss. 63-93). Umeå: Boréa.

EDUCARE 2015:1158

152

Medverkande författare

Peter Håkansson är postdoktor på Centrum för tillämpad arbetslivsforskning och utvärdering (CTA) vid Malmö högskola och fil. dr i ekonomisk historia. Hans forskningsintresse rör främst ungdomars etablering på arbetsmarkna-den, socialt kapital och folkbildning.

Niclas Månsson är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans forskningsintresse riktar sig mot utbildning, främlingskap och social delak-tighet. Månsson leder forskningsgruppen UTSAM (Utbildning, samhälle och migration).

Marie Nordlund är lektor i engelsk lingvistik vid Luleå tekniska universi-tet. Hon är intresserad av ordinlärning, ordförrådet i läromedel i engelska och lärarstudenters åsikter om språkundervisning och språkinlärning.

Christina Olin-Scheller är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstad universitet. Hon är bl.a. intresserad av villkor och förutsättningar för barns och ungas läsande och skrivande i det nya medielandskapet. Olin-Scheller driver för närvarande ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet, ”Läsa mel-lan raderna”, och har tidigare genomfört projektet ”Bortom bokens begräns-ningar”. Hon är vetenskaplig ledare för Centrum för Språk och Litteraturdi-daktik.

Ali Osman är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans forsk-ningsintresse riktar sig mot folkbildning, transnationalism och olika vuxen-utbildningsåtgärder som avser att inkluderar invandrare i det svenska arbets-livet och samhället. Osman är medlem i forskningsgruppen UTSAM.

Lena Sjöberg är lektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst. Hon är intresserad av maktrelaterade frågor i utbildningssammanhang, och stude-rar förutom IUP:er som bedömningspraktik även olika typer av policytexter som påverkar konstruktionen av lärare och elever.

Pia Sundqvist är docent i engelska vid Karlstad universitet. Hon är intres-serad av andraspråksinlärning, informellt språklärande utanför skolan och bedömning av muntlig färdighet. Sundqvist deltar för närvarande i två pro-jekt finansierade av Vetenskapsrådet, ”Testing Talk” och ”Bridging the Gap between In- and Out-of-School English”. Hon är sekreterare i Centrum för Språk- och Litteraturdidaktik.

Anette Svensson är lektor i engelska med litteraturvetenskaplig inriktning vid Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping. Efter att ha disputerat med avhandlingen A Translation of Worlds: Aspects of Cultural Translation and Australian Migration Literature 2010, har hon


152

Medverkande författare

Peter Håkansson är postdoktor på Centrum för tillämpad arbetslivsforskning och utvärdering (CTA) vid Malmö högskola och fil. dr i ekonomisk historia. Hans forskningsintresse rör främst ungdomars etablering på arbetsmarkna-den, socialt kapital och folkbildning.

Niclas Månsson är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans forskningsintresse riktar sig mot utbildning, främlingskap och social delak-tighet. Månsson leder forskningsgruppen UTSAM (Utbildning, samhälle och migration).

Marie Nordlund är lektor i engelsk lingvistik vid Luleå tekniska universi-tet. Hon är intresserad av ordinlärning, ordförrådet i läromedel i engelska och lärarstudenters åsikter om språkundervisning och språkinlärning.

Christina Olin-Scheller är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstad universitet. Hon är bl.a. intresserad av villkor och förutsättningar för barns och ungas läsande och skrivande i det nya medielandskapet. Olin-Scheller driver för närvarande ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet, ”Läsa mel-lan raderna”, och har tidigare genomfört projektet ”Bortom bokens begräns-ningar”. Hon är vetenskaplig ledare för Centrum för Språk och Litteraturdi-daktik.

Ali Osman är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans forsk-ningsintresse riktar sig mot folkbildning, transnationalism och olika vuxen-utbildningsåtgärder som avser att inkluderar invandrare i det svenska arbets-livet och samhället. Osman är medlem i forskningsgruppen UTSAM.

Lena Sjöberg är lektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst. Hon är intresserad av maktrelaterade frågor i utbildningssammanhang, och stude-rar förutom IUP:er som bedömningspraktik även olika typer av policytexter som påverkar konstruktionen av lärare och elever.

Pia Sundqvist är docent i engelska vid Karlstad universitet. Hon är intres-serad av andraspråksinlärning, informellt språklärande utanför skolan och bedömning av muntlig färdighet. Sundqvist deltar för närvarande i två pro-jekt finansierade av Vetenskapsrådet, ”Testing Talk” och ”Bridging the Gap between In- and Out-of-School English”. Hon är sekreterare i Centrum för Språk- och Litteraturdidaktik.

Anette Svensson är lektor i engelska med litteraturvetenskaplig inriktning vid Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping. Efter att ha disputerat med avhandlingen A Translation of Worlds: Aspects of Cultural Translation and Australian Migration Literature 2010, har hon

EDUCARE 2015:1160

154 153

bedrivit sin forskning inom språkdidaktik, närmre bestämt litteraturdidaktik, med fokus på ungdomars medievanor och multimodala texter inom littera-turundervisningen i gymnasieskolan.

Eva Änggård är docent vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutio-nen på Stockholms universitet. Änggårds forskning följer i huvudsak två spår. Avhandlingsstudien handlade om förskolebarns bildskapande med fokus på barns kamratkulturer. Under senare år har hon intresserat sig för barns förhållande till natur och platser i naturmiljöer. Hon har genomfört studier i en förskola och två skolor med utomhuspedagogik. Metodologiskt har Änggård främst arbetat etnografiskt och med metoder som ger barn möj-ligheter att uttrycka sig, som gåturer, teckningar och fotografier.


154 155

EDUCARE – vetenskapliga skrifter

Utgivning

EDUCARE 2014:2. Tema: Childhood, Learning and Didactics. Ingegerd Tallberg Broman, Preface; Susanne Thulin & Agneta Jonsson, Child Per-spectives and Children’s Perspectives – a Concern for Teachers in Pre-school; Annika Månsson & Lena Rubenstein Reich, Democracy in Research Circles to Enable New Perspectives on Early Childhood Education and Di-dactics; Mats Bevemyr, Childrens Use of Every Day Mathematical Concepts to Describe, Argue and Negotiate Order of Turn; Dorota Lembrér & Tamsin Meaney, Socialisation Tensions in the Swedish Preschool Curriculum –Scaffolding and Challening Conversational Skills; Carina Hermansson, To-mas Saar & Christina Olin-Scheller, Rethinking ’Method’ en Early Child-hood Writing Education; Camilla Löf, Didactics for Life?

EDUCARE 2014:1. Artiklar: Helena Andersson, Elevers berättelser om sina upplevelser av högstadiet; Magnus Persson, Blåst? Från kulturindustriell manipulation till entreprenöriellt lärande; Per-Åke Rosvall, Programarbets-lag som stöd för nyexaminerade kärnämneslärare etablering som gymnasie-lärare; Michael Tengberg, Konstruktion och bedömning av förmågan att läsa (och förstå) skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets läs-förståelsedel, åk 9

EDUCARE 2013:2. Tema: Samhällsfrågor i skolans matematik- och NO-undervisning. Mats Lundström, Förord; Per Hillbur, Good to Be Different? On Cosmopolitanism, Pluralism and ‘the Good Child’ in Swedish Educa-tional Policy; Jonas Dahl & Maria C. Johansson, The Citizen in Light of the Mathematics Curriculum; Thomas Lundblad, Claes Malmberg, Mats Areskoug & Per Jönsson, Dialogic Manifestations of an Augmented Reality Simulation.

EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson, Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen; Anita Norlund,”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologisk-didaktiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack, Claudia M. Pagliaro & Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och elever med dövhet eller hör-selnedsättning.

EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera begåvning –Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att utmana eller återkska-

153

bedrivit sin forskning inom språkdidaktik, närmre bestämt litteraturdidaktik, med fokus på ungdomars medievanor och multimodala texter inom littera-turundervisningen i gymnasieskolan.

Eva Änggård är docent vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutio-nen på Stockholms universitet. Änggårds forskning följer i huvudsak två spår. Avhandlingsstudien handlade om förskolebarns bildskapande med fokus på barns kamratkulturer. Under senare år har hon intresserat sig för barns förhållande till natur och platser i naturmiljöer. Hon har genomfört studier i en förskola och två skolor med utomhuspedagogik. Metodologiskt har Änggård främst arbetat etnografiskt och med metoder som ger barn möj-ligheter att uttrycka sig, som gåturer, teckningar och fotografier.

EDUCARE 2015:1162

156

pa traditionen – Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter; Jonas Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten till innerstaden och tillbaka igen –Gymnasieskolan, valfriheten och den segregerade staden.

EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt, Inledning; Berit Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan, Balansgång mellan två språk. Lä-rares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, ”Barnen talar två språk och har två kulturer” –Föräldraperspektiv på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår, du behöver inte översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i den svenska skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klass-rum; Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina Salameh, Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läs- och kunskapsutveck-ling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner.

EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom –oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord; Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childho-od; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklings-samtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strate-gies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan SödermanVem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA.

EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Berg-man, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann, Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen, Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Tex-ter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svens-ka; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möj-ligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning; Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i svenska som främmande språk.


157

EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livs-stil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkur-rens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealo-gisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studie-förbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbild-ningsmarknaden

EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa me-toder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Intro-duction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd - sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord: Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.

EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och före-ningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndoms-bilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läro-processer - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt.

EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna He-

EDUCARE 2015:1164

158

denborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och om-vårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmil-jöns betydelse och hur den kan påverkas.

EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; An-nika Månsson The construction of “the competent child” and early child-hood care: Values education among the youngest children in a nursery school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in the learning process: Second language learners working in a technology workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of phys-ical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship, society and identity: Europe and its regions.

EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kul-turentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lä-rarutbildningen, 2008.

EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hall-bergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares profes-sionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utveck-lingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbild-ningen, 2008.

EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson & Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Ridder-sporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.

EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmo-derniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.

EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.


159

EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.

EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson & Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3392/1/Geografirapport SG 12 dec.pdf

EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Hau-kur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarut-bildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3391/1/partner9dec.pdf

EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att för-ändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich In-vandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärarei den svenska skolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://www.mah.se/upload/LUT/Publikationer/EDUCARE/artikelnummer 6 dec.pdf

EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fred-rik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relatio-nellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.

EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer.Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärar-utbildningen, 2005.

EDUCARE 2015:1166

EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig tillforskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla intresserade inom skola- och utbildningsväsende.

ADRESS

EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö.www.mah.se/educare

ARTIKLAR

EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep

REDAKTION

Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktörRedaktionsråd: Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Anna-Carita Evaldsson.

COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola

EDUCARE 2015:1 Artiklar

Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

GRAFISK FORM

TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2015

ISBN : 978-91-7104-496-9 ( tryck)ISBN : 978-91-7104-497-6 (pdf) ISSN : 1653-1868

BESTÄLLNINGSADRESS

www.mah.se/muepHolmbergs AB Box 25201 20 Malmö

TEL. 040-660 66 60FAX 040-660 66 70EPOST: [email protected]











ED

UC

AR

E 2

01

5:1

ARTIKLAR











ED

UC

AR

E 2

01

5:1

ARTIKLAR

Vocabulary in textbooks for young learners

Documents

Transcript of Vocabulary in textbooks for young learners