TÜRKİYE’DE ALTERNATİF EĞİTİM ÇALIŞMALARINDA YENİİLETİŞİM OLANAKLARI: NESİN VAKFI MATEMATİK KÖYÜ ÖRNEĞİ

Doç.Dr. Aydan ÖzsoyGazi Üniversitesi, İletişim Fakültesi, RTV Sinema Bölümü, ANKARA

aydanozsoy@yahoo.com

ÖZETÇalışma, ‘Alternatif Eğitim’ kavramı çerçevesinde ülkemizde

zorunlu eğitim dışında kalan alternatif eğitim uygulamalarına ve buuygulamalardaki yeni iletişim kurma biçimlerine ve anlayışınaodaklanmaktadır. Alternatif eğitim uygulamalarına örnek olarakseçtiği ‘Nesin Matematik Köyü’ örneğini ve çalışmalarını, insan,doğa ve emek merkezli bir eğitim ve iletişim anlayışı ve olanaklarıbağlamında ortaya koymaktadır. Alternatif eğitim bakışının içindegeleneksel olandan farklı olarak bireylerin (öğrenci, öğretmen,veli, idareci ve çalışan personeller) daha eşitlikçi, özgür veyaratıcı iletişim kurma biçimle

ri ve anlayışı öne çıkar. Bu yeni iletişim kurma biçimi veanlayışında birey olarak öğrenciler etkindir ve özgürlükçü birortamda kendini ifade etme, eleştirme, sorgulama hakkına sahiptir.Özellikle yeni iletişim ve bilgi teknolojileri de eşit ve bilinçlikullanıldığında bu süreçte önemli rol oynarlar. Çalışma, eğitimalanımızdaki alternatif oluşumlara dikkat çekerken, alternatifeğitim bakışının temelinde yer alan, özellikle öğrencilerle(öğrenenler), öğretmenler (eğitimciler) arasındaki iletişim kurmabiçimlerinde kendini gösteren farklılaşmayı, seçtiği örnek üzerindentartışmayı amaçlamaktadır. Çalışma, öğretmen ve öğrenci ilişkisiözelinde farklılaşan ve özgürlükçü, eşit, kendini ifade etmeye,anlamaya, eleştirme ve sorgulamaya dayalı bu yeni iletişim kurmabiçimlerinin, eğitimi insan merkezinde daha verimli ve yaratıcıyaptığını varsaymaktadır. Çalışmada yöntem olarak çoklu yöntemlerbir arada kullanılmaktadır. Alternatif eğitim kavramı vetartışmaları üzerine literatür taraması yapılmıştır. Çalışmanın alanaraştırması bölümünde ise seçilen ‘Nesin Matematik Köyü’ veuygulamaları üzerinden analizler yapılarak, köyün kurucusu veöğretmeni Ali Nesin ve öğrencilerle derinlemesine görüşmelergerçekleştirilmiştir. Köyde Ali Nesin tarafından verilen birmatematik dersi katılımlı gözlem yoluyla izlenmiş ve tüm veriler,köydeki alternatif iletişim olanakları ve köydeki öğretmen-öğrenciiletişimi bağlamında birlikte analiz edilmiştir. Çalışma, alternatifeğitim anlayışından ve uygulamalarından hareketle, geleceğin eğitimitartışmalarına, eğitimde yeni iletişim olanakları çerçevesinde katkısağlamayı da amaçlar.

Anahtar Kelimeler: Alternatif Eğitim, Yeni İletişim Teknolojileri,Demokrasi, İnsan Hakları, Nesin Matematik Köyü

ABSTRACTThe study 'Alternative Education' alternative education outside

the framework of the concept of compulsory education in our country,applications, and these applications focuses on understanding andnew forms of communication. Chosen as examples of alternativeeducation 'Nesin Mathematics Village' example and his work, thepeople, the nature and labor-based training and communication in thecontext of understanding and reveals the possibilities. Unliketraditional in outlook than the alternative education of individuals(students, teachers, parents, administrators and staff membersworking in) a more egalitarian, free, and creative forms ofcommunication and understanding of the stands. This new form ofcommunication and understanding of students as individuals in anenvironment of freedom is active and self-expression, criticalthinking, has the right to question. Equally, and in particular thenew communication and information technologies play an importantrole in this process is used deliberately. The study draws attentionto education in our field of alternative formations, on the basis ofthe outlook for alternative education, particularly students(learners), teachers (educators) to differentiate between themanifested forms of communication, discussion of selected examplesaims. Study the case of the teacher and student relationship hasdiversified and liberal, equal, to express themselves, tounderstand, to communicate with these new forms of critical thinkingand inquiry-based, education assumes that the human heart is doingmore productive and creative. Used in the study, a combination ofmultiple methods. And discussions were made on the concept ofalternative education literature. Research in the field of study ofthe chosen 'Nesin Mathematics Village' and the analysis ofapplications made, founder of the village, and in-depth interviewswith teachers and students were Ali Nesin. The village is a mathlesson given by Ali Nesin and all data is monitored throughparticipant observation in the village and the village teacher-student communication in the context of alternative means ofcommunication are analyzed together. Study concept and practices ofalternative education movement, the future education debate, aims tocontribute to education within the framework of the newcommunication possibilities.

Key Words: Alternative Education,New Communication Technology,Democracy, Human Rights, Nesin Mathematics Village

1. GİRİŞ

“…Senin için beni ilgilendiren şey, çok ve tam birçalışma yapman, aynı zamanda kararlı cesaretledolu, güçlü, sağlıklı olmandır. Kısacası, iyidinlenmen, iştahlı yemek yemen, vb.gibi şeylerbeni ilgilendiriyor: Her şey sıkı sıkıya birbirinebağlı ve bütündür. Eğer bütünün bir tek parçasıeksik ya da bütünü bozuyorsa, öz de bozulur.” Antonio Gramsci ‘Çocuklarıma Mektuplar’ Belge Yayınları 1998,Arka Kapak yazısndan.

Eğitim hepimizin yaşamında hayati öneme sahiptir. Doğumdanbaşlayarak ölene kadar öğrenir ve öğretiriz. Antonio Gramsci’denyaptığımız bu alıntı onun hapishane günlerinde çocuklarına yazdığımektuplarından. Hem bir düşün adamı hem de bir baba olarak, duvarlararasından çocuklarının yaşamına dahil olabilme, eğitim ve öğretimsüreçlerine katılabilme çabasının da bir göstergesi. Yukarıdakisözler çalışmanın temelini oluşturan eğitim alanında yaşanansorunların temeline dikkat çekerken, alternatifler üretmegerekliliğinin de altını çiziyor. Bütünün yani özün nasıl birbirinesıkı sıkıya bağlı parçalardan oluştuğuna vurgu yaparken, hızladeğişen, dönüşen ve karmaşık hale gelen bir dünyada üretilenpolitikalar çerçevesinde, parçalanmanın, bozulmanın da aslındakaçınılmaz olduğunu ifade ediyor. Bugün hayatın her alanındaözellikle de kapitalist sistem içinde faaliyet gösteren eğitimde veüretilen eğitim politikalarında yaşadığımız hızlı dönüşümler;parçalanmanın yani bütünün, özün de bozulma sürecine işaret ediyor.Bu süreçte toplumların, toplumları oluşturan bireylerin (en çok dakorumasız olduğunu düşündüğümüz çocukların) yaşamlarında veeğitimlerinde önemli yeri olan insani değerler, paylaşım, haklar,özgürlükler, demokrasi, özgürlük ve eşitlik ilkeleri çiğneniyor.Daha da kötüsü insanların bu ilkelere olan inancı ve güveniazalıyor. Dönüşüm olarak nitelendirdiğimiz bu bozulma, parçalanmasürecinden hareketle eğitim alanında yaşanan pek çok sorununkaynağında hiç kuşkusuz üretilen politikalar ve bu politikalarıüreten iktidarlar, egemen güçler yatmaktadır. Otoriter ve gelenekselyapıdaki zorunlu eğitim/merkezi eğitim ve bu çerçevede eleştirilenyaygın eğitim politikalarına karşılık, alternatif eğitim yaklaşımı,uygulamaları ve olanakları insanlara daha özgürlükçü, yaratıcı, eşitve insani bir eğitim alanının gerekliliğini gösteriyor.

Eğitim, gittikçe büyüyen, karmaşıklaşan ve alternatifler sunan biralan olarak, yaşamımızın önemli bir bölümünü kuşatmaya devam ediyor.Ivan Illich’in (2008) ifadesiyle dünyamız giderek küresel bir okula,evrensel bir dersliğe dönüşecek görünüyor. Eğitim alanını tümunsurlarıyla; özellikle de onu kuran özneler, insan bağlamındaanlamak bu yüzden gittikçe daha da önem kazanmaktadır. Bu çalışma,

eğitim alanının bugününü ‘insancıl anlayış, kavrayış’ (PaauloFreire, Bertrand Russell ve Noam Chomsky’den hareketle) çerçevesindeanlama çabasından ve daha insani, eşitlikçi, özgür, yaratıcı vesevgi dolu bir eğitim dünyası umudundan hareket etmektedir.Geleneksel ve otoriter anlayıştaki zorunlu eğitime yöneltileneleştiriler ve tartışmalar devam ederken, ‘Alternatif Eğitim’kavramı ve ‘Özgürlükçü Eğitim Kuramı’nın olanakları daha insani,özgür, eşit, katılımcı, yaratıcı ve özyönetimsel anlayışa dayalıfarklı örnekleri ve uygulamalarıyla tüm dünyada yaygınlaşıyor. Buhareketlilik kuşkusuz Türkiye’yi de etkilemektedir. Çalışma,alternatif eğitim kavramı çerçevesinde ülkemizde zorunlu eğitim(devlet, özel) dışında kalan alternatif eğitim uygulamalarınaodaklanmaktadır. Alternatif eğitim uygulamalarına örnek olarakseçtiği ‘Nesin Matematik Köyü’ örneğini ve çalışmalarını, insan,doğa ve emek merkezli bir eğitim ve iletişim anlayışı ve olanaklarıbağlamında ortaya koymaktadır. Alternatif eğitim bakışının içindegeleneksel olandan farklı olarak bireylerin (öğrenci, öğretmen,veli, idareci ve çalışan personeller) daha insani, eşitlikçi, özgürve yaratıcı iletişim kurma biçimleri ve anlayışı öne çıkar. Bu yeniiletişim kurma biçimi ve anlayışında birey olarak öğrenci veöğretmen karşılıklı etkileşim içinde öğrenirler, öğretmenlerinyanında öğrenciler de etkindir ve özgürlükçü bir ortamda kendiniifade etme, eleştirme, sorgulama hakkına sahiptir. Özellikle yeniiletişim ve bilgi teknolojileri de eşit ve bilinçli kullanıldığındabu süreçte önemli rol oynarlar. Çalışma, eğitim alanımızdakialternatif oluşumlara dikkat çekerken, alternatif eğitim bakışınıntemelinde yer alan, özellikle öğrencilerle öğretmenler arasındakiiletişim kurma biçimlerinde kendini gösteren farklılaşmayı, seçtiğiörnek üzerinden göstermeyi amaçlamaktadır. Çalışma, öğretmen veöğrenci ilişkisi özelinde farklılaşan ve karşılıklı, özgürlükçü,eşit, kendini ifade etmeye, eleştirmeye ve sorgulamaya dayalı buyeni iletişim kurma biçimlerinin, eğitimi insan merkezinde dahaverimli ve yaratıcı yaptığını varsaymaktadır. Eğitimin gelişmesindealternatif eğitimin öne çıkardığı bu yeni iletişim kurma biçimleriönemli katkılar sağlayacaktır. Çalışmada yöntem olarak çokluyöntemler bir arada kullanılmaktadır. Alternatif eğitim kavramı vetartışmaları üzerine literatür taraması yapılmıştır. Çalışmanın alanaraştırması bölümünde ise seçilen ‘Nesin Matematik Köyü’ veuygulamaları üzerinden analizler yapılarak, köyün kurucusu veöğretmeni Ali Nesin ve öğrencilerle derinlemesine görüşmelergerçekleştirilmiştir. Köyde Ali Nesin tarafından verilen birmatematik dersi katılımlı gözlem yoluyla izlenmiş ve tüm veriler,köydeki alternatif iletişim olanakları ve köydeki öğretmen-öğrenciiletişimi bağlamında birlikte analiz edilmiştir. Çalışma, alternatifeğitim anlayışından ve uygulamalarından hareketle, geleceğin eğitimi

tartışmalarına yeni iletişim kurma biçimleri çerçevesinde katkısağlamayı amaçlar.

2. BİR MÜCADELE ALANI OLARAK ALTERNATİF EĞİTİMPatrick Farenga (2008:251,255 ), eğitimin tarihine, eğitimi

başkası/başkaları için yapılan bir şey olarak görenlerle, onuinsanların kendileri için yaptıkları bir şey olarak görenlerarasında süregelen bir mücadele tarihi olarak bakılabileceğini ifadeeder. İlkinde eğitimcilerin işi öğrencileri farklı konulardayetkinleştirmektir, ileriye taşımaktır diğerinde ise öğrencilere,bedenlerini ve beyinlerini, kendilerini keşfetmeleri, disiplineetmeleri için yol gösterilir, fırsat sağlanır. İlki insanlartarafından yürütülen ve denetlenen zorunlu eğitime, ikincisi ise onaalternatif olarak gelişen alternatif eğitim anlayışına karşılıkgelmektedir. ‘Alternatif Eğitim’ kavramı temelinde eğitime yöntemselve toplumsal açıdan farklı bakan yaklaşımları ve tartışmalarıbarındırmaktadır. Ivan İllich’in 2008:11-12) ifadesiyle eğitiminalternatifi başka türden eğitim kurumları ile ikame edilemez, farklıeğitim olanakları sunularak yaratılamaz. Eğitimde yönteme ilişkinfarklı yaklaşımları teşvik eden bir toplumsallık gereklidir. Eğitimianlamak için onu oluşturan toplumsal koşullara, sürece, dinamiklereve aktörlere bakılmalıdır. Matt Hern (2008:17,19) paradoksal olarak,bir yandan dünyada otoriter eğitime, geleneksel öğrenme yöntemlerinekarşı derin bir düşmanlığın olduğunu belirtirken, diğer yandançocukların geleneksel eğitim olmaksızın doğru biçimde gelişemeyeceğive zorunlu devlet eğitiminin en temel toplumsal sorunları çözümekavuşturacağına olan yaygın inancın varlığına işaret eder. Hern,hala eğitimde (sorunlu bir alan olarak) temel sorularısoramadığımızı vurgularken, çocuklarımızın gündelik yaşamına dahahakiki ve derin bakmamız, okulların çocuklarımıza ve kültürelgelişmemize ne kadar katkı yapıp yapmadığını sorgulamamızgerektiğini söyler. Hern, bugünün sektörleşen eğitim alanını şuşekilde tanımlar:”Çocukların önceden tanımlı kurumsal bir modeleuymaya zorlandığı, öğrencilerin benzer müfredatı, aynı biçimde veayı hızda öğrenebilmesi yönünde umutsuzca çalışılan, ceza ve ödüle,rüşvete, korkuya, gözetime, denetime, uyuşturmaya, terapiye,danışmanlık ve daha pek çok unsura dayalı devasa bir sektör. Hern,sorunlu bu sektörün aksine eğitimde gerçek ve temel olanın birey,insan olduğuna vurgu yapar. Her bir çocuğun, sürekli değişen öğrenmemodellerine, ihtiyaçlara, ilgilere, tutkulara, aile durumuna,kapasiteye ve kendine özgü tuhaflıklara sahip esrarengiz bir varlıkolduğuna işaret eder.

Vinoba Bhave (2008:35,36, 37, 39), öğrenme sürecinin tümünündönüşüme uğrayabilmesi için eğitimin öğrencilere entelektüel özgüvensağlayacak ve onları bağımsız düşünen bireyler haline getireceknitelikte olması gerektiğini söyler. Bhave, öğretmenlere bağımlı

olmayan, öğrencilerin bilgiyi kendi kendine edinebildikleri vekendilerine rehberlik edebilecekleri bir öğretim anlayışınıngerekliliğine vurgu yapar. Öğrenmenin amacının özgürlük olduğunaişaret eden Bhave, özgürlüğün sadece başkalarından bağımsız olmaanlamı taşımadığını, aynı zamanda kişinin kendi duygu veiçtepilerinden de bağımsız olması gerektiğini belirtir. Bu çerçevedeBhave, eğitimin amacının korkmamak, korkudan özgürleşmek olduğunuifade eder. Eğitimde korkuyu yenmenin en önemli yolu da kendinitanımaktır. Mevcut eğitim sistemi ne yazık ki cezalandırarak veitaat etmeyi sağlayarak, korku üzerinden var olmaktadır. Bhave,eğitimin gelişebileceği yer olarak; dostluk içinde yaşayankarşılıklı yardımlaşan iki kişinin varlığına dikkat çekerken,eğitimde eşit, etkileşimli iletişimin önemini vurgular. Öğrenmesürecindeki en büyük gerekliliklerden biri de öğretmen ve öğrencinineşit koşullardaki çalışma arkadaşlığıdır.

Brezilyalı radikal eğitimci, eğitim felsefecisi, pedagog, yazar vedüşün adamı Paulo Freire de benzer alternatif bir yaklaşımla,eğitimcilerin ve öğrencilerin eğitim sürecindeki eşit ve etkileşimlietkin rollerine dikkat çeker. Freire’in (1970b, 1993) eğitimeyaklaşımında temel vurgulardan biri ‘diyalog’ kavramıdır. Freire,eğitim sürecinin baştan sona diyalojik (dialogical) olduğunubelirtir. Eğitimciler hem öğretir hem de eğitilenden öğrenir,eğitimcinin ve öğrenenin rolleri hemen hemen birbiri yerine geçer.Ama bu öğrencilerle, öğretmenlerin aynı olduğu anlamına gelmez. Hemeğitimciler hem de eğitilenler bu süreçte aktif öznelerdir (AktaranMayo; 101,103). Freire (1987), bu çerçevede özgürleştirici eğitimişu sözleriyle tanımlar:

“Özgürleştirici eğitim temel olarak farklı olmalarına rağmenöğretmen ve öğrencinin her ikisinin de öğrenenler, her ikisininde bilinçli özneler olmak zorunda olduğu bir durumdur. Bu benimiçin, öğretmen ve öğrencilerin her ikisinin de bilme eylemindeeleştirel özne olabilmeleri için eğitimi özgürleştirmenin ilksınavıdır (Aktaran Mayo: 102).

Paulo Freire (1970a,1993), eğitim etkinliklerinin tümünün (ağırlıklıolarak geleneksel eğitim anlayışı, zorunlu devlet eğitimi ),siyasal doğasına dikkat çeker ve eğitimin tarafsız olmadığına vurguyapar. Freire’ye göre eğitim evcilleştirebilir ya daözgürleştirebilir. Eleştirel teori ve Marksizm’den beslenen Freire,geleneksel eğitim modelinde (ki bugünün eğitimini Freire, ‘bankacıeğitim modeli’ olarak tanımlar. Eğitim bir yatırım eylemidir.Öğrenciler yatırım yapılanlar ve öğretmenler yatırımcılardır),öğrenenin kendi eğitiminin içeriğine yabancılaştığını (Marx’ın‘yabancılaşma’ kavramından hareketle, işçilerin kapitalist koşullaraltında kendi emeklerinin üretimine yabancılaştırılmasına benzer birbiçimde) söyler. Freire’ye göre bu insanları, öğrenenleri,

eğitilenleri toplumda egemen yapının, grupların düşüncelerine,kültürüne açık hale getirmektedir (Aktaran Mayo; 2011:90-91).

3. ALTERNATİF EĞİTİMİN KURAMSAL TEMELLERİ VE MODELLERİ

Alternatif Eğitimin felsefi temelleri Jean Jacques Rousseau’nun1762 yılında yayınlanan romanı ‘Emile’e dayanmaktadır. Romanda Emilekarakteri ile vurgulanan ‘özgür insan’ anlayışı, Roussea’nun eğitimanlayışını ve insan duygularının özgürleşmesi yolunda alternatifpedagojinin ilk adımlarını atar. Roman, rasyonalizme karşı birduygu eğitimini, toplumcu anlayışa karşı bireyin yükselişini vebaskıcı eğitime karşı özgürlüğü savunur. Emile’de ilk defa yapay biröğretiminin yanlışlıkları gösterilerek, baskıdan kurtulmuş birçocuğun kendiliğinden ve doğal gelişmesinin önemi vurgulanır.Alternatif eğitimin bir diğer temeli ise Leo Tolstoy (1828-1910)'dabulunmaktadır. Tolstoy halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için,köylülerin çocuklarına yönelik kurduğu“İasnaia Poliana” okulundakendi başına, disiplinsiz ve cezasız eğitimi kurmaya çalışır.Tolstoy eğitim alanına, teorik eserleri, öğretmenlik tecrübeleri veyazdığı okul kitaplarıyla hizmet eder. Açtığı okulda çocuklarıbütünüyle serbest bırakır. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimserve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğuna inanır.Okulda, bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırılır ve öğrencilerin kendiyöntemlerini geliştirmelerine izin verilir. Okulu terk etmek veokula kaydolmak tamamen serbesttir. Sınavlar, ödüllendirme vecezalandırma yoktur. Eğitimin başlıca görevi, çocuklaraolabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit vekardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktır( http://www.alternatifegitimdernegi.org. Erişim 07.08.2013).

Alternatif Eğitimin kuramsal temelleri, eleştirel teoriye,eleştirel kurama, Frankfurt Okulunun toplum eleştirisinedayanmaktadır. Eleştirel eğitim kuramı, Avrupalı öncüllerinden;Frankfurt Okulu’nun kuramsal ve kavramsal çerçevesindenyararlanmaya, ilham almaya bugünde devam etmektedir. Eleştireleğitim kuramcıları, okulların nasıl işlediğini anlamamızda temeloluşturacak, güç ve politika merkezli bir yaklaşımdan hareketederler. Eleştirel kuramcılar, okullaşma, devletin ve eğitiminsiyasal ekonomisi, metinlerin neyi temsil ettikleri ve öğrenciöznelliği gibi konularda, eleştirel bakış açısı içinden araştırmalaryaparlar. Eleştirel eğitim kuramcılarının temel hedefleri,güçsüzleri güçlendirmek ve var olan sosyal eşitsizlik vehaksızlıkları ortadan kaldırmaktır. Eleştirel eğitim kuramcıları,öğretmenlerin kapitalist toplumda emeğin değer haline erişmesinde,bilgi ve gücün birleştirilmesinde okullaşmanın oynadığı rolüanlamalarının gerekliliğini vurgularlar. Onlara göre öğretmenler,sermayenin sosyal evreninde yer alan emek ayrışmasının dışında yeni

bir toplum için çabalayacak cesur, eleştirel ve aktif yurttaşlaryetiştirmelidirler. Sınıf içi öğretim ve öğrenim sürecini, güç,politika, tarih ve bağlam gibi kavramlardan soyutlayan ve nötr birsürece dönüştüren geleneksel bakışın aksine bu süreçte sosyal,kültürel, politik ve ekonomik olana öncelik vermelidirler (Mc Laren;2011:273-274, 276).

Alternatif eğitim kuramları, 20.yüzyılın başında (1900-1933)Kıta Avrupa’sında ve ABD’de ‘yeni eğitim’ adı altındaki eğitimhareketi içinde gelişme gösterir. Bu eğitim hareketinin merkezindede ‘çocuk’ yer almaktadır. Geleneksel eğitimin amaç ve içeriğini“toplum”, “yetişkinler”, “dış çevre”, “objektif değerler” gibikavramlar oluştururken, yeni eğitimde ‘çocuk’ küçük bir yetişkindeğildir. O, ruhsal yapısı ve fiziksel gelişimi yönünden yetişkininsandan farklıdır. Çocuk kendine has bir varlıktır. Yaşamın özelbir biçimini temsil etmektedir. Her çocuk bir bireydir ve bir bireyolarak kendisine saygı duyulmasını ve buna uygun bir muameleye tâbitutulmasını bekler. Yirminci yüzyılın başındaki bu yeni eğitimanlayışı sonucu, birçok alternatif okul modeli ve anlayışı ortayaçıkar. Yeni eğitim anlayışı içinde faaliyet gösteren bu okulların(İngiltere’de Summerhill, Kıta Avrupası’nda Freinet Okulları, Janeplanı okulları, Montessori okulları, Waldorf okulları, SerbestAlternatif Okullar, ABD’de Proje okulları) yaklaşımları veuygulamaları şu başlıklar altında özetlenebilir: Çocuğa yönelikoptimist, onu tüm potansiyellerinde ilke olarak “iyi” olarakalgılayan bir görüş, kendi kendini belirleme, hakkaniyet, insanilik,çocuğun istekleri doğrultusunda, eğitmek, öğretmek ve öğrenmek,devletin ve toplumun bir işlevi değil toplumun bir parçası olmak,eğitimin zorunlu olmaması, okul/eğitim hakkı ve farklı eğitim almahakkına sahip olma, öğretimde bütünsellik, esneklik, hareketlilik,korkuların, baskıların ve isteksizlik duygularının yok edilmesi,sınıfta kalma ve not sisteminin olmaması, gelişim raporlamanın öneçıkması, okulun yaşadığı bölgenin, mahallenin bir parçası olması,yeni bir toplumun hücreleri olmak, özgürleşme hareketlerine(kadınlar, siyahlar) bağlı hissetmek, doğal öğrenme, çocuğunbulunduğu yaşam alanının, çocuğa uygun bir öğrenim alanı halinedönüştürülmesi, bağımsız öğrenme ve grup çalışması yöntemiyleöğrenme. Alternatif okulların öğrenme süreçleri ve bu süreçtekipratiklerine baktığımızda da şu özellikler görülmektedir: Bireysel,grup ve özel öğrenim yöntemleri kullanılır, ekoloji, müzik ve zanaatağırlıklı alanlardan bazılarıdır, öğrenim çevresi ve okul mekanlarıesnektir, sınıf mevcutları azdır (8-10 kişi), okullar tam gündür ve9.ve 10. sınıfa kadar sınıf geçme ve notlandırma olmaz, yıllıkgelişim mektupları yazılır. Alternatif bir ilköğretim okulunda birgünlük akış şu şekilde planlanmıştır: 8.30 –  Zil yok, fakat herkes ne olduğunu biliyor.

08.30 – 9.00   Kahvaltı9.00 – 9.30   Sabah turu   o gün ne yapılacağı konuşuluyor. 9.30 – 11.00:  İş zamanı. Derse girmek isteyen derse,  haftalık çalışmasını yapmak isteyen haftalık çalışmasına, her çocuk bağımsız ve kendi süratine göre iş yapıyor.  11.00-11.30 Teneffüs/ara. 11.30-13.00: İş zamanı. Mobilya atölyesi, eşya dersi, ya da müzik- bu dersler zorunlu,13.00-13.30 Öğle yemeği13.45 – 15.15: İlgi grupları (yüzme, okuma, bahçe, oyun, deney, resim yapma)sonunda salonlar toplanır, temizlenir ve süpürülür eve gidilir. (Prof. Dr. Muhsin Hesapçıoğlu, http:www.alternatifegitim.org.tr 07.08.2013 Erişim)

Alternatif eğitim, mevcut eğitime karşı çıkmaktan çok birparadigma değişikliğini ifade eder. Kavram insan felsefesi ileyakından ilişkilidir ve ‘insanı görme biçimi’ her toplumsal dönemdekavramın içinde anahtar rol üstlenmiştir. İnsan doğasının neolduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar veütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan sorunlarıntıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünüoluşturmaktadır. Alternatif eğitim modelleri üzerinde süren tartışmalarda, karşımızaçıkan paradigmanın henüz bir paradigma olmadığı yönünde görüşlerdebulunmaktadır. Diğer taraftan uygulanan eğitim modellerinin, anaakım eğitim ile etkileşim halinde değişmesi ve özünü kaybederekküresel dünyanın ve otoriter eğitim süreçlerinin içine dahil olarakkarşı durmayan, eleştirel yapısını kaybeden alternatif model veyöntemlere dönüşebilmesi de mümkün görünmektedir. Eğitimde ‘insannedir/ne olmalıdır?” sorusunun insana dönerek, insanı temel alanyaklaşımla cevaplanması gerekliliği, alternatif eğitim modellerinigeliştirmiştir. Tarihsel gelişimi içindeana akım eğitime karşı çıkan okulların (Rousseau’nın DoğacıYaklaşımı, Tolstoy’un İasnaia Poliana Okulu, Malaguzzi’nin ReggioEmilia Girişimi, Montessori Yöntemi, Özgür Okul, Ev Okulu, SudburyValley Okulları, Paulo Freire Ggirişimi, Waldorf Okulları)özellikleri ve eğitim yöntemleri yer yer alternatif eğitim içindedeğerlendirilirken yer yer alternatif olma konumlarını yitirdikleribelirtilerek eleştirilmiştir. (Dr. Bülent Akdağ,http:www.alternatifegitim.org.tr 07.08.2013 Erişim)

Kemal İnal (2012: 67-68), bugün özellikle ABD’de ve ilk olarakortaya çıktıkları Avrupa’da faaliyet gösteren alternatif okulları(Ev Okulları, Montessori Okulları, Waldorf Okulları, SözleşmeliOkullar, Küçük Okullar, Mıknatıs Okulları, Paideia Okulları, RiskAltındaki Çocuklar için Okullar, Uluslar arası Okullar, Özgür Okulvd.), liberal alternatif okullar olarak nitelendirir ve gerçek

anlamda alternatif olmadıklarına işaret eder. İnal, bu okullar içinkullanılan ‘alternatif’ kavramının sisteme hizmet ettiğini söyler veokulların sistem içi yer değiştirme, mevcut sorunlara reformcudüzeyde çözüm bulma, işgücünün piyasa talepleri göre yenidentasarlanan öğretim ilke ve yöntemleriyle yetiştirilmesine hizmetettiğini ifade eder. İnal, kapitalizmin yarattığı sorunlaraalternatifler arayan bu okulların piyasa merkezli çözümlerürettiğini, uygulamalarında öne çıkardıkları; rehabilitasyon,piyasacılık, bireycilik, demokrasi ve yenilikçilik vurgularının dapiyasa eksenli çözümler sunduğunu söyler. İnal’a göre, liberalalternatif okullarda, alternatif eğitime ihtiyaç duyan çeşitlidezavantajlı kesimlerin sorunları basit bir pedagojik sorun gibialgılanmaktadır. Sorunları çözmek için sunulan alternatifler de okuliçine sıkıştırılmaktadır. Okullar, dışarıdan gelen saldırılara cevapverecek güçlü donanıma sahip değillerdir. Örneğin medya ve piyasadeğerleri okul öznelerini (öğrenci, öğretmen, idareci) okuldan dahafazla etkilemekte, hatta belirleyici olmaktadır. İnal, tüm bueleştirilerinin yanında alternatif okul modellerinin eğitimindemokratikleştirilmesinde katkıda bulunduğuna da dikkat çeker. Fakatbu okulların gerçek anlamda alternatif olmadığının da altını çizer.İnal’a göre radikal alternatif okul, Kamusal Demokratik Okul’dur(KDO). Bu okul, her yönüyle kapitalizm karşıtı olmalı ve piyasalarıniş gücü talebine göre değil, halkın sorunlarını çözecek bir modelegöre işlemelidir. KDO, sorun merkezli, yerel ve birlikte öğrenmeyedayalı olmalıdır.

Alternatif eğitim veren okullar ve kuramsal yaklaşımlarıüzerine uzun yıllara dayanan tartışmalar, bugün de tüm hızıyla devametmektedir. Bu tartışmaların içinde özellikle eğitimde iletişimin veiletişim sürecinin önemine dikkat çekerek çalışmamız açısından daöne çıkan ve çalışmanın model olarak yararlandığı Paulo Freire’ninradikal eğitim anlayışı/özgürlükçü eğitim modeli ve pedagojikyaklaşımı önemli ve kalıcıdır. Peter Mayo (2012: 20-21), Freire’nineğitim alanındaki kalıcı etkisinin, tüm eğitim etkinliklerininsiyasal doğası üzerine yaptığı vurguda görüldüğünü söyler. Freiregöre eğitim “evcilleştirebilir” de, “özgürleştirebilir”de. Eğitim,öğrencileri ya sistemin mantığına göre entegre eden, evcilleştirenya da onları eleştirel ve yaratıcı bir bakış içinde dönüştüren birözgürlük pratiğine dönüşebilir. Freire’nin eğitim anlayışındabilgiye diyalektik yaklaşılır ve öğretmen ve öğrenci (öğrenen)birbirlerinden öğrenirler. Eğitimciler, eğitim sürecinde yolgöstericidir. Öğretmen-öğrenci ilişkisinde, iletişim süreci yaygınkullanımının aksine karşılıklı, iki yönlü ve diyalektiktir. Freire(2011:54-55), eğitimde özgürleşebilmek için öğretmen ve öğrenciarasındaki çelişkinin çözülmesi gerektiğini söyler ve bu çelişkininçözülebilmesi, özgürleşebilmek içinde ilişkide ki güç dengelerininve rollerin yer değiştirmesi gerektiğine dikkat çeker.

4. ALTERNATİF EĞİTİM VE YENİ İLETİŞİM OLANAKLARIAlternatif eğitimin, otoriter/merkezi eğitimden farklılaşan pek

çok özelliğinin yanında en önemli ve temel farklılığı hiç kuşku yokki iletişim anlayışı ve bu anlayış çerçevesinde bireylere sunduğuyeni olanaklardır. Özellikle bu yeni iletişim anlayışında yeniiletişim kurma biçimleri dikkat çekicidir. Eğitimin önemliaktörlerinden, aktif öznelerinden olan öğrencilerle (öğrenenler),öğretmenler (eğitimciler) eğitimin iletişim sürecinde merkezde yeralırlar. Bu süreçte farklı iletişim türlerinden ve biçimlerinden sözedilebilir ama özellikle özünde insan olan eğitim faaliyetinde, enönemli iletişim biçimlerinden biri yüz yüze iletişimdir. Yüz yüzeiletişim; yakın ve doğrudandır. İletişimde bulunan taraflar, tümduygu ve düşüncelerinianında paylaşabilirler. Etkileşimin, mesaj alışverişinin hızlı,etkin ve yoğun olduğu bir iletişim biçimidir. Yüz yüze iletişiminsağladığı olanaklarla, çalışmanın da odağında yer alan öğretmen-öğrenci ilişkisi, alternatif eğitimin içinden, Freire’ci eğitimmodeli (özgürlükçü;özgürleştiren model) ve pedagoji tekniğibağlamında tartışılacaktır. Eğitime yapılması gereken (devlet,toplum için onun adına) zorunlu bir faaliyet, etkinlik olarakbakmayan bu yüzden de tüm zorlamalara, baskıya ve zorunluluklarakarşı çıkan alternatif eğitim, pozitif ve yapıcı bir bağlamdaçalışır. Eşitlik ilkesi içinde öğretmen-öğrenci ilişkilerindeetkileşim, diyalog ve katılım öne çıkar, taraflar karşılıklı ve eşitolarak belli hak, özgürlükler ve sınırlara sahiptir. Öğrenciler,kendi eğitim süreçleri hakkında karar alabilen, kararlara katılan,öğretmenler ise bu süreçte ağırlıklı olarak yol gösteren,tecrübelerinden yararlanılan bireylerdir. Eğitim sürecindekiiletişim, döngüseldir ve kaynak ile alıcı yer değiştirebilir.Öğretmen ve öğrencinin kaynak ve alıcı olma durumları değişebilir.Eğitim sürecindeki iletişim kurma biçiminin özü, her iki tarafınbirbirine öğretme ve birbirinden öğrenme anlayışına dayanır.Öğretmen-öğrenci ilişkisi bir güç kurma, egemen olma ve yatırımyapma ilişkisinden çok birlikte üretme (emek harcama), paylaşma veöğrenme sürecidir. Bu süreçte amaç zayıf, güçsüz olan bireyintoplumsal yaşamda güçlenerek ilerlemesi, farkındalıklarının artmasıve değişmesidir. Bu değişim sürecinin önemli araçlarından olanbilgi, geleneksel eğitim anlayışından farklı olarak eşit, adil veözgürce paylaşılır. Hiçbir kurum, birey ve topluluğun tekelindedeğildir. Alternatif eğitim sürecinde öğretmen-öğrenci ilişkisitoplumsal yaşamın içinde doğal seyrinde, esnek bir biçimde ilerler.Ders programları, derslerin içeriği ve işlenişi bu doğal süreçteplanlanır ve uygulanır.

Alternatif eğitim bakışının içinde geleneksel olandan farklıolarak etkin birer özne olarak bireylerin daha eşitlikçi, özgür ve

yaratıcı iletişim kurma biçimleri ve anlayışı öne çıkar. Bu yeniiletişim kurma biçimi ve anlayışında öğretmenlerin (eğitimcilerin)yanında, öğrenciler (öğrenenler) de etkindir ve özgür olarak kendiniifade etme, eleştirme, sorgulama hakkına sahiptir. Paulo Freire(2011: 50-53,54), okul içinde veya dışında, herhangi bir düzeydekiöğretmen-öğrenci ilişkisinin temel olarak “anlatı” niteliğindeolduğuna dikkat çeker. Freire’ye göre bu ilişki, anlatan bir özne(öğretmen) ve sabırla dinleyen nesnelerden (öğrenciler)oluşmaktadır. Anlatılan şeyler, değerler ya da gerçekliğin ampirikboyutları olsun, anlatılma sürecinde cansızlaşma ve taşlaşmaeğilimindedirler. Ona göre evcilleştirilmiş (bugününotoriter/merkezi eğitim anlayış) eğitim anlatım hastalığınasahiptir. Bu anlatıcı eğitimin başlıca özelliği, anlatılanların yanikelimelerin dönüştürücü gücünden çok tınısı ön plandadır. Anlatıcıeğitimde, öğrenciler durmaksızın, kendilerine yabancı pek çokkonudaki bilgiyi, anlamını kavrayamadıkları ibareleri ezberler vetekrarlarlar. Freire, bu süreçte öğrenciyi, öğretmen tarafındandoldurulması gereken ‘kaplar’a, ‘bidonlar’a benzetir. Öğretmen,kapları ne kadar çok doldurursa, o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplarne kadar korkaksa, doldurmalarına izin veriyorsa, o kadar iyiöğrencidir. Ayrıca öğrenciler, kendilerine yüklenen yığmamalzemeyi/bilgiyi istiflemekle ne kadar meşgul olurlarsa dünyaya budünyanın dönüştürücüleri olarak müdahale etmeleri durumunda oluşacakolan ‘eleştirel bilinçeri’ de o kadar güdük kalacaktır. Freire’nin‘bankacı eğitim’ modeli (aynı zamanda anlatıcı eğitim) olarakadlandırdığı bu süreçte, eğitim bir ‘yatırım tasarrufu’ edimi halinegelir. Öğrenciler ‘yatırım nesneleri’, öğretmen ise ‘yatırımcı’dır.Öğretmen iletişim kurmak yerine sürekli öğrenciler üzerindeyatırımlar yapar. Oysa özgürlükçü bir eğitim çalışmasında öğrenci-öğretmen iletişimi ön plandadır, eğitimin varoluş nedeni taraflarınuzlaşma güdüsünde yatmaktadır. Otoriter/merkezi, Freire’ninadlandırmasıyla ‘bankacı eğitim’ modeli çelişkiyi sürdürür.Özgürlükçü eğitim ise öncelikli olarak öğretmen-öğrenci çelişkisiniçözmekle işe başlar. Öğretmen (eğitimci), hümanist ve devimcikimliği ile eğitim sürecinin ilk anından itibaren, öğrencilerinineleştirel düşünebilmeleri yolunda tecrübe kazanmasına yardımcıolmalıdır. Bu süreç, karşılıklı insanlaşma ve insanlara, insanlarınyaratıcı gücüne duyulan derin güven ile dolu olmalıdır. Eğitimci,öğrencilerle ilişkisinde onların partneri olmalı, yol göstererek,danışmanlık yapmalıdır.

Freire (2011:58, 59 ), özgürlükçü eğitim modelini, ‘problemtanımlayıcı eğitim çalışması’ olarak nitelendirir. İletişimi merkezealan ve hayata geçiren, bilincin özel doğasını yansıtan problemtanımlayıcı eğitim çalışmasını şu sözleriyle açıklar:

“…Bu eğitim, idrak edilebilir nesnenin (ki idrak ediminin amacıbu nesne olomaktan çok uzaktır), idrak eden aktörler –bir yanda

öğretmen öte yanda öğrenciler- arasında aracılık ettiği biröğrenme durumudur. Dolayısıyla problem tanımlayıcı bir eğitiminpraksisi, öğretmen-öğrenci çelişkisinin çözülmesini daha baştaniçerir. Diyalog ilişkileri –idrak eden aktörlerin işbirliğiiçinde aynı nesneyi idrak etmesinin olmazsa olmaz koşulu- başkatürlü imkansızdır. Problem tanımlayıcı eğitim, bankacı eğitimeözgü dikey ilişki biçimlerini red eder. Diyalog aracılığıyla,öğrencilerin öğretmeni ve öğretmenin öğrencileri ortadan kalkarve yeni bir terim doğar: Öğrenci-öğretmen ve öğretmen-öğrenciler…”

Freire’in (2011:65), problem tanımlayıcı eğitiminin temel tezini;hümanist ve özgürleştirici bir praksis olarak, egemenliğe tabikılınmış insanların kurtuluşları için mücadele etmeleri gerektiğifikri oluşturur. Problem tanımlayıcı eğitim bu hedef doğrultusunda,öğretmenlerin ve öğrencilerin, otoriterliğin ve yabancılaştırıcıentelektüalizmin üstesinden gelerek eğitim sürecinin özneleriolabilmelerini sağlar.

Bugün eğitimin temel aktörlerinin (öğretmen-öğrenci)ilişkilerinde ve değişen iletişim kurma biçimlerinde, hızla gelişeniletişim teknolojilerinin de önemi yadsınamaz. Özellikle bilgisayarve internetin, başta alternatif eğitim kurumları olmak üzereeğitimin tamamına, örgütlere ve bireylere önemli olanaklar sunduğubir gerçektir. Yeni iletişim teknolojileri eşit, adil ve etikilkeler doğrultusunda kullanıldığı sürece, her türden eğitime katkısağlayacaktır. Aksi halde teknolojinin ölçüsüzce, bireyipasifleştiren etik dışı kullanımına, her türlü baş döndürücügelişmeye rağmen sorgulayarak yaklaşılmalıdır. Eğitimin özündeteknoloji değil insan olduğu unutulmamalıdır. Teknoloji yerinde,amaca uygun, eşit ve etik ilkeler doğrultusunda, bireyin gelişimineve ilerlemesine katkı sağlayacak yönde kullanıldığı sürece eğitimede katkı sağlar.

5. TÜRKİYE’DE TARİHSEL SÜREÇTE EĞİTİMTürkiye’nin eğitim serüvenini anlamak ve geleceğe dair

çıkarımlarda bulunmak için kuşkusuz tarihe bakmak anlamlı olur. İkidünya savaşının sonunda yıkılan imparatorlukların yerini ulus-devletler alır. Veysel Sönmez’in (2012: 43,45) ifade ettiği gibiulus-devletlerin eğitimdeki hedefleri; devletini seven, laik,bağımsız, bilimsel düşünen, problem çözen, özgür düşünceli, ekonomikdavranan ve bağımsızlığı savunan kişiler yetiştirmektir. Türkiye’deCumhuriyet’in ilanıyla başlayan yeni süreçte, eğitimde ulus devlettemelli aynı hedefler benimsenir. Cumhuriyetin kurulmasının ardındanöğretimin birleştirilmesiyle tüm okullar devlete bağlanır ve eğitimmillileştirilir. Okullarda kız ve erkek birlikte okutulur,ilköğretim her vatandaş için zorunlu hale getirilir. Bu dönemdeCumhuriyeti ve onu savunacak nesilleri inşa etmek üzere öğretmen

yetiştirmeye çok önem verilir. Bu amaçla pek çok öğretmen okulu,eğitim enstitüsü, köy enstitüleri, yüksek öğretmen okulları veeğitim fakülteleri açılır. Bilimi, aklı kendisine önder kabul eden,Atatürk ilkelerine bağlı, pragmatik felsefeden temellenen bir eğitimanlayışı, eğitimimizde uzun yıllar etkili olur.

Türkiye’de her alanda köklü değişimlerin yaşandığı 1980’ler,eğitimimiz açısından da önemli dönüşümlerin yaşandığı yıllarınbaşlangıcı olur. Bu dönüşüm sürecinde eğitim, hem en çok etkilenenalanlardan biri olur hem de toplumsal değişimlerin kaynağınıoluşturur. Bu dönemde farklı biçimlerde dillendirilen ve tartışılan‘paralı eğitim’, diğer yeni tüketim türleri ile birlikte toplumsaldönüşümde önemli bir yer edinirken, eğitim ile ilgili konular vekaygılar, hiçbir zaman olmadığı kadar gündelik yaşamın içindegörülür. Son birkaç on yılda, ülkemizde eğitim alanının kademeliolarak kamusal ağırlığını yitirerek özelleşmeye başlamasına, özelokulların her kademede (okul öncesi, ilk, orta, lise ve üniversite)hızla sayılarının artmasına tanık oluyoruz. Özelleşmeye bağlı olarakgelişen ve eğitimde belirleyici hale gelen sınavlar, onlara bağlıortaya çıkan çeşitli kurs, dershane ve özel dersler, ‘gölge eğitimsistemi’ kavramı altında bu değişimleri tanımlamaktadır. Gölgeeğitim kavramı okul dışında organize edilen tüm faaliyetlerikapsamaktadır. (Keskin, 2012:15-17). Eğitim alanında yaşadığımız pekçok gelişme, toplumsal ve tarihsel bağlamından bağımsız düşünülemez.Özellikle 80’lerde başlayan 90’larda hız kazanan ve bugün sınırtanımayan yeni sağ politikalar pek çok alanda olduğu gibi eğitimdede saydığımız somut değişimlere neden olmuştur. 80’lere kadar devleteliyle yapılan resmi/örgün eğitimin bu yıllardan başlayarak aşamalıolarak paralı hale gelmesi, özel teşebbüsün kullanımına açılmasıylabirlikte zihinlerde kurulan eğitim algısını da değiştirmiştir. Yenianlayışta eğitim, bilgi toplumunun da bir gereği olarak bilgiyeodaklı, öğretime indirgenmiştir. Eğitim alanındaki ilişkileritanımlayan temel yaklaşımlar, kazanma, rekabet ve bireycilikolmuştur. Keskin’in (2012: 20) ifadesiyle ‘rekabet kültürü’,Türkiye’de daha önce hiçbir tarihsel kesitte görülmediği kadarrekabetçi ilişkileri toplumun gündemine sokmuştur. Bireycilik önplana çıkarken, toplumsallık ve kamusallık hafızalardan silinmeyebaşlamıştır.

1980 askeri darbesinden sonra yürürlüğe giren 1982 anayasasıeğitim ve öğretim ile ilgili önemli pek çok hüküm taşımaktadır.Anayasayı yapanlar, Atatürkçü öğretim yerine tüm okul kademelerindesağ, sol ve irticai fikirlerin üretildiğini, öğretmen veüniversiteli hocaların kamplaşarak çocukları karşıt fikirlerleayırdıklarını ifade ederek, yasanın gerekliliğini vurgularlar. 1982anayasası ile birlikte ilköğretim zorunlu ve parasız olur. Dinkültürü ve ahlak öğretimi ilk ve orta öğretimde zorunlu halegetirilir (md. 24). Türkçeden başka hiçbir dil, okullarda Türk

vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz (md. 42). Devlet,gençlerin, müsbet bilim ışığında, Atatürk ilke ve inkılaplarıdoğrultusunda ülkenin ve milletin bütünlüğünü ortadan kaldırmayıamaç edinen görüşlere karşı yetişmelerini sağlar (md. 58). 1981hükümet programı “eğitimde fırsat eşitliğini bozdukları”gerekçesiyle 2843 sayılı kanun ile uzun dönemde özel dershanelerikapatmayı ilke edinse de bunu başaramamıştır. 1965 yılında 625sayılı yasa ile bugünkü statülerine kavuşan özel dershaneler, 70’liyıllar boyunca tartışma konusu olurlar. 1984 tarihli 3035 sayılıkanun ile özel dershanelerin varlıklarını sürdürmelerine veyenilerinin açılmalarına izin verilmiştir. Bu kanundan sonra özeldershanelerin sayısı hızla artmıştır. 2004 rakamlarına göreTürkiye’de 2568 özel dershane, 24 bin öğretmen ve 670 bin öğrencibulunmaktadır (Akyüz, 2012: 378, 414). Milli Eğitim Bakanlığı 2012-2013 yılı istatistiklerine göre de yurt genelinde 3858 dershane ve 1milyon 280 bin 297 öğrenci eğitimalmaktadır.sgb.meb.gov.tr/www/2012-2013-ogretim-yili-istatistik).(www.egitimajansı.com.tr/haber/meb 20122013 istatistikleri yayımlandı.html)

Türkiye’de resmi/örgün ve özel eğitimin, kapitalist küreselkoşullar altında yıllardır yan yana devam ettiği gerçeğindenhareketle, eğitimde ticarileşmenin, özelleşmenin sınır tanımadansüreceği görülmektedir. Türkiye’de eğitim politikaları yıllardıryeni sağ politikaların değişen stratejilerine bağlı olarakdeğişmektedir. Sürekli değişen yasalar, uygulamalar saymakla bitmez.Eğitim alanı her geçen gün karmaşık hale gelmekte, merkezinde yeralan özneleri/bireyleri kendilerine ve çevrelerineduyarsızlaştırarak, yabancılaştırarak, başarı odaklıkurgulamaktadır. İnal’ın (2007:178-179) ifadesiyle bugün eğitimimizpiyasa, medya ve şirket dünyasının bir “Okul A.Ş” sinedönüştürülmüştür. Yeni küresel değerler; vizyon, misyon, kariyer,performans vb. günümüz eğitiminde amaçlanan okul-piyasa işbirliğininönemli göstergeleri olurlar. Toplumsal ahlak, dayanışma, eşitlik,emek, görev, vicdan, saygı, sevgi ve yurtseverlik gibi değerler,“dinozorlaşarak” gündelik yaşam ve eğitim pratikleri içinde anlamınıyitirmeye başlarlar. En önemlisi de ‘kaybetme, başaramama’ gibi eninsani durumlar unutulmaktadır.

6. TÜRKİYE’DE ALTERNATİF EĞİTİM ÇALIŞMALARI

Türkiye’de Alternatif Eğitim Çalışmaları farklı kurum, kuruluş,yayın ve girişimlerle özellikle 2000’lerden bu yana ivme kazanaraksürmektedir. Merkezi/yaygın eğitimin olumsuzlukları ve zorunlueğitim sisteminde yaşanan sorunlar, dünyada olduğu gibi ülkemizde deeğitim alanında farklı yaklaşımları ve girişimleri ortayaçıkarmıştır. Eğitimimizde demokratik, eşit, katılımcı, barışçıl veözgür bir alan yaratma gerekliliği, ülkemizdeki alternatif eğitim

çalışmalarına da yön vermiştir. Türkiye’de Alternatif EğitimÇalışmaları yürüten en önemli sivil toplum örgütlerinden birisi,Alternatif Eğitim Derneği’dir. Dernek, ‘Kitle Eğitimi’ni sorgulamakve alternatif modeller hakkında farkındalık yaratmak, modelleriortaya koymak üzere 2005 yılından bu yana faaliyetlerini ‘AlternatifEğitim Derneği Girişimi’ adı altında sürdürmektedir. AlternatifEğitim Derneği (www.alternatifegitimdernegi.org.tr) amaçlarını; yüzyıllardırdünyanın pek çok yerinde uygulanan modelleri öğrenmek ve tartışmak,ortaya çıkanları paylaşmak ve benzer çözümlerde birleşenlerlebuluşmak olarak tanımlamaktadır. Alternatif eğitim ve eğitim ileilgili konularda farklı etkinlikler, projeler ve toplantılardüzenleyen, internet üzerinden etkin olarak konuyla ilgilenenleribilgilendiren dernek, demokrasi, çok seslilik, barış eğitimi ve çokkültürlülük değer ve ilkelerini benimsemektedir.

Türkiye’de alternatif eğitim alanında örnek olabilecek birdiğer sivil toplum örgütü de Nesin Vakfı ve ona bağlı faaliyetlerinisürdüren Nesin Vakfı Matematik Köyü’dür (NMK). Çalışmanın alanaraştırmasının da gerçekleştiği Nesin Matematik Köyü, alternatifeğitim yaklaşımının pek çok özelliğini bünyesinde toplamaktadır.Nesin Matematik Köyü (http://matematikkoyu.org Erişim 09.01.2013), Şirinceköyünün (İzmir-Selçuk) 1 km uzağında doğanın içinde, 7’den 70’eherkesin (her köylünün) her seviyede matematik yaptığı, öğrendiği,öğrettiği ve düşündüğü, Nesin Vakfı’na ait bir eğitim yuvasıdır.Yazar, edebiyatçı, düşün adamı Aziz Nesin tarafından 1973 yılındakurulan Nesin Vakfı (www.nesinvakfi.org/egitim.php Erişim 11.09.2013) ise eğitimolanaklarından yoksun, yoksul çocukları eğitmek ve toplumakazandırmak amacıyla çalışmalarını yürütmektedir. Vakfın eğitimanlayışı özgürlükçü eğitim anlayışına dayanır. Bu bağlamda vakıfeğitimlerinde, yoksul çocukların tükettiğinden çok üreten, toplumsalsorumluluğu olan, özgüvenli ve özverili, kendini sürekli geliştiren,kendine ve dünyaya eleştirel bakabilen bireyler olarak yetişmeleriniamaçlamaktadır. Nesin Vakfı'nda çocuklara saygıduyulur. Çocuklar horlanmaz, itilip kakılmaz, aşağılanmaz. NesinVakfı çocuklarının kişiliklerine, düşüncelerine ve inançlarına saygıgösterilir. Her çocuk her konuda düşüncesini korkusuzcasöyleyebilir. Nesin Vakfı çocuklarının, büyüklerini ve Vakıfçalışanlarını hiç çekinmeden eleştirmeye, her türlü şikâyet veisteklerini dile getirme hakları vardır. Sağlıkları söz konusuolmadığı sürece, Nesin Vakfı’nda çocuklar olabildiğince vealabildiğine özgürdürler. Nesin Vakfı çocukları kendi geleceklerikonusunda karar vermekte de özgürdürler. Yöneticilerin,eğitmenlerin, annelerin çocukları yönlendirmeye hakları varsa dakimsenin çocukları zorlamaya hakları yoktur. Nesin Vakfı çocuklarıVakfın günlük işlerinde çalışırlar, çalışanlara yardım ederler. Buişler arasında günlük temizlik, mutfak, çamaşır, küçüklere bakma,onlara ders çalıştırma,resim yaptırma, kitap okuma, onarım, badana,

inşaat,hayvanların, meyve ağaçlarının ve sebze bahçelerininbakımı, kütüphanenin ve arşivin düzenlenmesi gibi işler vardır.Ancak hiçbir çocuk bir iş yapmaya zorlanamaz. Çocuklar günlük işbölümünü kendi aralarında yaparlar. Nesin Matematik Köyü de NesinVakfı’nın bahsedilen genel eğitim anlayışı etrafında eğitimetkinliklerini yürütmektedir. Nesin Matematik Köyü’nde, ilköğretimdüzeyinde eğitimden en ileri seviyede araştırmaya kadar her türlümatematiksel etkinlik, çalıştaylar, sempozyumlar ve yaz okullarıbulunmaktadır. Tüm bu etkinliklerde yerli yabancı akademisyenler,alanında uzman ve gönüllü kişiler, ücret almadan ders verirler.Eğitmenler, köyde ders vermeyi bir tür toplumsal görev olarakaddetmektedir.

7. TÜRKİYE’DE ALTERNATİF EĞİTİM UYGULAMALARINI TARTIŞMAK: NESİNVAKFI MATEMATİK KÖYÜ

Alternatif eğitim uygulamalarına örnek olarak seçilen NesinMatematik Köyü’nün temel amacı gençlere matematiği öğretmek,dolayısıyla sevdirmektir. Para kazanmak ya da kar amacı gütmez.Köyün eğitim anlayışı ve programı, herhangi bir eğitim siteminebağlı değildir ve matematiksel düşünme, soyutlama, çıkarımyapabilme, gençleri matematiksel araştırmaya yöneltme üzerinekuruludur. Matematik Köyü’nde sınav, not, sınıfta kalma ceza gibikorkuyu körükleyen unsurlar ve yoğunlaşmayı önleyici araçlar olmaz.Eğitmenler (öğretmenler) ve öğrenenler (öğrenciler), doğanın içindeköyde kaldıkları süre boyunca yaşar, çalışır, paylaşır ve birlikteöğrenirler. Köyün talimatnamesi yaşama ve eğitime bakışlarınıözetler niteliktedir: NMK, alabildiğine özgür bir ortamdır. NMK’dakimse kimsenin inancına, yaşam felsefesine ve duruşuna karışamaz.NMK’da öncelik, matematiksel çalışmadır. NMK, her türlü kirlilik,bayağılık, kontrolsüz tüketime karşıdır. NMK'ya gelen öğrenciler,yeteneklerine ve fiziksel güçlerine göre, bulaşık, yemek, sulama,temizlik, ağaç dikme, hatta bazen inşaat gibi fazla zaman ve enerjigerektirmeyen çeşitli görevler üstlenirler ve görevlerini dönüşümlüolarak hakkıyla yerine getirirler. Kimseye kapasitesini ve gücünüaşan bir görev verilemez. NMK'yı benimsemeyen, NMK gibi özgür birortam için yeterli olgunlukta olmayan, huzursuzluk çıkaran,başkalarını rahatsız eden, çevreye ve Köy'e zarar veren, güvenikötüye kullanan, derslere girmeyen ve çalışmayanlar, Köy'denherhangi bir gerekçe gösterilmeden ihraç edilirler(http://matematikkoyu.org Erişim 09.01.2013).

8. NESİN VAKFI MATEMATİK KÖYÜ VE İLETİŞİM OLANAKLARI: PAULOFREİRE’Cİ PEDAGOJİ IŞIĞINDA KÖYDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİÇalışmanın alan araştırmasının gerçekleştiği Nesin Vakfı

Matematik Köyü hakkında, köyün kurucusu ve öğretmeni/eğitmeni Ali

Nesin’den 19.05.2013 tarihli görüşme sonucunda bilgi edinilmiştir.Ali Nesin’in köy hakkında verdiği bilgiler, köyün matematik baştaolmak üzere hayatı yaşayarak (yaparak/uygulayarak), tecrübe ederek,paylaşarak öğrenmeye, öğretmeye, üretmeye dayalı bir bakış açısınasahip olduğunu göstermektedir. Matematik köyünde öğrencilerin baştamatematik olmak üzere hayata farklı bir perspektiften bakmalarıamaçlanmaktadır. Matematiği, hayatı ve kendilerini sevmeleri yönündedeneyim kazanmaları sağlanır. Köyde çalışan, köy yaşamında emeği vekatkısı olan her birey değerlidir. Ali Nesin Nesin Vakfı’na ait olanMatematik Köyü’nü 2007 yılında kurduklarında amaçlarının matematiköğreniminde zorlanan üniversiteli Türk öğrencilere yardım etmekolduğunu ifade etmiştir. Köyde ağırlıklı olarak üniversiteliöğrencilere hizmet verilse de ortaokul ve lise düzeyinde kiöğrenciler için de yaz kampları düzenlenmektedir. Ali Nesin’e göre,Türkiye’de öğrenciler niteliksiz eğitimin ve eğitmenlerinkıskacında, matematikten korkmakta ve soğumaktadır. Ali Nesin, köydeöğrencilere farklı bir bakış açısıyla, kaliteli öğretmenlerrehberliğinde, yoğunlaşarak ve köyün doğal yaşamı içinde çalışarak,matematiğin öğrenilebileceğini, sevilebileceğini göstermeyiarzuladıklarını dile getirmiştir. Ali Nesin bu çerçevede köydeöğrencilerle olan ilişkilerinde, yaşamın doğal akışı içinde esnek,planlanmamış bir iletişim geliştirdiklerini söyler. Nesin köydeyaşayan bireyler arasındaki (öğretmen-öğrenci ve öğrencilerin kendiaralarındaki) ilişkilerde iletişimin önemine inandıklarınıvurgulayarak şunları ifade etmiştir: “ Biz çocuklarla 24 saat bir arada oluncailetişim biçimlerimizi de planlayamıyoruz. Bir yerden sonra doğal seyrinde ilişkilerimizgelişiyor. Biz yeri geliyor arkadaş gibi oluyoruz yeri geliyor ciddi olarak çalışıyoruz. Köydeçocuklara değer veriyoruz ve onları adam yerine koyuyoruz. Bunun onlar için önemliolduğunu düşünüyorum. Eğitimin özünde politik olduğunu ve beyin yıkamaaracı haline geldiğini belirten Nesin, Yurt dışı eğitim deneyimlerimde debunun ne kadar önemli olduğunu gördüm. Türkiye dışında, ABD, Fransa, İsviçre gibiülkelerdeki deneyimlerimde insan ilişkilerinin farklı olabileceğini tecrübe ettim. Köyde de buanlamda öğrencilere hem ilişkileri ve iletişim kurma yolları hem de yaşamın kendisihakkında farklılıkların olduğunu göstermeye çabalıyoruz”. Ali Nesin, Türkiye’deyaygın/merkezi eğitimin, pek çok kademede yeterli bilgiye vedonanıma sahip olmayan kişilerin elinde öğrencilere değer vermeyen,dayatmacı bir yaklaşım içinde uygulandığını söyler. Ali Nesin,köydeki eğitim anlayışlarının farkını şu sözlerle dile getirir: “Bizköyde her şeyimizi öğrencilerle paylaşıyoruz. Bu da çocuklara duyduğumuz sevgi ve saygıdankaynaklanıyor. Köydeki her şey onların, hiçbir şey bizim değil. Köyde biz para dakazanmıyoruz. Öğrenciler bu durumu anlıyorlar, hissediyorlar. Köydeki her yer, tüm yaşamalanları öğrenci odaklıdır. Öğrenci dersten çıktığı zaman ihtiyaçları ne ise köyü buna bağlıolarak yapılandırıyoruz. Çoğunlukla öğrencilerin ihtiyaçlarını düşünüyoruz. Öğrenci değerverildiğini hisseder, öğretmen de alanına hakim ve bilgili olursa bence birbirlerini anlayan,arkadaşça bir ilişki gelişebilir. Öğretmen öğrenci ile ilişkisinde otoritesini bilgisi, alanına olanhakimiyeti ve tecrübesi ile kurabilir. Diğer türlü bilgisiz öğretmeni öğrenci de ciddiye almaz”.

Ali Nesin, köyde öğrencilere yasak koymadıklarını ama toplu yaşamıngetirdiği bazı sınırlamalar getirdiklerini ifade etmiştir.Özgürlüklerden yana olduklarını ama üniversiteli öğrencilere köydesigara, alkol, cep telefonu ve kişisel bilgisayar kullanımıkonusunda bazı sınırlamalar getirdiklerini söylemiştir. Liseliöğrenciler ise 18 yaş altı olmalarından dolayı köyde, daha kontrollüolarak yaşamlarını sürdürmektedir.

19.05.2013 tarihinde köyde, 14.30-16.30 saatleri arasında AliNesin, Ankara Münevver Öztürk Ortaokulu öğrencileri (11-13 yaş) veöğretmenleri ile (35 öğrenci ve 4 öğretmen, 1 İdareci/Okul Müdürü)bir matematik dersi gerçekleştirmiştir. Ders öncesi öğrencilerleyapılan görüşmelerde matematik dersi ile ilgili görüşleri sorulmuş,öğrencilerin büyük bir kısmının matematikten korktuğu, zorlandığıortaya çıkmıştır. Az sayıdaki öğrenci matematiği sevmekte vekorkmamaktadır. Bu duruma okulun bayan matematik öğretmeni şusözlerle açıklık getirmek istemiştir: “Çocuklarımızın korkularının temelindeöğretmenlerin yaklaşımları önemli rol oynuyor. Öğretmeni seven çocuk, dersi de seviyor.Müfredatımız çok ağır, yüklü. Zaman ise çok kısıtlı, çoğu zaman programı yetiştiremiyoruz.Az zamanda çok şey vermeye çalışınca da bilgiler oturmuyor, ezberleniyor. Böyle olunca daçocuklar yaparak, uygulayarak öğrenemiyorlar”. Öğrencilere köy ile ilgilidüşünceleri sorulduğunda ise farklı yanıtlar vermişlerdir. Birkısmı, filmlerde ya da fotoğraflarda gördükleri, doğanın içindeyeşil bir köy hayal ettiklerini söylerken, diğer bir kısmı dainternet üzerinden bilgi sahibi olduğunu ve eğlenceli, farklı biryer beklediğini ifade etmiştir. Az sayıdaki öğrenci ise hiçbir fikresahip değildir.

Ali Nesin tarafından verilen matematik dersi, tanışma ve kısabir sohbet ile başlar. Ardından öğretmen tahtaya bir soru yazarakçocuklardan önlerindeki kağıtlara soruyu çözmelerini ister. Çözen elkaldıracaktır. Başta öğrenciler zorlanırlar. Ama bir öğrenci zor daolsa soruyu çözer ve öğretmeni tarafından tebrik edilir, tahtanınönüne gelerek arkadaşları tarafından alkış alır. Ders bu şekildekisoru ve cevaplar ile karşılıklı sürer. Her soru bir öncekindenzordur ve öğrencileri daha da zorlar. Bu süreçte Ali Nesin sürekliolarak öğrencilerin arasında dolaşır, onlarla konuşur ve onlaradestek olur, yol gösterir. Öğrencilerle ilişkilerindekullandığı/tercih ettiği dil (sözel dili ve beden dili )arkadaşçadır. Seçtiği kelimeler (Bravo, Aferin, Hadi Oradan, Yenbakalım beni, Yoğunlaşın vb) öğrencilerinde yaşamlarında sıklıklakullandığı kelimelerdir. Dersin ikinci yarısı ise farklı bir oyun(yarışma) ile devam eder. Amaç öğretmeni yenmektir. İkinci yarıdaöğrenciler arasında katılım daha da artar. Ali Nesin ile öğrencileryakınlaşmışlardır. Eğlenerek, yarışarak öğrenmektedirler. Derssonunda Ali Nesin, tüm bu oyunların ve soruların cevabı olan birkaçmatematik formülünü tahtaya yazar ve aslında bu cevapların nasılsistematik olarak verilebileceğini anlatır. Ders esnasında Ali

Nesin, çocuklarla arkadaşça, enerjik, istekli ve yakın bir ilişkiiçindedir. Bilgisi, öğrencileri her seferinde daha da ileriyegötürme arzusu gözlerinden okunmaktadır. Yer yer espriler yaparakçocukları güldürür ve rahatlatır. Problemleri çözerkenyoğunlaşmaları ve odaklanmaları için çabalar.

Öğrencilere ders sonrası düşünceleri sorulduğunda ise benzercevaplar göze çarpmaktadır. Çoğunluğu derste kendini rahathissettiğini, eğlendiğini söylemiştir. Öğrencilerin geneli, öğretmenAli Nesin’in yönelttiği sorularda zorlandıklarını söylerler. AliNesin hakkındaki fikirleri de benzerlikler taşımaktadır.Öğrencilerin çoğu, öğretmenlerini çok zeki bulmuştur. 12 yaşındakibir kız öğrenci, “Zor olan şeyleri, bize kolayca anlattı. Kolayca öğrendim. Matematiktekolayca öğrenmeye çok ihtiyacım vardı” diyerek düşüncelerini belirtmiştir. 13yaşındaki bir erkek öğrenci de “Öğretmenimiz çok iyi anlattı. Güzel taktiklerivardı” diyerek düşüncelerini ifade etmiştir. 11 yaşındaki bir kızöğrenci ise dersi çok eğlenceli bulduğunu söyleyerek, okulda da bukadar eğlenceli öğrenebilmeyi istediğini belirtmiştir. 11 yaşındakibir diğer erkek öğrenci ise öğretmenin okuldan farklı olarak buradaders anlatmadığını soru ve cevaplarla ders işlediğini belirtir. Onabu öğretme yöntemi farklı gelmiştir. 13 yaşındaki bir başka erkeköğrenci ise dersi ve düzeyini ağır bulduğunu söyler.

Nesin Matematik Köyü’nde gerçekleştirilen matematik dersi veköyün genel atmosferi, Freire’in özgürlükçü eğitim modeli ilebenzerlikler taşımaktadır. Köyün öğrenciye bakışı pozitiftir. Köydetüm öğrenciler değerlidir. Herkes birbirleri ile kolay iletişimkurabilir. Her öğrenci yaşına uygun her türlü faaliyete katılabilir.Öğretmenler ve öğrenciler karşılıklı ders işlerler, öğrenirler.Öğretmen rehberlik ederken, öğrenciler etkin bir şekilde (soruçözerek) derse katılırlar. Her iki tarafta aktiftir. Derstekullanılan dil de öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi vearkadaşlığı göstermektedir. Öğretmen derste otoritesini korkutarakdeğil, bilgisi, tecrübesi ve arkadaşça yaklaşımı ile kurar.Diyaloğa, uzlaşmaya ve üretmeye dayalı bir yaşamı paylaşma veöğrenme felsefesi köyde hakimdir.

9. GELECEĞİN EĞİTİMİ VE İLETİŞİM OLANAKLARI ÜZERİNE DÜŞÜNMEK:ELEŞTİREL EĞİTİM VE ELEŞTİREL PEDAGOJİNİN KATKISI

Türkiye’de ve dünyada eğitim alanının değiştirilmesi,yenilenmesi gerekliliği üzerine süren tartışmalar güncelliğini hepkorumuştur. Bugün yaygın/merkezi eğitimin kendi içinde taşıdığıçelişkiler, demokrasiden, adaletten ve özgürlüklerden gittikçeuzaklaşan ve politikleşen bir eğitim anlayışı, ister istemezhepimizi alternatifler aramaya itmektedir. Özellikle eğitimalanında, İoanna Kuçuradi’nin (2010:IX) belirttiği gibi yaygındüşünce biçimlerinin değişmesi-kafaların değişmesi-süregelen birihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır. Geleceğin eğitimi üzerine

düşünürken Edgar Morin’nin tespitleri ve çözüm önerileri dikkatçekicidir. Morin (Akt. Kuçuradi 2010:X), eğitimdeki temeleksiklikleri söylemekte ve bu eksikliklerin giderilmesi için de“yedi bilgi” önermektedir. Morin bugünün eğitim anlayışındaki önemlieksikliklerden birini; eğitilenlerin, bilmenin ne olduğu üzerindedüşündürülmemesi, onlara bilgilerin aktarılmasıyla yetinilmesiolarak belirler. Morin’e göre bir diğer önemli eksiklik ise“uzmanlaşma” sorunudur: Kişilerin bütünü/bütünleri görebilecekbiçimde eğitilmemesi, onlara sunulan parça parça bilgileri, aitoldukları bütüne ya da çerçeveye yerleştirememeleridir. Morin ilksorunun çözümü için gözlem yapma etkinliklerimizin öne çıkmasıgerektiğini savunur. Kendimizi gözlemek (içe bakış), kendimizieleştirmek ve kendimiz üzerine düşünmek bu süreçte önemlidir. Kısacaeğitimde kendini bilme gerekliliğinin öğretilmesi gereklidir. İkinci sorununçözümü için Morin’in önerisi, eğitimde, bir “parça”nın öğretimiüzerine yoğunlaşırken, bu “parça”nın bütün ile olan ilgisinigöstermek gerektiğidir. Böylece, eğitilenin var olanın vegerçekliğin çok boyutluluğunu ve karmaşıklığını görebilecek bir gözkazanmasına yardımcı olunabilir. Morin (2010:XV-XX), geleceğineğitimi için gerekli olan yedi bilgiyi şu başlıklar altında toplar:Bilmenin bilinmesi, akla uygun bir bilginin ilkeleriningeliştirilmesi, insanlık durumunu öğretmek, dünyalı kimliğiöğretmek, belirsizlikleri göğüslemeyi öğretmek, anlamayı öğretmek veinsanlık etiğinin (insan türünün etiğinin, birey-toplum-türçerçevesinde) öğretilmesi.

Geleceğin eğitimi üzerine düşünürken eleştirel eğitimin veeleştirel pedagojinin katkıları çok önemlidir. Peter McLaren(2011:273-274), eleştirel pedagojiyi, en geniş biçimde ‘eğitiminyeni sosyolojisi’ ya da ‘eleştirel eğitim kuramı’ olarak tanımlar.Bu tanım içinde okulları, hem tarihsel bağlamda hem de içindebulundukları sınıfsal farklılıkların şekillendirdiği, baskıntoplumun sosyal ve siyasal dokusunun bir parçası olarak ele alıpinceler. Eleştirel pedagoji kuramcıları, muhafazakar ve liberaleleştirmenlerin eğitim ile ilgili pozitivist tarihten kopuk vepolitikadan arınmış analizlerine karşılık önemli karşıt-mantıklarileri sürerler. Eleştirel kuramcılar, okulların nasıl işlediğinianlamamızda temel olarak güç ve politika merkezli bakış açısınıbenimserler ve eğitim ile ilgili konulara eleştirel açıdan yaklaşançalışmalar üretirler. Eğitimde ezilenlerin yanında yer alaneleştirel pedagoji savunucuları eğitimde devrimci bir anlayışasahiptir. Eğitimde özgürleşme, demokrasi ve yeni bir dünya yaratmaideali en önemli amaçları arasında yer alır. Henry Giroux (2007:13-14), eleştirel eğitim ve eleştirel pedagoji kavramlarının eğitimdeserbest piyasa köktenciliği tehdidine karşı, tam demokrasi yönündeeleştirel bir dil ve olasılıklar yaratarak; eğitimciler, öğrencilerve kültürel çalışma yandaşları için hayati öneme sahip olduğunu

söyler. Giroux’a göre eleştirel eğitimin temelini oluşturaneleştirel bilinç sahibi yurttaşlık kavramını tehdit eden en güçlüantidemokratik ideolojilerden biri de Neoliberalizm’dir. Yeni sağpolitikaların her alanda, özellikle de eğitimde dayattığı acımasızrekabet, bireysellik, piyasalaşma, ticarileşme, özelleşme, antidemokratik uygulamalara karşılık, eleştirel bakış/bilinç, eğitiminaktörlerine (özellikle öğretmen ve öğrencilerine), bireyler olarakkendi güçleriyle ayakta durmaları ve somut bir demokrasi için cesuradımlar atmaları konusunda destek olacaktır.

Eleştirel Pedagoji eğitimde de özellikle yeni iletişimolanakları açısından önemli katkılar sunar. Bireyi pasifleştiren vesistemin kurbanı haline getiren muhafazakar eğitim anlayışınakarşılık, eleştirel eğitim ve pedagoji anlayışı, bireyiaktifleştirir ve özgürleştirir. Eleştirel anlayışta öğretmen veöğrencilerin ilişkileri de özgür ve katılımcıdır. Öğretmen veöğrenciler eğitim sürecine birlikte, aktif olarak katılanöznelerdir. Öğrenme ve öğretme süreçlerinde ki iletişim kurmabiçimleri güç kurma, egemen olma ilişkisinden çok paylaşma,yardımlaşma ve üretmeye dayalıdır. Kuşkusuz ki geleceğin eğitimindehepimizin arzusu (bir anlamda eğitimde yaşadığımız sorunların da birgöstergesi sayılabilen) daha insani, demokratik, eşit ve özgür bireğitim dünyası inşa etmektir. Bu inşa sürecinin en önemli aktörleriolan öğretmen ve öğrencilerin başarısında da birbirleriyle olankarşılıklı, eşit, demokratik ve insan temelli iletişim anlayışlarıönemli rol oynar.

10. GENEL DEĞERLENDİRME VE SONUÇAlternatif eğitim ve özgürlükçü eğitim kuramı, yaygın/merkezi

eğitimin kıskacı, sorunları ve çelişkileri içinde sıkışan bireylereyeni bakış açıları sunmaktadır. Bu yeni bakış açısı eleştirelkuramdan temellenen; devrimci, hümanist ve özünde insan olan birkavrayıştır. Bireyden hareketle, toplum ve dünyayı değiştirme,ileriye götürme amacında olan alternatif eğitim, eğitime yöntemselve toplumsal açıdan da farklı yaklaşır. Aydınlanmanın değerleriolan; demokrasi, eşitlik, özgürlük, yaratıcılık, paylaşım, katılım,insan haklarını ve değişimi savunur. Alternatif eğitim yaklaşımıiçinde, çalışmanın model olarak yararlandığı Paulo Freire’ninradikal eğitim anlayışı ve özgürlükçü eğitim modeli ve pedagojikyaklaşımının özünde de insan ve iletişimi yer alır. Eğitimin temelaktörlerinden olan öğrenci/öğrenen ve öğretmenin/eğitimcinindiyalogu, etkileşimi çok önemlidir. Bu temel aktörler, öznelerarasındaki uzlaşma, anlaşma, tartışabilme, birlikte öğrenme veöğretme, yer yer rollerin (bir anlamda da güç ilişkisinin) yerdeğiştirebilmesi, iletişimin biçimini de belirler. Öğretmen-öğrenciilişkisi evcilleştirmekten ziyade, tarafları özgürleştirici, üretkenve yaratıcı bir ilişkidir.

Çalışma göstermiştir ki bugün üzerinde sıkça tartıştığımız eğitimalanının yapılandırılmasında ve değişiminde, sorunların çözümünde,alternatif eğitimin göstermeye çabaladığı farklı bakış açılarıönemli olanaklar sunar. Bu bakış açısı, eğitimin kurucuaktörlerinden olan öğretmen ve öğrenci ilişkisinde radikal birdeğişimi gerekli görür. Bu değişimin temeli de iletişimde ki güçdengelerinin ve rollerin değişimi üzerine kuruludur. Her iki tarafda öğrenir ve öğretir, öğrenme süreci diyalektik ve karşılıklıdır.Ülkemizde faaliyet gösteren Nesin Vakfı Matematik Köyü ve eğitimanlayışı da benzer bir şekilde, yaygın/merkezi eğitimden farklı,alternatif bir yapılanma içinde öğretmen ve öğrencilere yeniolanaklar sunar. Köyün eğitim anlayışı ve programı, herhangi bireğitim sitemine bağlı değildir ve matematiksel düşünme, soyutlama,çıkarım yapabilme, gençleri matematiksel araştırmaya yöneltmeüzerine kuruludur. Matematik Köyü’nde sınav, not, sınıfta kalma cezagibi korkuyu körükleyen unsurlar ve yoğunlaşmayı önleyici araçlarolmaz. Eğitmenler (öğretmenler) ve öğrenenler (öğrenciler), doğanıniçinde köyde kaldıkları süre boyunca yaşar, çalışır, paylaşır vebirlikte öğrenirler. Öğretmen-öğrenci ilişkisi de eşit, anlamayadayalı ve uzlaşmacıdır. Öğrenciler kendilerini rahat ifadeedebilirler, öğrenme süreci eğlenceli ve niteliklidir. Dersler,anlatı (anlatan bir özne (öğretmen) ve sabırla dinleyen nesneler(öğrenciler) niteliğinden kurtarılmış olarak karşılıklı, her ikitarafında aktif olduğu soru cevap şeklinde işlenmektedir. Çalışmagöstermiştir ki Matematik Köyü’ndeki pratiklerden hareketle,yaygın/merkezi eğitim sistemimizin sorunları içinde, bize uzak, biranlamda ütopik görünen ve sisteme eklemlenmemiş alternatif eğitimuygulamaları ülkemizde de gerçekleştirilebilir. Bu eğitim içindeaktörler farklı biçimlerde daha yaratıcı ve üretken iletişimkurabilir, geliştirebilirler. Özünde güç ilişkilerindenarındırılmış, özgür, eşitlikçi ve uzlaşmacı bu yeni iletişim kurmabiçimi, eğitimde de ciddi değişimleri beraberinde getirecektir.Özellikle bugün ülkemizde, yeni sağ politikaların baskısı altındaezilenlerin (çoğunluğun), sisteme hizmet eden tüm aktörlerin,demokratik bir eğitime dair inançları artacaktır. Eğitimdealternatif arayışlar her zaman hayati öneme sahiptir ve egemen olanadönüşmediği, benzemediği sürece alana katkı sağlayacaktır. Bugünözellikle eleştirel eğitim ve eleştirel pedagojinin dikkat çektiği,kendini bilen eleştirel yurttaş vurgusu, demokratik bir eğitim içinvazgeçilmezdir. Demokratikleşmeye, özgürleşmeye başlayan bir eğitimsürecinde de güç ilişkileri görünürdür, tartışılabilir,sorgulanabilir. Son söz olarak, demokratik ve yaşanabilir bir dünyave eğitim için aktörlerin sürecin özneleri olabilmeleri gereklidir.Bu süreçte, diyalog ve pozitif/olumlu yönde yapılandırılmış iletişimbiçimleri hayati öneme sahiptir. Bu yüzden geleceğin eğitimi

tartışmalarında, iletişim ve yeni iletişim olanakları daha çok yeralmalı, araştırılmalı ve tartışılmalıdır.

KAYNAKÇA

Akdağ, B. (2013). “Alternatif Eğitim Modelleri”,(http:www.alternatifegitim.org.tr 07.08.2013 Erişim).

Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi M.Ö 1000-M.S 2012, Pegem Yayınları 23.Baskı, Ankara.

Apple, M.W (1995). Education and Power, Routledge, Second Edition, NewYork and London.

Bhave, V. (2008). “Özsel Olan ve İma Edilen”, içinde Alternatif Eğitim.Hayatımızın Okulsuzlaştırılması, ed. Matt Hern, çev: Eylem ÇağdaşBabaoğlu,Kalkedon Yay, İstanbul.

Chomsky, N. (2007). Demokrasi ve Eğitim, çev: Ender Abadoğlu, BanuKaradağ, Zeynep Kutluata vd.,Bgst Yayınları, İstanbul.

Farenga, P. (2008).“Eğitimin Temelleri”, içinde Alternatif Eğitim.Hayatımızın Okulsuzlaştırılması, ed. Matt Hern, çev: Eylem Çağdaş Babaoğlu,:Kalkedon Yay, İstanbul.

Freire, P. (1970a, 1993), Pedagogy of the oppressed (30th anniversaryed.), New York: Continuum.

Freire, P. (1970b, 1993), Cultural action for freedom, MA:HarvardUniversity Pres, Cambridge.

Freire, P. ve Shor, I. (1987). Pedagogy for liberation.Dialogues ontransforming education, Westport, CT:Bergin&Garvey.

Freire, P. (2011), Ezilenlerin Pedagojisi, çev: Dilek Hattatoğlu, ErolÖzbek, Ayrıntı Yayınları, 8. Baskı, İstanbul.

Giroux, Henry A. (2007). Eleştirel Pedagoji ve Liberalizm, çev. Barış Baysal,Kalkedon Yayınları, İstanbul.

Hern, M. (2008), “Giriş Yazısı”, içinde Alternatif Eğitim. HayatımızınOkulsuzlaştırılması, ed. Matt Hern, çev: Eylem Çağdaş Babaoğlu, KalkedonYayınları, İstanbul.

Hesapçıoğlu, M. (2013), “Alternatif Eğitim: Kuramsal Temeller,Eğitim Akımları, Uygulama", (http:www.alternatifegitim.org.tr07.08.2013 Erişim).

Illich, I. (2008), “Önsöz Yazısı”, içinde Alternatif Eğitim. HayatımızınOkulsuzlaştırılması, ed. Matt Hern, çev: Eylem Çağdaş Babaoğlu, KalkedonYayınları, İstanbul.

İnal, K. (2007), Çocuğun Örselenen Dünyası. Çocukluk ve Çocuk Eğitimi ÜzerineEleştirel Yazılar”, Sobil Yayınları, Ankara.

İnal, K. (2012), “Kamusal Demokratik Okul”, içinde Eleştirel PedagojiDergisi, Yıl 4 Sayı: 24, ss 64-68.

İnal, K. (2013), “Gölge Eğitim Sistemi Gerçekten Gölge mi?04.01.2013” www.birgün.net (Erişim tarihi 03.05.2013).

Kaplan, P. (2013), “4+4+4 Sistemi Özel Okullara Yaradı”, 11.02.2013Haber Türk Gazetesi, 1,22.sf.

Kellner, D. (2000), “New Technologies/New Literacies: ReconstructionEducation fort he New Millenium”, Teaching Education, Vol: 11, No:3.245-265.

Keskin, D. (2012), Bitmeyen Sınavlar Yaşanmayan Hayatlar. Eğitimde ParadigmaDeğişimi, Dipnot Yayınları, Ankara.

Kuçuradi, I. (2010), “Sunuş yazısı”, Geleceğin Eğitimi İçin Gerekli Yedi Bilgiiçinde, çev: Hüsnü Dilli, Bilgi Üniversitesi Yayınları, 3. Baskı,İstanbul.

Mayo, P. (2012), Özgürleştiren Praksis. Paulo Freire’nin Radikal Eğitim ve PolitikaMirası, Çev:Hasan Hüseyin Aksoy, Naciye Aksoy, Dipnot Yayınevi,Ankara.

Mc Laren, P. (2011), Okullarda Yaşam Eleştirel Pedagojiye Giriş”, Çev: MustafaYunus Eryaman, Hasan Arslan, Anı Yayıncılık, Ankara.

Morin, E. (2010), Geleceğin Eğitimi İçin Gerekli Yedi Bilgi, çev: Hüsnü Dilli,İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 3. Baskı, İstanbul.

Sönmez, V. (Editör) (2012), “Eğitimin Tarihsel Temelleri”, içindeEğitim Bilimine Giriş, Anı Yayınları, 9. Baskı, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,Seçkin Yayınları,8. Baskı, Ankara.

http://matematikkoyu.org

www.alternatifegitimdernegi.org.tr

www.nesinvakfi.org