Teoria das facetas e avaliação na pesquisa social transcultural: Explorações no estudo do juízo...

Roazzi, A. & Dias, M.G.B.B. (2001). Teoria das facetas e avaliação na pesquisa social transcultural:

Explorações no estudo do juízo moral. Em Conselho Regional de Psicologia – 13a Região PB/RN (Ed.) A

diversidade da avaliação psicológica: Considerações teóricas e práticas (pp. 157-190). João Pessoa: Idéia.

TEORIA DAS FACETAS E AVALIAÇÃO NA PESQUISA SOCIAL TRANSCULTURAL:

EXPLORAÇÕES NO ESTUDO DO JUÍZO MORAL

Antonio Roazzi & Maria da Graça B.B. Dias

Pós-Graduação em Psicologia1

Universidade Federal de Pernambuco

Introdução

A crise de confiança da pesquisa em psicologia social é um ponto que já tem sido objeto

de discussão e reflexão a partir dos anos '70 (Argyle, 1969; Armistead, 1974; Bruner, 1976;

Gergen, 1973; McGuire, 1973; Levine, 1974). Esta crise foi decorrente principalmente de uma

perda de confiança e desilusão em relação a uma abordagem que parecia demasiadamente

ligada ao laboratório e muito pouco às situações cotidianas nas quais os processos psicológicos

entram em ação. A psicologia em geral e a psicologia social em específico começam a ser

vistas como fenômeno social complexo e multifacetado, não sendo possível isolar suas

diferentes dimensões sem incorrer no perigo de reducionismos e imprecisões em seu estudo. A

questão que se propõe não se refere ao fato de considerar os processos psicológicos e suas

representações simplesmente como um reflexo complexo do mundo social externo, mas

considerar estes processos como socialmente organizados na mente do indivíduo, sendo

impossível a sua decomposição, até mesmo as mais simples. Contesta-se o excessivo

artificialismo de determinadas situações de laboratório (Israel & Tajfel, 1972), a partir das

quais a abordagem da psicologia social tinha recebido seus respaldes teóricos como também

tinha possibilitado a elaboração de modelos explicativos dos processos sócio-psicológicos. Esta

contestação não se limita a aspectos unicamente metodológicos mas considera as próprias bases

epistemológicas da investigação em psicologia social (Harré & Secord, 1972). Em uma

primeira fase, as possíveis alternativas propostas para sair desta crise, inicialmente, têm apelado

para investigações de tipo mais “naturalistas” e uma maior ênfase nos estágios descritivos e

pré-experimentais do processo científico.

Mais recentemente, a partir da constatação das desvantagens e limitações dos métodos e

procedimentos de análise estatística tradicionais e do desenvolvimento de programas

estatísticos mais sofisticados, uma outra alternativa tem sido proposta: o uso de análises

escalonares multidimensionais (MDS) (e.g., Canter & Monteiro, 1993; Doise, Clemence and

Lorenzi-Cioldi, 1993; Forgas, 1976; Purkhardt & Stockdale, 1993; Roazzi, 1999a e b; Roazzi &

Monteiro, 1995; Roazzi, Wilson & Federicci, no prelo). As análises MDS fornecem uma

representação geométrica ou espacial das relações entre um conjunto de estímulos, que torna

possível uma interpretação significativa das distâncias entre os estímulos e suas inter-relações.

A principal vantagem das análises MDS é possibilitar que o investigador quantifique e descreva

de forma precisa fenômenos psicológicos extremamente complexos que não poderiam ser

acessíveis através de métodos de análises tradicionais. As análises referidas permitem ao

1 Endereço para correspondência: Antonio Roazzi, Rua Francisco da Cunha, 654/801, Edf. Villa das Pedras, Boa

Viagem, 51020-041, Recife, Pernambuco, Brasil. Telefones: (0xx81) 3325.7742 e 2126.8272 (Universidade). Fax:

(0xx81) 3271.1843. E-Mail: [email protected]

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pesquisador ter acesso às dimensões latentes que descrevem as relações entre um conjunto

representativo de objetos sociais ou psicológicos. O pressuposto central subjacente ao uso na

área psicológica de técnicas MDS é que as distâncias ou similaridades psicológicas (entre

julgamentos, conceitos, pessoas, construtos, traços, episódios sociais, estereótipos etc.) possam

ser representadas e analisadas em termos de distâncias euclidianas (Davidson, 1983; Kruskal &

Wish, 1978; Schiftmann, Reynolds & Young, 1981). Como afirma Jackson (1969), após termos

estabelecido um paralelo confiável entre distâncias psicológicas e euclidianas, “muitos temos

ganhados nas técnicas disponíveis para analisar e interpretar dados psicológicos. Podemos

abordar impunes áreas em relação as quais somos bastantes ignorantes, armados com métodos

de grande precisão e poder” (p. 228). De forma similar e contundentes, Forgas (1980) ressalta

que fornecendo uma representação sensitiva e multidimensional de fenômenos psicológicos

complexos, “as análises MDS podem ser um importante instrumento para descoberta e uma

alternativa excelente às metodologias qualitativas descritivas e jornalísticas atualmente

defendidas por alguns críticos. As poucas áreas de pesquisa nas quais as análises MDS têm sido

já aplicadas, como a percepção das pessoas, o comportamento político, o estudo da estrutura

social, os episódios sociais e o estudo do auto-conceito, têm afetado profundamente a pesquisa.

É neste sentido que os métodos MDS podem ser vistos como muito mais do que um outro

grupo de técnicas estatísticas. Realmente, elas constituem uma nova e emergente estratégia de

pesquisa em psicologia social” (p. 254).

A partir desta premissa, o objetivo deste capitulo é apresentar uso de análises MDS a

partir da 'Teoria das Facetas' (TF) – uma metodologia de pesquisa que visa integrar

planejamento e análise de dados através de análises MDS, e cujo objetivo primordial é facilitar

o conhecimento cumulativo e abrir novas perspectivas e possibilidades para o descobrimento de

novas leis em varias áreas de investigação. A TF tem sido inicialmente proposta por Louis

Guttman (1954, 1959), em decorrência de sua insatisfação com as acima citadas restrições da

Análise Fatorial (Guttman, 1992) e das escalas de avaliação como meios para selecionar itens

apropriados na construção de testes. Sua natureza multivariada e não-métrica evita as restrições

e imperfeições dos métodos tradicionais. Um recente desenvolvimento da teoria tem

contribuído para que ela seja aplicada em inúmeras outras áreas do conhecimento humano

(Borg, 1979, 1993; Canter, 1983a,b; Canter & Kenny, 1981; Dancer, 1990; Donald, 1985;

Feger & Von Hekher, 1993; Guttman, 1965; Levy, 1985, 1993). Enfim, a finalidade deste

trabalho é introduzir para reflexão os pressupostos da TF e uma exemplificação de sua

utilização na área de avaliação em uma investigação transcultural sobre o juízo moral.

Métodos de investigação transculturais

Os interesses particulares, os comportamentos representativos, a maneira pessoal de

pensar e agir, não são universais na forma e no significado. Pelo contrário, eles são

culturalmente específicos. Cada cultura, cada tradição, possui seu próprio repertório

característico destas particularidades culturais específicas. Uma solução para este problema é

abordar o estudo da cultura como um todo, através da abordagem lingüística. Como resultado,

temos a abordagem êmica, um termo usado para descrever o sistema de referência das formas e

objetos que são utilizados em uma tradição cultural específica. Esta palavra foi primeiramente

cunhada e introduzida por Pike (1954, 1957, 1966) e depois elaborada por French (1963),

utilizando a terminologia utilizada em lingüistica que diferencia a fonêmica da fonética. 2

2 A partir da distinção lingüística entre fonêmica e fonética, Pike criou os termos 'êmico' e 'ético'. Para melhor

compreender a relação entre estes dois termos lingüisticos e os termos por analogia criados por Pike, e necessário

especificar o significado dos termos fonético e fonêmico na perspectiva lingüística. Como afirmado por Bacham

(1980) quando um lingüista tenta registrar de forma escrita uma língua estrangeira, ele encontra primeiramente uma

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Na pesquisa social transcultural, a diferença entre construtos “éticos” (universais) e

construtos “êmicos” (culturais-específicos) tornou-se algo amplamente aceito entre os

pesquisadores (Roazzi, 1987a, b; 1996). De acordo com esta distinção que contrapõe o êmico

versus o ético, seriam possíveis dois tipos de abordagens na pesquisa transcultural. Na

abordagem ética, as culturas são comparadas a partir de critérios universais. Neste tipo de

abordagem, a estrutura é criada pelo próprio pesquisador. Por exemplo, um teste padronizado

formado por uma série de construtos éticos pode ser utilizado para medir fenômenos

psicológicos entre várias culturas. Como muitos pesquisadores têm argumentado a este

respeito, o problema implícito nesta abordagem é que escores equivalentes são encontrados só

muito raramente (e.g., Cole & Bruner, 1971; Poortinga, 1975; Triandis & Lambert, 1980). Por

outro lado, na perspectiva êmica, explora-se a inter-relação entre construtos êmicos no interior

de uma determinada cultura, no lugar de impor aprioristicamente construtos éticos. Na

abordagem êmica a estrutura inerente a uma cultura específica é descoberta pelo pesquisador.

De qualquer maneira, através da réplica de procedimentos êmicos entre diferentes culturas, é

possível elicitar estruturas que sejam universais.

Em sua discussão sobre a pesquisa transcultural, Hayashi (1988) ressalta que uma

comparação entre amostras de culturas completamente diferentes só pode indicar que existe

uma diferença, não sendo capaz de fornecer qualquer pista sobre a natureza da relação

indivíduos-cultura. A partir deste questionamento, Hayashi (1989; 1992) propõe a Análise das

Ligações Culturais (ALC - Cultural Link Analysis) para investigar similaridades e diferenças

nas estruturas cognitivas e formas de pensamento nas diferentes culturas. A noção de ALC

consiste em planejamentos de coleta de dados sistemáticos que compreendem as seguintes três

áreas: (a) uma ligação geográfica inerente à seleção do grupo cultural; (b) uma ligação

estrutural entre os itens do questionário inerentes às similaridades e diferenças nos padrões de

respostas ao interior e entre as culturas; (c) uma ligação temporal inerente à análise das séries

relativas ao tempo. A respeito da seleção da amostra, os diferentes grupos culturais são

selecionados fazendo a ligação de uma cultura com outra que compartilha algo e mesmo assim

são diferentes em relação a uma destas três dimensões: ambiente social, cultura e características

étnicas. Por exemplo, a partir do estilo de habitação dos italianos do sul da Itália: a casa dos

Italianos do sul, Italianos imigrantes no sul do Brasil, imigrantes não-Italianos do sul do Brasil,

imigrantes não-Italianos no Canadá, e as casas Canadenses. Em seguida, as amostras podem ser

comparadas de acordo com a ligação cultural e mudanças entre elas.

enorme variedade de sons, alguns dos quais sem significados, mas que se tornam importantes na relação posterior

com outros sons culturalmente importantes. Depois de uma confusão inicial sobre o valor de cada som particular,

ele provavelmente irá elaborar um relatório fonético de cada um, através do "Alfabeto Internacional Fonético"

(IPA). Após, passa para a fase de análise fonêmica. Esta fase envolve uma tentativa de simplificar o problema

focalizando um número limitado de sinais de maneira a detectar quais sons, mais do que outros nesta língua,

disparam tipos particulares de significados. Um claro exemplo e oferecido por Bacham (1978) sobre a língua

inglesa na qual "palavras que começam com o som ‘p’ possuem um pequeno sopro após o som ‘p’ conhecido como

aspiração, enquanto que palavras que possuem um ‘p no meio, não o possuem. O p na palavra ‘pin’ é aspirado e

escrito [P'], enquanto ‘p’ em ‘spin’ não o é e aparece no IPA como [P] " (p.307). Portanto o lingüista logo

descobrirá a partir desta comparação que, apesar da complexidade contextual, o problema da aspiração e não

aspiração não surte efeito no significado em sua essência do som. Portanto é possível registrar p em qualquer lugar

que este som é encontrado. Assim, o estudo do aspecto fonêmico implica no exame do som utilizado em uma

linguagem particular, enquanto o aspecto fonético visa as generalizações a partir dos estudos fonêmicos em uma

língua específica, tentando elaborar uma ciência universal que inclua todas as línguas. Por analogia, êmico se refere

somente a uma sociedade específica, enquanto ético concerne ao aspecto universal (se não completamente

universal, pelo menos operante em mais de uma sociedade). Em outra palavras, quando passamos de descrições

universais da linguagem, ou qualquer outro aspecto de cultura, para categorias culturais particulares, passamos de

um nível de descrição ético para um nível êmico, que ajuda na compreensão do sujeito sob estudo a partir do seu

próprio ponto de vista.

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Hayashi (1988) enfatiza a importância da comparação das estruturas na pesquisa

transcultural, visto que, apesar do conteúdo das respostas dos grupos culturais diferentes pode

variar em seu uso da língua, a estrutura das respostas pode ser universal. Como um estatístico

matemático, Hayashi desenvolveu suas próprias técnicas e procedimentos não-métricos

multidimensionais (MDS) para comparar estruturas de conhecimento e formas de pensamento.

Estas técnicas tem sido utilizadas com bastante sucesso em pesquisas da área de ciências

sociais no Japão (e.g., Hayashi, 1985).

As técnicas de análise de dados desenvolvidos por Hayashi são muito parecidas às

técnicas escalonares multidimensionais (MDS) desenvolvidas por Louis Guttman e disponíveis

na série de programas Guttman-Lingoes (Lingoes, 1965; 1973); programas estes todos

elaborados em decorrência de uma insatisfação com os métodos tradicionais de planejar e

analisar dados (Guttman, 1992) que resultou na Teoria das Facetas (TF), cuja natureza

multivariada e não-métrica possibilita evitar as restrições dos métodos tradicionais.

Teoria das Facetas como uma fundamentação metateórico da pesquisa

A experiência do indivíduo com o mundo que está em sua volta – e.g., crenças, desejos,

representações, etc., - é essencialmente um fenômeno complexo de natureza multivariada.

Entretanto, de acordo com a forma tradicional de fazer pesquisa, encontra-se uma forte tradição

de estudar este nível de experiência de maneira isolada e compartementalizada. Geralmente, os

métodos tradicionais convencionais concebem as variáveis como entidades discretas e se

utilizam de afirmações do tipo “a afeta b” (imagem mecanicista da “bola de bilhar”). Esta visão

deriva dos modelos mecânicos e biomédicos do começo do século, que vêem a realidade como

composta de entidades discretas passivas - como as bolas de bilhar - prontas para serem

afetadas por forças externas. Muita pesquisa e análises estatísticas têm sido planejadas e

elaboradas tendo como base este modelo.

De toda maneira, visando compreender este complexo fenômeno de natureza

multivariada de forma mais abrangente, sem incorrer no perigo de uma segmentação excessiva

de tipo reduzionista, são necessárias novas estratégias. Uma abordagem que tem se mostrado

particularmente útil para lidar com as dificuldades acima apontadas é a “Teoria das Facetas”

(TF). Esta teoria, mais do que uma teoria, é uma metateoria que pode ser utilizada para definir e

planejar o conteúdo de uma investigação e para formular teorias de maneira cumulativa. A

definição é fornecida pelo fato de especificar as “facetas” inerentes nas variáveis sendo

estudadas e as relações conceituais entre as facetas. Um componente conceitual de uma faceta

pode ser dividido em partes constitutivas mutuamente exclusivas denominadas “elementos”.

De acordo com esta abordagem teórica as variáveis não são concebidas como entidades

discretas, pelo contrário são vistas a priori como estritamente interrelacionadas entre si; de fato,

as variáveis só podem ser concebidas interligadas com toda uma complexa rede de outras

variáveis que pertencem ao mesmo domínio de investigação. A imagem assim é de um espaço

contínuo ou interações de campo. A TF implica também toda uma série de técnicas de análises

de dados para verificar hipóteses das relações especificadas entre a definição das variáveis e as

observações empíricas. As teorias podem portanto ser formuladas através da racionalização da

correspondência entre a definição e as observações.

Assim, a TF proporciona uma estrutura geral para uma definição precisa do universo de

observação que está diretamente relacionada com as especificações dos vários elementos dos

estudos empíricos (estímulo, sujeitos, respostas), e as teorias sobre a estrutura dessas

observações (Borg & Lingoes, 1987). De acordo com esta perspectiva teórica, o processo de

investigação é dividido em três componentes interrelacionados que compreendem: 1) o

estabelecimento de um sistema definidor dos aspectos e variáveis sendo estudadas (facetas); 2)

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a formulação das relações hipotetizadas entre este sistema definidor e a estrutura empírica das

observações; e, 3) o estabelecimento de uma base racional para estas hipóteses. Esta forma de

ver, conjuntamente, conceitualização e observações de campo, enfatiza a inter-relação entre

investigação empírica e construção teórica.

Uma exemplificação desta abordagem teórica será apresentada a seguir. Trata-se de

uma re-análise de uma investigação realizada recentemente sobre influências socioculturais no

desenvolvimento do juízo moral de criança à transgressores e vítimas de injustiça.(Roazzi, Dias

& Silva, no prelo). Inicialmente iremos descrever os estudos que justificaram esta investigação

e os principais resultados encontrados de acordo com uma abordagem convencional.

Abordagem convencional para o estudo do juízo moral

Estudando o desenvolvimento moral, logo nos deparamos com a idéia de uma

universalidade de princípios morais (Kohlberg, 1963; 1964), de uma progressão em estágios ou

mais precisamente fases (Piaget, 1932/1965; Kohlberg, 1964, 1976, 1985) e, especialmente,

com a idéia de que as fases mais amadurecidas da moralidade extrapolam a mera internalização

da moral da cultura - como pretendiam, por exemplo, Durkheim (1974 a, b), Freud (1914, 1915,

1929), behavioristas, antropólogos e outros. Neste sentido, todos os indivíduos passariam

sucessivamente por uma série de fases, independentemente do nível sócio-econômico e meio

cultural. Entretanto, existem evidências na literatura de pesquisas realizadas em crianças

ocidentais apontando a importância das influências sociais, culturais e educacionais no

desenvolvimento moral (e.g., Panier Bagat, 1977, 1982, 1985; Panier Bagat & Di Gemma,

1987; Panier Bagat & Manfredi, 1990), questionando não só a passagem de uma moral

heterônoma para uma moral autônoma, como também a hipótese piagetiana da existência de

invariantes culturais no domínio do desenvolvimento moral.

Parece, então, que fatores culturais podem afetar a seqüência dos juízos morais de

Piaget. Estes resultados implicam que a validade das conclusões, as quais Piaget têm chegado,

podem estar delimitadas no âmbito da cultura ocidental. Portanto, torna-se difícil uma simples

aceitação ou rejeição do postulado teórico piagetiano sobre a existência de invariantes culturais

no domínio do desenvolvimento do juízo moral.

Como esses resultados restringem a validade das conclusões de Piaget ao âmbito da

cultura ocidental, seria produtivo comparar-se resultados de pesquisas idênticas realizadas em

contextos sócio-culturais diferentes. Nesse sentido, o Brasil oferece um contexto interessante

para verificação desse paradigma, visto que possibilita a comparação de crianças com

experiências socioculturais e educacionais diferentes. De fato, pelo menos para a população de

nível sócio-econômico médio e alto, podemos considerar o Brasil um país moldado de acordo

com os parâmetros da cultura ocidental, usufruindo de bens de consumo materiais, culturais e

educacionais semelhantes aos encontrados no “primeiro mundo”. Para a população pobre e

marginalizada, o acesso aos bens de consumo, em seus diferentes níveis, é restrito. Além de

comparações interclasses, é possível confrontar esses resultados com estudos realizados em

outros países ocidentais.

Nesta direção, procuramos na literatura alguns estudos realizados no Brasil que

tivessem submetido à verificação o paradigma piagetiano de juízo moral, através da

comparação simultânea das variáveis de intencionalidade (intencional e acidental) e dano

(grande e pequeno) e, ao mesmo tempo, estivessem fundamentados em estudos realizados em

um outro país ocidental.

Nessa perspectiva, encontra-se o estudo de Alencar, Maciel, Fernandes e Patriota

(1984). Estes autores objetivaram, prioritariamente, replicar o estudo de Miller e MacCann

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(1979) sobre as reações de crianças a transgressores e vítimas de injustiças. Nestas duas

investigações requeria-se, por parte das crianças, a comparação simultânea de duas variáveis -

intencionalidade e dano - depois de ouvidas duas histórias: uma contendo um grande dano

causado por acidente e outra contendo um pequeno dano causado intencionalmente. Após

ouvidas as histórias, as crianças eram questionadas a respeito do grau de maldade do

transgressor, da punição a ser dada a ele e da recompensa a ser dada à vítima.

Miller e MacCann (1979) realizaram três experimentos em crianças canadenses (de 1ª a

6ª série) e encontraram que, não apenas o transgressor intencional era julgado com maior

severidade que o acidental, como também que, as crianças julgavam os atos intencionais mais

merecedores de punição que os acidentais. Encontrou-se, também, maior disposição das

crianças mais novas em considerar a vítima mais merecedora de recompensa que as mais

velhas. Além disso, diferenças significativas foram encontradas na compensação a ser dada às

vítimas de atos intencionais ou acidentais, tendo a vítima de atos acidentais menor

recomendação de recompensa que a vítima de atos intencionais.

As histórias envolvendo dano material eram julgadas com mais severidade que as

histórias envolvendo dano físico. Não obstante, as medidas de punição e de recompensa eram

bem menores quando o transgressor já tivera recebido alguma punição para seu ato, do que

quando não tivera recebido nenhuma punição. As crianças expressaram um maior desejo em

punir o transgressor do que de compensar a vítima, especialmente quando os danos causados à

vítima eram severos.

Alencar et al. (1984), ao realizarem uma réplica do estudo canadense, visavam,

principalmente, avaliar o grau de generalização dos resultados obtidos pelos autores Miller e

MacCann (1979) no experimento original com crianças de um contexto sociocultural diverso

do originalmente investigado. A investigação foi realizada com uma amostra de crianças de 1ª,

3ª e 5ª séries de uma escola pública localizada em uma área habitada por uma população de

status sócio-econômico médio do Distrito Federal. Foram observadas similaridades e

diferenças com o estudo original. Mais especificamente, coincidiram os resultados referentes às

medidas de maldade do transgressor e de punição merecida por este. Conforme o estudo

original, o transgressor da condição intencional foi julgado com uma severidade

significativamente mais alta que o da condição acidental. Além disso, como no estudo de Miller

e MacCann, o transgressor da condição intencional foi considerado, também, mais merecedor

de punição que o da condição acidental; não obstante, as crianças mais novas consideraram a

vítima mais merecedora de recompensa que as mais velhas. Entretanto, em relação ao nível de

compensação merecida pela vítima, diferentemente do estudo original, ocorreu um efeito de

idade e, sobretudo, não foram observadas diferenças significativas na recompensa a ser dada às

vítimas de atos acidentais ou intencionais.

Em linhas gerais, tanto os resultados de Alencar et al. como os de Miller e MacCann

indicam que, já a partir de sete anos de idade, as crianças são capazes de considerar a

intencionalidade do transgressor ao avaliarem o seu ato, em um período anterior àquele

apontado por Piaget. Alencar et al. interpretaram estes resultados como conseqüência do fato de

que, nas histórias apresentadas, a intencionalidade do ato era um fator muito saliente, condição

que teria levado as crianças mais novas a considerar a intencionalidade. Essa explicação é

bastante plausível, visto que outros estudos na literatura têm apontado que a saliência de um ato

moral intencional dificulta a possibilidade de detecção de diferenças em outras variáveis (por

exemplo, ao comparar-se o julgamento de atos de vandalismo em função da propriedade ser

pública ou privada; ver Roazzi, Monteiro & Loureiro, 1966).

Embora não tenham sido encontradas diferenças significativas entre os estudos de

Miller e MacCann e de Alencar et al. com relação ao julgamento do grau de maldade do

transgressor, nos dados referentes ao julgamento da compensação a ser dada à vítima, os dois

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estudos apresentam duas diferenças fundamentais. Em primeiro lugar, enquanto que no estudo

original de Miller e MacCann com uma amostra de crianças canadenses foram observadas

diferenças em função da idade, no estudo de Alencar et al. as crianças mais novas consideraram

a vítima como mais merecedora de recompensa que as mais velhas. Esta divergência de difícil

interpretação é agravada pelo fato de que, a tendência encontrada por Alencar et al. é

exatamente oposta à preconizada, mas não encontrada por Miller e MacCann (para esses

últimos autores, a responsividade da criança às necessidades de outras crianças deveria

aumentar com a idade). Assim, apesar dos dois estudos apresentarem diferenças, em função da

idade, no julgamento da compensação a ser dada à vítima, os dois estudos diferem quanto a

direção desta diferença. Em segundo lugar, não foram encontradas diferenças significativas na

compensação a ser atribuída às vítimas de atos intencionais ou acidentais no estudo de Alencar

et al., enquanto que, no estudo de Miller e MacCann, as crianças recomendaram uma

recompensa menor à vítima de atos acidentais do que à vítima de atos intencionais.

Como interpretar estas divergências relativas ao julgamento do nível de recompensa

recomendada à vítima? Uma das características que diferencia as amostras desses dois estudos

é o nível sócio-econômico das famílias de origem das crianças. Enquanto Alencar et al.

informam claramente que a amostra era formada por crianças de escola pública, Miller e

MacCann não informam o tipo de escola freqüentada pelas crianças. Além do mais, Alencar et

al., ao descreverem a amostra, informam que esta escola pública era “localizada em um setor

habitado por uma população de status sócio-econômico médio” (p.26). Mesmo com a falta de

informações precisas, é possível inferir que as crianças do estudo brasileiro pertenciam a

famílias de nível sócio-econômico baixo, enquanto as crianças do estudo canadense, a famílias

de nível sócio-econômico médio. Outros estudos na literatura têm mostrado a relação entre tipo

de escola freqüentada e nível sócio-econômico (e.g., Nunes-Carraher & Schliemann, 1982;

Roazzi, 1988). Assim, se as duas amostras de crianças que caracterizam esses dois estudos

diferem em termos de nível sócio-econômico das famílias de origem, justifica-se realizar uma

investigação que controle esta variável, já que essa é uma variável que, em outros estudos, tem

desempenhado um importante papel nos tipos de julgamentos apresentados (e.g, Haidt, Koller

& Dias, 1993). De fato, se o nível sócio-econômico dos sujeitos afeta o sistema de valores

(Tamayo & Tamayo, 1986; Tamayo, 1994), valores estes que, por sua vez, podem orientar

explícita ou implicitamente a conduta humana (Horrocks, 1976; Kluckholm, 1951; Rockeach,

1973; Smith, 1963; Williams, 1968), é de se esperar, também, que o nível sócio-econômico

afete, de alguma forma, o tipo de juízo moral e, mais especificamente, as reações aos

transgressores e vítimas de injustiça. Julga-se necessário esclarecer essa questão antes de

sugerir-se interpretações das divergências dos estudos colocados acima. Além do mais, uma

comparação entre tais estudos possibilitaria uma melhor compreensão da controvertida hipótese

piagetiana da existência de invariantes culturais na área do desenvolvimento moral. As duas

questões que se colocam são: as influências socioculturais e educacionais são capazes de

facilitar (apressar) ou dificultar (desacelerar) a passagem da moral heterônoma para a moral

autônoma? As influências socioculturais e educacionais são capazes de determinar sistemas

ético-cognitivos diferenciados, isto é, relações específicas entre compreensão e avaliação das

normas sociais?

Neste sentido, Roazzi, Dias e Silva (no prelo) propuseram-se a replicar o estudo de

Alencar et al. que, por sua vez, replicou um dos estudos de Miller e MacCann (1979), visando

investigar a reação de crianças recifenses a transgressores e vítimas de injustiças, controlando

não somente o tipo de série (1ª e 4ª), o tipo de dano3 (material e físico) e o tipo de ato

(intencional e acidental), mas também o tipo de escola freqüentada, supondo que essa reflete o

3 Variável não atendida por Miller e MacCann (1979) e Alencar et al (1984).

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nível sócio-econômico da família de origem. Visto que nenhuma diferença foi observada em

termos de maldade e punição do transgressor, apenas a primeira destas variáveis foi avaliada,

além de naturalmente, o nível de recompensa, já que, conforme os estudos citados

anteriormente, esta variável foi o que apresentou o maior número de discrepâncias.

No primeiro estudo se entrevistaram crianças de 1ª e 4ª série (N=12 em cada série) de

uma escola pública que, tendo então ouvido histórias contadas pelo experimentador, eram

convidadas a responder, voluntariamente, duas questões: uma sobre o grau de maldade do

transgressor e outra sobre a recompensa a ser dada à vítima. No segundo estudo, o material e o

procedimento foram idênticos ao primeiro, enquanto a amostra selecionou crianças da 1ª e 4ª

série de uma escola particular.

O tipo de escola freqüentada no Brasil, bem configura e/ou delimita o status familiar

sociocultural dos cursantes, justificando-nos tomar uma escola pública por representante do

NSE baixo e uma escola particular por representante do NSE médio. Por outro lado, as séries

em enfoque se fizeram distribuídas entre a 1ª e 4ª série, para fim de controle das idades das

crianças mais novas das mais velhas, que no âmbito da escola pública não se observa

demarcação tão definida como acontece na escola particular.

Observou-se que os atos de transgressão na condição intencional são julgados mais

severamente do que os atos na condição acidental. Também uma diferença mais marcante entre

crianças de 1ª e 4ª série na condição intencional do que na acidental. Em relação aos atos

intencionais, as crianças de 4ª série sempre julgam com maior severidade estes tipos de atos do

que as crianças de 1ª série.

Em relação à compensação merecida pela vítima, as diferenças entre atos intencionais e

acidentais são menos marcantes. Além do mais, as crianças da 1ª série sempre julgam que a

vítima merece uma maior compensação do que as de 4ª série. Enfim, foi possível observarmos

médias mais altas na compensação da vítima na história envolvendo dano material do que dano

físico.

Assim, os resultados coincidem com os de Alencar et al. somente no que se refere às

diferenças entre os dois tipos de ato quando se mede a maldade do transgressor. Em relação a

esta última variável dependente, foi também a interação Série x Tipo de ato que aponta para

uma tendência em julgar com maior severidade atos intencionais na medida que a criança

torna-se mais adulta e a tendência oposta quando o ato é acidental. Esta interação não foi

observada tanto no estudo de Alencar et al. como no estudo de Miller e MacCann.

Considerando a variável dependente recompensa, observou-se uma diferença entre os dois tipos

de atos como também foi observado no estudo de Miller e MacCann.

Outra importante diferença com os dois estudos acima citados refere-se à diferença

encontrada entre os dois tipos de histórias. A história envolvendo um tipo de dano material foi

julgada como merecendo um tipo de recompensa maior do que a história envolvendo um tipo

de dano físico. Esta diferença não foi encontrada tanto no estudo de Alencar et al. como no

estudo de Miller e MacCann. Estes últimos autores encontraram uma diferença no mesmo

sentido ao ser julgado o nível de maldade do transgressor.

Apesar das diferenças observadas entre os resultados dos estudos de Miller e MacCann

e de Alencar et al. e as diferenças entre estes dois estudos com nossos resultados, em seu

conjunto todos estes resultados indicam de forma clara que crianças a partir de sete anos de

idade, são capazes de considerar a intenção do transgressor ao avaliar o seu ato. Além do mais,

estes estudos apontam, apesar de uma forma menos acentuada, que as crianças consideram a

intenção do transgressor, para recompensar a vítima do dano quando este foi perpetrado de

maneira acidental em comparação quando o mesmo foi intencional. Assim, é possível

afirmarmos que a reação da criança a uma vítima de uma injustiça é realmente afetada pela

natureza da ação que leva a um nível de sofrimento vivificado por parte da vítima.

9

Como foi visto, apesar das similaridades encontradas no Estudo 1 com os estudos de

Miller e MacCann e de Alencar et al., foram encontradas também uma série de diferenças. Uma

importante variável que caracteriza estes estudos é o NSE dos sujeitos, que no caso do Nordeste

do Brasil tem correspondência no tipo de escola atendido pelos alunos. Nesse sentido, postula-

se que o nível sócio-econômico das pessoas afeta o seu sistema de valores (Tamayo & Tamayo,

1986), que por sua vez, podem orientar explícita ou implicitamente sua conduta (Horrocks,

1976; Kluckholm, 1951; Rockeach, 1973; Smith, 1963; Williams, 1968). Desse modo, seria de

esperar que as classes sociais mais baixas enfatizassem os valores sócio-econômicos-culturais

mais prementes de seu cotidiano. As crianças investigadas por Roazzi, Dias e Silva (no prelo)

freqüentavam uma escola pública, cujos alunos eram oriundos de famílias de um NSE baixo.

No estudo de Alencar et al., as crianças freqüentavam também uma escola pública, mas

“localizada em um setor habitado por uma população de status sócio-econômico médio do

Distrito Federal”. Portanto, a amostra de Alencar et al. não pode ser equiparada com a do

estudo de Roazzi, Dias e Silva por causa da diferença do tipo de escola freqüentada. Por último,

presume-se que a amostra investigada por Miller e MacCann seja de uma escola pública no

Canadá (os autores não fornecem este tipo de informação). Inúmeros estudos na área cognitiva

têm mostrado que crianças atendidas em escolas públicas de países do primeiro mundo são

facilmente comparáveis com crianças atendidas em escolas particulares de países “em

desenvolvimento”, como é o caso do Brasil (e.g., Roazzi, 1988). Considerando as diferenças

entre as amostras acima apontadas, um segundo estudo foi realizado com uma amostra de

crianças de escola particular, cujos alunos são oriundos de famílias de NSE média.

Os resultados apontam que atos de transgressão na condição intencional são julgados

mais severamente do que atos na condição acidental. Observa-se também uma diferença mais

marcante entre crianças de 1ª e 4ª série na condição intencional do que na acidental. Em relação

aos atos intencionais, as crianças de 4ª série sempre julgam com maior severidade estes tipos de

atos do que as crianças de 1ª série.

Em relação à compensação merecida pela vítima, as diferenças entre os atos

intencionais são muito menos acentuadas. Além do mais, ao contrário das crianças de escola

particular, as crianças da 1ª série julgam que a vítima merece uma menor compensação do que

as de 4ª série à exceção da condição acidental com dano material.

Abordagem da Teoria das Facetas: Uma re-análise do estudo de Roazzi et al. (1999)

As análises dos dois estudos acima descritos foram realizadas através dos métodos

tradicionais convencionais. A seguir serão exploradas formas de análises alternativa capazes de

melhor compreender diferenças e similaridades entre grupos socioculturais a partir da TF. Visto

que a TF não concebe as variáveis como entidades discretas isoladas entre si, mas

principalmente interrelacionadas, o primeiro passo é estabelecer qual é a estrutura subjacente

aos dados. Em nosso estudo, mais especificamente, esta estrutura relacional se refere as

diferentes modalidades de histórias. O segundo passo é verificar como as variáveis

independentes estão relacionadas com esta estrutura (não as variáveis dependentes isoladas).

Este segundo passo é um avanço em relação ao uso de técnicas de análises MDS clássicas; de

fato estas têm sido questionadas por não serem capazes de lidar com sub-populações (Doise,

Clemence and Lorenzi-Cioldi, 1993). Visando responder a estas críticas o presente artigo

explora o uso de uma técnica recentemente desenvolvida Cohen e Amar (1993, 1999) – “a

técnica das variáveis externas como pontos” (para outras aplicações ver também Amar & Levy,

1995; Cohen 1995, Lyra, Roazzi & Cohen, 2001). As questões a serem colocadas são: Qual é a

10

estrutura conceitual do juízo moral da criança à transgressores e vítimas de injustiças? Existem

diferenças nesta estrutura em função da faixa etária e do nível sociocultural (tipo de escola

freqüentada)? Como quantificar as diferenças entre os vários níveis das variáveis (dependentes

e independentes) a partir desta estrutura relacional?

Visando avaliar a estrutura relacional latente entre as histórias em função do tipo de

dano e tipo de transgressão foi realizada uma análise multidimensional denominada Análise da

Estrutura de Similaridade ('Similarity Structure Analysis' SSA - Borg & Lingoes, 1987,

anteriormente denominada também de 'Smallest Space Analysis’ – Bayley, 1974; Bloombaum,

1970; Guttman, 1965; Shye, 1985), que faz parte da série de programas não-métricos 'Guttman-

Lingoes' que se fundamenta no trabalho de Louis Guttman (Lingoes, 1968; para maiores

detalhes ver Roazzi, 1995). Mais especificamente esta análise processa uma matriz de

correlação entre n variáveis através de representações gráficas destas variáveis como pontos em

um espaço Euclidiano chamados “menores espaços”. Pontos representando as variáveis são

projetados num espaço, de modo que quanto maior for a correlação entre duas variáveis, mais

próximas elas se localizarão no espaço da projeção e vice-versa (Guttman, 1965, Levy, 1994),

criando-se, assim 'regiões de contiguidade' ou 'regiões de descontinuidade' representando

espacialmente as correlações entre-itens. As hipóteses iniciais são assim transformadas em

hipóteses regionais, visto que se objetiva encontrar regiões de itens na configuração-SSA que

correspondem aos elementos das facetas consideradas. Se para uma faceta um conjunto de

regiões não é observado, então não existe evidência empírica por aquela faceta. É possível

assim descobrir a estrutura latente que emana dos dados através de uma representação espacial

facilmente compreensível ao ser indagada de forma visual. Isto é, constróe-se uma

representação geométrica dos dados, usualmente em um espaço Euclidiano, de

dimensionalidade mínima capaz de retratar de forma fiel a relação entre todas as relações das

variáveis investigadas. O que é importante no SSA é a divisão do espaço da projeção em

regiões. Como afirma Young (1987) “o elemento essencial de definição de todo método de

escalonamento multidimensional, é a representação espacial da estrutura de dados” (p.3). Os

procedimentos do SSA diferem de outros métodos clássicos de MDS pela forma de obtenção da

transformação monotônica. No lugar de usar a transformação do quadrado mínimo, o SSA

classifica as distâncias dentro da ordem especificada a partir dos próprios dados (Guttman

1965; Young 1987) não impondo ortogonalidade nos dados como ocorre na análise fatorial.

A “técnica das variáveis externas como pontos” foi utilizada para verificar a relação da

variável série (1a série e 4a série) com a estrutura das histórias. Esta técnica possibilita integrar

sub-populações nos mapas ou projeções MDS, i.e., possibilita localizar espacialmente variáveis

externas (as duas séries) como pontos na estrutura interna representada na projeção SSA que

permanece inalterada. Assim, no lugar de analisar diferentes mapas SSA, um por cada

subgrupo, é produzido um único mapa integrado representando ao mesmo tempo a estrutura das

histórias e os dois subgrupos (as duas séries escolares).

Em nossa re-análise dos dados da investigação de Roazzi et al., após produzir o mapa

SSA representando as correlações entre as várias histórias (variáveis conteúdos), os dois

subgrupos – 1a série e 4a série, eram introduzidas no mesmo mapa. Em outras palavras, após ter

produzido um mapa representando as correlações entre as variáveis conteúdos, duas variáveis

não-conteúdo (background) eram localizadas no mesmo mapa sem que fosse modificada a

localização das variáveis conteúdos originais. Esta independência é fundamental, visto que

teoricamente as variáveis populacionais de maneira alguma podem afetar a posição das

variáveis conteúdo.

Para gerar um único mapa integrado capaz de representar todos os dados (variáveis de

conteúdo e externas) foram criadas as duas variáveis “dummy” a partir da variável série da

criança. A variável série apresentava duas categorias, cada uma correspondendo a uma série – 1

11

para 1a série e 2 para 4a série. A partir desta única variável, construímos duas variáveis

dicotômicas denominadas variáveis “dummy”. Assim, a variável 1a série é uma cópia da

variável original série na qual a categoria 1 (1a série) permanece com a categoria 1 (sim) e a

categoria 2 (4a série) é modificada para 0 (não). De forma similar, a variável 4a série é uma

cópia da variável original série na qual a categoria 2 (1a série) é modificada para a categoria 1

(sim) e a categoria 1 (1a série) é modificada para 0 (não). A escolha desta direção (1 para “sim”

e 0 para “não”) é congruente com o juízo moral da criança. O princípio geral para ser utilizado

é que a variável externa precisa ser construída na mesma direção da variável interna de

conteúdo. De regra, “sim” na variável externa dummy corresponde com um alto valor na

variável de conteúdo. Assim, se as variáveis internas ou de conteúdo aumentam (de negativo

para positivo: maior maldade e maior recompensa), as variáveis externas precisam aumentar no

mesmo sentido.

Os coeficientes e coordenadas da Análise de Estrutura de Similaridade (SSA) das

quatro histórias considerando como variável externa série em função nível de maldade do

transgressor (maldade) e o nível de compensação merecida pela vítima (recompensa) estão

apresentados nas Tabelas 1 e 2 (alunos de escola pública e particular, respetivamente). Na

Tabela 3 encontram-se as resumidas as distâncias entre as Séries (1a e 4a série), Tipo de Dano

(Físico e Material) e Tipo de ato (Intencional e Acidental) computadas a partir da soma das

diferenças entre as Coordenadas 1 e 2 (última coluna da Tabela 1 e 2) em função do tipo de

Escola (Pública e Particular) e a Condição (Maldade e Recompensa). As projeções SSA

computadas a partir das coordenadas 1 e 2 das Tabelas 1 e 2 são apresentadas nas Figuras 1 e 2

para os alunos de escola pública e nas Figuras 3 e 4 para os alunos de escola particular.

12

Tabela 1. Coeficientes e coordenadas da Análise de Estrutura de Similaridade (SSA) das

quatro histórias considerando como variável externa a série dos alunos de escola pública (2: 1a

série vs. 4a série) em função nível de maldade do transgressor (maldade) e o nível de

compensação merecida pela vítima (recompensa)

Variáveis de Conteúdo e

Externas

Coeficiente de

uniformidade da

distribuição

Coeficiente

de alienação

Coordenada

1

Coordenada

2 C1 +C2

VD Maldade

Físico / Intencional 42 .00000 .00 65.89

Físico / Acidental 64 .00000 94.59 .00

Material / Intencional 56 .00000 100.00 98.52

Material / Acidental 75 .00000 33.87 19.86

Variável Externa

1a série 100 .00001 68.91 24.28

4a série 100 .00000 64.79 78.08

Diferenças

1a sér. - 4a sér. 4.12 57.92 62.04

Físico - Material 39.28 52.49 91.77

Intencional - Acidental 28.46 144.55 173.01

VD Recompensa

Físico / Intencional 44 .00000 23.13 .00

Físico / Acidental 62 .00000 43.55 91.84


Material / Acidental 35 .00000 .00 36.48

Variável Externa

1a série 100 .00001 61.92 32.57

4a série 100 .00000 41.86 47.95

Diferenças

1a sér. - 4a sér. 20.06 15.95 36.01



13

Tabela 2. Coeficientes e coordenadas da Análise de Estrutura de Similaridade (SSA) das

quatro histórias considerando como variável externa a série dos alunos de escola particular (2:

1a série vs. 4a série) em função nível de maldade do transgressor (maldade) e o nível de

compensação merecida pela vítima (recompensa)

Variáveis de Conteúdo e

Externas

Coeficiente de

uniformidade da

distribuição

Coeficiente

de alienação

Coordenada

1

Coordenada

2 C1 +C2

VD Maldade

Físico / Intencional 44 .00000 99.86 22.86

Físico / Acidental 46 .00000 .00 .00


Material / Acidental 52 .00000 20.71 87.85

Variável Externa

1a série 100 .00000 33.35 40.62

4a série 100 .00000 54.31 28.97

Diferenças

1a sér. - 4a sér. 20.96 11.65 32.61

Físico - Material 20.85 109.54 130.39


VD Recompensa

Físico / Intencional 31 .00000 48.26 73.13

Físico / Acidental 35 .00000 .00 1.96

Material / Intencional 31 .00000 91.01 .00

Material / Acidental 38 .00000 100 35.36

Variável Externa

1a série 100 .00000 59.82 27.61

4a série 100 .00000 38.60 24.70

Diferenças

1a sér. - 4a sér. 21.22 2.91 24.13



14

Tabela 3. Distâncias entre as Séries (1a e 4a série), Tipo de Dano (Físico e Material) e Tipo de

Ato (Intencional e Acidental) computadas a partir da soma das diferenças entre as Coordenadas

1 e 2 (última coluna da Tabela 1 e 2) em função do tipo de Escola (Pública e Particular) e a

Condição (Maldade e Recompensa).

Tipo de escola Maldade Recompensa Diferença “Intra”:

Maldade – Recompensa

Série: 1a - 4a série

Escola Pública 62.04 36.01 26.03

Escola Particular 32.61 24.13 8.48

Diferença “Entre”:

Pública – Particular 29.43 11.08

Dano: Físico – Material

Escola Pública 91.77 75.68 16.09



Pública – Particular -38.62 -6.80

Ato: Intencional - Acidental

Escola Pública 173.01 194.49 -21.48



Pública – Particular -26.58 19.41

15

Figura 1. Alunos de escola pública:

Coordenada 1 versus 2 da análise bidimensional

Físico / Acidental

Material / Acidental

Físico / Intencional

Material / Intencional

*

*

*

*

@

@1a série

4a sérieIntencional

Acidental

(1a 4.08 vs. 4a 4.58)

(1a 3.75 vs. 4a 4.58)

(1a 1.75 vs. 4a 1.75)

(1a 2.00 vs. 4a 1.79)

(1a 3.91 vs. 4a 4.58)

(1a 2.25 vs. 4a 1.83)

Análise SSA das histórias (dano vs. ato) em função da série

(variável externa) considerando o nível de maldade do transgressor

16

Figura 2. Alunos de escola pública:


Físico / Acidental




*

*

*

*

1a série

4a série

Intencional

Acidental

(1a 3.58 vs. 4a 3.25)

(1a 4.62 vs. 4a 3.91)

(1a 4.83 vs. 4a 4.16)

(1a 3.79 vs. 4a 3.50)

(1a 4.41 vs. 4a 3.66)


(variável externa) considerando o nível de compensação da vítima

@

@(1a 4.00 vs. 4a 3.75)

17

Figura 3. Alunos de escola particular:


Físico / Acidental




*

*

*

*

@

@1a série

4a série

Acidental(1a 3.91 vs. 4a 4.50)

(1a 1.83 vs. 4a 1.91)

(1a 3.87 vs. 4a 4.62)

(1a 3.83 vs. 4a 4.75)

(1a 1.83 vs. 4a 2.00)


(variável externa) considerando o nível de maldade do transgressor

Intencional

Material

Físico

(1a 1.83 vs. 4a 1.95)

(1a 2.87 vs. 4a 3.20)

(1a 2.83 vs. 4a 3.37)

18

Figura 4. Alunos de escola particular:


Físico / Acidental




*

**

*

1a série

4a série

Físico

Material

(1a 4.33 vs. 4a 4.00)

(1a 4.25 vs. 4a 4.41)

(1a 4.17 vs. 4a 4.66)

(1a 3.91 vs. 4a 4.41)


(variável externa) considerando o nível de compensação da vítima

@

@

(1a 4.04 vs. 4a 4.53)

(1a 4.29 vs. 4a 4.20)

19

Uma inspeção das diferentes projeções produzidas indicam haver diferenças estruturais

entre os alunos de escola pública e particular. As duas projeções dos alunos de escola pública

mostram uma partição axial da faceta tipo de ato tanto no juízo moral em termos do nível de

maldade do transgressor como no nível de recompensa merecida pela vítima. O tipo de partição

desta faceta indica ser um tipo de faceta ordenada simples, na qual são distintas as histórias

intencionais das histórias acidentais. Por outro lado, a faceta tipo de dano não pode ser

observada na configuração SSA.

Nos alunos de escola particular, a partição axial em função do tipo de ato é observada

somente para o juízo considerando o nível de maldade. Entre estes alunos observa-se também

uma partição axial em função do tipo de dano tanto para a projeção do juízo considerando o

nível de maldade como para a projeção considerando o nível de recompensa. Assim, enquanto a

dimensão tipo de ato que considera o nível intencionalidade do ato é uma dimensão saliente

para os alunos de escola pública independente do tipo de juízo, para os alunos de escola

particular esta dimensão desempenha um importante papel somente nos juízos quanto à

maldade do transgressor. Por outro lado, para os alunos de escola particular, a dimensão tipo de

dano é uma faceta que desempenha um importante papel (partição axial) tanto nos juízos em

termos de maldade como nos juízos em termos de recompensa.

A análise da variável externa série mostrou haver diferenças entre os dois grupos de

alunos. Na projeção considerando o nível de maldade do transgressor dos alunos de escola

pública observa-se que enquanto os alunos de 4a série se localizam próximo da região das

histórias intencionais, os alunos de 1a série se localizam próximos da região das histórias

acidentais. Observa-se que, se inspecionarmos as quatro projeções a distância entre a

localização das duas séries é a maior neste caso. Este tipo de configuração indica a existência

de um efeito interativo série tipo de ato. Se considerarmos as médias enquanto os alunos de 4a

série julgam com mais severidade os atos intencionais do que os alunos de 1a série, esta

diferença desaparece (para o dano material) ou se inverte (para o dano físico). Na projeção

considerando o nível de recompensa merecida pela vítima a localização das duas séries se

inverte. Enquanto a 1a série se localiza mais próxima da região com as histórias intencionais, a

4a série se localiza mais próxima da região com as histórias acidentais. Este tipo de localização

entre as duas séries indica que apesar dos alunos de 1a série julgarem sempre a vítima como

mais merecedora de uma recompensa do que os alunos de 4a série, esta diferença é muito mais

marcante no caso das histórias intencionais.

Na projeções relativas às crianças de escola particular as localizações das duas séries

são muito mais próximas entre si do que foi observado para os alunos de escola pública,

indicando desta forma uma similaridade muito mais acentuada entre os dois grupos etários. Na

projeção considerando o nível de maldade do transgressor, enquanto os alunos de 4a série se

localizam mais próximos da região caracterizada pelas histórias intencionais e com dano físico,

os alunos de 1a série se localizam mais próximos da região envolvendo as histórias com dano

material e ato acidental. Na projeção considerando o nível de recompensa da vítima enquanto

os alunos de 4a série se localizam mais próximos da região dano físico os alunos de 1a série se

localizam mais próximos da região dano material.

Na Tabela 4 encontram-se descritas as histórias com o tipo de faceta que as

caracterizam. Na Figura 5 encontram-se resumidas as partições por cada tipo de juízo e tipo de

alunos. Estas diferentes partições por cada grupo de alunos e respectiva localização das séries

refletem diferentes maneiras de conceitualizar o juízo moral a transgressores e vítimas de

injustiça.

Estabelecida a relação estrutural entre as variáveis internas de conteúdo e a localização

espacial das variáveis externas é interessante analisar mais detalhadamente as distâncias “intra”

(Condição Maldade e Recompensa) e, sobretudo, “entre” (Escola Pública e Particular)

20

computadas na Tabela 3. Uma inspeção das distâncias das variáveis de conteúdo indica, antes

de tudo, a existência de uma maior diferenciação entre ato intencional e acidental (media

185.54) do que entre dano físico e material (média 95.08). Observa-se também que os alunos de

escola particular diferenciam mais as dimensões Dano e Ato do que os alunos de escola pública

na condição Maldade (as diferenças são 38.62 e 26.58, respetivamente). Na condição

Recompensa esta relação tende a se inverter na dimensão Ato (19.41). Na dimensão Dano a

diferença é pequena (6.80). Ao se considerar a variável externa Série observa-se uma maior

diferenciação entre as séries nos alunos de escola pública sobretudo na condição Maldade

(Pública 62.04, Particular 32.61, diferença 29.43). Ao analisar a diferença “intra” entre as duas

condições Maldade e Recompensa observa-se a maior e a menor diferença para os alunos de

escola particular: a maior entre os dois tipos de Danos (47.91) e a menor entre as duas Séries

(8.48).

Tabela 4. Descrição das histórias de acordo com as facetas: Tipo de Dano e Tipo de Ato

História Tipo de Dano Tipo de ato

1 Físico Intencional

2 = Acidental

3 Material Intencional

4 = Acidental

Figura 5. Partições das quatro projeções por cada tipo de escola

Maldade Recompensa

Escola pública

1

4a série

Intencional

1a série

3

2

4

Acidental

1

4a série

Intencional1a série

2

3

4

Acidental

Escola particular

21

14a série

Intencional

1a série

2

3

4

Acidental

Material

Físico

1

4a série

1a série

2 3

4

Material

Físico

Discussão e Conclusão O principal objetivo deste artigo foi explorar diferentes formas de conceitualizar o juízo

moral de alunos de escola pública e particular a transgressores e vítimas de injustiça, tendo

como suporte teórico a TF. A análise das projeções indicou existir diferenças e similaridades na

maneira de conceitualizar este tipo de juízo moral em função da idade e do nível sócio-

econômico.

Para os alunos de escola pública a faceta tipo de ato – intencional versus acidental –

caracteriza de maneira mais evidente a forma de conceitualização do juízo moral. Isto pode ser

observado tanto considerando o juízo relativo ao nível de maldade do transgressor como

considerando o juízo relativo ao nível de compensação da vítima. Para os alunos de escola

particular, as duas facetas são contempladas na forma de conceitualizar as histórias.

Considerando o nível de maldade do transgressor as duas facetas – tipo de ato e tipo de dano –

são dimensões conceitualmente importantes. Por outro lado ao se considerar o nível

recompensa da vítima, somente o tipo de dano torna-se uma dimensão saliente refletindo a

peculiaridade de conceitualização por parte deste tipo de aluno.

Enfim, a abordagem da TF para investigar o juízo moral tem se demonstrado útil para

explorar a forma de conceitualização operada por diferentes grupos sócio-culturais. Entretanto,

sugerimos que em futuras investigações as facetas a serem consideradas no momento da

elaboração das histórias sejam mais cuidadosamente estabelecidas. É muito provável que outros

fatores possam estar envolvidos no momento que o sujeito emita um juízo moral. A literatura

recente nesta área apresenta fortes indícios nesta direção (Grueneich, 1982; Leon, 1980). Ou

seja, no lugar de haver só dois fatores (intenções e conseqüências), é necessário considerar a

influência de uma série múltipla de outros fatores/dimensões, tais como: "(1) se as

conseqüências são positivas ou negativas, (2) a extensão ou grau das conseqüências, (3) se o

objeto da conseqüência é um objeto inanimado, animal ou pessoa, (4) se o efeito da ação foi

físico ou psicológico, (5) se as conseqüências eram intencionais ou aconteceram acidentalmente

ou através de uma falta de cuidado, (6) se a pessoa foi provocada, forçada ou pressionada ou se

as conseqüências foram voluntárias ou premeditadas, (7) se a atividade específica fazia parte de

uma plano geral de ser útil, malvado e egoísta, ou simplesmente não fazia parte de nenhum

plano" (Rest, 1983).

22

Estas considerações mostram que as simples tarefas elaboradas por Piaget cinco

décadas atrás têm se tornado mais complicadas nesta última década. Está claro que existem

muito mais fatores a serem considerados na compreensão do raciocínio moral do que

simplesmente intenções e conseqüências. Resolvidos estes problemas, um desafio para a

pesquisa futura será providenciar um quadro mais preciso de como a influência dos pais, a

interação entre crianças e o próprio raciocínio da criança interage na determinação do curso do

desenvolvimento moral. Neste sentido, tendo como base a TF, a elaboração de “sentenças

estruturadoras” mais sofisticadas4 contemplando as dimensões acima apontadas irão possibilitar

uma melhor compreensão não somente das diferentes formas de conceitualização dos princípios

morais como também das similaridades e dis-similaridades que caracterizam diferentes grupos

socioculturais.

Enfim, as análises MDS utilizadas ao interior da TF são métodos que se encontram em

contínua evolução e sofisticação, possibilitando explorar aspectos que seriam difíceis de serem

investigados até poucos anos atrás. A “Técnica das Variáveis Externas como Pontos” e a

“Análise das Ligações Culturais” são recentes exemplos deste desenvolvimento. Esperamos

que este capítulo tenha sido útil não somente em apontar as múltiplas vantagens a partir do uso

de análises MDS, como também em indicar as novas perspectivas de avaliação na pesquisa

social transcultural disponíveis através destas técnicas.

Referências

Alencar, E.M.L.S., Maciel, D.M.M.A., Fernandes, M.T.G. & Patriota, T.G.C. (1984). Reações de crianças a transgressores e vítimas de injustiças - replicação de um estudo. Arquivo Brasileiro de Psicologia, 36 (3), 24-31.

Amar, R. & Levy, S. (1995). External variables in WSSA1: Prediction from a structural configuration. In Joop J. Hox, Peter Swanborn & G.J. Mellemberg (eds.), Facet Theory: Theory and content (pp. 187-196). Zeist: SETOS.

Argyle, M. (1969). Social Interaction. London: Methuen.

Armistead, N. (1974). (Org.). Reconstructing social psychology. Harmondsworth: Penguin.

Bayley, K.D. (1974). Interpreting smallest space analysis. Sociological Methods & Research, 3(1), 3-29.

4 Uma maneira formal para definir o universo das informações de uma forma que ajude a perceber a relação entre

os dados é a 'sentença estruturadora' (SE). A SE é 'um meio para resumir uma determinada área de pesquisa de

maneira precisa através da especificação de suas facetas e conectando-as semanticamente, utilizando uma

linguagem comum (Shye, 1978). Possibilita a conceitualização de um estudo e seu planejamento operacional.

Permite, através de nível elevado de formalização (em relação à prática convencional existente), comparações entre

estudos e o avanço cumulativo do conhecimento científico. Na prática funciona como um modelo (template) a partir

do qual é possível gerar uma série de itens. Por exemplo, na construção de um questionário, os elementos que

formam uma faceta são combinados e representados como 'structuples' (combinação de elementos para as

diferentes facetas) a partir das quais as questões que formam o questionário podem ser geradas de maneira

metódicas. Uma SE formada por duas facetas - A e B - cada uma contendo 3 elementos irá gerar 9 'structuples

(3x3). Estas serão: a1b1, a1b2, a1b3, a2b1, a2b2, a2b3, a3b1, a3b2, a3b3. Assim, todo esse sistema de facetas e de

suas inter-relações, organizado a partir de uma "sentença estruturadora", constitui não apenas numa clara afirmação

da hipótese inicial da pesquisa, como também uma estrutura que ajuda a construir os instrumentos para a coleta de

dados empíricos. O sistema definidor pode ser gerado pelo conhecimento geral do universo estudado, adquirido

previamente através de observação e entrevistas, ou através de análises de estudos anteriores.

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