Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC – SP

Nádia de Araujo Luciani Leite de Moraes

Aluno avaliado com baixo desempenho na perspectiva do

professor do Ensino Fundamental II

Mestrado em Psicologia da Educação

São Paulo

2019

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC – SP

Nádia de Araujo Luciani Leite de Moraes

Aluno avaliado com baixo desempenho na perspectiva do

professor do Ensino Fundamental II

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de

MESTRE em Educação: Psicologia da Educação,

sob orientação do Professor Doutor Antônio Carlos

Caruso Ronca.

São Paulo

2019

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e

científicos, a reprodução total ou parcial desta

Dissertação de Mestrado por processos de

fotocopiadoras ou eletrônicos.

Folha de Aprovação

AUTOR: Nádia de Araujo Luciani Leite de Moraes

Aluno avaliado com baixo desempenho na perspectiva do professor do Ensino

Fundamental II

Dissertação de Mestrado submetida à Banca

Examinadora do Programa de Pós-Graduação em

Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo e aprovada em

___ de ____ de ______.

___________________________________________________________________

Professor Doutor Antônio Carlos Caruso Ronca

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Banca Examinadora

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Dedico este trabalho aos meus pais, Vera e Renato,

pelo amor incondicional. A tia Fátima, quem me

incentivou nos primeiros olhares psicológicos à

criança e ao adolescente. Ao meu companheiro,

Marcio Leite, meu cumplice de vida.

Achadouros

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só descobre isso

depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela

intimidade que temos com as coisas.

Há de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre

maiores que as outras pedras do mundo.

Justo pelo motivo da intimidade. Mas o que eu queria dizer sobre o nosso quintal é outra

coisa. Aquilo que a negra Pombada, remanescente de escravos do Recife, nos contava.

Pombada contava aos meninos de Corumbá sobre achadouros.

Que eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam nos seus

quintais para esconder suas moedas de ouro, dentro de grandes baús de couro.

Os baús ficavam cheios de moedas dentro daqueles buracos.

Mas eu estava a pensar em achadouros de infâncias.

Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal, lá estará um guri ensaiando subir

na goiabeira. Se a gente cavar um buraco a pé do galinheiro, lá estará um guri tentando

agarrar no rabo de uma lagartixa.

Sou hoje um caçador de achadouros de infância.

Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que

fomos. Hoje encontrei um baú cheio de punhetas.

Manoel de Barros

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – 88887.165700/2018-00

AGRADECIMENTOS

A Deus, o meu Criador, aquele que conhece meus sonhos, meus desejos e meus

anseios. Eu creio que tudo em minha vida é conduzido por Ti. Obrigada pela graça da vida,

pela graça do Mestrado e por todas as vivências experienciadas nestes dois anos. Tua

palavra é lâmpada para meus pés e Luz para meus caminhos. Aguardo Seus novos planos

e caminhos para minha vida!

Aos meus queridos pais, Renato e Vera, o Soberano e a Rainha...! Obrigada pela

vida! Obrigada pelos ensinamentos sobre o bem, sobre o ser humano, sobre o cuidar!

Obrigada por todas as oportunidades que colocaram em meu caminho! Obrigada por tudo o

que vocês favoreceram para que este Mestrado se realizasse! Obrigada por toda

retaguarda, todo apoio, incentivo e orações! Obrigada pelas marmitas quentinhas e

cheirosas na reta final do curso!!!

Ao meu companheiro de vida, Márcio Leite. Minha vida sem você não seria mesma e

não teria o mesmo sentido! Você é meu cúmplice e é aquele que me apoia em tudo.

Agradeço a sua espera, seu sorriso, seu bom humor e seu amor! Nos momentos de

cansaço, você estava lá com uma história engraçada, com o convite para dar uma volta, um

número de mágica e com uma taça de vinho! Você é especial e estaremos para sempre lado

a lado!

À minha família, irmãos, cunhados, sobrinhos, tios, primos, avós e sogros!! Cada um

torceu e desejou o sucesso desse meu Mestrado! Os cafés no sábado à tarde, almoços aos

domingos, encontros da casa da mãe... eram renovadores para continuar com meus

estudos!!!

A este ser especial, que apareceu em minha história, me acolheu, me conduziu e me

orientou com perfeição, querido professor Drº Antônio Carlos Caruso Ronca! Você está na

lista dos meus professores inesquecíveis!! Você ama e acredita naquilo que faz, então, eu,

sua aluna e orientanda, sou outra pessoa após conviver com você e com seu conhecimento!

A você, gratidão e admiração eternas!

À querida professora Drª Laurinda Ramalho de Almeida, a qual também está na

minha lista de professores inesquecíveis. Você é a pessoa ideal para falar, ensinar,

transmitir e partilhar o conhecimento de Afetividade! Em sua disciplina, conheci o versículo:

“a boca fala daquilo que o coração está cheio” e também foi nesta mesma disciplina que vivi

o significado, tão real e concreto, de tal versículo...!! Sou imensamente grata pelas lições de

afeto, carinho e humildade!

À Professora Drª Beatriz Judith Lima Scoz, pela encantadora participação em minha

banca de qualificação com colocações e orientações para melhorar os caminhos desta

pesquisa.

À professora Drª Regina Célia Almeida Rego Prandini, pela convivência deste

período de Mestrado. Seu conhecimento e contribuições de Afetividade enriqueciam nossos

encontros das quinta feiras.

Agradeço aos professores do PED, Drª Ana Mercês Bahia Bock, Drª Claudia Leme

Ferreira Davis, Drª Clarilza Prado de Sousa, Drª Luciana Szymanski, Drª Maria Regina

Maluf, Drª Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, Drª Mitsuko Aparecida Makino Antunes, Drº

Sérgio Vasconcelos de Luna, Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco, com os quais convivi

em momentos de sala aula e tive a alegria de desfrutar de seus ensinamentos.

Aos meus amigos, Maíza - amiga à primeira vista, amigas que nasceram pela fé!

Irinilza e Henrique - amigos da Afetividade e dos cafés; Carla, Sara, Michele, Priscila e Luisa

- as mulheres da sócio histórica, as mulheres sociais..!!! e Lucilene - amiga que tem seu jeito

único de ser...! São os amigos que a vida escolheu para estarmos juntos nestes dois anos

de convivência, aprendizado, angústia e de muita alegria, porque além de estudar, nós nos

tornamos mestres em diversão! Ao Rodrigo que marcou história entre nós..!!!

Aos amigos das diversas disciplinas de projeto e eletivas, com os quais convivi com

muito prazer! A diversidade da sala de aula, a diversidade de ideias e partilhas foram

marcantes nestes dois anos de curso! Além de marcantes, foram engrandecedoras!

Ao Programa FORMEP que abriu as portas para mim e fui muito bem recebida pela

turma de Avaliação. Uma turma animada, acolhedora, que me fez crescer e aprimorar meu

conhecimento sobre o universo da Avaliação. Ao animado professor Drº Nelson Antônio

Simão Gimenes, que dá o tom para essa turma, que conduz as aulas com muita energia,

disposição, fazendo-nos pensar, criticar e questionar as escolas, o sistema educacional e os

personagens envolvidos neste enredo. Professor, você foi fundamental para minha

dissertação!

Ao secretário do PED, Edson Aguiar de Melo, que sempre prontamente nos auxilia e

nos orienta nas questões práticas da nossa vida acadêmica

Ao Humberto Silva, secretário do FORMEP, que me auxiliou e orientou no momento

em que estive ligada a este programa.

Ao Programa de Mestrado em Psicologia de Educação – PED, da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, o qual me permitiu aprimorar e aprofundar meus

estudos em Psicologia, assim como em Educação.

À CAPES, agencia que financiou e viabilizou esta pesquisa.

A Leandro Luciani Tavares, primo querido, que desbravou pelo universo do

Mestrado, acompanhou e torceu pela minha conquista. Agradeço, de coração, sua tradução

do resumo desta dissertação.

À Professora Maria Angélica Jacometti, amiga e parceira de escola. Obrigada pelo

incentivo, torcida e pela essencial correção deste material.

Ao Colégio do interior paulista, o qual permitiu prontamente a realização da pesquisa

com os professores. Aos professores Bento, Eva, Açucena e Flor, queridos amigos de

caminhada, que se dispuseram a estar neste estudo. Realizar as entrevistas foi muito

prazeroso e até mesmo emocionante... me sentia satisfeita ao finalizar cada entrevista e

realizada por encontrar professores como vocês! A querida professora Coruja, da entrevista

piloto. Se este estudo saiu, foi porque você generosamente se dispôs a participar do

momento inicial! Obrigada a todos por contribuírem com meu jardim!

Aos meus alunos e familiares, aos meus amigos professores e coordenadores

pedagógicos de muitos anos de trajetória pelos diversos colégios em que atuei, meu muito

obrigada pela vida compartilhada no interior e no dia a dia da escola. Esta vida

compartilhada foi o principal motivo de estar aqui e concluir este Mestrado.

Aos meus pacientes e familiares que acompanharam esta trajetória comigo, torceram

e me motivaram!!! Vocês, com toda singularidade de suas vidas, suas histórias, suas dores

e também as alegrias, me motivam cada vez, sempre e mais, a estudar e buscar entender o

ser humano e sua totalidade e em sua singularidade!

Aos meus amigos da vida, Daniela, Eliane, Juliana, Glayce, Daiane, Rose, Viviane,

Solange, Ana Paula, Talita, Marcele, Emilse, Evani, Ellen, Cláudia, Carmen e tantos, tantos

outros que me animam a buscar e realizar meus sonhos!!! Eu me ausentei por um tempo,

mas vocês me ajudaram nos dias de cansaço, com as risadas, com as músicas boas, com

as danças e churrascos... foram muitos brindes pela vida!! Ao Cesar Minelli, suas caronas

para São Paulo e as longas conversas eram sempre muito boas e divertidas!

Aos meus amigos psicólogos de jornada e de profissão, as fonoaudiólogas e

psicopedagogas, profissionais que estão envolvidos com a criança e o adolescente, com as

famílias e as realidades escolares. Obrigada por sonharem o sonho comigo e contribuírem

com ótimas partilhas para este estudo.

Inverno de 2019.

RESUMO

O presente estudo traz a temática do aluno com dificuldade para aprender, com baixo desempenho acadêmico e analisa as atitudes do professor em sala de aula de forma a contribuir positivamente para o seu desenvolvimento escolar. Além disso, outras questões que nortearam esta pesquisa foram: que critérios o professor usa para identificar o aluno com baixo desempenho? Qual é a responsabilidade do professor quando o seu aluno não consegue aprender? Esta pesquisa foi realizada em uma escola particular do interior paulista, com professores de Português e Matemática do Ensino Fundamental II. Utilizou-se de entrevistas semiestruturadas, para identificar a opinião dos professores acerca do aluno com baixo desempenho, sua atuação em sala de aula, os momentos de avaliação da escola e o significado que o professor atribui à nota obtida. O material coletado foi analisado tendo como base a Análise de Conteúdo, procedimento que permitiu construir cinco categorias: Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho acadêmico; Ser professor e o seu fazer no dia a dia; Escola: seus recursos, jeitos e formas; A nota obtida não é um real indicador de desempenho escolar e, A amplitude do processo de aprendizagem. Para a Discussão dos dados obtidos utilizou-se preferencialmente os referenciais teóricos de Henri Wallon, David Ausubel e Cipriano C. Luckesi. Para os professores os alunos com dificuldades para aprender, se apresentam em sala de aula como sendo tímidos, envergonhados, desorganizados, desestimulados, desatentos, dentre outros. A escola contribui com os professores dando autonomia aos mesmos para que trabalhem com diferentes estratégias tanto de atividades quanto de avaliações, de modo que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Destacam-se a importância da relação de aproximidade e afeto com os alunos que apresentam dificuldades, e como o professor atua em sala de aula estimulando a curiosidade e a motivação para aprender. Para os professores a nota obtida em prova não é o único referencial para medir o conhecimento do aluno. Palavras-chave: monitoria, avaliação da aprendizagem, ensino fundamental II.

ABSTRACT The present study addresses the student with learning difficulties, with low academic performance and analyzes the attitudes of teachers in the classroom to contribute positively to students school development. In addition, other questions that guided this research were: what criteria does the teacher use to identify the low-performance students? What is the teacher's responsibility when their students are unable to learn? This research was carried out in a private school in the countryside of São Paulo (Brazil), with Portuguese and Mathematics Middle School teachers. Semi-structured interviews were used to identify teachers' opinions about the low-performance students, the conduct of teachers in the classroom, the evaluation periods of the school and the meaning that the teacher attributes to the grade obtained. The collected data were analyzed based on Content Analysis, a procedure that allowed to construct five categories: Criteria to identify the student with low academic performance; Being a teacher and doing it on a daily basis; School: its resources, methods, and forms; The grade obtained is not a real indicator of school performance; and The extent of the learning process. For the discussion of the obtained data, the theoretical references werw preferably used Wallon, Ausubel and Luckesi. For teachers, students with learning difficulties present themselves in the classroom as being shy, ashamed, disorganized, discouraged, inattentive, among others. The school contributes with the teachers giving them autonomy so that they use different strategies for both activities and evaluations, in order to favor the students' learning. Some of the highlights are the importance of a close relationship and affection with students who present difficulties, and how the teacher acts in the classroom stimulating curiosity and the motivation to learn. For the teachers, the grade obtained in the test is not the only factor to measure the knowledge of the student. Keywords: monitoring, learning assessment, middle school.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1: Análise dos Sujeitos Participantes ..................................................... 62

Quadro 2: Categorias e Subcategorias ............................................................... 65

Quadro 3: Categorias de Análise ........................................................................ 166

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EFI Ensino Fundamental I

EFII Ensino Fundamental II

EI Educação Infantil

EM Ensino Médio

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FORMEP Formação de Formadores

PED Psicologia da Educação

PUCSP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 16

CAPITULO 1 – Introdução .......................................................................................... 22

1.1 A Educação Básica .............................................................................................. 22

1.2 As particularidades do Ensino Fundamental II ................................................. 28

1.3 Caracterizando a Escola Particular .................................................................... 30

1.4 Professores do Ensino Fundamental II .............................................................. 32

1.5 Avaliação da Aprendizagem ................................................................................ 42

1.5.1 Avaliação da Aprendizagem no Ensino Fundamental ......................................... 42

1.5.2 Modalidades da Avaliação da Aprendizagem ..................................................... 46

1.6 Objetivo Geral e Objetivos Específicos .............................................................. 50

CAPITULO 2 – Situando o aluno que não vai bem................................................... 51

CAPÍTULO 3 – A Pesquisa.......................................................................................... 56

3.1 Método.................................................................................................................... 56

3.1.1 Instituição da Pesquisa ........................................................................................ 57

3.1.1.1 Projeto Pedagógico do “Colégio Mediação” ..................................................... 57

3.2 Sujeitos da Pesquisa............................................................................................. 59

3.2.1 Apresentação dos Sujeitos................................................................................... 59

3.2.1.1 Professor Bento ................................................................................................ 59

3.2.1.2 Professora Eva ................................................................................................. 60

3.2.1.3 Professora Açucena ......................................................................................... 61

3.2.1.4 Professora Flor ................................................................................................. 61

3.3 Instrumentos de Pesquisa ................................................................................... 63

3.4 Análise de Dados .................................................................................................. 63

CAPÍTULO 4 – Análise e Discussão ......................................................................... 64

4.1 Categorias ............................................................................................................. 64

4.1.1 Categoria 1: Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho

acadêmico .................................................................................................................... 66

4.1.1.1 A presença do aluno em sala de aula............................................................... 66

4.1.1.2 Necessidade da perseverança do aluno para vencer as dificuldades.............. 69

4.1.1.3 Estratégias para identificar as dificuldades de aprendizagem.......................... 70

4.1.2 Categoria 2: Ser professor e o seu fazer no dia a dia ......................................... 72

4.1.2.1 Estratégias diferentes da escola para favorecer a aprendizagem ................... 72

4.1.2.2 A importância da leitura na aprendizagem ....................................................... 77

4.1.2.3 Contextualizar e dar um significado para o conteúdo ...................................... 78

4.1.2.4 Aproximação do professor para criar laço afetivo com o aluno ........................ 79

4.1.2.5 Relevância e reconhecimento dado ao aluno .................................................. 83

4.1.2.6 Cuidados do professor para facilitar a compreensão do conteúdo .................. 86

4.1.3 Categoria 3: Escola: seus recursos, jeitos e formas ........................................... 89

4.1.3.1 Diferentes estratégias de Avaliação ................................................................. 89

4.1.3.2 Maneiras de atuar frente às notas baixas ........................................................ 90

4.1.3.3 Recuperação Paralela ...................................................................................... 93

4.1.3.4 Atuação da Equipe Pedagógica ....................................................................... 96

4.1.4 Categoria 4: A nota obtida não é um real indicador de desempenho escolar...... 101

4.1.4.1 Significado da nota nas avaliações pedagógicas ............................................. 102

4.1.4.2 Reprovação, é a solução? ................................................................................ 103

4.1.4.3 A nota de prova revela algo importante............................................................. 107

4.1.5 Categoria 5: A amplitude do processo de aprendizagem .................................... 108

4.1.5.1 O destaque das emoções na aprendizagem com qualidade ........................... 108

4.1.5.2 Aprendizagem vista como um processo contínuo ............................................ 110

4.1.5.3 Percepção e compreensão do que é relevante ................................................ 114

CAPÍTULO 5 – Considerações Finais........................................................................ 117

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 124

APÊNDICE A – TCLE ................................................................................................. 132

APÊNDICE B – Caraterização dos Sujeitos ............................................................. 133

APÊNDICE C – Roteiro Dirigido para a Entrevista .................................................. 134

APÊNDICE D – Transcrições das Entrevistas ......................................................... 135

APÊNDICE E – Categorias de Análise ...................................................................... 166

16

APRESENTAÇÃO

“...A mim ensinou-me tudo. Ensinou-me a olhar para as coisas.

Aponta-me todas as coisas que há nas flores.

Mostra-me como as pedras são engraçadas quando a gente as tem na mão

E olha devagar para elas...”

Alberto Caiero

Ao pensar na escolha profissional eu tinha uma certeza: queria me dedicar a

algo que estivesse relacionado ao cuidar, ao ensinar e aprender, curar,

reestabelecer qualidade de vida, estar ao lado, caminhar junto, fazer o bem ao outro.

Diante disso, em 1994, com 14 anos, meus olhos brilharam ao perceber que a

Psicologia seria a carreira a qual me levaria a estar com o outro, exercendo um

trabalho para o bem do outro, possibilitando-me um caminho de realização

profissional.

Desta forma, em 1998 ingressei na Universidade Metodista de Piracicaba –

UNIMEP, no curso de Psicologia, feliz e realizada com minha conquista. Durante a

graduação, retornei para a minha escola de origem para iniciar minha carreira na

Educação desempenhando o papel de professora e contribuindo, desta forma, para

o ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes.

A escola passou a ter um novo significado. Antes, na condição de aluna, era o

local dos vínculos sociais, de buscar o conhecimento, de desenvolver a admiração

pelos meus mestres. Após, na vida adulta, como Educadora, a escola passou a ser

o espaço do ensinar, do aprender, mediar e transmitir o conhecimento, auxiliar nas

descobertas, fomentar e favorecer as relações sociais, contribuir para o aprendizado

na vida do estudante e conduzí-lo para o sucesso escolar.

Nesta trajetória, atuando na Educação estive em sala de aula da Educação

Infantil ao Ensino Médio, em escolas de sistemas apostilados, escolas

confessionais, escolas construtivistas e sócio-interacionistas. Atuei como professora

de Ensino Religioso, Formação Humana, ministrando aulas de Inteligência

Emocional e professora de Orientação Profissional.

Essa trajetória em sala de aula me fortaleceu e contribuiu positivamente para

estar, hoje, satisfeita com minha escolha: ser Psicóloga Escolar!

Cabe a esta função contribuir para o desenvolvimento e sucesso do aluno

através do conhecimento da Psicologia; favorecer melhores espaços para o

17

processo ensino-aprendizagem; motivar para serem estudantes comprometidos com

a busca do conhecimento; promover reflexões para diminuir as desigualdades nos

espaços escolares; contribuir para a formação crítica e reflexiva de crianças e

adolescentes; mediar conflitos entre os sujeitos de todas as esferas da comunidade

educativa; caminhar ao lado do corpo docente auxiliando-os a serem protagonistas

de suas histórias e motivados a fomentar em seus estudantes a busca pelo

conhecimento.

Desta forma, como Psicóloga e Orientadora Escolar, sempre estive próxima

de alunos, professores, pais e equipe gestora, realizado atendimentos aos pais e

aos alunos, orientando professores frente aos mais diversos contextos presentes na

realidade escolar, desenvolvendo projetos juntamente com a coordenação e

professores no que fosse pertinente aos temas do cotidiano, participando de

reuniões pedagógicas, conselhos de classe e reuniões de pais e professores.

Os temas que movem os alunos a buscarem o auxílio da Orientação Escolar

são os mais diversos possíveis, tais como: desentendimentos com amigos e

dificuldades de relacionamento num modo geral, vergonha e timidez, questões

emocionais (angústia, tristeza, depressão, medo), luto familiar, ansiedade e

dificuldades de autocontrole, bullying, questões ligadas ao desempenho acadêmico

(baixo rendimento, dificuldade de concentração, desinteresse e desmotivação),

crenças de incapacidade. Neste contexto, as queixas por parte dos alunos de

insucesso, baixo desempenho e dificuldades para aprender se tornaram cada vez

mais frequentes e, por assim, destacaram a necessidade de maior atenção. Tornou-

se necessário escutar os alunos e também olhar mais atentamente os professores.

As reuniões pedagógicas e os Conselhos de Classe se tornaram momentos

pertinentes para tratar dos temas de queixas dos alunos e para poder escutar o que

a equipe pedagógica pensa sobre o assunto. Neste sentido, vale destacar a função

principal do Conselho de Classe.

O Conselho de Classe tem como objetivo refletir sobre o trabalho pedagógico

e favorecer uma avaliação global do estudante, bem como sobre a ação do docente

em vista dos resultados de cada turma, em um determinado período do ano letivo.

Esta reunião com professores, equipe pedagógica e direção é o momento em que

todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem têm a oportunidade de

se auto avaliar, de argumentar e avaliar as ações educacionais e refletir sobre o

desempenho dos alunos e as dificuldades encontradas para, assim, tomar as

18

decisões para um novo fazer pedagógico, no qual as mudanças visem a estratégias

mais adequadas à aprendizagem de cada turma ou aluno. Acontecem ao final de

cada bimestre/trimestre, discutindo-se encaminhamentos pedagógicos, notas,

comportamentos, retenção ou aprovação dos alunos. A participação e o trabalho

coletivo de todos os envolvidos ajudam a construir uma avaliação colaborativa a qual

poderá orientar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, produzir uma

avaliação crítica dentro do contexto escolar e possibilitar a busca de respostas para

transpor os obstáculos, contratempos e adversidades do cotidiano escolar.

Quando os temas e as questões escolares são bem conduzidos, coordenados

e reflexivos, eles proporcionam uma análise crítica – e contribuem para revelar os

aspectos envolvendo a análise do currículo, a metodologia adotada e o sistema de

avaliação da instituição. Desta forma, promovem e permitem aos professores uma

experiência proveitosa, pertinente e relevante no aspecto formativo, enquanto meio

de reavaliar a prática didática.

Porém, em minha trajetória profissional acumulei experiências e relatos os

que mostram que este momento nem sempre foi considerado desta maneira. O

Conselho de Classe era visto, pela maioria dos envolvidos no processo, como mais

um trabalho burocrático, no qual o professor preenchia fichas, relatava os problemas

encontrados no dia a dia com as turmas, problemas estes geralmente comuns à

maioria dos professores; no entanto, não buscavam, nem mesmo se preocupavam

em encontrar as soluções. Continuamente, o Conselho de Classe privilegiava as

questões referentes aos alunos, abordando suas notas e medidas de rendimento,

sendo os estes, na maioria das vezes, responsabilizados pelo seu baixo

desempenho (normalmente atribuído à falta de estudo, problemas de assiduidade e

falta de interesse, bem como a falta de pré-requisitos para a série seguinte e

indisciplina); culpabilizava-se a família e a restrita participação dos pais na vida

escolar dos seus filhos. Para o aluno, é o momento em que os professores se

reúnem para “falar mal deles“.

Frequentemente, porém não generalizando, ouvia-se relatos de professores a

respeito de alunos e turmas destacando suas dificuldades com frases como estas:

“eles não sabiam nada em minha avaliação", “minha prova estava impossível de ser

realizada”, “a minha matéria é difícil mesmo”, “é difícil o aluno conseguir aprender

esse assunto”, “este aluno é péssimo”, “ele não gosta de estudar”, “ele não tem

compromisso com os estudos”, “ele é péssima influência para os demais”, “ não quer

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nada com a vida”, “este não tem mais jeito, vamos para o próximo”, “ele é limitado,

muito fraco”, “coitadinho, não consegue aprender”, “se ao menos ele perguntasse e

tirasse as suas dúvidas...”, “se ele viesse até mim, eu até que poderia ajudá-lo”, “não

adianta, ele não vai conseguir aprender”, “reprovar é a melhor solução”.

Há uma crença distorcida segundo a qual os alunos com dificuldades, que

não atingiram os objetivos esperados, serão aprovados no conselho de classe e tal

crença gera insatisfação no corpo docente. Muitos professores se perguntavam “ Por

que eu trabalho o ano todo em minhas aulas e neste momento sou obrigado a

aprovar o aluno pelo Conselho?”. O Conselho não existe em função de dividir a

equipe pedagógica, gerar conflitos e nem mesmo distorcer as imagens do corpo

docente. É importante lembrar que a equipe pedagógica precisa seguir as normas

estabelecidas pelas leis gerais da educação e as leis específicas que são da escola.

As discussões e as tomadas de decisões devem estar respaldadas em

critérios qualitativos, como os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o

trabalho realizado pelo professor para que o aluno melhore na sua aprendizagem, a

metodologia de trabalho utilizada pelo professor, o desempenho do aluno nas

disciplinas, o acompanhamento do aluno no ano seguinte, os critérios e instrumentos

de avaliação utilizados pelos docentes, e outros. A função do conselho não é julgar o

comportamento dos alunos, mas compreender a relação que eles desenvolvem com

o conhecimento e como gerenciam a vida escolar para, quando necessário, propor

as intervenções adequadas.

Desta forma, percebi ao longo da experiência profissional, e mais uma vez

não de forma abrangente, que havia a ausência de um olhar respeitoso partindo do

professor em direção ao aluno, ausência de compreensão a respeito das habilidades

e dificuldades individuais de cada aluno, ausência de acompanhamento do aluno

que não vai bem em uma determinada matéria, falta de atitudes motivadoras e

encorajadoras para que o aluno buscasse vencer suas dificuldades. Existiam

professores mais flexíveis e sensíveis às dificuldades de seus alunos, porém os

professores que eram mais rígidos, intolerantes e rigorosos causaram profundas

marcas e danos aos alunos, bem como em suas crenças na capacidade de superar

dificuldades, pois não existia diálogo e nem compreensão, de modo que suas

expectativas acabavam frustradas.

Uma figura importante neste processo é a do orientador educacional que, com

suas contribuições, pode auxiliar a equipe docente a compreender como questões

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cognitivas, afetivas e sociais afetam a aprendizagem. Juntos, o orientador e os

docentes devem definir os encaminhamentos que levem à melhoria da qualidade da

produção dos estudantes. Nesse sentido, é fundamental o grupo socializar práticas

bem-sucedidas que possam ser replicadas - considerando que, muitas vezes, os

bons resultados na aprendizagem aparecem apenas após a mudança nas

estratégias de ensino.

Esta compreensão – de forma mais completa, ampla – e para que seja

reflexiva, só será possível se direção e coordenação planejarem um conselho de

classe que ajude os docentes a ampliar o olhar sobre o desempenho da turma e a

própria prática, propiciando, assim, a melhoria da qualidade do ensino.

Ao contribuir para que o professor reflita sobe a própria prática, é importante

destacar aos olhos dos docentes por que há alunos que não conseguem aprender?

O aluno tem em mente que ele não aprende porque tem algum “problema” e se

coloca sempre como o principal culpado. Porém, para além das causas voltadas

para o aluno, existem inúmeras outras causas. Dentre elas, qual é a função do

professor neste sentido? Como a sua prática pedagógica poderia contribuir

positivamente para o progresso e desenvolvimento do seu aluno em busca da

aquisição de conhecimento? Ao perceber que um aluno está com dificuldades para

aprender, qual é a atitude esperada deste professor? Qual é a responsabilidade do

professor quando o seu aluno não consegue aprender?

Não é preciso ser especialista para saber quais são os alunos que não

conseguem aprender. Alunos que, ano após ano, tornam-se problemas para a

escola, caso não alcancem um desempenho acadêmico aceitável, estes, sim,

apresentam dificuldades em aprender. A problemática “Fracasso escolar” é ainda

hoje e possivelmente sempre será, um dos temas centrais discutidos em educação.

Há professores que se questionam frente às dificuldades de seus alunos e tal

fato pode gerar uma certa angústia, uma inquietude tida pelo professor quando

reconhece que algo está errado no processo educativo; uma vez que alguns alunos

não conseguem aprender e o educador não entende isso como algo normal. Por

outro lado, é comum encontrar outros docentes que não se preocupam, ou não se

incomodam frente a tais dificuldades dos alunos. Muitos simplesmente ministram

suas aulas sem necessariamente se preocupar com os resultados que sua ação

pedagógica obteve.

21

Outro tipo de docente é aquele que fica inquieto frente às dificuldades que

seu aluno possui; tenta de inúmeras maneiras oferecer caminhos pedagógicos que

facilitem o aprendizado desses alunos com a intenção de modificar a realidade que

se apresenta. A sensação de angústia, de desconforto, de inquietude, tem um

sentido bom quando a partir dela o professor tenta mudar, abrindo novos caminhos,

pela sua ação, para esses alunos.

O aluno quer ser visto, quer ser notado, que ser tratado com respeito, quer

ser valorizado por suas conquistas, elogiado sempre que houver uma superação, ser

auxiliado em suas dificuldades e medos, receber a oportunidade de mostrar seu

conhecimento e entendimento e poder se ariscar, e não ser pré-julgado de forma

injusta. Da mesma forma, igualmente o professor também necessita desse cuidado,

de ser olhado, escutado e apoiado em seu fazer no dia a dia da sala de aula.

22

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO

“ ...Quais são os deuses dos professores que, adorados, transformam seus adoradores em pessoas com

determinado perfil e encarregadas de realizar determinadas missões?

Que milagres esses deuses podem fazer nos seus adoradores e na sociedade,

pelas mãos de seus adoradores?...”

Gabriel Perissé

1.1 A Educação Básica

No que se refere à Educação, é possível conceituá-la como um direito

social, mais especificamente abordado no artigo 6º da Constituição Federal de

1988: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à

infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.”

Sendo a educação um direito social garantido constitucionalmente, é dever

essencial do Estado assegurá-la a toda a população e, portanto, não pode ser

desobedecido, nem mesmo violado.

Nos artigos 205 e 206 da Constituição Federal, são apresentados os

conceitos e objetivos da Educação associados ao Estado e em conjunto com a

família:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,

a arte e o saber; III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência

de instituições públicas e privadas de ensino; IV. gratuidade do ensino público „em estabelecimentos oficiais.

De acordo com a nossa lei maior, a Educação deve ser promovida e

fomentada com auxílio da sociedade e ter como objetivo o pleno desenvolvimento da

pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e qualificando-a para o trabalho.

Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela

Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, a educação tem por objetivo o

pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos

23

direitos humanos e às liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se

agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma

sociedade livre.

A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a

adesão da Nação a princípios e valores amplamente compartilhados no concerto

internacional. O inciso I do art. nº 208 da Carta Magna, Seção da Educação, declara

que o dever do Estado se efetiva com a garantia do “Ensino Fundamental obrigatório

e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não

tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse mesmo artigo afirma

que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

De acordo com Cury (2002) seja por razões políticas, seja por razões ligadas

ao indivíduo, a educação foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens

sociais e à luta política e, como tal, também um caminho de emancipação do

indivíduo. Pelo leque de campos atingidos pela educação, ela tem sido considerada,

segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese dos

direitos civis, políticos e sociais, ora como parte de cada um desses direitos.

Os direitos civis, políticos e sociais evidenciam e focam o tratamento

equitativo, e estão em concordância com os assuntos, ideias e contextos da

igualdade social.

Todos esses direitos estão integrados aos direitos humanos, cuja

característica é a de serem universais e sem distinção de espécie alguma, uma vez

que decorrem da dignidade intrínseca a todo o ser humano.

O Parecer nº 7/2010 do Conselho Nacional de Educação, apresenta as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e destaca que

entre as incumbências prescritas pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB, aos Estados

e ao Distrito Federal, está a de “assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com

prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem”. E ao Distrito Federal e aos

Municípios cabe “oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com

prioridade, o Ensino Fundamental”.

A LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União “estabelecer, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e

diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que

nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação

básica comum”.

24

O Parecer nº 7/2010, apresenta como sendo pertinentes as seguintes ideias-

força:

I. as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração e transição;

II. o papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;

III. a Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;

IV. a dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;

V. a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;

VI. a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica, cultural;

VII. a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;

VIII. a gestão democrática e a avaliação; IX. a formação e a valorização dos profissionais da educação; X. o financiamento da educação e o controle social.

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a

capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o

contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em

meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e

socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade

tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.

Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos

os demais direitos, definidos na Constituição, no Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que

consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá

condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e

deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.

Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensões do

educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função

25

social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar

iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano,

que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.

Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do

princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o

cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças,

adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de

estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-

escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.

Educar exige cuidado; cuidar é educar e isso envolve acolher, ouvir,

encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado do pensar e agir, cuidar

de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim,

enfrentar o desafio de lidar com gente; isto é, com criaturas tão imprevisíveis e

diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das

relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a

amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um

consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que

requer cautela, em busca da formação humana plena.

O conjunto da Educação Básica deve se constituir em um processo orgânico,

sequencial e articulado, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao

adulto de qualquer condição e região do País a formação comum para o pleno

exercício da cidadania, oferecendo as condições necessárias para o seu

desenvolvimento integral. Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas da

Educação Básica, acrescentando-se os meios para que se possa progredir no

mundo do trabalho e acessar a Educação Superior. São referências conceituais e

legais, bem como desafio para as diferentes instâncias responsáveis pela

concepção, aprovação e execução das políticas educacionais.

Na organização curricular da Educação Básica, devem se observar as

diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,

respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa é

delimitada por sua finalidade, princípio, por seus objetivos ou por suas diretrizes

educacionais, claramente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se

na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma

concepção norteadora do projeto político-pedagógico concebido e executado pela

26

comunidade educacional. Mas vão, além disso, quando, no processo educativo,

educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão em que se

circunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em sua

multidimensionalidade.

Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais,

socioemocionais, culturais, identitários, é um princípio orientador de toda a ação

educativa. É responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criação de

condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade

(diferentes condições físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero,

crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber

a formação que corresponda à idade própria do percurso escolar, da Educação

Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Médio.

Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do

desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:

I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche(englobando as diferentes

etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses) e a Pré-

Escola, com duração de 2 (dois) anos.

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)

anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4

(quatro) anos finais;

III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.

Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental, o estatuto de

cidadão vai se definindo gradativamente conforme o educando vai assumindo a

condição de um sujeito de direitos. As crianças, quase sempre, percebem o sentido

das transformações corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais

passam. Tais transformações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se

associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referências para a

formação de valores próprios, novas estratégias para lidar com as diferentes

exigências que lhes são impostas.

O Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com características

próprias, chamadas de anos iniciais (com 5 (cinco) anos de duração, em regra para

27

estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade) e anos finais (com 4 (quatro) anos

de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos).

Os objetivos da formação básica, definidos para a Educação Infantil,

prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os

aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua

formação, complementando a ação da família e da comunidade e, ao mesmo tempo,

ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade

social, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos;

III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores

em que se fundamenta a sociedade;

IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.

Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:

I – de programa de preparação dos profissionais da educação,

particularmente dos gestores, técnicos e professores;

II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e

multiprofissionais;

III – de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da

educação com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem

sujeitos nesse processo;

IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade, cujas

atividades colaborem para a superação de conflitos nas escolas, orientados por

objetivos claros e tangíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;

28

V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendo aos

estudantes local seguro para a prática de atividades esportivo-recreativas e

socioculturais, além de reforço escolar;

VI – de espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientes

destinados às várias atividades, entre elas a de experimentação e práticas

botânicas;

VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didático-

pedagógicos, nas comunicações e informações.

De modo geral, é tarefa da escola, palco de interações e, no particular, é

responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educação,

criar situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de

pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e

coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.

1.2 As particularidades do Ensino Fundamental II

O termo Ensino Fundamental II é costumeiramente empregado por escolas

particulares e corresponde aos Anos Finais do Ensino Fundamental, termo este

utilizado nas leis vigentes da Educação no Brasil.

O Ensino Fundamental II (EFII)1é um segmento da escolaridade que almeja

atender e cooperar com a formação do aluno que se encontra em uma das fases de

maior transformação e mudança nas perspectivas e posturas frente ao aprendizado.

Os alunos do EFII atravessam transformações trazidas principalmente pela

aproximação e entrada na adolescência. São mudanças físicas, cognitivas,

emocionais e sociais que exigem da equipe de professores, adequação de

propostas e estudos que continuem a garantir aprendizagens significativas.

Nesta etapa de escolaridade, os alunos contam com melhor desenvolvimento

de independência intelectiva, assim como apresentam melhores possibilidades de

analisar e criticar as normas, as regas e os costumes, o que lhes permite olhar para

o mundo de maneira menos autocentrada; nesse sentido, os problemas da

1 - Será usada a sigla “EFII” sempre que tratar de Ensino Fundamental II.

29

sociedade se tornam também observações, análises, indagações com aspectos

pessoais os quais podem contribuir para o desenvolvimento da maturidade.

Nesta perspectiva, o currículo e a organização escolar se alteram exatamente

para aproveitar e instigar as novas demandas e capacidades que surgem. Desta

forma, a concepção de currículo para o EFII contempla a formação integral dos

alunos, com conhecimento que tenha real significado para a compreensão do

mundo, da participação em sociedade como pessoas críticas frente aos desafios da

vida contemporânea.

Este período de aprendizado favorece a utilização dos conhecimentos já

adquiridos em novos contextos. Ensino e aprendizado interagem, a todo o momento

e em todo processo de aprendizagem, e proporcionam ao aluno diferentes formas

de pensar e aprender. A partir dessa etapa, ele não apenas conhece a realidade,

mas atua sobre ela, intervindo sobre o ambiente de forma física e mental. Adquire e

passa a viver valores como ética, cidadania, pluralidade cultural, cuidados com o

meio ambiente e relações culturais, qualidades valorizadas e exigidas pelo mundo

atual.

No EF II, a matriz curricular favorece o aprofundamento dos conhecimentos

disciplinares e interdisciplinares mais específicos, os quais dão continuidade às

concepções trabalhadas no segmento anterior, o Ensino Fundamental I. Nesse

sentido, mantêm-se as mesmas disciplinas tradicionais de Língua Portuguesa,

Língua Inglesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte e Educação Física.

No entanto, para atender às demandas próprias de cada faixa etária e contemplar o

currículo integrado, tais disciplinas apresentam conteúdos específicos durante todo o

curso do EF II. Uma vez há uma divisão de professores para lecionarem as diversas

disciplinas, um dos desafios do EFII, é garantir a formação integral dos alunos

A transição para uma rotina escolar mais desafiadora e independente, com

aulas separadas por disciplinas e por múltiplos professores (especialistas em sua

matéria), deve ser cuidadosamente trabalhada para que ocorra de maneira natural e

produtiva. O trabalho com professores especialistas favorece o aprofundamento dos

conteúdos e a formalização dos trabalhos envolvendo as diversas áreas do

conhecimento.

Nessa fase, enfatiza-se a produção de textos, o trabalho em grupo e a

participação do aluno durante as aulas, o que auxilia o amadurecimento intelectual e

o exercício do protagonismo estudantil. Também estimula os adolescentes a

30

aplicarem os conhecimentos em múltiplas situações, de forma a expandir o espaço

de aprendizagem da Escola.

Nesse segmento da escolaridade, é comum que a família se questione sobre

o que esperar da escola nessa nova fase. Neste sentido a escola também deve se

ajustar a este aluno, que inicia o ciclo ainda criança e se tornará um adolescente no

decorrer desses quatro anos do EFII.

Nessa fase do desenvolvimento cognitivo dos adolescentes, há novos e

importantes esquemas de aprendizado que devem ser estimulados, e a escola deve

estar preparada para essa diversidade de ritmos e interesses que esbravejam.

Sendo assim, é preciso ajustar linguagens e expectativas.

Família e escola devem estar alinhadas quanto às metas e ao processo dessa

fase do desenvolvimento intelectual do adolescente. O que não podemos esquecer é

que a educação, como todo conhecimento, encontra-se em constante

transformação. Assim, uma escola que considere a contemporaneidade certamente

terá um bom repertório para acompanhar as necessidades do aluno, cuidando dele e

possibilitando que avance frente aos desafios dessa etapa escolar.

Na prática, a escola e o segmento do EF II devem acompanhar e contribuir

para a formação do aluno, uma vez que todo indivíduo precisa ser capaz de

aprender e gerenciar seu conhecimento. Organizar, anotar, selecionar e revisar são

alguns dos procedimentos que devem ser consolidados nesse período.

1.3 Caracterizando a Escola Particular

Na escola particular as modalidades de ensino vão desde a Educação Infantil

ao Ensino Superior; não é financiada pelo Governo Federal; portanto, é administrada

por uma ou mais pessoas que em geral são as proprietárias da instituição de ensino.

Estas escolas não fazem parte dos serviços públicos do Estado e se tornam parte de

uma educação fornecida por uma entidade privada com ou sem fins lucrativos (a

exemplo das administradas por fundações ou instituições religiosas).

Escola religiosa, também chamada de Escola Confessional, é aquela que

pertence a uma igreja ou doutrina religiosa, ensinando aos seus alunos valores

comportamentais e morais relacionados a uma religião específica. A tendência atual

31

é que as escolas religiosas sigam as correntes pedagógicas, assim como as escolas

laicas, transformando o ensino religioso em uma disciplina específica.

As entidades sem fins lucrativos caracterizam-se por constituir um grupo de

pessoas com um mesmo objetivo, direcionado a um mesmo fim ideal humanitário,

cultural, educacional etc.; há a ausência de finalidade lucrativa e os recursos são

aplicados integralmente na manutenção e desenvolvimento dos seus objetivos

educacionais e/ou sociais.

Embora as escolas privadas possam escolher de alguma maneira o tipo de

ensino a ser transmitido aos seus alunos, é obrigação da instituição obedecer à

Legislação Educacional vigente, estabelecida pelo Ministério da Educação e

Governo Federal.

No cenário da rede particular de ensino, os diferenciais significativos de cada

escola a tornam atraente e a colocam em posição de destaque frente à

concorrência. Tais diferenciais, dispostos no mercado são, por exemplo, recursos

tecnológicos, propostas de aulas diferenciadas, abordagem pedagógica de alta

performance, valorização da infância e da brincadeira, ambiente motivador e criativo,

atividades complementares e qualquer outra estratégia que faça a escola se

destacar. O mais importante é garantir que tais diferenciais tragam excelência no

processo de ensino-aprendizagem.

As escolas privadas apresentam uma autonomia para escolher a equipe

gestora e docentes e, assim, incentivá-los a buscar sempre melhores formações e

capacitações no universo da Educação. Para investir e valorizar seus profissionais,

as escolas adotam a proposta de Plano de Carreira, sinalizando respeito à carreira

traçada pelo profissional, da mesma maneira que proporciona oportunidades,

benefícios, progressão na carreira e demais gratificações posteriores.

A escola particular deve se promover com a ampliação da educação no Brasil.

É relevante à sociedade que haja escolas com múltiplas abordagens educativas.

Quando uma escola particular expressa resultados relevantes, consideráveis e

positivos, passa a ser um referencial educativo, representando resultados em

diferentes categorias e fazendo com que seus alunos se destaquem nos esportes,

nos vestibulares, em projetos científicos, em artes, etc.

Com relação ao material didático, as escolas contam com diversas

possibilidades e propostas; podem adotar sistemas apostilados, livros didáticos de

diversas editoras e até mesmo a confecção de material próprio. Algo comum

32

encontrado nesta diversidade de materiais didáticos é a proposta de trabalhar com a

interdisciplinaridade e contextualização dos temas com a intenção de preparar o

adolescente e o jovem para as próximas etapas da escola e da vida, assim como

estimular habilidades e competências nas diversas disciplinas escolares.

Há escolas que enfatizam em sua proposta pedagógica a presença e o uso

de tecnologias à serviço da interação e da aprendizagem dos alunos, sendo

utilizadas de modo planejado e mediado pelos professores, de acordo com os

objetivos pedagógicos de cada aula. Há ainda a possibilidade de associar as

tecnologias aos livros didáticos, promovendo um ambiente interativo e convidativo

para o adolescente navegar em busca do conhecimento. As diversas plataformas

digitais disponíveis no mercado, enriquecem os conteúdos com elementos

multimídia propiciando que o professor amplie a aprendizagem dentro e fora da sala

de aula e que acompanhe o desenvolvimento individual e coletivo dos alunos.

Outra questão que se apresenta na escola particular são projetos ou aulas

direcionadas para Orientação de Estudos partindo do pressuposto do qual os alunos

do EFII apresentam maior autonomia frente aos estudos. Em Orientação de Estudos

os alunos contam com as estratégias de estudos para encontrar os melhores

caminhos para obter sucesso frente ao conhecimento, assim como ao desempenho

acadêmico.

As Olimpíadas do Conhecimento são fortemente estimuladas em escolas

particulares para as mais diversas disciplinas escolares com o objetivo de motivar os

alunos a se desenvolverem continuamente almejando a superação dos próprios

limites.

As escolas particulares contam com estruturas físicas que em sua maioria

tornam-se atraentes aos pais e aos alunos, colocando à disposição espaços

preparados, pensados, adequados, para aluas diferenciadas, tecnológicas, aulas de

artes e esportes.

1.4 Professores do Ensino Fundamental II

Ser professor é um exercício que demanda muito tempo e paciência dos que

escolheram traçar essa carreira. Ensinar constitui uma profissão complexa e de

extrema importância.

33

O Ministério da Educação elaborou as Referências para o Exame Nacional de

Ingresso na Carreira Docente (2011), um estudo em conjunto com diversos países a

respeito da carreira docente, o que se espera da função do professor, quais são os

padrões que definem um bom professor, dentre outros. Com este estudo, almejou-se

que a definição desses padrões proporcione um marco para orientar as políticas de

seleção, formação, avaliação e desenvolvimento na carreira do magistério. Diversos

países caminharam nessa direção, estruturando padrões para a profissão docente.

Considerando a diversidade dos diferentes países, diversos fatores que compõem o

perfil de um bom professor são recorrentes, tais como:

1. Domina os conteúdos curriculares das disciplinas que leciona, o que inclui a

compreensão de seus princípios e conceitos.

2. Conhece as características de desenvolvimento dos alunos, suas

experiências e contexto em que vivem, e como esses fatores afetam sua

aprendizagem.

3. Domina a didática das disciplinas que ensina, incluindo diversas estratégias e

atividades de ensino.

4. Domina o currículo ou as diretrizes curriculares das disciplinas que leciona.

5. Organiza os objetivos e conteúdos de maneira coerente com o currículo, os

momentos de desenvolvimento dos alunos e seu nível de aprendizagem.

6. Seleciona recursos de aprendizagem de acordo com os objetivos de

aprendizagem e as características de seus alunos.

7. Seleciona estratégias de avaliação coerentes com os objetivos de

aprendizagem, a disciplina que ensina e o currículo, permitindo com que

todos os alunos demonstrem o que aprenderam.

8. Estabelece um clima favorável para a aprendizagem, baseado em relações

de respeito, equidade, confiança, cooperação e entusiasmo.

9. Manifesta altas expectativas em relação às possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento de todos os seus alunos.

10. Estabelece e mantém normas de convivência em sala de aula, de modo que

os alunos aprendam a ter responsabilidade pela sua aprendizagem e a dos

colegas.

11. Demonstra valores, atitudes e comportamentos positivos e promovem o

desenvolvimento deles pelos alunos.

34

12. Comunica-se efetivamente com os pais de alunos, atualizando-os e buscando

estimular o seu comprometimento com o processo de ensino aprendizagem

dos alunos.

13. Aplica estratégias de ensino desafiantes e coerentes com os objetivos de

aprendizagem e com os diferentes níveis de aprendizado dos alunos.

14. Utiliza métodos e procedimentos que promovem o desenvolvimento do

pensamento e da busca independente do conhecimento.

15. Otimiza o tempo disponível para o ensino, garantindo o máximo de

aprendizagem de cada aluno durante toda a duração da aula.

16. Avalia e monitora o processo de compreensão e apropriação dos conteúdos

por parte dos estudantes.

17. Busca aprimorar seu trabalho constantemente a partir de diversas práticas,

tais como: a reflexão sistemática de sua atuação, a auto avaliação em relação

ao progresso dos alunos, as descobertas de pesquisas recentes sobre sua

área de atuação, e as recomendações de supervisores, tutores e colegas.

18. Trabalha em equipe com os demais profissionais para tomar decisões em

relação à construção e/ou implementação do currículo e de outras políticas

escolares.

19. Possui informação atualizada sobre as responsabilidades de sua profissão,

incluindo aquelas relativas à aprendizagem e ao bem-estar dos alunos.

20. Conhece o sistema educacional e as políticas vigentes.

Esses padrões ressaltam a importância da valorização da identidade do

professor como alguém que necessita de conhecimentos e habilidades específicos

para seu exercício profissional, os quais não podem ser substituídos por mera boa

vontade ou pelo desejo de trabalhar com crianças. Para garantir bons professores

em cada sala de aula, é preciso atrair candidatos com grande potencial para

alcançar esse perfil desejado para a docência, para que então se possa selecionar

os melhores candidatos.

A qualidade do corpo de professores desempenha fundamental impacto na

educação de crianças e adolescentes. Ensinar é saber criar as condições

necessárias para que os alunos aprendam a pensar e a construir o seu próprio

conhecimento sobre o mundo que os rodeia.

35

Na educação da atualidade, a Influência das relações interpessoais tomou

grande relevância ao se pensar no espaço da sala de aula e na escola como um

todo. Saber lidar com as dificuldades do aluno e nutrir um bom relacionamento, são

características que exercem grande interferência e sensibilização sobre o processo

de ensino e aprendizagem. As interações que acontecem na escola envolvem

atitudes, crenças, valores, representações sociais das pessoas envolvidas,

influências da sociedade e da cultura no ambiente extraescolar (TROMBETA, 1997).

A pesquisa realizada por Trombeta (1997), concluiu que o importante é,

[...] o professor estar próximo, interessado e preocupado com o aluno, não só com o seu rendimento escolar, mas o aluno como pessoa. O professor aberto, amigo, que permite que o aluno também o veja como pessoa favorece a criação de um ambiente mais propício à aprendizagem em sala de aula. A interação professor-aluno, o vínculo entre eles e o abandono das ideias de que o professor sabe mais que o aluno, de que pode e deve julgá-lo e ainda determinar seus interesses, demonstram a percepção dos próprios alunos sobre a necessidade de uma educação mais humanista, preocupada com a formação de seres humanos e não somente com sua informação.

Um bom professor demonstra respeito e interesse por seus alunos; é

empático, paciencioso, incentiva os alunos a buscarem novos conhecimentos e

estimula a criatividade.

[...] implica reconhecer que os professores, necessariamente aprendem no contato com os alunos e serão melhores professores quanto maior for a sua capacidade para realizar essa aprendizagem. O que significa que o esteriótipo tradicional do “bom” professor reduzido à qualidade de bom e “eficaz” transmissor de informações terá de dar lugar à figura do bom comunicador, definido, sobretudo, pelas suas qualidades de “escuta”. (CANÁRIO, 1998, p. 21)

Tão importante quanto às metodologias de ensino usadas no cotidiano

escolar é o espaço que o afeto ocupa na construção do conhecimento.

A importância da afetividade no desenvolvimento humano, segundo Henri

Wallon, baseia-se que o ser humano desde o seu nascimento é envolvido pela

afetividade e que o afeto desempenha um papel fundamental em seu

desenvolvimento e no estabelecimento de boas relações sociais. O movimento é a

base do pensamento e das emoções que dão origem a afetividade, sendo ela

fundamental na construção do sujeito.

36

O desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova exigência do meio – meio que está sempre em movimento – novas possibilidades orgânicas, de cujos limites pouco sabemos, poderão ser ativadas em múltiplas direções. Enquanto o indivíduo mantiver sua capacidade de adaptação, estará aberto a mudanças, ao desenvolvimento. (MAHONEY; 2016, p. 15)

Há possibilidade de aprendizado diante de como o aluno se sente, da atitude,

comportamento do professor e da escola, de seus colegas, do contexto que estiver

inserido. Na vida afetiva os conhecimentos se constroem a partir das relações que

as pessoas estabelecem e essas relações dão a noção para o sujeito de quem ele é.

A qualidade dessas reações estabelecidas com o mundo permite ao sujeito

contextualizar com seu educador e demonstrar a partir do retorno desta inter-

relação.

A aprendizagem é, além dos automatismos naturais, mais um recurso de que a criança dispõe para responder às exigências de adaptação ao meio humano e físico que a rodeia e constitui-se como indivíduo. A presença do outro humano nesse processo de aprendizagem é primordial e indispensável. [...] A atração é movida por uma das necessidades mais profundas do ser humano: estar com o outro para humanizar. Aprender é transformar-se na relação com o outro. (MAHONEY; 2016, p. 19)

Todas as atitudes humanas são permeadas pelo afeto, que influência nas

decisões a serem tomadas. Especificamente no contexto escolar, o professor não se

limita a atuar na esfera cognitiva, desconsiderando as relações afetivas no

aprendizado e desenvolvimento cognitivo. Este tipo de dicotomia leva a crer que o

afeto não faz parte das atitudes humanas; desta forma se faz tão necessário ser

problematizada na formação docente o papel da afetividade no desenvolvimento e

aprendizagem.

Nesta perspectiva educar não é apenas repassar informações, é ajudar a

criança a tomar consciência de si, dos outros, da sociedade em que se vive e

também do seu papel dentro dela. Saber se aceitar como pessoa e aceitar o outro

com os seus defeitos e qualidades. No contexto escolar, a interação entre aluno e

professor favorece o desenvolvimento e o aprendizado. Pequenos gestos como um

sorriso, uma escuta ativa e uma atitude respeitosa são fundamentais quando o

educador investe na afetividade na relação professor aluno, pois tais elementos são

combustíveis imprescindíveis para a adaptação do aluno bem como a segurança, o

conhecimento e o desenvolvimento do aluno.

37

[...] ser capaz de tomar o lugar de referencia do outro, sem no entanto esquecer que é do outro, é condição imprescindível a uma relação interpessoal promotora de crescimento. Por outro lado, o esforço para a autenticidade e a empatia não será concretizado se eu não tiver consideração pelo outro, se eu não prezar como pessoa que é. (ALMEIDA, 2010, p. 76)

O afeto é importantíssimo para que o profissional seja considerado um bom

professor e principalmente para que o aluno se sinta importante e seja valorizado.

Pensar sobre este tema é contribuir para uma sociedade escolar mais justa e

solidária, é refletir sobre os valores e os afetos que fazem diferença na dinâmica da

escola.

Para Scoz (2011), as perspectivas do professor em relação à formação e

suas formas de atuação profissional são influenciadas pelas representações sociais

e sua subjetividade. Esse profissional, por meio de suas experiências, atribui

sentidos em suas práticas de ensinar e aprender. A relação entre o aspecto

individual e o social é complexa e dinâmica na construção da subjetividade. É por

meio das interações sociais que o indivíduo internaliza suas representações, atribui

sentido e significado a algo que vivenciou.

Os estudos investigações do modo como os professores aprendem podem ser enriquecidos se os processos de aprendizagem e de ensino forem considerados, não da maneira mais frequente, como algo que está “fora” do professor, mas como momento construtivo essencial definido pelo sentido de que esses processos tem para ele, dentro da condição singular em que se encontra, ou seja, inserindo-se os processos de aprendizagem e de ensino em sua trajetória de vida.(SCOZ, 2011, p. 49)

Para Scoz (2011), no caso do professor, suas perspectivas em relação à

formação e suas formas de atuação profissional estão sempre sendo influenciadas

pelas representações sociais, significados e sua subjetividade. Este profissional, por

meio de suas experiências, atribui sentidos em suas práticas de ensinar e aprender.

[...] temos um momento fundamental dos professores, em que ele se defrontam com suas subjetividades identidades e que, portanto, pode reconhecer suas próprias crenças, expectativas, valores e atitudes, refletindo sobre elas. Ao mesmo tempo poderão entrar em contato com os estados afetivos que permeia o seus processos de aprender e de ensinar, reposicionando-se diante de suas práticas e de seus alunos. .(SCOZ, 2011, p. 50)

Schmidt, Ribas e Carvalho (2003, p. 22), destacam a necessidade de

mudança no trabalho dos professores, permitindo-lhes a possibilidade de reflexão

38

sobre o seu próprio fazer, a sua experiência, assim como a necessidade de

formação contínua e a reorganização dos espaços escolares. As autoras apontam

para uma prática pedagógica com caráter repetitivo e reflexivo. Na prática

pedagógica repetitiva,

A unidade teoria e prática é rompida, a fragmentação do conhecimento encontra espaço para efetivar-se, havendo dificuldades para a introdução do novo. (...) as ações podem levar o professor a alienar-se do seu trabalho e dos seus pares, correndo o risco de não se reconhecer no que realiza.

O contrário ocorre na prática reflexiva, na qual não há a possibilidade de

desunir, desatar e distanciar a teoria da prática; na qual a atenção e o cuidado estão

canalizados para gerar e provocar mudanças qualitativas, proporcionadas pelo

conhecimento crítico e profundo do real. Um fazer pedagógico que conduz à

reflexão é movido pelo anseio de renovação, reestruturação, transformação e

mudanças, e pela busca e implementação de novos valores que venham a dar uma

nova direção à prática docente para gerar novos conhecimentos.

No EFII os conteúdos são desenvolvidos por professores especialistas. Sendo

assim, o conhecimento é apresentado de forma fragmentada e correndo o risco de

se distanciar da realidade concreta. Cabe à escola e aos professores terem a

compreensão, a percepção deque o conhecimento é dinâmico, está sempre em

construção e evolução e se relaciona com todas as áreas do saber.

A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do seu contexto de vida. (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO. 2003, p.25)

As relações estabelecidas neste processo de construção do conhecimento

entre o aluno e os conteúdos escolares são marcadas por aspectos cognitivos e

afetivos. Neste sentido as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor serão

aquelas que irão “mediar a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos

objetos do conhecimento. Pode-se assumir, portanto, que o sucesso da

aprendizagem dependerá, em grande parte, da qualidade dessa mediação” (LEITE;

TAGLIAFERRO, 2005). O trabalho concreto do professor em sala de aula, nos

diversos ambientes de aprendizagem, sua forma de interação com os alunos, as

39

estratégias adotadas para abordar e explorar os conteúdos, os tipos de atividades

que propõe, os procedimentos de correção e avaliação, certamente têm uma

influência decisiva na construção da relação professor – aluno – conhecimento.

Neste sentido, Delors em 1998, já destacava:

A formação de professores deve, por outro lado, inculcar-lhes uma concepção de pedagogia que transcende o utilitário e estimule a capacidade de questionar, a interação, a análise de diferentes hipóteses. Uma das finalidades essenciais da formação de professores, quer inicial quer contínua, é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.

No Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para

o século XXI de 1998, Delors salienta que os professores têm um papel

determinante na formação de atitudes dos alunos perante os estudos, sejam elas

positivas ou negativas. “A importância do papel do professor enquanto agente de

mudança, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, nunca foi tão patente

como hoje em dia. Este papel será ainda mais decisivo no século XXI”.

Planejar as aulas é importante, uma vez que o professor precisa diversificar

suas estratégias de aula a partir de critérios já conhecidos e possibilitar a interação

do aluno com os conteúdos a serem aprendidos, fazendo com que reflitam,

participem dos conteúdos e tenham vontade de aprender a partir de desafios e

propostas que apresenta a eles. Para ensinar, um professor se utiliza de recursos

didáticos que facilitam a apreensão e compreensão do conteúdo pelos alunos, os

quais podem ser aprendidos de formas diferentes.

O professor que consegue encantar seus alunos de fato os estimula, os

incentiva a querer aprender. “Desperta a curiosidade, desenvolve a autonomia,

estimula o rigor intelectual e cria as condições necessárias para o sucesso da

educação formal e da educação permanente” (DELORS, 1998).

Nesse sentido, um dos aspectos fundamentais é privilegiar a transferência do

conhecimento, ou seja, é oportunizar os alunos com a possibilidade de utilizarem o

conhecimento adquirido na escola em diversas situações do dia a dia. Se faz

necessário introduzir e desenvolver, através de práticas educativas baseadas na

compreensão, a autonomia dos alunos, apoiada num papel mais ativos dos

mesmos, uma vez que não basta transmitir, mas encorajá-los a serem capazes, eles

próprios, de selecionarem, construírem e transferirem o conhecimento.

40

Motivar os alunos a caminharem em direção da conquista de seus objetivos,

pode não ser algo claro e fácil para o docente. Uma aula bem preparada, interativa e

participativa, com bons critérios e estratégias de avaliação não é sinônimo de que

efetivamente a aprendizagem irá ocorrer, irá ultrapassar os limites dos conteúdos

apresentados.

[...] Pensar com métodos e de forma sistemática, empregando estratégias cognitivas (para solucionar problemas) e metacognitivas (para monitorar o caminho percorrido), e conseguir avaliar os pontos positivos e negativos do processo e do produto do pensamento são habilidade raramente ensinadas. (Davis e Nunes, 2016)

O período que o aluno está na escola, seja em sala de aula, seja com seus

professores, será de grande valia se os responsáveis pela educação conseguirem

ensinar os alunos como atuarem para envolverem-se, comprometerem-se e

abraçarem a própria aprendizagem com a finalidade de descobrir, conhecer e

aprender mais e melhor. Destaca-se a extrema importância de partilhar com os

estudantes como aprender e como se avaliar.

O percurso que o aluno fará é individual, porém é importante que seja feito

podendo contar com muitas ajudas, mas as decisões da trajetória ficam a cargo do

aluno. Neste percurso o aluno é motivado a adotar uma postura ativa diante da

aprendizagem, estimulando a desenvolver o gosto e o interesse em aprender a

aprender.

Uma das tarefas que compete ao professor é a avaliação da aprendizagem do

aluno. Em quase toda escola os professores enfrentam uma realidade muito similar:

alunos abaixo da média, desinteressados e com um desempenho que poderia (e

deveria) ser muito melhor. Se essa realidade é extremamente comum e se repete de

forma incessante, como fazer para mudá-la ou, pelo menos, melhorar o quadro geral

de desempenho dos alunos?

Costumeiramente, para o professor, o mau resultado dos alunos pode ser da

incapacidade deles próprios - classificados pelo docente como “fracos” - em

aprender, consequência tanto do sistema, que permitiu a aprovação deles em anos

anteriores sem que dominassem conhecimentos básicos, quanto da falta de

interesse e da indisciplina dos alunos, que "não queriam saber da escola".

As avaliações da aprendizagem não apresentam apenas resultados dos

alunos. Ao mudar o foco, é possível levantar várias hipóteses sobre a atuação do

41

professor em sala: ele não soube ensinar os conteúdos de maneira adequada; o

nível com que abordou os assuntos foi incompatível com os saberes dos estudantes;

o tipo de aula escolhida não funcionou para aquela turma, entre outros diversos

possíveis motivos.

Qualquer que seja a razão do insucesso, observar este dado apenas na

avaliação - que, em geral, ocorre no final dos bimestres/trimestres - revela falta de

sensibilidade por parte do professor em observar que os alunos não estavam

acompanhando as aulas.

É importante olhar para os resultados insatisfatórios e buscar as causas de

um péssimo resultado, mas é também preciso pensar nos encaminhamentos para

resolver a situação. O que fazer depois de uma prova com resultado abaixo do

esperado? Como reverter um cenário como esse? Caso o aprendizado não tenha

sido alcançado, o professor tem a obrigação de revisitar o assunto trabalhado de

outras maneiras? É como se toda a sala estivesse num processo de recuperação.

A avaliação deve ser um instrumento para analisar o percurso intelectual que

foi traçado, tomar consciência dos conhecimentos desenvolvidos e refletir sobre o

que pode ser feito, dali para diante, para que os alunos aprendam mais.

Profissionalismo em educação é tratar o ser humano como humano, sem

humilhar nem ser humilhado. Se motivados e bem estimulados os alunos aprendem

e dão um significado diferente ao conhecimento adquirido. Os professores podem

muito mais do que receber aquilo que estão acostumados em suas mesmices. Como

na crônica “Eu sei, mas não devia”, de Marina Colasanti:

A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E porque à medida se acostuma esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão. A gente se acostuma, para não se ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que, de tanto se acostumar, se perde em si mesma.

O professor não deveria permitir-se viver sem integridade, pois se sente amor

pelo que faz, deverá encontrar caminhos para motivar, primeiramente a si mesmo e,

na sequência, motivar corpo, mente e alma dos alunos.

42

1.5 Avaliação da Aprendizagem

A avaliação tem sido praticada em nossas escolas com a atribuição e a

finalidade de aprovar ou reprovar o aluno. Elaborada e executada dessa forma,

impera seu caráter classificatório. Porem, os estudos atuais evidenciam que não

pode ocorrer em momentos isolados do trabalho pedagógico. O ato de avaliar ocorre

a partir de juízos provisórios, impulsionando as decisões a serem tomada. Nesse

sentido Luckesi (2000), “[...] entende a avalição como um juízo de qualidade sobre

dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.” (p. 69)

A avaliação deve representar o posicionamento critico que ampará de

subsidio à reflexão de como os professores estão construindo a prática,

considerando que avalição e metodologia são intrínseco. Assim, atravessa o ato de

planejar e de executar e se faz presente na identificação no plano político e social e

na seleção de alternativas para solução dos problemas.

1.5.1 Avaliação da Aprendizagem no Ensino Fundamental

Ressignificar a prática avaliativa do Ensino Fundamental à luz das novas

correntes teóricas e filosóficas tem sido um grande desafio para os estudiosos e

pesquisadores da educação, principalmente porque esta envolve interesses políticos

e sociais que demandam transformações no campo educacional, de maneira a

possibilitar a ampliação das perspectivas para o desenvolvimento econômico e

tecnológico do país e, ainda, favorece a melhoria das condições de vida e de

trabalho da população que nele vive.

Ainda hoje é possível vislumbrar práticas avaliativas que buscam a

verificação, a classificação e a seleção dos bons e dos maus alunos, centradas,

especificamente, no rendimento escolar apresentados pelos instrumentos da

avalição (provas, trabalhos, pesquisas, etc). Essas práticas corroboram a

“pedagogia do exame” (Luckesi 2001), estimulando professores, pais e alunos a

supervalorizarem o processo avaliativo pautado em provas e notas, ao conferir-lhes

o poder de sentenciar os alunos em aprovados e reprovados.

A possibilidade de utilização do processo avaliativo para separar “o joio do

trigo” vem contribuindo para a perpetuação das desigualdades nas suas inúmeras

43

facetas. Superar uma perspectiva meramente classificatória de avalição não

constitui tarefa fácil, principalmente quando as formas de obtenção de resultados

parecem revestir-se de objetividade e neutralidade, quando os dados que oferecem

parecem confiáveis e fidedignos, quando os escores de rendimento que anunciam

parecem refletir – sem qualquer sombra de duvidas – a quantidade e a qualidade

das aprendizagens efetivas.

Analisando os procedimentos desenvolvidos pelos sistemas de ensino de

diferentes países é possível identificar algumas diretrizes comuns que normatizam

processo de avaliação de sala de aula em diferentes sistemas de ensino (SOUZA,

2000)

[...] a) avaliação de sala de aula deve ser desenvolvida a partir da proposta da escola e do perfil do aluno que se pretende formar. Assim, a revisão de um processo de avaliação de classe passa necessariamente por repensar a proposta da escola; b) avaliação de sala de aula tem como função identificar, verificar o alcance dos objetivos, diagnosticando, portanto as dificuldades, os problemas que possam estar impedindo o aluno de adquirir as aprendizagem as propostas; c) as dificuldades do aluno, que são identificadas pela avaliação em sala de aula não devem resultar em motivos de discriminação que impeçam o seu progresso e educacional; d) o aluno deve ser visto como um todo, que pressupõe levar em conta não apenas o aspecto cognitivo; e) a avaliação de sala de aula deve pressupor que o aluno demonstra (exiba, expresse) o que aprendeu, e que o professor crie situações que permitam a ele expressar suas aprendizagem; f) avaliação de sala de aula pode ser entendida como uma faca de dois gumes. Diagnostica tanto aprendizagem do aluno como um ensino oferecido pelo professor. O fracasso do aluno é um fracasso do planejamento e da prática educativa; g) a avaliação de sala de aula deve ser desenvolvida de forma contínua, mais formativa do que somativa, visando corrigir dificuldades do aluno e do ensino durante a formação; h) para que avaliação da sala de aula sugere supere seu caráter discriminatório, politicamente orientado no sentido de excluir alunos de nível sócioeconômico mais baixo é preciso fazê-la recuperar o pedagógico, comprometê-la com a construção de resultados com rearticulação do ensino com objetivos do ensino. (SOUZA, 2000, p 103)

A maioria das vezes, pela utilização de práticas classificatórias, o professor

acaba reforçando as normas de excelência construídas pela escola, promovendo –

já muito precocemente – o fracasso e a exclusão ao deixar de comtemplar os reais

objetivos da avaliação:

Validar a aprendizagem como processo continuo e permanente, por meio da ressignificação do erro, considerando-a parte integrante desse processo.

Favorecer o processo de ensino/aprendizagem, promovendo a reflexão da pratica pedagógica docente, bem como a retomada de conteúdos anteriores quando necessário.

44

Promover o desenvolvimento da criança, desmitificando os critérios de excelência criados pela sociedade e impostos pela escola ao aluno.

Desenvolver práticas avaliativas integradoras e não excludentes, que proporcionem ao aluno retomar aspectos da aprendizagem ainda não incorporados, os quais são revelados pelos instrumentos da avaliação (STAINLE; SOUZA, 2007, p.73-74)

Todavia, formar e desenvolver solicitam a consecução do processo de

ensino/aprendizagem fundamentado em princípios epistemológicos e pedagógicos

claros, bem como em práticas avaliativas que subsidiem decisões e ações no

encaminhamento de intervenções oportunas e necessárias.

Os estudos relativos à avaliação da aprendizagem têm caminhado no sentido

da superação das práticas classificatórias, que visam meramente à separação do

joio do trigo. Entretanto, a superação de modelos, há muito presentes no seio das

instituições, não é facilmente alcançável.

Os estudos sobe avaliação demonstram que as primeiras concepções de

avaliação de aprendizagem restringiam-se ao conceito de medida. Avaliar era fazer

prova e decidir sobre a aprovação de um aluno. Prevaleciam aspectos quantitativos

que classificavam e excluíam o aluno do processo educativo. Ao professor, era

atribuída a responsabilidade pelo julgamento do aluno.

A avaliação era centrada apenas na verificação do desempenho do aluno,

expresso no alcance de objetivos e no seu rendimento escolar. Professor e aluno

permaneciam alheios ao processo avaliativo. Essa prática ainda é viva nas escolas

de hoje.

A avaliação escolar como um campo teórico de conhecimento centrou-se por muito tempo nos estudos sobre os rendimentos escolares dos alunos e nos resultados dos processos de aprendizagem. Originou-se, dai, a concepção predominante de avaliação escolar como um processo de medida do desempenho em face de objetivos educacionais prévios, numa perspectiva técnica, com ênfase na representação quantificada do conhecimento, adquirido por meio de notas ou conceitos. (VILLAS BOAS, 2002, p. 14)

O processo de avaliação requer objetivos claros do que o professor deseja

alcançar, bem como a análise da evolução do aluno, tendo como o ponto de partida

a análise da realidade. O professor precisa ter clareza quanto ao resultado que se

espera e, a partir deste, poderá rever os objetivos, conteúdos e metodologias, a fim

de contribuir para o processo de aprendizagem de seu aluno.

45

O ato avaliativo pressupõe um novo encaminhamento à ação pedagógica no

planejamento e na execução. Ao avaliar o professor assume um posicionamento

pedagógico claro e reflete continuamente sobre sua pratica.

Segundo Hoffmann (2004)

O papel do avaliador, ativo em termos do processo transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar a partir ai, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem. (p. 18)

As práticas avaliativas exigem mudança de postura e de valores na ação

docente, tornando-a um processo dinâmico, construído no dia a dia, cuja função não

é analisar os resultados do produto final obtido, mas investigar, problematizar e

ampliar perspectivas, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento do

aluno. Tendo em vista a formação critico-reflexiva do cidadão. Hoffmann (2004)

propõe a avaliação como mediação, que apresenta caráter investigativo do processo

ensino-aprendizagem. A mediação tem como finalidade subsidiar, interagir,

assessorar, instigar e complementar, nesta perspectiva, o trabalho do professor é o

de provocar e questionar os erros dos alunos (entendidos como tentativas de

acertos), auxiliando-os na reconstrução do conhecimento.

Gatti (2003) discute a avaliação educacional como uma das formas de

acompanhamento das atividades do aluno com o objetivo de promover a sua

progressão. A autora procura suprir deficiências apresentadas nos cursos de

formação de professores e mostra a importância da avaliação para fins de

orientação, planejamento e replanejamento do ensino, ressaltando, por outro lado, a

integração da avaliação no ensino e sua importância na apreciação das diversas

aprendizagens e do autodesenvolvimento dos alunos.

Partindo deste pressuposto, Gatti (2003) enfoca o acompanhamento que o

professor faz dos alunos em sua sala de aula ao longo do desenvolvimento de seu

trabalho, com vistas à progressão dos alunos. A avaliação a ser desenvolvida pelos

professores em classe tem merecido alguns estudos mas, em geral, pouca ou

nenhuma orientação se dá nos cursos de formação de professores sobre este

aspecto tão importante do desenvolvimento das atividades escolares. Esta avaliação

46

tem por finalidade acompanhar os processos de aprendizagem escolar,

compreender como eles estão se concretizando, oferecer informações relevantes

para o próprio desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia-a-dia, para o

planejamento e replanejamento contínuo da atividade de professores e alunos, como

para a aferição de graus.

[...] O exercício da docência com propósitos claros e consensuais alimenta um processo de avaliação mais consistente e mais integrado na direção de uma perspectiva formativa, voltada para o desenvolvimento dos alunos e não para cumprir uma formalidade burocrática – passa ou não passa... (Gatti, 2003, p.111)

Ensino e aprendizagem são integrados no processo avaliativo, o que remete

a prática docente de se tornar mais responsável pelos resultados, envolvendo os

alunos neste processo de construção de saberes ao percurso da maturidade

humana.

1.5.2 Modalidades da Avaliação da Aprendizagem

A avaliação da aprendizagem pode ser classificada em três modalidades, a

diagnóstica, a formativa e a somativa. A avaliação diagnóstica busca realizar um

levantamento dos saberes prévios de cada aluno, que possibilita a construção de um

planejamento pautado na realidade e que posso refletir sobre o nível da turma e de

cada aluno, buscando caminhos para trabalhar suas dificuldades.

A avaliação diagnóstica na pratica cotidiana tem a finalidade de auxiliar o

professor na tarefa de atingir as finalidades educativas, compreende uma sondagem

do conhecimento do aluno e pode ser aplicada antes logo no inicio do ano, para

verificar como a turma está ou sempre anteceder o inicio de um conteúdo novo,

assim verificamos as representações mentais prévias dos alunos acerca de um

tema.

Cabe ao professor buscar ações para atender seus alunos, pois é importante

que o educador conheça as suas necessidades e quais fatores ocasionam essa

dificuldade em aprender. De acordo com Haidt (2004) quando o professor vê na

avaliação um meio de orientar o desenvolvimento do aluno, acompanha os seus

avanços e dificuldades podendo rever seu planejamento.

47

A avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoa-la. É por isso que se diz que a avalição contribui para a melhoria da qualidade de aprendizagem e do ensino (HAIDT 2004, p.288)

Contribui para a autonomia do aluno e sua evolução, buscando novos rumos,

acompanhando, assim, o seu desenvolvimento (LUCKESI, 1996). Nessa

perspectiva, a partir da constatação da atual situação do aluno, pode-se buscar

resultados mais satisfatórios.

Para Luckesi (1994), o diagnóstico corresponde ao “instrumento auxiliar da

aprendizagem, e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos” (p.

82). Permite ao professor verificar se está atingindo os objetivos propostos.

Sant`Anna (1995) demonstra que a partir de uma avalição diagnóstica surgem novos

objetivos, o que permite buscar novas metodologias de ensino para promover a

aprendizagem de todos. Dessa forma, o professor pode identificar os saberes

prévios dos alunos, e seus esquemas de aprendizagem e com tal reflexão pode

conduzir a uma tomada de decisão, pois “a avaliação é um ato de investigar a

qualidade dos resultados intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre

sua melhoria” ( LUCKESI, 1996, p. 165)

Segundo Haidt (1988) a função diagnóstica ajuda o professor a detectar o que

os alunos aprenderam nos períodos anteriores, essa avalição auxilia os professores

a reconhecerem as habilidades que devem ser retomadas antes de apresentarem

novos conteúdos. Alguns alunos têm dificuldades de aprendizagem de característica

cognitiva, a qual precisa ser vencida por meio de um trabalho pedagógico, porque

um aluno pode ter um problema de ordem afetiva e emocional e esse

comportamento interfere no ato de aprender. Com a avaliação diagnóstica esse

professor pode estar descobrindo as dificuldades desse aluno para poder caminhar

para uma superação, priorizando a avalição qualitativa.

A avaliação formativa visa o acompanhamento contínuo da evolução do

aluno, possibilitando reformulações no planejamento educacional visando o alcance

dos objetivos estabelecidos. “É chamada formativa no sentido que indica como os

alunos estão se modificando em direção aos objetivos.” (SANT`ANNA, 2004, p. 34)

Para Perrenoud (1999), a avaliação necessita ser colocada a serviço do

processo de ensino e aprendizagem, com o fim de acompanhar o processo de

48

aquisição de competências, considerando tudo que pode auxiliar o aluno a aprender

melhor e buscando detectar as competências, as que estão sendo desenvolvidas e

as que ainda necessitam ser construídas. Assim, propõe a avaliação formativa,

compreendendo-o como “toda prática de avaliação contínua e que pretenda

contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e

qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino” (PERRENOUD,

1999, p.89). Observar o caminho que o aluno já percorreu e o que resta ainda

percorrer, com o fim de intervir para que, realmente, ocorra a aprendizagem

desejada.

Tanto Perrenoud (1999) como Hadji (2001) colocam que a avaliação formativa

não é um teste realizado ao final de um conteúdo ou período de tempo. É uma

contínua regulação das aprendizagens do aluno, com vistas a um projeto educativo.

Está inserida no processo de ensino e aprendizagem diário que acontece na escola

e não em momentos estanques, preparados cuidadosamente com esse fim. É

contínua, embora nem toda avaliação contínua possa ser considerada formativa, já

que nem Hadji (2002, p.20) considera que é a intenção do avaliador que torna a

avaliação formativa.

Para Diniz (1982)

A avaliação formativa dá um feedback contínuo ao professor em torno do seu desempenho no processo de ensino, pois ao verificar que a maior parte de seus alunos não estão atingindo o domínio esperado, avaliação formativa servirá de alerta para que ele procure analisar o que está errado em seu ensino e reformule suas estratégias. (p. 8)

O professor pode, assim, diversificar metodologias, verificando seus erros e

acertos, a grande importância dessa avaliação consiste em buscar meios de do

ensino ser um ensino e aprendizagem, devendo “debruçar-se principalmente sobre

as aptidões, os interesses e as capacidades e competências consideradas como

pré-requisitos para as futuras aquisições.” (HADJI, 2001, p. 61)

O erro em uma avaliação formativa deve ser visto como uma virtude, pois

permite novas aprendizagens, conduz o professor intervenção e a um momento

reflexivo e permite a reorganização do trabalho. Para Luckesi, (2001), “os erros

servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são

identificados e compreendido, e sua compreensão é o passo fundamental para a

superação”. (p.57)

49

Avaliar é acompanhar o crescimento do aluno, para melhorar o ensino, indo

além das atribuições de notas, para verificar se o aluno alcançou os objetivos de

ensino-aprendizagem.

Historicamente a escola pratica a avaliação classificatória ou somativa com a

pretensão de verificar a aprendizagem ou competências por meio de medidas de

quantificação como, por exemplo, notas, esquecendo-se de que a avaliação é parte

do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação classificatória tem como

finalidade classificar os alunos de acordo com critérios preestabelecidos e ocorre ao

final de cada unidade de ensino, semestre ou ano letivo.

Tradicionalmente a avaliação tem sido associado a realização de provas,

testes; cumprindo um ritual quase que mecânico, essa avaliação combina com o

modelo tradicional, em que ensinar é mera transmissão de conhecimento. E é nesse

modelo de ensino que encontramos a avalição somativa, a qual “se restringe a medir

a quantidade de informações retidas. Nessa abordagem, em que educar se

confunde com informar, a avalição assume um caráter seletivo e competitivo”

(HAIDT, 2004, p. 286). A avaliação, nessa perspectiva, exerce uma função de

controle, levando muitas vezes o aluno à memorização de conteúdos para alcance

de notas exigidas pelo sistema de ensino.

A avaliação relativa ao que os alunos aprendem centra- -se nos conteúdos programáticos e nas metas curriculares, mas não pode resumir-se à ponderação do acumular de um conhecimento factual, e não considerar a forma adequada de o usar. Nessa perspetiva, o que se avalia deve resultar do cruzamento dos temas e conteúdos de uma disciplina e das capacidades necessárias para lhes ter acesso, os compreender e os usar com eficácia. Dessa forma a avaliação não irá apenas verificar se o aluno memorizou um conjunto de factos ou leis, ou se repete fórmulas, mas sim se, além de as saber enunciar, sabe pensar sobre eles, analisar, usar, aplicá-los com eficácia. ( DO CÉU ROLDÃO; FERRO; 2015, p. 584),

Avaliação não pode se limitar ao controle, e aos aspectos quantitativos e a

mudança não acontece em muitas situações devido ao comodismo de muitos

professores. O conformismo contribui para um processo de exclusão e o professor

tem um perfil parcial do rendimento da turma. A prova contribui para um clima de

tensão e medo, contribuindo para um resultado inadequado. Essa prática avaliativa

colocada em questão só serve como instrumento de controle sobre os alunos

indisciplinados.

50

O ato avaliativo pressupõe que o professor conheça melhor a complexidade

das relações que perpassam o cotidiano escolar, com vistas a incrementar a pratica

pedagógica, promovendo novas intervenções, a fim de contribuir com a construção

do conhecimento do aluno.

A avaliação deve ser uma tarefa didática necessária e permanente do

trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e

aprendizagem. Precisa ser, ainda, uma reflexão sobre o nível de qualidade do

trabalho escolar, tanto do professor como dos alunos.

1.6 Objetivo Geral e Objetivos Específicos

O objetivo desta pesquisa será identificar e analisar o que o professor faz com

alunos que não obtêm um bom desempenho na avaliação de aprendizagem, numa

realidade de escola particular. Nesta linha, dois são os objetivos específicos. O

primeiro, será identificar os critérios que o professor usa para identificar aluno que

vai mal na avaliação. O segundo objetivo específico quais são os procedimentos

pedagógicos adotados pelo professor para com alunos que não vão bem na

avaliação.

Como escolha do ponto de partida desta pesquisa, optou-se a nota obtida na

avaliação de aprendizagem, pois, geralmente, é partir dela que os professores

passam a ter uma visão do desempenho acadêmico dos alunos, tendo em vista a

realidade e a dinâmica das aulas do EF II.

51

CAPÍTULO 2 – Situando o aluno que não vai bem

“....Bem-aventurados os que são hospitaleiros,

porque sem o saberem poderão estar hospedando o próprio Deus e seus mensageiros.

Bem-aventurados os que convivem com os semelhantes e os diferentes,

porque serão enriquecidos em sua humanidade...”

Leonardo Boff

Cada indivíduo é único; tem suas características físicas; seus traços de

personalidade; apresenta um comportamento, uma forma de agir e de pensar que o

diferencia dos demais.

A educação escolar proporcionada a um indivíduo é um fator importante ao

seu desenvolvimento, pois a escola possibilita ao aluno o conhecimento técnico e

científico, acesso às manifestações culturais, interações sociais, compartilhamento

de aprendizados e conhecimentos. A escola deve ser um espaço de incentivo e

valorização de atividades pedagógicas que levem o aluno à prática social e ao uso

funcional dos conteúdos, com ênfase nas interações, no diálogo, nas trocas, na

exposição, na manifestação do que se aprende. A escola dispõe de grande potencial

humano, tanto docente quanto discente e cabe a ela aproveitar estas

potencialidades e significar seu ambiente, tornando-o culturalmente mais

diversificado, mais expressivo e muito mais humano.

Contudo, encontramos neste ambiente diversificado, alunos com diferentes

habilidades acadêmicas, diferentes ritmos de aprendizados, potencialidades

diversas e características únicas. Em uma sala de aula é comum encontrar alunos

que não apresentam o mesmo desempenho acadêmico que seus colegas. Alunos

com baixo desempenho escolar podem apresentar características específicas que

os diferenciem dos demais.

Para Souza (2007), o ambiente escolar é um espaço de contrastes,

contradições, distinções, incoerências, antagonismos, disparates e paradoxos. Nele

influem e operam forças que tendem a produzir fracasso, sofrimento e insucesso nas

pessoas que dela fazem parte. Atuam também forças que impulsionam no sentido

contrário a este.

52

A escola é, sim, habitada por muitos seres humanos que constroem vida, inteligência, cidadania, dignidade, alegria e amor. O convívio com qualquer instituição escolar trata experiência de admiração, gratidão e carinho por diversos de seus personagens, incluindo-se muitos educadores. (SOUZA, 2007, p. 242).

Todos os seres humanos, independente da cor, raça, credo, gênero,

enfrentam em suas histórias de vida, experiências que conduziram ao sucesso e, da

mesma forma, ao fracasso. A palavra fracasso, associada ao termo “escolar”, ganha

um caráter de natureza desagradável, de incapacidade e insucesso.

A grande parte dos estudantes percorrem a trajetória escolar almejando obter

o sucesso nas disciplinas do currículo e garantir a aprovação. Porém nem sempre

esse sucesso é alcançado e algumas vezes as histórias são interrompidas no meio

do caminho.

Ao buscar nos dicionários de língua portuguesa uma definição para o termo

fracasso, encontra-se: ausência de sucesso; ação de não obter o que se pretendia,

em qualquer âmbito da vida; derrota, insucesso; malsucedido; antônimo de sucesso

e êxito. As escolhas feitas durante o processo escolar interferem diretamente ou

indiretamente para obter sucesso ou fracasso. A escola propõe-se a produzir o

sucesso através do ensino e aprendizagem; todavia, o que se evidencia em

pesquisas e estudos realizados em meio à realidade escolar é cada vez mais a

produção do fracasso (MADALÓZ, 2012).

O fracasso escolar também se encontra presente na expressão “queixa

escolar”, fenômeno este cada vez mais frequente no ambiente escolar, a qual pode

ser compreendida como a dinâmica de concepção, construção e organização de

demandas acerca de dificuldades de aprendizagem e problemas de escolarização

apresentados por alunos em suas trajetórias acadêmicas (CUNHA; DAZZANI;

SANTOS; ZUCOLOTO, 2016).

Estes conceitos ganham mais intensidade quando são utilizados para

qualificar a “incapacidade” que um sujeito tem em aprender ou assimilar algo.

Carvalho (1997, p. 12) destaca que o fracasso escolar está intimamente ligado ao

erro, ou seja:

Quando associamos erro e fracasso, como se fossem causa e consequência, por vezes nem sequer percebemos que, enquanto um termo – o erro – é um dado, algo objetivamente detectável, por vezes, até indiscutível, o outro – o fracasso – é fruto de uma interpretação desse dado, uma forma de o encararmos e não a consequência necessária do erro [...] a primeira coisa que devemos examinar é a própria noção de que erro é

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inequivocamente um indício de fracasso. A segunda questão intrigante é que, curiosamente, o fracasso é sempre o fracasso do aluno.

Na concepção do autor, identificar um erro nem sempre justificaria o fracasso

ou o insucesso, seja na aprendizagem, seja no ensino ou por incompetência do

aluno. O erro pode sugerir diferentes interpretações. Para o autor, nem sempre o

fracasso recai no erro.

Costumeiramente, os professores explicam as queixas escolares através de

possíveis diagnósticos de distúrbios orgânicos, transtornos psíquicos ou outros

transtornos de aprendizagem que sugerindo que está implícito o mau rendimento do

aluno.

As queixas escolares operam fundamentalmente em dois polos. De um lado encontram-se os profissionais de educação (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, psicólogos, etc.), os quais, deparando-se com performances acadêmicas e estilos de aprendizagem e conduta que destoam ou ficam aquém das expectativas e dos padrões instituídos pela escola, formulam as queixas. Do outro, estão os profissionais de saúde (psiquiatras, neurologistas, psicólogos clínicos, etc.), que atuam em serviços de atenção à infância para os quais os alunos são encaminhados (CUNHA; DAZZANI; SANTOS; ZUCOLOTO, 2016).

Pozzobon, Mahendra e Marin em 2017, fizeram um estudo para investigar o

fracasso escolar e quais seriam outros possíveis termos usados para o mesmo

assunto. Em seus estudos, apresentaram as ideias de Delors (1998), que destacou

o insucesso escolar como algo gerador de situações de exclusão social, podendo

marcar a vida dos indivíduos. No relatório apresentado, o autor salienta a

importância de

não considerar os alunos com dificuldades como alunos lentos, incapazes de aprender dentro dos períodos normais, mas, pelo contrário, em fixar-lhes objetivos ambiciosos a atingir no fim de períodos obrigatoriamente determinados.

De forma semelhante, Ferraro (2004) destacou a associação desse termo

com indicativos de exclusão escolar e social, frisando que a escola tem se orientado

equivocadamente através de uma ótica da progressão versus exclusão, sem

considerar as individualidades. No mesmo documento, Marchesi e Gil (2004)

estabelecem três ideias que, segundo eles, norteiam questões sobre o fracasso

escolar. A primeira delas diz que tal é atribuído ao aluno “fracassado”, aquele que

não progrediu praticamente nada durante seus anos escolares, nem no âmbito de

54

seus conhecimentos, nem do seu desenvolvimento pessoal e social. Uma segunda

ideia diz que o problema central reside no fato de que o termo qualifica uma imagem

negativa do aluno, afetando sua autoestima e sua confiança. Por fim, uma terceira

ideia centra no aluno o problema do fracasso e distancia a responsabilidade de

outros agentes e instituições, como as condições sociais, a família, o sistema

educacional ou a própria escola. Outros autores também sinalizam que a utilização

do termo está a serviço da manutenção da desigualdade social, na qual a escola se

posiciona como transmissora de conhecimentos, assegurando a submissão às

ideologias dominantes, retirando de si a responsabilidade do fracasso e repassando

ao sujeito a condição de fracassado e excluído (MADALÓZ; SCALABRIN; JAPPE.

2012).

No entanto, qualquer pessoa que se dispõe a aprender corre o risco de

fracassar em algum momento ou por algum tempo, o que não significa a

impossibilidade de mudança (IRELAND& cols., 2007). Os dados da pesquisa

coletados por Ireland e colaboradores também destacam que o aluno assume a

culpa pelo fracasso:

Se ele não é obediente, nem esforçado, a responsabilidade é dele. É menos desonroso falhar pelo esforço insuficiente do que pela incapacidade inata ou a falta de “dom”. Aprender ou não, passar ou não, depende em grande parte da vontade de empregar esforços, é algo que nasceria dele mesmo, ligado a dons inatos e a influências socioculturais, como as da família. Em outras palavras, a vítima se transforma em réu, ainda que muito amada.

Esteban (2009) propõe a valorização das múltiplas aprendizagens e das

diferentes experiências escolares, bem como a importância da escola e dos profes-

sores reconhecerem a realidade dos alunos, favorecendo o direito às diferenças e

singularidades e evitando rótulos e marginalizações.

Assim, faz-se necessário considerar não apenas os aspectos cognitivos,

como também os afetivos e sociais que estão envolvidos no processo de construção

do saber, além de outras variáveis “intra” e extraescolares, ampliando o olhar não

somente sobre o fenômeno chamado fracasso escolar, como também sobre esse

termo, uma vez que ele não é a expressão da incapacidade de aprender, mas da

insuficiência de novos modelos necessários no processo de ensino-aprendizagem.

Alunos com baixo desempenho acadêmico são mais suscetíveis e têm

maiores chances de abandonar a escola antes do término do ensino básico. Quando

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eles atingem a idade adulta, a baixa proficiência em Matemática e Leitura pode se

traduzir em limitações para alcançar um trabalho melhor remunerado, problemas de

saúde e menor participação política e social na sociedade. Quando uma grande

parcela da população apresenta baixo desempenho, o desenvolvimento de uma

nação, a longo prazo, poderá ser comprometido.

56

CAPITULO 3 – A Pesquisa

“ ...Ele dorme dentro da minha alma

E às vezes acorda de noite ebrinca com os meus sonhos.

Vira uns de pernas para o ar, põe uns em cima dos outros

E bate palmas sozinho sorrindo para o meu sono....”

Alberto Caiero

Esta sessão apresenta o método adotado para a pesquisa. Inicialmente

retomarei o objetivo deste estudo para que, em seguida, sejam especificados os

pressupostos teórico-metodológicos que orientarão este trabalho, a instituição na

qual ocorrerá a investigação, os sujeitos que participarão do estudo, os instrumentos

para a coleta de dados e por fim a análise dos dados que serão obtidos.

Como apresentado anteriormente, o problema desta pesquisa será identificar

e analisar o que o professor faz com alunos que não obtêm um bom desempenho na

avaliação de aprendizagem. Os objetivos específicos são: identificar os critérios que

o professor usa para identificar aluno que vai mal na avaliação; e; quais são os

procedimentos pedagógicos adotados pelo professor para com alunos que não vão

bem na avaliação.

3.1 Método

Gomes (2005) usa a metáfora da cebola para destacar a importância do

método qualitativo (com vantagens e limitações), para pesquisas em escola, tendo

como ponto de partida o objetivo da pesquisa. “Depois de abrir as camadas mais

amplas do sistema educacional, é preciso estudar a casca da escola e, dentro dela,

a camada da turma, do professor e do aluno, em diferentes âmbitos, relacionando-se

entre si.” (Pag. 284)

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3.1.1 Instituição da Pesquisa

A atual pesquisa realizou-se em uma escola particular situada em uma cidade

do interior paulista. O “Colégio Mediação” (nome fictício), foi fundado em dezembro

de 1992 e atende alunos desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino

Fundamental, até o Ensino Médio. Sua proposta pedagógica valoriza a autonomia, a

reflexão e a solidariedade. Nos últimos anos a escola vem crescendo e inaugurando

novas unidades.

3.1.1.1 Projeto Pedagógico do Colégio Mediação:

De acordo com a consulta realizada nos documentos da escola (Regimento e

Plano Escolar), o colégio proporciona aos seus estudantes uma base de

conhecimentos, prepara o jovem para que possa, criticamente, assimilar novas

informações e contextualizá-las em seu universo de experiências. Aspectos sociais,

intelectuais e afetivo-emocionais são determinantes no processo de aprendizagem.

Esta concepção pressupõe mudanças no papel do estudante, do professor e da

escola. Nos cursos de Educação Infantil e Ensino Fundamental, a vivência de cada

indivíduo é reconhecida, valorizada e inserida no processo de aprendizagem. Ao

professor, cabe orientar o aluno no processo de construção de seu conhecimento.

No Ensino Médio, o “Colégio Mediação” oferece aos seus estudantes a formação e

os preparos necessários para os vestibulares, assim como para obter um bom

desempenho no Ensino Superior e na profissão escolhida.

A partir do ano de 2006, a proposta pedagógica direcionou seu foco para o

processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades e das

competências, em lugar de centrá-la no desenvolvimento de conteúdos conceituais.

A escola inclui entre as suas responsabilidades, a de ensinar a comparar, classificar,

analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações. Em todas as

atividades o aluno não é, absolutamente, um estudante da educação tradicional,

mas o aluno participante, ativo no processo de construção do conhecimento.

Segundo o Regimento e o Plano Escolar do Colégio Mediação, as propostas

de trabalho para os seguimentos da Educação Infantil ao Ensino Médio são:

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Educação Infantil – Criatividade, Acolhimento e Socialização:

neste segmento, o trabalho pedagógico oferece ao estudante situações

de aprendizagem que visam ao desenvolvimento intelectual, social e

afetivo. Incentivar a criatividade, respeitar pessoas, favorecer a

descoberta, a autonomia e a socialização são prioridades na educação

infantil.

Ensino Fundamental I – Contextualização, Aprendizagem

Significativa, Construção de Conhecimento: neste segmento, é

proporcionado ao estudante situações de aprendizagem, que visam os

aspectos intelectuais, sociais e afetivos. O aluno percebe o seu

crescimento à medida que lê, escreve e apresenta ideias novas, nas

situações colocadas para o desenvolvimento do seu raciocínio crítico.

O envolvimento, esforço e trabalho são estímulos para a organização

de sua vida escolar, seu tempo e seu espaço, realizando tarefas e

respeitando pessoas e ambientes. É o momento da ampliação da

capacidade de refletir e de fazer escolhas.

Ensino Fundamental II – Pesquisa, Trabalho em Equipe, Projetos

Interdisciplinares: essa etapa de ensino apoia-se na organização,

cooperação, criatividade e capacidade de realização por parte dos

estudantes. Nesse sentido, os conteúdos são apresentados de forma

instigante, provocando a criatividade, a pesquisa e o trabalho em

equipe por meio do desenvolvimento de projetos interdisciplinares.

Ensino Médio – Habilidades, Competências, Interdisciplinaridade:

o segmento tem por objetivo oferecer aos estudantes a formação e o

preparo necessários para enfrentarem os vestibulares e proporcionar o

melhor desempenho no Ensino Superior e na profissão escolhida. Para

tanto, os estudantes participam de provas interdisciplinares que

desenvolvem habilidades e competências. A classificação do “Colégio

Mediação” no ENEM corrobora essa meta.

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3. 2 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa foram 4 (quatro) professores do Ensino

Fundamental II, sendo um de Português e outro de Matemática, que lecionam para o

6º ano e, da mesma forma, outro de Português e Matemática, que lecionam para o

9º ano do EFII.

Os critérios para a escolha dos sujeitos foram: ser professor de Português

para o 6º ano; ser professor de Português para o 9º ano; ser professor de

Matemática para o 6º ano; ser professor de Matemática para o 9º ano; ser graduado

na especialidade para a qual leciona; ter no mínimo 5 anos de atuação em sala de

aula nas séries escolhidas.

3.2.1 Apresentação dos Sujeitos

2.2.1.1 Professor Bento

Bento é professor de Matemática apaixonado pela disciplina desde sua

adolescência. Começou a “dar aulas” desde que estava no Ensino Médio, pois

ajudava seus amigos a solucionarem as dúvidas. Obtinha êxito ensinando os amigos

e conseguia com que eles compreendessem o conteúdo. Bento é graduado em

Matemática pela Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP e iniciou sua

atuação em sala de aula, logo após a graduação, há 19 anos. Casado, tem 40 anos

idade, pai de uma menina e descreve que o seu melhor lazer é estar com a família.

Bento é dono de um senso de humor único e leva esta alegria e diversão para sala

de aula. Morador de uma cidade do interior paulista, Bento adora a sua cidade,

aproveita os domingos de manhã para ir à feira comer pastel e tomar caldo de cana.

Destaca que uma característica sua é ser metódico e isso se faz presente em suas

aulas, por exemplo, nas resoluções de exercícios, pois suas anotações na lousa são

organizadas de forma que auxilia visualmente o aluno na compreensão do conteúdo.

Em sua entrevista, Bento coloca o aluno no papel de protagonista de sua história e

ele enquanto professor tem a oportunidade de contribuir positivamente na história de

seus alunos.

60

Para mim o aluno é… (silêncio) protagonista do dia a dia. Eu tenho um aluno aqui que me adora mas ele fala, “Bento eu não gosto da matemática”. Ele fica no “quatrinho, cinquinho...” Esse cara aprendeu? Aprendeu! Ele pegou o que ele precisava! Estou revisando com eles não o conteúdo propriamente dito, mas o que eles têm dificuldades, porque eles propõem o conteúdo e eu vou orientando: “esse conteúdo pode ser antes desse... esse nós vamos deixar pro segundo semestre, por uma questão cronológica de base”.

3.2.1.2 Professora Eva

“E ainda há quem duvide de que a arte possa melhorar os homens.”

“Um homem deve ler de tudo, um pouco ou o que puder, não se lhe exija mais do

que tanto, vista a curteza das vidas e a prolixidade do mundo.”

José Saramago

José Saramago, escritor português é a principal leitura de Eva, professora de

Língua Portuguesa nesta escola do interior paulista. Eva formou-se em 2006 em

Linguística, pela Universidade de São Paulo – USP, especializou-se em Educação

Inclusiva e Deficiência Mental pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –

PUC SP, leciona há 14 anos, já atuou da Educação Infantil ao Ensino Médio. Em

nossa entrevista, Eva conta que a profissão a escolheu:

Nunca pensei em ser professora. A profissão ela veio sem querer, ela caiu no meu colo ainda na Graduação. Fui chamada para trabalhar numa escola como assistente de sala de ensino fundamental I, de uma escola que tinha muitos alunos laudados em São Paulo e aí eu me encontrei: “nossa muito legal poder contribuir com educação, poder ajudar…” Porque na verdade eu sempre quis fazer medicina, sempre! Quando eu percebi que medicina não podia dar certo mas que eu podia contribuir de alguma forma e continuar trabalhando com gente na educação e falei: “nossa é aqui que eu vou ficar” e não sair mais...

Eva é casada, mãe de dois filhos, apaixonada por todos assuntos que

envolvem a maternagem. Acrescenta na entrevista que persiste o bem, acredita na

bondade até mesmo de um desconhecido, “acredito, é um ser humano... primeiro eu

acredito, depois a gente vê o que acontece...”.

61

3.2.1.3 Professora Açucena

Estava sentada no degrau da escada tirando as dúvidas de uma amiga.

Estavam no 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública. Ao olhar ao redor,

percebeu-se rodeada de amigos da escola acompanhando sua singela explicação.

Neste momento, Açucena teve a certeza que escolheria ser professora de

Matemática. Formada há 16 anos, pela UNESP, Açucena trabalha há 13 anos na

escola “Mediação” dando aulas de Matemática para o Ensino Fundamental II e

Ensino Médio. É casada, mãe de 2 filhos e é cristã. Tem como livro de cabeceira

“Para Que Estou na Terra? – Uma Vida Com Propósitos” o qual aborda o assunto do

sentido da vida e da existência humana.

Para você o aluno é… É uma parceria, ele é o meu parceiro, porque se ele não vai, se ele não está junto, nós não vamos! Não adianta eu ir porque eu sei a matéria, mas eu quero que ele venha, quero que ele saiba também. A aprendizagem se dá quando… Quando ele coloca em prática, quando ele consegue visualizar que ele sai daquele quadrado, que ele consegue aplicar na vida. Você está fazendo a gente parar para pensar... porque às vezes a gente tem pra gente, mas não exterioriza. Falar é muito significativa, é a hora que eu me entrego.

3.2.1.4 Professora Flor

“As misericórdias de Deus são novas a cada manhã” (Lm 3, 23), este é o

versículo de inspiração da Flor, professora de Português, do 8º ao 3º ano do Ensino

Médio. Flor iniciou sua trajetória como professora de Educação Infantil após cursar o

Magistério. Posteriormente, em 1992, graduou-se em Letras e Pedagogia e leciona

na presente escola há 14 anos. Suas aulas estão concentradas no horário da manhã

de forma que tem as tardes livres para se dedicar com a preparação das aulas e

correção das atividades. Flor realiza anualmente cursos de aprofundamento em

Letras e Pedagogia na Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP. Casada,

mãe de 3 filhos, Flor diz que um verbo que a representa é “importar”, se importa com

as outras pessoas, se preocupa com o bem estar dos outros, gosta que as pessoas

lembrem que alguém se importa com elas no momento da necessidade.

62

Eu tenho um aluno aqui no colégio... ele é silencioso, eu nunca vi um aluno assim ele tem muita dificuldade... é um aluno que não fala com ninguém... todo mundo sai para o intervalo, e ele fica sozinho na sala. Quando eu comecei a dar aula pra ele, eu fiz um combinado: “Olha no final da aula você tem que vir me dar um abraço“. Ele olhava pra mim assim, como quem diz, “eu não vou“ (risos), mas eu vou lá e abraço ele (risos). Agora ele já sabe disso porque ele está no 1º ano do Ensino Médio, e toda vez que eu vou embora eu olho para ele e ele já vem. Às vezes meio contrariado... mas ele vem! Eu sinto que ele gosta do abraço, eu sei que ele gosta, eu sei que ele espera! Tanto que antes assim... quando ele ía sair, ele dava uma olhadinha para mim dizendo: “e aí... não vai ter o abraço...?”, e é só eu fazer um sinal: “pode esperar!” E eu dava um abraço. Ele realmente esperava aquele abraço. Mas o que acontece com aquele garoto, por que que ele não vai…? Por que que ele não deslancha junto com os outros...?

Eu lembrei de um aluno... a mãe dele veio falar comigo: “ai não sei... ele vai tão mal... muitas vezes ele não gosta... pode ser que ele não goste do professor... a sua relação com ele eu não sei se é boa.“ Eu disse pra mãe: “Olha eu sei o nome da calopsita dele, eu sei que ele tinha uma lagartixa chamada Rita que morava no quarto dele, Rita ficou dias desaparecida…” Ela foi olhando pra minha cara e foi arregalando os olhos… “Sabe por que eu sei disso...? Porque ele me conta... eu sei da história dele“...Ela me pediu desculpas: “eu não imaginava ver isso.”

Após esta apresentação, as informações foram agrupadas resumidamente, no

quadro que segue:

Quadro 1: Análise dos sujeitos participantes

INFORMAÇÕES SUJEITOS

Professor Bento Eva Açucena Flor

Idade 40 anos 40 anos 37 anos 40 anos

Disciplina Matemática Português Matemática Português

Ano de graduação 2000 2006 2003 1992

Tempo de exercício da

profissão

19 anos 13 anos 16 anos 27 anos

Tempo de exercício no

“Colégio Mediação”

13 anos 1 ano 13 anos 14 anos

Séries que leciona 9º ao 3º ano

do E.M.

6º ao 1º ano

do E.M.

6º ao 1º ano

do E.M.

8º ao 3º ano

do E.M.

Fonte: elaborado pela autora

63

3.3 Instrumentos de Pesquisa

Para a coleta de dados deste presente estudo, optou-se trabalhar com

entrevistas qualitativas semiestruturadas. Neste aspecto uma característica

marcante é buscar entender os eventos em profundidade, apreendendo seu

significado, de forma que o pesquisador não é neutro no processo de pesquisa,

justamente por estar em constante investigação a partir de seu objeto de pesquisa.

Segundo Lüdke e André (1986), a entrevista do tipo semiestruturada parte de

um roteiro como guia condutores permite que o entrevistado exponha e desenvolva

o seu discurso sobre o tema proposto a partir de informações que este detém sobre

o assunto. Ao entrevistador é permitido realizar adaptações necessárias no

momento da entrevista, não desviando o foco e respeitando os objetivos da

pesquisa.

3.4 Análise de Dados

Os dados coletados nas entrevistas serão tratados e analisados com base na

Análise de Conteúdo. Segundo Franco (2008), “a análise de conteúdo é um

procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria

da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem.”

Franco (2008) diz que a análise de conteúdo permite ao pesquisador fazer

inferências sobre qualquer um dos elementos da comunicação:

Com base na mensagem, que responde às perguntas: o que se fala? O que se escreve? Com que intensidade? Com que frequência? Com que tipo de símbolos figurativos são utilizados para expressar ideias? E os silêncios? E as entrelinhas?

Após realizadas, as entrevistas serão transcritas e lidas na íntegra. O próximo

passo será definir as Unidades de Análise, que se dividem em Unidades de Registro

(palavra, tema, personagem, item) e Unidades de Contexto (caracterização dos

informantes, condições de subsistência, especificidades de suas inserções em

grupos sócias). (Franco, 2008)

64

CAPITULO 4 – Análise e Discussão

Para realizar mudanças em nossas condutas, o primeiro passo é tomar consciência,

de modo crítico, do nosso agir rotineiro. Padre Henrique Lima Vaz, um pensador brasileiro,

diz que quando algum padrão de conduta já não nos ajuda mais a viver bem no cotidiano,

está na hora dele passar por um “tribunal de razão”, isto é, ser inventariado, criticado e reproposto.

Cipriano Carlos Luchesi

Este capítulo tem como foco central apresentar as informações obtidas no

decorrer das entrevistas, bem como suas respectivas categorias, subcategorias e

suas análises. Para a realização destas, foram feitas diversas leituras das

transcrições das entrevistas e a partir delas, destacadas as falas relevantes ao tema

desta pesquisa. As falas foram agrupadas de acordo com os temas, em categorias e

subcategorias. Desta forma, na atual pesquisa temos a seguintes categorias:

Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho acadêmico;

Ser professor e o seu fazer no dia a dia;

Escola: seus recursos, jeitos e formas;

A nota obtida não é um real indicador de desempenho escolar;

A amplitude do processo de aprendizagem

4.1 Categorias

As categorias foram elaboradas a partir da análise de conteúdo das quatro

entrevistas realizadas com os professores e, como explicitadas anteriormente, são:

“Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho acadêmico”, “Ser professor

e o seu fazer no dia a dia”, “Escola: seus recursos, jeitos e formas”, “A nota obtida

não é um real indicador de desempenho escolar” e “A amplitude do processo de

aprendizagem”. A seguir serão apresentadas as categorias e suas subcategorias e,

na sequência, a análise de cada uma delas, com o intuito de contribuir para o tema

desta pesquisa.

65

Quadro 2: Categorias e Subcategorias

1. Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho acadêmico

A presença do aluno em sala de aula.

Necessidade da perseverança do aluno para vencer as dificuldades.

Estratégias para identificar as dificuldades de aprendizagem.

2. Ser professor e o seu fazer no dia a dia.

Estratégias diferentes da escola para favorecer a aprendizagem.

A importância da leitura na aprendizagem.

Contextualizar e dar um significado para o conteúdo.

Aproximação do professor para criar laço afetivo com o aluno.

Relevância e reconhecimento dado ao aluno.

Cuidados do professor para facilitar a compreensão do conteúdo.

3. Escola: seus recursos, jeitos e formas

Diferentes estratégias de avaliação.

Maneiras de atuar frente às notas baixas.

Recuperação Paralela.

Atuação da Equipe Pedagógica.

4. A nota obtida não é um real indicador de desempenho escolar

Significado da nota nas avaliações pedagógicas.

Reprovação é a solução?

A nota de prova revela algo importante.

5. A amplitude do processo de aprendizagem

O destaque das emoções na aprendizagem com qualidade.

Aprendizagem vista como um processo contínuo.

Percepção e compreensão do que é relevante.

Fonte: elaborado pela autora

66

4.1.1 CATEGORIA 1: “Critérios para identificar o aluno com baixo desempenho

acadêmico”

Só uma relação vivenciada e na qual aprendemos a vislumbrar talentos e competências

que devem ser desenvolvidos, e não deficiências que devem ser eliminadas, é

que é possível incluir e pertencer.

Maria Helena Melhado Stroili

Esta categoria tem por finalidade analisar os critérios que professores utilizam

para identificar, em sala de aula, quem é o aluno que não vai bem e aquele que

apresenta baixo desempenho. Para isto, temos três subcategorias: “A presença do

aluno em sala de aula”, “Insistência e perseverança do aluno para vencer as

dificuldades” e “Estratégias para identificar as dificuldades de aprendizagem”.

4.1.1.1 A presença do aluno em sala de aula

Todas as formas de relação e convívio entre alunos e professores passam

pela relação com o conhecimento e pela afetividade, ou seja, o ensino e a

aprendizagem ocorrem num meio permeado tanto pelo cognitivo quanto pelo afetivo.

A escola, além de ser um ambiente dinâmico e diversificado, promotor de

conhecimento, também é repleto de interações e emoções, se constituindo num

local de socialização entre os indivíduos.

Em sala de aula, encontramos alunos com os mais diversos perfis e com

caraterísticas bem distintas em relação ao interesse pelas disciplinas, com ritmos de

aprendizagem diferentes, com atuações diferentes frente ao ato de aprender.

Ao iniciar as entrevistas e apresentar o tema a ser conversado naquele

momento, foi perguntado aos professores quem seria o aluno que “não vai bem”,

como ele se apresentaria em sala de aula. Reunindo as respostas dos 4

professores, temos:

Eles aprendem cada um no seu ritmo. Não tem concentração, não faz tarefa É aquele que está distante... apático Tem dificuldades que às vezes não conseguem ser notadas pelo professor. Tem vergonha de sofrer uma zoeira... compartilhar dúvidas

67

Há os alunos que são tímidos, que se escondem justamente por conta dessa deficiência, dessa dificuldade. Há aquele aluno que tem muita dificuldade de aprendizagem e finge que não tem.... são os alunos mais “espivetados” no comportamento e na bagunça. É o aluno que não se organiza... É um aluno que não é estimulado a fazer e a produzir. E é difícil estimular. Aquele aluno que a gente pouco vê... não porque a gente não queira, mas porque ele tem dificuldade e ele não quer que esta dificuldade seja vista, seja evidenciada... ele dá um jeito de esconder o seu caderno, esconder a sua atividade.

Nota-se certa dificuldade por parte dos professores em descrever o aluno que

“não vai bem”, pois há uma grande variedade de respostas. Chama a atenção a

forma como os professores percebem seus alunos em sala de aula.

Ao descrever o aluno que “não vai bem”, os educadores os apresentam com

fatos reais, que vão desde aspectos pedagógico – como o aluno que é

desorganizado com seus materiais, com suas tarefas, com os prazos de entrega de

atividades e trabalhos - assim como aspectos comportamentais, alunos tidos como

bagunceiros, inquietos, agitados, falantes, que por vezes atrapalham o ritmo da aula

com suas brincadeiras e interrupções inadequadas. Ocorre também a existência de

questões apontadas pelos professores como sendo de natureza biológica, como a

desatenção, a falta de concentração e a dispersão, o que pode ocasionar algumas

lacunas no que se refere à sequência do conteúdo a ser estudado e aprendido.

Ainda neste aspecto, destacam-se alunos com um ritmo diferente para processar

uma informação necessária para a aprendizagem, os quais tendem a “ficar para

trás”, pois não acompanham a velocidade dos demais em sala de aula. Estes

aspectos evidenciam uma realidade escolar na qual o professor lida com 25 a 30

alunos em classe e nem sempre há meios satisfatórios de auxiliar todos estes

alunos. Aparecem fatores relacionados ao conteúdo emocional, como aquele aluno

que, por inúmeras razões, não consegue se aproximar de seus professores para

expor suas dúvidas, fazer uma pergunta ou compartilhar algum comentário. Há

alunos que são tímidos e envergonhados, o que inibe a sua participação oral nas

aulas, e por serem estes conteúdos de aspectos emocionais, interferem

negativamente na aprendizagem, causando uma espécie de “bloqueio”.

No entanto, tais características não são explicitadas como sendo um

transtorno ou distúrbio de aprendizagem, ainda que os professores percebam a

68

existência de alunos em sala com mais dificuldades em relação aos outros, que

apresentam um baixo desempenho em provas e em atividades e que necessitam de

uma atenção diferente.

Neste sentido,

podemos referir que o insucesso escolar não tem subjacentes somente às dificuldades de aprendizagem e que os alunos com insucesso serão todos aqueles que não conseguem atingir os objetivos educacionais escolares, quer dizer, os que têm problemas na aprendizagem, por um vastíssimo campo de razões. (LOPES, 2008 , p. 74)

Hashimoto (2010) traz alguns questionamentos acerca das dificuldades de

aprendizagem, da concepção que os professores têm a respeito dessas dificuldades

e como a escola as vê e as entende.

Os profissionais da educação acostumaram-se às soluções que vêm de fora e não refletem se é mesmo o caso de um acompanhamento externo. Tamanha indefinição de rumos a essa questão deve-se ao fato de que, na própria literatura, os autores têm posições diferentes, tais como: as dificuldades de aprendizagem são consequências de problemas internos, orgânicos; são aspectos emocional-afetivos; são consequências de cunho familiar, escolar, comunitário; são situações externas, relacionadas à dinâmica social; são deficiências nas funções auditivas e visuais; são consequências de rebaixamento de nível intelectual, entre tantos. (HASHIMOTO, 2010, p. 103)

Não obstante, a percepção e a interpretação do professor sobre seu aluno,

sobre suas dificuldades e a origem delas funciona não apenas como um filtro que

direciona o docente a analisar e compreender o que os alunos fazem, mas também

como um meio de encarar as aprendizagens e a reagir de forma diferente ante a

seus progressos e dificuldades.

Quando um aluno não realiza uma tarefa escolar, não significa que ele esteja atrasado ou tenha algum problema. Simplesmente pode estar ocorrendo uma inadequação entre o que está sedo posto e o que o aluno pode realizar naquele momento. Melhor dizendo: o aluno tem potencial e pode realizar até mais do que a escola está oferecendo; o que lhe falta é a possibilidade de mostrar o que já sabe e, em contrapartida, entendimento, por parte da escola, para enxergar por que ele não está produzindo dentro do esperado. (HASHIMOTO, 2010, p. 103)

Mahoney e Almeida (2005), também fazem uma contribuição pertinente à

dificuldade de aprendizagem sob a ótica da afetividade, defendida por Wallon:

69

Uma dificuldade de aprendizagem, é igualmente, um problema de ensino, e sua analise deve focalizar na relação ensino-aprendizagem como uma unidade, sem culpabilização de um ou de outro. Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor. (p. 26)

4.1.1.2 Necessidade da perseverança do aluno para vencer as dificuldades

O ambiente escolar tem grande impacto na vida dos alunos, e para que a

escola alcance seus objetivos é necessário que se promova entre os estudantes

interesse espontâneo e entusiasmo pela aprendizagem.

Por conseguinte, a motivação é avaliada como um determinante fundamental

da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um aluno motivado mostra-se

ativamente envolvido no seu processo de aprendizagem, engajando-se e persistindo

em tarefas desafiadoras. Demonstra entusiasmo na execução das tarefas e orgulha-

se acerca dos resultados de seus desempenhos.

Isto posto, o comportamento do professor afeta o aluno, o qual, em

contrapartida, influencia as decisões do professor, bem como as próprias

realizações. Essas duas dimensões são concomitantes e resultam em

consequências diretas para o ensino e para o desempenho acadêmico.

Flor dimensiona a influência desta relação para o processo de aprendizagem

e entende que é um trabalho de sintonia, de parceria e dependência entre professor

e aluno. Porém, para ela, essa atual geração de adolescentes está desmotivada, os

alunos pouco se envolvem com sua própria aprendizagem e ela percebe que

mudanças precisam ser efetivadas neste processo:

Cabe ao aluno a parte dele... E isso limita todo meu trabalho. Porque o meu trabalho não depende só de mim, depende do meu aluno... Se ele topa, são as atividades extras que eu mando por e-mail, o Canvas que eu mando, muita coisa...! Hoje o aluno faz pouco a parte dele. Isso me incomoda muito! Porque eu estou amarrada a ele, o meu trabalho depende dele. Independente se eu faço uma aula expositiva clara, com qualidade, eu vou depender da atenção dele.

Porém, uma característica importante que se destacou nas entrevistas é a

necessidade da perseverança, da persistência, para o aluno poder vencer os

70

obstáculos e superar as dificuldades. Para os professores, esta falta de dedicação

pode conduzir o aluno a um resultado insatisfatório em sua aprendizagem e

reforçam, novamente, que essa atitude está muito presente nesta geração.

O aluno não pensou que o resultado não virá de uma hora para outra... Eles querem um imediatismo...

Para o aluno que não vai bem, também tem uma falta de amadurecimento emocional em saber lidar com aquilo que é responsabilidade, “é chato mas tem que fazer”, “eu não consigo, mas eu vou tentar”. Normalmente eles tentam, não conseguem e fecham!

Cabe aqui o papel fundamental do professor no desenvolvimento da

motivação de seu aluno para que este possa vencer suas dificuldades e acreditar

em suas potencialidades.

Para Henrique e Januário (2006) o sentido que os educandos conferem à

própria capacidade de realização e os sentimentos positivos sobre a própria

competência são condicionantes da efetiva participação no processo de ensino e

aprendizagem.

4.1.1.3 Estratégias para identificar as dificuldades escolares

Para a identificação dos alunos com baixo desempenho acadêmico,

destacaram-se nas entrevistas as estratégias que auxiliam os professores a

reconhecer quais são aqueles que “não vão bem”.

Os professores relatam que no início do ano letivo, nos 6º anos, é um tanto

quanto difícil detectar suas dificuldades, pois os alunos são novos neste segmento e

nem sempre se recebe dos professores do ciclo anterior uma descrição do perfil de

cada aluno. Com relação a isso há uma divergência entre eles, pois há professores

que preferem iniciar o ano letivo com alguma noção de quem são os alunos para os

quais irá lecionar, assim como de suas dificuldades, como também há o oposto,

docentes que preferem iniciar as aulas, conhecer os alunos, fazer suas observações

para então as discutir com os professores anteriores. A professora Açucena

comenta:

71

No 6º ano os alunos ficam retraídos. Você consegue ver quem gosta, porque quem gosta aparece... você olha o quieto… Aí você já fica atento!

Eva, professora de Português, acrescenta um olhar muito significativo para as

atividades de leitura e escrita como um recurso que a auxilia a perceber os alunos

que apresentam alguma dificuldade.

Com o Português, uma forma de começar a identificar é por meio da escrita, desde a caligrafia que é muito infantilizada, ou que fazem aqueles erros de ortografia... de estrutura frasal ou de estrutura de textos... e tem o aluno que não dá conta de ler.

A linguagem escrita não tem seu início de desenvolvimento logo após a

aquisição da linguagem oral, uma vez que a primeira só começará a ser praticada

nos primeiros anos da educação escolar. Há uma interação dinâmica e recíproca

entre ambas, caracterizada por um desenvolvimento constante, com ênfase na

transição de uma modalidade de linguagem para outra.

Segundo Santos e Navas (2004), para que se execute a habilidade da leitura

há que se ter assimilado a decodificação, que é o reconhecimento da palavra

escrita, assim como a compreensão, que é o processo de interpretar as palavras,

frases e textos.

O objetivo da escrita não é simplesmente o registro da fala, mas transmitir mensagens por meio de um sistema convencional que representa conteúdos linguísticos, pressupondo uma análise da linguagem. É, portanto, uma forma de mediação linguística, criada de acordo com as necessidades de uma sociedade com demandas culturais determinadas. (SANTOS; NAVAS; 2004, p. 2)

O professor Bento relata que no início do ano, com os alunos dos 9º anos,

além de acompanhar de perto a resolução de exercícios em sala de aula, a primeira

avaliação é fundamental:

A primeira prova que eu faço é para conhecê-los. Geralmente faço uma prova “bem rasante”, em que, quem é que vai mal, é porque tem dificuldade mesmo.

A expressão “prova rasante” é explicada por Bento como sendo uma

avaliação de nível fácil, com conteúdos do ano anterior, mesclada com questões de

72

múltipla escolha, de resolução objetiva e questões de cálculos baseadas na

interpretação de enunciados. Essa avaliação é aplicada por ele em suas aulas com

a intenção de conhecer matematicamente seus alunos, tanto em suas

potencialidades, quanto para começar a mapear os alunos que apresentem alguma

dificuldade, a fim de planejar suas ações com os educandos.

Investigar para conhecer e conhecer para agir são dois algoritmos básicos para a produção de um resultado satisfatório. O contrário disso é: sem investigação não se tem conhecimentos, e, sem conhecimentos, não se tem eficiência e qualidade. (LUCKESI, 2011, p. 149)

4.1.2 Categoria 2: “Ser professor e o seu fazer no dia a dia”

“Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator

isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.

Averigue isso e ensine-o de acordo.”

David Ausubel

Abordaremos a seguir aspectos que estão presentes nas práticas educativas

dos professores, abordando estratégias diferenciadas nas aulas, importância da

leitura, contextualização de conteúdo, importância da afetividade assim como

demais cuidados e atenção que os educadores tem com seus alunos que

apresentam alguma dificuldade.

4.1.2.1 Estratégias diferentes da escola para favorecer a aprendizagem

Para auxiliar na análise das ações e estratégias da escola e dos professores

na facilitação da aprendizagem significativa, recorremos como apoio teórico, o autor

David Ausubel.

Assim sendo, valeria a pena refletir como promover em sala de aula a

aprendizagem significativa? Ensinar deve ter sempre uma finalidade; se esta for a de

que o aluno aprenda de forma significativa, o que fazer? Como organizar o ensino?

Quais recursos o professor tem de buscar para facilitar a ocasião da aprendizagem

significativa?

73

Não há caminhos prontos para essas questões, mas há estratégias,

abordagens, técnicas, princípios, recursos de instrução, que podem colaborar para

que o ensino em sala de aula seja direcionado para a proposta de uma

aprendizagem significativa.

O conceito de Estrutura Cognitiva é parte fundamental na teoria de Ausubel

par se compreender a respeito da aprendizagem. A estrutura cognitiva é o conteúdo

total e organizado de ideias de um indivíduo. No contexto da aprendizagem, refere-

se ao conteúdo e organização de suas ideias numa determinada área particular de

conhecimento. Ou seja, a ênfase que se dá é na aquisição, armazenamento e

organização das ideias no cérebro do indivíduo.

Se a estrutura cognitiva de um aluno for clara e organizada adequadamente, a aprendizagem e a retenção de um assunto novo é sensivelmente facilitada. Se ela é instável, ambígua, desorganizada, a aprendizagem fica prejudicada. [...] Tal como propõe Ausubel, é hierarquicamente organizada, ou seja, conceitos e proposições mais inclusivos, com maior poder de generalização, estão no topo da hierarquia e abrangem conceitos e proposições menos inclusivos, com menor poder de generalização. (RONCA, 1980, p. 59)

Moreira (2008), sugere retomar e praticar alguns conceitos descritos por

Ausubel como:

[...] os princípios programáticos da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, a linguagem, a negociação de significados, os organizadores prévios, os mapas conceituais, os diagramas V. [...] se a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa ativa são processos da dinâmica da estrutura cognitiva, nada mais natural do que levá-los em conta na organização do ensino. Além disso, ele toma como hipótese que, para seres humanos, é menos difícil captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo para a parte de suas partes diferenciadas previamente aprendidas. (p. 37)

A escola pesquisada apresenta três instrumentos avaliativos: a Avaliação

Contínua (exercícios, trabalhos, seminários, relatórios, atividades no final da aula,

etc.), a Avaliação Diagnóstica (prova com maior conteúdo e geralmente marcada

pela coordenação previamente, em um calendário específico), a Avaliação

Interdisciplinar (em que ocorre a integração das disciplinas na elaboração das

questões; é uma prova de múltipla-escolha, com uma redação a ser feita). Quanto

às avaliações contínuas, os professores têm liberdade para usar este recurso da

maneira como for melhor para a turma.

74

A Avaliação Contínua se assemelha à Avaliação Formativa, a qual pode

assumir a função de diagnosticar algo da aprendizagem, tendo por objetivo a

inclusão, jamais a exclusão e a classificação do aluno. Por ser um ato interativo não

objetiva ao julgamento, mas ao acolhimento e atendimento às necessidades

discentes. Esta modalidade de avaliação pedagógica tem limites e virtudes, pois

possibilita acompanhar passo a passo a aprendizagem dos alunos, permitindo

auxiliá-los no percurso do cotidiano escolar. Está fundamentada no diálogo e no

reajustamento contínuo do processo de ensino para viabilizar, com sucesso, as

competências necessárias para revelar o potencial criativo do aluno.

A minha intenção com a Avaliação Contínua é aferir... na verdade é me direcionar. Então eu faço uma Contínua sempre antes da Diagnóstica. Me ajuda a ver onde eles estão errando mais, para eu trazer mais um exercício sobre isso... (Professora Flor) Em termos de material o que eu vou trazer pra ele, o material é diferente. Muitas vezes eu envio no e-mail particular do aluno, peço para responder e me encaminhar por e-mail também. (Professora Flor)

Na Teoria de Ausubel, a linguagem é um dos meios essenciais para a

aprendizagem significativa. O conceito é imprescindível para esta aprendizagem:

[...] pois são os conceitos subsunçores o principal fator que influencia a aprendizagem de novos conhecimentos, e neste processo a linguagem tem papel crucial, tanto pelo poder representacional das palavras como por sua capacidade mediadora. A interação pessoal, via linguagem, é mais importante para facilitar a aprendizagem significativa que os sofisticados recursos instrucionais. (MOREIRA; 2008; p. 38)

Certos procedimentos e esquemas de ensino se revelam colaboradores da

aprendizagem significativa por que geram discussão, “negociação de significados”,

não porque têm um algum valor maior característico.

Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo, porque o aprendiz não tem conhecimento prévio adequado ou quando ele pode não perceber a relação da nova informação com o seu conhecimento prévio, uso de outros materiais instrucionais em um nível mais alto de inclusividade, de generalidade, do que o material de aprendizagem, em si, pode funcionar como elemento facilitador da aprendizagem significativa. Tais materiais são chamados de organizadores prévios. Destinam-se a fazer uma ponte entre o que o aluno sabe o que deveria saber para que o material fosse potencialmente significativo ou a explicitar a relação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio, a qual pode não ser facilmente percebida pelo aprendiz. (MOREIRA; 2008; p. 39)

75

Os relatos dos professores de Matemática, Açucena e Bento, revelam na

prática preocupações destacadas na teoria de Ausubel:

Então se precisar eu desenho, eu pego a barra de chocolate, eu pico papel, uso o material dourado, a gente dá nossos pulos! O nosso livro tem muito jogo para usar. Peço socorro para a Informática com os jogos. Eu vou trabalhar com todas as formas multidisciplinares! A gente tenta fazer de tudo para tentar sanar, porque precisa descobrir a raiz do problema.

A gente tem aulas extras, à tarde, o que é uma coisa boa, porque a gente consegue chegar... sair da rotina da aula da manhã... Dá pra fazer uma dinâmica diferente para as aulas da tarde... que tende a ajudar alguns que tem um pouco mais de dificuldade.

Vale destacar que no relato de Açucena, ela traz os diversos recursos

possíveis para auxiliar a compreensão do aluno, pois o conceito a ser passado é

fundamental para os próximos passos na Matemática. Há uma insistência da

professora para que seu aluno aprenda o conceito, pois como Ronca (1980)

apresenta, “ o aluno estará apto a utilizá-lo na solução de problemas, e aplica-lo em

situações novas, e também desenvolver habilidades mais avançadas, como a de

análise e síntese”. (p.60)

Outra estratégia para favorecer a aprendizagem, que surgiu nas entrevistas, é

estimular a curiosidade do aluno. A professora Eva entende que a curiosidade é

importante e faz parte do processo de aprender. Sendo assim, busca recursos para

estimulá-la em seus alunos:

Eu costumo fazer: “Olha, nós vamos marcar uma aula inaugural do livro.” Nesta aula eu trago todos os aspectos, curiosidades do autor, do contexto social, da época, curiosidades da obra, um trailer de um filme, se tiver do livro, eu apresento tudo para ele.

Neste relato, a aula inaugural e as informações trazidas, tem o papel,

segundo Ausubel, de organizadores prévios, um material que vai introduzir o novo

assunto a ser estudado. O organizador prévio,

É formulado em termos que já são familiares ao aluno e apresentados num nível mais alto de abstração e generalidade. Consiste em informações amplas e genéricas, que servirão como pontos de ancoragem para ideias mais específicas.(RONCA, 1980, p. 69)

76

A curiosidade é um comportamento lúdico, provavelmente um desejo natural

que busca explorar e experimentar o novo e o desconhecido, tornando o

aprendizado mais eficaz e agradável. Ela representa um apoio, dando suporte para

o desejo e a vontade de aprender, e para que o aluno busque o conhecimento.

Desta forma, é um aspecto marcante da inteligência.

Aprender com curiosidade a aprender – é o despertar do prazer de conhecer, de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, ter curiosidade. É a habilidade a ser desenvolvida sempre, ao longo de toda a vida a fim de compreender o mundo, a sociedade, o movimento das ideias; é a busca do conhecimento, onde ela se encontra, principalmente hoje, com toda a tecnologia disponível. (ASSMANN, 2004, p.39)

Considerando que cada indivíduo possui e apresenta uma maneira própria de

aprender e compreender um conteúdo, ou seja, cada aluno entende e compreende

melhor a matéria através de canais ou estilos de aprendizagem diferentes, a

professora Flor detém um cuidado no momento de elaboração de suas aulas:

Tem aluno que é auditivo e tem um aluno que é visual, que vai precisar relacionar a imagem com conteúdo.

A intenção de Flor é procurar contribuir para que todos os alunos

compreendam o conteúdo proposto; sendo assim, ela cria e organiza as estratégias

de aula de acordo com o perfil de aprendizagem que ela sabe que irá encontrar em

determinada classe, proporcionando um aprendizado de forma prazerosa e com

maior facilidade de entendimento. Outro cuidado que Flor diz ter no decorrer de suas

aulas, é conseguir manter a atenção do aluno voltada para o tema que está sendo

trabalhado:

Estou explicando conteúdo e eu falo muito o nome deles, principalmente desses alunos, porque eu acho que eu preciso despertar. Mas na hora de formalizar isto através de uma prova, aí acontece a dificuldade.

77

4.1.2.2 A importância da leitura na aprendizagem

Tanto a leitura quanto a escrita são práticas sociais de suma importância para

o desenvolvimento da cognição humana, especialmente a primeira, pois favorece o

aprendizado de conteúdos específicos e aprimora a escrita.

Seja por prazer, seja para estudar ou para se informar, a prática da leitura

aprimora o vocabulário, dinamiza o raciocínio e aguça o senso crítico por meio da

capacidade de interpretação, a qual é um de seus pontos essenciais.

Um dos grandes desafios dos professores atualmente, é trazer a leitura para

a realidade dos adolescentes. Eva traz a leitura e interpretação como a principal

meta em sua proposta de aula:

O meu propósito não é avaliar a história do livro, é avaliar o quanto eles se apropriaram da linguagem do autor, das características do autor, da dificuldade que é escrever um livro. Eu não estou focada em quem gosta de ler, estou focada em quem não gosta de ler! É ali que eu tenho que convencer! Tudo exige a interpretação, tudo é linguagem, a escrita do dia a dia, tudo é linguagem. Essa geração é de gente que não quer perder tempo. O enunciado do exercício tem um comando lógico. Ele leu o enunciado e me pergunta: “o que é para fazer?” Aí eu digo: “lê pra mim...” A minha intenção é que ele leia... Eu não disse nada, eu não respondi nada, só que agora ele leu pra mim

Parente et al (2008) destaca que:

[...] É preciso saber ler, interpretar, fazer um movimento de objetivação e subjetivação como uma pessoa que toca um instrumento. É tentar compreender o que o autor escreveu, e também, integrá-lo a si mesmo, enquanto leitor. Dialogar, associar, pensar o texto, dar-lhe vida e voz. [...] é preciso ter um tempo para a leitura prazerosa, ser um gourmet de ideias, de valorização da forma que não pode ser tomada em diagonal. É preciso deixar um tempo para saborear, a arte de ajuntar palavras. (p. 35)

Ao ler, o indivíduo adquire maior repertório de vocabulário, amplia e expande

seus horizontes cognitivos e estimula mais momentos reflexivos.

O ato da leitura e a melhora na interpretação são percebidos e destacados

também pelo professor de Matemática, o qual compreende que, muitas vezes, a

nota baixa de um aluno ocorre devido à falta de leitura ou à dificuldade de

78

interpretação. Bento relata que a escola, visando a estimular o aluno e prepará-lo

para desafios futuros, elaborou uma prova baseada praticamente na leitura e

interpretação.

A Avaliação Interdisciplinar é pesada no começo. É o ENEM!! São questões muito mais interpretativas! Não tem aquele conteúdo pesado...! Mas tem muita leitura... Se a gente não treina eles para uma Fuvest, Unicamp ele vai chegar lá no terceiro e falar, “caraca, eu não sabia que era assim...! Muitas vezes, na maioria das vezes, o problema do aluno é a leitura, porque hoje em dia você não tem mais aquele exercicinho “Calcule o X”... já dá pra ver que eles têm esse problema de leitura.

Fazer da leitura um ato de importância e de significação é um grande desafio.

Professores são exemplos aos seus alunos; logo, se cultivam o prazer da leitura,

conseguem falar e transmitir com propriedade este hábito saudável e prazeroso.

Outra reflexão importante que a autora apresenta são os aspectos consciente

e inconsciente que o indivíduo faz da leitura: “[...] o que é que se pode ler? Para que

saber ler? Quando é que se lê? Como se escolhe um livro?” (Parente et al, 2008, p.

32). A leitura desencadeia uma série de sentimentos, pensamentos,

questionamentos, gera significados, aviva recordações.

4.1.2.3 Contextualizar e dar um significado para o conteúdo

Na teoria da Aprendizagem Significativa, o conteúdo a ser ensinado deve ser

potencialmente revelador e o aluno estar disposto a relacionar o material de maneira

consistente e não arbitrária.

Ausubel destaca algumas atitudes que o professor precisa desenvolver para ser um mediador. Dentre elas, destacam-se: descobrir o que o aluno já sabe; organizar de forma coerente e articulada o conteúdo a ser transmitido; criar condições para que ele possa passar do particular para o geral e deste para aquele, de tal forma que ele próprio reconstrua o conhecimento. Nisso reside, provavelmente, um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizagem escolar. Nessa passagem, o particular tem que se articular à realidade vivida pelo aluno, ou seja, o aluno precisa ser levado a perceber os conteúdos curriculares sob dois eixos: um categorial e outro semântico. Em relação ao primeiro, é preciso que ele saiba distinguir em que ponto do contínuo particular-geral o conteúdo se insere. Isto é compreender que por trás de cada caso particular há sempre a possibilidade de se chegar a uma

79

generalização maior, capaz de fornecer um referencial mais amplo e mais coerente de explicação. (MOYSES, 1994, p. 23)

Neste sentido, relacionamos as práticas dos professores, que veem a

importância em contextualizar o conteúdo do dia, assim como auxiliar o aluno a fazer

o caminho de encontrar um significado para aquilo que está sendo aprendido.

Porém, sabem que tal percurso apoia-se naquilo que o estudante já tem registrado.

Aos poucos eles vão conseguindo relacionar uma coisa com a outra e é aí que você consegue contextualizar a Matemática! ... contextualizar para que a Matemática faça sentido. Eles vão se rendendo! (...) uma tabela estatística, por exemplo, para organizar o seu sonhos... (Professora Açucena)

Nos slides eu procuro sempre colocar algo da atualidade e na prova também! Eu trago a matéria daquele assunto que está acontecendo naquele momento. (Professora Flor)

Matemática é uma ferramenta muito além da escola. Então é tentar desmistificar. Eu falo: você não precisa gostar, mas vamos entender? Isso vai fazer alguma diferença na sua vida! Mas se você pensar, metade da sala tem dificuldade com matemática! (Professora Açucena)

4.1.2.4 Aproximação do professor para criar laço afetivo com o aluno

A afetividade foi marcante em todas as entrevistas, sendo trazida como uma

ponte fundamental para a compreensão do conteúdo e concretização da

aprendizagem. Portanto, faz-se importante trazer alguns conceitos de Henri Wallon

sobre esta temática.

A teoria psicogenética de Henri Wallon se preocupa com a explicação da

relação entre a criança e seu meio social; com as mudanças que vão se

processando nos diferentes momentos de seu desenvolvimento; com suas

necessidades e interesses específicos, e com o que o ambiente social lhe oferece

para suprir suas demandas.

No processo de desenvolvimento, pressupõe-se que as interações entre

fatores orgânicos e sociais que favorecem o aparecimento de fatores psicológicos

possibilitem a ocorrência de transformações qualitativas. A pessoa recebe os

estímulos necessários para sua atividade a partir do meio, de tal modo pertencendo

80

a um grupo social, no qual interage com outras pessoas, levando-a, assim, a

mudanças em seu desenvolvimento.

A afetividade contém uma função essencial no processo de desenvolvimento

da personalidade, e este, por sua vez, constitui-se sob a alternância de comandos

funcionais. O surgimento do afeto precede o surgimento da inteligência.

Na teoria de Wallon, a afetividade e a cognição também são intrínsecas,

ainda que tenham funções bem definidas, uma vez que permitem que as crianças

alcancem níveis de desenvolvimento cada vez mais elevados.

A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. (ALMEIDA, 1999, p. 50)

Mahoney e Almeida, (2007) explicam os conceitos de afetividade, emoção,

sentimento e paixão.

A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio das sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, na evolução da afetividade: a emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração: nas emoções, há o predomínio da ativação fisiológica; no sentimento, da ativação representacional; na paixão, da ativação de autocontrole. (p.17)

A emoção tem ativação orgânica e não pode ser controlada pela razão; ela

altera a respiração, os batimentos cardíacos e até mesmo o tônus muscular, sendo a

mais visível das expressões afetivas. O sentimento é a representação da

afetividade; ele tende a reprimir e controlar a energia da emoção. A paixão tem

como característica o autocontrole em função de um objetivo para conter uma

situação (MAHONEY; ALMEIDA, 2007). Deste modo,

O processo ensino-aprendizagem é um recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar sua eficácia, bem como para elaboração de programas de formação de professores. No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns pontos: que confiar na capacidade do aluno é fundamental para que este aprenda; que, ao ensinar, está promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu próprio; que, ao desempenhar todas as tarefas do cotidiano escolar, revela diferentes saberes (conhecimento

81

específico de sua área e de como comunica-la aos alunos, habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002), temporais, plurais e heterogêneo; esse saberes são construídos no tempo, na socialização familiar, escolar, profissional, numa integração cognitiva-afetiva (conhecimentos, concepções, crenças, valores); que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas atividades. (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 12)2

Contiguamente, a manifestação da afetividade é contagiosa. Alguém que

esteja muito alegre acaba transmitindo o seu sentimento para as pessoas que estão

ao redor. Da mesma forma, um professor que esteja nervoso, transmite isso a sua

turma. Como a afetividade é uma expressão física, ela também sensibiliza e instiga

o corpo do outro. O professor, conhecendo essa informação, com a condição de não

se deixar conduzir pelas emoções dos alunos, e ao mesmo tempo, ter condições de

atuar para retroceder, modifica o quadro quando algo de ruim afeta e mobiliza a sala

de aula.

Manter esse bom relacionamento com os alunos favorece a aprendizagem! (Professora Açucena) Eu brinco com eles, eu aposto com eles! Geralmente eu aposto numa prova que eu sei que eles vão conseguir mandar muito bem. Eu aposto “pavê de bis” com eles. (Professora Açucena) Eu peço a ajuda deste aluno em aula, até pra mostrar pra ele que, se ele não sabe de alguma coisa, eu também não sei... Tem alguma coisa que também não sei... (Professora Flor)

Um ambiente benéfico e propício para a aprendizagem abrange o controle de

acontecimentos ameaçadores, que podem frear ou prejudicar as inteligências. No

momento em que o professor instaura uma sensação prazerosa, de acolhimento e

receptividade, os alunos assimilam e sintonizam isso organicamente e respondem

de maneira positiva:

Eu tenho uma mania de chamar os meus alunos, de “meu amor”. Se eu escolho chamar de “meu amor” é porque eu estou de alguma forma demonstrando um carinho e uma preocupação por você, porque eu podia chamar de “coisa”, podia chamar de “oh aluno”, “oh fulano” (Professora Eva)

2 Para aprofundamento da Teoria de Henri Wallon e Afetividade, sugiro os livros e artigos científicos produzidos pelas autoras.

82

Eu sou afetiva! Tanto é que eles não me chamam de “prô”, eles me chamam pelo meu apelido e gosto, gosto bastante! (Professora Eva)

Assim sendo, considerando a sala de aula como um espaço de interações

simultâneas entre professores e alunos, podemos afirmar novamente que a cada

momento e em cada ação desencadeada por esses sujeitos, são mobilizados

conhecimentos e afetos. Esses afetos podem ser percebidos por alunos e

professores como positivos ou negativos, dependendo da qualidade das relações

estabelecidas em sala.

Associado a este tema da afetividade está o exemplo da autoestima, que é

desenvolvida no outro quando reconhecemos nele seus comportamentos e atitudes

positivas, valorizando a pessoa independentemente do resultado obtido.

A professora Flor vê o aluno não como sendo um indivíduo que está presente

na sala de aula para receber os conteúdos. Ela defende a premissa do afeto e da

proximidade para auxiliá-los:

Eu tenho um hábito com eles... é aquele aluno que eu vou passar a mão na cabeça, eu encosto minha cabeça na cabeça dele quando ele passa por mim, eu tento trazer uma aproximação... é tocar mesmo! Eu fiz um combinado: “Olha, no final da aula você tem que vir me dar um abraço“. Eu sinto que ele gosta do abraço, eu sei que ele gosta, eu sei que ele espera! Eu acho que a gente precisa ter um encontro com o aluno, seja através de um toque, seja através de um afago. Eu tenho que achar alguma coisa que me faça encontrar com ele... aliás o que faça ele se encontrar comigo, porque eu tenho a intenção de atingi-lo. Eu lembrei de um aluno [...]ele também era um aluno que tinha muita dificuldade. Uma vez a mãe dele veio falar comigo: “ai não sei... ele vai tão mal... muitas vezes ele não gosta... pode ser que ele não goste do professor... a sua relação com ele eu não sei se é boa.“ Eu disse pra mãe: “Olha eu sei o nome da calopsita dele, eu sei que ele tinha uma lagartixa chamada Rita que morava no quarto dele, Rita ficou dias desaparecida…”. Ela foi olhando pra minha cara e foi arregalando os olhos… “Sabe por que eu sei disso...? Porque ele me conta... eu sei da história dele“ [...]“Eu sei o dia que a senhora comprou a calopsita dele, mas eu sei que ele tem muita dificuldade e que ele precisa de ajuda nesta área cognitiva, mas o meu relacionamento com ele é bom.”

Almeida (2010) apresenta algumas habilidades essenciais que os

coordenadores pedagógicos deveriam se empenhar para desenvolver e aprimorar,

bem como estimular nos professores. Tais habilidades compõem a afetividade e

83

esta tem uma relação significativa na aquisição e desenvolvimento da

aprendizagem. A autora destaca que são fundamentais: olhar, ouvir, falar, prezar.

Sobre o olhar, ela afirma:

É muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e as diferenças; um olhar que capte antes de agir. [...] outra questão a considerar: a amplitude do olhar. Ou seja, há um olhar imediato de curto alcance, um olhar que nos faz chegar às pessoas e aos problemas do cotidiano, mas há outro olhar, mais amplo, que nos faz projetar o futuro, o que desejamos construir a médio e a longo prazos. (ALMEIDA, 2010, p. 71)

A professora Eva provavelmente estabelece esta relação com seus alunos.

Ela enfatiza uma fala do cotidiano na sala de aula:

[...] diariamente eu acho que dá pra fazer algumas coisinhas... não precisa ser uma prova, um exercício... É um olhar… para esse cotidiano da sala de aula…

4.1.2.5 Relevância e reconhecimento dado ao aluno

O conceito central da teoria de Ausubel é o de Aprendizagem Significativa,

quando uma nova informação se relaciona de forma não arbitrária e substantiva às

ideias já existentes em sua estrutura cognitiva. Por não arbitrária, entende-se que há

uma relação lógica e explícita entre a nova ideia e algumas outras já existentes. Por

substantiva, entende-se que uma vez aprendido o conteúdo, o indivíduo consegue

explicá-lo com suas próprias palavras. Os novos conhecimentos que o aluno adquire

relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Para Ausubel, este

conhecimento prévio é chamado de subsunçor:

[...] é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de “ancoradouro” a uma nova informação, de modo que esta adquira, assim, significado para o indivíduo. (MOREIRA, 2006, p.15)

Partindo desta ideia central de Ausubel, reconhecemos nas entrevistas, ações

dos professores que se relacionam com essa premissa da Aprendizagem

Significativa. Algo que se destacou é a importância que os professores dão à

84

participação do aluno para que ele possa verificar o que já foi compreendido e qual

é o auxílio de que o aluno necessita.

A forma como o aluno é visto e tratado por seu professor tem um grande

impacto em seu desempenho acadêmico. Ao acreditar que um aluno é incapaz, o

professor provoca um desencadeamento de baixa expectativa quanto ao

desempenho deste aluno. Feito isto, o aluno realmente não aprende. Para que todos

tenham a mesma oportunidade de se desenvolver na escola, é essencial refletir

sobre a postura dos docentes diante da turma de forma que estes acreditem que

todos são capazes de aprender.

Sabendo que aula é um espaço de aprendizagem, momento para o aluno

expressar seus comentários, pedir um feedback do professor quanto ao que está

sendo trabalhado, a professora Açucena procura deixar os espaços abertos para a

participação dos alunos, acolhendo suas dúvidas, auxiliando o aluno a responder

seus questionamentos e incentivando-os a realizar as tarefas de casa e classe:

Primeiro, eu não deixo ninguém zoar: “ai... ele é burro!” Não… Isso não existe na minha aula, eu fico muito brava! Se um aluno está se expondo para tirar uma dúvida, eu super protejo porque ele está no direito dele, não deixo ninguém tirar sarro… Quem copiou a tarefa perdeu a chance de errar, porque é errando que se aprende. Aí se você queimou esta etapa de errar agora, você vai errar na prova. Porque é natural... errar, você vai errar! Mas aí errar na prova...! Perdeu a chance de errar na hora que podia.”

A presença do erro e do acerto consolida-se tanto no ato de ensinar, quanto

no ato de aprender, seja pela construção de novos conhecimentos realizados pelo

aluno durante a ação de refazer as atividades, seja no pensar e no agir avaliativo do

professor, quando este julga os resultados da aprendizagem, manifestados pelos

alunos na consecução de suas tarefas, ou quando sentencia em decorrência deles.

A presença do erro não sugere que o aluno não aprendeu, e nem mesmo que houve

fracasso, seja na aprendizagem ou no ensino.

O erro não é apenas ausência de acerto, não é somente reflexo de inaptidão

ou falta de habilidade. Na verdade, ele pode e se configura enquanto um indicador

dos processos cognitivos vivenciados pelo aluno na construção de novos saberes. O

processo de aprender foi iniciado e colocado em marcha, mas não foi completado.

Indagações, imprecisões e desvios vão se manifestando em forma de erro. Cabe ao

85

professor compreendê-los e traçar os rumos para que o aluno supere as

dificuldades.

Mais uma vez Açucena destaca a participação do aluno, de forma que ela,

enquanto professora, acolhe a dúvida dele e retoma o conteúdo:

Eu friso bastante para os alunos: “não existe dúvida boba, se teve a dúvida é porque estudou, então precisa falar.” A dúvida move o mundo, né... A pergunta move o mundo! Os porquês são ótimos.

Além de considerar as perguntas feitas pelos alunos, com sua atitude ela

valorizou a curiosidade, estimulando o desenvolvimento cognitivo; permitiu a

expressão da “vontade”, dos “porquês”, do desejo por fazer perguntas, e cultivou o

lado curioso de seus alunos.

A valorização da opinião dos alunos, a insistência do professor na resolução

das dúvidas e participação ativa dos estudantes, são outros exemplos nos relatos

das entrevistas os quais, de alguma forma, a teoria de Ausubel aponta como

significativos. A aprendizagem ocorre quando a nova informação se ancora em

conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aluno e quando este

encontra um significado para o que está sendo aprendido. Além se fazer sentido,

esta nova informação interage com o conteúdo já aprendido, gerando um processo

de interação, incorporando-o e assimilando-o ao mesmo tempo.

O aluno não pode ser só o número, ele não é só número!!! Eu não quero que ele se acostume a tirar nota vermelha. Tem aluno que acha: “eu sou burro... eu não vou conseguir tirar uma nota azul”. Aí eu falo: “vamos lá, vamos voltar. Está aqui a sua dúvida...? Não...Eu não entendi daqui...!” Então a gente volta. Quando dá, a gente retoma em sala de aula, mas nem sempre é possível... tem o intervalo também... agora com o WhatsApp também tiro as dúvidas! (Professora Açucena) Muita nota vermelha, tendo em vista que os alunos também levaram a sério o conteúdo, ou tiveram um compromisso... então, para e “vamos estudar de novo! Vamos fazer a correção da prova, vamos fazer mais exercícios, vamos fazer uma recuperação, fora a recuperação trimestral... uma Avaliação Continua aí no meio para matar essa prova...”. (Professor Bento)

Mear, intervir, permear, são sinônimos para ação do professor enquanto

mediador das situações de ensino, quando ele se coloca entre o aluno e a

aprendizagem, como um facilitador do processo e para que a informação

se transforme em conhecimento e gere novas aprendizagens. É necessário ao

86

professor fazer boas perguntas, considerar as experiências educativas que o aluno

traz, ter intencionalidade e disponibilidade para instigar o aluno a abraçar o

conhecimento, provocar reflexões, despertar o desejo de aprender, fazer conexões,

contribuindo para a realização da construção autônoma e crítica.

Quando eu vejo que o negócio está quente, eu ponho lá ”F, M e D”, no cantinho da lousa, Fácil, Médio e Difícil. “Então vamos lá, vamos fazer a correção da prova! Exercício 1, o que eu tenho que fazer...?” Nisso todos vão participando. Eu não dou opinião nenhuma, são eles que falam. E a devolutiva é deles pra eles mesmos, não sou eu que estou falando. Eu só gerencio... mesmo eu achando que era uma questão Fácil eu vou lá e coloco no Difícil, porque é deles! E eles saem mais conformados. (Professor Bento)

A professora Flor, relata uma inquietude frente às dificuldades de seus

alunos. Ela busca maneiras e oferece caminhos que estimulem e motivem de

alguma forma o aluno que se distancia da aula. Reconhecendo que é uma geração

tecnológica, de adolescentes que se desestimulam rapidamente, e que muitos

aprendem de forma ativa, ela solicita ao aluno ser o “ajudante” da aula:

Eu não me incomodei em mandar o aluno me ajudar com os slides... porque ele fica ali na sala distraído, então eu pensei em algo que ele poderia me ajudar... eu queria que ele se ocupasse, eu quis direcionar uma tarefa ...dizer pra ele “olha você faz parte, você é o útil na minha aula“.

4.1.2.6 Cuidados do professor para facilitar a compreensão do conteúdo

O desafio de contribuir para a educação dos adolescentes motiva o professor

a estar focado em algumas questões, como saber lidar com os erros que surgem no

percurso, estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem sendo

mediador do processo de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer uma atitude

reflexiva e investigativa.

Uma prática benéfica ao desenvolvimento da atuação do professor é a

autoavaliação, permitindo a reflexão se o desempenho em sala de aula está

adequado às necessidade e prioridades dos alunos, se faz uso de recursos eficazes,

87

se estão sendo desenvolvidas as melhores estratégias a fim de contribuir para a

aprendizagem dos alunos.

Na presente escola, a avaliação da atuação do professor acontece tanto pela

expressão dos alunos, como pela própria reflexão.

Periodicamente a gente tem as avaliações feitas pelos alunos, e os alunos falam isso sempre: Eles gostam muito da maneira como eu explico porque ela é muito clara, eu vou acrescentando... eu vou parando, vou perguntando, eu vou retomando. (Professora Flor)

Professora Açucena comenta que para ela é muito importante, em primeiro

lugar, que os alunos compreendam o significado de uma operação matemática, o

porquê de se fazer um determinado passo para aquele cálculo. Ela prioriza que seus

alunos aprendam o conceito correto da matemática, como um recurso que lhes

garantirá que eles saberão utilizá-los quando for necessário.

Os alunos falam que eu sou muito chata, porque eu falo a Matemática como ela tem que ser falada. Eu prezo pela lógica, pelo entendimento. Então primeiro é a lógica e depois é a regra.

Retomando a Aprendizagem Significativa compreende-se o significado do

novo conceito, de uma nova informação a ser adquirida, obtida, proposta,

construída, estabelecida, por meio da interação com algum conhecimento

preexistente, especialmente importante e pertinente, presente na estrutura cognitiva

do aprendiz:

Interação é a palavra-chave: interação entre conhecimentos novos e conhecimentos prévios. Se não há interação, não há aprendizagem significativa. Havendo interação, ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa a ter significados para o indivíduo e o prévio adquire novos significados, fica mais diferenciado, mais elaborado. (MOREIRA, 2008, p.16)

Após a interação da nova informação na estrutura cognitiva do aluno, há uma

“assimilação de antigos e novos significados que contribui para a diferenciação

dessa estrutura” (MOREIRA, 2006, p.28). No desenvolvimento deste processo, após

surgirem novos conceitos e novos conteúdos, entre as âncoras e as assimiladas

permanece na mesma Estrutura cognitiva. O princípio de Assimilação apresenta

significância tanto para a aprendizagem quanto para a retenção.

88

Tendo como base a importância da aprendizagem de conceitos, a

compreensão da interação das informações e a assimilação de novos conteúdos, a

professora Açucena destaca que, frequentemente, retoma o conteúdo para rever as

dificuldades de seus alunos:

Para esses alunos com dificuldades é importante retomar os conteúdos. Eu preciso retomar às vezes soma de fração, porque eles erram a regra que é simples.

Para revisar um conteúdo em sala de aula, o ponto de partida é aquilo que

aluno já assimilou para, daí, introduzir uma nova informação e rever o que não foi

compreendido. Contribui para esta revisão de conteúdo a ideia de que o aluno deve

conseguir fazer a relação entre os conceitos de forma significativa para sua

aprendizagem. Compreendendo essa importância, Bento destaca como se dá a

revisão de conteúdos em suas aulas:

Reviso com eles assuntos que eles acham importantes e não eu... eles propõem o conteúdo, o que eles têm dificuldades.

Da mesma forma, há relatos dos demais professores destacando a

importância da retomada de conteúdo como caminho para auxiliar a compreensão

da matéria a ser estudada:

Sempre faço a correção da prova junto com os alunos. Eu leio o enunciado de novo, paro no comando e pergunto: “olha para esse comando, o que está sendo solicitado aqui?” [...] Porque o aluno pega a prova dele de volta e ele olha o que ele errou. (Professora Flor) Matemática é uma espiral: se ele não conseguir entender aqui, ele não vai entender lá, então eu volto o conteúdo, eu dou listas… Os alunos falam que eu judio, mas em Matemática eu não vejo outro jeito... passo atividade com reforço, mando para a monitoria, que é uma aula com um outro professor de Matemática à tarde; se não for suficiente, a última coisa: eu encaminho para um professor particular de Matemática. (Professora Açucena)

.

89

4.1.3 CATEGORIA 3: “Escola: seus recursos, jeitos e formas”

Vamos precisar de todo mundo

Um mais um é sempre mais que dois

Pra melhor juntar as nossas forças

É só repartir melhor o pão

Recriar o paraíso agora

Para merecer quem vem depois

Beto Guedes

Esta categoria pretende elucidar o olhar do colégio sobre o processo de

avaliação: os diversos recursos disponíveis oferecidos aos professores para avaliar

o conhecimento adquirido, e a atuação da coordenação pedagógica junto aos

alunos, professores e familiares nos casos dos alunos com baixo desempenho

acadêmico.

4.1.3.1 Diferentes estratégias de avaliação

Há diversos conceitos acerca do processo de avaliação, da mesma forma

como são difundidas metodologias de ensino práticas, ativas e criativas que visam a

melhorar as condições do processo de ensino e aprendizagem. Desta feita, os

professores procuram utilizar-se de diversos recursos para a verificação do

aprendizado de determinado conteúdo, uma vez que a diversificação de

instrumentos para a avaliação tem como propósito verificar o grau de compreensão

do aluno, promover o seu avanço e até mesmo verificar a eficiência do método de

ensino do professor. Assim, o instrumento avaliativo está diretamente relacionado

com o conteúdo trabalhado bem como com a forma como ele se deu. A exemplo, as

professoras Eva e Flor, da área de Português e Redação, partilham suas

experiências ao trabalhar com seus alunos a leitura de um livro paradidático e da

escolha dos instrumentos de avaliação relacionados ao conteúdo trabalhado:

Vamos fazer um seminário, vamos fazer um teatro, vamos transformar isso numa história em quadrinhos...?” É uma outra forma de avaliar, outra forma deles mostrarem que eles leram. “Vamos fazer uma atividade de ilustração! Vamos ilustrar o livro?

90

Se eu vou aplicar uma prova escrita com 10 questões, eu vou contra tudo o que eu consegui conquistar...! A gente não pode ter um único instrumento de avaliação, somente a prova. Eu uso vários instrumentos, várias formas pra avaliar. Tem os trabalhos, tem jogos, tem aula invertida. Também tem as Avaliações Contínuas, tem a Avaliação Interdisciplinar. Eu não consigo dar prova de múltipla escolha se estou trabalhando uma matéria de Redação. Se eu o forço a escrever, o mínimo que ele escreva, pelo menos ele está escrevendo. Agora, múltipla escolha, é complicado...! Se tem que decorar uma regra da Gramática, eu dou uma prova com consulta, eu não cobro isso, eu não forço isso “você tem que decorar”! Eu faço com eles uma “cola” das regras da Gramática e a prova é “prova com cola”, porque nem os vestibulares hoje cobram desse jeito, esse tipo de coisa...

Os professores contam com um vasto recurso de estratégias para a

verificação da aprendizagem dos alunos e o seu desempenho. Neste sentido, a

avaliação é uma ferramenta para auxiliar e diagnosticar a aprendizagem dos alunos,

desde que elaborada para esta finalidade, e não como instrumento de punição. A

professora Flor traz um comentário muito pertinente quanto ao real alcance

avaliativo de uma prova ao destacar a influência de questões exteriores e interiores

dos alunos no momento da avaliação:

Aqui a gente chama prova de Avaliação Diagnóstica. Mas será que é um diagnóstico no qual posso confiar? Porque a nota tem a intenção de medir, de aferir o que eu ensinei para o aluno, vai aferir o que o aluno aprendeu. Mas será que de fato ele aprendeu? Será que ele estudou? Porque às vezes tem dia de prova que o aluno não vai bem, e eu digo: “olha, essa prova não te representa!” Muito difícil pensar que aquela prova diagnóstica, tem diagnóstico exato... eu não sei quais foram as condições para o aluno naquele dia...

4.1.3.2 Maneiras de atuar frente às notas baixas

Frente às situações de baixo desempenho nas provas, a escola propõe

alguns recursos aos professores, para sanarem as dificuldades dos alunos. Nas

entrevistas realizadas, os professores demonstraram que a estratégia da Monitoria é

91

entendida e analisada como uma solução inovadora para facilitar a aprendizagem.

Brevemente, o professor Bento apresenta tal estratégia:

No Fundamental II funciona com Monitoria: o próprio aluno ajuda o outro. O aluno do 9º ano dá monitoria para o do 8º, que dá monitoria para o aluno do 7º ano... A coordenação escolhe os monitores: “Alguém pode dar monitoria?” Às vezes o aluno nem tem nota tão boa, mas como ele vê uma oportunidade de revisar o próprio conteúdo, ele pega. Então ele vai lá, estuda, e a nota dele nem foi tão boa naquela época, mas ele está estudando para passar para o pessoal. Às vezes está mais maduro…

Paralelamente ao professor, o coordenador pedagógico também atua na

Monitoria de forma a contribuir positivamente para o aluno que apresentou baixo

desempenho na prova, e o faz propondo alternativas de reforço e estudo para os

alunos que necessitem de uma atenção especial, oferecendo soluções para

problemas e dando o suporte necessário para as atividades que estejam

relacionadas ao aprendizado. Muitas vezes o coordenador pedagógico encontra tais

soluções desenvolvendo atividades interdisciplinares.

Porém, tal estratégia atinge seu objetivo quando o próprio aluno compreende

sua necessidade e se motiva a utilizar este recurso para sanar suas dificuldades.

Neste momento, cabe ao professor o papel elementar de motivar este aluno a aderir

à monitoria, e para que isto tenha melhor garantia de ocorrer, os professores e a

coordenação pedagógica têm fundamental importância no espaço escolar.

Justamente porque o ambiente escolar é um espaço favorável e pertinente para as

interações sociais - e a sala de aula é um dos meios pelos quais se realiza o

processo de ensino e aprendizagem - é que cabe ao professor promover a

construção de um clima favorável para a aprendizagem. A boa relação entre

professor e aluno é fundamental para um bom rendimento escolar por gerar

confiança e motivação aos alunos para vencerem as dificuldades.

Outrossim, a convivência saudável em sala de aula favorece um ambiente de

respeito e de harmonia entre os alunos e professor, uma vez que o aluno que

apresentar alguma dificuldade escolar ou baixo desempenho, terá maiores chances

de ser aceito pelo seu grupo e certamente desempenhará suas funções escolares

com mais prazer e eficiência.

92

As professoras Açucena e Flor fazem seus comentários sobre este recurso -

participação dos alunos monitorados - bem como sobre seu reflexo para o aluno que

é monitor:

Quando o aluno quer, a monitoria dá resultado. A gente não obriga a ir, mas a gente tem um parâmetro: tem uma nota, acima dessa nota ele pode sair da monitoria. E se ele tirar 6,0 numa prova, também é convidado a ir para a monitoria, mesmo a média sendo 5,0. E ele só sai da monitoria com nota 7,0 na prova. A monitoria funciona sim... tem resultado para os monitorados. Tinha uma época que eu chamava a monitoria de “Anjo e Iluminado”… Eu comecei a dizer que o monitorado era “Iluminado”, porque o Anjo o iluminava. De alguma forma, ele também ajudava o “Anjo”... porque o Anjo também tinha que estudar a partir dele. Quando um aluno se torna um monitor, ele fica bem mais responsável. Tenho uma aluna que pedia o material com antecedência pra se organizar… Eu tinha um aluno que preparava listas para o monitorado dele.

Esta estratégia se apresenta como uma importante ferramenta de apoio

didático pedagógico na formação do aluno monitor e dos monitorados, uma vez que

o monitor tem a possibilidade de se aprofundar no conteúdo programático das

disciplinas e os monitorados têm a oportunidade de rever os conteúdos ministrados

quando participam das atividades. Quando bem-feita e acompanhada, pode

promover a integração entre os alunos, e entre alunos e seus professores.

Ademais, a contribuição da monitoria para os alunos está direcionada para

auxiliar no desenvolvimento das atividades, a fim de propiciar e melhorar a

integração do conhecimento a ser estudado.

Ao contribuir para o andamento do processo de monitorias, o professor

também conta com o coordenador pedagógico para auxiliá-lo em mais recursos

frente às notas baixas. Deste modo, a função deste último também está diretamente

ligada a sua atuação junto aos professores e, consequentemente, à aplicação de

conceitos, estratégias e ensinamentos que resultem em um ensino de qualidade aos

alunos.

O coordenador pedagógico analisa o processo de ensino e aprendizagem e

planeja os caminhos para atuar nas demandas dos alunos, fornecendo condições

reais para a aprendizagem efetiva. As informações quanto ao desempenho dos

alunos nos diferentes momentos de avaliação e referentes às questões

93

pedagógicas, são analisadas pelo coordenador pedagógico, que refletirá, discutirá e

compartilhará os resultados com toda a equipe pedagógica.

Muitos coordenadores, reconhecendo a importância de discutir com o professor suas ações com os alunos, julgam necessário conhecer como ocorrem, nas salas de aula, as relações de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere ao modo como o professor encaminha a interação da criança como conhecimento. (CLEMENTI, 2010, p.57)

A professora Eva, do Colégio Mediação, traz um relato sobre a atuação da

coordenação pedagógica em casos de alunos que obtêm um desempenho abaixo da

média, nas avaliações diagnósticas de aprendizagem:

A coordenadora age e toma as providências necessárias, seja chamando o aluno, o pai, a mãe... chama pra conversar. E a mudança, ela vem na mesma hora. Depois passam dois, três dias e você retoma aquele trabalho de formiguinha de novo... de tentar colocar a criança no prumo de novo.

4.1.3.3 Recuperação Paralela

A recuperação paralela é assegurada por lei a todos os educandos. O artigo

12 da LDB aponta que “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as dos seus sistemas de ensino, terão a incumbência de: V – promover

meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento”. Por conseguinte, a

LDB, no artigo 24, determina que “A educação básica nos níveis fundamental e

médio, será organizada de acordo as seguintes regras comuns: V- a verificação do

rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidades de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos

aos períodos letivos, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

94

Assim sendo, a escola possui autonomia para executar o processo de

recuperação contínua e paralela dos alunos, como a possibilidade de aulas no

contra turno, organizadas fora do período regular de aulas. Além disso, os alunos

podem ser convidados para uma recuperação logo após uma avaliação que

diagnostique a necessidade do reforço, sempre tendo como objetivo que as

atividades sejam direcionadas as suas necessidades de aprendizagem. Juntamente

com o coordenador pedagógico, o professor prepara as atividades e seleciona os

textos para os alunos que estão em recuperação. Outra possibilidade são alunos

que dominam certos conteúdos trabalharem juntamente com os que ainda não os

aprenderam. Esta última estratégia é a monitoria, previamente citada pelos

professores do Colégio Mediação.

Ainda que para alguns alunos a recuperação seja entendida como um castigo,

uma punição, para outros ela é uma chance de esclarecer dúvidas com o professor,

retomar um conteúdo, aprender algo que foi negligenciado e de obter uma nova

avaliação. É um momento de estudo específico, voltado para matérias que foram de

difícil entendimento.

Os professores entrevistados apontaram duas formas de recuperação. A

recuperação contínua - geralmente realizada no decorrer das aulas por meios de

orientação e atividades diversas direcionadas às dificuldades apresentadas. E a

recuperação paralela, comumente realizada no final de cada bimestre/trimestre ou

semestre, situação em que o aluno recebe um plano de estudos para ser realizado

e, em data previamente determinada, passa por uma prova a respeito do conteúdo

dado.

A professora Açucena ressalta como a escola em que trabalha compreende o

processo de recuperação e as possibilidades que o professor tem para alcançar esta

finalidade:

Se numa prova o aluno não foi bem, então nós já vamos tentar corrigir ali... Tem aluno que não fica de trimestral por que a gente já conseguiu corrigir a nota. Você dá uma atividade para aquele aluno para recuperar o conteúdo, você dá uma lista, você trabalha de novo; assim que chega um retorno da prova, não deixa a situação piorar. Para esses alunos que têm dificuldade é importante retomar os conteúdos. Eu preciso retomar, às vezes, soma de fração, porque eles erram a regra, que é simples.

95

Diante destes comentários, nota-se a preocupação e dedicação do professor

em sanar a dificuldade do aluno logo de início, de forma que não prejudique a

continuidade do conteúdo e a compreensão da matéria.

Com relação à recuperação paralela, chamada de recuperação trimestral no

Colégio Mediação, o professor Bento explica que “A recuperação não é encarada

como castigo, e sim, uma forma de aprender de novo, intensificar! ” Ele traz o

exemplo de uma aluna do E.M.:

A gente já teve casos aqui de aluna minha que tinha problema para fazer prova com todo mundo junto, por causa da questão do tempo. Aí ela ficava de recuperação.... ela ia lá nos “quatrinho”... Ela ficava de recuperação, e ela aí tinha um “tempo maior do mundo” para fazer as provas. Isso desde o primeiro ano. E aí ela gabaritava na minha prova de recuperação. (...) Eu acho que ela não tinha eu ali do lado, porque a prova de recuperação aqui é outro professor que aplica (...) A gente dá aula de recuperação, ela participava e foi aumentando a participação dela durante os anos. A gente foi pegando mais intimidade e chegava nas recuperações, ela “mandava ver”, muito bem. Então ela não ligava de ficar de recuperação, por que era a chance dela estudar mais e ela arrebentava (arrebentava!)

Bento comenta ainda a respeito da recuperação anual, que ocorre no final

ano. É mais um recurso que o aluno tem a sua disposição, quando não atinge a

pontuação mínima necessária para a aprovação na série. Na recuperação anual,

geralmente o aluno tem um prazo reduzido para estudar o conteúdo do ano letivo e

realizar a prova. Portanto, Bento apresenta uma estratégia diferente praticada na

escola, a qual obteve êxito ao se analisarem os resultados dos alunos:

Para a recuperação anual, a gente está com uma ideia... de fazer um processo um pouco diferente... O aluno que não conseguiu recuperar o primeiro tri, não conseguiu recuperar o segundo, e que a gente vê que ele tende a ficar no terceiro e de recuperação final, a gente já libera uma lista para ele. Assim óh... “esse vai ser o conteúdo cobrado. Conselho da escola e do professor: comece a refazer e vem tirando as dúvidas com o professor”. Essa proposta de lista para a Recuperação Anual funcionou legal no ano passado... os alunos que levaram a sério estudaram, tiveram assiduidade no estudo... melhorou o resultado do final do ano.

Neste comentário, Bento destaca que os alunos aderiram a essa estratégia e

tiveram melhor desempenho na recuperação anual, pois foi dado um prazo maior ao

aluno para que este se preparasse com mais segurança para o dia da prova.

96

Geralmente, há poucos dias de intervalo entre o aluno receber o resultado da

recuperação e a aplicação da prova, propriamente dita. Na escola pesquisada, os

professores analisaram os registros das notas obtidas durante o ano letivo e listaram

os possíveis alunos que fariam a recuperação anual. Para estes alunos, foi dada

uma oportunidade para fazerem listas de exercícios com a intenção de retomar o

conteúdo e resolver as dúvidas com os professores em sala de aula no decorrer do

último trimestre.

4.1.3.4 Atuação da Equipe Pedagógica

A subcategoria “Atuação da Equipe Pedagógica” está intimamente ligada ao

dia a dia escolar, pois a escola é fruto da atuação conjunta da direção, coordenação,

professores, funcionários, alunos e pais. A Coordenação Pedagógica deve atuar

muito próxima aos professores, contribuindo positivamente para as questões de

relacionamento, seja nos momentos de atendimentos aos alunos e familiares, seja

no Conselho de Classe.

O coordenador pedagógico atua para que haja uma boa comunicação entre a

direção, professores, alunos e entre a família e a escola. Quando existe uma relação

afinada, ele é capaz de guiar as ações, objetivando sempre o melhor desempenho

do todo. Por isso, na escola Mediação é dele a função de informar pais e

responsáveis quanto situação escolar de seus filhos, sobretudo em casos de

dificuldades. Como reforça o professor Bento:

Primeiro a coordenação chama o aluno, pra ver se ele vai ter alguma mudança de postura até terminar o trimestre, para poder orientar para uma monitoria, um estudo extra, fazer um plano de estudo, para não deixar só para recuperação... Depois que fecharam as notas do trimestre, analisa se precisa chamar o pai.

O coordenador pedagógico é um profissional ativo, pronto, desenvolto e

dinâmico que instrui e encaminha o trabalho coletivo. Cabe-lhe o importante papel

de construir e efetivar a conexão entre os indivíduos envolvidos no processo

educacional. É relevante e pertinente salientar que é esperado dele o apontamento

de estratégias e alternativas, a reunião de ideias, o levantamento de recursos e

97

sugestão de modos para renovar e inovar a prática escolar. Seu papel é

fundamental para a melhoria das ações pedagógicas.

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação, quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la com a introdução de uma proposta curricular inovadora e a formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. (ORSOLON, 2010, p.22)

Algo que deve receber grande destaque no tocante à atuação da

coordenação pedagógica é a necessidade de formação continuada, tanto para

professores, quanto para coordenadores. O coordenador pedagógico tem também a

função de viabilizar, dentro e fora da instituição escolar, a formação continuada do

corpo docente por meio de cursos e encontros focados na melhoria da prática

pedagógica. A articulação entre teoria e prática decorre da intervenção do

coordenador pedagógico, sendo dele a função de ponderar e expressar aos

professores questões salutares quanto as suas práticas, mediante as condições e

necessidades dos alunos. Para isso, ele estabelece e define junto ao corpo docente

os procedimentos e as ferramentas, assim como as ações, focados na melhoria do

processo de ensino e aprendizagem, no desenvolvimento do conhecimento e no

estreitamento das relações interpessoais.

A professora Eva compartilha durante a entrevista, a atuação da coordenação

pedagógica em casos de dificuldades de relacionamento entre professor e aluno:

Pra eu colocar o aluno pra fora de aula para falar com a coordenação... é porque eu já fiz de um tudo, eu já não sei mais o que fazer... então eu peço ajuda! Não é uma punição: “você não vai sair pra não assistir minha aula!”. Na verdade, sou eu pedindo ajuda porque não sei mais o que fazer.

Baseando-se em diálogo, habilidade de escuta ativa e discussões

construtivas, a coordenação do colégio Mediação intervém com os alunos (nos

momentos de condução e resolução de conflitos), buscando soluções para os

problemas existentes, baseadas em respeito, cooperação e reponsabilidade. A

professora Eva compartilha:

98

No colégio, a gente costuma chamar a coordenação, que faz um trabalho de coaching com os alunos, sempre tentando fazer com que o aluno visualize o que ele fez de errado e o que ele pode fazer para melhorar. E a gente vai cobrando na sala de aula: “olha, você falou que faria isso... combinou tal coisa... e você não está cumprindo com a sua fala...”

Na escola de atuação dos professores entrevistados, segundo os

depoimentos colhidos, o coordenador pedagógico contribui para que o trabalho dos

docentes não perca o foco e nem se distancie do projeto pedagógico como um todo.

Cabe a ele a tarefa de aprimorar o repertório dos professores em favor da

aprendizagem significativa dos alunos. Ele é responsável por identificar os principais

problemas e lacunas do processo de aprendizagem, e agir de forma a tornar

possível realizar modificações necessárias para que a escola alcance as principais

metas pedagógicas propostas. A professora Açucena destaca:

Geralmente o aluno que tem dificuldade em qualquer disciplina, a coordenação chama para conversar. (...) A escola (coordenação) tem o controle de todas as notas vermelhas que a gente tem em cada prova. Então a coordenação chama aluno por aluno para conversar, ela tem esse cuidado. Sinaliza que alguma coisa aconteceu...Se for recorrente, [é porque] o aluno não deu conta sozinho, chama o pai ... e a gente vai trabalhando em união porque eu acho que neste ponto, um aluno do 6º ano não se vira sozinho. A coordenação tem um parâmetro das notas passando as primeiras provas. Fora tudo aquilo que nós passamos no dia-a-dia das aulas.

Complementarmente, o colégio Mediação realiza (por meio da coordenação

pedagógica) um momento quando os alunos avaliam a atuação dos professores em

cada disciplina. A professora Açucena faz um comentário pertinente sobre esta

avaliação:

A gente tem um momento lá no colégio chamado Positivo e Delta. O Positivo é aquilo que está legal, o Delta é aquilo que pode melhorar, e a gente faz sobre a aula de Matemática. Então todos eles falam: “esta sala é uma sala que não faz muitas lições de casa. Então é um delta lá nas tarefas, porque podemos melhorar mais isso.” Eu faço com eles e a coordenação também faz. O Delta é aquilo que pode melhorar, e não aquilo que está ruim! Eu não friso o negativo, eu não friso o ruim! Onde nós estamos errando para fazermos juntos. É uma coisa que eu falo muito: “eu não

99

consigo sem vocês. Se vocês estão com dificuldades e não me sinalizarem de alguma forma eu não consigo... porque eu só vou descobrir a prova... e é muito ruim descobrir na prova assim! ”

A respeito da participação efetiva do aluno no processo de mudança da

atuação do professor, Orsolon (2010) destaca:

O aluno é um dos agentes mobilizadores da mudança do professor; assim, é fundamental planejar situações que permitam efetivamente sua participação no processo curricular da escola. Criar oportunidades e estratégias para que o estudante participe com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente é uma forma de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo para ambos. (...) o olhar do aluno instiga o professor a refletir e avaliar, com frequência, seu plano de trabalho e redirecioná-lo. É também oportunidade para o professor produzir conhecimento sobre seus alunos (dimensão da formação continuada) e vivenciar posturas de flexibilidade e de mudança. (2010, p.24)

Dentro desta perspectiva, o conselho de classe configura-se um espaço de

avaliação coletiva do trabalho escolar, porquanto parte da estrutura organizacional

da escola, e tem por objetivo refletir sobre o trabalho pedagógico e favorecer uma

avaliação global do estudante, assim como da ação do docente em vista dos

resultados de cada turma em um determinado período do ano letivo.

Dalben (1995, p 16) destaca o quanto o Conselho de Classe é essencial ao

dizer que “guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola

e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno do

qual se desenvolve o processo do trabalho escolar”. Esta afirmação evidencia e

reforça o processo de ensino e a sua relação com a aprendizagem, ou seja, o objeto

do Conselho de Classe é o ensino e as suas relações com a avaliação da

aprendizagem. É um momento de grande importância para explorar e articular

questões didático pedagógicas (por meio da troca de informações sobre os alunos),

para se beneficiar de seu potencial gerador de ideias e de espaço educativo, de

modo a garantir intervenções efetivadas e bem-sucedidas no espaço coletivo da

escola.

Na presente pesquisa, o professor Bento destaca:

O Conselho Classe é bem aproveitado, não tem pressa. Até de aluno bom às vezes a gente fala. “O Conselho de Classe é pra todo mundo.” Às vezes por uma questão de tempo, no Conselho de Classe foca-se nos alunos que estão com notas baixas, mas

100

passamos de um por um dando um “OK”: “Tá tudo bem com esse? Tá tudo bem. E com esse...?” Às vezes o aluno tem nota boa, mas... “Óh, podia melhorar nisso, esse outro decaiu...”

Por esta fala percebe-se que, para além de se focar em notas obtidas pelos

alunos, a equipe pedagógica se preocupa com o desenvolvimento do educando no

dia a dia, para compreender as questões de aprendizagem, relacionamentos,

aspectos emocionais que interferem no seu crescimento e desenvolvimento.

Ao longo das entrevistas, é possível compreender a atuação da Coordenação

Pedagógica em conjunto com os professores, de forma a planejar estratégias e

recursos que visem ao crescimento do aluno, como destaca Oliveira e Machado

(2017, p 11):

Característica do Conselho de Classe, enquanto momento de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é propor retomada de conteúdos essenciais, planos de recuperação de alunos, mudanças de estratégicas metodológicas e do processo de avaliação quando necessário. Define também a finalidade do Conselho e sua organização, deixando claro que o aluno será o centro deste processo de avaliação, mas que o professor, ao avaliar o aluno, este também se auto-avalia, pois o processo de avaliação do aluno dá subsídios para construir o processo de avaliação do professor.

O conselho de classe é um espaço construtivo produtor de sugestões,

soluções e recursos para questões didático-pedagógicas, oportunizando

aprendizagem concreta a todos os alunos, e ao professor, uma reflexão de sua

própria prática. Não pode ser considerado somente uma reunião com objetivo único

de decidir o futuro daqueles alunos que não alcançaram a média que o professor

considerou justa. Torna-se, deste modo, fundamental a sua presença assídua na

realidade escolar, com uma postura de responsabilidade frente a questões de ensino

e aprendizagem e às relações sociais presentes na escola.

101

4.1.4 “A nota obtida não é um real indicador de desempenho escolar”

Uma criança vê o que um adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para o espetáculo do mundo. O

poeta é capaz de ver pela primeira vez o que de tão visto ninguém viu.

Otto Lara Resende

O desempenho escolar é um resultado multifatorial e pode ser analisado de

várias formas, tais como baixa proficiência em disciplinas, distorção idade-série,

reprovação, repetência, não frequência escolar, abandono escolar e evasão escolar,

dentre outros.

Esta categoria retoma o tema de avaliação e volta seu olhar para a questão

da “nota” obtida nas avaliações de aprendizagem. Avaliar é uma atividade que se

aplica à realidade da atuação do professor e ao discuti-la é importante perceber se

está sendo utilizada como um instrumento que contribui ou não para promover

conhecimento aos alunos, ou se promove a exclusão.

Avaliar não é classificar ou rotular, mas diagnosticar o aprendizado do aluno,

bem como do próprio professor. O pesquisador Vianna, em 2014, descreve o que é

avaliar e se apoia em mais autores para construir sua definição:

Avaliar é determinar o valor de alguma coisa para um determinado fim. A avaliação educacional visa, pois, à coleta de informações para julgar o valor de um programa, produto, procedimento ou objetivo (WORTHEN E SANDERS, 1973); ou ainda, a julgar a utilidade potencial de abordagens alternativas para atingir a determinados propósitos. A avaliação refere-se, assim, a atividades sistemáticas ou formais para o estabelecimento do valor de fenômenos educacionais (POPHAM, 1975), quaisquer que sejam. (VIANNA, 2014. p. 77)

A avaliação está presente em todo processo educacional, sendo um

instrumento que percorre desde o início até a finalização do trabalho do professor.

Associam-se a ela as ideias de nota, diagnóstico, controle, classificações, seleções,

continuidade, retenção, medos e tantos outros elementos pré-estabelecidos à

avaliação.

Luckesi (2014) apresenta uma distorção acerca da ideia de notas escolares

quando esta é relacionada ao conceito de “qualidade”, representando, na verdade, a

“quantidade” da aprendizagem obtida pelo aluno.

102

O que tem sido a nota em nosso meio educativo escolar? Por si, seria somente uma forma de registrar em documentos oficiais, por parte do educador escolar, o seu testemunho de que o educando aprendeu com qualidade satisfatória o que lhe fora ensinado e que efetivamente deveria ter aprendido. Todavia, na prática, a nota escolar, ultrapassa essa simples modalidade de registro de informação e ganha realidade própria, permitindo, entre outras possibilidades, operações em vínculos com a realidade da aprendizagem do educando, por exemplo, a operação com as médias entre notas. (LUCKESI, 2014, p. 20)

4.1.4.1 Significado da nota nas avaliações de aprendizagem

Tradicionalmente, a “nota” escolar é entendida como reflexo do desempenho

do aluno na avaliação de sua aprendizagem.

Costumeiramente, encontram-se escolas que elegem a nota avaliativa como o

meio pelo qual julgam a resposta dos alunos às exigências escolares. Ela é quase

um indicador de desempenho por excelência. Se as notas não são boas, os

estudantes não aprenderam, não se apropriaram dos conhecimentos transmitidos. A

nota avaliativa é o principal critério para aprovar e reprovar o aluno, para decidir se o

estudante é ou não aplicado e comprometido com seus estudos.

No entanto, a aprendizagem do aluno não pode estar pautada na

classificação média, pois significa que o aluno ainda não aprendeu o necessário.

Para Luckesi (2014), a aprendizagem deveria ser plena:

Em conformidade com o que se planeja para ensinar, o que implica o currículo escolar como seu suporte e o plano de ensino como sua tradução prática para a sala de aula, a qualidade da aprendizagem necessita ser plena (o que quer dizer satisfatória) sobre os conteúdos ensinados e que deveriam ser aprendidos; a qualidade da aprendizagem não pode ser menos que isso, o que implica que não pode, de forma alguma, ser pela satisfatoriedade “média”. (p 10)

Para os professores da escola pesquisada, a nota obtida em prova

ultrapassaria este conceito restritivo voltado apenas para o desempenho do aluno:

Ela classifica aquele momento, ela não qualifica o aluno. Aí é a nossa oportunidade de melhorar, o diagnóstico está feito. E aí cabe ao professor... o que a gente vai fazer com ele... Eu vou repetir sem tomar alguma atitude? Onde nós erramos e onde nós vamos melhorar, onde eu vou pontuar? Se precisar fazer 100 exercícios a gente vai fazer, se precisar retomar tudo de novo a gente vai retomar de outro jeito porque desse não deu certo... A gente vai se reconstruindo! (professora Açucena)

103

Naquele momento que o aluno fez a prova, pode ser que ele não estivesse bem. Então eu olho para nota, mas eu olho para o aluno, eu sei do que aquele aluno é capaz! [...] Falou prova de Matemática ele já trava... Então a prova pra mim é uma é um momento muito delicado. Por isso é que eu tento suavizar na correção, tento extrair do aluno o máximo de coisa boa mas assim eu também penso: o aluno que brincar, ele colhe! (professora Açucena) Pra mim, a nota não representa nada. Para instituição escolar, tudo! Para o mundo hoje em dia, a nota é um divisor de águas, é muito triste isso... [...]Uma parte pequena processo. A nota é um detalhe! Não vejo com muita importância... (professora Eva) É só um número. Porque, veja, às vezes a gente é injusto. Esse número deixa o cara de recuperação ou não. Por outro lado é quando você acha qual é a dificuldade dele, qual é o problema que ele teve. Mas é um número que pode ir pro lado bom, que pode ir pro lado ruim. (professor Bento)

Neste sentido, para os professores a nota de prova revela um momento difícil

por que o aluno passa, revela aspectos do conteúdo que necessitam ser retomados,

destacam as dificuldades do aluno, reforça que a nota não o representa em sua

totalidade e que avaliar alunos não se resume a perguntas e respostas decoradas

sem atingir um objetivo.

4.1.4.2 Reprovação seria a solução?

Ainda que tenha sido concebida e julgada como uma prática positiva, a

reprovação é atualmente analisada pelas pesquisas e políticas educacionais

especialmente em função de suas consequências sociais negativas. É identificada

como uma manifestação social de profunda complexidade, em cuja produção

interagem características das escolas e das práticas e políticas escolares, dos

alunos e de suas famílias. (ORTIGÃO, AGUIAR, 2013)

A retenção está relacionada ao aproveitamento do aluno em determinado ano

escolar e corresponde à situação na qual este aluno, no fim do período letivo, obtém

rendimento insuficiente para mudar de série, ficando impossibilitado de se matricular

na etapa (série) seguinte, no ano que se segue.

Diversas pesquisas têm procurado evidenciar o quanto a reprovação afeta o

processo de escolarização e o aprendizado dos alunos; ela é ainda a responsável

104

direta pela defasagem idade-série, pela evasão escolar e pelo afastamento do aluno

de seus colegas de referência e de seu grupo etário (LEON; MENESES-FILHO,

2002).

Jacomini (2010), em sua pesquisa identificou que a principal justificativa de

pais e alunos para defender seu posicionamento contrário à progressão continuada

é o fato de muitos alunos serem promovidos sem ter aprendido de forma adequada

os conteúdos escolares. Eles argumentam que é necessário haver reprovação

porque os alunos não podem ser promovidos se não alcançaram os objetivos

estabelecidos para cada ano letivo. No imaginário de muitos pais e alunos, a

reprovação aparece diretamente vinculada a uma segunda e “garantida”

oportunidade de aprender. Acreditam também que a reprovação é uma medida

importante para pressionar os alunos a estudar, contribuindo para a aprendizagem.

A maioria dos alunos vê a reprovação como algo necessário à escolarização e é um

meio para garantir a aprendizagem, por isso não deve deixar de existir.

Na pesquisa realizada, a Professora Eva comenta sobre a opinião de alguns

pais a respeito da reprovação:

O aluno consegue verificar todos os erros, a família está de acordo, a escola consegue argumentar a favor da reprova... nesse caso, talvez a reprova seja interessante! O fato é que a gente usa a reprova com uma punição: “você não fez, então vai fazer de novo!” Inclusive tem pais que fala assim: “vai reprovar quantas vezes for necessário!” Mas a criança está perdida, judiação...

Muitas escolas ainda utilizam a nota para avaliar e analisar o desempenho

intelectual de seus alunos. A boa nota classifica, promove, inclui no mercado,

sugerindo que esse aluno obterá sucesso. A nota baixa indica que o aluno estudante

não está apto para a inserção social, para o mercado, não está preparado para o

sucesso. A nota define uma posição, uma colocação e atribui de forma determinante

um valor: se baixa, a pessoa tem dificuldade de se inserir na “roda do

desenvolvimento”, portanto, deve ficar de fora, não presta, é inoperante para a

sociedade; se alta, é competente, tem futuro, está apta para se inserir no mercado,

tem possibilidade de ascensão social, é boa, pode entrar ou participar da “roda do

desenvolvimento”.

105

Enquanto instituição escolar, a reprova, ela vem quando o aluno não consegue alcançar uma determinada média... enfim... fazer o mínimo necessário. Eu sei que tem escolas que “enchem a boca” para falar: “reprovamos tantos alunos!”, como se fosse um troféu. (professora Eva) Quando a gente reprova um aluno, eu acho que tem de pensar em várias coisas: se ele tem uma dificuldade e a dificuldade dele é pontual porque ele não estudou, ou porque ele não conseguiu se organizar, a chance dele fazer de novo e cometer os mesmos erros, é gigantesca. São poucos aqueles que acordam e amadurecem em um mês de férias. (professora Eva)

Em nosso sistema educacional é comum encontramos escolas que não se

preocupam com os índices de aprendizagem e sim com a aprovação e reprovação

dos alunos. Estes realizam avaliações constantemente, mas os conteúdos

assimilados são poucos, reproduzindo uma pedagogia que parte da ideia segundo a

qual o professor fala, o aluno absorve e tem de reproduzir o mesmo na avaliação.

Vagarosamente, fomos transitando do uso da expressão examinar a aprendizagem, para o uso de avaliar a aprendizagem dos estudantes, porém na prática, continuamos a realizar exames – ou seja, mudamos a denominação sem mudar a prática. Então, nos dias atuais, em nossas escolas, efetivamente anunciamos uma coisa – avaliação – e fazemos outra – exame – , o que revela um equívoco tanto no entendimento quanto na prática. (LUCKESI, 2011, p. 180, grifo do autor.)

Tendo em conta o aspecto pedagógico, não há razão alguma para aceitar a

reprovação. Ela descreve um feito que historicamente está relacionado a uma

concepção segundo a qual, se o estudante não aprende, sua derrota e prejuízo é

unicamente responsabilidade sua, ou é resultante de seu descuido e má vontade.

A reprovação em si não faz sentido em nenhuma prática educativa, desde que o objetivo seja a aprendizagem e o desenvolvimento do educando. Se a meta é essa, não faz sentido abortá-la pela reprovação, mas sim investir nela na perspectiva de sucesso. (LUCKESI, 2011, p 429)

Proporcionar ao aluno um ensino e depois reprová-lo são atos incoerentes,

contrastantes e discrepantes, pois se parte do princípio de que, quem ensina, tem

como objetivo o aprendizado do outro. Neste sentido, há a contribuição de Paro

(2001) ao destacar a importância do Conselho de Classe para discutir, alinhar e

solicitar dos professores uma uniformidade de suas práticas com o discurso segundo

106

o qual “o objetivo da escola é ensinar, não reprovar, induzindo-os a não aceitar a

reprovação como solução para os problemas de aprendizado.” (p. 65)

Não dá para admitir que, diante do não-aprendizado, no final do ano, se possa impunemente pensar na alternativa da retenção. Trata-se, primeiro, de não deixar chegar no final do ano sem saber. Mas, se chegou sem aprender, é preciso prever alguma medida que compense o erro cometido, sem o recurso cômodo (mas deletério) da reprovação. (PARO, 2001, p. 62)

Eu tive a sorte de passar por colégios que, assim... se chegou numa reprova é porque o professor não sabe mais de onde tirar nota, coordenador não sabe mais o que fazer com o aluno, quantas vezes conversar com pai com a mãe e… rebolamos bastante. Então imagino que a reprova, nesses casos, é como fim do casamento. (professora Eva) Se é aquele aluno que você fala assim: ele já entrou um pouco mais novo do que o restante da turma, ele tem a emocional diferenciado, mais crianção... talvez rever alguns conceitos seja interessante, e a família está de acordo... Então acho que é tudo um conjunto de fatores. (professora Eva)

Ao se atentar para a realização de um processo para alcançar um

determinado objetivo, percebe-se a importância das práticas de avaliação cada vez

mais regulares, com a intenção de evitar as ações que não contribuam para atingir o

objetivo esperado.

Quando se deixa para avaliar apenas ao final de determinado processo, corre-se o risco de, em não se alcançando os resultados desejados, perderem-se os recursos e desperdiçar-se o tempo despendido no decurso da ação. Prevendo-se avaliações mais frequentes, têm-se a oportunidade de corrigir os rumos e aperfeiçoar os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor. (PARO, 2001, p. 35)

A professora Eva faz um questionamento quanto à reprova:

Eu consigo visualizar poucos casos de reprova que surtiram efeito. Então eu consigo imaginar mais casos de alunos que reprovaram e que no ano seguinte passaram de raspão. Então, assim... para quê reprovar? E vai continuar perdida! (E9)

Isto posto, compreende-se que nos processos avaliativos eficientes e que

atingem seus objetivos, estão presentes diversos momentos avaliativos, de modo

contínuo e constante, verificando o conteúdo estudado, o conteúdo assimilado e

aprendido por parte do aluno. Tal estratégia auxilia, positivamente, nas decisões e

107

ações, orientando-as para o aperfeiçoamento das direções e solucionar os dilemas e

dificuldades encontradas, evitando-se, assim, uma reprovação ao final do ano letivo.

A escola contribui para o sucesso escolar do aluno quando atua de modo a

oferecer momentos e vivências nos quais é permitido ao educando refletir e

organizar seus planos para o futuro, assim como garantir-lhe um ambiente de

proteção com cuidado, apoio, confiança, respeito pela adversidade, ao se

estabelecer uma relação baseada no afeto e em experiências positivas. (NUNES et

al., 2014)

4.1.4.3 A nota de prova revela algo importante

A aprendizagem dos alunos nas diversas disciplinas da grade curricular da

Educação Básica necessita atingir a qualidade plena; ou seja, a aprendizagem

satisfatória, por parte do aluno, dos conteúdos que ele deveria aprender, sem deixar

nenhuma parte de fora.

Quando a nota obtida for média ou insatisfatória, Luckesi (2014) recomenda

que “ há que se investir na aprendizagem do educando até que ele chegue à

satisfatoriedade, pois que a “única função da escola é ensinar para que o educando

aprenda”. (p. 15)

A nota de prova abaixo da média revela a qualidade do aproveitamento

escolar do aluno, assim como sinaliza algo deficitário na atuação do professor em

sala de aula, como destacam as professoras:

Se numa sala de 30 alunos, 10 não vão bem.... alguma coisa eu estou fazendo de errado. Não é transmitir o conteúdo de forma errada, às vezes, é não conseguir gerenciar... também pode ter sido uma maneira de eu ter explicado, de eu ter passado, ou mesmo a maneira de ter cobrado… (professora Eva) Se numa sala de 30 eu tenho um aluno que tirou uma nota baixa, eu não consigo visualizar um problema no meu trabalho. Eu visualizo falta... eu não consegui atingir aquele aluno! Eu ensinei, mas o modo de ensinar não capturou a atenção daquele! (professora Eva) A nota baixa de uma classe mostra pra mim onde eu estou errando por exemplo. Onde eu preciso melhorar. Se muitos alunos erraram o mesmo exercício, então: “opa, será que não ficou claro o que eu falei?” (professora Açucena)

108

Está me sinalizando alguma coisa, alguma coisa errada, diagnosticou; então vamos corrigir. Eu sou ser humano, eu falho também. Às vezes acho que dei “a aula” e não foi, então a gente retoma (professora Açucena)

4.1.5 CATEGORIA 5: “A amplitude do processo de aprendizagem”

Para pensar novas ideias ou dizer coisas novas, temos que desarmar

nossas ideias feitas e misturar as peças.

Gregory Bateson

A aprendizagem é um processo longo que se inicia na infância de um aluno

que está na adolescência; não é estática, sofre influência positiva e negativa de

diversas variáveis. Sendo assim, evidenciam-se na amplitude do processo de

aprendizagem três subcategorias: “O destaque das emoções na aprendizagem com

qualidade”, “Aprendizagem vista como um processo contínuo” e “Percepção e

compreensão do que é relevante”.

4.1.5.1 O destaque das emoções na aprendizagem com qualidade

Estudos mostram que níveis altos de ansiedade se constituem como um dos

fatores preditivos em relação ao baixo desempenho escolar, comprometendo a

capacidade de recordar conteúdos, a forma de perceber a tarefa e até mesmo

afetando o relacionamento com colegas e professores. (OLIVEIRA; SISTO. 2002)

Algumas crianças apresentam medo significativo de se exporem socialmente,

principalmente quando seu desempenho está sendo avaliado, de forma que

apresentam temores de serem envergonhadas ou de se sentirem embaraçadas

frente aos demais. Neste caso, a apresentação de trabalhos e a realização de

provas podem se constituir fatores geradores de estímulos ansiosos. É o que

comprova a professora Açucena:

Uma aluna tem uma vergonha enorme do outro professor de Matemática. Aí nesta vergonha, nesta timidez, ela erra a Matemática do 6º, do 7º ano.

109

Você chama na lousa e ele faz, mas sozinho, na hora da prova, não vai. Tem aqueles alunos que têm sudorese.

O aspecto emocional, portanto, é fator primordial para a “tomada” de

consciência e para a ação do sujeito em seu mundo social. Na medida em que os

alunos se percebem como capazes de aprender, as relações mantidas com a

professora e com o grupo são modificadas. (FRANCO, 2009)

Por esta razão, o sentimento de apoio que uma criança experiencia das

pessoas que são importantes e que a cercam, especialmente pais e amigos, tem

uma influência significativa em sua autoestima.

A autoestima pode ser considerada como um conjunto de sentimentos e pensamentos do indivíduo sobre seu próprio valor, competência e adequação, refletindo uma atitude positiva ou negativa em relação a si mesmo. Destaca-se no construto o aspecto avaliativo englobando um autojulgamento com relação a si mesmo. (FAVA, 2016, p.134)

A autoestima não é uma questão individual e privada, mas vai se construindo

no meio social por meio de diferentes interações do indivíduo com os demais.

Traversini (2009) apresenta um estudo relacionando alfabetização de jovens e

adultos e autoestima. Nele, evidencia-se que a autoestima estimula, instiga e

encoraja os alunos a acreditarem em si e desta forma a alfabetização se dá por sua

própria iniciativa e vontade. Munido e crente deste potencial da autoestima, o aluno

se fortalece para alcançar seus objetivos.

[...] acreditamos que, desde o nascimento, o homem encontra-se cercado por atribuições de valores positivos e negativos; a autoestima é, então, vista enquanto uma valoração que o sujeito faz do que ele é, sendo construída nas relações que mantém com o mundo. Desta forma, a autoestima não é natural, dada ou inata ao homem. Ela é algo tênue, que surge das diferentes formas pelas quais significamos as situações vividas ao longo da vida, ou seja, prevalecentemente de modo positivo ou negativo, ainda que as significações, em muitos casos, sejam contraditórias e nem sempre claras. (FRANCO, 2009, p. 326)

Neste sentido e com o entendimento da influência da autoestima do aluno

para o seu desenvolvimento, percebemos que as notas de provas podem ser

afetadas por fatores extra escola, como destacam Bento e Eva:

Eu posso dar a mesma provinha em época diferente e ele estar cheio de problemas né, porque eles têm problema em casa, problemas na

110

escola, dinâmica de estudo, então depende da época o resultado não… não é bom

Tem algumas coisas que a gente imagina que seja uma dificuldade do aluno e você vai ver que não... é só uma questão emocional...ele é inseguro! É triste... é uma criança triste. O cara não vai bem em um ano.. não vai bem no segundo ano... a turma toda sabe que ele não vai bem, então a autoestima dele em relação à matéria está lá embaixo.

Se, de um lado, a vida oferece novas circunstâncias nas quais tais

significações podem ser modificadas, por outro, a percepção que o indivíduo tem

sobre si mesmo pode sofrer alterações, gerando novas marcas. Isto ocorre também

no que se refere à apreensão que fazemos acerca de nossa capacidade de

aprender.

Portanto, a autoestima relaciona-se ao componente afetivo e é responsável

pelos afetos e emoções que se associam à autoavaliação que o indivíduo faz. Os

valores pessoais, os grupos e comunidades influenciam o modo como as pessoas

se comportam na interação, ou seja, o modo como elas constroem a imagem de si a

partir das necessidades relacionadas à face positiva e à face negativa. (BARBOSA,

2015)

Neste aspecto, ao citar a importância das emoções, assim como da

autoestima no desenvolvimento acadêmico, acredito ser plausível destacar o papel

do psicólogo escolar atuando juntamente com os coordenadores e professores. A

psicologia escolar atua como uma visão macro da instituição educacional, ou seja,

pode compreendê-la não só como um estudante que apresenta alguma dificuldade,

mas também como uma instituição que se relaciona com o aluno. O foco do

psicólogo escolar está na atuação de intervenção e prevenção da saúde emocional

e pedagógica no contexto acadêmico.

4.1.5.2 Aprendizagem vista como um processo contínuo

A aprendizagem está presente na vida do indivíduo desde o seu nascimento.

É um processo contínuo, integral, e que perpassa, na Educação Básica, desde o

segmento da Educação Infantil até o do Ensino Médio. A professora Eva

111

compreende a importância do trabalho desenvolvido na Educação Infantil para o

sucesso do aluno, quando este chega ao Ensino Fundamental.

Esse aluno não vai bem por uma série de coisas... é muito da Educação Infantil... é algo de muito antes.

Ao trazer esta temática, Eva abre um espaço para importantes considerações

acerca da Educação Infantil; esta é a fase escolar que permite e incentiva o brincar e

isto é trabalhado de diversas formas, possibilitando, cada vez mais, um

desenvolvimento global (social, psicológico, cognitivo e físico/motor)

A criança necessita estar em um ambiente favorável ao seu crescimento, o

qual permita o seu desenvolvimento de forma espontânea. Desta feita, o trabalho

realizado na Educação Infantil vai muito além de apenas cuidar, o profissional

procura formas pedagógicas para inserir os jogos e brincadeiras na educação de

seus alunos, fazendo com que o conhecimento das crianças evolua livremente e de

maneira satisfatória e que aprendam a importância do respeito, da confiança e da

aceitação desde muito pequenas.

A Educação Infantil, deste modo, é de extrema importância para a adaptação

à rotina pedagógica e para o aprendizado de conceitos básicos que serão

necessários nas séries iniciais do Ensino Fundamental. É nela que a criança

aprende a aprender. E precisa ser uma experiência satisfatória e prazerosa, para

que sua trajetória escolar seja proveitosa.

Esta etapa torna-se fundamental para o desenvolvimento integral da criança e

deve ser atendida juntamente com profissionais especializados, capazes de fazer a

mediação entre o que a criança já conhece e o que ela pode vir a conhecer.

Contudo, na prática, fica evidente a necessidade de profissionais devidamente

qualificados para atender às especificidades das crianças em Creches e Pré-

escolas.

Bruno, Abreu e Monção (2015) destacam em seu estudo que:

Nas creches e pré-escolas de todo o país ainda prevalecem traços da perspectiva assistencialista ou preparatória, sinalizando para a necessidade de mudanças em relação à maneira de educar as crianças em ambientes coletivos. [...] Aspectos que, por sua relevância e recorrência, necessitam ser revistos: A organização do tempo e do espaço da criança; as formas e a qualidade das interações estabelecidas com as crianças, a ausência consistente; a dificuldade de relacionamento entre educadores e famílias; a falta de formação específica dos educadores para esse segmento da educação básica. (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2015, p. 82)

112

O papel do professor é fundamental no desenvolvimento das atividades na

Educação Infantil, porquanto mediador entre a criança e o conhecimento. Assim

sendo, é extremamente necessário a este profissional conhecer as especificidades

da faixa etária deste segmento, assim como o papel, os objetivos e o currículo da

educação infantil. Além da formação básica, é recomendável ao professor buscar

constantemente aprimoramento, aprofundamento e atualização de seus

conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil (aprendizagem, linguagem,

coordenação motora e socialização, dentre tantos outros).

Não obstante, também ocorre constantemente a necessidade de políticas

públicas voltadas para a formação dos profissionais que irão trabalhar com as

crianças para que estas estejam melhor preparadas ao chegar no Ensino

Fundamental.

Consideramos que a superação deste quadro caótico deve ter como base a construção de uma pedagogia da infância que compreenda a educação infantil como a primeira etapa da educação básica e tenha como premissa fundamental a integração entre o cuidado e a educação numa ação compartilhada com a família, garantindo a formação da criança e a sua integralidade. (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2015, p. 82)

A Infância é a primeira fase da vida do indivíduo; porém, se sua

particularidade não for preservada, a essência da infância - que é o brincar, o

aprender brincando - não existirá; perder-se-á esse recurso fundamental no

desenvolvimento e formação integral da criança. Ela precisa ser trabalhada para

ingressar na fase adulta de forma gradual, respeitando-se seus limites, de modo a

ser introduzida socialmente na medida em que adquira conhecimentos e desenvolva

sua linguagem. Tudo isso, e principalmente, brincando, através do lúdico, do faz-de-

conta, explorando sua imaginação, permitindo espaços para fluir a criatividade, e

favorecendo a interação com outras crianças.

Atrelado à importância da Educação Infantil para o desenvolvimento do aluno

no Ensino Fundamental, Eva também fala a respeito do currículo escolar, muito

voltado para os alunos que apresentam alguma dificuldade.

A atividade é diferenciada, mas o currículo é igual. Então não adianta de nada! O volume do currículo é idêntico!

113

Se o currículo for idêntico, eu não estou ajudando o aluno... eu estou entrando num ciclo vicioso, nocivo. Eu não estou ensinando nada pra ele, eu estou ensinando a muleta.

A temática de Currículo é vasta e detalhada. Porém, é importante fazer alguns

apontamentos.

O Currículo escolar permite imaginar o futuro daquilo que desejamos para a

educação. É uma ponte entre as aspirações sociais e as possibilidades

educacionais, ou seja, ele ajuda a compor a própria realidade educacional

permitindo compreender os laços e os limites daquilo que efetivamente ocorre na

escola e o que é desejado para a formação do sujeito.

Falar em currículo escolar é entender o processo de seleção cultural e a

organização dos conteúdos, como também das concepções acerca do que é

ensinar, aprender e avaliar, além de outros fatores constituintes da prática educativa.

O currículo tem um poder decisivo sobre a formação da identidade do aluno e da

sociedade.

O termo currículo associa-se a diferentes concepções e relações. Quando

falamos de currículo escolar referimo-nos a um território específico que expressa os

modos como a educação formal é concebida de acordo com as influências

históricas, políticas e sociais que afetam a estrutura do sistema educativo.

De acordo com Candau (2007), podemos entender o currículo escolar a partir

das seguintes contribuições:

Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

As experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;

Os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;

Os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;

Os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (p.18)

A função do currículo em uma escola vai depender do modo como ele foi

construído - com ou sem a participação dos profissionais da educação, da maneira

como foi definida sua concepção pedagógica e a metodologia escolhida, e

conteúdos selecionados que vão ao encontro dessa concepção. Isso favorecerá

determinadas práticas educativas e refletirá no estilo profissional dos professores, ou

melhor, de toda a equipe pedagógica.

114

A organização e a seleção de conteúdos também precisam se adequar ao

aluno. Neste sentido, é pertinente refletir “para quem planejar”. A formação escolar

se ampliou e os conteúdos do currículo expandiram-se em conjunto com a finalidade

da escola. Neste contexto, os conteúdos são:

Todas as aprendizagens que os alunos devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação numa etapa da escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidade de pensamento, além de conhecimentos. (SACRISTÁN, 2000, p 150)

4.1.5.3 Percepção e compreensão do que é relevante

Dentre as falas dos professores, nós devemos destacar os aspectos

relevantes na realidade de sala de aula, as concepções de aprendizagem, as

percepções acerca do aluno que não vai bem.

A professora Açucena, ciosa de auxiliar mais e melhor seus alunos, buscou

uma pós-graduação para aperfeiçoar sua formação em Matemática e até mesmo

complementar o seu entendimento acerca do processo de ensino e aprendizagem:

Por conta deles eu fui parar na Psicopedagogia porque eu fico frustrada quando eu não consigo atingi-los, porque no primeiro momento eu acho que a falha é minha; então aí eu pensei: “tem que ter outro caminho“ e eu fui atrás da psicopedagogia. Hoje eu entendo de outro jeito.

Retomando a importância da formação continuada na Educação Infantil, Eva

destaca que além de ser uma fase importante para o desenvolvimento global do

aluno, a formação do professor que irá atuar nesta fase escolar também é de suma

importância.

Eu imagino que também são poucas as professoras que, de alguma forma, têm uma sensibilidade aflorada, são instruídas... são ensinadas a ter esse olhar em uma classe com 20 alunos de Educação Infantil. Eu tento de outra maneira conversar com ele, quando for explicar chegar mais próximo a ele, ter um contato mais afetivo com ele

115

A sensibilidade do professor é outra temática frequente nas entrevistas. Na

educação, atuar como um professor sensível é abrir e sustentar um espaço de

circulação a novas associações de energia, ideias e vontades, a formas invisíveis e

imprevisíveis de ser, estar e perceber o mundo. Neste sentido, Eva afirma:

Tem aluno que aparenta ter uma dificuldade, mas na realidade tem uma preguiça em fazer alguma coisa, é a falta de estímulo... Eu penso no que eu poderia ter feito para estimular

Para que um aluno se sinta seguro e acolhido na escola e na sala de aula,

para que sua aprendizagem aconteça de forma eficaz nos momentos individuais e

coletivos, é esperado que o professor tenha um olhar abrangente para a

aprendizagem de forma a respeitar a individualidade do aluno.

Compreender as necessidades individuais do aluno, assim como respeitar

seu ritmo de aprendizado, é reconhecer que cada estudante é único e isso significa

que todos possuem habilidades distintas, aprendendo das mais diversificadas

formas e em ritmos bem específicos.

Isto permite que o professor tenha uma visão mais detalhada do

desenvolvimento deste estudante e quais estratégias poderão ajudar o processo

acadêmico a ser mais efetivo, e que façam com que o próprio aluno participe

ativamente da construção do seu conhecimento.

O olhar individualizado não anula a verdadeira função das escolas, que é

integrar a todos, sem distinções, possibilitando que todos os educandos tenham as

mesmas oportunidades. O diferencial é que as oportunidades possam ser aplicadas

de forma única, ainda que se percebam e se respeitem as particularidades de cada

um.

As professoras têm compreensão acerca deste olhar diferenciado para seus

alunos:

Se você, aluno, preparou o seminário em sala de aula comigo, e você vira e me fala: “Eva, eu não gosto de falar...” Aí eu digo: “Você poderia ler o papelzinho que você ia falar...?” “Ah, o papelzinho tudo bem!” Ou, “mesmo assim eu não gosto...!” Mas eu verifico que ele foi o cara que ficou responsável em fazer todo o layout, toda a diagramação dos slides, então ele teve uma participação efetiva no trabalho! Ele só não gosta de falar...! (Professora Eva)

116

O aluno que têm dificuldade, a gente tem que saber que ele não vai conseguir neste momento tudo que o outro consegue, então o que eu faço a correção da prova de outra forma porque eu sei que foi aquilo que o aluno conseguiu me dar naquele momento. (Professora Açucena) Na correção da prova eu vejo a essência, o conceito. (Professora Açucena) Este olhar na correção... me afaga, me afaga muito!!

117

CAPITULO 5 – Considerações Finais

“Queridos irmãos e irmãs, o chamado mundo dos adultos pode compreender, mas nós crianças não.

Por que os países que chamamos de “fortes” são tão poderosos em criar guerras, mas tão fracos em

trazer a paz? Por que fornecer armas é tão fácil, mas doar livros é tão difícil?

Por que fabricar tanques é tão fácil, mas construir escolas é tão difícil?”

Malala Yousafzai 3

Este tema de pesquisa surgiu de um desejo frente à uma realidade vivida, em

entender como os professores viam seus alunos que apresentavam algumas

dificuldades para aprender. O percurso como pesquisadora foi gratificante pois as

entrevistas revelaram pensamentos, concepções e práticas educativas realmente

positivas que caminham em direção a contribuir com o aprendizado do aluno.

Para identificação dos alunos que apresentam um baixo desempenho os

professores os descrevem de diversas formas, pois estes se apresentam de um

modo único e singular em sala de aula. As características incluem aspectos

comportamentais, biológicos e emocionais.

Aceitá-los como são e se quisermos que todos aprendam, precisamos

compreendê-los individualmente e orientá-los de modo que tenham mais chances de

atingir todo seu potencial. Os professores desafiando-os com atividades

interessantes, estimulando-os à busca de respostas, teriam, muito provavelmente,

alunos mais interessados em virtude do prazer proporcionado pelo entendimento do

assunto trabalhado em aula e pela apreensão de sua aplicabilidade na vida diária.

Professores compreendem que é necessário identificar os fatores

motivacionais como também às estratégias de aprendizagem que despertem no

aluno o desejo de aprender e seu comprometimento com o processo e, assim,

realizar com eficiência sua aprendizagem. Para a motivação ser um fator que

estimule o aluno a ler e escrever, os professores compreendem a necessidade de

trabalhar com os conteúdos e relacioná-los com a realidade da turma, conseguindo

assim, uma aprendizagem significativa.

Quando os professores demonstram interesse no aprendizado individual de

seus alunos, oferecendo àqueles com maiores dificuldade algum tipo de auxílio para

3 10 de dezembro, em Oslo, no Prêmio Nobel da Paz. Tradução de Carlos Alberto Bárbaro.

118

melhorar o rendimento e o entendimento, os alunos tendem a se sentirem mais

motivados, pois seus professores demonstram boas expectativas em relação aos

seus desempenhos e entusiasmo em relação ao trabalho que realizam.

Essas informações evidenciam que tratar o problema de forma padronizada

não é a solução, e que a melhora passa muito pela capacidade do docente de

compreender as individualidades de seus alunos e de lidar com curvas distintas de

aprendizado.

O trabalho do professor no seu dia a dia é um tanto quanto desafiador. As

práticas educativas são determinadas por sua história pessoal, pela experiência

profissional, pela cultura em que está inserido e pela relação que estabelece com os

alunos. Na pesquisa, sinalizaram como importante para a aprendizagem significativa

a retomada de conteúdos tendo como ponto de partida a dúvida do aluno. A

construção o conhecimento se dá respeitando as vivências do aluno, suas

individualidades, seu ritmo de aprendizagem.

[...] um professor pode acreditar que conseguiu fazer com que seus alunos elaborassem um dado conceito pelo simples fato de serem capazes de repetir o que foi “ensinado”. Mas se eles não conseguem generalizar, aplicando o conceito a outras situações, se não conseguem perceber casos particulares, que o exemplificam, não chegaram ainda a elaborar conceitos. (MOYSES, 1994, p. 22)

Quando o educador discute com os estudantes os objetivos de uma atividade

assim como os meios para a realização, ele favorece que os alunos acompanhem o

seu desenvolvimento, contribuem para que se realize o verdadeiro significado do

conteúdo.

Desta forma, não basta que o professor ache o assunto interessante,

pertinente, necessário e significativo. É relevante e essencial que o aluno chegue

também a essa conclusão. Só assim ele estará em condições de se apropriar do

conteúdo, reconstruindo-o na sua estrutura cognitiva.

Incutir nos alunos um forte desejo de conhecer ou aprender alguma coisa é o

que motiva todo professor. A curiosidade que é despertada no aluno é tão

importante quanto a inteligência para determinar o quão de significativo terá a nova

informação. Se um professor é capaz de despertar a curiosidade dos alunos sobre

algo que eles são naturalmente motivados para aprender, eles estarão mais bem

preparados para aprender coisas que eles normalmente consideram chatas ou

119

difíceis. Então, ao invés de ir diretamente para as respostas, podemos começar as

aulas com perguntas que instiguem e incentivem os estudantes a pesquisar para

saber suas respostas.

Saber motivar para a aprendizagem escolar é indispensável, o aluno é

alguém que se move por diversos motivos e emprega energia diferencial em tarefas

que realiza. O professor pode aproveitar algum recurso para uma situação de

aprendizagem específica, mas, sobretudo trata-se de um instaurar processos

motivacionais que tendam a realimentar-se nos alunos.

Os alunos precisam ser provocados, para que sintam a necessidade de

aprender. A forma de apresentar o conteúdo, portanto, pode agir em sentido

contrário, provocando a falta de desejo de aprender que seria, para os alunos, o

distanciamento que se coloca entre o conteúdo e a realidade de suas vidas.

Uma maneira prática de incentivar os alunos a buscarem conhecimento é

gerando ações e vivenciando-as com os alunos através de temas estimulantes e

buscando sempre o sentido daquilo que se faz, criando atitudes, valores e normas,

que o professor terá condições para uma situação geradora de autonomia e

segurança, não só para os estudos, mas também para a vida.

O fazer do professor também compreende a estimulação, a curiosidade dos

alunos para a leitura, sendo este um grande desafio nos dias atuais e com a atual

geração de adolescentes. A necessidade da leitura e a habilidade de interpretação

estão inseridas nas escolas nos mais diversos recursos de modo a prepara-los para

a vida futura. Diante de um novo contexto social e do perfil dos estudantes

contemporâneos, é preciso que os docentes sejam capazes de rever alguns

conceitos e perspectivas e a tecnologia, talvez, seja o principal exemplo. Ao lidar

com jovens questionadores e com focos de atenção diversificados, é preciso ir além,

transformar teoria em prática, contextualizar o aprendizado à realidade, de maneira

que todo estudante seja capaz de criar conexões entre o conteúdo oferecido e o

mundo que o cerca.

O ser e o fazer do professor também percorre a Afetividade, canal

fundamental e imprescindível para a aprendizagem significativa e com sucesso. Ela

é a energia que impulsiona e conduz a aprendizagem humana; sem ela, torna-se

extremamente difícil impulsionar e motivar o aluno a desenvolver a construção do

seu conhecimento.

120

O ser humano constrói-se na relação com o outro e com o mundo,

necessitando desse espaço de relação para se diferenciar e se assemelhar com o

outro. O outro se constitui e se define por mim e pelo outro, ao mesmo tempo em

que eu me constituo e me defino com e pelo outro. É nesse jogo que se dá o

processo de construção das identidades pessoais e grupais, ao longo de toda vida

da pessoa, assim como, é nesta relação que a afetividade acontece.

A afetividade tem o poder de influenciar positiva e significativamente a forma

pela qual os alunos aprendem. É através da vivência afetiva que o educando produz

e edifica qualitativamente a sua aprendizagem.

É o afeto que propicia a força necessária para superar os obstáculos. Ele

precisa se sentir seguro para resolver os conflitos que lhe são propostos pelo meio,

e isso só é possível se ele estiver emocionalmente saudável.

Segundo Mahoney e Almeida (2005) na teoria de Wallon, na fase da

adolescência, a oposição de pensamento é o meio primordial de aprendizagem sob

a ótica afetiva, e adentra permitindo a identificação das diferenças entre ideias,

sentimentos, valores próprios e do outro, adulto, no desejo de responder: quem sou

eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?, que é atravessada por muitas

ambiguidades.

O processo ensino e aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que respeitados os limites que garantam relações solidárias. (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p.24)

Afeto e cognição são aspectos que estão mutuamente envolvidos e que

interagem reciprocamente em benefício de uma aprendizagem positiva para o aluno.

A transformação significativa ocorre na vida escolar dos nossos alunos

quando professores, coordenação pedagógica e a escola atuam com recursos, jeitos

e formas diferenciadas que contribuam com o desenvolvimento desses alunos e

aquisição de novos conhecimentos.

É importante reconhecer e relembrar que não há professor sem aluno. Isso

significa que o ensino e aprendizagem só acontecem quando se instituiu uma

relação pedagógica entre professor, alunos e conhecimentos. Para que essa relação

de fato aconteça, é necessária a constituição de um espaço escolar em que todos os

121

envolvidos estejam em sintonia e coerência, promovendo a liberdade do educador e

do aluno e potencializando ambos para a geração de novos conhecimentos.

Neste sentido, a transformação permanece, uma vez que os professores

atuam de forma a promover em seus alunos a aprendizagem significativa, pois lhes

é permitido atuar de diversas formas, com diversos recursos para se atinja em sua

plenitude, o aluno que apresenta um baixo desempenho.

A aprendizagem por pares, chamada de Monitoria, na escola pesquisada, é

um recurso utilizado pois é pensada e desenvolvida de forma que alunos mais

velhos auxiliam os mais novos. Destacam-se também os benefícios da monitora

para o próprio monitor pois o aluno assume uma postura de responsabilidade para

com seu monitorado.

O professor pensa em uma dinâmica de aula, a qual permite um ambiente

colaborativo e proporcione o fazer do aluno sob a orientação do professor, favorece

atividades diferenciadas, utiliza linguagens diferenciadas, momentos avaliativos

contínuos e diferentes de formas para auxiliar seus alunos a obterem uma melhor

compreensão. Sendo assim seu papel é fundamental na construção de novos

saberes, sua responsabilidade aumenta, pois necessita adaptar-se às diferentes

linguagens e criar oportunidades para além das situações educativas,

transcendendo a sala de aula.

Quando professores e coordenação pedagógica atuam em conjunto na

elaboração de estratégias diferenciadas, no acompanhamento dos resultados

obtidos nas provas, em conversas regulares com as famílias dos alunos e em

resoluções de conflitos que ocorrem no dia a dia escolar, vemos uma caminhada

que tem como alvo a formação do aluno, o seu sucesso, a melhora em sua

aprendizagem, considerando-o como um ser particular e que necessita de cuidados

e orientações individualizadas. É permitido ao professor o compartilhamento de

práticas pedagógicas que obtiveram sucesso assim como o mesmo recebe o apoio

necessário para melhor desempenhar o seu fazer na sala de aula.

Como conseguir uma aprendizagem com qualidade que atinja à todos

educandos, considerando que as turmas variam de 25 à 35 alunos

aproximadamente, na realidade de escola particular?

Não existem formulas e nem receitas prontas, o que existem são

investimentos, intensões e praticas diferenciadas que valorizem as particularidades

dos alunos.

122

Luckesi retoma a ideia das parábolas do semeador e jardineiro, onde a

diferenças está que “o semeador semeia e espera que os frutos cheguem; o

jardineiro cuida para que os frutos cheguem” (2014, p. 114). O professor se equivale

ao jardineiro, é aquele que cuida do real e da prática no desejo de melhores

resultados. O olhar do jardineiro está voltado para encontrar soluções para os

desafios e impasses do cotidiano de sala de aula, uma vez que esses estão em

nossa realidade justamente para que pensemos e busquemos, juntos, novas formas

de soluções para os problemas reais.

Os professores compreendem quais são as teorias e metodologias que são

eficazes, diferenciadas, atualizadas e significativas, a questão é o próximo passo,

como torná-las práticas em favor do desejo e da necessidade tendo como objetivos

os nossos alunos.

Encontramos uma realidade em que este próximo passo está sendo dado,

pois nos deparamos com professores que fazem uso de estratégias que visam

cuidar para que os frutos cheguem. As práticas diferenciadas são pautadas na

historias de vida dos professores, na compreensão que os mesmo tem a respeito da

importância da afetividade para o processo de ensino e aprendizagem, em formação

continuada da equipe pedagógica, no significado que o professor tem a respeito da

aprendizagem de seus alunos, em como este professor vê seu aluno em sala de

aula e finalmente o que é ser professor.

A transformação deste processo de ensino e aprendizagem ocorre também

quando todos da esquipe pedagógica tem um olhar abrangente para o processo de

aprendizagem, quando o professor acredita que, por exemplo, uma nota obtida em

uma avaliação ela não representa a aprendizagem do aluno, ela não é sinônimo

para assimilação de conteúdo. O momento avaliativo, para muitos alunos, é um

desencadeador de emoções não saudáveis que por sua vez reagem no aluno de

forma negativa. Nesta perspectiva a nota obtida vem carregada desta carga

emocional e assim sendo, não pode representar o que o aluno “sabe ou não sabe”.

A avaliação de aprendizagem deve servir como ponto de partida para

repensar o fazer pedagógico, buscando sempre alcançar o objetivo maior da escola

que consiste na formação do ser humano e do Cidadão. É necessário que se

considere a avaliação como um dos meios de provocar e criar condições para que

se desenvolva nos alunos e os professores uma atitude de reflexão crítica,

comprometida com ação.

123

Professores que não refletem, não ressignificam suas práticas pedagógicas,

não se atualizam, não voltam seu olhar e seu sentir para seus alunos, não são

jardineiros na educação, serão sempre um milho de pipoca, que não se transforma

com o calor do fogo, como diria Rubem Alves.

O aluno, com baixo desempenho acadêmico, com dificuldades para aprender

e compreender, por vezes tímidos e isolados, necessitam serem motivados,

instigados e normalmente isto está ligado às relações de afetividade e de troca que

o mesmo estabelece com o meio, seus professores e colegas de classe. Pensar em

mudanças na atividade partilhada podem promover novas significações, novas

valorações e, consequentemente, novas formas de sentir, pensar e agir.

Os alunos que vivenciam situações de não aprendizagem no contexto

escolar, por vezes alimentam crenças de incapacidade e inadequação as quais

podem contribuir para uma baixa autoestima, desacreditando de suas

potencialidades e gerando emoções não saudáveis. Assim sendo, tais alunos

precisam de condições de vida que permitam a formação de um pensamento mais

organizado e melhor estruturado, em que significados e sentidos não sejam tomados

de forma fragmentada e que estabeleçam vínculos saudáveis com seus professores

e colegas de classe.

Está nas mãos do educador o sucesso ou o fracasso de um aluno, pois a vida

pode ser limitada pela insegurança e pela indecisão ou ser conduzida pela alegria de

crescer e aprender, e a satisfação para fazer amigos e construir a felicidade.

Nesse sentido, precisamos caminhar em busca de uma escola que tenha

como princípios a aprendizagem significativa, que a afetividade seja uma ponte que

conduz o aluno ao seu conhecimento e que ofereça espaço aos seus alunos para se

formarem sendo cidadãos com possibilidades de voarem mais alto e de delinear um

futuro passível de ser realizado.

Para finalizar, desejo encontrar professores jardineiros, que semeiam e

cultivam os pensamentos para florirem novos jardins.

A missão do jardineiro é sonhar e levar os outros a sonharem com ele. Logo, se não sonharmos não

conseguiremos criar jardins. (...) Nossa simples missão é semear sonhos e esperanças nos corações

humanos.”

Rubem Alves

124

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APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa:“Aluno avaliado com baixo desempenho na perspectiva do

professor do Ensino Fundamental II”.

Caro Professor,

Venho por meio deste, solicitar a sua participação voluntária na pesquisa acima referida. Este estudo faz parte da dissertação de mestrado da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação, sob a responsabilidade da pesquisadora psicóloga Nádia de Araujo Luciani Leite de Moraes e do Profº Drº Antônio Carlos Caruso Ronca. A participação não é obrigatória e você poderá solicitar sua saída a qualquer momento. A pesquisa tem como objetivo identificar e analisar o que o professor faz com alunos que não obtêm um bom desempenho na avaliação de aprendizagem. A pesquisadora utilizará de entrevista semiestruturada para abordar o tema com o professor. Será um único encontro de aproximadamente 40 minutos, em dia e horário pré definidos de acordo com sua disponibilidade. É importante ressaltar que todas as informações serão mantidas em sigilo e os resultados serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada.

Tendo sidoinformado(a) sobre a pesquisa:“Aluno avaliado com baixo desempenho na

perspectiva do professor do Ensino Fundamental II”.CONCORDO em colaborar com o

referido estudo.

Estou ciente que posso requisitar informações adicionais relativas ao estudo a qualquer momento. A pesquisadora responsável estará disposta a responder às minhas dúvidas referentes ao estudo pelo telefone (11)4602.2893. No caso de eventuais denúncias sobre as questões éticas poderei entrar em contato com a secretaria doPrograma de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação – PUCSP pelo telefone (11) 3670-8527.

Tenho conhecimento que minha participação é voluntária e posso recusar sua inclusão no projeto ou retirar o meu consentimento a qualquer momento.

Eu,................................................................................................................................, RG n.º ............................................, residente á .................................................................................. .......................................................................................................................n.º......................, bairro ................................................, cidade .........................,CEP........................................., telefone para contato .................................................................., após leitura do Termo de Consentimento, devidamente explicado pela pesquisadora em seus detalhes, ciente dos procedimentos para a coleta de dados e não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firmo meu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO concordando em participar da pesquisa proposta.

Este Termo de Participação Consentida é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com a pesquisadora responsável.

São Paulo, ________ de _________________________de 2019.

______________________________ _________________________ Assinatura do Responsável Assinatura do Pesquisador

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APÊNDICE B

CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS

Pseudônimo:_________________________ Idade:_______ Estado Civil: _______________

Formação Superior: _________________________________________________________

Pós Graduação: ____________________________________________________________

Disciplina que leciona: _______________________________________________________

Séries que atualmente leciona:_________________________________________________

Tempo de atuação como professor:_____________________________________________

Religião: __________________________________________________________________

Hobby: ___________________________________________________________________

Algo que o representa: _______________________________________________________

A escola que atualmente trabalha possui:

( ) Coordenação Pedagógica ( ) Orientadora Educacional ( ) Psicólogo Escolar

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APÊNDICE C

ROTEIRO DIRIGIDO PARA A ENTREVISTA

1. Característica do aluno que “não vai bem”

Tira notas baixas;

Apresenta mal comportamento;

Não entrega os trabalhos solicitados;

Não realiza as lições de classe, assim como as tarefas de casa;

Falta nas aulas, nos plantões e em atividades extras;

Não faz comentários sobre a aula e nem faz perguntas adequadas ao conteúdo;

Pouco envolvimento nas atividades pedagógicas propostas pela escola.

2. O que o professor faz com os alunos que apresentam um baixo desempenho na

avaliação da aprendizagem?

Retoma o conteúdo individual ou coletivo;

Faz uma nova lista de exercício, trabalho, pesquisa;

Oferece uma atividade complementar;

Oferece feedback para o aluno;

Modifica sua ação em sala de aula (abordagem, linguagem).

3. Quais são os procedimentos padagógicos que o professor adota com o aluno que não

atingiu um bom desempenho na avaliação?

Partilha com outros colegas sobre a dificuldade do aluno;

Partilha com a coordenação sobre o desempenho do aluno;

Agenda uma conversa com os pais;

Encaminha para aulas de reforço;

Encaminha para aulas particulares;

Solicita algum acompanhamento terapêutico.

4. Nota obtida na avaliação de aprendizagem

O que a nota representa sobre o aluno, sobre o professor, sobre o processo de ensino

aprendizagem, sobre a aprendizagem adquirida;

Nota é um indicador de bom desempenho escolar;

A nota obtida “afeta”, “move”, “toca” o professor de alguma forma.

5. Frases para completar:

Eu, enquanto professor...

A aprendizagem se dá quando...

Para mim o aluno é...

A nota do aluno...

O desempenho do aluno...

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APÊNDICE D

TRANSCRIÇOES DAS ENTREVISTAS

Pesquisadora Entrevistado/Entrevistada

Entrevista Professor Bento – Matemática 9° ano e Ensino Médio Então Bento eu estou no mestrado lá na PUC e vou trabalhar com professores do Fundamental II, de Português e Matemática, versus com algumas idéias que tem à ver com os alunos. Tá..? Então eu tenho algumas perguntas pra gente começar a nossa conversa. Beleza! Vamos começar assim Bento, aquele aluno que a gente sabe.... a gente escuta muito dentro da escola nas nossas reuniões... o aluno que não vai bem..., o aluno que não consegue aprender quem é esse aluno para você, como ele é, na tua visão? Às vezes é o aluno mais bagunceiro, mas as vezes é o aluno que está distante mesmo que tem um pouco de apatia, que não gosta de perguntar.... o aluno que têm dificuldade que as vezes não consegue chegar no professor. (Silêncio) O aluno com dificuldade, mais tímido? Também..., porque às vezes tem um aluno que têm dificuldade, mas não consegue chegar no professor por causa de ser tímido (hã...) por mas que a gente tente chegar nele, ele não demonstra reação de querer aprender e existe também o mais bagunceiro, que não está nem aí com nada, às vezes pagar para ver. Sim... Às vezes ele não tem tanta dificuldade é a postura dele que faz com que ele não tenha um rendimento bom. Aí ele desfoca…? É, ele não tem concentração, não faz tarefa. Agora, o aluno que às vezes é bem tímido, ele faz a tarefa só não tem coragem de perguntar, ou tem a timidez para perguntar perante a sala. Você falou do aluno que têm dificuldades, eu coloquei tímido... Você disse “também” então, qual outra dificuldade? Porque às vezes, não tem a timidez só de perguntar… Isso... Mas também, às vezes… Talvez vergonha de sofrer uma zoeira (sei...), ou de compartilhar dúvidas. Sozinho ele é até capaz de falar, ele não é tão tímido com você com o tempo. É… Tem essa dificuldade de externar no meio de todo mundo. E você percebe o aluno que não vai bem? Percebo através das notas, (através de notas...?) um mês, dois meses a gente já tem um parâmetro de notas. Em sala a gente já sabe as pessoas que não perguntam. (Ahã...) Exatas tem lado bom, não é monólogo, então aula acontece de acordo com o que eles vão respondendo na resolução de exercícios. Aí você começa perceber, que sempre são os mesmos que respondem. Tem sempre aquela pessoa que tinha vergonha que você chega e pergunta está tudo bem? E a pessoa faz sim só com a cabeça. Mas ele não pergunta. Aí chegam as provas... aí se a pessoa vai mal mesmo, começo ligar os fatos. Porque se ela vai bem ela se vira sozinha, mesmo sendo tímida, ela arrumar formas de conseguir o desempenho da prova, conseguindo nota pra ela está bom. Agora o problema é: não pergunta, não demonstra interesse, pode até te mostrar interesse mas não pergunta, não externa os problemas e chega na prova e vai mal. Então, mas antes de chegar na prova, você consegue perceber o aluno que não vai bem? Que não está conseguindo aprender tem algum jeito… Em algum momento da aula? Então, um pouco tem. (Ahã...) Resolução de exercícios. Então é parte sua tarefa. Às vezes você pede uma tarefa e o aluno vem com as respostas meio prontas. (Ahã...) Porque eu passo visto (sorriu). Mesmo no Ensino Médio? Sim. Mas pensando que a gente está no 9º... Nos 9º eu passo visto em quase todas as tarefas. 90% das tarefas eu passo visto. Então se ele copiou a resposta eu sei que ele copiou a resposta, porque fez um desenho e floreou só... é… Agora… No médio, eu vou passando tarefa sim, tarefa não. No terceiro eu quase não passo porque daí eu conheço eles, mas a fundo. Mas no 9º eu quase sempre faço tarefa. Então, eu percebo quem é que é mais malandro… Ou tenta dar aquela floreada para tentar não ficar com negativo da resolução da tarefa. E aí junta com a prova. Uma coisa é andar lado a lado com a nota da prova. Tanto é que um dos pontos de partida da minha pesquisa é a nota da prova, é um sinal que a gente tem de nota baixa?

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É então... mas às vezes Nádia, a gente teve caso aqui que de aluno com nota baixa... Cê vê que coisa, hein! Ele tem nota baixa, ele tem dificuldade, ele tem um pouco de preguiça, mas chega no final do terceiro ano ele passou numa Unesp, ele passou numa Unicamp. Boa Bento, então é uma coisa que fica na minha cabeça Bento! A Nota ela é o que Bento...? Como você encara a nota de prova? Ah então, na verdade a nota é um número, mas, não reflete tanto o conhecimento. É… O conhecimento é dele, a gente não consegue mensurar 100% se ele aprendeu ou não aprendeu. (Ahã...) Porque às vezes, eu posso dar a mesma provinha em época diferente e ele está cheio de problemas né, porque eles tem problema em casa, problemas na escola, dinâmica de estudo, então depende da época o resultado não… Agora, a prova, eu acho que assim, é o pior jeito que tem de avaliar, mas (risos)... Tem outro que transforma em número, eu não posso olhar pro cara e falar um você merece seis, esse merece oito (risos), eu acho que é um conjunto de fatores. Então a nota ela não representa... é… Não é por que veio uma nota baixa que o cidadão não aprendeu, que ele não sabe. Você tem esse olhar diferente para ele? Tenho, tenho! Até porque, olha só a gente já teve casos aqui de aluna minha que tinha problema de fazer prova com todo mundo junto, por causa da questão tempo. Aí ela ficava de recuperação.... ela ia lá nos quatrinho... (Ahã...) Ela ficava de recuperação, e ela aí tinha um tempo maior do mundo para fazer as provas. Isso desde o primeiro ano. E aí ela gabaritava na minha prova de recuperação. Por que o tempo era liberado? Sim. Com tempo bem mais flexível? E eu acho que ela não tinha eu ali do lado, porque a prova de recuperação aqui é outro professor que aplica. (Ahã...) A gente dá aula de recuperação, ela participava e foi aumentando a participação dela durante os anos. A gente foi pegando mais intimidade e, chegava nas recuperações e ela mandava ver, muito bem. Então ela não ligava de ficar de recuperação, por que era a chance dela estudar mais e ela arrebentava (arrebentava!) E este tempo a mais, nas provas normais não tinha como? Ah… Não tinha como, por causa da dinâmica do grupo, do dia a dia, algumas… A gente tem a liberdade aqui que se você se sentir muito mal de fazer com todo mundo junto, ela pode fazer separada, na sala da coordenação. Mas com o tempo mais ou menos igual para não prejudicar os outros mas ela tinha… Eu acho que o processamento dela… Era mais devagar então na recuperação ela mandava ver que nem louco, porque aqui você tem a tarde inteira para fazer a prova. Outro fator, ela tinha um pouco de sono cedo, então a tarde ela funcionava legal, não sei se influencia ou não mas tens tem gente que funciona melhor a tarde (claro!) É o caso dela, ela mandava muito bem! A prova valia oito, ela tirava 7,0 ... 7,5! Já chegou a gabaritar a prova! Então nesse caso, para ela para ela melhorou! Melhorou para ela! Assim... então... Cê vê na prova, prova com todo mundo para ela não funcionava direito mas a prova de recuperação, e olha que a recuperação, é o conjunto de conteúdo do trimestre. Isso... como que é a recuperação aqui? Aqui é assim, o aluno vai para recuperação quando tem nota abaixo de 5,0. 4,9 se o professor quiser, o aluno vai, por que não é encarado como castigo e sim uma forma de aprender de novo, intensificar! Aí a média da prova, a gente tem dois instrumentos pra recuperação, o trabalho e uma prova. Junta numa nota e tirar média com a nota que ele tinha. Então se a pessoa tirou 4,8 na recuperação se ele tira 5,2 está recuperado. Só que se ele tira 5,0 ele não recuperou, mas a nota dele aumenta. E você acredita no processo de recuperação? Alguns sim, outros não. O trimestral eu acho legal. O trimestral você está todo dia ali vendo com eles. As aulas continuam de manhã, à tarde eles estão fazendo o processo de recuperação. Às vezes está casando a mesma coisa e está meio recente. O do final do ano é mais complicado. (Ah, tá... aquela que é anual). Porque assim, por mais que a gente tente escolher os conteúdos que sejam importantes, fica longe né Nádia, algumas coisas está bem longe lá de março de abril enfim. Tanto que aqui a gente está com uma ideia... foi uma ideia minha do ano passado... da gente fazer um processo um pouco diferente da recuperação anual. O aluno que não conseguiu recuperar o primeiro, não conseguiu recuperar o segundo, e que a gente vê que ele tende a ficar no terceiro e de final a gente já libera uma lista para ele. Assim óh... “esse vai ser o conteúdo cobrado. Conselho da escola e do professor: comece a refazer e vem tirando as dúvidas com o professor”. Ele tem um trimestre pra ele se preparar para essa final é isso? Isso... isso..!!! Então se ele for meio que gradativamente, não são todas as matérias, são as principais, mas se ele for ao longo refazendo e tirando dúvida, ele chega no final do ano estudado ele tem o conteúdo inteiro. Cai entre nós, duas semanas para ver o conteúdo do ano inteiro para uma pessoa que teve dificuldade, não dá! Então a gente fez esse teste o ano passado e funcionou bem legal. A maioria que ficou de recuperação, levaram a sério estudaram tiveram assiduidade no estudo,

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coisa que eles não tinham antes. (Entendi!) Então melhorou o resultado do final do ano. Quando você percebe que o aluno está com dificuldades para aprender você muda em sala de aula alguma atitude sua? Então, quando ele apático, apático não... quando ele é tímido eu tento chegar mas, a gente tem casos de alunos que não gostam de conversar.... tem problemas. Não sei como chama isso… Problema social... não sei... não pode chegar nele, “malemá” quer conversar... Na hora da chamada, “malemá” responde a chamada... Então tem um aluno que é muito tímido nesse sentido, ele não quer aparecer perante a sala muito menos para o professor. E o que você pode fazer e daí? Então aí uma maneira é, se não for na base da conversa tem que ser através de resolução de exercícios… Aqui tem plantão de dúvidas? Não, aqui não tem plantão. Mas a gente tem aulas extras, à tarde. O que é uma coisa boa, porque a gente consegue chegar... sair da rotina da aula da manhã... e a gente manda uma dinâmica diferente a tarde, por exemplo. Então eu começo revisar com eles assuntos que eles acham importantes e não eu. “Os conteúdos foram esses, quais vocês acham que tiveram dificuldades?” Também dá pra fazer isso e vai sendo um “cursinho” de vestibular diluído. O que é o cursinho? A gente revisa! Então eu estou revisando com eles não o conteúdo propriamente dito, mas o que eles têm dificuldades, porque eles propõem o conteúdo e eu vou orientando: “esse conteúdo pode ser antes desse... esse nós vamos deixar pro segundo semestre, por uma questão cronológica de base”. Isso no Médio... e no 9º? Tem algo parecido? No 9º a gente tem uma vantagem que a gente tem mais aulas. Então a grade do Médio são de quatro a cinco aulas. No 9º ano são seis aulas de Matemática, juntando tudo, Matemática e Geometria. Área de Exatas são seis. Então não tem essa aula propriamente dita. O Fundamental funciona com monitoria, o próprio aluno ajuda o aluno. Então por exemplo, o aluno do 9º dá monitoria pro do oitavo, do oitavo dá pro do sétimo, do sétimo dá pro do sexto. Eles vão revisando... e dá própria série mesmo. Quem escolhe os monitores? A coordenação. Na verdade não é “dedocrático”. “Alguém pode dar monitoria?” (É um convite..) Às vezes o aluno nem tem nota tão boa, mas como ele vê uma oportunidade de revisar o próprio conteúdo ele pega. Então ele vai lá estuda, e a nota dele nem foi tão boa naquela época, mas ele está estudando para passar para o pessoal. Às vezes está mais maduro… E esse aluno que é monitor, você percebe diferença nele na aula? A partir do momento que ele passa a ser monitor parece que ele tem uma certa responsabilidade, ele muda a postura na sala de aula, fica mais centrado, porque ele quer ter cada vez mais base para dar monitoria. Mas você percebe que ele muda o estilo de estudar dele, de compreender o conteúdo, de se envolver com a matéria? Em sala de aula em si, eles ficam mais focados. Geralmente os alunos que dão monitoria são os alunos que tem boas notas, talvez não tão boas notas... mas acima da média. Eles criam responsabilidades de quererem ser melhores. Quanto tempo dura a monitoria? O ano inteiro! Eu posso ser monitora o ano inteiro do cidadão, daquele aluno? Geralmente aluno novo que vem pra cá, já é proposto de cara! Como a gente não conhece o jeito dele estudar.... o histórico de notas reais dele, então a gente propõe a monitoria pra eles direto. (Tocou o Sinal Musical para a troca de aula e intervalo. A cada duas semanas troca-se a música e pode ser temática dependendo da época do ano). O Bento, e como é a política da escola, o que você faz, quando você percebe que o aluno não está bem, em relação aos professores... em relação a coordenação como vocês conduzem? A gente tem livre acesso à coordenação. Então alguém que destoa de ir bem ou mal, tanto bem quanto mal, gente conversa com a coordenação e, “fulano decaiu muito... me assustou”. A gente vai trocando figurinhas com os professores durante o trimestre, e a coordenação filtra se isso for incidência em várias disciplinas, chama o aluno para poder orientar para uma monitoria, um estudo extra, fazer um plano de estudo, para não deixar só para recuperação. É chamada a família? Quando chega ao estágio de estar muito mal em muitas, sim.. Geralmente o primeiro papo no primeiro tri, passando as primeiras provas. A gente digita as notas então a coordenação tem um parâmetro das notas, fora que a gente passa no dia-a-dia. Quando ela percebe que está muito mal, primeiro chama o aluno, pra ver se ele vai ter alguma mudança de postura até terminar o tri. Depois que fecharam as notas chama o pai. Entendi... 3, 4 vermelhas (notas) já chama pai.

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Mas aí tem a saída de plano de estudo, de monitoria para ver se consegue resgatar, é isso? Isso. Como a gente está falando dos alunos mais velhos, eles tem um pouco mais de autonomia. (isso...) É uma outra maturidade, claro que não é uma “super” maturidade, mas é uma outra maturidade. Consegue perceber se houve algum deslize da parte dele. Sim, tanto que tem muitos que melhoram e nunca mais dão problema. Tem outros que melhoram só naquele momento e depois escorrega de novo. Tem aluno que comenta que é… Alguma ação do professor, que não está contribuindo para o aprendizado dele? Às vezes tem. A gente tem a devolutiva: ”ah... não entendo o que ele fala...” Mas aí também tem q casar com a nossa… A nossa opinião… Ele faz todas as tarefas? Sim, não? Para ver se tem consistência da reclamação dele. “Ah professor... eu não entendo que ele fala”. Você resolve os exercícios? Você tira dúvida com ele? Então, é para casar. Se manteve o estudo atualizado.… Porque não adianta só reclamar se ele também não faz o que tem que fazer... as tarefas. Porque é a mesma coisa com o professor, não adianta ele chegar lá e só dar aula, dar aula, dar aula e não resolver nenhum exercício. Aqui a vantagem é essa, a gente não tem plantão, mas a gente resolve exercício em sala. A gente não tem aquele... aquele...a gente usa livro, então o livro não tem aquela pressão que tem que terminar apostila tal dia... É melhor? Pra você dar aula com livro? Eu acho que dar aula é a mesma coisa, acho que o livro acompanha um pouquinho mais o ritmo do aluno. Livro...O livro te dá essa liberdade para ficar um tempo a mais em cima de um assunto...? É! Tanto que no segundo colegial eu terminei o livro do primeiro agora. E não atrapalha o desempenho do aluno? Não... no terceiro a gente não tem problema de fazer a revisão de manhã. A gente continua dando a matéria e a gente aprofunda mais. E faz a revisão a tarde né? Isso! E o livro do segundo eu estou terminando no terceiro. Isso, vou acabar agora daqui umas duas semanas. Pra daí começar o terceiro? É porque eu do terceiro é curtinho. E como a gente tem a revisão à tarde, então de manhã eu só dou conteúdo. Bento, aqui vocês tem reunião de professores? Só o Planejamento e o Conselho. Reunião mensal é só em casos extremos onde a sala inteira está indo mal... ou a sala inteira reclamando de maneira geral dos professores, ou algo pontual. Então essas questões de alunos, vocês passam no dia a dia pra coordenação...? Não tem uma reunião onde todos vocês se encontram? Não, não. Hoje em dia com o WhatsApp funcionou muito. Então cria-se um grupo do Ensino Fundamental e, “pessoal conversei com a mãe do „fulano‟ e queria um retorno de vocês como ele está na sala de aula?” Aí todo mundo responde. Aquele que falar algo diferente vai conversar pessoalmente, mas de maneira geral é assim. E o Conselho ele é bem aproveitado? Pára-se o tempo que for necessário para falar de um aluno..? Ou é muito rápido? Não, não. Não tem pressa. Até de aluno bom às vezes a gente fala. Até porque o conselho é pra todo mundo. Às vezes por uma questão de tempo, foca-se nos alunos que estão com notas baixas, mas passa de um por um dando um OK. “Tá tudo bem como é esse? Tá tudo bem. E com esse...?” Às vezes o aluno tem nota boa, mas... “Óh, podia melhorar nisso, esse outro decaiu...” Então aqui o Conselho funciona legal? Funciona! E você trabalha em várias escolas, tem experiências de vários tipos de conselho...? Certo! Você gosta do formato que acontece aqui? Gosto, eu acho que mais do que o Conselho a carta branca do dia-a-dia com a coordenação e direção é bom aqui. Não que nas outras também não seja, mas eu sei lá... é a escola que eu fico mais tempo... Eu estou aqui três manhãs, tenho mais contato. E o seu tempo de escola...de cadeira de escola? Ah sim, eu estou aqui há 13 anos então eu acho que essa carta branca também é boa. Mas tem essa carta branca com todos os professores? Eu sinto que sim....é claro que quando você entra numa instituição nova, você não vai dar a cara pra bater, como eu dou hoje em dia por causa que todo mundo já me conhece.... eu já conheço o povo, mas vai se soltando. Mas é um perfil da coordenação da direção e da coordenação trabalharem assim? Desta forma? Sim! Nas outras escolas também, você sabe disso... eu sou “linguarudo” nas reuniões também...!!! (risos) Mas é diferente. O sistema é diferente né! Aqui não tem um número X de avaliações que a gente pode fazer. Então...isso é flexível?! É!!! Então por exemplo, eu sinto a necessidade de dar uma avaliação. Existem as avaliações Diagnósticas, são as mais pesadas, conteudistas, que valem mais. Mas eu tenho também, por exemplo... senti dificuldade e.. “vamos fazer uma Contínua”. É um exercicinho de sala de aula que eu atribuo nota. Existe a provona geral que é a Interdisciplinar que a gente casa as disciplinas.

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E qual tipo de avaliação que você percebe que os alunos reagem melhor? Contínua, Diagnóstica ou a Inter...? Que eles sentem menos pressão…? A menos pressão é a Contínua. E o desempenho é melhor na Contínua? Depende, não é uma regra… Porque às vezes você pode fazer um exercício que é super difícil e o negócio trave. Pode ser que você vá fazer em dupla e a sua dupla não era boa...! Entendi...! Então tem tudo isso. Ao invés de ajudar, atrapalhou! Agora, a Diagnóstica ela é mais conteudista. Seria como se fosse uma mensal, uma trimestral? É, isso... Então, eu acabei de dar uma agora. Final do mês, a turma já está falando “você vai dar outra...? Vamos ver como é que vai estar o conteúdo”. Não tem essa obrigatoriedade de uma quantidade, mas eu não tenho uma data. Se eu achar que está acumulando muita matéria... Opa, pára, e... “Vamos fazer uma avaliação”? Você tem esse olhar...? Claro! Boa! A Inter... Ela é pesada no começo. Então, você pega aí, o pessoal que sai do 9º e vai para o 1º ano, acha horrível, cansativo, 5 horas de prova, das 7h ao 12h30. Mas o 9º ter Inter também...?! Tem, mas são só 4 aulas de prova. Ah...ta! Então, 6º e 7º são duas aulinhas, depois é intervalo, e na outra faz a Redação. 8º e 9º já são 4 aulas. O Médio... ah o Médio é pesado! Entrega tudo de uma vez! É amanhã inteira!? É!! O pessoal do 1º ano assustou. É o formato de um grande vestibular...?! É o ENEM. São questões muito mais interpretativas! Não tem aquele conteúdo pesado...! Tem até o conteúdo, mas não tem aquela exceção do conteúdo. Mas tem muita leitura... É uma prova gigante!! Tem 20 folhas para o cara fazer. Tem que passar o gabarito.... Ela é temática, não é? No Fundamental sim. Esta última foi Plástico. Até no 9º, é temática. Aí do Médio pra frente, já é estilo ENEM. É Interdisciplinar Física com Geografia, Matemática com Geografia. Para o Fundamental II chega ser assim também? Sim, só que com tema. O tema é que modifica. Os alunos cansam da Inter, não cansam? Cansam, mas eu falo pra eles que é um bom treino. Porque eles chegam no 3º com “calo na bunda”, Nádia! (risos) É verdade, Nádia! (risos). Treinados para este nosso formato de vestibular! É!! Até que mude isso, a gente tem que seguir esse padrão. Infelizmente... Não é...! Você pega aí... o aluno entra pra gente... tem aluno do 9º ano pensando no terceiro. Então, se a gente não treina eles para uma Fuvest, Unicamp ele vai chegar lá no terceiro e falar, “caraca, eu não sabia que era assim...!” Então a gente treina eles para isso. E compõe nota a Inter, né? Isso, 20% da nota. É bastante! 60% de Diagnóstica, 20% as Contínuas, 20% a Inter. Entendi... Quando Bento, a gente falou de notas, você fez o seu comentário sobre a nota: se representa o que ele aprendeu ou não. Mas você acha que a nota pode sinalizar alguma coisa da sua atuação de sala de aula? Ela representa alguma coisa do professor? Ah... sei lá não... (silêncio) O aluno que... vamos pensar assim…(silêncio). O aluno que é bom naquela determinada disciplina, eu acho que tanto faz o professor. Ele vai continuar indo bem de qualquer jeito. Porque o aluno que gosta, por exemplo, de História, ele é meio que autodidata em História. Ele vai atrás do assunto. O cara que é bom em Exatas, ele vai correr atrás. Agora... às vezes você tem uma dinâmica de sala de aula diferente que tende a ajudar alguns que tem um pouco mais de dificuldade. Mas assim... você teve uma enxurrada de notas abaixo da média. Você para pra pensar em você professor, no que você fez...ou no que você deixou de fazer...no que você poderia ter feito diferente? Páro, mas a primeira coisa é assim... muita nota vermelha sem ter visto que eles também levaram a sério, ou tiveram um compromisso então, para e “vamos estudar de novo! Vamos fazer a correção da prova, vamos fazer mais exercícios, vamos fazer uma recuperação, fora a recuperação trimestral... uma Avaliação Continua aí no meio para matar essa prova...”. Também tem essa liberdade de fazer...? Se quiser eu dou uma recuperação pra cada uma, para cada prova! É claro que a gente não faz isso para não virar regra. E acho que o legal da recuperação, é quando você vê que a coisa não vai, que… (silêncio) de maneira geral o ensino não foi é… (silêncio) assimilado pelos alunos, e aí e... você para e volta naquilo. Agora... não pode virar regra! Senão eles vão de muleta sempre, “cadê a recuperação...?” Já pensou toda prova uma recuperação, prova recuperação?! Aí chega no final do trimestre tem mais uma recuperação. Daqui a pouco eles estão na recuperação, da recuperação, da recuperação. Exatamente! De maneira geral não. Outra possibilidade que a gente tem aqui é: não vai dar recuperação contínua desta prova que passou...? Deixadar mais um pouquinho de conteúdo, você dá uma outra prova normal diagnóstica e junta matéria toda. É uma outra diagnóstica com algumas coisinhas de lá de traz. Aqui essa liberdade é bom. O bom é que tem essa flexibilidade...! E aí cada um faz do jeito que a sala está pedindo. Ah, então não precisa ser a mesma coisa para a turma A e para a turma B? É, geralmente se eu faço pra eu faço pra A, eu faço para a B. Se eu proponho dar uma recuperação para uma das salas, e eu também proponho para outra. Eu não acho justo oferecer pra uma e para outra não. Mas se a B sinalizou alguma dificuldade que a A não sinalizou, você pode trabalhar com alguma estratégia diferente lá com a B? Isso diferente, aí eu dou como um exercício e outra, é legal porque essa

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Contínua que eu estou fazendo no meio, fica a maior das notas, então ninguém perde. Entendi...! Isso dá um ânimo para eles quererem aumentarem a nota. Bento, você tem boa relação com os alunos né? Sim! Isso favorece? Sim, bem preto no branco assim... Quando tem que xingar, xinga. Quando tem que brigar, briga. Mas você é bem humorado? Sim, sim! Eu acho que esse seu jeitão bem humorado… Mas eu também sou carrasco, viu Nádia... Mas ele facilita se o aluno precisar chegar…? É… quer ver uma tática boa...? Que nem assim, a gente vai ficando velho né! (risos) Sério...? (risos) Esse ano eu vou fazer 40! É… Eu entreguei prova hoje. E todo mundo estava: “ai porque eu fui mal...” realmente, tiveram aqueles que foram mal. Quando eu vejo que o negócio está quente, eu ponho lá ”F, M e D”, no cantinho da lousa, Fácil, Médio e Difícil. “Então vamos lá, vamos fazer a correção da prova!” Já distribui a prova, já chorou quem tinha que chorar, já xingou quem tinha que xingar....“agora vamos lá, correção da prova. Exercício 1, o que eu tenho que fazer...?” Nisso todos vão participando. É o que eu falei, na parte de exatas é eles que vão dando os palpites. “Beleza? O que é essa, Média, Fácil ou Difícil...?” Eles falam “é Fácil!”. Eu vou lá e coloco F. Nádia, qual é a conclusão? Quase que sempre, de 10 questões, 5 Fáceis, 3 Médias e 2 Difíceis. Eles percebem que as Difíceis são em menor quantidade e mais de Fáceis. Mas nisso eu não dou opinião nenhuma, são eles que falam. Aí hoje, mas uma menina do 1º ano falou: “quando você faz parece mais fácil...!” Eu falei: “é treino... é treino... eu só tenho alguns anos a mais que você e eu só treinei a mais que você...!” (risos). Mas cê vê... era uma aluna boa que falou, não é um aluno… Acho que ela tinha tirado 7 e pouco. É uma aluna boa! Boa no que Bento, um bom raciocínio para matemática ou é boa de comportamento? De tudo, ela é completa. Eu sei que ela não vai para exatas, mas ela é completa, entendeu...? E eu mostro isso, que eles também podem… Na sala teve 10,0! Tem um aluno que é... (estalou os dedos num gesto de rapidez) que tem aquele feeling mais rápido para área. Ainda bem que tem, porque a gente precisa de alunos que curtam a matemática porque senão…(risos). Mas é assim que funciona. Quando eu vejo que o negócio está muito fervido eu vou lá no meu “F, M e D”. E a devolutiva é deles pra eles mesmos, não sou eu que estou falando. E eles tem a liberdade de falar o que eles quiserem. Aí metade fala “é Difícil”, a outra metade fala “é Fácil”, aí eu falo “Difícil com Fácil, vamos por no Médio?!” Eu só gerencio esse… Aí a maioria acha Difícil, tudo bem, mesmo eu achando que era Fácil eu vou lá e coloco no Difícil, porque é deles! E eles saem mais conformados. Ah é...?! É, porque eles falam assim “...eu podia ter ido melhor...” É uma forma que eles participam né…?! É... faço isso aqui... faço isso nas outras escolas, é uma didática minha. Mas também não são em todas as provas que eu faço. Por que? Porque eu não quero que isso vire regra e, um dia eles estão mais críticos, coloquem que tudo está Difícil! Não, precisa ser um negócio espontâneo para não virar regra também. Porque o aluno às vezes pode combinar e vamos votar em todas Difíceis. Não, não. Geralmente eu faço isso no começo do ano... Essas são as primeiras provas, então eu fiz. Eu perguntei do teu jeitão, por que quando professor ele é mais falante, comunicativo, mais brincalhão... Nós estamos falando de uma idade 9º ano indo para o Ensino Médio... tem mais essa zoeira...é mais fácil esse aluno chegar...? Criar um pouco mais de amizade…? No 9º ano eu não sou tão simpático no começo do ano (risos) na minha relação com eles. Porque eles querem… Que nem, eu já estou na fase do “Oba? Oba!”, “Beleza?” Vamos brincar, vamos parar… Até eles saberem a hora certa de parar. Você consegue dar essa parada? Ôh se consigo! Por exemplo, no 9º, a primeira prova pra eu conhecê-los, geralmente pra eu faço uma prova bem rasante, que quem é que vai mal é porque tem dificuldade mesmo! Então eu já falo, “Só que a próxima prova eu vou apertar um pouquinho”. Eu precisava desse feeling deles... desse retorno: “ai eu fui mal...!”“Foi mal por quê?” O cara deixou tudo em branco, é desleixo! Não é porque não sabe. Ele não deu sangue pela prova. Não se preparou em casa… Tudo isso! Agora, tem aluno que tirou 5,0 mas eu vi que não foi relaxo. Eu posso dar a prova mais apertada de conteúdo que vai que vai continuar no 5,00... 6,00. Porque na outra ele vai estudar um pouquinho mais... Eu comentei hoje! Se eu tivesse tempo eu ia fazer um Doutorado de que “prova mais difícil não significa ferrar mais os alunos”. Tipo assim, uma prova fácil você tem a mesma quantidade de vermelha do que uma prova difícil. O cara que tira vermelha Nádia, ele vai tirar vermelha na Difícil, na Fácil e na Média. Por que você acha que isso acontece, mesmo sendo Fácil ele tira vermelha, a nota baixa? Porque quando ele tem dificuldade ele tem dificuldade em qualquer tipo de prova, muitas vezes na maioria das vezes é leitura. Leitura… Interpretação...?! É, hoje em dia você não tem mais aquele exercícinho “Calcule o X”. Não…! Entendeu? Quando o pessoal do 9º chega pra mim a primeira coisa, é dar uma prova mesclada: umas “calcule o X” e outras com histórinha: “o cara foi atravessar

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um rio.... blábláblá” E aí, já dá pra ver que eles tem esse problema de leitura, até chegar no Médio e ser só exercício de interpretação. Bento, por que você escolheu ser professor? Eu estou acabando Bento, estou indo prazo últimas! Eu sempre gostei de Exatas. Aí como todo mundo passa por isso, eu tinha dúvida no que seguir. Aí quando eu estava no 3º ano, comecei dando umas aulinhas pra ajudar alguns alunos. Monitoria...?! Tipo monitoria, só que fora da escola. Acho que acabei gostando e deu certo de fazer matemática. E por que você escolheu a Matemática? Porque eu sabia que era Exatas. Ou era Física ou era Matemática. Como eu gostava mais de Matemática, porque algumas coisas da Física eu não gostava, tipo... a parte de elétrica eu não gostava... E a Matemática eu sempre gostei mais como um todo. Você acha que alguns dos seus professores influenciaram? Sim! Eu estudei aqui. Eu também...!Eu tive aula com o Chico, que era um cara sensacional. Eu te vejo muito parecido com o Chico! É... eu? (risos) Esse seu tom do humor entendeu...? Essa sua pegada da Matemática... É muito tensa Exatas, Nádia! Porque Bento, quando eu vim pra cá e tive aula com o Chico, foi quando ele desmistificou a Matemática da minha vida, mas eu fiquei até o 9º ano com aquela coisa terrível na minha cabeça, parecia um Karma. E acontece isso! Ao mesmo tempo, às vezes, você pega um professor, eu que não era da área de humanas, de linguagens... que me travou atrás! Apesar de ter tido bons professores. E lá do Fundamental, teve professor que também te marcou na área da Matemática? Teve, teve... eu sempre fui bem Exatas né, Nádia então... Eu até conto pra molecada, que quando eles sobem para o Médio, ou vem no 9º ano ter aula comigo.... às vezes tomam um “encontrão” de nota ruim eu falo: “óh, fique tranquilo a minha primeira nota no Ensino Médio aqui, foi 3,00. ”Você lembra? Lembro, lembro porque marcou Nádia! Eu saí do coléginho “bombando”, eu fechava em três bimestres...!!! Nossa Senhora....!! Queria eu! (risos) Podia fazer 70 pontos, eu fazia 69... 69,5...! Mandava muito bem. Então eu vim pra cá no “salto alto” achando que ia.... não estudei mais as Exatas... e tomei um “encontrão” logo de primeira, mas depois eu... “Opa!” (gesto de acelerado) fui embora. Aí que eu comecei a pender para exatas. Bento, agora eu vou falar o comecinho de frase e você completa, você finaliza a frase como você quiser, tá? Eu enquanto professor… (Silêncio) tento ser amigo dos meus alunos. A aprendizagem se dá quando… (Silêncio) É só uma resposta? Não! Você pode responder como você quiser. Eu acho que se dá quando tem empatia, aluno – professor quando o aluno quer aprender. Veja, você pode colocar o melhor professor do mundo na frente dele, mas se ele falar “não vou aprender, não vou aprender, não vou aprender...”, ele não vai aprender...! É ele que manda! O professor tenta de todas as formas, de todos os artifícios para atingir, aula de um jeito, aula do outro, material lúdico... Você está ligado nisso? O seu jeitão é ligado nesse querer do aluno? É a gente é ligado, mas às vezes ele mesmo não quer... Veja eu não estou botando a culpa nele… Entendi... Às vezes ele quer levar no banho-maria... Óh, eu tenho um aluno aqui que me adora mas ele fala, “Bento eu não gosto da matemática”. Ele fica no “quatrinho, cinquinho...” Esse cara aprendeu? Aprendeu Nádia! Aprendeu, se a gente acabou de falar que a nota não mede o que ele conhece… Ele pegou o que ele precisava! Tal talvez ele não vai usar esse raciocínio da Exatas na vida profissional dele... É…, talvez ele se arrependa, “pô, deveria ter estudado isso mas lá”, talvez não… Para mim o aluno é… (silêncio) protagonista do dia a dia. Gostei! É manhã, tarde e noite, Nádia pensando em aluno, pensando escola. Fora mulher, é pensando em escola (risos). Tem dia que a gente sonha dando aula (risos). A nota do aluno… Para mim é só um número. Só um número...? É, só um número. Porque veja, às vezes a gente é injusto. Esse número deixa o cara de recuperação ou não. Por outro lado é quando você acha qual é a dificuldade dele, qual é o problema que ele teve. Mas é um número que pode ir pro lado bom, que pode ir pro lado ruim. O desempenho do aluno… (silêncio) Acho que é o que ele merece é o que ele traçou para ele, sei lá né… Porque tem aluno que têm dificuldade, mas estuda pouco. Tem aluno que tem facilidade… Eu tinha esse problema, eu estudava muito Matemática, Física e Química e deixava História. Esse é o grande erro nosso. Exatamente! É o que eu falo na clínica para a galera quando chega, é lá no teu calo que você tem que se dedicar. Mas dói né, Nádia! Bento, agradeço!! Mas, já? Já, com você é muito rápido (risos) curto e grosso! (risos) Foi muito bom ter você na minha pesquisa. Valeu!

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Entrevista Professora Eva – Português 6º. Ano

A pesquisa faz parte do mestrado, e o meu projeto é voltado para os professores de Fundamental II, de 6º anos e 9º anos, com Português e Matemática. E nós vamos conversar um pouco sobre o professor em sala de aula com aqueles alunos que tem dificuldade de aprender, e que não tem bom desempenho. Está? Para começar este assunto como que você vê... como que é para você o aluno que não tem um bom desempenho... o aluno que vai mal?

Como ele se comporta em sala de aula, ou uma visão minha como eu identifico? (Pode ser dos dois lados). Eu acho que tem dois tipos de alunos muito diferentes. Tem aquele aluno que tem muita dificuldade de aprendizagem e finge que não tem... e a gente identifica isso muito fácil porque normalmente são os alunos mais “espevitados”. Então eles tentam sanar de alguma outra forma a falta e a defasagem deles, seja no comportamento... seja na bagunça ou aquele que fala mais. Normalmente aquele que não consegue escrever, ele fala muito bem então ele sai falando. E tem os tímidos, que se escondem justamente por conta dessa deficiência, dessa dificuldade. Normalmente assim de cara, quando eu visualizo alguém muito tímido, ou alguém muito falante eu já fico com a orelha em pé. E no meu caso, com o Português, a outra forma de eu começar a identificar é por meio da escrita. (Ahã...!) Então desde a caligrafia que é muito infantilizada, que os traços são muitos infantilizados eu já fico um pouco esperta, até aqueles que fazem realmente erros que estão muito fora da curva da idade. Então seja pro 6º ou pro 9º ano aqueles erros de ortografia... de estrutura frasal ou de estrutura de textos que estão muito fora da curva, a gente dá uma segurada... (Ahã...), a gente faz algumas atividades diferenciadas… Então assim, a minha identificação, à priori é esta depois a gente vai aprofundando e vai brincando de ir adivinhando... Faz uma coisa: “...deu certo? ” E assim a gente vai caminhando.

Então, você faz tentativas de atividades diferentes...!?

Tentativa e erro todos os dias. (Todos os dias...?) Com frequência… é, porque assim, desde uma coisa boba, assim Nádia:“.... Você pode, por favor, ligar o computador pra mim? “Eu peço uma vez. Tem aluno que eu tenho que pedir três! Porque ele me ouviu, mas ele não entendeu. “.... Oh, liga o computador pra mim? “ Ou também tem aquele aluno que você precisa pegar no ombro e.…, “...liga pra mim no computador? ” Tem aluno que não sabe ligar o computador... Ou coisas do tipo… “Leia pra mim esse parágrafo” . Tem aluno que tem dificuldade, mas numa boa; tem aluno que não dá conta de ler; tem aquele que tem muita vergonha; então... diariamente e eu acho que dá pra fazer algumas coisinhas... não precisa ser uma prova, um exercício... É um olhar… para esse cotidiano da sala de aula… Vamos montar uma atividade em dupla. “Escolham as duplas! ” Tem sempre aquele que não consegue escolher a dupla. Não consegue escolher dupla porque não é aceito em sala de aula, normalmente não é aceito porque tem a dificuldade. E tem o contrário! Tem aquele que têm dificuldade, escolhe o melhor aluno da sala de aula para fazer dupla. (Risos). Porque é a saída que ele tem, ele não está errado, ele é muito esperto, ele está muito certo. (Ele tem um jogo de cintura de correr atrás...!) Isso, então esses que tem o jogo de cintura é normalmente mais difícil de identificar... porque eles se camuflam né... A gente só identifica depois que dá uma prova e aí realmente, “hum... o conteúdo... não está certo...” Aí você vai buscar tem um laudo, tem alguma

coisa, tem um histórico com os outros professores.

E dá pra perceber antes da prova.... dá pra perceber nas lições de casa... nos trabalhos? Dá pra pegar quem não faz, quem cópia, dá pra pegar tudo?

Com Redação é fácil, eu sofro (risos). Eu costumo ser, porque quando a gente trabalha com Redação, com Interpretação de Texto, não existe uma resposta correta fechada. Mas é muito difícil que venham duas respostas idênticas. Então eu falo pra eles assim “Eu vou dar uma questão aberta, é uma questão que você vai dar a sua opinião, mas não vale uma opinião muito fora da curva”. Então tem opinião que não é possível da gente aceitar.... Você pergunta de chuchu e o cara responde um outro legume. Você fala... “ah, beleza...” mas você pergunta um legume, ele te responde uma fruta...!?!? Então alguma coisa não deu certo aqui, ele não entendeu ou o conteúdo, ou ele não entendeu a pergunta.

E o que faz esse aluno, Eva, não ir bem? Além dessa timidez e além de desse jeitão mais “espevitado”... mais falante por exemplo... Por que que esse aluno não vai bem?

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Nossa Nádia, eu acho que é uma série de coisas (risos) eu não sei. Eu acho que vem desde lá de traz... de alguma forma um pai e uma mãe.... Porque a gente sempre coloca no colo do professor né... “...o professor não identificou...” eu acho que é algo de muito antes. Às vezes é um pai e uma mãe que as vezes não percebeu, ou percebeu e não quis acreditar que o filho não está pegando correto no lápis, que o filho está atrasado em relação aos outros amiguinhos para identificar as letras... que ele não consegue, sei lá, vincular o nome da cor com a cor…. Eu acho que é muito anterior, é muito da Educação Infantil. E aí as coisas, elas vão evoluindo. Hoje em dia pai e mãe são poucos aqueles que de fato sentam e faz lição de casa e... “Deixa eu ver a sua prova! Você errou...? Mas por que você errou...? ” São poucos os pais que tem tempo e tem vontade fazer isso. E eu imagino que também são poucas as professoras que de alguma forma tem uma sensibilidade aflorada, ou enfim... são instruídas... são ensinadas a ter esse olhar em uma classe com 20 alunos de Educação Infantil. Porque tem algumas coisas que a gente imagina que seja uma dificuldade e você vai ver que não, é só uma questão emocional... ele é inseguro! Uma vez que ele pega segurança, a criança deslancha! Só que aí como que você vai dar segurança pra uma criança, se a gente fica só com poucas horas durante o dia. Aí você vê que o pai é inseguro também, aí você pensa... “nossa que buraco...! ” Então eu acho que é um processo assim…com as crianças que chegam no 9º ano lá no final do Fundamental II com muita dificuldade, com um histórico de não ir bem, não conseguir melhorar e a gente vai levando, vai empurrando.... Não é porque no 9º ano a coisa não deu certo, é porque não começou a dar certo desde lá de trás.... Desde lá de traz...

Você destacou a Educação Infantil, você destacou este início da Alfabetização, você destacou família... O que mais você acha que contribui para esse aluno não ir bem?

Alimentação! (Risos) Ai essas balas… Eu sou mãe e eu vejo com os meus filhos! É visível ver os meus filhos comerem um pacote de bala Fini e depois de 2 horas olhar como eles estão reagindo... eles estão pipocando de energia em casa! É visível! Então você pega uma criança que já tem dificuldade para se concentrar, tomar um sorvete no recreio, é óbvio que a dificuldade vai aumentar! Vai potencializar.... Óbvio! Você pega uma criança que, fugindo da alimentação, tem dificuldade de concentração, e ela é inserida numa turma extremamente agitada... (Ahã...) óbvio que ela não vai prestar atenção em mim! A não ser que eu seja uma professora ainda mais louca, que chame mais atenção do que 30 alunos.... Normalmente é o que a gente tenta fazer. Por isso que a gente acaba descabelada no final do dia (risos) ... que a gente tem que chamar atenção deles de alguma forma! Eu vim com esse meu vestido verde hoje, não foi à toa! (Risos). Eu ia aplicar uma atividade que eu precisava que eles olhassem pra mim. Olha que louco!? A gente tem que ficar usando de artimanhas e de artifícios para chamar atenção do aluno. Algumas vezes dá certo.

Eva, o aluno que não vai bem, também é o aluno que não faz... que não produz?

Eu acho que é um aluno que não é estimulado, a fazer e a produzir. Porque eu fico me colocando no lugar dele... o cara não vai bem em um ano, não vai bem no segundo ano... A turma toda sabe que ele não vai bem, então a autoestima dele em relação à matéria está lá em baixo. O que estimula ele a fazer? Se ele não vai bem.... Então assim, ele não vai ter que se esforçar um pouco... ele vai ter que se esforçar pra caramba!! Então, enquanto mais o tempo passa, mais ele vai ter que se esforçar. Então às vezes, ele se esforça um pouquinho e ele não vê o resultado. Mas é que ele não pensou que o resultado não virá de uma hora para outra. (Não é imediato…!) E eles querem um imediatismo.... Mas assim tem um histórico de frustrações! Não vai ser em uma prova que ele vai tirar 10! Para o professor, se o cara tirava 3,0 e começou a tirar 4,5, a gente vê avanço.... Mas para ele, eu acho que dá na mesma Nádia.... Porque assim... (Ainda não chegou na média?) Porque não é 9,0, porque não é 8,0. Entendeu...? Assim, o que adianta eu fazer? Entendeu? Eu acho que ele não é estimulado a fazer.... E é difícil estimular!

E você enquanto professora, tem os seus caminhos para estimular?

É difícil estimular… A gente tem que estimular. Olha exemplo prático: estou trabalhando com os alunos leitura de livros, né? Então eles leram o livro. Eu sei que tem alunos em sala de aula que adora ler como eu. Que tem aluno em sala de aula que detesta ler, que prefere ler bula de remédio no banheiro. (Silencio...). Se eu entro em sala de aula falando: “ Olha nós temos que ler este livro e no final do trimestre nós vamos fazer uma prova”. Pro cara que não gosta de ler, aquilo vai ser uma tortura pra ele, vai ser realmente uma tortura! Então o que eu fiz... o que eu costumo fazer...? Então: “Olha, nós vamos marcar uma aula inaugural do livro”. Nesta aula inaugural eu trago todos os aspectos, curiosidades do autor, do contexto social da época, da obra, um trailer do filme, se tiver do

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livro... eu apresento tudo para eles! “Olha, temos que ler, está aqui...vocês vão ver isso...! ” Eu já deixo de mão dada, o que eles vão ter que ler. Quem quer ler, vai ler, independente de eu trazer esses recursos ou não. (Ahã...). Mas eu não estou focado em quem gosta de ler, estou focado em quem não gosta de ler! É ali que eu tenho que convencer! Eu leio um capítulo com eles, faço trejeitos, faço caras e bocas, coloco toda minha dramaturgia em ação! “ Vamos marcar de ler até a página 50 para próxima aula e daqui 15 dias a gente vai conversar ”. A gente vai construindo uma leitura! Eu sei que vai ter aluno que não vai gostar de ler, e que não vai ler nenhuma página, mas você vai tentando caminhar. No final do trimestre eu vou aplicar uma prova? Se vou aplicar uma prova escrita com 10 questões, eu vou contra tudo o que eu consegui conquistar...! Então o que eu faço...? “Vamos fazer um seminário, vamos fazer um teatro, como transformar numa história em quadrinhos...? ”. É uma outra forma de avaliar, outra forma deles mostrarem que eles leram. Quem não leu é visível, a gente consegue ver que não leu...! Porque o trabalho vai estar muito aquém... porque de repente ele vai fazer de qualquer jeito... porque você vai fazer uma pergunta capciosa da leitura e ele não vai dar conta de responder... porque os próprios alunos vão falar assim: “ Olha, no meu grupo e ele não fez nada...” Porque assim, quem não gosta de ler, de fato, não vai gostar de ler ... nunca! É

muito difícil!

Você disse assim no exemplo da leitura: “eu trago no começo... eu faço aula inaugural do livro” e você traz diversas informações. Eles também trazem?

No decorrer da leitura, sim. Mas, inicialmente sou eu que trago, porque estou entregando o livro. Eu até faço algumas perguntas: “Olha dá uma lida... vamos ver a capa, vamos ver a contracapa, vamos ver o título, essa história será que é do quê? Depois que eu apresentei isso para vocês, será que o livro é legal? Será que vocês vão gostar? Tem gente que fala assim: “ Ai, eu não vou gostar...” “ Por que não vai gostar? “Ah, porque em forma de diário...eu não gosto de diário...” “ Eu não gosto de histórias em quadrinhos...” “ OK. Mas, mesmo não gostando, será que é importante ler? “É importante porque vai valer nota...? ” “ Mas, não é só uma questão de nota. A nota é o que menos influencia! Assim...é bacana ler? Qual é a beleza da leitura? Por exemplo, no 6º. ano agora eu propus um livro: “O bom gigante amigo” e também tem o filme. Só que o filme muda completamente o final do filme e do livro. Então eu falei assim: “Olha nós vamos ler o livro...” Eu li com eles em sala de aula diversos capítulos, e agora eu disse assim: “Agora nós vamos ver o filme”. “Ah, mas porque que a gente vai ver o filme agora? ” “Por que você não passou filme antes? Eu falei assim: “ Porque o final é diferente... vocês só vão conseguir entender o filme, se vocês tiverem lido o livro até o final”. Então, eu sei que tem mãe agora que está me falando assim: “ Eva, ele terminou o livro só pra saber qual é a diferença! (Risos) ou... “ Eva, ele só leu o final!!” (Risos). Só leu o final para saber qual é diferente. Mas ele leu! Se ele não leu livro inteiro, pelo menos ele leu 20 páginas do livro. Então às vezes ele conseguiu se apropriar um pouco da linguagem do autor, (Ahã, hã!). Porque a história em si, eles podem pegar o resumo na internet. O meu propósito não é avaliar a história, é avaliar o quanto eles se apropriaram da linguagem do autor, das características do autor, a dificuldade que é escrever um livro.... Então: “Vamos fazer uma atividade de ilustração! Vamos ilustrar o livro? Nossa senhora! É difícil lustrar um livro porque você tem que pensar o autor! O que o autor gostaria de fazer nessa figura.... Então é muito complicado... E eles começam a falar assim: “Nossa, escrever livro não é fácil...! Então, se não é fácil, vamos dar importância pelo menos por educação. Vamos cuidar do livro com calma, com cuidado. É uma questão de educação! Não é só o dinheiro que você gastou! É educação! Eu ainda brinquei com eles: “Gente, olha, esse livro foi impresso... vocês pensam nas pessoas que trabalham na fábrica...? Vocês pensaram nas pessoas que cortaram a árvore para fabricar o papel...? A quantidade de gente envolvida…? Pra você pegar um livro e largar ele num canto...! “ E o cara...? Quantos anos ele não deixou... escreveu e reescreveu..., o tempo que ele gastou... E aí você vai pegar e jogar num canto…? É uma desfeita… (Isso é legal, pensar até pra outras formas de consumo…) É, pra tudo! Pra tudo! Eu foco na leitura, mas assim, se eu consigo mexer um negocinho, um aluno em sala de aula.... Então, pensando que a leitura não é só uma leitura de livros pra fazer uma prova. Toda essa sua proposta de estimular daqui, estimular de lá, alguém você acaba cativando...! Por isso que eu penso: se no final de tudo isso, não deu certo pro aluno. Será que o problema sou eu ou será que é o aluno? Será que ele, de alguma forma, não tem nenhuma questão aí ... anterior a mim? Por isso que eu falo do processo. Eu não acompanhei esse aluno antes, desde a Educação Infantil…. Algum ponto da vida dele, ele deve ter sido super estimulado. Mas, algum dia, ele deve ter pego algum outro professor, um outro profissional, que não tinha tanta paciência ou tanto tempo ... não tinha tanta sensibilidade de estimular desta forma. (Então, assim, aquele olhar mais fechado, que o aluno que não vai bem é aluno que não faz lição de casa, que não entrega... Não é tanto fechado desse jeito… ?) Não, eu não vejo assim... tem diversos fatores. Eu acho que é uma falta de amadurecimento emocional do aluno em saber lidar

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com aquilo que é responsabilidade. É chato, mas tem que fazer. Eu não consigo, mas eu vou tentar. Normalmente eles tentam, não conseguem e fecham! “Ah, Eva, eu fiz a questão dois e três, mas a um eu não entendi...”. “Mas, o que você não entendeu...? O que você fez...? Porque aqui está escrito em português, não está escrito em russo...! Você foi procurar no Google...? Você foi ver vídeo aula...? Você foi falar com a sua mãe...? Você procurou a minha pessoa no decorrer da semana...? “ “Porque é muito fácil dizer: eu não consegui...”

Eva, você, enquanto professora, tem essa característica de fazer várias coisas diferentes, várias estratégias? Eu faço Nádia, eu faço…! Tanto que estou louca corrigindo...! (Isso faz parte de você, não importa qual escola que você trabalha...?) Isso, eu não consigo ser diferente! Por exemplo, eu não consigo dar prova de múltipla escolha se estou trabalhando uma matéria de Redação. Como é uma prova de múltipla escolha para as crianças?! Eu acho um absurdo. Óbvio de tem professoras que fazem, mas eu não consigo...! Por que interpretação com múltipla escolha?! O cara pode chutar qualquer coisa...! Se eu forço ele escrever, por menos ele está escrevendo. Agora, múltipla escolha é complicado! Então eu sofro, bastante. Então agora, por exemplo, com os 6º. anos, eles fizeram a ilustração de um livro que a gente estava lendo. Então, a gente consegue pegar até na pintura. Tem criança que ainda está fazendo garatuja, no 6º. ano! E aí você fala assim: “ Nossa, tem algum problema...! ” A gente fez a escrita de uma resenha crítica sobre o livro, eles responderam algumas perguntas de interpretação do livro, eles fizeram uma atividade de interpretação de um texto que tinha mesmo gênero do livro, eles explicaram a ilustração, então, teve a partir verbal... Dá trabalho, mas é mais fácil você conseguir fechar uma nota com diversas estratégias do que eu utilizar somente a prova escrita. Você também abrange, pelo jeito, as várias habilidades. Alunos que tem facilidade em uma habilidade ou em outra.... Se eu tenho facilidade para explicar e nem tanto para escrever, então eu me saio melhor neste momento, na oralidade...! Exato! São vários instrumentos de avaliar, é mais fácil! Você não precisa colocar o aluno no papel assim: “Aí eu tenho que apresentar um seminário, mas eu morro de vergonha, sou tímido, detesto falar”. Então, se você preparou o seminário em sala de aula comigo, e você vira e me fala: “Eva, eu não gosto de falar...” Aí eu digo: “ Você poderia ler o papelzinho que você ia falar...? “ Ah, o papelzinho, tudo bem!!” Ou “ mesmo assim, eu não quero falar, não gosto...! ” Mas eu verifico que ele foi o cara que ficou responsável em fazer todo layout, toda diagramação dos slides, então ele teve uma participação efetiva no trabalho! Ele só não gosta de falar...! Tem tanta gente que tem medo de falar em público. Eu não vou forçar! Forçar significa fazer ele gaguejar e todo mundo rir da cara dele. Então está tudo bem, fica nos bastidores e você trabalhou da mesma forma! Em uma outra oportunidade eu pego você para falar, seja respondendo exercício, seja... “conta pra mim o que você fez no seu final de semana...” Eu pego a oralidade dele de alguma outra forma sem expor. Esses exemplos que você está me trazendo são nas aulas de Redação. E quando é aula de Gramática, também tem essa diversidade toda? A gente tenta, mas é que com Gramática você tem que ter uma imaginação mais fértil, né? (Risos). Assim eu já começo as aulas de Gramática tentando quebrar um pouco a visão que ele tem de que Gramática é chata, porque Gramática não é chata! Eu falo assim “gente Gramática é lindo! ” É lindo mesmo! Se você perceber.... Vamos começar a perceber, para que que a gente utiliza a Gramática? Não é só para impor regras. Toda língua tem a sua Gramática e é por conta dela que você consegue pronunciar as frases. Ainda brinco: “Vamos pensar em criança que está começando a falar... Criança que está aprendendo a falar começa a falar só o ba, be, bi, bo, bu.…são só verbalizações, são só com sons, só os fonemas. ” Depois passa para construções de palavras, depois verbo e complemento verbal. Então assim, a gente vai dando alguns exemplos e eles falam assim: “ nossa pro, é verdade, a minha irmã...” E digo: “começa a gravar sua irmã falando, presta atenção...” Ou então assim, coisas do tipo... “ parar num shopping, na praça alimentação do shopping, e só escutar as pessoas conversando...é muito bacana! Não fica prestando atenção na conversa em si, mas no modo como as pessoas falam, às vezes é a mesma fala, frase, dita de formas diferentes. Isso é gramatica. ” As regras existem? Existem! Mas, também existe a regra da Matemática. É que eles nunca acham que a regra da Matemática ou de Ciências é chata! Mas a de Gramática é um absurdo! Eu digo assim: “ vocês são falantes nativos, vocês aprendem a língua desde que vocês estão no útero”. “Numa análise sintática, colocar aquele monte de nome para cada partezinha da frase que eu

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uso, é aí que dá um “tilt” né...? Para eles é chato. Mas o engraçado é que eu não cobro isso, eu não forço isso, de maneira forçosa, “você tem que decorar”. Então assim, se tem que decorar uma regra, eu dou uma prova com consulta! (Ah! É a cola). Prova com cola, porque nem os vestibulares hoje cobram desse jeito, esse tipo de coisa... A aula de Gramática se torna chata para aquele professor mais antigo que acha que a criança tem que decorar o uso do hífen. Nem eu sei.... Quando eu preciso, eu uso o dicionário, eu vou no Google, sabe?! Plural dos substantivos compostos.... Sei lá como é que se fala azul escuro no plural. Errou? A gente vai lá no Google, o corretor ajuda.... Existem outros caminhos para você ensinar.... (Para você existem outras coisas que são mais importantes...?) Claro que sim...! Análise sintática, ela é importante a partir do momento que você percebe que.... Em português é regra, o sujeito que pode ter um espaço vazio. Mas não, no inglês isso nunca vai acontecer. “Porque no inglês é fácil e vocês fazem e no Português vocês acham que é um absurdo? ” Eles valorizam mais o inglês e não português... e a gente vai brincando com esse tipo de contraste linguísticos. E eles vão percebendo que cada língua tem a sua especificidade, a sua chatice. Então Eva, eu estou entendendo da nossa conversa, que o aluno que não vai bem tem diversos fatores que contribuem para isso.... Você enquanto professora usa diversos recursos. E mesmo assim, tem casos que não dão certo. É... por que ele tem dificuldade mesmo? Não sei Nádia...tem aqueles alunos que de fato tem alguns laudos que são mais fáceis fechar, por exemplo, um aluno tem Síndrome de Down, eu sei que linguisticamente pra ele, nem vai fazer sentido aprender análise sintática, ou conseguir escrever uma resenha crítica, no formato de uma resenha crítica. Talvez isso não faça sentido. Mas eu consigo perceber que talvez para aquele aluno, naquele ponto específico da matéria, talvez tenha chegado no limite dele. Talvez ele não vai evoluir mais do que isso, talvez ele não precisa evoluir mais do que isso. Acho que o difícil é a gente colocar isso pra família e para o próprio aluno. Porque tem aluno que eu acho que não tem noção disso, mas tem alunos que sabem dos limites deles e ficam inconformados com os limites deles. Para gente é muito é muito pesaroso...Nossa, ele chegou no limite dele, eu queria tanto que ele avançasse, mas parece que alguma coisa bloqueia! Talvez seja, de novo, o amadurecimento emocional... Talvez agora ele não consiga dar, mas ele saindo do colégio com os seus 20 anos de idade aflora um negócio na pessoa.… Eu vejo isso na Matemática, tem aluno que consegue verbalizar “tem muitas coisas que eu não vou usar na minha vida, eu só vou decorar para fazer prova e acabou, que eu posso deletar...” Talvez já sabe qual a profissão que vai seguir, não vai usar isso. O que você usa no dia a dia, o que você usa de matemática...aquelas contas... e a gente usa muito menos em relação a tudo o aprendemos. Então, talvez na matemática seja mais fácil o aluno perceber que não tem um bom desempenho, que minha nota não ela tão grande coisa, mas tudo bem, eu vou só terminar essa fase escolar. Mas, com o Português não é tão fácil assim de encarar, porque tudo exige a interpretação, tudo é linguagem, a escrita do dia a dia, tudo é linguagem! Eva, a prova é o momento em que fica mais visual essa nota do aluno? Sim. O que essa nota representa para você? Nada! (Risos) Pra mim nada. Para a instituição escolar, tudo! Pra mim de verdade, nada! De novo um exemplo prático: o meu filho chegou em casa com uma nota 7,50 de matemática, chegou arrasado. Sentei com ele, falei: “Filho, olha só o que você errou...?! “Mãe eu errei besteira! ” Eu falei assim: “ exato... é desatenção”. Mas ele estava arrasado não com o fato dele ter errado, mas com a nota em si, 7,50. E aí eu virei pra ele disse: “ se você tirar 7,50 ou se você tirar 10,0 vai mudar quem você é pra mim? Vai mudar o quanto você sabe? Até ele entender que não fazia grande diferença ele chorou bastante..., “ mas mãe, se eu tirar abaixo da média... O que vai acontecer? ” “ Você vai ter que estudar um pouco mais pra chegar na média, mas você meu filho, vai continuar sendo o meu filho. ” É diferente daquele aluno que vai mal, tira nota, sei lá...abaixo da média porque não se dedica. Estou falando daquele aluno que se dedica e mesmo assim não consegue nota. Então os laudados que se dedicam a fazer tudo certinho, fazem minhas lições de casa, entregam pontualmente, estudam e tiram 5,0 na média! Tiram 4,0... Dependendo de qual é a dificuldade desse aluno, esta nota é uma vitória! Mas imagino que eles gostariam de tirar 10,0 ... Eu acho que eles até deveriam tirar 10,0, mas eu não posso fingir. Então eu sou aquela professora que... “ olha, eu sei que você se esforçou, eu sei que você procurou... eu sei de tudo, mas você ainda tem déficit aqui, então você tirou essa nota. ” Por mais doloroso que seja, eu acabo dando uma nota real para o aluno. Deixando bem claro que a nota pra mim não influencia absolutamente em nada. Para a instituição escolar, para o mundo hoje em dia, a nota é um divisor de águas, é muito triste isso... (Pois é, né). Então, você vê quantos

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alunos excelentes que não conseguem passar no vestibular porque ficou abaixo da nota. Cara, esse aluno é excelente, se daria muito bem na profissão que escolheu..., O que está na universidade então, Colnão pode ser muito bom, tem que ser excelente! Por causa da nota, por causa da nota de corte, da quantidade de acerto... por conta da sorte. No caso de alunos laudados, a nota… (O Colégio tem essa diferença para quem tem algum laudo?) Tem alguns alunos que a gente é obrigada a fazer atividade diferenciada, mas é a tecla que eu bato: atividade diferenciada, mas o currículo é igual. Então não adianta de nada! O volume do currículo é idêntico! Então eu não estou ajudando o aluno, estou entrando num ciclo vicioso, nocivo. Eu não estou ensinando nada pra ele, eu só estou dando uma muleta. (Mas este aluno que tem este laudo, se ele entra nessas diversas atividades que você faz, ele pode ser beneficiado também?) A chances de ele ir melhor são maiores. Se tem o recurso de uma ilustração, de uma oralidade, de apresentações que não são “decorebas”, ele vai utilizar outros recursos... Sim, ele vai ser beneficiado e talvez nem precisaria de uma atividade adaptada! Vocês têm liberdade pra terem quantas atividades quiserem fazer? Quantas quisermos! A gente é obrigada a dar no mínimo de duas provas diagnósticas que eles dividem por peso dois e peso seis. Então, duas atividades com peso maior no trimestre, se você quiser dar mais atividades, também pode. Se quiser pegar uma atividade do livro e dizer: “ Oh, está valendo nota essa interpretação de texto”, sem necessariamente utilizar uma prova física também podemos! “Olha, a leitura deste texto está valendo nota”. E eu atribuo a nota que eu quero. Nós temos essa liberdade. Isso é muito bacana, isso é bom! Eu só não sei como vou explicar para os pais todas essas notas... (Risos) O pai vai querer ver tudo muito físico, tudo na papel. E, papel mesmo não são de todas as atividades que eu faço.... Na oralidade não tem papel! Então, vou ter que rebolar para explicar…(Risos). Eva, voltando, você acha que a reprova é bem-vinda? Para os alunos? Para os laudados? Não, não vamos pensar nos laudados, vamos pensar no aluno de modo geral. Eu acho que depende… Então deixa eu explicar Eva, eu tomei essa decisão de trabalhar com os alunos que não vão bem. Não estou pensando nos laudados, porque a gente sabe que quem tem alguma forma de laudo, a lei da educação tem os seus benefícios. Mas eu fui olhar para aquele que tem dificuldade e que não é laudado. É esse aluno que chamou a minha atenção, que me fez pensar nele! São aqueles que vão na multidão, são aqueles que “deixa vida me levar” E o que faz com esse aluno? (Silêncio... respiração). Você acha que a reprova é bem-vinda? Enquanto instituição escolar, a reprova vem quando o aluno não consegue alcançar uma determinada média, enfim, fazer o mínimo necessário. É isso que a instituição escolar acaba utilizando. De todas as instituições escolares que eu já passei, para chegar numa reprova, nunca passei por uma escola que tem um gosto de reprovar. Eu sei que tem escolas que “enchem a boca” para falar: “ reprovamos tantos alunos! ”, como se fosse um troféu. Eu tive a sorte de passar por colégios que, se chegou numa reprova é porque o professor não sabe mais de onde tirar nota, coordenador não sabe mais o que fazer com o aluno, quantas vezes conversou com pai, com a mãe e… rebolamos bastante! Então imagino que a reprova, nesses casos, é como fim do casamento. Você tentou... dos dois lados ou só um lado, porque normalmente a reprova é só pra um lado. Só pra gente, o aluno fica meio perdido no processo. Então é como o fim de um casamento, você tenta, tenta até não poder mais e chega uma hora que não tem mais o que fazer, o melhor é o divórcio. Quando a gente reprova um aluno, eu acho que tem de pensar em várias coisas: se ele tem uma dificuldade e a dificuldade dele é pontual porque ele não estudou ou porque ele não conseguiu se organizar, a chance dele fazer de novo e cometer os mesmos erros, é gigantesca. São poucos aqueles que acordam e amadurecem em um mês de férias. Agora, se a reprova é daquele aluno que você fala assim: “ ele já entrou um pouco mais novo do que restante da turma, ele tem o emocional diferenciado, mais crianção... talvez rever alguns conceitos seja interessante, e a família está de acordo... Então, acho que é tudo um conjunto de fatores. (Ahã...) O aluno consegue verificar todos os erros, a está a família está de acordo, a escola consegue argumentar a favor da reprova... nesse caso, talvez a reprova seja interessante! O fato é que a gente usa reprova com uma punição: “ Você não fez, então vai fazer de novo! ” Inclusive tem pais que falam assim: “ Vai reprovar quantas vezes for necessário! ”. Mas a criança está perdida, judiação... e vai continuar perdida! (A educação não vem por punição.... Nunca!) Ainda mais quando a gente está falando de aprender, de pedagógico, de habilidades... levar isso pra vida,

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pra uma cultura. Não vem por punição! Nunca. Mas as vezes é necessária. (Então ela seria bem-vinda num caso onde a maturidade está diferente?) É, eu acho que sim. Um aluno que é 6 meses mais novo, aonde é visível esse sufoco, essa dificuldade. Então pode ser que neste caso, se ele cai numa turma que acolhe, que fica do lado dele, eu acho que aí não tem problema reprovar. Eu consigo visualizar poucos casos de reprova que surtiram efeito. Eu consigo imaginar mais casos de alunos que reprovaram e que no ano seguinte passaram de raspão. Então, para que a reprovar? (Então vale muito mais a pena investir no processo para que não se reprove no final?!) Sim, exato... exato! Quando é Fundamental 1, eu acho que é mais fácil porque é só uma professora, ou duas, no máximo. Quando chega no Fundamental 2, são diversos professores e, você conseguir mostrar uma equipe que trabalha na mesma “wibe”... E, você cai numa instituição onde três matérias é reprovação, num grupo de 11 professores é fácil ter três que não tem muita paciência, e pensa diferente...! Absorveu educação de uma outra forma. Não tem muito o que fazer, a gente lastima alguns alunos... Quais caminhos ou quais recursos você tem enquanto professora, para além dessas estratégias diferentes de sala de aula ? O que você faz na escola juntamente com a coordenação? Quem mais se envolve nesse processo quando aluno não está indo bem? Eu sou aquele tipo de professora que é muito difícil colocar aluno pra fora da sala de aula, já começando por aí… Pra eu colocar pra fora de aula, pra falar com a direção, com a coordenação, é porque eu já fiz de tudo, eu já não sei mais o que fazer, então, eu peço ajuda. Não é uma punição: “... você não, você vai sair pra não assistir minha aula! ” Normalmente neste Colégio, costumamos chamar a coordenação que faz um trabalho de coaching com os alunos. Uma vez eu estive presente pra ver como é a conversa da coordenadora com um aluno: tenta fazer visualizar o que ele fez de errado e o que ele pode fazer para melhorar. E a gente vai cobrando na sala de aula: “olha, você falou que faria isso...combinou tal coisa...e você não está cumprindo com a sua fala...” (Desta conversa com a coordenação, o professor participa ou nem sempre?) Nem sempre. Teve uma vez que eu participei porque eu quis. Porque o aluno foi muito desrespeitoso comigo, eu queria ir e falar poucas e boas pra ele lá, na frente da coordenação. Quando a coordenadora começou o trabalho de coaching, é óbvio que eu não interferi. Eu pensei: “ eu preciso ficar quieta porque senão vou acabar com essa conversa, com o discurso dela”. (Risos). Eu me segurei, “ vou deixar ela fazer o papel dela, mas eu quero estar aqui do lado, pra ver o que vai acontecer”. Eu estava com a cara feia, do lado, pra ele perceber que eu estava indignada! (Risos). Mas eu não falei nada, eu fiquei quieta. (E neste momento o trabalho dela foi bom?) Foi bom sim! Pelo menos nesse caso específico, o aluno percebeu o que ele tinha excedido. Ele chorou bastante, pediu desculpas e mudou. Eu não precisei falar, eu deixei a coordenadora conduzir. Eu só fiz uma cara brava, muito séria, uma cara firme. Eu fui firme com ele na hora, tirei ele de sala e disse: “você vai comigo para a coordenação! ” E ele me disse: “ quero ver quem vai me tirar daqui”. E eu disse: “ você tem um minuto para chegar na coordenação”. Eu cheguei na coordenação, expliquei o ocorrido e ela me disse: ” Fique aqui, eu vou lá buscar ele”. Ela foi e demorou pra conseguir que ele saísse de onde estava pra ir até a coordenação. Quando ele chegou, eu já estava presente com a cara brava, ele sentou e ela começou o processo de conversar, de escuta... Ele chorou bastante, percebeu realmente que havia excedido, que não tinha sido legal. Mas meu relacionamento com ele mudou. Hoje ele é outra criança comigo, que abraça, que beija, que diz: “ oi Eva, bom dia! ” Eu brinco com ele, as vezes percebo que ele está mal-humorado, e nem é comigo... então quando eu faço uma brincadeira com ele e ele não responde, eu digo pra ele: “vou deixar você quieto ai no seu canto e quando você achar que você está bem, você vem falar comigo”. E ele vem, (Risos). No final ele sempre vem (Risos). Às vezes demora uma aula, mas lá vem ele! Você destacou a questão do relacionamento. E quando é uma nota que não está boa, quais recursos você tem? A primeira coisa é falar para a Coordenação: “acontece isso, isso e isso... tenho esses alunos que tiraram essa nota... esse aluno deixou de fazer lição de casa por três semanas, tem alguma coisa que está errada... ele deixou de fazer a lição de casa e tirou isso na atividade avaliativa”. (Então você conta com o apoio da coordenação?) Sim. E ela age? Age, age!! Toma as providências necessárias, seja chamando o aluno, pai, mãe... chama pra conversar. (E você percebe que tem um movimento de mudança?) A mudança vem na mesma hora. Depois passa 2, 3 dias, e você retoma aquele trabalho de formiguinha....de tentar colocar a criança no prumo de novo.

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Tem alguns momentos na escola que é bom juntar os professores para falar, para conversar. A escola tem esse espaço? No Colégio não tem. A gente não tem reuniões pedagógicas. Não existem. O que eu percebo é que a troca acontece nos intervalos das aulas. Nós temos dois intervalos de 20 minutos. Então são 40 minutos de intervalos por dia e as trocas com a coordenação e com os professores acontecem nesses momentos. A gente não tem reuniões mensais periódicas... não existem. (E esses minutos de intervalo que ocorrem as trocas, são aproveitados?). São, por incrível que pareça, são! Tambem tem muito WhatsApp. (Funciona?) Muito! É muito engraçado.... De início eu senti falta de reuniões mensais. Eu pensava: “ A gente não vai parar pra conversar sobre isso? ” Tanto é, que no início, eu não falava... e os professores me diziam: “ Eva, pelo amor de Deus, tem que começar a falar...! Por favor, aponta o que está acontecendo...! Eu disse: “ Nossa, eu tenho uma lista! ” (Risos). Peguei minha lista comecei a falar. Então percebi que é efetivo. Mas eles já estão enturmados, são professores que já trabalham juntos há muitos anos, eles se conhecem pelo olhar. Tem a semana de planejamento em janeiro e no final do trimestre tem o conselho. Você não vai chegar com os problemas para resolver no conselho. Os problemas já foram ditos e resolvidos antes. Vamos pensar num modo geral. A reuniões pedagógicas e o Conselho, são momentos para falar de alunos e se forem bem aproveitados, dá para conduzir bem? Tudo depende da gestão, não é Nádia, do gestor, do coordenador, do diretor.... Quem vai conduzir tem que prever: “temos 2h00, ou a gente faz as 2h00 valerem a pena ou…” ... “ Vamos falar de todos os assuntos ou vamos priorizar um assunto nesses 2h00. Tem coordenadores que ficam divagando…, que acha que encontro de professores... vamos dar as mãos...coloca música... (risos). “Eu tenho isso pra falar deste aluno e eu não tenho tempo...! (Risos). Acontece quando a escola acaba dando um horário especifico para fazer reuniões por área, então junta todos os professores de Português. Daí você discute exatamente os problemas da sua disciplina e não só alunos. Porque também é muito chato o tempo todo ficar falando de aluno, aluno, aluno. Às vezes você tem problema de gerenciamento na sua aula, e você não consegue ter tempo de compartilhar.... Os alunos têm problemas, mas eu também tenho, eu também preciso de ajuda! (Risos). E às vezes não dá tempo! Porque a gente fica com o olhar só neles.... Então eu acho que a reunião bem planejada, bem programada, ela é uma boa! É que normalmente a gente sabe que não é isso que acontece...É mais fácil, dá menos trabalho, você planejar e deixar os professores falarem e só anotar. Eu estou aqui pensando no que você falou do coaching da coordenadora... É uma estratégia legal, não é? Então todas as coordenadoras e a diretora fizeram uma formação em coaching. Tanto é que agora eles abriram para os pais essa formação. Eu não sei exatamente qual empresa que fez, mas eles aplicam... já vi aplicarem essas técnicas porque ela é para resolução de problemas. Seria muito legal se nós, professores, tivéssemos a oportunidade de fazer esse curso e utilizar isso em sala de aula. E nós estávamos falando de nota, e eu perguntei pra você o que a nota representa, e você me disse: “ Nada! Simples assim! Para a instituição ela representa muita coisa, mas para mim, esta professora, não! “ A nota baixa de um aluno, ela sinaliza alguma coisa sobre o seu trabalho? Se numa sala de 30, eu tenho um aluno que tirou nota baixa, eu não consigo visualizar um problema no meu trabalho. Eu visualizo falta... eu não conseguir atingir aquele aluno! De repente, o que eu fiz em sala de aula deu certo pra 29 pessoas..., então meu trabalho OK.! Eu ensinei, mas o modo de ensinar não capturou a atenção daquele. (Certo!) Eu sofro, porque eu penso: “ Meu Deus, o que eu tenho que fazer pra aquele?!” Eu sofro por dois minutos, porque eu preciso também imaginar no todo dos 29. É cruel isso que eu disse, mas é bem por aí. Eu tento de outra maneira conversar com ele, quando for explicar chegar mais próximo a ele, ter um contato mais afetivo com ele, sabe. Às vezes a criança não gosta de mim, e por que não gosta, não estuda. E aí você tenta cativar de outra forma e vamos ver como é que vai ser a próxima atividade. Mas, se numa sala de 30 alunos, 10 não vão bem... péra lá, alguma coisa eu estou fazendo de errado. Às vezes não é transmitir o conteúdo de forma errada, às vezes é não conseguir gerenciar.... Então, a sala, a sala está fazendo muita bagunça e eu não estou conseguindo gerenciar a bagunça e esses 10- tem problemas de

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concentração de atenção. É um erro meu não ter gerenciado essa bagunça, estou contribuindo para eles irem mal! (Entendi!). E também pode ter sido uma maneira de eu ter explicado, de eu ter passado ou mesmo a maneira de ter cobrado… Você, pára para pensar em você professora? A nota as vezes te faz parar para pensar em alguma atitude sua ...? Sim! Penso sim. Tem aluno que a gente sabe que é “maluco” , né, Nádia!. Tem aluno que a gente sabe que o cara é excelente. A gente visualiza o cara copiando a lição de casa, e ele não tem dificuldade. Porque assim... você está falando dos alunos que tem dificuldade e eu fico imaginando aqui o aluno que realmente se esforça e tem dificuldade. Porque tem aluno que aparenta ter uma dificuldade, mas na realidade, tem uma preguiça em fazer alguma coisa. É a falta de estimulo... Eu penso no que eu poderia ter feito para estimular, mas eu não posso dar aula pelada (risos), eu não sei mais o que eu faço para estimular essa pessoa. Não sei, muitas vezes este estimulo tem que ser externo, tem que ser de fora da escola..., talvez ele está esperando um afago do pai, um afago da mãe! Um carinho… passar um tempo junto com alguém…. e não vem. Ou as vezes é só mesmo emocional da criança. A gente tem tantos casos de alunos que emocionalmente tem problemas. É triste... é uma criança triste, ela é triste, e é complicado a gente ver isso. Aí eu penso: “ nossa, o mundo é lindo, a gente faz de tudo, a gente tenta, mas a criança é triste! Ela vem de um ambiente triste, de uma casa triste...”. Eu acho que nunca é a criança, é o meio em que a criança está, houve motivo pra chegar ali, sabe… Você falou do afeto! Você deve usar muito o afeto nas suas aulas, no seu jeito de dar aula, no seu ser professora? Eu uso, eu uso Nádia! Tanto é que eles não me chamam de “prô”, eles me chamam pelo meu apelido e eu gosto bastante! Uma, porque evita a “tia” e eu detesto ser chamada de “tia” pelo 6º. Na escola até o 9º ano me chamar de “tia”, Ensino Médio me chamar de “tia”. Eu quero morrer! (Risos) . E outra, se eu chamo ele pelo nome, porque ele não vai me chamar pelo meu nome?! Eu entendo que tem uma hierarquia, que eu sou professora, que eu não estou no mesmo patamar que eles, tem que ter uma cobrança, eu entendo...! Mas, por exemplo, eu tenho um respeito muito grande pelo meu pai e eu chamo ele de “mano” e eu não deixo de ter respeito por ele... e a gente está num patamar idêntico, né. Eu sei que sou professora, eles sabem que eu sou professora, e eu sei que eles são alunos. Mas, já que eu chamo eles pelo nome, me chamem pelo meu nome. Não vai mudar o respeito, eu dou broncas idênticas: “olha, meça suas palavras... você não está entendendo... você não está na sua casa...não está no clube... senta direito...” E pra você o afeto contribui para aprendizagem? Ah, sim! Sem dúvida alguma! Se eu não gosto de uma pessoa, se eu tenho ranço dela, eu não consigo nem olhar pra ela! Então assim... o aluno é igual! Se eu chego simpática na sala de aula, chamo ele pelo nome, trato de forma carinhosa… Eu tenho a péssima mania de chamar os meus alunos, principalmente quando eu não lembro nome deles, de “meu amor”, e eles já sabem, “a professora esqueceu meu nome” (risos). Não é só porque esqueci o nome! (Risos) Eu podia chamar de “coisa” entendeu?! Se eu escolho chamar de “meu amor” é porque eu estou de alguma forma demonstrando um carinho e uma preocupação por você, porque eu podia chamar de ”coisa”, podia chamar de “oh aluno”, “oh fulano”. Meu marido que veio de escola militar, “oh senhor aluno”. O professor chama de “oh senhor aluno”. Cara, não tem coisa mais afetiva do que chamar de “oh senhor aluno”. Pode ser qualquer um...! Você chama de “oh senhor aluno” e pode vir qualquer um ... É muito generalizado! Então eu costumo sim, ser bastante efetiva. E agora, Eva, eu vou falar o começo de umas frases e você completa o final, tá bom? Para começar, por que você escolheu português? Porque eu adoro línguas, eu adoro idiomas! (Você fez português com inglês?) Não, eu fiz linguística. Adoro idiomas! (E porque você escolheu ser professora?) Eu não escolhi (Risos .... Ah, não?... Risos). Nunca pensei em ser professora, a profissão veio sem querer, caiu no meu colo ainda na graduação. Eu fui chamada para trabalhar numa escola como Assistente de sala de Fundamental 1, de uma escola que tinha muitos laudados, em São Paulo, e aí eu me encontrei: “ nossa, muito legal poder contribuir com educação, poder ajudar… “ Porque na verdade eu sempre

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quis fazer medicina, sempre! E quando eu percebi que medicina não ia dar certo, mas que eu podia contribuir de alguma forma e continuar trabalhando com gente na educação, eu falei: “ nossa, é que eu vou ficar” e não saí mais. Para você, o aluno é... (Silêncio) Nossa, uma caixinha de surpresas! A gente pode deste abrir e encontrar coisas absurdas e surpreendentes..., desde colocar coisa nessa caixinha. Uma caixa onde você retira coisas e agrega coisas lá dentro, você recheia a caixinha deles. Você enquanto professora…. Eu tenho muito a melhorar (risos) eu não sou perfeita, estou bem longe de ser perfeita! Eu acho que tenho muito a melhorar, exemplo: eu perco a paciência, às vezes eu sou explosiva, às vezes eu sou carinhosa demais, às vezes eu deixo a situação caminhar para lugares para onde ... “ai meu Deus, como eu vou sair daqui agora...”. “Então eu tenho muito a melhorar” Eu já estou na profissão há 15 anos...e, obrigada Bolsonaro por me fazer ficar mais 45! (Risos). Já que vamos trabalhar, vamos melhorar! Eu imagino eu com 70 anos dando aula, eu vou estar um primor de pessoa! (Risos). Eu não sou perfeita tenho muito a melhorar! O aprendizado se dá quando… (Silêncio...suspiro). Quando ele percebe que fez sentido e pra mim também! Pra mim também, eu percebo que a aprendizagem do aluno acontece quando eu percebo que pra ele fez sentido. Não é só história de internalizar. Internalizar, a gente internaliza muita coisa, mas tem que fazer sentido! Acender a luz, a luzinha..., é fazer o click... e dizer: “ nossa, agora consigo entender exatamente o que ela quis dizer, me passar”. E não o que o conteúdo quis me ensinar, e sim o que ela quis passar para mim! Porque as vezes tem muito isso, o professor ensina o conteúdo que você fala assim: “ nossa, isso é muito chato”, mas na voz do professor, no olhar da professora, não é chato, isso é fenomenal! Então, quando o aluno consegue perceber essa excelência que o professor sente... “nossa, agora eu entendi porque ele dava aula com esse entusiasmo todo, com esse amor todo…” Tem várias coisas que aconteceram comigo, e eu fui internalizar, fui perceber, depois de velha...depois dos 30...”nossa, aquele meu professor de Geografia, agora eu entendo...” Mas demorou muito! E a nota é…. Uma parte pequena do processo. Um detalhe! A nota é um detalhe! Não vejo com muita importância.... Eu queria muito que a gente fosse...sei lá... o Canadá, que não utilizasse nota! (Suspiro) E que tivesse um outro olhar de educação! Mas é que a gente tem que caminhar muito, Nádia, pra chegar lá...! Desde o currículo, desde o currículo! Eu fico olhando para as crianças, eu fico olhando para os meus filhos e fico pensando: “ nossa, por que que tem que aprender isso...? Nós estamos muito longe e a gente está se distanciando cada vez mais... Eva, obrigada pelo seu tempo. Gostei muito da nossa conversa, de ter você na minha pesquisa. Agora.. é trabalhar com esses dados todos. ENTREVISTA PROFESSORA AÇUCENA – MATEMATICA 6º ANO

Então vamos lá Açucena eu te convidei para fazer parte da minha pesquisa de mestrado na PUC de São Paulo e eu escolhi estudar os professores de Fundamental II de 6º e 9º ano, professores de português e matemática, do início e final do segmento. E junto com isso espaço algumas coisas relacionadas com os alunos. Na verdade eu estou olhando para o aluno mas ao olhar para o aluno eu enxergo o professor que está junto com ele. Por isso que o meu olhar está sendo direcionado para o professor. Nós vamos conversar um pouco sobre os alunos que não vão bem, então para começar como é para você, o quem é para você este aluno que não vai bem?

Por conta deles eu fui parar na psicopedagogia porque eu fico frustrada quando eu não consigo atingi-los por que no primeiro momento eu acho que a falha minha, então aí eu pensei: “tem que ter outro caminho“ e eu fui atrás da psicopedagogia. E hoje eu entendo de outro jeito certo! Eu sei que cada um tem o seu ritmo, não posso colocar todos os alunos… Nem o que parece ser mais inteligente até o que tem mais dificuldade… Eu não posso colocar todo mundo junto… Eles aprendem cada um no seu ritmo. Então este aluno que têm dificuldade geralmente a gente tem um cuidado diferente, é uma prova diferenciada, uma explicação diferente, é uma atenção diferente. Lá na escola a gente tem esse olhar... para esses alunos. Na última prova tem uma garota que tem muita dificuldade a prova dela é enxuta, básica eu não coloco nada daquilo que eu sei que ela não vai

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conseguir ainda mas eu ainda não estou satisfeita, eu vou instigar mais. Instigar mas… Então você está dizendo você lembrou dos alunos que tem algum laudo por exemplo… Também, lá na escola a gente não faz isso só para quem é laudado por exemplo matemática é um monstro para os alunos… E Açucena, é um monstro! Então eu tenho um aluno que não tem laudo mas a mãe fala: “ele odeia matemática“. Isso me incomoda porque eu acho que matemática é uma ferramenta muito além da escola. Então a gente tem que pensar que o aluno vai usar a matemática fora da sala de aula. Então é tentar desmistificar. Isso é muito complicado mas é um trabalho que eu começo no sexto ano e termina no primeiro ano do ensino médio. Eu tenho essa vantagem porque eu vou do sexto ao primeiro do ensino médio. Então a gente consegue dar uma quebrada. Eu falo: você não precisa gostar, mas vamos entender? Isso vai fazer alguma diferença na sua vida! Então, não é só o laudo! Uma minoria tem laudo. Dois ou três por sala e olhe lá! Mas se você pensar, metade da sala tem dificuldade com matemática!

É isso que eu queria pontuar quando eu falo do aluno que não vai bem… Não é o aluno laudado. É naquele que está na sala de aula e que têm dificuldade... Você comentou que você vai do sexto ao primeiro ano. Você consegue ver a evolução do seu trabalho refletido neste aluno? Eu consigo sim! E é bem satisfatório! Eu tenho um aluno que me deu esse feedback e lá no final. Ele não gostava de matemática mas eu consegui entender matemática, aprender matemática. Eles me dão essa de evolutiva, é bem bacana.

Esses alunos que têm dificuldades, se comportam de um jeito diferente? Se apresentam de um jeito diferente? Você consegue caracterizar a luz ou não? Geralmente é aquele aluno… Não dá para colocar todo mundo numa coisa só, porque tem aluno que têm dificuldade e se tranca. Você sabe que ele está ali, ele não atrapalha ninguém mas ele, já perdeu… Perdeu o fio da meada. Você tem aquele que não vai bem e bagunça: “ah não estou nem aí... não estou entendendo mesmo… ah eu vou ficar mesmo de recuperação...”Tem aluno que têm dificuldade e tem consciência da dificuldade dele e pergunta. Eu trabalho muito com a dúvida. Eu falo: “gente não existe dúvida boba.“ porque se ele teve dúvida é porque ele sentou estudou. Certo! Eu valorizo isso eu acho que são essas três categorias que a gente pode mais ou menos enquadrar entendi… E como é a sua atuação em sala de aula como estes alunos? Primeiro eu não deixo ninguém zoar e achar que ele é burro! Não… Isso não existe na minha aula, eu fico muito brava se um aluno está se expondo um aluno que se expõem para tirar uma dúvida, eu super protejo porque ele está no direito dele, não deixo ninguém tirar sarro quando é um aluno que eu vejo… Vamos falar de sexto ano… Eu os conheci agora, eu estou pegando o jeitinho deles, eles já fizeram uma prova, já estão indo para a segunda, então eu já estou com um olhar diferente para eles: “ah, ele não entendeu isso… Então pode ser que eu tenho que voltar“. Então você volta...? Você pergunta direto pra ele...? Você vai até a ele...? Vou vou, porque avaliação diagnóstica é isto. Você diagnosticou que tem uma falha ali. Boa! Então eu vou partir dali para tentar consertar esta falha. Porque a matemática é um espiral se ele não conseguir entender aqui ele não vai entender lá, então eu volto eu dou listas… Eles falam que eu judio, mas em Matemática eu não vejo outro jeito... passo atividade com reforço, mando para a monitoria que é uma aula com um outro professor de Matemática a tarde, se não for suficiente, a última coisa eu encaminho para um professor particular de matemática, eu não gosto, antes disso eu ainda tento mas a monitoria com um aluno mais velho é o último recurso. Vai ser muito difícil você escutar que a Açucena mandou um aluno para um professor particular, muito difícil… Só quando a mãe não consegue encaixar o horário... Ahã... Porque eu tento com professor primeiro, depois a gente tem os alunos de confiança que são os mais velhos que atuam e outra tem uma linguagem mais perto da linguagem deles. É isso que eu acho legal! Então tem várias... eu sempre digo que são mais as meninas que tem esse olhar mais atencioso e que me ajudam, já tive monitor menino mas 90% são as meninas que ajudam.

E, na sala de aula, você vai modificando a suas estratégias? Muito, tanto é que não dá para você… Eu tenho dois 6º anos, não dá para usar o mesmo resumo nos dois. Essa sala teve mais dificuldade então eu vou colocar mais exemplos então a gente sempre vai se moldando conforme a sala. (Ahã...) E aí esses alunos que tem dificuldades com o passar do tempo você vai vendo que tem… Ele tende a melhorar, devagarzinho ele vai melhorando.

É aquilo que você falou no começo, talvez eles possam não gostar da matemática... mas vão entender a prática, a necessidade…O legal agora é que colocaram a educação Financeira, então eu estou podendo… trabalhar a tarde. Então...eu estou trabalhando com eles...eles estavam até

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assustados: “nossa!!! Mais duas aulas com Açucena, matemática!“ Então eles viram que é pouquíssima a matemática, ela é uma ferramenta. Tem aula que a gente nem faz conta. No 6º ano a gente direciona o que eles irão fazer à tarde. Eles têm o Passaporte que é um projeto pra suavizar a essa mudança do ciclo e também tem a Educação Financeira, que é para diferenciar dessa aula de matemática da manhã. Ela é obrigatória, mas é uma aula mais divertida, mais gostosa. Eles vão ter do começo ao final do ano esta aula. Eu já dei a Educação Financeira no programa “Convite ao Raciocínio“ mas como aula para o 6º ano é a primeira vez, agora o conteúdo é bem mais complexo de Educação Financeira. Eles estão vendo as ferramentas da Matemática uma tabela estatística por exemplo, para organizar o seu sonhos...porcentagem, eles estão vendo um pouquinho… Eles são pequenos eles ainda, não sabem muita coisa...porque a Educação Financeira requer porcentagens, juros, e isso é mais para o final do ano. Eles têm noção que o juros é uma coisa ruim. Aí eu falo: “Depende... depende de quem está recebendo“(risos). “Se você coloca o dinheiro na poupança o juros vem para você…” Então a gente vai jogando essas ideias porque eles ainda não sabem pensar desta forma. Eu ainda não entrei com os cálculos, nesta última semana a gente trabalhou consumo X consumismo. Foi bem legal”! Que legal Açucena! Nesta aula a gente trabalhou aquele filme de Empatia e Educação Financeira, porque o lixo que se produziu é derivado do consumismo. E aos poucos eles vão conseguindo relacionar uma coisa com a outra. E aí que você consegue contextualizar a matemática! Eles adoram construir gráficos então a gente vai construindo. A gente contextualizar para que a Matemática faça sentido. Eles vão se rendendo! E a engraçado porque eles começam a ver as falhas dos pais: “ai tia, o meu pai faz isso“ (risos)e eles vão corrigindo os pais. Porque eu acho que essas novidades a gente precisa passar primeiro para as crianças por que elas que vão ser as reprodutoras da ideia. Eu estou gostando de trabalhar com esse projeto, estou trabalhando com as minhas duas pontas: o 6º ano e o 1º ano do Ensino Médio. O 6º ano começa perceber coisas que o 1ºano ainda não percebeu... porque o 6º está tendo mais... para eles a aula é toda semana, para o 1º ano é uma vez por mês... então eles já estão mais engajados. Às vezes não primeiro eu preciso falar: “vamos gente, pensem... pensem como criança“.

Açucena voltando para os nossos alunos com dificuldades, o processo de recuperação, ajuda para eles?

Olha, sendo bem honesta, e eu acho que aquela semana não. Por isso que a gente tem intensificado, por exemplo, uma prova que ele não foi bem. Então nós já vamos tentar corrigir ali...é uma recuperação paralela. Acontece a recuperação trimestral, mas ela já veio junto com a paralela. Ajuda...você já vai tentando corrigir! Tem aluno que não fica de trimestral por que a gente já conseguiu corrigir a nota. Paralela é ir recuperando após cada prova? Isso, recuperar aquilo que não foi legal...então você dá uma atividade para aquele aluno para recuperar o conteúdo, e na outra prova....porque não é legal dar de mão beijada...então você dá uma lista, você trabalha de novo. E na outra prova geralmente, a tendência é subir um pouquinho a nota.

E você dá um feedback...você tem o perfil de chamar os alunos para um feedback individual, como eles foram…?

Individual, depende. Tem alunos que pedem, mas não dá para fazer isso com todos no geral, mas geralmente o aluno que têm dificuldade, a coordenação chama. Às vezes não sou eu, a escola tem o controle de todas as notas vermelhas que a gente tem, então a coordenadora chama, ela tem esse cuidado. Isso também funciona no Ensino Médio. A coordenadora também acompanha os alunos que tem dificuldade, tirou uma nota vermelha, a coordenação já chama. Sinalizou que alguma coisa aconteceu... Se for recorrente, o aluno não deu conta sozinho, chama o pai... e a gente vai trabalhando em união porque eu acho que neste ponto, um aluno do6º ano não se vira sozinho. Precisa ser ensinado né, ele é muito novo… Sim! Às vezes a gente precisa ensinar o pai. Porque para o pai que trabalha o dia inteiro é muito mais fácil: “vem aqui que eu faço” e pronto, está feito! Aí, na primeira reunião eu já falo: ”olha gente você é pai, eu sou professora, a dúvida é comigo. Então, se você não conseguiu explicar, não fica procurando no Google... volta pra minha duvida! Pode colocar uma interrogação, eu não vou colocar que a tarefa está não feita...” Eu explico isso porque, às vezes o pai, na ânsia de terminar logo, para o aluno não levar uma marcação, ele acaba fazendo. E o aluno com dificuldade mascara. A sim! Você consegue pegar dai…? Ai é difícil... O livro de Matemática tem a resposta, e eu confio na maturidade deles. Eu falo: “Vocês tem a resposta. Vocês terão em todos os livros de Matemática. Eu vou ter que arrancar essas folhas ou eu posso confiar em vocês que vocêsirão olhar a resposta só para ver se você acertou o procedimento?” Lógico que tem uns que copiam (risos). Aí eu falo: “quem copiou perdeu a chance de errar, porque é errando que se

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aprende. Aí se você queimou esta etapa de errar agora, você vai errar na prova. Porque é natural... errar, você vai errar! Mas aí errar na prova...! Perdeu a chance de errar na hora que podia.”

Falando de prova... a gente fala assim, a prova tem uma nota acima ou abaixo da média. Ali é um momento que dá para ver que ele não foi bem perante um número. Mas você consegue perceber durante o decorrer das aulas o aluno que tem dificuldade?

Sim. Esse começo deste 6º ano foi mais difícil porque eles são novos, porém ao mesmo tempo também foi mais fácil porque é a revisão, porque a gente não tem matéria nova, potência que eles nunca viram começou agora, então agora é que vai… Então, geralmente, você percebe sim. Eu não sei se vale, mas eu colo na professora do quinto ano: “Eu percebi que aquele aluno não fez uma tarefa desse jeito… “Ai Açucena ele era assim, assim, assim…“ Então rola muito essa conversa. Você tem essa proximidade com pessoal do Fundamental I…? Hoje eu pedir ajuda para um aluno que não tem dificuldade mas ele fica muito nervoso. Então eu fui conversar com a professora dele do terceiro ano, ela é muito doce e ele gostava muito dela. Nessa conversa ela me contou o que ele fazia quando foi aluno dela E aí percebemos que ele já evoluiu em relação ao que ele apresentava lá no terceiro ano e aí ela me sugeriu algumas coisas para fazer com ele que ela fazia e que dava certo. Mas no geral, no começo é bem complicado porque tudo é novidade, no 6º ano fica retraído, você consegue ver quem gosta porque quem gosta aparece. Aí você olha o quieto… Aí você já fica atento! Mas geralmente é depois de uma atividade que a gente… Eu faço assim, na primeira aula eu peço para eles escreverem o que eles acham que irão aprender na matemática, e com essas respostas a gente já tem uma noção do aluno que gosta de matemática e daquele que não gosta... então eu já fico atenta a esses nomes (risos). O aluno que não se expõe, a gente tem uma auxiliar de sala, o 6º ano tem uma auxiliar de sala, é por conta dos alunos que tem laudos mas ela ajuda a gente em tudo. Elas dar um toque: “olha professora aquela aluna fez a tarefa assim, assim, assim…“ Então quando você pega uma prova, porque sou eu que corrijo, a gente já fica de olho... por exemplo, a gente tem um caso no 6º B, é uma aluna nova, ninguém soube dar informação dela... mas depois da primeira prova a gente já viu algumas coisas então já chamou a mãe pra conversar… na minha primeira prova ela tirou três, foi a única nota vermelha nos dois 6º. Então já acendeu um alerta, a coordenadora já conversou com a mãe e agora vamos ver como será na próxima prova. Então foi logo no início...? Foi, assim que veio um retorno da prova não deixou a situação piorar. Isso ela foi a única… Eu tenho dois 6º anos... às vezes os 6º anos não apresentam nota vermelha na primeira prova… Ainda mais sendo aluna nova na escola... A gente não tinha um histórico dela. Porque o Bento, quando pega os alunos no 9º ano, eu já passo tudo no planejamento para ele (risos) isso ajuda! Você já sabe pra quem você vai ensinar, pra você pegar no pé. Eu gosto disso. Tem professor que fala: deixa primeiro eu conhecer o aluno depois a gente conversa. Eu me sinto segura, não é que eu vou rotular o aluno, na verdade é um cuidado. Para mim é melhor começar o ano já recebendo as informações do meu aluno. Eu não vou rotular o meu aluno por que graças a Deus a Psicopedagogia abriu meus olhos, os meus horizontes. Hoje eu consigo atingir um pouco mais do que eu atingia antes! Que legal! O aluno que têm dificuldade, a gente tem que saber que ele não vai conseguir neste momento tudo que o outro consegue, então o que eu faço eu olho a correção de outra forma porque eu sei que foi aquilo que o aluno conseguiu me dar naquele momento. E às vezes assim, o aluno está numa fase crescente aí vem uma prova e ele tira uma nota baixa, isso pode ser um fim! Então em algumas vezes a sua correção ela é mais branda… Mas suave? Isso, eu vejo a essência, o conceito. Porque geralmente eles acertam, aí bate a insegurança e eles fazem e apagam, fazem e apagam, ou... começou a expressão certinha e errou o meio, por uma bobeira… Para um aluno que é bom, ele não pode errar essa bobeirinha. Mas para esse aluno, que ainda está em desenvolvimento, ele pode! Esse olhar diferente... é seu ou isso é uma orientação da escola? Os dois! É que eu aprendi a dar aula nessa escola, foi a minha segunda escola... então a direção me ensinou assim, o mantenedor é professor de Matemática. Na minha entrevista de emprego com ele, ele falou que a gente podia fazer esse tipo de coisa, que você pode cobrar mais de um aluno que você sabe que tem um potencial matemático bom, daquele que gosta, do que deste outro que ainda está em desenvolvimento. E te faz bem ser assim? Faz eu não conheço outras escolas. Este olhar na correção... me afaga, me afaga muito!! Muitas vezes Nádia, aquele aluno que teve dificuldade no 6º ano, está te respondendo lá no 9º ano!!! Então eu fico orgulhosíssima! Eu vibro! Isso me arrepia! É uma coisa boa! E eu estou colhendo… Não foi uma carrasca naquela correção, eu não tolhi ele, ele veio, só evoluindo. Podia ter sido uma machadada, então eu evito. Você não quer ser essa professora...? Não não, tem muito aluno que vem de fora e fala… Eu tenho uma aluna que ela também faz aula particular comigo, porque ela com outra pessoa ela não fala. Se você colocasse a mão no coração dela na hora que ela estava fazendo a prova, dava “gastura”!!! Era puro sofrimento… Ela não falava comigo nem em casa, nem nas aulas particulares, de tão tensa… Então a mãe me perguntou se eu poderia dar aula pra ela

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porque ela não se abriria com outra pessoa. E na prova ela conseguiu 5,0!! Nossa, isso pra ela foi demais, foi a vitória! É uma coisa boa! Ela está feliz, já não está mais me usando de muleta. Eu falo pra ela: não é toda hora que você vai recorrer a mim, você tem que começar aproveitar aula, a monitoria... devagarzinho ela está se abrindo, ainda está fechada mas aos poucos está evoluindo...

A monitoria dá certo?

Quando aluno quer sim. É difícil... porque quem paga é o pai e quem recebe a mercadoria é o filho. Se o filho não está afim, não dá certo... ele só vai porque a escola está colocando. A gente não obriga a ir mas, a gente tem um parâmetro: a gente tem uma nota, acima dessa nota ele pode sair da monitoria. E se ele tirar 6,0 numa prova ele também é convidado a ir para a monitoria mesmo a média sendo 5,0. E ele só sai da monitoria com nota 7,0 na prova. Mas se o pai quiser tirar, o pai tem todo direito, o pai tem essa liberdade: “Não quero que o meu filho faça monitoria!” Tá bom! A escola está oferecendo, é de graça... eles não tem nenhum acréscimo na mensalidade, é um a mais que a escola está oferecendo. A gente tem os alunos que querem e porque gostam... esses topam! Mas tem aluno que acha que é porque a gente não gosta, por que quer deixar ele mais tempo na escola...

E os alunos que são monitores, você percebe que a partir deste momento que ele se torna um monitor eles ficam diferentes?

Sim, eles ficam bem mais responsáveis. Eu tenho uma monitora no 1º ano do Médio que se eu pedir “você pode dar uma monitoria no 7º...?” Ela já pede material com antecedência pra se organizar… Eu tinha um aluno que preparava listas para o monitorado dele. A gente fala que tem anjo iluminado. Em português a gente trabalha um projeto que é anjo iluminado. Então se a gente tem um aluno que é iluminado em matemática ele pode ser anjo em português, a gente consegue casar as duas matérias e. O anjo iluminado não é a monitoria, é um outro projeto que a gente trabalha em sala de aula. Então tenho um aluno aqui eu sei que tem muita dificuldade, e tem um aluno que se dar super bem com ele. Então a gente fala você é anjo em matemática e você vai ser iluminado em ciências por exemplo. A gente tem todo este casadinho. E eles gostam? Gostam, por que eu ilumino mas eu também posso ser iluminado. Eu gosto muito do aluno explicando para o outro, eu boto muita fé muita fé nisso, a linguagem é muito próxima. O professor Bruno que dá monitoria de matemática ele é novo, ele é uma graça então isso também ajuda... os alunos gostam muito dele, ele cativa! As meninas têm vergonha dele... por que isso existe né! Os meninos tem vergonha de mim risos os pequenos (risos) então, vai Bruno é com você! (Risos)

Açucena, e o Conselho de Classe... você acredita no Conselho, para esses alunos que tem essas dificuldades?

Sim... tanto é que a gente tem um caso de uma menina que vem sendo aprovada pelo Conselho desde o 7º ano. Mas isso me preocupa... porque ela foi aprovada no 7º em Português e Matemática. No 8º ano, em Português e Matemática e agora ela está no 9º ano. No 7º escapou, porque eu estava de licença e voltei no final do ano para a recuperação e o buraco estava muito grande. Eu conversei com a mãe e ela me pediu que atendesse como psicopedagoga, mas ela não tem nada... eu já percebia na sala de aula. Ela é uma menina que fica sozinha o dia inteiro, os pais trabalham muito e aí a mãe pediu pra que eu desse aula de Matemática, ela ainda está patinando. Mas com ela no 9º eu estou trabalhando a matéria do 6º, do 7º ano. Ela tem uma dificuldade muito grande!! Ela é muito tímida, muito tímida eu encaminhei ela para uma psicóloga. Essa é um outro caso do timidez que daí sou eu que dou aula particular por que ela não se abre com outra pessoa, eu acho que eu fui ouvir a voz dela em casa. E agora no 9º que troca o professor... ela tem aula com o Bento, está com uma vergonha enorme dele, medonha e aí nesta vergonha, nesta timidez ela erra a Matemática do 6º, do 7º ano. E aí preciso retomar o conteúdo com ela. Para esses alunos que tem dificuldade é importante retomar os conteúdos. Eu preciso retomar às vezes soma de fração, porque eles erram a regra que é simples. Eles falam que eu sou muito chata, porque eu falo a matemática como ela tem que ser falada eu não vou dizer passar pra baixo..., multiplicação em cruz… Porque daí perde o sentido... porque daí tudo eles vão ver na multiplicação, vão achar que tem que multiplicar em cruz. Então eu já tomo todo cuidado desde o 6º. Então eu falo sempre certinho, para eles gravarem a lógica, por que mesmo falando assim os alunos com dificuldades permanecem com as dificuldades. Para o aluno que tem dificuldade... com a regra é pior ainda! Você acaba com o raciocínio dele!! Porque você ainda vai acostumar ele a decorar... E o que eu quero é que ele entenda, e não que ele decore. Então a gente tenta fazer, por exemplo... a gente acha que ele já saiu do concreto e você coloca uma soma de fração, e aí o aluno erra...! Então se precisar eu desenho, se precisar eu pego a barra de

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chocolate, se precisar eu pico papel, se precisar eu uso o material dourado, a gente dar os pulos! O nosso livro tem muito jogo, então se precisar, eu jogo um jogo! Se precisar eu peço socorro para a informática com os jogos. Eu peço o socorro que for preciso! Eu não fico com a bomba queimando na minha mão! Eu vou trabalhar com as ajudas, com todas as formas multidisciplinares! A gente tenta fazer de tudo para tentar sanar, porque precisa descobrir a raiz do problema. Eu tive uma aluna do 6º ano que ela começou super bem, chegou em Números Primos e não rolou... Na prova ela até que foi bem, mas para somar fração você precisa saber fatorar, fazer o MMC, mas para multiplicar não. Então foi passando, só que a nota dela começou a cair, não segurou muito, e aí eu pensei: “gente o que está acontecendo...? uma aluna que começou com 9,0 e 10,0 e agora estar com 7,0 e 6,0...?” Eu não preciso esperar chegar na vermelha, né! Sentei com ela... chamei ela no cantinho e disse pra ela fazer pra mim um exercício. Aí eu descobri que ela não sabia o que era Número Primo e ela não perguntou! Eu corrigir a dúvida dela em cinco minutos! Só eu e ela. Eu gostei da sua frase: Descobri a raiz do problema! Mas é, é de onde parou. Mas aí Açucena... é muito forte o jeito do professor... quem tem este olhar para este aluno e querer descobrir a raiz do problema! Ele não pode ser só o número, ele não é só número!!! Eu não quero que ele se acostume a tirar nota vermelha. Tem aluno que acha: “eu sou burro... eu não vou conseguir tirar uma nota azul”. Aí eu falo: “vamos lá, vamos voltar. Está aqui a sua dúvida...? Não...Eu não entendi daqui...!” Então a gente volta. Com esta menina eu fiz em sala de aula, mas nem sempre é possível... tem o intervalo também... agora com o WhatsApp também tiro as dúvidas! Eles têm um grupo comigo no WhatsApp, mas eu aviso que não é toda hora que eu vou atender. Eu também coloco que esse é um grupo de dúvidas, se começar falar palavrão e começar a brigar, eu saio do grupo. Tem grupo que eu já saí. Eu aviso eles também “até tal hora do dia eu respondo, mais tarde do que isso eu já não respondo mais WhatsApp”. É legal! Tem aluno que não entende e eu filmo eu fazendo a resolução do exercício e coloco no grupo, e isso ajuda. Isso é muito bom! Isto é da pessoa Açucena e que leva para o Ser Professora...! É porque eu gosto do que eu faço, eu não me imagino fazendo outra coisa.

Você teve bons professores na sua formação?

A minha professora de Matemática de 6º ao 9º ano era decoreba... a gente aprendeu decorando. Eu não entendia muitas coisas e então eu perguntava para o meu pai que era físico. Era o meu pai que me explicava, mas eu a adorava... porque eu me sentia desafiada! Então eu perguntava: “por que que todo número elevado a zero é 1? E ela respondia: “é por que é! A Matemática é assim...” A ta bom. Aí eu perguntava para o meu pai, e ele foi me ajudando... o meu pai me instigava. Mas eu não tinha raiva dela eu gostava dela, eu achava ela super inteligente, eu era super fã dela (risos). E eu acho que eu acabei indo fazer Matemática por causa dela. Lembro dela até hoje!! No Ensino Médio eu tive três professores. Um deles eu tinha ele nas redes sociais a gente mantinha conversa. Ele era uma graça, aprendi muita Matemática com ele! Mas foi a dona Gina que me instigou. Talvez se ela não tivesse me cutucado eu não estaria aqui. Eu acho que ela nem percebia que era assim... Porque era tudo decoreba né...! Ela usava essas frases que eu não repito...! Eu só fui aprender o certo quando era mais velha e aí eu falava nossa… Na faculdade caíram várias fichas e eu pensava “não é mais fácil falar assim...” pois é né? E eu dizia “eu vou fazer tudo ao contrário!” E eu faço tudo o contrário do que eu aprendia com ela... aquela regra: menos com menos dá mais. Como vou explicar isso para o meu aluno? Aí eu comecei a trabalhar a ideia da multiplicação 2 × 4 não é mais duas vezes o número quatro...? Então se é menos 2 vezes o menos 4, então eu tiro duas vezes o menos 4 ele já sabiam que o menos com menos... é a ideia do oposto...! Pronto, expliquei o porque… E a professora Josy do 3º ano do EFI, que começa a explicação da multiplicação, eu falo pra ela “Josy começa explicar que a tabuada... por exemplo, é duas vezes o número quatro! Começa botar a cabecinha deles que eu vou somar duas vezes o número quatro!” Então isso também ajuda lá na frente quando entra o negativo, é duas vezes o menos 4... Isso vai ajudando cada vez mais. Depois que eles entenderam, aí a gente automatiza! Mas eu prezo pela lógica, pelo entendimento então primeiro é a lógica e depois é a regra.

Você mantém um bom relacionamento com os alunos não é? Eu acredito que sim!

Eles são afetivos com você? Sim, eu sou afetiva com eles... eu gosto (risos)! Tem que ser assim né, eu não costumo entrar em desavença com aluno. A última vez que isso aconteceu eu estava grávida da minha primeira filha e a sala inteira ficou contra ele, e era aluno do 1º ano do Ensino Médio. Ele era meu aluno desde o 6º ano e aí começou a ser grosseiro e os alunos me defenderam: “ela está grávida, como que você fala assim com ela?” Foi muita falta de respeito daquele aluno... ele falou palavrão e todos eles já sabem que palavrão eu não aceito. Os alunos pequenos não falam tantos palavrões perto da gente, porém os alunos mais velhos falam. Então, às vezes eu peço pra ele

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pensar um pouco naquilo que ele disse... Manter esse bom relacionamento com os alunos você acredita… Favorece! Eu brinco com eles, eu aposto com eles, geralmente eu aposto numa prova que eu sei que eles vão conseguir mandar muito bem eu aposto “pavê de bis” com eles. Eu faço, e eles esperam o meu pavê. Outras vezes, eu trago brigadeiro, eles trazem o bis e a gente faz uma bagunça! No ano passado os dois 8º anos me surpreenderam! A matéria era Produtos Notáveis, uma matéria bem difícil e a média da sala ficou 7,5! Eu tinha postado 7,0 e eu disse: “gente vocês conseguiram 7,5 numa prova de Produtos Notáveis!” E eles ficaram todos cheios...

Açucena, e a nota de prova o que ela simboliza para você?

Naquele momento que o aluno não estava bem, depende. Por exemplo se uma aluna faz a prova com cólica não é a mesma coisa do que ela fazer a prova em outro dia… Então eu olho para nota, mas eu olho para o aluno, eu sei do que aquele aluno é capaz! Então, eu sei por exemplo... os alunos mais velhos, eu consigo falar: “este aluno não estudou... ele pode mais... esta nota não condiz com ele...” eu consigo visualizar, mais dos alunos mais velhos. Dos alunos do 6º anos, ainda não. A prova mim é um momento, e eu também falo pra eles o vestibular é isso é um momento... A prova representa se ele entendeu ou não entendeu, se ele estudou ou não estudou, se ele perguntou ou não, as vezes eu coloco exercício igual ao da tarefa pra ver se fez a tarefa… Porque se fez atar tarefa, ele vai lembrar. Então a nota pra mim ela não significa o todo, tanto é que a gente tem outras avaliações para tentar suprir isso... porque tem aluno que trava na prova, tem branco da prova, é incrível! Você chama na lousa e ele faz, mas sozinho na hora da prova não vai. Tem aqueles alunos que tem sudorese, nossa... já peguei prova toda borrada, é de nervoso! Falou prova de Matemática ele já trava... Então a prova pra mim é uma é um momento muito delicado. Por isso é que eu acho que eu tento sua avisar na correção, tento extrair do aluno o máximo de coisa boa mas assim eu também penso: o aluno que brincar ele colhe! A gente tem aluno que tem dificuldade e não estuda, tem aluno que não estudar mesmo porque não está nem aí, então esses alunos costumam ser recorrentes na recuperação. Tem aluno que parece que gosta (risos), na recuperação ele tira 7,]0... 8,0 aí você pensa… Eu não facilito na recuperação, eu dou o mesmo nível então esse aluno... eu já escutei dele “eu gosto ficar aqui na escola...”, eu já escutei também “a prova de graça...”, “eu já paguei mesmo, deve estar incluso no pacote...” De 7º ano para frente, eles falam assim... Tem aluno que não quer estudar durante o trimestre por que acha que é mais fácil na semana de recuperação porque é só uma prova... E tem aluno que é bom, tem um bom desempenho e faz isso! Eu já peguei...! Tem um aluno do 2º ano do Ensino Médio que faz isso desde o 8º ano, ele começou a largar mão. Teve um ano que eu cheguei pra ele e disse: “viu você vai querer me dar susto? Por que você chegar na recuperação e você faz aquilo, você tirar este notão?” Porque pra ele é uma prova só ele não quer ficar fazendo tudo durante o trimestre. Este aluno ele resolve ali. Então você tem que saber diferenciar os alunos, os alunos que são malandros por que tem… E esse aluno que eu te contei não tem nenhuma dificuldade.

Açucena, a nota baixa de uma turma, ao olhar para esse geral... ela sinaliza alguma coisa sobre você?

Sim, ela mostra pra mim aonde eu estou errando por exemplo. Onde eu preciso melhorar. Se muitos alunos erraram o mesmo exercício então: “opa, será que não ficou claro que eu falei?” Você pára pra pensar então… Claro! Até penso assim, eu não gosto colocar a pontuação antes de cada exercício, porque se isso acontecer eu consigo corrigir durante a correção, retomar esse exercício e depois cobrar de novo. Então dá para salvar e muito. Então coloco a pontuação depois que eu corrijo. Porque você está me sinalizando alguma coisa, alguma coisa errada, diagnosticou, então vamos corrigir. Eu sou ser humano eu falho também. Às vezes eu acho que eu dei “a aula” e não foi, então a gente retoma. E eles têm maturidade para dizer para você que eles estão entendendo deste jeito…? Sim, a gente tem um momento lá no colégio chamado Positivo e Delta e eles vão pontuando. A gente mesmo faz o nosso Positivo e Delta. A coordenação faz com eles. Mas não tem muita discrepância, porque eu sou professora deles desde o 6º então eles falam na lata mesmo! Eles não tem vergonha, eles dizem: “Açucena, você podia dar mais lista né...?!” Às vezes a gente acha que está fazendo certo, que está legal, e na verdade não está. Me explicar o que é o Positivo e Delta… A gente chega no final do trimestre e diz: “vamos fazer o Positivo e Delta.” O Positivo é aquilo que está legal o Delta é aquilo que pode melhorar, e a gente faz da aula de Matemática. Então todos eles falam: “esta sala é uma sala, que não faz muitas lições de casa. Então é um delta lá nas tarefas, porque podemos melhorar mais isso.” Eu gostei do olhar: é aquilo que a gente pode melhorar! Isso, é aquilo que pode melhorar e, não é aquilo que está ruim! Eu não friso o negativo, eu não friso o

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ruim! Onde a gente está errando para fazer juntos. É uma coisa que eu falo muito: “eu não consigo sem vocês. Se vocês estão com dificuldades e não me sinalizarem de alguma forma eu não consigo... porque eu só vou descobrir a prova... e é muito ruim descobri na prova assim!” Então eu tenho vários caminhos... Tinha um aluno que me mandava no WhatsApp: “Açucena, por favor não conta que eu falei que estou com essa dúvida... mas começa a aula falando desse assunto...?”. O meu estojo é gigante, então eles colocam um bilhetinho dentro do meu estojo: “estou com dúvida disso, disso e disso.” Então, nossa... eles tem tantos caminhos. Isso eu levo pra próxima aula: “gente nós vamos começar desse ponto aqui, vamos voltar aqui para amarrar lá...” Eu nunca deixo o aluno se sentir exposto. Porque se ele procurou esse caminho é porque ele tem timidez em falar. Tem alunos que falam: “não vou mais colocar o bilhetinho, eu vou falar agora!” E eles começam a falar… E eu friso bastante pra eles: “não existe dúvida boba, se teve a dúvida é porque estudou, então precisa falar.” A dúvida move o mundo, né... A pergunta move o mundo! Os por quês são ótimo! E você faz que eles entenderem isto, né...! E é difícil na minha aula ter uma zoação...! Que lindo isto, Açucena... todas as descobertas, surgiram da dúvida. Eu estou aqui hoje, com você, porque eu fiquei com uma dúvida! Toda minha pesquisa e tudo o que me levou a querer entender estes alunos. Eu não sabia como lidar com os alunos com dificuldades, com laudo... Eu fui procurar o conhecimento, eu fui atrás da Psicopedagogia! Hoje eu me sinto mais segura. A sua dúvida não foi boba! Não, quantos beneficiários, se Deus quiser, ainda vão ter! Porque eu olho mesmo, nesse colégio eu posso olhar desse jeito! Eu posso! Aqui nessa escola eu achei o meu caminho! “Eu posso fazer a nota de partida dele um pouco diferente? Pode!” “Posso fazer isso...? Pode!” Então aqui pode! Pode, porque cada um é um. Então aquilo que você acredita enquanto professora casou com a proposta pedagógica desse colégio...? Sim, eu nem tive tempo de ser assim em outra escola... eu trabalhei um ano só em outro colégio e já vim para cá. Que coisa boa ver esse seu jeito de professora...! A gente pensa muito na nossa história né... eu descobri que minha mãe não gostava de matemática na minha formatura. Ela colocou o anel no meu dedo e me disse: “agora posso falar a verdade? Eu odeio matemática!” (risos) Que bom que essas gerações mais novas tem contato com professores que pensam como você! Eu aprendi isso lá na Unesp. Eu tenho contato com professores da Unesp. Os professores que se formaram comigo, a maioria trabalharam em escolas públicas e eles também tentam fazer deste jeito, fazer este caminho. Elas dizem que eu sou privilegiada! Mas elas dizem: “eu tento, eu tento!” Tem uma delas que foi subindo e hoje está na diretoria na periferia de São Paulo e eu digo pra ela: “você é corajosa, eu te admiro!” Eu não sei se eu teria essa coragem que ela teve... A escola pública é muito diferente, é um outro universo. Eu tive uma experiência de dar quatro aulas em uma escola pública, à noite, para cobrir uma falta de um professor numa cidade do interior de São Paulo. O meu pai ia me levar e ficava na calçada me esperando. Quando eu saí ele me disse: “promete que você nunca mais vai dar aula aqui?” Eu fiquei com muita dó do meu pai. “Não dá para trabalhar... não dá para trabalhar numa escola pública...” Eu disse: “nossa pai...” “Filha do céu eu fiquei horrorizado com o que eu vi aqui fora...” porque ele ficou na porta me esperando. Ele já morreu... mas antes, ele lembrava disso e me fez prometer que eu prometi...

Nós estamos caminhando para o final da nossa conversa, então agora eu vou dizer o comecinho de umas frases e você completa está bom? A primeira seria por que você escolheu a matemática mas você já me contou.

Agora porque você escolheu ser professora?

Desde os meus 13 anos eu decidi ser professora porque eu lembro que eu tinha muitas dificuldades em inglês e eu tinha um amigo super bom inglês e ele tinha dificuldade em matemática. Então a gente se ajudava. E eu decidi ser professora no dia que eu estava ajudando uma amiga... quando eu olhei pra cima da escada que a gente estava sentada tinha um monte de alunos ouvindo a minha explicação. Aquilo pra mim caiu a ficha... Nossa Açucena... arrepiei! Foi Nádia, isso foi lá no Médio... e eu queria ser professora desde os 13 anos... Era uma escadinha, eu sentada do lado da minha amiga de costas, e eles foram chegando, sentando atrás e, eu ensinando... e eu não percebi. Quando eu olhei pra traz praticamente a minha sala inteira estava ali! Eles falaram que entenderam e ali fechou. Vou ser professora isso foi ali. Quando eu chegar em casa, eu contei pro meu pai: “vou ser professora!”. Minha mãe nunca quis, mas meu pai me apoiou! Ela falava que seria um desperdício, desperdício…

Para você o aluno é… É uma parceria, ele é o meu parceiro, porque se ele não vai, se ele não está junto, nós não vamos! Não adianta eu ir porque eu sei a matéria, mas eu quero que ele venha, quero que ele saiba também.

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A aprendizagem se dá quando… Quando ele coloca em prática, quando ele consegue visualizar

que ele sai daquele quadrado, que ele consegue aplicar na vida.

Você enquanto professora… Sou realizada (risos), feliz, graças a Deus! Mesmo com monte de

provas para corrigir sem problema nenhum.

A nota da prova significa… Ela classifica aquele momento, ela não qualifica o aluno. Aí é a nossa oportunidade de melhorar, o diagnóstico está feito. E aí cabe ao professor, a gente vai fazer com ele... analisando... Eu vou repetir sem tomar alguma atitude? Onde nós erramos e onde nós vamos melhorar, onde eu vou pontuar? Se precisar fazer 100 exercícios a gente vai fazer, se precisar retomar tudo de novo a gente vai retomar de outro jeito porque desse não deu certo... A gente vai se reconstruindo!

Está ótimo! Eu agradeço a sua colaboração com a minha pesquisa. Está sendo muito bom conversar com os professores. Estou me surpreendendo... estou escutando coisas muito legais!

Você está fazendo a gente parar para pensar... porque às vezes a gente tem pra gente, mas não exterioriza. Falar é muito significativa, é a hora que eu me entrego. O meu marido fala que ele queria chegar em casa feliz do jeito que eu chego. Eu falo pra ele que ele deveria ter feito aquilo que ele gosta porque hoje ele pula de emprego em emprego. Ele me disse: “nossa... você sossegou né...!” A

gente não pára, mas eu me encontrei na profissão.

Obrigada da sua disponibilidade de estar comigo nesse momento e agora vou trabalhar em cima dos dados

Entrevista Professora Flor – Português 9° ano Flor eu estou na minha pesquisa de mestrado na PUC de São Paulo e eu decidi olhar para os professores e os alunos no contexto de sala de aula. Então as perguntas que eu farei sobre a minha pesquisa, estão relacionadas nisto o aluno na sala de aula e na relação que estabelece com professor. O meu foco são os alunos que não conseguem aprender. Aqueles que tem a suas dificuldades, os alunos que não vão bem. Eu falando este tema pra você dos alunos que não vão bem quem é este aluno para você? Como que ele se apresenta na sala de aula? Como você me descreve? Eu vejo o aluno que não aprende infelizmente como aquele aluno que a gente pouco vê... não porque a gente não queira, mas porque ele tem dificuldade e ele não quer que esta dificuldade seja vista, seja evidenciada. Então é o aluno que quando você passar na mesa, enquanto eles estão fazendo os exercícios, ele dá um jeito de esconder o seu caderno, esconder a sua atividade. Ou é aquele aluno... porque tem dois perfis, ou é aquele aluno que não consegue aprender então ele procura desviar a atenção, através de brincadeira de zoeira dos colegas, na verdade o que ele quer ocultar a dificuldade vir. E pra mim é difícil... e eu entendo que por trás da dificuldade do aluno tem uma história, o que marcou aquele aluno, porque que ele não consegue aprender (Ahã...) Quem é este aluno...? Eu fico muito preocupada com isso... de parar e perguntar: “está tudo bem com este aluno”. Esses alunos... eu tenho um hábito com eles... é aquele aluno que eu vou passar a mão na cabeça, eu encosto minha cabeça na cabeça dele quando ele passa por mim, eu tento trazer uma aproximação Toque…? É um toque, é tocar mesmo! Não só falar, é tocar o mínimo que seja. Antes de embora da aula eu faço questão de falar com ele, quando encerrar a aula estou indo… Por exemplo, eu tenho um aluno aqui no colégio que agora ele está no 1º ano do Ensino Médio, ele é silencioso, eu nunca vi um aluno assim ele tem muita, muita dificuldade. A escola conhece a dificuldade dele, ele faz terapia, mas é um aluno que não fala com ninguém! Ele não fala nada, nada. É um aluno que todo mundo sai para o intervalo, e ele fica sozinho na sala. E ele desde 8º ano, quando eu comecei a dar aula pra ele, eu fiz um combinado: “Olha no final da aula você tem que vir me dar um abraço“. Ele olhava pra mim assim, como quem diz, “eu não vou“ (risos), mas eu vou lá e abraço ele (risos). Agora ele já sabe disso porque ele está no 1º ano do Ensino Médio, e toda vez que eu vou embora eu olho para ele e ele já vem (risos), Às vezes meio contrariado... mas ele vem! Eu sinto que ele gosta do abraço, eu sei que ele gosta, eu sei que ele espera! Tanto que antes assim... quando ele ia sair, às vezes a sala fechada, ao sair ele dava uma olhadinha para mim dizendo: “e aí... não vai ter o abraço...?”, e eu só fazer um sinal: “pode esperar!” E eu dava um abraço. Ele realmente

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esperava aquele abraço. Mas o que acontece com aquele garoto, por que que ele não vai…? Por que que ele não deslancha junto com os outros...? Você consegue perceber em sala de aula os alunos que não vão bem!? Nossa senhora, como percebo! Nem tudo eu consigo entender durante a dinâmica da aula mas eu consigo perceber alguma coisa. É porque, por exemplo, tem aluno que não vai bem e eu fico imaginando... tem aluno que na hora de fazer a prova ele não vai bem. No entanto eu estou explicando conteúdo e eu falo muito o nome deles, principalmente desses alunos, porque eu acho que eu preciso despertar. Hoje eu vejo que eles são os que mais respondem, então assim... responde a pergunta corretamente durante a aula...! Olha que interessante, mas na hora de formalizar isto através de uma prova aí acontece a dificuldade. E aí esses alunos a gente tem um olhar diferente na hora de fazer avaliação e nesse olhar eu considero muito feedback dele... eu considero a participação dele, eu sei que ele participou eu sei que ele falou corretamente. Eu não sei o que acontece na hora da prova, que é diferente daquele aluno que desistiu. Também tem esse né… Tem, tem sim! Eu queria tanto ter um encontro com ele sabe... porque eu acho que a gente precisa ter um encontro com o aluno, seja através de um toque, seja através de um afago. Eu tenho que achar alguma coisa que me faça encontrar com ele... aliás o que faça ele se encontrar comigo porque eu tenho a intenção de atingi-lo. No 8º ano a gente tem um aluno que é assim. Eu ainda não sei o que acontece com ele, eu ainda estou conhecendo... A impressão que eu tenho é que ele abriu mão... é repetente mas não estou oitavo ano, acho que ele repetiu o 6º, do 7º ele foi empurrado para o 8º ano... ele já era nosso aluno, ele chegou para nós no 6º mas assim… É uma dificuldade tão grande… Que ele nem tenta. Então por exemplo, para você ver eu vou falando: eu mando a minha aula para eles pelo Canvas, eu mando os slides com as minhas explicações, eu monto exatamente com a linguagem que eu trouxe, com imagens, com trechos de alguma música. Na sala de aula enquanto eu estou falando do conteúdo eles escrevem algumas coisas, alguns organogramas, algumas anotações, este aluno nem abre o caderno… Eu acho que assim… Ele nem tenta mais… eu acho, pode ser que eu esteja errada, mas parece que ele já tem pra ele que ele está fadado a fracassar… Por causa da história de repetência dele? Sim, porque assim: “Olha filho, você fez a tarefa?” Ele fala, “Não!” E ele fala com uma carinha, com um ar de que não tem nenhum pesar, que está tudo certo e, que eu não fiz a tarefa está tudo bem. Aí outro dia eu, eu tenho uma prática com eles, o aluno que está desatento ele precisa me trazer a aula na semana seguinte, me trazer um “re-rec” da aula. O que é um “re-rec”…? Uma retomada, uma revisão da aula, o rec é dos vídeos, dos antigos gravadores (risos), eu falo tem que trazer uma volta da aula que é o rec (risos). Então pra esse aluno eu disse: “olha, eu quero que você traga um “re-rec” pra mim”. Eu juro que eu pensei que não ia trazer. “E tem mais, eu quero uma apresentação pra a sala, portanto você vai montar os slides... pesquise, tá! Eu se fosse você assistiria alguma vídeo-aula. Eu tenho um professor que eu posso te indicar, eu gosto das vídeo-aulas que ele faz... É o para semana que vem”. Eu fui embora, desacreditada, sem esperança. Pois o que me surpreende...? E não é que ele fez a apresentação! Olha que coisa interessante.! Será que não está começando um encontro com ele…? Não sei... porque depois disso ele voltou a fazer o que ele fazia. Olha só, a gente está fechando as notas, a gente está terminando uma semana de provas. Na última aula eu disse pra ele: “liga o computador pra mim...? Eu sou muito atrapalhada com essas coisas de computador, não entendo nada“ Até pra mostrar pra ele que, se ele não sabe de alguma coisa, eu também não sei... Tem alguma coisa que também não sei... aí ele foi, e ligou. “E agora professora?” “Pega o meu Pen Drive que está aí no estojo”. “O que é para colocar?” “Vozes verbais. Procura, porque é a do 8º ano, porque também tem a do 3º ano do Ensino Médio. Deixa tudo certo pra mim.” Aí eu fui falando com a sala. Eu não me incomodei com ele eu em mandar ele fazer isso porque ele fica ali na sala distraído, então eu pensei em algo que ele poderia me ajudar... eu queria que ele se ocupasse, eu quis direcionar uma tarefa. Eu olhei pra ele e ele me disse “Pronto!” “Você ligou datashow?” “Datashow... não...!” “Então liga o Datashow, filho! Você vai querer a minha cadeira pra ficar aí? Por que você vai passar os slides para mim.” “Não precisa.” E ele ficou lá passando os slides. Eu achei muito interessante, porque como eu não entendo nada eu só sei abrir direito o arquivo. Ele abriu de uma forma onde ele visualizava o próximo slide que seria passado. Eu ia dar uma orientação pra ele que é assim, eu sempre coloco uma frase que chame atenção e uma imagem engraçada que eu fico horas por procurando na internet ou um gif engraçado, para chamar atenção porque tem aluno que é auditivo e tem um aluno que é visual que vai precisar relacionar a imagem com conteúdo. Com certeza! Aí eu ia falar assim: “só a frase. Deixa eu chamar atenção pra estrutura da frase e depois você coloca a imagem, porque ela é mais divertida, é mais para relacionar…” E eu só fiquei esperando para ver o que ele ia fazer. Pois olha que surpresa! Ele estava com computador aberto nas duas telas com a frase e a imagem e ele dava uma risadinha porque ele já estava vendo qual era a imagem, ele já sabia qual era o próximo (risos). Olha que interessante! Eu achei muito

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interessante perceber isso nele! Ele foi o seu parceiro nesta hora da aula... Foi, foi! Isso mesmo. E aí no começo eu pedia pra ele ir trocando os slides, mas depois com o desenrolar da aula eu fiquei de costas para ele sabe... e eu dava umas paradinhas na minha fala e ele já percebia e trocava o slide sem eu precisar dar o sinal ou pedir. Ele já estava em sintonia comigo, ele já pegou o jeito de eu dar aula, as piadinhas que eu faço as brincadeiras que eu coloco, ele percebia a hora certa de ir para o próximo slide. Aí eu pensei “a talvez seja por aí o nosso encontro“. A gente poderia dizer que ele seria um aluno dentro deste grupo que não consegue aprender... o aluno que não vai bem? É, ele seria um desses. E você encontrou um jeito no momento da aula, você teve uma sacada de colocar ele para te ajudar. Eu tenho comigo a sensação de que ele não faz parte da sala de aula, e o que eu quis foi dizer pra ele “olha você faz parte, você é o útil na minha aula para isto“. Ele é um aluno que falta, ele falta bastante! Outro dia ele faltou. Na aula seguinte eu dei uma atividade que a gente chama de “na ponta do lápis“. Foi uma atividade falando da tarefa para eu ver o que eles estão assimilando para a avaliação. E ele tirou eu acho que 4,0... E eu disse “Caramba, olha só... você faltou na aula passada, por isso que você tirou esse 4,0. Mas você tem condição de tirar mais... Porque você, não estando aqui, você tirou 4,0... se você estivesse aqui eu tenho certeza que você poderia ter chegado em 7,0... 8,0... mais ou menos. Eu não quero mais que você falte, eu não quero mais que você falte na minha aula, tá bom...?“ Aí eu disse: “Vem cá” E dei um abraço nele. (risos) Ele não falta mais. Olha que legal! Mas ainda assim, eu vejo algo que é diferente em relação aos outros casos... A impressão que eu tenho é que talvez ele não queira mais se frustrar... a impressão pra ele é que não vai mais aprender, ele é um aluno adotivo.... e isso faz uma diferença e tanto...! talvez o fato dele não se sair bem, talvez gere nele uma rejeição… Não sei… Talvez dele para ele mesmo… “Por que os outros vão e eu não vou…” Eu fico pensando nessas coisas sabe... Então você é uma professora que pensa muito. Além do conteúdo que precisa ser passado, você pensa muito na dinâmica da aula, nos alunos estão presentes, pensa naqueles que tem uma facilidade... um entendimento mais rápido, mas também pensa naquele que precisa da sua ajuda... do seu apoio... da sua parceria, ali do lado dele. Você fica ligada nisso…? Isso! Fico atenta nisso para que eu atinja e que ele seja atingido pela matéria, ou pelo menos pela nossa relação e a gente acaba construindo um... porque eu vou do 8º ao 3º ano do Ensino Médio, então é uma relação longa que a gente constrói. Eu lembrei de um aluno, que é um ex-aluno. Hoje ele mora sozinho nos Estados Unidos, ele também era um aluno que tinha muita dificuldade. Uma vez a mãe dele veio falar comigo: “ai não sei... ele vai tão mal... muitas vezes ele não gosta... pode ser que ele não goste do professor... a sua relação com ele eu não sei se é boa.“ Eu disse pra mãe: “Olha eu sei o nome da calopsita dele, eu sei que ele tinha uma lagartixa chamada Rita que morava no quarto dele, Rita ficou dias desaparecida…” (Risos). Ela foi olhando pra minha cara e foi arregalando os olhos… “Sabe por que eu sei disso...? Porque ele me conta... eu sei da história dele“. Ele também era adotado. “Eu sei o dia que a senhora comprou a calopsita dele, mas eu sei que ele tem muita dificuldade e que ele precisa de ajuda nesta área cognitiva, mas o meu relacionamento com ele é bom.” Ela me pediu desculpas: “eu não imaginava ver isso.” Flor, as vezes existe uma imagem de que o aluno que não vai bem é como se fosse um pacote: é aquele aluno que não entrega lição de casa, que não faz atividade na sala de aula, um aluno relaxado. Pra você também tem este tipo de aluno? Tem, mas mesmo assim eu acho que tudo está muito ligado, então o aluno descuidado ou o aluno que não se organiza, eu acho que isso tudo está direcionado para uma dificuldade que ele tem de aprender. E talvez isso seja um mecanismo de defesa, pode até ser que eu esteja falando besteira, Ele nem quer fazer ele não tentar. E aí você colocou esta expressão que eu gostei, a dificuldade que ele tem de aprender. E tem atitudes na sala de aula, atitudes do professor que pode facilitar esse aprendizado? Em termos de material o que eu vou trazer pra ele, o material diferente. Muitas vezes eu envio no e-mail particular do aluno, peço para responder e me encaminhar por e-mail também. É alguma coisa que pode dar um suporte para ele poder aprender. Porém tudo depende do aluno, depende dos níveis de dificuldade. Eu vou também procurar alguém para ajudá-lo. Agora mesmo eu estava falando com as meninas do 1º ano para ajudar os alunos do 8º que estão com dificuldade. Então o que eu faço...? Passo para essas alunas as atividades com gabarito e elas vem à tarde, para trabalhar com eles porque a linguagem vai ser diferente da minha. É a monitoria...? É... E funciona sim... tem resultado para os monitorados. Tinha uma época que eu chamava a monitoria de “Anjos”… Anjos…?

162

É, mas depois eu tive uma dificuldade... porque assim... depois de conhecer a classe eu consigo visualizar quem tem dificuldades e quem não tem. Então, por exemplo: você vai ser o meu Anjo em Português. E aí você era responsável por mim até uma tarefa de casa. Então você tem que me cobrar, que pode ser com uma mensagem: “você já fez a tarefa..? Está com alguma dificuldade...? Precisa de alguma ajuda...?” Então eu colocava para o Anjo a responsabilidade de um aluno que apresenta alguma dificuldade. Mas depois eu fiquei preocupada assim… Ele nunca vai ser Anjo de ninguém…? (Risos) Coitado… Então eu comecei a dizer que ele era “Iluminado”, porque o Anjo o iluminava. De alguma forma, ele também ajudava o “Anjo”... porque o Anjo também tinha que estudar a partir dele. Então tinha o Anjo e o Iluminado. Até depois, a professora Açucena de Matemática gostou muito, e disse que ia levar o projeto Anjo para Matemática. E aí por exemplo, em momentos antes de prova eu perguntava: “Olha você é o Anjo de fulano... como ele está? Ele está estudando? Vejam um dia à tarde que você fica no colégio para uma outra atividade pra você ajudar ele... chama ele para ficar com você no colégio...” Depois eu fui ficando preocupada porque… A gente sempre tem muitos olhares voltados para a gente né… Então tem sempre aquela mãe que diz o meu filho fica constrangido porque é o colega que fica o acompanhando então tem horas que eu falo assim: “...ai eu acho que não vai dar certo…” Mas isto foi uma maneira também diferente de alcançar. Mas assim, tem uma coisa que eu costumo falar muito para eles em sala de aula: “pode ser que, se eu precisar pegar essa carteira, que vocês estão sentados, eu vou ter que utilizar as minhas duas mãos porque a minha mão não tem muita força... mas eu vou pegar e eu vou colocar lá aonde eu quiser colocar! Em compensação, tem menino aqui na classe, que vai pegar com uma mão só, e não estuda a mesma coisa. De repente está precisando pegar com as duas mãos. Se estiver se tiver alguma coisa em cima da carteira talvez eu precise pedir pra alguém me ajudar mas eu vou colocar a carteira onde eu quiser...! E assim é também com o estudo! Talvez você esteja precisando de pegar a carteira com as duas mãos. E a outra mão é o que? É atividade extra que eu mando pra você por e-mail, o Canvas que eu mando muita coisa...! isso é agora você fazer a sua parte!! Pode estar um calor danado, eu posso fazer um suco de laranja bem geladinho para você... mas eu não posso tomar por você... quem vai tomar é você! Isso quer dizer que cabe a você uma parte!” E isso limita todo meu trabalho. Porque o meu trabalho não depende só de mim, depende do meu aluno... Se ele topa vai acontecer e quantas vezes acontece, não é?!” Eu lembro que a gente tinha um diretor aqui, esse homem era tão doido que ele cismou que tinha um grupo de alunos que tinha dificuldade. Então, eu fiz um projeto à tarde e eu atendia esses alunos. Ele cismou que ia chamar os pais e pedir para esses pais comprarem um presente para mim, eles poderiam se unirem e comprarem um presente só. Mas por quê...? Ele disse: “porque foi um trabalho muito bom que ela fez com os alunos, os alunos melhoraram muito...! Mudaram muito nas disciplinas.” Foi um trabalho de interpretação, de atenção às palavras chaves do enunciado. Eu achei aquilo um absurdo até porque eu estava fazendo o meu trabalho. Eu gostei do reconhecimento dele eu não posso dizer que não... lógico, porque pra ele pensar isso quer dizer que ele gostou muito. Mas claro que não precisaria do presente! Imagina que descabido! Os nossos presentes são outros né, quando a gente trabalha na educação. E agora Flor a gente falando de prova... a nota de prova o que ela representa pra você? O que ela significa? A nota da prova… (Suspiro…) Eu tenho problema com a nota da prova. Aqui a gente chama prova de avaliação diagnóstica. Mas será que é um diagnóstico no qual posso confiar? Porque a nota tem a intenção de medir, de aferir o que eu ensinei para o aluno, vai aferir o que o aluno aprendeu. Mas será que de fato ele aprendeu? Será que ele estudou? Porque a língua portuguesa trabalha com conteúdo acumulativo. Não tem como... eu tenho que saber o sujeito pra minha vida toda, eu tenho identificar o sujeito tempo todo. Será que esse aluno conseguiu aprender tudo isso...? Será que ele estudou tudo isso...? Será que naquele dia da prova ele estava bem? Porque às vezes tem dia de prova que o aluno não vai bem, e eu digo: “olha essa prova não te representa!” Eu vou até circulando algumas respostas e eu pergunto “o que foi isso aqui?” E eu devolvo a prova dele, por exemplo com 6,... 5,5... e eu digo: “olhe só, essa prova... isso não é o seu diagnóstico, eu acho que isso não te representa. Você concorda comigo? Olha o que você respondeu aqui...” Agora, em contrapartida tem aquele aluno, que você dá uma prova... eu sei qual tipo de prova eu elaboro. Então eu posso elaborar uma prova pra classe inteira ir bem, como eu posso elaborar uma prova pra classe inteira ir mal. A gente tem esse poder... Eu digo pra eles que eu vou aumentando o nível de dificuldade das provas, aos poucos no Fundamental. Porque como eu trabalho lá no Ensino Médio também, eu sei como eu quero recebe-los para desenvolver o trabalho do Médio. Então eu acho que é muito difícil pensar que aquela prova diagnóstica, tem diagnóstico exato... eu não sei quais foram as condições para o aluno naquele dia. Outro dia, meu filho que está no terceiro ano do Ensino Médio e fez um simulado e, ele não foi bem. A coordenadora me chamou: “olha ele não foi bem no simulado”. Eu

163

peço para ela me pontuar. E aí eu falei com ele... E eu falei para ela: “na sexta-feira ele teve um desentendimento com o pai dele, ele ficou muito chateado... de tão chateado, ele teve ânsia de vomito... e ele passou muito mal... Ele não dormiu direito, eu tive que fazer um chá pra ele... e cedinho, no dia seguinte ele veio fazer o simulado…”. Só que esta nota do simulado é válida para todas as disciplinas. Esta nota representa ele? Não representa! Só que esta nota vai ser validada... foi validada. Então eu acho tão complicado isso... a gente não pode ter único instrumento de avaliação somente, a prova. Por isso que tem tantas outras coisas... eu uso vários instrumentos várias formas pra avaliar. Tem os trabalhos, tem jogos, tem aula invertida aonde eu não dou aula são eles é que começam apresentando o tema. Eu dividi em grupos para eles discutirem, prepararem e trazer para sala. Também tem as avaliações contínuas, tem a avaliação interdisciplinar. Geralmente as contínuas são três, mas nem sempre o marco, eu agendo. Só quando é um trabalho como este é, caso contrário eu não marco. A minha intenção com a contínua é aferir... na verdade é me direcionar. Então eu faço uma contínua sempre antes da diagnóstica. Aí eu vejo por exemplo: “tal assunto a maioria errou então eu preciso voltar nisto!” Entendi… A contínua ela é um diagnóstico para fazer a prova diagnóstica! Exato! (Risos) Então me ajuda a ver onde eles estão errando mais, para eu trazer mais um exercício sobre isso... “eu preciso falar mais sobre isso porque eles estão tendo dificuldades.” Flor, se for comum numa sala, notas baixas. Essas notas, simbolizam algo sobre a sua atuação em sala de aula...? Você pára pra pensar nisso? Paro, paro sim. Até porque a gente sempre tem aquela ideia que.... se eu não consegui atingir 50% da sala, tem alguma coisa errada com a minha comunicação. Ahã... mas, eu vou te falar uma coisa... até com medo de estar sendo ousada ou de me arrepender...! Eu confio muito na minha explicação, eu sou muito clara, eu explico passo-a-passo, de maneira crescente, acrescentando as dificuldades, isso aparece em todas as avaliações que coordenação e direção fazem a respeito da minha aula, porque fazem. Periodicamente a gente tem as avaliações feitas pelos alunos, e os alunos falam isso sempre...! Eles gostam muito da maneira como eu explico porque ela é muito clara, eu vou acrescentando... eu vou parando, vou perguntando, eu vou retomando. Então eu não vou dizer que eu não tenho essa consciência porque eu tenho que que eu explico com muita clareza. Agora, tem uma coisa que a gente tem visto muito é que hoje, o nosso aluno, é aquele aluno que tem tudo muito rápido, aquela geração “miojo”, pra ontem” É aquele aluno que não precisa mais ler um livro só porque o livro vai cair no vestibular. Sabe por quê? Porque ele vai entrar no site que tem um resumão, que um “professor infeliz” fez um resumão com aquilo que geralmente cai no vestibular. Pra que ele vai ler um livro? Então ele não vai… E hoje o aluno ele faz pouco a parte dele. Isso me incomoda muito! Porque eu estou amarrada à ele, o meu trabalho depende dele. Independente se eu faço uma aula expositiva clara, com qualidade, eu vou depender da atenção dele. Mas tem muito aluno que diz assim: “depois eu procuro uma vida vídeo aula lá na hora da prova.” Fazer tarefa, eu vejo as tarefas antes de fazer a correção. Sabe aquela tarefa que foi feita apenas para eu dar um visto...? Aí eu disse: “querida, o que significa isto? Eu não posso considerar isto como uma tarefa. A tarefa tem que ter qualidade e não estou vendo.” Então depende tudo muito do aluno. Essa geração que a gente tem não quer perder tempo. Ele lê um enunciado e... porque o enunciado tem um comando lógico. Ele leu enunciado e pergunta: “o que é para fazer?” Aí eu digo: “lê pra mim...” A minha intenção é que ele leia, “analise o predicativo la la la... ah, é pra analisar né...? e marcar se ele seria aquilo e aquilo outro” Aí eu digo: “é, é isso...!” Eu não disse nada, eu não respondi nada, só que agora ele leu pra mim. No ano passado aconteceu uma coisa muito curiosa. Eu dei uma prova e tinha um texto. Na sequência do texto tinha uns exercícios. Eu coloquei um exercício que era assim: “marque V para as proposições que são verdadeiras e marque F para as proposições que são falsas”. A prova era sobre pronome relativo. Corrigindo a prova lá em casa, peguei uma prova de um garoto que é desatento e tinha na letra C um “X”. Eu pensei: “meu Deus um “X” na letra C...! O que aconteceu?” Eu costumo corrigir a prova por páginas, até para que eu tenha sempre o mesmo critério naquela página. Passaram-se mais umas 3...4... provas de novo: um “X” na letra D. Resumindo quatro avaliações de 9º ano que uma criança marcou um “X” no exercício de “V” e “F”. Eu levei isso para a coordenação por que é o 9º ano!!! Como que o 9º ano não leu uma questão de prova? Não tinha como ter dúvidas neste enunciado! Esse tipo de erro eu não posso entender que tem a ver comigo. Isto é, talvez, uma vontade de terminar a prova rápido! Eu corro risco de estar sendo soberba, não é esta a minha intenção, eu estou falando com muita franqueza. Eu entendo... até mesmo porque você me disse que você recebe o feedback e da coordenação...! Isso a gente recebe. Agora mesmo a coordenação me chamou e ficou pasmada com a minha avaliação com dois 6º anos, pelo jeito com que os alunos falaram da minha aula, sala por sala falaram a mesma coisa. E eu prezo muito por isso Nádia! Eu acho que eu tenho que ter uma aula bem preparada! Às vezes eu

164

estou em casa assistindo ao Jornal, por exemplo, e aparece alguma coisa que chama atenção. Outro dia apareceu a procuradora da República dando uma entrevista. De repente essa mulher tinha que usar um verbo no subjuntivo e ela não soube como usar e aí... ela enroscou, ela gaguejou e deu uma volta, provavelmente nos pensamentos dela, para encontrar o verbo. Acabou que ela modificou a forma da frase. Aí eu penso que é isso! Eu vou lá recorto esse pedaço do jornal e, na aula sobre verbos e eu apresento para os alunos interrogo: “gente dar uma olhada nisso, qual é o verbo que ela procurava?” Exemplo “ é preciso que demos “! Ela procurava um subjuntivo do verbo dar e, ela não conseguiu. E eu destaco: “olha como a gente precisa estudar os verbos.” Então assim, quando eu vou preparar a aula eu fico muito, muito, muito atenta. Nos slides eu procuro sempre colocar algo da atualidade e na prova também! Foi o que aconteceu nesta semana de provas, eu trago a matéria daquele assunto que está acontecendo naquele momento. Aqui no colégio Flor, as atitude que vocês têm com os alunos quando eles vão mal em uma prova, quando não conseguem aprender, você já me disse que tem a monitoria, você me disse que tenta estabelecer na sala de aula esse contato com o aluno. O que mais que você se recorda que é uma orientação do colégio que você faz para trazer de volta? Tem mais alguma coisa? Tem, último recurso é a recuperação. Se a gente vê que o aluno tem muito dificuldade... às vezes o aluno tem dificuldade de aprendizado então a gente vai pedir para os pais fazerem uma avaliação, procurarem uma psicóloga… Ah, vocês encaminham...? Em conjunto com a coordenação? Sim, em conjunto. De repente aluno tem uma dificuldade de aprendizagem, com déficit de atenção e esse aluno precisa ter um… Esse aluno é respaldado pela lei. A gente precisa reconhecer, até para que a gente faça uma atividade dentro daquilo que ele precisa. E a gente tem alunos que precisam por exemplo... é um aluno que vai sair da sala para fazer avaliação na coordenação. Teve uma aluna que fez uma avaliação diagnóstica e não foi bem. Fez uma outra e também não foi bem. Aí eu disse: “eu quero que você leve para sua casa, que você faça em casa pra mim. E depois que você fizer... faça sem pressa... você traz de volta para mim. Você pode consultar o livro se você precisar, você pode consultar as fichas, mas eu quero que você faça de novo, eu quero que você retome…” Como uma atividade daí em…? É, uma atividade. Além da gente fazer sempre a correção junto com os alunos. Eu leio o enunciado de novo, paro no comando e pergunto: “olha para esse comando, o que está sendo solicitado aqui?” Não há prova que não seja corrigida em sala de aula, isso eu acho que é muito importante. Porque o aluno ele pega prova dele de volta e ele olha o que ele errou. É nesta retomada que eu vou rever com ele. Ele faz esta correção no caderno. E depois eu pergunto para eles: “qual foi a dificuldade?” Tem uma coisa que é muito interessante. No 9º ano B, este ano, na primeira diagnóstica eles foram muito mal. Mas assim... eu sempre dou aula nas duas últimas aulas. Isto é um fator que atrapalha! Primeiro porque é uma aula com 10 minutos a menos, depois porque são as duas últimas aulas e já estão todos de saco cheio. Bom, eu vi que eles foram mal. E eu pensei: “eu vou manter isto por que é um 9º ano, está indo para o Ensino Médio, vou bater o pé.” Falei com a coordenação que eu queria segurar essas notas porque ainda tem outras avaliações por vir. Eu fui apresentei para eles. “Olha só: olha que eu estou perguntando... isto foi trabalhado na sala de aula?” “Foi…!” “Eu falei sobre isso? O que eu falei sobre isso? Vamos retomar!” Fizemos toda a correção. Terminar uma correção eu falo falei assim: “gente lá na minha casa é assim, se tiver uma goteira eu chamo um cara que entende de telha e eu peço para ele subir no telhado e arrumar pra minha goteira. Mas, lá em casa, na verdade a minha porta da frente está emperrando, ela abaixou e... sabe do que eu estou precisando? De alguém que entenda de porta. Eu não vou chamar o cara que mexe no telhado para mexer com porta. Eu preciso de um cara que mexe com porta. Então agora eu quero que vocês olhem para vocês, olhem para suas goteiras, olhem para suas portas e me digam, o que é que está precisando de ajuste? Mas veja, que se for na goteira é alguém que trabalhe com goteira, que se foi na porta é uma porta. Eu quero que vocês anotem isso para mim. Sejam francos, vocês vão fazer isso numa folha por escrito e vocês vão me devolver. Eu quero saber o que vocês acham. Eu quero que vocês sejam sinceros com vocês, porque a gente só arruma goteira se a gente percebe que é a goteira, senão a gente não arruma, entendeu? Vamos lá, estou esperando atividade!” Menina, eu fiquei tão surpresa com as respostas! Eu mostrei pra coordenadora e falei com ela “olha isso!”: “Não prestei atenção, não estudei para prova, eu li só na hora do intervalo,“ eles foram absurdamente honestos, sinceros! E aquilo representa a nota deles! Eu disse para eles: “eu não ia mudar aquela nota, eu não vou dar uma avaliação de recuperação paralela porque não me surpreende esta nota de vocês. Agora vocês estão no 9º ano, estão se preparando para ir para o Ensino Médio, agora eu quero saber: “onde a gente vai mexer, o que a gente precisa…” E eles foram absolutamente sinceros! Ele se avaliaram… E eu dei esse feedback e para eles. No final da aula e eu disse pra eles: “gente eu estou tão emocionada com tudo aquilo que eu li com tudo aquilo que vocês escreveram. Vocês escreveram com muita maturidade,

165

reconheceram a suas falhas, reconheceram que só deram uma lida no intervalo antes da prova, antes da prova eu perguntei algumas coisas para o fulano que é mais esperto“ Estas colocações foram fantásticas, foram muito verdadeiras. Quando eu fui conversar com a coordenadora e eu não disse quem era quem, eu não posso trair isso eu tenho visto muito guardado comigo. Ah, eu também perguntei para eles “cinco passos para gente melhorar! Vamos lá, eu quero que vocês falem e eu vou anotar. Eles falavam: prestar mais atenção, tarefa com qualidade enfim...” Agora eu tenho tudo isso anotado… E surtiu efeito? Surtiu né assim… Eu tenho uma coisa… Que é uma vantagem... Eu tenho 28 aulas de manhã em sala de aula. Então acredito que eu tenho um domínio muito legal da sala. Pode até ser a última aula... a gente brinca, eu brinco com eles, falo algumas besteiras (risos…) Mas a hora que eu digo: “gente vamos lá em...!” E digo pra eles: “duas coisas!” (risos) E eles já sabem o que é: “fecha boca!” Aí outro dia eu brinquei, eu disse: gente duas coisas. Aí um aluno disse: “já sei: nem ligo!” Aí eu disse pra ele não era bem isso, mas eu adorei! Vai ter uma hora que eu vou usar isso. (Risos) Mas na hora que eu faço isso eles já sabem. Então agora pra gente finalizar, eu vou dizer pra você o comecinho de uma frase e você completa com aquilo que vem na cabeça, com aquilo que te lembra, tá bom? Eu enquanto professora… Me preocupo muito com o aprendizado dos meus alunos e me preocupo muito com o que eles vão conseguir no futuro. A aprendizagem se dá quando… Quando o aluno se encontra com a matéria e eu acho que quando ele se encontra com o professor também. Quando ele vê a matéria como algo real, qual importância disso, a importância desse encontro. Pra mim, o aluno é… Um filho! Às vezes eu chamo de filho, não tem jeito... a gente se preocupa, a gente gosta, a gente fica brava, é como um filho…. A nota do aluno… Nem sempre o representa... nem sempre o representa... ela é relativa. O desempenho do aluno… É importante apara mim. O desempenho dele é o meu desempenho por isso que eu disse que a gente precisa dele. Flor, agradeço o tempo que você ficou aqui... comigo... nesta conversa... Foi muito bom e vai ser gratificante ter você na minha pesquisa. Obrigada.

166

APÊNDICE E

CATEGORIAS DE ANÁLISE

Quadro 3: Categorias de Análise

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Crité

rio

s p

ara

id

entificar

o

alu

no c

om

baix

o d

esem

penho a

cadêm

ico

A presença do aluno em

sala de aula

Características dos

alunos que não vão

bem

Eles aprendem cada um no seu ritmo.

Está distante... apático

Tem dificuldade que às vezes não consegue chegar no professor.

Não tem concentração, não faz tarefa

Tem vergonha de sofrer uma zoeira... compartilhar dúvidas

Tem aquele aluno que tem muita dificuldade de aprendizagem e

finge que não tem.... são os alunos mais “espivetados” no

comportamento e na bagunça.

Tem os alunos que são tímidos, que se escondem justamente

por conta dessa deficiência, dessa dificuldade.

É um aluno que não é estimulado a fazer e a produzir. E é difícil

estimular.

Aquele aluno que a gente pouco vê... não porque a gente não

queira, mas porque ele tem dificuldade e ele não quer que esta

dificuldade seja vista, seja evidenciada... ele dá um jeito de

esconder o seu caderno, esconder a sua atividade.

É o aluno que não se organiza...

A identificação do

aluno que não vai

bem exige a

observação de

vários aspectos.

Observa-se a dificuldade através da resolução de exercícios.

O problema é: não pergunta, não demonstra interesse... não

externa os problemas e chega na prova

Necessidade da

perseverança

perseverança do aluno

para vencer as

dificuldades

Característica da

atual geração da

adolescência

O aluno não pensou que o resultado não virá de uma hora para

outra... Eles querem um imediatismo...

Falta de dedicação

do aluno conduz ao

baixo desempenho

Para o aluno que não vai bem, também tem uma falta de

amadurecimento emocional do aluno em saber lidar com aquilo

que é responsabilidade, “é chato mas tem que fazer”, “eu não

consigo mas eu vou tentar”. Normalmente eles tentam, não

conseguem e fecham!

Professor e aluno:

um trabalho em

sintonia

Cabe ao aluno a parte dele... E isso limita todo meu trabalho.

Porque o meu trabalho não depende só de mim, depende do

meu aluno... Se ele topa, são as atividade extra que eu mando

por e-mail, o Canvas que eu mando muita coisa...!

Hoje o aluno ele faz pouco a parte dele. Isso me incomoda

muito! Porque eu estou amarrada à ele, o meu trabalho depende

dele. Independente se eu faço uma aula expositiva clara, com

qualidade, eu vou depender da atenção dele.

Fonte: Elaborada pela autora

167

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS C

rité

rio

s p

ara

id

entificar

o

alu

no c

om

baix

o d

esem

penho a

cadêm

ico

Estratégias para

identificar as

dificuldades de

aprendizagem

Recursos para

identificar as

dificuldades dos

alunos

Com o Português, uma forma de começar a identificar é por

meio da escrita, desde a caligrafia que é muito infantilizada, ou

que fazem aqueles erros de ortografia... de estrutura frasal ou

de estrutura de textos... e tem o aluno que não dá conta de le.

No 6º ano os alunos ficam retraídos. Você consegue ver quem

gosta porque quem gosta aparece... você olha o quieto… Aí

você já fica atento!

A primeira prova que eu faço é para conhecê-los. Geralmente

eu faço uma prova “bem rasante”, que quem é que vai mal é

porque tem dificuldade mesmo.

Ser

Pro

fessor

e o

seu f

azer

no d

ia a

dia

Estratégias diferentes

da escola para

favorecer a

aprendizagem

Atividades

diferenciadas para

auxiliar os alunos

que não vão bem

Em termos de material o que eu vou trazer pra ele, o material é

diferente. Muitas vezes eu envio no e-mail particular do aluno,

peço para responder e me encaminhar por e-mail também.

A minha intenção com a Avaliação Contínua é aferir... na

verdade é me direcionar. Então eu faço uma Contínua sempre

antes da Diagnóstica. Me ajuda a ver onde eles estão errando

mais, para eu trazer mais um exercício sobre isso...

Então se precisar eu desenho, eu pego a barra de chocolate, eu

pico papel, uso o material dourado, a gente dá nossos pulos! O

nosso livro tem muito jogo para usar. Peço socorro para a

Informática com os jogos. Eu vou trabalhar com todas as formas

multidisciplinares! A gente tenta fazer de tudo para tentar sanar,

porque precisa descobrir a raiz do problema.

A gente tem aulas extras, à tarde, o que é uma coisa boa,

porque a gente consegue chegar... sair da rotina da aula da

manhã... Dá pra fazer uma dinâmica diferente para as aulas da

tarde... que tende a ajudar alguns que tem um pouco mais de

dificuldade.

O ritmo da aula vai

ao encontro da

necessidade do

aluno

Aqui a vantagem é essa, a gente não tem plantão, mas a gente

resolve exercício em sala.

Acho que o livro acompanha um pouquinho mais o ritmo do

aluno.

Caminhos para

estimular a

curiosidade e o

interesse do aluno

pelo tema a ser

trabalhado

Eu costumo fazer: “Olha, nós vamos marcar uma aula inaugural

do livro.” Nesta aula eu trago todos os aspectos, curiosidades do

autor, do contexto social, da época, curiosidades da obra, um

trailer de um filme, se tiver do livro, eu apresento tudo para ele

Atrair o aluno para o

tema da aula

Estou explicando conteúdo e eu falo muito o nome deles,

principalmente desses alunos, porque eu acho que eu preciso

despertar. Mas na hora de formalizar isto através de uma prova

aí acontece a dificuldade.

Considerar as

diferentes formas de

aprender

Tem aluno que é auditivo e tem um aluno que é visual que vai

precisar relacionar a imagem com conteúdo.

168

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Ser

Pro

fessor

e o

seu

fazer

no d

ia a

dia

A importância da leitura

na aprendizagem

Leitura e

Interpretação como

foco central na

proposta do

professor

O meu propósito não é avaliar a história do livro, é avaliar o

quanto ele se apropriaram da linguagem do autor, das

características do autor, da dificuldade que é escrever um livro.

Eu não estou focada em quem gosta de ler, estou focada em

quem não gosta de ler! É ali que eu tenho que convencer! Tudo

exige a interpretação, tudo é linguagem, a escrita do dia a dia,

tudo é linguagem.

Essa geração é de gente tem não quer perder tempo. O

enunciado do exercício tem um comando lógico. Ele leu

enunciado e me pergunta: “o que é para fazer?” Aí eu digo: “lê

pra mim...” A minha intenção é que ele leia... Eu não disse nada,

eu não respondi nada, só que agora ele leu pra mim

Estratégia da escola

visando a

preparação do aluno

para a habilidade de

Leitura e

Interpretação

A Avaliação Interdisciplinar é pesada no começo. É o ENEM!!

São questões muito mais interpretativas! Não tem aquele

conteúdo pesado...! Mas tem muita leitura...

Se a gente não treina eles para uma Fuvest, Unicamp ele vai

chegar lá no terceiro e falar, “caraca, eu não sabia que era

assim...!

As habilidades de

leitura e

interpretação são

importantes para o

sucesso do aluno na

matemática

Muitas vezes, na maioria das vezes, o problema do aluno é a

leitura, porque hoje em dia você não tem mais aquele

exercícinho “Calcule o X”... já dá pra ver que eles tem esse

problema de leitura.

Contextualizar e dar um

significado para o

conteúdo

Contextualizar a

disciplina para

contribuir com o

aprendizado

Aos poucos eles vão conseguindo relacionar uma coisa com a

outra e é aí que você consegue contextualizar a Matemática!...

Contextualizar para que a Matemática faça sentido. Eles vão se

rendendo! (...) uma tabela estatística por exemplo, para

organizar o seu sonhos...

Contextualização do

conteúdo para

auxiliar na

aprendizagem

Nos slides eu procuro sempre colocar algo da atualidade e na

prova também! Eu trago a matéria daquele assunto que está

acontecendo naquele momento.

Modificar a visão do

aluno a respeito da

matemática para

contribuir com a

aprendizagem

Matemática é uma ferramenta muito além da escola. Então é

tentar desmistificar.

Eu falo: você não precisa gostar, mas vamos entender? Isso vai

fazer alguma diferença na sua vida! Mas se você pensar,

metade da sala tem dificuldade com matemática!

Aproximação do

professor para criar laço

afetivo com o aluno

A boa interação do

professor com os

alunos, facilita a

aprendizagem

Manter esse bom relacionamento com os alunos favorece a

aprendizagem!

Eu brinco com eles, eu aposto com eles! Geralmente eu aposto

numa prova que eu sei que eles vão conseguir mandar muito

bem. Eu aposto “pavê de bis” com eles.

Contribuição do

afeto na relação

professor – aluno

Eu sou afetiva! Tanto é que eles não me chamam de “prô”, eles

me chamam pelo meu apelido e gosto, gosto bastante!

169

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Ser

Pro

fessor

e o

seu f

azer

no d

ia a

dia

Aproximação do

professor para criar laço

afetivo com os alunos

Contribuição do

afeto na relação

professor – aluno

Eu tenho uma mania de chamar os meus alunos, de “meu

amor”. Se eu escolho chamar de “meu amor” é porque eu estou

de alguma forma demonstrando um carinho e uma preocupação

por você, porque eu podia chamar de “coisa”, podia chamar de

“oh aluno”, “oh fulano”

Eu peço a ajuda deste aluno em aula, até pra mostrar pra ele

que, se ele não sabe de alguma coisa, eu também não sei...

Tem alguma coisa que também não sei...

Relevância e

reconhecimento dado

ao aluno

Estratégia utilizada

pelo professor para

inserir o aluno na

dinâmica da aula

Eu não me incomodei em mandar o aluno me ajudar com os

slides... porque ele fica ali na sala distraído, então eu pensei em

algo que ele poderia me ajudar... eu queria que ele se

ocupasse, eu quis direcionar uma tarefa ...dizer pra ele “olha

você faz parte, você é o útil na minha aula“.

Incentivo do

professor para que

o aluno participe

abertamente de sua

aula

Primeiro eu não deixo ninguém zoar: “ai... ele é burro!” Não…

Isso não existe na minha aula, eu fico muito brava! Se um aluno

está se expondo para tirar uma dúvida, eu super protejo porque

ele está no direito dele, não deixo ninguém tirar sarro…

A dúvida do aluno é

valorizada e o

conteúdo é

retomado

Eu friso bastante para os alunos: “não existe dúvida boba, se

teve a dúvida é porque estudou, então precisa falar.” A dúvida

move o mundo, né... A pergunta move o mundo! Os porquês

são ótimos.

Valorização da

opinião e

participação dos

alunos

Quando eu vejo que o negócio está quente, eu ponho lá ”F, M e

D”, no cantinho da lousa, Fácil, Médio e Difícil. “Então vamos lá,

vamos fazer a correção da prova! Exercício 1, o que eu tenho

que fazer...?” Nisso todos vão participando.

Eu não dou opinião nenhuma, são eles que falam. E a

devolutiva é deles pra eles mesmos, não sou eu que estou

falando.

Resolver as dúvidas

no início para não

prejudicar a

aprendizagem

O aluno não pode ser só o número, ele não é só número!!! Eu

não quero que ele se acostume a tirar nota vermelha. Tem aluno

que acha: “eu sou burro... eu não vou conseguir tirar uma nota

azul”. Aí eu falo: “vamos lá, vamos voltar. Está aqui a sua

dúvida...? Não...Eu não entendi daqui...!” Então a gente volta.

Quando dá, a gente retoma em sala de aula, mas nem sempre é

possível... tem o intervalo também... agora com o WhatsApp

também tiro as dúvidas!

Muita nota vermelha tendo em vista que os alunos também

levaram a sério o conteúdo, ou tiveram um compromisso...

então, pára e “vamos estudar de novo! Vamos fazer a correção

da prova, vamos fazer mais exercícios, vamos fazer uma

recuperação, fora a recuperação trimestral... uma Avaliação

Continua aí no meio para matar essa prova...”.

Cuidados do professor

para facilitar a

compreensão do

conteúdo

A devolutiva do

aluno a respeito do

trabalho do

professor

Periodicamente a gente tem as avaliações feitas pelos alunos, e

os alunos falam isso sempre: Eles gostam muito da maneira

como eu explico porque ela é muito clara, eu vou

acrescentando... eu vou parando, vou perguntando, eu vou

retomando.

170

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Ser

Pro

fessor

e o

seu f

azer

no d

ia a

dia

Cuidados do professor

para facilitar a

compreensão do

conteúdo

Linguagem

adequada do

professor para

auxiliar o aluno na

compreensão do

conteúdo

Os alunos falam que eu sou muito chata, porque eu falo a

Matemática como ela tem que ser falada. Eu prezo pela lógica,

pelo entendimento. Então primeiro é a lógica e depois é a regra.

A revisão do

conteúdo é feita a

partir da indicação

do próprio aluno

Reviso com eles assuntos que eles acham importantes e não

eu... eles propõem o conteúdo, o que eles tem dificuldades.

Retomada de

conteúdo para

auxiliar no

entendimento da

matéria

O aluno que está desatento ele precisa me trazer a aula na

semana seguinte, me trazer um “re-rec” da aula. Uma

retomada, uma revisão da aula.

Sempre faço a correção da prova junto com os alunos. Eu leio o

enunciado de novo, paro no comando e pergunto: “olha para

esse comando, o que está sendo solicitado aqui?” ... Porque o

aluno pega a prova dele de volta e ele olha o que ele errou.

Matemática é um espiral se ele não conseguir entender aqui ele

não vai entender lá, então eu volto o conteúdo, eu dou listas…

Os alunos falam que eu judio, mas em Matemática eu não vejo

outro jeito... passo atividade com reforço, mando para a

monitoria que é uma aula com um outro professor de

Matemática a tarde, se não for suficiente, a última coisa eu

encaminho para um professor particular de Matemática.

Retomar o conceito

e rever o conteúdo

Para esses alunos que tem dificuldades é importante retomar os

conteúdos. Eu preciso retomar às vezes soma de fração, porque

eles erram a regra que é simples.

Escola

: seus r

ecurs

os, je

itos e

form

as

Diferentes estratégias

de avaliação

Recursos

diferenciados de

avaliar o conteúdo

estudado

“Vamos fazer um seminário, vamos fazer um teatro, vamos

transformar isso numa história em quadrinhos...?” É uma outra

forma de avaliar, outra forma deles mostrarem que eles leram.

“Vamos fazer uma atividade de ilustração! Vamos ilustrar o

livro?

A gente não pode ter um único instrumento de avaliação,

somente a prova. Eu uso vários instrumentos, várias formas pra

avaliar. Tem os trabalhos, tem jogos, tem aula invertida.

Também tem as Avaliações Contínuas, tem a Avaliação

Interdisciplinar.

Instrumento

adequado para

avaliar o conteúdo

Eu não consigo dar prova de múltipla escolha se estou

trabalhando uma matéria de Redação. Se eu forço ele escrever,

o mínimo que ele escreve, pelo menos ele está escrevendo.

Agora múltipla escolha, é complicado...!

Dúvidas sobre o

alcance da

Avaliação

Diagnóstica

Aqui a gente chama prova de Avaliação Diagnóstica. Mas será

que é um diagnóstico no qual posso confiar? Porque a nota tem

a intenção de medir, de aferir o que eu ensinei para o aluno, vai

aferir o que o aluno aprendeu. Mas será que de fato ele

aprendeu? Será que ele estudou?

171

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Escola

: seus r

ecurs

os, je

itos e

form

as

Maneiras de atuar frente

às notas baixas

Solução inovadora

para facilitar a

aprendizagem

No Fundamental II funciona com Monitoria, o próprio aluno

ajuda o aluno. O aluno do 9º ano dá monitoria para do 8º, do 8º

dá monitoria para do aluno do 7º ano...

A coordenação escolhe os monitores: “Alguém pode dar

monitoria?”

O sucesso da

monitoria depende

do interesse do

monitorado

Quando aluno quer, a monitoria dá resultado. A gente não

obriga a ir mas, a gente tem um parâmetro: a gente tem uma

nota, acima dessa nota ele pode sair da monitoria. E se ele tirar

6,0 numa prova ele também é convidado a ir para a monitoria

mesmo a média sendo 5,0. E ele só sai da monitoria com nota

7,0 na prova.

A monitoria contribui

para o

desenvolvimento do

próprio monitor e do

aluno que é

monitorado

Quando um aluno torna-se um monitor, ele fica bem mais

responsável. Tenho uma aluna que pedia o material com

antecedência pra se organizar… Eu tinha um aluno que

preparava listas para o monitorado dele.

Recursos que o

professor tem à

disposição para

auxiliar em casos de

notas abaixo da

média

A coordenadora age e toma as providências necessárias, seja

chamado o aluno, o pai, a mãe... chama pra conversar. E a

mudança ela vem na mesma hora. Depois passa 2, 3 dias e

você retoma aquele trabalho de formiguinha de novo... de tentar

colocar a criança no prumo de novo.

Recuperação Paralela

Significados

diferentes para a

recuperação.

A recuperação não é encarada como castigo e sim uma forma

de aprender de novo, intensificar!

Estratégias

diferentes para

favorecer a

aprendizagem

Para a recuperação anual, a gente está com uma ideia... de

fazer um processo um pouco diferente... O aluno que não

conseguiu recuperar o primeiro tri, não conseguiu recuperar o

segundo, e que a gente vê que ele tende a ficar no terceiro e de

recuperação final a gente já libera uma lista para ele. Assim óh...

“esse vai ser o conteúdo cobrado. Conselho da escola e do

professor: comece a refazer e vem tirando as dúvidas com o

professor”.

Essa proposta de lista para a Recuperação Anual funcionou

legal no ano passado... os alunos que levaram a sério

estudaram tiveram assiduidade no estudo... melhorou o

resultado do final do ano.

Atuação da Equipe

Pedagógica

Coordenação e

professor envolvidos

para melhorarem as

questões de

relacionamento.

Pra eu colocar o aluno pra fora de aula para falar com a

coordenação... é porque eu já fiz de um tudo, eu já não sei mais

o que fazer... então eu peço ajuda! Não é uma punição: “você

não você vai sair pra não assistir minha aula!”. Na verdade sou

eu pedindo ajuda porque não sei mais o que fazer.

A gente tem um momento lá no colégio de avaliação chamado

Positivo e Delta. O Positivo é aquilo que está legal, o Delta é

aquilo que pode melhorar, e a gente faz da aula de Matemática.

172

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

Escola

: seus r

ecurs

os, je

itos e

form

as

Atuação da Equipe

Pedagógica

Atuação da

coordenação

pedagógica,

professores e

família frente à

dificuldade do aluno

Primeiro a coordenação chama o aluno, pra ver se ele vai ter

alguma mudança de postura até terminar o trimestre, para poder

orientar para uma monitoria, um estudo extra, fazer um plano de

estudo, para não deixar só para recuperação... Depois que

fecharam as notas do trimestre, analisa se precisa chamar o pai

Papel da

coordenação

pedagógica na

avaliação

A coordenação tem um parâmetro das notas passando as

primeiras provas. Fora, tudo aquilo que nós passamos no dia-a-

dia das aulas.

Contato da

coordenação

pedagógica com a

equipe de

professores se faz

no dia a dia

Nós não temos Reunião Mensal de professores. É só em casos

extremos onde a sala inteira está indo mal... ou a sala inteira

reclamando de maneira geral dos professores, ou algo pontual.

... Nós temos 40 minutos de intervalo por dia e as trocas com

coordenação e com os professores acontecem nesse momento.

Hoje em dia com o WhatsApp funcionou muito a nossa conversa

com a ccordenação. Cria-se um grupo do Ensino Fundamental

e, “pessoal conversei com a mãe do „fulano‟e queria um retorno

de vocês como ele está na sala de aula?”

Importância do

Conselho de Classe

Você não vai chegar com os problemas para serem resolvidos

no Conselho. Os problemas já foram ditos e resolvidos antes.

O Conselho de Classe é bem aproveitado, não tem pressa. Até

de aluno bom às vezes a gente fala.

O Conselho de Classe é pra todo mundo.

Às vezes por uma questão de tempo, no Conselho de Classe

foca-se nos alunos que estão com notas baixas, mas passa de

um por um dando um “OK”.

A n

ota

obtid

a n

ão é

um

real in

dic

ador

do d

esem

penho e

scola

r

Significado da nota nas

avaliações pedagógicas

Importância da nota

obtida nas

avaliações

Pra mim a nota não representa nada. Para instituição escolar,

tudo! Para o mundo hoje em dia, a nota é um divisor de águas, é

muito triste isso...

O que a nota da

prova revela sobre o

aluno

Naquele momento que o aluno fez a prova, pode ser que ele

não estivesse bem. Então eu olho para nota, mas eu olho para

o aluno, eu sei do que aquele aluno é capaz!

Falou prova de Matemática ele já trava... Então a prova pra mim

é uma é um momento muito delicado. Por isso é que eu tento

suavisar na correção, tento extrair do aluno o máximo de coisa

boa mas assim eu também penso: o aluno que brincar ele colhe!

Reprovação, é a

solução?

Significado, para a

escola, da reprova

de um aluno

Enquanto instituição escolar, a reprova ela vem quando o aluno

não consegue alcançar uma determinada média... enfim... fazer

o mínimo necessário.

Eu tive a sorte de passar por colégios que assim... se chegou

numa reprova é porque o professor não sabe mais de onde tirar

nota, coordenador não sabe mais o que fazer com o aluno,

quantas vezes conversar com pai com a mãe e… rebolamos

bastante. Então imagino que a reprova, nesses casos, é como

fim do casamento.

173

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

A n

ota

obtid

a n

ão é

um

real in

dic

ador

do d

esem

penho

escola

r Reprovação, é a

solução?

Reprovação e seu

efeito no sucesso

escolar

Eu consigo visualizar poucos casos de reprova que surtiram

efeito. Então eu consigo imaginar mais casos de alunos que

reprovaram e que no ano seguinte passaram de raspão. Então

assim... para quê a reprovar?

A nota de prova revela

algo importante

A nota abaixo da

média da sala

sinaliza algo sobre o

trabalho do

professor

Se numa sala de 30 alunos, 10 não vão bem.... alguma coisa eu

estou fazendo de errado. Não é transmitir o conteúdo de forma

errada, às vezes, é não conseguir gerenciar... também pode ter

sido uma maneira de eu ter explicado, de eu ter passado, ou

mesmo a maneira de ter cobrado…

A nota abaixo da

média de um aluno

sinaliza algo sobre o

trabalho do

professor

Se numa sala de 30 eu tenho um aluno que tirou uma nota

baixa, eu não consigo visualizar um problema no meu trabalho.

Eu visualizo falta... eu não consegui atingir aquele aluno! Eu

ensinei, mas o modo de ensinar não capturou atenção daquele!

A a

mp

litude d

o p

rocesso d

e a

pre

ndiz

agem

O destaque das

emoções na

aprendizagem com

qualidade

As notas nas provas

podem ser afetadas

por fatores extra

escola.

Eu posso dar a mesma provinha em época diferente e ele estar

cheio de problemas né, porque eles tem problema em casa,

problemas na escola, dinâmica de estudo, então depende da

época o resultado não… não é bom.

Aspecto emocional

e sua importância

na aprendizagem do

aluno

Tem algumas coisas que a gente imagina que seja uma

dificuldade do aluno e você vai ver que não... é só uma questão

emocional...ele é inseguro! É triste... é uma criança triste.

O cara não vai bem em um ano.. não vai bem no segundo ano...

a turma toda sabe que ele não vai bem, então autoestima dele

em relação à matéria está lá em baixo.

Uma aluna tem uma vergonha enorme do outro professor de Matemática.

Aí nesta vergonha, nesta timidez ela erra a Matemática do 6º, do 7º ano.

Você chama na lousa e ele faz, mas sozinho na hora da prova

não vai. Tem aqueles alunos que tem sudorese.

Aprendizagem vista

como um processo

contínuo

O processo de

aprendizagem e sua

significância para o

sucesso escolar do

aluno

Eu acho que é um processo… os alunos que chegam no 9º ano,

lá no final do Fundamental II com muita dificuldade, com um

histórico de não ir bem, não conseguir melhorar... Não é porque

no 9º ano a coisa não deu certo, é porque não começou a dar

certo desde lá de trás...

Aquele aluno que teve dificuldade no 6º ano, está te

respondendo lá no 9º ano!!! Então eu fico orgulhosíssima! Eu

vibro! Isso me arrepia! É uma coisa boa! E eu estou colhendo…

Não fui uma carrasca naquela correção da prova, eu não tolhi

ele, ele veio, só evoluindo. Podia ter sido uma machadada.

Importância do

trabalho

desenvolvido na

Educação Infantil

para o

desenvolvimento

acadêmico do aluno

Esse aluno não vai bem por uma série de coisas... é muito da

Educação Infantil... é algo de muito antes.

174

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS DISCURSOS

A a

mp

litude d

o p

rocesso d

e a

pre

ndiz

agem

Aprendizagem vista

como um processo

contínuo

Currículo e o

processo de

aprendizagem

A atividade é diferenciada mas o currículo é igual. Então não

adianta de nada! O volume do currículo é idêntico!

Se o currículo for idêntico, eu não estou ajudando o aluno... eu

estou entrando num ciclo vicioso, nocivo. Eu não estou

ensinando nada pra ele, eu estou ensinando a muleta.

Percepção e

compreensão do que é

relevante

Formação do

professor voltada

para auxiliar no

desenvolvimento

escolar

Por conta deles eu fui parar na Psicopedagogia porque eu fico

frustrada quando eu não consigo atingí-los, porque no primeiro

momento eu acho que a falha minha, então aí eu pensei: “tem

que ter outro caminho“ e eu fui atrás da psicopedagogia. Hoje

eu entendo de outro jeito.

Sensibilidade do

professor para

auxiliar no

desenvolvimento

escolar

Eu imagino que também são poucas as professoras que, de

alguma forma, tem uma sensibilidade aflorada, são instruídas...

são ensinadas a ter esse olhar em uma classe com 20 alunos

de Educação Infantil.

Eu tento de outra maneira conversar com ele, quando for

explicar chegar mais próximo a ele, ter um contato mais afetivo

com ele

Sensibilidade do

professor para

auxiliar no

desenvolvimento

escolar

Tem aluno que aparenta ter uma dificuldade, mas na realidade

tem uma preguiça em fazer alguma coisa, é a falta de estímulo...

Eu penso no que eu poderia ter feito para estimular.

Olhar abrangente do

professor na

avaliação da

aprendizagem

respeitando a

individualidade do

aluno

Se você, aluno, preparou o seminário em sala de aula comigo, e

você vira e me fala: “Eva, eu não gosto de falar...” Aí eu digo:

“Você poderia ler o papelzinho que você ia falar...?” “Ah, o

papelzinho tudo bem!” Ou, “mesmo assim eu não gosto...!” Mas

eu verifico que ele foi o cara que ficou responsável em fazer

todo layout, toda diagramação dos slides, então ele teve uma

participação efetiva no trabalho! Ele só não gosta de falar...!

O aluno que têm dificuldade, a gente tem que saber que ele não

vai conseguir neste momento tudo que o outro consegue, então

o que eu faço a correção da prova de outra forma porque eu sei

que foi aquilo que o aluno conseguiu me dar naquele momento.

Na correção da prova eu vejo a essência, o conceito.

Este olhar na correção... me afaga, me afaga muito!!

Fatos relevantes da

história de vida

afetam o

desempenho

escolar

Eu entendo que por trás da dificuldade do aluno tem uma

história, o que marcou aquele aluno... por que que ele não

consegue aprender...?