Revue française de pédagogie 179 (Avril-Juin 2012) Varia Métacognition et croyances...

Revue française de pédagogie179 (Avril-Juin 2012)Varia

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Jean-Louis Berger et Fredi Büchel

Métacognition et croyancesmotivationnelles : un mariagede raison................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Référence électroniqueJean-Louis Berger et Fredi Büchel, « Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison », Revuefrançaise de pédagogie [En ligne], 179 | Avril-Juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2016, consulté le 07 décembre2012. URL : http://rfp.revues.org/3705

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ÉC O L E N O R M A L E S U PÉ R I EU R E D E LYO N I n s t i t u t f r a n ç a i s d e l ’ Éd u c a t i o n

Toute culture véritable est

prospective. Elle n’est point

la stérile évocation

des choses mortes, mais

la découverte d’un élan

créateur qui se transmet

à travers les générations

et qui, à la fois réchauffe

et éclaire. C’est ce feu,

d’abord, que l’Éducation

doit entretenir.

Gaston Berger

« L’Homme moderne

et son éducation »

RFP179.indb 1 17/10/12 09:07

© École normale supérieure de Lyon, 2012 (tous droits réservés)

ISBN 978-2-84788-379-4

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE LYON

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RFP179.indb 2 17/10/12 09:07

Som

mai

re

Revue française de pédagogie | 179 | avril-mai-juin 2012

VARIAMartine Court & Gaële Henri-Panabière – La socialisation culturelle au sein

de la famille : le rôle des frères et sœurs .p 5Séverine Depoilly – Des filles conformistes ? Des garçons déviants ?

Manières d’être et de faire des élèves de milieux populaires .p 17Dominique Lafontaine, Vincent Dupriez, Maud Van Campenhoudt & Catherine

Vermandele – Le succès des « héritières » : effet conjugué du genre et du niveau d’études des parents sur la réussite à l’université .p 29

Filippo Pirone & Patrick Rayou – Nouveaux internes, anciens décrocheurs : de l’évolution de la forme scolaire .p 49

Philippe Tremblay – Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage .p 63

Christine Berzin – Tutorat entre pairs et théorie implicite d’enseignement .p 73

ÉTUDEJean-Luc Rinaudo & Georges-Louis Baron – Les qualifiés de la section

des sciences de l’éducation du Conseil national des universités de 2000 à 2009 .p 83

NOTE DE SYNTHÈSEJean-Louis Berger & Fredi Büchel – Métacognition et croyances

motivationnelles : un mariage de raison .p 95

NOTES CRITIQUESBarrère Anne – L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par

eux-mêmes (Alain Marchive) .p 129Lignier Wilfried – La petite noblesse de l’intelligence. Une sociologie des

enfants surdoués (Jean-Yves Rochex) .p 130Loeffel Laurence – École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui

(Laurence Cornu) .p 134Normand Romuald – Gouverner la réussite scolaire. Une arithmétique politique

des inégalités (Éric Mangez) .p 136Pastré Pierre – La didactique professionnelle. Approche anthropologique

du développement chez les adultes (Isabelle Vinatier) .p 138Perrenoud Philippe – Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer

des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? (Olivier Rey) .p 141Rochex Jean-Yves & Crinon Jacques – La construction des inégalités scolaires.

Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement (Stanislas Morel) .p 143

LA REVUE A REÇU .p 145

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Som

mai

re

Revue française de pédagogie | 179 | avril-mai-juin 2012

ABSTRACTS (traduction de Thierry Bessy) .p 147

RESÚMENES (traduction de Jean Casenave) .p 150

ZUSAMMENFASSUNGEN (traduction de Roland Boichon) .p 153

Hommage à Georges Snyders (1917-2011)

-

-

La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles

-

auraient une place centrale. Pourtant, malgré les apparences de certitudes et ses affirma--

Éric PlaisanceUniversité Paris-Descartes

Régine SirotaUniversité Paris-Descartes

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NOTE DE SYNTHÈSE

Revue française de pédagogie | 179 | avril-mai-juin 2012 95-128

Métacognition et croyances motivationnelles :

un mariage de raisonJean-Louis Berger et Fredi Büchel

Bien que l’importance des croyances motivationnelles pour l’apprentissage et la réussite scolaire soit passablement reconnue, les chercheurs ne se sont que récemment intéressés aux relations entre ces croyances et les aspects métacognitifs de l’apprentissage, notamment dans le cadre des modèles de l’apprentissage autorégulé. Nous proposons une synthèse des positions théoriques ainsi que d’un certain nombre d’études empiriques s’étant penchées sur les articulations entre métacognition et motivation. Pour conclure, les implications pour l’enseignement, l’apprentissage et les interventions de type éducation cognitive sont discutées.

Mots-clés (TESE) autonomie personnelle, compétences transversales générales, stratégie d’apprentissage.

INTRODUCTION

La motivation est reconnue comme essentielle dans le domaine de l’apprentis-

l’apprentissage sont souvent strictement composés d’aspects purement cognitifs et métacognitifs1

comme prépondérants2

de la motivation et de la métacognition et nous relevons, pour ce faire, des argu-

avec différentes croyances motivationnelles. Nous présentons, par la suite, une

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96 Revue française de pédagogie | 179 | avril-mai-juin 2012

l’apprentissage et l’enseignement.

De récentes revues de littérature relatives au construit de la métacognition ont

métacognitives sont composées des connaissances de l’apprenant3 (enregistrées

-

métaconnaissances conditionnelles. Une stratégie est par définition procédurale.

a program of action designed to achieve a goal or accomplish a task4 » (p. 897). Dans cette définition, la

processus de pensée actuels. Leur fonction principale est de guider les processus -

-

-vités sont considérés comme représentatifs des stratégies métacognitives : les

-

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Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison 97

partie des stratégies métacognitives.

-

-

-

conceptuels.

ARGUMENTS THÉORIQUES EN FAVEUR D’UNE INTÉGRATION CONCEPTUELLE

DE LA MÉTACOGNITION ET DES CROYANCES MOTIVATIONNELLES

Critiques de la cognition froide : limites des modèles purement cognitifs

de l’apprentissage scolaire

et alii (1983) soulignaient

« academic cognition is cold, in that the principal concern is with the knowledge and strategies necessary for efficiency, with little emphasis placed on emotional factors that might promote or impede that efficiency5 » (Brown, Bransford, Ferrara et al

cognitives auraient été particulièrement négligées.

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une certaine matière n’activent pas forcément ces connaissances pour différentes

de certaines connaissances et utiliser ces connaissances de manière effective.

-

articulation des aspects cognitifs de l’apprentissage scolaire avec les facteurs

fonctionnement intellectuel d’élèves, indépendamment du cursus suivi, dans des

des facteurs affectifs et motivationnels peut ainsi être, du moins partiellement, neutralisée.

L’intégration des croyances motivationnelles dans les théories métacognitives

et de la motivation. En effet, selon Brown (1978), « because metacognition demands the ability to introspect about one’s own performance and […] self-evaluation of one’s own performance cannot be objective–such self-interrogation is contamined

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by one’s own feelings of competence–some previously separate areas of personality development are again of obvious relevance (e.g. fear of failure, need for achieve-ment, external vs internal control, learned helplessness, and level of aspiration)6 » (Brown, 1978, p. 80-81). L’autre parrain de la métacognition, Flavell (1987), mentionne parmi les facteurs de développement de la métacognition la croissance du sens

7, voir aussi Bandura, 2003),

sa propre activité cognitive. Ceci est lié au développement de la perception de

cognitif.

évaluation (self-appraisal) et l’auto-direction (self-management). L’auto-évaluation

de leurs connaissances et capacités mais aussi au sujet de leurs états affectifs,

les croyances motivationnelles sont intégrées dans la définition même de la méta-cognition. L’auto-direction concerne la métacognition en action, soit les processus

« mnemonic sensations

on the tip of one’s tongue). Ces sentiments ont été étudiés plus tard par Nelson sous les termes de « jugements

-

-tuent des jugements et sentiments sur l’activité cognitive en cours. Au contraire,

et les traitent comme des manifestations de la perception ou des appréciations de appraisals

-

modèles de l’apprentissage autorégulé (self-regulated learningont adopté de façon effective une perspective plus large de l’apprenant incluant

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-

-

-vationnelles, elle est désignée par le terme « attente de succès ». Les mêmes

-

-

encore le sentiment d’efficacité personnelle. En effet, les connaissances méta-

La métacognition est selon Mandelman, Tan, Kornilov et alii (2010) l’une des sources

résultats des processus de comparaison sociale pour former ou ajuster le concept

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différences individuelles dans l’apprentissage et la performance. De plus, toujours

-tion détaillée de leur modèle ci-après).

autorégulations cognitives et motivationnelles en donnant du sens et de la valeur

-

Le

et alii (1992), les sois

la sélection de stratégies, la planification ou plus généralement l’autorégulation

et alii ne contiendraient pas seulement des

Si ces informations concernent l’efficacité de différentes stratégies, elles sont par

multiples intégrations rapportées ci-dessus, les études portant sur la métamémoire

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Extension des jugements métacognitifs considérés

dans l’étude de la métamémoire

de Nelson et Narens (1990) pour l’étude de la métamémoire, commencent également -

Clearly, one’s general beliefs about memory and the variables that affect it should contribute to one’s metacognitive judgments in any given situation8

-ease-of-learning

ou jugement de facilité de l’apprentissage, judgment-of-learning ou jugement de l’apprentissage, feeling-of-knowing confidence judgment

-

de memory self-efficacyease-of-learning,

du fonctionnement de la métamémoire. Selon ces auteurs, les jugements sur ses

-

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aussi d’être protégé9.

Expériences métacognitives et attributions causales

-

-

-cognitives réalisées pendant et après la résolution ont des effets plus prononcés.

-

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Limites dans l’articulation théorique de la métacognition

et des croyances motivationnelles

-

-nologies diffèrent. En effet, l’élargissement du construit de connaissances méta-

la trop grande multiplicité des termes utilisés pour désigner des construits similaires.

métacognition sont centrées sur les compétences cognitives et les connaissances

-

-

traitement de ces croyances comme connaissances métacognitives, leur pouvoir

domaines sont considérés comme distincts mais ils sont articulés dans un même

métacognition et motivation.

LES MODÈLES D’APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ

information processing approach),

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traitement de l’information, la conception de l’apprentissage autorégulé traite l’ap-prentissage selon des facteurs non seulement cognitifs, mais aussi motivationnels

n’était le cas dans les modèles du traitement de l’information. Nous présentons ici ---

2000 ; voir Cosnefroy, 2011, pour une revue en français des modèles nord-

Le modèle du développement métacognitif de Borkowski

-nement et le développement métacognitif ont été essentiels dans l’élargissement

-

lien avec les croyances motivationnelles ; d’autre part, nous considérons ce modèle

-

motivationnels » (personal-motivational states), en y incluant notamment le style

connaissance de soi (self-system), en particulier l’estime de soi, le sentiment d’effi-

d’intervention se centrant principalement sur l’amélioration des stratégies d’appren-

-

-specific strategy knowledge

-

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-

activités cognitives (sous la forme d’utilisation des stratégies) avec leurs causes et

-

-

le développement de la métacognition.

-

actifs dans la sélection des stratégies, le monitorage et l’utilisation de stratégies

-

Toutefois une étude avec des élèves en difficulté d’apprentissage a confirmé les liens

-

et affectifs et les aspects cognitifs et métacognitifs au cours du développement : si

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Le modèle de l’apprentissage autorégulé de Pintrich

Présentation du modèle

– les apprenants sont des participants actifs dans le processus d’apprentissage. -

nature constructiviste10 ;

fassent de manière continue ou régulière, étant donné les contraintes, notamment

comparaisons afin d’évaluer si le processus d’apprentissage doit continuer de la

-

-

large des croyances motivationnelles et des composantes métacognitives en jeu lors

modèle : elles peuvent être réalisées dans un ordre différent, être simultanées ou

littérature métacognitive (anticipation, planification et vérification). Seule la dernière

-

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1. Les phases et domaines de l’apprentissage autorégulé

adapté de Pintrich (2000)

Domaines de régulation

CognitionMotivation et affect

Comportement

anticipation, planification et activation

Activation des connaissances antérieures

Activation des connaissances métacognitives

Adoption

compétence

de sentiment d’efficacité

Perception de la difficulté de

Activation de la valeur de la

Planification du temps et de l’effort

Planification de l’auto-

comportement

Perceptions de

Perceptions du

monitorage

Conscience métacognitive et monitorage de la cognition

Conscience et monitorage de la motivation et de l’affect

Conscience et monitorage de l’effort, de l’utilisation du

d’aide

de son propre comportement

Monitorage des

conditions du

Sélection et adaptation des stratégies cognitives pour l’apprentissage et la pensée

Sélection et adaptation des stratégies pour le management de la motivation et de l’affect

Augmentation ou diminution de l’effort

Persistance,

comportement

d’aide

renégociation

réactions cognitifs

causales

Réactions affectives

causales

Comportements Évaluation de la

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cognitif et motivationnel ou affectif sont les suivantes.

Phase d’anticipation, de planification et d’activation

-

-

l’activation de la structure des connaissances nécessairement consciente. Toutefois

(Baddeley & Logie, 1999). Norman (1979) a parlé de « slips of the mind » (glisse-

dont nous ne nous rendons pas immédiatement compte. Selon Norman, de telles autonomous,

subconscious processing, with intentions, past habits, thoughts and memories11 »

« context-dependent descriptions

-

et composée de connaissances déclaratives et procédurales (« organized memory units

-

la situation initiale. L’un de nous a utilisé cette idée pour développer un modèle

-

Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, l’élève réalise différents jugements, en particulier sur son sentiment d’efficacité personnelle, la difficulté

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avec ces jugements. Des sentiments ou émotions négatives peuvent également être

-tifs peuvent potentiellement être régulés par l’élève et ainsi être modifiés durant ou

Phase de monitorage

-

-

domaine de la motivation et de l’affect, il s’agit pour l’élève de prendre conscience

-

(2000).

Phase de contrôle et de régulation

-lisation de stratégies cognitives diverses pour la mémorisation, l’apprentissage,

précisément, etc. Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, l’élève peut

self- handicapping

de soi.

Phase de réactions et de réflexion

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Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, les élèves peuvent réagir

-

-

Précisions sur le modèle

connaissances métacognitives, les jugements et sentiments métacognitifs, ainsi

et de planification -

Bien entendu, tous les apprentissages scolaires ne sont pas autorégulés ou ne

de manière relativement implicite, tacite ou non intentionnelle sans nécessiter de -

au contraire, considérée comme une stratégie d’autorégulation malgré l’interven-

& Berger, 2012).

-rant les régulations de la cognition et de la motivation et de l’affect. Les études

de la métacognition.

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ÉTUDES EMPIRIQUES ARTICULANT CROYANCES MOTIVATIONNELLES

ET MÉTACOGNITION

construits métacognitifs. Nous passons en revue ci-dessous une partie de ces

-

-

Ces relations varient significativement en fonction de l’âge des élèves.

et alii (2004) auprès d’étudiants univer-

rapportée de l’utilisation de stratégies métacognitives (Metacognitive Awareness Inventory -ficativement corrélés (r pcroyances motivationnelles (tirées du Motivated Strategy for Learning Questionnaire

et al., 1993). Au contraire, la composante

-cacité personnelle.

Métacognition et perception des compétences

-

-

-

élèves. En effet, le guidage de l’activité de résolution nécessite des efforts cognitifs

et alsentiment d’efficacité et l’utilisation de différents types de stratégies d’apprentissage

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de stratégies d’apprentissage dans cette même matière, au cours d’un trimestre. À l’aide d’un modèle de type cross-lagged correlation -

stratégies métacognitives au cours du trimestre. En effet, le sentiment d’efficacité -

-gies métacognitives. Selon Bandura (2003), les élèves dont le sentiment d’efficacité

domaine de la motivation sur le développement et l’utilisation des stratégies méta-

-damment des capacités cognitives de l’individu. Ainsi, plus le sentiment d’efficacité personnelle est élevé, plus les jugements de confiance sont précis et réalistes.

Métacognition et valeur de la tâche

Miller, et al.

-ment prédictive des stratégies d’autorégulation et d’un mode de traitement profond

-

-pement personnel) disent utiliser moins de stratégies dites de surface et plus de

de la part de leurs parents.

Knowledge Monitoring Assessment12

-

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-

de l’attention et une plus grande persistance soient postulées comme facteurs

Métacognition et buts de compétence

de l’engagement dans l’apprentissage. Un engagement actif se caractérise selon Ames (1992) par l’application de stratégies efficaces et l’utilisation de ces stratégies

et al-

ou encore gérer leur temps et leur environnement d’apprentissage de manière plus

-

bachelor

-

être désorganisé dans son travail.

-titude de la réponse et estimation des efforts) et les stratégies rapportées sur

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-

-

métacognition.

indirecte avec la performance scolaire, ceci au travers de leurs liens avec l’utilisation

de stratégies dites de traitement en surface. Ceci signifie un engagement cognitif moindre.

-

orientés vers la performance. En dépit de leurs effets sur le type de stratégies

2008).

performance ne présenteraient pas cette tendance.

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Métacognition et anxiété

Worry-Emotionality Scalerespectivement 117 étudiants de bachelor

-

métacognitifs n’est pas surprenante

-

avec l’utilisation de jugements et de stratégies métacognitives (Lafortune & Pons,

-

amène, par des pensées interférant avec le fonctionnement cognitif, un déficit de -

la performance via les compétences métacognitives. Pour un autre type d’élèves, -

viaserait ainsi fonctionnellement différente suivant les élèves.

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CONCLUSION : IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT, L’APPRENTISSAGE

ET LE DÉVELOPPEMENT DE LA MÉTACOGNITION

-

-

-

-

croyances motivationnelles soutenant le maintien et le transfert des apprentissages.

-nentes pour l’apprentissage ou encore de son développement, l’accent a largement

-

-

pour utiliser des stratégies métacognitives de manière plus optimale et développer -

-

croyances motivationnelles facilitant l’apprentissage, l’utilisation et le transfert des stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives.

RFP179.indb 117 17/10/12 09:08


-

et al et al2012).

-lement (pour une description des fondements et des principes des interventions,

cognitive permettent d’améliorer les processus d’apprentissage, nous pourrions de facto sur certaines croyances

-

-

-raient ainsi être limités si les élèves ne modifient pas suffisamment leurs croyances

significative par ces interventions13 14 (Paris

(enseignement de stratégies d’apprentissage et développement des aspects méta-

doivent être modifiées, et ceci passe non seulement par le fait de vivre des réussites

-

-ment ou l’articulation nécessaire des compétences ou connaissances tant méta-

-

les stratégies métacognitives (et plus généralement l’autorégulation de l’apprentis-sage) constitueraient un médiateur de la relation entre croyances motivationnelles

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-

-

-pement non seulement de la métacognition, mais aussi du sentiment d’efficacité

fonctionnement cognitif, mais aussi d’améliorer le sentiment d’efficacité personnelle. Ceci est en particulier le cas si l’élève peut s’identifier au modèle car celui-ci fait

Ainsi les enseignants pourraient recourir au modelage réalisé par des pairs afin de

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mémoire de travail comme les facteurs prépondérants du fonctionnement intellectuel.

cold cognition

vsl’incapacité apprise et le niveau d’aspiration) ».

par nous-mêmes.

10 postulat d’une orientation constructiviste pour toute intervention métacognitive (

et al., 1979) distinguent les stratégies primaires des stratégies de soutien. Ces dernières se composent de

ignorée.

passées, pensées et souvenirs ».

12

13

croyances motivationnelles. Les élèves peuvent surestimer ou sous-estimer leurs propres croyances

et al

connaissances métacognitives et les stratégies, aucun effet sur la perception des compétences n’a pu être

NOTES

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Revue française de pédagogie 179 (Avril-Juin 2012) Varia Métacognition et croyances...

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