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LINEA TEMÁTICA: BILINGÜISMO

TÍTULO: “REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA PÚBLICA

BILINGÜE Y LAS LEYES DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA EN ESPAÑA – ¿ UN

MODELO A SER SEGUIDO POR BRASIL?”

Giselle Menezes Mendes Cintado1 gikamm@gmail.com Doctoranda en Lenguas Modernas Universidad Pablo de Olavide UPO, Sevilla

Publicado por Ediciones Universidad de Salamanca 2014, La Lengua Portuguesa Vol. II pp. 195-214 ISBN 978-84-9012-445-1

Este trabajo tiene como objetivo presentar reflexiones alrededor de la enseñanza pública bilingüe (y la ley de política lingüística) en algunas comunidades autónomas de España, en especial en las regiones de Cataluña y Galicia, así como incitar al diálogo a las autoridades educativas en Brasil1 en lo referente a la política lingüística implantada allí hasta el momento. Para esa investigación tendremos como base, entre otros autores, los estudios teóricos de Herreras (2006) y Pérez et alia (2006) en relación a las lenguas y su normalización en España de acuerdo con sus respectivas leyes de PL y sus estatutos jurídicos, junto con los análisis de Moura (2008) y Zimmer, Finger y Scherer (2008) referentes al reciente tema de la Educación Bilingüe en Brasil. Palabras claves: Bilingüismo, Enseñanza pública bilingüe, Política Lingüística, Normalización This article aims at exposing some reflections about the bilingual public teaching (and about the law of Language Policy) in some Comunidades Autónomas in Spain, especially in the regions of Catalonia and Galicia, as well as it seeks to encourage Brazilian education authorities to embark on a dialogue process with regard to the Language Policy established thus far in the country. To carry out this project, we rely, among other authors, on the theoretical studies by Herreras (2006) and Pérez et al. (2006) regarding languages and their normalization in Spain according to their respective Language Policy laws and legal status, and on the analyses by Moura (2008) and Zimmer, Finger and Scherer (2008) as far as the recent issue of the Brazilian bilingual education is concerned. Key words: Bilingualism, Bilingual Public Teaching, Language Policy, Normalization

1- INTRODUCCIÓN

Hacer o planear un estudio sobre la situación de la enseñanza bilingüe, sea donde sea, no es tarea

fácil. Investigar el bilingüismo significa estar envuelto en una diversidad de significados y teorías de lo

más polémico en el área de este tipo de enseñanza. En España, donde hay un estatuto jurídico de las

lenguas que expresa de un modo bastante satisfactorio (lo que no significa que no haya conflicto) unos

niveles máximos (derecho a una lengua oficial) y mínimos (derecho a la lengua2) de protección en

1 Como oriunda de Brasil, la autora de esta tesina se posiciona a favor de la necesidad de una amplia divulgación en aquel país en el ámbito de las políticas lingüísticas más favorables al entorno de la enseñanza pública bilingüe. Brasil aún tiene pendiente adoptar normativas de enseñanza bilingüe en escuelas públicas que no sean solamente las que se encuentren en sus fronteras. Ya es tiempo para este imprescindible cambio en la educación pública brasileña. 2 Según Pérez (2006), sería un derecho humano fundamental, universal y permanente, que se concretaría en el conjunto de contenidos lingüísticos que conllevan los derechos humanos (libertad de expresión, derecho a un

2

relación a una lengua o lenguas, ya se abre paso, según Pérez (2006: 28) “una zona o nivel intermedio de

garantía de los derechos lingüísticos, cuya delimitación no siempre resulta fácil, pero que

constituye, igualmente, un reconocimiento del principio de pluralismo lingüístico.” Aquí tendremos

como ejemplos algunas reflexiones sobre las leyes de normalización lingüística en territorio español,

según Herreras (2006: 81), que considera que “dichas leyes pueden ser consideradas como las líneas

directivas de la PL de las comunidades bilingües, cuyo objetivo principal es promover el uso de las

lenguas autonómicas en todos los ámbitos.” Pérez (2006: 29) nos hace pensar que, desde la óptica de

las relaciones entre derecho y lengua, es edificante percibir que el modelo de estatuto jurídico de las

lenguas en España parece haber “acertado defender la necesidad de su ordenación jurídica aunque

solamente sea por el reconocimiento identitario que esa regulación entraña y las consecuencias que de

ella se pueden derivar para la pervivencia de la lengua”, además de la importancia de la oficialidad de

lenguas autonómicas que ya ocupan la totalidad de sus territorios como en Galicia, Baleares o Cataluña,

sin olvidarnos de que “la única lengua que, según la Constitución, todos los españoles tienen el deber de

conocer es el castellano” (Herreras 2006: 80). En Brasil, el IPOL – Instituto de Investigación y

Desarrollo en Política Lingüística (desde aquí IPOL), busca disminuir el abismo entre el escaso derecho

lingüístico de los hablantes de las lenguas minoritarias y la efectiva vía de tutela de los derechos

lingüísticos de estas, aunque Pérez afirme (2006: 29) que “se pueden tutelar y ejercer derechos

lingüísticos sin la declaración de oficialidad de una lengua”. Por otro lado, “la oficialidad constituye

el más alto nivel de protección y el que mejor puede garantizar el ejercicio de los derechos lingüísticos

de los hablantes y la supervivencia, en última instancia, de la lengua, especialmente cuando se trata de

una lengua minoritaria y amenazada.” De todos modos, sigue Pérez (2006: 27) afirmando que “la

declaración de una lengua o lenguas como oficial supondría la expresión del nivel más alto de

protección de los derechos lingüísticos3 de sus hablantes y ello sin perjuicio de las modulaciones que

puede experimentar tanto el alcance como el contenido de la oficialidad reconocida”. En Brasil, al

contrario de lo que pueda parecer, hay un ambiente multicultural donde coexisten, aún de una forma

velada, las comunidades hablantes de las lenguas minoritarias4 y el portugués5. En esa atmosfera

nombre, etc.). Parte del contenido lingüístico de los derechos fundamentales aplicables a todas las personas, identificados con el derecho a la lengua, en el cual incorpora elementos propios de la declaración de oficialidad (esto es, del derecho a una lengua), bajo un mandato de protección, conservación y fomento. 3 “La regulación jurídica del uso de la lengua es lo que se ha venido en llamar derecho lingüístico, entendido como una especialidad del saber jurídico, que tiene por objeto el estudio de las cuestiones derivadas de la existencia de una multiplicidad de lenguas en contacto en un territorio determinado, los derechos lingüísticos de los ciudadanos y el régimen jurídico de la lengua; régimen que pasa, por regla general, por conferir a una sola o a varias de las lenguas existentes el estatuto jurídico de oficialidad y el reconocimiento o fomento de otras que no tienen la consideración de oficiales” (Pérez 2006: 26). 4 Entre las lenguas minoritarias de Brasil, se encuentran ciento ochenta lenguas indígenas oriundas de áreas remotas, así como diversas otras lenguas que son habladas por inmigrantes y sus descendientes. Hay comunidades significativas de hablantes de alemán (la mayor parte habla el Hunsrückisch, un alto dialecto alemán) e italiano (principalmente el Talian, de origen véneto) en el sur del país, los cuales recibieron la influencia del idioma portugués. Por otro lado, estas lenguas han sido objeto de un reciente proceso de co-oficialización. 5 El portugués es la lengua oficial de Brasil. Hay que resaltar que ya son reconocidas la variante europea y la variante brasileña de la lengua portuguesa. En algunos centros oficiales de exámenes que aplican el Certificado de Aptitud hay demanda para estudiar las variantes de un mismo idioma, como es el caso de la lengua portuguesa variante Brasil o variante Portugal. En Sevilla está el CELP – Centro de Estudios de Lengua Portuguesa – que desde noviembre de 2006 imparte clases de portugués de esas dos variantes.

3

es importante el papel de IPOL en favor de un amplio abanico de medidas que posibiliten una

legislación brasileña más específica para la cuestión de las lenguas, ya que el portugués es lengua materna

de casi la totalidad de la población brasileña, la cual “no es una lengua única, pero presenta variaciones

relacionadas con diversos factores sociales, económicos, geográficos e históricos.”(Moura 2008). Aún

no hay un modelo gubernamental que fomente seguir las premisas de, por así decir, un Marco Común

Sudamericano de Referencia para las Lenguas, pero Brasil ha dado un gran paso sobre el tema de las

lenguas habladas en territorio brasileño y su normalización en 2007, durante el 1º Foro Internacional de

la Diversidad Lingüística en la ciudad de Porto Alegre, donde “comunidades hablantes de lenguas

minoritarias en Brasil, como vestfaliano, pomerano, hunsrückisch, iídiche, talian, mbyá-guarani,

kaigang, entre otras, se reunieron para tener contacto con otras comunidades de hablantes,

reflexionando sobre la trayectoria de sus lenguas y grupos sociales en el país, agregándose en función de

su derecho de preservar y comunicarse en sus lenguas maternas.” Moura (2008) aún no nos deja olvidar

que “los primeros esfuerzos de planificación lingüística de que se tiene registro fueron realizados

por los jesuitas en la catequización de los indígenas. Desde el Brasil colonial, pasando por el

Imperio, la proclamación de la República, el Estado Nuevo y la Dictadura Militar.”

2. OBJETIVOS Y PREGUNTAS/HIPÓTESIS

Este artículo tiene como objetivo indagar a la vez de obtener respuestas a las siguientes preguntas: ¿La

Enseñanza Pública Bilingüe en Brasil es posible desde Primaria hasta Secundaria? ¿Las PL en España

sirven de ejemplo de implantación en diferentes sectores de la sociedad de un país sudamericano como

Brasil y su sistema educativo? ¿Cómo sería implementada tal PL desde un punto de vista pragmático?

¿La PL brasileña abarca instrumentos de enseñanza bilingüe? ¿Hay ventajas/desventajas en seguir un

modelo de enseñanza bilingüe europeo en el sistema educativo de Brasil? A la luz de esas indagaciones,

reflexionaremos sobre los principales aspectos de las definiciones de bilingüismo en Brasil y sus

implicaciones en el actual sistema educativo.

3. METODOLOGIA

La propuesta de este trabajo objetiva una reflexión a partir de lo que consideramos el buen

funcionamiento de las PL en las comunidades bilingües aquí citadas, jamás afirmando que sean

perfectas, sino que constituyen una muestra de la multiplicidad de miradas hacia la posibilidad del

desarrollo de la enseñanza pública bilingüe en Brasil. Este estudio se construye sobre dos ejes – uno

descriptivo, presentando las principales características del reciente panorama de la enseñanza bilingüe

pública y del propio tema del bilingüismo en Brasil y de la normalización de las lenguas en dos

comunidades bilingües en España; y el otro analítico, en el cual reflexionaremos sobre los resultados

obtenidos por la temática educacional amparada por la flamante política lingüística del IPOL,

evaluando estos datos en discusiones pertinentes a la rama del bilingüismo en consonancia con

referencias teóricas y analíticas.

4. MODELOS TEÓRICOS

4

En cuanto a los estudios teóricos que permean la rama del bilingüismo, son notables las discrepancias

sobre las definiciones del significado real de ser bilingüe. Zimmer et aliae (2008a) así discurren sobre esa

afirmación:

Las varias clasificaciones y, no raro, conflictivas caracterizaciones sobre el bilingüismo presentadas en la literatura dejan claro que no existe definición consensual del bilingüismo entre los investigadores, justamente por no haber consenso entre las respuestas dadas a las cuestiones “¿Qué significa conocer dos o más lenguas?” “¿Cuánto un individuo necesita conocer de más de una lengua para que sea clasificado como individuo bilingüe?” Por otro lado, sabemos que muchos estudios apuntan las ventajas y desventajas del bilingüismo, lo cual

aquí no nos cabe investigar, sólo podemos citar qué compartimos del pensamiento de Zimmer et

aliae (2008b) a ese respecto:

(…) podremos comprender el bilingüismo como la habilidad de usar dos lenguas, y el multilingüismo como la habilidad de usar más que dos lenguas. Esa definición, calcada en el uso, implica una visión de los bi/multilingües como personas con diferentes grados de competencia en las lenguas que usan. Así, los bilingües y multilingües pueden tener más o menos fluidez en una lengua que en otra; pueden tener desempeños diferentes en las lenguas en función del contexto del uso y del propósito comunicativo, entre otros motivos.

La dificultad en definir el bilingüismo tal vez resida en sus variados enfoques, ya que

“sociolingüísticamente, implica la convivencia entre dos lenguas dentro de una comunidad de

hablantes.” Además, (Bolaño, 1982; Lastra, 1992) “estos sistemas lingüísticos funcionan socialmente

diferenciados, cumpliendo variadas tareas especificadas dentro de la matriz comunicativa del perfil

lingüístico de la comunidad.” De todas formas, como es innegable que la lengua está relacionada con la

cultura, la identidad y la educación, pondremos nuestra mirada más aguda en la importancia de las

lenguas según Baker (2006: 47):

Languages contribute to the sum of human knowledge. Inside each language is a vision of the past, present and future (…) Language not only transmits visions of the past but also expressions of social relationships, individual friendships with local landscapes, a wealth of organizing experiences, rules about social relationships as well as ideas about art, craft, science, poetry, song, life, death and language itself. Different languages contain different understandings of people as individuals and communities, different values and ways of expressing the purpose of life, different visions of past humanity, present priorities and our future existence. Analicemos ahora el tema del Bilingüismo en Brasil. Puesto que la formación del portugués hablado en

este país proviene de la contribución del indígena, del blanco y del negro y que las lenguas alóctonas

(también llamadas de inmigración o de herencia familiar) actualmente buscan aún más reconocimiento,

son necesarias acciones de preservación de las lenguas minoritarias como patrimonios lingüísticos, ya

que, en palabras de Moura (2008), “hay una tensión constante entre las lenguas, una disputa por el

espacio, por legitimidad, por derecho a ser reconocidas”. En este punto, el principio de respeto así

como la protección de las modalidades lingüísticas se hacen necesarios. En lo concerniente a Brasil,

donde hay un inmenso abanico de retos dentro del cual reside tal protección, los estudios sobre el

bilingüismo son a día de hoy escasos, como afirma Risério Cortez:

Investigações sobre os temas do bilinguismo e da educação bilíngue têm sido registradas há muitos anos, em diversas regiões mundiais, devido à grande preocupação com a diversidade cultural existente em vários países. No entanto, apesar de se encontrar em um território de dimensões continentais, com grande variedade de culturas, o Brasil apresenta poucos estudos sobre bilinguismo e educação bilíngue. Alguns pesquisadores (Mello, 1999 e, principalmente, Cavalcanti, 1999, entre outros) relatam trabalhos nesse campo, mas pouco ainda tem sido feito

5

sobre a importância de uma política educacional que enfatize o ensino de línguas estrangeiras em escolas públicas do Brasil em uma perspectiva bilíngue e não de língua estrangeira, apenas. (Risério Cortez 2007: 26)

Podríamos, dentro de este foco bi/multilingüe, indagar el por qué Brasil, un país que ya tiene la co-

oficialización de tres lenguas indígenas amazónicas – el Nheengatu, el Tukano y el Baniwa6 – no posee

en su sistema público de enseñanza una política que propicie el que los brasileños tengan más contacto,

por ejemplo, con la lengua española, hablada en casi todo el continente sudamericano. He aquí las

palabras de Moura (2008: 3) sobre este aspecto:

Las comunidades en que el portugués y el español son lenguas en contacto comienzan a conquistar un espacio en las escuelas de fronteras portugués-español entre Brasil y los países del Mercosur. El proyecto Mercosur Educacional prevé intercambio entre profesores de escuelas de frontera y clases en portugués y español en las escuelas de los países participantes: Brasil, Uruguay, Argentina y Paraguay.

Como consecuencia de esta muy bienvenida resolución educacional a través del Mercosur y de

proyectos como el de las Escuelas Bilingües de Frontera7, que favorecen por primera vez en suelo

brasileño la enseñanza bilingüe en algunas escuelas públicas de la frontera entre Brasil y Argentina, sale a

la luz el compromiso educacional que el Mercosur asume con los países que forman parte de su bloque.

Este tema es así comentado por Beshara (2008):

Una política que ha sido enfatizada en las deliberaciones del Sector Educacional del Mercosur (SEM) es la enseñanza del español y del portugués. Desde su fundación, el Protocolo de Intenciones demuestra “el interés de difundir el aprendizaje de los idiomas oficiales del MERCOSUR - Español y Portugués – a través de los Sistemas Educacionales formales, no formales e informales” (Protocolo de Intenciones, 1991). El reciente Plan de Acción 2006-2010 vuelve a defender “el fomento de la enseñanza del español y del portugués como segundas lenguas” (Plan de Acción 2006-2010, 2006, p. 16). Validando esa perspectiva, fue aprobada, en Brasil, la Ley 11.161/2005, que hizo obligatoria la oferta de la enseñanza del Español como lengua extranjera en las escuelas del nivel medio (Relatório da Assessoria Internacional do Ministério da Educação, 2007, p. 50).

Hay que resaltar que Brasil no sufre de falta de buenos proyectos en el ámbito de las PL; estos existen al

menos desde hace un par de décadas y han dado un salto importante desde que surgió el Mercosur8 en

1991. Quizás lo que más haga falta sea la concretización de hecho de la enseñanza bilingüe oficializada

en todas las escuelas públicas de la frontera y, para eso, el Proyecto Escuela Intercultural Bilingüe de

Frontera (PEIBF) fomenta el intercambio entre profesores y alumnos de cinco países del Mercosur

desde 2008/2009. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) apoya, junto al gobierno de Brasil, el

PEIBF, que tiene como principales focos “la integración, la eliminación de frontera, además de la

6 En 2002 esas tres lenguas indígenas obtuvieron la condición de idiomas oficiales, junto con el portugués así como la co-oficialización de la lengua pomerana, apoyada por IPOL, en ciudades del Espírito Santo (Estado situado en el sudeste de Brasil). En Espírito Santo ya hay escuelas bilingües en las que las asignaturas son impartidas en pomerano a través del PROEPO – Programa de Educación Escolar Pomerana. 7 El proyecto Escuelas Bilingües de Frontera tiene como objetivo trabajar la educación bilingüe en la

enseñanza fundamental (que en Brasil va de los 6 a los 14 – 15 años) para los alumnos de escuelas públicas en las ciudades de la frontera. El plan piloto del proyecto toma vida en la región lindera entre Brasil y Argentina. En 2005, escuelas en Dionísio Cerqueira (localizada en el Estado de Santa Catarina, en el sur de Brasil) y Bernardo de Irigoyen (en Argentina), y en Uruguaiana (ciudad del Estado de Rio Grande do Sul, también localizada en la región sur brasileña) y Paso de los Libres (en Argentina) iniciaron las actividades del programa para niños del 1° año de la enseñanza fundamental, además de incentivar la enseñanza en las dos lenguas en fechas nacionales y en fiestas populares (Mercosur Social y Participativo, 2007, p. 36). 8 El 29 de marzo de 1991, Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay firmaron el Tratado de Asunción, que adoptó el nombre Mercosur, le dio una estructura institucional básica y estableció un área de libre comercio. Los idiomas oficiales del Mercosur son el español, guaraní y el portugués (ver http://es.wikipedia.org/wiki/Mercosur).

6

ampliación de las oportunidades del aprendizaje de la segunda lengua.” Asimismo, el trabajo

desarrollado en las escuelas de frontera ahí representado se fundamenta en la metodología a través de

proyectos de aprendizaje, es decir, que los docentes de los países involucrados en el PEIBF realizan la

planificación de clases en conjunto y toman decisiones tales como acordar la fecha de cuándo será el

intercambio, encuentros semanales/ mensuales, etc. “Lo que se hace en el PEIBF no es la enseñanza de

lengua extranjera, sino la enseñanza en lengua extranjera, creando un ambiente real de bilingüismo

para los alumnos.” (Portal MEC 2012)

A continuación presentamos el cuadro de escuelas públicas de regiones de frontera del proyecto PEIBF:

Brasil (13 escuelas), Argentina (7 escuelas), Uruguay (3 escuelas), Paraguay (1 escuela) y Venezuela (2

escuelas).

En Brasil En otros países

Dionísio Cerqueira (SC) – 1 escuela Bernardo Irigoyen (Argentina) - 1

Foz do Iguaçu (PR) – 1 escuela Puerto Iguazú (Argentina) - 1

Uruguaiana (RS) – 1 escuela Paso de Los Libres (Argentina) - 1

São Borja (RS) – 2 escuelas Santo Tomé (Argentina) - 2

Itaqui (RS) – 1 escuela Alvear (Argentina) - 1

Itaqui – 1 escuela La Cruz (Argentina) - 1

Chuí (RS) – 1 escuela Chuy (Uruguay) - 1

Jaguarão (RS) – 2 escuelas Rio Branco (Uruguay) - 2

Ponta Porã (MS) - 1 escuela Pedro Juan Caballero (Paraguay) – 1

Pacaraima (RR) – 2 escuelas Santa Elena de Uiarén (Venezuela) 2

Total – 13 escuelas en Brasil Total – 13 escuelas en los 4 países

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/tabela_fronteira.pdf Tabela Proyecto Escolas de Fronteira

A través de proyectos como el PEIBF y la integración con los países vecinos, Brasil se ha convertido en

un gran líder en la política educacional del Mercosur. A continuación tenemos el pensamiento de

Beshara (2008: 9) sobre esta afirmación:

Coerentemente, a ênfase da política externa brasileira no Mercosul também se manifesta em expressivo apoio ao setor educacional do bloco. O Brasil, seja no plano discursivo, seja nas realizações concretas, assume protagonismo no Mercosul Educacional, figurando como o principal incentivador e condutor dos projetos do arranjo.

Más recientemente en Brasil, la planificación lingüística gana campo por medio, en especial, del IPOL.

Fue fundado en 1999, con sede en la ciudad de Florianópolis, en el sur de Brasil y realiza proyectos,

apoyados por el gobierno brasileño y por los órganos de educación de aquella nación, de interés político

lingüístico en sentido amplio, con los objetivos siguientes señalados en su página web (www.ipol.org.br):

Instaurar procesos de Educación Lingüística con el objetivo de desarrollar la reflexión y combatir el

prejuicio en el área de lenguas, Apoyar y realizar investigaciones en el área de las PL, Capacitar

profesionales, Traducir, publicar y divulgar estudios en PL, Crear y administrar un centro de

documentación, Apoyar técnicamente a los hablantes de las lenguas minoritarias, indígenas o de

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inmigración, Reflejar y actuar sobre las PL en/del Mercosur, Reflejar y actuar sobre las PL en/ de la

Lusofonía. El IPOL actúa en pro de la planificación lingüística a través de la creación de programas

de revitalización, mantenimiento, creación de escuelas bilingües y de legislación específica para la

cuestión de las lenguas. Se preocupa también por el tema de los derechos y del patrimonio lingüístico.

Sin embargo, es importante que, además del IPOL, el Estado (es decir, el gobierno brasileño) también

apoye y reconozca el principio de pluralismo lingüístico en su Constitución, como señala Pérez (2006:

30) en relación al estatuto jurídico de las lenguas en España:

El principio de pluralismo lingüístico se manifiesta cuando un Estado, bien de forma directa (reconocimiento de la existencia de diferentes lenguas), bien de forma indirecta (reconocimiento de diferentes pueblos y culturas), asume como valor propio y definidor de su estructura la diversidad lingüística. El pluralismo lingüístico implica, si se produce su reconocimiento, el establecer un estatuto jurídico de la lengua o lenguas habladas en un territorio, en todo o en parte de él. Dicho estatuto supondrá atribuir a la lengua o lenguas, en el nivel más alto de reconocimiento y protección, la categoría jurídica de lengua oficial.

Mucho se ha hablado sobre el hecho de que Brasil no es un país monolingüe y las

investigaciones de Kuster, Daleprane y Tressmann (2009), además de defender el proyecto en educación

bilingüe en lengua pomerana9, así se refieren sobre este tema:

É preciso levar em consideração que o Brasil não é um país monolíngue, ou seja, não se fala só uma língua como língua primeira. No âmbito nacional, são inúmeras as línguas autóctones ou nativas (indígenas) e alóctones (de imigração), bem como as práticas afro, que podem ser reconhecidas em diferentes localidades do território brasileiro. Essas variedades são praticadas diariamente e são aprendidas como língua primeira por muitos indivíduos ainda nos dias de hoje. Este é um fato evidente entre os pomeranos. Como não levá-la em consideração no âmbito escolar?

Por fin, y no menos importante en este bloque, es citar que fue sancionada la ley nº 13.178 del 10 de

junio de 2009 por la Asamblea Legislativa, que declara el talian10 dialecto integrante del patrimonio del

Estado de Rio Grande do Sul. La población gaúcha (como son llamados los habitantes del Rio Grande

do Sul) tiene alrededor de 3 millones de italianos y sus descendientes, lo cual representa un 30% del total

de la población de este Estado. Sobre el talian afirma Tonial (2009) que “com centenas de publicações

literárias e didáticas, tais como cartilhas, dicionários e livros de gramática, é definido pelos estudiosos

como uma língua formada no Brasil.”

Pasemos ahora a los aspectos jurídicos de la normalización de las lenguas en España y los modelos

lingüísticos de Cataluña y Galicia. Es innegable que hay una dificultad en tratar las cuestiones de

9 De acordo com dados do IPOL, a cooficialização do idioma pomerano em Santa Maria de Jetibá, cidade com o

maior número de falantes da língua no Brasil, ocorreu em junho de 2009, na comemoração dos 150 anos da imigração pomerana para o Espírito Santo. A medida trouxe novo impulso ao programa, aumentando o interesse pela língua entre os não falantes. "É o primeiro município no Brasil a ter uma língua de imigrantes oficializada. Em geral, isso só acontece com línguas indígenas", ressalta Síntia Kuster, que coordena o PROEPO - Programa de Educação Escolar Pomerana (www.ipol.org.br). 10

Originado dos italianos e descendentes radicados no Estado do Rio Grande do Sul, dialeto já é falado há 130 anos. Os primeiros imigrantes italianos chegaram ao Rio Grande do Sul a partir de 1875, atraídos para a região da Encosta da Serra para atuarem como pequenos agricultores. Foi onde criaram-se as primeiras três colônias, Conde D´Eu, Dona Isabel e Campo dos Bugres, hoje os municípios de Garibaldi, Bento Gonçalves e Caxias do Sul. Mais tarde, eles distribuíram-se para outras regiões gaúchas. Originários das localidades italianas de Piemonte, Lombardia e Vêneto, vieram para o Rio Grande do Sul cerca de 100 mil italianos entre os anos de 1875 e 1910, quando já viviam no Estado mais de 300 mil italianos e descendentes. (www.ipol.org.br)

8

estatutos de oficialidad de una lengua ya que “la oficialidad es una categoría jurídica cuya declaración es

expresión de la soberanía política de cada comunidad; es, por tanto, una decisión política al

margen de la realidad sociolingüística.” (Pérez 2006: 35) De todos modos, lo más perentorio es

comprender sobre el derecho lingüístico lo que Vernet et al (2003) citan en relación al régimen jurídico,

así como las citaciones de Boix y Vila (1998) y por fin de Montoya (2006) sobre la planificación

lingüística. Tradicionalmente, en derecho lingüístico se considera que hay, por un lado, régimen

jurídicolingüístico, y, por el otro, planificación lingüística. El régimen jurídicolingüístico consiste

en declarar una lengua oficial; esa declaración de oficialidad tiene que ir acompañada de una

planificación lingüística que fije en qué ámbitos se emplearán las lenguas, dónde serán obligatorias,

dónde opcionales, etc. Una declaración de oficialidad sin planificación no sirve de nada. Y una

planificación sin régimen jurídicolingüístico podría no dar los resultados esperados por el planificador. A

veces, el verdadero problema es que el régimen jurídicolingüístico choca con el régimen que ya existe

en la entidad política superior (generalmente el Estado central), como tantas veces ha ocurrido en

Quebec y en Cataluña. Para que haya un mayor desarrollo de las PL en Brasil, es necesario que

la Constitución brasileña abarque medidas que potencialicen el uso y la enseñanza de la lengua que se

quiere oficializar. Ad hoc observemos lo que el artículo 3 de la Constitución Española expone:

La Constitución Española, en su artículo 3, señala al castellano como la lengua oficial del Estado que todos los españoles tienen el deber de conocer y el derecho de usar. Asimismo, indica que las demás lenguas españolas son también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos y que la riqueza de las diferentes modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que ha de ser objeto de especial respeto y protección. Las Comunidades Autónomas con lengua cooficial son: Baleares, Cataluña, Euskadi, Galicia, Navarra y País Valenciano. Estas Comunidades Autónomas, en sus respectivos Estatutos de Autonomía, han adoptado medidas para potenciar el uso y la enseñanza de la lengua propia que, posteriormente, han ido desarrollando en sus respectivos marcos normativos autonómicos, de forma que al finalizar la enseñanza obligatoria todos los alumnos y alumnas tengan la capacidad de utilizar plenamente ambas lenguas: el castellano y la lengua correspondiente de la Comunidad Autónoma. (FETE-UGT 2006: 3)

En los estudios de Herreras (2006) sobre las lenguas y la normalización en España, hay una vasta

bibliografía sobre las lenguas autonómicas en las diferentes comunidades, así como su nivel de uso

basado en encuestas diversas. Aquí haremos algunas reflexiones sobre dos de estas comunidades:

Cataluña y Galicia.

CATALUÑA: Está situada en el ángulo nordeste de la Península y ocupa un territorio de 31.930 km².

Está situada en el ángulo nordeste de la Península y ocupa un territorio de 31.930 km². Población:

6.343.110 según el censo de 2001 (15,53% de la población española). Administrativamente dividida en 4

provincias: Barcelona, Gerona, Lérida y Tarragona. La Generalitat: es la institución en que se organiza

políticamente el autogobierno de Cataluña. Comprende el Parlamento y el Consejo Ejecutivo o

Gobierno, al frente del cual se encuentra el Presidente de la Generalitat. La capital de la Generalitat es la

ciudad de Barcelona, en la cual se encuentra la sede del Consejo y la del Parlamento. El marco legal por

el que se rige la Generalitat de Cataluña es el Estatuto de Autonomía de Cataluña, aprobado el 18 de

diciembre de 1979. En dicho texto se delimita el estatus de las lenguas en Cataluña, atribuyendo a la

lengua catalana el carácter de lengua propia; y a esta y al castellano, el de lenguas oficiales. Al mismo

tiempo se garantiza el uso normal y oficial de los dos idiomas. (Herreras, 2006: 84-85) Sobre la

9

normalización del uso de la lengua catalana, es importante destacar el comentario de Mirambell (1999:

55-56):

La normalización del uso de la lengua catalana constituye un objetivo que, a pesar de que la situación sociolingüística de Cataluña lo torna especialmente complejo, hay que lograr mediante una actuación política y social en varios ámbitos. Una de esas actuaciones, como instrumento fundamental pero sin duda no suficiente, se ha producido en el ámbito legislativo y en el sentido de establecer una regulación amplia del uso de la lengua catalana.

Ya el modelo lingüístico de esta comunidad autónoma en su sistema educativo es un modelo de

inmersión lingüística que “consiste en que toda la enseñanza de las etapas obligatorias se realice en

catalán, excepto las materias de Lengua y Literatura castellana y las de lengua extranjera.” (FETE-UGT

2006: 8)

A continuación se presenta la tabla de repartición de las competencias lingüísticas de la

población de más de dos años en adelante en Cataluña, según el Censo de 2001:

Competencia

lingüística en

catalán

Censo/Padrón*

C.A.

Cataluña

Barcelona

Gerona

Lérida

Tarragona

Entiende

1986

1991

1996

2001

90,6

93,8

95,0

94,5

89,0

92,8

94,3

94,0

95,1

96,4

96,7

95,6

96,3

98,0

98,3

97,2

93,2

96,1

96,6

95,6

Sabe hablar

1986

1991

1996

2001

64,2

68,3

75,3

74,5

59,9

64,7

72,5

72,1

80,1

80,6

84,4

81,7

82,8

84,4

88,5

86,4

73,2

76,8

81,5

79,7

Sabe leer

1986

1991

1996

2001

60,7

67,6

72,3

74,3

58,2

65,2

70,3

72,6

70,7

76,5

79,9

80,4

71,5

77,4

82,2

83,1

64,0

72,1

75,6

77,4

Sabe escribir

1986

1991

1996

2001

31,6

39,9

45,8

49,8

30,2

38,4

44,3

47,7

39,4

49,2

53,8

58,4

36,9

42,9

51,2

57,9

32,2

42,2

47,7

53,0

(Herreras 2006: 86) * Población de 2 años y más (1986: 5.856.433 personas; 1991: 5.949.177 personas; 1996: 5.984.334 personas; y 2001: 6.215.281 personas).

Como podemos notar en los datos de la tabla de arriba, un 94,5% de la población entiende la lengua

catalana, un 74,5 la puede hablar, un 74,3 la sabe leer y un 49,8% la puede escribir. Asimismo, “esta

Comunidad es la única del área lingüística del catalán que había introducido ya en 1981 preguntas sobre

las lenguas; en realidad, una sola pregunta referente a la comprensión del catalán: competencia que un

10

81% de los residentes de Cataluña indicaban dominar.” (Herreras 2006: 86)

Los datos de la FETE-UGT informan que la legislación actual a través de la Ley 1 / 1998, de 7 de

enero, de política lingüística, establece en su artículo 1 que el objeto de esta Ley es el desarrollo del

artículo 3 del Estatuto de Autonomía de Cataluña. Su finalidad es “amparar, fomentar y normalizar el

uso de la lengua catalana en todos los ámbitos, y el uso del aranés en el Valle de Arán, así como

garantizar el uso normal y oficial del catalán y castellano.” (FETE- UGT 2006: 28)

GALICIA: Está situada en el extremo noroeste de la Península y comprende una superficie de 29.434

km². Población: 2.695.880 según el censo de 2001 (6,6% de la población española). Administrativamente

dividida en 4 provincias: La Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra. El Parlamento y la Xunta, al frente de

la cual se encuentra el Presidente de la Comunidad, ostentan los poderes de la Comunidad Autónoma

de Galicia. Su capital es la ciudad de Santiago de Compostela, donde se encuentra la sede del Gobierno

y la del Parlamento. El Estatuto de Autonomía de Galicia, promulgado el 6 de abril de 1981, constituye

el marco legal por el que se rige la Comunidad de Galicia. En dicho texto se le atribuye al gallego el

carácter de lengua propia, y a éste y al castellano el de lenguas oficiales; al mismo tiempo se garantiza el

uso normal y oficial de las dos lenguas, la no discriminación por razón de lengua, y se manifiesta además

la voluntad de fomentar el gallego en todos los ámbitos. Por otra parte, la Ley 3/1983 de 15 de

junio, de normalización lingüística, en su artículo 21, declara que se pondrán los medios necesarios para

proteger la lengua gallega en los territorios limítrofes de la Comunidad, así como para ofrecer a los

emigrantes gallegos servicios culturales y lingüísticos en lengua gallega; y en la disposición adicional se

establece también que la autoridad competente en lo relativo a la lengua gallega será la Real Academia

Gallega. (Herreras, 2006: 106)

El modelo lingüístico en la comunidad de Galicia es considerado bilingüe ya que “las materias del

currículo se imparten algunas en castellano y otras en gallego.” Los estudiantes de la Educación

Primaria estudian “obligatoriamente en gallego la Lengua y Literatura Gallega y el Conocimiento del

medio natural, social y cultural del 2º y 3º ciclo de esta etapa.” Aun en esos dos ciclos “es obligatorio

impartir otra materia más en gallego.” (FETE-UGT 2006: 8)

Los informes de los estudios de la FETE- UGT (2006) explican que los alumnos de la ESO

(Enseñanza Secundaria Obligatoria) estudian en gallego las siguientes materias: el área de Lengua

Gallega y Literatura, el área de Ciencias sociales y Ciencias de la naturaleza y, por fin, las materias

optativas de ciencias medioambientales y de la salud, así como la materia de oferta libre del centro. El

resto de las áreas, tanto en Primaria como en la ESO “se estudian en la lengua que se establezca en

el Proyecto educativo de cada centro. Esto es, cada centro debe realizar un estudio sociolingüístico y a

partir de ese estudio buscará la estrategia didáctica más ajustada, respetando, en todo caso, el

equilibrio entre ambas lenguas.” A continuación se presenta la tabla de la repartición de las

competencias lingüísticas de la población de cinco años en adelante, según el Censo de 2001:

11

Competencia

lingüística en

gallego

Censo*

C.A.

Galicia

La Coruña

Lugo

Orense

Pontevedra

Entiende

1991 2001

97,0

99,2

96,7

99,0

98,0

99,6

97,7

99,5

96,6

99,0

Sabe hablar

1991 2001

91,4

91,0

90,5

90,4

95,2

95,5

94,2

94,4

89,8

88,8

Sabe leer

1991 2001

49,9

69,0

51,5

71,9

51,5

77,0

46,4

63,4

48,9

64,3

Sabe escribir

1991 2001

34,9

57,9

35,1

60,0

38,7

66,2

33,1

51,9

33,6

54,4

(Herreras 2006: 108) *Población de 3 años y más (1991: 2.649.084 personas); y población de 5 años y más (2001: 2.587.407 personas). Según los resultados del Censo de 2001 en los estudios de Herreras (2006), la tabla de arriba indica la

repartición de las competencias lingüísticas de la población de cinco años en adelante en Galicia de la

siguiente forma: un 99,2% entiende el gallego, un 91% es capaz de hablarlo, un

69% de leerlo y un 57,9% de escribirlo. Hay un dato curioso aquí “en cuanto a la frecuencia de uso del

gallego (no se indica si se trata del oral o del escrito): un 56,8% de la población lo utiliza siempre,

un 30,3% a veces y un 12,9% no lo utiliza nunca.” (Herreras 2006: 107)

5. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS El análisis descriptivo aquí planteado versa sobre el actual cuadro que el gobierno brasileño, a través del

IPOL, y las políticas educacionales del Mercosur, por medio del Sector Educacional del Mercosur

(SEM), desarrollan en el reciente tema de las PL en Brasil. También tiene como objetivo fomentar la

propagación de un mayor número de escuelas participantes en el proyecto Escolas de Fronteira. Por

otra parte, tratamos también de mencionar dos comunidades bilingües en España y la normalización de

las lenguas en sus estatutos, simplemente con la intención de trabajar algunos datos de las PL como base

de estos estudios jurídicos insertos en el campo del Bilingüismo. Los modelos teóricos aquí presentados

demuestran, en especial en los estudios de Herreras, la envergadura de las leyes de normalización

12

lingüística (promulgadas en España entre 1982 y 1998), que “desarrollan las disposiciones de los

estatutos de autonomía referentes a la lengua.” Estas leyes “pueden ser consideradas como las

líneas directivas de la política lingüística de las Comunidades bilingües, cuyo objetivo principal es

promover el uso de las lenguas autonómicas en todos los ámbitos.” (Herreras 2006: 81)

Para potenciar la integración y la realización de PL que propicien reconocer lenguas

minoritarias o indígenas en territorio brasileño, además de estrechar los lazos entre el español (hablado

oficialmente en 9 países sudamericanos) y la lengua portuguesa hablada en Brasil, describimos con

datos de Beshara (2008) y del IPOL la cooperación entre los países del Mercosur participantes

en el SEM. Principalmente en las escuelas de frontera entre Brasil y Argentina, amparadas por el

reciente Plan de Acción 2006-2010 del SEM, que defiende el fomento de la enseñanza del español y

del portugués como segundas lenguas, señalamos los datos del funcionamiento efectivo de la práctica

de la enseñanza bilingüe en escuelas públicas de regiones de frontera entre Brasil (13 escuelas),

Argentina (7 escuelas), Uruguay (3 escuelas), Paraguay (1 escuela) y Venezuela (2 escuelas). Para el

IPOL, esa experiencia tiene, entre otros objetivos, crear currículo común para la enseñanza bilingüe en

las zonas de frontera. De todas formas, ya se notan algunas dificultades en el aprendizaje en este

proyecto, según Lorenzoni (2005):

Os estudantes do Brasil têm maior dificuldade de aprender o espanhol do que os argentinos de aprender o português. Os motivos são três: os argentinos recebem maior influência do Brasil por causa dos programas de TV e rádio vistos e ouvidos na fronteira, o que favorece o contato com a língua; os argentinos, no projeto, têm dois anos de escolarização e a maioria lê e escreve – na Argentina, o ensino obrigatório começa aos cinco anos, enquanto no Brasil é aos seis anos; e os alunos de Paso de Los Libres moram no centro da cidade, têm maior poder aquisitivo, enquanto que os brasileiros moram em bairros da periferia de Uruguaiana.

Otra laguna de este proyecto para Brasil es que se presenta solamente en ciudades limítrofes, es decir,

cuando pensamos en la escuela pública catalana que se rige por un modelo de inmersión lingüística y la

enseñanza bilingüe en Galicia, no tenemos un modelo de sistema bilingüe o inmersión lingüística

pensado exclusivamente para ciudades de frontera, sino que estas regiones españolas, de hecho, poseen

en sus estatutos un currículo basado en la inmersión lingüística, como es el caso catalán, o integrado

de lenguas, como en Galicia. Tomemos por ejemplo los artículos 20 y 21 de la Ley 1 / 1998, de 7 de

enero, de PL (FETE-UGT 2006: 28) que “señalan que el catalán, como lengua propia de Cataluña, lo

es también de la enseñanza, en todos los niveles y modalidades educativas.” Brasil aún no tiene una

segunda lengua vehicular en todo su territorio, tampoco en todas las escuelas de frontera, mientras

que “el catalán es la lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria, y la enseñanza

del catalán y del castellano tiene garantizada una presencia adecuada en los planes de estudio, de

manera que todos los niños, sea cual sea su lengua habitual al iniciar la enseñanza, tienen que dominar

las dos lenguas al final de la educación obligatoria.” Como ventaja en pro de un ambiente

multicultural y un sistema educativo conformado por diferentes modelos lingüísticos como es el caso

de España, exponemos a continuación los datos de las horas lectivas semanales en Cataluña de acuerdo

con los estudios de FETE – UGT (2006):

13

Lengua Catalana Lengua Castellana Total

1º Ciclo De E. Primaria 3´5 h 2 h 5´5 h

2º y 3º Ciclo de E. Primaria 3 h 2 h 5 h

Educ. Secundaria Obligatoria 3 h 3 h 6 h

Las áreas restantes son impartidas en lengua catalana de acuerdo con el principio de inmersión lingüística que rige el sistema educativo en Cataluña, excepto aquellas áreas que se impartan en lengua extranjera según el proyecto específico del centro. (FETE - UGT 2006: 29) En Galicia, la enseñanza de las lenguas oficiales en las etapas educativas es señalada en la tabla siguiente

según el Decreto 79/2010, de 20 de mayo que trata del plurilingüismo en la enseñanza no universitaria

en Galicia:

EDUCACIÓN PRIMARIA – GALICIA

Artigo 6º Educación primaria.

1. Garantirase a adquisición da competencia lingüística propia da etapa e do nivel nas dúas

línguas oficiais de Galicia.

2. As materias de lingua impartiranse no idioma de referencia.

3. Impartirase en galego a materia de Coñecemento do medio natural, social e cultural, e en

castelán a materia de Matemáticas.

4. Cada centro educativo, segundo o procedemento establecido no regulamento de centros,

decidirá a lingua en que se impartirá o resto de materias de cada curso, garantindo que as materias en galego e en castelán

se distribúen na mesma porcentaxe de horas semanais, sen prexuízo do disposto no capítulo IV (sobre a impartición de

materias en línguas estranxeiras). Este proceso realizarase cada catro cursos escolares.

(9.244 DIARIO OFICIAL DE GALICIA Nº 97 Martes, 25 de maio de 2010 página 03)

EDUCACIÓN SECUNDARIA – GALICIA

Artigo 7º Educación secundaria obrigatoria.

1. Garantirase a adquisición da competencia linguística propia da etapa e do nivel nas dúas

linguas oficiais de Galicia.

2. As materias de lingua impartiranse na lingua de referencia.

3. Impartiranse en galego as materias de Ciencias sociais, xeografía e historia, Ciencias da

natureza e Bioloxía e xeoloxía, e en castelán as materias de Matemáticas, Tecnoloxías e Física e química.

4. Cada centro educativo, segundo o procedemento establecido no regulamento de centros,

decidirá a lingua en que se impartirá o resto de materias de cada curso, garantindo que as materias en galego e en

castelán se distribúen na mesma porcentaxe de horas semanais, sen prexuízo do disposto no capítulo IV (sobre a

impartición de materias en linguas estranxeiras). Este proceso realizarase cada catro cursos escolares.

(9.244 DIARIO OFICIAL DE GALICIA Nº 97 Martes, 25 de maio de 2010 página 03)

14

Aunque el alumno en Galicia tenga obligación de estudiar la lengua gallega desde el curso de primaria,

“las circunstancias por las que un alumno puede ser dispensado del estudio de la lengua gallega

están reguladas en el Decreto 79/1994 de 8 de Abril, y la Orden de 30 de junio de 1994, que lo

desarrolla, sobre exención de la materia de la lengua gallega.” Este mismo Decreto “determina que los

alumnos que proceden de otras comunidades o del extranjero podrán obtener la exención de las pruebas

de evaluación en materia de lengua gallega durante un periodo de tiempo, pero el alumno deberá asistir

obligatoriamente a clase como medio de integración lingüística.” (FETE - UGT 2006: 40)

En lo que respecta a la lengua catalana, “la acreditación del conocimiento del catalán no puede ser

exigida en el caso de alumnos que han sido dispensados de aprenderlo durante la enseñanza o parte de

la misma, o que han cursado la enseñanza obligatoria fuera del territorio de Cataluña, en las

circunstancias que el Gobierno de la Generalidad ha de establecer por reglamento.” (FETE -

UGT 2006: 30) Además, hay una preocupación con el alumnado que se incorpora tardíamente en el

sistema educativo de Cataluña y que “debe recibir un apoyo especial y adicional de enseñanza del

catalán.” Sería interesante para el modelo de enseñanza pública bilingüe en Brasil asegurar el derecho de

aprendizaje en la lengua habitual del alumno, ya sea esta el portugués o una lengua minoritaria ya

oficializada o también las lenguas impartidas en proyectos de enseñanza bilingüe como es el caso del

proyecto Escuelas de Frontera. Un buen ejemplo de garantía de ese derecho a todos los discentes, al

menos en Cataluña, lo encontramos en el artículo 21.2 de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política

Lingüística, “los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta

catalán o castellano.” (FETE – UGT 2006: 29-30) Hay que tomar en consideración que, para asegurar

este derecho, las Instrucciones de principio de curso que regulan la organización y funcionamiento de

los centros docentes públicos de Cataluña “expresan en su punto 2.1, que se debe asegurar que los

niños de educación infantil y del ciclo inicial de la Educación primaria, cuyos padres o tutores soliciten

que sus hijos reciban enseñanza en lengua castellana, sean escolarizados en esa lengua recibiendo

atención individualizada.” (FETE - UGT 2006: 30)

Centrándonos ahora en el caso de Brasil y del PEIBF (Proyecto Escuela Intercultural Bilingüe de

Frontera), se señala a continuación el modelo de carga horaria en este proyecto en dos escuelas

públicas de Brasil y dos de Argentina:

PROJETO PEIBF – CARGA HORARIA

Escola Caic Uruguaiana, Brasil x Escola Vicente Eladio Verón Paso de los Libres, Argentina.

Escola Estadual Básica Theodureto de Faria Souto Dionísio Cerqueira, Brasil x Escola Mayor Juan Carlos Leonetti Bernardo Irigoyen, Argentina.

Participantes: Alunos da 1ª, 2ª e 3ª série do ensino fundamental do Brasil e da Argentina nos centros que fazem parte do projeto Escolas de Fronteira.

Disciplina de língua portuguesa: 8h/aula por semana.

Disciplina de língua espanhola: 8h/aula por semana.

Disciplinas já selecionadas para serem trabalhadas neste projeto-piloto: Ciências e Matemática.

15

*Escola em Tempo Integral (Jornada Completa): há pelo menos dois dias semanais de trabalho em segunda língua e uma carga horária total de pelo menos 6 horas semanais, com possibilidade de ampliação, conforme a disponibilidade de espaços escolares adequados. Sendo uma escola de tempo integral, os alunos terão ademais das horas reservadas aos projetos em segunda língua, outras atividades e oficinas nos dias não destinados à educação bilíngue. **Escola em Contra-Turno: com um funcionamento semelhante à Escola em Tempo Integral, mas somente com as atividades de educação bilíngue intercultural no turno contrário. ***Escola em Turno Único: com projetos de trabalho binacionais consensuados na escola, realizados de forma bilíngue, com tarefas específicas em cada uma das línguas. Em dois dias por semana o ensino, ao exemplo de uma das escolas, é realizado em segunda língua dentro do próprio turno, num total de, no mínimo, cinco horas semanais com possibilidade de expansão para seis horas semanais.

(Lorenzoni 2005)/ Portal IPOL 2012 PEIBF www.ipol.gov.br ) *Modelo utilizado prototipicamente em

Dionísio Cerqueira e Bernardo de Yrigoyen, como escolas de tempo integral. **O segundo modelo tem sido praticado em Foz do Iguaçu e Puerto Iguazú. ***Modelo desenvolvido em Uruguaiana.

Se observa en el cuadro del PEIBF poca descripción del modelo de carga horaria en relación a todas

las escuelas de frontera que forman parte de este programa. Es cierto que todo el ambiente reciente de

enseñanza pública bilingüe en Brasil está ganando fuerza, poco a poco, con la inserción de una segunda

lengua en su plan curricular al buscar estudiar asignaturas como Ciencias y Matemáticas en una L2,

como demuestra el estatuto de este proyecto firmado en las ciudades de Brasilia (capital de Brasil) y

en Buenos Aires (capital de Argentina) en marzo de 2008, “o modelo em turno único prevê a presença

do trabalho em segunda língua na base curricular.” (PEBF 2008: 24). Aunque Brasil ya haya

catalogado más de 25 regiones de frontera a través del IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística, las cuales son potencialmente ciudades fronterizas donde el modelo de enseñanza pública

bilingüe podría ya estar integrado y oficializado, hace falta que la enseñanza del español y del portugués

tenga garantizada una presencia adecuada en los planes de estudio en el caso de verse concretadas las

políticas educacionales del Mercosur. Lo mismo se aplica a las lenguas minoritarias, ya en proceso de

co-oficialización o bien co-oficializadas, para que sean utilizadas progresivamente en todos los centros

de enseñanza de estas ciudades con población bilingüe, como es el caso del pomerano en la región

brasileña de Santa Maria de Jetibá11, ciudad con el mayor número de hablantes de esta lengua en Brasil.

Al fin y al cabo, pensamos que el gobierno brasileño puede tomar las medidas educativas oportunas para

que la lengua co-oficializada sea empleada de forma gradual, a fin de garantizar su uso como vehículo

de expresión corriente, tanto en documentos administrativos, ayuntamientos, instituciones

públicas, de ocio y afines.

6. CONCLUSIONES

Tener un sistema educativo exitoso en el campo de la enseñanza bilingüe, además de una enseñanza

gratuita que sea derecho de todos los alumnos, independientemente de sus condiciones

financieras, raza, sexo, creencias o tendencia política, es un reto para el mayor país de Sudamérica. Brasil

tendrá seguramente ventajas en el área del sistema educativo bilingüe, como hemos podido comprobar

aquí en datos de las comunidades autónomas que utilizan modelos lingüísticos en consonancia con

11 Según datos del IPOL, la co-oficialización del idioma pomerano en Santa Maria de Jetibá, ciudad con el mayor número de hablantes del pomerano en Brasil, ocurrió en junio de 2009, coincidiendo con la celebración de los 150 años de la inmigración pomerana en el Estado de Espírito Santo.

16

lenguas oficiales (como es el caso del gallego y del catalán) y el castellano. Sin embargo, esta relación

entre la lengua española y la lengua cooficial no siempre es armoniosa. Conflictos lingüísticos (como

es el caso de un contingente de habitantes de Cataluña que luchan por la independencia de esta

región) son un hecho y, según la FETE-UGT, la implantación de los diferentes modelos

lingüísticos ha dado lugar a situaciones discriminatorias en relación al profesorado, puesto que, tanto

para el acceso a la Función pública como para el concurso de traslados, se exige el conocimiento de la

lengua cooficial. Compartimos los datos favorables de los estudios de la FETE-UGT de mayo de 2006,

donde afirman que la enseñanza bilingüe “no constituye ningún problema para el alumno; al

contrario, los resultados académicos en Euskadi, Cataluña, Galicia y Navarra están por encima de la

media española.” Además, “el número de alumnos que cursan las enseñanzas en otra lengua

española con el castellano como asignatura va creciendo progresivamente. Según reflejan las

estadísticas del MEC, el porcentaje de estos alumnos ha subido dos puntos en los últimos tres años.”

(FETE – UGT 2006: 5). De todas formas, pensamos que los modelos de inmersión bilingüe de Cataluña

o el modelo de enseñanza bilingüe de Galicia no son apropiados como un todo para el sistema educativo

de Brasil, pero sí son una buena muestra de cómo estos modelos allí han funcionado para “que al

finalizar la enseñanza obligatoria todos los alumnos y alumnas tengan la capacidad de utilizar

plenamente ambas lenguas: el castellano y la lengua correspondiente de la Comunidad Autónoma.”

(FETE – UGT 2006: 3) Nos complacería afirmar en un futuro próximo, especialmente porque ese

ensayo es apenas una reflexión en torno de las recientes PL en Brasil, que las lenguas ya oficializadas y

las que están en trámite de serlo, tuviesen mejor regulados determinados aspectos del currículo con el

fin de asegurar, como en territorio español, “una formación común y garantizar la validez de los títulos

correspondientes para todos los alumnos y alumnas del Estado.” (FETE – UGT 2006: 4) Las horas

dedicadas al estudio de las asignaturas en una lengua propia y la lengua vehicular aún son muy escasas

en las pocas regiones de enseñanza bilingüe en Brasil, por ejemplo, en el modelo de escuelas

bilingües de frontera brasileño, estudiar sólo Matemáticas y Ciencias no basta para sentir en

profundidad la enseñanza bilingüe y el desarrollo de la competencia lingüística de los discentes y

docentes implicados. Por otro lado, no se puede querer que un modelo lingüístico aplicado en un

país pueda ser bien aceptado en otro, principalmente porque en Brasil no hay Estatutos de comunidades

autónomas con lengua cooficial como ocurre en España en las regiones de Baleares, Cataluña,

Euskadi, Galicia, Navarra y País Valenciano. Estas comunidades autónomas, según citan los

estudios del FETE – UGT (2006: 3) en sus respectivos Estatutos de Autonomía, han adoptado medidas

para potenciar el uso y la enseñanza de la lengua propia que, posteriormente, han ido desarrollando en

sus respectivos marcos normativos autonómicos.

17

Para concluir, una cuestión adicional e interesante para las investigaciones de las PL en Brasil en

relación a la enseñanza pública bilingüe, podría ser la realización de análisis más profundos sobre la

afirmación de que “diferentes estudios sobre la educación bilingüe en España muestran que los

alumnos que estudian en modelos de este tipo tienen un conocimiento del castellano similar al de los

del resto del Estado.” (FETE – UGT 2006: 5)

Esperemos finalmente que el IPOL pueda seguir su lucha en beneficio de PL eficaces y que, como

su estatuto resalta, reflexione y actúe sobre las PL en/ del Mercosur y en/ de la Lusofonía.

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