PROFLETRAS UEFAS JUCELMA SACRAMENTO ALVES .pdf

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS/PROFLETRAS

JUCELMA SACRAMENTO ALVES

TEXTO HUMORÍSTICO: POR UMA LEITURA PARA ALÉM DO RISO

FEIRA DE SANTANA

2016



MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS/PROFLETRAS Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900

Fone: (75) 3161-8872 – E-mail: [email protected]

www.profletras.uefs.com.br



FEIRA DE SANTANA

2016

mailto:[email protected]

http://www.profletras.uefs.com.br/



Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Letras -

PROFLETRAS - da Universidade Estadual de

Feira de Santana, como requisito para

obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientador: Prof. Dr. Humberto Luiz lima de

Oliveira

FEIRA DE SANTANA

2016

Ficha Catalográfica – Biblioteca Central Julieta Carteado - UEFS

Alves, Jucelma Sacramento

A479t Texto humorístico por uma leitura para além do riso. / Jucelma

Sacramento Alves. Feira de Santana, 2016.

154 f.: il.

Orientador: Humberto Luiz Lima de Oliveira

Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Feira de

Santana. Programa de Pós-Graduação em Letras, 2016.

1.Charge. 2.Humor. 3.Textos modais. I.Oliveira, Humberto Luiz

Lima de, (orient.). II.Universidade Estadual de Feira de Santana.

III.Título.

CDU: 801

TERMO DE APROVAÇÃO



Dissertação de Mestrado aprovada como requisito para obtenção do título de Mestre em

Letras, no curso de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), da Universidade

Estadual de Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora:

______________________________________________

Prof. Dr. Humberto Luiz Lima de Oliveira

Orientador Mestrado Profissional em Letras, UEFS

_______________________________________________

Prof. Dr. Patrício Nunes Barreiros

Examinador Interno, Mestrado Profissional em Letras, UEFS

_______________________________________________

Profa. Dra. Glauce Maciel Barbosa Pereira

Examinadora Externa Universidade do Estado da Bahia

Feira de Santana, 20 de dezembro de 2016

A Deus, Senhor de todas as coisas.

AGRADECIMENTOS

A Deus, Senhor de todas as coisas.

A minha mãe Maria da Glória Sacramento, meu exemplo.

Ao meu Pai José do Sacramento (in memorian).

Aos meus filhos Anderson e Bruna Karine, temperos de minha vida.

Aos meus irmãos Joelma, Juciney, Débora, Augusta e Vinícius meus portos seguros.

Aos meus tios Astério, Lucinha e Germana expressão de afeto incondicional.

Aos sobrinhos e primos cujos nomes não caberiam nessa página, mas que cabem certinho em

meu coração.

A Nando pelo amor e compreensão nas longas ausências.

Aos cunhados pela torcida fervorosa.

A Tiago Sampaio gestor e amigo.

Aos queridos Valney Cerqueira e Nilzete Benedicto.

A Zezinha pelas décadas de incentivo e amor.

Aos colegas do Profletras pela cumplicidade.

Aos Professores pela brilhante atuação.

Aos professores Mariana Fagundes e Patrício Barreiros fundamentais na caminhada.

Ao professor Humberto Oliveira pelo amparo e condução.

A Capes pelo incentivo financeiro.

A todas as pessoas que direta ou indiretamente tornaram esse momento possível.

RESUMO

Este Trabalho não tem o objetivo de revolucionar o ensino de língua portuguesa nas turmas do

Ensino Fundamental II, embora pretenda oferecer uma ferramenta para que os sujeitos da

intervenção possam repensar a forma de aprender e socializar as construções linguístico-

discursivas. Para isso trabalhamos com o gênero discursivo charge por se tratar de um gênero

multimodal que alia a linguagem verbal (a palavra) com a linguagem não verbal (a imagem).

Além da multimodalidade que compõe o texto chárgico nossa opção pelo gênero textual

charge justifica-se pelos discursos plenos de significados e entremeados pelo humor. Para um

trabalho sistematizado com o gênero foi desenvolvida e aplicada uma sequência didática cujo

objetivo foi verificar o conhecimento que o aluno já possuía, auxiliando no desenvolvimento

de habilidades fundamentais para ampliação da competência leitora do texto multimodal.

Nosso trabalho divide-se em nove etapas abordando concepções de língua e linguagem,

gêneros discursivos, leitura de imagens, abordagem metodológica, descrição das oficinas e

análise de dados respectivamente.

Palavras Chave: Charge. Multimodalidade. Humor.

ABSTRACT

This work does not have the aim of revolutionize the teaching of Portuguese language in the

classes of Elementary School II, although it intends to offer a tool so that the subjects of the

intervention can rethink the way of learning and socializing the linguistic-discursive

constructions. For this, we work with the discursive genre charge because it is a multimodal

genre that combines verbal language (the word) with nonverbal language (the image). Besides

the multimodality that makes up the chargic text, our option for the textual genre charge is

justified by discourses full of meanings and interspersed by humor. For a systematized work

with the genre, a didactic sequence was developed and applied, whose objective was to verify

the knowledge that the student already possessed, assisting in the development of

fundamental skills to increase the reading competence of the multimodal text. Our work is

divided in nine stages, dealing with conceptions of language and language, discursive genres,

reading of images, methodological approach, workshop description and data analysis

respectively.

Keywords: Charge. Multimodality. Humor.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Reprodução de uma charge ................................................................................ 40






Figura 7 – Tipos de balão .................................................................................................... 47


Figura 9 – Tipos de balão de onomatopeia .......................................................................... 47

Figura 10 – Reprodução de uma charge .............................................................................. 48




Figura 14 – Etapas de Aplicação da Sequência Didática adaptada ..................................... 61

Figura 15 – Material preparado para as oficinas ................................................................. 68









Figura 24 – Produção 1 ........................................................................................................ 82

Figura 25 – Produção 2 ........................................................................................................ 83

Figura 26 – Produção 3 ........................................................................................................ 83

Figura 27 – Produção 4 ........................................................................................................ 84

Figura 28 – Produção 5 ........................................................................................................ 85

Figura 29 – Produção 6 ....................................................................................................... 86

Figura 30 – Produção 7 ........................................................................................................ 87

Figura 31 – Produção 8 ........................................................................................................ 88

Figura 32 – Produção 9 ........................................................................................................ 89

Figura 33 – Produção 10 ...................................................................................................... 89


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Cf. - Conferir

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

MEC – Ministério da Educação

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PROFLETRAS – Mestrado Profissional em Letras

SD – Sequência Didática

LDB – Lei De Diretrizes E Bases

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 13

2 CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E LINGUAGEM ................................................. 19

3 LETRAMENTO ..................................................................................................... 26

4 CHARGE.................................................................................................................. 39

5 HUMOR.................................................................................................................... 49

5.1 RISO........................................................................................................................ 54

6 A INTERVENÇÃO................................................................................................. 59

6.1 METODOLOGIA.................................................................................................. 59

6.2 ESPAÇO E SUJEITOS DA PESQUISA............................................................... 60

6.3 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA.................................................................................. 61

6.3.1 Etapa 01 - Planejamento da sequência didática.......................................... 62

6.3.2 Etapa 02 – Sondagem ........................................................................................ 62

6.3.2.1 Módulo de Apresentação do Gênero ............................................................ 62

6.3.3 Etapa 03 – Aplicação ......................................................................................... 63

6.3.3.1 Apresentação da Situação (Aplicação do Módulo de Apresentação do

Gênero). ....................................................................................................... ...... 63

6.3.3.2 Apresentação da situação (Módulo de Reconhecimento do Gênero) .............. 63

6.3.3.3 Produção Inicial ............................................................................ ....... 64

6.3.3.4 Módulos de Intervenção .................................................................................. 64

6.3.3.5 Produção Final ................................................................................................ 65

6.3.4 Etapa 04 – Culminância .................................................................................. 65

7 ANÁLISE DA INTERVEÇÃO.............................................................................. 66

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 94

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 97

APÊNDICES................................................................................................................ 100

ANEXOS...................................................................................................................... 138

13

1 INTRODUÇÃO

Navegar é preciso

Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa:

"Navegar é preciso; viver não é preciso".

Quero para mim o espírito [d]esta frase,

Transformada a forma para a casar como eu sou:

Viver não é necessário; o que é necessário é criar.

Não conto gozar a minha vida; nem em gozá-la penso.

Só quero torná-la grande,

ainda que para isso tenha de ser o meu corpo

e a (minha alma) a lenha desse fogo.

Só quero torná-la de toda a humanidade;

ainda que para isso tenha de a perder como minha.

Cada vez mais assim penso.

Cada vez mais ponho da essência anímica do meu sangue

o propósito impessoal de engrandecer a pátria e contribuir

para a evolução da humanidade.

É a forma que em mim tomou o misticismo da nossa Raça.

(PESSOA, 2016)

Madrugada adentro tenho navegado por mares nem sempre mansos. O famoso poema

de Fernando Pessoa1 que inicia esta seção sintetiza bem o sentimento desta filha primogênita

1Pessoa cita “navegadores antigos”, marujos sob comando de Pompeu, general que viveu numa época de

instabilidade, com guerras e ataques piratas. Por volta de 70 a.C., Pompeu foi enviado à Sicília para escoltar

uma frota com provisões para Roma, que passava fome diante de uma rebelião de escravos liderada por

Espártaco. Com os navios prontos para partir, o comandante da frota anteviu uma tempestade e sugeriu a

Pompeu que adiassem a partida. Segundo o historiador romano Plutarco, foi nessa hora que o general disse:

“Navigare necesse, vivere non necesse”.

14

de uma família de seis filhos criados na barra da saia da matriarca, mulher forte, tinha apenas

um sonho que caprichosamente tornou realidade: “todos os meus filhos serão alguém na

vida!” Digo tinha porque hoje percebe-se, em seu semblante, a felicidade de quem alcançou

seu ideal de vida e felicidade. Confesso ter vivido por muitos anos sem compreender a

essência desse desejo de minha mãe, pois, com efeito, sempre me achei gente. Empreendi

travessias difíceis, ao longo dessas quatro décadas de vida, “Só quero torná-la grande, ainda

que para isso tenha de ser o meu corpo e a (minha alma) a lenha desse fogo”.

Não apenas sou filha, sou mãe! E essa dádiva per si já nos coloca de volta ao mar de

dúvidas e incertezas sobre a direção por onde o vento sopra. Fui esposa. Sou amiga, sobrinha,

tia, conselheira, sou professora.

Bons ventos sopram em minha direção. Se ser alguém significa estar em paz comigo,

com o próximo e com Deus, aviso aos tripulantes que sou alguém, embora desde sempre

soubesse disso.

Quando iniciei minha carreia no magistério (a mais de vinte anos) ainda não tinha um

curso superior, este chegou nos primeiros anos do exercício da profissão. Fazer dos meus

alunos, “alguém”, foi um motivador para buscar formas de tornar o ensino das letras mais

significativos para os meus alunos. Lançando mão dos recursos possíveis para buscar o

aperfeiçoamento profissional necessário, ingressei no programa de formação para professores

de língua portuguesa (Profletras), que objetiva a melhora da qualidade do ensino dos alunos

do nível fundamental, com vistas a efetivar a proficiência desses alunos no que se refere às

habilidades de leitura e de escrita, com diminuição dos índices de evasão dos alunos durante o

ensino fundamental, capacitando-os para o multiletramento exigido no mundo globalizado e

conectado com a internet tendo em vista o desenvolvimento de ações pedagógicas que

efetivem a proficiência em letramentos compatíveis aos nove anos cursados durante o ensino

fundamental.

O programa Profletras, visa também, indicar caminhos possíveis para que o

docente/pesquisador possa trabalhar diferentes gêneros textuais para o ensino da escrita, da

leitura e da produção textual em suportes digitais e não digitais.

Apresentaremos as principais características do humor conforme as concepções de

autores como Bergson, para quem a compreensão do riso deve abarcar três princípios: que não

há riso fora do humano, pois o homem é considerado o único animal que ri, como também é o

único de que se ri; que o riso supõe insensibilidade, uma vez que rir é uma operação da

inteligência, que exige o bloqueio do sentimento, ao passo que a emoção não causa o riso; e

que não há riso sem sociedade, uma vez que o riso é sempre de um grupo. Bakhtin, para

15

quem o riso é considerado universal e presente em todas as sociedades e culturas. Para

Bakhtin não há nada de que não se possa rir, não existe nenhum tema, sagrado ou profano,

que não possa ser objeto de escárnio ou zombaria.

Propp, considera que o riso está intimamente relacionado a condições de ordem

histórica e social, distinguindo dois diferentes risos: o riso satírico e o riso humorístico, um

sarcástico e o outro não. O primeiro, relaciona-se ao cômico e tem uma função de controlador

social, ao passo que o segundo, um riso natural, é isento de significação ideológica ou social.

Para este autor, o aspecto de riso que mais intimamente revela a comicidade é o riso de

zombaria, que expõe os defeitos e fraquezas do objeto.

As definições do dicionarista Bechara (2011) sobre o riso corroboram e apontam para

nós, um caminho que buscaremos percorrer neste trabalho sobre o tipo de riso que nos

interessa investigar. Para nós interessa-nos o riso que vá além do risível ou cômico, onde as

situações de escárnio, galhofa, chacota que visem humilhar, perpetuar preconceitos, atingir a

autoestima do outro. Riso, “ato ou efeito de rir. Demonstração de alegria, felicidade, regozijo.

Atitude de escárnio ou desdém para com alguém ou algo; zombaria, troça, galhofa, chacota,

risota” (BECHARA, 2011 p.1135).

Propõe-se com esse trabalho contribuir para a formação de leitores competentes,

ressaltando a importância do gênero textual charge, com o objetivo principal de desenvolver a

competência leitora dos sujeitos participantes da pesquisa.

O discurso da charge é um instrumento de reflexão sobre os fatos cotidianos, e, por

conseguinte, auxilia na formação de leitores capazes de assumir uma posição crítica diante

dos acontecimentos atuais, sempre revelando alguma ironia, elemento essencial para que o

sujeito extrapole a leitura aparentemente inocente dos discursos chargísticos. Espera-se que o

aluno seja capaz de reconhecer e utilizar o gênero textual charge, em diversos contextos como

uma leitura que lhe traga o prazer de emocionar, de questionar e, portanto, ler as sutilezas

menos acessíveis que esse gênero propicia.

O presente trabalho tem como objetivo geral contribuir para o desenvolvimento da

competência leitora por meio do gênero textual charge.

Como objetivos específicos pretende-se:

Demonstrar como, a partir das charges, os conhecimentos dos alunos poderão ativar

e fortalecer o seu posicionamento crítico.

Considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos.

Analisar como o gênero charge pode auxiliar nas práticas pedagógicas de leitura para

a formação de leitores competentes.

16

Busca-se a partir dessa intervenção no formato de Sequência Didática identificar

intenções nem sempre risíveis dos textos que circulam nas diversas mídias, mas que

escondem preconceitos, posicionamentos políticos e comportamentais que desmerecem e

humilham o outro sob a forma do riso.

O trabalho foi desenvolvido no Centro de Educação Municipal de Camaçari, no

município homônimo no Estado da Bahia, em uma turma do 8º Ano com a aplicação de uma

Sequência Didática. As ações tiveram como alvo o desenvolvimento da leitura. A produção

escrita, através do estudo das estruturas do gênero textual charge e da aplicação de estratégias

de motivação leitora.

A escolha do gênero textual charge como estratégia para melhoria da qualidade de

leitura dos alunos participantes da pesquisa se deu por conta de por um lado, elevar os índices

de proficiência em leitura avaliados pelos instrumentos externos como a Prova Brasil2 e por

outro pela necessidade pessoal e profissional de encontrar um caminho que pudesse despertar

o interesse dos alunos pela leitura.

Optamos então, pelo gênero charge, uma possibilidade real de envolver num mesmo

texto, elementos que, reunia um número significativo de situações linguístico discursivas que

dão conta de habilitar os alunos a acessarem conhecimentos que estão para além da dimensão

linguística e se insere na capacidade que deverá ter o leitor de posicionar-se criticamente nas

diversas situações de interação com o mundo.

Em minhas andanças bibliográficas, deparei-me com situações absurdas geradas, ou

pelo menos, desencadeadas por uma charge. De súbito imaginei: Como pode uma imagem

suscitar tanto ódio, mortes, massacres e pôr o mundo em permanente estado de alerta? Foi o

que recentemente aconteceu na Europa e vem gradativamente se espalhando pelo mundo

conforme noticiado amplamente pela mídia internacional, sobretudo após um atentado à sede

do semanário Charlie Hebdo ocorrido em janeiro de 2015, que deixou um saldo de doze

mortos e onze feridos. A mídia divulgou que o motivo do atentado teria sido motivado pela

publicação de uma série de charges que agrediam a fé muçulmana.

Uma série de outros tantos episódios poderiam ser elencados nesse espaço e cada um

deles denotaria a perversidade com que certos indivíduos e grupos utilizam-se do discurso do

humor para humilhar e acirrar o ódio e as desigualdades.

²É uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido

pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.

17

Esse fato preocupou-me sobremaneira, mas também me instigou a trilhar por esse

caminho de investigar o poder das charges nas relações interpessoais e coletivas.

Ressaltamos que além das charges, usaremos outros gêneros para ampliar as

discussões trazidas pela charge. Não é de nosso empenho que ao trabalharem com o gênero

charge, os alunos se tornem um chargista profissional, mas que possam com segurança

identificar o gênero dentre outros de formato similar.

Após leituras e produções a turma deveria expor suas produções para que um grande

número de leitores pudesse compartilhar de suas experiências não só como leitores, mas

também como produtores do gênero. Foi desenhado um blog, cemccomhumor.wordpress.com,

onde os alunos puderam colocar suas produções e outros tantos textos que julgassem

interessantes para o visitante, com espaço para postagem de vídeos, fotos, textos e outros

matérias, linkados com algumas páginas de redes sociais, como espaço interativo entre os

sujeitos da pesquisa e a comunidade externa.

Quando o projeto de intervenção foi pensado, já havia a intenção de colocar as

produções dos alunos em um ambiente virtual mas havia alguns desafios a transpor, sobretudo

no que se referia a viabilidade técnica, pois apesar da escola contar com um laboratório de

informática, não há rede de internet disponível. Além disso, ao contrário da expectativa

inicial, os alunos não dispõem de celulares em número e em qualidade que pudéssemos iniciar

essa empreitada sem o suporte da escola.

A Sequência Didática foi elaborada de forma a comtemplar situações do cotidiano dos

sujeitos da pesquisa em que buscamos abordar as temáticas de maneira a ampliar os

horizontes de leitura e facilitar a compreensão dos grafismos, recursos linguísticos e

expressivos como a ironia e o humor, próprios desse gênero textual.

Além do mais, tivemos sempre a finalidade de instigar e incentivar efetivamente a

exposição oral de hipóteses levantadas, intermediadas pelo diálogo intertextual,

proporcionando, assim, leitura exploratória de situações concretas, que permitam o

desenvolvimento das convicções dos leitores.

No decorrer das atividades, questionamos quantas informações são transmitidas por

meio das imagens, muitas vezes percebidas, porém no compreendidas. Isso fez com que

ressaltássemos aos alunos a importância de perceberem a urgência de levarem em

consideração a linguagem verbal e não verbal desses gêneros, pois estão em nosso cotidiano e

exigem leitura específica da palavra e da imagem. Os alunos notaram, também, a exigência de

interpretações distintas conforme variam os suportes escolhidos para a apresentação dos

textos.

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A Sequência Didática de leitura do gênero charge, foi trabalhada em uma Unidade

letiva, em 40 aulas de duas aulas semanais de Língua Portuguesa, cuja forma de organização,

foi baseada na SD proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), adaptado por Costa

Hübes.

Para o trabalho de reconhecimento e fixação do gênero houve o incentivo a pesquisas

em sites, jornais e revistas. Ao final do projeto, percebemos uma repercussão positiva quanto

à observação mais atenta da realidade exposta nos jornais e outras mídias, que utilizam, a

charge como meio de divulgar de forma crítica e bem humorada fatos relevantes da sociedade.

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2 CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E LINGUAGEM

Iniciemos nossa jornada com Bakhtin (2011), ao afirmar que “todos os diversos

campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”. É ela e por ela que a

comunicação se realiza de forma verbal ou não. É pela linguagem que percebemos a vida, o

nosso entorno e nossa própria história, embora a história seja um fazer e refazer, dada a

incompletude da natureza do homem percebida pela necessidade de reposicionar-se ante as

demandas do existir.

É a linguagem que aproxima, e também afasta, o homem do homem e da vida. É ela

que determina ou estabelece sentidos, intensidade e troca contínua entre o individual e o

coletivo, entre o permanente e o efêmero, transitando entre os extremos da realidade humana

na direção do mais profundo do homem, ou seja; daquilo que torna o homem universal e

particular sob o ponto de vista da história, do social e do cultural.

Essa expressão não é apenas um amontoado de caracteres gestuais e ou verbais

produzidos aleatoriamente, são manifestações coerentes, conscientemente planejadas e

direcionadas para atender a um certo propósito comunicativo por meio do qual o indivíduo

constrói a representação da realidade na qual está inserido.

Durante muito tempo acreditava-se que a linguagem cumpria a função de apenas

exprimir o pensamento, como se, em um passe de mágica, o indivíduo expusesse

perfeitamente suas ideias, iniciando assim sua incursão no mundo, esvaziado de outros

discursos que o ressignificasse.

Para essa concepção, as pessoas não se expressam por bem porque não

pensam. A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua

exteriorização apenas uma tradução. A enunciação é um ato monológico,

individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que

constituem a situação social em que a enunciação acontece (TRAVAGLIA,

1996, p. 21).

Orlandi (2012, p. 59) observa que, “para que nossas palavras tenham sentido é preciso

que já tenham sentido”, isto é; que as palavras já tenham sido ditas, lançadas às experiências

comunicativas. As palavras não trazem em si mesmas um sentido arbitrário, elas, assumem o

sentido do uso, da intencionalidade do enunciador pelas construções históricas, sociais e

emocionais desse sujeito enunciador. Desta forma, a autora considera a linguagem como

20

[...] prática – isto é, como a mediação necessária entre o homem e a sua

realidade natural e / ou social [que] vai articular o linguístico ao sócio-

histórico e ao ideológico, colocando a linguagem na relação com os modos

de produção social (ORLANDI, 2012. p.63).

No âmbito social, a linguagem se desenvolveu progressivamente, influenciada pelas

experiências adquiridas pelo sujeito, não é, portanto, individualista e obedece de certa

maneira, o ritmo dos acontecimentos e experiências do próprio exercício dessa interação com

o outro e com o meio pelas vias múltiplas que regem a realização da linguagem propriamente

dita.

Voltamos nosso olhar para as concepções de língua e leitura como base para as

práticas de ensino de língua materna em sala de aula.

O ensino de Língua Portuguesa ou Português, como disciplina do currículo escolar,

durante muito tempo, sequer havia sido institucionalizado, somente foi incluída como

disciplina a partir do século XIX.

Até meados do século XVII, as escolas, ensinavam o português para uma pequena

classe de privilegiados como instrumento alfabetizador, mas sobretudo como forma de manter

um certo poderio social. O ensino do português como língua materna seria impossível àquela

altura, uma vez que ela não se configurava como língua dominante no país. Havia a língua

geral que tentava dar conta de alguns falares indígenas além de contemplar o latim que à

época dominava o ensino superior e secundário sob a tutela dos jesuítas.

Nesse cenário, a língua portuguesa não se constituía ainda em área de conhecimento

em condições de gerar uma disciplina curricular a partir de meados do século XIX. Medidas

impostas, pelo Marquês de Pombal proibiu por decreto que se falasse outra língua que não

fosse o português.

Inicialmente, o ensino de português priorizava o estudo da gramática e o estudo da

Retórica como elemento fundamental a expressão do pensamento, pois, quem se expressasse

bem dominava a língua e, por conseguinte desfrutaria de maiores regalias sociais.

Ainda sob tais condições, o ensino da língua portuguesa era direcionado ao ensino e

aprendizagem da gramática latina até que já no século XX o latim foi perdendo seu uso e

importância social cedendo lugar à gramática da língua portuguesa (português de Portugal)

muito distante ainda da língua que de fato era falada pela população; aliás, ainda hoje o ensino

de português, no Brasil, está muito distante da gramática3 dos falantes nativos.

3Ao utilizar o termo gramática, refiro-me à capacidade que os falantes têm interiorizada acerca da sua língua

materna. Diferentemente do emprego deste termo como manual que regula as regras e usos da língua.

21

Mas de qual português estamos falando? Antunes (2003, p.42) responde: “É claro que

é do português do Brasil, aberto, porém, à análise de outras variedades”. Desde o ventre, a

língua portuguesa, tal como a conhecemos, sofre influência de diversos falares, porém,

motivada por questões econômicas e sociais de manutenção de privilégios de uma classe, a

língua realmente falada no país é desprestigiada, o que causa discriminações, preconceitos e

conflitos.

Centrada no ensino de uma única modalidade de gramática, a escola foi e ainda

continua sendo um reduto de engessamento da língua materna desconsiderando seu

dinamismo. Aos poucos, o perfil da clientela das escolas foi mudando, democratizando o

acesso às camadas sociais menos privilegiadas. Um novo panorama se institui no ensino de

Língua Portuguesa, imbricando o ensino da gramática e de texto, na tentativa de constituir

uma disciplina com um conteúdo articulado, embora, o ensino de texto tenha sido utilizado

como pretexto para o estudo da gramática normativa, ainda hoje praticado na escola.

O ensino da língua portuguesa só começa a voltar-se para as habilidades de leitura, por

meio de atividades de compreensão e interpretação, ficando ainda em segundo plano em

relação aos estudos gramaticais. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 5692/

71 um novo paradigma provocou uma radical mudança na base curricular do ensino

brasileiro.

Doravante o ensino da língua materna estaria pautado no desenvolvimento das

habilidades de expressão e compreensão de mensagens, como observa Soares:

A concepção de língua como sistema adequado a um ensino de português

dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condições sociopolíticas em

que cabia à escola atender a essas camadas, ela torna-se inadequada a um

ensino de português dirigido a alunos das camadas populares, aos quais a

escola passa a também servir, e em condições sociopolíticas em que é

imposto um caráter instrumental e utilitário ao ensino de língua” (SOARES,

1998, p.57).

A concepção agora é a de linguagem como instrumento de comunicação e os objetivos

de ensino são “pragmáticos e utilitários” não se trata mais de promover o conhecimento do

sistema linguístico – o saber a respeito da língua – mas do desenvolvimento das habilidades

de expressão e compreensão de mensagens – o uso instrumental e comunicativo da língua.

É a ênfase nas habilidades de leitura que estão sendo priorizadas, numa profusão de

textos em gêneros variados e não apenas os textos literários são objetos de compreensão e

interpretação, assim, aprender passa a ser foco de interesse da escola e não apenas o ensinar.

22

Esse modelo de ensino evidencia o estudante como sujeito ativo que constrói suas habilidades

e conhecimentos das linguagens, em interação com o outro e com a língua:

O aluno passa a ser considerado sujeito ativo que constrói suas habilidades e

conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com os outros e

com a própria língua, objeto do conhecimento, em determinadas

circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas discursivas do tempo

e espaço em que vive (SOARES, 1998, p.59).

Respondendo às demandas impostas à escola, o Ministério da Educação atualiza a

legislação em vigor que trata dos assuntos educacionais e uma nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Brasileira a Lei n. 9394/96 se efetiva, trazendo consigo, ainda que de forma

embrionária, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em apoio ao ensino de Língua

Portuguesa, cujo objetivo é dado a saber:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um

lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e,

de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns

ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se

criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao

conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como

necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 58).

Nota-se então que a clara intenção em trabalhar a língua de forma a valorizar os

conhecimentos que o sujeito traz de suas vivências que apesar de se propor uma base comum

para o ensino de Língua portuguesa, o respeito e atenção às individualidades e peculiaridades

culturais deverão ser respeitadas para o pleno exercício da cidadania.

Uma nova concepção de língua e linguagem se instaura, não mais a língua como

expressão do pensamento nem como mero instrumento de comunicação, mas a língua como

meio de interação entre sujeitos, que, por meio da linguagem, produzem sentidos, interagindo

através desta, emitindo opiniões, dialogando por meio da língua.

Apesar dos percalços históricos no ensino de língua portuguesa, o aprendizado efetivo

da leitura, não decorre de um processo mecânico, mas da percepção do sujeito no mundo, da

relação que se estabelece entre o que aprende na escola e sua bagagem sócio-histórica que o

habilita ler para além do código escrito, em entrevista ao programa Sem Censura publicado

em 24 de julho de 2015, a pesquisadora Eliana Yunes afirma que ler seja “estabelecer

conexão entre o que está escrito ou desenhado e a vida”. A pesquisadora afirma ainda que

23

embora a sociedade tenha exigido do sujeito um constante letramento, isso ainda não revela

em dados qualitativos relevantes a prática leitora, no que se refere ao prazer pela leitura.

Embora se tenham alterado métodos e técnicas, pressupostos e concepções no ensino

de Língua Portuguesa, um fato permaneceu inalterado: a necessidade de se ensinar/aprender a

leitura, pois o homem interage no mundo porque é capaz de lê-lo de diferentes formas, com

fins e sentidos diversos e apesar de inúmeras alterações didático-metodológicas ocorridas ao

longo do percurso, o ato de ler permanece como norteador do processo de inserção do sujeito

dentro e fora da escola. A esse respeito Britto menciona que:

A aula de Língua Portuguesa é – ou deveria ser – o espaço da palavra, o

espaço do confronto entre sujeitos que leem e se leem[...]na medida em que

ao se perceberem sujeitos da história, utilizem a linguagem como

possibilidade de leitura [...]do outro e de si mesmo, marcando verbalmente

sua história (BRITTO 1997, P.100).

Nesse sentido, o ensino de língua materna não é o pressuposto da existência de uma

língua pronta e acabada, mas sim, de uma língua que é (co) produzida por sujeitos que

interagem numa situação de interlocução.

Ler é estar em sintonia e conectado com o outro, uma vez que o ato de ler

sempre pressupõe um autor/enunciador que ao falar/escrever, constrói seu

discurso em função de um ouvinte/leitor. Além disso, ler é uma atividade

muito rica em conhecimentos, porém, complexa, quando se trata da leitura

do texto escrito, por exemplo, pois, nesse caso, envolve conhecimentos

linguísticos que passam pelo reconhecimento de letras, fonemas, morfemas

para chegar no processo de decodificação, condição básica para a leitura do

texto escrito. Porém, mais que decodificação, a leitura é uma atividade, um

processo de interação, no qual o leitor, o autor e o texto interagem entre si,

seguindo objetivos e necessidades socialmente determinadas (COSTA

HÜBES, 2008, p. 27).

Portanto, ler não é apenas a apreensão de um código; é interagir plenamente com e no

mundo. Significa dizer que ao lermos, vislumbramos um sem fim de possibilidades. Para

Costa Hübes (2008), “A leitura é uma prática social de uso da linguagem”, concepção que

esteia nosso trabalho.

De vital importância para a formação do sujeito, a leitura é uma competência que deve

ser estimulada nas diversas esferas sociais onde os discursos são efetivamente construídos,

embora historicamente a escola tenha sido um espaço privilegiado para a prática da leitura,

interessa-nos conhecer os caminhos da prática leitora.

Antunes define leitura como

24

Uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e,

ainda, uma atividade de acesso ás especificidades da escrita que se desdobra

em três pontos: 1) ampliação dos repertórios de informação do leitor, onde o

sujeito leitor possa agregar novos conceitos sobre si e sobre o mundo que o

cerca., 2) experiência gratuita do prazer estético, ler apenas pelo prazer de

ler, para deleitar-se, para apreciar o jeito bonito de se dizer as coisas, 3)

vocabulário, neste ponto específico, a leitura está a serviço da apreensão das

características típicas [...]dos textos da comunicação pública [...] específico

de cada gênero (ANTUNES 2003, p.34).

Nessa concepção de leitura, encorpa-se objetivamente de uma função social e

formativa atribuída ao ato de ler. Semelhantemente, Soares (2000, p. 19), considera a leitura

como “forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimentos e de enriquecimento

cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação”.

A perspectiva de fruição apresentada por Soares é um alento ao professor de língua

materna que muitas vezes tem dificuldades em lidar com o ensino de leitura nas aulas. Parte

desse desafio está na escolha dos textos que serão trabalhados durante as aulas, pois é

frequente que tais escolhas sejam motivadas para uso posterior em análise de atividades

gramaticais, deixando de lado o deleite da leitura para fruição.

Sobre a importância da escolha adequada dos textos, Leffa (1996) salienta que cabe ao

leitor munir-se

Das competências fundamentais para o ato da leitura, a intenção de ler. Essa

intenção pode ser caracterizada como uma necessidade que precisa ser

satisfeita, a busca de um equilíbrio interno ou a tentativa de colimação de um

determinado objetivo em relação a um determinado texto (LEFFA, 1996,

p.17).

Assim, cabe ao leitor decidir se deseja ou não imergir naquela leitura, é preciso que ele

esteja encorajado a participar desse momento segundo os seus próprios objetivos. Leffa

(2012) argumenta ainda que

O leitor não pode chegar sozinho ao texto; traz com ele o seu mundo, sua

experiência de vida, as competências que já acumulou. A leitura é uma

espécie de doação recíproca: o sentido não é simplesmente dado ao leitor; é

trocado por algo que ele deve trazer. Se o leitor chegar ao texto de mãos

vazias, nada leva (LEFFA, 2012, p. 255).

Com os avanços tecnológicos, a forma de ler, no sentido de decodificação não é mais

inerente ao homem. Leffa traz uma situação que exemplifica essa realidade assumindo que

Uma máquina pode ser programada para resumir ou parafrasear um texto,

detectar anomalias semânticas e até responder perguntas implícitas; seria

difícil, no entanto, imaginar uma máquina que, espontaneamente, ficasse

25

horas entretidas com a leitura de um grande romance. A máquina não teria a

intenção do lazer, como não teria a intenção de obter informações da bolsa

de valores ou de fazer uma leitura crítica de um poema de Mallarmé.

(LEFFA, 2012, p. 17).

Em termos inequívocos o autor afirma que apenas o homem pode elevar a leitura para

um nível que transcenda o código. O leitor é, portanto, elemento fundamental na compreensão

do texto. Isto faz ver ainda que a leitura não é um ato solitário envolvendo tão somente um

leitor e um texto, mas sim uma prática cultural de natureza coletiva, que se enreda com outras

práticas e que envolve múltiplos participantes, situações, motivações, desafios, encantos e

desencantos.

O caminho para a formação de leitores competentes está nas partilhas e nas, conexões,

que se formam a partir das diferentes leituras feitas pelos alunos no espaço escolar e para

além dele.

26

3 LETRAMENTO

O termo Letramento, velho conhecido, adentrou os espaços acadêmicos rumo às

escolas para entre outras coisas, validar saberes e aprofundar discussões sobre as práticas de

leitura na sociedade contemporânea.

A palavra letramento ampliou o conceito de alfabetização. Não basta mais saber ler e

escrever tão somente, é preciso saber fazer uso da leitura e da escrita, adequadas às práticas

sociais que circulam na sociedade. A partir do momento em que as sociedades se tornaram

cada vez mais centradas na cultura do papel multiplicaram-se as demandas por práticas de

leitura que extrapolaram os artefatos de escrita como livros e cadernos saltando para as telas

de mídias eletrônicas.

A criança além de aprender a ler e escrever deve dominar as práticas sociais de leitura

e escrita. As novas propostas metodológicas também, de hoje, sugerem que se leve a criança a

conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam na

sociedade.

A alfabetização e o letramento se somam, são complementares. Enquanto que

alfabetizar significa orientar a criança para o domínio do código escrito, letrar significa levá-

la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita.

Tfouni (2006) entende que:

O letramento aborda os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema

de escrita por uma sociedade, e as consequências disso para todos os sujeitos

que vivem e interagem com uma organização social que está toda fundada

no uso da escrita, mesmo os não-alfabetizados (TFOUNI, 2006, p. 51).

Atentemos para o direcionamento sócio-histórico trazido por Tfouni (2006) que coloca

o sujeito em evidência valorizando seus saberes, ainda que este não possua o domínio

institucionalizado da escrita. Para além do domínio do código o sujeito precisa apropriar-se

das ferramentas que o qualifica para atuar com desenvoltura na sociedade sem que com isso

minimize a importância do domínio do código.

Rojo esclarece que

Ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da

literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros

textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os

textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus

sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela.

27

Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e

dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras

e não outras (ROJO, 2002, p.31).

A seleção intencional das ferramentas necessárias para as práticas de leitura nas

condições reais de uso da língua deverá ser o objetivo principal do sujeito, como senhor de

seu próprio conhecimento.

Soares descreve letramento como:

o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita” implicando,

segundo a autora, em “habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou

escrever para atingir diferentes objetivos... habilidades de interpretar e

produzir diferentes tipos e gêneros de textos, habilidades de orientar-se pelos

protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses

protocolos, ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita,

tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para

encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de

forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor

(SOARES, 2003: 91, 92).

A partir dessa conceituação é possível perceber o termo letramento numa acepção

muito relacionada à alfabetização ou alfabetismo, ainda que mais ampla que a ideia traduzida

por esses termos, uma vez que relaciona o letramento ao domínio da tecnologia da escrita, o

que exclui o indivíduo analfabeto (que não domina a leitura e a escrita).

Segundo esse conceito de Soares (2003), a alfabetização seria um pré-requisito para o

letramento. Desse modo o indivíduo poderia ser alfabetizado, mas não letrado, ou seja, apenas

dominaria tecnicamente o código linguístico, mas o seu domínio efetivo e competente, isso

sim, seria letramento o que implicaria em habilidades diversas, resultando em níveis de

letramento.

Motivo de discussão na escola e nos cursos de pedagogia e letras, o ensino de leitura,

tem sido objeto de teses e dissertações. Tradicionalmente, buscava-se nas aulas de leitura, a

fluência, que para isso era exercitada a partir de textos clássicos. Era essa fluência que se

examinava nas provas de leitura em voz alta e seu domínio indicava se o estudante era um

bom leitor. A compreensão do que se lia era pouco valorizada, o ensino da língua era feito de

modo fragmentado voltado para a erudição e para o domínio de conceitos.

No século XX, porém, o domínio da leitura passa a ser considerado instrumentos

indispensáveis para a formação da cidadania. É interessante notar, também, que nesse

período, a produção e circulação de jornais aumentou em todo o mundo, possibilitando a

28

divulgação de conhecimentos mais rapidamente. Em consequência dessas novas condições,

surgiram novas demandas e o ensino de leitura foi sendo gradativamente democratizado.

No Brasil, somente a partir da segunda metade do século XX e bem lentamente, a

escolarização foi alcançando todas as crianças brasileiras. Gradativamente o número de

escolas aumentou, as tecnologias se multiplicaram, a escrita passou a circular em lugares

onde, há pouco mais de meio século, mal chegava, mas esses são privilégios ainda muito

recentes.

Observando as práticas tradicionais de ensino de leitura pela memorização de textos

clássicos em prosa ou em verso, podemos perceber como essas práticas ainda fazem eco ao

que se considera, popularmente, ler bem.

Isso influencia as práticas escolares e, mesmo depois de muita discussão sobre ensino

de língua como algo que deve ser feito de modo integrado, encontramos, ainda hoje,

práticas centradas repetição, para o enfado e pouco proveito dos alunos.

Só a leitura, entendida como uma atividade social e reflexiva, pode propiciar uma

relação criativa, crítica e libertadora, mostrando-se como um desafio para qualquer processo

de democratização e mudança social coletiva.

É a partir desta perspectiva que Solé (1998), defende um ensino de leitura no qual se

aprende a ler lendo, onde o aprendiz pode estar em contato com os mais diversos tipos de

textos sociais dos quais precisa e se utiliza no cotidiano, e no qual o único pré-requisito para

este aprendizado é a capacidade de questionar sobre as coisas do mundo. Nesta perspectiva,

Solé assevera que

As situações de leitura mais motivadoras também são as mais reais: isto é,

aquelas em que a criança lê para se libertar, para sentir o prazer de ler,

quando se aproxima do cantinho da biblioteca ou recorre a ela. Ou aquelas

outras em que, com objetivo claro resolver uma dúvida, um problema ou

adquirir a informação necessária para um determinado projeto - aborda um

texto e pode manejá-lo à vontade sem a pressão de uma audiência (SOLÉ,

1998, p.91).

Face a necessidade de melhorar a qualidade da educação no país, e ciente de que a

escola pode cumprir essa tarefa, o Ministério da Educação do Brasil (MEC) criou

instrumentos avaliativos como a Prova Brasil4, para conhecer os caminhos percorridos pela

escola no que se refere a aprendizagem da leitura na educação básica.

4Avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvida pelo Inep/MEC, que objetiva avaliar a qualidade do

ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários

socioeconômicos.

29

O intuito, porém, não é avaliar apenas o aluno e sim utilizar os resultados obtidos para

promover um diagnóstico norteador das decisões administrativas e pedagógicas da situação do

ensino no país, já que os dados coletados na prova são usados para calcular o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 5

Na qualidade de espaço privilegiado e conveniente para o exercício de uma política

cultural voltada à valorização do ato de ler, à escola caberia desempenhar melhor papel na

formação de leitores,

Como podemos fazer diferentes coisas com a leitura, é necessário articular

diferentes situações - oral, coletiva, individual e silenciosa, compartilhada –

e encontrar os textos mais adequados para alcançar os objetivos propostos

em cada momento. A única condição é conseguir que a atividade de leitura

seja significativa para as crianças, corresponda a uma finalidade que elas

possam compreender e compartilhar (SOLÉ, 1998, p. 90).

Contudo essa missão não está sendo bem cumprida à medida que continua

reproduzindo um modelo de leitura que nos parece inadequado, onde o predomínio do código

supera a magia, a emoção e o prazer de ler, distanciando-se do propósito de formar

verdadeiros leitores, capazes de transcender a mera decodificação de símbolos gráficos. Para

Barbosa (1994, p. 142) “o que realmente importa é que o sujeito progrida na leitura e encontre

prazer – e sentido – nos múltiplos contatos com a língua escrita”.

Na escola, as previsões diversas de leitura para um texto são descartadas,

simplesmente pelo fato de que a maioria dos textos que lá circulam são retirados do livro

didático e, portanto, já vêm com uma previsão única estabelecida.

Segundo Orlandi (1988) os diversos termos relacionados à leitura que se faz na escola

têm uma certa familiaridade com determinadas instâncias ideológicas. Quando os professores

avaliam seus alunos por meio de provas, exercícios ou testes, temos o chamado domínio

jurídico. É em virtude desse domínio que os alunos, a fim de obterem benefícios como boas

notas, silenciam sua própria leitura em detrimento da leitura de outros. Já termos como

“empréstimo, troca, venda”, pertencem ao domínio econômico e administrativo.

Orlandi (1988) afirma que o processo de leitura é legitimado de diferentes formas nas

instituições e, por isso, podemos dizer que cada instituição tem um agente propagador de

ideologias. Na escola, por exemplo, a função dos envolvidos no processo educacional poderia

5IDEB: Definido como Índice de Desenvolvimento da Educação básica (IDEB) é um indicador criado em 2007,

que tem a função de combinar as notas do exame Prova Brasil, aplicado a crianças do 5º e 9º ano, ao rendimento

escolar. O cumprimento das metas do IDEB por municípios, estados e escolas implica no recebimento de

recursos para melhoria das condições de ensino.

30

ser resumida na função do crítico, pois são eles que escolhem e avaliam a importância de um

texto, atribuindo a este um sentido considerado “o desejado“ para a leitura.

A leitura é também a construção de significados, por meio dos quais se verificam os

implícitos e as relações de sentido entre o que o texto diz e o que os outros textos dizem, a

partir da intencionalidade do autor e das possibilidades de interpretação por parte do leitor. É

nessas relações de sentido que encontramos a intertextualidade, ou seja, a relação de um texto

com outros existentes, como um dos processos que contribuem para a legibilidade do texto há

uma separação muito grande entre as políticas de leitura e escrita dentro da escola e fora dela.

Os estudantes reconhecem a escola como um ambiente de aprendizagem, porém se

veem distantes dela por não estabelecerem nenhuma relação direta entre o que estudam e o

que vivenciam.

Seja pela oralidade ou por documentos escritos (cartas, livros, receitas...), há a

existência de práticas de leitura e de escrita entre as classes populares. Há a circulação de uma

variedade de textos escritos, pois as várias formas de existência social da escrita fazem parte

da vida de todos. A leitura, nesse contexto, é vista não como um ato de decodificação, mas

sim como um ato de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de

práticas sociais e conhecimentos linguísticos.

A leitura constitui, desse modo, uma atividade subjetiva realizada pelo sujeito que

possui, além do contexto histórico, experiência de mundo, saberes, crenças e desejos. Todos

esses elementos são determinados pelo grupo em que se está inserido ou pela forma como se

apreende a realidade. Todavia a escola continua presa ao modelo estruturalista para o qual ler

equivale a decodificar. Nas salas de aula, considera-se um bom leitor aquele que lê em voz

alta, aquele que respeita a pontuação.

A proposta de uma aprendizagem significativa só poderá ser alcançada se

conseguirmos unir os conteúdos da vida do aluno com os conteúdos da vida da escola. O

mundo do aluno tem que ser o mesmo mundo da escola, pois não dá mais para separar. A

consideração da linguagem e da cultura do aluno não pode mais ser colocada em segundo

plano. Se a escola não conseguir reverter essa situação, perderá, cada vez mais, o seu sentido

de preparar o cidadão para o trabalho e, principalmente, para a vida.

As práticas de letramento nesse ambiente desenvolvem apenas uma pequena parcela

das capacidades leitoras exigidas pela nossa sociedade, sobretudo, as que se referem às

leituras lineares e literais em que se exploram, principalmente, a localização de informação

em textos, as repetições ou cópias de questionários.

31

Em nosso trabalho, não pretendemos discorrer sobre a aquisição da leitura, mas expor

suscintamente desafios encontrados no ensino de leitura na escola buscando criar condições

para que, por meio da leitura do gênero textual Charge, o aluno amplie seu repertório cultural,

uma vez que acreditamos ser a “aprendizagem da leitura fundamental para a integração do

indivíduo no seu contexto socioeconômico e cultural” (CATTANI & AGUIAR, 1988, p. 24).

O ensino da leitura também deve contar com a própria história do leitor, uma vez que

suas experiências proporcionam a compreensão de um texto. As leituras de textos diversos

orientam e alargam as possibilidades de continuação de sentidos e por isso dizemos que o

aspecto previsível de determinadas leituras se encontra enraizado na história de leitura do

texto e na história de leitura do leitor. Se o leitor, porém, não tiver nenhuma experiência de

leitura, ele sempre terá dificuldades para entender qualquer texto, mesmo que esse seja muito

simples.

A aprendizagem da leitura na escola não acontece de uma hora para outra, é preciso

tempo. Esse tempo, porém, é exatamente o processo pelo qual os leitores precisam passar para

dar sentido ao que leem. Respostas imediatas não são possíveis de serem dadas por alguém

desmotivado e sem prática de leitura as atividades feitas continuam desgastantes, pois há um

uso muito grande de tarefas maçantes como cópias, exercícios repetitivos, decifração de

palavras, procura de dígrafos, grifos gramaticais e outros.

A leitura feita dessa forma é considerada cansativa e sua aprendizagem, portanto,

constatada como ineficiente A maioria dos textos usados na escola não condiz com a

realidade do aluno.

Assim, ele quase nunca encontra sentido no que lê. Quando é obrigado a ler, o aluno,

por não ter familiaridade com o texto, demora muito tempo para compreendê- lo. A demora,

às vezes, é até inútil, visto a não-adequação do texto. O tempo que o aluno leva para ler um

texto é exatamente o processo de adaptação pelo qual ele precisa passar para dar sentido ao

que lê. Para quem não tem prática de leitura, o entendimento de um texto constitui uma tarefa

muito difícil.

A bagagem cultural de um leitor é constituída por suas experiências com o mundo

sociocultural, político e econômico em que vive. Desta forma, o ensino da leitura também

deve contar com a própria história do leitor, uma vez que suas experiências proporcionam a

compreensão mais ampla de um texto. As leituras de textos diversos orientam e alargam as

possibilidades de continuação de sentidos e por isso dizemos que o aspecto previsível de

determinadas leituras se encontra enraizado na história de leitura do texto e na história de

32

leitura do leitor. Se o leitor, porém, não tiver nenhuma experiência de leitura, é possível que

ele tenha dificuldades para entender qualquer texto, mesmo que esse seja muito simples.

Solé (1999) apregoa que:

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de

familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez

ninguém lhes leia livros com frequência. A escola não pode compensar as

injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito

para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a

fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de

aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos

limites da instituição (SOLÉ, 1999, p. 51).

A escola precisa ser esse ambiente acolhedor desse sujeito ledor socialmente excluído,

mas sobretudo ela precisa ser incentivadora das práticas leitoras que despertam o melhor no

humano como forma de alavancar para o sucesso pessoal, social e profissional esses alunos.

A realidade social e educacional contemporânea força-nos a rever processos e

fundamentos de aprendizagem que permitam uma reflexão pautada em iniciativas de ensino

voltada para a cidadania plena do sujeito. Ao se propor uma educação emancipatória exige-se

o claro reconhecimento dos seus objetivos, o conhecimento do seu processo histórico, e uma

reflexão profunda sobre a educação. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo

realizar uma reflexão sobre os espaços de autonomia e expressão subjetiva nas instituições de

ensino atuais.

Infelizmente ainda temos relato de professor que continua atuando na sala de aula

como o único dono do conhecimento. É ele, portanto, quem escolhe o conteúdo, as atividades,

as leituras e os exercícios a serem trabalhados. O aluno, nessa situação, torna-se um ser

passivo porque atende aos comandos (desmandos) do professor, tornando-se assim, um ser

incapaz de criar, de analisar, compreender e posicionar-se criticamente diante dos

acontecimentos.

Cabe, pois, ao professor pensar, a princípio, no tipo de leitura que melhor se adequa a

seus alunos, considerando, é claro, o estágio de desenvolvimento em que se encontram.

É comum a comparação que educadores fazem do aluno de hoje com o aluno de

tempos atrás (faço aqui um mea culpa). Essa comparação não deve mais prevalecer no meio

escolar, pois as práticas socioculturais, que se relacionam com aquilo que as pessoas fazem e

com o que está acontecendo nas estruturas sociais onde elas vivem, mudaram muito. As

estruturas sociais sofreram e sofrem muitas alterações.

33

Os professores não podem mais se limitar a ensinar e sim propor, cada vez mais,

novos desafios que motivem o aluno a pensar, a se interessar, a se mobilizar diante de algum

fato e a desenvolver conhecimentos significativos para a sua própria vida.

Contribuir para minimizar o quadro de reprovação, exclusão, evasão e desânimo,

apresenta-se como missão desafiadora aos professores, sobretudo aos de língua portuguesa.

Tornar as aulas de Língua Portuguesa atrativa para o desenvolvimento das capacidades

linguísticas, bem como de desenvolvimento social dos alunos são tarefas que instigam o

professor de língua materna a trilhar caminhos mais adequados para alcançar esse objetivo,

com perspectivas de habilitar o aluno ao uso da linguagem como fonte de realização pessoal e

profissional, envolvendo-se e envolvendo a comunidade em que vive, e onde deve atuar como

sujeito autônomo e capaz de melhorar sua qualidade de vida.

Atendendo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs)6 de fundamentar

o ensino de língua materna, nas modalidades oral e ou escrita, centrada nos gêneros do

discurso, este trabalho objetiva oferecer uma alternativa viável de atividades com o uso dos

gêneros discursivos como facilitador da competência em leitura, Para isso, se faz necessário

acompanhar o histórico da constituição da disciplina de Língua Portuguesa, com o objetivo de

situar a finalidade da entrada dos gêneros do discurso nessa disciplina e o seu papel no

ensino-aprendizagem na prática de leitura.

A disciplina de Língua Portuguesa, tal como a conhecemos hoje, chegou às escolas no

final do século XIX. Até então quando se falava em ensino de língua materna era estudada a

Retórica, a Gramática e a poética. Essa organização curricular servia mais fortemente aos

interesses de Estado que linguísticos. Daí a opção pelo modelo de ensino da língua

desvinculado da concepção de linguagem sociodiscursiva.

Soares (1998) delimita três períodos bem específicos no ensino da língua materna no

Brasil:

a) Até pelos anos 60 do século XX predominou a concepção de linguagem como

sistema.

b) Dos anos 60 a 80, a concepção predominante é a de língua como instrumento de

comunicação.

c) Atualmente, a nova concepção vê a linguagem como enunciação, discurso,

interação.

6Coleção de documentos que norteiam a composição da grade curricular das escolas brasileiras, elaborado a fim

de servir como ponto de partida para o trabalho docente, otimizando as atividades realizadas na sala de aula.

34

Apesar da mudança de nomenclatura, manteve-se por muito a tradição do ensino da

gramática, da retórica e da poética. Ainda de acordo com Soares (2002), foi a partir de 1950

que começou a ocorrer a mudança nos conteúdos da disciplina, motivada pela transformação

das condições sociais e culturais e, sobretudo, pela possibilidade de acesso das classes

populares à escola.

Nesse período, ocorreu a junção entre o estudo da gramática que de fato era um estudo

sobre os fenômenos da língua e estudo do texto que era um estudo da língua. Estudava-se a

gramática a partir do texto pois nele buscavam-se as estruturas linguísticas e estudava-se o

texto com os instrumentos que a gramática oferecia. Nota-se então que vem de longas datas o

uso do texto como pretexto para o ensino e replicação de regras gramaticais.

Soares (2002) nos alerta que de fato não houve uma convivência harmônica entre o

estudo de texto e de gramática, mas uma predominância significativa do ensino de gramática

sobre o ensino de texto que, aliás, ainda persiste.

Somente a partir da década de 1970, motivada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei nº 5.692/71), a disciplina de Língua Portuguesa foi considerada pelo regime

militar, instrumento para o desenvolvimento do país, numa visão nacionalista influenciada

pelos ideais positivistas.

As concepções de língua como sistema (prevalentes até então para o ensino da

gramática) e como expressão estética (central para os estudos da retórica e da poética e,

posteriormente, para o estudo de textos) foram substituídas pela concepção de comunicação

(cujo aporte teórico veio da Teoria da Comunicação).

A disciplina passou a ter objetivos mais utilitários, alterando-se, inclusive, seu nome:

Comunicação e Expressão.

Conforme Soares (2002), a pertinência de se ensinar ou não gramática na escola

fundamental nessa época começou a ser questionada, e a seleção dos textos atendiam a

critérios outros que não literários. Na década de 1980, influenciada pelas ciências linguísticas

a disciplina retornou ao seu antigo nome: Língua Portuguesa.

Mesmo com toda essa mudança conceitual o ensino da língua/ linguagem permanecia

ainda distante do ideal de ensino de língua preconizado pelos estudos linguísticos que veem a

língua como enunciação, discurso, interação Discurso:

É a mediação que concede a linguagem como necessária entre o homem e a

realidade natural e social, tornando possível tanto a continuação e

permanência quanto o deslocamento e a transformação do homem e de

realidade em que vive. O trabalho simbólico do discurso está na base da

produção da existência humana (ORLANDI, 2001, p.15).

35

Dessas discussões sobre o melhor caminho para o ensino significativo e social da

língua, chegou-se a dois caminhos: a manutenção do objeto de ensino, a gramática, mas agora

pautada pelos estudos da Linguística; e a busca de um novo objeto de ensino, voltado para a

práxis, do ensino da língua.

Britto (apud Rodrigues, 2008) sintetiza as discussões dessa década, destacando que

seus autores podem ser agrupados em duas vertentes: a que propõe o ensino renovado da

gramática (Perini, Macambira, Lemle, Kato, por exemplo) e a que propõe um novo objeto de

ensino, o ensino operacional e reflexivo da linguagem (Franchi, Geraldi, Possenti, por

exemplo).

Rodrigues observa, que:

A escola, ao menos nas instâncias oficiais (documentos oficiais de ensino,

por exemplo), optou pela segunda proposta. Essa nova perspectiva propõe a

troca do ensino de uma teoria gramatical e suas categorias (ensino sobre a

língua) por um outro objeto de ensino, a prática de escuta, de leitura e de

produção textual (oral e escrita), articulada com a prática de análise

linguística (prática de reflexão sobre a linguagem; ou seja, um outro objeto

de ensino e não um novo termo para o ensino de teoria gramatical)

(RODRIGUES, 2008, p.170).

Em direção a esse caminho da prática reflexiva do ensino de língua materna,

sinalizado por Rodrigues (2008) focamos nos estudos dos gêneros do discurso como

instrumento de transposição didática.

A ideia da transposição didática do gênero permite a distinção entre o conhecimento

acadêmico produzido, ensinado pelo professor, e o conhecimento adquirido pelos alunos,

sendo assim responsável pelas modificações pelas quais os conhecimentos ensinados pela

escola devem passar. A transposição didática é, pois, uma competência que deve ser

mobilizada constantemente pelo professor na sua prática pedagógica, face a necessidade de

contemplar os interesses sociais do indivíduo que conflitam com o que é ofertado pela escola.

Numa sociedade dinâmica e interativa, não é razoável pensar e sobretudo agir, como

se apenas as atividades propostas pela escola, quase sempre seguindo o livro didático, seja a

única forma pela qual a aprendizagem possa ocorrer. Para tornar possível a comunicação,

“toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que funcionam como

intermediárias entre o enunciador e o destinatário, a saber, os gêneros” (DOLZ;

SCHNEUWLY, 2004. p.170).

Inúmeros são os estudos e as publicações que surgiram nos últimos anos em torno dos

gêneros. Para Bakhtin, “[...] cada campo de utilização da língua elabora seus tipos

36

relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso”

(BAKHTIN, 2011. p. 262). Isso nos mostra a urgência com que a escola precisa se

reformular para atender essa demanda de uso da língua em suas mais variadas manifestações,

compreendendo que cada gênero, atende às necessidades de determinado campo de utilização

da língua e, entendendo essa expressão como sinônima de diferentes segmentos sociais, é

possível afirmar que os gêneros são inúmeros. Por outro lado, podem ser passageiros, haja

vista que as necessidades das esferas sociais também mudam conforme os fatos sociais, à

época, o desenvolvimento econômico e cultural, o contexto de produção, entre outros. Por

isso, de tempo em tempo, surgem novos gêneros, mas sempre em torno de uma base

preexistente.

O trabalho com os gêneros textuais parte da convicção de que a língua seja social e,

portanto, revela-se em textos (orais e escritos) que circulam na sociedade, cumprindo uma

função específica: fazer rir, fazer chorar, informar, orientar, persuadir etc. Assim, os textos

podem ser compreendidos como a materialidade do discurso de determinada esfera da

atividade humana que, para fazer-se presente socialmente.

Se cada gênero, como já mencionado, atende às necessidades de determinado campo

de utilização da língua e, entendendo essa expressão como sinônima de diferentes segmentos

sociais, é possível afirmar que os gêneros são inúmeros. Por outro lado, podem ser

passageiros, haja vista que as necessidades das esferas sociais também mudam conforme os

fatos sociais, à época, o desenvolvimento econômico e cultural, o contexto de produção, entre

outros. Por isso, de tempo em tempo, surgem novos gêneros, mas sempre em torno de uma

base preexistente.

Em nosso cotidiano, constantemente, recebemos inúmeras informações e, dentre as

diversas linguagens que nos instigam, as imagens apresentam-se de uma maneira incisiva,

pois se sobressaem pela sua natureza prática e atraente. Desse modo, não podemos

desconsiderá-las no espaço da sala de aula, isso significa afirmar a necessidade de promover

leituras de gêneros que privilegiam imagens e signos.

A palavra “imagem” é ambígua e polissêmica. Santaella (2012, p.14) apresenta uma

das mais antigas definições do termo na obra a poética IV de Platão segundo a qual a imagem

é vista como “sombras e reflexos que vemos na água ou na superfície de corpos opacos,

polidos, brilhantes, e de todas as representações desse gênero”.

Desse conceito, é possível observar que o filósofo se refere a imagens naturais (não

produzidas pelo homem) e enfatiza que as imagens contêm significados, reproduzem o

mundo, representam, transmitem sensações e, assim, tornam-se fonte de conhecimento. Ao

37

serem capturadas pela visão, as imagens são moderadas pelos outros sentimentos, tendo seu

significado transformado constantemente, nos auxiliando na compreensão da própria

existência.

Imagem, segundo o dicionário Houaiss. Representação visível de um ser ou objeto por

meios artísticos ou técnicos. Cena, quadro. Reprodução visual por reflexo. Réplica, retrato.

Conceito de que uma pessoa goza junto a outra (HOUAISS, 2011, p.517).

Interessa para este trabalho, a definição de imagem como “representação visível de

um ser ou objeto por meios artísticos ou técnicos”. As imagens, comportam duas propriedades

essenciais: uma propriedade física que diz respeito à sua materialidade e ao fato de ser um

suporte para algo (uma fotografia, uma tela de pintura), e outra relacionada ao plano do

intelecto, uma propriedade semântica, que possibilita uma elaboração mental. Desta forma, a

imagem apresenta um aspecto ambivalente de “ser e não ser” aquilo que representa.

Ao se observar uma imagem, atribuímos sentido ao que se vê e criamos associações

mentais a elas, resultado da relação entre a imagem vista e aquelas existentes na memória.

Estes elementos associados permitem reconhecer a imagem a partir do que se conhece do

mundo. Ao acionar nosso “arquivo de imagens”, fruto da experiência individual e da

formação cultural, desencadeia-se um processo de atribuição de sentido.

Quando se aprecia uma imagem, criam-se relações com outras já existentes na

memória, de tal forma que a compreensão semântica pode mudar, embora o suporte físico não

mude outras imagens que temos à disposição em nosso arquivo de imagens, formado por

elementos ligados a uma iconografia mundial, mas também por diferentes circunstâncias

sociais, culturais, individuais.

Ao acionar o vocabulário para interpretar uma imagem, as narrativas constroem-se por

meio de outras narrativas, como consequência deste conhecimento técnico e histórico e a

escola não pode ficar à parte desse processo que exigem da escola que se abra a leitura

imagética como elemento de ensino e aprendizagem, no entanto precisamos tomar cuidado

para não ritualizar a leitura de imagens como acontece com a leitura verbal, “diante disso, nada

poderia ser mais plausível e mesmo necessário, que a imagem adquirir na escola a importância

cognitiva que merece nos processos de ensino e aprendizagem” (Santaella, 2012, p.14).

Embora os livros didáticos, as revistas, os softwares educativos e os sites de pesquisa

estejam investindo cada vez mais nas imagens como um suporte para a compreensão do texto

escrito, a escola permanece presa “à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de

conhecimentos” (SANTAELLA, 2012, p.14). Este processo que torna a imagem ‘invisível’ é

bastante nocivo para o ensino e a aprendizagem de pois as imagens são importantes recursos

38

que podem auxiliar a explicação de conceitos, além de possibilitar a compreensão dos

estudantes sobre o conceito estudado em face da importância da leitura de imagens para o

ensino e a aprendizagem do gênero textual charge.

Santaella (2012) defende que assim como as imagens, o texto verbal também precisa

situar-se contextualmente para que seu sentido seja apreendido e essa contextualização não o

faz de menor importância como se costuma insinuar sobre a imagem.

[...] em vez de postular que a imagem sempre necessita de um texto que

indique a direção do seu significado, é melhor entender que a modificação de

uma imagem pelo seu contexto é apenas um caso especial do fenômeno mais

geral da dependência contextual de qualquer mensagem. Quer dizer, toda

mensagem precisa de um contexto para se fazer entender (SANTAELLA,

2012, p.110).

A questão que se coloca não é julgar qual das formas de linguagem seja mais ou

menos eficientes, parece-nos adequado uma opção conciliatória oferecida por Santaella em

resposta à máxima popular de que uma imagem vale por mil palavras, para a autora uma

imagem apenas não vale mais que mil palavras, mas uma imagem acompanhada de palavras,

explicações, comparações e orientações sim. O trabalho com imagens em sala de aula,

constitui uma das mais instigantes experiências pedagógicas no ambiente escolar. Seu uso

reforça a função histórica e social na compreensão da realidade sugerindo uma leitura própria

do mundo. Dessa maneira, os alunos podem iniciar um trabalho de interpretação que coloca as

imagens como forma de compreensão das experiências vividas no passado e no presente. Ao

leitor, é dada a possibilidade de construir sua posição sobre determinado fato, ou firmar uma

ideia até então duvidosa, pois a utilização do humor produz uma interação entre autor e leitor.

Existem diversos recursos que podem ser colocados à disposição dos leitores para que

se desperte a atenção e o interesse dos alunos. Na busca de ativar esse interesse, faz-se

necessário que as práticas pedagógicas em sala de aula sejam inovadoras, divertidas e lúdicas.

E a interação das charges como gênero textual contribui para o trabalho interpretativo de

textos. A utilização do recurso visual é um dos grandes artifícios da linguagem textual, pois

ele além de atrativo se torna um instrumento capaz de captar a atenção do aluno e despertar-

lhe o gosto pela leitura.

39

4 CHARGE

Caracterizada pela sátira e pela crítica, a charge é um gênero textual que alia imagem e

texto escrito num mesmo espaço. A charge devido a sua característica sincrética, requer um

leitor melhor qualificado, e que esteja “antenado” com os acontecimentos políticos, sociais e

econômicos que são veiculados nos diferentes meios de comunicação.

As charges são publicadas amplamente em revistas e jornais, tendo como

característica intrínseca a crítica humorística a um fato ou acontecimento específico recente.

Em geral, as charges estão relacionadas a acontecimentos recentes da política, esportes,

entretenimento e atualidades que sejam do interesse do leitor. São caracterizadas pela

temporalidade marcada pela comicidade e pela crítica. Como exemplo do gênero, a figura

abaixo de autoria do ilustrador brasileiro Quinho Ravelli, pseudônimo de Marcos de Souza.

Nela, o chargista faz uma crítica às denúncias de conteúdos racistas e discriminatórios

supostamente presentes na obra de Monteiro Lobato e a tentativa de banir dos livros didáticos

nacionais, os textos de Lobato que fizessem alguma referência preconceituosa. Tudo

começou em 2010, quando um parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CE nº

15/2010 apontou traços preconceituosos no livro As caçadas de Pedrinho. Nessa obra Lobato

descreve a personagem Tia Nastácia como “macaca de carvão” além de outros termos

potencialmente ofensivos à luz dos discursos mais recentes sobre questões raciais, atitudes

inclusivas politicamente coerentes ao momento de amadurecimento sociocultural da

sociedade brasileira.

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) vem se aperfeiçoando ao longo

dos anos, e seus editais apontam como um dos critérios de seleção das obras a ausência de

preconceitos, estereótipos ou doutrinações, contudo, autorizou publicação de uma obra do

escritor brasileiro Monteiro Lobato em resposta à ouvidora da Secretaria de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial (Seppir), recomendava que o livro com teor supostamente

racista não fosse selecionado ao programa de distribuição gratuita de livros a biblioteca

escolar – e, caso o fosse, que contivesse uma ressalva. O motivo: racismo. O governo

concordou que na hipótese de obras selecionadas apresentarem estereótipos, deveria a editora

responsável pela publicação inserir no texto de apresentação uma nota explicativa e de

esclarecimentos sobre os estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos

raciais na literatura.

Recomenda-se ainda que as políticas públicas – seja no ensino superior, seja na

educação básica - devem formar professores capazes de lidar pedagogicamente e criticamente

40

com o tipo de situação narrada pelo requerente, a saber, obras consideradas clássicas presentes

na biblioteca das escolas que apresentem estereótipos raciais. O caso gerou grande

repercussão entre educadores e pesquisadores de literatura.

Ilustramos essa situação com uma charge (Cf. Figura 1) em que o cartunista Quinho

utiliza-se de uma legenda para contextualizar o leitor sobre as discussões em torno da obra de

Lobato. Após a legenda, é apresentado um texto onde alguns dos personagens de Lobato são

avisados que sofrerão alterações estruturais em suas características físicas e comportamentais.

Figura 1- Reprodução de uma charge

Fonte:www.google.com.br/

Para contextualizar a charge Quinho lançou mão de informações de circulação na

mídia nacional para provocar discussão sobre o tema.

A linguagem verbal é corresponsável com os componentes imagéticos pelo grau de

informatividade e pelo poder argumentativo e persuasivo da mensagem da charge. Porém, não

é apenas este traço que caracteriza a linguagem da charge, tampouco o que a diferencia dos

demais gêneros discursivos.

A charge possui um tipo de discurso que se manifesta por meio de uma ilustração,

geralmente uma caricatura inserida em um quadro único. Os comentários relativos à situação

aparecem por escrito em uma legenda ou em balão representando a fala de algum

personagem. As linguagens verbal e imagética se integram de tal modo que pode se tornar

difícil a compreensão da charge se não forem levados em conta os dois códigos.

A leitura da charge, portanto, se ocorrer efetiva compreensão pelo leitor, se torna um

processo informativo em que um sujeito possui uma estrutura prévia de conhecimento a partir

da qual interpretará a mensagem, isto é, identificará a informatividade do documento segundo

seus próprios critérios de relevância. O uso comum da charge está relacionado à sua função

como gênero jornalístico opinativo. Em meio a este contexto a charge é "uma crítica político-

41

social através da qual o chargista expressa graficamente, com humor e ironia, seu ponto de

vista sobre determinadas situações cotidianas" (NICOLAU, 2010, p. 6).

A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o potencial da charge e das tiras de

quadrinhos no uso em sala de aula para a formação de leitores, porque constituem

"dispositivos visuais gráficos que veiculam e discutem aspectos da realidade social,

apresentando-a de forma crítica e com muito humor". Charge - termo proveniente do francês

charger, que significa: carregar, exagerar. As charges têm como objetivo fazer uma crítica a

um fato polêmico ligado à sociedade, retratando o ponto de vista do autor.

Houaiss (2001) Charge. Desenho humorístico, com ou sem legenda ou balão,

veiculado pela imprensa e tendo por tema algum acontecimento atual, que comporta crítica e

focaliza, por meio de caricatura, uma ou mais personagens envolvidas. Do francês charge

significa carga que por extensão quer dizer que exagera o caráter de alguém ou de algo para

torna-lo ridículo, representação exagerada e burlesca (HOUAISS, 2001. p.186).

Uma charge consegue expressar, por meio das linguagens verbal e não verbal, críticas

contundentes à sociedade. Ao interpretarmos uma charge, podemos perceber que diversas

informações podem estar nela circunscritas, o que nos obrigará a recorrer aos processos de

construção, de inferências e analogias para compreendê-la em sua totalidade. Se não

lançarmos mão desses processos, dificilmente o conteúdo da charge será apreendido.

Podemos dizer que o principal objetivo de uma charge é transmitir uma visão crítica

sobre determinado assunto que esteja sob alvo de discussões na sociedade. Por isso as charges

podem ficar datadas, ou seja, podem perder seu objetivo por estarem marcadas

cronologicamente.

Normalmente elas são publicadas nas seções de artigos de opinião e cartas dos leitores,

justamente por indicarem opiniões e juízos de valores por parte de quem enuncia, no caso, o

chargista. São mais do que piadas gráficas permeadas pelo humor e por uma fina ironia, são

tipos de textos que podem ser usados para denunciar e criticar as mais diversas situações do

cotidiano relacionadas com a política e a sociedade.

Como prova de sua relevância, estão cada vez mais presentes nas provas de concursos

e vestibulares, quando o candidato tem sua habilidade de interpretação de texto colocada em

análise desta forma as charges atraem o leitor para algo mais sério e é justamente nesse

contexto que as charges se apresentam como um gênero textual cujas contribuições podem ser

muito bem exploradas no que diz respeito ao trabalho interpretativo de textos.

O gênero charge, utiliza-se dos elementos de textualidade para a transmissão de ideias

e assim elaborar as informações necessárias para a compreensão do texto pelo interlocutor. A

42

produção de sentido no texto está inteiramente ligada a leitura e compreensão, Marcuschi

(2003) afirma que “a produção textual não é uma simples atividade de codificação e a leitura

não é um processo de mera decodificação”, logo o que se pode concluir desta afirmativa é que

tanto o processo de criação de texto quanto a leitura são procedimentos que requerem saberes

prévios acerca dos conteúdos e sua exploração implica compreender os significados e a

finalidade do texto, a situacionalidade, a intertextualidade, e a informatividade.

Cremos que ao se trabalhar com charges, os alunos se sentirão mais motivados e

curiosos, pois terão que buscar os conhecimentos em outros textos e terão de saber os fatos

históricos nelas contidos. Pois, somente assim conseguirão alcançar a mensagem que foi

passada. Por provocar muitas vezes o riso, o aprendizado se torna mais significativo e ao

mesmo tempo prazeroso, sem que se perca de vista a preparação de sujeitos críticos na

sociedade.

É importante destacar que a charge, além do seu caráter humorístico, e,

embora pareça ser um texto ingênuo e despretensioso, constitui uma

ferramenta de conscientização, pois ao mesmo tempo em que diverte,

informa, denuncia e critica, constitui-se um recurso discursivo e ideológico.

(MOUCO, 2007, p. 31).

Desta forma, observar que a charge não se presta apenas a causar riso, mas objetiva

criticar e discutir uma dada situação da atualidade. Para tanto, o leitor deverá estar sempre

atualizado em relação aos acontecimentos sociais, pois assim, perceberá o que está implícito

na informação deixada pelo autor.

Através de elementos visuais, as charges podem transmitir uma crítica política ou

social de humor. Nas imagens a seguir, apresentaremos uma sequência de cinco charges para

ilustrar algumas situações típicas desse gênero textual como:

Tema: A imagem que corresponde a figura 2, ilustra um tema. Conhecido dos leitores

segundo a visão crítica do chargista em relação ao consumo desenfreado de produtos

industrializados, tendo como público alvo jovens e adolescentes diariamente assediados pela

mídia consumista que instiga aos jovens se se tornarem cada vez mais estimulados à aquisição

do supérfluo onde uma aparente necessidade inicial gera outra necessidade, e assim seguindo

num ciclo que não se esgota, revelando uma certa insaciabilidade.

43


Fonte www.conscienciaeconsumo.com.br

Forma: Quanto à forma, as charges representam figuras com possibilidades existentes

no mundo real. Assim, na maioria delas, são utilizados caricaturas e símbolos e não desenhos

lúdicos, fantasiosos (Cf. Figura 3)

Figura 3 – Reprodução de uma charge

Fonte: www.otempo.com.br/.

Observe que a charge faz clara alusão aos jogadores de futebol Ronaldinho Gaúcho e

Rogério Ceni. Os traços fisionômicos desses jogadores são caricaturados, realçados com

exagero, além de terem as cores dos uniformes e o escudo dos times realçados, o personagem

que representa Rogério Ceni exibe uma luva que o identifica como goleiro pois é a única

posição de jogador de um time de futebol que utiliza tal acessório. Ainda que o leitor não

tenha muita intimidade com o universo futebol, as cores e formas adotadas pelo chargista

contribuem para formar um quadro interpretativo

44

Figura 4 - Reprodução de uma charge

Fonte: www.chargesfutebol.blogspot.com

Cenário: Para uma melhor compreensão dessa imagem necessária ter detalhes que

forneçam dados suficientes para a compreensão do leitor, tais como a caracterização do

ambiente e as marcas simbolizando o tema tratado (Cf. Figura 4).

Note que para melhor compreensão dessa charge o leitor terá que lançar mão de alguns

conhecimentos anteriores para identificar os personagens que fazem parte dela, onde os

personagens são mascotes de duas equipes rivais do futebol mineiro, em que galo representa o

Atlético e a raposa representa o Cruzeiro. Note, que o chargista criou uma construção frásica

que ambienta a discussão entre os personagens, tornado o texto mais acessível ao leitor.


Fonte: www.portalodia.com

Linguagem: As charges podem ser constituídas apenas por linguagem não verbal,

conforme demonstrado na (figura 5). Sobre a utilização de texto imagético sem auxílio do

texto escrito, diz o adágio popular que uma imagem vale mais que mil palavras.

45

Embora Santaella (2012 p. 13) argumente em contrário a essa máxima popular por

considerar que as palavras e imagens fazem parte de “reinos distintos, com modos de

representar e significar a realidade próprios de cada um”. Verificamos que a leitura da (figura

5) mobiliza elementos icônicos que se fossem trazidos para o contexto verbal, possivelmente

não dariam conta da contundência da imagem.

Balões: A linguagem verbal nas charges, geralmente aparece dentro de balões,

representando a fala ou o pensamento das personagens (Cf. Figura 6).

Um recurso muito utilizado nas charges são os balões. O formato de cada balão indica

quem fala e de que forma fala o personagem. São importantes recursos para indicar diálogo,

fala e pensamento, sempre apontando para o personagem, indicando a ordem da fala dos

interlocutores. Na (figura 6) podemos verificar que após a leitura de uma extensa lista de

afazeres domésticos, lida pela personagem feminina, ao personagem masculina é colocado um

balão que sugere revelar seu pensamento em se livrar daquela situação, reportando-se a um

conhecido conto de fadas onde a personagem principal passa o dia no borralho sonhando

como o momento em que se tornará princesa quando a meia-noite chegar e num passe de

mágica descansará de tanto trabalho.


Fonte: www.culturaliterariacefetmg.blogspot.com.

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Figura 7 - tipos de balão

Fonte: www.midiatividades.wordpress.com

Onomatopeias: É comum no texto chargico a linguagem verbal aparecer também em

forma de legendas ou representando ruídos e sons (onomatopeias), conforme demonstrado na

(figura 7). As onomatopeias são usadas para traduzir em forma de palavra os sons, ações e

emoções dos personagens do texto. Nesse texto o personagem com traços e características

humanas assume uma posição repouso muito característico de alguém que adormece diante da

televisão emitindo barulhos sugeridos pelas onomatopeias que saem de sua boca, além de

gotas de saliva que escorrem de seus lábios. Embora esteja diante de um computador, o

pensamento do personagem canino parece sugerir que o canal youtube tem o mesmo poder

que a televisão exerce sobre as pessoas.

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Fonte: www.umvestibulando.wordpress.com

Embora haja algumas formas conhecidas de balões para a onomatopeia, seu uso não é

obrigatório, conforme aparece na figura 8.

Figura 9 - Tipos de balão de onomatopeia

Fonte: www.sonialohse.blogspot.com.br

Polifonia/Intertextualidade: As charges são relacionadas por meio da

intertextualidade e da polifonia, para o entendimento do gênero, o leitor deve recuperar as

diversas vozes e os diversos intertextos ali presentes (Cf. Figura 10). A charge abaixo, foi

construída para representar o sentimento do cidadão brasileiro ante aos escândalos de

corrupção e letargia das autoridades competentes em adotar medidas enérgicas para coibir e

dar uma satisfação coerente à população.

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Figura 10 - Reprodução de uma charge

Fonte: www.portaldoprofessor.mec.gov.br/

A famosa tela do pintor norueguês Edvard Munch (1863-1944) O grito, simboliza o

sentimento de angústia do ser humano e dialoga com o sentimento de perplexidade e

desamparo da população brasileira diante do quadro político atual marcado por escândalos de

corrupção, conluio, complô e manobras jurídicas.

O texto chárgico veicula um discurso ideológico ligado a fatores externos que afetam

o desenvolvimento do sujeito e “Possivelmente [...] veiculam, além do sentido mais

apreensível, uma ideologia, isto é, um discurso de mais difícil acesso ao leitor". (POSSENTI,

1998 p.38). Os sujeitos envolvidos nesse discurso humorístico são marcados pela

heterogeneidade, provando que, mais que diversão, existe uma intenção específica para a (re)

criação do texto.

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5 HUMOR

De origem latina, a palavra “humor” significa líquido, fluido, humores do corpo

humano como o sangue, a linfa, a bílis, enfim, as seivas da vida. Sua origem etimológica é

abordada aqui com a intenção de se obter fundamentos que comprovem que tal fenômeno não

pertence só ao homem moderno.

O humor é a arte da disposição cômica de uma pessoa. Mais do que um estado de

espírito, ele é considerado um talento para muitos, no qual, marcado pela espontaneidade e

graça, é reconhecido como a arte de fazer rir.

Toda análise de humor considera as três teorias7 que explicam como ele é construído:

Superioridade, Incongruência/Incoerência e o modelo de Alívio/Libertação de tenção. A

Teoria da Superioridade considera que todo riso surge do sentimento de superioridade de um

indivíduo para outro em alguma situação mostrando certa superioridade que se traduz em

deboche da ética e da moral ou até mesmo de regras linguísticas levando o depreciador ao

júbilo conforme é possível observar na figura 11. Onde o personagem relaxando numa rede a

beira mar, tendo sido perguntado pelo garçom quem pagaria aquela conta, respondeu que seria

o povo. O que nos permite inferir tratar de uma figura de cargo político, confirmando uma

máxima popular que diz: Põe na conta do povo que o povo é bom pagador. Revelando o

escárnio desse agente público pelo povo que o teria elegido para trabalhar em favor dos

direitos e anseios.


Fonte:www.luizberto.com.

7 A nomenclatura varia de autor para autor.

50

A Teoria da Incongruência é cognitiva por natureza e salienta que o divertimento se

deve ao inesperado. De acordo com Raskin, o modelo de Tensão-Relaxamento (também

chamado de Teoria do Alívio) postula que o humor “promove liberação de energia mental,

nervosa e/ou física” (RASKIN, p. 38,1985).

A incoerência, aqui, é tida como força motriz de toda situação cômica, sendo a mesma

identificada como uma "experiência frustrada". Immanuel Kant alegava que o humor surge da

"transformação repentina de uma grande expectativa em nada". O humor é tido como a

dissolução violenta de uma atitude emocional, produzida pela associação de duas ideias

inicialmente distantes. Segundo estes preceitos, a piada de boa qualidade deverá,

necessariamente, mesclar dois elementos altamente contrastantes de forma que se estabeleça

forte relação entre ambos, assim, para que haja uma boa aceitação pelo público, é essencial

que este esteja inteirado das ideias opostas que se apresentam no texto, para que se consiga

estabelecer relações inusitadas.

Para ilustrar a teoria da incongruência, apresentamos uma charge (figura 12) onde a

expectativa inicial foi quebrada pela resposta do segundo personagem à pergunta do primeiro

“I ae cumpadi, firme?” Que pode remeter o leitor a pelo menos duas situações de leitura

possíveis: a) uma pergunta direta sobre qual programa de televisão o “cumpadi” estaria

assistindo, uma vez que o cenário apresentado na charge sugere tal situação ao mostrar um

dos personagens sentado numa poltrona diante de um aparelho de televisão. A forma peculiar

de falar do personagem, mostrando uma variante regional da língua, associado aos traços

gráficos que caracterizam os personagens, tais como a camisa em xadrez, o chapéu de palha e

o jeito jocoso como se cumprimentam, sinalizam para o entendimento de que se trata de um

grupo social que não utiliza a variante padrão da língua portuguesa, o que demonstraria um

certo preconceito e desprestígio ao homem matuto, tendo essa característica bem explorada

pelo chargista. b) o primeiro personagem poderia estar fazendo uma saudação ao “cumpadi”

visto que a palavra “firme” num passado não muito remoto era usada como gíria para

expressar o estado de ânimo de alguém. A teoria se aplica quando na resposta do personagem

dois “Não, futebor” evidencia-se uma situação linguística de rotacismo (troca de l pelo r e

vice e versa) que é muito comum na fala caipira.

51


Fonte: http://www.3.bp.blogspot.com

Uma objeção a esta teoria é que há incongruências que não são percebidas como

humorísticas. Assim, a incongruência por si só não explica porque razão certas histórias ou

situações são humorísticas.

A Teoria da Incongruência, também conhecida como Teoria da Inconsistência,

Contradição, Ambivalência ou Bissociação, tem por base a noção de contraste gerado pelas

ambiguidades, falsas etimologias, metáforas, ironias, sendo que esta última categoria diz

respeito à incongruência e ao inesperado.

A Teoria do Alívio, postula que o humor provém da remoção de uma tensão causada,

pela ação da censura, ou proibições internas que impedem o indivíduo de dar forma aos seus

impulsos naturais. Nesta situação, o humor seria uma forma de enganar a censura e, portanto,

provocar alívio e, por conseguinte, o riso. A censura é enganada se a quebra da proibição for

disfarçada por uma ideia que não denote algo proibido. Como um insulto dito como uma

"brincadeira".

A Teoria do Humor por Alívio, analisa o humor como uma espécie de válvula de

escape para a tensão das relações humanas. A charge a seguir (figura 13) ilustra A teoria do

Alívio e explica como o riso surge das distorções morais, da malícia e do nonsense,

considerados alívios da razão.

52

Figura – 13 Reprodução de uma charge

Fonte https://www.google.com.br

Uma abordagem diferente, sinaliza outra possibilidade; é que essas teorias do humor

não estejam realmente em conflito e devam ser consideradas complementares, ponto de vista

também defendido por Raskin:

As três abordagens, na verdade, caracterizam o complexo fenômeno do

humor a partir de ângulos muito diferentes e de forma alguma se

contradizem - ao invés disso, elas parecem complementar-se muito bem. Nos

nossos termos, as teorias baseadas na incongruência se referem ao estímulo;

as teorias da superioridade caracterizam as relações ou atitudes entre o

falante e o ouvinte; e as teorias de liberação/relaxamento comentam apenas

sobre os sentimentos e psicologia do ouvinte (RASKIN, 1985, p. 4)

Cada uma dessas teorias explica alguns tipos de humor. Mas nenhuma delas explica,

satisfatoriamente, todos os tipos de humor. Vemos, portanto, que todos os caminhos do humor

podem ser trilhados pela escola. Alguns se adaptam melhor a esta ou aquela atividade

linguística.

O que caracteriza o humor, é o deslocamento de afeto. A palavra afeto neste contexto

não tem o sentido de algo suave ou gentil. Ela significa antes, ser afetado, estar afetado por

alguma coisa, isto é, por uma ideia intolerável, o humor o enfrenta e capitaliza o afeto.

Desafia a dor, o trauma, o não dizível - e produz o riso, ou melhor, o sorriso, pois o humor

não é gargalhante. Só o riso, que compartilha a miséria, os erros, o estranho que habita o

sujeito. Não será o humor o riso diante do que não pode ser articulado em palavras?

Paradoxalmente, essa seria a sua grandeza: ele opera no limite do inapreensível, face ao não

sentido do real.

53

O discurso humorístico é uma das melhores formas para a abordagem na sala de aula

do processo de (re) criação textual. Bergson ressalta a importância do texto humorístico para

essa finalidade:

Devemos distinguir entre o cômico que a linguagem exprime e aquele que a

linguagem cria. O primeiro poderia, em rigor, ser traduzido de uma

linguagem para outra, sujeito embora a perder boa parte do seu relevo ao

passar para uma sociedade nova, diferente pelos seus costumes, pela sua

literatura e sobretudo pelas suas associações de ideias. Mas o segundo é

geralmente intraduzível. Deve o seu ser à estrutura da frase ou às palavras

escolhidas. Não verifica, mediante o auxílio da linguagem, certas distrações

particulares dos homens ou dos acontecimentos. Sublinha as distrações da

própria linguagem. É a própria linguagem, aqui, que se torna cômica

(BERGSON, 1991, p. 69-70).

Portanto, esse gênero textual não deve ser encarado apenas com o propósito de

divertir. Nele, percebe-se que tanto emissor como receptor da mensagem possuem papel ativo

na produção do significado, mesmo que este seja diferente para ambos.

A seleção das palavras a fim de produzir vários efeitos de sentido proporciona a

dinamicidade do texto ocorre nas palavras por meio de seus múltiplos significados, que

dependem do contexto no qual estão inseridas, da situação na qual são utilizadas e da

personalidade do emissor da mensagem. Deve-se analisar também a compreensão do receptor

do enunciado como fator importante para a produção do significado das palavras, que está

sujeita a mudança devido à formação cultural, social e linguística dele.

Para compreender qualquer texto de humor, é necessário que a leitura seja realizada

pela busca de pistas linguístico-discursivas, repletas de intertextualidade, ambiguidade e

informações tanto explícitas quanto implícitas.

Embora o texto não seja o único fator relevante no processo de leitura, é o ingrediente

mais importante, pois é ele que demanda e limita a atividade do leitor. Caso não compreenda

a mensagem, será por falta de conhecimentos culturais/de mundo; linguísticos, por não

entender o jogo de palavras existente; ou histórico-geográficos, por não se situar/posicionar

no contexto tempo/lugar em que o discurso foi produzido.

Possenti constata que:

Além disso, em sua funcionalidade, há mecanismos próprios capazes de

gerar o riso, isso as torna rico material para a análise linguística e para as

condições de produção do discurso, porque, para que elas aconteçam, além

da criatividade, é preciso que haja um “solo” fértil de problemas como os

das zonas discursivas assinaladas nos exemplos apresentados (POSSENTI,

p.85, 1998).

54

Sobre o discurso humorístico Bergson (1991) ressalta a importância do gênero para a

manifestação da linguagem que cria e exprime o cômico. Dessa forma, esse gênero textual,

deve ser visto como importante instrumento pedagógico, uma vez que oferece ao professor,

amplas possibilidades de explorar de forma divertida os fenômenos linguísticos.

5.1 RISO

O riso é uma reação humana comum a inúmeras causas. Mas, quer tenha origem no

comportamento da sociedade em geral, em meras situações cotidianas ou num jogo

linguístico, ele tem uma única manifestação característica sobre nós – uma reação física que

produz uma mudança bem conhecida em nosso rosto, frequentemente acompanhada de uma

vibração involuntária em parte do corpo.

Desde tempos remotos que o riso é objeto de fascínio de pesquisadores em diversas

áreas do conhecimento. Platão e Aristóteles são alguns dos precursores no estudo desse

“fenômeno tão espontâneo e intrigante” (BERGSON, 2001 p.1).

Ainda de acordo com Bergson (2001) Saber o que é o riso foi, portanto durante muito

tempo e, até hoje - desvendar os mistérios de uma faculdade exclusiva do ser humano,

marcada, de um lado, pela superioridade em relação aos animais e, de outro, pela

inferioridade em relação a Deus, uma vez que não há registro do riso de Deus na pessoa de

Jesus Cristo.

Segundo Platão (apud Alberti, 2002), o riso ataca, expõe, desqualifica o seu objeto.

Alegrar-se com o infortúnio ou ignorância alheia era opor-se ao verdadeiro prazer, o

filosófico, razão pela qual Platão não via virtude no que ri. O riso é, para o filósofo, a tomada

de consciência de um vício ou fraqueza nossa ou do outro em que, tomado consciência disso,

gera um sentimento de superioridade que é repleto de alegria. Alegria que surge da sensação

de ter “sobrevivido” ileso à situação ridícula a que foi exposto sendo possível assim inferir

que o riso tenha uma origem dolorosa, alicerçado por sentimentos de escárnio, repudia e

desprezo.

No entanto, muitas situações inocentes incitam em nós o riso. Não rimos sempre de

uma infelicidade, de uma fraqueza, de uma inferioridade. Rimos do riso do outro, das criações

inusitadas, das formas estranhas e insólitas, dos seres inimagináveis, rimos de tudo quanto

possa ter seu sentido literal modificado pela lógica da linguagem acima do senso comum, pois

como afirma Quintiliano (apud Albert, 2002. p.67.) “Todo sal de uma palavra está na

55

apresentação das coisas de uma maneira contrária à lógica e à verdade”. Tais criações

fabulosas excitam com frequência em nós, um riso excessivo e que se traduz em gargalhadas,

em desfalecimentos intermináveis.

Nisto parece haver uma ligeira confusão entre a alegria e o riso confusão que se desfaz

ao compreendermos que a alegria existe por si mesma, embora ela tenha diversas

manifestações, algumas vezes, ela é quase invisível, outras vezes ela se exprime através das

lágrimas enquanto o riso é apenas uma expressão, um sintoma, um diagnóstico. Mas sintoma

de quê? A resposta a essa pergunta ainda não está clara embora alguns caminhos tenham sido

já trilhados nessa direção.

A alegria é una. É um transbordamento da felicidade, está em geral ligada à um fato

ou ação positivos já o riso, é a expressão de um sentimento duplo, ou contraditório. Por outro

lado, o que dizer do riso das criancinhas? No esplendor de sua inocência e pureza? Baudelaire

(1961) compara o riso de uma criança ao um desabrochar de flor pela alegria de receber, a

alegria de respirar, a alegria de se abrir, a alegria de contemplar, de viver, de crescer. É uma

alegria de planta.

O riso é variado. Fazer um estudo de textos de humor requer uma compreensão dos

aspectos linguísticos e culturais e dos processos psicológicos envolvidos no ato de produção e

leitura.

Este trabalho apoia-se nas teorias que conceituam o humor, procurando relacioná-las

com as especificidades do humor amplamente em circulação nos meios sociais. O trabalho é

conduzido por uma preocupação constante com a formação social e escolar/ linguística dos

alunos em virtude desse tema estar presente tanto em ambientes escolares quanto nos espaços

sociais.

Apresentaremos as principais características do texto de humor conforme os conceitos

de diversos autores, sobretudo Bergson (1987), Bakhtin (1996) Propp (1992) e Alberti (2002).

Para Bergson (1987), o riso pode ser compreendido como: “Uma forma de controle do

outro, desde seus aspectos mais constitutivos”, parte de três princípios básicos, dos quais

resultam diversas situações cômicas.

Defendendo não haver comicidade fora daquilo que é humano. Para o filósofo, o

homem não é apenas o único animal que ri, mas o único que faz rir. Se algum outro animal ou

objeto inanimado provoca o riso é devido a sua semelhança com o homem, à marca que este

lhe imprime ou ao uso que o homem lhe dá.

E que, para produzir seu efeito pleno, a comicidade exige algo como uma "anestesia

momentânea do coração", pois se dirige “à inteligência pura”. De acordo com esse autor, o

56

cômico tem como seu maior inimigo a emoção embora postule ser o riso algo que requeira a

cumplicidade de outras ridentes, naturais ou imaginários para que se tenha um ambiente

propício para o acontecimento do riso.

Bergson descreve mecanismos da comicidade que têm efeito sobre as formas e os

movimentos do corpo, o raciocínio lógico e a linguagem nas variadas circunstâncias a que o

sujeito está exposto. O riso tem a função de criticar comportamentos dentro de uma

coletividade, pois possui um princípio hedonista marcante, sendo uma fonte de prazer

incomparável. É, sobretudo, uma prática de poder. Quem ri, ri sempre do outro – ainda que,

sem saber, esteja rindo de si mesmo.

Para Bakhtin (1996), o riso na Idade Média estava relegado para fora de todas as

esferas oficiais da ideologia e de todas as formas oficiais, da vida. Havia sido expurgado do

culto religioso do cerimonial feudal e estatal, da etiqueta social e de todos os gêneros da

ideologia elevada. O tom sério exclusivo caracterizava a cultura medieval oficial.

Para Propp (1992), o riso compreende duas categorias: O riso de zombaria e o riso sem

zombaria. O riso com ausência de zombaria inclui o "riso bom", "riso alegre", o "riso

imoderado" e até mesmo o "riso maldoso e cínico". A premissa essencial desse tipo de riso é o

fato do ridente se relacionar emotivamente com o objeto de riso, pois envolve sentimentos de

compaixão, piedade ou raiva. Por outro lado, o riso de zombaria ou derrisão, como também é

chamado pelo autor, nasce do desnudamento repentino de toda e qualquer deformidade

humana frente à vida. Nesse caso, não há, no momento da provocação cômica, envolvimento

afetivo entre o ridente e o objeto de riso.

A determinação dos procedimentos que nos levam a compreender o que é risível

reafirma a ideia de Bergson de que o homem é a espinha dorsal das situações cômicas,

geradas por alguns signos ligados ao homem e reveladoras de suas deformidades físicas,

psicológicas ou morais.

Propp parte dos desvios e estabelece como ativadores de comicidade: o aspecto físico

e o espiritual, o homem com aparência de animal, o homem com aparência de objeto, a

ridicularizarão das profissões, o exagero cômico, (grotesco) o malogro da vontade, a paródia,

os caracteres cômicos, a mentira (e variantes como fazer alguém de bobo e estar no papel do

outro), e os instrumentos linguísticos de comicidade, como a ironia, o trocadilho e o

paradoxo. O que motiva essa reação que provoca ondas de tremores e convulsões? O caráter

maravilhoso do riso e seus movimentos tão repentinos e diversos, não parecem ter um

consenso.

57

Alberti (1995) afirma que a matéria risível, que é o objeto do riso, penetra pelos

sentidos restando, contudo, entender de que modo ela chega a comover a alma. A questão é

tão complexa que exige um estudo minucioso das faculdades da alma.

O caráter maravilhoso do riso e seus movimentos tão repentinos e diversos

indicam que sua sede só pode ser uma parte nobre do corpo: o cérebro, sede

da faculdade sensitiva, ou o coração, sede da faculdade apetitiva. (O fígado

também é parte nobre do corpo, mas não tem o poder de movimento, de

modo que não pode ser a sede do riso.) De um lado, o riso parece ter sua

sede no cérebro, pois é o cérebro que recebe o que requer o espírito atento e

é ele que governa os músculos e os nervos que participam dos diferentes

movimentos do riso. De outro lado, contudo, os movimentos do riso

independem de nossa vontade, de modo que não podem estar ligados ao

cérebro, que governa apenas os movimentos voluntários. Em outras palavras:

no advento do riso ocorre necessariamente uma participação do cérebro, isto

é, do espírito atento que recebe a matéria do riso, mas o cérebro não tem

nenhuma ingerência sobre os movimentos do riso, que ocorrem à nossa

revelia ("malgré nous", diz Joubert). Já é possível perceber que dois atributos

da razão estão em causa nesse conflito: a cognição e a vontade; a primeira

tendo participação no riso, a outra, não (ALBERTI, 1995. p. 10).

Mas o que é o riso? Riso. Assim define Houaiss. Ato de rir ou seu efeito. O seu som.

O modo como se ri (HOUAISS, 2004, p.649).

Riso. Segundo Bechara. Ato ou efeito de rir. Demonstração de alegria, felicidade,

regozijo. Atitude de escárnio ou desdém para com alguém ou algo; zombaria, troça, galhofa

chacota, risota” (BECHARA, 2011, p.1135).

As definições do dicionarista Bechara (2011) sobre o riso apontam para nós um

caminho que buscaremos percorrer neste trabalho. Para nós interessa-nos o riso que vá além

do risível ou cômico. Abordaremos com maior rigor as situações de escárnio, galhofa,

chacota, que visem humilhar, perpetuar preconceitos, atingir a autoestima do outro.

Propõe-se com esse trabalho contribuir para a formação de leitores competentes,

ressaltando o texto humorístico como estratégia para ampliar a capacidade leitora do aluno a

partir da utilização de charge, como instrumento de interação sociolinguístico.

As demandas sociais exigem do sujeito uma postura ante as relações de convivência

numa sociedade excludente cujos valores como o respeito passam ao largo de suas

prioridades. Revelar os discursos ideológicos que subjazem os textos de humor podem acenar

para um aprendizado mais prazeroso e reflexivo, pensamento que se alinha aos PCNs (Brasil,

1998) ao destacar que “Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito

superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás”.

58

Esse mesmo parâmetro aponta a escola como espaço institucional de acesso ao

conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das

práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de

regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno

aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

59

6 A INTERVENÇÃO

Nessa seção apresentamos a metodologia adotada na pesquisa, o público e escola alvos

da intervenção assim como o planejamento da Sequência Didática.

6.1 METODOLOGIA

Adotaremos a pesquisa-ação como referencial para nosso trabalho por se tratar de um

instrumento que oferece estratégias para que o professor/pesquisador reveja constantemente

sua prática, buscando aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos.

Sobre a pesquisa-ação concordamos com Thiollent, ao afirmar que se trata de:

[...]. Um tipo de pesquisa social com base empírica, que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um

problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes

representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo

cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p. 16).

É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de

investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual

se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a

respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora

de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da

própria investigação.

Isso posto, embora a pesquisa-ação tenda a ser pragmática, ela se distingue claramente

da prática e, embora seja pesquisa, também se distingue claramente da pesquisa científica

tradicional, principalmente porque a pesquisa-ação ao mesmo tempo altera o que está sendo

pesquisado e é limitada pelo contexto e pela ética da prática.

A pesquisa-ação tende a documentar o progresso da pesquisa, muitas vezes por meio

da compilação de um portfólio, do tipo de informações regularmente produzidas pela prática

rotineira, tais como resultados de testes em educação ou índices de satisfação dos clientes com

as organizações de serviço ou as atas de reuniões de equipes de produção nas empresas.

A pesquisa-ação faz a ligação da teoria para a transição da prática, bem como da

prática para a transforma- ção da teoria, embora haja poucos sinais de que o faça, talvez por

orientar-se em grande medida para a melhora da prática. Nessa interligação teoria- prática-

60

teoria, consideramos adequado esse instrumento, visto que as ações desenvolvidas neste

trabalho se estreitam. As etapas da Sequência Didática, naturalmente se ajustam às

características da pesquisa-ação.

A opção metodológica de promover um estudo sobre a contribuição de textos

humorísticos como estratégia para proficiência em leitura nas séries finais do Ensino

Fundamental II justifica-se pela crença de que a prática da leitura, no contexto escolar, deve

ser feita de forma dinâmica e agradável, utilizando-se, por exemplo, do caráter lúdico que

pode ser alcançado pelas estratégias de leitura. Assim, sugerimos a utilização do gênero

multimodal charge, que, além de melhorar a capacidade de compreensão e utilização dos

mecanismos linguísticos, torna mais prazeroso o ato de ler, contribuindo para o

desenvolvimento crítico do aluno.

Nosso trabalho apresenta uma proposta de intervenção pedagógica realizada a partir da

análise diagnóstica e qualitativa dos dados obtidos, com um grupo uma turma do 8° ano do

Ensino Fundamental II. Após sondagem, realizamos uma atividade diagnóstica na qual

detectamos que os alunos possuíam algumas dificuldades no processo de leitura do texto

multimodal charge. A partir disso, nos propomos a desenvolver oficinas que auxiliassem os

alunos a desenvolverem habilidades para ler textos multimodais de discurso humorístico com

circulação ampla em suportes variados como jornais, livros, internet dentre outros.

É nossa crença que um trabalho onde os sujeitos se sintam respeitados e motivados

para contribuir, tende a fluir com mais vigor. Foi elaborado um pequeno texto explicativo

sobre as pretensões e rumos que viriam ao longo da aplicação das atividades.

A opção pelo uso de textos retirados da internet, que compõe o corpus deste trabalho,

constitui um critério meramente opcional da pesquisadora, não provocando qualquer

influência quantitativa ou qualitativa para o resultado final das análises.

6.2 ESPAÇO E SUJEITOS DA PESQUISA

A Sequência Didática foi aplicada aos alunos 29 alunos do 8º ano A do turno matutino

do Ensino Fundamental II do Centro de Educação Municipal de Camaçari no município de

Camaçari, Região Metropolitana de Salvador no Estado da Bahia.

O referido Centro de Educação possui um quadro de funcionários (incluindo

professores) com cerca de 150 pessoas. Suas dependências são amplas, arejadas e mobiliadas

adequadamente. Possui sala de vídeos, biblioteca, laboratório de informática, quadras

61

poliesportivas, refeitório para alunos, área verde, espaço para jogos de tabuleiro, além das

dependências estruturais tais como: secretaria, sala de direção, coordenação pedagógica,

repouso dos professores etc. Está localizado em um bairro populoso e periférico com forte

inclinação para o comércio popular no município que é mundialmente conhecido pelo seu

gigantesco Polo Industrial.

6.3 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Numa sequência didática as atividades são aplicadas progressivamente, organizadas

em torno de um tema e articuladas entre si, buscando-se o trabalho com um conteúdo didático.

Um modelo de sequência didática para o trabalho com um gênero discursivo foi desenvolvido

pelos pesquisadores franceses Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). A sequência didática que

adotamos nesse trabalho, foi conduzida segundo o modelo detalhado elaborado pelo Professor

Dr. Patrício Nunes Barreiros, nas aulas da disciplina Texto e Ensino ministradas durante o

curso, baseado nos trabalhos dos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) com adaptações

de Costa-Hübes(2009). ( Cf. Figura 14).

Figura 14 – Etapas de Aplicação da sequência didática adaptada

Fonte: Elaborada pelo Prof. Patrício Barreiros para as aulas da disciplina Texto e Ensino do

PROFLETRAS/UEFS.

62

As etapas descritas na Figura 14 devem ser precedidas por um PLANEJAMENTO e

uma SONDAGEM e precedidas por uma CULMINÂNCIA. Apresentamos a seguir a

descrição do planejamento da sequência, mas o seu planejamento completo está contido no

Apêndice A e Anexo 1.

6.3.1 Etapa 01 - Planejamento da sequência didática

A pesquisa foi intitulada como O TEXTO HUMORÍSTICO: Por Uma Leitura Para

Além do Riso de autoria da professora pesquisadora do PROFLETRAS - UEFS, bolsista da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Jucelma

Sacramento Alves, orientada pelo professor Dr. Humberto Luiz Lima de Oliveira e tem como

objetivo desenvolver um trabalho de leitura e letramento a partir da aplicação de atividades

encadeadas que estimulem a pesquisa, a criatividade e que ofereçam aos alunos a

oportunidade de linkar os conhecimentos que possuem com os propostos pela sequência

didática.

Justifica-se a intervenção tendo a charge como elemento linguístico principal, pela

multimodalidade que o texto chárgico oferece ao aliar linguagens diferentes num mesmo

plano e ao tempo que suscita a ativação de conhecimentos prévios, inferenciais dos alunos.

(Cf. Apêndice A).

6.3.2 Etapa 02 - Sondagem

Nesta etapa da aplicação da sequência didática, procuramos conhecer melhor os

sujeitos da pesquisa elaborando questionários socioculturais que nos permitissem traçar um

perfil das necessidades e relações que estes sujeitos mantêm com as práticas de letramento

dentro e fora do contexto escolar, com vistas a produção de objetos que possam auxiliar a

aprendizagem. As informações obtidas através da aplicação do questionário foram convertidas

em gráficos. As atividades desenvolvidas nesta etapa estão descritas no Apêndice A e Anexo1

deste trabalho.

6.3.2.1 Módulo de Apresentação do Gênero

Aprender sobre como ler charges é importante porque esse, é um gênero que está no

dia a dia de todos nós, em jornais impressos ou nos televisivos e, hoje mais que nunca, na

63

Internet. Pois é preciso estar bem preparado para ler com eficiência e senso crítico esses

textos com os quais topamos a todo o momento, em vários "lugares" / suportes.

6.3.3 Etapa 03 – Aplicação

É a etapa de aplicação da sequência didática propriamente dita. É composta das

seguintes partes:

6.3.3.1 Apresentação da Situação (Aplicação do Módulo de Apresentação do Gênero).

Esta etapa visa fundamentar a necessidade de produção e aprendizagem relacionada a

um gênero discursivo, oral e/ou escrito. Isso deve ser feito de modo contextualizado para que

o aluno perceba os diferentes usos sociais do gênero e suas formas de materialização, esse

contato deve possibilitar ao aluno identificar características e usos do gênero. O aluno deve

perceber a necessidade de interação comunicativa. Desdobramentos desta atividade pode ser

conferida no Apêndice A e Anexo 1.

6.3.3.2 Apresentação da situação (Módulo de Reconhecimento do Gênero)

Momento em que vários gêneros são apresentados aos alunos através de atividades de

múltipla escolha para eles possam a partir das marcas linguísticas inerentes ao gênero,

reconhecê-lo e distingui-lo de outros gêneros por sua estrutura organizacional, bem como em

suas funções sociais (Cf. Apêndice A).

6.3.3.3 Produção Inicial

O texto elaborado pelo aluno, inicialmente, nessa etapa oferecerá ao professor

subsídios para diagnosticar a compreensão (ou não) que o aluno tem do referido gênero

discursivo buscando analisar as capacidades e potencialidades de linguagem que o aluno tem,

naquele momento.Com base nessa avaliação diagnóstica, define-se o ponto de intervenção do

processo ensino-aprendizagem, ou seja, a análise servirá para orientar as atividades a serem

trabalhadas nos módulos, de forma a adaptá-los às necessidades reais dos estudantes

envolvidos. Logo, o trabalho com os módulos consiste em abordar, de forma didática, os

problemas que foram revelados pela análise da produção inicial.

64

A avaliação da produção e a elaboração do módulo são ações que precisam se articular

de modo a privilegiar uma construção progressiva de conhecimento sobre o gênero trabalhado

e propor atividades baseada no diagnóstico (Cf. Apêndice A).

6.3.3.4 Módulos de Intervenção

Os módulos são constituídos por várias “oficinas” de atividades (exercícios e

pesquisas) que permitem a apropriação do gênero, num trabalho planejado sistematicamente

com o objetivo de levar os alunos a desenvolver condições que lhes permitam conhecer um

determinado gênero de forma eficaz. Nos módulos são trabalhados os problemas detectados

na avaliação inicial (Apêndice A).

65

6.3.3.5 Produção Final

Após um trabalho consistente com o gênero chega-se ao momento de colocar

novamente o aluno na situação de produção de texto (oral ou escrito), delimitada no início da

SD. Este momento poderá revelar o que foi apreendido ou não com os procedimentos

adotados nos módulos, bem como, possibilita, ao professor, a realização de uma avaliação

somativa acerca do processo ensino-aprendizagem (Cf. Apêndice A).

6.3.4 Etapa 04 – Culminância

A culminância do trabalho deverá ocorrer com a publicação num blog dos trabalhos

produzidos pelos alunos.

Procedemos a uma avaliação sistemática e analítica das ações, tendo em vista todo o

processo de planejamento, execução e recepção dos alunos, onde foram aplicados

questionários semiestruturados que permitiram o levantamento de informações qualitativas e

dados quantitativos, os quais foram analisados e representados com a utilização de gráficos de

desempenho da turma nas atividades propostas.

A adesão dos alunos nesse projeto conta com a aprovação e supervisão da gestão

escolar através do acompanhamento das ações em harmonia com as diretrizes da Unidade

Escolar.

A família dos sujeitos envolvidos, também está ciente das etapas da aplicação do

projeto e concordaram antecipadamente com os termos da pesquisa mediante autorização

específica constante no apêndice deste trabalho.

Iniciamos as atividades informando aos alunos sobre nossa expectativa de quebrar a

resistência na prática de leitura, percebida já desde o primeiro momento da sensibilização.

Intencionava-se fazer uma abordagem diferenciada, desafiadora. As charges, pelas suas

características físicas tais como cores, diagramação, recursos gráficos de expressão

fisionômicos, e um texto verbal bem curtinho, minou a resistência inicial. (Cf. Apêndice A).

66

7 ANÁLISE DA INTERVENÇÃO

A aplicação do trabalho intitulado O Texto Humorístico: Por Uma Leitura Para Além

do Riso teve como objetivos verificar e desenvolver as competências discursivas que devem

permear as atividades humanas de compreensão e produção do gênero textual, utilizando

charges como forma do aluno perceber as intenções discursivas que subjazem a leitura

aparentemente apenas deleitosa do discurso humorístico, aguçando sua criticidade para as

questões sociais do seu entorno.

Busca-se por esta intervenção, provocar a discussão sobre a função social do gênero

charge, propiciar o desenvolvimento de competências que favoreçam a compreensão leitora

crítica dos alunos, além de promover a produção gráfica das charges, atentando para as

características gerais do gênero.

Para iniciar as discussões foi proposto à turma a leitura do conto Negrinha de

Monteiro Lobato. A sugestão de trabalhar com esse conto partiu de uma atividade orientada

pelo professor da disciplina Literatura e Ensino, ministrada pelo professor Dr. Humberto

Oliveira cujo objetivo era verificar os efeitos que uma leitura literária poderia despertar em

jovens que não costumavam ter contato com o texto literário.

Parece brotar facilmente dos lábios de muitos professores expressões do tipo “os

alunos não querem ” ou que “eles não estão interessados” em leituras de textos literários. Daí

lançado e aceito o desafio partimos para a prática.

O primeiro desafio foi o número de páginas do texto. Houve reclamação em escala

planetária, mas diante do meu compromisso em ler para eles a situação ficou menos tensa. A

medida em que a leitura avançava, os alunos ficavam mais silenciosos, concentrados, imersos

na história. Ao final da leitura o silêncio foi quebrado por um sonoro “ah se fosse comigo”!

Muitas outras explosões de emoção deram lugar ao silêncio anterior, iniciando ali algumas

reflexões sobre o comportamento das personagens principais do conto.

No momento seguinte, passamos a estabelecer relações do texto com outras situações

semelhantes, lembranças familiares ou situações noticiadas nos jornais ou saídas de cenas da

ficção. Pouco importava a origem da situação, fato, é que todos tinham algo a dizer sobre o

texto.

De repente as palavras de Todorov (2003) ganharam um sentido especial ao propor

que haja um encantamento pela arte de forma a “criar raízes profundas o suficiente para que

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ela aprenda a se mover e nos acompanhe pelos sentidos que damos à vida à medida que

vivemos” (TODOROV, 2003, p.12).

O encantamento se fez presente quando os alunos perceberam que apesar de se tratar

de um texto do século passado, as mensagens sutis ou veladas trazidas ou despertadas naquele

conto continuavam vivas, presentes na memória e no cotidiano de cada um.

O autor acrescenta que a forma como a literatura é ensina pela escola não permite ao

jovem leitor vislumbrar que para além de uma matéria escolar a ser aprendida por períodos, a

literatura é “ um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, e as paixões, enfim,

sobre a vida íntima e pública” (TODOROV, 2003 p.10).

O conto traz à luz um dos períodos mais tristes da história do Brasil que em sua

formação trouxe escravizado do continente africano, milhares de homens e mulheres que além

da força produtiva construiu as bases deste país com sangue e sofrimento. Lobato situa a

narrativa no pós-abolição e personifica na figura de Dona Inácia, os resquícios de uma

sociedade acostumada a coisificar a figura do negro. Dona Inácia fora senhora de escravos e,

portanto, acostumada a usar de crueldade com os negros. O alvo de suas investidas retratadas

por Lobato era uma pequena órfã franzina, olhos assustados e pele tatuada pelos anos de

maus-tratos sofridos pela religiosíssima senhora cujos elogios episcopais certamente lhe

garantiria lugar de destaque junto a Deus.

Por seu posicionamento ácido em relação aos problemas sociais contemporâneos,

Lobato vem sendo alvo de pesadas críticas quanto ao suposto teor racista de sua obra. O conto

Negrinha (Cf. Anexo 1) é um dos mais belos contos da Literatura Brasileira e mantém acessa

em nossas mentes e corações a chama da esperança e fé na humanidade (Cf. Figuras 15-21).

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Figura – 15 Material preparado para as oficinas

Fonte do texto: www.bancodeescola.com/negrinha.

http://www.bancodeescola.com/negrinha.

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Fonte do texto: www.bancodeescola.com/negrinha

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Fonte do texto: www.bancodeescola.com/negrinha.

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Fonte do texto:www.bancodeescola.com/negrinha

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Propusemos uma atividade de comentar o conto Negrinha para perceber até que ponto

essa leitura impactou nos alunos e apresentamos alguns fragmentos desses comentários,

seguindo um critério meramente ilustrativo dos comentários, uma vez que qualquer dos

fragmentos produzidos atingiria a expectativa/ objetivo proposto pela atividade. Não era

propósito da atividade trabalhar quaisquer aspectos linguístico da produção dos alunos, mas

sim, de observar a discursividade presente nele.

Fragmento 1.

Dado da Pesquisa

Transcrição do fragmento 1

“...Eu nunca deixava faze isso comigo” esta frase é mais que bravata, é o sentimento

de descontentamento e até mesmo de revolta que se evidencia neste fragmento sobre a

maneira como a personagem Negrinha era tratada por D. Inácia.

A esse sentimento juntaram-se outros de igual intensidade como podemos observar no

fragmento 2 abaixo:

“ Na mia opinio o texto era triste por que a menina era tratada como o objeto

mesmo sem a menina não tivese feito nada ela apainhava. Eu nunca deixava faze

isso co migo.”

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Fragmento 2

Dado da Pesquisa


Quando um texto escrito a quase cem anos encontra eco nos sentimentos juvenis,

temos a certeza do poder da literatura para a formação cultural do indivíduo, do cidadão, a

literatura nos aproxima do outro, posto que ela reflete o outro. Assim é a literatura: “palavras

que [nos] ajudam a viver melhor” (TODOROV, 2010, p.94).

Fragmento 3

Dado da Pesquisa

“Na minha opinião o texto é muito triste porque a menina apanhava todos os dias

sem motivo, então isso é muito triste. Essa mulher deveria ser presa porque nem

a pior pessoa do mundo merece passar por isso. Se eu fosse a menina eu fugiria

da casa dessa mulher pra um lugar onde eu fosse bem tratada porque eu tenho

certeza de que se fosse com ela, ela iria querer fugir.”

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Mas literatura também é aproximar a ficção da realidade. No segmento abaixo,

observamos o poder da literatura em atualizar as histórias, diminuindo a distância entre a

ficção e a realidade.

“Eu não gostei muito do texto, ele é muito triste o personagem principal sofre muitas

coisas agressões, tratam muito mal a criança desde que nasceu vive nos cantos tristes

e a única felicidade que o personagem tem é ver os brinquedos que nunca tinha visto,

o pior momento do texto é quando o personagem morre, eu acho que ela se parece

muito com a vida real muitas pessoas ou crianças que vivem na rua sofre quase todas

as coisas do personagem, poucos deles tem a chance de conhecer a felicidade e

quando saiam da vida que tinham aprendem as coisas que tiveram e a utilizam e

carregaram para sempre.”

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Fragmento 4

Dado da Pesquisa


É possível ver que para o aluno autor do fragmento acima da história de Negrinha teve

uma referência dentro de sua própria casa trazida pelas memórias infantis de seu pai ao

descrever os castigos físicos recebidos de sua avó em represália a seu “mau comportamento”

o acabou por provocar no aluno esse sentimento de indiferença “Eu nem fiquei com raiva nem

fiquei com tristeza” ante a narrativa do conto Negrinha.

Embora a frase inicial do aluno pareça indicar uma certa indiferença, o leitor mais

atento pode reconhecer nessa fala “Eu nem fiquei com raiva nem fiquei com tristeza” uma

certa tristeza pela lembrança dolorosa das narrativas de seu pai.

“Eu nem fiquei com raiva nem fiquei com tristeza, mas fiquei com lembrança

quando meu pai me contava que minha avó fazia com ele na época. Quando ele

desobedecia, [ele], minha avó botava ele no milho quente por 2 hora. ”

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Fonte: Elaborada pela autora

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Fonte: Elaborada pela autora

81


Fonte: Elaborada pela autora. Charges retiradas de: www.fundacaotelefonica.org.br

82

Ainda com a temática da exploração do trabalho infantil, foram produzidas charges

muito interessantes tanto do ponto de vista estrutural quanto pela sutileza em denunciar

abusos sofridos por crianças.

Figura 24 - Produção 1

A charge retrata uma situação cotidiana de uma personagem feminina infantil

chorando diante de uma pia repleta de louças para lavar, onde se lê no balão “não aguento

mais lavar prato”.

A temática dessa atividade é sem dúvida polêmica, mas duas situações me chamaram

atenção em especial: uma que a maior parte dos sujeitos relacionaram o tema às tarefas de seu

próprio lar, possivelmente por serem instigados a ajudar nos cuidados com a casa.

Outra situação se refere ao cuidado em expressar no semblante das personagens seu

estado de ânimo em relação a tarefa que desempenha, deslocando a discursividade para os

traços da imagem e não apenas para o texto verbal.

Para garantir a clareza no entendimento da proposta fica claro a riqueza de

informações tais como as cifras, as cédulas, a placa proibitiva, o texto verbal, a expressão

fisionômica do personagem, além do elemento contextualizador conforme se observa na

(Figura 24).

“Não aguento mais lavar prato”.

Fonte: elaborada pelo aluno

83


Nessa charge, (figura 25), podemos observar que a personagem infantil feminina que

ilustra o texto demonstra sua insatisfação com a situação que lhe é imposta através das marcas

fisionômicas e pelo texto verbal que revela seu pensamento sobre as condições de trabalho

que lhes são impostas e que a faz adiar o desejo de brincar.

Figura 26- Produção 3


“ Tenho que levar esses

tijolos pro chefe”

“Nem tenho mais tempo

pra brincar”


“Bom, não

foi bem

isso que eu

quis dizer”

“Balas,

balas,

balas!!

”

“Pai da

uma

bala”

84

Nada mais natural para uma criança do que pedir doces e outras guloseimas para seus

pais. A ironia, um dos elementos que constituem o gênero textual charge, foi marcada nessa

produção de maneira explícita na atitude do pai quando deslocou o sentido do pedido de uma

bala (Cf. figura 26)

Figura 27 – Produção 4


Esta produção já apresenta elementos que retira o personagem das fronteiras

domésticas, a personagem feminina, vê-se num campo, possivelmente agrícola, entre

ferramentas num calor escaldante (condição inferida pelo contorno em lápis amarelo do ícone

sol).

Enquanto escolhíamos quais temas seriam abordados nas próximas aulas, alguns

alunos manifestaram suas opiniões sobre a temática da exploração do trabalho infantil,

alegando que não reconheciam problema algum em ocupar parte de seu tempo trabalhando e

que costuma ouvir de seus pais que começaram a trabalhar muito cedo para ter suas próprias

coisas, enquanto outros, em tom de zombaria, ameaçaram denunciar seus pais caso tivessem

que ajudar nas tarefas domésticas.

Esses comentários foram fundamentais para a escolha do tema pois percebemos uma

oportunidade valiosa de discussão do tema sob pontos de vista distintos.

Em nossas conversas orientamos os alunos no sentido que a lei fala de exploração, ou

seja, de um abuso das condições físicas e psicológicas das crianças e adolescentes que deixam

“Não aguento mais

trabalhar nesse sol”

85

de ser assistidos em suas necessidades básicas como saúde e educação, visto que são expostos

a situações insalubres e em muitos casos deixam de frequentar a escola.

Colaborar com as atividades domésticas não se configura como trabalho ou exploração

do trabalho infantil desde que não haja remuneração

Figura 28 – Produção 5

Nesta charge ocorre uma situação inversa às outras, a personagem infantil pede para

trabalhar e o pai surpreende com a resposta ao pedido “cala a boca quer que eu va preso”?8

Certamente essa situação (figura28) reflete que as discussões sobre essa temática

perpassam por instâncias não apenas jurídicas, mas principalmente social uma vez que apesar

das campanhas educativas sobre o tema, muitas famílias ainda contam com os recursos destes

pequeninos para garantir uma renda familiar mais próxima de suas necessidades, embora isso

possa representar um risco ao desenvolvimento físico e psicológico dessa criança. A escola

tem papel fundamental na mudança de perspectiva desses jovens, é na escola que são lançadas

as bases para uma sociedade mais justa.

Outro tema abordado nas oficinas e que fora desencadeado pelo texto Negrinha, foi o

Bullying9, ao iniciarmos as discussões sobre o texto os alunos passaram a classificar de

8 As falas foram reproduzidas da maneira que o aluno escreveu.

O trabalho

infantil visto por

outro lado

“Pai quero trabalhar” “cala a boca quer que eu

va preso!”


86

Bullying as ofensas sofridas pela personagem principal, o que nos motivou a pedir que fosse

produzido uma charge que mostrasse seu ponto de vista sobre o tema.

O resultado dessa abordagem pode ser observado nos textos chargicos que se seguem:

Figura 29-Produção 6


O texto apresenta uma situação que segundo a observação do aluno (sujeito da

intervenção), fere e humilha. Trata-se de intimidação por injúrias raciais. Na produção, são

apresentadas duas personagens femininas sendo que uma delas apresenta-se bem vestida,

calçada, cabelos ao vento e expressão de alegria ou de contentamento, que contrasta com a

aparência da outra personagem que não teve pés nem mãos desenhadas. Além disso chama a

atenção o descuido com o desenho da segunda personagem ao ser apresentada de forma tão

grosseira, pintada e com lágrimas nos olhos, condição que pode revelar não apenas o

constrangimento verbal que sofreu.

9Termo utilizado para descrever atos de violência física ou psicológicas intencionais ou repetidos praticados por

um indivíduo ou grupo de indivíduos causando dor e angústia executada dentro de uma relação desigual de

poder.

“Você e feia e pobre, negra,

ridícula não gosto de gente

preta”

“Você não tem que falar isso

de mim você não é melhor

que ninguém”

87

Figura 30-Produção 7


Mais uma vez percebemos que o aluno busca por meio de comparações, descrever o

outro de forma a salientar traços e características que segundo ele mereceria ser

ridicularizado. Também pode ser possível que o aluno tenha utilizado de traços muito

próximos das características de uma ave (pato) apenas para demonstrar apenas criaturas

híbridas seriam passíveis de zombaria.



“Gordo feio. Parece um pato. ”

“Affs Chega de bully”.

“Olha para esse preto feio fedendo tenho nojo dele”

88

A questão racial toma forma nessa produção e aponta para um padrão bem definido e

polarizado onde a personagem branca aparece finamente ornada em suas vestes além de trazer

um largo sorriso, ela ainda é representada num plano de destaque na imagem revelando por

seu porte altivo a forma como se refere ao personagem negro, cuja dimensão espacial na

imagem sugere intimidação e inferioridade que se confirma pela fala da personagem branca.



As características étnicas são mais uma vez evidenciadas nessa produção que destaca

um comentário grosseiro sobre o tipo de cabelo da personagem que é apresentada como

vítima do bullying.(Cf. Figura 32).



“Horroroza cabelo duro”

89

Os trabalhos realizados pelos alunos tiveram uma atenção especial às características

físicas e ou raciais que poderiam justificar o Bullying. Chama nossa atenção as expressões

utilizadas para isso, visto que em muito se assemelham às brincadeiras e à forma como se

referem uns com os outros no dia a dia na sala de aula.(Cf. Figura 33).

Para ampliar as discussões, trabalhamos com uma charge do semanário francês Charlie

Hebdo que traz estampada em sua capa, a imagem da ministra Chistiane Taubira, caricaturada

como um macaco.


Fonte: www.revistaforum.com.br/osentendidos

90

Comentário 1

Dados da Pesquisa

Transcrição do comentário 1

“Achei uma total falta de vergonha na cara, de fazer uma ‘brincadeira’ tão de mal gosto, e

totalmente racista, ao ponto de comparar uma pessoa negra com um macaco, muito

ridículo esses racistas que se sente melhor que o outro so pela cor da pele. ”

91

Comentário 2

Dados da Pesquisa


“ Eu achei dessa charlie um racismo quem feis isso achou que era uma brincadeira mas

dessa brincadeira virou um racismo, sor porque a mulher erra negra e comparou ela

como uma macaca e nessa brincadeira virol um racismo sor porque ela e negra”

92

Comentário 3

Dados da Pesquisa


“A charge mostra como as pessoas comparam os outros com preconceito na imagem mostra

um macaco com a caricatura da ministra da frança comparando por causa do tom de pele.

Esses preconceitos sempre são feitos com pessoas negras no isterior. E isso é um isagero,

comparar uma pessoa com um macaco só por causa do tom de pele.”

93

Comentário 4

Dados da Pesquisa


“ e uma charge de precoceito pode ser engraçado mas e precoceituoso.

Ta comparado uma mulher com uma macaca por causa da cor dela por causa que ela e

negra.

Pra min isso e ridículo e racista. Pode ter sido bricadeira mas e racista e precoceituoso”

94

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aos professores de Língua Portuguesa cabem a nobre missão de conduzir o trabalho

pedagógico de ensino da língua materna de forma consistente e prazerosa. Uma das frases

mais ouvidas nas escolas talvez seja a de que “não sei português”, ou ainda que “ é muito

chata a aula de português”. Para tirar essa má impressão e esse estigma injusto, é que o

Governo Federal, a partir do ano de (2012) criou o Mestrado profissional em letras

PROFLETRAS, que visa capacitar professores de Língua Portuguesa que atuam no ensino

fundamental I e II com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino no País.

Aceitamos o desafio e por meio da aplicação de uma proposta de intervenção didática,

buscamos desenvolver as habilidades necessárias para a leitura do texto multimodal charge.

Para isso foram elaboradas oficinas para o desenvolvimento das competências e habilidades

necessárias às práticas leitoras do sujeito falante nativo da língua.

A caminhada foi iniciada, mas ainda há muito para ser feito. Entendemos que a leitura

deve ser vista como um processo de interação, no qual estão envolvidas várias habilidades

cognitivas, além daquelas ligadas à descodificação, pois a leitura não é uma atividade

exclusivamente linguística, a compreensão de textos não está baseada apenas na informação

linguística que o texto apresenta, mas em cada informação gráfica, contextual e semântico que

são requeridos para o uso pleno da língua. Mais uma etapa concluída!? Talvez. Seria mesmo

possível concluir um trabalho que demanda tantas discussões e possibilidades? O ano de 2016

foi um ano de grandes transformações políticas e sociais no mundo inteiro. Aqui no Brasil,

Conflitos interétnicos, massacres, desastres naturais, fome, seca, poluição, manobras políticas

e muitos outros episódios que estremeceram as bases de nossa sociedade de forma a nos fazer

refletir sobre o que de fato vale a pena na vida, sobre os rumos de nossas vidas e o que

queremos para nossas vidas.

Propomos então, um trabalho com o gênero textual charge por se tratar de um gênero

que concilia a linguagem verbal (palavras) e a linguagem não-verbal (imagens) a escolha

também ocorreu por se tratar de um gênero que em sua essência, veicula um discurso de

humor que, quase sempre questionador e crítico dos valores sociais, exigindo do leitor uma

tomada de decisão imediata ao fato apresentado.

O trabalho exigiu que os alunos criassem um local de divulgação dos textos que

seriam elaborados durante as oficinas, o blog. Entretanto, alguns desafios ameaçaram a

criação desse espaço virtual, (Blog), como falta de acesso à internet no laboratório de

95

informática, greve de funcionários de vários setores da escola. Além das demandas rotineiras

da escola que em muitos momentos inviabilizaram a aplicação das oficinas no tempo previsto,

prolongando o tempo de aplicação. De qualquer forma o saldo foi bastante positivo porque é

visível a contribuição deste estudo no interesse pelas aulas.

Um aspecto muito importante percebido, embora possa parecer de pouca relevância,

foi a apresentação do material impresso, colorido e objetivo. Os alunos protagonizaram as

oficinas com entusiasmo para ver o material e ao contrário do que sempre acontecia com

outros materiais impressos eles não amassavam nem riscavam.

Outro ganho percebido foi a participação, o envolvimento nas discussões em sala. Os

temas trabalhados traziam uma certa empatia com suas histórias de vida o que lhes dava

confiança para expressar suas opiniões. As oficinas foram realizadas conforme já dito neste

trabalho, Na Escola CEMC, no município de Camaçari- BA numa turma de 8º Ano regular 10

O Sistema de Avaliação da Qualidade do Ensino (Siaque), é um processo de avaliação

institucional do Município de Camaçari – BA, que tem como proposta elaborar um

diagnóstico da educação no Município, bem como identificar falhas no processo de

aprendizagem dos alunos, servindo também como referência na construção de políticas

públicas educacionais.

As provas de Língua Portuguesa do ensino fundamental II (6º ao 9º Ano) são

compostas por 26 questões de múltipla escolha e aplicadas pelos professores da mesma

Unidade Escolar, em horário normal de aula. O Siaque foi desenvolvido pela Secretaria de

Educação de Camaçari (Seduc) e realizado pela primeira vez em 2008.

A aplicação desse exame, no ano de 2016, coincidiu com o término da aplicação das

oficinas e embora não tenha sido oficialmente divulgado o resultado da avaliação externa,

verificamos durante a aplicação das provas que os alunos sujeitos da pesquisa se

concentraram mais para responder às questões. Capitalizamos isso como reflexo da atenção

com que liam os textos durante as oficinas, situação bastante diferente de outros momentos de

aula.

Ainda há muito para caminhar, mas os primeiros passos foram dados e a cada passo

uma etapa vai se cumprindo nessa longa viagem do aprender.

Finalizo agora, um ciclo formativo de dois anos, marcado por grandes encontros,

especiais reencontros, muitos caminhos, imensos desafios e a certeza de que isso é somente o

10

Nesta Escola

96

começo. Mais um. Diz o adágio popular: “quem é do mar não enjoa”, embarquemos então,

pois “Navegar é preciso! ”

97

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_____ ZILBERMAN, Regina A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: contexto, 1998.

_____ A literatura infantil na escola. 8º ed. São Paulo: Global, 1994.

100

APÊNDICE A - Planejamento da sequência didática

101

PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

DESCRIÇÃO

AUTORA Jucelma Sacramento Alves

ORIENTADOR Prof. Dr. Humberto Luiz Lima de Oliveira

TÍTULO O TEXTO HUMORÍSTICO: Por uma leitura para além do riso.

TEMA

Análise linguística e social do gênero textual charge para o desenvolvimento

da competência leitora e atribuição de sentidos.

RESUMO

Propõe-se com esse trabalho contribuir para a formação de leitores

competentes. Espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer e utilizar o

discurso humorístico apresentado em charges, como instrumento de interação

sociolinguístico. Busca-se a partir dessa intervenção no formato de Sequência

Didática identificar intenções nem sempre risíveis dos textos que se

apresentam como humorísticos, mas que escondem preconceitos,

posicionamentos políticos e comportamentais que desmerecem e humilham o

outro sob a forma pouco deleitosa do riso. As demandas sociais exigem do

sujeito uma postura responsiva ativa (Bakhtin 1952), ante as relações de

convivência numa sociedade excludente cujos valores como o respeito passam

ao largo de suas prioridades. Revelar os discursos ideológicos que subjazem

os textos humorísticos pode assegurar um aprendizado mais consistente,

pensamento que coaduna com os PCNs (Brasil,1998) ao destacar que

atualmente exigem-se níveis de leitura diferentes e muito superiores aos que

satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás. Esse mesmo

parâmetro, aponta a escola como espaço institucional de acesso ao

conhecimento apoiando práticas de uso da língua que possibilitem ao aluno

exercitar as diversas linguagens a partir da diversidade de textos que circulam

socialmente. A Sequência Didática do gênero humorístico objetiva

prioritariamente a modalidade linguística da leitura a partir das Charges -

termo proveniente do francês charger, que significa: carregar, exagerar e tem

como objetivo fazer uma crítica a um fato polêmico ligado à sociedade,

retratando o ponto de vista do autor em relação a este fato. Por fim,

abordamos as características do gênero charge, com sugestões de textos para o

trabalho em sala de aula que servem de ponto de partida para a formação

crítica do sujeito através de uma sequência didática que contemple as

principais características do gênero, seu meio de circulação, o contexto

enunciativo, as relações de inferência, contexto sócio-histórico-cultural, além

de questões linguístico-discursivas.

Alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II do Centro de Educação

Municipal de Camaçari – Camaçari- Bahia.

102

PÚBLICO

TEMPO ESTIMADO

40 horas aulas.

OBJETIVOS

Geral:

Utilizar textos de humor como forma do aluno perceber as intenções

discursivas que subjazem a leitura aparentemente apenas deleitosa do discurso

humorístico, sob a forma do gênero Charge.

Específicos:

Provocar a discussão sobre a função social do gênero humorístico;

Propiciar o desenvolvimento de competências que favoreça a compreensão

leitora crítica;

Promover a produção respeitando as características do gênero humorístico;

Promover a utilização do uso de novas tecnologias no contexto escolar.

JUSTIFICATIVA

Ler é uma das competências mais importantes a ser trabalhada. Pois

transforma o aluno leitor passivo em leitor sujeito, pois, só através dessa ação

(leitura), ele se tornará capaz de construir sua própria leitura compreendendo

a forma como enxerga e interage no mundo. O conhecimento atualmente

disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a

ler por meio de práticas centradas na decodificação (Brasil, 1998). Assim,

como nos apresenta Lajolo:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É,

a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a

todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de

leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta

leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1993

p.59)

É preciso que o aluno se antecipe que faça inferências a partir do contexto ou

do conhecimento prévio que possuem que testem suas hipóteses que

encontrem na língua, suporte para transformar sua competência leitora.

Desta forma a inserção da leitura, no contexto escolar, deve ser feita de forma

dinâmica e agradável, utilizando-se, por exemplo, do caráter lúdico que pode

ser dado às estratégias de leitura. Assim, a utilização de textos humorísticos

pode, além de melhorar a capacidade de compreensão e utilização dos

mecanismos linguísticos, tornar agradável o ato de ler, contribuindo para o

desenvolvimento crítico do aluno.

103

Quando na língua, um novo fenômeno surge, é nomeado. Por isso, e para

nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento (SOARES, 2001, p.

46).

Para especificar uma nova exigência social do ato de ler e escrever,

Segundo Marcuschi (2002), os gêneros se apresentam como formas de ação

sociais altamente flexíveis e mutáveis, dinâmicos e plásticos, estando assim a

cada dia diferente surgindo lado a lado com as necessidades e atividades

socioculturais, contudo, caracterizam-se muito mais por suas funções

comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas características

linguísticas e estruturais.

Convém ressaltar que estes surgem e ou deixam de existir de acordo com a

necessidade social cujas práticas de leitura e escrita demande em suas vidas

cotidianas.

Nada do que fizemos linguisticamente estará fora de ser feito em algum

gênero. ―Assim, tudo o que fizemos linguisticamente pode ser tratado em um

ou outro gênero. (Marcuschi, 2002, p. 35)

Assim, este estudo tem como objetivo explicitar esses novos significados,

embasado, principalmente, nos trabalhos de Rojo (2009) e Marcuschi (2007),

Klaiman (2007), dentre outros, que enfatizam os letramentos múltiplos, pois,

mediante a diversidade de práticas culturais e sociais de leitura e escrita na

sociedade atual, o termo que abarca melhor essa complexidade é letramentos

múltiplos.

PRODUTO FINAL

Partindo-se do pressuposto de que cada gênero tem suas formas de circulação

na sociedade e considerando a necessidade do encontro do texto com os

interlocutores, propomos a criação de um blog onde os alunos mediados pela

professora, publiquem seus trabalhos.

FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA

Considerando ser a teoria e a prática condição essencial para a aprendizagem, este

trabalho, está fundamentado teoricamente na Análise do Discurso, no que diz

respeito às concepções de texto, gênero e língua, baseado nos trabalhos de Orlandi

(2001), Possenti (1998) e Rojo (2012) dentre outros.

Marcuschi contribuirá para abalizar a problemática de Gêneros, Possenti

contribuirá com os aspectos sócio linguístico do Gênero textual charge e Rojo com

a construção do referencial de Letramento que compõe o corpo do trabalho.

REGISTRO DAS

ATIVIDADES PARA

Será utilizado um diário de bordo para o registro de cada uma das etapas

(ações/atividades) do processo de intervenção no espaço da sala de aula para

104

POSTERIOR

ANÁLISE

posterior avaliação e análise.

REFERÊNCIAS

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PAGLIOSA, E. Humor: um estudo sociolinguístico cognitivo da charge.

Porto Alegre: Edipcrs, 2005.

105

ETAPA 02

SONDAGEM¹

DESCRIÇÃO

Consideramos relevante sondar o histórico dos alunos na

escola.

Para investigar suas práticas sociais de leitura e letramento no

universo escolar. Através da aplicação de questionários e

análises de textos em que os sujeitos da pesquisa atuem como

atores sociais onde a leitura seja uma atividade presente nas

mais diversas situações cotidianas. Serão utilizados

questionários semiabertos a serem aplicados em reunião

pedagógica aos sujeitos da pesquisa bem como aos

responsáveis.

OBJETIVO (S)

Analisar as condições socioeconômicas e culturais dos sujeitos

em relação a suas práticas leitoras.

Observar como o gênero charge pode se manifestar no

cotidiano dos estudantes.

INSTRUMENTOS/RECURSOS/ MATERIAIS

UTILIZADOS

Questionário impresso e projetado em Datashow.

RESULTADOS E AVALIAÇÃO Esperamos formar um quadro descritivo das experiências

relacionadas à leitura de textos em geral, com ênfase em textos

do gênero charge. Esses resultados embasarão a sequência

didática.

MATERIAL COLETADO/QUADRO

DESCRITIVO

O quadro descritivo será organizado após a coleta dos dados.

MECANISMOS DE REGISTRO E

SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS

Tabulação dos dados em gráficos, anotações, fotografias,

gravação de voz.

_____________________

¹O objetivo da sondagem é fazer um levantamento do contexto sociocultural dos estudantes, observando suas

relações com a cultura escrita. Faz-se necessário sondar o histórico dos alunos na escola com o objetivo de

compreender suas relações com a aprendizagem e identificar as reais necessidades de trabalhar com o gênero

escolhido. É extremamente importante conhecer os estudantes e o contexto onde a sequência didática será

aplicada. A preparação/sondagem é um procedimento de pesquisa de base etnográfica.

106

Etapa 3

OBJETIVO AÇÕES/ATIVIDADES COMPETÊNCIA TEMPO

ESTIMADO RECURSOS OBSERVAÇÕES

Ofi

cin

a 2

- U

sos

soci

ais

das

char

ges

.

Contextualizar

socialmente os

alunos em práticas linguísticas variadas

tendo como foco as

charges.

Levantamento das

práticas de leitura dos

alunos: o que fazem para se manterem

informados; quais meios

de comunicação e

informação costumam consultar; quais

temáticas mais lhe

interessam; qual é a

importância de manter-se informado.

Posicionar-se crítica

e ideologicamente.

2h/aulas. Datashow,

textos

xerocopiados.

Apresentar charges de natureza política

com foco em

programas sociais do

Governo Federal.

Mobilizar os alunos a

pesquisar sobre as

situações concretas de produção e

circulação do gênero

charge.

Exibição do vídeo de lançamento do Programa

“Brasil sem miséria”

Alunos relatam os possíveis usos do gênero

em seu meio social.

Professor propõe atividades que

exponham os alunos aos

usos sociais concretos

de circulação a serem planejadas conforme

coleta de dados. Através

de exposição de material

recolhidos em livros,

Utilizar o (s) tipo (s) textual (is) como

ferramenta de

elaboração do gênero

em situações reais de uso da língua.

Identificar as esferas

discursivas, suportes de circulação

original, gêneros,

temas, finalidades,

público-alvo, possíveis objetivos

de produção e

leitura, espaços

próprios de circulação social,

formas, constituintes

e recursos

expressivos do gênero.

1h/aula. Datashow, textos

xerocopiados

Atividade em grupo.

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO (MÓDULO DE APRESENTAÇÃO DO GÊNERO)

OBJETIVO AÇÕES/ATIVIDADES COMPETÊNCIA TEMPO


Ofi

cin

a1

- A

pre

sen

taçã

o

Informar sobre o

Trabalho.

Conhecer e refletir sobre os

conhecimentos

que os alunos

trazem consigo sobre gênero

textual charge

O professor distribuiu

cópias de textos (“Pra

início de conversa”. Anexo), objetivando fazer

um breve histórico sobre

as primeiras formas de

comunicação humana.

O professor explica a forma gráfica de

apresentação charge.

Reconhecer o

efeito de sentido decorrente da

escolha de uma

determinada palavra ou

expressão.

Expressar-se oralmente em

situação de relativa

formalidade.

2h/aulas

Datashow,

xerocópias,

lápis de cor, papel sulfite,

caderno, lápis e

caneta.

Pesquisar em fontes

variadas uma charge

com tema atual

Apresentar o

gênero charge

Leitura e pesquisa de uma

charge com tema atual.

Articular, de

maneira autônoma,

os gêneros textuais

em situações reais de comunicação

2h/aulas

Charges

variadas

107

MÓDULO DE RECONHECIMENTO DO GÊNERO

BJETIVO AÇÕES/ATIVIDADES COMPETÊNCIA TEMPO


Ofi

cin

a 3

- A

pre

senta

ção d

o t

rabal

ho.

Conhecer e

identificar

situações que despertem o

riso.

Exibição de um seguimento de vídeo

sobre o que as pessoas

acham ou consideram

engraçado (link em anexo).

Inicia-se discussão sobre

o vídeo apresentado.

Respeitar as

diferentes opiniões na fala do outro.

2 h /aulas

Revistas, jornais,

internet

Datashow.

Entender a

importância

do trabalho

com o gênero charge.

Verificar a frequência

com que as

charges estão

presentes no cotidiano.

Os alunos deverão trazer

para a aula charges com

temas recentes conforme

solicitado na atividade anterior.

Sob orientação do

professor, alunos organizam mural temático

com as charges

pesquisadas.

Discernir a temática abordada de outros

gêneros similares.

Levantar

características

próprias do gênero e sua circulação.

2h/ aulas

Datashow.

Texto xerocopiado

PRODUÇÃO INICIAL

OBJETIVOS AÇÕES/ATIVIDADE COMPETÊNCIA TEMPO


Ofi

cin

a 5

- P

roduçã

o I

nic

ial.

Conce

ito d

e ch

arge

Utilizar,

adequadamente,

as marcas do

gênero textual charge,

considerando a

situação de

produção escrita, o suporte, os

interlocutores e

os objetivos do

texto.

Refletir sobre

questões

linguísticas representadas nas

charges.

Destacar a ironia

presente nas charges a partir

da análise da

estrutura

linguística.

Professor projeta

vídeo com charges

animadas de Maurício Ricardo (link anexo)

Após discussão,

inicia-se esboço de produção de uma

charge

Distinguem efeitos

de humor e o

significado de uma

palavra pouco

usual.

Interpretar textos

com material

gráfico diverso e com auxílio de

elementos não-

verbais

identificando características e

ações dos

personagens que

revelam posicionamentos

críticos;

2h/aulas

Material impresso

e de rascunho

Não trataremos

neste trabalho de

charges animadas

porém o professor considerou

relevante

apresentar aos

alunos essa outra possibilidade de

charges,

ressaltando que

são potencialmente

diferentes em sua

essência.

O professor aplica uma

atividade para destacar

situações de uso da

língua.

Reconhecem o

efeito de sentido do

uso de recursos

ortográficos

1h/aula

Material impresso

e de rascunho,

Datashow

As atividades de

pesquisa serão

desenvolvidas em

grupos.

Orienta-se o aluno

quanto a questões

formais na produção da charge.

Identificam os

efeitos de sentido e

humor decorrentes

do uso dos sentidos literal e conotativo

das palavras e de

notações gráficas

2h/aulas

Material impresso

Datashow

108

MÓDULO DE INTERVENÇÃO1

OBJETIVOS AÇÕES COMPETÊNCIAS TEMPO


Ofi

cin

a 6

- T

ema:

O

ris

o n

oss

o d

e ca

da

dia

. A

spec

tos

grá

fico

s da

char

ge.

Motivar para o

trabalho durante as oficinas.

Discutir a linha

tênue existente

entre a comédia e a ofensa.

Verificar a

expressividade

fisionômica dos

personagens das charges para

melhor

compreender a

mensagem veiculada.

Perguntar aos

alunos o que lhes

fazem rir.

Apresentar um vídeo: O riso dos

outros de Pedro

Arantes (link em

anexo)

Os alunos

deverão, em

grupo, selecionar trechos/ frases do

documentário e

debater entre seus

grupos sobre os limites entre o

riso e a ofensa.

Mostrar/projetar

textos chargico cujos recursos

gráficos foram

decisivos para a

compreensão. (Anexo)

Inferir informações

que tratam, de

sentimentos,

impressões e Características das

pessoas, das

personagens, em

textos não -verbais.

Interpretam o texto

com auxílio de

elementos não-

verbais;

1h/aula

2h/ aulas

2h/ aulas

Textos

xerocopiados

Datashow

Explorar recursos de

expressividade

nas charges

O Professor orienta os alunos

à produção de

uma charge onde seja explorado o

uso de recursos de

expressividade

gráfica.

Planejar o texto

considerando os

recursos linguísticos,

extralinguísticos, textuais e

intertextuais.

1h/aula

Textos

xerocopiados

Uso de Datashow

Atividade proposta

individualmente no primeiro momento

com indicação de

pesquisa para casa

sobre outras formas de

comunicação ao

longo do tempo.

Avaliar a oficina e os

Participantes (anexo)

Formulário de avaliação

(anexo)

Caneta

109

MÓDULO DE INTERVENÇÃO 2



Ofi

cin

a 7

–V

ocê

tá

rind

o d

e quê?

Asp

ecto

sin

táti

co-s

emân

tico

Compreender a

importância da

escolha de palavras

para garantir a

compreensão do texto.

Professor

distribui

material

impresso

contendo

atividades que

exploram aspectos

sintático-

semânticos.

Planejar o texto

considerando os recursos

linguísticos,

extralinguísticos, textuais

e intertextuais.

2h/aulas

Data show

Texto xerocopiado

Utilizar a língua

materna para

estruturar a experiência e

compreender a

realidade.

O professor

apresentou um conto

(Tragédia

brasileira–

Manuel Bandeira) que

narra um caso

de adultério que

culminou em tragédia.

(anexo)

Slides sobre violência

doméstica e

contra a mulher.

Acompanhar a sequência

lógica do texto na análise de hipóteses.

Identificar a função

predominante

(informativa, persuasiva etc.) dos textos em

situações específicas de

interlocução.

2h/aulas

Texto xerocopiado

Data show

O texto foi escolhido

pelo fato de o tema ser gerador de chacota

e zombaria.

Acreditamos que para além do riso causado

pelo infortúnio do

protagonista, os

alunos acessem outras situações que

subjazem o texto, tais

como: banalização da

violência, agressão à mulher e sexismo.

Avaliar a oficina e os


Formulário de

avaliação (anexo)

Caneta/lápis

MÓDULO DE INTERVENÇÃO 3



Ofi

cin

a 8

-

Ria

se

puder

... A

spec

tos

sem

ânti

co-d

iscu

rsiv

os

Proporcion

ar formação

crítica.

Apresentação de um vídeo

sobre bullying (link em

anexo).

Segue-se discussão sobre o

que seja bullying ou

brincadeira

Identificar a

finalidade do texto;

2h/aulas

Texto

xerocopiado

Provocar reflexão

sobre o

tema

proposto.

Projeta-se o conto “Negrinha”

– Monteiro Lobato (anexo)

Abre-se discussão sobre o

texto e algumas situações nele

apresentadas são discutidas

em sala.

Analisar, interpretar e

aplicar recursos expressivos do texto

relacionando com

outros contextos.

2h/aulas

Texto xerocopiado

Verificar quais

operadores

linguístico

s permeiam

a

modalidade textual

em

análise.

As discussões materializam-se em pequenos comentários.

Segue-se a estas produções,

análise de ocorrência de fenômenos linguísticos.

Comparar textos,

considerando o tema, características do

gênero, organização

das ideias, suporte e

finalidade.

Estabelece relações

entre informações

textuais, contextuais e intertextuais na

construção do sentido

do texto.

2h/aulas

Texto

xerocopiado

110

PRODUÇÃO FINAL



Ofi

cin

a 9

– C

har

gea

ndo

. P

rodu

ção

do

gên

ero

.

Produzir uma

charge

Solicitar aos

alunos que

elaborem uma charge para fazer

parte da atividade

final que foi escolhida por eles

na apresentação da situação.

Orientar a

produção da

charge com

questionamentos acerca dos

conhecimentos já

adquiridos: onde

acontece, com quem, se há

diálogos, presença

de humor,

desfecho inesperado;

Analisar, interpretar e

aplicar recursos

expressivos das

linguagens,

relacionando textos com

seus contextos,

mediante a natureza,

função, organização, estrutura das

manifestações, de

acordo com as

condições de produção e recepção.

Utilizar os

conhecimentos

adquiridos durante as

oficinas para aproximar-se tanto quanto possível

das características que

constituem o gênero

textual charge.

4h/aulas

Papel sulfite,

lápis colorido,

ETAPA4 -

CULMINÂNCIA



Ofi

cin

a 1

0 -

R

evel

ar. A

pre

sen

taçã

o d

o p

rodu

to

fin

al d

as o

fici

nas

Apresentar para a

comunidade

escolar o

resultado das

oficinas.

Divulgação

dos textos

produzidos no

blog da

escola.

Verificar a adequação

dos textos produzidos

em relação ao meio

que será divulgado.

2h/aulas

Computador

Internet

Avaliar a oficina e

os


Formulário de

avaliação (anexo) Caneta

111

APÊNDICE B - - Avalie o que aprendeu!

112

Ficha de Avaliação

Aprendi coisas novas.

Gostei das atividades realizadas.

Gostei da forma como o professor conduziu a

oficina.

Participei das atividades e colaborei com

meus colegas.

Compreendi as propostas de atividades.

O que pode melhorar é...

113

APÊNDICE C - Material elaborado para oficina

129

TRAGÉDIA BRASILEIRA

132

APÊNDICE D – Gráficos das relações dos sujeitos da pesquisa com a leitura de livros.

133

Gráfico sobre a dificuldade de leitura dos sujeitos

Fonte: elaborada pela autora

Sobre o gráfico destacamos que o tópico “Tem limitações físicas” refere- se a

qualquer tipo de limitação permanente ou temporária observada durante a execução da

pesquisa, tais como: uso de óculos ou lentes, (assim como a falta desses acessórios por

questões alheias à nossa competência), uso de tipoias ou outro artefato limitante do manuseio

dos recursos impressos.

Gráfico sobre a motivação de leitura dos sujeitos


Embora a visualização da figura 35 possa sugerir uma predominância da leitura

obrigatória por parte dos sujeitos da pesquisa, observamos durante a aplicação das oficinas

que tais números não representam a realidade. A base para a construção desse instrumento foi

11%

8%

23%

15%

8% 0%

35%

0%

Dificuldades para ler (%)

Lê muito devagar

Não tem paciência para ler

Tem limitações físicas

Não tem concentraçãosuficienteNão compreende bem o que lê

Não sabe ler

Não apresenta dificuldade

Não tem acesso a livros

36%

55%

9%

Lê mais por prazer ou por obrigação?(%)

Lê mais por prazer

Lê mais por obrigação

Não Sabe

134

um questionário fechado que não permitia aos sujeitos esclarecer suas respostas sobre sua

motivação para a leitura, uma vez que para muitos a leitura era vista como algo enfadonho e

“chato”.11

Gráfico sobre o objetivo da leitura dos sujeitos


A leitura deste instrumento reflete a importância da escola como espaço privilegiado

da leitura. Não pretendemos atribuir valor qualitativo nem quantitativo ao que se lê ou porque

se lê, mas observar as relações dos sujeitos com a prática leitora.

11

Expressão utilizada por alguns alunos quando indagados sobre o que pensava sobre leitura.

5%

29%

53%

10%

3% Alunos do 8° ano A (%)

Atualizaçãocultural/Conhecimentos gerais

Prazer, gosto, ou necessidadeespontânea

Exigência escolar

Motivos religiosos

Não sabe

135

Gráfico sobre dados da leitura dos pais dos sujeitos


Seja no ambiente familiar, na escola, nas bibliotecas, a leitura deve ter seu espaço na

formação dos verdadeiros leitores. Além de um ambiente estimulante em práticas leitoras é

preciso que se criem estratégias que demonstrem a importância da leitura na formação do

sujeito e os pais podem ser diretamente responsáveis pelo hábito leitor dos sujeitos.

Formar leitores críticos é central para a consolidação da cidadania, pois a

cidadania se constrói com política cultural ampla. Similarmente, a formação

é direito dos cidadãos e das cidadãs – logo, é direito dos professores. Mas a

formação de leitores passa também pelo acesso a bibliotecas, exposições,

feiras de livros, museus, teatros, cinemas, espetáculos musicais ou de dança.

Formular e implementar políticas públicas de investimento em leitura e

escrita e de investimento em cultura de forma geral deveria ser prioridade.

(KRAMER, 1998, p. 25).

É de extrema importância construir uma comunidade de leitores e formar pessoas

críticas e participativas capazes de ler nas entrelinhas e quanto antes às crianças forem

inseridas no universo dos livros e no mundo da leitura, melhor.

20%

32% 36%

4% 8%

Frequência com que veem/viam os pais lendo (%)

Sempre

De vez em quando

Quase nunca

Nunca

Não sabe

136

Gráfico sobre motivação para comprar um livro


O livro é um dos itens que gradativamente vem sendo lançado na lista do Papai Noel

de muitos jovens brasileiros e parte desse desejo vem sendo despertado pelos investimentos

em se criar a cultura do livro no país. Indícios dessa mobilização estão registradas nas feiras e

bienais de livros país afora. O mercado editorial também tem tornado os livros bastante

atraentes seja pela forma, seja pelo tema, uma movimentação está em curso, pois o setor

aposta no público infantojuvenil como potencias consumidores dessas produções, além é

claro; da disposição da escola em fazer um trabalho diferenciado de leitura a partir de gêneros

textuais.

22%

20%

17%

26%

9%

6%

Motivação para comprar um livro (%)

Pazer, gosto pela leitura

Cultura, conhecimento

Entretenimento e lazer

Exigência escolar

Para dar de presente

Outro motivo

137

Anexo A Textos usados nas aulas de aplicação dos módulos

138

Velha Infância - Marisa Montes

Você é assim

Um sonho pra mim

E quando eu não te vejo

Eu penso em você

Desde o amanhecer

Até quando eu me deito

Eu gosto de você

E gosto de ficar com você

Meu riso é tão feliz contigo

O meu melhor amigo é o meu amor

E a gente canta

E a gente dança

E a gente não se cansa

De ser criança

Da gente brincar

Da nossa velha infância

Seus olhos, meu clarão

Me guiam dentro da escuridão

Seus pés me abrem o caminho

Eu sigo e nunca me sinto só

Você é assim

Um sonho pra mim

Quero te encher de beijos

Eu penso em você

Desde o amanhecer

Até quando eu me deito

Eu gosto de você

E gosto de ficar com você

Meu riso é tão feliz contigo

O meu melhor amigo é o meu amor

E a gente canta

A gente dança

A gente não se cansa

De ser criança

A gente brinca

A nossa velha infância

Seus olhos meu clarão

Me guiam dentro da escuridão

Seus pés me abrem o caminho

Eu sigo e nunca me sinto só

Você é assim

Um sonho pra mim

Você é assim

Você é assim

Um sonho pra mim

Você é assim

(https://www.vagalume.com.br/ Acessado

em 05/07/2016)

139

Texto: A Ratoeira

Um rato, olhando pelo buraco na parede, vê o fazendeiro e sua esposa abrindo um

pacote. Pensou logo no tipo de comida que poderia haver ali. Ao descobrir que era uma

ratoeira ficou aterrorizado. Correu ao pátio da fazenda advertindo a todos:

- Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira na casa!

A galinha, disse:

- Desculpe-me Sr. Rato, eu entendo que isso seja um grande problema para o senhor,

mas não me prejudica em nada, não me incomoda.

O rato foi até o porco e lhe disse:

- Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira!

- Desculpe-me Sr. Rato, disse o porco, mas não há nada que eu possa fazer, a não ser

rezar. Fique tranquilo que o senhor será lembrado nas minhas preces.

O rato dirigiu-se então à vaca. Ela lhe disse:

- O que Sr. Rato? Uma ratoeira? Por acaso estou em perigo? Acho que não!

Então o rato voltou para a casa, cabisbaixo e abatido, para encarar a ratoeira do

fazendeiro. Naquela noite ouviu-se um barulho, como o de uma ratoeira pegando sua vítima.

A mulher do fazendeiro correu para ver o que havia pego. No escuro, ela não viu que a

ratoeira havia pego a cauda de uma cobra venenosa. E a cobra picou a mulher...

O fazendeiro a levou imediatamente ao hospital. Ela voltou com febre. Todo mundo

sabe que para alimentar alguém com febre, nada melhor que uma canja de galinha. O

fazendeiro pegou seu cutelo e foi providenciar o ingrediente principal. Como a doença da

mulher continuava, os amigos e vizinhos vieram visitá-la. Para alimentá-los o fazendeiro

matou o porco. A mulher não melhorou e acabou morrendo. Muita gente veio para o funeral.

O fazendeiro então sacrificou a vaca, para alimentar todo aquele povo.

Na próxima vez que você ouvir dizer que alguém está diante de um problema e

acreditar que o problema não lhe diz respeito, lembre-se que, quando há uma ratoeira na casa,

toda a fazenda corre risco. O problema de um é problema de todos.

Fonte: http://metaforas.com.br/a-ratoeira. Acessado em 25/08/2016.

Link para o vídeo de apresentação do Plano Brasil sem Miséria:


http://metaforas.com.br/a-ratoeira.%20Acessado%20em%2025/08/2016


140

Negrinha – Monteiro Lobato

Negrinha era uma pobre órfã de sete anos. Preta? Não; fusca, mulatinha escura, de

cabelos ruços e olhos assustados.

Nascera na senzala, de mãe escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos

escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa

não gostava de crianças.

Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres,

com lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no céu. Entaladas as banhas no

trono (uma cadeira de balanço na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigário,

dando audiências, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma — “dama de

grandes virtudes apostólicas, esteio da religião e da moral”, dizia o reverendo.

Ótima, a dona Inácia.

Mas não admitia choro de criança. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viúva

sem filhos, não a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso não suportava o choro

da carne alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criança, gritava logo nervosa:

— Quem é a peste que está chorando aí?

Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilão? O forno? A mãe da criminosa

abafava a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe

em caminho beliscões de desespero.

— Cale a boca, diabo!

No entanto, aquele choro nunca vinha sem razão. Fome quase sempre, ou frio,

desses que entanguem pés e mãos e fazem-nos doer...

Assim cresceu Negrinha — magra, atrofiada, com os olhos eternamente assustados.

Órfã aos quatro anos, por ali ficou feito gato sem dono, levada a pontapés. Não

compreendia a ideia dos grandes. Batiam-lhe sempre, por ação ou omissão. A mesma coisa,

o mesmo ato, a mesma palavra provocava ora risadas, ora castigos. Aprendeu a andar, mas

quase não andava. Com pretextos de que às soltas reinaria no quintal, estragando as

plantas, a boa senhora punha-a na sala, ao pé de si, num desvão da porta.

— Sentadinha aí, e bico, hein?

Negrinha imobilizava-se no canto, horas e horas.

— Braços cruzados, já, diabo!

Cruzava os bracinhos a tremer, sempre com o susto nos olhos. E o tempo corria. E

o relógio batia uma, duas, três, quatro, cinco horas — um cuco tão engraçadinho! Era seu

divertimento vê-lo abrir a janela e cantar as horas com a bocarra vermelha, arrufando as

asas. Sorria-se então por dentro, feliz um instante.

Puseram-na depois a fazer crochê, e as horas se lhe iam a espichar trancinhas sem

fim.

Que ideia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho?

Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta,

sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo — não tinha conta o número de apelidos

com que a mimoseavam. Tempo houve em que foi a bubônica. A epidemia andava na

berra, como a grande novidade, e Negrinha viu-se logo apelidada assim — por sinal que

achou linda a palavra. Perceberam-no e suprimiram-na da lista. Estava escrito que não teria

um gostinho só na vida — nem esse de personalizar a peste... O corpo de Negrinha era tatuado de sinais, cicatrizes, vergões. Batiam nele os da

casa todos os dias, houvesse ou não houvesse motivo. Sua pobre carne exercia para os

cascudos, cocres e beliscões a mesma atração que o ímã exerce para o aço. Mãos em cujos

141

nós de dedos comichasse um cocre, era mão que se descarregaria dos fluidos em sua

cabeça. De passagem. Coisa de rir e ver a careta...

A excelente dona Inácia era mestra na arte de judiar de crianças. Vinha da

escravidão, fora senhora de escravos — e daquelas ferozes, amigas de ouvir cantar o bolo e

estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo — essa indecência de negro igual a

branco e qualquer coisinha: a polícia! “Qualquer coisinha”: uma mucama assada ao forno

porque se engraçou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: “Como é ruim, a

sinhá!”...

O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana.

Conservava Negrinha em casa como remédio para os frenesis. Inocente derivativo:

— Ai! Como alivia a gente uma boa roda de cocres bem fincados!...

Tinha de contentar-se com isso, judiaria miúda, os níqueis da crueldade. Cocres:

mão fechada com raiva e nós de dedos que cantam no coco do paciente. Puxões de orelha:

o torcido, de despegar a concha (bom! bom! bom! gostoso de dar) e o a duas mãos, o

sacudido. A gama inteira dos beliscões: do miudinho, com a ponta da unha, à torcida do

umbigo, equivalente ao puxão de orelha. A esfregadela: roda de tapas, cascudos, pontapés e

safanões a uma — divertidíssimo! A vara de marmelo, flexível, cortante: para “doer fino”

nada melhor!

Era pouco, mas antes isso do que nada. Lá de quando em quando vinha um castigo

maior para desobstruir o fígado e matar as saudades do bom tempo. Foi assim com aquela

história do ovo quente.

Não sabem! Ora! Uma criada nova furtara do prato de Negrinha — coisa de rir —

um pedacinho de carne que ela vinha guardando para o fim. A criança não sofreou a revolta

— atirou-lhe um dos nomes com que a mimoseavam todos os dias.

— “Peste?” Espere aí! Você vai ver quem é peste — e foi contar o caso à patroa.

Dona Inácia estava azeda, necessitadíssima de derivativos. Sua cara iluminou-se.

— Eu curo ela! — disse, e desentalando do trono as banhas foi para a cozinha, qual

perua choca, a rufar as saias.

— Traga um ovo.

Veio o ovo. Dona Inácia mesmo pô-lo na água a ferver; e de mãos à cinta,

gozando-se na prelibação da tortura, ficou de pé uns minutos, à espera. Seus olhos

contentes envolviam a mísera criança que, encolhidinha a um canto, aguardava trêmula

alguma coisa de nunca visto. Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou:

— Venha cá!

Negrinha aproximou-se.

— Abra a boca!

Negrinha abriu aboca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, então, com uma

colher, tirou da água “pulando” o ovo e zás! na boca da pequena. E antes que o urro de dor

saísse, suas mãos amordaçaram-na até que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente,

pelo nariz. Esperneou. Mas só. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois:

— Diga nomes feios aos mais velhos outra vez, ouviu, peste?

E a virtuosa dama voltou contente da vida para o trono, a fim de receber o vigário

que chegava.

— Ah, monsenhor! Não se pode ser boa nesta vida... Estou criando aquela pobre

órfã, filha da Cesária — mas que trabalheira me dá!

— A caridade é a mais bela das virtudes cristas, minha senhora —murmurou o

padre.

— Sim, mas cansa...

— Quem dá aos pobres empresta a Deus.

A boa senhora suspirou resignadamente.

142

— Inda é o que vale...

Certo dezembro vieram passar as férias com Santa Inácia duas sobrinhas suas,

pequenotas, lindas meninas louras, ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas.

Do seu canto na sala do trono, Negrinha viu-as irromperem pela casa como dois

anjos do céu — alegres, pulando e rindo com a vivacidade de cachorrinhos novos.

Negrinha olhou imediatamente para a senhora, certa de vê-la armada para desferir contra os

anjos invasores o raio dum castigo tremendo.

Mas abriu a boca: a sinhá ria-se também... Quê? Pois não era crime brincar? Estaria

tudo mudado — e findo o seu inferno — e aberto o céu? No enlevo da doce ilusão,

Negrinha levantou-se e veio para a festa infantil, fascinada pela alegria dos anjos.

Mas a dura lição da desigualdade humana lhe chicoteou a alma. Beliscão no

umbigo, e nos ouvidos, o som cruel de todos os dias: “Já para o seu lugar, pestinha! Não se

enxerga”?

Com lágrimas dolorosas, menos de dor física que de angústia moral —sofrimento

novo que se vinha acrescer aos já conhecidos — a triste criança encorujou-se no cantinho

de sempre.

— Quem é, titia? — perguntou uma das meninas, curiosa.

— Quem há de ser? — disse a tia, num suspiro de vítima. — Uma caridade minha.

Não me corrijo, vivo criando essas pobres de Deus... Uma órfã. Mas brinquem, filhinhas, a

casa é grande, brinquem por aí afora.

— Brinquem! Brincar! Como seria bom brincar! — refletiu com suas lágrimas, no

canto, a dolorosa martirzinha, que até ali só brincara em imaginação com o cuco.

Chegaram as malas e logo:

— Meus brinquedos! — reclamaram as duas meninas.

Uma criada abriu-as e tirou os brinquedos.

Que maravilha! Um cavalo de pau!... Negrinha arregalava os olhos. Nunca

imaginara coisa assim tão galante. Um cavalinho! E mais... Que é aquilo? Uma criancinha

de cabelos amarelos... que falava “mamã”... que dormia...

Era de êxtase o olhar de Negrinha. Nunca vira uma boneca e nem sequer sabia o

nome desse brinquedo. Mas compreendeu que era uma criança artificial.

— É feita?... — perguntou, extasiada.

E dominada pelo enlevo, num momento em que a senhora saiu da sala a

providenciar sobre a arrumação das meninas, Negrinha esqueceu o beliscão,o ovo quente,

tudo, e aproximou-se da criatura de louça. Olhou-a com assombrado encanto, sem jeito,

sem ânimo de pegá-la.

As meninas admiraram-se daquilo.

— Nunca viu boneca?

— Boneca? — repetiu Negrinha. — Chama-se Boneca?

Riram-se as fidalgas de tanta ingenuidade.

— Como é boba! — disseram. — E você como se chama?

— Negrinha.

As meninas novamente torceram-se de riso; mas vendo que o êxtase da bobinha

perdurava, disseram, apresentando-lhe a boneca:

— Pegue!

Negrinha olhou para os lados, ressabiada, como coração aos pinotes. Que ventura,

santo Deus! Seria possível? Depois pegou a boneca. E muito sem jeito, como quem pega o

Senhor menino, sorria para ela e para as meninas, com assustados relanços de olhos para a

porta. Fora de si, literalmente... era como se penetrara no céu e os anjos a rodeassem, e um

filhinho de anjo lhe tivesse vindo adormecer ao colo. Tamanho foi o seu enlevo que não

143

viu chegar a patroa, já de volta. Dona Inácia entreparou, feroz, e esteve uns instantes assim,

apreciando a cena.

Mas era tal a alegria das hóspedes ante a surpresa extática de Negrinha, e tão

grande a força irradiante da felicidade desta, que o seu duro coração afinal bambeou. E pela

primeira vez na vida foi mulher. Apiedou-se.

Ao percebê-la na sala Negrinha havia tremido, passando-lhe num relance pela

cabeça a imagem do ovo quente e hipóteses de castigos ainda piores. E incoercíveis

lágrimas de pavor assomaram-lhe aos olhos.

Falhou tudo isso, porém. O que sobreveio foi a coisa mais inesperada do mundo —

estas palavras, as primeiras que ela ouviu, doces, na vida:

— Vão todas brincar no jardim, e vá você também, mas veja lá, hein?

Negrinha ergueu os olhos para a patroa, olhos ainda de susto e terror. Mas não viu

mais a fera antiga. Compreendeu vagamente e sorriu.

Se alguma vez a gratidão sorriu na vida, foi naquela surrada carinha...

Varia a pele, a condição, mas a alma da criança é a mesma — na princesinha e na

mendiga. E para ambos é a boneca o supremo enlevo. Dá a natureza dois momentos

divinos à vida da mulher: o momento da boneca — preparatório —, e o momento dos

filhos — definitivo. Depois disso, está extinta a mulher.

Negrinha, coisa humana, percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. Divina

eclosão! Surpresa maravilhosa do mundo que trazia em si e que desabrochava, afinal, como

fulgurante flor de luz. Sentiu-se elevada à altura de ente humano. Cessara de ser coisa — e

doravante ser-lhe-ia impossível viver a vida de coisa. Se não era coisa! Se sentia! Se

vibrava!

Assim foi — e essa consciência a matou.

Terminadas as férias, partiram as meninas levando consigo a boneca, e a casa

voltou ao ramerrão habitual. Só não voltou a si Negrinha. Sentia-se outra, inteiramente

transformada.

Dona Inácia, pensativa, já a não atazanava tanto, e na cozinha uma criada nova, boa

de coração, amenizava-lhe a vida.

Negrinha, não obstante, caíra numa tristeza infinita. Mal comia e perdera a

expressão de susto que tinha nos olhos. Trazia-os agora nostálgicos, cismarentos.

Aquele dezembro de férias, luminosa rajada de céu trevas adentro do seu doloroso

inferno, envenenara-a.

Brincara ao sol, no jardim. Brincara!... Acalentara, dias seguidos, a linda boneca

loura, tão boa, tão quieta, a dizer mamã, a cerrar os olhos para dormir. Vivera realizando

sonhos da imaginação. Desabrochara-se de alma.

Morreu na esteirinha rota, abandonada de todos, como um gato sem dono. Jamais,

entretanto, ninguém morreu com maior beleza. O delírio rodeou-a de bonecas, todas louras,

de olhos azuis. E de anjos... E bonecas e anjos remoinhavam-lhe em torno, numa farândola

do céu. Sentia-se agarrada por aquelas mãozinhas de louça — abraçada, rodopiada.

Veio a tontura; uma névoa envolveu tudo. E tudo regirou em seguida,

confusamente, num disco. Ressoaram vozes apagadas, longe, e pela última vez o cuco lhe

apareceu de boca aberta.

Mas, imóvel, sem rufar as asas.

Foi-se apagando. O vermelho da goela desmaiou...

E tudo se esvaiu em trevas.

Depois, vala comum. A terra papou com indiferença aquela carnezinha de terceira

— uma miséria, trinta quilos mal pesados...

E de Negrinha ficaram no mundo apenas duas impressões. Uma cômica, na

memória das meninas ricas.

144

— “Lembras-te daquela bobinha da titia, que nunca vira boneca?”

Outra de saudade, no nó dos dedos de dona Inácia.

— “Como era boa para um cocre!...”

145

ANEXO B - Termos Solicitados pelo Comitê de Ética em Pesquisa

146



MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900


www.profletrasuefs.wordpress.com

TERMO DE CONSENTIMENTO

Seu (sua) filho (a) e você estão sendo convidado (as) a participar de um estudo denominado O

TEXTO HUMORÍSTICO: POR UMA LEITURA PARA ALÉM DO RISO, cujo objetivo é

proporcionar, aos alunos do 8º Ano do Centro de Educação Municipal de Camaçari, oportunidades

para desenvolver as competências relacionadas ao processo de leitura e escrita. Sua participação na

pesquisa diz respeito ao preenchimento de um questionário com 12 questões. Este questionário é de

grande importância para compreensão do contexto social no qual o aluno está inserido.

A participação do seu filho no referido estudo será no sentido de estar presente nas aulas e realizar as

atividades propostas com dedicação e compromisso. A pesquisa poderá proporcionar alguns

benefícios, tais como: melhorar o desempenho do aluno enquanto leitor e escritor; aprender a utilizar a

internet em benefício dos estudos e não somente para acessar redes sociais. As produções textuais dos

alunos serão publicadas num espaço digital (blog) da escola, para isso é solicitado o seu

consentimento. A privacidade de todos os alunos será respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro

dado ou elemento que possa, de qualquer forma, identificá-lo, será mantido em sigilo.

O aluno não terá nenhum prejuízo em relação à avaliação, pois a utilização dos dados será somente

após o processo avaliativo que consta no calendário da escola. Os riscos envolvidos na pesquisa são:

possibilidade da exposição da identidade do participante ou a alguma situação constrangedora. Você

não terá nenhuma despesa em relação a essa pesquisa. Caso haja, será compensado ou indenizado,

mediante decisão judicial. Você também poderá recusar a participação do aluno na pesquisa, ou retirar

seu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar. Por desejar sair da pesquisa, o aluno

não sofrerá qualquer prejuízo. A pesquisadora envolvida com o referido projeto é Jucelma Sacramento

Alves, aluna do Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), oferecido pela Universidade Estadual

de Feira de Santana (UEFS); e com ela poderá manter contato pelo telefone da secretaria do Programa

(75) 3161-8872 ou pelo email [email protected]. Para dúvidas a respeito de questões éticas, você

poderá entrar em contato com o CEP (Comitê de Ética em Pesquisa) da UEFS através do telefone (75)

3161-8067 ou pelo email [email protected]. É assegurada a assistência, em relação ao acompanhamento

nas atividades a serem desenvolvidas durante toda pesquisa, bem como é garantido o livre acesso a

todas as informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o

que você queira saber antes, durante e depois a participação do seu filho. Caso seja do seu interesse,

você pode solicitar que uma pessoa de sua confiança faça a leitura e esclarecimento sobre este termo.

Se você consente que seu filho participe dessa pesquisa, assine este termo em duas vias, ficando uma

com você e outra com a pesquisadora.

(Pai ou responsável do participante da pesquisa)

______________________________________________________________________

Jucelma Sacramento Alves – Pesquisadora


http://www.profletrasuefs.wordpress.com/

147



MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900


www.profletrasuefs.wordpress.com

TERMO DE ASSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E ESCLARECIDO

Esta pesquisa seguirá os Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução n

466/12 do Conselho Nacional de Saúde. (Se tiver dificuldade com leitura pode pedir a alguém de sua confiança para ler esse Termo)

Você está sendo convidado (a) a participar de um estudo denominado O TEXTO HUMORÍSTICO:

POR UMA LEITURA PARA ALÉM DO RISO, cujo objetivo é proporcionar, aos alunos, mediante

a aplicação de uma proposta de trabalho com charges, a oportunidades para desenvolver as

competências relacionadas ao processo de leitura e escrita. A proposta de trabalho será desenvolvida

para aprimorar o ensino da língua e ocorrerá a partir da rotina escolar nas aulas de Língua Portuguesa,

sendo realizada por meio de discussões, resolução de atividades, pesquisas, produção de texto, análise

e reescrita de texto, e uma posterior publicação dos trabalhos realizados numa plataforma da internet

(blog). Você não precisa participar do estudo se não quiser, é um direito seu e você não terá nenhum

problema se não aceitar ou desistir, sendo que você pode realizar outras atividades diferentes do

projeto sem perda de aprendizagem ou nota. Caso você aceite participar, a pesquisa envolverá a

resolução de questionários, discussões sobre a temática da pesquisa, atividades relacionadas ao

assunto, momentos de leitura e discussões de charges atuais, crítica escrita e oral ao tema apresentado

pela charge, pesquisas e atividades extraclasses. Os momentos de leitura e interpretação das charges

poderão ser gravados e/ou filmados para analisar e refazer a ação em sala de aula. As gravações

poderão ser gravadas em vídeo ou áudio por um telefone celular podendo a pesquisadora retirar ou até

desistir a qualquer momento. A previsão é de que toda essa intervenção dure aproximadamente uma

unidade letiva. É possível que você sinta medo, vergonha ou sofra algum constrangimento no

desenvolvimento de alguma ação, possibilidade minimizada pelo respeito a sua individualidade e seus

limites como participante e por meio de ações de conscientização de todos os envolvidos quanto ao

respeito às diferenças e opiniões alheias. Caso queira, poderá retirar o seu consentimento a qualquer

momento e o pesquisador irá respeitar sua vontade. Sua participação no referido estudo será no sentido

de estar presente nas aulas e realizar as atividades propostas com dedicação e compromisso. A

pesquisa poderá proporcionar alguns benefícios, tais como: melhorar seu desempenho enquanto leitor

e escritor; aprender a utilizar a internet em benefício dos estudos e não somente para acessar redes

sociais. Sua (s) produção (ões) textual (is) será (ão) publicada (s) num espaço digital (blog) da escola,

na internet, para isso é solicitado o seu consentimento. Não haverá nenhum gasto ou pagamento para

participar do estudo, ficando o pesquisador responsável pelos custos de alimentação e deslocamento

quando houver necessidade. Você terá direito a indenização caso sofra algum prejuízo causado por

este estudo. Caso haja necessidade de indenização ou ressarcimento, o pesquisador se responsabiliza

por fazê-lo (a). Ninguém, além dos envolvidos, saberá que você está participando da pesquisa, não

falaremos a outras pessoas nem constará seu nome no projeto. As informações colhidas ficarão

guardadas em arquivos pessoais, sob a responsabilidade do pesquisador, durante o período de 05

(cinco) anos. Quando terminarmos o estudo, os resultados serão publicados em jornais e revistas

científicas, congressos e você também terá acesso a eles. Caso haja alguma palavra ou frase que você

não consiga entender, converse com o pesquisador responsável pelo estudo para explicá-lo (a) ou com

um adulto. Você ainda poderá nos procurar para retirar dúvidas entrando em contato pelo telefone da

secretaria do Programa (75) 3161-8872 ou pelo email [email protected]. Sua privacidade será

respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, lhe

identificar, será mantido em sigilo. Os resultados desta pesquisa poderão ser publicados em revistas e

eventos apenas para fins acadêmicos e para isso solicito seu assentimento. Você não terá nenhum

prejuízo em relação à avaliação, pois a utilização dos dados será somente após o processo avaliativo

que consta no calendário do colégio. É assegurada a assistência, em relação ao acompanhamento nas


http://www.profletrasuefs.wordpress.com/

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atividades a serem desenvolvidas durante toda pesquisa, bem como é garantido o livre acesso a todas

as informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que

você queira saber antes, durante e depois a sua participação. Se você aceita participar dessa pesquisa,

assine este termo em duas vias, ficando uma com você e outra com a pesquisadora. A pesquisadora

responsável pelo referido projeto é Jucelma Sacramento Alves, aluna do Mestrado Profissional em

Letras (ProfLetras), oferecido pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)

__________________________________________________________________________________

(Participante da pesquisa)

Jucelma Sacramento Alves – Pesquisadora

149

ANEXO C - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa

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