ÖĞRETMEN ADAYLARININ TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ’NİN SORUNLARINA

İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Zeynep Uğurlu, Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Öğretim

Görevlisi

zugurlu@sinop.edu.tr

Erkan Kıral, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Doktora Öğrencisi

erkankiral74@gmail.com

Bilgen Kıral, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Doktora Öğrencisibilgenkiral@gmail.com

ÖzetDünyada yaşanan değişimler tüm ülkelerin kendi sistemleriniyeniden gözden geçirmelerini gerektirmektedir. Bu zorunluluğunfarkında olan tüm ülke ve kurumlar gibi Türk Eğitim Sistemi’ndede çeşitli uyarlanma çabaları sürdürülmektedir. Türkiye’deizlenen eğitim politikalarına bakıldığında, millî eğitimin birsistem olarak ele alınmadığı görülmekte ve dolayısıyla sisteminunsurları üzerinde yapılan değişikliklerin, sistemin diğerunsurları üzerindeki etkisinin yeterince analiz edilmedenyürürlüğe konulduğu görülmektedir. Eğitim sistemimizinsorunlarına ilişkin yapılan ve sorunları çeşitli boyutlarıylaele alan araştırmalar, sistemdeki sorunları ortaya koyarak çözümönerileri üretmeyi amaçlamaktadır. Dönem dönem değişensorunların tespit edilmesine yönelik bilimsel araştırmalarsistemin geliştirilmesi için gerekli sağlıklı ve güvenilirbilgiyi üreterek geri bildirim elde edilmesini sağlar. Buaraştırma öğretmen adaylarının bakış açısından Türk EğitimSisteminin öncelikli sorunlarını belirlemek ve çözüm yollarınıüretmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma nitel araştırmayöntemi ile kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ilegerçekleştirilmiştir. Araştırma, öğretmen adaylarının bakışaçısından Türk Eğitim Sisteminin öncelikli sorunlarınıbelirlemek ve çözüm yollarını üretmek amacıylagerçekleştirilmiştir. Araştırmada katılımcılara “ Size göre eğitimsistemimizin en önemli sorunu nedir?” ; “ Eğitim sistemimizin temel sorunlarını enönemliden daha az önemliye doğru sıralayınız”; “Size göre eğitim sistemimizinsorunları nasıl çözülebilir?” soruları yöneltilmiştir. Öğretmen

1

adaylarından oluşan katılımcı grubun sorun olarak algıladığı veöncelikli sorun olarak belirttiği sorunlar (1) kaynakyetersizliklerinden etkilendiği belirtilen fizikiyetersizlikler, (2) öğretmen niteliğinden kaynaklananyetersizlikler, (3) küreselleşme ve bütünleşme adına milli bireğitim politikasından uzaklaşma; (4) toplumsal değeryargılarının engelleyici etkileri ve (5) cinsiyet, bölgesel,gelir dağılımı ve ırksal eşitsizlikler biçimindesıralanmaktadır.

Anahtar Sözcükler : Türk Eğitim Sistemi’nin Sorunları, Küreselleşme,

Öğretmen Adayları,

Giriş

Dünyada yaşanan değişimler tüm ülkelerin kendi

sistemlerini yeniden gözden geçirmelerini gerektirmektedir. Bu

zorunluluğun farkında olan tüm ülke ve kurumlar gibi Türk

Eğitim Sistemi’nde de çeşitli uyarlanma çabaları

sürdürülmektedir. Türkiye’de izlenen eğitim politikalarına

bakıldığında, millî eğitimin bir sistem olarak ele alınmadığı

görülmekte ve dolayısıyla sistemin unsurları üzerinde yapılan

değişikliklerin, sistemin diğer unsurları üzerindeki etkisinin

yeterince analiz edilmeden yürürlüğe konulduğu görülmektedir.

Eğitim sistemimizin sorunlarına ilişkin yapılan ve sorunları

çeşitli boyutlarıyla ele alan araştırmalar, sistemdeki

sorunları ortaya koyarak çözüm önerileri üretmeyi

amaçlamaktadır. Dönem dönem değişen sorunların tespit

edilmesine yönelik bilimsel araştırmalar sistemin

geliştirilmesi için gerekli sağlıklı ve güvenilir bilgiyi

üreterek geri bildirim elde edilmesini sağlar.

Bu araştırma öğretmen adaylarının bakış açısından Türk

Eğitim Sisteminin öncelikli sorunlarını belirlemek ve çözüm

yollarını üretmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Kuşkusuz

2

farklı toplumsal kesimler eğitim sistemine ilişkin sorunları

dile getirirken farklı önceliklere sahip olabilmektedirler.

Öğretmen adaylarının konuya ilişkin bakış açılarının alınması,

henüz sisteme girmemiş ancak eğitim sistemine girmek üzere

eğitim almaya devam eden ve bu gerekçeyle okullara uygulamaya

da giren grubun eğitim sistemimize ilişkin sorunlarına nasıl

baktığını tespit etmek açısından yararlı olacaktır. Uzun yıllar

sistem içinde kalanların sorunları kanıksayarak bir süre sonra

görmez hale geleceği bilinen bir olgudur. Bu nedenle örgütlere

farklı bakış açılarının getirilebilmesi ve kanıksamaların

engellenmesi için rotasyon uygulamalarının yapıldığı da

düşünülürse, sorunun yöneltileceği uygun kesimlerden birinin de

öğretmen adayları olduğu görülebilir.

Türk Eğitim Sistemi’nin Sorunlarına İlişkin Genel Tespitler

Eğitim sistemi sadece alan uzmanları değil tüm toplumsal

kesimlerin ilgisini çeken ve mercek altına alınan bir alandır.

Girdisi ve çıktısı insan olan eğitim sistemindeki sorunlar ve

değişiklikler tüm toplumsal kesimleri ilgilendirir. Bu

özelliğinden dolayı günümüze değin gerek çeşitli alan uzmanları

ve araştırmacılar gerekse çeşitli sivil toplum örgütleri

tarafından Türk Eğitim Sisteminin sorunlarına belirlemeye ve

çözüm önerileri sunmayı amaçlayan pek çok araştırma

yapılmıştır.

Doğan (2004, 34-41) eğitim sisteminin sorunlarını; (1)

ulusal ve evrensel boyutta öngörülen hedeflerin

gerçekleştirilmesinden yaşanan sorunlar, (2) günlük ve dönemsel

sorunlar, (3) eğitim programlarının değişim kültürü ile değişim

3

kültürünün beklentileri ile uyumlu olmaması şeklinde

sınıflandırmıştır.

Gedikoğlu (2005, 71-74), Avrupa Birliği sürecinde Türk

Eğitim Sisteminin sorunlarını; eğitim kademeleri(okulöncesi

eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim)bazında

incelemiştir. Bu sorunlar:

(1) Okul öncesi eğitimin sorunları; okul öncesi eğitimde

okullaşma, finansman vb.

(2) İlköğretimin sorunları; öğretmen niteliğinde ve

sayısındaki yetersizlik, derslik ve

okul sayılarındaki yetersizlik, ikili eğitim vb.

(3) Orta öğretimin sorunları; öğretmen, programlar, ölçme

değerlendirme vb.

(4) Yüksek öğretimin sorunları; eğitimin kalitesi, alt

yapı ve kadro yetersizliği, finansman eksikliği, akademik

özgürlük ve kurumsal özerklik vb. gibi sıralanmaktadır.

Nitekim Yaşam Memnuniyet Araştırması’nda (2004, 44) da

okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim okullarında en çok sorun

olarak görülen konunun eğitim araçlarının niteliği ve

yetersizliği olduğu ortaya konulmuştur.

Gedikoğlu (2005, 74-75) Türk Eğitim Sistemi’nin genel

sorunlarını;(1) partiler üstü eğitim politikasının olmayışı,

(2) gerekli finansmanın sağlanmayışı, (3) bölgesel farklılıklar

nedeni ile fırsat ve imkân eşitliğinin olmayışı, (4) ezbere

dayalı bir sistem, (5)öğretmenlerin mesleki gelişme

olanaklarının kısıtlı olması, (6) yabancı dilde öğretim sorunu

şeklinde sıralamıştır.

4

Yılmaz ve Altınkurt (2011) Türk Eğitim Sisteminin

sorunlarını: (1) Bilgi ve iletişim teknolojilerinden

kaynaklanan sorunlar, (2) eğitim çalışanlarının sorunları, (3)

eğitim programlarından kaynaklanan sorunlar, (4) eğitime

erişimdeki eşitsizlikler, (5) ezberci eğitim, (6) fiziki alt

yapı sorunları, (7) kademeler arası geçişlerden kaynaklanan

sorunlar, (8) kalabalık sınıflar sorunu, (9) kızların eğitimi

sorunu, (10) mesleki ve teknik eğitime ait sorunlar, (11) okul

yöneticiliğinin meslekleşememesi sorunu, (12) okulların

finansman sorunları, (13) okullaşma oranları, (14) okul öncesi

eğitime ait sorunlar, (15) öğretimle ilgili sorunlar, (16)

öğretmen yetiştirme sisteminden kaynaklanan sorunlar, (17) özel

dershaneler, (18) sınav merkezli eğitim sistemi, (18) sistemin

merkeziyetçi yapısı, (19) yönlendirme ve (20) yükseköğretim

sisteminin sorunları biçiminde ortaya koymuştur.

Kuşkusuz Türk Eğitim Sistemi’nde eğitimden birinci

derecede sorumlu kurum olarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) da

sistemi geliştirme ve uyarlanma çalışmaları doğrultusunda

yaptığı taramalarda benzer sorunları tespit etmiştir.

Bakanlığın 2010-2014 yıllarını kapsayan Stratejik Planında

eğitim sisteminin zayıf, güçlü yönleri, tehditler ve fırsatlar

(SWOT Analizi) belirlenmiştir (MEB, 2009, 58-61):

MEB 2010-14 Stratejik planında kurumun zayıf yönleri

özetle, Bakanlıkta tekrarlanan işler ve aynı görevleri

gerçekleştiren birimlerin olması; sınıf mevcutlarının

fazlalığı, ikili öğretimin ve birleştirilmiş sınıf

uygulamasının devam etmesi; özel eğitim alanında istihdam

edilecek öğretmen sayısının mevcut ihtiyaca cevap vermemesi;

5

öğretmen yetiştirme ve istihdamında arz-talep dengesinin

yeterince kurulamaması ve bazı bölgelerde yaşanan hızlı

öğretmen değişimi; eğitim planlamalarının kısa dönemli

yapılması ve sık sık değişiklik yapılması; sınıf mevcudu

standartlarının ülkenin her tarafında sağlanamaması; hayat boyu

öğrenme faaliyetlerinin yetersiz olması; okullardaki sosyal,

kültürel ve sportif faaliyetlere ayrılan zamanın ve bu amaçla

kullanılacak mevcut alanların tam zamanlı ve işlevsel olarak

kullanılmasında birimler-kurumlar arasındaki koordinasyon

yetersizliği; kişilerin ilgi ve yeteneklerine uygun rehberlik

ve yönlendirmenin istenilen düzeyde yapılamaması ve mesleki

eğitime yönlendirmenin yetersiz olması; personel sayısının çok

olması nedeniyle herkesin hizmet içi eğitimlerden yeterince

yararlanamaması; eğitime erişimde istenilen düzeye

ulaşılamaması ve okullarda sunulan eğitim hizmetlerinin

niteliğinin aynı düzeyde olmaması; hizmet öncesi eğitim veren

yükseköğretim programları ile Bakanlığın istihdam

stratejilerinin örtüşmemesi; norm kadro uygulamasının tam

olarak hayata geçirilememesi ;performansa dayalı izleme ve

değerlendirmenin olmaması; birimler arasında koordinasyon ve

işbirliğinin yetersiz olması;mesleki teknik eğitim istihdam

dengesinin yeterince kurulamaması, eğitim ve sektörel

işbirliğinin istenilen düzeyde sağlanamaması;Bakanlık iş ve

işlem süreçlerinde e-imzanın istenilen düzeyde kullanılamaması;

Bakanlık birimlerinin meslek kuruluşlarıyla yeterli iletişim

içinde olmaması; bütçe kaynaklarının büyük bir kısmının

personel gideri olarak kullanılması nedeniyle yatırımlara

ayrılan ödeneğin yetersiz kalması; Bakanlık merkez teşkilatında

6

fiziki mekânların dağınık, yetersiz ve çalışma ortamına uygun

olmaması olarak sıralanmaktadır.

Bakanlığın aynı stratejik planında tehdit olarak

algılanan faktörler ise, göç sonucu oluşan bölgesel nüfus

artışının belirli yerlerde derslik yetersizliğine neden olması;

ülkemizin deprem kuşağında yer alması; bölgesel sosyo-ekonomik

farklılıklar; eğitime duyulan ilgi ve talebin zamanında ve

istenilen nitelikte karşılanamaması, karşılananların da

tamamının sektörlerinde istihdam edilememesi;risk altındaki

çocukların sayısındaki artış; toplumun eğitime öğretim odaklı

bakışı; zorunlu öğrenim çağındaki çocukların ve gençlerin

mevsimlik gezici ve geçici tarım işçisi olarak çalıştırılmaları

nedeniyle eğitim hizmetlerinden yararlanamamaları; bilişim

araçlarının kontrolsüz olması (teknolojinin amacı dışında

kullanılması); eğitim ortamlarının zararlı madde kullanımı için

pazar olarak görülmesi; plansız nüfus artışı; yurt dışına ve

sektör dışına yaşanan beyin göçü; YÖK ile MEB arasındaki

iletişim ve işbirliğinin yetersiz oluşu; medyanın yayın

anlayışında eğitsel açıdan yeterince sorumlu davranmaması;

yurtdışı kaynakların kullanımının amaç dışı bazı koşullara

bağlanabilmesi; Türkiye’nin Avrupa Birliği sürecinde gecikme ve

ertelemelerle karşılaşması olarak sıralanmaktadır. Görüldüğü

gibi Bakanlık tarafından tespit edilen sorunlar ve bilimsel

araştırmalardaki bulgular birbiriyle paralellik göstermektedir.

Hızlı değişim ve küreselleşme olgusu nedeniyle eğitim

sistemlerinin yaşadığı ülkesel sorunlara global sorunların da

eklendiği düşünülürse toplumun farklı kesimlerinden

(paydaşlardan) toplanan görüşlerin hem sorunları doğru biçimde

7

tespit hem de kalıcı çözümler üretmedeki önemi yadsınamaz.

Eğitim sisteminin sorunlarına ilişkin farklı zamanlarda

paydaşların (öğretmen, yönetici, veli, öğrenci vb gibi)

görüşlerinin ortaya konulması önemlidir. Bu araştırma, 2010-

2011 öğretim yılı Bahar döneminde Eğitim Fakültesi dördüncü

sınıfında öğrenimlerini sürdüren ve öğretmenlik mesleğine

ilişkin belirgin bir mesleki birikimi kazanmış, okul uygulaması

, okul deneyimi gibi çeşitli sebeplerle okul ortamlarında

eğitim amaçlı bulunmakla birlikte henüz mesleğe profesyonel

olarak atanmamış olan öğretmen adaylarının bakış açılarına

göre Türk Eğitim Sisteminin öncelikli sorunlarını belirlemek

ve sundukları çözüm önerilerini ortaya koymak amacıyla

gerçekleştirilmiştir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Araştırmanın modeli, mevcut durumun ortaya konduğu tarama

modelindedir. Araştırma nitel araştırma yöntemi ile kolay

ulaşılabilir durum örneklemesi ile gerçekleştirilmiştir. Nitel

araştırma, bir alanda derinlemesine veri toplanmasını içeren

bir araştırma biçimidir. Veriler uzun bir süre içinde, farklı

değişkenlerle ilgili olarak doğal ortamlarda toplanmaktadır

(Gay, 1987 ). Nitel araştırmalarda veriler; derinlemesine

görüşme, gözlem, katılımcı gözlem, günlük incelemesi vb. gibi

tekniklerle toplanabilmektedir (Wiersma, 1995; Yıldırım ve

Şimşek, 2008). Bu araştırmanın verileri ise, yarı-

yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır.

Araştırma, öğretmen adaylarının bakış açısından Türk

Eğitim Sisteminin öncelikli sorunlarını belirlemek ve çözüm

8

yollarını üretmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada

katılımcılara “ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?” ; “

Eğitim sistemimizin temel sorunlarını en önemliden daha az önemliye doğru

sıralayınız” ; “ Size göre eğitim sistemimizin sorunları nasıl çözülebilir?” soruları

yöneltilmiştir.

Araştırma amacına dönük olarak araştırmanın alt

problemleri aşağıda belirtilmektedir:

1. Öğretmen adaylarına göre eğitim sistemimizin sorunları

nelerdir?

2. Öğretmen adayları hangi sorunları eğitim sistemimizin

en önemli/öncelikli sorunu olarak algılamaktadır?

3. Öğretmen adaylarının bu sorunlara ilişkin çözüm

önerileri nelerdir?

4. Öğretmen adaylarının eğitim sistemimize ilişkin en

önemli olarak algıladıkları sorunlar cinsiyet

değişkeni açısından farklılaşmakta mıdır?

Katılımcılar

Araştırma nitel araştırma yönteminde kullanılan örnekleme

yöntemlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi

(Yıldırım ve Şimşek, 2008) ile gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada yukarıda belirtilen araştırma soruları Sinop

Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2010-2011 dönemi Sınıf

Öğretmenliği Programı dördüncü sınıfta öğrenimlerini sürdüren

öğretmen adaylarına yöneltilmiştir. Katılımcı grubu, 36’sı (%

73 ) kız, 13’ü (% 27 ) erkek olmak üzere toplam 49 (%100)

öğretmen adayından oluşmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

9

Katılımcılardan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile

elde edilen veriler betimsel ve içerik analizi ile

çözümlenmiştir. Verilerin analiz edilmesinde yer alan

basamaklar (a) verilerin dökümü ve (b) verilerin tümevarım

yoluyla analiz edilmesi olarak gruplandırılabilir. Her iki

basamakta gerçekleştirilen işlemler ve basamakların özellikleri

aşağıda açıklanmaktadır.

Verilerin dökümü aşamasında katılımcılardan yarı-

yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanan görüşler birinci

araştırmacı tarafından veri dökümü dosyası oluşturularak yazıya

aktarılmıştır. Bu biçimde Türk Eğitim Sistemi’nin sorunlarına

ilişkin belirtilen görüşlerin bir listesi oluşturulmuştur. Bu

aşama sonucunda katılımcılar tarafından 92 sorun

bildirilmiştir.

Tümünün dökümü yapılan veriler tümevarım yöntemiyle

analiz edilmiştir. Tümevarım analizi, analizin kategorilerinin,

kodlarının ve temalarının tümüyle verilerden oluşturulması

anlamına gelmektedir. Analizi yapan kişi, verilerdeki doğal

çeşitlenmeye bakarak, kategorileri ve temaları oluşturmaktadır

(Patton, 1990). Bu araştırmada da araştırmacılar, elde edilen

verilerden kategorileri oluşturmuştur. Kategorilerin

oluşturulması aşamasında ilk olarak görüşmede kullanılan

sorular göz önünde bulundurulmuştur. Öncelikli sorun, çözüm

yolları ve diğer sorunlar olarak sınıflandırılan sorun grupları

tekrar elemeden geçirilerek cevapların içinde ayrıca açılması

gereken kategoriler belirlenmiş ve kodlanmıştır. Oluşturulan

kategoriler veriler içinde hazır bulunan bilgi kümeleri değil,

araştırmacıların verilerden yola çıkarak oluşturduğu,

10

biçimlendirdiği bilgilerdir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu

işlemler sonucunda katılımcı görüşlerinin beş temada

toplanabileceği öngörülmüştür. Bunlar : (1)Fiziksel koşullar

( 2) Öğretmen Niteliği (3) Eğitim Politikaları (4) Değer

yargıları (5) Eşitsizlik. Araştırmada temaların oluşturulması

aşamasında geçerlik ve güvenirlik için araştırmacıların

görüşlerinin tutarlılığının karşılaştırıldığı Huberman- Miles

(Saban, 2008) görüş birliği ve görüş ayrılığı formülünden

yararlanılmıştır. Araştırmacıların sorunları sınıflandırmasında

oluşturulan uygun temalara yerleştirilmesinde aralarındaki

görüş birliği .85 olarak bulunmuştur. Bu aşamalar sonunda veri

analizi tamamlanmış ve araştırmanın bulgularına ulaşılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Öğretmen adaylarından oluşan katılımcı grubun sorun olarak

algıladığı ve öncelikli sorun olarak belirttiği sorunlar (1)

kaynak yetersizliklerinden etkilendiği belirtilen fiziki

yetersizlikler, (2) öğretmen niteliğinden kaynaklanan

yetersizlikler, (3) küreselleşme ve bütünleşme adına milli bir

eğitim politikasından uzaklaşma; (4) toplumsal değer

yargılarının engelleyici etkileri ve (5) cinsiyet, bölgesel,

gelir dağılımı ve ırksal eşitsizlikler biçiminde

sıralanmaktadır.

Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Türk Eğitim Sisteminin

Öncelikli Sorunları

Araştırmada katılımcılara yöneltilen “ Size göre eğitim

sistemimizin en önemli sorunu nedir?” sorusuna katılımcıların sadece

bir sorun belirtmesi istenmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen

adaylarının Türk Eğitim Sistemi’nin en önemli sorunu olarak

11

algıladığı sorunlar ve frekans dağılımları Tablo 1.’de

görülmektedir.

Tablo 1. Öğretmen Adaylarına Göre Türk Eğitim Sisteminin

Öncelikli Sorunu

Sorun

f

%

K E T K E TÖğretimin öncelikli olması, eğitimin

göz ardı edilmesi

3

- 3

6

- 6

Öğretmen yetersizliği (nicelik)

2

- 2

4

- 4

Eşitsizlik

6

2 8 1

2

4 16

Öğretmen niteliği

2

2 4

4

4 8

Eğitim programlarındaki

yetersizlikler

2

1 3

4

2 6

Kaynak yetersizliğine bağlı fiziki,

araç gereç sorunları

5

6 11 1

0

12 22

Okul ve derslik yetersizliği

2

- 2

4

- 4

Milli eğitimden uzaklaşma

5

2 7 1

0

4 14

Toplumsal değer yargıları

7

- 7 1

4

- 14

Sınavlar

1

- 1

2

- 2

Bilinçsiz Aileler - 1 - 2

12

1 2TOPLAM 3

6

13 4

9

7

3

27 100

1. Kaynak Yetersizliği ve Fiziki Koşullar

“ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?”

sorusuna katılımcıların 11’i ( % 22 ) kaynak yetersizliğine

bağlı olarak fiziksel yetersizlikler ve araç- gereç vs

sorununun eğitim sisteminin en önemli sorunu olduğunu

belirtmiştir. Buna ek olarak, ayrılan kaynakların da etkin ve

verimli bir biçimde kullanılmadığı belirtilmektedir. Ayrıca, 2

katılımcı (% 4) tarafından okul ve derslik yetersizliği en

önemli sorun olarak belirtilmiştir. Fiziki sorunlara

eklenebilecek bu sorunla birlikte ele alındığında toplam 13

katılımcı (% 26) tarafından eğitim sisteminin en önemli ve

çözümü öncelikli sorunu kaynak yetersizliğine bağlı olarak

fiziki yetersizlikler olarak belirtilmektedir. Aşağıda buna

ilişkin olarak bazı katılımcıların görüşlerinden doğrudan

alıntılara yer verilmiştir.

“Az miktarda ayrılan kaynağın okullarda etkin kullanılamaması eğitimsisteminin en önemli sorunudur. Zaten az olan kaynağın okulmüdürlerinin makam odaları gibi gösteriş için kullanılması yerineverilen ödeneklerin öğrencilerin yararına kullanılması gerekir”. (K,3)

“Ödenek sorunu en önemli sorun. Derslik ve öğretmen sayısınınyetersizliği de buna bağlı bir sorun. Çünkü, ödenek sorununuaştığımızda tüm diğer sorunlar çözülecektir.En ücra yerlere kadareğitimin, okulun gitmesi demek, en ücra yerlere kadar bilimin vekültürün gitmesi demektir. Bu da toplumsal yargıları etkileyerek kızçocuklarının eğitimi ve buna benzer sorunları da çözecektir. Çözüm:Para ve Sosyal devlet.” (K.7)

13

“Yeterince bütçe ayrılamaması. Daha çok bütçe ayrılması. Lüks tüketimiçin ayrılan payın öğrenci ihtiyaçlarına ayrılması, okullarda araç-gereçeksikliği” (E.8).

Özellikle yoksul ailelerin yaşadığı yerlerde okullarda hem

alt yapı ve fiziki donanım, hem de derslik başına düşen öğrenci

sayısı bakımından bir takım sıkıntılar yaşandığı bir gerçektir.

Eğitim öğretimde yeterli okullaşma oranına ulaşılamamıştır

(EĞİTİMSEN, 2010). Nitekim Milli Eğitim İstatistikleri

incelendiğinde bu gerçek ortaya çıkmaktadır. 2010-2011 eğitim-

öğretim yılına ait okul, öğrenci ve öğretmen sayıları Tablo

2’de verilmiştir.

Tablo 2. 2010-2011 Eğitim-Öğretim Yılında Okul, Öğrenci ve

Öğretmen Sayıları

Eğitim kademesi Okul sayısı Öğretmen

sayısı

Öğrenci

sayısıOkul öncesi eğitim 27.606 48.330 1.115.818İlköğretim 32.797 503.328 10.981.100Ortaöğretim 9.281 222.705 4.748.

610TOPLAM 69.684 774.363 16.845.528Kaynak: Milli Eğitim İstatistikleri-Örgün Eğitim (2010-

2011).www.sgb.meb.gov.tr

Tablo 2’ye göre; okul öncesi eğitimde okul sayısı 27.606,

öğrenci sayısı 1.115.818, öğretmen sayısı 48.330 dur. Bu

sayılar oranlandığında öğretmen başına 23 öğrenci düştüğü

görülmektedir. Milli Eğitim 2010-2011 istatistikleri

incelendiğinde okul öncesi eğitimde 4-5 yaş aralığında

okullaşma oranı %43,10 iken, bu oran 3-5 yaşta % 29,85’tir.

14

İlköğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 21 ve

okullaşma oranı %98,41’dir. Ortaöğretimde ise öğretmen başına

düşen öğrenci sayısı 21 ve okullaşma oranının ise % 69,33’tir.

İl bazında derslik başına düşen öğrenci miktarı incelendiğinde

de bazı dengesizlikler görülmektedir. Örneğin; Bayburt ve

Tunceli’de 15, Burdur ve Artvin’de 16, Gümüşhane’de bu rakam 17

iken; Ağrı’da 43, Batman ve Diyarbakır’da 44, Van, Gaziantep ve

İstanbul’da 45 öğrencidir. Şanlıurfa’da ise derslik başına

düşen öğrenci sayısı 53 olup Türkiye’nin en kalabalık

sınıflarına sahip ildir (Milli Eğitim İstatistikleri, 2010-

2011).

Öğrenme ortamlarının fiziki şartları ele alındığında,

2010-2011 öğretim yılında bir bilgisayar başına ortalama 98

öğrenci düşmektedir. Bu sayı Edirne’de 44 iken, Şanlıurfa’da

279’dur. Bir ilköğretim okulu başına 0,35 fen laboratuarı, 0,02

dil laboratuarı, 0,35 kütüphane düşmektedir (ERG, 2010, 24).

Gerek sınıflarda öğrenim gören öğrenci sayılarındaki

dengesizlikler, gerekse bu öğrencilere sunulan araç

gereçlerdeki eksiklikler eğitim-öğretim faaliyetlerinin

kalitesini azaltmaktadır.

2. Öğretmen Niteliği

“ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?”

sorusuna katılımcıların 4’ü ( % 8 ) öğretmen niteliği

biçiminde yanıt vermiştir. Katılımcıların tümü Türk Eğitim

Sisteminin diğer sorunları başlığında öğretmen niteliği ve

öğretmen öğesi ile ilgili değişik sorunlara değinmiştir. Ancak

sadece 4’ü yukarıda belirtildiği gibi, sistemin birincil

sorunu olarak “öğretmen niteliği” ni algılamaktadır. Aşağıda

15

buna ilişkin olarak bazı katılımcıların görüşlerinden doğrudan

alıntılara yer verilmiştir.

“Yönetici ve öğretmen yetiştirmenin yetersiz olması. Nitelikli öğretmenyetiştirememe; okulun öğretmen yetiştirirken çevreyle yeterince işbirliğikuramaması.” (E.8)

“Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin nitelikli olmayışı.” (K.9)

“Eğitimin ana öğelerinden biri olan öğretmenlerin yeterince hizmetiçi eğitimden yararlanamaması”. (E.20)

“Öğretmenlerdeki yetersizlikler. Emeklilik yaşı çok ileri olduğu için sistemeuyum sağlayamamış öğretmenler hem verimliliği düşürüyor hem de yenimezun öğretmenlerden yeterince atama yapılmasına engel oluyor.” (K.12)

“Öğretmen kalitesinin düşmesi, öğretmenlerin eğitimine yeterince önemverilmemesi” (K.25)

“Niteliksiz öğretmen. Öğretmen niteliği artırılmalı. Gerekli istihdamsağlanmalı. Ücretleri arttırılmalı. Öğretmenlerin yetiştirilmesi için hizmetiçi eğitim programları düzenlenmeli ve her şeyden önce de eğitimfakültelerinin niteliği artırılmalı. Derslere alanlarında uzman hocalargirmeli” ( K.35)

“Nitelikli öğretmen yetiştirme sorunu. MEB ve YÖK’ün yeniden gözdengeçirilmesi gerekir. Alınan kararlar uygulamaya konulmalı. Sistemingereğince öğretmenler yetiştirmek yerine özgür düşünebilen öğretmenleryetiştirilmeli.” ( E.10)

“Öğretmen yetiştiren fakültelerin yetersiz kalması. Öğretmen adaylarıyetiştirilirken önce meslek sevdirilmeli. Değişen eğitim sistemi için daimadeğişime ayak uydurabilecek ve yenilikleri uygulayabilecek ve işinisahiplenecek öğretmenler yetiştirilmeli. (K.13).

Eğitimde kalite ve verimliliğin ana belirleyicilerinden

biri, eğitim sürecini yürüten öğretmenlerin niteliğidir. Bu

16

nedenle kaliteli bir eğitimin temel koşulu da nitelikli

öğretmenlerin yetiştirilmesidir (Adıgüzel ve Sağlam, 2009, 87).

Toplumun aydın üyeleri olan öğretmenler, hem alan bilgisi hem

de pedagojik yeterlikler bakımından en iyi şekilde

yetiştirilmelidir. Ayrıca öğretmenlerin mesleğe olan

inançlarını ve benliklerini de geliştirmeleri gereklidir

(Çiltaş ve Akıllı, 2011, 65). Nitekim 1739 sayılı Milli Eğitim

Temel Kanununun 43. maddesinde de öğretmenlik mesleğine seçilen

adayların genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik

formasyon ile hazırlanacağı ifade edilmektedir. Bunun yanı sıra

iyi bir öğretmen şu özelliklere sahip olmalıdır: Öğrencilere

karşı açık görüşlü ve objektif olma, öğrencilerin

beklentilerine ve gereksinimlerini dikkate alma, eğitimsel

sorunları bilimsel yöntemler kullanarak araştırabilme, bireysel

farklılıkları dikkate alma, yenilik ve gelişmeler açık olma ve

kendini sürekli yenileyebilme, toplumsal değişmeleri anlayıp

yorumlayabilme, eğitimle ilgili teknolojik gelişmeleri takip

edebilme, öğrencilerinin başarılı olacağına dair inançlı olma,

araştırmacı bir yapıya sahip olma şeklinde sıralanabilir

(Çelikten ve Şanal ve Yeni, 2005, 214-216). Bu özelliklerle

birlikte öğretmenlerin genel kültür, özel alan eğitimi ve

pedagojik formasyon bilgileri hem hizmet öncesi eğitim

programları ile hem de okulda öğretmenlik görevini yerine

getirirken katıldıkları hizmet içi eğitimler ve mesleki

çalışmalarla geliştirilmelidir (Işık, Çiltaş ve Baş, 2010, 54).

Öğretmen yetiştiren kurumlardaki hizmetin niteliğinin

belirlenen standartlarda olması ve belirli yeterlik

standartlarında öğretmenlerin hizmet öncesinde yetiştirilmesi

17

gerekmektedir. Kısacası belirli süre sonunda mezun olan

öğretmen adaylarının istenilen özelliklere ve belirli

yeterliklere sahip bir biçimde mezun olmaları beklenmektedir.

Bu amaçla da öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen eğitimi

program standartlarının geliştirilmesi ve standartlara uygun

eğitim verilerek bu nitelikte öğretmen yetiştirilmesi

amaçlanmalıdır (Adıgüzel ve Sağlam, 2009, 87-88).

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine uyum

sağlamaları, toplumsal ilişki düzeylerini geliştirmeleri ve

öğrenimleri süresince kazanmış oldukları genel kültür, özel

alan eğitimi ve öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi, beceri,

tutum ve alışkanlıklarını eğitim-öğretim ortamında

kullanabilmeleri amacı ile “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik

Uygulaması Dersi” ile “Topluma Hizmet Uygulamaları ve Özel

Eğitim” gibi dersler 2006-2007 yıllarında müfredata eklenmiştir

(Işık, Çiltaş ve Baş, 2010, 55).

Sürekli değişim halinde bulunan bir toplumda öğretmenlerin

belirli bir formasyonla yetinmeleri çok güç olduğu için

öğretmenlerin mezuniyet formasyonlarını geliştirmeleri, yeni

bilgi ve kültürlerle iletişim ve etkileşim içerisinde olmaları

gereklidir. Maalesef Türkiye’de öğretmenlerin büyük bir

çoğunluğu alanlarını ve alanlarındaki değişmeleri izlememekte,

kendilerini yenileme, kültürel yoğunlaşma istek ve girişiminde

bulunmadıkları görülmektedir. Okumayan, aktüaliteyi ve alanını

izlemeyen, kendini gelişen bilgi ve becerilerle geliştirmeyen,

yıllar öncesinin bilgi ve alışkanlıklarıyla sınıflara ve

dershanelere giren öğretmenlerin genç kuşaklara verebileceği

hiçbir şey yoktur (Dağlı, 2007, 7-8).

18

3. Milli Bir Eğitim Anlayışından Uzaklaşma

“ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?”

sorusuna katılımcıların 7’si ( % 14 ) milli bir eğitimden

uzaklaşma biçiminde yanıt vermiştir. Aşağıda buna ilişkin

olarak bazı katılımcıların görüşlerinden doğrudan alıntılara

yer verilmiştir.

“Milli bir eğitim politikasının olmaması”. (K.9)

“Belli bir eğitim politikası olmaması, hükümetler değiştikçe eğitimpolitikalarının, eğitim yapısının, yatırımların değişmesi. Kendimize görebir eğitim politikası geliştirilmeli.” ( K.25)

“Kültürel değerlerimize uygun, özgün bir eğitim modelinin tam olarakyerleştirilememiş olması. Eğitim sistemimiz için var olan durumdeğerlendirilerek toplumun, bireyin beklentilerine uygun ve ihtiyaçlarıkarşılayacak bir model oluşturulmalı” ( K.28).

“Dışarıdan alınan programları benimsemeden, özümsemedenokullarımızda uygulamaya çalışıyoruz. Kendi düşünürlerimizin, biliminsanlarımızın fikirlerini alarak kendi özümüze uygun programlarhazırlamalıyız. ” (K.32)

Milli Eğitimdeki birçok problemin temelinde de eğitim

politikalarının partizanca veya ideolojik olarak kullanılması

yatmaktadır. Eğitim politikaları hazırlanırken süreklilik ve

toplumsal uyum göz önüne alınmalı, partizanca tutumlardan

kaçınılarak evrensel amaç ve uygulamalara uyumlu düzenlemeler

yapılmalıdır (Gür ve Çelik, 2009, 12-40). Maalesef değişen

iktidar uygulamalarından öğretmenlik mesleği etkilenmektedir.

Bu etki ve etkilenme en aza indirgenmedikçe yani milli bir

politika oluşturulmadıkça öğretmenlik mesleği hak ettiği ve

arzu edilen yere ulaşamayacaktır (Çelikten, Şanal ve Yeni,

2005, 212). Türkiye’de hiçbir zaman partiler üstü bir eğitim

politikası oluşturulamamıştır. Hükümetten hükümete değişen

19

politikalar yüzünden sistem bir türlü oturamamış, sistemde

süreklilik sağlanamamıştır (Gedikoğlu, 2005, 74-75).

4. Toplumsal Değer Yargılarının Engelleyici Etkileri

“ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?”

sorusuna katılımcıların 7’si ( %14) toplumsal değer

yargılarının engelleyici etkileri biçiminde yanıt vermiştir.

Özellikle eşitsizlik maddesi içinde yer alan cinsiyet

eşitsizliği sorununun çözümünde en büyük engel olarak toplumsal

değer yargılarındaki kadının eğitim almasının önemli olmadığına

ilişkin bakış açısının değiştirilemeyişinin temel sorunlardan

biri olduğu dile getirilmektedir.

“Geleneksel anlayışın bir türlü terk edilemeyişi. Zihniyette dönüşümsağlanmadan eğitimdeki sorunların çözülmesi çok zor. Öğretmenleryeni programı eski bakış açılarıyla uygulamaya çalışıyor. Toplum halakadının temel rolünün doğurmak ve ev işi yapmak olduğunudüşünüyor. Hala yeniliklere de eski gözlüklerle bakmaya devam ettikçeilerleme sağlanamıyor. Herkes eğitimin temel sorunu kaynak dese dene kadar kaynak ayrılırsa ayrılsın kafalar değişmeden eğitiminsorunları da değişmez. ” ( K.33)

Yine eğitimin değerine ilişkin giderek zayıflayan algının

eğitimli nüfus içindeki işsizlik oranlarının yüksekliğinden

kaynaklandığını belirten bazı katılımcılar niteliksiz eğitim

ve istihdam olanağı olmayan “eğitimli işsizler ordusu”

yetiştirmenin toplumda giderek eğitime verilen değeri

düşürdüğünü dile getirmişlerdir. Eğitimden çok öğretim

ağırlıklı bir eğitim sisteminin diğer sorunlarından biri

olduğunu dile getiren katılımcılar bu koşullarda toplumsal

değer yargılarının olumsuz etkilerini ortadan kaldırarak

toplumu dönüştürecek bir eğitim sistemine ihtiyaç olduğunu

belirtmektedir.

20

5. Eşitsizlik

“ Size göre eğitim sistemimizin en önemli sorunu nedir?”

sorusuna katılımcıların 8’i (% 16) eşitsizlik biçiminde

cevap vermiştir. Eşitsizlik vurgusu yapılan yanıtlarda cinsiyet

eşitsizliği, fırsat eşitsizliği, bölgeler arası eşitsizlik ve

ırksal eşitsizlik ifadeleri kullanılmıştır. Katılımcıların

4’ü (%8) kadın nüfusun eğitim olanaklarından erkekler kadar

yararlanamadığı gerekçesiyle cinsiyet eşitsizliğinin derinleşen

bir sorun olduğunu dile getirmektedir.

Yüksek nüfus artışı, kırsal kesimlerden kentlere göç,

sistemin alt yapısındaki bölgesel farklılıklar eğitimde fırsat

ve olanak eşitliğini ortadan kaldırmakta; Doğu ve Güneydoğu

Anadolu bölgelerindeki feodal yapı kız çocuklarının eğitimini

önemli ölçüde engellemektedir (Gedikoğlu, 2005, 75). Türkiye’de

2000 yılı genel nüfus sayımı verilerine göre 6 Yaş Üstü Okuma

Yazma Bilen ve Bilmeyenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı aşağıda

görülmektedir (Tablo 3).

Tablo 3. Türkiye’de 6 Yaş Üstü Okuma Yazma Bilen ve

Bilmeyenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı

Ka

dın

Erkek Toplam

Okuma Yazma Bilen 23.875.115 28.384.26

6

52.259.38

1Okuma Yazma Bilmeyen 5.732.525 1.857.1

32

7.589.6

57Veri Bulunmayan 6. 10

21

158 4.047 .205http://tuikapp.tuik.gov.tr/nufusapp/idari.zul

Tablo 3’e göre okuma yazma bilen 52.259.381 kişinin

28.384.266’sı erkek iken 23.875.115’i ise kadındır. Bilmeyenler

incelendiğinde 1.857.132 erkek, 5.732.525 ise kadın nüfusta

okuma yazma bilmeyen olduğu tespit edilmiştir. Gerek okuma

yazma bilme oranları gerekse eğitim öğretim kademelerinde kız

ve erkek öğrencilerin okullaşma oranları dikkate alındığında

eğitimde fırsat eşitliğinin cinsiyetler açısından hala tam

olarak sağlanamadığı açıktır. Aşağıda buna ilişkin olarak bazı

katılımcıların görüşlerinden doğrudan alıntılara yer

verilmiştir.

“Cinsiyet eşitsizliği. Çözüm olarak da daha çok kadın öğretmenin kırsalkesimde görev alması. Bayan öğretmenlerin çoğu kentlerde görevyaptığı için köylerde kız çocuklarının model eksikliği.” (K.9)

“Gelir düzeyine göre alınan eğitimin kalitesindeki farklılık. Eğitimde fırsateşitliğinin sağlanamaması.” ( K.7)

“Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanamaması, cinsiyet eşitsizliği” (E.20)

Eğitim fırsat ve imkan eşitliği sağlamak amacıyla Milli

Eğitim Bakanlığı maddi durumu iyi olmayan öğrencilerin yeme,

içme ve barınma ihtiyaçlarını karşılayabilmek için Yatılı

İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) ve Pansiyonlu İlköğretim

Okulları (PİO) açmıştır. Nüfusu az ve dağınık olan yerler ile

birleştirilmiş sınıf uygulamaları yapan okullardaki öğrenciler

için Taşımalı İlköğretim uygulaması başlatarak öğrencilerin

yeme-içme ve ulaşım giderlerini karşılamıştır. Görme,

ortopedik, işitme, dil- konuşma, ses bozukluğu, zihinsel ve

ruhsal özürlü çocuklar için özel eğitim ve rehabilitasyon

22

merkezlerine devam etmeleri uygun görülenlerin eğitim

giderlerinin belirlenen miktarları ödenekten karşılanmaya

başlanmıştır. İlköğretim öğrencilerine ücretsiz ders kitabı

uygulaması başlatılmıştır. Haydi Kızlar Okula kampanyası (2003)

ile kızını okula göndermek istemeyen birçok aile ikna edilerek

kızlardaki okullaşma oranı artırılmaya çalışılmıştır (Doğan

Kılıç ve Tanman, 2009, 19-27). Erişimdeki eşitsizliğin

çözülmesi amacıyla politikacılar tarafından yapılan bu

çalışmalara rağmen eğitim sisteminin neden olduğu toplumsal

tabakalaşmayı engellemeye yönelik ciddi bir adım henüz

atılamamıştır. Ekonomik ve kültürel açıdan avantajlı ailelerin

çocukları bu avantajlarını mevcut eğitim sistemi sayesinde

artırarak kullanmaktadırlar. Liselerin hiyerarşik olarak

sıralanması, iyi liselerin üniversiteye girişte AOBP ile

üstünlük sağlaması, öğrencilerin hangi liselere gideceğinin 6.

sınıftan itibaren belirlenmesi bu tabalaşmayı derinleştiren

birkaç örnektir (Gür ve Çelik, 2009, 40).

Buna ek olarak cinsiyet eşitliği ile bağlantılı ve

ekonomik olanaklarla da birlikte ele alındığında fırsat

eşitliğinin giderek daha büyük bir sorun olduğunu dile

getirmiştir. Bazı katılımcılar tarafından diğer sorunlar

başlığı altında sıralanan eğitimin giderek piyasalaştırılması

ve “alınan satılan bir mal” gibi olduğu ve bu nedenle parası

olanın daha iyi eğitim alabileceği bir sisteme dönüştüğü

görüşleri eğitimdeki eşitsizlikleri ortadan kaldırmak bir yana

giderek derinleştiren bir yapının oluştuğu dile

getirilmektedir.

“ Gelir dağılımına göre alınan eğitim farklı. Nitelikli bilimseleğitim

23

imkanı özellikle yoksul kesimler için çok kısıtlı”( K.7)

Özellikle bölgeler arası, kent-kır ve sosyo-ekonomik

düzeyden kaynaklanan eşitsizliklere ırksal eşitsizlikleri

ekleyen bazı görüşler dikkat çekmektedir. Bu durum Türkiye

konjonktüründeki son dönem tartışmalarının bir yansıması

olarak ele alınabilir. Kuşkusuz ki, eğitim sisteminin ülke

hassasiyetlerinden ayrı ve yalıtılmış olarak kalması

beklenemez.

Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Türk Eğitim Sisteminin

Diğer Sorunları

Öğretmen adaylarına göre Türk Eğitim Sisteminin diğer

sorunları aşağıda doğrudan alıntı olarak aktarılmıştır. Çeşitli

araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık gösteren sorunlara

öğretmen adaylarının görüşleri aşağıda doğrudan

alıntılanmıştır:

“ Günün koşullarına uygun olmayan eğitim. Okullarda uygulananeğitim, günün koşullarına uygun ve ihtiyaçları giderecek biçimdeplanlanmalı” (K. 6)

“Ana-babaların eğitim seviyelerinin düşük olması ; okulunamaçlarının açık ve anlaşılır olmaması; öğretmen adaylarınınsınav maratonuna tabi tutulması nedeniyle lisans eğitimindenözellikle son yıl yeterince yararlanamaması ve sınav hazırlığınaağırlık vermek zorunda kalması, rehberlik hizmetlerinden tümöğrencilerin yeterince yararlanamaması” (E.20)

“Müfredat belirlemede öğrenci ve velilerin görüşlerininalınmaması, merkeziyetçi yapı, yetersiz bütçe, okul yöneticilerinindeğişen rollerine yeterince ayak uyduramayarak değişime uyumsağlayamaması, okulların olumlu bir kültür oluşturamaması,değişen toplumun ihtiyaçlarının mevcut okul sistemi ilekarşılanamaması. ” ( K. 27)

24

“Bölge koşulları dikkate alınmadan hazırlanan konu anlatımlarıve ders kitapları” (K.26)

“YİBO ve PİO’ların yetersizliği, var olanların da koşullarınınelverişsizliği; bireysel farklılıkları dikkate alarak eğitim-öğretimyapılamaması, zorunlu öğrenim çağının kısa olması. ” (K.21)

“Yönetimde kadrolaşma; yönetimde görevli kişilerin yeterlikdüzeylerinin düşük olması” ( K.28)

“Eğitim ortamlarının çağın şartlarına göre düzenlenememesi”( K.33)

Öğretmen Adaylarının Türk Eğitim Sisteminin Öncelikli

Sorunlarına İlişkin Çözüm Önerileri

Öğretmen adaylarının çözüm önerilerinin başında eğitime

yeterli bütçe ayrılması, öğretmen niteliğinin artırılması için

gerekli önlemlerin alınması ve bunun için hizmet öncesi

yetiştirmede ve hizmet içinde üniversite-okul- toplum

işbirliğinin sağlanması ve her şeyden önce kendimize özgü ve

kültürümüzle uyumlu bir eğitim modeli oluşturarak cinsiyet,

bölge, yerleşim yeri, ekonomik eşitsizliklerin giderilmesi ve

devletin sağladığı eğitim olanaklarının artırılarak eğitimin

“gerçekten” “parasız olması” yer almaktadır. Bunun dışında

öğretmen adayları tarafından ileri sürülen ve çok fazla yorum

gerektirmeyen diğer çözüm önerileri aşağıda yer almaktadır:

“ Eğitim fakültelerinin yeniden düzenlenmesi gerekir” (E.39)

“Devlet okullarının iyileştirilmesi. Özel okullar ve devlet okullarıarasındaki uçurumun giderilmesi için devlet okullarında eğitiminkalitesi artırılmalı. Dershaneler sınav sisteminin sonuçları. Sınav sistemideğiştirilmeli. ( E.37).

Sonuç

25

Katılımcılardan kızlarda cinsiyet eşitsizlikleri daha

yoğun olarak sorun olarak algılanmaktadır. Kaynak

yetersizliğine ilişkin sorunlar erkek katılımcılarda ( % 12 )

daha öncelikli sorun olarak görülmektedir. Öğretmen

niteliğinden kaynaklanan sorunlar her iki grup tarafından da

aynı oranda ( % 4 ) dile getirilmekte ve cinsiyet faktöründen

etkilenmediği görülmektedir. Eğitimin giderek piyasalaşması ve

eşitsizliklerin derinleştiğine ilişkin görüşlerde “ırksal

eşitsizlik” ifadesi dikkat çekmektedir. Eşitsizliklerle

ilgili sınıflandırmalarda (K. % 12, E % 4) genellikle fırsat

eşitliği söz konusu olduğunda öncelikle dile getirilen

gelir,cinsiyet, bölgesel, kent-kırsal eşitsizliğine ırksal

eşitlik maddesini de eklediği gözlemlenmiştir. Kürselleşmenin

yaşandığı ve dünyadaki gelişmelere uyum sağlamak için sistemini

özellikle Avrupa Birliği eğitim standartlarına uyarlamaya

çalışan Milli Eğitim Bakanlığı’nın attığı adımları milli bir

eğitim politikasına sahip olmaktan giderek uzaklaşmak ve özünü

kaybetmek olarak algılayan katılımcı grubun azımsanamayacak

sayıda olması (% 14) önemli bir bulgu olarak görülmelidir.

Ayrıca eğitimin giderek piyasalaştırılması ile eşitsizliklerin

derinleştiği saptaması da önemli bir bulgudur.

Milli Eğitim Bakanlığının yürüttüğü eğitim programlarına

ilişkin reformların olumlu karşılanmakla birlikte hala

okullarda uygulanmasında sıkıntılar yaşandığı da katılımcılar

tarafından ortaya konmuştur. Kuşkusuz nitel araştırmalarla elde

edilen verilerin genellenebilirliği düşüktür.Yöntemden

kaynaklanan bu kısıtlılık, elde edilen verinin derinlemesine

zengin veri toplamaya izin vermesi ile telafi edilmektedir. Bu

26

araştırma tüm nitel araştırmalarda olduğu gibi

genellenebilirliği düşük olmakla birlikte, Türk Eğitim

Sistemi’nin günümüzde yaşadığı sorunlara farklı bakış açıları

getirerek, değişime ve uyarlanma çabalarına değişik

perspektiflerden bakma gereğini de ortaya koyması açısından

değerli ampirik bulgular taşımaktadır.

Yararlanılan Kaynaklar

Adıgüzel, A. ve Sağlam, M. (2009). Öğretmen Eğitiminde Program

Standartları ve Akreditasyon. İnönü Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi. 10 (3), 83-103.

Balcı, A. ( 2007) Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: PegemA

Yayıncılık (7. Baskı).

Çelikten, M.; Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği

ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi. 19 (2), 207-237.

Çiltaş, A. ve Akıllı, M. (2011). Öğretmenlerin Pedagojik

Yeterlilikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi. 3 (4), 64-72.

Dağlı, A. (2007). Küreselleşme karşısında Türk Eğitim Sistemi.

D. Ü. Ziya Gökalp eğitim Fakültesi Dergisi. 9, 1-13.

Doğan, İ. (2004). Toplum ve Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Doğan Kılıç, E. ve Tanman, S. (2009). İlköğretim Okullarında

Eğitimde Fırsat Eşitsizliği. http://www.universite-

toplum.org/pdf/pdf_UT_391.pdf. adresinden 29.08.2011

tarihinde indirilmiştir.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2010). Basın Paketi.

27

http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2

010_BasinToplanti si_BasinPaketi.pdf. adresinden 30.08.2011

tarihinde indirilmiştir.

Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası. 2009-2010 Eğitim-Öğretim

Yılı Başında Eğitimin Durumu.

www.egitimsen.org.tr/down/230909_egitimrapor.pdf adresinden

22.08.2011 tarihinde indirilmiştir.

Gay, L. R. (1987). Educational research. Columbus: Merrill

Publishing Company.

Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim

Sistemi: Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Mersin Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. 1 (1), 66-80.

Gür, B. S. ve Çelik, Z. (2009). Türkiye’de Milli Eğitim sistemi

Yapısal sorunlar ve Öneriler (SETA Rapor). www.setav.org

adresinden 30.08.2011 tarihinde indirilmiştir.

Işık, A.; Çiltaş, A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve

Öğretmenlik Mesleği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 53-62.

MEB, Mevzuat Bankası, Milli Eğitim Temel Kanunu.

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html adresinden

25.08.2011 tarihinde indirilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı 2010-

2014 Stratejik Planı

http://sgb.meb.gov.tr/Str_yon_planlama_V2/MEBStratejikPlan.pdf

adresinden 26.08.2011 tarihinde indirilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığ, Strateji Geliştirme Başkanlığı. Milli

Eğitim İstatistikleri-Örgün Eğitim (2010-2011).

28

www.sgb.meb.gov.tr adresinden 27.08.2011 tarihinde

indirilmiştir.

Türkiye İstatistik Kurumu, 2000 Genel Nüfus Sayımı.

http://tuikapp.tuik.gov.tr/nufusapp/idari.zul. adresinden

30.08.2011 tarihinde indirilmiştir.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. ( 2008) Sosyal Bilimlerde Nitel

Araştırma Yöntemleri . Ankara:

Seçkin Yayınları.

Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2011). Öğretmen Adaylarının Türk

Eğitim Sisteminin Sorunlarına İlişkin Görüşleri. Uluslararası

İnsan Bilimleri Dergisi. 8 (1), 942-973.

DİE.(2004) Yaşam Memnuniyet Araştırması. D.İ.E. matbaası.

Ankara. Şubat 2005

29