ÖĞRETMEN ADAYLARININ SAHİP OLDUĞU SOSYAL DEĞERLER İLE KRİTİK DÜŞÜNME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

Asuman Seda SARACALOĞLU 1

İlke Evin GENCEL2

Mehmet ALTIN3

Özet

Öğretmen adaylarının sahip oldukları sosyal değerler ile eleştireldüşünme düzeylerinin incelenmesini amaçlayan bu araştırma, Adnan MenderesÜniversitesi (n=488) ve Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi (n=506)öğrencileri (N=994) üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerin % 64,7’si kadın(n=643), % 35,3’i ise erkektir (n=351). Katılımcılar Fen Bilgisi, SosyalBilgiler, Müzik, Sınıf Öğretmenliği ile Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlıkprogramlarında öğrenim görmektedir. Araştırmanın çalışma grubu, uygunörnekleme yoluyla belirlenmiştir. Araştırmanın verileri ‘Çok Boyutlu SosyalDeğerler Ölçeği’ (Bolat, 2013), ‘Kritik Düşünme Ölçeği’ (Semerci, 2000) veKişisel Bilgi Formu ile toplanmıştır. Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği,altı alt boyuttan ve 42 maddeden oluşmaktadır. Kritik Düşünme Ölçeği, 6’lılikert tipinde hazırlanmış olup 55 maddeden oluşmaktadır. Araştırmanınverilerinin çözümlenmesinde SPSS 21.00 programı kullanılmıştır. Verilerinanalizi için tek yönlü varyans analizi, t-testi ile korelasyon katsayısıkullanılmıştır. Öğretmen adaylarının çok boyutlu sosyal değerleriincelendiğinde, üniversitelere, cinsiyete, yaş gruplarına, anabilimdallarına, anne-baba eğitimine, sosyal medya kullanma ve ders kitabıdışında kitap okuma açısından bazı değerlerin farklılaştığı saptanmıştır.Kritik düşünme açısından ise; yaş gruplarına, anne-baba eğitimine ve derskitabı dışında kitap okuma durumuna göre farklılaştığı belirlenmiştir.Eldeki araştırmada, öğretmen adaylarının değerleri sırasıyla; geleneksel,dini, bilimsel, çalışma-iş, siyasi ve aile değerleridir. Sonuç olarak buaraştırmada, öğretmen adaylarının kritik düşünme düzeylerinin yüksek vesosyal değerlerinin de orta üstü düzeyde olduğu ortaya konulmuştur. Ayrıcakritik düşünme ile sosyal değerler arasında da orta üstü düzeyde (.40) birilişki bulunmuştur.

1 Prof. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, sedasaracal@gmail.com2 Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim bilimleri Bölümü, ilke.evin@gmail.com3 Arş. Gör., Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, mehmetaltin4009@gmail.com

INVESTIGATION OF SOCIAL VALUES AND LEVEL OF CRITICAL

THINKING OF PROSPECTIVE TEACHERSAbstract

This research aiming to investigate social values and the level ofcritical thinking was carried out on prospective teachers from AdnanMenderes University (n=488) and from Canakkale Onsekiz Mart University(n=994). 64,7% of the students are female (n=643), and 35,3% of thestudents are male (n=351). Participants have attended to one of the scienceteaching, social sciences teaching, music teaching, primary school teachingand psychological counseling and guidance. The sample of the research wasdetermined by convenience sampling technique. The research data wascollected with “Multidimensional Scale of Social Values” (Bolat, 2013),“Scale of Critical Thinking” (Semerci, 2000) and Form of PersonalInformation. Multidimensional Scale of Social Values consists of six sub-dimensions and 42 items. Scale of Critical Thinking was prepared on likerttype, and it consists of 55 items. SPSS 21.00 was used for analysis of theresearch data. One-way analysis of variance, t-test and coefficient ofcorrelation were used for analysis of the data. As multidimensional socialvalues of the prospective teacher were analyzed, it was determined thatseveral values became distinct in terms of university, gender, age group,department, parent education, use of social media and readingextracurricular book. As for critical thinking, it was determined that itbecame distinct in terms of age group, parent education and extracurricularbook. At this research, the values of the prospective teachers arerespectively traditional, religious, scientific, occupational, politicaland familial. Consequently, it was revealed at the research thatprospective teachers’ level of critical thinking is high and level ofsocial values are medium. Also, a medium-level relation (.40) betweencritical thinking and social values was found.

GİRİŞDeğerler, toplumsal bütünselliğin ayrılmaz bir öğesidir.

Bireylerin daha iyi, doğru, adil gibi değerlendirmeleri veyaşam içindeki tercihleri, toplumsal değerlerin ölçütalınmasıyla gerçekleşmektedir. Bu bakımdan değerler, önemdüzeyleri değişebilen, yaşama rehberlik eden ilkeler olaraktanımlanmaktadır (Schwartz vd., 2001). Değerler; davranışmodelleri, amaçlar ve diğer sosyokültürel öğelerin öneminibelirleyen ölçütler (Fitcher, 1990), bireylerin çevreyleetkileşimleri sonucu içselleştirdiği standartlar (Akbaş, 2004),belirli davranışların kişisel ya da toplumsal olarak kabuledilebilir olup olmadığını gösteren sürekliliği olan inançlar(Rokeach, 1973) olarak da ifade edilmektedir. Değerler,

bireylerin yaşamına yön veren önemli unsurlardır (Schwartz veSagie, 2000).

Değer kavramına ilişkin farklı yazarlar tarafından yapılantanımlar incelendiğinde değerlerin; davranış biçimleriyleilgili inançlar, olayların değişimini yönlendiren standartlarolduğu, bireyler için önem arz eden anlayış, tutum ve ilkeleriiçerdiği söylenebilir (Bilsky ve Schwartz, 1994; Bolat, 2011).Değerler insan ilişkilerini düzenleyen kurallarınoluşturulmasında etkilidir. Değerler toplumlara, yaşanılanbölgeye ve zamana göre değişebilmektedir. Bir toplumda iyi olandurumlar diğer bir toplumda tam tersi biçimde nitelenebilir. Yada aynı birey veya toplumda, zaman içinde önem verilen değerlerfarklılaşabilir (Sinatra ve Kardash, 2004). Diğer bir anlatımlaher toplum kendi değerler sistemine sahiptir. Toplumlardakiortak değerler sosyal birleştirici role sahip olması,bireylerin toplumsal yaşamla bütünleşmesini sağlamasıbakımından da önemlidir (Parashar, Dhar ve Dahr, 2004). Bubakımdan değerler bir anlamda doğal bir toplumsal denetim aracıolarak işlev görmektedir.

Değer kavramına ilişkin farklı tanımlar olduğu gibi farklısınıflamalar da bulunmaktadır. Spranger değerleri bilimsel,ekonomik, estetik, sosyal, politik ve dini olmak üzere altıgrupta incelemiş, bireylerin genel olarak bu değer gruplarındanbirine daha fazla önem verdiğini ifade etmiştir. Buna görearaştırma, bilgi, eleştirel düşünmeye önem veren bireyler içinbilimsel değerler, bireysel faydayı ön planda tutan, ekonomikamaç ve araçları önemli gören bireyler için ekonomik değerler,çevresinde güzellik, simetri ve sanat arayan bireyler içinestetik değerler, diğer insanlarla bir arada olmaktan hoşlananve bencil davranmayan bireyler için sosyal değerler, kişiselgüç, etki ve ünü önemli gören bireyler için politik değerler,evreni bir bütün olarak kavramaya ve inancı uğruna dünyevizevklerden fedakârlık edebilen bireyler için dini değerlerdiğerlerin daha büyük önem taşımaktadır. Spranger bu altıdeğeri altı karakter özelliği olarak da nitelendirerekbireylerin bilimsel, ekonomik, estetik, sosyal, politik, dindarinsan olarak gruplanabileceğini belirtmiştir (Spranger, 1928;Jain, Singh ve Rankawat, 2011).

Alanyazındaki önemli sınıflamalardan diğeri Rokeachtarafından yapılmıştır. İki ana grupta incelenen değerler amaçve araç değerler olarak adlandırılmıştır. Amaç ve araç

değerlerin her birinde 18’er adet değer sıralanmıştır. Amaçdeğerler; rahat bir yaşam, heyecan verici bir yaşam, başarıduygusu, barış içinde bir dünya, güzelliklerle dolu bir dünya,eşitlik, aile güvenliği, özgürlük, mutluluk, içsel uyum,olgunlaşmış aşk, ulusal güvenlik, yaşamdan zevk alma,günahlardan arınma, kendine saygı, bilgelik (yaşamı anlama),bağımsızlık olarak ifade edilmiştir. Araç değerler ise;idealist olma, açık fikirlilik, yetenekli ve etkin olma,eğlenceli ve rahat olma, temizlik, cesur olma, bağışlayıcıolma, affedicilik, yardımseverlik, dürüstlük, yaratıcılık veüretkenlik, özgüven, entelektüellik, mantıklılık, sevecenlik,saygılı olma, sorumluluk sahibi ve özdenetimli olma olarakbelirlenmiştir. Bu sınıflamaya göre değerler, bireylerindünyaya bakış açılarını ve önceliklerini de belirlemektedir(Rokeach, 1973).

Schwartz’a göre değerler, ifade ettikleri motivasyonelamaçlara göre farklılaşarak bireysel açıdan farklı on temelgrupta incelenmektedir. Her bir değer grubunda alt değerler deyer almaktadır. Buna göre ‘güç’ değeri; sosyal statü, insan vekaynaklar üzerindeki denetim gücünü ifade etmektedir. Sosyalgüç, zenginlik, yetki, sosyal tanınma gibi alt değerlerbulunmaktadır. Başarı değeri; bireylerin toplumsal ölçütleridikkate alarak kişisel başarı yönelimini ifade eder veyetkinlik, hırslılık gibi alt değerleri içermektedir. Keyif yada hazcılık değeri; zevk ve hayatı sevmekle ilgilidir, yaşamsevgisi, hayattan tat almak gibi alt değerleri vardır.Teşvik/uyarılım değeri; yenilik ve heyecan arayışını ifadeetmektedir. Cesaret, heyecanlı bir yaşam sürme gibi altdeğerleri içermektedir. Öz yönelim değeri; düşünce ve eylemdebağımsızlığı ifade etmekte, yaratıcılık, merak, öz saygı gibideğerleri içermektedir. Evrenselcilik; insan ve doğanıniyiliğini gözetmeyi ifade etmekte, eşitlik, toplumsal adalet,dünya barışı gibi alt değerleri kapsamaktadır. İyilikseverlik;iletişim halinde olunan insanların iyiliğini gözetmeyi ifadeetmekte, dürüstlük, sadakat, alçakgönüllülük gibi alt değerlerikapsamaktadır. Geleneksellik; kültürel ve dini düşünce veuygulamalara saygı duymayı ifade etmekte, geleneğe saygı, alçakgönüllülük, ılımlılık gibi alt değerleri kapsamaktadır. Uyum;topluma zarar verecek davranışlardan kaçınmayı ifade etmekte,nezaket, büyüklerine saygı duymak, özdenetim sağlamak gibi altdeğerleri içermektedir. Güvenlik; toplumun huzur vesürekliliğini ifade etmekte, sosyal düzen, aile güvenliği,

ulusal güvenlik, sağlık ve ait olma gibi alt değerleriiçermektedir (Smith ve Schwartz, 1997; Sagiv ve Schwartz, 2000;Schwartz ve Boehnke, 2004).

Sosyal bir varlık olan insanın sosyal yaşam içindeürettiği değerler sosyal değerleri oluşturmaktadır. Sosyaldeğerler, sosyal yaşamı düzenlemede en etkili öğelerdendir(Güngör, 2008). Nitekim Türk Dil Kurumu da sosyal değerleri,toplumda fertleri birbirine yaklaştıran, bir arada tutan,toplumun devamını sağlayan temel yargılar, değerler olarakifade etmektedir (TDK, 2015). Bu nedenledir ki bir toplumsalyapıdaki değişimin ilk göstergeleri, o toplumda değerlerebağlılık düzeyinde ortaya çıkmaktadır (Yazıcı, 2013). Budurumda bireylerin sahip olduğu sosyal değer analizleriningerçekleştirilmesi, toplumdaki sosyal durum ve değişimi tespitetmede etkili olacaktır.

Sosyal değerlerin dini, siyasi gibi kurumsal işlevleri debulunmaktadır (Fichter, 1990). Diğer bir anlatımla sosyaldeğerler çok boyutlu bir kavram olarak incelenmelidir. NitekimAllport ve Vernon (1931, Akt: Özensel, 2014) değerleri;bilimsel, ekonomik, siyasi, sosyal ve dini olmak üzeresınıflamıştır. Benzer şekilde Güngör (2010: 84-85) dedeğerleri; estetik, teorik (bilimsel), iktisadi, siyasi, sosyalve dini değerler olarak gruplamıştır. Bu araştırmada ailedeğerleri, bilimsel değerler, çalışma-iş değerleri, dinideğerler, geleneksel değerler ve siyasi değerler boyutları elealınmıştır (Bolat, 2011). Bireylerin değişen koşullarda toplumauyum sağlayabilmesinin, bulundukları ortamı çözümleyebilmeleri,sorgulayabilmeleri diğer bir anlatımla kritik düşünmedüzeyleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bilimsel veteknolojik gelişmelerle birlikte artan bilgi miktarı, hızlıdeğişim söz konusudur. Küreselleşme olgusuyla tüm bunlarınhızlı yayılması bilgi toplumu kavramını gündeme getirmiştir.Bilgi toplumlarında bireyler eleştirel bir anlayışa sahipolmalıdır.

Kritik düşünmenin modern çağ temsilcisi olarak görülenDewey, sorgulama ve yansıtıcı düşünme ilişkisine dikkat çekerekkritik düşünmeyi bireylerin inanacakları ve yapacaklarınailişkin mantıklı ve yansıtıcı düşünme süreci olarak elealmaktadır. Bu bağlamda benimsenen sosyal değerlerin bireylerinkritik düşünme düzeyleriyle ilgili olabileceği düşünülebilir.Kritik düşünmenin temelinde bilgiyi etkili bir şekilde elde

etme, değerlendirme ve elde edilen bilgiyi kullanma sözkonusudur. Kritik düşünme sürecinde düşünceler arasındaki uyumusağlama, çok boyutlu bakış açısı geliştirme, deneyimlerdenyararlanabilme ve etkili iletişim becerisi söz konusudur(Demirel, 2002). Kritik düşünme, kendini düzeltmeye açık vekontrollü bir düşünme sürecidir (Ennis, 1996; Fisher, 2001;Howard, Tang ve Austin, 2014). Toplumlarda sosyal, siyasal,bilimsel ve kültürel anlamdaki gelişme, düşünen, sorgulayanbireylerin varlığıyla mümkün olabilir. Kritik düşünmebecerisine sahip bireylerin alçak gönüllülük, azim vesorumluluk sahibi olma gibi özelliklere de sahip olduğu ifadeedilmektedir (Bruce, 2004). Bu özelliklerin sosyal değerlerarasında sayılan önemli niteliklerden olması dikkat çekicidir.

Değişme, gelişme ve ilerlemeleri takip edebilmek eğitimlegerçekleştirilebilir. Topluma ve toplumsal değişime uyumsağlamak ve öğrencilerini de bu süreçlere hazırlamaköğretmenlerin görevleri arasındadır. Öğrencilerin bireysel vesosyal değerlerin farkında olarak olumlu karaktergeliştirmeleri öğretmen özellikleriyle de ilişkilidir. Diğerbir anlatımla öğretmenler hem öğrencilerin kendi değerlersistemini oluşturmalarına hem toplumun değerleriyledonanmalarına yardımcı olmalıdır. Bu süreçte öğretmenlerinsahip olduğu sosyal değerler ile değişime uyum sağlamada birfaktör olduğu düşünülen kritik düşünme düzeyleri etkiliolabilir. Öğretmenlerin sahip olduğu nitelikler hizmetöncesisüreçteki eğitim ve donanımlarıyla ilişkilidir. Bu bağlamdaöğretmen adaylarının benimsedikleri sosyal değerler açısındandurumlarının belirlenmesi ve bu durumun kritik düşünme düzeyiilişkili olup olmadığının incelenerek alanyazına katkı sağlamadüşüncesi, araştırmanın temel gerekçesini oluşturmuştur.

Alanyazın incelendiğinde; Yıldız ve Dilmaç (2012) öğretmen adaylarının sahip

oldukları değerler ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkiyiincelemiştir. Schwartz Değerler Listesi ve Sıfatlara DayalıKişilik Testinin kullanıldığı çalışmada güç alt boyutu ile özdenetim, evrensellik, yardımseverlik, uyum ve güvenlik puanlarıarasında bir ilişki olduğu, duygusal dengesizlik ile güçarasındaki ilişkinin pozitif yönde diğer ilişkilerin isenegatif yönde olduğu belirlenmiştir. Duygusal dengesizlikkişilik özelliğiyle güç değeri arasında olumlu ilişkiler, özdenetim, evrensellik, yardımseverlik, uyum ve güvenlik

değerleri ile olumsuz yönde ilişkiler saptandığı ifadeedilmiştir.

Özmete (2007) araştırmasında, üniversite öğrencilerinindeğer yönelimlerini incelemiştir. Kız öğrencilerle erkeköğrenciler arasında; rahat bir yaşam, heyecanlı bir yaşam, eşitlik, özgürlük,mutluluk, sevgi, zevk ve bilgelik, barış içinde bir dünya değerleri bakımındananlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Barış içinde bir dünya değerinierkek öğrenciler, diğer değerleri ise kız öğrenciler öncelikligörmüştür. Araçsal değerler olan hırslı olma, temizlik ve hayal gücükuvvetli olma değerleri erkek öğrenciler tarafından anlamlıdüzeyde daha önemli görülmüştür.

Gürkan, Çamlıyer ve Saracaloğlu (2000) tarafındangerçekleştirilen çalışmada Beden Eğitimi Öğretmeni adaylarınındeğerler sisteminin belirlemesi amaçlanmış ve araştırmadaRokeach Değerler Sistemi Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma, üçfarklı üniversiteden 153 kız ve 183 erkek olmak üzere toplam336 Beden Eğitimi öğretmeni adayı üzerinde yapılmıştır.Araştırma bulguları; Beden Eğitimi öğretmeni adaylarınınöncelikli temel değerlerinin aile güvenliği, özgürlük, kendine saygı, barışiçinde bir dünya ile akıl ve bilgelik olduğunu ortaya koymuştur. En altsıralarda yer verilen değerler ise, en önemsizden başlamaküzere; zevk, dini olgunluk (ahiret selameti/mutluluğu), ulusal güvenlik, heyecanlıbir yaşam ve olgun sevgidir. En önemli aracı değerler, dürüst, bağımsız,sorumluluk sahibi, mantıklı ve aydın (entellektüel) biçimindesıralanmaktadır. Araştırma bulguları temel değerlerde yaşa,sınıflara ve spor branşlarına göre istatistiksel açıdan anlamlıbir farklılık olmadığını; buna karşın kimi değerlerdeüniversitelere ve cinsiyete göre anlamlı biçimdefarklılaştığını ortaya koymuştur. Cinsiyet açısından; kendinesaygı, özgürlük, gerçek dostluk ve mutluluk değerlerinin önceliklisıralaması kızlar, aile güvenliği, olgun sevgi ve dini olgunluk değersıralaması ise erkekler lehine bulunmuştur. Aracı değerleraçısından ise, bazı değerler üniversitelere, cinsiyete, yaşa,sınıflara ve spor branşlarına göre değişmektedir.

Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000) tarafından öğretmenlerindeğer yönelimleri incelenmiş, en önemli sayılan değerlerinevrenselcilik, güvenlik ve iyilikseverlik olduğu saptanmıştır.

Uyguç 2003), tarafından yapılan çalışma Dokuz EylülÜniversitesinin İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (533) ileBuca Eğitim Fakültesinin (207) çesitli bölümlerinde okuyan

toplam (740) öğrenciden oluşmaktadır. Rokeach Değer Envanterikullanılarak değerler gruplanmıştır. Öğrencilerin önceliklideğerlerinin evrensellik, hedonizm ve geleneksel değerlerolduğu görülmüştür. Kız öğrencilerin tüm değerlerde daha yüksekpuanlar elde ettikleri ve erkek öğrencilerden anlamlı düzeydefarklı olduğu belirlenmiştir.

Sarı (2005), öğretmen adaylarının değer tercihlerininsırasıyla siyasi, genel ahlâk, dinî, ekonomik, estetik, sosyalve bilimsel değerler olarak belirlenmiştir.

Keçeci Kurt, Bolat ve Çermik (2014) Sosyal bilgileröğretmeni adaylarının sosyal değerlere ilişkin görüşleriniincelemiştir. Aile değerleri, bilimsel değerleri, iş değerleri,dini değerleri ve geleneksel değerlerinin kadınlarda veerkeklerde değer ortalamaları birbirine çok yakın olduğu,kadınların politik değerler puan ortalamalarının erkeklerinortalamalarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğubelirlenmiştir.

Zavalsız (2014) tarafından yapılan çalışmada DeğerlerEğitimi dersini seçen üniversite öğrencilerinin değeröncelikleri sırasıyla dinî, ahlakî, sosyal, siyasi, estetik,teorik-bilimsel ve ekonomik değerler olarak belirlenmiştir.Bunun yanı sıra kadın öğrencilerin ahlaki ve estetik değerlere,erkek öğrencilerin de sosyal ve ekonomik değerlere daha fazlaönem verdiği saptanmıştır.

Altunay ve Yalçınkaya (2011) tarafından 514 öğretmen adayıüzerinde yapılan çalışmada; kadın öğretmen adaylarının tümdeğer alt boyutlarına daha fazla önem verdiği tespitedilmiştir. Hem kadın hem erkek öğretmen adaylarının en yüksekoranda benimsedikleri değerlerin, geleneksel değerler olduğusonucuna varılmıştır. Ayrıca geleneksel değerler yaş gruplarınagöre değişmektedir ve bu değişim 21 yaş ve daha büyük gençlerlehine, 18-19 yaş grubu arasındadır. Ayrıca değerler anneeğitim düzeyi ile baba eğitim düzeyi açısındanfarklılaşmamaktadır.

Aydın (2003) tarafından yapılan çalışmada baba eğitimdüzeyi yükseldikçe toplumculuk eğilimi arttığı, gelir düzeyiyükseldikçe bireyselcilik, maddi hayat ve mutluluk değerlerinibenimseme düzeyinin de arttığı belirlenmiştir.

Coşkun ve Yıldırım (2009), öğretmen adaylarının anneeğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve yaşanılan yerdeğişkenlerine göre değer tercihlerinin farklılaşmadığınıbelirlemiştir. Ayrıca kadın öğretmen adaylarının değerleresahip olma düzeylerinin daha yüksek düzeyde olduğu tespitedilmiştir.

Çetin (2013)’in araştırmasına göre, erkek öğretmenadayları ulusal değerlerin öğretimine anlamlı düzeyde dahafazla önem vermektedir. Bu durum, anne baba eğitim düzeyinegöre farklılaşmamaktadır.

Saracaloğlu, Uça, Baydilek Başara ve Coşkun (2012)tarafından yapılan araştırmada; Portre Değer Anketi 488öğretmen adayına uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının değeralgılarının cinsiyet değişkenine göre zevk, öz yönelim,evrenselcilik, iyilikseverlik ve güvenlik boyutlarında anlamlıve kadınlar lehine farklılık gösterdiği görülmüştür. Bölümleregöre incelendiğinde; öz yönelim alt boyutunda fen bilgisiöğretmenliği ve evrenselcilik alt boyutunda ise okulöncesi vefen bilgisi öğretmenliği lehine olduğu belirlenmiştir.

Marusic ve Oikonomou (2013) Sırp öğretmen adaylarınındeğer önceliği sıralamasının evrensellik, iyilikseverlik ve özyönelim biçiminde gerçekleştiği tespit edilmiştir. Çalışmadaöğretmen adaylarının bir yandan çevreyle sağlıklı ilişki kurupsürdürme, toplumun bir parçası olma diğer yandan bireyselgelişim ve bağımsızlık değerlerini önemsediği bulgulararasındadır. Güç ve geleneksel değerler en az önem verilendeğerler olarak belirlenmiştir.

Kanti (2013) öğretmen adaylarının önceliklerinin kuramsal,inanç, estetik, ekonomik ve politik değerler biçimindesıralandığını belirlemiştir. İlk tercihleri, bilişsel yaklaşımıbenimsedikleri biçiminde yorumlanmıştır. Değer tercihlerinincinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği, erkeklerinöncelikle güç, diğerlerini kontrol etme gibi özellikler içerenpolitik değerleri, kadınların ise sosyal değerlere öncelikverdiği saptanmıştır. Kadınların dini değerleri önemsemeoranları da erkeklerden yüksektir.

Kartal (2012), öğretmen adaylarının kritik düşünmedüzeylerinin orta düzeyin üzerinde, erkek öğrencilerineleştirel düşünme puanlarının anlamlı düzeyde yüksek olduğunubelirlerken; Yıldırım (2005) kadın öğretmen adaylarının kritik

düşünme puanlarının anlamlı düzeyde erkek öğrencilerden yüksekolduğunu saptamıştır. Özdemir (2005) ve Şen (2009) ise kritikdüşünme ve cinsiyet arasında bir ilişki bulunmadığını ifadeetmiştir. Saracaloğlu ve Yılmaz (2011) öğretmen adaylarınıneleştirel düşünme tutumları ve denetim odaklarınıaraştırdıkları çalışmalarında sorunu tanıma ve bilgi toplamaalt ölçeklerine ilişkin puan ortalamalarının düşük, denencekurma, kanıta dayalı karar verme ve toplam puanlarının yüksekolduğunu belirlemiştir. Tümkaya ve Aybek (2008), üniversiteöğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin baba eğitimdüzeyine göre farklılaşmazken anne eğitim düzeyine göredeğiştiğini belirlemiştir. Aynı çalışmada annelerinin eğitimdüzeyi yüksek olan öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerininyüksek olduğu saptanmıştır. Semerci (2010), Doğu AnadoluBölgesi üniversitelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarınıneleştirel düşünme düzeylerinin ‘orta’ olduğunu, bu durumuncinsiyete göre farklılaşmadığını, eleştirel düşünmeninanalitiklik, açık fikirlilik, meraklılık ve kendine güven altboyutlarında yüksek, doğruyu arama ve sistematiklikboyutlarında düşük puanlar elde edildiğini belirlemiştir.Yüksel, Sarı Uzun ve Dost (2013) matematik öğretmen adaylarınıneleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğunu, bu durumuncinsiyete, sınıf düzeyine ve mezun olunan lise türüne görefarklılaşmadığını belirlemiştir. Yılmaz Özelçi ve Saracaloğlu(2013) tarafından 17 farklı eğitim fakültesinde 1342 sınıföğretmeni adayı üzerinde gerçekleştirilen araştırmada,katılımcıların ortalamanın üzerinde eleştirel düşünme tutumunasahip olduğu, cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-babaeğitimine göre farklılaşmadığı, buna karşın algılanan sosyo-ekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarakfarklılaşmaktadır.

Bu araştırmayla en yakın görünen çalışma olan araştırmadaNalçacı (2012), sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bireyseldeğerleri ile kritik düşünme becerilerini incelediğiçalışmasında paylaşma, saygı, dürüstlük, affedici olma,sorumluluk sahibi olma gibi bireysel değerlere sahip olmadüzeyi ile kritik düşünme düzeyleri arasında olumlu yöndeanlamlı ilişkiler olduğu, bireysel değerlerin kritik düşünmedüzeyinin %42’sini açıkladığı belirlenmiştir.

Yukarıda görüldüğü gibi farklı bölümlerde öğrenim görenöğretmen adaylarının kritik düşünme düzeyleri ilebenimsedikleri sosyal değerleri inceleyen bir çalışmaya

rastlanmamıştır. Bu çalışmayla alanyazına katkı sağlanacağıdüşünülmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının sosyaldeğerleri ve dolaylı olarak toplumsal algılarının üniversite,cinsiyet, öğrenim görülen bölüm, yaş, anne-baba eğitim düzeyi,sosyal medya kullanma, kitap ve gazete okuma alışkanlıklarıgibi değişkenler ile kritik düşünme düzeylerine göre farklılıkgösterip göstermediği sorularına cevap aranmıştır. Bununyanısıra kritik düşünme düzeyi ile sosyal değerler arasındaanlamlı bir ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Böylelikleileride oluşturulacak program tasarımlarına veri sağlanması dahedeflenmiştir. Bulgular doğrultusunda program geliştirme veöğretmen eğitimi sürecine değerler eğitimi açısından önerilergeliştirilmiştir.

YÖNTEMModelAraştırmada, tarama modellerinden tekil ve ilişkisel

tarama bir arada kullanılmıştır. Tekil tarama modellerinde,değişkenlerin mevcut durumları ortaya konmakta, ilişkiseltarama modellerinde ise iki veya daha çok sayıdaki değişkenarasında birlikte değişimin varlık ve derecesinin belirlenmesiamaçlanmaktadır (Karasar, 2000; Lodico, Spaulding ve Voegtle,2010).

KatılımcılarÇalışma grubunu 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Adnan

Menderes Üniversitesi (N=488) ve Çanakkale Onsekiz MartÜniversitesi (N=506) Eğitim Fakültesi öğrencilerioluşturmuştur. Katılımcılar, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler,Müzik, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık ile Sınıf Öğretmeniadaylarıdır. Çalışma grubu, uygun örnekleme yoluylabelirlenmiştir. Uygun örnekleme, evrenin temsil edilebilirliğiyönünden bazı sınırlılıkları olsa da maliyet ve kolayulaşılabilirlik ölçütleri açısından eğitim araştırmalarındayaygın olarak kullanılan tekniklerin başında gelmektedir(Mujis, 2004). Katılımcıların öğrenim gördükleri üniversite,cinsiyet, yaş, anabilim dalı, anne-baba eğitimi, sosyal medyakullanma, gazete okuma ve ders kitabı dışında kitap okuma

değişkenlerinin frekans ve yüzdeleri aşağıdaki tablolardaverilmektedir:

Tablo 1. Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Üniversite

Üniversite f %

Adnan Menderes 488 49,1

Çanakkale OnsekizMart

506 50,9

Toplam 994 100

Tablo 2. Katılımcıların Cinsiyeti

Cinsiyet f %

Kadın 643 64,7

Erkek 351 35,3

Toplam 994 100

Tablo 3. Katılımcıların Yaşı

Yaş f %

18-19 190 19,1

20-21 495 49,8

22-23 233 23,4

24 ve + 76 7,6

Toplam 994 100

Tablo 4. Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalı

Anabilim Dalı f %

Fen Bilgisi Eğitimi 186 18,7

Sınıf Öğretmenliği 235 23,6

Sosyal Bilgiler Eğitimi 143 14,4

Müzik Eğitimi ABD 178 17,9

Rehberlik ve PsikolojikDanışmanlık

252 25,4

Toplam 994 100

Tablo 5. Katılımcıların Anne Eğitimi

Anne Eğitimi

Eğitim Durumu f %

Formal Eğitim Almamış 93 9,4

İlköğretim Mezunu 691 69,5

Lise ve Üstü Eğitim Mezunu 210 21,1

Toplam 994 100

Tablo 6. Katılımcıların Baba Eğitimi

Baba Eğitimi

Eğitim Durumu f %

Formal Eğitim Almamış 35 3,5

İlkokul Mezunu 397 39,9

Ortaokul Mezunu 155 15,6

Lise Mezunu 233 23,4

Üniversite Mezunu 174 17,5

Toplam 994 100

Tablo 7. Katılımcıların Sosyal Medyayı Kullanma ve GazeteOkuma Sıklığı

Sosyal Medyayı Kullanma Sıklığı Gazete Okuma Sıklığı

Sıklık f % f %

Her gün 716 72,0 183 18,4

2-3 günde bir 178 17,9 277 27,9

4-7 günde bir 54 5,4 215 21,6

Ayda bir 23 2,3 243 24,4

Hiçbir zaman 23 2,3 76 7,6

Toplam 994 100 994 100

Tablo 8. Ders Kitabı Dışında Kitap Okuma Sıklığı

Sıklık f %

Her zaman 152 15,3

Sık sık 366 36,8

Nadiren 445 44,8

Hiçbir zaman 31 3,1

Toplam 994 100

Veri Toplama Araçları:Araştırmanın verileri ‘Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği’

(Bolat, 2013), ‘Kritik Düşünme Ölçeği’ (Semerci, 2000) veKişisel Bilgiler Formu ile toplanmıştır. Çok Boyutlu SosyalDeğerler Ölçeği; aile değerleri, bilimsel değerler, çalışma-işdeğerleri, dini değerler, geleneksel değerler, siyasi değerlerolmak üzere altı alt boyuttan oluşmaktadır. 5’li likert tipiölçeğin alt boyutlarının Cronbach alpha güvenirliğisırasıyla .71, .73, .78, .72, .70, .76’dır. Ölçek likert tipiolup, ölçeğe verilen cevaplar 1 ile 5 arasında değerleresahiptir. Kritik Düşünme Ölçeği; 6’lı likert tipindehazırlanmıştır. Olumsuz ifade edilen dört maddesi ters kodlananölçek, 55 maddeden oluşmaktadır, Cronbach alphagüvenirliği .90’dır. Eldeki araştırmada güvenirlikkatsayısı .95,6 olarak hesaplanmıştır.

Verilerin ÇözümlenmesiAraştırmanın verilerinin çözümlenmesinde SPSS 21.00

programı kullanılmıştır. Verilerin analizi için tek yönlü

varyans analizi, t-testi ile korelasyon katsayısı tekniklerikullanılmıştır. Green ve diğerleri (2000), varyans analizi içinher hücrede 15 ve üzerinde katılımcı sayısının olduğudurumlarda, normallik varsayımı istatistiksel olarakkarşılanmasa dahi normal dağılım varsayımının göz ardıedilebileceğini belirtmektedirler.

BULGULAR ve YORUMÇok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği ve Kritik Düşünme

Ölçeği’ne ilişkin sonuçlar Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8. Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği ve Kritik

Düşünme Ölçeği’ne İlişkin Sonuçlar

Üniversite

Cinsiyet

Anabilim

dalı

Yaş

Anne

Eğitimi

Baba

Eğitimi

Sosyal

Medya

Gazete

Kitap okum

Çok Boyutlu

Değerler Ölçeği

Aile X X X X X

Bilimsel X X X X X

Çalışma-iş

X X X X X X X

Dini X X X X X

Geleneksel X X X

Siyasi X X X X X

Kritik Düşünme X X X X X

simgesiyle gösterilen değişkenlerde 0.05 düzeyindeanlamlı farklılık görülmektedir

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutları AdnanMenderes Üniversitesi ve Çanakkale Üniversitesindekiöğrencilerinin puanları açısından karşılaştırıldığında; ailedeğerleri, bilimsel değerler, dini değerler, gelenekseldeğerler alt boyutlarında iki üniversitenin öğrencileriarasında anlamlı fark bulunmazken, çalışma-iş değerleri vesiyasi değerler alt boyutlarında öğrencilerin puanlarıarasındaki farkın anlamlı olduğu görülmektedir (p <.05). Buna

göre; söz konusu değerlere ilişkin Çanakkale Onsekiz MartÜniversitesi öğrencilerinin puanları, Adnan MenderesÜniversitesinde öğrenim gören katılımcılardan daha yüksektir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarıcinsiyet açısından karşılaştırıldığında; aile değerleri,bilimsel değerler, dini değerler, geleneksel değerler açısındananlamlı bir biçimde farklılaşırken, çalışma-iş değerleri vesiyasi değerler açısından anlamlı bir değişim gözlenmemiştir (p<.05). Aile değerleri, dini değerler ve geleneksel değerlerkadınlar lehine iken bilimsel değerler erkek öğrencilerlehinedir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınanabilim dallarına ilişkin analiz sonuçları öğrencilerinpuanları arasında aile değerleri, bilimsel değerler, çalışma işdeğerleri, dini değerler anlamlı bir farklılık görülmemektedir;ancak geleneksel ve siyasi değerlere ilişkin puanlar arasındaanabilim dallarında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıkolduğu belirlenmiştir. Bu farklılığın hangi anabilim dallarıarasında olduğunu incelemek için yapılan scheffe testisonucunda, geleneksel değerler arasından farklılığın sosyalbilgiler ve müzik öğrencileri arasında olduğu saptanmıştır. Budurum, müzik öğretmenliği lehinedir. Başka bir anlatımla, müzikanabilim dalı öğrencileri geleneksel değerlerde daha yüksekpuanlar elde etmişlerdir. Siyasal değerler bakımından fenbilgisi ile sosyal bilgiler, müzik ve RPD öğrencileriarasındadır. Bu farklılık fen bilgisi öğretmeni adaylarılehinedir (p <.05). Siyasi değerlerde de en yüksek puanı fenbilgisi öğretmenliği öğrencileri elde etmiştir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınöğrencilerin yaşları arasında fark olup olmadığı incelendiğindedini değerler, geleneksel değerler, siyasi değerler arasındafarklılık olduğu görülmüştür. Dini değerler bakımından 18-19yaş ile 22-23 yaş arasında fark olduğu, siyasi değerleraçısından 18-19 ile 24 ve daha büyük yaştakiler arasındaolduğu, 18-19 yaş ile 24 ve daha büyük yaştaki öğrencilerarasında farklılık olduğu görülmüştür. Bu durum 18-19 yaş grubulehine olup, bu grup en yüksek puanları elde etmiştir.

Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından siyasi değerlerdışındaki tüm alt boyutlarda anlamlı farklılık bulunmuştur.Buna göre, aile değerleri alt boyutu ilköğretim okulu mezunuanneler lehine lise ve üstü eğitimli grup arasında, çalışma-iş

değerleri ile dini değerler alt boyutları ilköğretim okulumezunu grup lehine, geleneksel değerler alt grubu açısından iseformal eğitim almamış grup ile lise ve üstü eğitimli grup veilköğretim okulu mezunu anneye sahip katılımcılar arasındadır.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınöğrencilerin baba eğitim düzeyi açısından aile değerleri vegeleneksel değerler arasında farklılık olduğu görülmüş,bilimsel değerler, dini değerler, çalışma-iş saatleri ilesiyasi değerler açısından ise farklılık bulunmamıştır. Ailedeğerleri bakımından formal eğitim almamış grupla ilkokul velise mezunu babası olan öğrenciler arasında farklılık olduğusaptanmıştır. Geleneksel değerler alt boyutunda formal eğitimalmamış grupla ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite mezunugrupların tümüyle anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınöğrencilerin sosyal medya kullanma sıklığı bakımından ailedeğerleri, bilimsel değerler ve dini değerler açısındanfarklılık olduğu; geleneksel değerler, çalışma-iş saatleri vesiyasi değerler açısından anlamlı bir değişim olmadığıgörülmüştür. Alt gruplar incelendiğinde; sosyal medya kullanımsıklığı bakımından istatistiksel farklılık yaratan grupbelirlenememiştir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınöğrencilerin gazete okuma sıklığı bakımından aile değerleri,bilimsel değerler, dini değerler, geleneksel değerler,çalışma-iş saatleri ve siyasi değerler açısından anlamlı birfarklılık oluşturmadığı görülmüştür.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin alt boyutlarınınöğrencilerin ders kitabı dışında kitap okuma sıklığı bakımındanaile, dini ve siyasi değerlere göre farklılık göstermediğisaptanmıştır. Bilimsel değerler, geleneksel değerler veçalışma-iş saatleri açısından ise anlamlı fark bulunduğugörülmüştür. Bilimsel değerler açısından hiçbir zaman ile herzaman arasında, her zaman lehine, Çalışma-iş saatleri altboyutu için sık sık ile hiçbir zaman seçeneklerini tercihedenler arasında sık sık lehine ve geleneksel değerler altboyutunun hiç zaman ile her zaman ve sık sık arasında ve herzaman ve sık sık okutan katılımcılar lehine olduğubelirlenmiştir.

Kritik Düşünme Ölçeğinden elde edilen puanlar AdnanMenderes Üniversitesi ve Çanakkale Üniversitesi öğrencilerikarşılaştırıldığında, katılımcıların puanlarının benzernitelikte olduğu, anlamlı bir farklılık oluşturmadığıgörülmektedir (p>.05). Aynı şekilde kritik düşünme puanlarıcinsiyet, anabilim dalları, sosyal medya kullanma sıklığı vegazete okuma sıklığı açısından irdelendiğinde de anlamlı birfarklılık belirlenememiştir (p>.05).

Kritik Düşünme Ölçeğinden elde edilen puanlar yaşlaraçısından karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılaşma olduğugörülmektedir. Söz konusu farklılık 18-19 ile 22-23 arasındaolup, 22-23 yaş grubundaki katılımcılar lehinedir.

Kritik Düşünme Ölçeğinden elde edilen puanlar anne eğitimdüzeyi açısından karşılaştırıldığında anlamlı bir fark olduğugörülmektedir. Farkın formal eğitim almamış grup ile diğergruplar arasında olduğu saptanmıştır. Buna göre, ilköğretim ilelise ve üstü eğitimli grup lehine anlamlı fark vardır. Budurumda, kritik düşünme puanlarının eğitim düzeyi yükseldikçearttığı söylenebilir.

Kritik Düşünme Ölçeğinden elde edilen puanlar baba eğitimdüzeyi açısından karşılaştırıldığında anlamlı fark olduğugörülmektedir. Farkın formal eğitim almamış grup ile ilkokul veüstü eğitimli gruplar arasında olduğu belirlenmiştir. Bunagöre, kritik düşünme puanlarının baba eğitim düzeyiyükseldikçe artmakta olduğu ifade edilebilir.

Kritik Düşünme Ölçeğinden öğrencilerin ders kitabı dışındaokuma sıklığı bakımından anlamlı fark olduğu görülmüştür. Sözkonusu farklılık hiçbir zaman kitap okumayan ve nadiren kitapokuyanlar ile sık sık ve her zaman kitap okuyanlar arasındadır.Bu durumda, sık sık ve herzaman kitap okuyan gruplarıneleştirel düşünme puanlarının diğer gruplardan daha yüksekolduğu söylenebilir.

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği toplam ve alt boyutlarpuanları ile Kritik Düşünme Ölçeği toplam puanı arasındakiilişki Pearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayısı ilehesaplandığında .396 olduğu görülmüştür. Bu da iki ölçekarasındaki ilişkinin orta düzeye yakın olduğunu göstermektedir.Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği alt boyutları açısındandeğerler tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği toplam puanıile Kritik Düşünme Ölçeği toplam puanı arasındaki ilişkiPearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayıları

KritikDüşünme Aile Bilimse

lÇalışma-İş Dini Geleneks

elSiyasi

ToplamPuan

Kritik D. 1

Aile .168 1

Bilimsel .348 .195 1

Çalışma-İş .374 .344 .409 1

Dini .215 .446 .193 .399 1

Geleneksel .354 .400 .353 .470 .532 1

Siyasi .156 .336 .271 .375 .315 .229 1

Toplam Puan .396 .608 .594 .756 .699 .705 .680 1

Tablo 9 incelendiğinde, kritik düşünme ile değerler toplampuanları arasında.40 düzeyinde pozitif ve orta düzeyde birilişki olduğu saptanmıştır. Değerler açısından bakıldığındaise, en yüksek ilişkinin geleneksel değerler ile dini değerlerarasında olduğu görülmektedir. En düşük ilişki ise siyasideğerler ile kritik düşünme arasında görülmektedir. Bu daTürkiye’de henüz siyasal değerler açısından pek sorgulamayapılmadığı anlamına gelebilir.

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLERÖğretmen adaylarının sahip oldukları sosyal değerler ile

eleştirel düşünme düzeylerinin incelenmesini amaçlayan buaraştırma, Adnan Menders ve Çanakkale Onsekiz MartÜniversitelerinin Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Müzik, SınıfÖğretmenliği ile Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlıkprogramlarında gerçekleştirilmiştir.

Öğretmen adaylarının çok boyutlu sosyal değerleriincelendiğinde çalışma-iş değerleri ile siyasi değerlerininüniversitelere göre farklılaştığı görülmektedir. Gürkan,Çamlıyer ve Saracaloğlu tarafından yapılan çalışmada, en önemlideğerin “ailenin güvenliği” olduğu, “dini olgunluk” değerininüniversitelere göre farklılaştığı ve bu farklılığın MarmaraÜniversitesi ile Ege ve Celal Bayar Üniversiteleri arasındaolduğu belirlenmiştir. Söz konusu durum Marmara Üniversitesilehinedir. Söz konusu araştırmalardaki farklılıklar, değerlerinfarklı sınıflandırılmış ve farklı örneklem grupları üzerindeçalışılmış olmasından kaynaklanabilir.

Bu çalışmada aile, bilimsel, dini ve geleneksel değerlerincinsiyete göre farklılaştığı bulunmuştur. Bilimsel değerlererkekler lehine, diğerleri ise kadın öğrenciler lehinedir.Zavalsız (2014)’ın çalışmasında ise, en yüksek değerlerinöncelikli olarak dini değerler olduğu saptanmış, kadınöğrencilerin ahlaki ve estetik değerlere, erkeklerin ise sosyalve ekonomik değerelere daha fazla önem verdikleri ortyakkonulmuştur. Gürkan, Çamlıyer ve Saracaloğlu (2000)’nunçalışmasında ise aile güvenliği ve dini olgunluk erkeköğrenciler lehine bulunmuştur. Keçeci Kurt, Bolat ve Çermik(2014) tarafından yapılan çalışmada kadınların siyasi değerlerpuanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Kanti (2013)ise, erkeklerin siyasi değerlerinin daha yüksek olduğunubulmuştur. Altunay ve Yalçınkaya (2011)’nın yaptığı çalışmadageleneksel değerler en yüksek puana sahip ve cinsiyettenbağımsız bulunmuştur. Saracaloğlu, Uça, Başara Baydilek veCoşkun (2012) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarınındeğer algılarının cinsiyete göre farklılaştığı bulunmuştur.Coşkun ve Yıldırım (2009) ile Altunay ve Yalçınkaya (2011)’nınçalışmalarında kadın öğretmen adaylarının sahip olduğudeğerlerin erkeklerden daha yüksek olduğunu ortaya konulmuştur.Bu çalışmada da bilimsel değerler dışındaki tüm değerlerdekadın katılımcıların daha yüksek puanlar almış olduğu tespitedilmiştir. Söz konusu çalışmalarda farklı sonuçlar eldeedilmiş olması, farklı ölçme araçları kullanılmış olmasındankaynaklanabilir.

Eğitim fakültesi öğrencilerinin anabilim dallarına göredeğerleri incelendiğinde, geleneksel ve siyasi değerlerinanlamlı bir farklılık oluşturduğu saptanmıştır. Gelenekseldeğerler müzik öğretmenliği lehine, siyasi değerler ise fenbilgisi öğrencileri lehinedir. Saracaloğlu, Uça, Baydilek

Başara ve Coşkun (2012) tarafından yapılan araştırmada da bazıdeğerlerin fen bilgisi öğrencileri lehine olduğu saptanmıştır.Bu bulgular birbirini destekler niteliktedir.

Katılımcıları yaşlarına göre değerleri irdelendiğinde,dini, geleneksel ve siyasi değerlerinin farklılaştığıgörülmektedir. Bu durum tüm değerer açısından 18-19 yaş grubulehinedir. Gürkan, Çamlıyer ve Saracaloğlu (2000)’nunçalışmasında ise değerlerin yaş değişkeninden bağımsız olduğusaptanmıştır. Sözü edilen sonucun, farklı ölçme araçlarıkullanılmış ve farklı gruplarda çalışma yapılmış olmasındankaynaklandığı düşünülebilir.

Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından değerleriirdelendiğinde, aile, bilimsel, dini ve geleneksel değerlerarasında farklılık olduğu görülmüştür. Çalışma-iş değerleri ilesiyasi değerler açısından ise farklılık görülmemiştir.Katılımcıların baba eğitim düzeyi açısından aile ve gelenekseldeğerler arasında farklılık olduğu görülmüştür. Bilimsel, dini,çalışma-iş ile siyasi değerler açısından ise farklılıkolmadığı saptanmıştır. Coşkun ve Yıldırım (2009) ve Çetin(2013) anne-baba eğitim düzeylerinin katılımcıların değerpuanları üzerinde herhangi bir etkisi olmadığını belirtirken,Aydın (2003), baba eğitim düzeyinin artmasıyla bireylerintoplumsal değerleri daha fazla benimsedikleri sonucunaulaşmıştır.

Kritik düşünme açısından Adnan Menderes Üniversitesi veÇanakkale Üniversitesi öğrencileri karşılaştırıldığındakatılımcıların puanları arasındaki farkın anlamlı olmadığıgörülmektedir. Kritik düşünme puanları cinsiyet açısındankarşılaştırıldığında anlamlı fark çıkmamıştır. Bu sonuç,Özdemir (2005), Şen (2009), Semerci (2010), Dost (2013), YılmazÖzelçi ve Saracaloğlu (2013) ile Yüksel, Sarı Uzun ve Dost(2013) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile örtüşmekteolup birbirini destekler niteliktedir. Yaptıkları çalışmalardaKartal (2012), erkek öğrencilerin, Yıldırım (2005) ise kadınöğrencilerin kritik düşünme puanlarının daha yüksek olduğunubelirlemiştir.

Kritik düşünme puanları anabilim dalları açısındankarşılaştırıldığında anlamlı fark bulunmamıştır. Dost (2013)ile Yüksel, Sarı Uzun ve Dost (2013) matematik öğretmenadaylarının eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğunu, budurumun cinsiyete, sınıf düzeyine ve mezun olunan lise türüne

göre farklılaşmadığını belirlemiştir. Yılmaz Özelçi veSaracaloğlu (2013) ise, sınıf öğretmeni adaylarının ortalamanınüzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip olduğunu, bu durumuncinsiyete, yaşa ve sınıf düzeyine göre farklılaşmadığınısaptamıştır.

Kritik Düşünme puanları anne eğitim düzeyi ve baba eğitimdüzeyi açısından karşılaştırıldığında anlamlı bir fark olduğugörülmektedir. Tümkaya ve Aybek (2008) üniversiteöğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin baba eğitimdüzeyine göre farklılaşmazken, anne eğitim düzeyine göredeğiştiğini belirlemiştir. Yılmaz Özelçi ve Saracaloğlu (2013)çalışmaları ise, sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eleştireldüşünme tutumunun anne-baba eğitim düzeyi açısından anlamlı birşekilde farklılaşmadığı yönündedir. Bu sonuçlar, sözü edilenaraştırmalarda farklı ölçme araçlarının kullanıldığını veörneklem gruplarının farklı olduğunu düşündürmektedir. ç

Çok boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği toplam puanı ile KritikDüşünme Ölçeği toplam puanı arasındaki ilişkinin orta düzeyeyakın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu ilişkiler arasında enyüksek ilişkinin geleneksel değerler ile dini değerler arasındaolduğu görülmektedir. En düşük ilişki ise siyasi değerler ilekritik değerler arasında görülmektedir. Nalçacı (2012), sosyalbilgiler öğretmen adaylarının bireysel değerleri ile kritikdüşünme becerilerini incelediği çalışmasında paylaşma, saygı,dürüstlük, affedici olma, sorumluluk sahibi olma gibi bireyseldeğerlere sahip olma düzeyi ile kritik düşünme düzeyleriarasında olumlu yönde anlamlı ilişkiler olduğu, bireyseldeğerlerin kritik düşünme düzeyinin %42’sini açıkladığıbelirlenmiştir.

Eldeki araştırmada, öğretmen adaylarının önceliklideğerleri sırasıyla; geleneksel, dini, bilimsel, çalışma-iş,siyasi ve aile değerleridir. Geleneksel değerler; güvenilirolma, yardımseverlik, tutumluluk, sağlıklı olma ve temiz olmaile ilgili değerlerdir. Dini değerler; ibadet, namus, dindarolma ve iyilik etme ile ilgili değerlerdir. Bilimsel değerler;bilimsel olma, sorgulama, kanıtlanmış bilgi, eleştirel olmagibi değerleri kapsarken, çalışma-iş değerleri: çalışkan, olma,sorumluluk sahibi olma, rekabetçi olma, para gibi değerleriifade etmektedir. Siyasi değerler; devlete güven duyma, siyasitercihlere saygılı olma, katılım ve devlete bağlılık gibideğerlerdir. Aile değerleri ise; aileye değer verme, ailede

kadın gibi değerleri ifade etmektedir. Altunay ve Yalçınkaya(2011) tarafından yapılan araştırmada da en yükksek orandabenimsenen değerin geleneksel değerler olduğu bulunmuştur. Budurumda her iki çalışmanın birbirini desteklediği söylenebilir.Zavalsız (2014)’ın çalışmasında ise; dini, ahlaki, sosyal,siyasi, estetik, teorik-bilimsel ve ekonomik değerler olaraksıralanmıştır. Genel olarak sosyal değerlerin orta düzeyinüstünde olduğu söylenebilir. Semerci (2010) Doğu AnadoluBölgesi üniversitelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarınınkritik düşünme becerilerinin orta düzeyde, Dost (2013) iseMatematik öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme düzeyimnindüşük olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmada ise, katılımcılarınkritik düşünme düzeyinin oldukça yüksek olduğu saptanmıştır.

Sonuç olarak bu araştırmada, öğretmen adaylarının kritikdüşünme düzeylerinin yüksek ve sosyal değerlerinin de orta üstüdüzeyde olduğu ortaya konulmuştur. Ayrıca kritik düşünme ilesosyal değerler arasında da orta üstü düzeyde bir ilişkibulunmuştur.

Araştırma bulguları ışığında geliştirilen önerilerşunlardır:

1. Kadın öğrencilerin sosyal değerler puanları erkekkatılımcılardan daha yüksek bulunmuştur. Bu durumda, özellikleerkek öğrencilere yönelik değer çalışması yapılmalıdır. Örnekolaylar, drama, rol oynama ve diğer öğretim tekniklerikullanılarak bu özellikler geliştirilebilir.

2. Değerlerin gelişimi üniversiteden önceki yıllardaoluştuğundan başta sorumluluk olmak üzere diğer değerlerinöğretilmesi için gerekli önlemler alınmalıdır.

3. Çeşitli sosyal değerlerin öğretimine ilişkin medyadesteği alınmalıdır.

4. Kritik düşünme puanlarının anne ve baba eğitim düzeyiyükseldikçe arttığı dikkate alındığında, ebeveynlere yöneliktelevizyon, radyo ve benzeri medya organlarında eğitimprogramlarının yapılması önemli görülmektedir.

5. Benzer çalışmalar ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindede yapılmalıdır.

6. Benzer çalışmaların farklı üniversite ve branşlardagerçekleştirilmesi önerilmektedir.

KAYNAKÇAAkbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçların İlköğretim II. Kademesindeki

Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). GaziÜniversitesi/Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara.

Altunay E. ve Yalçınkaya, M. (2011). Öğretmen Adaylarının Bilgi ToplumundaDeğerlere İlişkin Görüşlerinin Bazı Değişkenler Açısındanİncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7(1), 5-28.

Aydın, M. (2003). Gençliğin Değer Algısı: Konya Örneği. Değerler Eğitimi Dergisi,1(3), 121-144.

Bilsky, W., ve Schwartz, S. H. (1994). Values and personality. EuropeanJournal of Personality, 8, 163–181

Bolat, Y. (2011). Gazi Üniversitesi Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Sosyal DeğerlereBakışları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi/EğitimBilimleri Enstitüsü, Ankara.

Bolat, Y. (2013). Bir Değer Ölçme Aracı: Çok Boyutlu Sosyal DeğerlerÖlçeği. Turkish Journal of Education. 2(4), 13-27.

Bruce, N. W. (2004). Critical Thinking: Consider the Verdict.. Pearson Prentcie Hall.Demirel, Ö. (2002). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Ankara: PegemA

Yayıncılık.Durmuş, S. (2011). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Sahip Olduğu

Değerler Ve Modelleme Düzeylerine İlişkin Bir İnceleme. Kuram veUygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (2),1055-1071.

Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.USA.

Fisher, A. (2001). Critical Thinking: an Introduction. New York: Cambridge UniversityPress.

Fitcher, J. (1990). Sosyoloji Nedir?. Nilgün Çelebi (Çev.). Konya: SelçukÜniversitesi Yayınları, No:75.

Green, S. B., Salkind, N. J. and Akey, T. M. (2000). Using SPSS for Windows:Analyzing and Understanding Data (2nd Ed.). Upper Saadle River, NJ: PrenticeHall.

Güngör, E. (2010). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul,Ötüken Yayınevi.

Gürkan, H.; Çamlıyer, H. ve Saracaloğlu, A. S. (2000). Beden EğitimiÖğretmeni Adaylarının Değerler Sistemi. G.Ü. Beden Eğitimi ve Spor BilimleriDergisi. V (1): 35-52.

Howard, L. W., Tang, T. L. P., ve Austin, M. J. (2014). Teaching CriticalThinking Skills: Ability, Motivation, Intervention and the PygmalionEffect. Journal of Business Ethics, DOI: 10.1007/s10551-014-2084-0.

Jain, R., Singh, R. ve Rankawat, K. (2011). General Values and ClothingBehavior of College Going Students. Studies on Home and Community Science, 5(1), 13-20.

Kanti, K. S. (2013). A Study of the Value Preferences of ProspectiveSecondary School Teachers. International Journal of Education and PsychologicalResearch (IJEPR) 2 (3), 42-47.

Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi-Kavramlar, İlkeler, Teknikler- (10.Baskı).Ankara: Nobel Yayınevi.

Kartal, T. (1012). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmne Adaylarının EleştirelDüşünme Eğilimlerinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim FakültesiDergisi, 13 (2), 279-297.

Keçeci Kurt, S. (2013). Values Education in Ottoman Empire Rusdiye andİdadi Schools (Junior High School and High Schools) v (1839-1918).Journal of Education and Sociology, 4 (2), 41-51.

Kuşdil, E., ve Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Türk Öğretmenlerin Değer Yönelimlerive Schwartz Değer Kuramı. Türk Psikoloji Dergisi, 15 (45), 59-76.

Lodico, M. G., Spaulding, D. T., ve Voegtle, K. H. (2010). Methods inEducational Research: Theory to Practice (2. Baskı.). San Francisco,CA: Jossey-Bass.

Marusic, M. ve Oikonomou, A. (2013). Value Hierarchy of Future SubjectTeachers in Serbia in the Context of Schwartz Theory. ЗборникИнститута за педагошка истраживањаГодина 45 (2), 241–259. DOI:10.2298/ZIPI1302241M

Muijs, D. (2004). Doing Quantiative Research in Education with SPSS. London: Sage.Nalçacı, A. (2012). The Relationship between the Individual Values and

Critical Thinking Skills of Prospective Social Sciences Teachers.International Journal of Progressive Education, 8 (1), 22-34.

Özensel, E. (2014). Sosyoloji ve Değer. Değerler ve Değerler Psikolojisi. Ed. Dilmaç.B. ve Bircan, H. H. Ankara: Pegem Akademi, 63-80.

Özmete, E. (2007). Effect Gender on the Value Perception of the Young: ACase Analysis. College Student Journal, 41 (4), 859-871.

Özdemir, S. M. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel DüşünmeBecerilerinin Çeşitli Etkenler Açısından Değerlendirilmesi. Türk EğitimBilimleri Dergisi, 3 (3), 1-17.

Parashar, S., Dhar S. ve Dahr, U. (2004). Perception of Values: a Study ofFuture Professionals. Journal of Human Values, 10, 143-152.

Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press.Sagiv, L., ve Schwartz, S. H. (2000). Value Priorities and Subjective Well-

Being: Direct Relations and Congruity Effects. European Journal of SocialPsychology, 30, 177-198.

Saracaloğlu, A. S. ve Yılmaz, S. (2011). Öğretmen Adaylarının EleştirelDüşünme Tutumları ile Denetim Odaklarının İncelenmesi. İlköğretim Online,10 (2), 468-478.

Saracaloğlu, A. S., Uça, S., Baydilek Başara, N. ve Coşkun, N. (2012).Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Değer AlgılarınınÇeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. 11. Ulusal Sınıf ÖğretmenliğiEğitimi Sempozyumu. 24-26 Mayıs 2012. Rize, Recep Tayyip ErdoğanÜniversitesi Eğitim Fakültesi.

Sarı, E. (2005). Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun EğitimFakültesi Örneği. Değerler Eğitimi Dergisi,10.http://www.degerleregitimi.org/ded/10/DED10mak5.pdf

Schwartz, S. H., ve Boehnke, K. (2004). Evaluating the Structure of HumanValues with Confirmatory Factor Analysis. Journal of Research in Personality,38, 230-255.

Schwartz, S., Melech, H., Lehmann G., Burgess, A., Haris M. ve Owens V.(2001). Extending the Cross-Cultural Validity of The Theory of BasicHuman Values with a Different Method of Measurement. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 519-542.

Schwartz, S.H. ve Sagie, G. (2000), Value Consensus and Importance: ACross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, (4), 465-497.

Semerci, N. (2010). Türkiye’nin Doğu Anadolu Bölgesi ÜniversitelerindeOkuyan Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri. E-Journal ofNew World Sciences Academy Education Sciences, 5, (3), 858-867.

Sinatra, G. M. ve Kardash, C.A. (2004). Teacher Candidates’ EpistemologicalBeliefs, Dispositions, and Views on Teaching as Persuasion.Contemporary Educational Psychology, 29 (4), 483-498.

Smith, P. B., ve Schwartz, S. H. (1997). Values. In J. W. Berry, M. H.Segall ve C. Kağıtçıbaşı (Ed.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, (2.Baskı) 3, 77-118. Boston, MA: Allyn ve Bacon.

Spranger, E. (1928). Types of Men. Germany: Max Niemeyer Verlag.Şen, Ü. (2009). An Evaluation about Turkish Teacher Candidates’ Critical

Thinking Attitude’s in Terms of Difference Variable. Journal of World ofTurks. 1(2), 69-89.

TDK, (2015). http://www.tdk.gov.tr/Tümkaya, S.ve Aybek, B. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme

Eğilimlerinin Sosyo-Demografik Özellikler Açısından İncelenmesi. Ç.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17 (2), 387-402.

Uyguç, N. (2003). Cinsiyet, Bireysel Değerler ve Meslek Seçimi. D.E.Ü.İ.İ.B.F.Dergisi. 18(1), 93-103.Yazıcı, M. (2013). Toplumsal Değişim ve Sosyal Değerler. Turkish Studies, 8

(8), 1489-1501.Yıldız, M., ve Dilmaç, B. (2012). Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları

Değerler ile Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişkilerini İncelenmesi.Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3).

Yıldırım, A. Ç. (2005). Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Eleştirel DüşünmeBecerilerinin İncelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). ZonguldakKaraelmas Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

Yılmaz Özelçi, S. ve Saracaloğlu, A. S. (2013). Eleştirel Düşünme TutumunuEtkileyen Faktörler. Uluslararası Eğitimde Değişim ve Yeni Yönelimler Sempozyumu.22-24 Kasım 2013. Konya: Necmettin Erbakan Üniversitesi AhmetKeleşoğlu Eğitim Fakültesi, 53-64.

Yüksel, N. S., Sarı Uzun, M. ve Dost, Ş. (2013). Critical ThinkingTendencies of Prospective Mathematics Teachers Standards. HacettepeÜniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı (1), 393-403.

Zavalsız, Y. S. (2014). Üniversite Öğrencilerinin Değer Algısı (KarabükÜniversitesi Örneği). Turkish Studies, 9 (2) 122-134.