Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği

Bülent DILMAC, Osman Tolga ARICAK, Sevim CESURA Validity and Reliability Study on the Development of the Values Scale in Turkey

Firdevs SAVİ ÇAKARThe Effect of Automatic Thoughts on Hopelessness: Role of Self-esteem as a MediatorOtomatik Düşüncelerin Umutsuzluk Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi: Benlik Saygısının Aracılık Rolü

Eyüp ÇELİK, Neslihan ARICIUsing a Structural Equation Model to Examine Factors Affecting Married Individuals’ Sexual EmbarrassmentEvli Bireylerin Cinsel Utangaçlığını Etkileyen Faktörlerin Yapısal Eşitlik Modeli ile İncelenmesi

Filiz BİLGE, Meliha TUZGÖL DOST, Bayram ÇETİNFactors Affecting Burnout and School Engagement among High School Students: Study Habits, Self-Efficacy Beliefs, and Academic SuccessLise Öğrencilerinde Tükenmişliği ve Okul Bağlılığını Etkileyen Faktörler: Çalışma Alışkanlıkları, Yetkinlik İnancı ve Akademik Başarı

Ali Çağatay KILINÇExamining the Relationship between Teacher Leadership and School Climate

Burcu ÜNAL, Sıdıka GİZİRAn Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin UniversityÖğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği

Fatih BEKTAŞSchool Principals’ Personal Constructs Regarding Technology: An Analysis Based on Decision-making Grid Technique

Gülay ASLANAn Analysis of the Demand for Postgraduate Educational Science ProgramsEğitim Bilimleri Yüksek Lisans Programlarına Yönelik Talebe İlişkin Bir Çözümleme

ISSN: 1303-0485 / E-ISSN: 2148-7561

K U R A M V E U Y G U L A M A D A

142 AYLIK EĞİTİM BİLİMLERİ DERGİSİ

2014 • Volume/Cilt: 14 • Number/Sayı: 5

5

Muhittin ÇALIŞKANEffect of Cognitive Entry Behaviors and Affective Entry Characteristics on Learning LevelBilişsel Giriş Davranışları ve Duyuşsal Giriş Özelliklerinin Öğrenme Düzeyine Etkisi

Nermin BULUNUZ, Esim GÜRSOY, John KESNER, Şehnaz BALTACI GÖKTALAY, Umut M. SALİHOĞLUThe Implementation and Evaluation of a Clinical Supervision Model in Teacher Education in Turkey: Is It an Effective Method?

Özlem ÇELEBİOĞLU MORKOÇ, Ebru AKTAN ACAREffectiveness of Multipurpose Unit Early Classroom Intervention Program for 4–5-Year-Old Children4-5 Yaş Grubu Çocuklarına Yönelik Çok Amaçlı Erken Müdahale Programı’nın Etkililiğinin Belirlenmesi

Sezai KOÇYİĞİTPreschool Age Children’s Views about Primary SchoolOkul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri

Sunagül SANİ BOZKURT, Sezgin VURANAn Analysis of the Use of Social Stories in Teaching Social Skills to Children with Autism Spectrum Disorders

Hüseyin ANILANEvaluation of Turkish Grammar Instruction Based on Primary School Teachers’ OpinionsSınıf Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Değerlendirilmesi

M. Kemal ÖKTEM, Kamil DEMİRHAN, Haydar DEMİRHANThe Usage of E-Governance Applications by Higher Education Students

Etem YEŞİLYURTAcademic Locus of Control, Tendencies towards Academic Dishonesty and Test Anxiety Levels as the Predictors of Academic Self-efficacy

Hasret NUHOĞLUEvaluation of Student Models on Current Socio-Scientific Topics Based on System DynamicsGüncel Sosyobilimsel Konulara Yönelik Sistem Dinamiği Temelli Kurulan Öğrenci Modellerinin Değerlendirilmesi

Mehmet Altan KURNAZConceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement and Evaluation and for Determining Learning ChangeÖğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi Hakkındaki Kavramsal Anlamlandırmaları

Özlem SADİ, Jale ÇAKIROĞLURelations of Cognitive and Motivational Variables with Students’ Human Circulatory System Achievement in Traditional and Learning Cycle Classrooms

Seda DEMİR, Gülşah BAŞOLEffectiveness of Computer-Assisted Mathematics Education (CAME) over Academic Achievement: A Meta-Analysis StudyBilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin (BDMÖ) Akademik Başarıya Etkisi: Bir Metaanaliz Çalışması

www.edam.com.tr/Kuyeb.asp

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİEducational Sciences: Theory &

Practice2014 • Cilt: 14 • Sayı: 52014 • Volum

e: 14 • Number: 5

14 5

9 7 7 1 3 0 3 0 4 8 0 0 6

ISSN 1303-0485

40

YAZARLARA NOTLAR

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB) dergisi, Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları Merkezi, İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. (EDAM) tarafından 2014 yılından itibaren yılda 6 [özel sayılar hariç olmak üzere] kez yayımlanan uluslararası hakemli bir dergidir. KUYEB’in temel amacı, eğitimbilimcilerin fikirlerini paylaştıkları bir platform olmaktır.KUYEB’de•Eğitimin tüm alanları ile ilgili nicel, nitel araştırmalara, en son litera-

türü kapsamlı biçimde değerlendiren derlemelere, meta-analiz ça-lışmalarına, model önerilerine ve benzeri özgün yazılara yer verilir.

• İleri araştırma/istatistik yöntem ve teknikleri kullanılan güncel çalış-malara öncelik tanınır.

• Çalışmaların yöntembilim açısından yetkinlikleri kadar alana oriji-nal ve yeni katkı sunmaları da temel yayımlanma kriteridir.

• Yayımlanan yazıların sorumluluğu yazarına aittir. Yayımlanan yazı-lar, düşünsel planda KUYEB’i bağlamaz.

• Yayımlanmış yazıların yayım hakları EDAM’a aittir.• KUYEB yazarlardan yapılan harcamalara katılım bedeli alır. KUYEB

ve yazar/ların isimi kaynak gösterilmeden alıntı yapılamaz.• KUYEB’in yayın dili Türkçe ve İngilizcedir. İngilizce çalışmaların

nasıl hazırlanacağına dair İngilizce web sitesinde “Notes for Contri-buters” bölümüne bakınız.

Yayımlanmak üzere gönderilen çalışmalar;Öncelikle yayın kurulu tarafından amaç, konu, içerik, sunuş tarzı ve yazım kurallarına uygunluk yönlerinden incelenmektedir. Yayın kuru-lumuzun genel eğilimleri ise şu şekildedir:• Nicel araştırmalar için çalışmanın kapsamı saklı kalmak kaydıyla tek

değişkenli, ağırlıklı olarak frekans, yüzde, fark ve ilişki istatistiklerine dayalı çalışmalar ön değerlendirmede genellikle geri çevrilmektedir.

• Sadece ölçme araçları geliştirmeyi raporlayan çalışmaların, geliştirilen ölçme aracının otantikliği, kapsamı, geliştirilen grubun niteliği, geçer-lik ve güvenirlik işlemlerinin yetkinliği vb. ölçütler dikkate alınarak bağımsız olarak yayımlanıp yayımlanmayacağına karar verilmektedir.

• Deneysel araştırmaların ise verilerin nitel verilerle desteklenmesi, detaylandırılması ve derinliğinin arttırılması talep edilmektedir.

• Nitel araştırmalar için araştırma sürecinin geçerlilik ve güvenirlilik koşullarının sağlanması ile verilerin derinlemesine analiz edilmesi üzerinde durulan en önemli husustur.

• Dergimizde eğitim bilimleri ile ilgili temel sorunları ortaya koyan ve bunlara çözüm önerileri getiren analitik çalışmalar yayımlamayı öncelemektedir. Diğer taraftan bu tip çalışmaların bir literatür tara-masını andıran kitap bölümü tarzından olmaması beklenmektedir.

• Eğitim Bilimleri alanında oldukça yoğun biçimde çalışılmış konu-larla ilgili araştırmalar eğer yeni bir yönelim ortaya koymuyorsa geri çevrilmektedir.

• Karma (mixed) çalışmalarda niçin karma metodoloji kullanıldığı tekniği ile beraber açıklanması beklenmektedir.

• Uygun bulunan yazılar değerlendirilmek üzere bu alanda uzman iki hakeme gönderilir. Eğer hakemlerin raporlarında çalışma ile ilgili görüş ayrılığı söz konusu olursa, üçüncü bir hakemin daha görüşüne başvurulur. Hakem raporlarının da olumlu olması durumunda yazı, yayım programına alınır.

• Hakem raporları gizlidir. Yazarlar, hakem ve Yayın Kurulunun eleşti-ri, öneri ve düzeltmelerini dikkate almak zorundadırlar.

Dergiye gönderilecek yazılar;• A4 boyutlarındaki kağıda üst, alt, sağ ve sol boşluk 2,5 cm bırakı-

larak (16 x 24,7 cm’lik alana) 1,5 satır aralıklı, iki yana dayalı, satır sonu tirelemesiz ve 10 punto Times New Roman yazı karakteri kul-lanılarak yazılmalıdır.

• Gönderilen tablo, şekil, resim, grafik ve benzerlerinin derginin sayfa boyutları dışına taşmaması ve daha kolay kullanılmaları amacıyla 10 x 17 cm’lik alanı aşmaması gerekir. Bundan dolayı tablo, şekil, resim, grafik vb. unsurlarda daha küçük punto ve tek aralık kullanılabilir.

• İngilizce uzun özet de dahil çalışmalar 35 sayfayı aşmamalıdır.• Çalışmanın, MS Word ile yazılmış bir kopyasının [email protected]

ve [email protected] e-posta adresine ekli dosya olarak gönderil-mesi editoryal sürecin başlaması için yeterlidir.

• Çalışma gönderildikten sonra en geç bir hafta içinde alındığını teyit eden bir elektronik posta mesajı gönderilir.

• Yazar/lar/dan ayrıca tümünün imzasını taşıyan bir telif devir mek-tubunu yayımcıya posta, faks veya e-posta eklentisi ile göndermeleri istenmektedir. Eğer çalışma birden çok yazarlı ise makalelerde edi-toryal yazışmanın kiminle yapılacağı da belirlenmelidir.

Gönderilen çalışmaların aşağıda koyu yazılan bölümleri içermesi ge-rekmektedir.• Türkçe Başlık Sayfası (makale başlığını, yazar/lar/ın tam adlarını ve

unvanlarını, çalıştıkları kurumlarını, adres, telefon, faks ve elektro-nik posta bilgilerini içermelidir)

• Türkçe Öz (150-200 kelime arası)• Anahtar Kelimeler (5-8 kelime arası)• Ana Metin (Nicel ve nitel çalışmalar giriş, yöntem, bulgular, tartışma

bölümlerini içermelidir)• Yöntem kısmında ise eğer yeni bir model kullanılmışsa model alt bö-

lümü ile mutlaka örneklem/çalışma grubu, veri toplama araçları ve işlem alt bölümleri bulunmalıdır. Derleme türü çalışmalar ise prob-lemi ortaya koymalı, ilgili literatürü yetkin bir biçimde analiz etmeli, literatürdeki eksiklikler, boşluklar ve çelişkilerin üzerinde durmalı ve çözüm için atılması gereken adımlardan bahsetmelidir. Diğer çalışma-larda ise konunun türüne göre değişiklik yapılabilir, fakat bunun oku-yucuyu sıkacak ya da metinden faydalanmasını güçleştirecek detayda alt bölümler seklinde olmamasına özen gösterilmelidir.

• Tablo, şekil, resim, grafik vb. metin içerisinde yer almalıdır.• İngilizce Başlık Sayfası (makale başlığını, yazar/lar/ın tam adlarını

ve unvanlarını, çalıştıkları kurumlarını, adres, telefon, faks ve elekt-ronik posta bilgilerini içeren)

• Abstract (150-200 kelime arası)• Key Words (5-8 kelime arası)• Ana Metin (En az 2,000 kelimelik çalışma Türkçe metindeki alt bö-

lümlerini ve kaynakçada yer alan her bir referansı içermelidir. İngiliz-ce ana metin çalışma yayıma kabul edildikten sonra da gönderilebilir)

• Kaynakça (Hem metin içinde hem de kaynakçada Amerikan Psiko-loglar Birliği tarafından yayınlanan Publication Manual of Ameri-can Psychological Association adlı kitapta belirtilen yazım kuralları uygulanmalıdır. Türkçesi için APA Yayım Kılavuzu, 2009, Kaknüs Yayınları, İstanbul).

• Ekler

Indexing-Abstracting

Academic Search PremierContents Pages in Education

Educational Research Abstracts Online [ERA]Higher Education Research Data Collection [HERDC]

IçerikJournal Citation Reports / Social Sciences Edition

ERICPsycINFOProQuestSCOPUS

Social Sciences Citation Index ®Social Scisearch ®

TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı

ile indekslenmekte ve/veya özetlerine yer verilmektedir.

NOTES FOR CONTRIBUTORS

Educational Sciences: Theory and Practice (ESTP), is a refereed inter-national journal that has been published by EDAM (Education Consul-tancy and Research Center Trading. Ltd. Co.) since 2014 in six regular issues and special editions. ESTP’s main objective is to provide a plat-form for educators to share their ideas, thus, to contribute to the nation-al and international accumulation of literature in educational sciences.

Contributors submitting their work to Educational Sciences: Theory and Practice (ESTP) Journal should be informed that:

• ESTP seeks to publish articles from all areas of education. Articles should include quantitative, qualitative research, comprehensive literature reviews, meta-analysis, model proposals and original writ-ings of similar quality.

• ESTP gives priority to current studies using advanced research and statistical methods and techniques.

• ESTP considers original contribution to the field and competency in methodology the main criterion for publication.

• Authors bear responsibility for the content of the published articles.

• Authors are assumed to have conformed to an ethical code of con-duct during research. Ethical problems that may arise after publica-tion are binding for authors only.

• Published articles are not intellectually binding on ESTP.

• Publishing rights of the manuscripts belong to EDAM.

• ESTP charges the authors a participation fee.

• Articles may not be quoted without citing ESTP and the author(s).

• ESTP publishes manuscripts in Turkish and English.

The manuscripts that have been submitted to ESTP:

• are first assessed by the editorial board in terms of purpose, topic, content, presentation style and mechanics of writing.

The Editorial Board guidelines are as follows:

• Quantitative research based on a single variable, or that analyze mainly frequency, percentage, difference and correlational statistics are usually rejected in preliminary assessment.

• For studies reporting the development of a measurement tool, the authenticity, scope, the quality of the group that has been worked on, the efficiency of the reliability and validity studies are taken into con-sideration to decide whether the measurement tool can be published independently.

• Empirical studies need to be supported, detailed and further elabo-rated on with descriptive data.

• For qualitative research, the reliability and validity studies and in depth analysis of the data is of utmost importance

• The journal would like to publish analytical studies setting out the key issues related to educational sciences and proposing solutions. However, such studies should not look like a book chapter and not be based on only literature review.

• Manuscripts that pass the assessment of the Editorial Board are sent to specialists in the relevant field. If the reviewers are of differ-ent opinions regarding the quality of your work, the paper will be referred to a third reviewer. If the referee reports are positive, the manuscripts will be designated for publication.

• Referee reports are kept confidential. Authors have to be attentive to the criticisms, suggestions and corrections of the referees and of the Editorial Board.

• The editorial board and referee reviews take around 9-12 months to complete. This time may extend due to the availability of the referee in your sub-discipline.

As part of the submission process, authors are required to ensure their submission’s compliance with all of the following items;

• manuscripts should be typed on a A4-sized paper, with top, bottom, right and left margins 2.5 cm (16 x 24.7 cm area), 1.5 line spacing, justified, no end of line hyphenation, using Times New Roman font 10.

• tables, figures, pictures, graphics, and the like should not exceed an area of 10 x 17 cm, and a smaller font and single spacing is recommended.

• manuscripts must not exceed 25 pages,

• the editorial process starts when a copy of the manuscript is forward-ed to the following e-mail address as an attached file written in MS Word: [email protected] or [email protected]

• within one week after the submission of the manuscript an electronic mail message is sent to confirm receipt.

• Submitting authors will be asked to mail, fax or e-mail a letter (Transfer of Copyright of the Manuscript) to the publisher bearing the signatures of all authors.

The manuscripts submitted should comply with the sample manuscript format and contain the following sections:

• English Title Page (article title, author(s)’ full names and titles, ad-dress, phone, fax and electronic mail)

• Abstract (between 150-200 words)

• Key words (between 5-8 words)

• Main Text (quantitative and qualitative studies should include in-troduction, methodology, findings, and discussion sections. If the study has used a new model, the methodology section must include sample/working group, data collection tools and subdivisions of the procedure. Papers that are based on compilation of other studies should lay down the problem, analyze the relevant literature com-prehensively, underline the gaps and contradictions in the field, and discuss the solution to the problem. Other studies may vary the sections depending on the subject, but there should not be too many sub-sections that will impede fluency. Tables, figures, pictures, graphics and so on should be included within the text.)

• References (for in text citations and references section, APA style (Publi-cation Manual of the American Psychological Association [6th edition] published by the American Psychological Association) must be used.

• Appendices

Educational Sciences: Theory & Practice / Kuram ve Uygulamada Eğitim BilimleriPeer-reviewed and International Journal of Educational Sciences / Uluslararası ve Hakemli Eğitim Bilimleri Dergisi

Volume/Cilt: 14 • Number/Sayı: 5 • 2014 • ISSN: 1303-0485 • E-ISSN 2148-7561

----------------------------------------------------------

Publisher / İmtiyaz SahibiAlpaslan Durmuş

General Manager / Yazı İşleri Müdürü ve Genel Yayın Yönetmeni Alpaslan Durmuş (EDAM)

----------------------------------------------------------

Editorial Board/EditörlerFounding Editor / Kurucu Editör

Muhsin Hesapçıoğlu (Marmara Üniversitesi)

Editor-in-Chief / EditörHalil Ekşi (Marmara Üniversitesi)

Section Editors/Alan Editörleri

Educational Psychology/Eğitim PsikolojisiAhmet Akın (Sakarya Üniversitesi)

Bülent Dilmaç (Necmettin Erbakan Üniversitesi)

Psychological Counseling and Guidance/Psikolojik Danışma ve RehberlikOsman Tolga Arıcak (Hasan Kalyoncu Üniversitesi)

Fulya Cenkseven Önder (Çukurova Üniversitesi)Mustafa Otrar (Marmara Üniversitesi)

Educational Administration and Supervision/Eğitim Yönetimi ve DenetimiAhmet Aypay (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)

Engin Karadağ (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)Mesut Sağnak (Niğde Üniversitesi)

Measurement and Evaluation in Education/Eğitimde Ölçme ve DeğerlendirmeMurat Kayri (Muş Alparslan Üniversitesi)

İsmail Karakaya (Gazi Üniversitesi)

Curriculum and Instruction/Eğitim Programları ve ÖğretimSedat Yüksel (Uludağ Üniversitesi)

Ahmet Doğanay (Çukurova Üniversitesi)

Economics of Education/Eğitim EkonomisiAhmet Kara (İstanbul Ticaret Üniversitesi)

Early Childhood Education/Erken Çocukluk EğitimiMesut Saçkes (Balıkesir Üniversitesi)

Lucia M. Flevares (The Ohio State University)

Special Education/Özel Eğitim Hasan Avcıoğlu (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Turkish Language Learning/Türkçe EğitimiEyyup Coşkun (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Havva Yaman (Sakarya Üniversitesi)

Computer Education and Instructional Technologies/Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri EğitimiYüksel Göktaş (Atatürk Üniversitesi)

Vehbi Aytekin Sanalan (Erzincan Üniversitesi)

Social Sciences Education/Sosyal Bilgiler EğitimiErkan Dinç (Uşak Üniversitesi)

Eyüp Artvinli (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)Ahmet Katılmış (Marmara Üniversitesi)

Science Education/Fen EğitimiMustafa Sözbilir (Atatürk Üniversitesi)Muhammet Uşak (Gazi Üniversitesi)

Burak Feyzioğlu (Adnan Menderes Üniversitesi)

Mathematics Education/Matematik EğitimiYüksel Dede (Gazi Üniversitesi)

Ali Eraslan (Ondokuz Mayıs Üniversitesi)----------------------------------------------------------

International Editorial Board / Yayın Kurulu* Abdussalam Al Naddaf (Mutah University, Jordan)

Ahmet Saban (Necmettin Erbakan Üniversitesi)Alpaslan Durmuş (EDAM)

Ana Cardoso Allen Gomes (University of Aveiro, Portugal)Asmund L. Stromnes (Universitetet i Tromso, Norway)

Fouad Abd-El-Khalick (University of Illinois at Urbana-Champaign, USA)George Psacharopoulos (Emirutus, University of Illinois, USA)

Guõmundur Heiõar Frímannsson (University of Akureyri, Iceland)Hasan Bacanlı (Yıldız Teknik Üniversitesi)

Haydar Öztaş (Selçuk Üniversitesi)İrfan Erdoğan (İstanbul Üniversitesi)

Jerry P. Becker (Southern Illinois University, USA)John Lidstone (Queensland University of Technology, Australia)

Kevin C. Wise (Southern Illinois University Carbondale, USA)Kola Soyibo (The University West Indies at Mona, Jamaica)Lyn English (Queensland Technology University, Australia)

Margaret Robertson (La Trobe University, Australia)Mehmet Bahar (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Mitja Sardoc (Educational Research Institute, Slovenia)Moshe Barak (Ben-Gurion Negev University, Israel)

Mustafa Baloğlu (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)Norman G. Lederman (Illinois Institute of Technology, USA)

Pavol Prokop (Trnava University, Slovakia)Phyllis Erman (Washington State University, USA)

Saouma BouJaoude (American University of Beirut, Lebanon)Sibylle Reinfried (Teacher Training University of Central Switzerland)

Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)Sven Erik Nordenbo (University of Aarhus, Denmark)

Vladimir Gorbanyov (Moscow State Institute of International Relations, Russia)

* In alphabetical order / Ada göre alfabetik sırada

Board of Reviewing Editors / Hakem ve Danışma KuruluA. Rezan Çeçen-Eroğul (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), A. Tuba Tuncer (Marmara Üniversitesi), Abbas Ertürk (Gazi Üniversitesi), Abbas Türnüklü (Dokuz Eylül Üniversitesi), Abdulkadir Civan (Gediz Üniversitesi), Abdulkadir Erdoğan (Anadolu Üniversitesi), Abdullah Arslan (Akdeniz Üniversitesi), Abdurrahman Ekinci (Mardin Artuklu Üniversitesi), Abdurrahman Şahin (Pamukkale Üniversitesi), Adem Duru (Uşak Üniversitesi), Adem Sezer (Uşak Üniversitesi), Adnan Karadüz (Erciyes Üniversitesi), Ahmet Bacanak (Amasya Üniversitesi), Ahmet Çakıroğlu (Aksaray Üniversitesi), Ahmet Çalışkan (Fatih Üniversitesi), Ahmet Güneyli (Kıbrıs Yakın Doğu Üniversitesi), Ahmet Kurnaz (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Ahmet Murat Ellez (Dokuz Eylül Üniversitesi), Ahmet Şimşek (Marmara Üniversitesi), Ahmet Turan Orhan (Cumhuriyet Üniversitesi), Ahmet Yayla (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Ahmet Yıkmış (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Ahmet Yıldız (Ankara Üniversitesi), Ajda Kahveci (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Akif Pamuk (Marmara Üniversitesi), Ali Bozkurt (Gaziantep Üniversitesi), Ali Ersoy (Anadolu Üniversitesi), Ali Eryılmaz (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Ali Şimşek (Anadolu Üniversitesi), Ali Taş (Kırıkkale Üniversitesi) , Alipaşa Ayas (Bilkent Üniversitesi), Alpaslan Durmuş (EDAM), Alpaslan Şahin (Texas A&M University, USA), Alper Kesten (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Arife Figen Ersoy (Anadolu Üniversitesi), Arzu M. Nurdoğan (Marmara Üniversitesi), Arzu Özen (Anadolu Üniversitesi), Arzu Özyürek (Karabük Üniversitesi), Asım Çivitçi (Pamukkale Üniversitesi), Asiye İvrendi (Pamukkale Üniversitesi), Atılgan Erözkan (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Atilla Yelboğa (Ankara Üniversitesi), Aycan Çiçek Sağlam (Bülent Ecevit Üniversitesi), Aydan Aydın (Marmara Üniversitesi), Aydoğan Aykut Ceyhan (Anadolu Üniversitesi), Ayhan Dikici (Niğde Üniversitesi), Ayhan Kürşat Erbaş (Orta Doğu Teknik Üniversitesi), Aykut Emre Bozdoğan (Giresun Üniversitesi), Aynur Geçer (Kocaeli Üniversitesi), Ayşe Aypay (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Ayşe Negiş Işık (Mevlana Üniversitesi), Ayşe Oğuz-Ünver (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Ayşe Sibel Türküm (Anadolu Üniversitesi), Aytaç Kurtuluş (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Aytunga Oğuz (Dumlupınar Üniversitesi), Azize Nilgün Canel (Marmara Üniversitesi), Bahadır Yanık (Anadolu Üniversitesi), Bahar Baran (Dokuz Eylül Üniversitesi), Bahri Ata (Gazi Üniversitesi), Baki Duy (Anadolu Üniversitesi), Banu Yangın (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Bayram Bıçak (Akdeniz Üniversitesi), Bayram Coştu (Yıldız Teknik Üniversitesi), Bayram Çetin (Gaziantep Üniversitesi), Bekir Buluç (Gazi Üniversitesi), Bekir Gür (Yıldırım Beyazıt Üniversitesi), Berna Gücüm (Hacettepe Üniversitesi), Bilgehan Eren (Uludağ Üniversitesi), Binali Tunç (Mersin Üniversitesi), Burcu Ülke-Kürkçüoğlu (Anadolu Üniversitesi), Burhan Çapri (Mersin Üniversitesi), Bülent Aydoğdu (Cumhuriyet Üniversitesi), Bülent Çavaş (Dokuz Eylül Üniversitesi), Bülent Gündüz (Mersin Üniversitesi), Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi), Bülent Tarman (Gazi Üniversitesi), Canan Aslan (Ankara Üniversitesi), Celal Teyyar Uğurlu (Cumhuriyet Üniversitesi), Cem Çuhadar (Trakya Üniversitesi), Cem Şafak Çukur (Yıldırım Beyazıt Üniversitesi), Cem Topsakal (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Cemal Yıldız (Marmara Üniversitesi), Cemil Öztürk (Marmara Üniversitesi), Cemil Kuzey (Fatih Üniversitesi), Cengiz Tüysüz (Mustafa Kemal Üniversitesi), Cenk Akbıyık (Erciyes Üniversitesi), Cevriye Ergül (Ankara Üniversitesi), Cihad Demirli (İstanbul Ticaret Üniversitesi), Coşkun Arslan (Necmettin Erbakan Üniversitesi), Çağlar Çağlar (Adıyaman Üniversitesi), Çığıl Aykut (Gazi Üniversitesi), Çiğdem Kan (Fırat Üniversitesi), Çiğdem Kılıç (Mersin Üniversitesi), Davut Köğce (Niğde Üniversitesi), Deha Doğan (Ankara Üniversitesi), Demet Erol Öngen (Akdeniz Üniversitesi) , Deniz Beste Çevik Kılıç (Balıkesir Üniversitesi), Deniz Dağseven Emecen (Maltepe Üniversitesi), Deniz Erguvan (Gulf University for Science and Technology, Kuwait), Derya Arslan (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Derya Çelik (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Derya Yaylı (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Devrim Özdemir Alıcı (Mersin Üniversitesi), Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu (Anadolu Üniversitesi), Douglas Kellner (UCLA, USA), Douglas Sloan (Emeritus, Teachers College, Columbia University, USA), Dursun Dilek (Sinop Üniversitesi), Ebru Aktan Acar (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Ebru Güven Solakoğlu (Bilkent Üniversitesi), Ebru Oğuz (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi), Ebru Öztürk (Doğu Akdeniz Üniversitesi), Ebubekir Çakmak (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Elçin Aykaç Alp (İstanbul Ticaret Üniversitesi), Elif Aladağ (Adnan Menderes Üniversitesi), Elif Sazak Pınar (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Elif Tekin İftar (Anadolu Üniversitesi), Elif Türnüklü (Dokuz Eylül Üniversitesi), Elife Doğan (Sinop Üniversitesi), Emel Özdemir Erdoğan (Anadolu Üniversitesi), Emel Tok (Pamukkale Üniversitesi), Emin Kılınç (Uşak Üniversitesi), Emine Babaoğlan Çelik (Bozok Üniversitesi), Emine Rüya Özmen (Gazi Üniversitesi), Engin Aslanargun (Düzce Üniversitesi), Engin Kurşun (Atatürk Üniversitesi), Ercan Yılmaz (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Erdal Hamarta (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Erdal Küçüker (Gaziosmanpaşa Üniversitesi), Erdal Özüsağlam (Aksaray Üniversitesi), Erdal Şenocak (Gaziosmanpaşa Üniversitesi), Erdinç Duru (Pamukkale Üniversitesi), Erdoğan Halat (Afyon Kocatepe Üniversitesi), Erdoğan Kaya (Anadolu Üniversitesi), Erhan Bingölbali (Gaziantep Üniversitesi), Erkan Bayraktar (Bahçeşehir Üniversitesi), Erkan Işık (Mevlana Üniversitesi), Erkan Yaman (Sakarya Üniversitesi), Erman Yükseltürk (Kırıkkale Üniversitesi), Ersin Ufuk Timuçin (Gazi Üniversitesi), Ertan Zereyak (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Esme Hacıeminoğlu (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Esra Aslan (Marmara Üniversitesi), Esra Bukova Güzel (Dokuz Eylül Üniversitesi), Esra Ceyhan (Anadolu Üniversitesi), Esra Dereli (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Eylem Yıldız Feyzioğlu (Adnan Menderes Üniversitesi), Eyüp Artvinli (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Eyüp Yurt (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Ezel Tavşancıl (Ankara Üniversitesi), F. Ebru İkiz (Dokuz Eylül Üniversitesi), F. Hülya Özcan (Anadolu Üniversitesi), Fatih Aydın (Karabük Üniversitesi), Fatih Bektaş (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Fatih Çağlayan Mercan (Boğaziçi Üniversitesi), Fatih Karakuş (Cumhuriyet Üniversitesi), Fatih Özmantar (Gaziantep Üniversitesi), Fatih Saltan (Amasya Üniversitesi), Fatih Töremen (Zirve Üniversitesi), Fatma Yaman (Bozok Üniversitesi), Feride Bacanlı (Gazi Üniversitesi), Fethiye Karslı (Giresun Üniversitesi), Feyyat Gökçe (Uludağ Üniversitesi), Filiz Erbay (Mevlana Üniversitesi), Firdevs Savi Çakar (Celal Bayar Üniversitesi), Fuat Tanhan (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Fulya Öztaş (Selçuk Üniversitesi), Gita Steiner-Khamsi (Teachers College, Columbia University, USA), Gökhan Arastaman (Aksaray Üniversitesi), Gökhan Özsoy (Aksaray Üniversitesi), Gül Ünal Çoban (Dokuz Eylül Üniversitesi), Gülay Aslan (Gaziantep Üniversitesi), Gülay Dalgıç (Bahçeşehir Üniversitesi), Gülfem Sarpkaya Aktaş (Aksaray Üniversitesi), Gülsen Ünver (Ege Üniversitesi), Gülşah Başol (Gaziosmanpaşa Üniversitesi), Gülşah Sezen Vekli (Bozok Üniversitesi), Gültekin Çakmakçı (Hacettepe Üniversitesi), Güney Hacıömeroğlu-Tabuk (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Gürsoy Meriç (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Güven Özdem (Giresun Üniversitesi), H. Deniz Gülleroğlu (Ankara Üniversitesi), H. Nejat Basım (Başkent Üniversitesi), Habib Özgan (Gaziantep Üniversitesi), Hakan Ülper (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Hakan Yavuz Atar (Gazi Üniversitesi), Halil Ekşi (Marmara Üniversitesi), Halil Zaim (Fatih Üniversitesi), Haluk Soran (Hacettepe Üniversitesi), Halük Ünsal (Gazi Üniversitesi), Handan Demircioğlu (Cumhuriyet Üniversitesi), Hanife Akar (ODTÜ), Hasan Arslan (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Hasan Atak (Kırıkkale Üniversitesi), Hasan Bacanlı (Yıldız Teknik Üniversitesi), Hasan Basri Gündüz (Yıldız Teknik Üniversitesi), Hasan Basri Memduhoğlu (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Hasan Gürgür (Anadolu Üniversitesi), Hasan Hüseyin Aksoy (Ankara Üniversitesi), Hasan Ünal (Yıldız Teknik Üniversitesi), Hasret Nuhoğlu (Maltepe Üniversitesi), Hatice Akkoç (Marmara Üniversitesi), Hatice Zeynep İnan (Dumlupınar Üniversitesi), Hayati Çavuş (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Haydar Öztaş (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Hikmet Yazıcı (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Hülya Çelik (Sakarya Üniversitesi), Hülya Şahin Baltacı (Pamukkale Üniversitesi), Hülya Yazıcı Okuyan (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Hüsamettin Akçay (Emekli, Dokuz Eylül Üniversitesi), Hüseyin Alkan (Dokuz Eylül Üniversitesi), Hüseyin Taştan (Yıldız Teknik Üniversitesi), Hüseyin Ünlü (Aksaray Üniversitesi), Hüseyin Yolcu (Kastamonu Üniversitesi), Işıl Bilican (İstanbul Medeniyet Üniversitesi), Işıl Tanrıseven (Mersin Üniversitesi), İbrahim Bayazit (Erciyes Üniversitesi), İbrahim Bilgin (Mustafa Kemal Üniversitesi), İbrahim Gökdaş (Adnan Menderes Üniversitesi), İbrahim Hakan Karataş (Fatih Üniversitesi), İbrahim Halil Diken (Anadolu Üniversitesi), İbrahim Tuncel (Pamukkale Üniversitesi), İdris Şahin (Dokuz Eylül Üniversitesi), İlke Evin Gencel (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), İlker Yakın (Mersin Üniversitesi), İlknur Çiftci Tekinarslan (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), İlknur Keçik (Anadolu Üniversitesi), İrfan Erdoğan (İstanbul Üniversitesi), İsmail Acun (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), İsmail Doğan (Ankara Üniversitesi), İsmail Hakkı Demircioğlu (Karadeniz Teknik Üniversitesi), İsmail Karakaya (Gazi Üniversitesi), İsmail Yıldız (Kastamonu Üniversitesi), Jale Eldeleklioğlu (Uludağ Üniversitesi), Kader Birinci Konur (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi), Kamile Demir (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Kemal Özgen (Dicle Üniversitesi), Kemal Yürümezoğlu (Dokuz Eylül Üniversitesi), Kemal Zeki Zorbaz (Mustafa Kemal Üniversitesi), Kemalettin Kuzucu (Marmara Üniversitesi), Kenan Çayır (İstanbul Bilgi Üniversitesi), Kerim Gündoğdu (Adnan Menderes Üniversitesi), Kevser Baykara Özaydınlık (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Kürşat Yılmaz (Dumlupınar Üniversitesi), Latif Beyreli (Marmara Üniversitesi), M. Bahaddin Acat (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), M. Cevat Yıldırım (Mardin Artuklu Üniversitesi), M. Engin Deniz (Düzce Üniversitesi), Macid Ayhan Melekoğlu (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Marek Kwiek (Adam Mickiewicz University, Poland), Mediha Sarı (Çukurova Üniversitesi), Mehmet Akif Çeçen (İnönü Üniversitesi), Mehmet Akif Haşıloğlu (Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi), Mehmet Ali Çorlu (Marmara Üniversitesi), Mehmet Ali Öztürk (Bahçeşehir Üniversitesi), Mehmet Altan Kurnaz (Kastamonu Üniversitesi), Mehmet Bahar (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Mehmet Barış Horzum (Sakarya Üniversitesi), Mehmet Cihad Ayar (TÜBİTAK), Mehmet Erdoğan (Akdeniz Üniversitesi), Mehmet Gültekin (Anadolu Üniversitesi), Mehmet Küçük (Rize Üniversitesi), Mehmet Özyürek (Uludağ Üniversitesi), Mehmet Sağlam (İstanbul Ticaret Üniversitesi), Mehmet Şahin (Dokuz Eylül Üniversitesi), Melek Demirel (Hacettepe Üniversitesi), Melek Kalkan (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Meliha Tuzgöl Dost (Hacettepe Üniversitesi), Meral Atıcı (Çukurova Üniversitesi), Meral Güven (Anadolu Üniversitesi), Mesut Bütün (Cumhuriyet Üniversitesi), Mesut Sağnak (Niğde Üniversitesi), Metin Deniz (Bartın Üniversitesi), Milan Kubiatko (Masaryk University, Czech Republic), Mine Aladağ (Ege Üniversitesi), Mine Sönmez (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Muamber Yılmaz (Mustafa Kemal Üniversitesi), Murat Akyıldız (Celal Bayar Üniversitesi), Murat Altun (Uludağ Üniversitesi), Murat Balkıs (Pamukkale Üniversitesi), Murat Bursal (Cumhuriyet Üniversitesi), Murat Gökdere (Amasya Üniversitesi), Murat Karagöz (Yıldız Teknik Üniversitesi), Murat Özbay (Gazi Üniversitesi), Murat Peker (Afyon Kocatepe Üniversitesi), Murat Sağlam (Ege Üniversitesi), Mehmet Şevkli (Fatih Üniversitesi), Murat Taşdan (Kafkas Üniversitesi), Mustafa Baloğlu (Gaziosmanpaşa Üniversitesi), Mustafa Buluş (Pamukkale Üniversitesi), Mustafa Cin (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Mustafa Çakır (Anadolu Üniversitesi), Mustafa Çakır (Marmara Üniversitesi), Mustafa Kandemir (Amasya Üniversitesi), Mustafa Kınsız (Akdeniz Üniversitesi), Mustafa Metin (Bozok Üniversitesi), Mustafa Serdar Köksal (İnönü Üniversitesi), Mustafa Şahin (Dokuz Eylül Üniversitesi), Mustafa Tahiroğlu (Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi), Müge Yukay Yüksel (Marmara Üniversitesi), Naciye Aksoy (Gazi Üniversitesi), Nail İlhan (Kilis 7 Aralık Üniversitesi), Necdet Güner (Pamukkale Üniversitesi), Necdet Karasu (Gazi Üniversitesi), Necla Acun (Pamukkale Üniversitesi), Necla Köksal (Pamukkale Üniversitesi), Nermin Koruklu (Adnan Menderes Üniversitesi), Neslihan Ültay (Giresun Üniversitesi), Nesrin Diler Sönmez (Akdeniz Üniversitesi), Neşe Güler (Sakarya Üniversitesi), Nihan Şahinkaya (İstanbul Medeniyet Üniversitesi), Nihat Bayat (Akdeniz Üniversitesi), Nihat Boz (Gazi Üniversitesi), Nihat Erdoğmuş (İstanbul Şehir Üniversitesi), Nihat Solakoğlu (Bilkent Üniversitesi), Nilay T. Bümen (Ege Üniversitesi), Nilgün Baysal Metin (Hacettepe Üniversitesi), Nilgün Cevher-Kalburan (Pamukkale Üniversitesi), Nilgün Tatar (Cumhuriyet Üniversitesi), Nilgün Yenice (Adnan Menderes Üniversitesi), Nilüfer Kahraman (Başkent Üniversitesi), Nilüfer Voltan-Acar (Hacettepe Üniversitesi), Nizamettin Bayyurt (Fatih Üniversitesi), Nuran Bayram (Uludağ Üniversitesi), Nuray Çalışkan Dedeoğlu (Sakarya Üniversitesi), Nurettin Yörek (Dokuz Eylül Üniversitesi), Nurgül Akmanoğlu (Anadolu Üniversitesi), Nuri Baloğlu (Ahi Evran Üniversitesi), Nuri Doğan (Hacettepe Üniversitesi), Nükhet Demirtaşlı (Ankara Üniversitesi), Oğuz Özdemir (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Oğuz Serin (Lefke Avrupa Üniversitesi), Oğuzhan Çolakkadıoğlu (Mustafa Kemal Üniversitesi), Okan Yaşar (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Oktay Akbaş (Kırıkkale Üniversitesi), Onur Kurt (Anadolu Üniversitesi), Orhan Akınoğlu (Marmara Üniversitesi), Osman Nafiz Kaya (Fırat Üniversitesi), Ömay Çokluk (Ankara Üniversitesi), Ömer Cem Karacaoğlu (Ufuk Üniversitesi), Ömer Kutlu (Ankara Üniversitesi), Özcan Erkan Akgün (Sakarya Üniversitesi), Özlem Çakır (Ankara Üniversitesi), Özlem Deniz Başar (İstanbul Ticaret Üniversitesi), Özlem Melek Erbil Kaya (Anadolu Üniversitesi), Peter Scott (Kingston University, UK), Pınar Yengin Sarpkaya (Adnan Menderes Üniversitesi), Polat Şendurur (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Pusat Pilten (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Ragıp Özyürek (Ege Üniversitesi), Raşit Avcı (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Recep Çakır (Amasya Üniversitesi), Recep Kaymakcan (Sakarya Üniversitesi), Rengin Zembat (Marmara Üniversitesi), Rosa N. Buenfil-Burgos (Centro de Investigacion Estudios Avanzados, Mexico), Ruhi Sarpkaya (Adnan Menderes Üniversitesi), S. Hakan Can (Penn State University), S. Nihat Şad (İnönü Üniversitesi), S. Sonay Güçray (Çukurova Üniversitesi), Saadettin Keklik (Uşak Üniversitesi), Sabahattin Çam (Çukurova Üniversitesi), Sabri Güngör (Kafkas Üniversitesi), Sadet Maltepe (Balıkesir Üniversitesi), Safiye Sunay Yıldırım Doğru (Dokuz Eylül Üniversitesi), Sait Tüzel (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi), Salih Çepni (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Sare Şengül (Marmara Üniversitesi), Seçkin Özsoy (Ankara Üniversitesi), Sedat Gümüş (Necmettin Erbakan Üniversitesi), Sedat Maden (Giresun Üniversitesi), Sedat Uçar (Çukurova Üniversitesi), Seher Balcı Çelik (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Selahattin Arslan (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Selahattin Turan (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Selay Giray (Marmara Üniversitesi), Selçuk Uygun (Akdeniz Üniversitesi), Sema Batu (Anadolu Üniversitesi), Sema Soydan (Mevlana Üniversitesi), Semiha Şahin (Dokuz Eylül Üniversitesi), Semra Şahin (Hacettepe Üniversitesi), Sencer Çorlu (Bilkent Üniversitesi), Serçin Karataş (Gazi Üniversitesi), Serhat Odluyurt (Anadolu Üniversitesi), Serkan Buldur (Cumhuriyet Üniversitesi), Serkan Çelik (Kırıkkale Üniversitesi), Serkan Özel (Boğaziçi Üniversitesi), Serkan Perkmen (Balıkesir Üniversitesi), Serpil Alptekin (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Servet Demir (Gaziantep Üniversitesi), Sevgi Özgüngör (Pamukkale Üniversitesi), Sevilay Karamustafaoğlu (Amasya Üniversitesi), Seyfi Kenan (Marmara Üniversitesi), Sezai Koçyiğit (Adnan Menderes Üniversitesi), Sezgin Vuran (Anadolu Üniversitesi), Sibel Duru (Pamukkale Üniversitesi), Sibel Özsoy (Aksaray Üniversitesi), Sibel Yeşildere İmre (Dokuz Eylül Üniversitesi), Sinan Koçyiğit (Atatürk Üniversitesi), Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Soner Mehmet Özdemir (Kırıkkale Üniversitesi), Soner Polat (Kocaeli Üniversitesi), Songül Tümkaya (Çukurova Üniversitesi), Sönmez Pamuk (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Suad Sakallı Gümüş (Mustafa Kemal Üniversitesi), Suat Kol (Sakarya Üniversitesi), Suat Ünal (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Süleyman Yaman (Bülent Ecevit Üniversitesi), Sümer Aktan (Balıkesir Üniversitesi), Şahin Dündar (Trakya Üniversitesi), Şahin Kesici (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi), Şakir Çınkır (Ankara Üniversitesi), Şefik Yaşar (Anadolu Üniversitesi), Şehnaz Ceylan (Karabük Üniversitesi), Şener Büyüköztürk (Gazi Üniversitesi), Şeref Tan (Gazi Üniversitesi), Şerife Ak (Adnan Menderes Üniversitesi), Şerife Terzi (Gazi Üniversitesi), Şerife Ünver (Hacettepe Üniversitesi), Şükran Tok (Pamukkale Üniversitesi), Taha Boyalık (İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi), Tahsin İlhan (Gaziosmanpaşa Üniversitesi), Tahsin Oğuz Başokçu (Ege Üniversitesi), Tarık Totan (Adnan Menderes Üniversitesi), Temel Kösa (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Tevfik Fikret Karahan (Ondokuz Mayıs Üniversitesi), Tevhide Kargın (Ankara Üniversitesi), Tuba Çengelci Köse (Anadolu Üniversitesi), Tufan Adıgüzel (Bahçeşehir Üniversitesi), Tuğba Hoşgörür (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), Tuncay Ayas (Sakarya Üniversitesi), Tuncay Öğretmen (Ege Üniversitesi), Tuncay Özsevgeç (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Tuncer Bülbül (Trakya Üniversitesi), Turgut Ün (Marmara Üniversitesi), Tülin Acar (Parantez Eğitim Araştırma Yayıncılık), Uğur Gürgan (Balıkesir Üniversitesi), Ümit Çelen (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi), Ümit Deniz (Gazi Üniversitesi), Ümit Deniz Turan (Anadolu Üniversitesi), Ümit Morsünbül (Aksaray Üniversitesi), Ümit Sarhanç (Sakarya Üniversitesi), Ünal Çakıroğlu (Karadeniz Teknik Üniversitesi), Vedat Özsoy (TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi), Vural Hoşgörür (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi), William G. Masten (Texas A&M University, USA), Yahya Altınkurt (Dumlupınar Üniversitesi), Yalın Kılıç Türel (Fırat Üniversitesi), Yasemin Aydoğan (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Yasemin Devecioğlu-Kaymakçı (Bayburt Üniversitesi), Yasemin Ergenekon (Anadolu Üniversitesi), Yasemin Yavuzer (Niğde Üniversitesi), Yasin Aktay (Yıldırım Beyazıt Üniversitesi), Yaşar Akkan (Gümüşhane Üniversitesi), Yaşar Kop (Kafkas Üniversitesi), Yavuz Akbulut (Anadolu Üniversitesi), Yavuz Samur (Bahçeşehir Üniversitesi), Yelda Kağnıcı (Ege Üniversitesi), Yeşim Güleç Aslan (Sakarya Üniversitesi), Yıldız Güven (Marmara Üniversitesi), Yılmaz Çakıcı (Trakya Üniversitesi), Yunus Arslan (Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi), Yusuf Cerit (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Yusuf Koç (Gaziantep Üniversitesi), Yusuf Ziya Gökçek (Marmara Üniversitesi), Yücel Kabapınar (Marmara Üniversitesi), Yücel Şimşek (Anadolu Üniversitesi), Zekeriya Nartgün (Abant İzzet Baysal Üniversitesi), Zeynel Kablan (Kocaeli Üniversitesi), Zeynep Cihangir Çankaya (Ege

Üniversitesi), Zeynep Hamamcı (Gaziantep Üniversitesi), Zümra Özyeşil (MEF Üniversitesi)

Editorial…

Dear Respected Members of the Community of Educational Sciences,

The fifth issue of 2014 of Educational Sciences: Theory and Practice (ESTP) has been prepared.

As we announced earlier, in 2015, ESTP will only publish articles in English. The journal has already started using Associate Editorship for all sub-areas of educational sciences. I hope that by doing this, we will be able to publish articles of high quality.

The journal will offer various new features in 2015. It will move to another website that will be more effective for authors, reviewers, and editors. Most importantly, the journal will start using ScholarOne Manuscripts Software by Thomson Reuters (Scientific) Inc.

I would like to thank all the respected educational scientists who have given us their invaluable contributions during our 15-year journey.

Best wishes,

Halil Ekşi, Ph.D.”

Editörden…

Eğitim Bilimleri camiasının değerli mensupları.

2014 yılını tamamlamak üzereyiz. 5. sayımızın ardından 6. sayımızı da yayımlayarak 2014 yılını bitirmiş olacağız.

2015 yılıyla birlikte KUYEB yeni yüzü ile birlikte sizlerin karşısında olacak. 2015 yılında sizlere sunacağımız yenilikleri kısaca aktarmak istiyorum.

• Daha önce de duyurduğumuz üzere KUYEB, 2015 yılından itibaren sadece İngilizce olarak yayımlanacaktır.

• Güçlü bir Editör ekibimiz bulunmaktadır ve 2015 yılıyla birlikte eğitim bilimlerinin her alanında Alan Editörlüğü sistemini tamamlamış olacağız. Editöryal süreçler alan editörlüğü uygulaması ile daha hızlı ve daha etkin işleyecektir.

• Yeni web sayfamızı kullanıma açacağız. Daha kullanışlı ve efektif bir ara yüz ile sizleri karşılayacağız.

• 2015 yılından itibaren Online Başvuru Sistemine geçeceğiz. Bu konudaki çalışmalarımızı tamamlamak üzereyiz. Thomson Reuters firmasının “ScholarOne Manuscripts” yazılımı ile daha etkin bir süreç yönetimi sunmayı umut ediyoruz.

Daha da güçlü bir derginin hayata geçmesinde bugüne kadar katkılarını bizlerden esirgemeyen değerli hocalarımıza teşekkür eder, esenlikler dilerim.

Prof. Dr. Halil Ekşi

Editorial / Editörden

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri dergisi Şubat, Nisan, Haziran, Ağustos, Ekim ve Aralık aylarında olmak üzere yılda 6 kez yayınlanır.Yayın Türü: Süreli Yayın • Tashih ve Redaksiyon: Mehmet H. Ramazanoğlu • Proofreading & Editing: A. Kevin Collins, John Zacharias Crist, ENAGO (www.enago.com.tr)Genel Dağıtım: Kızkulesi Kültür Merkezi (+90 216) 341-0865 • Nobel (+90 312) 434-3897Tasarım: EDAM • Dizgi ve Baskı Öncesi Hazırlık: Semih Edis • Baskı ve Cilt: 7 Renk Digital Kopyalama Reklam Tanıtım Turizm San. ve Tic. Ltd. Şti. Adres: Kısıklı Mah. Ferah Cad. No: 22 Üsküdar, İstanbul. Tel: (+90 216) 481-4408Adres & İletişim: Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları, İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Ferah Mh. Ferah Cd. Bulduk Sk. No: 1 Üsküdar 34692, İstanbul • Tel: (+90 216) 481-3023URL: http:/www.edam.com.tr/kuyeb • Elektronik Posta: [email protected] & [email protected]

Table of Contents / İçindekiler

Bülent DILMAC, Osman Tolga ARICAK, Sevim CESURA Validity and Reliability Study on the Development of the Values Scale in Turkey ..........................................................................1661

Firdevs SAVİ ÇAKARThe Effect of Automatic Thoughts on Hopelessness: Role of Self-esteem as a Mediator ......................................................................1682Otomatik Düşüncelerin Umutsuzluk Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi: Benlik Saygısının Aracılık Rolü ........................................1673

Eyüp ÇELİK, Neslihan ARICIUsing a Structural Equation Model to Examine Factors Affecting Married Individuals’ Sexual Embarrassment ............................1700Evli Bireylerin Cinsel Utangaçlığını Etkileyen Faktörlerin Yapısal Eşitlik Modeli ile İncelenmesi .....................................................1689

Filiz BİLGE, Meliha TUZGÖL DOST, Bayram ÇETİNFactors Affecting Burnout and School Engagement among High School Students: Study Habits, Self-Efficacy Beliefs, and Academic Success ..............................................................................................................................................................1721Lise Öğrencilerinde Tükenmişliği ve Okul Bağlılığını Etkileyen Faktörler: Çalışma Alışkanlıkları, Yetkinlik İnancı ve Akademik Başarı ..................................................................................................................................................................1709

Ali Çağatay KILINÇExamining the Relationship between Teacher Leadership and School Climate ..................................................................................1729

Burcu ÜNAL, Sıdıka GİZİRAn Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University .........................................1759Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği ........................................................1743

Fatih BEKTAŞSchool Principals’ Personal Constructs Regarding Technology: An Analysis Based on Decision-making Grid Technique ..............................................................................................................................................................................................1767

Gülay ASLANAn Analysis of the Demand for Postgraduate Educational Science Programs ....................................................................................1795Eğitim Bilimleri Yüksek Lisans Programlarına Yönelik Talebe İlişkin Bir Çözümleme ......................................................................1777

Muhittin ÇALIŞKANEffect of Cognitive Entry Behaviors and Affective Entry Characteristics on Learning Level ..............................................................1816Bilişsel Giriş Davranışları ve Duyuşsal Giriş Özelliklerinin Öğrenme Düzeyine Etkisi .....................................................................1807

Nermin BULUNUZ, Esim GÜRSOY, John KESNER, Şehnaz BALTACI GÖKTALAY, Umut M. SALİHOĞLUThe Implementation and Evaluation of a Clinical Supervision Model in Teacher Education in Turkey: Is It an Effective Method? .....................................................................................................................................................................1823

Özlem ÇELEBİOĞLU MORKOÇ, Ebru AKTAN ACAREffectiveness of Multipurpose Unit Early Classroom Intervention Program for 4–5-Year-Old Children ...........................................18514-5 Yaş Grubu Çocuklarına Yönelik Çok Amaçlı Erken Müdahale Programı’nın Etkililiğinin Belirlenmesi ....................................1835

Sezai KOÇYİĞİTPreschool Age Children’s Views about Primary School ........................................................................................................................1870Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri ......................................................................................................1861

Sunagül SANİ BOZKURT, Sezgin VURANAn Analysis of the Use of Social Stories in Teaching Social Skills to Children with Autism Spectrum Disorders ..............................1875

Hüseyin ANILANEvaluation of Turkish Grammar Instruction Based on Primary School Teachers’ Opinions .............................................................1914Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Değerlendirilmesi ..............................................................1893

M. Kemal ÖKTEM, Kamil DEMİRHAN, Haydar DEMİRHANThe Usage of E-Governance Applications by Higher Education Students ...........................................................................................1925

Etem YEŞİLYURTAcademic Locus of Control, Tendencies towards Academic Dishonesty and Test Anxiety Levels as the Predictors of Academic Self-efficacy ......................................................................................................................................................................1945

Hasret NUHOĞLUEvaluation of Student Models on Current Socio-Scientific Topics Based on System Dynamics .........................................................1969Güncel Sosyobilimsel Konulara Yönelik Sistem Dinamiği Temelli Kurulan Öğrenci Modellerinin Değerlendirilmesi .....................1957

Mehmet Altan KURNAZConceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement and Evaluation and for Determining Learning Change .............................................................................................................................1988Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi Hakkındaki Kavramsal Anlamlandırmaları .......................................................................................................................................1977

Özlem SADİ, Jale ÇAKIROĞLURelations of Cognitive and Motivational Variables with Students’ Human Circulatory System Achievement in Traditional and Learning Cycle Classrooms ........................................................................................................................................1997

Seda DEMİR, Gülşah BAŞOLEffectiveness of Computer-Assisted Mathematics Education (CAME) over Academic Achievement: A Meta-Analysis Study .........................................................................................................................................................................2026Bilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin (BDMÖ) Akademik Başarıya Etkisi: Bir Metaanaliz Çalışması ..................................2013

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1743-1765 ©2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyebDOI: 10.12738/estp.2014.5.2110

Günümüz örgütleri, küresel rekabetçi pazar, tekno-lojik gelişmeler, işgücündeki değişim ve çeşitlilik, yaşam boyu öğrenmeye duyulan ihtiyaç gibi deği-şen ekonomik, sosyal ve siyasal koşullar nedeniyle kendilerini yeniden tanımlama ihtiyacı duymakta-dır. Bu ihtiyaç, örgütlerin sözü edilen koşullar içe-risinde amaçlarına ulaşmaları ve varlıklarını sür-dürmeleri için gelecekte farklı bir örgüt yapısının

gerekli olduğu düşüncesini fark etmeleri sonucun-da doğmuştur. Diğer örgütlere benzer şekilde üni-versiteler de ekonomik, sosyal ve siyasal değişimle-re uyum sağlayarak etkili ve başarılı örgütler olarak varlıklarını sürdürmek için kim olduklarını, neyi nasıl yaptıklarını yeniden tanımlama ihtiyacı duy-maktadır (Froman, 1999). Billiot (2010), geçmişte üniversitelerin akademik özgürlüğe, meslektaşlar

* Bu çalışma Burcu ÜNAL tarafından Mersin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Yrd. Doç. Dr. Sıdıka Gizir danışmanlığında yapılan yüksek lisans tez çalışmasının bir özetidir.

a Uzm. Burcu ÜNAL. İletişim MEB Zübeyde Hanım Ortaokulu, Ümraniye, İstanbul. Elektronik posta: [email protected]

b Sorumlu Yazar: Dr. Sıdıka GİZİR Eğitim Yönetimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında yükseköğre-tim, örgüt kültürü ve örgüt-içi iletişim yer almaktadır. İletişim: Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eği-tim Bilimleri Bölümü, Eğitim Yönetimi ve Planlaması, Yenişehir Yerleşkesi, 33169 Mersin. Elektronik posta: [email protected]

ÖzDeğişen sosyal, siyasal ve ekonomik koşullar nedeniyle üniversitelerin işleyişinde yer eden işletmecilik anlayışı ve dolayısıyla farklılaşan kurumsal öncelikler, akademisyenlerin rollerinin ve işlevlerinin yeniden tanımlanması ihtiyacını doğurmuştur. Çeşitli alanlardan bilim insanları bu ihtiyacı karşılamaya yönelik olarak akademisyenle-rin kariyer seçimlerine ve gelişimlerine odaklanan çalışmalara önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bu kapsamda bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarının belirlenmesidir. Öğ-retim elamanlarının kariyer çapaları; unvan, cinsiyet, medeni durum ve idari görev olup olmaması açısından incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini, örnek durum (vaka) olarak belirlenen Mersin Üniversitesi’nin 9 fakül-tesinde görev yapan 306 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Araştırmacılar tarafından açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak geliştirilen “Kariyer Çapaları Ölçeği” aracılığı ile elde edilen veri, betimsel analizlerin yanı sıra t-testi ve ANOVA ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre öğretim elemanlarının baskın kariyer çapaları iş güvenliği, hizmet ve kendini adama, özerklik-bağımsızlık olarak belirlenmiştir. Bunun yanı sıra, öğ-retim elemanlarının bazı kariyer çapalarının unvanları, cinsiyetleri, medeni durumları ve idari bir görevlerinin olup olmamasına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği gözlenmiştir. Bulgular öğretim elemanlarının, ekonomik olarak iş güvenliği sağlayan, işlerini ve iş yaşantılarını kendilerinin kontrol edebilecekleri, toplumu ve örgütlerini daha yaşanılabilir bir yer hâline getirmelerine olanak tanıyan ve kendilerini adayabilecekleri bir kariyere önem verdiklerini göstermektedir.

Anahtar Kelimeler Akademisyenlik Mesleği, Kariyer Çapaları, Öğretim Elemanı, Üniversite, Yükseköğretim.

Burcu ÜNALa

Milli Eğitim BakanlığıSıdıka GİZİRb

Mersin Üniversitesi

Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği*

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

1744

arası saygıya ve dayanışmaya, kolektif çalışmalara ve katılımcı yönetime önem veren bilim insanla-rından oluşan bir topluluk olarak görülürken günü-müzde bu değerlerin, ekonomik öncelikleri dikkate alan kurumsal değerlerle yer değiştirmekte olduğu-nu ileri sürmektedir. Değişen kurumsal öncelikler ise akademisyenleri mesleki rollerini ve kimlikle-rini yeniden tanımlamaya yöneltmektedir. Benzer şekilde Churchman (2006), değişen çevresel ko-şullar nedeniyle üniversitelerin işleyişinde yer eden işletmecilik anlayışı ve dolayısıyla, değişen kurum-sal önceliklerin, akademik görevleri yerine getiren akademisyenler ve rollerine yüklenen anlamda değişiklik gerektirdiğini belirtmektedir. Bu ihti-yaç; sosyoloji, soysal psikoloji, yönetim ve iletişim gibi farklı alanlardan bilim insanlarını çeşitli bakış açılarından üniversitelerin örgütsel yapısı, amacı ve işleyişi; akademisyenlik mesleği, akademik ka-riyer, kimlik ve kültür, yapılan işin doğası, bilimsel ve mesleki etik gibi konularda çalışmalar yapmaya yöneltmiştir (Adams, 1998; Altbach, 1995; Barnett, 1993; Edwards, 1999; Harley, Muller-Camen ve Collin, 2004; Jacob ve Hellström, 2003; Kerr, 1994; Leong ve Leung, 2004; Marginson, 2000; Tapper ve Palfreyman, 1998).

Lindholm (2004), geçmişte toplumun üniversite-lerin ve akademisyenlerin yaptıkları çalışmalar ve çalışmalarıyla ilgili seçimlerini sorgulamaksızın onlara güvendiklerini, ancak günümüzde akade-misyenlerden örgütlerine ve toplumsal yaşantıyı etkileyen süreç ve koşullara katkıda bulunmaya yönelik sorumluluk sahibi olmalarının beklen-diğini belirtmektedir. Lindholm, bu beklentinin akademisyenlerin kariyer gelişimlerinin, özellikle yeni nesil akademisyenlerin kariyer seçimlerinin ve gelişimlerinin incelenmesi gerektiğini, ancak akademisyenlerin kariyer gelişim süreçlerinin kar-maşık yapısının bu konuda çalışmalar yapılmasını zorlaştırdığını vurgulamaktadır. Akademik kariyer gelişimi, akademisyenlerin yetiştirilmesi, istihdamı, yaptıkları işler ve işlerini yapış biçimleri açısından diğer mesleklerdeki kariyer gelişimlerinden farklı-lıklar göstermektedir (Baruch ve Hall, 2004; Leong ve Leung, 2004). Akademisyenlik, bilgiyi ve bilim-selliği temel alan, araştırma ve keşfetme dürtüsü ile bilişsel becerileri kullanmayı ve psikolojik sağlam-lığı (resilience) gerektiren bir meslek olarak görül-mektedir (Baruch ve Hall, 2004). Akademisyenlik mesleği, akademisyenlerin örgütlerinden çok uz-manlık alanlarına bağlılık göstermeleri ve hangi üniversitede görev yaparlarsa yapsınlar kariyer ge-lişimlerine kesintisiz devam edebilmeleri nedeniyle kariyer hareketliliğinin en sık gözlendiği meslekler-den birisidir. Ayrıca akademisyenler, kariyerlerinin

belli bir döneminde akademisyenlik mesleğini bı-rakarak, yükseköğretim sektöründen ayrılıp alanla-rıyla ilgili farklı sektörlerde görev yapabilmekte ya da farklı bir sektörde görev yapmaktayken gerekli koşulları sağlayan kişiler akademisyenlik mesle-ğine geçiş yapabilmektedirler. Bunun yanı sıra, mesleklerinin gereği birbirlerinden büyük oranda bağımsız çalışan akademisyenler, akademik özgür-lük ve bilimsel özerklik sahibidirler (Clark, 1983, 1987; Harley, McAleer ve McHugh, 1994; Harley ve ark., 2004). Hizmet verdikleri kişilerle yakın temas hâlinde olan otonomi sahibi kişiler olarak görülen akademisyenler (Harley ve ark., 1994), yatay bir örgütlenme, yani hiyerarşinin fazla olmadığı bir örgütsel yapı içerisinde, mesleklerinin kendilerine sağladığı öğretiler ile oto-kontrol sağlamaktadırlar (Bolman ve Deal, 1991; Clark, 2000; Etzioni, 2000).

Baruch ve Hall (2004), klasik bürokratik anlayışın aksine akademik ortamda kişilerin işlerinde yük-selmesinde işyerinde geçirdikleri zaman ve işe de-vam etmekten çok yapılan işin sonuçlarının dikkate alındığını ve yükselmenin hak etme esasına dayalı olduğunu belirtmektedirler. Baruch ve Hall ayrıca akademisyenlerin performanslarının değerlendiril-mesinde, yapılan bilimsel araştırmaların öncelikle dikkate alındığını ve araştırma yapmanın düşünsel bir süreç olması nedeniyle geleneksel çalışma saat-leriyle sınırlı olmadığını vurgulamaktadırlar.

İlgili alan yazın incelendiğinde, akademik kariyer ve akademisyenlerin kariyer gelişimlerinin başta cinsiyet olmak üzere çeşitli değişkenler açısından incelendiği gözlenmektedir (Harley ve ark., 2004; Leong ve Leung, 2004; Lindholm, 2004; Özkanlı ve White, 2008; Rabe ve Rugunanan, 2011; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Russell, 2010). Bu çalış-malarda, akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve gelişimlerinde akademik özgürlük ve özerklik, oto-nomi ve entelektüel ortama oldukça önem verdikle-ri görülmektedir. Ayrıca sözü edilen bu faktörlerin genç akademisyenlerin bu mesleği seçmelerinde etkili olan faktörlerin başında geldiği üzerinde du-rulmaktadır. Akademik kariyeri ve akademisyenle-rin kariyer gelişimlerini cinsiyet açısında ele alan çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların daha çok kadın akademisyenlerin kariyer engellerine odaklandığı görülmektedir (Buday, Stake ve Peter-son, 2012; Conley, 2005; Özbilgin ve Healy, 2004; Özkanlı ve White, 2008; Riordan ve Louw-Potgi-eter, 2011). Bu çalışmalarda akademik kariyerin tarihsel ve sosyal olarak yapılandığı ve çeşitli tarih-sel, sosyal, siyasal ve ekonomik faktörlerin kadın akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve gelişim-lerinde önemli olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca,

ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği

1745

cinsiyete ilişkin toplumsal kalıp yargılar, öz güven ve kararlılık, ailevi, örgütsel ve sosyal desteğin ka-dın akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve ge-lişimlerinde belirleyici olduğu ileri sürülmektedir. Örneğin, Türkiye’deki kadın akademisyenlerin ora-nının, Batı Avrupa ülkeleri, Avustralya ve Amerika gibi çeşitli ülkelerle karşılaştırıldığında daha yük-sek olduğu görülmekte ve bu durum Türkiye’nin tarihsel olarak kadın hakları ve laiklik konusuna verdiği önemle ilişkilendirilmektedir (Özbilgin ve Healy, 2004; Özkanlı ve White, 2008). Bunun yanı sıra, sözü edilen bu durumun Türkiye’de toplumsal olarak akademisyenliğin güvenli, sağlam ve saygın bir meslek olarak görülmesi ve saygın Türk kadı-nı imajıyla uyumlu olması nedeniyle kadınların bu mesleğe yönlendirilmesi sonucunda oluştuğu belirtilmektedir. Bununla birlikte ilgili alan yazın-da kadın akademisyenlerin araştırmacı, öğretici, öğrenci, anne, eş gibi mesleki ve toplumsal olarak çeşitli rollerinin olduğu, kariyer seçimlerinde ve ge-lişimlerinde bu rollerin ve roller arası çatışmaların belirleyici olduğu vurgulanmaktadır (Özkanlı ve White, 2008; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; We-ber ve Ladkin, 2009). Conley (2005), günümüzde kadın akademisyenlerin sayısının geçmişe oranla daha fazla olmasına rağmen akademik kariyere başlama, bilimsel araştırma konusunda üretkenlik ve prestijli pozisyonlar edinme gibi konularda aile ve çocuk bakımı gibi sorumluluklar ile toplumsal kalıp yargılar nedeniyle erkek akademisyenlerin gerisinde kaldıklarını belirtmektedir.

Lidholm (2004), akademisyenlere yönelik kariyer odaklı çalışmaların sınırlı sayıda olduğunu belirt-mekte ve bu durumu, hem bireysel ve çevresel fak-törlerin belirleyici olduğu kariyer seçimi ve gelişimi konusunun hem de akademisyenlerin kariyer gelişim süreçlerinin kendilerine özgü karmaşık yapıya sahip olmasıyla ilişkilendirmekte, dolayısıyla bu konuda çalışmalar yapılmasının zor olduğunu belirtmektedir. Ancak ilgili alan yazında sürekli değişim içinde olan çevresel koşullar nedeniyle örgütlerin ve çalışanların rollerini ve işlevlerini yeniden tanımlamaları gerektiği belirtilmekte ve akademik kariyer sisteminin değişi-min yönünü belirlemede diğer sektörlerdeki kariyer sistemleri için bir rol model oluşturarak liderlik ede-bileceği vurgulanmaktadır (Baruch ve Hall, 2004; Bil-liot, 2010; Churchman, 2006).

Schein (1978), kişinin kariyer çapalarına sahip olabil-mesi için bir işte bir süre çalışması ve bu sürede işi ile ilgili geri bildirim alması gerektiği üzerinde durmak-tadır. Schein ayrıca kişinin çalışma hayatında çeşitli iş-ler yaparak daha çok geri bildirim alma şansına sahip olmasının mesleki açısından kendisine yönelik bilgisi-

ni artıracağını belirtmektedir. Öğretim elemanlarının işlerini yaparken aynı zamanda kariyerlerinde de iler-lemeye devam etmeleri, dolayısıyla da sahip oldukları unvanların, onların kariyer aşamaları konusunda bilgi verebileceği düşüncesi ile öğretim elemanlarının un-vanlarına göre kariyer çapalarının farklılık gösterebi-leceği düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle, kişilerin araştırma görevliliği yaptıkları sürede aynı zamanda yüksek lisans ve doktora eğitimlerine devam etmeleri ve ardından profesörlük unvanı almaya kadar ilerle-yen bu süreçte kariyer çapalarının nasıl bir farklılık gösterdiğinin incelenmesinin alan yazına katkı sağla-yacağı düşünülmektedir.

Ayrıca kadınların iş yaşantısına girmesi sonucun-da çiftlerin mesleklerine yönelik ortak kararlar al-malarının gerektiği ve bu duruma yönelik yapılan çalışmalarda kişilerin kariyer çapalarının medeni durumlarına göre farklılaştığı belirtilmektedir (Er-doğmuş, 2004). Bununla birlikte ilgili çalışmalar incelendiğinde, erkek akademisyenlerle karşılaş-tırıldığında evlenme ve aile olmanın kadın aka-demisyenlerin kariyer tercihlerini ve gelişimlerini olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir (Conley, 2005; Özbiligin ve Healy, 2004). Bu kapsamda, ka-dın akademisyenlerin kariyer seçimlerinde güven-liğe, istikrara ve ailelerine daha fazla zaman ayır-maya öncelik verdikleri ve kariyer gelişimlerinin ise evlilik ve çocuk sahibi olma nedeniyle kesintiye uğ-radığı ileri sürülmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada öğretim elemanlarının kariyer çapalarının medeni durumlarına göre farklılık gösterip göstermediği üzerinde durulmuştur.

Bu kapsamda yapılan alan yazın incelenmesi sonu-cunda, kişilerin kariyerlerine ilişkin algıları ve bek-lentileri olarak tanımlanan ve kariyer gelişimleri sürecinde davranışlarına ve hareketlerine yön ver-mesi nedeniyle önemle üzerinde durulan kariyer çapaları konusunda yapılan çalışmaların sıklıkla il-köğretim ve ortaöğretim kademesinde görev yapan öğretmenlere odaklandığı, akademisyenleri ele alan çalışmaların ise oldukça sınırlı sayıda olduğu gö-rülmektedir (Coetzee ve Scheruder, 2009; Delong, 1987; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Schein, 1978; Tan ve Quek, 2001). Bu bilgiler doğrultusun-da bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır.

1. Mersin Üniversitesi’nde görev yapan öğretim ele-manlarının baskın kariyer çapaları nelerdir?

2. Mersin Üniversitesi’nde görev yapan öğretim ele-manlarının kariyer çapaları, unvanlarına, cinsiyet-lerine, medeni durumlarına ve idari görevlerinin olup olmamasına göre farklılık göstermekte midir?


1746

Kariyer Çapaları

İlgili alan yazında örgütlerin başarısı, örgütün ve çalışanların sürekli değişen ihtiyaçlarının insan kaynakları ve kariyer planlamaları kapsamında bü-tünleştirilmesi ile ilişkilendirilmektedir (Kaynak, 2002; Schein, 1990). Örgütsel ve bireysel ihtiyaç-ların bütünleştirilmesi, kariyer kavramının içsel ve dışsal kariyer olarak isimlendirilen iki temel boyutuna vurgu yapmayı gerektirmektedir. Dışsal kariyer boyutu ile kişilerin işinde elde ettiği ilerle-meler ve örgütteki pozisyonu gibi kariyerlerindeki gözlemlenebilir başarılarına odaklanılmaktadır (Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Sav, 2008; Tan ve Quek, 2001). İçsel kariyer ise kişilerin kariyerlerine ilişkin algıları ve beklentileri olarak tanımlanmakta ve dolayısıyla içsel kariyerin kişilerin kariyer geli-şimleri sürecinde davranışlarına ve hareketlerine yön verdiği ileri sürülmektedir (Coetzee ve Scheru-der, 2009; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Schein, 1978). Çalışanların kariyer gelişimlerine yönelik olarak yapılan boylamsal çalışmalar incelendiğin-de, çalışanların dışsal kariyerlerinde dramatik de-ğişimler yaşasalar bile, içsel kariyerlerini bir arada tutan güçlü bir benlik algıları olduğu varsayımının temel alındığı görülmektedir (Schein, 1978). Kişi-lerin kariyerlerinin ilk yılları, çalışan ile çalışılan örgüt arasında karşılıklı bir keşif dönemi olarak tanımlanmakta ve bu süreçte kişi, işinde edindiği çeşitli başarılar ve deneyimler aracılığıyla kendisine yönelik bilgi edinerek mesleki bir benlik algısı yani kariyer çapaları geliştirmektedir (Schein, 1978). Bu algı ve değerler, kişinin hangi işi yapacağı/sürdüre-ceği, özel yaşamındaki ve iş yaşamındaki dengeyi nasıl kuracağı konusundaki kararlarında zorlayıcı bir güç olarak işlev görmesinden dolayı “kariyer çapaları” olarak isimlendirilmektedir (Feldman ve Bolino, 1996).

Kariyer çapaları kavramı, Schein tarafından Mas-sachusets Teknoloji Enstitüsü’nde 1961 yılında başlatılan ve 12 yıl süren boylamsal bir çalışma ile ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada yönetim alanında yüksek lisans yapmış 44 kişi ile eğitim geçmişleri ve iş deneyimleri konusunda yapılan görüşmeler yapılmış ve benlik kavramı, tutumlarla ve değer-lerle ilgili ölçekler uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda, kişinin kariyer gelişimi boyunca kendi-sini tanımasına yönelik deneyimlerini yansıtan bazı temaların olduğu dikkat çekmiştir (Evans, 1996; Schein, 2006). Özerklik-bağımsızlık, güvenlik-is-tikrar, teknik fonksiyonel yetkinlik, genel yönetsel yetkinlik ve girişimcilik-yaratıcılık olarak isim-lendirilen bu beş temaya, yine Schein tarafından 1980’li yıllarda bu çalışmayı izleyen ve daha geniş

iş alanlarını kapsayan çeşitli çalışmalarla hizmet ve kendini adama, saf meydan okuma ve hayat tarzı olmak üzere üç tema daha eklenmiştir. Bu temala-rın kişilerin bazen bilerek, ancak sıklıkla farkında olmadan kariyer gelişimleri ile ilgili verdikleri ka-rarları etkilediği görülmüştür (Evans, 1996). Schein (1978; 1996), bu temaları kariyer benlik algısı ile ilişkilendirerek “kariyer çapaları” olarak tanımla-mıştır. Benzer şekilde DeLong (1987), kariyer çapa-larını; gereksinimler, tutumlar, değerler gibi kariyer yönelimlerinin bir birleşimi ve kişinin benlik algısı olarak ifade etmektedir. Hsu, Jiang, Klein ve Tang (2003) ise bu kavramı, kişilerin kariyer gelişimle-rindeki gereksinimleri ya da asıl özellikler olarak tanımlarken Beck ve Lopa (2001), kişinin güçlü ve zayıf yönlerinin belirlenerek netleştirilmesine yardımcı olan ve gelecekteki kariyer davranışlarına yön veren bir unsur olarak nitelendirmektedirler.

Schein (1978), kişinin işini yaparken edindiği tec-rübelere dayalı olarak kendisine yönelik bilgisinin arttığını ve aynı zamanda buna bağlı olarak üç bi-leşenden oluşan mesleki benlik algısı temelinde kariyer çapalarının geliştiğini belirtmektedir. Bu bileşenlerden ilki, kişinin işindeki çeşitli durumlar-da edindiği başarıları dikkate alarak kendi yetenek ve becerilerine yönelik geliştirdiği kişisel algısıdır. İkincisi ise kişinin iş ortamında kendini değerlen-dirmesini sağlayacak olanaklar ve örgütteki diğer çalışanlardan gelen geribildirimlere dayalı olarak kendi ihtiyaç ve güdülerine yönelik geliştirdikleri algıdır. Kariyer çapalarını oluşturan son bileşen ise, kişinin kendi değer ve normları ile çalıştığı örgüt ve yaptığı işin değer ve normlarının kesiştiği durumla-ra dayalı olarak kişinin kendi değer ve tutumlarına yönelik geliştirdiği algıdır. Schein (1978; 1996, s. 125) bu kavramın ele alınmasında bazı temel nok-taların üzerinde durulması gerektiğini belirtmekte-dir. Bu noktalar şu şekilde özetlenebilir:

1- Genel olarak, kariyer çapaları tipik iş değerleri ya da motivasyon kavramlarından daha geniş bir anlama sahiptir.

2- Kariyer çapalarının oluşumu, gelişimi ve keşfi, kişinin gerçek iş ortamında deneyimler edinmesi sonucunda belirlenebilmektedir. Dolayısıyla kişi öğrenim hayatında çok yetenekli olabilir ancak gerçek bir iş ortamıyla karşılaşmadığı sürece mesleki benlik algıları oluşamaz.

3- Kariyer çapaları kişilerin içindedir ve kişilerin kariyer kararları ile tercihlerinde güdüleme ve sınırlama işlevi görür.

4- Kariyer çapaları sadece güdüye, değere ve yete-neğe indirgenemez. Çünkü kariyer çapaları, ki-


1747

şinin güdülerinin, değerlerinin ve yeteneklerinin en üst düzeyde benlik algısında eriyip bütünleş-mesiyle oluşur.

5- Kariyer çapalarının kendileri değişebilmekle bir-likle bu kavram, kişinin hayatının bir dönemin-de, kendi deneyimlerine dayanarak daha dura-ğan bir iç görü geliştirdiğini açıklamak amacıyla kullanılmaktadır.

Bunun yanı sıra Schein (1978; 1990), “kariyer” kav-ramını genel olarak kişinin iş deneyimlerini ve iş yaşamını oluşturan roller olarak tanımlamakta ve işlerinin sıradan ya da profesyonel olup olmamasına bağlı olmaksızın her bireyin bir kariyeri olduğunu ve kariyer seçimlerinde zorluklarla karşılaşılsa da her bireyin vazgeçmeyeceği, kariyerine bakış açısını yan-sıtan sadece bir tane kariyer çapasının olması gerek-tiğini vurgulamaktadır. Schein’in her bireyin sadece bir kariyer çapasının olduğunu ifade etmesine karşın daha sonra bu konuda yapılan çalışmalar sonucunda kişilerde bir ile üç arasında değişen sayılarda kariyer çapasının olabileceği üzerinde durulmuştur (Chap-man, 2009; Coetzee ve Scheruder, 2009; DeLong, 1987; Feldman ve Bolino, 1996). Ayrıca kariyer çapa-larının çoklu bir modelinin oluşturulabileceği ve bu çapaların bazılarının birbirlerine yakın, bazılarının ise tam olarak karşıt olabileceği belirtilmektedir. Ör-neğin Chapman (2009), kişinin birden fazla kariyer çapasına sahip olabileceğine yönelik görüşe dayana-rak kariyer çapalarının birbirleriyle ilişkileri, yakın-lıkları ve karşıtlıkları açıklanmaya yönelik bir model oluşturmaya çalışmıştır. Ancak çeşitli örneklemlerde yapılan çalışma sonuçlarının farklılıklar göstermesi nedeniyle kariyer çapalarının yakınlıklarına ve kar-şıtlıklarına ilişkin net bir modelin ortaya konmasının zor olduğu gözlenmiştir. Kariyer çapalarının kendi aralarında ilişkilenmelerini yansıtan net bir modelin ortaya konması için daha geniş ve daha heterojen ör-neklemleri ele alan çalışmaların yapılması gerektiği vurgulanmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996).

Schein (1978; 1996), insanların temel değerlerini, güdülerini, ihtiyaçlarını ve yeteneklerini yansıtan benlik algıları olarak tanımlanan ve hem örgüt hem de çalışanlar açısından önemli bir yere sahip olan kariyer çapalarının 8 kategoriden oluştuğunu ifade etmektedir. Genel olarak incelendiğinde, kariyer çapalarının tanımında da vurgulandığı gibi, kişile-rin karşılaştıkları zorluklar karşısında vazgeçmeye-cekleri çapalar ve bu çapalara yönelik bazı belirgin noktalar Tablo 1’de sunulmuştur:

Tablo 1Schein’in Sekiz Kariyer ÇapasıKariyer Çapaları Asla Vazgeçilemeyecek NoktalarTeknik fonksiyonel yetkinlik

Kendi uzmanlık alanında uygulama yapmak ve bu alanda devamlı gelişmek

Genel yönetsel yetkinlik

Başarı elde etmek için örgütte diğerlerini yönetmek

Özerklik-bağımsızlık

Kendi etkinliklerini kontrol etmek için özgürlük sahibi olmak

Güvenlik-istikrar Finansal güvenliğe ve iş güvenliğine sahip olmak

Girişimcilik-yaratıcılık

Kişisel çabalarına dayanan yeni şeyler üretmek için mücadele etmek

Hizmet ve kendini adama

Diğerlerinin değerleri ya da yararları için başarı elde etmek

Saf meydan okuma

İmkânsızı başarmak

Hayat tarzı Kişisel, ailesel ve iş yaşantılarını dengelemek

Kaynak: Feldman ve Bolino (1996).

Bunun yanı sıra, Schein (1978), kariyer çapalarının genel olarak yetenek, ihtiyaç ve değer temelli olarak üç boyutta incelenebileceğini ifade etmektedir. Bu kapsamda teknik fonksiyonel yetkinlikler, genel yönetsel yetkinlik ve girişimci yaratıcılık çapaları, bireyin mesleki yeteneklerine dayandırılmakta ve işin genel özellikleri ile ilişkilendirilmektedir. Ha-yat tarzı, özerklik ve bağımsızlık, güvenlik ve istik-rar kariyer çapaları ise kişinin güdü ve ihtiyaçlarıyla ilişkilendirilmektedir. Son olarak saf meydan oku-ma, hizmet ve bir amaca kendini adama çapaları ise kişinin değer yargıları ile ilişkilendirilerek ör-güt kültürü ve meslek ile tutarlı bir kişilik üzerine odaklanılmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996).

Yöntem

Araştırma Modeli

Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını belirlemek ve kariyer çapalarının öğretim eleman-larının unvanlarına, cinsiyetlerine, medeni durum-larına ve idari görevlerinin olup olmamasına göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir.

Çalışma Grubu

Bu araştırmada örnek durum (vaka) olarak belir-lenen Mersin Üniversitesi (MEÜ), Mersin ilinde 1992 yılında eğitim-öğretim faaliyetlerine başla-mıştır. Araştırmanın evrenini 2012 öğretim yılı güz döneminde MEÜ’nün bütün birimlerinde görev yapmakta olan profesör, doçent, yardımcı doçent, öğretim görevlisi, okutman, araştırma görevlisi ve uzman olmak üzere toplam 1409 akademik perso-nel oluşturmaktadır (Mersin Üniversitesi, 2013).


1748

Bu araştırmanın çalışma grubunu ise, MEÜ’nün Mersin il merkezindeki en büyük yerleşkeleri olan Çiftlikköy ve Yenişehir yerleşkelerinde yer alan 4 yıllık fakültelerde görev yapmakta olan öğretim ele-manları oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belir-lenmesinde üniversitenin tüm birimlerinde görev yapan öğretim elemanlarının sayısı incelenmiş ve üniversitenin çevre ilçelerinde yer alan akademik birimlerinde çok az sayıda öğretim elemanı olma-sı, aynı zamanda ulaşım zorluğu nedeniyle ancak sadece sözü edilen yerleşkelerde yer alan fakülte-lerde uygulama yapılmıştır. Bu kapsamda, tabakalı örneklem yöntemi kullanılarak üniversitenin Ecza-cılık, Eğitim, Fen Edebiyat, Güzel Sanatlar, İktisadi ve İdari Bilimler, İletişim, Mimarlık, Mühendislik ve Su Ürünleri Fakültelerinde görev yapmakta olan öğretim elemanlarının tümüne ulaşılmaya çalışıl-mıştır. Ancak ölçme aracının gönüllülük esasına göre doldurulması, bazı öğretim elemanlarının çe-şitli nedenlerle izinde olmaları, bazılarının ise şehir dışı ve yurtdışında görevli olmaları nedeniyle ör-nekleme dâhil edilen 452 öğretim elemanından 310 tanesine ulaşılmıştır. Ayrıca 4 ölçme aracı eksik ve/veya hatalı doldurulmuş olması nedeniyle analize dâhil edilmemiştir. Sonuç olarak 306 (%67,25) öğ-retim elemanından elde edilen veriler analize tabi tutulmuştur.

Çalışma grubu, 9 profesör (%6,2), 38 doçent (%12,4), 103 yardımcı doçent (%33,67), 37 öğretim görevlisi (%12,1), 88 araştırma görevlisi (%28,76), 12 okutman (%3,9) ve 8 uzmandan (%2,6) oluş-maktadır. Örneklemin 141’ini (%46,1) kadın, 165’ini (%53,9) ise erkek öğretim elemanları oluş-turmaktadır. Öğretim elemanlarının yaş uzamı 23 ile 65 arasında değişmekte olup, ortalaması 38,10 olarak belirlenmiştir (SS= 9,02). Öğretim elemanla-rının medeni durumlarına bakıldığında ise örnek-lemin 112’sinin (%36,6) bekâr ve 191’inin (%62,4) evli olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, örnek-lemde yer alan 80 (%26,1) öğretim elemanının idari bir görevi varken 225’inin (%73,5) idari bir görevi bulunmamaktadır.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada kariyer çapaları, Schein (1978; 1996) tarafından kuramsal olarak belirlenen sekiz kate-goride ele alınmıştır. Bu kapsamda veri toplamak amacı ile kullanılan “Kariyer Çapaları Ölçeği” (KÇÖ), Schein (1990) tarafından geliştirilen “Kari-yer Çapaları Envanteri”, Chandler ve Jansen (1991) tarafından geliştirilen ve Aktaş (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan “Kariyer Değerleri Ölçeği”, Ig-baria ve Baroudi (1993) tarafından geliştirilen ve

Erdoğmuş (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan “Kariyer Değerleri Ölçeği” ve ilgili alan yazından yararlanılarak araştırmacılar tarafından geliştiril-miştir. KÇÖ’nün geliştirilmesi amacıyla, yukarıda sözü edilen ölçekler, madde ve boyutlar düzeyinde birbirleriyle karşılaştırılmış ve konu ile ilgili alan yazın dikkate alınarak 33 maddeyi içeren taslak ölç-me aracı oluşturulmuştur. Elde edilen bu maddeler, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda görevli 4 öğre-tim elemanı tarafından söz dizini ve anlam yapısı açısından değerlendirilmiş ve öneriler doğrultu-sunda yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra araştır-manın hedef grubu göz önünde bulundurularak çe-şitli fakültelerde görev yapan farklı unvanlara sahip 10 öğretim elemanından ölçeği incelemeleri ve her bir maddeyi anlaşılabilirlik düzeyinde değerlendir-meleri istenmiştir. Bu uygulama sonucunda, ölçek-te büyük oranda anlaşılmayan veya yanlış anlaşılan bir madde olmadığı görülmüştür. Bununla birlikte, öğretim elemanlarının geribildirimleri doğrultu-sunda, güç anlaşıldığı belirlenen iki madde tekrar değerlendirilmiş ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra toplam 33 maddeden oluşan “Kariyer Çapa-ları Ölçeği”nin son hâli elde edilmiştir.

KÇÖ’nün Faktör Yapısının İncelenmesi

Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Sonuçları: Ön-celikle örneklem büyüklüğünün faktör analizine uygun olup olmadığına karar vermek için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ölçümü sonucunda KMO değerinin .81 olduğu belirlenmiş ve bu de-ğerin sınır olan .50’nin oldukça üzerinde olduğu görülmüştür. Barlett Küresellik Testi ise anlamlı bulunmuş (χ2 = 3757.70; p < .01) ve verinin faktör analizi için uygun olduğu belirlenmiştir. Dolayı-sıyla, verilerin çok değişkenli normal dağılım gös-terdiği ve örneklem büyüklüğünün faktör analizi için uygun olduğu belirlenmiştir. KÇÖ’nün yapı geçerliliğini belirlemek ve faktör yapısını incele-mek amacıyla ise elde edilen verilere dik döndürme tekniklerinden Varimax Eksen Döndürme Yöntemi kullanılarak Temel Bileşenler Faktör Analizi uygu-lanmıştır. AFA sonucunda, ölçeğin öz değeri 1’den büyük 9 faktörlü bir yapıya sahip olduğu ve toplam varyansın %60,46’sını açıkladığı gözlenmiştir. Do-kuz faktörlü yapıya sahip KÇÖ’de yer alan maddele-rin faktör yükleri .47 ile. 94 arasında değişmektedir. Bununla birlikte, AFA sonuçlarına göre 4. madde ve 6. madde, düşük madde-toplam korelasyonu gös-termesi, 10 ve 13. maddenin kuramsal olarak uygun olmayan başka bir boyuta yüklenmesi ve 29. mad-denin ise birden çok boyuta yüklenmesi nedeniyle KÇÖ’den çıkarılmıştır. Dolayısıyla AFA sonucunda


1749

elde edilen bulgular, ölçekte yer alan 28 maddenin öğretim elemanlarının kariyer çapalarını belirlenen 9 boyutta ölçtüğüne işaret etmiştir.

Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Sonuçları: Bu araştırmada KÇÖ’nün yapı geçerliliğini belirlemek ve faktör yapısını incelemek amacıyla doğrulayı-cı faktör analizi de kullanılmıştır. Bu kapsamda, KÇÖ’nün kuramsal altyapısını oluşturan ve 33 maddeden oluştuğu öngörülen model başlangıç noktası olarak alınmıştır. AFA sonuçları da dikkate alınarak ilgili madde gruplarının ölçtüğü faktörler ile bu faktörlere ilişkin özellikler yeniden sınanmış-tır. DFA sonucunda, kuramsal ve istatistiksel olarak

en uygun ve doğru modeli belirlemek amacıyla, ku-ramsal yapı, AFA sonuçları, modele uyum indeksle-ri (model fit indices) ve faktörler arası korelasyon-lar dikkate alınarak, gerekli görülen değişiklikler model üzerinde yapılmıştır.

DFA analizleri LISREL 8.30 (Jöreskog ve Sörbom, 1999) programı kullanılarak yapılmıştır. Tüm LIS-REL analizlerinde en çok olabilirlik kestirimleri (maximum likelihood) tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada öngörülen modelin veri tabanına uy-gunluğunu değerlendirmek için ki kare (χ2), GFI (Goodness-of-fit index; Jöreskog ve Sörbom, 1999), AGFI (Adjusted goodness-of-fit index; Jöreskog ve

Tablo 2KÇÖ Maddelerinin Standardize Edilmiş Lambda, t ve R2 DeğerleriFaktörler ve Maddeler λ t R2

Genel Yönetsel YetkinlikKariyerimde bir kurumdaki diğer çalışanları yönlendirebileceğim bir mevkiye yükselmek .80 16.07 .64Bir kurumdaki diğer çalışanların işlerini koordine edip yönetebileceğim bir kariyer .85 17.67 .73Bir kurumdaki diğer çalışanları etkileyebilecek kararlar alabileceğim bir kariyer .80 16.12 .64Bir kurumda yönetici pozisyonuna yükselebileceğim bir kariyer .76 14.95 .58Teknik Fonksiyonel YetkinlikBir kurumdaki diğer çalışanların işlerini koordine edip yönetebileceğim bir kariyer .63 10.30 .39Kariyerim boyunca kendi uzmanlık alanımda kalmak .59 9.41 .35Sadece uzmanlık alanıma yönelik becerilerimi sürekli olarak geliştirebileceğim bir kariyer .64 10.30 .41Herhangi bir düzeyde yöneticiliğe terfi etmektense alanımda uzmanlaşabileceğim bir kariyer .65 10.63 .42Saf Meydan OkumaZor problemler üzerinde çalışabileceğim bir kariyer .81 16.25 .66Zor problemlerle yüzleşip onları çözebileceğim bir kariyer .85 17.42 .73Sürekli olarak zor problemlerle karşılaşacağım ortamlar sağlayan bir kariyer .73 14.17 .54İş güvenliğiBana uzun vadeli ve istikrarlı bir iş sağlayabilen bir kurumda çalışmak .62 11.28 .39Güven ve istikrar duygusu hissetmemi sağlayan bir kariyer .83 16.71 .69Bana güven ve istikrar duygusu verebilecek bir kurumda çalışmak .79 15.54 .62Özerklik BağımsızlıkKendi çalışma saatlerimi seçme özgürlüğü sağlayabilecek bir kariyer .63 10.65 .40Kendi hayatımı istediğim şekilde yönlendirmeme olanak sağlayan bir kariyer .66 11.27 .43Kurallar, prosedürler, kılık kıyafet ve benzeri kurumsal kısıtlamalardan bağımsız bir kariyer .59 9.78 .34İşimi bildiğim gibi yapabilme ve planlayabilme özgürlüğü tanıyan bir kariyer .70 12.43 .49Hizmet Kendini Adamaİnsanlığa gerçek katkılarımın olabileceği bir kariyer .59 10.26 .34Toplumun refahı için hizmet edebileceğim bir kariyer .81 14.96 .66Becerilerimi başkalarının yararına kullanabileceğim bir kariyer .77 14.33 .59Hayat TarzıKişisel ve ailevi gereksinimlerle kariyer gereksinimlerimi dengeleyebileceğim bir kariyer .65 11.30 .43Aileme ve kariyerime her zaman aynı oranda ağırlık verebileceğim bir kariyer .69 12.12 .47Özel hayatım ve iş hayatımı uyumlu bir şekilde sürdürmeme olanak sağlayan bir kariyer .80 14.64 .64Coğrafi GüvenlikŞehir değiştirmemi gerektirmeyecek bir kariyer .88 14.33 .78Farklı şehirdeki bir göreve terfi etmektense bulunduğum şehirde çalışmaya devam etmek .83 13.62 .69Girişimcilik YaratıcılıkKendi işimi kurmak ve geliştirmek .87 13.75 .75Kendi işimi kurmamı sağlayacak fikirler araştırmak .83 13.29 .69


1750

Sörbom, 1999), CFI (Comparative fit index; Bent-ler, 1990), SRMR (Standardized root mean square residual; Bentler, 1995) ve RMSEA (Root mean squared error of approximation; Steiger, 1990) gibi araştırmalarda sık kullanılan çeşitli modele uyum indeksleri kullanılmıştır. Öngörülen modelin veri tabanına uygunluğunun kabul edilebilmesi için χ2/df oranının 2’in altında olması (Kline, 1998), GFI, AGFI ve CFI değerlerinin .90 üzerinde, SRMR ve RMSEA değerlerinin ise .05 altında olması (Schu-macker ve Lomax, 1996) öngörülmektedir.

Bunun yanı sıra bu çalışmada, örtük değişken çö-zümlerinin yorumlanması ve örtük değişkenlerin oluşturulması sürecinde üç önemli ölçüt kullanıl-mıştır. Birincisi, Kline’nın (1998) çok boyutlu ölçek-ler için yapmış olduğu uyarı dikkate alınmış, KÇÖ’de çok boyutlu bir ölçek olduğu için, bir örtük değişkeni (faktör) açıklayan gözlenen değişken (madde) sayısı en az 2 olarak belirlenmiştir. İkincisi, önceden belir-lenmiş kuramsal bir modelin test edildiği varsayı-mıyla, bir örtük değişken içerisinde en yüksek ölçüm değerlerine (parameter estimates), yani faktör yük değerini belirleyen yüksek Lambda (λ) değeri, ilişki-lerin manidarlığını gösteren yüksek t değeri ile ge-çerlik indeksi olarak kullanılabilen yüksek çoklu ko-relasyonun karesi (R2) değerine sahip olan maddeler öncelikli olarak tercih edilmiştir. Üçüncüsü, kavram-sal netlik oluşturmak amacıyla, bir maddenin birden fazla örtük değişkene yüklendiği (crossloadings) modeller tercih edilmemiştir. Özetle, KÇÖ’nün ge-liştirilmesi süresince kullanılan kuramsal yapı, AFA sonuçları ve istatistiksel sonuçlar dikkate alınmış, oluşan örtük değişkenleri en iyi açıklayan madde-ler belirlenerek KÇÖ’nün yapı geçerliliğini artırmak amacıyla model üzerinde gerekli görülen değişiklik-ler DFA’ya uygun olarak yapılmıştır.

Tablo 2’de DFA üzerinden elde edilen, maddelerin standardize edilmiş Lambda değerleri, t değerleri ve çoklu korelasyon kareleri görülmektedir. Elde edilen bütün değerler p < .05 düzeyinde anlamlıdır. Lambda değerleri incelendiğinde ise faktör yükle-rinin .59 ile .88 arasında değiştiği gözlenmektedir. Bu değerler, maddelerin faktör yüklerinin kabul edilebilir düzeyde olduğuna işaret etmektedir. Ya-pılan DFA sonucunda ortaya çıkan 9 boyutlu KÇÖ modeli incelendiğinde, χ2

(301) = 395.55, χ2/df = 1.31, RMSEA = .030, SRMR = .049, GFI = .92, AGFI = .89 ve CFI = .97 değerlerine sahip olduğu görül-mektedir. Elde edilen bu değerler, yukarıda adı ge-çen maddelerin çıkarılmasıyla oluşan 28 maddelik modelin kabul edilebilir olduğuna işaret etmekte-dir. Sonuç olarak, KÇÖ’nün ayırt edici özelliklere sahip 28 madde ve 9 faktörden oluştuğu doğrulayıcı faktör analizine göre belirlenmiş ve bu model ku-ramsal ve istatistiksel açıdan uygun bulunmuştur.

Bunun yanı sıra, örtük değişkenler arası korelasyon değerleri Tablo 3’te sunulmuştur. Görüldüğü üze-re değişkenler arası en yüksek anlamlı korelasyon hizmet ve kendini adama ile iş güvenliği arasında (r = .586, p < .01), en düşük anlamlı korelasyon ise genel yönetsel yetkinlik ile özerklik-bağımsızlık de-ğişkenleri (r = .069, p < .05) arasında bulunmuştur.

Schein’in (1978) özgün çalışmasında kariyer çapa-larını genel yönetsel yetkinlik, teknik fonksiyonel yetkinlik, hizmet kendini adama, güvenlik ve is-tikrar, özerklik bağımsızlık, hayat tarzı, girişimcilik yaratıcılık ve saf meydan okuma olmak üzere 8 bo-yutta ele almıştır. Bu çalışma kapsamında yapılan açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri sonucun-da ise güvenlik ve istikrar boyutu, iş güvenliği ve coğrafi güvenlik olarak ikiye ayrılmış ve toplamda 9 kariyer çapası elde edilmiştir. Benzer şekilde çe-

Tablo 3KÇÖ’nün Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Cronbach Alfa ve Pearson Korelasyon DeğerleriFaktörler 1 2 3 4 5 6 7 8 91. GYY -2. TFY .07 -3. ÖB .07* .20** -4. İG .17** .26** .29** -5. HKA .21** .39** .22** .35** -6. GY .34** .03 .19** .16** .16** -7. SMO .28** .29** .21** .14* .39** .24** -8. HT .15** .32** .23** .59** .28** .18** .19** -9. CG .05 .18** .11* .35** .07 .12* .09 .34** -X 8.20 12.87 7.80 10.44 13.24 10.25 9.80 4.84 4.26SS 3.10 2.33 2.18 1.64 2.16 1.61 1.23 1.81 1.26α .87 .76 .84 .78 .71 .76 .80 .84 .83GYY: Genel Yönetsel Yetkinlik; TYY: Teknik Fonksiyonel Yetkinlik; ÖB: Özerklik Bağımsızlık; İG: İş Güvenliği; HKA: Hizmet ve Kendini Adama; GY: Girişimcilik Yaratıcılık; SMO: Saf Meydan Okuma; HT: Hayat Tarzı; CG: Coğrafi Güvenlik; *p < .05; **p < .01


1751

şitli çalışmalarda güvenlik ve istikrar çapasının, iş güvenliği ve coğrafi güvenlik olarak iki ayrı boyut-ta ele alındığı görülmektedir (Crepeau, Croock, Goslar ve McMurtrey, 1992; Igbaria, Greenhaus ve Parasuraman, 1991; Nordvik, 1996; Petroni, 2000; Sumner, Yager ve Franke, 2005).

KÇÖ’nün Güvenirliğinin İncelenmesi

Geçerlik çalışmalarının yanı sıra ölçeğin güvenirli-ğini belirlemeye yönelik yapılan analiz sonucunda Cronbach Alfa değeri “Genel Yönetsel Yetkinlik” için .87; “Teknik Fonksiyonel Yetkinlik” için .76; “Saf Meydan Okuma” için .84; “İş Güvenliği” için .78; “Özerklik Bağımsızlık” için .71; “Hizmet Ken-dini Adama” için .76; “Hayat Tarzı” için .80; “Coğ-rafi Güvenlik” için .84 ve “Girişimcilik Yaratıcılık” için ise .83 olarak hesaplanmıştır. Ölçme aracının geneline ve kapsadığı tüm boyutlara ilişkin Cron-bach Alfa değeri ise .87 olarak bulunmuştur. Bu bulgular, ölçeğin tüm faktörlerinin anlamlı düzeyde güvenirliğe sahip olduğu anlamına gelmektedir. So-nuç olarak, yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmala-rı doğrultusunda dokuz faktörlü bu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirlenmiştir.

Verilerin Analizi

Verilerin analiz edilmesinde öğretim elemanları-nın baskın kariyer çapalarını belirlemek amacıyla betimsel analiz yapılmıştır. Öğretim elemanlarının cinsiyetlerine, medeni durumlarına ve idari bir gö-revlerinin olup olmamasına göre kariyer çapaları puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göster-mediğini belirlemek amacıyla ise değişkenlerin iki kategoriden oluşması dikkate alınarak bağımsız örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Öğretim elemanlarının unvanlarına göre kariyer çapaları anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirle-mek için ise değişkenlerin yedi kategoriden oluşma-sı nedeniyle ANOVA (Tek faktörlü varyans analizi) kullanılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir.

Bulgular

Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapaları

Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarının belirlenmesi için öncelikle 9 kariyer çapasını ifade eden her bir boyutun aritmetik ortalaması hesap-lanmıştır (Tablo 4). Boyutların aritmetik ortala-malarını hesaplamak için ilk olarak her bir boyuta ilişkin madde toplam puanları elde edilmiş ve bu

puanların aritmetik ortalamaları bulunmuştur. Elde edilen aritmetik ortalamalar, ilgili boyutun madde sayısına bölünerek her bir boyut için alt öl-çek aritmetik ortalamaları (Xalt-ölçek) hesaplanmıştır.

Tablo 4KÇÖ’nün Alt Ölçeklerine İlişkin Betimsel Analiz SonuçlarıFaktörler X SS1. İş Güvenliği 3.48 .552. Hizmet ve Kendini Adama 3.41 .543. Özerklik Bağımsızlık 3.31 .544. Hayat Tarzı 3.26 .585. Teknik Fonksiyonel Yetkinlik 3.21 .596. Saf Meydan Okuma 2.60 .737. Coğrafi Güvelik 2.42 .918. Girişimcilik Yaratıcılık 2.13 . 839. Genel Yönetsel Yetkinlik 2.05 .80

Tablo 4’te sunulan alt ölçek aritmetik ortalamaları-na göre, öğretim elemanlarının kariyer çapalarının sırasıyla iş güvenliği (Xiş güvenliği = 3.48), hizmet ve kendini adama (Xhizmet ve kendini adama = 3.41), özerk-lik bağımsızlık (Xözerklik bağımsızlık = 3.31), hayat tarzı (Xhayat tarzı = 3.26), teknik fonksiyonel yetkinlik (Xtek-

nik fonksiyonel yetkinlik = 3.21), saf meydan okuma (Xsaf meydan

okuma = 2.60), coğrafi güvenlik (Xcoğrafi güvenlik = 2.42), girişimcilik yaratıcılık (girişimcilik yaratıcılık = 2.13), genel yönetsel yetkinlik (genel yönetsel yetkinlik = 2.05) olduğu görülmektedir. Alt ölçek aritmetik ortalamalar in-celendiğinde, en yüksek değere sahip kariyer ça-palarının iş güvenliği, hizmet ve kendini adama ile özerklik-bağımsızlık olduğu görülmektedir. Schein (1978), kişilerin baskın kariyer çapasının sadece bir tane olduğunu vurgulamasına karşın Delong (1982), Feldman ve Bolino (1996), Ramakrishna ve Potosky (2003), çeşitli örneklemlerle yaptıkları çalışmalarında kişilerin baskın kariyer çapalarının birden fazla olabileceğini belirtmektedirler. Benzer şekilde Suutari ve Taka (2004) da kişilerin kariyer tercihlerinde etkisi olan baskın kariyer çapalarının sayısının bir ile üç arasında olabileceğini vurgula-maktadırlar. Bu bilgiler ışığında, öğretim elemanla-rının baskın kariyer çapalarının iş güvenliği, hizmet ve kendini adama ile özerklik bağımsızlık olduğu belirtilebilir.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Çe-şitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

Öğretim elemanlarının kariyer çapalarının, unva-na, cinsiyete, medeni duruma ve idari görevlerinin olup olmamasına göre anlamlı farklılıklar gösterip göstermediklerinin belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular her bir de-


1752

ğişkene göre alt başlıklar altında sunulmuştur.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Unvan Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim eleman-larının unvanlarına göre kariyer çapalarına yönelik elde edilen puanların anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ANOVA sonuçları Tablo 5’te sunulmuştur.

Analiz sonuçları, öğretim elemanlarının unvanları-na göre iş güvenliği [F(6,299) = 1.867, p > .05], hizmet ve kendini adama [F(6,299) = 1.172, p > .05], özerklik bağımsızlık [F(6,299) = .596, p > .05], hayat tarzı [F(6,299)

= .855, p > .05], teknik fonksiyonel yetkinlik F(6,299)

= 1.281, p > .05], coğrafi güvenlik F(6,299) = 1.253, p > .05], saf meydan okuma [F(6,299) = 2.111, p > .05] ve girişimcilik yaratıcılık [F(6,299) = 1.278, p > .05] kariyer çapalarından elde edilen puanlar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Buna karşın, genel yönetsel yetkinlik [F(6,299) = 3.445, p < .05] ka-riyer çapasına yönelik elde edilen puanlar, öğretim elemanlarının unvanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir.

Öğretim elemanlarının unvanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek ama-cıyla yapılan LSD testi sonuçlarına göre bu farklılı-

Tablo 5 Öğretim Elemanlarının Unvanlarına Göre Kariyer Çapaları ANOVA SonuçlarıFaktörler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F

İş GüvenliğiGruplararası 29.660 6 4.943

1.867Grup içi 791.895 299 2.648Toplam 821.556 305

Hizmet ve Kendini Adama

Gruplararası 18.259 6 3.0431.172Grup içi 776.346 299 2.596

Toplam 1423.124 305

Hayat TarzıGruplararası 15.472 6 2.579

.855Grup içi 902.152 299 3.017Toplam 917.624 305

Teknik Fonksiyonel Yetkinlik


Toplam 1667.281 305

Saf Meydan OkumaGruplararası 59.328 6 9.888

2.111Grup içi 1400.297 299 4.683Toplam 1459.624 305

Coğrafi Güvelik Gruplararası 24.640 6 4.107

1.253Grup içi 979.831 299 3.277Toplam 1004.471 305

Girişimcilik Yaratıcılık


Toplam 845.559 305

Genel Yönetsel Yetkinlik

Gruplararası 199.867 6 33.3113.445*Grup içi 2890.747 299 9.668

Toplam 3090.614 305*p < .05

Tablo 6Öğretim Elemanlarının Cinsiyetlerine Göre Kariyer Çapaları t – Testi SonuçlarıFaktörler Cinsiyet n X SS sd t

İş GüvenliğiKadın 141 10.88 1.45

304 4.41*Erkek 165 10.07 1.71


Kadın 141 10.56 1.47304 3.06*Erkek 165 10.00 1.69

Özerklik Bağımsızlık

Kadın 141 13.37 2.03304 .90

Erkek 165 13.15 2.26

Hayat TarzıKadın 141 10.30 1.66

304 4.73*Erkek 165 9.39 1.69


Kadın 141 13.19 2.25304 2.19*Erkek 165 12.61 2.38

Saf Meydan Okuma

Kadın 141 7.72 2.20304 -.61

Erkek 165 7.88 2.17

Coğrafi Güvelik

Kadın 141 4.98 1.85304 -9.49*

Erkek 165 4.73 1.79


Kadın 141 4.28 1.67304 .11

Erkek 165 4.25 1.67Genel Yönetsel Yetkinlik

Kadın 141 7.99 3.10304 -1.13Erkek 165 8.40 3.25

*p < .05


1753

ğın istatistiksel olarak profesör ( = 9.65, SS = 3.26) ile yardımcı doçent ( = 7.80, SS = 2.81), profesör ( = 9.65, SS = 3.26) ile öğretim görevlisi ( = 6.72, SS = 2.65), doçent ( = 8.39, SS = 3.46) ile öğretim gö-revlisi ( = 6.72, SS = 2.65), yardımcı doçent ( =7.80, SS= 2.81) ile araştırma görevlisi ( = 8.97, SS = 3.36) ve öğretim görevlisi ( = 6.72, SS= 2.65) ile araştır-ma görevlisi ( = 8.58, SS = 3.58) unvanlarına sahip öğretim elemanları arasında olduğu görülmektedir.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğre-tim elemanlarının kariyer çapalarının, cinsiyetleri-ne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur.

Analiz sonuçlarına göre öğretim elemanlarının cinsi-yetlerine göre iş güvenliği [t(304) = 4.41, p < .05], hizmet ve kendini adama [t(304) = 3.06, p < .05], hayat tarzı [t(304) = 4.73, p < .05], teknik fonksiyonel yetkinlik [t(304)

= 2.19, p < .05], ve coğrafi güvenlik [t(304) = -9.49, p < .05] boyutu puanları kadınlar lehine anlamlı farklılık-lar göstermektedir. Dolayısıyla kadın öğretim eleman-larının iş güvenliği, hizmet ve kendini adama, hayat tarzı, teknik fonksiyonel yetkinlik ve coğrafi güvenlik kariyer çapalarının erkek öğretim elemanlarına göre daha belirgin olduğu ileri sürülebilir.

Tablo 7Öğretim Elemanlarının Medeni Durumlarına Göre Kariyer Çapaları t–Testi Sonuçları

Faktörler Medeni Durum n X SS sd t

İş GüvenliğiBekâr 113 10.54 1.70

304 .77Evli 193 10.39 1.61


Bekâr 113 10.27 1.68304 .06

Evli 193 10.25 1.58


Bekâr 113 13.10 2.35304 -.93

Evli 193 13.34 2.04

Hayat TarzıBekâr 113 9.81 1.84

304 .05Evli 193 9.80 1.68


Bekâr 113 12.81 2.32304 -.35

Evli 193 12.91 2.35

Saf Meydan Okuma

Bekâr 113 7.92 2.27304 .69

Evli 193 7.74 2.14

Coğrafi Güvenlik

Bekâr 113 4.58 1.73304 -1.91*

Evli 193 4.50 1.85


Bekâr 113 4.30 1.68304 .29

Evli 193 4.24 1.66Genel Yönetsel Yetkinlik

Bekâr 113 8.69 3.20304 2.03*

Evli 193 7.93 3.15

*p < .05

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Me-deni Durum Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının medeni durumlarına göre kariyer çapalarının boyutlarından elde edilen pu-anların anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7’de yer alan analiz sonuçları incelendiğinde, medeni du-rum değişkenine göre coğrafi güvenlik [t(304) = -1.91 p < .05] evli öğretim elemanları lehine anlamlı fark-lılık gösterirken, genel yönetsel yetkinlik [t(304) = 2.03, p < .05] ise bekar öğretim elemanları lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Buna karşın, iş güvenliği [t(304) = .77 p > .05], hizmet ve kendini adama [t(304)

= .06, p > .05], özerklik bağımsızlık [t(304) = -,93, p > .05], hayat tarzı [t(304) = .05, p > .05], teknik fonksiyo-nel yetkinlik [t(304) = -.35, p > .05], saf meydan okuma [t(304) = .69, p > .05], ve girişimcilik yaratıcılık [t(304)

= .29, p > .05] kariyer çapalarına yönelik elde edile puanlar öğretim elemanlarının medeni durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

Tablo 8Öğretim Elemanlarının İdari Görevlerine Göre Kariyer Çapaları t–Testi Sonuçları

Faktörler İdari Görev n X SS sd t

İş GüvenliğiEvet 80 10.36 1.60

304 -.52Hayır 226 10.47 1.66


Evet 80 10.30 1.44304 .27

Hayır 226 10.24 1.67


Evet 80 12.86 2.21304 -1.87

Hayır 226 13.39 2.13

Hayat TarzıEvet 80 9.54 1.66

304 -1.62Hayır 226 9.90 1.75


Evet 80 12.63 2.67304 -1.12

Hayır 226 12.96 2.21

Saf Meydan Okuma

Evet 80 7.65 2.16304 -.75

Hayır 226 7.86 2.20

Coğrafi Güvelik Evet 80 4.84 1.66

304 -.03Hayır 226 4.85 1.87


Evet 80 4.11 1.67304 -.95

Hayır 226 4.32 1.66

Genel Yönetsel Yetkinlik

Evet 80 9.09 3.32304 2.91*

Hayır 226 7.90 3.08*p < .05

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının İdari Bir Görevlerinin Olup Olmama Durumu Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının hâlihazırda idari bir görevlerinin olup olmamasına göre kariyer çapalarına yönelik elde edilen puanların anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek ama-cıyla yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8’de görüldüğü gibi,


1754

araştırma sonucunda öğretim elemanlarının ida-ri görevlerinin olup olmamasına göre iş güvenliği [t(304) = -.52, p > .05], hizmet ve kendini adama [t(304)

= .27, p > .05], özerklik bağımsızlık [t(304) = -1.87, p > .05], hayat tarzı [t(304) = -1.62, p > .05], saf meydan okuma [t(304) = -.75, p > .05], girişimcilik yaratıcılık [t(304) = -.95, p > .05], teknik fonksiyonel yetkinlik [t(304) = -1.12, p > .05] ve coğrafi güvenlik [t(304) = -.03, p > .05] anlamlı bir farklılık göstermezken, genel yönetsel yetkinlik [t(304) = 2.91, p < .05] ka-riyer çapası puanlarının idari görevi olan öğretim elemanları lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulgusuna ulaşılmıştır.

Tartışma ve Sonuç

1990’lı yıllarda Türkiye’de, genç nüfusun fazla ol-masından kaynaklanan demografik baskılar, siyaset temelinde belirlenen istihdam politikası ve ekono-mik sistemin ihtiyaç duyduğu işgücünü karşılamak amacıyla yükseköğretimde çok sayıda yeni üni-versitenin açılmasını da içeren değişim ve gelişim hareketine girişilmiştir (Gizir, 2005; YÖK, 2012b). Bu değişim ve yenileşme hareketleri kapsamında, Türkiye’deki kamu ve vakıf üniversiteleri, vakıf meslek yüksekokulları ve diğer yükseköğretim ku-rumlarının sayısının 188’e ulaştığı görülmektedir (YÖK, 2012b). Bu değişim ve yenileşme hareketleri sonucunda ülkemizdeki yükseköğretim sistemin-de nicelik ve nitelik olarak iyileşmeler görülmekle birlikte, öğretim elemanlarının kalitesindeki düşme başta olmak üzere, çeşitli sorunların varlığı göz-lenmektedir (Aypay, 2003; Şimşek, 1999). Öğretim elemanları; topluma hizmet, eğitim-öğretim ve bilimsel araştırma gibi temel işlevleri olan üniver-sitelerin, bu işlevlerini nitelikli bir şekilde yerine getirebilmelerinde ve örgütsel düzeyde başarılı ola-rak nitelendirilmelerinde, en önemli insan kaynağı olarak görülmektedirler. Dolayısıyla diğer örgüt-lerde olduğu gibi üniversitelerde de nitelikli insan kaynakları yönetimi ve planlanması ile kariyer yönetimi ve kariyer planlaması yapılması kaçınıl-maz görülmektedir. Daha önce de söz edildiği gibi, insan kaynaklarının planlanması çalışanların ta-nınması, analiz edilmesi ve çalışanların değişen ih-tiyaçlarının örgütün koşullarına göre düzenlenmesi olarak ifade edilmektedir (Raymond, 1999). Bunun yanı sıra, Argüden (1998), örgütsel kariyer planla-masını, örgüt yöneticileri tarafından örgütün amaç-larını, işlerin niteliklerine ve gereklerine uygun biçimde gelecekteki işgücünü şekillendirerek ve çalışanlarının ilerlemelerini sağlayarak gerçekleş-tirmek üzere onların kişisel beklentileriyle uyumlu hedeflerin, stratejilerin ve kariyer yollarının tespit

edilmesi faaliyetleri olarak tanımlamaktadır. Bu bil-giler temelinde, diğer örgütlerle karşılaştırıldığında örgütsel, yönetimsel ve çalışan özellikleri açısın-dan farklılıklar göstermekle birlikte üniversitelerin de etkili ve başarılı olmaları için insan kaynakları ve kariyer planlamasına önem vermeleri gerektiği düşünülerek yapılan bu araştırmanın bulgularına yönelik tartışma, araştırmanın soruları dikkate alı-narak sırasıyla aşağıda sunulmuştur.

Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapaları

İş güvenliği kariyer çapasına sahip kişiler için her zaman ekonomik olarak güvende olacakları ve da-imi olarak istihdam sağlayabilecekleri bir işte ça-lışmak önem taşımaktadır (Schein, 1978). Russell (2010), akademisyenlerin ekonomik gelirlerinde is-tikrara önem verdiklerini, özellikle meslektaş daya-nışması ve bilimsel araştırmaları için sağlanan des-teğin yeterli olmadığı durumlarda daha fazla önem verdiklerini ifade etmektedir. Benzer şekilde Rabe ve Rugunanan (2011), akademisyenlerin akademik kariyerlerine devam edip etmeme kararlarında yüksek ve düzenli gelir ile daimi istihdamın önemli etkenlerden birisi olduğunu belirtmektedirler. An-cak, Türkiye’de Yükseköğretim Temel Kanunu’na göre, yardımcı doçent olarak görev yapan öğretim elemanlarının, üç yılda bir olmak üzere Yükseköğ-retim Kurumu (YÖK) ve görev yapmakta oldukları üniversitelerin belirlediği nicelik ve nitelikte çalış-malar yapması gerekmekte ve bu çalışmaların be-lirlenen akademik jürilerce uygun bulunması duru-munda görev süreleri uzatılmaktadır (YÖK, 2012a). Dolayısıyla, sözü edilen kadro unvanlarıyla görev yapan öğretim elemanlarının ekonomik güvence ve istikrarlı bir iş konusunda kaygı duymaları beklen-dik bir durum olarak düşünülebilir. Bu çalışmanın örnekleminin unvanlara göre dağılımı incelendi-ğinde, örneklemi oluşturan 306 öğretim elemanı-nın 103’ünün yardımcı doçent (%33,67) olduğu görülmektedir (Tablo 2). Örneklemin %33,67’sini yardımcı doçentlerin oluşturduğu dikkate alındı-ğında, bu öğretim elemanlarının her zaman eko-nomik olarak güvende olacakları ve daimi olarak istihdam sağlayabilecekleri bir işte çalışmaya önem vermeleri ve dolayısıyla öğretim elemanlarının bas-kın kariyer çapalarından bir tanesinin iş güvenliği olarak belirlenmesi kabul edilebilir bir bulgu olarak görünmektedir.

Eğitim, başkalarının hayatını geliştirmeye yönelik hizmet etmenin değer olarak algılandığı bir süreç olarak görülmekte ve bu yönüyle hizmet ve kendi-ni adama kariyer çapası akademisyenlik mesleğiyle ilişkilendirilmektedir (Riordan ve Louw-Potgieter,


1755

2011). Hizmet ve kendini adama çapasına sahip ki-şiler kariyer seçimlerini, “dünyayı daha yaşanabilir bir hâle getirmek”, “örgütlerde çalışanlar için daha insani ortamlar oluşturmak” gibi topluma ve örgüt-lerine katkı sağlamaya yönelik değerler temelinde yapmaktadırlar (Schein, 1978). Öğretim elemanla-rının eğitim-öğretim ve topluma hizmet görevleri göz önünde bulundurulduğunda mesleki özellikle-riyle paralellik gösteren bir kariyer çapasına sahip olmaları olağan görülmektedir. Ayrıca öğretim ele-manlarının baskın kariyer çapaların birinin hizmet ve kendini adama olması, akademisyenlik mesleği-nin belirli bir disiplin temelinde uzun ve zorlu bir eğitim sürecinden geçilerek elde edilmesi ile ilişki-lendirilebilir.

Akademisyenlerin kariyer seçim ve gelişimleri üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu ça-lışmanın bulgularına benzer şekilde, akademis-yenlerin akademik özgürlük ve özerklik, otonomi ve entelektüel ortama oldukça önem verdikleri gö-rülmektedir (Lindholm, 2004; Rabe ve Rugunanan, 2011). Rabe ve Rugunanan (2011), akademisyen-liğin kişilerin ilgilerine ve ihtiyaçlarına göre araş-tırma konusunu ve kullanılacak yöntemi belirleme ile çalışmalarında kendi programlarını yapabilme özgürlüğü tanımasının bu mesleğin seçilmesinde önemli olduğunu vurgulamaktadır. Özerklik ba-ğımsızlık kariyer çapası, kişinin işini bildiği şekilde yapabilme ve planlayabilme özgürlüğü, kendi ça-lışma saatlerini düzenleme özgürlüğü ve kurallar, prosedürler, kılık kıyafet ve benzeri kurumsal kısıt-lamalardan bağımsız bir kariyeri işaret etmektedir. Akademisyenlik mesleği, kişinin ilgili akademik disipline ait bilgiyi elde etme ve aynı zamanda bi-limsel bilgiyi üretme/çoğaltma etkinliğini içermesi ve bilgiyi elde etmenin bireysel bir süreç olarak ni-telendirilmesinden dolayı doğası gereği bireyselliği içerdiği belirtilmektedir (Clark, 1983; Gizir,2005). Burada kullanılan anlamıyla bireysellik, kişinin kendi isteklerini ve çıkarlarını, diğerlerininkinden öncelikli görmesinin ötesinde, kişinin eylemlerine ve etkinliklerine yönelik kararlarını, olayları ve ol-guları kendi değerlendirme kriterlerini kullanarak vermesini içermektedir (Clark, 1983). Bu kapsam-da öğretim elemanlarının özerk ve bağımsız olma-ya, işlerini bildikleri şekilde planlama ve yapmaya önem vermelerinin, akademisyenlik mesleğinin doğasına uygun olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, üniversitelerin eğitim-öğretim, araştırma ve topluma hizmet işlevlerini yerine getiren öğre-tim elemanlarının, bu işlevleri gerçekleştirmek için üniversitedeki mesai saatleri dışında da faaliyetleri-ne devam etmek durumunda kaldıkları ve üniversi-teler arasında uygulamalar değişse de, genel olarak

ders saatleri dışındaki akademik çalışmaların evde ya da kütüphane gibi yerlerde sürdürülmesi nede-niyle çalışma saatlerinin bireysel olarak ayarlanabil-diği görülmektedir (Gürkanlar, 2010).

Bunların yanı sıra, Schein, (1980), kariyer çapala-rının yetenek, ihtiyaç ve değer temelli olmak üzere üç boyutu olduğunu belirtmektedir. Teknik fonk-siyonel yetkinlikler, genel yönetsel yetkinlik ve gi-rişimci-yaratıcılık, bireyin mesleki yeteneklerine dayanmakta ve işin tipi ile ilgili olan çapalar olarak nitelendirilmektedir. Hayat tarzı, özerklik ve ba-ğımsızlık, güvenlik ve istikrar ise kişinin güdüleri ve ihtiyaçlarına dayanmakta ve bu kariyer çapaları, kişinin istekleri ve özel hayatı ile tutarlı bir iş orta-mını gerektirmektedir (Coetze ve Schreuder, 2009). Saf meydan okuma, hizmet ve bir amaca kendini adama çapalarının ise kişinin değer yargıları ile il-gili olduğu ileri sürülmekte ve bu kariyer çapaları, örgüt kültürü ve meslek ile tutarlı bir kişilik üze-rine odaklanmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996). Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını belirlemek amacıyla yapılan betimsel analiz sonuç-ları incelendiğinde, alt-ölçek aritmetik ortalamalar dikkate alınarak yapılan sıralamada en alt sıralarda yer alan kariyer çapalarının, Schein’in kariyer çapa-larını boyutlar temelinde gruplamasında, yetenek boyutunda yer alan çapalar olduğu görülmektedir. Buna karşın bu sıralamada en üst sıralarda yer alan ve öğretim elemanlarının baskın kariyer çapaları olarak belirlenen iki çapanın (güvenlik ve özerk-lik-bağımsızlık), ihtiyaç ve güdü temelli boyutta yer aldığı ve yine öğretim elemanlarının baskın kariyer çapası olarak belirlenen hizmet ve kendini adama çapasının ise değerler boyutunda yer aldığı görül-mektedir. Bu sıralama genel olarak incelendiğinde üst sıralardaki kariyer çapalarının, ihtiyaç ve güdü ile değer temelli boyutlarda yer aldığı gözlenmekte-dir. Genel olarak bu bulgu, öğretim elemanlarının güdü ve ihtiyaçları temelinde kendi istekleri ve özel hayatları ile tutarlı bir iş ortamına, değer yargıla-rına, örgüt kültürü ve meslekle tutarlı bir kişiliğe daha fazla önem verdikleri şeklinde yorumlanabilir.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Çe-şitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Un-van Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının unvanları dikkate alındığında sadece genel yönetsel yetkinlik kariyer çapasında farklılık gözlenmiştir. Bu kapsamda, profesör olan öğretim elemanlarının yönetsel motivasyonlarının ve yöne-timsel becerilere sahip olduklarına yönelik inanç-larının, yardımcı doçent ve öğretim görevlilerine


1756

oranla daha fazla olduğu ileri sürülebilir. Benzer du-rumun, doçentler ile öğretim görevlileri, yardımcı doçentler ile araştırma görevlileri ve öğretim görev-lileri ile araştırma görevlileri için de geçerli olduğu belirtilebilir. Genel olarak bulgular incelendiğinde, görev kadroları istikrarlılık açısından iş güvenli-ği sağlayan veya sahip oldukları akademik ya da kadro unvanı göreceli olarak yüksek olan öğretim elemanlarının, özellikle profesör, doçent ve öğretim görevlilerinin, yönetsel kariyer çapasına diğerlerine oranla daha eğilimli oldukları ifade edilebilir. Bu durum profesörler açısından ele alındığında, ilgili oldukları disipline yönelik akademik gelişimlerini büyük oranda sağlamış olmaları ve aynı zamanda üniversitelerdeki yönetimsel kadrolara bu unvana sahip olan kişilerin getirilebileceğine dair yasal me-tinler ile bu unvana sahip olma sürecinde kendile-rine ve yönetimsel süreçlere dair bilgi ve deneyim elde ettikleri göz önünde bulundurulduğunda, bu bulgu kabul edilebilir görünmektedir.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğ-retim elemanlarının kariyer çapaları, cinsiyetleri açısından incelendiğinde kadın öğretim eleman-larının hayat tarzı, iş güvenliği, hizmet ve kendini adama, teknik fonksiyonel yetkinlik ve coğrafi güven-lik kariyer çapalarının erkek öğretim elemanlarına göre daha belirgin olduğu görülmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde, bu çalışmanın bulgusuna benzer şekilde hayat tarzı kariyer çapasının çalışan kadınlar için daha önemli olduğu gözlenmektedir (Igbaria ve ark., 1991; Tan ve Quek, 2001; Weber ve Ladkin, 2009). Bunun yanı sıra, Schein (1996), 1960’larda ve 1970’lerde kariyer çapaları ile ilgili yaptığı çalışmalardan sonra aradan geçen sürede sosyal hayatta meydana gelen değişimi en iyi göste-ren kariyer çapasının hayat tarzı olduğunu ifade et-mekte ve bu kariyer çapasının değişen sosyal değer-ler ve yapıyla birlikte çok sayıda kadının örgütlerde yer almasıyla ortaya çıktığını belirtmektedir. Hayat tarzı kariyer çapası baskın olan kişiler işi, ailesi ve kendi yaşam tarzı arasında denge kurmak istemek-te, aile yaşantısına ve değerlerine saygı gösteren bir örgütte çalışmayı ön planda tutmaktadırlar (Pilavcı, 2007). Jacobs (2008), akademisyenlerin eğiticilik, öğrencilik, idari işler ile akademi dışında yapılan konferans, kongre, seminer gibi akademik çalış-maları üstlendiğini ve sunum, proje, ders, kurs ve diğer işlerin birlikte yürütülmesinin zor olduğunu belirtmektedir. Akademisyenlik mesleği bunların yanı sıra öğrenciliği de gerektirme (Lynch, 2008) ve dolayısıyla akademisyenler sürekli bir öğrenme, öğretme ve araştırma süreci içinde bulunmaktadır-lar. İlgili alan yazında kadın öğretim elemanlarının

araştırmacı, öğreticilik ve öğrencilik gibi rollerinin yanı sıra annelik rollerine de vurguda bulunulmak-ta (Özkanlı ve White, 2008; Weber ve Ladkin, 2009) ve kadınların kariyer seçimlerinde çalışma saatle-rine, çocuklarına yeterli zaman ayırabilme olanak-larına, erkeklere göre daha çok dikkat ettiklerini belirtilerek bu çapanın erkeklere göre kadınlarda daha baskın olmasının şaşırtıcı olmadığını vurgu-lanmaktadır (Buday ve ark., 2012). Bu bağlamda kadın öğretim elemanlarına göre iş yaşantısı ile aile arasında denge kurmanın erkeklere göre daha önemli olduğu, dolayısıyla hayat tarzı kariyer çapa-sının daha baskın olduğu belirtilebilir.

Bunun yanı sıra Schein (1990), yüksek makamlarda veya önemli işlerde olmasalar da, iş güvenliği kari-yer çapasına sahip olan kişilerin işlerine çok bağlı olduklarını ve kendilerini örgütleriyle özdeşleştir-mekten bir tür tatmin duyduklarını belirtmektedir. Schein (1978) ayrıca bu kişilerin başarı ölçütlerinin daimi, güvenli ve oldukça iyi bütünleşmiş ev ve iş durumu olduğunu ileri sürmektedir. Bununla birlik-te, daha önce söz edildiği gibi Schein (1978), kariyer çapalarını üç boyut altında gruplamış ve hayat tarzı, güvenlik ve özerklik bağımsızlık kariyer çapalarını, güdü ve ihtiyaç temelli boyut altında birleştirerek bu çapaya sahip olan kişilerin istekleri ve özel hayatları ile tutarlı bir iş ortamına önem verdiklerini belirt-miştir. Bu bilgiler ışığında, bu çalışmanın bulguları arasında yer alan ve iş yaşantısı ile aile arasında den-ge kurmayı da içeren hayat tarzı kariyer çapasının, erkeklere oranla kadın öğretim elemanlarında daha belirgin olarak görülmesi dikkate alındığında, kadın öğretim elemanlarının erkek öğretim elemanları-na göre iş güvenliği kariyer çapasına daha belirgin şekilde sahip olmaları kabul edilebilir bulgu olarak görülmektedir. Benzer bir durum, yine kariyer ça-palarının güdü ve ihtiyaç temelli boyutunda yer alan coğrafi güvenlik çapası için de geçerli olduğu düşü-nülmektedir. Bu kariyer çapasının da hayat tarzı ve iş güvenliği çapası gibi kadın öğretim elemanlarında erkeklere göre daha belirgin olduğu gözlenmektedir. Diğer bir ifade ile ekonomi ve istihdam güvenliğinin yanı sıra kişinin uzun süreli olarak bulunduğu şehir-de çalışmaya eğilimli ve istekli olması şeklinde ta-nımlanan coğrafi güvenlik kariyer çapasına (Petroni, 2000) kadın öğretim elemanlarının, erkek öğretim elemanlarına göre daha belirgin olarak sahip olduk-ları görülmektedir.

Bunun yanı sıra, analiz sonuçlarına göre kadın öğre-tim elemanlarının hizmet ve kendini adama çapasına yönelik puanlarının erkeklerinkine oranla daha yük-sek olduğu görülmektedir. Hizmet ve kendini adama çapası baskın olan kişiler, bulundukları örgütler ve


1757

çalışanları için koşulları iyileştirme ve insanileştirme eğilimindedirler. Martin (2008), kadınsı özellikler-den dolayı kadınların akademisyenlik mesleği ile oluşturdukları bağların erkeklerden daha farklı ol-duğunu söyleyerek, kadınların akademiyi evleri gibi görme ve buna göre davranma eğilimleri olduğunu belirtmektedir. Riordan ve Louw-Potgieter (2011) ise Güney Afrika’da kadın akademisyenlerin kari-yer gelişimlerindeki başarılarını etkileyen faktörleri inceledikleri çalışmaları sonucunda, kadın akade-misyenlerin hizmet çapası ile toplum hizmetine ka-tılım arasında bir ilişki olmadığını belirlemişlerdir. Riordan ve Louw-Potgieter, eğitim gibi başkalarının hayatını geliştirmeye yönelik hizmet etmenin değer olarak algılandığı bir meslek ile ilişkilendirilen bu ça-panın, kadın akademisyenlerinde görülmemesinin düşündürücü olduğunu belirtmektedirler.

Kariyer çapalarının cinsiyete göre farklılaşıp farklı-laşmadığına yönelik analiz sonuçlarına bakıldığın-da, son olarak, kadın öğretim elemanlarının teknik fonksiyonel yetkinlik kariyer çapasına yönelik puan-ların erkeklerinkine oranla daha yüksek olduğu gö-rülmektedir. Benzer şekilde, Quesenberry ve Trauth (2007), bilgi teknolojileri alanında çalışan kadınla-rın kariyer çapalarını belirlemeye yönelik yaptıkları çalışmalarında teknik fonksiyonel yetkinlik çapa-sını kadınların baskın kariyer çapalarından biri olarak belirlemişlerdir. Yaptıkları nitel araştırma sonuçlarına göre, görüşmelerde kadınların “uzman oldukları alanda sürekli yeni bir şeyler öğrenmek benim için bir tutku” ve “uzman olduğum alanda kendimi geliştirmek beni çok mutlu ediyor” gibi ifadeler kullandıklarını vurgulamışlardır.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Me-deni Durum Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının medeni durumlarına göre kariyer çapaları incelendiğinde, evli öğretim ele-manlarının coğrafi güvenlik kariyer çapasına, bekâr öğretim elemanlarının ise genel yönetsel yetkinlik kariyer çapasına eğilimli oldukları görülmektedir. Bu bulgular incelendiğinde, evli öğretim eleman-larının şehir değiştirmeyi gerektirmeyecek bir ka-riyere, bekâr öğretim elemanlarından daha fazla önem verdikleri ve bulunduğu şehirde çalışmaya devam etmeyi, farklı bir şehirde terfi imkânı olan bir göreve tercih ettikleri, dolayısıyla evli öğretim elemanlarının coğrafi güvenliğe bekâr öğretim elemanlarından daha fazla önem verdiği şeklinde yorumlanabilir. Bu durumun, evli öğretim eleman-larının aile bütünlüğü korumaya önem vermeleri, eş ve çocuklarının bulundukları şehir ile farklı şe-hirlerdeki olası yaşam koşullarını göz önünde bu-lundurduklarını düşündürmektedir. Buna karşın,

analiz sonuçları bekâr öğretim elemanlarının genel yönetsel yetkinlik çapasına yönelik puanlarının evli olanlarınkine göre daha yüksek olduğunu gös-termektedir. Kowalski (2003), akademik yönetim çerçevesinde, eğitim yöneticilerinin kurumu temsil etme, örgütleme, liderlik, yönetim, kolaylaştırıcılık, arabuluculuk, iletişim, denetim gibi sorumluluk-ları içerdiğini belirtmektedir. Benzer şekilde, Can (2007), üniversite bütçesini hazırlama, politikalar belirleme, zaman çizelgeleri hazırlama ve akade-misyenlerle yapılan öğretim programlarının da akademik yöneticilerin görevleri içerisinde yer alan konular olduğunu belirtmektedir. Öğretme, öğren-me, araştırma ve topluma hizmet etme gibi çeşitli görevleri olan öğretim elemanlarının aynı zamanda yönetici pozisyonunda da görev almaları, onların daha çok mesai harcamaları ve emek vermelerini gerektirmektedir. Evli öğretim elemanlarının ailele-rine daha fazla zaman ayırmaya ve işleri ile aileleri arasındaki dengeyi korumaya önem verdikleri ve dolayısıyla yöneticiliğe bekâr öğretim elemanlarına oranla daha az eğilimli oldukları düşünülebilir.

Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının İdari Bir Görevlerinin Olup Olmama Durumu Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının hâlihazırda idari bir görevlerinin olup olmamasına göre kariyer çapaları incelendiğinde sadece genel yö-netsel yetkinlik kariyer çapası açısından bir farklılık olduğu görülmektedir. Benzer şekilde, Bogenschutz (1987), yükseköğretimde orta kademe yöneticilerin kariyer beklentilerini belirlemeye yönelik çalışma-sında, yöneticilerin kariyer çapalarından birinin ge-nel yönetsel yetkinlik olduğunu belirtmektedir.

Sonuç olarak, ilgili alan yazında yer alan ve kişile-rin davranışlarına ve hareketlerine asıl yön veren, kariyerlerine ilişkin algıları ve beklentileri olarak tanımlanan içsel kariyer (Schein, 1978) ve kişinin belli bir işe yönelik objektif ilerleme basamakları-nı işaret eden dışsal kariyer (Tan ve Quek, 2001) kavramları dikkate alındığında, bu çalışma kap-samında öğretim elemanlarının, akademisyenliği düzenli ve istikrarlı olan, kişisel isteklerine, de-ğerlerine uygun ve özel hayatları ile tutarlı bir iş olarak algıladıkları, diğer bir ifade ile iş güvenliği sağlayan, özerk ve bağımsız olabilecekleri, topluma ve örgütlerine hizmet edebilecekleri ve kendilerini adayabilecekleri bir kariyere önem verdikleri ileri sürülebilir. Bunun yanı sıra, bu çalışmada ele alınan değişkenler açısından kariyer çapaları incelendiğin-de, bulgulara yönelik tartışmalar temelinde öğretim üyelerinin kişisel hayatları (aileleri) ve işleri arasın-daki denge sağlamanın kariyerlerinde belirleyici olduğu düşünülmektedir.


1758

Yükseköğretim kurumlarında görev yapmakta olan bütün öğretim elemanlarının benzer özellikler yan-sıttığı düşünülmekle birlikte, bu çalışma belirli bir za-man ve mekânda yapılması nedeniyle bulguların bü-tün öğretim elemanlarına genellenememesi nedeniyle bu çalışma bulgularının daha geniş bir örneklemde ve belirli zaman aralıklarıyla yeniden test edilmesi önerilmektedir. Çalışanların kariyer çapalarının be-lirlenmesi ve yapılan işin kariyer çapalarıyla uyumlu olması, çalışanların iş tatminini ve işte istikrarı sağla-maktadır (Schein, 1978). Feldman ve Bolino’a (1996) göre çalışanlar, kariyer çapaları ile yaptıkları işin uyumlu olması sonucunda iş ve özel yaşantıları ara-

sında daha az rol çatışması yaşamakta, işlerine daha çok uyum sağlamakta, psikolojik olarak kendilerini daha iyi hissetmektedirler. Dolayısıyla, çalışanların verimlilikleri artmakta ve bunun doğal sonucu olarak örgütün etkililiği de artmaktadır. Öğretim elemanları-nın kariyer çapalarının belirlenmesi ve bazı değişken-lerle ilişkilerinin incelenmesi, sözü edilen konularda yapılabilecek çalışmalara temel teşkil edecektir. Ayrı-ca bu çalışmanın, üniversite yöneticilerinin öğretim elemanları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine olanak sağlayacağı ve buna bağlı olarak insan kaynak-larına yönelik planlanmalarında kaynak oluşturacağı düşünülmektedir.

Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1759-1765 ©2014 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estpDOI: 10.12738/estp.2014.5.2110

Today, most organizations have been deeply influenced by a highly dynamic environment in which technology, economic conditions, political circumstances, and social/cultural values continue to evolve at an ever rapid rate. Schein (1990, p. 1) stated that these environmental changes make it almost impossible to clearly think about the planning process: “the fundamental problem that all organizations face when they attempt to plan for their human resources is that they have to match the ever changing needs of the organization with the

ever changing needs of the employees.” In addition, it has been proposed that organizations must have a better understanding of the changing nature of work and the dynamics of the internal career (i.e., the self-image that employees establish in regard to their work–life balance) in order to overcome the negative effects of environmental changes (Kaynak, 2002; Schein, 1978, 1990).

Like other large organizations, universities are deeply influenced by both national and international

Abstract Due to social, economic, and political changes, as well as changing institutional priorities, the permeation of managerialism has impelled universities to redefine the roles and functions of its faculty members. Therefore, researchers from various disciplines have focused on the career choices and paths of such members. In this context, the purpose of the present study is to identify the dominant career anchors of faculty members and examine these anchors in regard to their academic status, gender, marital status, and administrative position ) in their organization. The sample consisted of 306 faculty members of nine faculties at Mersin University. The data, obtained by the Career Anchors Scale, were first developed through exploratory and confirmatory factor analyses by the researchers, and then analyzed using descriptive statistics, a t-test, and a one way analysis of variance (ANOVA). The analyses revealed that the dominant career anchors of the faculty members were job security, service and dedication, and autonomy independence. Furthermore, significant differences were ob-served in the career anchors of faculty members with respect to their academic status, gender, marital status, and administrative position in their organization. These results suggest that faculty members value a career that not only ensures economic security and stability but also allows maintenance of a healthy work–life balance.

KeywordsAcademic Profession, Career Anchors, Faculty Members, Higher Education, University.

Burcu ÜNALa

Ministry of National EducationSıdıka GİZİRb

Mersin University

* This study is based on a master’s thesis (mentored by the second author) presented to Mersin University.

a Burcu ÜNAL, M.S., MoNE, Zübeyde Hanım Middle School, Ümraniye, İstanbul, Turkey. Email: [email protected]

b Sıdıka GİZİR, Ph.D., is currently an assistant professor of Educational Administration and Planning. Her research interests include higher education, organizational culture and organizational communication. Correspondence: Mersin University, Faculty of Education, Educational Administration and Planning, Yenişehir Campus, 33169 Mersin, Turkey. Email: [email protected]

An Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University*

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

1760

social, economic and political developments (Aypay, 2003; Şimşek, 1999). Marginson (2000) emphasized that, due to globalization and the pressures and opportunities created in this more intensive and extensive international environment, the following has occurred: a crisis of values and university identity in the era of corporate reform; the emergence of more professionalized management; the slippage of collegial ideals and collegial systems of governance; and the deconstruction of academic professionalism itself (p. 23). Thus, universities need to redefine “what they are” and “what they do” to survive under such changing social, economic and political contexts (Billiot, 2010; Froman, 1999).

It has been proposed that the permeation of managerialism into university operations is necessary as a result of these social, economic, and political changes (Churchman, 2006). Although universities have been historically viewed as a collective of scholars who give priority to collegiality, collaborative management, academic freedom, ideological rewards, and peer esteem, they currently face revised institutional values demanding the ideological engagement and endorsement of economic and managerial priorities. Changes in the priorities of institutions have led faculty members to redefine their identities as well as those of their colleagues. More specifically, it has been argued that such changing priorities have required faculty members to adjust their understanding of academic roles as well as the meanings of assigned academic tasks (Billiot, 2010; Churchman, 2006). Meanwhile, researchers in the fields of sociology, social psychology, management, and communication have shown particular interest in the organizational structure of universities, academic professions, academic careers, identities and cultures, scientific and professional ethics, as well as the overall nature of academic work (Adams, 1998; Altbach, 1995; Barnett, 1993; Baruch & Hall, 2004; Edwards, 1999; Gürkanlar, 2010; Harley, Muller-Camen, & Collin, 2004; Jacob & Hellström, 2003; Kerr, 1994; Leong & Leung, 2004; Marginson, 2000; Tapper & Palfreyman, 1998).

Moreover, Lindholm (2004) stated that, although society has unquestioningly trusted universities and allowed their faculty members to pursue individual work in the past, society now expects the same members to have the social responsibility to contribute to the welfare of their institutions and the larger community. Lindholm also emphasized that this expectancy requires an examination of the career development of faculty members (especially

that of newer faculty members), regardless of the complex nature of academic career development processes.

In the related literature, academic careers have been studied according to various variables such as gender, marital status, and position in the organization (Bogenschutz, 1987; Harley et al., 2004; Leong & Leung, 2004; Lindholm, 2004; Martin, 2008; Özkanlı & White, 2008; Quesenberry & Trauth, 2007; Rabe & Rugunanan, 2011; Riordan & Louw-Potgieter, 2011; Russell, 2010). In these studies, it was found that faculty members value academic freedom, autonomy, and intellectual contexts. Moreover, when academic careers in terms of gender were reviewed, it was observed that the majority examined the barriers of womens’ career success or progression in academic environments (Buday, Stake, & Peterson, 2012; Conley, 2005; Özbilgin & Healy, 2004; Özkanlı & White, 2008; Riordan & Louw-Potgieter, 2011).

In sum, the concept of career anchors becomes especially applicable in today’s turbulent world. Based on these aforementioned explanations, it is obvious that universities need to improve the process by which work is matched to its faculty members in order to improve career planning as well as maintain effectiveness in such an increasingly dynamic environment. The success of this matching process mainly depends upon career occupants being open and clear about their individual career anchors. With this background, this research identifies the dominant career anchors of faculty members and examines these in regard to their gender, marital status, title, and administrative position (current or previous) in their organization.

Career Anchors

To survive in a highly dynamic environment, it is important that organizations not only match the changing needs of the organization itself, but also the needs of their employees (Argüden, 1998; Can, 2007). The success of this process requires that two basic dimensions be the subject of focus: external career and internal career. External career refers to stages and roles that are formally rewarded by organizations and determined by organizational policies, while internal career is related to the self-concept of employees with respect to their expectations and career development (Raymond, 1999; Riordan & Louw-Potgieter, 2011; Sav, 2008; Tan & Quek, 2001). Schein (1990) stressed that an organization must not only focus on the changing

ÜNAL, GİZİR / An Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University

1761

nature of work, but also focus on the dynamics of the internal career in order to maintain pace with such a highly dynamic environment. Schein (2006) also stated that a career anchor forms an intrinsic part of the career self-concept by acting as a basic career motive. In other words, a career anchor functions as a driving force behind certain career decisions and choices and thus, it is seen as an important element of individuals’ internal careers.

The concept of career anchor emerged as a result of a 12-year longitudinal study initiated by Schein in the 1960s (Schein, 1978, 1990). In his study, the participants consisted of 44 Massachusetts Institute of Technology Sloan School alumni who were interviewed about their work attitudes and values as well as their career choices and changes. As a result, Schein identified some patterns (namely, career anchors) that functioned in a person’s worklife as a way of evaluating work experience and underpinning her/his reasons for working and changing jobs (Coetzee & Schreuder, 2009; Evans, 1996; Schein, 2006). In addition, Schein (1978; 1990; 1996) proposed that most people’s self-concepts revolved around eight categories reflecting basic values, motives, and needs: autonomy/independence, security/stability, technical-functional competence, general managerial competence, entrepreneurial creativity, service or dedication to a cause, pure challenge, and lifestyle.

A person’s career anchor is mainly related to the his/her self-concept comprised of self-perceived talents and abilities, basic values, the evolved sense of motives, and needs as they pertain to the career (De Long, 1987; Evans, 1996; Schein, 1990, 1996, 2006). Furthermore, one’s career anchor evolves only as he/she gains occupational and life experience and once the self-concept has been formed, it functions as a stabilizing force. Thus, a career anchor can be thought of as the values and motives that the person will not give up if forced to make a choice. Similarly, it has been stated that a career anchor refers to a person’s orientation toward work and approach to his/her work based on a combination of perceived areas, such as competence, motives, and values, related to professional work choices (Beck & Lopa, 2001; Coetzee & Schreuder, 2009; Hsu, Jiang, Klein, & Tang, 2003). For this reason, it is important to be aware of these values and motives so that individuals can make wise decisions when choices have to be made.

Although Schein proposed that each individual has only one career anchor, some researchers have stressed that one to three anchors tend to cluster

together to form a person’s career choices (Chapman, 2009; Coetzee & Schreuder, 2009; DeLong, 1982, 1987; Feldman & Bolino, 1996). In addition, Schein’s eight career anchors have been re-categorized into three distinct groupings, based on the inherent motivations underlying the various career anchors (Feldman & Bolino, 1996; Schein, 1978): talent-based, needs-based, and value-based anchors. The talent-based anchors include managerial competence, technical/functional competence, and entrepreneurial creativity, while the needs-based anchors are composed of security and stability, autonomy and independence, and lifestyle motivations. Finally, value-based anchors consist of pure challenge and service or dedication to a cause.

Method

Participants

Mersin University (MEU), from which the faculty was selected as a case for this study, is one of the 103 publicly founded universities in Turkey. MEU has 13 faculties and 12 vocational schools (Mersin Üniversitesi, 2013). The population of this study consists of the entire faculty (including professors, associate professors, assistant professors, instructors, specialists, lecturers and research assistants) at MEU. The sampling was comprised of 306 faculty members employed at nine faculties at MEU. Out of the 306 faculty members, 141 were female (46.1%) and 165 were male (53.9%). The mean age of the sample was 38.10 with an age range between 23 and 65 years (S = 9.02). Moreover, out of the 306 faculty members, 112 were single (36.6%), 191 were married (62.4%), 80 currently had an administrative position (26.1%), and 225 had a previous administrative position (73.5%).

Data Collection

The data, obtained by the Career Anchors Scale, was developed through exploratory and confirmatory factor analyses by the researchers. The measure was constructed by adopting items used in existing measures (Aktaş, 2004; Chandler & Jansen, 1991; Erdoğmuş, 2004; Igbaria & Baroudi, 1993; Schein, 1990). Exploratory and confirmatory factor analyses were conducted to test specific predictions concerning the structure of the measure (Bentler, 1990, 1995; Jöreskog & Sörbom, 1999; Kline, 1998; Schumacker & Lomax, 1996; Steiger, 1990). The findings of the exploratory and confirmatory factor analyses revealed that the measure included nine


1762

factors with 28 items. Similarly, the measure of nine factors was also found in previous studies (Crepeau, Croock, Goslar, & McMurtrey, 1992; Igbaria, Greenhaus, & Parasuraman, 1991; Nordvik, 1996; Petroni, 2000; Sumner, Yager, & Franke, 2005). Finally, the reliability coefficients for the factors ranged from .71 to .84.

Data Analysis

In the present study, the statistical analyses were conducted through the following steps. First, a descriptive analysis was performed to identify the dominant career anchors of the faculty members. Then, in order to examine these careers anchors in regard to the faculty members’ gender, marital status, title, and administrative position (current or previous) in their organization, a one way analysis of variance (ANOVA) and t-test were used to analyze the data.

Results

A descriptive statistical analysis provided evidence that the career anchors of the faculty members included job security (Xjob security = 3.48), service and dedication (Xservice and dedication = 3.41), autonomy-independence (Xautonomy-indepence = 3.31), lifestyle (Xlifestyle = 3.26), technical- functional competence (Xtechnical-functional competence = 3.21), pure challenge (Xpure

challenge= 2.60), geographical security(Xgeographical security = 2.42), entrepreneurial creativity (Xentrepreneurial creativity = 2.13), and general managerial competence (Xgeneral

managerial competence = 2.05). Based on the results, it was observed that job security, service and dedication, and autonomy-independence obtained the highest scores.

Assessing the differences for the career anchors of the faculty members with respect to their academic status, a one-way ANOVA revealed significant differences for one career anchor in particular: general managerial competence [F(6,299) = 3.445, p < .05]. In addition, the findings of post hoc least significant difference (LSD) tests indicated that professors ( = 9.65, SD = 3.26) significantly more likely valued general managerial competence than assistant professors ( = 7.80, SD = 2.81) and instructors ( = 6.72, SD = 2.65). Similar differences were also observed between associate professors ( = 8.39, SD = 3.46) and instructors ( = 6.72, SD = 2.65); assistant professors ( =7.80, SD= 2.81) and research assistants ( = 8.97, SD = 3.36); and instructors ( = 6.72, SD = 2.65) and research assistants ( = 8.58, SS = 3.58).

The results also indicated that there was a significant difference between gender for five of the nine career anchors; namely, job security [t(304) = 4.41, p < .05], service and dedication [t(304) = 3.06, p < .05], lifestyle [t(304) = 4.73, p < .05], technical-functional competence [t(304) = 2.19, p < .05], and geographical security [t(304) = −9.49, p < .05]. Moreover, females expressed a greater concern for all five career anchors compared to the males.

When the marital status of the participants was taken into consideration, the results showed that there was a significant difference between single and married faculty members. For example, geographical security was more important for married faculty members [t(304) = -1.91 p < .05], while general managerial competence appeared to be of more prominence for their single counterparts [t(304) =2.03, p < .05].

Finally, when examining career anchors in regard to having (or had) an administrative position, the results of the independent sample t-tests indicated that there was only a significant difference between faculty members for the general managerial competence anchor [t(304) = 2.91, p < .05]. More specifically, faculty members who currently have an administrative position give much more priority to the general managerial competence anchor.

Discussion and Conclusion

Previous researchers have stressed that one to three anchors tend to cluster together to form a person’s career choices, even though Schein (1996) proposed that a person has only one career anchor (Chapman, 2009; Coetzee & Scheruder, 2009; DeLong, 1987; Feldman & Bolino, 1996; Ramakrishna & Potosky, 2003; Suutari & Taka 2004). Considering the results of the analyses, it may be proposed that the dominant career anchors of the faculty members include job security, service and dedication, and autonomy-independence. Security-focused people primarily seek stability and continuity in their lives and they are motivated by a long-term attachment to their respective organizations. Such people are also concerned with jobs that will make them economically secure and stable (Schein, 1978). This result seems to be related to the promotion system based on publications and other criteria in Turkey (Yükseköğretim Kurumu [YÖK], 2012a; 2012b). It has been argued that faculty members value being economically secure in their jobs, especially when do not receive adequate financial support for research and collegial relationships in


1763

their work environment (Rabe & Rugunanan, 2011; Russell, 2010). Furthermore, education is seen as a field that improves the lives of others, and thus the academic profession is associated with the service and dedication anchor (Riordan & Louw-Potgieter, 2011). Individuals with this career anchor value can help create a more humane work environment, which ultimately improves one’s work–life balance. This result seems to be acceptable when considering the service and teaching functions of university faculty members.

Moreover, individuals with autonomy and independence seek work that allow them not only to control their work–life balance, but also to resist all forms of regimentation, such as organizational rules and policies, work hours, etc. Similar to the results of this study, other research findings have showed that intellectual freedom, pursuing personal interests, and autonomy were the most compelling attractors to academic work (Lindholm, 2004; Rabe & Rugunanan, 2011). In addition, autonomy was also related to the nature of academic work (Bolman & Deal, 1991; Clark, 1983, 1987, 2000; Etzioni, 2000; Gizir, 2005).

Furthermore, it was observed that there were some significant differences in the career anchors of faculty members with respect to their academic status, gender, marital status, and having a current administrative position. By assessing the differences for the career anchors of faculty members with respect to their academic status, the analysis revealed significant differences for one career anchor in particular: general managerial competence. Based on this result, it may be proposed that professors have certain beliefs regarding their administrative skills and they have higher motivation compared to other faculty members. In addition, the results of the analysis regarding gender indicated that life style, job security, technical-functional competence, service and dedication, and geographical security were relatively prominent career anchors for female faculty members when compared to their male counterparts. Similarly, related research has indicated that working women especially value this career anchor (Igbaria et al., 1991; Tan & Quek, 2001; Weber & Ladkin, 2009). Individuals with this

career anchor give priority to work–life balance and they search for work that supports strong pro-family values and programs (Pilavcı, 2007).

The academic profession includes various responsibilities that make it an extremely complex work environment (Jacobs, 2008; Lynch, 2008). In the literature, it has been stated that female faculty members have home-related or care-giving responsibilities, such as being mothers and wives, in addition to their professional roles as researchers or administrators. Thus, they value a healthy balance between their careers with their home-related responsibilities (Buday et al., 2012; Özkanlı & White, 2008; Weber & Ladkin, 2009). Based on similar reasons, female faculty members tend to give priority to job and geographical security anchors, which refers to work that does not require travel and relocation (Petroni, 2000).

As a result of the analysis regarding marital status, it was observed that married faculty members were anchored in geographical security, while single ones were anchored in general managerial competence. These findings seem to be acceptable when considering the familial responsibilities of married faculty members. In addition, these faculty members with administrative positions are responsible for organizing, leading, mediating, supervising, etc., all of which require additional time and energy (Kowalski, 2003). Thus, it may be concluded that married faculty members do not give priority to the general managerial competence anchor.

Finally, considering the results, it can be concluded that faculty members view their careers in terms of certain core values and motives that are primarily concerned with work that promotes economic security and stability as well as a healthy work–life balance. However, it must be noted that the results of this study need to be considered as descriptive of faculty members’ career anchors based only on a certain time and place. That is, although faculty members in various institutions of higher education may likely share common values and motives regarding their work-related choices, caution must be used in generalizing the results reported in this study.


1764

References/KaynakçaAdams, D. (1998). Examining the fabric of academic life: An analysis of three decades of research on the perceptions of Australian academics about their roles. Higher Education, 36, 421-435.Aktaş, H. (2004). The importance of career anchor notion for an effective career planning and example application at Turkish Air Force undergraduate and graduate schools (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Altbach, P. G. (1995). Problems and possibilities: The US academic profession. Studies in Higher Education, 20(1), 27-45.Argüden, M. (1998). Örgütsel kariyer yönetimi ve Yapı Kredi Bankası uygulaması (Yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Aypay, A. (2003). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Sosyo-ekonomik ve politik çevrelerin üniversitede kurumsal adaptasyona etkisi. Kuramda ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 34, 194-213Barnett, R. (1993). Knowledge, higher education and society: A postmodern problem. Oxford Review of Education, 19, 33-47.Baruch, Y., & Hall, D.T. (2004). The academic career: A model for future careers in other sectors? Journal of Vocational Behavior, 64, 241-262. Beck, J., & Lopa, J. M. L. (2001). An exploratory application of Schein’s Career Anchors Inventory to hotel executive operating committee members. Hospitality Management, 20, 15-28.Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.Bentler, P. M. (1995). EQS structural equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software.Billiot, J. (2010). The imaginated and the real: Identifying the tensions for academic identity. Higher Education Research & Development, 29(6), 709-721.Bogenschutz, M. M. (1987). Career aspirations of mid-level administrators in higher education: An analysis based on Schein’s career anchors (Doctoral dissertation, The Ohio State University). Retrieved from https://etd.ohiolink.eduBolman, L. G., & Deal, T. E. (1991). Reframing organizations: Artistry, choice, and relationship. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Buday, S., Stake, J., & Peterson, Z. (2012). Gender and the choice of a science career: The impact of social support and possible selves. Sex Roles, 66(3), 197-209. Can, N. (2007). İlköğretim okul yöneticisinin bir öğretim lideri olarak yeni öğretim programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasındaki yeterliliği. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(2), 228-244.Chandler, G., & Jansen, E. (1991). Founder’s self assessed competence and venture performance. Journal of Business Venturing, 7(3), 223-236.Chapman, J. R. (2009). A partial response to Feldman and Bolino’s critique (Doctoral dissertation). Available from ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3356502)Churchman, D. (2006). Institutional commitments, individual compromises: Identity-related responses to compromise in an Australian university. Journal of Higher Education Policy and Management, 28(1), 3-15.

Clark, B. R. (1983). The higher education system: Academic organization in crosscultural perspective. London: University of California Press.Clark, B. R. (1987). The academic life: Small worlds, different worlds. New Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.Clark, B. R. (2000). Faculty organization and authority. In M. C. Brown II, (Ed.), Organization and governance in higher education (5th ed., pp. 119-127). Boston: Pearson Custom Publishing.Coetzee, M., & Schreuder, D. (2009). Psychological career resources as predictors of working adults’ career anchors: An exploratory study. SA Journal of Industrial Psychology, 35(1), 833-844.Conley, R. M. (2005). Career paths for women faculty: Evidence from NSOPF: 99. New Directions for Higher Education, 130, 25-39.Crepeau, R. G., Croock, C. W., Goslar, M. D., & McMurtrey, M. E. (1992). Career anchors of information systems personnel. Journal of Management Information Systems, 9(2), 145-160.DeLong, T. J. (1982). Reexamining the career anchor model. Personnel, 59(3), 60-61.DeLong, T. J. (1987). Teachers and their careers: Why do they choose teaching? Journal of Career Development, 14(2), 118-125. Edwards, R. (1999). How does it fit into the university reform agenda. Change, 31(5), 16-28.Erdoğmuş, N. (2004). Career orientations of salaried professionals: The case of Turkey. Career Development International, 9(2), 153-175.Etzioni, A. (2000). Administrative and professional authority. In M. C. Brown II, (Ed.), Organization and governance in higher education (5th ed., pp. 111-118). Boston, MA: Pearson Custom Publishing.Evans, C. (1996). A review of career anchors in use. European Journal of Work and Organization Psychology, 5(4), 609-615.Feldman, D. C., & Bolino, M. C. (1996). Careers within careers: Reconceptualizing the nature of career anchors and their consequences. Human Resource Management Review, 6(2), 89-112.Froman, L. (1999). The university as learning community. Journal of Adult Development, 6(3), 185-191.Gizir, S. (2005). Assessment of factors negatively effecting the communication process in Turkish state universities (Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Gürkanlar, E. (2010). Esnek çalışma saatlerinin kadın çalışanların sosyal rolleri ve çalışma performansı üzerine etkileri- Akdeniz Üniversitesi’nde bir araştırma (Yüksek lisans tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Harley, S., McAleer, E., & McHugh, M. (1994). University departments as professional service firms: Implications for planning and organizing. International journal of educational management, 8(1), 20-24Harley, S., Muller-Camen, A., & Collin, A. (2004). From academic communities to managed organisations: The implications for academic careers in UK and German universities. Journal of Vocational Behavior, 64, 329-345.Hsu, M. K., Jiang, J., Klein, G., & Tang, Z. (2003). Perceived career incentives and intent to leave. Information and Management, 40, 361-369.


1765

Igbaria, M., & Baroudi, J. (1993). A short-form measure of career orientations: A psychometric evaluation. Journal of Management Information Systems, 10(2), 131-154.Igbaria, M., Greenhaus, J. H., & Parasuraman, S. (1991). Career orientations of MIS employees: An empirical analysis. MIS Quarterly, 15(2), 151-169.Jacob, M., & Hellström, T. (2003). Organizing academy: new organizational forms and future of the university. Higher Education Quarterly, 57, 48-66.Jacobs, J. (2008). The faculty time divide. In A. M. May (Ed.), Woman question and higher education (pp. 132- 155). London: Edward Elgar Publishing.Jöreskog, K., & Sörbom, D. (1999). LISREL 8. 30. Chicago: Scientific Software International Inc.Kaynak, T. (2002). İnsan kaynakları planlaması. İstanbul: Alfa Basım Yayım.Kerr, C. (1994). Knowledge ethics and the new academic culture. Change, 26, 8-16.Kline, R. B. (1998). Principles and practices of structural equation modelling. New York: The Guilford Press.Kowalski, T. J. (2003). Contemporary school administration. New York: Pearson Education Inc.Leong, F. T. L., & Leung, K. (2004). Academic careers in Asia: A cross-cultural analysis. Journal of Vocational Behavior, 64, 346-357.Lindholm, J. A. (2004). Pathways to the professoriate: The role of self, others, and environment in shaping academic career aspirations. The Journal of Higher Education, 75(6), 603-635.Lynch, K. D. (2008). Gender roles and the American academe: A case study of graduate student. Gender and Education, 20, 585-605. Marginson, S. (2000). Rethinking academic work in the global era. Journal of Higher Education Policy & Management, 22(1), 23-38.Martin, J. R. (2008). Woman question and higher education. London: Edward Elgar Publishing.Mersin Üniversitesi. (2013). Mersin Üniversitesi stratejik plan (2013-2017). Retrieved from http://www.mersin.edu.tr/uploads/406/2013-2017%20Stratejik%20Plan.pdfNordvik, H. (1996). Relationships between Holland’s vocational typology, Schein’s career anchors and Myers-Briggs’ types. Journal of Occupational and Organisational Psychology, 69(3), 263-276.Özbilgin, M., & Healy G. (2004). The gendered nature of career development of university professors: The case of Turkey. Journal of Vocational Behavior, 64, 358-371.Özkanlı, Ö., & White, K. (2008). Leadership and strategic choices: Female professors in Australia and Turkey. Journal of Higher Education Policy and Management, 30(1), 53-63. Petroni, A. (2000). Strategic career development for R&D staff: A field research. Team Performance Management: An International Journal, 3-4(6), 52-61.Pilavcı, D. (2007). Bilgi çağında değişen kariyer anlayışı ve üniversite öğrencilerinin kariyer tercihlerini etkileyen faktörler üzerine bir uygulama (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Quesenberry, J. L., & Trauth, E. M. (2007, April). What do women want? An investigation of career anchors among women in the IT workforce. Paper presented at the ACM SIGMIS CPR conference on computer personnel research: The global information technology workforce (SIGMIS CPR ‘07). ACM, New York, USA.

Rabe, M., & Rugunanan, M. (2011). Is there life after sociology? Exploring the career paths of former South African academics in sociology. South African Review of Sociology, 42(3), 60-78.Ramakrishna, H. V., & Potosk, D. (2003). Conceptualization and exploration of composite career anchors: An analysis of information systems personnel. Human Resource Development Quarterly, 14(2), 199-214.Raymond, A. N. (1999). İnsan kaynaklarının eğitim ve gelişimi (Çev. C. Çetin). İstanbul: Beta.Riordan, S., & Louw-Potgieter, J. (2011). Career success of women academics in South Africa. South African Journal of Psychology, 41(2), 157-172.Russell, B. C. (2010). Stress in senior faculty careers. New Directions for Higher Education, 151, 61-70.Sav, D. (2008). Bireysel kariyer planlamada etkili olan faktörler ve üniversitelerin etkisi üzerine bir araştırma (Yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Schein, E. H. (1978). Career dynamics: Matching individual and organizational needs. Reading, MA: Addison-Wesyel Pub.Schein, E. H. (1990). Career anchors and job/role planning: The links between career pathing and career development. Retrieved from http://dspace.mit.edu/bitstream/handle/1721.1/2315/SWP319222603401.pdf.Schein, E. H. (1996). Career anchors revisited: Implications for career development in the 21st century. Academy of Management Executive, 1, 80-88.Schein, E. H. (2006). Career anchors. Encyclopedia of career development. Retrieved from http://www.sage-ereference.com/careerdevelopment/article_n28.html.Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginner’s guide to structural equation modelling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.Steiger, J. H. (1990). Structural model evaluation and modification: An interval estimation approach. Multivariate Behavioral Research, 25, 173-180.Sumner, M., Yager, S., & Franke, D. (2005). Career orientation and organizational commitment of IT personnel. New York: ACM Press.Suutari, V., & Taka, M. (2004). Career anchors of managers with global careers. The Journal of Management Development, 23(9), 833-847.Şimşek, H. (1999). Turkish higher education system in the 1990s. Mediterranean Journal of Educational Sciences, 4(2), 133-153.Tan, H., & Quek, B. (2001). An exploratory stud y on the career anchors of educators in Singapore. The Journal of Psychology, 135(5), 527-545.Tapper, T., & Palfreymen, D. (1998). Continuity and change in the collegial tradition. Higher Education Quarterly, 52, 142-161.Weber, K., & Ladkin, A. (2009). Career anchors of convention and exhibition industry professionals in Asia. Journal of Convention & Event Tourism, 10(4), 243-255.Yükseköğretim Kurumu. (2012a). Yükseköğretim Kurumları Temel Kanunu. http://www.yok.gov.tr/content/view/435/183/lang,tr adresinden edinilmiştir.Yükseköğretim Kurumu (2012b). Fakülte, yüksekokul ve enstitü isimleri. http://www.yok.gov.tr/content/view/527/222/lang,tr adresinden edinilmiştir.

Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği

Documents

Transcript of Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği