O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA E QUESTÕES DE

CULTURA E INTERCULTURALIDADE

DAGIOS, Marcele Garbin1 - UTFPR/UFPR

BRUZ, Iara Maria2 – Uninter/UFPR

MULIK, Katia Bruginski3 - SEED/ UFPR

FERNANDES, Karina A. R. Couto de Moraes4 – PUCPR/ UFPR

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo Este trabalho tem como objetivo pensar o livro didático como ferramenta intercultural no ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil. Acreditamos que uma perspectiva intercultural seria o ideal a ser vinculado com a concepção bahktiniana de linguagem e a concepção de inglês como língua franca. Por isso, analisamos um livro de inglês, que em suas instruções aos professores coloca claramente o uso de inglês como língua global: Global. Nosso objetivo é verificar se tal perspectiva também está atrelada à interculturalidade. Para tanto, utilizamos o conceito de interculturalidade de Almeida (2011), Kramsch (1993; 2000) e Todorov (1991), a concepção bakhtiniana de linguagem, Bakhtin/Volochinov (2009) e Jordão (2006), e a noção do Inglês como língua global, (GIMENEZ et al, 2011; Canagarajah, 2007).

1 Doutoranda em Educação na UFPR. Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – câmpus Pato Branco. E-mail: marceledagios@gmail.com. 2 Mestre em Educação pela UFPR. Professora do Centro Universitário Uninter no curso de Secretariado Trílingue e professora substituta da UFPR. E-mail: iarabruz@gmail.com. 3 Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa em Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem com bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES); participa do grupo de pesquisa Identidade e Leitura da UFPR; Especialista em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Acadêmica do curso de Comunicação Institucional (UTFPR) e professora de língua inglesa da rede pública estadual (SEED-PR). E-mail:katiamulik@yahoo. 4 Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa em Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem; Especialista em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Formada em Letras Português Inglês pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC); professora de língua inglesa no núcleo de línguas da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC) e na Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus (BJSJP); coordenadora da aplicação do teste TOEFL iBT (Test of English as a Foreign Language) pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC). E-mail: kar_aires@yahoo.com.br

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Em nossa análise destacamos uma maior preocupação com personagens e com o uso de inglês por falantes não nativos. Falantes não nativos têm o seu espaço garantindo nesse livro didático, que planeja ensinar a língua inglesa com uma língua internacional. Porém, apesar de encontrarmos exemplos positivos para um ensino intercultural de inglês, os exemplos de países ditos do eixo central prevalecem sobre o de outros países. E os exemplos de outros países, na sua maioria tendem a serem informações quase que apenas turísticas. Assim, quem acaba ditando as regras e as normas da língua inglesa são os nativos, deixando para os falantes não nativos uma participação periférica. Assim, os usuários do livro têm acesso a uma língua fixa e pronta, com regras a serem adquiridas e não têm acesso a uma língua realmente internacional, utilizada nos mais diversos lugares por diferentes pessoas. Palavras-chave: Concepção bakhtiniana de linguagem. Ensino Intercultural da Língua Inglesa. Livro didático.

Introdução

A sala de aula é um lugar de encontro das mais diversas culturas. Cada aluno e cada

professor trazem consigo uma história, uma vivência e experiências próprias, eles não deixam

de serem os indivíduos que são assim que passam pela porta da sala. Quando se trata da sala

de aula de línguas estrangeiras, podemos adicionar ainda mais a cultura do país alvo. Indo

além, com o ensino de inglês como segunda língua, podemos pensar em culturas de diversos

países, pois hoje o inglês é utilizado tanto por falantes nativos quanto falantes não nativos,

para comunicação nos mais diversos contextos e por diferentes motivos.

Com uma concepção de língua que requer uma língua como discurso e não meramente

como código, o livro didático se destaca como ferramenta importante para a sala de aula de

línguas, como influenciador de seus usuários. Como o inglês é falado no mundo todo, e está

passando para o status de língua internacional5 ou língua franca (RAJAGOPALAN, 2011,

2012; SIQUEIRA, 2011, 2012), é importante que o ensino dessa língua esteja atrelado a uma

concepção intercultural de ensino, assim aprendizes da língua inglesa podem relacioná-la ao

mundo, e não apenas a uma cultura, povo ou país.

Para tanto, analisamos o livro Global (PICKERING, K; MCAVOY, J, 2010), pois

além de ser um livro atual, traz como princípio o ensino de inglês como língua internacional.

Além disso, o nome da série, que contém seis livros, já indica um ensino voltado para o

mundo todo e não apenas para países ditos do eixo central como os Estados Unidos e a

Inglaterra. Porém, ao realizar a análise, constatamos que a presença da globalidade no

material limita-se a exemplos de falantes não nativos e a informações de países que não 5 Termos como inglês como língua franca, internacional ou global são usadas com um sentido comum no trabalho. Como esse não é o foco da discussão neste trabalho, não aprofundaremos essa discussão.

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possuem o inglês como língua oficial. Prevalecem exemplos de textos e personagens da

Inglaterra e uma norma fixa da língua, proveniente de falantes nativos é seguida, sem ser

comparada com nenhuma outra vertente de inglês. O que é dito internacional é mascarado

para ensinar essa língua da mesma forma como já vem ocorrido.

Este artigo divide-se em cinco partes. Na primeira encontra-se a concepção de

linguagem que norteia esse trabalho assim como a concepção de ensino de línguas

estrangeiras. Na segunda parte, colocamos a interculturalidade como parte essencial do ensino

de língua inglesa. Em seguida, é colocada uma breve explicação sobre o livro didático e por

fim a análise de um livro didático utilizado em diversas escolas no Brasil, seguida das

considerações finais das autoras.

Concepção bakhtiniana de linguagem e o ensino de línguas estrangeiras

As tendências atuais no ensino de língua estrangeira, especialmente de língua inglesa,

apresentam perspectivas variadas de trabalho em sala de aula, privilegiando o método

comunicativo e com o foco na interação. Porém, há a necessidade de se pensar nessa interação

com o olhar para a cultura que a língua estrangeira carrega e a cultura que o aluno traz para a

sala de aula, e por conseguinte, na relação intercultural entre elas. A concepção bakhtiniana de

linguagem traz a visão de língua como discurso e como prática social, pautadas na

interculturalidade, visão essa também apresentada nas Diretrizes Curriculares Estaduais do

Estado do Paraná para o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas (DCE-LEM, 2008). De

acordo com Almeida (2011, p.32), “a junção da visão de língua como discurso e cultura leva,

sobretudo, à reflexão de que é preciso prestar atenção à construção de sentidos possíveis

dentro de culturas diversas, ou seja, às maneiras pelas quais as pessoas constroem sentidos

como o fazem”.

Jordão (2006, p.30) enfatiza que, diferentemente da visão de língua como código, a

língua é vista como discurso dentro da concepção bakhtiniana de linguagem:

A língua não é percebida como um código a ser decifrado, um emaranhado de pistas que devemos investigar. Ao invés de mediar nossas relações com o mundo, num mundo supostamente transparente e neutro, a língua constrói nosso mundo, e não apenas nomeia. Ela constrói discursos, produz efeitos de sentido dissociáveis dos contextos em que se constituem.

No ensino de línguas estrangeiras, a noção de língua como discurso traz

possibilidades de construção de novos conhecimentos e visões de mundo, a partir dos

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conhecimentos prévios que os sujeitos envolvidos na interação de sala de aula compartilham.

E essa interação, obviamente, é intermediada pelo livro didático. Bakhtin/Volochinov afirma

que “o sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato, há tantas

significações possíveis quantos contextos possíveis” (2009, p. 106). Portanto, as relações

interculturais presentes no discurso verbal (o que está sendo falado) e no contexto extraverbal

(o presumido, o lugar, a cultura, a origem do falante, etc.) são essenciais para o ensino

intercultural de línguas estrangeiras. O contexto extraverbal do enunciado, de acordo com

Volochinov (1976, p. 5), pressupõe três elementos constitutivos: a) O horizonte espacial

comum dos interlocutores; b) O conhecimento e a compreensão comum da situação por parte

dos interlocutores; c) Sua avaliação comum desta situação.

De acordo com os elementos constitutivos do contexto extraverbal, a linguagem não

é concebida como um código linguístico a ser decifrado, mas sim como enunciados

produzidos historicamente e dialogicamente na interação social dos sujeitos. Para tal, os

sujeitos baseiam seus discursos verbais nos diversos contextos extraverbais que os rodeiam,

nas experiências vivenciadas ao longo de suas historicidades e de seus processos de

escolarização. Dessa forma, esta noção de discurso verbal e contexto extraverbal pode ser

relacionada com a visão de cultura/linguagem. A parte presumida (o que não se pode definir

apenas através das formas linguísticas, mas sim por todo o contexto de enunciação) se dá nas

relações entre o locutor e o interlocutor que, muito provavelmente, fazem parte da mesma

comunidade e compartilham valores historicamente estabelecidos, gerando assim, uma

comunidade de julgamentos de valor (DAGIOS, 2011). Mesmo se esses sujeitos não

participarem da mesma comunidade, a globalização atual facilita a quebra de barreiras

culturais e possibilita o entendimento dos contextos. Faraco (2009, p. 121), ao discutir as

questões de interação, escreve:

Os sujeitos que se envolvem nessas relações dialógicas não são entes autônomos e pré-sociais, mas indivíduos socialmente organizados. Isso significa dizer que os sujeitos se definem como feixes de relações sociais: constituem-se e vivem nestes feixes que são múltiplos, não fixos e nunca totalmente coincidentes de pessoa a pessoa (ainda que membros de um mesmo grupo social). Os sujeitos são, portanto, seres marcados por profunda e tensa heterogeneidade.

Além da concepção bakhtiniana de linguagem, privilegiamos também nesse trabalho o

ensino de língua inglesa na perspectiva do inglês como língua global. Se partirmos da noção

de inglês como língua global, onde nativos e não nativos da língua inglesa buscam o

comunicação e entendimento (GIMENEZ et al, 2011), a prioridade não é apropriar-se das

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normas da língua inglesa como uma língua estrangeira, mas de uma língua que permita a

comunicação entre sujeitos e culturas, estando esses sujeitos em contato ou não com o

território do falante nativo. Sendo assim, “o inglês como língua global pertence a um discurso

virtual, no qual os falantes não estão locados em uma determinada área, mas eles habitam e

praticam outras línguas e culturas em sua própria localidade imediata” (CANAGARAJAH,

2007, p. 925).

Por isso, o livro didático de língua inglesa tem um papel fundamental na interação

entre língua/cultura e os sujeitos aprendizes. A construção do conhecimento através da

linguagem e o desenvolvimento da competência intercultural são mediados pelo livro

didático, que por sua vez apresenta elementos interculturais que facilitam o processo de

aquisição da língua estrangeira com base na alteridade e no hibridismo cultural (BHABHA,

2005).

Interculturalidade e o ensino de língua inglesa

Existem diversas discussões sobre cultura (BHABHA, 2005; EAGLETON, 2005) e

sobre a sua relação com a sala de aula de língua inglesa (KRAMSCH, 2000, 1993;

ALMEIDA, 2011).

Acreditamos, assim como Kramsch (1993), que língua e cultura são indissociáveis.

Assim, quando entramos em contato com uma língua estrangeira, também entramos em

contato com a cultura na qual a língua é falada. No caso do inglês, sabemos que não somente

os países que possuem o inglês como língua nativa o utilizam para comunicação. Países do

mundo inteiro, das mais diversas culturas, colocaram o inglês em seus currículos. De acordo

com Siqueira, “sua ‘mundialidade’ é fato consumado e encontra-se fartamente documentada.”

(2011, p. 87). Assim sendo, não se pode fazer referência ao inglês como uma língua que

pertence a um ou dois países. Quando ouvimos a pergunta: “Qual inglês você ensina,

americano ou britânico?” pressupõem-se uma concepção de cultura, que a língua pertence

apenas a falantes comprovadamente nativos e que somente esse inglês possui prestígio.

Podemos ir além, e pensar que o inglês que se fala ou ensina em outros países não merece

atenção.

Se considerarmos o inglês como World English, como coloca Rajagopalan (2011),

podemos considerar como uma língua que “não tem falantes nativos” (Ibid.,p. 49). Assim,

podemos valorizar outros países, falantes de outras regiões, e principalmente outras culturas.

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Por isso, iremos analisar um livro didático de edição recente que traz uma proposta de inglês

mundial para verificarmos se existem representações socioculturais dessa perspectiva.

O conceito de interculturalidade é, portanto, muito discutido na perspectiva

sociológica de linguagem e na perspectiva do Inglês como Língua Global. Entendida como

comunicação entre povos de diferentes culturas dentro dos limites de uma nação ou encontro

de pessoas de diferentes culturas e línguas, além das barreiras políticas de estados ou países, a

interculturalidade está presente dentro da sala de aula através das diferentes “culturas” que

cada aluno ali representa (KRAMSCH, 2000). No ensino de língua estrangeira, o aluno pode

apreender a língua do outro para refletir sobre a sua própria cultura. O aluno tem a

oportunidade de desenvolver suas percepções e visões de mundo e, assim, agir sobre este

mundo.

Kramsch também ressalta que:

A dicotomia da linguagem e cultura é um traço fortemente enraizado no ensino de línguas no mundo todo. Cultura é geralmente vista como simples informação transmitida pela língua, e não um traço da língua propriamente dita; a consciência cultural transforma-se em um objetivo educacional separado da linguagem. Porém, a linguagem é vista como prática social, onde a cultura se torna a base do ensino de língua estrangeira. A consciência cultural deve então ser vista tanto como facilitadora da proficiência linguística quanto o resultado de uma reflexão sobre ela. (KRAMSCH, 1993, p. 8, tradução livre).

Isso demonstra que há várias maneiras de considerar uma situação de comunicação, o

discurso verbal e o contexto extraverbal, segundo Bakhtin. Para tal, existem diversas

dimensões: a primeira delas, segundo Kramsch (1993), é a linguística; e a segunda pode ser

considerada a dimensão do contexto, já que um aluno pode, por exemplo, dominar a forma

linguística, mas pode não saber em que contexto aplicá-la. Neste caso, deve haver uma

relação, um pacto entre o locutor e o seu interlocutor, no qual o contexto influenciará no

percurso da língua como um todo. Devemos considerar aqui não apenas a fala em si, mas

também as expressões faciais, os gestos, as atividades do corpo e o lugar no qual os

interlocutores estão presentes. Todas essas representações simbólicas vêm da cultura do

falante, dos traços culturais que ele carrega e dos que ele agrega com o convívio na sociedade

globalizada.

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O ensino de língua inglesa na perspectiva intercultural, portanto, permite que os

sujeitos relacionem as culturas da língua alvo e as culturas de sua própria língua e identidades,

numa relação de alteridade. Todorov (apud DORNBUSCH, 1997, p. 183) explicita que “a

relação com o outro não se dá numa única dimensão”. Segundo o autor, esta aproximação

com o outro e com a língua/cultura alvo na sala de língua inglesa efetua-se a partir de quatro

níveis de conhecimento:

1) No primeiro estágio (axiológico), observo o outro a partir

de meus próprios parâmetros, julgando que o mundo estranho segue as mesmas regras que o

meu. Nesse sentido, o elemento estrangeiro é encaixado em dois extremos – ele é bom ou

mau.

2) No segundo estágio, de ordem praxiológica, distancio-me de minha própria

identidade, em busca de um máximo de informações a respeito do outro: seus costumes, seu

modo de pensar, sua língua.

3) No estágio seguinte, ainda de ordem praxiológica, retorno à minha identidade a

partir das informações que obtive do outro, concluindo que os valores de ambos são relativos,

e não definitivos.

4) No último estágio, epistêmico, dá-se o verdadeiro conhecimento, uma vez que

abandono minha identidade primeira, não podendo a ela retornar, ao mesmo tempo que me

aproximo do outro, sem haver uma fusão total com ele. O resultado epistêmico é uma nova

identidade, construída a partir da diferença.

A proposta de ensino de língua na perspectiva intercultural efetua o entendimento do

outro e de sua língua/cultura, passando pelos estágios acima citados. O reconhecimento do

“outro” como algo diferente do “eu” supõe uma avaliação, um distanciamento e um

reconhecimento dessa diferença. Os quatro níveis de conhecimento citados acima fazem parte

do processo de reconhecimento e aproximação com outra cultura.

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O livro didático nas aulas de língua inglesa

Diversos pesquisadores detêm-se nos LDs, tais como Batista (2002), Coracini (2011),

Grigoletto (2011), Bruz (2012). Este é um objeto que mudou no decorrer do tempo e ainda

sofre constantes mudanças. Segue as tendências que o mercado exige já que move bilhões de

reais nas suas vendas. Em 2007, a revista Época publicou uma reportagem intitulada “Maior

segmento do mercado editorial é o de livros didáticos”, na qual destaca a importância

comercial que a indústria de LD criou no Brasil.

Batista (2002) indica certa falta de prestígio de pesquisas realizadas sobre LDs, apesar

disso o LD é um bem de consumo, está presente nas escolas em todo o país (ibid., 2002), além

de e movimenta milhões de reais em programas do governo relacionados ao LD. Assim

sendo, o LD, é objeto relevante para ser pesquisado.

O LD faz parte das nossas histórias pessoais. Desde quando freqüentamos a escola já

temos contato com LDs. Estamos tão habituados a tê-los nos nosso dia a dia, seja na escola,

em cursos, etc que acabamos não questionando seus conteúdos. Muitos professores e alunos

consideram os conteúdos apresentados pelos LDs como a verdade (única e inquestionável).

Segundo Grigoletto (2011), aponta algumas características para esse discurso de verdade. O

LD possui um “caráter homogeneizante”, que considera os alunos como um bloco de

indivíduos iguais uns aos outros, independentemente do local onde é utilizado. Também se

encontra nos LDs a “repetição” dos exercícios, que leva os alunos a uniformizarem suas

reações diante das atividades ali propostas. E, por fim, os conteúdos são apresentados de tal

forma que parecem ser naturais, “criando-se o efeito de um discurso cuja verdade ‘já está lá’,

na sua concepção” (GRIGOLETTO, 2011, p. 68).

Análise de livro didático de língua inglesa

Para verificarmos como a questão da interculturalidade está permeando os livros

didáticos, escolhemos o livro Global beginner coursebook (PICKERING; MCAVOY, 2010) e

o seu respectivo guia do professor teacher’s book (PICKERING; METCALF; WATKINS,

2010). Acreditamos que seja de extrema importância, desde o início os alunos irem formando

uma consciência intercultural com relação à língua inglesa. Por ser o primeiro livro da série,

espera-se que exemplos de estrangeiros e falantes não nativos estejam presentes no livro

didático.

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No guia do professor, encontramos os objetivos com relação à pronúncia, que seriam

para os alunos atingirem inteligibilidade internacional (PICKERING; METCALF;

WATKINS, 2010, p. XII). Esse livro é constituído de quinze unidades, todas divididas em

três partes: duas lições e uma parte de material extra. Essa última parte pode ser intitulada de

três formas diferentes, como Global game (com jogos), Global voices (exercícios com áudios

de falantes nativos ou não nativos) ou Global reading (com um texto escrito pelo teórico

Crystal, que traz informações sobre a língua inglesa) (PICKERING; METCALF; WATKINS,

2010, p.XIII). Podemos perceber que falantes não nativos já possuem sua presença garantida

de acordo com a explicação da parte Global voices. Resta saber se essas personagens estão

mesmo no livro em questão, como estão e se a aparição se restringe a apenas essa parte de

cada unidade.

Para tanto, procuramos personagens que claramente podemos apontar que não são

falantes de inglês como língua materna, através de textos e fotos/figuras presentes no livro em

questão. Além de procurarmos indícios de personagens que nem sempre são retratados em

livros didáticos. Também, atentamo-nos para informações de países que não possuem o inglês

como língua materna e assim utilizam essa língua como segunda língua ou língua estrangeira.

Porém, por motivo de espaço, selecionaremos apenas alguns exemplos.

O primeiro exemplo é de um torcedor do Manchester United, time de futebol

tradicional da Inglaterra (figura 1). Interessante verificar a escolha da pessoa para representar

o torcedor, esse personagem não é uma pessoa vista como um típico inglês. Porém, como o

exercício propõe para os alunos apenas completarem o placar final do jogo através de um

áudio, não sabemos nada sobre o torcedor, se ele é inglês ou não, se fala inglês ou não, é sua

língua materna.

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Figura 1: torcedor do Manchester United.

Fonte: Global (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 8)

Para representar um centro de compras, a escolha foi de um shopping em Istambul, na

Turquia (figura 2). Essa unidade intitula-se “Grande & Pequeno” 6, além de apresentar lugares

grandes e pequenos, apresenta a estrutura there is e there are para descrever coisas.

(PICKERING; METCALF; WATKINS, 2010, p. 27). Cevahir, o shopping em questão faz

parte de um texto, porém o objetivo do texto é apenas de ilustrar a estrutura gramatical. É um

aspecto positivo escolherem um local de um país que não possui a língua inglesa como língua

oficial.

6 Big and Small

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Figura 2: Texto sobre Shopping em Istambul, Turquia

Fonte: Global (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 27)

Existem outros exemplos do mesmo tipo, como um personagem da Tanzania que é

motorista de safári (PICKERING; MCAVOY, 2010, p.45), um restaurante em Cuba chamado

paladar (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 49), informações sobre Moscou, na Rússia

(PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 80) e sobre compras no Cairo (PICKERING; MCAVOY,

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2010, p. 63). Porém, esses exemplos apenas fornecem informações turísticas. Não

acrescentam muito sobre a cultura dos lugares e nem sobre como o inglês é falado e onde por

seus moradores.

Por fim, destacamos um exemplo final sobre o país Papua Nova Guiné (figura 3).

Neste exemplo existem informações sobre o país e está na unidade intitulada “línguas &

aprendizado” 7 (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 91). Como podemos observar, as

informações contidas no texto são basicamente sobre as línguas faladas no país. Interessante

que não há informações sobre o inglês, que também é falada pela população e é uma das

línguas nacionais do país ao lado do Tok.8 Resta perguntar o porquê omitir essa informação?

Não é interessante para os alunos e professores saberem que o inglês está lado a lado de

outras línguas em países multilíngues e multiculturais. Por que o inglês apenas aparece como

língua oficial em países considerados do eixo principal como Estados Unidos, Inglaterra,

algumas vezes Autrália, Irlanda? Será que o inglês aparecesse vinculado a países

multiculturais perderia seu prestígio? Em outra unidade, em outro assunto, no livro é

mencionado que o inglês é língua oficial em 53 países (PICKERING; MCAVOY, 2010,

p.93), mas o assunto não é detalhado.

Figura 3: texto sobre Papua Nova Guiné e suas línguas

Fonte: Global (PICKERING; MCAVOY, 2010, p.

7 Languages & learning 8 http://www.ethnologue.com/country/PG/status

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Outro ponto a ser destacado é a escolha da foto nesse exemplo. Como podemos notar,

aparecem apenas pessoas caracterizadas. Há a omissão de que existem pessoas que parecem

com pessoas como nós (figura 4), como mostra o exemplo da figura em uma eleição. A

impressão que temos é que em um país com aproximadamente 841 línguas faladas, não existe

civilização aos moldes ocidentais. É interessante colocar exemplos das diferenças entre

culturas, mas também seria interessante serem colocados exemplos de semelhanças. Assim os

usuários dos livros não constroem apenas uma versão da cultura/país que estão vendo no

livro. Como está colocado aqui nos exemplo da figura 3, pode ser motivo de uma construção

estereotipada dos papuásios.

Figura 4: pessoa votando em Papua Nova Guiné

Fonte: Harold Sun (2012)9

Muitos livros didáticos, como a pesquisa de Bruz (2012) apresenta, possuem

claramente um ou dois países como pano de fundo para todas suas personagens e informações

são sempre ou dos Estados Unidos ou Inglaterra. Quando existem informações sobre outros

países, sempre tendem para informações turísticas. Isso não acontece no livro neste trabalho

em questão, pois aparecem tantas informações sobre países com inglês como língua materna

quanto de outros. Mesmo assim, existe uma tendência para apresentar informações sobre a

Inglaterra. A maioria dos textos e informações é sobre o Reino Unido, como apresentação de

uma família (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 21), o que pessoas geralmente fazem quando

saem em Londres (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 51), o aeroporto de Gatwick, em

Londres, (PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 58) e outras línguas dentro do Reino Unido

9 Disponível em: < http://www.heraldsun.com.au/news/world/teenage-son-of-a-papua-new-guinea-election-official-has-been-kidnapped/story-fnd134gw-1226441270811> Acesso em: 20 maio 2013.

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(PICKERING; MCAVOY, 2010, p. 93). Mesmo com mais exemplos do que em outros livros

didáticos de personagens de outros países, as informações ainda tendem a ser turísticas.

É um avanço outras culturas terem seu lugar garantido dentro de um livro didático de

inglês. Segundo Rajagopalan (2012), todo material carrega em si uma ideologia, que

geralmente está implícita, ou seja, não podemos nunca afirmar que livros didáticos são

neutros e são influenciadores “de maneira muito sutil” (RAJAGOPALAN, 2012, p. 75) quem

os utiliza. Assim sendo, percebemos que o livro em questão nessa análise, apesar de conceder

mais espaço para personagens e informações de locais que não possuem a língua inglesa

como língua materna ou oficial, ainda assim prevalecem informações de países considerados

do eixo central como Inglaterra.

Siqueira (2011), afirma que precisamos começar a “colorir as nossas salas de aula”

(2011, p. 109) de inglês como língua franca com sotaques oriundos do mundo todo. O autor

complementa:

Vamos trazer as vozes dos guetos, das minorias, dos imigrantes, dos contadores de histórias que traduzem em palavras, versos, olhares e emoções as mais belas, ricas e diversificadas tradições culturais de sociedades da África, Ásia, América e até do interior dos enclaves excluídos que hoje povoam as grandes metrópoles dos países hegemônicos de língua inglesa. (Ibid., p. 109)

Se o livro analisado fosse seguir a sugestão de Siqueira (2011), iríamos ter mais acesso

a informações sobre falantes de inglês de outras partes do mundo e esses exemplos não iriam

tender mais para o turismo que para a cultura dos locais. Não haveria uma concentração maior

de exemplos de países falantes nativos da língua. O livro quando coloca a intenção de ensinar

o inglês como língua internacional e ao mesmo tempo tende para uma vertente apenas do

inglês – a dita britânica- implica que existe uma norma fixa a ser seguida. Isso vai a favor do

que Rajagopalan coloca, “é certo que o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras, nos

moldes nos quais vimos conduzindo as nossas práticas pedagógicas, se valem muito de

códigos fixos previamente elaborados” (2012, p. 63) e vai contra com o que o autor relata em

seguida, “mas, isso não quer dizer que a disponibilidade de tais códigos seja condição sine

qua non para as atividades em questão” (Ibid., p. 63).

Siqueira (2012) coloca que muitas editoras estão atentando para esse aspecto, mesmo

que timidamente. “Porém, fica claro que o inglês que está sendo ensinado não o inglês (nem

os ‘ingleses’) do mundo”. (SIQUEIRA, 2012, p. 335). Parece que o inglês internacional fica

camuflado ao lado da vertente com prestígio dos falantes nativo. É o falante nativo quem dita

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regras e fornece as instruções dos exercícios. São os falantes nativos quem mais aparecem no

livro didático, assim ditando a norma da língua inglesa proveniente deles.

Considerações Finais

Perpassando a concepção de linguagem e de ensino, aqui proposta que requer que os

indivíduos façam parte do processo de ensino e aprendizagem, colocamos como essencial o

papel do livro didático nas salas de aula. Este é ferramenta de uso tanto do professor quanto

de seus alunos, sendo grande influenciador de ideias e opiniões.

Unindo o processo de alteridade de Todorov, com os exemplos acima citados,

acreditamos que os usuários deste livro didático dificilmente iriam perpassar pelas quatro

níveis de conhecimento do encontro com a cultura do Outro. Apesar de termos indicados

alguns exemplos positivos para a construção de uma aula intercultural, nem livro nem o guia

do professor propõem uma discussão aprofundada, nem uma aproximação com a cultura de

seus alunos para formarem opiniões. Tudo é dado como fato pronto e não existem aberturas

para questionamentos ou desconstruções de dados prontos.

Além disso, da norma do falante nativo está pronta para ser adquirida. Ela é colocada

como em qualquer outro livro, com suas regras a serem cumpridas e sem serem colocadas ao

lado de exemplos de estruturas diferentes que estão sendo criadas em outros países. Não

estamos afirmando que todas as estruturas e vocábulos de todos os povos que utilizam a

língua inglesa precisam ser apreciados nos livros didáticos. Porém, os alunos precisam estar

conscientes que podem se deparar com outras construções gramaticais ou com vocábulos que

são criados em regiões específicas. O inglês como qualquer outra língua está em constante

mudança, e não é constituído apenas de regras fixas.

É papel fundamental do professor trazer para sala de aula a cultura de seus alunos

assim como mostrar um inglês internacional que não pertence apenas a um povo ou cultura.

Para tanto, é importante que o professor esteja pronto para questionar o que o livro traz e

incitar que seus alunos façam o mesmo. Também é importante trazer exemplos que mostrem a

existência de outras versões diferentes da que o livro propõe, como o exemplo aqui colocado.

REFERÊNCIAS

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