“Now I really know how to behave”: Decreasing chronic disruptive behviours of students through...

153

„Nú er ég alveg búinn að fatta hvernig ég á að vera“

Dregið úr langvarandi hegðunarerfiðleikum grunnskólanemenda með einstaklingsmiðuðum stuðningsáætlunum og stighækkandi

viðmiðum um frammistöðu

Guðrún Björg Ragnarsdóttir Hlíðaskóla, Reykjavíkog Anna-Lind Pétursdóttir Háskóla Íslands, Menntavísindasviði

Sagt er frá rannsókn á áhrifum einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana með stighækkandi viðmiðum um frammistöðu á truflandi hegðun grunnskólanemenda. Þátttakendur voru fjórir 7–8 ára piltar í 2. og 3. bekk sem höfðu sýnt hegðunarerfiðleika í 5–7 ár þrátt fyrir ýmis úrræði. Virknimat var gert á hegðun nemendanna með viðtölum við kennara, nem-endur og foreldra þeirra auk beinna athugana á aðdraganda og afleiðingum truflandi hegðunar. Einstaklingsmiðaðar stuðningsáætlanir voru útbúnar með hliðsjón af niður-stöðum virknimats undir handleiðslu sérfræðings í atferlisgreiningu og kennarar fylgdu áætlununum eftir undir handleiðslu sérkennara. Stuðningsáætlanirnar fólu í sér úrræði sem beindust að bakgrunnsáhrifavöldum, breytingar á aðdraganda, þjálfun í viðeigandi hegðun og hvatningarkerfi. Til að auka smám saman sjálfstæði þátttakenda og draga úr umfangi íhlutunar voru notaðar fjórar til sjö útgáfur af hvatningarkerfi fyrir hvern þeirra með stighækkandi viðmiðum um frammistöðu. Áhrif stuðningsáætlananna á truflandi hegðun voru metin með margföldu grunnskeiðssniði milli þátttakenda. Niðurstöður sýna að verulega dró úr tíðni truflandi hegðunar hjá þremur af fjórum þátttakendum, eða um 89% að meðaltali, við íhlutun. Aðlagaðar áhrifsstærðir íhlutunar fyrir þá þrjá reyndust stórar, eða d = 2,2 að meðaltali. Lítil áhrif komu fram hjá fjórða þátttakandanum. Hinir þrír þátttakendurnir héldu áfram að sýna viðeigandi hegðun þrátt fyrir stighækkandi viðmið um frammistöðu og eftir að notkun hvatningarkerfis lauk. Niðurstöður eru í samræmi við fyrri rannsóknir og benda til þess að hægt sé að draga úr langvarandi hegðunarerfið-leikum nemenda og ýta undir sjálfstjórn þeirra með einstaklingsmiðuðum stuðningsáætl-unum sem byggjast á virknimati og fela í sér stighækkandi viðmið um frammistöðu. Þó er frekari rannsókna þörf, meðal annars til að endurtaka áhrifin með öðrum aldurshópum og meta áhrifin til lengri tíma.

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /

Journal of Educational Research (Iceland) 9, 2012, 153.–177.

154

Hagnýtt gildi: Sagt er frá einstaklingsmiðuðum stuðningsáætlunum byggðum á virknimati sem geta dregið úr langvarandi hegðunarerfiðleikum grunnskólanemenda. Hjá þremur af fjórum þátttakendum rannsóknarinnar minnkaði truflandi hegðun um 89% að meðaltali. Þrátt fyrir stighækkandi viðmið um frammistöðu hélst tíðni truflandi hegðunar áfram lág, jafnvel eftir að notkun hvatningarkerfis lauk. Einnig urðu aðrar jákvæðar breytingar á hegðun þriggja af fjórum þátttakendum.

Guðrún Björg Ragnarsdóttir og Anna-Lind Pétursdóttir

Þegar hegðun er á skjön við það sem almennt tíðkast meðal jafnaldra eða er metin óþolandi innan samfélagsins er talað um hegðunaerfiðleika. Þá er átt við hegðun sem álitin er ógn við stöðugleika, öryggi og gildi samfélagsins (Kauffman, 2005). Oft er miðað við að erfið hegðun hafi varað í langan tíma og hafi truflandi áhrif á daglegt líf einstaklingsins, svo sem námsárangur eða samskipti við aðra, eigi hún að flokkast sem hegðunarerfiðleikar (Smith, Polloway, Patton og Dowdy, 2001).

Rannsóknir hafa sýnt að 2 til 22% barna eru álitin eiga í hegðunarerfiðleikum, breytilegt eftir skólum og matsaðilum, en meðaltalið liggur milli 7 og 8% (Anna Kristín Sigurðardóttir, 1996; Ingvar Sigur-geirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006; Smith o.fl., 2001). Brýn þörf er fyrir ár-angursríka íhlutun því horfur barna með hegðunarerfiðleika eru slæmar, bæði í námi og félagslega (Bradley, Doolittle og Bartolotta, 2008).

Aðferðir til að takast á við hegðunarerfiðleika

Margs konar úrræði hafa verið notuð í grunnskólum hérlendis til að takast á við hegðunarerfiðleika nemenda. Má þar nefna námsver eða sérskóla sem ætlað er að styrkja félags- og samskiptahæfni nem-enda (Brúarskóli, 2012). Einnig hafa verið

innleiddar heildstæðar aðferðir til að fyrir-byggja og takast á við erfiða hegðun. Ein slík er heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun (School-wide Positive Behavior Support, SW-PBS) þar sem ýtt er undir við-eigandi hegðun nemenda með stigskipt-um aðferðum til að mæta ólíkum þörfum þeirra (Horner, Sugai og Anderson, 2010; Sprague og Golly, 2004/2008). SMT-skóla-færni er hafnfirsk útfærsla á heildstæðum stuðningi við jákvæða hegðun (Anna Björnsdóttir og Margrét Sigmarsdóttir, 2009) þar sem notaðar eru styðjandi upp-eldisaðferðir þróaðar af Patterson (Parent Management Training–Oregon, PMTO, Forgatch og Patterson, 2010).

Rannsóknir á heildstæðum stuðningi við jákvæða hegðun hafa sýnt fækkun agabrota og jákvæð áhrif á námsárangur við innleiðingu vinnubragðanna (t.d. Luiselli, Putnam, Handler og Feinberg, 2005). Rannsóknir benda einnig til þess að aðferðin geti dregið úr langvarandi hegð-unarerfiðleikum nemenda og haft jákvæð langtímaáhrif (Horner o.fl., 2010; Luiselli, Putnam og Sunderland, 2002; McCurdy, Manella og Eldridge, 2003; Taylor-Greene og Kartub, 2000). Hérlendis bendir nýleg rannsókn á áhrifum heildstæðs stuðnings við jákvæða hegðun með PMTO-aðferð-inni til svipaðra áhrifa (Anna Björnsdóttir og Margrét Sigmarsdóttir, 2009).

155


Heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun felur í sér stigskiptar aðgerðir til að mæta ólíkum þörfum nemenda fyrir stuðning. Á fyrsta stigi eru almennar að-ferðir notaðar með öllum nemendum, í öllum aðstæðum, til að kenna viðeigandi hegðun og fyrirbyggja erfiða hegðun. Dæmi um slíkar aðferðir er bein kennsla skólareglna með hlutverkaleikjum og markviss styrking viðeigandi hegðunar (Sprague og Golly, 2004/2008). Á öðru stigi eru sértækari aðferðir fyrir afmarkað-an áhættuhóp 7–10% nemenda sem þurfa meiri stuðning til að sýna viðeigandi hegð-un. Dæmi um slíkar aðferðir eru einföld hvatningarkerfi með skýrum væntingum og tíðri viðgjöf á hegðun nemenda. Slík úrræði duga fyrir marga nemendur með hegðunarerfiðleika (Hawken, Macleod og Rawlings, 2007; Zuilma Gabriela Sigurðar-dóttir og Anna-Lind Pétursdóttir, 2000), sérstaklega þá sem sækjast eftir athygli fullorðinna (March og Horner, 2002). Hins vegar eru einstaka nemendur í hverjum skóla með alvarlega eða langvinna hegð-unarerfiðleika sem þurfa einstaklingsmið-uð úrræði. Slíkar þriðja stigs aðferðir fela í sér einstaklingsmiðaða stuðningsáætlun sem byggist á virknimati (Sprague og Golly, 2004/2008).

VirknimatVirknimat (e. functional behavioral assess-ment) er vinnuferli til að ákvarða áhrifa-þætti á erfiða hegðun með áherslu á að skoða virkni (e. function), tilgang eða hlut-verk hegðunar fyrir einstakling í tilteknu umhverfi (O´Neill o.fl., 1997). Virknimat er ein aðferð hagnýtrar atferlisgreiningar til

að kortleggja aðdraganda (e. antecedents) sem kveikir erfiða hegðun og afleiðingar sem viðhalda erfiðri hegðun. Við virkni-mat er hægt að nota beina athugun þar sem tilvik um erfiða hegðun eru skráð um leið og þau gerast ásamt aðdraganda og afleiðingum hegðunarinnar í svokallaðri AHA-skráningu. Við endurteknar AHA-skráningar ætti að koma í ljós mynstur í áhrifaþáttum sem kveikja og viðhalda erfiðu hegðuninni. Einnig er hægt að afla upplýsinga með virknimatsviðtölum við kennara, foreldra eða nemandann sjálfan. Viðtöl geta sérstaklega gagnast við að afla upplýsinga um einstaklingsbundna bak-grunnsáhrifavalda (e. setting events) sem ýta undir að erfið hegðun eigi sér stað.

Niðurstöður virknimats eru settar fram í tilgátu um tilgang erfiðrar hegðunar sem felur í sér lýsingu á hinni óæskilegu hegðun og aðdraganda, afleiðingum og bakgrunnsáhrifavöldum hennar (O‘Neill o.fl., 1997). Tilgangi erfiðrar hegðunar má skipta gróflega í tvo flokka (O´Neill o.fl., 1997). Annars vegar gæti erfið hegðun þjónað þeim tilgangi að veita aðgang að einhverju eftirsóknarverðu, svo sem athygli félaga, aðstoð kennara eða tíma í tölvu. Þá er talað um að erfið hegðun sé já-kvætt styrkt þar sem eitthvað eftirsóknar-vert gerist í kjölfar hennar sem eykur líkur á að hún sé endurtekin við sömu aðstæður. Ef til dæmis nemandi sem blótar og hendir bókinni í gólfið fær umsvifalaust aðstoð kennara er líklegra að hann endurtaki þá hegðun til að fá aðstoð í framtíðinni. Hins vegar gæti erfið hegðun þjónað þeim til-gangi að forða einstaklingi frá einhverju óþægilegu, s.s. stríðni félaga, kröfum

156


kennara eða erfiðum verkefnum. Þá er talað um að hegðun sé neikvætt styrkt þar sem hlé verður á einhverju óþægilegu í kjölfar hegðunar sem eykur líkur á að hún verði endurtekin við sömu aðstæður. Ef til dæmis nemanda sem sýnir mótþróa við verkefnavinnu er vísað úr kennslu-stund aukast líkur á því að hann endur-taki truflandi hegðun við sömu aðstæður til að sleppa við verkefni. Tilgátan um til-gang erfiðu hegðunarinnar ásamt öðrum upplýsingum úr virknimatinu nýtist beint við ákvörðun um íhlutun, svo sem ein-staklingsmiðaða stuðningsáætlun. Rann-sóknir hafa sýnt að íhlutun sem byggist á virknimati skilar betri árangri en íhlutun án virknimats (Newcomer og Lewis, 2004).

Einstaklingsmiðuð stuðningsáætlunEinstaklingsmiðuð stuðningsáætlun felur í sér margþætta íhlutun sem beinist að áhrifaþáttum hinnar erfiðu hegðunar (O‘Neill o.fl., 1997). Í fyrsta lagi þarf að taka tillit til þeirra bakgrunnsáhrifavalda sem gætu ýtt undir erfiða hegðun. Ef til dæmis nemandi sýnir frekar mótþróa þegar hann er þreyttur þarf að huga að leiðum til að draga úr þreytu. Í öðru lagi ætti stuðningsáætlun að fela í sér fyrir-byggjandi breytingar á aðdraganda óæski-legu hegðunarinnar. Ef til dæmis löng og flókin verkefni kveikja erfiða hegðun þarf að finna leiðir til að stytta þau eða ein-falda. Í þriðja lagi felur stuðningsáætlun í sér beina þjálfun í æskilegri hegðun, eins og að rétta upp hönd og bíða þar til röðin kemur að manni. Í fjórða lagi verður stuðningsáætlun að breyta þeim afleið-ingum sem viðhalda óæskilegri hegðun.

Bæði þarf að huga að styrkingu viðeig-andi hegðunar og því hvernig styrkingu hinnar óæskilegu hegðunar er hætt með slokknun (e. extinction). Slokknun ein og sér er mjög vandmeðfarin íhlutun þar sem líklegt er að erfiða hegðunin aukist tíma-bundið áður en dregur úr henni. Einnig gæti nemandinn leitað annarra leiða til að fá þörfum sínum mætt og farið að sýna aðra óæskilega hegðun sem þjónar sama tilgangi og hin fyrri (Alberto og Troutman, 2009). Því ætti aðeins að nota slokknun samhliða markvissri styrkingu á æskilegri hegðun, sem er mikilvægasti liðurinn í stuðningsáætlun (Sprague og Golly, 2004/2008; Yell, Meadows, Drasgow og Shriner, 2009). Í mismunastyrkingu (e. differential reinforcement) fer þetta tvennt saman, en þá er slokknun beitt á óæski-lega hegðun og styrking notuð til að auka æskilega hegðun (Alberto og Troutman, 2009).

Lykilatriði við að draga úr hegðunarerf-iðleikum er að styrkja æskilega hegðun með jákvæðri athygli. Líklegt er að nem-endur með hegðunarerfiðleika fái mun meiri athygli fyrir óæskilega hegðun en æskilega. Þar sem félagsleg athygli er ein af grunnþörfum barna er hætta á að nem-endur festist í því að sýna óæskilega hegð-un ef henni er veitt meiri athygli. Þessu er mikilvægt að snúa við með því að beina meiri athygli að viðeigandi hegðun nem-enda með hegðunarerfiðleika. Ein kerfis-bundin leið til þess er hvatningarkerfi sem felur í sér skýra lýsingu á viðeigandi hegð-un við tilteknar aðstæður, tíða viðgjöf (e. feedback) um það hvort hegðun er í sam-ræmi við væntingar og hæfileg skamm-

157


tímamarkmið þannig að mikill meirihluti viðgjafar sé jákvæður. Í flestum tilvikum fela hvatningarkerfi líka í sér notkun tákn-styrkja (e. token reinforcer) sem eru hlutir eða tákn (t.d. stjarna eða stig) sem hægt er að safna og fá fyrir eitthvað eftirsóknar-vert (Alberto og Troutman, 2009; Smith o.fl., 2001; Yell o.fl., 2009). Einn kostur við táknstyrkja er að hægt er að gefa þá um leið og markhegðun er sýnd en mikilvægt er að nota einnig lýsandi hrós sem segir hvað vel var gert (Cameron, Banko og Pierce, 2001). Táknstyrkjar geta hvatt nem-endur til að sýna bætta sjálfstjórn (Chand-ler og Dahlquist, 2010) og frammistöðu í verkefnum sem þeir hafa lítinn áhuga á (Cameron o.fl., 2001). Til að mynda náðu íslenskir nemendur með ADHD og lang-varandi hegðunarerfiðleika að sýna minni truflandi hegðun og bætta námsástundun með söfnun táknstyrkja í hvatningarkerfi (Zuilma Gabriela Sigurðardóttir og Anna-Lind Pétursdóttir, 2000).

Ekki eru allir á eitt sáttir um ágæti hvatningarkerfa. Deci, Koestner og Ryan (2001) halda því fram að notkun tákn-styrkja og umbunar dragi úr innri áhuga-hvöt, sérstaklega ef það er ljóst fyrirfram að umbun sé í boði fyrir tiltekna frammi-stöðu. Úttekt Cameron o.fl. (2001) á rann-sóknum á þessu sviði sýndi hins vegar að styrkjar hafa almennt jákvæð áhrif, og að afmörkuð neikvæð áhrif koma aðeins fram sé efnisleg umbun boðin fyrirfram, óháð frammistöðu í spennandi verkefni.

Áhrif stuðningsáætlana byggðra á virknimatiErlendar rannsóknir hafa sýnt jákvæð áhrif virknimats og einstaklingsmiðaðra stuðn-

ingsáætlana á hegðunarerfiðleika grunn-skólanemenda (Lane, Umbreit og Beebe-Frankenberger, 1999; O´Neill og Stephen-son, 2009). Í rannsókn Kennedy o.fl. (2001) voru gerðar stuðningsáætlanir fyrir þrjá sex til átta ára nemendur til að draga úr truflandi hegðun og auka þátttöku þeirra í bekkjarstarfi. Tveir þátttakendanna sýndu góðar framfarir en hjá þeim þriðja reynd-ust áhrifin takmörkuð, mögulega vegna slakrar framkvæmdar stuðningsáætl-unar, breyttra heimilisaðstæðna eða lyfja-breytinga. Í rannsókn March og Horner (2002) voru stuðningsáætlanir byggðar á virknimati fyrir þrjá tólf til þrettán ára nemendur sem sýndu hegðunarerfiðleika þrátt fyrir almennt hvatningarkerfi. Hjá öllum kom fram minni truflandi hegðun og aukin námsástundun. Lane o.fl. (2007) leiðbeindu kennurum í gerð virknimats og stuðningsáætlana fyrir tvo sjö og fjórtán ára grunnskólanemendur með hegðunar- eða tilfinningalega erfiðleika sem fyrsta og annars stigs úrræði höfðu ekki náð að draga úr. Nemendurnir sýndu góðar fram-farir þegar stuðningsáætlanirnar voru framkvæmdar, í öðru tilvikinu með stig-hækkandi viðmiðum um frammistöðu. Jákvæðu áhrifin héldust eftir að íhlutun lauk og voru að mestu enn til staðar sjö vikum síðar.

Hérlendis hafa ekki verið birtar margar rannsóknir á áhrifum stuðningsáætlana á hegðunarerfiðleika nemenda. Þó hefur seinni höfundur þessarar greinar birt dæmi um framkvæmd virknimats og ein-staklingsmiðaðra stuðningsáætlana með leikskólabarni og grunnskólanemanda sem sýndu að verulega dró úr hegðunar-

158


erfiðleikum (Anna-Lind Pétursdóttir, 2010). Sami höfundur hefur birt yfirlit yfir áhrif stuðningsáætlana, sem nemendur hans í námskeiði í Háskóla Íslands fram-kvæmdu, á langvarandi hegðunarerfið-leika 49 barna í leik-, grunn- og framhalds-skólum (Anna-Lind Pétursdóttir, 2011). Í þeirri samantekt kom fram að skólabörnin, sem höfðu eins til átján ára sögu um hegð-unarerfiðleika, sýndu að jafnaði góðar framfarir þegar stuðningsáætlanirnar voru framkvæmdar, eða um 92% aukningu á virkri þátttöku í deildar- eða bekkjarstarfi, 75% minnkun á truflandi hegðun og 88% minnkun á árásarhegðun.

Ýtt undir sjálfstjórn með stighækkandi viðmiðum um frammistöðuEinstaklingsmiðuð stuðningsáætlun felur í sér umfangsmikla íhlutun sem mikil-vægt er að draga úr í áföngum til að ýta undir vaxandi sjálfstjórn nemenda þannig að þeir nái að sýna viðeigandi hegðun með sífellt minni eða almennari stuðningi. Byrjað er með kröfur í samræmi við getu hvers nemanda svo hann geti upplifað það að ná frammistöðuviðmiði fyrir umbun. Síðan eru viðmið um frammistöðu smám saman hækkuð í átt að æskilegu langtíma-markmiði. Þannig er bætt frammistaða styrkt skref fyrir skref með eins konar mótun (e. shaping) (Alberto og Troutman, 2009). Samhliða því að frammistaða batnar er dregið úr umfangi íhlutunar, frá þriðja stigs, einstaklingsmiðuðum aðferðum yfir í annars og fyrsta stigs aðferðir.

Einn þáttur í því að ýta undir sjálfstæði nemandans er að draga úr umfangi styrk-ingar frá reglubundinni efnislegri umbun í

hvatningarkerfi yfir í óreglulega félagslega athygli í daglegum samskiptum við kenn-ara. Smám saman ætti að draga úr notkun táknstyrkja, svo sem með því að lengja tíma á milli þeirra, fækka þeim táknstyrkj-um sem hægt er að fá fyrir markhegðun, fjölga þeim táknstyrkjum sem þarf að safna til að geta fengið umbun eða gefa umbun slitrótt (Yell o.fl., 2009). Til að nem-andi haldi áfram að sýna viðeigandi hegð-un þarf að gæta þess að draga ekki of hratt úr styrkingu. Ef viðeigandi hegðun byrjar að dala þarf að auka styrkingu að nýju (Al-berto og Troutman, 2009). Lokatakmarkið er að nemandinn hafi það góða sjálfstæða færni að „náttúrulegir“ styrkjar í daglegu skólaumhverfi dugi til að viðhalda henni, svo sem jákvæð samskipti við kennara og samnemendur, ánægja með aukna sjálf-stjórn og betri námsárangur.

Markmið rannsóknarinnarRannsókn seinni höfundar (2011) sýndi að einstaklingsmiðaðar stuðningsáætlanir geta dregið verulega úr truflandi hegðun grunnskólanemenda. En í þeirri rannsókn voru að jafnaði aðeins gerðar nokkrar mælingar fyrir og eftir íhlutun hjá hverj-um nemanda og yfirleitt var ekki svigrúm til að meta áhrif fleiri en einnar útgáfu af stuðningsáætluninni vegna tímatakmarka háskólanámskeiðsins (Anna-Lind Péturs-dóttir, 2011). Því er þörf á ítarlegri mæl-ingum með sterkara rannsóknarsniði þar sem hægt er að skoða áhrif mismunandi útgáfna stuðningsáætlunar með stighækk-andi viðmiðum um frammistöðu. Í viðtöl-um Sesselju Árnadóttur (2011) við kenn-ara, foreldra og skólastjórnendur komu

159


fram jákvæðar umsagnir um áhrif slíkra margskiptra stuðningsáætlana á sjálfstjórn og námsárangur nemenda. Hér eru áhrifin metin með endurteknum hegðunarmæl-ingum hjá fjórum grunnskólanemendum með langvarandi hegðunarerfiðleika. Leitast er við að svara rannsóknarspurn-ingunni: Hvaða áhrif hefur einstaklingsmiðuð stuðningsáætlun með stighækkandi viðmiðum um frammistöðu á truflandi hegðun grunn-skólanemenda með langvarandi hegðunarerfið-leika? Markmiðið er að skoða hvort auka megi sjálfstæða færni þeirra svo mikið innan hins almenna skólaumhverfis að þeir þurfi ekki lengur einstaklingsmiðuð úrræði í lok skólaársins.

Aðferð

ÞátttakendurÞátttakendur voru nemendur úr tveimur skólum í Reykjavík sem voru valdir eftir hentugleika. Í báðum tilfellum var um að ræða fjölmennan (500-600 nemenda) skóla í rótgrónu hverfi. Í öðrum þeirra hafði verið unnið með heildstæðan stuðning við jákvæða hegðun (PBS) í fimm ár en í hinum með aðferðum SMT-skólafærni í þrjú ár. Skólastjórnendur voru beðnir að tilnefna þátttakendur sem höfðu sýnt hegðunarerfiðleika í að lágmarki eitt ár þrátt fyrir fyrsta og annars stigs úrræði og þar sem engin ný íhlutun var fyrirhuguð á rannsóknartíma. Að fengnu skriflegu leyfi foreldra og kennara var fengið skriflegt samþykki fjögurra pilta á aldrinum sjö til átta ára fyrir þátttöku í rannsókninni. Þeir voru með fimm til sjö ára sögu um hegð-unarerfiðleika, eða frá upphafi dagvist-

unar eða leikskóla. Hér eftir verður fjallað um þá undir dulnefnunum Andri, Birgir, Davíð og Einar.

Einar var átta ára, greindur með athygl-isbrest með ofvirkni (e. attention deficit hyperactivity disorder, ADHD), mótþróa-þrjóskuröskun, almenna kvíðaröskun og einkenni um áráttuþráhyggju þegar hann var fimm ára auk Tourette heilkennis ásamt einkennum einhverfu meðan á rannsókn stóð. Hann sýndi sterk einkenni ADHD þrátt fyrir lyfjameðferð með met-ylfenídati og sertralíni. Hann var í 3. bekk með 25 nemendum. Tæplega 50 nemenda árganginum var kennt í fjórtán til sextán nemenda hópum í bóklegum tímum. Kennsla fór fram í hefðbundnum kennslu-stofum. Einar naut stuðnings sérkenn-ara ásamt bekkjarfélaga með einhverfu í nítján bóklegum kennslustundum á viku. Hann hafði gaman af lestri og sýndi góðan skilning í íslensku og stærðfræði. Hins vegar sýndi Einar mikla truflandi hegðun sem fólst meðal annars í að endurtaka fyrirmæli kennara yfir bekkinn án þess að fylgja þeim sjálfur, gefa frá sér hávær hljóð og naga hluti. Hann sýndi einnig mikinn mótþróa gagnvart sumum kennurum og nemendum. Sökum samskiptaerfiðleika og truflandi hegðunar var hann farinn að einangrast félagslega. Fyrri íhlutun hafði meðal annars falið í sér breytta sætisskip-an, þjálfun í að rétta upp hönd og notkun táknstyrkja um leið og rétt hegðun var sýnd.

Andri var sjö ára og beið greiningar vegna hegðunarerfiðleika á rannsóknar-tíma. Andri var í 2. bekk með tæplega 50 nemendum sem tveir kennarar höfðu um-

160


sjón með en bekknum var skipt í í 16 til 25 nemenda hópa eftir námsgrein hverju sinni. Kennt var í opnu kennslurými sem var skipt í vinnusvæði með skilrúmum og var stuðningsfulltrúi Andra innan handar í bóklegum kennslustundum. Andri var jákvæður gagnvart allri samvinnu við full-orðna en helsti vandi hans var truflandi og á stundum ofbeldisfull hegðun gagnvart skólafélögum. Einnig átti Andri til að yfir-gefa kennslustundir án leyfis og sótti þá mjög í félagsskap unglinga. Fyrri íhlutun hafði meðal annars falið í sér svokallaða brosbók þar sem eingöngu voru skrifaðar jákvæðar athugasemdir, félagsfærniþjálf-un og táknstyrkja skólans fyrir jákvæða hegðun.

Birgir var átta ára, greindur með ADHD og vitsmunaþroska á tornæmisstigi í 1. bekk og hafði verið á metylfenídati í rúmt ár. Birgir var í 3. bekk með 23 nemendum sem einn kennari hafði umsjón með og kenndi í hefðbundnum kennslustofum. Árganginum með tæplega 50 nemendum var kennt í fjórtán til sextán nemenda hópum í íslensku, stærðfræði og sam-félagsfræði. Birgir naut stuðnings sér-kennara í sjö bóklegum kennslustundum á viku ásamt fleiri nemendum. Birgir stóð vel félagslega, en vandi hans fólst í því að hann meðtók ekki fyrirmæli sem gefin voru yfir hópinn, stóð oft á fætur og olli mikilli truflun í kennslustundum, einkum ef hann þurfti að bíða eftir aðstoð. Honum gekk illa að einbeita sér, var undir meðal-lagi í námslegri getu og þurfti kennari helst að sitja hjá honum til að fá hann til að vinna. Meðal fyrri íhlutunar var að sitja hjá „rólegum“ sessunauti nálægt kenn-

araborði, með stundatöflu límda á borðið. Einnig voru gefin skýr fyrirmæli og tákn-styrkjar fyrir jákvæða hegðun.

Davíð var átta ára, greindur með ADHD og mótþróaþrjóskuröskun fimm ára gamall og með ódæmigerða einhverfu og þroskamynstur óyrtra námserfiðleika (e. socio-emotional learning difficulties) meðan á rannsókn stóð. Hann var í 3. bekk með 23 nemendum, sama bekk og Birgir. Davíð naut stuðnings sérkennara í 21 bóklegri kennslustund á viku ásamt fleiri nemendum. Davíð stóð sig vel í íþróttum og tengdist félögum í gegnum fótboltaiðkun en átti erfitt með að setja sig í spor annarra og átti það til að beita önnur börn ofbeldi þó dregið hefði úr því á yfirstandandi skólaári. Kennarar og foreldrar lýstu honum sem „órólegum, hvatvísum, ögrandi, uppátektarsömum og mótþróafullum“. Að sögn kennara var Davíð einnig „gleyminn og óþolinmóður“, fylgdi illa fyrirmælum og sýndi truflandi hegðun og vanvirkni í sumum kennslu-stundum. Fyrri íhlutun fól meðal annars í sér brosbók með eingöngu jákvæðum at-hugasemdum, hvatningarbók með mark-miði um að fylgja fljótt fyrirmælum um að koma til kennara að lesa og að sitja nálægt kennaraborði með stundatöflu límda á borðið. Námsefni var líka stundum ein-faldað eða stytt fyrir Davíð.

Mælitæki, markhegðun og áreiðanleiki skráninga

Í virknimatsviðtölum við kennara, for-eldra og þátttakendur og við gerð stuðn-ingsáætlunar var stuðst við eyðublöð sem

161


seinni höfundur hafði útbúið með hliðsjón af efni Crone og Horner (2003), Ervin og Radford (1997) og Kern, Dunlap, Clarke og Childs (1994). Tónhlaða (iPod) var notuð við að hljóðrita og hlusta á viðtölin.

Við skráningu á tíðni, þ.e. fjölda til-vika um truflandi hegðun á 20 mínútna áhorfsbilum, voru notuð skráningarblöð frá seinni höfundi. Truflandi hegðun var skilgreind sem sýnileg röskun á kennslu eða námi nemenda með hávaða eða hreyf-ingum þátttakanda. Eitt tilvik truflandi hegðunar var til dæmis skráð ef þátttak-andi fór úr sæti án leyfis kennara, sneri sér við í sæti, potaði í samnemanda, fiktaði í hlutum ótengdum verkefni, talaði við samnemendur um annað en námsefni, greip fram í fyrir kennara eða samnem-anda, talaði hátt, mótmælti kennara eða kallaði eftir aðstoð kennara yfir bekkinn. Hver truflun sem aðgreind var með hléi eða þögn var talin eitt tilvik. Ef um sam-fellda truflun var að ræða taldist hvert byrjað fimm sekúndna tímabil vera eitt tilvik truflandi hegðunar. Sýndi nemandi nokkur ólík tilvik truflandi hegðunar á sama tíma voru öll talin.

Tíðni truflandi hegðunar var metin með endurteknum mælingum í þeim kennslustundum þar sem hegðunarerfið-leika þátttakenda gætti helst að sögn um-sjónarkennara. Að fengnu samþykki for-eldra fékk fyrri höfundur leyfi kennara til að koma í kennslustund án fyrirvara og gera athuganir á hegðun þátttakenda, stundum í fylgd annars athuganda vegna mats á áreiðanleika skráninga. Hver mæl-ing varði í 20 mínútur og byrjaði 10 mín-útum eftir upphaf kennslustundar. Áður en formlegar mælingar hófust æfðu at-

hugendur tíðniskráningu með því að bera saman niðurstöðurnar og ræða ósamræmi með hliðsjón af skilgreiningu markhegð-unar. Á þessu æfingaskeiði var skilgrein-ingin útfærð eftir þörfum og nákvæmni í skráningu aukin þar til náð var yfir 80% samræmi milli óháðra skráninga. Áreiðan-leiki tíðniskráninga var reiknaður með því að bera saman óháðu mælingarnar, deila lægri tölunni í þá hærri og margfalda með 100. Mat á áreiðanleika tíðniskráninga var gert í 9,8 til 88% mælinga á hverju skeiði rannsóknarinnar eða í 20,2% mælinga alls. Áreiðanleiki tíðniskráninga reyndist vera frá 85,4% upp í 96,0% eða að meðaltali 90,5%.

Athugendur létu alltaf lítið á sér bera og reyndu að hafa sem minnst áhrif á framgang kennslustundarinnar. Allar at-huganir fyrir íhlutun voru gerðar áður en þátttakendur höfðu fengið vitneskju um rannsóknina eða hegðunarmælingarnar, til að fyrirbyggja möguleg áhrif á hegðun þeirra. Nærvera athugenda hafði að sögn kennara lítil áhrif á þátttakendurna, fyrir utan Einar sem virtist meðvitaður um að verið væri að fylgjast með sér og sýndi betri hegðun í athugunum en í öðrum kennslustundum.

Virknimat Að fengnu skriflegu samþykki for-eldra og kennara þátttakenda voru tekin virknimatsviðtöl við umsjónarkennara til að skilgreina nánar erfiðu hegðunina og mögulega áhrifaþætti hennar. Að viðtöl-unum loknum gerði fyrri höfundur beinar athuganir í þeim kennslustundum þar sem helst bar á erfiðleikum hjá hverjum þátttakanda að sögn kennaranna. Í öllum

162


tilvikum var um að ræða kennslustundir í bóklegum fögum, s.s. íslensku og stærð-fræði, en athuganir voru gerðar ýmist snemma og/eða seint að degi til eftir því hvenær erfiðrar hegðunar gætti helst.

Um tvenns konar beinar athuganir var að ræða. Annars vegar voru tíðniskrán-ingar á truflandi hegðun til að meta um-fang vandans fyrir og eftir íhlutun. Hins vegar voru gerðar AHA-skráningar á að-draganda og afleiðingum truflandi hegð-unar til að ákvarða mögulega áhrifaþætti hennar. Þær upplýsingar voru nýttar til að taka saman tilgátur um tilgang truflandi hegðunar sem einstaklingsmiðuðu stuðn-ingsáætlanirnar beindust að.

Að loknum beinum athugunum fyrir íhlutun var hver nemandi upplýstur

um rannsóknina og boðið að taka þátt í henni. Allir þekktust það boð, nema einn (sem átti að vera fimmti þátttakandinn) sem taldi sig ekki eiga við hegðunarerfið-leika að stríða. Að fengnu samþykki þátt-takenda tók fyrri höfundur virknimats-viðtal við hvern þeirra til að fá sýn þeirra á áhrifaþætti hegðunarerfiðleikanna og ræða mögulegar lausnir. Einnig tók fyrri höfundur virknimatsviðtal við foreldra þátttakenda til að afla upplýsinga um erfiða hegðun heima fyrir og mögulega bakgrunnsáhrifavalda hegðunarerfiðleika í skólanum. Helstu niðurstöður úr virkni-mati hvers þátttakanda eru birtar í 1. töflu.

Stuðningsáætlanir Að loknum grunnskeiðsmælingum hjá

1. tafla. Helstu niðurstöður úr virknimatsviðtölum og AHA-skráningum fyrir hvern þátttakanda.

Þátt- takandi

Bakgrunns- áhrifavaldar

Aðdragandi Truflandi hegðun Afleiðingar sem við-héldu hegðun –

tilgangur

Einar ADHDÁrátta og þráhyggja

Annar sérkennariSvengd Þreyta

Skipt um verkefni eða námsgrein

Hávær hljóðMótmæli við kennaraEndurtekning á fyrir-mælum kennara án þess að fylgja þeim

Athygli frá félögum og fullorðnum

Andri ÞreytaNámserfiðleikar

Krefjandi verk-efni


Rölt um kennslu-svæði

Truflandi tal ótengt námsefni

Athygli frá félögum og fullorðnum

Birgir ADHDNámserfiðleikar

Gleymt að taka lyfÞreyta

Krefjandi verk-efni

Áreiti bekkjar-félaga



Losnar við vinnu

Davíð ADHDNámserfiðleikar

Krefjandi verk-efni




Mótmæli við verkefnum

Athygli frá fullorðnum og félögum

Losnar við vinnu

163


hverjum þátttakanda tók fyrri höfundur saman upplýsingar úr virknimatsviðtöl-um og AHA-skráningum og nýtti við gerð stuðningsáætlana í samvinnu við um-sjónarkennara og undir handleiðslu seinni höfundar. Hver stuðningsáætlun byggðist á tilgátu um tilgang erfiðu hegðunarinnar

fyrir hvern þátttakanda og fól í sér ferns konar íhlutun: a) fyrirbyggjandi úrræði sem beindust að bakgrunnsáhrifavöldum, b) breytingar á aðdraganda erfiðu hegðun-arinnar, c) beina þjálfun í viðeigandi hegð-un og d) stjórnun afleiðinga þannig að viðeigandi hegðun væri styrkt samhliða

2. tafla. Helstu þættir úr einstaklingsmiðaðri stuðningsáætlun hvers þátttakanda.

Þátt-takandi

Úrræði beint að bakgrunnsáhrif-

avöldum

Breytingar á aðdraganda

Þjálfun í viðeigandi

hegðun

Stjórnun afleiðinga

Einar Hvattur til að fá sér hafragraut í

skólanum Rætt við móður um mikilvægi

svefns

Gefinn fyrirvari á breytingum

Þjálfun í að bíða eftir aðstoð

kennara Þjálfun í að

greina og hætta hegðun sem

teldist truflandi fyrir aðra

Hvatningarkerfi með ævintýraþema og umbun sem fól í sér athygli félaga

og fullorðinnaLágmarka athygli fyrir truflandi

hegðunÁminning um viðeigandi hegðun

Strik í stað stjörnu í hvatningarbók ef endurtekin truflun

Í einstaklingsstofu með kennara ef hættuleg hegðun

Andri Móðir hvött til að framfylgja eigin

reglum um svefn

Tímavaki á borði stilltur á lengd vinnu-

lotna

Þjálfun í að greina og hætta

hegðun sem teldist truflandi

fyrir aðra

Hvatningarkerfi með mótorhjóla-þema og umbun sem fól í sér athygli

félaga og fullorðinnaLágmarka athygli fyrir truflandi



Birgir Rætt við móður um mikilvægi þess

að hafa reglu á lyfjagjöf og svefni

Fyrirmælumog verkefnum skipt niður í smærri hluta

Áminning um að rétta upp

höndLátbragð notað til að minna á

reglur

Þjálfun í að rétta upp hönd til að fá hjálp, bíða og lesa

leiðbeiningar

Hvatningarkerfi með með hipp-hopp-dansþema og umbun sem fól í

sér hlé frá kröfumÁminning um viðeigandi hegðun


Davíð Rætt við móður um að skoða

stundaskrá næsta dags með honum á

kvöldin

Ein skýr fyrir-mælií einu

Styttri vinnu-lotur

Gefinn fyrirvari á breytingum

Þjálfun í að rétta upp

hönd, bíða og reyna að lesa leiðbeiningar

Hvatningarkerfi með fótboltaþema og umbun sem fól í sér athygli félaga

og fullorðinnaLágmarka athygli fyrir truflandi



164


því að dregið væri úr óæskilegri hegðun (sjá töflu 2). Fyrir þá tvo þátttakendur sem höfðu sögu um árásarhegðun fólu stuðn-ingsáætlanirnar einnig í sér neyðaráætlun um viðbrögð starfsfólks ef hegðun þeirra yrði óviðráðanleg.

Meginatriði í hverri stuðningsáætlun var stjórnun afleiðinga í formi hvatningar-kerfis með skýrum skráningarblöðum og leiðbeiningum, bæði fyrir nemendur og kennara (Anna-Lind Pétursdóttir, 2006). Hvatningarkerfi var útfært fyrir hvern þátttakanda í svokallaðri hvatningarbók með hliðsjón af áhugasviði og stundaskrá hvers og eins. Þar kom fram í hvaða tímum hvatningarkerfið var í gildi, hvaða hegðun þátttakandi ætlaði að sýna, hvaða daglega markmiði hann stefndi að og hvaða umb-un væri í boði fyrir tiltekna frammistöðu. Umbun var stigskipt, þar sem þátttak-endur gátu unnið sér inn eftirsóknarverða umbun fyrir lágmarksframmistöðu en eftirsóknarverðari umbun fyrir enn betri frammistöðu. Við framkvæmd hvatn-ingarkerfanna fengu þátttakendur tíða viðgjöf á frammistöðu sína með áherslu á lýsandi hrós fyrir viðeigandi hegðun. Þegar hegðun var viðeigandi heilt tímabil (t.d. 20 mínútur) fengu þátttakendur tákn-styrkja í formi stjörnu í hvatningarbókina sína. Ef hegðun var truflandi gáfu kenn-arar þátttakendum eina áminningu og tækifæri til að bæta sig á hverju tímabili. Þegar þátttakendur náðu markmiðum sínum um frammistöðu yfir tiltekinn tíma (einn til þrjá daga) fengu þeir val um umb-un í síðustu bóklegu kennslustund um-sjónarkennara þeirra (sjá 3. töflu). Í boði var umbun sem tengdist bæði áhugasviði þátttakenda og tilgangi truflandi hegðun-

ar þeirra. Til dæmis gat Andri, sem sýndi truflandi hegðun til að fá athygli, valið að fá að stimpla í vinnubækur félaga og þannig fengið jákvæða athygli frá félögum fyrir viðeigandi hegðun. Ef nemandi náði ekki settu viðmiði um frammistöðu fékk hann ekki umbun en var hvattur til að standa sig betur við næsta tækifæri.

Stighækkandi viðmið um frammistöðu

Í stuðningsáætlunum voru skilgreind skamm tímamarkmið í átt að langtíma-mark miði um að þátttakendur sýndu ekki meiri truflandi hegðun en samnemendur í kennslustundum. Fyrstu markmið fyrir umbun tóku mið af frammistöðu þátt-takanda í grunnskeiðsmælingum. Þess var gætt að gera ekki of miklar kröfur í fyrstu svo að þátttakendur gætu upplifað það að ná markmiðum sínum og fá umbun. Fylgst var náið með frammistöðu með skrán-ingum í hvatningarbækur og þegar þátt-takandi hafði náð daglegum markmiðum í eina viku eða lengur voru kröfur auknar í næstu útgáfu stuðningsáætlunar. Ýmist var viðmið frammistöðu fyrir umbun hækkað, tími milli táknstyrkja aukinn eða tími milli afhendingar umbunar lengdur (sjá 3. töflu). Einnig var ýtt undir sjálfstæði nemanda með sjálfsmati, eins og þegar Andri fékk tækifæri til að meta sjálfur eigin hegðun í síðustu útgáfu hvatningar-bókar og var veitt umbun ef 70% samræmi var milli mats hans og kennarans. Aðeins ein breyting var gerð í einu til að fyrir-byggja bakslag í frammistöðu þátttakend-anna. Fjórar til sjö útgáfur hvatningarbóka voru útbúnar fyrir hvern þátttakanda. Gildistími hverrar útgáfu var ein til þrjár

165


3. tafla. Yfirlit yfir útgáfur hvatningarkerfis með stighækkandi viðmiðum um frammi-stöðu. Númer útgáfu (B1 o.s.frv.) vísar í samsvarandi íhlutunarskeið rannsóknar, sjá 1.mynd.

Útgáfa Tími milli viðgjafa

(mínútur)

Viðmið fyrir umbun (af

mögulegum stigum)

Viðmið fyrir stærri umbun

(af mögu-legum stigum)

Aðstæður þar sem hvatningarkerfi var

í gildi

Veiting umbunar

Þátttakendur sem fengu til-tekna útgáfu

B1 10 50% 60% Bóklegar kennslu-stundir (kest.) Daglega Allir

B2 10 50% 60% Bóklegar kest. og frímínútur Daglega Andri

B3 10 50% 60% Bóklegar kest. Eftir 50 mín. lotu Einar

B4 10 60% / Allar kest. Daglega Einar

B5 10 70% 80% Bóklegar kest. Daglega Einar og Davíð

B6 20 50% 60% Bóklegar kest. Daglega Birgir


B8 20 70% 80% Bóklegar kest. Daglega Einar, Birgir og Davíð


B10 20 80% 90% Bóklegar kest. Daglega Davíð

B11 20 70% 80% Bóklegar kest. Tvisvar í viku Birgir


B13 30 og 40 70% 80% Bóklegar kest. Tvisvarí viku Birgir

B14 40 70% 80% Bóklegar kest. og frímínútur

Tvisvar í viku Andri

B15 30 og 40 80% 90% Bóklegar kest. Tvisvar í viku Birgir

B16 40 70% 80% Bóklegar kest. og frímínútur

Tvisvar í viku Andri

B17 30 og 40 80% 90% Bóklegar kest. Tvisvar í viku Birgir

B0 Engin hvatningarbók eða formleg umbun. Jákvæð athygli fyrir viðeigandi hegðun veitt óreglulega.

166


vikur. Ætíð var notuð sama útgáfa stuðn-ingsáætlunar eftir frí og notuð var síðustu daga fyrir frí.

Í ferlinu kom aðeins einu sinni fyrir að lækka þurfti viðmið um frammistöðu milli stuðningsáætlana. Það var gert í kjölfar hlés á íhlutun Einars vegna lyfjabreytinga, sem reyndust Einari erfiðar. Einnig tók annar sérkennari við framkvæmd íhlutun-ar, sem Einar var ekki sáttur við. Því þótti ráðlegt að lækka viðmiðin í stuðningsáætl-uninni til að hann ætti meiri möguleika á að ná markmiðum þrátt fyrir aukna erfið-leika.

Framkvæmd stuðningsáætlana var í höndum umsjónarkennara þátttakenda með hliðsjón af skriflegum leiðbeiningum og undir handleiðslu fyrri höfundar. Fram-kvæmdin var metin af fyrri höfundi sam-hliða mælingum á hegðun þátttakenda og með því að athuga skráningar kennara í hvatningarbækurnar. Meðan á rannsókn stóð hélt fyrri höfundur fundi með kenn-urum þátttakenda til að ræða gang mála og næstu skref í stuðningsáætlunum. Fyrri höfundur tók einnig óformlega við ábendingum frá starfsfólki skóla meðan á rannsókninni stóð og tók mið af þeim við næstu útgáfu stuðningsáætlana.

Rannsóknarsnið

Til að meta áhrif stuðningsáætlana á truflandi hegðun þátttakanda var notað einliða snið með margföldum grunnskeið-um. Einliðasnið (e. single-subject experi-mental design) er megindleg rannsókn-araðferð þar sem hegðun eða líðan ein-staklings er borin saman í mismunandi aðstæðum með endurteknum mælingum

(Guðrún Árnadóttir og Þorlákur Karlsson, 2003; Kazdin, 2011). Í margföldu grunn-skeiðssniði (e. multiple baseline design) eru áhrif íhlutunar (B) metin endurtekið með samanburði við grunnskeiðsmæling-ar (A) hvers þátttakanda og annarra þátt-takenda. Þegar íhlutun hefur sýnt jákvæð áhrif hjá fyrsta þátttakanda lýkur grunn-skeiðsmælingum hjá næsta þátttakanda og íhlutun hefst hjá honum og svo koll af kolli þar til íhlutun er komin í framkvæmd fyrir alla þátttakendur (Kazdin, 2011).

Aðlagaðar áhrifsstærðir (e. adjusted effect size) voru reiknaðar til að meta mun milli grunnskeiðs- og íhlutunarskeiða sem hlutfall af sameinuðu (e. pooled) staðalfrá-viki beggja skeiða. Notuð var reikniregla Rosenthal (1994) þar sem tekið er mið af sjálffylgni (e. autocorrelation) milli endur-tekinna mælinga sem gerir útkomuna sambærilega við Cohen´s d (Cohen, 1988; Riley-Tillman og Burns, 2009). Við útreikn-ing áhrifsstærða voru notaðar síðustu þrjár mælingar skeiðanna til að hafa jafnan fjölda mælinga í samanburði fyrir og eftir íhlutun (sjá Swanson og Sachse-Lee, 2000).

Niðurstöður

Hér verður lýst áhrifum einstaklingsmið-aðra stuðningsáætlana með stighækkandi viðmiðum um frammistöðu á truflandi hegðun hvers þátttakanda fyrir sig. 1. mynd sýnir niðurstöðurnar með marg-földu grunnskeiðssniði þar sem bornar eru saman mælingar á truflandi hegðun þátt-takenda fyrir íhlutun (A), meðan á íhlutun stóð (B1-B17) og þegar hvatningarkerfi var ekki í notkun (B0).

167


1. mynd. Þróun truflandi hegðunar hjá þátttakendum í bóklegum kennslustundum hjá um-sjónarkennara á grunnskeiði (A) og við framkvæmd mismunandi útgáfna hvatningarkerfis (B1-17) og þegar notkun hvatningarkerfis var hætt (B0).Yfirlit yfir mismunandi útgáfur hvatningarkerfa á íhlutunarskeiðum B1 til B17 má sjá í 3. töflu.

168


EinarTruflandi hegðun Einars á mismunandi skeiðum rannsóknarinnar má sjá í efstu röð á 1. mynd. Á grunnskeiði (A) mæld-ust 5–17 tilvik um truflandi hegðun á 20 mínútna áhorfsbilum og fór fjölgandi. Að meðaltali voru tilvik truflandi hegð-unar fyrir íhlutun 10,8 á 20 mínútum. Við íhlutun (B) minnkaði truflandi hegðun að undanskildum tveimur mælingum sem sýndu meiri truflandi hegðun en á grunn-skeiði. Að meðaltali voru tilvik truflandi hegðunar 10 á 20 mínútum á fyrra íhlut-unarskeiðinu. Hlé var gert á íhlutun og mælingum vegna breytinga sem þurfti að gera á lyfjagjöf sökum aukaverkana. Eftir lyfjabreytingarnar mældust 5–29 tilvik um truflandi hegðun eða að meðaltali 13,3 á 20 mínútum. Þegar notkun hvatningar-kerfis lauk mældust 13 tilvik um truflandi hegðun. Litlar breytingar urðu því á tíðni truflandi hegðunar hjá Einari við íhlutun með einstaklingsmiðuðum stuðningsáætl-unum.

AndriTruflandi hegðun Andra á mismunandi skeiðum rannsóknarinnar má sjá í annarri röð á 1. mynd. Miklar sveiflur voru í trufl-andi hegðun hjá honum á grunnskeiði eða allt frá engu tilviki um truflandi hegðun í 83 tilvik á 20 mínútna áhorfsbili. Að með-altali voru tilvik truflandi hegðunar fyrir íhlutun 33,8 á 20 mínútum. Við íhlutun minnkaði tíðni truflandi hegðunar niður í 1–9 tilvik á 20 mínútum eða að meðal-tali 4,7 tilvik. Þegar hlé var gert á notkun hvatningarkerfis sýndi hann 3,5 tilvik truflandi hegðunar á 20 mínútum en jafn-

framt litla námsástundun. Því var hvatn-ingarkerfið tekið upp að nýju. Á seinna íhlutunarskeiði var meðaltal truflandi hegðunar 5,3 tilvik og að lokinni íhlutun hélst meðaltal truflandi hegðunar áfram lágt, með 6 tilvikum á 20 mínútum. Með íhlutun hafði tíðni truflandi hegðunar því lækkað um 92,8% frá grunnskeiði hjá Andra. Aðlöguð áhrifsstærð reyndist d = 2,6 sem teljast sterk áhrif samkvæmt við-miðum Cohens (1988) um að áhrifsstærð í kringum 0,20 endurspegli veik áhrif, 0,50 miðlungsáhrif og yfir 0,80 sterk áhrif.

Birgir Truflandi hegðun Birgis á mismunandi skeiðum rannsóknarinnar má sjá í þriðju röð á 1. mynd. Grunnskeiðsmælingar sýndu miklar sveiflur í tíðni truflandi hegðunar eða allt frá 4 tilvikum upp í 74 tilvik á 20 mínútna áhorfsbili. Að með-taltali voru tilvik truflandi hegðunar fyrir íhlutun 36,5 á 20 mínútum. Breytileiki hegðunar minnkaði við íhlutun og meðal-tal truflandi hegðunar lækkaði niður í 7,8 tilvik á 20 mínútum á íhlutunarskeiði. Þeg-ar hlé var gert á notkun hvatningarkerfis minnkaði truflandi hegðun áfram niður í að meðaltali 4 tilvik á 20 mínútum. Hins vegar reyndist Birgir vinna lítið án hvatn-ingarkerfis og var nýrri útgáfu stuðnings-áætlunar því hrint í framkvæmd. Á seinna íhlutunarskeiði reyndust stundum engin tilvik um truflandi hegðun á 20 mínútna áhorfsbili en einn daginn 18 þegar lyfjagjöf gleymdist. Að meðaltali reyndust tilvik truflandi hegðunar vera 6,3 á seinna íhlut-unarskeiði. Að lokinni íhlutun hélst tíðni truflandi hegðunar áfram lág, eða 4 tilvik

169


á 20 mínútna áhorfsbili að meðaltali. Með íhlutun hafði tíðni truflandi hegðunar því lækkað um 89% frá grunnskeiði hjá Birgi. Aðlöguð áhrifsstærð reyndist d = 2,2 sem teljast sterk áhrif (Cohen, 1988).

DavíðTruflandi hegðun Davíðs á mismunandi skeiðum rannsóknarinnar má sjá í neðstu röð á 1. mynd. Grunnskeiðsmælingar sýndu mikinn breytileika í truflandi hegð-un eða allt frá 5 tilvikum upp í 49 tilvik á 20 mínútna áhorfsbili. Nokkur stígandi var í truflandi hegðun fyrir jólafrí en eftir jólafrí dró aftur úr tilvikum truflandi hegðunar. Í heild sýndi Davíð að meðaltali 17,6 tilvik truflandi hegðunar á 20 mínútna áhorfs-bili á grunnskeiði. Þegar íhlutun hófst dró úr tíðni og breytileika truflandi hegð-unar. Mest sýndi Davíð 5 tilvik truflandi hegðunar á 20 mínútna áhorfsbili en að meðaltali 2,1 tilvik á 20 mínútum. Þegar hætt var með hvatningarkerfi hélst meðal-tal truflandi hegðunar lágt, eða 2,6 tilvik á 20 mínútum. Með íhlutun hafði tíðni truflandi hegðunar því lækkað um 85,2% frá grunnskeiði hjá Davíð. Aðlöguð áhrifs-stærð reyndist d = 1,9 sem teljast sterk áhrif (Cohen, 1988).

Niðurstöðurnar sýna að talsverð lækkun varð á tíðni truflandi hegðunar hjá þremur af fjórum þátttakendum, eða að meðaltali um 89%. Þrátt fyrir stighækkandi viðmið um frammistöðu jókst truflandi hegðun ekki hjá þeim þremur þátttakendum. Hjá fjórða þátttakandanum komu ekki fram jákvæð áhrif. Þegar niðurstöðurnar eru skoðaðar í heild á 1. mynd má sjá að lækk-un á tíðni truflandi hegðunar er bundin við upphaf íhlutunar hjá þátttakendum

og að tíðni truflandi hegðunar helst há á grunnskeiði annarra þátttakenda eftir að lækkun verður hjá þeim fyrstu. Þessar niðurstöður renna stoðum undir jákvæð áhrif stuðningsáætlana á truflandi hegðun grunnskólanemenda með langvarandi hegðunarerfiðleika.

Umræða

Niðurstöðurnar sýna að með einstak-lingsmiðuðum stuðningsáætlunum dró verulega úr sveiflum og tíðni truflandi hegðunar hjá þremur þátttakendum, eða að meðaltali um 89%, en litlar breytingar urðu hjá fjórða þátttakandanum. Þegar dregið var úr umfangi stuðningsáætlana með stighækkandi viðmiðum um frammi-stöðu þátttakenda varð ekki aukning á truflandi hegðun hjá þremur. Aðlagaðar áhrifsstærðir stuðningsáætlana á truflandi hegðun þeirra þriggja reyndust vera frá d = 1,9 til 2,6 sem teljast sterk áhrif (Cohen, 1988). Niðurstöðurnar benda til þess að hægt sé að draga úr langvarandi hegðunar-erfiðleikum nemenda og ýta undir sjálf-stæða færni þeirra með einstaklingsmið-uðum stuðningsáætlunum sem byggjast á virknimati.

Áhrif stuðningsáætlana á truflandi hegðunTalsverð lækkun varð á tíðni truflandi hegðunar hjá þremur þátttakendum af fjórum, eða um 85,2 til 92,8% að meðal-tali, þegar farið var að nota einstaklings-miðaðar stuðningsáætlanir byggðar á virknimati. Hjá fjórða þátttakandanum urðu litlar breytingar og verða mögulegar ástæður þess raktar síðar. Minnkun á trufl-andi hegðun hinna er í samræmi við niður-

170


stöður fyrri rannsókna á áhrifum atferlis-íhlutana. Í rannsókn Zuilmu Gabrielu Sig-urðardóttur og Önnu-Lindar Pétursdóttur (2000) minnkaði truflandi hegðun grunn-skólanemenda með ADHD að meðaltali um 59% þegar samningsbundin hvatning-arkerfi voru notuð. Í erlendum rannsókn-um þar sem einstaklingsmiðaðar stuðn-ingsáætlanir byggðar á virknimati hafa verið notaðar með grunnskólanemendum með langvarandi hegðunarerfiðleika hefur yfirleitt dregið verulega úr truflandi hegð-un (Lane o.fl., 1999), eða um 40–60% að meðaltali (O´Neill og Stephenson, 2009), nema í undantekningartilvikum (Kennedy o.fl., 2001). Svipaða sögu er að segja af íslenskum grunnskólanemendum sem sýndu 75% minni truflandi hegðun eftir að einstaklingsmiðaðar stuðningsáætlanir byggðar á virknimati tóku gildi í rannsókn seinni höfundar (2011). Niðurstöður þess-arar rannsóknar ríma því vel við niður-stöður fyrri rannsókna á þessu sviði.

Aukin sjálfstjórn með stighækkandi viðmiðum um frammistöðuÞrír þátttakendanna sýndu merki um aukna sjálfstjórn með stighækkandi við-miðum um frammistöðu í stuðningsáætl-unum. Andri, Birgir og Davíð áttu það sameiginlegt að sýna hvatningarbókunum mikinn áhuga og fylgdu því fast eftir að fá sína daglegu umbun þegar markmiði var náð, en með batnandi frammistöðu virt-ust þessar ytri stýringar skipta þá minna máli. Jákvæða athyglin frá kennurum eða ánægja með aukna sjálfstjórn virtist smám saman verða næg jákvæð styrking fyrir viðeigandi hegðun þeirra. Þessar niður-stöður eru í andstöðu við þau neikvæðu

áhrif sem Deci o.fl. (2001) hafa haldið fram að séu af notkun táknstyrkja og umbunar á innri áhugahvöt til að standa sig vel. Þvert á móti viðhélst góð frammistaða eftir að notkun umbunar og táknstyrkja var hætt, sem er í samræmi við niðurstöður Came-ron o.fl. (2001).

Truflandi hegðun Andra, Birgis og Davíðs jókst ekki þó að notkun hvatn-ingarkerfis lyki eftir fjórar til sjö útgáfur með stighækkandi færniviðmiðum. Það kom fyrri höfundi og kennurum á óvart þar sem mörg úrræði höfðu verið reynd án árangurs undanfarin ár. Einstaklings-miðuðu stuðningsáætlanirnar fólu í sér að betur var komið til móts við þarfir þátt-takendanna fyrir athygli og verkefni við hæfi þannig að þeir þurftu ekki að grípa til truflandi hegðunar til að fá þeim mætt. Með hverri útgáfu áætlananna var síðan dregið úr ytri stýringu hvatningarkerf-anna þannig að úthald þátttakendanna og færni þeirra í að stjórna eigin hegðun jókst smám saman. Jafnframt komu umsjónar-kennarar oftar óbeðnir til þátttakendanna eftir að íhlutun hófst, hrósuðu þeim og hvöttu þá áfram eða veittu aðstoð, svo stuðningsáætlanirnar virtust einnig breyta hegðun kennaranna.

Aðrar jákvæðar breytingar Til viðbótar útkomu úr beinum áhorfs-mælingum á truflandi hegðun var ýmis-legt annað sem benti til jákvæðra breyt-inga hjá þátttakendum í kjölfar íhlutunar. Til að mynda fóru Birgir og Davíð að rétta mun oftar upp hönd til að biðja um hjálp eftir að íhlutun hófst. Fyrri höfundur sá Birgi aldrei rétta upp hönd í neinni grunn-skeiðsmælingu og Davíð aðeins einu sinni.

171


Eftir að íhlutun hófst réttu þeir hins vegar oft upp hönd og héldu áfram að óska eftir aðstoð frá kennara með þeim hætti eftir að íhlutun lauk. Fyrri höfundur skráði einnig hjá sér í vettvangsathugunum að Davíð virtist rólegri í framkomu, mótmælti fyrir-mælum kennara minna en áður og ein-beitti sér betur að vinnu sinni.

Hjá Andra komu einnig fram fleiri jákvæðar breytingar. Fyrir íhlutun var hann oft frammi á göngum skólans og þá einkum á unglingasvæði. Samkvæmt skólastjórnendum og kennurum dró úr veru hans á göngunum í kjölfar íhlut-unar, þó að hvatningarkerfi beindist ekki að hegðun þar. Hann var einnig fljótari að koma inn úr frímínútum, lagði sig meira fram við að vinna í tímum og sussaði jafn-vel á bekkjarfélaga þegar hann vildi fá vinnufrið: „Uss, ég er að vinna.“ Andri var mjög samvinnufús í gegnum allt ferlið, tók ætíð vel á móti fyrri höfundi og þótti gaman að hlutverkaleikjunum. Frá honum er yfirskrift greinarinnar komin en hann tók eitt sinn á móti fyrri höfundi við upp-haf þjálfunarstundar með orðunum „Nú er ég alveg búinn að fatta hvernig ég á að vera.“ Þess má geta að móðir Andra féll frá ósk um sálfræðimat á hegðunarerfið-leikum hans að rannsókn lokinni vegna þeirra framfara sem hann sýndi. Upplifun þátttakenda, kennara og foreldra á stuðn-ingsáætlunum var almennt jákvæð eins og nánar má fræðast um í meistaraverkefni Sesselju Árnadóttur (2011).

Takmarkanir á rannsókninni og næstu skrefAlhæfingargildi rannsóknarinnar tak-markast af því að áhrif komu ekki fram hjá einum þátttakendanna. Í flóknum málum

þar sem hegðunarerfiðleikar hafa varað lengi og eru af margvíslegum toga getur reynst erfitt að ná fram jákvæðum breyt-ingum. Slíkt er ekki einsdæmi. Í rannsókn Kennedy o.fl. (2001) sýndi til dæmis einn þátttakandi af þremur neikvæða þróun hegðunar eftir að íhlutun hófst og voru mögulegar ástæður fyrir því taldar vera slök framkvæmd á stuðningsáætlun, breytingar heima fyrir eða lyfjabreyt-ingar. Í máli Einars eru ýmsar mögulegar ástæður fyrir takmörkuðum árangri. Í fyrsta lagi endurspegluðu grunnskeiðs-mælingar að sögn kennara ekki þá miklu truflandi hegðun sem hann sýndi venju-lega í kennslustundum og því er sam-anburðurinn við íhlutunarskeiðin ekki marktækur. Talið var Einar hefði orðið var við að fylgst væri með honum og að hann hefði því dregið úr truflunum meðan grunnskeiðsmælingar fóru fram. Í öðru lagi urðu starfsmannabreytingar um það leyti sem íhlutun hófst þegar sérkennari sem hafði fylgt Einari í bóklegar kennslu-stundir fór í leyfi en hélt áfram að aðstoða við hegðunarmælingar. Annar kennari Einars tók að sér hlutverk sérkennarans en Einar var ósáttur við þessa breytingu sem mögulega hafði áhrif á truflandi hegðun við mælingar á íhlutunarskeiði. Í þriðja lagi breyttist lyfjagjöf vegna aukaverkana en nýju lyfin virtust ekki hafa sömu áhrif og hin fyrri. Í fjórða lagi kann að hafa skort á samsetningu eða rétta framkvæmd stuðningsáætlunar, en í viðtali við móður Einars í rannsókn Sesselju Árnadóttur (2011) kom fram að hún taldi að þar hefði verið hægt að gera betur. Að mati höfunda hefði verið æskilegt að styðja betur við framkvæmd áætlana en með beinum at-

172


hugunum í tíma og óformlegum fundum fyrri höfundar með kennurum, sérstaklega þar sem þeir voru að beita þessum vinnu-brögðum í fyrsta skipti. Mögulega hefði athugun og handleiðsla af hálfu seinni höfundar, sem hafði víðtækari þekkingu á þessum vinnubrögðum, getað leitt til betri árangurs. Einnig hefði verið eðlilegt að gera nýtt virknimat og prófa fleiri útgáfur stuðningsáætlunar, með aukinni þjálfun í sjálfstjórn og jafnvel auknum stuðningi í kennslustundum, en ekki vannst tími til þess þar sem komið var að lokum skóla-ársins þegar rannsókninni lauk. Æskilegt væri að endurtaka rannsóknina með betra svigrúmi til að prófa fleiri útgáfur stuðningsáætlana. Í þessari rannsókn voru stuðningsáætlanir notaðar í sex til þrettán vikur. Um er að ræða takmarkaðan íhlut-unartíma og óvíst er hversu langvarandi áhrifin verða en ekki er ólíklegt að þau muni vara ef náttúrulegir styrkjar verða áfram til staðar, svo sem jákvæð athygli og viðurkenning kennara og bekkjarfélaga. Æskilegt væri að gera langtímarannsókn eða framhaldsrannsókn með þeim þremur þátttakendum þessarar rannsóknar sem tóku góðum framförum til að meta hversu lengi jákvæð áhrif stuðningsáætlana á truflandi hegðun nemenda vara.

Líkt og í öðrum rannsóknum með einliða sniði eru þátttakendur fáir, en fjöldi mælinga fyrir og eftir íhlutun vegur upp á móti þeirri takmörkun. Mælingarnar sýndu endurtekið að litlar jákvæðar breyt-ingar urðu á hegðun þátttakenda fyrr en íhlutun hófst. Einnig voru breytingarnar bundnar við þann þátttakanda sem fékk einstaklingsmiðaða stuðningsáætlu hverju sinni, jafnvel þegar annar þátttak andi var

í sama bekk með sama kennara, eins og í tilviki Birgis og Davíðs. Þó veldur þröngt aldursbil þátttakenda því að varlega þarf að fara í að draga ályktanir um áhrif stuðn-ingsáætlana með stighækkandi frammi-stöðuviðmið á hegðunarerfiðleika annarra aldurshópa. Mikilvægt er að rannsaka áhrif stuðningsáætlana með stighækkandi færniviðmiðum hjá öðrum aldurshópum, svo sem á mið- og unglingastigi grunn-skólanna, auk barna á leikskólaaldri. Snemmtæk íhlutun er lykilatriði í að draga úr hegðunarerfiðleikum (Bradley o.fl., 2008). Auk þess væri áhugavert að meta nánar áhrif á annars konar markhegðun en truflandi hegðun, svo sem tilfinningalega erfiðleika eða námsástundun. Í meistara-rannsókn fyrri höfundar voru einnig gerð-ar mælingar á námsástundun nemenda sem ekki reyndist rúm til að fjalla um hér en verða væntanlega birtar síðar.

Meðan á rannsókn stóð tók fyrri höf-undur eftir því að viðhorf kennara skipti máli varðandi framkvæmd stuðningsáætl-ana. Nokkuð bar á ákveðnu óöryggi gagn-vart vinnuferlinu og væri áhugavert að skoða hvort starfsaldur, menntun eða kyn kennara skipti máli í því sambandi. Einnig væri æskilegt að auka enn frekar fræðslu og undirbúning fyrir starfandi sem og verðandi kennara svo þeir geti betur fram-kvæmt einstaklingsmiðaðar stuðnings-áætlanir með þeim nemendum sem þurfa á því að halda til að snúa af óheillabraut langvarandi hegðunarerfiðleika.

Höfundar þakka nemendunum, foreldrum þeirra og kennurum fyrir góða samvinnu við rannsóknina.

173


The goal of this study was to evaluate the effects of increasingly demanding ver-sions of function-based behavior interven-tion plans (BIPs) on students´ disruptive behavior. Participants were four male stu-dents from two schools in Iceland´s capi-tal, where school-wide positive behaviour support was being implemented. The participants were 7 to 8 years old and had reportedly exhibited behavior problems for 5 to 7 years. Three participants had at-tention deficit hyperactivity disorder, and one of them also had oppositional defiant disorder, autism spectrum disorder, gen-eralized anxiety disorder and Tourette´s syndrome. They attended 2nd or 3rd grade general education classrooms with vary-ing degree of support from a special edu-cation teacher.

Various primary and secondary pre-vention efforts had proved unsuccessful. Thus, functional assessments were con-ducted through interviews with teachers, participants and their parents, as well as direct observations to detect variables in-fluencing participants´ disruptive behav-ior. Based on the results of the functional assessments, BIPs were created for each participant through a team-based ap-proach involving their general education teachers, a special education teacher and a behavioral consultant. The BIPs consisted of four components: setting event strate-gies, antecedent modifications, teaching of

alternative skills and differential reinforce-ment of appropriate behavior. Differential reinforcement was carried out through an individualized token system with fre-quent positive feedback, but also warn-ings in the case of disruptive behaviour. Four to seven versions of token systems with gradually increasing demands were created for each participant to increase their self-control step by step.

The effects of increasingly demand-ing versions of BIPs were evaluated with a multiple baseline design across partici-pants. Results showed a decrease in fre-quency of disruptive behaviour for three of the four participants. No effects were observed for the fourth participant, possi-bly due to lack of treatment integrity, fac-tors at home or changes in medication. For the other three participants frequency of disruptive behavior decreased by an aver-age of 89% during intervention compared to baseline. Also, variability in disruptive behavior decreased substantially during intervention compared to baseline.

Adjusted effect sizes were calculated based on means of the last three measures of baseline and intervention phases using Rosenthal’s (1994) formula, taking into ac-count the autocorrelation between repeat-ed measures, to put it on the same scale as Cohen’s d (Riley-Tillman & Burns, 2009). For the three participants who responded to the BIPs, adjusted effect sizes ranged

Abstract

“Now I really know how to behave”: Decreasing chronic dis-ruptive behviours of students through increasingly demand-ing versions of function-based behavior intervention plans

174


from d = 1.9 to 2.6 which are considered large effects based on Cohen´s (1988) widely accepted guidelines.

Findings indicate that chronic behavior problems of students can be reduced in general education settings through func-tion-based BIPs and active collaboration of students and teachers. The findings are in agreement with previous research show-ing positive effects of function-based inter-ventions on students´ problem behaviour. Moreover, the findings extend the current literature base to show positive effects of increasingly demanding versions of BIPs and that students with chronic behaviour problems continue to show low levels of disruptive behaviour when token systems have been systematically faded. Anecdotal reports of teachers and participants sug-

gest further positive effects of the BIPs. The limitations of this study include the

small number of participants and lack of progress of one participant. Thus, direct and systematic replication of this study is needed to establish greater generaliz-ability of the findings. Also, further inves-tigations are needed to explore long-term robustness of the observed improvements in behaviour over time. Although the cur-rent findings are preliminary in nature, they offer a demonstration of the positive effects of BIPs within regular education classrooms on students’ chronic behavior problems.

Keywords: Functional behavioral assess-ment, behaviour intervention plan, behav-iour problems, positive behavior support, token system

Heimildaskrá

Alberto, P. A. og Troutman, A. C. (2009). Ap-plied behavior analysis for teachers (8. útgá-fa). Columbus, Ohio: Merill/Pearson.

Anna Björnsdóttir og Margrét Sigmarsdóttir. (2009). PMTO-aðferðin: Áhrif forvarna og meðferðar við hegðunarerfiðleikum leik- og grunnskólabarna í Hafnarfirði. Uppeldi og menntun, 18 (2), 9–26.

Anna Kristín Sigurðardóttir. (1996). Aga-stjórnun í grunnskóla. Óbirt meistararit-gerð: Kennaraháskóli Íslands.

Anna-Lind Pétursdóttir. (2006). Leiðbeiningar um framkvæmd hvatningarkerfa. Óútgefin námskeiðsgögn.

Anna-Lind Pétursdóttir. (2010). Lotta og Emil læra að haga sér vel. Áhrif virknimats og stuðningsáætlunar á hegðunar- og til-finningalega erfiðleika. Ráðstefnurit Netlu, 31.3.2011. Sótt 15. febrúar 2011 af http://hdl.handle.net/1946/7818.

Anna-Lind Pétursdóttir. (2011). Með skilning að leiðarljósi: Dregið úr langvarandi hegð-unarerfiðleikum með virknimati og stuðn-ingsáætlunum. Uppeldi og menntun, 20(2), 121-143.

Bradley, R., Doolittle, J. og Bartolotta, R. (2008). Building on the data and adding to the discussion: The experiences and outcomes of students with emotional dist-urbance. Journal of Behavioral Education, 17(1), 4–23.

Brúarskóli. (2012). Hlutverk og markmið. Sótt 10. apríl. 2012 af http://bruarskoli.is/index.php?option=com_content&view=-article&id= 35&Itemid=100014

Cameron, J., Banko, K. M. og Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of re-wards on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst, 24(1), 1–44.

175

Chandler, L. K. og Dahlquist, C. M. (2010). Functional assessment: Strategies to prevent and remediate challenging behaviors in school settings. Upper Saddle River: Merrill Pear-son.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. útgáfa). New York: Academic Press.

Crone, D. og Horner, R. (2003). Building positive behavior support systems in schools: Functional behavioral assessment. New York: Guilford Press.

Deci, E. L., Koestner, R. og Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27.

Ervin, R. A. og Radford, P. M. (1997). Design-ing proactive interventions: Teacher report form. Óútgefið skráningarblað.

Forgatch, M. S. og Patterson, G. R. (2010). Parent Management Training – Oregon model: An intervention for antisocial be-havior in children and adolescents. Í J. R. Weisz og A. E. Kazdin (ritstjórar), Evi-dence-based psychotherapies for children and adolescents (2. útgáfa, bls. 159–178). New York: Guilford.

Guðrún Árnadóttir og Þorlákur Karlsson. (2003). Einliðasnið: Öflug leið til sam-hæfingar klínískrar vinnu og rannsókna. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Krist-jánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðafræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 295–331). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Hawken, L. S., Mcleod, K.S. og Rawlings, L. (2007). Effects of the Behavior Education Program (BEP) on office discipline refer-rals of elementary school students. Journal of Positive Behavior Interventions, 9(2), 94–101.

Horner, R. H., Sugai, G. og Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence base for school-wide positive behavior support. Focus on Exceptional Children, 42(8), 1–14.

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns. (2006). „Gullkista við enda regnbogans“: Rannsókn á hegðunarvanda í grunnskólum Reykjavíkur skólaárið 2005–2006. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Ís-lands.

Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth (8. útgáfa). Upper Saddle River: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Kazdin, A. E. (2011). Single-case research de-signs: Methods for clinical and applied set-tings (2. útgáfa). New York: Oxford Uni-versity Press.

Kennedy, C. H., Long, T., Jolivette, K., Cox, J., Tang, J. C. og Thompson, T. (2001). Facili-tating general education participation for students with behavior problems by link-ing positive behavior supports and per-son-centered planning. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 9(3), 161–171.

Kern, L., Dunlap, G., Clarke, S. og Childs, K. (1994). Student-assisted functional assess-ment interview. Diagnostique, 19, 29–39.

Lane, K. L., Rogers, L. A., Parks, R. J., Weisen-bach, J. L., Mau, A. C., Merwin, M. T. og Bergman, W. A. (2007). Function- based interventions for students who are non-responsive to primary and secondary pre-vention efforts: Illustrations at the elemen-tary and middle school levels. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15(3), 169–183.

Lane, K. L., Umbreit, J. og Beebe- Franken-berger, M. E. (1999). Functional assessment research on students with or at risk for EBD: 1990 to the present. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(2), 101–109.

Luiselli, J. K., Putnam, R. F., Handler, M. W. og Feinberg, A. B. (2005). Whole-school positive behavior support: Effects on student discipline problems and academic performance. Educational Psychology, 25, 183–198.

Luiselli, J. K., Putnam, R. F. og Sunderland, M. (2002). Longitudinal evaluation of behavior support intervention in a public middle school. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(3), 182–190.

March, R. E. og Horner, R. H. (2002). Fea-sibility and contributions of functional behavioral assessment in schools. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(3), 158–170.


176


McCurdy, B. L., Manella, M. C. og Eldridge, N. (2003). Positive behavior support in urban schools: Can we prevent the escala-tion of antisocial behavior? Journal of Posi-tive Behavior Interventions, 5 (3), 158–170.

Newcomer, L. L. og Lewis, T. J. (2004). Func-tional behavioral assessment: An investi-gation of assessment reliability and effec-tiveness of function-based interventions. Journal of Emotional and Behavioral Disor-ders, 12(3), 168–181.

O´Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Sprague, J. R., Storey, K. og Newton, J. S. (1997). Functional assessment and program development for problem behavior: A practical handbook (2. útgáfa). Pacific Grove: Bro-oks/Cole Publishing Company.

O´Neill, S. og Stephenson, J. (2009). Teacher involvement in the development of func-tion-based behaviour intervention plans for students with challenging behaviour. Australasian Journal of Special Education, 33(1), 6–25.

Riley-Tillman, T. C. og Burns, M. K. (2009). Evaluating educational intervention: Single-case design for measuring response to educa-tional interventions. New York: Guilford.

Rosenthal, R. (1994). Parametric measures of effect size. Í H. Cooper og L. V. Hedges (ritstjórar), The handbook of research synthe-sis (bls. 231−244). New York: Russell Sage Foundation.

Sesselja Árnadóttir. (2011). „Moldin sem börn-in þrífast í þarf að vera dálítið hlý“: Upplifun nemenda, foreldra, kennara og skólastjórn-enda af virknimati og einstaklingsmiðaðri stuðningsáætlun. Óbirt meistararitgerð: Háskóli Íslands, Uppeldis- og menntunar-fræðideild.

Smith, T. E. C., Polloway, E. A., Patton, J. R. og Dowdy, C. A. (2001). Teaching students with special needs in inclusive settings (3. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Sprague, J. og Golly, A. (2008). Til fyrirmynd-ar. Heildstæður stuðningur við jákvæða hegð-un (Reynir Harðarson þýddi). Reykjavík: Skrudda. (Upphaflega gefið út 2004).

Swanson, H. L. og Sachse-Lee, C. (2000). A meta-analysis of single-subject-design intervention research for students with LD. Journal of Learning Disabilities, 33(2), 114−136.

Taylor-Greene, S. J. og Kartub, D. T. (2000). Durable implementation of school-wide behavior support: The high five program. Journal of Positive Behavioral Interventions, 2(4), 233–235.

Yell, M. L., Meadows, N. B., Drasgow, E. og Shriner, J. G. (2009). Evidence-based practic-es for educating students with emotional and behavioral disorders. Upper Saddle River: Merrill/Pearson.

Zuilma Gabriela Sigurðardóttir og Anna-Lind Pétursdóttir. (2000). Árangursríkar leiðir til að breyta hegðun skólabarna. Í Friðrik H. Jónsson og Ingjaldur Hanni-balsson (ritstjórar), Rannsóknir í Félags-vísindum III: Erindi flutt á ráðstefnu í október 1999 (bls. 315–334). Reykjavík: Félagsvís-indastofnun Háskóla Íslands.

177


Um höfundana

Guðrún Björg Ragnarsdóttir er sérkenn-ari við Hlíðaskóla. Hún lauk B.Ed-prófi frá Kennaraháskólanum 2002 og meistara-prófi í náms- og kennslufræði frá Háskóla Íslands 2011. Rannsóknin sem þessi grein byggist á var liður í meistaranámi hennar.Netfang:[email protected]

Anna-Lind Pétursdóttir er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk BA-prófi í sálfræði frá Háskóla Ís-lands árið 1996, embættisprófi í sálfræði frá sama skóla árið 2001 og doktorsprófi í sérkennslufræðum frá Minnesotaháskóla árið 2006. Rannsóknir hennar hafa beinst að úrræðum vegna frávika í þroska, námi eða hegðun barna og þjálfun starfsfólks í beitingu þeirra úrræða. Netfang: [email protected]

About the authors

Guðrún Björg Ragnarsdóttir is a special education teacher at Hlíðaskóli School in Reykjavik. She finished her B.Ed. degree from the Iceland University of Educatio in 2002 and a master´s degree in education and teaching studies from the University of Iceland in 2011. This research was con-ducted in partial fulfillment of her mast-er´s degree. E-mail: [email protected]

Anna-Lind Pétursdóttir is an associate professor at the School of Education, University of Iceland. She finished her BA degree in psychology and cand.psych. degree from the University of Iceland in 1996 and 2001, respectively, and a Ph.D. in special education from the University of Minnesota in 2006. Her research inter-ests include effective behavioral and in - structional interventions for students with special needs. E-mail: [email protected]

Copyright of Timarit um menntarannsoknir / Journal of Educational Research (Iceland) is the property of

Icelandic Educational Research Association and its content may not be copied or emailed to multiple sites or

posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print,

download, or email articles for individual use.

“Now I really know how to behave”: Decreasing chronic disruptive behviours of students through...

Documents

Transcript of “Now I really know how to behave”: Decreasing chronic disruptive behviours of students through...