Muzika, Muzikološko društvo BiH, Muzička akademija u Sarajevu. Časopis za muzičku kulturu,

ISSN: 521-5297, UDK: 78.07)792.06.053.52

Repertoir International de Literature Musical (RILM, New York, USA), br 36 (1)

januar - juni 2011.

Dr.sc. Goran Suĉić

Filozofski fakultet, Split

E-mail, goran.sucic@ffst.hr

Glazba u funkciji kvalitetnije komunikacije i rasterećenja uĉenika

Sažetak: Uloga umjetnosti u sustavu odgoja i obrazovanja, a i izvan njega treba postati

značajniji sudionik utjecaja na razvoj svestrane osobnosti mladih, njihove kreativnosti koja pozitivno djeluje

na ishod i rezultat njihovog sveukupnog rada i djelovanja. Suodnosom glazbe s ostalim područjima kao i

djelovanje istih na psihofizički razvoj učenika ulazimo u sferu psihologije, znanstvene discipline koja se bavi

i doživljajnim fenomenom. Tu ubrajamo: doživljaj, percepciju, istraživanje ponašanja, opažanje psihičkih

procesa i promjena u ovisnosti o umjetničkom događaju i doživljaju i kritičkom odnosu i stavu koji nas

upućuju na razmišljanja o umjetničkim pitanjima, što objašnjava usku povezanost sa znanošću o umjetnosti.

Prožimanje i integracija jednog područja u drugom sasvim je prirodno, uzročno povezano i opravdano.

Današnji način življenja, globalna razmišljanja, odvlači pozornost mladih od bitnoga kao i od

kvalitetne koncentracije u čemu umjetnost, odnosno glazba nudi rješenja: zajednički jezik, moć koja izaziva

razne ideje i slike u našem mozgu, rasterećenja, smirenost, što su kvalitetni preduvjeti za svestrani razvoj.

Zamislimo odgojno obrazovni sustav kao jedan simfonijski orkestar...

Kljuĉne rijeĉi; glazba, rasterećenje, komunikacija, doživljaj

Music in function of better communication and relieving students

Abstract: The role of art in the education system and outside should become a significant

participant in the impact on the development of versatile personality of young people and their creativity

which has a positive effect on the outcome and result of their overall work and activities. Interacting with

other areas, music affects mental and physical development of students entering the realm of psychology, a

scientific discipline that deals with experiential phenomenon. This includes: experience, perception, the

study of behavior, mental processes and changes depending on the artistic experience and critical attitude

and opinion, which suggest thinking about the artistic issues, and all together explain the close connection.

Permeation and integration of one area with another is quite natural, causally related and justified.

The present way of living, global thinking, diverts the attention of young people from substance and

quality concentration and art, ie. music offers solutions: common language, a power that provoces a variety

of ideas and images in our brains, relief, peace of mind, as the quality requirements for versatile

development. Imagine educational system as a symphony orchestra ...

Keywords:music, relief, communication, experience

1. UVOD

Kad je riječ o umjetnosti i glazbi unutar nje trebamo biti svjesni njenog utjecaja na psiho-

fizičko stanje i razvoj svijesti čovjeka. Stoga, glazba treba predstavljati medij koji će nam kroz

odgojno obrazovni sustav i slobodno vrijeme biti „partner“ u obavljanju svakodnevnih aktivnosti.

Još je u antičkoj Grčkoj Platon utvrdio nastavni program kao adekvatnu pripremu za

upravljanje državom i on je taj svoj sustav grupirao oko sedam predmeta. Glazba, astronomija,

geometrija i aritmetika služili su u svrhu „temeljnog obrazovanja“, dok su preostala tri – gramatika,

retorika i filozofija ili logika kreirana u svrhu pružanja metoda putem kojih bi se proučavalo

esencijalno znanje. Ovo je prevladavalo u Europi i u srednjem vijeku, ali nikad u svrhu obrazovanja

mase, već samo za vladajući sloj društva. Upravo ovakav pristup još uvijek prilično dominira

britanskim visokim obrazovanjem i danas.

Nažalost umjetnost i glazba u odgojno obrazovnim sustavima u novije vrijeme je značajno

zapuštena do te mjere da se posljedice u velikoj mjeri osjećaju iz dana u dan sve više, jer je time

zapostavljena percepcija i doživljaj kao snažna inicijacija kreativnosti mlade osobe.

Dakle, kao da smo odustali odgovoriti na važna pitanja kao što su;

Kako razvijati estetske vrijednosti kod školske populacije?

Kakav je odnos učenika prema pojedinoj umjetnosti, tj. umjetničkom području?

Kako razviti interes i motivaciju učenika prema određenim umjetničkim područjima?

Kako uobličiti i razviti izvannastavne i izvanškolske sadržaje?

Kako se umjetnost može uobličiti u koncepciju izborne nastave?

Kako organizirati proces permanentnog osposobljavanja i usavršavanje nastavnika?

Kako ući u promjene promijene stare tradicionalne paradigmu s novom suvremenom

paradigmom?

Broj ljudi koji se dnevno koristi glazbenim elementima i sastavnicama, daleko je veći od

broja ljudi koji se služe bilo kojim jezikom na svijetu.

Krenimo od poznatog.

Naime, fenomen Mozartovog učinka je znanstveno valoriziran i pomoći će nam u rasvjetljavanju i

razumijevanju nekih procesa koje govore o pozitivnom djelovanju glazbe na psihofizički razvoj

učeničke osobnosti.

MOZARTOV UĈINAK

Odnos izmeĎu glazbe i prostornog zaključivanja postao je glavna tema u popularnom

tisku otkrićem tzv. Mozartova učinka. Odjednom se pojavilo vjerovanje da slušanje glazbe utječe na

povećanje inteligencije. MeĎutim, radi se o mnogo složenijim učincima, tako da je termin danas

uopćen te se odnosi i na kratkoročne učinke Mozartove glazbe na prostorno zaključivanje i na

dugoročne pozitivne učinke glazbene izobrazbe i doživljaja umjetničkog u drugim područjima.

Rezultati istraživanja Rauscher et al. (1993.) izvorno su pokazali da je kod ispitanika,

studenata, nakon slušanja Mozartove klavirske sonate došlo do značajnog poboljšanja prostorno-

vremenskog zaključivanja. Slušanje CD-a za opuštanje ili tišine nije proizvelo jednak učinak.

Rauscher et al. (1995.) pokušali su replicirati rezultate istraživanja, što je pokazalo da je nakon

slušanja Mozartove sonate za dva klavira, K.448, došlo do povećanja od osam do devet bodova na

prostornom podtestu Stanford-Binetove skale inteligencije (Thorndike et al., 1986.). Ovaj je učinak

trajao samo 10-15 minuta i nije se javio nakon slušanja repetitivne glazbe, kao što je plesna glazba,

ili nakon slušanja govora (snimljena priča). Nije došlo do povećanja kratkoročnog pamćenja, tako

da nije bilo razlike izmeĎu eksperimentalne skupine koja je slušala glazbu, i kontrolne skupine koje

je prije rješavanja testa bila izložena samo tišini. Test pamćenja sastojao se od 16 predmeta na

popisu koje je trebalo zapamtiti.

Moguće objašnjenje tzv. Mozartova učinka dali su Leng i Shaw (1991.), i odnosi se na

aktiviranje prostorno-vremenskih obrazaca u mreži triona u korteksu mozga. Autori ukazuju na

posebnu ulogu glazbe kao više moždane funkcije te pretpostavljaju da glazba ima ulogu u

poboljšanju sposobnosti korteksa1 da razvije inherentne

2 mentalne obrasce te na taj način utječe na

poboljšanje ostalih moždanih funkcija. Iako je ovo nesumnjivo najčešće citirano objašnjenje u

literaturi, Parsons, Hodges i Fox (1998.) predlažu alternativnu teoriju.

Prema njihovu objašnjenju, ritmički elementi glazbe koji se obraĎuju u malom mozgu,

uzrok su poboljšanja u izvoĎenju prostornih zadataka za koje je takoĎer zadužen mali mozak.

Gruhn i Rauscher (2002., 453.) opisuju istraživanje koje su proveli Parsons i njegovi kolege.

Ispitanici su izveli dva prostorno-vremenska zadatka u sljedećim situacijama: slušanje ritma bez

melodije (osnovni ritam), slušanje melodije bez ritma (melodija u stalnom ritmu), vizualna

izloženost ritmu (pulsirajući kvadrat na zaslonu računala), slušanje stalnog tona i tišina. Poboljšana

izvedba prostorno-vremenskih zadataka nastala je samo nakon slušanja i vizualne izloženosti ritmu,

1 Korteks – kora velikog mozga, sastavljena od 9,3 milijarde živčanih stanica, središte svih organskih i psihičkih zbivanja.

2 Inherentne – nerazdvojive.

što je dovelo do zaključka da je "poboljšanje u izvedbi prostorno-vremenskih zadataka posljedica

ritma, bez obzira na način prezentacije". Zanimljiva je činjenica da se poseban doprinos ritmičkih

vještina javlja kod djece sa specifičnim jezičnim oštećenjima.

Razlozi koje navode Rauscher et al. (1995., 47.) kako bi objasnili poboljšanje prostornog

zaključivanja, jesu:

slušanje glazbe pomaže pri "organizaciji" aktiviranja uzoraka u korteksu, tako da se

uzorci ne brišu za ostale razvojne funkcije, konkretno za procese vezane uz

izvoĎenje prostorno-vremenskih zadataka u desnoj polutci mozga,

glazba služi kao "vježba" za pobuĎivanje i održavanje zajedničkog repertoara i

sekvencijalnog tijeka aktiviranja uzoraka u korteksu koji su vezani uz više moždane

funkcije, i

glazba potpomaže simetrične kortikalne radnje u inherentnim uzorcima.

Brojni su znanstvenici pokušali replicirati Mozartov učinak, s različitim uspjehom

(primjerice, Carstens et al., 1995.; Hallam, 2000.; Steele et al., 1999.). Carstens, Huskins i

Hounshell (1995.), koristili su test prostornih sposobnosti (Minnesota Paper Form Board Test)

(Likert & Quasha, 1948.) umjesto Stanford-Binetove skale koja se koristila u prvom eksperimentu.

Nisu uspjeli replicirati ranije rezultate. Neuspjeh su pripisali vrsti vizualno-prostornog faktora koji

se ispitivao u okviru istraživanja. Stanford-Binetovi zadaci sastojali su se od analize uzoraka, testa

matrica s višestrukim izborom odgovora i testa presavijanja i rezanja s višestrukim izborom

odgovora. Test prostornih sposobnosti (Minnesota Paper Form Board Test) sastoji se od

dvodimenzionalnog oblika prerezanog na dva dijela ili više njih. Zadatak je ispitanika odabrati

prikaz koji pokazuje kako bi oblik izgledao nakon što se dijelovi slože. Ovaj problemski zadatak

zahtijeva mentalnu rotaciju dvodimenzionalnog oblika. Koristeći terminologiju preuzetu od

Gustafssona (1984.), Carstens et al. ističu da Minnesota test odgovara prostorno-orijentacijskoj

komponenti vizualizacije, dok Stanford-Binetov test odgovara Gustaffsonovu faktoru vizualizacije.

Prema Gustaffsonu, postoje barem tri vizualno-prostorna faktora prvog reda (vizualizacija,

prostorna orijentacija i fleksibilnost zaključivanja) koja su podzbroj općenitog faktora vizualizacije.

Zanimljivo je primijetiti da je u istraživanju Carstensa et al. odnos izmeĎu glazbe i

sposobnosti zaključivanja specifičniji nego što je izvorno predviĎeno, tj. glazba može biti povezana

s prostornim zaključivanjem, ali ne mora biti povezana s vizualizacijom, ili samo u manjoj mjeri.

Rauscher kasnije navodi da se Mozartov učinak odnosi samo na prostorno-vremenske zadatke, ali

ne i na druge oblike prostornih zadataka (Rauscher & Shaw, 1998.). Ostali su razlozi za neuspjeh u

repliciranju Mozartova učinka u pojedinim ispitivanjima (Rauscher, 2000.):

Valjanost zadatka: Učinak je dokazan korištenjem prostorno-vremenskih

zadataka, no istraživači koji su koristili druge oblike vizualno-prostornih

zadataka, nisu uspjeli replicirati rezultate. Ovo je razlog koji se navodi kao

objašnjenje rezultata Carstensa et al. (1995.).

Učinak očekivanja rezultata: Očekivanja istraživača mogu utjecati na

stvarni rezultat istraživanja. U slučajevima kad istraživači imaju pozitivna

očekivanja, veća je vjerojatnost da će istraživanje dati pozitivne rezultate.

To je rezultat eksperimenta koji su proveli Rauscher i Sparr (2000.), koji

pokazuje da ispitanici u skupini s višim očekivanjima postižu značajno

bolje rezultate nego ispitanici u skupini s nižim očekivanjima, iako su

istraživači imali jednake upute i zadatke.

U slučaju ispitivanja Mozartova učinka, teško je prikriti uloge sudionika,

budući da je očito pripadaju li sudionici glazbenoj ili drugoj skupini.

Moguće je jedino prikriti predviĎanja da će glazbena skupina postići bolji

uspjeh.

Upute sudionicima: Veći učinak zabilježen je u slučajevima u kojima je

sudionicima eksplicitno rečeno da slušaju glazbu, u usporedbi sa

situacijama u kojima se glazba reproducirala bez upućivanja sudionika na

aktivno slušanje. Rauscher (2000., 3.) navodi da "pozornost dopušta ili

potpuniju neutralnu aktivaciju mreža koje sudjeluju u obradi glazbenih i

prostornih informacija, ili može dovesti do njihova pobuĎivanja. U

svakom slučaju, nije vjerojatno da ćemo Mozartov učinak zabilježiti kod

sudionika koji nisu aktivno obraĎivali glazbu".

Težina zadatka: U slučajevima u kojima je prostorno-vremenski zadatak

bio prejednostavan, sudionici mogu koristiti automatske procese na koje

glazba ne utječe. Prema Blocku i Grosfieldu (2000.), postoji pozitivna

veza izmeĎu obujma učinka i težine zadatka.

Učinak vježbe: Učinak vježbe može se javiti u istraživanjima u kojima se

koriste preliminarni i naknadni testovi. Rauscher (2000.) ističe da se u

slučajevima kad ispitanici rješavaju preliminarne i naknadne testove, može

javiti "učinak gornje granice" koji prikriva razlike u naknadnim testovima.

Novijom metaanalizom dolazimo do zaključka da je sigurno tvrditi da je "Mozartov

učinak umjeren i stabilan" (Hetland, 2000b, 33.), uzimajući u obzir da je repliciran 29 puta u 13

nezavisnih laboratorija (Block & Grosfield, 2000.; Hetland, 2000b). Čini se da se ne radi samo o

tomu da glazba mijenja stanje pobude kod sudionika, budući da su Rauscher et al. (1993.) istraživali

puls ispitanika i nisu našli razliku kod sudionika koji su slušali Mozarta i onih koji su slušali CD za

opuštanje ili tišinu.

S druge strane, Schellenberg (2003.) citira rezultate povezanosti izmeĎu pozitivnih

raspoloženja i spoznaje. Pozitivna raspoloženja povećavaju razinu dopamina3 koji dovodi do

poboljšanja niza kognitivnih zadaća. Schellenberg smatra da je slušanje glazbe samo jedan način da

se uvede pozitivno afektivno stanje, i na taj način poveća količina dopamina koji utječe na

kognitivne sposobnosti.

Ako se prihvati postojanje Mozartova učinka, valja uzeti u obzir i to je li samo Mozartova

glazba u mogućnosti proizvesti takav učinak. Ivanov i Geake (2003.) predstavljaju rezultate

Mozartova učinka u prirodnom okruženju kod djece školske dobi. Sličan je učinak otkriven i kod

jedne skupine koja je pri testiranju slušala Bacha. Ovi rezultati, zajedno s rezultatima ostalih

istraživanja (primjerice, Nantais & Schellenberg, 1999.; Rideout et al., 1998.), pokazuju da

Mozartov učinak nije specifičan samo za Mozartovu glazbu, nego da je sličan učinak zabilježen i

pri slušanju kompozicija Schuberta ili suvremenog skladatelja Yannija (odabran zbog sličnosti

Mozartovim sonatama, u tempu, strukturi, melodiji i harmoničnom suglasju i predvidljivosti).

Moguće je da sekvenca u pravilnom ponavljanju pozitivno utječu na mozak. Stoga i druge skladbe

koje imaju tu izražajnu značajku, mogu proizvesti isti učinak. Rauscher i Shaw (1998., 839.) navode

da "glazba složene strukture, bez obzira na stil ili razdoblje, može utjecati na izvoĎenje prostorno-

vremenskih zadataka, više nego repetitivna glazba".

Uzimajući u obzir da je termin Mozartov učinak proširen tako da uključuje i dugoročne

učinke glazbene izobrazbe na prostorno zaključivanje, potrebno je razmotriti i ovaj aspekt

fenomena. Slijedom sugestije Lenga i Shawa (1991.) da bi glazbena izobrazba djece mlaĎe dobi

trebala imati dugoročne pozitivne učinke na prostorno-vremensko zaključivanje jer su njihovi

korteksi podložni oblikovanju, provedeno je istraživanje kako bi se ispitala ova mogućnost

(Rauscher et al., 1997.). Rezultati su pokazali da su djeca predškolske dobi koja su pohaĎala satove

klavira tijekom razdoblja od dvije godine, postigla značajne rezultate na prostorno-vremenskim

testovima. Djeca koja su pohaĎala satove pjevanja ili satove rada na računalu, nisu postigla slična

poboljšanja. Učinci se smatraju dugoročnima, budući da traju najmanje jedan dan. Rauscher et al.

(ibid.) navode kako rezultati ovog istraživanja pružaju dokaz da glazbena izobrazba utječe na

dugoročne promjene zajedničkih neuronskih mreža4 u regijama koje nisu primarno vezane uz

glazbu.

3 Dopamin – neurotransmiter u mozgu.

4 Neuronske mreže – tradicionalno, pojam neuronska mreža odnosi se na biološku neuronsku mrežu, tj. mrežu [fneuronwbioloških neurona]. Moderno

značenje ovog pojma uključuje i umjetne neuronske mreže, graĎene od umjetnih neurona ili čvorova.

ZNANOST I UMJETNOSTI U FUNKCIJI OPĆE KORISTI U RAZVOJU

DJETETA

Naslov ovog poglavlja trebao bi ukratko ukazati na različitost pristupa u znanosti i

umjetnosti, usporeĎujući fenomen umjetničke spoznaje (doživljaja) s fenomenom znanstvene

spoznaje. Razlike ne postoje kako bismo ih odvajali, nego spajali, jer će jedino tako dati prirodnost i

iskrenost koja se nalazi u njihovu izvorištu.

Umjetnost se, za razliku od znanstvenog pristupa, temelji i zadržava na osjetilnom

doživljavanju produktivnog i reproduktivnog. Spoznaja u umjetnosti ne bi bila moguća da se

osjetilno ne može uopćiti jer dječja osjetila pružaju nepregledno mnoštvo različitih doživljaja. Dok

znanost mišljenjem utvrĎuje opće i pojedinačne, a izražava ga pojmom, umjetnost intuicijom u

konkretnom pronalazi opće i izražava ga duhom i tijelom.

Dakle, ono što su mišljenje i pojam u znanosti, to je intuicija, kao izvorište duha, u

umjetnosti. Znanost spoznaje na teoretskom, a umjetnost na estetskom, emocionalnom i

doživljajnom načelu.

Croce kaže: "Umjetnost je stoga intuicija u onoj mjeri u kojoj predstavlja oblik spoznaje,

ne apstraktnog, nego konkretnog, i u onoj mjeri u kojoj ona koristi stvarnost bez falsifikata (…).

Snaga je umjetnosti u tomu što je tako gola i čista (…). Umjetnost je korijen cjelokupnoga našeg

teoretskog i praktičnog života. Funkcija umjetnosti je korijen, a ne cvijet ili plod."

Opisujući svoje pjesničko stvaralaštvo, pjesnik Dragutin Tadijanović lijepo potkrepljuje

ova teorijska razmišljanja o umjetnosti: "Mislim da je karakteristično da ponekad u svojem radu

polazim od dominantne slike jezgre, kao središta kristalizacije. Ne izmišljam temu apstraktno,

jednostavno vidim u duhu, u prirodi, konkretne slike i one onda meĎusobno svojim odnosom tvore

takozvani sadržaj, ili čak fabulu, čuvajući u sebi takoĎer imanentni dublji smisao. Neki pjesnici

polazeći od toga, dubljeg smisla, dolaze do slika, a ja obratno, polazeći od slika i ne misleći uvijek

na specijalni neki smisao. Smisao se javlja sam po sebi jer organski proizlazi iz slike, iz niza slika"

(Tadijanović, 1980., 201.).

Istinitost mišljenja u znanosti se logički i empirijski provjerava, a u umjetnosti se istinski

doživljaj javlja ili ne javlja. U umjetnosti intuicija vodi do umjetničke istine, a u znanosti ona vodi

do hipoteze.

Navedene komparacije znanosti i umjetnosti navode na potrebu novih istraživanja, koja

će pokušati približiti i pomiriti znanstveno-spoznajno, umjetničko-spoznajno, apstraktno, misaono,

duhovno, doživljajno, intuitivno, osjetilno, stvaralačko-produktivno, reproduktivno, apstraktno,

konkretno, modularno, predmetno…

Ni jedna umjetnost nije zatvorena u sebe niti je privilegij za nekoga. Iz toga razloga ovu

prirodnu otvorenost i veliku moć koju glazbena umjetnost posjeduje, treba usmjeravati i razvijati

prema multikulturalnosti i multidisciplinarnosti koja bi ponudila prijeko potrebnu širinu i

mogućnost izbora.

GLAZBA NAS OBLIKUJE

Glazba nas pokreće ponekad do neodoljivih osjećaja. Ona to čini pomoću svojih dobro

odreĎenih struktura, pomoću reda i sustava koji vlada meĎu zvukovima – tonovima i ostalim

tvorbenim i izražajnim sredstvima u glazbi. Tu dolazimo do središnjeg protuslovlja glazbe, do

paradoksa koji definira glazbu kao vrijedan objekt stalnoga intelektualnog čuĎenja: glazba je

jedinstvo racionalnog i iracionalnog, reda, doživljaja i osjećaja.

Potrebno je zaključiti da mi nismo oblikovani samo glazbom, nego i svojim mišljenjem,

doživljajem, percepcijom o glazbi i umjetnosti s šireg aspekta promatranja. Učenje glazbe kao

slobodnog umijeća, daje svima proširenu mogućnost da pomno i na drugačiji i novi način istraže

svoja mišljenja – i da suprotstave uzroke i posljedice svojeg ponašanja.

Nameću se razmišljanja s jedne strane stare paradigme o monokulturalnosti naspram nove

paradigme o multikulturalnosti s čim otvaramo pitanje otvorenosti glazbe, jer je poznato da glazba

ne poznaje granice ni bilo kakve ograde, baš onako ko što bi to morao biti dobar primjer za svijet

mladih.

Umjetnost, kao i poruka koja proizlazi iz umjetničkog djela, obogaćuju i humaniziraju

ljudsku stvarnost, provociraju dječju maštu, dotiču i njegovu podsvijest. Ona potiču transkulturnu i

transvremensku komunikaciju, pobuĎujući kod recipijenata estetsko doživljavanje. S obzirom na

složenost fenomena estetskog doživljaja shvaćenog kao slojeviti proces u kojem se izmjenjuju

emocionalne i racionalne komponente (Ingarden, 1975.; Tatarkiewicz, 1976.; Spajić, 1989.),

umjetničko djelo može se doživljavati, percipirati, analizirati, razumijevati i vrednovati različito, na

što, meĎu ostalim, utječu i neke od osobina pojedinca, trenutačno raspoloženje recipijenta te

pripadnost odreĎenom socijalnom, kulturnom i povijesnom kontekstu.

"Jedno i isto djelo može, pored umjetničkog uživanja, pružiti i socijalne, i etičke, i

psihološke, i religiozne, i ekonomske, i pedagoške, i političke, i biološke, i znanstvene, i

spekulativne, pa čak i čisto fiziološke vrednote i sadržaje" (Focht, 1961., 290.).

. Glazba je uistinu internacionalni jezik. Glazbena nastava ne treba biti samo rezultat

inspiracije i talenta, koliko proces za kreativno razmišljanje, kritičko rasuĎivanje, imaginaciju,

rasterećenja, rješavanje problema i mnogobrojne mentalne procese. Danas postoji značajna

istraživačka baza koja pokazuje da je poučavanje umjetnosti izuzetno bitno u razvoju djece. Eric

Oddleifson govori da kurikulum koji 25 posto ili više u danu posvećuje umjetnosti, u konačnici daje

mladima veću superiornost (Oddleifson, 1989., 47.). Elsner objašnjava da škole kontinuirano

ignoriraju umjetnost kao dio cjelokupnoga kurikuluma, čak i kad društvo ocjenjuje umjetnost kao

jedno od najvećih ljudskih postignuća. Apsurdno je da se troši na izgradnju muzeja i koncertnih

dvorana, a proračun se za poučavanje kulture i umjetnosti smanjuje.

OSJETILA KAO IMPERATIV DOŽIVLJAJNOG

Činjenica da djeca engleskoga govornog područja uče abecedu kao pjesmicu, na glazbeni

način – ABCD – EFG…(metoda lakšeg i bržeg poučavanja) govori da je glazba dio najranijeg

okruženja. Kad je mozak u stanju opuštenosti, onda je najotvoreniji za prijem novih informacija. To

je isto i kod djece i kod odraslih.

Većina roditelja za svoju djecu, a i sami učenici, izjavljuje da nisu "talentirana" za

glazbu, a to zapravo predstavlja veliku zabludu. Svi smo mi muzikalni na različitom stupnju, kojeg

ćemo razvijati kroz adekvatno aktivno poučavanje u glazbenoj nastavi i izvan nje. U prilog ovoj tezi

ide istraživanje japanskoga glazbenika Shinichija Suzukija koji je proučavao ptice. Male ptice,

učeći od velikih ptica i oponašajući ih, pjevaju za sebe. Prema tom principu, počeo je djecu i odrasle

poučavati sviranje violine, a to vrijedi za učenje bilo kojeg instrumenta.

Dakle, svi smo mi okruženi zvukom – glazbom te je prihvaćamo na različite načine,

aktivno, pasivno, posredno neposredno, uzgredno, analitički, doživljajno …Ako ne možemo nešto

interpretirati, (reproducirati) ne znači da ne možemo doživjeti interpretirano.

Suzuki je podupirao teoriju da je dijete produkt svojeg okruženja, da on utječe na

okruženje i ono na njega, da je ponavljanje u prirodi "prirodan proces" i da isto tako i odrasli mogu

meĎusobno utjecati na djecu u procesu učenja, oponašajući jedni druge. Takav aspekt Suzuki naziva

"materinski jezik" filozofije. U njemu djeca promatraju i tako usvajaju iz svojeg okruženja. Radno

okružje i suradnici pridonose napretku na individualnoj i kolektivnoj razini, meĎusobnom

interakcijom i stimulacijom izvana.

Svako dijete ima pravo na doživljaj.

UĈENICI KOJI SE BAVE GLAZBOM OSTVARUJU BOLJE REZULTATE

Istraživanje ideje o povezanosti glazbenih i jezičnih sposobnosti nije novijeg datuma.

Izreka o tomu koliko je "sluh za glazbu" važan za učenje jezika, potaknula je istraživanja na tom

polju već 30-ih godina 20. stoljeća (primjerice, Dexter & Omwake, 1934.). Iako su neki istraživači

smatrali da se radi o "bapskim pričama", pokrenuta su znanstvena istraživanja.

Blickenstaff (1963.) je napravio pregled istraživanja koja se bave odnosom talenta za

glazbu i usvajanja materinskog jezika. U prvom redu navodi analitička istraživanja čimbenika

vezanih uz kompetencije u materinskom jeziku i glazbenih sposobnosti, prema Seashoreovoj skali

glazbenog talenta (Seashore Measures of Musical Talents).

Jedno od istraživanja koje citira Blickenstaff, istraživanje je koje je proveo Holmes

(1954.) vezano za odnos izmeĎu podtestova u sklopu glazbenog testa Kwalwasser-Dykema (1930.)

i sposobnosti sricanja u materinskom jeziku. Glazbeni test Kwalwasser-Dykema sastoji se od osam

testova–zvučno pamćenje, razlikovanje kvalitete, razlikovanje intenziteta, zvučni pokret, vremensko

razlikovanje, razlikovanje ritma, razlikovanje visine i melodički test. Šest od navedenih testova

pokazalo se značajnim za objašnjavanje razlika u sposobnostima sricanja. Holmes navodi da

podtestovi glazbenog testa Kwalwasser-Dykema objašnjavaju sljedeće postotke razlika u

sposobnostima sricanja, na uzorku od 227 srednjoškolaca: zvučni pokret 7.3 posto; visina 6.5 posto;

zvučno pamćenje 1.7 posto; intenzitet 1.4 posto; ritam 1.3 posto i melodički test 0.4 posto. Na razini

fakulteta (N = 193), Seashoreovi podtestovi takoĎer opravdavaju razliku u sposobnostima sricanja,

čak i uz izdvojen utjecaj inteligencije. Rezultati za zvučno pamćenje iznose 5.0 posto, a za visinu

3.1 posto. Sposobnost sricanja mjerena je posebno oblikovanim testovima s visokom razinom

pouzdanosti. Iako su postoci očito niži, u svakom su slučaju značajni i ukazuju na to da slušne

sposobnosti imaju važnu ulogu u sposobnostima sricanja na materinskom jeziku. (Gilleece. L. F.,

(2006).

Zaključuje se da postoji manja, ali konzistentna veza izmeĎu sposobnosti u slušnom i

glazbenom djelokrugu te različitih vještina vezanih uz materinski jezik, i to u različitim dobnim

skupinama (Blickenstaff, 1963., 361.). Odnos ne ovisi o općoj inteligenciji, što su pokazala

istraživanja u kojima je uključena i ta varijabla.

Eterno (1961., 169.) zaključuje da se čini da postoji izravna povezanost izmeĎu glazbenih

sposobnosti i izgovora u stranom jeziku te da glazbena sposobnost postaje sve značajniji čimbenik s

većom razinom formalnog poučavanja jezika. U svim se slučajevima kao najvažniji rezultat navodi

taj da veći postotak učenika koji su svirali glazbeni instrument godinu ili više dana, postiže

iznadprosječni rezultat, u usporedbi sa skupinom koja nije prošla formalnu izobrazbu. Isto tako, pri

analizi ispitanika koji su postigli ispodprosječan rezultat, zabilježen je veći postotak učenika koji ne

sviraju glazbeni instrument nego učenika koji sviraju glazbeni instrument. Opet postoji mogućnost

da ostali čimbenici utječu na ovaj rezultat. Ako se glazbena izobrazba odvija izvan nastave,

vjerojatno je da su dodatni čimbenici roditeljska potpora i financijska ograničenja. Roditelji koji

potiču pohaĎanje nastave sviranja, u pravilu su veći zagovaratelji umjetnosti te vjerojatno potiču i

učenje stranih jezika u većoj mjeri nego roditelji koji ne pokazuju zanimanje za glazbu. Iako se

Eterno izravno ne bavi ovim pitanjima, svjestan je da istraživanje "ne predstavlja znanstveni dokaz,

nego samo upućuje da je povezanost izgovora u stranom jeziku i glazbenih sposobnosti mogući

čimbenik koji je potrebno dalje istražiti".

Učenici 6. razreda

Rezultati testa izgovora Sviraju glazbeni instrument

(godinu dana ili više)

Ne sviraju glazbeni instrument

Iznadprosječni 57,2 % 52,6 %

Prosječni 33,3 % 23,7 %

Ispodprosječni 9,5 % 23,7 %

Tablica 6. Utjecaj glazbene izobrazbe na rezultate testa izgovora kod učenika 6. razreda (Gilleece. L. F., (2006).

Učenici 7. razreda

Rezultati testa izgovora Sviraju glazbeni instrument

(godinu dana ili više)

Ne sviraju glazbeni instrument

Iznadprosječni 71,4 % 48,7 %

Prosječni 17,2 % 35,9 %

Ispodprosječni 11,4 % 15,4 %

Tablica 7. Utjecaj glazbene izobrazbe na rezultate testa izgovora kod učenika 7. razreda (Gilleece. L. F., (2006).

Učenici 8. razreda

Rezultati testa izgovora Sviraju glazbeni instrument

(godinu dana ili više)

Ne sviraju glazbeni instrument

Iznadprosječni 90 % 64,3 %

Prosječni 10 % 32,1 %

Ispodprosječni 0 % 3,6 %

Tablica 8. Utjecaj glazbene izobrazbe na rezultate testa izgovora kod učenika 8. razreda (Gilleece. L. F., (2006).

ZAKLJUĈAK

Otkad postoji čovjek, postoji i glazba, koja je bila njegov pratitelj i važan element

doživljaja i iskustva. Ona s pravom nalazi svoje mjesto u društvu, ali ne predstavlja samo oblik

zabave, nego je zastupljena u našim životima i životima mladih u sustavu odgoja i obrazovanja kao

pokretač mentalnog razvoja, oslobaĎanja od stresa, znatno kvalitetnije komunikacije, rasterećenja,

emocionalnog pražnjenja te kao medij izuzetne moći.

Krajnji je cilj tražiti odgovor na mnoga otvorena pitanja iz ovog područja. U ovom je

trenutku najveći napredak ostvaren na području neurologije. Istraživanja su se dijelom bavila

fizičkim razlikama izmeĎu mozga glazbenika i neglazbenika. Pokazalo se da glazbena naobrazba

izaziva važne psiho-fizičke promjene. Druga grana istraživanja usmjerila se na dokaze u korist

zajedničkog djelovanja odreĎenih aspekata glazbe i ostalih područja.

U današnjoj odgojno-obrazovnoj praksi nastava umjetničkih predmeta ne rješava sferu

spoznajnog još manje doživljajnog, i to ne samo zbog male satnice u tim predmetima, nego zbog

loše programske koncepcije. Vidimo rješenja pomoću drugačijeg pristupa u organizaciji izborne

nastave, izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti s kojima u središte pozornosti, kao aktivnog

sudionika i kreativca, želimo staviti učenika i njegov aktivitet, interes te sklonost, praćenjem

njegova ineresa i ostvarenih rezultata u njima.

Literatura

1. Blickenstaff, C. B. (1963), Musical talents and foreign language learning ability, Modern Language

Journal.

2. Block, R. A., & Grosfield, G. A. (2000), The Mozart effect: A meta-analytic review of musically

enhanced spatial ability, Manuscript submitted for publication

3. Bradley, L., & Bryant, P. (1983), Categorising sounds and learning to read, A causal connection,

Nature.

4. Carstens, C. B., Huskins, E., & Hounshell, G. W. (1995), Listening to Mozart may not enhance

performance on the revised Minnesota paper form board test, Psychological Reports.

5. Dexter, E. S., & Omwake, K. T. (1934), The relation between pitch discrimination and accent in

modern languages, Journal of Applied Psychology.

6. Eterno, J. A. (1961), Foreign language pronunciation and musical aptitude, Modern Language

Journal.

7. Focht, I. (1961), Humanost umjetnosti, Izraz 10.

8. Fodor, J. (1983), The modularity of the mind, Cambridge, MA., M.I.T. Press.

9. Gardner, H. (1983), Frames of mind, New York, Basic Books.

10. Gardner, H. (1997), Is musical intelligence special? Paper presented at the Ithaca Conference '96,

Music as Intelligence, New York, Ithaca.

11. Gruhn, W., & Rauscher, F. H. (2002), The neurobiology of music cognition and learning, In R.

Colwell & C. Richardson (Eds.), Second handbook on music teaching and learning, New York,

Oxford University Press.

12. Gilleece. L. F., (2006.), An Empirical Investigation of the Association between Musical Aptitude and

Foreign Language Aptitude, Centre for Language and Communication Studies, University of Dublin.

13. Gustafsson, J. E. (1984), A unifying model for the structure of intellectual abilities, Intelligence.

14. Hallam, S. (2000), The effects of listening to music on children's spatial task performance, British

Psychological Society Education Review.

15. Hetland, L. (2000b), Listening to music enhances spatial-temporal reasoning, Evidence for the

"Mozart

16. effect", Journal of Aesthetic Education.

17. Holmes, J. A. (1954), A substrata analysis of spelling ability for elements of auditory images, Journal

of Experimental Education.

18. Ingarden, R. (1975.), Doživljaj, umetničko delo i vrednost, Beograd, Nolit.

19. Ivanov, V. K., & Geake, J. G. (2003), The Mozart effect and primary school children, Psychology of

Music.

20. Jung, C. G. (1973.), Čovjek i njegovi simboli, Zagreb, Mladost.

21. Kwalwasser, J., & Dykema, P. W. (1930), Kwalwasser-Dykema music tests, New York, Carl Fischer.

22. Kembel D., „Mozartov efekt“, Finesa, Beograd, 2004.

23. Leng, X., & Shaw, G. L. (1991), Toward a neural theory of higher brain function using music as a

window, Concepts in Neuroscience.

24. Likert, R, & Quasha, W. (1948), The Revised Minnesota Paper Form Board Test, New York,

Psychological Corp.

25. Murayama, J., Kashiwagi, T., Kashiwagi, A., & Mimura, M. (2004), Impaired pitch production and

preserved rhythm production in a right brain-damaged patient with amusia, Brain and Cognition.

26. Nantais, K. M., & Schellenberg, E. G. (1999), The Mozart effect, An artifact of preference,

Psychological

27. Science.

28. Oddleifson, E. (1989). The case for the arts. In Context 27,46-47.

29. Patel, A. D., & Peretz, I. (1997), Is music autonomous from language? A neuropsychological

appraisal, In I. Deličge & J. Sloboda (Eds.), Perception and cognition of music, East Sussex:

Psychology Press.

30. Rauscher, F. H., et.al. (1993), Music and spatial task performance, Nature.

31. Rauscher, F., Shaw, G. L., Ky, K. N (1995), Listening to Mozart enchances spatial-temporal

reasoning: towards a neurophysiological basis, Neuroscience Letters.

32. Rauscher, F. H., & Shaw, G. L. (1998), Key components of the Mozart effect, Perceptual and Motor

Skills.

33. Rauscher, F. H. (2000), Is the "Mozart effect" debunked? Bi-annual meeting of the International

Conference on Music - Perception and Cognition, Keele University, Keele, UK.

34. Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wright, E. L., Dennis, W. R., & Newcomb, R. L. (1997),

Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-termporal reasoning,

Neurological Research.

35. Rauscher, F. H., & Sparr, M. (2000), Experimenter expectancy and the "Mozart effect", Unpublished

raw data.

36. Schellenberg, E. G. (2003), Does exposure to music have beneficial side effects? In Peretz & R. J.

Zatorre (Eds.), The cognitive neuroscience of music, New York, Oxford University Press.

37. Spajić, V. (1989.), Vrednovanje likovnog djela/Pristup pedagogiji umjetnosti, Zagreb, Školske novine.

38. Steele, K. M., Bass, K. E., & Crook, M. D. (1999), "The mystery of the Mozart effect", Psychological

Science.

39. Thorndike, et al., (1986), Tecbnical manual fot the Stanford-BinetIntelligenceSkale, Fourtb Editon,

Chicago, Riviside Publishing.

40. Tadijanović, D, (1980.), Zagreb, Zbornik radova o pjesniku.

41. Tatarkiewicz, W. (Tatarkjevič, V.) (poslije 1976.), Istorija šest pojmova, Beograd, Nolit (nije

navedena godina izdanja).

42. Waters, A. J. (1998), Respondent 5, Responses to Katie Overy's paper "can music really 'improve' the

mind?", Psychology of Music.

43. Wisbey, A. (1980), Music as the source of learning, Lancaster, M.T.P. Press.

Internetski izvori:

http://www.intelli-tunes.com/music.htm

http://portal.acm.org/citation.cfm?id=621319

http://www.excel-ability.com/Models/MozartEffect.html

http://www.answers.com/topic/accelerated-language-learning