Morele competentie - identiteit

Levendige identiteit op schoolniveauMorele competenties en burgerschapsvorming in perspectief

Jurgen Marechal

Foto ©JurgenMarechal


Jurgen Marechal

Inhoud

Inleiding 3

De zeven competenties 5

Identiteit 10

Het STARR-model 11

De morele competentie 14

Integriteit: spil van morele competenties16

Reflecteren over de morele competentie 17

Het STARR-plusmodel 19

Doelen en aanbevelingen 30

Bijlage I: Vorming in christelijk perspectief 32

Bijlage II: Visie op burgerschapsvorming41

Bibliografie 44

Geraadpleegd op het internet 45

2


Jurgen Marechal

InleidingDe levensbeschouwelijke identiteit van scholen en organisaties staan al jaren onder druk. Maar goed dat weten we ondertussen wel. Dit schrijven wordt dan ook geen betoog over het moderniseringsproces1, geen betoog over de secularisering en ook geen betoog over het rijke Roomse leven en de wel of niet sombere levensbeschouwelijke toekomst. Die academische verhalenkennen we nu wel. Ik wil hieronder ook geen enquête presenterenom de stand van zaken, met betrekking tot de identiteit van de school, in kaart te brengen, om uiteindelijk in rigide tabellen, grafieken en constateringen te blijven steken2. Ook wil ik geen beroepscode of bedrijfscode implementeren, ter faveure van de PR, het corporate image, van de school, al zou dit natuurlijk uit het onderstaande wel kunnen voortvloeien, maar dan wel bottom-up en nooit top-down. En tenslotte wil ik in dit stadium ook nog niet willen pleiten voor een socratischehouding3 op de werkvloer.

1 Loo van der, H & W. Van Reijen (1993), Paradoxen van modernisering – een sociaal –wetenschappelijke benadering – Coutinho, Muiderberg2 Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: feiten en wensen? – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch enAardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: leerlingen, ouders en personeel – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch3 Bosch en Wortel, Versterking van de morele competentie - De verdiepingscursus militaire ethiek, geraadpleegd op 24 februari 2012, http://www.opleidingvertrouwenspersoon.nl/userfiles/PDF/471_486_Bosch_en_Wortel[1].pdf

3

http://www.opleidingvertrouwenspersoon.nl/userfiles/PDF/471_486_Bosch_en_Wortel%5B1%5D.pdf

Ik wil aansluiten bij de praktijk van alledag. Een praktijk dievoor iedereen bekend is of zou moeten zijn. Een praktijk die o.a. spreekt over zeven onderwijsgerichte competenties, het STARR-model, burgerschapsvorming4 en vensters voor verantwoording5. Ik wil met de deur in huis vallen en aan de slag gaan. En dat laatste kan alleen als je aansluit bij de taal die al gesproken wordt of zou moeten worden. Ik wil mij hieronder dan ook beperken tot de identiteit op schoolniveau, de identiteit van de werkvloer en de identiteit van alledag, met een vleugje (voor sommige vast een vleug) theoretische onderbouwing.

Doel van dit schrijven is om uiteindelijk ergens in een la te belanden. Niet omdat mensen geen werk zouden maken van de identiteit. Nee, de tekst moet in een la belanden, omdat de professionals het stuk niet meer nodig hebben en intrinsiek gemotiveerd zijn het aangeboden gereedschap te gebruiken. Intrinsiek gemotiveerd, omdat het aansluit bij en gezien wordt als wezenlijk onderdeel van hun vakmanschap. We spreken hieronder dan ook over een ‘levendige identiteit’ die bij hen, de praktijk en deze tijd past, en net als zij continu in beweging is. Het doel is praktische handvatten aan te reiken, die aansluiten bij het al aanwezige reflectieve gereedschap vande beroepsbeoefenaar.

Professionals raken echter niet intrinsiek gemotiveerd als zij,op een op zichzelf staande studiemiddag, het hemd van het lijf wordt gevraagd en daar geen vervolg op is. Zij voelen zich dan in de kou staan, want je stelt je nogal kwetsbaar op als je metanderen deelt wat je fundamenteel drijft als persoon en professional. De identiteit van de school moet een systematisch, continu terugkerend onderdeel zijn van het vakmanschap.

Professionals raken ook niet intrinsiek gemotiveerd als praten over identiteit van een geheel andere orde blijkt te zijn dan de realiteit van alledag. De identiteit van de school is geen

4 Zie bijlage II5 Iedereen heeft een mening over het onderwijs. Het project 'Vensters voor verantwoording‘ wilde verhalen, de beeldvorming, nuanceren vanuit de bron op schoolniveau. Een verticale en horizontale verantwoording die recht doet aan de praktijk van alledag. Proactief worden er kwaliteitsstandaarden ontwikkelt, die uiteraard ook een morele dimensie hebben en verantwoording vereisen.

4

synoniem voor katholiek zijn, want dan voelen vele docenten anno nu zich niet meer aangesproken. De identiteit van de school kan docenten aan het denken zetten over vragen als: “Wiezijn wij en wat willen wij als school, maar ook als individueleleerkracht?” Uiteindelijk kan het gaan over dat wat je belangrijk vindt, je eigen waarden en normen en hoe deze zich verhouden tot de ander, de school en de organisatie. Het pratenhierover moet dan ook net zo vanzelfsprekend worden als de lesvoorbereiding6.

Professionals raken tenslotte ook niet intrinsiek gemotiveerd als identiteit wordt opgelegd als maatstaf, waaraan je hebt te voldoen of waar je op wordt afgerekend. Levendige identiteit opschoolniveau dient aan te sluiten bij de praktijk, het reflectieve begrippenapparaat dat al aanwezig is en gehanteerd wordt op de werkvloer. Kortom: Aansluiten bij de al bekende (zelf-)reflectie, met als absolute randvoorwaarde een veilig schoolklimaat.

Dit gezegd hebbend, wil ik hieronder spreken over de morele dimensies en competenties van ons vak, aansluitend bij de praktijk van de zeven onderwijsgerichte competenties en het STARR-model. De morele dimensie en competentie, dat binnen dat kader met een zgn. STARR-plusmodel wordt geïntegreerd, moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent, om de professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet hiermee het gereedschap in handen krijgen om het eigen persoonlijke en beroepsmatige ‘waarden-en-normen-apparaat’, in relatie tot zijn of haar omgeving, in alle veiligheid te kunnen en durven verantwoorden. De zeven competenties Het tegenwoordige competentiegerichte onderwijs7 maakt de beroepscompetenties inzichtelijk en bespreekbaar. De competenties maken de beroepsbeoefenaar duidelijk binnen welk

6 Ik schrijf een stuk op schoolniveau en haak aan bij het reflectieve gereedschap van de docent. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat de rest van het personeel zich hier niet aangesproken hoeft te voelen. Het is een startpunt om identiteit en de onderliggende waarden en normen van ons persoonlijk en beroepsmatig handelen bespreekbaar te maken binnen de school en organisatie.7 Ik ben mij bewust van de bezwaren rond competentiegericht onderwijs: http://beteronderwijsnederland.net/, Wat is competentiegericht onderwijs eigenlijk?, geraadpleegd op 14 februari 2012, http://beteronderwijsnederland.net/node/330

5

http://beteronderwijsnederland.net/node/330

http://beteronderwijsnederland.net/

‘speelveld’ zijn kennis, inzicht, attitude en vaardigheden idealiter dienen te liggen, met daar binnen de nodige gradatiesvan bekwaamheid. Bekwaamheid om in concrete taaksituaties doelen te realiseren. We kunnen binnen het onderwijs spreken over de volgende zeven onderwijsgerichte competenties voor de docent:

Competentie 1: Interpersoonlijk competent

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat erin de groepen waarmee hij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst.Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand.

Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met de leerlingen/deelnemers een goede balans tussen:• Leiden en begeleiden;• Sturen en volgen;• Confronteren en verzoenen;• Corrigeren en stimuleren.

Competentie 2: Pedagogisch competent

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden.

Een leraar voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige sfeer leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo’n leraar zorgt ervoor:• Dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden;

6

• Op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagdworden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen;• Initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken;• Hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan.

Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt hij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld van hetwerken kunnen verwachten.

Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij.

Zo’n leraar:• Stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen;• Bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van beroepsuitoefening;• Motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden;• Leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van enmet elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.

Competentie 4: Organisatorisch competent

7

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de school en op de leerwerkplek.

De leraar voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen.

Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.

Zo’n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers:• Weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief;• Weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doelze dat moeten (of kunnen) doen.

Competentie 5: Competent in het samenwerken met collega’s

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega’s in de school goed op elkaarzijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie.

Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega’s, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

Dat wil zeggen dat zo’n leraar:• Goed met collega’s communiceert en samenwerkt;• Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren;

8

• Een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering vanzijn school.

Competentie 6: Competent in het samenwerken met de omgeving

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega’s van (leer)bedrijven en instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen-/deelnemerszorg mee samenwerkt. Hij moet er ook voorzorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien met hij eraan meewerken dat de samenwerking van zijn school met diebedrijven en instellingen goed verloopt.

Zo’n leraar zorgt ervoor dat:• Er een goede communicatie en afstemming is met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers;• Er – in overleg met de leerling – een goede communicatie en afstemming is tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding)mee te maken heeft;• Er doeltreffend gebruik gemaakt wordt van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de leerling of zorg voor de leerling;• Hij de contacten namens de school op een verantwoordelijkeen zorgvuldige wijze onderhoudt met de omgeving van de school.

Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling

AlgemeenDe leraar voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren.

Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denktregelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo’n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.

9

Zo’n leraar:• Weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat;• Heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten;• Werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling;• Stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder teontwikkelen.

In schema:

10

De uitdaging voor het tegenwoordige onderwijs is met elkaar in gesprek te gaan over deze zeven onderwijsgerichte competenties.Het schema is niet bedoeld om elkaar steeds buitenspel te fluiten, op het moment dat men denkt dat een competentie verwaarloost wordt of in gevaar komt. Het schema geeft een handreiking, een raamwerk, waarbinnen een gesprek over goed onderwijs en vakmanschap in alle veiligheid kan plaatsvinden. Een veilig schoolklimaat zorgt er voor dat de professional dit gesprek durft aan te gaan en zich wil en kan verantwoorden.

Een veilig schoolklimaat verondersteld dat mensen met elkaar verbonden zijn. Er is onderling vertrouwen, sociale veiligheid,openheid en welzijn. De professionals krijgen voldoende autonomie en invloed. Kwaliteiten en persoonlijke ambities worden, waar kan, gehonoreerd. Er worden duidelijke grenzen en regels gehanteerd met het oog op welbevinden. Mensen voelen zich voldoende geïnspireerd. Ze hebben een duidelijke visie, zowel op hun eigen ontwikkeling als op die van leerlingen en deorganisatie. En er wordt aan voorwaarden gewerkt om met succes

Interpersoonlijk competent

Pedagogisch competent

Vakinhoudelijk en

didactisch competent

Organisatorisch competent

Competent in samenwerken

met collega's

Competent in samenwerken

met de omgeving

Competent in reflectie en ontwikkeling

11

samen te werken, in gesprek te gaan en concrete resultaten te behalen8.

Natuurlijk zal dit op de ene school gemakkelijker gaan dan op de andere school. De cultuur en de identiteit van de school bepalen voor een groot deel of er ruimte is voor zo’n gesprek. Als een schoolleiding er voor kiest om strikt formeel te leidenen professionals geen ruimte biedt zichzelf te zijn en te worden, kan er ook geen sprake zijn van persoonlijke groei of een open en veilig gesprek. Mensen zullen zich dan naar binnen toe keren en formeel hun werk doen, wat de productiviteit natuurlijk nooit ten goede komt. Zit je echter ‘op de relatie’,als schoolleiding, dan zullen mensen eerder het gesprek over eigen functioneren aandurven, zonder ‘de hakken’ meteen in het zand te zetten9.

Voor sommige scholen zal het voorafgaande betekenen dat er gewerkt dient te worden aan een cultuurverandering, terwijl andere scholen moeten werken aan cultuurbewustwording. Met de cultuur van de school bedoel ik alles, zowel immaterieel als materieel wat van invloed is op het welzijn, het schoolklimaat.De identiteit van de school is daar een immaterieel onderdeel van. Hieronder zal ik daar verder op in gaan.

IdentiteitElke school heeft een identiteit, zowel een bijzondere als een openbare school. Een school is nooit neutraal, elke keuze die je maakt of juist niet maakt is gekleurd. Identiteit zijn de opvattingen, waarden en houdingen die in de schoolorganisatie als geheel tot uitdrukking komen. Identiteit heeft te maken metde schoolcultuur, de onderliggende mensen maatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. De katholieke grondslag van de school moet hiervan worden onderscheiden. Deze verwijst naar een ideaal, dat als uitgangspunt en inspiratie aan de school ismeegegeven. Identiteit veronderstelt dus identificatie met een ideaal. Dit ideaal geeft dynamiek aan het identiteitsproces:

8 http://www.cps.nl/nl/Home.html, Schoolcultuur en veilig schoolklimaat, geraadpleegd op 22 februari 2012, http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Schoolcultuur_en_veilig_schoolklimaat.html9 Dit gezegd hebbend wil dat natuurlijk ook weer niet zeggen dat mensen zich niet aan een bepaalde morele en wettelijke bandbreedte dienen te houden. Maar ook het gesprek over de bandbreedte kan verhelderend werken.

12

http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Schoolcultuur_en_veilig_schoolklimaat.html

http://www.cps.nl/nl/Home.html

men beweegt zich vanuit de feitelijke situatie in de richting van dit ideaal. Dit is een continu proces dat nooit is afgerond.

Het identiteitsproces moet een proces zijn van de mensen die deschool vormgeven, met respect voor de heterogene samenstelling.Het identiteitsproces is nooit af, maar moet voortdurend hernomen worden10. Aansluiten bij het al aanwezige ontwikkelingsproces van het team maakt voor iedereen duidelijk waarmee men bezig is en waarheen ontwikkelingen leiden. Deze duidelijkheid leidt tot een groter draagvlak. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het STARR-model, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare (levensbeschouwelijke) richting11. Het STARR-modelDe meeste studenten die tegenwoordig worden opgeleid tot docentleren de STARR-methode om na te denken en te reflecteren over de eigen kennis, inzicht, attitude en vaardigheden n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties12. Ze leren zichzelf (maarook in gesprek met anderen) zowel persoonlijk als beroepsmatig een spiegel voor te houden. Het gaat niet om evaluatie of beoordeling, maar om open vragen te stellen die mensen de ruimte biedt terug te kijken en zichzelf vragen te stellen. Door zelfonderzoek of door het gesprek met anderen wordt er meer geleerd over het eigen handelen13. Een veilig schoolklimaat bouwt hier structureel tijd en ruimte voor in, omdat duidelijk is dat mensen na de reflectie tot 10 Hermans, C. (1994), Identiteit: tussen ideaal en werkelijkheid – handreiking voor het opzetten van identiteitsbeleid op katholieke en interconfessionele scholen van voortgezet onderwijs – ABKO, Den Haag11 In het katholieke onderwijs geeft het christelijk gedachtengoed richting aan het doel, de inhoud en de werkwijze van vorming. Maar katholieken zijn geen wereldvreemde schepsels en snappen dat er in de afgelopen 60 jaar veel veranderd is. Katholieken stemmen meer dan gemiddeld in met een autonome wijze van zingeving aan het leven en staan op dit punt dicht bijde onkerkelijken. Het christelijke zingevingskader als perspectief voor vorming is dus niet uit onze samenleving verbannen, maar heeft een andere maatschappelijke invulling gekregen. 12 Binnen de competentiegerichte lerarenopleidingen hanteert men de zeven competenties die zijn vastgesteld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL)

- 1. Interpersoonlijk competent;- 2. Pedagogisch competent;- 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent;- 4. Organisatorisch competent;- 5. Competent in het samenwerken met collega’s;- 6. Competent in het samenwerken met de omgeving;- 7. Competent in reflectie en ontwikkeling.

13 http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegd op 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie

13

http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie

http://www.carrieretijger.nl/

(zelf-)evaluatie komen14. Een intrinsieke beoordeling van het eigen handelen biedt mensen de mogelijkheid het functioneren zelf bij te stellen en daar naar te bewegen. Dit komt de kwaliteit en de productiviteit ten goede, want het komt uit de professional zelf en wordt niet opgelegd van ‘buiten- of bovenaf’.

Het STARR-model:

14 Ook omdat niet iedereen van nature bewust reflecteert of kan reflecteren

14

Het STARR-model werkt als volgt:Je beschrijft een concrete situatie en geeft daarbij aan wat jouw taak of rol hierbij is. Dan beschrijf je welke acties je hebt ondernomen en wat hiervan het resultaat was. Tot slot doe je de werkelijke reflectie. Het is hierbij wel belangrijk eerstonderzoek te doen, dat wil zeggen jezelf vragen te stellen, voordat je conclusies trekt voor een volgende, vergelijkbare situatie.

(…)

Het is belangrijk om open vragen te stellen, want open vragen geven ruimte voor (zelf-)onderzoek. Het zijn geen vragen die jealleen maar met ja of nee kunt beantwoorden. Open vragen beginnen meestal met15:

15 http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegd op 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie

Situatie

Taak

ActieResultaat

Reflectie

15



Het STARR-model kan voor alle zeven competenties worden gebruikt, ook de zevende reflecterende competentie. Je kunt namelijk ook op meta-niveau met de STARR-methode reflecteren over jouw manier van reflecteren. Het STARR-model biedt ons een wetenschappelijk beproefde methode aan om over de eigen persoonlijke en beroepsmatige competenties na te denken en van gedachten te wisselen.

Een leraar is competent als hij in belangrijke beroepsSituatiesde juiste Taken (doelstellingen) kan formuleren en de daaruit voortvloeiende Acties (adequaat gedrag) uitvoert met een effectief Resultaat (STAR). Wanneer iemand geen adequaat gedragvertoont, heeft hij zich de bijbehorende competentie(s) nog niet eigen gemaakt. Hij dient dan –in gesprek met een coach, collega, schoolleiding… Persoonlijke leervragen te formuleren om de competentie(s) alsnog volledig te kunnen verwerven. Hij zal zich de daarbij behorende Kennis, Vaardigheden en Attitude (houding) moeten eigen maken.

In een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) worden de leervragenvastgelegd en in een (ontwikkelingsgericht) portfolio doet men verslag van zijn ontwikkeling, de gemaakte keuzes, de verantwoording en de Reflectie daarop (STARR). Een

Wat?

Waar?

Wanneer?

Waarom?

Hoe?

16

sterkte/zwakte analyse aan de hand van de zeven onderwijsgerichte competenties moet helder krijgen welke persoonlijke leervragen een docent heeft.

Natuurlijk zijn niet alle docenten bekend met het STARR-model. Vooral de oudere docenten zijn hier niet mee opgeleid. Dus scholing is gewenst. Liefst een scholing die niets hoeft te kosten, maar wel het meeste rendement genereert. Een veilig schoolklimaat zorgt voor verbondenheid tussen de werknemers. Vaak is er verschil en soms zelfs een kloof tussen de verschillende generaties docenten op een school. Onder het mom van: ‘van elkaar kun je leren’, zouden er kleine groepjes gevormd kunnen worden (uit bijvoorbeeld een jaarlaag of een team) met een mix van generatie docenten. De jonge docent brengt de STARR-methode in (en de zeven onderwijsgerichte competenties), die hij/zij in de opleiding heeft leren hanterenen de oudere docent brengt zijn of haar ervaring in. Aan de hand van een concrete, zelf ingebrachte, casus (door een van degroepsleden) zou er volgens het STARR-model gereflecteerd kunnen worden op een van de zeven onderwijsgerichte competenties. Na afloop zou de jaarlaag of het team plenair bijeen kunnen komen om het STARR-model en de eventuele uitkomsten n.a.v. de (zelf-)reflectie m.b.t. tot de zeven onderwijsgerichte competenties te bespreken, zonder dat het veilige klimaat van de kleine groep wordt geschonden.

De morele competentieWe hebben gezien dat een gezamenlijke bewustwording van de identiteit van de school het voordeel heeft dat men weet wie wezijn en waar we naar toe willen. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de hand van het STARR-model, krijgt daarmee een richting. Maar niet alleen richting, want in de gesprekken over de zeven onderwijsgerichte competenties wordt ook duidelijk dat mensen bepaalde keuzes maken op grond van een bewuste of onbewuste waardentaxonomie. Professionals worden in de gesprekken m.b.t. de zeven onderwijsgerichte competenties zich bewust van de eigen rangorde aan waarden. Men wordt zich bewust van de waarden en normen die hen fundamenteel drijft. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties krijgt hiermee dus niet alleen

17

richting, maar tevens een weloverwogen fundament, aan de hand van morele competenties.

Morele competentie kan geconcretiseerd worden door deze op te splitsen in zes elementen:

1) bewust worden van de eigen, persoonlijke waarden;2) in staat zijn de morele dimensie van een situatie te herkennen en kunnen zien welke waarden op het spel staan, en overtreden of geschonden dreigen te worden;3) een oordeel kunnen geven over een morele vraag of dilemma;4) over dit oordeel kunnen communiceren;5) willen en kunnen handelen naar dit oordeel op een moreel verantwoorde manier;6) verantwoording af willen en kunnen leggen aan jezelf en aan anderen16.Morele competentie begint met het herkennen van de morele dimensie van een situatie. Dit vereist dat iemand zich bewust is van de waarden die op het spel staan. Onderzoek naar de persoonlijke waarden dient dan ook het startpunt te zijn17.Pas wanneer diepgaand contact gemaakt is met de persoonlijke waarden kan een volgende stap gemaakt worden, zoals het in beeld brengen van de waarden van anderen of van de organisatie.

Het vraagt dus om een zodanige persoonlijke benadering dat iedereen wordt uitgenodigd om in eerste instantie vooral over zichzelf na te denken. En de morele besluitvorming c.q. discussie moet niet in oplossingsmodellen denken. Die gaan voorbij aan de persoon die geconfronteerd wordt met de morele dimensie van de situatie. De consequentie hiervan is dat er eenflexibele houding gecreëerd wordt: transparant; gedeelde macht;een vrije leerruimte om vragen te stellen en te reflecteren (inclusief zelfreflectie); en de moed om fouten toe te kunnen geven.

Tijdens de (zelf-)reflectie op een van de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de hand van het STARR-model, mag de vraag dus niet ontbreken naar de uiteindelijke levensbeschouwelijke drijfveren. Concreter gezegd, het moet 16 Verweij, D.E.M. (2005), ‘Het belang van Militaire Ethiek voor de Krijgsmacht’, in Carré 7/8.

17 Reynolds, E.T. (1993), December issue ‘Ethical Competence And The Profession Of Arms’, in Canadian Defence Quarterly, p. 30-36.

18

duidelijk worden welke waarden en normen tijdens de besproken situatie/casus speelde, welke keuzes gemaakt zijn, vanuit welkevisie en waarom.

In een gesprek over de morele dimensie van een situatie komen vaak botsende waarden aan het licht. Een ethisch dilemma is altijd een waardenconflict. Als professional en als school is het belangrijk te weten waarom er een ‘conflict’ is, waarom er een dilemma is,… welke waarden zijn in het geding, waarom kies je voor de ene en niet voor de andere waarden,…. Kortom een fundamentele bewustwording van de identiteit van de school18 endat wat men uiteindelijk drijft als persoon en als professionalaan de hand van concrete gesprekken hierover. In het gesprek (‘levendige identiteit’, ‘identiteit in werking’) n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties loopt er dus een rode draad van morele competenties:

18 Een school met een specifieke denominatie kan er voor kiezen bewust beleid te voeren binnende kaders van het eigen waarden en normen apparaat. Zie onder andere mijn bijlage I over ‘Vorming in christelijk perspectief’.

Interpersoonlijk competent

Pedagogisch competent

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Organisatorisch competent

Competent in samenwerken met collega's

Competent in samenwerken met de omgeving

Competent in reflectie en ontwikkeling

19

Morele competenties19

Integriteit: spil van morele competentiesWe hebben gezien dat de morele competentie geconcretiseerd kan worden door deze op te splitsen in zes elementen. Het gesprek aan de hand van de zeven onderwijsgerichte competenties en het STARR-model kan tot verschillende inzichten leiden, maar de basis van de professional blijft dezelfde: integriteit.

De “Dikke Van Dale” beschrijft het begrip integriteit kort en krachtig: onkreukbaar, rechtschapen, tegenovergesteld van corrupt. Integriteit is meer een levenshouding die aangeeft hoeop een eerlijke en correcte wijze met elkaar om te gaan, dan een toevallige wens van een werkgever. Het is belangrijk een bewustwordingsproces op gang te brengen van de morele competenties, met de persoonlijke en professionele integriteit als spil. Niet alleen omdat integriteit een interne betekenis heeft, maar zeker ook omdat het een belangrijke externe uitstraling kan hebben. Een integer imago is een zeer kostbaar bezit voor ieder bedrijf, iedere instantie en dus ook iedere school.

Professionele integriteit begint bij onkreukbaarheid, betrouwbaarheid en zorgvuldigheid. Integriteit omvat echter meer. Wie medewerkers aanspreekt op de morele kwaliteit van hunfunctioneren, spreekt hen aan als volwassenen met een eigen verantwoordelijkheid. De morele kwaliteit gaat echter verder dan het zuiver en alleen opvolgen van regels en voorschriften, hoe noodzakelijk dat soms ook is. Mensen zullen bereid moeten zijn om de verantwoordelijkheid te nemen die bij hun functie past. En bereid moeten zijn daarover onderling verantwoording af te leggen. Daarmee wordt integer functioneren een zaak van professionele verantwoordelijkheid.

Beroepsmatige integriteit20 moet je opvatten als het aanvaardenvan ‘professionele verantwoordelijkheid’. Dat is een benadering

19 Morele competentie kan worden omschreven als: de bekwaamheid en bereidheid om taken adequaat en zorgvuldig uit te oefenen, rekening houdend met alle in het geding zijnde belangen, gebaseerd op een redelijke beoordeling van de relevante feiten. (…) Karssing, E. (2000), Morele Competentie in organisaties Uitgeverij: Koninklijke van Gorcum, 39

20 Die natuurlijk nauw verweven is met de persoonlijke integriteit.

20

die tegengesteld is aan een cultuur van bevelen en afrekenen. Het vereist dat mensen verantwoordelijkheid krijgen en nemen, en dat er binnen de organisatie een cultuur is van onderlinge verantwoording. Integriteit heeft in eerste instantie te maken met ongeschondenheid. In de zin van: staan waar je voor staat, beantwoorden aan wat in jouw functie, in jouw verantwoordelijkheid gevraagd wordt.

Wat je daarmee bereikt is dat mensen niet worden aangesproken op een hoog ideaal dat een beetje aan de regenboog is opgehangen, maar op de inhoud en verantwoordelijkheid die hun eigen baan, hun functioneren met zich meebrengt. En dus worden ze ook gestimuleerd om die verantwoordelijkheden te nemen. Integriteit is geen meetlat, maar een gezamenlijk streefbeeld. Stap voor stap invulling geven aan wat je onder professionele verantwoordelijkheid verstaat. Door medewerkers aan te spreken op hun verantwoordelijkheden kun je ze ook veel beter stimuleren en ondersteunen, dan wanneer je zegt: We hebben hiereen hele hoge norm, in hoeverre voldoe jij daaraan en hoe kunnen we zorgen dat je daar volledig aan gaat beantwoorden. Integriteit is daarmee de spil van de morele competenties21.

Reflecteren over de morele competentieIk heb hierboven duidelijk gemaakt dat de morele competentie als een rode draad door alle zeven onderwijsgerichte competenties loopt. Binnen het gesprek, de reflectie, moet de morele competentie een plek krijgen en daarmee ook burgerschapsvorming en de identiteit van de school22. We reflecteren vaak enkel in de privésfeer, zeker als het over waarden en normen gaat. Maar mensen zijn sociale wezens en leven en werken met elkaar en niet naast elkaar, dus de reflectie moet niet op zichzelf staan, maar in relatie tot de ander (ouder, leerling, collega, schoolleiding, maatschappij,…).

21 De morele competenties die besproken/gehanteerd worden tijdens de (zelf-)reflectie van de zeven competenties aan de hand van het STARR-model, kunnen uiteindelijk in relatie gebracht worden met het ideaal, het streefbeeld van de identiteit van het school. In het geval van OMO is dat het christelijke perspectief. In bijlage I schets ik de christelijke morele contouren volgens Chris Hermans (ABKO, Den Haag) en in bijlage II breng ik het in relatie met burgerschapsvorming.22 De reflectie aan de hand van het hieronder geformuleerde STARR-plusmodel geeft uiteraard ook blijk van aanwezige morele competenties.

21

In het verleden werden er vele dilemmatrainingen gegeven en ethische stappenmodellen ontwikkeld23. Maar die bereikten vaak de werkvloer niet, omdat ze toch te theoretisch bleken of niet systematisch geïmplementeerd werden. Ik wil hieronder een nieuwe poging wagen door aan te sluiten bij de bekend veronderstelde STARR-methode. Ik presenteer geen nieuw stappenplan, maar wil spreken over de alom aanwezige morele dimensie binnen het beroepenveld. De moderne docent heeft geleerd om met het STARR-model te werken en te reflecteren overde zeven onderwijsgerichte competenties. Er van uitgaande dat de morele competentie als een rode draad door de zeven onderwijsgerichte competenties loopt (deze zelfs verbindt) is een logisch gevolg dat er ingezoomd wordt op de morele dimensievan de besproken Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie binnen de betreffende competentie.

Het STARR-plusmodel (het STARR-model dat ook inzoomt op de morele dimensie) moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent om de professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet het gereedschap in handen krijgen (de morele competenties) om het eigen waarden en normen apparaat, in relatie tot zijn of haar omgeving, te verantwoorden. Integriteit, als spil van de morele competenties, is een zaak van professionele verantwoordelijkheid, hierover leren spreken en reflecteren ook.

In je werk moet je soms moeilijke afwegingen maken. Welke keuzemaak je dan en waarom? De morele dimensie van het STARR-plusmodel gaat niet over regels van goed en slecht, maar over het praten over werksituaties. Situaties waar niet altijd regels voor zijn. Praten vooraf, maar ook achteraf. Leren van je fouten, zonder daar op afgerekend te worden. Elkaar een spiegel voorhouden, zonder elkaar te veroordelen.

Persoonlijke en professionele integriteit is natuurlijk niets bijzonders. Dat je je werk op moreel verantwoorde wijze doet,

23 Bijvoorbeeld het zevenstappenschema van Van Luijk, dat in dilemmatrainingen werd gebruikt.

22

is net zo normaal als vakkennis hebben. Dat is gewoon verbondenmet je functioneren. Het gaat om beroepshouding. Wie daarover praat, ontdekt hoe belangrijk het werk is. Aan de hand van het STARR-plusmodel bespreken collega’s alledaagse situaties met elkaar. Dat zijn geen goed- of foutvragen, maar kwesties met een morele lading. Niet de oplossing staat centraal, maar het gesprek erover. Centrale vraag: Waarom kies je hier- of daarvoor? Integer ben je als je het dilemma zorgvuldig hebt gewogen en op basis van argumenten een beslissing neemt. En daar natuurlijk open over bent. Kortom: Maak een zorgvuldige afweging en wees daar aanspreekbaar op, pas dan ben je integer.

Het STARR-plusmodel

Het STARR-plusmodel moet een onlosmakelijk onderdeel worden vande reflectieve gereedschapskist van de beroepsbeoefenaar. De (zelf-)reflectie moet binnen de organisatiestructuur ingebed worden en op gezette tijden vorm krijgen. Het STARR-plusmodel dat ook inzoomt op de morele dimensie is geen aparte discipline, maar een onlosmakelijk onderdeel van de zeven competenties en vakmanschap. Door de vragen te beantwoorden proberen de professionals tot goed onderbouwde besluiten te komen. Omdat er meestal weinig tijd is op het moment dat een situatie zich aandient zal het STARR-model en de morele dimensie van de besproken casus vaak pas achteraf besproken kunnen worden. De tempovertraging, het stilstaan bij je eigen werk24, levert ook voor de 360-graden-feedback winst op. Het zijn lessen uit het verleden, sterkte en zwakte analyses van het heden en groei en ontwikkeling voor de toekomst.

24 Marechal, J. (2000), Verticaal – Onderwijsleermateriaal godsdienst/levensbeschouwing voor VMBO, Stilstaan bij het leven – Over momenten en manieren om het leven te vieren, KPC Groep, ‘s Hertogenbosch

23

Morele dimensie

Laat ik het nog concreter maken. Professionals zouden bij Situaties, Taken, Acties, Resultaten en Reflecties rondom één van de zeven onderwijsgerichte competenties zich o.a. de volgende vragen kunnen stellen25:

25 Er zijn vele soortgelijke modellen, het verschil zit hem in het feit dat ik met het model wil aanhaken aan de al aanwezige en bekende STARR-methode, de zeven competenties en de morele competentie als rode draad zie, die onze kennis, inzicht, attitude en vaardigheden richting enfundament geef in relatie tot onszelf, de ander en de school als organisatie, met een identiteit, een ideële grondslag en burgerschapsvorming als opdracht.

Situatie

Resultaat

24

We hebben het hier enkel over hulpvragen om het STARR-plusmodelte kunnen invullen. Er kunnen vragen (naar keuze) achterwegeworden gelaten of eventueel worden toegevoegd. Het STARR-plusmodel is ‘levendige identiteit’, ‘identiteit in werking’,die aansluit bij de praktijk van alledag. Met het STARR-plusmodel reflecteer je over je eigen handelen in concretesituaties en gaat daarmee op zoek naar de opvattingen, waardenen houdingen die bij jezelf en in de schoolorganisatie alsgeheel tot uitdrukking komen. Identiteit heeft namelijk temaken met de schoolcultuur, de onderliggende mens- enmaatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. Dat is geenstatisch gegeven, het is een continu zoekontwerp die concreteaandacht verdient en nodig heeft om herkent, erkent, gevoed enbijgesteld te kunnen worden. Los hiervan staat het ideaal, hetperspectief, de grondslag van de school die als inspiratie aande school is meegegeven. Binnen het STARR-plusmodel kunnen deprofessionals, n.a.v. het voorafgaande, aangeven in hoeverre

Wat is de situatie?

Wie zijn er bij

betrokken?

Welke waarden en

normen zijn in

het geding?

Wat is het uiteindeli

jke ethische dilemma?

Welke keuzes heb

ik?

Waarom heb ik juist die keuze gemaakt?

25

zij zich (nog) verhouden tot dit perspectief. Het gesprek overde zeven onderwijsgerichte competenties, dat gevoerd wordt metbehulp van het volgende STARR-plusmodel, krijgt daarmee eenvoor iedereen herkenbare (levensbeschouwelijke) richting26.Tenslotte zal ook tijdens het reflectieve moment, de laatste Rvan STARR, er ruimte zijn om n.a.v. het voorafgaande te kijkenin hoeverre burgerschapsvorming vorm heeft gekregen.

26 In het katholieke onderwijs geeft het christelijk gedachtengoed richting aan het doel, de inhoud en de werkwijze van vorming. Maar katholieken zijn geen wereldvreemde schepsels en snappen dat er in de afgelopen 60 jaar veel veranderd is. Katholieken stemmen meer dan gemiddeld in met een autonome wijze van zingeving aan het leven en staan op dit punt dicht bijde onkerkelijken. Het christelijke zingevingskader als perspectief voor vorming is dus niet uit onze samenleving verbannen, maar heeft een andere maatschappelijke invulling gekregen.

26

STARR-Plusmodel

Identiteit/burgerschapsvo

rming

STARR

Competenties

27

Het STARR-plusmodel:

1. Wat is de situatie?

a. De feiten van de situatie:- Binnen welk onderwijsgerichte competentie speelt de

situatie zich (voornamelijk) af?- Wat is er feitelijk gebeurd?- Wat was de aanleiding?- Wie waren er allemaal bij betrokken?- Wat is er feitelijk gezegd, gedaan?- Waar speelde het geheel zich af?- Wanneer speelde de situatie zich af?

b. De morele dimensie van de situatie:Waarden zijn de idealen die mensen nastreven. Idealen dieeigenlijk nooit in absolute zin te realiseren zijn maar als eenwijkende horizon richting geven aan ons handelen in bepaaldesituaties. Meestal hebben we het hier dan over één woord als:vriendschap, familie, welvaart, gezondheid, vrijheid,gelijkheid, solidariteit,…

Normen zijn geschreven en ongeschreven gedragsregels waarmeemensen op een minimale manier invulling proberen te geven aanhun idealen. Vind je bijvoorbeeld gezondheid heel belangrijkdan zou een norm kunnen zijn: Je moet drie keer per weeksporten, of je moet gezond eten.

Bij waarden gaat het om ideeën/idealen, bij normen gaat het omconcreet gedrag om deze ideeën/idealen invulling te geven.

- Waarom denk ik dat de beschreven situatie een morele dimensie heeft?

- Is de situatie een moreel probleem?- Welke waarden (en normen) zijn in het geding? - Zijn de waarden persoonsgebonden, taakgebonden,…?- Wie is/zijn er aanspreekbaar?

28

2. Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie?

a. De feiten van de taak:

- Wat was mijn taak binnen de beschreven situatie?

- Wat was mijn rol binnen de beschreven situatie?

- Wat wilde ik bereiken?

- Wat werd er van mij verwacht?

- Wat verwachte ik van mezelf in deze situatie?

- Wat vond ik dat er moest gebeuren?

b. De morele dimensie van jouw taak:

- Was ik, op het moment dat ik de taak uitvoerde er bewustvan dat het een morele dimensie had?

- Waarom denk ik dat ik wel of niet bewust was van de moreledimensie van de situatie?

- Ben ik nu, achteraf reflecterend, mij wel of niet bewustvan de morele dimensie van de situatie?

- Stonden er voor mij (op het concrete moment of achterafreflecterend) persoonlijke waarden op het spel? Welke

29

waarden zijn dat dan? Zijn ze belangrijk voor de taak dieik op dat moment moest uitvoeren?

- Welke waarden denk ik dat er bij de ander op het spel stond?

- Kan ik motiveer waarom ik denk dat deze waarden voor de ander zo belangrijk waren?

- Staan er volgens mij belangrijke waarden op het spel in desituatie?

- Zijn er waarden die volgens mij geschonden dreigen te worden?

- Stonden mijn persoonlijke en/of professionele waarden en die van de ander haaks op de door mij te vervullen taak? Motiveer.

- Voelde ik, in de beschreven situatie, dat er(persoonlijke) waarden waren die botsten met elkaar? Hoeben ik daar mee omgegaan?

- Was ik moreel aanspreekbaar?

- Hoe zou ik de botsende waarden als dilemma het bestekunnen formuleren? Wat is het uiteindelijke dilemma?

Als je een probleem duidelijk wilt formuleren dan zet je deverschillende waarden tegenover elkaar, waardoor je weetwaarvoor je allemaal kunt kiezen. Met een waardentaxonomiewordt duidelijk welke waarden belangrijker voor je zijn danandere waarden.

Een mogelijke formulering: Moet ik het één doen met alsbelangrijkste waarden:…, …, en …, of moet ik juist het anderedoen met als waarden …, …, en …,?

30

3. Actie: Welke keuzes heb/had ik?

a. De feiten van jouw actie:

- Wat heb ik gezegd of gedaan?- Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik?- Hoe pakte ik het aan?- Hoe werd op mij gereageerd?- Wat zei, dacht of voelde men volgens mij?- Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik toen? enz.

b. De morele dimensie van jouw actie:- Welke morele keuzes had ik in de situatie?- Had ik behoefte aan extra informatie om tot een morele keuze te kunnen komen?- Welke (morele) argumenten kunnen er voor mijn handelen wordenaangevoerd? - Had ik ook kunnen handelen, reageren als één van de andere betrokkenen tijdens de situatie? - Als ik had gehandeld als één van de andere betrokkenen, welkewaarden had ik dan de voorkeur moeten geven?- Had ik een andere waarde de voorkeur kunnen geven of was ik dan minder authentiek, had ik dan het gevoel gehad dat ik mijn eigen persoonlijke waarden zou verloochenen?- Welke voor- en nadelen hadden de verschillende keuzes?

Als er geen direct dilemma is kan men natuurlijk volstaan met het noemen van de verschillende waarden die in het geding warenen waarom jij juist van de ene waarden en niet voor de andere waarden hebt gekozen: Ik kan het één doen met als onderliggendewaarde:…, …, en …, of ik kan juist het andere doen met als waarden …, …, en …. Feitelijk werk je hier, zonder te oordelen,alle mogelijke keuzes uit die je in de situatie hebt en

31

probeert bij elke keuze de onderliggende waarden, normen, visies in beeld te krijgen.

4. Resultaat: Welke keuze geef ik de voorkeur?

a. De feiten van het resultaat?

- Wat kwam er uit?

- Aan welke keuze geef ik persoonlijk de voorkeur?

- Hoe liep het af?

- Hoe reageerden de anderen op het resultaat?

- Wat gebeurde er na mijn handelend optreden?

- Heb ik complimenten of kritiek gekregen op mijn handelen?

b. De morele dimensie van het resultaat?- Hoe wil ik, n.a.v. het voorafgaande, op een voor mijverantwoorde manier handelen in deze situatie?

32

5. Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt?

a. Reflectie van de feiten

- Hoe vond ik dat ik het deed?- Was ik tevreden met de resultaten?- Wat is de essentie van dat wat ik geleerd heb?- Wat zou ik de volgende keer eventueel anders doen? Wat heb ikdaar dan voor nodig?- Kan ik met wat ik hiervan hebt geleerd ook iets in andere situaties?

b. Reflectie van de morele dimensie

- Waarom geef ik, persoonlijk, de voorkeur voor deze morele keuze en niet voor een andere?- Zou ik mijn handelen (op alle niveaus) moreel kunnen en willen verantwoorden?- Wat zouden de reactie kunnen zijn op mijn morele keuzes?- Wat heb ik (moreel) geleerd van deze situatie?- Wat geeft dit aan over mijn vaardigheden en ontwikkelpunten? Wat zou ik de volgende keer hetzelfde en/of anders doen?- Hoe voel ik mij nu?

c. Katholiek perspectief27:

27 Zie bijlage I

33

- Zijn er door mij of anderen, in de besproken STARR, antwoorden geformuleerd, in woord of daad, op de zes contingentievragen?- Het algemene doel van vrijheid in christelijk perspectief is:“Bevrijden uit onmondigheid en onvrijheid en bevrijding tot solidariteit en gerechtigheid en tot zorg voor de natuur”. In hoeverre ben ik daar in geslaagd of kwam dit helemaal niet ter sprake of tot uiting?- Ik ben vrij geschapen, maar die vrijheid is niet absoluut. Inhoeverre stond ik open om mijn doen en laten te verantwoorden aan de ander?- Kreeg ik de kans om mij te verantwoorden en van mijn doen en laten te leren?- Geef ik anderen de kans zich te verantwoorden en van hun doenen laten te leren?- Er is een onderscheid tussen ‘veelwetend’ of ‘gevormd’. Waar leg ik de nadruk op in mijn handelen als professional en in mijn overdracht aan de jongeren?- De christelijke inhoud van vorming moet leerlingen bevrijden uit de moderne zelfvervreemding door hen te wijzen op het christelijke perspectief, op de verschillende contingentievragen. Het christelijk perspectief laat zien dat de mens werkelijk vrij kan zijn door de schijnbare tegenstellingen te overstijgen. In hoeverre ben ik daar in geslaagd?- Ben ik voor leerlingen een christelijk referentiepunt?- In hoeverre beweeg ik mij (n.a.v. mijn uiteindelijke handelenen antwoord hierboven) in de richting van het ‘ideaal’, de inspiratie, het katholieke perspectief van de school?- Waaruit blijkt dat ik mij identificeer met het ‘ideaal’, de inspiratie, het katholieke perspectief van de school?- Vind ik het belangrijk mij te bewegen binnen het katholieke perspectief van de school en hoe denken anderen hier over?

d. Burgerschapsvorming28:Identiteit: In hoeverre heeft mijn handelen ertoe bijgedragen dat de jongeren adequaat aan de samenleving deel kunnen nemen; in hoeverre heeft mijn handelen er voor gezorgd dat de jongeren

28 Zie bijlage II

34

zichzelf beter hebben leren kennen ten opzichte van anderen; inhoeverre ben ik een representatief voorbeeld voor de jongeren en waar, wanneer en hoe leef ik de jongeren voor in de traditie, de grondslag, de inspiratie van de school(organisatie)?

Democratie: In hoeverre laat ik in mijn denken en doen jongeren kennis maken met de democratische ‘mores’ van de Nederlandse samenleving; Geef ik jongeren voldoende mogelijkheden hun persoonlijke mening te uiten en te onderbouwen; in hoeverre benik een representatief voorbeeld van een democratisch persoon/professional en bereid ik de jongeren binnen en buiten de klas voor om op een adequate manier deel te kunnen nemen aanhet democratische proces van Nederlandse maatschappij?

Participatie: In hoeverre laat ik in deze concrete situatie, taak, actie, resultaat en reflectie zien dat ik een actief burger bendie voorbij de muren van de school kan denken en opereren; In hoeverre bereid ik de jongeren voor op het actief burgerschap en deelname aan de samenleving; in hoeverre ben ik een representatief voorbeeld van een actief Nederlands staatsburgerdie deelneemt aan de maatschappij in al haar facetten en bereidik de jongeren binnen en buiten de klas voor om op een adequatemanier deel te kunnen nemen aan de politieke besluitvorming en de maatschappelijke verbanden van de Nederlandse maatschappij?

Kortom: In hoeverre slaag ik er als professional in jongeren opeen persoonlijke wijze deel te laten nemen aan hun leefomgevingen bij te laten dragen aan de Nederlandse samenleving in al haar facetten.

35

Doelen en Aanbevelingen

Doelen:1. De beginsituatie moet voor iedereen dezelfde zijn:

- Alle docenten horen tegenwoordig op de hoogte te zijn van de zeven onderwijsgerichte competenties;

- Alle docenten dienen het STARR-model te kunnen hanterenin hun zelfreflecties en reflectieve gesprekken met de ander over de zeven onderwijsgerichte competenties;

- Aan de hand van de zeven onderwijsgerichte competentiesen het STARR-model kunnen docenten een sterkte/zwakte analyse van zichzelf maken en persoonlijke leer- en ontwikkelvragen formuleren;…

2. Binnen het bestaande reflectieve begrippenapparaat wordt plaats ingeruimd voor de morele dimensie van ons vak:

- Alle docenten zijn zich bewust van het feit dat morele competenties als een rode draad door alle zeven competenties heen loopt en deze zelfs bindt;

- Alle docenten moeten niet alleen moreel competent zijn,maar zich hier ook persoonlijk en professioneel over kunnen verantwoorden in alle integriteit en veiligheid;

- Alle docenten zijn in staat de zeven onderwijsgerichte competenties te bevragen en het STARR-plusmodel te hanteren in hun zoektocht naar hun persoonlijke onderliggende morele competenties;…

3. De morele dimensie wordt in relatie gebracht met de identiteit en de grondslag van de school(organisatie) en de opdracht tot burgerschapsvorming.

36

- Alle docenten moeten de link leren leggen tussen hun eigen ‘waarden-en-normen-apparaat’ en dat van hun omgeving, de identiteit van de school(organisatie), hetkatholieke perspectief en burgerschapsvorming.

Aanbevelingen:

1. Het STARR-plusmodel dient een onlosmakelijk onderdeel van de communicatie binnen het beroepenveld, het functionerings- en beoordelingstraject van de professionalte worden;

2. De docent en de school(organisatie) maakt het STARR-plusmodel tot een continu, systematisch terugkerend onderdeel van introspectie (hiervoor dienen duidelijke afspraken gemaakt te worden, die opgenomen worden in de jaaragenda van de school);

3. Eventuele (bij-)scholing van de professionals, die nog niet geleerd hebben op deze wijze te reflecteren, kan intern plaatsvinden door hen die dit wel al kunnen: jonge docenten, coaches en opleidingsdocenten,…

4. De specifieke taal van de katholieke grondslag van de school wordt weinig of niet meer gesproken, omdat mensen (zowel ouders, personeel en leerlingen) deze taal niet meer verstaan. De docent godsdienst/levensbeschouwing zou eventueel kunnen helpen met het leren communiceren over demorele dimensie, de identiteit van de school en haar christelijke grondslag;

5. Op schoolniveau zou de docent godsdienst/levensbeschouwingeen centrale functie kunnen vervullen om de katholieke identiteit van OMO te versterken (Koers 2016). Hiervoor moet hij/zij uiteraard gefaciliteerd worden en moet er OMObreed gewerkt worden aan de reparatie van de minimumtabel voor het vak godsdienst/levensbeschouwing (op sommige OMO scholen wordt er zelfs geen levensbeschouwing gegeven) en aan de (christelijke) inhoud van het vak.

37

Bijlage I: Vorming in christelijk perspectiefDiscussies over de identiteit van katholieke scholen komen vroeg of laat neer op de betekenis van de christelijke godsdienst voor de vorming van kinderen en jonge mensen tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Het ontbreekt echter aan een wezenlijke verbinding tussen het christelijke gedachtengoed en de visie op vorming, waarvan in het onderwijs wordt uitgegaan29. Hoe kunnen evangelie en katholieke traditie als inspiratie en oriëntatie doorwerken in de vorming die men aan leerlingen wil bieden30.

We gaan er vanuit dat er altijd een relatie is tussen een visieop vorming en een mensen maatschappijvisie. Daarbij wordt gebruik gemaakt van inzichten die in de pedagogiek ontwikkeld zijn omtrent de vorming van leerlingen in het onderwijs. Een dergelijke benadering noemt men binnen de godsdienstpedagogiek een convergentie-benadering. Deze convergentie kan inhouden datbepaalde inzichten over vorming hun ondersteuning vinden vanuiteen bepaalde mensvisie. Zo kan een visie een brede vorming van leerlingen, vanuit een christelijke visie op de mens als beeld van God, worden ondersteund. Convergentie kan eveneens inhoudendat bepaalde opvattingen over vorming worden geradicaliseerd. Zo kan de vorming van leerlingen tot solidaire personen vanuit de opvatting van het Rijk Gods worden geradicaliseerd. Deze solidariteit strekt zich namelijk niet alleen uit naar de eigengroep of natie, maar naar alle mensen op aarde. Convergentie kan echter ook betekenen dat bepaalde opvattingen over vorming worden bekritiseerd vanuit bepaalde opvattingen over de mens. Zo kan men vanuit een christelijke opvatting over de mens als rentmeester van de schepping kritiek uitoefenen op een vorming,

29 Hermans 1993, 1130 Hermans 1993, 12

38

waarin slechts aandacht is voor de maakbaarheid van de natuur, in dienst van menselijke belangen31.

Het identiteitsconcept van ABKO (Chris Hermans) wil dus het moderniseringsproces in christelijk perspectief plaatsen zonderdeze onrecht aan te doen of de katholieke pedagogiek te revitaliseren. Een van de kenmerken van de hedendaagse katholieke theologie is juist recht doen aan de context van mensen (…) Er zijn immers zeer veel verschillende sociaal-culturele contexten waarin mensen zich bevinden. Door de interactie tussen sociaal-culturele context en traditie is er een dynamiek in de verwoording van het christelijke geloof32. Het christelijk perspectief kan de moderne mens helpen God ter sprake te brengen door hen te leren de ‘contingentie’ te hanteren. Contingentie is een overkoepelende term voor ervaringen waarin sprake is van toevalligheid, de grilligheid van het lot, eindigheid, menselijke beperktheid, gratuïteit33. Godsdienst vervult voor individuen de functie (…) deze contingentie te kunnen hanteren (…) Het verwerken van contingentie-ervaringen mag niet verward worden met wegverklaren van contingentie. Verwerking van contingentie betekent allereerst het toelaten van de ervaring van contingentie, respectievelijk zich openstellen voor de grenzen in het bestaan. Men gaat door deze ervaring heen en vindt een houding tegenover deze contingentie. Wat zinloos is, is zinloos; lijden blijft lijden; wat onrechtvaardig is, verandertniet plots in rechtvaardigheid. Het besef van eindigheid en toevalligheid verdwijnt niet, maar godsdienst helpt mensen (…) dit besef te hanteren34.

In dit geheel van ervaringen zullen we een nadere ordening aanbrengen en wel door vragen en problemen te onderscheiden diedeze ervaring van contingentie oproepen. We noemen deze vragen contingentievragen35. De mens stelt zes verschillende contingentievragen:

1. Vragen rond de uniekheid van de menselijke persoon;

31 Hermans 1993, 15832 Hermans 1993, 1333 Hermans 1993, 6734 Hermans 1993, 6435 Hermans 1993, 67

39

2. Vragen rond de eenheid tussen mensen onderling;3. Vragen rond de eenheid tussen mens en natuur;4. Vragen rond de legitimiteit van waarden en normen;5. Vragen rond de onbekendheid van de toekomst en6. Vragen rond de ongrijpbaarheid van lijden en dood.

Zes verschillende contingentievragen die gesteld kunnen worden tijdens de (zelf-)reflectie van de zeven competenties aan de hand van het STARR-model, om op die wijze de vorming in christelijke perspectief, de katholieke identiteit op het spoorte komen. Belangrijker is echter hiermee het gesprek aan te gaan over de katholieke identiteit van de school en de eigen morele competenties. Hoe verhouden beiden zich tot elkaar? Wat neem ik mee en wat laat ik liggen?

Vragen rond de uniekheid van de menselijke persoonDe moderne samenleving wordt gekenmerkt door een proces van individualisering. Dit kan worden omschreven als een proces waarin de afhankelijkheid van het individu wordt verlegd van zijn directe omgeving naar verder, veelal anonieme verbanden36.In het moderniseringsproces bevrijdt het individu zich van zijndirecte omgeving. Het individu is niet meer afhankelijk van hetcollectief maar weet zelfstandig zijn eigen weg te vinden en keuzes te maken. Het paradoxale karakter van het moderniseringsproces is dat deze nieuwe vrijheid tegelijkertijdmoet worden ingeleverd. Het individu wordt afhankelijk van anonieme grootschalige systemen. Economische of bureaucratischesystemen hebben bijvoorbeeld de neiging het unieke individu te verpletteren en daarmee ook de individuele verantwoordelijkheid. Want waarom zou je je verantwoordelijk voelen voor een anoniem systeem dat je je niet eigen kunt maken? Niet IK maar MEN is verantwoordelijk.Hermans ziet de uniekheid van de mens bewaard in de mens als beeld van God. Voor god mag ieder individu er zijn zoals hij is. De genade van God heb je. Als je deze unieke mens verplettert dan verpletter je God. Want de mens is geschapen naar zijn beeld. In de relatie van het individu met God ligt deuniciteit verankerd. De relatie met de ander behoort ook tot het wezen van het individu. Mensen zijn afhankelijk van elkaar.

36 Hermans 1993, 71

40

Omdat de mens zijn uniekheid gekregen heeft van God kan God ookdeze individuele mens ter verantwoording roepen als hij de ander over het hoofd ziet. MEN is niet verantwoordelijk: IK wel.

Vragen rond de eenheid tussen mensen onderlingIn de samenleving zijn allerlei instellingen en organisaties ontstaan die zich gespecialiseerd hebben op één bepaald aspect van de werkelijkheid (differentiatie)37. Deze schaalvergroting (grotere geografische en sociale mobiliteit) heeft echter ook een schaalverkleining teweeggebracht.De schaalvergroting zorgt er voor dat mensen met steeds meer mensen mondiaal een relatie hebben en maakt mensen dus van meermensen afhankelijk, maar de intensiteit van de relatie blijkt minder te zijn. Het idee van solidariteit tussen alle mensen wordt opgegeven waarna de mens zich terugtrekt in de privésfeerom daar solidariteit op kleinere regionale schaal vorm te geven.Volgens Hermans echter overstijgt de universele solidariteit demenselijke maat. Dor onze gemeenschappelijke toekomst bij God zullen wij één zijn in zijn Rijk. God vraagt aan ons in het nu iets te laten doorschemeren van wat nog komen zal. Dit zal nog niet het Rijk Gods zijn in al zijn volheid. De mens put in zijnpogingen tot onderlinge solidariteit de onbegrensdheid van het ‘toekomstige’ Rijk Gods niet uit. Het zullen pogingen zijn van vallen en opstaan. Menselijke solidariteit kent namelijk grenzen. Menselijke solidariteit is relatief. Mensen maken fouten, zoeken hun eigen weg en zijn niet trouw. Gods’ genade breekt door alle grenzen heen. God geeft de verbondenheid met de mens nooit op. De universele solidariteit van God is absoluut.

Vragen rond de eenheid tussen mens en natuurDoor de toegenomen technologie kan de mens het natuurlijk milieu overstijgen. Deze vrijheid die de moderne tijd biedt heeft ook een andere kant. De mens is afhankelijker geworden van de draagkracht van het natuurlijk milieu en de nieuwe technologische hulpmiddelen. Wij maken ons los van de natuur

37 Hermans 1993, 26

41

maar op hetzelfde moment blijft de natuur ons in de greep houden.Het ‘christelijke’ scheppingsverhaal biedt een harmonieuze relatie tussen mens en natuur. In het scheppingsverhaal geeft God aan mensen en dieren dezelfde zegen: “Wees vruchtbaar en word talrijk” (Gen. 1, 22 – 28). Als de mens tegen dit levensrecht van dieren ingaat dan gaat de mens tegen de zegen van God in. De mens moet zich dus aanpassen aan de natuur. In het scheppingsverhaal wordt er echter ook een verschil gemaakt tussen mens en dier. Gods zegen impliceert een opdracht voor demens om de aarde te onderwerpen en te heersen over de dieren (Gen. 1,28). In het menselijk zoeken naar verbetering van het menselijk bestaan wordt natuur bewerkt tot cultuur. In dit zoeken krijgt de mens de specifieke taak en verantwoordelijkheid de natuur niet uit het oog te verliezen ener goed voor te zorgen. Deze zorg krijgt de mens blijkbaar van God opgedragen, omdat de mens die taak aan kan en hierop aangesproken kan worden i.t.t. de dieren.

Vragen rond de legitimiteit van waarden en normenIn elke sector is sprake van rationalisering in zoverre er sprake is van een handelen op grond van redenen die kenmerkend zijn voor een bepaalde sector. Niet het gezag van de autoriteitis doorslaggevend, maar het gezag van argumenten38. De mens is vrij zijn eigen ‘ethische’ weg te kiezen. De mens kiest en is zelf verantwoordelijk voor zijn morele handelen. Deze blikverruiming valt samen met een blikvernauwing. Pluralisering en generalisering zorgen voor een relativistischeomgang met waarden en normen. Het idee van één overkoepelende en legitimerende waarheid is verdwenen. Waarden en normen verliezen hun institutionele basis. Alles moet kunnen, de mens is de maat. Waarom zou je eigenlijk nog onvoorwaardelijk rekening houden met de ander?Het christelijk perspectief vraagt ons onvoorwaardelijk solidair te zijn met de naasten. Niet ‘ik – alleen’ maar ‘ik – samen – met – de – ander’ is het startpunt van het morele handelen. Doordat ik geschapen ben, ben ik verbonden met de ander. Als je echt rechtvaardig handelt ten opzichte van die ander, met je innerlijk vrij zijn vanuit jezelf onvoorwaardelijk het goede te doen. De mens zal in de relatie

38 Hermans 1993, 26

42

met de ander over zijn eigen grenzen heen gaan. Er zal in die ontmoeting een vrijheid doorbreken die je niet opnieuw bepaalt of slechts vrijheid betekent voor de één en niet voor de ander.In de genade van god vindt men onvoorwaardelijke christelijke gerechtigheid voor iedereen.

Vragen rond de onbekendheid van de toekomstHet eigen leven krijgt men onder controle met behulp van een strak levensplan (eerst studeren, goede baan, trouwen, dan kinderen krijgen,…). Deze vrijheid maakt ons paradoxaal genoeg ook weer onvrij. Doordat mensen toekomstgericht zijn, zijn ze nu niet vrij. De mens is verslaafd aan de klok. De mens mag niet impulsief of spontaan zijn, want de toekomst moet beheerstworden. Uiteindelijk is die toekomst als een wijkende horizon ons leven gaan beheersen. Een toekomst die zich niet laat plannen, want het leven biedt altijd weer verrassingen.Mensen hebben de toekomst niet in de hand. Dat hoeft ook niet want God heeft de mens een zekere toekomst beloofd. Het heilsplan van God hoeft niet gecalculeerd te worden en laat zich niet meten, wegen of tellen. God heeft zijn genade van niets of niemand afhankelijk gemaakt. Mensen mogen vertrouwen op een toekomst, waarin de mens zelf verantwoordelijk is die hem tegelijk als onverdiende gave toevalt. Dit maakt mensen vrij van schuld, want door vergeving krijgt de mens een nieuwe kans. De genade van God geeft mensen rust in hun zoeken naar detoekomst. De toekomst van God geeft je in het heden de rust om te leven en te genieten. Je moet je openstellen voor het heden in relatie tot datgene wat nog komen gaat.

Vragen rond de ongrijpbaarheid van lijden en doodAan de ene kant hoeft de mens geen lijden meer toe te laten in het leven. Door de medische wetenschap kunnen mensen geholpen worden. We hoeven niet lijdzaam toe te zien hoe iemand lijdt ofsterft. We kunnen mensen genezen en de dood lang buiten de deurhouden met de verbeterde technologische middelen. De mens is bevrijd van zijn eigen beperkende biologische constitutie. Maarde mens is natuurlijk ook afhankelijk geworden van de medische wetenschap. Sommige mensen leven met behulp van slangetjes, machines,… enz.

43

Het lijden van mensen moet ook in christelijk perspectief bestreden worden. De gerechtigheid van God laat zich niet rijmen met onmenselijkheid. De mens is echter niet de maat der dingen. Er zijn grenzen waar de mens niet verder kan. Een ongeneeslijke ziekte, een handicap of de dood zijn voorbeelden van zo’n grens. Het bestrijden van het lijden en de dood ligt niet in het veilig stellen van een nooit te realiseren toekomst. Natuurlijk moet de mens het medicijn tegen kanker of AIDS zien te vinden. Maar deze toekomst moet in relatie staan tot het heilsplan van God. Daardoor krijgen mensen in het hedenook de tijd om er voor elkaar te zijn. Het ‘nog-niet’ breekt door Gods genade in het ‘hier en nu’ door. God is dan de lijdende nabij. Soms valt er niet meer te doen dan vast te stellen dat er een menselijke grens bereikt is. De dood heeft echter na het mysterie van Pasen niet meer het laatste woord. De opstanding overstijgt de paradox van bevrijding en nieuwe afhankelijkheid. Het zet mensen aan het werk om er voor de ander te zijn, zodat de pijn wordt verzacht en misschien opgeheven.

Model in christelijk perspectiefDe moderne samenleving is een samenleving van schijnbare tegenstellingen. De vraag naar het uiteindelijk menselijke komtonder druk te staan. Toch zoekt de mens naar humaniteit. Godsdienst en kerk kunnen mensen structuur en perspectief bieden, een christelijk perspectief. Dit perspectief transcendeert deze paradoxen door te spreken over een eenheid die wezenlijker is dan de schijnbare tegenstellingen.

Het doel van vormingHermans plaatst het doel van de vorming in christelijk perspectief. Het doel van vorming is volgens hem zelfstandigheid of autonomie van de mens. Dit betekent echter niet vrijheid ten koste van de ander. De ander is geen belemmering voor de individuele vrijheid. De ander maakt je juist vrij doordat de ander je over je eigen individuele grenzen trekt. Deze vrijheid door de ander impliceert ook verantwoordelijkheid voor de vrijheid van de ander.Vrijheid is echter niet een gegeven. Vrijheid is een wordingsproces waar je iets voor moet doen. Mensen leggen

44

zichzelf echter vaak grenzen op doordat ze zichzelf niet volledig ontplooien. De talenten die je gegeven zijn, moet je goed gebruiken. Het algemene doel van vrijheid in christelijk perspectief is: “Bevrijden uit onmondigheid en onvrijheid en bevrijding tot solidariteit en gerechtigheid en tot zorg voor de natuur”39.

De inhoud van vormingDe inhoud van de vorming zal moeten aansluiten bij het doel vande vorming. Hermans noemt een vijftal criteria waaraan een gevormd persoon zal moeten voldoen40:

1. Een gevormd persoon heeft een brede ontwikkeling doorgemaakt en kan vanuit verschillende rationaliteitsvormen de werkelijkheid benaderen;

2. De inhoud van vorming moet zich niet beperken tot kennis of vaardigheden zonder inzicht in de achterliggende principes of procedures;

3. Er is een onderscheid tussen ‘veelwetend’ of ‘gevormd’. Deinhoud die een persoon zich eigen heeft gemaakt, verandertdiens kijk op de wereld;

4. Inhoud van vorming is niet alleen cognitief maar ook affectief;

5. Inhoud van vorming is ook een algemene handelingsbekwaamheid van personen, ofwel het vermogen op een doelgerichte en doelmatige wijze opgaven en taken te vervullen.

Bij de bepaling van de inhoud van vorming moet het onderwijs zich de vraag stellen, wat leerlingen nodig hebben om in de toekomst gestalte te geven aan een menswaardig bestaan. De christelijke inhoud van vorming moet leerlingen bevrijden uit de moderne zelfvervreemding door hen te wijzen op het christelijke perspectief, op de verschillende contingentievragen. Het christelijk perspectief laat zien dat de mens werkelijk vrij kan zijn door de schijnbare tegenstellingen te overstijgen.De werkwijze van vormingDe werkwijze van vorming dient net als de inhoud aan te sluitenbij datgene wat is geformuleerd als algemeen doel. De

39 Hermans 1993, 18940 Hermans 1993, 203 - 208

45

pedagogische relatie tussen docent en leerling kan in de werkwijze van vorming het solidaire vrijheidsbeginsel van de christelijke invalshoek gestalte geven. Deze pedagogische relatie moet volgens Hermans worden gezien als een persoonlijkerelatie, waarin een symmetrische instructievorm wordt toegepastmet als uitgangspunt het model-leren (het leren via het observeren en nadoen van modellen). De docent is ‘enkel’ de begeleider van het leerproces. Hierdoor zal de zelfstandigheid,die immers een belangrijk doel is van vorming, vergroten. De leerling wordt voor een groot deel verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Maar niet alleen de inhoud van de stof staat model. De leerkracht als mens is voor de leerling ook een referentiepunt. Een mens met bewuste of onbewuste mensen maatschappijvisies.

De relatie tussen identiteit en een visie op vormingKatholiek onderwijs heeft dezelfde vormingstaak als onderwijs in het algemeen. Deze vorming heeft echter een eigen kleur vanuit het perspectief dat wordt gehanteerd. Doel, inhoud en werkwijze van vorming liggen ingebed in een perspectief dat is ontleend aan het christelijk geloof. De schoolorganisatie wordtgedragen door de schoolcultuur. Leraren laten zich in hun professionele handelen leiden door een visie op vorming. Alles wat op school gebeurt, kan in verband worden gebracht met deze visie op vorming. De doorwerking van waarden en levensopvattingen geschiedt altijd indirect, dat wil zeggen viaeen visie op vorming. Een visie op vorming ligt ingebed in levensbeschouwelijke opvattingen van mensen. Wanneer men over katholiek onderwijs spreekt, denken we aan evangelie en katholieke geloofstraditie als inspiratiebron voor een visie opvorming. Een visie op vorming kan doorwerken in alles wat in een school gebeurt. Identiteit is dan ook een breed begrip dat alle aspecten omvat die in de vormgeving van een school een rolspelen.

De schoolcultuur c.q. de visie op vormingVorming bestaat uit doel, inhoud en werkwijze. Vorming is nooitneutraal maar wordt altijd met bepaalde mensen maatschappijvisies verbonden. Vorming hangt onlosmakelijk samenmet de levensbeschouwelijke opvattingen van de mensen die

46

jongeren moeten vormen. Een visie op vorming is onderdeel van de schoolcultuur, die vaak impliciet aanwezig is. Deze levensbeschouwelijke identiteit is echter een belangrijk onderdeel van de school. Want alle leden van de school geven bewust of onbewust vorm aan deze identiteit. Het feitelijk functioneren van de school kan anders uitpakken dan de bedoeling was, doordat de onbewuste visie op vorming doorwerkt in de manier van vormgeven aan het schoolbeleid. De schoolcultuur is niet waarneembaar maar kan slechts afleiden uit de zichtbare verschijnselen. De levensbeschouwelijke identiteit moeten we echter niet reduceren tot deze onzichtbareschoolcultuur.

De functie van een ‘bewuste’ visie op vormingEen bewuste visie op vorming geeft inzicht in het vormingsdoel van de school als organisatiestructuur, waardoor je je inhoud en werkwijze van vorming hierop kunt aanpassen. Identiteit is namelijk de dynamische wisselwerking tussen de zichtbare organisatiestructuur en de onderliggende schoolcultuur. Nu is cultuur niet iets dat tastbaar is. Je kunt verwijzen naar zakenwaarin een cultuur van de school doorwerkt. Om de relatie tussen schoolcultuur en schoolorganisatie te verduidelijken gebruikte men wel het beeld van een ijsberg. Slechts een deel van de ijsberg is zichtbaar. Dit stuk wordt vergeleken met de organisatie vn de school: de wijze waarop de leerlingen zijn ingedeeld in groepen, de lestijden, de leermaterialen etc.. Mardit is niet de gehele ijsberg. Een veel groter gedeelte zit onzichtbaar onder water.

Het brede onzichtbare deel draagt de zichtbare top. De aanwezigheid van dit onzichtbare deel merk je alleen door zakendie in het zichtbare deel voorkomen. Zo kan het voorkomen dat mensen afspraken maken in de school, maar dat de praktijk er totaal anders uitziet dan was afgesproken. Of dat leraren zich voor bepaalde zaken inzetten, terwijl dit nergens als taak op papier staat. Men kan dat verklaren uit de omstandigheden, dat het zichtbare deel van de ijsberg (schoolorganisatie) mede wordt bepaald door het onzichtbare deel van de ijsberg (schoolcultuur)41.

41 Hermans 1994, 45

47

Als de onzichtbare visies op vorming niet zichtbaar orden gemaakt, eindigt het gesprek. Er is dan geen communicatie meer mogelijk over datgene wat ons uiteindelijk beweegt in onze omgang met leerlingen. Hermans noemt vijf functies waarom het nuttig kan zijn een bewuste visie op vorming te krijgen42:

1. Een kritische functie: het werkt als het geweten van de organisatie;

2. Een motiverende functie: het heeft een positieve invloed als deze visie je in de goede richting wijst en laat zien wat van belang is om na te streven;

3. Een integrerende en coördinerende functie: je kunt op elkaar afstemmen, want iedereen werkt in dezelfde ‘geest’;

4. Een stabiliserende functie: een visie op vorming plaatst je handelen binnen een traditie, zodat tijdens veranderingen de continuïteit bewaard blijft;

5. Een p.r.-functie: de school kan ouders duidelijk maken waar men voor staat.

Vijf functies als pleidooi om tot een bewustwordingsproces te komen in het onderwijs. Het ideaal van de school geeft een gezicht aan de school. De school heeft daar zelf bewust of onbewust voor gekozen. Er wordt gekozen voor doelen, inhouden en werkwijzen van vorming. Deze keuzes worden beïnvloed door onderliggende mensen maatschappijvisies. Dit ideaal waartoe men leerlingen wil vormen, maakt deel uit van de onzichtbare schoolcultuur, die slechts zichtbaar wordt in de dagelijkse praktijk van de school.

42 Hermans 1993, 247 - 249

48

Bijlage II: Visie op burgerschapsvorming Begin 2006 is de wet van kracht geworden op burgerschap en sociale integratie. De onderwijsinspectie ziet toe op de uitvoering van de wet op de scholen. In aanvulling op de beschrijving van identiteit en de visie op onderwijs volgt nu een specifieke beschrijving van onze visie op burgerschapsvorming. De wet eist het en de inspectie controleert het. We erkennen er mee dat burgerschapsvorming eenbelangrijk aspect is van de socialiserende functie van onze school. Het SLO heeft naar aanleiding van een analyse over burgerschapsvorming drie kernwoorden voor burgerschap benoemd, waar alle onderdelen van burgerschapsvorming onder kunnen vallen: identiteit, democratie en participatie. Er is geen reden af te wijken van deze drie kernwoorden. Tevens zal blijken uit de beschrijving van de woorden dat ze volledig

49

passen binnen de beschrijving van de identiteit en onderwijsvisie van OMO. Onze visie op burgerschap wordt als volgt omschreven: burgerschapsvorming beoogt jongeren op persoonlijke wijze deel te laten nemen aan hun leefomgeving en bij te laten dragen aan de samenleving.

Specifieke woorden die vanuit deze visie genoemd en toegelicht kunnen worden zijn:

Ten eerste: identiteit. Om adequaat aan de samenleving deel te nemen, moet je weten wie je bent en waar je voor staat en moet je je bewust worden wie je bent ten opzichte van anderen. Herkenbaar komt dit uitgangspunt terug in de begeleidingsmethode binnen het mentoraat. Maar ook binnen de lessen godsdienst/levensbeschouwing en maatschappijleer komt dit punt aan de orde. Tevens moet genoemd worden dat iedere OMO-school als kleine maatschappij een oefenplaats is voor burgerschap. We kiezen daar heel bewust voor. Er vindt veel reflectie plaats op het eigen gedrag en op de omgang met anderen.

Ten tweede: democratie. Om op een adequate manier deel te nemen aan de maatschappij moet je weten hoe deze werkt. Op de OMO-scholen leren leerlingen niet alleen over democratie (bij maatschappijleer en geschiedenis) maar leren ze ook deel te nemen aan democratische processen door oefening in de dagelijkse praktijk in binnen- en buitenschoolse activiteiten. De OMO-scholen kenmerken zich door een groot aantal binnen- en buitenschoolse projecten waaraan leerlingen zelf vorm en inhoudmoeten geven. Ze doen dat graag en goed. Genoemd kunnen worden:alle CBA activiteiten, musical, internationalisering, project betrokkenheid, debatclub, etc.

Ten derde: participatie. Actief burgerschap betekent deelnemen aande samenleving. Participatie heeft betrekking op deelnemen aan politieke besluitvorming maar ook op het deelnemen aan maatschappelijke verbanden. Op de OMO-scholen leren leerlingen kennis maken met maatschappelijke verbanden en leren ze vaardigheden en houdingen aan om actief mee te doen in de samenleving. Ik denk hier bijvoorbeeld aan de maatschappelijke stages. Op de OMO-scholen zelf zijn er mogelijkheden tot

50

inspraak en participatie bijvoorbeeld in de leerlingenraad, de MR en de leerlingenresonansgroep.

Op de meeste OMO-scholen is burgerschap geen apart vak of leergebied. In datzelfde licht hoeft burgerschap ook geen aparte plaats te krijgen binnen het gepresenteerde STARR-plusmodel, omdat het model op zich al duidelijk maakt dat onderwijs voor OMO-scholen meer is dan kennisoverdracht alleen.Een organisatie en een team van professionals dat expliciet reflecteert over het eigen handelen en de morele dimensies hiervan zullen dit zeker ook uitdragen aan haar publiek, de jongeren. Maar er kunnen uiteraard wel vragen aan het STARR-plusmodel toegevoegd worden die expliciet inzoomen op de burgerschapsvorming van jongeren. Ik zou die vragen dan voornamelijk binnen de laatste R, van reflectie, willen plaatsen:

Identiteit: In hoeverre heeft mijn handelen ertoe bijgedragen dat de jongeren adequaat aan de samenleving deel kunnen nemen; in hoeverre heeft mijn handelen er voor gezorgd dat de jongeren zichzelf beter hebben leren kennen ten opzichte van anderen; inhoeverre ben ik een representatief voorbeeld voor de jongeren en waar, wanneer en hoe leef ik de jongeren voor in de traditie, de grondslag, de inspiratie van de school(organisatie)?

Democratie: In hoeverre laat ik in mijn denken en doen jongeren kennis maken met de democratische ‘mores’ van de Nederlandse samenleving; Geef ik jongeren voldoende mogelijkheden hun persoonlijke mening te uiten en te onderbouwen; in hoeverre benik een representatief voorbeeld van een democratisch persoon/professional en bereid ik de jongeren binnen en buiten de klas voor om op een adequate manier deel te kunnen nemen aanhet democratische proces van Nederlandse maatschappij?

Participatie: In hoeverre laat ik in deze concrete situatie, taak, actie, resultaat en reflectie zien dat ik een actief burger bendie voorbij de muren van de school kan denken en opereren; In hoeverre bereid ik de jongeren voor op het actief burgerschap en deelname aan de samenleving; in hoeverre ben ik een representatief voorbeeld van een actief Nederlands staatsburgerdie deelneemt aan de maatschappij in al haar facetten en bereid

51

ik de jongeren binnen en buiten de klas voor om op een adequatemanier deel te kunnen nemen aan de politieke besluitvorming en de maatschappelijke verbanden van de Nederlandse maatschappij?

Kortom: In hoeverre slaag ik er als professional in jongeren opeen persoonlijke wijze deel te laten nemen aan hun leefomgevingen bij te laten dragen aan de Nederlandse samenleving in al haar facetten.

De vindplekken van burgerschapsvorming zijn globaal de volgende:1. In het lesprogramma bij de vakken Nederlands, maatschappijleer, geschiedenis, aardrijkskunde en godsdienst/levensbeschouwing;2. In het mentoraat en de leerlingenzorg, hierbij gaat het om de lessen leefstijl en/of SOVA, maar ook over de aanpak van pestgedrag, spijbelgedrag, discriminatie en allerlei bijzonderehulpprogramma’s in de zorgstructuur;3. Schoolbrede (vakoverstijgende) activiteiten en activiteiten in het pedagogische klimaat, waarbij we denken aan goede doelenacties, samenwerkend leren, bezinningsmomenten, internationalisering, etc.4 In de buitenschoolse activiteiten zoals maatschappelijke stages, werkweken en excursies.

Om bovenstaande visie te realiseren formuleren we de volgende doelen over burgerschap:1. Leerlingen oriënteren zich op de samenleving en leren hun eigen mening te verwoorden over maatschappelijke thema’s. Dit gebeurt zowel binnen als buiten de school.2. In de school leven we samen in een minisamenleving. Leerlingen oefenen in de school in het leren samenleven met elkaar.3. Leerlingen participeren op een actieve manier in de samenleving. Zo leren ze verantwoordelijkheid te nemen voor anderen.

52

Bibliografie

Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: feiten en wensen? – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch

Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: leerlingen, ouders en personeel – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch

Belastingwerk (1999), “Vertrouwenspersoon integriteit - ‘In gesprek blijven over wat mag en niet mag”,– 17e jaargang – Nummer 146, blz. 11

Beleidsgroep Ambtelijke Integriteit, (1994), “Over Ambtelijke Integriteit Gesproken,” (Het rapport meldt aanbevelingen om aantasting van de ambtelijke integriteit te voorkomen)

Beleidsgroep Ambtelijke Integriteit, (1995), “Integriteit: een zaak van professionele verantwoordelijkheid”

53

DeVisie, (1997), Managementblad grote ondernemingen, jaargang 5, nummer 2

Hermans, C. (1993), Vorming in perspectief – Grondslagenstudie over identiteitvan katholiekonderwijs – ABKO, Den Haag

Hermans, C. (1994), Identiteit: tussen ideaal en werkelijkheid – handreikingen voor het opzetten van identiteitsbeleid op katholieke en interconfessionele scholen van voortgezet onderwijs – ABKO, Den Haag

Karssing, E. (2000). Morele Competentie in organisaties Uitgeverij: Koninklijke van Gorcum

Kok, A. (10 januari 1997), Economie&Arbeidsmarkt - Opleidingen: Dilemmatrainingen, Weerbaar tegen morele slonzigheid, professionele verantwoordelijkheid in plaats van bevelen en afrekenen, Intermediair, 33e jaargang nummer 1/2.

Loo van der, H. & W. Van Reijen (1993), Paradoxen van modernisering – een sociaal-wetenschappelijke benadering – Coutinho, Muiderberg Marechal, J. (2000), Verticaal – Onderwijsleermateriaal godsdienst/levensbeschouwing voor VMBO, Stilstaan bij het leven – Over momenten en manieren om het leven te vieren, KPC Groep, ‘s Hertogenbosch

Reynolds, E.T. (1993), December issue ‘Ethical Compe- tence And The Profession Of Arms’, in Canadian Defence Quarterly

Verweij, D.E.M. (2005), ‘Het belang van Militaire Ethiek voor de Krijgsmacht’, in Carré 7/8.

Geraadpleegd op het internet

Bosch en Wortel, Versterking van de morele competentie - De verdiepingscursus militaire ethiek, geraadpleegd op 24 februari 2012, http://www.opleidingvertrouwenspersoon.nl/userfiles/PDF/471_486_Bosch_en_Wortel[1].pdf

54



http://beteronderwijsnederland.net/, Wat is competentiegericht onderwijs eigenlijk?, geraadpleegd op 14 februari 2012, http://beteronderwijsnederland.net/node/330

http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegdop 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie

http://www.cps.nl/nl/Home.html, Schoolcultuur en veilig schoolklimaat, geraadpleegd op 22 februari 2012, http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Schoolcultuur_en_veilig_schoolklimaat.html

55



http://www.cps.nl/nl/Home.html




http://beteronderwijsnederland.net/node/330

http://beteronderwijsnederland.net/

Morele competentie - identiteit

Documents

Transcript of Morele competentie - identiteit