311

Modelos y Diseño Curricular por Competencias: Experiencia de la Universidad de Concepción – Chile.

María Inés Solar*

José Sánchez**

I. INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos enfrentan, en las democracias actuales, dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una institución

comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, representando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y

compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de

participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social. Es necesario cambiar la mirada para entender la nueva función docente. No basta con transmitir conocimiento y desarrollar habilidades que en la mayoría de la ocasiones

solo sirven para pasar los exámenes. La finalidad actual de la educación debe ser más holística, útil y relevante: formar competencias de reflexión y actuación racional,

eficaz, autónoma y con sentido.

Conocer y comprender la complejidad de la realidad contemporánea no supone

retener y almacenar información enciclopédica sino buscar y manejar información, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla, aplicarla y evaluarla con

criterios y valores debatidos y consensuados.

Se requiere, por lo tanto, un conjunto de principios que ayuden a diseñar un

currículum que pueda favorecer el desarrollo de competencias fundamentales que sirvan como marco de referencia para atender las dimensiones del desarrollo

personal, para relacionar contenidos que permitan el desarrollo en profundidad y por ende la formación de capacidades mentales de orden superior.

El currículo debe concebirse de manera flexible y dinámica de modo que facilite la aparición del currículo emergente, que plantee nuevas propuestas de contenidos,

* Profesora emérita de la Universidad de Concepción, Chile ** Director de Docencia de la Universidad de Concepción, Chile.

312

problemas, informaciones y foros de interés. “El currIculo debe poner al estudiante en situaciones de desafío, en las cuales la primera tarea sea buscar el conocimiento

adecuado y relevante para identificarla, entenderla y afrontarla “(Pérez Ángel 2008). La universidad tiene que crear las condiciones para que el estudiante pueda

convertirse en un profesional responsable socialmente y llegar a ejercer su profesión de una manera competente.

¿Cómo responden las universidades a estas nuevas demandas? El artículo centra su mirada en la trayectoria de la experiencia desarrollada en la Universidad de

Concepción para dar respuesta a los nuevos desafíos.

1.1. PROCESOS Y FASES DEL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN: DE LAS IDEAS A LAS ACCIONES.

El proceso de adquisición de competencias pedagógicas que logró una mayor implicación didáctica de los docentes, se inició en 1999 liderada por la Dirección de

Docencia de la Universidad con las siguientes fases:

o Tomar conciencia: fase de sensibilización

o Generar actitud positiva hacia el cambio o Desarrollar estrategias: cómo cambiar

o Ofrecimiento de capacitación en Pedagogía Universitaria (Talleres) o Desarrollo de Proyecto de Docencia: tipo A; tipo B; Proyectos de

equipamiento en inversión menor; docencia práctica. o Evaluación: comprobar cambios e innovaciones.

Las acciones asociadas a la calidad de la docencia (1999-2003) se orientaron por el Plan Estratégico Institucional. El perfeccionamiento en docencia universitaria se

focalizó en una serie de talleres básicos, con la participación voluntaria de docentes de distintas Facultades y Carreras utilizando metodologías activo-participativas. A petición de algunas carreras, se ofrecieron talleres especiales, acordes a las

temáticas solicitadas por los docentes.

Los siguientes cuadros, presentan los temas abordados y cantidad de docentes que participaron en los talleres.

313

Cuadro 1. Mínimo de profesores participantes en los talleres

Talleres Especiales Profesores Participantes

1.- Taller: “Cómo potenciar la comunicación, autoestima y desarrollo personal en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.” (12 horas)

107

2.- Taller de capacitación en uso de Plataforma Educativa EDUC. (12 horas) 32

3.- Taller de capacitación a docentes en ambiente multimedia. Avanzado (60 horas)

17

4.- Taller: “Hacia procesos de enseñanza-aprendizaje participativos e innovativos en docencia” (20 horas).

29

5.- Taller: “Evaluación de aprendizaje en el aula” (6 horas) 69

6.- Taller: “Implicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje y la inteligencia emocional” (6 horas)

89

7.- Taller: “Nueva cultura del aprendizaje-planificación de la docencia universitaria” (12 horas)

45

8.- Evaluación de aprendizaje en el contexto de la innovación 38

Total participantes: 426

Como estrategia para incentivar las innovaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje; se abrió la postulación a proyectos de docencia, tipo A (orientados a

innovaciones de interés del académico) y tipo B (orientados a producir cambios curriculares más profundos en las carreras). La duración de los proyectos Tipo A era

de un año y los de tipo B, dos años. Los docentes y sus autoridades, firmaban el compromiso de concreción de los proyectos y de su evaluación por parte de los

estudiantes, en relación al impacto producido en la docencia. Anualmente se realizaba un seminario, en el cual los docentes compartían las buenas prácticas, situación que motivaba el interés de otros académicos.

Talleres Básicos Profesores Participantes

MODULO 1: Docencia Universitaria ante los desafíos del siglo XXI. 232

MODULO 2: Planificación de la Docencia Universitaria. 188

MODULO 3: Evaluación del Aprendizaje en el contexto de la Innovación. 196

MODULO 4: Metodologías Innovadoras. 174

MODULO 5: Las TIC’s en la Docencia Universitaria. 173

Total participantes: 963

314

Las gráficas siguientes muestran el tipo de proyectos y las Facultades involucradas

Cuadro 2. Proyecto de cambios en las carreras AÑO TIPO A TIPO B

1999 97 11

2000 83 7

2001 91 17

2002 67 7

2003 40 6

TOTAL 378 48

Gráfico 1. Distribución de los proyectos por área del conocimiento

TIPOS DE PROYECTOS

TEXTO 97 23,3%

METODOLOGÍA 27 6,5%

MAT. DIDAC /AUDIOVISUAL 67 16,1%

SOFTWARE/ PAG WEB/ MULTIMEDIO 163 39,2%

EDUC. A DISTANCIA/ PLATAFORMA 34 8,2%

CAMBIOS CURRICULARES 27 6,5%

383

23

2512

8

15

4

331

2 316

AG RO NO MI A

CI ENCIA S BIO LO G ICAS

CI ENCIA S FO RES TALES

CI ENCIA S NATURA LE S Y O CEA NOG RAFICA S

CI ENCIA S Q UIM ICAS

CI ENCIA S S OCI ALES

FARM ACIA

HU MANID AD ES Y AR TE

IN GE NIE RIA

M EDI CINA

O DO NTO LOG IA

IN GE NIE RIA AG RICO LA

M EDI CINA V ETER INARIA

UN IDAD ACAD. LO S ANG E LE S

CE NTRO EU LA-CH ILE

315

El nuevo plan estratégico propuesto para el periodo 2006-2010 en relación al ámbito de la formación profesional, destaca los objetivos, cantidad de estrategias

seleccionadas y sus indicadores.

Cuadro 3. Objetivos, estrategias e indicadores

Ámbito de la Formación Profesional

Objetivo 1 Estrategias Indicadores

Mejorar la calidad del proceso educacional.

18 1.- Tasa de retención de primer año. 2.- Tasa de titulación por carrera. 3.- Porcentaje de carreras acreditadas. 4.- Relación entre el tiempo real de titulación y el tiempo teórico de titulación.

Objetivo 2 Estrategias Indicadores

Promover una formación integral y la flexibilidad curricular.

6 5.- Grado de satisfacción de alumnos 6.- Grado de satisfacción de egresados 7.- Grado de satisfacción de empleadores 8.- Tasa de empleabilidad y/o ocupacional

Objetivo 3 Estrategias Indicadores

Fortalecer la educación continua y la educación vespertina.

6 9.- Matrícula en programas de ed. continua. 10.- Matrícula en carreras vespertinas. 11.- Grado de satisfacción de alumnos.

II. EL MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN.

El nuevo modelo surge como respuesta a las demandas del contexto cultural, del

contexto de desarrollo, de demandas ocupacionales y de la masificación educacional de los últimos años. Hacia una educación centrada en el aprendizaje.

El nuevo modelo de Enseñanza Superior, centrado en el aprendizaje, involucra cambios en los procesos formativos, una concepción curricular basada en

competencias, nuevas formas de enseñar y aprender, nuevas metodologías para enfrentar la diversidad de estilos de aprendizaje, nuevas formas de evaluar los

resultados de aprendizaje, la inserción de los TIC`s en la enseñanza, el aprendizaje y la gestión.

316

Las exigencias del profesionalismo, implican un modelo de educativo pluridimensional, que posea una cultura integral, capaz de revitalizar los valores

humanos, que vincule las actividades académicas, laborales, de investigación en el proceso de formación profesional. Que esté atento a lo que pasa en la profesión, sus

cambios, la velocidad de las transformaciones, los nuevos perfiles, las exigencias de una didáctica que integre los valores al proceso de aprendizaje e incorpore nuevos

recursos.

III. HACIA UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

Dada la coincidencia, cada día mayor y más extendida, del alto grado de

provisionalidad de los conocimientos adquiridos en un momento dado de nuestra vida, parece conveniente desplazar el acento desde una educación que hasta ahora

ha estado preferentemente centrada en la enseñanza de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias.

Al contraponer enseñanza y aprendizaje se pretende resaltar la importancia que en el nuevo paradigma educativo debe orientar la educación en términos de adquisición

por parte del estudiante de capacidades, habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos a lo largo de toda su vida.

No se trata de negar el valor que la adquisición de conocimientos tiene en el proceso

educativo sino de acentuar la importancia que en el proceso educativo debe tener la adquisición de procedimientos que permitan la actualización de los mismos y también

la adquisición de capacidades que sirvan de base a esos procedimientos.

La educación deberá centrarse en la adquisición de competencias por parte del

alumno. El papel fundamental del profesor debe ser el de ayudar al estudiante en el proceso de adquisición de competencias. El concepto de competencia pone el

acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.

Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la

317

experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares.

Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, que puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, que esté capacitado para

colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

En el aprendizaje por competencias, el estudiante se convierte en protagonista activo

de un aprendizaje virtual, interactivo, compartido y distribuido. La adquisición de destrezas en habilidades genéricas, le permitirán afrontar las competencias

específicas de su área de conocimiento. El estudiante necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar la información, conocer las fuentes de información y comprender lo aprendido para integrarlo a su base de conocimiento y

adaptarlo a nuevas situaciones.

A modo de conclusión, el aprendizaje se deberá basar en competencias que reflejan la capacidad del estudiante para poner en práctica de manera integrada y autónoma, habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y

situaciones. Además, permiten evaluar su grado de preparación, suficiencia y responsabilidad.

Se pueden diferenciar, a lo menos, tres tipos de competencias:

Competencias genéricas o transversales, transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad

de aprender.)

Competencias básicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo,

tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica). Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas

asociadas a conocimientos de índole formativo sobre las que se construye las

318

bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas, etc.).

Competencias específicas (académicas o profesionales) que son aquellas específicas de la profesión, especialización y perfil laboral para las que se prepara al estudiante. Describen conocimiento de índole técnico vinculado a

un cierto lenguaje o función productiva. En consecuencia, se trata de competencias profesionales que garantizan cumplir con éxito las

responsabilidades propias del ejercicio profesional.

El siguiente listado de competencias genéricas comunes que deberían estar presentes, en mayor o menor medida, en todas las carreras:

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Capacidad de comunicación oral y escrita

Capacidad de comunicación en un segundo idioma

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

Capacidad de investigación

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas

Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Capacidad creativa

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Capacidad para tomar decisiones

Capacidad de trabajo en equipo

Habilidades interpersonales

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

319

Compromiso con la preservación del medio ambiente

Compromiso con su medio socio-cultural

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

Habilidad para trabajar en contextos internacionales

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Capacidad para formular y gestionar proyectos

Compromiso ético

Compromiso con la calidad

Capacidad para vincularse con el entorno

El siguiente esquema representa el modelo que debería ser adoptado por todos los

programas de formación de la Universidad de Concepción:

Gráfico 2. El Modelo Educativo de la

Universidad de Concepción

Sus principales características son:

• Oferta educativa flexible y abierta

• Opciones educativas articuladas y basadas en competencias

• Incorporación de Magíster profesional en la oferta educativa

LicenciaturaLicenciaturaLicenciaturaLicenciaturaLicenciatura

EspecialidadesEspecialidades MagísterMagíster

Bachillerato

Doctorado

Habilitación Profesional

320

• Alineamiento en programas de Magíster y Doctorado científicos

• Convergencia con tendencias internacionales

A continuación se presentan las definiciones de cada uno de los conceptos

involucrados en el modelo:

Bachillerato: Programa que entrega una formación básica, durante cuatro semestres, en las disciplinas que conforman una determinada área del conocimiento.

Competencias genéricas:

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

Capacidad de comunicación oral y escrita

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

Licenciatura: Formación general que proporciona el conocimiento básico de un área específica del saber y desarrolla en el estudiante la capacidad de indagación, reflexión, análisis y síntesis que le permitan progresar en aspectos específicos de un

área del conocimiento.

Competencias genéricas:

Destreza en el manejo conceptual y metodológico básico en su área de formación

Capacidad para interpretar críticamente, analizar y aplicar conocimiento científico en la solución de problemas

Capacidad para gestionar y comunicar información y conocimientos de manera autónoma

Capacidad de trabajar en equipo y redes

Capacidad para asumir principios éticos reflejados en conductas consecuentes, como norma de convivencia social

Capacidad para comprender y actuar teniendo en cuenta lo propio del país y su interdependencia con el mundo globalizado

Capacidad de investigar y trabajar Interdisciplinariamente

321

Habilitación profesional: Formación conceptual, habilidades y destrezas en un área profesional que lo capacita para ejercer una actividad asociada a ésta.

Competencias genéricas:

Capacidad para aplicar conocimiento y metodología, para la solución de problemas propios y usuales de su profesión

Demostrar destrezas y habilidades para la solución de problemas propios y usuales de su profesión

Magíster - Especialización

Definición amplia: Formación especializada en un área específica de las ciencias, las tecnologías, las humanidades y las artes, mediante la preparación metodológica y

cognitiva avanzada, para resolver problemas disciplinares, ínter disciplinares y de desempeño profesional propios del desarrollo social, económico y cultural en los diversos campos del conocimiento.

Orientaciones:

Académica: Formación orientada a la investigación que puede servir de

preparación al Doctorado. Incluye cursos avanzados y un trabajo de investigación.

Profesional: Formación con orientación a una práctica profesional avanzada. Incluye cursos de formación avanzada. Contempla un proyecto final que

requiere trabajo personal o una práctica profesional avanzada en la empresa.

Competencias genéricas:

Destreza en el manejo conceptual, metodológico e intervención de fenómenos asociados a la especialidad o disciplina

Capacidad para resolver problemas y formular proyectos complejos dentro de

su disciplina o área de especialización

Capacidad para interpretar y analizar críticamente problemas complejos de su disciplina o área de especialización

Capacidad para gestionar proyectos y/o equipos de trabajo relacionados con

la investigación o proyectos de desarrollo

Capacidad para trabajar en equipo y redes

322

Destreza en la identificación, descripción, evaluación y resolución de procesos asociados a la especialidad

Capacidad para organizar y comunicar información relevante.

Doctorado

Formación a nivel avanzado para diseñar, realizar y liderar, en forma autónoma, investigación reconocida, como aporte original al avance de la ciencia, la tecnología,

las humanidades y las artes.

Competencias genéricas:

Capacidad de manejo conceptual, teórico y metodológico profundo en su

disciplina

Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar de forma autónoma o como líder de investigación de proyectos innovadores en su línea de investigación

IV. LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS CARRERAS DE PREGRADO

El Plan de Estudio de una Carrera es el conjunto de asignaturas, módulos y demás

actividades curriculares ordenadas en una secuencia preestablecida conducente a la obtención de un Grado Académico o un Título Profesional.

Las asignaturas constituyen la unidad básica de los planes de estudio, una asignatura es el conjunto de contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje de

un área del conocimiento conducentes a que el alumno adquiera y desarrolle, en una unidad de tiempo determinada, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes

o valores.

Las asignaturas tienen la calidad de obligatorias, electivas, complementarias o de

libre elección.

ASIGNATURAS OBLIGATORIAS: Son asignaturas fundamentales definidas en un plan de estudio de una Carrera, que deben ser cursadas y aprobadas ineludiblemente.

323

ASIGNATURAS ELECTIVAS: Son asignaturas del área académico-profesional correspondiente, que profundizan o diversifican la formación en un

área disciplinaria de la Carrera. Son de carácter opcional para el alumno dentro de un número de créditos o asignaturas preestablecidas en el plan de estudios.

ASIGNATURAS COMPLEMENTARIAS: Son asignaturas que permiten al alumno complementar su formación académico-profesional con temas o áreas

que incrementan su acervo cultural o su formación personal. Son optativas dentro de un número de créditos preestablecidos en el plan de estudios.

ASIGNATURAS DE LIBRE ELECCION: Son asignaturas que no siendo

obligatorias, electivas o complementarias del correspondiente plan de estudios, el alumno las cursa por iniciativa propia. El alumno puede elegir

asignaturas impartidas en otras Carreras de la propia Universidad o en otras Universidades, siempre que se haya establecido algún convenio y quedarán

incorporadas a su curriculum y constituirán carga académica del periodo lectivo correspondiente.

Las asignaturas pueden dictarse en alguna de las siguientes modalidades:

ASIGNATURAS PRESENCIALES: Modalidad en que el proceso de enseñanza – aprendizaje es conducido principalmente por el o los docentes con presencia física del alumno.

ASIGNATURAS SEMIPRESENCIALES: Modalidad en que el proceso de enseñanza–aprendizaje, principalmente, otorga al alumno espacios para el

trabajo autónomo orientado por los docentes.

Por módulo se entenderá una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo determinado permite alcanzar objetivos

educacionales de capacidades, destrezas y actitudes orientadas hacia el desempeño profesional. Según su naturaleza, se puede clasificar en:

MODULOS FUNDAMENTALES, que componen el eje central de la carrera y

están destinados a la adquisición y ampliación de conocimientos.

324

MODULOS DE APOYO, que sustentan los módulos fundamentales y ayudan a profundizar aspectos conceptuales de las disciplinas (p. ej. Matemáticas,

Estadística, Tecnología de la Información, Biología, Epistemología, etc.).

MODULO DE ORGANIZACIÓN Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN, que permiten la adquisición de capacidades y habilidades genéricas para enfrentar

exitosamente la vida laboral (p. ej. habilidades de aprendizaje, trabajo colaborativo, idiomas extranjeros, entre otros).

MODULOS DE ESPECIALIDAD, que complementan el saber de las áreas de la disciplina que el estudiante puede escoger para una mayor profundización conceptual.

MODULOS DE HABILIDADES TRANSFERIBLES, que desarrollan aquellas competencias necesarias para cerrar el espacio entre la teoría y el mundo

laboral (p.ej. experiencias de trabajo, prácticas de empresas, proyectos, memorias, juegos de empresa, trabajo comunitario, etc.).

Los Planes de Estudio de las carreras que imparta la Universidad deberán contener:

Descripción General;

Grado o título que otorga;

Objetivos de la carrera;

Perfil de egreso del graduado o profesional con sus competencias;

Ordenamiento de los módulos, de las asignaturas y de las otras actividades curriculares que lo forman;

Distribución de los créditos en asignaturas obligatorias, electivas, de libre elección, y complementarias;

Actividades finales de graduación o titulación;

Las actividades finales de graduación o titulación podrán consistir en habilitación

profesional, examen de grado o título, defensa de titulo, proyecto de grado o título o proposición plástica. Las actividades de habilitación profesional o trabajo de fin de

carrera podrán consistir en memoria, internado, práctica preprofesional, u otra. Estas actividades deberán estar normadas en el Reglamento de Docencia de Pregrado de la Facultad.

325

V. ACCIONES DEL PERIODO 2007-2008.

En este periodo se orientan los talleres de pedagogía universitaria hacia las temáticas de diseño curricular por competencias, desarrollo organizacional y curricular; el portafolio como herramienta para mejorar la calidad de la docencia

universitaria, elaboración de proyectos de docencia de apoyo a los rediseños curriculares.

En el periodo se revisan e informan trece nuevos planes de estudios, se revisan

normativas del Reglamento de Docencia de Pregrado, se realiza el proceso de armonización del Sistema de Administración Curricular (SAC). El infoalumno incorpora la emisión electrónica de actas de notas, certificados en línea e inscripción

de asignatura.

En relación a las debilidades detectadas en Matemáticas elemental de los estudiantes que ingresan a los primeros años, la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, desarrolla tres secciones con ciento treinta y seis alumnos para nivelar

los conocimientos básicos de esta área.

El cuadro 4 muestra las experiencias desarrolladas en el periodo, sobre rediseños curriculares.

Cuadro 4. Experiencias 2007 - 2008

Carreras Apoyo para su implementación

En etapa de estudio. 18 carreras

- Apoyo institucional - Proyectos Tipo B - Mecesup

Aplicándose en 1er año. Medicina Veterinaria

- Mecesup - IICA

Aplicándose en 2do año. Psicología

- Proyecto B

Aplicándose en 3er año. Periodismo

- Proyecto B - Proyecto equipamiento - Mecesup

Es importante el impacto que ha tenido en los cambios curriculares, el aporte de los proyectos MECESUP, a través de las asesorías de expertos, capacitación de

326

docentes en universidades con experiencias en la aplicación de diseños curriculares por competencias, el trabajo en redes con otras universidades nacionales y

extranjeras y la experiencia de movilidad estudiantil que han iniciado algunas carreras integrantes de redes nacionales.

Los docentes han valorado las instancias que ha ofrecido la institución, para

compartir experiencias que han tenido éxito y también identificar las dificultades enfrentadas en el proceso de innovación. El apoyo al desarrollo de los procesos, el monitoreo a las carreras en vías de cambios curriculares es fundamental para la

concreción de logros y mantener un buen clima organizacional.

VI. CONSIDERACIONES FINALES

El diseño Curricular por Competencias para la Educación es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo de la disciplina y del

trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones de los ámbitos pedagógicos y didácticos

que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes. De ahí la importancia de que el docente también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a

aquellas que se busca formar en los estudiantes, en lo que se coincide con la opinión que sobre estos temas han emitido diferentes especialistas.

La aplicación del modelo por competencia significa, además, el establecimiento y

consolidación de profundas relaciones entre los formadores, los egresados y los centros donde desarrollan competencias orientadas a la empleabilidad, como única forma de asegurar una retroalimentación que permita definir, en caso necesario, las

modificaciones pertinentes en el diseño curricular que aseguran el desarrollo de las competencias requeridas, en cada caso, y es en el último aspecto señalado donde la

complejidad de la tarea constituye un difícil reto, pues la particularización de la enseñanza que este proceder supone, implica un cambio en la forma de enfrentar la enseñanza, donde el rol activo del estudiante, su autonomía, metas y condiciones,

desempeñan un papel determinante en el desarrollo exitoso del proceso formativo.

327

El modelo de desarrollo curricular por competencias ofrece un acercamiento más dinámico a la realidad del mundo circundante, pero que sólo puede ser acometido

desde una visión holística e integral, crítica del rol del docente y una dinamizadora participación del rol de estudiante, y un activo proceso de autoaprendizaje y

autorregulación1.

Independientemente de los alcances inherentes a sus particularidades, cualquier tipo de competencias tiene que responder al espacio y al tiempo histórico que le sirve de contexto. Ninguna competencia puede tener vigencia, sino es capaz de respirar la

atmósfera que prevalece en un determinado momento.

En relación a cómo evaluar las competencias, el modelo permite evaluar toda clase de competencias y otros atributos en forma graduada. Es susceptible de adaptación a distintas carreras y el proceso puede ser desarrollado por la propia institución.

Aún cuando la Universidad no puede asumir la responsabilidad total por el acceso al

empleo, no puede quedar indiferente al destino laboral de sus egresados y en este sentido les corresponde ayudar a sus estudiantes de pre grado a construir capacidades y a quienes ya tienen experiencia laboral, a un desarrollo activo de las

competencias necesarias.

Según Ulrich Teicher (2001), investigador en educación, las competencias están siendo de gran ayuda en la educación superior, en el diseño de los planes

profesionales (competencias técnicas o profesionales) y el desarrollo de competencias transversales.

Otras visiones coinciden en que el enfoque de competencias agrega valor a las maneras de pensar y de acercarse a la teoría y a la practica educativa, que puede

ser democratizador y favorecer una mayor equidad en el sentido que se abren oportunidades para personas autodidactas, la experiencia laboral y las experiencias de vida.

No cabe duda de que la evaluación de competencias, requiere de la colaboración de

muchos académicos e investigadores de educación superior por lo que evaluar un

1 Solar M.I. (2005): El currículo de Competencias en la Educación Superior: desafíos y problemática en Revista Pensamiento Educativo. Vol.36- Pontificia Univ. Católica de Chile, Santiago.

328

perfil completo, demanda tiempo y esfuerzos y exige una cultura evaluativa al interior de las instituciones, lo cual orientará el proceso hacia los aspectos fundamentales del

perfil de egreso.

VII. BIBLIOGRAFÍA

Argüelles A. (1996) Competencias laboral y educación basada en normas de competencias. Compilación Edit. Limusa, México.

Barnett R. (2001). Los limites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Editorial Gedisa, Barcelona. España.

Capella J. (2002). Política educativa. Diseños S.A.C. editores Lima-Perú.

CEPAL (2000). Panorama Social de América Latina 1999-2000; Naciones Unidas-CEPAL, Santiago de Chile.

CINDA (2003). Políticas públicas, demandas sociales y gestión del

conocimiento. Alfabeta Artes Gráficas, Santiago, Chile.

CINDA (2001). “Evaluación de aprendizajes relevantes al egreso de la educación superior”. Alfabeta Artes Gráficas, Santiago de Chile.

CINDA (2000). Las nuevas demandas del desempeño profesional y sus implicaciones para la docencia universitaria. Alfabeta Artes Gráficas, Santiago

de Chile.

Gentile P. Bencino R. (2000). Para aprender y desarrollar competencia. Ed.

Nova Escola, Sao Pablo- Brasil.

J. Gimeno; Pérez G.A; I. B. Martínez, I. Torres; F. Angulo. J. M. Álvarez. (2008). Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Ediciones Morata,

S.L. Madrid.

329

González L. E. Lopez L. (2004). “La sociedad del conocimiento y la formación de profesionales”. Alfabeta Artes Gráficas Santiago de Chile.

Irigoin M. Vargas F. (2002). Competencia Laboral: Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el Sector Salud. CINTERFOR-PS. Montevideo.

Irigoin M. (2002). Hacia una educación permanente en Chile. Publicación de

las naciones Unidas. Santiago de Chile.

Peralta, M. Muricio, P. (2001). Una educación de calidad: gestión, instrumentos y evaluación. Edic. Narcea, S.A. Madrid.

Perrenoud P., Gather TM. (2002) As competencias para ensinar no seculo

XXI. Ed. ARTMED; Porto Alegre - Brasil.

Tuning (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Universidad de Deusto, Bilbao-España.

United Nations (1999). Valores y competencias del sistema de las Naciones Unidas. Fuente: “United Nation. Competencies for the future”. Booklet code

99-933225-XI.