UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NÚCLEO DE NUEVA ESPARTA

DEPARTAMENTO DE SOCIOHUMANIDADES

UNIDAD DE ESTUDIOS BÁSICOS

PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA

EL DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

Trabajo presentado por la Lic. Rosanna Boadas, como requisito parcial para ascender a la

Categoría de Profesora ASISTENTE

Guatamare, julio de 2007

DEDICATORIA

A mis maestros.

A mis queridos alumnos, mis maestros de siempre.

ii

ÍNDICE GENERAL

pp.

Dedicatoria……………………………………………………………………………. ii

Resumen………………………………………………………………………………. iv

I. Introducción………………………………………………………………………… 1

II. Planteamiento del Problema……………………………………………………….. 3

III. Justificación………………………………………………………………………. 6

IV. Fundamentación Teórica………………………………………………………….. 7

V. Aspectos Metodológicos…………………………………………………………... 24

VI. Fases del Diseño Instruccional Propuesto………………………………………... 30

VII. Descripción del software “LECOM”- “Leyendo y Comprendiendo”. Lectura

Comprensiva para Estudiantes Universitarios…………………………………………36

1. Nociones Generales…………………………………………………………………37

2. Estrategias de Comprensión Lectora………………………………………………..39

3. Composiciones relacionadas con la Lectura………………………………………...40

4 Escritorio…………………………………………………………………………….43

VIII. Recomendaciones……………………………………………………………….44

IX. Conclusiones………………………………………………………………………46

Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..48

iii

RESUMEN

PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA

EL DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

TRABAJO DE ASCENSO

Rosanna Boadas

Julio de 2007

Las competencias para el procesamiento de la información y las habilidades de comprensión

lectora constituyen medios fundamentales para un desempeño académico exitoso; sin embargo,

son muchas las dificultades que los estudiantes universitarios presentan en este sentido. Por eso,

en este estudio se presenta una propuesta de diseño instruccional sobre comprensión lectora,

orientada al posterior desarrollo de un software educativo, que promueva el mejoramiento de las

habilidades cognitivas y de las estrategias que estos estudiantes aplican al momento de leer. Para

la elaboración de este diseño se partió del análisis sistémico de las necesidades de la población

estudiada, la observación en las aulas de clase y el registro de sus actuaciones lingüísticas.

Además se revisó la literatura especializada sobre diseños instruccionales y teorías del

aprendizaje (Díaz y otros, 1990; Reigeluth, 1995; Mergel, 1998; Pozo, 1999); lo mismo que

aquella relacionada con materiales instruccionales computarizados (Galvis, 1993; Winblad y

otros, 1993; Poole, 2001; Salcedo, 2002; Tovar, 2003). De esta manera, se sustentó la propuesta

en lineamientos cognoscitivistas y socioconstructivistas, bajo enfoques comunicativos e

interactivos. Se trata así de una investigación proyectiva, con un diseño de fuente mixta,

evolutivo contemporáneo y univariable, toda vez que se enfoca en el evento estudiado con el

propósito de seleccionar y diseñar un componente instruccional, dirigido a superar las

dificultades detectadas.

Palabras clave: Diseño instruccional, habilidades cognitivas, comprensión lectora,

Material instruccional computarizado, software educativo.

iv

I. INTRODUCCIÓN

Oigo y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo.

Proverbio chino.

El lenguaje y sus capacidades expresivas es el fundamento primario del conocimiento y de

su manifestación en todas las áreas del saber, por lo que todas las acciones del quehacer

educativo deben partir de un alumno con aceptable dominio de las estrategias que le permitan

comprender y producir textos, máxime en el nivel universitario que ahora nos ocupa. Sin

embargo, no constituye una novedad afirmar que la comprensión textual de los estudiantes es,

con frecuencia, deficiente; lo mismo que la producción de textos escritos.

Numerosos son los estudios que en años recientes se han realizado con el objeto de

determinar las posibles causas de las dificultades presentadas por los alumnos al leer, los factores

que inciden en el proceso de lectura y las posibles estrategias que pudieran aplicarse para mejorar

esa comprensión. ¿Cómo se lee? ¿De qué manera extraemos significados de lo que leemos?

¿Cuáles procesos y subprocesos se encuentran involucrados en la construcción de esos

significados? ¿Qué aspectos contribuyen a un aprendizaje significativo a partir de la lectura?

¿Para qué leemos? Son todas interrogantes de las cuales se han ocupado lingüistas y

psicolingüistas en las últimas décadas, con el propósito de obtener información sólida sobre la

comprensión del texto escrito.

Es así como la psicolingüística ha realizado notables aportes al conocimiento que hoy se

tiene sobre la comprensión lectora y sobre las maneras en que un lector procede. Esto también

ha permitido la posibilidad de que los docentes afiancen sus estrategias pedagógicas y su

creatividad, en función de implementar un ambiente socioafectivo de colaboración propicio a la

lectura y una mejor comprensión de las dificultades que presentan sus alumnos al leer. De esta

manera, el alumno podrá ser entrenado más eficientemente en el conocimiento y en el uso de

estrategias de comprensión lectora.

En este trabajo partimos de un evento fundamental estructurado en dos supuestos, tal es el

hecho de la consideración de la lengua como vehículo cultural multidisciplinar desde el cual ésta

constituye el basamento idóneo de toda actividad cognoscitiva y la realidad innegable de las

sociedades modernas en que asistimos al vertiginoso despliegue de las tecnologías informáticas,

modeladoras a su vez de un nuevo modo de hacer(se) con la información que, a cada momento

más prolífica, aflora por todas partes; por lo cual la superación de las dificultades de comprensión

textual y la promoción de la lectura debe ser atendida resueltamente tomando en cuenta estas

premisas. Así, se analiza el estado actual de las dificultades de comprensión lectora en los

estudiantes de educación superior, se revisan presupuestos teóricos pertinentes y los fundamentos

metodológicos para la elaboración de materiales instruccionales computarizados (MECs) con el

objeto de proporcionar un diseño instruccional de comprensión lectora para el posterior

desarrollo de un software educativo orientado a solventar las dificultades detectadas. Por último,

se presenta un cuerpo de recomendaciones dirigidas a los docentes como facilitadores del

aprendizaje asistido por computadora y a los programadores encargados de la revisión periódica

del mec y de sus aplicaciones.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tanto la competencia lingüística como la competencia comunicativa son estados sujetos a

procesos de adquisición gradual y progresiva. Son, asimismo, desarrolladas y optimizadas por

las experiencias cognitivas obtenidas dentro y fuera de entornos educativos, por lo que no puede

hablarse de un nivel óptimo de logro terminal para todos los sujetos de acuerdo al nivel de

instrucción logrado. Se trata más bien de grados de logro dentro de esos niveles y de

aproximaciones a las competencias lingüísticas y comunicativas que se espera hayan podido

alcanzar. En este sentido, se cree que un estudiante que accede al nivel de educación superior

debe contar ya con suficientes estrategias de comprensión de la lectura que le permitan extraer

información significativa de los textos leídos.

No obstante, la realidad que encontramos frecuentemente en las aulas es otra, toda vez que

las actividades de procesamiento de textos por parte de los estudiantes que ingresan al nivel

universitario muestra notables deficiencias. Durante más de 15 años de mi desempeño docente

en el nivel diversificado y universitario, he podido verificar que el grado del logro de las

competencias lectoras de los universitarios no dista mucho ni manifiesta mayor realización que el

de los liceístas y que, como en estos últimos he encontrado similares actuaciones; especialmente

aquellas referidas a la elaboración de inferencias, identificación de la información implícita,

generalización y construcción de nuevos enunciados provenientes de la significación de los

contenidos leídos y, en general, las dificultades que presentan para establecer coherentemente

relaciones lógicas entre las ideas que estructuran el sentido completo de los textos.

Vista esta situación real de nuestras aulas universitarias no sorprende, entonces, que las

pruebas de comprensión de la lectura de la Prueba de Actitud Académica (PAA) arroje, año tras

año, preocupantes índices deficitarios en esta área. De tal manera que esta prueba, lo mismo que

las de admisión realizadas por algunas otras universidades, constituyen el pre-diagnóstico de las

actuaciones lingüísticas en comprensión textual de los aspirantes a la universidad. Son estos los

hablantes concretos que atendemos y para los cuales tenemos que planificar e implementar

estrategias didácticas tendentes a la superación de sus dificultades al leer, la falta de motivación

para las actividades lectoras, la frecuente frustración ante un texto que no comprenden por

carecer de estrategias apropiadas para interactuar con éste y procesar asertivamente la

información, con el consecuente provecho que reviste la ampliación del léxico y la adquisición de

nuevos conocimientos.

Por otro lado es innegable que, en nuestros días, las avanzadas tecnologías de la información

ofrecen una amplia variedad de posibilidades para la implantación y el desarrollo de estrategias

instruccionales que promuevan el aprendizaje significativo de los alumnos, en entornos

interactivos y bajo un enfoque comunicativo. En efecto, los diversos ambientes multimedia

disponibles permiten que el alumno tenga un acercamiento más dinámico y enriquecedor al

conocimiento, favoreciendo, a su vez, a que éste interactúe, a su propio ritmo y según sus

intereses, con los contenidos y estrategias de los materiales instruccionales.

Así, la enseñanza apoyada en el uso del computador y de materiales instruccionales

computarizados (MECs) se muestra hoy como una herramienta que, junto a la adecuada

facilitación del docente, fomenta la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo

en los alumnos. En función de estas consideraciones es preciso preguntarnos cómo partir de estas

dificultades para elaborar propuestas pedagógicas que logren remediar esta situación. ¿Cómo

aprovecharnos de las muchas posibilidades instruccionales de las nuevas tecnologías de la

información y del computador para que el estudiante cuente con un medio dinámico e interactivo

que favorezca su comprensión lectora?

Esta investigación se propone, entonces, como objetivo general ofrecer un diseño

instruccional que, como etapa previa, permita el posterior desarrollo de un software educativo

para el mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes de la

asignatura Comprensión y Expresión lingüística I, del primer semestre de las carreras del

componente de Estudios Básicos de la UDONE, el cual, por sus particulares características,

puede ser utilizado por cualquier estudiante del nivel universitario, vistas las extendidas

dificultades que, en este sentido, presenta al momento de leer los textos y proporcionar una

lectura comprensiva de éstos.

Esta propuesta y su fin último contempla, asimismo, el logro de objetivos específicos como

los concernientes a la documentación y revisión de metodologías sobre diseños instruccionales,

teorías del aprendizaje que los sustentan, análisis sistémico de las necesidades y de las posibles

soluciones a la problemática señalada, con el objeto de diseñar las estrategias más adecuadas a

los destinatarios de la misma; además de las consideraciones pertinentes sobre aplicaciones

informáticas para el posterior desarrollo del software.

III. JUSTIFICACIÓN

Durante mis años de desempeño docente he podido observar las dificultades que presentan

los estudiantes al momento de realizar actividades de lecto-escritura. Con los años, también he

visto cómo estas deficiencias se han ido acentuando y se han mostrado aún más acentuadas en el

caso de los estudiantes del nivel de educación superior a los cuales atiendo. De más está señalar,

la notable importancia que reviste el hecho de que las habilidades de comprensión lectora

constituyen una competencia básica para el eficaz desenvolvimiento de los estudiantes en las

áreas académicas de sus carreras en la universidad. Sin embargo, y como apuntamos en el

planteamiento de la problemática, no es éste el perfil de ingreso que presentan los estudiantes, lo

cual dificulta, considerablemente, sus actuaciones lingüísticas y el provecho que pueden obtener

de sus estudios.

Estas necesidades motivan, en principio, mi intención de investigar sobre esta temática para

proponer un diseño instruccional, previo al posterior desarrollo informático, orientado a la lectura

comprensiva y a superar esta situación. Por otro lado, a nivel institucional, una propuesta como

ésta también contribuye a ampliar el alcance de los recursos instruccionales con los cuales

pueden contar los docentes del área de Lingüística de la UDONE y, en general, de todos los que

se desempeñan en este nivel; lo mismo que los propios estudiantes usuarios. Por último, el

desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y los soportes informáticos, en medio de

los que hoy transcurren las actividades humanas, han transformado los contextos de aprendizaje,

constituyéndose la interactividad con estos medios en una estrategia más de aprendizaje, a la que

bien podemos sacarle provecho para optimizar las capacidades de nuestros estudiantes.

IV. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Los numerosos estudios e investigaciones en el área de la lectura la han abordado desde su

explicación como proceso y las habilidades cognitivas involucradas, hasta la interpretación

textual. En esta línea investigativa, Dubois (1989) ha definido el proceso de la lectura, en las

últimas décadas, según tres orientaciones que citamos a continuación:

1. Un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información en la que el alumno

“comprende” el texto, sólo de manera explícita, al extraer el significado que el mismo texto le

ofrece, toda vez que esta perspectiva le concede sentido al texto en independencia del lector que,

en este caso, es sólo un decodificador y “reproductor” de los significados, dados por el autor a su

texto.

2. La lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Esta

perspectiva apunta a la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito. Es la

concepción de la lectura como un proceso interactivo basado en el Modelo Sociopsicolingüístico

de K. Goodman (1.982) y la teoría del esquema (Heimlich y Pittelman, 1.991), en el que el

alumno es un sujeto activo en la construcción de sentidos para los textos que lee, al integrar sus

conocimientos previos al material leído.

3. La lectura es un proceso de transacción entre el lector y el texto. Desde esta perspectiva se

asume la lectura crítica o habilidad para evaluar la estructura del texto, las ideas presentadas y el

propósito del autor. Se entiende como proceso transaccional (Rosenblatt, 1978) porque se

establece reciprocidad entre autor y lector; el significado es relativo y serán las “transacciones”

entre ambos, y en un contexto socio-cultural determinado, lo que producirá ese significado.

Estas tres perspectivas teóricas apuntan, hoy, quizás a lo que ha sido la lectura y lo que se

aspira lograr con ella. La primera se inscribe dentro del paradigma mecanicista de la

decodificación de signos lingüísticos, la memorización y la reproducción de la información; la

segunda y la tercera promueven la participación activa del lector de una manera organicista y

constructivista en la que los sentidos y la interpretación textual constituyen procesos mediados

por la interacción lector-texto (autor). Se trata de que la facilitación docente promueva el

desarrollo de un lector crítico y consciente de las estrategias cognitivas que aplica al momento de

leer y, por ende, de interpretar un texto, propósito fundamental de nuestra propuesta.

Bajo esta premisa, señalamos como marco referencial de esta investigación la notable

aportación de Elba Bruno de Castelli y Rebecca Cohen de Beke (1996), en su curso

“ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA”, dirigido a la

práctica de los docentes y al desempeño de los alumnos en las tareas de interpretación de textos,

el cual “se propone desarrollar en estudiantes y docentes:

1. La capacidad de tomar conciencia de los aspectos que intervienen en el proceso de lectura;

2. Las estrategias cognoscitivas y metacognitivas que se consideran fundamentales para

responder a las necesidades de comprensión, retención y evocación de la información escrita”

(op.cit., p.9).

Este curso consta de dos módulos: I. Introducción al proceso de lectura y II. Estrategias de

lectura, de entre las cuales reseñamos y citamos, a efectos de nuestra propuesta:

1. ESTRATEGIAS DE FOCALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN

Tal como lo señala Alvermann (s.f.), incluyen actividades de prelectura para activar el

conocimiento previo y crear expectativas que faciliten la formulación de hipótesis, a partir de

elementos lingüísticos y no lingüísticos, cotextuales y contextuales, etc. (p.13)

2. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Las estrategias de organización para el aprendizaje complejo (Weinstein y Mayer, 1986),

comprenden actividades para la identificación de la idea central, de las ideas que la sustentan y

de las relaciones que establecen entre ellas a través de las relaciones léxicas, las referencias y los

conectivos (p.13)

3. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN VERBAL

El objetivo principal de las estrategias de elaboración (Weinstein y Mayer, 1986) es integrar

la información nueva con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado

en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega a la ya

existente (p.14).

4. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las estrategias metacognitivas, a su vez, intervienen en cada momento del proceso de

entrenamiento ya que son necesarias para planificar, controlar y evaluar las acciones que los

estudiantes emprenden antes, durante y después de la lectura de un texto (Bruno de C, E. 1994

15)

Como puede verse, el curso ofrecido por las autoras constituye una “plataforma estratégica”

muy fecunda para aplicaciones posteriores de metodologías y diseños curriculares dirigidos a la

implementación de estrategias para la comprensión de la lectura. Por esta razón, se utilizará en

nuestra propuesta de diseño instruccional los presupuestos teórico–prácticos señalados; al propio

tiempo de constituirse en un antecedente de la misma por la solidez teórica, la exhaustividad y

precisión en la práctica de las estrategias y la ajustada ponderación y selección del material

textual manejado por las autoras.

Siendo nuestro objetivo la propuesta de un diseño instruccional de comprensión lectora es

preciso revisar las implicaciones que las teorías del aprendizaje tienen en la elaboración de

modelos y materiales instruccionales. Así, conductismo, cognoscitivismo y constructivismo

informan, según la orientación que el diseñador adopte y las necesidades de instrucción de los

estudiantes, estos modelos. Esto es así porque la situación concreta de los ambientes de

aprendizaje, las características de los estudiantes y sus niveles de conocimientos adquiridos, lo

mismo que la naturaleza y la complejidad de los contenidos a aprender determinan la manera en

que estas teorías sustentan una determinada instrucción.

En el caso de nuestro diseño dirigido al posterior desarrollo e implementación de un software

y tratándose de Instrucción Asistida por Computadora (CAI), no se parte del condicionamiento

operativo tradicional, en el sentido de que las fases de la instrucción programada no persiguen

únicamente que los estudiantes completen o contesten preguntas o se retroalimenten con

respuestas correctas. Se trata más bien de una perspectiva que enfatiza el aprendizaje como

proceso de adquisición y reorganización de las estructuras cognitivas, mediante las cuales los

estudiantes procesan y almacenan la información, valiéndose del reforzamiento como

retroalimentación y del importante papel que las estrategias metacognitivas cumplen en el

monitoreo del procesamiento de la lectura.

A este respecto consideramos señalamientos básicos del cognoscitivismo como son la noción

de esquemas y el modelo de procesamiento de la información con su fin último: almacenamiento

y recuperación de la misma; al mismo tiempo que los efectos que se desprenden de este

procesamiento y que han sido señalados por Good y Brophy (citados en Mergel, 1998) y

reelaborados por nosotros a los fines de esta investigación como:

Efectos de amplificación: obtenidos al relacionar información poco significativa con

los esquemas cognitivos previos; de esta manera se logra retener y recordar más

eficientemente.

Efectos de práctica: de notable importancia en este diseño puesto que privilegia el

manejo de variadas actividades y ejercicios, distribuidos según su nivel de complejidad.

Efectos de transferencia: resalta el papel de los aprendizajes previos en el consecuente

aprendizaje de tareas y materiales nuevos; por esto Cervan, el ayudante de este MEC

recuerda y da claves al estudiante en cada actividad de lo que ha aprendido y qué

aspectos de ese aprendizaje puede utilizar en la tarea que se le presenta.

Efectos de organización y de niveles de procesamiento: en este caso se corresponden

con el entrenamiento en estrategias de organización que facilitan la localización de

conocimientos y la posibilidad de actuar con eficiencia al momento de identificar

información relevante en el texto y los vínculos lógico-semánticos y pragmáticos que

sustentan las contenidos presentes en éste.

Efectos de estado dependiente: se producen con mayor facilidad si los ambientes de

aprendizaje y los materiales instruccionales mantienen referencias pertinentes con el

contexto en el cual se obtuvo el conocimiento.

Efectos nemónicos y de esquemas: en éstos se puede señalar la notable influencia que

conlleva la construcción de esquemas para la asimilación de nuevos conocimientos,

pues cuando esta acomodación no se produce, es deficiente o no hay correspondencia

entre los significados y sus imágenes significativas, resulta más difícil recuperar la

información obtenida.

Por otra parte, la teoría cognoscitivista influye decididamente en los diseños instruccionales

que enfatizan el valor de los procesos mentales y las maneras en que éstos pueden optimizarse

con el objeto de promover aprendizajes efectivos. De esta manera, redimensiona el modelo

conductista de la enseñanza programada aportando el análisis de las actividades y de la naturaleza

del estudiante. Esto se logra analizando las especificidades de una tarea y observando sus

componentes para, posteriormente, diseñar estrategias que permitan planificar la instrucción y sus

materiales en función de los contenidos a aprender, el uso de los organizadores avanzados que

predisponen adecuadamente al estudiante para la apropiación de nuevos conocimientos, los

recursos nemónicos pertinentes que aseguren la significancia de la instrucción y de los niveles de

procesamiento; es decir, de lo simple a lo complejo. Por estas razones, Cervan, el ayudante de

este diseño, acompaña siempre al aprendiz en sus tareas, le ayuda a activar sus conocimientos

previos, le indica las posibilidades para realizar una actividad, señala posibles analogías y

relaciones entre las ideas y anticipa información e imágenes asociativas que éste pueda utilizar

para lograr un mejor aprovechamiento del material instruccional computarizado.

Este diseño se inscribe, además, en una aproximación sistémica a la instrucción, la cual ha

venido fundamentando desde las décadas de los 50‟ y 60‟ propuestas pedagógicas y de

capacitación y enfocando sus actividades en laboratorios de lenguaje, instrucción programada,

presentaciones multimedia y en el uso de la computadora. También desde el cognoscitivismo y

en relación con las tecnologías de la computación se ha establecido una analogía, compartida a su

vez por el constructivismo. Ésta se refiere a las evidentes similitudes entre el cerebro humano y

la computadora: se recibe la información, se almacena y se recupera. Naturalmente que hasta

aquí llegan las analogías, puesto que no pueden alcanzar ni reproducir las operaciones mentales

superiores; sin embargo lo que es importante anotar es el hecho de que estas similitudes

conllevan inteligencia artificial e involucra a la computadora como medio para proporcionar a los

estudiantes nociones, estrategias, procedimientos y respuestas adecuadas provenientes de una

base de datos. Estas consideraciones han sido tomadas en cuenta en la elaboración del diseño

objeto de esta investigación. Ejemplos de estos programas de búsqueda de soluciones a

determinadas dificultades y fallas son los llamados “Trouble-shooting program”, los cuales han

ofrecido las siguientes aplicaciones:

SCHOLAR: sobre la geografía de Sur América.

DENDRAL: que permite la identificación de la estructura molecular de compuestos

desconocidos.

BUGGY: facilita a los docentes diagnosticar las causas de las fallas en ejercicios de

matemática.

LOGO: elaborado para que los niños aprendan computación.

Programas de matemática DAVIS para sistema PLATO: que motivan el desarrollo del

aprendizaje de la matemática a través del descubrimiento.

Ahora bien, como señaláramos al inicio de estas consideraciones sobre diseño curricular y

sus orientaciones teóricas, es preciso puntualizar que esta propuesta fundamenta sus objetivos,

actividades y estrategias en un enfoque comunicativo e interactivo, que viabiliza sus contenidos

en función del nivel de procesamiento de la información requerido por éstos. De manera que es

la naturaleza de cada objetivo y cada contenido la que determinará cómo se procesará la

información textual y qué estrategias resultan más adecuadas para tales fines. Esto también

quiere decir que desde una aproximación constructivista se establecen vinculaciones con el

cognoscitivismo en el sentido de que comparten aspectos como el procesamiento mental y

computacional, la teoría de los esquemas y el conexionismo. Es así cómo los componentes de

esta propuesta se diseñan tomando en cuenta el tipo de conocimiento: saber qué, saber cómo,

saber para qué; los cuales vehiculizan tareas específicas referidas a una perspectiva de

aprendizaje distinta según el objetivo del que se trate, pero que se planifican de manera integrada

y se van procesando de acuerdo también a las intenciones de los estudiantes usuarios.

Como se verá más adelante en el cuerpo del diseño, hemos pretendido darle a las estrategias

y a los materiales instruccionales del diseño una orientación más bien facilitadora y no sólo

prescriptiva puesto que, aunque los contenidos y objetivos se delimitan y especifican

concretamente, se dan instrucciones y se marcan los pasos de los procedimientos, es el usuario el

que determina el ritmo y el curso de su aprendizaje. Por esto mismo, se favorece la evaluación de

los procesos metacognitivos y la autoevaluación más que los criterios cuantitativos para medir el

logro de los estudiantes. A esto también contribuye el carácter interactivo del software, pues

permite abordar los contenidos y las tareas de una forma más abierta y dinámica. En este sentido,

Jonassen y McAleese (s.f) han señalado las relaciones de las teorías del aprendizaje con los

contextos particulares en los que se aprende y que se corresponden con los objetivos y las tareas

de esta propuesta. Ellos apuntan tres situaciones de aprendizaje que proceden de la siguiente

manera:

1. Aprendizaje introductorio: en éste se identifica el caso de los estudiantes con poco

conocimiento previo o transferible acerca de un contenido en particular. En nuestra

propuesta hemos considerado un componente denominado Nociones Generales, el cual

contiene definiciones y ejemplificaciones que permiten la adquisición de los fundamentos

básicos para el procesamiento de información más compleja y que son, por esto,

necesarias al inicio de la integración de esquemas, bajo un enfoque de diseño

instruccional tradicional de corte conductista y soporte cognoscitivista; es decir,

planificación de objetivos determinados, secuenciales y con referencias concretas a la

conducta que el aprendiz debe manifestar para el logro de los mismos. Aquí se

promueven tareas con bajo grado de procesamiento que permiten desarrollar anclas para

conocimientos posteriores.

2. Adquisición de conocimientos avanzados: aquí se prosigue con la introducción de

conocimientos especializados que conllevan la presencia de organizadores avanzados,

como clasificaciones y tipologías, reconocimiento de estrategias, reglas y ejecución de

procedimientos, a la manera en que se presenta en el componente Estrategias de

Comprensión Lectora de nuestra propuesta y cuya finalidad es ir afianzando en el

estudiante sus habilidades para comprender la tarea y las actividades y, en consecuencia,

seleccionar la estrategia más apropiada para el logro de aprendizajes significativos y

contextualizados.

3. Adquisición de conocimientos expertos: en este estadio los estudiantes deben ser capaces

de tomar decisiones y ser autónomos en el uso de las habilidades y conocimientos que

manejan. En otras palabras, implica las capacidades para construir sentidos y adjudicar

significaciones pertinentes a las lecturas realizadas, tomando en cuenta las claves

objetivas y lingüísticas del texto y la posibilidad de transferencia extratextual e

intercontextual, la propia interconexión de significados y la negociación social de esos

sentidos, siendo así muy evidente la aproximación constructivista al acto de la lectura.

Los componentes Composiciones relacionadas con la lectura y Escritorio de nuestra

propuesta están diseñados para el desarrollo de este tipo de conocimientos y habilidades,

puesto que ofrece tareas con altos niveles de procesamiento como el monitoreo de

estrategias cognitivas en producciones escritas a partir de textos concretos. Este

desarrollo implica operaciones de pensamiento complejo como la síntesis y la

reorganización y construcción de la materia discursiva, por lo cual también constituyen

aprendizajes cognitivos de notable importancia para el desempeño de los estudiantes en

todas las áreas académicas.

Por otra parte, habida cuenta de que nos proponemos elaborar un diseño instruccional para el

desarrollo de software educativo que mejore y optimice no sólo las estrategias de comprensión

lectora, sino también las habilidades cognitivas empleadas por los alumnos que atendemos en el

nivel universitario, nos interesa también, como apoyatura teórica del mismo, partir

específicamente de la teoría del “Modelo Transaccional Sociopsicolingüístico” de Kenneth

Goodman para la comprensión de la lectura. Éste representa un aporte significativo a los estudios

sobre comprensión lectora por su particular adecuación a la tarea de explicar, sintetizar y evaluar

el acto lector, en todas sus dimensiones, a partir de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso complejo que involucra al sujeto que lee y a sus intenciones y

motivaciones, lo mismo que a la información recibida y que, a su vez, vehiculiza las

particulares funciones del lenguaje y las intenciones del autor del texto.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje y como tales comportan competencias lingüísticas

y comunicativas específicas; además de conciencia de los efectos pragmáticos y

metapragmáticos de las actuaciones lingüísticas.

3. Nada de lo que hacen los lectores es accidental sino que es el resultado de su interacción

con los textos y de la aplicación de estrategias más o menos concientizadas, según los

requerimientos del nivel de procesamiento de la información y según los intereses y los

fines de la lectura.

Así, el modelo de K. Goodman se fundamenta en tres teorías básicas:

TEORÍA GENERAL DEL CONOCIMIENTO: Que comprende asimismo la teoría de los

esquemas que explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos

previos del lector e influye en su comprensión. La lectura se asume así como el proceso mediante

el cual el alumno trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para comprender

el texto que lee; esquemas que conforman redes o estructuras creadas, y partiendo de la

experiencia previa se vale de la acomodación y de la asimilación para integrar la nueva

información, dando lugar al aprendizaje significativo ausbeliano (Pozo, 1999). Por otra parte, es

preciso valorar los niveles de comprensión y de procesamiento de la información, además de las

operaciones implicadas en la lectura que Sánchez Miguel (1998, 81) señala muy apropiadamente,

como: reconocimiento de las palabras, construcción de proposiciones, integración de las

proposiciones, construcción de las ideas globales (macrorreglas de generalización, selección e

integración), incorporación de todas las ideas en un esquema y construcción de un modelo

situacional; actividades todas involucradas en el complejo proceso de leer y construir

significados.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL LENGUAJE Y DE LA LECTURA: Si el

conocimiento es claramente una construcción social, resulta evidente que el instrumento que

permite esa construcción, el lenguaje, está también en la génesis de la interpretación de los textos

que sólo pueden ocurrir en un entorno sociocultural determinado y que se realiza por la

mediación entre las habilidades cognitivas y la interacción con los demás, mediada por la cultura

y el contexto histórico-social. Se trata de la mediación vigotskyana entre el lenguaje y el

aprendizaje, de tal modo que construimos significados, comprendemos e interpretamos lo que

leemos de acuerdo a las relaciones que se establecen con el medio social y con la cultura en la

cual nos realizamos. Todas estas experiencias están presentes en el momento del acto lector y

condicionan y modelan, de muchas maneras, los significados que otorgamos a los textos leídos.

Esta mediación encuentra realización concreta y cotidiana en la fecunda Zona de Desarrollo

Proximal y mediante la actividad colaborativa, en las que el aprendizaje de la lecto-escritura

constituye una experiencia colectiva y crítica de los textos leídos, puesto que es la integración de

los saberes, los modos y las particularidades de un conglomerado social y cultural.

TEORÍA LINGÜÍSTICA. GRAMÁTICA TRANSORACIONAL O LINGÜÍSTICA

DEL TEXTO: Constituida por el conocimiento del nivel léxico-gramatical, sus reglas y

estructuras y procedimientos de cohesión lexical y textual, morfosintasis, correlación de tiempos

verbales y normativa ortográfica; además de la reglas combinatorias de la sintaxis, mediante las

cuales una palabra se une a otras para formar sintagmas, es decir, construcciones semánticas que

permiten la determinación de los significados en nuestra lengua. Incluye, asimismo, la

coherencia textual y el enfoque de la pragmática _que Goodman no formula en su modelo, pero

que Marta Marín (1999, 245) añade a su excelente análisis de éste_ ya que ésta se ocupa de

estudiar los usos del lenguaje, los efectos que producen los enunciados en el receptor-lector y las

estrategias del autor del texto para producir determinados efectos. Supone, además, la noción de

texto como unidad comunicativa, más allá de la oración y del análisis sintáctico de los textos, al

considerar que: “Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la

actividad verbal humana, que posee siempre carácter social, está caracterizado por su cierre

semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial debido a la

intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante

dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua” (Bernárdez,

1992). En este sentido, un diseño instruccional que persiga promover el mejoramiento de las

estrategias de comprensión lectora debe, asimismo, inducir y entrenar a los estudiantes en el

reconocimiento del carácter discursivo de los textos, partiendo de una teoría de la enunciación

que considera al lenguaje como actividad enunciativa y discursiva.

Este modelo se compone de los siguientes elementos:

1. CONOCIMIENTOS PREVIOS CONCEPTUALES.

Referidos a todas las experiencias cognitivas que el lector lleva al acto de lectura, información

no visual en términos de Smith (1980) y que, posteriormente integra a la información textual. En

efecto, todo lector cuenta con un repertorio de ideas, suposiciones y aproximaciones conceptuales

que, aunque muchas veces fragmentarias, pueden resultar de gran provecho para la activación de

conocimientos previos que la lectura precisa.

2. CONOCIMIENTOS PREVIOS LETRADOS.

Involucra el conocimiento sobre la tipología de los textos, los formatos propios, su contenido

genérico, las superestructuras textuales más comunes (van Dijk, 1983 142). Este es otro aspecto

añadido por Marta Marín (1999, 232), y que Goodman parece tratarlo como parte de los

conocimientos previos generales. Como se sabe el entrenamiento en el manejo y reconocimiento

de las superestructuras textuales es una de las estrategias de prelectura más utilizadas, puesto que

permite que el lector “cuente” con algunos indicios que le facilitarán su recorrido por el texto y la

comprensión de sus contenidos.

3. CLAVES LINGÜÍSTICAS Y TEXTUALES.

Se refiere al sistema grafofónico de la lengua, a sus estructuras lexicales y morfosintácticas,

al sistema pragmático y de enunciación que señala las claves del texto acerca de cómo deben ser

interpretados algunos enunciados, y el sistema semántico con sus procedimientos textuales de

coherencia y cohesión, usos de conectores y subsistemas de correferencias internas del texto por

sustitución pronominal y por sustitución léxica, es decir, el sentido que se produce como

consecuencia de las relaciones internas dentro de los enunciados de un texto.

Este modelo se encuentra conformado, asimismo, por:

LAS INTENCIONES DE LECTURA DEL LECTOR, quien tiene en cada momento y, según sus

necesidades, un propósito determinado al leer.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS, que el lector-alumno aplica a la comprensión de los textos.

Estas son:

Predicción y formulación de hipótesis: éstas activan los esquemas mentales cognitivos y la

memoria a largo plazo, constituyendo el marco cognitivo del lector, de manera constante.

Son actividades insertas en las estrategias de pre-lectura, las cuales siempre resultan

favorecidas por el apoyo y la facilitación del docente, quien puede proveer un adecuado

espacio que permita introducir a los estudiantes en los marcos situacionales de los textos a

leer, mediante comentarios, ejemplos, anécdotas, recursos audiovisuales, etc., y que

constituyen valiosas herramientas de anclaje para la posterior adquisición de

conocimientos a partir de la lectura.

Inferencias y deducciones lógicas: son conjeturas o suposiciones que el lector realiza para

interactuar con el texto de forma explícita y también implícita al llegar a reflexiones o

implicaciones colaterales de las ideas, al interpretar las implicaturas discursivas y acceder

a un nivel de comprensión más crítico y reflexivo, mediante el procesamiento cada vez

mayor de información relevante.

Verificación de hipótesis: es la actividad lectora que le permite al lector confirmar o

modificar sus hipótesis y autorregular su comprensión y monitorear el desempeño de sus

estrategias metacognitivas, haciéndose consciente de las claves textuales que ha

procesado y de otras que, quizás, no tomó en cuenta al inicio de la lectura.

Corrección: ocurre cuando el lector vuelve a evaluar la información procesada y hace

nuevas predicciones e inferencias, o se asegura de no haber pasado por alto información

relevante. A partir de estas relecturas puede revisar, reconstruir sentidos y modificar su

interpretación del texto leído.

A continuación se muestra el modelo de Goodman con todos sus elementos constituyentes.

Construir Sentidos

LEER ES

Mediante la

INTERACCIÓN

LECTOR TEXTO

Claves lingüísticas Conocimientos previos (esquemas mentales)

+ Conocimientos letrados

+ Estrategias cognitivas

Predicción Inferencia Verificación de

Hipótesis

Corrección

entre

V. ASPECTOS METODOLÓGICOS

En este apartado nos ocupamos de explicitar los lineamientos y metodologías que nos

permiten alcanzar los objetivos planteados, cuyas características nos remiten a una investigación

de tipo proyectiva, la cual <<intenta proponer soluciones a una situación determinada a partir de

un proceso previo de indagación. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de

cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta. Dentro de esta categoría entran los

„proyectos factibles‟.>> (Hurtado de Barrera, 2006), puesto que persigue responder a las

necesidades de los alumnos en cuanto a sus dificultades de comprensión lectora y al

mejoramiento de sus habilidades cognitivas, propuesta explicitada ahora como fase previa a su

posterior desarrollo computarizado.

Con respecto al diseño de investigación ésta se apoya en la recopilación y el análisis de la

literatura especializada sobre comprensión lectora, psicología y habilidades cognitivas y diseños

instruccionales y computacionales, entre otras temáticas afines; la observación de las sesiones de

lectura y análisis textual, la revisión de las producciones escritas de los estudiantes y en el

análisis de los índices de repitencia de éstos en la asignatura Comprensión y Expresión

Lingüística I del componente de Estudios Básicos de las carreras ofrecidas por la UDONE. Éstas

constituyen las fuentes de nuestro estudio, por lo cual se trata de un diseño de fuente mixta, toda

vez que involucra la documentación y la recolección de observaciones en el ambiente natural de

las aulas de clase.

En relación con la perspectiva temporal y la amplitud de foco, la investigación se

circunscribe a un diseño evolutivo contemporáneo univariable (ob.cit.), que si bien recopila

información de las fuentes anotadas, lo hace con el propósito de diagnosticar las necesidades de

las que parte la propuesta para situarse en el momento de la elaboración de la misma y

centrándose en el evento que estudiamos; tal como es el diseño instruccional para el

mejoramiento de las estrategias de comprensión lectora de los estudiantes.

Cabe destacar, además, que en cuanto a las técnicas e instrumentos utilizados, la observación

no asistida técnicamente mediante guías de observación y el registro anecdótico, a lo largo de los

cuatro últimos semestres, nos permitió registrar mucha información relacionada con las

dificultades más frecuentes que presentan los estudiantes durante la lectura y en las

composiciones relacionadas con ésta. Información que, asimismo, nos sirvió de valiosa guía para

la selección y diseño de las estrategias que pudieran ofrecer mayores posibilidades de favorecer

el mejoramiento de las habilidades de lectura. Similar provecho obtuvimos también de las

técnicas de revisión documental y de las matrices de registro que elaboramos con el objeto de

recopilar información pertinente y antecedentes relacionados con la temática del estudio,

describir y explicitar las orientaciones teóricas y así fundamentar debidamente el diseño

propuesto.

Por otro lado, toda vez que en este estudio se procede presentando la propuesta de un diseño

instruccional que, en una fase posterior, pueda conducir al desarrollo e implementación de un

software educativo con la participación de especialistas en programación; resulta oportuno

señalar aquí algunos lineamientos fundamentales de metodologías computacionales involucrados

en la consecución de esta tarea, y en el uso del computador como un medio que favorece la

construcción del conocimiento, mediante la selección cuidadosa y rigurosa de las herramientas y

materiales concebidos por estas tecnologías, según los objetivos que se persigan.

Entre estas herramientas se consideran sistemas algorítmicos y heurísticos. Los primeros

pueden ofrecer sistemas tutoriales de ejercitación y práctica, tal como se han diseñado muchas de

las actividades en nuestra propuesta. Éstos utilizan lenguaje de programación sintónico; es decir,

que el usuario se “sintoniza” con las instrucciones del programa al interactuar en un micromundo

de aprendizaje, en condiciones similares a los contextos reales. Logo y Karel son ejemplos de

este tipo de sistemas que permiten el desarrollo de estrategias para la solución de problemas.

En el caso de los sistemas heurísticos encontramos las aplicaciones de los sistemas expertos,

los cuales son capaces de representar y manejar información sobre alguna área del conocimiento

con el fin de presentar soluciones, orientar o sugerir indicaciones y procedimientos a los usuarios.

Esto es posible porque estos sistemas cuentan con una amplia base de datos cuya fuente es la

experiencia humana y los conocimientos propios de una determinada parcela de estudios. Cervan,

el ayudante de nuestra propuesta, procede extrayendo información de una base de datos, diseñada

según los requerimientos de cada componente, actividad y objetivo a lograr por parte del usuario

estudiante. Con un diseño de programación y reglas de alto nivel, estos sistemas expertos se

muestran muy eficientes, puesto que pueden hallar o juzgar la solución de algo, a la vez que

explican y justifican la información ofrecida, guiando así las operaciones y los aprendizajes de

los usuarios.

Desde las perspectivas instruccionales de esta propuesta, hemos estimado apropiado

considerar un Sistema Tutorial Inteligente (Salcedo, 2002), vistas las muchas posibilidades que

puede ofrecer para adaptarse al que desea aprender y a las características y al desempeño del

estudiante. Por esto, el sistema está programado con una “noción” de tipos de estudiantes en

donde se registran habilidades y conocimientos previos manejados por los usuarios y una interfaz

constituida por diversas situaciones de aprendizaje, de forma que éstos puedan acceder al

conocimiento o al procedimiento requerido, de acuerdo con sus necesidades. En la descripción

del software, que presentamos más adelante, hemos elaborado las actividades interactivas con el

sistema tomando en cuenta estas aplicaciones, pues el estudiante es un sujeto activo que

interactúa, indaga, solicita información, realiza preguntas sobre sus dudas y, según su nivel de

procesamiento y manejo de conocimientos introductorios, especializados o avanzados, es

atendido por Cervan, el asistente del software.

El Sistema Tutorial Inteligente también comparte propiedades del sistema experto, tales

como una base de conocimientos, representación de hechos y contextos reales, mecanismos de

inferencias y la interfaz con el estudiante usuario; por lo cual se concibe como una combinación

de sistemas algorítmicos y heurísticos. Apuntamos, además, en relación con sus aplicaciones, la

notable presencia en este sistema de las técnicas de la inteligencia artificial , la cual puede

vehiculizar sistemas expertos, representar ambientes reales de aprendizaje y de adquisición de

conocimientos y el procesamiento de lenguaje natural.

En relación con las metodologías para el desarrollo de Mecs, Galvis (1993) señala que es

necesario ser muy rigurosos y aplicar mucho cuidado al análisis y al diseño de los mismos, pues

es en estas etapas en donde se asientan las bases de un desarrollo posterior efectivo. Ese análisis

debe estar bien fundamentado por el conocimiento de las teorías del aprendizaje y la

comunicación humana y la habilidad para el diseño de ambientes de aprendizaje adecuados y

ajustados a las necesidades detectadas en la población a la que se dirige el mec. También se

evalúa aquí el entorno del diseño y las características de los usuarios. De esta manera, el autor

propone tres fases para el diseño de materiales educativos computacionales: Diseño Educativo,

Diseño de Comunicación y Diseño Computacional.

En esta propuesta se realiza el diseño educativo, el cual expresa las necesidades y los

alcances, los objetivos, contenidos y estrategias y el tratamiento teórico que fundamenta el Mec.

El diseño de comunicación y el computacional son, propiamente, objeto del posterior desarrollo

informático. Sin embargo, y como dejamos anotado arriba, en este estudio hemos adelantado,

como fase previa, una descripción lógica de la manera en que puede proceder el software, de

acuerdo a los fines que perseguimos.

Así, en el diseño de comunicación se establecen las bases de la interacción entre el usuario

estudiante y el programa, lo cual se conoce como interfaz. Se determina cómo se comunicará el

usuario con éste (interfaz de entrada) y cómo se comunicará el programa con el usuario (interfaz

de salida). A su vez, en el diseño computacional se indican las funciones y las aplicaciones que

deberá cumplir el Mec; tales como aquellas que permitan al estudiante controlar la secuencia, el

ritmo, la cantidad y tipo de ejercicios, abandonar y reiniciar el programa y al profesor editar

prácticas, actividades y explicaciones. También incluye la descripción de una estructura lógica

con niveles sucesivos de especificidad para operacionalizar cada módulo del diseño, de la cual se

parte para formular el programa principal y todos los procedimientos que se requieran. Aquí

debe especificarse cuáles estructuras de datos deben almacenarse en la memoria principal y

cuáles en la memoria secundaria o archivos de disco; de tal modo que el programa principal y los

procedimientos y aplicaciones cumplan con las funciones definidas por el diseño.

Como vemos, el diseño de materiales educativos computarizados implica un esfuerzo

conjunto entre especialistas y programadores y fases de prueba y ajuste e implementación

sistemáticas que demandan muchas horas de trabajo, lo cual la mayoría de las veces no se

corresponde con el tiempo de que dispone el docente para dedicarse a la investigación y al

desarrollo de aplicaciones como éstas. También las limitaciones materiales y el hecho de que no

se cuente con una infraestructura y equipamiento adecuado, para la implantación de estos

programas, confluyen frecuentemente en la imposibilidad de dedicarse a proyectos de esta

naturaleza, aun en el caso de docentes motivados para tal fin.

No obstante, vivimos el momento que vivimos y la realidad de los entornos educativos, como

la misma naturaleza de los conocimientos que los estudiantes precisan, cambia y se transforma en

medio de una rápida e intensa dinámica que, a menudo, no alcanzamos a percibir con exactitud

en todas sus dimensiones. Lo cierto es que nuestros estudiantes han cambiado, como cambian

también las demandas del contexto social y cultural sobre el sistema educativo y es preciso

responder a esos estudiantes, incorporando en nuestra comunicación didáctica herramientas que

les son familiares y cotidianas. Las nuevas tecnologías educativas son un semillero de numerosas

posibilidades que aun no explotamos a cabalidad. Por eso investiguemos con ciencia y arte,

ensayemos con método y entusiasmo, propongamos siempre.

VI. FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL PROPUESTO

Partiendo de la fundamental relevancia que tiene, para los estudiantes universitarios y su

desempeño académico, la optimización de las estrategias de comprensión lectora se presenta, a

continuación, la explicación de las fases que conforman este diseño.

FASE 1. NECESIDAD INSTRUCCIONAL

Los resultados de las pruebas de aptitud académica para el ingreso al nivel de Educación

Superior manifiestan, cada año, de manera ya preocupante, las numerosas deficiencias en

comprensión lectora que presentan los estudiantes aspirantes. Una vez dentro del sistema, sus

análisis de lectura y las producciones escritas derivadas de éstos continúan reflejando las

dificultades que tienen para interactuar con los contenidos de los textos y su posterior elaboración

verbal. El intenso dinamismo de nuestras sociedades somete al hombre contemporáneo a manejar

y procesar una enorme cantidad de información, y es a ese hombre al que formamos en nuestras

aulas. De igual manera, toda vez que el manejo de la lengua y de las habilidades comunicativas

constituye una competencia genérica de notable importancia para el desempeño general y el éxito

en los estudios y en las actuaciones académicas del alumno, se propone la elaboración de un

material educativo computarizado que propenda al mejoramiento de las estrategias de

comprensión lectora de los estudiantes de la asignatura Comprensión y Expresión Lingüística I

(CEL I), del primer semestre del componente de Estudios Básicos, de las carreras ofrecidas por la

UDONE.

FASE 2. AUDIENCIA

Por las razones anotadas antes, el material instruccional computarizado va dirigido a los

alumnos cursantes de CEL I en la UDONE y, por extensión, a cualquier estudiante del nivel

superior, en relación con sus actividades de comprensión lectora y como un medio que le permite

optimizar sus estrategias de lectura y derivar aprendizajes significativos de las mismas. De esta

manera, constituye un provechoso material de apoyo para los docentes del área de Lingüística,

quienes podrán hacer uso de éste para que sus alumnos interactúen, de manera dinámica y

significativa, con los contenidos y actividades que el mismo presenta.

FASE 3. OBJETIVO GENERAL

La implementación de este material instruccional se propone mejorar las estrategias de

comprensión lectora que permitan el logro de aprendizajes significativos en los alumnos de CEL

I, del componente de Estudios Básicos de la Universidad de Oriente, Núcleo de Nueva Esparta.

FASE 4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Bajo el enfoque cognoscitivo y constructivista de esta propuesta y la interacción con los

contenidos de la misma, los alumnos podrán manifestar competencias para:

Reconocer la doble dimensión de la actividad lectora: como interactividad y como

transacción de conocimientos y saberes.

Identificar los tipos de lectura.

Identificar la tipología de los textos.

Reconocer los aspectos que intervienen en la comprensión de los textos.

Inferir información implícita en los textos.

Verificar y corregir sus hipótesis de lectura.

Localizar el tema y las relaciones léxicas y semánticas entre las ideas de un texto, con el

objeto de señalar su sentido global.

Aplicar las técnicas para la elaboración de esquemas, resúmenes y ampliación de textos.

FASE 5. CONTENIDOS DEL SOFTWARE

Nociones de lectura como proceso interactivo y como proceso transaccional.

Tipos de lectura según la finalidad y según la intención del lector.

Tipología textual. De acuerdo a la función lingüística. Según la técnica expresiva

utilizada. De acuerdo a la combinación de trama y función.

Modelo Transaccional Sociopsicolingüístico de K. Goodman, para la comprensión de la

lectura.

Estrategias cognitivas de comprensión lectora: predicción, inferencia, verificación de

hipótesis y corrección.

Estrategias de organización: localización del tema y de las relaciones léxicas y semánticas

entre las ideas.

Composiciones relacionadas con la lectura. Técnicas para la elaboración de esquemas,

resúmenes y ampliaciones de textos.

FASE 6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Toda vez que este material instruccional se inscribe dentro de una propuesta organicista y

constructivista que promueve la participación activa del lector y en la que los sentidos y la

interpretación textual constituyen procesos mediados por la interacción lector – texto (autor), esta

propuesta se dirige a la implementación de estrategias que fomenten esa interacción mediante el

manejo de abundantes ejemplos sobre tipos de textos y sobre la aplicación de las estrategias de

comprensión lectora a los mismos. Se trata de que la facilitación del material instruccional

computarizado y la del docente promuevan el desarrollo de un lector crítico y consciente de las

estrategias que aplica al momento de leer y, por consiguiente, de interpretar y obtener

aprendizajes significativos de un texto.

Con el objeto de cumplir con estos propósitos pueden señalarse:

Lectura focalizada de textos diversos.

Identificación de los aspectos que comporta la comprensión lectora.

Activación de conocimientos previos.

Producción de inferencias e hipótesis sobre el material leído.

Corrección de las hipótesis y producción de nuevos significados.

Jerarquización de las ideas y de los significados.

Localización de información relevante en los textos.

Identificación del tema y de las ideas para establecer el sentido global de los textos.

Aplicación de las técnicas para elaborar esquemas, resúmenes y ampliaciones de los

textos.

FASE 7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La evaluación de este material instruccional privilegia la evaluación formativa y cualitativa

y la autoevaluación, en un proceso continuo que permita al alumno identificar las estrategias de

comprensión lectora, aplicarlas y mediante la recursividad y la corrección, mejorar sus

competencias para obtener aprendizajes significativos de las actividades que realiza, progresar a

su propio ritmo y afianzar sus estrategias metacognitivas en el procesamiento de la información y

en la comprensión de los textos. Asimismo, se propone ejercicios para ampliar y revisar los

aprendizajes obtenidos mediante las siguientes actividades:

Responder a preguntas relacionadas con el contenido de los textos.

Escribir hipótesis e inferencias sobre lo leído.

Contrastar las hipótesis personales con otras presentadas por el propio material

instruccional.

Revisar lo leído y corregir las hipótesis previas.

Seleccionar entre varias alternativas el orden jerárquico de las ideas presentes en los

textos.

Separar la información relevante de la que no lo es, mediante el subrayado o la

reorganización y construcción de nuevos enunciados.

Aplicar las técnicas para la elaboración de esquemas, resúmenes y ampliaciones de textos,

mediante la eliminación, la generalización, la construcción y la expansión de los

contenidos presentes en los mismos.

Por último, también puede el estudiante contar con claves de corrección orientadas a guiar al

estudiante en las posibles respuestas, más que en la prescripción de enunciados taxativos, las

cuales le permiten autoevaluar su propio proceso de comprensión textual. Esto con el objeto de

que sea él mismo quien, a su propio ritmo y nivel de procesamiento, regule su aprendizaje y

reconozca sus aciertos y dificultades y, en consecuencia, continúe interactuando con el programa

en busca de los procedimientos y de los conocimientos que precise.

VII. DESCRIPCIÓN DEL SOFTWARE “LECOM”

“LEYENDO Y COMPRENDIENDO”

LECTURA COMPRENSIVA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Nuestra propuesta de diseño instruccional para el desarrollo del software educativo se llama

“Leyendo y Comprendiendo” y en la primera pantalla de presentación aparece este título en un

“zoom” intermitente, mientras se suceden imágenes de jóvenes lectores en distintas situaciones

que se superponen unas a otras. En estas imágenes se recrea el resultado de la lectura

comprensiva que produce aprendizajes significativos, nuevos conocimientos y creatividad, al

presentarse al joven que lee emitiendo “burbujas”, a la manera del comic, en las que se imagina

ya como profesional productor de nuevos saberes y tecnologías, las cuales aplica a sus labores:

así, el científico recogiendo sus muestras y registrando los resultados de sus experimentos, el

ingeniero en medio de su campo laboral, el gerente en su empresa, el abogado en la corte, el

profesor en el aula de clases; entre otros.

Con el objeto de hacer la presentación de los materiales instruccionales atractivos al joven

usuario, cada pantalla de los menú y sub-menú está diseñada en forma de graffiti y letreros, de

variados colores y formas, con iconos que le permiten cambiar el tipo, el tamaño y el color de la

letra y, además, una colección de melodías variadas, desde la música instrumental y clásica hasta

los géneros preferidos por el segmento de jóvenes adultos, de donde podrán escoger la canción y

el intérprete que prefieran para acompañar sus lecturas. Aquí, aparece una pequeña figura en

forma de CD preguntándole al usuario: ¿Qué quieres escuchar?, mientras despliega la lista de

melodías; el usuario hace clic en la elegida y así puede escucharla. Por supuesto, si en algún

momento el usuario no deseara escuchar música puede prescindir de esta función.

Asimismo, el usuario podrá moverse, según su preferencia, dentro del sistema utilizando los

iconos que aparecen en las pantallas, a saber:

ANTERIOR REGRESA A MENÚ

SIGUIENTE SALIR

Luego de la pantalla de presentación encontramos la página principal (menú principal) con

un fondo de páginas de textos y el título del software en el centro. A la izquierda de la página está

situada la cartelera de contenidos, cada uno correspondiéndose con los cuatro (4) componentes

del menú principal. Estos son:

1. NOCIONES GENERALES

Al seleccionar el usuario este componente aparece una pequeña figura de búho, ataviado con

jeans y gorra, señalando los aspectos del sub-menú. Su nombre es Cervan y acompañará al

usuario a lo largo de todas las actividades y componentes.

Así, Cervan invita al lector a revisar las definiciones de lectura como proceso interactivo y

como proceso transaccional. Estas nociones se apoyan con ejemplos concretos relacionados

con cada enfoque de lectura, de manera que el usuario pueda distinguir claramente sus

diferencias y confluencias en una situación de lectura ofrecida por el sub-menú, con el fin

de verificar y afianzar sus conocimientos previos al respecto.

Tipos de lectura según la intención del lector y según la finalidad. Tipologías textuales.

Aquí, el usuario puede revisar los distintos propósitos que persigue al elegir una lectura

determinada o sus motivaciones para hacerla. Se define cada tipo de lectura, se presenta su

clasificación y ejemplos de los tipos de textos que se corresponden con cada lectura.

Además, se revisan las nociones de funciones lingüísticas y técnicas expresivas, de forma

que el estudiante pueda revisar la comprensión que tiene de las mismas; todo esto en

función de ofrecer conocimientos introductorios y precisos, que favorezcan el

procesamiento de información necesario para las tareas siguientes. Estas actividades se

explicitarán siempre con muestras textuales, a las cuales el usuario podrá acceder haciendo

clic en cada aspecto de este sub-menú.

Modelo Transaccional Sociopsicolingüístico de Kenneth Goodman para la comprensión

lectora. En este apartado el usuario encontrará el diagrama de este modelo con información

detallada de los elementos que conforman el mismo, de manera que pueda reflexionar sobre

la importancia de la lectura como proceso cognoscitivo y de interacción entre sus

conocimientos previos y la información nueva presente en los textos. Aquí, el usuario

puede hacer clic en cada uno de los elementos del modelo y aparecerá una explicación

referida a cada uno, siempre con los debidos ejemplos de las situaciones concretas en las

que se realiza, con el objeto de que el estudiante implemente, posteriormente, con mayor

eficacia y conciencia del conocimiento que maneja, sus estrategias de comprensión lectora.

2. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

En este menú se pretende que el usuario identifique las estrategias cognitivas de

comprensión lectora, reconozca su importancia en la construcción de aprendizajes significativos

y mejore sus competencias para interpretar lo que lee, mediante los numerosos y variados

ejercicios que se le presentan. Aquí, Cervan invita al usuario a interactuar con los textos y a

revisar los conceptos de inferencias y predicciones, presenta ejemplos de las mismas y se encarga

de asistir al joven en la formulación de hipótesis sobre el texto leído (de entre las variadas

muestras que ofrece al software), en la verificación de esas hipótesis y en la posterior corrección

o reformulación de sus hipótesis de lectura en su proceso de construcción de sentidos, a partir del

texto leído, con el fin de que éste se asegure de la pertinencia de los significados producidos.

En esta tarea, Cervan también conduce al lector hacia la revisión final de los sentidos que ha

dado a los textos leídos, mediante preguntas que hace al lector sobre las hipótesis, recordándole

las características de la estrategia que está aplicando en cada momento e invitándolo a que las

escriba, de manera que no pierda esa información y pueda verificarla y utilizarla en el momento

en que la necesite para construir el sentido global de los textos leídos. Además le indica la

presencia de las relaciones léxicas y semánticas en ejercicios que muestran estas

correspondencias y en otros textos en donde no se establecen, de forma que pueda reconocer el

papel que estas relaciones juegan en la construcción de los sentidos y en la coherencia textual

para una adecuada comprensión de la lectura.

3. COMPOSICIONES RELACIONADAS CON LA LECTURA

Con los contenidos de este menú se busca que el estudiante reconozca la utilidad del

esquema, el resumen y la ampliación como medios de elaboración verbal, a partir de la lectura.

Asimismo, con el manejo de una variada muestra de textos, éste practicará y aplicará las

diferentes técnicas que se le presentan para procesar la información obtenida de los textos,

mediante sus aprendizajes significativos.

Aquí, de nuevo Cervan, el ayudante de nuestro software, asiste al estudiante usuario cuando

éste elige el sub-menú “EL ESQUEMA”. Primero aparece la función de éste y las técnicas para

su elaboración. A continuación, Cervan señala ejemplos de esquemas elaborados como producto

de una lectura comprensiva del texto original. En cada ejemplo, Cervan indica la técnica y el

procedimiento que se llevó a cabo para obtener el esquema, de manera que estas indicaciones

constituyan beneficiosos refuerzos de la capacidad analítica del usuario al lograr determinar, con

claridad y precisión, lo que debe hacer al momento de elaborar esquemas. Al final de estas

actividades se ofrece al usuario distintos textos para que elabore esquemas con la asistencia de

Cervan, quien volverá a indicarle las técnicas que debe aplicar para el logro de su objetivo:

construir esquemas coherentes, precisos y completos, luego de la lectura del texto escogido. Al

mismo tiempo, también le advertirá que vuelva a revisar la tarea realizada, en el caso de que no

haya aplicado debidamente las técnicas.

Por otra parte, seleccionando el apartado “EL RESUMEN”, el joven usuario se encontrará

con una disposición de los contenidos similar al anterior: primero, aparecerá la utilidad del

resumen y luego la descripción de las macrorreglas para la producción de información resumida.

Estas son: eliminación, generalización y construcción. Mediante ejemplos textuales, Cervan va

señalándole al usuario cómo se elimina información no relevante de un texto. Luego aparece el

texto original que se está resumiendo con esta información elidida, de manera que el usuario

verifique, claramente, en qué ha consistido esa eliminación.

Del mismo modo asiste Cervan al lector con la aplicación de las otras dos técnicas:

generalización y construcción, al señalar en el ejemplo lo que se persigue con cada una y luego

con la presentación del texto una vez aplicada la respectiva macrorregla. Al final, también se

pueden encontrar varios textos para resumir con la asistencia de Cervan, quien se encarga de

recordarle al lector los pasos que debe realizar para la elaboración de un resumen. Nótese que

esta asistencia constante del ayudante del programa permite al estudiante monitorear, en todo

momento, las operaciones que realiza, afianzando así sus habilidades metacognitivas y

discursivas y, por ende, su comprensión de los textos.

Como se puede apreciar, en esta parte del componente se trabaja con altos niveles de

procesamiento, toda vez que la comprensión y la adquisición de habilidades para proceder con las

macrorreglas implica capacidades para “leer entre líneas” en busca de la información relevante,

identificar aspectos particulares que pueden generalizarse, reorganizar la materia discursiva y

construir enunciados nuevos a partir de la lectura, en forma breve y coherente y respetando el

sentido del texto original. Con frecuencia, los estudiantes presentan muchas dificultades para

acometer estas tareas; por esto las actividades referidas al resumen han sido diseñadas

considerando los medios más explícitos para la explicación, la demostración y la ejercitación

abundante y la secuencia paso a paso del procedimiento.

En el sub-menú “LA AMPLIACIÓN”, al usuario se le presentan las características de la

misma, los procedimientos que debe aplicar y la estructura discursiva de cada texto, según el

tipo de ampliación. Así, Cervan va presentando ejemplos de cada tipo indicando cómo se ha

elaborado cada una, las características de orden discursivo y lingüístico y el predominio de la

función lingüística, de acuerdo con cada ampliación. Estas consideraciones que aún constituyen

conocimientos introductorios resultarán de mucho provecho cuando el estudiante, más adelante,

se involucre en la tarea de producir estas ampliaciones. Estas son:

Por definición.

Por contraste.

Por comparación.

Por ejemplificación.

Por ideas contrarias.

Por argumentación.

Como indicamos, ahora el asistente invita al usuario a practicar con varias lecturas y a aplicar

las técnicas ya presentadas, recordándole en todo momento el procedimiento que está realizando

y la posibilidad que tiene de consultar al módulo de “Dudas y Preguntas”, inserto en la base de

datos, cuando lo necesite o desee buscar un sinónimo, antónimo o conector que le permita lograr

mayor fluidez y adecuación de su expresión escrita.

4. ESCRITORIO

Este componente constituye la mesa de trabajo del usuario, en la cual puede practicar con

una numerosa muestra de textos y ejercicios que se le ofrecen para consolidar sus competencias

de comprensión lectora. De nuevo aquí, puede el usuario solicitar la asistencia de Cervan, quien

le podrá recordar la información que requiera escribiéndola en un icono llamado “Preguntas” y

que remite a “Buscar”; función que se ejecuta haciendo clic en la misma, y que le permite revisar

los contenidos presentados en el software. También podrá encontrar el lector, a modo de claves

orientadoras de la tarea a ejecutar, algunas aplicaciones de las técnicas en textos seleccionados

que le permitan autoevaluar su desempeño en estrategias de comprensión lectora.

Como anotamos en los fundamentos teóricos en relación con la adquisición de conocimientos

avanzados, aquí el estudiante usuario es quien decide cuál es la tarea que precisa o prefiere

realizar, ya que ahora éstas no se encuentran ordenadas dentro de una secuencia sino que

dependen de la combinación de tareas elegidas. Esta disposición responde, asimismo, al perfil

del estudiante, quien de acuerdo con su nivel de conocimientos previos consolidados accederá al

componente, el cual podrá ofrecerle actividades con distintos grados de complejidad creciente.

VIII. RECOMENDACIONES

Para lograr los beneficios de la propuesta del material instruccional presentado es preciso

atender estas consideraciones:

1. Tal como ha quedado expresado en la descripción de las etapas y en el diseño del mismo,

se requiere tratar la aplicación de éste como un proceso y atendiendo a los niveles de

adquisición de conocimientos; de tal modo que permita el desarrollo gradual de las

competencias en comprensión lectora de los estudiantes.

2. Debe dársele especial atención a los materiales instruccionales con los que se trabaje.

Éstos deberán ajustarse a los criterios de adecuación, nivel de complejidad,

intencionalidad e intereses de los estudiantes usuarios, con el objeto de promover la

motivación en la ejecución de las tareas y la generación de aprendizajes significativos.

Esto resulta muy importante, ya que no tomar en cuenta la secuencia en que se introducen

conocimientos especializados y avanzados somete al estudiante a actividades para las

cuales aún no está apto, creando displacer y frustración ante las mismas. Por ello se

recomienda proceder gradualmente.

3. Fomentar la discusión y la actividad colaborativa en torno a la comprensión de los textos,

realizada por los estudiantes. El error, la corrección de las hipótesis y la reformulación

del sentido y de las interpretaciones constituyen estrategias de aprendizaje valiosas en la

construcción de los significados que los estudiantes dan a los textos, promoviendo,

asimismo, el respeto y la tolerancia en relación con los puntos de vista de los otros. Estas

son actividades que pueden realizarse después de haber interactuado con el programa y

con la facilitación del docente, quien debe conducir la discusión y estimular la

negociación social de los significados, en entornos constructivistas de aprendizaje.

4. La evaluación formativa y cualitativa debe ser aplicada durante todo el proceso. En este

sentido, en la descripción lógica del diseño previa al desarrollo informático se contempla,

además del ayudante del programa, la intervención del docente. De esta manera, éste

facilitará actividades de prelectura, acompañará a los estudiantes durante la formulación y

verificación de sus hipótesis, si fuera necesario y los alentará en el cultivo de la reflexión

sobre sus interpretaciones textuales.

5. Se indica documentar regularmente el programa y sus aplicaciones con el objeto de

obtener información necesaria para su mantenimiento y evaluación permanente de las

estrategias y materiales de instrucción. De este modo se podrá verificar adecuadamente

la eficacia de las funciones y recursos instruccionales del programa, introducir otros que

se consideren apropiados y necesarios y así optimizar el proceso y las estrategias de

comprensión lectora de los estudiantes.

IX. CONCLUSIONES

Llegados a este punto hemos de considerar la notable importancia que reviste la comprensión

lectora para el desempeño del estudiante universitario, puesto que ésta constituye una

competencia genérica que el alumno debe dominar, toda vez que le permitirá mostrarse más

eficiente al momento de leer y de producir textos escritos, a partir de la lectura. Conscientes de

estas exigencias, elaboramos el diseño educativo como fase previa para el desarrollo de un

material instruccional computarizado (Mec), orientado a la construcción significativa de los

sentidos que los estudiantes extraen de los textos.

Para el logro de los objetivos de este proyecto fue necesario un análisis de necesidades

detallado de las dificultades presentadas por los estudiantes del nivel universitario, lo cual fue

posible gracias al registro continuado de estas fallas llevado a cabo en nuestras aulas de clase y

analizando los índices de repitencia en desempeños académicos, particularmente en las áreas de

comprensión y expresión lingüística. Este diagnóstico y nuestra propia disposición posibilitó la

elaboración del diseño que propusimos.

Fue así como describimos sus fases constituyentes y las actividades y estrategias, que

creímos necesarias, para desarrollar las habilidades cognitivas y las estrategias de comprensión

lectora de los estudiantes. Desde las teorías del aprendizaje fundamentamos la propuesta en los

planteamientos teóricos del cognoscitivismo y del socioconstructivismo, aplicando también

enfoques comunicativos e interactivos, en situaciones de aprendizaje que reproducen contextos

reales, con el fin de conseguir un diseño atractivo y motivador que propiciara el interés del

estudiante en las actividades de comprensión de los textos.

Finalmente también ofrecimos una descripción lógica del software en donde señalamos

algunas orientaciones, relacionadas con las posibilidades de desarrollo computacional del diseño,

tal como las concebimos a partir de nuestra investigación sobre elaboración e implementación de

Mecs. En esta descripción dejamos apuntados avances representativos, que podrán guiar la

meticulosa labor de los programadores y expertos en ingeniería de software educativos, con la

intención de que podamos tener, en una próxima ocasión, la oportunidad de ofrecer el programa

ya desarrollado a sus destinatarios.

Por estas razones, podemos concluir que esta propuesta fue un esfuerzo dirigido a contribuir

con el mejoramiento de las competencias de comprensión lectora de nuestros estudiantes,

valiéndonos de las muchas posibilidades tecnológicas con que hoy contamos; la cual, estando

siempre sujeta a la revisión y a la observación de las recomendaciones presentadas, podrá

mostrarse adecuada para ofrecer los beneficios que su implementación entraña para los

estudiantes de hoy, herederos y usuarios expertos de las aplicaciones informáticas.

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