1

Matkalla uuteen maailmaan:

Tieto- ja viestintätekniikka esi- ja alkuopetuksen pedagogisena työkaluna Pohjois-Suomen esi- ja alkuopetuspäivät, Oulu, 3.11.2014 Pekka Mertala Projektitutkija Oulun yliopisto / TiEsi-hanke

2

Alkusanat

Lienee reilua sanoa heti aluksi, että en tule puheenvuorossani esittelemään opetusohjelmia tai oppimispe-

lejä. Lähestyn aihettani, tieto- ja viestintätekniikan (TVT) roolia esi- ja alkuopetuksen pedagogiikassa, tavoit-

teenani herättää keskustelua siitä, miksi TVT:n suunnitelmallisen ja tavoitteellisen hyödyntämisen tulee olla

osa esi- ja alkuopetuksen arkea. Käyttämäni ilmaisu ”tulee olla” kertoo, että olen jo puoleni valinnut. Toi-

saalta uudet esiopetuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet eivät anna varsinaisesti vaih-

toehtoja. Esimerkiksi siinä missä vuoden 2010 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todettiin, että

esiopetuksen yksi tehtävistä on tukea lasten kasvamista tietoyhteiskunnan jäseniksii, lukee viimeisimmässä

perusteluonnoksessa, että esiopetuksessa käytetään tieto- ja viestintätekniikkaaii, eli muoto on velvoittava.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 1. ja 2. luokan kohdalla tieto- ja viestintätekniikka maini-

taan työvälineenä esimerkiksi matematiikan, käsitöiden ja musiikin yhteydessäiii niin, että TVT integroidaan

osaksi oppiaineita. Integraatiolla tarkoitetaan yleisesti kahden erillisen yhdistämistä yhdeksiiv. Kasvatustie-

teellisessä keskustelussa integraatiota käsitellään usein erityisopetuksen järjestämistä koskevissa kysymyk-

sissä ja termiä on kritisoitu siitä, että niin kauan kuin puhutaan integraatiosta, myönnämme sen, että tämä

erillisyys on olemassav. Kävinkin vastikään työkaverini kanssa lyhyen keskustelun siitä, että milloin koittaa

se päivä, että ei puhuta enää teknologiatuetusta opetuksesta tai TVT-integraatiosta, vaan TVT saavuttaa

saman inklusiivisen aseman kuin perinteinen oppimisteknologia, eli kynät, tehtäväkirjat, vihkot ja liitutau-

luvi. Medioista on kuitenkin puhuttu ihmisen jatkeina jo viidenkymmenen vuoden ajan ja onpahan esitelty

kaavailuja, että tulevaisuudessa mobiililaitteet olisivat kiinnitettyinä kehoomme.vii Yhtä kaikki, taisimme

tulla lopputukokseen, että hengitystä tuskin kannattaa pidätellä. Uskon, että puhumme integraatiosta,

emme inkluusiosta, koska teknologistuminen kaikkine mahdollisuuksineen herättää myös kysymyksiä, huo-

lia ja pelkoakin. Tämä on ymmärrettävää, sillä kynät ja kirjat ovat olleet osa elämäämme syntymästämme

lähtien ja olemassa jo ennen sitä, mutta tabletit ja monet muut uudet teknologiat eivät. Tätä epävarmuutta

ovat hyödyntäneet monet Hollywoodin suurmenestykset, kuten vaikkapa Matrix- ja Terminator -trilogiat

luomalla asetelman, jossa koneet ja teknologia ovat kaapanneet vallan ihmiskunnalta. Kirjallisuuden puolel-

ta oiva esimerkki on kauhuromaanien kuninkaan Stephen Kingin teos Maximum Overdrive. Siinä mystinen

kosminen säteily saa maapallon kaikki koneet leivänpaahtimista rekka-autoihin sekoamaan ja nousemaan

ihmisiä vastaan. Meidän todelliset huolemme lienevät maltillisempia, mutta yhtä kaikki esimerkiksi mobiili-

laitteiden käyttöön liittyvät ergonomiakysymykset ja ruutuajan määrä ja laatu ovat aiheita, joita on syytäkin

tarkastella kriittisesti. Sokea teknologiausko tai ylikriittinen suojelu- ja rajoitusmentaliteetti eivät kumpi-

kaan edistä lastemme hyvinvointia tai oppimista.

TVT:n opetuskäytön ympärillä käytävä keskustelu on ollut viime aikoina vilkasta. Mistään uudesta ilmiöstä

ei kuitenkaan ole kysymys: ihmisen älyllisen toiminnan historia on myös ihmisen käyttämien apuvälineiden

historiaa ja teknologian on kaikkien sen kehitysvaiheiden aikana uskottu mullistavan oppiminen ja opetus.

1920-luvulla filmiprojektorien ja radion uskottiin olevan tie onneen ja 1950-luvulla samaa sanottiin televisi-

osta ja opetusohjelmistaviii. Tänä päivänä usko teknologian mahdollisuuksiin kasvatuksessa näkyy muun

muassa ylioppilaskirjoitusten sähköistymisenä, sähköisenä PISA -kokeena, jo mainittuina opetussuunnitel-

mareformeina sekä moninaisina teknologiatuettuun oppimiseen keskittyvinä kehittämishankkeina, jotka

kohdentuvat aina varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen.

3

Mikä ihmeen uusi maailma?

Jos kerran teknologia on ollut osana koulutuksen ja oppimisen utopioita jo sadan vuoden ajan, mikä on

tämä uusi maailma josta tänään puhun? Asiaa voidaan lähestyä useammastakin vinkkelistä. Yhden niistä

mukaan uuden maailman sijaan olisi ehkä osuvampaa puhua uudesta näkökulmasta vanhaan maailmaan.

Esimerkiksi, kun astronautit katsovat maapalloa avaruudesta käsin, kyseessä on samaa maailma kuin se,

missä he ovat koko siihenastisen elämänsä eläneet, mutta perspektiivimuutos saa sen tuntumaan uudelta

ja erilaiselta. Mitään näin mullistavaa kokemusta en luonnollisesti pysty lupaamaan saati tarjoamaan, mutta

toivottavasti uutta ajattelemisen aihetta kuitenkin. Toinen tulkinta voisi olla se, että tässä hetkessä tapah-

tuva kasvatus suuntautuu aina myös tulevaisuuden uuteen ja erilaiseen maailmaan, jossa tämän päivän

lapset tulevat aikuisuuttaan elämään. Esimerkiksi maailma, jossa nyt elän, on monin paikoin erilainen kuin

se, johon synnyin 32 vuotta sitten ja omien vanhempieni kohdalla muutos on vielä huomattavasti suurempi.

Kolmas ja ehkä se keskeisin tulkinta on se, että kasvatuksen yksi tehtävistä on luoda parempaa maailmaa

tukemalla niiden valmiuksien kehittymistä ja käyttämistä, joiden avulla uudet sukupolvet voivat ylittää edel-

tävien saavutukset.ix

Maailmalla viittaan tässä myös filosofi Karl Popperin klassiseen määritelmään, jonka mukaan on olemassa

kolme toisiinsa yhteydessä olevaa maailmaa: maailma 1 joka käsittää fysikaalinen todellisuuden; maailma 2,

joka käsittää subjektiivisen tietoisuuden ja maailma 3, joka käsittää ihmisten luomat ideat, teoriat ja käsit-

teet. Esimerkiksi kirjat ovat maailman 1 objekteja, mutta niiden sisältö kuuluu maailmaan 3. Lukijan sisällös-

tä tekemä subjektiivinen tulkinta taas on maailman 2 objekti.x Esi- ja alkuopetuksen kontekstista käsin tul-

kittuna opetustilanne on fysikaalisen todellisuuden rekonstruktio siitä, mitä opettaja ajattelee oppimisesta.

Tämän puheenvuoron tarkoituksena on johdattaa teidät läpi näiden maailmojen tarkastellen sitä, mitä ne

tarkoittavat esi- ja alkuopetuksen TVT-pedagogiikan kannalta. Aloitan maailmasta 1, eli fysikaalisen todelli-

suuden maailmasta.

Maailma 1

Olin käymässä pari kuukautta sitten erään tutkimuspäiväkotini vanhempainillassa. Näitä sattui samalle vii-

kolle useampia, joten myönnettäköön, että saatoin puheenvuoroani odotellessa hetkittäin vaellella omissa

ajatuksissani. Yhtäkkiä kuitenkin havahduin: päiväkodinjohtaja oli sanonut, että kaupunki on paraikaa kilpai-

luttamassa tablettikauppiaita ja jahka sopimus saadaan sorvattua kuntoon, kustantaa kaupunki päiväkotei-

hin tabletit. Huikeaa, ajattelin, mutta miksi en tiedä tästä mitään? Johtaja jatkoi, että tähän astihan perheet

ovat toimittaneet tabletit päiväkoteihin. Aloin miettimään, että onko käynnissä laajamittainen maanalainen

BYOD-liike, josta en myöskään ole tietoinen. Hämmentävää. Siinä vaiheessa, kun alettiin puhua tablettien

hyvistä puolista: hampaiden reikiintymisen estämisestä ja tietyin varauksin myös hengitystieinfektioiden

ennaltaehkäisemisestä, palasin maanpinnalle. Esiopetuksen kentällä tabletti tarkoittaa edelleen ainoastaan

ksylitolitablettiaxi.

Tämä johtaa ongelmaan siinä, että esi- ja alkuopetusympäristö, jossa ei ole tieto- ja viestintätekniikkaa on

keinotekoisempi kuin esi- ja alkuopetusympäristö, jossa sitä on. Tuoreet kartoitukset osoittavat, että esi- ja

alkuopetusikäisten lasten kodeissa lasten käytössä on monipuolista laitteistoa1. Lisäksi on havaittu, että

medioiden käytössä on tapahtumassa murros pois perinteisistä digitaalisista medioista. Esimerkiksi ohjel-

4

mien ja sarjojen seuraaminen alkaa siirtyä yhä enenevissä määrin televisiosta verkon streamauspalvelui-

hinxii. Pikku Kakkonen ei ala joka kodissa kello 17:00.

Vaikka totesin lasten kotoa löytyvän monipuolista TVT:tä, ei se tarkoita, että TVT:n käyttötavat olisivat mo-

nipuolisia. Digitaalisten pelien pelaaminen ja ohjelmien seuraaminen verkosta tai televisiosta olivat esi- ja

alkuopetusikäisten lasten mediankäytön tyypillisimmät ja yleisimmät muodotxiii. Kuitenkin omat tutkimuk-

seni ovat osoittaneet, että lapset sekä haluavat käyttää TVT:tä oman itseilmaisunsa välineenäxiv että myös

käyttävät kun se heille mahdollistetaanxv. Näitä teemoja käsittelen tarkemmin tämän päivän ja huomisen

työpajoissa, mutta todettakoon, että esimerkiksi TiEsi-hankkeen esikoululaiset nimesivät itse tuottamisen,

kuten piirtämisen, kirjoittamisen ja valokuvauksen pelaamisen jälkeen toiseksi kiinnostavimmaksi TVT-

välineiden käyttötavaksi.

Maailma 3

Maailman 3, eli ihmisten ideoiden, teorioiden ja käsitteiden näkökulmasta TVT on kiehtova ilmiö. Se on

välinetasolla, eli maailmassa 1, alati muutoksessa oleva kenttä, mutta se on muuttanut myös kulttuuriam-

me, kuten vaikka tapaamme kommunikoidaxvi. TVT on esimerkiksi tarjonnut uusia työkaluja perinteisen

lukutaidon harjoitteluun erilaisten oppimispelien muodossa, mutta yhtäältä vaatinut uudelleenarvioimaan

sen, millaista osaamista lukutaitoon tulee tänä päivänä sisältyä, teknologian mahdollistaessa yhä monimuo-

toisempien multimodaalisten mediatekstien luomisen. Tähän peilaten Pirkko Saarisen ja Mikko Korkiakan-

kaan vuonna 2009 kirjansa nimenä esittämä kysymys, Lukemaan vai tietokoneellexvii, tuntuu nyt, vain viisi

vuotta myöhemmin keinotekoiselta ja vanhankantaiselta jaottelulta. Enää ei niinkään mennä tietokoneelle

vaan tietokone, niitähän älypuhelimet ja tabletit ovat, kulkevat käyttäjän mukana. Toisekseen lukemista ei

enää määritellä painetun tekstin dekoodaamisena ja ymmärtämisenä vaan puhutaan monilukutaidosta tai

uusista lukutaidoista, joissa lukutaito käsittää perinteisen lukutaidon lisäksi myös kuvanlukutaidon sekä

medialukutaidon niin vastaanottajan kuin tuottajan roolissaxviii. Kolmanneksi polarisointi on keinotekoinen,

koska digitaalisia työkaluja voi käyttää samalla tavoin kuin perinteisiä välineitäkin ja ne voivat tukea myös

perinteisen lukutaidon sujuvuuttaxix.

TVT:lla voidaankin tulkita olevan pedagoginen kaksoisrooli, eli TVT voi toimia oppimisen välineenä tai op-

pimisen kohteena. Välineroolissa TVT:n tehtävä voi olla oppiainesisällön harjoittaja (esim. oppimispelit) tai

oppimistilanteiden mahdollistaja (esim. pilvessä jaetun tekstidokumentin samanaikainen yhteiskirjoittami-

5

nen). Oppimista voi täten tapahtua TVT:n äärellä tai välitykselläxx. Kohderoolissa TVT:tä voidaan tarkastella

teknisen hallinnan ja kulttuurisen ymmärryksen kautta. Teknisellä hallinnalla tarkoitan kaikessa yksinkertai-

suudessaan eri laitteiden ja ohjelmien funktionaalisia käyttötaitoja. Kulttuurinen ymmärrys taas on komp-

leksisempi ilmiö. Tätä kuvaa hyvin Tomi Dufvan määritelmä ohjelmoinnin lukutaidosta. Ohjelmoinnin luku-

taito ei ole Dufvan mukaan sama asia kuin ohjelmointikielen lukutaito, vaan se tarkoittaa tietämystä ohjel-

mien laatimisen perusperiaatteista, koodien rajoituksien ja omalakisuuden ymmärtämistä sekä ohjelmoin-

nin roolin tiedostamista osana laajempia kontekstejaxxi. Ohjelmointikielen hallinta luetaan käyttötaidoiksi,

mutta esimerkiksi ymmärrys tiedonlouhintaohjelmien toiminta- ja tarkoitusperiaatteista, eli vaikkapa ym-

märrys siitä, että Facebookin mainospalkin sisältö on kaikkea muuta kuin sattumanvaraista on (kulttuurista)

ohjelmoinnin lukutaitoa. Oppimisteoriat ovat myös maailman 3 objekteja. Jos palaamme siihen, mitä aivan

aluksi sanoin opetusteknologian historiasta, huomaamme, että filmiprojektorien, radion ja television ympä-

rille maalaillut oppimisen utopiat perustuvat jo ”parasta ennen” -päiväyksensä ohittaneeseen käsitykseen

oppimisesta tiedonsiirtona, jossa opettava taho, opettaja tai opetusteknologia, kaataa informaatiota omas-

ta isosta astiastaan oppijoiden pieniin astioihinxxii. Tätä opetusmetaforaa aasinsiltana käyttäen siirrymmekin

maailmaan 2, eli subjektiivisten, yksilöllisten käsitysten maailmaan.

Maailma 2

Näkemykseni, hieman kärjistetty sellainen on, että TVT:n viitekehyksessä koulutusta koskevia keskusteluja

käydään lähinnä oppimisen näkökulmasta ja kasvatusulottuvuus on jäänyt paitsioon Kuitenkin oppiminen ei

yksinään riitä vaan tarvitaan myös kasvatusta. Yksinkertaisena jaotteluna esitän, että opettaminen voidaan

nähdä tietojen ja taitojen harjoittamisena siinä missä kasvatuksen tehtävä on määritellä, mitkä ovat tärkei-

tä tietoja ja taitoja välitettäväksi seuraavalle sukupolvelle ja tehdä näkyväksi se, mitä näillä taidoilla on

mahdollista saavuttaa niin hyvässä kuin pahassaxxiii. En ole kasvatusfilosofi ja edellä esittämäni jaottelu naii-

vissa yksinkertaisuudessaan saisi tiedekuntamme teoreettisen siiven varmasti pyörittelemään silmiään,

mutta uskon sen ajavan asiansa tässä yhteydessä. Jos tarkastelemme opettamisen ja kasvattamisen suhdet-

ta käytännön tasolla, huomaamme, että monin paikoin taidon opettamisen ja oppimisen rinnalla kulkee

kasvatus ja sivistyminen taidon käyttäjäksi. Lukutaitoesimerkkiin palatakseni, meillä on hyvin yksityiskoh-

taista tietoa siitä, millaisin didaktisin metodein lasten kirjain-äänne -vastaavuuden oppimista on hyvä tukea,

mutta emme kuitenkaan lopeta kasvatusprosessia siinä vaiheessa kun lapsi oppii hallitsemaan mekaanisen

lukutaidon, vaan hänen kanssaan käydään läpi erilaisia tekstityyppejä niin lukijan kuin tuottajan roolissa.

Tästä kulmasta, ja lasten TVT:n kotikäyttöä käsittelevien tutkimusten havaintoihin verrattuna, aina toisi-

naan kuulemani toteamus siitä, että varhaiskasvatus voidaan pitää ja jopa tulisi pitää teknologiavapaana

vyöhykkeenä tuntuu absurdilta. Se on loogisuudeltaan samaa luokkaa kuin väitteet, että lasten kanssa ei

tarvitse esi- ja alkuopetuksessa hyödyntää tietokirjoja koska he lukevat kotona sarjakuvia tai että jos lapsi

harrastaa pesäpalloa, hänen on turha osallistua uimakouluviikolle. Kaikki lukeminen ei ole samanlaista,

kaikki liikkuminen ei ole samanlaista ja kaikki ruutuaika ei ole samanlaista. Äidinkielen ja kirjallisuuden (sekä

mediakasvatuksen) yksi tehtävistä onkin kasvattaa lapsia kohti kriittistä, kompetenttia ja ennen kaikkea

myönteistä suhdetta lukemiseen ja kirjoittamiseen. Tästä yksi upea esimerkki on täällä Eveliina Kyllösen ja

Anna Hyökyn työpajassaan esittelemä ”Lukuhöperö”-lukupassi ja toimintamalli esiopetukseen. Samalla

tavoin liikuntakasvatuksen tehtävä on antaa lapsille monipuolisia kokemuksia erilaisista liikkumismuodois-

ta, valistaa heitä liikunnan tärkeydestä ja auttaa heitä löytämään oma lajinsa tai tapansa liikkua. Miksi tieto-

ja viestintätekniikan rooli olisi tätä suppeampi? Esi- ja alkuopetuksen TVT-pedagogiikka ei voi tyytyä toista-

maan lasten kotoa ja muista vapaa-ajan ympyröistä tuttuja toimintamuotoja, vaan sen täytyy rikastuttaa

6

lasten kokemusmaailmaa tavoitteellisesti ja suunnitelmallisesti. Meidän on syytä heittää romukoppaan

2000-luvun alusta lähtien vallalla ollut käsitys lapsistamme diginatiiveina, jotka hallitsevat teknologian käy-

tön ikään kuin syntymälahjana.xxiv Tämä luulo elää edelleen vahvana, vaikka useat tutkimukset ovat osoitta-

neet, että ikä on vain yksi muuttujista – eikä läheskään aina edes merkityksellinen –xxv ja että ne taidot, joita

lapset ja nuoret hankkivat vapaa-ajallaan eivät adaptoidu oman oppimisen edistämiseenxxvi. Myytin sitke-

ään eloon lienee osaltaan vaikuttaneet intuitiiviset käyttöjärjestelmät ja applikaatiot, jotka saavat kaksivuo-

tiaankin näyttämään kompetentilta laitteiden ja ohjelmien käyttäjältä.

Pedagoginen työkalu

Aivan kuten itse osaan lyödä taulunaulan seinään – toisinaan jopa suoraan – osaa jokainen meistä avata

varmasti jonkin oppimispelin oppilaan pelattavaksi. Näine taitoineni en kuitenkaan menisi kehumaan itseä-

ni taitavaksi nikkariksi, eikä yksittäisen ohjelman hallinta tee kenestäkään pätevää TVT-pedagogia. Työkalun

sijaan olisikin sopivampaa puhua pedagogisesta työkalupakista, sillä harva, jos mikään arkipäiväinen TVT-

väline on yhden tempun poni. Esimerkiksi mobiililaitteita voi hyödyntää valo- ja videokuvauksessa, äänitie-

dostojen nauhoittamisessa ja näiden editoinnissa. Voimme lisäksi liittää kuvia, videota ja ääntä myös kirjoi-

tuksiin ja toisinpäin. Kaikki nämä mediatekstit on mahdollista jakaa tutkittavaksi ja jatkotyöstettäväksi myös

kotona. Mahdollisuuskavalkadi kasvaa moninkertaiseksi kun alamme miettimään, missä kaikessa pedagogi-

sessa toiminnassa voimme näitä ominaisuuksia hyödyntää. Eksponentiaalisiin lukuihin pääsemme, kun vi-

sioimme sitä, millaisia uusia pedagogisia mahdollisuuksia digitaalisten oppilastöiden jatkohyödyntäminen

tarjoaa. Yhden prosessin lopputuote voi olla uuden prosessin lähtötilanne. Onnistuneen pedagogisen TVT-

integraation mahdollistavaksi ydintaidoiksi nostaisinkin kyvyn hyödyntää teknologiaa oppimisprosessin

jokaisessa vaiheessaxxvii. En tarkoita tällä sitä, että teknologian tulisi olla läsnä joka hetkessä, vaan sitä että

opettajan tulee kyetä tunnistamaan, missä oppimisprosessin vaiheessa teknologiasta on hyötyä.

Mobiililaitteet lukuisine valmiine oppimispeleineen ja -applikaatioineen ovat helppo tapa lähteä liikkeelle.

Kuitenkin nykyaikaisessa oppimistutkimuksessa liputetaan avointen epämääräisten, yhteisöllisesti ja tekno-

logiatuetusti ratkaistavien ongelmien puolestaxxviii, mutta tällaisia, vahvasti kontekstuaalisia ja täten ei kos-

kaan täysin samanlaisina toistuvia pedagogisia malleja on huomattavasti vaikeampaa tuotteistaa ja markki-

noida kasvatuskäytäntöön, kuin kapeampaan osaamissektoriin kohdistuvia, mutta helposti hallittavia pelejä

ja ohjelmia. Applikaatiovetoisuus on hyväksyttävä lähtöasetelma silloin kun sitä käytetään ns. kaltevana

pintana, eli lähtöasetelmana prosessille, jossa opettaja koulutuksen ja kokemuksen myötä saa mahdolli-

suuden kehittyä TVT-pedagogina. TVT:n käyttäminen pedagogisena työkaluna on täten laajempi käsite kuin

TVT:n käyttäminen (aine)didaktisena työkaluna. Opettajan tuleekin TVT-pedagogiikassaan huomioida TVT:n

rooli oppijoiden elämässä luokkahuonetta laajemmassa kontekstissaxxix ja esi- ja alkuopetuksen opetus-

suunnitelmissa korostuvan eheytyneen oppimisen tulisi täten näkyä päiväkotien ja koulujen arjessa niin,

että eheytyminen kattaa myös lasten eri kasvu- ja oppimisympäristöt. Esi- ja alkuopetuksessa onkin hyö-

dynnettävä niitä teknologioita, rautaa ja softaa, laitteita ja ohjelmia, jotka ovat monien lasten saatavilla

myös kotona, jotta lasten on mahdollista käyttää taitojaan osana jokapäiväisiä tilanteita. Näin pystymme

tukemaan oppijaa myös TVT:n kulttuurisen merkityksen näkökulmasta, emme vain siinä miten TVT voi edis-

tää vaikkapa kielellisen tai matemaattisen ajattelun kehittymistä, niin tärkeitä kuin nämä osa-alueet ovat-

kin. Tähän perustaen, opettajan tuleekin, niin esi- ja alkuopetuksessa kuin päiväkodin pienten ryhmissä ja

korkeakouluissa tarjota TVT oppijalle muodossa, jossa oppija käyttää TVT:tä kognitiivisena työkaluna. Kogn-

tiivisen työkalun, digitaalinen tai ei, perustehtävä on tukea itse ajatteluprosesseja ja auttaa oppijaa valitse-

7

maan, tulkitsemaan ja muokkaamaan saamaansa tietoa, niin, että hän voi arvioida omaa työskentelyään ja

oppimisprosessiaanxxx. Onkin monin paikoin osuvampaa puhua oppimisteknologiasta kuin opetusteknologi-

asta.

Mitä tämä tarkoittaa käytännössä? Esimerkkinä toimikoon noin kahden ja puolen vuoden takainen liiken-

teenlaskentaprojekti, jonka tein kolmen pojan kanssa toimiessani päiväkodin tiloissa toimivan esiopetus-

ryhmän opettajana. Poikia oli alkanut kiinnostaa se, kuinka paljon autoja päiväkotimme vieressä kulkevalla

tiellä liikkuu päivittäin. Aloitimme projektin keskustelemalla siitä, miten tutkimus kannattaisi tehdä. Pää-

dyimme lopulta siihen, että jokaiselle tutkijalle, neljä minut mukaan lukien, annetaan oma tutkimusvihko,

johon merkitsemme tukkimiehen kirjanpidolla ohi ajavat autot. Omiin sarakkeisiinsa merkittäisiin henkilö-

autot, muut moottoriajoneuvot, eli linja-autot ja moottoripyörät ym. sekä kevyen liikenteen väylän liikkujat.

Uskoimme että useamman laskijan voimin voimme tarkistusvaiheessa huomata mahdolliset laskuvirheet ja

tuottaa luotettavamman kuvauksen liikenteen määrästä ja tyypistä. Pojat halusivat myös merkitä, moniko

autoista oli heidän mielestään hieno. Päätimme myös, että havainnointikertoja pidettäisiin kolme ja ne

olisivat aina samaan aikaan päivästä ja kestoltaan samanmittaisia. Jokaisen havainnointikerran jälkeen las-

kimme omat havaintomerkintämme ja vertasimme niitä keskenään. Toisinaan huomasimme, että jonkun

laskut erosivat merkittävästi muiden tuloksista ja nämä luvut jätimme ”virallisen” tutkimuksen ulkopuolelle

kvantitatiiviselle tutkimukselle ominaisina vääristävinä outlier-arvoina. Pojat kokosivat tuloksensa aina tau-

lukkomuodossa tekstinkäsittelyohjelmaan, jonka avulla loimme myös kaavion lukumäärien erojen hahmot-

tamisen helpottamiseksi.

Prosessin aikana käytimme siis kognitiivisina työkaluina niin perinteisiä välineitä, vihkoja ja kyniä, kuin tieto-

ja viestintätekniikkaakin. Se, kumpaa käytimme kummassakin vaiheessa, määrittyi pedagogisen tarkoituk-

senmukaisuuden perusteella. Tieto- ja viestintätekniikka toimi tällä kertaa havainnollistamis- ja raportointi-

välineenä. Oppimisen näkökulmasta pojat perehtyivät näiden kolmen päivän aikana ainakin tieteellisen

tutkimuksen periaatteisiin, saivat runsaasti harjoitusta mekaanisessa laskemisessa, perehtyivät pylväsdia-

grammiin määrien vertailun havainnollistamismuotona ja mikä ehkä tärkeintä, he tulivat kuulluiksi ja hei-

8

dän intressinsä huomioiduiksi. Käytetty teknologia ei ole maata mullistavaa: leasingsopimuksen päättymi-

sen jälkeen lunastettu vanha Windows-PC ja tekstinkäsittelyohjelma.

Lopuksi

Haluan vielä lopuksi sijoittaa tämän esimerkin osaksi isompaa kuvaa. Tuoreen tutkimuksen mukaan perus-

koulun jälkeisellä koulutuspolulla on merkittävä vaikutus siihen, miten yksilöt suoriutuvat tietoteknisistä

ongelmanratkaisua vaativissa tilanteissaxxxi. Koska TVT ja sen ympärille syntyneet toimintakulttuurit ovat

inhimillisiä, luomuksia, tulee meidän myös kyetä luomaan TVT-kulttuuria, joka tasoittaa näitä epätasa-

arvoisia voimasuhteitaxxxii. Kysynkin siis teiltä, mitä esi- ja alkuopetuksessa tulisi tehdä, jotta ne omalta osal-

taan olisivat mukana kehittämässä kompetenssieroja tasoittavaa, myös informaaleihin konteksteihin leviä-

vää TVT-kulttuuria? Saman kysymyksen saavat kysyä itseltään kaikki kasvattajat kasvatettavien iästä riip-

pumatta. Väitän, että mitä varhaisemmassa vaiheessa tuomme TVT:n osaksi lastemme kasvu- ja oppi-

misympäristöjä nimenomaan kognitiivisena työkaluna, ongelmanratkaisuvälineenä, metodein, joissa lapsi

on aktiivinen toimija, sitä paremmin voimme taata, että kasvatusjärjestelmämme toteuttaa sen ytimessä

olevaa tasa-arvoistavaa ja parempaa huomista tavoittelevaa tehtäväänsä. Kuten liikennelaskentaesimerkki-

ni kautta toivottavasti onnistuin esittämään, ei näiden tekojen tarvitse olla teknisesti tai pedagogisesti mo-

nimutkaisia. Ne ovat pieniä, yksinkertaisia tekoja, mutta niiden tekemisellä tai tekemättä jättämisillä on

suuri merkitys sille, millaiseen uuteen maailmaan olemme matkalla.

Lähteet

Aamulehti 29.10.2014. Saatavilla:

<http://www.aamulehti.fi/Kotimaa/1194936542806/artikkeli/alylaitteet+syrjayttavat+televisiota+silmalaak

arilta+tarkea+neuvo+mobiilikayttajalle.html> (luettu 29.10.2014).

Aro, M. & Olkinuora, E. (2006(. Tiedon valtatietä kohti uudenlaista oppimista. Teoksessa Mäkinen, Jarkko;

Olkinuora, Erkki; Rinne, Risto & Suikkanen, Asko (toim.), Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen. Keu-

ruu: Otavan kirjapaino Oy, 83–102.

Cennamo, K., Ross, J. & Ertmer, P. (2010). Technology Integration for Meaningful Classroom Use: A Stan-

dards–Based Approach. Belmont CA: Cenage Learning.

Crook, C. (1996). Computers and the Collaborative Experience of Learning. London: Routledge.

Cuban, L. (1993). Computers meet classroom: Classroom wins. Teachers College Record 95(2), 185–210.

Dufva, T. (2013). Code Literacy. Understanding the Programmed World. Pro-gradu -tutkielma. Saatavilla:

<https://aaltodoc.aalto.fi/bitstream/handle/123456789/11380/optika_id_774_dufva_tomi_2013.pdf?sequ

ence=1 > (Luettu 25.9.2014).

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2010). Saatavilla:

<http://www.oph.fi/download/131115_Esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2010.pdf>. Luettu

(4.6.2014)

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnokset. Saatavilla:

<http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset/esiopetus>. (Luettu 1.5.2014).

9

Hakkarainen, K; Lonka, K. & Lipponen, L. (2005). Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen

synnyttäjänä. Helsinki: WSOY.

Helsper, E.J., Enyon, R. (2009). Digital natives : where is the evidence. British Educational Research Journal,

36(3), 503-520.

Hujala, E; Backlund-Smulter, T; Koivisto, P; Parkkinen, H; Sarakorpi, H; Suortti, O; Niemelä, T; Kuronen, I;

Knubb-Manninen, G; Smeds-Nylund, A-S; Hietala, R. & Korkeakoski, E. (2012). Esiopetuksen laatu. Koulutuk-

sen arviointineuvoston julkaisuja 61. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Hämäläinen, R., Cincinnatto, S., Malin, A. & De Wewer, B. (2014). VET workers’ problem-solving skills in

technology-rich environments: European approach International Journal of Research in Vocational Educati-

on and Training. 1(1), 57-80.

Kettunen, N. & Paukku, T. (2014). Kännykkä: lyhyt historia. Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Koehler, M.J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is technological pedagogical content (TPACK)? Journal of

Education, 193(3), 13-19.

Kress, G. & Pachler, N. (2007). Thinking about the ’m’ in m–learning. Teoksessa Pachler, Norbert (toim.),

Moblie Learning – Towards a Research Agenda. North Tyneside, GB: Elanders Hindson Ltd., 7–32.

Krumsvik, R. (2005). ICT and Community of Practice. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(1),

27-50.

Land, S. (2000). Cognitive requirements for learning with open-ended learning environments. Educational

Technology Research and Development 48 (3), 61-78.

Laru, J. (2012). Scaffolding learning activities with collaborative scripts and mobile devices. Acta Universita-

tis Ouluensis. Series E, Scientiae rerum socialium 125. Tampere, Juvenes Print.

Lehtinen, E. 2006. Tietotekniikan kehitys ja oppimisen utopiat. Teoksessa Järvelä, Sanna; Häkkinen, Päivi &

Lehtinen, Erno (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 264-276.

McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw–Hill.

Meisalo, V., Sutinen, E. ja Tarhio, J. (2003) Modernit oppimisympäristöt - Tieto- ja viestintätekniikka ope-

tuksen ja opiskelun tukena. Tietosanoma

Mertala, P. (2014). Kolmas tila 6–7 -vuotiaiden lasten tietokonekirjoituksissa. Esitelmä Medikasvatustutki-

mus.nyt -tutkijatapaamisessa. Helsinki, 1.4.2014.

Mertala, P. (2013). Kasvatushenkilöstön sekä esiopetusikäisten lasten ja heidän vanhempiensa näkemyksiä

TVT:n roolista esiopetuksessa. Julkaisematon raportti.

Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher

knowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054.

Noppari, E. (2014). Lasten ja nuorten mediaympäriatön muutos, osa 3 [The Change in the Media Environ-

ment of Children and Young People, part 3]. Tampere, PK-Paino.

10

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnokset. Saatavilla:

<http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset>. (Luettu 1.10.2014).

Popper, K. (1983) [1977]. The Worlds 1, 2 and 3. Teoksessa Popper, Karl & Eccles, John, The Self and Its

Brain. An argument for interactionism. London: Routledge and Kegan Paul, 36–50.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants.On the Horizon 9(5). Retrieved from

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-

%20Part1.pdf

Saarinen, P. & Korkiakangas, M. (2009). Lukemaan vai tietokoneelle? Nuorten lukemisharrastuksen muut-

tuminen 1960-luvulta 2000-luvulle. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy.

Saloviita, T. (2012). Inkluusio eli ”osallistava kasvatus” - lähteitä sekä 13 perustetta inkluusiota vastaan.

Saatavilla: <http://users.jyu.fi/~saloviit/tutkimus/INKLUUSIO.20.3.2012.pdf>. (Luettu 4.4.2013).

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Suoninen, A. (2014). Mediabarometri 2014. 0-8-vuotiaiden mediankäyttö ja sen muutokset vuodesta 2010.

Nuorisotutkimusverkosto / nuorisotutkimusseura julkaisuja 149. Helsonki, Unigrafia.

UNESCO (2014). Reading at the mobile era. A study of mobile reading in developing countries. Saatavilla:

<http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002274/227436e.pdf> (Luettu 1.9.2014).

Vesterinen, Olli 2011. Media Education in the Finnish School System. A Conceptual Analysis of Subject Di-

dactic Dimension of Media Education. Media Education Publications 12. Helsinki: Yliopistopaino.

Wang, S-K., Hsu, H-Y., Campbell, T., Coster, D.C. & Longhurst, M. (2014). An Investigation of Middle School

Science Teachers’ and Students’ Use of Technology Inside and Outside of Classrooms: Considering whether

digital natives are more technology savvy than their teachers, Educational Technology Research & Deve-

lopment.

Warschauer, M. (2003). Technology and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge (Mass):

MIT Press, cop.

i Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010 ii Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnokset

iii Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnokset

iv http://fi.wikipedia.org/wiki/Integraatio

v Saloviita 2012

vi ks. Mishra & Koehler 2006

vii. McLuhan 1964; Kettunen & Paukku 2014

viii Cuban 1993; Lehtinen 2006, 264.

ix ks. Sijander 2002 41-47

x Popper 1983 [1977], 38–39

xi Ks.Hujala ym. 2012

xii Noppari 2014; Suoninen 2014; aamulehti.fi

xiii Suoninen 2014

xiv Mertala, P. (keskeneräinen käsikirjoitus).

11

xv

Mertala, P. (2014). xvi

Säljö 2010 xvii

Saarinen & Korkiakangas 2009 xviii

Kress & Pachler 2007; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnokset xix

Aro & Olkinuora 2006, 88–89; Unesco 2014 xx

Crook 1996, 189–193 xxi

Dufva 2013, 5; ks. Vesterinen 2011, 5 xxii

ks. Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2005 xxiii

ks. Siljander 2002, 41-47 xxiv

Prensky 2001 xxv

Helsper & Enyon 2009 xxvi

Wang ym. 2014 xxvii

Cennamo, Ross & Ertmer 2010 xxviii

esim.Hämäläinen ym. 2014; Land 2000; Laru 2012 xxix

Krumsvik 2005 xxx

Meisalo, Sutinen & Tarhio 2003 xxxi

Hämäläinen ym. 2014 xxxii

Warschauer 2003, 209