Los tutores como posibilitadores del tercer espacio en la formación práctica, ¿utopía o...

FORMACIÓN E INSERCIÓN PROFESIONAL:

DESAFÍOS Y PISTAS DE FACILITACIÓN PARA LA PROFESIONALIZACIÓN

DOCENTE

TABLA DE MATERIAS

Preámbulo El acompañamiento a los docentes nóveles: punto de inflexión entre la formación inicial y continua para la profesionalización de las prácticas docentes. Rosa Blanco y Ricardo Hevia.

Introducción Formación inicial e inserción profesional: procesos clave para la profesionalización docente Enrique Correa Molina, Mónica Cividini y Rodrigo Fuentealba.

Capítulo 1 La Inserción Profesional de Docentes Nóveles: Tendencias recientes y retos futuros. Maurice Tardif y Cecilia Borges.

Capítulo 2 Abriendo caminos a las prácticas iniciales docentes en la Universidad de Playa Ancha, Chile. Javier Vergara y Eduardo Cavieres.

Capítulo 3 Los tutores como posibilitadores del tercer espacio en la formación práctica, ¿utopía o realidad?. Rodrigo Fuentealba y Gerardo Sánchez.

Capítulo 4 Desarrollo del conocimiento profesional a través de la práctica en el contexto de la formación inicial. Paz Valverde, Emy Suzuki y María Soledad Díaz.

Capítulo 5 ¿Cómo se forman en la práctica los futuros docentes? Reflexiones sobre los procesos de práctica en la formación inicial. Ingrid Boerr.

Capítulo 6 La reflexión compartida, ¿una estrategia de facilitación en inserción profesional?. Enrique Correa Molina, Annie Malo y Colette Gervais.

Capítulo 7 Roles y preocupaciones de docentes nóveles en Canadá, en un contexto de transformación de sistemas de Educación. Louis LeVasseur y Adriana Morales.

Capítulo 8 ¿Cómo perciben los actores los dispositivos y medidas utilizados en un programa de inserción profesional?. Mónica Cividini y Ahmed Zourhlal.

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PREÁMBULO

El acompañamiento a los docentes nóveles: punto de inflexión entre la formación inicial y continua para la profesionalización de las prácticas docentes.Rosa Blanco

Ricardo Hevia

Organización de Estados Iberoamericanos, OEI

En las Metas Educativas 20211 y en el Programa Iberoamericano de Desarro-llo Profesional Docente, el acompañamiento a los docentes nóveles que re-cién se incorporan al mundo laboral ha quedado establecido como una de las prioridades de la OEI en la perspectiva de fortalecer la profesionalización docente2.

Las reflexiones que plantean los autores de esta publicación se sitúan en el punto de inflexión que se da en el proceso formativo de los maestros, entre la formación inicial y la formación continua que necesitan desplegar una vez que se incorporan a la vida profesional. Hoy existe conciencia de que esta etapa es crucial para el futuro desempeño profesional de los jóvenes docentes. La pregunta que atraviesa estas páginas es ¿qué tendrían que tener en cuenta quienes acompañan este proceso formativo de los nóveles para ayudarles a profesionalizar sus prácticas y asegurarles una mejor inserción profesional?

1 Ver Metas Educativas 2021: Octava Meta General, “fortalecer la profesión docente”; y en particular, ver Meta Específica 21, “favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente”.

2 Uno de los objetivos del Programa es “contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la profesión docente y brindar apoyo a los profesores principiantes”. Cfr. Documento OEI – CPEIP, 2013.

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A nuestro juicio, dos son los principales desafíos que el desarrollo profesional docente enfrenta en la actualidad: a) Pasar del desarrollo profesional indivi-dual al desarrollo profesional colectivo que se hace desde la escuela; b) Pasar del desarrollo profesional centrado en el profesor que enseña al desarrollo centrado en el niño que aprende.

En efecto, no se debiera pensar la inserción de los docentes nóveles a partir exclusivamente de sus necesidades de formación individual, sino de las nece-sidades del colectivo de la escuela en que comienzan a trabajar. Según Vezub (2007): “La capacitación centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institución escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje”.

Para ello es necesario ir formándose una visión de conjunto de la escuela y di-señar acciones que impulsen procesos de pensamiento compartido; esto es, se requiere desarrollar en las escuelas la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje, entendiendo las comunidades de aprendizaje como organizacio-nes que “aprenden a aprender con otros”, según una bella expresión utilizada por maestros de la Escuela “La Esperanza”, de Baja California, en México.

Para Carrasco (2011), las comunidades de aprendizaje son “espacios de profe-sionalización sustentados en la cooperación y en el aprendizaje construido con los pares. Este aprendizaje se construye en la reflexión dialogada entre los integrantes de la comunidad, la puesta en común de sus saberes teórico prác-ticos, la indagación sistematizada, la argumentación y contra argumentación para llegar a acuerdos sobre la comprensión y resolución de los problemas”.

Esto está en línea con lo que Fullan (1999) propone a las escuelas que deseen asumir el cambio educativo: construir una visión compartida con todos los ac-tores de la comunidad educativa, es decir, generar una reflexión sobre sí misma que le permita desarrollar un pensamiento compartido, propósitos comunes y formas de trabajo colaborativas que favorezcan el cambio individual; todo lo cual se hace a través de la generación de un clima de confianza, cooperación y democratización progresiva.

EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES NÓVELES: PUNTO DE INFLEXIÓN ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES.

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Por esta razón, a un novel se le ayuda a aprender a ser docente comprendiendo que su trabajo es una actividad colectiva y transformadora que se aprende con otros profesionales; comprendiendo que su tarea ha de formularla desde una perspectiva sistémica de la escuela; comprendiendo que el punto de partida de su labor tiene que ser el análisis del contexto institucional; y comprendien-do que la visión de los estudiantes y de las redes profesionales de profesores deben de tener una decidida importancia en el diseño de sus actividades.

Respecto al segundo desafío, a los docentes nóveles se les ayuda a pasar de una concepción del desarrollo profesional centrado en la tarea del profesor (la enseñanza), al desarrollo profesional centrado en el alumno (el aprendizaje) cuando comprenden que hay que transitar de una concepción de enseñanza basada en la transmisión de objetivos de conocimiento al desarrollo de com-petencias para desempeñarse con eficacia en el mundo real.

El contenido de la formación docente ha sido, generalmente, demasiado teó-rico y fragmentado. No ha tenido suficientemente en cuenta que se trata de formar personas que van a desempeñar un oficio en organizaciones complejas, para lo cual es necesario el desarrollo de nuevas competencias.

En el libro diversos autores describen lo que implica el desarrollo de una for-mación basada en competencias. En general, ser competente profesional-mente implica saber sobre determinada materia (tener conocimientos); saber cómo intervenir (disponer de un conjunto de habilidades y destrezas cogni-tivas, emocionales, sociales, éticas y procedimentales que permiten aplicar el conocimiento que se posee); saber relacionarse (disponer de habilidades socio-emocionales); saber utilizar estratégicamente el conocimiento y per-feccionarse (disponer de competencias metacognitivas); y saber comportarse (ajuste a valores, principios, creencias y actitudes profesionalmente válidas y colectivamente aceptadas) (Velaz de Medrano, 2013).

Desde un enfoque basado en competencias, ¿qué se le puede pedir a un men-tor en términos del acompañamiento formativo que haga a los nóveles cuando ellos se ven enfrentados a los problemas de su inserción profesional?


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Debiera ayudarles a desarrollar competencias que centren su mirada en la res-ponsabilidad que les cabe en lograr buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, y comprendiendo que para ello es fundamental el protagonismo del estudiante en sus propios procesos de aprendizaje.

Dicho de otro modo, la misión de un mentor encargado de acompañar la for-mación de los nóveles será la de favorecer que ellos vivan un proceso de reflexi-vidad sobre lo que hacen, que les permita disponer de mayores competencias para profesionalizar su práctica en función de que los estudiantes logren me-jores resultados de aprendizajes. Este proceso de reflexividad sobre su actua-ción profesional es fundamental porque la práctica no enseña por sí misma; ella no garantiza, de por sí, buenos aprendizajes. Hay que aprender a aprender de la práctica y sobre la práctica. O como dicen Lombardi y Abrile de Volmer (2009), hay que producir nuevos modos de pensar las prácticas cotidianas sin perder de vista la perspectiva ética y política que éstas tienen.

Que las reflexiones a que nos invitan los autores de este libro nos ayuden a comprender lo significativo que puede ser el trabajo con los docentes nóveles para re-pensar el cambio de la escuela y los procesos de profesionalización de las prácticas docentes.

EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES NÓVELES: PUNTO DE INFLEXIÓN ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES.

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ReferenciasLombardi, G. y Abrile de Volmer, Mª.I. (2009). La formación docente como sistema: de la formación inicial al desarrollo profesional. reflexiones a partir de la experiencia argentina. En C. Vélaz de Medrano y D. Vaillant: Aprendizaje y desarrollo profesional docente. (59-66). Madrid, Santillana/OEI.

Carrasco, V. (2011) “Construyendo aprendizajes desde el diálogo”. Revista CER04, Edición 02, Derecho a la Educación Inicial de Calidad. Fundación Integra. Santiago.

Fullan, M. (1999) “La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar”. México: Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México.

Vélaz de Medrano, C. (2013) “Modelos de acompañamiento y apoyo a las prácticas profesionales docentes”, Módulo II del curso a distancia sobre Profesionalización de las Prácticas Docentes, OEI – CAEU.

Vezub, L.F. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf

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INTRODUCCIÓN

FORMACIÓN INICIAL E INSERCIÓN PROFESIONAL: PROCESOS CLAVE PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTEEnrique Correa Molina, Université de Sherbrooke-CRIFPE, Canadá

Mónica Cividini, Université du Québec á Chicoutimi-CRIFPE, Canadá

Rodrigo Fuentealba, Universidad San Sebastián, Chile

La profesionalización de la actividad docente constituye un tema de gran ac-tualidad en el mundo de la educación. Esto se debe, entre otras razones, al hecho que la profesionalización cuestiona los paradigmas de formación tra-dicionales al poner en evidencia la importancia del contacto con el medio de ejercicio profesional desde las primeras etapas de la formación profesional.

Desde esa perspectiva, la necesidad de espacios de práctica desde los prime-ros momentos del proceso formativo es una evidencia. Sin embargo, no es del todo claro cómo, para qué y bajo qué circunstancias es posible lograr que dicho espacio, el de la formación en terreno como primera experiencia de inserción, se constituya en un espacio que favorezca no sólo un buen desempeño profe-sional sino que al mismo tiempo permita ir construyendo los cimientos de un ejercicio profesional que se nutra tanto de lo que sucede al interior de la uni-versidad como de lo que sucede en el mundo escolar. A lo largo de los capítulos de este libro se da cuenta de cómo ir abriendo perspectivas de diálogo entre el mundo académico y el profesional, a fin de explorar pistas susceptibles de favorecer tanto estos dos procesos – formación inicial e inserción profesional – como la continuidad de uno respecto al otro. La intención de potenciar los vínculos entre el mundo académico y el mundo profesional obedece en par-


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te al hecho que profesionalizar implica no sólo establecer un vínculo con el mundo de la práctica, sino también poner en relación dos lógicas (individual y colectiva) independientes pero complementarias e íntimamente relacionadas (Correa Molina y Gervais, 2011; Portelance, Mukamurera, Martineau y Gervais, 2008). Decimos individual porque es la persona la que, adscribiéndose a una formación específica, se compromete a adquirir los saberes necesarios al ejer-cicio de profesión elegida. Colectiva, porque los saberes que el individuo ad-quiere son compartidos por otros que se relacionan entre sí creando una red, un grupo con características propias, con saberes específicos y que sirve de modelo identitario (Correa Molina y Gervais, 2011).

Hoy en día, en la mayoría de las profesiones el concepto de profesionalización está ligado a la noción de “competencia” y la formación docente no es una excep-ción. Basta con observar las descripciones de los programas de formación docen-te que se publicitan a la hora actual, para constatar que muchos de ellos están basados en un enfoque por competencias. Pero, ¿cómo se define, se caracteriza, se desarrolla, se evalúa una competencia? Sin pretender dar respuesta a esta pregunta en estas páginas, podemos decir que una de las definiciones de la com-petencia hace referencia a la movilización de recursos de la persona para actuar con eficacia en una situación y contexto determinado (Jonnaert, 2002; Le Boterf, 2002; Tardif, 2006). Una de las características específicas de la competencia es que ésta se manifiesta en un contexto auténtico de ejercicio profesional. Esto último es lo que le da un sentido nuevo a las prácticas profesionales porque, dentro del proceso formativo, es durante estos periodos que el estudiante tie-ne la posibilidad de combinar sus recursos (saberes, habilidades, cualidades, redes, etc.) para comenzar a asumir progresivamente sus tareas profesionales y, en consecuencia, manifestar que ha adquirido las competencias necesarias a su futuro desempeño profesional. En ese sentido, las prácticas, al interior de un programa de formación, contribuyen grandemente a la profesionalización del futuro docente preparándolo a la vez a la inserción profesional.

Como sabemos, la formación profesional debe permitir una sólida formación disciplinaria, didáctica y pedagógica. Los saberes que en ella se adquieren constituyen efectivamente uno de los pilares de la formación profesionali-sante (Gauthier, Tardif, y Mellouki, 1993) y una de las características del buen

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docente. Otro pilar lo constituyen las experiencias que los futuros profesio-nales viven durante el o los periodos de práctica de su programa formativo y posterior periodo de inserción. Estas experiencias contribuyen, entre otros as-pectos, a la necesaria socialización profesional, a la integración de saberes de distinta naturaleza, a la confrontación de modelos de intervención. En ese sen-tido, un proceso formativo “profesionalizador” no puede dejar de preocuparse de la formación en contexto de ejercicio profesional. Así, los responsables del programa de formación no sólo deben asegurarse de crear los dispositivos y es-trategias necesarias para hacer de esas experiencias una fuente de desarrollo profesional, de reflexión, de análisis de la acción, de confrontación de teorías, sino que también de generar condiciones para implementar una lógica de tra-bajo conjunto entre aquellos que participan del procesos de formación, tanto en la universidad como en el medio escolar. Esto podría facilitar que los futu-ros profesionales adquieran las herramientas que les permitan continuar con su desarrollo en los años a venir. Bajo esta óptica, las prácticas constituyen los primeros pasos de la inserción profesional.

Desde esa perspectiva uno puede preguntarse si es necesario y pertinente con-siderar el proceso de inserción profesional a partir de la formación inicial. Si es así, ¿cómo establecer esa continuidad entre formación e inserción profesional? ¿La inserción profesional es una responsabilidad compartida o debiera ser sólo el medio profesional el que se encargue de ello? Esta última pregunta nos indica que el proceso de inserción profesional es en sí una problemática que requiere una atención particular tanto del medio académico como del profesional.

La problemática de la inserción profesional de los docentes nóveles ha sido ampliamente documentada desde la perspectiva de las dificultades que este proceso representa para ellos (Baillauquès y Breuse, 1993; Boerr, 2011; Choui-nard, 1999; Cornejo, Fernández, Henríquez y Hernández, 1999; Darling-Ham-mond, 2003; Diker y Terigi, 2005; Fuentealba, 2006; Mukamurera, 2005; Reyes, 2008; Valli, 1992; Vogel, 2004). Otros aspectos de este proceso tales que: a) el vínculo entre inserción e identidad profesional (Martineau y Presseau, 2005; Provencher, 2008); b) los dispositivos o programas destinados a facilitar la in-serción profesional (Martineau y Portelance, 2005); c) el desarrollo de la com-petencia ética en los docentes nóveles (St.Vincent, 2011) y d) la trayectoria de


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empleo (Mukamurera, 1999), han sido también estudiados en los escritos in-teresados en este periodo de la carrera docente. Así, actualmente, se conoce qué tipo de problemas los nuevos docentes enfrentan en sus primeros años de ejercicio profesional haciendo que la entrada en la profesión no se realice siempre de manera “serena” (Baudrit, 2011).

En su mayor parte, y a diferencia de lo que conocieron como estudiantes, los docentes nóveles ya no cuentan con la ayuda sistemática de un formador de experiencia y deben afrontar solos las diversas vicisitudes de la entrada en el mundo del trabajo. Algunas organizaciones cuentan con diversos dispositivos de acompañamiento durante el periodo de inserción que son puestos a dis-posición de los nóveles para facilitar su entrada en función (Alen y Allegroni, 2009; Cornejo, 2008; Martineau, Vallerand, Portelance y Presseau, 2011). Se habla así de diversas formas de mentoría, de expertos puestos a disposición de los nóveles, de cofres de útiles, de comunidades virtuales. Evidentemente, durante los últimos años se ha tomado consciencia que la inserción constituye un periodo que, dependiendo de sus características, es vivido como estímulo o problema por el novel, y que el porcentaje de deserción profesional durante los cinco primeros años de ejercicio profesional es alarmante. Es en consideración de ese hecho que las palabras de Yost (2006) cobran sentido cuando señala que los docentes en inserción necesitan contar con mecanismos de reflexión (supuestamente adquiridos en la formación inicial) y con tiempo para pensar en su práctica y relevar el desafío impuesto por su nueva actividad profesional. Esto interpela en cierto modo tanto a los dispositivos o programas de forma-ción docente como a los mecanismos de inserción del medio profesional.

Una entrada en la docencia que no sea satisfactoria para el profesional novel, puede ocasionar consecuencias nefastas no sólo para él mismo sino también para las organizaciones educativas, los alumnos y la sociedad en general. En efecto, la correlación positiva entre una inserción profesional difícil y el aban-dono por parte de los docentes nóveles ha sido también documentada (Dar-ling-Hammond, 2003; Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumouchel y Roy, 2008). Mencionamos dos ejemplos que ilustran que el abandono durante los prime-ros años de carrera es un fenómeno preocupante a escala internacional: Que-bec, 15% durante los primeros cinco años (Karsenti et al., 2008), y alrededor de


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40% en Estados Unidos (Ingersoll, 2002). Esta situación afecta directamente a los alumnos porque la continuidad del trabajo docente se ve alterado por el cambio continuo del personal docente lo que, en consecuencia, podría afectar el clima de trabajo en la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Desde el punto de vista social, este fenómeno causa también un im-pacto porque son años de inversión personal y financiera que se abandonan por completo.

Independientemente de reconocer la importancia de la colaboración e inter-vención del medio escolar para desarrollar las mejores condiciones de inser-ción para los docentes nóveles, como grupo de formadores e investigadores interesados en la formación inicial docente nos preguntamos sobre el rol de ésta en el inicio de la carrera profesional. En otras palabras, ¿cuál es el aporte y el límite de la formación inicial respecto a formación docente y a la posterior inserción profesional? ¿Qué condiciones debiera cumplir un programa de for-mación inicial que fomente la profesionalización de los futuros profesores? ¿Cómo se operacionalizan actualmente los programas que se declaran orienta-dos o claramente basados en un enfoque por competencias? ¿Es posible com-prender de otra forma el vínculo entre la universidad y el medio escolar? Entre otras, estas preguntas fueron planteadas por un grupo de académicos en un simposio internacional sobre profesorado principiante1. Es de este encuentro que surge el presente libro que reúne contribuciones de autores provenientes de Chile y Canadá.

Los ocho capítulos que componen este libro dan cuenta ya sea de un análi-sis de la situación, de experiencias relacionadas con la formación en contexto de práctica profesional, o de investigaciones realizadas sobre uno u otro de estos dos procesos que tocan la profesión docente: la formación inicial y la inserción profesional. Para comenzar, Tardif y Borges abordan la problemática de la inserción enfocándola desde tres ángulos distintos: el contexto social y educativo, las dimensiones de estudio privilegiadas por los investigadores y, finalmente, los desafíos que surgirán con la llegada al sistema escolar de las nuevas generaciones de docentes. El interés de este capítulo es la mirada so-1 Inserción profesional: desafíos y pistas de facilitación – Simposio realizado en el marco del III Congreso

Latinoamericano sobre Profesores Principiantes e Inserción Profesional en la Docencia – 29 febrero, 1 y 2 marzo 2012, Santiago, Chile.


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cio-histórica que los autores proponen para comprender un proceso que de no ser tomado en cuenta puede provocar la emergencia de un fenómeno nefasto y costoso para la sociedad, nos referimos al del abandono de la profesión do-cente. Este primer capítulo nos lleva a concebir la inserción no como un proce-so aislado sino como una continuación de la formación inicial docente.

El segundo capítulo aborda justamente la cuestión de la práctica profesional en el medio de trabajo. En efecto, durante la formación inicial docente, los pe-riodos de práctica profesional constituyen de una u otra manera una inserción a la actividad real de la docencia. Es lo que proponen Vergara y Cavieres quie-nes, partiendo de una contextualización socio-histórica, relatan la experiencia llevada a cabo por un equipo docente para tratar de sobrepasar las dificulta-des de las prácticas como instancia formativa. Estos autores destacan tres de-safíos inherentes a ello: su organización, la formación para las prácticas y la evaluación de las mismas.

Fuentealba y Sánchez, en el tercer capítulo, se interesan también a esta di-mensión de la formación inicial docente. Apoyados en un marco teórico que nos invita a pensar la práctica profesional no como espacio de encuentro entre dos contextos diversos, la universidad y el establecimiento escolar, sino como espacio de síntesis de la riqueza de ambos contextos, como un tercer espacio de formación. Para ello, estos autores focalizan su atención en los tutores de práctica (en otros contextos son llamados supervisores) preguntándose si es-tos posibilitan o no la existencia de este tercer espacio de formación.

En la misma línea se sitúa el capítulo cuarto de Valverde, Suzuki y Díaz quienes ven en las prácticas una instancia de desarrollo del conocimiento profesional. Estas autoras, a partir de un estudio exploratorio cuyo foco es el desarrollo del conocimiento profesional de futuras Educadoras de párvulos en su última práctica profesional, dan cuenta de ventajas y límites de dos modalidades de práctica, con acompañamiento y sin acompañamiento en el centro educativo. Los resultados llevan a establecer la necesaria relación de este contexto de práctica profesional de la formación inicial con la problemática de la inserción profesional, considerando la continuidad que se da precisamente por la cons-trucción del conocimiento profesional a través de la práctica.


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En el capítulo quinto, a partir del análisis de un conjunto de antecedentes re-cogidos en futuros docentes, Boerr enfatiza en aspectos referidos a tipos de aprendizajes necesarios para su desempeño futuro así como de saberes nece-sarios para enfrentar el contacto con el mundo escolar. Es lo que le permite concluir con ciertas recomendaciones para hacer del contacto con la escuela una instancia formadora para los futuros docentes.

Teniendo en consideración que el contexto de inserción profesional constitu-ye un periodo bastante difícil para los nóveles (Baudrit, 2011), la literatura nos indica que se hace necesario desarrollar dispositivos que puedan ayudarles a sobrellevar los desafíos propios a ese periodo de la carrera (Yost, 2006). Es este aspecto el que motiva a Correa Molina, Malo y Gervais a preguntarse, en el sex-to capítulo, si un dispositivo de reflexión compartida utilizado en contexto de formación inicial podría ser utilizado para facilitar la inserción de los docentes nóveles. Así, apoyándose en datos empíricos, estos autores proponen algunas condiciones susceptibles de contribuir a que los nóveles vivan de mejor mane-ra su proceso de inserción.

Preocuparse de la inserción profesional de los docentes nóveles es avanzar en la lucha contra el fenómeno del abandono y el costo social que esto conlleva. Es justamente el tema que tratan los dos últimos capítulos. En el séptimo, Le-Vasseur y Morales dan cuenta de lo que señalan docentes nóveles respecto a su experiencia de inserción profesional. Es importante destacar que los datos de esta investigación provienen de nóveles de distintas provincias de Cana-dá. Lo cual da una imagen global del proceso que estos jóvenes viven y de los roles y preocupaciones que ellos manifiestan en contextos diferentes como lo representan las distintas provincias canadienses. Finalmente, a través los resultados de una investigación-acción realizada en un distrito escolar de la provincia de Quebec, Cividini y Zourhlal nos muestran las percepciones de los actores que utilizan los diferentes dispositivos puestos a su disposición en un programa de inserción. Los resultados obtenidos permiten comprender cómo se usan estos dispositivos, las razones que justifican su empleo así como la apreciación que hacen de ellos los docentes nóveles, los docentes acompañan-tes y los directores de establecimientos escolares y en función de ello propo-ner mejoras que el distrito escolar puede poner en marcha.


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Más que una respuesta exhaustiva a las preguntas planteadas al inicio, nues-tra postura pone de manifiesto que el tema de la inserción profesional es sólo una de las etapas de un proceso de mucha mayor envergadura, por lo que es inevitable hacer un vínculo con los procesos de formación inicial. Esto porque es efectivamente en dichos procesos que se generarán las primeras oportuni-dades para que los futuros docentes entren en contacto con la realidad de su trabajo. Es también allí que los formadores, apoyándose en los dispositivos creados en los programas de formación, deben ayudar a los estudiantes en práctica o nóveles a asociar sus aprendizajes con las necesidades del medio escolar.

Es necesario reconocer que el éxito del proceso de formación y de inserción de los futuros docentes requiere de la construcción de un vínculo que vaya más allá del mero formalismo entre el mundo universitario y el escolar. Es sólo en la sintonía de dicha comunicación que se podrán construir mejores opor-tunidades para la profesionalización docente. En este sentido, el trabajo que los autores de estos ocho capítulos presentan nos invita a una reflexión que apunta a salir del cuadro estricto de la inserción profesional para abordar esta problemática desde una mirada más amplia y que pone en relación dos proce-sos importantes que contribuyen no sólo a la formación del futuro docente, sino también a la construcción de su identidad profesional, a su retención en el medio de trabajo y a su realización personal.

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REFERENCIASAlen, B. y Allegroni, A. (2009). Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación. Argentina: INFD/OEI

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Yost, D. (2006). Reflection and Self-Efficacy: Enhancing the Retention of Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. Teacher Education Quaterly, 33(44), 59-76.

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CAPÍTULO 1

La inserción profesional de docentes nóveles: Tendencias recientes y retos futurosMaurice Tardif , Université de Montréal- CRIFPE, Canadá

Cecilia Borges , Université de Montréal- CRIFPE, Canadá

RESUMEN

Tomando en cuenta el panorama internacional, incluyendo los países de la OCDE, este capítulo se centra en la problemática actual de la inserción pro-fesional de las nuevas generaciones de docentes. ¿Cuál es contexto global que caracteriza hoy en día, tanto en el plano social como escolar, la fase de inserción de los nuevos docentes? ¿Cuáles son las grandes tendencias en obra en esta área? ¿Qué factores y medidas podrían o deberían contribuir a sostener el proceso de inserción? Apoyándonos en elementos de historicidad que pueden explicar la situación actual, intentaremos dar respuesta a estas interrogantes y presentar algunos de los principales factores susceptibles de contribuir a una inserción exitosa y por ende a la retención de los docentes en la profesión.

INTRODUCCIÓN

Este capítulo se centra en la problemática de la inserción profesional de las nuevas generaciones de docentes. ¿Cómo abordar esta problemática? ¿Bajo qué ángulo se debe estudiar? ¿Cuál es el contexto tanto social como académi-co que hoy caracteriza la fase de inserción de los docentes nóveles? ¿Cuáles son las grandes tendencias actuales en este campo? ¿Qué factores influyen en la inserción? ¿Cuáles son los desafíos a los cuales se enfrentan las nuevas generaciones de docentes? En este capítulo, se intenta responder a estas pre-


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guntas y se pretende, al mismo tiempo, ofrecer un marco intelectual más am-plio que permita situar las contribuciones de este trabajo.

Su objetivo es presentar una visión general de la problemática de la inserción, poniendo en relieve tanto su complejidad como la diversidad de factores que se deben tener en consideración para analizarla. Este capítulo se divide en tres partes: en la primera se examina brevemente el contexto social y educativo en el que hoy se plantea la problemática de la inserción; en la segunda parte, se presentan dos dimensiones principales a partir de las cuales podemos es-tudiar la inserción y los principales factores que la afectan; y en la tercera y última parte, se identifican algunos retos futuros que marcarán la renovación de las próximas generaciones de docentes.

1. LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES: UNA PROBLEMÁTICA RECIENTE

En el año 2005, la organización para la cooperación y desarrollo económico (OCDE) publicó un informe dedicado completamente al rol crucial de los docen-tes en los sistemas educativos y, especialmente, a las maneras de “atraer, formar y retener en la profesión a docentes de calidad”. Este documento contenía una síntesis de 25 informes nacionales de los Estados participantes en la OCDE. El in-forme se basaba también en una decena de otros redactados por investigadores independientes, así como también en estudios de campo dirigidos por expertos en la materia. Por último, varias organizaciones internacionales que participan de una manera u otra en educación, contribuyeron, en aquella época, a esta gran encuesta internacional, la primera de su tipo sobre este tema.

El objetivo político de esta encuesta era claro: después de haber constatado que la mayoría de los países miembros se decían preocupados por la calidad de su cuerpo docente y que muchos de ellos tenían problemas de reclutamiento y de retención de nuevos docentes, la OCDE decidió llevar a cabo “una revisión internacional de la política respecto a los docentes, con el objetivo de ayudar a los países a dar a conocer las medidas innovadoras que han implementado con éxito e identificar las oportunidades que se ofrecen a los responsables para atraer, formar y retener docentes de calidad” (OCDE, 2005, p. 4). Es importante

LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES NÓVELES: TENDENCIAS RECIENTES Y RETOS FUTUROS

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señalar que este informe de la OCDE no fue una producción aislada: de hecho, desde finales de los años noventas, este organismo había ya destinado varios otros estudios a los docentes, a su calidad, formación y contratación1. Por otra parte, si observamos los 25 informes nacionales, podemos constatar que casi todos los países de la OCDE realizaron también varios estudios sobre los mis-mos temas durante este mismo periodo. Ahora bien, ¿por qué la OCDE y tantos países se inclinan por esta problemática? ¿Por qué se ha convertido ésta mis-ma en un reto tan importante para las autoridades educativas, los investiga-dores y los docentes mismos?

En realidad, el interés por la problemática de la inserción es relativamente re-ciente. En la mayoría de los países occidentales, esta problemática surgió hace unos veinte años, aproximadamente desde principios de los años 90s. Para entender esto, debemos recordar el contexto anterior en el que evolucionó la profesión docente, antes de la década de los 90s.

En el medio educativo, en muchos países occidentales (particularmente en los países de Norteamérica y de Europa occidental), las décadas posteriores a la Se-gunda Guerra Mundial hasta la década de los años 80s, se caracterizaron por la construcción de grandes sistemas escolares, bajo la supervisión de los Estados nacionales. Estos sistemas escolares fueron la respuesta a una demanda de es-colarización sin precedentes. De hecho, desde los años 30s y especialmente en los años 40s, se produjo, en las sociedades industriales, un rápido aumento de la escolarización, la cual se extendió a todos los estratos sociales. Las familias de las clases populares y obreras, comenzaron a enviar cada vez más niños a la escuela para que ahí permanecieran cada vez más tiempo. En esta misma épo-ca, la escuela secundaria pública se desarrolló en varios países, con el objetivo de responder a esta demanda de prolongación de los estudios. La educación, en su forma escolar, se convierte entonces en un poderoso instrumento de movilidad social. En Europa y Norteamérica, los nuevos sistemas pretendieron democratizar el acceso a la educación, promover la igualdad de oportunida-

1 OCDE (1998), L’école à la page : Formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, OCDE, Paris. OCDE (2002a), « Attirer, former et retenir des enseignants de qualité : Plan de conception et d’exécution de l’activité », Paris. Disponible en www.oecd.org/edu/teacherpolicy. OCDE (2002b), « Le corps enseignant : Problèmes et enjeux pour le pouvoirs publics » capítulo 3, en Analyse des politiques d’éduca-tion 2002, OCDE, Paris. OCDE y UNESCO (2001), Teachers for Tomorrow’s Schools: Analysis of the World Education Indicators, Paris.


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des, al tiempo de contribuir a la formación de una nueva mano de obra para apoyar el crecimiento económico que dominó en este periodo. Esta etapa, se caracterizó entonces por una considerable inversión pública en educación y en reclutamiento de docentes. En América Latina, se observa el comienzo de este mismo proceso en los años 50s y 60s; sin embargo, este proceso se verá, en gran parte, bloqueado por el establecimiento de regímenes dictatoriales en las décadas de los años 60s y 70s.

Así, durante los años 50s a 60s, se produjo una oleada de contratación de nue-vos docentes con el objetivo de atender las necesidades educativas generadas por los sistemas escolares en expansión y por la multiplicación de las pobla-ciones estudiantiles que provienen, a partir de ahora, de todas las clases de la sociedad. Sin embargo, estas generaciones de docentes se integraban en la función pública y gozaban, en muchos casos, de beneficios (fondos de pensio-nes, seguros, empleo permanente, etc.) que perpetuaban sus carreras. Muchos de ellos permanecerán en el cargo hasta los años 90s o incluso dos mil. Este periodo se caracterizó también, en varios países, por la universitarisación de la formación docente (que comienza a partir de la década los años 30s en Nor-teamérica y termina en la década de los 60s). Esto condujo a la abolición de las escuelas normales o, posteriormente en algunos países, a su conversión en ins-titutos universitarios como los IUFM en Francia (años 90s) o los HEP en Suiza (años dos mil). América Latina se une también, en los años 90s, a este proceso de universitarisación, manteniendo en varios países o regiones las antiguas redes de escuelas normales y creando así institutos terciarios de formación docente para satisfacer la demanda de formación que no pueden satisfacer con las universidades existentes.

Durante esta época de expansión de los sistemas educativos y de contrata-ción masiva, las preguntas y las problemáticas relacionadas con la inserción de los nuevos docentes no son muy discutidas. De hecho, las necesidades de mano de obra son tan urgentes e importantes, que el acceso a la profesión docente no parece ser un problema: los docentes nóveles son contratados fá-cilmente desde que salen de la universidad y acceden rápidamente a puestos de trabajo permanentes y a tiempo completo. La transición entre la educación y el empleo es a la vez corta y rápida. Además, las nuevas carreras universita-


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rias tienen la pretensión de preparar adecuadamente a los nuevos docentes: la inserción es entonces considerada como una fase en la que los nuevos do-centes “aplican” los conocimientos que han aprendido en la universidad. Por último, durante toda esta época, dominada por los desafíos relacionados con la democratización de la educación y la construcción de grandes sistemas edu-cativos nacionales, los asuntos relativos al personal docente pasan entonces a segundo plano.

1.1. Las evoluciones que originan la situación actual

Es a partir de la década de los 80s y, especialmente, la de los 90s, que la si-tuación cambia y que la problemática de la inserción de los nuevos docentes adquiere una importancia cada vez mayor en el plano internacional2. Cuatro fenómenos principales permiten entender este cambio.

En primer lugar, las generaciones de docentes contratados en los años 60s y 70s, comienzan a retirarse, lo que crea en varios países situaciones de esca-sez y, en consecuencia, un aumento en la demanda de nuevos docentes. Por ejemplo, de acuerdo a Moon (2007), en el contexto europeo, un tercio de los docentes en Francia se jubilarán en los próximos años; en Alemania, el 70% de los docentes harán lo mismo de aquí al 2020. La situación es similar en Ingla-terra y Holanda. Es importante también tener en cuenta que los directores de escuelas, cuyo personal proviene de las filas de docencia, son también contra-tados en un ciclo de jubilaciones. En Norteamérica, varios estados experimen-tan también situaciones de escasez y decenas de miles de docentes son con-tratados, ya sea sin formación alguna o con una formación breve, a veces ésta reducida a unos pocos meses. Una parte del problema es el hecho de que mu-

2 La evolución del número de trabajos provenientes de la literatura anglosajona en la base de datos ERIC, da una buena idea de la escala de crecimiento en las últimas décadas. Por ejemplo, entre 1970 y 1980, sólo 249 investigaciones (artículos, capítulos de libros, informes, libros, etc.) trataban del tema “Teacher induc-tion”; entre 1980 y 1990, estos trabajos ascienden a 548; de 1990 al 2000 ascienden a 914 y del 2000 al 2012 a 1297. Con el tema relacionado “Beginning teacher ”, los resultados son casi similares, o sea 2371 trabajos entre 1970 y 1980, 3546 entre 1980 y 1990, 4233 entre 1990 y 2000, y 4544 entre 2000 y 2010. En resumen, constatamos que la documentación anglosajona internacional que trata sobre la inserción de los nuevos docentes experimenta un crecimiento considerable a partir de la década de 1980, crecimiento que aumenta en la década de 1990 y posteriores. Se encuentran desde entonces decenas de miles de trabajos sobre este tema y sobre otros temas relacionados: los comienzos de carrera, el aprendizaje de la docencia, la retención de jóvenes docentes, el abandono profesional de los docentes nóveles, etc. Encontramos notablemente el mismo tipo de crecimiento en el número de trabajos sobre la inserción en francés, español y portugués.


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chos docentes europeos y especialmente americanos se jubilan a los 50 años, mientras que la edad de jubilación es de 65 años en la mayoría de los países.

Según la OCDE (2005), la demanda de nuevos docentes crecerá aún más por lo menos durante otra década antes de estabilizarse en los Estados miembros3. Es entonces en este contexto de renovación del personal docente y de la esca-sez relativa, que la mayoría de gobiernos occidentales comienza a establecer políticas para “atraer, formar y retener a docentes de calidad en la profesión”. Se debe tener en cuenta que si algunos países no presentan escasez de docen-tes, se enfrentan de todas maneras a esta necesidad de atraer y retener en la profesión los mejores elementos. Desde este punto de vista, la inserción cons-tituye también para ellos un tema de prioridad.

En segundo lugar, en todos los países se observa que los ambientes escolares en los cuales se espera que trabajen los docentes nóveles son mucho más com-plejos que antes: la escolarización se ha diversificado, alargado y se ha vuelto más pesada, las nuevas generaciones de alumnos deben obtener conocimien-tos más numerosos y complejos, nuevas exigencias de calidad y de resultados se imponen, mientras que los públicos escolares son cada vez más heterogéneos. En este contexto, el trabajo de los docentes nóveles se ha hecho mucho más variado y por lo tanto más pesado que antes. De hecho, saber qué enseñar y cómo manejar la clase no es suficiente, ya que los docentes deben poseer toda una serie de habilidades nuevas, como el uso de las TIC, enseñar a alumnos con discapacidades o dificultades de aprendizaje, enfrentar las amenazas de violen-cia en la clase y promover valores socialmente relevantes. Los docentes deben promover igualmente los buenos resultados académicos de todos sus alumnos, diferenciando al mismo tiempo su pedagogía, colaborando con otros actores es-colares y con los padres de familia, deben aprender a trabajar en equipo, apoyar los proyectos del establecimiento educativo, etc. Este contexto, hace entonces que la fase de inserción sea a la vez difícil y delicada de manejar, tanto para los docentes nóveles como para las autoridades escolares.

En tercer lugar, las formaciones universitarias establecidas entre los años 50s

3 Tengamos en cuenta que fuera de los países de la OCDE, la escasez de docentes cualificados más dramáti-cas se encuentran en el África subsahariana y Asia, incluyendo India, Pakistán, Sri Lanka y Nepal (UNESCO, 2006).


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y 80s fueron fuertemente criticadas por no preparar adecuadamente a los nue-vos docentes. Aún en la actualidad, todos los países se encuentran preocupa-dos por la falta de adecuación entre la formación de docentes y las necesidades reales de las escuelas. Es por ello que desde finales de los años 80s se observa, en muchos contextos, que los programas y los formadores universitarios reci-bieron la orden de profesionalizar la formación docente y articularla mejor a las necesidades y realidades de las escuelas. Desde esta perspectiva, la inser-ción se ha convertido en una fase muy importante del proceso de aprendizaje del trabajo docente, fase en la cual es esencial establecer diversas medidas de apoyo para los docentes nóveles: tutorías, comunidades de apoyo profesio-nal, alivio de la carga laboral, etc. (Martineau y Mukamurera, 2012; Portelance, Mukamurera, Martineau y Gervais, 2008; Vallerand, Martineau y Mukamurera, 2011; Vallerand y Martineau, 2006, 2007, etc.). Así, la inserción incumbe tanto a las autoridades escolares que reciben a los docentes nóveles como a los aca-démicos que los forman: ella representa un momento clave tanto para la con-solidación de los conocimientos adquiridos durante la formación profesional como para el descubrimiento de las realidades del mundo laboral. En resumen, la inserción se considera cada vez más como una continuación de la formación por el aprendizaje del trabajo.

Finalmente, en cuarto lugar, durante el mismo periodo (años 80s en adelante), se constata también que en las sociedades modernas avanzadas o posmoder-nas, especialmente en los “jóvenes”, la relación con el trabajo cambia, así como también los valores que tradicionalmente le estaban asociados. Algunos soció-logos hablan de la llegada de un nuevo carácter distintivo (ethos) que reemplaza al antiguo del deber y de la labor de servicio: el ethos de la realización perso-nal, la auto-realización. El trabajo ya no es suficiente para dar pleno sentido a la existencia. Aparte de la carrera, del esfuerzo y del trabajo como autorrealiza-ción aparecen otros valores, ellos mismos vinculados a otros mundos sociales: el ocio, los viajes, los amigos, el cuerpo, la salud, etc. Además, el trabajo mismo se convierte en un sitio de logro personal: para cada vez más jóvenes trabajadores, el trabajo no es sólo una forma de obtener un salario o ganarse la vida, sino tam-bién una forma de realización y de desarrollo de habilidades en el marco de un oficio relacionado con un estilo de vida y preferencias personales.


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Estos valores no son una negación del trabajo, pero conducen a su redefinición y a su reajuste en función de múltiples y nuevas orientaciones en la vida. Por ejemplo, hoy en día, no es raro ver a los docentes nóveles abandonar su pro-fesión voluntariamente para vivir y experimentar nuevas experiencias de vida. Además, los docentes nóveles quieren conocer “cambios” en sus carreras y valo-rizan una cierta movilidad profesional y personal: enseñar haciendo lo mismo durante 30 o 35 años ya no les motiva. Las nuevas generaciones de docentes no prevén necesariamente pasar toda su vida laboral en la docencia. En muchos países, es aceptable pensar que la precarización creciente del empleo se relacio-na con estos nuevos rumbos. Un empleo temporal, un empleo que puede per-derse de un día para otro, un empleo sin seguridad ni permanencia o un empleo a tiempo parcial, no despierta necesariamente un apego profundo y duradero. Desde este punto de vista, la transformación del ethos del trabajo está rela-cionada con la reorganización del mundo laboral y con la aparición de nuevos modelos de carrera menos estables y con empleos atípicos. Se debe tener en cuenta, sin embargo, que los docentes no son los únicos afectados por estos fenómenos: éstas son tendencias globales que afectan a toda la organización social del trabajo y a la mayoría de los oficios y profesiones.

Las cuatro evoluciones anteriores permiten entonces comprender por qué la in-serción profesional de los docentes nóveles se ha convertido en tema importante, ya que muchos países se preocupan por mantener un suministro adecuado de do-centes de buen nivel, sobre todo en campos donde la demanda es más alta, como lo es la enseñanza de ciencias y lenguas, o como lo es la presencia de hombres que enseñen en la escuela primaria. Una vez más, se plantea aquí la cuestión de cómo atraer y retener en la profesión a docentes nóveles motivados y dinámicos.

2. LA INSERCIÓN DE DOCENTES: ¿DE QUÉ SE TRATA?

En la sección anterior se destacaron los recientes acontecimientos que condu-jeron a los investigadores y a las autoridades educativas a interesarse más en la problemática de la inserción de docentes. Pero, ¿qué sentido se debe dar a


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esta noción de inserción? De entrada, ésta abarca dos dimensiones4 que han sido estudiadas a menudo independientemente por los investigadores.

En primer lugar, la inserción como el proceso de búsqueda de un empleo: este proceso comienza normalmente al final de la formación (a veces antes o en algunos casos durante) y termina con la obtención de un primer empleo esta-ble, o permanente. El énfasis está entonces puesto aquí en la trayectoria que precede la ocupación de un empleo.

En segundo lugar, la inserción como fase de entrada en la profesión docente, o como la primera fase de la carrera docente. Esta dimensión se trata entonces del periodo en el que el docente novel aprende a dominar su trabajo, a des-cubrir sus propios recursos y limitaciones, a constituirse un bagaje de cono-cimientos y habilidades que vienen de la experiencia misma de la profesión docente. El énfasis no está ni en el proceso de búsqueda de empleo ni en la introducción en el mercado laboral, sino en el aprendizaje del trabajo y la con-solidación de la carrera una vez obtenido un primer empleo.

Por supuesto, estas dos dimensiones (búsqueda de un empleo y aprendizaje del trabajo en comienzo de carrera) se afectan mutuamente. Por ejemplo, si un docente novel ocupa un empleo precario o un empleo a tiempo parcial, su aprendizaje de la profesión docente puede ser más largo, complejo y difícil de lograr. Al mismo tiempo, la fase de aprendizaje puede ser también una fase estratégica de capitalización en términos de empleo: si un joven docente, que ocupa un empleo precario, se las arregla para dejar su marca rápidamente en una institución (por ejemplo, con un grupo de estudiantes considerados como difíciles), la dirección puede desear mantenerle en este puesto por más tiem-po. En resumen, su aprendizaje se convierte entonces en estrategia –calculada o no– para conseguir un empleo.

En esta sección presentamos, sucesivamente, cada una de estas dos dimen-

4 Según Martineau y Mukamurera (2012) tres dimensiones principales emergen de los trabajos: la inserción profesional como la integración en el mercado laboral, como la socialización profesional, y, finalmente, como socialización organizacional. Estas dos últimas dimensiones coinciden con lo que nosotros conside-ramos como la primera fase de la profesión docente, es decir el aprendizaje del trabajo y la consolidación de la carrera una vez obtenido un primer empleo.


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siones de la inserción profesional. Comenzaremos con la inserción como bús-queda de un empleo para discutir enseguida sobre la inserción como fase de la carrera. Complementamos esta sección entregando una visión general de los diversos factores que pueden influir sobre estas dos dimensiones.

2.1. La inserción como proceso de búsqueda de un empleo

En nuestra sociedad, la mayoría de los empleos requieren una formación previa. Es el caso de la docencia desde la creación de las primeras escuelas normales a principios del siglo XIX. Podemos así designar la inserción profesional como el proceso que sigue después de la salida del sistema de formación y que corres-ponde al momento cuando el individuo intentará negociar las cualificaciones acreditadas por un título, para acceder a un empleo. Sin embargo, este proceso es ahora más complejo que antes y es difícil asignarle, en muchos casos, una duración y límites precisos. Por ejemplo, si el primer empleo es temporal o a tiempo parcial, la inserción va más allá y puede alternarse con fases de empleo, regreso a los estudios y fases sin empleo. De hecho, muchos estudiantes alter-nan actualmente fases de formación y de empleo durante sus estudios. En el mismo sentido, la expansión de la esfera de la formación continua hace que sea más difícil definir el momento preciso del fin de los estudios. Un docente novel que, estando empleado, sigue un programa de formación continua para mejo-rar algunas de sus habilidades, ¿está él en formación, en empleo o en las dos? El concepto de inserción se refiere entonces a una realidad dinámica.

En el plano teórico, esta noción representa un aspecto conceptual y científico de gran importancia, ya que combina dos niveles de realidad que las ciencias sociales y humanas tienen la habitud de separar: el individuo y la sociedad, o como lo dicen los sociólogos, “el actor y el sistema”. Por un lado, la inserción se refiere a lo que podríamos llamar una “lógica del actor”, es decir, de la per-sona, del individuo que está buscando obtener un empleo. Hablamos de ac-tor, porque este individuo (un estudiante que se matricula en la universidad, por ejemplo) es precisamente activo: tiene una historia, proyectos personales y profesionales, deseos, aspiraciones y valores, una visión más o menos clara sobre su futuro, sus ambiciones, etc. Deseoso de convertirse en docente, a me-


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nudo por motivaciones intrínsecas (amor por los niños, gusto por la docencia, la relación gratificante con los jóvenes, etc.), se forma, busca un título, y una vez su título obtenido, comienza la búsqueda de un empleo. Al hacer esto, él moviliza su red de relaciones sociales y personales, elabora estrategias para superar dificultades, encontrar un empleo, mantenerlo, defender su territorio, hacerse un lugar entre los colegas de más edad, posicionarse frente a la direc-ción, al inspector, etc. En pocas palabras, se comporta como un ser humano que actúa. Actualmente, un gran número de investigaciones sobre la inserción se centran, justamente, en el actor, en su subjetividad, sus elecciones de ca-rrera, sus estrategias, su trayectoria profesional, sus proyectos, ambiciones, creencias, representaciones, etc. Estas investigaciones intentan comprender el “lado subjetivo” de la inserción, es decir, las representaciones y acciones del individuo en inserción (Gingras y Mukamurera, 2008; Mukamurera, 1998). Es-tas investigaciones utilizan, a menudo, diversas metodologías cualitativas: historias de vida y de carrera, relato de trayectoria profesional, análisis de las estrategias de búsqueda de empleo, etc.

Sin embargo, la inserción, ya que es una inserción en un mercado laboral y en una profesión (la docencia), en una institución (escuela) y en una organización (un es-tablecimiento), enfrenta al actor a las lógicas del sistema, es decir, a las lógicas sociales y organizacionales que van más allá de su voluntad y su poder de acción.

Estas lógicas del sistema están equipadas de una cierta objetividad con res-pecto a la subjetividad del actor: corresponden, por ejemplo, a las caracterís-ticas del mercado laboral docente (la oferta y la demanda, las necesidades de contratación, la edad promedio de los docentes en puesto, la evolución de las pensiones, las fluctuaciones en el número de alumnos, la relación docente/alumno, etc.), a las normas establecidas por las profesiones para regular el acceso a su territorio (no se convierte en docente quien lo desee: se necesita un cierto diploma, de una duración determinada, con ciertos contenidos, etc.). Además, la educación escolar, que depende la mayoría de veces de los servicios del gobierno, se rige por un gran número de leyes y de normas (convenios colec-tivos, anualidades, escalas salariales, antigüedad, etc.) que el actor encuentra frente a él y que no puede cambiar. En algunos países como Francia, el acceso al mercado laboral docente está altamente regulado por el Estado, que selec-


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ciona los postulantes desde la formación; en varios otros países, este mercado es abierto y competitivo: todos los graduados compiten por obtener los mis-mos puestos que dependen entonces de la oferta y la demanda.

El mundo del trabajo está así dotado de una objetividad (y a veces de una opa-cidad) que va más allá de la racionalidad del actor, en este caso, del joven y futuro docente. De alguna manera, él tiene que actuar con astucia, tratar de negociar su lugar, hacer frente a las limitaciones y reglas establecidas, inven-tar estrategias que aumenten sus posibilidades de éxito, etc. Para ello, el actor sólo tiene una “racionalidad limitada”, es decir que él posee solamente cier-tas informaciones (y no todas) acerca de la realidad social, y su inteligencia no puede entonces controlar simultáneamente todos los aspectos de esta misma realidad. Además, obtener más información o nueva información implica cos-tos: la búsqueda de más información es larga y pesada, y sus beneficios corren el riesgo de ser bajos. Frente a estos problemas y limitaciones, los actores so-ciales elaboran, de forma predeterminada, imágenes simplificadas de la reali-dad (por ejemplo, del mercado laboral, de las necesidades de contratación de una determinada región, una ciudad especial, etc.) y utilizan estrategias que nunca son las más favorables. Un docente novel que busca su primer empleo se defiende entonces como puede con la información que posee.

Muchas investigaciones sobre la inserción se interesan precisamente en este encuentro entre el actor y el sistema. En términos generales, se trata de con-jugar lo que llamamos la “racionalidad limitada del actor” (su capacidad para desarrollar e implementar estrategias más o menos eficaces para su inserción) con las limitaciones objetivas del mercado laboral. Por ejemplo, diversas teo-rías se interesan en la segmentación del mercado laboral, sus transformacio-nes actuales, las dicotomías del mercado interno/externo, el mercado cerrado/abierto, los empleos estables/inestables, etc. Otras teorías, como por ejemplo las del Job Search y del capital humano, presentan la racionalidad económica y el análisis en términos de costos y beneficios para los docentes (Cannata, 2010; Thornton, 2004).

Este breve panorama de las preocupaciones contemporáneas de la investiga-ción sobre la inserción como la búsqueda de un empleo, demuestra que no se


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trata de un concepto ni de una realidad simple de entender. De hecho, la inser-ción es un proceso multidimensional donde se conjugan todos los recursos y las estrategias del actor, así como la complejidad del mercado laboral, con sus limitaciones y sus reglas. Veamos ahora la inserción como fase de la carrera.

2.2. La inserción como la primera fase de la carrera

Esta segunda tradición de investigación es más antigua. La literatura anglosajona que trata de esto data de los años 60s, cuando el término de “inducción” fue uti-lizado para referirse a la entrada en la profesión como un docente principiante.

La entrada del docente en el oficio, se ha definido en la literatura científica como “periodo” o “programa”. Por ejemplo, Blair-Larsen y Bercik (1990, p. 3) proponen la definición en término de periodo: “Es el periodo de transición entre el estatus de estudiante al de profesional durante el cual se le ofrece a los docentes prin-cipiantes supervisión y apoyo a medida que se adaptan a su nuevo rol”. El tra-bajo de Lortie (1975) “School Teacher”, es un clásico en el campo de la inserción profesional de los docentes. Este investigador intentó sacar a relucir el hecho de que la personalidad del docente es un factor clave en su profesionalización. Desarrollando lo que él llama “la multidimensionalidad y simultaneidad de la docencia”, Lortie estima que lo que los docentes principiantes saben acerca de la docencia se basa más en la personalidad y la intuición que en principios peda-gógicos explícitos. Otros trabajos, muy numerosos en los Estados Unidos, conti-nuaron con esta tradición de investigación analizando las historias escolares de los docentes. Estos estudios muestran especialmente que ese “saber enseñar” está en gran parte basado en creencias y prácticas heredadas en el momento en que el docente era todavía un alumno. En este sentido, recordemos que un docente es casi el único trabajador que ya ha vivido 15.000 horas en su lugar de trabajo (escuelas, clases) antes de comenzar el aprendizaje de su oficio. Es por lo tanto normal que su experiencia profesional esté fuertemente influenciada por sus experiencias en la escuela, por su trayectoria pre-profesional.

Más cercano a los terrenos de la escuela es el trabajo notable de Huberman sobre los ciclos de vida de los docentes. Huberman (1989a) describió el ciclo


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de vida profesional de los docentes desde su primer año de docencia hasta su jubilación. Su análisis presenta las distintas etapas que atraviesa el docente en el curso de su carrera y que, según este autor, se resumen en cinco fases. La primera fase, que corresponde a la entrada en la carrera es una fase de ex-perimentación, que dura alrededor de tres años. Se trata de un periodo de “supervivencia” y de descubrimiento que se puede caracterizar por una fase de exploración, dado el choque de la realidad de la práctica, y un periodo de experimentación, lo que representa el entusiasmo del comienzo. La segunda fase se sitúa entre el cuarto y sexto año de docencia, es un periodo de estabi-lización y consolidación del repertorio pedagógico. Se caracteriza por un com-promiso, una tranquilidad, relajación y un bienestar psicológico más elevado. La tercera fase se divide en dos periodos: un periodo de diversificación y de activismo y un periodo de cuestionamiento, debido al sentimiento de rutina, lo cual provoca una crisis existencial. Esta etapa aparece entre los siete y los 25 años de docencia. La cuarta etapa, entre 25 y 35 años de docencia, también se separa en dos periodos: un periodo de serenidad y de distancia emocional, el docente está más relajado y menos ansioso, y un periodo de conservadurismo y de quejas. La fase final, entre 35 y 40 años de experiencia, representa una re-tirada progresiva del oficio, que el docente puede vivir serena o amargamente.

En otro estudio, Huberman (1989b) muestra que el 20% de los docentes consi-dera sus mejores años de docencia en el periodo de inicio de su carrera, el 26% después de 3 a 5 años de docencia y el 12% después de 6 a 10 años de docencia. El mayor porcentaje, 26%, representa un periodo de estabilización, durante el cual los docentes tienen un sentido de dominio y de comodidad pedagógica. Los docentes respondieron que sus mejores años están en el comienzo de sus carreras, porque para 50% de ellos ésta representa una fase de estabilización y de experimentación, y para 50% de los docentes esto depende de otros facto-res tales como las ráfagas o periodos excepcionales, una fase de estimulación intelectual, las excelentes relaciones con los compañeros y una cierta sensa-ción de bienestar personal.

Así, como se señaló en la primera parte, los trabajos sobre la inserción son, a partir de los años noventas, abundantes y tratan ahora un gran número de factores o de aspectos. De hecho, las dos dimensiones anteriores (la búsqueda


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de empleo y la primera fase de la carrera) pueden ser estudiadas desde mu-chos ángulos y en función de muchos factores que afectan a la inserción de las nuevas generaciones de docentes. A continuación, en la Tabla 1, tratamos de ofrecer una visión general de los principales factores que afectan la inserción y que preocupan, hoy en día, tanto a los investigadores como a las autoridades educativas, clasificándolas de acuerdo a una perspectiva que va de lo macro a lo micro, de lo social a lo individual, de lo sociológico a lo psicológico.

Tabla 1 - Factores que afectan la inserción de los docentes nóveles

FACTORES EJEMPLOS DE TEMAS DE INVESTIGACIÓN

La educación y la sociedad

Demografía: tasa de natalidad, estructura de la población según la edad, población joven, población educada, etc.

Régimen político: el acceso a la educación, la igualdad, la democratización de la educación, la exclusión, la duración de la escolaridad, etc.

Lugar y peso de la educación en la sociedad: el financiamiento público y privado, el control político del sistema escolar, la distribución del gasto público (educación, salud, etc.).

La condición social de la profesión

El atractivo de la profesión docente en comparación con otras profesiones con el mismo nivel de cualificación.

El salario, el prestigio, la movilidad interna (promoción profesional), bonificación, primas, etc.

Las condiciones de trabajo (permanencia, carga laboral, vacaciones, protección, jubilación, etc.)

La gobernanza de la profesión

Los organismos que supervisan y controlan la profesión: el gobierno (central, federal, provincial, municipal, etc.), los sindicatos, los colegios profesionales.

Las políticas de gestión de la profesión.

La relación de control o de confianza entre el gobierno y la profesión.

Los modos de regulación: la competencia, la colaboración, la responsabilidad, el profesionalismo, etc.

La formación Los criterios de admisión y de selección de los estudiantes.

La calidad y la duración de los programas iniciales.

La base de conocimientos transmitidos por las universidades.

El papel y la importancia de la formación práctica (pasantías) en la formación.

Alianzas escuelas/universidades.

La formación continua.


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Los establecimientos y los públicos escolares

Los establecimientos públicos o privados.

Urbanos/rurales.

Barrios o regiones favorecidos/desfavorecidos.

Homogeneidad/heterogeneidad de la población estudiantil.

La organización y la división del trabajo en los establecimientos.

Los modos de dirección y de gestión de los establecimientos.

Las estructuras y las dinámicas de integración en los establecimientos

La existencia o no de medidas y acuerdos formales de bienvenida a los nuevos docentes.

Las responsabilidades y las tareas de la dirección frente a los nuevos docentes.

El papel del equipo docente frente a los docentes nóveles.

La práctica informal de apoyo a los docentes nóveles.

Conocimientos, creencias y expectativas de los docentes

Los conocimientos de los docentes y el aprendizaje del oficio.

Las representaciones y creencias de los docentes acerca de su rol, su misión.

La relación con el trabajo y con los alumnos.

Lo respectivo al oficio: la elección del oficio, la representación de la carrera (corta o larga, etc.).

Componentes emocionales

Placer/sufrimiento en el trabajo, gestión personal de las dificultades, bajo rendimiento (alumnos), etc.

Satisfacción/ insatisfacción.

En este capítulo, imposibilitados de comentar esta tabla en detalle, nos limi-tamos a mencionar ciertas líneas de investigación en esta área. En la década de los 90s, el interés de los investigadores en la inserción profesional de los docentes se desplazó, en parte, de la problemática de los “ciclos de vida” a la de “profesionalización”. De hecho, la identidad y la formación profesional de los docentes fueron cuestionadas en muchos países (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998). Las universidades fueron criticadas por ofrecer formaciones demasiado teóricas, mientras que a los docentes se les requería ser más eficaces, acercán-dolos a las profesiones liberales mejor establecidas. Como profesionales, se espera de los docentes que basen sus actividades en conocimientos válidos (Knowledge base) en el plano científico y práctico. Así, las cuestiones relacio-nadas con el Knowledge base de los docentes, en relación con el aprendizaje del trabajo, fueron la principal preocupación de los investigadores. Por ejem-plo, ¿cómo los docentes aprenden su oficio? ¿Cuáles son las fuentes de sus conocimientos y habilidades? ¿Cuál es el peso de la formación profesional en


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este aprendizaje? ¿Qué relación hay entre el Knowledge base de los docentes y el proceso de construcción de su identidad profesional en comienzos de la ca-rrera? En lo que respecta los conocimientos que provienen de la investigación universitaria, ¿qué lugar darle a los conocimientos provenientes de la expe-riencia en los primeros años de aprendizaje del oficio?

Además de la investigación sobre el Knowledge base, muchos trabajos se inte-resan en la transición entre la formación y el empleo, o aún en la evaluación que los docentes principiantes realizan de su formación al comienzo de su docen-cia. Otros estudian la efectividad de los programas estructurados de inserción profesional como la mentoría o el establecimiento de comunidades de práctica docente (Wang, Odell y Schwille, 2008; Wang y Ha, 2012). Muchos trabajos se in-teresan en el aprendizaje de la docencia (Learning to teach) en los primeros años de la carrera (Lankau y Scandura, 2002; Feiman-Nemser, 2003). Otros abordan dinámicas colectivas dentro de los establecimientos y su impacto en la induc-ción de nuevos docentes (Lacaze y Fabre, 2005). Varios trabajos se interesan en fenómenos más amplios como las políticas sociales y económicas que rigen la profesión docente (salarios, reclutamiento, atracción, etc.) o el estatus social (Darling-Hammond, 2003; Carver y Feiman-Nemser, 2008; Grossman y Thomp-son, 2004). Podemos constatar así que la multiplicación del número de inves-tigaciones sobre el tema de la inserción ha dado lugar a su diversificación, o a su especialización en distintos ámbitos: economía de la educación, sociología, administración escolar, manejo de personal, trabajos sobre la experticia, sobre los conocimientos, sobre el desarrollo y la identidad profesionales, etc.

En última instancia, lo que podemos aprender de esta tabla, es que la inser-ción es un fenómeno complejo que puede ser estudiado desde diferentes pun-tos de vista y sobre el cual podemos actuar con diversas herramientas.

3. TENDENCIAS Y RETOS FUTUROS

En la sección anterior presentamos las dos dimensiones (trayectoria entre la formación y el empleo, y la primera fase de la carrera) a partir de las cuales se ha abordado la inserción, así como algunos de los temas principales de la in-


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vestigación actual en este campo. En la última parte de este capítulo, nos cen-traremos en tres aspectos que nos parecen particularmente importantes para comprender los desafíos a los cuales la inserción de las nuevas generaciones de docentes se verá enfrentada durante esta década: la evolución de la pobla-ción escolar en términos de peso digital y de composición social, el aumento de las desigualdades y la intensificación del trabajo docente.

3.1. La evolución de la población escolar

En primer lugar, se debe aclarar un punto importante para entender la dinámi-ca actual de la inserción. Entre los factores identificados en la tabla anterior, algunos pueden ser objeto de políticas educativas y de medidas particulares: en otras palabras, pueden ser más o menos “dirigidos” por los poderes públi-cos y las autoridades educativas. Sin embargo, este no es el caso de todos. De hecho, algunos factores dependen de la evolución general de los entornos so-ciales en los que se encuentra la profesión docente. Este es particularmente el caso de la dinámica demográfica, especialmente las tasas de natalidad y la segmentación de la población por grupos de edad.

El peso numérico de la población en edad escolar constituye, por supuesto, un aspecto crucial de las necesidades de los docentes. Sin embargo, en casi todos los países desarrollados, la tasa de natalidad ha disminuido significati-vamente en los últimos treinta años, mientras que la proporción de la pobla-ción mayor de 65 años ha aumentado de manera constante, y esta tendencia va a crecer aún más en las próximas décadas. Por supuesto, todos los países no viven la misma situación y ésta evoluciona de manera diferenciada a través de las décadas. Sin embargo, podemos afirmar que la mayoría de las sociedades de la OCDE, están experimentando un declive en sus poblaciones escolares, sobre todo en primaria y en el primer ciclo de la secundaria obligatoria. Por otra parte, esta disminución, que está acompañada por el envejecimiento de la población, se traduce también en un cambio en las políticas y en las finan-zas públicas hacia las áreas de salud y servicios para personas mayores. En re-sumen, el personal docente de muchos países está enfrentado actualmente al riesgo de una doble reducción: reducción de los efectivos escolares y reducción


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del financiamiento de la educación, en beneficio de otras partidas presupues-tarias de los gobiernos.

Hasta ahora, los efectos de esta doble reducción fueron mitigados por el am-plio proceso de jubilación de las generaciones anteriores de docentes que, in-cluso, ha generado a veces situaciones de escasez. Sin embargo, esta escasez, dada la dinámica demográfica actual parece temporal, e incluso más ahora que muchos gobiernos están tomando medidas para ocupar lo antes posible las vacantes dejadas por las jubilaciones. Pero una vez que esos puestos estén ocupados, podemos asumir que el mercado laboral docente va a estrecharse considerablemente en los próximos años.

Ciertamente, el número de alumnos no es el único factor involucrado y éste puede ser parcialmente compensado por diversas medidas, que conciernen principalmente la proporción docente/alumno y la organización del currícu-lo. Por ejemplo, la reducción del número de alumnos por clase en un sistema escolar implica la contratación de más docentes, incluso si la población total de alumnos sigue siendo la misma. En este mismo sentido, diversificar el cu-rrículo mediante la introducción de áreas (niñez con dificultades, educación infantil, etc.) o materias especializadas (idiomas, TIC, etc.), requiere a menudo la adición de docentes especializados. Sin embargo, este tipo de medidas, ade-más de que su eficacia pedagógica es aún poco conocida, se ven limitadas por los costos asociados, porque no podemos olvidar que la profesión docente es muy numerosa y representa casi el 2% de la fuerza laboral en cada país, y esta tasa es aún mucho más alta si se tienen en cuenta únicamente los empleos que requieren una formación universitaria equivalente a la de los docentes. El salario de los docentes constituye entonces una carga financiera pesada para las finanzas públicas: cualquier cambio en la organización y en la carga laboral de los docentes, genera rápidamente inversiones que parecen exorbitantes en el marco actual de la crisis fiscal que vive la mayor parte de Estados occidenta-les. Al final, una vez absorbida la escasez, se puede suponer que de aquí a una década, los puestos docentes se volverán más escasos, y las dificultades para obtener un empleo permanente a tiempo completo aumentarán en muchos países desarrollados, como es ya el caso en casi toda Norteamérica.


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Otro aspecto importante con respecto a la población escolar se relaciona con su composición social. Históricamente, las políticas de democratización de la escuela pública iniciadas en los años 50s y 60s han aumentado la diversidad de la población estudiantil, favoreciendo particularmente un mejor acceso a las niñas, a los niños de medios desfavorecidos, de regiones remotas, etc. En resu-men, en muchos sentidos, los sistemas escolares públicos se han convertido en un real melting pot social. Sin embargo, hace más de treinta años, muchos países desarrollados, especialmente en Europa Occidental, Estados Unidos, Ca-nadá y Australia, experimentaron oleadas de inmigración provenientes de los países del sur, de Europa del Este o de Asia. Esta inmigración ha compensado parcialmente la tasa de natalidad decreciente de las poblaciones de origen, pero aumentó al mismo tiempo la diversidad cultural, lingüística y étnica de las populaciones estudiantiles. Este fenómeno es particularmente notable en las áreas urbanas. Actualmente, cada vez más docentes nóveles descubren su ofi-cio mediante el trabajo en escuelas urbanas cuyos alumnos son, en su mayoría, provenientes de grupos inmigrantes que, por ejemplo, hablan en sus hogares un idioma diferente de la mayoría o que provienen de otra cultura. Además, todo nos hace creer que esta tendencia aumentará en las próximas décadas.

Aún así, se observa que esta diversificación de la población estudiantil no se re-fleja en una diversificación correspondiente del cuerpo docente. De hecho, en la mayoría de los países occidentales que han experimentado altos niveles de inmigración en las últimas décadas, se constata que los docentes nóveles y los futuros docentes que están estudiando en la universidad pertenecen a las po-blaciones de origen que forman grupos mayoritarios que hablan el idioma de la mayoría. Por ejemplo, en Estados Unidos, los docentes latinoamericanos y afroamericanos son una minoría muy pequeña dentro de la profesión docente. Es lo mismo en Francia con los docentes de origen magrebí o en Alemania con los docentes de origen turco. Por otra parte, en todos los países donde existen minorías indígenas, éstas siguen siendo muy poco representadas entre el per-sonal docente. En general, en Occidente, la docencia sigue siendo un oficio de clase media blanca. Atraer a docentes de minorías diversas constituye entonces un tema muy importante en la renovación de las nuevas generaciones de docen-tes. Además, los trabajos de investigación estadounidenses que tratan sobre el tema, constatan que las escuelas urbanas que cuentan con una alta proporción


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de alumnos provenientes de minorías tienen dificultades para contratar docen-tes de la mayoría blanca y que éstos tienden a dejar sus puestos en estas escue-las cuando oportunidades más atractivas se les presentan.

3.2. El aumento de las desigualdades

Otra serie de situaciones surge de lo que puede denominarse como el aumento de las desigualdades. De hecho, en cada vez más países, se observa una evolu-ción en los sistemas escolares hacia sistemas a dos velocidades: las escuelas públicas y privadas, establecimientos de élite y establecimientos en zonas difíciles (pobres, inmigrantes, obreros, populares, regionales, etc.). Esta ten-dencia es claramente visible en Norteamérica y en América Latina y, en menor medida, en Europa Occidental. Esta tendencia es una traducción, en el plano educativo, de la creciente desigualdad social y económica que se ha experimen-tado desde finales de los años 80s en la mayoría de países de la OCDE (2011). En términos educativos, ella se opone claramente al proceso de democratización de la educación establecido en los años 50s en todo Occidente, con el objetivo de crear una escuela más igualitaria e inclusiva. De hecho, el principio detrás de la democratización de la educación es el siguiente: todos los alumnos son iguales en la escuela. Pero si este principio se ha mantenido siempre en la retó-rica política, la realidad es a menudo bastante diferente: los alumnos pobres, los alumnos de las minorías étnicas o inmigrantes, los niños provenientes de barrios populares y obreros, los niños en zonas remotas y rurales, los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta, son cada vez más confinados en los establecimientos que ofrecen servicios educativos y un personal docen-te de menor calidad.

¿Qué se deriva entonces de esto para los docentes nóveles? Como lo ha mostra-do claramente Darling-Hammond (2003) para los Estados Unidos, un sistema educativo a dos velocidades, conduce, inevitablemente, a la fragmentación de la profesión docente, es decir a su división en dos categorías de docentes: los que trabajan en las zonas difíciles de la escuela pública y los que trabajan en los establecimientos de calidad superior. En varios países, una parte de la pro-fesión trabaja por lo tanto en condiciones extremadamente difíciles, ya que


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se enfrentan a la pobreza, a la violencia cotidiana en los alrededores de las es-cuelas, al fracaso escolar endémico de los niños y a la falta de implicación por parte de las familias. Estos establecimientos experimentan a menudo una alta rotación del personal docente: una vez que han adquirido cierta antigüedad, los docentes dejan estos establecimientos educativos por otros menos difíci-les o con públicos escolares más homogéneos. En este contexto, no es sorpren-dente entonces observar en varios países (Estados Unidos, Canadá, México, Australia, etc.) un desgaste moral rápido en los docentes nóveles que trabajan en las escuelas ubicadas en las zonas pobres, un sentimiento de impotencia o de fracaso, acompañado de una falta de reconocimiento o incluso de una desvalorización profesional que conducen a un desaliento con respecto a su trabajo y a un sentido de inutilidad social.

Estos países tienen una alta tasa de deserción durante la inserción. Por ejem-plo, en Estados Unidos, aproximadamente el 33% de los docentes nóveles abandonan la profesión durante los tres primeros años, mientras que casi el 50% la habrán dejado después de cinco años (Shakrani, 2008). En Canadá, la deserción de los docentes nóveles torna alrededor del 20%. En los países de la OCDE, ésta varía del 5% al 30% y el promedio es del 18% (OCDE, 2011). Una observación general surge de todos los estudios sobre esta cuestión, y es que la deserción es mayor cuando los docentes nóveles trabajan en escuelas ubica-das en zonas pobres o de inmigración.

3.3. La intensificación del trabajo docente

Por último, un tercer grupo de factores importantes surge del aumento sig-nificativo de las políticas neo-liberales y de la expansión del New public ma-nagement en el ámbito de los servicios públicos (educación, salud, servicios sociales, etc.). Se observa, en casi todos los países, que la profesión docente está bajo presión. Los docentes nóveles se enfrentan a nuevos diktats como la obligación de resultados, los contratos de desempeño, la rendición de cuen-tas, la eficiencia profesional, los exámenes nacionales estandarizados, la com-petencia con las otras escuelas públicas o privadas, etc. Además, durante el último cuarto de siglo, muchos sistemas de educación pública se enfrentan a


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olas de racionalización y de recortes presupuestarios, mientras que los docen-tes se ven obligados a “hacer más con menos”. Así, en casi todos los países de la OCDE, las condiciones de trabajo y los salarios de los docentes se han estan-cado o deteriorado desde principios de los años 90s (OCDE, 2001, 2005, 2011). Todo esto significa que la profesión docente parece ahora menos atractiva en-tre los jóvenes universitarios: éstos, ahora mejor formados, pueden acceder a una gama más amplia de oficios y profesiones, a menudo mejor pagada y socialmente más deseable. Y esto es especialmente cierto para las mujeres jó-venes que acceden actualmente cada vez más a la universidad, debido a que ya no están obligadas, como lo fue en el pasado, a limitarse a las funciones típica-mente femeninas, como la docencia o la enfermería. Sin embargo, la profesión docente, estando compuesta en su mayoría de mujeres, esta situación ejerce también cierta presión sobre las nuevas generaciones de docentes.

CONCLUSIÓN

El objetivo de este capítulo era el de presentar una visión general de la pro-blemática de la inserción, mostrando las evoluciones recientes, las tendencias actuales y los retos de un futuro próximo. Es obvio que en un texto tan bre-ve pudimos solamente tratar superficialmente una problemática altamen-te compleja que, como lo hemos mostrado, toca tanto los aspectos sociales generales de la profesión como los aspectos individuales que caracterizan la trayectoria de cada docente. Al mismo tiempo, se debe reconocer que es muy difícil identificar tendencias claras en el plano internacional, ya que las situa-ciones varían fuertemente de un país a otro, incluso dentro de las regiones de un mismo país. Sin embargo, creemos que las dimensiones y aspectos de la inserción que hemos identificado en este texto permiten identificar algunos de los elementos actuales más importantes que rigen el proceso de renovación de las nuevas generaciones de docentes.

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CAPÍTULO 2

Abriendo Camino a la Prácticas Iniciales Docentes en laUniversidad de Playa Ancha, Chile.Javier Vergara Núñez, Universidad de Playa Ancha, Chile

Eduardo Cavieres Fernández, Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Playa Ancha, Chile (1)

RESUMEN

Pese a la larga trayectoria de formación docente en Chile, sólo en la última década las políticas educativas emanadas desde el Ministerio de Educación han acentuado la necesidad de establecer una estructura de prácticas inicia-les para los estudiantes que cursan su formación docente. El presente capí-tulo presenta una síntesis de los avances que se han producido en el país en relación a la práctica inicial docente, y en ese contexto, ofrece una visión pa-norámica de la experiencia que se ha desarrollado en la Universidad de Playa Ancha de Valparaíso. Finalmente, en consonancia con estos avances, se pre-sentan tres líneas de reflexión que constituyen desafíos para el Departamen-to de Prácticas de la Universidad de Playa Ancha para mejorar la formación inicial docente de sus estudiantes.

INTRODUCCIÓN

La formación docente en Chile cuenta con una larguísima trayectoria (Cox y Gysling, 1990). No obstante, sólo en la última década, las políticas educativas emanadas desde el Ministerio de Educación han acentuado la necesidad de establecer una estructura de prácticas iniciales para los estudiantes que cur-san su formación docente en los centros universitarios establecidos para tal

1 Colaboradores: Ángel Bustos; Claudio Figueroa; Jorge Vera; Patricio Calderón, Departamento de Prácticas, Universidad de Playa Ancha, Chile.


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efecto. Como resultado, la investigación sobre la formación práctica de los fu-turos docentes en Chile se encuentra aún en un estado seminal. No obstante, a partir de la literatura emergente en el país respecto a este ámbito, es posible establecer los diversos logros alcanzados en este tema así como perfilar futu-ras direcciones para la investigación en el área.

El presente capítulo presenta una síntesis de los avances que en el país se han producido en relación a la práctica inicial docente, y en ese contexto, ofrece una visión panorámica de la experiencia que se ha desarrollado en la Universi-dad de Playa Ancha de Valparaíso. Para ello se toman en cuenta tres áreas en las cuales se han evidenciado logros en el país: organización de las prácticas iniciales, formación metodológica para las prácticas iniciales, y evaluación de las prácticas iniciales. Finalmente, en consonancia con estas áreas, se presen-tan tres líneas de reflexión que constituyen desafíos para el Departamento de Prácticas de la Universidad de Playa Ancha para mejorar la formación inicial docente de sus estudiantes.

1. LA FORMACIÓN INICIAL EN CHILE

1.1. El contexto educativo chileno

A partir de los años noventa, los gobiernos democráticos que sucedieron a la dictadura militar implantada en el país a partir del año 1973 se focalizaron en diversas áreas sociales mientras se mantenían los balances económicos alcan-zados en el país (Isern, 2005). En el ámbito de la educación, se continuaron las directrices del régimen militar referidas, entre otros aspectos, a la admi-nistración de los establecimientos escolares por medio de la entrega de una subvención estatal a la que también podían optar establecimientos privados a cambio de no cobrar tarifas altas a sus alumnos, lo que permitió el crecimiento de un sector de centros escolares privados en el país (Torche, 2005).

Estas medidas administrativas fueron complementadas por una nueva políti-ca educativa centrada en la equidad, la calidad y la eficiencia del sistema para lo cual se firmaron dos proyectos con el Banco Mundial (The World Bank, 1995). Para tal efecto, entre otros aspectos, se introdujo una reforma curricular para

ABRIENDO CAMINO A LA PRÁCTICAS INICIALES DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA, CHILE.

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adecuar el sistema educativo a las nuevas demandas económicas y culturales del país (Gysling, 2003). Esta reforma curricular fijó nuevos objetivos y contenidos a ser impartidos en los diversos sectores de enseñanza. Junto a ello, este cambio curricular fue fuertemente vinculado a la consolidación de un Sistema Centrali-zado de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE), entendiendo por calidad los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos del sistema (Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, 2003). Estas implementaciones además enfatizaron la atención a los sectores económicamente más vulnerables del país (García-Huidobro y Cox, 1999).

Tras veinte años, los resultados distan de los objetivos perseguidos por estas políticas educativas. En líneas generales, la incorporación al interior del siste-ma de un mayor número de establecimientos escolares privados ha producido una gran estratificación y desigualdad al interior del sistema educativo debido a que, entre otras cosas, los centros escolares públicos han ido concentrando a los alumnos provenientes de sectores con menores recursos económicos y mayores dificultades para avanzar en el sistema formal de enseñanza, lo que se traduce en que este tipo de establecimientos presenten menores avances en materia de aprendizaje tal como es medido por el SIMCE (Cornejo, 2006; Atria, 2012). Como resultado, en los últimos años se han sucedido una serie de movilizaciones estudiantiles demandando mayor igualdad en el sistema (Gu-tiérrez y Caviedes, 2006).

1.2. Las prácticas pedagógicas de los docentes chilenos

Los cambios curriculares introducidos en el sistema escolar intentaron im-plementar una perspectiva constructivista sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula escolar, que debía incorporar el protagonismo de los estudiantes en la construcción de sus nuevos saberes (Cabrera, 2003; Donoso, 2005). De este modo, el nuevo marco curricular establece, como criterio pe-dagógico, la centralidad de los “alumnos y alumnas, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas” (Ministerio de Educación, 2009, p. 3). Por tanto, recomienda a los docentes utilizar estrategias de enseñanza adap-tadas a la diversidad de formas de aprender de sus alumnos; que desafíen a los


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estudiantes a que construyan sus conocimientos activamente y los vinculen a la realidad; y que, por tanto, incorporen métodos de indagación, trabajo cola-borativo, y de resolución de problemas, entre otros.

Con el propósito de fomentar la incorporación por parte de los docentes de este enfoque de enseñanza, el Ministerio de Educación estableció un Marco de Bue-na Enseñanza como referente para implementar un sistema de evaluación de las prácticas de enseñanza de los profesores provenientes del sector público (Gobierno de Chile, 2008). A partir de los resultados de estas evaluaciones, Sun, Correa, Zapata y Carrasco (2011) señalan que los docentes chilenos, mientras demuestran tener un buen nivel de competencia en cuanto a la creación de un ambiente de enseñanza, estableciendo reglas de convivencia y promoviendo la participación de los alumnos, muestran tener mayores dificultades para orga-nizar adecuadamente las situaciones de aprendizaje, estructurar sus clases en torno a actividades pertinentes a los objetivos de aprendizaje, hacer conexio-nes con los conocimientos previos de sus alumnos y monitorear su progreso.

Tal como lo plantea la UNESCO (2004), en Chile han habido avances significativos respecto a la mejora de las prácticas educativas de los docentes y existen “pocas dudas de la apropiación discursiva por la mayoría del profesorado de las ideas que se podrían considerar como contemporáneas sobre enseñanza y aprendizaje” (p. 71). Estas ideas incluyen nociones referidas a un aprendizaje significativo, activo, formativo y colaborativo. No obstante, mientras los docentes muestran ciertas mejoras no se aprecia una clara referencia a los objetivos y contenidos de aprendi-zaje establecidos en el currículo. Como lo plantea Bellei (2004), si bien los profeso-res han comenzado a integrar nuevas estrategias de enseñanza a sus prácticas, no han avanzado en su comprensión ni en la capacidad técnica para implementarlos de una forma que provoquen avances en el aprendizaje de los alumnos tal como son medidos en los sistemas de medición estandarizada establecida en el país.

1.3. La formación docente práctica en Chile

Como lo sugiere Latorre (2005), si por un lado, el bajo desempeño de los estu-diantes chilenos se explica por prácticas pedagógicas inadecuadas, por otro


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lado, existe evidencia que muestra que esas prácticas a su vez se explican por una formación docente deficitaria. La prueba INICIA de reciente implemen-tación, constituye un instrumento evaluativo aplicado por el Ministerio de Educación de Chile para medir los grados de conocimiento pedagógicos y dis-ciplinarios de estudiantes egresados de diversas universidades del país de la carrera de profesor de educación general básica. Los resultados obtenidos en esta evaluación señalan una serie de déficits en la formación inicial de estos estudiantes. Conforme lo informa el Ministerio de Educación (2012), entre los datos más importantes, el 42% de los nuevos docentes evaluados tiene un ni-vel de conocimientos pedagógicos insuficiente, mientras el 69% tiene conoci-mientos insuficientes en Lenguaje, Matemáticas, Ciencia y Ciencias Sociales. Con el fin de ayudar a mejorar estos resultados el Ministerio de Educación ha promulgado una serie de Estándares referidos a la Formación Inicial Docente para las carreras de Pedagogía en Educación Básica (2011), Educación Parvula-ria (2011) y las carreras para enseñar en Educación Media (2011).

Conforme al análisis efectuado por la Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico (Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD, 2004), la formación inicial docente en Chile, impartida en diversas uni-versidades a lo largo del país, presentaba falencias importantes referidas a su calidad y pertinencia a los cambios educativos perseguidos en el país. Estas fa-lencias se referían a la poca ‘calidad’ de los estudiantes que ingresaban a estu-diar pedagogía, el currículo de formación estaba “pobremente articulado, satu-rado y fragmentado, no se contaban con estrategias de enseñanza adecuadas, y se concedía poca atención a la formación práctica de los estudiantes” (p. 126). Dada las limitaciones observadas en la Formación Docente, el Ministerio de Edu-cación ha intentado alinear los Centros de Formación Docente a los objetivos generales perseguidos en el sistema educacional (OECD, 2004). Un esfuerzo sig-nificativo del Ministerio de Educación en este sentido lo constituyó la iniciativa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) que a partir del año 1997 financió, asistió y monitoreó proyectos de mejoramiento presentados por centros de formación docente pertenecientes a 17 universidades del país.

Una medida implementada para tal efecto fue el establecimiento de Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes (Ministerio de Educación,


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2000). Estos estándares fueron elaborados, entre otros, por los representantes de los centros de formación de la iniciativa FFID, del colegio de Profesores, del Ministerio de Educación y docentes del sistema escolar. Como el documento fi-nal lo resume, “al elaborar estándares docentes se busca establecer parámetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de la profesión docente y, por otra parte, posibilitar la evaluación del desempe-ño docente” (p. 6). Estos estándares definían un conjunto de conocimientos y ca-pacidades que los futuros docentes debían desarrollar durante su formación así como definir los aspectos claves que constituye el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Estos elementos debían ser observados en cuatro áreas de acción docen-te, a saber, en la preparación de la enseñanza, en la creación de un ambiente de aprendizaje en el aula, en la enseñanza propiamente tal, y en el ejercicio profe-sional fuera del aula.

De acuerdo a Contreras, Rittershaussen, Montecinos, Solís, y Walker (2010), los proyectos para el fortalecimiento de la formación docente financiados por el Ministerio de Educación también permitieron recalcar la centralidad de las prácticas de iniciación docente. Para ello, se introdujo una variedad de prácti-cas de iniciación docente a lo largo de toda la formación inicial, establecien-do un criterio de gradualidad que permitiera a los estudiantes de pedagogía ir paulatinamente ingresando al ámbito escolar estableciendo vinculaciones con los saberes profesionales aprendidos en su formación universitaria (Ava-los, 2003). Además, estos proyectos introdujeron en los programas de forma-ción nuevas herramientas para fortalecer la experiencia práctica de los estu-diantes que incluyó el uso de portafolio, la simulación de situaciones escolares para su discusión y la retroalimentación entre pares (Avalos, 2001).

Conforme al Informe de la Comisión sobre Formación Inicial (2005), convocado por el Ministerio de Educación, las innovaciones que se introdujeron también buscaron disminuir las brechas entre cursos prácticos y teóricos en la forma-ción pedagógica, así como acrecentar la vinculación entre los centros univer-sitarios y los centros escolares escogidos para que los estudiantes de pedago-gía realizaran sus prácticas. Como lo describe el Informe, “la instituciones han formado grupos de trabajo interdisciplinario entre académicos de formación pedagógica y de la especialidad o nivel y se han firmado convenios con corpo-


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raciones y departamentos educacionales del sistema escolar” (p. 42). Aunque han persistido las dificultades, igualmente se ha buscado reforzar la presencia de mentores o supervisores de prácticas, debidamente capacitados, para que acompañen a los estudiantes durante sus prácticas en los centros escolares.

2. EL PROYECTO DE LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE VALPARAÍSO

De acuerdo al contexto que hemos presentado, existen tres grandes áreas rela-cionadas con el desarrollo de las prácticas iniciales para la formación docente en Chile: organización de las prácticas iniciales, actividades para la formación práctica docente, y evaluación de las prácticas iniciales. Utilizando estas áreas como categorías de análisis, presentamos a continuación los avances logrados por la Universidad de Playa Ancha en materia de las prácticas iniciales a partir de la implementación de su Proyecto de Formación Docente que formó parte de la iniciativa FFID realizada por el Ministerio de Educación de Chile.

La Universidad de Playa Ancha se define como una corporación de derecho pú-blico, autónoma y laica, ubicada en la ciudad de Valparaíso, V región del país. Esta universidad posee un declarado compromiso con el desarrollo social, económico y cultural de la región de Valparaíso, con una política institucional que se orienta a favorecer la igualdad de oportunidades para estudiantes de condición socioeconómica deficitaria, apoyándoles académica y socialmente. Actualmente, la Universidad cuenta con ocho facultades (Arte, Humanidades, Ciencias de la Educación, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales, Cien-cias de la Salud, Ciencias de la Actividad Física y del Deporte e Ingeniería); en ellas se imparten 35 programas de pregrado profesionales y ocho programas de formación técnica. La Facultad de Ciencias de la Educación está estructurada en cuatro Departamentos: Pedagogía en Educación Parvularia; Pedagogía en Educación Básica; Pedagogía en Educación Diferencial; y el Departamento de Educación y Pedagogía; éste último a cargo de impartir los cursos de la forma-ción pedagógica de los estudiantes de Pedagogía en las distintas especialida-des de Educación Media (Lenguaje y Comunicación; Historia, Filosofía, Inglés, Matemáticas, Biología, Química y Física). Aunque existen orientaciones gene-rales para el conjunto de estos departamentos, estos mantienen una cierta au-


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tonomía en su funcionamiento. Por tal razón, en materia de la formación prác-tica de los estudiantes de pedagogía, cada uno de estos departamentos posee directrices específicas propias respecto de su organización e implementación.

2.1. Organización de las prácticas iniciales

Con la puesta en marcha del Proyecto de Formación Inicial en el año 1998, la universidad sentó referentes esenciales para la formación de los docentes. En primer término, se confirmó la importancia central de la formación práctica en centros escolares para que los futuros docentes puedan aplicar lo que la universidad entrega de forma preeminentemente teórica (Calderón, 2002). Segundo, se reforzó una unidad central llamada Departamento de Prácticas, asignándole el rol coordinador en la vinculación entre la universidad con el me-dio educativo y, consecuentemente, capaz de generar una base teórica y ad-ministrativa para organizar las experiencias de práctica inicial en la forma de procesos formativos paulatinos y progresivos (Vera, 2002). Estas experiencias de prácticas iniciales se denominan VISE I, II, y III, (Vinculación con el Sistema Educativo), además de la Práctica Profesional Final con la cual se cierra la for-mación docente (Castañeda y Verdugo, 2007).

Estas experiencias de formación inicial se implementan en la carrera de Ense-ñanza General Básica para la formación de docentes K-6 (periodo escolar de-nominado en Chile enseñanza básica), como en cada una de las carreras que preparan a los docentes de especialidad para enseñar entre los niveles 7-12 (periodo escolar denominado en Chile enseñanza media). Tanto las VISE como la Práctica Profesional Final, cuentan con el acompañamiento de dos profe-sionales designados por la universidad: uno asume el rol de Profesor de Taller VISE, encargado de preparar y reflexionar en la universidad con los estudiantes en práctica durante el periodo de sus prácticas iniciales. Paralelamente, docen-tes que trabajan en los centros escolares donde se realizan estas prácticas ini-ciales se les solicita ejercer el rol de Supervisores de Práctica para cada uno de los futuros docentes.


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2.2. Actividades para la formación práctica docente

Castañeda y Verdugo (2010) presentan una detallada descripción de la imple-mentación de los talleres VISE que son desarrollados en la carrera de Educa-ción Básica de la Universidad de Playa Ancha. Estos Talleres asumen como mar-co formativo los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente entregados por el Ministerio de Educación (2000). En el plano operativo, los Talleres tienen asignado un horario a ser desarrollado tanto en los estableci-mientos escolares donde asisten los estudiantes en práctica, como en la uni-versidad. El funcionamiento y modalidad de estos talleres varía dependiendo de la carrera pedagógica.

La VISE I, que se desarrolla en el segundo semestre del segundo año de la for-mación, tiene como objetivos que los estudiantes en práctica observen y anali-cen las relaciones interpersonales al interior de los centros escolares facilitan-do el conocimiento de la realidad escolar; y que reafirmen su vocación docente como resultado de la mayor comprensión del mundo escolar. En la universi-dad, el Profesor de Taller se reúne semanalmente con estos estudiantes para que compartan grupalmente sus observaciones y reflexiones obtenidas en este primer acercamiento formal al quehacer educativo y vayan estableciendo la relación entre lo práctico y lo teórico. Como instrumentos de apoyo, los es-tudiantes deben trabajar con una Bitácora y un Portafolio para ir consignando sus aprendizajes. Respecto de las observaciones que los alumnos deben desa-rrollar en sus centros escolares se les solicita, entre otras actividades, entrevis-tar en profundidad a su Supervisor de Práctica; observar distintas situaciones dentro del establecimiento escolar que involucren a sus diferentes actores (alumnos, apoderados y profesores); y analizar en profundidad el libro de cla-ses que se utiliza en el aula para registrar los datos esenciales de los alumnos.

El taller VISE II se desarrolla en el primer semestre del tercer año de formación. Su objetivo es iniciar a los estudiantes en práctica en la docencia en el aula enfatizando la relación afectividad y aprendizaje. Para ello, se les pide a estos estudiantes tomar en cuenta los factores sociales, económicos y culturales de sus alumnos lo que les permite seguir profundizando en su conocimiento de la realidad escolar. Los estudiantes continúan reuniéndose semanalmente en la


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universidad siguiendo la misma modalidad del Taller VISE I. Además, se les so-licita a los estudiantes continuar realizando en los centros escolares activida-des de investigación de la realidad (por ejemplo, entrevistar a algún actor esco-lar sobre el tema de la afectividad y aprendizaje); e implementar un proyecto que esté igualmente focalizado en la relación entre afectividad y aprendizaje y que incluya actividades de docencia en alguna de las disciplinas de Educación Artística, Educación Física o Educación Tecnológica.

El Taller VISE III se realiza en el segundo semestre del cuarto año de formación. Su objetivo es que los estudiantes en práctica analicen la realidad del centro escolar teniendo en cuenta su administración y su relación con la comunidad; y que diseñen e implementen actividades de docencia que vinculen al aula con el resto del centro escolar. Se continúa realizando el encuentro semanal en la universidad bajo la modalidad de taller de discusión y análisis de las experien-cias de los estudiantes en sus centros escolares. A su vez, estos estudiantes deben continuar con sus actividades de investigación de la realidad de los cen-tros escolares en su dimensión administrativa y de relación con la comunidad. Asimismo, se les solicita planificar y ejecutar un proyecto de docencia a ser im-plementado en dos disciplinas de enseñanza, que integre a algún agente de la comunidad y que integre alguno de los objetivos de formación humana que es-tán consignados en el marco curricular chileno (Ministerio de Educación, 2009).

La Práctica Profesional Final se realiza en el quinto y último año de la forma-ción. Castañeda y Verdugo (2009a) señalan que esta práctica es inclusiva pues-to que integra las diversas competencias docentes adquiridas a lo largo de la formación; es progresiva ya que está compuesta de una serie de actividades y responsabilidades que los alumnos van asumiendo paulatinamente; es reflexi-va dado que asume un enfoque crítico–reflexivo que permite a los estudiantes profundizar en su desempeño docente; y es profesionalizante en la medida que permite a los estudiantes ir desarrollando su identidad profesional. Res-pecto a las actividades que deben realizar los estudiantes, se contempla su participación en jornadas de inicio y finalización de Práctica Profesional para motivar a los estudiantes y permitirles compartir su experiencia. Luego, en los centros escolares se distinguen cuatro etapas secuenciadas que los estu-diantes deben cumplir: observación, ayudantía, clases progresivas y periodo


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de clases intensivas a través de las cuales van asumiendo mayores responsa-bilidades docentes en el aula. Finalmente, cada estudiante debe implementar un proyecto de aula con actividades pedagógicas particularmente relevantes para los alumnos del aula y la comunidad escolar.

2.3. Evaluación de las prácticas iniciales

El desarrollo de las prácticas iniciales en la Universidad de Playa Ancha, que forma parte del Proyecto de Formación Docente iniciado el año 1998, ha sido acompañado por el permanente esfuerzo reflexivo del equipo que conforma el Departamento de Prácticas (Ramírez 2008; Vera, 2008). A lo largo de estos años se han elaborado algunos instrumentos evaluativos que van ayudando a tener una mejor comprensión del proceso de implementación de estas prácti-cas iniciales docentes.

Bustos, Calderón, Quiroz y Vera (2001) presentan una primera evaluación de este proceso de prácticas iniciales compartiendo las percepciones entregadas por estudiantes y profesores durante las Jornadas de Evaluación de la Práctica Temprana I realizadas al término de los dos semestres que conformaron el año académico 2000. En estas jornadas los estudiantes resaltaron lo significativo que resultaron estas prácticas iniciales para reforzar su vocación al ejercicio docente; reconocer los aportes que ellos podrán aportar desde su futuro desa-rrollo profesional; y apreciar y comprender la realidad escolar a la que tuvieron acceso durante el semestre. Asimismo, los estudiantes valoraron las estrate-gias metodológicas implementadas a lo largo del taller –tales como los encuen-tros semanales y las observaciones realizadas en los centros escolares– que les permitió valorar la dimensión práctica de la enseñanza; mientras advirtieron de la necesidad de mayor integración entre universidad y centros escolares. En líneas generales, los profesores de universidad que acompañaban a los es-tudiantes durante sus prácticas compartieron la misma percepción positiva respecto de ellas. También insistieron en la necesidad de una mayor integra-ción entre la universidad y los centros escolares, específicamente, entre los profesionales que acompañan a estos estudiantes.


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Un segundo estudio sobre las autoevaluaciones de los estudiantes de prácti-ca de la Universidad de Playa Ancha fue elaborado por Castañeda y Verdugo (2009b). En este estudio se consideraron las pautas de autoevaluación que los estudiantes de la promoción 2005 de la carrera de pedagogía realizaron al término de cada una de sus prácticas durante los tres años en que estas están distribuidas. Respecto a las conclusiones, los autores del estudio encontraron un consenso generalizado respecto a la percepción positiva que estos estu-diantes tienen sobre su quehacer en las diversas etapas y las actividades que debieron desarrollar a lo largo de su experiencia práctica. Los estudiantes tam-bién señalaron estar abiertos a las sugerencias y al acompañamiento de los profesores guías que acompañaron y actuaron como supervisores de su proce-so. Finalmente, aunque los estudiantes expresaron su conformidad con las in-teracciones que desarrollaron con sus alumnos en sus prácticas, en el tiempo manifestaron cierta crítica respecto de sus habilidades para dar instrucciones a sus alumnos y brindarles espacios de participación en el aula.

Actualmente, el Departamento de Prácticas se ha abocado a generar una me-jor sistematización de las respuestas a los instrumentos de evaluación que actualmente existen para retroalimentar el proceso de Practica Inicial Docen-te. Como parte de esa iniciativa, Vergara (2012) exploró los temores que los estudiantes de diversas carreras de primer año de Pedagogía compartieron por escrito al comenzar su formación práctica. Un primer conjunto de temores se relaciona con las relaciones personales que estos estudiantes establecerán con los alumnos del sistema escolar y con la acogida que tendrán por parte de los docentes de estos establecimientos. Un segundo conjunto de temores está referido a la relación entre el desarrollo de la identidad docente de estos estu-diantes y la realidad escolar en donde desarrollarán su trabajo. En las expresio-nes de estos estudiantes de pedagogía predomina la intención de “encontrar un buen ambiente de trabajo” en donde desarrollarse profesional y vocacional-mente. En ese sentido, estos estudiantes hacen depender su continuidad en la formación docente en la calidad de esta experiencia de iniciación en la práctica y de vinculación con el sistema educativo.


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3. REFLEXIONES FINALES

A lo largo de este texto hemos descrito el proceso por el cual se ha intentado es-tablecer la centralidad de la formación de los docentes en nuestro país, y dentro de ella, de las prácticas de iniciación pedagógica, atendiendo a las metas educa-tivas fijadas por las políticas educativas. Nos hemos detenido para revisar, en concreto, la experiencia de formación práctica desarrollada en la Universidad de Playa Ancha de Valparaíso. A lo largo de estos años, las diversas dificultades que se han ido presentando han sido objeto de permanente análisis y discusión al in-terior de la universidad (Calderón, 1997; Bustos y Figueroa, 2001). Tal como se ha sintetizado, los desafíos que sobresalen en este periodo tienen relación con tres aspectos: organización de las prácticas iniciales, actividades para la formación práctica docente, y evaluación de las prácticas iniciales.

En relación al tema de la organización de las prácticas iniciales, es importante reconocer los avances subrayados en las evaluaciones que se han realizado a lo largo de estos años. No obstante, es igualmente necesario seguir discutiendo estrategias para apoyar a los estudiantes. Por ejemplo, es necesario fortalecer la relación entre Departamento de Prácticas y los otros espacios curriculares de formación docente en la universidad. También se requiere revisar los apo-yos que se ofrecen a los estudiantes en los Talleres de Prácticas a fin de ayudar-les a enfrentar mejor sus temores frente a la realidad de los centros escolares que, dado el debate educacional en Chile, presentan una gran complejidad en su clima interno. Junto a ello, es preciso interrelacionar de mejor manera las diversas prácticas para dar una mayor visualización a la gradualidad que se pretende con el conjunto de proceso. Finalmente, se requieren enormes es-fuerzos adicionales para lograr dar apoyo tanto a los Profesores de Taller como a los Supervisores de Práctica de cada centro escolar, de modo de asegurar un acompañamiento efectivo a los estudiantes, y garantizar el nexo esencial en-tre universidad y mundo escolar tan necesario en el sistema chileno para ase-gurar buenas experiencias de prácticas iniciales docentes (Romero-Jeldres y Maturana-Castillo, 2012).

Un tema particularmente sensible se refiere a los contenidos y objetivos de formación que deben afianzarse a lo largo de las prácticas iniciales y que de-


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ben enmarcarse en las definiciones emanadas tanto desde los niveles superio-res de la Universidad de Playa Ancha como del Ministerio de Educación. Los nuevos procesos de acreditación impulsados desde el gobierno para asegurar la ‘calidad educativa’ de sus centros universitarios –y de los cuales hace depender su ayuda financiera– han llevado a que la universidad esté en un proceso cons-tante de revisión y de reformulación de sus políticas internas. Los ejemplos más significativos son la elaboración de un nuevo Proyecto Educativo (2011) y Modelo Educativo (2011). Por su parte, el Ministerio de Educación, tal como lo hemos reseñado, ha ido entregando un cúmulo de documentos y directrices re-feridos a la formación inicial y permanente de los docentes. Como resultado, se ha ido produciendo un escenario de formación docente en la universidad que no cuenta con suficiente estabilidad, puesto que el modelo de formación está en constante adecuación y revisión, atendiendo los nuevos referentes internos de la universidad y alerta a los referentes externos del Ministerio.

En ese contexto, cabe dilucidar con mayor claridad si los postulados del Mi-nisterio de Educación y aquellos emanados desde la universidad –aun cuan-do estén centrados en un lenguaje común sobre ‘competencias’–, están o no en consonancia entre sí, o si más bien enmascaran profundas diferencias en términos de cómo éstos se conciben (Salazar, 2004). Junto a ello, habrá que estar atentos a si los mecanismos de medición emanados desde el Ministerio de Educación, personificados en la prueba INICIA, y que llevan a la estandari-zación de la formación inicial docente, son compatibles con otras directrices del Ministerio centradas en la formación de docentes reflexivos y con una con-cepción constructivista de la enseñanza, estando estas últimas firmemente enraizadas en la formación que actualmente entrega la Universidad de Playa Ancha. Tal como lo han expuesto Inzunza, Assaél y Scherping (2011), esto ade-más debe ser considerado en el contexto de políticas de formación docente de corte neoliberal que han priorizado la privatización de los centros universita-rios y han impuesto una mirada técnica sobre el currículo que no se condice, a su vez, con las demandas y críticas a nivel nacional que, también desde la Universidad de Playa Ancha, se hacen al modelo de formación vigente.

Finalmente, es fundamental continuar dilucidando los mecanismos para eva-luar de manera más efectiva la formación que los estudiantes reciben a partir


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de sus prácticas iniciales. La información que se recoge de los estudiantes, pre-via, durante y con posterioridad a sus respectivos contactos con los centros escolares, debidamente sistematizada y organizada en reportes formales, de-bería constituirse no tan sólo en fuente para consignar los avances de los estu-diantes y la pertinencia de la formación que se les entrega, sino también en un referente para dar mejor sustento a la retroalimentación que debe darse a los estudiantes durante sus experiencias de formación práctica; un aspecto alta-mente solicitado por los estudiantes de pedagogía chilenos y que permanece deficitario en la formación que se les ofrece en el país (Solís, Nuñez, Contreras, Rittershaussen, Montecinos y Walker, 2011).

Junto a lo anterior, existe el desafío de vincular esta evaluación con la inves-tigación académica producida en la universidad. Beca, Montt, Sotomayor, García-Huidobro, y Walker (2006), han señalado que existe poca investigación en los centros de formación docente que permitan disminuir la “desvincula-ción sustantiva entre la formación inicial y el sistema escolar” que persiste en Chile (p. 24). Este aspecto ha generado, además, que las políticas educativas del Ministerio al ser presentadas y justificadas en base a la evidencia y la in-vestigación internacional (Brunner y Peña, 2007; Mizala, 2008), sean acogidas sin más por los centros de formación sin que se generen los debidos debates sobre su pertinencia para los contextos locales en que deben implementarse. Este aspecto resulta problemático en la medida que estas políticas educativas tienden a excluir más que integrar a los grupos sociales de menores recursos económicos (Cavieres, 2011), mientras que la Universidad de Playa Ancha, pre-cisamente, se orienta a la formación de jóvenes de sectores menos pudientes y que suelen asistir a centros escolares menos favorecidos económicamente.

Por tanto, procesos de investigación bien constituidos ayudarían al Departa-mento de Prácticas a elaborar mejores propuestas metodológicas para la for-mación de sus estudiantes y que estén acorde a las necesidades de los cen-tros escolares en los que realizan sus prácticas. La reciente creación de una Vicerrectoría de investigación en la Universidad de Playa Ancha, y al interior de ella, de un Centro de investigación de Estudios Avanzados, permitiría esta-blecer lazos colaborativos para fomentar esta actividad investigativa. Junto a ello, y en el contexto de estandarización de la educación en el país, es cru-


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cial seguir afirmando la opción de continuar formando a los estudiantes en un estilo de ejercicio docente reflexivo tan enraizado en la literatura educativa (Carr, 1989; Zeichner, 2009). Ello requerirá seguir fomentando las actividades que conforman las diferentes prácticas iniciales para que se transformen en herramientas que ayuden a los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha a investigar sus prácticas, afianzando en ellos su competencia profesional y, por sobre todo, fortaleciendo su vocación al servicio docente tan requerido en el país.

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CAPÍTULO 3

Los Tutores como Posibilitadores del Tercer Espacio en la Formación Práctica, ¿utopía o realidad?Rodrigo Fuentealba Jara, Universidad San Sebastián, Chile

Gerardo Sánchez Sánchez, Universidad Autónoma de Chile

RESUMEN

A partir del desarrollo de las siguientes interrogantes: ¿De qué manera el Tu-tor de prácticas facilita u obstaculiza procesos de aprendizaje en los futuros docentes? ¿qué acciones y/o estrategias puede desarrollar un tutor de prácti-cas como insumo para potenciar un acompañamiento que nutra el desarrollo profesional?, se profundiza en la figura del Tutor como agente posibilitador de un espacio de interacción y crecimiento profesional de los futuros docentes. Se muestran los resultados de un estudio de tipo comprensivo, que pone de manifiesto el rol estratégico que puede jugar el tutor de prácticas en la gene-ración de nuevos espacios de acompañamiento y relación entre docentes en formación, tutores y docentes del mundo escolar. Se resaltan aspectos de tipo biográfico, profesional e institucional que inciden en el conjunto de acciones/decisiones que el Tutor de prácticas pone en acción al momento de desarrollar el proceso de acompañamiento de futuros docentes.

1. SITUANDO EL PROBLEMA

El contexto actual de la educación superior cambia de manera vertiginosa, el ingreso de sectores sociales históricamente excluidos del circuito educativo, las demandas permanentes de rendición de cuentas, así como la necesidad de que gran parte de aquellos que ingresan a la universidad deben asegurar


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su egreso, no hacen más que poner en tensión la tradicional exigencia que se asociaba a la universidad con una lectura que implica poner en el medio social profesionales que no han logrado apropiarse adecuadamente del conjunto de saberes y habilidades necesarias para lograr un desempeño acorde a las de-mandas del medio social actual.

Si lo anterior es una realidad común en las diferentes profesiones, en el caso de la formación de docentes se torna aún más complejo y evidente, toda vez que serán los docentes los que tendrán la responsabilidad mayoritaria de ase-gurar que las futuras generaciones se apropien de los conocimientos necesa-rios para el desarrollo de la sociedad.

En ese marco, el foco de preocupación se instala en la formación de docentes, particularmente cuando la evidencia empírica, tanto nacional como interna-cional, señala que lo que se haga o deje de hacer en esta etapa marcará de manera relevante el escenario futuro, más aún cuando puesta en perspectiva, la formación inicial, es entendida como práctica cultural (Da Silva, 1998), gene-radora de identidad profesional en aquellos que viven el itinerario formativo.

En función de lo planteado es que se comprende por qué cada vez más se hace hincapié tanto en el tipo de conocimiento que se configura en la formación inicial de docentes, los contextos donde se desarrolla de mejor manera el proceso, así como los actores involucrados en dicho proceso, lo que en suma permite entender la racionalidad subyacente en las distintas propuestas de formación de docentes.

Mirando de manera evolutiva cada uno de dichos componentes (conocimien-to, contextos, actores) se configuran diferentes racionalidades que se hacen presente en los programas de formación, así por ejemplo respecto del conoci-miento se transita de una tendencia donde el conocimiento teórico disciplinar se constituye en eje predominante en los programas de formación, a una don-de el conocimiento práctico y su desempeño se configura como eje central en los programas de formación.

En el caso de los contextos, la situación ha derivado desde un énfasis en la formación exclusivamente en espacios universitarios, a una donde se con-

LOS TUTORES COMO POSIBILITADORES DEL TERCER ESPACIO EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA, ¿UTOPÍA O REALIDAD?

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sidera a la institución escolar como espacio de aprendizaje para los futuros docentes.

Situación similar es posible observar en el caso de los actores, donde se ha derivado de un espacio en el que el académico universitario se constituía en el actor predominante de los procesos formativos, hasta hoy donde emerge tanto la figura del docente del establecimiento escolar y el mismo estudiante, futuro docente, como actores relevantes del proceso formativo.

Sin desconocer que lo descrito anteriormente ha significado un avance para el desarrollo de procesos formativos para las futuras generaciones de docen-tes, se mantiene una lógica dicotómica donde cada uno de los componentes mencionados terminan siendo leídos desde la preponderancia de uno por so-bre otro, es decir, se mantiene la tensión entre conocimiento teórico v/s co-nocimiento práctico; espacio universitario v/s espacio escolar como medio de aprendizaje y académico v/s docente del medio escolar como agente formati-vo, en suma lo que Schön (1987, 1998) llamó como racionalidad técnica, o lo que Day (1999) denominó concepción aditiva, o lo que Russell y Korthagen (1995) llaman modelo de aplicación de la teoría.

La evidencia empírica (Bell y Mladenovic, 2013; Martin, Snow y Torres, 2011; Nelson y Sadler, 2013; Renee y Brady, 2005) reporta, sin embargo, que es posi-ble pensar nuevos espacios formativos, que superen la tradicional dicotomía expresada en las tensiones descritas anteriormente. En ese marco, tanto las experiencias desarrolladas en el contexto francófono canadiense, como anglo-sajón, ponen de manifiesto que es posible aproximarse a una forma distinta de concebir el proceso formativo, donde las oportunidades de práctica que po-see el futuro docente se constituyen en el espacio de síntesis de cada uno de los componentes descritos previamente.

Así entonces el problema no es por tipo de conocimiento predominante (teórico – práctico) en un determinado contexto (universidad – escuela) con un actor pro-tagónico (académico – estudiante en práctica – docente del centro escolar), sino la constitución de un espacio formativo donde dichos componentes en su con-junto favorezcan el proceso formativo del futuro docente (Martin et al., 2011).


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Particularmente en Chile, diversos equipos de trabajo muestran incipiente evidencia con respecto a esta conceptualización. En esta lógica resulta intere-sante profundizar tanto la figura del acompañamiento a los futuros docentes, así como también los nuevos roles asumidos por los actores responsables de este proceso, ya que ellos pueden generar las condiciones u obstaculizar el de-sarrollo de nuevos escenarios para pensar los escenarios de formación práctica para futuros docentes.

Es ahí donde un sistema de acompañamiento que atienda tanto a las dimen-siones personales y sociales de los futuros docentes resulta de alta importan-cia, como base de la formación profesional del docente y de las habilidades requeridas en el ejercicio de la profesión. Acompañamiento que asume que la formación del docente sólo es posible si se integra y cultiva la preparación in-terior y personal, para ponerla al servicio del otro con un fin superior y trascen-dente. Así entonces, quien acompaña dicho proceso, en nuestro caso el tutor de práctica, tiene exigencias no sólo disciplinarias, sino también personales, de encuentro permanente, modelaje y coherencia no sólo frente a los futuros docentes sino que también frente a los otros actores con los cuales interactúa en el proceso de acompañamiento en la práctica.

2. LOS TUTORES EN LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO DE PRÁCTICA PROFESIONAL

Considerando las exigencias planteadas por el proceso de aprender a enseñar, la formación inicial docente debe ser capaz de sintonizar con el lenguaje de la práctica (Vaillant y Marcelo, 2009). Ello supone entender la docencia como una puesta en escena de saberes y criterios profesionales sobre la enseñanza y el aprendizaje, o como la articulación del proceso de enseñanza – aprendizaje en contexto (Anderson, 1986, en Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2010).

Lo planteado requiere de experiencias prácticas acompañadas, en las cuales se conjuguen aspectos teóricos y prácticos, así como también aspectos aso-ciados a dimensiones que van más allá de lo trabajado al interior de la sala de clases que tienen relación con la construcción de un sentido de propósito de lo


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que significa ser docente (Darling-Hammond y Bransford, 2005, Darling-Ham-mond, 2007). Sentido de propósito que puede ser ajustado, guiado, mejorado y transformado cada vez que el futuro docente se encuentre en un ambiente que nutra y posibilite aquello.

Las instancias prácticas son ocasiones de inmersión en diferentes niveles de profundidad en situaciones o contextos característicos de la profesión a des-empeñar, dotadas de un fuerte criterio de realidad y orientadas al aprendizaje profesional que permiten al estudiante aproximarse a un mundo diferente, que les plantea los problemas de la profesión de forma integrada. En ese con-texto, el acompañamiento se sustenta en un cuerpo teórico de conocimientos que proporciona un saber que permite encaminar a los estudiantes hacia la deliberación para intervenir profesionalmente en la compleja vida del aula y de la escuela.

Acompañamiento que posibilita el aprendizaje profesional sobre la base de una relación intensa entre teoría, investigación y práctica; un escenario de relaciones dotado de sentido entre la universidad y los centros escolares; la relevancia del trabajo colaborativo en las prácticas; y una nueva mirada a la posición del futuro docente, pero particularmente de quién acompaña en este proceso (Sayago, 2006).

Por tanto, cobra sentido lo planteado por Korthagen, Loughran y Russell (2006) cuando dicen que la formación práctica requiere, por un lado, de relaciones significativas entre los centros educativos, las universidades y los docentes en formación, comprendidas estas relaciones desde tres perspectivas simultá-neas: de la persona que aprende a enseñar, del docente de aula que colabora en el proceso formativo, y del formador de docentes desde la universidad; y, por otro lado, de la existencia de instancias que permita a los programas de formación la generación de contextos que modelen las formas de enseñar y aprender que se esperan desarrollen los futuros docentes.

En función de lo enunciado el proceso de acompañamiento y lo que ahí pue-dan realizar los tutores incidirá en el aprendizaje de los futuros docentes en la medida que se constituyan espacios progresivos de aprendizaje profesional,


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coherentes e interdependientes dentro de los planes de estudio, con acciones dentro y fuera del ámbito universitario y en escenarios que favorezcan en el futuro docente el observar, actuar y reflexionar sobre su quehacer profesio-nal en su complejidad. Para lograrlo se precisa de una serie de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales dotadas de ricas instancias de intercambio entre actores de distinto nivel, rol y estatus que favorezcan al futuro docente nutrirse de dichas experiencias, así como también le brinde la oportunidad de aprender/aprehender un lenguaje profesional propio de la profesión (Sayago, 2006).

Con ello propendemos a generar un espacio de formación que permita apren-der un lenguaje profesional compartido, un compromiso con la toma de deci-siones, permitiendo la apropiación del contexto y la identificación de los as-pectos inmediatos y mediatos de la práctica docente (Orland-Barak y Yinon, 2008). Lo anterior implica incorporar instancias en la formación inicial que in-tegren experiencia, diálogo y reflexión, fuertemente sustentadas en procesos de acompañamiento, lo que supone prestar atención a quienes acompañan y modelan dichos procesos de práctica en contextos de alta complejidad y exi-gencia (Korthagen, et al., 2006).

Es precisamente esta complejidad la que impone la necesidad de repensar el espacio de formación que surge de la interacción de dos focos de influencia para el futuro docente: la universidad y la escuela. Avanzar en la configura-ción de un nuevo espacio formativo, requiere adoptar la complejidad e incer-tidumbre que caracteriza a los contextos sociales, antes que aspirar a seguir replicando la tendencia internalizada a privilegiar la prescripción y el control. Desde la universidad, supone entender la naturaleza compleja de esta relación con el mundo escolar, la cual no puede ser reducida a listas de chequeo, sino ampliada a experiencias y prácticas reflexivas tanto individuales como colabo-rativas de todos quienes participan de dichos procesos. Desde la escuela, im-plica un esfuerzo por transitar desde una práctica asumida como oficio a una orientada a la profesionalización. Así, este espacio de intersección constituye una “zona de desarrollo” donde el docente tutor puede ser un generador de un espacio efectivo de aprendizaje mediado, toda vez que la comprensión del proceso de construcción de saber enseñar ocurre necesariamente en una inte-


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racción constante entre los actores (Schön, 1998; Hargreaves, 1996; Zeichner, 1995; Brockbank, 2002).

Por estas razones, el estudio pretende detenerse en la figura del tutor de prác-ticas como actor clave que puede actuar como facilitador u obstaculizador de este cambio, así como de aquellos aspectos de su vida profesional/personal que le ha permitido actuar de una manera determinada en el proceso de acom-pañamiento que realiza (Day, 2006, Day y Gu, 2010).

Lo anterior en tanto suscribimos la importancia del tutor de prácticas ya que él actúa en variedad de escenarios en los cuales observa, interviene, reflexio-na, reconstruye y valora realidades en su complejidad; circunstancia que preci-sa de una serie de herramientas o dispositivos que posibiliten la construcción de su identidad como docente (Sayago, 2006; Korthagen et al., 2006).

En una estructura de acompañamiento al estudiante de pedagogía en su tran-sición universidad – escuela; teoría – práctica; estudiante – docente (Contre-ras, 2001), orientada a suavizar su “choque con la realidad” (Veenman, 1984), resultará clave la acción de ayuda que desarrollen los tutores de práctica, si además se considera que formar no es enseñar, sobre todo cuando se trata de formar a los futuros docentes (Pelpel, 2002 en Correa, 2009) evitando la prescripción de comportamientos, favoreciendo la toma de decisiones claras y razonadas en función de: los mandatos de la práctica, su proyecto personal de desarrollo, y las expectativas y límites de la función docente; ayudando a la construcción de modelos de análisis de la complejidad de la docencia.

En esta estructura, los roles de los tutores de prácticas van desde la contención emocional, la ayuda para vincular conocimiento teórico con la práctica, hasta a detenerse y tomar distancia respecto a las situaciones vividas y desarrollar la reflexividad. Si bien es cierto el tutor también es un docente, no significa que por tener experiencia como docente se constituya en una garantía suficiente para asumir la responsabilidad de ser un tutor de prácticas (Correa, 2009). Ello supone reconocer que el paso de docente de niños/adolescentes a tutor de do-centes en formación es un proceso gradual de reorganización de las competen-cias comunicativas y profesionales que el tutor posee como docente, para que


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adquiera sentido dentro del escenario de la tutoría. Ser tutor implica hacer una traducción reflexiva del rol, primero para entenderlo en primera persona, para luego recién actuar en tercera persona (Orland-Barak, 2010).

Por añadidura, la tutoría es un proceso cooperativo de acciones formativas y secuenciadas estrechamente vinculadas a la práctica educativa y con una clara proyección hacia la madurez global del individuo, mediante las cuales se enseña a aprender y a decidir de manera comprometida y autónoma (Álvarez, 2002).

Asumimos al tutor de prácticas como un profesional que participa de los proce-sos de aprendizaje de la enseñanza de futuros docentes, un mediador entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos. Como lo afirma Hargreaves (1996) “los docentes dan sentido al cambio fundamentándolo en su propio cono-cimiento práctico, personal, y en su propia experiencia” (p.15). En este escenario, el aporte de la experiencia y del conjunto de saberes que posee el tutor de prácti-cas le permitirá al futuro docente iniciar el desarrollo de su juicio profesional así como también contar con insumos que incidirán en la construcción de su identi-dad profesional (Paquay et al., 2010; Beauchesne, 2000, en Correa 2009).

2.1. Objetivos

La investigación desarrollada se planteó como primer objetivo comprender el proceso (personal, profesional, institucional) vivido por los tutores en contex-to de tutoría desde sus experiencias y formas de narrar esta etapa de su desa-rrollo profesional.

De manera específica, dimensionar las fortalezas declaradas en el ejercicio de la tutoría de práctica; los requerimientos y fuentes de aprendizaje planteadas por su ejercicio; el aprendizaje profesional que han tenido que asumir y lo que han logrado, y los elementos que articulan un contexto de tutoría.

De lo anterior se desprende la posibilidad de vislumbrar prácticas que, desde la perspectiva de los tutores, configuran un espacio óptimo para el desarrollo de la práctica de los futuros docentes.


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3. LOS PARTICIPANTES Y LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Los participantes de esta investigación fueron 22 tutores de práctica de una universidad que imparte ocho programas –carreras- de formación de docentes a nivel de pregrado. Del total, 12 mujeres y 10 hombres. Todos ellos docentes con título profesional y experiencia en docencia y la especialidad respectiva.

Las funciones asociadas a su rol tienen relación con orientar, monitorear y eva-luar el desempeño de los profesionales en formación adscritos a las respecti-vas carreras, con sesiones de trabajo semanal de carácter individual y grupal.

El estudio asumió un enfoque cualitativo, en tanto buscaba comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los sujetos que los experimen-tan. El tipo de estudio fue de tipo exploratorio con elementos descriptivos, según la clasificación de Dankhe (Dankhe, 1986, en Ávila, 2006). Este tipo de investigación fue utilizado con la intención de conocer las valoraciones que los docentes tutores realizan de su participación en los procesos de práctica profesional, en términos de la configuración de este espacio de formación. Se adoptó un método de trabajo no experimental, utilizándose la modalidad de estudio de caso múltiples (Rodríguez 1996, en Ávila, 2006).

La recolección de información se llevó a cabo a través de entrevistas grupales semi estructuradas, elaboradas a partir de los objetivos específicos del estudio y orientado a los profesionales responsables del proceso de tutoría en prácti-cas profesionales. Se optó por dicho tipo de entrevistas dada la necesidad de orientar la conversación en torno a cinco dimensiones:

1. Motivación hacia la tutoría; 2. requerimientos planteados para su desarrollo; 3. fuentes de aprendizaje para el ejercicio de la tutoría; 4. aprendizajes logrados; y, 5. contextos de tutoría.

Este instrumento fue sometido a validación de constructo por jueces expertos independientes y aplicados mediante grupo de discusión. Los resultados fue-


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ron sometidos a un análisis de contenido en un proceso que incluyó la trans-cripción de las entrevistas, para luego seguir el criterio de organización de unidades de análisis, permitiendo posteriormente que emergiesen categorías cristalizadas.

4. RESULTADOS

A continuación se muestran los principales resultados organizados por las di-mensiones previamente señaladas.

4.1. ¿Por qué soy tutor? ¿Qué motiva o impulsa a la tutoría?

Las motivaciones están fuertemente centradas en la idea de oportunidad brin-dada para colaborar en la formación de futuros docentes y en la posibilidad de vivir un desafío profesional. Dichas motivaciones están vinculadas a las parti-cularidades que encierra el trayecto formativo de los futuros docentes en su tránsito de la universidad a la escuela; de la teoría a la práctica; de estudiante a docente. Específicamente refieren a:

Satisfacción del trabajo con futuros docentes

Con expresiones referidas a desafíos, satisfacción y gusto del trabajo con jó-venes, sus narrativas aluden a la posibilidad de relacionar el conocimiento experiencial otorgado por ejercicio de la profesión con el siempre necesario conocimiento científico aportado por los docentes nóveles. Declaran aproxi-marse a la formación inicial como una instancia que les reporta particular sa-tisfacción en términos de las visiones que comparten los docentes nóveles, y que les permiten ir visualizando los nuevos perfiles profesionales. De hecho lo manifiestan cuando declaran:

Mi experiencia como docente guía, de alumnos de distintas universidades, me permitió evidenciar el interés y el gusto del trabajo con alumnos de educación superior, además de descubrir que desde la experiencia del trabajo en el aula


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hay mucho que aportar a ellos, para fortalecer y completar los aprendizajes adquiridos en la universidad.

Fortalecimiento del sentido de propósito en los futuros docentes

Como un sentimiento muy intenso emerge el compromiso con un proyecto de vida que genera energía, determinación, convicción y sentido.

…No se trata solamente de transmitir conocimientos objetivos sino que va in-serto en un proyecto de vida de las personas y en ese sentido es posible apor-tar y además que aprendo bastante de los estudiantes y de los distintos con-textos a los cuales visito.

Partiendo de la base que el trabajo docente resulta emocionalmente desafian-te, las narrativas también refieren a la “pasión por la docencia, y la necesidad de enseñar a otros”, transmitiendo el “amor a la pedagogía”, en espacios for-mativos que permiten ir “marcando improntas”.

Fortalecimiento del propio sentido de propósito

Con una clara comprensión de la complejidad que encierra la transición estu-diante – docente y la iniciación pedagógica, los tutores reconocen la posibili-dad de guiar las primeras experiencias prácticas de futuros docentes y la idea de un acompañamiento que debe tender a la integralidad del sujeto. Recono-cen la tutoría como espacio formativo integral. Desafío que se asume desde lo que el tutor es, vale decir, de la toma de conciencia de sus propios recursos:

Después de haber trabajado por muchos años con niños y docentes, de ser tes-tigo de los problemas y falencias de nuestros alumnos, de las deficiencias del sistema educacional, y teniendo a mi haber tantas experiencias de vida profe-sional, mi vocación de docente hace que mi inquietud se encamine en lo que más me gusta y sé hacer: colaborar en formar nuevas generaciones de profesio-nales de la Educación.


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La relación tutor – futuro docente como posibilitador del aprendizaje profesional

El asumir los desafíos de la práctica profesional supone reconocer la comple-jidad que la tarea docente plantea al profesional en formación. Desde esa perspectiva, el tutor entiende lo decisivo de su rol para apoyar la inserción del novel, no sólo en términos profesionales, sino también personales y sociales. Ellos los asocian a:

…poder guiarlos, acompañarlos en sus primeras experiencias docentes, que puedan equilibrar sus conocimientos y sueños universitarios con la realidad del establecimiento y los alumnos donde realizan su práctica, cuando lo que se pretende es comprometerlos con la posibilidad de mejorar la educación.

Concretamente, uno de ellos refiere a la posibilidad de colaborar en la forma-ción de nuevas generaciones de profesionales de la educación. Acompañándo-los en su desarrollo profesional y tratando de fortalecerlos en su vida personal y social futura, produciendo cambios de actitud y hasta maneras de pensar y actuar en la vida.

Compartir la propia experiencia

Enfrentado al desafío de aprender a enseñar, el futuro docente ve en un refe-rente experiencial a la hora de la toma de decisiones en función de los manda-tos de la práctica. Para ellos, compartir el conocimiento e interés por la docen-cia, valorar la propia experiencia y ponerla a disposición de otros y con otros, se transforma en un factor que impulsa a la tutoría. Desde su perspectiva:

…me agrada entregar lo que he aprendido como docente a las nuevas genera-ciones de docentes, dando a conocer lo mejor de mis experiencias respecto del proceso enseñanza-aprendizaje. Amo la profesión y me siento realizado ense-ñando a los demás, me agrada ayudar al desarrollo de los docentes porque es-toy convencido de que mi aporte debe permitir lograr a través de los tutorados una mejor calidad de educación.


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4.2. ¿Qué (se) requiero para ser tutor?

Dentro de las exigencias personales, la tutoría se refiere al desarrollo de un trabajo desde actitudes como la sensibilidad y capacidad para hacer contacto; la aceptación del otro como un sujeto y el desarrollo de la comunicación. Así lo refleja la siguiente narrativa:

Ser tutora de práctica me ha exigido desarrollar: motivación personal y profe-sional; compromiso con la educación y con la formación de “buenos docentes”; ser proactiva, responsable de las decisiones, acciones y resultados; buena dis-posición, mente abierta y criterio generoso; capacidad de observación e intui-ción personal; capaz de establecer una comunicación asertiva y afectiva, de respeto, de comprensión y confianza.

Desde lo profesional, el relato de los tutores se asocia a la necesidad de una competencia que les permita hacer sugerencia y otorgar orientaciones al es-tudiante en práctica, para que éste aprenda a tomar decisiones con sentido pedagógico. Queda reflejado en expresiones como la siguiente:

Fundamentalmente en mi caso personal creo que la experiencia profesional de 20 años en aula, haber conocido todas las realidades educativas y haber desempeñado funciones en todos los niveles educativos, me permite situar-me desde lo teórico y práctico, he vivenciado la cultura escolar y conozco la realidad, también sé que se pueden lograr cosas, a partir de la búsqueda de estrategias adecuadas y pertinentes. También se requiere perfeccionamiento constante, estar actualizado.

Llama la atención cómo en la gran mayoría de los tutores se evidencia un de-nominador común: el ejercicio de la tutoría los demanda en diferentes dimen-siones. Desde lo profesional a lo personal, desde lo teórico a lo práctico, de lo institucional a lo individual. Llevando a un concepto de tutoría como proceso y a una verdadera teoría de la decisión. Bien lo grafican las siguientes narrativas:

Primero que todo reconocer el valor que tiene el rol del docente en la educa-ción actual. El compromiso con el proceso de formación de los estudiantes. El poseer experiencia positiva en el contexto escolar y seguir vinculada con ella.


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El conocer diferentes contextos educativos y la dinámica relacionales que sur-gen en ellos. El ser reflexivo y crítico de los procesos de enseñanza.

Finalmente la tutoría evidencia una fuerte exigencia al perfil humano de quien forma, tal cual se refleja en el planteamiento que este tutor realiza:

Se requiere una función orientadora con honestidad, discreción, seriedad y com-promiso en un marco de respeto a la dignidad humana y un reconocimiento a las diferencias individuales de los estudiantes. El tutor debe poseer experiencia laboral y por sobre todo debe amar lo que hace, emergiendo fuertemente el com-promiso con la docencia, la formación y las nuevas generaciones de docentes.

4.3. Elementos que permiten convertirse en tutor

Vinculado a las fuentes de aprendizaje profesional, las narrativas refieren a:

Ensayo y error

La expresión ensayo y error, también conocida como prueba y error, es un mé-todo heurístico para la obtención de conocimiento, consistente en probar una alternativa y verificar si funciona. En ese contexto, se reconoce que: “Como todo en la vida con inducción, pero también en el camino realizando el ejerci-cio, aprendiendo de los errores”; o “he sido autodidacta en esto, aprendiendo en el hacer y teniendo la voluntad de querer mejorar mi desempeño”.

Teoría

Desde un esfuerzo consciente por construir nuevo conocimiento, los tutores reconocen en el estudio, la capacitación y el análisis de documentos, las fuen-tes de aprendizaje para la tutoría. Así, por ejemplo: “Analizando cada uno de los ámbitos del Manual de la Buena Enseñanza y relacionándolos con las experien-cias docentes”; “preguntando a los más expertos cuando tengo dudas, asistiendo a talleres y/o seminarios donde se ha abordado el tema, documentándome”.


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Experiencia

El conocimiento basado en la experiencia encuentra dos fuentes de genera-ción: el aula y la interacción con distintos pares. Así es como se reconoce que,

La experiencia también ha jugado un rol importante dentro de mi aprendizaje como tutor, he aprendido a observar mejor el aula y a relacionarme con otros do-centes generando lazos de confianza en los colegios a los que he ido a supervisar.

He aprendido a ser tutor planteándome siempre actividades de líder, traba-jando y construyendo relaciones con mis colegas, ya sea como docente propia-mente tal o como directivo.

Atención a necesidades del futuro docente

En este sentido el perfil de necesidades de estos sujetos se transforma en fuente de aprendizaje profesional para el tutor. Se resalta en este foco la ne-cesidad formativa de los futuros docentes. Los tutores lo reconocen en expre-siones como las siguientes:

…Asumí esta experiencia educativa con lineamientos generales del trabajo a realizar y la demanda de las alumnas direccionó el trabajo y así surgió la ne-cesidad de organizar pautas de trabajo semanal que dieran la posibilidad de atender los distintos requerimientos, en lo pedagógico, relacional, afectivo y lo conductual, de acuerdo a sus propias necesidades y realidades de los cen-tros de práctica a los que pertenecen.

4.4. ¿Qué he aprendido en este proceso?

A la luz del camino recorrido aprendizajes logrados en esta transición de la do-cencia a la tutoría pueden ser agrupados en cuatro dimensiones:

Conocimiento de la diversidad de contextos

Entrar en contacto con diversos escenarios de aprendizaje aparece en las voces


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de tutores, escenarios que aluden a personas y sus necesidades, a contextos y los condicionantes que presentan, desde los cuales se reafirma el compromi-so con la pedagogía. “…La posibilidad de conocer otras realidades educativas, distintas a las que he trabajado, confirman que hay mucho por hacer en educa-ción, ello me motiva a seguir aprendiendo y aportando en este ámbito”.

Compromiso con la docencia reflexiva y conciencia de su creciente complejidad

Partiendo del reconocimiento de escenarios diversos en los cuales los futuros docentes experimentan su proceso de iniciación pedagógica, los tutores son conscientes de las demandas que en el ejercicio de su rol enfrentan, y de las oportunidades de profundizar en su aprendizaje profesional que comporta.

He aprendido a ser mejor docente, creo que el proceso involucra y enriquece a los dos actores, por un lado al profesional en formación que se nutre de mi ex-periencia y en lo personal estoy en una actualización permanente, ser tutora de prácticas es un gran desafío, hay que conjugar exigencia con cercanía, mu-chas veces contener y apoyar, ser un puente conector entre teoría y práctica.

La comprensión de la complejidad que encierra la docencia es destacada por los tutores cuando refieren a lo siguiente:

He aprendido que cada alumno a pesar de haber vivido semestres de teoría en las aulas, sólo puede aprender a ser docente cuando está frente a sus alumnos. Que son muchas las inseguridades que ellos deben enfrentar, especialmente en lo que se refiere a la docencia y dominio de grupos. He aprendido que mis practicantes necesitan contención emocional, refuerzos positivos a su labor, indicaciones claras de un buen proceder en el colegio, necesitan un tutor pre-sente, claro y confiable.

En ese mismo sentido, otra narrativa alude a la posibilidad cierta de: “crear ins-tancias reflexivas de las prácticas. Además, he aprendido que este trabajo no finaliza una vez que se acaba el semestre, sino que es permanente y continuo, tornándome más reflexivo con mi labor profesional”.


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Necesidad de actualización y experticia en acción tutorial

Los tutores se ven movidos a iniciar un proceso permanente de revisión y ac-tualización, en la idea de disponer de las herramientas necesarias para un ejer-cicio eficiente de su rol. Desde su perspectiva, un tutor señala:

He aprendido que mi trabajo docente es un proceso que debe estar en conti-nuo perfeccionamiento y actualización. En la medida que realice un constante cuestionamiento de lo que yo realizo en mis prácticas pedagógicas voy a ser capaz de guiar positivamente a los docentes practicantes.

Más específicamente, han debido profundizar en diversos instrumentos que gatillan el desarrollo de las habilidades reflexivas, tal cual lo manifiesta el si-guiente tutor: “He aprendido nuevas estrategias para enfrentar la formación de las prácticas docentes, como el desarrollo y la evaluación con incidentes crí-ticos, que es una buena manera de reflexionar e investigar la propia práctica”.

La tutoría como crecimiento profesional

La relación formativa que conlleva la tutoría está llena de significado para los parti-cipantes, en nuestro caso los tutores, como se manifiesta en la siguiente narrativa:

Siento que es una de las vivencias más completas de la docencia, porque tie-nes la posibilidad y responsabilidad de orientar y humanizar plenamente la re-lación docente-alumno (a). Creo necesario tener un cierto liderazgo, ser autén-tica, empática y acogedora en el accionar para así ser creíble a los estudiantes.

4.5. ¿Cómo se caracterizan los contextos de tutoría?

La delimitación de la tutoría como una relación de ayuda, una consejería, supone movilizar una serie de habilidades. Así aparece reflejada en el siguiente relato:

Es una intervención educativa que parte de las necesidades de los propios im-plicados en el proceso;


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que hay que trabajar con el alumno en su totalidad, entregando y completan-do en tutoría lo que falta en su parte académica y orientar y buscar soluciones a los problemas y dudas que surgen en su práctica profesional;

que las acciones de tutoría se sustentan en una relación afectiva que debe ir más allá de las prácticas pedagógicas, una relación que busca conocer otros as-pectos de la vida personal y que para acompañarlo necesitamos de la confianza y el respeto entre las partes;

que la tutoría puede lograr cambios profundos en la vida del estudiante y de la tutora, que se trata de un aprendizaje integral, donde los alumnos se sienten apoyados orientados, motivados y la tutora reafirma su vocación y compromi-so con la Educación.

Con un fuerte potencial formativo, la tutoría aparece como un espacio de co–construcción, con clara proyección pedagógica. Un tutor, visualizando la tuto-ría inserta en un contexto mayor, refiere a: “una filosofía integradora, que en-carna un equipo de docentes en un espacio de acompañamiento a los procesos formativos que demanda ciertas condiciones”. Y “un espacio de encuentro que contribuye a la consolidación de un proyecto de vida, personal y profesional”.

Se destaca además la idea de espacio donde no sólo enseñan a otros, sino también, una instancia para el aprendizaje propio. Tal cual lo expresa uno de los tutores:

Un espacio de experiencias compartidas, donde en conjunto con otros (docen-te guía, alumnos, directivos y demás miembros de la institución) se ponen en prácticas los conocimientos, habilidades y competencias para desempeñar la función docente. Debe ser un espacio colaborativo, de confianza y que se po-tencie el trabajo en equipo y el aprendizaje propio.

Definida como un encuentro entre dos proyectos, uno de enseñanza y otro de aprendizaje que deben vincularse:

La tutoría se da entre dos seres humanos: alumno y tutor. Los seres humanos debemos estar siempre dispuestos al cambio, en un ambiente agradable, en una


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atmósfera de calidez, credibilidad y confianza, con formalidad, compromiso y aceptación mutua y ser considerada como una actividad prioritaria en la vida académica del estudiante y del tutor.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

5.1. Sobre la tutoría como espacio de confluencia de lo personal, profesional e institucional

Frente al objetivo de dimensionar el proceso que vive un grupo de docentes en su tránsito hacia la tutoría con estudiantes que desarrollan sus procesos de prác-tica, se hace preciso considerar los fenómenos educativos no sólo como hechos sino como valoraciones personales en momentos y lugares determinados, donde la práctica de quienes desarrollan tutoría no es un hecho independiente de los sujetos que la crean, y por tanto de los significados y símbolos compartidos en interacción. En ese contexto, los tutores valoran como punto de partida de su rol, la experiencia asociada a la docencia, sin embargo, son conscientes que el ejerci-cio de la tutoría les va imponiendo nuevos desafíos en lo personal y profesional (Orland-Barak, 2010), fuertemente condicionado por las necesidades que experi-mentan los sujetos a los cuales deben acompañar en la tarea de transformarse en docentes.

La tutoría aparece concebida y asumida como proceso personal y colaborati-vo de acciones formativas, estrechamente vinculadas a la práctica educativa (Malderez, 2004). Para ellos, compartir el conocimiento e interés por la docen-cia, valorar la propia experiencia y ponerla a disposición de otros y con otros, se transforma en un factor que impulsa a la tutoría. Su importancia radicaría por tanto, en ayudar al estudiante a valorar su situación personal ante las situa-ciones que vive y a adoptar una actitud reflexiva y comprometida para encon-trar salida a los problemas que a diario ha de resolver cada uno. Dicho proceso impacta la formación, cuando se focaliza en el aprendizaje, en el practicante y sus necesidades de formación (Altet, 2002, en Correa, 2009).

Si bien es cierto que la tutoría se sustenta en la experiencia docente que cada tutor aporta, es preciso constatar que ella no es suficiente para dar respuesta


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a los requerimientos de este espacio formativo, en consecuencia hay también un aprendizaje que es preciso asumir y que va determinando la calidad de los formadores y su organización (Korthagen et al., 2006). En ese sentido, el de-sarrollo de la tutoría impone al menos dos tipos de demanda. Por una parte, enfocarse en que el aprendizaje de los practicantes vaya siendo efectivo, y por otra, el asumir el desafío permanente de formarse para responder a la deman-da anterior (Rodríguez, 2002).

Como espacio de trabajo, la tutoría refiere fuertemente a componentes basa-dos en el encuentro, la comunicación, y la empatía que supone la interacción entre un proyecto de aprendizaje y enseñanza que deben articularse, ense-ñando a aprender, reflexionar, tomar distancia y decidir de manera progresi-vamente comprometida, responsable y autónoma (Alvarez, 2002). Un espacio que ante todo, se hace efectivo en el encuentro humano de quien es formado y de quien forma, en definitiva un espacio de co–construcción o de aprendi-zaje mediado (Brockbank, 2002). Como espacio de encuentro comparte entre sus premisas la idea de una relación de ayuda portadora de significado para los participantes; sustentada en el afecto y exigida de autenticidad personal y compromiso de los participantes para conseguir como meta, el transitar de estudiante a docente. En definitiva, el cambio y el aprendizaje de quienes par-ticipan se transforman en el objetivo de esta relación.

La tutoría emerge como un proceso y una constante toma de decisiones adopta-das siempre por el sujeto en función de las circunstancias derivadas de los estu-diantes a quienes se enseña y los contextos culturales en que se movilizan. Los tutores conciben su tarea como un espacio de acompañamiento a los procesos formativos y un momento del trayecto formativo sustentado en relaciones de ayuda y colaboración. Este acompañamiento se presenta altamente demandan-te, obligando al tutor a transitar desde los elementos aportados por la docencia y visión pedagógica a las particularidades de la tutoría.


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5.2. La tutoría como espacio de desarrollo profesional

En el contexto del desarrollo profesional (Fuentealba, 2006), nos encontramos con tutores situados en distintos puntos de un continuo cuyo primer extremo suele estar centrado en la detección, corrección y anticipación de errores, has-ta avanzar a un nivel superior, en que se asume la tutoría como un encuentro entre dos seres humanos en un ambiente preparado e intencionado que se va configurando en función de las necesidades que los mismos sujetos experi-mentan en sus esfuerzos por aprender a enseñar.

Esta concepción de tutoría responde a un proceso de aprendizaje profesional, que comienza con la identificación de las motivaciones y fortalezas para par-ticipar de este proceso; la clarificación de los requerimientos planteados a su ejercicio, las fuentes de origen de dicho aprendizaje tutorial y los aprendizajes logrados.

En relación a la motivación, la tutoría se asocia a una actividad concebida como oportunidad y desafío profesional. Oportunidad en tanto permite po-ner a disposición de otros los saberes producidos por la experiencia docente, facilitando la inserción pedagógica de otras personas. Un desafío profesional, desde el cual se avanza en la confirmación de su compromiso con la docencia, accediendo a nuevas competencias, que finalmente permite una mirada más comprensiva de la educación.

El ejercicio de la tutoría tiene requerimientos personales y ambientales. En los primeros emergen aquellos vinculados a lo actitudinal y en los segundos, los referidos a la experiencia humano - social; la formación profesional, la aptitud para la relación y las posibilidades de generar redes con sus pares.

Las fuentes de aprendizajes para la tutoría están asociadas a aquel sistema de explicaciones, de principios que derivan de la experiencia del docente, como persona y como profesional; del conocimiento teórico organizado y en deter-minadas circunstancias derivados también de la propia intuición, para afron-tar diversas situaciones.

Los aprendizajes logrados se sustentan fuertemente en el principio de alteridad,


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según el cual la tutoría es un espacio de aprendizaje que permite validar el punto de vista, la concepción pedagógica, las formas de pensar del otro. Un verdadero aprendizaje en la acción que permite a sus protagonistas salir del marco confina-dor, permitiéndoles establecer comparaciones y conexiones, es decir, un aprendi-zaje cada vez más consciente de los contextos en que se desarrolla la docencia.

Modelar aquellas prácticas que se espera desarrollen los profesionales en for-mación en su inserción a las prácticas, nos obliga a re-conocer este nuevo es-pacio y hacer un alto en la figura del tutor y en cómo éste va desarrollando un proceso de aprendizaje de la tutoría que le permite guiar los itinerarios de los participantes, haciendo efectiva la convicción de que en torno a este trayecto se van conformando identidades, que son finalmente adquiridas por quienes viven esa experiencia, favoreciendo el desarrollo complejo de los sujetos que forman y son formados, como lo sostiene Da Silva (1998).

5.3. Los tutores y la posibilidad de promover la constitución de un espacio alternativo para la formación de futuros docentes

Tal como plantea Zeichner (2010) se requiere de una forma distinta de rela-cionarse entre los actores que participan en la formación práctica, desde esta óptica y tal como lo explicitan los datos obtenidos, los tutores se constituyen en un actor clave al pensar una lógica distinta, cada vez que ellos actúan como mediadores entre la institución universitaria y la institución escolar, ello im-plica, tal como lo explican Martin et al. (2011), que se asuma la relación tutorial de manera menos jerárquica y más centrada en el aprendizaje tanto del futuro docente en práctica como de él mismo.

La evidencia obtenida nos permite mirar de manera auspiciosa esta distinción puesto que los tutores perciben un mejor desempeño y un mejor espacio de aprendizaje profesional en la medida que se relacionan más horizontalmente, colocando énfasis más en la búsqueda de soluciones compartidas que en la entrega de un repertorio de acciones para el practicante.

En función de lo anterior, emerge como foco de interés el desarrollo de juicio


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profesional más que aplicación de repertorios probados en otros contextos. Esta situación es coincidente con los hallazgos en otras investigaciones que dan cuenta del Desarrollo Profesional como un espacio de interacción entre actores con distinto nivel de experiencia, pero que enfrentados ante un pro-blema real de práctica ponen sus repertorios al servicio del aprendizaje y reso-lución de la situación (Fuentealba, 2006).

Así concebido, el espacio de práctica pone de relieve su carácter co-elaborativo y distribuido, como se deduce de los registros de los tutores, cada vez que se logra la articulación horizontal entre los responsables del proceso de práctica, es posible configurar un equipo de trabajo, donde desde la externalidad no es posible, salvo por las diferencias generacionales, ver quién es la autoridad del equipo de trabajo, superando la lógica de la cooperación, donde es uno el que decide y el resto, opera; para situarse en un contexto donde cada uno de los actores posee una experiencia que funciona sí y solo sí es concebida en arti-culación con otros actores, así para el caso de nuestra indagación, los tutores evidenciaron mayores desafíos, pero al mismo tiempo mejores resultados en la medida que se organizaron como equipos de trabajo, más que posicionándose desde la lógica de la autoridad y el poder, dando espacio a la posibilidad de crea-ción conjunta así como a la innovación (Bullough, Draper, Smith y Birrell, 2004).

Desde una óptica que potencia el desarrollo del Tercer Espacio, los tutores se convierten, según lo reporta la evidencia obtenida, no sólo en nexos entre es-cuela y universidad, sino que actúan como agentes que potencian la lectura de la problemática de las prácticas desde la doble mirada, por un lado, del aporte de la universidad, pero al mismo tiempo desde la realidad del medio escolar, en actores que permiten una mejor y mayor conexión con el vínculo teoría - prác-tica (Martin, et al., 2011).

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CAPÍTULO 4

Desarrollo del conocimiento profesional a través de la práctica en el contexto de la formación inicialPaz Valverde Forttes, Emy Suzuki Sone, María Soledad Díaz Álvarez

Pontificia Universidad Católica de Chile

RESUMEN

El presente capítulo presenta los resultados de un estudio realizado en el marco de la Práctica IV: Internado Pedagógico. Se proponen como objetivos (1) recabar información respecto a las ventajas, desventajas e impacto de las mo-dalidades de práctica con y sin educador colaborador en el aula, en el proceso de formación de las estudiantes y (2) analizar la información obtenida a fin de optimizar futuras tomas de decisiones en relación con la experiencia final de la Práctica IV: Internado Pedagógico. Para esto se propone un estudio explora-torio, con un enfoque cualitativo, a partir de entrevistas y grupos focales con los tres actores de la triada: supervisor, educadora colaboradora y estudiante. Los resultados se analizan de acuerdo a tres dimensiones: (a) dominio discipli-nar, (b) dominio en la toma de decisiones y (c) dominio de responsabilidad. Los resultados muestran tensiones desde la mirada de los tres actores, relevando problemáticas como la importancia de los aspectos sociales del aprendizaje, la definición y apropiación de los roles, constatando que el aprendizaje vicario y la autonomía profesional están en constante tensión.

INTRODUCCIÓN

El presente capítulo da cuenta del trabajo de reflexión surgido a partir de la coordinación de prácticas durante el periodo de implementación de la malla


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curricular de formación de educadoras de párvulos 2003 – 2011 en la Pontificia Universidad Católica de Chile.

El título “Desarrollo del conocimiento profesional” integra la pregunta globali-zadora de las iniciativas de investigación acción que se presentan a continua-ción y que fueron producto de la reflexión de los equipos de supervisores de los distintos niveles de práctica1 de la línea de formación profesional del currí-culum trabajado:

Desarrollo del conocimiento profesional en las prácticas iniciales:¿Integración teoría - práctica?

Práctica II:Institución Educativa

Práctica III:Experiencias Didácticas

Práctica IV:Internado Pedagógico

La historia como artefac-to para la reflexión

El desarrollo del pensa-miento reflexivo videncia-da a través de la elabora-

ción de informes

Mejoramiento de la instancia de práctica

profesional: roles y mo-dalidades

¿Cuáles son los eventos que los estudiantes se-

leccionan como focos de atención para desarro-

llar compresiones y cono-cimiento profesional?

¿Qué conocimientos mo-vilizan los estudiantes

para realizar y com-prender las situaciones

seleccionadas?¿Cómo utilizan los

conocimientos en la reinterpretación de los

eventos?

¿Cuál es el nivel de pen-samiento reflexivo al que acceden las estudiantes?Corresponden a lo reque-rido en el programa de la

práctica?¿Cuál es el correlato de los resultados de la práctica

anterior?

¿Cuáles son los roles de los distintos agentes que intervienen en la triada de la práctica

profesional?¿Cuáles son las ventajas, desventajas y el impac-to de las modalidades de práctica con y sin

educador colaborador en el aula, en el proceso

de formación de los estudiantes?

Este capítulo pretende profundizar en la reflexión llevada a cabo a partir de la experiencia de la Práctica IV: Internado Pedagógico: ¿Cuáles son los roles de los 1 Se agradecen los aportes de Inés Contreras, Sylvia Rittersahaussen, M. Cristina Solis, Carolina Bañados, M.

Elena Vigneaux, M. Soledad Villegas, Elena Álvarez –Salamanca, Candela Navarro, Verónica Aedo, Elizabeth Díaz y Paulina Pizarro, quienes como supervisores de los distintos niveles de la línea de práctica, participa-ron en estos estudios.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN INICIAL

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distintos agentes que intervienen en la triada de la práctica profesional? ¿Cuá-les son las ventajas, desventajas y el impacto de las modalidades de práctica con y sin educador colaborador en el aula, en el proceso de formación de las estudiantes?, considerando que este último semestre de formación es el paso previo a la inserción profesional y como tal, define una identidad que se pone a prueba frente a los desafíos futuros (Barbier, 2000; Gervais y Correa Molina, 2004; Baudrit, 2011).

Para esto, se presentarán algunos antecedentes sobre el desarrollo de la profe-sión docente y la mirada desarrollada desde la formación de educadores en la Pontificia Universidad Católica de Chile, donde la línea de práctica progresiva se establece como eje articulador, específicamente en el currículum de forma-ción propuesto desde el año 2003.

La segunda parte del documento se centra en el estudio llevado a cabo en el marco de la Práctica IV: Internado Pedagógico. Se presenta en este apartado los antecedentes del problema analizado, el marco teórico que nutre las re-flexiones, la metodología utilizada junto con los objetivos propuestos, para finalizar presentando los resultados encontrados y la discusión que surge de ellos. Se termina esta presentación con algunos comentarios finales y dando cuenta de las referencias bibliográficas utilizadas.

1. ANTECEDENTES

1.1. Reconceptualización de la profesión docente

En la última década uno de los conceptos claves en la materia de formación de docentes es el de la profesionalización, es decir, la enseñanza entendida como una actividad de alto nivel que descansa sobre una base sólida de conocimien-tos, fuertemente articulados a las prácticas profesionales (Tardif, 1998; McIn-tyre, Byrd y Foxx, 1996; Zeichner, 2003; Gervais y Correa Molina, 2004; Correa Molina y Gervais, 2008). Desde este planteamiento, el ejercicio de la profesión se entiende como un trabajo analítico e interactivo en el cual la resolución de problemas complejos implica procesos de construcción de conocimientos a partir de la integración de diversos saberes.


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En este contexto, las propuestas formativas de educadores requieren avanzar desde un docente como técnico - que aplica los hallazgos de la ciencia en la sala de clases - hacia una concepción de docente reflexivo - el cual tiene un rol activo en la organización educativa y en la elaboración de su propio conoci-miento profesional. A un profesional reflexivo se le reconoce por su capacidad para analizar los fundamentos de su acción y las consecuencias sociales de és-tas en sus alumnos, la capacidad de asumir la responsabilidad de la educación de sus estudiantes, tomando decisiones conscientes y argumentadas acerca de qué aprenderán sus alumnos y cómo lo harán.

Concebir un docente profesional, práctico reflexivo, requiere sustituir la dialécti-ca teoría - práctica por un ir y venir entre práctica – teoría – práctica, a través del cual se analizan las propias prácticas, se resuelven problemas y se inventan es-trategias (Altet, 1996; LeBoterf, 2002; Gervais y Correa Molina, 2004; Davis, 2006). Esto significa pasar desde una visión de la formación basada en la aplicación de la teoría en la práctica, a una visión que concibe la formación como un proceso de construcción de conocimiento en un diálogo constante entre la teoría, la reali-dad y la práctica. En esta línea, De Vicente (1995) plantea que los docentes deben desarrollar una forma de ser y un desarrollo profesional más centrado en lo sus-tantivo que en lo utilitario y con un tipo de pensamiento más racional, señalan-do, además, que la reflexión pedagógica como vía de profesionalización es:

• una estrategia para facilitar la acción, un instrumento para entender y analizar los procesos de integración de conocimientos implicados en la toma de decisiones;

• un proceso deliberativo para facilitar la elección entre alternativas, según el contexto para desterrar rutinas y reflexiones superficiales;

• una reconstrucción de la experiencia y de la conceptualización de la misma para explicitar y formalizar el conocimiento tácito, construyendo situaciones y los principios básicos que guían el comportamiento y el intelecto del docente.

Los conocimientos y actitudes que caracterizan a un profesional de la educa-ción, sólo pueden ser construidos progresivamente en una articulación conti-


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nua entre las teorías de la educación y la práctica del ejercicio profesional. De este modo, la práctica interpela a la teoría y desde ésta nuevamente se afecta la práctica, en una interacción mutua. Tal construcción, implica poner en ac-ción una compleja integración de actitudes, valores personales y sociales que son distintivos del ejercicio docente y de saberes, criterios y procedimientos del campo educacional.

Es reconocido que el conocimiento del docente es situado y contextualizado. En efecto, él se construye a través de las interacciones sociales del contexto donde se manifiesta; tanto en el mundo académico, es decir la universidad, como en el mundo profesional, es decir, la escuela (Liston y Zeichner, 1993; Marcelo, 1999b). Desde esta perspectiva, las situaciones de práctica son oca-siones que ofrecen oportunidades para que los educadores en formación se aproximen a diversas realidades que plantean problemas y desafíos de la pro-fesión en forma integrada, rescatando las riquezas de las situaciones cotidia-nas, como base del saber profesional (Facultad de Educación, 2003).

1.2. Formación de educadores en la Pontificia Universidad Católica de Chile y el área de práctica progresiva

Consecuente con los planteamientos anteriormente descritos, el modelo cu-rricular para la formación inicial de educadores de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUCCH), contempla la inser-ción progresiva y sistemática en contextos reales de desempeño profesional (Facultad de Educación, 2003). El carácter progresivo del área de formación práctica, pretende que el educador en formación comprenda el proceso edu-cativo desde roles protagónicos como sujeto y objeto de análisis crítico, asu-miendo cada vez mayores responsabilidades en las tareas docentes, siendo sus propósitos:

• Desarrollar las competencias requeridas para un desempeño reflexivo, flexible y comprometido con el aprendizaje y desarrollo de los estudian-tes, en contacto directo con la realidad del centro educativo.


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• Favorecer la construcción de un saber profesional, sobre la base de la inte-gración de saberes teóricos, prácticos y experienciales propios de la profe-sión docente.

• Consolidar la vocación e identidad en la interacción continua con las ta-reas que involucra el ejercicio de la profesión docente.

Para abordar estas intencionalidades, el área de formación práctica se orga-niza en torno a tres ejes dinamizadores que articulan integrada y progresiva-mente los procesos de formación:

• La autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones para las tareas docentes.

• La construcción de conocimientos y el desempeño esperado.

• La identidad profesional.

La formación inicial de educadores de párvulos de la PUCCH, tiene una exten-sión de cuatro años con una línea de práctica progresiva que contempla cuatro focos temáticos, organizados en forma secuenciada. Dichos focos son:

• Práctica I: explorando la profesión docente. ¿Cuáles son los desafíos de la profesión docente y cómo me proyecto en ellos?2.

• Práctica II: conociendo a los alumnos y su realidad educativa. ¿Qué contex-tos educativos favorecen el aprendizaje y desarrollo de los alumnos?.

• Práctica III: mediando aprendizajes en el aula. ¿Cómo logro que mis alum-nos aprendan y se desarrollen?.

• Práctica IV: asumiendo mi estilo profesional. ¿Cómo soy como educador y qué desafíos enfrento?.

2 El estudio realizado en la implementación de este nivel de practica fue publicado y puede ser consultado en: Rittershaussen, S.; Contreras, I.; Suzuki, E.; Solis, C. y Valverde, P. (2004) Revista Pensamiento Educativo, Nº35, pp. 192-215


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El estudio que se presenta a continuación, está focalizado en la Práctica IV: Internado Pedagógico, práctica profesional de un semestre que se desarrolla en el último año de la formación de las educadores de párvulos de la PUCCH, donde la docente en formación asume el liderazgo pedagógico de un grupo en dos modalidades de práctica: con y sin educador colaborador en el aula. Como no se cuenta aún con estudios que muestren el posible impacto que estas mo-dalidades de práctica (propias del contexto) tienen en la formación de educa-dores de párvulo, creemos que es importante, como primer paso, comenzar a documentar este proceso.

2. PRÁCTICA IV: INTERNADO PEDAGÓGICO

2.1. Antecedentes

Reconociendo la importancia de fortalecer el Internado Pedagógico, como par-te del proceso de formación y consciente del rol que éste tiene para el desem-peño futuro de educadoras de párvulos, ha sido necesario detenerse y analizar posibles implicancias que podrían tener para las estudiantes de esta carrera, el hecho de contar o no con educadoras colaboradoras al interior de sus aulas.

Al iniciar la búsqueda de fortalezas y debilidades respecto de la presencia o ausencia de educadoras en ejercicio en los espacios de Internados Pedagógi-cos en los jardines infantiles y colegios (centros de prácticas profesionales) a las que asisten las estudiantes de Educación de Párvulos, surgen algunas in-terrogantes:

¿En qué medida la presencia de la educadora en ejercicio profesional (educa-dora colaboradora en aula) que comparte espacios con la estudiante en Inter-nado Pedagógico constituye una ventaja y aporte a la formación profesional de la alumna?.

¿En qué medida la ausencia de la educadora en ejercicio profesional en el aula de las estudiantes en práctica, constituye una ventaja y aporte a la formación profesional de la alumna?.


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¿Existe en las prácticas pedagógicas, una realidad o modalidad, cuyas ventajas se impongan de manera clara y evidente en relación a las posibilidades que tienen las estudiantes de desarrollar sus competencias profesionales?.

A partir de estas interrogantes se recogen en este capítulo, los siguientes ob-jetivos:

• Recabar información respecto de ventajas, desventajas e impacto de las modalidades de práctica con y sin Colaboradora en el aula, en el proceso de formación de las estudiantes.

• Analizar la información obtenida a fin de optimizar futuras tomas de decisio-nes en relación con la experiencia final de práctica IV: Internado Pedagógico.

2.2. Marco referencial

Como sabemos, se espera que durante el último tramo de la carrera las estudian-tes evidencien durante el periodo de prácticas profesionales, una movilización de recursos y competencias profesionales y personales, que les permita apro-piarse adecuadamente del rol de educadora. Para ello, se confía en que alumnas en práctica, supervisores y educadoras de los centros, desarrollen un diálogo cer-cano y oportuno, que siendo expresión de una coordinación efectiva, favorezca el proceso movilizador que desarrollan las estudiantes y el cual se constituye en un requerimiento a enfatizar en su último tramo de su formación.

Desde la epistemología de la práctica presentada por Schön (1992), ésta re-quiere atender a una concepción constructivista de la realidad, entendiendo que el conocimiento profesional surge de la práctica efectiva y dialógica, don-de la racionalidad reflexiva es producto de la reflexión en y sobre la acción. Para este autor, los estudiantes aprenden haciendo y el practicum, al cual hace referencia, “…se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la universidad” (Schön, 1992, p.45). En este sentido y en el marco que se brinda desde los Cen-tros de Práctica, las estudiantes deben asumir la condición de sujetos de su propio aprendizaje, ya que serán ellas las que reconstruirán sus conocimientos


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a partir de la movilización de recursos adquiridos tanto en el campo teórico, como también, a partir del conocimiento que generen desde la experiencia. Es entonces necesario, que los ambientes físicos y sociales, les brinden desafíos pertinentes que permitan enlazar y comprender integralmente los campos teóricos y prácticos logrando así una mirada y concepción complementaria y potenciadora.

Por su parte, Santos Guerra (2001), plantea que la profesión docente, (en el marco de la enseñanza pública), se define como un servicio colegiado y no de individuos que aisladamente realizan una tarea particular, lo cual invita a la formación de equipos y la colegiación de la investigación y de la docencia. Se hace así referencia, a la necesidad de potenciar el rol colaborativo que debe existir en las prácticas. Con ello el autor destaca que el paradigma de la cole-gialidad multiplica la potencia de la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una acción que persigue la solidaridad y la tolerancia (Santos Guerra, 2001).

Del mismo modo, Sacristán (2001) enfatiza la dimensión social del sujeto, so-mos seres humanos dependientes unos de los otros, establecemos contactos e interdependencias por diferentes motivos, creando aproximaciones que po-sibilitan construir comunidades, gracias a estos contactos podemos vivir en sociedad.

Estos lazos sociales básicos llenan los espacios en los cuales las estudiantes vi-vencian los centros de práctica, lugares en los cuales las redes de apoyo deben ser valoradas. Por lo tanto el diálogo debe nutrir las inquietudes que surjan de ambos sectores, promoviendo de esta manera una conexión mediadora que facilitará esta red social.

Un paradigma de colegialidad, reconoce la importancia de realizar el ejercicio de la profesión de manera compartida y, a su vez, constituye una estrategia de perfeccionamiento y un referente emocional (Santos Guerra, 2001).

Por su parte, diversos autores (Barbier, Bourgeois, De Villers, Kaddouri, 2006; Correa Molina, Gervais y Rittersahussen, 2008) reconocen en el desarrollo de


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la práctica profesional la presencia de tensiones y aprendizajes donde los ac-tores, estudiantes, educadores de los centros educativos y supervisores desde la universidad, deben lograr una sintonía que permita una reflexión profunda, desde los diferentes contextos y miradas propias de cada uno.

Al término de la formación inicial las estudiantes deben adquirir un cierto equi-librio personal conjuntamente con los aprendizajes del conocimiento profesio-nal; para Vonk (1996), este proceso corresponde al de inducción, el cual es ca-racterizado por la transición del educador en formación a un estado de mayor autonomía como profesional: “la inserción se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los docentes” (Vonk, 1996, p.115), momento que presenta sus propias complejidades y que también ha sido objeto de estudio de otros investigadores, tales como Marcelo (1999a), Britton, Paine, Pimm, y Raizen (2002) y Feiman-Nemser (2001).

En suma, las fuentes generadoras de conocimiento e información diversifican las distintas miradas y el ritmo de acercamiento y apropiación del rol de los estudiantes. Los centros de práctica siguen siendo un espacio colectivo privile-giado para la construcción de aprendizaje, el contacto directo con las experien-cias cotidianas, el enriquecimiento de los distintos saberes y las experiencias propias que viven las estudiantes, permiten entrelazar el discurso dialógico entre teoría y práctica.

En este contexto, Delors (1996) reconstruye los saberes en los cuatro pilares de la educación, los cuales forman parte de la formación inicial potenciando la construcción y acercamiento al conocimiento que permitirá el empoderamiento del profesional para enfrentar los desafíos que forman parte de su experiencia profesional. En esta misma línea se rescatan el aprender a ser: enfatizando el ser persona, con responsabilidad ética frente a la sociedad; aprender a hacer: pilar tradicional que sustenta la educación infantil, potenciando las habilida-des y competencias de la profesión docente, como esencia fundamental en la formación inicial; aprender a conocer: tan importante como cuanto saber, busca aprender a conocer el mundo que lo rodea, aprender a convivir juntos, implica descubrir progresivamente al otro, internalizar valores, el pluralismo, la diver-sidad, respetando las divergencias políticas y de pensamiento, entre otras. Son


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aspectos que se deben considerar, sobre todo al tener la convicción que los cen-tros de práctica deben poseer las habilidades para construir y co-construir con los otros una educación de calidad que valore los aspectos antes señalados.

Para Santos Guerra (2006), la participación es parte y requisito de una autén-tica formación, y en la formación inicial, la participación es siempre un desafío permanente, por cuanto requiere de espacios para el diálogo y con ello favore-ce prácticas formadoras que evidencien un trabajo conjunto de todos los invo-lucrados, con el firme propósito de contribuir a una óptima formación inicial.

Considerando lo anterior, se destaca la continuidad que existe entre la forma-ción inicial de educadores y la inserción profesional. En este estudio, las edu-cadoras en formación se encuentran en el último año de su formación inicial, y su práctica profesional (Internado Pedagógico) se convierte (especialmente cuando no cuentan con educador en sala), en dos contextos simultáneos: la formación inicial y la inserción profesional.

Con todo, entre los aspectos mencionados por Mukamurera y Martineau (2009) para una futura inserción exitosa, se consideran el reconocimiento y valoración del medio hacia el propio desempeño, de este modo, la literatura revisada parece hacer un llamado al aspecto social del aprendizaje y con ello, a la valoración de las redes de apoyo otorgadas a la estudiante tanto en los centros de práctica, como desde la universidad.

3. METODOLOGÍA

En el marco de lo presentado hasta el momento, se propuso un estudio explo-ratorio, de enfoque cualitativo, utilizando como técnicas para la recolección de la información: en un primer momento, grupos de discusión (con colabo-radores y supervisores) y luego, focus group (con estudiantes) y entrevistas semi-estructuradas (con educadoras colaboradoras y supervisores).

El grupo de discusión fue utilizado para obtener información respecto de los roles de supervisores, educadoras colaboradoras y estudiantes, para ello se rea-


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lizó una convocatoria ampliada a todos las educadoras colaboradoras y se con-formaron 8 grupos, conforme cada uno tuvo por moderador a un miembro del equipo de supervisores. El propósito principal de esta acción fue recabar infor-mación relevante respecto al rol que cumplen ellos en sus centros de práctica.

Para seleccionar a los sujetos que participaron en los focus group y entrevis-tas semi-estructuradas, se establecieron los siguientes criterios: representati-vidad (que todo los centros de práctica tengan representatividad y participen en, al menos, una de las instancias señaladas), disposición de los participantes (que los actores involucrados participen voluntariamente), azar (las personas que serán partes de este proceso, serían elegidas de forma aleatoria).

De esta manera, en los focus group participaron 12 estudiantes, 6 que corres-ponden a práctica con docente colaboradora y 6 que corresponden a práctica sin docente colaboradora en aula. En cada grupo focal se utilizó un guión te-mático semi-estructurado, el cual fue realizado por un integrante del equipo. Las respuestas fueron grabadas en audio y video, para posteriormente trans-cribirlas y considerar las notas de campo. Los grupos focales tuvieron una du-ración aproximada de cuarenta minutos.

La entrevista semi-estructurada se realizó a 4 educadoras de párvulos, 2 de ellas fueron educadoras colaboradoras dentro del aula y las otras 2 fueron docentes fuera del aula. Las otras dos entrevistas se realizaron a dos supervi-sores, uno de ellos a cargo de un centro con educador colaborador y el otro a cargo de un centro sin educador colaborador.

La metodología que se utilizó corresponde a un enfoque cualitativo, ya que se propuso describir y comprender las realidades subjetivas de las percepcio-nes de los actores sociales que competen a este estudio, es decir, estudiantes de educación de párvulos, educadoras de los centros de práctica profesional y supervisores. La metodología cualitativa es la adecuada para explorar este constructo, ya que es un procedimiento que permite reconstruir conceptos, analizando las diferentes relaciones que surjan entre ellos, a partir de los dife-rentes actores sociales (Krause, 1995).


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4. RESULTADOS

4.1. Precisiones en torno al rol del educador colaborador, del supervisor y estudiantes

El concepto de rol se basa en las expectativas sobre el actuar de un individuo, así, desde la teoría psicosocial, la expectativa es considerada un constructo cognitivo que prescribe, anticipa y predice el comportamiento (Hontangas y Peiró, 1996).

En atención a lo anterior y de manera colegiada, el presente trabajo inició una búsqueda de definiciones y sentidos del rol, tanto de las estudiantes en práctica profesional, como de los educadores a cargo del acompañamiento de las estudiantes en práctica profesional, es decir, tanto del educador co-laborador/a en aula, como del educador colaborador/a no presente en aula y supervisor/a.

De esta manera se avanzó en la construcción conjunta, con los distintos ac-tores, respecto de cada uno de los roles y las tareas asociadas a los mismos (ver anexo 1), por medio de un trabajo orientado sobre tres ejes articuladores presentados como dimensiones, siendo estas:

• Desarrollo de la identidad profesional de la estudiante a través de una práctica reflexiva.

• Relaciones interpersonales.

• Colaboración y coordinación.

4.2. Resultados respecto de ventajas y desventajas en las modalidades con y sin educador en aula

Para el análisis de resultado obtenidos a partir de las entrevistas y los focus group realizados, éstos se categorizaron según las dimensiones de análisis preestablecidas. Estas dimensiones fueron:

• dominio disciplinar.


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• dominio toma de decisiones.

• dominio de responsabilidad.

De acuerdo con la información recopilada, cada una de estas dimensiones presenta ventajas y desventajas, según el propio discurso de los actores que participaron en este estudio y a continuación se presentan los resultados del análisis de la práctica de estudiantes de educación de párvulos de la PUCCH con educadora colaboradora en la sala de clases, desde las dimensiones men-cionadas con sus respectivas ventajas y desventajas, desde el punto de vista de la educadora colaboradora, supervisores y las estudiantes en práctica que rea-lizan su praxis con educadora. Posteriormente se presentan los resultados del análisis de la práctica sin educadora colaboradora en el aula, desde las educa-doras de los centros de práctica, las estudiantes y los supervisores. También se incluyen las mismas dimensiones con sus respectivas ventajas y desventajas.

4.2.1. Resultados del análisis de la práctica con educadora colaboradora

Desde las educadoras colaboradoras:

En cuanto a la práctica que realizan las estudiantes con educadora colabora-dora (EC), las principales ventajas que se infieren de las propias EC, en cuanto al dominio disciplinar, es que la estudiante tiene la oportunidad de completar y/o complementar la actividad curricular que realizó en una primera instancia la EC, quien le entrega su diagnóstico a la estudiante en práctica (EP), ya que ella debe realizar un diagnóstico inicial sobre el desarrollo y los aprendizajes de los párvulos, así como también debe identificar las necesidades educativas especiales que puedan presentar. En cuanto al dominio disciplinar no se infie-ren posibles desventajas.

Por otra parte, el dominio de toma de decisiones, se recoge que las EC identifi-can como ventajas el que las EP realicen entrevistas a los padres y/o apodera-dos para informar sobre el desarrollo de sus hijos/as, ya que es una instancia más de aprendizaje; además, las EC afirman que le dan acogida a las EP para que se reorganice el espacio educativo de acuerdo al diagnóstico que ellas rea-


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lizan. En relación a lo anterior, este es un punto controversial, de hecho, si bien algunos registros aportados por las EC, dan cuenta que la EP en conjunto con la EC realizan la toma de decisiones respecto al trabajo con los niños/as, la fa-milia, el espacio y el tiempo, durante el diagnóstico inicial, este aspecto no pa-rece ser transferido al campo de acción real y podría suponer una declaración realizada desde las EC el cual, sin embargo, no es una constante claramente observable. En este sentido, este mismo factor se transforma en una de las desventajas declaradas desde las EP para el dominio toma decisiones, ya que las estudiantes perciben y declaran que finalmente quien las toman es la “due-ña de la sala” es decir, la EC.

En relación al dominio responsabilidad profesional, las principales ventajas que se deducen de las entrevistas a EC son: cuando las EP establecen un víncu-lo afectivo positivo con los párvulos y el equipo pedagógico; otra ventaja está en relación a lograr establecer buena comunicación, pues favorece la relación con el personal; además, independiente de cómo la EC realice su práctica pe-dagógica, es un modelo para la EP y a ellas les permite realizar un análisis teó-rico-práctico; finalmente la EC que tiene experiencia en aula, podría potenciar las habilidades de las EP. Sin embargo existen algunas desventajas, por ejem-plo, que la presencia de la EC no permita asumir mayores vínculos a la EP con las familias de los párvulos del grupo, lo que podría ser un elemento obstacu-lizador en la responsabilización y desarrollo del trabajo con dicho estamento por parte de la alumna.

Desde los supervisores:

En relación a la dimensión dominio disciplinar, se identifica como desventa-ja la falta de argumentación teórica de la EP para llevar a cabo determinadas prácticas pedagógicas. En el dominio de toma de decisiones, se distinguen en-tre sus ventajas, el aprendizaje vicario de las prácticas pedagógicas, el desa-rrollo de comunicación eficaz con el equipo, la sistematización del proceso de planificación pedagógica, la planificación educativa coordinada con el equipo pedagógico permanente del centro y la estructuración del ambiente, lo que le permite a la EP participar con más confianza en esta instancia de formación. Las desventajas que se desprenden de este dominio sería una percepción de


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inhibición de la participación de la EP por la experticia de la EC; también se identifica una escasa intervención de la EP en el trabajo que se realiza con las familias, ya que dependiendo del centro y de la EC, no siempre las EP pueden participar, por ejemplo, de las entrevistas personales con los padres; se perci-be una apropiación tardía del liderazgo pedagógico que tiene en la EP tanto en el aula como con el equipo técnico-pedagógico; esto también se relaciona con una cierta inhibición de la participación, que se atribuye a la rigidez que existe en los centros en cuanto a la planificación pedagógica. Por otro lado, en ocasiones se percibe una confusión de roles en el equipo pedagógico, cuando está la EC y la EP en la misma aula.

Desde las estudiantes en práctica:

En relación con las ventajas del dominio disciplinar que se infieren desde las estudiantes en práctica, se identifica la entrega de información de la EC a ellas, ya sea el diagnóstico, las planificaciones y las evaluaciones. También las EP identifican que la EC las apoya y las guía para conocer los lineamientos curriculares del centro en práctica, así como también que la EC es un mode-lo para la metodología de trabajo. En contraste con estas ventajas, están las diferencias en la formación pedagógica que pueda existir entre la EC y la EP, es decir, lineamientos teóricos diferentes que están a la base del proceso de la enseñanza aprendizaje, cuya consecuencia es la dificultad para realizar un trabajo en equipo.

Respecto al dominio de toma de decisiones, entre las ventajas que se identi-fican en este aspecto está el que la EC es un apoyo y guía para reconocer el funcionamiento administrativo del centro de prácticas. Por otro lado, la opor-tunidad de aprender y compartir la toma misma de decisiones representa una oportunidad para trabajar en equipo. Asimismo, la EC brinda apoyo a la EP, especialmente cuando percibe cierta incompetencia profesional en la metodo-logía de trabajo, lo cual se traduce en un traspaso de la experiencia acumulada de trabajo en los años de ejercicio de la profesión en sí misma. Las desventajas de esta dimensión sería la descoordinación entre los distintos actores que par-ticipan en la toma de decisiones en el aula, es decir, entre la EC, la EP y la asis-tente de párvulos. Igualmente, la EP percibe que la EC es la “dueña de la sala”,


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por lo tanto la EP no se siente partner de su EC, existiendo una separación de tareas que avalarían esta percepción de las estudiantes. Finalmente se per-cibe por parte de las EP que habría una falta de claridad en el rol que cumple tanto la EC como la EP.

La ventaja del dominio responsabilidad profesional, se relaciona con el apren-dizaje profesional para el futuro, específicamente el hecho de trabajar con di-ferentes personas; además existiría una disposición y apertura en la búsqueda de soluciones a las dificultades administrativas. Por otro lado, las desventa-jas están en relación a la falta de interés que perciben las EP de la EC, lo que genera cierta dificultad de realizar un trabajo en equipo; también habría una dificultad para trabajar en equipo de parte de todos los actores educativos, así como la presencia de problemas de comunicación y relaciones interpersonales que afectan el trabajo pedagógico.

4.2.2. Resultados del análisis de la práctica sin educadora colaboradora

Desde la educadora:

Las ventajas del dominio disciplinar se relaciona con una percepción positiva sobre la formación en conocimientos disciplinares de la EP que dan paso a un mayor apoyo de iniciativas y a una oportunidad para que la EP profundice el conocimiento de las diferentes modalidades curriculares. En contraste con esto, las desventajas están relacionadas con la formación, lo cual conlleva a un retraso en la integración al trabajo pedagógico. En cuanto a las ventajas del dominio toma de decisiones, se identifica la gestión de la planificación educativa; expectativas altas sobre la capacidad de planificación y ejecución de la acción pedagógica de la EC; la realización del trabajo con la comunidad para el enriquecimiento del proceso educativo; colaboración ajustada a las ne-cesidades de la EP; finalmente la fluidez de la comunicación entre la EC y el personal técnico para colaborar con la gestión que realiza la EP. Por otro lado, las desventajas respecto a la toma de decisiones, tienen relación al trabajo con la comunidad educativa; aparentemente esto tendría en su origen una cierta dificultad para la gestión de ambientes de confianza en el equipo pedagógico, específicamente en la relación con las técnicos; el liderazgo pedagógico estará


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subordinado a las características de personalidad del resto del equipo que aco-ge a las EP; en ocasiones habría cierta frustración de las EP por escaso apoyo de los directivos de los centros a las iniciativas presentadas por la EP.

En cuanto a las ventajas del dominio de responsabilidad profesional, se des-taca la oportunidad para liderar el trabajo con otros; un mayor compromiso y responsabilidad de la EP; un alto nivel de involucramiento y desarrollo de la profesión de la EP; habría una mayor objetividad de la educadora del centro en la evaluación de la acción educativa de la EP, sólo por el hecho de estar fuera de la sala de clases. En cuanto a las desventajas, existiría un desfase de la re-troalimentación de la EC; faltarían oportunidades para observar críticamente la práctica de otros modelos; finalmente habría dificultad para enfrentar con-textos educativos adversos, lo cual también inciden en que habría una falta de contención emocional de las EP.

Desde los supervisores:

En el dominio disciplinar no se identifican de manera clara la presencia ni de ventajas ni de desventajas. En cuanto a la toma de decisiones, las ventajas están en relación que ellos mismos, como supervisores, colaboran en la inmer-sión al centro y a sus lineamientos; además, las EP tendrían autonomía en la toma de decisiones y en la movilización de recursos humanos y materiales. Las desventajas serían justamente el desconocimiento de la EP de los lineamien-tos curriculares del centro de prácticas; habría un desconocimiento de las EP de las familias del centro educativo y faltaría tiempo para realizar un diagnós-tico del contexto educativo.

Por último, el dominio de responsabilidad profesional, se encuentran como ventajas el conocimiento progresivo y autónomo del contexto educativo y el alto compromiso personal de la EP con la labor educativa. La desventaja tiene relación con las dificultades para la incorporación a la institución y para el co-nocimiento del contexto educativo.


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Desde las estudiantes en práctica:

Respecto a la mirada de las estudiantes en práctica sobre la práctica sin edu-cadora en sala, la ventaja del dominio disciplinar se encuentra en asumir total-mente el rol de educadora, lo cual empodera a la EP y permite que se apropie de los conocimientos. No obstante, el proceso de conocer a los niños/as es más lento que con EC. También, el impacto al inicio de la práctica frente a la respon-sabilidad de enseñar a los párvulos a su cargo es alta; existe además, una ne-cesidad de apoyo frente a modalidades curriculares que no manejan práctica y/o teoría.

El dominio de toma de decisiones, tendría como ventaja que permite una ma-yor autonomía y mayor libertad para tomar decisiones, que como las mismas estudiantes mencionan “no hay que preguntarle a nadie”. Como desventajas, se identifica una falta de un modelo que acompañe la toma de decisiones, así como también un cierto temor a enfrentar la comunidad y la cultura educativa sola, sin el apoyo directo de una EC.

Respecto del dominio de responsabilidad profesional, las estudiantes recono-cen como ventaja el poder descubrir su propio estilo e identidad profesional como educador de aula; además, adquiere un rol más activo frente a las dife-rentes situaciones que acontecen en el quehacer educativo; les permite a las estudiantes ir creciendo profesionalmente y sentirse más responsable por la acción pedagógica; se realiza un trabajo interesante con la técnico en educa-ción de párvulos, ya que en una primera instancia forman equipo de trabajo, lo cual implica un proceso de aprendizaje, así como una segunda instancia esta persona considera una autoridad a la estudiante en formación. En contraste con estas ventajas identificadas en el dominio de responsabilidad profesional, se identifican entre las desventajas: la educadora del centro en muy pocas oca-siones se encuentra en sala y por ende al cometer errores propios de un proce-so de aprendizaje, no existe una retroalimentación inmediata.


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5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Cualquiera sea el modelo de práctica, éstas habitan un espacio tripartita (alumna, universidad, centro) y el análisis de las mismas, implica comprender que la tran-sición de estudiantes a futuras educadoras contiene una fase de tensiones y múl-tiples aprendizajes en contextos particulares muchas veces únicos e irrepetibles.

Si bien los resultados de este estudio se sitúan en la práctica profesional y tie-nen un marco de transferencia restringida, surgen algunas reflexiones que pue-den orientar la toma de decisiones cuando se trata de acompañar a los nuevos docentes en este proceso continuo de práctica profesional e inserción laboral. De acuerdo con Marcelo (2010), el concepto de “choque con la realidad” difun-dido por Simon Veenman para graficar la situación vivenciada por muchos do-centes, en su primer año de ejercicio, nos muestra algunos de los problemas iniciales, que desde el presente trabajo de exploración también se recogen, por cuanto, puede ser transferible a lo vivenciado (y expresado) por las estudiantes en práctica profesional. No obstante, el autor también señala que, según Valli, podemos observar que entre los problemas que más amenazan a docentes nó-veles, está la imitación acrítica de conductas observadas en otros docentes, lo cual constituye un factor importante a considerar (Marcelo, 2010).

De este modo, desde la literatura revisada, se reconoce la importancia de los aspectos sociales del aprendizaje (Mukamurera y Martineau, 2009; Santos Guerra, 2001) y en este sentido una educador en aula puede marcar diferencias. Sería muy importante que la EC pudiera cumplir con ciertas características po-sitivas respecto a qué significa ser una buena educadora, considerando que es importante que exista un modelaje por parte de ella y es justamente por esto, que debe ser un buen modelo: las estudiantes replican los modelos vistos en aula, por lo tanto, una EC que esté agotada de su profesión, que esté desmo-tivada frente al proceso enseñanza-aprendizaje o bien por la rutina propia de la práctica docente, no sería un buen modelo y por tanto estaría influyendo negativamente en la calidad de la formación entregada. El problema entonces se orienta a ¿cómo asegurar la presencia de EC modelos para los distintos as-pectos de la formación? Los antecedentes entregados en este estudio, si bien no responden esta pregunta, dejan planteada la interrogante.


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Además, las EP están en una búsqueda constante para legitimar la calidad de la práctica educativa; por lo tanto, la EC debería ser una profesional con un nivel de calidad en su praxis que le permita ser un ejemplo para la EP y esté calificada para poder legitimar lo que ella observa en su EP, y de este modo, sea un referente importante para que pueda justificar la calidad de la práctica de la estudiante. A su vez, los supervisores manifiestan a lo largo de toda la entrevista que debería existir una condición necesaria para que el modelaje sea efectivo en la práctica de EC, es decir, que sea un ejemplo de profesiona-lismo y del buen ejercicio de la pedagogía, reconociendo la importancia que le otorga Santos Guerra (2001) al ejercicio de la profesión de manera compartida y que constituya, al mismo tiempo, una estrategia de perfeccionamiento y un referente emocional.

De los resultados también se infieren ciertas dificultades para identificar el rol que cumpliría la EC, tanto de parte de ellas, como de las EP. Las principales dudas que se deducen de las estudiantes son: ¿es la EC siempre un modelo a seguir?, ¿cuál es el espacio efectivo que se tiene como EP, dentro del aula cuan-do esta está con una EC?; ¿cuál es el rol de la EC cuando la EP se encuentra rea-lizando una experiencia de aprendizaje con los párvulos?, entre otras.

Asimismo también, las propias EC manifiestan dudas similares. Esto, entre otras cosas, hace que el trabajo en equipo sea un desafío constante, que como Schön (1992) manifiesta, la práctica implica una concepción constructivista de la realidad, donde las estudiantes aprenden haciendo, en este caso, en su ac-ción en conjunto con la EC. Es justamente esto una de las principales ventajas de realizar la práctica con EC, ya que en una institución educativa, el trabajo de equipo es una constante. De hecho, un profesional del siglo XXI debería poder integrarse a un equipo de trabajo y desde ahí, brindar una mejor calidad edu-cativa a los niños y niñas.

Es importante mencionar que las prácticas de educadoras de párvulos que se realizan sin EC, es decir, con la educadora principal a cargo del centro, también deberían considerar un rol más específico. Al parecer, el identificar la colabo-ración que ellas realizan parece urgente, ya que cabe preguntarse ¿por qué las estudiantes sin EC logran desde su propia percepción apropiarse del lideraz-


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go pedagógico en el aula?, ¿están interfiriendo las educadoras a cargo de los centros en este proceso o se debe justamente a que se mantienen al margen de la práctica profesional de las estudiantes en formación? Es fundamental poder responder estas preguntas, ya que al parecer, esto también estaría in-terviniendo en la percepción de las estudiantes en cuanto al trabajo en equi-po. Quienes tienen práctica con EC manifiestan que cuando trabajen, podrán hacer lo que quieran, sin embargo, como se planteó anteriormente, un buen ejercicio de la acción pedagógica estaría dado por la intervención de otros ac-tores educativos. Esto también obliga, al contar con más agentes en el aula, a mejorar la coordinación de todos quienes participan en el proceso enseñan-za-aprendizaje.

Otra reflexión que surge a partir de este estudio, es el concepto de autonomía de las EP: pareciera que el estar a cargo de un grupo obliga a la estudiante a mantenerse en alerta constante por lo que la conciencia de lo que sucede con el grupo aumentaría en situaciones de alta responsabilidad, como lo sería al estar a cargo, sin EC, del grupo de párvulos. Esta sensación de autonomía tam-bién se relaciona con la confianza, independencia y responsabilidad frente a las acciones emprendidas. Ahora, ¿es necesario que las EP estén sin un modelo presente (EC) para lograr una apropiación del rol de educadora de párvulos o se debe reservar este espacio para el periodo de inserción profesional? Frente a esta pregunta parece necesario previamente trabajar e intencionar una real continuidad entre estos dos contextos.

Del mismo modo, tanto educadoras como estudiantes ponen en la palestra las relaciones interpersonales con técnicos y voluntarios, manifestando que una práctica exitosa en el marco de la colaboración fuera del aula, tendría como condicionante las características del equipo de aula, es decir, técnicos y volun-tarios. ¿Una práctica exitosa en el centro de prácticas con educadora fuera de la sala se debe a la buena o mala relación con las técnicos y/o voluntarios?, ¿qué se entiende por una práctica exitosa? También son interrogantes a dilu-cidar en trabajos futuros.

El aprendizaje vicario y la autonomía profesional están en constante tensión, ¿es posible buscar una modalidad de práctica en un solo semestre? De acuer-


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do a lo presentado en este estudio, estas tensiones sobrepasan la formación inicial, la mirada de continuidad entre la formación inicial y la inserción pro-fesional a través de la práctica profesional podría favorecer el crecimiento del profesional al enfrentar los desafíos de ambos procesos.

6. COMENTARIOS FINALES

Después de presentar la información recogida en este estudio exploratorio de enfoque cualitativo llevado a cabo como parte de la gestión de los supervisores de práctica, sólo queda relevar la importancia de la constante documentación y evaluación de la gestión académica en la formación de educadores, ya que, por un lado, esto favorece el desarrollo académico de todos los involucrados en la triada (estudiantes en formación, supervisores y educadores colaborado-res) y, por otro, aumenta la probabilidad de una adecuada toma de decisiones.

Es importante considerar que dadas las características metodológicas (estudio exploratorio con un enfoque cualitativo) del trabajo presentado, sus resultados presentan las riquezas y debilidades de este modelo investigativo: permite pro-fundizar en los significados dados por los actores involucrados en la problemáti-ca, pero no permite una generalización de los resultados encontrados.

Es también importante destacar que en el desarrollo del capítulo surgen una serie de nuevas preguntas, tales como: ¿es posible asegurar la presencia de educadoras colaboradores modelos para los distintos aspectos de la forma-ción?; ¿por qué las estudiantes sin educadora colaboradora logran, desde su propia percepción, apropiarse del liderazgo pedagógico en el aula?, ¿están in-terfiriendo las educadoras a cargo de los centros en este proceso o se debe justamente a que se mantienen al margen de la práctica profesional de las es-tudiantes en formación?, ¿coincide la realidad de la práctica con la construc-ción colectiva (educadoras colaboradores y supervisores) de la percepción de los roles de cada uno de los actores de la triada? Estas interrogantes dejan la puerta abierta a futuros estudios de la práctica en la formación inicial de educadoras de la PUCCH y esperan motivar el interés de los investigadores de otros contextos educativos.


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En la experiencia descrita en este capítulo se focaliza el desarrollo del conoci-miento profesional a través de la práctica en el contexto de la formación inicial, específicamente se estudia el contexto de la práctica profesional y dentro de ella, las modalidades de práctica con y sin educadora colaboradora en el aula. Las reflexiones explicitadas llevan a establecer la necesaria relación de este contexto de práctica profesional de la formación inicial con la problemática de la inserción profesional, considerando la continuidad que se da precisamente por la construcción del conocimiento profesional a través de la práctica.

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ANEXO 1: PROYECTO PRÁCTICA IV.

Definición Roles Educador Colaborador, Supervisor, Estudiante

Dimensiones Rol Educador Colaborador Rol Supervisor Rol de la Estudiante

Des

arro

llo d

e la

iden

tida

d pr

ofes

iona

l de

la e

stud

iant

e a

trav

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e un

a pr

ácti

ca re

flex

iva

Genera autonomía y espacios para reflexionar en conjunto acerca del ejercicio profesio-nal, permitiendo retroali-mentar oportunamente el proceso desarrollado por la estudiante.

Sugiere estrategias y accio-nes para mejorar la práctica pedagógica.

Facilita la comprensión de los núcleos de problematiza-ción presentes en el progra-ma, favoreciendo el logro de los objetivos del Internado Pedagógico.

Reflexiona permanentemen-te y toma decisiones que evidencia movilización de estrategias y conocimien-tos aprendidos durante su formación

Diseña y ejecuta estrategias pedagógicas considerando la retroalimentación y las sugerencias recibidas

Ofrece espacios reflexivos compartiendo el proceso de planificación, implemen-tación y evaluación de las experiencias presentadas a su grupo.

Acompaña la gestión educati-va de la estudiante en lo que respecta a la planificación, implementación y evaluación de variadas estrategias de en-señanza - aprendizaje con los distintos actores involucra-dos en el proceso.

Planifica, implementa y evalúa su acción pedagógica de acuerdo a la realidad de su grupo.

Favorece en la estudiante, el análisis crítico y permanente de los efectos de su acción pedagógica en los párvulos a su cargo y su reformulación cuando corresponde.

Favorece en la estudiante, el análisis crítico y permanente de los efectos de su acción pedagógica en los párvulos a su cargo y su reformulación cuando corresponde.

Analiza de manera crítica y permanente, los efectos de su acción pedagógica sobre los párvulos a su cargo.

Reformula su propuesta cuando corresponde, a la luz del análisis que realiza sobre la misma..

Otorga y comparte espacios para la realización de propuestas educativas diseñadas en conjunto con la estudiante en formación.

Cautela la ejecución de una propuesta educativa orienta-dora del proceso pedagógico, por parte de la estudiante.

Diseña, implementa y evalúa una propuesta educativa tanto para el trabajo con los párvulos, como para perso-nal y familia de su grupo.(Informando o realizan-do esta en conjunto a su educadora o directora según corresponda)


118

Rel

acio

nes

inte

rper

sona

les

Brinda oportunidades y comparte instancias que favorecen la inclusión de la estudiante como miembro del equipo del nivel educati-vo y del centro.

Promueve y resguarda la inclusión de la estudiante como miembro del equipo del nivel y del centro.

Participa activa y comprome-tidamente de las distintas instancias que el centro educativo brinda para su formación profesional como miembro del equipo pedagó-gico del nivel y del centro.

Establece una relación de colaboración, en un ambiente de respeto y comunicación permanente, que propicie el desenvolvimiento proactivo y empático de la estudiante en su práctica profesional.

Establece una relación de co-laboración, en un ambiente de respeto y comunicación permanente, que propicie el desenvolvimiento proactivo y empático de la estudiante en su práctica profesional.

Establece una relación de co-laboración, en un ambiente de respeto y comunicación permanente, con todos los actores involucrados en su práctica profesional.

Media frente a situaciones de conflicto y acompaña la bús-queda conjunta de solucio-nes, promoviendo una toma de decisiones autónoma de las acciones con y para los actores involucrados.

Media frente a situaciones de conflicto y acompaña la bús-queda conjunta de solucio-nes, promoviendo una toma de decisiones autónoma de las acciones con y para los actores involucrados.

Media frente a situaciones de conflicto y acompaña la búsqueda conjunta de soluciones, promoviendo la autonomía de las acciones con y para los actores invo-lucrados.

Transmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda perseverante de soluciones.

Transmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda perseverante de soluciones.

Manifiesta una actitud positiva hacia el aprendizaje la indagación y la búsqueda perseverante de soluciones.

Entrega a las estudiantes in-formación oportuna respecto de las etapas y tareas que se desarrollan en el proceso de formación.

Manifiesta una actitud de respeto, compromiso y responsabilidad en el cumplimiento de los com-promisos y tareas asociadas a la práctica profesional (asistencia, puntualidad al centro, asistencia a talleres, documentación de sala, etc.) consultando las inquietudes con anterioridad, en forma oportuna y a la persona correspondiente.


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Cola

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Promueve y apoya la parti-cipación de la estudiante en el diálogo y trabajo con la familia.

Acompaña y evalúa continua-mente los resultados de las tareas propuestas en el diálo-go y trabajo con la familia.

Diseña, implementa y evalúa diversas estrategias para la participación de la familia en la labor educativa, en conjunto y en coherencia con la gestión de la educadora colaboradora.

Ofrece apoyo facilitando la documentación y/o informa-ción que la estudiante solici-ta y/o requiere, para realizar una labor contextualizada y de calidad.

Promueve la integración de la teoría y de la práctica en la gestión pedagógica de la estudiante.

Comparte, consulta y reflexiona respecto de expe-riencias, dudas y situaciones presentadas en su quehacer educativo, solicitando oportunamente apoyo e información necesaria, tanto a su educadora colaboradora como a su supervisora.

Mantiene un diálogo permanente y fluido con el supervisor a fin de favore-cer un apoyo oportuno a la estudiante.

Establece redes de trabajo efectivas y oportunas entre la universidad y el centro.

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CAPÍTULO 5

¿Cómo se forman en la práctica los futuros docentes? Reflexiones sobre los procesos de práctica en la formación inicialIngrid Boerr, Consultora en formación docente, Chile

RESUMEN

¿De qué manera se desarrollan las prácticas durante la formación inicial en la mayoría de las instituciones formadoras de docentes en Chile? A pesar de la investigación y la experiencia desarrollada en Chile en el Programa de Fortale-cimiento de la Formación Docente en los años 90s, no se logra dar con el mo-delo más adecuado de formación práctica de los futuros docentes. A partir de la revisión de las mallas de formación práctica, la lectura de investigaciones y experiencias de diferentes países, el propio ejercicio como docente de prácti-cas y las opiniones de alumnos y alumnas, elaboro algunas reflexiones y pro-posiciones sobre los contenidos de la formación práctica, las actividades que realizan los estudiantes y los involucrados en el proceso. En los momentos de crisis que pasa la formación de docentes en Chile, sería muy importante reto-mar algunas de las tareas desarrolladas por el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial (FFID) que apuntaban fundamentalmente a la formación de profesionales colaborativos y con énfasis en la indagación.

INTRODUCCIÓN

Para dominar los conocimientos necesarios sobre los contenidos de la ense-ñanza y además tener la destreza suficiente para manejar la metodología, es necesario dominar las reglas del oficio. Esto implica reconocer los elementos fundamentales de la subcultura de las escuelas. Para alcanzar estos conoci-


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mientos del saber, saber hacer y ser docente, las instituciones formadoras de docentes incorporan en su proceso de formación las Prácticas, que en su mayo-ría se dividen entre prácticas de observación y de intervención.

El proceso de formación práctica de los docentes es determinante para su fu-turo desempeño profesional, en particular para su proceso de inserción pro-fesional; sin embargo, las instituciones que forman docentes no han logrado, a pesar de los intentos desplegados, desarrollar programas de práctica de calidad para que los estudiantes de pedagogía logren ejercitar sus habilida-des y adquirir las destrezas necesarias para su formación en el ejercicio. Los resultados de la Prueba Inicia, único sistema de medición que se ha aplicado a egresados de pedagogía desde el año 2008, arroja resultados preocupantes en cuanto a los dominios de conocimientos de los futuros docentes, tanto disci-plinarios como pedagógicos.

A partir de estos resultados y también de los obtenidos por los alumnos en mediciones como el SIMCE y PISA, hay una creciente crítica y demanda a la formación de los docentes, lo que promueve la atención sobre cómo se produ-ce el proceso de formación, especialmente la pedagógica. Se sostiene que la preparación de los docentes, articula débilmente la formación pedagógica y la de la especialidad. Se argumenta que estas debilidades, al menos en parte, se deben a la falta de actualización de los programas de formación de docentes y a la poca capacidad instalada en las escuelas de pedagogía para producir cono-cimiento como también para adecuar la formación con la información produ-cida sobre aprendizaje, enseñanza, la escuela y el trabajo docente (Comisión Formación Docente, 2005).

En el siguiente capítulo, se hace una reflexión acerca de algunos de los aspec-tos que inciden en los programas de formación de docentes, especialmente los relacionados con su formación práctica, que se basa en el análisis de algu-nos aspectos de lo ocurrido en las últimas décadas en la formación de docen-tes en Chile y de los antecedentes obtenidos de la observación de programas de formación de docentes y de opiniones de estudiantes de distintas carreras de pedagogía relacionadas a su experiencia en la formación práctica.

¿CÓMO SE FORMAN EN LA PRÁCTICA LOS FUTUROS DOCENTES? REFLEXIONES SOBRE LOS PROCESOS DE PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL

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Este es un texto de corte teórico, complementado con datos de orden empíri-co, que se encuentra organizado de la siguiente manera: primero una contex-tualización a partir de los acontecimientos que han generado cambios en las últimas décadas en la formación de los docentes en Chile, para luego hacer algunas propuestas, a partir de antecedentes obtenidos de estudiantes de pe-dagogía y su contrastación con literatura e investigación.

1. UN POCO DE HISTORIA PARA CONTEXTUALIZAR

En Chile, en los años 90s se generan una serie de políticas de apoyo a los do-centes, para el mejoramiento de las condiciones laborales y también otras dirigidas a recuperar postulantes para las carreras de pedagogía. Entre ellas, en 1997 el Ministerio de Educación pone en marcha el Programa de Fortaleci-miento de la Formación Inicial Docente. Los objetivos del Programa se dirigían a mejorar los sistemas de formación de docentes en función de las políticas educativas que se fundaban en la calidad y equidad de la educación, en la mo-dernización de la enseñanza y en la regularización social y cultural de las ta-reas docentes.

El Programa también pretendía mejorar la formación de los docentes de acuer-do a los cambios que la Reforma Curricular estaba implementando al estimu-lar la capacidad de innovación de las instituciones en la realización de sus pro-gramas de formación docente, promoviendo así el trabajo coordinado entre las instituciones formadoras, mediante redes de colaboración para el mejora-miento de sus tareas y abriendo y reforzando los vínculos de la instituciones formadoras de docentes con el sistema educacional, en particular con los esta-blecimientos donde los alumnos-docentes hacen sus prácticas profesionales.

Participaron en este Programa, durante sus cuatro años de duración, 17 de las instituciones formadoras de docentes a lo largo del país y se lograron avances importantes. Una de las principales innovaciones a partir del FFID, fue la incor-poración de las prácticas desde el primer semestre de la formación y a través de toda la carrera, con un énfasis indagativo.


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La Práctica Docente se concibe dentro del FFID como el eje que articula to-das las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internali-zación del rol docente. En forma más precisa, su finalidad es facilitar el proce-so por el cual los docentes construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar. Se postula que del modo como se organicen las ex-periencias de práctica dependerá el grado en que cada futuro docente precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar problemas propios de esta situación y a buscar y poner a prueba soluciones.

El Programa se cerró en el año 2003, sin tener una segunda etapa de ejecución. A diez años del cierre del Programa FFID, la formación profesional ha manteni-do, por lo menos en la mayoría de los programas de formación de docentes, las prácticas progresivas desde el inicio de la carrera.

Ese es el aspecto en que hay consenso y, de acuerdo a eso, las universidades han realizado los cambios necesarios para que los estudiantes, en su mayoría, inicien su proceso de prácticas en su primer año y en gran parte de ellas se mantiene durante todos los semestres de formación.

Sin embargo, respecto de los contenidos y modalidades de las prácticas, pare-ce ser que no se ha avanzado en la dirección y velocidad necesaria, para que a su egreso, los docentes hayan desarrollado suficientes herramientas para en-frentar todos los desafíos que implica afrontar de buena manera la inserción profesional, que es otra de las etapas claves en la formación profesional.

Uno de los argumentos sobre estas debilidades es que existe una débil capaci-dad instalada para producir conocimiento en las escuelas de pedagogía como también para incorporar en la formación lo que aportan las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y también sobre el trabajo docente (Cis-ternas, 2011).


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Cuando se intenta profundizar en cuál es la dificultad fundamental de las prácticas durante la formación parece que, aparte de problemas de gestión institucional para garantizar que todos y todas las estudiantes cumplan con lo que se espera del proceso, el problema de fondo, y no resuelto, es qué cono-cimientos deberían alcanzar los estudiantes durante las prácticas.

2. ALGUNAS INTERROGANTES

2.1. ¿Qué deberían aprender lo estudiantes durante las prácticas?

No me sentía con la experiencia suficiente como para silenciar a los niños/as poniendo estrellitas como lo hacía la docente jefe, tampoco alzando la voz, por lo que fue difícil adquirir la actitud y lograr hacerlo de otra manera.(Constanza, estudiante de Pedagogía Básica, cuarto año.Análisis de un episodio crítico en su práctica).

Es de consenso general que los estudiantes, a través de las prácticas, deben iniciar su acercamiento progresivo a la vida profesional. A través de la progra-mación de las prácticas progresivas durante su formación, se intenta que los estudiantes se incorporen de manera gradual a los establecimientos educacio-nales que operan como centros de práctica. Lo más común en estos programas es que los estudiantes realizan observaciones durante los primeros años, a ve-ces desde el año de ingreso a la carrera, para realizar intervenciones directas con los alumnos solo en el último año, en lo que se conoce como “la práctica profesional”.

A través de estudios e investigaciones de diferentes autores podemos ob-servar lo que han sistematizado sobre los conocimientos, procedimientos y prácticas que los estudiantes de pedagogía deberían alcanzar durante su formación. En el documento “Los saberes docentes”, de Flavia Terigi (2012), presentado en el VIII Foro Iberoamericano de Educación, se sistematiza las categorizaciones que han hecho diferentes autores acerca de lo que debe-rían aprender los futuros docentes. Éstas se presentan en la siguiente tabla.


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Tabla 1: Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formación docente

Autores(orden cronológico) Categorizaciones propuestas

Darling-Hamond(2006)

Comprensión de habilidades para la enseñanza, incluyen-do conocimiento pedagógico del contenido y el conoci-miento para enseñar a aprendices diversos, de acuerdo

con lo que surge de la comprensión de la evaluación, y de cómo construir y gestionar un aula productiva.

Montero Mesa(2006)

Las prácticas de enseñanza.La atención a la diversidad (personal, social y cultural).

Avalos(2009)

Conocimiento pedagógico general, referido particular-mente a los aspectos de gestión y organización en el aula

que trascienden al contenido disciplinar.Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materias que constituyen “las herramientas

del oficio” de los docentes.

Terigi(2009)

Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes como grupo profe-sional, independientemente del nivel o modalidad del

sistema educativo en que trabajen.Prácticas docentes progresivas en contextos institucio-

nales reales.

Los elementos en que todos estos autores coinciden son aquellos relaciona-dos con el saber que deben alcanzar los docentes para gestionar en currícu-lum, esto es ser capaces de organizar y poner en marcha el proyecto educativo, y tener en cuenta las características de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje, los saberes previos, el contexto, el tiempo disponible y los recur-sos, las exigencias de las instituciones educativas, la cultura de la escuela, las expectativas de la comunidad escolar y todos los aspectos emergentes que ocurren durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La investigación sostiene la importancia de la formación práctica de los do-centes para los procesos de inserción profesional y luego el éxito de su tarea educativa, sin embargo es la gran tarea pendiente de la innovación para for-


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mar docentes que estén en condiciones de responder a las necesidades de los estudiantes del siglo XXI.

Las exigencias que, especialmente en la actualidad, caen sobre los docentes como por ejemplo el dominio conceptual, autoridad y liderazgo, creatividad, asertividad, dominio de las emociones y capacidad de reflexión entre muchas más, se proyectan hacia los estudiantes, lo que hace necesario mirar con de-tención la función que cumplen las prácticas profesionales en la formación docente (Escobar, 2007).

Por otra parte, la práctica tiene importancia para adquirir durante este perio-do una actitud de aprendizaje permanente, de reflexión y para el desarrollo de actitudes de colaboración profesional entre docentes y estudiantes (Liston y Zeichner, 1997). En resumen, durante el proceso de prácticas los estudiantes deberían iniciar su aprendizaje del los saberes pedagógicos.

2.2. ¿Cuál es el saber pedagógico al que deben acceder los futuros docentes?

Trataremos de hacer una aproximación a una concepción de “saber pedagógi-co”, entendiendo como tal un saber distintivo de aquellos que ejercen la do-cencia, por lo tanto quienes pretendan ejercer esta profesión deben formarse previamente para la apropiación de este saber, lo que los hará al término del proceso de formación reconocerse como docentes.

Según la Real Academia de la Lengua Española un saber es el conocimiento profundo de una cosa, profundizando en el concepto se puede decir que es la síntesis de un conocimiento y una experiencia puesta en acción.

Para acercarnos a una caracterización del saber pedagógico, es que éste no sólo es el conocimiento general de un conjunto de conocimientos sino que és-tos se pueden distinguir en tres categorías, existe un “saber hacer”, que a su vez implica un “saber cómo” y un “saber por qué”. Además, es un saber que está siempre situado y que, por lo tanto, es dinámico.


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Este saber pedagógico está articulado con otros saberes, que se apoya para su construcción en la filosofía, la sociología, la antropología, la psicología, la neuro-ciencia y se reconstruye permanentemente en la práctica pedagógica. El centro de este saber pedagógico es el aprendizaje de los estudiantes, saber cómo ocu-rre el aprendizaje, qué cosas lo facilitan, qué elementos son los obstaculizado-res, cuáles son las necesidades de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, a sus contextos, a la diversidad, entendida no sólo como las características de cada uno sino de de los mundos individuales que cada uno de ellos trae consigo. Se puede decir, entonces, que el acercamiento a este saber pedagógico debería ser la base de la formación de los futuros docentes, pero ¿cómo ocurre esto?.

2.3. ¿Se aproximan los futuros docentes realmente durante la práctica a este saber pedagógico?

Cuando tengo que presentar las planificaciones semanales, siento que el conocimiento teórico para desarrollar una buena planificación era poco, debido a que el tratamiento del área curricular, no ha sido el debido. Ha preponderado más en el área de conocimientos de la mención, que su bajada teórica y práctica en el aula.(Javiera, estudiante de Pedagogía en Lenguaje, tercer año.Análisis de sus principales dificultades en la reflexión sobre la práctica).

En la realidad, a partir de lo que dice esta estudiante y lo que se puede apreciar observando los contenidos de las prácticas en los cursos finales de la formación inicial de cinco universidades, este saber es fundamentalmente considerado como un conocimiento centrado en el aprender y a aplicar dos dispositivos: pla-nificaciones y evaluaciones. Por otro lado, la formación inicial está fuertemen-te influenciada por la formación en las especialidades, como si el conocimiento profundo de las materias fuera suficiente para adquirir la condición de docente.

Es decir, tenemos por un lado la ausencia de una aproximación real al saber pedagógico porque lo que ocurre en la realidad es que está reducido a las téc-nicas de planificación y evaluación y por otro lado, a la profundización del co-nocimiento de las especialidades. Es necesario producir conocimiento sobre


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el saber pedagógico y las formas en que éste puede ser aprehendido, las meto-dologías necesarias para que los estudiantes puedan problematizar y plantear soluciones a situaciones de la cultura escolar.

2.4. ¿Cómo se forman los futuros docentes en esta área?

A partir de la revisión de los contenidos de las prácticas de cinco universida-des, y de entrevistas a un grupo de diez estudiantes en periodo de práctica de tres universidades, hemos sistematizado algunas ideas que pueden darnos pistas para reflexionar respecto de lo que se está haciendo en la actualidad en el área de la formación práctica.

En primer término, es importante establecer que, en la formación inicial de los docentes se reconocen tres campos de conocimiento: la Formación Ge-neral, dirigida a entregar las herramientas conceptuales para el análisis y la comprensión de la cultura; la Formación Específica, destinada al estudio de la disciplina específica, y la Formación en la Práctica Profesional que se dirige al aprendizaje y desarrollo de las capacidades para la actuación docente

Cabe destacar que, en las áreas de Formación General y Específica, hay una tendencia a la teorización, que deriva en tensiones tales como la articulación entre las corrientes teóricas que sustentan lo pedagógico y la práctica pedagó-gica real, que además está cruzada por el debate acerca de cuál es el sustento, la teoría para generar las prácticas, o a través de las práctica construir las con-ceptualizaciones.

Tarea fundamental de la academia es lograr sobreponerse al debate y cons-truir una relación coherente entre la teoría y la práctica, principalmente por-que en el ejercicio de la profesión docente ésta es una relación permanente, como propone Zeichner (2010), a través de la integración de la diversidad de los sentidos en la formación profesional uniendo el mundo de la academia con el de la escuela, articulando así los conocimientos prácticos y teóricos.

Esta nueva propuesta necesita de un desarrollo sobre el conocimiento espe-


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cífico sobre lo que es “ser docente” y, además, una didáctica que promueva la internalización de este conocimiento en la formación de los futuros docen-tes, como el foco de la preparación para el ejercicio de la docencia. Reconocer que el saber pedagógico es un saber experto especializado sobre el cual hay necesidad de investigar y aprender cómo se produce este saber y descubrir sus características, es urgente para la modificación de la formación de los docentes.

Los contenidos de la formación práctica de los futuros docentes, deberían es-tar entonces centrados en el desarrollo de las habilidades para la apropiación del saber pedagógico, a través del equilibrio entre la teoría y la práctica y del desarrollo de habilidades para la reflexión. Diversos autores, entre ellos Gime-no (1998), Pérez Gómez (2010), Perrenoud (2010), Zeichner (2010), hablan del desarrollo de capacidades necesarias para la vinculación de la teoría y la prácti-ca, las que incluyen la investigación, la lectura profesional, el pensamiento del docente, ordenados de diferentes formas y con distintos énfasis.

Hay dos componentes de la formación que inciden en las experiencias que viven los futuros docentes y que condicionan su proceso de aprendizaje en la práctica profesional: los contenidos y los elementos que intervienen en la formación. Los contenidos para la práctica se obtienen del conocimiento teó-rico impartido en las diversas asignaturas que cada estudiante considera en la medida que le resultan apropiados para generar solucionar las situaciones a las que se ve enfrentado. Por otra parte los contenidos relacionados con el conocimiento práctico, o el “saber pedagógico”, los estudiantes los obtienen del modelamiento, en la mayoría de las veces involuntario, de los docentes de los centros escolares que los acompañan en el proceso.

2.5. ¿Qué elementos debería entonces considerar la formación práctica?

La experiencia práctica de los estudiantes de pedagogía mantiene en general una misma estructura en los diferentes programas de formación. En este sen-tido, Levine (1992) afirma que ésta se da a través de la participación de los es-tudiantes en centros escolares apoyados por docentes de los mismos centros,


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con la participación de profesores universitarios que visitan los centros.

En Chile, en la mayoría de las instituciones formadoras de docentes, la prác-tica pasa por cuatro etapas: la observación, la planificación como ejercicio, la planificación y la implementación de la planificación. El periodo de Observa-ción generalmente se ubica en el primer año de formación, los estudiantes acuden a los centros escolares con instrucciones precisas sobre los aspectos sobre los cuales hay que levantar información, ya sea documental o por medio de la observación.

En la planificación de este proceso, por lo general, no se considera que los es-tudiantes, cuando inician su actividad en los centros de práctica, ya han pa-sado en los centros escolares gran parte de su vida. No es, por lo tanto, algo desconocido como podría ser para otro profesional aproximarse al lugar don-de ejercerán su profesión, así como a las personas y las actividades donde se desarrollará su labor profesional. Los conocen, saben quiénes son los actores que están presentes en estas escenas, también tienen algunas aproximacio-nes acerca de las relaciones entre ellos, lecturas de las dinámicas internas, in-terpretaciones de los roles y de las funciones de cada uno de ellos. Han pasado por lo menos doce años de su vida participando en el sistema escolar, lo que en el momento de su formación universitaria es la mayor parte de su vida. Sus experiencias como alumnos inciden de manera importante en la manera en que interpretan la cultura de la escuela.

Sin embargo, por lo general, estas primeras participaciones de los estudian-tes en los centros de práctica, tienen como fin un acopio de información sobre distintos aspectos como los alumnos, el barrio en el que se encuentra inserta la escuela, las familias, la infraestructura, etc., sobre los cuales deben hacer descripciones muy completas pero con ausencia de análisis crítico.

Un aspecto que en general se ignora de los futuros docentes es su trayectoria escolar. Se indaga poco acerca de las biografías escolares de los futuros docen-tes, sabiendo a partir de la investigación cuánto esta influye en la construcción de un ideal de escuela y de docente. Las biografías, como objeto de estudio, permiten iniciar el aprendizaje de la reflexión y el análisis crítico, poniendo


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énfasis en aprender a diferenciar entre dos formas de observar, las vivencias como alumnos y observarlas como docente en formación. Para este aspecto, se requiere del levantamiento de conocimiento pedagógico que permita orga-nizar la reflexión en torno a representaciones, epistemologías y comprensión de la escuela como dimensión social, cultural y política. Sabemos también, desde la investigación educativa, que lo que marca el ejercicio profesional es el modelo de formación que han tenido los docentes, dimensión que debe ser considerada en la revisión de la socialización y biografía escolar del estudiante de pedagogía. Es fundamental entonces tener como uno de los sustentos de la formación práctica que los estudiantes comprendan de qué manera se ha estructurado su forma de ver y vivir la profesión docente.

El otro aspecto que resulta fundamental es que los estudiantes logren articu-lar pensamiento y acción en la solución de problemas o en propuestas concre-tas para la intervención con los alumnos. Esto implica levantar conocimiento para generar modalidades de aprendizaje profesional que permitan utilizar conceptos, basarse en la investigación, comprender situaciones, y basarse en experiencias propias. De esta manera, la formación práctica debería orientarse a que los estudiantes aprendan a través del ejercicio de la reflexión permanen-te a distanciarse críticamente de los modos de hacer tradicionales y a dispo-nerse a transformar la acción pedagógica. Para que se promueva un cambio en la formación práctica de los docentes es fundamental el trabajo articulado entre las universidades y las escuelas como centros de formación práctica.


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3. INSTITUCIONES FORMADORAS Y CENTROS DE PRÁCTICA: LA FORMACIÓN FRAGMENTADA

Los docentes, en su mayoría parecen ser buenas personas, por lo menos hasta que pretendes plantear cosas nuevas para hacer con los estudiantes en el liceo.(Pablo, estudiante de Pedagogía en Biología, quinto año).

…la docente hacía todos los días lo mismo: trabajo en libros y rellenar guías con la letra que estuviesen pasando. De esta manera, me parece que el docente no genera aprendizajes desafiantes, sino más bien mantiene una práctica monótona y conductista, premiando el comportamiento de los niños con caritas felices, tics y dulces.(Constanza, estudiante de Pedagogía Básica, tercer año).

El desafío es lograr desarrollar una estructura en la cual se logre consolidar la formación de los futuros docentes de manera que ésta no sólo ocurra en el espacio de las universidades y las escuelas actúen no sólo como receptores de estudiantes sino sean parte activa de su formación. Cada uno de los entes formadores en universidad y escuela, en un modelo de colaboración, debería desarrollar habilidades para la observación, la elaboración y la producción del conocimiento propio, a partir de sus racionalidades, para apoyar la formación de los estudiantes.

Las experiencias relatadas por los estudiantes durante sus prácticas muestran la falta de coherencia entre la universidad y la escuela. La falta de diálogo y, por consecuencia, de trabajo conjunto entre los docentes y los supervisores. Cada uno de ellos cumple un rol importantísimo en la orientación de los estu-diantes, especialmente en acompañar los procesos de reflexión. En la actuali-dad no existen, salvo contados casos en que algunas universidades han inicia-do un proceso de integración parcial con las escuelas, centros de práctica que participen de manera activa en la formación de los docentes.

Los sistemas de financiamiento de proyectos de mejora de las escuelas y de las universidades hoy permitirían avanzar en la asociatividad entre la academia y


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el sistema escolar. Un modelo de formación articulado con la realidad, y pensa-do considerando la importancia que tiene la formación práctica debe poner en su centro a los alumnos de escuelas y liceos, por lo tanto la preparación de los docentes debe tener siempre la mirada puesta en los aprendizajes de ellos. Los formadores de formadores deberían estar vinculados con los centros educati-vos para la investigación, para la experimentación a partir del conocimiento que se produce y el saber acumulado de los docentes para la formación inicial y continua de los mismos.

En síntesis, la formación de los docentes en un sistema organizado debería arti-cular todos los componentes necesarios para el desarrollo de las competencias que permitan garantizar un aprendizaje de la profesión que garantice profesio-nales que aprendan a aprender a lo largo de toda su vida profesional. Valorar los papeles de guía y supervisor y generar reflexión sobre su influencia….

4. Comentario final

Si bien la formación práctica ya está inserta en las mallas curriculares de los fu-turos docentes desde los primeros años, existe la necesidad urgente de obser-var con cuidado cuáles son los contenidos de la formación práctica, los espa-cios y condiciones en que éstas se desarrollan y los responsables de conducir los aprendizajes de los estudiantes.

En el primer aspecto, el contenido debe ser el saber pedagógico. El “saber ha-cer”, que implica el “saber cómo” y “saber por qué”, equilibrar y articular ver-daderamente la formación teórica con la práctica, desarrollar las habilidades para investigar y para trabajar colaborativamente.

Los centros de práctica deben ser parte de un sistema de formación, es decir, trabajar en articulación con las universidades para aportar y recibir informa-ción acerca de las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, para que los pro-cesos de formación de los docentes estén actualizados y contextualizados. El desfase que existe en la actualidad en la formación de los docentes respecto de las escuelas es altamente preocupante.


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El acompañamiento y trabajo conjunto entre los supervisores universitarios y los docentes guía de práctica de los centros escolares, es un aspecto indispen-sable de la formación en contexto de práctica. Sin embargo, en el caso de los docentes guía, esta tarea la desarrollan a partir de su voluntad y compromiso personal. Los supervisores o tutores de práctica universitarios, no necesaria-mente han tenido experiencia previa como docentes de aula y tampoco han aprendido las técnicas necesarias para promover un tipo de aprendizaje basa-do en la reflexión y el análisis. Es entonces fundamental que los docentes guía de prácticas y los supervisores o tutores tengan formación específica para cumplir con su rol de apoyar la formación de futuros docentes.

Los requerimientos de las nuevas generaciones, en cuanto a sus formas y ne-cesidades para aprender, exigen que la formación de los docentes les permita estar a la altura de esas necesidades, esto significa revisar y reformular ade-cuadamente la formación de docentes, en particular la formación práctica.

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CAPÍTULO 6

La reflexión compartida, ¿una estrategia de facilitación en inserción profesional?Enrique Correa Molina, Université de Sherbrooke-CRIFPE, Canadá

Annie Malo, Colette Gervais, Université de Montréal- CRIFPE, Canadá

RESUMEN

¿Cómo los docentes experimentados pueden comunicarle a los nóveles sus sa-beres de experiencia, y cómo estos últimos pueden verbalizar sus saberes en construcción? He aquí el desafío que intentamos resolver en conjunto con un grupo de docentes y estudiantes en práctica durante su último año de forma-ción. El proyecto se inscribe en la línea de investigación que acentúa el recono-cimiento del saber de los docentes, sean estos nóveles o experimentados. Este proyecto fue realizado durante el periodo de práctica en una escuela secun-daria de la región de Montreal (Quebec, Canadá). Nuestro marco se inspira de la argumentación práctica (Fenstermacher, 1996) y de la reflexión compartida apoyada por registros video (Tochon, 1996). Nuestros resultados indican un aporte tanto al desarrollo profesional como a la identidad profesional de los docentes experimentados y nóveles que participaron en este estudio. En este capítulo presentamos algunas de las fortalezas y límites del dispositivo, y las condiciones necesarias al éxito del mismo.

INTRODUCCIÓN

La corriente de profesionalización de la docencia y la reflexividad han contri-buido, entre otros factores, a considerar el saber profesional de los docentes como un saber complementario al saber teórico sobre la docencia. Esto ha, por un lado, contribuido a reconocer el potencial formador del saber profesional y, por otro, a realzar la importancia de las prácticas en contexto real de ejercicio


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profesional porque es, efectivamente, en función de las particularidades del contexto en el que se desarrolla la acción profesional que se produce la movi-lización y la adaptación de los saberes teóricos. Es actuando y reflexionando sobre esa acción que el saber profesional evoluciona. Sin embargo, esto que parece tan evidente en el discurso lo es mucho menos en el terreno, en el cen-tro mismo de la acción. ¿Cómo aprende el estudiante en práctica, futuro do-cente, del saber de experiencia de sus formadores de terreno? ¿Cómo se prepa-ra a la inserción profesional y qué apoyo puede el novel encontrar en su nuevo campo laboral? Este capítulo presenta en primer lugar una sección detallando algunas informaciones relativas al contexto de profesionalización docente en Quebec. En relación a ello se dan algunos elementos claves para comprender cómo se operacionaliza esta corriente en la formación inicial y cómo se vincu-la esto con la inserción profesional. Siguen una sección que da cuenta de los aspectos teóricos y metodológicos del estudio, y la presentación de algunos resultados a título ilustrativo. Finalmente, una sección presentando nuestra interpretación y conclusión cierra el trabajo que aquí exponemos.

1. La profesionalización docente

Partamos señalando que no se puede hablar de profesionalización docente sin reconocer que los protagonistas de la profesión portan en sí un saber especí-fico. En efecto, una de las características principales de toda profesión es el saber producido en y por el ejercicio de ésta y por la especificidad del grupo que comparte dicho saber. En otras palabras, es un saber que caracteriza a un grupo en particular porque no es posible encontrarlo al exterior de él. En este caso, el saber docente es un saber que se apoya en la articulación del saber teórico con la realidad de la práctica. Es un saber de experiencia, empírico, pro-bado y que resulta difícil verbalizar porque ha sido internalizado, incorporado por el docente en el transcurso de su carrera. Decimos incorporado en el senti-do etimológico del término en latín incorporare que, literalmente, quiere decir “hacerse cuerpo”. Un saber incorporado como si se tratase de una actividad corporal que nos permite funcionar sin que seamos todo el tiempo conscien-tes de ello, como la actividad respiratoria o cardiaca, por ejemplo.

LA REFLEXIÓN COMPARTIDA, ¿UNA ESTRATEGIA DE FACILITACIÓN EN INSERCIÓN PROFESIONAL?

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El saber de experiencia tiene un alto potencial formativo a condición, obvia-mente, que pueda ser compartido, externalizado. Para ello, la persona debe poner en marcha un proceso que le ayude a tomar consciencia de lo que funda-menta su saber para, enseguida, formalizarlo y compartirlo. Este tipo de saber pone en evidencia un aspecto indispensable de la formación y, en cierto sen-tido, de la inserción profesional. Se trata del necesario acompañamiento asu-mido por un docente de experiencia que acepta la responsabilidad de actuar como formador, en el caso de la formación inicial, o como mentor en el caso de la inserción profesional. Una de las condiciones sine qua non para asumir el rol de acompañamiento de un futuro colega o de un colega novel, sería la capaci-dad de verbalizar su saber de experiencia y los fundamentos que lo sostienen para ayudar al desarrollo profesional del novel.

La profesionalización, de acuerdo a lo que es posible observar en el terreno na-cional e internacional, es un proceso que se inicia con la formación inicial a la profesión. Es el discurso que sostiene la gran mayoría de los programas de for-mación inicial docente basados en un enfoque por competencias. En el caso de Quebec, especificamos que estos programas están regidos por un referencial de 12 competencias profesionales al que todas las universidades de Quebec deben obligatoriamente ceñirse. Estos deben además cumplir la exigencia de destinar un mínimo de 700 horas de la malla curricular a la realización de prác-ticas progresivas en cada uno de los cuatro años que dura la formación. Así se realiza el vínculo entre la intención de profesionalización que señala que las experiencias de terreno son primordiales para el desarrollo progresivo de las competencias profesionales y de la identidad profesional, y el lugar que las prácticas ocupan al interior de todos lo programas de formación docente de la provincia. Este aumento se debe además, entre otras cosas, al hecho que los egresados terminan su formación con un permiso de enseñanza otorgado por el Ministerio de Educación de Quebec (MEQ). Una vez terminada la formación, otro proceso se inicia para el profesional novel. Hablamos aquí de la inserción que, en Quebec, al igual que en otros lados, se caracteriza por la precariedad de empleo.

En relación a lo anterior y en función de nuestros roles de formadores e investi-gadores, nos interesamos en el desarrollo profesional de los futuros docentes,


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de manera más específica en el que se produce en el contexto de la práctica profesional. Este contexto constituye un espacio y un momento privilegiado para la construcción de un conjunto de competencias necesarias al ejercicio de la docencia (Correa Molina y Gervais, 2008, 2011). Efectivamente, no podemos pensar que los conocimientos o incluso las actividades prácticas que los estu-diantes realizan durante su programa de formación docente aseguran el desa-rrollo de las competencias profesionales. Es en el medio profesional que los co-nocimientos adquiridos pueden actualizarse, que la persona puede movilizar y combinar sus recursos para actuar de manera eficaz frente a una situación. En ese sentido, recordemos que la manifestación de la competencia se realiza exclusivamente en un contexto auténtico de ejercicio profesional (Jonnaert, 2002; Le Boterf, 2002). Esto es lo que permite comprender la importancia que últimamente han adquirido las prácticas en la formación inicial docente.

Si decimos que las prácticas son necesarias para el desarrollo profesional del futuro docente porque le permiten analizar tanto su experiencia como la de los formadores que él observa, no podemos dejar de, justamente, pregun-tarnos, ¿cómo sacar provecho de la experiencia del docente experimentado? ¿Cómo apoyarlo en la explicitación de su saber de experiencia? Estas pregun-tas simples a plantear son, en realidad, bastante complejas porque si bien hay algo que caracteriza al saber de experiencia es su naturaleza implícita y, en consecuencia, su dificultad a ser verbalizado, explicitado. Cuántas veces no hemos escuchado a nuestros estudiantes decir que a pesar de haber repetido exactamente los mismos gestos observados en su profesor tutor, el resulta-do con los alumnos es completamente diferente. Es lo que nos lleva a afirmar que la observación sola, en la práctica, no es suficiente para que el estudiante aprenda de la experiencia de su tutor (Gervais, 2008).

Respecto al saber de experiencia, ya otros autores en el pasado han planteado que los docentes experimentados analizan poco su práctica, que tienen difi-cultad para verbalizar tanto sus saberes como los fundamentos de su prácti-ca (Feinman-Nemser, Parker y Zeichner, 1993; Haggarty, 1995) y que, general-mente, la retroalimentación brindada a sus estudiantes en práctica es difusa (Martin, 2002). Esto nos permite constatar que: a) las preguntas planteadas en nuestro estudio son pertinentes; b) existe una ausencia de referentes para


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ayudar al docente a verbalizar su práctica; c) el docente experimentado ejerce una influencia en el aprendizaje del novel.

Es así que, en función de los elementos relatados anteriormente, un proyec-to de investigación centrado en la explicitación de los saberes profesionales movilizados en la práctica fue llevado a cabo con un grupo de docentes experi-mentados y nóveles en dos escuelas de la provincia de Quebec en Canadá. En la sección siguiente presentamos algunos elementos del marco conceptual y metodológico de nuestro estudio.

2. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO

En la sección precedente señalábamos que nuestra postura de investigado-res considera que los docentes experimentados poseen un saber profesional susceptible de contribuir al desarrollo profesional de los nóveles, y que los últimos pueden aprender tanto de la experiencia de otro como de la propia. Apoyados en nuestros estudios realizados en contexto de formación inicial, creemos que esto es también posible en contexto de inserción profesional por-que los estudiantes participantes de nuestro estudio se encontraban en su cuarto y último año de formación. Así, optamos por un dispositivo que le po-sibilite a estos docentes experimentados compartir ese saber de experiencia en una intención de formación profesional. Es lo que nos lleva a presentar a continuación algunas características del saber de experiencia y del acompaña-miento para el desarrollo profesional.

2.1. El saber de experiencia del docente… experimentado o novel

A diferencia del saber teórico, el saber empírico se construye y se transforma con la experiencia en terreno. Necesario es clarificar que cuando hablamos de experiencia nos referimos a algo más sustancial que el “tiempo” pasado a rea-lizar un trabajo o actividad. Hablamos más bien de la experiencia construida, articulada en base a la práctica, a la actividad profesional, y al análisis de la misma. En el contexto de la formación inicial y de la inserción profesional, es


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esta la visión que privilegiamos porque nos permite considerar que si bien el novel no posee la misma experiencia del experimentado, aquella que él ha acu-mulado puede servirle de base para apoyar la evolución de su saber.

Esta concepción del saber profesional del novel es traducida por Malo (2008) en una “postura no deficitaria del desarrollo del novel”. Esta postura, compren-dida como un marco general para comprender ese desarrollo, toma como pun-to de partida el repertorio (Schön, 1983) de saberes del mismo para analizar cómo él evoluciona en y por la práctica al tener que adaptarse a las particu-laridades del contexto, a las interacciones que establece con sus interlocuto-res en función de los objetivos propuestos. Se comprende entonces que esta postura no se focaliza en el supuesto déficit de experiencia de un novel res-pecto a un experimentado, sino más bien en la identificación de los factores del contexto que participan en los cambios operados. Esta postura reconoce la existencia de las múltiples maneras de desarrollarse en contexto y la variedad de prácticas en el ejercicio profesional (Clift y Brady, 2005), incluso si todas no son totalmente pertinentes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos.

2.2. Acompañamiento

Las reformas de la formación docente en Quebec ponen en evidencia el trabajo colectivo de los docentes. En ese sentido, la universidad y el medio escolar de-ben trabajar en colaboración para responder a esa característica. De hecho, el referencial de 12 competencias que rige la formación docente pone en eviden-cia dos que se relacionan directamente con ello. Hablamos de la competencia ligada a la cooperación con el equipo escuela, padres y diferentes colabora-dores, y la competencia ligada al trabajo en concertación con los miembros del equipo pedagógico. Esta orientación de la formación docente se apoya en varios trabajos que exponen la relación entre la experiencia individual y colec-tiva, y que entregan resultados sobre el aspecto social de las prácticas, el rol de los pares, la importancia de la inter-subjetividad y los aportes del colectivo (Blanchard-Laville y Fablet, 1998, 1999, 2000; Boody, East, Fitzgerald, Heston y Iverson, 1998; Correa Molina y Gervais, 2011; Racine, 2000). De acuerdo a estos autores, la experiencia directa de los profesionales es una fuente de produc-


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ción de conocimientos que se inscribe en una práctica social. De este modo, durante la acción el profesional no toma sólo en cuenta sus saberes persona-les y su análisis de la situación, sino que también aquellos surgidos eventual-mente de las discusiones sostenidas con sus pares. El colectivo es de cierto modo una fuente de objetivación de la experiencia individual. Retrospección y autoanálisis adquieren fuerza cuando se apoyan en el cruce de miradas que brinda el colectivo.

En el contexto de la formación inicial docente en Quebec, las prácticas de los futuros docentes se realizan en un contexto de colectividad ya que son acom-pañadas por dos formadores de terreno, el tutor de la escuela y el supervisor universitario. Ambos poseen roles y funciones específicos pero a la vez com-plementarios. Las prácticas se definen en la actualidad en términos de espa-cios de desarrollo profesional. Se está entonces muy lejos de la concepción aplicacionista y reductora de las prácticas que primó en un pasado no muy lejano. El carácter de alternancia que se le confiere a la formación docente de hoy en día, apoya así la visión socioconstructivista de las prácticas. En efecto, es en este crisol, las prácticas, que se amalgaman saberes teóricos y prácticos, conocimientos y experiencias, y que el futuro docente puede aprender de la ex-periencia de otro. Para ello, aquel que asume el acompañamiento, debe poseer una serie de competencias específicas a ese rol. Es lo que propone el marco re-ferencial de competencias para los formadores de terreno propuesto por Por-telance, Gervais, Lessard y Beaulieu (2008), que señala que ambos formadores – tutor de la escuela y supervisor universitario – colaboren en el desarrollo de las competencias, de la identidad profesional y de la reflexión del futuro do-cente. Esto porque, tal como señalado anteriormente, se reconoce que poseen un saber profesional susceptible de contribuir a la formación docente. Sin em-bargo, debido al carácter implícito del saber de experiencia de estos formado-res, podemos decir que éste no se expresa de manera espontánea. Explicitar y compartir un saber construido por la experiencia requiere de un apoyo.

El acompañamiento se vive no solamente durante las experiencias de terreno de la formación inicial sino también en el contexto de la inserción profesional. Bajo distintas modalidades, los programas o dispositivos de acompañamiento destinados a los nóveles durante los primeros años de inicio en la carrera do-


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cente buscan, por un lado, facilitar este proceso que puede ser bastante duro (Mukamurera, 1999) y, por otro, luchar contra el abandono de los docentes nó-veles, fenómeno observado a nivel internacional, que se ha instalado de mane-ra alarmante en los últimos años (Ingersoll 2002; Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumouchel y Roy, 2008; Stoel y Thant, 2002). Se ha observado que no obstante los esfuerzos desplegados en ese sentido, los programas de ayuda a la inser-ción profesional, como por ejemplo la mentoría, no dan siempre los resultados esperados (Martineau y Mukamurera, 2012) porque están mal estructurados, incluso improvisados, y en donde es posible que el mentor, no consciente de su verdadero rol, asume un rol de evaluador del novel (Kardos y Johnson, 2010).

2.3. La reflexión

Una de las características de la profesionalización de la docencia es el énfasis que se le ha dado a la reflexión porque se la considera como un factor de in-fluencia positiva sobre los procesos de desarrollo profesional (Zeichner, 1996) y de inserción profesional (Yost, 2006) de los docentes. De hecho, el Ministerio de la educación de Quebec señala explícitamente en su documentación oficial que los programas de formación docente deben iniciar esos profesionales al pensamiento reflexivo y conducirles a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional (MEQ, 2001). Un profesional debe entonces ser capaz de reflexionar sobre su acción a fin de situarse en una espiral evolutiva de su saber. Esta dimensión de la formación inicial para la profesión docente es evocada regularmente en los discursos argumentativos o fundadores de los programas.

Sin embargo, ese discurso no refleja claramente la operacionalización de la re-flexión al interior de esos mismos programas y aunque sea posible encontrar en la descripción de algunas actividades curriculares la mención de la dimen-sión reflexiva, generalmente no se especifica qué es lo que se entiende por re-flexión, ni bajo que concepción ésta será evaluada. Es más, la evaluación de la reflexión se basa mayoritariamente en medios escritos (informes, portafolios, bitácoras, etc.) poniendo así en evidencia la problemática de la deseabilidad social y el hecho que las personas hábiles para escribir podrían tener ventaja en la evaluación gracias a su capacidad de comunicación por medio de la escri-


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tura (Correa Molina y Gervais, 2009). El estudio panorámico de Correa Molina, Collin, Chaubet y Gervais (2010) sobre la manera en que la reflexión es tratada en los escritos revela que, según el campo y el ángulo de análisis, ésta tiene un abanico bastante amplio de representaciones: lógicas, dimensiones, niveles, perspectivas, etc., lo que deja bastante amplitud a la confusión y las exigen-cias de los distintos formadores en el terreno de la formación. En el marco de este capítulo nos limitaremos sólo a presentar los enfoques teóricos que inspi-raron nuestro dispositivo metodológico que será expuesto más adelante.

2.4. La videoscopía

Por tratarse de un material objetivo, la videoscopía ofrece una perspectiva muy interesante para el análisis de la práctica, para operacionalizar la re-flexión. En efecto, el registro video permite guardar una huella concreta de la acción para poder estimular la explicitación de la práctica y de los saberes mo-vilizados (Altet, 2000). Los trabajos de Tochon (1996, 2002) dan cuenta de tres posibilidades de uso de la retroacción en base al video: recuerdo estimulado, objetivación clínica, reflexión compartida. En este capítulo nos referiremos es-pecíficamente al tercer uso del video, la reflexión compartida1.

La reflexión compartida es un método semiestructurado que se apoya en la retroacción video para estimular la reflexión sobre la observación de la acción profesional de manera cooperativa. Se trata de una discusión profunda entre colegas sobre una experiencia pedagógica. Esto con el fin de reflexionar con el participante sobre su acción video-registrada para ayudarle a tomar conscien-cia de las lógicas subyacentes a la acción y co-construir así saberes útiles para el desarrollo profesional. Es en función de nuestra postura sobre la importan-cia del colectivo para la objetivación del saber de experiencia (Correa Molina y Gervais, 2011) que la reflexión compartida forma parte de nuestro dispositivo de investigación. El segundo componente es el enfoque de la argumentación práctica que detallamos a continuación.

1 Para mayores detalles sobre las otras utilizaciones de la retroacción video, consultar Tochon (1996).


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2.5. La argumentación práctica

Es en respuesta al trabajo de Schön (1983) sobre el profesional reflexivo que Fenstermacher (1987, 1996) propone el enfoque de la argumentación práctica. Este autor, con cierta razón, le critica a Schön el hecho de haber puesto un gran acento en la reflexión del profesional sin decir claramente en qué consis-te aquello y la casi ausencia del saber teórico en la noción de práctica reflexiva que él propone. Además, fácil es constatar que, en sus escritos, los ejemplos de reflexión en acción utilizados por Schön son, en general, alejados de la rea-lidad de la docencia. Fenstermacher propone entonces el enfoque de la argu-mentación práctica en un intento por ayudar al docente a analizar su acción profesional y a confrontarla con la teoría a fin de mejorar su práctica docente.

Este enfoque recurre al video y a la presencia de “otro” para trabajar en torno a la formalización de la experiencia del participante al ayudarle a construir un argumento práctico. Este “otro” es el que algunos autores llaman “amigo crí-tico”. El rol del “otro” exige ciertos atributos como rigor y empatía para guiar al participante en el análisis de su acción, sin juicios ni críticas que puedan impedir el necesario clima de confianza que este enfoque necesita. Este rol ha sido documentado en modalidades que dan cuenta de su versatilidad porque puede ser asumido por un colega o un grupo de colegas (Boody et al., 1998), un investigador (Fenstermacher y Richardson, 1994) o incluso la misma persona (Morgan, 1993) que, en base a un protocolo, toma una distancia reflexiva fren-te a su propia práctica.

Un argumento práctico se compone de una serie de premisas de acción consti-tuidas de las intenciones del docente, de sus valores, de sus saberes empíricos o teóricos o de su conocimiento del contexto. Además de estas premisas, el argumento práctico considera una conclusión que debiera conducir a un cam-bio en la acción. Dos fases se articulan en la construcción de un argumento práctico: la explicitación y la reconstrucción, para sostener al docente en la reflexión sobre los fundamentos de su acción en clases. Este proceso reflexivo permitiría que el docente pueda, por una parte, aprender de su propia expe-riencia y, por otra, adquirir habilidades de análisis que le permitan continuar en su búsqueda de mejoramiento profesional. Esto último está muy presente


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en el trabajo de Fenstermacher. De hecho, él postula que una de las caracterís-ticas de la actividad docente es el tener que tomar muchas decisiones en muy poco tiempo sin poder siempre pensar en todo lo que hacen ni en por qué lo hacen de ese modo. Sin embargo, también señala que no poder pensar a veces en tiempo real en su acción o actividad, no justifica en lo absoluto una acción irreflexiva o una falta de análisis a posteriori de la acción realizada.

El procedimiento de Fenstermacher (1996) consiste en grabar en video hasta veinte horas de acción de un docente en clases. Enseguida, gracias al examen que él realiza de ese material, produce segmentos articulados en torno a una misma idea a fin de ilustrar la acción que él considera interesante para el análi-sis. Después, junto con el docente visionan el montaje y lo estimula a analizar su acción. Por medio de este ejercicio, que puede durar varios meses, Fenster-macher busca poner en evidencia los valores que fundamentan la acción del docente y las contradicciones que a veces emergen entre el valor enunciado y la acción observada en el video. Es claro que este trabajo exige un clima de gran confianza y una gran disponibilidad de tiempo.

2.6. Dispositivo metodológico

Nuestro dispositivo metodológico se basa en los enfoques señalados anterior-mente: la argumentación práctica (Fenstermacher, 1996) y la reflexión compar-tida (Donnay y Charlier, 2008; Tochon, 1996, 2002), porque nos permiten poner al actor (estudiante o tutor) en el rol protagónico del análisis de su acción y porque permite realizar el análisis sobre huellas concretas y objetivas de la práctica del docente. Es en base a la descripción y al análisis de secuencias vi-deo de la práctica real del estudiante o del tutor, que los investigadores traba-jaron en conjunto con los participantes para ayudarlos a verbalizar las inten-ciones que motivaban su acción o los fundamentos que sostenían sus gestos profesionales.

No obstante el gran potencial que presenta el enfoque propuesto por Fens-termacher (1996) para operacionalizar la práctica reflexiva del docente, éste resulta inadecuado para el contexto de nuestros estudios y, en consecuencia,


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ha debido ser adaptado (Correa Molina y Gervais, 2010). Nuestro dispositivo se diferencia del enfoque original en tanto este último es utilizado con docentes experimentados y no con estudiantes en práctica, es el investigador el que elige las secuencias registradas en video para ser analizadas y que el tiempo de trabajo con un docente puede llegar a durar hasta seis meses para construir su argumen-to práctico. En nuestro contexto esta situación es insostenible porque las prác-ticas profesionales de nuestros estudiantes se realizan en tiempos establecidos y limitados dentro de la malla curricular. Además, consecuentemente con nues-tra idea de que debe ser el docente el principal analista de su acción, no somos nosotros, investigadores, los que elegimos la secuencia a ser analizada sino el docente mismo, sea éste novel o experimentado. También, a diferencia del en-foque original, no buscamos mejorar la práctica del docente sino comprender su acción y ayudarle a tomar consciencia de lo que fundamenta su acción para que sea él quien decida si su práctica necesita o no ser mejorada. Es decir, partimos de la base que es el docente, experimentado o novel, el que debe decidir sobre qué aspecto de su práctica quiere centrar su mirada, su análisis, su reflexión. En consecuencia, de las dos fases que conforman el enfoque de la argumentación práctica, nuestro dispositivo se circunscribe solamente a la de explicitación.

El dispositivo pretende estimular la reflexión colectiva a través de una diná-mica de verbalización y de discusión entre estudiantes y tutores en relación a una situación particular e interpelante de la práctica, poniendo al actor, el estudiante o el tutor, en el rol protagónico del análisis de su propia práctica (Correa Molina y Gervais 2010; Malo y Desrosiers, 2011). Los tutores fueron los primeros en experimentar el dispositivo. Se les pidió grabar en video una de sus clases, elegir un segmento de la misma y presentarlo a un grupo de pares y a los investigadores para explicitar su acción y reflexionar colectivamente sobre el segmento de práctica que cada uno eligió exponer al colectivo. Este ejercicio les permitió vivir la dificultad de hacer explícito lo que, con el paso del tiempo, se ha vuelto implícito o incorporado en su quehacer. Después de esa fase, los estudiantes en práctica vivieron el dispositivo con sus propios tuto-res y, enseguida, con sus pares, tutores e investigadores.

El estudio fue realizado con un grupo de ocho estudiantes en práctica y sus respectivos tutores de una escuela secundaria de la región de Montreal. Los


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estudiantes estaban en su último año de formación y asumían, según tiempos variables, la responsabilidad total de la docencia de sus grupos. Los nóveles en-señaban en diferentes niveles y en diferentes disciplinas. Recordemos que en Quebec hay una práctica progresiva por cada uno de los cuatro años de forma-ción. La última práctica es entonces aquella en la que deben asumir totalmente el rol docente siendo lógicamente la más larga y la más importante, puesto que cada una de las doce competencias profesionales debe ser demostrada.

Todos los encuentros de reflexión compartida fueron grabados y enseguida transcritos para constituir la banca de datos. Enseguida, la lectura sucesiva y el análisis de contenido de las transcripciones permitieron la identificación de unidades de sentido y la subsecuente categorización. Fue también grabado el encuentro al final de la experiencia para recoger las impresiones que los estu-diantes y tutores retenían del proceso vivido. Al igual que por los encuentros de reflexión compartida, ese material fue transcrito y sometido a un análisis de contenido.

3. RESULTADOS

Brevemente presentamos aquí algunas secuencias de discusión entre partici-pantes y algunos ejemplos de la diversidad de premisas que emergen en los en-cuentros de explicitación y reflexión compartida. Esta ilustración viene de la explicitación y reflexión colectiva de la secuencia video de una estudiante en práctica en una escuela secundaria de la región de Montreal, en la asignatura de inglés como segundo idioma (el idioma principal en Quebec es el francés). Ella presenta un segmento video de su clase en la cual se puede observar cómo intenta motivar a sus alumnos para que hablen en inglés y no en francés. Para lograrlo, ella utiliza una caja que contiene una tarea o penitencia como, por ejemplo, cantar o recitar en inglés. La caja es entregada al primer alumno que hable en francés, quién debe conservarla consigo hasta que uno de sus compa-ñeros cometa el mismo error de hablar en francés y así sucesivamente. Al final de la clase, el alumno que se quede con la caja debe cumplir la penitencia. En la discusión colectiva participan, además de dos de los investigadores, un grupo de pares y sus respectivos tutores de la escuela.


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Tabla 1: Secuencia de discusión

Situación… tengo un problema, los alumnos tienden a hablar en “francés” en la clase de inglés. Conversé con ellos y nos pusimos de acuer-

do en la utilización de una caja.

Intención… motivarlos a hablar inglés durante las clases [¼] No quería que

pareciera un castigo. Quería más bien que fuese un juego y que se realizase con humor…

Colectivo ¿Tuviste la impresión que algunos alumnos evitaban hablar? [¼] ¿Valorizabas a los que no hablaban?

Co-construcción… te escuchaba y al mismo tiempo me preguntaba cómo yo

podría hacer esto en mi clase, ¿cómo podría yo transferir esta actividad a mi contexto de clase? ...

En cuanto a la diversidad de premisas que emergen de esta secuencia pode-mos, entre otros, constatar las siguientes:

Tabla 2: Ejemplos de premisas

Valores

… para mí es importante acogerlos [¼] Una manera de lograr un buen vínculo, un buen clima, es hacer que comprendan

(los alumnos) que yo sé que ellos existen y para eso yo debo escucharlos …

Conceptosteóricos

Una de las primeras cosas que les digo es “tienen todo el dere-cho de no saber alguna cosa. Ustedes están en la escuela para

aprender”. Yo les insisto en que tienen derecho al error…

Contexto

Con los grupos más débiles modifiqué la caja. No la tengo de principio a fin de la clase y me permito enseñar en “in-

glés-francés” [¼] Si bien hay que motivar el uso de la caja, al mismo tiempo no puedo penalizar a aquellos que no compren-

den el inglés…

Este tipo de discusiones se realizó con cada uno de los participantes, es decir estudiantes en práctica y sus tutores. Cada uno tuvo entonces la posibilidad


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de exponer una secuencia de su docencia, de explicitar su acción y de reflexio-nar de manera colectiva con el grupo. Un encuentro final para realizar el balan-ce o apreciación de su participación en este proyecto nos permitió constatar la percepción de los partcipantes frente a su experiencia de argumentación y re-flexión compartida. La tabla 3 sintetiza los aspectos que tanto nóveles como experimentados destacan de su participación.

Tabla 3: Apreciación de la experiencia

Docentes nóveles Docentes experimentados

Mayor aprendizaje porque las discu-siones son precisas, focalizadas.

Toma de consciencia de lo que funda-menta la acción y mayor capacidad de

explicarla.

Estimulación intelectual por el aporte de perspectivas diferentes, del análi-

sis en profundidad, de la búsqueda del “por qué”.

Carácter más racional y compartido del discurso sobre la docencia.

Este tipo de reflexión no se realiza en solo.

Rol de acompañador visto de manera más organizada. Las situaciones son mejor

definidas y la discusión es más profunda.

Retroalimentación diferente por parte del tutor.

Complicidad profesional.

4. REFLEXIÓN COMPARTIDA E INSERCIÓN PROFESIONAL: ELEMENTOS DE DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Recordemos que los estudiantes que participaron en este estudio estaban en su última práctica profesional considerada como una de inserción en la profe-sión, razón por la cual los llamamos nóveles. De acuerdo a nuestros resultados, tanto los docentes experimentados como los nóveles destacan el aporte del video para ir más allá de lo superficial. En efecto, el video como huella concreta del aspecto de la práctica que se quiere analizar, es percibido como un elemen-


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to facilitador para desencadenar la discusión entre colegas, para centrarse en elementos objetivos sobre los cuales reflexionar. El aporte del colectivo es fundamental para no quedarse en lo superficial e ir más bien a lo sustancial de la situación. Tres aspectos nos parecen emerger de la utilización de este dis-positivo: la creación de una comunidad de práctica para la co-construcción de saberes, el desarrollo de la identidad profesional y las condiciones favorables para un tal dispositivo.

4.1. Comunidad de práctica

En contexto de investigación en formación inicial docente, este dispositivo ha sido muy bien percibido por los docentes participantes, nóveles y experi-mentados. Creemos que esto es debido al hecho que él crea las condiciones de una comunidad de aprendizaje y es en base a esta idea que pensamos que la reflexión compartida puede constituirse en un dispositivo facilitador del proceso de inserción profesional de los docentes nóveles. Este dispositivo da un paso más en el mentorado porque aquí no hay expertos que aconsejen o digan lo que habría que hacer frente a una situación determinada. Esto hace eco a la dimensión colectiva del desarrollo profesional porque tanto aquel que comparte y explicita su acción como el que ayuda y sostiene la explicitación obtienen beneficio (Correa Molina y Gervais, 2011; Malo y Desrosiers, 2011). El dispositivo llama a la persona a asumirse como primer responsable del aná-lisis de la situación y al “otro” como acompañante de un proceso ausente de juicio en donde se está para estimular el cuestionamiento y la confrontación entre sus teorías implícitas y la acción concreta. Es en relación a este trabajo de co-construcción que el saber docente puede circular y evolucionar.

4.2. Desarrollo de la identidad profesional

El sentido colectivo del dispositivo puede tener también un impacto en el de-sarrollo de la identidad profesional de los nóveles y experimentados. Al traba-jar en una orientación de co-construcción, los nóveles se sienten parte de una comunidad que sostiene y apoya su progresión en la profesión, experimentan-


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do así un sentimiento de colegialidad, de pertenencia a la profesión porque se sienten considerados de igual a igual en el proceso de reflexión compartida. Los experimentados manifiestan haber sentido estar contribuyendo a la for-mación de las nuevas generaciones docentes y a la creación de una comunidad profesional. Expresan además su satisfacción de sentir que su saber de expe-riencia era valorizado y considerado como un elemento de formación. De he-cho, una de las docentes experimentadas nos señalaba que nunca más podría retroalimentar a sus estudiantes en práctica como lo había estado haciendo hasta antes de haber vivido este dispositivo, que comprendía mejor su rol de formadora.

4.3. Condiciones del dispositivo.

Uno de los aspectos que los participantes evocan mayoritariamente es el he-cho de haber sentido que estaban en un ambiente seguro en donde podían ex-presar sin temor sus dudas, sus errores, sus temores, porque “sentían” que no serían juzgados o evaluados, que estaban en aprendizaje y acompañados por gente de igual o mayor experiencia dispuestos a compartir con ellos su saber y su experticia. Esto nos permite creer que este dispositivo puede contribuir a contrarrestar la paradoja de los programas de inserción profesional que se les ofrecen a los nóveles. Es en efecto un tanto antinómico que los programas de inserción intenten responder a las necesidades de los nóveles pidiéndoles que expresen las dificultades que ellos experimentan cuando, al mismo tiempo, deben demostrar, formal o informalmente, que son capaces de sobrepasar las dificultades de los primeros años de docencia (Kardos y Johnson, 2010).

Es importante señalar que, junto a las ventajas que evidentemente posee un dispositivo de este tipo, requiere ciertas condiciones y que por el hecho mis-mo presenta indudablemente ciertos límites como la dificultad de tener que verbalizar el saber construido en y por la práctica. Una manera de contrarres-tar los límites y favorecer las fortalezas del dispositivo es la formación de los que acompañarán el proceso de explicitación y de reflexión compartida. En ese sentido es necesario considerar la importancia del necesario clima de con-fianza a instalar, del tipo de preguntas a realizar para suscitar la reflexión, del


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cómo aconsejar o sugerir sin caer en la prescripción ni en el juicio de lo que nos es compartido por un colega, sea éste novel o experimentado.

Para concluir, recordemos que la observación por sí sola no basta para compren-der la acción de alguien más experimentado (Gervais, 2008), que es necesario explicar la lógica que sostiene la acción para que el observador comprenda su sentido. Pensamos que este dispositivo le facilitaría a los tutores la toma de consciencia sobre lo que motiva su acción profesional y que, consecuentemen-te, podrían verbalizar con mayor facilidad sus intenciones y fundamentos a su estudiante en práctica. De la misma manera, apoyados por los resultados de este estudio y otros que hemos llevado a cabo, nos parece que este dispositivo podría ayudar a mejorar los programas de inserción profesional existentes y ser beneficiosos tanto para los nóveles como para los mentores.

De hecho, tal como lo exponen los trabajos de Correa Molina y Gervais (2011) y de Malo y Desrosiers (2011), en este tipo de dispositivo no es solamente el novel el que aprende de la experiencia del experimentado. Éste último se beneficia también porque al tener que ayudar al novel a explicitar su acción, él debe a la vez explicitar la propia pudiendo tomar consciencia de ella y, en consecuencia, hacerla evolucionar al mismo tiempo que ayuda al novel a evolucionar la suya. Este aspecto hace que nuestro dispositivo se distinga del enfoque del cual se inspira la argumentación práctica (Fenstermacher, 1996), porque no define la confrontación teoría-práctica de manera deficitaria del saber de uno menos experimentado respecto al saber de otro más experimentado. Como pista, se-ñalamos que otros medios distintos al video pueden también ser utilizados para estimular el análisis colectivo de una práctica: planificaciones, trabajos de alumnos, experiencias, testimonios, etc., pueden constituir la base para la reflexión compartida.

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CAPÍTULO 7

Roles y preocupaciones de docentes nóveles en Canadá, en un contexto de transformación de sistemas de educaciónLouis LeVasseur, Université Laval-CRIFPE, Canadá

Adriana Morales, Université de Montréal-CRIFPE, Canadá

RESUMEN

Este capítulo se centra en el rol con el cual se identifican más los docentes nóve-les de Canadá en su trabajo, o sea el de establecer relaciones significativas con los alumnos en el plano educativo, moral y personal. Este rol se ve, sin embar-go, contrariado, desde la segunda mitad de los años noventas, por numerosos cambios en la educación: las reformas, las políticas educativas, la integración de los alumnos tradicionalmente excluidos de las clases regulares y cambios sociales como la pauperización de ciertos barrios y la inmigración. Este rol será igualmente examinado a la luz de la cultura occidental que tiende a hacer de la autonomía del sujeto o del individuo uno de los valores fundamentales de nues-tras sociedades. ¿Podría ser que la adopción de este rol por parte de los docentes nóveles constituya una fuente de insatisfacción a nivel profesional?

INTRODUCCIÓN

A partir de la segunda mitad de los años noventas, los sistemas educativos en Canadá sufrieron importantes transformaciones en dos dimensiones dis-tintas pero fuertemente relacionadas. La primera dimensión comprende las políticas de educación, las reformas, la regulación del sistema de enseñanza y el financiamiento de los sistemas educativos. La segunda, más a nivel social, está ligada a fenómenos como el empobrecimiento de ciertas zonas urbanas,


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la inmigración o el carácter pluralista de la sociedad, aspectos a los cuales la escuela debe responder con nuevos acondicionamientos, nuevas políticas de educación, nuevos programas de formación, nuevos enfoques pedagógicos, la introducción de nuevos agentes escolares, de nuevas fuentes de financiamien-to, etc. Estos cambios, a la vez políticos y sociales, incurren entonces en el tra-bajo de los docentes, en la representación que éstos se hacen de su profesión, de la manera de llevar a cabo una clase y, sobre todo, del rol fundamental que ellos estiman deberían ejercer frente a sus alumnos. De hecho, para muchos docentes, habría una discrepancia importante entre una representación ideal de su trabajo y las condiciones reales en las cuales éste se ejerce.

Este capítulo forma parte de una investigación realizada en Canadá llamada “Evolución actual del personal de la docencia primaria y secundaria en Canadá”, cuyo objetivo principal fue mostrar cómo los docentes de Canadá viven los prin-cipales cambios en la educación. Aquí trataremos, más específicamente, lo que expresan los docentes nóveles de Canadá acerca de sus preocupaciones y sus ex-periencias relativamente a la enseñanza y a la educación en el contexto de cam-bios que acabamos de mencionar. Estos docentes perciben tensiones entre la manera como se despliega su trabajo en la realidad concreta y la representación normativa que se hacen del trabajo docente. Esta representación normativa se refiere a lo que “debe ser” según ellos la enseñanza, a lo que ellos esperaban que ésta fuera antes de hacerse cargo de una clase. Lo cual no quiere decir que esta representación no pertenezca a la esfera de un ideal, al contrario, ésta compren-de valores o finalidades de los cuales los docentes nóveles se inspiran, ella les sirve de guía, orienta sus acciones y toma de decisiones, y justifica la naturaleza de las relaciones que desean establecer con los alumnos.

Finalmente, el objetivo de este capítulo es exponer que en el corazón de esta visión normativa de la enseñanza se encuentra un rol particular, absolutamen-te esencial en el trabajo de los docentes nóveles de Canadá y fuertemente va-lorizado por los mismos, que consiste en el establecimiento de una relación de calidad con el alumno, no tanto sobre el plano de los aprendizajes, sino sobre el plano personal, humano o educativo. Sin embargo, este rol está también sujeto a los efectos de los cambios que se han dado en la educación desde hace aproximadamente unos quince años.

ROLES Y PREOCUPACIONES DE DOCENTES NÓVELES EN CANADÁ, EN UN CONTEXTO DE TRANSFORMACIÓN DE SISTEMAS DE EDUCACIÓN

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1. EL OBJETO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Desde hace ya varios años, el abandono precoz de la carrera docente constitu-ye un problema de envergadura para los sistemas educativos. No solamente la formación a la docencia cuesta ahora más caro, sino que la renovación de los efectivos docentes en los establecimientos puede constituir un factor des-estabilizante para un equipo escolar. Lejos de pretender establecer aquí una relación muy directa entre el abandono precoz de la carrera de docente y las dificultades a las cuales los docentes nóveles se enfrentan en un contexto de cambios de las políticas educativas y de cambios sociales, estimamos de todas formas que el examen de las representaciones que los docentes nóveles se ha-cen de la carrera y las condiciones reales en las cuales éstos la ejercen podría dar una cierta luz sobre las dificultades que viven en comienzo de carrera.

1.1. El objeto de la investigación

Según J. Mukamurera (2011, 2005), la inserción profesional incluye diferentes dimensiones. Ella las reduce, en su texto de 2005, a las tres siguientes: 1) la inserción en la esfera de lo laboral o el mercado de trabajo; 2) la inserción ins-titucional ligada a la integración al medio, a la familiarización con las caracte-rísticas de la organización, sus reglas de funcionamiento y su cultura implícita; 3) la inserción ocupacional que comprende las habilidades relativas a la en-señanza en presencia de un grupo de alumnos. Esta investigación incluye as-pectos de estas tres dimensiones, pero insistiremos sobre todo en un aspecto del rol ocupacional: las representaciones del rol profesional (ver la parte 1.2.) que hemos calificado provisionalmente como “moral” y de “apoyo psicológico” que los docentes nóveles intentan ejercer frente a sus alumnos. Sin embargo, queremos examinar este rol en el contexto de cambios estructurales y sociales que hemos mencionado.

En consecuencia, este capítulo se refiere a dos registros diferentes de análisis de la investigación en educación. El primero, que calificaremos como subjeti-vo o hermenéutico, se relaciona con la identidad profesional de los docentes en fase de inserción, identidad que buscamos definir en términos de rol y de


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valores, de sentido profundo que el docente otorga al trabajo que realiza con los alumnos. El segundo registro es más objetivo. Éste incluye elementos ins-titucionales que se traducen en las dificultades que los docentes viven en la cotidianidad (la falta de recursos, clases muy numerosas), pero igualmente incluye cambios estructurales (reformas pedagógicas, nuevas regulaciones educativas, la rendición de cuentas, integración de alumnos con dificultades en las clases regulares, etc.) y sociales (empobrecimiento, fuerte diversidad étnica en ciertos barrios, la cultura juvenil, la cultura de la calle, etc.) que son determinantes en la manera de llevar a cabo una clase. Hay entonces una su-perposición de los dos registros en la medida en que los elementos objetivos influyen en la manera en que el sujeto-docente se construye en términos de identidad y considera su rol frente a los alumnos.

La originalidad de esta investigación consiste entonces en la identificación de un rol profesional con el cual se identifican profundamente los docentes nóve-les, pero sobre todo en demostrar que este rol, tal como ellos se lo representan a priori, no logra realizarse plenamente debido a los cambios institucionales, estructurales y sociales que caracterizan actualmente los diferentes contex-tos educativos.

Además de tratar del rol profesional de los docentes nóveles, desarrollaremos también sobre las “preocupaciones” y las “representaciones” de los mismos. Se debe entonces realizar una distinción entre estos dos términos. Las preocu-paciones se refieren a las dificultades e inquietudes que los docentes experi-mentan a diario. Éstas corresponden a lo que los docentes dijeron durante las entrevistas y pertenecen a lo empírico. Estas preocupaciones se relacionan, de manera más amplia, a una cierta representación de la profesión, a una visión de lo que ésta debería ser o a los grandes objetivos profesionales perseguidos por los docentes. Hay entonces preocupaciones que experimentan los docen-tes en el desempeño de su trabajo, relacionadas con las concepciones de la profesión a las que ellos adhieren y las cuales tratamos de identificar a través el análisis de sus discursos. Por ejemplo, los docentes dicen preocuparse por el desarrollo personal y no tanto, ni estrictamente, por el desarrollo cognitivo o intelectual del alumno. Esto se relaciona entonces con una representación de la profesión basada no tanto en la efectividad de la docencia, en procedi-


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mientos establecidos, o en el rendimiento académico de los alumnos, es decir en una visión instrumental de la educación aproximada al éxito profesional, sino más bien en una representación más amplia de la educación basada en el desarrollo de la identidad de los alumnos, en su bienestar, en la expresión de su individualidad. Finalmente, una representación de la profesión basada en un rol educativo que se apoya en una visión ética del alumno y no estrictamen-te en una visión cognitiva o intelectual del mismo. Las preocupaciones de los docentes pueden, por último, incluir factores estructurales, como la falta de recursos en las escuelas, la falta de tiempo y de energía, que irían en contra de su representación de la profesión, y que pondría en peligro el rol moral y edu-cativo que los docentes pretenden ejercer frente a sus alumnos. Definamos entonces este rol moral y educativo.

1.2. Un rol moral en el corazón de la representación de la profesión

Este rol, que aquí presentamos provisionalmente, se integra en un registro que calificamos como educativo y humanista, en la medida en que el rol está centrado en la preocupación del docente hacia el alumno como persona. Este rol puede incluir la transmisión de valores o de normas de urbanidad, el desa-rrollo de habilidades comunicacionales o sociales, el auto-control, el aumento de la autoestima de los alumnos. También implica escucharlos, aconsejarlos con respecto a su vida personal, su educación, su vida como futuro ciudada-no y futuro trabajador. Se trata entonces de un rol que no proviene necesaria-mente del currículum, que se ejerce a menudo de manera informal, pero que, paradójicamente, es absolutamente fundamental en la identidad profesional de los docentes nóveles. Este rol será definido con más detalle con los extrac-tos de las entrevistas con los docentes (parte 3). Pero veamos primero ¿cómo puede este rol con acentos moral y psicológico ser contrariado por las políticas educativas ideadas en las oficinas ministeriales? ¿No se realiza la enseñanza en el refugio privado de una clase donde se podría decir que sigue siendo im-permeable a las políticas educativas ya que ésta no habría cambiado de mane-ra significativa desde hace siglos (Vincent, 1994)?.


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1.3. El contexto de la investigación

Así como ocurrió en todas las sociedades occidentales, también en las provincias canadienses se llevaron a cabo grandes cambios en las políticas educativas des-de el comienzo de los años dos mil. Y estos cambios en las políticas educativas tendrían un efecto decisivo en la visión que tienen los docentes de la educación. De hecho, según Claude Lessard, especialista en políticas educativas en Quebec y Canadá, habría un gran cambio en los modos de regulación de la educación:

Desde la revolución neoliberal impulsada en los Estados Unidos por la admi-nistración Reagan, y su equivalente en las provincias canadienses más pobla-das, el aumento de la importancia de una rendición de cuentas más fuerte de los poderes tradicionales y de una regulación de cuasi mercado, en favor de padres clientes y consumidores, cambió la repartición del juego político edu-cativo y la complicó (…) (Lessard, 2010, p.172).

El efecto combinado entonces de la centralización y del rol de consumidor de servicios educativos por parte de los padres, habría notamente tenido como efecto el de poner en peligro a los docentes en el rol profesional que ha sido tradicionalmente el suyo:

Este problema está asociado (…) a una visión reductiva y “tecnicista” de la edu-cación. Por lo tanto, defender la autonomía profesional, es también defender una visión amplia y generosa de la carrera, centrada en el desarrollo integral del alumno. El discurso anglo-canadiense sobre la “enseñanza como un arte moral”, sobre el “cuidado”, sobre el enfoque en el niño y sobre su bienestar como el primer valor educativo, sobre el bien público o el bien común democrá-ticamente definido en educación, tratan de limitar los daños percibidos aso-ciados a las políticas actuales de centralización y de oponerse a una rendición de cuentas reductiva. Hay ahí una fuerte afirmación de un núcleo fuerte de valores educativos considerados, a la vez, como en peligro de extinción y como constitutivos de la profesionalidad “tradicional” de la carrera (Lessard, 2010, p.174-175).

Veremos, precisamente, que los docentes de nuestra investigación definen su rol en términos que se acercan mucho a aquellos de “arte moral” y de “cuidado”,


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pero no pueden asumirlo sino con mucha dificultad debido a las numerosas limitaciones que afectan profundamente su identidad, como si la docencia no correspondiera a esa visión que ellos se hacen de la carrera o a sus aspiraciones profesionales.

2. METODOLOGÍA

Este capítulo informa de parte de la investigación “Evolución actual del per-sonal de la docencia primaria y secundaria en Canadá”, de la cual fuimos par-tícipes. El objetivo principal de dicha investigación fue el de mostrar cómo los docentes de Canadá viven los principales cambios en la educación1.

2.1. Muestreo

El muestreo principal se subdivide en grandes regiones urbanas: 26 docentes nóveles en Vancouver, 10 de primaria y 16 de secundaria; 17 mujeres y 9 hom-bres. En Toronto, 30 docentes nóveles, 20 de primaria y 10 de secundaria, 21 mujeres y 9 hombres. Casi la totalidad de los 27 docentes nóveles de Montreal trabajan en la escuela primaria (25/27) y son mujeres (24/27). En total, conta-mos con un muestreo de 83 docentes con 6 o menos años de experiencia en el momento de realización de la entrevista en 2003.

En Canadá existen dos lenguas oficiales, el inglés y el francés. El muestreo in-cluyó docentes de habla francesa en un 90% en Montreal, mientras que en To-ronto y en Vancouver, los docentes fueron en un 90% de habla inglesa. Se debe aclarar, igualmente, que en Canadá no existe una política federal de formación de docentes, siendo estas políticas provinciales, lo que implica entonces que los programas de formación inicial difieran entre provincias. Aún así, estos programas de formación tienen ciertas características en común: ellos com-portan una dimensión pedagógica y didáctica muy importante. Bien que las diferencias provinciales en la formación inicial podrían tener una influencia

1 Esta investigación hace parte de los Grandes Trabajos de Investigación del CRSH (Concejo de Investigación en Ciencias Humanas de Canadá), 2002-2007, y su director es Maurice Tardif de la Universidad de Montreal. Datos disponibles en: http://teachcan.crifpe.ca/.


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importante en la inserción profesional de los docentes nóveles, en este estu-dio estas diferencias no fueron tomadas en consideración.

Finalmente, cabe mencionar que elegimos aquí presentar los datos como un todo, sin contextualizar sistemáticamente según las ciudades, provincias ni las políticas de los sistemas educativos de Vancouver, Toronto y Montreal. Procedimos a cierta contextualización solamente cuando fue necesario. Tra-tamos de identificar aquí no lo que distingue los diferentes contextos, sino la experiencia común de los docentes nóveles de Canadá en relación con los cambios educativos que toman globalmente las mismas tendencias: reformas educativas, nuevas regulaciones en la educación, competencia entre los esta-blecimientos educativos, integración de alumnos con dificultades, falta de re-cursos, acogida de alumnos inmigrantes, etc.

2.2. Colecta de datos

Como parte de esta investigación, se realizaron entrevistas individuales y semidirigidas, de aproximadamente una hora, que trataron sobre el desa-rrollo de la carrera de los docentes. En este artículo analizamos entonces el “presente” de los docentes en inicio de carrera, entendiendo aquí lo que ellos dicen de su trabajo, de sus preocupaciones, de su experiencia vivida, de las dificultades y los retos que enfrentan en un contexto de cambios educativos. A la pregunta “¿Cuáles son sus principales preocupaciones en educación actualmente?”, los docentes se refirieron a la complejidad de su trabajo, a la dificultad de cumplir adecuadamente su rol frente a los alum-nos, al aumento de la carga laboral, a las relaciones cada vez más tensas con los padres, a las presiones de rendimiento, a la precariedad del empleo, a la falta de recursos, a la precariedad en la que viven algunos de sus alumnos, a la violencia en los barrios y en los establecimientos educativos, al fracaso escolar y a la implantación de cambios (reformas, descentralización, rendi-ción de cuentas, competencia entre los sectores público y privado, etc.). Los docentes abordaron ellos mismos estas cuestiones y, de igual forma, las re-lacionaron demostrando, por ejemplo, la incidencia de las nuevas políticas en educación, de las reformas o de las características socioculturales de los


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contextos sobre su carga laboral y sobre todo sobre el rol2 que pretenden ejercer frente a los alumnos.

3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Aquello de lo que nos hablaron los docentes en la entrevista, se trata, en buena parte, de los alumnos y los roles que los docentes asumen, pero no se limita a ello tampoco. Los docentes viven un presente que se compone de preocupacio-nes que exceden las relaciones que mantienen con sus alumnos. Sin embargo, sostenemos que esta relación con los alumnos es central, que las preocupacio-nes principales de los docentes proceden de ciertos cambios a nivel de los siste-mas de educación o a nivel de sus condiciones de trabajo, y que estos cambios preocupan cada vez más a los docentes cuando entran en tensión con el rol que pretenden ejercer frente a sus alumnos. El rol es entonces “trabajado” por las condiciones en las cuales éste se ejerce. Ciertamente, podríamos presentar las grandes preocupaciones de los docentes nóveles independientemente unas de otras, pero éstas adquieren un mayor sentido para ellos cuando revelan las res-tricciones que pesan sobre el ejercicio de su rol frente a los alumnos. Veamos entonces, en primer lugar, los resultados que se refieren a los docentes y sus roles. En segundo lugar, veremos los resultados relacionados con las principales preocupaciones y la condición laboral de los docentes nóveles.

3.1. ¿Qué dicen los docentes acerca de sus roles?

Observaremos entonces, en esta sección, que el rol de los docentes incluye a la vez elementos morales como psicológicos, y que éste se orienta hacia la per-sona en su conjunto, no solamente hacia la dimensión cognitiva del alumno.

2 Este rol que presentamos se apoya en datos cuantitativos de las dos encuestas nacionales que se realiza-ron en 2003 y 2006 como parte de los Grandes Trabajos de Investigación. No presentaremos aquí esos datos debido a las limitaciones de espacio.


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3.1.1 Un rol moral basado en la atención hacia el alumno

Este rol, de acuerdo a los diversos contextos educativos y sociales donde lo ejercen los docentes nóveles, puede consistir en una relación con el alumno en el plano moral. El docente es como un guía que interviene, no tanto en el ámbi-to de la pedagogía, sino en la vida personal de los alumnos. La gran mayoría de docentes estiman importante “hacer una diferencia” en la vida de los alumnos, discutir con ellos de aquello que más les importa. Es en este sentido que hace-mos referencia a la idea de guía moral y de mentor para ilustrar este rol que pa-rece jugar un papel central en la identidad profesional de los docentes nóveles.

El rol de guía moral consiste en orientar y dar sentido a la existencia gracias al diálogo, a los intercambios y a la confrontación de ideas. Así, en la tradición del pensamiento occidental, el mentor tiene un conocimiento práctico que permite la orientación de un joven que toma bajo su protección y sobre el cual ejerce una influencia cuyo objetivo es inculcar, en la mayoría de los casos, una moral basada en la prudencia y la sabiduría. Pero la figura del mentor con la cual relacionamos el rol moral de los docentes se distingue de un rol exigen-te y autoritario. Devine, quien trabajó en las escuelas de barrios fuertemen-te desfavorecidos del centro de Nueva York y quien realizó una crítica de una administración de tipo penitenciaria, o hasta paramilitar, de la violencia en el medio escolar, asocia el rol del mentor a la dimensión extracurricular de la enseñanza (Devine, 1996a). Según este autor, un rol como este surge del huma-nismo de la tradición occidental que él califica de “humanismo antiguo” y con respecto al cual menciona:

El significado original, a pesar de sus dimensiones de hegemonía, de clase superior y de represión política, estaba hecho de cuidado, de respeto, de intimidad, de crecimiento intelectual y moral, de la formación del carácter y de la aculturación del individuo al grupo (Devine, 1996b, p.181).

Devine sostiene que este tipo de relación entre docentes y alumnos brilla por su ausencia en las escuelas donde reina un clima de violencia generalizada:


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(Las) escuelas secundarias grandes como fábricas, sobrepobladas, no permiten a los docentes entablar con los alumnos relaciones de carácter parental susceptibles de llegar a ser lo suficientemente calurosas y cercanas para que los cara-a-cara, las reprimendas y la orientación encuentren allí su lugar (Devine, 1996b, p.179).

Así los docentes de nuestro muestreo no trabajen necesariamente en este tipo de establecimientos, muchos de ellos afirman, sin embargo, ejercer o querer ejercer frente a sus alumnos un rol moral análogo a este de mentor que veni-mos de describir:

A veces en la escuela, los alumnos me cuentan de sus vidas. Enton-ces, estoy allí como instructor, basado en contenido y habilidades, pero creo que también estoy allí como, no quiero decir mentor, pero de una manera sí, un mentor, por ser una persona positiva en la vida de ese alumno. Eso es lo que veo. Invitando a las nuevas oportunidades o a la exposición de nuevas ideas, sea música, pe-lículas o literatura, o lo que sea. Y, sí, siendo una persona positiva en la vida de esa persona (Vancouver, secundaria, sujeto 1022).

La idea de escucha aquí es fundamental. Se trata de permitir al alumno discu-tir libremente con el docente de un tema que le preocupa o le interesa y que puede relacionarse con el sentido a darle a su existencia:

Creo que parte de mi rol como docente es tratar de ser un ejemplo para los alumnos, ser un ejemplo adulto de cómo son las cosas. Tratar de estar disponible para que los niños vengan a mí con sus problemas, sea en mi clase, en la clase de alguien más, en la vida, con la novia o el novio, el papá, la mamá. Lo que sea. Estoy en reali-dad muy abierto a hablar con los niños de este tipo de cosas. Creo que parte de mi rol es otorgar a los niños un hogar dentro de la escuela (Vancouver, secundaria, sujeto 1027).

En un caso como estos, no se trata de espiritualidad ni de terapia. El docente discute acerca de las preocupaciones centrales de la construcción de la identi-


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dad del alumno, un poco como lo haría un padre con su hijo. El hecho de intere-sarse en sus alumnos, de discutir con ellos de manera informal, puede sin duda contribuir a fortalecer los lazos y promover así una mejor gestión de clase. Sin embargo, dicha intención no es necesariamente la causa de este proceso co-municacional. Los docentes se interesan en los seres humanos que se encuen-tran frente a ellos más allá de su condición de alumnos, para que sus universos culturales respectivos se acerquen:

Cada mañana antes de comenzar una lección, me gusta hablar con ellos durante diez minutos ¿Cómo estuvo tu fin de semana? Abrir con esa línea de intercambio de comunicación creo que realmente ayuda, les demuestra que te importa. Nunca han tenido un maestro que diga: ¿Qué hiciste este fin de semana? Así que me gusta usar esos métodos. Llegas a conocerlos, y ellos llegan a conocerte. Abre las lí-neas de comunicación. Además tengo como una especie de relación bromista con mis niños también (Toronto, primaria, sujeto 4124).

El rol que venimos de presentar se reduce en gran parte a la preocupación de los docentes hacia sus alumnos como individuos. Es a la vez moral, comunica-cional y existencial. El docente se preocupa por la formación de la persona y asume esto en función educativa en todo el sentido de la palabra: discute con los alumnos, se interesa por lo que éstos viven, les da consejos y, finalmente, pone en prueba sus opiniones, sus creencias, sus gustos, sus prácticas cultura-les, sus aspiraciones, etc. El docente representa entonces una figura de alteri-dad que conlleva al individuo a auto-evaluarse.

3.2.1 Un rol múltiple con acentos psicológicos

Sin embargo, este rol, en la medida en que está centrado en la preocupación que el docente demuestra hacia el alumno, puede tomar acentos más psicoló-gicos. No es que el docente se transforme en terapeuta, sino que éste es lleva-do a considerar al alumno como alguien que vive dificultades psicológicas que necesitan diferentes formas de apoyo. Los docentes, de hecho, frecuentan alumnos que tienen períodos de crisis, carencias afectivas, inhibiciones, pro-


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blemas de drogas, de violencia, de inestabilidad psicológica, que tienen ten-dencias suicidas, que son víctimas de agresiones sexuales, alumnos que por múltiples razones dejan de funcionar “normalmente”, no solamente a nivel académico, sino también a nivel social y personal. Algunos docentes, en lugar de ignorar estos problemas que no son de naturaleza cognitiva (a pesar de que afecten el aprendizaje), los toman en consideración:

Uno ya no puede enseñar sólo la materia, como se hacía en el pasado. Debemos también enfocarnos en los aspectos familiares y persona-les de cada uno. Finalmente, es mucho más que enseñar. Hay más cosas en juego ahora. Está el aspecto de las dificultades personales, sociales; ya no podemos cerrar los ojos acerca de lo que pasa en la casa y en la vida en la escuela (Vancouver, secundaria, sujeto 1076).

Otro docente afirma que no limita su rol al de psicólogo, pero insiste, sin em-bargo, en la importancia que han tomado, para asombro suyo, las dimensiones extra-pedagógicas en su trabajo:

Una cosa que veo y que me ha sorprendido, es cómo debemos ser algo más que un maestro. Cómo debemos ser un psicólogo, un pa-dre, un policía (Vancouver, secundaria, sujeto 1037).

La consideración de la dimensión más personal de la relación con el alum-no abre, sin embargo, la puerta a acciones que pueden, en últimas, ser aje-nas a un trabajo tradicional de la enseñanza centrado en la transmisión de conocimientos. Las actividades de aprendizaje, en muchos contextos, parecen efectivamente ocupar un lugar relativo con relación a otras ac-tividades, incluso aquellas que podemos identificar como educativas, ya que están relacionadas, formal o informalmente, con la persona del alum-no, su desarrollo integral, su equilibro psicológico, su construcción de la identidad. ¿La importancia acordada a la calidad de la relación con el alumno puede entonces llevar a una desvalorización del conocimiento?


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3.1.3 El lugar del conocimiento en estos roles moral y psicológico

Un gran número de docentes afirma que la educación no se permite reducir a la instrucción o el aprendizaje y que el conocimiento es a menudo un apéndice con respecto a las relaciones establecidas con los alumnos:

Este año tengo muchos alumnos con baja autoestima, con caren-cias a nivel afectivo, entonces trabajo mucho más esa parte afec-tiva que el aprendizaje, porque si no tienes lo afectivo, el aprendi-zaje no se puede realizar (Montreal, primaria, sujeto 5060).

No es solamente en la escuela primaria que los docentes valoran más la re-lación personal con respecto al conocimiento. En la secundaria, los docentes esperan también poder llegar al niño, pero no necesariamente a través del co-nocimiento:

Realmente considero mi rol como, quiero inspirar a los alumnos a que realmente crean en ellos mismos, y que realmente, sea lo que a ellos les guste, o en lo que estén interesados, o con lo que se sientan bien, que les estoy inspirando a que se sientan bien con respecto a eso, y con respecto a ellos mismos. Cuando tienes la capacidad de ser todo lo que puedes ser, en oposición a enfocarse en «bueno, este es el plan de estudios, y eso es lo que ustedes ne-cesitan saber». Trato de ser afectuoso, pero de una manera en la que construya valores que creo que son importantes (Vancouver, secundaria, sujeto 1035).

Otros docentes parecen inclusive denigrar el valor y la pertinencia del conoci-miento y del programa en la formación del alumno:

Lo que eres capaz de hacer con estos niños y lo mucho que disfru-tan estar aquí… Creo que eso es más importante que: “les enseñé esta lección”, tú sabes, a quién le importa. Ellos no recordarán eso (Toronto, primaria, sujeto 4189).


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No es tanto lo que debo enseñar lo que me preocupa. Mi padre (antiguo director de escuela) siempre me dijo: “¿Tus niños son fe-lices? ¿Están bien y parecen felices de venir a la escuela? Eso es lo más importante”. En mi primer año, la directora me dijo: “Olvida todo lo que es pedagogía durante dos meses, anda a buscarlos, y trata de comprender por qué eso no funciona en sus cabezas”. Ahora me complico menos, si mi programa está retrasado, me digo que les estoy aportando otra cosa (Montreal, primaria, suje-to 5041).

Ciertamente, encontramos a la vez esta idea de un rol centrado en el “caring”, en el sentido de los cuidados que se le dan al niño, la protección que se les ofrece, y esta idea de escucha, de empatía y de atención que describimos an-teriormente. La respuesta a la eventual “brecha” del alumno es de orden co-municacional y no cognitivo. El conocimiento juega un rol secundario aquí. En este sentido, la escuela, en ciertos contextos, tiende a personificar los proble-mas de sus alumnos, para romper con el carácter impersonal del conocimiento universal, lo que demuestra, por el contrario, la importancia que los docentes otorgan a la dimensión personal de la relación con el alumno. Entonces surge la pregunta: ¿las principales dificultades que enfrentan los docentes cotidia-namente impiden este rol centrado en la persona del alumno, en la empatía, en la dirección moral, en el “caring” o aún en la formación del sujeto?

Una vez examinado el rol que los docentes pretenden ejercer frente a sus alumnos, las características del mismo, así como la importancia de la relación con los alumnos como aspecto central en el trabajo docente, veamos, a con-tinuación, lo que nos muestran los resultados acerca de las principales preo-cupaciones de los docentes nóveles en Canadá así como su condición laboral.

3.2. Las principales preocupaciones y la condición laboral de los docentes nóveles

Mediante la identificación de sus principales preocupaciones en educación, los docentes hicieron a menudo referencia a las dificultades a las cuales se en-frentan de manera cotidiana y que pueden, potencialmente, interferir con el


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rol que éstos pretenden ejercer en la clase frente a sus alumnos. Estas dificul-tades tocan tanto a la falta de recursos, la sobrecarga de trabajo, el número muy elevado de alumnos en las clases, la falta de orientación hacia los docen-tes nóveles de parte de las direcciones de las escuelas, que a la precariedad de empleo. Una vez más, no se trata aquí de presentar todas las dificultades que los docentes mencionaron durante la entrevista y que sobrepasan las que hemos mencionado, sino más bien de mostrar las que se mencionaron más a menudo y que son susceptibles de afectar el rol que los docentes nóveles pre-tenden ejercer frente a sus alumnos.

3.2.1 La falta de recursos

La falta de recursos, tanto materiales como humanos, se encuentra de manera continua en el discurso de los docentes de las tres zonas urbanas que inves-tigamos. En ciertos contextos, los docentes no dudan en comprar material, inclusive con sus propios recursos, para garantizar la realización de ciertas ac-tividades. Por otro lado, el número de alumnos ha aumentado hasta el punto donde ya no hay espacio suficiente para recibirlos a todos o para hacerles rea-lizar actividades deportivas o artísticas. Pero las necesidades más patentes es-tán relacionadas con la orientación de los alumnos. Un docente de Vancouver menciona que la falta de recursos humanos pone en riesgo la vocación misma de la escuela pública:

A pesar de lo mucho que creo en sistema escolar público, total-mente, a pesar de lo comprometido que está nuestro personal en su conjunto, personal de apoyo, administrativo, todo el mundo, a pesar de lo comprometidos que estamos, no sé si me gustaría que mi hijo viniera a esta escuela. Y esta es una afirmación muy dura de hacer. Y no se lo diría a la mayoría de la gente, porque hay tantos aspectos que me hacen pensar en eso. Considerando el ta-maño de esta escuela, los niños caen en el olvido muy fácilmen-te. Y entre más grande la escuela, y menos los recursos, más loco se puede volver. Y eso me asusta (Vancouver, secundaria, sujeto 1037).


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Por otro lado, las decisiones administrativas que buscan reducir costos en la educación no están acompañadas de recursos humanos suplementarios enca-minados a la orientación necesaria de los alumnos (Toronto, primaria, sujeto 4142). Una docente de Montreal vivió un caso muy elocuente en este aspecto. En marzo todavía no podía contar con los servicios solicitados a comienzo del año escolar. Le tocó entones escoger entre sus alumnos aquellos a los que ayu-daría y aquellos a los que “abandonaría”:

Hay niños que pagan por aquel que tiene un problema de compor-tamiento, porque la energía que pones en este niño – porque no tiene a nadie más que se ocupe de él – no la pones en aquellos que tienen otras dificultades y que tampoco cuentan con el servicio que necesitarían. No puedes satisfacer todas sus necesidades. En un momento dado, uno se ve obligado a renunciar. Te dices a ti mismo: “él, yo quisiera brindarle todo mi tiempo y mi energía, pero tiene tantas dificultades que lo voy a perder, no puedo ayudarlo, no puedo hacer más y tendré que enfocar mi energía en otros alumnos”, y cuando te dices eso, pues es desalentador (Montreal, primaria, sujeto 5060).

A la falta de recursos se agregan otras dificultades que disminuyen la capaci-dad de servir a los alumnos con todo el compromiso que los docentes nóveles quisieran, como lo es el número tan elevado de alumnos por clase:

Tenemos tantos niños, que es ridículo en términos de cómo el maestro interactúa con ellos. Cuidas a un niño, cuidas a tres, ahora a 37. Dime que eso no hace la diferencia. Y creo que la cosa más importante que veo, especialmente con los niños con los que trabajo, es que necesitan ayuda personalizada, y no la están ob-teniendo. Los maestros no tienen tiempo para preocuparse (Van-couver, secundaria, 1071).

En los contextos caracterizados por los buenos resultados académicos, el nú-mero de alumnos por clase representa un desafío mucho menor que en los con-textos marcados por los malos resultados académicos. En Quebec, la combi-


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nación de la política de integración de los alumnos tradicionalmente excluidos de las clases regulares y de la política de descentralización que favoreció la creación de programas y de clases que seleccionan solamente a los alumnos dotados, tuvo como efecto la concentración de los problemas escolares en las mismas institucio-nes (LeVasseur, 2008a, 2006). Esto hace entonces que sea difícil para los docentes de estos contextos enseñar de acuerdo a un cierto ideal educativo.

3.2.2 La precariedad, la sobrecarga laboral y la desprofesionalización de los docentes

La situación profesional de los docentes nóveles se caracteriza a menudo por la precariedad laboral. Éstos en muchos casos al comienzo de la carrera traba-jan bajo un contrato sobre una base anual, pierden su empleo al final del año escolar y firman de nuevo un contrato el año siguiente. Tal precariedad se tra-duce con mayor frecuencia en la obtención de las últimas tareas disponibles, es decir, las clases difíciles, esas que los docentes permanentes o con mayor an-tigüedad se niegan a tomar. Esto tiene consecuencias muy importantes en el trabajo de los docentes nóveles. El hecho de cambiar de clase los obliga a apro-piarse de nuevos programas y a planificar nuevamente. El hecho de cambiar de escuela, requiere la familiarización con una nueva cultura institucional y el establecimiento de nuevas redes profesionales. Esto, combinado con las listas de tareas, complica aún más un trabajo ya complejo, al punto de incitar a los docentes a poner su carrera en cuestión (Vancouver, secundaria, sujeto 1091).

¿Se puede entonces, en el caso de los docentes nóveles, hablar de sobrecarga laboral, de agotamiento profesional, de redefinición de su identidad y de su rol profesional, del abandono precoz de ciertos valores educativos que pudieron conducirlos a la profesión, inclusive si hace apenas unos años que comenzaron su carrera? Este docente de Vancouver menciona que su preocupación princi-pal se relaciona con la sobrecarga laboral, si no es con el riesgo de agotamiento que le amenaza:

Creo que mi principal preocupación sería el exceso de trabajo. Y para alguien en su tercer año en la enseñanza, eso es muy malo, creo. ¿La gente no se quema luego de 20 años? Así que el hecho que


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yo esté pensando que estoy muy cansado no es una buena cosa. Y si las contrataciones siguen disminuyendo, el ambiente de la ense-ñanza va a ser cada vez menos eficaz. Y va a haber demasiado por hacer para una sola persona (Vancouver, secundaria, sujeto 1099).

Una vez más, no es que haya necesariamente una relación directa entre el agotamiento profesional y el rol educativo que definimos en las partes pre-cedentes. Sin embargo, la idea de las limitaciones que pueden comprometer la energía y el tiempo que podría estar dedicado a los estudiantes surge con-tinuamente en el discurso de los docentes, como este de Toronto, completa-mente absorbido por la difícil gestión de su clase:

Este año ha traído muchos desafíos, porque nunca había tenido una clase la mitad formada por Educación Especial, y la dinámica y el manejo de la clase es diferente, lo cual me obliga a ser una persona diferente. Pero creo que mi mayor temor es llegar a ser como esas personas mayores que se vuelven amargados y que ya no están aquí por los niños (Toronto, secundaria, sujeto 4154).

Es importante, igualmente, poner en evidencia un factor ligado a las políti-cas de educación más recientes. No está solamente la política de integración que, al menos en Quebec, tuvo un impacto significativo en el trabajo de los docentes. El aumento de la burocracia que cae sobre todo en una perspecti-va de responsabilidad, de rendición de cuentas, particularmente en Toronto y Vancouver, constituye un tipo de trabajo que entra en conflicto con el trabajo efectuado con los alumnos:

Y si hay mucho papeleo, no lo realizo, ¿sabes qué? Es trabajo extra y no hace parte de mi enseñanza, es evaluación y – no evaluación de mi clase – son reuniones de comité y, si no puedo hacer el pape-leo para ellos porque estoy planeando algo para mi clase, oh bue-no. Este papeleo es interminable. Inclusive en pre-escolar, podrías simplemente estar aquí para siempre si hiciste todo el papeleo, y poner el mismo esfuerzo en eso como lo haces con tu enseñanza, podrías estar aquí horas y horas (Toronto, primaria, sujeto 4195).


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Un docente de Toronto afirma inclusive que el agotamiento profesional está ciertamente relacionado con el trabajo efectuado con los alumnos pero, igual-mente, cada vez más, con las muchas actividades administrativas que se desa-rrollan fuera de la enseñanza:

Y estamos observando a un gran número de maestros que se es-tán quemando. Sería interesante ver cuántos maestros están to-mando licencias por estrés. Es alto. Y creo que esa es una de las cosas que pasan. No creo que los niños sean la causa. Creo que es la política de otros. Creo que es el mayor obstáculo para la educa-ción en este momento, para mí (Toronto, primaria, sujeto 4189).

El aumento de la burocracia y el papeleo que eso conlleva entran entonces en conflicto con el tiempo de enseñanza, la preparación de clases, la atención que se presta a los estudiantes. Por otra parte, estudios psicológicos (Osborn, Mc-Ness y Broadfoot, 2000; Grimmett, 2005) sugieren que ciertos cambios en la educación, las reformas, los controles externos o estatales, incluyendo la obli-gación de cumplir con indicadores de desempeño, requieren de los docentes redefiniciones de su identidad y pueden inclusive ser la causa de su “desprofe-sionalización” (Chan, Fisher y Rubenson, 2004):

En mi clase, me preocupa el tiempo que tengo para estar con ellos (los alumnos). Es como, tenemos tanto por enseñar, y si pudiéra-mos tan sólo enfocarnos en unas pocas cosas que son importan-tes, podríamos hacer un mejor trabajo. Si no tuviera esa presión de llenar el reporte de calificaciones con tantos resultados de aprendizajes que nos sea posible enseñar, y sólo enfocarnos en cinco de ellos, podríamos conseguir una mejor calidad de parte de los alumnos. Y entonces ahí están esas presiones que tenemos so-bre nosotros, y eso es parte de la enseñanza, tener esas presiones, y ser capaces de lidiar con ellas (Vancouver, primaria, sujeto 1059).

En otras palabras, el control que los docentes ejercen sobre su trabajo se vería disminuido como resultado de la rendición de cuentas y los objetivos externos definidos por los administradores de la educación, e impuestos a los docentes.


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Estos últimos perderían de esta manera la capacidad de definir, ellos mismos, las principales orientaciones a darle a su trabajo y, especialmente, la posibili-dad de dedicarse a ciertos valores educativos que corresponden a su identidad profesional y que van en sentido opuesto de la performatividad en la educa-ción (Grimmett, 2005). Tal situación parece especialmente significativa en la Columbia Británica y en Ontario, lo cual explicaría las preocupaciones de los docentes de estas provincias con respecto a un nuevo tipo de regulación del sistema educativo centrado en el rendimiento y el control.

4. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: UN ROL BASADO EN LA FORMACIÓN DEL SUJETO

El rol que hemos tratado de esbozar no cae del cielo. Una serie de observacio-nes se imponen con respecto a su origen y sus implicaciones sociológicas. El énfasis dado a lo relacional con respecto al conocimiento se inscribe en el mo-vimiento de la cultura occidental. De hecho, según Touraine (1997), la función principal de la escuela no sería social (formar la mano de obra productiva o el ciudadano con el objetivo de responder a las necesidades sociales) ni tampo-co cultural (la transmisión del patrimonio cultural nacional o mundial). Esta función consistiría más fundamentalmente en la formación del sujeto cuyo estado no es sólo cognitivo. El sujeto se une a la idea de la experiencia (Dubet, 1994), del sentido que el individuo debe dar a su existencia insertándose en lógicas de acción diferentes y, a veces, en tensión. El sujeto no hereda tanto de un rol como que inventa uno, dándole él mismo un significado (Beck, 1998). De ahí la importancia que tiende a tomar en la escuela el sujeto, la voluntad de tener en cuenta su autenticidad y la dimensión irreductible de la persona (Taylor, 1992). En el campo del conocimiento, entonces, la cuestión del hombre genérico visto a través del humanismo y aquella de un mundo objetivo visto a través de las disciplinas tienden a perder su importancia (lo cual no signi-fica que desaparezcan) en favor de la cuestión del sujeto y su formación que movilizan cada vez más a los docentes (LeVasseur, 2008b). En este sentido, los contextos escolares se presentan, desde al menos los años setentas, como contextos de vida (Soussan, 1988) y buscan romper con la impersonalidad que ya caracterizó a la escuela como institución al servicio del bien público. Ade-


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más, algunos docentes no se definen ya como transmisores de cultura, sino como facilitadores, guías, lo que implica que la entrada en el universo de la cultura comienza con el interés en el niño y no con los grandes campos del conocimiento contemporáneo.

CONCLUSIÓN

¿Qué modelo o figura puede servir de referencia para el docente que sabe no poder sino muy difícilmente ayudar a sus alumnos, a la vez desde un punto de vista escolar y personal? Los docentes parecen comprometidos en un callejón sin salida. Valorizan fuertemente la relación que establecen con el alumno a través del rol de guía moral, incluso “mentor”, que ejercen, pero no cuentan con los recursos necesarios para hacerlo. La voluntad moral de comprometerse parece no ser suficiente para compensar la falta de recursos y las condiciones difíciles en las cuales trabajan, en gran medida caracterizadas por las dificul-tades que enfrentan sus alumnos en los planos académico y personal. Habría una incapacidad de actuar que puede ser vivida como una frustración o un sufrimiento (Lantheaume y Hélou, 2008) que resulta de la brecha que existe entre el ideal y las condiciones reales de la enseñanza, brecha que puede ser difícil de manejar para los docentes nóveles que trabajan en establecimientos fuertemente heterogéneos.

Los docentes no pueden tampoco simplemente negarse a ver los diversos pro-blemas a los cuales los alumnos se enfrentan y basarse estrictamente en una lógica basada en la transmisión de conocimientos y el logro académico. Tomar partido de esta forma conlleva también riesgos, suponemos; por ejemplo, la imposibilidad de seguir el programa de estudios al ritmo prescrito. En el caso en que el docente diera prioridad a cubrirlo, puede conducir a la insatisfacción, a una impresión de pérdida de control o al sentimiento de desprofesionaliza-ción (Osborn, McNess y Broadfoot, 2000).

¿Pueden entonces los docentes encontrar un modelo o un principio que pue-da estructurar su trabajo en los grandes discursos de la modernidad? Pocos docentes, de hecho, se adhieren a la idea según la cual la educación debe fo-


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mentar la emancipación de un sujeto colectivo de la historia, sea a través del conocimiento, la alta cultura o la ciencia, sea a través la crítica social y política (Rayou y Van Zanten, 2004). Para ellos, el sujeto de la historia se individualiza y su formación pasa decididamente antes de la emancipación de la Humanidad o el triunfo del Espíritu o de la Ilustración. El docente debe entonces inventar el discurso de su carrera, sin que ningún valor o propósito “universal” pueda servir como justificación de su compromiso. Ésta es tal vez la principal dificul-tad a la cual los docentes nóveles deben enfrentarse en su trabajo. Ciertamen-te, el registro relacional, la realización del sujeto, los movilizan fuertemente. Sin embargo, dados los numerosos cambios actuales en la educación, la falta de recursos, los problemas escolares, sociales y personales de los alumnos que alcanzan proporciones que van más allá de la capacidad de enfrentarlos solo, ¿no se ven los docentes nóveles cautivos de un rol que no pueden asumir sino imperfectamente, sin alternativa posible, que puede tener el efecto de teñir su carrera de incertidumbre y de insatisfacción?

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CAPÍTULO 8

¿Cómo perciben los actores los dispositivos y medidas utilizados en un programa de inserción profesional?Mónica Cividini, Ahmed Zourhlal, Université du Québec à Chicoutimi-CRIFPE, Canadá

RESUMEN

En este capítulo presentamos las percepciones de los actores sobre los dispo-sitivos utilizados para facilitar la inserción profesional de los docentes nóve-les en el distrito escolar de Lac Saint-Jean de la provincia de Quebec, Canada. Este programa de inserción ofrece a los nóveles varios dispositivos que hemos clasificado en dispositivos para informar y dispositivos para acompañar. Entre estos últimos, cabe destacar la mentoría que es el dispositivo utilizado mayo-ritariamente. Los resultados obtenidos nos han permitido comprender cómo se usan estos dispositivos, las razones que justifican su empleo así como la apreciación que hacen de ellos los docentes nóveles, los docentes acompañan-tes y los directores de establecimientos escolares y en función de ello propo-ner mejoras que el distrito escolar puede poner en marcha.

INTRODUCCIÓN

Durante los años 2009 a 2011 realizamos una investigación-acción en el distri-to escolar de Lac Saint-Jean de la provincia de Quebec, Canadá, cuyo propósito fue conocer las percepciones de los actores, docentes nóveles, docentes acom-pañantes y los directores de establecimientos escolares, respecto a diversos aspectos del programa de inserción que se lleva a cabo en el distrito escolar desde hace seis años. En este capítulo abordaremos especificamente el análi-sis de los resultados obtenidos con respecto a los dispositivos utilizados para


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facilitar la inserción profesional. Cabe destacar que a pesar de que el programa ofrece una variedad de dispositivos, es la mentoría el dispositivo más utiliza-do. Para comenzar presentaremos el contexto de la investigación realizada, seguiremos con el marco teórico, los resultados y finalmente abordaremos las conclusiones de este estudio.

1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Consideramos el proceso de inserción profesional, como el momento que los nuevos graduados de la formación inicial1 comienzan sus primeras experien-cias de trabajo en el distrito escolar. Nuestro interés se centró particularmen-te sobre la cuestión de los dispositivos destinados a facilitar la inserción pro-fesional (Martineau y Mukamurera, 2012).

Los escritos revelan que existe todo un abanico de dispositivos para facilitar la inserción de los nóveles. Martineau, Vallerand, Portelance y Presseau (2011) analizan la mentoría, los grupos colectivos de apoyo, las redes de apoyo mu-tuo, las actividades de capacitación y las actividades de bienvenida como los principales dispositivos para apoyar la inserción profesional de los nóveles. A estos dispositivos se suman los que Alen y Sardi (2009) presentan en un pro-grama de inserción en Argentina: la co-observación, la escritura de experien-cias, los talleres de análisis de la práctica, los ateneos didácticos y las clases virtuales. Estos ejemplos, nos permiten observar la variedad de dispositivos que pueden ser utilizados en diversos periodos y en contextos diferentes de inserción profesional.

En nuestro caso particular, analizamos los dispositivos del programa de inser-ción del distrito escolar Lac Saint-Jean entre 2009 y 2011. Este distrito escolar está situado al Noreste de la provincia de Quebec (Canadá). Su programa de in-serción2 para los docentes nóveles está en vigencia con ciertas modificaciones

1 Los graduados han realizado un bachillerato de cuatro años en enseñanza preescolar y primaria, o secun-daria o secundaria profesional técnica.

2 En Québec los programas de inserción están financiados por cada distrito escolar. Lo que implica que para que un programa de inserción se desarrolle debe ser priorizado en el distrito escolar. Es así que en la región de Saguenay Lac Saint-Jean, el único distrito que posee un programa oficial es la CSLSJ, los otros tres distri-tos realizan acciones aisladas para apoyar los docentes en inserción.

¿CÓMO PERCIBEN LOS ACTORES LOS DISPOSITIVOS Y MEDIDAS UTILIZADOS EN UN PROGRAMA DE INSERCIÓN PROFESIONAL?

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desde el año 2004 y con la estructura actual desde hace 6 años. El programa está destinado a los docentes nóveles, aunque permite excepcionalmente su utilización a docentes de experiencia que cambian de área o de nivel de ense-ñanza. Participan en el programa docentes primarios, secundarios y de forma-ción técnica. Cabe señalar que la participación en el programa es voluntaria y que es posible de acceder al programa por tres años sucesivos.

El distrito escolar del Lac Saint-Jean posee 20 escuelas primarias, 4 escuelas se-cundarias y un centro de formación técnica con 3 sedes diferentes. Durante el año 2009 utilizaron el programa 250 docentes nóveles. Además, 40 docentes acompañantes y 15 direcciones de establecimientos escolares se implicaron en el programa. Además del personal profesional: asesores pedagógicos, técnicos y profesores de la Universidad de Quebec en Chicoutimi.

El Programa está bien considerado en el distrito escolar y cada año aumenta el número de interesados en participar. Antes de comenzar esta investigación, sólo se habían realizado algunas modificaciones menores puesto que el pro-grama parecía funcionar bien. Sin embargo, los responsables del programa comenzaron a preguntarse cuáles eran las razones que sustentaban el inte-rés creciente por participar en el programa no sólo por parte de los nóveles, sino también, por parte de los docentes que acompañan esos nóveles y las di-recciones de establecimientos escolares. Además, este interés estaba ligado fundamentalmente al propósito de mejorar el programa. Es a partir de estas preocupaciones que como investigadores comenzamos a trabajar en estrecha colaboración con los responsables del distrito escolar. Para ello se constituyó un equipo conformado por los dos investigadores de la universidad, el asisten-te de investigación y cuatro miembros del distrito escolar.

El programa en el que hemos trabajado ofrece los siguientes dispositivos: la mentoría, el plan de acción, la carpeta de bienvenida, y las conferencias de expertos. Estos dispositivos fueron puestos a disposición de los utilisadores teniendo en cuenta los resultados obtenidos con la utilización de dispositivos semejantes en otros distritos escolares. Los investigadores no participamos en la elección de los dispositivos, nuestro trabajo comienza con los disposi-tivos ya en marcha. Sin embargo, los resultados de la investigación muestran


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que las conferencias de expertos no han sido utilizadas en ningún caso duran-te el periodo de la investigación.

2. MARCO TEÓRICO

La inserción profesional de los docentes es una preocupación que ha sido es-tudiada en los últimos años en diversos países occidentales desde diferentes ángulos. Así Lamarre (2004) la aborda desde el sentido dado a la experiencia, Mukamurera (1999), investigando las trayectorias de empleo de los docentes nó-veles quebequences, mientras que Baillauquès (1999) se centra en la evaluación que realizan los nuevos docentes de su formación inicial, Martineau y Corriveau (2000), en la evaluación que realizan los nuevos docentes de sus conocimien-tos y habilidades. También existen perspectivas que se focalizan en el análisis de la actitud desarrollada por los nóveles en el trabajo (Garant, Lavoie, Hensler y Beauchesne, 1999), en las dificultades encontradas en la práctica (Bullough, 1989; Snow, 2003) o en el desarrollo de la identidad profesional (Nault, 1999; Anadón, Gohier y Chevrier, 2007). Estas múltiples perspectivas nos permiten caracterizar someramente la inserción profesional docente como un proceso complejo, dinámico y no lineal que tiene lugar durante los primeros cinco años de trabajo de un docente. Así caracterizado, el proceso de inserción profesional es parte de un proceso mucho más amplio, el desarrollo profesional que se inicia con la formación inicial y podríamos decir que culmina en la formación continua para los maestros experimentados (Uwamariya y Mukamurera, 2005).

Como lo mencionamos, este proceso de inserción profesional complejo, diná-mico y no lineal implica la realización de varias acciones por parte del nuevo docente que incluyen la construcción de nuevos conocimientos y habilidades necesarias para actuar de manera profesional y en particular para hacer frente a las dificultades que puede encontrar con los alumnos (Borges y Desbiens, 2003; Lacourse, Martineau y Nault, 2011; Nault, 1999; Wideen, Mayer-Smith y Moon, 1998) para cooperar eficazmente con los profesores experimentados y otros miembros del equipo de la escuela (Mukamurera y Tardif, 2004; Portelan-ce, Borges y Pharand, 2011). Además, como lo señala Mukamurera (2005), el pro-ceso de inserción requiere emplear y dar un nuevo significado a los aprendizajes


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adquiridos durante la formación inicial. Todos estos procesos contribuirán final-mente a la formación de la identidad profesional considerada como una noción transversal que es a la vez personal, social y profesional que puede modificarse a medida que se desarrollan nuevas prácticas y nuevas experiencias (Anadón, Gohier y Chevrier, 2007; Cattonar, 2001; Dubar, 2006; Riopel, 2006).

En este marco de inserción profesional, se han desarrollado en Quebec varios pro-gramas de inserción profesional en diferentes distritos de la provincia. Sin embar-go, vale la pena mencionar que no existe una politica de inserción en la provincia y en consecuencia, cada distrito escolar pone en marcha, si lo desea, un programa de inserción. Como lo señalan Martineau y Mukamurera (2012) la mayor parte de los programas hacen hincapié en el apoyo a la mejora de las prácticas didáctico-pe-dagógicas y al desarrollo de la identidad profesional. No obstante, el lugar que ocupa el apoyo a las prácticas didáctico-pedagógicas es mucho más importante.

Los dispositivos que los programas proponen, tienden en general a dar res-puesta a estas finalidades. Entendemos como dispositivos aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utili-zados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas (San-jurjo, Hernández, Alfonso y Caporossi, 2011). Podemos decir que constituyen una herramienta de apoyo a la inserción profesional de los docentes que de-ben ser concebidos como “ayudas” a los actores que los utilizan y no como “pró-tesis” (Theureau y Jeffroy, 1994). Desde esta perspectiva un dispositivo debe otorgar un lugar preponderante a los utilizadores y respetar su autonomía. Es desde este punto de vista que analizaremos los dispositivos presentados en el programa de inserción del distrito escolar del Lac-St-Jean.

3. METODOLOGÍA

Se optó por el enfoque de la investigación-acción. Este enfoque comprende tres procesos interrelacionados: el cambio, el desarrollo profesional y la inves-tigación (Savoie-Zajc, 2001). Por lo tanto, la investigación-acción es un proceso cíclico de acción y reflexión (Dolbec y Clement, 2004) que “interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situa-


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ción problema” (Elliot, 2000 p.5). Este proceso ayuda a entender primero lo que está sucediendo y permite realizar cambios y mejoras durante el proceso de investigación que tengan en cuenta la nueva comprensión de la situación después de la acción (Dolbec y Clement, 2004). Las diferentes etapas de la in-vestigación-acción son parte de un movimiento continuo de acción y reflexión que moviliza a los actores que están en el centro de la práctica.

Siguiendo el enfoque de Savoie-Zajc (2001), en nuestro caso podemos considerar el inicio del proceso de cambio con la puesta en marcha y la implantación del pro-grama de inserción. Luego de 6 años de utilización y de resultados aparentemen-te positivos, comienza el proceso de investigación que concluirá con la proposi-ción de acciones para mejorar el desarrollo profesional. Específicamente, para el proceso de investigación, se procedió a la recolección de información a través de la entrevista semi-estructurada a los participantes que utilizan el programa (direcciones de establecimientos escolares, docentes nóveles y acompañantes). Las entrevistas fueron realizadas a ocho docentes nóveles y siete acompañan-tes (directores de establecimientos y docentes de experiencia) durante los me-ses de enero a marzo y septiembre a octubre 2011, siguiendo las características del muestreo intencional (Deslauriers, 1991; Savoie Zajc, 2001). Esta perspectiva permite seleccionar a los entrevistados teniendo en cuenta las diferentes carac-terísticas ambientales (escuela primaria o secundaria), el sector de la educación (los jóvenes, la formación profesional), la ubicación de la escuela (urbana, perifé-rica), etc. Cabe destacar que cuando los entrevistados fueron seleccionados, no se conocía el dispositivo que utilizaban, ni si utilizaban el programa por prime-ra, segunda o tercera vez. Además, la muestra responde a las características del muestreo teórico (Savoie-Zajc, 2001; Cusin, 2010), donde el número de sujetos no se conoce a priori, sino que surge tras las sucesivas etapas del análisis de este muestreo que consideramos más coherente con el proceso de investigación-ac-ción: acción-reflexión-acción-reflexión (Dolbec y Clement, 2004).

Para respetar nuestro enfoque de la investigación, el tratamiento de los datos comienza inmediatamente con la transcripción de la entrevista que forma el corpus de datos para ser analizados por los investigadores, y luego con la pro-duccion de una síntesis que estuvo disponible para ser utilizada por el distrito escolar. Esta síntesis permitió que después de cada entrevista, y siempre con-


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servando el anonimato de los entrevistados3, el distrito escolar tuviera acceso a un conocimiento preliminar sobre el proceso de ejecución del programa (obs-táculos, cambios, aciertos, etc.). Paralelamente el equipo formado por los inves-tigadores de la universidad procedió a un análisis del corpus de datos. Para ello utilizamos el enfoque de la tematización (Paillé y Mucchielli, 2008). Este proce-dimiento permite la transformación de los datos en un cierto número de temas representativos del contenido a analizar en función de los objetivos de la inves-tigación. Como lo mencionamos en la introducción, las preocupaciones del dis-trito escolar se centraban en comprender la marcha del programa y sobre todo proponer mejoras. Cada miembro del equipo de investigadores tematizó indivi-dualmente cada verbatim y los temas fueron discutidos en reunión de equipo. Los temas identificados fueron posteriormente presentados y discutidos en equipo de investigadores y miembros del distrito escolar4. Este procedimiento permitió que todos los miembros del equipo se apropiaran de los resultados. Así se promovió una dinámica permanente entre la acción y la reflexión permi-tiendo el intercambio de conocimientos generados durante todo el proceso de investigación. Para culminar el análisis el equipo preparó, según la demanda de los miembros del distrito escolar, una serie de recomendaciones. Estas recomen-daciones se tradujeron en acciones anuales que el distrito escolar pone en mar-cha y que contribuyeron y contribuyen a mejorar el programa.

4. LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Abordaremos esta sección haciendo referencia a cada uno de los dispositivos utilizados en el distrito escolar, incluiremos una breve descripción del dispo-sitivo, la percepción de los actores sobre ese dispositivo, y si ocurrió, la mane-ra en que el dispositivo fue modificado durante el proceso de investigación. Hemos organizado los dispositivos en dos grandes categorías, los dispositivos para informar o de bienvenida (Martineau, Vallerand, Portelance y Presseau, 2011) y los dispositivos para acompañar, específicamente la mentoría.

3 Es importante señalar que se trata de un distrito escolar con muy poca densidad poblacional, en conse-cuencia es primordial mantener el anonimato.

4 El análisis del corpus de datos no es realizado en su totalidad por el equipo completo (investigadores y miembros del distrito escolar) a pedido de la dirección del distrito escolar, para conservar el anonimato y evitar cualquier tipo de injerencia con los utilizadores del programa, los investigadores realizan la temati-zación que luego es propuesta a los miembros del distrito escolar.


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4.1. Dispositivos para informar

Existen en el distrito escolar varios dispositivos que tienen como función prin-cipal informar los nóveles sobre distintos elementos que componen la tarea profesional. Estos dispositivos varían de una escuela a otra. Por ejemplo, un comité de bienvenida formado por dos o tres docentes de la escuela que se ocupa de hacer un recorrido con el novel presentándolo a los otros colegas, a la dirección y a todo el personal de la escuela. En algunas escuelas, es la direc-ción quién se encarga de esta tarea así como de comunicar al nuevo docente cuál es el proyecto educativo de la escuela, cuales son los códigos de la vida cotidiana de la escuela, etc. En el caso de las escuelas de formación técnica es la dirección quien recibe al nuevo docente y existen comités de bienvenida en cada sector que están formados por docentes del sector acompañados por el asesor pedagógico.

En cuanto al distrito escolar, éste entrega a los nóveles a través las direcciones de las escuelas, una carpeta de bienvenida. Esta carpeta contenía un folleto de bienvenida con informaciones sintéticas sobre el distrito escolar y un docu-mento que presenta el programa de inserción donde se destaca el rol de cada actor en la inserción, el procedimiento para hacer el pedido de acompañamien-to y los formularios.

Los resultados muestran que, en general, estos dispositivos son bien conside-rados por los nóveles. La dirección de la escuela entrega estos útiles cuando los nóveles llegan a la escuela. Algunas escuelas entregan la carpeta de bien-venida a los docentes que hacen suplencias por hora. El comité de bienvenida existe en ocho escuelas primarias y en dos secundarias, como comité formal en que las tareas son reconocidas por la escuela e informalmente en cuatro escuelas primarias. En las grandes escuelas es el equipo del grupo ciclo que se constituye en comité de bienvenida, pero en las escuelas más alejadas del centro hay un docente por clase y a veces uno por clase multigrado, en con-secuencia no existe formalmente el comité de bienvenida. Las recomendacio-nes formuladas indican que sería necesario identificar una persona en cada escuela y en el distrito escolar claramente identificada como responsable de la inserción y que podría al mismo tiempo realizar las actividades de bienvenida.


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No obstante, es preciso indicar que la presencia de la dirección es imprescindi-ble durante este proceso por la seguridad que esta presencia transmite a los docentes nóveles.

Con respecto a la carpeta de bienvenida, todos los docentes entrevistados aprecian poder contar con este documento aunque formularon algunas críti-cas que fueron tomadas en cuenta por el distrito escolar para modificar y enri-quecer esta carpeta. Entre las críticas formuladas destacamos que los nóveles no sienten que la carpeta les esté destinada, la consideran como un documen-to más del distrito escolar. Los entrevistados solicitaban ser identificados, ser reconocidos con nombre y apellido por el distrito escolar y por la escuela.

Hace falta que sepan quién soy yo, cómo me llamo, de dónde vengo (E04).

En la escuela me recibieron bien, pero nadie sabe quién soy en el distrito escolar (E01).

En función de estas criticas, se preparó la nueva carpeta que contiene en pri-mer lugar una carta personalizada dirigida a cada docente novel. También se agregó a la carpeta el reglamento de la escuela; el plan educativo de la escuela; una lista de los contactos a los que el docente novel puede recurrir en caso de problemas cotidianos (fotocopias, ausencias de alumnos, etc.); el plano de la escuela, el mapa del distrito escolar y las direcciones de las escuelas; un glosa-rio con las abreviaturas que se usan corrientemente en el distrito escolar. Se anuncia también en la carpeta cuáles son las características del servicio de re-cursos humanos del distrito escolar y cómo se realiza el proceso de evaluación de los docentes nóveles. Se informa también sobre el salario, las asociaciones profesionales de los docentes y la lista de las formaciones que se ofrecen ese año. En definitiva, poco a poco con los aportes de los resultados de la investi-gación se construyó una carpeta de bienvenida que contiene toda una serie de documentos personalizados por escuela que constituyen una guía con las in-formaciones necesarias para el trabajo cotidiano y sobre todo a quién dirigirse en caso de duda o de problemas.


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Siempre teniendo en cuenta los resultados, también se preparó para incluir en la carpeta una guía para la práctica reflexiva con el fin de recordar a los nóveles la importancia de reflexionar sobre su propia práctica, como se promueve du-rante las prácticas del programa de formación inicial, ya que los resultados de las entrevistas mostraban que no es fácil para los nuevos docentes tomar una distancia crítica con respecto a su práctica.

Para mi, nada de lo que hacía estaba bien, me parecía que todo estaba mal y cuando Jeanne, mi mentor, me hizo reflexionar, me di cuenta que las actividades que había preparado no estaban mal, tenía que mejorar los ejercicios, pero estaban bien (E08).

Fue difícil tenía miedo dejar los libros y que me falten contenidos y sobre todo tenía miedo de no saber como manejar la clase, no me daba tiempo para pensar qué había hecho durante el día (E03).

El sector de la formación profesional y técnica tiene características particula-res ya que los docentes son contratados en su mayoría sin tener experiencia o conocimientos pedagógicos5, pero sí una fuerte experiencia en el oficio que van a enseñar. Así, la carpeta de bienvenida respeta las especificidades de cada oficio (por ejemplo, enfermería, ebanistería, peluquería, soldadura, informáti-ca, etc.), agregando a los documentos enumerados precedentemente algunos documentos específicos de tipo pedagógico. Es muy apreciado el hecho que los asesores pedagógicos y la dirección del centro de formación profesional y técnica sean parte del comité de bienvenida y estén disponibles a lo largo del trimestre para acompañar a los nuevos docentes.

En definitiva, los nóveles entrevistados consideran que estos dispositivos de bienvenida cumplen con la función asignada pero es posible mejorarlos. Es im-portante considerar que en las entrevistas de los acompañadores no se formu-laron críticas, ni elementos de mejora con respecto a estos dispositivos.

5 La obligación de poseer un diploma universitario en enseñanza profesional y técnica para ejercer la do-cencia en ese sector es relativamente nueva, lo que implica que no todos los docentes cuentan con este diploma. Son contratados por las escuelas sin haber obtenido este diploma con la obligación de inscribirse en la universidad y obtener el diploma en 6 años


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4.2. Dispositivos para acompañar

Como lo hemos mencionado, el distrito escolar propone varios dispositivos para acompañar, sin embargo sólo la mentoría fue utilizada, los otros disposi-tivos propuestos no fueron utilizados, a excepción del plan de acción que es en realidad una herramienta que completa la mentoría.

Existen sin lugar a dudas diversas definiciones de la mentoría. Martineau, Va-llerand, Portelance y Presseau (2011), nos recuerdan que en la mitología griega, Mentor era un amigo de Ulises a quien él le había confiado la educación de su hijo Telémaco durante su viaje. Desde sus orígenes hasta hoy “el proceso de mentoría está definido por la relación que se establece entre una persona que ayuda a otra de manera natural o intencional, en un ámbito determinado de su vida o de su trabajo” (Kaechele Obreque y Del Valle Martín, 2011, p.48). Podemos encontrar diferentes tipos de mentores según el tipo de relación que se establece, que va desde modelos top-down hasta el modelo de mentoría co-laborativo-reflexivo (Inostroza, 2009). Este último se inspira de los principios de reflexión-acción (Schön, 1994; Malo, 2005) y es el modelo que propicia el distrito escolar.

La mayoría de los nóveles que hemos entrevistado expresan su satisfacción con respecto a este dispositivo. Para los nóveles entrevistados, la mentoría constitu-ye un real espacio de intercambio y de aprendizaje. Los pedidos de ayuda realiza-dos por los nóveles a los mentores abordan por un lado una variedad de aspectos didactico-pedagógicos y por otro lado expresan la necesidad de validar su acción y de sentirse apoyados en sus nuevas funciones. Podemos ver en estos pedidos la misma tendencia que mencionamos más arriba para todos los programas de la provincia de Quebec, los aspectos didáctico-pedagógicos y de identidad profesio-nal constituyen los elementos primordiales abordados en la mentoría.

Con respecto a la ayuda pedida en relación con los aspectos pedagógico-didác-ticos, los nóveles expresan la necesidad de contar con apoyo con respecto a los contenidos a enseñar (la materia) sobre todo en el nivel secundario. También con respecto a las perspectivas pedagógicas utilizadas, a la evaluación de com-petencias, al material pedagógico a utilizar en la clase, entre otros.


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Nos reunimos (con el mentor) siempre por las mismas cosas, por las necesidades con respecto a la materia, no con respecto a cómo te va en la escuela o si me llevo bien con los otros docentes, es sobre todo con respecto a la materia que hay que enseñar (E08).

Yo porque este año tengo un primer grado. Es un grado que me pa-rece super importante y me parece difícil el principio de año, cómo hacer para enseñarles a leer, a escribir todo eso (E01).

A mi lo que me interesaba era identificar las competencias. Quería que ella (el mentor) me explique, también quería ver qué ideas po-día haber con respecto a planificar actividades con respecto a las competencias. Ah…y también los materiales, yo había construido algunos pero con ella podíamos compartir los de las dos (E03).

En relación con la necesidad de validar su acción y de solicitar apoyo en sus funciones, podemos decir que los nóveles entrevistados aprecian grandemen-te la ayuda que aportan los mentores en estos aspectos. Parecería por lo indi-cado en las entrevistas que los nóveles son competentes, pero sienten cierto temor con respecto a la imagen que proyectan frente a los alumnos. Necesi-tan entonces asegurarse de que lo que han preparado para los alumnos sea apropiado, que estarán a la altura de las circunstancias. Es importante des-tacar que particularmente los nóveles que enseñan en el área de la formación profesional, y como lo hemos señalado, no tienen formación pedagógica, este pedido de validación constituye un elemento fundamental para cumplir satis-factoriamente sus funciones.

Era con el fin de mejorar mis competencias profesionales, pero también usted sabe, cuando uno puede discutir con alguien sobre lo que va hacer en el año, vamos a hacer esto, esto otro, evaluar así o asa pero yo estaba realmente sola, así que fue sobre todo para que me diga si estaba en el buen camino (E04).

Yo tenía mucho miedo al principio, me quedaba pegado a los pape-les que había hecho porque no quería que los alumnos pierdan algo


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de lo que debían saber…pero sentía que muchas veces era aburrido. Me parecía que…yo podía ser un poquito más…digamos dinámico y es por eso que pensé que el mentor podía aportarme eso (E06).

Siempre me decía que podría haber hecho las cosas de otra manera, yo pedía que me guíe con respecto a la gestión, porque quieras o no ella tiene varios años de experiencia y yo, yo estoy empezando, algo como mira yo hice esto, por qué no haces esto otro, consejos (E08).

Los mentores entrevistados coinciden con los nóveles en este aspecto de con-solidación de la identidad profesional a través de un proceso de validación de las acciones que realizan, sobre todo frente a los alumnos, ya que para los nó-veles no es solamente una cuestion técnica ni de hacer aprobar o desaprobar una actividad, sino una retroacción importante que aborda no sólo los aspec-tos pedagógicos del trabajo docente desde la planificación hasta la evalua-ción, sino también problemas de socialización en la escuela, cómo comportase en las reuniones de grupo, los encuentros con los padres, la conciliación entre el trabajo y la familia. Estos elementos nos muestran también la necesidad de estímulo y de aliento que necesitan estos nuevos docentes.

Tienen realmente necesidad de sentirse confortados, de sentirse seguros (E18).

Yo creo que necesitan un apoyo profesional que sea por las com-petencias a desarrollar o hacer desarrollar a los alumnos, a apren-der cómo manejar las reuniones con los padres, los colegas (E17).

Tienen mucha necesidad de sentirse seguros en su tarea, de sa-ber en qué consiste la tarea docente porque cuando llegan están perdidos, no saben que quieren decir ciertos términos como tarea educativa que es cuando están con los alumnos (E19).

Es importante destacar que la mayoría de los mentores son elegidos por los nóveles, salvo por pedido de ellos mismos, las direcciones de escuela no impo-nen ningún mentor. En general, los nóveles conocen a las personas que pueden


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ser sus mentores porque han sido sus docentes acompañadores en las pasan-tías, porque otros docentes les han hablado de ellos o simplemente por rela-ciones de amistad o de parentezco. No obstante, algunos nóveles manifiestan el deseo de acceder a una lista potencial de mentores, ya que se sienten a ve-ces cohibidos para pedir ayuda a alguien que no conocen. Una recomendación realizada aborda este aspecto.

Para sintetizar, podemos decir que la mentoría es el dispositivo utilizado para acompañar los docentes nóveles. En el caso de este distrito escolar la pers-pectiva de mentoría utilizada es la perspectiva colaborativa-reflexiva (Schön, 1994; Malo, 2005). Como lo manifiestan diferentes estudios (COFPE, 2002; Martineau, Vallerand, Portelance, y Presseau, 2011; Inostroza, 2009) la mento-ría es un medio eficaz para acompañar los nóveles. Se trata de un dispositivo que a través del diálogo entre dos profesionales, de experiencias diferentes, permite un aprendizaje sobre diferentes aspectos de la profesión docente. En nuestro caso destacamos los aspectos didáctico-pedagógicos, la necesidad de apoyo y de validación de su acción.

4.3. El plan de acción

Este dispositivo es complementario de la mentoría, su objetivo es formalizar las acciones que serán llevadas a cabo entre el mentor y el novel. Es un dis-positivo de utilización obligatoria que los docentes nóveles deben proponer y presentar a la dirección de la escuela para ser aprobado y obtener así, dos pe-riodos pagados de liberación del trabajo en clase para reunirse con el mentor. Al finalizar el trimestre deben presentar una evaluación de las acciones que llevaron a cabo. Se trata de una evaluación formativa que facilita la toma de decisiones con respecto al trabajo realizado y lo que falta realizar. El plan de acción no es un dispositivo complicado, se trata de un cuadro sinóptico donde el docente novel especifica sus objetivos formulados como necesidades y las acciones a realizar para alcanzarlos.

Mejorar la gestión de la clase, la disciplina. Las acciones que decidimos (para el segundo grado) con el mentor fueron de darles


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un tiempo de recompensa en el que pueden realizar las actividades preferidas, si no han observado las reglas de funcionamiento de la clase durante la semana (E03).

Este dispositivo está muy ligado a la mentoría, en realidad los nóveles comple-tan este dispositivo, en general durante las primeras discusiones con el mentor. Los docentes entrevistados señalan la importancia del dispositivo que les per-mite priorizar las necesidades e identificar cuáles tratarán durante el trimestre. Sin embargo, una vez completado el plan de acción, la mayoría de los docentes lo deja de lado porque las necesidades cotidianas son prioritarias con respecto a los objetivos definidos, o porque se manifiestan problemas no identificados que surgen durante el proceso de acompañamiento o porque al principio el no-vel no sabía realmente qué aspectos de la tarea docente abordar.

El plan de acción fue hecho al comienzo del año, pero no lo respetamos punto por punto. Fue una guía (E01).Yo escribí lo que quería sola, después lo validé con mi mentora (E06).Las acciones al principio no estaban muy claras, cuando hicimos la evaluación nos dimos cuenta que habíamos hecho mucho más que lo que habíamos escrito al comienzo del año (E02).

Las direcciones de escuela nos explican en las entrevistas que para ellos este documento constituye en primer lugar un indicador de cuáles son las necesidades de los nóveles y en segundo lugar la posibilidad de poder así también brindarles ayuda, sea para buscar un mentor o en el desarrollo de sus acciones.

Primero así puedo saber cuántos pedidos hay en la escuela y si un novel no tiene mentor ayudarlo a buscar uno en la escuela o en otra escuela (E17).Leemos los planes y comprobamos la inseguridad que sienten, así podemos darles una mano en la medida de nuestras posibilidades (E15).Yo hago el plan con el novel, nos tomamos un tiempo para ver qué vamos a desarrollar juntas y elegimos qué abordar en el trimestre porque las necesidades son muchas (E10).


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En definitiva, este dispositivo constituye el punto de partida de la relación de mentoría, es una manera de hacer un rápido estudio de las necesidades y de priorizar su desarrollo. Además, la discusión entre el mentor y el novel sobre estas necesidades podría pensarse ya como una actividad de aprendizaje. Para las direcciones y el distrito escolar constituye una manera de tener una idea aproximada de las necesidades de los nóveles y la manera como piensan satis-facerlas.

PARA CONCLUIR

Recordemos que en este capítulo abordamos especificamente la problemática de los dispositivos utilizados para facilitar la inserción profesional de los do-centes nóveles. Particularmente, la percepción que los actores tienen de los dispositivos de formación y la manera en que el distrito escolar puede mejo-rar estos dispositivos. Para llevar a cabo esta investigación propusimos una perspectiva de investigación-acción promoviendo una dinámica permanente entre la acción y la reflexión que permitió el intercambio de conocimientos ge-nerados durante todo el proceso de investigación. El equipo de investigadores y co-investigadores propuso una serie de recomendaciones que fueron discuti-das en el distrito escolar con la participación de los investigadores y se traduje-ron en acciones que el distrito escolar priorizó y puso en marcha rápidamente. Esta manera de trabajar permitió una apropriación de los resultados por parte del distrito escolar que se traduce en una acogida sin prejuicios y la puesta en marcha de soluciones para mejorar el programa. Esto no quiere decir que los directivos del distrito acaten todas las recomendaciones, sino simplemente que es más fácil dialogar y que se construye una cultura de colaboración en-tre el medio escolar y el universitario. Es también importante explicar que el trabajo en colaboración con el distrito escolar, permite a los investigadores no sólo un conocimiento más preciso del contexto de investigación, sino también de ajustar la colecta y el análisis de los datos para dar respuesta a las inquietu-des del distrito escolar y también para ajustar la mirada de investigador a las caracteristicas del medio escolar.

El análisis de los datos obtenidos permite establecer, en primer lugar, la sa-


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tisfacción por el programa que manifiestan los actores tanto nóveles como acompañadores. En segundo lugar, el estudio reconoce la mentoría como el dispositivo utilizado casi con exclusividad para acompañar el proceso. Los testimonios obtenidos de los nóveles y de los acompañadores coinciden con numerosos estudios realizados en la provincia de Quebec y en el exterior (Achinstein y Athanases, 2006; Edelstein y Coria, 1995; Inostroza, 2009; Marti-neau y Messier Newman, 2010). Así, la mentoría permite continuar el proceso de aprendizaje iniciado en la formación inicial porque el mentor es un asesor y también un guía para el novel. Este espacio permite en el marco de una prác-tica profesional superar las dificultades en especial las normas de funciona-miento de la clase, los contenidos de las materias. Además permite al novel sentirse asegurado en sus acciones. Al mismo tiempo, la mentoría valoriza el saber de experiencia del mentor. Sin poner en duda su valor formativo, los re-sultados que se obtienen atestiguan la satisfacción que expresan los entre-vistados, así como la facilidad de utilización en el distrito escolar. Nos parece interesante terminar este capítulo hipotizando cuáles serían las razones por las que nóveles y acompañadores recurren casi sin dudar a este dispositivo y no sólo en este distrito escolar (Martineau y Vallerand, 2007; MELS, 2009). En primer lugar pensamos que existe una influencia de los dispositivos utilizados en el programa de formación inicial, sobre todo las pasantías. Las pasantías están centradas en una reflexión sobre la práctica, proceso que continúa du-rante la mentoría. Podríamos también formular la hipótesis que los nóveles re-cuperan en el mentor, el rol de un docente tutor y un supervisor, la triada de las pasantías que permite un espacio de consulta, de respaldo, de validación de las acciones realizadas para el desempeño de toda la complejidad de la tarea docente. En síntesis, los nóveles continúan la búsqueda de estas cualidades cuando inician su inserción profesional. Además, los mentores que también conocen las pasantías se sienten cómodos, capacitados y valorizados para ejercer el rol de mentor, se trata en realidad de ejercer un rol que es conocido. Podríamos también agregar que los individuos en inserción profesional, consi-derado como proceso de socialización profesional (Dubar, 2006; Dubet, 2009) necesitan la presencia de un referente, de una persona con la cual se crea una relación de confianza, como entre Telemáco y Mentor en la mitología griega, y que además es capaz de brindar su experiencia, sus conocimientos en un pro-ceso de mutuo enriquecimiento. Como lo señalan otros datos del estudio que


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no hemos analizado aquí, una de las características del mentor es su generosi-dad y sobre todo estimular las actitudes de cooperación y autonomía.

Esta elección del tipo de mentoría reflexiva como espacio de formación implica que el novel es capaz de identificar sus carencias, de manifestar cuáles son sus intereses y compartir esto con un colega más experimentado. En definitiva, podríamos decir que asume la responsabilidad de su propio desarrollo profe-sional (en la perspectiva de Wells, 1993 citado por Uwamariya y Mukamurera, 2005) buscando una manera de aprender y de conocer a fondo su profesión.

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AUTORES

Ingrid [email protected]

Consultora en Formación Docente Chile

Cecilia Borges [email protected]

ProfesoraUniversité de Montréal

Quebec, Canadá

Eduardo Cavieres Ferná[email protected]

ProfesorUniversidad de Playa Ancha

Chile

Monica Cividini [email protected]

ProfesoraUniversité du Québec à Chicoutimi

Quebec, Canadá

Enrique Correa Molina [email protected]

ProfesorUniversité de Sherbrooke

Quebec, Canadá

María Soledad Díaz Á[email protected]

SupervisoraUniversidad Católica de Chile

Chile

Rodrigo Fuentealba [email protected]

ProfesorUniversidad San Sebastián

Chile

Colette Gervais [email protected]


Quebec, Canadá

Louis LeVasseur [email protected]

ProfesorUniversité Laval

Quebec, Canadá

Annie Malo [email protected]


Quebec, Canadá

Adriana [email protected]

DoctoranteUniversité de Montréal

Quebec, Canadá

Maurice Tardif [email protected]

ProfesorUniversité de Montréal

Quebec, Canadá

Gerardo Sánchez Sá[email protected]

ProfesorUniversidad Autónoma de Chile

Chile

Emy Suzuki [email protected]

ProfesoraUniversidad Católica de Chile

Chile

Paz Valverde [email protected]

ProfesoraUniversidad Católica de Chile

Chile

Javier Vergara Núñ[email protected]

ProfesorUniversidad de Playa Ancha

Chile

Ahmed Zourhlal [email protected]

ProfesorUniversité du Québec à Chicoutimi

Quebec, Canadá

Los tutores como posibilitadores del tercer espacio en la formación práctica, ¿utopía o...

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