Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning

Este libro de actas representa las memorias delevento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 deoctubre de 2012, del Congreso Virtual Mundial dee-Learning, una comunidad de práctica yaprendizaje gratuita, abierta y colaborativa quesentó una tendencia a nivel mundial y se convirtióen un referente diario para todos aquellosprofesionales y educandos ligados e interesadosen y a la Educación a distancia.

A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas devideoconferencias (una disertación de apertura,

dos exposiciones de académicos invitados, 33 exposiciones regulares yuna conferencia de cierre), más de 40 expositores y de 50 coautores,que representaron a 45 instituciones educativas -en su mayor parteuniversitarias-, aportaron ideas y experiencias referidas a la educacióna distancia y mediada por tecnología.

Las videoconferencias hicieron referencia a los siguientes ejestemáticos:

• Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD.• Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores.• Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje.• Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos(e-activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje.• Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y através de medios sociales.• Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.

¡Gracias a todos lo que confiaron y siguen confiando en este proyecto!

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ISBN 978-1-291-32145-690000

Libro de A

ctas 2012 - Mem

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Libro de ACTAS 2012

Memorias del

Congreso Virtual Mundial de e-Learning

Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo

desarrollado entre el 1 al 12 de octubre de 2012


www.congresoelearning.org


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Publicado en Septiembre de 2013 mediante tres modalidades:

Versión impresa tradicional, versión digital en PDF (portable document format) y

versión digital en formato e-book (.PUB).

Edición, confección y corrección: Claudio Ariel Clarenc

about.me/caclarenc

[email protected]

Diseño de tapa: Silvina Mariel Castro

[email protected]

Formato y diagramación: Carmen López

[email protected]

Libro de Actas 2012 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo una Licencia

Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es


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Congreso Virtual Mundial de e-Learning Publicado por:

Claudio Ariel Clarenc

Presidente del Comité de Organización

@caclarenc

about.me/caclarenc

[email protected]

www.congresoelearning.org/profile/caclarenc

Cómo citar este libro:

Clarenc, Claudio A. y otros, (Septiembre, 2013). Actas del Congreso Virtual Mundial

de e-Learning 2012. Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web:


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Clarenc, Claudio A. y otros (Septiembre, 2013). Libro de Actas 2012: Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org

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Créditos y agradecimientos

A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y

personas que confían en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente

gratuito y virtual que es pionero a nivel mundial.

Consultoría y Servicios de Internet para

Empresas, Instituciones Educativas y

Medios. Proyectos de negocios en Internet.

www.datamedios.com.ar

SEO, SMM, SEM, SMO,Content Curation,

Content & Community Manager, e-

Learning, Periodismo, Comunicación y

Marketing Digital.

www.conectarnos.com

Nuevos paradigmas sociales y

educativos. Construyendo el

Conocimiento en esta interacción

constante y yuxtapuesta de átomos y

bits.

www.humanodigital.com.ar

Datamedios e-Learning System es el

campus virtual de educación a distancia de

Datamedios. En él se ofrecen cursos de e-

learning y diplomados a distancia en

Marketing, Comunicación, Periodismo, TIC,

Educación e Internet en general.

www.datamedios.org


7

A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:

Resolución N° 75.469-D-2012

www.unt.edu.ar

www.filo.unt.edu.ar

educacionadistanciafilount.blogspot.com.ar

Resolución N° 806-12

www.unsl.edu.ar

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y

Naturales de la UNSL

webfmn.unsl.edu.ar/index.php


8

Al Centro Universitario Haller

Acta del 14 de agosto de 2013

www.institutohaller.edu.mx

www.institutohaller.edu.mx/universitario/index.php

A los padrinos:

La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia

UNED es una entidad que, presidida

actualmente por el Dr. Lorenzo García Aretio,

promueve -desde 1998- la investigación, la

formación, la información y la documentación

en el campo de la educación a distancia (EaD).

www.uned.es/cued

La redCUED, Red Social de la Cátedra UNESCO

de Educación a Distancia (CUED), de la UNED

de España, se configura como el más

destacado espacio de la misma para el

intercambio, el debate, el análisis, la

documentación, la investigación, etcétera, en

el ámbito de la EaD. redcued.ning.com

A los integrantes del Comité Científico, a Matilde Murga, Marcela Chiarani, Jorge Ramírez Becerra y Roberto López Rosas.

¡Gracias!

Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comité de Organización Congreso Virtual Mundial de e-Learning



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ÍNDICE

Sobre el Congreso ........................................................................................................................... 11

Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning ............................................................................ 13

Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual ............................................................... 21

Calidad en e-learning ....................................................................................................................... 33

Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales .................................................................... 47

El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo .................................................................... 73

El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo” ........................................ 81

E-learning en drogodependencia y adicciones .................................................................................... 87

Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones .......................................................... 101

Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales ........................ 123

Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo ................................................... 137

Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa ................................................................. 157

Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas ................................. 163

Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutoría virtual de la UNAD ............................................................................ 185

Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia ...................................................... 207

Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas .......... 219

Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA ....... 235

La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación superior ........................................................................................................................................ 259

La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace ...................................... 279

La organización pedagógica del aula digital bajo Moodle ................................................................... 293

La Revolución del Entrenamiento Musical ........................................................................................ 313

La transmisión de conocimiento tácito en los entornos virtuales de aprendizaje .................................. 329

La valoración didáctica de experiencias universitarias en b-learning ................................................... 349

Prácticas educativas mediadas en un entorno virtual ........................................................................ 373

Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje ..................................... 391

S.O.S.: Manual para el profesor virtual ............................................................................................ 409

Un paso adelante en las carreras de Bibliotecología de la UNMdP ...................................................... 423

Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena práctica TIC con redes sociales .............................................. 431

OTRAS PONENCIAS ....................................................................................................................... 449

Conferencia inaugural ............................................................................................................. 451

Conferencia especial del Dr. Lorenzo García Aretio .................................................................... 453

e-Learning para la enseñanza de médicos y nutricionistas en el interior de Guatemala ................. 455

Los conceptos de alfabetización crítica e inteligencia material: ¿un encuentro posible? ................. 457

Mat e-Learning: las matemáticas mediadas por tecnologías ........................................................ 459

Materiales didácticos para los cursos de larga escala ................................................................. 461

Nuevas Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Cultura Contemporánea ............................ 463


10

Proyecto AVIMA ...................................................................................................................... 465

Satisfacción de estudiantes de posgrado con una práctica en SecondLife .................................... 467

Conferencia de cierre (o de reapertura) .................................................................................... 469

BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de diálogo .................................................................... 471

INICIATIVAS DEL CONGRESO ........................................................................................................ 475

Diplomatura en Educomunicación digital ................................................................................... 477

Radio Congreso ...................................................................................................................... 479


11

Sobre el Congreso

Este Congreso de e-Learning es el primero y único en su tipo completamente

virtual y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo.

No solo sentó una tendencia sino que se convirtió en un referente diario para

todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educación a

distancia.

Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas:

1- Temporal: un evento intensivo de 15 días en el año que generalmente se

desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I°

Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realizó entre el 1 y el 12 de octubre de

2012.

2- Atemporal: continuamente se están ofreciendo cursos y seminarios, como así

también charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se están

llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones académicas,

cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y videojuegos

educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de dicho evento.

Las dos etapas de este Congreso, están destinadas a:

• Docentes y representantes de instituciones académicas (Universidades, institutos,

etcétera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como así también interactuar

con otros colegas.

• Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y

capacitarse sobre los últimas tendencias en e-Learning.

• Formadores de formadores.

• Funcionarios públicos y representantes de organismos no gubernamentales

ligados a la educación.

• Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a distancia.


12

• Comunicadores, diseñadores, marketineros, comunnity managers y educadores

en general.

• Empresas del sector de la tecnología que brindan productos o servicios

relacionados al e-Learning.

• Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educación a

distancia.

• Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia.

• Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnología.

A continuación se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 1

al 12 de octubre de 2012, que efectivamente disertaron y que cumplieron con los

requisitos solicitados, más otras ponencias que se ofrecieron que no cuentan con papers.

Si bien se elaboró y se solicitó la entrega de estos documentos bajo

ciertas pautas de formato, tipografía, estilos y demás consideraciones

académicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y diagramar este libro -

a pesar de la disparidad de las entregas con respecto al cumplimiento de los

parámetros estipulados-, la autoría y responsabilidad del contenido y forma

de los siguientes artículos es completa responsabilidad de sus respectivos

autores.


13

Ambiente virtual 2.0 para evaluación en e-learning

Jorge Néstor Méndez Martínez Rocío Ruiz Méndez

Resumen

La disponibilidad de las Tecnologías de Información y Evaluación en e-learning,

vía la Web 2.0, puede integrar un ambiente de evaluación para el aprendizaje,

apropiado al entorno virtual. Como ejes de desarrollo de la evaluación tenemos el

constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo y el

conectivismo. Este último promueve la aplicación evaluativa acorde a una visión de

inteligencia colectiva.

Para conformar un ambiente virtual en un contexto de educación a distancia, se

describen diversos instrumentos de evaluación, alternos al examen escrito. Para plantear

un ambiente virtual de evaluación, se propone una integración de aplicaciones de

evaluación con aplicaciones de la Web 2.0.

Palabras clave: evaluación, virtual, Web 2.0, constructivismo, conectivismo.

1. Introducción

La educación ha evolucionado tanto en lo práctica como en la teoría. Esto es

especialmente notorio en el contexto de la educación a distancia, con la aplicación

específica de las herramientas del e-learning. En la parte conceptual, convergen el

aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo, el constructivismo y el

conectivismo. En la parte instrumental, juegan un papel fundamental las aplicaciones de

la Web 2.0.

Aunado a lo anterior, la parte evolutiva correspondiente a la evaluación del

aprendizaje se refleja en propuestas de instrumentos diversificados de evaluación del

aprendizaje, de manera alterna al examen escrito.


14

2. Desarrollo

2.1 Cambios de énfasis en la evaluación

De prácticas evaluativas, ancladas en la modalidad presencial educativa, se

observan cambios de énfasis hacia prácticas más basadas en el constructivismo, el

aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo. Destacamos las siguientes,

enfatizadas en educación a distancia:

• De la evaluación sumativa, que es acumulativa y en un momento final del

evento educativo, se considera principalmente la evaluación formativa, más

distribuida y más atenta al proceso.

• De una evaluación fuertemente cuantitativa, se pone atención ahora a los

aspectos más descriptivos y narrativos de la evaluación cualitativa, dando

más lugar a la reflexión.

• De una evaluación de gabinete, basada en situaciones artificiales, se apunta

hacia una evaluación más significativa, referidasa las experiencias, intereses e

interacciones sociales de los participantes.

• De una evaluación enfocada a detalles, algorítmica, se pasa a una visión

evaluativa más global, heurística. De esta manera se enfatizan interrelaciones

funcionales y conceptuales con una visión más integradora.

2.2 Hacia una interacción social significativa

Si consideramos la influencia de un participante avanzado al evaluar al otro (co-

evaluación), ello hace propicia una mejora y reflexión sobre su aprendizaje. Vemos aquí

la relación con Vigotsky, en cuanto su propuesta de la zona de desarrollo próximo,

donde el desempeño de un par influye positivamente en el aprendizaje del otro. Estamos

desarrollando aquí la visión intersubjetiva.

Más aún, al compartir la acción evaluativa con el grupo, se está yendo más allá de

la zona de desarrollo próximo entre sólo pares, al conectar grupos en la red. Estamos

hablando ya del conectivismo (Siemens, 2004), donde el conocimiento no sólo reside en

la persona, sino que se distribuye a través de una red de conexiones. De esta manera,


15

desde el conectivismo, el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y navegar en

las redes (Downes, 2012).

Sobre la base de que el conocimiento no simplemente se transmite, sino que se

construye, se plantea que “el conocimiento es ampliado e influenciado por el contexto en

el que el aprendizaje ocurre” (Jonassen, 1999). Esta consideración da pie a la

colaboración y ampliación de un aprendizaje más allá del propio individuo. En el e-

learning, podemos ver una relación entre la tecnología y el constructivismo, donde las

acciones de uno influyen en el otro (Nanjapa y Grant, 2003).

El contexto del ciberespacio se puede ver, en el enfoque constructivista como un

lugar donde quienes aprenden trabajan juntos y se apoyan entre sí, en la medida que

utilizan una variedad de instrumentos y recursos de aprendizaje con propósitos de

aprendizaje y de solución de problemas.

Ciertamente, la concepción del conectivismo se relaciona con la noción de la

inteligencia colectiva, la cual considera de manera especial la intervención de los

instrumentos en el ciberespacio (Levy, 2004), donde seres pensantes extienden y

comparten sus conocimientos e intelecto al conectarse con los demás en una

comunicación multidireccional.

2.3. Instrumentación de evaluación y tecnológica

2.3.1 Los instrumentos de evaluación

El instrumento de evaluación más común en educación presencial es el examen

escrito (prueba objetiva). La idea es considerar instrumentos alternos, lo cual no

necesariamente significa eliminar el examen escrito. De entre posibles aplicaciones,

algunas emergentes y otras ya conocidas desde la educación presencial, resaltamos las

siguientes bajo el criterio de uso pertinente en e-learning:

• Instrumentos de análisis e interpretación. Bajo este rubro se incluyen

los caso y los dilemas. Los primeros, casos, pueden consistir en un solo

párrafo a analizar, hasta una descripción más extensa de varias hojas. Los

segundos, dilemas, enfrentan situaciones de decisiones y fundamentaciones

éticas o axiológicas.


16

• Evaluación de procedimientos. Los instrumentos en este rubro pueden

consistir en listas de cotejo o diagramas de flujo o de grafos. Se orientan al

saber hacer, que pueden abarcar desde secuencias de acciones físicas hasta

procedimientos científicos y tecnológicos.

• Comunicación oral. Las situaciones de comunicación oral son convenientes

para determinadas áreas. Pueden consistir en exámenes orales o en

exposiciones organizadas.

• Portafolios. De los portafolios presenciales, consistentes en recopilaciones

de trabajos escolares, podemos pasar a portafolios digitales. Estos, pueden

incluir aplicaciones calificadas de otros instrumentos, reportes, ensayos e,

incluso, digitalizaciones de imágenes y sonidos, como fotografías, videos y

grabaciones de audio (Barragán, 2005)

• Mapas conceptuales. Este instrumento, originalmente usado como

estrategia de aprendizaje, es de utilidad para evaluar el aprendizaje de

conceptos. Su aplicación puede ser en comparación con un mapa de base

generado por el docente o experto.

• Rúbricas. Más allá de su aplicación para encuesta, las rúbricas representan

ahora una opción interesante de evaluación cualitativa. Pueden trabajarse con

los alumnos en su creación, como aprendizaje colaborativo.

• Proyectos. En una visión heurística, más integradora, se evalúan proyectos

tanto de investigación como de aplicación. Puede combinarse con la rúbrica.

2.4. Instrumentos tecnológicos

Las aplicaciones tecnológicas se enmarcan en las Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC). En estas destacan las aplicaciones Web 2.0, que constituyen la

base de instrumentación en e-learning.

En la Web2, las dos características esenciales para la educación a distancia son la

interactividad y la posibilidad de generar contenidos. La interactividad desarrollada

entre los alumnos, y entre estos y el tutor en línea, representan una dinamismo que ha

llevado a acentuar el aprendizaje colaborativo, así como el intercambio social en las

redes. Por su parte, la generación de contenido permite considerar a los participantes


17

también como autores. Ya no se trata de los contenidos que incluye un curso en línea,

sino que también los alumnos aportan y comparten contenidos.

Las dos características mencionadas son posibles mediante diversas aplicaciones

de la Web 2, algunas de ellas:

De manera congruente con la parte creativa, es decir, generadora de contenido, le

invitamos a conocer los siguientes sitios de aplicaciones Web 2.0: Vea sus

características y regístrese en algunos de ellos, para empezar a usar estas aplicaciones

cuando sea conveniente:

• Blog

o Blogger: http://www.blogger.com/

o Wordpress: http://es.wordpress.com/

• Wiki:

o Wikipedia: http://es.wikipedia.org/

o Wikispaces: http://redes-educativas.wikispaces.com/

• Podcast: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es

• Fotografía

o Flickr: http://www.flickr.com/

o Hi5: http://www.hi5.com/

• Presentaciones:

o Slideshare: http://www.slideshare.net/

o Slideboom: http://www.slideboom.com/

• Video:

o YouTube: www.youtube.com/

o Vimeo: http://vimeo.com/


18

• Aula virtual:

o Elluminate: http://www.elluminate.com/

o Class Web: http://www.classontheweb.com/

• Redes sociales

o Facebook: http://www.facebook.com/

o Twitter: http://twitter.com/

• WebQuest:

o Aula Tecnológica Siglo XXI: http://www.aula21.net/index.htm

o WebQuest Creator: http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio

• Cuestionarios, rúbricas:

o Survey Monkey: http://es.surveymonkey.com/

o Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php

• Mapas conceptuales:

o CmapTools: http://cmaptools.softonic.com/

o Gliffy: http://www.gliffy.com/

2.5. Integración de instrumentos de evaluación y aplicaciones Web 2.0

Con las diversas posibilidades Web 2.0 podemos ya armar una integración. Hemos

optado por presentarles un panorama visual de sugerencias de integración:

INSTRUMENTOS

EVALUACIÓN

APLICACIONES WEB 2.0

Interpretación


19

Comunicación Oral

Procedimientos

Portafolios

Rúbricas

Mapas

Proyectos

Ilustración 1 Instrumentos de evaluación y aplicaciones WEB 2.0

De la misma manera, que sugerimos en la sección sobre las aplicaciones Web 2.0,

después de haber visitado algunas, una continuación de actividades consistiría en

identificar los logotipos de las aplicaciones tal como se muestran en la tabla.

3. Conclusión

Con el propósito inicial de integrar evaluación y tecnología en el contexto de e-

learning, hemos presentado algunas opciones de instrumentos de evaluación de manera

conjunta con aplicaciones de la Web 2.0. Cabe aclarar que hemos hecho una selección

de los instrumentos más representativos en las dos partes: evaluación y Web 2.0.

La integración propuesta es un paso hacia el fortalecimiento de la interactividad

social y creativa, que conduce a una inteligencia colectiva. De esta manera, no sólo

explicamos y sugerimos, sino también hemos dado la indicación de que ustedes revisen

por su cuenta los instrumentos y sitios aquí mencionados. Esto significa que, de alguna

manera, nosotros y ustedes trabajamos juntos.

4. Webgrafía

Barragán Sánchez, Raquel (2005) El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana deTecnología Educativa, 4 (1), 121-130. Disponible en:


20

http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm

Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Creative Commons License. Disponible en:

http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

Lévy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington, D. C.: Organización Panamericana de la Salud. Disponible en:

http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org

Nanjappa Aloka & and Michael M. Grant, Ph.D. (2003) Constructing on Constructivism: The Role of Technology. Idaho State University: Electronic Journal for the Integration of Technology and Education, Volume 2, No. 1. Disponible en:

http://ejite.isu.edu/Volume2No1/nanjappa.pdf

Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible en:

http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital

FICHA TECNICA:

Información sobre la ponencia:

http://www.congresoelearning.org/events/ambiente-virtual-2-0-para-

evaluacion-en-e-learning

Grabación de la videoconferencia:

https://www.bigmarker.com/congresoelearning/ambiente-virtual

Presentación de diapositivas:

http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ambiente-virtual-20-para-

evaluacin-en-elearning-14484574


21

Aplicación de la Metodología PACIE en la Educación Virtual

Msc. Soledad Gutiérrez

Resumen

En el contexto actual, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

están siendo insertadas en todas las actividades de la vida cotidiana. Esto provoca

diferentes impactos en las diversas áreas de la sociedad. La educación representa uno

de ellos, donde las posibilidades que estas tecnologías proporcionan la introducción de

aspectos innovadores permiten relevar nuevas propuestas metodológicas que

pedagógicamente influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las propias

comunidades en la educación virtual.

Sobre este particular, la presente ponencia pretende dar a conocer la importancia

de la metodología PACIE ya que permite el uso de la Tecnologías de la Información y de

la Comunicación (TICs) como soporte educativos en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, facilitando el auto-aprendizaje tanto colaborativo como cooperativo y

promueve el sentido investigativo lo que conlleva al individuo a “aprender haciendo”. En

este sentido la implementación de esta metodología denominada PACIE en la Educación

a virtual (e-learning), va hacia las comunidades, con herramientas virtuales, con

pertinencia en las realidades de la sociedad en apoyo al aprendizaje, está orientada a

facilitar la introducción de principios fundamentales como son la creatividad, interacción

y socialización entre todos los que participan en el aprendizaje.

Palabras Clave: Educación Virtual, Metodología PACIE

Abstract

In the current context, the Technologies of the Information and Communication

(ICT) are being inserted into all activities of daily living. This causes different impacts in

different areas of the society. Education is one of them, where the possibilities that

these technologies provide innovative aspects introducing new proposals allow


22

methodological relieve pedagogically influence the processes of teaching and learning in

the communities in virtual education.

In this regard, the present presentation seeks to highlight the importance of PACIE

methodology since it allows the use of Technologies of the Information and

Communication (ICT) to support education in the teaching and learning, facilitating self -

both collaborative and cooperative learning and promotes research sense which leads

the individual to "learn by doing". In this sense, the implementation of this methodology

known as PACIE in Virtual Education (e-learning), going to communities with virtual

tools, with relevance to the realities of the society in learning support, aims to facilitate

the introduction of fundamental principles such as creativity, interaction and socialization

among all those involved in learning.

Keywords: Virtual Education, Methodology PACIE

1. Introducción

En cada época, las tecnologías de comunicación e intercambio de información

disponibles han jugado un papel determinante en las formas de conocer, investigar,

enseñar, y aprender. Actualmente el portentoso desarrollo de estas tecnologías no sólo

está transformando los modelos y estrategias educativas, sino que está cambiando la

manera como trabajamos, nos divertimos, e interactuamos socialmente.

Actualmente, en estas sociedades modernas, las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, adquieren un significado preponderante. La abundancia

de información es casi infinita e imposible de asimilarla, la complejidad epistemológica

es cada vez más grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de esta sociedad vuelve

caducos los conocimientos y hábitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se

convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas

generaciones cambian con las tendencias de la internacionalización, de los saberes y la

globalización de la economía.

Los nuevos modelos pedagógicos aplicados, las formas y mecanismos de

cooperación interinstitucional así como la proyección de las redes y tecnologías de la

comunicación utilizadas, deben constituirse en piezas fundamentales para llevar la

educación a los lugares más apartados, y ofrecer mejores alternativas para los


23

estudiantes de las ciudades que requieren trabajar, al tiempo que necesitan formarse y

actualizarse permanentemente.

Las formas tradicionales de la docencia presencial, utilizada en la mayoría de

nuestras instituciones, no permiten atender en forma satisfactoria este nuevo tipo de

demanda, debido a la rigidez de sus currículos y programas de estudio, a las exigencias

de su reglamentación institucional, al aislamiento en que se encuentran respecto a la

sociedad, y a las estrategias pedagógicas utilizadas en los procesos docentes.

Cabe destacar que la educación virtual, surge como una necesidad de los tiempos

modernos, donde el estudiante debe capacitarse en forma permanente, para lo cual

requiere aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje como lo expreso Durhkeint

(1997), en su obra los hechos sociales que el individuo se socializa en cuatro tiempos

como el trabajo, estudio, diversión y religión , así como seleccionando por sí mismo las

temáticas e información de su interés, de acuerdo con su propia necesidad, utilizando los

diferentes medios de autoinstrucción y comunicación que ofrece el mundo moderno. La

validación social del modelo de educación virtual, depende de la calidad del proceso de

enseñanza aprendizaje, Los educadores, siempre deben buscar métodos, herramientas y

la aplicación de la metodología PACIE que ofrezcan a los estudiantes interactividad,

comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, uso de multimedia, texto y

elementos que permiten atender a los usuarios en nuevos espacios educativos como las

aulas virtuales que ofrecen distintos estilos de aprendizaje que permitan llegar a los

educandos con efectividad y eficiencia.

2. Desarrollo

2.1.Educación Virtual

• La aplicación de TIC a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia.UNESCO (2009).Conferencia

Mundial Sobre Educación Superior.

De acuerdo a la UNESCO (2009), la educación virtual (EV), también llamada

"educación en línea", se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen

como escenario de enseñanza y aprendizaje, hace referencia a que no es necesario que

el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo


24

o experiencia de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y

el alumno es posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo.

Cabe destacar que la EV es una modalidad de la educación a distancia; implica una

nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político, así como de las

relaciones pedagógicas y de las TICs. No se trata simplemente de una forma singular de

hacer llegar la información a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva

pedagógica. Por tanto, es sólo una modalidad dentro del abanico de posibilidades. Lo

que se pretende es desarrollar este tipo de educación, de tal manera que se convierta en

una opción real y de calidad donde se pueda encontrar un espacio para formarse,

algunas de sus ventajas son:

• Supera barreras geográficas

• Permite trabajar en el horario más conveniente (herramientas asincrónicas)

• Se centra en el estudiante; fomenta el auto-aprendizaje

• Es flexible para el alumno y para el instructor

• Permite actualizaciones y modificaciones

2.2. Principios de la Educación Virtual

• Facilita el desarrollo de capacidades reflexivas, decisorias, activas y

productivas.

• Contempla los aspectos científicos y tecnológicos como los aspectos

humanísticos y sociales

• Permite al estudiante la autogestión y el autocontrol de su aprendizaje

• Desarrolla en los usuarios actitudes para adquirir y aplicar la educación a

distancia y la función tutorial.

• Vincula la teoría con la práctica como elementos continuos del aprendizaje

• Respeta las características individuales del estudiante

• Se adecúa a las necesidades e intereses de los estudiantes


25

• Estimula el desarrollo de la capacidad autoevaluativa

2.3. Beneficios de la educación virtual

• Facilitan el aprendizaje personalizado

• Son herramientas multimedia

• Son interactivas

• Tienen rápido avance tecnológico

• Reducen sus precios constantemente

• Existe una gran competencia

• Incrementan el acceso a distancia

2.4. Metodología PACIE

De acuerdo a Camacho (2008) autor de la metodología PACIE considera que es

una metodología de trabajo en línea a través de Campus Virtuales que facilita la

inclusión del E-learning en los procesos educativos permitiendo un desarrollo

tecnoeducativo que se va formando paulatinamente, también busca incluir las TICs

pensando siempre en el docente como motor esencial en los procesos de aprendizaje

facilitando los proceso operativos y administrativos de la vida académica y entregándole

mayor tiempo para su crecimiento personal y profesional.

La metodología PACIE debe ser aplicada de acuerdo a las necesidades

institucionales de forma muy directa por lo tanto es necesario la creación de un

departamento de educación en línea (D.E.L.) conformado por un pedagogo un técnico y

un comunicador tomando en cuenta que el punto clave es la educación y las

herramientas que se manejan en estos procesos. Seguidamente uno de los elementos

más importante de estos procesos virtuales es el Campus Virtual (C.V) como un

complejo educativo virtual compuesto por cuatro elementos claves: impacto de la

imagen corporativa, aulas virtuales - plataformas – interacción, comunicación

instantánea y el mejoramiento profesional. Por lo tanto el campus virtual debe cumplir

con estándares y recursos tecnológicos de punta que garanticen al alumno los recursos


26

necesarios para desarrollar cualquier actividad que se planifique (videos, galerías

fotográficas, entre otras).

Otros elemento primordial de PACIE es el Centro de Interacción Virtual (C.I.V.)

garantiza una interacción entre cada uno de los miembros de la comunidad educativa

que permita generar productos y conocimientos, de igual manera la Comunidad de

Aprendizaje (C.A.) donde el eje principal es el docente para que incluya a los

estudiantes en la sociedad del conocimiento en procesos educativos novedosos como

son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

Por otra parte la metodología PACIE es el resultado de las iníciales presencia,

alcance, capacitación, interacción y elearning que permite incorporar al docente en el

uso de los recursos que ofrece los avances tecnológicos a través de la web. Se

desarrolla en cinco (5) procesos secuenciales que dan origen a su nombre:

• Presencia: Impacto visual en esta fase se hace necesario la presentación de

la información en forma hipermedial y multimedial, es la Pación que

tengamos por nuestra aula virtual es presencia institucional, imágen

corporativa, extensión y estructura, imágenes y animaciones. Es usar

correctamente los recursos en línea, presentar contenidos educativos con

eficiencia, usar herramientas adicionales en la plataforma, y mejorar la

presencia de las aulas virtuales.

• Alcance: Se fijan objetivos claros tiene una etapa de tipo organizacional y

una etapa orientada hacia los EVA. De tipo organizacional el departamento de

educación en línea (DEL), este departamento debe orientarse a gestionar todos

los procesos de la educación virtual. El DEL está constituido por un experto en

pedagogía, en informática y en comunicaciones sociales, esto tres expertos

tienen las siguientes tareas: El comunicador, debe saber cómo manejar la

comunicación de la información tanto del Centro de Educación virtual (CEV)

como el de las aulas virtuales,. El informático, es una persona capaz de apoyar

en la tecnología y en las plataformas y dar soluciones para que el CEV funcione

óptimamente. El pedagogo, debe implementar las metodologías de

aprendizaje, las técnicas para aprender, y la mejor forma de enseñar.

• La etapa orientada hacia los EVAS Toma en cuenta el uso de estándares, marcas

y destrezas. EL estándar es lo que se desea que el estudiante llegue a


27

aprender, las marcas sirve para comprobar si el estándar se ha cumplido y las

destrezas son las capacidades del individuo que lo vuelve cada vez más

competente para realizar una tarea.

• Capacitación: es emprender el reto el Tutor eje del cambio de esta

revolución tecnopedagógica de la WEB, debe Capacitarse forma permanente

no solamente en el uso de la tecnología sino desarrollar Estrategias de

comunicación, motivación, tolerancia y socialización para poder generar

interacción humana con calidad y calidez, el docente debe integrarse en su

totalidad y estar listo para enfrentar un nuevo reto.

• Interacción: interacción real nace de los procesos comunicacionales, de la

participación abierta y permanente de todos los integrantes de la comunidad

de aprendizaje. Esta fase se basa en la técnica de aprender-haciendo, es

motivar a la participación estudiantil en línea de que pueden interactuar a

través de los avatares, talleres virtuales, videos, compartir a través de una

videoconferencia y así poder Fomentar la socialización por Internet y lograr

una interacción de calidad.

• E-learning: Éxito es la Educación que genera conocimiento donde el docente

utilizará los recursos y herramientas TIC`s disponibles en la Red para incluirlos

en los procesos educativos. Los estudiante con habilidades y destrezas ponen

en práctica los conocimientos que han generados en áreas de interacción

adquiridos en caso reales. Los tutores deben motivar, guiar y educar

apoyándonos en la Tecnología y la pedagogía. Algo importante de esta fase

es que la capacitación será impartida por tutores excelentemente eficientes y

eficaces que manejan adecuadamente los procesos de Enseñanza y

Aprendizaje virtual.

La metodología PACIE sugiere es que se establezcan bloques que determinen los

diferentes procesos operativos y administrativos dentro de un aula virtual que organice

y gestione todo el movimiento dentro de un curso. Por lo tanto los entornos virtuales de

aprendizaje (EVA) se encuentran divididos por bloques en especial en la plataforma

Moodle.


28

2.5. Bloques PACIE

El bloque PACIE o bloque 0, el más importante dentro de este proceso

metodológico, se ha convertido en el eje de la interacción dentro de un aula virtual y la

fuente del conocimiento cooperativo generado en una experiencia común y

enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil.

BLOQUE 0 - PACIE

SECCIÓN DE INFORMACIÓN: sobre el curso, el tutor y la evaluación

SECCIÓN DE COMUNICACIÓN: sobre el proceso y operatividad del aula

SECCIÓN DE INTERACCIÓN: social, de apoyo y aprendizaje cooperativo.

El Bloque Académico, posee la información y contenidos en sí de la materia,

cátedra o asignatura, los documentos que queremos compartir, los enlaces hacia los

cuales queremos diversificar y la exposición temática.

BLOQUE ACADÉMICO

SECCIÓN DE EXPOSICIÓN: información, enlaces y documentos

SECCIÓN DE REBOTE: Actividades de autocrítica y filtro

SECCIÓN DE CONSTRUCCIÓN: conocimiento, crítica, análisis y discusión

SECCIÓN DE COMPROBACIÓN: síntesis, comparación y verificación

El bloque de cierre, al final, pero no por ello el menos importante, te ayuda a no

dejar cabos sueltos dentro de tu aula, a culminar actividades pendientes, a cerrar

procesos inconclusos, a negociar desacuerdos en evaluaciones, a retroalimentarse con la

opinión de tus estudiantes, no solo para los contenidos y estructura del aula en sí, sino

para la labor tutorial.

BLOQUE DE CIERRE

SECCIÓN DE NEGOCIACIÓN entre toda la comunidad del aprendizaje

SECCIÓN DE RETROALIMENTACIÓN didáctica, pedagógica y académica


29

3. Conclusiones

La Metodología PACIE permite desarrollar el aprendizaje mediante los Entornos

Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Centro de Educación Virtual (CEV) tanto a nivel

organizacional, académico, pedagógico, comunicacional y tecnológico.

La Fase Presencia permite caracterizar la imagen corporativa del EVA y el CEV

haciendo atractiva, llamativa agradable e incluso necesaria para el estudiante.

La fase Alcance permite determinan los estándares, marcas y destrezas que debe

desarrollar el estudiante en el EVA, y la comunidad de aprendizaje en el CEV.

La fase Capacitación se debe basar en los pilares del aprendizaje cooperativo y de

la técnica aprender haciendo orientado a enseñanza centrada en el estudiante.

La fase Interacción es la más importante es la que genera amistad y permite que

la interacción entre pares genere el conocimiento necesario.

La fase E-learning, permite convencer al docente, de que se puede enseñar

cualquier actividad humana mediante e-learning.

4. Bibliografía

Durkheim, E. (1997), “Educación Como Socialización”. Ediciones la Piqueta, Madrid.

UNESCO (2008): “Educación para Todos en 2015. ¿Alcanzaremos la meta? Informe de

seguimiento de la EPT en el mundo/2008”. Biblioteca Digital de la OEI.

5. Webgrafía

Camacho, P. (2011).” Metodología PACIE :Significados y Procesos”. Documento en línea,

consultado 04/03/2012. En www.Fatla.org.

Durkheim, E. (1997), “Educación Como Socialización”. Ediciones la Piqueta,

Madrid BuenasTareas.com.http://www.buenastareas.com/ensayos/Resumen

UNESCO (2009). “Conferencia Mundial Sobre Educación Superior”, URL disponible en:

http://www.unp.edu.py/priexu/DFCMES.pdf


30

FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/aplicacion-de-la-metodologia-pacie-en-la-educacion-virtual Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicacion-metodologia-pacie Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/aplicacin-de-la-metodologa-pacie-en-la-educacin-virtual


31


32


33

Calidad en e-learning

Pablo José Sánchez Morales

Resumen

La proliferación de acciones formativas en la modalidad e-learning en la última

década, hace recomendable establecer mecanismos de control de la calidad. Aunque

considerar la formación como producto pueda ser una visión limitada respecto a la

complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, a largo plazo, y teniendo

presente las características particulares de la modalidad e-learning, implicará beneficios

para evaluar la eficacia, la fiabilidad y la validez de los productos formativos,

favoreciendo procesos de mejora continua y aumentando la transparencia de la actual y

futura oferta formativa.

Palabras clave: calidad, e-learning, UNE66181, pedagogía, formación

1. Introducción.

El crecimiento de la modalidad e-learning ha sido muy elevado en la última década.

Situando su origen en la educación a distancia tradicional, la modalidad e-learning se ha

enriquecido con la aplicación de las TIC. Sin embargo, este rápido crecimiento,

expansión y generalización no ha sido paralelo al crecimiento de la calidad pedagógica

de estos productos. Por otra parte, aun habiéndose establecido como una metodología

de enseñanza presente en prácticamente todas las universidades españolas y la mayor

parte de las grandes organizaciones empresariales, la formación de los profesionales,

generalmente se realiza a través de acciones de postgrado o puntuales. Esta situación,

además, se acentúa por la incorporación a la modalidad e-learning, a veces

indiscriminada, de tecnologías que obedecen a la novedad, sin analizar su eficacia real

en los modelos de enseñanza – aprendizaje.

La medición de la calidad de las acciones formativas en modalidad e-learning, a

través de los indicadores, tiene como objetivo identificar la eficacia real de las acciones y

establecer una mayor transparencia, con el fin de lograr elevar los niveles de confianza

de los productos formativos de esta modalidad. Analizaremos paso a paso la definición


34

de modalidad e-learning, su origen disciplinar y como la calidad, a través de normas e

indicadores, puede facilitar un proceso de mejora continua.

2. Desarrollo

2.1.Conceptos.

¿Por qué elearning?

La procedencia del término “E-learning”, o “Elearning” es anglosajona. La

traducción del término no ha sido única: “aprendizaje electrónico”, “enseñanza virtual”,

“aprendizaje on line”, “enseñanza a través de internet” o “teleformación” (Barberà,

2008). Este último término, “teleformación”, es el más extendido en su uso por parte de

organismos oficiales en España. Como ejemplos, podemos señalar a la Fundación para la

Formación Continua, y organizaciones como AENOR (organización que edita la norma

UNE 66181) entre otros. Sin embargo, no por ello es el término más extendido. En la

mayor parte de los textos en español, el término de referencia es e-learning, o

elearning. Por lo tanto, a continuación emplearemos el término e-learning como

representante de esta metodología, por ser el más extendido. Se suma, además, que ni

el término e-learning, ni teleformación, están incluidos actualmente en el Diccionario de

la Real Academia Española (vigésima segunda edición).

Teniendo presente la

vinculación de esta modalidad

con las TIC, podemos obtener

una aproximación del uso de

cada término realizando una

búsqueda en Google de cada

uno de los términos. Los

resultados están reflejados en

la tabla de la derecha.

Cuadro 1 términos para definer el e-learning


35

La norma UNE 66181, está dirigida a la evaluación de la calidad de la formación

virtual. Se define en dicha norma la formación virtual como: “Formación basada en el

uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y que generalmente

no es presencial” (AENOR, 2008). La misma norma establece la siguiente clasificación

respecto a la formación virtual:

• Autoformación: formación virtual sin tutorías, basada en el autoaprendizaje.

• Teleformación o formación en línea: formación virtual con tutorización.

• Formación mixta: formación virtual que contiene sesiones presenciales.

El término e-learning (o teleformación), aun siendo posterior a la autoformación,

es el que mayor crecimiento ha tenido en los últimos años. Antes de la expansión y

generalización de internet, para el desarrollo de la EAO era necesario contar con

soportes digitales capaces de almacenar contenidos (DVD, CD, etc.). En la actualidad, la

velocidad de transmisión de la información a través de internet, ha permitido prescindir

de estos soportes, y mejorar considerablemente los procesos de comunicación.

E-learning, origen disciplinar y definición: evitando el “tecnocentrismo”.

En líneas generales, podemos definir e-learning como una metodología, cuyo

soporte son las nuevas tecnologías, especialmente internet, donde se desarrolla un

proceso de enseñanza aprendizaje, e intervienen como actores principales los alumnos,

y los profesores, además de otros participantes (gestores, administradores, diseñadores,

etc). Además, se añade que este proceso, tiene la particularidad de no tener que

realizarse en un mismo espacio, ni de forma síncrona.

Las diferencias de esta definición, respecto a otras derivadas de la enseñanza

presencial, son esencialmente el uso de las nuevas tecnologías, y la no necesidad de

coexistir en un mismo lugar alumno y profesor para realizar el proceso de enseñanza.

Pero lo fundamental, (alumnos, profesores, proceso enseñanza aprendizaje y

contenidos) es compartido con cualquier otra modalidad de enseñanza. De ahí la

necesidad de que la pedagogía y sus profesionales estén presentes en esta modalidad

de formación.


36

“En el ámbito educativo, cada vez se acepta más que la tecnología no es un fin

en sí mismo, sino un medio para el aprendizaje: por lo tanto, el alumno no debe ser

dominado por ella, sino que debe estar a su servicio” (Barberà, 2008, p. 41)

El hecho de que la informática o las TIC estén presente en el campo de la

medicina, o el derecho entre otras disciplinas no implica en ningún caso que los

profesionales de estos sectores se vean desplazados, aun teniendo presente que la

dependencia de estas tecnologías es cada vez mayor. En una encuesta realizada a más

de un centenar de profesionales de la modalidad elearning, el 49% de los profesionales

dedicados a la modalidad elearning, pertenecen al área de educación, y el 30% al área

de informática (Sánchez Morales, 2008).

Sin embargo, la mayor parte de los profesionales pertenecientes al ámbito de la

educación no han recibido, ni posiblemente reciben actualmente una formación

académica adecuada a la demanda actual. La mayor parte de la formación, se recibe a

través de cursos especializados. En el mismo estudio, cuando se consulta a los

profesionales de la modalidad elearning donde han adquirido sus conocimientos, tan sólo

el 33% señala haber recibido cursos especializados. La mayor parte de ellos lo ha hecho

de forma autodidacta (26%) o por necesidades laborales (31%).

En la actualidad, es frecuente encontrar profesionales dedicados a la modalidad e-

learning que disponen de suficientes conocimientos informáticos, o de elevados

conocimientos en la materia objeto de la acción formativa, o incluso conocimientos en

diseño gráfico. Sin embargo en la encuesta realizada, a más de 100 profesionales del

sector, el área de conocimiento que consideran más necesario en la formación de un

profesional de e-learning es el “Conocimiento pedagógico para el diseño de contenidos”

seguido de los “Procesos de aprendizaje” y “Procesos de evaluación”, muy por delante

de conocimientos informáticos o de diseño web.

Cualquier plataforma e-learning (software que facilita la realización de cursos)

incorpora numerosos recursos a disposición del docente para el desarrollo del proceso de

enseñanza aprendizaje. Recursos que son usados en ocasiones con gran destreza a nivel

informático, o con diseños muy elaborados, pero sin una base pedagógica sólida que lo

sustente. Esta situación repercutirá severamente en la calidad de las acciones

formativas. La plataforma de e-learning puede ser excelente, el diseño de los contenidos

muy atractivo, y contar con numerosos y vistosos recursos, pero frecuentemente, esta

fachada deja atrás un diseño pedagógico adecaudo. Si realizamos una analogía con el


37

proceso de enseñanza presencial, sería similar a tener docentes expertos en el uso de la

pizarra, con una gran capacidad para expresarse, pero sin recursos como educadores o

formadores.

Se padece de “tecnocentrismo” en e-learning. Por ejemplo se incluyen foros, chats,

animaciones, cuestionarios, evaluaciones, encuestas, etc., o se realza el concepto Web

2.0, pero no se realizan correctamente las tutorías, y a veces ni si quiera se han definido

bien los objetivos de aprendizaje, o los contenidos no son didácticos. Se tiende a situar

la tecnología, por encima de la pedagogía y la didáctica (Cabero, 2006)

2.2. El crecimiento de la modalidad e-learning.

La modalidad e-learning se ha implantado como un sistema de educación a

distancia que incorpora las ventajas que ofrecen las TIC. Se ha extendido con rapidez en

la última década. Son numerosos los informes e indicadores que reflejan este

crecimiento en diversos ámbitos. Algunos de los más recientes son:

• En el informe presentado por la Fundación Élogos, “El estado del arte de la

formación en España en 2010”, el porcentaje de horas de formación en

modalidad e-learning/blended ha ascendido progresivamente. En 2004, el

porcentaje de horas de formación de esta modalidad, respecto al total de

horas formación impartidas en grandes empresas, administraciones públicas y

agentes sociales, en España, se situaba en el 8,8%. En el año 2010,

aumentaba hasta situarse en el 29,1%. De forma inversa, el porcentaje

referido a la modalidad presencial, ha descendido desde el 87,7% en 2002,

hasta un 68,4 % en 2010 (Élogos, 2011).

• La Fundación Tripartita, perteneciente al Sector Publico Estatal, contribuye a

impulsar y difundir la formación profesional para el empleo. En los datos

publicados desde 1993 hasta la actualidad, se refleja la evolución y

distribución de las modalidades de formación. Utilizando como referente el

número de participantes, en 1993, inicia su actividad con 274.322

participantes totales. El 83% de ellos, reciben formación en modalidad

presencial, el 6% a distancia, y el 3% en ambas (presencial y a distancia). El

crecimiento de participantes es continuo, alcanzado en el año 2000,

1.297.707 participantes. La modlalidad e-learning no se consolidará como


38

modalidad de formación hasta el año 2004 denominándose como

teleformación. En este año, el porcentaje de la modalidad presencial

descenderá hasta un 76%, la modalidad a distancia se sitúa en un 10%, y la

modalidad teleformación se inicia con un 5% del total de participantes que se

forma con esta modalidad. Según los últimos datos ofrecidos por la Fundación

Tripartita, la modalidad presencial ha descendido hasta situarse en el 60%,

en virtud del crecimiento del resto de modalidades: a distancia, 19%,

teleformación 8% y ambas 12%.

• En otros ámbitos, como es el caso universitario, la modalidad elearning se ha

implantado prácticamente en totalidad de las universidades españolas. En el

informe presentado por la Universidad de Murcia, en colaboración con el

Ministerio de Ciencia e Innovación, de las 73 Universidades Españolas, en

2009, el 60% usa campus virtual con software libre, el 33% software

propietario, y el 5% no ofrece información (Prendes Espinosa, 2009).

La rápida expansión de la modalidad e-learning o teleformación, además de

implicar ventajas para las organizaciones (flexibilidad, romper barreras espacio

temporales, reducción de costes, etc.), también se ha convertido en un símbolo, en un

elemento más del escaparate exterior de cualquier gran organización. Sin embargo,

como ya hemos comentado, no ha sido acompañado de la reflexión pedagógica

necesaria. La extensión masiva de las TIC no ha implicado un giro en la mentalidad

pedagógica de los profesores (Tirado & Aguaded, 2012). Se han proclamado las ventajas

espaciotemporales, se ha anunciado que los profesores de las Universidades utilizan el

campus, cuando en realidad, en numerosas ocasiones, se han limitado, a depositar

documentos digitalizados sin explotar las posibilidades que permiten estás tecnologías

(Cabero, 2006). Tal vez, esta situación ha sido provocada por que muchos docentes,

directivos y técnicos, consideran que el uso en sí de estas tecnologías es suficiente para

mejorar la calidad de los aprendizajes, sin realizar un análisis detallado de la misma.

(García Aretio & Ruiz Corbella, 2010)

2.3. El concepto calidad, y la norma UNE 66181.

El concepto de “calidad” tiene numerosas connotaciones. Generalmente, cuando se

implanta un sistema de gestión de la calidad, o decidimos adaptarnos a una norma, se

crean una serie de obligaciones, tareas, controles, etc. que nos implica de forma directa


39

a nuestra actividad laboral diaria, bien sea porque debemos exigirlos o porque nos lo

exigen. Frecuentemente aparece el mensaje de que la calidad debe implicarnos a todos.

El término “calidad” es usado popularmente. Por ejemplo, restaurantes de calidad,

trabajo de calidad, hotel de calidad, etc. Todos estos ejemplos, llevan vinculados la

percepción positiva. Entendemos que cuando hablamos de restaurantes de calidad,

hablamos de restaurantes de “buena” calidad. El eslogan en España de la popular marca

de supermercados (Lidl) hace referencia a este concepto popular de la calidad, que

siempre se sobreentiende positiva: “No se engañe, la calidad no es cara”. Sin embargo,

esta percepción no nos puede llevar a error cuando hacemos referencia al concepto de

calidad de manera estricta. El diccionario de la Real Academia Española define calidad

como: “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su

valor”. Este valor puede ser positivo o negativo. Aunque la expresión “un restaurante de

calidad” o “un restaurante de buena calidad” conlleva connotaciones positivas, también

podemos usar la expresión “un restaurante de mala calidad”. A pesar de usar el mismo

término (calidad), estamos haciendo referencia a un conjunto de propiedades, negativas

o positivas.

Cuando hablamos, de la norma de calidad destinada a evaluar la calidad de la

formación virtual, no estamos haciendo referencias a la evaluación de la “buena” calidad

de las acciones, sino que su apliación nos permitirá, a partir de unos indicadores,

determinar la calidad de una acción formativa. Concretamente, el objetivo final de esta y

otras normas es conocer a través de dichos indicadores si la acción formativa ofrece lo

que realmente oferta ofrecer. Su objetivo final es mejorar la confianza de los clientes

respecto a los productos formativos. Pueden existir acciones formativas con diferentes

niveles de calidad. La evaluación de la calidad nos debe ayudar a diferenciarlas.

Las normas más conocidas, a nivel genérico, son la familia de las normas ISO

9000. Estas normas, se utilizan para la certificación de sistemas de la calidad. Son

normas de carácter internacional (ISO significa Organización Internacional de la Calidad,

International Organization for Standardization). Son normas muy extendidas, y

reconocidas. Las normas UNE, en cambio, son de origen español. Sus siglas

corresponden a “Una Norma Española”. En la norma UNE-EN ISO 9001, dedicada a

sistemas de gestión de la calidad, en el apartado 6.2, referido a Recursos Humanos, se

especifica: “Proporcionar la formación necesaria a sus empleados y garantizar su


40

competencia”. Para ello, la solución más extendida es el uso de la formación. Por otra

parte existen también normas específicas para productos o servicios.

La norma de origen español UNE 66181:2012, de repercusión internacional,

publicada por Aenor en 2008, y su versión más reciente en Julio de 2012, está dedicada

específicamente a la formación virtual. Por tanto, esta norma puede dar respuesta al

requerimiento de la norma UNE-EN ISO 9001 (la necesidad de formación), aunque su

objetivo es evaluar la calidad de productos formativos. Es importante señalar, que no es

necesario que la organización esté sometida a sistemas de calidad para certificar una

acción formativa con la norma UNE 66181.

2.4. Perspectiva pedagógica respecto a las normas de calidad

Respecto a considerar la educación o formación como servicio o producto, es

motivo de debate en ámbitos educativos, sin embargo, cuando hablamos de formación,

estás dudas parecen disiparse, al menos parcialmente. José Ramón Hilera, del Dpto. de

Ciencias de la computación de la E.T.S. de Ingeniería Informática de la Universidad de

Alcalá, define: “La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto

debe estar sujeta a mecanismo de garantía de calidad.” (Hilera Gonzalez, 2008).

Si bien es cierto que con esfuerzo, las organizaciones se pueden adaptar a las

normas de calidad en su gestión, respecto a la práctica docente considerada como

producto o servicio, la adaptación es mucho más compleja. Podemos buscar indicadores

para conocer la excelencia de un proceso, como por ejemplo la matriculación de los

alumnos, pero difícilmente sería acertado usar como indicadores el número de alumnos

que superan una prueba objetiva, pues son muchos los factores que entran en juego. Si

la prueba es excesivamente fácil, puede indicar erróneamente que el desarrollo del curso

ha sido excelente, y como resultado las evaluaciones han sido altas. En el caso

totalmente inverso, donde el desarrollo del curso ha sido excelente, pero la prueba

objetiva no ha contado con un nivel elevado de calificaciones, los indicadores nos

conducirían erróneamente a pensar que el desarrollo del curso no ha sido correcto. En

el proceso de enseñanza – aprendizaje, y en este caso, la evaluación, son muchas las

variables presentes.

La evaluación de la calidad de una acción formativa es compleja. Sin embargo,

paulatinamente, se ha ido avanzando gracias a un acercamiento de las partes,


41

especialmente en el caso de la formación. Por una parte, los auditores, y las mismas

normas se han adaptado a los procesos formativos, con una orientación más

pedagógica, y por otra, los docentes, y en espacial las organizaciones, han comenzado

a ver que la calidad, bien aplicada, puede aportar grandes ventajas, y no considerándola

como una molestia en su actividad diaria.

Una muestra más de dicho acercamiento, se representa en la norma UNE 66181,

especialmente en su versión más reciente. En una primera visión, la norma nos puede

parecer excesivamente simple respecto a la complejidad de los procesos formativos, sin

embargo, es posible, que unas miras más ambiciosas hubieran puesto en peligro la

aceptación de dicha norma.

Ante las dificultades que implicaban a nivel docente la aplicación de la norma ISO

9001:2000, la primera lectura de la norma UNE 66181, sorprende gratamente por su

orientación pedagógica, valorando los procesos de tutoría y la calidad de los contenidos,

así como la valoración de la accesibilidad (fundamentada en otras normas

preexistentes). En la revisión de esta misma norma en 2012, la orientación pedagógica

es aun mayor, y, por lo tanto, su aplicación más compleja, pero también más concreta,

exigiendo incluso, que se explicite un método de aprendizaje identificable, o añadiendo

una categoría específica para el entorno tecnológico – digital de aprendizaje.

Respecto al cliente o usuario, la norma UNE 66181 realiza oportunas matizaciones.

Define al cliente como “Individuo u organización que compra o utiliza la formación

virtual” (AENOR, 2008), y añade posteriormente dos notas, la primera describe como

ejemplos de clientes a “empleados de una empresa que les paga el curso, compradores,

institución decisoria (administración pública que decide los contenidos o que

subvenciona cursos)” (AENOR, 2008), en las segunda nota, con mucho mayor acierto y

sin profundizar en los motivos, añade, que, en el caso de la formación cliente y alumno,

en ocasiones no son el mismo sujeto.

2.5. Indicadores de calidad en la formación e-learning

Con respecto al término calidad, contemplado en la norma UNE 66181:2008, al

establecer dicha norma unos criterios o indicadores con varios niveles, algunas acciones

formativas se quedarán en los niveles básicos, y otras llegarán a cotas más elevadas

dentro de un mismo indicador. Será fácil interpretar, que aun cumpliendo ambas


42

acciones con el principio de reducir la diferencia entre lo que dice ofrecer y lo que

ofrece, la que más altas cotas obtengan, será catalogada de mayor calidad que la que

tenga cotas más bajas.

En un estudio realizado en el ámbito universitario, se establecen indicadores para

asegurar la calidad de la enseñanza en internet (Correa Gorospe, 2004, p. 28) En la

norma UNE 66181:2008, se establecen un total de siete indicadores. Otros autores,

hacen referencias a indicadores de calidad, como pueden ser el uso de mapas

conceptuales, la dificultad progresiva, la significación de los estudios de casos o una

estructura hipertextual (Cabero, 2006).

Los indicadores, son uno de los pilares básicos en la aplicación de sistemas de

calidad. Cuando hablamos de productos, los indicadores generalmente son cuantitativos,

fáciles de ser sometidos a la lógica estadística, sin embargo, cuando son servicios, y más

aun cuando son procesos educativos, el establecimiento de estos indicadores no es tan

directo. Deben ser concretos, cuantificables y representativos. La nueva edición de 2012

de la norma UNE 66181, se orienta más aun a la evaluación mediante indicadores

pedagógicos de las acciones formativas. Algunos ejemplos de indicadores de esta norma

son:

• Que exista una evaluación final.

• Que exista una evaluación inicial, para proporcionar información sobre las

necesidades

• Se disponen de foros de discusión y atención al estudiante, tanto formales como

informales.

Otros indicadores añadidos a esta norma son más difíciles de cuantificar, como por

ejemplo indicar que método de aprendizaje se utiliza, y que las actividades estén

acordes a él.

Otros autores como Correa Gorospe, en 2004 en su artículo ¿Calidad Educativa

On-line? Análisis de la Calidad de la Educación Universitaria basada en Internet, o

Cabero, en el año 2006, con la publicación de su artículo La calidad educativa en el e-

learning: sus bases pedagógicas, no sólo adelantaban algunos de los indicadores que

establece la norma, sino que además ofrecen una visión más completa, pero menos


43

concreta desde la perspectiva pedagógica. Debemos tener presente que ninguno de los

artículos se perfila como una norma de calidad.

Aun siendo el primero de los artículos referenciados dedicado al exclusivamente al

ámbito universitario, el establecimiento de 45 indicadores, establecidos en 7 grupos,

(Correa Gorospe, 2004) puede ser aplicado en gran parte a la formación en modalidad

e-learning en diversos ámbitos, entre ellos, la formación continua. Algunos de los

indicadores establecidos por este autor son:

• Los estudiantes pueden disponer de ayuda para acceder a la información

electrónica con éxito.

• La efectividad del programa educativo es medida usando varios métodos.

• La evaluación se usa para mejorar el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Se

proporciona información escrita al estudiante respecto al programa.

• Hay a disposición de los estudiantes asistencia técnica fácilmente accesible

durante la duración del programa/curso.

Actualmente, la calidad puede ser incorporada al lenguaje de la formación, y por

tanto al pedagógico. La norma UNE 66181 en su versión de 2008 estaba limitada a

acciones para personas que desean incorporarse al mercado laboral, o para mejorar su

condición laboral, excluyendo de forma explícita la formación reglada, sin embargo, en la

versión de 2012, se especifica que su contenido puede ser de utilidad a otros ámbitos.

Los motivos de esta exclusión inicial, tal vez se sitúen en la complejidad de combinar

ambos conceptos (calidad y procesos de enseñanza – aprendizaje), sin embargo, lo

esencial es obtener un modelo que sume las ventajas de cada una de las concepciones.

De la misma forma que Correa Gorospe aun limitando sus indicadores al ámbito

universitario, muchos de ellos pueden ser válidos para otros ámbitos educativos, en

educación, en más ocasiones de las deseadas, se ofrece excesivo protagonismo a la

calificación de los alumnos como único indicador de la calidad de la enseñanza. Se

establecen niveles para clasificar la calidad de la enseñanza en función del número de

aprobados o la media de las calificaciones. Desde luego, no por el hecho de añadir

indicadores de calidad a la formación, e incluso a la educación, estamos mermando su

eficacia.


44

3. Conclusiones

La modalidad e-learning es relativamente joven. La evaluación de la calidad en e-

learning, es aun más reciente. Queda mucho por mejorar, sin embargo, la evaluación de

la calidad puede apoyarse en los beneficios que aporta la tecnología al proceso de

enseñanza – aprendizaje, pero no centrarse en ellos. Las circunstancias de la modalidad

e-learning (predominio del lenguaje y trabajo escrito, el seguimiento de la actividad de

los alumnos, el almacenamiento y registros de las comunicaciones, la posibilidad de

analizar estadísticamente las pruebas objetivas, etc.) facilitan el establecimiento de

indicadores con más facilidad que en la modalidad presencial. En este panorama, el

estudio de la fiabilidad y la validez de estas acciones formativas permitirá optimizar los

procesos de enseñanza - aprendizaje. La calidad, circunscribe a la formación como

producto, y aunque esta concepción sea limitada, puede ser favorable para el análisis de

los procesos de aprendizaje. La perspectiva pedagógica juega un papel fundamental, la

calidad no se limita a los recursos tecnológicos que empleemos, sino además a que uso

pedagógico hagamos de ellos. La implantación de las normas de calidad como criterio de

selección de las acciones formativas no será inmediata, pero si cada vez más necesario.

4. Bibliografía

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http://www.congresoelearning.org/events/calidad-en-el-e-learning


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/calidad-elearning


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/calidad-en-elearning-

14477720


47

Dpipe, una estrategia para diseñar y crear aulas virtuales

Area Temática: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en contextos

formativos

Dr. Omar José Miratía Moncada1

/ Dra. María Gertrudis López López 1 Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Ciencias Coordinación de Extensión. Unidad de Educación a Distancia (UE@D) [email protected]

/ [email protected]

“La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar

a los niños de una manera distinta.” Howard Gardner

Resumen

Este trabajo pretende mostrar la estrategia “DPIPE” [Diseño, Producción,

Implementación, Publicación y Evaluación], que apoya el diseño y creación de au las

virtuales y/o cursos en línea, basados en las Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC) y las herramientas de la Web 2.0, entre otras. Creada por Miratía y

López (2005), está dirigida a profesores universitarios no docentes de profesión,

para la planificación y diseño instruccional (DI) de cursos presenciales, mixtos, a

distancia o virtuales. Se utilizó un diseño de investigación documental: revisión

bibliográfica de varios autores relativa al diseño instruccional, educación a distancia y

diseño de cursos en línea, además de investigación-acción. Con DPIPE se esperaba

motivar a los docentes para el diseño y dictado de cursos a distancia o virtuales. Como

resultados, se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron más de

8Cursos-Talleres, dictados en más de 80 ediciones durante 7 años, logrando que los

docentes/participantes crearan 88 sitios Web y diseñaran más de 743 “Prototipos” de

cursos bajo Moodle. Como conclusión, más de 1.156 participantes recomendaron

aplicar DPIPE y Moodle para apoyar a los profesores universitarios en el diseño,

producción, implementación, publicación, evaluación y dictado de cursos en línea

mediante el uso de las TIC.

Palabras claves o descriptores: DPIPE, Educación, Diseño, Aulas, Virtuales


48

Abstract

DPIPE, a strategy to design and create virtual

classroom

The objective of this work is to show DPIPE strategy [Design,

Production, Implementation, Publish and Evaluation], to design and create virtual

classroom and online courses, based on Information Technologies (IT) and web 2.0

tools. DPIPE was created by Miratía y López (2005), and is directed to university

professors without teaching formation, to plan and make instructional Design (ID) of

traditional, blended, distance or virtual courses. We used a descriptive research

design: bibliographical review of different authors about Instructional Design, Distance

Education and online design courses and additionally action-research. With DPIPE we

expected to motive the teachers to design and teach virtual or distance courses. As

results, they were designed, produced, implemented, published and evaluated more

than 6 courses- workshops, given in more than 76 editions during 7 years. They were

created 88 Web Sites and were designed more than 743 prototypes of courses

using Moodle. As conclusion, more than 1.156 participants recommended to apply

DPIPE and Moodle to support university professors in the design, production,

implementation, publish, evaluation and teaching of online courses using IT.

Key words: DPIPE, Education, Design, Classrooms, virtual.

Introducción

El presente trabajo se organiza en seis secciones principales. En la primera

sección se hace un descripción de las sustentación teórica en la que se basa

laestrategia DPIPE, luego, en la segunda sección, se hace una descripción detallada de

la estrategia: fases o etapas que la componen y los elementos principales a definir

sobre todo en la etapa de Diseño como son: la matriz de planificación, el mapa mental

del curso y la auditoría de recursos. En la tercera sección se hace mención a

losposibles estilos de aprendizaje de los alumnos, los cuales se recomienda ser

considerados al momento de Diseño de las actividades y recursos instruccionales del

curso, para que, al cubrir la mayor cantidad posible de estilos de aprendizajes de los

alumnos, aumenten las posibilidades de lograr resultados más efectivos. En la cuarta

sección se hace referencia a distintas herramientas de diseño y administración de


49

cursos, como apoyo a la etapa de Producción de la estrategia DPIPE. En la quinta

sección se muestran los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigación

acción realizado durante los últimos 7 años y por último se enumeran las distintas

referencias bibliográficas en las que se ha basado la investigación.

Sustentación

Teórica

Al igual que en la enseñanza presencial, la enseñanza mixta (blended), a

distancia o virtual, requiere una planificación y una organización. En particular, la

enseñanza a distancia o virtual, bien sea de manera sincrónica o asincrónica, requiere

un mayor énfasis en la fase inicial de planificación. El diseño instruccional (DI) debe

considerar todos los aspectos del ambiente instruccional siguiendo un procedimiento

bien organizado que provea las guías necesarias para los profesores, instructores,

tutores o facilitadores, que van a impartir el curso. El ambiente instruccional debe ser

visto como un sistema, que relaciona todos sus componentes entre sí: el instructor, los

aprendices, los contenidos y materiales, las estrategias, medios y/o tecnologías. Estos

componentes deben interactuar en forma eficiente para producir experiencias de

aprendizaje de calidad (Moore & Kearsley, 1996).

Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1996) establecen que otra parte

importante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje es la Evaluación. Para que se

dé un aprendizaje exitoso es de vital importancia determinar qué cosas deben ser

mejoradas. La evaluación permite revisar la instrucción y la revisión de la instrucción

ayuda a asegurar los resultados finales del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En la planificación de la enseñanza en cualquier modalidad educativa:

presencial, mixta, a distancia o virtual, es importante tener en cuenta las siguientes

consideraciones:

• Mantener en mente que los cursos “enseñados” previamente de manera

tradicional pueden necesitar rehacerse en todo o parte de su diseño

Instruccional: objetivos o competencia, contenidos, materiales, estrategias y

medios, entre otros. El enfoque de la instrucción cambia hacia


50

presentaciones multimedia, aprendices comprometidos y a una sincronización

cuidadosa de presentación de información de calidad.

• Cuando se estén revisando los materiales, medios y estrategias, tradicionales

usados en el salón de clase, considerar formas de ilustrarconceptos o

temas claves usando tablas, figuras, audio, video,otras representaciones

multimedia.

• Planificar actividades que fomenten la comunicación, interacción e interactividad

entre todos los participantes o elementos del proceso (estudiantes,

docentes, institución, entre otros). No sólo el instructor tiene que planificar

su interacción sino que también se debe planificar como va a ser la

interacción por parte de los estudiantes, y esta planificación implica proveer

todo el entrenamiento necesario para que los estudiantes participen de este

tipo de actividades. “Planificar actividades que le permitan a los estudiantes

trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa. Esto ayuda a

construir un ambiente social de soporte. Por ejemplo, el p rofesor puede

presentar casos de estudio relacionados con los conceptos y teorías que se

ven en el curso y entonces, grupos de estudiantes, que pueden estar ubicados

en distintos sitios, discuten esos casos de estudio y llegan a soluciones

por consenso.

• Estar preparado en caso de que ocurran problemas técnicos. Si el equipo falla,

es importante para los estudiantes tener asignaciones y proyectos

independientes del profesor y tener formas alternativas de comunicación

como fax, teléfono, correo electrónico, Twitter, Blog, Facebook, entre otros. En

resumen, muchos autores coinciden al señalar que el proceso de desarrollo

instruccional debe estar basado en las características y necesidades

de los estudiantes, en el contexto, en concordancia con el estilo de ense

ñanza del instructor, las metas del curso y su contenido, los estilos de

aprendizaje de los estudiantes, entre otros.

Tomando en consideración todos los aspectos anteriores, y a partir de los

elementos señalados en el Modelo Sistemático de Diseño de Instrucción (Dick, Carey

& Carey, 2001), el modelo de Dorrego (1999, 1997), y Dorrego y García (1993), el

modelo de Sciffman (1995), las recomendaciones de Asinsten, citado por Valzacchi


51

(2003) y Chacón (2000), relacionadas con cómo armar y diseñar un curso Web, y

tomando en cuenta las teorías cognitiva y constructivista del aprendizaje, entre

otros, se ha definido la estrategia “DPIPE“ (figura 1).

Ilustración 2 Figura 1. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 1

La estrategia de “Diseño de Cursos en Línea” DPIPE consiste en cinco pasos: 1)

Diseño, 2) Producción, 3) Implementación, 4) Publicación y 5) Evaluación, la cual

permitirá a los docentes crear “Entornos Virtuales de Aprendizaje Interactivo s” (EVAI)

con el propósito de apoyar sus actividades de clase, en forma presencial, mixta, a

distancia o virtual, mediados por las tecnologías de información y comunicación (TIC),

las herramientas de la Web 2.0, entre otros (Miratía, 2004a, b; 2005a, b, c).

Descripción de Estrategia DPIPE

A continuación se explica en qué consiste cada una de las fases o etapas de la

estrategia:

1- Diseño (Pensar el Curso. Conceptualización):

1Chacón (2000) por Miratía y López (2005).


52

Etapa primordial, en ella el profesor apoyado por el diseñador de Instrucción y un

diseñador digital (programador de HTML) realizan el diseño instruccional del curso en su

estación de trabajo de red. Se definen los objetivos o competencias básicas, que

darán sentido al hecho de conformar una página en la Web o curso en línea, y se

establecen las características que tendrá el mismo, tanto en su contenido, estructura y

en su estética.

Luego, se define la audiencia (público), y se hace un análisis de la misma,

estableciendo la necesidad Instruccional. se establecen los contenidos a desarrollar, se

procede a seleccionar, re-diseñar o crear los materiales de enseñanza y de

evaluación del curso, las estrategias didácticas, los medios o recursos, la estructura

del curso y su visualización, utilizando para ello distintas herramientas de trabajo, de

software libre o propietario según el caso: OpenOffice (Write, Calc, Press), Office

(Word, Excel, PowerPoint, FrontPage), NVU, Joomla, Mambo,

Mindomo, MindManager, Moodle, Dokeos, Blackboard, Acrobat, GIMP,

PhotoShow, Winzip, Filezile, Dopbox, SkyDrive, Wink, Youtube, Slideshare, issuu,

scribd, Live@Educ, iTunes, CamStudio, Cantasia, Movie Maker, Voki, entre otras. Todos

los materiales son revisados y probados en la estación de trabajo, hasta determinar

que pueden ser utilizados en la plataforma Web o LMS [Learning Management

System], seleccionado: Moodle, Dokeos, Blackboard, entre otros.

Nota: En la universidad o cualquier otra institución educativa, las fases del

modelo de diseño instruccional correspondientes a la determinación de la necesidad

instruccional y a la formulación de objetivos instruccionales no se realiza, por tomar

como base el programa de la asignatura, el cual forma parte del plan de estudios de la

carrera para la cual se cree el curso o sitio Web. Así mismo, la fase correspondiente al

análisis del estudiante, ya que ésta, ha sido realizada con anterioridad por el

departamento de Control de Estudios al conformar los cursos (grupos).

2- Producción (Crear el Curso. Armar y configurar el sitio):

En esta fase, se "da forma" a la página o curso, de modo tal que pueda ser

interpretada convenientemente por un visualizador Web o sistema LMS, básicamente

mediante las páginas o etiquetas correspondientes al lenguaje HTML. En este sentido, el

curso, convertido en una gran cantidad de archivos digitales, se transfiere al

ambiente del servidor donde se encuentra la aplicación que permite distribuir la


53

enseñanza a muchos usuarios (Web, Moodle, Dokeos, ATutor, WebCT, Blackboard,

Joomla, o cualquier otra que facilite la creación de cursos para acceso múltiple). Al

transferir el curso a este ambiente, se le agregan elementos o estrategias de

interacción y de aprendizaje colaborativo propios de la enseñanza en línea; tales

como: menús, enlaces con páginas de Internet, grupos de discusión y foros, Chat,

tareas, Wikis, entre otros.

3- Implementación (Hacer que el curso funcione, puesta en marcha):

Momento en el cual se establece el espacio físico donde residirá la página o curso

(Web, LMS, CMS, entre otros), para hacer una primera prueba de funcionamiento en

relación con los enlaces (link, hipervínculos e hiperimágenes), multimedios, foros o listas,

chat, email, documentos o archivos, entre otros.

4- Publicación (Colocarlo en la Internet. Subirla a la Web o LMS):

Se establecen las estrategias de difusión y presencia activa dentro de la red. Se

colocan en el servidor [Upload, mediante un programa de FTP], o LMS todas las

páginas, materiales, medios, multimedios, entre otros, y se realiza la segunda prueba

de funcionamiento de los elementos que componen el sitio o curso, para lo cual

sepuede pedir la colaboración de otros profesores o estudiantes (prueba piloto). Los

estudiantes acceden al curso en línea desde su hogar, lugar de trabajo, cibercafé, o

los laboratorios que disponga la institución educativa y se inicia el proceso de

enseñanza y de aprendizaje. Por estos medios interactúan con los materiales, con el

profesor, tutor, asesor o asesores y entre ellos mismos. Igualmente, completan las

evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automáticamente o con

intervención del asesor. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito

general del curso. A lo largo de dicho aprendizaje, los estudiantes y profesores

proporcionan también información evaluativa de retorno sobre el cu rso (realimentación o

feedback), la cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido.

1- Evaluación (Desarrollar y evaluar el curso o sitio Web)

En esta etapa se desarrolla el curso y se aplican los diferentes instrumentos

diseñados para evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los estudiantes

acceden al curso en línea en el “Entorno Virtual de Enseñanza y de Aprendizaje

Interactivo “(EVAI) desde cualquier lugar (casa, trabajo, cibercafé, o los laboratorios de

que disponga la institución educativa donde cursa estudios) utilizando la Internet y las


54

TIC. Por estos medios interactúan con el Docente-Facilitador, con sus compañeros de

curso, con los materiales y medios. Realizan las actividades, participan en los foros y

tareas previstas, entregan sus trabajos y completan las evaluaciones de aprendizaje,

las cuales pueden ser corregidas automáticamente por el sistema o con intervención

del Docente-Facilitador. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propósito

general del curso. Durante todo el proceso de aprendizaje, los estudiantes y Docentes -

Facilitadores intercambian información formativa y evaluativa sobre el curso, los

materiales y medios de interacción, los roles, todo lo cual permite hacer cambios o

modificaciones, inmediatos o en diferido, para próximas ediciones del curso.

Ilustración 3 Figura 2. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 2

La “Evaluación” es un proceso paralelo a los cuatro anteriores (Diseño,

Producción, Implementación y Publicación) que proporciona al Docente-Facilitador la

re-alimentación (feedback) necesaria para mejorar los respectivos productos o

resultados. La evaluación puede estar inserta en los mismos procedimientos para

realizar las tareas requeridas, o puede ser incluida como una actividad especial de

recolección de información mediante instrumentos, antes, durante o posterior al

esarrollo del cursos (figura 2.)

La estrategia DPIPE es sistémica (figura 2), es decir, que la funcionalidad o éxito

de la misma depende de la buena realización y operatividad de cada una de las fases,

donde la salida de cada proceso representa el insumo o entrada del siguiente proceso, lo


55

que no significa que en algunos momentos se desarrollen procesos en paralelo,

como es el caso de la evaluación que está presente en todas las fases.

Para acompañar el proceso de DI con la estrategia “DPIPE”, y así apoyar a los

docentes, se siguiere utilizar la siguiente matriz, la cual pretende servir de guía para la

planificación del curso.

2 Chacón (2000) por Miratía y López (2005).


56

Matriz de Planificación del Curso

Competencias(

Objetivos) Contenidos

Medios o

Recursos

Actividades

Interacción)

Evaluación

Cuadro 2 Cuadro1. Matriz de Planificación del Curso. Creación de los autores (Miratía & López, 2005).

El contenido de las distintas casillas es el siguiente:

• Competencias u Objetivos: Resultados esperados del estudiante,

preferiblemente en términos de conducta observable.

• Contenido: Lista de temas o tópicos a desarrollar y que el estudiante debe

conocer y dominar para llegar al logro del objetivo.

• Medios o recursos: Medios tecnológicos y recursos materiales que están

disponibles, o materiales nuevos a elaborar, para que el estudiante pueda

entrar en conocimiento del contenido a desarrollar.

• Interacción: Las acciones que ejecuta el estudiante cuando utiliza el curso

para avanzar en su aprendizaje. Incluyen reacciones ante ciertos estímulos

incluidos en el contenido y actividades de comunicación con otros

participantes y Docente-Facilitador.

• Evaluación: Incluye las diferentes estrategias y materiales de evaluación

tanto formativa como sumativa que se irán aplicando durante todo el

desarrollo del proceso del curso. Es importante señalar la ponderación (%) de

cada actividad de evaluación, así como los instrumentos y/o estrategias a ser

utilizados.

La tabla 1, presenta un ejemplo de la “Matriz de Planificación del Curso” y latabla

2, la “Auditoría de recursos” con los que cuenta el Profesor-Tutor-Facilitador.


57

Una vez definida la matriz, es recomendable hacer un esquema o “mapa mental”

del curso, es decir, de la forma como se navegará o será la interacción. La figura 3

muestra los elementos básicos de un curso en línea según Miratía (2005c).

Ilustración 4 Figura 3. Elementos Básicos de un Curso en Línea (Diseño Miratía, 2005)

Descripción de cada uno de los Elementos Básicos de un

Curso.

Presentación. Contiene información relacionada con el curso, así como los

aspectos legales en el que se soporta el mismo. Es una manera sencilla de lograr

captar el interés y motivación de los participantes.

Guía de Estudio. Material instruccional que permite a los participantes tener

una visión clara de los diferentes aspectos relacionados con el Curso.

Descripción General. En este aparte se proporciona al usuario una

descripción general del curso en aspectos relacionados con; objeto de aprendizaje,

propósito, resultados esperados, y cómo serán estos logrados.

Objetivos o Competencias. Contienen tanto el objetivo o competencia general

como los objetivos específicos que se persiguen lograr una vez culminado el curso.

Estos deben estar redactados en términos de conductas observables

(resultados o productos).


58

Contenidos. Lista estructurada de los contenidos a desarrollar a lo largo del

curso, a fin de lograr los objetivos propuestos. Se recomienda organizarlos por

unidades o temas.

Estrategias. Informa sobre las diferentes estrategias pedagógicas a implementar

para desarrollar cada uno de los contenidos propuestos que faciliten el logro de

los objetivos, las cuales deben guardar relación con los diferentes estilos de

aprendizaje de los estudiantes/participantes (figura 5).

Metodología. Indica la metodología a seguir a durante el desarrollo del

curso: (presencia, mixta o a distancia).

Actividades. Señala las distintas actividades que deben realizar cada uno de

los participantes durante el curso a fin de desarrollar los diferentes contenidos previstos.

Evaluación. Indica las diferentes estrategias de evaluación formativa y

sumativa a aplicar durante el desarrollo del curso, así como los instrumentos, medios o

recursos mediante los cuales será administrada y/o entregada.

Cronograma. Señala en el tiempo los distintos momentos (fechas) en los cuales

se desarrollarán las diferentes actividades planificadas en el curso.

Materiales. Proporciona un listado de materiales y o recursos Web que el

participante deberá utilizar para lograr el éxito del curso. Se considera de importancia

el que su organización responda a la de los contenidos previstos para el desarrollo del

curso.

Cartelera. Proporciona un lugar de carácter informativo, donde el

participante encontrará información interés relacionado con las diferentes actividades

a realizar durante el desarrollo del curso (recordatorio de las fechas de entrega de

trabajos, evaluaciones, cambios de última hora, entre otros).

Foros. Indica la normativa a seguir en el desarrollo de los foros de

discusión programados, la manera cómo se desarrollarán los mismos y el enlace al sitio

del foro.

Referencias. Indica las referencias bibliográficas y las referencias Web a ser

utilizadas para el desarrollo de los contenidos del curso. Se recomienda que

éstas estén divididas por unidad y/o tema específico.


59

Enlaces de Interés. Proporciona una lista de referencias de interés relacionadas

con el tema al cual el participante puede acudir para ampliar los conocimientos en un

área o tema específico.

Contáctame. Indica una dirección de oficina, teléfono o dirección de

correo electrónico a la cual el participante debe dirigirse para realizar cualquier consulta o

planteamiento que considere pertinente relacionado con el curso.

Estilos de Aprendizaje

Cada persona aprende de una manera diferente, de acuerdo a sus esquemas

mentales, conocimientos previos, a sus estructuras cognitivas, a sus estrategias y

estilos de aprendizaje (Miratía, 2010, 2005c). El Profesor, enseña según su estilo de

aprendizaje, según la manera como fue enseñado o como le gustaría ser enseñado,

pero generalmente, ésta no es la manera como aprenden todos los estudiantes, de allí la

importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el propio, para

decidir sobre que estrategias, medios y actividades implementar.

El aprendizaje es un “Proceso activo que genera un cambio en la conducta o en la

habilidad de los individuos para hacer algo, resulta de la práctica o de la experiencia,

es perdurable, ocurre en el aprendiz y puede ser determinado por él” (Shuell, 1986,

p.412), pero para que se dé el aprendizaje es necesario propiciar un ambiente adecuado

en el cual el estudiante se sienta cómodo. Se entiende por “ambiente de aprendizaje” el

lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros, así

como utilizar una variedad de herramientas y recursos de información con la finalidad

de alcanzar metas de aprendizaje y resolver problemas” (Wilson, 1996, p. 5). Desde el

punto de vista institucional este ambiente es proporcionado por los sistemas LMS

como Moodle y en lo personal, está conformado por el PLE [Entorno Personal de

Aprendizaje] de cada estudiante.

Los “estilos de aprendizaje “…son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos, que sirven como identificadores relativamente estables, de cómo los

discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.”

[Keefe, 1988, citado por Alonso et al. (1997, p. 48)]. De acuerdo a lo anterior, los

estilos de aprendizaje proporcionan al docente información sobre cómo se realiza el

aprendizaje individual en los estudiantes, de forma tal, que éste pueda adecuar sus


60

estrategias de enseñanza a los diferentes estilos individuales y grupales, razón por la

cual, es necesario conocer los mismos. Al estudiante, le suministra datos significativos

sobre su propio aprendizaje y el de los otros miembros de su grupo. Los estilos de

aprendizaje van ligados a las “estrategias de aprendizaje” las cuales son

"Procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea de forma flexible para

aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición,

almacenamiento y utilización de la información" (Díaz & Hernández, 2003, p. 214).

Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes entre otras cosas, facilita al

Profesor-Tutor-Facilitador, emplear mayor cantidad de estrategias, recursos y medios

de enseñanza, para satisfacer en lo posible, los diferentes estilos de los estudiantes. Al

estudiante, emplear mayor variedad de estrategias de aprendizaje. Los estudiantes “…

aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus “Estilos de Aprendizaje

predominantes” [Alonso et al. (1997, p. 62)]. En síntesis, conocer sobre los “Estilos de

Aprendizaje” de los estudiantes, facilita el diseño, elaboración, y selección de

materiales y medios para la instrucción, en el momento que se elabora la matriz de

planificación como parte del diseño instruccional de un curso o asignatura, y durante el

desarrollo del mismo, para atender las necesidades o dificultades particulares.

La figura 4, muestra en resumen, los diferentes estilos de aprendizaje y algunas

de sus características más resaltantes de acuerdo con Horney & Mumford (1986),

citado por Alonso et al. (1997). Para conocer su estilo de aprendizaje, puede

responder la “Encuesta CHAEA” que está disponible en la siguiente dirección:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm.


61

Ilustración 5 Figura 4. Aprendizaje como un proceso circular de 4 etapas ≈ estilos (Diseño, Miratía, 2010).


62


63

Tabla 2. Auditoría de Recursos (Inventario)

Nombre del Curso: ______________. Tutor-Facilitador:__________________.

Competencia u Objetivo: ___________________. Tema: _________.

Nivel:________

Cuadro 3 Fuente: Armellini (2012). Carpe Diem: Un Modelo de Aprendizaje para promover el Cambio .


64

La tabla 2, muestra la “Auditoría de Recursos” (inventario), utilizada por

Armellinii (2012), en “Carpe Diem. Modelo de Aprendizaje para promover el cambio”,

la cual se recomienda, como complemento de la matriz de planificación (tabla 1),

para hacer el levantamiento o inventario de los recursos: archivos de texto

(documentos), programas, gráficos, imágenes, archivos de audio (Podcast, mp3),

videos (Vimeo, Youtube), diapositivas (PowerPoint, Prezi), multimedios en general,

entre otros. De esta forma, el Docente Tutor-Facilitador, tendrá una amplia visión de

los materiales con los que cuenta o no, y cuáles tendrá que modificar, re-elaborar,

crear o simplemente desechar, para desarrollar el aula virtual de un curso o

asignatura, en cualquier sistema o plataforma LMS.

Para Armellini (2012), el “Taller Carpe Diem, se basa en la idea de diseñar

juntos, diseñar en equipo”, por equipo académico, el cual define como “un conjunto

de colegas trabajando juntos en el diseño de un mismos curso, al mismo tiempo”,

bajo el eslogan, “Invierte dos horas de tu tiempo y diseña tu curso en línea”.

En líneas generales, lo que persigue “Carpe Diem”, al igual de “DPIPE” es apoyar

a los educadores en el diseño de un curso en línea, en el conocimiento y buen uso de

los medios, para propiciar mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje

que se desarrolla en un aula virtual.

Diferentes herramientas o plataformas para el diseño y

administración de cursos.

Existen en el mercado diferentes herramientas para la creación y/o

administración de cursos para la ED, entre las que se pueden mencionar las siguientes:

Herramientas para la creación de cursos. Permiten diseñar y crear un

curso mediante la utilización de páginas Web interconectadas a través de

hipervínculos. Con estas herramientas, el docente debe crear toda la estructura del

curso, así como también cada una de las diferentes páginas Web de las cuales se

compondrá el mismo. Además, debe implementar los mecanismos para llevar el control

y administración del curso, y los mecanismos o medios de interacción (docente-

estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes-medios y materiales).


65

Entre las herramientas o programas que permiten el diseño y creación de

cursos Web se pueden mencionar los siguientes: NVU, FrontPage, Dreamwever,

HotDog, Compose de Netscape, Microsoft Office, Midmanager, Mambo, Joomla, entre

otras.

Herramientas para la administración de cursos: Permiten

implementar y administrar cursos para la educación a distancia. Son plataformas ya

establecidas con l as herramientas necesarias para el dictado y administración de

los cursos (agenda, calendario, foros, chat, materiales, entre otros). Este tipo de

herramientas facilita al docente el diseño e implementación y administración del

curso, las mismas llevan un control o registro de la interacción de los estudiantes

con el curso (páginas visitadas, materiales bajados, ingreso a los chat o foros de

discusión, entre otras).

Entre las herramientas para la administración de cursos en línea se

pueden mencionar las siguientes:

Moodle, ATutor, Chamilo, Claroline, Docebo, Dokeos, Olat, Sakai,

Osmosis, Blackboard, WebCt, Leraning Space, entre otras. En la siguiente dirección

http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html, se encontrará información de interés

sobre las Webtools y una comparación de varias plataformas de administración de

cursos, escrita por De Benito (2000). También se encontrará información sobre

“Entornos virtuales de aprendizaje (EVAs)”, en el siguiente enlace (XarxaTic, 2011)

:http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas

El hecho de que existan varias herramientas para la creación y/o administración

de cursos para la EaD, como las señaladas, no significa que unas sean excluyentes de

las otras, por el contrario, es recomendable utilizar una combinación de ambas, es

decir, páginas Web y plataformas LMS, así como herramientas de la Web 2.0 y las

redes sociales, para así lograr cursos más eficaces.

Resultados

Con esta metodología DPIPE, se motivó a los docentes para el diseño y dictado

de sus cursos en modalidad mixta, a distancia o virtual.


66

• Se diseñaron, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron las actividades

y materiales de más de 8 Cursos-Talleres a distancia, los cuales en conjunto

se han dictado en más de 80 ediciones en los últimos 7 años.

• Los docentes/participantes de los cursos en modalidad a distancia lograran crear

y publicar 88 sitios Web y diseñar más de 743 “Prototipos” de cursos o

aulas virtuales de asignaturas en la plataforma Moodle.

• Docentes de las 11 Facultades de la UCV y de más de 20 Universidades y otras

Instituciones del país, han hecho los Cursos-Talleres aplicando la

estrategia DPIPE.

• 37 Cursos-Talleres en modalidad presencial, dictados en 72 eventos nacionales

e internacionales utilizando la estrategia DPIPE, lo que ha permitido formar

a

• 290 docentes en Venezuela y 165 en el exterior, en total 455.

o docentes formados en la estrategia DPIPE de un total de 1.327, con

149 deserciones (11.23%), lo cual está por debajo del estándar

internacional que oscila entre un 38% y 61% (Vásquez & Rodríguez,

2007).

• Se ha validado la estrategia DPIPE con más de 1.178 (88.77%) profesores de

laUCV y otras instituciones en el ámbito nacional e internacional.

• Más de 1.156 (87.11%) docentes/participantes de los cursos de la UE@D,

recomendaron “aplicar la estrategia DPIPE”, la cual les pareció muy completa

y sencilla para formar y apoyar a los docentes de la universidad en general,

en el diseño, producción, evaluación y dictado de cursos en línea mediante el

uso de las TIC.

Conclusiones y Recomendaciones

• Lo verdaderamente importante en un aula virtual de un curso o asignatura, no

es el sistema o plataforma de LMS empleado, sino el buen diseñó

instruccional que y los contenidos que se coloquen en el mismo.


67

• Apoyar el uso de la plataforma “Moodle” para la creación y administración de las

aulas virtuales de los cursos de las asignaturas creados.

• Apoyar a los docentes en el diseño instruccional para crear el “prototipo” de

curso o aula virtual de la asignatura que dicta, como apoyo a la

educación presencial.

• Continuar la formación de los profesores de la Facultad en los principios de la

EaD, el en diseño y dictado de cursos mediante la aplicación de la

estrategia DPIPE, el uso de las TIC, y la plataforma Moodle.

• Conformar equipos multidisciplinarios de trabajo para apoyar las actividades de

la (UE@D) y el trabajo de los docentes/participantes de los Cursos-Talleres.

• Aplicar la estrategia de cinco pasos “DPIPE”, diseñada y desarrollada por

Miratía & López (2005), para formar, actualizar y apoyar a los docentes de

la universidad, en el diseño, producción, implementación, publicación,

evaluación y dictado de cursos en línea mediante el uso de las TIC, por

considerarla una estrategia sencilla, completa y fácil de aplicar para la

creación de cursos en cualquier modalidad educativa: presencial, mixta

(blended), a distancia o virtual, como apoyo a las actividades de docencia,

investigación y extensión.

• Apoyar el desarrollo y culminación de los “Prototipos” de los cursos

creadospor los docentes/participantes de los Cursos-Talleres que ofrece la

UE@D.

• Dar a conocer a los docentes las diferentes herramientas de la Web 2.0 y las

redes sociales, para que se “apropien” de las mismas y puedan integrarlas

al currículum, para buenas prácticas en el proceso de enseñanza y

de aprendizaje.

Referencias

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Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero.

Armellini, A. (2012). Carpe Diem, un modelo de aprendizaje para promover el


68

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Miratía, O. (2004a). Las tecnologías de la información y comunicación en la

educación: Revisando el pasado, observando el presente, imaginándonos el futuro


69

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de http://www.me.gob.ve/edicion03.pdf

Miratía, O. (2004b). Las tecnologías de la información y comunicación en la

educación: Revisando el pasado, observando el presente, imaginándonos el futuro

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aprendizaje-evas/


71

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/dpipe-una-estrategia-para-

disenar-y-crear-aulas-virtuales


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/dpipe-creacion-aula-

virtual


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/dpipe-

estrategiadisearcrearaulasvirtuales


72


73

El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo

Mª Ángela Celis Sánchez Facultad de Humanidades de Toledo

Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen

En el presente trabajo se aborda la nueva realidad comunicativa que han traído

asociadas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con Internet a la

cabeza. Esta nueva realidad supone, en primer lugar, la ruptura de la linealidad del

discurso en los entornos digitales, lo que trae consigo una serie de cambios que han

sido asumidos de forma natural por parte de todos los actores de la comunicación,

descritos en el clásico esquema propuesto por el estructuralista Roman Jakobson en

1958. A la vista de esas modificaciones, se propondrá un esquema revisado que dé

cuenta de la no secuencialidad de los enunciados hipertextuales.

Palabras clave:

Comunicación, hipertexto, análisis del discurso, discurso hipertextual, espacio

discursivo virtual.

El planteamiento: de la comunicación analógica a la

comunicación digital

Si tuviéramos que hacer una segmentación gráfica de la comunicación humana

basándonos en la configuración del mensaje según su linealidad o no, trazaríamos, a día

de hoy, una línea divisoria clara que separaría la sociedad pre-digital de la digital. Nos

estamos refiriendo, por expresarlo de forma resumida, a los usos discursivos anteriores

al advenimiento de las redes de comunicación telemáticas, con Internet a la cabeza, y

los posteriores a aquellos. En virtud de ello hablaríamos de una sociedad analógica y

una sociedad digital, en tanto en cuanto sus modos discursivos se basan,

respectivamente, en la comunicación analógica o secuencial para los primeros, y en la

comunicación digital, caracterizada por la posibilidad de ruptura en la linealidad del

mensaje, para los segundos.


74

Una de las particularidades más específicas de la que hemos llamado sociedad

analógica estriba en la base misma de su cultura: el libro. De hecho, esta puede

definirse, como explica Borràs (Borràs, 2005: 25), como libro-céntrica, que podría ser

considerado como referente por antonomasia tanto de continente como de contenido

textual. De este modo, en la sociedad analógica, con el libro como máximo exponente,

la lectura y la escritura son lineales, secuenciales, porque la construcción del texto así lo

es. Salvo excepciones, toda expresión oral y escrita, especialmente si se trata de textos

expositivos y argumentativos, se compone siguiendo una lógica organizativa que,

basada en las leyes dictadas por la retórica clásica, suele consistir en la expresión de

una introducción, un desarrollo y una conclusión. El emisor experto persigue este

esquema, del mismo modo que el receptor accede al texto en la seguridad, tal vez

inconsciente, de que va a encontrar esa organización, que le ayudará a descifrar

convenientemente el contenido del mensaje así dispuesto. Todo desvío de esta norma

supone pérdida de eficacia y eficiencia en la comunicación, al menos si nos referimos,

como decíamos, a la propia de la sociedad analógica.

La irrupción de la comunicación digital nos trae un tipo de lectura que rompe con

la linealidad prevista para el texto impreso. No siempre ni en todos los textos que

hallamos en Internet encontramos necesariamente esta ruptura, pero tanto emisor

como receptor han llegado a la conclusión de que el texto no tiene por qué ser lineal ni

estar acomodado al esquema clásico de la comunicación, ni siquiera el propio texto ha

de estar dotado de una estructura canónica específica, de modo que la previsión

compositiva y dispositiva se rompen para dar paso a una suerte de usos lingüístico-

textuales más basados en la intuición que en las leyes reguladoras del texto, vigentes,

como decimos, desde la época clásica. Y si eso ocurre con todos los tipos de textos, se

cumple de un modo especialmente evidente en la enseñanza virtual, pues tanto docente

como discente se han acostumbrado a una fórmula más libre de textualidad, que les

permite navegar de una parte a otra del cuestionario, del tema o de la serie de

apartados y subapartados de que conste este. Esta actitud implica un salto cualitativo

en la misión específica de codificar el mensaje, para el emisor, y decodificarlo, para el

receptor, que vamos a tratar de explicar a continuación.


75

La exposición: el esquema de la comunicación tradicional de

Roman Jakobson.

En 1958, el lingüista ruso Roman Jakobson, emigrado ya a los EE.UU., participó

en una reunión científica en la Universidad de Indiana, cuyas Actas fueron editadas por

Thomas A. Sebeok con el título de Style in Language. En este seminario planteó el autor

una vuelta de la Poética a los estudios de lingüística, que parecía haberse relegado

exclusivamente a los trabajos sobre literatura. En su artículo, Jakobson plantea un

esquema de la comunicación basado en uno anterior, diseñado por Karl Bühler,

conocido como órganon, fundado en la triple función de los fenómenos lingüísticos, esto

es, expresión, apelación y representación, o, lo que es lo mismo, en las figuras del

hablante, el oyente y el mensaje, como reformula Jakobson en el siguiente cuadro.

Ilustración 6 Esquema tradicional de la comunicación

En este cuadro vemos representado el que podemos denominar esquema

tradicional de la comunicación, fundamentado en el mensaje que prevé el lingüista de la

escuela de Praga en 1958, que sería lineal y plano. Debido a los cambios propiciados

por el canal hipertextual, el mensaje se convierte en un mensaje activo y participativo,

lo que permite romper con la linealidad secular de los enunciados. Pero con él cambian

también las relaciones entre el emisor y el receptor, que pueden trabajar y comunicarse

en un continuo feed-back pese a no compartir ni el tiempo ni el espacio físico

inmediatos.


76

Actores del proceso comunicativo en el texto analógico.

El papel de los actores de la comunicación según el esquema tradicional trazado

por Jakobson podría definirse como apuntamos a continuación:

Emisor: construye un mensaje según un orden más o menos canónico (salvo

excepciones, como Rayuela, de Cortázar).

Mensaje: estructurado según la disposición elegida por el emisor (generalmente

el esquema clásico: exordio, narratio, argumentatio, conclusio).

Receptor: decodifica el mensaje en el orden estricto elegido por el emisor.

Código: al estar basado en la palabra, se presupone el uso de un código común,

o al menos reconocible por ambas personas de la comunicación.

Contacto o canal: oral o escrito, siempre como soporte propicio para el tipo de

comunicación lineal (no puede alterarse el orden preestablecido).

El uso de las redes telemáticas ha hecho posible que un nuevo lenguaje, el de

marcación hipertextual o HTML, dé paso a una manera de comunicar en la que estos

actores han modificado su esencia tradicional, para acomodarse sin fisuras al nuevo

medio, y lo han hecho con una naturalidad que habrá de ser estudiada en profundidad,

pues confirma la plasticidad del propio lenguaje humano y su rápida adaptación al

medio o canal. Por ello, creemos que a partir de ahora habrá que hablar de un nuevo

esquema de la comunicación, que no anula ni desbanca al anterior trazado por

Jakobson, pero sí lo modifica para dar fe del camino de ida y vuelta que caracteriza al

mensaje y el papel más activo tanto de emisor como de receptor, muy especialmente de

este último.

La propuesta: un nuevo esquema de la comunicación

adaptado al discurso hipertextual.

Como venimos diciendo, la sociedad digital ha dado lugar a un nuevo tipo de

comunicación, que podríamos definir como digital o hipertextual que, insistimos, no

anula los usos orales y escritos de la sociedad analógica, simplemente se superpone a

ellos, con los que convive pacíficamente. Con el digitalismo textual, se inaugura un


77

discurso con una base no lineal ni secuencial, por mucho que sigan existiendo textos

lineales en este medio, especialmente los que podríamos denominar informativos, sin

olvidar el vuelco a formato digital que puedan sufrir, por ejemplo, obras literarias

concretas o temas de estudio. Pero no son estos a los que nos referimos, sino a

aquéllos que han nacido ya como textos digitales -no digitalizados-, en los que la

dinámica de las relaciones entre hablante y oyente –mejor ahora emisor y receptor-

vendrá marcada por la conciencia de cooperación entre ambos. El resultado será un

mensaje imprevisible y casi infinito, pues, partiendo de un texto base, se actualiza y

configura según los enlaces que cada uno de los receptores marque en el momento de

la lectura, que variará de un usuario a otro, e incluso en el mismo usuario, dependiendo

de su motivación o necesidades específicas.

El esquema que proponemos, tras revisar el anterior de Jakobson, podría quedar

como sigue:

Ilustración 7 Nuevo esquema de la comunicación

Los actores, como vemos, son los mismos, lo que cambia es la actitud de emisor y

receptor y la formulación del mensaje en función del contacto o canal, en los siguientes

términos:

Los actores del proceso comunicativo en el hipertexto.

Emisor: construye un mensaje sin necesidad de adaptarse a un esquema

tradicional (textos no informativos, especialmente), con una ruta de lectura

seleccionable.

Mensaje: estructurado según los nodos o enlaces que haya propuesto el emisor.

La estructura final es abierta, susceptible de ser modificada por cada receptor.


78

Receptor: decodifica el mensaje de una forma libre, en una suerte de enlaces

personales determinados por el tipo de lectura que quiera realizar y/o su pericia

Código: no está basado solo en la palabra, pues puede incluir imágenes y

sonidos, que pueden servir de guía de lectura para el receptor. No hay necesidad, pues,

de un código lingüístico común entre ambos.

Contacto o canal: es el propio soporte, el hipertexto, el que propicia el nuevo

tipo de mensaje con las relaciones señaladas.

La conclusión: el nuevo rol de los actores en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

De modo esquemático, hemos visto cómo existe de facto una modificación en los

patrones comunicativos debido a la irrupción del hipertexto. Según este cambio, cada

participante en la comunicación asumirá el salto cualitativo en su rol de emisor o

receptor.

Como característica más clara y específica de esta comunicación, podríamos

enunciar la máxima flexibilidad en la codificación y decodificación del mensaje

hipertextual, que sustituyen a la rigidez característica del mensaje analógico. Esta

flexibilidad no ha de implicar caos sino apertura y ampliación de las rutas de lectura, lo

que conllevará una mayor capacitación y especialización de los actores del proceso.

En el e-learning, estas cualidades serán obligatorias para cumplir felizmente con

las tareas de docente y discente. El feed-back que caracteriza este nuevo modo de

docencia será más eficaz cuanto mejor se conozcan y manejen las herramientas

discursivas hipertextuales. Por ello, además de herramientas tecnológicas sofisticadas,

se necesitan conocedores expertos en la construcción del discurso hipertextual.

El éxito o fracaso de los textos, es decir, su eficiencia y eficacia comunicativas,

dependerán, en gran medida, de la bondad intrínseca del propio discurso, y no solo por

la capacitación técnica de sus usuarios.


79

BIBLIOGRAFÍA

• BORRÀS, L. (2005). Textualidades electrónicas. Nuevos retos para la

literatura. Barcelona, UOC.

• BÜHLER, K. (1950). Teoría del lenguaje. Madrid, Revista de Occidente.

• JAKOBSON (1988). Lingüística y poética. Madrid, Cátedra.


80

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/el-discurso-hipertextual-un-nuevo-

espacio-comunicativo


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-discurso-hipertextual


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-discurso-hipertextual-un-nuevo-

espacio-comunicativo


81

El uso de la plataforma moodle en el programa “Uruguay@s por el mundo”

Elisa Calle

Resumen

El 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60

años”, en este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado

por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010.

Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de

rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende

a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país

de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en

Montevideo.

Cada asignatura posee un profesor tutor que orienta y apoya al estudiante con la

jerarquización de los temas, el material de estudio y para responder a todas las dudas

que puedan surgir, mediante el aula virtual de la plataforma Moodle.

Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la

disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa, la dimensión de la

asignatura Arte y Comunicación Visual que contribuye al proceso de alfabetización visual

y digital y a su decodificación crítica, entre otros objetivos y también a las

características de la plataforma Moodle.

Palabras claves: educación, comunicación visual, Moodle, tutor, dibujo

1. Introducción

En la primera década del siglo XXI Uruguay experimenta un momento de mayor

atención a la problemática de las migraciones internacionales en comparación con los

últimos 50 años.ǁ (Taks: 2010), en esta forma comienza un artículo para referirse al

tema de los uruguayos en el exterior.


82

El autor plantea la importancia de los movimientos migratorios como elemento

fundamental a la hora de considerar políticas sociales y con respecto a las franjas

etarias: ― la edad de los emigrantes, siguiendo a Pellegrino y Vigorito (2005), el 60%

de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 años.

2. Desarrollo

En este contexto surge el programa “uruguay@s por el mundo”, implementado

por el Consejo de Educación Secundaria a fines de 2010.

Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de

rendir los exámenes de enseñanza media y finalizar secundaria. El programa comprende

a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del país

de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se reúne en

Montevideo. Además se le adjudica a cada asignatura un profesor tutor para que oriente

y apoye al estudiante en referencia a la jerarquización de los temas, al material de

estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir. Estas acciones se

realizan mediante el aula virtual de la plataforma Moodle.

2.1 Experiencias de los dos primeros períodos

Desde ese momento hasta ahora se han implementado los exámenes en cinco

períodos, con su correspondiente apoyo tutorial. A modo de ejemplo, en lo que

respecta a la asignatura Comunicación Visual en la primera instancia se realizó la tutoría

a un estudiante que reside en EEUU y en la segunda a tres estudiantes que residen en

España, para rendir el examen de 1°BD.

En ambos casos los estudiantes habían abandonado el sistema educativo hacía

muchos años (entre 8 y 20), lo cual implicaba que tenían una referencia de la materia

relacionada con su denominación anterior: Dibujo y también un curso y un programa

diferentes al que se dicta actualmente.

Los estudiantes manifestaban su deseo por finalizar el ciclo secundario relacionado

con la idea de continuar hacia cursos de nivel universitario o trabajos de tiempo

completo en el país en el cual viven actualmente.


83

El proceso de tutoría se realizó semana a semana incorporando materiales

didácticos, como forma de orientar al estudiante, reposicionar la asignatura brindar

elementos teóricos a la hora de abordar los temas del programa y realizar los ejercicios

correspondientes.

2.2. Materiales educativos

Los materiales educativos fueron extraídos del portal Uruguay Educa que desde

2008 ofrece recursos digitales para todos los programas vigentes de Educación

Secundaria, se presentan en formatos variados: textos, artículos, sitios, software,

propuestas didácticas, imágenes, presentaciones, juegos, sonidos y videos.

Estos materiales educativos han facilitado enormemente la tutoría, están

pensados específicamente para la asignatura y su formato multimedia facilita el proceso

de aprendizaje, haciéndolo más ameno e interactivo.

En esta forma el estudiante se siente motivado a investigar, hacer, deshacer y

cometer errores. Gracias a editores de imágenes (Sumo Paint, GIMP), herramientas de

diseño en 3D (Sketch Up, Diedrom, Sweet Home) y manuales se han podido abordar las

temáticas curriculares y trabajar en formatos no tradicionales

A través de la plataforma el envío de trabajos y su corrección se realizó en una

forma dinámica y con intercambio de comentarios, más abundante en la medida en que

los estudiantes experimentaban comodidad en el uso de la plataforma.

2.2.1. Opinión de los estudiantes

Remitimos la opinión del primer estudiante de Arte y Comunicación Visual que

rindió el examen “me pareció muy completa la preparación en lo que corresponde a los

temas aunque en un principio me asusté al ver tanta información, me imaginé que de

todo tendría que realizar prácticas”

“Realmente estoy fascinado con este sistema me enorgullece ver como la

educación de mi país avanza. Me encanta la idea de poder ¨terminar´´ mis estudios (ya

que uno sigue estudiando de por vida) y tratar de recuperar el tiempo que perdí.”


84

“Este tipo de sistema de estudio siempre lo anhelé y ahora que está hay que

aprovecharlo, espero que en unos años más se incorpore también la Universidad para

poder seguir fomentando la educación a todo el mundo que así lo desee”.

3. Conclusiones

Como aspectos a mejorar tenemos que mencionar: el desconocimiento de algunos

estudiantes sobre la plataforma Moodle, lo cual implicó que en un primer momento no

sabían a dónde acceder o qué mirar primero. Como consecuencia la demora en los

tiempos de entrega de los trabajos solicitados fue mayor y los comentarios sobre los

materiales suministrados por el tutor resultaron escasos.

Debido a la desconexión con el sistema educativo se percibía cierto temor a

equivocarse y a correr el riesgo en la realización de los ejercicios propuestos. En la

medida que la comunicación se hizo más fluida y la comodidad en el manejo de la

plataforma crecieron, estos aspectos se superaron.

En la segunda edición la plataforma tuvo problemas técnicos ocasionando un corte

abrupto en el intercambio docente-alumno, lo cual representa una riesgo permanente

(igual que apagones o paros en la modalidad presencial).

Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la

disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa. La nueva dimensión

de la asignatura Arte y Comunicación Visual que posibilita un acercamiento a la cultura

visual y al arte, promueve la educación estética, desarrolla la sensibilidad individual,

contribuye al proceso de alfabetización visual y digital y a su decodificación crítica, entre

otros objetivos.

También las características de la plataforma Moodle, con posibilidad de

encuentros asincrónicos, a uso de mail y a la presentación de material multimedia.

Algunos estudiantes no han podido rendir el examen final debido a situaciones

personales (mudanza a otro país, problemas de acceso a internet, trabajo), al día de

hoy la aprobación de los exámenes representa un 75% y en lo que respecta a la

asignatura Arte y Comunicación Visual es de un 100%.


85

4. Bibliografía

Taks, J. ―Antecedentes y desafíos de las políticas de migración en Uruguay. 2010

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/el-uso-de-la-plataforma-

moodle-en-el-programa-uruguay-s-por-el-mu


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/plataforma-moodle


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-uso-de-la-plataforma-

moodle-en-el-programa-uruguays-por-el-mundo


86


87

E-learning en drogodependencia y adicciones

Mª Dolores Escarabajal Arrieta

Universidad de Jaén [email protected]

Resumen

El Campus Andaluz Virtual (CAV) (http://www.campusandaluzvirtual.es/) es el

elemento fundamental del proyecto “Universidad Digital” de la Consejería de

Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía (Andalucía, España), que busca

potenciar e impartir una docencia completamente virtual y a distancia.

En este marco de trabajo, la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) entre

su oferta de materias, presentó la materia denominada "Adicciones y

Drogodependencias", dirigida e impartida por la Dra. Escarabajal Arrieta. Esta

asignatura se imparte mediante la plataforma de docencia virtual de la UNIA sin

docencia presencial, y a la que accede alumnado de todas las universidades de

Andalucía.

Palabras clave: e-learning, campus andaluz virtual, docencia virtual, TIC's,

formación on-line, adicciones, drogodependencias

1. Introducción

En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el discente es el principal

protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, este hecho es similar y más

relevante si cabe en materias que se imparten únicamente mediante docencia virtual.

La Universidad Internacional de Andalucía participa en el Proyecto “Universidad

Digital” (Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía) en el

que el Campus Andaluz Virtual3 es el elemento fundamental, mediante este Proyecto se

ha implantado una docencia completamente virtual y a distancia que está accesible a

cualquier alumno o alumna de las universidades de Andalucía. En este sentido, con

3 http://www.campusandaluzvirtual.es/


88

independencia de la universidad en la que el discente esté matriculado puede cursar

cualquiera de las asignaturas ofertadas mediante este sistema4.

Ilustración 8 Campus Andaluz Virtual

2. Desarrollo

2.1. El Campus Andaluz Virtual

El Campus Andaluz Virtual es una parte importante del proyecto “Universidad

Digital” en el que el objetivo primordial es una docencia completamente virtual y a

distancia impartida en todas las Universidades andaluzas (U. de Almería, U. de Cádiz, U.

de Córdoba, U. de Granada, U. de Huelva, U. Internacional de Andalucía, U. de Jaén, U.

de Málaga, U. Pablo de Olavide y U. de Sevilla).

Algunas de sus características son las siguientes:

• Comenzó su implantación en el curso académico 2007/2008.

4 Véase, por ejemplo, Escarabajal et al., (2008) y Escarabajal (2010).


89

• Se ofertan 10 plazas por universidad y asignatura, así cada asignatura puede dar

cabida a 100 alumnos/as.

• Las materias son consideradas para el alumnado como libre configuración.

2.2. Implementando docencia virtual

La implementación de asignaturas en docencia on-line implica una serie de

cambios significativos respecto de la enseñanza tradicional, cambios que afectan al

docente, al discente y a la materia a impartir.

El/la docente debe adoptar el papel de guía del aprendizaje, proporcionando las

directrices para el logro de una educación a lo largo de toda la vida, lo que se ha

denominado “aprender a aprender”. En este sentido, la educación virtual del docente es

un elemento central para el logro del proceso de aprendizaje por parte del discente, por

ello, su propia formación relacionada con la educación virtual es fundamental (Garduño,

2007; Sigalés, 2004).

Al discente se le requiere la adopción de un papel más activo en su proceso

formativo lo que favorecerá la adquisición de competencias y destrezas. En este sentido,

cobran relevancia aspectos como “saber por qué…”, “saber cómo…” o “saber para

qué…”, etc., para la consecución de competencias y destrezas relacionadas con la

automotivación, capacidad para el trabajo colaborativo y cooperativo, y habilidades de

comunicación, entre otras (Salinas, 2004).

En cuanto a los materiales y la metodología, siguiendo la propuesta de Roberts,

Romm y Jones (2000), podría seguirse uno de estos cuatro modelos:

• modelo de iniciación

• modelo estándar

• modelo evolucionado

• modelo radical


90

2.3. El desarrollo concreto de una asignatura virtual

Este trabajo expone el desarrollo de la asignatura “Adicciones y

Drogodependencias” de la UNIA. Además, en consonancia con la propuesta

metodológica del EEES pone a disposición del alumnado una serie de herramientas que

se centran y fomentan el aprendizaje autónomo.

En este sentido, una vez el alumno/a se matricula accede a una web donde

dispone de una guía de la asignatura en formato pdf, una serie de “recursos comunes”

(Consultas a docentes -tutorías-) Foro y Módulo de Familiarización con Campus Virtual

de la UNIA (Plataforma Moodle)).

Ilustración 9 Campus Virtual

Además, dispone de la Guía de bienvenida como estudiante del Campus Virtual de

la UNIA y un Manual sobre el uso del Campus Virtual como alumno (estos dos

documentos en pdf), un enlace con las FAQs sobre el Uso del Campus Virtual como

alumno, y una serie de Consultas técnicas sobre uso del campus (cau.virtual UNIA).

El desarrollo de la asignatura se recoge en la Guía de la asignatura que el/la

alumno/a tiene disponible desde comienzo del curso, en ella se detallan los objetivos,

descriptores, prerrequisitos para cursarla, los contenidos (mediante módulos de


91

aprendizaje), el sistema de evaluación y la bibliografía necesaria para su correcto

desempeño.

Ilustración 10 Campus Virtual Guía de la Asignatura

Ilustración 11 Guía Didáctica del Alumno


92

Cada uno de los temas se presenta mediante un módulo de aprendizaje, un

glosario de términos, un foro de dudas o de debate, una serie de lecturas, un archivo de

preguntas frecuentes sobre el tema, el test de autoevaluación y el test de evaluación.

Ilustración 12 Módulo de familiariazación

Por otra parte, las herramientas de que dispone el/la docente para la

implementación y el desarrollo de la asignatura (enlazando archivos, cuestionarios,

glosarios, editando páginas de texto o web, lecciones, tareas, etc.).


93

Ilustración 13 Recursos

Ilustración 14 Referencias

Los contenidos prácticos llevan adjunta una Guía para su elaboración y la vía de

remisión para el envío de actividades propias de cada tema; envío que se debe llevar a


94

cabo siempre antes de la fecha límite propuesta para su entrega. La evaluación se

realiza mediante un test sobre contenidos teórico-prácticos, la entrega de actividades

programadas que son tanto individuales como colaborativas.

Ilustración 15 Tareas

Ilustración 16 Tarea detalle

En la asignatura también existe un Foro guiado, para cada uno de los temas, con

preguntas directivas para determinar cómo el alumnado integra la información que se

va presentando en los diferentes temas.


95

Ilustración 17 Foros

Por su parte, también el alumnado puede plantear temas de debate relacionados

con la asignatura.

Ilustración 18 Foros II

Por otra parte, cada uno de los temas lleva integrado una serie de Tests de

Autoevaluación para que el alumnado pueda, de forma continuada, determinar la

evolución de los conocimientos adquiridos.


96

Ilustración 19 Test I

Ilustración 20 Tarea con fecha

Además, proporciona al docente un registro de los accesos a la plataforma que ha

llevado a cabo el alumnado.


97

Ilustración 21 Estudiantes y sus entradas

Y puede proporcionarnos información en forma gráfica de las actividades que ha

llevado a cabo el/la alumno/a.


98

Ilustración 22 Actividades de un estudiante

Con las calificaciones que ha obtenido en cada una de las actividades realizadas y

entregadas.

Ilustración 23 Calificaciones por estudiante

En otro sentido, también podemos obtener información sobre el perfil del

alumno/a.

Ilustración 24 Perfil del participante


99

3. Conclusiones

Además de la utilización que se realiza en las universidades andaluzas de la

plataforma docente virtual en asignaturas presenciales, el fomento de asignaturas no

presenciales y ofertadas a todas las universidades de Andalucía, ha generado un buen

nivel de satisfacción y una mejora en el nivel de interacción entre los protagonistas de

la docencia y la profesora de la asignatura, fomentado el aprendizaje autónomo y la

participación activa de los alumnos y alumnas.

Así la incorporación de tecnologías y métodos de e-learning a la docencia es un

aliado eficaz no solo para la formación on-line sino también para lograr la adaptación al

EEES, ya que se logra un papel más activo por parte de los estudiantes y un cambio en

el enfoque y grado de protagonismo del docente para lograr “aprender a aprender” al

alumnado.

4. Bibliografía

Escarabajal, M. D. (2010). Evaluation in subjects without presencial teaching: European

higher education space. Primeras Jornadas Internacionales sobre EEES:

Evaluación. ISBN: 978-84-936160-6-9.

Escarabajal, M.D., Agüero, A. and de la Torre, M.L. (2008). The use of learning online

(ILIAS): Challenges for the future. Procedings of 33th International Improving

University Teaching. Society of Improving University Teaching. Glasgow (Escocia).

Garduño, R. (2007). Caracterización del docente en la educación virtual:

consideraciones para la Bibliotecnología. Investigación Bibliotecnológica, 21 (43):

157-183.

Roberts, T.; Romm, C. y Jones, D. (2000). Current practice in web-based delivery of IT

courses. En Proceedings of APWeb 2000, International Academic Publishers,

pp298-302.

Sigalés, C. (2004). Formación universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista

de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (1): 1-6.


100

5. Webgrafía

http://www.campusandaluzvirtual.es/

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-en-

drogodependencias-y-adicciones


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/elearning-adicciones


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/e-learning-en-

drogodependencias-y-adicciones


101

Enseñanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones

Julia Martínez Fernández.

Universidad Miguel Hernández de Elche

Resumen

En este trabajo se presentan algunos resultados relativos a la adaptación al

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de dos asignaturas oficiales en

enseñanza universitaria (Grado en Ciencias Ambientales), básicamente presenciales, y el

papel que las herramientas virtuales han jugado en la adaptación de dichas asignaturas.

Se presentan y discuten los resultados obtenidos, a partir de los cuales se ofrecen

algunas reflexiones sobre el papel de las herramientas virtuales en la enseñanza

presencial. Se describen también algunas experiencias de enseñanza superior

universitaria en formato semi-presencial, discutiendo el papel de las herramientas

virtuales en tales formatos semi-presenciales y aportando algunas reflexiones y

sugerencias.

Palabras clave: herramientas virtuales, universidad, tutorías, EEES

1. Introducción

Las nuevas tecnologías, incluyendo la utilización de tecnologías para la

información y la comunicación (TICs) y las herramientas para la enseñanza virtual,

constituyen un componente importante de la adaptación de la enseñanza universitaria al

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aunque en los últimos años la oferta de

enseñanza universitaria virtual y semi-presencial se ha expandido de forma muy

significativa, las TICs y las metodologías virtuales en la enseñanza universitaria, en

particular los títulos oficiales de Grado, se contemplan como herramientas

complementarias a la enseñanza virtual.

Conviene en este punto analizar el grado de complementariedad entre las

herramientas presenciales y virtuales en la enseñanza universitaria oficial, las ventajas y


102

posibles inconvenientes encontrados, los avances realizados y los retos y dificultades

pendientes. Para ello se presentan dos experiencias de adaptación de asignaturas

oficiales de la licenciatura de Ciencias Ambientales: Elementos de Política Ambiental y

Desarrollo Sostenible (asignatura optativa) y Evaluación de Impacto Ambiental

(asignatura troncal). Ambas asignaturas son básicamente presenciales y han sido

adaptadas al proceso de Convergencia Europea en la enseñanza superior (EEES),

adaptación que ha incluido la incorporación de TICs y herramientas virtuales. Pueden

consultarse más detalles e Ubero Pascal (2010).

Por otra parte, la enseñanza superior (enseñanza oficial universitaria en Grados y

Máster) en formatos virtuales y semi-presenciales está cobrando un auge cada vez

mayor. Aunque la cantidad y calidad de tales experiencias está aumentando

rápidamente, conviene discutir algunos aspectos relativos a la implementación y

resultados obtenidos con tales experiencias, con el fin de discernir qué herramientas

virtuales y en qué contextos resultan más apropiadas para una universitaria enseñanza

de calidad.

2. Adaptación de asignaturas al Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES)

2.1. Adaptación de la asignatura: Elementos de Política Ambiental y

Desarrollo Sostenible

2.1.1. Descripción de la asignatura

Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible es una asignatura

objetivamente compleja para los alumnos. En la parte teórica, el planteamiento

transdisciplinar no deja de tener sus dificultades de comunicación y comprensión para

alumnos de primer ciclo, aunque resulte en general muy atractivo para el estudiante,

que aprende a interpretar de otra manera los problemas ambientales y las diferentes

soluciones adoptadas. Esta interdisciplinariedad a escala de titulación es común en

todas las universidades españolas y las de otros países (ANECA, 2005). Bajo estas

circunstancias, el trabajo del estudiante se debe realizar de una forma muy orientada o

tutelada por parte del profesorado de la asignatura.


103

Se trata de una asignatura Cuatrimestral con 6 créditos (4,5 teoría y 1,5 prácticas)

y 150 horas. Es una materia Optativa de Primer Ciclo de la Licenciatura, se oferta a

estudiantes de 2º y 3º curso, con un número limitado de plazas (máximo 50), debido a

su fuerte demanda. La metodología docente se basa en:

• Clases magistrales

• Trabajo práctico por grupos: informe temático de sostenibilidad

• Tutorías, tanto presenciales como virtuales a través del Campus Virtual de la

Universidad de Murcia

La asignatura requiere un trabajo muy tutelado por el profesorado, por lo que la

adaptación al EEES incorpora las siguientes claves:

• Reducción de temas de contenido teórico con la disminución correspondiente

del número de lecciones magistrales presenciales (en torno al 30% de

reducción) y sustitución de dichas horas por trabajo no presencial y por

tutorías.

• Uso generalizado de una plataforma virtual (SUMA). Los primeros años de

adaptación de la asignatura se utilizó exclusivamente para la parte práctica y

posteriormente para ambas: teoría y práctica.

La plataforma virtual ha sido utilizada para:

• Depósito de contenidos

• Tutorías virtuales a través de correo electrónico

• Tablón de anuncios

• Convocatorias de exámenes y calificaciones de exámenes parciales.

• Convocatoria de actividades relacionadas con la asignatura: mesas redondas,

charlas…

• Coordinación y comunicación interna entre el profesorado de la asignatura


104

A continuación se presentan y discuten los resultados obtenidos de la utilización

de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA en el contexto general de la

asignatura y los procesos de aprendizaje de los alumnos.

2.1.2. Resultados obtenidos

Se han analizado los resultados obtenidos y el papel de las herramientas virtuales

de la plataforma SUMA atendiendo a cuatro vías diferentes de valoración:

• Grado de utilización de la plataforma SUMA

• Calificaciones del alumnado

• Nivel de satisfacción declarado por cada estudiante en base a cuestionarios

• Volumen de trabajo realizado por el alumnado derivado de esos mismos

cuestionarios

2.1.2.1. Utilización de la Plataforma SUMA

La Plataforma virtual SUMA de la Universidad de Murcia (figura 1) ha supuesto en

primer lugar un importante avance como herramienta de coordinación, al disponer de

un espacio de contenidos estructurado, que ha permitido una comunicación

profesorado/alumnado muy ágil, así como la disponibilidad de los materiales de la

asignatura en todo momento.

Ilustración 25 Espacio virtual de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” dentro de la plataforma SUMA de la Universidad de Murcia.


105

El grado de utilización de la plataforma SUMA por parte de los alumnos ha sido

dispar. Por una parte, la utilización del espacio virtual como Repositorio de Contenidos

ha sido generalizado por parte de todos los alumnos, lo que confirma dicha función

como una de las principales ventajes de los espacios virtuales y también como una de

las funcionalidades de más amplia y rápida aceptación, tanto por parte del profesorado

como por parte de los alumnos.

Por otra parte, la herramienta Tablón de anuncios ha tenido también una elevada

respuesta por parte del alumnado: 49 estudiantes (98% del total) leyeron los anuncios

que depositó el profesorado, con una media de 58,86 lecturas por anuncio. Esta

funcionalidad se ha revelado enormemente práctica como asegurar una comunicación

rápida y efectiva a todo el alumnado de cuantas novedades importantes iban surgiendo

en relación con el desarrollo de la asignatura, garantizando que la información llegaba a

todos los alumnos de forma correcta y a tiempo.

En el caso de las Tutorías telemáticas a través de correo electrónico, se ha

registrado un incremento importante en relación a cursos anteriores, aunque aún

resulta poco importante: Sólo 11 estudiantes (22% del total) crearon tutorías a través

de SUMA. Sin embargo más que un análisis de resultados cuantitativos, conviene

evaluar sus resultados cualitativos. En este sentido hay que señalar que las tutorías

telemáticas a través del correo electrónico, en mi opinión, no han contribuido a mejorar

la calidad de la experiencia educativa de los alumnos, percepción que puede sustentarse

en varios elementos:

• En primer lugar, los alumnos en general siguen manifestando una baja cultura

participativa en su propio proceso formativo, por lo que en pocas ocasiones

suelen llevar la iniciativa a la hora de dirigirse al profesor para consultar

dudas, incluyendo el formato de correo electrónico.

• En segundo lugar, la labor de tutoría es en general mucho más efectiva en su

formato presencial, donde es posible una interacción rápida y viva entre el

profesor y el alumno.

• En tercer lugar, en muchas ocasiones los alumnos no utilizan las tutorías

virtuales, en particular en su formato de correo electrónico, como un elemento

de ayuda tras un trabajo personal de estudio o investigación en la materia de

que se trate y tras intentar resolver de forma autónoma las dificultades que


106

puedan surgir. Con frecuencia, los alumnos perciben la tutoría virtual a través

del correo electrónico como una posible vía para aligerar su propia tarea de

aprendizaje y trabajo autónomo, realizando demandas y solicitando respuestas

en temas y cuestiones que no han madurado o trabajado de forma personal

suficientemente. Es posible que esta vía de tutoría virtual, sobre todo en su

formato de correo electrónico, resulte en este sentido psicológicamente menos

comprometida para cierto tipo de alumnado que la tutoría presencial. Esto se

apoya por el hecho de que las tutorías presenciales individuales prácticamente

no han sido utilizadas por ningún alumno, a pesar de la relativa disponibilidad

de alumnos y profesores, puesto que de forma diaria acuden al centro

(Facultad de Biología), dado el carácter presencial general del grado en

Ciencias Ambientales.

Otras experiencias de enseñanza universitaria adaptada al EEES (asignatura de

Ecología, del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad Miguel Hernández de

Elche) vienen también a señalar la escasa cultura de utilización de las tutorías por parte

de los alumnos y una baja implicación de los mismos en un proceso de aprendizaje

autónomo.

Sin duda es necesario un cambio sustancial del enfoque con el que los alumnos

afrontan la asignatura, que todavía manifiestan unos niveles bajos de autonomía en el

proceso de aprendizaje. Una enseñanza más centrada en el aprendizaje autónomo,

como la que se pretende con la convergencia en el EEES, requiere una plena utilización

de las TICs y las herramientas virtuales y – aunque resulte paradójico – un sustancial

incremento de las tutorías presenciales, como espacio privilegiado para la interacción

profesor-alumno y donde éste último debe ser protagonista de su propio aprendizaje, a

través de una activa implicación y nivel de exigencia de los alumnos.

Estas tutorías presenciales son las que pueden generar valor añadido tanto a las

clases magistrales – cuyo papel en la enseñanza universitaria debería evolucionar desde

la cantidad a la calidad de las mismas – como al conjunto de herramientas virtuales,

especialmente cuando dichas herramientas virtuales se organizan al servicio de

itinerarios de aprendizaje autónomo bien establecidos y de clara complementariedad

con las actividades presenciales. Además, las tutorías presenciales, cuando son posibles,

pueden generar economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno, en


107

comparación con las tutorías virtuales, especialmente en su formato de correo

electrónico.

2.1.2.2. Calificaciones del alumnado, nivel de satisfacción y volumen de

trabajo del alumno

Las calificaciones obtenidas por los alumnos se mantienen en valores medios y

rangos de distribución muy similares a los de cursos anteriores (figura 2), lo que

apuntaría a que la adaptación al EEES, incluyendo la incorporación de TICs y

herramientas virtuales, no ha generado a corto plazo diferencias importantes, ni

positivas ni negativas, en el grado de conocimientos mostrados por los alumnos. Tanto

la proporción de alumnos no presentados, siempre por debajo del 10% en primera

convocatoria, como la de suspensos, que suele oscilar entre el 5 y el 20% en primera

convocatoria, se mantienen en niveles bastante estables. Probablemente sea necesario

un periodo de evaluación más amplio y la plena consolidación de la adaptación al EEES,

para detectar diferencias significativas en el nivel de competencia demostrado por los

alumnos.

Ilustración 26 Distribución de calificaciones en la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible” en el curso 2008-2009 y comparación con el curso anterior.

Para analizar el nivel de satisfacción que los propios estudiantes declaran sobre el

desarrollo de la asignatura, se ha construido la Tabla 1, en las que se indica para cada

ítem, los valores promedio y mediana obtenidos directamente de las respuestas de los

alumnos a una encuesta. Entre paréntesis se indican los valores obtenidos durante el

curso 2006/2007, el primero en que comenzó la adaptación a la metodología del EEES.


108

Conviene señalar que los cuestionarios son respondidos en el momento de realizar el

examen final, es decir, antes de conocer las calificaciones finales obtenidas en la

asignatura.


109

Ítems Media Mediana

1. He sido informado previamente de los objetivos del curso 4,

0 (4,3)

4

(4)

2. El momento de realización del curso me parece adecuado 3,

8 (4,1)

4

(4)

3. La programación del curso ha sido adecuada 3,

6 (3,9)

4

(4)

4. Las metodologías didácticas utilizadas por los profesores me

han resultado adecuados

3,

0 (3,7)

4

(4)

5. La duración del curso me ha parecido suficiente para los

contenidos a tratar

3,

9 (4,0)

4

(4)

6. Los contenidos se han ajustado a los objetivos del curso 3,

8 (4,1)

4

(4)

7. Estoy satisfecho con la documentación y materiales utilizados 3,

5 (3,5)

4

(4)

8. La atención prestada a los estudiantes durante la realización

del curso ha sido adecuada

3,

8 (3,8)

4

(4)

9. El lugar de realización del curso está bien acondicionado para

su desarrollo

4,

1 (3,4)

4

(3)

10. Consideras que el aprendizaje de la asignatura alcanzado

con la metodología ECTS es mayor que con los métodos tradicionales

(clase magistral y examen final)

3,

4 (3,7)

3,

5 (4)

11. Valora el grado de dificultad para aprobar la asignatura con

la metodología ECTS en relación a los métodos tradicionales

3,

0 (2,5)

3

(3)

12. En general estoy satisfecho con el curso 3,

5 (4,0)

3

(4)

13. Lo recomendaría a otros estudiantes 3,

3 (4,1)

3,

5 (4)

Si hay alguna sugerencia que nos quiera hacer cumplimente

este apartado:

En negrilla curso 2008/2009; entre paréntesis curso 2006/2007


110

Cuadro 4 Tabla 1. Resultados de la encuesta de valoración por parte de los alumnos de la asignatura “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo Sostenible”. En negrilla se indican los resultados del curso 2008/2009 y entre paréntesis se comparan con los valores obtenidos en el curso 2006/2007, primer año de adaptación al EEES.

Los datos que ofrecen las encuestas al alumnado, mostrados en la tabla 1, indican

i) una alta satisfacción con el sistema seguido y ii) niveles de satisfacción similares a los

de cursos anteriores, si bien en este último curso el nivel de satisfacción conseguido es

ligeramente inferior.

Respecto al volumen de trabajo realizado por el alumno, La asistencia a las clases

presenciales desde el inicio de la adaptación de la asignatura (tres cursos) ha oscilado

alrededor del 85%. En la Tabla 2 se observa la valoración que hace el alumnado de la

distribución, en porcentaje, de su dedicación a los diferentes aspectos del trabajo que

conlleva la asignatura, con una distribución muy equilibrada en cuanto a dedicación a

teoría y a prácticas, con unas medias de 47,5 para teoría y 45,1 para práctica.

Aspectos del trabajo %

medio

Teoría (Estudio, organización de apuntes,

documentación, etc) 47,5

Preparación de trabajos/ Prácticas/ Aula informática 45,1

Asistencia a tutorías 7,3

Cuadro 5 Tabla 2. Distribución del trabajo realizado por el alumno. Datos procedentes de las encuestas distribuidas a los alumnos.

Respecto al curso 2006/2007 en que comenzó la adaptación de la asignatura

EPADS a la metodología del EEES, el esfuerzo total del alumno no ha sufrido cambios

sustanciales en los últimos años, manteniéndose en un 80% del estimado por los

profesores en un inicio, en el orden de 2 horas no presenciales por cada hora

presencial, frente a la estima de diseño de 2,5 horas no presenciales por cada hora

presencial.

Respecto a la distribución en el tiempo de la dedicación de los alumnos en su

trabajo no presencial, cabe destacar que los alumnos dedican tres cuartas partes del

mismo en el periodo normal del curso, y un solo cuarto en el periodo intensivo de

exámenes al final del cuatrimestre. Este resultado se considera muy positivo y es

consecuencia directa de la evaluación continua.


111

En la Figura 3 se comparan las horas de trabajo no presenciales que declaran los

estudiantes en el curso 2008/2009 en comparación con las declaradas en el curso

2006/2007.

4 0 , 4 2

3 8 , 3 8

6 , 2 1

4 2 , 5

3 6 , 2

1

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0

T eoría

Prácticas

Tutorías

Nº

hora

s

2 0 0 8 / 2 0 0 9 2 0 0 6 / 2 0 0 7

Cuadro 6 Distribución de la dedicación de horas no presenciales por parte del alumno en el curso 2008-2009 y comparación con el curso 2006-2007, primer año de adaptación de la asignatura al EEES.

Se observa como el total de horas de dedicación no presencial, excluyendo las

tutorías, son prácticamente las mismas (79 horas), aunque disminuyen en el curso

2008/2009 las horas que el estudiante dedica a preparar los contenidos teóricos, y

aumenta la dedicación a contenidos prácticos, pero siempre muy cerca de una

proporción 50/50 entre teoría y práctica. El cambio más relevante es el de una mayor

dedicación a tutorías en este último curso 2008-09, pese a lo cual constituye una

dedicación muy escasa, dado el papel que las tutorías deben jugar en el aprendizaje

autónomo que se pretende fomentar en el contexto de la adaptación al EEES.

2.1.3. Conclusiones preliminares acerca del papel de las herramientas

virtuales en la adaptación de la asignatura Elementos de Política Ambiental y

Desarrollo Sostenible al EEES

Lo expuesto en los apartados anteriores permite extraer las siguientes

conclusiones preliminares:

• La adaptación al EEES de la asignatura Elementos de Política Ambiental y

Desarrollo Sostenible, incluyendo la introducción de herramientas y espacios

virtuales complementarios a las actividades presenciales, no ha generado

cambios significativos en el nivel de competencia mostrado por los alumnos

(calificaciones) ni en el nivel de satisfacción percibido por los alumnos o en su


112

carga de trabajo. Esta aparente neutralidad de los resultados de la adaptación

en todo caso debería seguir analizándose en periodos más largos de tiempo.

• La utilización del espacio virtual SUMA ha constituido una herramienta eficaz

para mejorar la coordinación general entre el profesorado de la asignatura,

para facilitar el acceso de los contenidos docentes a los alumnos (repositorio

de contenidos) y para optimizar la comunicación entre profesorado y alumnos

acerca de novedades y otros elementos importantes de información sobre la

asignatura (a través de la herramienta tablón de anuncios).

• La utilización de tutorías virtuales a través de correo electrónico ofrece en

cambio una valoración más desigual: han sido mucho menos utilizadas y sobre

todo dan lugar a resultados más pobres, dada la menor calidad de la

interacción profesor-alumno y el menor nivel de exigencia e implicación activa

por parte del alumno para este tipo de tutoría virtual frente a la tutoría

presencial.

• Se necesita un cambio de enfoque que prime y requiera una implicación mucho

más activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje autónomo. Sin dicha

implicación activa en un aprendizaje autónómo, no es posible alcanzar los

objetivos de calidad y nivel de competencia en la materia que se requieren ni

son de utilidad las tutorías, ya sean presenciales o virtuales. Este cambio de

enfoque es imprescindible y constituye un reto tanto para profesores, dado

que es necesario cambiar muchos elementos docentes y pedagógicos, como

para alumnos, dado que el aprendizaje autónomo es mucho mas exigente que

los sistemas tradicionales, más pasivos.

2.2. Adaptación de la asignatura: Evaluación de Impacto Ambiental

2.2.1. Descripción de la asignatura

Se trata de una asignatura troncal de 9 créditos ECTS que se imparte en el último

curso del Grado en Ciencias Ambientales. Tras un proceso de cuatro años de adaptación

al EEES, el proyecto formativo actual puede considerarse consolidado, aunque con sus

correspondientes limitaciones y debilidades. Las principales señas de identidad serían

las siguientes:


113

• Un enfoque formativo profesionalizador

• Una visión marcadamente interdisciplinar, con una estrecha interacción de

profesores de Ecología y Economía

• Un aprendizaje equilibrado entre lo presencial y lo no presencial; entre lo

autónomo y lo dirigido; entre lo individual y el trabajo en grupo.

La adaptación de la asignatura al EEES ha constituido un proceso complejo con

muchos componentes, si bien en este trabajo se hace referencia a uno sólo de tales

componentes: el papel de las TICs y el espacio virtual de la Universidad de la

Universidad de Murcia (SUMA). Dicho espacio virtual se ha utilizado para:

• Como Repositorio de contenidos, para facilitar el acceso a los contenidos teóricos

(presentaciones de diapositivas, legislación…) y resolver de forma eficaz el

acceso de los alumnos a la gran cantidad y diversidad de documentos y

fuentes de información necesarios para las prácticas, trabajo básicamente

autónomo, consistentes en la elaboración real de un Estudio de Impacto

Ambiental sobre las actividades extractivas, el tipo de proyecto más frecuente

(Díaz de Revenga, 2006). Dado el elevado número de documentos de muy

diverso tipo que es necesario manejar, resultó fundamental contar con una

ayuda de la convocatoria de la Universidad de Murcia para incorporar de forma

estructurada a SUMA todo el volumen de documentos que anteriormente se

distribuía en formatos convencionales, lo que implicaba importantes

dificultades logísticas.

• Para lograr una actualización permanente en la materia mediante enlaces a

páginas web de congresos, asociaciones profesionales y otras instituciones,

manteniendo al día los cambios en la legislación vigente.

• Para comunicar de forma eficiente a todos los alumnos novedades e información

importante sobre la asignatura (tablón de alumnos).

2.2.2. Resultados obtenidos y conclusiones preliminares

La utilización del espacio virtual suma como repositorio de contenidos ha

resultado clave la adaptación de la asignatura al EEES y para mejorar de forma

significativa el acceso al gran volumen de documentos necesario en la asignatura de

Evaluación de Impacto Ambiental. El portal SUMA de esta asignatura cuenta con más de


114

150 documentos de elaboración propia para su utilización y consulta por parte del

alumno (figuras 4 y 5). Sin el apoyo de esta plataforma virtual como repositorio de

contenidos, el manejo de semejante volumen de información sería casi impracticable.

1 21 21 2

Ilustración 27 Espacio virtual SUMA de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental”.

Ilustración 28 Acceso al material práctico para la realización del Estudio de Impacto Ambiental a través de la plataforma virtual SUMA.

Por otra parte, se han desarrollado contenidos específicos relacionados con las

prácticas que tienen un mayor grado de interactividad y se apoyan en las posibilidades


115

adicionales que proporciona internet. Otras herramientas virtuales (tablón de anuncios,

tutorías a través de correo electrónico) han tenido, por el contrario, un papel mucho

más modesto. De nuevo hay que señalar el escaso hábito de utilización de las tutorías,

sean presenciales o virtuales, por parte de los alumnos.

En relación con los niveles de competencia alcanzado por los alumnos, las

calificaciones obtenidas por los alumnos en los cuatro años de adaptación de la

asignatura al EEES muestran una cierta tendencia hacia la mejora de las calificaciones,

con una importante fracción de alumnos que alcanzan el notable (figura 6).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09

SOB

NOT

APR

SUS

NP

Gráfico 1 Figura 6. Evolución de las calificaciones de la asignatura “Evaluación de Impacto Ambiental” desde el curso 2003-2004 (antes de la adaptación) al curso 2008-2009.

En relación con el esfuerzo del alumno, éste ha variado poco, entre 60 y 70 horas

presenciales y 175-195 horas no presenciales. Este esfuerzo es ligeramente superior al

manifestado en la etapa de la asignatura no adaptada, pero siempre en el rango de 25

a 30 horas del alumno por crédito. Finalmente el grado de satisfacción de los alumnos

es elevado, por encima de la media en el grado en Ciencias Ambientales. Estos buenos

resultados probablemente se han visto también facilitados por tratarse de una

asignatura situada en el último curso del grado en Ciencias Ambientales, lo que implica

una mayor madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes

esenciales en el marco del EEES.

En definitiva, la adaptación de la asignatura de Evaluación de Impacto Ambiental

se ha visto enormemente facilitada con la utilización del espacio virtual SUMA,

especialmente en sus funcionalidades de repositorio de contenidos, el cual se ha

revelado imprescindible para facilitar el trabajo autónomo de los alumnos, tanto el

individual como el trabajo en grupos para la realización de las prácticas (elaboración de

un Estudio de Impacto Ambiental real). Esta adaptación no ha supuesto un aumento de


116

la carga de trabajo del alumno pero sí una reducción de su presencia en el aula.

Globalmente se ha conseguido una elevada satisfacción por parte del alumno y una

tendencia a la mejora de las calificaciones de los estudiantes.

2.3. Enseñanza virtual en Docencia universitaria semi-presencial y

virtual

Las herramientas y espacios virtuales adquieren un protagonismo mucho mayor,

como resulta lógico pensar, en la docencia universitaria semi-presencial o

mayoritariamente virtual. A continuación se describe la experiencia del Máster en

Gestión Fluvial y Gestión Integrada de Aguas, organizado por la Universidad de

Zaragoza y que en 2012-2013 celebra su cuarta edición.

Este Máster reúne a profesorado perteneciente a 10 Universidades y 5 centros de

investigación e instituciones de gestión (figura 7). Esto supone un enorme reto para su

coordinación y gestión reto que se ha visto enormemente facilitado por la disponibilidad

de una herramienta virtual, Moodle, facilitada a través del espacio virtual de la

Universidad Internacional de Andalucía (figura 8).

Ilustración 29 Figura 7. Universidades y otras instituciones que aportan profesorado al Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de Aguas.

En las tres ediciones anteriores este Máster ha tenido un carácter básicamente

presencial. El papel de las herramientas virtuales ha sido fundamentalmente el

siguiente:


117

• Como instrumento de coordinación y gestión del propio Máster, dada la

complejidad de contar con profesorado perteneciente a 15 instituciones

distintas de toda España. La procedencia de los alumnos, igualmente de

distintos puntos de España, ha convertido en imprescindible la disponibilidad

de una herramienta virtual como Moodle

• Como repositorio de contenidos, con el fin de facilitar los materiales docentes

preparatorios de las sesiones presenciales (lecturas obligatorias y lecturas

complementarias), así como los materiales docentes posteriores a dichas

sesiones (presentaciones, materiales de prácticas, etc).

• Como herramienta de comunicación ágil con los alumnos sobre información

importante del Máster (Tablón de anuncios).

Ilustración 30 Figura 8. Espacio virtual del Máster en Gestión Fluvial Sostenible y Gestión Integrada de Aguas.

Por el contrario, el resto de herramientas virtuales y disponibles en Moodle

(tutorías a través de correo electrónico, chat, blogs, foros, incluyendo espacios

exclusivos para los alumnos...) apenas han sido utilizadas. El escaso interés por estas

herramientas podría deberse a diversos factores, entre los que cabría señalar:

• La percepción de tales herramientas virtuales (tutorías en formato electrónico,

chat, blogs, foros…) como poco útiles o al menos no esenciales para el

proceso de aprendizaje.


118

• El escaso hábito de los alumnos (que son ya post-graduados y profesionales

diversos) en el uso de este tipo de herramientas virtuales como el entorno

Moodle, que con frecuencia perciben como complejo y poco amigable o

atractivo.

La transformación de este Máster a un formato semi-presencial en la presente

edición obliga a una profunda reconsideración del papel de estas herramientas virtuales

y del espacio Moodle con el fin de:

• Diseñar un itinerario de auto-aprendizaje bien organizado y estructurado

• Valorar y seleccionar bien qué herramientas virtuales se utilizan y para qué

tareas y objetivos específicos, con el fin de evitar la dispersión de

herramientas y elementos de atención de los alumnos, que en ocasiones no

mejoran la experiencia formativa y sí la saturación y frustración de alumnos y

profesores. En definitiva, no se trata de utilizar todo tipo de herramientas bajo

la idea de que todas pueden ser útiles (lo que sin duda es cierto) sino de

definir de forma precisa qué utilidad concreta queremos dar a cada una de las

herramientas que se tiene previsto utilizar, dentro de un itinerario de auto-

aprendizaje perfectamente planificado. Sin esta atribución precisa de tareas,

preferiblemente no redundantes, ofertar una profusión de herramientas

virtuales cuyo papel está establecido en términos vagos, probablemente no

mejorará la calidad docente universitaria y sí puede contribuir a la dispersión o

a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables.

La presente edición del Máster tiene un carácter-semipresencial, en el que el

desarrollo de cada asignatura se sustenta en los siguientes elementos:

• Un documento de síntesis de los contenidos esenciales de la asignatura y guía

general de la misma

o documentos de lectura obligatoria

• lecturas complementarias

• Una presentación de diapositivas de la asignatura

• Una temporalización detallada del trabajo virtual, de forma que cada asignatura

se desarrolla de forma intensiva a lo largo de una semana, en los que los

alumnos deben manejar la presentación, el documento-guía de la asignatura,


119

las lecturas obligatorias y las lecturas complementarias. En el transcurso de

dicha semana se celebra asimismo una sesión online con todos los alumnos

para una interacción a tiempo real con los mismos. Dicha sesión permitirá

discutir elementos clave de la asignatura, aclarar dudas de carácter general y

recibir de forma directa la interacción y contribuciones de los alumnos, lo que

además aportará criterios para su evaluación en relación con el nivel de

conocimientos mostrado, grado de participación, sentido crítico y madurez y

elaboración personal del alumno.

Otras experiencias de docencia semi-presencial en niveles universitarios oficiales,

como la asignatura de Ecología de las Aguas Continentales, una optativa de Biología (

Suárez Alonso et al, 2010), combinan un trabajo virtual, centrado en la teoría, con

sesiones presenciales, para la realización de las prácticas de campo. En este experiencia

se encontró que las tutorías, de nuevo, apenas son utilizadas por los alumnos que, en

general, realizaron un uso escaso del entorno SUMA. Muchos alumnos mostraron

algunas dificultades para realizar un uso correcto de las TICs, como en la búsqueda de

bibliografía científica. Ello denota que, pese a que los alumnos viven con frecuencia

inmersos en una cultura multimedia y tecnológica, no siempre tienen la formación

necesaria para aplicar de forma eficiente tales recursos en su proceso formativo. Esta

experiencia ha mostrado igualmente la ausencia o insuficiencia de hábitos de trabajo

personal y autónomo por parte de los alumnos, factor estrechamente conectado con la

baja utilización de las tutorías, que sólo cobran sentido cuando tiene lugar un trabajo

autónomo significativo.

3. Conclusiones

• Las funciones más ampliamente utilizadas de las herramientas virtuales en

asignaturas básicamente presenciales son las de coordinación y gestión

general, repositorio de contenidos y comunicación de información a través del

tablón de anuncios. Por el contrario, las tutorías virtuales y otras herramientas

como los blogs, foros, etc, apenas son utilizados.

• Es importante planificar y seleccionar qué herramientas virtuales se pretenden

utilizar y para qué tareas y objetivos docentes específicos, dentro de un

itinerario de auto-aprendizaje perfectamente planificado. Un oferta excesiva de

herramientas escasamente planificada (tutorías por correo electrónico, chats,


120

foros, blogs, una oferta excesiva de recursos multi-media poco abarcable por

parte del alumno…), podría generar dispersión y dificultar la concentración y

capacidad de reflexión en torno a la asignatura. Además, dicha dispersión

podría contribuir a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco

amigables.

• Las tutorías constituyen un elemento central en el marco del EEES, por lo que su

escasa utilización apunta a que, frente a la necesidad de una actitud activa y

centrada en el aprendizaje autónomo, los alumnos con frecuencia siguen

manteniendo una relación pasiva frente al aprendizaje, propio de enfoques

tradicionales.

• Las clases magistrales deben seguir teniendo un papel importante en las

enseñanzas presenciales, opción mayoritaria en la enseñanza universitaria

oficial. Sin embargo, es necesaria una evolución desde criterios que priman la

cantidad a criterios que primen la calidad. En un enfoque centrado en la

implicación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje autónomo,

la clase magistral debe ser un espacio privilegiado para organizar, orientar y

dotar de calidad a dicho proceso. En la formación presencial, las clases

magistrales deberían dejar de percibirse como la base de un aprendizaje

básicamente pasivo para pasar a integrarse en un marco mas amplio, centrado

en el aprendizaje autónomo en que las tutorías presenciales deben

incrementar su protagonismo y donde las herramientas virtuales deberían

servir para orientar estos itinerarios de aprendizaje autónomo.

• En el caso de las enseñanzas presenciales, mientras otras herramientas virtuales

(repositorio de contenidos, tablón de anuncios…) son ampliamente aceptadas

y se muestran de gran utilidad, las tutorías virtuales en formato de correo

electrónico son poco utilizadas y, lo que es más relevante, sus resultados son

pobres en comparación con las tutorías presenciales. Dos factores pueden

estar contribuyendo a esta pobreza de resultados: i) en primer lugar, la

interacción directa profesor-alumno es de mayor calidad en la tutoría

presencial y ii) en ocasiones los alumnos utilizan la tutoría virtual en su

formato de correo electrónico como una opción que implica un menor nivel de

exigencia personal en el proceso de aprendizaje autónomo (planteamiento de

cuestiones y solicitud de demandas al profesor en temas que no han sido

madurados suficientemente a través de un trabajo personal, etc). En


121

definitiva, en enseñanzas presenciales, las tutorías presenciales dan lugar a

una interacción profesor-alumno de mayor calidad, implican mayores niveles

de implicación activa del alumno y con frecuencia suponen además economías

de tiempo tanto para el profesor como para el alumno respecto a las tutorías

virtuales, especialmente en formato de correo electrónico.

• En la enseñanza semi-presencial o puramente virtual, las tutorías virtuales sí son

imprescindibles para la interacción profesor-alumno con el fin de orientar el

proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Para estas tutorías

virtuales se deberían primar formatos lo más cercanos posible a la experiencia

presencial, buscando i) una mayor proximidad a la calidad de la interacción

profesor-alumno de la experiencia presencial y ii) un elevado nivel de

exigencia e implicación activa del alumno. Con vistas a dichos objetivos, las

herramientas para la tutoría virtual, de mayor a menor interés, serían: 1º)

comunicación por vídeo; 2º) comunicación por voz; 3º) chat y 4º) correo

electrónico.

• Un elemento fundamental para el éxito en la enseñanza virtual no es tecnológico

sino aptitudinal: La adaptación al EEES y la optimización de las herramientas

de aprendizaje virtual requiere de alumnos con grados adecuados de madurez,

responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo, aptitudes que deben ser

fomentadas a lo largo de todo el sistema educativo.

4. Bibliografía

Díez de Revenga, E. (Coord.). (2006). Guías para la elaboración de estudios ambientales

de proyectos con incidencia en el Medio Natural. Murcia. Ambiental, Dirección

General del Medio Natural. Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Suárez Alonso, M.L.; Gómez Cerezo, R.; Vidal-Abarca, M.R. 2010. Reflexiones en torno a

una asignatura virtual y adaptada en el marco de la convergencia europea. En

Ubero Pascal, N (Coord.). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de

Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la

Universidad de Murcia.

Ubero Pascal, N. (Coord.). (2010). Experiencias de Adaptación al EEES en la Facultad de

Biología: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la

Universidad de Murcia.


122

5. Webgrafía

ANECA. (2005). Libro Blanco de Ciencias Ambientales. Disponible en:

http://www.aneca.es/media/150340/libroblanco_ambientales_def.pdf

FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ensenanza-virtual-universidad-y-eess-avances-y-limitaciones Grabación de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/ense%C3%B1anza-virtual Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/enseanza-virtual-universidad-y-eess-avances-y-limitaciones-14484691


123

Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales

Ana Mª Martínez Lara

Resumen:

Los recursos y herramientas que cada estudainte utiliza en su proceso de

aprendizaje se conocen con las siglas en inglés de PLE (Personal Learning

Environment). En el PLE del estudiante se incluye tanto su entorno real (amigos,

relaciones sociales, escuela, etc.) como su entorno virtual (redes sociales, correo

electrónico, almacenes virtuales de contenidos, etc.)

El PLE no se basa, por tanto, en el uso de una única plataforma de aprendizaje

vertical, en el que el profesor tiene un papel central y el aprendizaje del estudiante está

subordinado a lo que aquél le dicta, sino que trata de fomentar una relación más

cercana profesor-estudiante a través del uso de herramientas que promuevan un

aprendizaje autónomo y, a la vez, faciliten el trabajo colaborativo con sus compañeros.

El PLE no solo es tecnología, es una metodología basada en diversas teorías del

aprendizaje, tanto clásicas como de la la era digital. El papel del profesor pasará a ser

el de un facilitador y guía del aprendizaje y debe llevar a cabo la función de gestor de

contenidos (content curator). Este curador de contenidos debe guiar al estudiante en la

selva 2.0, donde las herramientas y recursos crecen día a día y a veces es difícil

vislumbrar la luz y saber qué herramienta es realmente útil para el aprendizaje. Su labor

consistirá, pues, en filtrar los recursos con una mayor rentabilidad pedagógica. Este

trabajo finaliza con un caso práctico: el proyecto de implantación del PLE en una clase

de ELE (Español Lengua Extranjera)

Palabras clave: PLE, gestor de contenidos, aprendizaje informal, aprendizaje

autónomo, conectivismo, ELE


124

1. Introducción

El Entorno Personal de Aprendizaje (a partir de ahora usaremos las siglas PLE,

del inglés Personal Learning Environments) es una “nueva”(las primeras referencias

datan del año 20045) forma de entender el proceso de aprendizaje y las relaciones

dentro y fuera del aula. En un PLE está incluido todo aquello que usamos en nuestro

proceso de aprendizaje. Hoy en día, como no podía ser de otra manera, las

herramientas de la web social o web 2.0 tienen una importancia fundamental en todo

aprendizaje.

Pero un PLE no es solamente tecnología, es una metodología en la que conviven

diversas teorías del aprendizaje tan antiguas como el constructivismo con otras más

recientes como el conectivismo, el aprendizaje informal, el aprendizaje a lo largo de la

vida, etc.

El desarrollo del PLE requiere un cambio de paradigma: En nuestra sociedad

hiperconectada, el profesor ya no es el principal proveedor de conocimientos, debemos

sustituir la palabra profesor por facilitador o gestor del aprendizaje, pues hoy en día el

conocimiento es ubicuo y, sobre todo, está en la red. Los profesores y profesoras

tenemos otra tarea mucho más interesante, pero también más complicada: filtrar,

seleccionar y ordenar la información para nuestros estudiantes. En definitiva,

supervisar el PLE de cada uno de ellos.

2. Desarrollo

2.1. EL PLE

A lo largo de la literatura especializada, se han dado diversas definiciones de

PLE, unas más amplias: “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones

y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y

Castañeda, 2010) y otras que lo restringen al ámbito tecnológico: “ A PLE is a single

user's e-learning system that allows collaboration with others users and teachers who

use other PLEs and/or VLEs (Van Harmelen, 2006). Stephen Downes, uno de los

5 http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje


125

referentes en el tema, señala que un PLE no es solamente web 2.0, pero sí es web 2.0

en el sentido de que es una aplicación de lectura y escritura (Downes, 2006).

Es indudable que hoy en día nuestro entorno de aprendizaje está, como mínimo

en un 80% en la red (estos porcentajes varían sensiblemente según la edad y factores

socioeconómicos), pero también es verdad que siempre hemos aprendido de lo que nos

rodea: en el pasado eran libros, medios de comunicación, profesores, padres, amigos.

Hoy en día ese entorno sigue siendo válido, pero ha crecido de un modo exponencial

gracias a internet y, más concretamente a la llamada web social. Y lo más importante:

esta nueva web nos ha permitido interaccionar y participar en la conversación colectiva.

Como nos señala Dolors Reig (2012), teníamos un excedente cognitivo y social que

estas herramientas nos han permitido desarrollar.

No hace muchos años se pensaba en los Entornos Virtuales de Aprendizaje

(EVAs) o LMS (Learning Management Services) como el futuro del elearning. Así,

plataformas como Moodle o Blackboard proliferaron (y siguen existiendo) en

universidades y otras instituciones educativas. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta

de que estas plataformas se limitan a reproducir modelos educativos clásicos en un

entorno moderno: Los profesores siguen siendo los proveedores de contenidos, la

relación con los estudiantes es vertical y las interacciones son escasas y limitadas al

entorno restringido de los participantes en el curso.

La llegada y el desarrollo del PLE supone una gran apertura en el aprendizaje,

el PLE ha derribado los muros, ya no solo del aula, sino también los muros virtuales de

los LMS. El estudiante se ha convertido en el centro del proceso de aprendizaje, dejando

al profesor en un segundo plano o más bien, situándose ambos en el mismo plano. El

PLE es todo lo contrario a un LMS: es un entorno diverso, interactivo, abierto,

colaborativo, autónomo y centrado en el estudiante.

Aunque en este trabajo hablaremos del PLE como herramienta pedagógica, su

uso está muy extendido entre los profesores como herramienta valiosísima para la

formación continua. En la siguiente figura podemos ver un ejemplo:


126

Ilustración 31 Ejemplo de PLE6

2.2. Teorías del aprendizaje que subyacen al PLE

Como ya ha quedado claro, el PLE no consiste únicamente en el uso de

herramientas de la web, sino que estas están al servicio de un modelo de aprendizaje

en el que subyacen, convergen y se entremezclan numerosas teorías pedagógicas,

desde las clásicas, como el constructivismo, el aprendizaje social y el aprendizaje

colaborativo, hasta otras que han tenido su desarrollo en la era digital: conectivismo,

aprendizaje Informal, aprendizaje abierto o aprendizaje a lo largo de la vida.

2.1.1. Constructivismo y aprendizaje social

Para Vygotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la

cultura. Los procesos psicológicos superiores (lenguaje, razonamiento,

comunicación etc) se adquieren en las interacciones con los demás y el

aprendizaje se construye a través de las relaciones sociales (Vygotsky, 1978).

Este psicólogo ruso es el padre de la teoría sobre la Zona de desarrollo próximo,

definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que

es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz

de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Con el PLE, esta

zona de desarrollo próximo resulta amplificada y enriquecida gracias a las TICs (

Tecnologías de la Información y la Comunicación) , las TACs (Tecnologías del

Aprendizaje y el Conocimiento) y las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la

Participación) (Reig, 2012).

En la misma línea, unos años más tarde, Seely Brown y Adler Richard (2008)

siguen hablando de aprendizaje social, desarrollando la idea de que el aprendizaje se


127

construye a través de las interacciones con otros. No es tan importante QUÉ

aprendemos, sino CÓMO lo aprendemos. Transformando la máxima cartesiana,

“Participo, luego existo” sería la esencia del aprendizaje social.

2.1.2. Aprendizaje colaborativo

En los años 90 del siglo pasado se desarrollaron en el ámbito anglosajón los

principios del aprendizaje colaborativo y se establecieron tres modos de aprender:

aprender haciendo, aprender interactuando y aprender buscando (Johnson et al., 1994).

Ya en el siglo XX, Lundwall (2002) añadió un cuarto: aprender compartiendo.

Recordemos que el concepto de web 2.0 fue acuñado en el año 2005 por Tom O' Reilly,

por lo que aún no se estaba pensando en el potencial de la red para el intercambio de

información.

Más recientes son los trabajos y reflexiones de Kevin Kelly, director de la

prestigiosa revista Wired. Este autor reflexiona sobre el papel que la tecnología tendrá

en el futuro y del poder de la inteligencia colectiva, resumido todo ello en su genial

frase: “Nobody is as smart as everybody”

2.1.3. Conectivismo

El conectivismo es una teoría reciente del aprendizaje desarrollada por George

Siemens (2004) que, aunque bebe de las teorías clásicas del cognitivismo y el

constructivismo, cree que éstas solamente se ocupan del aprendizaje en sí mismo y no

del valor de lo que está siendo aprendido.

La teoría del conectivismo surge en una época en la que los individuos están

intercomunicados, e incluso hipercomunicados a través de las redes sociales. Algunos

de los principios del conectivismo son:

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información

especializados. Las conexiones que nos permiten aprender tienen mayor

importancia que nuestro estado actual de conocimiento

• Es necesario mantener y alimentar las conexiones para facilitar el aprendizaje

continuo

6 http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams#mipln Red personal de aprendizaje


128

• La habilidad para distinguir información importante de la que no lo es resulta

vital

2.1.4. Aprendizaje Informal

Entre el 70 y el 90% del aprendizaje en empresas y organizaciones ocurre de

manera informal (Cross, 2006). Este aprendizaje es espontáneo y motivado por las

necesidades intrínsecas. Internet, y las redes sociales en particular, son un buen espacio

para desarrollar este tipo de aprendizaje. Es importante saber conectar con personas

con una buena reputación digital.

Hijos de esta teoría del aprendizaje son algunos movimientos como el Edupunk,

que propone romper con las reglas establecidas en educación y adoptar la filosofía del

“háztelo tú mismo” en educación. El término fue inventado en 2008 por Briam Lamb,

des-coordinador de Tecnologías Emergentes y Contenido Digital en Universidad de la

Columbia Británica (Vancouver),y su colega Jim Groom. Posteriormente, desde varias

cátedras de universidades argentinas se redactó el manifiesto Edupunk, del que recojo

algunos “principios” (aunque esta palabra está claramente reñida con el punk):

• Las clases son conversaciones

• Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula

• Asuma el cambio, es solo una cuestión de actitud

• Mezcle, copiese, apropiese, curiosee, juegue, transfórmese, haga, derrape

• Al carajo con la oposición real/virtual

• Sin colaboración, la educación es una ficción

• Sea Edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, destrúyalas

Otro término relacionado es el Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), ese

que a menudo resulta imperceptible, pero que es fundamental para el desarrollo

individual de la persona, un aprendizaje no necesariamente reconocido por los sistemas

formales de educación, y menos aún, validado o certificado por éstos.

2.1.5. Aprendizaje abierto y aprendizaje a lo largo de la vida


129

Internet se ha convertido en la fuente de aprendizaje por excelencia. Vivimos

momentos de aprendizaje aumentado, aprendizaje ubicuo, aprendizaje gratuito y, por

consiguiente, igualitario. Consecuencia de ello ha sido la aparición de los MOOC

(Massive Open Online Course). Un MOOC es un evento en torno a un tema, pero su

estructura no es lineal, el aprendizaje se basa en las conexiones y en las interacciones

entre los participantes, es un claro ejemplo de construcción colectiva del conocimiento.

En un MOOC se crean conexiones y estructuras de aprendizaje y colaboración que van

más allá de la fecha de finalización del curso, es decir, es un inicio para el aprendizaje a

lo largo de la vida, para el aprendizaje concebido como algo que fluye (Downes, 2007).

MIT OpenCourseWare, Khan Academy, Coursera o Udacity son algunos sitios donde

podemos encontrar este tipo de cursos.

2.2. Cambio de paradigma

El adoptar el PLE en las aulas supone, desde el principio, derribar tarimas, derribar

muros y ceder el protagonismo a los estudiantes. El aprendizaje se transforma ahora en

una gran conversación, que con la web 2.0 no se compone solamente de palabras, sino

también de imágenes, vídeo y otros elementos multimedia, una conversación en la que

participan, tanto expertos en la materia, como iguales en el aprendizaje (Downes,

2007).

En la sociedad aumentada en la que vivimos, la labor del profesor debe ser la de

un curador ante la infoxicación a la que nos somete internet, pero, sobre todo debe

pasar el poder a los estudiantes para que asuman sus propias decisiones de aprendizaje

(Downes, 2010)

Este cambio de paradigma es totalmente necesario, no podemos seguir

enseñando con modelos pedagógicos del siglo pasado (o incluso de antes) a nativos

digitales y, sin embargo, esta situación es mucho más frecuente de lo que sería

deseable. ¿Cómo se siente un estudiante de unos 20 años que llega una clase para

estudiar un idioma y ve cómo el profesor basa sus clases en un modelo gramatical

totalmente estructural, alejado de la realidad social de la lengua? ¿Cómo se siente

cuando sabe que tiene a su disposición miles de recursos en la red para aprender eso

mismo que el profesor le está transmitiendo? Lógicamente, estafado y molesto y, por

supuesto, poco motivado. Se producirá lo que Dolors Reig (2012), tomando prestado un

término de la neurociencia, llama disonancia cognitiva, es decir, la diferencia que hay


130

entre lo que Internet nos ofrece y la realidad off line (en este caso, el aula). Esta

disonancia cognitiva produce malestar en los sujetos, pues existen contradicciones entre

lo que Internet, y sobre todo las redes sociales nos ofrecen en cuanto a participación,

protagonismo y poder y lo que nos ofrece la clase.

2.3. Gestión del PLE

El PLE tiene dos dimensiones: Una involuntaria, puesto que aprendemos aunque

no queramos y otra voluntaria. Esta última dimensión del PLE es la que el profesor

puede y debe gestionar,o mejor dicho, una parte de ella, pues nunca podrá (ni es

deseable) controlar todo el PLE, el PLE está en la red, el PLE no tiene límites y, sobre

todo, el PLE es propiedad del estudiante, no del profesor. De lo que se trata entonces

es de guiar a los estudiantes en la creación y desarrollo de sus propios entornos, de

conectarlos entre sí, de aconsejar, de alfabetizar digitalmente en algunos casos y, sobre

todo, de filtrar contenidos.

Una vez que tenemos clara la necesidad de desarrollar un PLE, debemos dar unas

pautas sobre el tipo de herramientas que vamos a usar. En general, podríamos dividirlas

en tres tipos, según su función (aunque algunas pueden servir para las tres cosas):

1- Para acceder a la información: Aquí estarían incluidos sitios de publicación

como blogs y wikis y diferentes tipos de repositorios: de audio (podcast),

de video (servicios como Youtube o Vimeo), multimedia (Slideshare,

Scribd, Prezi...), lectores de RSS (Google Reader)

2- Para relacionarse con otros: redes sociales, que pueden ser generales

(Facebook, Twitter, Google +) o especializadas en diferentes áreas de

conocimiento

3- Para crear, producir contenidos y compartirlos: Blogs, wikis, aplicaciones

de Google (Maps, docs,), herramientas de edición de audio (Audacity), de

vídeo (Animoto), herramientas para elaborar mapas conceptuales

(Bubbl.us)

Algunos consejos útiles que dar a nuestros estudiantes para la construcción de su

PLE:


131

1- Usar el mismo nombre de usuario en todas las herramientas (crearse una

identidad digital)

2- Compartir recursos

3- Interconectar herramientas (un buen recurso para centralizar el PLE puede

ser Symbaloo)

4- Dar y recibir información

5- Usar la tecnología móvil (el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar)

2.3.1. Implementando el PLE en una clase de ELE (Español Lengua

Extranjera)

Al diseñar un curso de español los profesores de ELE contamos con la inestimable

ayuda del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2007), donde se concibe al

alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. En el PCIC

están detallados minuciosamente los inventarios de las competencias propiamente

lingüísticas, pero no se presentan escalas de descriptores de las competencias

generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural

o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Estas competencias generales las trata

de manera “modular”, dejando al profesor la responsabilidad de hacerlo. Consideramos

que dentro de las destrezas relacionadas con el aprendizaje, la competencia digital tiene

un peso fundamental. Sin embargo, apenas está esbozada en este documento,

publicado en 2007, cuando las TICs ya han empezado a hacer su aparición en las aulas.

Solamente se menciona de manera muy general en el último apartado titulado

“procesos de aprendizaje”, en el que se entremezclan aspectos tan importantes del

mismo como las emociones, el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo o la gestión de

recursos y recuperación de información, es decir,aspectos fundamentales en un PLE.

Corresponde, pues , al profesor de ELE, diseñar el progreso y las fases que tendrá

el PLE. Desde luego, no podemos diseñar un PLE siguiendo las estructuras de los cursos

tradicionales, donde el contenido está estructurado y secuenciado de manera lineal y no

se tienen en cuenta las necesidades y motivaciones individuales. Nos parece útil seguir

la estructura del aprendizaje basado en proyectos, y así hemos diseñado el nuestro para


132

estudiantes de español lengua extranjera de un nivel B1.1. Detallamos a continuación

las fases del mismo, que se corresponderán con el proceso de creación del PLE.

El objetivo del proyecto será la creación colaborativa de una guía visual de Madrid

(o la ciudad en la que estén aprendiendo español), y se llevará a cabo siguiendo las

siguientes fases:

1- Creación de la identidad digital de los estudiantes. Se propone que todos

creen un usuario en los principales sitios en los que van a trabajar: cuenta

de Gmail, Blogger, Google docs, Facebook, Twitter, Youtube, Slideshare,

Delicious, Flickr., etc. Al mismo tiempo, el profesor creará un grupo en

Facebook que servirá de “campamento base” para todas las operaciones

que se están realizando en cada uno de los PLEs

2- Creación de subgrupos en Facebook: Se dividirá a la clase en grupos de 3

personas y cada grupo llevará a cabo una parte del proyecto

3- Selección y organización de la información a través de marcadores sociales

(Delicious), lectores de feeds (Google Reader) o herramientas para la

curación de contenidos (Scoop.it)

4- Diario reflexivo individual del trabajo que se va realizando a través de un

blog (Blogger)

5- Presentación multimedia del proyecto a través de una presentación

(Slideshare, Prezi), o un vídeo (editando con Animoto y subiendo

posteriormente a Youtube o Vimeo), o presentación visuales con sonido

(Voicethread, Slidecast):

Esta sería la red de la clase, donde cada estudiante tiene su PLE compartido con

el resto de sus compañeros


133

Ilustración 32 PLEs conectados. Elaboración propia

En la figura podemos ver la red de clase, pero las conexiones que el PLE facilita

van más allá de este entorno, ya que los estudiantes pueden (y es lo deseable) estar

conectados con instituciones, expertos en la materia, otros profesores,

etc..Aparentemente puede parecer caótico, pero no lo es, lo que ocurre es que es una

estructura de nodos y conexiones muy diferente a la de la clase tradicional, (libros de

texto o programaciones didácticas lineales)

Herramientas como ELGG o SYMBALOO pueden sernos de gran utilidad para

gestionar y evaluar los PLEs.

3. Conclusiones

Al historiador griego Plutarco se le atribuye la frase: “El cerebro no es un vaso por

llenar, sino una lámpara por encender”, una máxima en la que está recogida la esencia

del PLE y la función del profesor.

En nuestra época, esa lámpara se enciende a través de conexiones y recursos

seleccionados para tal fin. El profesor será la chispa y el cable conductor de esas

conexiones, a las que llamaremos PLE.

Grupo Facebook de la clase


134

No es fácil implementar el PLE en los currículas oficiales, basados en

programaciones rígidas y lineales. Las instituciones y los profesores debemos

adaptarnos a la nueva era digital en la que los contenidos están de manera amplificada

en la red, debemos bajar de las tarimas y ceder el poder al estudiante, convertirnos en

guías y acompañantes durante el proceso de construcción de su entorno personal de

aprendizaje. El PLE de cada estudiante estará conectado con los PLEs de sus

compañeros, pero también con PLEs de personas ajenas a los muros del aula.

Tendremos así, en consonancia con la época en la que vivimos, un aprendizaje

aumentado y un aprendizaje personalizado, ya que nunca habrá dos PLEs iguales, de la

misma manera que (afortunadamente) no existen dos personas idénticas.

4. Bibliografía

Johnson, D, Johnson R. and Holebuc, E (1994). Cooperation in the Classroom. Edina,

MN: Interaction Book Company.

Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2007).

Madrid, Biblioteca Nueva

Reig, Dolors (2012). Socionomía. Barcelona, Deusto.

Vigotsky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Paidós.

5. Webgrafía

Adell, J. & Castañeda , L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una

nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en

http://hdl.handle.net/10201/17247

Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments- the future of eLearning?.

Disponible en:

http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

Downes, S (2006). Learning Networks and Connective Knowledge.

Disponible en http://itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html

Downes, S (2007). Learning networks in practise. Disponible en

http://www.downes.ca/files/Learning_Networks_In_Practice.pdf


135

Downes, S (2010). New Technology Supporting Informal Learning. Disponible en

http://ojs.academypublisher.com/index.php/jetwi/article/viewArticle/02012733

Lundvall, B-A. (2002). The University in the Learning Economy. Disponible en

http://www.druid.dk/wp/pdf_files/02-06.pdf

O' Reilly, T (2005). What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next

Generation of Software. Disponible en http://oreilly.com/web2/archive/what-is-

web-20.html

Reig Hernández, Dolors (2012). Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC.

Disponible en

http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/TELOS/REVISTA/Tribunasdela

Comunicacin_90TELOS_TRIBUNA2/seccion=1213&idioma=es_ES&id=2012020215

200001&activo=7.do

Seely Brown, J & AdlerR. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and

Learning 2.0. Disponible en http://www.johnseelybrown.com/mindsonfire.pdf

Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Disponible en:

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Van Harmelen, M. (2006). Personal Learning Environmments. Disponible en:

http://csdl.computer.org/comp/proceedings/icalt/2006/2632/00/263200815.pdf

FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/entornos-personales-de-aprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-con Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/entornos-personales-profesor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/entornos-personales-de-aprendizaje-el-profesor-como-gestor-de-contenidos-virtuales


136


137

Evaluación de las herramientas 2.0 en la formación para el empleo

Carlos Bueno Suárez.

Doctor en Economía Regional. Profesor de la Universidad de Sevilla. Experto en Evaluación de Políticas Públicas

Juan Francisco Casero Cepeda.

Coordinador de proyectos del Instituto de Estudios de Economía, Evaluación y Empleo. Secretario General de la Sociedad Española de Evaluación (SEE)

Resumen

En el ámbito e-Learning y de la formación en general se plantea el reto de lograr

el paso de una formación más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a

recibir contenidos formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más

colaborativa, a través del uso de las herramientas Web 2.0. En este contexto surgían

tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realización del estudio que

conforma esta ponencia:

• ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 y qué herramientas seleccionar en

cada caso en la formación e-Learning?

• ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 seleccionadas en cada caso?

• ¿Cómo reorientar y diseñar la política e-Learning?

El objetivo del estudio ha consistido en identificar criterios para la selección y

evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación e-Learning; y, a partir de

dichos criterios, diseñar una estrategia en términos de racionalidad y coherencia. Una

estrategia de este tipo que resultaba inexistente, al menos hasta la realización de este

estudio, de ahí el carácter tan novedoso, innovador y propositivo de este proyecto.


138

Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y

evaluar las herramientas Web 2.0 en una estrategia e-Learning, surgían dos cuestiones:

¿Qué criterios? ¿Cómo identificarlos?

Se exponen los resultados alcanzados a través del análisis documental realizado; a

partir de las hipótesis contrastadas a través de la realización de entrevistas a

stakeholders; y el desarrollo de un análisis matricial. Se concluye con la estrategia e-

Learning derivada del estudio realizado.

Palabras clave: e-Learning, formación, educación, herramientas Web 2.0,

evaluación.

1. Introducción

Resulta innegable el protagonismo y el éxito de las herramientas Web 2.0 en

nuestra vida diaria, por su utilidad como herramientas para la comunicación, la

información o el ocio. En el ámbito de la formación son ya numerosos los expertos que

trabajan en la aplicación didáctica de las 2.0 y el elevado número de experiencias

pedagógicas que es posible detectar en el uso de dichas herramientas. Igualmente, los

docentes empiezan ya a utilizar de manera muy habitual dichas herramientas, si bien

aún más como complemento e instrumento de ayuda, que como parte en sí misma de la

acción formativa; y los alumnos están cada vez más familiarizados con el uso de

plataformas formativas virtuales, en el que se integran diversas 2.0, demandando

también cada vez más su aplicación y utilización para formarse y adquirir conocimientos.

De esta manera, hoy en día se plantea el reto de lograr el paso de una formación

más pasiva, en la que el alumno prácticamente se limitaba a recibir contenidos

formativos, a una formación más activa y, sobre todo, más colaborativa, a través del

uso de las herramientas Web 2.0. Uso que permite a los alumnos no sólo recibir

contenidos, sino también fomentar el trabajo en grupo generando y creando nuevo

conocimiento, así como conformando redes socio-profesionales cuya continuidad, más

allá de la acción formativa en sí, puede ser facilitada por las herramientas Web 2.0. Es

así como estas herramientas comienzan a configurarse como parte misma de la propia

formación, circunstancia que conlleva la necesidad de establecer una metodología que

permita su perfecta incorporación y adaptación a la formación; y que permita


139

seleccionar, planificar y evaluar el uso formativo de las herramientas Web 2.0 para

garantizar el logro de los objetivos y necesidades que justifican su uso.

En este contexto surgían tres cuestiones fundamentales de partida que

justificaban la realización de este proyecto:

• ¿Cómo seleccionar las herramientas Web 2.0 en acciones formativas?

• ¿Cómo evaluar las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas?

• ¿Cómo reorientar las políticas y programas formativos y educativos ante el

creciente uso de las herramientas Web 2.0?

Por tanto, no era el objetivo de este estudio hacer una “Guía de Herramientas

Web 2.0”, entre otros motivos, porque ya existen numerosas guías de este tipo. Por el

contrario el objetivo del proyecto consistía en identificar criterios para la selección y

evaluación de las herramientas Web 2.0 en acciones formativas; y, a partir de dichos

criterios, diseñar una estrategia de formación 2.0.

Entendido el término criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y

evaluar las herramientas Web 2.0 en la política o estrategia formativa 2.0, surgían dos

nuevas cuestiones:

• ¿Qué criterios?

• ¿Cómo identificarlos?

Para esta tarea inicial de identificación de criterios, aún en el nivel de hipótesis, se

realizó un análisis documental. Ante la carencia de bibliografía sobre la materia y/o

trabajos anteriores, se tomaron como referencia blogs, redes sociales y Webs de

referencia en materia de e-Learning, educación 2.0 y formación 2.0. Aunque si bien es

cierto que estas plataformas hablan de herramientas Web 2.0 y sus características, no

fue posible conocer estrategias formativas 2.0 y/o criterios, pautas o normas para

seleccionar estas herramientas.

Pese a ello, en este punto, sí se detectó la posibilidad de hacer una identificación

a priori de los criterios necesarios a partir del artículo “¿Qué es 2.0?” de Tim O’Reilly

(2005), gurú de las 2.0 y padre del concepto Web 2.0.


140

Así, a partir de los principios que caracterizan la Web 2.0 (O’Reilly, 2005) y que,

desde el punto de vista de las acciones formativas, suponen auténticos retos para la

disposición de una nueva estrategia formativa, se describieron los primeros criterios

para una adecuada selección y evaluación de las herramientas Web 2.0 en la formación.

A partir de los principios de Tim

O’Reilly (2005). Artículo: “¿Qué es Web

2.0?”

Identificación inicial de criterios (nivel

hipótesis)

1. Web como plataforma. Usuario

trabaja sin necesidad de descarga y

con software gratuito

Política educativa 2.0 gratuita:

gratuidad

2. Inteligencia colectiva, en tanto los

usuarios aportan nueva información y

conocimiento

Política educativa 2.0 que permita la

creación de conocimiento: creatividad

3. La gestión de las bases de datos,

por parte de los usuarios

Política educativa 2.0 como espacio

que ofrezca recursos organizados y

actualizados: funcionalidad

4. El fin del ciclo de las actualizaciones

del software: de producto de compra a

servicio abierto

Política educativa en constante

evolución y adaptación: adaptabilidad

5. Modelos de programación ligera, con

aplicaciones sencillas

Política educativa basada en

herramientas sencillas e intuitivas:

facilidad

6. El software en más de un dispositivo Política educativa orientada a un

acceso en cualquier momento y desde

cualquier lugar: accesibilidad

7. La experiencia enriquecedora del

usuario, con aplicaciones en las que el

usuario puede operar como en su

ordenador

Política educativa basada en un

modelo de acción atractivo y útil para

el usuario: utilidad

Cuadro 7 WEB 2.0


141

2. Desarrollo

2.1. La disposición de criterios útiles y el establecimiento de una

estrategia e-Learning

Por tanto se disponía así ya de los primeros 7 criterios: gratuidad, creatividad,

funcionalidad, adaptabilidad, facilidad, accesibilidad y utilidad. Y se procedió a la

contrastación de estos criterios a través de entrevistas personales con:

• Formadores y educadores; así como gestores de cursos y programas formativos

y de e-Learning.

• Community manager; e informáticos expertos en Web 2.0.

• Expertos en planificación y evaluación de políticas públicas.

Entrevistas a informadores clave que permitieron, de una parte, validar la

hipótesis de criterios surgida del análisis documental. Y, de otra, aportar tres nuevos

criterios derivados de la experiencia de estos stakeholders:

• Evaluabilidad de las herramientas Web 2.0.

• Ser parte misma de la formación 2.0. Es decir, situar en las acciones formativas

el uso de una herramienta Web 2.0 al mismo nivel que se puede situar una

determinada unidad didáctica.

• Tener cabida en la estrategia formativa 2.0 pendiente de diseñar.

Realizadas las entrevistas y, por consiguiente, contrastados los criterios, se

procedió a una tarea de verificación de los criterios disponibles por parte de las

herramientas Web 2.0 a través de una matriz en la que:

• En las filas se situaron las herramientas Web 2.0 utilizadas en el estudio, por ser

las más comúnmente utilizadas (Almacenamiento externo, Blogs, Buscadores,

Edición de gráficos y diagramas, Edición de Imágenes, Marcadores sociales,

Nanoblogging, Ofimática en línea, Página de inicio, Podcast, Presentaciones,

Redes sociales, RSS, Wiki, Otros).


142

• En las columnas se situaron los diez criterios de selección identificados en el

análisis documental y entrevistas a stakeholders.

• En las diferentes casillas se marcó el cumplimiento de criterios.

De modo que se dispuso de una matriz tal como:

Matriz de verificación de cumplimiento de criterios por parte de herramientas Web 2.0

Herramientas

Web 2.0

Criterios identificados a partir del análisis documental

Gratuidad Creatividad Funcionalidad Adaptabilidad Facilidad Accesibilidad Utilidad

Almacenamiento

externo

X X X X X X X

Redes sociales X X X X X X X

… … … … … … … …

… … … … … … … …

Cuadro 8 MAtriz de verificación de cumplimiento de criterios de herramietnas Web 2.0

Definidos y contrastados los criterios para la selección de las herramientas Web

2.0 el siguiente paso era disponer de una estrategia 2.0 que permitiera orientar la

política e-Learning en el nuevo escenario de protagonismo de las redes sociales y

herramientas Web 2.0. Pero: ¿qué estrategia?

Por la experiencia previa en diseño de políticas y programas públicos se concibió

la necesidad de disponer de una estrategia conformada por tres niveles estratégicos:

• Nivel estratégico superior, o de objetivos generales.

• Nivel estratégico intermedio, o de objetivos específicos.

• Nivel estratégico inferior, o de líneas de acción.

Si bien surgía de nuevo otro interrogante: ¿cómo definir esta estrategia de tres

niveles?


143

En primer lugar, a partir del análisis documental y de las entrevistas personales se

identificaron las utilidades formativas de cada una de las herramientas Web 2.0.

Utilidades que sí eran conocidas y que constituirían las líneas de acción de la estrategia.

En segundo lugar, mediante la agregación de estas líneas de acción sería posible

identificar los objetivos específicos, o nivel estratégico intermedio. Finalmente, también

por agregación, en este caso de los objetivos específicos, sería posible disponer los

objetivos generales.

Se construyó así una primera matriz de utilidades formativas (en las columnas de

la matriz) de las herramientas Web 2.0 (en las filas) para la identificación de líneas de

acción.

Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de

líneas de acción

Herramientas

2.0 que cumplen

los criterios

Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 = Líneas de

acción de la estrategia formativa 2.0

BLOGS Búsqueda

contenidos

diversos

Desarrollo

de debates

Difundir

contenidos

escritos

NANOBLOGGING Ideas a

través de

mensajes

breves

Acces

o

automático

a

información

actualizada

…

REDES

SOCIALES

Intercambio

de recursos

(enlaces,

noticias, …)

Publicación

de recursos

multimedia

(videos, …)

Intercambio

de

opiniones

… … … …

… … … … … …


144

Cuadro 9 Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificación de líneas de acción

A continuación una segunda matriz de agregación de líneas de acción (columnas)

para la identificación de objetivos específicos (filas).

Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos

específicos

Objetivos

específicos

Líneas de acción de la estrategia formativa 2.0 (Utilidades

formativas de las herramientas Web 2.0)

COMPARTIR

IDEAS EN

EL

ESCENARIO

FORMATIVO

2.0

Desarrollo

de debates

Ideas a

través de

mensajes

breves

Intercambio

de opiniones

EDITAR

NUEVO

CONTENIDO

EN EL

MARCO DE

LA ACCIÓN

FORMATIVA

Edición de documentos

escritos (Wiki,

documentos en línea)

Edición de recursos

multimedia

Edición de definiciones y

conceptos básicos

Edición de mapas

conceptuales

…

Cuadro 10 Matriz de agregación de líneas de acción para la identificación de objetivos específicos


145

Y, finalmente, una tercera matriz de agregación de objetivos específicos

(columnas) para la identificación de objetivos generales (filas)

Matriz de agregación de objetivos específicos para la identificación de objetivos

generales

Objetivos

generales

Objetivos específicos

Dotar al

alumno de

un escenario

formativo

2.0 para una

formación

activa y

colaborativa

Compartir ideas en el

escenario formativo 2.0

Facilitar la utilización y

transmisión de los

recursos formativos

Compartir los recursos

formativos que conforman

el escenario formativo 2.0

Crear nuevo

contenido

2.0 en el

marco de la

acción

formativa

Editar nuevo

contenido en el

marco de la acción

formativa

Editar nuevas formas

de aprendizaje del

contenido existente

Dotar al

alumno de

las

capacidades

necesarias

para acceder

de forma

eficaz y

eficiente a la

información


146

y contenido

de la acción

formativa

Difundir el

conocimiento

creado en el

marco de la

acción

formativa a

través del

entorno Web

2.0

Se dispuso así de los 4 objetivos generales que conformaban la estrategia:

• Dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formación activa y

colaborativa. Esto es, B-ases 2.0 para la formación.

• Crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la acción formativa. C-reación 2.0 de

conocimiento.

• Dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y

eficiente a la información y contenido de la acción formativa. A-cceso 2.0 a la

formación.

• Difundir el conocimiento creado en el marco de la acción formativa a través del

entorno Web 2.0. D-ifusión 2.0 del conocimiento creado.

Objetivos generales que conformaban los cuatro ejes de la estrategia. Ejes que,

ordenados de manera secuencial, daban además como resultado una denominación

muy didáctica para la estrategia diseñada: ESTRATEGIA e-Learning ABCD_2.0

La estrategia ABCD_2.0, por tanto, era tal como:


147

Ilustración 33 Estrategia 2.0

2.2. Principales bondades de la estrategia e-Learning ABCD_2.0

Supone así la estrategia formativa ABCD_2.0 un modelo entre cuyas principales

bondades es posible destacar que:

• Facilita la selección de las herramientas Web 2.0 en la estrategia de formación e-

Learning, en función de los objetivos propuestos (generales y específicos). Y

de los criterios definidos.

• Impulsa el uso de dichas herramientas como parte en sí misma de la formación.

• Permite comprender y justificar la utilización de las herramientas Web 2.0 en las

acciones formativas, en tanto que su adecuado uso garantiza el logro de los

objetivos planteados en cada acción formativa.

• Ofrece la posibilidad de ampliar el número tanto de objetivos específicos como

líneas de acción, en función de las necesidades de las acciones formativas.

• Posibilita la incorporación de nuevas herramientas Web 2.0 a la estrategia

formativa 2.0.


148

• En definitiva, en un modelo flexible y adaptable a nuevas necesidades, nuevos

objetivos y/o nuevas herramientas Web 2.0.

2.3. Detalle por eje de la estrategia ABCD_2.0

El primer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Acceso 2.0 a la

formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de las capacidades necesarias

para acceder de forma eficaz y eficiente a la información y contenido de la acción

formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos

específicos, como son:

• Facilitar al alumno el acceso a documentos y recursos formativos relacionados

con la acción formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican tres

líneas de acción: Acceso a archivos; acceso a links; y disposición de un

portafolio virtual. Para alcanzar este objetivo específico sería posible

seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; ofimática

en línea. Asimismo serían utilizables herramientas de comunicación.

• Facilitar al alumno la búsqueda de información relacionada con la acción

formativa. Dentro de este objetivo específico se identifican igualmente tres

líneas de acción: Búsqueda de contenidos diversos; búsqueda de fuentes de

información; disposición de favoritos. Para alcanzar este objetivo específico

sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Blog, buscadores,

marcadores sociales y presentaciones.

• Garantizar al alumno procesos de búsqueda y acceso organizados y actualizados.

Dentro de este objetivo específico se establecen seis líneas de acción, como

son: Búsquedas más ágiles y eficientes de información; acceso automático a

información actualizada; búsquedas organizadas en la red; acceso organizado

a la información; disposición de información organizada (agrupada y

clasificada) de forma personalizada y de un entorno formativo organizado; y

almacenamiento y recuperación de la información necesaria. Para alcanzar

este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas Web 2.0:

Almacenamiento externo, buscadores, marcadores sociales, nanoblogging,

página de inicio y RSS.


149

• El segundo eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Bases 2.0 para

la formación”, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de un escenario

formativo 2.0 para una formación activa y colaborativa. Para el logro de este

objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son:

• Compartir los recursos formativos que conforman el escenario formativo 2.0.

Dentro de este objetivo específico se identifican cuatro líneas de acción:

Documentos y recursos formativos escritos; presentaciones; recursos

formativos multimedia (archivos de audio o video necesarios para el desarrollo

de la acción formativa, sobre conferencias, debates, programas, u otros); e

imágenes, y/o álbumes de imágenes, que faciliten el aprendizaje. Para

alcanzar este objetivo específico sería posible seleccionar como herramientas

Web 2.0: Almacenamiento externo; blog; edición de imágenes; ofimática en

línea; podcast; y presentaciones.

• Facilitar la utilización y transmisión de los recursos formativos. Dentro de este

objetivo específico se establecen ocho líneas de acción, como son: Integración

de información y de recursos formativos en diferentes espacios Web (blog,

Wiki, redes sociales); desarrollo de clases magistrales de expertos online;

desarrollo de talleres prácticos online; desarrollo de sesiones teóricas online;

desarrollo de tutorías online (chat, videochat, otros); intercambio, transmisión

y descargas de recursos formativos; clasificación de los contenidos a través de

etiquetas; y revisión de documentos y de contenidos multimedia. Las

herramientas Web 2.0 que es posible seleccionar para alcanzar este objetivo

específico serían: Almacenamiento externo; marcadores sociales; ofimática en

línea; y podcast. Asimismo sería necesario seleccionar herramientas de

comunicación.

• Compartir ideas en el marco del escenario formativo 2.0. Se definen cuatro

líneas de acción en el marco de este objetivo específico: Desarrollo de debates

y análisis críticos, de carácter escrito; desarrollo de debates y análisis críticos,

de carácter oral; ideas, opiniones y/o buenas prácticas sin limitación; ideas a

través de mensajes breves. Las herramientas Web 2.0 que deberían ser

seleccionadas para alcanzar este objetivo específico sería: Blog, nanoblogging

y redes sociales. Igualmente sería necesario utilizar herramientas de

comunicación.


150

El tercer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Creación 2.0 de

conocimiento”, cuyo objetivo principal es crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la

acción formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen dos objetivos

específicos, como son:

• Editar nuevo contenido en el marco de la acción formativa. Para este objetivo se

diseñan cinco líneas de acción: Edición y creación de documentos escritos de

forma colectiva y colaborativa; edición y creación de recursos multimedia de

forma colectiva y colaborativa (grabaciones de audio y video); proposición y

edición de definiciones y conceptos; creación de mapas conceptuales y

diagramas; elaboración digital de una presentación. Para alcanzar este

objetivo específico se dispone de varias herramientas Web 2.0: Blog, gráficos

y diagramas, ofimática en línea, podcast, presentaciones y Wiki.

• Editar nuevas formas para el aprendizaje del contenido existente. Para este

objetivo se han diseñado igualmente cinco líneas de acción: Construcción de

nuevas formas de organizar la información; establecimiento de relaciones

jerárquicas en los contenidos; creación de mapas conceptuales y diagramas de

forma digital para ayudar a visualizar conceptos ya disponibles; simplificación

de la elaboración digital de una presentación; y utilización de fotografías,

videos, archivos o links para ampliar o mejorar los contenidos. Para alcanzar

este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Gráficos y

diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki.

El cuarto eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de “Difusión 2.0 del

conocimiento creado”, cuyo objetivo principal es difundir el conocimiento creado en el

marco de la acción formativa a través del entorno Web 2.0. Para el logro de este

objetivo principal se establecen tres objetivos específicos, como son:

• Difundir el contenido creado en el marco de la acción formativa. Para alcanzar

este objetivo específico se han establecido cinco líneas de acción: Documentos

escritos creados; recursos multimedia creados; definiciones y conceptos;

mapas conceptuales y diagramas; presentaciones. Para conseguir este

objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Blog, gráficos

y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki.


151

• Impulsar la continuidad de la acción formativa más allá de su marco temporal.

Para alcanzar este objetivo específico se han fijado igualmente cinco líneas de

acción: Impulso a la continuidad del intercambio de recursos; impulso a la

continuidad del debate y análisis crítico; impulso a la continuidad del trabajo

colaborativo y la creación de conocimiento; impulso a la continuidad de la

comunicación entre docentes y alumnos; e impulso a la continuidad de la

comunicación entre alumnos. Para conseguir este objetivo específico es

posible utilizar las redes sociales como principal herramienta Web 2.0.

2.4. Seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0 en el marco

de la estrategia formativa ABCD_2.0

Finalmente es posible señalar que la estrategia formativa ABCD_2.0 sirve como

marco para un adecuado seguimiento y evaluación de las herramientas Web 2.0

empleadas en una acción formativa determinada. Se establecen así:

• Un conjunto de indicadores de realización asociados a cada una de las líneas de

acción de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían fundamentalmente

indicadores cuantitativos, vinculados con el nivel más bajo de la planificación.

• Un conjunto de indicadores de resultado asociados a los objetivos propuestos en

cada uno de los cuatro ejes de la estrategia formativa ABCD_2.0. Serían

fundamentalmente indicadores cualitativos, vinculados en este caso con el

nivel de planificación más alto y formulados en forma de preguntas orientadas

a la evaluación de las herramientas Web 2.0.

Ejemplo indicadores de realización

Objetivo Línea de

acción

Indicador

3.1. Editar

nuevo contenido

en el marco de la

acción formativa.

3.1.1.

Edición/creación de

documentos escritos

de forma colectiva y

colaborativa.

Nº de documentos

colaborativos creados en

el marco de la acción

formativa (por tipo).


152

3.1.2.

Edición/creación de

recursos multimedia

de forma colectiva y

colaborativa

(grabaciones de

audio/video).

Nº de recursos

multimedia colaborativos

creados en el marco de la

acción formativa (por

tipo).

3.1.3. Proposición y

edición de

definiciones y

conceptos.

Nº de definiciones

propuestas y creadas en


formativa.

3.1.4. Creación de

mapas conceptuales

y diagramas.

Nº de mapas

conceptuales creados en


formativa.

Nº de diagramas

creados en el marco de la

acción formativa.

3.1.5. Elaboración

digital de una

presentación.

Nº de

presentaciones digitales

elaboradas en el marco de

la acción formativa.

Cuadro 11 Ejemplo indicadores de realización

Ejemplo indicadores de resultado – Eje 1 A-cceso al conocimiento

¿Se han dispuesto suficientes herramientas para el acceso a documentos y

recursos formativos? ¿Qué herramientas?

¿Se han dispuesto suficientes herramientas para la búsqueda de

información? ¿Qué herramientas?

¿Se han dispuesto suficientes herramientas para tener un acceso organizado

y actualizado a la información? ¿Qué herramientas?

¿Se ha contado con una guía tutorial que ha permitido abordar fácilmente el


153

acceso a los recursos formativos?

¿Se ha contado con un sistema de ayuda; los tiempos de respuesta han sido

correctos?

¿Se ha dispuesto, en caso necesario, de itinerarios personalizados?

¿La documentación y materiales a los que se ha accedido han sido son

claros, comprensibles y adecuados?

¿Las herramientas facilitadas y utilizadas para acceder a la formación han

sido útiles?

¿Las herramientas facilitadas y utillizadas para acceder a la formación han

sido:

- fácilmente accesibles?

- adecuadamente adaptadas a la formación?

- perfectamente evaluables?

- atractivas y funcionales?

Cuadro 12 Ejemplo de indicadores de resultado

• Será posible así fijar objetivos en virtud de la evolución de los valores de los

indicadores estructurados de forma causal con objeto de conocer los

estrangulamientos y las oportunidades que inciden en el logro de los objetivos.

• Se dispondrá de forma clara y precisa de cuales son los objetivos por los que

podrán valorar sus realizaciones y resultados, pudiendo así incorporar al

sistema de toma de decisiones elementos de mejora.

• Será más objetiva la valoración de las realizaciones y los resultados, lo que

facilitará la evaluación.

• Será posible la comparabilidad inmediata, entre acciones formativas y, con ello,

el aprendizaje y la emulación de las mejores prácticas.


154

3. Conclusiones

En este marco, el diseño de los fundamentos metodológicos para el seguimiento y

la evaluación de la estrategia formativa ABCD_2.0 debe consolidar y fortalecer la

disposición de un sistema institucionalizado, siendo una herramienta de utilidad para

lograr los avances que se esperan en aras a mejorar la eficacia y eficiencia de la e-

Learning. Esto permite, en definitiva, poder afrontar con unas mayores garantías de

éxito el reto de modernizar la formación en virtud de los criterios de responsabilidad,

minimización de costes y atención eficaz al ciudadano que deben caracterizar las

actuaciones públicas.

En definitiva, una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el

seguimiento y la evaluación de la estrategia 2.0 de formación. Una herramienta con la

que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluación de la estrategia

2.0 de formación, a la luz de los resultados compartidos, de modo que si se revela como

necesario, los decisores pueden ir valorando e introduciendo modificaciones en la

concepción de la citada estrategia con objeto de responder con más eficacia y eficiencia

a los objetivos propuestos.

4. Bibliografía

O’Reilly, Tim (2005). Qué es Web 2.0. Patrones del diseño y modelos del negocio para

la siguiente generación del software. Madrid, Telos Cuadernos de Comunicación e

Innovación.

Osuna (2001). Guía de Evaluación de Políticas Públicas. Sevilla, Instituto de Desarrollo

Regional.

5. Webgrafía

Batista, Enrique (2003). Teorías de aprendizaje para la Sociedad de la Información.

Colombia, Universidad Cooperativa de Colombia. Disponible en:

http://nogal.pntic.mec.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM


155

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-las-

herramientas-2-0-en-la-formacion-para-el-empleo


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci%C3%B3n-

herramientas-20


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/evaluacin-de-las-

herramientas-20-en-la-formacin-para-el-empleo


156


157

Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa

John Figueredo, Catalina Duque . Gloria Avellaneda , Sofía

Gutiérrez, María del Carmen Bernal, María del Socorro Gómez E.

Resumen

A finales del año 2007 surge una estrategia de cualificación sobre la plataforma

Training de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, que preparaba a sus

funcionarios en el uso de herramientas pedagógicas en entornos virtuales de

aprendizaje. Teniendo como base esta experiencia, surge el Programa Formación de

Formadores PFF, en el que se convocaron por meritos un grupo de profesionales con el

fin de diseñar y orientar una serie de diplomaturas que incrementarían las competencias

en el cuerpo académico de la universidad para la ejecución de sus diferentes roles

académicos. Así, el Programa Formación de Formadores desde su creación fomenta la

política universitaria de cualificación permanente del cuerpo académico a través de sus

formaciones y procesos de certificación orientados a fortalecer y desarrollar las

habilidades, capacidades y competencias de cada uno de los roles académicos de la

UNAD con el uso de las TIC en los entornos virtuales de aprendizaje.

Palabras clave: training, formación, competencias, cualificación, profesorado.

1. Introducción

La UNAD considera en sus políticas institucionales la cualificación del personal y

para el efecto creó el programa Formación de Formadores previsto para fomentar y

contribuir a la selección y cualificación del cuerpo académico, como una acción

estratégica para la consolidación de su Proyecto Académico Pedagógico y la

acreditación universitaria y de alta calidad de sus programas de formación en el marco

de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios telemáticos y virtuales.


158

La cualificación del cuerpo académico es una práctica exitosa para cualificar el

personal en competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas y en la gestión y

utilización de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educación

abierta y a distancia en escenarios virtuales y se considera como un caso exitoso de

innovación por la forma como fue concebida para su implementación en la entidad. En

tal sentido, el programa ha contribuido a mejorar los roles del cuerpo académico, tanto

de directores como tutores y consejeros virtuales de la UNAD para optimizar el

desempeño de sus funciones en cuanto a la atención ofrecida a los estudiantes,

independientemente de si la mediación es virtual o presencial.

2. Desarrollo

2.1 Innovación, creación y adaptación de las tecnologías

Implementar nuevas formas didácticas y pedagógicas para organizar el quehacer

de las personas que han optado por la docencia como proyecto de vida, en escenarios

virtuales, ha generado cambios de actitud y comportamiento frente a los nuevos

desafíos que impone la sociedad de conocimiento y el mundo globalizado, pues hoy se

aprende de una forma totalmente diferente y las competencias que son propias de la

educación tradicional no lo son tanto para los ambientes virtuales de aprendizaje, por lo

tanto, estos cambios de actitud que se generan a partir de le implementación del

programa Formación de Formadores contribuye a mejorar el acercamiento entre

estudiantes y tutores porque la interacción de desarrolla de otra manera que demanda

un mayor compromiso y una exigencia en cuanto a competencias comunicativas se

refiere.

Los contenidos de las diplomaturas se desarrollan 100% a través de aulas

virtuales configuradas en Moodle, plataforma que permite crear y gestionar el campus

de la Universidad. Las diplomaturas se componen de cursos los cuales son

acompañados por un formador que apoya el proceso de aprendizaje del participante

desde que inicia hasta que finaliza, y quien interactúan con los participantes a través de

los foros y la mensajería o el correo interno. Una vez finalizada la diplomatura los

participantes pueden presentarse a la certificación de la competencia. Es un proceso de

duración de un mes, con miras a la elaboración de un producto acorde con las


159

competencias de la respectiva diplomatura. Se caracteriza por ser de un alto nivel de

exigencia en la calidad.

Estructura organizacional de éxito

El Programa de Formación de Formadores es liderado por la Vicerrectoría de

Medios y Mediaciones Pedagógicas articulado a la Vicerrectoría Académica y de

Investigación de la UNAD en los diferentes niveles de formación que le corresponden a

las fases establecidas en el programa. Para su desarrollo el Programa Formación de

Formadores cuenta con la siguiente estructura:

• Un líder general, que tiene como responsabilidad específica la gestión y

administración de las diversas líneas de formación, investigación y

publicaciones del Programa de Formación de Formadores, rendir informes

periódicos acerca de los resultados obtenidos y líneas proactivas de trabajo.

• Área o campo de soporte tutorial con vinculación de tutores de tiempo completo

y medio tiempo, además de invitados nacionales e internacionales de alto

reconocimiento, requeridos para el acompañamiento de los cursos académicos

que integran las diversas diplomaturas que se desarrollan como parte

sustantiva del Programa de Formación de Formadores.

• Área o campo de investigación y desarrollo de mediaciones pedagógicas en los

procesos de formación de formadores y en el marco de la línea de

investigación en pedagogías virtuales como fundamento para el diseño de

innovaciones pedagógicas y didácticas en escenarios tecnológicos.

• Área o campo de formulación, diseño y evaluación de competencias del cuerpo

académico en el campo de la modalidad de educación abierta y a distancia y

virtual, y de certificación de competencias requeridas institucionalmente para

personas vinculadas a unidades misionales y gerenciales.

• Área o campo de redes, destinados al fomento de trabajos colaborativos en

escenarios tecnológicos y fomento de comunidades virtuales como dispositivos

para la gestión de conocimientos y aprendizajes, y constitución de repositorios

de tutores virtuales, de objetos virtuales de aprendizaje y de objetos de

información en el campo de la formación de formadores en pedagogías a

distancia y virtuales.


160

• Área de publicaciones y divulgación a través de comunicaciones periódicas de

carácter digital que fomenten el conocimiento de los desarrollos formativos,

investigativos e de innovaciones que se adelantan en las diversas líneas de

acción del programa de formación de formadores.

2.2. Los aspectos positivos

Un primer aprendizaje ha sido el de la concienciación sobre la importancia de la

capacitación en el uso de entornos virtuales de aprendizaje para la ejecución efectiva de

los diferentes roles académicos de la UNAD y otros como:

• El cambio de hábitos en el campus de mediación virtual de la UNAD. Se ha

logrado apropiar de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en

ambientes virtuales de aprendizaje.

• Los funcionarios académicos se han logrado poner en el lugar de los estudiantes,

y han experimentado cada una de las vivencias del desarrollo de un curso

virtual.

• El fortalecimiento de las competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas,

de gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco de la

modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales.

• El Interés del personal por acceder a la cualificación para responder a los retos

que los avances tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro

de las políticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y de acuerdo

con las directrices institucionales.

• La necesidad de ofrecer talleres de actualización para las diferentes diplomaturas

para dar respuesta a las políticas institucionales y a los avances tecnológicos

que los aprendizajes virtuales ofrecen permanentemente.

3. Conclusiones

El contexto globalizante en que hoy se desenvuelve a las Instituciones de

Educación Superior - IES y el impacto de los beneficios que las tecnologías de la

información y la comunicación le imprimen al proceso de aprendizaje para responder a

una alta demanda por programas virtuales, hace que las instituciones de educación


161

superior busquen cualificar en competencias para la atención pedagógica de procesos

de aprendizaje en el contexto virtual tanto a su cuerpo académico como administrativo.

La oferta del Programa Formación de Formadores no es exclusiva para una

institución sino para todas aquellas que tengan ésta necesidad e interés. Tal es así que

ya se han cualificado docentes de universidades de otros países como la Universidad de

los Ángeles de Chimbote - ULADECH del Perú; de instituciones como: profesionales de

Profamilia, docentes de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, Bogotá,

funcionarios de la Corporación Viviendo y de Metadigital.

Actualmente el Programa Formación de Formadores tiene a su cargo el Programa

de “Ciudadanía Digital” para la Formación y Certificación en Competencias TIC, dirigido

a servidores (as) y maestros públicos, que con el apoyo de tutores de la UNAD se está

encargando de la ejecución del convenio en cada una de las regiones, localidades y

organizaciones gubernamentales. La iniciativa se lleva a cabo mediante un convenio

entre el Fondo de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (FONTIC) y la

UNAD. Se trata de una estrategia acorde con el Plan Vive Digital del Ministerio de las

TIC, que entre 2010 – 2014 que promueve la masificación del uso de Internet, para

contribuir con la prosperidad y competitividad nacional. Estas experiencias y sus

resultados permiten considerar al Programa Formación de Formadores como aquél que

puede llegar a satisfacer necesidades de todas aquellas instituciones que le requieran.

Al ser una formación 100% virtual, se presentan dificultades de conectividad de

algunos participantes, en especial en lugares apartados de las ciudades como

municipios, veredas o corregimientos las cuales se han logrado superar en parte con el

servicio de internet móvil que de todas formas asume el participante. También la

resistencia personal, puesto que algunos participantes no ven la necesidad de

diplomarse y certificarse con el uso de mediaciones tecnológicas. De igual manera el

escaso o nulo conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA, de

algunos participantes externos que limita la comprensión y manejo de las aulas

virtuales.

4. Webgrafía

• Acuerdo 003 del Consejo Académico de la UNAD, del 1º de abril de 2008 Página

del programa Formación de Formadores: http://www.unad.edu.co/formadores/


162

• Página del Repositorio Red de formadores certificados:

http://www.unad.edu.co/formadores/index.php?option=com_content&view=category&i

d=46&Itemid=66.

• Ruta para el desarrollo de los diplomados:

http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=8633

• Red pedagógica Zybinca: http://grou.ps/zibyncared/home

• PAP solidario. La red de todos:


• Proceso de certificación de competencias:


FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/formacion-de-formadores-

en-la-unad-una-experiencia-exitosa


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/formacion-formadores


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formacin-de-formadores-

en-la-unad-una-experiencia-exitosa


163

Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedagógicas7

Marie Jane Soares Carvalho

Patricia Grasel da Silveira

Adriano Canabarro Teixeira

Resumo

A formação de professores reflete as opções teóricas, as práticas desejadas e os

efeitos previstos e imprevistos que podem estar em maior ou menor grau esclarecidos

no projeto pedagógico do curso. Apresentamos os elementos mais importantes

constitutivos deste projeto pedagógico de formação de professores que se desenvolveu

na modalidade a distância e com uso intensivo das tecnologias de rede.

O curso de Licenciatura em Pedagogia (2006-2010) foi criado para atender a 400

professores em exercício sem formação no Ensino Superior e sem experiência no uso

das tecnologias digitais. A apresentação sintetiza tanto os aspectos mais significativos

da Arquitetura Pedagógica do curso quanto a sua avaliação e seu impacto sobre a vida

profissional, pessoal e estudantil dos participantes do curso.

Através da avaliação damos voz aos elementos destacados pelos próprios alunos-

professores para buscar os efeitos da Arquitetura Pedagógica do curso sobre eles. Os

efeitos estão naquilo que os sujeitos expressam que aprenderam no curso,

surpreenderam-se e realizaram como descoberta e transformaram em conhecimento.

A relevância do curso está em oferecer possibilidades em realizar a formação de

professores na confluência entre aprofundamento teórico, releitura de suas práticas

pedagógicas, experimentos didáticos com o uso das tecnologias de rede em sala de

aula, inclusão digital dos próprios professores, intersecção no uso de diferentes

ferramentas da web e virtualização do conhecimento. Encontra-se no material inúmeras

realizações, dsponíveis na web, do que se refere aos projetos de alunos-professores

deste curso e de seus alunos na escola; todas as ações foram desenvolvidas no

7Trabalho realizado com apoio da CAPES/Pós-Doutorado/Estágio Sênior no Exterior (3758/11-7, 2012).


164

contexto deste curso de Licenciatura em Pedagogia que trabalhou com professores que

se encontravam em exercício nas escolas de educação básica.

Palavras-chaves: formação de professores, inclusão digital, arquiteturas

pedagógicas, virtualização do conhecimento

Introdução

Inúmeros cursos de graduação têm sido ofertados a partir do incentivo do

Ministério da Educação/Brasil. O Ministério alocou recursos às universidades públicas

brasileiras a partir de 1994 para a experimentação e oferta de programas especiais de

graduação, na modalidade a distância, com vistas à formação de professores. O

contingente de professores que atuam no ensino fundamental sem formação em cursos

de nível superior é expressivo. Somente no estado do Rio Grande do Sul (sul do Brasil)

há um contingente total de 127.683 professores. Dentre os quais há um número

considerável em exercício sem graduação, que varia entre 8% e 44%, dependendo da

região do estado. No conjunto, 68% dos professores tem algum curso de

graduação/licenciatura (Forprof, 2012; Inep, 2010). A meta do Plano Nacional da

Educação para o decênio 2011-2020 é que todos os professores tenham graduação até

2020 (Capes, 2011). Esta é uma das razões que levou o Ministério a propor uma política

de formação de professores que contemplasse também a Educação a Distância.

É neste contexto de urgência de formação de professores que se insere o

programa especial onde realizamos experimentações pedagógicas para a formação de

professores em serviço. O curso sobre o qual nos debruçamos é o de Graduação em

Pedagogia (2006-2010), licenciatura na modalidade a distância. Este curso atendeu a

400 professores em exercício que trabalham, predominantemente, em salas de aula

com crianças de 6 a 12 anos de idade.

O corpo discente do curso é composto por uma maioria de professoras na faixa

etária entre 35 e 45 anos e com tempo de serviço no magistério distribuído entre 5 e 20

anos. Uma parte considerável delas estava afastada há mais de dez anos dos bancos

escolares. A maior parte do corpo discente não tinha qualquer experiência no uso das

tecnologias de informação e comunicação para si tampouco junto aos seus alunos. O

curso foi criado para atender especificamente esses professores distribuídos em cinco

microrregiões do estado, concentrando a atividade em uma cidade denominada polo de


165

apoio presencial. Cada polo respondia pelo atendimento a 80 alunos da cidade polo e

cidades circunvizinhas.

O fato de serem professoras traz implicações de gênero para o curso. Esta

questão não é objeto de análise, mas destacamos que a distribuição desigual do

trabalho doméstico é um componente preponderante na determinação de horas que

podem ou não ser dedicadas ao curso. Há outros fatores igualmente importantes,

como: (1) a jornada de trabalho, que varia desde 20 a 60 horas semanais para o

exercício profissional no grupo em foco. Quanto maior é a jornada de trabalho de um

professor, maior é a dificuldade de se dedicar ao curso e maior é a chance de desistir a

meio caminho; (2) o ciclo da vida tem impacto expressivo sobre as demandas pessoais

e afeta o curso. A maior parte do corpo discente se encontrava numa faixa etária entre

40 e 50 anos. As alunas referem os cuidados com a família e as inúmeras tarefas

domésticas cotidianas com as quais se envolvem, incluindo a participação na vida social,

em especial os cultos religiosos. Muitas delas, ao longo do curso, enfrentaram

problemas de saúde pessoal ou de familiares. Para as professoras mais jovens incidem o

casamento e o nascimento de filhos ou a atenção aos filhos – crianças e jovens. É

importante chamar a atenção para as injunções de gênero e de ciclo da vida (Heilborn e

Cabral, 2006; Barros, 2010) porque fatores como estes levaram o curso a pensar

arquiteturas pedagógicas que pudessem atender melhor as alunas-professoras.

Todavia, interessa-nos os elementos endógenos ao curso que concorreram para

seus possíveis alcances e limitações. Para tanto temos que conhecer como se configura

o seu projeto pedagógico, destacando o que é mais importante no seu conjunto como

proposta de curso. Isso ajudará a situar de onde falamos para apresentar a análise da

percepção dos alunos-professores na relação com o curso e o impacto percebido em

sua vida profissional, pessoal e acadêmica.

Projeto pedagógico

Dois aspectos devem ser destacados aqui para situar este o projeto pedagógico

do curso. O primeiro diz respeito aos resultados efetivos do curso na sua conclusão. O

segundo diz respeito à avaliação externa, que mostramos na sequência. A aprovação de

85,75% dos estudantes e evasão inexpressiva (ver Tabela 1) mostra que o curso obteve

êxito no contexto de cursos a distância que, via de regra, contam com aprovação e

evasão expressivos no país.


166

Tabela 1 - Matrículas por ano e evasão em relação ao ano anterior

Polos 2007 2008 2009 2010

P1 80 71 68 66

P2 80 71 68 65

P3 80 72 68 68

P4 80 77 72 70

P5 80 78 76 74

Total 400 369 352 343

Evasão 7,8 4,6 2,6

Cuadro 13 Fonte: PEAD. Dados organizados pela Coordenação do curso. 2011.

O curso obteve aceitação e aprovação expressiva por parte do corpo discente na

avaliação externa. O Quadro 1 apresenta os resultados desta avaliação para cada

âmbito em análise. A avaliação externa, ao final do curso, acolheu as respostas de 347

alunos a um instrumento de avaliação com questões abertas e fechadas.

Quadro 1 - AVALIAÇÃO EXTERNA POR ÂMBITO DO CURSO*

ol

os

D

OCENTE

S

T

UTORES

PRESEN

CIAIS

T

UTORES

DISTÂN

CIA

C

OORDE

NAÇÃO

POLOS

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DE

ENSINO

P

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AÇÃO

A

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CA

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RGANIZ

AÇAO

DO

CURSO

E

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ABILIDA

DE

C

ONDIÇO

ES POLO

S

UPORTE

ACADÊM

ICO

ECNOL

OGIAS

P1

P2

P3

P4

P5

Cuadro 14 Notas. *Representação baseada na Tabela 7 de Rodrigues et al. (2011);

LEGENDA E

CORES:

EXCELENTE

MUITO BOM

BOM

REGULAR

RUIM/INSUFICIENTE


167

A ATRIBUIÇÃO DE VALOR NUMA ESCALA DE 1 A 5 PARA DIFERENTES CONJUNTOS DE

QUESTÕES MOSTRA QUE A AVALIAÇÃO EXTERNA DO CURSO SE LOCALIZA ENTRE EXCELENTE (5.0-

4.50) E MUITO BOM (4.49-4.00) PARA A MAIOR PARTE DOS QUESITOS. AO LONGO DO CURSO

HOUVE AVALIAÇÕES PARCIAIS A CADA SEMESTRE SOBRE A RECEPÇÃO DO CURSO. DA

PERSPECTIVA DOS ALUNOS-PROFESSORES, OS REGISTROS PARA A AVALIAÇÃO DO CURSO SÃO

ALTAMENTE POSITIVOS.

Atribuímos esta recepção positiva do curso ao fato de que o projeto pedagógico

foi cioso em relação a vários aspectos que afligem aos professores e, sobretudo, ao

esforço em fazer uma proposta com elementos que se desejava inovadores. É esta

abordagem que apresentamos a seguir.

O curso se desenvolveu na modalidade a distância com o uso intensivo das

tecnologias de rede8 e com um número de aulas presenciais definido por cada equipe de

docentes das áreas disciplinares. A maior parte da interação foi realizada com o suporte

de ferramentas digitais. Os principais recursos digitais foram: Blogue; Wiki; Ambiente

Virtual de Aprendizagem; Repositório de materiais digitais; Videoconferência;

Correspondência eletrônica (e-mail); Comunicação on-line (MSN e Skype). O corpo

docente que atendeu este programa especial foi composto por 71 professores titulares

com vínculo com a universidade, 80 professores assistentes sem vínculo e 97 tutores,

vinculados à universidade pelos cursos de pós-graduação.

O curso apresenta uma proposta pedagógica em movimento que se assenta sob

princípios curriculares. São eles:

Autonomia relativa da organização curricular, considerando as características e

experiências específicas dos sujeitos aprendizes; Articulação dos componentes

curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo do curso; Relação entre Práticas

Pedagógicas e Pesquisa como elemento articulador dos demais componentes

curriculares, constituída como estratégia básica do processo de formação de professores

(Carvalho et al., 2005, p. 149).

A autonomia relativa da organização curricular significa ter um projeto pedagógico

flexível capaz de permitir acomodações e alterações que preservem a autonomia

didática de áreas disciplinares, docentes e suas orientações teóricas, bem como significa

8 Compreende aqueles aparatos tecnológicos que possibilitam, suportam e potencializam a vivência de experiências colaborativas e horizontais no ciberespaço.


168

atender a especificidades e características próprias de cada grupo de alunos e seu

entorno social. Ao mesmo tempo, esta autonomia é relativa porque ela resguarda as

injunções institucionais, ou seja, não é possível alterar o quadro das disciplinas já

validadas no sistema de graduação acadêmico, salvo iniciando-se novo processo.

Mesmo considerando esta parte institucional, mais difícil de alteração, é possível pensar

um currículo que acolha a diversidade de opiniões e modos de fazer e entender a

pedagogia e a educação.

A articulação dos componentes curriculares compreende o esforço para promover

a integração de áreas disciplinares, resguardada a autonomia didática. O trabalho

interdisciplinar permite a realização do diálogo entre as áreas disciplinares na medida

em que todos convergem para pensar os problemas da educação que afetam

concretamente as salas de aulas e o trabalho dos professores. Este é um dos aspectos

mais visíveis em todas as avaliações dos estudantes, que perceberam o trabalho

interdisciplinar como uma marca do curso.

A relação entre práticas pedagógicas e pesquisa permitiu que o exercício em sala

de aula fosse o locus de reflexão para todas as áreas disciplinares. Neste aspecto

atende-se também a interdisciplinaridade. O material de estudo do curso para os alunos

são as suas próprias experiências como professor na educação básica e na escola

pública. Esta aprendizagem envolve a análise do que se faz, do que se aprende no

curso e do que pode ser o futuro de suas práticas pedagógicas. Aqui, observa-se a

importância da dimensão temporal da aprendizagem. Isso implica a leitura e releitura

das experiências passadas e presentes com vistas a projetar o futuro. A perspectiva

temporal é fundamental em razão da inter-relação entre aprendizagem e biografia

pessoal e profissional para construir a profissionalidade ao longo dos anos (Manuel,

1998). O contexto é fundamental porque é através do qual os sujeitos aprendem sobre

si próprios. O sujeito dialoga com o contexto ao se deparar com restrições e

desequilíbrios que reclamam atenção particularizada e respostas provisórias, o que cria

aprendizagem.

Em razão de ser a primeira experiência de curso na modalidade a distância, numa

universidade que tem mais de 30 mil alunos no ensino presencial na graduação e pós-

graduação (Ufrgs, 2012), este se converteu para equipe docente em um laboratório de

aprendizagem, experimentos, realizações e avaliações constantes.


169

Da perspectiva pedagógica, um dos principais investimentos foi na interação entre

todos os envolvidos à efetivação da aprendizagem de alunos-professores. A interação é

concebida como o diálogo informado por abordagens teóricas e metodológicas,

portanto, é um diálogo esclarecido e esclarecedor que se constrói e reconstrói entre o

corpo docente e o corpo discente. A realização disso foi um ponto exigente para a

equipe docente. Exigiu conhecer todas as alunas-professoras, dialogar com elas através,

principalmente mas não exclusivamente, do e-portfólio.

O e-portfólio se realizou em bloque denominado Portfólio de Aprendizagens,

desenvolvido semanalmente pelos alunos-professores com a abordagem sobre a própria

aprendizagem da sua perspectiva. E este é um dos pilares sobre o qual se assentou a

arquitetura pedagógica do curso.

O foco do trabalho didático-pedagógico foi a releitura e o experimento de

proposições para a prática pedagógica com o uso das tecnologias de rede ao

compreender a aprendizagem da perspectiva social. A aprendizagem é concebida como

as respostas dos sujeitos aos eventos de suas vidas para ganhar controle sobre estes.

Tais respostas podem ser mais adptativas, mais ativas ou mais generativas (Goodson

et. al. 2010). Entender a aprendizagem nesta perspectiva significa compreendê-la como

situada, pois os sujeitos interagem e participam do seu milieu sociocultural e, portanto,

sua vida contem história pessoal conjugada à história social.

Não se trata de ensinar a usar as ferramentas digitais, mas de dispô-las de um

modo no curso em que aprender a usá-las é parte integrante da própria atividade

requerida. O fim último é uma aprendizagem conceitual e prática relacionada à

educação, à pedagogia e às práticas cotidianas. As tecnologias de rede ofereceram o

suporte e a sustentação necessários para realizar os desafios propostos pela equipe

docente; elas mesmas não contem, em si, os conteúdos educacionais e as metodologias

didáticas que devem os professores estudar, aprender e projetar na sua prática

pedagógica. Todavia, o uso intensivo das tecnologias de rede levou aos alunos-

professores uma experiência de inclusão digital e virtualização do conhecimento, que

extrapolou as próprias expectativas do curso, como veremos adiante.

Esta abordagem, que prima por realizar no curso propostas com as tecnologias de

rede e foco na vivência delas a partir do que o curso propunha, tem implicações para a

formação de professores. Na maior parte das vezes, os professores são primeiro

acusados de ser resistentes às tecnologias digitais e depois recebem instruções em


170

cursos sobre como usar a web e suas ferramentas por si próprias. Mais tarde são

cobrados a imaginar e a realizar transposições didáticas. Basicamente se oferecem

disciplinas ou cursos em que o foco é a ferramenta alijada de qualquer proposta,

conteúdo pedagógico, aprendizagem pessoal ou profissional. A razão disso está em que

é mais fácil trabalhar com as ferramentas em si e por si (o que a ferramenta faz) do que

propor atividades inovadoras que necessitem delas para que o sujeito aprenda. E esta

crítica foi fundamental para encaminhar o curso de formação de professores.

E aqui se destaca outra questão: a própria ferramenta contém um conteúdo de

aprendizagem que passa a ser de domínio dos professores, entretanto este domínio se

concretiza em um contexto que envolve propósito, conteúdo e ação. Exigiu dos alunos-

professores usarem as tecnologias de rede projetando a solução de problemas para as

questões levantadas nas áreas disciplinares. Isso resultou em possibilidades de

aplicação tangíveis do ponto de vista pedagógico em suas práticas cotidianas de sala de

aula, porque é integrado ao millieu conceitual e prático em cada área disciplinar. É

neste ponto que se destacam a virtualização do conhecimento e a inclusão digital. Elas

acontecem no interior de arquiteturas pedagógicas pensadas para a formação de

professores em serviço.

Arquiteturas pedagógicas

Trabalhar com propostas que se deseja ver transformadas em práticas

pedagógicas nas escolas exigiu da equipe docente do curso pensar em conceitos que

pudessem desestabilizar aquilo que se mostra arraigado nas práticas escolares em razão

de muitos anos de investimento dos professores com pouco tempo de estudo e

reflexão. Todos os professores do Ensino Básico investem muito tempo em estudo

dirigido à pesquisa e discussão de atividades que embasam suas práticas cotidianas em

sala de aula. Isto é parte da exigência profissional em ser professor.

Ao mesmo tempo, o investimento na construção de atividades didáticas, nas

reuniões pedagógicas das escolas, juntamente com um número expressivo de horas

aulas semanais a que se dedicam os professores (40 horas para a maioria dos

professores do estado) faz com que o tempo para expandir o conhecimento para fora

destes limites seja escasso.

Realizar um curso de graduação ou cursos de formação continuada são, ou devem

ser, momentos para os professores se depararem com outras matrizes interpretativas,


171

outros desafios, outras perspectivas de ver, pensar e agir sobre novos e velhos

problemas. Tal perspectiva exigiu uma proposta pedagógica que pudesse desestabilizar

aquilo com que se está acostumado a trabalhar todos os dias, tanto na universidade

quanto nas salas de aulas do Ensino Básico9. É este contexto de preocupação e

constatação de injunções cotidianas sobre a vida dos professores que levou a equipe

docente a propor o conceito de arquiteturas pedagógicas. A terminologia em si não é

original. Em 2004 já havia referências sobre esta terminologia dirigidas à questão

pedagógica, embora fossem deveras escassas. O conceito esclarecido como

possibilidade de construção diferenciada da pedagogia na sua relação com as

tecnologias da informação e comunicação se concretiza a partir de 2005 quando foi

apresentado no Congresso da Sociedade Brasileira de Computação (Carvalho et al.,

2005; Grassi, 2010).

Dois paradigmas interpretativos foram reunidos no conceito de arquiteturas

pedagógicas. De um lado, Paulo Freire e suas ideias sobre a construção de uma

pedagogia da autonomia. De outro, Jean Piaget e sua teoria sobre ação-reflexão-ação.

Relacionando as matrizes teóricas destes dois autores, Carvalho et al. (2005) pensaram

um conceito que pudesse ter relevância para a formação de professores numa dupla

interface: teoria e prática. Durante a experiência do conceito no curso e após

workshops e estudos na área (Carvalho et al., 2007, p. 39), a revisão do conceito de

arquitetura pedagógica enfatiza:

(...) estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes

componentes - abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência

artificial, concepções de tempo espaço (...) compondo um trabalho artesanal, construído

na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e metarreflexão do sujeito

sobre os dados, os objetos e o meio ambiente SOCIOECOLÓGICO. Os pressupostos

curriculares nesta perspectiva compreendem pedagogias abertas capazes de acolher

didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis e sob diferentes enfoques.

Um dos aspectos mais importantes do conceito é trabalhá-lo como experiência

pedagógica que necessita e amplia-se com o uso das tecnologias de rede. Isto implica

em ter presente a própria dinâmica da rede que, com frequência, altera, elimina ou

dispõe as antigas e as novas ferramentas. Não se trata de fazer apologia do que as

ferramentas digitais podem oferecer e com isso imaginar que se resolvem os problemas

9 O Ensino Básico no Brasil compreende o ensino primário e secundário.


172

da escola, da academia e dos professores. O núcleo de uma arquitetura pedagógica é

pensar propostas didáticas que, de fato, aumentem a inteligência e a criação de

conhecimentos numa base duradoura. E as tecnologias de rede são parte desta tarefa

em razão, sobretudo, de seu potencial em expandir a aprendizagem e as capacidades

individuais e coletivas (Lévy, 1996; Teixeira et al. 2009).

Para o conceito de arquitetura pedagógica, o que é relevante é a integração das

tecnologias de rede na relação pedagógica. Esta relação se estrutura no interior de

propostas didáticas. Os professores compreendem a necessidade de apropriação

tecnológica para informar-se, refletir, ampliar perspectivas, construir análises com vistas

a aumentar e produzir conhecimento junto com seus alunos. O uso das tecnologias de

rede torna-se mais necessário justamente por favorecer possibilidades ampliadas de

acesso à informação, produção, criação, difusão e feedback numa base de ação

transdisciplinar entre sujeitos que se unem para responder a determinados problemas e

desafios.

Para realizar o curso, as alunas-professoras necessitavam construir o domínio das

tecnologias de rede, apropriando-se das ferramentas digitais e do que é possível fazer.

E isso foi decisivo para a inclusão digital e a virtualização do conhecimento.

Inclusão digital

Dentro do contexto de formação de professores é preciso reconhecer a

necessidade de reflexões acerca da concepção de Inclusão Digital que, a partir do

paradigma das redes, é contrária a ideia amplamente difundida de que incluir

digitalmente é uma questão de possibilitar o acesso às tecnologias de informação e

comunicação para determinadas camadas da sociedade. Uma vez assumindo esta

postura, ignora-se a potencialidade altamente revolucionária e libertadora destas

tecnologias que “oferecem a possibilidade de superação do imperativo da tecnologia

hegemônica e paralelamente admitem a proliferação de novos arranjos, com a

retomada da criatividade” (Santos, 2004, p. 81).

A partir da superação da concepção de inclusão digital como acesso, pode-se

afirmar que não somente as camadas já excluídas economicamente necessitam

vivenciar momentos de (re) apropriação crítica das tecnologias, mas uma parcela muito

maior da sociedade. Uma população, ainda, imersa em utilização passiva das

tecnologias, que as utiliza de modo linear, verticalizada e hierarquizada. Reproduz-se,


173

assim, uma dinâmica de passividade e recepção, contribuindo para a manutenção da

organização social contemporânea, essencialmente fundada no consumo e na

reprodução.

Tal configuração explicita a complexidade e a importância da apropriação

tecnológica em uma perspectiva reticular, pois incluir digitalmente deixa de ser uma

ação necessária para minimizar uma situação de seletividade específica, contribuindo

para a inclusão social ao assumir, gradativamente, o papel de elemento fundamental e

determinante para o desenvolvimento humano e social e para o exercício pleno da

cidadania.

Assim, inclusão digital implica em reconhecer-se como nó de uma rede de

sentidos suportada pelas tecnologias de rede, a partir de uma apropriação crítica,

provisória e reflexiva destes fenômenos técnicos, em uma dinâmica de (co) autoria, de

partilha do conhecimento e de estabelecimento de processos colaborativos e

comunicacionais, baseados no protagonismo, na valorização da própria cultura, no

respeito à diversidade e na criação e manutenção de uma cultura de redes10.

São estes pressupostos, esclarecidos durante o desenvolvimento do curso que se

pretendeu colocar em marcha. A forma como isso se desdobrou em campo é que

atribuímos como virtualização do conhecimento.

Virtualização do conhecimento

O conceito de virtualização é compreendido como a imersão do sujeito no

ciberespaço, a sua desterritorialização do cenário atual, para ser e acontecer em

potência em diferentes espaços e ambientes da web. De acordo com Lévy (1996),

virtual pode ser considerado tudo o que existe em potência, não se opondo ao real, mas

sim ao conceito de atual. A atualização e a virtualização são consideradas conceitos

diferentes, sendo o atual a solução de um determinado problema e o virtual uma

mutação de entidade, um deslocamento de entidade no espaço e no tempo.

10 Conjunto complexo de sentidos, concepções e condutas fundamentais aos indivíduos na sociedade contemporânea, baseado na lógica das redes e

caracterizado pelo rompimento do paradigma de recepção e reprodução, numa dinâmica permanente de construção e manutenção da fluência

tecnocontextual Define-se “fluência tecnocontextual” como um processo dinâmico e provisório que se renova e aprimora na ação e na interação dos

nós sobre e na rede de sentidos e suas interconexões. Para isso, é necessária a apropriação crítico-reflexiva dos fenômenos sociotécnicos numa

perspectiva de contextualização sociocultural, bem como o desenvolvimento e a manutenção das habilidades necessárias à interação com e através

deles (Teixeira, 2010, p. 33).


174

Para Lévy (1996) a virtualização pode ser definida como um movimento inverso

ao da atualização. Analisando o virtual e o atual relacionando com as aprendizagens das

alunas-professoras pode-se dizer que a virtualização para elas é estar ativa, criar,

interagir e ser na web, ou seja, é o reconhecimento da sua presença no ciberespaço.

A virtualização trata de uma nova cultura que se move no virtual. Nesta

perspectiva, a sincronização substitui a unidade do espaço e a interconexão substitui a

unidade do tempo; tudo o que é real muda de identidade para o virtual. É no

ciberespaço que a virtualização se dá com mais intensidade e se torna mais visível.

Ao se entender que o virtual também é real, compreende-se o ciberespaço como

um lugar potencializador de ações. O ciberespaço é um lugar propício para mutações.

Neste espaço é possível ser representado por símbolos, falas, escritas, imagens, etc. O

uso de um avatar ou da representação do “eu” no ciberespaço mostra a relação do

virtual com o real através da mutação do corpo, que é um dos tipos de virtualização que

trata Lévy (1996). O conceito de virtualização, aqui, é relacionado às ações que

representam o sujeito como ser ativo no ciberespaço, como protagonista, potencializado

pela condição de inclusão digital.

Para Lévy (1996) a virtualização do corpo está em processo, conforme aumentam

as inovações tecnológicas aumentam as possibilidades de virtualização do corpo. Já a

virtualização do texto é um processo que teve início longínquo no tempo, a virtualização

do texto nasceu juntamente com a difusão das ideias através da leitura e da escrita. A

virtualização contemporânea do texto é caracterizada principalmente pela presença do

hipertexto. A leitura hipertextual faz um movimento inverso ao da leitura. A partir do

texto inicial surgem outros textos em nossa memória. A reflexão e a leitura atual

constituem novos textos “para fazer do texto atual uma das figuras possíveis de um

campo textual disponível, móvel, reconfigurável à vontade, e até para conectá-lo e fazê-

lo entrar em composição com outros corpus hipertextuais e diversos instrumentos de

auxílio à interpretação” (Lévy, 1996, p. 43). Para Castells (2001) as pessoas, as

instituições, as empresas e a sociedade em geral transformam a tecnologia (o autor se

refere a qualquer tecnologia) apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a. É

este aspecto que nos interessa observar nas práticas das alunas-professoras.

O que os estudos sobre virtualização ajudam a projetar para o campo de

formação de professores?


175

• A virtualização do corpo é visível na presença ativa das alunas-professoras em

espaços de rede social na web, como Blogs, Facebook, MSN, Skype e Ning.

• A virtualização do texto ocorre em diferentes atividades propostas pelo curso,

em especial os projetos de pesquisa com ênfase no trabalho colaborativo.

• A virtualização da inteligência ou a multiplicação das inteligências é realizada em

diferentes momentos do curso através de produções colaborativas nos

espaços virtuais. Sobretudo, destacam-se os trabalhos coletivos e a interação

entre a equipe docente e os discentes ao longo de todo o curso.

Os processos de virtualização do conhecimento das alunas-professoras estão

relacionados ao trânsito e protagonismo delas no ciberespaço, a partir das demandas do

curso, mas principalmente naquilo que elas se apropriam e investem por conta própria,

isto é, para além das exigências no curso.

A virtualização do conhecimento desenvolve-se para os sujeitos no momento de

contato dele com as tecnologias. No curso, isso ocorre durante o processo de uso e de

interação que estão configurados no interior das atividades didáticas em cada área

disciplinar e no conjunto do curso. É este uso elaborado na atividade didática acadêmica

que permite a apropriação tecnológica e, consequentemente, transforma-se

gradativamente em conhecimento. No momento em que o sujeito passa a multiplicar

seu conhecimento e a (re)significá-lo explorando em outros lugares e de outras

maneiras as tecnologias de rede é que podemos dizer que o virtual passa a ser

virtualização. O que estava em potência passa a ser atualizado pelo próprio sujeito. Ao

ser protagonista na rede, ele mostra ao mesmo tempo a realização da inclusão digital,

como cidadão no ciberespaço, e a virtualização do conhecimento, ou seja, a capacidade

de se mover com as tecnologias de rede de modo crítico, criativo e independente.

Ao desenvolver seu conhecimento dentro da modalidade de ensino a distância

com as perspectivas que discutimos, o aluno não recebe somente conteúdos

programáticos. Ele é instado a fazer parte e a construir redes e relações dentro do

ciberespaço. São informações e conhecimentos construídos, individual e

colaborativamente, que podem ajudá-lo a construir novos significados e a transformar

ações e práticas pedagógicas no seu campo de atuação.


176

Análises

A análise verifica a virtualização do conhecimento na formação das alunas-

professoras. O objetivo é conhecer as relevâncias que se destacam nos e-portfólios e na

autoavaliação final no que tange à virtualização do conhecimento. Consideramos os e-

portfólios de cinco polos. A seleção foi estreitando o número de e-portfólios para

contemplar aqueles que demonstravam o trabalho maximizado com as tecnologias de

rede. Seguindo a Tabela 2 vemos o desdobramento do critério para o semestre IX

quando todos realizavam o estágio curricular em suas classes:

Tabela 2 - Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo

• Eixo-semestre IX ano 2010/Polos •

1

•

2

•

3

•

4

•

5

•

otal

Primeira seleção de postagens •

266

•

90

•

053

•

021

•

144

•

474

Segunda seleção de postagens com ênfase no

uso das TIC

•

40

•

3

•

76

•

85

•

4

•

638

Seleção final de postagens com evidências do

trabalho com alunos nas escolas

•

6

• •

9

•

3

• •2

Cuadro 15 Seleção do número total de postagens dos e-portfólios por polo

A primeira seleção mostra o total de postagens no período de março a agosto de

2010. A segunda seleção diz respeito às postagens relacionadas ao uso de tecnologias

de rede para o mesmo período. E a seleção final contempla as postagens que mostram

o uso das tecnologias de rede maximizado nas práticas pedagógicas durante a

realização do estágio curricular deste grupo de alunas-professoras.

Para a análise dos e-portfólios organizamos o trabalho a partir de categorias que

desdobram dois âmbitos: (1) as marcas de virtualização do conhecimento e (2) a

percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional. O primeiro foi

desdobrado nas seguintes perspectivas de análise: a) as conquistas e as aprendizagens

com o uso das tecnologias; b) a descoberta de novos recursos; c) as experiências com

as tecnologias; d) as atividades desenvolvidas com as tecnologias. Para o segundo

âmbito trabalhamos: a) a autoavaliação sobre a atuação profissional, acadêmica e

pessoal; b) as reflexões sobre o papel docente; d) a reflexão sobre o uso das

tecnologias na educação.


177

Destacamos a síntese dando relevância ao que se mostrou mais importante e

tangível no que diz respeito à virtualização do conhecimento para este grupo de alunas-

professoras. Isso contemplou: a reunião dos excertos dos e-portfólios selecionados e

distribuídos nas perspectivas relacionadas acima; a análise foi realizada por um

processo que envolve leitura e impregnação de significados atribuídos, manifestos e

registrados pelos sujeitos nos e-portfólios; a verificação de realização, aproveitamento,

condução de atividades pedagógica com o uso adequado das tecnologias de rede com

os alunos nas escolas, através da disponibilização dos endereços para sua localização e

conferência.

Antecedentes a considerar

Estamos tratando de um público adulto que faz parte da sociedade em rede.

Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, não se sentia incluída digitalmente. É

fato que a maioria não dispunha de conhecimentos necessários que as habilitassem

participar da rede e a usar o computador como instrumento para o trabalho ou para o

lazer. Cabe destacar que o edital de seleção do curso não exigia conhecimentos de

informática nem de navegação na web.

O desenho metodológico do curso contempla o uso dos espaços abertos da web e

o uso pontual do ambiente virtual de aprendizagem fechado. Este último ficou restrito

para realizar feedback de avaliação final. No AVA do curso se disponibiliza os

encaminhamentos críticos aos alunos-professores com vista a realizarem o melhor

trabalho final a cada semestre, antes da defesa em banca. O uso das tecnologias de

rede disponíveis livremente na web e todas as interações publicizadas são os

diferenciais na modalidade a distância para este curso e, ao mesmo tempo, obejto de

controvérsia.

A decisão da equipe docente do curso em usar tecnologias digitais abertas na rede

junto a uma proposta que desdobra possibilidades didáticas no ciberespaço foi

determinante para que os professores em formação transferissem tais aprendizagens

para as ações cotidianas com seus alunos. As alunas-professoras não esperavam

desenvolver conhecimentos tecnológicos para trabalhar com seus alunos, mas para

desenvolver suas atividades discentes da graduação. Entretanto, elas aprenderam e

realizaram transposições didáticas em suas atividades docentes.


178

O fato é que o uso constante do ciberespaço durante o curso trouxe novos

sentidos e novos significados para as relações destas alunas-professoras com o seu

fazer pedagógico, como veremos a seguir.

Síntese das evidências

A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional

Na autoavaliação, as alunas-professoras responderam questões específicas para

os âmbitos da vida profissional (Quadro 2), acadêmico e pessoal (Quadro 3).

Agrupamos as respostas com maior número de nomeação e por conteúdo similar.

Mudanças vida profissional

Novas práticas com maior embasamento teórico/mudanças de conceitos que se refletem em mudança das práticas/ postura reflexiva

Aulas mais criativas, dinâmicas

Maior segurança para propor inovações nas aulas e para argumentar nas atividades de grupo na escola

Recuperação do lúdico e do prazer no trabalho/alegria de conviver em grupo

Planejamento mais flexível, dinâmico

Atividades mais ricas e diversificadas

Valorização/respeito ao aluno/compreensão dos seu desenvolvimento/escuta

Melhor entrosamento com os alunos

Uso das tecnologias da informção e comunicação com os alunos

Mais confiança em relação aos resultados das atividades com os alunos

Cuadro 16 Autoavaliação para o âmbito profissional Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida profissional originada pelo curso.

� Uso da Internet como ferramenta de estudo e trabalho/pesquisas

� Aprender a trabalhar em grupo

� Aprender a organizar, sistematizar o estudo

� Aprender a estudar de forma autônoma

� Maior interesse pelos assuntos ligados a educação

� Mais dedicação, vontade de conhecer, ler e buscar atualização

� Mais responsabilidade e reflexão sobre o que é recebido, não mais decorar e esperar pela

avaliação


179

� Mais segurança e auto-estima

� Maior percepção das capacidades

� Maior discernimento nas leituras

Cuadro 17 Quadro 3 - Autoavaliação para o âmbito acadêmico e pessoal Fonte: Questionário de autoavaliação aplicado em 2010 no curso. Questão: Mencione, ao menos, uma mudança em sua vida acadêmica originada pelo curso.

A formação destas alunas-professoras contribuiu para mostrar que as tecnologias

de informação e comunicação podem ser educativas, desde que exista intenção e

planejamento pedagógico para aproveitar as suas potencialidades pedagógicas. O que

faz uma tecnologia ser útil ou não à pedagogia é a postura do professor diante do

recurso e a proposta didática junto aos alunos.

Para as alunas-professoras foi um desafio a realização de atividades no modo

digital. O uso intensivo das tecnologias de rede encorajou-as ao uso de tais recursos em

suas práticas docentes. Contribuiu para que os conhecimentos tecnológicos,

virtualizados durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as práticas

docentes, em especial no estágio curricular.

É no movimento constante de aprender novas formas de comunicar, interagir, ler,

escrever, novas formas de viver, novas metodologias, novas didáticas que a

virtualização se constitui para as alunas-professoras do curso. Elas realizaram um

movimento de aprender para ensinar. Quando aprendem, multiplicam seus

conhecimentos e sentem-se seguras em usá-lo no seu trabalho. Elas realizam a

pedagogia numa dupla interface de ‘ensinar para aprender’ e ‘aprender para ensinar’

quando exploram as tecnologias de rede com seus alunos.

As marcas de virtualização do conhecimento

As alunas-professoras virtualizam o conhecimento ao aprender e dispor-se a

aprender na interação com seus pares, com os docentes do curso, mas, sobretudo, na

relação com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de todas aprender para

criar. Alterou-se a postura que elas apresentavam diante das tecnologias digitais, o que

influenciou a disponibilidade de querer aprender e querer ensinar de outro modo.

A virtualização do conhecimento nas ações docentes revela que os planejamentos

didáticos contemplaram, também, a lógica de uso das tecnologias de rede: como

funciona o recurso e quais são as possibilidades pedagógicas que este oferece.

Encontramos construção de blogs, de páginas coletivas, de mapas conceituais, de


180

projetos de pesquisa desenvolvidos dentro e fora do ciberespaço. Encontramos as

mesmas propostas de arquiteturas pedagógicas que o curso desenvolveu em espaços

concretos nas salas de aula e em espaços virtuais. Nestes destacam-se a produção de

vídeos, de livros digitais e de CDs didáticos. O que se observa nos e-portfólios é que as

alunas-professoras aprenderam com o curso e desenvolveram modos próprios de

trabalhar com a lógica de redes em seus planejamentos, mesmo quando não dispunham

de computadores e conexão nas suas escolas, o que foi surpreendente para a equipe

docente do curso.

A virtualização do conhecimento dimensiona-se para além das atividades do curso

ao abranger as ações docentes e as ações sociais. A virtualização do conhecimento

altera e influencia o dia a dia das alunas-professoras, tanto do ponto de vista

profissional quanto familiar e social. Os dados coletados apontam características no

perfil constituído com a virtualização do conhecimento:

− Crescente autonomia na apropriação tecnológica de rede;

− Percepção de renovação e qualificação profissional;

− Ampliação da rede social no ciberespaço;

− Potencialização da vida no ciberespaço que se mostra em fazer parte da

rede e participar nela constituindo seus próprios grupos;

− Desenvolvimento da autoestima por saber fazer, saber ensinar e saber

como multiplicar os conhecimentos;

− Construção de visão de mundo com relevância para o tempo e espaço

atual;

− Experimentação de práticas pedagógicas usando as tecnologias de rede

ou as lógicas que subjazem nestas;

− Atenção à inclusão digital dos alunos nas escolas;

− Desenvolvimento de novas posturas diante do uso das tecnologias da

informação e comunicação.

Novas linguagens e novas formas de interação passaram a envolver alunos e

professores nas escolas. O contato com as possibilidades do ciberespaço durante a

formação profissional contribuiu para as alunas-professoras conhecerem alternativas

metodológicas de como trabalhar com os alunos.


181

A formação de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de

oferecer algumas disciplinas de introdução à informática educativa. A proposta do curso

em pauta foi desenvolvida dentro da lógica da rede e se trabalhou com esta lógica nas

práticas docentes. Constituiu-se em momentos de buscar novos significados às

aprendizagens e de multiplicar o conhecimento.

Conclusão

A análise mostra a relação direta entre a proposta de pedagógica de um curso

para a formação de professores que através uso intensivo as tecnologias de rede nas

práticas discentes desenvolve as práticas docentes.

O uso das tecnologias de rede na educação faz sentindo tão somente quando

embasado em intenções pedagógicas justificadas e esclarecidas. Ao desenvolver o

conhecimento dentro de um projeto específico na modalidade de ensino a distância, o

aluno responde aos programas das áreas disciplinares que estão associados ao

desenvolvimento de redes e relações no ciberespaço.

As tecnologias de rede, por si só, não garantem o uso e, menos ainda, a inovação

pedagógica. É necessário desenvolver uma epistemologia que sustente a integração do

aparato digital ao privilegiar as relações na rede e ao criar formas de agir e pensar que

encontrem esta lógica. As possibilidades oferecidas pela web podem provocar um novo

olhar, avesso a linearidade, mais envolvente ao sustentar planejamentos participativos e

a interação com e entre os alunos.

A percepção da apropriação do ciberespaço na formação profissional apresenta

relevâncias de ordem profissional, pessoal e acadêmica. As alunas-professoras registram

na autoavaliação mudanças significativas em cada um destes âmbitos. Entre os quais se

destacam no âmbito profissional: novas práticas pedagógicas; maior embasamento

teórico; mudanças conceituais; desenvolvimento de postura reflexiva; respeito e

compreensão do desenvolvimento do aluno; uso das tecnologias da informação e

comunicação; confiança em relação aos resultados das atividades. No âmbito acadêmico

e pessoal temos: uso da Internet como ferramenta de estudo, trabalho e pesquisas;

aprender a trabalhar em grupo e a estudar autonomamente; ampliação e percepção das

capacidades individuais.

As marcas de virtualização do conhecimento se encontram principalmente quando

as alunas-professoras registram nos e-portfólios: a disposição para aprender e ensinar


182

no grupo e na escola; os inúmeros materiais que mostram o trabalho com os seus

alunos usando as tecnologias de rede; os inúmeros materiais que os próprios alunos

desenvolvem de modo independente (blogs, páginas coletivas, mapas conceituais,

trocas de e-mails, projetos de pesquisa colaborativos); a exploração nas escolas de

arquiteturas pedagógicas oferecidas no curso; o uso da lógica das redes para trabalhar

na falta de acesso à internet; a criação de modos próprios de trabalhar com as

tecnologias de rede. A realização disso culmina em crescente autonomia e

autoconfiança para explorar novos modos de fazer o trabalho pedagógico.

A virtualização do conhecimento é potencializada no envolvimento das alunas-

professoras com o ciberespaço. Os professores necessitam ser ajudados com propostas

pedagógicas nos cursos de formação que concretize a inclusão digital e a virtualização

do conhecimenti e sua consequente transposição didática.

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http://www.congresoelearning.org/events/formar-professores-

construindo-a-inclusao-digital-com-arquitetura


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formar-professores


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formar-professores-

construindo-a-inclusao-digital-como-arquitecturas-pedaggicas


185

Impacto que tiene en los estudiantes la atención de la tutoría virtual, impartida por parte de tutores

diplomados en tutoría virtual de la UNAD

María del Socorro Gómez Estrada

Resumen

La ponencia hace referencia a la investigación que se realizó al interior de la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia y que determinó y

analizó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos académicos orientados por

tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico del Programa

de Formación de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como

quiera que la misma persigue afinar las competencias genéricas y específicas en los

mismos y que puedan estos orientar de la mejor manera posible y acorde con las

intencionalidades formativas de la UNAD a sus estudiantes, en los respectivos cursos

académicos que les son asignados. El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de

investigación cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio.

La muestra fue timada de la población de estudiantes que toman cursos virtuales de los

diferentes Programas de las Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio

Ambiente, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Escuela de Ingeniería y Escuela de

Administración de la UNAD. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta

en línea, tipo Escala Likert validada para tal fin a través del criterio por jueces. Una vez

recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al análisis de los

resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el procesamiento

de la información.

Palabras clave: formación, competencias, cualificación, virtual, docencia

1. Introducción

Mediante Acuerdo No. 003 del 1 de abril de 2008, el Consejo Académico de la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, establece unas condiciones

trascendentales para el ejercicio académico pedagógico del cuerpo académico, misional


186

y administrativo de la UNAD, así como de otras instituciones que se interesen por las

diferentes diplomaturas que tiene activo el Programa Formación de Formadores. Entre

esta oferta académica, se ha invitado a todo el cuerpo docente de la UNAD a realizar el

Diplomado en Tutoría Virtual de Curso Académico, como fundamento para su actuación

tutorial en los cursos que tengan a su cargo.

Es importante indicar que la formación es una herramienta fundamental para el

cuerpo académico de la UNAD y en la medida que ellos adquieran mayor conocimiento

y dominio de los entornos virtuales, así como la identificación y reconocimiento de las

normas y estructuras, el uso de soporte se disminuye y el desempeño académico

pedagógico se incrementa. Lo anterior está en consonancia con lo que Zapata (2006)

afirmara en el sentido que si se van a utilizar tecnologías es importante entrar en la

dinámica del trabajo compartido donde cada quien conozca lo que le corresponde y así

lo cumpla.

En ese orden de ideas, se consideró importante indagar por el impacto que ha

tenido en los estudiantes y en las tutorías que se realizan, la formación que ha recibido

el cuerpo docente de la UNAD como tutores virtuales y si el diplomado a mejorado las

prácticas académicas circunscritas en ambientes virtuales de aprendizaje.

2. Desarrollo

2.1 Contextualización

Según Herrera (2005) al interior de la UNAD se quiere de los tutores en su

desempeño metodológico frente a los estudiantes, que sean competentes para prever

la transferencia y aplicación de estrategias, técnicas y herramientas para el aprendizaje

autónomo, cooperativo y virtual, aprovechando todos los recursos didácticos

contemporáneos y derivando nuevos saberes y competencias pedagógicas. Dentro del

plano de trabajo del Programa Formación de Formadores de la UNAD están los

diplomados que el Programa ofrece al cuerpo académico, como el de Tutoría Virtual de

Curso Académico, que tiene como objetivo brindar a sus participantes los elementos y

herramientas importantes para un óptimo desempeño tutorial al trabajar con sus

estudiantes de cursos virtuales.


187

De acuerdo con lo anterior, es necesario entonces que los tutores en la UNAD y

que han realizado el diplomado en tutoría virtual de curso académico:

• Potencien en los estudiantes la autonomía con el conocimiento para que sean

capaces de construir nuevos conocimientos recurriendo a fuentes de

información bibliográfica y a sus habilidades de comparación, análisis, síntesis

y experimentación.

• Den a conocer las herramientas indispensables para participar en un curso

virtual: procesador de texto, sistema de correo electrónico, sistema de chat,

grupos de discusión, búsquedas en Internet y consulta en bases de datos

especializadas.

• Animen al estudiante para participar de las actividades propuestas para realizar

en forma individual y en grupos de trabajo colaborativo.

• Motiven para que el estudiante pueda hacer parte de grupos de trabajo

conformados con sus compañeros de curso, tendiendo al máximo a proponer

actividades para realizar con ayuda de los demás.

• Incentiven para la adquisición de hábitos de estudio y la construcción de su

propio horario de trabajo independiente para el curso y poder cumplir con el

cronograma del curso.

En los últimos cuatro años la UNAD ha venido desarrollado un programa de

formación docente y cualificación académica, liderada por el Programa Formación de

Formadores de la misma universidad, para fortalecer la calidad del servicio docente a

través temáticas propias de este tipo de formación, logrando estructurar una serie de

diplomados bajo la línea de la educación a distancia y virtual cuya diplomatura básica es

Tutoría Virtual de Curso Académico. En consonancia con lo anterior, los tutores que

trabajan en la UNAD deben estar preparados para realizar un idóneo acompañamiento

tutorial como apoyo académico y pedagógico que se le brinda al estudiante, para

potenciar el aprendizaje autónomo y su formación en el marco de la educación a

distancia.


188

2.2. Revisión de literatura

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la UNAD , trabajando con su

modelo de educación a distancia ha adelantado importantes proyectos de cualificación

académica y procesos significativos con una propuesta pertinente y de favorecimiento

comunicacional en el contexto de la educación a distancia en el mundo, la cual ha

requerido la preparación de su cuerpo académico en la apropiación de la información y

la construcción del conocimiento en Ambientes Virtuales de Aprendizaje que están

relacionados con la realidad de los estudiantes. Para tal fin el tutor como actor

institucional ha hecho parte fundamental en su formación, acciones que le permiten

estimular habilidades, destrezas y generar competencias para acompañar y promover en

los estudiantes la construcción y apropiación de conocimiento mediante la Diplomatura

en Tutor Académico Virtual.

Según Navío Gámez (2007) la preocupación de la pedagogía por la formación

docente es bien conocida. Como objeto de estudio ha abarcado los distintos niveles y

contextos educativos, así como los distintos perfiles docentes que de los mismos se

han derivado. Por ello, se han realizado múltiples estudios conducentes a dilucidar en

qué medida la formación docente contribuye a mejorar la práctica de los profesionales.

De otra parte, la formación del profesorado debe promover en los docentes una

identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de

emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado

aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los docentes un estilo propio

de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando

sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas,

procesando información y encontrando recursos para aprender. Vaillant y Marceló

(2005)

En cuanto a la revisión de investigaciones sobre el tema, es importante lo que

afirma Foudriat (1986): “Del análisis comparativo de los estudios publicados sobre la

formación de formadores surgen dos comprobaciones: han sido escasos los intentos de

pasar revista a las formaciones de formadores y escasas han sido las investigaciones

que exploraron el asunto de la implementación y el desarrollo de las formaciones de

formadores en los centros educativos”. Si se consulta la revisión de la investigación

educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada entre 1985 y 1995 en Iberoamérica, se


189

constata que la temática de formación de formadores no figura de modo muy

explícito. El hallazgo anterior, sobre el poco abordaje del tema en Iberoamérica,

contrasta con el contexto investigador de educación de Estados Unidos. La revisión de

Casanova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y 1995, da cuenta del interés que

despierta el tema de la formación docente.

Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado

notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se

desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese

orden de ideas, se ven precisados a desarrollar dos nuevas competencias, que se suman

a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren

aprender a buscar la información y a saber aplicar o transformar esa información para

resolver problemas y gestionar conocimiento.

Este nuevo modelo cambia el rol del docente y el del estudiante. El docente será

más facilitador, propiciará las condiciones para el aprendizaje y el estudiante será más

autónomo y responsable de su aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta

poderosa para impulsar estos cambios. Las nuevas formas de concebir el proceso de

aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante se han basado

en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías

acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más

prominentes son: la teoría sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de

Desarrollo Próximo de Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado,

la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de

problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la

flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al.,

1993), (UNESO, 2004).

La formación del docente en ambientes virtuales requiere de competencias

digitales, tales como conocimientos de ofimática para crear, modificar, organizar,

imprimir archivos, entre otras. Las aplicaciones para realizar esta funciones se tiene en

procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos. Competencias digitales para

buscar, seleccionar, ordenar, almacenar, compartir información de Internet. Se

encuentran pocos trabajos en los que se indican las características de los programas de

formación para formadores. La investigación de Boshier (1985) es uno de los raros

intentos en esta materia. Este autor ofrece un modelo de estructura tridimensional que


190

caracteriza los programas de formación de formadores, en el cual define dieciséis

secuencias del tipo: rol - función - resultado. El modelo de Boshier permite clasificar

los roles y las funciones en los que se forman actualmente los formadores en el mundo.

En América Latina, los programas de formación de formadores se orientan con

frecuencia hacia un cambio social y, en general, se dirigen a la categoría de los

docentes.

En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia Salazar, R.(

2004) afirma con relación a las características que debe tener un tutor, las cuales se

trabajan en el Programa Formación de Formadores, que “para el caso particular de la

educación a distancia, si el acompañamiento tutorial se define como un conjunto de

estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a

través de diseño de actividades planificadas de asesoría académica, orientación

metodológica, consejería, seguimiento, evaluación, retroalimentación, interactividades

pedagógicos y mediaciones, institucionalmente el acompañamiento no puede agotarse

en funciones casi exclusivas de asesoría académica, dejando de lado los otros procesos

que son esenciales en la formación a distancia y en los sistemas de educación

mediada”.

De esta manera es importante tener en cuenta que en la UNAD, el tutor

virtual de curso académico es el encargado de realizar el acompañamiento a los

estudiantes en los procesos de aprendizaje y la formación a distancia, con un amplio y

sólido carácter pedagógico, razón por la cual es un elemento esencial de la propuesta

pedagógica del área académica de la UNAD y que se trabaja desde el Programa

Formación de Formadores. En ese orden de ideas, desde este programa, se propende

por la formación de un tutor que debe mostrar competencias en aspectos tales como:

manejo de sistemas de interactividad sincrónicas o asincrónicas, acompañamiento

individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso, asesoría académica con los

elementos propios de su disciplina o profesión, orientación metodológica sobre

ambientes y métodos favorables para el aprendizaje, evaluación y seguimiento de los

procesos de aprendizaje, tanto en cada una de las interfaces como en sus momentos

de socialización. La competencia personal y profesional del tutor es esencial puesto que

la tutoría es el apoyo que la UNAD brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y

la formación.


191

2.3 Metodología

El tipo de investigación que se utilizó fue el tipo de investigación cualitativa,

dentro de los marcos de un estudio descriptivo – exploratorio. La recolección de datos

se realizó a través de una encuesta en línea, tipo Escala Likert. La encuesta se validó a

través del criterio por jueces. Los seis profesionales que actuaron como jueces

procedieron, a través de un análisis de contenido de los ítems, a determinar el grado

de representatividad respecto del universo y del contenido del cual forman parte.

La encuesta se aplicó a 1.573 estudiantes de diferentes Programas de las

Escuelas de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, Ciencias Sociales,

Artes y Humanidades, Escuela de ciencias básicas, tecnología e ingeniería y Escuela de

ciencias administrativas, contables, económicas y de negocios. La encuesta recogió

información sobre las condiciones en las que se orientan las tutorías y los cursos

virtuales por parte de los tutores que han realizado y aprobado el Diplomado en

Tutoría Virtual de Curso Académico, que ofrece el Programa Formación de Formadores

de la UNAD.

Una vez recogida la información por el instrumento señalado, se procedió al

análisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadísticas para el

procesamiento de la información y se presentaron los resultados derivados del estudio.

2.4 Resultados

La investigación determinó el impacto que tiene en los estudiantes de cursos

académicos orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutoría Virtual de

Curso Académico del Programa de Formación de Formadores, en el cual los tutores han

participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias

genéricas y específicas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor

manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD a sus

estudiantes, en los respectivos cursos académicos que les sean asignados.

En cuanto a los resultados obtenidos (Ver anexo) se puede decir que de acuerdo

con la visión de los estudiantes unadistas, los tutores inician de manera oportuna y con

mensajes adecuados el proceso en el aula virtual del curso y estimulan para que los

estudiantes procedan a la revisión del protocolo del curso y reconocimiento del mismo.


192

Se aprecia un buen nivel en cuanto a las competencias comunicativas y se utilizan

adecuadamente los medios sincrónicos y asincrónicos del curso. Se tiene en cuenta la

netiqueta y se responde oportunamente a las inquietudes de los estudiantes. Se les

orienta cuando debe acudir a otras instancias institucionales. Se promueven diferentes

formas de trabajo colaborativo y dinamización de actividades y se utiliza variedad de

herramientas de la web 2.0 como apoyo en las tutorías. La evaluación se realiza a

través de rúbricas, con realimentaciones claras. Se tiene suficiente ilustración sobre las

funciones de las personas al interior de la universidad de acuerdo con rol el educativo

que desempeñen. Se promueven estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso,

aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. De manera general se puede

entrever que los tutores se han proyectado con más asertividad y conocimiento de

acuerdo con las nuevas demandas que una tutoría virtual exige. En los mismos

resultados se aprecia que los estudiantes denotan la falta de ver a sus tutores

generando o incentivando la creación de semilleros de investigación o su vinculación a

los semilleros de investigación existentes, de acuerdo con las líneas de investigación de

la propia universidad. Este hecho genera un llamado urgente, para que en los tutores

se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos

la creación de semilleros de investigación, que son fundamentales en la generación de

nuevo conocimiento.

Al interior de la UNAD, investigaciones como esta, permiten corroborar que se ha

dado un primer aprendizaje en los tutores, el cual ha sido el de la concienciación sobre

la importancia de la capacitación en tutoría virtual y en las demás temáticas expuestas

en las diplomaturas que han cubierto la oferta académica de cualificación, dentro del

contexto y el manejo del propio modelo pedagógico UNAD. Son valiosos los resultados

obtenidos por cuanto denotan que los estudiantes aprecian este interés del personal

académico por acceder a la cualificación para responder a los retos que los avances

tecnológicos le exigen hoy en día a la educación virtual dentro de las políticas de calidad

en escenarios de aprendizaje on-line y acordes con las directrices institucionales.

El impacto que se puede ver en los resultados, en cada ítem tratado, es un

aliciente para contribuir con la Misión de la UNAD que es la educación para todos a

través de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigación (que de acuerdo

con los resultados es preciso que se potencie en los tutores), la acción pedagógica, la

proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las

tecnologías de la información y de las comunicaciones, para fomentar y acompañar el


193

aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que en el marco de

la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo económico, social y humano

sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y

equidad social.

Así como las tecnologías han introducido cambios en la sociedad, han impactado

notablemente en la educación. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se

desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante información y en ese

orden de ideas, los tutores que les acompañen en sus cursos se ven precisados a

potenciar en ellos dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son

las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la información

y a saber aplicar o transformar esa información para resolver problemas y gestionar

conocimiento.

Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un

aprendizaje centrado en el estudiante, se han basado en investigaciones sobre el

aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el

contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría

sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de

Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición situada, el

aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo

de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva

(Spiro et al., 1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESCO, 2004).

3. Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos, el tutor se ha mostrado más facilitador,

propicia las condiciones para el aprendizaje y el estudiante está incentivado para ser

más autónomo y responsable de su propio aprendizaje. Las TIC constituyen una

herramienta poderosa como instrumentos de mediación tecnopedagógica para impulsar

los cambios cuando se trabaja en ambientes virtuales de aprendizaje.

Los resultados han permitido ratificar la importancia sobre las implicaciones de un

adecuado diseño instruccional, hecho que ha servido para ir depurando a través de

diversos ejercicios académicos, los instructivos que favorezcan un mejor desarrollo de

todas las actividades realizadas en el entorno académico del Programa Formación de


194

Formadores y la transferencia de los aprendizajes en todo el contexto tutorial de la

UNAD.

Se evidencia por parte de los estudiantes que se ha dado una mejora en la

apropiación de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en los ambientes

virtuales de aprendizaje que comparten con los tutores. Así mismo se evidencia que los

tutores tienen conocimiento de todos los distintos frentes de acción académico y de

soporte a los cuales remitir a sus estudiantes en caso de alguna necesidad académica o

psicosocial específica.

Se encuentran también en los resultados que todavía un alto número de

estudiantes no ven vinculados a sus tutores a los semilleros de investigación, hecho que

genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad

investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creación de semilleros

de investigación, que son fundamentales en la creación de nuevo conocimiento y es lo

que le permite a una universidad posicionarse en el concierto académico de todas las

universidades.

Finalmente decir que los resultados derivados de esta investigación aportan

elementos para nutrir el mejoramiento continuo que permita la UNAD seguir su

denodado trabajo de acuerdo con su visión, cual es la de proyectarse como una

organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e

internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios

educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo

humano sostenible, de las comunidades locales y globales.

4. Bibliografía

Abraham, M. y Rojas, A. (1997b). La investigación educativa latinoamericana en los

últimos diez años. Extraído el 5 de abril de 2012 desde http://

www.reduc.cl/raes.nsf/0/bfefa77eb2

Boshier, R. (1985) Conceptual Framework for Analyzing The Training of Trainers and

Adult Educators. Convergence, Conveyances. Vol.18 Nos.3 y 4

Foudriat, M. (1986) Les Formations De Formateurs Dans Les Universités. Paris:

Centre D'education Permanente, Publications De La Sorbonne.


195

García Aretio, L. (2001) La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona,

España: Ariel Educación.

Henao, O. (2003) La enseñanza virtual en la educación superior, ICFES. Colombia.

Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista L., (1991). Metodología de la investigación;

México, Editorial Mc Graw Hill, Capitulo 4.

Salazar, R.J. (2004) El material didáctico, y el acompañamiento tutorial en el contexto

de la formación a distancia y el sistema de créditos académicos. UNAD. Bogotá.

• Salazar, R.J. (2008) Lineamientos Sobre la Estructura de los Cursos Virtuales en

Campus Virtual- Estándar CORE, Bogotá, UNAD.

5. Webgrafía

Hernández, Fernández y Batipsa. (2003) La metodología de la investigación. (3a. Ed. ).

Mexico. McGraw- Hill. Disponible en:

http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/15/biblio/SAMPIERI-HERNANDEZ-R-

Cap-1-El-proceso-de-investigacion.pdf

Navío, A. (2007) El resultado de los programas de formación de formadores: análisis

comparativo de dos realidades institucionales. Barcelona.- Disponible en:

http://www.ugr.es/~recfpro/rev112COL1.pdf

Zapata, D. (2006) El estado del desarrollo de la educación a distancia y la utilización de

los entornos virtuales en la educación superior en Colombia, en Entornos Virtuales

en la Educación Superior. Sistema Nacional de Acreditación. Bogotá D.C,

Colombia. Noviembre de 2006. Disponible

en:http://calidad.unad.edu.co/documentos/sgc/procedimientos/P-PF-VIACI-

001.xls.


196

Anexo 1

Encuesta sobre el Impacto del diplomado en tutoría virtual de curso

académico, en el desempeño con estudiantes en cursos virtuales de la

UNAD.

Resultados:

1. Como parte del primer contacto, al iniciar el proceso en el aula virtual del

curso académico encuentra publicados mensajes en los foros con saludo o bienvenida

al curso.

Totalmente de acuerdo 86.08%

De acuerdo 10.69%

Parcialmente de acuerdo 1.71%

En desacuerdo 0.57%

En total desacuerdo 0.95%

2. Su tutor le incentiva a usted y demás estudiantes a revisar y apropiarse del

protocolo del curso.


De acuerdo 26.33%


En desacuerdo 3.05%

En total desacuerdo3.81%

3. Los mensajes de su tutor son diferentes de acuerdo con las características de

cada uno del tipo de estudiante


De acuerdo 25.76%


En desacuerdo 3.05%



197

4. Su tutor evalúa los trabajos colaborativos de acuerdo a la rúbrica de

evaluación.

Totalmente de acuerdo67.75%

De acuerdo 24.81%


En desacuerdo 1.71%


5. Entrega realimentaciones de forma clara, sencilla y puntual con comentarios

sobre debilidades y fortalezas.


De acuerdo 31.11%


En desacuerdo 3.62%


6. Responde las inquietudes y solicitudes de estudiantes en un máximo de 24

horas.


De acuerdo 38.64%


En desacuerdo 3.24%


7. Cuando usted ingresa al aula virtual del curso académico encuentra que su

tutor ha ingresado ese día o el día anterior.


De acuerdo 40.27%


En desacuerdo 3.24%


8. Le remite al consejero o al director del curso con la suficiente información

para comunicarse y contactarse en situaciones que se requiera.


198


De acuerdo 35.69%


En desacuerdo 2.67%


9. Les invita y motiva a participar en actividades de redes de aprendizaje con

compañeros o con tutores.


De acuerdo 38.26%


En desacuerdo 1.71%


10. Desarrolla o participa en las investigaciones que responden a las

necesidades metodológicas institucionales.


De acuerdo 31.87%


En desacuerdo 1.52%


11. Responde los mensajes con correcta redacción, gramática y ortografía.


De acuerdo 24.43%


En desacuerdo 0.76%


12. Usa adecuadamente los medios de comunicación establecidos en el aula

virtual como foros, correo interno, mensajería interna.


De acuerdo 27.48%



199

En desacuerdo 1.52%


13. Responde de forma oportuna los mensajes de los correos relacionados con

asuntos académicos


De acuerdo 29.97%


En desacuerdo 2.28%


14. Responde de forma pertinente los mensajes de los correos relacionados con

asuntos académicos.


De acuerdo 27.19%


En desacuerdo 1.52%


15. Aplica en toda comunicación la Netiqueta Virtual.


De acuerdo 30.15%


En desacuerdo 1.90%


16. Indica a los estudiantes el sitio del Campus Virtual donde se encuentra la

Netiqueta virtual de las plataformas de la UNAD.


De acuerdo 34.55%


En desacuerdo 4.19%



200

17. Promueve con la implementación en sus comunicaciones con los

estudiantes en el aula virtual el modelo Gunawardena y la rúbrica Tigre.


De acuerdo 31.11&


En desacuerdo 3.05%


18. Utiliza idóneamente los formatos institucionales.


De acuerdo 32.07%


En desacuerdo 1.14%


19. Utiliza con destreza las diferentes herramientas informáticas para el

desarrollo de su labor tutorial con los estudiantes (procesador de texto, presentaciones, hojas

de cálculo, entre otras)


De acuerdo 32.45%


En desacuerdo 0.57%

En total desacuerdo

20. Enseña y recomienda a los estudiantes cómo realizar sus consultas en

internet.


De acuerdo 31.87%


En desacuerdo 4.38%



201

21. Recomienda a los estudiantes fuentes bibliográficas y direcciones

electrónicas de fuentes confiables para ampliar y complementar las temáticas del

curso académico.


De acuerdo 35.59%


En desacuerdo 2.67%


22. Sabe usar las herramientas de comunicación sincrónica en su labor tutorial.


De acuerdo 36.57%


En desacuerdo 3.42%


23. Participa en los semilleros de investigación de la institución.


De acuerdo 29.32%


En desacuerdo 29.48%


24. Aclara y explica la diferencia entre roles académicos como director de

curso, consejero académico y tutor.


De acuerdo 34.93%


En desacuerdo 2.15%


25. Explica didácticamente a los estudiantes la forma de aplicar estrategias de

aprendizaje colaborativo.



202

De acuerdo 32.26%


En desacuerdo 0.95%


26. Fomenta el respeto y la tolerancia en los estudiantes como una forma de

mejorar el desarrollo de una actividad colaborativa


De acuerdo 33.02%


En desacuerdo 0.95%


27. Acompaña permanentemente el desarrollo las actividades colaborativas.


De acuerdo 32.83%


En desacuerdo 2.47%


28. En un foro de trabajo colaborativo actúa en la discusión cuando no acuden

los compañeros de grupo y está un solo integrante.


De acuerdo 33.21%


En desacuerdo 2.28%


29. Explica y fomenta estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo

en entornos virtuales.


De acuerdo 34.55%


En desacuerdo 1.90%


203


30. Promueve estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje

basado en problemas o basado en proyectos.


De acuerdo 30.72%


En desacuerdo 2.86%


31. Envía a sus estudiantes invitación a participar por mensajería, por correo

interno del aula, en los foros de interactividad académica y, de ser necesario, por

correo electrónico.


De acuerdo 27.48%


En desacuerdo 3.81%


32. En el foro de trabajo colaborativo publica mensajes que tengan preguntas

relacionadas con la actividad que estimulen la participación.


De acuerdo 29.20%


En desacuerdo 4.00%


33. En el foro de trabajo colaborativo motiva a avanzar en el desarrollo del

producto solicitado en la actividad, mediante comentarios de forma tal que se dé un

diálogo.


De acuerdo 30.91%


En desacuerdo 2.67%


204


34. Motiva a los estudiantes a revisar constantemente la agenda del curso para

responder oportunamente a las actividades.


De acuerdo 32.64%


En desacuerdo 3.43%


35. Procede de forma adecuada para solucionar posibles inconvenientes que se

presenten en el aula.


De acuerdo 34.35%


En desacuerdo 3.62%


36. Busca mecanismos para promover la participación de los estudiantes en las

actividades.


De acuerdo 34.74%.


En desacuerdo 2.28%


37. Responde de forma clara y pronta a reclamos sobre realimentación o

calificación de alguna actividad.


De acuerdo 29.20%


En desacuerdo 1.71%



205

38. El perfil del tutor contiene información sobre su formación académica y

datos de contacto.


De acuerdo 11.44%


En desacuerdo 0.19%


FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impacto-que-tiene-en-los-estudiantes-la-atencion-de-la-tutoria-vi Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impacto-estudiantes-tutor Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impacto-que-tiene-en-los-estudiantes-la-atencin-de-la-tutora-virtual-impartida-por-parte-de-tutores-diplomados-en-tutora-virtual-de-la-unad-14485873


206


207

Impactos de la Realidad Aumentada en la Educación a Distancia

Dra. Karinne Terán Korowajczenko

Resumen

En todos los ámbitos de la sociedad se ha hecho evidente el impacto de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales están interviniendo

significativamente en la cultura educativa. De allí que una de las condiciones esenciales

para la eficiencia de las TIC en la enseñanza a distancia sea: el cambio de mentalidad o

la apertura hacia nuevas maneras de hacer y plantear la acción pedagógica.

Esto conduce a replantearse muchos de los procesos instructivos que se están

dando actualmente cuando se encuentran apoyados con herramientas tecnológicas. De

esto se desprende, que el presente estudio el cual está basado en el método deductivo,

lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e interpretaciones de las

realidades observadas, tenga como objetivo describir los Impactos de la Realidad

Aumentada (RA) en la Educación a Distancia; bajo la referencia de cómo esta

tecnología, la cual no ha sido diseñada para las funciones de la actividad docente,

presenta potencialidades que pueden perfectamente ser aplicadas en la construcción del

sistema de educación abierta y a distancia, ya que una de las características más

importantes de la RA es la transformación del entorno, creando una interacción (lugar -

persona - imagen digital). Ya no se trata sólo de leer la información en la pantalla, se

disuelve en el espacio circundante y objetos, brindando no sólo la oportunidad a cada

persona, para que pueda elegir su propio camino de aprendizaje, sino que además,

conduce al logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje más interactivo, acorde con

las necesidades del educando de esta nueva generación, indistintamente del nivel de

escolaridad.

Palabras Clave: TIC, Realidad Aumentada, Actividad Docente, Impactos,

Educación a Distancia.


208

1. Introducción

La educación como proceso bidireccional ha sido reivindicada con la incorporación

de las TIC como componente integral, produciendo así cambios de carácter social,

intelectual y emocional. En esta dinámica, el educador y los materiales de instrucción

(en este caso los de la Realidad Aumentada) se convierten en factores mediadores, y la

tecnología, como fuerza motora del cambio que tiene lugar, no sólo determina las

formas que adquiere la interacción, sino también el acceso al conocimiento; al mismo

tiempo, aparece una nueva forma de ver y concebir el aprendizaje al usar la (RA) como

herramienta en el ámbito de la educación a distancia.

En consecuencia, la enseñanza se transforma en un eje de dependencia (racional

y emocional) que deberá responder a un acoplamiento estructural de dos mundos (la

información virtual sincronizada y en vivo superpuesta sobre el mundo real) que se

influencian mutuamente y que van a producir una identidad propia, fruto de dicha

interrelación.

Esta articulación es el núcleo celular de la enseñanza a distancia apoyada en la

RA. Su éxito o fracaso dependerá del logro de una visión multifacética de los contenidos

programáticos que se impartan, porque en contraste con la realidad virtual, donde todo

es "falso", la RA, en ingles (Augmented Reality), incluye la realidad como un

componente básico, convirtiéndolo en un proceso que comprende desde la captura y el

desarrollo, hasta la aplicación del conocimiento, con la finalidad de alcanzar la

verdadera esencia de la educación: la integración de los aprendizajes para la resolución

de problemas.

2. Desarrollo

2.1 Planteamientos Centrales

Los avances tecnológicos deben ser incorporados a los sistemas educativos y

transformados en proyectos y hechos tendientes al beneficio de todos los que lo

conforman. Estos hechos parecen determinar que las actividades académicas a realizar,

apoyándose en el uso de las tecnologías, no sólo se corresponden al desarrollo de


209

conocimientos y habilidades de carácter técnico, sino que además, deberán estar

directamente relacionadas con la futura actividad profesional del estudiante, así como

con la solución de problemas.

En este sentido López, D. (2007) indica:

Es tarea ineludible del educador adentrarse en el mundo de las nuevas

tecnologías, asimilar sus lenguajes, contrastar sus esquemas con lo que se pretende

inculcar y como, meta final hacer uso de sus bondades para facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje a sus alumnos. (p.8)

Por lo tanto, no basta sólo con disponer de computadoras, teléfonos inteligentes y

conexiones a internet, ni con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los

recursos. Es necesario tener unos objetivos claros, un para qué se incorpora la Realidad

Aumentada (RA) al proceso educativo (episteme) es decir, conocer la relación exacta

entre el que conoce (docente – estudiante) y el objeto conocido (RA).

En el caso de la educación a distancia, la inmensa mayoría de las experiencias son

el resultado de lo que los estudiantes hacen por sí mismos, y viene mediada por los

materiales puestos a su disposición, pero al insertar el uso de la RA ocurren cambios,

donde las relaciones humanas, el intercambio social, el intercambio con la tecnología y

la experiencia directa entre los tutores y alumnos conduce a plantearse interrogantes

como: ¿En qué medida la RA es amigable, está disponible y funciona de manera eficaz y

eficiente para el desarrollo de contenidos? ¿En qué medida la RA resulta significativa,

adecuada, compatible y coherentemente lógica para su uso en la Educación a Distancia?

Todas estas interrogantes pueden ilustrarse en el gráfico 1 que a continuación se

presenta, donde a la izquierda está el conjunto de la Realidad Aumentada (RA) con sus

recursos de aplicación, y a la derecha el conjunto de la Educación a Distancia (EaD) con

las necesidades propias de esta modalidad, en donde surgen correlaciones funcionales

que aparecen representadas por las flechas:


210

Ilustración 34 Gráfico 1 Ideas Implícitas en las Interrogantes 11

Las correlaciones entre ambos conjuntos podrían ser el punto de partida para

acercarse a las respuestas de las interrogantes planteadas. Las concepciones de un

recursos tecnológico no necesariamente responden a la realidad, sino más bien a un

plano en el cual se ajustan las percepciones de los que están inmersos en su uso,

dentro de un cierto contexto, las cuales pueden no ser adecuadas o compatibles.

Frente al paradigma tradicional, la práctica más característica y habitual en la educación

es la clase teórica, estrategia que por sí sola, no es muy recomendable para el fomento

del aprendizaje autónomo de los estudiantes. El énfasis no debe recaer en el

conocimiento instrumental, ahora se requieren diseñadores de pensamientos, lo que

involucra el entendimiento de muchos aspectos con el fin de poder desarrollar o crear

nuevos conocimientos producto de la reflexión que soporten efectivamente el proceso

de enseñanza- aprendizaje.

A la vez, con la presencia de la tecnología este proceso se ve transformado, se

fractura la materialidad del objeto, impactando sobre las formas en las que el estudiante

se relaciona con el conocimiento, consigo mismo y con los otros. Los nuevos tipos de

interacciones que se generan producto de la incorporación de la RA implican varios

cambios. En primer lugar, una modificación de paradigma. En segundo lugar, su

utilización adecuada; y en tercer y último lugar, la integración de esta herramienta al

proceso de enseñanza – aprendizaje, por la vasta gama de recursos que brinda,

ampliando así el abanico de posibilidades pedagógicas, transformando la manera de

formar y estudiar, lo cual es indispensable para la reforma de la educación porque se

instala junto a un cambio de comportamiento de los actores vitales en este proceso.

Sin embargo, las principales aplicaciones de esta tecnología están enfocadas

principalmente para la publicidad y el entretenimiento. Las grandes agencias de

publicidad la utilizan como una forma efectiva para la comunicación interactiva entre la

marca y el consumidor. Por lo tanto, para conocer si es amigable, está disponible y

funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos, se hace

necesario estar al tanto de cómo funciona y cómo opera.

2.2 Análisis Funcional y Operacional

11 Fuente: Terán, K (2012)


211

El usuario deberá tener como mínimo los siguientes requisitos desde el punto de

vista tecnológico:

2.2.1 Usuario de PC sin

conexión a Internet:

Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de

luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente.

• Una Webcam: mínimo de 300 pixels.

• El software

• Memoria (RAM): mínimo de1 Gb

• Espacio en el disco: mínimo 15 Mb de espacio en disco disponible

• Tarjeta gráfica: mínimo de 64 Mb de RAM

• Los marcadores o tarjetas de RA

2.2.2 Usuario de PC con conexión a Internet:

• Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de

luz) por su contribución al ahorro energético y cuidado al medio ambiente.

• Tener instalado el software Flash, y escribir la dirección web a la que se desea

acceder.

• Una Webcam: mínimo de 300 pixels y autorizar el uso de la cámara para la

lectura de los marcadores.

• Memoria (RAM): mínimo de1 Gb

• Los marcadores o tarjetas de RA

2.2.3 Usuario de dispositivos móviles / Teléfonos Inteligentes / Smartphone

• Preferiblemente con sistema operativo Iphone OS o Android.


212

• Cámara mínimo de 5 megapíxeles o más.

• Tamaño mínimo de la pantalla 3,5 pulgadas o más.

• Batería de gran capacidad.

Además de estos requisitos mínimos, si el móvil cuenta con: sensores ópticos,

acelerómetros, GPS (el cual presenta un margen de error de 3 a 30 metros), giroscopio

(detecta la rotación del teléfono sobre sí mismo, calculando también la velocidad

angular ó velocidad de giro) que completa al acelerómetro (detecta la orientación en la

que está sujetado el teléfono), y una brújula digital para precisar aún más los

movimientos y las referencias, logrará que la experiencia sea mucho más impresionante.

Entre las aplicaciones para teléfonos móviles / celulares, se encuentran: Layar:

disponible en su página oficial: http://www.layar.com/; Wikitude: se puede descargar

de su página oficial en: http://www.wikitude.com/; Junaio: se puede descargar de su

página oficial en: http://www.junaio.com/download/; TwittARound: se puede descargar

de: http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app; TAT Augmented ID:

(Identidad Aumentada): para descargar la aplicación: http://www.tat.se/ o en

http://download.fyxm.net/Polar-Rose-34397.html; Emol AR: para descargar la

aplicación: http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8; Stiktu: para

descargar la aplicación: http://www.stiktu.com/ De la misma manera, puede dirigirse a

los hipervínculos correspondientes para conocer su funcionamiento, antes de proceder a

su descarga.

2.3 Impactos de la Realidad Aumentada

Desde el punto de vista educativo, las innovaciones tecnológicas afectan a la

eficiencia con la que el aprendizaje puede ser impartido, así como a la forma en la que

se puede recoger, almacenar y compartir información, y por lo tanto, los docentes

necesitarán responder rápidamente a los nuevos desarrollos que surgen en esta

materia, y trasformar por sí mismos los mecanismos de acción que utilicen.

Aunado a lo anterior, existen factores de tipo externo que pueden tener un

impacto positivo en algunos aspectos y un impacto negativo sobre otros, lo que incide

en el uso y aplicación de las herramientas tecnológicas. En el caso de la RA se

encuentran de manera general tres: económicos, técnicos y educativos.


213

2.3.1 Factores económicos

Determinar las características de fijación de precios es difícil, porque se debe

tomar en cuenta los principales factores que afectan el valor de mercado y la necesidad

del uso de la RA en la educación. Hay muchos factores, algunos de los cuales en el caso

tecnológico aumentan o disminuyen el costo, entre ellos la creación de marcadores

específicos, el tipo de computador o PC y el tipo de telefonía móvil celular requerida.

Asociado a esto, también se encuentran los niveles de adquisición económica del

profesor y de los estudiantes, los cuales varían y determinan la posibilidad de su uso.

2.3.2 Factores técnicos

Afectan más significativamente a la calidad de los productos. Por lo tanto, la

introducción de nuevas tecnologías basadas en RA presenta 2 impactos importantes. El

primero, contar con técnicos que desarrollen aplicaciones específicas para el campo

educativo, y el segundo es que lo desarrolladores de RA tengan al menos nociones

básicas de pedagogía y didáctica, porque muchas veces desde el punto de vista

tecnológico, generan productos que en su mayoría no fueron creados para fines

educativos, y que aparentemente resultan cónsonos con el quehacer docente, pero

resulta que en la práctica se contradicen o se contraponen con las necesidades del

proceso de enseñanza – aprendizaje.

2.3.3 Factores educativos

El modo en que se planifica y se concreta la enseñanza no constituye sólo un

dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente

de planificación y control de la acción. En este sentido los sistemas de creencias poseen

un carácter propositivo en tanto inciden en la génesis de intencionalidades y acciones

concomitantes y poseen como características una constitución que involucra diferentes

niveles funcionales de representación.

Al respecto, autores como (Rodrigo, M.; Rodríguez, A. 1993; Baena, Ma. 2000; y

Rueda, M. y Díaz, F. 2004) plantean que el análisis de las creencias docentes es una

alternativa para pensar cómo ellos conciben el mundo pedagógico en diferentes

momentos de su quehacer educativo, y por lo tanto incide en la aceptación de una


214

determinada tecnología, que en este caso es la aplicación de la RA en la educación a

distancia.

Resulta entonces necesario incorporar una actitud crítica frente a los efectos que

la RA produce en las más diversas actividades humanas, sobre todo en la educación,

porque se presenta una acción interna (pensamientos, emociones, deseos,

necesidades), y, a la vez, otra que se orienta hacia el exterior (personas, objetos,

hechos, fenómenos), hacia una interacción con el medio, en este caso tecnológico, y en

la que se incluye el tipo de adaptación que éste requiere.

Estos hechos parecen determinar lo que Kaplan, R. (2008) enfatiza:

Las dificultades para la exitosa implantación de las estrategias no emanan de la

correcta difusión y la cabal interpretación del sentido y compromiso que adquieren

todos y cada uno de los integrantes de las organizaciones, su fracaso proviene,

frecuentemente, del descuido o mala ejecución. (p. 145)

De la cita anterior, se desprende la importancia de analizar cuidadosamente los

supuestos, creencias, hechos, elementos o situaciones orientadas a la EaD con el apoyo

de la RA y a la organización cognoscitiva del sujeto, cuyas formas tienen estructuras

generales, y su veracidad se desglosa de la plausibilidad de las relaciones entre los

elementos que la conforman, comprendiendo no sólo lo que estos implican, sino

además, las formas en cómo se relacionan, con la finalidad de concientizar sobre las

barreras que las mismas personas se imponen, bien sea por vicios de la mente o

hábitos inapropiados de pensamiento.

Si se ejecutan acciones sin conocer sus causas, condiciones y efectos, el usuario

se convertirá entonces en causa, condición y efecto de las acciones de otros. Es normal

llevar a cabo propósitos y realizar actividades sin conocerlas a fondo; al mismo tiempo,

el hecho de que alguien haga algo no demuestra que entiende lo que hace. Existe el

desafío de inventar modos de enseñar las tecnologías, el acceso a la infraestructura, a

los soportes o a la conectividad, atendiendo a las posibilidades de interacción y a las

potencialidades de apropiación significativa por parte de los usuarios. Además, hay que

excluir lo habitual o rutinario, lo que ha sido enseñado y aceptado hasta el momento,

para romper las barreras asociadas a la poca o ninguna coincidencia entre los métodos

tradicionales en la educación.


215

Profundizando en la temática, se observan otros impactos más específicos como lo

son: el práctico, el cognitivo, el educativo y en la Educación a Distancia (EaD). Desde el

punto de vista práctico, la RA es aplicable a todas las áreas del conocimiento, con

especial énfasis: en las que impliquen riesgo para la salud. Desde el punto de vista

cognitivo se observa desarrollo e incremento de habilidades: cognitivas, espaciales,

perceptivo motoras y temporales en los estudiantes, indistintamente del nivel de

escolaridad, así como el reforzamiento de la atención, concentración, memoria y

razonamiento.

Desde el punto de vista educativo, permite confirmar, refutar o ampliar el

conocimiento, generar nuevas ideas, sentimientos u opiniones acerca del mundo. De la

misma manera, genera la formación de actitudes de reflexión o brindar soluciones a

problemas específicos, ya que permite al estudiante comparar la información recibida,

con la información de que dispone, y como resultado se crea una construcción nueva de

la información derivada del proceso anterior.

Desde el punto de vista de la Educación a Distancia (EaD), la RA permite por

ejemplo, reforzar la exploración de un órgano en 3D, observar cómo funciona el cuerpo

humano, analizar cómo funciona una medicación o una cirugía en el área del cuerpo

sobre la que se trabajará. No sólo se centra en la percepción de material educativo, Una

de las principales deficiencias de la apropiación del conocimiento en los estudiantes es

el formalismo, que se manifiesta en el aislamiento memorizado de las proposiciones

teóricas sobre la capacidad de aplicarlos en la práctica.

En este mismo orden de ideas, independientemente de la disciplina académica

proporciona un entorno eficaz de comunicación para el trabajo educativo, porque

reduce la incertidumbre del conocimiento acerca de un objeto. Aumenta en gran medida

la actitud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, así como su motivación o

interés en el tema que se esté abordando, reforzando las cualidades más importantes:

independencia, iniciativa y principio de la auto - actividad o trabajo independiente.

Para finalizar este apartado, su impacto en la EaD estará determinado por el

contexto y no se considera como un registro Resumeno, porque al igual que los objetos

que existen en la naturaleza o en la vida, la RA es una herramienta que permite a los

observadores ampliar su campo de visión con objetos virtuales. De la misma forma,


216

permite: Interactividad completa en tiempo real; Seguimiento preciso y ultra rápido;

Estereoscopia y la sensación de "inmersión total"

3. Consideraciones finales

Por lo anteriormente expuesto es que este estudio el cual está basado en el

método deductivo, lo cual aporta organización sistemática de las explicaciones e

interpretaciones de las realidades observadas, reveló tres necesidades:

La primera, consiste en formar tecno - pedagogos que puedan ellos mismos

diseñar sus propias ofertas informáticas y que puedan también ampliar el rango útil de

esas tecnologías, de modo que resulten progresivamente más ventajosas para las

necesidades de enseñar en las esferas de la Educación a Distancia a través de Internet.

La segunda, sería incluir en los currículos de postgrado, objetivos orientados a crear

destrezas en el manejo de esas tecnologías para fines de la enseñanza a distancia y

para finalizar, la tercera está relacionada con la interacción del usuario y el sistema de

Realidad Aumentada, (sistemas de creencias) porque se requiere de soluciones no

estándar, creativas e innovadoras a la hora de su incorporación, como herramienta de

apoyo, al proceso de enseñanza – aprendizaje propios de la EaD, bajo entornos

virtuales de aprendizaje.

En esencia, al concientizar estos impactos, se trata de resolver el problema del

cambio del entorno de la información (espacio) y el hábitat de la educación junto con la

práctica educativa. Lo que abre nuevas posibilidades no sólo para el desarrollo

progresivo, e individual de cada persona en el sistema de EaD, así mismo permitirá una

mejor organización del trabajo, la utilización de los principios y métodos óptimos de

dirección y una realización más efectiva de las ideas en la producción del conocimiento,

repercutiendo directamente en la calidad del crecimiento de la inteligencia colectiva, que

en el futuro tendrá un impacto positivo en todos los aspectos de la vida social de los

actores inmersos en el sistema educativo.

4. Bibliografía

Kaplan, R. (2008) Costes Basados en el Tiempo Invertido por Actividad: Una Ruta Hacia

Mayores Beneficios. España: Deusto


217

Rodrigo, M.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una

aproximación al conocimiento cotidiano. A. Machado Libros: España.

Rueda, M. y Díaz, F. (2004): La evaluación de la docencia en la universidad:

perspectivas desde la investigación y la intervención profesional. Plaza y Valdes:

España

5. Webgrafía

AppStore (2012): Emol AR [Software de aplicación]. Disponible en:

http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8

AppStore (2012): TwittARound [Software de aplicación]. Disponible en:

http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app

Baena, M. (2000): Pensamiento y Acción en la Enseñanza de las Ciencias.

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento.

Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna. Tenerife. Disponible en:

www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/ .../21493

Layar (2012): Platform to create an engaging augmented reality. [Software de

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López, D. (2007). La Naturaleza de las Tecnologías de Información y Comunicación:

las TIC como determinantes de la organización y de la sociedad de la información.

Palabra - Clave, 10, 72-93. Disponible en:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=6845&iCveEntRe

v=649&institucion=

Junaio (2012) Platform to create an engaging augmented reality. [Software de

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Stiktu (2012): Stiktu [Software de aplicación]. Disponible en: http://www.stiktu.com/

Terán, K (2012): Realidad Aumentada, sus Desafíos y Aplicaciones para el E-learning.

Ponencia: OEA / Virtual Educa Panamá 2012 del 18 al 22 de junio de 2012. ÁREA:

Dispositivos tecnológicos para el trabajo en el aula. El concepto de ubicuidad.

Ciudad de Panamá – Panamá. Disponible en:

http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/


218

Wikitude (2012) Goes Social with BBM 6. [Software de aplicación]. Disponible en:

http://www.wikitude.com/

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/impactos-de-la-realidad-

aumentada-en-la-educacion-a-distancia


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impactos-realidad-

aumentada


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impactos-de-la-realidad-

aumentada-en-la-educacion-a-distancia


219

Importancia del diseño instruccional en la administración de unidades curriculares virtualizadas

Inciarte Rodríguez Mercedes.

Resumen

El presente artículo aborda la importancia del diseño instruccional y su relevancia

en el marco de la administración de unidades curriculares virtualizadas, mostrando las

bondades de un modelo que rompe con lo instruccional clásico y que posibilita la

estructuración e incorporación de elementos, respondiendo a la necesidad de su

vinculación y pertinencia ante la modalidad de estudios virtuales, a sabiendas de que

este diseño debe ser abierto y flexible, centrado en el estudiante, en búsqueda de

ofrecer la adquisición de conocimientos a través de la implementación de estrategias y

herramientas que conlleven al desarrollo de la autogestión de los aprendizajes,

enriquecido de una serie de actividades que hacen que el proceso formativo produzca

una reacción positiva, con la implementación de una modalidad que motiva en el

estudiante el aprender con todos y de todos, aplicando el constructivismo social.

Palabras Claves: Diseño Instruccional, Unidad Curricular Virtualizada, Modalidad

de Estudios, Estudios Virtualizados, Educación a Distancia

1. Introducción

El diseño instruccional es la arquitectura del aprendizaje. En la modalidad de

estudios presencial, la mayor parte del diseño instruccional está implícito en la

experiencia y la sabiduría del profesor, mientras que en el aprendizaje mediado por la

educación virtualizada, este diseño debe estar explícito en la selección y creación de

experiencias que hagan factible el aprendizaje. (Horton y otros, 2000) Al desarrollar el

Diseño Instruccional se debe tener en cuenta que el estudiante es el centro del modelo

educativo, hacia él se encaminan todas las acciones y esfuerzos del docente y de la

institución. En un modelo instruccional virtualizado, es necesario tener claro que el

estudiante es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través de esfuerzo y

perseverancia, va alcanzando los indicadores propuestos.


220

Es así como, al estudiante dentro de este proceso, se le motiva para que utilice las

herramientas que ofrece la modalidad de estudio en el desarrollo de las diferentes

actividades u estrategias relacionadas con cada temática de aprendizaje a

abordar, dentro de un proceso flexible y organizado.

2. Aspectos teóricos

2.1 ¿QUÉ ES EL DISEÑO INSTRUCCIONAL?

El diseño instruccional es la organización del conocimiento, de los materiales

didácticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando elementos

psico-pedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes.

La elaboración del Diseño Instruccional en cualquier modalidad de estudios es de

suma importancia, por ser el patrón o la guía que permite mostrar los caminos

instruccionales que alcanzan los criterios y elementos del diseño, el mismo debe ser

fruto de un proceso de reflexión previo a través del cual el equipo docente lo define.

Es así como, el diseño instruccional es el recurso que muestra los caminos

instruccionales que permiten alcanzar acciones centradas en el estudiante, se busca

más que prescribir actividades para el docente, describir y promover actividades que

fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable en el

participante.

2.2 ¿cúales son las diferencias entre el diseño de la instrucción

presencial y a distancia

Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro la educación

presencial el instructor típicamente asume un papel del sabio en el estrado que dirige,

imparte e intérprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes.

En contraste, en la educación en línea, el diseño instruccional y por ende la Unidad

Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de

interpretación y guía para los participantes como centro de ese proceso logren los

aprendizajes.


221

Para poder responder a este tipo de diseño, el

docente debe tener las competencias para el diseño,

selección de contenidos y administración de la EaD,

partiendo de la definición del material didáctico y las

estrategias instruccionales y de evaluación para

lograr y medir los logros de los estudiantes. Para

este propósito, se adopta una política de diseño

instruccional en la que se estandarizan procesos de

elaboración, diseño y desarrollo de contenidos de

acuerdo con el currículo por competencias y bajo un

enfoque pedagógico virtualizado.

Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa

virtualizada de calidad, puede ser mucho más complejo y exigir más tiempo que la

planificación de una clase presencial tradicional. Pensar en la estructura, proceso y

evaluación de una unidad curricular a ofrecer bajo la modalidad de estudios

virtualizados, plantea una serie de retos especiales. Dicho de otro modo, las

expectativas típicas de una clase convencional son muy diferentes a las que

corresponden en un contexto virtualizado. Se puede definir “diseño”, afirman Ko y

Rossen (2004, p. 46), como “la forma y dirección que se pretende dar al curso”.

Reflexionando sobre el mismo, hay que considerar los objetivos, cuáles son las

estrategias de aprendizaje más indicadas y la calidad del material didáctico que se

proporcionará al participante.

Los principios básicos a la hora de diseñar una unidad curricular virtualizada son,

los indicadores en función de los resultados que los estudiantes lograrán a lo largo del

abordaje de cada temática y que corresponde a las competencias profesional y las

actividades, tareas y evaluaciones se ajusten a dichas expectativas.

Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no

consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es

una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las

características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de

aprendizaje, de la Unidad curricular, a la modalidad de estudios y a las demandas


222

institucionales. Es por ello, que el diseño, rediseño y adaptación son una constante en

esta modalidad de estudios.

Es así como, la estructura de la modalidad de estudios virtualizados, surge para

dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la educación presencial no pudo

atender, sin embargo, para muchos estudiosos del tema resulta incorrecto suponer que

pueda sustituir totalmente a la presencial. Ambas formas pueden beneficiarse

mutuamente de su coexistencia y acción, más bien vendría a fundamentar esta

modalidad presencial, convirtiéndose en una alternativa de estudios o para aplicarse

como dualidad de opción B-Learning, intercalando actividades presénciales y virtuales

en la administración de Unidades Curriculares.

Por ello, se impone a la educación, el desarrollo y la generalización de

metodologías de enseñanza-aprendizaje que viabilicen la entrega de educación o el

adiestramiento, tecnológicamente mediadas, donde, si bien existe una interacción y un

contacto visual o auditivo físico, prácticamente equivalente al que se establece en un

aula tradicional, aparecen particularidades y peculiaridades que la identifican y que

tienen, en su antecedente o esencia histórica, los elementos propios de la enseñanza y

el aprendizaje de la educación presencial, con un complemento idóneo entre ambas, de

mutuo beneficio en su coexistencia y acción.

2.3 ¿cómo abordar el diseño instruccional para la administración de

unidades curriculares virtualizadas?

La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en educación,

requiere del cumplimiento de procesos propios de estudios de vanguardia e

innovadores, a sabiendas de que esta incorporación demanda su tratamiento minucioso

cónsonos con los requerimientos propios de sistemas de autogestión de aprendizaje,

donde se deben generar espacios educativos que garanticen la prosecución de

objetivos, bajo un grado óptimo de calidad, fundamentado en los principios básicos del

aprendizaje, haciendo hincapié en el uso de actividades que faciliten el aprendizaje

autodirigido, la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los

contenidos en la vida real, la articulación entre la teoría y la práctica, la promoción del

trabajo colaborativo y cooperativo, el manejo de múltiples representaciones del

contenido y la reflexión, además del manejo de las herramientas y otros recursos de

importancia para relacionarse con los espacios virtuales, creando áreas de relación entre


223

investigación, formación y trabajo. Siendo el diseño instruccional la arquitectura de este

y todos los tipos de aprendizaje.

En la modalidad de estudios virtualizados, el diseño instruccional adquiere una

gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan las improvisaciones ni situaciones

no planeadas, en una situación mediada por recursos tecnológicos, cada minuto cuenta,

por ende debe ser bien planificada y centrada en las necesidades del participante y de

las características de la unidad curricular. Dentro de este contexto, es prioritaria la

determinación del tipo de conocimiento que se quiere alcanzar, la selección de formas

de presentación de los contenidos y la determinación de las estrategias de

La finalidad del diseño instruccional en la modalidad de estudios virtuales, es

proporcionar las condiciones necesarias para que el participante construya su propio

conocimiento. Estas condiciones se refieren a la estructura planeada ordenada y

sistemática, de los contenidos y actividades didácticas, desde que el participante ingresa

a la modalidad, hasta que cumple con la planificación de la misma.Es así como lo

plantea Filatro (2004 p.32), quien refiere que el diseño instruccional es “la acción

institucional y sistemática de métodos, técnicas, actividades, materiales, eventos y

productos educacionales en situaciones didácticas específicas, para facilitar el

aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instrucción de conocidos”

Por ello, cuando se habla de diseño instruccional, se hace referencia al cerebro

humano, ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y

fortalecer de manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo

del estudiante, a sabiendas de que a través de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando

metas.

Aunado a lo anterior, el diseño instruccional es la arquitectura y planificación del

aprendizaje. Según plantea Horton y otros, (2000) “En una clase, la mayor parte del

diseño instruccional de un curso está implícito en la experiencia y la sabiduría del

profesor, mientras que en el aprendizaje en línea el diseño instruccional debe estar

explícito en la selección y creación de experiencias que hagan factible el aprendizaje”

El diseño instruccional para un curso a ser administrado bajo la modalidad de

estudios cirtualizados, requiere poseer unas características especiales diferentes a un

curso presencial, por su naturaleza se hace referencia a un conjunto de procedimientos

lógicamente coordinados y plasmados de tal manera que permita evidenciar de manera


224

clara la secuencia como se irá incorporando el conocimiento y los otros elementos que

permitan el logro de los objetivos o indicadores planteados. McIsaac y Gunawardena

(1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para la educación a distancia se

deben tener presente seis importantes características:

• La manera como la tecnología distribuye los materiales didácticos

• La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio

• El grado de interacción que ofrece la tecnología

• Las características simbólicas del medio

• La presencia social creada por el medio

• La interface hombre-maquina

Es así como, la elaboración del diseño instruccional para educación a distancia,

implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un

cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la

modificación de sus fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para

describir, todos aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se

definen las herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel

descriptivo.

Es por ello, que la mayor diferencia entre ambas modalidades, es que en la

educación presencial el instructor asume un papel del sabio en el estrado que dirige,

imparte e interprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes.

En contraste, el diseño instruccional de una Unidad Curricular Virtualizada, más que el

instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía, para los participantes

como centro de ese proceso logren los aprendizajes. Conviene reconocer que el

proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada, puede ser mucho más

complejo y exigir más tiempo que la planificación de una clase presencial tradicional.

Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseño no

consiste simplemente en imponer una plantilla rígida en una situación educativa. No es

una receta, debe ser intrínsecamente flexible, moldeable y adaptable a las

características de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de


225

aprendizaje, de la Unidad curricular y a la modalidad de estudios. Es por ello, que el

diseño y rediseño son una constante en esta modalidad de estudios.

Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción, más

bien vendría a fundamentar e enriquecer la modalidad presencial, convirtiéndose en una

alternativa de estudios o para aplicarse intercalando actividades presénciales y virtuales

en la administración de Unidades Curriculares.

Al diseñar unidades curriculares virtualizadas, administrada bajo cualquier

plataforma, debe abordar estructuras que buscan brindar ambientes educativos

adecuados al desarrollo del estudiante donde pueda desplegar su autonomía,

respetando su modo particular de procesamiento de información, a través de

conocimientos estructurados de acuerdo a los modelos mentales y para ello es tarea

prioritaria el diseño instruccional, el cual impone la inclusión de los elementos que

conforman un conjunto importante de consideraciones didácticas, pedagógicas y

andragógicas, aplicado a las características de la educación virtualizada. Esos elementos

se detallan en el siguiente grafico:


226

Cuadro 18 ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Elaboración propia

Realizar Diseños Instruccionales para la Educación a Distancia requiere de mucha

dedicación, no hay que conocer solo la materia y tener experiencia en su dictado;

implica la construcción de la arquitectura de la asignatura, el poder realizar cambios

importantes adaptados a la modalidad de estudio, de diseñando estrategias que

eliminen las barreras de espacio y tiempo, logrando así la construcción de

conocimientos de una forma más colaborativa a través de contactos interpersonales.

El diseño instruccional es el cerebro dentro de una Unidad Curricular Virtualizada,

ya que permite guiar todos los procesos, además de controlar, fomentar y fortalecer de

Nombre de la asignatura

2. Introducción y orientaciones para el estudio

Utilidad Credibilidad Relación con otras unidades o

cursos previos Ayudas externas Estructura de los contenidos. 3. Definición de Objetivo,

Propósito, Competencias e Indicadores de

Logro Comprensibles Relevantes Motivadores Evaluables. 4. Esquema Secuencia y numeración Cuadro sinóptico Diagrama Mapa conceptual

5. Exposición o desarrollo • Lenguaje: concreto • Estructura del texto con

suficientes divisiones y enlaces, que conlleve:

• De lo conocido a lo nuevo • De lo simple a lo complejo • De lo fácil a lo difícil • De una visión general a lo

particular • Densidad y estilo • Preguntas, ejercicios

prácticos y aplicaciones • Refuerzos motivadores • Suficientes Ejemplos • Organizadores internos • múltiples

representación del contenido con suficiente uso de Ilustraciones, lecturas complementarias, videos, presentaciones, demos, gráficos, otros que conlleven a la diversidad del conocimiento y no a la distracción del estudiante

6. Resumen útil para dar a conocer la asignatura 7. Actividades o estrategias instruccionales, que conlleven al logro de los objetivos o indicadores

8. Actividades o estrategias de evaluación, coevaluación y autoevaluación que conlleven a la medición de los indicadores o objetivos, además de la posibilidad de evaluarse y coevaluar durante el desarrollo del curso

9. Glosario de términos básicos

Colocando los términos que es importante que el estudiante maneje durante el desarrollo de la asignatura

10. Solución a los ejercicios.

11. Bibliografía


227

manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante,

teniendo presente que es el protagonista de su propia formación, es él quien, a través

de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas.

El estudiante es autónomo, él es quien desarrolla las diferentes actividades, tareas

y lecturas de cada sección de aprendizaje, además es autorregulado, debido a que él es

quien marca su propio ritmo de aprendizaje según sus posibilidades de tiempo,

distribuyendo la carga de trabajo a lo largo del tiempo a fin de poder culminar el total

de actividades dentro de los plazos previstos.

En el caso del diseño de Unidades Curriculares

Virtualizadas, es imprescindible contar con un diseño

instruccional bien organizado. Mientras mejor

estructurado se encuentre, mejor será su eficiencia

educacional.

McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnología para

la educación a distancia se deben tener presente seis importantes características:

1. La manera como la tecnología distribuye los materiales

de aprendizaje.

2. La capacidad que el alumno tiene para controlar el

medio.

3. El grado de interacción que la tecnología permite.

4. Las características simbólicas del medio.

5. La presencia social creada por el medio.

6. La interfase hombre-máquina.

La elaboración del diseño instruccional para educación a distancia, implica la

ruptura con las concepciones tradicionales de educación, promoviendo un cambio en la

actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisión y la modificación de sus

fundamentos, en este diseño se desarrollan los mecanismos para describir, todos


228

aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las

herramientas utilizadas para la enseñanza de acuerdo a este nivel descriptivo.

Dicho sistema define el modelo instruccional, las competencias, indicadores, la

metodología y estrategias de evaluación. En líneas generales el diseño instruccional para

educación a distancia, es una metodología que se emplea para la elaboración de

programas encaminada al logro del dominio de las competencias profesionales y se

fundamenta en el desarrollo sistemático de la instrucción, del aprendizaje y está

constituido por cinco fases análisis, diseño, desarrollo, implantación y evaluación.

2.4 LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

El diseño de los estudios virtualizados debe regirse por los principios y

metodologías que a continuación se muestran, los mismos se constituyen en una

herramienta que garantizan una elevada calidad pedagógica, a saber:

• Activar los procesos cognitivos

• Promover la interacción social, la participación

• Provocar reflexiones

• Ayudar al aprendizaje autodirigido

• Ofrecer flexibilidad

• Retroalimentar

• Promover el aprendizaje colaborativo-cooperativo

• Capturar, mantener y estimular el interés

• Ofrecer múltiples representaciones del contenido

• Prevenir la sobrecarga cognitiva

• Contextualizar las experiencias de aprendizaje

Aunado a lo anterior, se deben tomar en cuenta los siguientes principios que

determinan la adaptabilidad que debe existir al momento de diseñar entornos virtuales


229

de enseñanza y aprendizaje, siendo estos los relacionados con los factores que

determinan el aprendizaje, la influencia del medio y del orden personal, a saber:

Ilustración 35 PRINCIPIOS DEL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN

2.5 ¿cuál es la importancia del papel del docente que administra la

instrucción?

El diseño instruccional es la guía de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, por

ello la importancia del papel del docente en su efectiva administración, este diseño le

permite tener una visión clara de cómo, cuándo, con qué y qué hacer durante el

desarrollo de la mediación de la instrucción. Este educador debe estar actualizado en la

exigencia de estos procesos de aprendizaje, en las estrategias de aprendizaje que

le brindan al alumno la posibilidad de incrementar sus propias estrategias, con la

utilización de recursos facilitadores de la aprehensión del conocimiento, los

cuales posibilitan el organizar, relacionar y aplicar conocimientos, además de la

seguridad de afrontar cualquier proceso despertando así la motivación e interés de los

educandos a través de los materiales didácticos y estrategias de instrucción, a

sabiendas que el docente junto a los materiales instruccionales son unos de los


230

elementos básicos que conforman el proceso de aprendizaje en los sistemas de

educación bajo la modalidad de estudios a distancia.

Los materiales instruccionales configuran el espacio de relación y mediación,

donde el estudiante construye su aprendizaje y la acción docente está en garantizar la

prosecución de objetivos, bajo un grado optimo de calidad, fundamentado en los

principios básicos del aprendizaje, propiciando actividades que faciliten el aprendizaje

autodirigido, la motivación, la articulación entre la teoría y la práctica, a través del

trabajo colaborativo y cooperativo y el manejo de múltiples representaciones del

contenido, creando áreas de relación entre investigación, formación y trabajo.

Es así como, la autora teniendo en cuenta todos los aspectos señalados

anteriormente, plantea que el docente es un Planificador y desarrollador de

acciones formativas, a sabiendas de que para elaborar cursos en línea es

imprescindible contar con un diseño bien organizado, el docente es el que tiene el

control de su planificación, además de fomentar y fortalecer de manera eficiente

aprendizajes significativos y el desarrollo autónomo del estudiante.

El docente debe adecuarse a sus condiciones y circunstancias, discriminando las

estrategias y recursos de acuerdo con los temas, asignaturas o cursos y sus

necesidades y dificultades; estando a su disposición durante su proceso de

aprendizaje. La modalidad de estudios virtuales está fundamentada en principios del

aprendizaje que hacen hincapié en actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido,

la motivación, la acción, la responsabilidad, la contextualización de los contenidos en la

vida real, la articulación entre teoría y práctica, la realización de actividades genuinas, el

trabajo de tipo colaborativo y cooperativo, las interacciones sociales, la variedad de

conocimientos, las múltiples representaciones del contenido y la reflexión, entre otros.

En este sentido, el docente debe manejar diferentes estrategias que le permitan

hacer llegar el contenido del curso de una forma más efectiva y eficaz, tomando en

cuenta para el diseño de las mismas la perspectiva del alumno, del facilitador y del

facilitador-alumno, a fin de lograr detallar las actividades que cada miembro del curso

realizará y la participación del facilitador en el monitoreo de estas estrategias.


231

Ilustración 36 FUNCIÓN DEL DOCENTE ANTE LA ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Elaboración propia

De tal manera que el desempeño docente en esta modalidad de estudios es

sumamente importante para lograr su éxito, ya que es quien deberá asumir una actitud

investigadora y crítica, ser conocedor del uso y alcances de las tecnologías de la

información y la comunicación, de la filosofía y objetivos de la educación que

administra, y lo que es más importante, experto y conocedor de la teoría andragogica

que fundamenta esta modalidad de estudios.

3. Reflexiones finales

Cuando se diseñan ambientes de aprendizajes virtualizados, hay que tener muy bien

estructurado la manera como se construirá el conocimiento y para ello, se hace

necesario la toma de decisiones en relación con el ambiente, la modalidad y los

procesos que están inmersos en estos espacios.

El proceso de diseño implica delinear cada uno de los elementos que componen el

diseño instruccional, tomando en cuenta la vinculación que debe existir entre ellos y su

adecuación a la modalidad de estudio correspondiente, en donde su selección y

organización, determina y orienta dicho proceso y a su vez permitirá o no la

construcción del conocimiento de manera significativa y motivadora.


232

Para ello, poco a poco se va condicionando el proceso y lo hacen coherentes con

determinadas teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de alli la importancia de

visualizar el diseño como un proceso de reflexión sobre la acción y de retroalimentación

permanente.

Es así como, a manera de conclusión el diseño instruccional por competencias

para la administración de unidades curriculares virtualizadas se presenta como un

procedimiento en el que se conjugan distintos elementos donde están los humanos

como lo son el participante, el facilitador o mediador y el personal de apoyo institucional

y no humanos como lo son la estructura de la unidad curricular en la Web y las

herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para ser

utilizadas como estrategias, recursos y medio, con la finalidad de lograr que el

estudiante desarrolle y adquiera conocimientos, habilidades, destrezas y competencias

necesarias para su formación integral.

Tomando en cuenta que los diseños instruccionales deben cambiar su enfoque, es

decir pasar de la primacía del facilitador y los contenidos hacia el potencial humano,

enriqueciendo los perfiles de competencia y desempeño profesional, partiendo del

principio de actividad constructivista: ‘Se aprende descubriendo’ enseñar lo que

realmente sirve dentro de la profesión por medio de los diseños de competencias bajo

un enfoque virtualizado.

Aunado a lo anterior, la administración de los entornos virtuales de enseñanza y

aprendizaje demanda de docentes capacitados con destrezas y una exigente

preparación específica para enfrentar el tratamiento del proceso instruccional en esta

modalidad de estudios, tomando en cuenta la capacidad cognoscitiva de los alumnos

como sujetos de conocimiento.

4. Bibliografía

Cooper, M. (1986) The ecology of writing. College English, 48, 364-75.

García Aretio, L. (2007). La educación a distancia. Madrid: UNED España

González y Sánchez (2003), Vargas (2000), Huerta, Pérez y Castellanos (2003)

Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales Ciudad Habana. Cuba.


233

Horton, S y otros (2000) Web teaching guide: A practical approach to creating

course web sites. New Haven: Yale University Press

Inciarte, M 2007 “Diseño Instruccional para Educación a Distancia”. Sistema de

Educación a Distancia Universidad del Zulia. Pp. 12

Ko, S. y Rossen, S. (2004). Teaching online. A practical guide. Boston: Houghton

Mifflin.

McClelland D (1975). Teoría de las Necesidades. Universidad de Harvard (USA)

Editorial MIT ()ISBN: 026263113X

Rubio, M., (2005). Proceso de autoevaluación de los programas de educación a

distancia basado en el proyecto “Centro Virtual Para el Desarrollo de Estándares de

Calidad Para la Educación Superior a Distancia en América latina y El Caribe”:

Documento Introductorio. Loja, Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja

Torres de I, M. (2005). Diseño de cursos Web. Universidad del Zulia. Maracaibo,

Edo. Zulia

5. Webgrafía

UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión

y acción. [En línea]. http://www.crue.org/dfunesco.htm.


234

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/importancia-del-diseno-

instruccional-en-la-administracion-de-unid


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/importancia-

dise%C3%B1o-instruccional


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/importancia-del-diseo-

instruccional-en-la-administracin-de-unidades-curriculares-

virtualizadas-14486063


235

Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA

María Sánchez González- Universidad Internacional de Andalucía

Resumen

El proyecto OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCW-

UNIA) es un programa institucional puesto en marcha a finales de 2007 para la

publicación de materiales docentes siguiendo los criterios establecidos por el

OpenCourseWare Consortium. Esto es, contenidos publicados en red bajo unas

condiciones legales y técnicas que posibilitan su copia, distribución y uso para el

desarrollo de obras derivadas. El objetivo de esta ponencia es compartir la experiencia

en la gestión de este proyecto, fundamental para el desarrollo de la función y

responsabilidad social de la Universidad en su búsqueda de la excelencia mediante la

transmisión y difusión del conocimiento, así como los principales resultados alcanzados

hasta 2012 en cuanto a contenidos publicados y alcance de los mismos.

Palabras clave: opencontent, conocimiento abierto, innovación,

OpenCourseWare, universidad

1. Introducción

1.1. Universidad, Open Access y recursos educativos en abierto

Desde comienzos del presente siglo diversas instituciones y organismos de

carácter internacional vienen desarrollando políticas con el objetivo de favorecer, en el

contexto de la sociedad-red, el conocimiento abierto en el ámbito de la divulgación

científica y académica12. Y hoy, especialmente ante la eclosión de la denominada web

2.0 y su potencial colaborativo (O’ Reilly, 2005), cualquier ciudadano, ya sea, siguiendo

12 Como hitos más relevantes en su inicio, pueden citarse las declaraciones de Budapest (2002), Bethesda y Berlín (ambas en 2003). Cfr. Sánchez González, 2012.


236

la terminología de Prensky (2001), nativo o inmigrante digital13, ya forme parte de una

comunidad educativa o no, tiene a su alcance multitud de recursos online sobre los

cuales puede interaccionar, además de convertirse en autor de sus propios recursos en

red. Todos son, como apunta Lara (2009), “actores en la cultura digital y contribuyen

con sus propios contenidos y relaciones a la participación de la misma”.

Las universidades tampoco han permanecido ajenas a este movimiento Open

Access. Como instituciones que deben adaptarse a las prácticas de estos individuos

inmersos en esta cultura digital (Deuze, 2006) 14 y ofrecer respuesta a las demandas de

aprendizaje a lo largo de toda la vida, vienen desarrollando un número creciente de

iniciativas que, en su mayoría haciendo uso de tecnologías y herramientas propias de la

web social, tienen como objetivo común hacer accesibles, a través de Internet y bajo

unas condiciones técnicas y jurídicas -a través casi siempre de Licencias del tipo

Creative Commons-, que faciliten no sólo su visualización sino también su reutilización,

recursos procedentes de la docencia e investigación (Sánchez González, 2012).

Centrándonos, al margen de los proyectos orientados a la producción científica y

académica a través de repositorios institucionales y otros mecanismos, en el caso de los

recursos educativos en abierto (REA, siguiendo la denominación de la UNESCO)15, esto

es, en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, de las iniciativas desarrolladas resultan

desde cursos o asignaturas completas, compuestos de contenido de distinta naturaleza;

hasta fragmentos más pequeños, a modo de píldoras formativas u objetos de

aprendizaje en formato multimedia o interactivo. Se trata, en cualquier caso, de

“materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos

y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se

aprende y se investiga”, tal como se recoge en el informe El conocimiento libre y los

recursos educativos abiertos que publica el Centro para la Investigación e Innovación

13 Marc Prensky (op.cit.) habla de Nativos Digitales frente a Inmigrantes Digitales para trazar un mapa de las características que distinguen a ambas tipologías en su forma de abordar el aprendizaje y la interacción social. Para los primeros, la red es un medio “natural” para comunicarse, localizar, producir y distribuir contenido, a través del uso intensivo de dispositivos digitales y aplicaciones web; mientras que los segundos serían la generación, anterior, por edad, a su surgimiento pero que vive adaptándose a éstos. 14 Según Deuze (2006), creador del concepto de cultura digital, los componentes principales de las prácticas en esta cultura son la participación y la remediación, como capacidad de las personas para intervenir como agentes activos en el proceso de creación de contenidos y para modificar, manipular y reinterpretar la realidad generando nuevos sentidos al margen de los tradicionales, respectivamente; y el bricolaje, relacionado con lo híbrido y la mezcla como prácticas. 15 Cfr. Ehlers y Koskinen, 2011.


237

Educativas de la Junta de Extremadura16. Así, estos REA deben caracterizarse por estar

accesibles a cualquier usuario conectado a la Red; por especificar las competencias y los

objetivos de aprendizaje a los que se asocian; por tener una autoría, individual o

colectiva, reconocible; por indicar claramente las condiciones en que se pueden

(re)utilizar, esto es, el tipo de licencia; y por estar elaborados, para ello, con

herramientas o bajo formatos que faciliten su edición y adaptación.

1.2. El proyecto OpenCourseWare y el OCW-UNIA en el marco del

Consorcio Universia

Entre las iniciativas pioneras para la publicación de cursos en abierto bajo licencia

Creative Commons en el ámbito universitario, el denominado OpenCourseWare, surgido

en septiembre de 2002 en el Massachusetts Institute of Technology, como portal web

(http://ocw.mit.edu) que incorporaba, además de los materiales clasificados por

temáticas y asignaturas, “menciones especiales al feed-back recibido de los usuarios,

información institucional sobre el proyecto y sobre el MIT, menciones especiales a los

patrocinadores y, coherentemente con la filosofía del proyecto, el software utilizado

para organizar y distribuir los contenidos” (Pernías y Marco, 2007).

Hoy perdura como proyecto mundial en el que, a través del OpenCourseWare

Consortium, participa un número creciente de Universidades, agrupadas en Consorcios

regionales que, bajo el soporte de determinados organismos o fundaciones, desarrollan

sus portales OCW a imagen y semejanza del MIT. Es el caso del OCW-Universia

(http://ocw.universia.net), consorcio que agrupa a más de un centenar de universidades

españolas y latinoamericanas17. Entre ellas, la Universidad Internacional de Andalucía

(UNIA), institución integrada en el sistema universitario público andaluz y en cuya

experiencia y resultados, como uno de los casos más relevantes de producción de Open

Courses a nivel regional pese a su reducido tamaño, se centran los siguientes

apartados.

16 Cfr. http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf 17 Cfr. Aranzadi y Capdevilla, 2011.


238

2. Desarrollo: la experiencia del OCW-UNIA

2.1. Presentación y descripción del proyecto

El OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andalucía (OCW-UNIA) es

un programa internacional, puesto en marcha por el Vicerrectorado de Innovación y

Tecnologías de la Comunicación como parte de las acciones previstas en el Plan de

Innovación Docente y Digital de la Universidad (UNIA, 2008) y aprobado en el Consejo

de Gobierno celebrado el 19 de diciembre de 2007, para la publicación en red de

recursos didácticos de asignaturas que se imparten en la UNIA siguiendo los criterios

establecidos por el OpenCourseWare Consortium.

Éste se materializa en un espacio web (http://ocw.unia.es) con contenidos

educativos abiertos u open contents, esto es, aquellos cuya difusión no se encuentra

limitada por cuestiones relativas a la propiedad intelectual sino que, publicados bajo una

licencia Creative Commons que permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la

obra, así como hacer obras derivadas que permitan adaptar los contenidos al contexto

de uso, se invita a su re-utilización. En concreto, se trata de un tipo de licencia similar a

la que utilizan otras universidades en sus OCW, la 3.0 de Reconocimiento-No Comercial-

Compartir, caracterizada por tres rasgos: 1) Reconocimiento de la autoría:

obligatoriedad de citar siempre la fuente, es decir, que se debe mencionar la doble

procedencia de los autores o autoras, y del OCW de la universidad. 2) Sin uso

comercial: no se puede obtener beneficio lucrativo por el uso de los materiales. Y 3)

Compartir igual: cualquier posible obra derivada debe realizarse con el mismo tipo de

licencia18.

Como exponen sus responsables, se trata de un proyecto fundamental para “dar

respuesta a la redefinición de la función de la universidad en la nueva sociedad del

conocimiento”, y cuyo objetivo es, según aparece en el propio portal, “generar y dar

libre acceso a través de Internet a contenidos para que puedan ser usados en diversos

tipos de procesos educativos por parte de todos los agentes que pueden formar parte

de éstos: bien a modo de recurso en procesos de aprendizaje en los que no interviene

18 Cfr. tipo de licencia en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/


239

ningún agente facilitador o mediador o bien por parte de docentes que los empleen en

el marco de los programas académicos en que participan”.

EL OCW-UNIA NO ES: SINO QUE SE CONCIBE COMO:

Un proyecto consistente en la elaboración

de cursos cuyos materiales y recursos

requieran de la intervención docente para

la tutorización y/o evaluación de los

aprendizajes.

Un espacio web que contiene materiales

docentes creados por profesores para la

formación superior.

Un entorno virtual restringido que

albergue, como el Campus Virtual de la

UNIA, herramientas de comunicación

entre el tutor y los alumnos.

Estos materiales representan un conjunto de

recursos (documentos, programa,

calendario...) empleados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las asignaturas

que imparten estos profesores.

Ni un espacio web apropiado para

limitarse a remitir un breve resumen de la

asignatura, a modo de guía docente, sin incluir

materiales, recursos y actividades para su uso

real por parte de alumnos o docentes.

Se ofrecen libremente y son accesibles

universalmente en la red, de forma que no

se encuentra limitada su difusión por

cuestiones relativas a la propiedad

intelectual y se permite el uso, la

reutilización, la adaptación y la distribución

por otros, con ciertas restricciones.

Cuadro 19 Aclaración conceptual sobre el proyecto OCW-UNIA (Sánchez González, 2009).

2.2. Modos de participación y responsabilidad de los docentes

2.2.1. Convocatorias periódicas OCW-UNIA

El proyecto OCW-UNIA se dirige, así, a los docentes que, participando en algunos

de los programas de la Universidad, tengan interés en que los contenidos formativos

elaborados para tales programas estén accesibles en abierto a través de Internet. Para

incentivar dicha participación, desde su puesta en marcha vienen realizándose

convocatorias periódicas que implican, además de la concesión de ayudas económicas

para los proyectos seleccionados a razón de 500 euros por asignatura19, el

19 Así, para cada una de las convocatorias publicadas hasta el momento se ha destinado un total de 5000 euros para 10 asignaturas, cantidad distribuida por proyecto seleccionando. Desde el apartado de


240

reconocimiento a sus autores como participantes en un proyecto de Innovación

Educativa, factor a tener en cuenta de cara a las agencias de acreditación y evaluación

del profesorado. Como fórmula alternativa, se da la posibilidad al profesorado de

elaborar, por iniciativa propia, esto es, al margen de los plazos de las convocatorias y

conforme a sus circunstancias, contenidos para el OCW y hacerlos llegar, para su

valoración y posterior publicación, al Área de Innovación de la UNIA.

2.2.2. Vinculación de otros proyectos al OCW

• Además, desde 2009, los docentes participantes en otras iniciativas

desarrolladas por la Universidad, como los talleres de Creación de Contenidos Digitales

del proyecto Prácticas y Culturas Digitales20, o los cursos del Programa de Formación del

Profesorado en materia de Innovación Docente y Digital21, tienen la oportunidad de

solicitar la concesión de ayudas para la publicación de los materiales empleados para

tales proyectos, previa adaptación, en el portal OCW-UNIA.

• Como resultado y según se expone más adelante, dicho portal se

compone hoy de una serie de categorías temáticas que, además de las tradicionales

áreas de conocimiento de la UNESCO, con cursos cuyos contenidos proceden de

asignaturas de posgrados o acciones de formación permanente de la UNIA, incluyen

otras sobre capacitación del profesorado o competencias digitales.

• Todos sus cursos están accesibles, a través de metadatos o RSS, a través

del campus virtual de la Universidad y conectados también con el repositorio

institucional puesto en marcha por el servicio de Biblioteca. Se trata, en fin, de

incentivar la presencia, en la red, de contenidos formativos abiertos y accesibles, según

se recoge en el Plan Estratégico de la Universidad de 2010-4 (Línea 9.1. acción

9.3.1.)22, como institución más abierta y adaptada a las demandas de su contexto, a

modo de Universidad 2.0 (Pedreño, 2009).

2.2.3. Evaluación inicial y selección de proyectos

Convocatorias del propio portal OCW-UNIA (http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas) puede accederse a sus textos y a las correspondientes resoluciones. 20 Cfr. http://practicasdigitales.unia.es/ 21 Cfr. http://www.unia.es/content/view/939/689/ 22 Aprobado en Consejo de Gobierno de 22 de febrero de 2011. Cfr. http://www.unia.es/content/view/819/787/


241

La evaluación inicial de las propuestas presentadas para el OCW-UNIA viene

realizándola una Comisión interna que, presidida por la Vicerrectora de Innovación y

Tecnologías de la Comunicación, considera, para dicha valoración, aspectos tales como

la calidad de éstas y su adecuación a los principios del OpenCourseWare. Una vez

comunicados los resultados a sus autores, en el caso de aquellas seleccionadas y como

paso previo a la remisión de los contenidos que integran las asignaturas, desde el Área

de Innovación se les solicita la firma de un contrato con la Universidad.

Dicho contrato, elaborado considerando las recomendaciones del Consorcio OCW-

Universia y adaptado del modelo, propuesto por la Universidad Carlos III de Madrid,

accesible desde el espacio online restringido para miembros del Consorcio Universia,

tiene como objetivo dejar bien resueltos desde el punto de vista jurídico dos aspectos:

primero, la autorización, por su autor/es, a publicar en el OCW-UNIA los contenidos de

la asignatura correspondiente; y segundo, que los profesores asumen la autoría de los

materiales que integran dicha asignatura.

2.2.4. Funciones y tareas de los docentes con respecto al OCW-UNIA

En cuanto a la preparación de los contenidos, los autores asumen, en todo caso y

como primer paso, la elaboración y envío, para su revisión y publicación, a la

Universidad, de una especie de guía didáctica, que recoge sus características más

relevantes (datos identificativos, competencias, medios y recursos didácticos incluidos,

estructuración por bloques, plan de trabajo recomendado, etcétera.), de manera que

sirva de orientación y guía al alumno.

A partir de ahí, y una vez validada esta guía por el Área de Innovación, elaboran

y/o adaptan los recursos didácticos que la componen; esto es, materiales básicos de

estudio, actividades prácticas y recursos complementarios, cuya naturaleza varía según

los casos. Para ello disponen del asesoramiento por los técnicos de dicha Área y de una

serie de recursos de apoyo y guía, según se expone más adelante.

2.3. Coordinación técnico-pedagógica del proyecto

El Área de Innovación, dependiente del Vicerrectorado de Innovación y

Tecnologías de la Comunicación, es por tanto quien se encarga de la coordinación y

gestión del proyecto en la UNIA, tanto desde el punto de vista técnico como didáctico-


242

pedagógico, labor que en otras universidades realizan las denominadas Oficinas OCW, y

que comprende funciones y tareas como las expuestas más adelante. El objetivo es que

todos los contenidos del portal OpenCourseWare-UNIA se ajusten a las características

propias del proyecto en la UNIA, conforme a las convocatorias, y una serie de premisas

técnicas, jurídicas y pedagógicas, como cursos en abierto.

Así, en primer lugar, desde el punto de vista didáctico, la inexistencia de un

docente que, al contrario de lo que sucede en los cursos de los que proceden los

materiales, actúe como dinamizador del aprendizaje o como evaluador del mismo, hace

necesario que tales contenidos sean “autosuficientes”. Es decir, que incorporen

elementos de guía o actividades para que, aquel usuario interesado en formarse pueda

avanzar de modo autónomo y a su ritmo (autoaprendizaje) y comprobar su nivel

alcanzado de forma inmediata (autoevaluación); o para que el docente interesado en

reutilizarlos tenga orientación sobre ello (datos como los destinatarios del contenido, los

requisitos previos, las competencias genéricas y específicas, el plan de trabajo o las

orientaciones sobre la evaluación son muy valiosos en este sentido). Igualmente

relevante, pensando en distintas circunstancias de uso, es que un mismo recurso esté

disponible en diferentes versiones y formatos (por ejemplo, test interactivos y

autoevaluables para su realización online por parte de autodidactas; y los mismos test

en versión textual descargable y editable, con las preguntas separadas de las

soluciones, para su reutilización docente). Y al margen de ello, su disposición en abierto

puede llevar a plantear la adaptación de las asignaturas, en el sentido de incorporar

recursos de apoyo para destinatarios que no necesariamente tienen por qué tener

experiencia o conocimientos previos en la materia.

Desde, en segundo lugar, el punto de vista jurídico, el carácter abierto hace si

cabe aún más necesario controlar las cuestiones relativas a la propiedad intelectual, de

forma que el uso de recursos bajo la licencia Creative Commons de otros autores

(imágenes, vídeos…) en los contenidos de uno o varios docentes de la universidad

siempre debe hacerse respetando tales derechos, citando su autoría y procedencia. En

este sentido, además, cuando los docentes cuyas asignaturas han sido seleccionadas

para el OCW-UNIA agregan fragmentos de materiales de otros autores, casi siempre

docentes o alumnos de sus cursos de origen en la universidad, y no se dan las

circunstancias anteriores, deben acompañar el contrato de una autorización por parte

de éstos para la inclusión de tales materiales en sus asignaturas.


243

Y desde, en tercer lugar, el punto de vista técnico y más allá de que todos los

contenidos estén estructurados conforme a un determinado esquema y forma de

presentación que garantizan la coherencia entre unas y otras asignaturas,

Educommons, el gestor de contenidos empleado originariamente por el MIT y sobre el

que están construidos la mayoría de portales OCW, como el de la UNIA23, permite

asociar cada asignatura a una o varias áreas de conocimiento, según su temática, así

como insertar descriptores y metadatos. Se trata de cuestiones fundamentales para

beneficiarse de las funciones de catalogación y recuperación de la información a través

del propio gestor (que integra un buscador); de otros espacios institucionales en red,

como, en el caso de la UNIA, su repositorio institucional, construido con la herramienta

Dspaces; o de buscadores online. Y por esta misma razón, para aumentar la visibilidad

online de estos contenidos, debe garantizarse el correcto funcionamiento de los canales

RSS que también incorpora Educommons. Mediante esta tecnología pueden incluirse

accesos a las asignaturas tanto desde espacios de la propia universidad, como sucede

en la UNIA con su Campus Virtual, que las enlaza, según se adelantó, desde su portada;

como desde sitios externos, como el listado de cursos OCW que gestiona Universia y

donde se incluyen las asignaturas publicadas por las Universidades participantes en el

Consorcio24.

2.3.1. Actuaciones generales sobre el portal y los contenidos

Una vez dispuestos los recursos técnicos necesarios y puesto en funcionamiento el

portal basado en Educommons, se procedió a personalizar su apariencia gráfica

conforme a la imagen de la Universidad y a crear una estructura que, además de los

propios contenidos, organizados por categorías y asignaturas, incluía varios apartados

con información sobre el proyecto. Durante el transcurso de la convocatoria 2009 se

realizaron algunas mejoras en relación a su diseño y funcionamiento, así como sobre la

clasificación e indexación de los contenidos. Y entre 2010 y 2011, considerándolo ya un

espacio consolidado, se incluyó un historial sobre todas las convocatorias de ayudas y

23 Cfr. http://cosl.usu.edu/projects/educommons. Este gestor de contenidos desarrollado en Plone es empleado por la mayoría de los miembros del consorcio OCW (Véase: http://ocwconsortium.org/) porque desde el inicio su desarrollo se orientó al almacenamiento y difusión de contenidos en abierto. 24 Cfr. http://ocw.universia.net/es/instituciones/44/universidad-internacional-de-andalucia/. Como apuntaba Gallardo (2009), Universia se encarga también de la traducción a varios idiomas de los títulos y palabras clave de las asignaturas de las universidades pertenecientes al Consorcio, labor que proporciona un notable aumento del tráfico de los sitios OCW de éstas, visible a través de sistemas estadísticos del tipo Nielsen o Google Analytics.


244

sus resultados25, datos anteriormente publicados en la web de la UNIA, de manera que

todo está accesible hoy desde el mismo lugar.

Además, para garantizar la disponibilidad del portal y su óptimo crecimiento, se

vienen realizando otras actuaciones técnicas, que van desde labores de mantenimiento

y copias de seguridad hasta otras relativas al repaso de la organización del portal por

categorías o de los propios contenidos publicados, procurando que exista coherencia

formal entre los distintos elementos que los conforman y corrigiendo fallos de

visualización en determinados navegadores, que han ido surgiendo conforme se han ido

incorporando nuevos contenidos al proyecto.

2.3.2. Coordinación docente con respecto a nuevos contenidos

Como recursos de apoyo y guía al profesorado, primero, cabe destacar la

creación, durante el arranque del proyecto, de un espacio online, a través del Campus

Virtual de la Universidad, que bajo el título de “Creación de Contenidos Abiertos en el

marco del proyecto OpenCourseWare-UNIA”, incluye documentación de apoyo y

herramientas de comunicación a las que tienen acceso los participantes de cada

convocatoria, una vez seleccionados sus proyectos26. Entre esta documentación, un

manual denominado “Pautas para la elaboración de contenidos OCW- UNIA”, con datos

sobre la finalidad del proyecto, información acerca de las funciones de los docentes en

el mismo y la sistemática de trabajo y, sobre todo, orientaciones acerca de la estructura

de las asignaturas en el portal y las características de los contenidos, según reseñamos

anteriormente. Dicho manual, al igual que una ficha de ayuda para preparación de las

guías didácticas integradas en cada asignatura, terminaron publicándose en abierto, en

2011, desde el propio portal OCW-UNIA.

En cuanto, en segundo lugar, al seguimiento y control de entrega de los

materiales, el Área de Innovación utiliza los foros y otras herramientas de comunicación

del citado espacio virtual de apoyo para lanzar, periódicamente, avisos y recordatorios,

así como responder a posibles consultas.

25 En concreto, mediante la creación de un apartado de “Convocatorias de Ayudas”. Véase: http://ocw.unia.es/convocatorias-anteriores 26 Cfr.: http://cintaf.unia.es/course/view.php?id=389


245

También dicha Área se encarga, en tercer lugar, de las labores de revisión y

adaptación técnico-pedagógica de los contenidos y del montaje de las asignaturas en el

portal OCW-UNIA, tarea que se realiza en dos fases: una vez revisado y validado el

contenido de la guía de cada asignatura, éste sirve de base para montar la estructura

base de ésta en el portal, mientras que una segunda fase se centra en los recursos de

aprendizaje que las integran. Estos recursos se maquetan sobre el propio portal y

empleando también herramientas externas para ofrecerlos en diversos formatos (html,

scorm, pdf, .doc/.odt, etcétera), con la idea de que, como adelantamos, cada usuario

pueda escoger el más adecuado a sus necesidades. De ahí que la participación en el

OCW suponga una oportunidad para que el docente mejore sus materiales, no sólo

desde el punto de vista técnico (formatos más adaptados para e-learning y reutilizables

para sus cursos, elaborados con ayuda directa de la Universidad, en los casos más

complejos, o mediante el empleo de una serie de plantillas que ésta pone a su

disposición), sino también académico (ya que normalmente efectuará una revisión y

actualización de su contenido previa a su publicación).

Antes de dar por definitivas las asignaturas y de su publicación en abierto se

procede, en cuarto lugar, a la revisión de cada una, en cuanto a estructura, contenido y

funcionamiento técnico, por parte de la Universidad y de los propios autores. Tras ello,

y como actuaciones de cierre, el Área de Innovación elabora un informe sobre cada

asignatura, que remite a Gestión Económica de forma que pueda procederse al pago de

la ayuda correspondiente a la Convocatoria y traslada esta información, en paralelo, a

Ordenación Académica, desde donde se emiten las certificaciones de participación en el

proyecto que luego se envían, junto a una copia de los contratos firmados, a los autores

de tales asignaturas.

2.3.4. Acciones de difusión del proyecto

De forma paralela, y conforme se han ido obteniendo resultados, se han llevado a

cabo actuaciones de difusión de la iniciativa OCW-UNIA con el apoyo del Área de

Comunicación de la Universidad. Entre estas, la invitación a participar en la iniciativa

aprovechando las Jornadas de Bienvenida del Profesorado a inicio de cada curso

académico27; la publicación de diversas noticias sobre el proyecto tanto en el Blog de

27 Cfr.http://www.unia.es/bienvenidaprofesorado


246

Innovación Docente y Digital28 como en la propia web de la UNIA y en el boletín UNIA-

Informa; o la presentación oficial, con motivo del Día de Internet de 2011 (17 de

mayo), de las nuevas categorías temáticas con contenidos vinculados a diversos

proyectos de Innovación Educativa a las que nos referimos anteriormente.

2.4. Principales resultados y situación actual del proyecto

2.4.1. Contenidos publicados en abierto

A finales de 2011, y según los datos recogidos en el correspondiente informe, se

superó la treintena de asignaturas (32 en concreto, el doble de las que se hallaban

publicadas en 2010) de asignaturas disponibles, las cuales abarcaban 15 áreas de

conocimiento, frente a las 7 disponibles un año antes29. Hacia septiembre de 2012, tras

la convocatoria de ayudas correspondiente a 2011 y la inclusión de aquellas

procedentes de Proyectos de Innovación, se hallan finalizadas y publicadas en torno a

40 asignaturas, de 16 áreas de conocimiento. De éstas, un 10% (4 asignaturas)

procede de Programas de Formación del Profesorado, con lo que se logra dar un mayor

alcance a esta iniciativa, haciéndola accesible a docentes de la universidad que en su

momento no pudieran inscribirse a tales cursos, o a aquellos que, más allá, estén

interesados en aprender sobre temáticas como la enseñanza-aprendizaje a través de la

plataforma virtual Moodle; el diseño de contenidos educativos multimedia

estandarizados; o la creación de aulas virtuales mediante sistemas de videoconferencia

como Connect, entre otros.

28 Cfr. http://blogs.unia.es/innovaciondocenteydigital 29 Cfr. informes de Convocatoria 2009 y 2010 en http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas


247

Ilustración 37. Ejemplo de portada de contenido sobre Formación del Profesorado en OCW-UNIA

Mediante, además, el procedimiento de trabajo descrito anteriormente y gracias al

trabajo colaborativo entre docente y el personal de la Universidad se ha conseguido

que, conforme a lo recogido en el citado documento de “Pautas para la elaboración de

contenidos OCW-UNIA”, se diseñen conforme al siguiente esquema:

PORTADA (*)

PROGRAMA (*)

PLAN DE TRABAJO (*)

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN (**)

MATERIALES BÁSICOS DE ESTUDIO (*)

ACTIVIDADES (*)

RECURSOS ADICIONALES (**)

SOBRE EL AUTOR (*)

DESCARGAR ESTE CURSO (*)

Cuadro 20 Estructura de contenidos OCW-UNIA (*apartados obligatorios/ **opcionales)

Esto es, yendo más allá de la mera incorporación de los materiales de estudio -los

cuales, organizados normalmente por unidades didácticas, se han diseñado conforme a

una serie de características que fomentan un aprendizaje motivado, autónomo, y

significativo30-, e incluyendo, además, actividades prácticas, autoevaluables

30 Así, por ejemplo, además de imágenes y otros recursos gráficos y/o interactivos multimedia, los textos se hallan jerarquizados mediante la incorporación de recursos destacados visualmente que marcan la


248

fundamentalmente. Acompañado ello de información contextual que, a modo de guía,

facilita la identificación de la asignatura y su autoría así como su uso docente o para el

autoaprendizaje. Así, todas incorporan el Programa y un Plan de Trabajo con una

secuenciación recomendada y una temporalización estimativa de dedicación al estudio,

visualización o realización de los distintos materiales, recursos y actividades y, cuando el

docente lo estima necesario, otras orientaciones para el estudio y la evaluación o

autoevaluación de los aprendizajes.

Cabe citar, por último, que estas pautas de la UNIA fueron puestas a disposición

del Consorcio OCW-Universia tras el debate en torno a la calidad de los contenidos en

abierto acontecido en el encuentro interuniversitario celebrado en Sevilla el 21 de mayo

de 2009, al considerarse la inclusión de dichos recursos como buenas prácticas que

pueden aplicarse al conjunto de universidades31.

2.4.2. Visitas al portal OCW-UNIA

Como sistema de medición de visitas y usuarios el OCW-UNIA utiliza Google

Analytics. Atendiendo a sus informes, en comparación con los datos del curso 2010-11

resulta significativo, además de la tendencia a continuar aumentando el número de

visitas a nivel global (aumento no tan considerable como en el periodo anterior), el

hecho de que las páginas vistas, más de 100.000, en 2011-12, dupliquen a las de

entonces (poco más de 51.000). Analizando los datos del periodo más reciente por

meses, sucede, como en los anteriores, que las visitas se concentran sobre todo al inicio

del curso académico (coincidiendo con actuaciones de difusión) y durante los meses de

mayor actividad académica, descendiendo éstas con la llegada del periodo vacacional

estival.

presencia de ejemplos, definiciones, curiosidades, referencias externas, o cuestiones importantes, entre otros. 31 Estos recursos van más allá del denominado “nivel 1” propuesto como mínimo por el Consorcio Universia a partir de los resultados de una encuesta realizada a las distintas Universidades en 2009 con el objetivo de valorar la adaptación de sus asignaturas al modelo OCW y que evidenciaba que se daba mayor importancia a los datos identificativos de la asignatura, a sus objetivos y competencias, a su temario, a sus materiales de estudio o bibliografía (el citado nivel 1); mientras que tan sólo un tercio también ejercicios (nivel 2); y menos de la mitad (47%) exigía como mínimos, en sus plantillas, además, la elaboración de guías de aprendizaje al profesorado (nivel 3, incluyendo en tales guías propuestas de secuenciación o cronogramas).


249

EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE VISITAS AL OCW-UNIA

Del 1-9-09 al 31-8-10 Del 1-9-10 al 31-8-11 Del 01-09-2011 al

28-08-12

17.798 39.789 45.506

Cuadro 21 Figura 4. Comparativa de visitas al OCW-UNIA por periodos anuales. Fuente: Google Analytics.

Otro dato que continúa siendo relevante es su ubicación geográfica, en el sentido

de que muchas visitas proceden, más allá de España, sobre todo, de Estados Unidos,

América Central y Sudamérica, lo que refleja una amplia repercusión global del

proyecto. La tendencia es, además, creciente puesto que, frente a los 81 países con

visitantes al OCW durante 2009-10 y los 112 durante 2010-11, en el curso 2011-12 las

visitas provienen de 128 países diferentes. Fundamentalmente latinoamericanos

(México, Venezuela, Colombia, Argentina y Perú se sitúan justo detrás de España), y

entre los que también están presentes Estados Unidos (en séptima posición) y

determinados países europeos, sobre todo Reino Unido o Francia, o africanos y

asiáticos.

Las fuentes de tráfico, esto es, la forma de acceso de estos usuarios al portal,

continúan siendo en su mayoría búsquedas a través de la web, lo que resulta positivo

en cuanto a la visibilidad online de la página. Además, entre los términos de búsqueda

por los que se accede al sitio resulta curioso que, frente a la aparición de términos

genéricos durante el curso anterior, relacionados con el propio proyecto, como “ocw” y

“ocw unia”, en esta ocasión las visitas llegan tras la búsqueda de cuestiones muy

específicas, lo que denota el valor del OCW como fuente de información especializada.

La mayoría emplea Internet Explorer como navegador, seguido de Google Chrome y

Mozilla Firefox, mientras que en cuanto a los dispositivos desde los cuales se accede, en

el periodo más reciente ha aumentado considerablemente el uso de dispositivos

móviles, especialmente de Apple, y éstos aglutinan más de 1200 visitas, pista

importante sobre la necesidad de ofertar contenidos más adaptados a tales dispositivos.

Respecto, por último, a las temáticas de los cursos más visitados, cabe señalar, de

nuevo, un cambio de tendencia: frente a los cursos exclusivamente de ciencias e

ingeniería que aglutinaban un mayor número de visitas en 2009-10 y los de ciencias

jurídicas como más destacados en 2010-11, más recientemente aparecen, entre los de


250

mayor éxito, los relacionados con arquitectura y urbanismo. Una variación que nos lleva

a continuar trabajando para incorporar nuevas categorías y temáticas de cursos en

abierto.

3. Conclusiones

3.1. Impacto positivo del OCW para las Universidades

Como apunta Gallardo (2008) en un artículo sobre el OpenCourseWare de la

Universidad de Valencia, el impacto del proyecto a nivel mundial ha sido, desde sus

inicios, evidente, de forma que el mismo año del lanzamiento del OCW del MIT, 2002,

por ejemplo, logró, “el respaldo de la UNESCO para la organización de Foros

internacionales en torno a sus logros y desafíos”. Al tiempo que los resultados de este,

prácticamente una década después de su arranque, muestran que abrir los contenidos,

lejos de suponer una amenaza, ya que no han descendido las matriculaciones, “ha

generado un alto retorno en reputación y autoridad para la institución” y “ha atraído

nuevos usuarios, aprendices amateurs, previamente no concebidos como público

objetivo” (Lara, 2010)32.

Pero no se trata sólo de una mejora sobre la imagen de las universidades, sino

que la difusión en abierto de materiales puede incidir de forma positiva en la calidad de

su docencia. En el sentido de que, efectivamente, como adelantamos, como señalan

distintos autores y como evidencian determinados estudios empíricos, el desarrollo de

Open Courses les supone notables ventajas. Así, como contenidos, siguiendo a Gallardo

(op.cit) sometidos “a examen público en un escaparate mundial que fomenta la

comparación y estimula la innovación y la actualización de los materiales”, afectan a dos

aspectos fundamentales. De una parte, redundan en la visibilidad e internacionalización

de las universidades que, como muestran los datos de visitas del portal de la UNIA,

participan en un proyecto internacional de envergadura como el OCW; y de otra,

posibilitan que el profesorado perfeccione, como ya adelantamos, sus materiales con

motivo de esta exposición pública. Además de situarlo, como señalan los responsables

del proyecto de la Universidad de Cantabria, en una posición que le permite cambiar de

32 La presentación original (Carson, 2010, “Open Sharing, Global Benefits”), se halla disponible desde http://www.slideshare.net/slides_eoi/standard-pres-022210ocwc2


251

mentalidad y familiarizarse con el aprendizaje abierto y otras nuevas formas de

aprendizaje (Martínez y Ramírez, 2012).

3.2. Decálogo para el futuro del OCW: autoevaluación, retos y

propuestas

Sigue habiendo, no obstante, algunos retos y cuestiones sobre las que, en un

momento en que los proyectos OCW se consolidan en distintas universidades, es

necesario reflexionar, en fin, a partir de la experiencia desarrollada desde la UNIA, y

que exponemos, como síntesis, a modo de decálogo.

• Buscar posibles alternativas a Educommons. Entre las cuestiones técnicas,

uno de los principales debates en el propio Consorcio OCW-Universia tiene que

ver con la herramienta empleada para la construcción de los espacios

OpenCourseWare, Educommons, ya que, tras un cambio de propiedad y

aunque la misma continúa siendo gratuita, su soporte técnico ha dejado de

serlo. Al tiempo que, paralelamente y como consecuencia del crecimiento

mundial del proyecto, han aparecido nuevas plataformas sobre las que pueden

desarrollarse sitios OCW, según muestra un estudio de la Universidad

Politécnica de Madrid (Borrás, 2010). En la UNIA, superadas las dificultades

técnicas propias del inicio, el uso de este sistema no plantea grandes

problemáticas, y en estos momentos se trabaja en la instalación de una nueva

versión, cuyas funcionalidades son más completas, pero que ha entrañado

dificultades para aquellas universidades más adelantadas -de ahí otro de los

motivos del citado debate-.

• Internacionalizar con contenidos en otros idiomas. Atendiendo a su

visibilidad y uso en los distintos países, el OCW-UNIA supone una oportunidad

que contribuye a la vocación internacional recogida en su propia Misión,

dentro de su citado Plan Estratégico, sobre todo porque la Universidad centra

buena parte de su actividad en el ámbito latinoamericano, donde sus

contenidos son empleados fundamentalmente. Un hecho que puede explicarse

por el hecho de que estén publicados en español; pero que por otro lado nos

lleva a plantear la posibilidad de incentivar, en futuras convocatorias, la

publicación de contenidos en otros idiomas, tal como han comenzado a hacer


252

algunas instituciones33. Con ello se contribuiría a internacionalizar este

proyecto y a adaptarlo a los principios del Espacio Europeo de Educación

Superior.

• Impulsar el diseño de contenidos accesibles. También para facilitar un

acceso universal a los mismos, incluyendo a usuarios con determinadas

deficiencias visuales, resulta fundamental prestar atención a cuestiones

relacionadas con la accesibilidad web. A este tema se le está dando especial

prioridad, en la etapa más reciente, desde el Consorcio OCW-Universia. Así, se

ha llegado incluso a crear una categoría de premios para contenidos accesibles

y se han facilitado una serie de guías que pueden facilitar esta labor a las

universidades34, aunque lo cierto es que por el momento sólo algunas tienen

en cuenta estas pautas.

• Continuar incentivando al profesorado. Como se recogía en el informe

correspondiente a la Convocatoria de 2009 del OCW-UNIA, otro de los retos

tiene que ver con que el profesorado se conciencie de la importancia de la

iniciativa, comprenda su filosofía y, por ende, se anime a participar y realice

unos materiales adecuados a la misma. En reuniones recientes del Consorcio

Universia se debatió en torno a posibles fórmulas de incentivos para la

publicación en el OCW, como son la obtención de registros ISBN o similares

para las asignaturas publicadas, modelo adoptado por Universidades que,

como Málaga35, acaban de lanzar sus primeras convocatorias, mientras que

casi siempre, como en la UNIA, hay al menos un doble incentivo, económico y

de reconocimiento a efectos de méritos. Pero es necesario, además, obtener

un feedback de los participantes, mediante encuestas u otras herramientas de

interacción que nos permitan evaluar su satisfacción, las dificultades que han

encontrado y, sobre todo, las ventajas que les ha supuesto dicha experiencia.

Así como seguir dando cabida a nuevos autores que aporten sus

conocimientos y experiencia docente al proyecto.

33 El caso, por ejemplo, del IE University: http://ocw.universia.net/es/noticias.php 34 Cfr.p.ej. “Pautas para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual”. ONCE. Disponible en: http://bit.ly/MZXlSz 35 Cfr. http://ocw.uma.es


253

• Evaluar el éxito y el impacto del OCW y de sus contenidos. Como

sostienen Bueno de la Fuente y Hernández Pérez (2011), “la calidad de los

repositorios, y por tanto, de sus recursos, deberá medirse por el rigor, la

imparcialidad, la actualidad, cobertura y complejidad de los conocimientos que

intenta comunicar, por su vocabulario y por la calidad de los recursos

empleados (...). Pero también por su calidad didáctica, su eficacia, su

capacidad de motivación, su diseño instruccional, su adecuación a los

estudiantes, su enfoque creativo y aplicativo de las actividades, etc. Y por

último, por su calidad técnica y estética entre lo que debe destacar su facilidad

de uso o su forma de gestionar las interacciones entre el material y el

usuario.” Los indicadores recogidos, mediante informes periódicos de

seguimiento, en el caso de la UNIA sirven para demostrar, al menos

parcialmente, el éxito y la calidad de la iniciativa, conocer la evolución del

portal OCW a través de los sistemas estadísticos y herramientas mencionados

(número de contenidos y de visitas, por ejemplo), compararlo con otras

instituciones o detectar posibles desequilibrios (por ejemplo, por áreas de

conocimiento)36. Pero se hace necesario dar un paso más, y no sólo en la

UNIA sino en el resto de universidades, y plantear una estrategia de

evaluación, desde una perspectiva cualitativa y empleando técnicas como

entrevistas o encuestas, del impacto real de estos recursos en abierto, de la

percepción que de éstos tienen sus potenciales usuarios y de las motivaciones

de uso.

• Intensificar su difusión entre la comunidad universitaria. Relacionado

con lo anterior, estudios recientes muestran cómo aún el proyecto OCW es

desconocido por la mayoría del alumnado (Guzmán y Vila, 2011), e incluso en

ocasiones puede darse la paradoja de que sean más los visitantes ajenos a las

comunidades universitarias que los integrantes de éstas los que hagan uso de

estos recursos en abierto. Resulta por tanto vital poner en valor los proyectos

OCW, dando a conocer su oferta de asignaturas, en el seno de las propias

universidades.

36 También se vienen recogiendo datos cuantitativos que permiten evaluar la eficiencia del sistema y del personal empleado en su gestión y mantenimiento, útiles para la justificación, la planificación y la gestión del proyecto, y para determinar si se cuenta con lo necesario para asegurar su éxito.


254

• Aprovechar los recursos en abierto disponibles integrándolos en la

docencia. Y al margen de las acciones que realice, para ello, la propia

institución, en este sentido resulta fundamental contar con el propio apoyo del

profesorado, de forma que éste, una vez conozca la existencia y el potencial

de los open course y con independencia de su participación o no como autores

de asignaturas en abierto, las utilice como recursos durante sus procesos de

enseñanza-aprendizaje.

• Apostar por contenidos audiovisuales y multimedia para su consumo

de distintos soportes. El OpenCourseWare puede ser el marco idóneo para

producir y publicar en abierto píldoras de aprendizaje en formato audiovisual o

multimedia que puedan, además, difundirse y utilizarse a través de diversos

soportes y canales, como vienen haciendo determinadas universidades. De

esta idea, parte de las acciones del Plan Estratégico37 en la UNIA, podrían

resultar formas de mobil-learning con las que dar respuesta a las demandas

actuales de aprendizaje versátil y ubicuo.

• Conectar el OCW con los repositorios institucionales y otros espacios

en red. Ya nos referimos al modo en que, en la UNIA, las asignaturas del

OCW se hallan accesibles desde su repositorio institucional. Pero existen más

posibilidades, en un contexto en que un número creciente de universidades

comienza a estar presente en canales como Itunes, de hacer visibles los

contenidos a través de éstos, aumentando con ello su visibilidad online y

promoviendo su consumo a través de dispositivos móviles.

• Contar con el asesoramiento jurídico necesario. Conforme, por último, el

proyecto OCW se va planteando dar un salto hacia nuevos formatos y canales

y una conexión con otros espacios propios o externos, se hace imprescindible,

desde el punto de vista legal, que las Universidades cuenten con el

asesoramiento jurídico adecuado, a través no sólo del Consorcio Universia sino

de profesionales de la propia institución o de otras externas que ejerzan, de

esta forma, como apoyo y guía.

37 En concreto, la “Acción 2.6.4. Adecuar recursos educativos para su difusión a través de sistemas de multicanalidad y multiformato.”


255

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de Internet: el OpenCourseWare-UNIA”. Póster presentado en las I Jornadas de

Innovación Docente Universitaria. Córdoba, 2 y 3 de diciembre de 2009.

Disponible en http://www.slideshare.net/innovaciondocenteunia/poster-ocwunia-

jornadas-de-innovacin-docente-crdoba-2009

UNIA (2008). “Plan de Innovación Docente y Digital”. Aprobado en Consejo de Gobierno

de Andalucía, de 1 de octubre de 2008 (Acuerdo 49/2008). Disponible en:

http://www.unia.es/content/view/899/605/

UNIA (2010). “Informe de ejecución. Proyecto OCW-UNIA. Convocatoria 2009”.

Disponible en:

http://www.unia.es/images/stories/innovaciondocente/ocw_convocatoriasanterior

es/InformeConvocatoria2009_140910.pdf

UNIA (2011). “Plan Estratégico 2010-2014”. Aprobado en Consejo de Gobierno de 22 de

febrero de 2011. Disponible en

http://www.unia.es/images/stories/Planificac_Calidad/PLAN%20ESTRATEGICO/pe

_unia_2010_2014_documento_final_cg_revisado_mar-12.pdf


258

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/iniciativas-para-el-

conocimiento-abierto-en-las-universidades-el-


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/iniciativas-

conocimiento-abierto


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/iniciativas-para-el-

conocimiento-abierto-en-las-universidades-el-caso-del-open-course-

ware-unia-14485996


259

La educación del futuro: el e-learning. Una experiencia práctica en una institución de educación

superior

Cristóbal Torres Fernández

Resumen

El desarrollo de nuevos modelos de formación a distancia y online han contribuido

a ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito

educativo. Si bien hasta la fecha la enseñanza presencial se ha consolidado como la más

común y accesible para gran parte de la demanda educativa, los modelos

semipresenciales y virtuales se están abriendo camino con el objeto de poder dar una

respuesta a la creciente demanda de formación que nos encontramos día sí y día

también.

El constante auge de este nuevo modelo de enseñanza responde, según algunos

autores, a una doble perspectiva que integra un punto de vista económico, puesto que

mediante la educación online se ahorran costes en infraestructuras y otros gastos,

mientras que los ingresos procedentes de tasas como matrículas u otros conceptos

pueden sustentar y financiar a la institución educativa, y creativo, ya que se trata de un

nuevo modelo educativo de formación (Sancho y Alemany, 2004).

En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación,

formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando

ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia

personal en una de ellas.

Palabras clave: educación, online, elearning, modelo, formación.

Abstract

The development of new approaches of online and distance learning have

contributed to expand the training network of existing institutions of higher education in

the field of education. Until the date presential teaching has been consolidated and


260

become more common and accessible to most of the educative demand, semipresential

and virtual models are finding their way in order to be able to respond to the growing

demand for training that we find day in and day out.

The steady rise of this new teaching model answers, according to some authors, a

dual perspective that integrates an economic point of view, because online education

saves on infrastructure costs and other expenses, while income from tuition fees or

other fees can support and fund the institutions, and creative, because it is a new

educational model training (Sancho and Alemany, 2004).

In this article we will describe the features of the e-learning or virtual learning,

and their advantages and disadvantages with examples of training institutions which

carries them out, and also a personal experience of one of them.

Key words: education, online, elearning, approach, training.

1. Introducción.

1.1. Antecedentes y justificación.

La educación a distancia y virtual, así como su desarrollo han contribuido a

ampliar la red formativa de instituciones de educación superior existente en el ámbito

educativo. Estos nuevos modelos de enseñanza complementan al arraigado modelo

presencial de educación y formación que, hasta la fecha, se ha consolidado como el más

común y accesible para gran parte de la demanda educativa.

Pero, no obstante, a pesar de ello, la formación virtual, que es en la que nos

vamos a centrar en este artículo, ha ido ganando puestos en un ranking muy

competitivo en el que la comodidad y el aprendizaje a lo largo de la vida se han

convertido en las premisas básicas y fundamentales para la sociedad del conocimiento.

Cada día son más las personas que quieren seguir estudiando y formándose, aunque la

oferta que había hasta hace pocos años era bastante escasa y limitada, puesto que

obligaba a una persona a asistir a clase de forma presencial y esto limitaba el acceso de

la formación a una gran bolsa de ciudadanas y ciudadanos que, por unas causas u

otras, no podía seguir formándose debido a estas dificultades.


261

En este artículo vamos a describir las características del modelo de teleformación,

formación virtual o e-learning, así como sus ventajas e inconvenientes, aportando

ejemplos de instituciones de formación que lo llevan a cabo, así como una experiencia

personal en la Valencian Internacional University (VIU) o Universidad Internacional

Valenciana, una de las instituciones educativas más modernas, recientes, creativas e

innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, así como una amplia gama de

títulos propios y cursos.

1.2. Fundamentación teórica.

Antes de iniciarnos y entrar de lleno en la metodología elearning, conviene que

recordemos, aprendamos e interioricemos una serie de conceptos, modelos y

características relacionados con la formación a distancia y virtual.

Conceptos fundamentals

Podemos definir el elearning como el “uso de las nuevas tecnologías multimedia

y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y

servicios, y a colaboraciones e intercambios a larga distancia” (E-learning Europe, 2004,

en Planella y Rodríguez, 2004:10).

El grupo de E-Learning de la NSCA lo define como “la adquisición y el uso de

conocimiento distribuido y facilitado básicamente por medios electrónicos […] El e-

learning puede adquirir el formato de curso, de módulo o de objetos de aprendizaje

menores y puede incorporar un acceso síncrono o asíncrono y distribuirse

geográficamente con una variedad de tiempo limitada” (NSCA, 2004, en Planella y

Rodríguez, 2004:10)

El elearning incluye elementos como “el progreso tecnológico de aplicaciones de

e-learning, el interés económico de las empresas y los actores involucrados, los

diferentes modelos económicos y estrategias de organización del e-learning, el rol

cambiante de los formadores y de los alumnos en entornos virtuales de formación, la

importancia de la pedagogía de los medios para el desarrollo futuro y una integración

sostenible del e-learning en la educación superior” (Schneckenberg, 2004:144).

Marcelo (2011:287-288) explica que el “E-learning ha ido expandiéndose como

modalidad de formación adaptada a las necesidades y posibilidades de las personas

adultas, tanto ocupadas como desempleadas”, “porque ofrece la posibilidad de que las


262

personas puedan aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo o bien de

dedicar largas horas a sesiones de formación presenciales. Ha permitido que personas

que viven en zonas alejadas de las capitales puedan formarse. Igualmente facilita que

otras personas con movilidad limitada o bien con responsabilidades de atención a

menores, mayores o bien a personas dependientes puedan también participar de un

aprendizaje activo”.

Otro concepto relacionado con la educación a distancia es el blended learning,

que combina la formación virtual y la presencial, aportando una sensación de

tranquilidad y comodidad a aquellos estudiantes que tuvieron malas experiencias con el

modelo puramente virtual. Este modelo fomenta el diálogo y la interacción directa entre

el alumnado y el profesorado, abanderando de esta forma el principio de “educación es

comunicación” (Schneckenberg, 2004).

HERRAMIENTAS EMPLEADAS EN EL ELEARNING

En cuanto a las herramientas que se emplean en el elearning, Díaz del Valle

(2010) enumera las siguientes:

El blog, que es “un cuaderno de bitácora de utilidad tanto para estudiantes como

para profesores. Se trata de un sitio web permanentemente actualizado con dos

características importantes. La primera es que en todas las entradas se invita al usuario

que lo visita a aportar un comentario, combinando así lectura y escritura. La segunda es

que el blog ofrece la posibilidad de suscribirse a sus contenidos mediante la tecnología

RSS, lo que facilita la labor de búsqueda y selección de contenidos en la red” (Cuerva,

2007, en Díaz del Valle, 2010:296).

El Wiki, que es una base de datos que se puede editar y seguir construyendo

desde un punto de vista colaborativo y cooperativo. El Wiki más conocido es

“Wikipedia”.

El podcasting, que es una herramienta que “contiene archivos de sonido que

bien podrían divulgar contenido educativo, liberando así totalmente el aprendizaje del

aula física” (Díaz del Valle, 2010:297).

El mashup “consiste en seleccionar diferentes tipos de elementos de información

de diferentes fuentes, juntarlos, y crear algo nuevo utilizando tecnología web” (Díaz del

Valle, 2010:298).


263

Los marcadores sociales constituyen una herramienta de almacenamiento de

los enlaces que más le interesen al usuario con el objeto de poder consultarlos

nuevamente en un futuro.

Second life. Se trata de un “entorno virtual único y flexible para los usuarios

interesados en la enseñanza a distancia, apoyado en un trabajo colaborativo y

simulaciones. En Second Life los chats son lineales, volviendo a una interacción

analógica” (Díaz del Valle, 2010:299).

INSTITUCIONES NACIONALES E INTERNACIONALES QUE OFERTAN

PROGRAMAS DE FORMACIÓN VIRTUAL

Si tuviésemos que adjuntar un listado de las instituciones, públicas y privadas, que

ofertan enseñanza virtual, podríamos comenzar esa labor y no terminarla nunca, puesto

que gran cantidad de empresas, universidades y otro tipo de organizaciones (incluso no

gubernamentales) ofrecen ese tipo de acciones educativas. Hemos optado, por tanto,

por nombrar las universidades públicas y privadas más importantes de nuestro país, así

como ofrecer algunos ejemplos de instituciones del panorama internacional.

En relación al panorama español, podemos señalar las siguientes universidades

e instituciones de educación superior que ofrecen programas de educación y formación

online38:

-Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad a

Distancia de Madrid (UDIMA), Universitat de Barcelona Virtual (IL3), Universidad Virtual

de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US), Centro de Enseñanza Virtual de la

Universidad de Granada (CEVUG), Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), Instituto

Universitario de Posgrado (IUP), Universidad de Cádiz (UCA), Universidad de Cantabria

(UNICAN), Universidad de La Rioja (UNIRIOJA), Universidad de Las Palmas de Gran

Canaria (ULPGC), Universitat Pompeu Fabra (UPF), Universitat de Valencia (UV),

Universidad de Zaragoza (UNIZAR), Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y Universitat

Jaume I (UJI)39.

-Instituto Europeo de Posgrado (IEP), Escuela de Organización Industrial (EOI),

Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) , International University Study

38 El listado de Universidades Virtuales y a Distancia de España se encuentra en la siguiente página web: Universidades a distancia en España. http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp 39 Universidades Públicas


264

Center (IUSC), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Escuela Europea de

Dirección y Empresa (EUDE), Universidad de Navarra (UNAV), Universidad Pontificia de

Comillas, Universidad San Pablo CEU, Universidad Católica de Ávila (UCAV), Universitat

de Vic (UVIC), Universidad Católica de San Antonio (UCAM), Universidad Antonio de

Nebrija, EuroInnova Formación, Mondragon Unibertsitatea, Universidad

Internacional Valenciana (VIU) y Universidad de Castilla y León (UNICYL)40.

Con respecto al panorama internacional, existe una extensa red de centros

elearning, pero nosotros citamos cuatro de ellos:

-La Universidad Marie Curie Sklodowska (Polonia) es una institución establecida en

el año 1944 y en ella hay matriculados unos 33.000 estudiantes, así como 1.800

personas se encargan de la gestión, docencia y administración de la misma.

-La Universidad Sophia Antipolis de Niza (Francia) es, desde el año 1999, la

segunda universidad multidisciplinaria de Francia. Ha desarrollado multitud de proyectos

online, como por ejemplo, la creación de diferentes campus virtuales franceses.

-La Universidad de Nancy 2 (Nancy, Francia) es una de las más innovadoras de

Francia y que más invierte en programas de educación online. Comenzó su andadura en

los años 90 y actualmente se caracteriza por ser una de las universidades más

demandadas por la sociedad francesa que quiere seguir formándose en el marco de los

programas virtuales y a distancia (Garrot, Psillaki y Rochhia, 2008).

Como estas instituciones podemos encontrar cientos repartidas por toda la

geografía mundial, puesto que cada vez son más los países que se suman al modelo de

formación virtual u online.

MODELOS DE FORMACIÓN A DISTANCIA

Existen tres modalidades o modelos de formación a distancia: tradicional, mixta

y teleformación (Castro, 2003, en Chirino y Etopa, 2003:19)

Modelo

tradicional

Modelo semejante al que sigue la UNED.

-Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo y fax.

-Recursos didácticos escritos e impresos.

40 Universidades Privadas


265

-Existen lugares para realizar exámenes y solventar dudas a los

estudiantes.

-Aprendizaje independiente: el estudiante distribuye su tiempo.

Modelo

teleformación

Modelo semejante al que sigue la UOC.

-Comunicación profesor-estudiante: plataforma virtual.

-Recursos didácticos en la red con posibilidad de descargarse.

-La Organización no tiene sede física. Los trámites se hacen en

la red.

-Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros…

Modelo

Mixto

Modelo semejante al que sigue la ULPGC.

-Comunicación profesor-estudiante: teléfono, correo, fax y

plataforma.

-Recursos didácticos en CD-ROM.

-La Organización tiene sede física, pero se apoya bastante en

Internet.

-Aprendizaje independiente y colaborativo a través de foros…

Estos son los modelos de educación/formación a distancia más comunes en

cualquier institución de formación de nuestro país o del extranjero.

2. Objetivos.

El objetivo general de este artículo es situar al lector en la realidad educativa

actual, una realidad que integra la enseñanza presencial tradicional con la enseñanza

semipresencial y la virtual, mostrándole las características, ventajas e inconvenientes del

modelo de educación virtual, así como analizando la realidad mediante la exposición de


266

una experiencia personal en una institución de educación superior basada en el enfoque

formativo que estamos tratando.

Así pues, también nos fijamos una serie de objetivos específicos que son los

siguientes:

• Conocer los conceptos relacionados con la enseñanza virtual o el elearning.

• Describir las características de la enseñanza virtual.

• Analizar las ventajas e inconvenientes que tiene este tipo de enseñanza.

• Hacer un análisis comparativo entre diferentes instituciones de educación

superior que han puesto en práctica o sus enseñanzas se enmarcan bajo la

metodología elearning.

• Presentar una situación real y una experiencia personal en una institución

de educación superior que promueve programas de enseñanza virtual.

3. Descripción del trabajo.

La experiencia práctica que queremos compartir con los lectores se enmarca bajo

el modelo de formación virtual que lleva a cabo la Valencian Internacional University

(VIU, a partir de ahora) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones

educativas más modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y

Posgrados oficiales, así como una amplia gama de títulos propios y cursos.

CONTEXTO DE APRENDIZAJE

La VIU “es una Universidad Privada, creada sin ánimo de lucro, de proyección

internacional y reconocida por el Ministerio de Educación de España. La enseñanza que

ofrece es totalmente online y audiovisual. A través de la pantalla del ordenador y desde

cualquier parte del mundo, los/las estudiantes reciben clase en tiempo real a través de

videoconferencias interactivas que imparten los mejores expertos internacionales. La

oferta docente consta de Grados y Posgrados, Másteres Oficiales y Másteres Propios. La

docencia está absolutamente personalizada”41.

41 Información tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu [consultado el 25/10/2011]


267

Ilustración 38 Portada de la VIU. Fuente: 42

Aunque la VIU es una Universidad virtual, también tiene sede e infraestructuras

físicas que se ubican en Castellón y Valencia.

Nuestra experiencia se centra en el estudio del Máster Universitario en Formación

del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas, en su especialidad de Orientación Educativa.

COMPETENCIAS QUE ADQUIERE EL ALUMNO

A través de la acción formativa que estamos describiendo, el alumno adquirirá una

serie de capacidades y competencias genéricas que son las siguientes:

• CG1. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo personal y promover la

capacidad para aprender por sí mismo y con otros.

• CG2.Desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la

autonomía, la confianza e iniciativa personales.

• CG3.Promover la participación y compartir experiencias con otros

estudiantes.

42 http://www.viu.es/web/guest/inicio


268

• CG4.Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula virtual,

dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el

aprendizaje y la convivencia.

• CG5.Organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje, fomentando

los principios de trabajo constante y autonomía.

• CG6.Gestionar el tiempo y adecuarlo a sus circunstancias personales, así

como establecer su propio ritmo de aprendizaje.

• CG7.Controlar el proceso de autoevaluación y evaluación del proceso

formativo en el que está inmerso43.

METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE

La VIU emplea una metodología innovadora y moderna, que “ha adaptado el

campus virtual Sakai, enriqueciéndolo con un conjunto de aplicaciones que mejoran la

experiencia educativa a distancia, tales como: centro de comunicaciones, a través del

cual el estudiante puede recibir todo tipo de notificaciones de sus profesores,

centralizando así toda la comunicación en una sencilla barra de herramientas;

videoconferencia a través de elluminate, que permite acceder a clases en directo, desde

el campus, además de grabarlas y ponerlas a disposición del estudiante y del docente

para consultarlas siempre que puedan y visor de documentos e-learning, que permite la

visualización de los documentos multimedia de última generación (scorm) que integran

voz, imagen y palabra escrita”44.

Según palabras de Kahale Carrillo (2011:143) el soporte “Elluminate Live! es una

plataforma que permite plasmar en tiempo real la enseñanza, formación, preparación y

supervisión de un tutor, así como realizar reuniones o cursos virtuales. Asimismo, ofrece

la comunicación con audio completo y bidireccional, intercambiar mensajes de texto,

mostrar videos en vivo y compartir pizarra, archi-vos multimedia y aplicaciones, todo a

través de conexión a Internet y un navegador”.

43 Algunas de estas competencias (CG1, CG2 y CG3) han sido extraídas del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”. 44 Información tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu/infraestructura [consultado el 25/10/2011]


269

Es decir, es una plataforma que genera un espacio de diálogo, de comunicación

en una sala virtual en la que se produce la interacción entre estudiantes y profesores

con el objeto de compartir aplicaciones, presentaciones, experiencias, chatear… (Kahale

Carrillo, 2011)

Villar y Sancerni (2008) llevaron a cabo un estudio en el que valoraron esta

herramienta como instrumento de enseñanza a distancia y apoyo a la docencia

presencial en la Universitat de València, cuyos resultados mostraron la satisfacción

general de los educandos en base a cuatro aspectos básicos: usuabilidad, aspectos

técnicos, necesidades instruccionales y compatibilidad.

El campus virtual que emplea la VIU para organizar, gestionar y supervisar el

proceso de enseñanza-aprendizaje es un espacio bastante completo que consta de una

serie de herramientas que veremos a continuación:

Ilustración 39 Zona de acceso a la Universidad Internacional de Valencia Fuente: 45

En la imagen anterior podemos ver cómo se accede al campus virtual. Una vez en

él, encontramos las siguientes herramientas:

45 https://www.viu.es/logon/login?service=http%3A%2F%2Fcampus.viu.es%2Fsakai-login-tool%2Fcontainer


270

1. Inicio. Se trata de la pantalla inicial por defecto. Presenta la información de la

asignatura en la que estemos situados, en este caso, “Aprendizaje y desarrollo de la

personalidad”.

2. Anuncios: en esta pestaña encontraremos todos los anuncios que realiza el

profesor, ya sean de exámenes, actividades, videoconferencias, tutorías…

3. Guía didáctica: aquí podemos descargar la Guía didáctica de la asignatura.

4. Calendario: podemos previsualizar los próximos eventos de la asignatura.

5. Foros: foros de debate, dudas, sugerencias...

6. Documentos e-learning SCORM: aquí se encuentra el contenido de la

asignatura de forma interactiva, con vídeo y audio.

7. Recursos: aquí se pueden descargar los documentos y materiales de la

asignatura.

8. Tareas: las tareas de la asignatura se encuentran en esta pestaña. Están

estructuradas y organizadas de tal forma que se sepa la fecha en la que se deben

remitir al profesor.

9. Exámenes: uno de los mecanismos de evaluación del proceso es el examen

de tipo test que se remite al profesor. Se encuentran alojados en este apartado.

10. Calificaciones: las “notas” de todas las tareas, foros y exámenes se reflejan

aquí.

11. Información del sitio: muestra información de la materia, contacto con el

profesor y su horario de tutorías.

12. Elluminate videoconferencia: a través de este portal se accede a esta

aplicación.

13. Carpeta personal: en la cual el alumno puede guardar documentos.

14. Ayuda: si el estudiante tiene dudas, tiene un servicio de ayuda y

asesoramiento.


271

Ilustración 40 Página principal de cada asignatura.

Mediante este completo conjunto de herramientas y aplicaciones se garantiza un

aprendizaje completo, íntegro y de calidad, así como personalizado e individualizado.

HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. ELLIMINATE LIVE!

Como hemos comentado anteriormente, la herramienta básica que se emplea en

la VIU es el ElluminateLive!, que es un “entorno virtual optimizado para la enseñanza

que proporciona, entre otras, las siguientes funcionalidades” (Arevalillo Herráez

,2010:67):

• Comunicación entre usuarios conectados mediante chat o VoIP si se dispone de

altavoces y micrófono (con uso opcional de video). Los estudiantes podrán

comunicarse en todo momento a través de alguno de estos recursos con el fin

de interactuar entre ellos y producir el proceso de comunicación-diálogo y

aprendizaje.

• Compartición y transferencia de archivos. Como en otras herramientas, también

se pueden compartir archivos de diferentes extensiones (PDF, Word,

PowerPoint…).


272

Ilustración 41 Aplicación ElluminateLive!.

• Pizarra interactiva. La pizarra es el instrumento más usado a la hora de exponer

algún tema o unidad didáctica. La emplea el profesor, pero si éste te otorga

permisos de moderador, puede emplearla un estudiante determinado y

compartir con el resto una exposición propia.

• Visualización de presentaciones. Como hemos señalado anteriormente, en la

pizarra se pueden visualizar las presentaciones de los profesores y de los

alumnos.

• Realización de encuestas y publicación de los resultados. Se realizan encuestas

de evaluación de la calidad docente, exámenes, pruebas objetivas…

• Trabajos en salas. Mediante esta aplicación, el profesor o moderador puede

distribuir a los estudiantes en salas más pequeñas para que trabajen en

pequeño grupo y luego puedan compartir la información en gran grupo.

• Realización de grabaciones de las sesiones. Todas las sesiones quedan grabadas

para poder ser visualizadas posteriormente.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

La evaluación del Máster se lleva a cabo de forma continua y progresiva,

evaluándose los contenidos mediante un seguimiento individualizado. En el caso de este

programa de formación, se ha optado por seguir la siguiente evaluación:


273

La Evaluación Continua se desarrolla a lo largo de todo el curso La Unidad de

Evaluación es la materia. De esta forma, se realiza el seguimiento directamente en cada

materia, y se extrae una síntesis del desempeño mostrado en cada una de ellas.

• Los instrumentos sobre los que se apoya son los siguientes:

• Participación durante las clases (15%): las intervenciones del alumnado en los

temas de debate planteados por el profesorado de la VIU se valorarán en

relación a su cantidad y calidad.

• Foros (15%): Las intervenciones del alumnado en los temas de debate

planteados por el profesorado de la VIU ( video del profesor invitado) se

valorarán en relación a su cantidad y calidad, teniendo en cuenta si éstas

demuestran evidencias de la revisión teórica realizada; se centran en la

temática planteada; son relevantes para la discusión; son coherentes y

pertinentes; y demuestran respeto y tolerancia por las opiniones de los demás.

• Tareas del portafolio (40%): Las tareas realizadas por el alumnado serán

presentadas como límite una semana después de finalizar la última actividad

guiada. Su evaluación se basará en rúbricas, las cuales figurarán en la guía

didáctica de la materia para conocimiento del alumnado. El alumnado tiene la

posibilidad de enviar un primer borrador del trabajo; el profesor/a puede

enviarle indicaciones; el alumno/a puede corregir y volver a enviar el trabajo.

Ello permite a este último aprender y realizar bien su tarea y al primero

evaluar de forma más cercana el trabajo realizado.

• Pruebas referidas a Estándares (30%): Las pruebas de Evaluación de cada

materia serán realizadas al final de la misma (primera convocatoria) y al final

del módulo (segunda convocatoria), y se dirigen a evaluar las dimensiones

cognitivas (sean conceptuales o procedimentales) de las competencias. Serán

administradas por ordenador e incluirán 10 preguntas que podrán ser

totalmente estandarizadas (ítems de asociación, elección múltiple o de

alternativas), como otras parcialmente estandarizadas, como pruebas de

desarrollo breve o extenso46.

46 Información extraída del documento “Guía docente del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.”pp. 9-10


274

VENTAJAS E INCONVENIENTES

• Evidentemente, el aprendizaje virtual tiene ventajas e inconvenientes. Las

ventajas, según Arevalillo Herráez (2010) son las siguientes:

• Se evita el desplazamiento del alumno. El único requisito es contar con acceso a

Internet y cumplir una serie de requisitos técnicos en la conexión.

• El entorno de trabajo es distendido y relajado, permitiendo que el estudiante fije

su propio ritmo de aprendizaje.

• El estudiante tiene un seguimiento individualizado, particular y autorizado,

aunque también puede tener un seguimiento simultáneo a otros estudiantes con

el fin de enriquecer a los mismos con conocimientos de los demás.

• Se fomenta la participación, la motivación y la cooperación de los estudiantes. Al

ser algo novedoso e innovador, los estudiantes se muestran motivados y

participativos.

• Existe una posibilidad de realizar explicaciones a grupos, ya sean grandes o

pequeños. También se puede dar la oportunidad al estudiante de que se

exprese, comunique e interactúe con los demás, y que comparta sus actividades

y tareas.

• Martínez Caro (2008:153-154) completa esta información con más ventajas:

• Acceso en cualquier momento y en cualquier lugar. Disponibilidad del contenido

24x7 (24 horas del día, 7 días a la semana).

• Acceso a una amplia oferta formativa al superar las barreras geográficas.

• Agilidad en la comunicación.

• Alumno como sujeto activo y protagonista del proceso formativo.

• Personalización del aprendizaje (contenidos, ritmos de aprendizaje, tutorías

personalizadas…).


275

• Mayor interacción entre participantes y profesores.

• Desarrollo de la formación en entornos colaborativos y dinámicos.

Los inconvenientes, según Azcorra et al. (2001) y Formateca (2003) (en

Martínez Caro, 2008) son los siguientes:

• Posible falta de infraestructuras y problemas técnicos.

• El uso de determinadas herramientas y recursos supone, en muchos casos para

el alumno, un alto tiempo de espera, lo cual desalienta en el proceso formativo,

pudiendo provocar abandonos.

• El elearning presenta falta de confianza por parte de las empresas e instituciones

y de los profesores. Se muestra una reticencia a pasar de la formación

tradicional a un nuevo modelo de formación.

• Se cae en el error de pensar que la enseñanza virtual imita las clases

presenciales utilizando los medios de los que se dispone.

• Existe la creencia de que el e-learning es totalmente individualista y que

presenta una falta de contacto humano entre alumnos y profesores.

3. Conclusiones.

Como conclusión a nuestro artículo y a la presentación de la experiencia personal

que hemos descrito y detallado anteriormente, nos gustaría concluir alegando que el

aprendizaje está cambiando día tras día, siendo cada vez más accesible a nuevos

grupos de población, pero que se encuentra con algunas limitaciones como la dimensión

espacio-temporal.

El aprendizaje virtual, el proceso de aprendizaje que emplea las Tecnologías de la

Información y la Comunicación puede dar respuesta al problema espacio-temporal,

aunque es cierto que requiere de un tiempo de uso, de una preparación profesional y

formación de profesorado en nuevas tecnologías, de la dedicación de mucho tiempo en

la preparación de materiales curriculares y didácticos que puedan emplearse en este

modelo de formación, garantizando un aprendizaje de calidad y accesible para todos los

educandos.


276

No obstante, también se requiere el uso de una tecnología eficaz, innovadora,

interactiva, creativa y que ofrezca múltiples posibilidades de creación, desarrollo y uso.

En cuanto a su aplicación, hemos visto como puede aplicarse en el ámbito de la

educación, de la docencia, pero existen otros ámbitos como la formación privada y de

las empresas en el que también se aplica en la actualidad generando unos aprendizajes

muy positivos, unos resultados muy buenos y una sensación de motivación para

aquellas personas que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Y

estos datos pueden ser certificados por los que ofrecen Hamburg y Hall (2008), que

realizaron un estudio en el que acerca de un 10% de los trabajadores de pequeñas y

medianas empresas tienen carencia de una serie de habilidades y destrezas formativas

que podrían adquirirse mediante la formación virtual, usando la Web 2.0 y garantizando

que el eje central del propio aprendizaje sea el trabajador.

Por ello, las posibilidades son infinitas y debemos aprovecharlas para

materializarlas y darles forma a modo de nuevos programas de educación y formación

que contribuyan a uno de los objetivos marcados por la sociedad: la educación a lo

largo de la vida, educación permanente o lifelong learning.

4. Fuentes bibliográficas.

Alemany Monleón, RM. y Sancho Salido, J. (2004) La formación online: engaños,

desengaños y oportunidades. Portularia: Revista de Trabajo Social, ISSN 1578-

0236, Vol. 4, 2004 (Ejemplar dedicado a: ¿Es posible otro mundo? V Congresos

de Escuelas de Trabajo Social), pp. 463-470

Arevalillo Herráez, M. (2010) Utilización de una herramienta online para la realización

de tutorías remotas: una experiencia práctica. @tic. Revista d'innovació

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elearning-una-experiencia-prctica-en-una-institucin-de-educacin-

superior-14489159


279

La importancia de los hipertextos en matemática: Transformada de Laplace

Mg. Adriana Favieri

Resumen

En este artículo se presenta el diseño y aplicación de un hipertexto en

matemática sobre el tema Transformada de Laplace, realizado en el software

Mathematica®, para la asignatura Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica de la carrera

de Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional

Haedo. Se resumen la descripción del material, las razones de elección del tema, el

trabajo en el aula, y se esbozan algunas conclusiones sobre la experiencia.

Palabras claves: hipertextos, matemática, transformada, Laplace, aeronáutica

1. Introducción

Matemáticas Aplicadas a la Aeronáutica es una asignatura de la carrera de

Ingeniería Aeronáutica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo,

que ofrece un nexo entre las asignaturas del ciclo básico y del superior. Además de ser

un importante sostén teórico práctico para las asignaturas del ciclo superior, también

aporta formas de actuar del profesional en ingeniería, como ser, habilidades de

adaptación a los rápidos cambios tecnológicos, de resolución de problemas, de

elaboración de proyectos, etc. El uso de hipertextos en matemática para el desarrollo de

las clases se adapta perfectamente a la filosofía de la asignatura, ya que permite el

desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo al ser el alumno el que tiene el

mayor protagonismo en la lectura de este tipo de materiales.


280

2. Desarrollo

2.1. Cuestiones iniciales

Este proyecto denominado Hipertextos en matemática: Transformada de

Laplace, se realizó durante el segundo cuatrimestre del año 2011, e implica el

desarrollo de habilidades sociales, de comunicación, de respeto mutuo, de liderazgo, de

toma de responsabilidades y de cumplimiento de tareas en fechas determinadas.

Incluye también habilidades de aprendizaje autónomo y de adaptación al uso de

distintos software.

Los aspectos innovadores de este proyecto son el uso de tecnología y el empleo

de un hipertexto, que al ser su lectura no lineal, permite al alumno comenzar a estudiar

por el ítem que se sienta más cómodo y volver a repasar tantas veces como sea

necesario algún tema, ejemplo, o resolución algebraica.

2.2. Contexto del proyecto

Desde la dirección y docencia de la asignatura Matemáticas Aplicadas a la

Aeronáutica, se considera importante que los alumnos adquieran habilidades de manejo

de medios y libros electrónicos, de hipertextos (Rodriguez de las Heras, 2006, Landow,

2009, Mendez Machín, 2010), de software especializados en matemática, junto con

habilidades de interacción social; todas ellas necesarias para la preparación para el

trabajo, la vida y la inserción en la sociedad. Sumado a esto, están los trabajos de

varios autores han dedicado sus esfuerzos al diseño de materiales didácticos con uso de

tecnología, como ser el de Santiago, (2002) en el que se diseñó un curso sobre

ecuaciones diferenciales con metodología de resolución de problemas y software

Mathematica®. El de Albergante, González, Guzner, y otras, (2002) que plantearon una

serie de textos interactivos sobre Cálculo I, II y Álgebra lineal con el objetivo de de

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas de los primeros cursos

de la universidad. O como el de Barassi y Osio, (2002) que incorporaron textos

interactivos sobre cónicas, usando software Mathematica,, que permiten al alumno una

participación activa, descubrir, construir y comprender los conceptos. Es por esta razón

que surge la necesidad de crear un material didáctico sobre uno de los temas de la

asignatura, que apunte a estos fines. Con ese fin se desarrolla un hipertexto sobre


281

Transformada de Laplace usando software Mathematica®. La elección del tema tiene

que ver con su importancia, ya que tiene variadas aplicaciones en problemas de la

ingeniería aeronáutica facilitando la resolución de ecuaciones diferenciales y posee

muchas características prácticas adaptándose perfectamente al desarrollo de un

hipertexto.

2.3 Objetivos

Diseñar un hipertexto sobre transformada de Laplace y aplicarlo en las clases

para que los alumnos comiencen a adquirir habilidades de estudio independiente, de

liderazgo, de toma de responsabilidades

2.4. Marco teórico

2.4.1. Habilidades de la era digital

El vertiginoso avance de la tecnología y su impacto en la sociedad, provoca que

los docentes desarrollen y usen habilidades y comportamiento de un profesional de la

era digital. La competencia en tecnología es fundamental, ya que tanto la sociedad, las

expectativas y la enseñanza están cambiando y los docentes deben liderar el proceso.

La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE International Society for

Technology in Education) ha elaborado una serie de estándares para alumnos y

docentes que están relacionados con el aprendizaje y uso de la tecnología.

2.4.2. Los estándares para alumnos (NETS for teachers 2007)

Aprendizaje en la era digital. Habilidades básicas de tecnología están presentes

en toda la sociedad, y se espera que los alumnos puedan aplicarlas al resolver

problemas, completar proyectos e incrementarlas de manera creativa. Estos estándares

ayudan a los alumnos a prepararse para el trabajo, la vida y contribuir al tejido social y

cívico de su comunidad.

Estos estándares identifican varias habilidades de pensamiento de orden superior

y de ciudadanía digital como fundamentales para que aprendan de forma efectiva

durante toda la vida y puedan vivir de manera productiva en la sociedad global

emergente. Incluyen la capacidad de:


282

• Demostrar creatividad e innovación, construyendo conocimiento y desarrollando

productos y/o procesos innovadores usando tecnología.

• Comunicarse y colaborar, utilizando medios y entornos digitales para

comunicarse y trabajar en colaboración y a distancia, para apoyar el

aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros.

• Realizar investigaciones y utilizar la información, aplicando herramientas digitales

para obtener, evaluar y utilizar la información.

• Pensar críticamente, resolver problemas y tomar decisiones, utilizando

habilidades de pensamiento crítico para planificar y realizar investigaciones,

administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones fundadas

usando herramientas apropiadas y recursos digitales

• Utilizar la tecnología eficaz y productivamente, demostrando una sólida

comprensión de los conceptos de tecnología, sistemas y operaciones. (ISTE,

Iste. International Society for Technology in Education, 2007)

2.4.3. Los estándares para docentes (NETS for teachers 2008).

Enseñanza en la era digital. Los rápidos avances en tecnología imponen nuevas

demandas a educadores y estudiantes. El ISTE ha lanzado una actualización de los

estándares para docenes, publicados originalmente en el año 2000, dando a conocer los

nuevos (NETS-T, 2008); que proporcionan un marco a los docentes que intentan hacer

la transición de una educación de la era industrial a una educación de la era digital.

Estos estándares definen los conceptos fundamentales, conocimientos, habilidades y

actitudes para la aplicación de la tecnología en entornos educativos. Incluyen la

capacidad de:

• Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad en los alumnos. Usando sus

conocimientos de la materia, la enseñanza y el aprendizaje, y la tecnología

faciliten experiencias en las que los alumnos puedan avanzar en el

aprendizaje, la creatividad y la innovación tanto en entornos presenciales

como virtuales.

• Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones acordes a la era

digital. Diseñando, desarrollando y evaluando a través de experiencias

auténticas de aprendizaje y evaluación que incorporen herramientas y


283

recursos contemporáneos para maximizar el contenido de aprendizaje en el

contexto y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes señaladas en

el NETS-S.

• Ser modelo de trabajo y aprendizaje de la era digital. Presentando los

conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de un

profesional innovador en una sociedad global y digital.

• Promover y modelar una ciudadanía digital y responsabilidad. Comprendiendo

los problemas de la sociedad local y global y responsabilidades en una cultura

digital en evolución y un comportamiento legal y ético en sus prácticas

profesionales.

• Participar en el crecimiento profesional y en liderazgo. A través de una mejora

continua de su práctica profesional, el aprendizaje permanente y el liderazgo

en su escuela y comunidad profesional, promoviendo y demostrando el uso

efectivo de herramientas y recursos digitales. (ISTE)

2.4.4. Aproximación al concepto de hipertexto.

El término hipertexto fue acuñado por T. Nelson en la década de 1960, y se

refiere a un tipo de texto electrónico, de escritura no secuencial, que permite al lector

elegir el recorrido de la lectura. (Landow, 2009). Es un texto mostrado en una pantalla

de algún dispositivo electrónico, que a través de enlaces o hipervínculos, conduce a otro

texto relacionado. Es un texto que entrelaza sus partes de un modo no lineal, siendo el

lector el elector del orden de la lectura y de acuerdo a sus decisiones será el resultado

de la misma. (Mendez Machín, 2010). El recorrido del hipertexto se hace a través de un

soporte digital haciendo éste mucho más rápido y las conexiones entre los textos

pueden ser muy amplias. (Rodriguez de las Heras, 2006).

Coincidiendo con González Avella, (2008) lo que se pretende que al finalizar el

estudio del tema Transformada de Laplace con un hipertexto, es que el alumno

desarrolle habilidades cognitivas que le ayuden a comprender la definición, sus

propiedades, su aplicación a la resolución de ecuaciones diferenciales. Todo esto

requiere que el mismo realice un trabajo interactivo, responsable y cooperativo.


284

2.4.5. Elementos del diseño de un hipertexto educativo

Los hipertextos son interesantes en educación porque sobre ellos descansa una

manera de aprender que contrasta con otras técnicas más tradicionales. (Aspectos

críticos de una refoma educativa, 1995)

Diseñar hipertextos de calidad no es tarea sencilla, ya que hay que representar los

conceptos y sus relaciones. A través de este tipo de materiales se pueden producir

estructuras de información de tipo asociativo, lo que permite una organización de la

información de diversas formas, lineal, jerárquica o en red. Otra posibilidad brindada por

este tipo de materiales es la manera de acceder, ya que el usuario puede hacerlo de

distintas maneras. (Aspectos críticos de una refoma educativa., 1995)

Al utilizar un hipertexto para diseñar una aplicación de enseñanza, se está

creando un software dinámico e interactivo, que permite al alumno pasar a distintos

ejes temáticos, sin tener que leer toda la información en forma secuencial e ir

directamente a aquellos puntos que sean de su interés. (Aspectos críticos de una

refoma educativa., 1995).

Cualquier hipertexto tiene cuatro elementos básicos: nodos, conexiones o enlaces,

red de ideas e itinerarios. El nodo es la unidad básica de almacenamiento de

información; las conexiones o enlaces establecen la interrelación entre los nodos y

pueden ser jerárquicas, conceptuales o de referencia. La red de ideas es lo que sustenta

la organización del sistema mientras que los itinerarios son diseñados por el docente-

autor. (Grau, J., Muelas, E, 2008).

2.5. Descripción del material

El hipertexto se diseñó y desarrollo en el software Mathematica® 7, que es el

que está instalado en los laboratorios de la facultad. Un hipertexto se caracteriza por su

no linealidad, por la oportunidad que tiene el alumno de elegir los caminos a recorrer.

Debido a que este hipertexto es para el aprendizaje de un tema nuevo para los

alumnos, se decidió que los caminos posibles que puedan ser elegidos estén

medianamente restringidos, con el fin de evitar complicaciones al momento del

aprendizaje. Al comenzar el hipertexto se muestra una guía de lo que van a aprender,

de lo que van a ver, lo denominé mapa del hipertexto. Es él se pueden ver los nodos del

hipertexto.


285

La estructura del mismo es jerárquica y consta de siete nodos principales. La red

de idea está basada en la teoría de Transformada de Laplace y los itinerarios que se

decidieron ofrecer son independientes entre sí. El esquema del recorrido es el siguiente:

Ilustración 42 Transformado de Laplace

Puede apreciarse aquí los nodos principales y las relaciones. Algunas pantallas del

hipertexto, por ejemplo la pantalla inicial:


286

Cuadro 22 Transformada de Laplace

Otra relacionada con la propiedad principal y la aplicación a un ejemplo

e

Cuadro 23 Propiedad de la transformada de Laplace


287

y la aplicación principal del tema transformada de Laplace, la resolución de una

ecuación diferencial

Cuadro 24 Ejemplo

Es decir, en el hipertexto los alumnos cuentan con una variedad de ejemplos

resueltos, teoremas, propiedades y aplicaciones que le facilitan la comprensión del tema

y el aprendizaje del mismo para poder aplicarlo a la resolución de ecuaciones.

2.6. Trabajo en el aula

El trabajo con el material se realizó dentro del desarrollo normal de las clases.

Los alumnos cuentan con un blog en donde se aloja todo el material necesario y el

hipertexto mismo, que está disponible para ellos todo el tiempo que sea necesario.


288

Ilustración 43 Matemáticas aplicadas a la aeronaútica.

Ilustración 44 Matemáticas aplicadas a la aeronaútica

Las actividades en la facultad se realizaron en los laboratorios de computación de

la misma, y los alumnos trabajaron en grupo usando el hipertexto, el software

mencionado y resolviendo en sus cuadernos; los docentes asistían en todo momento. Se

han empleado tres clases para desarrollar el tema. La idea principal es ir incorporando

habilidades de aprendizaje autónomo y de adaptación a distintos medios electrónicos.

Al finalizar el período los alumnos han tenido una evaluación tradicional sobre los

temas aprendidos mediante esta nueva metodología. Esta evaluación incluye otros

temas siendo el ejercicio 3 el que corresponde al tema desarrollado en el hipertexto.


289

Cuadro 25 Evaluación

Los alumnos han podido responder a la misma sin mayores inconvenientes.

3. Conclusiones

• Como observaciones de la experiencia realizada puede destacarse:

• Una cierta resistencia del alumno al aprendizaje autónomo, les cuesta

organizarse, establecerse objetivos claros y ser responsables.

• Es necesario guiarlos constantemente, acompañarlos en su proceso de

aprendizaje, ya que se enfrentan, no sólo a un tema desconocido, sino también

al manejo del software en el que está desarrollado el hipertexto y al uso del

mismo hipertexto, que deben hacerlo a través de la pantalla de la

computadora.

• Esto hace realzar la figura de docente como mediador entre al alumno y los

nuevos conocimientos.

• Los medios informáticos colaboran con la presentación y motivación para el

alumno, pero sigue siendo el docente el principal actor del proceso educativo.


290

4. Bibliografía

Albergante, S., González, M., Guzner, C. y otras. (2002). Serie de textos interactivos:

Cálculo I - Cálculo II - Álgebra Lineal. Acta Latinoamericana de Matemática

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Sevilla.

• Barassi, F., Osio, E. (2002). Textos interactivos - Innovación metdológica para la

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Iberoamérica.


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5. Webgrafía

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FICHA TECNICA:


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292


293

La organización pedagógica del aula digital bajo Moodle

Autor: Carlos Bravo Reyes

[email protected]

Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”.

Consultora Cátedra Digital.

Resumen

Moodle es una plataforma de amplio empleo para cursos digitales, favoreciendo el

aprendizaje de los estudiantes. Para lograr lo anterior se requiere la organización de las

actividades de profesores y estudiantes, por lo que el aula digital, como entorno de

aprendizaje adquiere una importancia clave en dicho aprendizaje. Se evalúan los

principios didácticos que se cumplen en el aula digital, y se dan sugerencias acerca de la

organización del aula digital.

Abstract

Moodle is a platform for wide use for digital courses, fostering student learning.

To achieve this requires the organization of work of teachers and students, so the digital

classroom as learning environment becomes a key importance in lifelong learning. We

evaluate teaching principles that hold in the digital classroom, and gives suggestions on

the organization of the digital classroom.

Palabras claves: Moodle, principios didácticos, organización pedagógica,

didáctica.


294

1. Introducción

Moodle es una de las plataformas para el desarrollo de cursos digitales, que más

rápido crecimiento tiene en los últimos años. Basta una mirada a sus estadísticas47 para

comprender que cada día se incrementa la cantidad de usuarios, tanto en el rol de

profesores como de estudiantes.

Esto no es un fenómeno casual, está originado por la alta demanda de cursos de

superación en línea, fenómeno que crece permanentemente y es consecuencia directa

del desarrollo social y científico y de la formación a lo largo de toda la vida.

Los elementos anteriores son el punto de partida de una actitud cada vez más

generalizada en la población; la formación permanente, entendiendo esta en su sentido

más amplio. Es decir, mantenerse al tanto de los nuevos cambios en la ciencia y la

técnica, sin tener que acudir necesariamente a los centros organizadores de este

aprendizaje. En otras palabras, la superación permanente no requiere, obligatoriamente

de las estructuras clásicas de universidades y centros especializados.

Bajo esta óptica diferentes empresas, instituciones, organizaciones no

gubernamentales, entre otros, acuden a los que algunos expertos llaman, educación no

formal. 48, 49 , 50, 51 Esta forma de organización de la enseñanza no depende de

programas de estudio de carácter secuencial, ni obedece a la necesaria acreditación

impuesta por los sistemas escolares a nivel mundial. Estructuran sus cursos en base a

47 http://moodle.org/stats/ Estadísticas de Moodle 48 En: http://www.conocimientosweb.net/portal/article660.html consideran que la educación no formal es: “…toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la población, ya sea adultos o niños” Consultada en mayo del 2010 49 En: http://www.angelfire.com/zine2/uvm_lce_lama/UENF.htm opinan que: “...es el proceso de vida en donde cada individuo adquiere conocimientos, habilidades, criterios y actitudes, a través de la experiencia y de su relación con el medio” Consultada en mayo del 2010 50 En: http://www.psico-web.com/educacion/educacion.htm opinan que: “...engloba aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que no son ofrecidos por centros de educación o formación y normalmente no conducen a un título o certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (según un programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno”. Consultada en mayo del 2010 51 La UNESCO en su “Foro Mundial sobre la educación del año 2000”, hace referencia tanto a la educación no formal, como a la capacitación práctica, solicitando a los gobiernos la necesidad de extender la misma a todos los sectores de la sociedad. Consultada en mayo del 2010 (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml)


295

los requerimientos de sus usuarios y emplean diversos medios, que van desde los más

conocidos como libros y folletos, hasta los medios digitales, apoyados en Internet.

Estas organizaciones dentro de la educación no formal están experimentando un

rápido crecimiento, que se corresponde a su vez con las necesidades crecientes de

formación permanente. Sus cursos están dirigidos a desarrollar competencias en

campos diversos, pero en especial aquellos que no requieren de un intricado sistema de

competencias previas. Se valen además de la sencilla consideración que el individuo

aprende a lo largo de su vida, tomando en cuenta que más de la mitad de nuestro

aprendizaje ocurre en situaciones no formales y en diferentes contextos. El aprendizaje

es un proceso complejo como señala González, “… de construcción y

reconstrucción,…desarrollado en un medio socio histórico concreto, que depende del

nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo,

actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo

conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal

también de los sujetos con los cuales interactúa"52.

En la sociedad actual, se hace cada vez más importante el dominio de variadas

competencias, que no necesariamente deben ser justificadas mediante un título o

certificado. Por el contrario estas se demuestran directamente en la práctica de su

trabajo. Cada día crece el número de empresas e instituciones que dedican recursos a

calificar a sus trabajadores, en su propio puesto de trabajo. Este tipo de calificación

resulta, por lo general para el individuo, más efectiva que todo un ciclo de formación

universitario.

A la par que se incentiva esta formación a “la medida” se hace necesaria su

organización. El hecho de incluirse dentro de la enseñanza no formal, no significa que el

aprendizaje sea diferente a los cursos de la educación formal. De tal modo, que los

procesos internos del aprendizaje, transcurren de igual manera, tanto en la educación

formal, como en la no formal. Se requiere de conocimiento y experiencia en el campo

pedagógico para organizar las secuencias de actividades necesarias para un aprendizaje

efectivo.

52 GONZÁLEZ, OTMARA. (1991). “El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción pedagógica. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991.


296

Lo anterior nos lleva a la afirmación que tan importante es el aprendizaje en una

forma como en otra, lo que nos conduce a concluir, que la organización de dicho

proceso tiene más elementos comunes que diferentes. Lo común lo encontramos en los

procesos lógicos del conocimiento, en las estructuras psicológicas necesarias para dicho

aprendizaje, en la relación de lo Resumeno y lo concreto, en el empleo de mediadores

similares, entre otros muchos elementos que no vienen al caso señalar. Considero que

dada las características en las que se desarrollan los cursos no formales, se requiere de

una mayor y más precisa organización pedagógica.

Se observa una marcada tendencia a emplear para la organización de cursos no

formales, diferentes plataformas, entre ellas Moodle. El desarrollo que está plataforma

tiene en los últimos años permite que no solo las anteriores organizaciones, lo empleen,

sino también numerosas universidades en todo el Planeta.

En cualquiera de los casos, lo importante en sí no es el tipo de organización que

haga uso de Moodle, sino la forma en que dicha plataforma es empleada en procesos

de aprendizaje. Lo determinante no es el medio, es la relación con los métodos y demás

componentes del proceso pedagógico (proceso de enseñanza aprendizaje), soportados

en lo que denominamos el aula digital.

1.1. El aula digital como base de la organización pedagógica en

Moodle.

La introducción de los medios digitales en situaciones de aprendizaje requiere por

parte del estudiante la presencia de un conjunto de habilidades dirigidas

fundamentalmente al empleo de la computadora y de un grupo de programas que

permiten buscar, organizar y crear nueva información en diferentes formatos. Se

requiere además, aprender a “leer” en la pantalla de la computadora y no trasladar esta

lectura a un documento impreso.

La presencia de los medios digitales está incrementando el desarrollo de

actividades de aprendizaje donde estos medios ocupan un papel predominante. Esto no

significa en modo alguno que la existencia de este tipo de medios garantice por sí

mismo el aprendizaje. Los medios digitales en un ambiente de aprendizaje deben ser

analizados desde la perspectiva de un sistema de acciones de profesores y estudiantes


297

que al interactuar con estos medios favorecen e incrementan las acciones de

aprendizaje. El lugar de encuentro de este sistema de medios es el aula digital.

El proceso pedagógico parte de una profunda relación humana, orientada hacia la

relación profesor estudiante. Este proceso de interacción social se lleva a cabo en un

recinto especial al que siempre hemos denominado como aula, palabra proveniente del

latín y que el Diccionario de la Real Lengua Española53 identifica como: “Sala donde se

celebran las clases en los centros docentes”.

Cuando organizamos los medios digitales en función del aprendizaje, el aula

adquiere otra dimensión, ya no se trata de un espacio físico, sino de un aula imposible

de concebir físicamente, pero sí de organizar pedagógicamente. Por ello a través del

aula digital se organizan las clases de la asignatura, o aquellas que se seleccionaron

para tal fin.

El aula digital es un sistema de organización donde intervienen métodos

y medios digitales, a través de los cuales el estudiante interactúa para lograr el

objetivo propuesto.

En el aula digital el estudiante se enfrenta a situaciones que le son desconocidas,

poco empleadas o incluso utilizadas en momentos muy diferentes a los de dicha aula.

Tiene una concepción del empleo de la computadora dividida entre las tareas escolares

y las de recreación, sus formas de comunicación mediante redes, suelen estar más

vinculadas a las acciones sociales, alejadas del recinto escolar, aun cuando se relacione

con sus propios compañeros de estudio.

Partiendo de lo anterior, el dominio inicial del trabajo en la computadora y el

empleo de diferentes programas proporciona la base para el desarrollo de procesos de

aprendizaje más complejos, los que a su vez sirven de base a otros procesos y en

especial aquellos que se producen en el aula digital.

En nuestra concepción el aula digital se apoya en el Enfoque Histórico Cultural,

pues parte de considerar que el centro de la actividad es el estudiante. Esta actividad de

53 http://www.rae.es/


298

aprendizaje se realiza en condiciones socio históricas concretas y las relaciones que se

establecen tanto entre estudiantes como entre estos y los profesores favorecen la "zona

de desarrollo próximo".

Tomando en cuenta las tesis de Vigostky acerca del origen social de las funciones

psicológicas superiores, comprendemos la estructura mediatizada de de estas funciones,

que se apoyan en la interacción social como fuente de la intersubjetividad. En estas

relaciones juega un papel importante los objetos que le confieren a la actividad humana

su carácter objetal, tesis desarrollada inicialmente por Leontiev54.

En la actividad ocurre la interacción sujeto- objeto, lo que permite al decir de

González Maura55, que se forme en el individuo la imagen o representación ideal y

subjetiva del objeto, asimilando los contenidos de enseñanza plasmados en el aula

digital.

En dicha interacción se ponen de manifiesto una variedad de mediadores,

claramente expresados en la tesis vigostkiana, que van desde los anatómico -

fisiológicos, hasta los mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de

la cultura, pasando por los mediadores instrumentales56.

Estos últimos se encuentran claramente demostrados en el desarrollo de la

sociedad humana y se manifiestan mediante dibujos, esquemas, imágenes, el empleo

del cuerpo humano, diagramas, el lenguaje, los mapas conceptuales entre otros

muchos, son instrumentos creados por la sociedad en aporte al desarrollo cultural

El aula digital también se apoya en el Enfoque de Sistemas al considerar esta

como un sistema de métodos y medios digitales. Afanasiev, V57 señala que un, "...

sistema es un conjunto de objetos, cuya interacción produce la aparición de nuevas

cualidades integrativas, no inherentes a los componentes aislados que constituyen el

sistema." El nexo, la unión entre los componentes del sistema es tan fuerte que la

modificación de alguno de ellos, provoca la modificación de los restantes y por ende del

54 González Otmara. “El Enfoque Histórico Cultural, como fundamento de una concepción pedagógica”. Centro de Estudio para el perfeccionamiento de la Educación Superior. La Habana, Cuba, 1989. 55 González Maura, Viviana y otros. “Psicología para educadores”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 2000. 56 Morenza Padilla, Liliana. “Enseñar a aprender”. Editorial Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”, Santa Cruz, 2002. 57 Afanasiev, V. “El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social”. Ciencias Sociales No. 1. URSS. 1979


299

sistema. Esto debe ser tomado muy en cuenta en la estructura del aula digital, y en la

presencia de variadas formas de comunicación, expresadas en los métodos, así como en

la relación con los medios.

En el aula digital se producen procesos tanto de aprendizaje como de interacción

social, que están íntimamente relacionados. Por ello requiere de una organización, que

parte de lo pedagógico para seleccionar los recursos tecnológicos necesarios para el

aprendizaje. En este sentido el aula digital no puede convertirse en un "reservorio o

almacén" de documentos en variados formatos, sino todo lo contrario, es un "lugar"

donde se produce la interacción entre los componentes personales y no personales de la

actividad de aprendizaje.

El aula digital se expresa a través del texto digital58, que viene a ser “la voz” del

profesor en la actividad presencial. En esta aula, al igual que en los procesos

presenciales se ponen de relieve un sistema de principios de base pedagógica, pero que

en la condiciones del aula digital, adquieren una connotación especial.

1.2. Principios didácticos que se cumplen en el aula digital.

Los principios didácticos son la base o fundamento que orientan las actividades

del profesor y facilitan el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos

expresan los aspectos internos del proceso pedagógico e influyen en la efectividad de

dicho proceso. Su estudio más detallado permite extraer las leyes que dirigen dicho

proceso.

“Carácter educativo de la enseñanza”: toda enseñanza tiene un carácter

educativo. En el aula digital el estudiante se apropia de un contenido previamente

seleccionado que responde a un sistema de objetivos lógicamente diseñados. Pero el

carácter educativo de la enseñanza no sólo se queda en este plano sino que va más allá

al considerar también las influencias educativas que ejercen los métodos, los medios y

las formas de evaluación empleadas en el aula digital. Forma también parte de este

carácter educativo la interacción generada entre los estudiantes, ya sea por medio de

un Chat, un Foro, un Glosario, un Wiki o a través del correo electrónico, por sólo citar

58 Bravo Reyes, Carlos “El texto digital como “voz” del aula digital”. I Jornadas en línea sobre Conocimiento libre y Educación. CLED 2009. Universidad de los Andes. Venezuela.


300

algunas formas de interacción. El estudiante eleva su autonomía y responsabilidad ante

su propio aprendizaje y contribuye con su participación en el aula digital al aprendizaje

de los otros compañeros de estudio. Se hace evidente la presencia del concepto de zona

desarrollo próximo y además la necesidad de lograr el aprendizaje significativo.

“Unidad de la instrucción y la educación". El principio no significa que

instrucción y educación estén separadas, o que tengan una existencia independiente

una de la otra, todo lo contrario.

Es un error considerar que en el aula digital los estudiantes sólo alcancen un nivel

instructivo, que los pone en contacto con los contenidos. La formación de la actividad

cognoscitiva del individuo, la apropiación de conocimientos, el desarrollo del

pensamiento teórico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que

tradicionalmente se consideran como resultado de la instrucción, constituyen también

un producto fundamental de la educación. Es que la instrucción es una condición básica

fundamental de la relación del ser humano con la naturaleza, con el medio y con las

demás personas y de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene,

de forma indisoluble, aspectos éticos y emotivos.

Las aulas digitales deben organizarse de modo de lograr que los estudiantes

expresen lo que “por sí solos no pueden hacer", en desarrollar en su interior aquello de

lo que carecen intrínsicamente en su desarrollo. Por supuesto que lo anterior no

significa que una vez que el estudiante realizó determinada operación ha logrado su

desarrollo, sino que comienza un proceso más complejo donde el dominio de una

operación conlleva a otra y así sucesivamente iniciando su desarrollo. Es aquí donde se

revela la verdadera unidad entre la instrucción y educación.

“Carácter científico del proceso pedagógico”, donde todo contenido

estructurado a partir de los objetivos conlleva trasmitir al proceso un carácter científico.

Este no sólo está vinculado al contenido sino también a la forma en que el pensamiento

del estudiante al ponerse en contacto con el contenido asciende de lo Resumeno a lo

concreto y de aquí a la práctica, repitiéndose infinitamente este proceder. El estudiante

cuando interactúa con los contenidos del aula digital, realiza los mismos procedimientos

que cuando está en situaciones de aprendizaje presenciales. Puede señalarse que el

trabajo en el aula digital, a partir de la autonomía del estudiante, influye con más fuerza


301

en el proceso de ascenso de lo Resumeno a lo concreto, al ser más responsable de su

propio aprendizaje.

En el aula digital el estudiante logra asimilar los conocimientos científicos de su

época, al igual que lo hace en el aula presencial. Sin embargo las posibilidades de

ampliación de estos conocimientos, la confrontación de teorías, la búsqueda de otros

ejemplos y enfoques se ve incrementada con los híper vínculos que el contenido puede

presentar, enriqueciendo así la asimilación de los conocimientos científicos.

“La enseñanza favorece el desarrollo del individuo”. Este principio toma

como punto de partida la zona de desarrollo próximo, pues es más importante lo que el

estudiante realiza con la ayuda de los demás, que lo que hace por sí solo. Esto se

demuestra al comprender que las acciones que desarrolla con ayuda de los demás, son

acciones que mañana realizará de manera independiente, contribuyendo a su vez tanto

a su desarrollo personal como al de su grupo.

“Carácter accesible de los conocimientos”, expresado no sólo en la

accesibilidad técnica al aula digital, si no y muy especialmente en la accesibilidad de los

contenidos. En este principio juega un papel determinante la concepción de los

mediadores instrumentales en la teoría vigostkiana. En el aula digital estos se

manifiestan desde la organización del aula, la presencia de mapas conceptuales, el

conocimiento del objetivo por parte el estudiante, la estructuración del texto digital

atendiendo a las operaciones que el alumno debe realizar para alcanzar este, así como

la variedad de medios, los enlaces a biblioteca digitales y muy especialmente el empleo

de diferentes métodos.

“Carácter consciente y activo de los estudiantes”. Este principio no debe

vincularse solamente a las características psicológicas del estudiante, sino a la

asimilación que de manera consciente los estudiantes realizan de su contenido de

estudio. En el aula digital los estudiantes deben emplear al máximo los diferentes

canales sensoriales, es decir no limitarse solamente a leer los textos que en ella

aparecen, también pueden navegar a otras direcciones electrónicas, observar videos,

escuchar archivos sonoros, entre otros medios que facilitan la asimilación consciente de

los contenidos. De nuevo el diseño y la estructuración de estos contenidos juegan un

papel decisivo en este principio, como en los anteriores.


302

“Carácter multimedia de la enseñanza” este es uno de los principios más

palpables en el aula digital, al comprobar que los contenidos se expresan a través de

una variedad de métodos y medios, no sólo limitados al texto objetal. El principio

implica un conjunto de acciones específicas que son necesarias para revelar el

contenido del concepto a formar y para representar este contenido en forma de

modelos conocidos de tipo material, gráfico o verbal.

Este principio está vinculado a la presencia de la tecnología, pues de nada sería

útil desarrollar medios audiovisuales si estos no son posibles de visualizar o escuchar en

la computadora del estudiante. Nuevamente viene a resaltar la importancia de conocer

previamente las capacidades del estudiante para el trabajo con los medios.

“Trabajo cooperado”. Este principio que bien puede desarrollarse en un

ambiente tradicional, es decir en la interacción profesor estudiante de carácter

presencial, cobra un nuevo significado cuando se traslada al aula digital. El estudiante

tiene la posibilidad de compartir una mayor cantidad y variedad de información que en

el aula presencial. Para ello el aula digital cuenta con foros de discusión, salas de Chat

entre otras actividades tanto de carácter sincrónico como asincrónico. En la actualidad

se ha demostrado que el trabajo cooperativo por parte de los estudiantes es más

elevado mientras más separados físicamente se encuentran.

“Autonomía del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje.” A

medida que el estudiante se aleja más de las formas tradicionales de enseñanza,

fundamentalmente las presenciales y se sumerge en las actividades donde la presencia

ligada no es el elemento más significativo aumenta su grado de autonomía ante el

aprendizaje. Sus dudas, sus errores deben ser resueltos a partir del estudio de otros

materiales o de la discusión en foros, glosarios, bases de datos o Chat, donde se

requiere además la objetividad y precisión de su planteamiento. Evidentemente para

elevar esta autonomía se requiere que el diseño del aula digital contemple todos los

elementos necesarios para que el estudiante se vea favorecido en su autoaprendizaje.

La comprensión de estos principios, facilitan las tareas organizativas en el aula

digital. Su importancia va más allá del tipo de contenido que se desarrolle en el aula

digital, así como de las características de dicha aula. De lo que si no podemos tener

dudas es que la creación de cualquier aula digital debe considerar muy seriamente la

aplicación de estos principios.


303

2. Moodle y la estructura del aula digital.

Anteriormente señalamos que el aula digital se comporta como un sistema, por lo

que siguiendo el razonamiento de Afanasiev el aula se distingue por cuatro propiedades:

componentes, estructura, funciones e integridad.

Los componentes del sistema están referidos a la combinación de las unidades

estructurales cuya interacción provoca las características propias del sistema en su

conjunto. Es decir, en cada elemento del sistema se refleja no solo cada objeto en sí,

sino la interconexión de cada uno de ellos como efecto del sistema. En el aula digital los

componentes son todas las actividades, recursos y bloques que se disponen tanto en la

versión oficial de Moodle, como los complementos59 que contribuyen a enriquecer su

funcionamiento.

La estructura del sistema es la forma interna, constituida por el modo de

interconexión e interrelación de los componentes que lo integran. La forma de la

estructura depende de los tipos de componentes del sistema y desempeña un

importante papel al interconectar los componentes, transformándolos, al mismo tiempo

que provoca la aparición de nuevas propiedades no inherentes a ninguno de ellos.

Este es un aspecto clave en el aula digital, pues partiendo de los objetivos y

tomando en cuenta los tipos de contenidos se seleccionan los componentes a emplear y

las interacciones entre estos. Lo que supera el aula digital a un conjunto de páginas

Web es su capacidad de organizar el aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta

la interactividad profesor estudiante, así como la integración de métodos y medios.

El carácter activo de todo sistema, se pone de manifiesto en las funciones que

realiza; es decir, en el resultado integrado del funcionamiento de los componentes. Las

funciones del aula digital están en dependencia de los componentes y de las relaciones

que se establecen tanto entre los componentes, como en la interacción profesor

estudiante. Por ello en el aula digital se manifiestan las siguientes funciones:

59 Módulos y extensiones para Moodle en: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009


304

organizativa, comunicativa, informativa, interactiva, motivadora, transformadora y de

control.60

La última de las propiedades del sistema, según el análisis de Afanasiev es la

integridad, que se pone de manifiesto a través de las cualidades que reflejan la

cohesión, unidad, armonía y coherencia del sistema, y no son el resultado concreto de

la acción de uno u otro componente, sino el resultado de la acción conjunta de todos los

componentes del sistema y de la interrelación, interacción y funciones de todos en

conjunto. Estas cualidades integrativas se evidencian en los resultados generales y

específicos del aprendizaje del estudiante.

2.1- Organización pedagógica del aula digital.

En el paquete de instalación por defecto de Moodle, incluida su última versión

(2.0) el aula se divide en tres columnas, donde la central está ocupada por las

actividades y recursos. Entre los primeros encontramos, etiquetas, páginas de texto y

páginas Web, enlazar archivos o direcciones Web, entre los más empleados. Entre los

recursos destacan los diferentes tipos de Foros, Base de datos, Consultas, Cuestionario,

Encuesta, Glosario, Lección, Wiki entre otros destacados.

En las columnas de la derecha e izquierda se distribuyen bloques como: canales

RSS, HTML, Entradas aleatorias al Glosario, Participantes, Calendario entre otros.

No pretendemos describir las acciones que se pueden desarrollar con cada

actividad, recurso o bloque, pues van más allá del objetivo de la ponencia, pero sí

establecer un grupo de orientaciones básicas que guíen al profesor en la organización

pedagógica de todos estos elementos y facilite el aprendizaje de los estudiantes. Estas

parten de la consideración que primero se selecciona el elemento, después se pasa a su

diseño y configuración y por último el estudiante lo emplea y el profesor evalúa su uso.

La selección de todos los recursos, actividades o bloques, parten de la relación

con el objetivo, el contenido y el método a emplear, sin dejar de lado las características

del estudiante, en función de sus posibilidades de uso. Es importante considerar

elementos técnicos relacionados con el acceso a la plataforma, tipos de computadoras o

disponibilidad de esta. Una vez tomada la decisión del tipo de elemento a emplear se

60 Bravo Reyes, Carlos. “Hacia una Didáctica del aula digital”. Revista Iberoamericana de Educación. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf Consultado en mayo del 2010


305

pasa a la fase de diseño y configuración. En esta se considera el tipo de contenido, la

distribución de la información, elementos del diseño gráfico en función de lograr la

atención del estudiante y en especial la relación entre los diferentes tipos de medios. Se

valoran las características propias de cada uno de los componentes de Moodle,

relacionados con las formas de evaluación posibles.

La última de las fases es el empleo por parte del estudiante, que no excluye la

evaluación del profesor sobre este uso, detectando los problemas que el estudiante

presenta.

Tomando en cuenta las tres fases anteriormente mencionadas, las orientaciones

básicas para la organización del aula digital con Moodle las dividimos en tres grandes

grupos: visibilidad del aula, organización de la información y equilibrio visual

en el aula.

2.2- Visibilidad del aula digital.

El aula se comporta como un “único objeto”, el estudiante tiene la posibilidad de

ver todos los temas que componen el aula, o los que están visibles, pero no así los

contenidos. Estableceremos que el cuerpo central del aula, son los temas donde se

incluyen las actividades y recursos61 y en la división clásica de Moodle, corresponde a la

columna central. En este grupo consideramos:

• Evitar añadir presentaciones en Power Point o videos en forma de etiquetas, en

el cuerpo central del aula. Con los medios el profesor puede jugar con lo que

se denomina “factor sorpresa”, es decir mostrar el medio en el momento

requerido y en especial asociado a un contenido específico. De mostrarse el

medio directamente como etiqueta, se pierde la sorpresa y contribuye en gran

medida a la pérdida de atención por parte del estudiante. Es preferible que

dicho medio se muestre en una página Web, asociado a una lección, en un

foro o en recursos de terceros como es el caso del “Libro”62. Estos medios, por

lo general se insertan desde otros servidores y ralentizan el acceso al aula.

61 Existe un complemento de Moodle, llamado “Side Bar” que lo hemos empleado para desplazar a las columnas laterales, las actividades y recursos. Ver en: http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=270&filter=1 62 El libro es un complemento a Moodle que permite mostrar las páginas Web en formato de un libro. Para su descarga http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=319&filter=1


306

• Limitar el empleo en el cuerpo central del aula, de elementos distractores de la

atención como es el caso de animaciones en flash, gif animados u otros tipos

que se caracterizan por permanente movimiento, afectando la atención del

resto de la información.

• Emplear etiquetas para denominar cada tema, con un texto breve limitado a una

línea. Es recomendable que dicho texto tenga un puntaje mayor al del resto de

la información en dicho tema. Una buena opción es crear etiquetas gráficas

que mantengan un mismo estilo en todos los temas. El estudiante no “lee” de

igual forma la información en el aula digital como lo hace en un material

impreso, las razones son evidentes. Escaneamos toda el aula, nos detenemos

en las letras en negrilla, itálicas o subrayadas o con diferentes colores, debido

a la ventaja que nos da el “scroll” con el Mouse.

• A partir de lo anterior es preferible mantener un mismo estilo de diseño, pues

este es similar a la sintaxis gramatical que se espera en la lectura. Es

preferible determinar un juego de caracteres sencillos y legibles, no más de

dos ó tres para el aula, en especial la información que se coloca en el cuerpo

central. Se puede variar con el puntaje o los colores, reservando los de mayor

valor a los títulos de los temas. En el caso de emplear etiquetas gráficas,

mantener los mismos colores en todas. Una etiqueta de diferente color es

sinónimo de un tema más importante o diferente del resto. Evitar el uso

indiscriminado de negrillas e itálicas, reservándolas como señalamos a los

elementos más importantes.

• Esta recomendación es aplicable por igual a las páginas Web, las páginas de

texto, lecciones, foros, wikis y todo tipo de actividad y recurso que se enlaza

desde el cuerpo central del aula digital.

• Juega también un papel importante el diseño que el profesor realiza de los

contenidos de enseñanza. No podemos olvidar que el estudiante se encuentra

en una situación diferente a la de la enseñanza presencial, tiene ante sí la

pantalla de una computadora, donde debe localizar los elementos de su

interés. Por tal razón en el diseño de estos contenidos debe primar la

concepción que no es lo mismo diseñar para un texto impreso, que diseñar

para un texto que será leído en la pantalla de una computadora.


307

• No se trata de modificar el contenido, pues este responde a los objetivos, que

son iguales tanto en procesos presenciales o no presenciales, sino de ajustar

el diseño a los nuevos medios. Por ello debe quedar excluido el común error

de trasladar a la pantalla, sin modificaciones algunas, el texto impreso. Este

error limita la accesibilidad a los contenidos por parte del estudiante, creando

un cierto rechazo al trabajo en las aulas digitales.

Un ejemplo de lo anterior es la siguiente

imagen63, de un aula digital, donde se muestra la

columna central. En ella se aprecia una etiqueta en

forma gráfica, un mapa conceptual, sobre el que se

profundiza más adelante y los contenidos en este

caso tratados con el recurso “Libro”.

2.3- Organización de la información.

Cada medio tiene su propio lenguaje y el aula

digital, actúa como un sistema de métodos y medios,

donde es determinante la forma en que la información

se “lee” a partir de cada recurso, actividad o bloque. No

debemos olvidar el principio del carácter accesible de los

contenidos, que favorece a su vez la motivación y el

interés en el aprendizaje.

63 Fig1: Aula digital “Didáctica del aula digital”. Diplomado “Diseño de aulas digitales”, realizado en la Escuela Militar de Ingeniería (universidad), se puede localizar en http://emipg.catedradigital.info


308

• El aula se organiza en función del estudiante, no en función del profesor. El

Enfoque Histórico Cultural base de nuestra concepción de las aulas digitales

enfatiza en la importancia de centrar la actividad organizativa en función del

estudiante. Es necesario determinar previamente las posibilidades del

estudiante para trabajar con los elementos del aula digital. Es probable contar

con una gran disparidad en las competencias de los estudiantes para trabajar

en el aula digital. Esta se puede resolver con pequeños tutoriales que logren el

equilibrio necesario, crear un aula específica para explicar el uso de Moodle, el

significado de sus íconos, la forma de trabajar en el aula y hasta pequeños

ejercicios para subir archivos, buscar en foros, entre otras posibles

actividades.

• Explicar o escribir el objetivo u objetivos de cada tema o tarea. No debemos

olvidar que el ser humano realiza todas sus actividades con el fin de alcanzar

un objetivo, a partir de un motivo. En la medida que el objetivo esté

claramente expresado el estudiante podrá organizar mejor sus acciones. En la

imagen64 se pueden observar además del mapa conceptual de toda el aula, el

enunciado de los objetivos del módulo.

• Información completa y de ser posible bien detallada del programa del curso,

calendario, evaluaciones y cualquier otro dato que permita organizar su

tiempo. Mostrar el correo electrónico del profesor, acceso a la mensajería

interna, así como crear un Foro de dudas de todo tipo.

• Retomando nuestra concepción del aula digital centrada en la actividad de

aprendizaje del estudiante y apoyado en los principios de la unidad entre la

instrucción y la educación y el de favorecer el desarrollo del individuo,

sugerimos la creación de un mapa conceptual de toda el aula, que debe ser

visible en el primer tema del aula. Este mapa que actúa como un instrumento

mediador, facilita al estudiante la visualización rápida y precisa de los

contenidos más importantes del curso. La forma del mapa, así como las

posibilidades de interacción con el mismo, incrementan el acceso a la



309

información y en especial el interés y la motivación del estudiante por el aula

digital.

• Aconsejamos de ser posible aprovechar la posibilidad de colocar en cada tema o

unidad un mapa conceptual, facilitando la organización del aprendizaje al

estudiante.

• Existencia de suficientes mensajes que expliquen el tipo de actividad a ejecutar,

con ejemplos si vale el caso. Recordemos que el estudiante no tiene una

retroalimentación inmediata a su duda. Es útil crear una especie de foro de

preguntas y respuestas sobre los más diversos temas en el empleo de Moodle,

o un glosario del mismo tipo.

• El aula digital no debe convertirse en un “almacén” de documentos en diferentes

formatos que el estudiante debe descargar y en muchos casos imprimir para

poder leerlos. Obsérvese que en este caso el curso bien puede prescindir de

emplear Moodle y realizarlo vía correo electrónico. Es necesario acostumbrar al

estudiante a leer en la pantalla de la computadora, o en último caso disminuir

la cantidad de páginas a leer en otros formatos. No abogamos por la

simplicidad del contenido, tampoco por su síntesis, sino por la facilidad en la

lectura. La posibilidad de emplear un medio digital, con capacidades enormes

de almacenamiento, no es la razón para “llenar” el aula digital de documentos,

que en la práctica son descargados, pero pocas veces leídos.

• Sobre lo anterior es importante considerar que en el caso de ser obligatoria la

descarga de un documento para ser leído, se considere la posibilidad de incluir

una guía de lectura, estableciendo con claridad los objetivos de la misma.

• La autonomía del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje es uno de los

principios más importantes en el aula digital, comprendiendo que la autonomía

no se desarrolla, solamente por la voluntad e interés del estudiante, debe ser

reforzada y guiada por el profesor. Contribuye a este principio la creación de

foros, glosarios, bases de datos y wikis donde los estudiantes interactúen

tanto entre sí como con el profesor. Ellos pueden dejar comentarios a los

trabajos de los estudiantes, así como evaluarlos, sí el caso lo permite. Se

sugiere responder al menos en las primeras 24 horas las dudas planteadas en

los foros y en la mensajería interna.


310

2.4- Equilibrio visual.

Como explicamos el aula digital se aprecia como un único objeto, por lo que debe

ser agradablemente visible. Los principios del carácter educativo de la enseñanza y la

accesibilidad de los contenidos, son la base para enfatizar en una agradable “vista” del

aula digital.

• Organizar el aula en dos columnas, en vez de las tres clásicas columnas que

Moodle tiene en su instalación. La columna más importante, es la de los temas

o contenidos, donde se incluyen las actividades y los recursos, siendo también

la de mayor ancho y longitud. Esta columna se ubicará a la derecha, mientras

que la columna de la

izquierda contendrá los

bloques. La división en

dos columnas favorece

el adecuado equilibrio

visual, pues ambas se

extienden a lo largo de

toda el aula, como se

muestra en la fig 365.

Considerar que la lectura

de la información la realizamos de izquierda a derecha, por lo que la zona más

importante es justamente la ubicada a la derecha. Este criterio corrobora

nuevamente la idea de mantener solamente dos columnas, en vez de las tres

clásicas de Moodle. La imagen muestra un aula digital, donde solo se emplean

dos columnas. En este ejemplo se insiste en el empleo de imágenes, como es

el caso del bloque “Notas del día” que son las entradas aleatorias de un

glosario, mientras el bloque que dirige la atención a la video conferencia, es

un bloque HTML que direcciona al estudiante a un libro donde se explica el

acceso a dicha actividad.

• En el caso de agregar bloques que pueden modificar su ancho, como es el caso

del bloque HTML, sugerimos trabajar con un ancho máximo entre 200 y 230



311

px y un largo que no sobrepase los 300 0 350 px, con el objetivo de dar un

equilibrio visual a dicho bloque y a toda el aula.

• Ser cuidadoso en el orden de los bloques, que colocará en la columna de la

izquierda. No es posible establecer un orden específico, pues estaríamos

negando la idea de selección según el objetivo. Sin embargo recomendamos

mantener una relación entre los bloques. En nuestra opinión los bloques de

Moodle los clasificamos en cuatro grupos66: los que favorecen el acceso a

actividades y recursos, los que favorecen la organización, los que favorecen

ampliar la información y los bloques redundantes.

• En el primer grupo se encuentran los bloques que permiten el acceso directo a

un grupo de actividades y recursos, como es el caso de foros, lecciones,

páginas Web, entre otros. Se encuentran también en este grupo la entrada

aleatoria al glosario, novedades y el bloque HTML. Debido a la importancia de

las acciones que se pueden ejecutar con estos bloques es preferible que sean

los primeros en mostrarse, es decir que estén en la parte superior derecha. El

siguiente grupo son los que favorecen la organización, entre los que

empleamos: buscar en los foros, búsqueda global, enlaces de sección y quick

mail, este último un complemento externo. Entre los bloques que favorecen

ampliar la información solemos emplear: canales RSS, conectados, menú blog,

marcas, HTML y eventos próximos entre los más conocidos.

3. Conclusiones

Las consideraciones expuestas, están sujetas a la discusión, pero parten de una

concepción pedagógica en el empleo de Moodle, apoyada en dos columnas, como es el

caso del Enfoque Histórico Cultural y el Enfoque de sistemas. Lo más importante en el

aula digital es considerar que se planifica, organiza y se trabaja en ella para el

estudiante. Cualquier cambio, estructura, organización de la misma se debe ejecutar en

función del estudiante y no del profesor.

66 Los bloques en Moodle: http://www.slideshare.net/cbravo/los-bloques-en-moodle consultado en mayo del 2010


312

4. Bibliografía.

Afanasiev, V. “El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social”. Ciencias Sociales

No. 1. URSS. 1979

Bravo Reyes, Carlos. “Hacia una Didáctica del aula digital”. Revista Iberoamericana de

Educación. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf

Bravo Reyes, Carlos “El texto digital como “voz” del aula digital”. I Jornadas en línea

sobre Conocimiento libre y Educación. CLED 2009. Universidad de los Andes.

Venezuela

González Maura, Viviana y otros. “Psicología para educadores”. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana, Cuba. 2000

González, Omara. “El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción

pedagógica. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”. Colectivo de autores.

Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991

Morenza Padilla, Liliana. “Enseñar a aprender”. Editorial Universidad Autónoma “Gabriel

René Moreno”, Santa Cruz, 2002

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-dr-

carlos-bravo-reyes


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/carlos-bravo-reyes


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/organizacion-pedagogica-

del-aula-digital-en-moodle-dr-carlos-bravo-reyes


313

La Revolución del Entrenamiento Musical

Daniel Ravelo Franco

Resumen

El objetivo de La Revolución del Entrenamiento Musical es aprovechar las

modernas herramientas tecnológicas educativas, aplicándolas al entrenamiento auditivo

dentro de un programa de formación musical profesional. Se presenta la experiencia de

la transformación del curso presencial de Nivelación en Lectura y Entrenamiento

Auditivo, de un pregrado universitario de Música, a la modalidad b-learning. La

modalidad b-learning de este curso se estableció sobre un aula virtual en una

plataforma Moodle. El trabajo en línea dentro de esta aula virtual incluye foros de

comunicación, foros académicos, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y

tareas académicas. La estrategia del trabajo on-line del curso consideró varios aspectos:

1) Estructura del aula virtual. 2) Comunicación dentro del aula virtual. 3) Administración

del aula virtual. 4) Creación y organización de contenidos. 5) Planteamiento de una

metodología de estudio en línea. 6) Diseño y puesta en marcha de las actividades en

línea. 7) Calificación de las actividades realizadas en línea. 8) Evaluación de todo el

proceso. Los resultados de esta experiencia obligaron a replantear los contenidos del

mismo curso en los niveles siguientes debido a los importantes avances alcanzados.

Palabras clave: b-learning, audioperceptiva, música, entrenamiento musical,

aula virtual

1. Introducción

1.1 Contexto

La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas UPC apertura, en su ciclo académico

2010-1, la carrera de Música dentro de su nueva Facultad de Artes Contemporáneas.

Este hecho constituyó un hito en la vida cultural del Perú, ya que ninguna Universidad

en Lima (y sólo una en todo el Perú) ofrecía la carrera de Música entre sus formaciones

profesionales. La carrera fue un éxito de convocatoria desde el inicio y tuvo una gran


314

cantidad de ingresantes. Nunca en el Perú se tuvo que entrenar a un número tan alto

de personas en simultáneo, con el agregado que, en la mayoría de los casos, iniciaban

su formación profesional desde cero.

Sin embargo, una de las mayores dificultades que hubo que enfrentar fue que al

no haber existido anteriormente en el Perú la carrera de Música, dentro de una facultad

universitaria, no existían tampoco los niveles preparatorios para el ingreso a la misma;

por lo cual, de manera sui generis, se debía recibir estudiantes de 17 a más años de

edad que, en la mayoría de los casos, carecían de cualquier conocimiento y

entrenamiento serio previo. Éste constituía un hecho insólito, ya que en el mundo

musical profesional, estas habilidades se aprenden a temprana edad y toman además

entre 4 y 9 años de entrenamiento serio. La nueva carrera de Música debía recibir

personas muy grandes, sin conocimientos previos y sólo contábamos con 4 ciclos

académicos para entrenar a los ingresantes en el manejo del lenguaje musical.

Ante esta situación, la dirección de la carrera creó el curso de Nivelación en

Lectura y Entrenamiento Auditivo, como curso de ciclo cero que llenaría el vacío

existente de niveles preparatorios y que afianzaría a los estudiantes en el manejo de

las cuestiones musicales básicas requeridas para iniciar la formación musical profesional.

A partir del ciclo académico 2010-2, la dirección de la escuela me confió la tarea de

guiar este curso en el que debía condensar y acelerar el aprendizaje de habilidades

musicales, que habitualmente toman entre uno y dos años de entrenamiento (cuando

una persona inicia desde cero), a un periodo de dieciséis semanas.

1.2. Propuesta

Tradicionalmente, el entrenamiento auditivo, como parte del aprendizaje del

lenguaje musical en la formación musical profesional, estuvo siempre limitado a las

sesiones presenciales de clase (por lo general dos veces a la semana) en las que el

docente realizaba uno o dos dictados de las distintas categorías que comprenden dicho

entrenamiento. Los estudiantes, especialmente de los niveles iniciales, dependían

totalmente de la actividad docente en el aula y no contaban con ninguna alternativa

seria que les otorgara la posibilidad de lograr un avance significativo más veloz en su

desarrollo de habilidades auditivas, ni que les brindara la opción de ejercer autonomía,

ni de asumir responsabilidad propia, en sus propios procesos de aprendizaje.


315

En la actualidad esta tendencia se mantiene en un gran número de instituciones

de formación musical profesional debido, principalmente, al prejuicio establecido

respecto al uso de las TIC en cuanto a su efectividad en los procesos de enseñanza-

aprendizaje y a la falta de conocimiento, por parte de los docentes, respecto a la

metodología de aplicación y evaluación de estas herramientas.

Esta ponencia relatará la experiencia de la transformación, informal por parte del

docente, del curso de cuatro horas presenciales (por semana) de Nivelación en Lectura

y Entrenamiento Auditivo a la modalidad b-learning, a través de la cual se logró agregar

seis horas semanales de entrenamiento en línea. Se detallarán los procesos

desarrollados, la metodología empleada, se compartirán los resultados y comentarán las

conclusiones, esperando ser un aporte para la evolución hacia un entrenamiento

musical más eficiente y significativo en el futuro cercano.

2. Desarrollo

2.1. Objetivos

• Reducción del tiempo preparatorio requerido para el entrenamiento auditivo, en

el nivel de iniciación, de un año a dieciséis semanas.

• Dotar de autonomía a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje.

• Brindar una estructura y metodología de estudio sólida a los estudiantes.

• Brindar a los docentes herramientas más eficientes para su labor pedagógica.

2.2. Entrenamiento Musical

El entrenamiento musical comprende básicamente dos áreas: La Lectura y el

Entrenamiento Auditivo, enmarcadas en dos categorías: Lo rítmico-hablado y lo

melódico-entonado.

2.2.1. Lectura Musical

Comprende la lectura rítmica, que es la capacidad de ejecutar correctamente

diseños rítmicos escritos; el solfeo hablado, que es la capacidad de decir el nombre de


316

las notas de una partitura respetando el valor rítmico de cada una de ellas; y el solfeo

entonado, que es similar al solfeo hablado, pero con el hecho adicional que se deben

entonar correctamente las alturas de la notas que uno va leyendo.

2.2.2. Entrenamiento Auditivo

Comprende los dictados rítmicos, que buscan desarrollar la habilidad de escribir

correctamente un diseño rítmico que se ejecuta sobre una sola nota; los dictados

melódicos sin variación de duración, que buscan desarrollar la habilidad de escribir en

un pentagrama las variaciones de altura que se perciben y que son ejecutadas a una

velocidad constante, lo esencial de estos ejercicios reside en desarrollar la capacidad de

reconocer la altura y afinación de los sonidos; los dictados rítmico melódicos, que son

de los ejercicios más complejos, ya que unen las capacidades que se desarrollan con los

dos tipos de ejercicios previamente mencionados, tienen como objetivo el ejercitar la

escritura correcta de una melodía, tanto en su parte rítmica como en la altura de sus

sonidos. Finalmente, los dictados de intervalos, son ejercicios orientados a lograr

reconocer distancias específicas entre los sonidos, no las notas en sí, sino la distancia de

altura entre ellas.

2.3. Creación de Contenidos

La gran dificultad para implementar este curso (y el de los niveles siguientes) fue

que no se contaba con bibliografía disponible de entrenamiento musical en el mercado

local y al menos el 95% de métodos de iniciación de entrenamiento musical, en el

mundo, están dirigidos a niños, desarrollados según sus maneras y tiempos para

aprender. El utilizar este camino, además de no ser apropiado para adolescentes ni para

adultos, tomaría demasiado tiempo; tiempo con el que no contábamos. Fue entonces

que decidí crear desde cero todos los contenidos, tanto los ejercicios de lectura musical

como los de entrenamiento auditivo, teniendo como base pedagógica las facultades del

pensamiento relacional de los adolescentes y adultos y utilizando como herramienta de

apoyo el aula virtual dentro de la plataforma Moodle.

Los programas y aplicaciones utilizados para crear los contenidos fueron en su

mayoría software libre: Musescore, Audacity, PDF Creator, WinZip y el único que

requería licencia fue Sibelius Avid.


317

2.4. Estrategia del Trabajo Online

Para desarrollar la estrategia del trabajo online consideré ocho puntos de guía y

control, que van desde la estructura del Aula Virtual hasta el proceso de evaluación del

trabajo realizado por los estudiantes.

2.4.1. Estructura del Aula Virtual

El aula virtual del curso de Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo,

sostenida por la plataforma Moodle, consta básicamente de tres bloques configurables y

personalizables:

2.4.1.1. Diagrama de Temas

En este bloque, que aparece en la parte superior del aula virtual, publico, por

categorías, recursos que acompañarán el trabajo delos estudiantes durante las 16

semanas académicas. En esta sección se muestran consejos de administración del

tiempo, de creación de un entorno eficaz de aprendizaje, ejemplos generales, sitios de

apoyo en línea (fuera del aula virtual) y los foros de comunicación.

2.4.1.2. Bloques Semanales

Configuro el aula virtual con un formato de dieciséis temas, correspondientes a las

semanas del ciclo académico, en la que se publican las guías, los recursos

autoinstructivos de entrenamiento auditivo, y las tareas en línea; teniendo el cuidado de

mantener siempre una misma estructura de publicación y un nivel de trabajo acorde a

las habilidades desarrolladas en las sesiones presenciales de clases de esa misma

semana.

2.4.1.3. Bloques Complementarios

Los bloques complementarios contienen diversas opciones de administración del

aula virtual. Constituyen atajos que nos permiten visualizar la actividad de los

participantes, las noticias del curso, el calendario de actividades dentro del aula, los

informes, estadísticas y la organización general del aula virtual.


318

2.4.2. Uso del Lenguaje

El lenguaje utilizado va siempre en primera persona, como si el aula le hablara

de manera individual a cada estudiante. Considero este detalle de vital importancia ya

que, al ser el aula virtual un espacio impersonal, en la que el estudiante se encuentra

solo, ésta debe dirigirse a cada uno directamente y no de manera general o grupal

como se realiza dentro de un aula presencial frente a un grupo de estudiantes.

2.4.3. Administración del Aula Virtual

Esta actividad permite tener el aula virtual actualizada, mantener una

comunicación y retroalimentación constante hacia los estudiantes y realizar un

seguimiento acerca del uso de la misma. Comprende la configuración del aula, la

edición básica de su diseño, las herramientas de comunicación: foros generales y

mensajes personales y los informes de actividad.

2.4.4. Creación y Organización de Contenidos

Esta parte del proceso abarca dos pasos: El uso de software especializado para la

creación de los recursos en línea; en este caso elegí programas de licencia de uso libre

como Musescore 1.2 (para la creación de los ejercicios), Audacity (para la conversión de

los archivos de audio a formato mp3 y de este modo hacerlos más portables) y WinZip

(para la compresión de los archivos de audio por categorías y facilitar su organización

dentro del aula virtual). Eventualmente utilicé el programa Sibelius Avid 7 (software con

licencia), para la creación de algunos dictados.

El segundo paso tiene que ver con la creación de los vínculos correspondientes a

cada recurso y actividad y la publicación de los mismos dentro del aula virtual

especificando sus características y las técnicas que deben utilizar los estudiantes para su

uso. En este punto fue de vital importancia la estandarización de los nombres de los

recursos y actividades por categorías y la publicación semanal de los mismos siguiendo

siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarización coloco en primer lugar el

código de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para

los dictados rítmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la

semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicación semanal,

según las categorías correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rítmicos


319

(DR), dictados melódicos sin ritmo (DMSR), dictados rítmico-melódicos (DRM) y dictados

de intervalos (DI). Según el tipo de actividad a realizar (autoinstrucción o tarea) cada

uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vínculo de

dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categoría y las soluciones

van en una sola página en formato pdf.

2.4.5. Metodología de Estudio

Parte fundamental del trabajo en el aula virtual, para que los estudiantes logren

un aprendizaje significativo en su desarrollo de habilidades auditivas, es el diseño y

enseñanza de un método de estudio efectivo dentro del aula virtual; ya que en el

entrenamiento musical profesional, según los niveles de dificultad de los ejercicios,

éstos se deben resolver en una cantidad limitada de audiciones. Estos métodos

requieren además una asignación de tiempos específicos de entrenamiento semanal a

cada categoría de dictados. Las sesiones presenciales del curso sirven para enseñar esta

metodología, que se va transformando en la medida que los niveles de dificultad de los

ejercicios se van haciendo más complejos, y para verificar su efectividad en prácticas y

evaluaciones en vivo. Como no es posible constatar completamente que los estudiantes

estén siguiendo las indicaciones brindadas durante su trabajo en línea se debe apelar a

actividades reflexivas, tanto en las sesiones presenciales como en el aula virtual, en la

que los estudiantes tomen conciencia y responsabilidad sobre sus propios procesos de

aprendizaje. La comprobación y medición de los resultados se realiza a través de

diversas actividades en las sesiones presenciales de clase.

Otra actividad importante, dentro del desarrollo metodológico del trabajo en línea,

es la enseñanza del uso del software especializado que le permite a cada estudiante

pasar a limpio y enviar sus tareas académicas en el aula virtual y el aprendizaje de la

elaboración de sus propios dictados, brindándoles así mayor autonomía académica.

2.4.6. Actividades en Línea

Las actividades realizadas por los estudiantes dentro del aula virtual de nuestro

curso comprenden foros, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y tareas

académicas (también de entrenamiento auditivo), enmarcadas en una estructura

ordenada y secuencial de trabajo semanal.


320

2.4.6.1. Foros

Comprende dos tipos: de comunicación y foros académicos. Contamos con tres

foros de comunicación: 1) Novedades, en el que se publica los avisos y noticias

importantes del curso que se deben tener en cuenta; 2) Pregúntale al profesor, en el

que los estudiantes pueden realizar consultas al docente acerca de temas o dudas

generales sobre el curso o de alguna actividad encargada; 3) Comparte con tus

compañeros, que es un foro social, en el que los estudiantes pueden compartir sus

inquietudes, actividades, experiencias o recursos adicionales que puedan beneficiar su

entrenamiento musical.

En los foros académicos se realizan básicamente dos tipos de actividades:

reflexión acerca del trabajo académico realizado y publicación de los dictados creados

por los mismos estudiantes de acuerdo a la categoría encargada como tarea.

Todos los mensajes publicados en los foros llegan, además, al buzón del correo

electrónico universitario de cada integrante del curso.

2.4.6.2. Entrenamiento Auditivo (autoinstructivo)

Los recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, dentro del aula virtual,

constan de ficheros Zip que contienen cinco dictados (mp3) de cada categoría por

semana seguido por un archivo pdf con las soluciones a los mismos. El objetivo es que

cada estudiante resuelva dichos dictados, siguiendo el método aprendido, luego abra el

archivo de las soluciones para constatar de inmediato su resultado y pueda ver en qué

categorías va ganando seguridad y en cuales debe enfocar con mayor intensidad su

estudio.

Este es, junto a las tareas académicas, el punto medular en donde La Revolución

del Entrenamiento Musical hace su mayor aporte. Como mencioné anteriormente,

debido a la naturaleza del entrenamiento musical, nunca antes se tuvo la posibilidad de

entrenar el oído fuera de las aulas de clase. Muy pocos maestros intentaron apoyar el

entrenamiento auditivo entregando audio cassettes o cds a sus estudiantes. En épocas

más recientes surgió el software Auralia (con licencia) para apoyar el entrenamiento

auditivo que, si bien tiene gran utilidad para algunas de las otras categorías del


321

entrenamiento auditivo, aún es muy limitado en cuanto a las categorías mencionadas en

este trabajo.

La personalización de los contenidos, y nivel de dificultad, de los ejercicios creados

para este curso van en relación directa con las habilidades entrenadas en cada semana,

por lo cual el aprendizaje de las mismas se torna más significativo.

2.4.6.3. Organización del Bloque Semanal

En este punto fue de vital importancia la estandarización de los nombres de los

recursos y actividades por categorías y la publicación semanal de los mismos siguiendo

siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarización coloco en primer lugar el

código de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para

los dictados rítmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la

semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicación semanal,

según las categorías correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rítmicos

(DR), dictados melódicos sin ritmo (DMSR), dictados rítmico-melódicos (DRM) y dictados

de intervalos (DI). Según el tipo de actividad a realizar (autoinstrucción o tarea) cada

uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vínculo de

dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categoría y las soluciones

van en una sola página en formato pdf.

2.4.6.4. Tareas en Línea

Las tareas en línea son parte fundamental del trabajo en el aula virtual y

constituyen una de las propuestas más innovadoras en La Revolución del

Entrenamiento Musical, ya que en ningún entrenamiento auditivo tradicional han sido

posibles de realizar de manera estructurada, constante y fiable. Abarcan tanto el

proceso de elaboración por parte del docente, su resolución y envío por parte de los

estudiantes, su revisión y calificación en línea.

Las tareas se publican de manera estandarizada dentro del aula virtual y

mantienen las mismas características de los archivos autoinstructivos de entrenamiento

auditivo, con la diferencia que no llevan publicadas las soluciones de los dictados, sino

que en su lugar se coloca una plantilla, creada en el programa Musescore, para que los

estudiantes pasen en limpio sus resultados y los envíen para calificación. Este


322

procedimiento trae como beneficios adicionales que los estudiantes aprenden el manejo

de un software editor de partituras desde el inicio de su formación profesional y le

permite al docente realizar una revisión y calificación de manera más rápida y eficiente.

Se crean, en promedio, dos tareas semanales, con cinco dictados cada una, de

distintas categorías, que sirven de preparación para las prácticas en vivo. Estas tareas

se revisan, califican, retroalimentan y ponderan dentro del aula virtual.

El objetivo de esta actividad es realizar un seguimiento al rendimiento individual

de cada estudiante y compararlo con su desempeño en vivo durante las sesiones

presenciales de cada semana. Los resultados mostrados sirven de guía para ir ajustando

el nivel de dificultad del trabajo académico y las técnicas empleadas para el

entrenamiento auditivo.

Otro punto que destaca por su rasgo innovador, en La Revolución del

Entrenamiento Musical, es el concerniente a la técnica de revisión y calificación de las

tareas en línea. A una cantidad estable de diez dictados por estudiante cada semana,

con un promedio de cien estudiantes en cada ciclo académico, tenemos un aproximado

de mil dictados que se deben revisar, retroalimentar y calificar cada semana, asignando

además pesos específicos a cada categoría de las tareas. Realizar este proceso

manualmente es casi impracticable y, en el mejor de los casos, demandaría muchas

horas de labor docente adicional, con la desventaja agregada que se tendría un margen

de error potencialmente alto al momento de ingresar las calificaciones correspondientes.

La técnica desarrollada en el curso de Nivelación en Lectura y Entrenamiento

Auditivo para la revisión y calificación de las tareas online simplifica este paso,

reduciendo considerablemente el tiempo requerido para esta labor y reduciendo casi a

cero la posibilidad de cometer errores durante este proceso. Para aplicar esta técnica

debemos tener activada la opción de “Permitir calificación rápida” en la ventana de

recepción de tareas de la plataforma Moodle. Los estudiantes deben haber guardado y

enviado su tarea en formato pdf siguiendo las instrucciones que se muestran en el aula

virtual y utilizando la plantilla diseñada específicamente para ella con el programa

Musescore; este programa les permite la opción de guardar la partitura en dicho

formato. Como las tareas consisten principalmente en escribir dictados musicales, solo

existe una solución posible para cada uno, de tal modo que al escribirlos de manera

ordenada en una plantilla de una sola página, estas soluciones, si están correctas,


323

deben coincidir exactamente con las soluciones reales escritas por el docente con la

misma plantilla. Como paso siguiente se abre el archivo pdf de las soluciones correctas

en el ordenador y se procede a abrir, una por una, las soluciones enviadas por los

estudiantes de tal manera de hacerlas encajar perfectamente sobre el archivo con las

soluciones correctas, de la misma manera que haríamos si quisiéramos hacer encajar

una fotografía sobre otra. Al cambiar de pantalla entre el archivo de las soluciones

correctas y el archivo enviado por el estudiante, si las soluciones son correctas, no

debería producirse ningún cambio en la visualización de las soluciones, a excepción de

la parte donde los estudiantes colocan sus datos personales dentro del documento

enviado. Si no ocurre ningún cambio, podemos estar seguros que las soluciones

enviadas son correctas y se procede a colocar la calificación correspondiente a dicha

tarea; sin embargo, si visualizamos cambios en la pantalla al aplicar este procedimiento

contabilizan la cantidad de cambios, que en este caso equivalen a errores cometidos, y

se coloca la calificación correspondiente de acuerdo a los parámetros que se hayan pre-

establecido para tal tarea.

De esta manera el tiempo utilizado para la revisión de cinco dictados, que

manualmente tomaría entre uno y dos minutos, se reduce a unos ocho o diez segundos

por estudiante. Si consideramos que cada estudiante realiza dos tareas de cinco

dictados en una semana, y que son cien estudiantes en el ciclo académico, el tiempo

requerido para la revisión y calificación, que de la manera tradicional (manual) tomaría

de tres a cinco horas, se reduce a treinta o cincuenta minutos (dependiendo de la

cantidad de retroalimentación redactada a los estudiantes). Si además multiplicamos

estas cantidades por un total de doce semanas de tareas en el ciclo, los resultados en

términos de eficiencia son abrumadores.

Adicionalmente a todo lo mencionado en el punto anterior, la plataforma Moodle

nos permite asignar pesos específicos a cada tarea y realiza automáticamente el

promedio las mismas, de tal manera que cuando necesitamos extraer la calificación

global de tareas de la unidad correspondiente, lo único que debemos hacer es ingresar

al enlace “Calificaciones” del bloque de administración del aula virtual para que nos

muestre el porcentaje total de las tareas aprobadas de cada estudiante y realizar la

conversión cuantitativa de las mismas.


324

2.4.6.5. Evaluación

El proceso de evaluación, de la actividad online de los estudiantes, abarca

diversos aspectos, enmarcados dentro de las técnicas de evaluación auténtica y de

evaluación formativa, que van desde la retroalimentación a los estudiantes, la

verificación de la actividad en línea, la asignación de porcentajes en la calificación de las

distintas actividades en el curso, el recojo de las calificaciones, los puntos de control de

posibles plagios y la evaluación del resultado general de los procesos empleados.

La retroalimentación a los estudiantes, respecto a su desempeño, se brinda de

manera inmediata a través de las notas al lado de las calificaciones y de las

publicaciones de las soluciones correctas de las tareas, luego de los periodos de cierre

de las mismas, para que ellos puedan visualizar los lugares donde fallaron y puedan

detectar los puntos críticos en donde deben enfocar su estudio.

Quizá el punto más crítico, debido a su vulnerabilidad, y que podría causar los

mayores recelos en algunos docentes respecto a la propuesta de La Revolución del

Entrenamiento Musical, sea la posibilidad que los estudiantes sean poco honestos con

su trabajo académico y que compartan, a manera de plagio, las soluciones a las tareas

calificadas, evitando realizar ellos mismos su propio trabajo. Esta posibilidad se debe

reconocer y tener muy en cuenta para que, a pesar de partir de un principio de

confianza hacia el estudiante, que asumimos busca entrenarse de manera efectiva para

ser un buen profesional, se logren establecer algunos puntos de control para minimizar

dicho riesgo.

Nuestros puntos de control para la detección de posibles plagios pasan por la

verificación del registro de actividad individual de cada estudiante dentro del aula

virtual, de tal manera que si en dicho registro aparece que un estudiante no descargó

los archivos de audio para la tarea, ni la plantilla para su elaboración, y sin embargo

envió su tarea, podemos tener un indicio que este estudiante no está realizando su

trabajo. Aún en este punto le brindamos el beneficio de la duda, ya que algunos

estudiantes se reúnen en grupo para realizar las tareas; en este caso, al trabajar en

grupo, no lo consideramos incorrecto, ya que lo primordial es que siguen aprendiendo y

éste es el objetivo principal de cada tarea, más allá de la calificación lograda.

Nuestro referente final, respecto a este punto, se da en las sesiones presenciales

de clase en donde, a través de prácticas calificadas y de las evaluaciones regulares del


325

ciclo académico, que tienen el mismo nivel de dificultad que las tareas en línea,

verificamos que cada estudiante vaya alcanzando los objetivos trazados y constatamos

que sus resultados estén en correspondencia al desempeño de su trabajo en el aula

virtual. Por ello es de vital importancia asignar con cuidado los porcentajes

correspondientes al trabajo en línea dentro del diseño de calificación general del curso,

que en nuestro caso corresponde el 34% de la calificación total del curso; el 66%

restante lo deben lograr de manera presencial; aunque, en realidad, esto viene a ser

solamente una constatación de que el estudiante ha trabajado de manera adecuada

dentro del aula virtual.

2.4.7. Resultados

El haber transformado este curso, Nivelación en Lectura y Entrenamiento Auditivo,

a la modalidad b-learning, aplicando todo el proceso mostrado, nos ha permitido reducir

significativamente el tiempo requerido para lograr las destrezas musicales básicas, que

le permitan a una persona iniciar su una formación musical profesional, de un tiempo

aproximado de uno o un año y medio a dieciséis semanas, logrando además una alta

efectividad por parte de los estudiantes en su manejo básico del lenguaje musical.

Esta experiencia ha demostrado ser una gran ayuda para el desarrollo de

autonomía de los estudiantes en sus labores académicas, para el aprendizaje de la

organización y administración de sus tiempos, para la adquisición de nuevas técnicas de

entrenamiento auditivo significativo (a través del trabajo online) y para ayudarlos a

asumir responsabilidad propia en sus procesos de aprendizaje, ya que éste no se lleva a

cabo sin su participación activa a lo largo del ciclo académico.

La modalidad b-learning, en esta experiencia, ha permitido brindar una

retroalimentación rápida y muy precisa a cada estudiante respecto a su avance

académico y entregar orientación fluida y apropiada para ayudarlos a mejorar en su

desempeño de manera constante.

Gracias al trabajo en esta modalidad se han optimizado el tiempo y efectividad en

los procesos de revisión y calificación de las tareas académicas, permitiendo encargar

una cantidad alta de ejercicios de entrenamiento auditivo a los estudiantes y el poder

realizar un seguimiento cercano a los avances y dificultades de cada uno.


326

Uno de los logros más sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de

estudiantes que terminan el ciclo académico alcanzando con seguridad los objetivos

trazados. En el último año no sólo ha aumentado el porcentaje de estudiantes

aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son más sólidas.

Uno de los logros más sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de

estudiantes que terminan el ciclo académico alcanzando con seguridad los objetivos

trazados. En el último año no sólo ha aumentado el porcentaje de estudiantes

aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son más sólidas.

3. Conclusiones

La modalidad b-learning, aplicada al entrenamiento auditivo-musical, permite

alcanzar mayores logros de aprendizaje significativo, en menor tiempo, en comparación

a los métodos tradicionales y presenciales de enseñanza.

El uso de herramientas tecnológicas, a través de la modalidad b-learning, permite

reducir de manera drástica el tiempo tradicionalmente requerido para el entrenamiento

auditivo-musical.

El éxito de este trabajo radica en la planificación, organización, metodología y

seguimiento claro de todo el proceso al detalle. Es importante que no queden aspectos

sin considerar o revisar.

Esta experiencia, en la modalidad b-learning, es perfectamente aplicable para

todos los niveles de aprendizaje del entrenamiento auditivo-musical. El llevarla hacia

niveles más avanzados del entrenamiento musical podría ayudar a dar un giro drástico a

los logros actuales de los procesos enseñanza-aprendizaje de estas habilidades. Por

otro lado, existe en el ambiente musical profesional la creencia que si una persona no

inició a temprana edad su formación musical, sus posibilidades de alcanzar siquiera un

pequeño éxito son casi nulas; por ello, la implementación más extendida de la

modalidad b-learning, para el entrenamiento musical, podría poner fin a este prejuicio y

extender la posibilidad de una profundización o profesionalización musical a cualquier

persona que lo desee, independientemente de su edad. En estos principios radica La

Revolución del Entrenamiento Musical.


327

4. Bibliografía

No existe bibliografía especializada respecto a este tema en específico. Nunca se

han desarrollado libros de métodos de entrenamiento auditivo, sí existen para la lectura

musical pero no para el desarrollo audioperceptivo (mucho menos en b-learning), salvo

una que otra indicación o sugerencia metodológica. Para desarrollar este trabajo he

tomado como base los principios básicos de la psicología del aprendizaje, algunas

técnicas de metodología activa, estudios y artículos pedagógicos acerca de procesos de

evaluación y fundamentos de la pedagogía Waldorf, que son los que cito a continuación:

Gonzáles-Pienda, J; Gonzáles, R; Núñez, J; Valle, A (2008). Manual de Psicología de la

Educación. Madrid, Ediciones Pirámide.

Bigge, M.L.; Hunt, M.P. (1970). Bases Psicológicas de la Educación. México, Editorial

Trillas.

Baron, R. (1996). Psycology (tr. Psicología). México, Prentice-Hall Hispanoamericana

S.A.

Wünch, W. (1995). La formación del Hombre a través de la Música. Stuttgart, Verlag

Freies Geistesleben.

Husemann, A. (2002). El Desarrollo Plástico-Musical del Ser Humano. Barcelona, Pau de

Damasc.

Dee Fink, L. (2003). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje

Significativo. San Francisco, Jossey-Bass.

5. Webgrafía

Wiley, D. (2009). Open Teaching Multiplies the Benefit but Not the Effort. Disponible en:

http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/david-wiley-open-teaching-multiplies-the-

benefit-but-not-the-effort/7271

Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Disponible en:

http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf

Dee Fink, L. (2009). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje

Significativo. Disponible en:


328

http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/id353_effective_formative_feedbac

k_juwah_etal

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/la-revolucion-del-

entrenamiento-musical


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/revolucion-



http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-revolucin-del-



329

La transmisión de conocimiento tácito en los entornos virtuales de aprendizaje

Daniela Liberman María Inés Sfriso

Resumen

Este trabajo se propone reflexionar sobre los procesos de gestión y generación de

conocimiento a través del e-learning, bajo el marco conceptual de Nonaka y Takeuchi

(1995), inspirado en los trabajos de Polanyi (1958). Así, se analiza la posibilidad de

estimular la conversión del conocimiento en los entornos virtuales de aprendizaje.

Particularmente nos detendremos en uno de estos modos: el de socialización, el de la

transmisión de conocimientos tácitos a tácitos, partiendo de la hipótesis que es posible

la transferencia del conocimiento tácito en los EVA. El presente trabajo constituye una

invitación, basada en experiencias de las autoras, a ampliar la mirada y reflexionar si es

posible considerar un aula virtual como una organización en sí misma propicia para este

tipo de transferencias.

Palabras clave: Conocimiento tácito, e-learning, aula virtual , transmisión de

conocimientos, conversión de conocimientos, simuladores

1. Introducción

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son espacios que facilitan la

transmisión de conocimientos que ya han sido probados, analizados y externalizados.

Estos entornos presentan muchas características distintivas que los identifican en la

actualidad como uno de los mecanismos de capacitación más aptos en tanto son

inclusores de nuevas tecnologías de la información y comunicación, suelen basarse en

actividades asincrónicas, permiten alumnos con mayor autonomía en su formación,

desarrollan la metacognición y son distribuidos y flexibles. Estos EVA permiten en

consecuencia la creación de verdaderas ‘Comunidades Virtuales de Aprendizaje’ (CVA),

entendiéndolas como un conjunto de personas que cooperan, discuten, disienten y


330

acuerdan, pero que fundamentalmente se comunican a través de las nuevas tecnologías

con una meta en común: la construcción y hasta porqué no, la creación de

conocimientos, capital imprescindible en la Sociedad moderna.

La Sociedad del Conocimiento tiene como componente fundamental a la creación,

difusión, acumulación y protección del conocimiento, que pasa a ser un factor básico

para la competitividad de las naciones y organizaciones del mundo moderno. En la

Sociedad actual, la gestión del conocimiento desempeña un rol preponderante ya que

en esta sociedad se estimula el desarrollo continuo de nuevos saberes y nuevas

facultades intelectuales.

Este trabajo tiene por objetivo principal reflexionar sobre las características de los

aprendizajes logrados a través de los EVA, haciendo hincapié en la transferencia

específica de los conocimientos tácitos en este tipo de entornos de aprendizaje.

En este marco, el aula virtual, concebida idealmente como un espacio de

negociación de significados para la construcción conjunta de conocimientos, encuentra

limitaciones para la transferencia de conocimientos tácitos, especialmente al constituir

un ámbito asincrónico y despojado de contacto directo entre las personas. Este tipo de

conocimiento, de carácter personal, difícil de formalizar y comunicar explícitamente,

plagado de subjetividades y construido en base a la propia experiencia, constituye un

capital substancial.

Desde una perspectiva epistemológica, el conocimiento se crea en base a los

diferentes mecanismos de conversión entre saberes tácitos y explícitos (Nonaka y

Takeuchi (1995). Es por ello que resulta imprescindible comprender de qué modo estos

procesos suceden en el marco de la EVA.

Para facilitar la transferencia de conocimiento tácito es necesario tener en cuenta

la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la información y el valor

de las comunidades de práctica. Es por ello que las estrategias didácticas adoptadas en

un aula virtual resultan fundamentales para la conversión de los conocimientos y de

ellas dependerá el éxito o fracaso de la gestión. Si bien la Sociedad del Conocimiento

encuentra en las tecnologías de la información y la comunicación un canal inestimable

para su desarrollo, éstas no resuelven por sí solas la construcción de conocimiento pues

constituyen simplemente una herramienta de gestión. Y más importante que las

herramientas en sí mismas es el uso que hagamos de ellas. Son entonces las


331

propuestas académicas y las intervenciones tutoriales, por acción u omisión, las que

estimularán o no la creación de nuevos saberes.

Los objetivos de la presente propuesta incluyen la caracterización de las aulas

virtuales como espacio de construcción colaborativa de conocimientos reconociendo sus

potencialidades y limitaciones; la diferenciación entre los distintos tipos de conocimiento

establecidos por Polanyi y adaptados a la clasificación de transferencia de Nonaka y

Takeuchi: sus posibilidades de reconversión y la reflexión sobre la importancia de la

gestión de conocimientos en entornos virtuales.

2. Desarrollo

2.1. El aula virtual como un organismo viviente

Comencemos por definir lo que entendemos como aula virtual en el contexto de

este trabajo. Partimos de la base de considerar que el aula virtual está integrada por

gran variedad de componentes que podríamos agrupar, en principio, en dos ejes

principales:

• El eje estrictamente tecnológico que va desde el software donde ésta es

soportada (por ejemplo el software libre Moodle ®) pasando por su diseño de

la interactividad propuesta con el usuario y llegando hasta las características

de conectividad requeridas por parte de quienes participen en ellas.

Representa el ‘entorno tecnológico del e-learning’ y que resulta independiente

–aunque condicionante y por ende no neutro- de las actividades que en esa

plataforma se desarrollen.

• El eje del intercambio de conocimientos a través de las actividades donde el

aula tecnológica ‘cobra vida’ y que está compuesto por las participaciones,

intercambios, motivaciones, propuestas didácticas y generaciones de nuevos

saberes que ocurren soportadas por la tecnología pero desarrolladas por las

personas en interacción.

Entendiendo que en e-learning los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren

de ambos ejes por igual, en este trabajo vamos a concentrarnos en aquello que ocurre

entre las personas involucradas en la propuesta educativa. Es decir, el proceso a través


332

del cual se debiera conformar una ‘comunidad virtual de aprendizaje’ para la

construcción conjunta del conocimiento (David y Foray, 2002). En este sentido,

podríamos establecer una analogía entre un ser vivo y una comunidad de este tipo. Así

como un organismo viviente nace, se desarrolla y muere, una comunidad virtual de

aprendizaje encuentra su "nacimiento" o creación, cuando comienza la propuesta de

enseñanza; conforme se va desarrollando, va adquiriendo progresivamente una mayor

capacidad de comunicación entre sus miembros o “células” que lo conforman, para

continuar con la analogía. Al llegar a la madurez, este “ser vivo” habrá adquirido una

mayor autonomía para desplegar al máximo sus potencialidades, hasta su “fin”, que

podríamos considerarlo cuando el curso es completado y se cierra el aula virtual en

tanto espacio de intercambio de ese grupo de estudiantes.

Pero para que un ser vivo se desarrolle plenamente y pueda sobrevivir requiere de

cuidados: en el inicio de una comunidad virtual de aprendizaje es necesaria una alta

presencia tutorial en todos sus aspectos, como así también establecer claramente las

características que tendrán los intercambios entre los miembros de la comunidad;

durante su desarrollo y “maduración”, en cambio, el tutor irá progresivamente

brindando mayor autonomía en las participaciones para que los alumnos desarrollen

una necesaria independencia, desplazándose del lugar de ser el único motor para que

todos los participantes mantengan el organismo vivo, interconectado, comunicado

fluidamente, esto es, se autorregulen.

Las propuestas hechas a través de aulas virtuales de aprendizaje deben, ente

otras cosas, sortear algunos obstáculos para su supervivencia que requerirán de la

“evolución” y “adaptación” continua de las “células” que la conforman. Es vital la

importancia de la comunicación fluida y mediada por la tecnología entre todos los

alumnos y docentes de la comunidad virtual de aprendizaje en tanto componentes de

un organismo vivo, especialmente la comunicación con aquéllas que se encuentran más

alejadas no ya solo físicamente como en el caso de los organismos sino tal vez con un

alejamiento consecuencia simplemente de la desmotivación o falta de interés.

Los seres vivos son impredecibles y sensibles; éstas son características que

también podemos identificar en un aula virtual. Uno de los principales desafíos que

afronta un tutor virtual es justamente comprender a ese ser vivo, puesto en parte a su

cuidado, como una componente del sistema inmunitario, de modo que las acciones y

decisiones que tome conduzcan a la construcción conjunta de los aprendizajes


333

deseados. Además, como todo organismo vivo, un aula virtual debe ser alimentada, en

este caso, a base de información, conocimientos y feedback continuo por parte del tutor

para mantener “saludable” a este organismo y motivar a los participantes para que

logren un intercambio fluido y enriquecedor para todos los integrantes a través de las

múltiples posibilidades de comunicación que ofrecen estas plataformas.

Pretendemos resaltar especialmente el hecho que hay que diferenciar lo que

entendemos debiera ser un aula virtual de lo que a veces se entiende por éstas cuando

se las considera un simple repositorio o “almacén” de información. Desde nuestro punto

de vista, por mejor planificada que esté una propuesta de enseñanza y aprendizaje si

está mal implementada en un aula virtual, es decir, si su ritmo vital no es

permanentemente retroalimentado y sostenido, va a desvanecerse su alcance y

deslucirse sus resultados.

Pero entonces, ¿qué es lo que hace que una propuesta de e-learning sea un éxito

o no logre sus objetivos? ¿Qué podemos entender como ‘éxito’ en este tipo de

propuestas? ¿Qué tipo de conocimientos podemos transmitir virtualmente? Empecemos

por el éxito…

En el marco del presente trabajo entendemos que una propuesta de e-learning

resulta exitosa si sus dos ejes principales son aprovechados didácticamente, esto es, si

la enseñanza efectivamente promueve el aprendizaje que deviene de la

interacción social que se da en los espacios de comunicación disponibles. Con

esto queremos recalcar que si la intención fuera solamente distribuir conocimiento sin

fomentar la resignificación que cada uno en el grupo y el grupo en sí pueda dar a una

temática a través de la construcción social que implica la negociación de significados, se

podrían usar los libros sin más y si lo único que buscamos es la participación social

tenemos disponibles las redes sociales y los foros abiertos. Por eso, para que un

proyecto de e-learning resulte exitoso se requiere de una propuesta que motive al

grupo de alumnos, que fomente la interacción entre ellos y la generación de nuevo

conocimiento, que lleve a la reflexión crítica sobre los temas presentados, que estimule

el trabajo colaborativo y el aprendizaje social que puede lograrse a través del

intercambio que permiten las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Pero estudiar a distancia requiere de ciertas condiciones con las que los alumnos

deberán contar: autonomía, metacognición, disciplina, capacidades comunicacionales,

constancia, sentimiento de pertenencia, entre otras. Y principalmente para aprender


334

deben estar motivados, esto es deben tener en claro sus propias metas (a “dónde

quieren llegar”) y motivos ( “por qué quieren llegar hasta allí”). Sin un alto grado de

compromiso y la convicción que “hay algo allí para ser aprendido”, no es posible la

construcción de conocimiento (Polanyi, 1966). En términos educativos, siguiendo a

Ausubel, para aprender significativamente, esto es para conectar los nuevos

conocimientos a los conocimientos previos y modificar nuestros esquemas, es necesario

querer aprender de esa forma.

Como vimos, el ‘alma mater’ de los inicios de la vida del aula virtual es el tutor

que con su accionar será el que fomente determinadas prácticas de intercambio o

desestimule otras, que con su presencia y gestión acorte las distancias geográficas que

separan a los alumnos distribuidos y genere verdaderas oportunidades para la

construcción de conocimientos a partir del intercambio de opiniones que pueden

resultar muy enriquecedores: en el camino del disenso al consenso este ser vivo va

creciendo. Un docente que fomente la organización del aula en función de las múltiples

interdependencias que le permitan construir su propia autonomía. El factor motivacional

más importante lo constituyen las experiencias pasadas de aprendizajes: los estudiantes

que han sido exitosos en entornos virtuales de aprendizaje están más motivados para

continuar con esta modalidad Hodges (2004, citado en Hildrum). Y de allí podríamos

destacar la importancia y las consecuencias, muchas veces desconocidas, del rol del

tutor en e-learning.

Pero, ¿de qué tipo de conocimientos estamos hablando?, ¿es posible transferir en

las aulas virtuales cualquier tipo de conocimiento ya sea del docente a los alumnos o de

los alumnos entre sí y de éstos al tutor? En los próximos apartados iremos

reflexionando en torno a estos interrogantes.

2.2. Información vs Conocimiento

¿Qué entendemos por conocimiento?, ¿en qué se diferencia de la información?,

¿cuál es la relación entre ambos conceptos? Para Paul A. David y Dominique

Foray (2002) “El conocimiento debe distinguirse de la información. Poseer

conocimientos, sea en la esfera que sea, es ser capaz de realizar actividades

intelectuales o manuales. El conocimiento es por tanto fundamentalmente una

capacidad cognoscitiva. La información, en cambio, es un conjunto de datos,

estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta que no sean utilizados por


335

los que tienen el conocimiento suficiente para interpretarlos y manipularlos. Esta

diferencia asume todo su sentido cuando nos interrogamos acerca de las condiciones de

reproducción del conocimiento.” Por su parte Sven Ove Hansson (2002), opina que “El

conocimiento es un concepto complejo. En primer lugar, el conocimiento es una especie

de creencia. Lo que uno no cree no puede ser conocimiento. Por lo tanto, si tengo

acceso a una información correcta, pero no creo en ella, para mí no constituye un

conocimiento. Por otra parte, las creencias incorrectas tampoco se pueden considerar

conocimiento…Además, lo que se considera conocimiento tiene que estar

justificado…Por lo tanto, el conocimiento tiene elementos tanto subjetivos como

objetivos”. Maryann P. Feldman (2002) asume que “…mientras la información es el flujo

de datos, el conocimiento es una información almacenada que se organiza en un

esquema conceptual. Todas las actividades de resolución de problemas emplean

modelos cognitivos para discernir la información valiosa y saber cómo organizar ésta de

manera provechosa. El proceso de entender y dar sentido a la nueva información

requiere la transformación de ésta en algo significativo para el individuo, y entraña el

hacerse preguntas, recurrir a las analogías y entender el contexto. Es un proceso

complejo de tanteo, retroalimentación y evaluación”. Edward Steinmueller (2002)

plantea que “Tratar como iguales a la información y el conocimiento deja en la sombra

a actividades y capacidades humanas muy fundamentales, como el aprendizaje y la

cognición. Lo que hace del conocimiento "más" que "un corpus de información" es que

comprende las capacidades de ampliar, extrapolar e inferir nueva información. Llegamos

a la conclusión de que un individuo tiene conocimientos en un determinado terreno si es

capaz de realizar estas actividades con resultados que no son evidentes y que son

útiles. Puede parecer sorprendente que la economía, normalmente una disciplina

imperialista dedicada a colonizar a las demás ciencias sociales, haya cedido tanto

territorio al ignorar temas como el aprendizaje y la cognición, que son cruciales en esta

concepción más amplia del conocimiento.” Por su parte, Nonaka y Takeuchi (1999)

definen al conocimiento como: “… un proceso dinámico de justificación de la creencia

personal en busca de la verdad […] La información es flujo de mensajes, y el

conocimiento es creado por ese flujo de mensajes, anclado en las creencias y el

compromiso de su poseedor. […] tanto el conocimiento como la información son

elementos de contexto específicos y racionales, ya que dependen de la situación y se

crean dinámicamente durante la interacción social de las personas”. Desde un enfoque

filo-sociológico, Nico Sther (2001), plantea que el conocimiento es la capacidad para la


336

acción: se trata de una capacidad humana (individual o colectiva) para tomar la

información, transformarla y ser capaz de hacer algo con ella.

En función de las definiciones previas, podríamos conceptualizar al conocimiento

como información interactiva con el sujeto, en el sentido de que la información es

recibida, decodificada, procesada por la persona, relacionada con conocimientos previos

que le sirven de 'anclaje' para poder retenerla, resignificada, e incorporada a su

estructura cognitiva. Se trataría de una verdadera interacción entre el sujeto que

aprende y la información que deviene en conocimiento. En Internet, sabemos que

información hay mucha. La educación virtual superior intenta procesar

pedagógicamente información confiable, contextualizarla y estimular el aprendizaje por

medio de la propuesta de actividades. Pero, ¿de qué tipo de conocimiento estamos

hablando?

2.3. Tipos de conocimiento

De acuerdo a su dimensión epistemológica, Polanyi (1958, en Hildrum, J. 2009) ha

distinguido entre dos tipos de conocimientos: el conocimiento explícito o codificado y el

conocimiento tácito. Veamos a qué se refiere cada uno de ellos.

Conocimiento codificado o explícito: cuando adquirimos un nuevo dispositivo

electrónico, por ejemplo, lo recibimos con su manual del usuario que contiene

conocimiento sobre el uso apropiado del producto; en una clase de física, es frecuente

observar en la pizarra diferentes fórmulas científicas para la resolución de ejercicios.

Esta clase de conocimiento permite plasmar y visualizar el conocimiento presente en la

mente de las personas, a decir de Baiget (2005) “[…] aquel conocimiento tácito que

depositamos en soportes”, convirtiéndolo en un elemento legible, tangible: es el

conocimiento codificado. Se trata del conocimiento que puede utilizarse empleando un

lenguaje formal, pues se comparte en forma de datos, fórmulas científicas, manuales,

especificaciones, etc., y es almacenado en algún tipo de medio o registro material, por

lo que resulta fácilmente accesible y transferible. “En este punto es cuando se

complejizan los conceptos de información y conocimiento; pues en el acto de comunicar

conocimientos codificados se genera información”.

Conocimiento Tácito: Hay personas que poseen una gran capacidad para

trabajar en equipo, para colaborar con sus integrantes y organizar la tarea, para


337

entenderse con ellos, para ganarse su confianza. Están las personas que ejercen

autoridad sin que los otros lo perciban, son capaces de realizar rigurosas observaciones

sin que los demás se sientan frustrados, sino por el contrario, estas indicaciones son

recibidas con agrado. Hay padres y docentes capaces de ser exigentes y flexibles,

permisivos y poner límites precisos al mismo tiempo. Pero, ¿cómo son capaces de

lograrlo? Muchas veces no lo saben ni ellos mismos. Como Polanyi nos ha advertido

“sabemos más de los que podemos decir”. Este tipo de conocimiento, utilizado

generalmente con propósitos prácticos, es el conocimiento tácito. Se trata de un

conocimiento experiencial, difícil de formalizar y comunicar, enraizado en las emociones;

se lo asocia al know-how. Muchas veces se los identifica como percepciones subjetivas

o intuiciones; es un conocimiento “portado” por las personas pero que no es

necesariamente individual, como por ejemplo, sucede en un equipo deportivo en el que

el conocimiento tácito podría categorizarse como una propiedad emergente. Esta

concepción de Polanyi acerca de la dimensión tácita del conocimiento nos habilitaría a

darle un mayor lugar que el que habitualmente nos permitimos, a nuestras intuiciones,

corazonadas y lecturas de la realidad. En educación, una alta proporción de nuestras

prácticas están basadas en esta categoría de conocimiento. Como veremos es un

conocimiento difícil de transferir, pero entendemos que podría lograrse a través de las

redes de colaboración.

De acuerdo a Polanyi, el conocimiento tácito subyace al conocimiento explícito, es

decir que todo el conocimiento es tácito o está arraigado en conocimiento tácito, pues

las nuevas experiencias son siempre asimiladas y acomodadas por medio de conceptos

o esquemas que el individuo posee previamente, donde lo nuevo puede anclarse, como

la punta de un iceberg. Bajo esta óptica, todo nuestro conocimiento está basado en una

dimensión tácita y es por ello que el conocimiento tácito es altamente personal y difícil

de comunicar. Su transmisión, de ser posible, requiere de actividades conjuntas y

compartidas y siempre se ha asociado a vínculos presenciales, como el de “experto-

aprendiz”.

El conocimiento tácito es entonces el conocimiento que la persona porta sin ser

accesible a la conciencia en todo momento, pero al cual recurrimos, casi involuntaria y

automáticamente, cuando las circunstancias lo requieren.

En definitiva, por un lado tenemos un conocimiento de tipo “personal”, difícil de

transferir pues no está escrito o almacenado en ningún lado, pero que al mismo tiempo


338

es altamente valioso, esto es, el conocimiento tácito. Por otro lado, existe otro tipo de

conocimiento, fácil de transferir pues es comunicable mediante un lenguaje formal y de

ese modo, disponible para todos, el conocimiento codificado. Por lo tanto, resulta

beneficioso afinar nuestra capacidad de observación, detener nuestra mirada en cómo

hacen las cosas quienes saben hacerlas e intentar aprender de ellos. Así también resulta

fundamental el esfuerzo de poner el conocimiento personal a disposición de los demás,

esto es, transformar el conocimiento implícito en conocimiento codificado, tema que

excede el presente trabajo.

2.4. La conversión de conocimientos

Las aportaciones de Polanyi son la base del conocido trabajo de Nonaka y

Takeuchi (1995), que apuntan al mundo de la empresa u organizaciones en general.

Estos autores señalan que la creación de conocimiento se produce a través de la

interacción social de conocimiento tácito y explícito sobre el mundo de las

organizaciones. A esta interacción que se da entre individuos, la llaman conversión del

conocimiento y distinguen cuatro procesos diferentes en función de los conocimientos

que interactúan:

De/A Conocimiento

tácito

Conocimiento

codificado

Conocimiento

tácito

Socialización Exteriorización

Conocimiento

codificado

Interiorización Combinación

Cuadro 26 Conversión del conocimiento

El proceso de socialización es en el que se trata de compartir el conocimiento

tácito entre individuos. Esto se logra a través de actividades conjuntas. Este tipo de

aprendizaje clásicamente tiene lugar en general en los espacios de trabajo, es decir de

un aprendizaje situado o del tipo experto-aprendiz, pues la socialización es un proceso

experiencial. La observación, la conversación y la transferencia de experiencias son

acciones que podrían llevar a compartir el conocimiento implícito, tanto en lo referente a

sus modelos mentales como a las habilidades técnicas. Cuando este conocimiento tácito

es transformado en conocimiento explícito a través del diálogo y la reflexión estamos


339

frente a la fase de exteriorización. Las técnicas propuestas por los autores se basan

en expresar por medio del lenguaje común, traducir a conceptos, metáforas, analogías y

modelos, mapas mentales el conocimiento tácito de modo de lograr su explicitación.

Este nuevo conocimiento codificado, como así también la información ya adquirida y

explicitada, debe ser sistematizado por medio de acciones como transferir, difundir,

editar y publicar el conocimiento codificado en formas más complejas; todo ello sucede

durante la etapa de combinación. Finalmente, este conocimiento codificado puede

pasar a ser parte del conocimiento tácito de cada persona: hacer, producir, es la

manera de obtener nuevo conocimiento tácito a partir del explícito y esto se logra a

través la práctica. Esta fase, la internalización, puede ocurrir sin necesidad de los

otros, sino que se trata de un proceso más de tipo personal. Por ejemplo, escuchar

relatos de cómo otros lograron el éxito puede convertirse en un nuevo esquema

mental.

2.5. Compartir el conocimiento

Otra manera de categorizar el conocimiento que resulta de utilidad en el marco de

este trabajo, es en función quién o quiénes lo construyen o reconstruyen. Spender

(1996; en Andreu, R. y Sieber, S.). Así podemos distinguir entre el conocimiento

individual y el conocimiento colectivo. Respecto al primero, las personas utilizan

capacidades básicas, modelos mentales, escalas de valores o esquemas de evaluación,

reglas de valores dependiendo del contexto en que se mueven y desarrollan planes de

acción en forma individual para afrontar determinadas situaciones, en particular para

resolver problemas. Cada persona encontrará una solución particular frente a un

determinado problema; los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo.

En cuanto al segundo tipo de conocimiento planteado, cuando un grupo de personas

percibe una situación como problemática y se aboca a encontrar una solución, surge

una nueva capacidad que se traduce en un conocimiento colectivo. Lo interesante en

este tipo de “encuentro” es que por un lado los individuos que forman parte de un

grupo pueden recurrir a diferentes esquemas propios que en los que se apoyarían si

trabajaran de forma individual y por otro deben compartir algún tipo de regla o criterio

para evaluar una situación como un problema el cual requiere del establecimiento de

un plan de acción para su solución. Además, el conocimiento tácito individual muchas

veces se consolida o hasta incrementa al intentar codificarlo y verbalizarlo para poder

compartirlo con sus pares, esto es externalizarlo.


340

Por otro lado, desde el campo de la educación, autores como Salomon (1993)

afirman que la cognición al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbólicos

son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el pensamiento estaría

situado y distribuido socialmente en contextos particulares de intenciones, compañeros

e instrumentos. David Perkins (citado en Salomón, 1993), junto con Roy Pea hablan de

inteligencia distribuida y cognición distribuida respectivamente. La inteligencia

distribuida está constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas

las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. Deberíamos, entonces,

aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar

nuestros aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término cognición distribuida como

aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse,

pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo. Por su parte Vygotsky, propuso

la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el “espacio” intelectual o cognitivo en que el

individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o expertos).

Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de los otros en la

construcción del conocimiento y el innegable valor del trabajo colaborativo, ya sea en el

mundo laboral o educativo. Para trabajar en colaboración es necesario compartir

experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la

retroalimentación es esencial para el éxito de la tarea. "Lo que debe ser aprendido sólo

puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el

que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,

las tareas a realizar.”(Gros, 2000).

Dado el extraordinario valor del conocimiento tácito, como hemos analizado

anteriormente, resulta necesario crear oportunidades para el desarrollo del proceso de

socialización propuesto por Nonaka y Takeuchi entre los integrantes de un grupo, se

trate de una empresa o de una comunidad de aprendizaje, de modo que cada uno de

ellos pueda transferir su conocimiento tácito ya sea para crear, construir o reconstruir

conocimiento. ¿Será posible lograrlo en un aula virtual de las características

mencionadas?


341

2.6. Gestionar el conocimiento en el aula virtual

Avancemos un poco más con las ideas de Polanyi. Su preocupación era

desentrañar los mecanismos psicológicos y sociales mediante los cuales los individuos

adquirimos nuevos conocimientos, especialmente comprender la naturaleza del

conocimiento tácito. De acuerdo a sus ideas, las personas aprendemos constantemente

sin necesariamente ser capaces de especificar cómo o qué hemos aprendido,

argumentando que se trata de una “economía mental” para almacenamiento de

conocimientos, pues no somos capaces de focalizar nuestra atención en más de una

determinada cantidad de nueva información en un acotado período de tiempo. En

términos educativos, podemos asociarlo al proceso de chunking67. Siguiendo a este

autor, para compartir el conocimiento tácito es necesario crear ambientes sociales

constituidos por individuos que sientan curiosidad y hasta pasión por el saber. Se trata

de entornos en los que las personas se asistan unas a otras para crear o adquirir nuevo

conocimiento y resolver nuevos problemas que se les presentan. Polanyi no plantea la

necesidad del contacto presencial entre novatos y expertos como forma de

comunicación en entornos sociales, sino que concibe otras formas de intercambio, como

la instrucción hábil, la imitación y la acumulación de experiencias individuales

compartidas. Sin embrago, resalta que el ingrediente más importante en estos

ambientes es el deseo compartido de explorar nuevos terrenos (Hildrum, 2009). Estas

ideas nos sugieren que los entornos virtuales, como las aulas, tutores y alumnos que

hemos descripto en el Apartado 2 podrían fomentar el proceso de socialización.

Además, como hemos citado anteriormente, todo conocimiento codificado está

enraizado en el conocimiento tácito, con lo cual, al trabajar colaborativamente con

pares, el conocimiento tácito prácticamente se tornaría indistinguible. Esta capacidad de

compartir el conocimiento tácito podría derivar de la necesidad de una estrecha

comunicación entre pares en un entorno en el que tengan la libertad suficiente para

intercambiar experiencias, ideas y motivarse unos a los otros para la concreción de una

tarea.

Para facilitar la transferencia de conocimiento tácito es necesario tener en cuenta

la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la información y el valor

67 Esta estrategia se refiere a realizar un procesamiento didáctico sobre la información a enseñar en grupos que permitan su clasificación, comparación o manipulación para procesamiento posterior superior (agrupaciones por significado, taxonomías, etc.).


342

de las comunidades de aprendizaje. Es por ello que las estrategias didácticas adoptadas

en un aula virtual resultan fundamentales y de ellas dependerá el éxito o fracaso de la

gestión. Si bien la Sociedad del Conocimiento encuentra en las tecnologías de la

información y la comunicación un canal inestimable para su desarrollo, éstas no

resuelven por sí solas la construcción de conocimiento pues constituyen simplemente

una herramienta de gestión. Y más importante que las herramientas en sí mismas es el

uso que hagamos de ellas. Son entonces las propuestas académicas y las intervenciones

tutoriales, por acción u omisión, es decir aquello que las personas hagan, las que

estimularán o no la creación de nuevos saberes y para ello, la transferencia de

conocimiento tácito, esto es, la socialización.

Comencemos por algunas estrategias frecuentes utilizadas en la organización y

gestión del conocimiento que podrían fomentar la socialización en las aulas virtuales:

• Observación directa. Los miembros de una comunidad observan la tarea bajo su

responsabilidad, así como las habilidades de los demás en la ejecución de esa

tarea, tal como ocurre en una relación maestro-discípulo. Los observadores

comparten comentarios sobre qué acciones funcionan y cuáles no. La finalidad

es elevar su potencial de actuación en situaciones similares. En el aula virtual,

podemos plantear una tarea colaborativa por equipos en la que las

producciones sean visibles para toda la comunidad de aprendizaje. A partir de

la comparación del propio trabajo y de los trabajos restantes, puede

plantearse un intercambio hacia el interior de cada equipo para debatir los

aciertos y desaciertos del propio trabajo y del de los demás.

• Observación directa con retroalimentación. Los miembros observan la tarea bajo

su responsabilidad y obtienen de otros miembros explicaciones adicionales

sobre el proceso de ejecución de esa tarea […] Estos relatos contribuyen a dar

forma a las certezas de los observadores. La configuración en cuanto a la

visibilidad y agrupamiento de alumnos es similar que en el caso anterior, pero

se realiza una escalera de retroalimentación68 entre los equipos, para aclarar,

valorar, expresar inquietudes y realizar sugerencias.

68 Una explicación detallada de la escalera de retroalimentación puede encontrarse en www.educoas.org/Portal/xbak2/.../Retroalimentacionescalera .doc


343

• Imitación. Los miembros intentan imitar la ejecución de una tarea con base en la

observación directa de los demás. Al trabajar en forma visible, los equipos

pueden aprender unos de otros y rescatar los aciertos para mejorar su tarea.

• Experimentación y comparación. Los miembros prueban varias soluciones y

observan después la labor de un experto, para comparar su desempeño con el

de éste. Luego que el equipo ha realizado su tarea, se presenta la misma tarea

elaborada por un experto. De esta forma se implementan técnicas de

capacitación que utilizan una relación entre un experto y un aprendiz,

especialmente si se ofrece la oportunidad de intercambio entre ambos, por

ejemplo, mediante un foro. El docente tutor puede asumir el papel de experto,

o bien, convocar a un especialista en el tema.

• Ejecución común. Los miembros de la comunidad de aprendizaje intentan la

ejecución común de la tarea, y los más experimentados de ellos ofrecen

menudas sugerencias e ideas sobre la manera en la que los menos

experimentados pueden mejorar su desempeño. Esta constituye otra

estrategia para el feedback entre pares. Generalmente, en un aula virtual,

siempre hay participantes que tienen más conocimientos sobre determinados

contenidos y pueden adoptar, bajo la supervisión del tutor, el rol de experto

asistiendo a sus compañeros. Estos roles pueden ser rotativos. En este tipo de

técnicas, tanto expertos como aprendices salen beneficiados, pues los

expertos deben realizar un esfuerzo extra para tratar de transmitir sus ideas

con la mayor claridad posible, lo que trae como consecuencia que asuman y

refinen sus saberes y tomen conciencia de sus limitaciones.

Otra posibilidad de socializar el conocimiento tácito es mediante la implementación

de “laboratorios virtuales colaborativos” (CoLabs). Un CoLab es una herramienta a

través de la cual especialistas y novatos de diferentes países y/o disciplinas conectados

vía internet, intercambian datos, información y conocimiento de modo de resolver

rápido un problema complejo. De este modo es posible trabajar en proyectos comunes

para generar experimentos que sirvan de prácticas compartidas. Este tipo de

laboratorios es utilizado con éxito a nivel empresarial, como en la Red Integradora

Cisco, de origen noruego69. A nivel universitario está siendo implementado por

69 Una descripción y análisis de este caso se aborda en


344

diferentes instituciones, entre ellas el Tecnológico de Monterrey en México (ITSM): por

medio de la red los CoLabs son conectados a las diferentes sedes de esta universidad a

lo largo de todo el país. Así, los estudiantes entran en contacto con ambientes de

aprendizaje del futuro, los cuales están conformados por una amplia gama de

aplicaciones y el uso de tecnologías de comunicación dentro de un marco universitario.

Por su parte, el grupo IEA (Innovación Educativa Automática) de la Universidad de

Alicante (UA) “trabaja desde hace tiempo en el novedoso concepto de los laboratorios

virtuales-remotos con colaboración síncrona, una modalidad de laboratorio virtual que

puede ser utilizada para explicar conceptos en una clase on-line en la que participan un

profesor y diversos alumnos, a través de Internet de forma similar a como se utilizaría

un equipo de laboratorio en una clase tradicional [...] [que ] se basan en simulaciones

sobre applets Java”70

De este modo, es posible acercar a un aula virtual a una comunidad de práctica

virtual71, es decir un grupo de personas que comparten una práctica en común, terreno

amplia y conocidamente propicio para la socialización de conocimientos. De acuerdo a la

teoría del aprendizaje social de Wegener (1998), éste aparece completamente

relacionado con la vida personal y social de los sujetos y no sólo con el dominio

cognitivo de competencias y destrezas o simplemente una cuestión evolutiva. En este

sentido, la relación entre el aprendizaje y el mundo del trabajo es estrecha y ha sido

analizada por diversos autores como Engestrom y otros.

Otra herramienta para la socialización podría estar constituida por los webinars72:

se trata de espacios digitales que facilitan el intercambio de conocimiento. Pero, ¿cómo

podrían ser utilizados para la transferencia de conocimiento tácito? En tanto sean

utilizados como espacios productores de conocimiento colectivo generados en la

“mezcla” de saberes, pueden producir la transformación de las acciones de los

participantes. A través de ellos es posible la conexión de grupos de trabajo mediante

conversaciones, el establecimiento de relaciones; una verdadera oportunidad que nos

http://e-learningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.pdf

70 Se puede accede al proyecto a través de http://blogs.ua.es/giteiea/proyectos/

71 Un análisis exhaustivo sobre comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje puede consultarse en la bibliografía citada en http://www.publicacions.ub.edu/ver_indice.asp?archivo=06969.pdf 72 Un Webinar, es un seminario en tiempo real a través de internet, que posee elementos de relacionamiento ya que permite dar, recibir y discutir información en la misma plataforma.


345

ofrecen las TIC para el intercambio “cara a cara”, tantas veces añorado en las aulas

virtuales y considerado imprescindible por la mayoría de los autores para la

socialización.

Un caso paradigmático en la transferencia de conocimiento tácito en el e-learning

lo constituyen los posgrados de “formación de docentes/tutores virtuales” ya que todas

las acciones que el tutor del curso implemente son interpretadas por los alumnos como

modelos a seguir, o no, dependiendo de la experiencia vivenciada. En estos posgrados,

los docentes se proponen transmitir los conocimientos codificados que han sido

planificados en la propuesta, pero sin duda se transfiere mucho más que ello: el

seguimiento de los alumnos, el feedback que ofrece, el tiempo que se toma en

responder consultas, su grado de participación en los intercambios, el clima que es

capaz de crear, el respeto hacia los estudiantes, la seriedad con que toma su tarea, su

grado de flexibilidad, su concepción sobre el aprendizaje, los supuestos pedagógicos

desde los que enseña, son sólo algunos de los conocimientos que se transfieren

implícitamente. En estos posgrados, el conocimiento tácito del docente se despliega

constantemente tanto en todas sus intervenciones como en sus silencios. Es por ello

fundamental la coherencia entre la propuesta que se explicita y lo que realmente se

hace.

3. Conclusiones

El conocimiento tácito es una valiosa fuente de saberes, pero su transferencia no

es un proceso sencillo. Hay que tener en cuenta que el conocimiento se encuentra en la

mente de las personas por ende gestionarlo no es un proceso tecnológico sino

humano. Es un proceso además de cambio cultural que requiere un cambio desde el

paradigma “tener el conocimiento es tener poder” hacia “compartir el conocimiento es

tener poder”. Como hemos revisado, desde el modelo japonés de Nonaka y Takeuchi,

se proponen una serie de acciones para lograr la socialización, focalizada hacia el

mundo empresarial y contemplando el contacto “cara a cara” de las personas. En los

entornos virtuales de aprendizaje, estas dificultades se acrecientan más aún. Pero decir

que algo es difícil no nos ayuda a avanzar en su comprensión. Citando a Sócrates

(Platon, en Diálogo del conocimiento) “…el que hace de guía para encontrar el vado del

río […] dijo que el vado se mostrará por sí mismo.” El presente trabajo ha tenido la


346

intención de constituir simplemente una “puesta en marcha” para comenzar a investigar

y de este modo, tal vez, se aparezca delante de nosotros lo que estamos buscando. Se

han esbozado una serie de estrategias que podrían facilitar el camino de la socialización

en entornos virtuales. No se trata de emular las estrategias presenciales, sino de virar la

mirada: analizar qué beneficios nos aportan las NTIC y adaptarlas de modo de

potenciar el desarrollo de estrategias comunicacionales en un aula virtual. Pero estas

estrategias tan sólo constituyen una idea: habrá que ponerlas a prueba e investigar de

qué modo puede evaluarse la transferencia de conocimiento tácito en entornos

virtuales.

4. Bibliografía

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5. Webgrafía

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Hildrum, J. M., 2009, 'Sharing Tacit Knowledge Online: A Case Study of e-Learning in

Cisco's Network of System Integrator Partner Firms', Industry & Innovation vol.

16, no. 2, pp 197 — 218.

Disponible en

http://e-

earningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.p

df

http://netvirtualassistant.wordpress.com/2010/09/09/en-su-organizacion-%C2%BFse-

gestiona-el-conocimiento/


347

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/la-transmision-de-

conocimiento-tacito-en-los-entornos-virtuales-d


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-transmision-

conocimiento


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-transmisin-de-

conocimiento-tcito-en-los-entornos-virtuale-de-aprendizaje


348


349

La valoración didáctica de experiencias universitarias en b-learning

Rosa Amaro de Chacín

Resumen

El desarrollo de experiencias B-learning como una alternativa al E-learning en la

Universidad Central de Venezuela (UCV), cada vez adquiere mayor importancia, lo cual

se refleja en el interés de los docentes por migrar sus cursos de pregrado de la

presencialidad al Campus Virtual, muchas veces desconociendo la complejidad que

comporta la docencia en estos entornos de enseñanza y aprendizaje desde una

perspectiva didáctica.

Por esta razón, este trabajo focaliza la valoración de algunas experiencias

formativas que se desarrollan en el pregrado de la UCV, con base en descriptores

considerados claves para explorar el diseño instruccional y la e-moderación como

dimensiones esenciales de la didáctica que se desarrolla en estos entornos.

Se utilizó la metodología de estudios de casos para la descripción de algunas

experiencias mediante la observación externa no participante, controlada y planificada a

través de una rúbrica que permitió, a tres observadores en cada caso, apreciar la

ausencia o presencia de las dimensiones estudiadas.

El estudio permitió aproximarnos -en los casos estudiados- al reconocimiento de

las debilidades y fortalezas de esta modalidad evidenciadas como obstáculos o rasgos

potenciadores del desarrollo de la enseñanza virtual de calidad y sugiere la necesidad

acciones institucionales que aseguren un proceso sistemático de control y seguimiento

permanente de la formación virtual que se desarrolla en la universidad.

Aun cuando el tema presentado se centra en la modalidad mixta, es importante

reconocer que el componente virtual o de e-learning en estos entornos, muestran serias

debilidades tanto en su diseño como en la e-moderación, que le restan el valor de la

virtualidad en la formación universitaria en lugar de garantizar convenientemente su

aprovechamiento para incrementar su calidad.


350

Referente teórico

El desarrollo de experiencias de formación virtual en el ámbito académico

universitario son cada vez más numerosas por lo que se estima conveniente “…realizar

una evaluación de los programas existentes y aprender a gestionar el cambio que se

produce” (Carabantes, Carrasco y Alves, 2005, p.107), con el objeto de prevenir como

señala García Arteio (2007:280) “ …los problemas que comporta su uso indiscriminado”

y de este modo optimizar los resultados de su aplicación.

En el escenario de la formación universitaria bajo la modalidad combinada,

surgen una serie de cuestiones que resolver para incrementar la calidad de esta

modalidad, como por ejemplo lo relacionado con el manejo del aula virtual, las

competencias tecnológicas del profesorado, el diseño de los contenidos y las

actividades formativa” (Barbera y Badia 2005).

Se trata de un compromiso de todo el que ejerce la función docente (con más

razón en el contexto universitario) para valorar los resultados de su propio desempeño

más que para rendir cuentas. Desde una perspectiva didáctica, se entiende que la

función de la evaluación es clave en tanto que permite contar con información

sistemática para conocer aciertos y debilidades en los procesos involucrados y actuar

consecuentemente.

En el contexto de este estudio se sistematizan algunas reflexiones producto de

una investigación efectuada (Amaro, Brioli y García, 2012), que se traducen en una

estrategia para valorar experiencias educativas que se desarrollan en entornos

bimodales o b-learning, considerando que esta modalidad resulta de la combinación de

actividades presenciales y virtuales y que puede abordarse desde un modelo de

enseñanza a distancia (es decir en línea con algunas actividades presenciales) o desde

un modelo de enseñanza presencial (con actividades en línea), lo que sin duda reporta

una serie de bondades (Imbernom, 2008) que potencian el proceso de enseñanza y

aprendizaje que se desarrolla en la universidad en la modalidad presencial en tanto que

el entorno virtual:

• Favorece el acceso a Información abundante y disponible en la red.


351

• Dispone de recursos tecnológicos que incrementan la comunicación, casi siempre

limitada en la modalidad presencial por una serie de factores: foros virtuales,

conversación electrónica (chats), videoconferencias, entre otros.

• Propicia la elaboración y presentación de los contenidos en distintos formatos.

• Incrementa las posibilidades de un aprendizaje interactivo, crítico y compartido,

involucrando a la totalidad de los alumnos, difícil muchas veces en la

modalidad presencial.

• Le brinda al alumno flexibilidad desde el punto de vista espacial y temporal.

• Otorga mayor autonomía al estudiante.

• Ofrece mayores posibilidades para la autoevaluación y la coevaluación

• Favorece la retroalimentación y el seguimiento constante y oportuno por parte

del docente, muchas veces escasamente aprovechada en la modalidad

presencial por las dificultades de tiempo.

Sin embargo, a pesar de estas bondades, es necesario y conveniente insistir que

el éxito de esta modalidad radica en el aprovechamiento didáctico de los procesos

involucrados en la acción de enseñar o facilitar en estos entornos bimodales,

especialmente considerando que:

• La modalidad mixta o combinada es mucho más compleja por cuanto

requiere un diseño instruccional que debe conjugar coherentemente las

bondades lo presencial y lo virtual. En tal sentido, es imperativo lograr

una combinación adecuada en el diseño del proceso instruccional, teniendo

claro como reportan Reyero Morcillo, Rodríguez, Gil y Jover (2008), que

el objetivo en la modalidad mixta no es pensar en dos tipos de acción para

un mismo resultado (una presencial y otra en la red) sino que debe

cuidarse la relación “integrada” entre ambas instancias de manera que

cada una de ellas tenga más sentido y realmente sea aprovechable. Esto

plantea la conveniencia del diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje

como una totalidad.

• Debe garantizar (en lo virtual) la dimensión social, la cognitiva y la docente

(Ripa 2007)


352

• Deben considerarse las potencialidades del entorno virtual antes referidas,

entre ellas: la información disponible en la red, el uso de recursos

tecnológicos, las posibilidades de incluir los contenidos hipertextuales (no

lineales) y en distintos formatos, las posibilidades de un aprendizaje

dinámico, interactivo, crítico y colaborativo, el desarrollo de un clima

“social”, agradable, ameno y amigable, fundamental para consolidación de

una comunidad de aprendizaje.

En el marco de un enfoque didáctico mediado por las tecnologías de la

información, se elaboró e implementó una estrategia para valorar desde el punto de

vista didáctico, experiencias formativas que se desarrollan en la modalidad mixta y

alojadas en el campus virtual universitario, con el objeto de describir y analizar (en

contraste con el maro teórico referencial) el valor del programa formativo a partir de la

presencia y ausencia de las dimensiones e indicadores establecidos. Los resultados

obtenidos permiten la retroalimentación de la experiencia analizada, proporcionando a

los docentes implicados las orientaciones didácticas que resulten pertinentes para

potenciar dicha experiencia focalizando lo relacionado con el diseño de la propuesta

formativa virtual y la tutoría o moderación, por considerarlas tareas consustanciales a la

practica del docente-facilitador en estos entornos.

Nos apoyamos (en concordancia con lo establecido por la UNESCO. 2008) en la

idea que el docente que se desempeña en los espacios mixtos o virtuales, debe ser

capaz de:

a) diseñar acciones formativas debidamente sustentadas desde el punto de vista

pedagógico, con base en todos los componentes específicos y adaptados al campus

virtual en el cual se desarrolla la experiencia formativa

b) gestionar convenientemente el aprendizaje en estos entornos mediante

formas de comunicación.

El diseño instruccional (Amaro, 2009), se concibe desde una perspectiva procesual

y comprensiva que considera el proceso didáctico en sus fases preactiva, interactiva y

postactiva, atendiendo a las particularidades del contexto curricular en el cual se inserta y

a una serie de componentes que le son inherentes y específicos de la modalidad virtual.

En este sentido resultan valiosos los aporte de Herrera (2006), quien explica que estos

ambientes constan de dos elementos fundamentales: los elementos constitutivos (los


353

medios de interacción, los recursos, los factores físicos y las relaciones psicológicas) y los

elementos conceptuales referidos al concepto educativo en estos ambientes que se

traducen en el diseño instruccional y el diseño de la interfaz, definido como el espacio

virtual en el que se encuentran los participantes.

El otro aspecto focal contemplado en la valoración didáctica de entornos virtuales

se refiere a la e-moderación, entre cuyos aspectos generales se aprecia lo relacionado

con la asistencia académica y técnica adecuada, oportuna y permanente durante el

proceso de formación en línea apoyándose en las herramientas comunicacionales

síncronas y asíncronas, para generar un ambiente de aprendizaje cálido, sociable,

motivador, interactivo, colaborativo y socioconstructivo. Resulta pertinente considerar

cada una de las etapas de la e-moderación propuestas por Salmon (2002), en

tanto que son coherentes con los momentos en que se desarrolla el proceso didáctico:

a) el momento de Inicio, especialmente destinado a recuperar los aprendizajes y

experiencias previas relacionadas con el tema objeto de estudio, e introducir el sentido

e importancia del aprendizaje propuesto. b) el momento de Desarrollo, caracterizado

por la interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales

de enseñanza, en el cual se desarrollan y ponen en práctica las habilidades cognitivas y

específicas de la disciplina. c) el momento de cierre, clave para afianzar los

aprendizajes, destacar los aspectos relevantes y valorar los aspectos positivos del

trabajo realizado. Tanto las etapas como los momentos didácticos ocurren de manera

integrada, por ello resulta significativa su consideración.

Referente metodológico

En este proceso de valoración de la experiencia apuntando a los procesos de

diseño y moderación, se empleó el “Estudio de Casos”, por cuanto permite comprender

en profundidad situaciones concretas mediante la aplicación de la metodología

cualitativa, con un enfoque exploratorio y descriptivo, focalizando los aspectos

relevantes sobre el diseño y la moderación.

Se seleccionaron en forma intencional, ocho casos o experiencias formativas

mixtas que se desarrollan en el pregrado de distintas facultades y alojadas en el

Campus Virtual de la UCV, contexto de nuestro estudio. Se tomó como criterio para esta

selección, que el curso estuviera activo para el momento del estudio y que los


354

profesores responsables de estas experiencias permitieran voluntariamente el acceso

para su análisis.

Para obtener la información que permitiera la descripción de los casos o

experiencias seleccionados, se utilizó una rúbrica o escala de apreciación descriptiva,

diseñada para valorar competencias (Amaro, Brioli y García, 2011), en la cual se

contemplaron las dimensiones e indicadores que permitieron caracterizar la experiencia

en términos de la presencia o ausencia de las dos dimensiones del análisis señalados en

párrafos anteriores: el diseño y la e-moderación en un EVEA. De este modo y con la

debida autorización, accedimos a cada experiencia y cotidiana.

La rúbrica empleada para la valoración de las experiencias, se estructuró en dos

partes: La Parte I: agrupó la información relacionada con las dimensiones e

indicadores referidos al diseño de un EVEA, fundamentados en Cabero (2006) y Herrera

(2006), entre otros autores y la Parte II: agrupó la información relacionada con las

dimensiones e indicadores sobre la e-moderación, fundamentados principalmente en

Salmon (2002) y Marcelo (2006), tal como se aprecia en las líneas siguientes:

Parte I: dimensiones e indicadores correspondientes al diseño

A. Los elementos contextuales o de identificación de la experiencia formativa

seleccionada, de acuerdo con algunos rasgos curriculares que la caracterizan:

facultad, escuela, asignatura, carácter, modalidad (en línea o mixta), régimen

(anual, semestral, trimestral, otro), nivel (básico, especializado, otro),

duración, curso activo o inactivo.

B. Los elementos constitutivos propios de los EVEA que deben estar presentes en

una experiencia virtual o bimodal (Cabero, 2006 y Herrera, 2006), tal como se

indica a continuación:

Dimensiones Indicadores

Un entorno o espacio

mediado por el

computador

• Proporciona un ambiente de aprendizaje en la red donde

desarrollar las actividades.


355

Uso de navegadores Web • Libertad de uso de navegador (Mozilla, Safari, Google

Crome, etc.), uso del Explorer (por defecto).

Las herramientas de

interacción o

comunicación entre

sujetos

• Se Contemplan herramientas asíncronas mensajería

electrónica, foros, blogs, wikis

• Se Contemplan herramientas sincrónicas como el chats,

el audio y la video conferencias.

Recursos hipertextuales

e-hipermedia

• Se Incluyen documentos con hiperenlaces (ejemplo

páginas Web, videos, documentos etc.)

Acciones reguladas sobre

los contenidos digitales

• Se indican actividades, tareas, ejercicios, etc.

Relaciones psicosociales y

de apoyo tutorial

• Se contempla un espacio social para la interacción

• Se aprecia un espacio para el apoyo tutorial (ejemplo

centro de ayuda, ayuda didáctica, foro de dudas, etc.)

Trabajo colaborativo • Se emplean herramientas para el trabajo colaborativo.

Cuadro 27 Dimensiones e Indicadores

C. Los elementos conceptuales se refieren a los aspectos que definen el concepto

educativo del ambiente virtual y que son básicamente: el referente teórico, el

diseño instruccional y el diseño de interfaz.

c.1. El referente teórico: Agrupa los indicadores que permiten apreciar la

ausencia o presencia de la justificación de la asignatura (exposición del motivo

por el cual se incluye la asignatura, curso, taller, unidad, etc.), su

importancia y vinculación con cursos precedentes, simultáneos y posteriores;

el propósito y la orientación teórica que se asume desde la perspectiva de la

asignatura y de la modalidad que se desarrolla y los principios del aprendizaje

en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.


356


La justificación o exposición del

motivo por el cual se incluye la

signatura, curso, taller, etc., y

modalidad en la cual se inscribe.

Se expresa qué se espera que los alumnos

puedan lograr a distancia y qué elementos

aportará este medio para que la experiencia sea

productiva.

La orientación teórica que se

asume del aprendizaje desde la

perspectiva de la asignatura y de

la modalidad en que se desarrolla

Explicita la orientación teórica

prevaleciente para el aprendizaje Se señalan

precisiones (principios) sobre la modalidad

Principios del aprendizaje en en

entornos virtuales

Trabajo colaborativo

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje significativo

Aprendizaje socio-constructivo

Vinculación conocimiento-experiencia

Aprendizaje activo

Aprendizaje autorregulado


c.2. Componentes específicos del diseño instruccional: Agrupa los indicadores

que permiten apreciar las cualidades de los objetivos, los contenidos, las

estrategias de facilitación y de aprendizaje, las herramientas comunicacionales y

los medios empleados, la temporización y las estrategias evaluativas.


357


Objetivos • Contempla objetivos claramente formulados

• Se incluyen objetivos reproductivos y productivos

Contenidos

• Se incluyen contenidos coherentes con los objetivos planteados

• Se contemplan contenidos en formatos variados (Word, Power

Point, videos, etc.)

• Se muestran contenidos estructurados con hiperenlaces

(hipertextos)

• Se contempla una sección de contenidos o repositorio de

información

Estrategias

de

aprendizaje

• Se incluyen actividades individuales

• Se consideran actividades de rastreo de información

• Se contemplan actividades de construcción y trabajo

colaborativo

Estrategias

de

facilitación

• Se incluyen estrategias motivadoras

• Contempla el rastreo de la información

• Se aprecian estrategias interactivas y colaborativas

• Se incluyen actividades que favorecen el conflicto cognitivo

• Contempla actividades prácticas

• Se considera el monitoreo y retroalimentación constante por

parte del profesor

• Se contemplan actividades de socialización

• Se presenta adecuada distribución del tiempo

• Contempla la exploración de conocimientos previos


358

Evaluación

• Incluye una variedad de ejercicios para la evaluación formativa

• Considera criterios de evaluación pertinentes

• Utiliza procedimientos adecuados de evaluación en línea

• Contempla la auto evaluación

• Incluye retroalimentación constante

• Permite la clara difusión de los resultados a través de rúbricas

• Incluye el e-portafolio como repositorio de trabajos y avances


c.3. Diseño de la Interfaz: Aunque puede variar, se incluyen los elementos

generales que forman parte del esquema general o menú de navegación en

su expresión formal (Mensaje de bienvenida, Presentación, Programa del

curso, guía didáctica, etc.), en su expresión visual (estímulos sensoriales que

se proveen para activar o mantener la atención y la motivación) y el menú

de bloques.


Esquema general

o menú de

navegación

(aunque puede

variar, estos son

elementos

generales)

Se incluye:

• Mensaje de bienvenida

• Presentación

• Programa del curso

• Guía didáctica

• Cronograma de actividades

• Formas de evaluación

Herramientas

comunicacionales

Contempla un espacio para la recepción, envío y

retroalimentación (correo, videos-enlaces chat, etc.)


359

Espacio para el

intercambio de

ideas y opiniones

Considera herramientas como Foros, grupos de

discusión, enlaces sincrónicos y asincrónicos

Espacio de

socialización

Incluye actividades para la socialización

Centro de

documentación

y recursos

adicionales

Provee el acceso a los materiales del curso como

lecturas, videos, presentaciones

Provee estímulos

sensoriales para

centrar la

atención

• Se enfatizan los aspectos relevantes

• Se incluyen textos, animaciones y sonidos

• Se dosifica la información (elimina información superflua)

Provee estímulos

sensoriales para

estimular o

mantener la

motivación

• Diversidad de formatos de información (videos, ppt, etc.

• Uso adecuado del color (evita sobresaturación)

• Uso de animaciones

Menú de bloques Contempla un menú de bloques que se activan con

base en algún criterio específico.

Cuadro 30

Parte II: dimensiones e indicadores de las competencias para la e-

moderación.

Para cada una de las etapas de Salmon (2002), consideradas como dimensiones,

se describen cada uno de los indicadores.


360


1° Acceso y

Motivación

• Proporciona mensaje inicial de bienvenida

• Conoce y se familiariza con los alumnos, sus características y

condiciones desde el inicio del curso

• Ayuda a los alumnos a familiarizarse con la plataforma, con los

contenidos y con las herramientas de comunicación

• Explica lo que se espera de los participantes

2°

Socialización

• Promueve la socialización en línea para que los participantes

intervengan con frecuencia

• Proporciona retroalimentación oportunamente

• Evidencia una adecuada capacidad de respuesta ante los

problemas planteados

• Reconoce las contribuciones de los participantes

• Anima a la intervención en línea

• Envía mensajes de apoyo que animan y evitan la sensación de

soledad y aislamiento

3°

Intercambio

de

información

• Interactúa con los participantes empleando los medios a su

alcance (chat, correo, teléfono, videoconferencia, etc.)

• Interactúa con el contenido

• Proporciona consejos, sugerencias y aclara dudas sobre el

contenido y la metodología

• Promueve la lectura del material

• Convoca y modera sesiones de Chat para aclarar dudas

• Incluye resúmenes o plenaries

4°

Construcción

de

conocimiento

• Promueve el diálogo y la colaboración

• Proporciona retroalimentación individual y grupal destacando los

aspectos positivos y negativos de sus trabajos y plantea alternativas

para la mejora


361

• Proporciona un feed back y seguimiento constante

• Clausura el debate

5° Desarrollo

• Pide a los participantes que escojan una contribución o mensaje

que le ha sido útil y justifiquen sus razones

• Diseña actividad de cierre del curso.


Procesamiento y análisis de los datos.

Para cada una de los casos estudiados, se registró la información discriminada

por dimensión competencial (en cuanto el diseño y la e-moderación) y los indicadores

que las definen. Se utilizó una matriz para registrar en cada caso la presencia y

ausencia de cada indicador (“check list”), por dimensión y por componente y se estimó

el porcentaje obtenido por componente, dimensión e indicador según la competencia (el

diseño y la e-moderación) registrada en cada caso.

A partir de los datos obtenidos en cada matriz de curso observado, se llevó a cabo

el análisis de la información atendiendo a los niveles que se especifican a continuación.

Primer nivel de análisis. Una vez registrada la información de cada curso

individualmente con base en cada uno de los componentes, dimensiones e indicadores

incluidos en la rúbrica, se valoraron los resultados de cada una de las experiencias

estudiadas tomando en consideración sus fortalezas y sus debilidades y se formularon

algunas recomendaciones (retroalimentación) para favorecer el mejor desempeño de la

docencia en la modalidad mixta, particularizando la experiencia desarrollada en el aula

virtual.

En términos generales, los resultados permitieron reconocer que todos los casos

analizados para el momento del estudio: estaban activos, alojados en el Campus Virtual

de la UCV, utilizaron las TIC como apoyo a la enseñanza, emplearon la modalidad mixta

y por tanto se benefician de las ventajas de la formación en línea y de la formación

presencial.


362

Los resultados permitieron observar las siguientes situaciones (Amaro, Brioli,

García, Chacín 2012):

• En algunos casos, se apreció que el diseño de la experiencia mixta parece obviar el

potencial del entorno virtual para complementar la modalidad presencial, pero en

otros se muestra como una excelente y muy completa iniciativa para combinar la

enseñanza presencial y a distancia, que a nuestro modo de ver puede resultar un

ejemplo a seguir.

• La presentación general del curso es un componente esencial que forma parte del

sistema motivacional ya que proporciona al “teleaprendiente” las razones por las

cuáles es necesaria y conveniente su participación, sin embargo aunque ello se

haga presencialmente, fue poco aprovechado en la red tomando en cuenta sus

bondades. Un estudiante mostrará una mayor disposición al estudio y al

aprendizaje si le resulta clara la importancia de la Unidad (o curso) y de la

estrategia (en este caso virtual) que ha sido seleccionada. De este modo se

conecta al participante con las condiciones iniciales para el aprendizaje

significativo.

• En la mayoría de los casos, no se observó un espacio social para la tertulia y el

intercambio interpersonal donde puedan realizarse intervenciones más cotidianas

y personales (novedades, eventos de interés, etc.) que contribuyen a generar un

clima de amistad y camaradería fundamental para estimular la cohesión del

grupo.

• la guía didáctica no se incluyó en casi todos los casos estudiados, a pesar de su

importancia para orientar a los alumnos de modo que avancen

independientemente en su proceso de aprendizaje y se cumpla en cierta forma,

el principio de la autorregulación. Independientemente de la entrega del

programa de la asignatura en la sesión presencial, en un espacio virtual la guía

didáctica es un documento de referencia para su proceso formativo, en este caso,

en línea. En ella se incluyen los objetivos generales y específicos que se esperan

alcanzar en esta modalidad, las estrategias, los bloques de contenidos, la

duración, criterios de evaluación, herramientas y recursos. Además, incluirla en

el “aula virtual” resulta conveniente por cuanto le proporciona identidad a esta y

a las actividades que en ella se desarrollan manteniendo la interconexión entre

ambos escenarios de aprendizaje.


363

• La definición de los distintos apartados dentro de la plataforma, es decir, la

organización de las áreas de aprendizaje y la distribución de los materiales, los

recursos, las actividades, etc., no parecen mostrarse –como señalan algunos

autores- en una “arquitectura pedagógica” clara, que le provea al participante

una orientación explícita y directa del proceso a seguir en su entorno en línea,

independientemente de su conexión con la modalidad presencial.

• No en todos los casos fue evidente la descripción del perfil del alumno y del

profesor (poco se trata en la modalidad presencial este aspecto), que no se debe

soslayar en el espacio virtual, en virtud de que la falta de esta información

dificulta la posibilidad de conocerlos (el espacio presencial es aún más restringido

para ello) y comprender algunos aspectos importantes de su perfil (el nivel

educativo, intereses personales, gustos, estilos de aprendizaje, etc.). La

separación espacio-temporal no debe ser impedimento para propiciar el rapport

entre los miembros del curso e incrementar la “socialización” en línea con el fin

de favorecer la conformación de una comunidad de aprendizaje cohesionada. Un

primer paso para ello es propiciar el conocimiento de sus integrantes.

• Por otra parte, el espacio virtual constituye una excelente oportunidad para la

interactividad –muy limitada en la modalidad presencial- que brinda la

oportunidad a todos los participantes para plantear dudas e interactuar con sus

compañeros y el profesor, que desde el punto de vista didáctico, no fue

aprovechada en la mayoría de los casos analizados. Además de los foros (en el

mejor de los casos) que complementarían el aprendizaje constructivo, como las

diferentes herramientas que ofrece Moodle, entre otras, se pudieran desarrollar

otras actividades o tareas en línea.

• Con relación a los contenidos, en ocasiones pareciera que se utiliza Internet más

para descargar contenidos o acceder a diferentes recursos que para desarrollar

tareas prácticas, interesantes y motivadoras, incluso aprovechar los contenidos

digitales disponibles (libres y gratuitos).

• En pocos casos fueron aprovechados los recursos como imágenes, colores, gráficos,

videos, audio, audiovisuales que desde el punto de vista didáctico y funcional,

sirven para dinamizar y mantener la atención del participante.

• Con relación a la evaluación, se puede afirmar que a pesar de su importante

implicación didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje


364

en el “aula virtual”, se observó con mucha frecuencia, la ausencia de la

evaluación diagnóstica y la autoevaluación, aunque es probable que dada la

modalidad mixta esta se haya realizado en el encuentro inicial presencial. La

auto-evaluación como actividad en la cual el estudiante valora su propio

desempeño, es un componente esencial de la evaluación formativa, que fortalece

las competencias reflexivas y la meta-cognición (Escudero, 2009).

• Como un aspecto realmente significativo, fue notoria la ausencia del cierre o

clausura de los foros, entendiéndose esto como el establecimiento de las

conclusiones de las ideas desarrolladas y el aprendizaje alcanzado durante el

mismo. La retroalimentación oportuna (el “feedback”) por parte del profesor,

fundamental para “… dirigir a los estudiantes a supervisar su propia actuación y,

consecuentemente, facilitar las mejoras en la conducta futura”, sin embargo fue

poco aprovechado, y ya sabemos que “…la retroalimentación gana en eficacia

cuando se produce de manera inmediata, es rápido, e incide en detalles

concretos más que en consideraciones genéricas” (Escudero, 2009, p.20). En

general, se apreció poco acompañamiento, una de las bondades que la educación

mixta le brinda a la modalidad presencial.

Probablemente la escogencia de la modalidad mixta responda a lo señalado por

Young (2002 citado en Bartolomé, 2004) en cuanto a que los modelos combinados

(híbridos) parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos

totalmente en línea, pero es innegable que se trata de una excelente alternativa

siempre que sea adecuadamente utilizada. En la mayoría de los casos estudiados, la

experiencia carece de elementos didácticos fundamentales como los señalados en los

párrafos anteriores cuya consideración favorece experiencias de aprendizaje realmente

“convergentes” con el aprovechamiento de las potencialidades de ambas modalidades y

ello plantea repensar lo que hacemos. No se trata de repetir los viejos vicios de la

presencial ni asumir la modalidad mixta como dos cursos paralelos.

Segundo nivel de análisis: Con base en los resultados del análisis anterior, se

llevó a cabo un segundo nivel de análisis. Esta vez los datos fueron registrados por

cursos, componente e indicador para detallar los resultados obtenidos en términos

porcentuales sobre: a) el DISEÑO en EVEA y b) la E-MODERACIÓN. Luego se procedió

a promediar los porcentajes de cada curso por componente. De este modo fue posible

reflexionar sobre los resultados globales para el total de cursos, por componente y


365

dimensión para lograr una apreciación valorativa más cercana a la realidad de lo

observado.

Vale la pena resaltar como se ha mencionado en párrafos anteriores, que el

procedimiento aplicado resultó útil para proporcionar realimentación, lo cual fue

considerado su gran fortaleza para los propósitos de esta valoración: describir y

retroalimentar con miras a potenciar el componente didáctico de las propuestas

formativas que se desarrollan en la modalidad mixta o b-learning.

En las tablas siguientes se muestran los porcentajes globales que resultan del

promedio de los resultados de los 8 casos estudiados por cada componente de la

dimensión estudiada:

Cuadro 32 Interpretación porcentual de los logros globales por cada dimensión en DISEÑO para el total de casos estudiados

DIMENSIONES Porcentaje global

para el total de los

casos estudiados

Componentes

constitutivos

75%

Componentes

Teóricos

68%

Componentes

específicos del diseño

56%

Interfaz 70%

Promedio

Global

67%


366

Tal como se aprecia en la tabla 1, se interpreta que globalmente, el diseño de la

experiencia responde a características elementales, apreciándose mayor dificultad en

los componentes teóricos y los componentes específicos del diseño y un mejor resultado

en lo relacionado con los componentes constitutivos y la interfaz. Un programa de

mejoramiento docente que focalice el tema del referente teórico y el diseño en los

ambientes virtuales resulta conveniente para superar las debilidades detectadas y

potenciar la experiencia instruccional que se desarrolla en estos entornos.

Con relación a la e-moderación, los resultados que se muestran la tabla siguiente,

ponen en evidencia dificultades con la mayoría de los indicadores que definen las

distintas dimensiones que la definen, apreciándose un mejor resultado en algunas

acciones de la moderación específicamente referida al acceso y la motivación en el aula

virtual.

Cuadro 33 Interpretación porcentual de los logros globales obtenidos en la E-MODERACIÓN para el total de casos estudiados

Los resultados permiten apreciar que, salvo los indicadores observados para la

primera dimensión de la e-moderación, los demás indicadores que responden a las

cuatro siguientes se sitúan en un nivel considerado insuficiente.

DIMENSIONES Porcentaje global

para el total de los casos

estudiados

1° Acceso y Motivación 72%

2° Socialización 44%

3° Intercambio de

información

52%

4° Construcción de

conocimiento

34%

5° Desarrollo 6%

Promedio global

46%


367

Vale destacar que tratándose de una modalidad mixta, lo concerniente a la

socialización por ejemplo pueda ser un aspecto desarrollado en la modalidad presencial,

pero altamente limitada por el tiempo que se dispone para la clase presencial aunado a

la cantidad de alumnos en el espacio físico, casi siempre bien numerosa.

Aquí se observa la debilidad en los componentes relacionados con la presencia

social, el intercambio de información, la promoción de la construcción compartida del

conocimiento a través del diálogo y la colaboración, la necesaria retroalimentación

individual y grupal en la cual se destaquen los aspectos positivos y negativos del

trabajo de los alumnos y la comunicación al alumno acerca de las alternativas de

mejora. Otro rasgo importante apreciado en la mayoría de los casos, fue la ausencia de

la clausura de los foros y en general el cierre del curso, lo cual contribuye al cierre

cognitivo y afectivo por parte del alumno.

La revisión de las experiencias formativas en la universidad que se llevan a cabo

en la modalidad combinada o mixta, sugiere la necesidad de promover en los docentes

las competencias didácticas, que permitan una adecuada y fundamentada reflexión y

toma de decisiones en los escenarios en los que le corresponda intervenir,

puntualizando en los componentes específicos del diseño, la e-evaluación y la e-

moderación, que son apropiados a los entornos mixtos de enseñanza y aprendizaje.

Conclusiones

La valoración de experiencias educativas debe ser una práctica permanente y

consustancial a la labor docente, que adquiere particular importancia en el contexto de

la formación virtual, considerando que en ella interactúan elementos didácticos,

curriculares éticos y de gestión entre otros aspectos que le son propios de la modalidad.

Este proceso podría contribuir por la vía de la autoevaluación del propio docente, a

prevenir las dificultades que pudieran presentarse en el transcurso de la práctica

pedagógica, reconocer las necesidades de actualización y generar resultados que

impacten positivamente en la modalidad que se desarrolla.

Es por ello que es este trabajo se puntualiza en una estrategia que favorece la

revisión de las experiencias formativas en el campus virtual, a partir de un instrumento

(rubrica) construido con base en dos dimensiones propias de la didáctica y

fundamentales en la acción docente virtual: el diseño y la e-moderación.


368

De acuerdo con el aspecto focal del estudio, se analizaron ocho experiencias

formativas que se desarrollan en el pregrado, en la modalidad combinada o mixta, que

para el momento de su estudio estaban activas y alojadas en el campus virtual de la

UCV, puntualizando en los ámbitos del diseño y de la e-moderación.

Los resultados obtenidos permiten concluir que:

• Es imperativo que los docentes se formen para minimizar los riesgos que

conlleva migrar la práctica tradicional y reproductora (que sabemos prevalece

en nuestra universidad), a los escenarios que desarrollan la formación virtual.

• De acuerdo con las necesidades inferidas en el estudio, es importante promover

las competencias didácticas, que permitan una adecuada y fundamentada

reflexión y toma de decisiones en los escenarios virtuales en los que

corresponda intervenir, puntualizando en el diseño de los EVEA, la e-

evaluación y la e-moderación.

• la estrategia, empleada para la autoevaluación, propicia la actualización del

docente, permitiéndole el reconocimiento de las debilidades que debe atender

para mejorar su práctica y consecuentemente, fomentando la necesidad de

desarrollar las competencias requeridas en el campo de la enseñanza virtual.

• Las instancias académicas, cuya misión es la formación, capacitación y

actualización docente, son responsables de la concepción, gestión,

seguimiento y evaluación de estos programas con el apoyo de equipos

interdisciplinarios.

• Un contacto más cercano e informal con algunos de los profesores involucrados

en los casos estudiados, podría permitir mayor información, por ejemplo a

través de la entrevista, para obtener información sobre las actividades que

desarrolla cada profesor presencialmente, asumiendo que la modalidad mixta

debe combinar las potencialidades de ambas modalidades.

• Por lo antes planteado, se estima necesario darle continuidad a este tipo de

estudio para fortalecer las estrategias orientadas a la autovaloración docente

en el campus virtual, contemplando la interacción entre el componente

didáctico estudiado con los componentes tecnológico y disciplinar y triangular

la información obtenida a partir de su autoevaluación, la observación y la


369

reacción (o grado de satisfacción) del estudiante para valorar con más

elementos de juicio, la práctica pedagógica en el escenario virtual.

Aunque estos resultados no se consideran definitivos, arroja elementos que deben

ser considerados sobre todo porque interesa incrementar la calidad y excelencia de la

formación universitaria en esta modalidad y generar confianza en el trabajo virtual.

Bibliografía

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371

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/la-valoracion-didactica-de-

experiencias-universitarias-en-b-learn


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/valoracion-didactica


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-valoracin-didctica-de-

experiencias-universitarias-en-b-learning


372


373

Prácticas educativas mediadas en un entorno virtual

Marcela Tagua de Pepa

Resumen

Este trabajo corresponde a un proyecto de investigación el cual hace hincapié en

los sentidos y significados de prácticas educativas mediadas por tecnologías en un

entorno virtual de aprendizaje, desde una plataforma que permite la comunicación

didáctica, la organización de la asignatura, la comunicación de los contenidos; de

manera tal de facilitar a los estudiantes la adquisición de competencias académicas,

profesionales y personales, así como el desarrollo de su autonomía para construir su

propio conocimiento, ayudado con la mediación del profesor desde su acción tutorial.

Se brinda un mapeo de la situación con el fin de lograr una localización física,

cognitiva y actitudinal con el contexto objeto de estudio desde el propio escenario. Este

proyecto se enmarca en el paradigma interpretativo que enfatiza la importancia de la

comprensión de los fenómenos, tanto en su globalidad como en sus contextos

particulares, intentando sacar sentido de los fenómenos de acuerdo con los significados

que tienen para los sujetos implicados. Se brinda una descripción profunda que da

sustento a prácticas educativas mediadas, como así también aportan nuevos

conocimientos y su sistematización.

Palabras clave: mediación pedagógica, mediación tecnológica, plataformas

virtuales, e-learning, virtualidad

1. Introducción

“El problema básico no es introducir la computadora en la educación, sino construir la educación en presencia de la computadora73…”

Los sistemas de aprendizaje en línea han cambiado la forma de enseñar y

aprender: una plataforma virtual complementa la educación tradicional, dando al

alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo, con un profesor que lo guía y

73 Sendov, (1986) cit. Tiffin, J. et al (1997). En busca de la clase virtual. Ed. Paidós. Barcelona. p. 133


374

ayuda en su aprendizaje. Entra en juego el lugar de la tecnología como mediadora del

hecho educativo, como instrumento que permite el diálogo y encuentro entre docentes

y alumnos, donde tanto el docente como los materiales son los que brindarán los

nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos previos del alumno.

En estos escenarios se requieren nuevas estrategias de aprendizaje y potenciar

aún más el diálogo y la interacción. La participación conjunta adquiere un lugar

especial, las posibilidades de cooperación y colaboración se acentúan, conformándose

comunidades donde unos y otros coadyuvan en pos del aprendizaje mutuo.

La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en

las prácticas educativas instala nuevas preocupaciones, cambios en las formas de leer,

modos de escribir, criterios de legitimidad de la información, modos de comunicación y

de producción. Ahora bien, ninguna plataforma virtual produce innovación si no hay un

cambio sustancial en la interpretación del papel del alumno y del profesor y de la

finalidad de la educación; sus beneficios van de la mano del proyecto pedagógico que

subyace y que aproveche la potencialidad que brindan los recursos tecnológicos.

Este estudio continua una línea de investigación de la autora con los

antecedentes74 de “Educación a distancia: posibilidades y tendencias en la educación

superior”, “Foros virtuales en la universidad como metodología de aprendizaje

colaborativo” y “Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle”.

La pregunta principal, que motiva a la elaboración de un corpus sobre la temática

planteada, refiere a cómo se llevan a cabo las prácticas educativas en entornos virtuales

en relación a la significatividad de los aprendizajes, la comunicación interpersonal, la

interactividad, el diálogo, la integración de los alumnos.

El objetivo general que persigue este estudio es analizar la pertinencia de

utilización de la plataforma virtual Moodle como base y sustento de prácticas educativas

mediadas por tecnologías en experiencias de b-learning y de e-learning.

74 Tagua, M. (2004). Educación a distancia: posibilidades y tendencias en la Educación Superior. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.036/04) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo.

Tagua, M. (2005). La utilización de foros virtuales en la universidad como metodología de aprendizaje colaborativo. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.313/05) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo.

Tagua, M. (2007). Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle. (Proyecto Investigación Científica y Técnica Res.301/07) Fac. de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo.


375

Los objetivos específicos son: Explorar las experiencias de utilización de la

plataforma virtual Moodle en cátedras universitarias, describir las bases teóricas y el

enfoque pedagógico en que se sustentan las prácticas educativas, teniendo en cuenta la

comunicación didáctica y la interactividad, desde la perspectiva de los actores

involucrados y validar la experiencia de implementación de la plataforma virtual bajo

estudio.

2. Desarrollo

2.1 Marco Referencial

La expansión generalizada de las TIC ha contribuido a modificar la vida de los

países y la experiencia de las personas. Como sostiene Palamidessi (2006, p.9) “ha

surgido una nueva forma de organización basada en redes, generando transformaciones

en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos”.

Ahora bien, Tiffin y Rajasingham (1997, p. 25-26) comentan que “las escuelas tal y

como las conocemos están diseñadas para preparar a las personas a vivir en una

sociedad industrial. ¿Qué tipo de sistema se necesita para preparar a las personas a

vivir en una sociedad de la información?, se necesita un sistema educativo que se base

en las telecomunicaciones y no en el transporte”.

En relación al aprender, como refieren Duart, J. M. y Sangrà, A. (2000 p.32) “un

aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido

y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este

tipo de aprendizaje es capaz de modificar las ideas previas, de ampliar la red de

conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos”.

Asimismo, un aprendizaje efectivo depende de las motivaciones, intereses y

predisposición del aprendiz. De acuerdo con Novak y Gowin (1988), cualquier evento

educativo es una acción para intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz

y el profesor. La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas

del evento educativo constituye un eje primordial para la consecución de aprendizajes

significativos. Para el autor, una teoría de educación debe considerar que los seres

humanos piensan, sienten y actúan. “Cualquier evento educativo es una acción para


376

intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor”

(Novak, 1988 citado por Moreira, 2000. p.40).

La educación a distancia considerada por muchos estudiosos como el fenómeno

educativo de mayor trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, se ha potenciado

en el siglo XXI gracias a los avances en el desarrollo y utilización de las TIC. Hasta hace

poco tiempo se podía definir la educación a distancia como aquella modalidad educativa

donde la comunicación entre educador y educando quedaba diferida en el tiempo, en el

espacio o en ambas dimensiones a la vez, con lo cual se salvaba la distancia física

existente entre ambos. Ahora bien, en el empleo progresivo de las TIC resulta muchas

veces inadecuado el término “a distancia”, justamente porque es posible la

comunicación prácticamente en tiempo real y pueden crearse entornos virtuales de

aprendizaje que rompen la distancia física indicada.

La educación a distancia tradicional es definida por García Aretio (2001, p.39)

como “un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que

puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y

el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes,

propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. La educación a

distancia así concebida, no necesariamente utiliza tecnologías digitales para vincular a

los alumnos con el profesor.

Actualmente se han introducido términos como e-learning (cuando la formación se

realiza completamente a distancia con soporte de las TIC) blended-learning (consiste en

“mezclar” o completar la formación presencial con la formación a través de las TIC),

educación a distancia tecnológica, universidad virtual, los cuales responden a diversas

modalidades de formación, bien sea de manera totalmente virtual o como apoyo a

modalidades presenciales a través de las TIC. Estas experiencias virtuales rompen la

unidad del tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial, creando espacios

para la actividad educativa, espacios que comúnmente se denominan entornos virtuales

de enseñanza y aprendizaje.

2.2. Marco Metodológico

El modelo de la investigación se sustenta epistemológicamente en el paradigma

interpretativo que postula que toda labor de cultura es una interpretación, donde se


377

enfatiza la importancia de la comprensión de los fenómenos, tanto en su globalidad

como en sus contextos particulares y se considera que los procesos sociales poseen una

naturaleza dinámica y simbólica.

El diseño que subyace en este estudio es la investigación-acción. Esta tradición

metodológica propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de

las consecuencias de los cambios. Es una forma de búsqueda e indagación realizada por

los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es autorreflexiva, es participativa,

se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (de ciclos de planificación, acción,

observación y reflexión), es colaboradora, crea comunidades autocríticas de personas

que participan y colaboran en todas las fase del proceso de investigación, es un proceso

sistemático de aprendizaje, induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas.

Desde este trabajo, se sostiene la necesidad de la convergencia de ambas

perspectivas cualitativa y cuantitativa, en el sentido de introducir dos métodos en el

escenario de una misma investigación. En virtud de la triangulación de métodos, se

consideró que el relevamiento de datos cualitativos se utilizara en forma conjunta con el

manejo de técnicas cuantitativas de recolección de datos -encuestas- incorporando la

estadística descriptiva como herramienta para el análisis de los mismos.

2.3. Resultados y análisis de los datos

2.3.1 Resultados Encuesta COLLES

La valoración dada por los estudiantes corresponde a:

1 -CASI NUNCA, 2-RARA VEZ, 3-ALGUNA VEZ, 4-A MENUDO, 5-CASI SIEMPRE

Se observa que en el análisis de la relevancia del aprendizaje la categoría

modal es CASI SIEMPRE, el 75% responde CASI SIEMPRE y A MENUDO. Al desglosar el

concepto en las 4 preguntas relacionadas se destaca, en el diagrama de caja, que las

valoraciones menos significativas en relación a la relevancia del aprendizaje se dan

como valores atípicos. Asimismo el histograma de frecuencias muestra la concentración

de los datos:


378

APR_INTERES APR_M_PP APR_PP APR_R_PP

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

��

�

�

�

��

Gráfico 2 Valoración de los estudiantes

En relación al pensamiento reflexivo, la categoría modal es CASI SIEMPRE y A

MENUDO, el valor central recae en A MENUDO y la distribución es más dispersa, como

lo muestra el histograma. De los diagramas de caja de las preguntas asociadas se

observa que existe una diferencia en los resultados de la pregunta si el alumno piensa

críticamente sobre la ideas de otros estudiantes, donde en un 25% las respuestas

oscilan entre CASI NUNCA, RARA VEZ y ALGUNA VEZ, el 50% de las respuestas está

entre ALGUNA VEZ y CASI SIEMPRE. Las preguntas restantes mantienen distribuciones

semejantes.

P_APR P_ID_LEO P_ID_OT ROS P_ID_PROP

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

��

Gráfico 3 Valoración en cuanto al pensamiento reflexivo

Si se analiza la interactividad, la categoría modal es ALGUNA VEZ, se dan

valores atípicos en CASI NUNCA, el 25% responde que RARA VEZ ha interactuado y el

50% se concentre entre ALGUNA VEZ y A MENUDO. El 25% restante opina CASI

SIEMPRE. La distribución presenta una leve asimetría a la izquierda.


379

EX_A_OT ROS EX_OT ROS OTROS_PID_EX OTROS_RESP

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

��

Gráfico 4 Valoración en cuanto a la Interactividad

Las preguntas que brindan información acerca del apoyo del tutor presentan

distribuciones que se concentran entre A MENUDO y CASI SIEMPRE, con valores

atípicos en RARA VEZ y CASI NUNCA. El valor central y la categoría modal es CASI

SIEMPRE, sólo el 25% responde A MENUDO:

T UT OR_A_PARTT UT OR_A_REFL T UT OR_EJ T UT OR_REFL_CRIT

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

�

��

��

��

�

� �

�

�

��

��

Gráfico 5 Valoración referida al apoyo del tutor

Si se analiza el apoyo de los compañeros, las distribuciones son más dispersas,

un resultado análogo se da en las preguntas si los otros estudiantes elogian las propias

contribuciones, si las valoran y si empatizan con el esfuerzo por aprender, con valores

atípicos en CASI NUNCA, un 25% responde RARA VEZ y el 50% se concentra entre

ALGUNA VEZ y A MENUDO; en cambio en la pregunta acerca si otros estudiantes

animan a participar, el 25% está dado entre CASI NUNCA y ALGUNA VEZ y el 50% se

distribuye entre ALGUNA VEZ Y CASI SIEMPRE con el valor central en A MENUDO:


380

EST _ELOG EST _EMP EST _PART EST _VAL

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

��

Gráfico 6 Valoración referida al apoyo de los compañeros

Por último, al analizar las preguntas sobre interpretación, ya sea si el alumno

interpreta a otros o al tutor y si los otros o el tutor lo interpretan, se observan valores

atípicos en la valoración CASI NUNCA en relación al tutor y valores atípicos en RARA

VEZ en relación a los compañeros. En todos los casos, el 25% responde ALGUNA VEZ y

el 50% se distribuye entre A MENUDO Y CASI SIEMPRE, con el valor central entre estas

últimas valoraciones.

INT _OT ROS INT _T UTOR OTR_INT T UT OR_INT

Categoría

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Val

or

�

�

��

��

Gráfico 7 Valoración referida a la interpretación

2.3.2 Resultados Encuesta en línea

El cuestionario fue enviado a alumnos de las asignaturas bajo estudio para ser

respondida en forma voluntaria. Las respuestas de la encuesta se volcaron en una

matriz de individuos por variables que dio origen a la base de datos a ser analizada

desde el programa SPSS. La unidad de observación75 considerada para la base de datos

corresponde a 50 alumnos y se analizan las percepciones de los participantes

involucrados.


381

Para el análisis de las diversas variables, se construyeron tablas de frecuencia y de

contingencia con sus respectivos estadísticos descriptivos. En forma sintética se

acompaña con el análisis que sigue.

Ante la pregunta acerca si se considera fácil asimilar la estructura y las

herramientas del aula virtual, la distribución se concentra entre los valores SIEMPRE

y ALGUNAS VECES. Respecto a si se considera que la metodología utilizada en el

aula virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos, la valoración

del 79,2% de los entrevistados es altamente significativa (entre SIEMPRE y A

MENUDO).

En la pregunta referida a si se considera que la participación es mayor en un

ambiente virtual que en la presencialidad, las respuestas se concentran en un

50% entre los valores A MENUDO Y ALGUNAS VECES.

Se preguntó a los alumnos si consideran que adoptan un rol más activo como

alumnos en un aula virtual que en forma presencial. Del total de individuos

encuestados se observa que el 40,8% considera A MENUDO, el 75% de las respuestas

de los varones recae entre los valores SIEMPRE y A MENUDO.

En relación a los materiales de estudio se realizaron preguntas relativas a la

utilidad del material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensión

de los temas y si se consideraba efectiva la utilización de materiales

digitalizados. Se observa que, para ambos sexos el 50% de las distribuciones recae

entre SIEMPRE y A MENUDO, un 25% responde ALGUNAS VECES y sólo se observan

valores atípicos en las respuestas POCAS VECES y NUNCA. En ambas variables la mayor

frecuencia está dada en el valor SIEMPRE con resultados del 48% y 52%, seguidos por

un 34% y 26% respectivamente en A MENUDO, lo cual indica la valoración positiva

dada por los estudiantes en relación a la utilidad y efectividad de los materiales.

Las siguientes preguntas se analizan en forma conjunta por la complementariedad

de las mismas. Se interrogó a los alumnos sobre la interacción con otros

estudiantes durante las diversas actividades propuestas, acerca del apoyo y

acompañamiento del tutor y/o docente, sobre el apoyo de los compañeros y

en relación a la interpretación adecuada a compañeros y docentes. El apoyo del

75 Se llama una unidad de observación o de análisis al elemento sobre el cual se efectúan mediciones o se intenta clasificar en categorías.


382

tutor se concentra en SIEMPRE en las mujeres y el 75% de los varones opina SIEMPRE

y A MENUDO. En relación al apoyo de otros estudiantes, el 75% responde entre

SIEMPRE y ALGUNAS VECES.

Una distribución semejante se presenta con la pregunta acerca de la interacción

con otros estudiantes, la única diferencia está dada en el valor extremo para los

valores que se sitúa en POCAS VECES de manera tal de no tener respuestas en el valor

NUNCA. En lo relativo a la interpretación adecuada a compañeros y tutor, el resultado

es SIEMPRE y A MENUDO en un 75% de las mujeres y los varones coinciden con esta

respuesta en un 50%. En las mujeres se observa un valor atípico en POCAS VECES ya

que el valor extremo está dado en ALGUNAS VECES.

Se indagó sobre la experiencia previa en el uso de las TIC, a partir de los

resultados obtenidos se realiza la comparación de los datos con otras variables de la

base de datos de manera tal de relacionar los mismos. El 58% de los encuestados

poseía POCA experiencia previa, sólo el 16% NINGUNA y el 26% SUFICIENTE. Un

69,2% de los individuos encuestados con SUFICIENTE experiencia previa utilizaron

entre 3 y 5 horas semanales de conexión a Internet para el seguimiento de la

asignatura en aula virtual, quienes tenían POCA experiencia el 48,3% opinó la misma

cantidad de horas y un 34,5% indicó que utilizó menos de 3 horas. Quienes no poseían

experiencia previa en un 87,5% utilizó menos de 3 horas.

En relación a la frecuencia de uso semanal, quienes tenían SUFICIENTE

experiencia previa se conectaban diariamente en un 92,3%, mientras que quienes

opinaron POCA se conectaron en un 58,6% algunos días a la semana y NINGUNA un

75% algunos días de la semana.

Se indagó acerca si el alumno considera que el trabajo en aula virtual

demanda mayor tiempo que en la presencialidad, al comparar esta variable con la

experiencia previa se observa que quienes poseen SUFICIENTE experiencia consideran

en un 92,3% que NO demanda mayor tiempo, esta misma respuesta está dada en un

69% para quienes poseen POCA experiencia y en un 62,5% en los que no poseen

NINGUNA. Asimismo, se preguntó si se considera que demanda mayor esfuerzo, los

valores son semejantes a la pregunta anterior, con 92,3% los de SUFICIENTE

experiencia, 75,9% los de POCA y 62,5% los de NINGUNA.


383

Si se compara la relación horas de conexión a Internet y el lugar donde el

alumno se conecta, los resultados indican que quienes se conectan en su casa, el

52,5% lo hace entre 3 y 5 horas, los que se conectan en un ciber en un 40% opinan la

misma cantidad de horas y un 20% están conectados más de 5 horas. Quienes se

conectan en el lugar de estudio el 50% utilizan más de 5 horas y el 50% restante

menos de 3. En el trabajo sólo opinó 1 entrevistado que se conecta menos de 3 horas.

En relación a la variable que interroga acerca de la dificultad de participar por

aspectos técnicos, el 36,7% de los encuestados NUNCA tuvo problemas de participar

por aspectos técnicos, el 24% ALGUNAS VECES, el 22% A MENUDO y sólo el 2%

SIEMPRE.

El resultado del análisis de la variable que indaga si la metodología en aula

virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos y su relación con

otras variables de la base de datos, arrojan que, quienes opinan que SIEMPRE y A

MENUDO el aprendizaje de los contenidos es propicio con una metodología en aula

virtual, valoran significativamente la relación con los materiales digitalizados, su

participación activa, la relación con la práctica profesional, el favorecimiento al

pensamiento reflexivo, el apoyo e interacción con tutor y sus pares.

Al establecer la relación aprendizaje-materiales, ya sea en la pregunta acerca de la

efectividad en la utilización de materiales digitalizados y la utilidad del

material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensión de los

temas las categorías modales se dan en la valoración SIEMPRE con un 66,7% de los

casos en la primera variable relacionada y 83,3% en la segunda variable. La valoración

del aprendizaje A MENUDO, en un 60% los encuestados consideran que SIEMPRE los

materiales son efectivos y un 65% opinan que A MENUDO los materiales son útiles.

Si se relaciona la variable aprendizaje con la variable adopción de un rol más

activo como alumno que en forma presencial, el 50% de los encuestados que

sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, consideran que A MENUDO su rol es

más activo. Al comparar la variable aprendizaje en relación al pensamiento

reflexivo, los alumnos que opinan que SIEMPRE el aprendizaje es propicio en un

entorno virtual en un 44,4% consideran que SIEMPRE favorece el pensamiento

reflexivo. El 40% responde A MENUDO en las variables aprendizaje y pensamiento

reflexivo.


384

Se analiza a continuación la relación del aprendizaje con el apoyo del tutor. Se

observa una significativa relación aprendizaje-tutor ya que la opinión en un 100% es

que para quienes consideran que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, sostienen que

SIEMPRE se ha tenido el apoyo del tutor. En comparación con la variable que indaga

acerca si las dudas han sido respondidas oportunamente, la tabla muestra que el

94,1% sostiene SIEMPRE en la variable aprendizaje y opina que SIEMPRE han sido

resueltas sus dudas.

Respecto a la relación aprendizaje-alumno, quienes respondieron SIEMPRE en la

variable aprendizaje, en un 55,6% opinan que SIEMPRE han tenido el apoyo de sus

compañeros y en un 66,7% que han interactuado con sus pares. Quienes respondieron

A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 40% que A MENUDO han

tenido el apoyo de otros estudiantes y un 42,1% que han interactuado.

Surge de lo observado con la pregunta sobre la interpretación adecuada a

compañeros y docentes, que quienes sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es

propicio, opinan en un 72,2% que SIEMPRE han interpretado a tutores y estudiantes.

Quienes responden A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 55% que A

MENUDO han interpretado a tutores y sus pares y un 30% que SIEMPRE.

Al analizar la variable aprendizaje en aula virtual y su relación con la

práctica profesional surge que, los encuestados que consideran SIEMPRE en la

variable aprendizaje, opinan en un 44,4% que SIEMPRE está relacionado con la práctica

profesional y con el mismo porcentaje que A MENUDO. Quienes responden A MENUDO

en la variable aprendizaje, en un 50% responden A MENUDO en la variable práctica

profesional

3. Conclusiones

Se observa que las tecnologías no son sólo medios, son artificios que modifican la

percepción y el entendimiento del mundo. Es así que, como resultado de la indagación,

surge que la incorporación de las TIC en las prácticas educativas instala nuevas

preocupaciones en cuanto a los modos de leer, modos de escribir, criterios de

legitimidad de la información, modos de comunicación y de producción.


385

Ahora bien, los nuevos roles no son tan nuevos y las nuevas competencias vienen

siendo necesarias desde hace tiempo. Del docente como facilitador de los aprendizajes

y el rol activo del que aprende en la construcción de su propio conocimiento ya se ve

desde diversos autores que velan porque la escuela enseñe a pensar y no a memorizar.

Esto conlleva el replanteo de una necesaria renovación global de la educación que la

humanidad tiene planteado como desafío desde hace décadas. Los resultados de la

experiencia demuestran que el auge de los sistemas de aprendizaje en línea han

cambiado la forma de enseñar y aprender: una plataforma virtual complementa la

educación tradicional, dando al alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo,

con un profesor que lo guía y ayuda en su aprendizaje.

El aula incluye un educador y los estudiantes, un tema, un espacio, objetos y,

sobre todo, formas de relación a través del discurso verbal, por imágenes y gestual.

Ahora bien, en entornos virtuales donde el aula adquiere otras dimensiones, donde

docentes y alumnos no se encuentran cara-a-cara en el mismo espacio y en el mismo

tiempo, surgía el interrogante acerca de cómo sería posible el logro de un aprendizaje

igual de efectivo. Justamente entró en juego en esa tríada el lugar de la tecnología

como mediadora del hecho educativo, como instrumento que permitió el diálogo y

encuentro entre docentes y alumnos, donde tanto el educador como los materiales son

los que brindaron los nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos

previos del alumno. En este escenario surgieron nuevas estrategias de aprendizaje, se

potenció aún más el diálogo y la interacción, la participación conjunta, las posibilidades

de cooperación y colaboración, conformándose comunidades donde unos y otros

coadyuvaron en pos del aprendizaje mutuo. Ante la no presencia física se potenció la

camaradería, el respeto, la atención al otro, el seguimiento y acompañamiento

constante.

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FICHA TECNICA:

Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/practicas-educativas-mediadas-en-un-entorno-virtual

Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/practicas-educativas

Presentación de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/prcticas-educativas-mediadas-en-un-entorno-virtual-14497633


390


391

Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje

Nidy Liz Marchant

Resumen

Chile ha vivido en los últimos años múltiples acontecimientos sociales, económicos

y políticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulación en

las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitación.

Actualmente, en relación al conocimiento, el mundo educativo posee como meta el

desarrollar experiencias educativas basadas en la teoría socioconstructivista del

aprendizaje. Sin embargo, el mundo de la capacitación nos sorprende con “el

reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas,

independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas”. Ambos necesitan el

rescate de los conocimientos previos que poseen los participantes, tanto para el

desarrollo de la teoría referida como por reconocimiento de los conocimientos y/o nivel

de competencia que poseen los participantes. Es por lo referido, que el tema central de

la presente conferencia será esclarecer cuál es la meta que se quiere obtener al

incorporar elementos que rescaten dichos conocimientos, es decir, ¿para qué se

rescatan los conocimientos previos?. La relevancia del tema, en primera instancia, se

comprende por el impacto que dicha comprensión puede introducir a los mercados

referidos y, en segundo lugar, porque nos permite profundizar en un tema que se ha

tratado muy poco y, que al ser considerado, nos podría entregar la posibilidad de una

nueva gestión del conocimiento más acorde a los requerimientos del actual mundo

globalizado e interconectado. Dicho tema será tratado desde la capacitación o

educación desarrollada a través de Moodle, es decir, de un ambiente de aprendizaje en

modalidad b – learning.

Palabras clave: Tecnología Educacional, diseño instruccional, conocimiento,

gestión de conocimiento, conocimientos previos.


392

1. Introducción

La motivación central que originó el presente documento fue evidenciar el rol y

tipo de conocimientos previos, que poseen las personas que integran una experiencia

educativa, considerados en un diseño instruccional mediante un ambiente de

aprendizaje en modalidad b – elearning.

Chile ha vivido en los últimos años múltiples acontecimientos sociales, económicos

y políticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulación en

las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitación.

En relación al mercado educacional hemos observado dos movimientos

estudiantiles de gran relevancia en los últimos años. El primer movimiento fue conocido

como “pingüinazo”, pues éste fue iniciado por estudiantes de enseñanza secundaria,

cuya demanda era la calidad de educación. El segundo movimiento, realizado desde los

estudiantes universitarios, los cuales exigen gratuidad en la enseñanza superior para

todos los chilenos y chilenas, es decir, que el Estado asegure el libre acceso de los

ciudadanos a la educación de Pre grado.

Ambas consignas sólo son comprendidas en sociedades que valoran a la

Educación como factor fundamental del progreso social y riqueza de los países,

naciones y Estados. Lo referido, permite compartir la convicción que “hemos pasado así

de la revolución industrial y post industrial, a la centralidad del conocimiento. La materia

prima de las naciones ya no está en los recursos minerales o marinos. La riqueza de los

pueblos está en ellos mismos, en la capacidad de las personas para recoger, compartir,

discriminar, potenciar y consolidar lo que sabe del mundo, de la persona y las cosas”.

(Elphick, Winston: 2008: 01).

En relación al mercado de la capacitación se obtiene de Fundación Chile (2011:

03) que se observa “un avance importante en materia de la calidad de la capacitación

durante los últimos años, ha sido la elaboración de la Norma Chilena de Calidad

NCh2728, que apunta a asegurar un nivel mínimo de calidad en cuanto a la gestión y a

las condiciones básicas de entrada y de funcionamiento de los organismos capacitadores

registrados en SENCE”. Sin embargo, desde 2009 se observan críticas hacia el proceso

que desarrolla el mercado de capacitación, materializándose en enunciados como:

“Podemos tener empresarios dispuestos a capacitar a su personal y trabajadores que


393

quieran hacerlo. Pero si no tenemos organismos intermedios que dan una capacitación

de calidad, esto no funciona. Se nos cae la esencia de la industria” (Fajardo, Daniel.

2006: sn). Efectivamente, pese a que la Norma referida (NCh2728) está basada en la

Norma ISO 9001: 2000 se centra en el cumplimiento de procesos básicos para el

funcionamiento y gestión de las instituciones capacitadoras, es decir, es desarrollada

“sin abarcar otros elementos cruciales vinculados a los outputs y al valor agregado de

los servicios de capacitación ofrecidos (…) la aplicación de la norma, obligatoria desde

2004 como exigencia para incorporarse al Registro SENCE, no ha logrado instala un

sistema de mejoramiento de la calidad de la industria de capacitación laboral chilena”.

(Fundación Chile: 2001: 03). De lo referido se obtiene que la calidad deba ser

observada y, de esta manera, se asegura que ésta contribuya al mejoramiento del

mercado de la capacitación.

Por todo lo señalado, se puede establecer que la Calidad reúne a los tres

mercados (educacional, de la capacitación y laboral) bajo una misma e imperiosa

necesidad común, esto es, que las experiencias educativas posean impacto. El impacto

exige que el aprendizaje logrado no sólo quede demostrado en el proceso educativo

sino que, además, sea evidenciable como aprendizaje aplicado en la vida cotidiana, es

decir, evitar que el aprendizaje quede en las paredes institucionales cuando se está

realizando la capacitación y, que después de dicho proceso, sea aplicable en el trabajo,

casa, escuela, la sociedad, etc.

Actualmente, en relación al conocimiento, el mundo educativo posee como meta

el desarrollar experiencias educativas basadas en la teoría socioconstructivista del

aprendizaje. Se debe recordar que es socio, porque se reconoce la influencia que la

sociedad posee en el aprendizaje y, es constructivista porque “se sustenta en la premisa

de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que lo rodea a través

de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados” [Schuman (1996)

citado por Mergel (1998: 03)].

Sin embargo, el mundo de la capacitación nos sorprende con “el reconocimiento

formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma

en que hayan sido adquiridas” (artículo 1. Ley 20267. 2008: 01), es decir, el rescate del

conocimiento obtenido en la experiencias y en sociedad. Este giro, se le puede atribuir a

lo establecido por Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeushi (1991, citado por Vidal Toscanni

(2011: 17), pues nos señalan que se “comienza por reconocer a la creación de nuevo


394

conocimiento, no como un simple proceso de información objetiva, más bien, como la

exploración de lo tácito y a menudo, cosas como intuiciones y corazonadas de los

propios empleados, que pueden estar disponibles en su uso dentro de la organización

como un todo”. Es así, como “la evidencia de los aprendizajes previos” cobra una nueva

dimensión, esto es, que no sólo se utilice para crear vínculo del aprendiz con el

aprendizaje o para conocer a nuestros estudiantes para coordinar mejor las experiencias

educativas sino, que dichos aprendizajes y experiencias previas contribuyan – en igual

competencia y valoración – al conocimiento.

Se comprende, por tanto, que evidenciar el rol y tipo de conocimientos previos

considerados en un diseño instruccional mediante un ambiente de aprendizaje en

modalidad b – elearning aporta a la calidad educativa desde la reconciliación de dos

miradas, esto es, la mirada occidental (teoría socioconstructivista) con la oriental

(conocimiento tácito, implícito y explícito) la cual demanda por ese más que debe

poseer la gestión del conocimiento.

2. Desarrollo

El presente tema desarrolla al: conocimiento, conocimientos previos y modelos

instruccionales como subtemas que nos permitan un breve marco teórico. Luego, en las

conclusiones, se ofrece tanto las ideas obtenidas de lo referido como desarrollo teórico

como de algunas observaciones de puestas en marcha que intentaron rescatar los

conocimientos previos de los participantes. Con lo señalado, se pretende no sólo

proponer una nueva dimensión para conocimientos previos sino entregar algunos

aprendizajes derivados de su puesta en marcha y, con ello, contribuir a la

profundización del presente tema.

2.1. Conocimiento

Al recurrir a la Real Academia Española (RAE, on line) se obtiene que el

conocimiento es la “acción y efecto de conocer” como primera acepción. Como segunda

definición se establece como el “entendimiento, inteligencia y razón natural”. Se posee

claridad que el conocimiento es una actividad propia del hombre y que lo distingue de

los animales, pues éste (el conocimiento) le permite trascender a su temporalidad, esto

es, su existencia física en este mundo.


395

Su comprensión (de qué se trata) y cómo lograrlo es una discusión que nos lleva

ya bastantes años y, que dado a nuestra comprensión occidental, entregamos dicho

inicio en la antigua Grecia. Sin embargo, nos remitiremos a lo desarrollado en el

transcurso del siglo XX por Michael Polanyi, quien según Vidal Toscanini, Carlos Felipe

(2011:11) “definirá al conocimiento como el resultado final de otras dos subcategorías:

el conocimiento tácito y explícito”. Es así como Polanyi nos entrega dos tipos de

conocimiento que influirán en GC (Gestión del conocimiento), pero que apuntan al

grado de complejidad del conocimiento según lo establecido por Nanoka y Takeuchi.

Existe una segunda clasificación, grado de aplicación, la cual no será desarrollada en el

presente documento, pues nuestro punto de interés es el grado de complejidad,

apartado que es explicado a continuación.

2.1.1. Conocimiento según su complejidad

Tal como lo señalamos en el apartado anterior, ésta es una de las dos divisiones

para desarrollar conocimiento. Esta división considera el grado de dificultad, lo cual

versa en el nivel de complejidad que posee un conocimiento al comunicarse o

entenderse. En esta categoría se clasificarán el conocimiento: explícito, implícito y

tácito.

2.1.1.1. Conocimiento Explícito

Debemos comprender dos características de este tipo de conocimiento, la

primera, es que se maneja a nivel culto de registro formal. La segunda, es su

sistematicidad, la cual le permite que éste se organice bien en el mapa mental de cada

individuo.

El sentido de sistematicidad nos permite comprender lo referido por Cope (2001)

citado por Vidal Toscanini, Carlos (2011:21) que el conocimiento explícito se “puede

expresarse tanto en palabras como en números (…) pudiendo verse reflejado en datos,

fórmulas científicas, procedimientos codificados o principios universales”, es por ello que

se puede encontrase en informes, manuales, libros, etc.

2.1.1.2. Conocimiento Tácito


396

Tal como lo señalan Bolaños Castro, Sandro y Pérez Castillo, José Nelson (2001:

80) es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual y que involucra

factores intangibles como las creencias, la perspectiva, el instinto y los valores

personales”. Por lo referido, se comprenderá que posee mayor dificultad en ser

comunicado, pues pertenece al ámbito de nuestra interioridad.

2.1.1. 3. Conocimiento Implícito

Es muy interesante el aporte que nos realiza Brookin (1997) citada por Vidal

Toscanini (2011:19) al señalar que el conocimiento implícito no es un sinónimo del

conocimiento tácito, sino un tipo de conocimiento distinto. Es por ello, que establece

como “conocimiento implícito, a todos aquellos que están ocultos en el seno

organizacional; a modo de procedimientos, métodos e incluso en la misma cultura

corporativa de la propia empresa”. Lo señalado nos entrega la primera pista para

diferenciar este tipo de conocimiento con el conocimiento tácito, el primero pertenece a

una entidad jurídica, en cambio, el segundo obedece a la esfera individual. La segunda

diferencia, tal como ya se mencionó, es que los conocimientos implícitos permanecen

ocultos, pero no implica que sean difíciles de comunicar, tal como ocurre con los

conocimientos tácitos.

Siguiendo a la autora referida, el conocimiento implícito “es comúnmente incapaz

de poder explicar la razón, por la cual ellos saben que un determinado procedimiento va

a funcionar (…) por ende, aquellas personas que son poseedoras de esta clase de

conocimientos, se les tilda con la denominación de experto”. Lo referido nos entrega

una característica que el conocimiento implícito comparte con el conocimiento tácito y,

por ende, se comprende que muchas personas comprendan que estos conocimientos se

refieren a lo mismo. Sin embargo, la denominación de experto, de la persona que posee

el conocimiento implícito, nos entrega una pista clave para su diferenciación. La persona

puede poseer un conocimiento tácito valioso, pero no por ello se la califica como

experta en dicha materia, pues no trasciende su esfera personal. Sin embargo, el

conocimiento implícito al ser puesto en acción en una organización se evidencia en la

ejecución, lo cual, al ser observados por otros conlleva a que éstos categoricen a la

persona que posee dicho conocimiento como experto en dicha acción o materia. Sin

embargo, pese a reconocer que esta persona realiza de una forma diferente lo que se


397

debe ejecutar en la organización, dicho conocimiento no es rescatado y, por ende, no

forma parte del conocimiento explícito, es decir, del conocimiento válido.

Parafraseando lo entregado por los autores nipones, la cultura occidental

concentra sus esfuerzos en el conocimiento explícito, olvidando rescatar los

conocimientos implícitos y tácitos que poseen las personas.

2.2. Conocimientos Previos

Muchos conocemos tanto lo referido por la teoría de la modificabilidad estructural

cognitiva propuesta por Reuven Feuerestein como la necesidad de desarrollar,

claramente para los estudiantes, los momentos (inicio, desarrollo y cierre) de las

experiencias educativas.

¿Qué importancia posee que los conocimientos previos de nuestros estudiantes o

capacitados sean considerados en la experiencia educativa?

Feuerestein, nos entrega que los conocimientos previos nos permiten que el

estudiante se enlace con el aprendizaje, por tanto, cumpliría las siguientes funciones:

• Puente entre el conocimiento que se posee con el conocimiento que se

quiere lograr: Dicha gestión del aprendizaje observa a los conocimientos

previos como nexo, por lo tanto es una instancia de motivación desarrollada a

través de su activación.

• Vínculo y apropiación del aprendizaje: Lazo a través de conocer a quienes

se capacita o educa como, además, proporcionar que el estudiante retenga el

conocimiento a través de sentir suyo los aprendizajes desarrollados.

Tanto la teoría como la práctica, referidas, necesitan del desarrollo de los

conocimientos previos. Sin embargo, en ambos casos, los conocimientos previos están

confinados al desarrollo inicial de las experiencias educativas de los niños y niñas. Dicha

acción deja a los conocimientos previos abandonados y olvidados, sin retomarlos nunca

más, en el desarrollo de conocimiento.

Nada en la teoría propuesta por Feuerestein nos establece que los conocimientos

previos no deben ser desarrollados a lo largo de la experiencia educativa, sin embargo,


398

por establecer su necesidad al inicio de ésta, pareciese ser que nos conlleva a una mala

lectura de su propuesta, esto es, que olvidemos los conocimientos visualizados.

Entregado las dos características explicitas de los conocimientos previos por

Feuerestein, es dable considerar si existe algún modelo instruccional – típico o

tradicional del diseño instruccional – que incorpore de alguna forma a éstos. Es por ello,

que constituye nuestro tercer apartado.

2.3. Modelos instruccionales

Los Modelos instruccionales pertenecen al ámbito conocido como:” Diseño

Instruccional” (D. I.), el cual se puede considerar como: a) arte, b) ciencia, c) disciplina

y d) proceso (Mortis Lozoya, s.f.:03)

Mortis Lozoya (s.f.) entrega tres modelos de diseño instruccional típicos o

tradicional: a) Gagné y Briggs, b) Davis y c) Dick, Carey y Carey. A continuación, se

observan cada uno de éstos.

2.3.1. Modelo Instruccional de Gagné y Briggs

Mortis Lozoya (s.f.) nos entrega el Modelo de diseño instruccional de Gagné y

Briggs (referenciado por Good y Brop, 1995), el cual consta de 14 pasos para su

desarrollo. Además, incorpora a dichos pasos dentro de niveles, los cuales son cuatro

(nivel de sistema, nivel de curso, nivel de la lección y nivel de sistema final).

Se comprende que el Modelo aporta 14 pasos clave para el diseño instruccional de

cursos, pero no se observa de forma específica el rescate de conocimientos previos de

las personas que utilizarán dicho material para su formación. Se podría considerar que

el primer paso (análisis de necesidades, objetivos y prioridades) como el rescate de

conocimientos previos necesarios para iniciar el desarrollo del material. Según Mortis

Lozoya (s.f.) dicho paso se comprende como: “la planeación comienza con el

establecimiento de consenso sobre las necesidades, definición de prioridades entre ellas

y determinar sus implicaciones instruccionales”. Para que dicho pasos funciones, debe

existir un rescate de los conocimientos, expectativas y metas previas de todos los

involucrados (tanto cliente demandante como proveedor ofertante), pero no se observa

claramente si en dicho rescate se considera evaluar y/o consultar a quienes va dirigido.


399

Es por ello, que se recurrió a las fases del aprendizaje establecidas por Gagné. Se

observa como primera fase la de motivación, la cual es comprendida como “el deseo

que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del

aprendizaje (…) la alternativa a una motivación natural deberá establecerla la

instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su

aprendizaje” (Unid. Edu, s.f.:01). Se comprende por tanto, que Gagné considera una

etapa previa para el logro del aprendizaje, pero no considera el rescate de los

conocimientos previos que los estudiantes poseen para desarrollar su experiencia de

aprendizaje.

2.3.2. Modelo Instruccional de Davis

Se obtiene de Mortis Lozoya (s. f.) que “Davis propone 5 fases para el diseño del

sistema de aprendizaje”, detallando a éstas, tal como aparecen a continuación.

• Primera Fase: Aplicación de los principios del aprendizaje humano: Debe

compensar lo qué quiere estudiar con el método de aprendizaje apropiado

para obtener dicho objetivo.

• Segunda Fase: Descripción del estado actual del sistema de aprendizaje: Se

comprende como el cuestionamiento de lo que se posee en la actualidad como

sistema de aprendizaje. Es por ello que intentará responder preguntas como:

“¿Cuales son las características importantes de un sistema de instrucción en el

que tengo que trabajar?, ¿Cuál es su propósito?, ¿Con qué recursos contaré?,

¿espacios?, ¿medios?, ¿libros?, ¿artículos?,¿equipo?,¿cuáles son los límites y

limitaciones?,etc.”

• Tercera Fase: Derivación y elaboración de los objetivos de aprendizaje: Implica

qué es lo que se va enseñar, es una etapa de elección formativa, es decir, del

universo de dicho tema o contenido disciplinar, qué es requerido a desarrollar

como aprendizaje.

• Cuarta Fase: Planificación y aplicación de la evaluación: el diseñador

instruccional deberá considerar de qué formas evidenciará los objetivos

cumplidos, qué indicadores le pueden facilitar dicha observación, qué

procedimientos he observado como eficientes, etc. Se comprende, por tanto,


400

que en esta fase implica un proceso de análisis, selección, creación y

aplicación de los instrumentos evaluativos.

• Quinta Fase: Realización de la descripción y análisis de la tarea: Considera las

buenas prácticas de proceso de los expertos para lograr aprendizaje.

Como se observa no se refiere al rescate ni manejo de los conocimientos previos

que poseen nuestros futuros capacitados, sin embargo, si se puede considerar que para

elaborar las cinco fases propuestas existe un rescate de conocimientos previos que el

diseñador instruccional (d. i.) posee, para que de dicho modo, pueda elaborar y

entregar el mejor producto, es decir, el acorde a las necesidades de aprendizaje de los

futuros estudiantes que utilizarán dicho material.

2.3.3. Modelo Instruccional de Dick, Carey y Carey

• El presente modelo consta de 10 fases y, “se utiliza con mucha frecuencia en el

ámbito educativo” (Mortis Lozoya, s.f.). A continuación se detallan cada una

de las fases entregadas:

• 1º Fase: Identificar la meta instruccional: Se considera que se desea que el

estudiante realice cuando haya finalizado la experiencia educativa o de

capacitación propuesta. Mortis Lozoya (s.f.) señala que la meta instruccional

se obtiene de: “una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista

de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del

análisis de las dificultades de alguien que ya está haciendo el trabajo, o de

alguna otra necesidad de institución”.

• 2º Fase: Llevar a cabo un análisis instruccional: Luego de poseer claridad de la

meta institucional que se requiere obtener, se plantea que tipo de aprendizaje

se requiere que el estudiante obtenga. Para ello se deben considerar y

“analizar la meta para identificar destrezas y las destrezas subordinadas que

necesitan dominarse” (Mortis Lozoya, s.f.), esto permite al diseñador

instruccional cotejar las mejores opciones para lograr el aprendizaje, siempre

considerando las metas institucionales. Se comprenderá que si éstas (metas

institucionales) son inviables, el diseñador instruccional debe dar a conocer

dicha situación para considerar reformulación, mantención o renovación de la

meta institucional. Mortis Lozoya (s.f.) señala que: “en este proceso se


401

obtiene un esquema en la forma de un flujograma que presenta las destrezas

y las relaciones entre ellas”.

• 3º Fase: Análisis de los estudiantes del contexto: Se observa que en esta etapa

considera los conocimientos previos, pues establece que “se identifican las

conductas de entrada, las características de los estudiantes, el contexto en el

cuál las aplicarán. Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas,

aprendizajes, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas destrezas”

(Mortis Lozoya, s.f.)

• 4º Fase: Redacción de objetivos: Se establece la acción concreta que el

estudiante podrá realizar finalizando la instrucción, las cuales ya fueron

identificadas en el análisis instruccional.

• 5º Fase: Desarrollo de Instrumentos de evaluación: En esta etapa se elaboran

los instrumentos evaluativos y criterios que medirán la habilidad del

participante, lo cual, debe ser coherente con el objetivo señalado.

• 6 Fase: Elaboración de la estrategia institucional: Se establece los medios por los

cuales estratégicamente será desarrollado la instrucción. Es ideal que dichos

medios sean los más variados y que integren el V. A. K. del estudiante.

• 7º Fase: Desarrollo y selección de materiales institucionales: Se produce según

lo establecido en las etapas anteriores. Mortis Lozoya (s.f.) señala que “si no

se producen materiales, entonces se podrán adquirir después de haberse

evaluado. Los materiales que se compran deberán satisfacer las necesidades

de la población a impactarse”.

• 8º Fase: Diseño y desarrollo de la evaluación formativa: Al finalizar la

elaboración de la instrucción se deben recoger datos que proporcionen

conocimiento institucional.

• 9º Fase: Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa: “Aquí se examina el

valor de los méritos de la instrucción producida. Es una fase final donde ya se

ha revisado la instrucción y conlleva el que se tome una decisión: se descarte,

se compra o se implanta. (Mortis Lozoya, s.f.)


402

• 10 Fase: Revisar la instrucción: “Se hace un resumen y análisis de base de los

datos recogidos en la fase de la evaluación formativa. Se re – examina la

validez del análisis instruccional, las conductas de entrada, los objetivos, etc.,

y finalmente, se incorporan las revisiones para hacer la instrucción más

efectiva”, es por ello, que esta fase se considera con el punto de partida de un

proceso no lineal y basado en la mejora continua de conocimientos, procesos

y recursos.

• Como se observa el rescate de los conocimientos previos observado apunta, una

vez más, a los procesos que desarrollan los diseñadores instruccionales. Sin

embargo, se nos incluye las personas encargadas de la evaluación del proceso

de aprendizaje, quienes al realizar la Fase 10º, logran un conocimiento

enriquecido de la eficacia del material diseñado.

3. Conclusiones

Por todo lo referido, se concluye que el diseño instruccional no ha incorporado lo

establecido por los autores nipones, esto es, el rescate de los conocimientos previos de

los participantes de una experiencia educativa (ni conocimiento explícitos de éstos,

menos sus conocimientos tácitos e implícitos).

El rol de los conocimientos previos queda mermado a la voluntad de quien ejerce

la conducción de la experiencia educativa en su formato b - elearning, y por ende,

invisible para su formato elearning. Es por ello, que de desarrollar el rescate de los

conocimientos previos de los participantes, se conduce a lo explicitado por Feuerestein,

esto es, como puente (observación del conocimiento que se poseerá) como de nexo

(conocimiento de los participantes).

Lo referido, se observo a través de un diseño instruccional innovador para

capacitar personas del ámbito de la capacitación y trabajo. Se observó en dicho diseño

la intención de rescatar los conocimientos previos que sus participantes poseían, sin

embargo, se puede establecer los siguientes reparos:

• Rol como nexo: Los participantes entregan datos personales y de procesos –

conocimientos laborales, sin embargo, se aprecia que su rescate, valoración y

gestión queda a merced de los tutores de capacitación y/o profesores que se


403

hacen cargo de su puesta en práctica. Es por ello, que se puede sostener que

el diseño instruccional considero las herramientas y proceso para rescatar los

conocimientos, pero no se puede asegurar que tipo de calidad existe en su

rescate.

• Rol como puente: observado al entregar los aprendizajes específicos a conseguir

y de ciertas herramientas que ayudan a conducir de mejor forma el logro de

los aprendizajes propuestos, como: chat, foros grupales, sesiones

presenciales, etc. Sin embargo, no se observa explicitación de dicho desarrollo

en los manuales de uso pedagógico. Por lo tanto, una vez más queda a

disposición de la voluntad de su ejecutante.

En cuanto a los tipos de conocimientos previos, se puede observar que se

considerar los que permiten al diseño instruccional (D. I.) poseer mayor eficacia como

modelo y/o propuesta de módulo diseñado. Sin embargo, no se observa de forma

explicita el rescate de conocimientos previos de los participantes de dicha experiencia

educativa o de capacitación.

Por todo lo referido, se considero necesario desarrollar modelos instruccionales

que considerarán el rescate de los conocimientos previos de sus participantes. De la

puesta en práctica de dicho diseño, se observó:

• Mayor tiempo de ejecución: Se observó que se requiere mayor tiempo de

puesta en marcha que experiencias educativas que no incorporan la gestión de

conocimientos previos de los participantes.

• Consideración del material creado: Un punto de suma importancia es que

tendemos a preguntar y evaluar el material proporcionado por el diseñador

instruccional. Lo señalado se refiere que si el participante crea, por ejemplo,

un texto en que se refiera a su experiencia, se debe asegurar que:

o Posea la misma clasificación y valorización de los otros recursos: Esto se

refiere que si el participante crea un texto, por ejemplo, y luego se le

entrega otro que se relaciona con el tema que a desarrollado con

anterioridad, deben poseer la misma clasificación, por ejemplo texto Nº 1 y

texto nº 2 (respectivamente). Este punto permite que el participante o

estudiante sienta que posee igualdad con respecto a los recursos


404

entregado. Es por ello, que muchos participantes manifestaban ¿lo creado

por mi, también es un texto?.

o Evaluación: No se debe olvidar generar recursos y herramientas que

consulten sobre el material creado por el participante. Se observa en guías

de aprendizaje que realizan preguntas cerradas o creación de textos, que

luego no son consideradas en el proceso del estudiante. Es por ello, que se

requiere que lo rescatado como conocimiento previo no sólo posean

herramientas de conocimiento sino que formen parte de éste a través de

recursos válidos para su evaluación y, por ende, poseen la misma

importancia que los otros recursos.

Tanto de la revisión bibliográfica como de la puesta en marcha de un diseño

instruccional que rescata los conocimientos de los participantes nos entrega que para

entregar la nueva dimensión a éstos, los conocimientos previos, se requiere no sólo de

herramientas que permitan su rescate sino que requieren, necesariamente, tanto de su

evidencia en manuales de sugerencia pedagógicas como de herramientas evaluativas

que permitan la evaluación de éstos y, de dicha forma, ser considerados por todos los

interesados en dicha experiencia educativa.

Se obtiene por tanto, que los actuales modelos instruccionales no consideran las

dimensiones entregadas por Feurestein, ni mucho menos, consideran que éstos puedan

ser enriquecidos a través de los conocimientos previos que poseen sus participantes,

por lo tanto, el conocimiento no tiende a su renovación ni enriquecimiento.

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previos-en-ambiente-virtual-de-aprendizaje


409

S.O.S.: Manual para el profesor virtual

Sandra Hurtado y Berta Rubio

Resumen

Esta comunicación pretende ser una guía de orientación para el profesor virtual,

con el propósito de que este pueda prevenir y solucionar algunos de los problemas o

errores más comunes a la hora de desempeñar esta tarea.

Por parte del profesor, la falta de planificación, no tener en cuenta los

conocimientos previos de los estudiantes, no contemplar el carácter profesionalizador y

práctico de los cursos, o no ajustar el modelo de evaluación al modelo de aprendizaje,

son factores que empeoran la enseñanza virtual. Por otro lado, hay que tener en

cuenta, también, otros factores que pueden entorpecer o favorecer la dinámica del

aula, como pueden ser la plataforma utilizada o el rol que asume el alumnado (que

siempre debe venir motivado por el profesor para asegurar un buen seguimiento y

participación de los estudiantes y para acabar con el tópico de la impersonalidad y

aislamiento de la educación no presencial).

Palabras clave: Profesor, educación online, e-teaching, errores del profesor

virtual, soluciones en la educación online.

1. Los retos de la enseñanza.

La labor del profesor nunca ha sido una tarea fácil. Hoy en día, la necesidad de

adaptar la educación sea presencial o virtual a las nuevas necesidades de nuestra época

es un hecho innegable. De este modo, no es de extrañar que el sistema educativo esté

siendo sometido a un análisis y revisión constante.

La complejidad de la educación en general resulta evidente si se tiene en cuenta

la cantidad de elementos y factores que la componen y que de un modo u otro deben

ser encajados de manera equilibrada para que el resultado sea el deseado. En tal

entramado, la figura del profesor adquiere un papel relevante y este debe asumir que

su labor es decisiva si se tiene en cuenta que todo acto de enseñanza supone, per se,


410

una serie de retos a los que hay que hacer frente si quiere que sus alumnos disfruten y

saquen el debido provecho del proceso de aprendizaje.

Así, uno de los principales retos de un profesor, ya sea presencial o virtual, es sin

duda conocer a su alumnado y adaptarse, en la medida de lo posible, al grupo clase. A

partir de ahí, todo profesor deberá adecuar los objetivos a las necesidades específicas,

teniendo en cuenta el comportamiento y características grupales pero también las

individuales. El mayor reto consistirá, sin embargo, en conseguir la motivación del grupo

clase y de cada uno de los alumnos, de modo que la evolución sea totalmente positiva y

los más exitosa posible.

Asimismo, hoy en día, nadie duda de la necesidad de reciclarse y de formarse

continuamente para hacer frente a la realidad cambiante de nuestras aulas. La finalidad

es la mejora de la educación de modo que, la formación permanente deberá ante todo

permitir que el docente esté siempre actualizado en cuanto a las herramientas y

estrategias para dar una mejor respuesta a las necesidades específicas del alumnado

que anteriormente señalábamos. Así pues, la formación del profesorado no puede ya

limitarse simplemente a cuestiones relacionadas con la materia que se imparte; un

profesor debe ser un gran conocedor de su materia, pero al mismo tiempo la sociedad

le exige una formación en otros ámbitos como, por ejemplo, el uso de las TIC

(Tecnologías de la Información y la Comunicación), el trabajo colaborativo y 2.0, la

gestión de la redes sociales y/o el conocimiento de nuevos soportes o dispositivos

(tablets, smartphones, e-readers…). Usando la terminología de Antoni Badia (2004)

estaríamos ante un “formador experto […] como el docente que posee a la vez un

conjunto altamente estructurado de conocimientos y un conjunto especializado de

habilidades de pensamiento que le permiten diseñar y planificar situaciones formativas,

de modo que promueva de manera óptima el aprendizaje de sus estudiantes.”

2. Convertirse en profesor virtual.

2.1. Los retos del profesor virtual.

Si nos centramos ahora en la educación online, objeto principal de nuestro

estudio, obviamente podemos señalar que su objetivo sigue siendo el mismo que en la

educación presencial (es decir, ofrecer una enseñanza de calidad adaptada a las nuevas


411

y cambiantes necesidades de los alumnos) pero, sin embargo, no se puede olvidar que

el entorno virtual cambia el trabajo de los profesores y alumnos, así como también, en

cierto modo, el proceso de aprendizaje.

Como decía John Dewey, “si enseñamos a los estudiantes de hoy como

enseñamos ayer, les estamos robando el mañana”, por lo que, a un contexto docente

distinto, hay que aplicar nuevas metodologías y redefinir los roles, tanto de alumnos

como de profesores. Al e-teaching (enseñanza virtual), pues, se les suman otros nuevos

retos más concretos. El principal es quizás el que tiene que ver con el entorno en el que

se lleva acabo la educación online: las aulas virtuales tienen distintos funcionamientos

según el LMS –Learning Management System- utilizado y, a menudo, sufren cambios

significativos. Así pues, hay que tener presente que los canales y/o plataformas en los

que se llevan a cabo lo docencia virtual están en constante cambio, de modo que tanto

el profesor como el alumno deberán familiarizarse y adaptarse a las características

concretas de la plataforma para poder así sacar más provecho de todas las posibilidades

que esta les ofrece. Por su parte, el campus virtual tal y como señala María José Rubio

(2003) debería reunir características como la estabilidad y fiabilidad, agilidad y

flexibilidad, pero sobre todo debería ser actual e intuitivo para facilitar la interacción

tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que aunque la formación a

distancia es cada vez más frecuente y cuenta ya con una amplia oferta de estudios

tanto a nivel universitario como en lo que se refiere a la formación de las empresas,

todavía hoy en día muchos de los alumnos que apuestan por la formación online tienen

poca o ninguna experiencia en este tipo de entornos, de modo que deberán

familiarizarse con ellos. Así pues, esta poca familiarización con el medio condiciona

también, y de un modo muy notable, la labor del e-profesor.

El entorno virtual determina también los tipos de materiales que el e-profesor

debe utilizar: en numerosos casos deberá él mismo elaborar materiales novedosos pero

sobre todo eficaces que se adapten al nuevo medio y a las nueva necesidades

educativas. Sin embargo, hoy en día y cada vez más, existen comunidades virtuales de

profesores en las que se comparten experiencias y ejercicios creados de modo que

facilitan un tanto la labor docente en este sentido.

Por otra parte, y en concreto centrándonos en la figura del profesor, se produce

un cambio de rol importante que todo profesor debe asumir. En este caso, el e-profesor

deberá dejar ser el orador que ofrecía una clase magistral a sus alumnos para pasar a


412

ser un guía, un orientador de los conocimientos que los alumnos deben ir adquiriendo a

la largo de su proceso de aprendizaje. Su papel como facilitador es también decisivo

para asegurar el éxito del proceso de aprendizaje. En este caso, al igual que sucedía

con el profesor presencial, el e-profesor deberá también asumir que su trabajo conlleva

la formación continua no sólo sobre la materia impartida, sino, también, estar al día de

las nuevas herramientas tecnológicas que pueden permitirle mejorar su calidad docente.

De todos modos, y aunque en la mayoría de los casos el e-profesor nunca pierde

de vista su principal objetivo, hay que señalar que puede encontrarse perdido entre

plataformas y nuevas realidades que debe ir aprendiendo a manejar. De este modo, en

este proceso de adaptación/aprendizaje del propio profesor, se cometen una serie de

errores (la mayoría de manera involuntaria) que no son nada favorables para la

formación de los alumnos. Se trata de errores que pueden ser corregidos, no sin un leve

esfuerzo, pero que aseguran, en gran medida, unos buenos resultados por los que

valdrán la pena el trabajo realizado. Así, nuestro objetivo a la largo de este estudio, es

precisamente, en primer lugar, analizar los errores que se llevan a cabo y sus

consecuencias, para después dar posibles pequeñas soluciones muy sencillas pero muy

prácticas para facilitar la tarea al e-profesor y aumentar la efectividad del proceso de

enseñanza.

2.2. Errores más comunes del profesor virtual novel y sus

consecuencias.

No siempre es fácil detectar, a priori, los errores que se pueden cometer en un

curso ya sea presencial o virtual en tanto profesor, pues, la inexperiencia puede

conducirnos a ellos de manera involuntaria.

Desde un punto de vista general, podemos considerar que hay tres errores que

entorpecen la labor docente y no acaban de asegurar buenos resultados:

• No tener en cuenta la experiencia de los alumnos a la hora de planificar el curso.

En este sentido, y centrándonos en la enseñanza virtual, no hay que olvidar

que, aunque el e-learning es una opción en auge para la formación, muchos

de los alumnos que se aventuran en la educación online poseen una formación

presencial/tradicional, de modo que la mayoría de ellos se inician casi sin

experiencia en el e-learning. En muchas ocasiones no tener en cuenta este


413

punto de partida provoca una falta de adaptación a los objetivos que los

propios alumnos se han establecido previamente, de modo que puede

provocar cierto desencanto e incluso frustración entre ellos.

• No tener en cuenta las expectativas del alumnado para con el curso. En relación

con la enseñanza virtual, otro de los errores generales más frecuentes es no

ofrecer unos estudios equilibrados a nivel teórico-práctico/profesional; en

algunas ocasiones se opta más por estudios de carácter teórico sin tener

presente que estamos sobre todo ante un alumnado adulto que

probablemente busque una formación útil, práctica para su formación

profesional, es decir, unos estudios que tengan un carácter profesionalizador y

puedan ser provechosos directamente en el terreno laboral del alumno. Si este

equilibrio no se da, los estudios pueden ser muy enriquecedores a nivel

personal pero no profesional, de ahí que el alumno pueda no encontrar en

ellos lo que realmente estaba buscando.

• Por último, y relacionado intrínsecamente con los punto anteriores, la falta de

planificación correcta y ajustada del curso es otro de los errores con peores

consecuencias. Todo curso debe ser planificado previamente en cuanto los

contenidos y los tiempos, y teniendo en cuenta la experiencia y expectativas

del alumnado. En un entorno virtual, la programación y temporización es

todavía más necesaria y exigente si se quiere evitar la sensación de confusión

y desorientación del alumnado que puede sentirse abrumado por una

sobrecarga de trabajo.

A lo comentado, extensible como se ha dicho a cualquier tipo de educación

(presencial o virtual), hay que sumar los posibles errores específicos al entorno virtual,

que el profesor deberá también solventar para el buen fin del proceso de aprendizaje:

• En primer lugar, si antes nos referíamos a la poca experiencia de los alumnos en

la educación online, ahora nos centramos en la falta de familiarización con el

entorno, la plataforma, las herramientas y, en general, las tecnologías, no solo

por parte de los alumno sino también, y sobre todo, por parte del profesor.

Esta falta de experiencia del profesor (con la plataforma y, también, como

alumno virtual) le puede incapacitar para reaccionar y avanzarse a los

problemas relacionados con el entorno que también puedan sufrir los alumnos.


414

Sin lugar a dudas, lo ideal es que el profesor no sólo tenga experiencia como

docente virtual, sino también como alumno virtual, puesto que ello le

permitiría, en muchas ocasiones, detectar con mayor facilidad los problemas

que los alumnos se pueden encontrar en relación con la plataforma y las

nuevas herramientas.

• La participación activa en la educación online es un elemento fundamental y

sumamente necesario en cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, se

habla sobre todo de la participación del alumno, mientras que la del profesor,

muchas veces, queda relegada a un segundo plano. En este sentido, hay que

tener en cuenta que no se puede pedir una actitud activa al alumno si el

profesor no da ejemplo de ello. Por eso, la poca participación o poca empatía

del profesor con la comunidad virtual puede comportar una sensación de

desamparo o aislamiento de los alumnos en un ámbito en el que la

comunicación es imprescindible.

• Hay que tener en cuenta, también, que no se puede volcar en un aula virtual la

metodología del aula presencial. El medio, el canal, condiciona de manera muy

concreta a las maneras de enseñar, de modo que no podemos pensar en una

clase virtual como si fuera una presencial, puesto que hay muchas aspectos

que se pierden en una, al mismo tiempo que surgen de nuevos en la otra. Así

pues, la utilización de materiales propios del entorno presencial no adaptados

al entorno virtual conlleva resultados poco exitosos y va en detrimento de la

motivación y, por ende, de la participación y aprendizaje activo de los

alumnos, quienes no acaban de entender el funcionamiento de un entorno

virtual.

• Por último, y relacionado con los punto anteriores, no debería presentarse un

modelo de evaluación no adaptado al proceso/metodología de aprendizaje

virtual; es decir, es totalmente incongruente usar una metodología basada en

el diálogo y en la participación y después presentar un modelo de evaluación

basado en ejercicios individuales, trabajos y exámenes. Con ello lo único que

se consigue es inducir a los alumnos a una sensación de confusión y falta de

coherencia.


415

• A continuación, en este cuadro se recogen de manera esquemática los errores

que hemos ido detallando y sus principales consecuencias:

Cuadro 34 Errores comunes y sus consecuencias

Así, tras detectar los fallos más comunes del profesor que se inicia en la

enseñanza virtual, nuestro objetivo es proponer soluciones sencillas pero útiles para

que, en la medida de lo posible, pueda solventarlos antes de que se produzcan.

2.3. Pequeñas soluciones para remendar errores.

Para conseguir sacar el máximo partido al proceso de aprendizaje/enseñanza en

un entorno virtual y evitar la sensación de aislamiento o de falta de adaptación a los

alumnos, basta con seguir algunas sencillas indicaciones que tendrían que llevarse a

cabo antes, durante y al finalizar el curso.

Antes de empezar el período de docencia, una de las tareas más importante del

profesor es sin duda la preparación y organización del curso. En el caso del e-teaching,

resultan todavía más necesarias para asegurar el éxito, de modo que dicha planificación

le permita al docente anticiparse a los posibles cambios e imprevistos que pueden darse

a lo largo del curso. De este modo, uno de los elementos clave, y muy recomendable,


416

es la elaboración de un cuestionario previo para los alumnos. Un cuestionario en donde

se le planteen cuestiones de carácter general sobre su experiencia en la educación

online, su formación en la materia impartida, etc. pero también cuestiones más

concretas que le permitan conocer al docente los objetivos, expectativas y/o

motivaciones por las cuáles los alumnos se han aventurado en el curso. Este

cuestionario debería entregarse al alumno en el momento que hace la matrícula de

modo que el docente pueda contar con los resultados antes de empezar el período

docente. Si bien es evidente que el profesor ya habrá elaborado previamente la

estructura general del curso, los cuestionarios deberán servirle para perfilar o hasta

reestructurar la formación que se ofrece de modo que esté lo más adaptada posible a

los intereses y conocimientos del alumnado.

Junto con el conocimiento previo del alumnado, es también muy importante

planificar el curso de manera exhaustiva, de modo que el docente debe tener bien

organizadas cuestiones como el temario, los tiempos, los plazos de entrega de los

ejercicios o actividades que se realicen, etc. Sin lugar a dudas, probablemente ésta no

será una tarea individual, sino que el equipo docente (de existir –ya que en algunos

casos hay cursos llevados a cabo por un solo profesor) tendrá que coordinarse y

ponerse de acuerdo en todos estos aspectos. Tal planificación deberá ser comunicada al

alumno antes de empezar el curso de modo que no sólo facilitará su propia labor

docente, sino que además ayudará a aquel a poderse planificar y organizar mucho

mejor. Obviamente, a lo largo del curso se pueden dar toda una serie de imprevistos

que deberán ser resueltos a medida que vayan surgiendo, pero sin duda la planificación

previa contribuirá siempre a dar una sensación de control y seguridad tanto al profesor

como al estudiante. Es importante, por tanto, que exista siempre una buena

comunicación entre los implicados en el proceso de aprendizaje. Así, se le recomienda al

profesor que siempre comunique a los alumnos el programa, los contenidos, los

materiales, recursos y herramientas utilizadas. Todo ello acompañado también de una

explicación detallada de la metodología de aprendizaje y evaluación. Sólo así se evitarán

posibles malos entendidos, confusiones y/o sensación de pérdida por parte del alumno.

Ya durante el curso, las tareas principales del profesor serán las de mediación,

orientación y motivación de los alumnos, sin olvidar la necesidad de adaptación y

reestructuración del programa siempre y cuando las necesidades del grupo lo requieran.

Así, el profesor el profesor deberá estar alerta y prestar atención a las necesidades

imprevistas del grupo clase, y a poder ser de cada uno de los alumnos, para poder


417

asegurar una educación lo más personalizada posible. Al mismo tiempo, es muy

importante que se efectúe un acompañamiento grupal e individual con el propósito de

asegurar un aprendizaje activo de todo el grupo y hacer que este se sienta cómodo en

el entorno virtual y sea plenamente consciente de su proceso de aprendizaje. Tal

objetivo exige una gran dedicación al profesor quien deberá acercarse a su alumnado y

mostrar empatía a través de tutorías, abriendo foros según el feedback que se reciba o

no de los alumnos, propiciando la comunicación del grupo más allá de lo estrictamente

académico para así crear cohesión entre los participantes y fortalecer la comunidad

virtual de aprendizaje que es importante crear y fomentar, etc.

Finalmente, una vez acabado el período lectivo, el profesor, en primer lugar,

deberá siempre dar una nota final a cada alumno adaptada al desarrollo del curso y

también a las características de cada uno de ellos, de modo que sea una evaluación

personalizada y continua. En este sentido, es fundamental que sea una evaluación

continuada en la que se tenga en cuenta, no sólo la entrega puntual y correcta de los

distintos ejercicios, sino también la participación en el entorno virtual, la calidad y

frecuencia de las intervenciones, etc. Hay también que tener en cuenta que quizá lo

más importante para el alumno no sea la nota en sí, puesto que estamos hablando de

alumnos ya adultos, sino que lo que más importa es el feedback que pueda darse para

demostrarle su evolución.

Por otra parte, a pesar de que el docente debe ir observando el comportamiento y

evolución del grupo clase a lo largo del curso, es importante conocer de manera más

directa la opinión del alumnado al final del curso. Es por ello que recomendamos

elaborar un cuestionario final, de modo que los resultados permitan incorporar las

mejoras o cambios pertinentes de cara a la elaboración de cursos virtuales posteriores.

En este sentido, y sobre todo para el profesor que se inicia en el entorno virtual, es muy

importante la autoevaluación y su capacidad de aprender de los posibles errores de cara

a remendarlos en futuras experiencias virtuales.

Más allá de esta serie de indicaciones dadas, es innegable que el e-profesor puede

encontrarse con una serie de retos que no han sido contemplados en el presente

artículo, por lo que este debe tener cierta capacidad de improvisación y flexibilidad y

saber aprovecharse del entorno en el que se trabaja (la red virtual) para poder sacar

mejor partido de su experiencia y la de otros y resolver las dudas y problemas que

puedan surgirle a lo largo del curso.


418

2.4. Ideas en la red.

Internet es una fuente inagotable de recursos y foros para poder llevar a cabo la

experiencia de e-teaching con mejor eficacia y tranquilidad, pues numerosos son los

lugares en los que poder compartir experiencias y dudas.

Es cierto, sin embargo, que, todavía hoy en día, las comunidades virtuales de

profesores y webs de recursos TIC para docentes están más centradas en cómo

incorporar la tecnología en el aula presencial, que en la problemática propia al aula

virtual (por un lado el número de profesores presenciales es infinitamente superior y,

por el otro, han visto como su tarea docente variaba de forma exponencial con la

incorporación de las TIC, por lo que se han visto obligados a formarse en este sentido).

De todos modos, el profesor virtual puede también sacar provecho de las ideas,

estrategias, materiales, etc. que comparten los profesores presenciales76. En este

sentido, hay infinidad de recursos y consejos sobre la elaboración de materiales

educativos propios o materiales didácticos multimedia al abasto de todo profesor. Entre

ellos destacamos algunos ejemplos interesantes como podrían ser: www.profes.net,

www.educacontic.es , www.aulatic.com , www.educared.org o Wiki EduTwitter.

Existen, además, blogs y/o páginas web específicas con documentación sobre e-

teaching en los que se pueden llegar a hallar manuales completos e indicaciones para

llevar a cabo un buen curso virtual. Destacan en este sentido los artículos de Educacion-

a-distancia o Pedagogía/E-learning, y los manuales de www.profevirtual.com o Manual

para el profesor virtual, así como la información que se puede encontrar en los foros de

LMS como Moodle sobre el funcionamiento de la plataforma y otras preguntas

específicas en relación con el aula virtual (ver el foro de MOODLE en español o la

comunidad DOKEOS).

2.5. . El buen e-profesor.

Sin duda, todo profesor tiene una serie de retos o tareas que debe llevar a cabo

para conseguir que sus alumnos se desarrollen exitosamente en el proceso de

76 En la red se puede encontrar una amplia y diversa gama de materiales, de modo que el profesor no siempre se verá obligado a utilizar únicamente sus propios materiales ya que puede, a menudo, encontrar lo que necesite en la red y hacer uso de ello ya sea sin modificarlo, ya sea adaptándolo a sus propias necesidades.


419

aprendizaje. La tarea de ser un buen profesor no es fácil y exige, como hemos visto, un

gran esfuerzo y sobre todo unas ganas de querer siempre mejorar. En el caso del e-

profesor las circunstancias y el entorno le condicionan hasta el punto de experimentar

un cambio de rol importante en su actividad docente. De este modo, los roles del

profesor virtual podrían sintetizarse en:

• El rol organizativo: el profesor virtual planifica el proceso de aprendizaje y

enseñanza en función del alumnado, los objetivos del curso y el entorno; es

quien administra y regula la comunicación, evaluación y contenidos del aula

virtual, así como los recursos, el calendario, las actividades y los ritmos de los

alumnos.

Debe tener la capacidad de reestructurar el curso (agenda y temario) si las

necesidades del grupo clase lo precisan.

• El rol intelectual: el profesor virtual aporta su experiencia (a poder ser también

como estudiante virtual), orienta, sugiere, incita, enlaza contenidos… Ello le

exige estar siempre en permanente formación para que la información que

proporciona y los contenidos sean siempre actuales. Sus conocimientos le

permiten a través de la interacción promover siempre un tipo de aprendizaje

activo y colaborativo con el que el alumno se sienta cómodo, pero sobre todo

protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

• c) El rol social: es uno de los que quizá menos se aprecia, pero sin embargo es

fundamental, puesto que el profesor virtual no sólo tiene que saber transmitir

las pautas de acción y desarrollo del curso a los alumnos y velar para que

estas se cumplan, sino que además debe propiciar la creación de una

comunidad virtual de aprendizaje activa y eficaz. De este modo, deberá

siempre dar ejemplo de buenas costumbres comunicativas, fomentando la

interacción entre los participantes y su participación. Esta vertiente más social

debe ir más allá de lo estrictamente académico para favorecer la cohesión del

grupo y propiciar, así, el trabajo en equipo y un aprendizaje mucho más

colaborativo. Sin duda, el profesor virtual debe ejercer de coach tanto a nivel

grupal como individual para que cada alumno se sienta cómodo, seguro y

acompañado en su proceso de aprendizaje.


420

3. Conclusión: sin miedos hacia la enseñanza virtual.

Como podemos ver, la tarea de un profesor virtual no es, en realidad, tan

distinta de la de un buen profesor tradicional.

Todo buen profesor debe ser autocrítico y tener una buena capacidad de

adaptación: tiene que estar conectado con la realidad y la de sus alumnos, sabiéndose

adaptar a sus necesidades y objetivos del curso. Para lograrlo, el e-profesor precisa del

feedback virtual de los alumnos, tiene que hacer una importante función autocrítica y

ser capaz, en cada momento, de hacer los cambios y adaptaciones necesarios para

mejorar el desarrollo del curso. Y ello de un modo mucho más significativo que en un

curso presencial porque es mucho más fácil “perder a los alumnos en la red” que dentro

de las cuatro paredes del aula.

Todo buen profesor debe ser un buen orientador y ser capaz de generar la

interacción con sus alumnos. Así, ha de saber guiar al grupo clase para poder alcanzar

los objetivos del curso. Para ello, el profesor virtual debe crear y mantener activa una

comunidad virtual de aprendizaje, fomentando la interacción y el aprendizaje activo y

colaborativo de los alumnos.

Y, finalmente, todo buen profesor, parafraseando a Alfred de Vigny, conserva en

él algo de estudiante, aprende mientras enseña y necesita amar y disfrutar con su

trabajo, y no cansarse nunca de formarse para poder transmitir a sus alumnos la

pasión, ilusión y beneficios del aprendizaje continuo. En este sentido, la tarea del

profesor virtual es, probablemente, mucho más gratificante que la del profesor

universitario presencial, por ejemplo, puesto que el entorno virtual propicia el

aprendizaje activo de un modo inimaginable, rompiendo las barreras jerárquicas entre

alumnos y docentes, haciendo que, al final de cada curso, también los profesores hayan

sido un poco alumnos.

Y es que, como dice el escritor y profesor universitario José Luis Orihuela: “Hoy la

educación hay que comprenderla como un proceso en conjunto y recíproco entre

profesores y estudiantes que aprenden juntos y se ayudan mutuamente a crecer; como

un proceso permanente que se inicia en el hogar, sigue en la escuela, en el colegio y en

la universidad y se convierte en una exigencia cada vez mayor en el ejercicio

profesional; y finalmente como una actividad que no esta exclusivamente asociada a los


421

lugares clásicos de enseñanza - aprendizaje (aulas - laboratorios), pues gracias a la

telemática (ordenadores en red) la comunidad que aprende está en cualquier lugar

donde estén sus miembros. Posiblemente para los docentes, la exigencia central en los

tiempos que corren sea: enseñar a aprender en red”.

Atrevámonos, pues, a enseñar a aprender en red, y a aprender enseñando en ese

mismo entorno.

4. Bibliografía

Badia, A., (2004). Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC. Barcelona,

Editorial UOC (p.32).

Barberà, E., Badia, A., (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la

innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid, Antonio Machado

Libros.

Barberà, E., Litwin, E., (2004). Cambios en la acción docente: de la presencialidad a la

virtualidad. Barcelona, Editorial UOC.

Stephenson, J., Sangrà, A., (2003). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en el e-

learning. Modelos pedagógicos y e-learning. Barcelona, Editorial UOC.

5. Webgrafía

Rubio, M. J., (2003) “Enfoques y modelos de la evaluación del e-learning”, en RELIEVE.

Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, año/vol. 9, núm. 002,

Universidad de Valencia, España (pp.101-120).

Disponible en <http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.pdf>.

Castro, V. y Pomies, P., (2003) “José Luis Orihuela : La exigencia de una nueva

alfabetización (entrevista)”, en EDUCAR, Argentina.

Disponible en: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/jose-luis-orihuela-la-

exigenci.php


422

FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/s-o-s-manual-para-el-profesor-virtual Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/sos-manual-profesor-virtual Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/sosmanual-para-el-profesor-virtual-14506716


423

Un paso adelante en las carreras de Bibliotecología de la UNMdP

Palacios, Claudia Marisol Ristol, Marcela Beatriz Varela, María Segunda

Resumen

La propuesta ha desarrollar está basada en una experiencia institucional de la

Universidad Nacional de Mar del Plata en las carreras de educación a distancia, BIBES

(Bibliotecario Escolar a Distancia) y LICAD (Licenciatura en Bibliotecología y

Documentación) dependientes del Departamento de Documentación de la Facultad de

Humanidades.

La influencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICS)

implicaron cambios continuos en el marco de la Web 2.0 modificando la actividad

docente, la comunicación y el aprendizaje.

Palabras Claves: Bibliotecario Escolar - Licenciatura en Bibliotecología y

Documentación - Educación a distancia

1. Introducción

En el siglo XXI se presenta un nuevo paradigma, la sociedad del conocimiento, en

él se forjan múltiples escenarios que hacen profundizar las diversificaciones de la

Educación Superior. Con la incorporación de las nuevas tecnologías y la implementación

de éstas, la educación a distancia desarrolla una posibilidad de enseñanza en tiempos y

espacios diferentes.

El Departamento de Documentación de la Facultad de Humanidades de la UNMDP

ha sido pionero en la formación universitaria de grado, en la modalidad no presencial

con el dictado de la carrera Bibliotecario Escolar ( 1995) y de la Licenciatura en

Bibliotecología y Documentación(1999).


424

2. Desarrollo

La Educación Superior genera una serie de beneficios y oportunidades claves para

el desarrollo y buen funcionamiento de los países. Los flujos de conocimiento,

información e ideas a nivel global presuponen oportunidades y mejoras a toda economía

que invierta en la educación terciaria, institucionalmente representada por la

universidad como modelo ideal de la misma (Brunner, 2010).

En entornos virtuales es emergente de procesos que exceden al sistema educativo

mismo. Castells (1997) entre otros autores ha destacado las implicancias políticas y

socioculturales que arrastra la revolución tecnológica y, en particular, el impacto que ha

tenido en la posibilidad de acceso a la formación.

La Educación a Distancia (en adelante EaD) en la enseñanza universitaria ha

aumentado notablemente, ha contribuido en la democratización de la enseñanza. Se

trata de una alternativa que posibilita el acceso a la información. Pero para que este

acceso se concrete deben los actores involucrados en el proceso educativo, desarrollar

destrezas, poner en marcha una serie de estrategias vinculadas con los nuevos roles y

tareas docentes, con la producción de contenidos digitales, con el diseño y puesta en

práctica de líneas de acción y políticas, pensando que su intervención impacta en la

cultura de los estudiantes.

Desde sus principios y hasta la actualidad el desafío de la EaD sigue siendo su

sentido democratizador, la calidad de sus materiales y la propuesta pedagógica. La

universidad debe ofrecer nuevos modos de acceso a los conocimientos, favoreciendo la

comprensión de ideas y el pensamiento analítico y crítico a través del uso de las nuevas

tecnologías de la información (Litwin, 2000). Las nuevas tendencias de la Educación

Superior se podrán sintetizar en masificación, diversidad y combinación del estudio-

trabajo.

La Educación a Distancia ha sido definida como una metodología educativa no

presencial basada en la comunicación pluridireccional mediatizada en la orientación

docente y en la elección de los medios adecuados para cada caso en virtud de los temas

y las posibilidades de acceso de los participantes y las tutorías (Padula Perkins, 2002).

Desde esta perspectiva se entiende que el manejo de la comunicación mediada, no es


425

algo espontáneo sino que se logra luego de pensar distintos modos de comunicación,

rompiendo con el esquema clásico, montada sobre recursos tecnológicos.

2.1. El espacio de comunicación en las carreras BIBES y LICAD

Resulta interesante hacer un panorama retrospectivo analizando la gestación de

este proyecto de Educación a Distancia desde el Departamento de la Documentación de

la Facultad de Humanidades desde la utilización de los medios de comunicación

tradicionales hasta los actuales.

Los equipos de cátedra y los alumnos vivenciaron un proceso de cambios,

construyendo y experimentando nuevas modalidades de enseñanza, de evaluación y de

auto-evaluación. El vínculo establecido en la comunicación educativa es uno de los

componentes centrales a tener en cuenta. Ambos son emisores y receptores de los

distintos mensajes , donde la interpretación de estos nos acercan o alejan del objetivo

de aprendizaje.

A partir de allí y con el avance de las tecnologías en información y comunicación el

dictado de estas carreras se fue adaptando y actualizando, permitiendo llegar a los

alumnos de todo el país, rompiendo barreras temporales y espaciales.

En sus comienzos se utilizó el soporte papel para el desarrollo de los “módulos de

estudio”, el teléfono, el fax y el correo postal hacían posible las tutorías con los

alumnos. Permitiendo un contacto lo más directo posible entre el docente y el alumnos.

El medio de distribución de los materiales era un diskete que se enviaba por correo

postal.

Con el correr de los años, se comenzaron a generar los módulos de estudio en

formato electrónico, se desarrollaban a través de páginas web que sólo permitían

“mostrar”, siendo “estáticos” característica de la web 1.0 que corría por esos tiempos.

Estos módulos, se completaban con el correo electrónico permitiendo la comunicación

con los estudiantes, el desarrollo de las tutorías académicas, el intercambio de

materiales y la evaluación en forma conjunta de los alumnos y de la propuesta.

A través de las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje, tanto docentes

como alumnos pudieron experimentar y construir una experiencia innovadora y


426

movilizadora para el desarrollo y crecimiento de las carreras del Departamento de

Documentación.

Muchos son los factores que llevaron al crecimiento exponencial de las distintas

cohortes. Las diferentes demandas sociales y educativas, la necesidad de capacitación

y actualización para sostener los puestos de trabajo, la posible inserción laboral, pero

seguramente el principal se debe a la calidad educativa y sobre todo humana de todos

los agentes involucrados.

2.2. Mirando al futuro. Ejes de trabajo.

El área a distancia del Departamento de Documentación de la Facultad de

Humanidades continúa trabajando en el desarrollo de nuevos servicios desde tres

grandes ejes:

• La comunicación

• La especialización

• El desarrollo de Tecnología.

2.2.1. Comunicación

Uno de los ejes principales es el de mejorar y profundizar los procesos de

comunicación bajo esta modalidad con el objeto de optimizar la interacción

docente/alumno. Potenciando los siguientes puntos:

• Nuevas instancias de defensa de trabajos finales por parte de los alumnos de

las carreras BIBES LICAD, mediados por Internet (Hasta el momento se

realiza solo de manera presencial).

• Integración de nuestra comunidad de alumnos y ex-alumnos del sistema de EaD

a las actividades académicas que se desarrollan en la presencialidad (charlas,

presentaciones, jornadas, etc.) a través del sistema de videoconferencias,

• Fomentar la creación de espacios para que docentes y alumnos publiquen sus

artículos de divulgación en nuestra plataforma virtual.

• Espacios de exposición virtual sobre distintos tópicos por parte de los alumnos

más avanzados de la carrera a fin de incentivar la extensión y/o investigación.


427

2.2.2. Especializacion

Los títulos de Postgrado han ido adquiriendo importancia a lo largo de estos años,

ya que se trata de una forma idónea para la profundización de los conocimientos

adquiridos en la Universidad y/o en la vida profesional.

Con la experiencia de hace más de 12 años en la formación de profesionales en el

campo de la bibliotecología, el Departamento de Documentación está ampliando su

propuesta a la formación de posgrado, carrera, especialización, cursos, ofreciendo de

esta manera una formación integral en la modalidad virtual .

2.2.3. Desarrollo de tecnologia

El desarrollo de las TICS ha permitido la creación de plataformas virtuales donde

la educación ha sido su mayor referente.

Es nuestra intención seguir profundizando los entornos integrales de e-learning,

que tanto favorece a la comunicación enseñanza aprendizaje, sin descuidar otros

aspectos que son también relevantes. El entorno integral comprenderá recursos que ya

poseemos:

• Plataforma E-learning Moodle para el dictado de las carreras disponible en la

web para PC y dispositivos móviles.

• Sistema de gestión de alumnos para operaciones de gestión tales como la

inscripción a exámenes finales, cursadas, solicitud de constancias, historial de

pagos, etc.

• Repositorio de objetos de aprendizaje (ROA): como parte de la interoperabilidad

se busca que los contenidos sean portables, reutilizables e intercambiables

entre aplicaciones, esto ha dado origen a los llamados objetos de aprendizaje

(OA) conformados por contenidos con un tamaño y características tales que se

vuelven fácilmente manejables para los sistemas de un entorno e-learning.


428

3. Conclusiones

Las universidades son instituciones con un rol fundamental en la sociedad de

información/conocimiento a partir de una plena integración de sus funciones en el

mundo de las TICS. Hoy la EaD da cuenta de las excelentes posibilidades para la

educación permanente, para todos, siendo una de las claves fundamentales en la

creación de Sociedad del Conocimiento del nuevo siglo.

La Educación Virtual facilita y hace posible la capacitación y actualización,

complementando y enriqueciendo diversas instancias de formación, cobrando más

importancia en la Educación Superior.

Aún falta mucho por construir, pero lo importante es que el gran reto de la

comunicación se va canalizando en el día a día desde los comienzos. Conscientes que

solo con la tecnología no se aprende. Sí se pueden optimizar, enriquecer y mejorar las

experiencias de aprendizaje. La evolución de las TICS en los contextos de enseñanza-

aprendizaje pueden garantizar la accesibilidad pero no la formación académica.

4. Bibliografía

Brunner, José-Joaquín. (2010). Globalización de la educación superior: crítica de su

figura ideológica. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 1(2), 24-

37.

Castells, M., (1997) La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid:

Alianza.

Litwin, Edith. (2000). La educación a distancia: temas para el debate en una nueva

agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu.

Oliva, G. y Banno, B. G. (2006). El sistema de Educación Abierta y a distancia de la

Universidad Nacional de Mar del Plata: Pasado, presente y una proyección a

futuro. RIED, 9(1/2), 215-255.

Padula-Perkins, Jorge Eduardo (2002). Una introducción a la educación a distancia.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Tedesco, Juan Carlos (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica.


429

5. Webgrafía

Departamento de Documentación. Facultad de Humanidades. (2012) Bibliotecología a

Distancia. Mar del Plata, UNMdP. Disponible en : http://eadfh.mdp.edu.ar/ead/

Vitarelli, Marcelo (2010). Educación superior y cambio: la universidad argentina entre

tensiones y transformaciones. Buenos Aires, Mnemosyne. Disponible en :

http://www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/observatorios/pensamientounivers

itario/libro_vitarelli_educacion_superior_y_cambio.pdf

FICHA TECNICA:

Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/un-paso-adelante-en-las-carreras-de-bibliotecologia-de-la-unmdp

Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/un-paso-adelante-unmdp

Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/un-paso-adelante-en-las-carreras-de-bibliotecologa-de-la-unmdp


430


431

Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena práctica TIC con redes sociales

Camino López García ([email protected])

Verónica Basilotta Gómez-Pablos

([email protected]) Universidad de Salamanca

Resumen

El objetivo de esta comunicación es explicar la experiencia que ambas profesoras

hemos llevado a cabo en la construcción del curso “Cómo usar las redes sociales en el

aula 3.0”, que consideramos puede ser un ejemplo de buena práctica con TIC acerca de

cómo trabajar colaborativamente en la Web 3.0, especialmente en PLE (Entornos

Personales de Aprendizaje) abiertos. La dirección web del curso se puede encontrar en

el siguiente enlace: http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ Un primer artículo

relacionado con este trabajo ha sido publicado por el Observatorio en Nuevas

Tecnologías y E-learning SCOPEO en el siguiente enlace con el título “La educación 3.0

y las redes sociales en el aula”: http://scopeo.usal.es/node/2426

En la presente comunicación se hablará de las diferencias que se producen en los

roles entre el trabajo colaborativo y el trabajo grupal, cómo la colaboración supone un

valor añadido en la construcción de este trabajo sobre el grupal, (individual puesto en

común) y en qué aspectos de las TIC repercute este cambio de roles.

Además se presentarán las ventajas de utilizar cada una de las herramientas del

curso, y los inconvenientes que han surgido derivados del uso de las mismas.

Se aportarán unas conclusiones relacionadas con el uso de estas herramientas,

elaborándose una tabla en la que se presenten por un lado, las necesidades de todo

usuario del e-learning, y por otro lado, las herramientas de cloud computing de trabajo

colaborativo adaptadas a cada una de ellas.

Finalmente, este trabajo se enriquecerá con un ejemplo de cómo integrar estas

herramientas en un proyecto colaborativo, ejemplo de buena práctica con TIC.


432

Palabras clave Trabajo colaborativo, redes sociales, web 3.0, interacción,

profesores, roles, conectividad, herramientas TIC, trabajo virtual.

Abstract

The aim of this paper is to explain the experience that both teachers have carried

out in the construction of the course "How to use social media in the classroom 3.0",

which can be considered an example of good practice with ICT on working

collaboratively web 3.0, especially in open PLE (Personal Learning Environments). The

web address of the course can be found at the following link:

http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ A first article related to this work has

been published by the Observatory in New Technologies and E-learning in the following

link Scopeo under the title "Education 3.0 and social networking in the classroom":

http://scopeo.usal.es/node/2426

This submission will discuss the differences that occur in the roles between

collaborative work and group work, how collaboration adds value to build on this work

group, (individual pooled) and how aspects of ICT impact this change of roles.

Furthermore, we going to present the advantages of using each of the tools of the

course, and the drawbacks that have arisen from the use thereof.

They provide conclusions regarding the use of these tools, we develop a table that

arise on the one hand, the needs of all users of e-learning, and on the other hand,

cloud computing tools for collaborative work tailored to each one.

Finally, this work will be enriched with an example of how to integrate these tools

in a collaborative project, an example of good practice with ICT.

Key words Collaborative work, social networking, web 3.0, interaction, teachers,

roles, connectivity, ICT tools, virtual work.Introducción

1. Introducción

El trabajo colaborativo permite que las personas trabajen en conjunto aportando

desde sus experiencias, las cuales son puestas al servicio de una tarea común. Es

evidente que la calidad del trabajo individual se verá incrementada si se suman las


433

aportaciones de otros. Dar el paso desde lo competitivo e individual a lo colaborativo y

social requiere de un aprendizaje que se puede estimular y trabajar con los alumnos

(Sáez, 2010)

Según la autora un elemento esencial en el aprendizaje colaborativo es el

desarrollo de pensamiento crítico, lo que da lugar a interacciones productivas entre los

individuos que deben evaluar situaciones, negociar ideas, y proponer soluciones.

Otro elemento a considerar es el de interdependencia positiva, que implica que los

individuos tienen un objetivo común, una razón para trabajar juntos aumentando su

propio aprendizaje y el de los demás, dependiendo el resultado de las contribuciones de

todos los participantes.

Se trata de un proceso que se desarrolla de forma gradual y por lo tanto requiere

de una planificación y organización previa.

Un último aspecto fundamental dentro del trabajo colaborativo es la

responsabilidad que se deposita en cada uno de los individuos, que deben trabajar

teniendo en cuenta su aprendizaje y el de los demás, ya que sus decisiones repercuten

en su aprendizaje pero también en el aprendizaje de los compañeros con los que

colabora.

Con estas ideas, se plantea a continuación una experiencia de colaboración que

pretende ser un ejemplo de buena práctica con TIC.

2. Desarrollo

2.1. Fundamentación

Nuestro trabajo se ha basado en los postulados de autores como Freire (2011),

Dolors Reig (2011), Cristóbal Cobo (2011), Fowler (2011), Manuel Area (2012), Siemens

(2011), Johnson (2011) y Juan José de Haro (2010).

Freire (2011) nos habla de la necesidad de abordar los ecosistemas de

aprendizaje como rutas y espacios imprescindibles para aprovechar nuestro aprendizaje

invisible (Cobo, 2011) en el contexto de nuestros Entornos Personales de Aprendizaje

(PLE) (Adell, 2010). La interacción que se produce entre los individuos en las redes


434

sociales (Fowler, 2011) tiene un valor añadido (De Haro, 2010): la construcción de

aprendizajes significativos (Marqués, 2012). Todo ello debe llevarse a cabo en un

contexto de crecimiento conjunto fomentando la inteligencia colectiva (Reig, 2011). Uno

de los retos en educación es conseguir que las plataformas y herramientas de la web

pasen a ser invisibles en nuestro proceso de trabajo (Area, 2006). Al tomar la decisión

de realizar diversas acciones formativas en contextos sociales virtuales abiertos

fomentamos la disrupción educativa (Johnson, 2011), que supone la interacción entre

personas no conocidas en la “realidad” con intereses comunes que comparten y crean

conocimiento.

La utilización de los términos “trabajo cooperativo”, “trabajo colaborativo” y

“trabajo grupal” provoca cierta confusión que resulta fundamental clarificar.

En el aprendizaje colaborativo existe una alta interacción entre los participantes

con la que todos contribuyen al éxito de la actividad, se establece una interdependencia

de los miembros del grupo para realizar una tarea y se exige la colaboración por encima

de la competición (Zañartu, 2003) Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una

estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de un producto final específico

o una meta, a través del trabajo en grupo de las personas (Rubia, Jorrí y Anguita, 2009)

Por último, el trabajo en grupo, no implica interacción entre los participantes, quedando

la actividad reducida a la suma de las partes trabajadas.

Gráficamente es como si encargamos a un grupo de personas vestir a un maniquí.

En el trabajo grupal a cada sastre se le asigna un sector que tiene que crear. El

producto es un patrón inconexo ya que las diferentes personas implicadas no han

tomado parte en la decisión de qué tipo de prenda sería, siendo notable la diferencia

entre estilo, tejidos, colores y formas de las diferentes partes de la prenda encargadas a

los diferentes sastres. Con el mismo objetivo se hace el encargo a un grupo de personas

a las que se les exige una reunión para concretar los matices generales a tener en

cuenta en la creación de cada pieza. El resultado sigue siendo inconexo aunque más

pulido que el anterior teniendo como errores fundamentales la existencia de un estilo

propio de la prenda, ya que se nota el carácter marcado de cada uno de los sastres y

sus influencias en cada una de las partes de la prenda. Éste sería el caso del trabajo

cooperativo. Por último, se plantea el reto de reunir a un grupo de sastres con el

objetivo de presentarles un proyecto colaborativo. Además de la reunión que también

tuvo el otro grupo donde se trataron los aspectos generales a seguir por todos, ahora


435

cada uno de los sastres trabaja no solo en su pieza, sino que aconseja y se deja

aconsejar y evaluar por los demás, consiguiendo como resultado una prenda completa

en la que no se aprecian divisiones, con un estilo uniforme muy marcado como producto

de un trabajo de unión y colaboración de diferentes perfiles de la profesión, sacando de

las diferencias el valor añadido de la experiencia de cada sastre que consigue que el

resultado sea el mejor que ese grupo ha podido ofrecer.

Ilustración 45 Tipos de Trabajo: Grupal, Cooperativo y Colaborativo.

Una vez presentadas las diferencias que existen entre estos conceptos, y siendo

conscientes del valor añadido que supone el trabajo colaborativo en la consecución de

un objetivo común y compartido, más enriquecido, la finalidad de este trabajo ha sido

presentar un ejemplo de buena práctica con TIC, que consideramos pueda servir de

ejemplo a docentes que quieran integrar el uso de las redes sociales en el aula.

Una buena práctica puede ser un modelo de cómo enfocar los procesos para

optimizar los resultados; quien implementa una buena práctica siempre tiene una visión

prospectiva de la realidad y la organización/institución en su conjunto tiene una actitud

de cambio a innovación en su contexto de referencia (De Pablos Pons, 2010)

Este autor recoge las características del concepto de Buenas prácticas, citando a

Epper y Bates (2004):


436

• Contribuyen a mejorar el desempeño de un proceso

• Responde a una experiencia sistematizada documentada y experimentada. Su

diseño se realiza desde un enfoque innovador.

• La categoría de buenas prácticas la hace extrapolable a otros contextos

2.2. Objetivos de la experiencia

Objetivos:

• -Colaborar en la planificación y organización de un curso de formación que sirva

de ejemplo de buena práctica con TIC.

• -Articular los objetivos y asumir las responsabilidades que correspondan.

• -Comunicarse a través de las redes sociales.

• -Establecer relaciones constructivas interactuando a través de estos medios,

reconociendo y valorando la opinión del otro.

• -Compartir información seleccionando aquella más relevante.

Las fases que hemos seguido en esta esta experiencia de colaboración con TIC,

son las siguientes:

• -Contacto y comunicación: ya nos conocíamos previamente porque teníamos

una necesidad compartida: la creación de un curso. La comunicación se

estableció a través de las redes sociales.

• -Interacción entre los miembros del grupo mediante el intercambio de enlaces

significativos para la creación del curso, generando aprendizajes invisibles y de

este modo, contribuir al desarrollo de diversas competencias.

• -Recomendar: una vez se comparte información, se procede a recomendar

como relevante a través por ejemplo, del +1 en Google+; favoritos en Twitter;

o el Me gusta en Facebook; para ser posteriormente analizada

• -Elaborar el proyecto: de manera colaborativa hemos ido creando el proyecto

empezando con un borrador inicial hasta llegar a su estado final.


437

• -Almacenar: esta fase se ha ido trabajando desde la fase de interacción

2.3. Herramientas

Antes de introducir definitivamente la tabla de necesidades que hemos elaborado

para llevar a cabo un trabajo colaborativo virtual exitoso, hemos de explicar por qué nos

referimos a estas herramientas como de la web 3.0 y no de la 2.0, de uso más habitual

en este tipo de comunicaciones.

Ilustración 46 Herramientas en el desarrollo de la WEB

La nomenclatura está variando según el enriquecimiento de las interacciones entre

los individuos que trabajan la información. En la web 1.0, recordaremos, el único

objetivo era producir información que pudiese ser expuesta en la red para ser visitada

por cualquier internauta. Esta información era producida por cualquier persona con

habilidades en programación, porque anteriormente las plataformas eran editables solo

mediante estos lenguajes, reduciendo el número de personas creadoras de contenido

limitando la heterogeneidad del mismo. En la web 2.0 las plataformas de creación de

contenidos se democratizaron facilitando el acceso a las mismas de personas sin

conocimientos concretos informáticos, ampliando el espectro heterogéneo tanto de los

perfiles de los creadores como de los contenidos creados; pero el objetivo seguía siendo

el mismo, la creación y lectura de los contenidos. Con el paso de la interacción con


438

estos contenidos y con las personas que los han creado, nos adentramos en la web 3.0,

donde la herramienta por excelencia que divide la era 2.0 de la 3.0 son las redes

sociales, plataformas creadas exclusivamente para producir interacción, intercambio

social. Hemos pasado de la web de los contenidos a la web de las personas, siendo

éstas las evaluadoras en estos momentos (content curator) de todo aquel contenido

creado sin gestión específica en la red.

Las herramientas trabajadas en esta experiencia atienden a esta definición del

3.0, ya que, a pesar de no ser todas redes sociales completas, cada una tiene integrado

un sistema de interacción social, que permite el trabajo directo entre personas.

Una vez expuestas estas especificaciones conceptuales, presentamos la tabla de

necesidades del internauta colaborativo que hemos generado a partir de nuestra propia

experiencia colaborativa en la creación de esta buena práctica con TIC:

• Necesidad • Necesidad específica • Herramienta

elegida

• Conversaciones

individuales y

conversaciones colectivas.

• Facilidad de añadir a más

individuos a la conversación.

Facilidad de interacción tanto

escrita como por audio o

videoconferencia. Posibilidad de

compartir archivos durante la

conversación.

• Facebook,

Google +.

• Interacción • Fluida, sencilla, con las

mínimas restricciones de

privacidad, a la vez con altas

posibilidades de decisión sobre

la privacidad de la propia

actividad.

• Facebook,

Twitter, LinkedIn

• Compartir • Información en formatos

específicos o compartir la

almacenada virtualmente

• Scoop.it!, Email,

Diigo


439

mediante tags o listas de

trabajo.

• Recomendar • Mediante votación,

mediante envío directo de

información, sin implicación

directa, por medio de volcado de

experiencias

• +1, me gusta,

comentarios Diigo,

compartir de manera

directa a un contacto en

concreto.

• Trabajo individual

en modo cloud computing

de manera privada o

pública.

• Trabajo de información

ya creada o de creación propia.

Trabajo colectivo o colaborativo

en las mismas circunstancias

• Google docs.

Stixy, Prezi

• Almacenaje en la

nube

• Permanencia de archivos

tanto online como offline,

modificación de los mismos y

actualización en varios equipos

automáticamente, facilidad de

compartir los archivos, ductilidad

en la aceptación de diferentes

formatos

• Symbaloo, Stixy,

Prezi, Slideshare,

Youtube, Dropbox.

Cuadro 35 Herramientas para satisfacer necesidades en el trabajo colaborativo


440

Tras la generación de la tabla en la que se presentan las herramientas

recomendadas para satisfacer cada una de las necesidades concretadas, exponemos los

beneficios o inconvenientes de las mismas:

• Herramienta • Valor añadido • Inconvenientes

• Facebook • Facilidad de interacción

entre diferentes perfiles,

cercanos y lejanos, altas

posibilidades de privacidad,

facilidad de creación de grupos

con diferente tipo de privacidad,

facilidad de intercambio de

archivos, posibilidad de chat

grupal o directo, posibilidad de

videoconferencia.

• No es tan abierto como

twitter por lo que el alcance de

la información compartida no

es tan amplio.

• Google + • Facilidad de expansión

de la información compartida,

facilidad de encuentro

audiovisual con otros perfiles.

• La herramienta es muy

joven por lo que está sufriendo

cambios continuamente,

haciendo imposible la

concreción de este apartado ya

que desde la generación de la

experiencia (3 meses) hasta su

redacción (ahora) ha habido

cambios significativos.

• Bajas posibilidades de

privacidad.

• Linkedin • Facilidad de crear

debates, de interactuar con

perfiles directos, de interferir en

temas de interés, comunicación

• Problemas a la hora de

compartir archivos, de

almacenarlos, de contactar con

perfiles lejanos.


441

individual privada.

• Twitter • Facilidad de compartir

información sin límite de

alcance, facilidad de interacción.

• Limitación de

caracteres, limitaciones de

exposición del trabajo

audiovisual, limitación en la

búsqueda de información,

imposibilidad de interacción en

privado con más de una

persona.

• Scoop.it! • Herramienta de

almacenaje de la información,

curación de contenidos,

interacción con otros y con la

información, expansión y

facilidad de compartir esa

misma información en múltiples

redes del usuario.

• Limitación a la hora de

compartir dentro de los

diferentes formatos de una red

social.

• Email • Comunicación directa,

compartir archivos de alta

carga.

• El almacenamiento es

limitado, el trabajo de la

información imposible y la

interacción es mediante fases,

poco fluida.

• Diigo • Almacenaje de enlaces,

tratamiento de la información

online, compartir la información

en grupos, compartir las notas

individuales con grupos,

interacción por mensajería

interna, comunicación e

interacción con otros perfiles

• No permite el trabajo

offline de la información

almacenada ni el acceso a la

misma.


442

dentro de la herramienta,

acceso a información

recomendada por la comunidad

de la herramienta.

• Google Docs

o Drive

• Almacenaje en la nube,

posibilidad de compartir cada

archivo, posibilidad de trabajar

más de una persona sobre un

mismo archivo, almacenaje

offline y sincronización.

• Problemas de

compatibilidad de formatos en

la subida de nuevos archivos

ajenos a la herramienta.

• Stixy • Subida de material

audiovisual, de hipervínculos, de

notas de texto, de archivos,

creación de calendarios,

interacción entre varias

personas, creación de nuevos y

diferentes tablones según

temáticas, posibilidades de

compartir.

• No es infinito y si

hemos generado un tablón

muy grande no permite la

visualización completa del

mismo, sino por partes.

• Prezi • Creación online de

presentaciones, descarga de las

mismas, acceso online a las

mismas, interacción con otros

usuarios de la herramienta,

copia de otros prezi ajenos,

trabajo de varias personas sobre

una misma presentación,

aplicación de diferentes reglas

de autoría.

• No permite la creación

offline y necesita da una buena

velocidad de internet.

• Symbaloo • Escritorio con enlaces • De momento no


443

visuales de acceso rápido,

posibilidad de compartir con

otros.

permite el trabajo de varias

personas sobre un mismo

escritorio.

• Slideshare • Subida de

presentaciones y otros

documentos de texto. Acceso

online, descarga, interacción

con otros perfiles de esta

herramienta.

• Impedimento de

corrección online, impedimento

de trabajo colaborativo online.

• Youtube • Subida de videos, acceso

a los videos, interacción con

otros canales de otras personas,

facilidades de embeber el código

para diferentes plataformas.

• Solo es una

herramienta de subida, no

permite el trabajo colaborativo

para la creación de videos.

• Dropbox • Almacenaje en la nube,

posibilidad de compartir

archivos y carpetas, almacenaje

y sincronización offline.

• No permite la

intervención dentro de los

documentos desde el modo

online.

• No permite la

intervención de varias

personas en el mismo

documento.

Cuadro 36 Beneficios e Inconvenientes de cada herramienta

Teniendo en cuenta cada una de las apreciaciones básicas aquí expuestas acerca

de las herramientas seleccionadas, se considera que la elección de las mismas debe ser

coherente con la necesidad de uso, atendiendo las particularidades de cada caso de

trabajo colaborativo con TIC.


444

2.4. Ejemplo de buena práctica con TIC.

Como todos sabemos, y si no, se recuerda en este escrito, la reducción del

número de horas que se destina a la materia de educación artística en el nivel de

Educación Secundaria Obligatoria, ha provocado una disminución significativa de los

profesores de artes por centro escolar. Esta circunstancia reduce las posibilidades de

trabajar colaborativamente entre especialistas de la misma disciplina.

En contextos como el expuesto en los cuales establecer contacto “real”, físico,

para desarrollar un proyecto colaborativo es imposible o muy costoso, considerar la

opción de conocer y trabajar virtualmente con alguien es factible. En esta situación se

dan diversas fases que se exponen a continuación, que van desde el contacto inicial

hasta la consecución del proyecto:

1º parte de la tabla de necesidades: contacto y comunicación. Los docentes se

encuentran. Para que se dé esta circunstancia en el caso de que ellos no se conozcan,

seguramente puede obtenerse gracias a diferentes vías de exposición de la identidad

digital individual: las redes sociales. Puede resultar útil, alguna red social de profesores

de una comunidad autónoma concreta, como la de Málaga por ejemplo

(http://redcepmalaga.ning.com/), o alguna específica de la disciplina de artes como la

de “E@: Educación artística en clave 3.0” (http://arteweb.ning.com/) o incluso en redes

sociales abiertas por recomendación de contactos fiables propios, como es el caso de

Facebook, Linkedin, Twitter... En cualquiera de ellas pueden comunicarse.

- 2º parte de la tabla de necesidades: Interacción. En este punto los docentes,

tras el contacto, comienzan a establecer puntos en común y a compartir información en

sus perfiles (si han decidido hacer el proceso en abierto) o en su propio grupo en

Facebook o Linkedin, por ejemplo (Twitter y Google+ no permiten la creación de

hashtag o grupos privados, en el caso de que quieran hacer el proceso de manera

privada).

- 3º parte de la tabla de necesidades: compartir. Se encuentran con el problema

de los formatos, no todo es de acceso online, por lo que deciden usar el email para

enviar documentos que desde el mensaje privado de facebook no cargan

adecuadamente. Además, ven la necesidad de crear un Scoop.it! para que todo lo que


445

compartan en facebook u otras redes no se pierda en el time line. Usan los tags de

Diigo y de Scoop.it! para registrar las búsquedas.

- 4º parte de la tabla de necesidades: recomendaciones. Para no especificar

siempre por comentario rutinario “este contenido es válido, éste no”, deciden usar en

facebook el “me gusta” así como el +1, en Google +. En twitter el equivalente podría

ser el retweet o más adecuado el “favorito”. A la vez pueden hacer un análisis de los

contenidos usando la barra Digolet de Diigo.

- 5º parte de la tabla de necesidades: trabajo individual y colaborativo. Ya que se

encuentran a distancia, usan Google Docs o Drive para construir el proyecto, pasando

de borrador a definitivo; para visualizar el proyecto en toda su magnitud (imágenes,

documentos, tablas de calendario, escritos, notas) usan el tablón colaborativo de Stixy y

para realizar la presentación que cada una hará en su aula lo hacen colaborativamente

en Prezi.

- 6º parte de la tabla de necesidades: almacenaje. Durante todo el proyecto han

ido almacenando toda esa información en espacios como Symbaloo, creando un

ecosistema de aprendizaje específico para tratar su proyecto; Stixy usando el tablón

como espacio de almacenaje del “making off”; Prezi, almacenando las presentaciones

con la posibilidad de ser éstas variadas; Slideshare, si han producido algún power point;

Youtube si han producido algún material audio-visual y Dropbox como almacén de los

documentos finales.

3. Conclusiones

Esta experiencia de colaboración ha implicado para las dos participantes la

consecución de objetivos comunes, lo cual ha añadido valor al proceso y también al

resultado final. Se ha promovido siempre la coordinación entre ambas y se ha generado

una gran sinergia.

La colaboración ha sido efectiva porque el conocimiento ha sido construido,

transformado y transmitido posteriormente, generando así un aprendizaje compartido y

responsable.

Recordando a Sáez (2010) en su discurso "Dar el paso desde lo competitivo e

individual a lo colaborativo y social requiere de un aprendizaje", esta idea ha sido clave


446

para llevar a cabo este proceso colaborativo. Hemos trabajado la inteligencia emocional

y hemos sabido aprovechar el aprendizaje invisible que se generaba constantemente al

compartir de forma fluida contenidos.

El uso de las herramientas propuestas en este trabajo ha sido el resultado de una

planificación previa, y consensuada. Hemos conocido el potencial de cada de una de

ellas, sus ventajas e inconvenientes, empleándose siempre al servicio de nuestro propio

aprendizaje.

Siguiendo a Díaz Barriga (2003) La inclusión de las TIC en el currículo sólo tendrá

sentido si las tecnologías se emplean como herramientas al servicio del aprendizaje, si

los estudiantes las emplean para aprender en formas imposibles de visualizar

anteriormente, y si llegan a integrarse en la dinámica principal de las actividades

educativas, tanto en episodios de enseñanza-aprendizaje presenciales como virtuales (p.

136)

Con esta experiencia, hemos conseguido verdaderos aprendizajes, gracias al

material que existe en la red, al trabajo realizado, y a la supervisión constante del

mismo que han sido los detonantes de un aprendizaje cada vez más rico, construyendo

finalmente nuestro objetivo de estudio, y generando unas conclusiones que han dado

lugar a debates constantes, para alcanzar nuestro proyecto final.

4. Bibliografía:

• Adell, J & Castañeda, L. (2010) Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs):

una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en

http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Casta%C3%B1eda_2010.pd

f consultado el 15/09/12

• Area, M. (2006) Hablemos más de métodos de enseñanza y menos de máquinas

digitales. Disponible en http://manarea.webs.ull.es/Documentos/metproyectos.pdf

consultado el 15/09/12

• Cobo Romaní, C. & W. Moravec, John (2011) Aprendizaje invisible, hacia una

nueva ecología de la educación. Disponible en

http://www.invisiblelearning.com/libro.html consultado el 15/09/12


447

• De Haro, J.J. (2010) Redes sociales educativas. Disponible en

http://jjdeharo.blogspot.com.es/2010/03/redes-sociales-educativas.html consultado el

15/09/12

• De Pablo Pons, J.; Area, Moreira, M.; Valverde Berrocoso, J.; Correa Gorospe, J.

M (coords.) (2010). Políticas Educativas y Buenas Prácticas con TIC. Barcelona. Graó.

• Díaz Barriga, F. (2003) Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para

promover la calidad educativa y la innovación. In Marchesi, Álvaro; Poggi, Margarita

(coords.) Presente y futuro de la educación iberoamericana p. 129-149 América Latina.

• Fowler, J. (2011) El poder de las redes sociales. Contenido audiovisual.

Disponible en http://www.rtve.es/television/20110403/poder-redes-

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Freire, J. (2011) Ecosistemas de aprendizaje y tecnologías sociales. TEDxIUMP.

Audiovisual disponible en http://www.tedxuimp.es/2011/06/01/juan-freire-ecosistemas-

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el apartado “entrevistas” en http://cita.fundaciongsr.com/tv/index.php?id=987

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• Johnson, C. (2011) La manera disruptiva de aprender. Contenido audiovisual

.Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-manera-disruptiva-

aprender/1144580/ consultado el 15/09/12

• López García, C. & Basilotta Gómez-Pablos, V. (2012) La educación 3.0 y las

redes sociales en el aula. Observatorio tecnológico SCOPEO, boletín 63. Disponible en

http://scopeo.usal.es/node/2426 consultado el 15/09/12

• Marqués Graells, P. (2012) La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. Disponible

en http://www.peremarques.net/web20.htm consultado el 15/09/12

• Reig, D. (2011) Entornos personales de aprendizaje Contenido audiovisual.

Disponible en el apartado “entrevistas” en

http://cita.fundaciongsr.com/tv/index.php?id=987 consultado 15/09/12

• Rubia, Avi, B.; Jorrí, Abellán, I.; Anguita, Martínez, R. (2009) Aprendizaje

colaborativo y TIC. En De Pablo Pons, J. (coord.) (2009) Tecnología Educativa. La

formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Málaga.


448

• Sáez, Álvarez, C. G. (2010) Consideraciones en la implementación de aprendizaje

colaborativo en el aula con apoyo de tecnología de la información y la comunicación.

Intersecciones educativas, nº 2. Disponible en:

http://educacion.ulagos.cl/revista/index.php?option=com_content&view=article&id=91:

articulo-4&catid=53:articulos-general&Itemid=1 [Fecha de consulta: 08/09/2012]

• Siemens, G. (2006) Knowing Knowledge. Libro disponible en

http://www.rtve.es/television/20110403/poder-redes-sociales/421888.shtml consultado

el 15/09/12

• Zañartu, Correa, L. M. (2003) Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de

Diálogo Interpersonal y en Red. Revista digital de Educación y Nuevas tecnologías, nº

28. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm [Fecha de

consulta: 07/09/2012]

FICHA TECNICA: Información sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/web3-0-y-trabajo-colaborativo-buena-practica-tic-con-redes-social Grabación de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/web30-trabajo-colaborativo-tic Presentación de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/web30-y-trabajo-colaborativo-buena-prctica-tic-con-redes-sociales


449

OTRAS PONENCIAS


450


451

Conferencia inaugural


FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-inaugural-del-congreso


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferencia-inaugural


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-inaugural-congreso-virtual-mundial-de-elearning-2012


452


453

De la escuela que no quería a una EaD penetrada por Internet

Conferencia especial del Dr. Lorenzo García Aretio

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-del-dr-lorenzo-garcia-aretio


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/lorenzo-garcia-aretio


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/de-la-escuela-que-no-quera-a-una-ead-penetrada-por-internet-dr-lorenzo-garca-aretio


454


455

e-Learning para la enseñanza de médicos y nutricionistas en el interior de Guatemala

Lidia Guerra

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-para-la-ensenanza-de-medicos-y-nutricionistas-en-el-in


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/medicos-nutricionistas


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/elearning-para-la-enseanza-de-mdicos-y-nutricionistas-en-el-interior-de-guatemala


456


457

Los conceptos de alfabetización crítica e inteligencia material: ¿un encuentro posible?

María Matilde Murga

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/los-conceptos-de-alfabetizacion-critica-e-inteligencia-material-u


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/alfabetizacion-critica


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/los-conceptos-de-alfabetizacin-crtica-e-inteligencia-material-un-encuentro-posible


458


459

Mat e-Learning: las matemáticas mediadas por tecnologías

Beatriz Rodríguez Pautt

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/mat-e-learning-las-matematicas-mediadas-por-tecnologias


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/mat-learning


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/mat-elearning-las-matemticas-mediadas-por-tecnologas


460


461

Materiales didácticos para los cursos de larga escala

Vanessa Strambi

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/materiales-didacticos-para-los-cursos-de-larga-escala


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/materiales-didacticos


http://es.slideshare.net/claudioclarenc/materiales-didcticos-para-los-cursos-de-larga-escala


462


463

Nuevas Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Cultura Contemporánea

Sharon Alí

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/nuevas-metodologias-de-ensenanza-aprendizaje-en-la-cultura-contem


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/nuevas-metodologias


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/nuevas-metodologas-de-enseanza-aprendizaje-14493617


464


465

Proyecto AVIMA

Patricia Zachman

FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/proyecto-avima


http://www.bigmarker.com/congresoelearning/proyecto-avima


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/proyecto-avima-14497709


466


467

Satisfacción de estudiantes de posgrado con una práctica en SecondLife

Cristina Maderuelo

FICHA TECNICA:


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccion-secondlife


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccion-secondlife


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/satisfaccin-de-estudiantes-de-postgrado-con-una-prctica-en-second-life


468


469

Conferencia de cierre (o de reapertura)


FICHA TECNICA:


http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-de-cierre-o-de-reapertura


https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferencia-cierre


http://www.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-cierre-o-de-reapertura-del-congreso-virtual-mundial-de-elearning-2012


470


471

BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de diálogo


Presidente del Comité de Organización


http://www.congresoelearning.org

about.me/caclarenc

@caclarenc

mailto:[email protected]

Entre el 1 y el 12 de octubre de 2012 se realizó el Congreso Virtual Mundial

de e-Learning primero y único en su tipo, ya que se desarrolló en forma

completamente virtual y a nivel mundial. No sólo marcó una tendencia, durante sus 15

días de desarrollo, sino también se convirtió en un referente diario para todos aquellos

profesionales ligados e interesados en la Educación a Distancia pertenecientes sobre

todo al mundo hispanohablante.

El Congreso se construyó y se sigue construyendo entre toda la comunidad, a través

de cuatro pilares fundamentales: dialogicidad, interacción, sinergia y colaboración.

Las videoconferencias se refirieron a los siguientes ejes temáticos:

• Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD.

• Mejores prácticas pedagógicas orientadas a estudiantes y formadores.

• Modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Diseño, distribución, organización y creación de materiales didácticos (e-

activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje.

• Casos de estudio, de éxito y experiencias educativas a distancia y a través de

medios sociales.

• Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.


472

Merecen destacarse la especial atención brindada (con más de 250 usuarios en

línea) a las videoconferencias a cargo de los doctores Lorenzo García Aretio y Carlos

Bravo Reyes, denominadas De la escuela que no quería a una EaD penetrada por

Internet (50 años educando e investigando) y Organización pedagógica del aula digital

en Moodle, respectivamente. Ambos especialistas plantearon desde sus experiencias

concretas categorías y criterios necesarios para una actuación óptima en el contexto del

e-learning.

A lo largo de las 37 sesiones sincrónicas de videoconferencias (una disertación de

apertura, dos exposiciones de académicos invitados –los Doctores Lorenzo García

Aretio y Carlos Bravo Reyes-, 33 exposiciones regulares y una conferencia de

cierre), más de 40 expositores y de 50 coautores, que representaban a 45

Instituciones en su mayor parte universitarias, se aportaron ideas y experiencias

referidas al e-learning. Otros registros efectuados durante el evento aparecen en los

siguientes gráficos:


473

Se incluye en el gráfico siguiente los 15 países más representativos según

usuarios únicos.

Por último, deseo señalar que hubo un amplio consenso para constituir el Congreso

como una comunidad virtual permanente de aprendizaje. Por eso, si bien ha

finalizado el ciclo de conferencias realizadas los durante 10 días hábiles, el Congreso

sigue abierto:

- Los grupos, blogs y foros no se cerrarán y serán una herramienta de interacción

continua entre los miembros.

- Se elaborará un Acta con los papers de ponencias.


474

Además se aceptó:

1. Desarrollar un ciclo semanal o quincenal de charlas a través de

videoconferencias. Estas charlas tendrán como objetivo exponer un eje

temático o brindar un taller de capacitación.

2. Seguir e incrementar la oferta de de capacitación en modalidad a

distancia.

3. Pensar y debatir:

o La implementación de una radio colaborativa.

o La elaboración de investigaciones colaborativas entre los

miembros de toda la comunidad.

o El desarrollo de nuevas aplicaciones educativas para e-learning

(e-activities).

Para los interesados en profundizar los puntos mencionados se adjunta el enlace

a GEIPITE (Grupo -abierto y colaborativo- de Estudio en Investigación y Prácticas sobre

la Influencia de las TIC en Educación):

http://www.congresoelearning.org/group/geipite-grupo-de-estudio-en-investigacion-y-

practi


475

INICIATIVAS DEL CONGRESO


476


477

Diplomatura en Educomunicación digital

• Completamente a distancia

• Casi sin costo

• Pionera a nivel mundial por su metodología andragógica

• Con certificación universitaria

http://www.congresoelearning.org/group/diplomatura-en-educomunicacion-digital


478


479

Radio Congreso

Espacio abierto de participación y colaboración cuyo slogan es:

ESCUCHA – COMPARTE – COLABORA

radiocongreso.ivoox.com


480

Libro de Actas 2012 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo

una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es

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