capítulo 1

Lenguaje en usoEnfoque sociolingüístico

Alejandro Raiter

Editado originalmente por Editorial A-Z.Buenos Aires, 1005

Este documento no está editado

CAP.I

Presentación y definiciónLa sociolingüística estudia las

variaciones que sufre el lenguaje en cada unode los contextos en que es usado.

¿Qué significa lo que acabamos deafirmar? ¿Existe acaso un lenguaje no usadoque pueda ser estudiado? ¿Qué clase delenguaje sería uno que nadie utilizase? ¿Quésentido tendría entonces estudiarlo? ¿Loshablantes ejercen determinado tipo de acciónsobre el lenguaje que hace que éste "sufra"?

Estas son algunas de las preguntas quepuede sugerirnos la definición presentada desociolingüística; pero son también algunas delas preguntas que diariamente nos surgencuando nos enfrentamos con enunciados comolos siguientes:

1) -El director tiene un lenguaje muy (omuy poco) cuidado-.

2) -¡Cuidá tu lenguaje!-.

3) -Usemos un lenguaje apropiado para elaula-.

4) -José dice muchas malas palabras-.

5) -A veces es difícil entender ellenguaje de los adolescentes-.

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El lenguaje nunca es propiedad de unindividuo, ya que de lo contrario éste nuncapodría entenderse con sus semejantes, por loque el enunciado 1) no parece una expresiónfeliz; por otra parte resulta muy difícilpoder individualmente cuidar lo que essocial, al menos en una situacióncomunicativa particular, por lo que el pedidode 2) no es pertinente; no está muy claro elmotivo por el cual en 3) expresamos que unlenguaje que entendemos todos, lo escuchamosen casa o en la calle, no resultaríaapropiado para un aula, que requeriría,entonces, otro lenguaje diferente; tampocoquedaría muy claro qué lenguaje se enseña enel colegio:¿uno que solo es apropiado parausar dentro de sus límites?

No es claro tampoco el motivo por el cualen 4) se afirma que las palabras -que formanparte del lenguaje por definición- podrían ensí mismas ser malas o buenas. Si fueradifícil, por otra parte, entender el lenguajede los adolescente, como se dice en 5),tendríamos que poder explicarnos cómo puedeser que a partir de estímulos lingüísticosproducidos por adultos en su casa, en laescuela o en los medios de difusión, pudieronlos adolescentes desarrollar un lenguajediferente o que nos cuesta comprender, comosi hubieran estado estimulados en su niñezpor un extraterrestre o un extranjero.

Sin embargo, no sirve que simplementeimpugnemos, por mal formuladas, lasexpresiones 1) a 5) cuando sabemos que sonexpresiones habituales, que quizás nosotroshemos utilizado o escuchado en más de unaocasión.

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Homogeneidad y diferencias

Cuando comenzamos a pensar en nuestroespañol, en nuestra tarea de enseñarlo, deenseñar a leer y escribir, de enseñar autilizarlo adecuadamente y de comprender sufuncionamiento, sufrimos la tensión depensarlo lo suficientemente homogéneo comopara comprendernos entre los que vivimosdesde el sur del Río Grande en México hastaUshuaia, desde los Andes y costasoccidentales del pacífico a los Pirineosespañoles, desde los nietos a los abuelos ydesde el Cantar de Mio Cid a nuestros días, aBorges, Cortázar, Soriano y Clarín y Canal 9al tiempo que no podemos dejar de pensar enlos cambios que se han producido a lo largode su historia, y las diferencias quepercibimos en su rica distribucióngeográfica.

Mientras en general todas las ramas de lalingüística y los estudios del lenguaje(gramática, semántica, psicolingüística,gramática textual, pragmática, etc.) tiendena trabajar con lo homogéneo y constante dellenguaje y las lenguas, la sociolingüísticatrabajará con las diferencias; tratará deresponder a las paradojas que reciénplanteamos junto con todas las que surgen delestudio de la lengua en uso.

Estudiando las diferencias

Para poder estudiar las diferencias,debemos entender qué es lo que varía, lo quepuede establecer diferencias, y volvemos paraello a la definición de lenguaje. Definirlenguaje es una tarea muy difícil dada laenorme cantidad de aspectos que intervienen.Sin pretender agotar la discusión teórica,

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tomaremos la definición de Sapir, lingüista yantropólogo norteamericano, quien lo definecomo "un método exclusivamente humano, y no instintivo,de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de unsistema de símbolos producidos de manera deliberada".El problema consiste -si aceptamos estadefinición- en decidir si los gestos, elvolumen de voz, etc., deben ser incluidos yestudiados dentro del lenguaje.

Queda claro en la definición que elmétodo debe ser el mismo para todos los sereshumanos, al menos para los que puedentransmitirse entre sí "... ideas, emociones ydeseos...”.

En realidad, dejando de lado el problemade los diferentes idiomas hablados por lahumanidad en diferentes países o regiones,tendemos a suponer en nuestra vida diaria launiformidad esencial de las formas utilizadasen el lenguaje: no podemos explicarnos cómoalguien no nos entiende, aceptamos el hablade los niños como un estado transitoriodentro de un proceso destinado a que lo hagancomo nosotros, los adultos; la enseñanza dela lengua también tiende a uniformar.

Sin embargo, es un hecho que podemosfácilmente comprobar, que los diferentesusuarios, los hablantes de una lengua como elespañol, no utilizamos todos y en todomomento y lugar las mismas formas, ellenguaje utilizado varía entre un hablante yotro, y también de acuerdo con las diferentessituaciones. La sociolingüística va aestudiar entonces las diferencias que podemosobservar en el uso del lenguaje, ydeterminará por qué se producen.

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¿Qué sentido tiene estudiarsociolingüística?, es decir ¿qué sentidotiene estudiar las diferencias?

En primer lugar tenemos un interésteórico: queremos saber qué es el lenguaje ycómo funciona. En segundo lugar tenemos uninterés práctico para poder actuar allí dondeencontremos que estas diferencias causan unproblema que pueda y deba ser atacado ycomprendido lingüísticamente.

Definición de lengua

Vayamos por partes:

como dijimos, gran parte de lainformación que tenemos sobre el lenguaje, ygran parte de la investigación lingüísticaestaba fundada y orientada en estudiar lasregularidades del lenguaje, su uniformidadcon vistas a comprender lo constante en todaslas lenguas, idiomas y dialectos: louniversal. Ya Ferdinand de Saussure, en laedición realizada por sus alumnos, en 1916,preocupado por la complicación que suponíaabarcar el estudio del"... conjunto heteróclito dehechos que componen el lenguaje...” -fenómenospsíquicos y físicos, estudios sobre elpresente y el pasado de los dialectos,problemas individuales y sociales, etc...-proponía para la lingüística un objeto deestudio definido, concreto y homogéneo: lalengua; es decir que del conjunto heteróclitode fenómenos, él proponía descartar todo loque no fuera homogéneo para estudiar un únicoaspecto homogéneo del lenguaje. Definía lalengua como "... un sistema de signos que expresanideas...”, en el que...” solo es esencial la unión del

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concepto con la imagen acústica, y donde las dos partes delsigno son igualmente psíquicas". La lengua es socialpor excelencia, sólo se la encuentra completaen las acuñaciones cerebrales de cada uno delos miembros de una comunidad lingüística; yfunciona como un todo único. Las expresionesindividuales u originales pertenecen comotales al habla, no forman parte del estudiode la lengua.

El estructuralismo tomó como punto departida el estudio de las regularidades y delas uniformidades, pensaba que estudiar encada una de las lenguas nacionales oregionales lo que fuera realmente constante,daría finalmente como resultado estudiar loque realmente fuera universal, propio detodas y cada una de las lenguas.

La sociolingüística parte de un lugardiferente: si hay algo realmente constante entodas las lenguas es que éstas ofrecendiferencias: varían con el tiempo, varían deun sujeto a otro, varían de un grupo social aotro, varían de un grupo generacional a otro,varían de una situación comunicativa a otra,etc. Es el estudio de esta variaciónlingüística, entonces, lo que nos permitirásaber algo más del lenguaje, de su únicofuncionamiento posible: el funcionamientosocial.

Por otra parte la sociolingüística -entendida en sentido amplio- además dedescribir y explicar esas variaciones, nospermite actuar científicamente sobre losproblemas lingüísticos derivados del uso deun dialecto, como explicaremos más adelante,y ampliar notoriamente el campo de estudio.

Lengua, dialecto y sociolectopágina 6

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Dentro un país o región, que se reconocecomo usuaria de una misma lengua, encontramosmúltiples diferencias; en nuestro país unporteño descubre, cuando viaja al interior,por ejemplo, que en determinadas regionesescucha una tonada diferente, que cambia lapronunciación de algunas palabras, que no sonidénticas las formas de tratamiento entrehablantes. Una diferencia aun mayor puedeobservar si se desplaza dentro de otrospaíses de habla hispana, hasta el punto enque puede dificultársele seriamente lacomprensión, sobre todo en algunassituaciones. ¿Por qué decimos entonces quehablamos todos español? Volvemos a lo quedecíamos más arriba: pretendemos homogeneidaddonde no es posible hallarla.

Simplificaremos mucho las cosas siafirmamos que en realidad, los miembros deuna comunidad lingüística comparten undialecto; la lengua, como vimos, es un objetodefinido, no tiene existencia real en el usode los hablantes. Los idiomas, como tambiénveremos, son objetos virtuales; los sereshumanos utilizan dialectos para comunicarse.

Llamamos dialecto al conjunto (ordenado) deformas lingüísticas que utilizan, en forma ideal, todos losmiembros de una comunidad lingüística para comunicarseentre sí.

Existen diferentes tipos de comunidadlingüística; tenemos comunidades lingüísticasque hablan varios dialectos (como en zonasfronterizas de Misiones) y comunidades quehablan uno solo. Algunas comunidades tienenmuy pocos hablantes (como las mapucheparlantes existentes en Neuquén) ycomunidades con muchísimos hablantes.

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Llamamos comunidad lingüística al conjunto dehablantes de un mismo dialecto, que ocupanalguna delimitada región geográfica. Por elmomento, dadas las dificultades que iremospresentando a lo largo de este trabajo, nopodemos ser más precisos.

Llamamos sociolecto al conjunto(ordenado) de formas que una parte de lacomunidad lingüística, diferenciadasocialmente del resto, utiliza paracomunicarse entre sí, y que contienediferencias identificables con el dialecto deuna comunidad, como aclararemos en elsiguiente capítulo.

Dialecto, norma y lengua estándar

Lengua estándar (o dialecto estándar) esun dialecto que ha sido elegido porcuestiones políticas como la lengua oficialde una nación, o como una de las lenguasoficiales. No existe ningún motivolingüístico para preferir un dialecto a otro,son cuestiones históricas o políticas las quedeterminan la elección de un conjuntoordenado de formas y no otro. Por ejemplo, enEspaña, el castellano se impuso sobre otrosdialectos (catalán, gallego, asturleonés ymuchos otros) por ser el dialecto de losreyes guerreros de la reconquista cristiana;en el Canadá están reconocidos como estándarel inglés y el francés (quebequois) peroninguna de las lenguas indígenas existentes.

Ningún dialecto es inferior a otro, todosson igualmente aptos para su principalfunción: ser el instrumento de comunicaciónde una comunidad. Parámetros como laexistencia de un código lectoescrito, o deuna literatura "nacional" pueden hablarnos de

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la cultura de un pueblo o comunidad, pero node la riqueza lingüística de su dialecto.

El concepto de norma lingüística estáíntimamente asociado a la noción de estándar,constituye un intento de fijar las formasconsideradas convenientes de un dialecto, lasque utiliza determinado grupo social,generalmente reconocido como culto odirigente, y fijarlas en el tiempo, y aún serdifundidas en el espacio. Son las formas quese usarán para la educación, laadministración y la justicia. Estas normasindican qué formas deben respetarse y quéformas desecharse por "vulgares" o"extrañas". Son las formas elegidas para elbuen hablar y también el buen escribir. Delvasto conjunto de formas utilizadas soloalgunas son elegidas, y el resto rechazadas.

No siempre son las Academias o gobiernoslos que establecen las normas, existen otrasposibilidades como el caso de los EEUU dondeson normalmente organismos privados los quelas fijan. El concepto de norma culta, porotra parte, se refiere a las pautasutilizadas por determinado grupo social, lasde los que han adquirido determinado nivel deeducación, aquellas formas que prefieren susescritores u otros referentes y que sonreconocidas como válidos por toda lacomunidad.

El concepto de norma de prestigio, encambio, remonta a las formas que unaimportante porción de hablantes de unacomunidad reconoce como correctas,independientemente de que las use, o sean lasoficialmente reconocidas o las consideradascultas. El concepto de norma de prestigio

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está íntimamente relacionado con la noción desociolecto, como veremos.

Variación

El concepto de variación, que es centralpara la sociolingüística, remite precisamentea una diferencia de formas frente a lasestándar o de prestigio. Tomemos como ejemplola palabra examen. Reconoceremos que la normade prestigio, que en este caso coincide conla norma estándar, indica que debemospronunciar

EKSáMEN,

es decir marcando el llamado grupo cultoformado por la K (que escribimos como C) y laS, que están en la pronunciación de lo queescribimos como X. Sin embargo, si prestamosatención, notaremos que muchos de nosotrosla pronunciamos debilitando la K delante dela S y emitimos:

EGSáMEN

o aún haciendo desaparecer totalmente elsonido de la K:

ESáMEN

Todos reconoceremos sin embargo la forma"correcta" y "prestigiosa".

Las variaciones se pueden hallar 1) en elnivel de la pronunciación (fonológico), 2) enla preferencia por el uso de determinadasformas: la forma manta frente a frazada, laforma tuviera frente a tendría (morfológico)o por 3) un orden diferente al formar unaoración (sintaxis), por ejemplo en BuenosAires decimos:

¿Qué tenés (vos) que decir (vos) de losplanes de estudio?

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Un cubano en cambio dirá:

¿Qué tú tienes que decir de los planes deestudio?

La sociolingüística importa el estudiosistemático de la variación.

Hasta el momento hemos ejemplificado conalgunas de las diferencias o variaciones queencontramos en los dialectos (supuestamente)homogéneos. En el siguiente capítuloexplicitaremos concretamente qué variacionesson importantes para estudiar, por qué y paraqué.

CAP II

Comunidad lingüística y funcionamiento dialectal

Hablar de una comunidad lingüística eshablar de un conjunto de individuos que secomunican entre sí con fluidez, sinrestricciones. Por este motivo -además de losproblemas teóricos expuestos en el capítuloanterior- siempre se supuso homogéneo aldialecto propio de la comunidad, y a cada unode los dialectos particulares. Sin embargo,veremos que esto no es cierto, y que estasuposición trae innumerables problemas.

Dentro de una comunidad tenemos profundasdiferencias entre sus integrantes, de acuerdocon el tipo de comunidad de que se trate:diferencias de sexo, de edad, de rolessociales, de jerarquías, etc.; el lenguaje -como dijimos- es un método para comunicar"...ideas, emociones y deseos..." en

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cualquier situación. Tendremos dentro decualquier comunidad lingüística, diferentessituaciones de comunicación: ocasiones en quelos hablantes tendrán mayor o menor confianzaentre sí, o en las que la diferente jerarquíasocial entre hablantes puede ser muy marcada,ocasiones en que se comunican dos o máshablantes con poca familiaridad en situacióninformal, ocasiones en que un padre reta a unhijo, etc... Sería realmente muy curioso queel lenguaje, social por excelencia, en todasestas diferentes situaciones, no importaradiferencias en su uso.

Si bien es muy difícil hallar dospersonas que utilicen de idéntico modo sudialecto -llamamos ideolecto al dialectoparticular de un individuo- no todas lasdiferencias que se producen dentro de undialecto serán de la misma importancia; notodas podrán arrojar luz sobre elfuncionamiento del lenguaje.

Al estudiar un sociedad cualquiera, nosencontraremos con diferencias que socialmenteson más significativas que otras, pordiferentes motivos, al tiempo que su análisispuede revelar mejor que otras elfuncionamiento de aquélla. Si bien no podemosextendernos en este punto, un ejemplo nosservirá de explicación para lo que estamosexponiendo.

Dentro de todas las diferencias queencontramos en una comunidad como la deBuenos Aires, podríamos clasificar a sushabitantes en dos grandes tipos: los que usanbigote y los que no, o los que tienen ojosclaros y los que tienen ojos oscuros.Cualquiera de estos intentos de clasificar

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tiene evidentes ventajas: son fácilmenteidentificables, y las muestras pueden tomarsecon gran rapidez. Sin embargo cuandocomenzamos a sistematizar las informacionesque nos reportan estos grupos diferentes nosdaremos cuenta de que se trata de unadiferenciación muy poco productiva paraBuenos Aires, ya que los parámetros tomadoscruzan otras importantes diferencias comoedad, sexo, nivel de ingresos, ocupación,etc. sin explicarnos absolutamente nadaacerca de ellas.

Cuando tratamos con diferenciaslingüísticas la situación es similar, debemosbuscar las que sean productivas.

Llamamos sociolecto, como dijimos, alconjunto de las variaciones sistemáticas quepresenta el dialecto al ser empleado porgrupos sociales diferentes. Por ejemplo lostrabajadores manuales pueden tener formas queles son propias, diferentes de las de losdocentes, quienes a su vez se diferencian delas trabajadoras domésticas. Los adolescentes-hablantes entre 12 y 19 años- utilizanformas diferentes a los adultos de más de 50años; los que han pasado por más de 10 añosde educación formal utilizan diferentesformas que los que han pasado por menos de 5.

Cuando un sociolingüista habla desociolecto es porque ha podido correlacionarun conjunto de variables lingüísticas(variación utilizada regularmente por ungrupo de hablantes), con variablesextralingüísticas, con variables sociales quesean en lo posible representativas delfuncionamiento de una comunidad.

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Sin entrar en una discusión sociológicapodemos decir que los adolescentes sediferencian socialmente de los adultos (delos niños, los ancianos) por laresponsabilidad ante los ingresos y egresosde una familia, por su presente y futurasituación laboral, por su situación familiar,por el tipo de actividad de recreación querealizan, etc. Características que sonpropias de los adolescentes y que nocomparten con el resto de la población, y quesolo perderán cuando dejen de serlo. Otrotanto podríamos decir de las trabajadorasdomésticas.

Llamamos tecnolecto al conjunto devariaciones que son propias de una profesión,ya sea debido a su formación o al lugar uobjeto de su trabajo. Aun dentro de unacomunidad lingüística los abogados utilizanformas diferentes a las que utilizan losmédicos para hablar entre ellos o con susclientes y pacientes; los docentes y/o losmecánicos utilizan formas para comunicarseentre sí que no comparten con otrasprofesiones. Este es uno de los motivos porel que nos parecen extrañas las formas queutilizan los empleados cuando concurrimospara realizar un trámite municipal, cuandoleemos un manual de instrucciones de unacomputadora, e incluso a veces cuando unmédico nos da indicaciones. La lectura de undecreto presidencial o una ley votada por elparlamento, parece para iniciados puescontienen palabras, construccionesgramaticales y giros que nos son extraños. Nolos colocamos junto con los sociolectos puesno son sectores sociales en sentido estricto;los odontólogos no se diferencian socialmente

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de los médicos, los mecánicos no lo hacen delos metalúrgicos, salvo por su lugar y objetode trabajo.

Tendremos que precisar mejoroperativamente el término variación, ya quepodemos afirmar con toda justicia queprobablemente nos cueste trabajo (a losadultos) entender a un adolescente de nuestrobarrio, pero con toda seguridad nos cuestamenos que entender a un adolescente deLondres. Tenemos que aclarar una vez más quelas variaciones se producen dentro de undialecto.

Presentamos más arriba ejemplos de grupossociales que pueden presentar diferencias conrespecto a otros en su actitud antedeterminadas normas de pronunciación; tambiénhabíamos presentado como ejemplo una palabra(morfema) que puede presentar diferencias ensu pronunciación al ser emitida por hablantesde diferentes grupos.

Podemos hablar de variación porque -comovimos en el ejemplo- cualquiera de los gruposmencionados asociará correctamente con sureferente cualquiera de las trespronunciaciones que escuche del morfema/examen/, independientemente de quépronunciación o pronunciaciones considerecorrectas ante una pregunta específica.

La variación aparecerá en la producciónde formas lingüísticas: no todos los gruposelegirán la misma forma al pronunciar; peroserá una diferencia de grado, porque será -como veremos- una diferencia cuantitativa.

¿Qué es una diferencia lingüística?

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Supongamos que leemos la siguienteinformación en un atlas lingüístico deAmérica hispana:

"Los niños y adolescentes hastalos 25 años prefieren - al pronunciarel 'grupo culto' [X] la forma en quedesaparece completamente la velarsorda [K] o la velar sonora [G], ypronuncian /ESáMEN/ en lugar de/EKSáMEN/ o /EGSáMEN/".

¿Qué significa esta afirmación? ¿Elciento por ciento de los menores de 25 añospronuncia /ESáMEN/ en el ciento por ciento delos casos? Evidentemente no. Si un gruposocial mantuviera una forma determinada en elciento por ciento de los casos y otro grupola desechara en el mismo porcentaje de casos,no estaríamos ante una variación dialectal,estaríamos en presencia de diferentesdialectos, ya que no podría existir mutuacomprensión, como en el caso de loshispanohablantes, quienes decimos /vaca/ enel ciento por ciento de los casos, frente alos angloparlantes, quienes dicen /Káu/.

La afirmación anterior de nuestrosupuesto atlas debe entenderse como unarelación de frecuencia: dentro de un gruposocial, la mayoría de sus hablantes, en lamayoría de los casos prefiere una forma aotras. Circunstancias contextuales, como aquién se dirige o en qué ocasión; endefinitiva, el grado de atención que pone alemitir su mensaje, hace que los hablantesvaríen cuantitativamente su preferencia pordeterminadas formas, porque preferiránutilizar la norma de prestigio al dirigirse aun profesor o superior jerárquico, y una

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norma diferente para dirigirse a un amigo enuna situación no formal.

La relación es de frecuencia en laproducción, como vimos, porque la comprensiónnunca se ve comprometida. Lasociolingüística, entonces, no solo prestaatención a las variaciones, sino a lasregularidades con que éstas se producen.

Diferencia y variación

Han pasado varios párrafos desde quenombramos por primera vez la palabrasistemática; con ella nos queremos referir altipo de variación que estudia lasociolingüística; en efecto, no podemoscaminar por la calle y detectar allí unaforma lingüística cualquiera y establecer unahipótesis de variación.

Una variación es una diferencia que seproduce siempre que aparezcan determinadoscondicionamientos; podemos estar convencidosde su postulación después de estudiar unnúmero significativo de casos.

Por ejemplo, sabemos que la mayoría delas mujeres emite su mensaje en unos tonosmás agudos que la mayoría de los hombres;¿detectamos esta diferencia y comenzamosinmediatamente a estudiarla,¿para qué? Si espara demostrar que los hombres y las mujeressomos diferentes podremos ahorrarnos eltrabajo: disponemos de métodos mucho másrápidos y efectivos para demostrarlo; porotra parte dudo que fuera necesario hacerloya que cualquier miembro de la comunidaddiferencia con precisión ambos sexos.

Otro ejemplo: un hablante cualquieranasaliza de diferente modo sus vocales cuando

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está resfriado: ésta tampoco parece ser unavariación importante para ser estudiada, puesla medicina moderna posee métodos dediagnóstico del resfrío eficaces, y no estáesperando que un estudioso del lenguaje laayude.

Es importante además poder correlacionarvariación lingüística con diferenciassociales, ya que, como vimos, el lenguaje essocial (cultural y aprendido) por definición.Si en el ejemplo anterior, el de las trespronunciaciones diferentes de la palabraexamen, pudiéramos correlacionarlascuantitativamente con variables sociales,variables existentes en la comunidad, lasituación sería diferente al de los casos deresfrío o de sexo antes expuestos.

Por ejemplo, a partir de 100 muestras,supongamos que tuviéramos los siguientesdatos:

/EKSáMEN/

fue pronunciada por el30% delos ha

más de10añosdeinstrucción formal

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blantes con

15% dehablantes de

menos de20años

/EGSáMEN/

fue pronunciada por el55% delos habl

de10añosdeinstrucción formal

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antes con más

35% dehablantes

demenos de20años

/ESáMEN/

fue pronunciada por el25% delos ha

de10añosdeinstrucción formal

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blantes con más

50% dehablantes

demenos de20años

podríamos concluir que estamos enpresencia de una variable sociolingüística,porque una variación que se ha demostradoregular y sistemática en el dialecto, ha sidocorrelacionada con variables sociales. Elgrupo culto [KS] constituye una variablesociolingüística de la cual /KS/, /, /GS/y /S/ son sus variantes.

Aclaremos que el cuadro que hemospresentado es incompleto, ya que no hemosdicho nada de los contextos, pero lo podemoscompletar diciendo que aumentan en 5% cadauna de las formas con presencia de cualquiervelar en desmedro de la forma que no lacontiene en contextos formales, es decir en

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contextos en que el hablante presta atención,como dijimos, a su dialecto.

Significado referencial, significado estilístico

Habíamos dicho que los hablantes de lacomunidad no tienen dificultades alidentificar estas formas, cualquiera de lostres significantes estará asociado alsignificado de /situación de prueba concalificación/ para constituir un signolingüístico.

Las tres formas significan exactamente lomismo, tienen el mismo significado. ¿Esindiferente cuál se utilice? ¿Qué sentidotiene estudiar estas formas que no aportanningún significado? Lo que sucede es que noaportan significado referencial, pero síaportan significado social y/o estilístico.

Decimos que las tres formas tienen elmismo significado referencial porque refierenal mismo objeto; cuando tenemos formasdiferentes que refieren al mismo significadoy esta variación de formas puede sercorrelacionada con variables sociales -esdecir que se trata de una variaciónsociolingüística-podemos afirmar que lasformas aportan significado social oestilístico. Significado social porque nosinforma sobre la pertenencia del hablante adeterminado grupo social dentro de lacomunidad lingüística (grado de instruccióny/o edad en nuestro ejemplo), significadoestilístico porque conociendo la pertenenciasocial diferenciadora del hablante podemosestablecer el grado de atención que puso alemitir su mensaje.

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La sociolingüística, tal cual la presentóLabov, no se limita a describir fenómenossino que los explica. Una vez establecida lavariable sociolingüística podemos deducir lao las reglas variables que la producen,dentro de una gramática del dialecto. Lasreglas variables son, entonces, no solodescriptivas sino también predictivas, porquenos permiten saber qué porcentaje de una uotra/s forma/s producirá un hablanteidentificado de una comunidad lingüística.Esta variación, esta aparente alteración deformas no es azarosa, es tan sistemática comocualquier otra regla gramatical -laconcordancia, por ejemplo- y está tambiénpredeterminada para los hablantesindividuales.

Dentro de una comunidad, la existencia deuna norma culta no significa necesariamenteque el conjunto de los hablantes tienda areproducirla; existen otros factores, como laautoidentificación como miembro de un grupo,que hacen que no solo no sea imitada la normaculta, sino también que sea rechazada. Estoes lo que sucede en nuestra comunidad con elhabla de los adolescentes, por ejemplo, en laque -conociendo la norma- cuidan celosamenteno utilizarla en algunas expresiones osituaciones, sobre todo cuando hablan entreellos. El significado social transmitido esel de pertenencia o autoidentificación degrupo, es decir, algo así como "soyadolescente". En otros términos, la norma deprestigio del grupo no coincide con la normaculta de la comunidad.

Tiempo aparente

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Es una noción central ensociolingüística, importante por su carácterpredictivo y porque -como veremos- nos llevadel concepto de variación al concepto decambio.

Mencionamos en el primer capítulo latensión que supone considerar homogéneo allenguaje (a un dialecto, podemos decir ahora)frente a la evidencia cotidiana de que enrealidad no lo es. Entre esas evidenciasobservamos que el dialecto utilizado en Elcantar de Mio Cid no es idéntico al de ElMatadero o al que utilizamos ahoracotidianamente o al que utilizan actualmentenuestros escritores: el dialecto ha sufridocambios a lo largo de su historia. Estoscambios son estudiados por la filología, eimportan la modificación, el reemplazo totalo parcial de algunas formas por otras a lolargo de su historia, es el estudiodiacrónico del lenguaje. La sociolingüística-como explicaremos a continuación- nospermite predecir los cambios que puedenocurrir en el futuro.

Volvamos a nuestro anterior ejemplo de/examen/:

los datos nos muestran que,independientemente del nivel de instrucción,cuanto más jóvenes son los hablantes másclara es la tendencia de la forma /EKSáMEN/ adesaparecer, en beneficio de una frecuenciamayor de las otras dos formas. De estaevidencia podemos predecir que de no mediarde otro proceso que interfiera en losactuales, en el futuro, cuando desaparezcanlos hablantes mayores, los actualmente

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jóvenes y adolescentes impondrán su modo depronunciar.

Una ley natural nos indica que loshablantes adultos fallecerán antes que losmás jóvenes; cuando estos sucedan cambiará lafrecuencia total dentro de la comunidad; esteproceso en marcha impone que la pronunciación[KS] desaparecerá.

Hablamos entonces de tiempo aparenteporque tenemos en un estudio sincrónico quesolo toma datos del tiempo presente, sinpreocuparse por su origen, una evidenciadiacrónica, de un cambio que se producirá conel tiempo.

Contexto y Registro

Además de los ejemplos de variaciónrelacionados con grupos sociales quemostramos, la sociolingüística debe hacersecargo de otras diferencias. Las relaciones defrecuencia de aparición de determinadasformas en diferentes grupos sociales no semantienen constantes en cualquier situaciónde comunicación.

Cuando hablamos del estudio del lenguajeen su contexto de uso, debemos aclarar queentendemos por contexto de uso todo lo que"rodea" al dialecto en el momento del eventocomunicativo. La noción de contexto está muyempleada, pero a veces insuficientementecomprendida.

Tomemos por ejemplo, una oración ambiguacomo

"El burro de Juan es desobediente"

donde es imposible determinar si elsupuesto hablante quiso comunicarnos que Juan

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tiene un burro o si Juan (figuradamente) loes, decimos que podemos decidirnos por una uotra interpretación "por el contexto".Obviamente esta afirmación es correcta, ydecimos que el contexto forma parte de lainterpretación de la oración. Sin embargo nopodemos tomar el concepto en formaindiscriminada y pensar que absolutamentetodo lo que rodea al mensaje lingüísticotiene la misma importancia para suinterpretación; es difícil, por ejemplo, queel color de las baldosas en las que elhablante está parado constituya alguna señalque el oyente deba interpretar para averiguarquién es desobediente en este caso.

De modo que clasificaremos el entorno delevento comunicativo en cuatro tipos decontexto, de acuerdo al lugar de dónde debenextraerse los elementos a interpretar:

Contexto lingüístico: lo dicho conanterioridad al mensaje que se interpreta,las emisiones lingüísticas aun presentes enla memoria de corto plazo de losparticipantes de un evento comunicativo, porejemplo: preguntas que no se han contestado todavía, respuestas a afirmacionesprevias, etc.

Contexto situacional: enque las señales deben extraerse deacuerdo a la situación de comunicación; porejemplo, situación de clase en la escuela,conversación en un café, en un baile, etc.

. Contexto relacional: las señalesson extraídas de la relación que une a losparticipantes, como amigos, padre e hijo,docente y alumno, jefe y subordinado, etc.

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Contexto semántico: son lasseñales determinadas por el tema del cual sehabla; por ejemplo hablar de una enfermedad,de una nueva amistad, de un tema laboral.

El mensaje en su contexto

Ya hemos mencionado las diferencias queocurren cuando el hablante presta diferenteatención a su mensaje (estilo); ahoramencionaremos diferencias de estilovinculadas con diferentes situacionescomunicativas.

Utilizamos diferentes frecuencias deformas al hablar con un amigo que con unempleado en el banco, al dar lección oexponer en una clase, que al confesarlenuestro amor a otra persona, al contar unapelícula o al comentar el manual deinstrucciones de un lavarropas, etc. Lasformas se adecuan a los diferentes contextos.Registro es la adaptación del dialecto (delsociolecto) a nuestro interlocutor, al tema ya la situación, es decir al contexto.

Por supuesto que éste es un tema conocidoy que aparentemente no requiere de mayorexplicación: como tantos otros fenómenoslingüísticos, los hablantes no necesitan deun teórico que los oriente para usarlos; sólopara pensarlos teóricamente.

Los hablantes de un dialecto comparten elconocimiento de que las frecuencias de formasutilizadas deben variar de acuerdo alcontexto.

En las preguntas iniciales del capítuloanterior habíamos mencionado la afirmación,de "sentido común":

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3)-Usemos un lenguaje apropiado para elaula-.

que afirma que el aula es un lugar enparticular, donde lo que se dice, desde el "-Buenos días, alumnos-, que sirve de contextolingüístico y relacional, y cómo se lopronuncia, está predeterminado, porque nosólo están determinados los temas que puedenser hablados sino también los que solo puedenser hablados en ese lugar.

Sabemos que no es apropiado dirigirnos alas autoridades y a los alumnos del mismomodo: cambiamos las formas al tiempo quetambién los "contenidos" cambian, lo queconversamos con unos u otros. Dentro del aulautilizamos registros especiales, diferentes alos que podemos utilizar en una fiestafamiliar.

Sin embargo, este concepto tan fácil decomprender teóricamente y que como hablantesno tenemos dificultad alguna en utilizar,produciendo y comprendiendo en registrosdiferentes, es difícil de aprehender endeterminadas ocasiones.

Las formas que varían de acuerdo a loscontextos, es decir el registro, debemosinsistir, pertenece a un sociolecto, no a unaabstracción del sistema. El docente adecua susociolecto particular a la situación declase, al tiempo que los alumnos adecuan elpropio: es éste uno de los grandes problemasque afectan la comprensión lingüística, y quepuede llegar a inhibir la producción. No escorrecto afirmar que los alumnos "...secomportan en clase del mismo modo que en lacalle...” porque las formas lingüísticasutilizadas nos parezcan extrañas; los alumnos

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utilizan diferentes registros de susociolecto, que bien puede no ser unsociolecto idéntico al de sus maestros.Identificar un problema es comenzar a hallaruna solución, aceptar la existencia dediferencias lingüísticas es un muy buencomienzo.

Capítulo III.

Comunidades bilingües y multilingües

Las comunidades lingüísticas quedandefinidas cuando un conjunto de hablantes,que comparten un territorio, utilizan lasmismas formas para comunicarse. Con estadefinición, no tenemos problemas para aceptarla existencia de comunidades bilingües -comoen zonas de Corrientes y el Paraguay, conespañol y guaraní, como zonas del noroesteargentino y de Bolivia, con el español y elquechua/quichua-; es decir, las comunidadeslingüísticas no pueden suponersemonodialectales. Si bien el concepto decomunidad bilingüe o multilingüe fueutilizado para caracterizar regionesfronterizas y/o que habían cambiado sudependencia administrativa de Europa,nosotros lo extenderemos también a todas lassituaciones que encontremos, incluidasaquellas en las que uno o más de losdialectos utilizados no tengan ningúnreconocimiento oficial, e incluiremos -comoveremos más abajo- los interlectos dediferentes sociolectos.

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Resulta difícil caracterizar en formaunívoca el concepto de comunidad lingüística,ya que tenemos comunidades de diferentestipos, aun descartada la comunidad idealmonodialectal. Esta dificultad consistebásicamente en la definición aceptadageneralmente y adoptada aquí: definición apartir de un criterio de comunicación. Lacomunicación entre dos o más seres humanos laentendemos no solo como el intercambio deideas, sentimientos o emociones, sino quetambién incluimos la que Jackobson llamaba lafunción fática: establecer contacto: tenerconciencia de la presencia de otro serhumano. La existencia de diferentes nivelesde comunicación es la causante de laconfusión reinante.

Tipos de (niveles de) comunicación

¿Cómo diferenciar sobre la base de unadefinición tan lábil de comunicación? Por unlado decimos que un intercambio de dospersonas -una madre con su hijo, por ejemplo-es comunicación; pero también hablamos de'medios de comunicación masivos' cuando nosreferimos a la radio, la televisión o losperiódicos. Es decir que aceptamos que haycomunicación tanto cuando el intercambio esbidireccional como cuando es unidireccional yno se intercambian los roles de hablante yoyente. Si preferimos llamar "medios dedifusión masivos" o simplemente "mediosmasivos" a los casos presentados, no cambiaen lo esencial lo afirmado ya que en todoslos casos hay intercambio y laintencionalidad o la simetría/asimetría, noforman parte constitutiva del problema

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comunicativo, como veremos con más detalle enlos siguiente capítulos (creo que 9).

También hablamos de comunicación cuandotenemos más de dos interlocutores, cuando elintercambio se produce en un ámbitoinstitucional como en clase, cuando elintercambio está mediatizado con escritura eincluso separada en el espacio y aun en eltiempo, etc.

El cumplimiento o no de la intencióncomunicativa de un hablante, por ejemplo sibuscaba persuadir a alguien de algo, no formaparte de la definición de comunicación, puesuna vez que el contacto está logrado yapodemos hablar de su éxito, como cuando undocente explica conceptos en una clase y losalumnos no comprenden. Medir el éxito de unacomunicación de otro modo es muy difícil enla mayoría de los discursos; una excepción laveremos con los contactos macrosociales, ycon la propaganda y la publicidad enparticular en siguientes capítulos (6 y 7creo).

Sin embargo, para poder manejarnos concriterios amplios, podemos deciroperativamente que cuando tenemos respuesta,específicamente lingüística o kinética porparte de un oyente cualquiera que ha captadoque un hablante cualquiera tiene intención decomunicarse con él -en forma específica ogeneralizada- tenemos establecido el circuitocomunicativo, tenemos comunicación.

De este modo afirmamos que un discursopresidencial, difundido a todo el país formaparte de un acto comunicativo; se trata de laemisión de un conjunto de formas compartidaspor hablantes que comparten una extensa

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región geográfica: la Argentina, podemosdecir, constituye una comunidad lingüística.

Por otro lado, si tomamos por ejemplo unpequeño pueblo en una zona de Catamarca dondesus pobladores viven en general de pequeñoslotes de cultivo, alternados con trabajostemporales en la minería, observamos queestas personas utilizan en su comunicacióncotidiana un interlecto quechua-español,donde se pasa de formas de un dialecto alotro, incluso a veces en el mismointercambio: Belén forma una comunidadlingüística.

¿Cómo resolvemos este problema, si yahabíamos definido a la Argentina como unacomunidad lingüística? ¿Qué podemos hacer conzonas de frontera? ¿Y con "fronteras"interiores, lugares de residencia demigrantes internos y extranjeros, escuelas de"zona desfavorable" donde abundan hablantesno monolingües de español? ¿Y con zonasmonolingües de español diferentes unas deotras? Dejando aclarado que mencionamos estoscasos para no abundar con otros más difícilesde clasificar como los jóvenes y adolescentes"del rock", los tecnolectos profesionalescomo los estibadores, militares, abogados,dentistas, etc., debemos afirmar que paradelimitar una comunidad lingüística no essuficiente la utilización de criterioslingüísticos: debemos apelar a los objetivosconcientes (o inconcientes) de taldelimitación.

Es diferente el planteo si lo que intentohacer es vender coca-cola, realizar unacampaña política, favorecer el ingreso aniveles superiores de educación o intentar

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aumentar la participación de la población enla resolución de problemas específicos; no esel mismo problema para un trabajo que intentamostrar diferencias lingüísticas que puedeninterferir con el proceso educativo, u otroque intenta demostrar un cambio lingüísticoen marcha. Una vez hechas estas salvedades,podemos avanzar en nuestra exposición.

Multilingüismo y educación

Durante muchos años se discutióacaloradamente el problema que suponía laeducación monolingüe a niños bilingües, juntocon las supuestas ventajas de la educaciónbilingüe para niños monolingües en el momentode ingresar a la educación formal. Inclusollegó a dividirse el problema para sostenerque los problemas educativos podría quizátratarlos la sociolingüística pero que elbilingüismo y multilingüismo como talconstituían problemas psicolingüísticos, yaque no existían "problemas" con lascomunidades bilingües, pero sí tenían"problemas" individuales los hablantesmonolingües o multilingües sometidos a untipo de presión lingüística que no fuera lade su propia cultura.

Origen y resultados de algunos estudios

El lenguaje fue tomado históricamente,por la falta de una mejor evidencia, comoreflejo de la inteligencia y capacidad de lapersona; ya los griegos decíandespectivamente respecto a sus vecinos,quienes no sabían hablar el griego, queapenas lo balbuceaban: bárbaros. Desdeentonces, con diferentes variantes, secalifica a las personas que no comprenden

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nuestro dialecto. El dialecto propio, afuerza de la naturalidad con que lomanejamos, tiende a ser propuesto como normauniversal, siendo siempre los otros los quehablan "diferente". Esta situación se repitiócon los europeos que colonizaron América yquedó en forma permanente. Recordemos que, almenos para los españoles, siguió siendo elconocimiento del latín el que servía deevidencia como muestra de cultura einteligencia.

Así las cosas, el bilingüismo se viosiempre como una anormalidad. Desde eldialecto normal, estándar, se calificaba elbilingüismo como una deficiencia, porquesiempre aparecía, al observar a los grupos depoblación no dominante o nativa, como un malmanejo del dialecto estándar o culto, porinterferencia de otro dialecto, que en lamayoría de los casos era desconocido.

Bilingüismo y bilingüismo funcional

Debemos diferenciar al menos dos tipos debilingüismo. Normalmente hablamos de unindividuo bilingüe cuando maneja más de unalengua, pero en general lo aplicamos aaquella persona que domina más de un idiomanacional reconocido. Así, cuando vemos unaviso de "secretaria bilingüe" nos imaginamosuna persona que ha estudiado lenguasextranjeras y domina la traducción delespañol al inglés, al francés o alemán. Losperiódicos no publican avisos de secretariasespañol-guaraní o español-mataco, porque lospueblos monolingües de estos dialectos noreconocidos oficialmente no son un mercadointeresante para las empresas que buscansecretarias. Es importante distinguirlos de

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los bilingües funcionales, que son individuosque pueden cambiar de un dialecto a otro, altiempo que cambian de una cultura a la otra,es decir se comportan, al menos teóricamente,como hablantes nativos en más de un dialecto.

Hymes decía (Hymes, D.1974), criticando aChomsky, que una persona podía manejarcorrectamente la gramática de una lenguanatural, conocer (o poseer) el diccionario deesa lengua natural, y sin embargo sertotalmente incapaz de establecer ningunacomunicación en esa lengua. Sucede que lacomunicación implica la utilización de máselementos (componentes, para Hymes) que lagramática y el diccionario: debemos saber aquién preguntar (si un extranjero pregunta aun niño de jardín de infantes cómo ir deretiro al Chaco, probablemente no obtengainformación), en qué momento preguntar, enqué momento callar, etc. También debenconocerse fórmulas de respeto, circunloquiospara preguntar lo buscado, canales yregistros adecuados, etc.

Un bilingüe que ha aprendido en un medioinstitucional probablemente falle en elintento, porque puede ser hábil en undialecto o registro y no en otros. El "inglésde las secretarias" o el "inglés comercial",el "inglés de los artículos científicos", esun registro (ideal) del dialecto que llamamosinglés, apto para algunas situacionescomunicativas. Constituye una especie delengua franca, traductor universal utilizadopara una única función, como el comercio o elintercambio científico, utilizado pordiferentes pueblos -por hablantes nativos devarios y diferentes dialectos- para

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entenderse entre sí en campos limitados yespecíficos de la actividad humana.

Probablemente quienes dominan estasformas específicas del dialecto inglés(francés, alemán u otro) fallen o tengandificultades al concurrir a una tienda noturística para comprar artículos de bebé, alconcurrir al médico, intentar charlarcuestiones íntimas con un conocido, etc. Eneste caso no podemos hablar de bilingüesfuncionales, ya que este término se reservapara aquéllos que indistintamente se manejanen las dos culturas al tiempo que en dosdialectos, sin limitaciones de ningún tipo,incluidos sociolectos, sus registros, normasde prestigio, etc.

Estos casos solo se dan idealmente encasos de lenguas en contacto, como veremosmás adelante.

Una situación hipotética

Una comunidad monolingüe observanormalmente con desconfianza y recelo a otrogrupo de hablantes, inmigrantes a la región,que manejan otro dialecto además deldominante D en ese lugar; encuentran entoncesque ese grupo, por ejemplo catamarqueñosbilingües quichua-español, "contamina" eldialecto de la comunidad monolingüe,dominante, con formas que resultan extrañas,que utiliza giros inapropiados, etc.

Supongamos por otra parte que hanaprendido el dialecto dominante, el españolde Buenos Aires, por ejemplo, en un medio noinstitucional, urgidos por la necesidad deconseguir un trabajo mejor remunerado;seguramente manejan en forma adecuada el

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dialecto dominante en el ámbito laboral, peromantienen su lengua de origen en el ámbitofamiliar, al conversar con amigos y en susdiversiones sociales. Supongamos que en algúnmomento se ven obligados a realizar algúntrámite o gestión fuera de su trabajo.Concurrirán a una oficina donde aparentementeno deberían tener problemas ya que losempleados que son miembros antiguos de lacomunidad monolingüe, manejan el dialectodominante, y sin embargo fallan y encuentranlos trámites engorrosos y difíciles: losinmigrantes de nuestro ejemplo solo manejanuna variedad usada en los lugares de trabajoy no aciertan con el registro usado enoficinas públicas y que es el esperado porlos empleados.

Al mismo tiempo, sus hijos, al llegar adeterminada edad, concurren aestablecimientos escolares donde lainstrucción solo es realizada en el dialectodominante D. Luego de años de escuchar en suscasas, en las familias de las que provienenla variedad no dominante E como estímulo, losniños fracasan escandalosamente en laescuela. La maestra, preocupada, llama a lamadre del niño para informarle de lasituación. La madre de este niño conproblemas en el aprendizaje, como no trabaja,conoce muy poco el dialecto dominante D y noentiende bien a la maestra; la maestratampoco le entiende bien y no encuentra cómoresolver la situación...

Experimentación y comprobación

La escuela puede tener un gabinetepsicopedagógico y el niño es sometido a unaprueba de coeficiente intelectual (C.I.)

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tradicional y estandarizado, por escrito, conconsignas expresadas en el dialecto de lacomunidad monolingüe D, los resultados sonpobres, el CI obtenido es bajo, el niño esconsiderado "con problemas". Cuando la pruebase toma a un conjunto de niños del dialectono dominante E y obtenemos resultadosparecidos, podríamos concluir, luego dedescartar la absurda hipótesis de que elconjunto de niños E tenga problemascongénitos, que el bilingüismo retrasa laeducación y no favorece el desarrollo de lainteligencia.

Esta situación -hipotética pero real- fuemuy común en comunidades pretendidamentemonolingües avanzadas como Argentina, EEUU,Francia, Canadá y España, y la conclusión fueunánime: los resultados de las pruebasrealizadas, más la "extrañeza" que las formasde la variedad no dominante E provocaban enlos hablantes del dialecto dominante D dabancomo resultado que los niños bilingües venretrasado el desarrollo de su inteligencia y,por lo tanto, es "esperable" su fracasoescolar y desarrollo educativo en general.

Fue necesario abordar el problema sinprejuicios para permitir el diseño adecuadode experimentos, de recolección de muestraslingüísticas. Fue necesario aceptar que losniños pueden llegar a la escuela coninterferencias de dialectos desconocidos paralas maestras, e incluso sin conocer enabsoluto el dialecto en el que seríaninstruidos.

Lambert, en el Canadá, preocupado por elpublicitado diferente desarrollo de niñosfrancófonos y anglófonos, abonado por el

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diferente nivel económico de las áreasrespectivas, tomó la bandera y demostró queno solo el bilingüismo no retarda eldesarrollo, sino que lo favorece, si elproceso es conducido adecuadamente. ¿Cómopudo demostrarlo? Simplemente diseñandoadecuadamente las pruebas, eliminandocualquier interferencia dialectal y/o desustratos o adstratos en la medición deinteligencia, y además midiendo otrosaspectos y no solamente la "capacidad pararesolver problemas".

Con apoyo oficial desarrolló un plan deeducación bilingüe: niños de zonasfrancófonas eran educados en zonas anglófonasy viceversa; al mismo tiempo, otros gruposeducados de modo tradicional fueron tomadoscomo control. Al cabo de un tiempo secomprobó un desarrollo similar pero algo másveloz en alumnos del grupo experimental, altiempo que una mayor facilidad en algunosaspectos tradicionalmente no medidos como"comprensión de otras culturas", "respeto alas diferencias", etc.

Para superar estos resultadosaparentemente contradictorios, además de lanoción de bilingüe funcional, debemosaprehender las nociones de bilingüismosustractivo y aditivo.

Llamamos situación aditiva al comentareste supuesto problema cuando, respetando eldialecto del niño, formas y diferencias conrespecto al dialecto dominante o deprestigio, añadimos en la enseñanza encualquier nivel educativo o de edad otrodialecto, para su utilización en todasituación; los alumnos deben prestarse

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voluntariamente a la enseñanza y debenapreciar la importancia del dialecto queestán aprendiendo sin que ésta signifiqueningún menosprecio por el dialecto propio ode origen. En estos casos el bilingüismofacilita el desarrollo de la inteligencia.

Por bilingüismo sustractivo debemosentender aquellas situaciones en que elaprendizaje del nuevo dialecto se produce enforma compulsiva, ya sea por estar prohibidoo por no haber oferta educativa; agregamostambién a los adultos que lo deben aprenderen medio no institucional por necesidadeslaborales o de otro tipo, de modo no deseadoo involuntario. En estos casos el dialecto nodominante de origen no es considerado aptopara la comunicación en la comunidadreceptora, o es directamente despreciado. Lasformas del dialecto dominante se imponen comolas únicas importantes y las que deben serrespetadas. En estos casos el bilingüismo nofavorece el desarrollo de la inteligencia, yen determinadas pruebas aparece un desarrollomenor o retrasado con respecto a los niñosmonolingües.

Adstratos y Sustratos

Es muy clara la situación de bilingüismo,por ejemplo en la escuela, cuando el sujetose expresa en otro dialecto, y cuando puederesponder que conoce otra lengua, como elguaraní o el quechua; la situación esbastante más difícil de establecer cuando seexpresa en el mismo dialecto, aunque estesuene "raro". Muchos hablantes no conocenotra lengua que el español, no tienen ningúnotro dialecto completo o que manejenconcientemente, pero conservan algunas formas

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no españolas, o producen formas españolas queaparecen contaminadas.

Llamamos adstrato a un dialecto queinterfiere con el dominante por cercaníageográfica, original o producto demigraciones, cuando este dialecto ya no seconserva completo, es decir que no es útilpara ser empleado en el conjunto desituaciones comunicativas de la comunidad onecesarias para el hablante, por lo que noresulta sencillo determinar el origen o lacausa de la aparición de formas extrañas enel dialecto dominante en todos o algunos desus registros.

Hablamos de sustrato para referirnos alas formas que interfieren con un dialectodominante, cuando éste ha desplazado aldialecto que las generaba, es decir lasformas que quedan cuando el dialecto originalha sido desplazado. El caso más común ennuestra historia: el desplazamiento delquechua, guaraní, mataco, toba, mapuche yotros por el español, el latín sobre laslenguas "bárbaras" del imperio, etc.

La interferencia de adstratos y sustratosde diferentes dialectos es una situación muycomún en el mundo y también en nuestro país.Resulta, como dijimos, difícil deidentificar. Muchas veces las políticaslingüísticas oficiales niegansistemáticamente la existencia de esteproblema, salvo para hablar de la necesariaerradicación de formas "vulgares", como lasgramáticas de Bello y de la Real AcademiaEspañola. Esta negación dificulta un correctodiagnóstico, no permite a los educadoresactuar adecuadamente en muchas zonas -incluso

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centros urbanos- de nuestra América, ycondena a muchos hablantes jóvenes y adultosa ser considerados no solo extraños, sinoademás menos inteligentes. La detección deestas interferencias es imprescindible, aunpara llevar adelante un proceso educativomonolingüe.

CAP 4

Estudios macrosociales del lenguajeCuando hablamos de estudios macrosociales

del lenguaje, nos referimos al análisis,descripción y explicación de sucomportamiento colectivo, dentro de unacomunidad lingüística, en oposición aestudios microsociales en los que estudiamoscomportamientos que no deben abarcarnecesariamente a todos sus miembros: losestudios microsociales se refieren a tiposparticulares de interacción. Mientras que losresultados de los estudios macrosocialesdeben resultar válidos para todos losmiembros de una comunidad, es decirresultarían "obligatorios" para todos loshablantes de la comunidad, los resultados delos estudios microsociales del lenguaje soloresultarán válidos y "obligatorios" para losparticipantes de interacciones específicas.Ejemplos de estudios microsociales son lasinteracciones médico-pacientes, docente-alumno, madre-hija, etc.

En capítulos anteriores hemos definidoregistro y dialecto de prestigio que son dosconceptos que pertenecen a los estudiosmacrosociales: todos los miembros de unacomunidad varían sus formas en diferentessituaciones, y todos tienen presente las

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formas prestigiosas y las formas "cultas".Debemos recordar que el concepto de dialectoprestigioso no significa que en todo momentosean las formas utilizadas o preferidas;cambian también según la situación y losparticipantes.

Cuando un grupo dentro de la comunidadmantiene y aprecia formas diferentes a las deprestigio más amplias hablamos de formas deautoidentificación. Un mismo hablante puedemantener formas que lo identifiquen con másde un grupo: los adolescentes utilizan formasque les son propias, pero un adolescentepuede ser también miembro de la "hinchada" deun club de fútbol, situación que comparte conhablantes no adolescentes.

Escolarización: la norma y la uniformidad

Mencionamos al comienzo de nuestrotrabajo que siempre tendemos a pensarhomogéneas a las comunidades lingüísticas;esta situación se aplica también a la propia,por parte de cada hablante. Quizá esto sedeba a que sin dificultad comprendemos todaslas formas empleadas dentro de nuestrascomunidades, y a que sin dificultad alguna einconcientemente utilizamos diferentes formasen nuestra producción según las exigencias delos diferentes registros. Por otra parte, alcomprender formas que identificamos comoextrañas, autorreafirmamos que las formascorrectas y/o más usuales son las propias.Por estos motivos no puede sorprendernos quela educación institucional plantee de hechola enseñanza en un único dialecto.

Analizar el dialecto empleado en laeducación supone analizar diferentesproblemas, con distintas posibilidades de

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abordarlos a cada uno. Relevar esta complejatarea supondría la producción de un libro másextenso que el que estamos planteando. Sibien esta afirmación de la necesidad de másespacio puede resultar cierta para varios delos aspectos aquí analizados del lenguaje enuso, la complejidad del problema educacionalimpone severas restricciones a un análisisabreviado, por los agentes que la llevanadelante -docentes, autoridades, autores,editoriales,- y por aspectos no estrictamentelingüísticos que oscurecen el problemadialectal; intentaremos, no obstante realizaralgunas breves consideraciones.

Dijimos que tratar este tema supone másde un problema. Uno de los que no trataremoses el de los géneros empleados en el procesoeducativo. En efecto, gran parte del discursopedagógico, en especial el perteneciente alas asignaturas "científicas" y en los textosescritos, aunque no en forma exclusiva,pertenece al género conocido como discursocientífico; éste se caracteriza por unaredacción en tercera persona que se esfuerzapor borrar las marcas gramaticales del emisor(1a persona) y receptor (2a persona),presentando así un texto sin lugar a fisurasy no dejando lugar para la discusión ni parauna opinión que no sea la que el autor o losautores pretenden: es el género del discursoque se pretende como el único verdadero.

Cuando estas características estánpresentes en textos de Lengua pueden resultarmolestas para los alumnos, quienes si bienpueden no tener opiniones alternativas frentea las leyes de la termodinámica, seguramentesí las tienen frente a su propio dialecto.

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Otro problema que no trataremos es elsiguiente: mientras muchos docentes, lamayoría de los que provienen de disciplinashumanísticas y muchos de otros orígenes,cuidan celosamente las formas que utilizan alhablar y al escribir, otros no lo hacen,creando señales contradictorias para losalumnos dentro del discurso pedagógico.

Enseñanza de Lengua

Los textos de Lengua pretenden seguir lasnormas de la Real Academia Española,adaptadas a las características de nuestropropio dialecto, o siguen normas queentienden "correctas" aunque no esténconsagradas por la Academia. El problemaprincipal es que no tenemos acuerdogeneralizado acerca de las formas de nuestrodialecto: como dijimos, cada hablanteentiende que su propio ideolecto essuficientemente representativo, por lo que,en general, enseñamos con y en él. No solo nocoinciden entre sí los diferentes textosescolares, sino que los ejemplos de selecciónde lecturas presentadas, ejemplos deautoridad y prestigio en el uso, tampoco,obviamente, lo comparten.

Las formas lingüísticas utilizadas, nosreferimos sobre todo a las que aparecen enlos textos escritos, que nos son más fácilesde controlar, no son, en general, ni del todoajenas ni del todo afines a los grupossociales en proceso de escolarización. Lafrecuencia de formas utilizadas será más afínpara los alumnos que provengan de hogares conpadres con mayor nivel de escolarización ydel mismo grupo generacional que los docentes

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o autores, y más ajena para los otros; serátambién más ajena para los alumnosprovenientes de hogares de las claseseconómicamente menos favorecidas y/o coninterferencia de dialectos no castellanos.Distancias similares podemos preveer engeneral para los grandes centros urbanos,frente a los barrios marginales que losrodean. Otro problema -aunque menor- es quelos docentes no manejamos todos exactamenteel mismo dialecto, básicamente pordiferencias de edad y por la época en querecibimos nuestra instrucción.

Pretendemos que el proceso educativo, seorienta a educandos que manejan y/o soncompetentes en un único dialecto, lo que esfalso, como hemos visto; por otro ladopretendemos ignorar que los alumnos manejansociolectos diferentes entre ellos, frente ala institución y frente a los docentes;incluso llegamos al absurdo de no preveerdificultades diferentes para los alumnos queinician su entrenamiento en el códigolectoescrito en castellano, y provienen dehogares bilingües.

Políticas lingüísticas

Relacionada con el problema anterior,está el problema de la o las políticaslingüísticas en curso. Queda a cargo delEstado la fijación de una o varias políticaslingüísticas, al tiempo que laresponsabilidad por la política educativa, almenos en los países de habla hispana.

Política lingüística refiere a unconjunto de leyes, disposiciones, decretos ymedidas que toma normalmente el Estado,aunque hay ejemplos en el mundo en los que

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estas iniciativas pueden llevarla adelanteparticulares, en relación al o los dialectospresentes en su territorio y a la enseñanzade la o las lenguas oficiales o reconocidas,en particular el reconocimiento de una o máslenguas nacionales. Los países puedendefinirse, independientemente de la cantidadde dialectos presentes en su territorio, comomonolingües (Chile, Perú, Italia), bilingües(Canadá), trilingües (Suiza) o multilingües(India). En todos los ejemplos que hemosmencionado quedan dialectos sin oficializar eignorados.

Obviamente la o las lenguas estándarreconocidas son las lenguas de laadministración central o regional y las de laeducación oficial. Obviamente en los paísesde América Latina la presencia de una lenguaoficial fue tomada como política de unidad yconfirmación nacional, frente a dialectos noeuropeos preexistentes a la colonización, uotros dialectos europeos o asiáticosresultado de las oleadas de inmigración delsiglo pasado y el actual.

La implementación de una políticalingüística implica la adopción de normas delbuen escribir y el buen decir. Implica laelección de formas correctas frente a lasdefinidas como incorrectas e implican unesfuerzo desesperado para evitar el cambiolingüístico.

El lema de la Real Academia Española es"Pule, Fija y da Esplendor"; no pretendemosentrar en una polémica sobre el significadodel 1er y 3er términos, pero el "fija" estádestinado obviamente a evitar el cambio, lavariación a través del tiempo o por la

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influencia o "contaminación" de otrosdialectos. En 1492 aparece la primergramática normativa de la lengua castellana,cuyo autor, Nebrija, obsequia a los reyescatólicos para que consoliden su poder frentea pueblos no castellanos de la península,quienes deberían aprenderlo, y para quepasase a ser la lengua oficial de una Corteque aún vacilaba con versiones tardías dellatín e incluso otros dialectos peninsulares.Don Andrés Bello, muchos años más tarde,desde América y mientras polemizaba conSarmiento, quien pretendía una lenguadiferente, "independiente" de laspeninsulares, escribe su Gramática en la queproscribe por vulgares o por provenir dealgún proceso de contaminación, formasexistentes en diferentes países de América yregiones en España. Vemos que las gramáticasnormativas -expresión de una políticalingüística al ser adoptadas por el Estado-rechazan lo extranjero (son nacionales, eneste sentido) y rechazan lo vulgar; en estesentido son también clasistas o elitistas.

Criticar a la RAE es muy común hoy enAmérica Latina; cuesta comprender por quédeberíamos aceptar normas que muchos de loshablantes consideran absurdas, antiguas y queno reflejan "su" realidad dialectal. A mismotiempo muy pocos hablantes consideran que nodebe aplicarse ninguna norma, porque de locontrario podría degenerarse nuestra lenguanacional. De este modo una políticalingüística implica normalmente cambios paraque no haya más cambios.

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La situación existente hoy en Américahispana, con Academias Nacionales de lenguaque -cuando existen y actúan- legislanrespetando o modificando parcialmente a laRAE, es una unidad lingüística realmentenotable, respetable e interesante. Con todasnuestras diferencias, entre hablantes deespañol, sobre todo si han sidoescolarizados, la comunicación sin traducciónes no solo posible, sino fácil, sobre todocuando utilizamos el código lectoescrito.

La lingüística estudia el lenguaje; eltrabajo de un lingüista debe ser juzgado porsu calidad científica; una políticalingüística, en cambio, es política, y comotal se la juzga de acuerdo a sus resultados,y al acuerdo que cada uno de los hablantestenga con esos resultados, independientementede la calidad de sus conocimientoslingüísticos.

Lo que queremos significar es que unapolítica lingüística no puede ser juzgadasolo científicamente: en España, desde lareinstauración de la democraciaparlamentaria, se han desarrollado políticasque defienden y promueven e imponen lenguasnacionales antes proscriptas y semiolvidadas,como el catalán y el gallego, por ejemplo,haciéndolas obligatorias en la educaciónelemental, media, y, preferente, también enla educación superior. Algunos afirman laconveniencia de esta política lingüística,que toma en sus manos reivindicacionesnacionales y populares largamente olvidadas;otros pueden opinar que es lamentable unadiferenciación dentro de un mapa quedominantemente es castellano-parlante: no hayelementos lingüísticos que puedan apoyar una

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u otra posición pues la toma de posiciones nopasa por una decisión científica, ya que noexisten dialectos superiores o inferiores aotros.

Responsabilidad de una política lingüística

Parecería muy obvio afirmar que unapolítica lingüística es una responsabilidadpolítica, de los organismos del Estado y/o delos representantes del pueblo, así como unainvestigación lingüística es responsabilidadde los investigadores y de las instanciasacadémico-científicas de evaluación. Sinembargo esta obviedad se ha visto empañadapor discusiones intrascendentes, quecirculaban alrededor de si el guaraní,quechua, aymará o catalán y gallego sonauténticas lenguas, o distinguiendoartificialmente entre lengua y dialecto.Todas las lenguas naturales son legítimamenteobjeto de estudio del lingüista, elreconocimiento de su carácter de "nacional"depende de instancias no científicas. Losinvestigadores deberían ser asesores de losorganismos y personas que están encondiciones de tomar decisiones, pero seríaun rasgo de omnipotencia asignar a lalingüística la responsabilidad por dialectosolvidados, no reconocidos o perseguidos.

Las políticas lingüísticas existen poracción u omisión. No actuar es permitir queotros actúen. En nuestro país el Estado selimita teóricamente a la definición delespañol como única lengua nacional y a lasupervisión de los textos de estudio en losniveles primario y secundario. Sin embargo

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aunque organismos como el COMFER intervienenesporádicamente para definir qué formas sonaptas para el uso en radio y televisión, o elEnte de Calificación Cinematográfica para laspelículas que se exhibirán en salas, son losparticulares los que definen muchas vecesformas correctas e incorrectas.

En los medios masivos la inacción delEstado hace que las políticas lingüísticassean definidas y ejecutadas sin conocimientosespecíficos por responsables de áreascomerciales u otras. De hecho hastaintentan definir una lengua común paraLatinoamérica. Aunque aparezca como muy obvioy redundante insistiremos con que ni losorganismos estatales ni las empresas dedifusión cuentan, en general, conasesoramiento especializado, o cuandoefectivamente lo tienen, la incidencia de losasesores es mínima y recortada.

Tenemos una política contradictoria quenorma sobre las únicas formas correctas,dentro del sistema educativo elemental ymedio, mientras permite otras para otro tipode eventos comunicativos y otros niveles deeducación que también controla o supervisa.Para colmo, la normativa en las escuelasinsiste muchas veces con formas en desuso,estañas a docentes y alumnos; el resultado deesta política errática está a la vista, y noinsistiremos con su descripción.

Insistimos, no obstante, en que lavaloración de estas políticas no solo nopuede ser exclusivamente lingüística, sinoque pretender cambiarla individualmente desdeel aula pude ser un inútil ejercicio deomnipotencia.

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Formas consagradas

Dijimos antes que normar es tambiénintentar evitar el cambio lingüístico, esdecir, fijar, como dice la RAE. Si leemos elEsbozo de una Nueva Gramática de la LenguaEspañola, editado por la Real Academia en1973, veremos que para ejemplificar yconfirmar sus afirmaciones, recurre a citasde” autores consagrados". No son las formasnormadas las que preceden a los grandesautores o a los cambios en el dialecto: elproceso es inverso. Un autor consagrado o uncambio ya establecido (luego de algunos años,quizá demasiados) es tomado por la RAE (losautores de textos, las editoriales) comoformas habituales y dignas de ser fijadas,que deben ser repetidas y respetadas.

Los autores de gramáticas posteriores aNebrija no pudieron o debieron omitir formaspresentes en Cervantes, por ejemplo, o a lasformas empleadas en América. La RAE admiteformas, e incluso puede llegar a"recomendarlas" cuando su uso no solo estámuy difundido dentro de una comunidadlingüística de habla castellana, sino inclusocuando algún poeta, cuentista, novelista odramaturgo considerado consagrado y "culto",las ha utilizado. La RAE, y otros autores degramáticas normativas tienen particulardebilidad por la lengua escrita.

En la edición que estamos citandoaparecen ejemplos tomados de autoreslatinoamericanos que en ediciones anterioresno estaban consagrados como "cultos".

Tampoco los grandes y no tan "grandes"autores argentinos se han limitado al o losmanuales que estaban en uso en sus

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respectivos momentos de escolarización; no sehan autolimitado necesariamente a formaselegidas por la RAE para ser fijadas. Porejemplo, los poetas conocidos como autores deletras de tango, aun no son tomados comoejemplo ni de "pulido" ni de "esplendor". Lamera aparición de formas nuevas odesconocidas no debe hacernos temer por la"pureza" de nuestro dialecto. Esta pureza,este "tesoro" si se prefiere la expresión,está acuñado, para la fijación y el cambio,como decía Saussure, en la mente de cada unode los hablantes de una comunidad, y resultamuy difícil que alguna gramática puedereflejar toda la riqueza de un dialecto ytodos los cambios que están en curso en unmomento determinado.

Cambio en proceso y fijación

Contra lo afirmado en capítulosanteriores, no todos los cambios que están enproceso, que podemos constatar en un momentohistórico determinado debe finalizar fijadoy/o reemplazando definitivamente formasanteriores. En otras palabras, el hecho deque una forma sea mayoritariamente utilizadapor hablantes menores de 20 años, y su empleosea menor a medida que la edad de loshablantes aumenta, no debe interpretarsemecánicamente como que esa nueva forma, esecambio terminará imponiéndose. Son muchos losfactores que pueden impedir que esto ocurra,porque el lenguaje, que no solo estáasociado, sino que forma parte de la vida deuna comunidad, está sujeto a todos losvaivenes y variables de la vida social: eléxito de una determinada políticalingüística, la aparición de un nuevo grupo

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innovador, la aparición de un nuevo grupo deprestigio, etc., pueden interferir endistinta medida en los procesos que hoydetectamos como en curso. Veamos algunos delos factores que aceleran, demoran, revierteno impiden un cambio lingüístico.

Cambio lingüístico y grupo innovador

Saussure ya nos había hablado de losprincipios de mutabilidad e inmutabilidad delsigno lingüístico. Dado que el signolingüístico es arbitrario, como lo es larelación entre significado y significante, yla relación entre signo y referente, resultamuy difícil planificar un cambio. Relaciónarbitraria quiere decir aquí no motivada; yal no estar motivada el signo tiene graninercia al cambio precisamente por no existirmotivo para preferir una forma a otra. Pero,al mismo tiempo, precisamente por su no-motivación, una vez que un cambio comienza suproceso, no existen modos racionales deimpedirlo, de defender las formas másantiguas frente a las más nuevas.

Dentro de las comunidades lingüísticas, alo largo de su historia, han existido gruposque llamamos innovadores porque llevanadelante la responsabilidad de un cambio, delreemplazo de unas formas por otras. Estatarea es a veces llevada en forma conciente -como los autores románticos en la Argentina-y otras en forma inconciente. Solo para elprimer caso podemos reservar el término depolítica lingüística.

Dentro de los grupos innovadores máscomunes e identificables están los que sonproducidos por una oleada migratoria: nuevoshablantes forman parte de la comunidad, y

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traen con ellos formas de comunidadesdiferentes, como las que aportaron loshablantes de diferentes dialectos de Italia yEspaña en América.

Otro caso muy común está dado por laocupación por parte de algunos personajes deroles sociales que con anterioridad estabanvedados para los hablantes de determinadossociolectos, ya fuera por discriminación opor otro motivo. La movilidad social, que esproducto de diferentes políticas económicas,y el acceso a la educación media y superiorpor parte de sectores cada vez más vastos,incorporan nuevas formas a los dialectos deprestigio, o directamente puedenreemplazarlas.

La presencia de una cultura ajena oextranjera, en el sentido que tiene comosoporte otro dialecto, puede inducir aimportantes variaciones en el dialectoreceptor, como el español ante el ingléstécnico, o lo que podríamos llamar el inglésdel rock.

Pero, como dijimos, los procesos en cursoidentificables pueden alterarse,interrumpirse o seguir otros caminos. Losprocesos migratorios pueden interrumpirse,los grupos sociales en "ascenso" puedenadoptar formas que les eran ajenas en suorigen, otra cultura ajena puede reemplazar aotra ya influyente, la educación puede tenerinfluencias diferentes sobre el dialecto enmomentos históricos diferentes, los mediosmasivos pueden propiciar otros cambios,impulsados o no por una política lingüísticaconciente.

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Hace 20 o 25 años, era muy común lautilización del sufijo /-riola/ para indicarel negativo, para negar lo afirmado por elmorfema raíz. Por ejemplo:

-¿Podrías pagarme el almuerzo-?

-Sí, pagariola-.

Esta forma, variación comúnmenteobservable en Buenos Aires entre 1965 y 1970,está prácticamente en desuso. En nuestro díases muy productivo el prefijo /re-/ pararealzar las bondades o calidad del morfemaraíz. Por ejemplo repuerta, reamigo. Estecambio, a pesar de su gran difusión en elhabla de jóvenes y adolescentes, no tiene suéxito asegurado, es decir, que puede o no serfijado.

CAP 5

Estudios macrosociales del lenguajeCuando hablamos de estudios macrosociales

del lenguaje, nos referimos al análisis,descripción y explicación de sucomportamiento colectivo, dentro de unacomunidad lingüística, en oposición aestudios microsociales en los que estudiamoscomportamientos que no deben abarcarnecesariamente a todos sus miembros: losestudios microsociales se refieren a tiposparticulares de interacción. Mientras que losresultados de los estudios macrosocialesdeben resultar válidos para todos losmiembros de una comunidad, es decirresultarían "obligatorios" para todos loshablantes de la comunidad, los resultados delos estudios microsociales del lenguaje soloresultarán válidos y "obligatorios" para losparticipantes de interacciones específicas.

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Ejemplos de estudios microsociales son lasinteracciones médico-pacientes, docente-alumno, madre-hija, etc.

En capítulos anteriores hemos definidoregistro y dialecto de prestigio que son dosconceptos que pertenecen a los estudiosmacrosociales: todos los miembros de unacomunidad varían sus formas en diferentessituaciones, y todos tienen presente lasformas prestigiosas y las formas "cultas".Debemos recordar que el concepto de dialectoprestigioso no significa que en todo momentosean las formas utilizadas o preferidas;cambian también según la situación y losparticipantes.

Cuando un grupo dentro de la comunidadmantiene y aprecia formas diferentes a las deprestigio más amplias hablamos de formas deautoidentificación. Un mismo hablante puedemantener formas que lo identifiquen con másde un grupo: los adolescentes utilizan formasque les son propias, pero un adolescentepuede ser también miembro de la "hinchada" deun club de fútbol, situación que comparte conhablantes no adolescentes.

Escolarización: la norma y la uniformidad

Mencionamos al comienzo de nuestrotrabajo que siempre tendemos a pensarhomogéneas a las comunidades lingüísticas;esta situación se aplica también a la propia,por parte de cada hablante. Quizá esto sedeba a que sin dificultad comprendemos todaslas formas empleadas dentro de nuestras

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comunidades, y a que sin dificultad alguna einconcientemente utilizamos diferentes formasen nuestra producción según las exigencias delos diferentes registros. Por otra parte, alcomprender formas que identificamos comoextrañas, autorreafirmamos que las formascorrectas y/o más usuales son las propias.Por estos motivos no puede sorprendernos quela educación institucional plantee de hechola enseñanza en un único dialecto.

Analizar el dialecto empleado en laeducación supone analizar diferentesproblemas, con distintas posibilidades deabordarlos a cada uno. Relevar esta complejatarea supondría la producción de un libro másextenso que el que estamos planteando. Sibien esta afirmación de la necesidad de másespacio puede resultar cierta para varios delos aspectos aquí analizados del lenguaje enuso, la complejidad del problema educacionalimpone severas restricciones a un análisisabreviado, por los agentes que la llevanadelante -docentes, autoridades, autores,editoriales,- y por aspectos no estrictamentelingüísticos que oscurecen el problemadialectal; intentaremos, no obstante realizaralgunas breves consideraciones.

Dijimos que tratar este tema supone másde un problema. Uno de los que no trataremoses el de los géneros empleados en el procesoeducativo. En efecto, gran parte del discursopedagógico, en especial el perteneciente alas asignaturas "científicas" y en los textosescritos, aunque no en forma exclusiva,pertenece al género conocido como discurso

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científico 1; éste se caracteriza por unaredacción en tercera persona que se esfuerzapor borrar las marcas gramaticales del emisor(1a persona) y receptor (2a persona),presentando así un texto sin lugar a fisurasy no dejando lugar para la discusión ni parauna opinión que no sea la que el autor o losautores pretenden: es el género del discursoque se pretende como el único verdadero.

Cuando estas características estánpresentes en textos de Lengua pueden resultarmolestas para los alumnos, quienes si bienpueden no tener opiniones alternativas frentea las leyes de la termodinámica, seguramentesí las tienen frente a su propio dialecto.

Otro problema que no trataremos es elsiguiente: mientras muchos docentes, lamayoría de los que provienen de disciplinashumanísticas y muchos de otros orígenes,cuidan celosamente las formas que utilizan alhablar y al escribir, otros no lo hacen,creando señales contradictorias para losalumnos dentro del discurso pedagógico.

Enseñanza de Lengua

Los textos de Lengua pretenden seguir lasnormas de la Real Academia Española,adaptadas a las características de nuestropropio dialecto, o siguen normas queentienden "correctas" aunque no esténconsagradas por la Academia. El problemaprincipal es que no tenemos acuerdogeneralizado acerca de las formas de nuestrodialecto: como dijimos, cada hablanteentiende que su propio ideolecto es

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suficientemente representativo, por lo que,en general, enseñamos con y en él. No solo nocoinciden entre sí los diferentes textosescolares, sino que los ejemplos de selecciónde lecturas presentadas, ejemplos deautoridad y prestigio en el uso, tampoco,obviamente, lo comparten.

Las formas lingüísticas utilizadas, nosreferimos sobre todo a las que aparecen enlos textos escritos, que nos son más fácilesde controlar, no son, en general, ni del todoajenas ni del todo afines a los grupossociales en proceso de escolarización. Lafrecuencia de formas utilizadas será más afínpara los alumnos que provengan de hogares conpadres con mayor nivel de escolarización ydel mismo grupo generacional que los docenteso autores, y más ajena para los otros; serátambién más ajena para los alumnosprovenientes de hogares de las claseseconómicamente menos favorecidas y/o coninterferencia de dialectos no castellanos.Distancias similares podemos preveer engeneral para los grandes centros urbanos,frente a los barrios marginales que losrodean. Otro problema -aunque menor- es quelos docentes no manejamos todos exactamenteel mismo dialecto, básicamente pordiferencias de edad y por la época en querecibimos nuestra instrucción.

Pretendemos que el proceso educativo,se orienta a educandos que manejan y/o soncompetentes en un único dialecto, lo que esfalso, como hemos visto; por otro ladopretendemos ignorar que los alumnos manejan

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sociolectos diferentes entre ellos, frente ala institución y frente a los docentes;incluso llegamos al absurdo de no preveerdificultades diferentes para los alumnos queinician su entrenamiento en el códigolectoescrito en castellano, y provienen dehogares bilingües.

Políticas lingüísticas

Relacionada con el problema anterior,está el problema de la o las políticaslingüísticas en curso. Queda a cargo delEstado la fijación de una o varias políticaslingüísticas, al tiempo que laresponsabilidad por la política educativa, almenos en los países de habla hispana.

Política lingüística refiere a unconjunto de leyes, disposiciones, decretos ymedidas que toma normalmente el Estado,aunque hay ejemplos en el mundo en los queestas iniciativas pueden llevarla adelanteparticulares, en relación al o los dialectospresentes en su territorio y a la enseñanzade la o las lenguas oficiales o reconocidas,en particular el reconocimiento de una o máslenguas nacionales. Los países puedendefinirse, independientemente de la cantidadde dialectos presentes en su territorio, comomonolingües (Chile, Perú, Italia), bilingües(Canadá), trilingües (Suiza) o multilingües(India). En todos los ejemplos que hemosmencionado quedan dialectos sin oficializar eignorados.

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Obviamente la o las lenguas estándarreconocidas son las lenguas de laadministración central o regional y las de laeducación oficial. Obviamente en los paísesde América Latina la presencia de una lenguaoficial fue tomada como política de unidad yconfirmación nacional, frente a dialectos noeuropeos preexistentes a la colonización, uotros dialectos europeos o asiáticosresultado de las oleadas de inmigración delsiglo pasado y el actual.

La implementación de una políticalingüística implica la adopción de normas delbuen escribir y el buen decir. Implica laelección de formas correctas frente a lasdefinidas como incorrectas e implican unesfuerzo desesperado para evitar el cambiolingüístico.

El lema de la Real Academia Española es"Pule, Fija y da Esplendor"; no pretendemosentrar en una polémica sobre el significadodel 1er y 3er términos, pero el "fija" estádestinado obviamente a evitar el cambio, lavariación a través del tiempo o por lainfluencia o "contaminación" de otrosdialectos. En 1492 aparece la primergramática normativa de la lengua castellana,cuyo autor, Nebrija, obsequia a los reyescatólicos para que consoliden su poder frentea pueblos no castellanos de la península,quienes deberían aprenderlo, y para quepasase a ser la lengua oficial de una Corteque aún vacilaba con versiones tardías dellatín e incluso otros dialectos peninsulares.Don Andrés Bello, muchos años más tarde,

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desde América y mientras polemizaba conSarmiento, quien pretendía una lenguadiferente, "independiente" de laspeninsulares, escribe su Gramática en la queproscribe por vulgares o por provenir dealgún proceso de contaminación, formasexistentes en diferentes países de América yregiones en España. Vemos que las gramáticasnormativas -expresión de una políticalingüística al ser adoptadas por el Estado-rechazan lo extranjero (son nacionales, eneste sentido) y rechazan lo vulgar; en estesentido son también clasistas o elitistas.

Criticar a la RAE es muy común hoy enAmérica Latina; cuesta comprender por quédeberíamos aceptar normas que muchos de loshablantes consideran absurdas, antiguas y queno reflejan "su" realidad dialectal. A mismotiempo muy pocos hablantes consideran que nodebe aplicarse ninguna norma, porque de locontrario podría degenerarse nuestra lenguanacional. De este modo una políticalingüística implica normalmente cambios paraque no haya más cambios.

La situación existente hoy en Américahispana, con Academias Nacionales de lenguaque -cuando existen y actúan- legislarespetando o modificando parcialmente a laRAE, es una unidad lingüística realmentenotable, respetable e interesante. Con todasnuestras diferencias, entre hablantes deespañol, sobre todo si han sidoescolarizados, la comunicación sin traducciónes no solo posible, sino fácil, sobre todocuando utilizamos el código lectoescrito.

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La lingüística estudia el lenguaje; eltrabajo de un lingüista debe ser juzgado porsu calidad científica; una políticalingüística, en cambio, es política, y comotal se la juzga de acuerdo a sus resultados,y al acuerdo que cada uno de los hablantestenga con esos resultados, independientementede la calidad de sus conocimientoslingüísticos.

Lo que queremos significar es que unapolítica lingüística no puede ser juzgadasolo científicamente: en España, desde lareinstauración de la democraciaparlamentaria, se han desarrollado políticasque defienden y promueven e imponen lenguasnacionales antes proscriptas y semiolvidadas,como el catalán y el gallego, por ejemplo,haciéndolas obligatorias en la educaciónelemental, media, y, preferente, también enla educación superior. Algunos afirman laconveniencia de esta política lingüística,que toma en sus manos reivindicacionesnacionales y populares largamente olvidadas;otros pueden opinar que es lamentable unadiferenciación dentro de un mapa quedominantemente es castellano-parlante: no hayelementos lingüísticos que puedan apoyar unau otra posición pues la toma de posiciones nopasa por una decisión científica, ya que noexisten dialectos superiores o inferiores aotros.

Responsabilidad de una política lingüística

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Parecería muy obvio afirmar que unapolítica lingüística es una responsabilidadpolítica, de los organismos del Estado y/o delos representantes del pueblo, así como unainvestigación lingüística es responsabilidadde los investigadores y de las instanciasacadémico-científicas de evaluación. Sinembargo esta obviedad se ha visto empañadapor discusiones intrascendentes, quecirculaban alrededor de si el guaraní,quechua, aymará o catalán y gallego sonauténticas lenguas, o distinguiendoartificialmente entre lengua y dialecto.Todas las lenguas naturales son legítimamenteobjeto de estudio del lingüista, elreconocimiento de su carácter de "nacional"depende de instancias no científicas. Losinvestigadores deberían ser asesores de losorganismos y personas que están encondiciones de tomar decisiones, pero seríaun rasgo de omnipotencia asignar a lalingüística la responsabilidad por dialectosolvidados, no reconocidos o perseguidos.

Las políticas lingüísticas existen poracción u omisión. No actuar es permitir queotros actúen. En nuestro país el Estado selimita teóricamente a la definición delespañol como única lengua nacional y a lasupervisión de los textos de estudio en losniveles primario y secundario. Sin embargoaunque organismos como el COMFER intervienenesporádicamente para definir qué formas sonaptas para el uso en radio y televisión, o elEnte de Calificación Cinematográfica para laspelículas que se exhibirán en salas, son los

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particulares los que definen muchas vecesformas correctas e incorrectas.

En los medios masivos la inacción delEstado hace que las políticas lingüísticassean definidas y ejecutadas sin conocimientosespecíficos por responsables de áreascomerciales u otras. De hecho hastaintentan definir una lengua común paraLatinoamérica. Aunque aparezca como muy obvioy redundante insistiremos con que ni losorganismos estatales ni las empresas dedifusión cuentan, en general, conasesoramiento especializado, o cuandoefectivamente lo tienen, la incidencia de losasesores es mínima y recortada.

Tenemos una política contradictoria quenorma sobre las únicas formas correctas,dentro del sistema educativo elemental ymedio, mientras permite otras para otro tipode eventos comunicativos y otros niveles deeducación que también controla o supervisa.Para colmo, la normativa en las escuelasinsiste muchas veces con formas en desuso,estañas a docentes y alumnos; el resultado deesta política errática está a la vista, y noinsistiremos con su descripción.

Insistimos, no obstante, en que lavaloración de estas políticas no solo nopuede ser exclusivamente lingüística, sinoque pretender cambiarla individualmente desdeel aula pude ser un inútil ejercicio deomnipotencia.

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Formas consagradas

Dijimos antes que normar es tambiénintentar evitar el cambio lingüístico, esdecir, fijar, como dice la RAE. Si leemos elEsbozo de una Nueva Gramática de la LenguaEspañola, editado por la Real Academia en1973, veremos que para ejemplificar yconfirmar sus afirmaciones, recurre a citasde” autores consagrados". No son las formasnormadas las que preceden a los grandesautores o a los cambios en el dialecto: elproceso es inverso. Un autor consagrado o uncambio ya establecido (luego de algunos años,quizá demasiados) es tomado por la RAE (losautores de textos, las editoriales) comoformas habituales y dignas de ser fijadas,que deben ser repetidas y respetadas.

Los autores de gramáticas posteriores aNebrija no pudieron o debieron omitir formaspresentes en Cervantes, por ejemplo, o a lasformas empleadas en América. La RAE admiteformas, e incluso puede llegar a"recomendarlas" cuando su uso no solo estámuy difundido dentro de una comunidadlingüística de habla castellana, sino inclusocuando algún poeta, cuentista, novelista odramaturgo considerado consagrado y "culto",las ha utilizado. La RAE, y otros autores degramáticas normativas tienen particulardebilidad por la lengua escrita.

En la edición que estamos citandoaparecen ejemplos tomados de autores

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latinoamericanos que en ediciones anterioresno estaban consagrados como "cultos".

Tampoco los grandes y no tan "grandes"autores argentinos se han limitado al o losmanuales que estaban en uso en susrespectivos momentos de escolarización; no sehan autolimitado necesariamente a formaselegidas por la RAE para ser fijadas. Porejemplo, los poetas conocidos como autores deletras de tango, aun no son tomados comoejemplo ni de "pulido" ni de "esplendor". Lamera aparición de formas nuevas odesconocidas no debe hacernos temer por la"pureza" de nuestro dialecto. Esta pureza,este "tesoro" si se prefiere la expresión,está acuñado, para la fijación y el cambio,como decía Saussure, en la mente de cada unode los hablantes de una comunidad, y resultamuy difícil que alguna gramática puedereflejar toda la riqueza de un dialecto ytodos los cambios que están en curso en unmomento determinado.

Cambio en proceso y fijación

Contra lo afirmado en capítulosanteriores, no todos los cambios queestán en proceso, que podemos constataren un momento histórico determinado debefinalizar fijado y/o reemplazandodefinitivamente formas anteriores. Enotras palabras, el hecho de que una formasea mayoritariamente utilizada porhablantes menores de 20 años, y su empleosea menor a medida que la edad de los

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hablantes aumenta, no debe interpretarsemecánicamente como que esa nueva forma,ese cambio terminará imponiéndose. Sonmuchos los factores que pueden impedirque esto ocurra, porque el lenguaje, queno solo está asociado, sino que formaparte de la vida de una comunidad, estásujeto a todos los vaivenes y variablesde la vida social: el éxito de unadeterminada política lingüística, laaparición de un nuevo grupo innovador, laaparición de un nuevo grupo de prestigiopueden interferir en distinta medida enlos procesos que hoy detectamos como encurso. Veamos algunos de los factores queaceleran, demoran, revierten o impiden uncambio lingüístico.

Cambio lingüístico y grupo innovadorSaussure ya nos había hablado de los

principios de mutabilidad e inmutabilidaddel signo lingüístico. Dado que el signolingüístico es arbitrario, como lo es larelación entre significado ysignificante, y la relación entre signo yreferente, resulta muy difícil planificarun cambio. Relación arbitraria quieredecir aquí no motivada; y al no estarmotivada el signo tiene gran inercia alcambio precisamente por no existir motivopara preferir una forma a otra. Pero, almismo tiempo, precisamente por su no-motivación, una vez que un cambiocomienza su proceso, no existen modosracionales de impedirlo, de defender lasformas más antiguas frente a las másnuevas.

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Dentro de las comunidadeslingüísticas, a lo largo de su historia,han existido grupos que llamamosinnovadores porque llevan adelante laresponsabilidad de un cambio, delreemplazo de unas formas por otras. Estatarea es a veces llevada en formaconciente -como los autores románticos enla Argentina- y otras en formainconciente. Solo para el primer casopodemos reservar el término de políticalingüística.

Dentro de los grupos innovadores máscomunes e identificables están los queson producidos por una oleada migratoria:nuevos hablantes forman parte de lacomunidad, y traen con ellos formas decomunidades diferentes, como las queaportaron los hablantes de diferentesdialectos de Italia y España en América.

Otro caso muy común está dado por laocupación por parte de algunos personajesde roles sociales que con anterioridadestaban vedados para los hablantes dedeterminados sociolectos, ya fuera pordiscriminación o por otro motivo. Lamovilidad social, que es producto dediferentes políticas económicas, y elacceso a la educación media y superiorpor parte de sectores cada vez másvastos, incorporan nuevas formas a losdialectos de prestigio, o directamentepueden reemplazarlas.

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La presencia de una cultura ajena oextranjera, en el sentido que tiene comosoporte otro dialecto, puede inducir aimportantes variaciones en el dialectoreceptor, como el español ante el ingléstécnico, o lo que podríamos llamar elinglés del rock.

Pero, como dijimos, los procesos encurso identificables pueden alterarse,interrumpirse o seguir otros caminos. Losprocesos migratorios puedeninterrumpirse, los grupos sociales en"ascenso" pueden adoptar formas que leseran ajenas en su origen, otra culturaajena puede reemplazar a otra yainfluyente, la educación puede tenerinfluencias diferentes sobre el dialectoen momentos históricos diferentes, losmedios masivos pueden propiciar otroscambios, impulsados o no por una políticalingüística conciente.

Hace 20 o 25 años, era muy común lautilización del sufijo /-riola/ paraindicar el negativo, para negar loafirmado por el morfema raíz. Porejemplo:

-¿Podrías pagarme el almuerzo-?-Sí, pagariola-.

Esta forma comúnmente observable enBuenos Aires entre 1965 y 1970, está

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prácticamente en desuso. En nuestro díases muy productivo el prefijo /re-/ pararealzar las bondades o calidad delmorfema raíz. Por ejemplo repuerta,reamigo. Este cambio, a pesar de su grandifusión en el habla de jóvenes yadolescentes, no tiene su éxitoasegurado, es decir, que puede o no serfijado.

CAPITULO SEIS (6)

INTERACCIONESComo explicamos en el capítulo anterior,

los estudios microsociales del lenguaje,describen situaciones que, al generalizarlas,solo resultan "obligatorias" para losparticipantes de interacciones específicas.

Llamamos interacción lingüística a unaactividad que llevan a cabo al menos doshablantes, en la que el uso del lenguajemediante el empleo de uno o más dialectostenga lugar. Al estar esta actividad dentrode un contexto determinado, con participantesidentificables, con uno o varios temas dados,etc., hablamos que lo que se lleva a cabo esun evento comunicativo. (ver cap.5)

En los esquemas clásicos de comunicaciónse explica que un hablante se dirige a unoyente; éste decodifica el mensaje emitidopor el primero para convertirse a su vez enhablante, codificando su mensaje paradirigirse al, ahora, oyente; es decir que losroles de hablante y oyente se alternan, unoes activo, y el otro receptor pasivo delmensaje; alternadamente uno codifica y elotro decodifica el mismo mensaje. Hoy sabemos

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por varios estudios psicolingüísticos que notenemos tal alternancia, que ambos roles sonigualmente activos, si nos referimos al nivelde actividad lingüística en la cortezacerebral. Hablamos, entonces, de hablante yevaluador. Dentro de este esquema muy generalde comunicación, tenemos diferentes tipos deinteracciones; si bien no pretenderemos aquídescribirlos todos, destacaremos algunos quepueden ayudarnos a formar una taxonomía.

Circuito comunicativo

Decimos que se ha completado el circuitocomunicativo cuando al menos un oyente-evaluador ha captado la intencióncomunicativa de un hablante, es decir cuandopor lo menos un individuo X ha evaluado queotro individuo Y quiere transmitirle algo,desea entrar en contacto, y utiliza ellenguaje para hacerlo. Esta distinción es muyimportante porque no es necesario que Xentienda lo que Y quiso comunicarle; no esnecesario controlar si el mensaje fueentendido, comprendido, aceptado o rechazado.

Tampoco es necesario que los roles dehablante y evaluador alternen. Dicho conotras palabras, la función primordial dellenguaje en la comunicación, la que cierra elproceso comunicativo es la función fática, lade establecer contacto. No decimos que sea laúnica función, sino la que garantiza que sepueda cerrar el circuito comunicativo. Unavez que el circuito se ha completado, podemosclasificar del siguiente modo los circuitosde acuerdo a los roles prefijados:

Conversación

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En este tipo particular, el hablante y eloyente están en un mismo nivel, en principiono se espera que uno hable más que el otro,la posibilidad que tienen de interrumpirse esidéntica, los dos tienen las mismasposibilidades de construir verosimilitudes,de persuadirse, etc. Nos referimos a que elcontexto en que la interacción se llevará acabo: roles de los participantes, tema,canal, etc. no determinan previamentediferencias entre los participantes.

Situaciones de poder

Por el contrario, en estos contextos,previamente algún tipo de restricción tienenhablante y oyente. Alguno de ellos tienepoder para interrumpir al otro, o tiene másposibilidades (por ejemplo por poseer mássaber) de construir verosimilitudes, es másfácil que alguno tenga más capacidad parapersuadir, etc. Tenemos situacionesinstitucionales, como la escuela (docente yalumnos), laborales (supervisor ysubordinados) o convencionales, como padre-hijo, médico-paciente o vendedor-comprador.

Telecomunicación

En los dos casos anteriores hemossupuesto que tratamos con lengua hablada, porun principio de simplificación. Obviamente noexisten posibilidades de interrumpir odisputar el turno si la comunicación fuerapor carta, o con la lectura de un libro operiódico. Decimos que la comunicación estámediatizada cuando no es posible el contactofísico, en sentido amplio, entre losparticipantes. En este subapartado incluimosaquellos circuitos en los que el poder de

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retener la palabra es monopólico delhablante, y los múltiples oyentes solo puedenoptar por interrumpir la comunicación, perono disputar el turno, pues no puedenconvertirse en hablantes. Nos referimos a losmedios masivos, que preferimos llamar dedifusión y no de comunicación por estemotivo, aunque el canal no solo se mantieneabierto, sino que el oyente es conciente dela intención del medio de cerrar el circuitocomunicativo. Televisión, radio, periódicos,afiches, pintadas u otros, como actospolíticos o el cine, son de este tipo. Elhablante es omnipotente para retener el usode la palabra, incluso puede efectuar laficción del diálogo o la participación,mediante supuestos llamados a los estudios ocartas de lectores, o incluso invocando "lavoz de la calle". La opción para el oyente esdejar el diario o apagar el aparato, no puedeutilizar realmente el medio para convertirseen hablante. Esta mediatización también seencuentra en ceremonias ritualizadas, como lamisa o las conferencias, pero tienen desde elpunto de vista del uso del lenguaje unaimportancia menor.

Roles

Hemos tomado para caracterizar estos trestipos de interacciones el rol relativo queasumen hablante y oyente. Si bien muchasveces el rol está dado por el tema o por elcanal empleado (por ejemplo un médicohablando de nuestra salud, un periodista deT.V. citando una encuesta), es mejorclasificar por el rol porque si bien existecondicionamiento previo, alguno de losparticipantes puede intentar cambiar las

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reglas. Muchos de nosotros hemos observado, yparticipado, en conversaciones donde uno delos participantes intenta, y logra muchasveces, retener el uso de la palabra mástiempo que el resto, interrumpir a los demás,simular un saber que no posee, etc. Los tipospropuestos con solo tipos de situacionesreales.

Participar de un acto comunicativo es unaactividad común de los seres humanos, es unaconducta especial, una actuación, un juego deroles. Precisamente porque la función fáticaes la principal, el hablante, al utilizar suturno, está pendiente de la actuación deloyente, si se distrae, si le presta atención,etc.

Hablar y comunicarse no es meramenteintercambiar información referencial, no sonsimplemente "contenidos". Incluso en el casode relaciones de poder muy marcadaspreviamente, como la relación docente-alumnoen clase, el docente no solo transmiteinformación sino que intenta persuadir,asegurarse que el alumno entiende lo que oye.Para esto elabora su mensaje del modo másinteresante y entretenido posible. La mayoríade las veces no ejerce su poder, sino queintenta seducir a sus interlocutores, losalumnos.

El uso del lenguaje es creativo, conpocos límites fijos. Independientemente de lorígida que sea la situación, losparticipantes disponen de recursos que lepermitan evadirla. Más allá de los contenidosque efectivamente transmitimos, al hablarjugamos nuestra imagen de docentes, depadres, de jefes, de enamorados, de

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inteligentes, de entretenidos. Son realmentemuy pocas las situaciones en que tantonuestra imagen como la de nuestrointerlocutor no interesan; probablementesituaciones en que el peligro es muy grande(alguien puede caerse por un precipicio) y eltiempo para advertírselo es muy breve, porqueal tiempo que elaboramos nuestra imagen,cuidamos la de nuestro interlocutor. Si estolo hacemos con motivo de nuestra proverbialcortesía, o por miedo a que nos ataquen, esotra cuestión.

Todo hablante cuida su autoimagen, apartir de jugar un rol. Si la autoimagen sedesdibujara el hablante perdería suposibilidad de construir verosimilitud, conlo que podría perder su posibilidad dehablar, por pérdida del turno, por no poderconstituirse en hablante. Si alguien nospregunta dónde queda la calle Camacuápreferentemente contestamos que no somos delbarrio, o que queda por allí cerca: noscuesta confesar nuestra ignorancia, noscuesta informarle al que preguntó que nosestá molestando. Otra prueba, que podemosobservar a simple vista, es el mencionadocuidado que ponemos para no herir o afectarla imagen de nuestro interlocutor; muchasveces preferimos retirarnos, no participar deun evento comunicativo a manifestar nuestrodesagrado por el hablante. Toda interaccióndebe analizarse desde este principio.

Ejemplos, recursos y análisis

Brown y Levinson estudiaron el juego deimágenes de hablante y oyente en las

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interacciones, clasificándolos adecuadamentede acuerdo con la utilización de recursosgramaticales o pragmáticos. Según estosautores, el cuidado (muchas vecesinconciente) que ponemos para no afectar laimagen de nuestro interlocutor, es lacontraparte de nuestro deseo de que noafecten la nuestra para poder jugar nuestrorol.

Dentro de un continuo de cortesía(Lavandera), el hablante utiliza una serie derecursos para evitar afectar la imagen de suinterlocutor; consideremos estos ejemplos:

-Vení mañana a mi casa.

-¿Podés venir mañana a mi casa?

-¿Podrías venir mañana a mi casa?

-Si no te molesta, podrías venir mañana ami casa?

-Si estás cerca, ¿te molestaría muchopasar por mi casa?

-Mañana voy a estar todo el día en micasa.

En estas cinco emisiones podemos analizarel cuidado creciente de la imagen de nuestrointerlocutor para lograr que pase al díasiguiente por nuestra casa, desde la ordendirecta hasta dejar la decisión en manos deloyente a partir de mencionar una posibilidad.Nuevamente el "significado referencial" seríael mismo para las cinco emisiones; a simplevista puede verse que la diferencia entreellas está dada por el grado de compromiso enque colocamos a nuestro interlocutor, altiempo que protegemos nuestra imagen delriesgo de una negativa directa.

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Cuando un interlocutor -un amigo, porejemplo- nos ordena que pasemos por su casa,nos cuesta mucho decir directamente que no,cuando no tenemos ganas de ir. Como sabemoslo mucho que nos cuesta dar una negativa,evitamos colocar a nuestro interlocutor enesa situación. Al mismo tiempo, alfacilitarle una respuesta que no signifiqueuna negativa directa, protegemos nuestraimagen, que se vería seriamente afectada sifuéramos abiertamente contrariados. Por esemotivo, también en eventuales respuestasnegativas a las preguntas planteadas, podemosimaginar desde la forma menos cortés, a lamás cortés, que es la que más cuida la imagende nuestro interlocutor:

-No quiero.

-Me encantaría, pero tengo que llevar ami mamá al médico.

-Justo mañana tengo que hacer trámites enla otra punta de la ciudad.

-Mañana tengo citado a un plomero y si lefallo no se cuándo vuelve.

Como podemos ver en los ejemplos, loshablantes disponemos de recursos que nosimpidan poner al oyente y ponernos nosotrosmismos en una situación incómoda. En elprimer grupo de ejemplos que presentamos eneste capítulo, el supuesto hablante realizaun acto de habla, ya que al emitir su emisiónestá simultáneamente realizando el acto deordenar a su oyente que realice una acciónconcreta, al tiempo que se compromete con suacto, con su orden. Una orden, como cualquierotro acto de habla: prometer, bautizar,constatar, debemos suponerla en eventoscomunicativos concretos; en algunos eventos,

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por la situación de poder entre losparticipantes, por ejemplo, no es necesarioque el hablante cuide su imagen. Supongamos aun sargento del ejército ordenándole a unsoldado conscripto que realice un ejercicio,digamos que se arroje "cuerpo a tierra"¿Alguno imagina que la emisión que elegirápara realizar el acto de la orden será:

"Podría arrojarse al suelo manteniendo sufusil en alto"?

Evidentemente elegirá

"¡Cuerpo a tierra, soldado!"

porque en esta situación supuesta nopuede afectar la imagen del oyente (elsoldado) ni corre peligro de recibir unarespuesta por parte de su interlocutor quedañe la propia. En otros casos, donde lasituación de poder es menos marcada y/o no esevidente el tipo de acto que realizará elhablante (por ejemplo la recepcionista de unmédico invariablemente nos ofrecerá asiento),elegimos el cuidado de nuestra imagen y ladel interlocutor.

Así como el supuesto sargento eligió darla consigna, para cuidar las imágenes enjuego disponemos, por ejemplo, de:

imperativo

preguntar en indicativo

preguntar en subjuntivo

utilización de cláusula condicional

manifestar el deseo

Por supuesto que éstos son solamenteejemplos de los recursos que un hablantepuede utilizar; en los sociolectos e

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ideolecto que cada uno utiliza pueden existirotros.

Toda interacción debería ser analizadadesde este juego de imágenes que lascaracteriza; una conversación o una situaciónde poder solo marcan condicionamientosprevios al comienzo de la interacción; apartir de su inicio podremos comenzar aanalizar los recursos lingüísticos queconciente o inconcientemente utilizan loshablantes.

Al realizar un análisis de este tipotambién estamos estudiando formas diferentesde decir "lo mismo": siempre estamosordenando al oyente que venga a nuestra casa,desde el punto de vista del efecto quebuscamos al establecer contacto lingüístico,pero las formas que elegimos para hacerlo sondistintas, pueden alternar unas con otras.

La unidad con que estamos trabajando esun evento comunicativo, una interacciónconcreta, un hablante y un oyente; en estecaso un estudio cuantitativo solo puedeservirnos para confirmar, o rechazar,hipótesis previas sobre su origen social, elsociolecto que maneja, o determinarlo en casoque no lo supiésemos. En cambio, un análisiscualitativo de formas alternantes nos puedeindicar las estrategias que el hablanteutilizó.

Las formas que alternan, que puedenalternar, en realidad, no tienen exactamentela misma referencia, pero tienen similitudfuncional. Quizá nos cueste entender queestamos en presencia de una orden y no de unainvitación, pero debemos entender que elefecto que se busca es el mismo. La

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utilización de diferentes estrategiaslingüísticas aportarán un significado:precisamente la diferencia entre una orden yuna invitación; ante una solo podemosejecutarla o negarnos, ante la otra podemosaceptarla o declinarla cuidando la imagen dequien la emitió.

Capítulo 7

Interacciones simétricas y asimétricas

Como clasificamos en el capítuloanterior, tenemos interacciones simétricas enel caso ideal de la conversación, yasimétricas en el resto. Llamamos simétrica auna interacción en la que los participantestienen el mismo estatuto social, es decircuando la situación social previa nodetermina diferencias.

Es fácil determinar a simple vistarelaciones asimétricas: son las que tienensituaciones marcadas de poder, como docente-alumno, médico-paciente, supervisor-subordinado. Resulta, en cambio, muy difícilimaginar situaciones simétricas fuera de lade dos amigos o compañeros de trabajo oestudio. Si pensamos en dos hermanos lapodemos imaginar simétrica o asimétrica,dependiendo de la edad relativa queconsideremos, el periodo de la vida en que seencuentran, o el tema que están tratando. Porotro lado podemos decir que determinadasrelaciones, como supervisor-subordinado,puede derivar en situaciones simétricas,conversación, si no se conversa de trabajo o

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en el lugar de trabajo, sino, por ejemplo, dedeportes en el almuerzo.

Cuando la relación es asimétrica, elcuidado de la imagen del oyente y el hablantees menos interesante desde el punto de vistalingüístico porque es la institución socialla que lo realiza. Un médico puede ordenardirectamente a su paciente que deje de fumar,o de comer con sal, sin que el paciente(oyente) vea atacada por ello su imagen.Imaginemos el siguiente diálogo:

Médico: -Desde hoy usted no solono fuma más, sino que además deberásuprimir la sal de sus comidas.

Paciente: ¿Quién es usted paradarme órdenes?

Evidentemente nos cuesta imaginar que elejemplo anterior pueda ser real. De hechocuando alguien concurre al médico, se colocaa sí mismo como paciente, sabe que puedenprohibirle cosas y ordenarle un tratamientodesagradable. No verá afectada su imagenporque el rol del médico proscriptor dehábitos está socialmente consagrado; elmédico también es conciente de su situación ysabe que no afectará la imagen del otro, yque éste no puede atacar la suya.

Por el contrario, un amigo no puedeordenar directamente a otro, salvo ante unasituación real de peligro inminente. Fuera desituaciones marcadas de poder, para un temaespecífico, o de peligro, un hablante deberecurrir a toda su habilidad lingüística paraseducir al oyente y conservar el turno.

Turnos, seducción, conversación

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En toda situación simétrica, losparticipantes realizan dos actividades:pelear por ser hablantes en el eventocomunicativo del que participan,"legalizando" su capacidad de ser hablantes,y cuidar que los demás participantes no sevean afectados por esta tarea.

Para lograr ser hablantes de un eventodebemos luchar por el turno de laconversación, es decir para poder hablarentre otros que también desean hacerlo, y noser interrumpidos.

Llamamos seducción a este juego deimágenes que realizan los participantes paraconvertirse en hablantes, retener el turno dela conversación sin que en su actuaciónaparezcan monopolizando el evento y afectandopor lo tanto la imagen de los demás.

¿Cómo se logra retener el turno?.

Dicho en otros términos: ¿Cómo se lograen una interacción el poder que no nos otorgala situación social?

Se otorga seduciendo, se conserva elturno mostrándose como hablante válido,interlocutor válido en ese evento, es decirpara ese tema particular, con esosparticipantes, en el canal que estánutilizando, etc.

Evidentemente si interrumpimos a losgritos a quien está en el posesión del turno,cuando no tenemos un estatuto social que nospermita hacerlo, los otros participantesverán nuestra actuación como una patología, ynuestra imagen se verá seriamente afectada:nos verán como prepotentes, desubicados,irrespetuosos; en definitiva como sujetos no

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aptos para participar activamente de eseevento.

Estrategias y tácticas

Debemos realizar un corte idealizado deuna interacción para poder describirla, yaque afortunadamente la mayoría de lasinteracciones reales en las que los hablantesparticipamos no son "ordenadas", no existegeneralmente un momento inicial claro, puedenagregarse participantes, puede cambiarse eltema, etc.

Supongamos que un participante cualquierade un evento quiere tener el uso de lapalabra, pelear por el turno, cuando otroestá hablando. Prestará mucha atención a loque éste dice, y a cómo lo dice, es decir queevaluará permanentemente al eventual emisorpara ver en qué momento produce una pausa,baja el tono de voz, o realiza una preguntaque le permita intervenir. En ese momentopuede producir un ejemplo, contar unaanécdota u otra forma de confirmar lo que elhablante que acaba de decir; es decir queprocurará arrebatarle el turno no solo sinque se vea afectada su imagen sino tambiénque la vea apoyada para que éste no intenteimpedir la interrupción reteniendo el turno,con lo que su propia imagen se veríaafectada.

Una vez convertido en hablante, enposesión del turno, cuando no pretendecederlo, prestará atención a lo que dice yevaluará a sus oyentes. Gestos de desagrado oaburrimiento, actitudes de atención exageradaque le indiquen que buscan interrumpirlo, lemostrarán que debe variar su táctica: evitarápausas largas y bajar el tono de voz, evitará

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mostrarse dubitativo, evitará invitar a otroa participar; puede incluso cambiar el tema olos temas si considera que son más adecuadospara que él sea interlocutor válido. Por elcontrario, si los gestos son de atención yasentimiento comprobará que su imagen se vefortalecida: continuará con esa estrategia yese tema hasta que considere que, demantenerse indefinidamente con el turno en supoder, terminará afectando la imagen de susinterlocutores, y por consiguiente la propia.Evaluará la situación y comprobará que leconviene ceder el turno.

Un poco más cerca de la realidad

Muchas veces observamos que en unareunión alguno de los invitados interrumpebruscamente a otro elevando el tono de voz,arrebatándole el turno. Esto puede deberse avarios motivos, algunos ajenos a ese eventoen sí. Puede suceder, por ejemplo que elconocimiento previo que tienen losparticipantes entre sí mitigue el efecto deun ataque a la imagen del otro; también puedesuceder que quien interrumpe esté preocupadopor proteger la imagen de algún otroparticipante que está siendo afectada por eleventual poseedor del turno, es decir quedeba decidir qué imagen proteger o atacar.También puede darse el caso que la necesidadde defender la propia imagen le obligue aatacar la del otro.

Otras situaciones pueden deberse, comodijimos, a la existencia de una patología enla comunicación. Este tema es de por sí lossuficientemente complejo para requerir otrotipo de tratamiento. Sin embargo conocemoscasos en los que es imposible llegar a un

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acuerdo, razonar o argumentar. Casos en quelo único que se realiza es la pelea por elturno, es decir que la función fática es laúnica presente en la interacción. En esoscasos la interacción se convierte enasimétrica; es patológica si no estásocialmente justificada, o lograda en lainteracción misma, por ejemplo una personapuede convertirse en interlocutorprivilegiado por ser poseedor de un saberespecial en algún tema que se esté tratando.

Habíamos dicho que no existe un momentocero para una situación de comunicación en loque al cuidado de imágenes y pelea por elturno se refiere; esto no solo se debe a quela mayoría de las interacciones reales notiene un comienzo formal, sino que además elconocimiento previo que tienen todos oalgunos de los participantes entre sídetermina que, en la práctica, muchasinteracciones funcionen como "continuación"de otras porque se repite el tema, porejemplo.

Cuando planteamos una interacción comosimétrica o asimétrica nos podemos estarrefiriendo en realidad, a evaluacionesrealizadas en diferentes momentos. Hasta elmomento la hemos manejado como loscondicionamientos previos al comienzo de lainteracción, es decir a los condicionamientossociales. Sin embargo estas situacionespueden revertirse: una interacción simétricapuede convertirse en asimétrica y viceversa.Un participante puede realizar una acción talque, monopolizando el turno , por ejemplo,convierta en asimétrica una interacción, opuede darse también darse la situación en quevarios participantes, por ejemplo cambiando

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el tema, conviertan en simétrica unainteracción planteada en principio comoasimétrica.

Normalmente dentro del funcionamientosocial las interacciones asimétricas son lasespecíficas de las órdenes, lasinstrucciones, los entrenamientos, etc.; lassimétricas son las específicas para elconsenso, para llegar a una verdad basada enel acuerdo mayoritario o colectivo. Laspatologías de la comunicación son las quehacen dificultoso el logro de consenso y lasconvierten en una mera pelea por los turnos,en defender la propia afectando las de losdemás.

Capítulo ocho

Comunicación socialLos miembros de la comunidad lingüística

estamos acostumbrados a hablar de medios decomunicación social o medios masivos decomunicación, para referirnos a periódicos,revistas, radios y televisión. Algunosestudiosos niegan el carácter de comunicaciónpara estos medios precisamente por laasimetría que impide que los oyentes nopuedan convertirse nunca en hablantes (salvoen forma controlada mediante cartas delectores o llamados telefónicos) y prefierenhablan de medios de difusión o simplemente demedios.

Como vimos la asimetría no define laexistencia o no de un evento comunicativo, delo contrario deberíamos negarle ese carácter

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a una misa, a una clase, a una interacción depadres con sus hijos, etc. Las interaccionesasimétricas pueden llegar al extremo en quealguno o varios de los participantes nopuedan convertirse en hablantes como unaconferencia o una misa, pero no por ellodejan de ser comunicativas porque no es elcontacto o la proximidad física la forma dedefinirlas, sino la función fática dellenguaje, la apertura de un canal, laconciencia que tiene al menos un oyente queun hablante quiere comunicarse con él.

Desde este punto de vista la televisión,los diarios, la radio y las revistas sonefectivamente de comunicación, aunque noexista intercambio de información y existauna asimetría que llega al monopolio totaldel turno, a la imposibilidad para la granmayoría de miembros de una comunidad deconvertirse en hablantes. Efectivamente losmedios no son aptos para lograr consensosocial, sino para persuadir, ordenar,instruir, etc. Tampoco son aptos parareflejar estados de ánimo de los miembros dela comunidad por su esquema defuncionamiento. Para el consenso, como vimos,es necesaria una interacción simétrica, unaconversación.

Lo antedicho no supone ningún pecado: essimplemente una caracterización del tipo deinteracción en que participan, unadescripción de su función social. No tienesentido descalificar un tipo de interacciónpor este motivo, con un libro pasa lo mismo,el lector es el receptor y no puedeconvertirse en emisor.

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Los medios funcionan como espectáculos,deben garantizar la mayor cantidad posible departicipantes, la presencia de éstosobservándolo. En nuestra comunidad, además,deben competir entre ellos por los oyentes,la permanencia de participantes. La ficcióndel diálogo, de lo inmediato, la ficción deverdad e imparcialidad responden a reglas deltipo de espectáculo que construyen y no areglas comunicativas. Su función social puedeser entretener, instruir, ordenar ypersuadir, pero no puede ser búsqueda deconsenso por el tipo de interacción queimpone.

Una vez correctamente calificado comoespectáculo podemos efectivamente ver, ademásde su funcionamiento social, qué es lo quepasa con el uso del lenguaje hacia el restode la comunidad y también dentro delfuncionamiento de los mismos medios.

En efecto, parecería contradictorianuestra afirmación acerca de la imposibilidadde convertirse en hablantes y laimposibilidad de interacciones simétricascuando los medios presentan entrevistas,paneles de discusión y recogen denuncias departiculares.

Por otra parte, ¿Por qué le reclamamos aeste tipo de espectáculo lo que no lereclamamos a los libros, al cine, a unaexposición de pintura o a un video? ¿Por quélos miembros de la comunidad reclamamos enesta interacción asimétrica lo que noreclamamos en otras, como el dialectoutilizado o la buena fe en sus dichos? Comohemos planteado en otros momentos de estelibro, también ahora afirmaremos que el tema

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de los medios es lo suficientemente complejocomo para merecer un trabajo especial, perointentaremos responder aquí a algunoscuestionamientos más comunes.

En primer lugar, es cierto que en tantousuario del lenguaje, los medios presentan la"voz de la calle" mediante encuestas yentrevistas, es cierto que convocan panelescon diferentes participantes, de modo que losmiembros de la comunidad puedan simpatizarcon alguno, es cierto también que no todoslos hablantes que tiene un medio coinciden uopinan lo mismo, o transmiten el mismomensaje. Sin embargo corresponde de todosmodos hablar de ficción de diálogo y deficción de participación.

Cuando un medio cualquiera,independientemente del canal que utilice,entrevista a una persona, la operaciónrealizada por el medio tiene comoconsecuencia que los enunciados pronunciadospor esa persona pasan a formar parte delespectáculo que el medio crea, no pueden seranalizados al margen. Salvando lasdiferencias, es como el refresco que podemostomar cuando vamos al circo o a ver unpartido de fútbol: puede ser más o menossabroso, pero nunca será apreciado en formaindependiente, al margen de nuestra salida.En definitiva no adquirirán significadopropio, sino dentro de los dichos propios delmedio, quedará prisionero de la enunciacióndel medio. Sin embargo, al escuchar o leerlas palabras enunciadas, nos aparecen comoauténticas, porque lo son, incluso en el casode la T.V. y la radio con muy pocasposibilidades de haber estado preparadas, sin

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embargo confirman la opinión previa delconductor.

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