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La formación del profesorado de inglés: espacios de indagación narrativa

Por

Claudia De Laurentis, Licenciada en Ciencia Política, Profesora de Inglés y

Especialista en Docencia Universitaria por la Facultad de Humanidades de la

Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, donde se desempeña como becaria

de investigación.

Luis Porta, Dr. en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Granada,

España. Docente-investigador, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar

del Plata.

Cristina Sarasa, profesora Universitaria de Inglés y Magíster en Docencia

Universitaria por la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del

Plata.

Resumen

Este trabajo problematiza algunos alcances de la indagación narrativa para la formación

del profesorado en inglés y su posterior desarrollo profesional. Se resume una

investigación narrativa efectuada con estudiantes de la asignatura Comunicación

Integral del Profesorado de Inglés, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de

Mar del Plata, Argentina. Se explora el entretejido de la indagación narrativa con la

enseñanza del idioma como lengua extranjera y con aspectos culturales de diferentes

sociedades anglo-parlantes. Tras estudiar imágenes épicas de protagonistas de la historia

irlandesa del siglo XX, los estudiantes narraron las vidas de personas ‘comunes’ cuyas

experiencias eran, no obstante, merecedoras de atención. Estos relatos se examinan

narrativamente a la luz de sus alcances en la formación del profesorado.

Palabras clave: educación superior—formación del profesorado—inglés lengua

extranjera—investigación narrativa.

Abstract

The current paper endeavors to problematize the significance of narrative inquiry in

supporting some aspects of foreign language teacher education and further professional

development. It condenses narrative research carried out in the course Overall

Communication in the EFL Teacher Education Program, School of Humanities,

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Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. It addresses the ways in which

course instructors interweave narrative inquiry with EFL teaching and learning and

cultural aspects of different English-speaking societies. After surveying epic depictions

of Ireland’s 20th century protagonists, undergraduates told ‘inglorious’ tales of people

whose lives were nevertheless worthy of attention. These stories are narratively

examined here in the light of their value for teacher education.

Key Words: higher education—teacher education—EFL—narrative inquiry

Este trabajo sintetiza una investigación narrativa llevada a cabo con los estudiantes de

segundo año en la asignatura Comunicación Integral del Profesorado de Inglés de la

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Se

comenzó problematizando las representaciones heroicas de la gesta de la independencia

irlandesa en dos películas, Michael Collins (Jordan, 1996) y El viento que acaricia el

prado (Loach, 2006). Posteriormente, los estudiantes relataron vidas ‘no heroicas’ de

personas cuyas experiencias, sin embargo, merecían ser difundidas. A continuación, los

estudiantes reconstruyeron sus historias por escrito, narrando también lo sucedido en el

transcurso de la clase y brindando opiniones respecto de ésta. Este artículo ofrece un

examen narrativo de las temáticas salientes de estos relatos. La experiencia aspira a

rescatar el valor de la investigación narrativa en el marco de la formación inicial del

profesorado de inglés y su posterior desarrollo profesional.

Marco teórico

En el año 1990, Connelly y Clandinin acuñaron el concepto de la investigación narrativa

para la educación. La narrativa comprende tanto al fenómeno investigado como al

método utilizado para estudiarlo (Connelly y Clandinin, 1990, 2006). Los autores se

basan en la filosofía pragmática de Dewey, concibiendo a la experiencia como

articulada a través de las vidas relatadas de los sujetos (Clandinin, 2007; Clandinin y

Connelly, 2000; Dewey, 1998/1938). La investigación narrativa alcanza las dimensiones

sociales, temporales y situadas de esta experiencia (Clandinin, 2006; Clandinin, Pushor

y Orr, 2007).

La indagación narrativa en el campo de la investigación educativa en general, y en el

campo de la formación del profesorado en particular, ha realizado grandes avances

(Clandinin, Steeves y Chung, 2007; Dewhurst y Lamb, 2005; Elbaz-Luwisch, 2002,

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2004; Frankland, 2010; Murphy, Huber y Clandinin, 2012; Phillion, He y Connelly,

2005; Pinnegar y Daynes, 2007; Savvidou, 2011; Trahar, 2009, 2011; Xu, Connelly, He

y Phillion, 2007). También se efectúan prácticas de investigación narrativa en las aulas

donde se forma el profesorado (Elbaz-Luwisch, 2002), creando espacios para revelar el

conocimiento práctico personal de los futuros docentes, situado en la intersección de las

experiencias pasadas de éstos, encarnado en su presente y concebido en sus planes y

acciones futuras para enfrentar los desafíos del enseñar (Connelly y Clandinin, 1988). El

conocimiento práctico personal nace y se desarrolla en sitios que Clandinin y Connelly

(1995, 1996) denominan paisajes de conocimiento profesional, ubicados en un punto

intermedio entre la teoría y la práctica. Asimismo, la investigación narrativa ha

entroncado con nuevas preocupaciones investigativas sobre las identidades de los

estudiantes (McKinney y Norton, 2008) y también con la inquietud de las teorías

críticas por sumergirse en las formas de silencio y opresión que imperan en algunas

prácticas educativas (Clandinin y Rosiek, 2007).

En el campo de la investigación sobre la formación docente en inglés como lengua

extranjera, los estudiosos han encontrado en la indagación narrativa una forma de

examinar los modos de conocer de los profesores (Bailey y Nunan, 1996; Bell, 2002;

Golombek, 1998; Freeman y Richards, 1996). Se originó así una corriente de estudio

que no excluye los factores morales, afectivos y emocionales desplegados tanto en las

formas docentes de conocer como también en sus prácticas (Borg, 2003, 2006). En este

contexto, los estudios sobre la formación del profesorado de inglés también han

utilizado a la investigación narrativa para intentar superar los modelos de transmisión

del conocimiento tan comunes en su campo, apoyando la generación de un saber

docente auténtico como un modo de impulsar el desarrollo profesional continuo

(Golombek y Johnson, 2004; Johnson y Golombek, 2002; Mann, 2005). También se ha

vinculado la investigación con la teoría y la práctica con visiones y formas más críticas

de enseñar y de aprender inglés (Noroozisiam y Soozandehfar, 2011; Rashidi y Safari,

2011).

De esta manera, la investigación narrativa acerca de la educación del profesorado de

inglés puede contribuir a dejar atrás algunas problemáticas todavía imperantes en el área

de la formación, de la investigación y del ejercicio profesional, incluyendo la superación

de la disputa teoría-práctica a través de la praxis, la legitimización de los modos

docentes de conocer, la creación de nuevos sitios de desarrollo profesional y un

reposicionamiento local y global de esta formación docente en inglés como lengua

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extranjera (Johnson, 2006). Estos redimensionamientos del conocimiento, de la práctica

y de la experticia reconocen la centralidad del rol de los estudiantes del idioma

(Richards, 2010) —ya sea como aprendices o futuros docentes—. Las narrativas, como

veremos, podrían realizar grandes aportes para que los estudiantes desempeñen un papel

sustancial en sus aprendizajes. En este sentido, la Pedagogía Crítica, y las corrientes de

ella emergentes, nos permitirían abordar las narrativas cruzadas de docentes y alumnos

dentro de la complejidad del entramado socio-histórico-cultural en el que la formación

del Profesorado de Inglés local se encarna.

En ámbitos un tanto alejados de nuestro país, la formación docente en inglés como

lengua extranjera ha emprendido numerosas investigaciones en diversos contextos y

niveles (Barkhuizen y Wette, 2008; Cowie, 2001, 2003; Hayes, 2009; Liu y Xu, 2011;

Tsui, 2007). Las publicaciones más recientes dan cuenta de estos avances en la

producción de un genuino conocimiento narrativo (Barkhuizen, 2011). La narrativa

ofrece posibilidades no sólo para la investigación en educación sino también para la

investigación y el desarrollo profesional de y por parte de los propios educadores

(Johnson y Golombek, 2011a; 2011b; 2011c). De esta manera, la narrativa emerge

como un potente instrumento para democratizar la enseñanza y el aprendizaje (Nelson,

2011) en una etapa que lleva ya más de una década conocida en el campo profesional y

académico como “postmétodo” (Kumaravadivelu, 2001). La investigación narrativa en

el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y de la formación docente

en el área resitúa a las experiencias y a las emociones, cumple una misión

emancipadora, rescata lo local frente a lo global y sensibiliza a los docentes para

tornarlos social y culturalmente receptivos ante las vidas de sus alumnos (Benson y

Nunan, 2005; Canagarajah, 2005; Nunan y Choi, 2010; Smolcic, 2011).

Diseño de la investigación

El contexto de la investigación se inscribe en el marco del Profesorado de Inglés de la

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. El

plan de estudios de esta carrera de grado—de cuatro años de duración—consta de cuatro

áreas curriculares: de habilidades lingüísticas, de fundamentos lingüísticos, cultural y de

formación docente. La mayor parte de los cursos se dictan en idioma inglés. La

bibliografía utilizada, en su conjunto, está destinada a usuarios nativos del idioma que

transitan la educación superior en países centrales de habla inglesa.

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El presente trabajo sintetiza una indagación narrativa efectuada durante el segundo

cuatrimestre del año 2011, en su entorno natural, con los estudiantes de la asignatura

Comunicación Integral, del segundo año del plan de estudios y perteneciente al área de

habilidades lingüísticas. El curso se dicta enteramente en idioma inglés y problematiza

los roles pasados y presentes de este idioma, así como sus múltiples contextos globales

de uso (Canagarajah, 2006; Schneider, 2006), analizando diversas producciones

culturales en formatos impresos y electrónicos, al tiempo que se relacionan los

contenidos de la asignatura con la formación docente de los estudiantes (Álvarez,

Calvete y Sarasa, 2012; Calvete y Sarasa, 2007; Sarasa, 2007).

En el marco de una unidad temática sobre Estudios Irlandeses, los estudiantes

interactuaron con la jefa de trabajos prácticos durante unas ocho clases de dos horas

reloj de duración cada una, abordando las producciones Michael Collins (Jordan, 1996)

y El viento que acaricia el prado (Loach, 2006). Entre las temáticas planteadas se

encontraban las representaciones de los héroes de la independencia irlandesa, gestada en

las primeras décadas del siglo XX, en los dos filmes (Ó Giolláin, 1998). A continuación,

los estudiantes realizaron sus propias investigaciones para narrar en clase la vida de una

figura memorable de su elección. Finalmente, sobre la base de la indagación narrativa

para la formación docente que llevaron a cabo Clandinin, Steeves y Chung (2007), se

solicitó a los estudiantes que narraran las vidas ‘no heroicas’—por así llamarlas—de

personas cuyas existencias desconocidas valieran empero la pena ser contadas. La clase

estuvo a cargo de la jefa de trabajos prácticos y fue observada por la adscripta alumna,

ya que a los estudiantes les resulta altamente inhibitorio el registro digital de las

asignaturas (Howard, 2010).

Este trabajo tiene como objetivos describir las narrativas ‘no heroicas’ producidas por

los estudiantes y explorar las implicancias que la generación de estos relatos tiene en la

formación docente de inglés como lengua extranjera. Los propósitos secundarios que se

desprenden de estos objetivos son: interpretar las representaciones estudiantiles en torno

a esta experiencia académica y personal y estimar la influencia formativa de estos

relatos.

La indagación narrativa en tanto metodología utilizada no es sólo una forma de estudiar

los contenidos de las historias de los participantes. Constituye también un portal de

acceso a sus experiencias rememoradas acerca del acontecer de esa misma clase

narrativa (Clandinin y Murphy, 2009; Connelly y Clandinin, 2006), que transcurre

enteramente en idioma inglés como medio y objeto de la enseñanza. En este caso, el

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proceso narrativo que tuvo lugar durante y después de la clase fue una forma de

indagación acerca de, primero, las vidas de los estudiantes mediadas por sus historias y,

segundo, del valor de sus historias en la formación docente y la fundación del

conocimiento (Xu y Connelly, 2009).

La recuperación de las experiencias narrativas de los alumnos (Clandinin, Steeves, Li,

Mickelson, Buck, Pearce, et al., 2010) se efectuó mediante la reconstrucción oral de la

clase por parte de la jefa de trabajos prácticos y la adscripta alumna. La titular solicitó a

los estudiantes que proveyeran vía correo electrónico sus respuestas escritas a un

cuestionario abierto acerca de la vida ‘no heroica’ que habían elegido narrar. También

se les requirió que sintetizaran el transcurrir de la clase, expresando sus opiniones sobre

la experiencia vivida. Las respuestas fueron examinadas como instancias relatadas de

las vivencias particulares de los estudiantes (Clandinin y Murphy, 2009),

conceptualizando los datos mediante lectura de la literatura narrativa (Polkinghorne,

2007). El análisis se centra en el contenido temático (Corbin y Strauss, 2007) de las

historias ‘sin gloria’ y de las reconstrucciones de la práctica en su contexto de recepción

y producción que es la clase universitaria del profesorado de inglés local (Pavlenko,

2007).

Análisis de resultados

En sus respuestas escritas, la mayoría de los estudiantes (E) que respondieron indicaron

que habían contado las vidas de sus familiares. Los contenidos de estas narrativas no

fueron episódicos o secuenciales sino más bien descriptivos o elogiosos de las

cualidades morales de sus protagonistas, cuyas vidas poseían carácter y alcances

verdaderamente épicos.

En primer lugar, los familiares abarcaban a bisabuelos, abuelos y una tía abuela, objetos

de admiración por parte de estos estudiantes. Si bien los actores de las historias

relatadas no eran héroes conocidos, sus vidas habían adquirido un carácter dramático

y/o épico al participar en hechos tales como las dos guerras mundiales. Estas existencias

revelaban esfuerzos y voluntades puestos al servicio de superar enormes dificultades

públicas y privadas, construyendo sus vidas en un nuevo país. Hubo “relatos de amor” y

“relatos de luchas” (E6). Un bisabuelo había “desertado del ejército italiano” y arribado

a la Argentina antes del fin de la segunda guerra. Luego “trajo a su familia y se ganó la

vida construyendo casas” (E16).

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Las existencias de los abuelos estuvieron signadas en su mayor parte por serios trances

y duelos personales. Según sus nietos, estos abuelos habían logrado redimirse de su

pasado traumático, superando sus amarguras y fundando vidas familiares plenas. Un

abuelo había sido físicamente maltratado de niño. Sin embargo, “a pesar de su

sufrimiento (…) jamás repitió este ciclo de violencia. Por el contrario, fue un padre

cariñoso y confidente y un abuelo divertido” (E4). Otros abuelos también soportaron el

maltrato, la orfandad, las pérdidas. E12 confesó que poco sabía acerca de “la niñez y la

adolescencia de su abuela, porque ella nunca hablaba acerca de eso. La razón por la que

no compartía nada era que su madre no tenía dinero para mantenerla y la envió a un

orfanato”. Un abuelo muy esforzado, un inmigrante español, “tuvo que establecerse en

un país que no era el suyo y adaptarse (…). También tuvo que vivir las muertes de todos

sus hermanos y hermanas y la de su esposa, pero fue lo suficientemente fuerte para

sobrevivir sin ellos” (E15). Una tía abuela había vencido al cáncer mediante “su fuerza

mental, su indomable voluntad para aferrarse a la vida y no perder las esperanzas (E7).

La historia violenta de la Argentina durante la última dictadura militar también irrumpió

en el relato de la vida de una abuela que había sido huérfana de niña y luego una esposa

golpeada. Esta mujer perdió dos de sus siete hijos como desaparecidos y dos más por

enfermedades (E5).

Hubo también narraciones de padres y madres y de una hermana—esta última una joven

madre soltera que se recibió de maestra mientras criaba sola a su hija (E3) —. En cuanto

a los padres y madres, sus vidas—más cercanas a las de sus relatores en el tiempo y el

espacio—estaban despojadas del drama de las generaciones mayores y se concentraban

en esfuerzos más cotidianos tales como trabajar, obtener un título universitario, formar

una familia o emigrar al extranjero. En las palabras de E2, no se trataba de “nada

especial, simplemente ser buenos padres” porque éstos parecen tener—o requerir—

“poderes especiales” y “realizar hazañas”. E9 indicó que, tras escuchar las narrativas de

los demás participantes, cambió la protagonista de la suya. En lugar de hablar sobre su

personaje elaborado—la enfermera polaca Irina Sendler, quien había salvado numerosas

vidas en el gueto de Varsovia durante la ocupación nazi—, E9 se propuso hablar sobre

su madre. Finalmente, dos estudiantes que no habían escogido a miembros de sus

familias mantuvieron sus elecciones. E18 ya había decidido no referirse a su madre,

pues la había perdido de niña, para discurrir sobre un vecino mayor, un médico muy

culto y viajero. Por su parte, E11 eligió al Padre Pío de Pieltrecina, en Italia, en su

opinión, a la vez “un hombre común y un santo”.

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En cuanto a las reconstrucciones de la clase obtenidas por medio de las respuestas

escritas, y corroboradas por la información provista por la jefa de trabajos prácticos y la

adscripta, éstas se concentraron en dilucidar el alcance de una experiencia que, desde su

inicio, había sido percibida como significativa por todos sus actores. Los mismos

carismas,coraje y poderes mesiánicos—utilizados como categorías de análisis para las

vidas de los grandes hombres de la historia irlandesa del siglo XX temprano que

aparecían en Michael Collins (Jordan, 1996) y las existencias de las pequeñas gentes

durante el mismo período en El viento que acaricia el prado (Loach, 2006) —surgieron

en los valores destacados en las narrativas de los estudiantes. E1 manifestó su juicio

acerca de las decisiones de contar las vidas de sus familiares “porque, en mi opinión,

admiramos su habilidad de superar dificultades o de hacer algo valeroso”. E15 indicó

que “es a causa de su determinación y coraje que los consideramos héroes”. E16

percibió que durante sus vidas remotas en el tiempo los bisabuelos y abuelos realizaron

hazañas más heroicas que los padres, más cercanos y familiares para los estudiantes. Por

eso, “algunas de las elecciones eran parecidas a las mías: muchos abuelos y bisabuelos

que habían peleado en una o en las dos guerras y habían sido capaces de superar el dolor

y rehacer sus vidas. Otras elecciones se relacionaban con esfuerzos más cotidianos”

(S16). Los estudiantes disfrutaron estos relatos que tuvieron un final relativamente feliz,

no de un cuento de hadas, pero sí con un trasfondo moral donde los esfuerzos se vieron

recompensados: “todos los relatos eran enseñanzas de coraje, de paciencia y, sobre todo,

de amor” (E7). La adscripta indicó que los estudiantes “contaron historias verdaderas de

gente común (…) que habían sufrido (…) pero que habían sido felices también porque

(…) lograron sus objetivos”.

Las reconstrucciones de la clase evidenciaron las inclinaciones morales de los

estudiantes (Osguthorpe, 2008). Así, para muchos, el clima de la clase fue “emotivo”

(E1) o “hizo brotar sentimientos profundos” (Es4, 5). Los participantes—incluyendo a

la jefa de trabajos prácticos, quien compartió la historia de su abuela al final de la

clase— lloraron y rieron. Los estudiantes escucharon “atentamente” (E3). Todos se

sintieron “profundamente comprometidos” (E10) a prestar atención a lo que los demás

tenían que decir. Por momentos, permanecieron “silenciosos y en un actitud de respeto”

(E6), confirmando esa particular eficacia que se asocia al escuchar las narrativas de

otros, que permite cruzar fronteras y generar comunidades (Gergen y Gergen, 2007), las

que a su vez brindan una respuesta sostenida y un ámbito de emotividad y

vulnerabilidad mutuas que disparan lo emocional, lo moral y lo espiritual (Clandinin,

9

Steeves y Chung, 2008), condiciones todas que se dieron acabadamente durante los

relatos que nos ocupan.

Las representaciones de los estudiantes en torno al conocimiento vivencial generado en

una instancia de comunicación real en la lengua extranjera, se resumen en las palabras

de E4: “por primera vez pudimos expresar abiertamente nuestros sentimientos más

íntimos en un entorno académico”. E9 articula este discernimiento personal con el

particular acto de educarse generado: “no sólo estábamos aprendiendo sino que

estábamos escuchando lo que los otros decían y ansiábamos saber más y más acerca de

la persona sentada al lado nuestro y acerca de la vida de sus familiares. Fue una clase de

emociones encontradas (…) pero (…) aprendimos”. La clase consiguió acabadamente

los objetivos de una clase de lengua inglesa--el desarrollo de las macrohabilidades que

eventualmente se propusieran--pero a su vez generó una dinámica que dio lugar a

reflexiones sobre las futuras prácticas moralmente relevantes. Es por eso que podemos

categorizar a esta clase, junto con Finkel, como política por las siguientes razones a las

que el autor alude. En primer lugar, se observa el carácter democrático de la indagación

colectiva, que demanda confianza en el grupo para poder llevarla a cabo. En segundo

término, se manifiesta la búsqueda de la participación eficaz. Finalmente, se evidencia

el desarrollo del carácter de las alumnas: la autonomía, la confianza en sí mismas y la

independencia intelectual. De esta manera, se genera y fomenta un entorno de

participación democrática (Finkel, 2008), objetivo que no es menor en la formación de

docentes que aspiramos se conviertan en intelectuales transformadores. De esta manera

parece sortearse la brecha existente entre las instituciones académicas y la vida

cotidiana (Giroux y Mc Laren, 1998) tarea propia del intelectual transformador

demandado por los pedagogos críticos.

Nuevamente, E10 destacó el valor de la experiencia personal: “hablábamos acerca de

cosas que nos importaban y sólo nosotros sabíamos y queríamos que el resto las

conociera también”. E11 destacó el vínculo establecido entre lo público “que se había

visto en clase—el artículo (de Ó Giolláin, 1998) sobre los héroes y nuestras vidas

personales”. Estudiantes y docentes percibieron que todos habían aprendido algo esa

tarde, al mudarse el centro de interés desde lo meramente individual a las historias

socialmente compartidas. La clase elaboró su propio relato ya que “nos conectamos aún

más (…). Esto nos dio un cierto sentimiento de familia, nuestras familias habían pasado

más o menos por las mismas cosas (…) Nuestras historias se fundieron en una, la de

nuestros bisabuelos y abuelos que llegaron al país en búsqueda de una vida mejor” (E6).

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El explorar narrativamente las vidas de sus seres queridos impregnó a los estudiantes

del heroísmo de sus familiares y del poder de narrar.

El uso de la lengua extranjera, el sentimiento de haber creado una comunidad que se

afianzó con el transcurrir de la clase cuando todos ansiaban compartir sus historias,

logró efectos emancipadores que afectaron el contenido de los relatos (Pavlenko, 2007).

E5 nunca había contado en público la vida de su abuela, esa niña abandonada y esposa

golpeada que perdió cuatro hijos: “me di cuenta de que me había sentido cómodo, de

que había compartido una parte de la historia de mi familia que no pensaba

mencionar—porque me avergonzaba—y también me di cuenta de que los personajes no

heroicos de muchos estudiantes (…) habían pasado por las mismas situaciones difíciles

que mi abuela”. Este hallazgo de historias comunes, de vidas similares contribuyó a que,

como ya se expresara y en palabras de la adscripta, “quienes no habían planeado narrar

la vida de un familiar decidieron cambiar la información en el momento y hablar de uno

de sus parientes”.

De las evaluaciones que los estudiantes realizaron de la clase se desprende la naturaleza

épica, profundamente humana y genuina de las narrativas contadas, en un campo de la

formación docente en lengua extranjera que pugna por lograr autenticidad en el manejo

del idioma. En este intento, como se verá a continuación, los estudiantes descubrieron

sus voces, alcanzaron el poder de narrar y atisbaron la posibilidad de construir una

identidad académica más asertiva. El clima de aprendizaje generado para obtener estos

logros puede caracterizarse, en términos de Bain (2004), como un entorno de

aprendizaje crítico natural donde se construyó socialmente conocimiento (Bruner,

1991a, 1991b) en una comunidad de aprendices, docentes y alumnos (Duff, 2002) . Así,

“como siempre, nos sentamos en un semicírculo, mirándonos las caras, y sentí que nadie

estaba inhibido para hablar porque la atmósfera era muy distendida” (E9). Por su parte,

E17 comentó sobre el medio generado de la siguiente manera:

Esta clase fue una de las más espontáneas en las que participé (…). Aprendí mucho de

mis compañeros, a quienes no conocía mucho y tal vez nunca hubiera conocido de no

ser por esta oportunidad (…). Fue maravilloso compartir estas narrativas sobre grandes

personas cercanas a nosotros, que llegaron a nuestros corazones y cambiaron para

siempre nuestras vidas.

El bienestar y la franqueza imperantes en la clase son importantes en un campo de la

formación docente donde el inglés como lengua extranjera es a la vez medio y objeto de

instrucción. Los estándares de corrección que operan son consuetudinariamente los de

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un hablante casi nativo, sobre todo respecto de los usos gramaticales y las normas de

pronunciación del inglés estándar. Estas exigencias implican, por una parte, el

predominio de las forma morfológicas, fonológicas y sintácticas por sobre el contenido

y el significado de la comunicación y, por otra, altos grados de inhibición en las

interacciones docente-estudiante e incluso estudiante-estudiante (Green, 2008),

generando en ocasiones una marcada asimetría en las relaciones en el aula. Esta

asimetría deriva habitualmente en la incapacidad de negociar y apropiarse de sentido

por parte de los estudiantes, lo que puede generar una identidad no participativa y

marginal (Tsui, 2007).

Muy por el contrario, los temas de las narrativas y las propias acciones narrativas,

siempre en las representaciones de los participantes, cumplieron una misión

emancipadora. Esta comienza cuando, según la adscripta—quien se incluye como

miembro del grupo—expresa que:

Tuvimos la oportunidad de hablar de algo que considerábamos importante/significativo

y estábamos ansiosos de compartirlo con el resto de la clase. Ya sé que estamos

estudiando para ser profesores de una lengua y entonces tenemos que prestar mucha

atención a cómo decimos algo en lugar de qué decimos (…). También los profesores

prestan más atención a cómo hablamos/escribimos y no a lo que queremos expresar.

Pero esta clase fue diferente porque prestábamos atención a lo que queríamos decir en

vez de a cómo lo decíamos.

Los estudiantes parecieron abandonar sus reservas al concentrarse exclusivamente en el

mensaje que querían transmitir porque el contenido de esa comunicación merecía ser

sabido y compartido. Por sus propios medios, los estudiantes derivaron una enseñanza

ética, al afirmar que “la clase no fue (…) convencional. Sobre todo porque después la

mayoría nos quedamos reflexionando no sólo acerca de la gramática o la pronunciación

sino acerca de lo que es verdaderamente importante en la vida” (E7). La reconstrucción

de E12 logró una superación de estas polaridades entre forma del lenguaje y contenido

del mensaje; teoría y práctica; conocimiento formal y conocimiento vivencial (Johnson,

2006; Kramsch, 1994) enunciada en los siguientes términos

Es verdad que practicamos nuestras habilidades de habla y escucha, pero me pareció

una experiencia grupal reveladora. Aprendí mucho de mi narrativa y de las de mis

compañeros, personal y académicamente. La clase fue una combinación perfecta: se

nos alentó a hablar; la mayoría quería hablar; todos queríamos escuchar y todos

queríamos saber lo que el resto tenía para contar.

El poder que confirieron los relatos y las posibilidades de narrar recuperaron el valor

intrínseco de las voces de los estudiantes ya que “fue una muy buena idea que la clase

estuviera enfocada en nosotros como personas porque estoy seguro de que (…) sentimos

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que también teníamos buenas historias que referir” (E3). De esta manera, el contenido,

la actividad y la dinámica de la clase fueron esperanzadores para el futuro desempeño

de los estudiantes en la carrera, la cual les resulta muy difícil. Fue así que parecieron

instintivamente concentrarse en historias de familiares que habían superado grandes

escollos. El compartir esas vidas de los seres queridos animó a los estudiantes a seguir

transitando sus estudios, puesto que “estamos convencidos de que, aunque nuestra

carrera se ponga cada vez más difícil, experiencias como las que vivimos en esta

materia, nos hacen reflexionar sobre nuestro futuro como profesores. Y, a pesar, de

todas las adversidades, podemos lograrlo” (E4). Asimismo, la vivencia pareció inspirar

a los estudiantes a considerar más positivamente su futuro desempeño docente. E18

escribió un extenso comentario al respecto.

Sentí que nos acercamos durante la clase: no éramos compañeros, éramos seres

humanos. Competir por las notas estaba fuera de la cuestión. Buscar los errores de los

otros mientras hablaban o pensar acerca de los nuestros no era importante. Lo que

importaba era considerar a los compañeros desde otro punto de vista, crear vínculos,

una perspectiva humana que tantas veces falta en la universidad (…) que me parece

muy necesaria si vamos a trabajar “enseñando” a la gente. Me di cuenta de qué

poderosos podemos ser como futuros (docentes) porque podemos enseñar mucho más

que un idioma en la clase (…). Espero que podamos entender que (…) cada vez que

entramos en una clase no sólo depende del docente el hacerla memorable sino que

también depende de nosotros.

Al evaluar la experiencia, algunos estudiantes manifestaron que habían logrado

construir un nuevo sitio para aprender acerca de sí como personas. E1 se explayó

ampliamente en relación al tema:

Basamos nuestros juicios en características superficiales de los compañeros. Esta

experiencia me ayudó a prestar atención a los otros, a ver una enorme parte de sus vidas

que no cabe en una clase. Así, empecé a hablar con mis compañeros y a escucharlos.

Después de la clase nos reunimos (con los docentes) en el comedor estudiantil. Les conté

mi vida, mis sueños, mis planes y todos estábamos encantados de conocer más acerca de

los otros.

Al trasladarse al comedor estudiantil—invitando a la jefa de trabajos prácticos y a la

adscripta a unirse con ellos—porque debieron desalojar el aula para otro curso, los

alumnos expandieron los confines de su espacio de aprendizaje pues deseaban continuar

relatando sus historias. Al haber generado conocimiento en el aula universitaria,

encontraron el poder de crear un nuevo ámbito (Johnson, 2006) para proseguir con su

educación. En este caso, esta comunidad real de alumnos y docentes decidió no adherir

a los límites que la formalidad institucional le imponía y finalizar la experiencia de

manera autónoma en otro tiempo y lugar, ya que según palabras de la adscripta “todos

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teníamos la necesidad de seguir hablando”. Podríamos vislumbrar así nuevas formas de

concebir la formación docente, no sólo por parte de los formadores sino en estas

alumnas que toman la iniciativa y deciden continuar más allá de lo establecido en las

prácticas usuales. Según el concepto de Clandinin y Connelly (1995, 1996), comenzaron

a fundar un espacio de conocimiento profesional.

Conclusiones

Esta indagación narrativa en la clase para la educación del profesorado de inglés

nos permite considerar oportunidades de formar docentes sensibles y receptivos ante la

diversidad cultural y social de las aulas. La introducción de los relatos devino una

actividad transformadora cuando se reconoció y valoró la diversidad de los demás al

tiempo que se re-evaluó la propia. A pesar de que la indagación fue en una escala muy

pequeña—que está siendo aumentada en la actualidad—parece oportuno señalar la

importancia de guiar a los futuros docentes hacia un examen de sus presupuestos,

creencias y representaciones en sintonía con las vidas de los estudiantes (Smolcic,

2011).

Las historias ‘sin gloria’ que recuperamos dejan ver las tres dimensiones

sociales, temporales y situadas de la narrativa como fenómeno y como método de

indagación (Clandinin, 2006; Clandinin, Pushor y Orr, 2007). Asimismo, estas

biografías tan íntimas se resignificaron para sus narradores y su audiencia no sólo al

ofrecer un espacio de escucha y relato en el aula sino al permitir la creación de uno

nuevo fuera de ella (Johnson y Golombek, 2011c). Al referir historias pasadas de las

existencias importantes de gente común los estudiantes reconsideraron sus propias vidas

presentes e imaginaron también las suyas futuras. Las narraciones sobre los familiares

se originaban en penosos contextos más o menos antiguos. Fueron trasladadas,

traducidas, a un ámbito universitario presente, que no estaba exento de dificultades para

sus jóvenes actores. Fue así que, al compartir sus narrativas de familia, los estudiantes

expresaron y valoraron su propia identidad pues encontraron en los temas de sus

historias, y en su poder de narrarlas, una forma de sostén para proseguir sus estudios

(Clandinin, Downey y Huber, 2009). Imaginaron un futuro esperanzador si llegaban a

seguir el ejemplo de sus familiares. Por eso sugerimos que re-compusieron sus

identidades: al darle forma narrativa a las vidas de sus parientes reconstruyeron su

propio presente y futuro (Clandinin, Cave y Cave, 2011). Parecieron avanzar aún más al

visualizar la identidad profesional que desearían y podrían adquirir (McKinney y

14

Norton, 2011), incluyendo las historias que les gustaría representar en tanto docentes de

inglés y seres humanos.

La indagación narrativa que emprendieron profesores y estudiantes en el aula se aleja de

la lectura de y el comentario sobre relatos ficcionales o cinematográficos elegidos sólo

por los docentes para promover la competencia comunicativa en la clase de lengua

extranjera. Los estudiantes tuvieron la libertad de elegir el tema y los protagonistas de

sus historias (Huber, Caine, Huber y Steeves, 2013). Ejercieron su autonomía también al

cambiar los actores de las biografías que tenían preparadas ni bien tomaron conciencia

de que las historias de sus compañeros interesaban, que finalmente la experiencia

personal había dejado de integrar el currículo nulo (Eisner, 1985). El narrar, compartir,

seleccionar, cambiar narraciones y protagonistas resultaron acciones formativas y

esperanzadoras pues alentaron a los estudiantes a proseguir con su carrera universitaria.

De esta manera, en vez de pensar en las narrativas como textos externos a sus vidas,

pudieron reflexionar junto con, y a través, de las narrativas como un proceso en cuya

autoría intervenían como audiencia y como relatores (Morris, 2001).En el proceso,

alcanzaron su voz que de acuerdo a Giroux y McLaren constituye, en intima relación

con la biografía personal y la historia, la necesidad de dar sentido y validar sus vidas.

De allí que “dejar sin voz a un estudiante es volverlo impotente” (Giroux y McLaren,

1998).

Esta experiencia sugiere la necesidad, un tanto patente, de considerar a las vidas de los

estudiantes en el aula. Los estudiantes poseen conocimiento propio de carácter local,

articulado, vivencial, historiado y han demostrado aquí que poseen un vasto repertorio

de historias para narrar (Canagarajah, 2005; Johnson, 2006). En este contexto, el

reposicionar la narrativa tanto dentro como fuera de la clase de formación inicial del

profesorado de inglés permite ‘convertir’ al conocimiento personal en conocimiento

práctico personal para lograr habitar un (futuro) paisaje de conocimiento profesional

(Clandinin y Connelly 1995, 1996). Para estos mismos estudiantes del profesorado de

inglés, el poder articular sus voces para externalizar sus historias los fortaleció hasta

permitirles la creación de espacios de aprendizaje y ulteriores sitios de desarrollo

profesional. En esta verdadera traducción de sus familias, de sus orígenes, pudieron, de

alguna manera crear significado más allá de la relación asimétrica entre hablante nativo

y hablante no nativo del idioma inglés (Rushdie, 1992).

En la actualidad, los investigadores narrativos (Murphy, Huber y Clandinin, 2012)

postulan la existencia de dos universos para la formulación curricular: uno de la

15

institución educativa y otro, de la familia. Piensan que el currículo se edifica en una

tarea intergeneracional, fuertemente enlazada con la construcción de la identidad y

expresada en narrativas experienciales (Chung, 2009). Según estas ideas, las historias

generadas por nuestros estudiantes del profesorado de inglés pueden vincularse a la

instrucción formal en el campo, como parte del currículo entendido en su acepción de

transcurso vital erigido no sólo en la universidad sino también en la familia y la

comunidad. La creación de significados públicos y privados, locales y más generales,

durante estos procesos de creación de identidades y comunidades de enseñanza y

aprendizaje se relaciona con los procesos que Bajtín (1994) señala en general para la

producción de sentido. Aquí los recuperamos en la formación de trayectorias y sitios

educativos donde sus habitantes y protagonistas intentan hacer suyos los significados de

ese lenguaje en el que aprenden, aprenden a enseñar y enseñan.

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