La Enseñanza de la Argumentación Escrita en la Universidad

TRABAJO FINAL DE MÁSTER

Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad.

Elaboración de ensayos académicos a través de la secuencia

didáctica.

Brianda Saraí Rodríguez Zamarripa

Tutoras: Dra. Montserrat Castelló y Dra. Mariona Corcelles

Barcelona, España

Febrero 2015

2

ABSTRACT

Learning to write academic essays is difficult for college students due to

poor training in strategies for argumentative writing. In this research

proposal an educational intervention was designed to provide students with

the necessary skills for writing academic papers in the disciplines and

improving their argumentative competence. The intervention is based on

the model of teaching sequence. It is made from a quasi-experimental

study, with an experimental and a control group- which considers the

participation of 60 undergraduate students from fourth semester of in the

school of education at a public university in Mexico.

Key words: academic writing, speech genres, academic essay, written

argument, models of education, teaching sequence, higher education.

3 Enseñanza de la argumentación escrita en la universidad

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………4

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA ....................................................................... 6

2.1 La escritura en las disciplinas ................................................................................ 6

2.2 El ensayo académico y la escritura argumentativa ................................................. 7

2.3 Modelos de enseñanza de la escritura ..................................................................... 9

3. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 13

3.1 Diseño y objetivos ................................................ ¡Error! Marcador no definido.

3.2 Participantes .......................................................................................................... 14

3.3 Características específicas de las condiciones instruccionales ............................. 15

3.4 Variables ............................................................................................................... 21

3.5 Estrategia de análisis de datos prevista ................................................................. 22

4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ........................................................... 23

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 24

6. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ...................................................... 28


1. INTRODUCCIÓN

El interés por la escritura de los estudiantes universitarios cuenta con desarrollos

teóricos y aplicados de más de tres décadas en Estados Unidos (Bazerman, 1988), de

más de dos décadas en España (Camps & Castelló, 1996) y en la última década en

Latinoamérica (Carlino, 2002).

En la sociedad del conocimiento es necesario que los estudiantes aprendan a leer y

escribir críticamente, para la construcción y transformación del conocimiento (Castelló,

Masteos, Castells, Iñesta, Cuevas & Solé, 2012. Por consiguiente, el papel del docente

es vital para ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje y dotar al estudiante de

competencias, habilidades y estrategias de escritura académica y de argumentación

(Andrews, 2010).

Al respecto, algunos estudios realizados en el contexto anglosajón señalan que la

demanda de tareas de argumentación escrita es parte importante de los procesos de

aprendizaje (Andrews, Bilbro, Mitchell, Peak, Prior, Robinson, See & Torgenson, 2006;

Wolfe, 2011). En este sentido, la enseñanza de la argumentación escrita en la

universidad es necesaria para mejorar las dificultades en la elaboración de éste tipo de

texto tanto para estudiantes como para los docentes.

En el contexto universitario los estudiantes se enfrentan a resolver tareas de escritura

académica de acuerdo a las disciplinas donde participan (Castelló, 1999). La

elaboración de ensayos académicos es una tarea regularmente solicitada a los

estudiantes de educación superior con la finalidad de que desarrollen la competencia

crítica y argumentativa (Sánchez, 2013). La variedad y complejidad de las tareas de

escritura académica solicitadas, imponen a los estudiantes la necesidad de aprender a

resolverlas de manera eficiente, a fin de producir textos que se ajusten a las condiciones

establecidas por la tarea (Wintage, 2012).

Andrews, et al., (2006) y Wolfe (2011) señalan que la solicitud de tareas de

argumentación escrita es importante en el proceso de aprendizaje que llevarán a cabo

los estudiantes en las distintas disciplinas. Sin embargo, distintos estudios coinciden en

indicar que los estudiantes universitarios normalmente tienen dificultades para adquirir

y dominar las competencias disciplinares necesarias para comprender y producir textos

argumentativos de forma efectiva (Torgenson, Andrews, Robinson & See, 2006;

Castello, et al., 2012; Castro & Sánchez, 2013; Wolfe, Britt & Butler, 2009).


Frente a esta situación, consideramos pertinente el diseño de una propuesta de

intervención para la enseñanza de la escritura académica en la universidad.

Reconociendo la importancia de la argumentación escrita en la elaboración de textos

académicos y la importancia de la intervención en el contexto universitario, resaltando

que se lee y escribe para mucho más que solo comunicar y que las tareas deben estar

asociadas a la construcción y divulgación de saberes.

El objetivo principal del trabajo es presentar una revisión de la literatura para

argumentar el proyecto de tesis, la cual se divide en tres bloques: 1) la escritura en las

disciplinas, 2) el ensayo académico y la escritura argumentativa y, 3) modelos

pedagógicos para la enseñanza de la escritura. A partir de la revisión, se justifica una

propuesta de intervención educativa para enseñanza y mejora de la escritura

argumentativa en los estudiantes universitarios.

Este documento constituye el Trabajo Final de Máster Interuniversitario

Psicología de la Educación (MIPE) con la expectativa de llevarlo a cabo durante la

elaboración de la tesis doctoral en el marco del Doctorado Interuniversitario de

Psicología de la Educación (DIPE).


2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

Para llevar a cabo la revisión, fue necesario indagar sobre el estado actual de la

escritura académica, los géneros discursivos, el ensayo académico y modelos de

enseñanza de la escritura en el contexto universitario. Para la revisión de estudios

procedentes se han utilizado documentos primaros y artículos empíricos extraídos de

Web of Science, Scopus y Dialnet y Redalyc, durante el período 2008- 2014.

2.1 La escritura en las disciplinas

Las investigaciones sobre la escritura en las disciplinas tienen un desarrollo muy

importante en los países norteamericanos (Bazerman & Prior, 2004). Estas

investigaciones se asocian a un movimiento: Escribir a través del curriculum (Writing

Across the Curriculum; WAC) o escribir en las disciplinas (Writing in the Disciplines;

WID) (Russell, 2013). Desde esta perspectiva, se entiende que la escritura en las

disciplinas es enfrentar a los estudiantes universitarios a una nueva cultura escrita; es

decir, crear cambios en la forma de leer y escribir que le permiten transformar su propio

conocimiento.

El WAC o el WID promueven que los profesores de las diferentes disciplinas se

interesen en mejorar las prácticas de enseñanza de la escritura en la universidad. Por lo

que su propuesta didáctica está centrada en aprender a escribir en una materia o

disciplina específica, según el o los géneros propios del contexto académico (Bazerman,

Little, Bethel, Chavkin, Fouquette, Garufis, 2005). En este sentido, las actividades y

prácticas por parte del docente para la enseñanza de la escritura deben estar

estrechamente vinculadas a las funciones sociales y específicas del contexto.

De esta manera, podríamos entender este movimiento a partir de dos vertientes;

por un lado, se concreta a la atención pedagógica y curricular que se produce en las

distintas disciplinas; y por el otro, se proporciona apoyo institucional para mejorar la

calidad de la escritura que se produce en cursos como Ciencias, Matemáticas, Historia o

Sociología (Russell, 2002; Carlino, 2003). Lo anterior, permite entender el objetivo

principal de este movimiento para la enseñanza de la escritura en las disciplinas. De

acuerdo con Bazerman, et al. (2005) significa proponer formas y prácticas

especializadas de leer y escribir en las disciplinas, de modo que permite entender el por

qué y para qué se escribe en determinados contextos.


Este movimiento implicó cambio en la concepción de la escritura; pasó a

denominarse escritura académica o escritura disciplinar. Al respecto, Russell (2002)

señala que la escritura académica se considera aquella que es producida por estudiantes

y profesores en instituciones y centros educativos, para crear y difundir un saber

especializado. Lo anterior, trajo como resultado el desarrollo de investigaciones en

diversas universidades con el propósito de estudiar y favorecer la enseñanza de la

escritura en las disciplinas (Creme & Lea, 2003; Tolchinsky & Simó, 2001). Además, a

partir de este cambio llevaron a los estudiosos de la argumentación escrita a interesarse

por entender las formas particulares que adopta la argumentación en las disciplinas en el

contexto universitario (Andrews, 2010; Wolfe, et al., 2009).

En síntesis, la escritura en las disciplinas a partir del movimiento WAC o WID,

permite la intervención de profesores y alumnos en actividades de aprendizaje en las

diferentes estancias curriculares. Así mismo, promueve el intercambio de estrategias en

la elaboración de tareas de mayor demanda en la universidad, en el cual, la escritura se

considera un medio de participación para promover cambios en las concepciones de

enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la universidad realiza una tarea fundamental

para el traspaso del conocimiento a los estudiantes y sociedad, de modo que fomenta la

cohesión social. La escritura en el contexto universitario cumple un papel central tanto

en el transvase de conocimiento como en la integración de los nuevos miembros

académicos en las respectivas comunidades discursivas (Bazerman & Prior, 2004). Por

lo tanto, se enseña a escribir considerando las características de su comunidad

discursiva.

2.2 El ensayo académico y la escritura argumentativa

Dado que la intervención educativa que se plantea en esta investigación se

concreta en la enseñanza de la argumentación escrita en la universidad a partir de la

elaboración del ensayo académico, resulta relevante describir en este bloque la

conceptualización del ensayo académico a partir de la teoría de género.

La teoría de género es entendida partir de tres enfoques: 1) el ESP (English for

Specific Proporse), 2) La Escuela de Sydney y 3) La Nueva Retórica. Para efecto de la

revisión, la Nueve Retórica describe a mayor profundidad pues sustenta nuestra

intervención educativa.

A partir de la Nueva Retórica (NR) (Miller, 1984; Freedman & Medway, 1994)

se concentra en entender los contextos situacionales en qué ocurren los géneros, y sobre


todo, pone de manifiesto los propósitos sociales que esos géneros llevan a cabo en

aquellas situaciones (Miller, 1984). Así mismo, a partir de la Nueva Retórica se

comprende el estudio del género en el campo de estudio de composición. Desde este

enfoque, el género se define según Miller (1984) “la tipificación retórica de las acciones

basadas en las situaciones recurrentes” (p.24). Esto nos ayuda a entender que los

géneros son formas discursivas que estudiantes o profesores utilizan y tipifican en

situaciones que se repiten una y otra vez, pues los géneros no son exteriores a las

actividades humanas.

En este orden de ideas, el género se concibe no tanto como un tipo de texto,

sino, como “acciones tipificadas en respuestas a la recurrencia de los contextos

sociales” (Freedman, 1999, p. 4) lo que representa, que la organización o estructura del

texto no es tomada en cuenta sino la finalidad por la cual se desarrolla o utiliza el

género (Freedman & Medway 1994). Al respecto, en el estudio de Corcelles, Oliva,

Castelló y Milán (2013) se comprende la función que se le atribuye al género en el

contexto universitario.

Por lo tanto, consideramos que el ensayo académico forma parte del enfoque de

la nueva retórica por la finalidad que se le atribuye al género en las disciplinas. Desde

esta aportación, entendemos que el ensayo académico es el elaborado por un miembro

de la comunidad discursiva, ya sea profesor o estudiante, para argumentar sus ideas

sobre un tema o problema, el cual, regularmente está dirigido a otros miembros de esta

comunidad. En otras palabras, tiene por finalidad intentar convencer sobre un tema a

partir de la argumentación.

Este tipo de ensayo, se caracteriza por su elaboración a partir de la siguiente

estructura: Introducción, cuerpo del ensayo (tesis y argumentos) y conclusión. A partir

de la estructura se organiza la información a partir de un tema o problema. Se explican y

confrontan las ideas, se ejemplifican y se llega a determinadas conclusiones. Además,

este tipo de ensayo motiva el pensamiento crítico e independiente de quien escribe, ya

que incita al estudiante a plantear un problema y posible solución, así como un análisis

profundo e individual de algún tema en particular. Desde esta caracterización, el ensayo

académico también se reconoce por presentar hechos, problemas, razonamiento de

acuerdo o no con una opinión respecto a un tema (Weston, 1994).

Por otro lado, consideramos pertinente la definición de argumentación para este

contexto. El concepto de argumentación se acuñe directamente a van Eemeren (2006) la

“la argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a


un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una

constelación de una o más preposiciones para justificar este punto de vista” (p. 17).

En concordancia con lo anterior, en la universidad, uno de los géneros más

utilizados es el ensayo académico que tienen como finalidad la argumentación (Castelló,

2002; Wolfe, et al., 2009). Por lo cual, creemos pertinente la enseñanza del ensayo

académico en la universidad para mejorar la escritura argumentativa de estudiantes en

este contexto, de tal modo, que les permita vincularse a través de sus ensayos a la

comunidad discursiva a la cual pertenecen.

En síntesis, aprender o enseñar a escribir es una tarea complicada y más aún en

el contexto universitario. Para que los estudiantes adquieran habilidades para desarrollar

este proceso, requieren de la enseñanza o formación previa por parte de los profesores;

es decir, muchas de las veces el profesor solicita una tarea o actividad de escritura pero

no explica la finalidad o características de la misma. Por lo tanto, el estudiante elabora

dicha actividad a partir de sus conocimientos previos. No obstante, considerando la

importancia de la escritura en la universidad, es necesario que los profesionales de la

educación promuevan la enseñanza de la escritura tomando en cuenta alguno de los

modelos pedagógicos de mayor demanda.

2.3 Modelos de enseñanza de la escritura

De acuerdo con la revisión de la literatura, la escritura en los contextos de educación

superior es enseñada a partir de tres perspectivas: la cognitiva, la llamada academic

literacy o alfabetización académica y la sociocultural.

Perspectiva cognitiva

La perspectiva cognitiva surgió en la década de los ochenta (Bereiter &

Scardamalia, 1987). A partir de la propuesta en esta investigación, las actividades de

escritura para abordar el proceso de composición se constituyen a partir de dos modelos:

decir el conocimiento y transformar el conocimiento.

En primer lugar, decir el conocimiento significa “explicar de manera general el

contenido, a partir de un tópico sobre el que se ha de escribir y a partir de un género

conocido” (Scardamalia & Bereiter, 1992, p. 45). En este modelo los escritores novatos

o inexpertos generan un texto sin un esquema general; lo que escriben depende

exclusivamente de su memoria o conocimientos previos, lo que permite que se activen


conceptos asociados a través del proceso de composición. Este modelo provee de una

solución inmediata y natural al problema que genera la escritura aunque simple ya que

no tiene en cuenta el contexto específico. Inmediata ya que dadas alguna especificación

razonable del género y tema, en poco tiempo se puede generar un producto. Natural ya

que utiliza el conocimiento disponible y depende de habilidades discursivas que el

escritor ya posee (Bereiter & Scardamalia, 1987).

En segundo lugar, transformar el conocimiento el escritor (experto) “elabora una

representación de la tarea a realizar mucho más sofisticada que conlleva una reflexión

respecto a lo que se va a incluir en un tema determinado y cómo va escribirse” (Camps

& Castelló, 1996, p. 327). Cabe mencionar que este modelo no abandona al modelo

anterior, sino que se encuentra inserto en un esquema de resolución de problemas; es

decir, implica una constante re-elaboración del problema por parte del escritor. En este

modelo el escritor siempre está considerando si el texto que ha escrito dice lo que él

quiere dar a conocer teniendo en cuenta la audiencia a la que se dirige el escrito. En el

proceso de elaboración considera cambios en el texto y no solo en lo que quiere decir;

de esta manera, la escritura juega un papel fundamental en el desarrollo de su

conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987). Se afirma que a partir de estos modelos

se empezó realmente a enseñar el proceso de composición (Castelló, 2002; Cassany,

Luna & Sanz, 1994).

En síntesis, a partir de los modelos decir y transformar el conocimiento se

comprende la forma en cómo los escritores llevan a cabo los proceso de planificación,

textualización y revisión de las diversas tareas de escritura académica. La metodología

utilizada pone énfasis en que el escritor interiorice los procesos seguidos para pasar a

considerarse de novato a experto. Así mismo, la escritura permite desplazar la atención

desde el producto hacia el proceso de composición. Cabe mencionar, que el término

escritor novato o experto no se refiere al desarrollo evolutivo, sino a la forma en que se

enfrenta el proceso de composición. No obstante, la perspectiva cognitiva está en

desarrollo y presenta desventajas para explicar los procesos implicados en la resolución

de problemas de escritura. Su visión acerca de la escritura está centrada en los procesos

mentales/ cognitivos individuales del proceso de composición. Por lo tanto, no aborda la

complejidad de la escritura como herramienta dialógica de participación social en una

comunidad.


Academic literacy o alfabetización académica

El concepto de academic literacy comenzó a desarrollarse a finales de la década de

los 90’s en gran parte de las universidades norteamericanas, australianas, inglesas y

recientemente en Latinoamérica. La finalidad del concepto pone de manifiesto que los

modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no es

igual en todos los contextos. Así mismo, este concepto adquirió mayor relevancia al

tomar el cuenta que en la universidad se escribe para aprender un contenido disciplinar,

además, para escribir según los géneros específicos del contexto.

Lea y Street (1998) señalan que dicho concepto ha buscado implicar las diversas

acciones de formación que implementan las universidades para enseñar a escribir

académicamente, de acuerdo a las especificidades de cada disciplina. Lo anterior,

permite deducir que a partir de este concepto es entendida la forma en que la escritura es

presentada, enseñada y evaluada en la educación superior.

La enseñanza de la escritura se ha extendido para abarcar la necesidad que tienen

las instituciones educativas de desarrollar habilidades en los estudiantes para interpretar

y/o producir textos científicos y académicos (Carlino, 2003). No obstante, uno de los

principales obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes en la universidad es leer y

escribir para realizar actividades propias de este nivel educativo (Castro, 2013). Por lo

mismo, conviene que el estudiante se apropie de estrategias para leer, sobre todo al

escribir, tomando en cuenta las características del ensayo en este contexto.

Si bien es cierto que alfabetizar académicamente implica el proceso de

adquisición de nuevas formas de entender el uso del lenguaje en este contexto. Se debe

tomar en cuenta que la alfabetización académica no es una propuesta de enseñanza; es

decir, no está asociada a una metodología de enseñanza que trate de cubrir las

deficiencias de los estudiantes universitarios en cuanto a sus habilidades de lectura y

escritura (Lea, 2004; Castro, 2013).

En síntesis, esta perspectiva señala que aprender a escribir en las disciplinas requiere

del uso de estrategias y habilidades en el contexto universitario. Considera el dominio

de las técnicas de escritura ya la socialización en la disciplina que son aspectos

importantes y necesarios pero no suficientes para una alfabetización académica plena.

Desde este enfoque se incide en la importancia de ayudar a los estudiantes a construir su

identidad como escritores y como miembros de la comunidad disciplinar. Las tareas de


lectura y escritura en la universidad permiten a los estudiantes a desarrollar la función

epistémica y construir nuevos conocimientos que transforman sus identidades. Por lo

tanto, enseñar a escribir implica enseñar a dar sentido a las prácticas de escritura,

ayudar a construir su voz, su posición como autor, es decir, su identidad como

profesional. Es posible que para discutir y defender ideas y posiciones epistémicas y

pertenecer a una comunidad discursiva, los estudiantes deben manejar conocimientos

acerca de la disciplina y acerca de los discursos de la disciplina (Carlino, 2005) además

de desempeñarse de manera diferente según los requerimientos de disciplinas diversas

(Creme & Lea, 2003) de acuerdo con las autoras, es cierto que esto solo puede hacerse

cuando se dominan ciertas competencias para tratar con textos académicos

Paradigma sociocultural

Desde este enfoque de enseñanza la actividad discursiva del escritor es mediada,

dialógica, situada dentro de una comunidad discursiva y ubicada en un contexto social,

histórico y cultural determinado (Castelló, Bañales & Vega, 2010, p. 1275).

Considerando las aportaciones de los autores, entendemos que los estudiantes aprenden

a escribir si su proceso de escritura está mediado por un experto; de este modo, el

estudiante una vez que recibe este andamiaje, regula y co-regula su conocimiento ante

determinada actividad discursiva. Por lo tanto, la cesión del control de la regulación

proviene de manera externa a la interna, permitiendo la co-regulación del alumno. Esta

co-regulación, se genera a partir de la interiorización y uso situado de diversas ayudas o

herramientas culturales durante la elaboración de la tarea. En este sentido, los

estudiantes aprenden a entender las situaciones comunicativas y a construir su propia

identidad como escritores.

Por otro lado, desde esta perspectiva se han publicado investigaciones que utilizan la

secuencia didáctica como modelo de la enseñanza de la escritura (Camps, 1991). Al

respecto, la autora comparte la idea de que la enseñanza de la escritura se desarrolla

tomando en cuenta el proceso y las actividades antes, durante y después de la escritura

(Castelló, 2002; Camps, 2003). La aplicación práctica del enfoque está basada en el

proceso que se da a través de las actividades de escritura, las cuales, ponen énfasis en el

texto como producto compartido que debe planificarse, escribirse, revisarse y

reescribirse. Los fundamentos de este modelo de enseñanza (Camps, 1991) son:

La necesidad de que el enseñante estimule el proceso de elaboración


(planificación y revisión del texto) y corrija sin esperar a que el texto esté

terminado.

La incidencia de la interacción oral durante la redacción.

La inserción de las tareas en contextos que permitan establecer la situación

comunicativa.

La conveniencia de introducir conocimientos referidos tanto a la situación

discursiva como al texto como globalidad.

La necesidad de destinar a las actividades de escritura un amplio espacio

de tiempo, que permita adecuar los objetivos a las sucesivas

reorientaciones.

Bajo esta óptica, se plantea el diseño de una intervención educativa basada en el

modelo de secuencia didáctica (Camps, 2003). La secuencia didáctica “es una unidad de

enseñanza-aprendizaje de la composición escrita” Camps (1991, p.155) que se define

por cuatro características: 1) se formula como un proyecto de trabajo que tiene como

objetivo la producción de un texto que se desarrolla durante un determinado período de

tiempo, 2) la producción del texto, está insertada en una situación discursiva que le dará

sentido, 3) se plantean los objetivos de enseñanza- aprendizaje delimitados que deberán

ser explicados en la programación, y en general, deberán ser explícitos para los alumnos

y 4) el esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación,

producción y evaluación.

Si bien esta propuesta sociocultural de la enseñanza de la escritura ha sido

principalmente utilizada en los contextos de educación básica y media superior (Camps,

1991, 2003; Monereo & Castelló, 1997), consideramos oportuna la posibilidad del uso

de la propuesta de intervención educativa en el contexto de educación superior.

3. DISEÑO METODOLÓGICO

En este apartado se describen las decisiones metodológicas que se contempla tomar

para realizar la intervención educativa.

3.1 Diseño y objetivos

En la presente investigación se adoptará un diseño cuasi-experimental con medida

de post-test (McMillan y Schumacher, 2005), donde el grupo experimental recibirá la

intervención en estrategias de escritura argumentativa a través del método enseñanza

explícita (Monereo, 2001) y de secuencias didácticas (Camps, 2003; Castelló, 2002) y el


grupo control recibirá los contenidos de escritura de ensayos argumentativos mediante

el método tradicional establecido en el programa de estudios de la asignatura de Política

y Legislación Educativa Contemporánea (ver detalles en apartado 3.3). Por tanto la

variable independiente será la intervención y como variable dependiente se utilizará la

calidad de los ensayos argumentativos. En el estudio esperamos que la intervención

diseñada basada en el aprendizaje y uso de cinco estrategias de escritura argumentativa

logre un impacto positivo en la calidad de los ensayos argumentativos de los

participantes en la condición experimental, a diferencia de los participantes en el grupo

control.

Objetivos:

1. Diseñar una intervención para mejorar las competencias argumentativas de los

estudiantes universitarios.

2. Analizar los efectos de dicha intervención en la calidad de los ensayos

argumentativos de los estudiantes universitarios tanto del grupo experimental y

control.

3.2 Participantes

Estudiantes

En el estudio participaran 60 alumnos de cuarto período pertenecientes a los

turnos matutino y vespertino de la licenciatura en administración y planeación educativa

inscritos en la asignatura de Política y Legislación Educativa Contemporánea, con valor

curricular y con una duración aproximada de 60 horas de clase presencial. Los

estudiantes de la asignatura del turno matutino serán considerados como el grupo

experimental (N=30), mientras que los estudiantes de la asignatura del turno vespertino

serán asignados al grupo control. Se procurará igual de participantes del sexo masculino

y femenino en la medida de lo posible.

Profesores

En el grupo experimental participará una profesora de 35 años, con estudios de

Maestría en Gestión Educativa, con una experiencia de 8 años impartiendo la asignatura

de Políticas y Legislación Educativa. En el grupo control, participará un profesor de 52


años, con estudios de Maestría en Docencia y con una experiencia de 25 años

impartiendo materias relacionadas con administración y planeación educativa.

3.3 Características específicas de las condiciones instruccionales

Las intervenciones que se llevarán a cabo en el estudio se enfocan en la

enseñanza de la escritura de ensayos argumentativos, y utilizarán condiciones similares

para la tarea tanto en el tema (Reforma Educativa en la Educación Básica) como en el

uso de los materiales auténticos de lectura necesarios para producirlo. No obstante,

serán diferentes tanto para el grupo experimental y control respecto a los contenidos de

enseñanza, materiales de andamiaje y acompañamiento por parte del docente, como a

continuación se describe en las condiciones para cada grupo. Cabe señalar que la

intervención del grupo experimental será video grabada de forma completa.

3.3.1 Condiciones de enseñanza (grupo experimental)

A partir de las recomendaciones para el diseño de las secuencias didáctica

enfocada a la enseñanza de escritura desde los modelos cognitivos y socioculturales

(Camps, 2003; Castelló, 2002) y del método de enseñanza estratégica (modelamiento,

práctica guiada y práctica independiente) (Monereo, 2001), se contemplará el siguiente

diseño de la intervención en el grupo experimental:

Tarea o situación comunicativa argumentativa:

A los estudiantes se les solicitará que elaboren un ensayo argumentativo, para

tomar postura respecto a si los docentes de educación básica pública deben ser

evaluados para obtener y mantener su trabajo como profesores tal como lo sugiere la

actual reforma educativa en México. Se prevé que una vez finalizado el ensayo los

estudiantes lo publiquen para la comunidad universitaria.

Condiciones para la realización del texto argumentativo:

Género: Ensayo (introducción, desarrollo, conclusión, referencias).

Tema: La Reforma Educativa en la Educación Básica

Pregunta debatible(s): 1) ¿Deben ser evaluados los docentes de educación

básica pública para obtener y mantener su trabajo como profesores?

Estructura textual del ensayo: Propuesta (identificar problema- dar solución).

Fuente: 4-6 fuentes


Extensión: 5-7 páginas

Formato: Arial, 12, interlineado 1.5

Materiales de lectura

Se contempla identificar 6 fuentes auténticas que representen los principales

actores del debate respecto a la evaluación docente desde el punto de vista de la

reforma. De esta manera se contempla conseguir dos fuentes de la Secretaria de

Educación Púbica (SEP), dos fuentes del Sindicato de Trabajadores de la Educación y

dos fuentes de académicos especialistas en el tema.

Contenidos de la intervención: ¿Qué se enseñará?

Representación del género, de la situación comunicativa y de las condiciones de

escritura (tarea, texto, contexto, tema) - Criterios

Estrategias y técnicas de escritura para cada fase (qué es la argumentación,

características y estructura del ensayo académico, comprensión, planificación,

textualización, revisión y evaluación).

Estrategias de evaluación del producto y regulación de cada fase del proceso.

Procedimiento de la secuencia didáctica (cómo se enseñará y evaluará)

Para la realización de la tarea acorde a las condiciones, materiales de lectura y

contenidos de aprendizaje se contempla la siguiente secuencia de intervención didáctica

(Ver Tabla 1).


Tabla 1. Diseño de la secuencia didáctica para el grupo experimental

Periodo temporal Fases Objetivos de aprendizaje Actividades de enseñanza-

aprendizaje

Evaluación (productos

parciales)

Antes del proceso de

escritura

1) Introducción: ¿Qué es un

ensayo académico? ¿Qué

es un argumento? ¿Cuál

es el sentido y la finalidad

de la tarea de escritura

argumentativa?

-Facilitar al estudiante la

comprensión conceptual de las

características y condiciones del

género que tienen por finalidad

la argumentación

Facilitar al estudiante la

comprensión conceptual de las

características y condiciones

contextuales de la tarea a realizar

El docente primero introduce el programa del

curso comentando sus objetivos, calendario de

trabajo y especialmente las características y

condiciones de la tarea a realizar.

Docente y estudiantes analizaran la noción y la

estructura que tiene los buenos argumentos en

los textos académicos.

Durante el proceso de

escritura

2) Leer textos

argumentativos para

aprender a desarrollar la

escritura argumentativa.

-Que el estudiante identifique la

estructura del ensayo académico

y la construcción de argumentos

de una y múltiples fuentes.

-El docente explica y modela una pauta para

identificar la estructura, los argumentos y

contraargumentos en textos semejantes a las

fuentes disponibles para la tarea

Los estudiantes realizan una práctica guiada de

Reporte de lectura de

comprensión de argumentos de

cada una de las 6 fuentes

Matriz de síntesis comparativa

de fuentes


comprensión de argumentos en 2 fuentes y una

práctica independiente de dicha pauta con 4

fuentes.

-El docente explica y modela el uso de un

organizador gráfico a modo de matriz para

integrar la información de los argumentos y

contraargumentos identificados

Los estudiantes elaboran una matriz

comparativa a modo de organizador de gráfico

con la información de las 6 fuentes.

3) Planificación del ensayo Que el estudiante aplique

técnicas para planificar el ensayo

argumentativo

El docente explica y modela la pauta de de

organización de la información en base a listas

de argumentos y evidencias

El docente explica y modela la técnica del

esquema jerárquico para la redacción del

ensayo

Estudiante realizan una actividad de revisión

colaborativa en la que en parejas uno a otro se

ayudan a pensar el esquema y organización del

texto

El estudiante de manera individual realiza los

cambios sugeridos a su plan

Listas de argumentos, razones y

evidencias obtenidas de las

fuentes.

Esquema argumentativo con la

información organizada para

redactar el ensayo.


4) Textualización Que el estudiante aplique

técnicas para escribir el ensayo

argumentativo.

El docente muestra ejemplos de buenos

párrafos con una cadena de argumentos y

contraargumentos en textos similares a las

fuentes.

El docente explica técnicas de escritura de

párrafos argumentativos y ofrece una pauta para

guiar la redacción

Los estudiantes realizan una práctica guiada y

otra independiente para redactar los párrafos de

su ensayo argumentativo utilizando la pauta.

Borrador del ensayo académico.

5) Revisión Que el estudiante aplique

técnicas para revisar el ensayo

argumentativo.

Docente explica y modela una pauta para la

revisión de contenido y estructura de los

argumentos del ensayo

Los estudiante realizan una actividad de

revisión colaborativa en la que en parejas uno a

otro se revisan el texto

El estudiante de manera individual realiza los

cambios sugeridos.

Texto revisado y mejorado

conforme a la pauta.

Después del proceso 6) Evaluación general del

proceso y publicación de

los ensayos en la

comunidad universitaria

El docente publicará los ensayos

de los estudiantes en un espacio

mural de la universidad durante

una feria científica.

Los estudiantes estarán presentes

El estudiante valora las competencias de

escritura argumentativas

El docente valora la calidad del ensayo

argumentativo elaborado.

Los estudiantes publican sus ensayos en un

Póster del ensayo

.


para responder a preguntas de los

asistentes al evento.

evento académico en forma de poster.


Formación del profesor

Para la implementación del programa instruccional se contempla la capacitación

de la maestra participante a razón de una sesión de dos horas por semana, durante dos

meses. La capacitación tendrá como objetivos, en primer lugar familiarizarla con temas

referentes a la argumentación, las características de los ensayos argumentativos y las

dificultades que manifiestan los alumnos para su composición. Además se le explicará

la función que juegan las estrategias durante la escritura y se enfatizará su papel como

docente en el proceso de formación de escritores competentes. Durante el proceso de

formación, el primer autor se le explicará paso a paso cada una de las lecciones de la

intervención, en términos de las diferentes estrategias que podían promover.

3.3.2 Condiciones de enseñanza (grupo control)

A los estudiantes en la situación control se les solicitará que elaboren un ensayo,

se les explicará la estructura del mismo (introducción, desarrollo y conclusión), además

se le proveerá de los materiales de lectura y se les solicitará que argumenten a favor o

en contra de la reforma educativa, a partir de lectura de las fuentes disponibles. Los

estudiantes trabajarán en casa sus ensayos, sin ayudas del profesor durante el proceso.

Los estudiantes lo entregarán al final de la asignatura y dichos ensayos no serán

divulgados, sólo serán evaluados por el profesor.

3.4 Variables

Competencia argumentativa –pre y post prueba-

A fin de conocer y controlar la influencia del nivel de competencia argumentativa se

aplicará una prueba al inicio y al final de la intervención en ambos grupos, a partir del

instrumento desarrollo por (Preiss, Castillo, Flotts, & San Martín, 2013). La prueba

denominada Prueba de Evaluación de Argumentos permite medir la habilidad de los

estudiantes para identificar los buenos y malos argumentos en relación a una afirmación

y para identificar ambos lados de un problema controversial. Consiste en 15 ítems que

se puntúan en una escala de 0 a 2 puntos. Los ítems contienen enunciados con una

afirmación abierta. Para cada afirmación los estudiantes tienen cinco razones que

pueden estar a favor o en contra de la afirmación.


Calidad de los ensayos -post-prueba-

Para medir la calidad de los ensayos argumentativos se evaluará su nivel de

integración y toma de posición a partir de las fuentes. Para ello se diseñara una pauta

holística para evaluar su integración en 4 niveles a partir de la propuesta de Nussbaum y

Schraw (2007): 1. No integrado, 2. Poco integrado, 3. Bien integrado, 4. Excepcional.

Nivel de calidad Descripción

4. Excepcional El ensayo presenta una tesis, utilizando argumentos y

contraargumentos que crean un argumento coherente,

utilizando todas las fuentes. Además incluye una introducción

y conclusión coherente sin detalles formales.

3. Bien integrado El ensayo presenta una tesis, utilizando argumentos y

contraargumentos acordes, utilizando al menos 4 fuentes.

Además incluye una introducción y conclusión coherente que

muestra pocos detalles formales.

2. Poco integrado El ensayo presenta argumentos de un solo lado, y una

introducción y conclusión que apoya dicha argumentación,

pero sin integrar argumentos contrarios, utilizando al menos 2

fuentes. Presenta poco detalles formales

1. No integrado El ensayo presenta argumentos de un sólo lado, sin incluir una

introducción ni conclusión, ni integrar contraargumentos.

Además puede presentar muchos detalles formales.

3.5 Estrategia de análisis de datos prevista

Para medir el impacto de la intervención se emplearán el contraste de medias, a

través de pruebas (t) de muestras independientes –intergrupos- y relacionadas –

intragrupos- para la media de competencias argumentativas y de la calidad del ensayo.


4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES/AÑO 2014 2015 2015 2016 2016 2017 2017

Anteproyecto:

Elaboración y defensa del

TFM.

Propuesta de marco

teórico.

Elaboración de los

materiales de la

intervención.

Presentación del

proyecto de tesis (DIPE).

Ajustes al diseño de la

secuencia y materiales.

Implementación de la

secuencia.

Análisis de los datos.

Elaboración de dos

artículos de investigación.

Depósito y defensa de la

tesis.


5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La Enseñanza de la Argumentación Escrita en la Universidad

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