KONFERENCIJOS SI 2015 lithunia
215
1
Transcript of KONFERENCIJOS SI 2015 lithunia
1
2
Tarptautinė mokslinė praktinė konferencija
IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGŲ RENGIMO
PROBLEMATIKA
MOKSLINIS KOMITETAS:
Pirmininkė: dr. Sigita Saulėnienė, Kauno kolegija, Lietuva.
Nariai:
dr. Nijolė Zinkevičienė, Kauno kolegija, Lietuva;
dr. Algimantas Bagdonas, Kauno kolegija, Lietuva;
dr. Genutė Gedvilienė, Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva;
dr. Tija Zirina, Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvija.
KONFERENCIJOS ORGANIZACINIS KOMITETAS:
Pirmininkė: Raimonda Sadauskienė, Kauno kolegija, ikimokyklinio ugdymo katedros vedėja.
Nariai:
Asta Kochanskienė, Kauno kolegija;
Jolanta Stūronaitė, Kauno kolegija;
Rūta Nemčinskaitė, Kauno kolegija.
Redagavo: dr. Algimantas Bagdonas, Asta Kochanskienė, Ina Jankauskienė, Raimonda Sadauskienė
Maketavo: dizaino, ikimokyklinio ugdymo katedrų sekretorė - Rima Usonienė
2014-12-04, Kaunas
3
TURINYS
IKIMOKYKLINIO UGDYMO SPECIALISŲ POREIKIO TYRIMAS: DARBDAVIŲ
NUOMONIŲ ANALIZĖ.
(Algimantas Bagdonas, Raimonda Sadauskienė) ............................................................................................... 4
PERMANENTINIO IR SAVIVALDAUS UGDYMO(-SI) PROCESO IŠDAVA-XXI a.
IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOS PEDAGOGAS: IŠŠŪKIS IR GALIMYBĖS. (Lina Bagdanavičienė, Saulė Šerėnienė) ............................................................................................................. 12
IKIMOKYKLINIŲ UGDYMO ĮSTAIGŲ SOCIALINIŲ PEDAGOGŲ PROFESINIO
TOBULINIMOSI RAIŠKA. (Nijolė Bankauskienė, Ramunė Masaitytė) ......................................................................................................... 18
INFORMACINIŲ TECHNOLOGIJŲ NAUDA PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ
PAŽINTINIŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMUISI. (Ieva Čėsnaitė, Algimantas Bagdonas) .................................................................................................................... 25
DEVELOPMENT OF TWIN’S INDIVIDUALITY IN FAMILY AND PRE-SCHOOL. (Anita Dumbrauska, Tija Zirina) ......................................................................................................................... 38
METODŲ IR BŪDŲ PASIRINKIMAS VAIKŲ KOMPETENCIJŲS UGDYMUI/-SI. (Jolanta Gaučienė) .............................................................................................................................................. 46
PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į SPALVAS IR JŲ REIKŠMĘ IKIMOKYKLINIO AMŽIAUS
VAIKŲ KŪRYBOJE.
(Ervina Griciūnaitė, Jolanta Stūronaitė) ........................................................................................................... 55
TĖVŲ IR PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į PAŽINTINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMĄ/-SI
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS GRUPĖJE. (Lina Grinevičiūtė, Asta Kochanskienė, Raimonda Sadauskienė) ..................................................................... 64
TĖVŲ IR PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į PENKIAMEČIŲ VAIKŲ KŪRYBIŠKUMO UGDYMOSI
YPATUMUS. (Aušra Jakšaitytė, Algimantas Bagdonas) .................................................................................. 72
IKIMOKYKLINIO UGDYMO SPECIALYBĖS STUDENTŲ SAVIRAIŠKOS UGDYMO (-SI)
POREIKIAI IR GALIMYBĖS KAUNO KOLEGIJOJE.
(Ina Jankauskienė, Jolanta Stūronaitė,) ……………………………………………..……………………….. 85
SOCIALINIŲ ĮGŪDŽIŲ UGDYMO/-SI GALIMYBĖS DAILĖS VEIKLOSE IKIMOKYKLINIO
UGDYMO ĮSTAIGOJE „X“.
(Giedrė Karpinskaitė, Jolanta Stūronaitė) .......................................................................................................... 94
DĖMESIO SUTELKTUMO IR HIPERAKTYVUMO PROBLEMA PRIEŠMOKYKLINIAME
AMŽIUJE IR PEDAGOGINĖS JOS ĮVEIKOS STRATEGIJOS.
(Modesta Levanaitė, Algimantas Bagdonas) ....................................................................................................... 102
JODINĖJIMO ŽIRGAIS PANAUDOJIMAS AUTIZMĄ TURINČIŲ VAIKŲ BENDRAVIMUI
IR KOMUNIKAVIMUI GERINTI.
(Regina Nalivaikienė) .......................................................................................................................................... 116
TEACHING PRACTICE IN KINDERGARTEN TEACHERS’ EDUCATION IN GREECE
(Vasileios Oikonomidis) ………………………………………………………….………………………………………. 127
ANKSTYVOJO AMŽIAUS VAIKŲ SAVITVARKOS ĮGŪDŽIŲ LAVINIMOSI GALIMYBĖS
IR BŪDAI IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE.
(Rasa Petkevičienė, Algimantas Bagdonas) …………………………………………………………………… 133
REGOS SUTRIKIMŲ TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO(-SI) DAILE GALIMYBĖS IKIMOKYKLINIO
UGDYMO ĮSTAIGOJE.
(Viktorija Puodžiūnaitė, Jolanta Stūronaitė) ...................................................................................................... 145
SELF-EXPRESSION OF PRE-SCHOOLERS THROUGH THE PROCESS OF DRAWING (Antra Randoha) ………………………………………………………….…………………………………..…………… 156
PIRMOS PAGALBOS TEIKIMAS IKIMOKYKLINĖJE ĮSTAIGOJE.
(Giedrius Ramašauskas) ..................................................................................................................................... 167
IKIMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ, AUGANČIŲ ATOTOLIO ŠEIMOSE, PATIRIAMOS
PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS.
(Giedrė Slušnienė, Aušra Steckienė) ................................................................................................................... 174
PLAYFULNESS IN KINDERGARTENS IN LITHUANIA AND GREECE.
(Evanthia Synodi, Michalis Linardakis, Raimonda Sadauskienė, Asta Kochanskienė) ……………..……….. 181
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ MOKYMOSI MOTYVACIJOS TYRIMAS (Jūratė Švaplėnienė, Regina Kulbokienė, Laura Jakštienė) ............................................................................... 187
3-5 METŲ LIETUVIŲ VAIKŲ GIMTOSIOS KALBOS ĮGŪDŽIAI NOTINGEME (Ieva Televičiūtė, Dalia Rimavičienė) ................................................................................................................ 197
TĖVŲ POŽIŪRIS Į KOMPIUTERINIŲ TECHNOLOGIJŲ NAUDOJIMĄ RENGIANT VAIKUS
SKAITYTI PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO GRUPĖJE ...................................................................................... 204
(Aldona Augustinienė, Inga Kajokienė)
4
IKIMOKYKLINIO UGDYMO SPECIALISŲ POREIKIO TYRIMAS: DARBDAVIŲ
NUOMONIŲ ANALIZĖ
Algimantas Bagdonas, Raimonda Sadauskienė,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje analizuojami tyrimo, skirto ikimokyklinio ugdymo pedagogų poreikio tyrimui, duomenys.
Straipsnyje diskutuojami iškelti probleminiai klausimai, lyginami darbdavių pasisakymai, pateikiamos tyrimo išvados,
atliktos remiantis ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimą reglamentuojančiais dokumentais, jau atliktais aukštųjų
mokyklų tyrimais bei darbo autorių atlikto tyrimo rezultatais.
Raktiniai žodžiai: ikimokyklinio ugdymo pedagogai, darbdavių nuostatos, socialiniai partneriai, studentų kompetencijų
ugdymas.
Tyrimo aktualumas. Kauno kolegijos Ikimokyklinio ugdymo katedroje darbdavių nuomonė ikimokyklinio
ugdymo specialistų kokybės klausimais, ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo poreikis bei tendencijos,
darbdavių požiūris į ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo aktualijas, darbdavių pageidavimai dėl
būsimų drabuotojų rengimo išsamiai ištirti 2006 m. Todėl iškilo būtinybė tyrimą pakartoti, atnaujinant
tyrimo klausimus, atsižvelgiant į kasmet vykstančius pokyčius visuomenės gyvenime, švietimo
dokumentuose, ugdymo įstaigų veikloje. Rengiantis tyrimui, analizuota mokslinė literatūra, dokumentai ir
atlikti tyrimai: Ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo ypatumai analizuoti dokumentuose [1, 7, 9],
ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo klausimai nagrinėti dokumentuose ir tyrimuose [5, 8, 9],
ikimokyklinio ugdymo programų analizė pateikiama dokumentuose [1, 2, 3, 4], ikimokyklinio ugdymo
specialistų poreikis nagrinėtas mokslininkų ir pateiktas atliktuose tyrimuose [6, 8]. Todėl iškyla problema –
kokia reali situacija darbo rinkoje įdarbinant ikimokyklinio ugdymo pedagogus bei kokios šių specialistų
įsidarbinimo galimybės artimiausių 5 metų laikotarpiu? Šiuo tyrimu siekta atsakyti į pobleminius klausimus –
kaip darbdaviai atsirenka darbuotojus į laisvas darbo vietas ikimokyklinio ugdymo įstaigose? Koks
darbdavių požiūris į kolegijoje parengtų ikimokyklinio ugdymo specialistų profesinį pasirengimą? Ar vyksta
atviras dialogas tarp darbdavių ir kolegijos Ikimokyklinio ugdymo katedros? Kokios ikimokyklinio ugdymo
pedagogų kompetencijos darbdavių laikomos prioritetinėmis ir kodėl? Kokų pageidavimų turi esami ir
potencialūs darbdaviai kolegijoje pedagogus rengiančiai ikimokyklinio ugdymo studijų programai?
Atsakymų paieška į šiuos probleminius klausimus sudaro šio tyrimo esmę.
Tyrimo tikslas - nustatyti ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo poreikį bei tendencijas, atliekant
darbdavių nuomonių analizę.
Tyrimo uždaviniai:
Išsiaiškinti darbdavių požiūrį į ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo aktualijas.
Ištirti darbdavių nuostatas Kauno kolegijoje rengiamų ikimokyklinio ugdymo specialistų kokybės
klausimu.
Panagrinėti darbdavių pageidavimus dėl būsimųjų darbuotojų rengimo.
Tyrimo objektas – darbdavių nuostatos ikimokyklinio ugdymo specialistų rengimo klausimais.
Tyrmo metodai: mokslinės literatūros analizė; apklausa (raštu).
5
Tyrimo metodika, organizavimas, duomenų interpretacija
Tyrimas vykdytas 2014 m. kovo – gegužės mėn. Išsiųsti klausimynai į 40 ikimokyklinio ugdymo įstaigų,
sugrįžo 28 užpildytos anketos. Klausimynai skirti įstaigų ar padalinių vadovams. Tyrime dalyvavę
darbdaviai vadovauja – įstaigai (74 proc.), padaliniui (20 proc.); 52 proc. apklaustųjų dirba įstaigoje, kurioje
dirba nuo 11 iki 50 darbuotojų, 41 proc. vadovauja įstaigoms, kuriose dirba nuo 50 iki 250 darbuotojų ir 4
proc. vadovauja įstaigoms, kuriose dirba iki 10 darbuotojų; 97 proc. vadovų vadovauja valstybinėms
įstaigoms.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Atrenkant specialistus į darbo vietą Jums svarbus aukštosios mokyklos
vardas, kurioje kandidatas įgijo aukštojo mokslo diplomą?“, galima daryti išvadą, kad, remiantis darbdavių
apklausa, aukštajai mokyklai svarbu rūpintis savo mokymo įstaigos vardo garsinimu, studijų kokybės
klausimų sprendimu, informacijos pateikimo kokybe viešojoje erdvėje, nes darbdaviai šiems klausimams
skiria didelį dėmesį.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Ar lengva surasti ikimokyklinio ugdymo specialistą?“, nustatyta, kad:
daugiau kaip pusės respondentų teigimu (55,5 proc.), rasti specialistą yra sudėtinga, ir mažiau nei pusė (40,7
proc.) mano, kad rasti specialistą yra pakankamai lengva.
Atsakymai rodo, kad didesnė dalis darbdavių turi problemų ieškant tinkamo specialistų, tai gali rodyti
tendencijas, kad specialistų nėra pakankamai, ypatingai aukštos kvalifikacijos, egzistuoja poreikis ir toliau
rengti ikimokyklinio ugdymo specialistus, ypač akcentuojant jų rengimo kokybę.
1 lentelė
Ar reikės Jūsų įmonei šios srities specialistų 5 metų laikotarpyje?
Atsakymo variantai Kiekis Santykis
a. taip 16 59.3%
b. ne 6 22.2%
c. nežinau 5 18.5%
Analizuojant atsakymus į klausimą „Ar reikės Jūsų įmonei šios srities specialistų 5 metų laikotarpyje?“,
apibendrinant galima daryti išvadą, kad, remiantis darbdavių nuomonėmis, specialistų poreikis artimiausių
5 metų bėgyje bus aktualus, jų reikės ugdymo įstaigoms, taigi ir aukštosioms mokykloms iškyla aktualumas –
tokio profilio specialistų rengimas, atsiliepiant į darbdavių poreikius. Todėl galima teigti, kad kolegijos
Ikimokyklinio ugdymo katedroje rengiami specialistai yra laukiami darbo rinkoje ir artimaiusių metų bėgyje
ši programa yra aktuali, svarbi regiono ugdymo įstaigoms.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Ar Jūsų įstaigoje dirba ikimokyklinio ugdymo specialistai, baigę
Kauno kolegiją?“, išsiaiškinta, kad net 88,9 proc. respondentų vadovaujamose įstaigose dirba Kauno
kolegijos Ikimokyklinio ugdymo katedros absolventai, tik 11 proc. darbdavių teigė, kad jų įstaigose šią
aukštąją mokyklą baigę absolventai nedirba.
Galima daryti išvadą, kad praktiškai visose apklaustose ikimokyklinio ugdymo įstaigose šiuo metu dirba
buvę šios aukštosios mokykos absolventai, taigi tai rodo ne tik faktą, kad Kauno kolegija patenkina tokio tipo
6
ugdymo įstaigų poreikius, bendradarbiauja su darbo rinka, bet ir tiria darbdavių nuostatas, siekiant
užtikrinti studijų programos kokybę, rengiant profesionalius darbuotojus ikimokyklinio ugdymo įstaigoms.
2 lentelė
Ar Kauno kolegijos rengiami ikimokyklinio ugdymo auklėtojai atitinka darbo rinkos poreikius?
Atsakymo variantai Kiekis Santykis
a. taip 22 81.5%
b. ne 0 0.0%
c. nežinau 3 11.1%
Neatsakė į klausimą 2 7.4%
Analizuojant atsakymus į klausimą „Ar Kauno kolegijos rengiami ikimokyklinio ugdymo auklėtojai
atitinka darbo rinkos poreikius?“ (2 lentelė), išryškėjo, kad net 81,5 proc. respondentų nurodė, jog specialistų
parengimas atitinka darbo rinkos poreikius, niekas nesakė „ne“ ir tik 11 proc. nurodė, kad jie neturi
nuomonės šiuo klausimu. Lyginant koreliaciją tarp 89 proc., dirbančių šiose įstaigose ir 82 proc,
atitinkančių darbo rinkos poreikius, galima daryti išvadą, kad Kauno kolegija beveik idealiai parengia
ikimokyklinio ugdymo specialistus, kuriais patenkinti darbdaviai. Darbdavių atsakymai rodo aukštą
specialistų rengimo kokybę kolegijoje ir darbdavių pasitikėjimą šioje studijų programoje parengtais
specialistais.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Kaip vertinate ikimokyklinio ugdymo auklėtojų parengimą Kauno
kolegijoje? (3 lentelė), apibendrinant galima teigti, kad praktinį parengimą gerai ir labai gerai vertina apie
70 proc. darbdavių. Teorinį parengimą gerai ir labai gerai vertina apie 92 proc. darbdavių. Teorinis
parengimas vertinamas truputį aukščiau, nei praktinis, tačiau tai aiškintina tuo, kad praktiniai įgūdžiai
galutinai susiformuoja dirbant konkrečioje darbo vietoje. Atsakymai į šį klausimą visiškai patvirtina
atsakymus į 5 klausimą, kuriame respondentai nurodė, kad kolegijoje rengiami specialistai visiškai atitinka
darbo rinkos poreikius.
3 lentelė
Kaip vertinate ikimokyklinio ugdymo auklėtojų parengimą Kauno kolegijoje? Įvertinkite 10 balų
sistemoje, kai 1 – labai blogai, 10 – puikiai
5 6 7 8 9 10
Praktinį parengimą/Praktinius įgūdžius 1 (4.3%) 2 (8.7%) 3 (13.0%) 8 (34.8%) 4 (17.4%) 5 (21.7%)
Teorinį parengimą 0 (0.0%) 1 (4.2%) 1 (4.2%) 10 (41.7%) 8 (33.3%) 4 (16.7%)
7
4 lentelė
Kokie, Jūsų nuomone, veiksniai labiausiai nulemia ikimokyklinio ugdymo studijų programos
absolventų įsidarbinimą? Pažymėkite 2-3 atsakymus
Atsakymo variantai Kiekis Santykis
Teorinės profesinės žinios 13 12.9%
Baigtos aukštosios mokyklos vardas 5 5.0%
Darbo patirtis 11 10.9%
Bendrosios kompetencijos 15 14.9%
Dalykinės kompetencijos 15 14.9%
Pažintys (asmeniniai ir/arba tėvų socialiniai ryšiai) 4 4.0%
Atsitiktinumas 1 1.0%
Praktiniai įgūdžiai 17 16.8%
Rekomendacijos (iš aukštosios mokyklos, praktikos vietos ir pan.) 17 16.8%
Regiono ekonominė situacija 1 1.0%
Analizuojant atsakymus į klausimą „Kokie, Jūsų nuomone, veiksniai labiausiai nulemia ikimokyklinio
ugdymo studijų programos absolventų įsidarbinimą?“ (4 lentelė), išryškėjo tokia tendencija: atsirenkant
reikiamus drabuotojus, darbdaviai didžiausią dėmesį skiria – rekomendacijoms iš aukštosios mokyklos ar
praktikos vietos – 16,8 proc. ir praktiniams įgūdžiams – 16,8 proc.; labai svarbiais veiksniais darbdaviai
laiko ir bendrąsias bei dalykines kompetencijas – po 14,9 proc.; svarbiomis laikomos ir teorinės profesinės
žinios – 12,9 proc. svarbiu veiksniu drabdaviai laiko ir darbo patirties turėjimą – 10,9 proc.; baigtos
aukštosios mokyklos vardas – 5 proc., pažintys – 4 proc., regiono ekonominė situacija – 1 proc. Keletas
darbdavių pateikė ir savo nuomones, papildydami jau pateiktus klausimus klausimyne – jie teigia, kad,
rinkdamiesi specialistus kreipia dėmesį į „baigtos mokyklos baigiamuosius pažymius“, „meilę vaikams“,
„žmogiškumą“, „teigiamus charakterio bruožus“, „komunikacijos ypatumus“.
Apibendrinant galima daryti išvadą, kad darbdaviai, atsirenkantys darbuotojus, svarbų dėmesį skiria tiems
veiksniams, kurie skiriami šioje studijų programoje rengiant specialistus: kompetencijoms, žinioms,
įgūdžiams (tiek praktiniams, tiek teoriniams); darbdaviams labai svarbi ir aukštosios mokyklos nuomonė bei
rekomendacijos būsimų specialistų atžvilgiu. Taigi darbdaviai vertina šios aukšosios mokyklos specialistų
kompetencijas bei jos galimybes parengti darbo rinkos poreikius atitinkančius specialistus.
5 lentelė
Kaip dažniausiai atsirenkate reikiamus darbuotojus?
Teiginys Labai
dažnai Dažnai Retai
Labai
retai Niekada
Naudojatės darbo biržos paslaugomis 1 (4.8%) 5
(23.8%)
9
(42.9%) 2 (9.5%) 4 (19.0%)
Naudojatės internetinių portalų paslaugomis 2 (10.0%) 6
(30.0%)
3
(15.0%) 3 (15.0%) 6 (30.0%)
Pasinaudojame ryšiais su aukštosiomis 6 (26.1%) 7 4 2 (8.7%) 4 (17.4%)
8
mokyklomis (30.4%) (17.4%)
Įdarbinate per pažįstamus, kolegas, draugus 4 (20.0%) 3
(15.0%)
6
(30.0%) 3 (15.0%) 4 (20.0%)
Skelbiate spaudoje 0 (0.0%) 1 (6.7%) 3
(20.0%) 2 (13.3%) 9 (60.0%)
Dalyvaujate „Karjeros dienose“ 0 (0.0%) 0 (0.0%) 1 (5.9%) 3 (17.6%) 13 (76.5%)
Per personalo atrankos įmones 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 2 (11.8%) 15 (88.2%)
Analizuojant atsakymus į klausimą „Kaip dažniausiai atsirenkate reikiamus darbuotojus?“ (5 lentelė), gauti
tokie darbdavių atsakymai: net 26 proc. labai dažnai pasinaudoja ryšiais su aukštosiomis mokyklomis
(pasigilinus į atsakymus į kitus klausimus, akivaizdu, kad tai kontaktai su Kauno kolegija), 20 proc. labai
dažnai įdarbina per pažįstamus, kolegas, draugus; dažnai – 30 proc. pasinaudoja ryšiais su aukštosiomis
mokyklomis, 30 proc. – naudojasi internetinių portalų paslaugomis. Taigi dažnai ir labai dažnai net 57 proc.
– pasinaudoja ryšiais su aukštosiomis mokyklomis ir 56 proc. naudojasi interneto galimybėmis.
Atsakymai į šį klausimą rodo tamprų Kauno kolegijos bendradarbiavimą su darbdaviais, socialiniais
partneriais; šis bendradarbiavimas tikslingas ir rezultatyvus. Apibendrinant darytina prielaida, kad šioje
studijų programoje rengiami specialistai laukiami darbo rinkoje, gerai vertinami darbdavių, todėl tolimesnis
jų rengimo poreikis – realaus ir objektyvus. Tenka daryti išvadą, kad labai svarbu – efektyvi komunikacija ir
ryšių su socialiniais partneriais palaikymas, nes darbdaviai labai menkai naudojasi tokių modernių renginių
paslaugomis, kaip „Karjeros dienos“, personalo atrankos įmonės. Vadinasi, Ikimokyklinio ugdymo katedros
turima patirtis, pasirinkta veiklos strategija visiškai pasiteisina, nes šios katedros turimi ryšiai su
ikimokyklinio ugdymo įstaigomis, turimi kontaktai su bazinėmis ugdymo įstaigomis, bendradarbiavimas su
absolventais pasiteisina ir palankiai vertinami respondentų. Apibendrinant gautus rezultatus galima daryti
išvadą, kad darbdaviai rimtai vertina visas išvardintas kompetencijas, reikalingas specialistui darbo vietoje,
tačiau atsakymai leidžia sugrupuoti šias kompetencijas į labai svarbias ir svarbias – bendravimas ir
bendradarbiavimas ugdymo įstaigoje su vaikais, tėvais ir bendradarbiais, gebėjimas mokytis visą gyvenimą
ir kelti savo kvalifikaciją.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Kokiu lygiu kiekvieną kompetenciją yra įgiję Kauno kolegijos
Ikimokyklinio ugdymo studijų programos absolventai, kurie šiuo metu dirba arba dirbo Jūsų įmonėje (5 balų
sistema) išryškėjo tokios tendencijos - darbdaviai aukščiausiais balais įvertino šias kolegijos absloventų
kompetencijas: gebėjimas bendrauti su auklėtinių tėvais (globėjais, rūpintojais) pripažįstant jų vaidmenį,
teises ir atsakomybę sudarant ugdymo(si) sąlygas - 59 proc. nurodo gerai išugdytas šias kompetencijas;
gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiais skirtingų kultūrų asmenimis darbo srityje ir socialinėje
aplinkoje bei gebėti spręsti konfliktus - 65 proc. nurodo gerai išugdytas šias kompetencijas; gebėjimas atlikti
ugdymui aktualios informacijos paiešką: žinoti, atrinkti ir naudoti adekvačias duomenų bazes – 75 proc.
nurodo gerai išugdytas šias kompetencijas.
Apibendrinant darbdavių atsiliepimus apie kolegijoje parengtų specialistų kompetencijų raišką, galima
daryti išvadą, kad darbdaviai iš esmės palankiai vertina daugumą kompetencijų, kurios ugdomos studijų
programos dalykuose, tačiau taip pat turi pageidavimų dėl geresnio kalbų valdymo, išsamesnio susipažinimo
su dokumentais, aktyvesnio įsitraukimo į konkrečią praktinę veiklą, bendravimą ir bendradarbiavimą, iškilus
9
probleminiams atvejams. Galima apibendrinti, kad darbdavių nuomonių tyrimas atskleidžia stipriąsias ir
silpnesnes specialistų rengimo puses, todėl studijų programa gali daryti korekcijas, rengiant bei tobulinant
studijų dalykus, peržiūrint dalykų turinį, formas ir metodus.
Galima daryti išvadą, kad darbdaviams svarbios visos profesinės kompetencijos, būtinos būsimajam
specialistui, tačiau esminį dėmesį jie skiria kompetencijoms, būtinoms komunikuojant su vaikais, tėvais ir
bendradarbiais. Taigi ikimokyklinio ugdymo pedagogas privalo būti pasirengęs dirbti konkrečioje ugdymo
įstaigoje bei spręsti iškylančias pedagogines problemas. Darbdaviai pageidauja gauti jau visapusiškai
parengtą specialistą, nors supranta, kad reikalingas nuolatinis mokymasis bei praktinių kompetencijų
įtvirtinimas jau darbo vietoje.
Analizuojant atsakymus į klausimą „Kokiu lygiu kiekvieną kompetenciją yra įgiję Kauno kolegijos
Ikimokyklinio ugdymo studijų programos absolventai, kurie šiuo metu dirba arba dirbo Jūsų įmonėje (5 balų
sistema)“ (6 lentelė), išaiškėjo, kad, darbdavių teigimu, kolegijos absolventai geriausiai įvaldę šias
kompetencijas - gebėjimas atpažinti sergantį vaiką ir suteikti pirmąją pagalbą (92 proc.); gebėjimas atpažinti
bendruosius ir individualiuosius vaiko raidos ypatumus (87 proc.); gebėjimas kurti vaiko fizines ir psichines
galias stimuliuojančią aplinką (84 proc.). Taip pat gerai vertinamos ir kitos kompetencijos - gebėjimas
individualizuoti ir integruoti ugdymo turinį (87 proc.).
6 lentelė
Kokiu lygiu kiekvieną kompetenciją yra įgiję Kauno kolegijos Ikimokyklinio ugdymo studijų
programos absolventai, kurie šiuo metu dirba arba dirbo Jūsų įmonėje (5 balų sistema).
Kompetencijos 2 3 4 5
Gebėjimas Interaktyvios pedagoginės sąveikos procese planuoti,
organizuoti, vertinti, analizuoti, dokumentuoti vaikų veiklą. 2 (8.3%) 8 (33.3%) 10 (41.7%) 4 (16.7%)
Gebėjimas įtraukti šeimą į aktyvią pedagoginę sąveiką. 1 (4.2%) 7 (29.2%) 10 (41.7%) 6 (25.0%)
Gebėjimas atpažinti bendruosius ir individualiuosius vaiko raidos
ypatumus. 0 (0.0%) 3 (12.5%) 13 (54.2%) 8 (33.3%)
Gebėjimas nustatyti esminius ankstyvojo, ikimokyklinio ir
priešmokyklinio amžiaus vaiko poreikius ir individualizuoti jų
tenkinimo būdus.
0 (0.0%) 3 (12.5%) 15 (62.5%) 6 (25.0%)
Gebėjimas atpažinti sergantį vaiką ir suteikti pirmąją pagalbą. 0 (0.0%) 2 (8.3%) 12 (50.0%) 10 (41.7%)
Gebėjimas individualizuoti ir integruoti ugdymo turinį. 0 (0.0%) 6 (25.0%) 12 (50.0%) 6 (25.0%)
Gebėjimas kurti vaiko fizines ir psichines galias stimuliuojančią
aplinką. 0 (0.0%) 3 (12.5%) 13 (54.2%) 8 (33.3%)
Nustatyta, kad darbdaviai labai gerai ir gerai vertina kolegijos absolventų pasirengimą veiklai bei studijų
metu įgytas kompetencijas. Egzistuoja ir pageidavimai kai kurias kompetencijas tobulinti - gebėjimas įtraukti
šeimą į aktyvią pedagoginę sąveiką; gebėjimas interaktyvios pedagoginės sąveikos procese planuoti,
organizuoti, vertinti, analizuoti, dokumentuoti vaikų veiklą. Galima daryti prielaidą, kad šios kompetencijos
tobulinamos praktinės veiklos metu, todėl kolegijoje vertėtų atkreipti dėmmesį į šiuos pageidavimus ir šias
kompetencijas tobulinti kartu su socialiniais partneriais praktikų metu bei jau darbo vietoje keliant
kvalifikaciją.
10
Išanalizavus atsakymus į pateiktą atvirą klausimą „Kaip siūlytumėte tobulinti (ar net keisti) specialistų
rengimą Kauno kolegijos Ikimokyklinio ugdymo studijų programoje? Prašome nurodyti 3-5 tobulinimo
gaires, jeigu šiuo metu dirba ar dirbo atitinkami specialistai“, išaiškėjo, kad darbdaviai aktualiais veiksniais,
kuriuos vertėtų tobulinti, laiko keletą dimensijų:
Praktinis specialistų parengimas.
Profesinių kompetencijų ugdymas.
Asmeninių savybių ir kompetencijų, reikalingų ikimokyklinio ugdymo įstaigoje, tobulinimas.
Praktinis specialistų parengimas (“Daugiau dėmesio skirti praktinei veiklai, teorinę veiklą sieti su
praktine“, „Daugiau praktikos, praktinių užduočių davimas studentėms“, „Daugiau laiko skirti pedagoginei
praktikai“; „Daugiau reikalinga praktikos“; „Daugiau praktinių įgūdžių, refleksijos, analizės, dokumentų
taikymo praktikoje“; „Kuo daugiau praktinės veiklos pagal skirtingas ugdymo metodikas, pvz., "Geros
pradžios", projekto metodų, M. Montessori, Valdorfo ir pan.“).
Profesinių kompetencijų ugdymas („Daugiau dėmesio užsienio kalbai, informacinėms technologijoms“;
„Reikia tobulinti būsimų specialistų gebėjimą vadovautis ugdymo įstaigos kaitą (veiklą) reglamentuojančiais
dokumentais, planavimo, bendravimo-bendradarbiavimo su tėvais kompetencijas“; „Pedagogams reikalinga
dokumentų rengimo žinios ir įgūdžiai (ikimokyklinio ugdymo programos, veiklos plano, strateginio plano ir
kt.)“; „Daugiau dėmesio skirti naujų išleistų dokumetų analizavimui“).
Asmeninių savybių ir kompetencijų, reikalingų ikimokyklinio ugdymo įstaigoje, tobulinimas
(„Skatinti būsimų pedagogų savarankiškumą, aktyvumą, saviugdą“; „Suteikti daugiau psichologinių žinių
bendravimo ir bendradarbiavimo srityse, taip puoselėjant auklėtojų gebėjimą prisiimti atsakomybę, būti
savimi pasitikinčia, autoretitinga pedagoge“; „Priimti mokytis tik studentus, norinčius dirbti šį darbą, nes ne
visi žmonės gali būti auklėtojais“).
Išvados:
1. Aukštajai mokyklai svarbu rūpintis savo mokymo įstaigos vardo garsinimu, studijų kokybės klausimų
sprendimu, informacijos pateikimo kokybe viešojoje erdvėje, nes darbdaviai šiems klausimams skiria
didelį dėmesį. Didesnė dalis darbdavių turi problemų ieškant tinkamo specialistų, tai gali rodyti
tendencijas, kad specialistų nėra pakankama, egzistuoja poreikis ir toliau rengti ikimokyklinio ugdymo
specialistus, ypač akcentuojant jų rengimo kokybę. Specialistų poreikis artimiausių 5 metų bėgyje bus
aktualus, jų reikės ugdymo įstaigoms, taigi ir aukštosioms mokykloms iškyla aktualumas – tokio profilio
specialistų rengimas, atsiliepiant į darbdavių poreikius.
2. Tyrimas parodė tamprų Kauno kolegijos bendradarbiavimą su darbdaviais, socialiniais partneriais, šis
bendradarbiavimas tikslingas ir rezultatyvus. Kauno kolegija beveik idealiai parengia ikimokyklinio
ugdymo specialistus, kuriais patenkinti darbdaviai. Darbdavių atsakymai rodo aukštą specialistų rengimo
kokybę kolegijoje. Darbdaviai pateikia vertingų pasiūlymų dėl studijų programos tobulinimo. Darbdaviai,
atsirenkantys drabuotojus, svarbų dėmesį skiria tiems veiksniams, kurie skiriami šioje studijų programoje
rengiant specialistus: kompetencijoms, žinioms, įgūdžiams (tiek praktiniams, tieks teoriniams).
11
3. Nustatyta, kad darbdaviai labai gerai ir gerai vertina kolegijos absolventų pasirengimą veiklai bei studijų
metu įgytas kompetencijas. Egzistuoja ir pageidavimai kai kurias kompetencijas tobulinti - gebėjimas
įtraukti šeimą į aktyvią pedagoginę sąveiką; gebėjimas interaktyvios pedagoginės sąveikos procese
planuoti, organizuoti, vertinti, analizuoti, dokumentuoti vaikų veiklą, todėl kolegijoje vertėtų atkreipti
dėmesį į šiuos pageidavimus ir šias kompetencijas tobulinti kartu su socialiniais partneriais praktikų metu
bei jau darbo vietoje keliant kvalifikaciją.
Literatūra
1. „Ankstyvasis vaikų ugdymas ir rūpyba Europoje: socialinio ir kultūrinio nelygiateisiškumo problemų sprendimas"
(Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities) lietuvių kalba. Prieiga
per internetą: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098LT.pdf. [žiūrėta 2014-
04-16].
2. Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų aprašas (2013). Prieiga per internetą:
http://www.pazagieniumokykla.lt/wp-content/uploads/2013/12/Ikimokyklinio-am%C5%BEiaus-vaik%C5%B3-
pasiekim%C5%B3-apra%C5%A1o-projektas1.pdf. [žiūrėta 2014-03-12].
3. Ikimokyklinis ugdymas: ką apie jo poveikį vaiko raidai sako tyrimų duomenys? Trumpa švietimo problemos
analizė. ŠMM, 2011, birželis Nr. 4 (54), ISSN 1822-156.
4. Ikimokyklinio ugdymo kokybė . Švietimo problemos analizė. ŠMM, 2012, rugsėjis Nr. 3 (77), ISSN 1822-4156.
5. Ikimokyklinis ugdymas. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/web/lt/smm-svietimas/svietimo-sistema-
ikimokyklinis-ugdymas. [žiūrėta 2014-05-10].
6. Merkys G. ir kt. (2006). Mokytojų poreikių prognozė. Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/ppp_2015_ataskaita.pdf. [žiūrėta 2014-04-10].
7. Petrikienė Z. l. (2007). Kompetencijų ugdymo šaltiniai//žvirblių takas. nr. 5. p. 8 – 11.
8. Ruškus J., Žvirdauskas D. (2010). Ugdymo paradigmų kaita ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo paskirčių
hierarchija Lietuvoje. acta paedagogica vilnensia. nr. 24. p. 57-68. Prieiga per internetą:
http://www.leidykla.vu.lt/fileadmin/acta_paedagogica_vilnensia/24/54-68.pdf. [žiūrėta 2014-09-10].
9. Smilgienė J., Ikimokyklinių ugdymo įstaigų pedagogų kompetencijų tobulinimo poreikis bei galimybės dalyvaujant
profesinėje veikloje. Prieiga per internetą: http://vddb.library.lt/fedora/get/lt-elaba-0001:j.04~2012~issn_1822-
119x.n_18_1.pg_12-29/ds.002.0.01.artic. [žiūrėta 2014-10-12].
THE RESEARCH OF THE DEMAND OF PRE-SCHOOL EDUCATION SPECIALISTS: THE ANALYSIS OF
EMPLOYERS OPINION
Summary. The article analyses the data of the research which was carried out to find out the demand of pre-school
teachers in Kaunas. The article discusses the raised problematic issues, compares the employers’ point of view, the
conclusions based on pre-school education training regulations, previously carried out researches by other higher
institutions and the authors’ findings are presented in the paper.
It was found out that the employers’ evaluation about students’ readiness for practical work and gained competencies is
very high. Though employers have suggestions for the improvement of the following competencies – ability to engage
family into active pedagogical interaction; ability to plan, organize, assess, analyse, record children’s activity during the
process of interactive pedagogical interaction. There was emphasized the necessity to pay attention to these suggestions
and to develop the competencies together with social partners during pedagogical practice and raising the qualification
in the work place.
Key words: pre-school teachers, attitudes of employers, social partners, the development of students competencies.
12
PERMANENTINIO IR SAVIVALDAUS UGDYMO(-SI) PROCESO IŠDAVA-XXI a.
IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOS PEDAGOGAS: IŠŠŪKIS IR GALIMYBĖS
Lina Bagdanavičienė,
Kauno lopšelio-darželio „Želmenėlis“ direktorė,
Saulė Šerėnienė,
Lietuvos švietimo pagalbos asociacijos direktorė
Ikimokyklinis ugdymas – vaiko tėvų ir pedagogų pastangos sėkmingam ateinančios kartos visuomenės
piliečio startui. O vaiko gyvenimo sąlygos darželyje priklauso nuo šeimos ir valstybės dalijimosi vaiko
auginimo atsakomybe. Ikimokyklinio ugdymo įstaigai privalu ugdyti, auklėti, rūpintis, prižiūrėti:
ugdyti – suteikti vaikui galimybę įgyti kuo daugiau patirties per aktyvią veiklą;
auklėti – per išgyvenimus ir patirtį mokyti reikšti jausmus, juos atskleisti ir išvystyti, mokyti įveikti
situacijas, spręsti konfliktus, bendrauti;
rūpintis – ne tik fiziologinių, bet ir sielos poreikių kokybe, kad santykiai su kitais vaikais ir
suaugusiaisiais būtų jaukūs ir malonūs, teiktų saugumo, tikrumo, skatintų draugauti, jausti kitų
pritarimą ir palaikymą esant didelės šeimos nariais;
prižiūrėti – visuomenei vis dar priimtiniausia ir suprantamiausia darželio auklėtojos funkcija…
Tačiau darželis nėra saugojimo įstaiga, į kurią vaikai ryte atiduodami, o vakare pasiimami, o auklėtoja nėra
tik prižiūrėtoja… Pedagogas jau šiame amžiaus tarpsnyje ne tik atlieka svarbų vaidmenį vaiko gyvenime, bet
ir padeda šeimai, ją remia, konsultuoja, šviečia.
Kaip šiandien vyksta būsimų „sąmoningos visuomenės laisvų ir kūrybiškų piliečių“ ugdymas valstybėje
(vizija „Lietuva 2030“)? Kaip ikimokyklinė įstaiga nuolatiniame skurde ir įtampoje įstengia vykdyti
įsipareigojimus valstybei, tėvams? Kaip nekonfrontuoti su steigėjais, tėvais ir visuomene, nesipykti
tarpusavyje, iškęsti dažną sąmoningą kiršinimą ir supriešinimą ? Šie klausimai itin aštriai keliami Šiaulių
miesto ir rajono ikimokyklinių įstaigų darbuotojų profesinėje sąjungoje pastaraisiais metais. Šiaulietėms
labiausiai rūpi, kaip jaučiasi darželio pedagogai ir kokį lygį pasiekė jų nuolat patiriamas stresas? Kokia
auklėtojų savijauta ir sveikata, kas labiausiai alina ? Kaip auklėtojų būsena įtakoja jų darbo kokybę,
santykius šeimoje?
Auklėtojų darbo sritis – visiems aiški ir žinoma, tad visi jaučia pareigą patarti, nurodyti, reikalauti. Kaip
tinkamai auklėti vaikus žino ne tik pedagogai ir tėvai, bet ir valdžia, politikai, spauda. Darbe patiriamas
nuolatinis neužtikrintumas – tai įtampa tarp pedagogės įgyto aukštojo išsilavinimo dalykinių žinių ir
situacijos, kurioje reikia veikti realiai. Suderinti žinias ir veiksmus, kasdien prisitaikyti prie kintančių sąlygų,
galimybių, berniukų ir mergaičių, už kuriuos ji atsakinga, skirtingų poreikių, klausimų, gebėjimų… Tik
profesionalas, kvalifikuotas savo srities specialistas yra pasirengęs ir geba atlikti visa tai, kas auklėja ir ugdo
vaiką, skatina ir padeda tėvams, vykdo valstybės užsakymą ir vis dar sugeba džiaugtis savo profesine veikla.
Tačiau nuolatinė gynyba nuo papildomų išorės reikalavimų, biurokratinės kontrolės, viršininkų nepagarbos,
skurdžios buities, o šiuo laikmačiu – dar ir nuolatinio finansinio prievartavimo, fiziškai ir dvasiškai alina
ikimokyklinio ugdymo pedagoges.
Straipsnio tikslas- atskleisti permanentinio ir savivaldaus ugdymo procese nusistovėjusią išdavą kaip
prielaidą kokybiško XXI a. pedagogo parengimui.
13
Straipsnio metodologija- stebėsena bei focus grupės metodas.
Privalai gerbti vaiką, būti lankstus ir kūrybingas, smalsus ir atviras, pasirengęs spontaniškiems veiksmams.
Privalai būti ramus, linksmas ir žaismingas, greitai reaguojantis, empatiškas, komunikabilus ir atidus. Būti
profesionalioms ir konstruktyviai taikyti žinias įmanoma, bet yra trukdžių, kurie dažnai ne tik diskredituoja
profesiją, bet ir žemina, išnaudoja auklėtojas.
Savivaldus mokymasis
Atliepdami XXI a. Pedagoginius iššūkius ir ieškodami atsakymų, kaip padėti vaiką prisijaukinti pirminėje
švietimo grandies pakopoje, turime nepamiršti, kad ta adaptacinė kova edukaciškai įpareigoja visų pirma
pedagogą tenkinti vaiko ir jo šeimos poreikius. Savivaldaus mokymosi pradžia laikomas tas etapas, kai
pedagogui suteikiamas šansas pačiam atsakyti už savo mokymosi proceso sėkmę ir jo valdymą, t.y. leidžia
būti savivaldžiai besimokančia asmenybe, kuri geba mokytis , suvokti savo kaip besimokančios asmenybės
unikalumą, pasirinkti šį unikalumą atitinkančias mokymosi strategijas, kelti mokymosi tikslus ir vertinti jų
pasiekimo lygmenį- tai yra mokytis visą gyvenimą.
Savivaldus mokymasis pedagogui reikšmingas pedagogui todėl, kad:
Siejamas su besimokančiojo poreikiu prisiimti atsakomybę dėl mokymosi ir jo rezultatų pasiekimo.
Kad ir kaip atrodytų keista, edukaciškai brandi asmenybė nori būti savarankiška ir atsakinga už savo
gyvenimą ir veiklą.
Pagrindžiamas iniciatyvumo mokymosi procese skatinimas. Iniciatyvumas- tai besimokančiojo
veikimo laisvė, siejama su asmeninio tobulėjimo siekiu. Įgijęs gebą veikti savarankiškai,
pasitikėjimą savo jėgomis, suvokiantis, kad nesėkmė nėra neįveikiama kliūtis, o tik galimybė bandyti
dar kartą, besimokantysis nebijo imtis iniciatyvos ir mokymosi procese.
Skatinamas besimokančiojo gebėjimas atpažinti mokymosi poreikius. Atsiranda gebėjimas suvokti ir
atpažinti save kaip mokinį.
Patiriamas emocinis pasitenkinimas suvokus, kad mokymosi veikla gali būti įdomi, naudinga ( nes
tai išmoko, pravers profesinėje veikloje) įveikiama. Dėl to ugdomasis patirs teigiamų emocijų, o tai
savo ruožtu stiprins ir ugdys pozityvų požiūrį į mokymosi procesą apskritai.
Skatinamas besimokančiojo pasitikėjimas savimi ir aktualinami kiekvieno besimokančio pedagogo
asmeniniai mokymosi laimėjimai.
Taigi savivaldžiai besimokantys pedagogai yra smalsūs, linkę išbandyti naujus dalykus, žiūrintys į
problemas kaip į iššūkius, galimybes, siekiantys kaitos, pokyčių, mėgstantys mokytis. Jų tvirta motyvacija,
jie yra atkaklūs, savarankiški, disciplinuoti, siekiantys tikslo.
Analizuojant įvairius šaltinius (Alonderienė, 2009; Žydžiūnaitė ir kt., 2012), galima išskirti pagrindines
savaiminio mokymosi formas - tai saviugda arba savivaldus mokymasis (angl. self-directed learning),
atsitiktinis (angl. incidental learning) arba patirtinis mokymasis bei socializacija arba numanomas
mokymasis (angl. tacit learning). Svarbu kiekvieną apibūdinti detaliau.
Saviugda yra iš anksto apgalvotas besimokančiojo mokymasis tiek individualiai, tiek grupėse be ugdytojo,
ši forma yra sąmoninga (Alonderienė, 2009). Naujoje LR Švietimo įstatymo redakcijoje (2011) galima rasti
14
tokį atitikmenį - savišvieta - tai „savarankiškas mokymasis, kuris remiasi asmens iš įvairių šaltinių
gaunamomis žiniomis ir jo praktine patirtimi". Nors skirtingi autoriai šiek tiek skirtingai apibrėžia saviugdos
sampratą, tačiau bendrąja prasme saviugdą galima suprasti kaip asmens ugdymąsi įvairiose srityse. Saviugda
dar skirstoma į savišvietą ir saviauklą. Savišvieta suprantama kaip savarankiškas žinių ir įgūdžių įgijimo
būdas, kuris praplečia asmens akiratį, pasaulėžiūrą, santykius, o saviaukla - sąmoninga individo įtaka
keičiant save su tikslu įgyti teigiamų savybių arba atsisakyti neigiamų. Spurgos (1999) teigimu, saviugda yra
sąmoningos individo pastangos, kuriomis siekiama pašalinti ar bent prislopinti savo žinių trūkumus, tobulinti
jau turimas teigiamas savybes, lavinti naujas - tai yra asmens keitimasis teigiama linkme. Saviugda vyksta
sistemingai ir sąmoningai, reflektuojant savo silpnąsias ir stipriąsias puses. Visgi saviugda labiau laikoma
suaugusiųjų mokymosi proceso dalimi, pasak Teresevičienės ir kt. (2006), anksčiausiai saviugda individas
gali susidomėti paauglystėje. Galima pastebėti, kad pagrindinė jaunimo saviugdos forma šiuolaikiniame
pasaulyje yra internetas, kuriame jaunimas ieško jiems rūpimos informacijos.
Atsitiktinis arba patirtinis mokymasis - tai mokymasis iš patirties, dažniausiai vyksta be išankstinio
ketinimo, tačiau vis tiek tai yra sąmoningas mokymasis, kuris vyksta tuomet, kai besimokantysis, kažką
patyręs, suvokia ko nors išmokęs. Šis suvokimas ateina individui reflektuojant savo patirtį. Refleksija (angl.
reflection), išvertus iš anglų kalbos, reiškia atspindys, apgalvojimas, svarstymas. Reflektuojant yra
atsigręžiama į save, į savo patirtį ir pažiūrima tarsi iš šono. Tai kaip veidrodžio atspindys, kuris leidžia
sąmoningai suvokti „ką aš darau". Pasak Allin ir Turnock (2007), refleksija - tai savo minčių, įsitikinimų,
teorijų ir veiksmų apibūdinimas, analizavimas ir vertinimas. Tuo tarpu Vitkus (2007, p. 27) pateikia šį
refleksijos apibrėžimą: „refleksija yra procesas, per kurį patirtis (ilgalaikės atminties medžiaga) „pereina" į
mokymąsi, mokymasis į asmeninį ir profesinį tobulėjimą, o tai savo ruožtu padeda kokybiškiau veikti."
Apsvarsčius savo patirtį, gali būti įgyjamos naujos žinios, nauji įgūdžiai, naujas supratimas, o viso to
derinimas su jau turimomis žiniomis, supratimais ir įgūdžiais gali lemti aukštesnę veiklos kokybę.
2 pav. Mokymosi iš patirties schema (Kolb, 1984, p. 21)
Refleksija yra vienas iš pagrindinių mokymosi iš patirties elementų. Tai aiškiai atskleista Kolb mokymosi
spiralės schemoje (žr. 2 pav.).
15
Ši Kolb mokymosi iš patirties schema parodo refleksijos tikslingumą. Apmąstant savo patirtį, suvokimą,
yra formuluojamos koncepcijos, konkrečios išvados, kurios vėliau yra testuojamos naujose situacijose, o tai
leidžia veikti efektyviau, keičiasi veiklos kokybė. Yra išskiriamos pagrindinės kompetencijos, kurios
ugdomos reflektuojant savo patirtį:
1. Kritiškas mąstymas;
2. Bendravimo įgūdžiai;
3. Sąmoningumas;
4. Veiksmų įprasminimas;
5. Teorijos taikymas praktikoje;
6. Savęs suvokimas.
Socializacija - tai numanomas mokymasis, vertybių, elgesio modelių, įgūdžių, požiūrių įsisavinimas
kasdieniame gyvenime (Kvieskienė, 2005), tai iš anksto neapgalvotas, nesąmoningas mokymasis. Plačiąja
prasme socializacija suvokiama kaip nuolatinis žmogaus tobulėjimas, jam sąveikaujant su socialine aplinka.
Asmuo perima socialinį patyrimą tiek tuomet, kai yra ugdomas, tiek tuomet, kai jį veikia įvairūs, netgi
prieštaringi socialiniai veiksniai (Kvieskienė, 2005). Numanomo mokymo, kaip savaiminio mokymosi
vienos iš formos, pavyzdys galėtų būti vietos bendruomenės krepšinio treniruotės, kai bendruomenės nariai
tiesiog susitinka pažaisti krepšinį ir tik po kurio laiko supranta, kad išugdė puikius sportinius gebėjimus,
įvaldė reikiamus judesius.
Taigi, vyresnio amžiaus asmenys mokosi ne tik mokyklose, kolegijose, universitetuose, ne tik atliekant
pavestas formalias užduotis, rašant rašto darbus, ruošiantis egzaminams ar kitiems atsiskaitymams, bet ir
paprasčiausiai bendraujant su šeimos nariais, draugais, sportuojant ar poilsiaujant. Vyresnio amžiaus
asmenuo gali mokytis pats savaime, ne dėl to, kad yra reikalaujama. Savaiminis vyresnio amžiaus asmenų
mokymasis gali būti įdomus ir vykstantis įvairiose socialinėse aplinkose.
Apibendrinant galima teigti, kad yra išskiriamos pagrindinės savaiminio mokymosi formos: saviugda/
savivaldus mokymasis, atsitiktinis arba patirtinis mokymasis bei socializacija/ numanomas mokymasis,
kurios yra vienodai svarbios vyresnio amžiaus asmens profesinio gyvenimo ir karjeros plotmėje. Saviugda
yra iš anksto apgalvotas, sąmoningas besimokančiojo mokymasis tiek individualiai, tiek grupėse be
ugdytojo. Atsitiktinis arba patirtinis mokymasis - tai mokymasis iš patirties, jis vyksta individui reflektuojant
savo patirtį, kai besimokantysis, kažką patyręs, suvokia ko nors išmokęs, tai dažniausiai vyksta be
išankstinio ketinimo, tačiau vis tiek tai yra sąmoningas mokymasis. Socializacija - tai numanomas, iš anksto
neapgalvotas, nesąmoningas mokymasis, vertybių, elgesio modelių, įgūdžių, požiūrių įsisavinimas
kasdieniame gyvenime.
Permanentiškai ir savivaldžiai besimokantis pedagogas
Visų pirma kalbant apie savivaldžiai besimokantį ikimokyklinio ugdymo įstaigos pedagogą, turime
nustatyti, koks mokymosi tipas jam yra palankus: ar jis geriau įsimena turinį, jei jam papasakojama, ar jis
įveikia užduotis asociacijų principu, ar kurdamas specifines mokymosi aplinkas. Bet kuriuo atveju
mokymosi procesas privalo būti skatinamas ir palaikomas. Įvairiose šalyse atlikti tyrimai ( kai kurie ir
16
tęstiniai) rodo, kad žmogaus pasiekimams moksle turėjo įtakos nedidelės grupės bei pati pedagogo
asmenybė: kuo pedagogas profesionalesnis, tuo jo auklėtinių pasiekimai aukštesni. Taip pat pastebėta daug
įtakos suaugusiojo gyvenime turėjo geri santykiai tarp bendramokslių ir bendras grupės pažangumas.
Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto mokslininkų grupė kūrė unikalią ugdymo sistemą, kuri buvo
įdiegtair pavadinta “Savivaldaus mokymosi organizavimo modelio kaip netradicinės ugdymosi formos,
taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą įgyvendinimas Lietuvos ugdymo įstaigose“. Žinių,
įgūdžių, sąvokų, kurios įgyjamos mokykloje ar universitete, neužtenka profesinėje veikloje. Mokymasis ir
švietimas suteikia žmogui galimybių prisitaikyti prie besikeičiančios aplinkos ir naujų technologijų.
Šiuolaikiniai pedagoginiai sprendimai ir profesiniai iššūkiai teikia galimybių ir alternatyvos, bet kartu ir daug
rizikos. Ši socialiniame pasaulyje aukščiausios kokybės prekė yra neišvengiamai asmeniui, dirbančiam su
vaikais.
Visuomenė turi priprasti ir prisitaikyti prie poreikio nuolat tobulinti žinias, auginti savo kompetencijų
profilį iki maksimalaus ir nuolat atnaujinti turimą informaciją. Švietimas taip pat turi būti suderintas su
nacionalinėmis kultūrinėmis ypatybėmis ir visuomenės socialinėmis reikmėmis. Aktualu ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje skatinti žinių partnerystę besiplečiant visuomenėje, kuriant tarpdisciplininių žinių gerosios
patirties sklaidą visoje veiklos platformoje, demonstruojant naujausius gerus inovacijų taikymo pavyzdžius,
kurti dinamiškus forumus, kuriančius sąlygas formuoti tyrimų rezultatais paremtas strategijas ir praktiką,
reikalingą XXI a vaikui.
Kurdami dinamišką pedagogų kolektyvą, atvirą kaitai, per 2011-2014 m. įgalinę studijas baigti daugiau nei
50 proc. pedagoginių darbuotojų, Kauno l/d „Želmenėlis“ direktorė atliko edukacinį mini tyrimą, kuriame
vykdė mokymus būsimiems ikimokyklinio ugdymo pedagogams. Pravedant praktikumą 30 ikimokyklinio
ugdymo I kurso studentų, neatlikusių praktikos dar ikimokyklinio ugdymo įstaigose, buvo paklausta,
kokiomis savybėmis turi pasižymėti lopšelio grupės, ikimokyklinio ugdymo grupės ir priešmokyklinio
ugdymo grupės auklėtojos. Gauti atsakymai nustebino ir privertė ieškoti prielaidų:
1 lentelė
Pedagogų savybės
Lopšelio grupės auklėtoja Ikimokyklinio ugdymo grupės
auklėtoja Priešmokyklinio ugdymo pedagogas
Kantri Kūrybiška Komunikabili
Žaisminga Mylinti vaikus Pastabi
Vaidybiška Atsakinga Kūrybiška
Kūrybinga Komunikabili Kontroliuojanti emocijas
Rūpestinga Norinti tobulėti Vaikiška
Sveika Ieškanti kompromiso Gebanti bendrauti ir bendradarbiauti
Higieniška Pastabi Dirbanti vaikui
Pastabi Artistiška Kontroliuojanti emocijas
Gero elgesio manierų Meniška Kantri
Fiziškai tinkanti Akyvi Išsilavinusi
17
Pedagogų asmeninės kompetencijos, kurių būsimų auklėtojų, kurios 100 proc. nori dirbti pagal specialybę
nuomone, reikia pedagogui persidengia tik dalinai. Studentės akcentavo pedagogo išorinių savybių
(aprangos, higienos, sveikatos) poreikį. Būsimieji ikimokyklinio ugdymo auklėtojai išsakė poreikį būti
arčiau praktikumų, arčiau vaiko ir gebėti susidaryti profesijos vaizdą iš praktinės profesinės veiklos.
Išvados
1. Auklėtoja, kaip ir šeima, vaikui yra ugdymosi pavyzdys. Formuojant mišraus vaikų amžiaus grupę,
svarbiausia yra tai, kad vaikas turėtų kuo natūralesnes sąlygas ugdytis pats (mokytis iš vyresnio, globoti
jaunesnį, gerbti suaugusįjį), tai būdinga ir liaudies pedagogikai. Vaikas turi galimybę to ugdymo pasiimti
ir įsisavinti tiek, kiek jam reikia pačiam ir kada to reikia. Jeigu vaikų grupei vadovauja autoritetingas
pedagogas, jo ramybė, šiluma, pasitikėjimas savimi ir noras veikti kartu, bendradarbiauti, veikia vaikus
labiau nei žodžių srautas. Užsidegimas geriau, nei abejingas rimtumas. O aplinka, kolektyvas, jeigu
kuriamas ir išgyvenamas kartu, vaikus moko gerbti vienas kitą, vertinti, saugoti, prižiūrėti, tausoti, jaustis
savu tarp savų, laukiamu, reikalingu, priimtinu. Labai svarbu vaikams leisti prisidėti kurti aplinką, tada ji
tampa sava, o nebe „valdiška“ – ją norisi tausoti, saugoti, prižiūrėti. Ir pedagogo vaidmuo- išmokyti vaiką
atrasti ir domėtis kartu su juo.
2. Savivaldaus ir permanentinio ugdymo procesas yra išteklinis ir labai svarbi prielaida šiuolaikinio
pedagogo rengimui. Jo sėkmė priklauso, kiek novatorišką ir šiuolaikinį pedagogą gaus vaikas, kuriam bus
padėta tapti geriausiu. Žinoti, t. y. turėti reikiamą informaciją ir pasirengimą, kaip dirbti su mokiniais,
turinčiais įvairių individualių poreikių. Daryti, nes tik darydamas darbą, praktiškai susidurdamas su
kitoniškumu, mokytojas gali išmokti mokyti kitokį vaiką, nes kalbantis ir tik klausant paskaitų to
neišmokstama. Čia galioja taisyklė: negali išmokti plaukti neįbridęs į vandenį. Ir, svarbiausia, norėti. Be
abejo, šiuo atveju atsiremiame į vertybinius dalykus – į tikrąją pedagogo misiją: atvira širdimi priimti ir
mokyti kiekvieną vaiką, atėjusį į klasę, pažinti ir pripažinti kiekvieno vaiko individualumą ir išskirtinumą.
Literatūra
1. G.Kvieskienė Vaikų socializacija , 2005, Vilnius;
2. Allin, Turnock Pedagogika, 1984, Vilnius
3. J.Černius, Į pagalbą mokytojui, 1992, Vilnius;
RESULT OF PERMANENT AND SELF - POSSESSED EDUCATION/LEARNING PROCESS IS A PRE-
SCHOOL EDUCATION TEACHER OF THE XXI CENTURY: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES
Summary. Permanent and self – possessed education is a very important assumption for training teachers nowadays.
The article analyses the teachers role in a child‘s life, his/her education and preparation for future life.
18
IKIMOKYKLINIŲ UGDYMO ĮSTAIGŲ SOCIALINIŲ PEDAGOGŲ PROFESINIO
TOBULINIMOSI RAIŠKA
Nijolė Bankauskienė,
KTU, Socialinių, humanitarinių mokslų ir menų fakultetas Ramunė Masaitytė,
Kauno kolegija, J. Vienožinskio menų fakultetas
Santrauka. Šis straipsnis analizuoja, kas yra profesinis tobulinimasis, kokie jo parametrai, kaip savo profesinį
tobulinimąsi turi organizuoti ikimokyklinių ugdymo įstaigų socialiniai pedagogai, atsižvelgdami į atliekamas savo
veiklos funkcijas. Straipsnis parengtas vadovaujantis atlikto kokybinio tyrimo rezultatais, kurie atskleidžia informantų
nuomonę apie profesinio tobulinimosi sampratą, nusako socialinių pedagogių, dirbančių ikimokyklinėse įstaigose
veiklos sritis, aptaria tobulinimosi formas ir šio proceso dažnį, nurodo, kokių tobulinimosi formų pageidautų ateityje.
Reikšminiai žodžiai: socialinės pedagogės, dirbančios ikimokyklinio ugdymo įstaigose; profesinio tobulinimosi
samprata; profesinio tobulinimosi raiška ir jos formos.
Įvadas
Profesinis tobulinimasis reiškia tuos procesus bei veiklos rūšis, kurie skirti profesinėms žinioms pagausinti,
švietimo darbuotojų įgūdžiams patobulinti bei jų nuostatoms pakoreguoti, kad šie savo ruožtu galėtų
pagerinti ugdytinių mokymąsi.
Kaip nurodo T. R. Guskey (2004, p.31), profesinis tobulinimas yra a) tikslingas, b) nenutrūkstamas ir
c)sistemingas procesas.
Profesinį tikslingumą lemia:
aiškus tikslų ir uždavinių suformulavimas;
įsitikinimas, kad tai tikslai, kurių verta siekti;
nusprendimas, kaip nustatyti, ar šie tikslai pasiekti.
Anot T. R. Guskey (2004, p.33), nė viena profesinio tobulinimosi forma nėra ar bent neturėtų būti
atsitiktinis ar stichiškas procesas. Tai sąmoningos ir tikslą turinčios pastangos, atsiradusios tam, kad būtų
galima patobulinti daugelį įvairių lygmenų.
Profesinis tobulinimasis yra kaip nenutrūkstamas tęstinis, nuo darbo neatsiejamas procesas. Švietimas yra
dinamiška profesinė sritis, turinti nuolat besikeičiančią žinių bazę. Todėl pedagogai turi nuolat:
analizuoti savo veiklos efektyvumą;
apmąstyti dabartinius savo darbo metodus;
jei šie nėra sėkmingi, juos koreguoti;
nepaliaujamai ieškoti naujų alternatyvų ir galimybių tobulėti (T. R. Guskey, 2004, p.34).
Kaip šiame kontekste atrodo socialinio pedagogo, dirbančio ikimokyklinėje įstaigoje, profesinio
tobulinimosi raiška?
Šio straipsnio tikslas – atskleisti ikimokyklinėse ugdymo įstaigose dirbančių socialinių pedagogų profesinio
tobulinimosi raišką.
Siekiant tikslo, spręsti šie uždaviniai:
apibūdinti, kas yra socialinių pedagogų profesinio tobulinimosi raiška?
19
nustatyti, kokiomis formomis pasižymi ikimokyklinių įstaigų socialinių pedagogų profesinio
tobulinimosi raiška.
Tikras profesinis tobulinimasis yra sistemingas procesas, kuriame permainas numatoma vykdyti ilgesnį
laikotarpį, atsižvelgiant į visus organizacijos lygmenis.
D. Sparks & S. Hirsh (1997) teigia, kad sistemingu požiūriu profesinis tobulinimasis vertinamas ne tik kaip
individo tobulėjimas, bet ir kaip organizacijos pajėgumo spręsti problemas ir atsinaujinti stiprėjimas.
Švietimo srities teoretikai kasdien atskleidžia naujų žinių apie mokymo ir švietimo procesus. Profesinių
žinių bazei plečiantis iš visų lygių švietimo darbuotojų reikalaujama naujų tipų patirties.
Nauji požiūriai paskatino ir naujų profesinio tobulinimosi modelių bei struktūrų atsiradimą. Senesniems,
jau žinomiems modeliams, nauja profesinio tobulinimosi koncepcija leidžia tvirčiau įsišaknyti kaip
validžioms ir efektyvioms profesinio augimo priemonėms.
D. Sparks ir S. Louks –Horsky (1989), E. E. Drago – Severson (1994) nurodė tokius modelius:
mokomieji renginiai;
stebėjimas/vertinimas;
dalyvavimas raidos/tobulinimosi procesuose;
studijų grupės;
problemų formulavimas/pedagoginės veiklos tyrimas;
individualiai planuojama veikla;
veikla, vadovaujama patarėjo/mentoriaus.
Sėkmingose profesinio tobulinimosi programose dėmesio centre visada yra klausimai, susiję su mokymusi
ir mokiniais. Jie susieti su svarbiausia mokyklos užduotim: skatinti mokinius siekti geresnių mokymosi
rezultatų (R. DuFour, 1997). Ugdymo įstaigos nepatobulės, kol nepatobulės jose dirbantys vadovai ir
pedagogai (A. E. Wise, 1991). Todėl visi rūpinasi mokymo ir mokymosi klausimais, stengdamiesi
išanalizuoti geriausius metodus, svarstydami, kokį poveikį kiekvienas jų daro besimokantiems (žr. 1 pav.).
Profesinis
tobulinimasis
Ugdymo procese taikomų
metodų kitimas
Mokinių mokymosi
pasikeitimas
Pedagogų nuostatų bei
įsitikinimų pokyčiai
1 pav. Pedagogų keitimosi modelis pagal T. R. Guskey (2004)
Šį profesinio tobulinimosi aspektą galima nusakyti: „Mąstyk apie didelius siekius, pradėk nuo mažų“ (T.R.
Guskey, 1995). Permainos, kurios vykdomos, yra dinamiškos ir plataus masto, bet praktiškai jos įdiegiamos
žingsnelis po žingsnelio (M.A.Gephart, 1995).
Analizuojant šiuos klausimus, reikia aptarti sritis, kuriose socialinis pedagogas, dirbantis ikimokyklinėje
ugdymo įstaigoje, turi profesiškai tobulėti.
J. Ruškus ir D. Žvirdauskas (2010, p.57) pabrėžė, kad „ikimokyklinis ugdymas yra švietimo sektoriaus
dalis, apibrėžiama pagal bendrą švietimo sektoriaus objektą, tačiau turinti specifinių bruožų“.
Kaip nurodo J. Smilgienė (2012), ikimokyklinio ugdymo paskirtis – padėti vaikui tenkinti prigimtinius,
kultūros, etninius, socialinius, pažintinius poreikius, todėl jo reikšmė mūsų visuomenei ir jos kaitai yra
neginčytinas faktas.
20
Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje socialinio pedagogo pareigybė yra nauja. Socialinis pedagogas vykdo
tokias pagrindines savo veiklos funkcijas:
Vaikų socialinių įgūdžių ugdymas – dirbama individualiai arba individualiai su ugdytiniais, kurie turi
elgesio ir emocijų sunkumų. Vaikai mokomi prisitaikyti šių dienų gyvenime, kad galėtų rasti savo
vietą, mokėtų įveikti dvasinius sunkumus, kad įgytų žinių, gebėjimų, įgūdžių – reikia plėtoti jų
socialinę kompetenciją.
Tiriamoji veikla – tiriamas socialinės pedagoginės pagalbos poreikis, organizuojama ir
koordinuojama socialinė pedagoginė pagalba ir vertinama jo kokybė.
Šviečiamasis informacinis darbas – teikiama aktualios informacijos tėvams ir auklėtojams apie vaikų
adaptaciją, elgesio bei emocijų sutrikimus. Socialinis pedagogas turi padėti tėvams ugdyti vaiką,
padėti suvokti jo socialinius ir psichologinius poreikius, šių poreikių tenkinimo svarbą, geriau
suprasti mažylį, turintį emocinių nei elgesio sutrikimų, ir ieškoti veiksmingų pagalbos būdų. Jis turi
informuoti tėvus apie jų teises gauti socialinę psichologinę pagalbą. Socialinis pedagogas atstovauja
vaiko teisėms, gina jas ir teisėtus vaiko interesus.
Bendradarbiavimas – viena svarbiausių ikimokyklinės įstaigos socialinio pedagogo darbo funkcijų.
Tai bendradarbiavimas su įstaigos pedagogų komandomis, ugdytinių tėvais, įstaigos administracija,
su kitomis institucijomis. Bendraujama su socialiniais partneriais, siekiant garantuoti veiksmingą
pagalbą ir remiant socialinių pedagoginių problemų prevencijos sistemą. Bendravimas vyksta su
Vaiko teisių apsaugos tarnyba, Pedagogine psichologine tarnyba, Socialinės paramos skyriumi ir
kitomis institucijomis.
Projektinė veikla – socialinio pedagogo pastangomis inicijuojami, organizuojami, kuriami ir
įgyvendinami socialiniai projektai (jie skiriami teigiamam elgesiui skatinti, atsiprašymo,
susitaikymo, kalbiniams modeliams įtvirtinti, laikytis grupės taisyklių, susitarimų, atsakomybės už
savo elgesį, tinkamai padėti vaikams pažinti savo emocijas, jas įvardyti ir pan.).
Aptarus 5 esmines ikimokyklinės ugdymo įstaigos socialinio pedagogo veiklos funkcijas, tenka pabrėžti,
kad jas vykdydamas socialinis pedagogas turi turėti ir keturias specifines kompetencijų grupes, kurias privalu
nuolat plėtoti it tobulinti. Kaip nurodo Europos socialinių pedagogų, dirbančių ikimokyklinėse įstaigose,
rengimo standartas, ryškėja šios Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupės (S.Saulėnienė,
V.Žydžiūnaitė, E.Katiliūtė, 2006): kognityvinės kompetencijos, funkcinės kompetencijos, asmeninės ir etinės
kompetencijos (žr. 1 lentelė).
1 lentelė
Europos socialinių pedagogų, dirbančių ikimokyklinio ugdymo įstaigose, kvalifikacijos
rengimo standartas
Europos kvalifikacijų sąrangos
kompetencijos Profesinės kompetencijos
Kognityvinės kompetencijos 1.1. Gebėjimas visapusiškai lavintis ir turtinti savo asmenybę.
1.2. Gebėjimas tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio
pokyčius.
21
1.3. Siekti būti aktyviu pokyčių dalyviu.
Funkcinės kompetencijos 2.1. Žinoti ikimokyklinės įstaigos gyvenimo organizavimo ir valdymo
dėsningumus.
2.2. Gebėjimas dirbti komandoje.
2.3. Gebėjimas kurti vaiko prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines galias
stimuliuojančią aplinką.
2.4. Žinoti esminius vaiko poreikius, jų tenkinimo ir poveikio būdus bei
galimybes, gebėti šias žinias taikyti ugdymo procese.
Asmeninės kompetencijos 3.1. Gebėjimas puoselėti vidines vaiko galias, lemiančias normalią jo
asmenybės raidą.
3.2. Gebėjimas išmanyti vaiko raidos ypatumus ir specifinius poreikius, gebėti
šias žinias taikyti ugdymo procese.
3.3. Gebėjimas saugoti ir stiprinti vaiko sveikatą.
3.4. Gebėjimas išmanyti bendravimo ir bendradarbiavimo esmę, prasmę ir
ypatumus.
3.5. Gebėjimas pažinti šeimą kaip struktūrinį visuomenės elementą ir išmanyti
ugdymo šeimoje specifiką.
3.6. Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiomis institucijomis bei
pavieniais bendruomenės nariais.
3.7. Gebėjimas sudaryti vaikams galimybę parimti bendrąsias žmonijos
vertybes bei tautos dvasinės kultūros pagrindus.
3.8. Gebėjimas ugdyti sociokultūrinę vaikų kompetenciją.
3.9. Žinoti pedagoginės sąveikos pagrindus.
Etinės kompetencijos 4.1. Gebėjimas išmanyti vaiko raidos ypatumus ir specifinius poreikius, gebėti
šias žinias taikyti ugdymo procese.
Tyrimo metodologija
Pasirinktas kokybinio tyrimo metodas. Interviu metodu apklaustos penkios Kauno miesto ikimokyklinėse
įstaigose dirbančios socialinės pedagogės. Kokybinio turinio (content) analizės medžiaga sudaro tekstus,
gautus naudojant pusiau struktūrizuotą interviu metodą.
Interviu klausimynas sudarytas, remiantis nagrinėtomis mokslininkų mintimis. Kontent analizė leido
įvertinti, kiek dėmesio vienai ar kitai socialinei problemai yra skiriama. Atlikus apklausą (2014 metų
balandis – gegužė), kurios organizavime dalyvavo ir KTU Socialinės pedagogikos programos studentė
Agnetė Norvilaitė, gauti atsakymai išanalizuoti ir sugrupuoti į kategorijas, subkategorijas ir patvirtinančius
teiginius, kurie yra išskirti iš apklaustų socialinių pedagogių atsakymų. Tyrimas buvo atliktas (A. Norvilaitė,
2014) nepažeidžiant respondenčių teisių ir laikantis etikos. Tyrimas – iš dviejų dalių. Pirmieji keturi
klausimai – atviro tipo, leidžiantys respondentėms išreikšti, ar tiriamosios (5) atitinka nustatytus kriterijus.
Kiti 7 klausimai yra skirti atskleisti ikimokyklinių įstaigų socialinių pedagogių profesinio tobulinimo raišką.
Tyrimo eiga ir rezultatai
Respondentės, atsakydamos į pirmą klausimą, nurodė, kad visos penkios socialinės pedagogės dirba
ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
Atsakymai į antrąjį klausimą, paliudijo, kad socialinių pedagogių darbo stažas yra nuo dviejų iki devynerių
metų.
Trečiasis klausimas leido sužinoti, kokį išsilavinimą turi respondentės. Išsiaiškinta, kad socialinės
pedagogės turi socialinės pedagogikos bakalauro laipsnį, viena jų baigia socialinės pedagogikos magistro
22
studijas, o kita ruošiasi studijuoti švietimo vadybos magistrantūros studijose. Ketvirtas klausimas atskleidė,
kad dvi informantės turi metodininko kvalifikacinį laipsnį, viena specialistė yra vyresnioji socialinė
pedagogė.
Penktasis klausimas skirtas išsiaiškinti, kaip respondentės supranta profesinio tobulinimosi sampratą ir jo
esmę (žr. 2 lentelė).
2 lentelė
Informantės apie profesinio tobulinimosi sampratą
Kategorija Subkategorija Patvirtintas teiginys
Profesinis
tobulinimasis
veikla ...veikla, kai asmuo mokosi..
Nenutrūkstantis procesas ...nenutrūkstamas procesas, kuomet specialistas nuolat
tobulina savo turimas kompetencijas i gebėjimus...
Žinių ir iššūkių sinergija ...tai teorinių žinių ir praktinių iššūkių sinergija.
Procesas ...procesas, kurio metu specialistas, gilina savo turimas
praktines ir teorines žinias...
Žinių įtvirtinimas, naujų metodų
paieška ...žinių įtvirtinimas ir naujų metodų paieška...
Galima teigti, jog respondentės profesinį tobulinimąsi supranta, kaip nenutrūkstamą veiklą, procesą, kurio
metu specialistas gilina savo turimas teorines ir praktines žinias siekiama savo žinių įtvirtinimo, ieškoma
naujų metodų bei siekiama žinių ir iššūkių sinergijos.
Atsakymai į šeštą klausimą parodė, kokiose pagrindinėse veiklos srityse veikia socialinės pedagogės,
dirbančios ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
Išryškėjo tokios jų veiklos sritys:
bendravimas su ugdytiniais;
prevencinių renginių organizavimas;
dokumentų tvarkymas;
konsultavimas;
organizacinė veikla;
socialinių įgūdžių ugdymas individualiai ar grupėmis;
bendradarbiavimas su socialiniais partneriais, kolegomis;
bendravimas su ugdytinių tėvais.
Tačiau nei viena socialinė pedagogė nenurodė profesinio ir asmeninio tobulinimosi veiklos srities.
Respondenčių atsakymai į 7-ąjį klausimą išryškino socialinių pedagogių žinias apie profesinio tobulinimosi
formas: „Įvardinkite, kokias profesinės veiklos tobulinimosi formas žinote?“
Socialinės pedagogės išvardino: mokymai, seminarai, kursai, stažuotės, praktika, patirties pasidalinimas su
kolegomis, konferencijos, komandiruotės, papildomos literatūros skaitymas, paskaitos, veiklos stebėjimas,
mentorystė, savianalizė, refleksija, renginių organizavimas, komandinis darbas, studijos universitete,
priklausymas socialinių pedagogių grupei, metodinės grupės pasitarimai, savarankiškas mokymasis,
straipsnių rašymas, projektų rašymas, savianalizė.
23
Atsakymai į 8-ąjį klausimą atskleidė, kaip dažnai socialinės pedagogės, dirbančios ikimokyklinėse ugdymo
įstaigose, tobulina savo kompetencijas: „Kaip dažnai per metus dalyvaujate mokymuose ar kituose
kvalifikacijos kėlimo kursuose?“
Aptariant atsakymus, galima teigti, jog socialinės pedagogės dalyvauja tobulinimosi renginiuose nuo 5 ik
10 kartų per metus, t.y. vidutiniškai beveik 8 kartus per metus.
9-ojo klausimo esmė – atskleisti, kokios profesinės veiklos tobulinimo(si) formos socialinėms pedagogėms,
jų nuomone, teikia mažiausiai naudos.
Trys iš penkių respondenčių nurodė, kad mažiausiai naudos suteikia teoriniai seminarai ir teorinės
konferencijos.
10-uoju klausimu buvo siekiama nustatyti, kokias naujas, dar nemėgintas tobulinimosi formas turėtų
išbandyti socialinės pedagogės, dirbančios ikimokyklinėse ugdymo įstaigose.
Atsakymai parodė, kad tai – stažuotės užsienyje, pedagoginė praktika kitokio pobūdžio (pvz., senelių
namuose) įstaigose, tarptautinių projektų rengimas ir dalyvavimas juose.
11-asis klausimas skatino respondentes atsakyti: „ Ar ir kaip jūsų darbo vietoje sudaromos sąlygos tobulėti
kaip specialistėms?“
Visos penkios informantės nurodė, kad jų darbo vietoje – ikimokyklinėse ugdymo įstaigose – finansuojami
mokymai, vyksta konferencijos. Specialistės yra siunčiamos į finansuojamus kursus ir seminarus, užsakoma
papildoma literatūra.
Socialinės pedagogės vykdo mentorystę, priima praktikantes, vyksta į socialinių pedagogų susirinkimus, ir
taip tobulėja. Kalbantis su respondentėmis, išaiškėjo, kad socialinių pedagogių, dirbančių ikimokyklinėse
ugdymo įstaigose, svarbiausia veiklos sritis – darbas su ugdytiniais.
Todėl ir buvo paklausta: „Kokias veiklos tobulinimosi formas renkatės, gilindamos savo įgūdžius darbe su
ugdytiniais?“
Apibendrinus gautus atsakymus, prieita prie išvados, jog socialinės pedagogės, norėdamos daugiau įgyti
patirties darbe su ugdytiniais, renkasi kursus, seminarus, dalinasi sukaupta patirtimi, mokosi savarankiškai,
analizuoja metodinę literatūrą, atlieka veiklos refleksiją, stebi ir analizuoja kitų specialistų veiklą.
Išvados:
1. Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje socialinės pedagogės vykdo 5 esmines veiklos funkcijas:
vaikų socialinių įgūdžių ugdymas;
tiriamoji veikla;
šviečiamasis informacinis darbas;
bendradarbiavimas;
projektinė veikla.
Joms įgyvendinti reikalingos kognityvinės, funkcinės, asmeninės ir etinės kompetencijos.
2. Socialinių pedagogių veiklai ikimokyklinėse ugdymo įstaigose įgyvendinti svarbu vykdyti tikslingą,
nenutrūkstamą, tęstinę, sistemingą profesinio tobulinimosi veiklą. Tyrimo metu atskleista, kad
respondentės – socialinės pedagogės orientuojasi, kokia ir kaip turėtų būti vykdoma profesinio
24
tobulinimosi veikla pagrindinėmis veiklos sritims ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje kokybiškai vykdyti,
nurodo svarbiausias profesinio tobulinimosi formas: mokymai, seminarai, kursai, stažuotės, praktika,
patirties pasidalinimas su kolegomis, konferencijos, komandiruotės, papildomos literatūros skaitymas,
paskaitos, veiklos stebėjimas, mentorystė, savianalizė, refleksija, renginių organizavimas, komandinis
darbas, papildomos studijos universitete, priklausymas socialinių pedagogų grupei, metodinės grupės
pasitarimai, savarankiškas mokymasis, straipsnių rengimas, projektų rašymas ir dalyvavimas juose,
savianalizė.
Literatūra:
1. Drago – Severson E. E. (1997). Researching a principal‘s leadership practices on behalf of adult development: A
four – year ethnography. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Chicago.
2. DuFour R. (1997). Make the words of mission statements come to life. Journal of Staff Development, 18(3).
3. Gephart M. A. (1995). The road to high performance. Training and Development, 49(6).
4. Guskey T. R. (1995). Professional development in education: On search of the optimal mix. In T. R. Guskey and
M. Hulerman (Eds.). Professional development education: New paradigms and practices. New Yourk: Teachers
College Press.
5. Guskey T.R.(2004). Profesinio tobulinimosi vertinimas. Vilnius: Garnelis.
6. Norvilaitė A. (2014). Socialinio pedagogo, dirbančio ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje, profesinės veiklos
tobulinimosi galimybės. Kaunas: neskelbtas Socialinės pedagogikos bakalauro baigiamasis darbas.
7. Ruškus J. Ir Žvirdauskas D. (2010). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo paskirčių hierarchija Lietuvoje.
Kaunas: VDU.
8. Saulėnienė S., Žydžiūnaitė V., Katiliūtė E. (2006). Pedagogo rengimo standarto gairių projekto tyrimo ataskaita.
Kaunas: „Aušra“.
9. Smilgienė J. (2012). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų kompetencijų tobulinimo poreikis bei galimybės
dalyvaujant profesinėje veikloje. Šiauliai: ŠU.
10. Sparks D. And Loucks – Horsley S. (1989). Five models of staff development for teachers. Journal of Staff
Development, 10(4).
11. Sparks D.and Hirsh S. 91997). A new vision for staff development. Mexandria, VA: Association for Supervision
nad Curriculum Development.
12. Wise A. E. (1991). On teacher accountability. On Voices from the field. Washington, DC: William T. Grant
Foundation Commission on Work, Family and Citizenship and Institute for Educational Leadership.
THE EXPRESSION OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL INSTITUTIONS’ SOCIAL
PEDAGOGUES
Summary. This article analyzes what professional development is, what its parameters are, how social pedagogues of
preschool education institutions have to organize their professional development considering the performed functions of
their activity. The article is prepared considering the results of the performed qualitative research, which disclose the
opinion of the informants on the concept of professional development, indicate activity fields of social pedagogues
working at preschool institutions, discusses forms for development and the frequency of this process, point out what
forms for development they would wish in future.
Keywords: social pedagogues working at preschool education institutions; concept of professional development,
expression of professional development and its forms
25
INFORMACINIŲ TECHNOLOGIJŲ NAUDA PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ
PAŽINTINIŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMUISI
Ieva Čėsnaitė,
Kauno ,,Nemuno" mokykla - daugiafunkcis centras, A. ir J. Gravrogkų g. 9
Algimantas Bagdonas,
Kauno kolegija , A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje analizuojama informacinių technologijų nauda priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių
kompetencijų ugdymuisi, pateikiama teorinė problemos analizė, pristatomas atliktas tyrimas bei tyrimo rezultatų
pagrindu suplanuotas ir realizuotas edukologinis projektas. Strapsnis apibendrinamas rekomendacijomis bei išvadomis,
atsakančiomis į išsikeltus probleminius klausimus. Tyrimo autoriai nutodo, kad priešmokyklinis amžius yra labai
svarbus vaiko gyvenime: daug kas keičiasi, vaikai bręsta, pradeda vis labiau ieškoti atsakymų į rūpimus klausimus,
viskuo domisi. Todėl būtina šio amžiaus vaikams suteikti optimalias galimybes plėsti pažintinę kompetenciją, kad
vaikai tobulintų jau turimus pasaulio pažinimo būdus ir išbandytų naujus. Informacinės technologijos yra puikus
papildas vaikų pažintinės kompetencijos ugdymui(si): kompiuterių, telefonų ir kitų IKT pagalba, vaikai lengviau
susipažįsta su skaičiais, raidėmis, įgyja skaitymo, rašymo pradmenų, matematinių įgūdžių. IKT pagalba vaikai išmoksta
spręsti problemas, išreikšti save, didėja vaikų intelekto raida, skatina loginio mąstymo, pastabumo, atminties, dėmesio
ugdymąsi. Informacinės technologijos skatina analizuoti, atrasti sprendimus, siekti savo tikslo, didėja valia,
savarankiškumas, kūrybiškumas. Technologijos suteikia galimybių žinioms ir gebėjimams plėtotis ir kt. Tačiau, labai
svarbu, kad tėvai suprastų ir informacinių technologijų grėsmės galimybes. Nes jeigu IKT bus naudojama ne pagal
taisykles: vaikai ilgai sėdės prie kompiuterio, nedarys pertraukėlių, sėdės susikūprinę, žais įvairius žaidimus, kurie
neatitinka jo amžiaus ar yra smurtiniai, technologijos pridarys daugiau žalos nei naudos. Svarbu, kad tėvai formuotų
tinkamą vaikų požiūrį į IKT naudojimąsi, kad tai netaptų priklausomybe. Trumpai apibendrinant visą pirmajį skyrių
galima, teigti, kad IKT yra puikus papildas tarp įvairių kasdienių veiklų, jeigu jomis yra tinkamai naudojamasi.
Raktiniai žodžiai: informacinės technologijos, priešmokyklinio amžiaus vaikai, pažintinė skompetencijos,
ikimokyklinio ugdymo įstaiga.
Įvadas
Šiuolaikinėje visuomenėje ne tik suaugusieji, bet ir vaikai neįsivaizduoja savo gyvenimo be informacinių
komunikacinių technologijų. Jos tampa vis svarbesnės vaikams, nes tai jų pasaulio pažinimo, kūrybos ir
saviraiškos priemonė, keičianti kasdieninę veiklą, laisvalaikį. A. Landsbergienė (2012) teigia, kad žaidimas
yra itin svarbus intelektualinei vaiko raidai, todėl be žaidimo neįsivaizduojama ikimokyklinuko kasdienybė.
Tačiau, leidžiant vaikui eksperimentuoti ir tyrinėti, neverta pamiršti ir kompiuterių bei kitų moderniųjų
technologijų. Technologijos – tai instrumentai, mechanizmai, priemonės, aparatai, kurie palengvina veiklą ir
padeda išspręsti problemas. Natūralus vaikų poreikis bei polinkis į technologijas diktuoja neišvengiamą
būtinybę valdyti šį procesą (Stankevičienė, 2011). Pasaulyje ir Lietuvoje sparčiai plėtojasi kompiuterinės
technologijos. Mokslas yra viena iš grandžių, padedančių kurti šiuolaikišką, išprususią ir intelektualią
visuomenę, gebančią tobulai taikyti naujausias informacines technologijas, kuo tikslingiau panaudoti savo
gebėjimus, komunikuoti įvairiomis priemonėmis ir surasti geriausią vietą saviraiškai (Kuzavinienė,
Skridulienė, Vyšniauskaitė, 2010). Analizuojant IKT įtaką ikimokyklinio amžiaus vaikams išryškėja dvi
nuomonės. Piaget teorijos šalininkai, teigia, jog vaikas pirmiausia turi įgyti žinių bei įgūdžių iš tinkamai
26
subalansuotos aplinkos, o per anksti pradėjus naudotis IKT per daug stimuliuojama vaiko raida, jis greičiau
pavargsta, tampa pasyviu, nekomunikabiliu. Kiti teigia, kad IKT tik praturtina ugdymo turinį, suteikia daug
privalumų vaikui, dar tik pažinančiam pasaulį, lavina jo vaizduotę, kūrybiškumą, skatina bendradarbiavimą
(Bytautienė, 2001). Norime to ar nenorime, ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikai vis dažniau
susiduria su kompiuteriu. Tyrimais nustatyta, kad 6-7 iš dešimties ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus
šalies vaikų turi galimybę naudotis kompiuteriais, 4 vaikai iš dešimties yra įgiję pradinius kompiuterinio
raštingumo įgūdžius. Apie du trečdaliai šeimų turi kompiuterius ir leidžia jais naudotis ikimokyklinio bei
priešmokyklinio amžiaus vaikams. Tyrimų duomenimis, gana dažnai besinaudojantys kompiuteriu 5-7 metų
vaikai šeimoje prie jo praleidžia vidutiniškai 66,4 min. per dieną (Stankevičienė, 2011). Pasaulis nestovi
vietoje. Viskas, kas gyva, juda, stengiasi tobulėti, prisitaikyti prie aplinkos ir išgyventi (Kaklauskienė, 2003).
Todėl iškyla problema - ar tikrai IKT priešmokyklinio amžiaus vaikui teikia tik žalą? O gal jomis
naudojantis vaikai praturtina savo pažintinę kompetenciją?
Tyrimo tikslas - atskleisti informacinių technologijų naudą priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių
kompetencijų ugdymuisi.
Tyrimo uždaviniai:
1. Pateikti teorinės analizės aspektus apie informacinių technologijų įtaką priešmokyklinio amžiaus vaikų
pažintinės kompetencijos ugdymui(si).
2. Atlikti informacinių technologijų aktualumo priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių kompetencijų
ugdymuisi tyrimą ir pristatyti tyrimo rezultatus bei pateikti rekomendacijas.
3. Ugdymo praktikoje suplanuoti ir realizuoti edukologinį projektą ir pateikti rekomendacijas.
Tyrimo objektas: informacinių technologijų nauda priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių
kompetencijų ugdymosi procese.
Tyrimo metodai:
Mokslinės literatūros analizė atlikta siekiant išsiaiškinti teorinį informacinių technologijų naudos
priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių kompetencijų ugdymuisi tyrimo pagrindimą;
Atlikta apklausa raštu, skirta išsiaiškinti informacinių technologijų naudą priešmokyklinio amžiaus
vaikų pažintinių kompetencijų ugdymuisi, siekiant išsiaiškinti bei pagrįsti realią situaciją ugdymo
praktikoje.
Priešmokyklinio amžiaus vaikų raidos ypatumų pedagoginė ir psichologinė charakteristika
A. Landsbergienė (2008) teigia, kad priešmokyklinės grupės metai yra vieni magiškiausių ir tėvams, ir
vaikams, nes artėja metas, kai vaikams teks iš seno, gero, įprasto darželio pasaulio pereiti į mokyklą, atrasti
naują santykį su mokytoja ir su draugais. Klausymasis, dalinimasis, savo eilės laukimas, kantrybės lavinimas
yra tie socialiniai gebėjimai, kuriuos per šiuos metus turės išsiugdyti vaikas. Be to, per šiuos metus vaikas
labai subręsta emociniai – jis mokosi būti savarankiškas ir atsakingas. Per šiuos metus pastebimas ir didelis
akademinis šuolis: vaikai mokosi raidelių ir skaitymo, skaičių ir skaičiavimo, formų, dydžių.
Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinime (2004) pabrėžiama, kad šio amžiaus vaikų suvokimas yra
27
visuminis ir sinkretinis. Jie gerai atpažįsta ir suvokia daiktus, jų atvaizdus, gerai skiria atskirus prasminius
kalbos vienetus (sakinius, žodžius). Pasaulis vaikui tai ne atskirų faktų ar įvykių rinkinys, o tarpusavyje
įvairiais ryšiais susijusių reiškinių visuma. Priešmokyklinio amžiaus vaikas lengvai įsidėmi ir atpažįsta
daiktus, požymius, detales, savybes ir kita. Be vargo tapatina tos pačios spalvos, dydžio, formos daiktus, kiek
sunkiau juos pavadina. Geba grupuoti daiktus pagal vieną išorės požymį, geba atlikti loginius veiksmus: prie
dviejų pridėti tris; pratęsti ritmišką elementų dėstymą, įžvelgti dėsningumą. Skiria daiktų padėtį erdvėje savo
kūno atžvilgiu ir vienas kito atžvilgiu, mokosi skirti kairę ir dešinę pusę. Šiems teiginiams pritaria ir
Žukauskienė (2001). 5-6 vaikų gyvenimo metais atsiranda lytinės priklausomybės suvokimas, grindžiamas
kūno skirtumų suvokimu. Suvokę vyrų ir moterų kūno skirtumus priešmokyklinio amžiaus vaikai ieško
taisyklių, kurios paaiškintų koks elgesys yra vyriškas, o koks - moteriškas, labai dėmesingai jį mėgdžioja,
jautrūs suaugusiųjų komentarams savo elgesio atžvilgiu (Sinkevičienė, 2005; Monkevičienė, 2004, 2003).
Vaikas vis geriau, logiškiau susidoroja su aplinkos keliamais reikalavimais. Mąstymas, sprendžiant realias
problemas, tampa vis logiškesnis. Nors vaikas sugeba geriau mąstyti, jo loginis mąstymas dar nėra toks
abstraktus ar sudėtingas kaip kitu periodu, kada jis pasiekia aukščiausią lygmenį. Vaikui per sunku spręsti
hipotetines, abstrakčias problemas. Jis jas gali išspręsti sukonkretintas, pateikus pavyzdžius arba daiktus
(Žukauskienė, 2001). Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinime (2004) rašoma, kad priešmokyklinukai
sugeba ieškoti informacijos knygose: mėgsta vartyti enciklopedijas, nuotraukų, paveikslų knygas, studijuoti
schemas, modelius, žemėlapius, mėgsta klausyti skaitomų informacinių tekstų: žiūri pažintines laidas per
televiziją, kompiuterį, klausosi radijo. Tyrinėja, eksperimentuoja, geba numatyti savo eksperimento
padarinius, padaro išvadas iš turimos informacijos.
Apibendrinant galima teigti, kad priešmokykliniais metais: suaktyvėja emocinis ir fizinis vaiko brandumas,
vaikai mokosi būti savarankiški, atsakingi, yra smalsūs, lakios vaizduotės, įdėmiai stebi aplinką, klausinėja,
viskam ieško priežasčių, mąstymas tampa vis logiškesnis. Priešmokyklinio amžiaus vaikai išgyvena
pakankamai sudėtingą laikotarpį, kuris neretai lemia ir tolesnio jų mokymo(si) mokykloje sėkmę, todėl labai
svarbu plėtoti pažintinę kompetenciją.
Pažintinių kompetencijų plėtojimo svarba
Visos kompetencijos laikomos vienodai svarbiomis, jos sujungia visus mokomuosius dalykus ir yra
bendros visam ugdymo turiniui. Taip pat visos kompetencijos yra glaudžiai susijusios viena su kita,
tarpusavyje persipynusios ir papildančios viena kitą. Todėl neįmanoma atskirai ugdyti tik kurią nors vieną
kompetenciją, ugdant vieną kartu ugdomos ir kitos kompetencijos (LR Švietimo ir Mokslo ministerija 2002).
Šiame darbe pagrinde bus kalbama apie pažintinę kompetenciją (nors jos ir yra persipynusios). Pažinimo
kompetencijos ugdymo tikslas – išugdyti kritiškai mąstantį, pasirengusį spręsti problemas ir tyrinėti asmenį.
Plėtoti pažinimo kompetenciją – tai mokyti vaikus stebėti ir pažinti, tyrinėti ir atrasti save ir aplinkinį
pasaulį, priimti apgalvotus ir pagrįstus sprendimus, domėtis socialine ir kultūrine, gamtine aplinka, jos raida,
kryptingai pasirinkti ir taikyti pažinimo metodus (Vaivadienė, 2012). Gerčienė-Leonienė, Ragauskienė,
Baltakienė (2011) teigia, kad svarbiausia pažinimo kompetencijoje tyrinėti ir atrasti pasaulį. Vaikas žinių
semiasi gyvendamas, žaisdamas, judėdamas, tyrinėdamas aplinką. Vaikas natūraliai stebi tai, kas vyksta
28
aplinkui, nes iš prigimties yra smalsus. Stebėdamas aplinką, ją tyrinėja visais pojūčiais: čiupinėja, uosto,
ragauja, girdi, mato. Tai padeda įgyti elementarų supratimą apie žmones, gamtinę ir kultūrinę aplinką, tėvynę
ir kt. Todėl ir priešmokyklinės grupės aplinka turi būti turininga ir turtinga, skatinti domėtis, pažinti, tyrinėti,
patirti atradimo džiaugsmą. Monkevičienė (2004) nurodo, kad, ugdant priešmokyklinio amžiaus vaiko
pažinimo kompetenciją svarbu plėtoti tam tikras temas: vaikas pažįsta save (savo kūną; jausmų ir svajonių
pasaulį; plėtoja savo gebėjimus; plėtoja ryšius su kitais žmonėmis), įgyja supratimą apie įvairias pasaulio
sritis- artimiausią daiktinę, socialinę ir kultūrinę namų bei priešmokyklinės grupės aplinką (daiktus, žmones,
jų gyvenimo būdą, kultūros reiškinius, techniką ir technologijas), gimtinę, Tėvynę; pažysta gamtą (gyvybę,
gamtos objektus ir reiškinius, dangaus kūnus), Žemę, jos paviršių, laiko tėkmę. Vaikams turėtų būti siūlomi
tyrinėjimo klausimai bei įvairios idėjos, skatinančios išbandyti vis naujus pasaulio pažinimo būdus vis
kitomis, vaikui neįprastomis aplinkybėmis. Įgiję pažinimo kompetenciją, vaikai siekia pažinti save, domisi
socialine, kultūrine, gamtine aplinka, jos raida. Kryptingai pasirenka ir taiko pažinimo metodus, saugiai
tyrinėja, nuosekliai, logiškai, kritiškai mąsto, analizuoja ir sprendžia problemas, daro pagrįstas išvadas. Geba
aprašyti pasaulį kalba, vaizdais, simboliais, matematinėmis ir kitomis priemonėmis (Vaivadienė, 2012).
Svarbu, kad vaikas tobulintų jau turimus pasaulio pažinimo būdus ir išbandytų naujus (Monkevičienė, 2004).
Apibendrinant galima teigti, kad ugdant pažintinę kompetenciją, siekiama išugdyti kritiškai mąstantį,
pasirengusį spręsti problemas, bei tyrinėti pasaulį pasirengusį vaiką. Pažintinė kompetencija apima beveik
visas svarbiausias priešmokyklinio amžiaus (ir ne tik) vaiko gyvenimo sritis: gamtos reiškinių pažinimas,
žmogaus pojūčiai, mąstymas, suvokimas, vaizduotės tobulinimasis ir kt. Būdingiausi vaiko pasaulio
pažinimo būdai yra klausinėjimas, informacijos ieškojimas, modeliavimas, problemų sprendimas,
tyrinėjimas, eksperimentavimas, samprotavimas. Pažintinės kompetencijos plėtojimas yra svarbus, nes
priešmokykliniame amžiuje vaikai: siekia pažinti save, savo artimą, domisi socialine, kultūrine, gamtine
aplinka ir jos raida. taiko pažintinius metodus, saugiai tyrinėja, eksperimentuoja, nuosekliai kritiškai mąsto,
analizuoja ir sprendžia problemas. Suaugusieji turi sudaryti tinkamas sąlygas, skatinančias vaiko
domėjimąsi aplinka. Vienas iš būdų, skatinančių vaikų pažintinės kompetencijos tobulėjimą yra informacinių
technologijų panaudojimas ugdymo(si) procese.
IKT nauda pažintinės kompetencijos ugdymui(si)
Žaidimas yra itin svarbus intelektualinei vaiko raidai, todėl be žaidimo neįsivaizduojama ikimokyklinuko
kasdienybė. Tačiau - leisdami vaikui eksperimentuoti ir tyrinėti - nepamirškime ir kompiuterių bei kitų
moderniųjų technologijų (Landsbergienė, 2012). Pasaulyje ir Lietuvoje sparčiai plėtojasi kompiuterinės
technologijos. Mokslas yra viena iš grandžių, padedančių kurti šiuolaikišką, išprususią ir intelektualią
visuomenę, gebančią tobulai taikyti naujausias informacines technologijas, kuo tikslingiau panaudoti savo
gebėjimus, komunikuoti įvairiomis priemonėmis ir surasti geriausią vietą saviraiškai (Kuzavinienė,
Skridulienė, Vyšniauskaitė, 2010). Informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) integravimas į
švietimo sistemą tampa nebe galimybe, o būtinybe norint Lietuvai neatsilikti nuo labiau išsivysčiusių
pasaulio valstybių (Sabaliauskas, Morkevičienė, 2007). Analizuojant IKT įtaką ikimokyklinio amžiaus
vaikams išryškėja dvi nuomonės. Piaget teorijos šalininkai, teigia, jog vaikas pirmiausia turi įgyti žinių bei
29
įgūdžių iš tinkamai subalansuotos aplinkos, o per anksti pradėjus naudotis IKT per daug stimuliuojama vaiko
raida, jis greičiau pavargsta, tampa pasyviu, nekomunikabiliu. Kiti teigia, kad IKT praturtina ugdymo turinį,
suteikia daug privalumų vaikui, dar tik pažystančiam pasaulį, lavina jo vaizduotę, kūrybiškumą, skatina
bendradarbiavimą, leidžia linksmai pažinti pasaulį (Bytautienė, 2001, Plowman, 2013). Priešmokyklinio
amžiaus vaikai, naudodamiesi IKT, kurios yra pritaikytos ir tinkamai parinktos jų amžiui, yra skatinami
reikšti savo emocijas, formuojasi įspūdžiai, lavėja jų atmintis, mąstymas, valia (Sabaliauskas, Morkevičienė,
2007). Kompiuteriniai žaidimai prisideda prie vaiko intelekto raidos ir sumažina ribą tarp konkretaus ir
abstraktaus mąstymo. Nagrinėdami priežasties ir pasekmės santykius, kurdami sekas, spręsdami problemas ir
ieškodami atsakymų vaikai įgunda pritaikyti savo gebėjimus (Dodge, Coker, Heroman 2008, Van Scoter,
Ellis, Railsback, 2001). Nors kompiuteris yra labai sudėtingas prietaisas, tačiau nevertėtų iš jo daryti stabo.
Teisingiau į jį žvelgti kaip į pagalbinę priemonę, kurios vienintelis tikslas - padaryti mūsų gyvenimą
patogesnį (Radušis, 2011). Kaip teigia dauguma nagrinėtų autorių: Bytautienė, (2001), Radušis, (2011), IKT
naudojimas mokymo(si) procese didina savarankiškumą, kūrybiškumą, lavina kritinio mąstymo gebėjimus.
Kai kurie edukologai nurodo, kad kompiuteriai nėra tinkami ikimokyklinio amžiaus vaikams. Jie labiau
norėtų matyti vaikus konstruojančius, piešiančius ar vaidinančius. Be to, jie iškelia vaikų sveikatos problemą
ir teigia, kad kompiuteris slopina vaizduotę, kūrybiškumą ir intelektinę raidą. Tai yra svarbūs argumentai
tačiau, tinkamai naudojama kompiuterinė veikla nesukelia tokių pasekmių. Tyrimai įrodė, kad kompiuteriai
gali suteikti vaikams veiksmingų pažinimo galimybių, kai tinkamai jais naudojamasis (Dodge, Coker,
Heroman 2008). Atlikus tyrimą su 122 ikimokyklinukais paaiškėjo, kad tie vaikai, kurie kasdien gaudavo
prisėsti darželyje prie kompiuterio 15-20 min ir žaisti edukacinius žaidimus, buvo geriau pasiruošę mokyklai
ir gavo aukštesnius balus, vertinančius kognityvinius gebėjimus, nei tie vaikai, su kuriais buvo dirbama pagal
įprastą ikimokyklinio ugdymo programą (Landsbergienė, 2012).
Apibendrinant galima teigti, kad nebūtina vaikams uždrausti naudotis informacinėmis komunikacinėmis
technologijomis, kadangi jos puikiai gali padėti lavinti pažintines kompetencijas. Jeigu naudojama pagal
amžių ir paskirtį vaiko ugdymuisi IKT skatina reikšti emocijas, formuojasi įspūdžiai, lavėja smulkioji
motorika, atmintis, loginis mąstymas, valia, lavėja orientacija erdvėje, didėja savęs, savo įgūdžių suvokimas,
greitėja reakcija. Informacinių technologijų naudojimas prisideda prie intelektinės raidos, skatina spręsti
problemas, ieškoti atsakymų į jiems rūpimus klausimus, didina savarankiškumą, kūrybiškumą. IKT skatina
veiksmingas pažinimo galimybes, įvairiais vaikams rūpimais klausimais. Tačiau suaugusieji turi formuoti
vaiko tinkamą požiūrį į IKT naudojimą, kad tai netaptų priklausomybe. Informacines technologijas vaikų
ugdyme, galima panaudoti įvairiais aspektais. Nebūtinai vaikas turi žaisti su kompiuteriu, galima jam
informaciją rodyti per multimediją, įjungti filmukus, vaikai gali įrašinėti savo balsą per diktofoną, po to jį
tyrinėti, lyginti su kitų vaikų. Fotografavimas gali paskatinti vaiką tyrinėti, labiau pastebėti įvairias detales.
Kaip ir visas pažinimas, kompiuterinė kompetencija turi savo etapus. Vaikai su kompiuteriu susipažįsta
palaipsniui pagal keturis etapus. Pirmajame susipažįsta su kompiuteriu, antrajame- bando naudotis
kompiuteriu, trečiajame vaikas jau būna įgudęs, supranta ką daro, paskutiniame etape jau gerai įvaldęs
kompiuterį, gali laisvai juo naudotis.
30
Negatyvios įtakos vaikui, naudojantis IKT, išvengimas
Ginčai, kenksmingas ar naudingas kompiuteris vaiko ugdymui, nerimsta jau daugelį metų. Vieni tėvai
skatina vaiko susidomėjimą šiuolaikinėmis technologijomis, kiti baiminasi dėl kenksmingo poveikio
psichikai, regėjimui, laikysenai, nerimauja dėl elektromagnetinio spinduliavimo pavojaus (Statkevičienė,
2011). Psichologai, pedagogai, medikai yra susirūpinę netinkamo vaiko naudojimosi kompiuteriu
pasekmėmis. Jie įspėja, kad vaikui ilgai sėdint prie kompiuterio gali atsirasti akių paraudimas, blyškumas,
susijaudinimas, per didelis emocingumas, nervingumas bendraujant su suaugusiaisiais ir vienmečiais,
dėmesio koncentracijos sutrikimai (Statkevičienė, 2011). Vaikai elgesio mokosi iš juos supančios aplinkos,
kurioje yra ir kompiuteris su žaidimais, ir televizija su įvairiausiomis programomis. Jie, kaip ir daugelis
aplink mus esančių dalykų, gali būti naudojami geriems tikslams, pvz., atominė energija - elektros gamybai,
o kompiuteris ir televizija - vaiko lavinimui, gėrio ir grožio skleidimui, o gali būti naudojami ir blogiems
tikslams - atominė energija - ginklų gamybai, o kompiuteris bei televizija smurto mokymui (Laurinaitytė,
2007). N. ir Z. Nekrasovos (2008) rašo, kad televizorius ir kompiuteris yra tarsi ,,dviveidis Janas“. Jie gali ir
duoti ir atimti. Viskas priklauso nuo to, kaip juo naudojamasi. Tiksliau sakant, kaip suaugusieji leidžia juo
naudotis savo vaikams. Mūsų tikslas turėtų būti, kad tai, ką jie išvys įsijungę kompiuterį, televizorių ar pn.,
padėtų jiems augti. Taip, kaip padeda lakstymas miške, piešimas, dainavimas ir stalo žaidimų žaidimas.
Taigi informacinės technologijos yra pramoga, ar mokymosi bei darbo priemonė, priklausys nuo to, kaip
jais sugebėsime pasinaudoti. Pasitikrinę šias nuostatas atrasime, kad "kompiuterio problema" iš esmės
neegzistuoja. Už jos visuomet slepiasi mūsų santykio su vaiku bėdos (Radušis, 2011). Analizuotą medžiagą
galima pasakyti, kad vaikui ilgai sėdint prie kompiuterio, nedarant pertraukėlių, gali atsirasti akių
paraudimas, blyškumas, susijaudinimas, per didelis emocingumas, nervingumas bendraujant su
suaugusiaisiais ir vienmečiais, dėmesio koncentracijos sutrikimai ir kt. Taip pat galima daryti išvadą, kad
priešmokyklinio amžiaus vaikams, ar jaunesniems nederėtų žaisti smurtinių žaidimų, ar žiūrėti smurto scenų
per televizorių, kadangi toki vaikų užsiėmimai sukelia pernelyg aštrius pojūčius, norą demonstruoti jėgą,
narsą, skatina agresiją, žiaurumą. Z. Šeinauskienė (2005) pateikia kelias elgesio taisykles, kurių derėtų
laikytis sėdint prie kompiuterio. Ekranas nuo akių turi būti nutolęs ne mažiau kaip pusę metro, o kad akys
nepervargtų, reikia kas dešimt minučių pakelti akis nuo ekrano ir pažiūrėti į tolį. Medikai rekomenduoja
vaikams dirbti kompiuteriu iki 2val. per parą. Sėdėjimas prie kompiuterio gali kenkti pečiams ir strėnoms,
todėl svarbu, kad kėdė būtų tinkama. Klaviatūra turi būti tokiame pat aukštyje kaip ir alkūnės. Taip pat, kas
kiek laiko reikėtų pagūžčioti pečiais ir pakratyti rankas, kad atsipalaiduotų įtempti raumenys ir sąnariai.
Gydytojai mano, kad darbas su klaviatūra ir pele gali sukelti pirštų, riešų, rankų tempimą, todėl spausdinant
reikia, kad riešai būtų visiškai atpalaiduoti ir tiesūs, jokiu būdu- ne sulenkti (Šeinauskienė, 2005).
Babravičienė (2013) teigia, kad laikas, praleistas prie kompiuterio, ir vaiko amžius turi atitikti, todėl ji siūlo
ikimokyklinio amžiaus vaikams prie kompiuterio būti ne ilgiau kaip puse valandos per dieną. Visi autoriai
sutinka, kad reikia riboti vaiko laiką, praleidžiamą prie kompiuterio ar televizoriaus ir parinkti jo amžiui
tinkamus žaidimus, filmus ar laidas. ,,Nustatę aiškias, nekintančias taisykles, pasiūlydami kuo daugiau
įdomių ir amžiaus tarpsnį atitinkančių programų, įtraukdami (ir patys įsitraukdami) į programų pasirinkimą,
taisyklių nustatymą ir kuo daugiau ir aktyviau dalyvaudami šiame procese, jūs išvengsite problemų“
31
(Landsbergienė, 2008). Būtina su vaikais kalbėtis apie tai, kas gali išgąsdinti vaiką, paaiškinti, kad filmai
neatitinka tikrovės ir, kad ekrane rodomas smurtas ir prievarta tėra aktorių vaidyba, o realiame gyvenime tai
sukelia daug skausmo ir nemalonių išgyvenimų, kartais net gali sukelti grėsmę gyvybei. Pasak medicinos
psichologės R. Karalienės, berniukams reikalingi nuotykiai, net kovinės scenos, tačiau saikingai
(Babravičienė, 2013). Radušis, nurodo, kad reikėtų su vaiku aptarti matytas smurto scenas, pakalbėti apie tai,
kaip konfliktus galima spręsti be agresijos. Vaikams, kurie su tėvais gali apie viską kalbėtis ir spręsti kartu
problemas, netenka slėptis ir meluoti. Todėl saugus naudojimasis internetu pirmiausia yra ne technologijų, o
tėvų ir vaikų bendravimo klausimas (Landsbergienė, 2013). Svarbiausia, nepalikti vaiko „auklėti" tik
televizoriui ar kompiuteriui, skirti jam kiek įmanoma daugiau laiko, bendrauti, kalbėtis apie vertybes ir
smurtą. Vaikai elgesio mokosi iš savo tėvų, perima vertybes, sužino kas yra gera, o kas - blogai, kokius
žmones reikia gerbti, o kokius smerkti (Babravičienė, 2013). Stenkitės, kad prie televizoriaus praleistas
laikas vaikui būtų naudingas: televizija praturtintų vaiko žodyną, paaiškinkite naujus žodžius; kalbėkite apie
kitas šalis, jų kultūras (Berns, 2009).
Taisyklės naudojant IKT yra labai svarbios, ir jeigu tėvai supažindins vaikus su jomis ir tvirtai naudosis, o
ne paliks vaiką ,,auklėti“ komiuteriams ar televizoriui, be priežiūros, technologijos vaikui žalos nepadarys, o
suteiks daug teigiamų emocijų ir praplės pažintinę kompetenciją. Vaikui ilgai sėdint prie kompiuterio,
nedarant pertraukėlių, gali atsirasti akių paraudimas, blyškumas, susijaudinimas, per didelis emocingumas,
nervingumas bendraujant su suaugusiaisiais ir vienmečiais, dėmesio koncentracijos sutrikimai ir kt. Taip pat
galima daryti išvadą, kad priešmokyklinio amžiaus vaikams ar jaunesniems nederėtų žaisti smurtinių
žaidimų ar žiūrėti smurto scenų per televizorių, kadangi toki vaikų užsiėmimai sukelia pernelyg aštrius
pojūčius, norą demonstruoti jėgą, narsą, skatina agresiją, žiaurumą. Kadangi ikimokyklinio amžiaus vaikai
sunkiai skiria fantastiką nuo tikrovės, gali susitapatinti su filmukų/žaidimų herojais. Nuolat matydami
smurtą per televiziją ar žaisdami smurtinio turinio žaidimus, vaikai gali priprasti, kad tai yra kasdienybė, ir
tapti mažiau jautrūs kito žmogaus skausmui. Nors susitapatinimas su filmukų ir kompiuterinių žaidimų
herojais dažniausiai pastebima tarp jaunesniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, o priešmokykliniame amžiuje
beveik išnyksta arba tampa nebe taip ryšku, vis tiek nereikėtų vaikams leisti žaisti smurtinių žaidimų ar
žiūrėti TV laidų, o jeigu taip įvyko, pamatė, žaidė- reikėtų su vaiku kalbėtis apie tai, kas gali išgąsdinti vaiką,
paaiškinti, kad filmai neatitinka tikrovės ir, kad ekrane rodomas smurtas ir prievarta tėra aktorių vaidyba, o
realiame gyvenime tai sukelia daug skausmo ir nemalonių išgyvenimų, kartais net gali sukelti grėsmę
gyvybei. Reikėtų stebėti ir į vaiko šeimą, nes jeigu šeimoje vyksta kivirčai, muštynės ar pan., vaiko
akivaizdoje - kompiuteriniai žaidimai vaikui tampa emocinio nepasitenkinimo kompensavimo priemone ir
galimybe „pabėgti“ nuo stresinės situacijos. Laikantis visų saugos reikalavimų, IKT vaikams nepadarys
žalos, o suteiks naujų įspūdžių, teigiamų emocijų, bei praplės pažintinę kompetenciją.
Ugdomųjų kompiuterinių programų parinkimo ypatumai. A. Landsbergienė (2008) akcentuoja, kad vaikai
neskaito instrukcijų. Jie tiesiog nekenčia, kai tenka stabtelėti, kad išklausytų taisykles. Jie puola į žaidimą lyg
akis išdegę. Todėl svarbu, kad kompiuterinį žaidimą būtų galima žaisti intuityviai, be sudėtingų operacijų.
Vaikams labiausiai patinka būti iškart apdovanotiems. Geriausios programos yra tos, kur vaikui nereikia
laukti: prizai, papildomi taškai ir kiti apdovanojimai turi būti suteikiami iškart, kai tik vaikas atlieka teisingą
32
veiksmą. Vaikas visada nori parodyti, kas jam pasisekė, ką jis padarė. Jam svarbu pačiam matyti savo
progresą ir juo pasidalinti su artimais žmonėmis. Taigi būtų labai gerai, jei vaikas turėtų galimybę savo
kūrinį atsispausdinti. Taip pat jiems patinka naujovės. Jeigu vaikui siūlysime vis tuos pačius žaidimus be
jokių variacijų, jam tikrai nusibos (Landsbergienė, 2008). Vaikams patinka, kai jiems sekasi. Jie labiausiai
mėgsta tuos žaidimus, kurie nėra nei per lengvi, nei per sunkūs – tokie, kuriuos mažieji gali įveikti patys. Jei
vaikui sekasi, didelė tikimybė, kad jis prie žaidimo grįš dar kartą. Geros kompiuterinės programos siūlo
keletą sudėtingumo lygių. Jei vaikui per sunku, jau po 30 sekundžių jis ima pykti, gali pravirkti arba tiesiog
,,pašėlti“. Per lengvos programos kels nuobodulį ir, tikėtina, kad vaikas jomis nesusidomės. Geriausi
žaidimai yra tie, kurie, išjungus kompiuterį, išsaugo vaiko atliktus veiksmus ir jis gali prie jų grįžti vėl. Tada
jis jaučiasi saugus, kontroliuojantis padėtį (Statkevičienė, 2011). Programėlės, žaidimai vaikams turi: atitikti
amžių, sugebėjimus, žaidimai turi būti nesudėtingi, kad vaikai suprastų, kad greitai įsijungtų, o išsijungę-
išsisaugotų savaime, programėlė turėtų turėti sunkumo lygius, vaikui juos perpratus padaryti sunkesniais,
turinys turėtų būti prasmingas, įdomus, kad jį galima būtų plėsti, Programos turėt būti pritaikomos
įvairiems vaikų pažinimo ir ugdymosi būdams, kad turinys būtų nešališkas ir nesmurtinis, tinkamos visiems
vaikams, taip pat ir turintiems ypatingų poreikių, ir kitakalbiams. Jeigu programėlės/žaidimai neatitinka
reikalavimų, yra beprasmiai, vaikas nesiugdo jie nėra tinkami vaikams.
Tyrimo rezultatų interpretacija
Siekiant atskleisti informacinių technologijų naudą, 2014 metais balandžio - gegužės mėnesiais buvo
atliktas kiekybinis tyrimas. Kiekybinis tyrimas – sisteminis empirinis socialinio reiškinio tyrimas, kurio metu
pasitelkiamos statistinės, matematinės ar skaičiavimo technikos (Kardelis, 2002). Pasirinkti tyrimo metodas-
apklausa raštu. Apklausa raštu, kadangi per trumpą laiką galima apklausti didelį kiekį respondentų, o
gaunami tyrimo duomenys parodo bendras tendencijas. Sudarytas vienas klausimynas, priešmokyklinio
amžiaus vaikų tėvams. Klausimyne pateikta 19 klausimų, kuriuos sudaro 11 uždarų klausimų, kurie
reikalauja pažymėti vieną tinkamą atsakymo variantą, 7 pusiau uždarų iš kurių 5 reikalauja pasirinkti vieną
variantą, o kiti du- pasirinkti, tiek, kiek reikia, ir 1 atviras klausimas. Kauno lopšelio - darželio ,,XXX“
bendruomenė, suprasdama, kad informacinės technologijos vis spartėja, plečiasi ne tik visuomenės
gyvenime, bet ir švietime, ateityje planuoja nupirkti priešmokyklinėms grupėms kompiuterius. Įstaigos
metodinė taryba kreipėsi į Kauno kolegijos – ikimokyklinio ugdymo, 3 kurso studentę Ievą Čėsnaitę, su
prašymų, padaryti užsakomąjį tyrimą, kurio tikslas - ,,Atskleisti informacinių technologijų naudą
priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinių kompetencijų ugdymuisi“, kad įsitikintų, jog informacinės
technologijos teikią naudą pažintiniams vaiko gebėjimams. Tyrime dalyvavo 45 priešmokyklinio amžiaus
vaikų tėvų (iš dviejų grupių). Tyrimo metu buvo užtikrintas respondentų anonimiškumas, teigiant, jog visi
duomenys, kuriuos prašoma pateikti anketoje, bus apibendrinti ir panaudoti tik moksliniais tikslais. Tyrimo
metu buvo išdalinta 45 anketos tėvams, iš kurių grįžo 43 užpildytos anketos. Tyrimo duomenų apdorojimui ir
įforminimui buvo panaudojama MS Office Excel programa.
Apibendrinant gautus tyrimo rezultatus galima pasakyti, kad šiuolaikiniai žmonės be kompiuterio gyventi
nemoka, didžioji dauguma respondentų leidžia savo vaikams naudotis kompiuteriu. Vidutiniškai tėvai savo
33
vaikams leidžia prie kompiuterio būti bent kelis kartus per savaitę apie 1 valandą. Taip pat duomenys
atskleidė, kad prie kompiuterio vaikai dažniausiai būna vieni, gali daryti ką nori, pusė apklaustųjų tėvų nėra
nustatę jokių taisyklių būnant prie kompiuterio. Kita dalis respondentų vaikams sukuria vienokias ar kitokias
taisykles. Dažniausiai pasitaikančios taisyklės: laiko ribojimas ir sėdėjimas toliau nuo kompiuterio. Vaikų
laikas prie kompiuterio daugiausia būna praleistas žaidžiant įvairius žaidimus, tačiau ne tik lavinamuosius.
Mobiliaisiais telefonais vaikui naudotis leidžia didžioji dauguma respondentų. Su telefonais vaikai, taip pat
dažniausiai žaidžia įvairius žaidimus, kartais paskambina. Televizorių vaikams žiūrėti leidžia didžioji dalis
tėvų, netgi 93%. Tai šiek tiek baugina, kadangi per televizorių vaikai žiūri įvairius realybės šou, įvairias
pokalbių laidas, filmus, žinias. Nors daugiausia laiko skiria filmukų žiūrėjimui. Galima pasidžiaugti, kad
dižioji dauguma vaikų prie televizroriaus laiką leidžia su tėvais, o po to analizuoja turinį, tačiau tai daro ne
visi. Įdomiausia tyrimo dalis, tėvų nuomonė apie informacinių technologijų teikiamą naudą. Didelė dalis
tėvų galvoja, kad informacinės technologijos teikia tik teigiamą naudą. Kita dalis tėvų mano, jog
informacinės technologijos teikia ir teigiamą ir neigiamą naudą. Prie teigiamų tėvai priskyrė daug savybių:
lavina atmintį, mąstymą, dėmesio sukaupimą, rankos ir akies koordinaciją, lavina smulkiąją motoriką.
Padeda greičiau išmokti rašyti, pažinti raides, skaičius, vaikai greičiau pradeda skaityti, taip pat ugdo
pažintinę kompetenciją. O prie neigiamų visi tėvai priskyrė tik, kad informacinės technologijos silpnina arba
gadina regėjimą.
Edukologinio projekto organizavimas ir rezultatai. Atlikus literatūros šaltinių analizę paaiškėjo, kad
informacinės technologijos gali būti puikus pagalbininkas, ugdant vaikų pažintines kompetencijas. Kaip
teigia dauguma nagrinėtų autorių: Bytautienė, (2001), Sabaliauskas, Morkevičienė (2007), Van Scoter, Ellis,
Railsback, (2001) ir kiti – tinkamas IKT naudojimas mokymo(si) procese didina savarankiškumą,
kūrybiškumą, lavina kritinio mąstymo gebėjimus, vaikai yra skatinami reikšti savo emocijas, formuojasi
jiems įspūdžiai, lavėja atmintis, valia, intelekto raida ir kiti pažintinės kompetencijos aspektai. Atlikus
empirinį tyrimą išaiškėjo, kad ne visi priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvai turi informacijos apie
informacinių technologijų naudojimo teigiamas ir neigiamas savybes, todėl negali vaikams perteikti žinių
apie tinkamą naudojimąsi IKT. Projekto tema: „Atradimų savaitė“. Projekto tikslas: Pažintinių kompetencijų
ugdymas priešmokyklinio amžiaus vaikų grupėje, integruojant informacines technologijas su įprastomis
veiklomis. Uždaviniai: supažindinti tėvus su informacinių technologijų teikiama nauda ugdant pažintinę
kompetenciją; supažindinti vaikus su tinkamu naudojimusi informacinėmis technologijomis.
Projektas ,,Atradimų savaitė“ vyko nuo 2014 metų balandžio – gegužės mėn. Balandžio mėn. pravestas
tėvų susirinkimas, kurio metu pristatytas projektas ,,Atradimų savaitė“, numatyti tikslai, uždaviniai,
įgyvendinimo veiklos. Kiekvieną savaitės dieną leista vaikams į darželį atsinešti numatytąją informacinę
priemonę. Tėvai įdėmiai klausėsi, sutiko leisti vaikams į darželį atsinešti numatytas priemones, tačiau
vykdant projektą atsirado tokių tėvų, kurie neleido savo vaikui neštis į darželį vienokias ar kitokias
priemonės. Tėvams pristatyta medžiaga apie informacinių technologijų teikiamą naudą priešmokyklinio
amžiaus vaikų pažintinės kompetencijos ugdymui(si), apie naudą, grėsmes, kaip tinkamai naudotis
informacinėmis technolgijomis. Buvo pristatyta informacija apie lavinamuosius kompiuterinius žaidimus.
Diskusijų metu išsiaiškinome, jog daugelis tėvų nežinojo, kad egzistuoja tokie žaidimai, pasakojo, kad jų
34
vaikai žaidžia žaidimus, kuriuose: šaudo mušasi, lenkyniauja ir kt. Tėvams buvo rekomenduoti lavinamieji
kompiuteriniai žaidimai: ,,Pepi Bath“, ,,Frepy“, ,,Gyvūnų spalvos“, ,,Pinigėnai“, išdalinau tėvams
padalomąją medžiagą, su rekomendacijomis. Vieni tėvai buvo dėkingi, kad suteikta naudinga informacija,
kiti nesusidomėjo, tačiau tikėtina, kad projekto eigoje susidomės šia informacija ir įsijungs į veiklą. Vaikai
žinojo apie projektą ir laukė jo visą savaitgalį. Į patalpą vaikai įėjo nedrąsiai, tačiau smalsiai ir su šypsenomis
veiduose. Visiems susėdus į savo vietas, pristatyta tema, apie kurią bus kalbama. Pirmiausia išsiaiškinta, kas
yra informacinės technologijos. Diskusija pradėta tema apie kompiuterius. Vaikams buvo pateikta skaidrė su
užduotėle, kurios metu reikėjo pasakyti, ką mato ekrane. Vaikai iš karto atpažino planšetinį ir nešiojimąjį
kompiuterius, o stacionarus buvo matytas, tačiau, kaip vadinasi jie nežinojo. Vaikai pirmą kartą girdėjo tokį
pavadinimą, kaip stacionarus kompiuteris. Tiesa, iš pradžių, jie galvojo, kad tai irgi plančetinis kompiuteris.
Sekančioje skaidrėje buvo pristatyta informacija apie taisyklingą sėdėjimą prie kompiuterio. Žiūrėta į
nuotraukas, aptarinėjant juose esančias sėdėjimo padėtis, aptarinėjant pačių vaikų sėdėjimo įpročius.
Priešmokyklinukai pasakojo, kad niekas jiems niekada neaiškino, kaip reikia sėdėti prie kompiuterio. Vaikai
sužinojo, kaip reikia taisyklingai sėdėti prie kompiuterio, kokioje padėtyje turi būti stuburas, rankos, koks
atstumas turi būti nuo kompiuterio monitoriaus iki veido, kiek laiko galima praleisti prie kompiuterio.
Priešmokyklinukai suprato, kad 5-mečiai prie kompiuterio gali praleisti pusę valandos per dieną, 6-7 metų
vaikai gali sėdėti ne ilgiau, kaip valandą laiko. Toliau kalbėta apie telefonus. Pagrindiniai klausimai buvo:
kas yra telefonas, ką dar žinot apie juos, ar naudojate telefonus, ką su jais veikiate. Į pirmajį klausimą vaikai
iškart atsakė, kad tai yra susisiekimo priemonė, kad galima skambinti, rašyti žinutes, filmuoti, fotografuoti.
Paklausus, ką vaikai veikia su telefonu, visi papasakojo, kad dažniausiai jie su telefonais žaidžia žaidimus
arba skambina. Kitoje užduotyje vaikams reikėjo atpažinti telefonus: senoviniai telefonai, laidiniai telefonai,
naujoviški telefonai. Kita pokalbio tema buvo ,,Fotoaparatai“. Kalbėtasi, kas jie yra, ką su jais galima veikti.
Vaikai apie fotoaparatus mažai žinojo, tačiau žinojo, kad galima fotografuoti ir filmuoti. Labiausiai jiems
,,krito į akį“ senovinis didelis fotoaparatas. Pakalbėta apie tai, kad fotoaparatus taip pat reikia saugoti,
negalima duoti nepažystamiems žmonėms, bėgioti su jais ir kt. Kartais buvo sunkiau sukaupti vaikų dėmesį,
ypač, kai patys vaikai pasakodavo savo istorijas. Visi norėjo kalbėti, o išklausyti draugų ne. Jie nekantravo
pasidalinti savo istorijomis. Vaikai pasižymėjo savo aktyvumu, stebino užduočių atlikimu, buvo susidomėją,
jautė pasitenkinimą, tačiau gera jų nuotaika ,,peraugo“ į nuovargį. Šiek tiek pailsėjus pradėti žaisti
lavinamieji pažintiniai žaidimai su kompiuteriu. Pasirinktas žaidimas ,,Frepy“, kadangi jo etapai yra trumpi,
gali žaisti keli vaikai pasikeisdami, net keli vaikai. Žaidimas lavina kalbos gebėjimus, tobulina tartį, plečia
žodyną, moko(si) gramatikos, ugdo rišliąją kalbą, lavina skaitymo įgūdžius. Šis žaidimas skirtas, 5 – 8 metų
vaikų pažintinei bei socialinei kompetencijai ugdyti. Įsitikinta, kad prie vieno kompiuterio gali būti ne
daugiau, kaip 3 vaikai, kad nenusibostų laukti kitiems, ir nereikėtų trukdyti draugams. Žaidimai vaikams
patiko, klausinėjo, kur galima juos rasti, nes grįžę namo norės pažaisti.
Apibendrinant edukologinį projektą galima pasakyti, kad integruojant informacines technologijas su
paprastomis veiklomis rezutatas būna geresnis, vaikai labiau susidomi, ilgiau išlaiko sukauptą dėmesį.
Pavyko vaikus supažindinti su informacinių technologijų tinkamu naudojimu, jie suprato, kaip reikia
tinkamai naudotis IKT, stengėsi veiklų metu pritaikyti įgytas žinias. Tėvai susipažino su informacinių
35
technologijų tinkamu naudojimusi, patarimus naudojo namuose. Susirado daugiau pažintinių arba
lavinamūjų žaidimų savo vaikams.
Rekomendacijos priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvams:
Padėkite vaikams suprasti, kaip tinkamai reikia naudotis informacinėmis technologijomis.
Nustatykite aiškias taisykles vaikams, būnant prie kompiuterio, nelaužykite jų.
Parinkite programas, kurios atitiktų vaiko amžių ir individualius gebėjimus.
Žaidimų turinys turėtų būti įdomus, naudingas vaikui.
Neleiskite vaikams kompiuteriu žaisti lovoje ar kitoje netaiyklingoje padėtyje. Priminkite, kad nugara
turi būti tiesi, alkūnė tokiame pačiame aukšyje, kaip riešas, padėda ant stalo. Monitoriaus viršutinė
dalis turi būti akių lygyje, ekranas tiesus, nenulenktas per daug į vieną pusę. Akys nuo monitoriaus
turėtų būti per ištiestą ranką.
Ribokitei vaikų laiką prie kompiuterio, telefono, televizoriaus ar kitų informacinių technologijų.
Išvados
1. Geriausias ugdymo rezultatas pasiekiamas, kai informacinės technologijos yra integruojamos tarp
kasdienių priešmokyklinio amžiaus vaiko veiklų. Tinkamai naudojamos informacinės technologijos
puikiai papildo priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinę kompetenciją: lavina, atmintį, suvokimą,
dėmesio sukaupimą, loginį mąstymą, pastabumą, lavėja rankos ir akies koordinacija, smulkioji motorika,
vaikai mokosi spręsti problemas, didėda pažinimo poreikis. Taip pat lavinama socialinė bei meninę
kompetencijos.
2. Tyrimo rezultatai atskleidė:
Kiekvienuose namuose yra mažiausiai po vieną kompiuterį.
Dauguma tėvų leidžia savo vaikams naudotis kompiuteriais, telefonais, televizoriais. Kiekviena veikla
vaikai užsiima apie valandą laiko per dieną.
Ne visuose namuose vaikai būna prižiūrimi, kai žaidžia kompiuterinius žaidminus, žaidžia su telefonu
arba žiūri televizorių.
Dauguma tėvų nenustato jokių taisyklių, būnant prie kompiuterio.
Didelė dalis tėvų su, vaikais kalbasi, ką pamatė per televizorių, tačiau ne visi.
Tėvams turi nepakankamai žinių apie informacinių technologijų naudojimą priešmokyklinio amžiaus
vaikams.
3. Projekto rezultatai įrodė:
Integruojant informacines technologijas su kasdienėmis veiklomis, pasiekiami geresni ugdymo(si)
rezultatai.
Svabu ikimokyklinio vaikams suteikti reikalingą informaciją apie informacinių technologijų
galimybes ir mokytis juos jomis naudotis. Draudimai nėra tinkamas ugdymo būdas.
Siekant padėti vaikams susirasti naudingų kompiuterinių žaidimų, reikalingas efektyvus šeimos ir
ugdymo įstaigos bendradarbiavimas.
36
Literatūra
1. Babravičienė R. Kiek laiko prie kompiuterio nekenkia vaikui.- 2013//Prieiga per internetą:
http://www.tavovaikas.lt/mokinys/mokslai-ir-laisvalaikis/kiek-laiko-prie-kompiuterio-nekenkia-vaikui-
apklausa.d?id=61381743#ixzz2j2wcn1Es žr.2013 12 14
2. Bareikienė M. Kaip IKT keičia bendravimą ir bendradarbiavimą //Žvirblių takas, 2007, Nr. 4. 12p.
3. Bytautienė R. . kompiuteris vaikų darželyje. //Žvirblių takas,2001 Nr.-14-20p
4. Bratikaitė L. Vaikų priklausomybė nuo kompiuterio.2013// prieiga per internetą:
http://www.onkopsichologas.lt/lt/vaik-priklausomyb-nuo-kompiuterio žr. 2014 01 20
5. Bullard J. How the Use of Technology Enhances Children‘s Development. -2014// prieiga per internetą:
http://www.education.com/reference/article/technology-enhance-children-development/ žr. 2014 05 10
6. Kazlauskienė I. Kaip IKT padeda specialiųjų poreikių vaikams geriau mokytis//Žvirblių takas, 2007, Nr. 4
7. Kutner L., Olson C.K. vaikystė prie kompiuterio. Vilnius: Baltos lankos, 2008
8. Kuzavinienė D., Skridulienė J., Vyšniauskaitė V. Interneto, kompiuterinių žaidimų galimybės ugdant vaiko
kalbą//Žvirblių takas 2010, Nr. 6.
9. Landsbergienė A. Kompiuteriai (ir kt. technologijos) darželyje- apie pusiausvyros paieškas. Kaunas, 2012//Prieiga
per internetą: http://www.vaikystes-sodas.lt/Austejos-blogas/kompiuteriai-ir-kt-technologijos-darzelyje-apie-
pusiausvyros-paieskas/16316 žr. 2013 09 21
10. Landsbergienė A. Kompiuteris ir mažasis vaikas taip ar ne. Kaunas, 2008// Prieiga per internetą:
http://www.vaikystes-sodas.lt/Austejos-blogas/kompiuteris-ir-mazas-vaikas-taip-ar-ne/49 žr. 2013 09 22
11. Laurinaitytė A.Televizija ir kompiuteris: jūsų vaiko priešas ar draugas.//Sveikas žmogus 2007 Nr. 11
12. Masionienė R. IKT panaudojimas priešmokykliniame amžiuje.- 2012// Prieiga per internetą:
http://www.ikimokyklinis.lt/index.php/straipsniai/dalinames-patirtimi/ikt-panaudojimas-priesmokykliniame-
amziuje/11810 žr. 2014 02 01
13. Monkevičienė o. Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinimas. Metodinės rekomendacijos.- Vilnius: ŠAC,
2004
14. Nekrasova N. Nekrasova Z. Kaip atitraukti vaiką nuo kompiuterio ir ką daryti paskui. Kaunas: Mijalba, 2008
15. Plowman L. Using technology to enhance learning in early years. – 2012// Prieiga per internetą:
https://www.academia.edu/1842491/2012._Press_for_Play_Using_technology_to_enhance_learning_in_the_early
_years žr. 2014 05 12
16. Radušis M. Kompiuteris namuose: vaiko draugas ar priešas.-2011//Prieiga per internetą:
http://www.ve.lt/naujienos/visuomene/psichologija/kompiuteris-namuose-vaiko-draugas-ar-priesas-
588288/,page.2 žr. 2014 02 01
17. Stankevičienė K. Kompiuteris - iššūkis tėvams ir vaikui.-2011//.Prieiga per internetą:
http://www.ikimokyklinis.lt/index.php/straipsniai/teveliams/kompiuteris--issukis-tevams-ir-vaikui/2392 žr. 2013
08 14
THE BENEFITS OF INFORMATION TECHNOLOGY FOR PRE-SCHOOL CHILDREN AND COGNITIVE
DEVELOPMENT
Summary. Importance of issue. In nowadays society, not only adults, but children as well can not imagine their lives
without information technologies we have today. It becomes more important for children, because it is their main tool
for keeping up with the world as well as their creation and expression tool, replacing their everyday routine and leisure
time. The natural children need for technology dictates their importance of controlling it (Stankevičienė, 2011). The
world and Lithuania are rapidly developing computer technology. Analyzing the impact of information technology to
pre-school age children, there were two opinions. Piaget's theory says that a child must first acquire the knowledge and
skills of a well-balanced environment, therefore through the early use of information technology the child's
development becomes over stimulated, he gets more tired, becomes passive and less communicative. There is a view
that information and communication technologies enriched curriculum provides many advantages for children. For the
37
less experienced children it helps to develop their imagination and creativity, promote collaboration (Bytautienė, 2001).
Many authors explore the impact of information technology for the child and say that they are not suitable for pre-
school age children. Therefore, there is a problem. Does information and communication technology provide only
damage for pre school age children? Or could it be that children who use these technologies enrich their cognitive
competence? Aim of of the work - to reveal the benefits of information technology for preschool children's cognitive
competencies development. Tasks of the work: to present the analysis of the theoretical aspects of information
technology on children's preschool cognitive competence; fulfill and present a study, which contains research for
information technology relevance of preschool cognitive skills and make recommendations; to plan and implement an
educational project and make recommendations during educational practice. Object of research - the benefit of
information technologies for preschool children's cognitive skills learning process. Methods of the work: scientific
literature analysis was performed to find out the theoretical benefits of information technology for preschool children‘s
cognitive skills and to justify the research; a survey was conducted to figure out the benefits of information technology
for preschool children's cognitive skills improvement, whereas the aim was to find out and clarify the actual situation of
education in practice.
38
DEVELOPMENT OF TWIN’S INDIVIDUALITY IN FAMILY AND
PRE-SCHOOL
Anita Dumbrauska, Tija Zirina
Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Imantas 7. linija 1, Riga, Latvia, LV – 1083
Abstract. The problem about twin development has been topical issue in pedagogical and psychological research
centuries ago. This phenomenon demands respect to individuality of each child of twin pair and important is
pedagogical approach in the family. Sometimes parents make a mistake by perceiving both children of twin pair as a
whole. This approach delays development of each child’s personality of twin pair. Investigation analyzes main theories
about twin individuality and discusses different educational approaches in family and pre-school in successful twin
personality development.
Anotācija. Pedagoģijas un psiholoģijas zinātnieku risināmo problēmu lokā visos laikos aktuāls ir bijis dvīņu attīstības
fenomens. Tāpēc svarīga ir audzināšana ģimenē, kura sekmē katra bērna individualitātes veidošanos. Taču nereti
vecāki, veidojot bērna attieksmes, pilnveidojot spējas, bet, neuztverot katru bērnu atsevišķi, ērtības un pārprastas
vienotības dēļ, liekot „divi vienā”, sekmē arī sabiedrības attieksmes veidošanos: necenšanos ieraudzīt katra bērna
personību un veidojošos individualitāti, kas aktualizējas kā problēma. Pētījumā ir analizēti audzināšanas nosacījumi
dvīņu personības veiksmīgai attīstībai ģimenē un pirmsskolā.
Atslēgas vārdi: individualitāte, audzināšana, monozigotie dvīņi (MZ), dizigotie dvīņi (DZ).
Pētījuma mērķis
Rast pamatojumu mijsakarībai starp vecāku un pedagogu individuālu attieksmi pret katru no dvīņu
bērniem un šo bērnu individualitātes (raksturs, temperaments, spējas) attīstību.
Vēsturiskais skatījums individualitātes attīstībā
Jau no seniem laikiem aizsākās intuitīva nojausma un vēlme saprast to, ka cilvēki nav psiholoģiski vienādi,
centieni saprast šīs daudzveidības cēloņus, radās domas par individualitātes atblāzmu. Arī Senajā Babilonijā,
lai kļūtu par Mezopotāmijas civilizācijas galveno figūru, tika paredzēti nopietni pārbaudījumi ne tikai
prasmēm un nepieciešamajām zināšanām, bet arī tam, ko šodien mēs nosauktu kā „formāli dinamiskus”
raksturojumus individualitātei: emocionalitāti, spējas u. c., diagnosticējot tās pēc uzvedības īpatnībām reālās
vai speciāli modelētās dzīves situācijās. F. Galtons bija pirmais, kas pētīja cilvēku individuālo atšķirību,
izgudroja mērīšanas procedūras un aparātu atšķirības pakāpes iegūšanai, apstrādājot datus, savāca lielu
materiālu klāstu, ko šodien mēs nosauktu par dažādiem individualitātes struktūras līmeņiem – somatisko,
fizioloģisko, psiholoģisko (Galton, 1910). Tomēr zinātniskā līmenī individualitātes pētīšana tiek veikta
pavisam nesen.
Zinātnieku pieeja individualitātes jēdzienam
Psihologi, kuri pētīja bērna personības attīstību, uzskata, ka katra cilvēciskā būtne ir unikāla genotipa
nesējs. G. V. Olports (Олпорт, 2002) arī uzsver, ka daudzas cilvēka īpatnības atkarīgas no bioķīmiskās
individualitātes, kurā iekļaujas iekšējās sekrēcijas dziedzeru darbība, kas var ietekmēt cilvēka motivāciju,
39
temperamentu, metabolisma ātrumu, nervu sistēmas morfoloģiju, un tas viss veido neatkārtojamu
psiholoģisko funkciju kopumu. Zinātnieku atziņas par personības individualitāti ir apkopotas 1. tabulā.
1 tabula
Zinātnieku teorijas par personības individualitāti
G. V. Olports Individums – tā ir ķermeņa un psihisko procesu unikāla iekšējās organizācijas
pakārtotība (Олпорт, 2002).
L. A. Grigoroviča
G. D. Marcinkovska
Jēdzieni „individualitāte” un „indivīds” raksturo noteiktu specifisku aspektu
cilvēka sarežģītā iekšējā pasaulē (Григорович, Марцинковская, 2001).
V. G. Kazanska Iekļauj individualitāti katra konkrēta cilvēka personības hierarhiskā
organizācijā: indivīda, subjekta un individuālā.
Individualitāti veido visi cilvēka raksturojumi, šīs iedzimtās un iegūtās īpašības
personībā ir vienotas (Казанская, 2008).
B. G. Anaņjevs Subjektam raksturīga veseluma darbība un tās produktivitātes mērs (Ананьев,
1980).
A. V. Petrovskis Individualitāte ir personības psiholoģiskās bagātības pamatā, kur kopā saderas
rakstura, spēju, temperamenta, vajadzību un psihisko stāvokļu īpatnības
(Петровский, 1992).
S. L. Rubinšteins Individualitāte – tas vienmēr ir indivīds ar dabisku īpašību kompleksu, bet ne
katrs indivīds ir individualitāte (Рубинштейн, 1957).
S. Omārova Cilvēka individualitātes psihofiziskie determinanti ir iedzimti, taču cilvēka
īstenā, sociālā individualitāte, viņa personības savdabība veidojas tikai
sabiedrībā, indivīda socializācijas procesā (Omārova, 2002).
L. A. Grigoroviča un G. D. Marcinkovska uzskata, ka individuālas īpatnības nenododas no vecākiem uz
bērniem, bet raksturo paša bērna organismu no psihofizioloģiskās puses un nosaka dzīves gaitā arvien lielāku
bērna atšķirību no citiem (Григорович, Марцинковская, 2001).
Pēc V. G. Kazanskas domām, indivīdu raksturo psihomotoras, veģetatīvas un bioķīmiskas funkcijas
(psihofizioloģiskās novirzes, spriedze, organisma enerģijas zudumi pie intensīvas darbības izpildes,
emocionālās noturības līmenis u. c.). Tas ir vispārīgs organisma īpatnību komplekss. Subjekta līmenis
raksturo tādas īpatnības, kas ietekmē mācību, darba un rotaļu darbību. Tā ir pārveidojoša aktivitāte, savas
dzīves ceļa radīšana, izvēle informācijas uztverē, uzvedības izpausmes motīvi, jēgas meklēšana (Казанская,
2008).
A. V. Petrovskis uzskata, ka personības psiholoģiskā bagātība saglabājas nosacīti nemainīga visā dzīves
laikā, neskatoties uz kādu rakstura īpašību vai vērtību orientācijas maiņu noteiktos dzīves periodos
(Петровский, 1992).
J. A. Students, nodarbojoties ar psihisko īpatnību pētīšanu, pagājušā gadsimta sākumā iesaistījās diskusijā
par iedzimto un iegūto īpatnību kopumu bērna attīstībā. Zināmā mērā diskusija bija mākslīga, jo nebija
pietiekamu datu, lai apstiprinātu vienu vai otru viedokli. Tomēr viņš izmantoja sava laika pieejamos
pētījumus, lai pierādītu, ka tie bērni, kuriem vecāki izrāda uzmanību audzināšanas procesā, izaug gudrāki par
40
vecākiem. J. A. Students uzskatīja audzināšanu par svarīgāko bērna attīstībā. Dati, kurus viņš izmantoja,
nebija zinātniski pierādīti (Students, 1998).
Indivīda īpatnības raksturo psihomotorās, veģetatīvās un bioķīmiskās funkcijas. Tas ir vispārīgs organisko
īpatnību komplekss. I. V. Raviče-Ščerbo atzīmē, ka: a) individuālās atšķirības nav kļūda, bet neizbēgama
realitāte – veids vispārēju psiholoģisku likumsakarību pastāvēšanai; b) daudzas individuālas īpatnības izrādās
pietiekoši noturīgas ontoģenēzē, tai skaitā ilgstošos laika posmos; noturība dotajā gadījumā nozīmē nevis
pašas pazīmes nemainību, bet gan pārbaudāmā ranga vietu dotajā grupā; c) starpindividuālā variativitāte
izrādās atšķirīga atšķirīgām pazīmēm un atšķirīgos vecumos; pēdējais apstāklis var tikt izmantots, iespējams,
lai izdalītu vecumposmus, kuros notiek pētāmās funkcijas pārveidošanās (Равич-Щербо, 2000). Ar šo
saistīta arī pārliecība par to, ka tām, kas ir augstākā līmeņa funkcijas (pēc psiholoģiskās struktūras), kuras
parādījušās ontoģenēzē samērā vēlu, jābūt vairāk atkarīgām no vides ietekmes, tas ir vairāk var padoties
treniņiem, pārmaiņām nekā „vienkāršajām” funkcijām.
Teorētiski individuāli psihisko īpatnību stabilitātes pamatā bērnam ir attīstības nepārtrauktība
(kontinualitāte). Visas psihes strukturāli-funkcionālās izmaiņas agrā bērnībā var radīt attīstības aizkavēšanos.
Pētījumi uzskatāmi liecina par to, ka salīdzinot MZ (monozigoto dvīņu) un DZ (dizigoto dvīņu) attīstību, ir
acīmredzamas atšķirības. MZ (monozigoto dvīņu) līdzība attīstībā ir daudz izteiktāka kā DZ (dizigotiem
dvīņiem).
I. V. Raviče-Ščerbo, veicot psihoģenētiskos pētījumus dvīņu situācijā, atklāja, ka dvīņu starpā jau
piedzimstot, tie atšķiras fizioloģisko parametru ziņā (ķermeņa svars, garums, fiziskā aktivitāte). I. V. Raviče-
Ščerbo uzskata, ka kustību attīstībai palīdz jaunas motoriskas iemaņas, turklāt treniņam labāk padodas
sarežģītas kustības nevis vienkāršas. Par to raksta arī Ļ. Vigotskis savos pētījumos (Выготский, 1997).
Atšķirības dvīņu starpā fizioloģiskā līmenī var ietekmēt arī dvīņu psiholoģisko attīstību.
Daudz vairāk riskam tiek pakļauti MZ (monozigotie) dvīņi, par cik apgāde ar barību un skābekli kopīgās
placentas dēļ ir vienota. V. Fridrihs (Фридрих, 1985) un I. V. Raviče-Ščerbo (Равич-Щербо, 2000)
vienprātīgi atzīst to kā vides ietekmi uz dvīņu fizioloģisko attīstību.
Atšķirība subjekta līmenī
Tiek pētīti bioelektriskās smadzeņu aktivitātes varianti, izraisīta aktivitāte ar radītiem kairinātājiem,
veģetatīvo reakciju atkarība no genotipa vai vides, smadzeņu fizikālās asimetrijas veidošana, ģenētiskā
psiholoģija. D. N. Černovs savā pētījumā par runas attīstību izdarīja šādus secinājumus:
1. 1.Pirmsskolas vecuma bērna runas attīstības likumsakarības lielā mērā nosaka vispārēja vides un
ģenētisko faktoru ietekme.
2. Genotipa-vides savstarpējā attiecība pirmsskolas vecumā nosaka tādu dvīņiem raksturīgu faktoru kā
lomu sadalījumu pārī.
3. Dvīņi runas attīstības ziņā ierindojas starp atsevišķi dzimušajiem-vienīgajiem un bērniem no
daudzbērnu ģimenēm.
4. Pirmsskolas vecuma dvīņi izteikti atpaliek no atsevišķi dzimušajiem gramatikas attīstības sfērā un runas
izmantošanā komunikatīviem mērķiem.
41
5. Dzimšanas svars, priekšlaicīgas dzemdības, kārtas numurs dzimstot, nespēlē lielu lomu dvīņu
atpalikšanā no atsevišķi dzimušajiem runas attīstības ziņā.
6. Cienot dvīņu iekšpāra attiecības, jāpalielina diadiskās runas kvantitāte un kvalitāte. Labākos rezultātus
runas attīstībā guva tie dvīņi, kuriem bija gan kopīgas, gan personīgas intereses (Чернов, 2003).
No subjekta līdz personības attīstībai ir tāls ceļš ejams. Katra bērna unikalitāte parādās viņa attieksmēs.
Viens no rādītājiem, kas ir ģenētiski noteikts, ir bērna attieksme pret svešiem cilvēkiem. Ir bērni, kas
nebaidās, ir droši, bet citi bailīgi, neuzticīgi pret tiem cilvēkiem, kurus viņi nepazīst. Dvīņu gadījumā
iespējams, ka viens bērns ir drošs, otrs bailīgs. Otrs personības rādītājs ir bērna reakcija uz to, cik ilgā laikā
tas izvirza mērķi. Šis rādītājs dvīņiem arī var būt atšķirīgs. Svarīgs rādītājs ir mērķtiecība, kā bērns darbojas
ar priekšmetiem, vai darbības ir saskaņotas, pakārtotas kādam mērķim. Dvīņu spējas arī šajā jautājumā viņu
atšķirības dēļ ir dažādas. Tāpat svarīgs rādītājs ir bērna komunikabilitāte, spēja komunicēt, kontaktu
nodibināšana ar citiem bērniem, plašs draugu loks. Ir dvīņi, kas komunicējas tikai un vienīgi savā starpā, ir
dvīņi, kur katram ir savs draugu loku. Mēdz būt,ka viens ir komunikabls, bet otrs - pilnīgi pretēji, sevī
ierāvies, mazrunīgs. Ir ļoti svarīgi, vai bērns jūtas pārliecināti par savām spējām. Dvīņu gadījumā bieži viens
dvīnis ir drošs, aktīvs, kustīgs, bet otrs it kā atrodas pirmā dvīņa ēnā. Nenoliedzami, svarīgi ir izprast dvīņu
fizioloģiskās un psiholoģiskās attīstības nepārtraukto gaitu, un tik ļoti svarīgo vienlaicīgo ģenētisko un vides
faktoru ietekmi uz bērna veidošanos no indivīda par personību. Nevar izdalīt svarīgāko - vides vai gēnu
ietekmi uz bērna individualitātes, kas ir augstākais no līmeņiem, veidošanos. „Dvīņu situācija” ietver sevī
tādas problēmas, kā runas attīstības aizture, jo dvīņi runā savā starpā nevis ar pieaugušajiem, līdz ar to tiek
bremzēta egocentriskās runas attīstība, kura ietekmē domāšanas procesus un bērna intelektuālo attīstību. Vēl
viena problēma ir kriptofāzija, kas neveicina jaunu vārdu un jēdzienu apgūšanu. „Dvīņu situācija” bremzē
katra no dvīņiem adaptāciju svešā vidē un komunikāciju ar citiem cilvēkiem. Lai risinātu šīs problēmas, ļoti
nozīmīga ir audzināšanas loma.
Dvīņu attīstības likumsakarības. D.N.Černovs, pētot dvīņu runas attīstību, secināja, ka dvīņu runas
attīstība, salīdzinoši ar atsevišķi dzimušo bērnu runas attīstību, norit ar aizkavēšanos. Dvīņi ilgāk atrodas
autonomās runas stadijā, egocentriskā runa procentuāli dvīņiem ir mazāk attīstīta kā atsevišķi dzimušajiem.
Socializētā runa dvīņiem ilgāk saglabā situatīvu raksturu. Sākoties skolas vecumam, dvīņi runas attīstībā
panāk savus atsevišķi dzimušos vienaudžus, lai arī viņiem var saglabāties artikulācijas grūtības. Kā
iespējamos runas attīstības aiztures cēloņus D.N.Černovs min bioloģiskās īpatnības, intelektuālās attīstības
aizkavēšanos, „dvīņu situāciju”, runas minimizāciju saskarsmē ar pieaugušo. Tieši „dvīņu situācijas”
fenomens atbildīgs par aizkavēšanos dvīņu runas attīstībā. Tā ir situācija, kad bērni attīstās kopīgā pāra vidē,
savstarpēji kontaktējoties tikai savā starpā, kad saskarsme ar pieaugušo un citiem bērniem nav nepieciešama.
Sarunāšanās minimizāciju D.N.Černovs uzskata par tieši to faktoru, kas „ iet” cieši blakus „dvīņu situācijas”
fenomenam un visdrīzāk būtiski ietekmē dvīņu runas attīstības aizkavēšanos (Чернов, 2003). I.V. Raviče-
Ščerbo pēc veiktajiem pētījumiem apgalvo, ka dvīņi vēlāk sāk sēdēt, staigāt, viņiem aizkavējas smaids,
rotaļlietu tveršanas akts (pastāv tieša korelācija starp nelielu svaru un fiziskās un psihiskās attīstības
rādītājiem). Dvīņu psihiskās attīstības specifiku sastāda 2 galvenie faktori: apkārtējo (vecāku) attieksme pret
42
dvīņiem un dvīņu savstarpējā attieksme. Apkārtējo attieksme parādās dvīņu līdzības pasvītrošanā un tieksmē
viņus individualizēt. Dvīņu pastāvīgā kontaktēšanās vienam ar otru veicina specifisku viņu pašapziņas
veidošanos, un, uz izveidojušos attiecību „vadītājs- vadāmais” fona, rodas savstarpēja atkarība. I.V. Raviče-
Ščerbo izdarīja secinājumus: „dvīņu situācija” būtiski ietekmē pašapziņu un tālāko katra dvīņu pāra locekļa
tapšanu par unikālu un neatkārtojamu personību. Katrs cilvēks ir unikāls, un pat pie līdzīga genotipa un
kopējās apkārtējās vides dvīņiem ir atšķirības, kuras viņi vēlas nonivelēt vai izcelt, taču pie jebkuriem
attīstības apstākļiem, dvīņiem rodas atšķirības, ja ne fiziskā, tad psiholoģiskā līmenī; ja arī viņi saka, ka
domā vienādi, tad dažādās situācijās viņi diez vai atkārtos viens otru, par cik cilvēks savā ceļā ir unikāls un
neparedzams. Tieši lomu sadalījums pāra iekšienē pēc I.V.Ravičes-Ščerbo domām ļauj dvīņiem pasvītrot
viņu līdzību vai atšķirību. Dvīņu noslēgtība arī nav jāuztver burtiski, jo pēc I.V.Ravičes-Ščerbo
secinājumiem ciešās saites dēļ dvīņi ir pietiekoši komunikabli, viņu noslēgtību var skaidrot ar nevēlēšanos
pieņemt kādu savā diādē. Lielais vairums zinātnieku uzskata, ka „dvīņu situācijas” pastāvošās problēmas
bērniem un to vecākiem ir atkarīgas nevis no ģenētiskās līdzības, bet no vides, īpaši akcentējot ģimenes
ietekmi. „Dvīņu situācija” pati jāuzskata par psiholoģisku fenomenu. Svarīgi ir noteikt tās dvīņiem
raksturīgās un pozitīvu vai negatīvu ietekmi uz katra dvīņa personības tapšanu izraisošās psiholoģiskās
īpatnības, kas jāņem vērā dvīņu audzināšanā. Pats galvenais ir vecāku rūpes un audzināšana, jo katram ir
jāizjūt sava unikalitāte un otrā dvīnī jāredz nevis sava kopija, bet vienkārši tuvs cilvēks- brālis vai māsa
(Raviče-Ščerbo,2000).
Dvīņu audzināšanas pedagoģiskie uzdevumi.
Dvīņi ir ārkārtīgi pateicīgi subjekti audzināšanā un attīstībā. J. A. Students atzina, ka cilvēku zināmā mērā
var uzlūkot par audzināšanas un iedzimtības produktu, un sistemātiskajai audzināšanai jāiziet uz to, lai
cilvēks, kas sasniedz garīgu līdzsvaru un nostiprina daudz maz patstāvīgu dzīves uzskatu, būtu spējīgs raidīt
no sevis gara gaismu uz visu savu tuvāko sociālo apkārtni (Students, 1998).
J. Valbis raksta, ka ģimenes audzināšanas rezultātā veidojas noteikta attieksme pret apkārtējo pasauli un
cilvēkiem, paradumi, kas vēlāk nostiprinās kā tikumi (Valbis, 2005).
V. Reņģe ir pārliecināts, ka raksturs ir cilvēka individuālpsiholoģiskās īpašības, kuras ir ieaudzinātas un
noteic viņa darbības (uzvedības, izturēšanās) individuālo stilu. Raksturs = temperaments + audzināšana
(Reņģe, 1999).
Pedagoģijas profesore A. Špona uzskata, ka atzīstot cilvēku par augstāko vērtību, viņa pienākumus un
tiesības uz darbu un izglītību, uz brīvību un laimi, viņa spēju un individualitātes attīstību, vienlaikus
nepieciešama humāna izglītības un audzināšanas sistēma valstī (Špona, 2006).
Dž. Fridmana, būdama pati psiholoģe, dvīne, dvīņu mamma un dvīņu pētniece, iesaka, lai dvīņi būtu
laimīgi, 7 likumus vecākiem:
1. Domājat par saviem dvīņu bērniem kā par unikāliem cilvēkiem, saucot tos par “mani divi vienā laikā
dzimušie bērni” nevis “mani dvīņi”.
2. Attīstiet (veidojiet) dažādas jūtas katram bērnam.
3. Dodiet katram bērnam pietiekošu un ilgstošu laiku kopā ar jums (tikai viņam vienam).
43
4. Necentieties nodrošināt pilnīgi vienādu izklaidi un bērnību saviem dvīņu bērniem.
5. Necentieties salīdzināt dvīņus vienu ar otru.
6. Ļaujiet dvīņiem dzīvot katram savu dzīvi savā skolā vai klasē, atšķiriet viņu draugus un vaļaspriekus.
7. Neuztveriet (neuzskatiet) dvīņu kopību kā konstantu lielumu (Friedman, 2008).
Dvīņi nāk pasaulē ar tikai dažu minūšu skaita starpību viens no otra un, ja runājam par MZ (monozigotiem)
dvīņiem, tad tie aug, veidojas un ārēji izskatās pilnīgi vienādi. Tāpēc, neskatoties uz to, vai tie ir MZ
(monozigotie) vai DZ (dizigotie) dvīņi, vecākiem ieteikums ir uztvert katru no viņiem pašu par sevi kā
unikālu cilvēku, saskatot katra dvīņu bērna atšķirīgo raksturu un spējas, vienlaikus paturot prātā, ka bērni
dzimuši vienā laikā, saprast, ka vienādā vecuma konkrētā vecumposma īpatnību dēļ šie bērni ik brīdi
pārsteigs ar savu līdzību, vienādo fizioloģisko procesu norisi, tai pat laikā viņi, pateicoties savu psiholoģisko
īpatnību kopumam, var būt pilnīgi atšķirīgi. Ļoti svarīgi, lai bērns izjūt individuālu attieksmi pret sevi:
nedalītu uzmanību, labvēlību, uzmundrinājumu, uzslavu, rūpes tikai viņam vienam. Dž. Fridmana iesaka
nesalīdzināt dvīņus vienu ar otru, salīdzināt var tikai katra bērna sasniegumus ar viņa paša sasniegumiem.
Ieteikums, sūtīt katru bērnu savā klasē, varētu dot iespēju dzimšanas dienā pirmo reizi būt citu uzmanības
centrā. Septītais likums rosina saprast, ka dvīņi nav viens vesels un ka viņiem nav vienmēr jābūt kopā. Katrs
var attīstīt tieši sev piemītošos dotumus.
Ņemot vērā dvīņu bērnu audzināšanas un mācīšanas procesa svarīgumu, ir ieteicams:
pedagogiem katru dvīņu bērnu mācīt un audzināt veselumā, saskatot viņa unikalitāti un talantu;
vecākiem nebaidīties ļaut katram dvīņu bērnam gūt savu pieredzi, tiekot atzītam par autonomu indivīdu;
vecākiem veicināt katra dvīņu bērna pozitīvu pārdzīvojumu, tā veidojot attieksmi pret dzīvi;
vecākiem audzināšanas procesā paust savu attieksmi individuāli pret katru no dvīņu bērniem atbilstoši
bērna tieksmēm, spējām, vajadzībām;
pedagogiem veicināt katra dvīņu bērna patstāvību un drošības sajūtu, atmetot principu „kopā mēs esam
stipri”.
Secinājumi
Veicot pētījumu, kura mērķis bija noskaidrot, vai pastāv mijsakarība starp to, kā vecāki redz savus bērnus, kā
viņi izturas pret katru no dvīņiem, jo šo bērnu ārējā līdzība ir par iemeslu tam, ka reizēm pat tuvākajiem
cilvēkiem ir grūtības ar atpazīšanu. Audzināšanas rezultātā parādās divu veidu attieksmes: vecāku attieksme
pret bērniem, pedagogu attieksme pret bērnu un, uz šīs bāzes izveidojusies, bērna attieksme pret sevi un
apkārtējām lietām. Mijsakarība starp šīm attieksmēm ir nenoliedzama, par cik attieksmes ir audzināšanas
pamatkomponente. Attieksmēm ir izšķiroša nozīme cilvēku attiecībās, tās nosaka, kāda būs personība. Tāpēc
galvenais, ko pētīju, ir tieši attieksmes. Šis jēdziens tika iekļauts pētījuma mērķī. Saņemot uz sevi raidītu
pozitīvu attieksmi, mazais cilvēks atbild ar to pašu. Pētījuma rezultātā tika izdarīti šādi secinājumi:
1. Dvīņu bērna darbību un attīstību ietekmē vecāku un pedagogu, tuvāku un tālāku cilvēku, apkārt esošas
sabiedrības attieksmes pret katru no viņiem. Vecāki bieži ar rūgtumu uzsver to sabiedrības attieksmi, kas
liek dvīņus „divi” vienā, taču daži no vecākiem ir pārliecināti par sekojošo: pie šīs sabiedrības nepareizās
attieksmes vainīgi ir paši vecāki, jo tieši vecāku attieksmes iespaidā veidojas sabiedrības attieksme, vēl
44
vairāk- ja vecāki būs bērnos ieaudzinājuši domu, ka viņi ir divi, nevis viens vesels, sabiedrības attieksme
nevar kaitēt.
2. Ieteicams apsvērt dvīņu apmācības veikt dažādās grupās, klasēs, tad katram no viņiem būtu iespēja pirmo
reizi dzīvē dzimšanas dienā vienam pašam būt citu uzmanības centrā, izdzīvot saskarsmi ar audzinātāju,
kas koncentrē uzmanību tikai uz viņu vienu, ir vecāki, kas braukuši ar katru no dvīņu bērniem atsevišķās
ekskursijās, ļaujot viņiem gūt atšķirīgu pieredzi. Tad katrs no viņiem vēlāk var dalīties ar otru, kas pēc
vecāku stāstītā notiek ar īpašu sajūsmu, jo katrs par kaut ko var justies zinošāks.
3. Vecāku pārliecība par katra dvīņu bērna atšķirību dod iespēju saprast, ka ģimenē aug nevis dvīņu pāris,
bet divas topošas personības; dvīņu bērni tāpat kā jebkuri citi bērni ir atšķirīgi, bet atsevišķi dzimušajiem
neviens šo atšķirību neapšauba kā pašu par sevi saprotamu. Dvīņu ārējā līdzība veicina noslieksmi
nesaskatīt šīs atšķirības.
4. Tie vecāki, kuri savus dvīņu bērnus audzina ar individuālu pieeju, vadoties pēc katra dvīņu bērna
tieksmēm, spējām un rakstura, ņemot vērā viņu individuālās vajadzības, nemēdz bērnus salīdzināt, zinot
katra no viņiem varēšanu: tas, ko varēs izdarīt viens, nebūs pa spēkam otram; tādu pašu atbildības izjūtu
par uzticēto, kāda parādīsies vienam, nedrīkst prasīt no otra, tik radoši strādāt kā viens, nespēs otrs, tāpēc
katra bērna sasniegumi tiks salīdzināti tikai un vienīgi ar viņa paša iepriekš varēto un paveikto.
1. 5 .Pārliecību par savām spējām bērns pauž ar savu uzvedību, to katrs no dvīņiem dara savu psihisko
īpatnību kopuma vadīts, tāpēc viens no dvīņiem var būt nedrošāks, biklāks, otrs- enerģiskāks,
neatlaidīgāks, svešus cilvēkus katrs no dvīņiem var uztvert dažādi: ar uzticību un ieinteresētību vai ar
atturību un neuzticību, izpaužas attieksme pret sevi, uzvedība ir attieksmju izpausmes veids.
5. Rūpējoties par mājdzīvniekiem, dvīņu bērnos veidojas attieksmes pret dabu: pilnveidojas tādas rakstura
īpašības kā gādība, līdzjūtība, iejūtība, tādējādi rosinot attieksmes pret citiem cilvēkiem veidošanos;
attīstās tādas rakstura īpašības kā pacietība, pašaizliedzība, dāsnums un izpalīdzība.
6. Vecāku nepietiekamas uzmanības gadījumā vadošo lomu uzņemas viens no dvīņiem, līdz ar to otram tiek
vedamā loma, tomēr dvīņu gadījumā bērnu līdztiesība ir ļoti svarīga. Tas vēlreiz apliecina vecāku
neatsveramo lomu dvīņu personības veidošanā.
Literatūras saraksts
1. Friedman, Dž. (2008). Emotionally healthy twins: A new philosophy for parenting two unique individuals. Skatīts
31.10.2013., pieejams: http://www.thetwincoach.com/2010/06/nurturing-individualitу-conversation.html
2. Galton, F. (1910). Genie und Vererbung. Autorisierte Übersetzung von Otto Neurath und Anna Schpire-Neurath.
Leipzig: Werner Klinkhardt.
3. Omārova, S. (2002). Cilvēks dzīvo grupā. Rīga: SIA: Kamene, 234 lpp.
4. Reņģe, V. (1999). Psiholoģija. Personības psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 125 lpp.
5. Students, J. A. (1998). Vispārīgā paidagoģija, 2. daļa. Rīga: RaKa, 224 lpp.
6. Špona, A. (2006). Audzināšanas process teorijā un praksē. Rīga: RaKa, 211 lpp.
7. Valbis, J. (2005). Skolēna personības attīstība – izglītības virsuzdevums. Rīga: Zvaigzne ABC, 200 lpp.
8. Ананьев, Б. (1980). Человек как предмет познания. Избранные психологические труды в 2 томах, Москва:
Педагогика, 124 c.
9. Выготский, Л. С. (1997). Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург: Союз.
45
10. Григорович, Т. Д., Марцинковская, Т. Д. (2001). Педагогия и психология. Учебное пособие. Москва:
Гардарики, 480 c.
11. Казанская, В. Г. (2008). Психология и педагогика. Санкт-Петербург: Питер, 240с.
12. Олпорт, Г. (2002). Становление личности. Избранные труды под общ. pед. Д. А. Леонтьева. Москва:
Смысл, 462 c.
13. Петровский, В. А. (1992). Педагогия неадаптивной активности. Москва: Педагогика.
14. Психологический словарь. (1985). Под ред. Давыдова, В. В., Ломова, Б. Ф. и др. Москва: Издательство
„Педагогика”, 448 c.
15. Равич-Щербо, И. В. (2000). Психогенетика. Москва: Аспект Пресс, 447 c.
16. Рубинштейн, С., Л. (1957). Бытие и сознание. Москва: Педагогика.
17. Чернов, Д. Н. (2003). Психологическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем
школьном возрасте. Автореферат канд. дисс. Москва: Речь. Дата обращения: 25.09.2013.:
http://www.disercat.cjm./content.
18. Фридрих, В. (1985). Близнецы. Москва: „Прогресс”, 213 c.
46
METODŲ IR BŪDŲ PASIRINKIMAS VAIKŲ KOMPETENCIJŲS UGDYMUI/-SI
Jolanta Gaučienė,
Kauno lopšelis-darželis „Giliukas“, Apuolės g. 29
Anotacija. Straipsnyje analizuojama kokius ugdymo/-si metodus ir būdus parenka pedagogas, ugdydamas įvairias
vaikų kompetencijas – socialinę, sveikatos, pažinimo, komunikavimo bei meninę.
Atlikus anketinę apklausą atskleidžiamas pedagogų ugdymo metodų ir būdų parinkimas vaikų kompetencijų ugdymui/-
si, dermė tarp teorijos ir praktikos.
Prasminiai žodžiai: kompetencija, ugdymas/-is, metodas, būdai.
Įvadas. Smegenų veiklos tyrėjai paaiškina, kad kiekvienas vaikas ugdosi skirtingai: gimus smegenys
vystosi veikiamos išorinių veiksnių, kurie kiekvieno vaiko atveju yra skirtingi, kiekvienas žmogus savaip
priima ir perpranta įvairius ugdymo dalykus. Tad ugdymo įstaigoje reiktų mažyliui padėti atrasti savo stilių
[1]. Pedagogo tikslas – gebėti vaikui pasiūlyti tokius ugdymo/-si būdus ir metodus, kurie skatintų norą
ugdytis.
Mokslinė problema. Akivaizdu, kad nors nuo 2014 metų rugsėjo mėnesio ikmokyklinio ugdymo įstaigose
dirbantys pedagogai turėtų būti, tik žmonės turintys ikimokyklinio ugdymo diplomus, gebantys ir turintys
reikiamas kompetencijas dirbti su ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo vaikais, tačiau yra pastebima,
kad kai kurių pedagogų pasirenkami darbo būdai ir metodai, neatitinka pagrindinio ikimokyklinio ugdymo
paskirties tikslo – padėti vaikui tenkinti prigimtinius, kultūros, taip pat ir etninius, socialinius pažintinius
poreikius [5] bei priešmokyklinio ugdymo tikslo – atsižvelgiant į kiekvieno vaiko patirtį, galias, ugdymosi
poreikius, vadovaujantis humanistinėmis vertybėmis, užtikrinti optimalią vaiko raidą, padėti pasirengti
mokytis pagal pradinio ugdymo programą.
Tyrimo „Ikimokyklinio, priešmokyklinio ugdymo turinio ir jo įgyvendinimo kokybės analizė“ rezultatai
parodė, kad decentralizavus ikimokyklinio ugdymo turinį, ikimokyklinio ugdymo įstaigoms ir pedagogams
atsirado iššūkis užtikrinti ikimokyklinio ugdymo kokybę. Pedagogai, įpratę dirbti pagal struktūruotas
programas, pritrūko aiškių gairių, kaip ugdyti vaikus, jiems kyla problemų nustatant ikimokyklinio amžiaus
vaikų pasiekimų lygmenis, sukuriant pasiekimų vertinimo sistemą, individualizuojant ugdymą ir siejant jį su
realiais vaikų ugdymosi poreikiais. Vis dar nemaža dalis pedagogų vadovaujasi akademinio ugdymo
nuostatomis.
Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagoginis personalas, palyginti su kitų švietimo lygmenų
personalu, sensta sparčiausiai: 2003 m. penkiasdešimtmečių ir vyresnių pedagogų dalis ikimokyklinio
ugdymo įstaigose sudarė 13,7 proc., o 2008 m. – jau 33,2 proc. (Statistikos departamento duomenys).
Atitinkamai mažėja jaunų pedagogų dalis: jaunesnių kaip 30-ies metų – nuo 9,5 proc. (2003 m.) iki 7 proc.
(2008 m.), 30–39 metų – nuo 37,3 proc. (2003 m.) iki 21,8 proc. (2008 m.) [3].
Galima manyti, kad pedagogams vis dar sunku atrasti optimaliausiai sėkmingus vaikų ugdymosi/-si
metodus ir būdus dėl jau primirštų psichologinių teorijų bei nenoro keistis požiūrio.
Tikslas. Išsiaiškinti kokius ugdymo/-si metodus renkasi pedagogai įvairių kompetencijų vaikų ugdymui/-si.
Objektas. Metodų ir būdų parinkimas vaikų ugdymui/-si.
47
Tyrimo metodai: literatūros analizė, anketinė apklausa.
Literatūros apžvalga. Akivaizdu, kad šiuolaikinėje ugdymo filosofijose, kuri remiasi socialinio
kryptingumo, individualizavimo, integralumo, konstekstualumo, sąveikos ugdymo/-si principais turėtų
vyrauti kitokie ugdymo/-si būdai ir metodai.
Lietuvos Švietimo įstatyme teigiama, kad pedagogas gali laisvai rinktis udgymo būdus ir metodus, tačiau
turėtų taikyti į vaiką orientuoto ugdymo, pedagogo ir vaiko sąveika grįstus metodus.
Kyla klausimas, kokie tie ugdymo/-si būdai ir metodai yra priimtiniausi vaikui įvairioms kompetencijoms,
ugdymo/-si sritims ugdyti?
Socialinės kompetencijos ar socialinę kompetenciją apimančių ugdymo/-si sričių ugdymas/-is. Kūdikiai yra
socialinės būtybės jau nuo pat gimimo. Vadinasi, net kūdikiai siekia socialinio bendravimo [6].
Kaip teigia Willson: ,,Saugumo ir pasitikėjimo jausmas išsivysto bendraujant su kitais. Šie jausmai
priklauso nuo to, kaip elgiasi kiti žmonės...“ [10]. Ankstyvajame vaiko amžiuje labai svarbu žinoti, kad
mažyliai per šiuos metus išsiugdo pasitikėjimą ir autonomiškumą. Autonomiškumą mažyliai ugdosi
tyrinėdami pasaulį, bet kartu tikėdamiesi nuolatinio padrąsinimo ir paguodos, pagarbos. Galima teigti, kad
būtent pedagogas turėtų laikyti juos sumaniais, gebančiais kaupti patirtį. Pedagogai siekdami socialinės
kompetencijos vaikų ugdymo/-si turėtų suteikti galimybę mažyliui rinktis, skatinti vaikus kai ką pasidaryti
patiems, sukurti galimybę eksperimentuoti, įvairiais būdais tyrinėti aplinką. Stengtis, kad maži vaikai pajustų
pojūtį, kas gali spręsti pats.
Ikimokykliniame amžiuje vaikas ugdo/-si tokius esminius gebėjimus: supranta savo asmens tapatumą,
priskiria save savo šeimai, grupei, bendruomenei, pasitiki savimi ir savo gebėjimais, palankiai kalba apie
save, tikisi, kad kitiems jis patinka, supranta ir gina savo teises būti ir žaisti kartu. Pedagogas turėtų įžvelgti,
kad šio amžiaus vaikams labiausiai patinka žaisti įvairius žaidimus, dalyvauti įvairiuosre projektuose, jie
mėgsta eiti pasivaikščioti ir tyrinėti aplinką [2].
2014 metų Priešmokyklinio ugdymo bendrojoje programoje socialinė kompetencija apima keletą glaudžiai
susijusių ugdymo/-si sričių: vaiko santykį su pačiu savimi (savivoka, savivertė ir saviugda), santykiai su
bendraamžiais, santykiai su suaugusiais ir santykiai su gamtine, socialine, kultūrine aplinka. Siekiant šių
ugdymo sričių plėtotės turėtume sudaryti vaikams galimybes pokalbio metu apibūdinti save, vertinti save.
Vaikai turėtų būti drąsinami klausinėti, eksperimentuoti, tyrinėti, iškilus sunkumams prašytis pagalbos [2].
Galima teigti, kad kertiniais socialinės kompetencijos ugdymo būdais ir metodais turėtų būti: žaidimas,
eksperimentavimas, klausinėjimas, tyrinėjimas, pokalbis, ekskursijos.
Sveikatos kompetencijos ar sveikatos kompetenciją apimančių ugdymo/-si sričių ugdymas/-is.
Ankstyvąjame amžiuje ypač svarbu skatinti vaikų fizinį vystymąsi – reiškia suteikti įvairių galimybių lavinti
viso kūno ir rankų bei riešo raumenis, kad vaikai drąsiau ir su pasitikėjimu pradėtų tyrinėti juos supančią
aplinką [4]. Mokslininkų yra įrodyta, kad labai svarbu tinkama mityba ir pakankamas kiekis vandens. Tačiau
šių nuostatų formavimosi pradžia priklauso tik nuo suaugusiųjų.
Ikimokykliniame amžiuje socialinę kompetenciją aprėpia tokių vaiko esminį nuostatų ugdymąsi kaip:
noriai džiaugsmingai judėti, noriai įvaldyti sveikam kasdieniniam gyvenimui reikalingus įgūdžius.
48
Pedagogas turėtų rinktis tokius ugdymo/-si metodus kaip žaidimas, tyrinėjimas (vaikai galėtų tyrinėti savo
kūno galimybes), bandymai.
Priešmokykliniame amžiuje sveikatos kompetencija apima žinias ir supratimą, gebėjimus, įpročius ir
vertybines nuostatas, būtinas psichikos, fizinei ir soialinei sveikatai saugoti ir stiprinti. Ugdymo gairėse
nurodoma, kad vaikai turėtų būti skatinami analizuoti, diskutuoti, stebėti ir aptarti įvairias situacijas ir
veiksmus. Taip pat turėtų būti sudaroma galimybė žaisti, mąstyti. [8].
Pažinimo kompetencijos ar pažinimo kompetenciją apimančių ugdymo/-si sričių ugdymas/-is. J. Piaget
parašė keturias pagrindines pažintinės raidos stadijas. Jo nuomone, vaikas augdamas pereina nuo vienos su
amžiumi susijusios plokšmės prie kitos. Kiekvienai iš jų būdingos skirtingos ypatybės, kurios lemia
specifines mąstymo rūšis [6].
Sensomotorinės stadijos metu, nuo gimimo iki dvejų metų, vaikai supranta pasaulį jutimų ir judesių dėka
sąveikaudami su daiktais – žiūrėdami, liesdami, kramtydami ir čiupdami. Taigi, galima teigti, kad pažinimas
ugdomas tyrinėjimų, bandymų, eksperimentavimų, stebėjimų pagalba. Svarbu, kad mažylių ir auklėtojų
santykiai būtų kupini meilės ir pasitikėjimo, tuomet jie ir ryžtasi rizikingam sumanymui – tyrinėti pasaulį.
Piaget nuomone, vaikai iki septynerių metų pereina vadinamąją priešoperacinę stadiją. Jo nuomone, jie dar
negali atlikti protinių operacijų. Tačiau kiti mokslininkai aptiko, kad Piaget pažintinių stadijų pradmenys
pasireiškia anksčiau negu jis manė. Jau penkiamečiai ir šešiamečiai, klausiami apie jiems suprantamus
dalykus ieško atsakymų bei priežasties ir pasekmės ryšio. Tuomet galima teigti, kad pedagogas turėtų
skatinti vaiką smalsauti, domėtis, skatinti vaiką aktyviai tyrinėti, prognozuoti įvairius padarinius, stebėti ir
daryti išvadas [10].
Komunikavimo kompetencijos ar komunikavimo kompetenciją apimančių ugdymo(si) sričių ugdymas(is).
Kalba prasideda prieš vaikui gimstant. Naujagimis mieliau klausosi jam artimo, o ne svetimo žmogaus balso
išmokę sėkmingai bendrauti su suaugusiais, mažyliai ima suvokti kalbos galią: jos dėka gali išsipildyti jų
norai [4]. Mažylio kalbos raidai labai svarbus yra klausymas ir eksperimentavimas pasakytais pirmais
žodžiais. Jis nuolat girdėdamas kalbą ima suvokti ir žodžių reikšmes.
Ikimokykliniame amžiuje komunikavimo kompetenciją apima dviejų ypač svarbių ugdymo/-si sričių
ugdymas/-is tai sakytinė ir rašytinė kalba. Sakytinė kalba – žmogui būdingas prigimties reiškinys. Ji yra
pagrindinė žmonių bendravimo priemonė. Ja išsakoma: poreikiai, norai, reikalavimai, skundai, prašymai ir
kt. Ja gaunama ir perduodama informacija, įtvirtinama atmintyje įvairios žinios apie pasaulį, samprotaujama,
daromos išvados. Ja išsakomos emocijos, nusakomi jausmai. Vaiko sakytinė kalba – tai vaiko klausymas ir
kalbėjimas. Klausydamas ir kalbėdamas vaikas pratinasi išgirsti ir suprasti girdimą kalbą, ją perpratęs –
pradeda kalbėti pats. Rašytinė kalba – tai vaiko rašymas ir skaitymas. Ji perprantama natūralioje aplinkoje,
savarankiškoje paties vaiko veikloje, atsiradus ar sužadinus poreikį ką tai parašyti ir perskaityti.
Priešmokykliniame amžiuje yra komunikavimo kompetencijos ugdymas/-is sudaro kalbos suvokimas ir
kalbėjimas bei skaitymo ir rašymo pradmenys.
Manoma, kad komunikavimo kompetencijai ugdyti/-is priimtiniausi ugdymo metodai yra pokalbis,
diskusija, ,,minčių lietus“, projektinė veikla, žaidimai, kūrybinės užduotys.
49
Meninės kompetencijos ar meninę kompetenciją apimančių ugdymo/-si sričių ugdymas/-is. Meninės
kompetencijos ugdymas/-is ikimokykliniame amžiuje labiausiai orientuotas į kūrybiškumo ugdymą/-si. Ji
sietina su grožio pajautimu, su menine kūryba kaip raiškos priemone, su laisve ir gebėjimu kurti ir išgyventi
kūrybos džiaugsmą. Todėl pedagogas turėtų nuolat palaikyti vaikų norą kurti. Ir kertiniais meninės
kompetencijos ugdymo/-si metodais turėtų būti kūrybiniai žaidimai, išvykos, improvizacijos, eksperimentai,
tyrinėjimai, įvairūs projektai.
Šių laikų mokslininkai teigia, kad labai svarbu, kad vaikas mokėtų mokytis, būtų iniciatyvus ir atkaklus,
kūrybiškas, nusiteikęs ieškoti išeičių kasdieniniams iššūkiams bei sunkumams įveikti, aktyviai tyrinėjantis,
save, socialinę, kultūrinę ir gamtinę aplinką, įvaldęs tyrinėjimo būdus (stebėjimą ir bandymą), mąstantis ir
samprotaujantis apie tai ką pastebėjo, atrado, pajuto, patyrė.
Visos kompetencijos ir bendrieji vaiko ugdymo/-si gebėjimai ugdomi integraliai. Todėl yra
rekomenduojama taikyti kuo įvairesnius ugdymo/-si būdus ir metodus, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko
prigimtinius poreikius, t. y. eksperimentuoti, tyrinėti, atrasti.
Kontingento analizė. Tyrime dalyvavo 70 pedagogų iš trijų Kauno m. lopšelių-darželių.
Anketinėje apklausoje respondentų buvo teiraujamasi apie jų išsilavinimą, kvalifikacinę kategoriją, darbo
stažą ir kokioje grupėje dirba. Tiriamųjų pasiskirstymas procentais atsispindi 1 lentelėje.
1 lentelė
Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą, kvalifikacinę kategoriją, darbo stažą
Išsilavinimas
Aukštesnysis 7
Neuniversitetinis aukštasis (koleginis) 21
Universitetinis aukštasis (bakalauras) 57
Universitetinis aukštasis (magistras) 14
Kvalifikacinė kategorija
Auklėtojo 14
Vyresniojo auklėtojo 36
Auklėtojo metodininko 50
Eksperto 0
Darbo stažas
0 – 5 m. 15
5 – 10 m. 8
10 – 15 m. 19
15m. ir daugiau 58
Grupė
Lopšelio gr. 7
Ikimokyklinio ugdymo gr. 61
Priešmokyklinio ugdymo gr. 18
Specialiųjų poreikių vaikų gr. 14
Rezultatai ir jų analizė. Pedagogams anketinėje apklausoje buvo pasiūlyta pasirinkti penkis ugdymo/-si
būdus atskiroms vaikų kompetencijoms ugdyti sunumeruoti nuo labai retai pasirenkamo 1 balas, 2 –
retai, 3 – kartais, 4 – dažnai, 5 – visada.
Anot E. Eriksono ikimokykliniame bei priešmokykliniame amžiuje vaikai tampa savarankiškomis
socialinėmis būtybėmis. Todėl pedagogai, ugdydami vaikų socialinę kompetenciją turėtų pasirinkti tokius
ugdymo būdus ir metodus, kurie skatintų klausinėti, eksperimentuoti, tyrinėti, iškilus sunkumams prašytis
pagalbos.
50
Anketinės apklausos metu išaiškėjo, kad pedagogai socialinės kompetencijos ugdymui kaip būdus
dažniausiai pasirenka: 14 proc. – žaidimus, 12 proc. – pokalbius, 11 proc. – m įvairias kūrybines veiklas,
projektinę veiklą bei problemų spendimus. Tai atsispindi 1 paveikslėlyje.
1 pav. Ugdymo būdų ir metodų parinkimo pasiskirstymas vaikų socialinei kompetencijai ugdyti/-is,
procentais
L. Vygotskio teigimu, vaikams yra būtina girdėti kalbą. todėl yra būtinas nuolatinis bendravimas. 20 proc.
pedagogų vaikų komunikavimo kompetenciją ugdo pasirinkdami žaidimą, 19 proc. – pokalbį, 14 proc. –
diskusiją, „minčių lietų“, 8 proc. – vaidybą bei įvairią kūrybinę veiklą. 12 proc. pedagogų visada pokalbį
pasirenka kaip pagrindinį vaikų komunikavimo kompetencijos ugdymo/-si būdą. Tai atsispindi 2
paveikslėlyje.
2 pav. Ugdymo būdų ir metodų parinkimo pasiskirstymas vaikų komunikavimo kompetencijai ugdyti/-is,
procentais
1
1
3
1
3
1
2
4
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
2
3
1
1
1
2
4
4
1
2
2
1
1
2
2
1
2
1
1
1
6
1
1
3
2
1
8
3
1
4
5
0 5 10 15
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
1
1
2
3
1
1
4
4
1
1
1
2
2
1
2
1
3
1
3
1
2
1
4
1
4
1
2
1
3
5
6
1
2
1
1
1
12
6
9
1
0 5 10 15 20 25
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
51
Sveikatos kompetenciją 18 proc. pedagogų ugdo pasirinkdami žaidimą. Tačiau net 11 proc. pedagogų
visada siekdami vaikų sveikatos kompetencijos ugdymo/-si naudoja pokalbį. Galima manyti, kad pokalbių
metu aiškinamasi apie sveikatą. Rezultatai atsispindi 3 paveikslėlyje.
3 pav. Ugdymo būdų ir metodų parinkimo pasiskirstymas vaikų sveikatos kompetencijai ugdyti/-is,
procentais
J. Piaget analizuodamas kaip formuojasi vaikų pažinimo procesai pabrėžė, kad vaikas pažįsta pasaulį
stebėdamas, liesdamas, manipuliuodamas, tyrinėdamas, bandydamas. 16 proc. pedagogų tyrinėjimą ir
bandymus renkasi kaip pagrindinį vaikų pažinimo kompetencijos ugdymo/-si būdą, 11 proc. – stebėjimą ir
žaidimą, 10 proc. – eksperimentavimą bei 9 proc. įvairią kūrybinę veiklą. Galima teigti, kad pasirenkami
ugdymo/-si metodai ir būdai pažinimo kompetencijai ugdyti atitinka vaikų raidos etapus. Tai atsispindi 4
paveikslėlyje.
4 pav. Ugdymo būdų ir metodų parinkimo pasiskirstymas vaikų pažinimo kompetencijai ugdyti/-is,
procentais
1
1
2
3
2
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
1
2
2
4
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
1
5
4
2
2
11
3
7
1
0 5 10 15 20
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
1
1
3
2
1
4
3
1
5
2
1
2
3
1
3
2
1
5
6
3
1
2
1
3
2
5
2
1
8
1
4
2
1
1
6
1
4
4
1
0 5 10 15 20
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
52
Vaikų meninės kompetencijos ugdymui/-si 27 proc. pedagogų renkasi įvairią kūrybinę veiklą, 17 proc. –
vaidybą, improvizaciją. Rezultatai atsispindi 5 paveikslėlyje.
5 pav. Ugdymo būdų ir metodų parinkimo pasiskirstymas vaikų meninę kompetencijai ugdyti/-is, procentais
Ugdymo/-si procese vaikams sudaromos galimybės laisvai pasirinkti jiems priimtinus ugdymo/-si būdus ir
metodus. Todėl pedagogų buvo teiraujamasi kokius ugdymo/-si metodus renkasi vaikai. Išanalizavus
anketinės apklausos duomenis išaiškėjo, kad 21 proc. pedagogų teigia, kad vaikai renkasi žaidimą, 16 proc. –
įvairią kūrybinę veiklą, 15 proc. – bandymus ir eksperimentus. Iš pasirinktų metodų matome, kad vaikai
renkasi tuos būdus, kuriuose jie jaučiasi laisvai. Tai atsispindi 6 paveikslėlyje.
6 pav. Ugdymo būdų ir metodų vaikų parinkimo pasiskirstymas įvairių kompetencijų ugdymui/-si,
procentais
Vienas iš svarbiausių ugdymo/-si kokybės rodiklių yra vaikų aktyvumas veiklų metu. Todėl pedagogų buvo
teiraujamasi kokių veiklų metu vaikai būna aktyviausi. Tyrimo metu buvo nustatyta, kad 18 proc. vaikų būna
1
3
1
2
1
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
5
1
2
1
1
1
2
1
3
2
4
5
5
1
1
3
1
2
1
11
5
1
1
1
13
0 10 20 30
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
4
1
1
2
1
4
2
1
1
1
6
1
1
12
10
6
2
2
1
6
1
4
1
13
1
0 5 10 15 20 25
Pokalbis
Diskusija, minčių lietus
Problemų sprendimas
Aktyvus klausinėjimas
Eksperimentavimas
Ekskursijos, išvykos
Tyrinėjimas, bandymai
Žaidimai
Stebėjimai
Vaidyba, improvizacija
Projektinė veikla
Įv. kūrybinė veikla
Klausymas(is)
IT panaudojimas
labai retai
retai
kartais
dažnai
visada
53
aktyviausi žaidimuose, 16 proc. – tyrinėjimuose, bandymuose, 15 proc. – įvairiose kūrybinėse veiklose.
Rezultatai atsispindi 7 paveiksle.
7 pav. Vaikų aktyvumo veiklose pasiskirstymas įvairių kompetencijų ugdymui/-si, procentais
Anketinėje apklausoje pedagogų buvo teiraujamasi apie priemonių trūkumą, kurios trukdo pasirinkti vaikų
mėgstamus bei vaikų aktyvumą skatinančius ugdymo/-si būdus ir metodus. Net 34 proc. pedagogų teigia, kad
jiems trūksta priemonių tyrinėjimams, 33 proc. – IKT, 9 proc. – priemonių vaidybai, 6 proc. – žemėlapių,
knygų, plakatų, 18 proc. teigia, kad jiems nieko netrūksta. Rezultatai atsispindi 8 paveiksle.
8 pav. Ugdymo/-si priemonių trūkumas, procentais
Išvados
1. Visos vaikų ugdymo/-si kompetencijos yra ugdomos integraliai. Todėl pedagogas ugdymo/-si būdus
turėtų parinkti atsižvelgdamas į vaikų amžių, poreikius ir gebėjimus. Tačiau pedagogai ne visada
tinkamai pasirenka ugdymo būdus ir metodus.
2. Pedagogai ugdydami vaikus renkasi žaidimą bei pokalbį, kaip pagrindinius vaikų kompetencijų
ugdymo/-si būdus.
1
1
2
1
2
1
1
1
3
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
3
1
2
1
5
1
3
3
4
4
2
2
1
4
3
1
1
3
8
12
4
0 5 10 15 20
Pokalbiuose
Diskusijose, minčių lietuje
Problemų sprendime
Aktyviame klausinėjime
Eksperimentavime
Ekskursijose, išvykose
Tyrinėjimuose, bandymuose
Žaidimuose
Stebėjimuose
Vaidyboje, improvizacijose
Projektinėje veikloje
Įv. kūrybinėse veiklose
Klausyme
Kuomet panaudijamos IT
Labai neaktyvūs
Neaktyvūs
Kartais aktyvūs
Dažnai aktyvūs
Visada aktyvūs
34 9 6 33 18
0 20 40 60 80 100
Pedagogai
Priemonių, skirtų tyrinėjimams,bandymams
Priemonių vaidybai
Žemėlapių, knygų, plakatų
IKT
54
3. Pažinimo kompetencijai ugdyti 16 proc. pedagogų renkasi tyrinėjimą ir bandymus bei 11 proc. –
stebėjimą. Tyrimo metu nustatyta, kad 34 proc. pedagogų trūksta priemonių eksperimentams ir
bandymams organizuoti.
4. Anketinės apklausos metu išaiškėjo, kad vaikai dažniausiai renkasi žaidimą bei tyrinėjimus, bandymus
ir eksperimentavimą ir šių veiklų metu jie būna aktyviausi. Tai skatina vaikų ugdymą/-si.
Literatūra
1. Crisch F. Vaikai gali daugiau. Vilnius: Kronta. 2010.
2. Dogde D. T., Colker L. J., Heroman C. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas. Vilnius: Presvilka.
2007.
3. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdumo plėtros 2011–2013 metų programa. [interaktyvus], 2011 [žiūrėta 2014-
10-16]. Prieiga per internetą:
4. http://www.smm.lt/uploads/documents/Svietimas_ikimokyklinis/Programa-2011-03-01(minstr.%20pasir.).pdf)
5. Į vaiką orientuotas ugdymas nuo gimimo iki trejų metų. Kaunas: Spindulys. 2001.
6. Lietuvos respublikos švietimo įstatymas. [interaktyvus], 2011 [žiūrėta 2014-10-16]. Prieiga per internetą:
http://www.sac.smm.lt/images/file/e_biblioteka/Lietuvos%20Respublikos%20svietimo%20istatymas.pdf
7. Myers D. G. Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. 2000.
8. Monkevičienė O., Stankevičienė K. (Sud.). Pedagogo kompetancijos. Vilnius:Lietuvos edukologijos universiteto
leidykla. 2011.
9. Priešmokyklinio ugdymo bendroji programa. [interaktyvus], 2014, [žiūrėta 2014-10-16]. Prieiga per internetą:
http://www.ikimokyklinis.lt/uploads/files/dir930/dir46/dir2/5_0.php
10. Szarkowicz D. Stebėjimas ir refleksija vaikystėje. Australija. 2006.
11. Wilson L. C., Watson D. L. Infant and toddlers: Curriculum and teaching. Albany. 1995.
THE ALTERNATIVES OF METHODS AND WAYS OF THE TEACHING COMPETENCES OF THE
CHILDREN
Summary. Scientists say that it is very important for children to learn how learn, be active and persistent, creative,
ready to solve every days‘ problems and difficulties, actively learn about oneself, social, cultural and natural
atmospheres, capable of explore things by observing and trying, thinking and reasoning what they see, discover, feel or
try. Educators are allowed to choose the methods and ways of educating/teaching children. However not always there is
a link between theory and practice.
Educators choose a game and a talk for teaching children as the main way of teaching children and teaching them how
to teach themselves. Educators choose the method of experimentation and observation; only for the development of a
child‘s discovery competence. The analysis shows that educators lack of materials to organize experiments.
55
PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į SPALVAS IR JŲ REIKŠMĘ IKIMOKYKLINIO AMŽIAUS
VAIKŲ KŪRYBOJE
Ervina Griciūnaitė,
Kauno lopšelis darželis „Klevelis“, Griunvaldo g. 26 a
Jolanta Stūronaitė,Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje aptariama spalva ir jos reikšmė ikimokykliniame amžiuje. Pristatomi pedagogų požiūrio į
spalvas ir jų reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų kūryboje tyrimo rezultatai.
Prasminiai žodžiai. Ikimokyklinis amžius, spalva, ugdymas, kūrybiškumas.
Temos aktualumas. Spalvą, jos prigimtį, poveikį žmogui plačiai aptaria įvairių sričių specialistai –
menininkai, spalvotyrininkai (R. Mizgiris, 2007, A. Jonaitis, 2013, R. Bazimina, 2007 ), psichologai, dailės
terapeutai (A. Brazauskaitė, 2004, L. Lebedeva, 2013, N. Bedard, 2007, J.A. Benoit, G. Pettinati, 2012 ).
Spalva viena iš dailės išraiškos priemonių dailėje. Ikimokykliniame amžiuje dailės veikla viena iš
aktualiausių veiklų, kurioje vaikas turi galimybę išreikšti save, patirti nevaržomos kūrybinės laisvės
džiaugsmą. Piešiniu, spalva vaikas atskleidžia savo bendrą psichinę, fizinę ir dvasinę būseną (B.Banevičiūtė,
A.Brazauskaitė, V.Kazragytė, 2004). Vaiko piešinys ugdytojams tampa informacijos šaltiniu, atspindinčiu jo
raidą.
Analizuodami spalvos poveikį spalvotyrininkai, psichoterapeutai pabrėžia apie spalvos interpretacijos
sudėtingumą: nors yra išskiriami bendri spalvos poveikio požymiai, tačiau galimi ir labai individualūs
variantai, nes ne visada ta pati spalva gali reikšti vieną ir tą patį. Viską gali lemti ar keisti piešinio kūrimo
aplinkybės, pasiūlytos priemonės, jausena ir fizinės charakteristikos.
Ikimokyklinio ugdymo pedagogai kiekvieną dieną susiduria su vaikų dailinės kūrybos rezultatais:
piešiniais, įvairiais dirbiniais. Žinodami spalvų interpretacines reikšmes, gali giliau pažinti savo ugdytinius,
atliepti jų poreikius. Ar visada teisingai pasinaudojama turimomis žiniomis?
Problema. Ar visada „blogos“ spalvos reiškia tik bloga? Kodėl vaikai piešia juoda spalva ir ką ji jiems
reiškia?
Tikslas – ištirti pedagogų požiūrį į spalvas ir jų reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų kūryboje.
Tyrimo objektas – Pedagogų požiūris.
Uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti spalvų reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų kūryboje.
2. Atlikti tyrimą nagrinėjantį pedagogų požiūrį į spalvasir jų reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų
kūryboje ir pateikti rezultatus.
Darbo metodai:
1. Mokslinės literatūros analizė siekiant teoriškai pagrįsti spalvų reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų
kūryboje.
2. Apklausa (raštu), siekiant išsiaiškinti pedagogų požiūrį į spalvas.
3. Vaikų piešinių analizė
Spalva - pirmoji savybė, kurią vaikas gali atskirti. Mažus vaikus ypač traukia ryškios spalvos
(O.L.Gudzinevičiūtė, L.Kardelienė, L.Mykolaitienė, 2005).
56
Spalva–sukurta pagal žmonių akių reakciją į tam tikrų savybių turinčius objektus, jų atspindžius ar
skleidžiamą šviesą. Daugiau techniškai - spalvos supratimas priklauso nuo į akis patenkančių
elektromagnetinių bangų ilgio. Kai vienu metu patenka visas spektras – matoma balta spalva. Visos kitos
spalvos - raudona, mėlyna, geltona ir t.t.-matomos skirtingo ilgio elektromagnetinės bangos, kai objektas
atspindi specifinio ilgio bangas (M.Clarke, D.Clarke, 2013).
Ikimokyklinis amžius –3-5 gyvenimo metai. Šiuo gyvenimo tarpsniu vaikas pradeda pasitikėti kitais
žmonėmis, esančiais už šeimos ribų; įgauna nepriklausomybės ir savikontrolės, mokosi perimti iniciatyvą ir
įsitvirtiti socialiai priimtais būdais (D.T. Dodge; L.J. Colker ; C. Heroman, 2007).
Ugdymas – tai žmogaus pilnutinio gyvenimo kūryba jo paties jėgomis, aprūpinant jį saviraiškos
priemonėmis (L. Jovaiša, 2011).
Spalvos reikšmė
Visur kur pažiūrėsime matome spalvas. Gamtoje, aplinkoje, vaikų kūriniuose spalvos ryškios ir blankios,
šiltos ir šaltos, šviesios ir tamsios, sunkios ir lengvos, linksmos ir liūdnos, jaukios ir nemalonios ir t.t.
Kiekviena spalva kelia vienokias ar kitokias asociacijas, emocijas. Tai labai individualu, tačiau galima
pastebėti ir tam tikrų dėsningumų. Kiekvienos spalvos simboliką galima aiškinti teigiamai ar neigiamai.
Piešinio stilius ar spalvų visuma gali lemti vienokį ar kitokį aiškinimą. Įvairūs autoriai pateikia gana
skirtingas spalvų interpretacijas.
1. lentelė
Spalvų savybės. Sudaryta pagal N. Bedard (2009), J.A.Benoit,G.Pettinati (2012), D. Widlocher (2010),
R.Vismantienę(2007)ir B.A.Bazimina(2007).
SPALVA
SAVYBĖS
+ -
Begalybė, amžinumas, apvalymas,
neutralizacija (N. Bedard, 2009).
Tyla, svajonės, apmąstymai, susitelkimas
savyje, įsitraukimas į savo aplinką (J.A.Benoit,
G.Pettinati, 2012).
Šviesa, gyvenimas, švara,
tvarkingumas(B.A.Bazimina, 2007).
Tyrumas, tobulybė, šventumas (R.Vismantienė,
2007).
Praeities detalių sunaikinimas (N. Bedard,
2009).
Negyvenamas, tuštuma, neapčiuopiama erdvė,
vidinės tuštumos jausmas, polinkis pasitraukti į
svajonių pasaulį arba sunkumas siekiant
įsitvirtinti realybėje (J.A.Benoit, G.Pettinati,
2012).
MĖLYNA
Jautrumas, emocijos, ramybė, pasyvumas,
ramumas, ramybė, susitelkimas savyje
simbolizuojantis taiką, ramybę, poilsį arba
pasyvumą ir rezignaciją (J.A.Benoit,
G.Pettinati, 2012).
Taika, darna ir ramybė (N. Bedard, 2009).
Prisiderinimas prie išorės taisyklių (D.
Widlocher,2010).
Ramybė, mąstymas, begalybė (R.Vismantienė,
2007).
Lėtumas, uždarumas, draugų turi nedaug, iš jo
per daug reikalaujama jis norėtų būti paliktas
ramybėje (N. Bedard, 2009).
Tuštuma (R.Vismantienė, 2007).
Neramumas, blaškymasis (B.A.Bazimina,
2007).
57
RUDA
Saugumo paieška (J.A.Benoit, G.Pettinati,
2012).
Nuoseklumas ir kruopštumas (N. Bedard, 2009).
Pirminis poreikis, jutiminis poreikis, pažangos
nutrūkimas, atsisakymas dalytis, nelankstus
elgesys arba mąstymas (J.A.Benoit, G.Pettinati,
2012).
Vertina patogumą ir saugumą, lėta reakcija, nėra
itin linksmas (N. Bedard, 2009).
PILKA
Nemokėjimas išreikšti jausmų, emocijų
slopinimas, polinkis laikytis nuošaly, būti
šešėliu (J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Ryžto trūkumas, lengvai paveikiamas, jaučiasi,
kaip vienišas vilkas, graužiasi dėl ankstesnių
nusivylimų (N. Bedard, 2009).
GELTONA
Džiaugsmas, optimizmas, spindėjimas,
troškimas dalyvauti arba noras būti priešakyje,
pozityvus požiūris, (J.A.Benoit, G.Pettinati,
2012).
Pažinimas, smalsumas, gyvenimo džiaugsmas,
ekstravertas, optimistas, ambicingas (N.
Bedard, 2009).
Šviesa, išmintis (R.Vismantienė, 2007).
Priėmimas įspūdžių, atsiskleidimas
(B.A.Bazimina, 2007).
Nerimas, tėvo poreikis, poreikis atsikratyti
vidinės įtampos (J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Reiklus sau ir kitiems (N. Bedard, 2009).
Bėgimas nuo problemų (B.A.Bazimina, 2007).
JUODA
Pasitikėjimas savimi, prisitaikymas prie likimo
staigmenų (N. Bedard, 2009).
Rimtumas (R.Vismantienė, 2007).
Liūdesys, užsisklendimas savyje, neviltis, kaltės
jausmas, tragiškas pasyvumas, maištavimas,
neigimas, nerimas, vidinė įtampa (J.A.Benoit,
G.Pettinati, 2012).
Blogos mintys, blogos jėgos, niūrumas, „juodos
mintys“, slepia sumanymus (N. Bedard, 2009).
Stabdymas, baimė, nerimas, depresyvi elgsena
(D. Widlocher, 2010).
Tamsa, mirtis, purvas, chaosas (B.A.Bazimina,
2007).
Šaltis(R.Vismantienė, 2007).
ORANŽINĖ
Gyvybingumas, smalsumas, sėkmės troškimas,
dinamiškumas, džiaugsmas, linksmumas
(J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Laiminga psichinė būsena, atsipalaidavimas (N.
Bedard, 2009).
Laimė (R.Vismantienė, 2007).
Susierzinimas, nerimas, dėmesio troškimas
(J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Skuboti, greiti judesiai (N. Bedard, 2009).
ROŽINĖ
Ramybė, vidinė pusiausvyra, švelnumo ir
meilumo ieškojimas, jausmingumas (J.A.Benoit,
G.Pettinati, 2012).
Norisi pažinti pasaulį , lengva užmegzti ryšį (N.
Bedard, 2009).
Pažeidžiamas nemaloniose situacijose,
sunkumai prisiimant atsakomybę (N. Bedard,
2009).
RAUDONA
Veiksmas, troškimo galia, judėjimo poreikis
(J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Energingos prigimties (N. Bedard, 2009).
Gyvybė (R.Huyghe’a– cit. iš Widlocher, 2010).
Laimė (R.Vismantienė, 2007).
Emocingumas, aktyvus dalyvavimas
(B.A.Bazimina, 2007).
Impulsyvumas, agresyvumas, pyktis
(J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Destruktyvi agresija, spontaniškas (N. Bedard,
2009).
58
ŽALIA
Pagarba sau, noru būti pripažintam ir
vertinamam, troškimas bendrauti, ramybė,
poilsis (J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Smalsumas, pažinimas, gerovė, fizinė energija
pastoviai, retai serga (N. Bedard, 2009).
Gyvenimas, pavasaris, viltis, džiaugsmas
(R.Vismantienė, 2007).
Priešiškumas (J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
VIOLETINĖ Entuziastingas, ekstravertas (N. Bedard, 2009).
Didybė, teisingumas (R.Vismantienė, 2007).
Liūdesys, vidinis nerimas, prieštaringa įtampa,
dviprasmiškumas J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Intravertas (N. Bedard, 2009).
Galima teigti, kad pasirenkamos spalvos gali informuoti apie savijautą, nuotaiką, santykį su vaizduojamu
objektu, piešėjo būdą.
Spalvos poveikis ir jos pasirinkimas
Spalvų pasirinkimas gali daug ką pasakyti apie vaiką, jo emocijas, jausmus. Anot, D.Widlocher (2010),
spalva turi ekspresinę reikšmę. Visos spalvos bei jų deriniai turi savo poveikį. Šaltos (ypač mėlyna ir jos
atspalviai) spalvos turi tendenciją koncentruotis savyje ir bėgti nuo mūsų žvilgsnio, o raudonos spalvos
spinduliuoja, sklinda ir stengiasi artintis link mūsų. Yra spalvų, kurios viena kitą papildo ar viena kitai
priešinasi. Skirtingi spalvų deriniai gali kurti harmonijos, nuoseklumo įspūdį arba priešingai -kelti konflikto
efektą.
Spalvų pasirinkimas yra įgimtas, vaikai nepaisant tautybės mieliau renkasi raudoną, oranžinę, geltoną negu
mėlyną, žalią. Ryškias, šviesias, švarias spalvas renkasi ikimokyklinukai ir jaunesnio mokyklinio amžiaus
vaikai. Niūrios, šaltos spalvos, tamsūs tonai ikimokyklinukų naudojami, kai suaugęs prašo piešti, ką nors
nemėgstamo. 4-10 metų vaikai labiau linkę pasirinkti raudoną, violetinę, rožinę spalvas ir atsisakyti juodos,
tamsiai rudos ar pilkos. Vaikų spalvų pasirinkimus autoriai (G.Friling ir K.Auer, 2007) labiau sieja su jų
vidinėmis savybėmis nei su amžiumi. Labai guvus vaikas dažniau renkasi raudoną spalvą. Linkęs fantazuoti,
svajingas, bet nesugebantis veikti savarankiškai greičiausiai pasirinks geltoną spalvą. Vaikus traukia ryškios
spalvos, jos neerzina, leidžia jaustis komfortiškai. Nervinė vaiko sistema pati reikalauja energinio poveikio,
ilgųjų spektro bangų. Ryškios spalvos juos stimuliuoja. (B.A.Bazimina, 2007).
Kaip teigia N. Bedard (2009), svarbu įsidėmėti, kad labai aiškiai visuose vaiko piešiniuose naudojama
juoda spalva nėra neigiama. Tokiu atveju reikia stebėti, kaip vaikas elgiasi piešdamas. Ar jo judesiai
agresyvūs, o gal jis piešia neskubėdamas ir kruopščiai išryškindamas pačias mažiausias detales? J.A.Benoit,
G.Pettinati (2012) teigimu, reikėtų skirti juodą spalvą, kuri naudojama kontūrams apvesti, ir tą, kuria
spalvinami piešinio plotai. Vaikas, kuris juodą naudoja kontūrams apvesti, nori, kad piešinys būtų gerai
matomas. Kadangi juoda yra pati tamsiausia spalva, ji padeda paryškinti nupieštų formų kontūrus ir
išryškina kitas spalvas.
Spalvos pasirinkimas glaudžiai susijęs ir su lytimi. Tyrimai rodo, kad mažoms mergaitėms labiausiai
patinka rožinė, šviesiai violetinė ar violetinė. Mažiems berniukams (labiau negu mergaitėms) patinka juoda
spalva ir kitos tamsios spalvos. Spalvos taip pat padeda vaikams išreikšti save (O.L Gudzinevičiūtė.; L.
Kardelienė; L. Mykolaitienė, 2005).
59
Kiekvienos spalvos pasirinkimas suteikia papildomos informacijos apie vaiko asmenybę ir dvasinę būseną.
Pirmiausia reikia įsitikinti, ar vaikui prieinami visų spalvų pieštukai, ar joks kitas grupės vaikas nėra paėmęs
kokios nors spalvos pieštukų. Pradedantieji piešėjai spalvas renkasi atsitiktinai, bet labai greitai ima jas
rinktis, atsižvelgdami į regimą tikrovę arba nesąmoningai norėdami išreikšti akimirkos nuotaikas
(J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Vaikui augant, naudojamų spalvų skaičius didėja. Tikrovės neatitinkančios spalvos gali reikšti vaiko
originalumą. Anot J.A.Benoit, G.Pettinati (2012), nenoras naudoti kokią nors spalvą gali būti
interpretuojamas kaip jausmų ir emocijų slopinimas.
Kaip teigia R.Marcinkevičienė(2009), augdamas vaikas sukaupia vis daugiau žinių apie spalvas, darosi
pastabesnis ir vis geriau geba jas atrinkti. Jei vaikui teisingai vadovaujama, spalvų pažinimas, jų naudojimas
nuolat darosi turtingesnis, o piešinys - išraiškingesnis. Niekada nereikia vaikams primesti savo spalvų. Tegul
jie spalvina daiktus tokius, kokius mato patys. Nereikėtų trukdyti jų vaizduotei. Pedagogo pareiga
supažindinti vaiką su spalvomis, o vaiko teisė - jas pasirinkti.
Reikia atkreipti dėmesį į vyraujančias spalvas, kurios išryškėja vaiko piešinių serijoje. Šiltų spalvų
vyravimas atskleidžia ekstravertišką ir emocingą temperamentą. Priešingai, šaltų spalvų vyravimas rodo
intravertišką arba į intelektą orientuotą temperamentą. Gerai prie aplinkos prisitaikęs vaikas paprastai
naudoja penkias skirtingas spalvas, o intravertas - dažnai tik vieną arba dvi (J.A.Benoit, G.Pettinati, 2012).
Taigi, galima teigti,kad spalvų pasirinkimas gali būti lemtas prigimties: temperamento, lyties. Šaltas
spalvas renkasi uždaresni, savarankiškesni, o šviesias spalvas impulsyvūs, jautresni žmonės. Mergaitės
mieliau renkasi šviesias spalvas, o berniukai tamsias spalvas.Tačiau aiškinti, interpretuoti vaikų spalvų
pasirinkimus reikia labai atsargiai – galimi labai individualūs variantai, nes ne visada ta pati spalva gali
vaikui reikšti vieną ir tą patį. Viską gali lemti ar keisti piešinio kūrimo aplinkybės, pasiūlytos priemonės,
vaiko jausena ir fizinės charakteristikos.
Tyrimo rezultatai
2014 metais, kovo – balandžio mėnesiais, siekiant ištirti pedagogų požiūrį į spalvas ir jų reikšmę
ikimokyklinio amžiaus vaikų kūryboje, buvo atliktas kiekybinis ir kokybinis tyrimas.
Kiekybinio tyrimo, apklausos (raštu) vykdymo metu pedagogams buvo išdalinti - 132, sugrįžo - 113
klausimynai.Tai gali lemti tam tikrus atliekamo tyrimo ribotumus – gauti duomenys negali būti vertinami
kaip pilnai atspindintys generalinę aibę.
Respondentų demografiniai duomenys:
43 proc. respondentų - auklėtojos metodininkės, 35 proc. - vyresniosios auklėtojos, 19 proc. -
auklėtojos ir 3 proc. - auklėtojos ekspertės.
43 proc. apklaustų pedagogų turi 20 ir daugiau metų darbo stažą, 15 proc. - 6-10 metų darbo stažą, 13
proc. - 11-15 metų darbo stažą, 10 proc.- 0-2 metų darbo stažą ir 6 proc. -3-5 metų darbo stažą.
Klausimu siekiama išsiaiškinti kaip pedagogai interpretuoja juodą spalvą. Gauti rezultatai pateikiami
paveiksle (žr. 1. pav.).
60
1 pav. Respondentų atsakymai į klausimą „Kaip manote ką reiškia juoda spalva?“
Daugumos respondentų nuomone, juodos spalvos reikšmė yra negatyvi. Net 23 proc. pedagogų mano, kad
juoda spalva reiškia blogą nuotaiką, 17 proc. liūdesį, 15 proc. užsisklendimą savyje, ir tik 5 proc., apklaustų
pedagogų nuomone, juodos spalvos reikšmė yra pozityvi – pasitikėjimas savimi. Komentuodami pedagogai
kita (6 proc.) nurodo dar daugiau juodos spalvos reikšmių: „individualumas“;„spalvų išbandymas, ne visada
juodos spalvos pasirinkimas reiškia tik blogus dalykus“;„liūdną nuotaiką“;„vaikai ją renkasi dėl
ryškumo“;„kiti vaikai ja piešia, nes ji yra ryškesnė spalva“.
Pedagogų apklausa atskleidė, kad dauguma juodą spalvą priima, kaip negatyvą ir tik maža dalis (11 proc.)
respondentų ją laiko kaip pozityvią.
Pedagogų buvo klausiama, ar pritaria teiginiui, kad spalvos pasirinkimas gali priklausyti nuo vaiko lyties.
Daugiau, kaip pusė (68 proc.) respondentų atsakė, kad nepritaria teiginiui, kad spalvos pasirinkimas gali
priklausyti nuo lyties. Tik ne didelė dalis (32 proc.) respondentų pritaria teiginiui, kad spalvos pasirinkimas
gali priklausyti nuo lyties.
Klausiant kokias spalvas dažniausiai naudoja mergaitės ir berniukai, gauti rezultatai atskleidė, kad spalvos
pasirinkimas vis dėlto priklauso nuo lytiškumo.
Mergaitės Berniukai
2 pav. Respondentų atsakymai į klausimą „Kokias spalvas dažniausiai naudoja mergaitės ir berniukai ?“
5%
13%
15%
13%
11%
4%
9%
4%
9%
4%
10%
3% 4% 9%
1%
12%
5%
12%
5% 13%
7%
13%
7%
12% Baltą
Geltoną
Rožinę
Raudoną
Oranžinę
Rudą
0%
20%
40%
60%
80%
100%
61
Pedagogų nuomone, mergaitės dažniausiai renkasi rožinę spalvą (15 proc.), geltoną spalvą (13 proc.), taip
pat 13 proc. raudoną spalvą ir geltoną spalvą renkasi 11 proc. mergaičių, kitas spalvas mergaitės renkasi
rečiau. Kaip matome pagal diagramą tik 3 proc. mergaičių renkasi juodą spalvą. Berniukai dažniausiai
renkasi tamsiai žalią ir tamsiai mėlyną (po 13 proc.) spalvas, taip pat jie linkę rinktis juodą, rudą ir raudoną
spalvas (po 12 proc.), kaip matome tik 1 proc. berniukų renkasi rožinę spalvą.
Klausimu siekiama išsiaiškinti pedagogų reagavimo būdus į vaikų pasirinkimą piešti tamsiomis pvz. juoda
spalvomis. Gauti rezultatai pateikiami paveiksle (žr. 2.3.5. pav.).
3 pav. Respondentų atsakymai į klausimą „Kaip reaguojate jei vaikai piešia tamsiomis, pvz., juoda,
spalvomis?“
Daugiau kaip pusė (55 proc.) respondentų, jei vaikas piešia tamsiomis spalvomis, reaguoja taip: 33 proc.
pedagogų pasiteirauja kodėl pasirinko juodą spalvą, 22 proc. pasiteirauja kokia vaiko nuotaika. Likusi
respondentų dalis -pasiūlo vaikams linksmesnes spalvas (22 proc.), net 14 proc. nekreipia į tai dėmesio – tai
vaiko pasirinkimas. 9 proc. pedagogų patikslino, kad jei vaikas dažnai piešia juoda spalva:„ieško priežasčių“;
„gal vaikas dar neskiria spalvų“; „dažniau stebiu tokį vaiką, kuris piešia juodai, kalbasi, aiškinasi priežastis“;
„priklauso nuo vaiko ir situacijos“; „individualiai kalbasi su tėveliais, jei nuolat piešia juoda spalva“.
Pedagogų apklausa atskleidė, kad didžioji dalis respondentų sunerimsta dėl vaiko pasirinktų tamsių spalvų,
todėl jie pasiteirauja kokia vaiko nuotaika, paklausia kodėl pasirinko juodą spalvą. Taip pat beveik
ketvirtadalis (22 proc.) pasiūlo rinktis „linksmesnes “ spalvas, tuo varžydami vaiko laisvą pasirinkimą,
saviraišką.
Buvo siekiama išsiaiškinti ar pedagogai žino, kaip vaikai spalvas renkasi pagal emocijas.
4 pav.Respondentų atsakymai į klausimą „Ar pastebite kokias spalvas vaikai renkasi pagal emocijas ?“
0%20%40%60%80%
100%
Pasiūlau vaikams
rinktis
„linksmesnes“
spalvas
Pasiteirauju kodėl
pasirinko juodą
spalvą
Kita
0% 50% 100%
Susidomėjimas
Džiaugsmas
Nustebimas
Liūdesys
Pyktis
Pasibjaurėjimas
Gėda
Baimė
NuovargisPilka
Mėlyna
Žalia
Raudona
Geltona
Violetinė
Ruda
62
Respondentų teigimu, kai vaikai jaučia nuovargį savo piešiniuose dažniausiai renkasi pilką (35 proc.) arba
juodą (28 proc.) spalvas. Daugiau nei pusę (57 proc.) vaikų kai jaučią baimę renkasi juodą spalvą. Pedagogų
teigimu, kai vaikai jaučia gėdą dažniausiai piešia juoda (23 proc.), raudona (20 proc.), pilka (18 proc.)
spalvomis. Labai panašiai procentų respondentų pažymėjo atsakymą juoda (34 proc.) ir ruda (30 proc.)
spalvas, kai vaikai jaučia pasibjaurėjimą. Daugiau nei pusę (52 proc.) pedagogų pažymėjo, kad vaikai, kai
jaučią pykti piešia juoda spalva. Daugiau nei trečdalis (37 proc.) respondentų pažymėjo, kad vaikai piešia
juoda spalva kai jaučia liūdesį, ir po 23 proc. ruda ir pilka spalvomis. Po 21 proc. respondentų pažymėjo
violetinę ir mėlyną spalvas, kai vaikai jaučia nustebimą. Trečdalis (33 proc.) respondentų teigia, kad vaikai
renkasi geltoną spalvą ir 27 proc. raudoną spalvą kai jaučia džiaugsmą. Beveik ketvirtadalis (23 proc.)
respondentų teigia, kad vaikai renkasi žalią spalvą, 21 proc. mėlyną spalvą kai vaikai jaučia susidomėjimą.
Kokybinio tyrimo metu buvo pasirinkti atsitiktine tvarka 5 imokyklinio amžiaus vaikai, kurie buvo
paprašyti nupiešti ką jie nori, bet pavaizduoti visas emocijas: nuovargį, baimę, gėdą, pasibjaurėjimą, pyktį,
liūdesį, nustebimą, džiaugsmą, susidomėjimą. Jų piešiniai buvo analizuojami ir stebima kokias spalvas vaikai
pasirenka tam tikromis emocijoms išreikšti.
5 pav. Vaikų spalvų pasirinkimas pagal emocijas.
Vaikų piešiniai parodė, kad, piešiant nuovargį, dažniausiai renkasi žalią (33 proc.), juodą arba mėlyną
spalvas - po 22 proc. Trečdalis (33 proc.) vaikų renkasi raudoną spalvą, 25 proc. renkasi mėlyną spalvą, ir po
17 proc. juodą ir violetinę spalvas, kai piešia baimę. Piešiantys gėdą vaikai renkasi žalią (33 proc.), raudoną
(33 proc.) ir violetinę (33 proc.) spalvas. Po 24 proc. vaikų renkasi raudoną ir violetinę spalvas, kai piešia
pasibjaurėjimą. Trečdalis (33 proc.) vaikų renkasi juodą spalvą kai piešia pyktį. Vaikai piešiantys liūdesį
renkasi violetinę ir juodą spalvas po (27 proc.). Daugiau nei trečdalis (36 proc.) vaikų renkasi mėlyną
spalvą, kai piešia nustebimą. Kai piešia džiaugsmą vaikai renkasi mėlyną (25 proc.), žalią (25 proc.) spalvas.
Po 25 proc. vaikų renkasi mėlyną, žalią ir raudoną spalvas, kai piešia susidomėjimą.
Galime daryti prielaidą, jog pedagogų teiginiai apie vaikų spalvų pasirinkimą pagal emocijas ne visai
sutampa su vaikų piešinių analizės duomenimis. Pedagogai beveik visur žymėjo pilką spalvą, o vaikai jos ne
linkę naudoti. Visuose vaikų emocijos piešiniuose, išskyrus gėdą, buvo mėlynos spalvos, žalios spalvos
vaikai nesirenka tik piešdami baimę, raudonos spalvos vaikai nenaudojo, kai piešė nuovargį. Išanalizavus
vaikų piešinius pastebėta, kad juodą spalvą vaikai dažniausiai renkasi kai piešia pyktį, tačiau ir piešdami
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Susidomėjimas
Džiaugsmas
Nustebimas
Liūdesys
Pyktis
Pasibjaurėjimas
Gėda
Baimė
Nuovargis Pilka
Mėlyna
Žalia
Raudona
Geltona
Violetinė
Ruda
63
džiaugsmą vaikainaudoja juodą spalvą - 13 proc.informantų. Pedagogų teigimu, vaikai juodą spalvą
dažniausiai naudoja kai jaučia baimę, ir tik 1 proc. renkasi juodą spalvą, kai jaučią džiaugsmą.
Išvados
1. Visos spalvos gali būti interpretuojamos dvejopai - jos yra ir teigiamos, ir neigiamos. Pasirenkamos
spalvos gali informuoti apie savijautą, nuotaiką, santykį su vaizduojamu objektu, piešėjo būdą. Galima
teigti, kad spalvų pasirinkimas gali būti lemtas prigimties: temperamento, lyties. Tos pačios spalvos
pasirinkimą galima interpretuoti įvairiai, nes spalva gali turėti keletą reikšmių. Viską gali lemti ar keisti
piešinio kūrimo aplinkybės, pasiūlytos priemonės, vaiko jausena ir fizinės charakteristikos. Piešinio
stilius ar spalvų visuma lemia vienokį ar kitokį aiškinimą. Vaikai dažniausiai mėgsta rinktis ryškias
spalvas, jos neerzina, leidžia jaustis komfortiškai, ryškios spalvos - juos stimuliuoja.
2. Atlikto tyrimo rezultatai atskleidė, jog pedagogams dar trūksta išmanymo apie spalvas, jų galimas
interpretacijas, reikšmę ikimokyklinio amžiaus vaikų kūryboje.
Rekomendacijos
Pedagogams reikėtų atnaujinti žinias apie galimas spalvų interpretacijas.
Primygtinai nesiūlyti vaikams spalvų pasirinkimų.
Rekomenduojama nuolat tobulinti pedagogų kompetencijas - ne tik bendrąsias pedagogines, bet ir
dalykines (spalvininkystės, dailės terapijos srityse).
Literatūra
1. Banevičiūtė B., Brazauskaitė A., Kačiušytė - Skramtai L., Kazragytė V., Maltašaitienė R., Stankevičienė K.,
Velička E. Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinimas. Metodinės rekomendacijos.- Vilnius, 2004.
2. Bedard N. Vaikų piešiniai. Kaip juos suprasti.- Vilnius, 2007.
3. Benoit J.A.,Pettinati G. Nupiešk man avį. Iššifruokite vaiko piešiniuose slypinčią informaciją.-Vilnius, 2012.
4. Brazauskaitė A. Vaikų dailės terapinis aspektas.- Vilnius, 2004.
5. Clarke M., Clarke D. The Concise Oxford Dictionary of Art Terms (2 ed.), 2013 // Prieiga per internetą:
www.oxfordreference.com, 2014 01 21.
6. Dodge D.T, Colker L.J. Heroman C. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas.- Vilnius, 2007.
7. Gudzinevičiūtė O.L.; Kardelienė L.; Mykolaitienė L. Spalvų pasaulis // Žvirblių takas, 2005, Nr.4.
8. Jovaiša L. Edukologija I tomas. Edukologijos įvadas. Edukologijos pradmenys.- Vilnius, 2011.
9. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. – Vilnius, 2007.
10. Lebedeva L. Dailės terapija: teorija ir praktika. – Kaunas, 2013.
11. Marcinkevičienė R. Ikimokyklinukų kūrybiškumo ugdymas spalvomis // Žvirblių takas, 2009, Nr.1.
12. Vismantienė R. Dailės ir dailinio ugdymo pagrindai.- Klaipėda, 2007.
13. Widlocher D. Vaikų piešinių interpretacija.- Šiauliai, 2010.
14. Б.А.Базыма. Психология цвета теория и практика.- Санкт-Петербург, 2007.
TEACHERS‘ APPROACH TOWARDS THE COLORS AND THEIR INFLUENCE ON PRE-SCHOOL AGE
CHILDREN'S CREATIVITY
Summary. The article discusses the colour and its significance at preschool age; presents the results of the test of
pedagogues approach to colours and its significance in the works of preschool age children.
Key words. Pre-school age, colour, education, creativity.
64
TĖVŲ IR PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į PAŽINTINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMĄ/-SI
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS GRUPĖJE
Lina Grinevičiūtė,
Kauno lopšelis-darželis „Žilvitis”, Hipodromo g. 70
Asta Kochanskienė, Raimonda Sadauskienė,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Priešmokykliniame amžiuje vaikai išgyvena sudėtingą raidos laikotarpį, kuris lemia tolesnio ugdymo/-si
mokykloje sėkmę (Monkevičienė, 2003). Tačiau, anot V. Babičienės (2005), leisdami vaiką į priešmokyklinę grupę
tėvai tikisi, kad vaikas joje bus mokomas skaityti, rašyti, skaičiuoti ir nesupranta kaip naujų žinių galima įgyti per
žaidimus, eksperimentus, atradimus. Konkrečioje ikimokyklinio ugdymo įstaigoje atlikto tyrimo metu aiškintasi, kaip
tėvai ir pedagogai supranta vaikų brandumo mokyklai esmę, ar žino pažinimo kompetencijos priešmokykliniame
amžiuje turinį (kas ir kaip ugdoma/-si, kaip vertinami ugdymo/-si pasiekimai). Tyrimo rezultatų pagrindu pateiktos
rekomendacijos priešmokyklinio ugdymo pedagogams ir tėvams.
Temos aktualumas ir problema.
Priešmokyklinis ugdymas – nuosekliojo švietimo sistemos pakopa jungianti ugdymą/-si ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje (šeimoje) ir mokykloje, turintis specifinius tikslus, specifinius uždavinius. Priešmokyklinis
ugdymas nuo mokymo mokykloje skiriasi ne tik ugdymo/-si turiniu, tačiau ir ugdymo/-si metodais, būdais,
pasiekimų vertinimo kriterijais.
Nors vienas iš „Bendrosios priešmokyklinio ugdymo programos“ (2002, 2014) tikslų – užtikrinant
ikimokyklinio, priešmokyklinio ir pradinio ugdymo turinio dermę, padėti vaikui įgyti socialinę, sveikatos
saugojimo, pažinimo, komunikavimo ir meninę kompetencijas, priešmokyklinio ugdymo reikšmė
visuomenėje dar dažnai siejama su siauru vaiko „pasirengimu“ mokytis (skaityti, rašyti, skaičiuoti).
Neįvertinant, kad priešmokykliniame amžiuje, vaikai išgyvena sudėtingą raidos laikotarpį, kuris lemia
tolesnio ugdymo/-si mokykloje sėkmę (Monkevičienė, 2003), tėvai (ar, tėvų poreikius tenkinantys
pedagogai), neįsivaizduoja, kad žaisdamas vaikas įgyja naujų žinių ir vaiko pažinimą „ugdo“ tiesiogiai jį
mokydami.
Anot O Monkevičienės (2008), V. Sinkevičienės (2005), L.A. Shapiro (2008) ir kt., šeštaisiais gyvenimo
metais vaikas vis dar nori žaisti, džiaugiasi vaikyste, tačiau atsiranda ir didžiulis noras eiti į mokyklą,
išryškėja pažintiniai motyvai. Pažinimo kompetencija – tai vaiko domėjimasis jį supančia aplinka, gebėjimas
sutelkti dėmesį, suvokti, įsiminti, samprotauti, kritiškai mąstyti. Ji svarbi tolesniam vaiko ugdymuisi.
Tačiau vaiko pasaulio vaizdas – sinkretiškas, visuminis, o pažinimo patirtis – skirtinga, individuali. Didelę
reikšmę pažinimui turi paties vaiko tyrinėjimai, bandymai, samprotavimai, savarankiški atsakymų į rūpimus
klausimus ieškojimai ir kt. Taigi, ar tinkamai elgiasi tėvai lygindami vaikus ir norėdami, kad jų vaikas
priešmokyklinėje grupėje „daug ką mokėtų“? Ką praktikoje apima priešmokyklinukų pažintinės
kompetencijos ugdymo tyrinys? Kaip pedagogai, atliepiantys tėvų poreikius, ugdo priešmokyklinukų
pažinimo kompetenciją?
Tikslas – ištirti tėvų ir pedagogų požiūrį į pažintinės kompetencijos ugdymą/-si priešmokyklinio amžiaus
grupėje.
65
Priešmokyklinio ugdymo samprata
Kokybiškai nauja
ikimokyklinio ugdymo tąsa
Nuosekliojo ugdymo švietimo grandis
Visuotinis vienerių metų
ugdymas
Visapusis vaiko ugdymas(-is) padedantis
subręsti mokyklai
Uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti pažintinės kompetencijos sampratą ir reikšmę priešmokykliniame amžiuje.
2. Atlikti tėvų ir pedagogų požiūrio į pažintinės kompetencijos ugdymą/-si priešmokyklinio amžiaus
grupėje tyrimą.
3. Pateikti tyrimo rezultatus ir rekomendacijas.
Darbo metodai: mokslinės literatūros analizė, apklausa (raštu).
Straipsnį sudaro trys dalys. Pirmoje dalyje pateikiami teoriniai tyrimo aspektai. Antroje pristatoma tyrimo
metodika ir organizavimas. Trečioje – analizuojami tyrimo rezultatai. Straipsnio pabaigoje pateikiamos
tyrimo išvados bei rekomendacijos tėvams ir pedagogams.
1. Tėvų ir pedagogų požiūrio į pažintinės kompetencijos ugdymą/-si priešmokyklinio amžiaus
grupėje teorinė analizė
Ikireforminiu laikotarpiu priešmokyklinis ugdymas Lietuvoje, buvo tapatinamas su ikimokykliniu ugdymu,
orientuotasi į vaikų mokymą pagal mokomųjų dalykų sąrašą. Lietuvai atgavus nepriklausomybę
priešmokyklinis ugdymas traktuojamas plačiau ir yra orientuotas į visapusį vaikų brandinimą mokyklai.
Priešmokyklinis ugdymas suprantamas kaip nuosekliojo švietimo sistemos pakopa jungianti ugdymą/-si
šeimoje ar ikimokyklinio ugdymo įstaigoje ir mokykloje, bet turinti specifinius, kokybiškai naujus tikslus ir
uždavinius. Priešmokyklinis ugdymas trunka vienerius (iškirtinais atvejais dvejus) metus.
1.1.pav. Priešmokyklinio ugdymo samprata
Pažinimo kompetencijos ugdymo/-si turinys. Priešmokyklinio amžiaus vaikas lengvai geba įsidėmėti ir
atpažinti daiktus, požymius, detales, savybes. Geba grupuoti daiktus pagal vieną išorės požymį. Vaikas gali
sudėti daiktų eiles (serijas) pagal vieno požymio ryškumą. Jis suvokia visumos ir dalies santykį, t.y.
nuoseklumą. Geba atlikti loginius veiksmus pirmyn, skiria daiktų padėtį erdvėje savo kūno atžvilgiu ir vienas
kito atžvilgiu (Monkevičienė, 2004). Ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikų pažintinę kompetenciją svarbu
66
plėtoti tam tikras temas: pažinimo apie save (savo kūną; jausmus svajonių pasaulį; plėtoti savo gebėjimus;
plėtoti ryšius su kitais žmonėmis), įgyti supratimą apie įvairias pasaulio sritis – artimiausią daiktinę,
socialinę ir kultūrinę namų bei priešmokyklinės grupės aplinką (daiktus žmones, jų gyvenimo būdą, kultūros
reiškinius, dangaus kūnus), žemę, jos paviršių, laiko tėkmę (Monkevičienė, 2004).
Labai svarbu, kad vaikas tobulintų jau turimus pasaulio pažinimo būdus ir išbandytų naujus. Minėta
mokslininkė išskiria būdingiausius vaiko pažinimo būdus:
pažinimas pojūčiais – vaikas pasaulį pažįsta visais pojūčiais veikdamas praktiškai: jis stebi, įsiklauso,
apčiupinėja, glosto, uodžia, skanauja; dirba, poilsiauja, žaidžia, bendrauja, dalyvauja išvykose,
šventėse ir taip pažįsta artimiausios aplinkos daiktus, žmones, gamtą.
klausinėjimas – priešmokyklinio amžiaus vaikas gali iš eilės užduoti net keliolika klausimų
suaugusiajam.
informacijos ieškojimas – vaikai mėgsta vartyti enciklopedijas, nuotraukų, paveikslų knygas,
studijuoti schemas, modelius, žemėlapius, mėgsta klausytis skaitomų informacinių tekstų; žiūri
pažintines laidas per televiziją ir kita.
modeliavimas – vaikas pasaulį savo žaidimuose, vaizduoja dailės darbuose ir kitoje kūrybinėje
veikloje.
problemų sprendimas – vaikai sugalvoja keletą būdų, juos pritaiko tam, kad sužinotų nauja, suprastų
tai, kas lig šiol buvo neaišku.
tyrinėjimas ir eksperimentavimas – gebėjimas numatyti savo eksperimento padarinius: jis drėkina
smėlį vandeniu ir stato smėlio pilis; augina augalus ir stebi jų kaitą; ardo ir vėl surenka techninius
žaislus, žaidžia su magnetais, spyruoklėmis, veidrodžiais ir kt.
samprotavimas – padaro išvadas iš turimos informacijos.
Pažintinės kompetencijos ugdymo/-si turinys sudaromas atsižvelgiant į du esminius dalykus:
vaiko pažinimo motyvacijos, pažintinio aktyvumo, pažinimo gebėjimų ugdymą;
patirties apie aplinkinį pasaulį plėtojimą.
Tyrinėdamas visais pojūčiais, stebėdamas, išbandydamas, eksperimentuodamas, spręsdamas problemas,
vaikas kaupia pažinimo patirtį, jo sudarytas pasaulio vaizdas tampa vis sudėtingesnis (Monkevičienė, 2004).
Auklėtojų, tėvų ir būsimųjų mokytojų bendradarbiavimo svarba pažinimo kompetencijos ugdymui/-
si.
A. Budrekaitė ir I. Jorutytė (2005) teigia, kad tėvus ir pedagogus vienija vienas tikslas – vaiko gerovė.
Vaikas kryptingai ugdomas tada, kai darniai sutaria šeima ir vaikų darželis, kai vaikų ugdymas šeimoje ir
darželyje vienas kitą papildo. Nuo to kaip vaikas ugdomas vaikystėje, priklauso visas tolesnis jo gyvenimas,
todėl pedagogui ir tėvams svarbu aptarti brandumo mokyklai sampratą, ugdymo tikslus, uždavinius ir
metodus ugdant pažintinę kompetenciją, vertinant vaiką esamuoju laiku. Tačiau tėvai, perdėtai rūpindamiesi
vaiko ateitimi mokykloje, dažnai pamiršta ir neįvertina vaikystės, žaidimo svarbos vaiko pažinimui.
Leisdami vaiką į priešmokyklinę grupę tėvai neretai pernelyg daug tikisi ir iš jo, ir iš pedagogo, nes nori, kad
jų vaikas išmoktų skaityti, rašyti, skaičiuoti. Atsiranda tėvų, kurie būtų patenkinti matydami suoluose po 30
min. sėdinčius vaikus (Liaudanskienė, 2002).
67
Didelę reikšmę pažintinės kompetencijos ugdymui/-si turi ir priešmokyklinės grupės bendradarbiavimas su
mokykla. Glaudus, nuolatinis bendradarbiavimas teikia naudą vaikams, pedagogams, vaikų tėvams. Ugdymo
procesas priešmokyklinėje grupėje rodo, kad ji yra jungiamoji grandis tarp šeimos ir mokyklos, todėl visų šių
institucijų bendradarbiavimas yra neabejotinai svarbus ir būtinas (Monkevičienė, Stankevičienė, Jonilienė,
2011). O L. Jankauskienė ir R. Rimkienė (2004) pastebi, kad bendradarbiavimo dėka vaikui bus daug
lengviau pradėti lankyti mokyklą. Pradinių klasių mokytojas turėtų asmeniškai susipažinti būsimaisiais
mokiniais, dalyvauti vaikų veiklose, domėtis jų pasiekimais, lūkesčiais. Bendradarbiaudami priešmokyklinės
grupės pedagogas ir pradinės klasės mokytojas tūrėtų įtraukti ir vaikų tėvus. Organizuojamų bendrų
susirinkimų metu, tėvai susipažintų su ugdymo/-si tikslais, metodais organizuojamų bendrų ekskursijų,
išvykų metu užsimegztų neformalus bendradarbiavimas, atviri pokalbiai, kurių metu būtų galima aptarti
lūkesčius, pažinti vieniems kitus (Jankauskienė, Rimkienė, 2004).
Rengimo ir brandinimo mokyklai sampratų skirtumai. Vaiko brandinimas mokyklai – tai visų vaiko
fizinių ir psichinių galių puoselėjimas, kūrybinės saviraiškos skatinimas, mokymosi motyvacijos žadinimas,
o ne dalykinis rengimas mokyti skaityti, rašyti, skaičiuoti (Priešmokyklinio ugdymo koncepcija, 2000).
Rengimo ir brandinimo mokyklai sampratų skirtumai pateikiami 1.1. lentelėje:
1. 1. lentelė. Vaikų rengimo ir brandinimo mokyklai sampratų skirtumai
1 2
Rengimas mokyklai Brandinimas mokyklai
Dalykinis mokymas skaityti, rašyti, skaičiuoti Ugdymas(-is) per veiklas
Pagrindinė vaikų veikla pratybose, knygose bei
mokymuisi skirtuose sąsiuviniuose Pagrindinis ugdymo metodas – žaidimai
Dėmesio neskiriama aplinkai Daug dėmesio skiriama aplinkos kūrimui (aplinka –
trečiasis pedagogas (Loris Malgaguzzi))
Aplinka „klasės“ tipo Aplinka suskirstyta į kampelius/erdves
Aplinka pritaikyta vaiko poreikiams
Priemonės orientuotos į mokymą Priemonės nukreiptos į ugdymąsi
Tėvai supažindinami tik su vyksiančiais renginiais,
šventėmis ir dalyvavimas tik juose
Aktyvus tėvų dalyvavimas vaikų ugdyme
Tėvų supažindinimas su priešmokykliniu ugdymu(-si)
visoje veikloje
Uždarų klausimų formavimas Probleminių situacijų kūrimas, diskusijos
Mokymasis iš knygų Tyrinėjimai ir atradimai
Veikla planuojama ir organizuojama „pamokėlėmis“ Veikla plėtojant temas, idėjas
Pastovi grupės aplinka Įvairios išvykos
Susipažinimas su būsimąja mokykla
Siekiama vienodų mokymo rezultatų Atsižvelgiama į kiekvieno vaiko galimybes
Užduočių paskyrimas ir vienodumas Vaikų iniciatyvumas veiklose, įvairios veiklos
„Sausų“ rezultatų pateikimas būsimajai mokytojai Bendradarbiavimas ir bendri renginiai su būsimąją
mokytoja
1. 2. pav. Rengimo ir brandinimo mokyklai sampratų skirtumai
Šiandienos pažintinės kompetencijos turinyje turi atsispindėti du elementai – pažinimo motyvacija,
aktyvumas, gebėjimas ugdytis bei vaiko patirtis apie jį supantį pasaulį. Visa tai pasiekti padeda ugdymo/-si
68
metodai- žaidimai, tyrinėjimai, probleminės situacijos, projektai, išvykos ir kt. bei auklėtojų,
priešmokyklinio ugdymo pedagogų, tėvų, būsimųjų mokytojų ir bendradarbiavimas.
2. Tyrimo metodika ir organizavimas
Siekiant ištirti tėvų ir pedagogų požiūrį į pažintinės kompetencijos ugdymą/-si priešmokyklinio amžiaus
grupėje 2014 metų balandžio ir gegužės mėnesiais Kauno lopšelyje-darželyje „X“ atliktas užsakomasis
tyrimas.
Pasirinktas tyrimo metodas – apklausa (raštu). Anketoje tėvams pateikta 16 uždaro ir 1 atviro tipo
klausimas. Anketoje pedagogams – 16 uždaro ir 2 atviro tipo klausimai. Anketos pateiktos 6 – 7 metų
amžiaus vaikus auginantiems ir į priešmokyklinę grupę leidžiantiems tėvams bei priešmokyklinėje grupėje
dirbantiems pedagogams. Tyrime dalyvavo 4 priešmokyklinės grupės pedagogai ir 37 tėvai. Tyrimo metu
užtikrintas respondentų anonimiškumas. Tyrimo duomenys apdoroti MS Office Excel programa.
3. Tyrimo rezultatai
Apibendrinat tėvų ir pedagogų požiūrio į pažintinės kompetencijos ugdymą/-si priešmokyklinio amžiaus
grupėje tyrimo rezultatus galima teigti, kad:
priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvams svarbiausiai, kad pagrindinė vaiko veikla grupėje būtų
susijusi su pasirengimu mokyklai ( išmokimu skaityti, rašyti, skaičiuoti) ir vyktų „tradiciniais“
mokymo metodais, o pedagogams – kad mokyklai vaikai subręstų jų amžiaus tarpsnio ypatumus ir
galimybes atitinkančiais ugdymo/-si metodais - žaisdami, tyrinėdami, dalyvaudami projektinėje
veiklose ir pan.;
nors priešmokyklinio ugdymo pedagogų teigimu, vaikai ugdomi jų amžių ir galimybes atitinkančiais
ugdymo/-si metodais ir priemonėmis (žaidimais, tyrinėjimais, projektais, išvykomis ir kt.),
priešmokyklinio amžiaus vaikų grupėse pastebimos ir priemonės skirtos vaikų mokymui
(sąsiuviniai, pratybų sąsiuviniai ir kt.), kuriuose visi vaikai atlieka užduotis;
priešmokyklinio ugdymo pedagogams svarbu, kad vaikai nuolatos diskutuotų, reikštų savo nuomonę,
spręstų problemas, tyrinėtų ir atrastų pasaulį, o tėvai vaikų ugdyme nori matyti , o tikslumą ir
konkretumą;
tėvai, pedagogų iniciatyva, bandomi įtraukti į vaikų ugdymo/-si procesą, tačiau patys iniciatyvos
imasi retai;
priešmokyklinio ugdymo pedagogai ir būsimieji pradinių klasių mokytojai nepakankamai
bendradarbiauja tarpusavyje, tad ir vaikai nėra pakankamai gerai susipažinę su būsimomis
mokytojomis;
bendradarbiavimas tarp mokytojų ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų dažniausiai vykdomas
pastarųjų iniciatyva;
iniciatyvos bendradarbiauti su būsimaisiais pirmokais, priešmokyklinio ugdymo pedagogais ir tėvais
dažniausiai imasi „nepopuliarių“ mokyklų pradinių klasių mokytojai.
69
Išvados
1. Priešmokyklinis ugdymas – nuosekliojo švietimo sistemos pakopa jungianti ugdymą/-si ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje (šeimoje) ir mokykloje, turintis specifinius tikslus, specifinius uždavinius.
Priešmokyklinis ugdymas nuo mokymo mokykloje skiriasi ne tik ugdymo/-si turiniu, tačiau ir
ugdymo/-si metodais, būdais, pasiekimų vertinimo kriterijais. Nors vienas iš „Bendrosios
priešmokyklinio ugdymo programos“ (2002, 2014) tikslų – užtikrinant ikimokyklinio, priešmokyklinio ir
pradinio ugdymo turinio dermę padėti vaikui įgyti socialinę, sveikatos saugojimo, pažinimo,
komunikavimo ir meninę kompetencijas, priešmokyklinio ugdymo reikšmė visuomenėje dar dažnai
siejama su siauru vaiko „pasirengimu“ mokytis ( skaityti, rašyti, skaičiuoti). Pažinimo kompetencija –
tai vaiko domėjimasis jį supančia aplinka, gebėjimas sutelkti dėmesį, suvokti, įsiminti, samprotauti,
kritiškai mąstyti. Ji svarbi tolesniam vaiko ugdymuisi. Tačiau vaiko pasaulio vaizdas – sinkretiškas,
visuminis, o pažinimo patirtis - skirtinga, individuali. Didelę reikšmę pažinimui turi paties vaiko
tyrinėjimai, bandymai, samprotavimai, savarankiški atsakymų į rūpimus klausimus ieškojimai.
2. Tyrimo rezultatai atskleidė:
priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvams svarbiausia, kad pagrindinė vaiko veikla grupėje būtų
susijusi su pasirengimu mokyklai (išmokimu skaityti, rašyti, skaičiuoti) ir vyktų „tradiciniais“
mokymo metodais, o pedagogams – kad mokyklai vaikai subręstų jų amžiaus tarpsnio ypatumus ir
galimybes atitinkančiais ugdymo/-si metodais - žaisdami, tyrinėdami, dalyvaudami projektinėje
veiklose ir pan.;
nors priešmokyklinio ugdymo pedagogų teigimu, vaikai ugdomi jų amžių ir galimybes atitinkančiais
ugdymo/-si metodais ir priemonėmis (žaidimais, tyrinėjimais, projektais, išvykomis ir kt.),
priešmokyklinio amžiaus vaikų grupėse pastebimos ir priemonės skirtos vaikų mokymui
(sąsiuviniai, pratybų sąsiuviniai ir kt.), kuriuose visi vaikai atlieka užduotis;
priešmokyklinio ugdymo pedagogams svarbu, kad vaikai nuolatos diskutuotų, reikštų savo nuomonę,
spręstų problemas, tyrinėtų ir atrastų pasaulį, o tėvai vaikų ugdyme nori matyti tikslumą ir
konkretumą;
tėvai, pedagogų iniciatyva, bandomi įtraukti į vaikų ugdymo/-si procesą, tačiau patys iniciatyvos
imasi retai;
priešmokyklinio ugdymo pedagogai ir būsimieji pradinių klasių mokytojai nepakankamai
bendradarbiauja tarpusavyje, tad ir vaikai nėra pakankamai gerai susipažinę su būsimomis
mokytojomis;
bendradarbiavimas tarp mokytojų ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų dažniausiai vykdomas
pastarųjų iniciatyva;
iniciatyvos bendradarbiauti su būsimasis pirmokais, priešmokyklinio ugdymo pedagogais, tėvais
dažniausiai imasi „nepopuliarių“ mokyklų pradinių klasių mokytojai.
70
Rekomendacijos
Tėvams:
aktyviai bendraukite su priešmokyklinio ugdymo pedagogais ir būsimosiomis mokytojomis – tai
palengvins vaiko adaptaciją mokykloje;
kilus klausimui „ar mano vaikas subręs mokyklai be tiesioginio mokymo“, drauge su vaiku ir
priešmokyklinio ugdymo pedagogais dalyvaukite projektuose, išvykose ir kasdieninėse veiklose – tai
bus tiksliausias atsakymas Jums;
apie priešmokyklinio ugdymo/-si turinį ir vaiko pasiekimų vertinimą kalbėkitės ne tik tarpusavyje, bet ir
su priešmokyklinio ugdymo pedagogais – išsakykite savo nerimą, klauskite, diskutuokite. Pasitikėkite
priešmokyklinio ugdymo pedagogų kompetencija.
Pedagogams:
nuolat pasakokite tėvams apie priešmokyklinio ugdymo(si) turinį ir vaiko pasiekimų vertinimą – tik
supratę juos, tėvai bus ramūs dėl įgytų vaikų žinių ir gebėjimų;
organizuokite bendrus pradinių klasių mokytojų ir tėvų susirinkimus – taip darželio aplinkoje prasidės
būsimųjų pirmokų, tėvų, mokytojų bendravimas ir bendradarbiavimas, o vaikai mokykloje jausis
saugiau;
pagalvokite, kokias priemones siūlote vaikams – orientuotas į mokymąsi ar tiesioginį mokymą.
Literatūra
1. Babičienė V. Priešmokyklinio ir pradinio ugdymo jungties galimybės // sudarytoja Minkuvienė E. Šiuolaikinis
ugdymas: priešmokyklinukas, pradinukas, socialinė integracija. - Šauliai, 2005
2. Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa. - Vilnius, 2002
3. Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa. - Vilnius, 2014
4. Coughlin P. A., Hansen K. A., Heller D., Kaufmann R. K., Stolberg J. R., Walsch K. B. Į vaiką orientuotų grupių
kūrimas. Knyga auklėtojai. – V., 1997
5. Frost J.L., Wortham S.C, Reifel S. Toys and Materials for Preschool Play, 2010 // Prieiga prie interneto//
http://www.education.com/reference/article/toys-materials-preschool-play/ 2014 01 26
6. Isenberg J.P., Jalongo M. R. Developmentally Appropriate Materials for Preschool and Kindergarten Children
(Ages 3-6), 2010 // Prieiga prie interneto// http://www.education.com/reference/article/developmentally-
appropriate-materials/ 2014 01 20
7. Jankauskienė L., Monkevičienė O., Šeibokienė G. Priešmokyklinis ugdymas: pirma knyga. - Vilnius, 2002
8. Joraitytė I., Budrekaitė A. Tėvų dalyvavimas ikimokyklinės įstaigos bendruomenės valdymo procese// Pedagogika,
2005, Nr.76
9. Metodinis leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams. - Vilnius, 2011
10. Monkevičienė O. Mano vaikai: priešmokyklinis vaiko ugdymas. - Kaunas, 2003
11. Sinkevičienė V. Netradiciniai priešmokyklinio amžiaus vaikų kompetencijų ugdymo būdai// sudarytoja
Minkuvienė E. Šiuolaikinis ugdymas: priešmokyklinukas, pradinukas, socialinė integracija. - Šauliai, 2005
12. Priešmokyklinis ugdymas ir pradinė mokykla: patirtis, idėjos. - Šiauliai, 2003
13. Priešmokyklinio ugdymo koncepcija // Informacinis leidinys, 2000. Nr.18
14. Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinimas. Metodinės rekomendacijos. - Vilnius, 2004
71
PARENTS AND EDUCATORS’ ATTITUDE TOWARDS COGNITIVE COMPETENCE DEVELOPMENT IN
A PRE-SCHOOL AGE GROUP
Summary. In preschool age children overcome a difficult developmental period which influences further education
(learning) at school (Monkevičienė, 2003). V. Babičienė (2005) argues that parents who take their child to a pre-school
group hope that a child will be taught to read, to write and to count. Usually parents don’t understand that a child is able
to gain knowledge through a play, experimentation and exploration.
The research was carried out in a particular pre-school education institution and revealed parents and educators’
understanding about children’s maturity for school; their knowledge about the content of cognitive competence in pre-
primary age (development and achievements).
Recommendations based on a research results were presented to pre-school educators and parents.
72
TĖVŲ IR PEDAGOGŲ POŽIŪRIS Į PENKIAMEČIŲ VAIKŲ KŪRYBIŠKUMO
UGDYMOSI YPATUMUS
Aušra Jakšaitytė,
Kauno mokykla - darželis "Šviesa", Rimvydo g. 20
Algimantas Bagdonas,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje analizuojamas tėvų ir pedagogų požiūris į penkiamečių vaikų kūrybiškumo ugdymosi ypatumus,
pateikiama teorinė problemos analizė, pristatomas atliktas tyrimas bei tyrimo rezultatų pagrindu suplanuotas ir
realizuotas edukologinis projektas. Strapsnis apibendrinamas rekomendacijomis bei išvadomis, atsakančiomis į
išsikeltus probleminius klausimus. Tyrimo autoriai nutodo, kad penkiamečiai vaikai mėgsta labai daug bendrauti ir su
savo bendraamžiais tiek su suaugusiais žmonėmis, juos domina viskas, kas susiję su juo pačiu. Vaikai mėgsta daug
klausinėti, bet tuo pačiu jie mėgsta ir patys pasidalinti savo patirtimi ką jie yra išgyvenę. Šio amžiaus vaikai puikiai
įsimina eilėraščius ir nesunkiai juos gali deklamuoti. Šio amžiaus vaikai geba ugdyti skaitymo ir rašymo įgūdžius.
Kūrybiškumą dažniausiai nulemia asmenybės savybės tokios kaip: vaizduotė, mąstymas, išradingumas, smalsumas.
Dauguma vaikų yra kūrybingi, tačiau netinkamas tėvų auklėjimas, vaiko žeminimas neugdo kūrybiškumą, o jį slopina.
Vaiko kūrybiškumui ugdytis labai svarbi ir aplinka. Labai svarbu vaikui sudaryti palankias sąlygas vaiko kūrybiškumui
ugdytis. Ikimokyklinis amžius pats svarbiausias vaikui, todėl labai svarbu vaiką tuo metu palaikyti ir matant vaiką
piešiant ar kuriant jį skatinti, pagirti, kad vaikas jaustųsis saugus ir pasitikiantis savimi ir savo jėgomis.
Raktiniai žodžiai: kūrybiškumo ugdymasis, ugdymo aplinkos, ikimokyklinio amžiaus vaikai, ikimokyklinio ugdymo
įstaiga, bendradarbiavimo procesas.
Aktualumas
Nagrinėjant kūrybiškumo sampratas ir jų aktualumą, išryškėja tendencija, kad slypi pavojus, jog
kūrybiškumas gali būti apribotas grynai tik muzikos ir menine sritimis, ir tai dažnai veda prie klaidingų
aiškinimų. Psichoanalitikas Gunteris Ammonas remiasi tuo, kad kūrybiškumas susijęs su smalsumu. Imtis
dalyko ar problemos, išbandyti ir pagaliau kurti paskatina smalsumas. Taigi ir čia kūrybiškumas siejamas su
produktyvia veikla. Ammonas laikė vaikus ankstyvoje vaikystėje produktyviausiais žmonėmis (Textor,
2001). Kūrybiškumas ugdomas jau pačioje vaikystėje, todėl labai svarbu vaikus paskatinti jau pačiomis
pirmosiomis dienomis, kai vaikai paiima į rankas pieštuką. Svarbu vaikus pagirti, nepasisekus atlikti darbelį
– patarti, kad nenusimintų, o toliau mėgintų ir dėtų daugiau pastangų. Kalbant apie vaikų kūrybingumą,
pradėkime nuo to, kad vaikai jau gimsta kūrybingi. Jiems tenka atlikti labai daug visiškai naujų veiksmų ir
tikrai ne visada jie būna nusižiūrėti nuo aplinkinių – vaikai patys ieško, tyrinėja, kuria savo elgesį, veiksmus.
Ir neabejotinai dauguma jų yra prasmingi – padeda pasiekti tikslą, įveikti kliūtis, išspręsti kylančius
sunkumus (Valickienė, 2011). Anot R. Piekurienės (2012), kūrybiškumo galia slypi kiekviename žmoguje, o
kūrybos poreikis – vienas iš svarbiausių. L. Jovaiša (1996) kūrybiškumą apibūdina kaip minčių, idėjų,
sumanymų orginalumą atliekant įvairias užduotis, senų idėjų kritiką ir naujų ieškojimą ir radimą.
Pscichologijos žodyne (1993, p. 6) pateikiama, kad kūrybiškumas – tai sugebėjimas kelti naujas idėjas,
mąstyti savarankiškai, nestereopiškai, greitai orientuotis probleminėse situacijose, lengvai rasti netipiškus
sprendimus.
73
Kūrybiškumo sąvoka mokslinėje psichologinėje literatūroje apibrėžiama nevienareikšmiškai dėl šios
sąvokos sudėtingumo ir požiūrio į ją kaitos. Kūrybiškumas yra labai plati sąvoka – jį galima apibrėžti
skirtingais aspektais vadovaujantis įvairiais kriterijais (Karkockienė, 2006). J. P. Guilford kūrybiškumą
tapatino su divergentiniu mąstymu kuris reiškiasi sugebėjimu kurti įvairiausius problemų sprendimo būdus ir
turi keturias dimensijas: gausumo, originalumo, lankstumo ir detalumo (Karkockienė, 2002). E. P. Torrance
(1983) plėtojo J. Guilfordo idėjas ir sukūrė naujus, jo manymu, objektyvius, iki šiol plačiai naudojamus
kūrybiškumo testus. E. P. Torrance sieja kūrybiškumą su kūrybišku mąstymu ir nurodo kūrybiško mąstymo
įgūdžių hierarchiją. Tam tikrų kūrybinių įgūdžių, jo nuomone, turi kiekvienas mokyklinio amžiaus vaikas
(Karkockienė, 2002). Daugelis autorių ne apibrėžė kūrybiškumą, bet aprašinėjo kūrybiškos asmenybės
ypatumus, kūrybos procesą ir kūrybos rezultatą (D. W. MacKinnon,1962; F. Barron, 1957; A. Roe, 1952,
1953; E. Kris, 1976; L.S. Kubie, 1976; C. Patrick, 1976; C. R. Rogers, 1959; A. H. Maslow, 1968). M. S.
Mednick (1962) kūrybiškumą apibrėžė kaip individo gebėjimą kurti naujus orginalių, nesusijusių ar
nutolusių vienas nuo kito elementų ryšius. Kūrybiškumo sąvoka (angl. creativity) apibrėžiama įvairiai, tačiau
daugelis autorių sutinka, kad tai asmens sugebėjimas atrasti nauja. Problemų sprendimo efektyvumas
priklauso ne tiek nuo žinių ar įgūdžių, kiek nuo ypatingo sugebėjimo užduotyse esančią informaciją
panaudoti greitai ir įvairiais būdais. Ši savybė ir buvo pavadinti kūrybiškumu (Karkockienė,2002). Ne visi
Lietuvos darželiai skiria didelį dėmesį vaikų kūrybiškumui, dažniausiai grupėse pritrūksta priemonių arba
dažniausiai nebūna sukurta tinkama aplinka vaikų kūrybiškumui reikštis. Be abejo dauguma pedagogų
ikimokyklinėse įstaigose nuslopina vaikų norą kurti. Taigi problema yra ta, kad ne visi tėvai skiria reikiamą
dėmesį į penkiamečių kūrybiškumo ugdymąsi, dažniausiai grupėse nebūna sudaromas sąlygos ugdytis
penkiamečių kūrybiškumui. Todėl tyrimo metu bus siekiama išsiaiškinti tėvų ir pedagogų požiūrį į
penkiamečių vaikų kūrybiškumą ir jo ugdymosi ypatumus bei siekiama suteikti rekomendacijas, norint
efektyvinti šį procesą. Tyrime keliami šie probleminiai klausimai – Ar yra sudaromos sąlygos ugdytis
penkiamečių kūrybiškumui? Kaip tėvai reaguoja į penkiamečių kūrybiškumo apraiškas? Ar pedagogai
skatina vaikus kurti, būti iniciatyviems ir taip ugdytis kūrybiškumą?
Tikslas – išsiaiškinti tėvų ir pedagogų požiūrį į penkiamečių vaikų kūrybiškumo ugdymosi ypatumus.
Uždaviniai:
1. Teoriniame lygmenyje išsiaiškinti penkiamečių kūrybiškumo ugdymosi proceso ypatumus.
2. Empiriniame lygmenyje nustatyti tėvų ir pedagogų požiūrį į penkiamečių vaikų kūrybiškumo ugdymo
ypatumus atliekant tyrimą.
Objektas – tėvų ir pedagogų požiūris į penkiamečių vaikų kūrybiškumo ugdymosi ypatumus.
Metodai: mokslinės literatūros analizė, siekiant išsiaiškinti penkiamečių kūrybiškumo ypatumus; apklausa
(raštu) skirta išsiaiškinti tėvų ir pedagogų požiūrį į penkiamečio vaiko kūrybiškumą.
Penkiamečiams būdingų savybių ypatumai
Priešmokyklinis ugdymas/-is Lietuvos respublikoje yra visuotinis – valstybė garantuoja visiems
penkiamečiams vaikams lankyti priešmokyklinį ugdymą ir turėti visas lygias galimybes. Dažniausiai vaikai,
74
kurie yra lankę ikimokyklinę įstaigą paprastai yra įgyję socialinės, emocinės, komunikacinės, pažintinės
patirties – jie geba bendrauti su bendraam-iais vaikais bei su suaugusiais. Lengviau priima naujas naujoves,
nesunkiai prisitaiko prie pasikeitusių sąlygų, yra labai savarankiški ir smalsūs vaikai. Visas šia savybes
pnkiamečiai vaikai atsineša į priešmokyklinio ugdymo grupę bei tolia lavina šia visas jau įgytas savybes.
Anot P. A. Caughlin K. A. Hansen, D. Heller (1997), penkerių šešerių metų vaikai yra meilūs ir nori
pradžiuginti suaugusiuosius. Jie mėgsta bendrauti ir žaisti iš karto su trimis ar keturiais draugais. Paprastai
renkasi tos pačios lyties draugus. Jau turi humoro jausmą; mėgsta kvailus pokštus. Jiems patinka žaisti, bet
žaisdami nori laimėti, todėl neretai keičia taisykles savo naudai. Šio amžiaus vaikams jau pavyksta ilgiau
susikaupti. Vystosi sudėtingesnis mąstymas ir tobulėja gebėjimas rasti sprendimus. Vaikas, susitelkęs
atlikinėja užduotį ir laikosi sau pačiam keliamų reikalavimų. Penkerių metų vaikai mėgsta šnekučiuotis, taria
aiškiai, jiems patinka žodžių žaismas. Visa tai rodo, kal kalbos įgūdžiai tobulėja. Jie šneka sudėtingesniais
sakiniais ir patys pasitaiso, pavartoję ne tą veiksmažodžio laiką. Šio amžiaus vaikai yra labai judrūs ir
pradeda domėtis mankštos pratimais ir kūno kultūros valandėlėmis. Jų judesiai lavėja. Jiems lengviau sekasi
rengtis, kirpti, piešti, rašyti. Šie vaikai jau prisimena praeitį ir mielai mini tuos laikus, kai buvo „maži“. Šio
amžiaus vaikų klusnumą dažnai keičia neklaužadavimas. Jie jau moka rašyti, yra praktiški, jiems patinka
tvarka ir nuoseklumas.
Penkiamečiai vaikai yra gana savarankiški, mėgstantys lankytį ikimokyklinę ugdymo įstaigą (darželį). Šio
amžiaus vaikai yra labai mandagūs ir ypač draugiški. Šio amžiaus vaikai mėgsta žaisti su bendraamžiais
įvairius vaidmeninius žaidimus. penkiamečių vaikų pažinimo raida yra smarkiai išsivysčiusi. Šio amžiaus
vaikai mėgsta eksperimentuoti jiems labai patinka atlikti įvairius gamtos mokslų stebėjimus, kaip keičiasi
metų laikai, kas supa gyvąją gamtą. Penkiamečiai vaikai jau suvokia spalvos ir dydžio ir formos
sąvokas.Taigi penkiamečiai vaikai yra tas vaikų amžius, kuris labai skiriasi nuo ankstyvojo amžiaus, nes šie
vaikai išsiskiria ne tik savo visomis savybėmis, bet šis amžius yra nauja pakopa, kuria leidžia valstybė
lankyti priešmokyklinio ugdymo grupę. Penkerių metų vaikai yra daug judresni už ankstyvojo amžiaus
vaikus. Šie vaikai daugiau juda, jų koordinacija yra taisyklingesnė negu mažesnių vaikų. Penkerių metų
vaikai jau puikiai juda: jie bėgioja, šokinėja, šuoliuoja, strikinėja, moka susivarstyti batus, atlieka begalę
daugybę judesių, jų kūno dalys jau išsivysčiusios, todėl nesunku atlikti bet kokius fizinius pratimus.
Kūrybiškumo sampratos analizė
Egzistuoja įvairūs autoriai,pasižymintys skirtingais požiūriais apie kūrybiškumo aktualumą vaiko
gyvenime,, tačiau apibendrinus galima teigti, kad kūrybiškumas yra atsiradęs jau nuo senų laikų, kad tai
sugėbėjimas atrasti kažką naujo, mąstyti savarankiškai, greitai orentuotis įvairiose probleminėse situacijose.
Šiame darbe remiamasi Karkockienės (2006) požiūriu, kad kūrybiškumas sugebėjimas atrasti nauja.
Problemų efektyvumas priklauso ne tiek nuo žinių, kiek nuo sugebėjimo užduotyse informaciją panaudoti
greitai, efektyviai ir įvairiausiais būdais.
A.Maslow (1959) kūrybiškumą sieja su sveika, sugebančia save išreikšti, spontaniška ir visaverte
asmenybe, taip pat pabrėžia saviraiškos (žmogaus siekio būti tuo kuo jis gali tapti) reikšmę. A. Maslowo
75
nuomone, išugdyti kūrybišką asmenybę geriausiai padėtų ugdymas pasitelkus meną, kuris ypač svarbus ne
todėl, kad išugdytume kuo daugiau meninkų, bet tam, kad vaikai taptų geresniais žmonėmis. Maža to,
ugdymas padedant menui galėtų tapti viso mokymo (netgi aritmetikos, skaitymo ir rašymo) pamatu.
Ugdymas menu – tai geriausias būdas asmenybės kūrybiškumui atsiskleisti. Anot Grakauskaitės –
Karkockienės (2006), kūrybiškumą lemia įvairūs veiksniai – tiek asmenybės bruožai, tiek aplinkybės
(pavyzdžiui, kokioje šeimoje ar kultūroje augome), tiek mokykloje ar namuose vyraujančios nuostatos į
kūrybiškumą ir tinkamos sąlygos. Kaip teigia Vismantienė (2007), žmogaus gebėjimai atsiskleidžia ir yra
lavinami vykdant konkrečią veiklą. Kūrybinius gebėjimus lavina kūrybinė veikla, kuriai būdingas vaizduotės
lakumas, gebėjimas pažvelgti kitu, neįprastu aspektu į daiktus ir reiškinius. Būtent meninė kūryba padeda
vaikams lengviau iūšreikšti savo patyrimą, kūrybiškai veikti. C. R. Rogers (1902 – 1987), vienas iš
humanistinės psichologijos kūrėjų, išsako savo požiūrį į kūrybišką asmenybę, kūrybos procesą ir rezultato
vertinimo kriterijus bei kūrybiškumo ugdymo galimybes. C. R. Rogers tvirtina, kad kūrybiškų žmonių
poreikis visuomenėje toks didelis, jog tiesiog būtina ieškoti kūrybos proceso ištakų ir ypač sąlygų, būdų,
padedančių ugdyti mąstančią asmenybę. C. R. Rogersdo manymu, svarbiausia yra būti atviram savo patirčiai
ir įsisąmonti egoistinius savo troškimus bei giluminį poreikį siekti harmonijos, pilnatvės, kūrybos. Kuo
labiau individas sugeba atsiversti savo patirčiai, tuo didesnės galimybės jam tapti kuriančiu visuomenės
nariu. N. Rogers nuomone, „kūrybiškumas – tai nuolat kintanti jėga, užtikrinanti teigiamą asmenybės savęs
vertinimą ir tobulėjimą. Kūrybiškumas – tai naujumo suteikimas individo gyvenimui“. R. May (1959),
kalbėdamas apie kūrybiškumą, skiria dvi kūrybiškumo formas: paviršutinį (išorinį) kūrybiškumą, kuris
pasireiškia estetizmu (polinkiu į grožį ir tobulas formas) ir tikrąjį kūrybiškumą, kurį apibrežia kaip „procesą,
kurio metu gimsta kažkas naujo“. „Buvimas savimi“ (angl. k. Being itself) arba žmogiškosios sąmonės
išplėtimas – toks kūrybiškumo pasireiškimas yra geriausias žmogaus misijos šioje žemėje įvykdymas.Kaip
nurodo J. Zinker (1977), „kūryba – tai Dievo buvimo, pasireiškiančio per mano rankas, akis, protą, per visą
mane, išraiška. Kūryba – tai drąsus aktas, troškimas rizikuoti, nebijojimas tapti juokingu, nesuprastu ar patirti
nesėkmę. Kūrybiškam žmogui už viską svarbiau išgyventi šią dieną, šį akimirksnį – kaip dovaną siunčiamus
gaivius ir naujus gyvenimo blyksnius. Svarbiausias tikslas – pakeisti visą savo gyvenimą – meilę, darbą, net
judesius padaryti menišku, elegantišku kūrybos procesu.
Kūrybiškumą lemiantys veiksniai. Kaip teigia A. Petrulytė (2001), paveldėti veiksniai turi lemiamos įtakos
vaiko kūrybiniams gebėjimams. Nors visi vaikai yra daugiau ar mažiau kūrybingi, kurybiškumo ugdymą
reikia pradėti kuo anksčiau ir tinkamai, nes nelavinami kūrybiniai gebėjimai nyksta. Palankiausias amžius
tarpsnis ugdyti kūrybiškumą – vaikystė, ypač nuo 3 iki 5 metų, kai vaikas yra ypatingai imlus viskam.
Galima išskirti keletą svarbiausių veiksnių, skatinančių vaikų kūrybiškumą:
Turtinga, įvairi aplinka, skatinanti tyrinėti, eksperimentuoti ir kurti. Kuo turtingesnis žmogaus
patyrimas, tuo daugiau peno jis teikia vaizduotei, tuo tvirtesnis kūrybinės veiklos pamatas.
Demokratiškai aplinkinių santykiai su vaikais (tėvų, auklėtojų) tolerantiškas elgesys vaiko atžvilgiu,
neperdėta, neslopinanti vaiko globa ugdant savarankiškumo, nepriklausomumo ir pasitikėjimo savimi
jausmą.
76
Autonomija, savarankiškumas ir laisvo pasirinkimo galimybė. Vaikui būtina turėti savo erdvę, kurioje
galėtų netrukdomas veikti, ir turėti savo laiką, kurį galėtų panaudoti savo nuožiūra.
Tinkamas vaiko motyvacinės, emocinės ir vertybinės sistemos ugdymas, kūrybingos asmenybės bruožų
formavimas. Tačiau niekada ne per vėlu pradėti stimuliuoti, plėtoti kūrybines galias, netgi brandžiame
amžiuje.
Kaip teigia Karkockienė (2006), kūrybiškumo tyrimų raidos istorija rodo, kad psichologus visuomet
domino kūrybiškumo sąsajos su intelektu. Tyrėjai dažnai diskutuodavo, koks yra santykis tarp kūrybiškumo
ir intelekto, keldami klausimą, ar tikrai tiriamieji, kurių kūrybinio mąstymo rezultatai yra geresni, yra
aukštesnio intelekto? R. J. Sternbergas (1988) nurodo, kad dar nuo Aristotelio laikų intelektas suprantamas
kaip gebėjimas pažinti ir suprasti. Intelektas apima kognityvinius, socialinius ir elgesio aspektus,
padedančius adaptuotis kultūroje, kurioje gyvenama. Požiūris į intelektą priklauso ir nuo kultūros: Vakarų
kultūroje intelektas suprantamas labiau kaip verbalinis ar matematinis, pabrėžiant, kaip svarbu mąstyti
greitai, Rytų kultūroje labiau vertinamas neverbalinis intelektas, o į gebėjimą mąstyti greitai žvelgiama netgi
įtariai (Sternberg, 1988; Alder, 2002). Pasak Karkockienės (2006), ilgokai vyravo nuomonė, kad tarp
bendrųjų protinių gebėjimų, intelekto ir kūrybiškumo yra tiesioginis ryšys: kuo aukštesnis intelektas, tuo
asmuo kūrybingesnis. Tačiau šis požiūris nepasitvirtino (Getzels, Jackson, 1965; Torrance, 1965). E. P.
Torrance suformulavo sleksnio teoriją, pagal kurią aiškinama, kad jei IQ yra žemiau tam tikros ribos,
kūrybinai gebėjimai yra riboti. Jei IQ aukščiau nei vidutinė riba (IQ = 115-120), kūrybiniai gebėjimai tampa
beveik nepriklausomu dydžiu (cit. Pgl. Sternberg ir kt., 2005). Taigi daugelio tyrėjų duomenimis, tarp
kūrybiškumo ir intelekto yra menkas sąryšis arba nėra jokio. Textor (2001) teigimu, kiekvienas žmogus
intelekto ir kūrybiškumo srityje vystosi individualiai, skirtingai. Elgesys, leidžiantis spręsti apie intelektą ir
kūrybiškumą, pastebimas visose amžiaus grupėse. Stebint abu faktorius galima nustatyti, kad suaugusiųjų
kūrybiškumas gali kristi iki nereikšmingumo arba ilgai dirbant su savimi gali pakilti. Intelektas didėja iki tam
tikro lygio. Pastarasis priklauso nuo žmogaus kūno, dvasios ir sielos būsenos. Kaip teigia Karkockienė
(2002), vaikas ypač smalsus ir linkęs tyrinėti, pasineria į mėgstamą veiklą ar darbą; būdinga didelė energija
(produktyvumas ar išreikštas interesas daugybei ar keletui dalykų); vaikas išradingas vaizduojamosios
veiklos srityje, žaisdamas ar naudodamasis idėjomis ir įvairia medžiaga, dažnai išsako įvairiausių pasiūlymų
konkrečioje situacijoje; sugeba įvairiais požiūriais pažvelgti į problemą ar pasinaudoti įvairia medžiaga
(lankstumas); sugeba kurti originalias idėjas arba susirasti originalų sprendimą; mėgsta tobulumą ir tikslumą
taikomojo meno srityje bei žaidimuose.
Galima apibendrinant teigti, kad kūrybiškumą reikia ugdyti jau nuo pat vaiko mažens, pasitelkiant menu.
Kūrybiškumą dažniausiai nulemia asmenybės savybės tokios kaip: vaizduotė, mąstymas, išradingumas,
smalsumas. Dauguma vaikų yra kūrybingi, tačiau netinkamas tėvų auklėjimas, vaiko žeminimas neugdo
kūrybiškumą, o jį slopina. Vaiko kūrybiškumui ugdytis labai svarbi ir aplinka. Labai svarbu vaikui sudaryti
palankias sąlygas vaiko kūrybiškumui ugdytis. Ikimokyklinis amžius pats svarbiausias vaikui, todėl labai
svarbu vaiką tuo metu palaikyti ir matant vaiką piešiant ar kuriant jį skatinti, pagirti, kad vaikas jaustųsis
saugus ir pasitikiantis savimi ir savo jėgomis.
77
Kūrybiškos aplinkos ypatumai
Anot Textor (2001), kiek gali būti ugdomas kūrybiškumas, labai priklauso nuo aplinkos, kurioje vaikas
gyvena, žaidžia, išgyvena ir pan. Skurdžiame pasaulyje be impulsų ir paskatų neįmanomas nei intelekto, nei
kūrybiškumo ugdymas. Taigi tevų ir auklėtojų valioje paruošti ir sukurti vaikui tinkamą aplinką. Kaip turėtų
ir galėtų atrodyti vaiko kūrybiškumą skatinanti aplinka? Įvairių autorių teigimu, tokia aplinka:
Ji turėtų įgyvendinti laisvės principą: laisvė pasirenkant patalpą, medžiagą, reikalingas technines
pagalbines priemones ir apskritai veiklą.
Praktiškai auklėtojams tai reiškia: apriboti tai, kas siūloma ir draudžiama, paruošti įvairios medžiagos ir
reikiamų įrankių. Turi būti sukurta vaikui pritaikyta aplinka, kuri būtų orientuota į vaiko poreikius ir
nebūtų mažas suaugusiųjų pasaulis.
Dažniausiai visos medžiagos yra tobulos. Ką vaikas gali dar padaryti? Jis jungia vienas dalis su kitomis.
Ar nebūtų verta pabandyti pasiūlyti ir „nebaigtą“ medžiagą?
Visos vaikui naudoti skirtos medžiagos turi būti dominančios, palikti atviras galimybes, jas turi būti
galima keisti; vaikui turi būti leidžiama jas naudoti ne pagal paskirtį (nematant suaugusiesiems); jos
turėtų būti kūrybinio pobūdžio, vaikui visada laisvai prieinamos. Medžiagos ir leidimo naudotis
prašymas kai kuriems vaikams iš anksto atima norą dirbti ir kliudo kūrybinei veiklai.
P. A. Caughlin K. A. Hansen, D. Heller (1997) murodo, kad fizinė aplinka – tai visa darželio aplinka.
Grindys, sienos, kambario forma ir dydis, kiemas, baldai, medžiagos, įranga ir žaislai – visa tai turi įtakos
ikimokykliniam patyrimui. Estetiškai patraukliose ir patogiose grupės patalpose vaikai ir jų auklėtojos
jaučiasi smagiai. Neutralios spalvos, ryškūs pavadinimai, šiltas ir natūralus apšvietimas padeda kurti jaukią
atmosferą. Deramai išdėstyti baldai teikia žinių apie erdvės panaudojimą ir formuoja eismo bei saugumo
įgūdžius, reguliuoja triukšmo lygį, užtikrina vaikų vystymosi stebėjimą. Patalpų ir kiemo erdves reikia
planuoti tikslingai ir rūpestingai. Tinkamai įrengta aplinka skatina sudėtingesnius žaidimus, socialinių
įgūdžių formavimąsi, moko būti nepriklausomiems ir įveikti sunkumus. Vaikams patinka patiems vadovauti
išmokimui, tyrinėti medžiagas ir būti atradėjais. Kaip teigia Monkevičienė, Glebuvienė (2010), ugdymo
įstaiga turėtų nuolat tobulinti lauko aplinką. Aplinką laikome vienu svarbiausių vaiko ugdimosi veiksniu, nes
ugdymas turi vykti vaikui sąveikaujant su aplinka. Vaikas, anot šiuolaikinių ugdymo teorijų, kurios remiasi
Ž. Ruso idėjomis, turi būti darnoje su gamtine bei socialine aplinka, su savimi, su kitais jį supančiais
žmonėmis. Jis turi jausti saugumą, būti apsaugotas nuo triukšmo ir taršos. Aplinka turi būti jauki ir graži –
kaip gyvybės terpė, susidedanti iš gamtos (natūros) ir žmogaus (kultūros) tvarinių (Bučas, 2001). Ji turi būti
skirta vaiko kūrybai, tyrinėjimams, mokymuisi. Anot Šteinerio (2009), aplinka - tai ir materialioji ir socialinė
aplinka, kuri turi ypač didelę reikšmę vaiko dvasinių jėgų raidoje. Vaiko gyvenimas, estetiškoje aplinkoje
suteikia daug įspūdžių, praturtina pažinimą, suteikia progos fantazuoti. Būtent vaizduotės vaizdinių dėka
vaikas paprastam daiktui gali suteikti norimą pavidalą ir veikti su juo pagal sumanymą. Tai yra aktyvi
smegenų veikla, kuri skatina tolimesnę jų raidą, kūrybiškumo raišką.
Taigi apibendriant galima teigti, kad vaiko kūrybiškumo ugdyui didelės įtakos turi aplinka. Labai
svarbu kokia ji, jeigu aplinka skurdi, nėra paskatų ir impulsų neįmanomas joks vaiko kūrybiškumas. Svarbu
78
atkreipti dėmesį i vidinę šiltą, jaukią, šiltomis spalvomis įkurtą aplinką. Taip pat joje turi būti gausu ir
priemonių, kurios turi būti prieinamoms kiekvienam vaikui.
Tyrimo metodika ir organizavimas
Tyrimo tikslas - atskleisti tėvų ir pedagogų požiūrį į penkiamečių vaikų kūrybiškumo ugdymosi ypatumus.
Siekiant įgyvendinti išsikeltą tikslą, buvo atliktas tyrimas. Tyrimas vyko 2014 metų balandžio ir gegužės
mėnesiais. Tyrimą sudarė vienas etapas. Buvo pasirinktas kiekybinio ir kokybinio tyrimo derinimo metodas.
Pasak Tidikio (2003), kokybiniai tyrimai – bendriausia sociologine prasme, reiškia tokį kokybinės analizės
tyrimo ir jo rezultatų išraiškos pobūdį, kuriame pagrindinis akcentas daromas remiantis teorinės sociologijos,
tradicinės filosofijos, logikos priemonėmis, jų kategorijų ir sąvokų aparatu, istoriniu palyginimu,
individualaus stebėjimo, apklausos, intuicijos, oficialių ir asmeninių dokumentų panaudojimo patirtimi,
publicistinių ir meninių teiginių, išvadų ir rekomendacijų pagrindimo būdais. Tyrimas vyko 2014 metais
balandžio – gegužės mėnesiais. Tyrimui atlikti pasirinktas užsakomasis tyrimas Kauno mokykloje –
darželyje „XXX“. Ši ugdymo įstaiga susiduria su aktualia pedagoginei praktikai problema, todėl šis
baigiamasis darbas atliktas siekiant prisidėti prie šios problemos išsiaiškinimo ir galimų sprendimo būdų.
Įstaigoje dirba – 8 pedagogai, veikia 2 ikimokyklinio ugdymo grupės, 1 grupė – penkiamečių vaikų ir 2
grupės veikia priešmokyklinio ugdymo. Tyrimo imtis – 2 pedagogai ir 21 tėvai. Pasirinktas užsakomasis
tyrimas ir jame dirbančios dvi auklėtojos, 2 penkiamečiai vaikai. Tėvai pasirinkti visi, kurie augina
penkiametį vaiką. Pasirinktas tyrimo metodas - apklausa (raštu), nes per trumpą laiką galima apklausti
nedidelį kiekį respondentų. Taip pat pedagogų interviu. Sudarytas klausimynas tėvams, kuriame pateikti 10
klausimai uždaro tipo, 2 klausimai atviro tipo ir 1 klausimas skalės amplitudės. Jame veikia viena
penkiamečių vaikų grupė. Tyrimo duomenys apdoroti MS Offise Excel kompiuterine programa.
Atliekant tyrimą, buvo aktualu išsiaiškinti respondentų nuomonę, nuo kelintų vaiko gyvenimo metų
prasideda ugdytis vaikų kūrybiškumas? Daugiausiai 76% respondentų atsakė, kad nuo kūdikystės prasideda
ugdytis vaikų kūrybiškumas. Galima teigti, kad respondentai domisi, kaip vystosi ir ugdosi jų atžala. Skiria
vaikui daug dėmesio. 20% respondentų pasirinko atsakymą nuo 3-4 metų pradeda ugdytis vaikų
kūrybiškumas. Galima daryti prielaidą, kad respondentai yra susidurę su šiuo klausimu ir yra skaitę ar girdėję
informaciją, kad labiausiai vaiko kūrybiškumas atsiskleidžia ikimokyklinėje įstaigoje 3-4 gyvenimo metais.
4% respondentų pasirinko atsakymą nuo 5-6 metų prasideda kūrybiškumo ugdymas. Teigtina, kad šie
respondentai yra skaitę knygas ir žino, kad vaiko kūrybiškumas prasideda ikimokyklinėje įstaigoje, tačiau
nežino nuo kurių būtent metų ugdosi kūrybiškumas, Šie respondentai turėtų labiau diskutuoti su pedagogais
ir labiau domėtis vaiko gyvenimu. Ir nei vienas respondentas 0 % į šį klausimą atsakė, kad nežino. Galima
teigti, kad šiuolaikiniai tėvai tikrai nemažai skaito knygų, laikraščių ar randa informacijos internetinėje
erdvėje.
Atliekant tyrimą, buvo įdomu sužinoti, kiek respondentų mano, kad vaiko aplinka svarbi kūrybiškumo
ugdymuisi. Daugiausiai 76% atsakė, kad vaiko aplinka svarbi kūrybiškumo ugdymuisi. Galima teigti, kad
šiems respondentams svarbu, kokioje aplinkoje yra jų vaikas, ar ta aplinka saugi, ar sukurta, kad vaikas galės
ugdytis savo kūrybiškumą, ar vaiko neslopins pedagogai. 4% respondentų mano, kad vaiko aplinka visai
79
nesvarbi kūrybiškumo ugdymuisi. Vadinasi šiems tėvams trūksta dar žinių, kad vaiko aplinka labai svarbi
kūrybiškumo ugdymuisi. Šių respondentų vaikai gali aplinkoje jaustis nesuagiai ir gali išsiaugdyti tam tikrą
baimę ar savo savęs nuvertinimą, nepasitikėjimą savo jėgomis. Ir 20% respondentų mano, kad iš dalies vaiko
aplinka svarbi kūrybiškumo ugdymuisi. Teigtina, kad šie tėvai domisi savo vaikais, tačiau jiems trūksta žinių
ar tai svarbu ar ne, jie neturi laiko atvykti į darželį ir apžiūrėti jo aplinką, grupės saugumą, vaikai yra vedami
ten, kur šiems respondentams patogu ir prieinama, nesudarant jokių sąlygų vaiko kūrybiškumo ugdymui.
Tyrimo metu, buvo aktualu išsiaiškinti, ar respondentai skatina savo vaikų kūrybiškumo apraiškas.
Daugiausiai 68% respondentų atsakė, kad taip skatina savo vaikų kūrybiškumo apraiškas. Šie respondentai
nemažai laiko praleidžia su savo vaikais ir žino, ką jų vaikas labiausiia mėgsta veikti ir jį padrąsina,
paskatina, kad vaikas ir toliau imtųsi tai kas jam patinka. 0 % respondentų nepasirinko, kad ne skatina savo
vaikų kūrybiškumo apraiškas. Galima daryti prielaidą, kad šiuolaikiniai respondentai atsakingai žiūri į savo
vaikus, žino, kad juos ir jų atliekamus darbelius reikia paskatinti, padrąsinti. Ir 32% respodentų pasirinko,
kad kartais skatina savo vaikų kūrybiškumo apraiškas. Šie respondentai yra gana užiimti, nespėja pabūti su
savo vaikais ir todėl tik kartais paskatina savo vaikų kūrybiškumą.
Į klausimą: Parašykite tris teiginius, kokiais būdais galima skatinti vaikų kūrybiškumą? – buvo gauti tokie
atsakymai: respodentai įvardino tokius būdus, kuriais dar galima skatinti vaikų kūrybiškumą:
Atvirų klausimų uždavinėjimas; Visos ugdymo veiklos; Žaidimai; Teatras; Svarbiausi dalykai slypi
paprastume – supaprastom medžiagom galima sukurti nepaprastus dalykus; Neužgožti vaiko aplinkos
„sintetiniais, pramoniniais“ daiktais; Veikla gamtoje; Pateikti kuo daugiau meninių priemonių;Skatinti
mąstyti apie daiktus kitaip; Lankant koncertus; Grojant įvairiomis muzikinėmis priemonėmis; Lipdant
darbelius iš plastelino, molio; vaško; Skatinti vaiko savarankišką kūrybą; Nediskriminuoti vaiko kūrbos;
Leidžiant jam padėti atlikti nesudėtingus darbus;Įtraukti vaiką į savo veikląĮvairios kelionės; Loginiai
žaidimai;Skatinti žaisti improvizacinius žaidimus; Kartu užsiimant rankdarbiais; Skatinti patiems vaikams
priimt sprendimus; Dekoracijų ruošimas įvairiomis šventėmis; Įvairių istorijų pasakojimas.
Didelė respondentų dalis skiria savo vaikams daug dėmesio ir su vaikais daug užsiisima kūrybine veikla
tiek namuose: įvairias rankdarbiais, loginiais žaidimais, lipdymais iš molio ar vaško bei vaikštant į
koncertus, muziejus, vykstan į keliones. Sekant įvairias pasakas, istorijas. Šie respondentai daug yra
apsišvietę ir žino kokiais įvairias būdais užimti savo vaikus, kuriems būtų ne tik įdomu kažką veikti bet ir
būtų ugdomas vaiko kūrybiškumas. Tačiau buvo keletas respodentų, 4% kurie neturėjo jokios nuomonės ir
nežinojo ką pildyti tokioje skiltyje. Teigtina, kad šiems respondentams trūksta žinių, kaip galima ugdyti
vaikų kūrybiškumą namuose, šie respondentai labai užiimti ir vaikui yra stokojama dėmesio.
Analizuojant atsakymus į klausimą - kokios darželio ugdymo veiklos labiausiai atskleidžia vaiko
kūrybiškumą?, išryškėjo tokios tendencijos: daugiausiai respodentų rinkosi šiais ugdymo veiklas: dailę,
muziką, keramiką; antroje vietoje daugiausiai rinkosi: dramą; gamtos pažinimą; mažiausiai rinkosi - fizinį
aktyvumą. Atliekant tyrimą buvo, įdomu sužinoti, ar respondentai namuose kartu su vaikais atlieka
kūrybiškumą skatinančiais užduotėles. 44% respondentų atsakė, kad taip namuose kartu su vaikais atlieka
kūrybiškumą skatinančias užduotėles. Teigtina, kad šie respondentai skiria pakankamai daug dėmesio savo
vaikams, jiems rūpi vaiko gerovė, vaiko ateitis, kaip toliau ugdysis jų vaikai. Šie respondentai turi
80
pakankamai informacijos ir žino įvairių užduotėlių, kurios skatina vaikų kūrybiškumą. 4% respondentų
atsakė, ne namuose kartu su vaikais neatlieka jokių kūrybiškumą skatinančių užduotėlių. Galima daryti
prielaidą, kad šie respondentai labai yra užimti, arba turi per mažai noro dirbti su savo vaikais, ar patys
jaučiasi nepilnavertiškai, kad toliau galėtų skatinti savo vaikų kūrybiškumą. Ir daugiausiai 52 % respondentų
atsakė, kai turi laiko namuose kartu su vaikais atlieka kurybiškumą skatinančias užduotėles. Teigtina, kad šie
respondentai yra pakankamai užiimti, tačiau, kai tik turi laiko jie pagalvoja apie savo vaikus ir nori jiems
padėti augti- ugdytis kūrybiškai. Todėl prigalvoja įvairių skatinančių užduotėlių, kurios lavina vaiko
kūrybiškumą.
Apibendrinant atlikto tyrimo rezultatus, galima teigti:kad dauguma tėvų žino, kad kūrybiškumas yra labai
svarbus veiksnys vaiko gyvenime. Tik maža dalis tėvų to dar nepripažįsta. Nemažai tėvų supranta, kad vaiko
kūrybiškumas prasideda nuo kūdikystės, tik jo lavinimas ir ugdymas labiausiai atsiskleidžiai ikimokyklinėje
įstaigoje, kai vaikučiai sukanka 3-4 gyvenimo metai. Galima drąsiai teigti, kad tėvai žino, kad vaiko aplinka
labai svarbi kūrybkiškumo ugdymuisi, todėl svarbu atkreipti dėmesį, kur vaikas žaidžia, kokia ta aplinka, ar
ji saugi, tinkamai įrengta, jauki. Iš gautų rezultatų galima teigti, kad tėvai skiria savo vaikams dėmesio, jie
rūpinasi savo vaiko gerove, pradeda ugdyti vaikų kūrybiškumą namuose, kartu su vaikais atlieka nemažai
įvairių skatinančių kūrybiškumą užduotėlių. Taip pat iš rezultatų galime teigti, kad tėvai nemažai laiko
praleidžia su vaikais lankosi įvairiose muziejuose, koncertuose, spektakliuose, užsiima rankdarbiais, žaidžia
loginius žaidimus, kurie lavina vaikų vaizduotę, plečia akiratį bei ugdo vaikų kūrybiškumą. Tėvams nemažai
trūksta žinių, kas gi ištikrųjų lemia vaikų kūrybiškumą, todėl jie dvejoja ar tai gali būti vaiko asmenybės
bruožai ir kaip jie susiję su kūrybiškumu. Galima pasidžiaugti, kad dauguma tėvų supranta, kad tolimesnis
vaiko kūrybiškumo ugdymas priklauso nuo pedagogų nuo tėvų ir paties vaiko, svarbus akcentas ko nori pats
vaikas, juk negalima jo skatinti kažką atlikti jeigu jis pats to nenori, tačiau būtina vaiką pagirti už jo atliktus
darbelius. Vaikus reikia padrąsinti, kad vėliau ateityje neliktų jokių užslėptų baimių. Šiuolaikiniai tėvai žino,
kokios ugdymo veiklos padeda vaikui atskleisti kūrybiškumą, be jų tėvai skatina savo vaikus lankyti įvairius
būrelius, kuriose vaikas galės išsilieti ir pasirinki jam mėgstamą veiklą. Nemaža dalis tėvų teigiamai vertina
pedagogo vedamas kūrybiškas veiklas grupėse. Tėvai supranta, kad pedagogas tinkamai paruoš priemones
ir stengsis vaiką padrąsinti savarankiškai priimti sprendimus, lavins vaiko vaizduotę. Iš gautų atsakymų, keli
tėvai neturi supratimo kaip galima vertinti pedagogo veiklas, nesupranta kiek darbo turi įdėti pedagogas,
kaip sunkiai jis turi pasiruošti, pateikti informaciją taip kad sužadintų vaiko norą atlikti vienokią ar kitokią
kūrybiškumo užduotėlę. Tačiau teigtina ir tai, kad tėvai, kurie yra suprantingi ir išsilavinę žmonės pedagogo
darbą vertina aukščiausiais balais.
Interviu atsakymų analizė. Straipsnyje pateikiami kai kurie apklaustųjų pedagogų klausimų pavyzdžiai:
Kaip galvojate vaiko aplinka svarbi kūrybiškumo ugdymuisi?
“…Aplinka yra labai svarbi vaiko kūrybiškumo ugdymuisi...“; “…iš dalies turi įtakos kūrybiškumui, tačiau
manau, kad ne visada...“; “…labai svarbu, ar grupė yra sutvarkyta...“; “…namuose vaikai prisitaiko prie
savo gyvenamų sąlygų...“;
Taigi apibendrinant galima daryti prielaidą, kad ne visos pedagogės sukuria ikimokyklinėje įstaigoje
tinkamas sąlygas ugdytis kūrybiškumui, dažniausiai grupės jau būna įkurtos ir papildomai nieko nėra
81
kuriama, labai svarbu ateityje toliau kelti šį klausimą ir ieškoti būdų, kokiomis sąlygomis geriausiai ugdosi
vaikų kūrybiškumas.
Kaip Jūs savo grupėje skatinate vaikų kūrybiškumą?
“…Kūrybiškumas gali būti ugdomas per visas kompetencijas...“; “…Pavyzdžiui, vaikai klausosi pasakos,
įveda naujus veikėjus...“; “…Skatinti vaikus kurti trumpus nuotykius...“; “…Savo grupėje kažkokių
specialiai būdų neieškau...“; “…pasirenku tai ką turiu...“;
Apibendrinant galima teigti, kad pedagogės vienos turi pakankamai žinių kaip galima vaikus sužavėti ir
įtraukti į kūrybiškas veiklas, tačiau ne visos pedagogės turi pakankamai žinių, ir įvairių priemonių kaip
galima įtraukti vaikus į kūrybiškas veiklas, kad jiems būtų nauja ir įdomu.
Kaip galvojate, kokios darželyje esančios ugdymo veiklos padeda ugdytis vaikų kūrybiškumui?
“…Manau, kad kiekvienoje veikloje galima rasti kūrybiškumo...“; “…pvz: mokantis kokią nors raidę, ją
piešti...“; “…Aš manau, ugdymo veikla, kuri padeda vaikams ugdytis yra dailė....“; “…vaikai piešia jie
lavina savo smulkiąją motoriką...“;
Apklausus pedagogus galima teigti, kad pedagogai žino, svarbiausius kūrybiškumo skatinimo veiksnius.
Juos stengiasi įgyvendinti ikimokyklinėje įstaigoje, šie pedagogai turi nemažai ir patirties dirbant šį darbą,
bei nemžažai yra skaitę knygų, kaip ugdosi vaikų kūrybiškumas. Tik maža dalis padagogų yra skatintojai.
Dėja, čia taip pat galima įžvelgti,kelis pedagogus, kurie už vaikus dažnai padaro visą darbą, dažniausiai jie
stengiasi vaikams padėti, jiems suruošti visas priemones. Mažai leidžia ugdytis vaikų kūrybiškumui. Taip pat
apklausus pedagogus galima drąsiai teigti, kad pedagogai išsiskirstė į priešingas puses: vieni teigė, kad
vaiko asmenybės bruožai atskleidžia kūrybiškumą,o kiti teigė – kad vaikai ne visi mėgsta ir yra kūrybiški, jie
neturi nei kūrybiškomo asmenybės bruožų, nei gyslelės kurti. Lygiai taip pat pedagogų nuomonė išsikyrė ir
jie nesutarė, ar vaiko kūrybiškumui svarbi aplinka. Dalis pedagogų atsakė, kad taip, labai svarbu, kad
erdvės ne tik keistųsi, bet ir būtų pritaikytos pagal vaikų poreikius bei amžių. O kita dalis teigė, kad vaiko
kūrybiškumui neturi jokios įtakos aplinka, iš šių pedagogų galima spręsti, kad jie turi per mažai žinių apie
aplinką, kūrybiškumą, jų kompetencija yra maža. Teigtina, kad prie vaiko kūrybiškumo turi labiausiai
prisidėti vaikas, tačiau tėvai su pedagogais užima vietą vaiko kūrybiškumo lavinimui tačiau ne taip svariai,
kaip jis pats. Pedagogai atsakė, kokiais būdais savo grupėje skatina kūrybiškumą buvo vieningi, kad
labiausiai svarbu priemonės ir eiga, kaip ką ir su kuo atlikti. Teigtina, kad šiuo klausimu pedagogai turi
pakankamai žinių ir informacijos. Dėja, pedagogams labiausiai trūksta žinių apie ikimokyklinėje įstaigoje
esančias veiklas, kuriose labiausiai ugdosi vaikų kūrybiškumas. Čia matomai pedagogai šia informacija
mažai domisi arba trūksta literatūros šiuo klausimu.
Edukologinio projekto idėja. Ikimokyklinis amžius vaiko gyvenime pats svarbiausias ne tik ugdymo
prasme, bet ir kūrybiškumo ugdyme. Kiekvienas vaikas yra skirtingas ir kūrybiškumą atskleidžia vis kitaip.
Vieni mėgsta dailės veiklas, kiti savo gebėjimus atskleidžia per matematinias veiklas, kiti per fizio ugdymo
pamokėles treti – per gamtos tyrinėjimus. Visi vaikai turi tam tikrų stiprių bruožų, kurie leidžia ugdytis
kūrybiškumą. Tačiau vaiko gyvenime, negalima kritikuoti vaiko darbelio, vaiko gyvenime labai svarbus
suaugusiojo komentaras ir požiūris į jo darbelį. Psichologų nuomone, būtina vaikams sudaryti tinkamas
sąlygas kūrybiškumo ugdymui, taip kaip ir didelį dėmesį reikia skirti kūrybiškumo aplinkai – joks vaiko
82
intelektas ir kūrybiškumas nesiugdys, jei sąlygos bus prastos, o priemonių iš visos nebus, arba jos bus
menkos. Taigi, norint, kad darželiuose ugdytųsi vaikų kūrybiškumas, prie to labiausiai turi prisidėti darželio
pedagogai. Jie turi veiklas taip planuoti, kad vaiko neužgožtų ir neslopinto vaiko norą kurti, kad vaikai patys
galėtų tyrinėti priemones, ir atrastų tai su kuo ir kaip gali kurti. Deja, problema yra ta, kad nors pedagogai ir
žino, kad vaikų kūrybiškumas yra labai svarbus vaiko gyvenime, svarbu jį tinkamai ugdyti, vis dėlto jie
labiau linkę patys pateikti informaciją, užduotis, priemones ir eigą pateikti žodžiu, bei savo įvairia pagalba,
nei leisti vaikams patiems tai atrasti.
Projekto tema – „Zuikio Velykėlės“. Projekto tikslas – suteikti vaikams džiugių emocijų, patiems išmėginti
kūrybiškas užduotėles, atrasti nežinomus dalykus, gerai praleisti laiką su grupės draugais atliekant
kūrybiškumo užduotėles.
Šio projekto esmė – suteikti vaikams galimybę patiems išbandyti kūrybiškas veiklas, kuriose pedagogas „
nesikištų“, o tik reikiant suteiktų pagalbą. Projekto metu pedagogai gali įsitraukti ir kartu su vaikais atlikti
užduotis, stebėti, fiksuoti, kokias emocijas patiria vaikai. Taip pat pedagogai pasisems naujų idėjų bei
minčių, kurias galės perteikti organizuojant veiklas.
Įgyvendinus projektą „Zuikio Velykėlės“, galima teigti, kad kūrybiškos, meniškos veiklos vaikams teikia tik
teigiamą naudą: jų metu vaikai ugdosi kantrybės jausmą, supratimą, pagalbą mažesniems, klausia, tariasi
tarpusavyje, paaiškina draugams, lavina fantaziją, mėgina patys organizuoti tai kas jiems patinka, lavina
atmintį, mokosi būti savarankiškais. Taip pat skatina savitvarką. Projekto metu pedagogai atranda naujų
idėjų vaikų ugdymuisi ir kompetensijų augimui.
Remiantis atlikto tyrimo rezultatais, pateikiamos šios rekomedacijos tėvams ir pedagogams
Leisti vaikams nevaržomai pasirinkti tai, ką jie nori patys kurti.
Padėti vaikams ugdytis kūrybiškumą su įvairiomis ir naujomis priemonėmis, kurios dar nemėgintos:
sagos, smėlis, buitiniai likučiai, įvairios gamtinės priemonės:kaštonai, gilės, kankorėžiai; kiaušinių
lukštai.
Suteikti galimybes vaikams išmėginti kurti tai ką jie nori ir kas patinka ne tik darželio grupės aplinkoje
bet ir šiltomis dienomis lauke.
Neapriboti vaiko veiklos laiko.
Nereikia skubinti vaiko atlikti užduotį, nes kūrybinėms užduotims privaloma skirti pakankamai daug
laiko, kadangi tik taip įmanomas kūrybiškumo ugdymasis.
Išvados
1. Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad penkiamečiams vaikams svarbu: būti bendraamžių tarpe, jiem
įdomu bendrauti tarpusavyje ir su suaugusiaisiais, jiems patinka žaisti, bet žaisdami jie nori laimėti, todėl
neretai keičia taisykles savo naudai. Šie vaikai yra patys judriausi savo amžiuje, bei labai smalsūs. Ugdant
šio mažiaus vaikus, labai svarbu atkreipti į šių vaikų kūrybiškumo ugdymosi ypatumus. Svarbu leisti
vaikams patiems pasirinkti mėgstamą veiklą ir užsiėmimus, nebijot surizikuoti, svarbu, kai vaikai renkasi
ką nori daryti kokioje veikloje, ugdytojams būtina paruošti netradicines ir kuo įvairesnes priemones.
Tokiu būdu vaikai labiausiai ugdosi savo kūrybiškumą.
83
2. Tyrimo rezultatai atskleidė:
dauguma respondentų penkiamečių vaikų kūrybiškumą supranta kaip svarbų ugdymąsi vaiko
gyvenime per tokias veiklas kaip: dailė, muzika, drama, gamtos pažinimas;
ir tėvai ir pedagogai stengiasi sudaryti tinkamą aplinką taip, kad skatintų penkiamečius vaikus ugdyti
kūrybiškumą; ieško ir domisi naujomis priemonėmis;
nors ir tėvai ir pedagogai supranta kūrybiškumo svarbą vaiko gyvenime, didžiausią dėmesį skiria
kitom vaikų kompetencijom, dažnai pritrūksta minčių, noro, išradingumo kaip galima sužavėti vaikus
ir tuo pačiu ugdyti jų kūrybiškumą. T
dažnai darželiuose pritrūksta laiko laisvai kurti, nevaržomai rinktis ką vaikas norės veikti, o taip
nebūna tinkamai paruošta aplinka ugdytis kūrybiškumui, stokojama naujų ir nenaudotų priemonių.
Literatūra
1. Almonaitienė J. (2000) Šiuolaikinis požiūris į kūrybingumo ir jo įvertinimo problemas.// Psichologija. Nr.21
2. Brazauskienė A. Vaikų dailės terapinis aspektas. „Gimtasis žodis“, Vilnius, 2004
3. Boyd D. Bee H. Augantis vaikas. 2011. UAB Vaistų žinios.
4. Briers S. Laimingos vaikystės psichologija. “Tyto alba” Vilnius. 2011
5. Caughlin P.A. K. A. Hansen, D. Heller (1997) Į vaiką orientuotų grupių kūrimas. 1997. Lietus.
6. Dodge D. T., Colker L.J., Heroman C. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kurybiškumo ugdymas. 2007. Presvika
7. Dumčienė A. Kūrybingumo ugdymo aspektai: Mokomoji priemonė. Kaunas:LKKA,2001
8. Girdzijauskienė R. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas muzikine veikla. Klaipėda, 2004
9. Grakauskaitė - Karkockienė D. Kūrybos psichologija. Vilnius. 2002
10. Grakauskaitė- Karkockienė D. Kūrybos psichologijos pagrindai. Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla. 2006.
11. Grakauskaitė – Karkockienė D. Kur dingsta kodėlčiukai? Kūrybiškumo ugdymo pagrindai, Vilnius. 2006
12. Monkevičienė O. Glebuvienė V. S. Metodinis leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams 2010 – 08 – 30
Prieiga per internetą:
[http://www.upc.smm.lt/projektai/pletra/files/Metodinis%20leidinys%20priesmokyklinio%20ugdymo%20pedagog
ams.pdf straipsnis žiūrėta 2014 – 01- 20]
13. Moran J. D.(2011) Creativity in young children 2011 – 02- 18 prieiga per internetą
[http://www.education.com/reference/article/Ref_Creativity_Young/ straipsnis žiūrėta 2014 – 02 – 09]
14. Petrulytė A. Kūrybiškumo ugdymas mokant. Presvika. Vilnius, 2011
15. Textor I.B. Kūrybiškumas vaikų darželyje. Presvika. Vilnius. 2001.
16. Vismantienė R. Dailės ir dailinio ugdymo pagrindai, Klaipėda, 2007.
PARENTS AND TEACHERS‘ ATTITUDE TOWARDS CREATIVITY EDUCATION FEATURES OF FIVE-
YEARS OLD CHILDREN
Summary. Relevance of the topic.The analysis of creativity concepts that are provided in scientific literature shows a
tendency that there is a risk that creativity can be limited solely to music and artistic fields and this often leads to
misinterpretations. Creativity is developed from the childhood, therefore, it is very important to encourage children
from the very first days when they take a pencil into their hands. It is important to say compliments to a child, if the
child fails to perform a certain form of art – encourage, advice not to get discouraged and continue trying and putting
more efforts. As for children’s creativity, it should be mentioned that children are born creative. They have to perform
many new actions and the decisions how to perform them do not always come from the other people, children
themselves search, explore, create their behavior and actions.
84
This thesis raises the following problematic issues – Are there any appropriate conditions for the development of a five-
years old child creativity? How do parents react to creativity manifestation of a five-years old child? Do teachers
encourage children to create, be proactive and in this way develop creativity? Aim of the thesis – to find out parents and
teachers’ attitude towards creativity education features of five-years old children. Objectives of the thesis: to analyze
creativity education features of five-years old children on the theoretical level; to analyze parents and teachers’ attitude
towards creativity education features of five-years old children on the empirical level; based on the result, to perform
educational project and implement it. Object - parents and teachers’ attitude towards creativity education features of
five-years old children. Methods: analysis of scientific literature in order to find out the features of five-years old
children creativity; survey in writing to find out parents and teachers’ attitude towards creativity of five-years old
children. The empirical analysis has revealed that despite the fact that parents and teachers understand the importance of
creativity in the development of a five-years old child, they still lack of knowledge, desire, understanding, tools, time,
ingenuity on how to develop children creativity. The paper presents research-based educational project and
recommendations for parents and teachers.
85
IKIMOKYKLINIO UGDYMO SPECIALYBĖS STUDENTŲ SAVIRAIŠKOS
UGDYMO (-SI) POREIKIAI IR GALIMYBĖS KAUNO KOLEGIJOJE
Ina Jankauskienė, Jolanta Stūronaitė,
Kauno kolegija, Mackevičiaus g.27
Anotacija. Straipsnyje aptariama saviraiškos svarba asmenybės ugdymuisi, ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo
pedagogo profesinei veiklai; būsimųjų pedagogų kompetencijų plėtotei. Pateikiami Kauno kolegijos ikimokyklinio
ugdymo specialybės studentų apklausos duomenys apie saviraiškos ugdymo(-si) poreikius ir galimybes.
Prasminiai žodžiai. Saviraiška, asmenybės ugdymasis, kultūrinė ir meninė raiška.
Temos aktualumas. Saviraiška – asmenybės prigimties ir patirties realizavimo veikla, elgesiu ir kalba. Tai
viena iš asmenybės gyvenimo funkcijų. Laisva saviraiška atsiskleidžia individualybė, jos talentai ir
išgyvenimai. Saviraiška yra asmenybės brendimo prielaida. (Jovaiša, 2007). Savęs išreiškimo ir galimybių
realizavimo poreikis yra žmogaus poreikių hierarchijos viršūnėje (Maslow, 2011). Ikimokyklinio ugdymo
pedagogo saviraiška atsispindi per įvairiapusę ugdomąją veiklą.
Pedagoginis procesas sudaro sąlygas asmenybės visapusei saviraiškai tiek jos ugdymosi, tiek diagnostikos
tikslais. Pastebėta, kad besimokančiųjų požiūris į atskirus dalykus, į ugdymo instituciją aplamai ir savivertė
labai įtakoja mokymąsi. Būsimiesiems pedagogams ypač svarbu pažinti save, išsiugdyti gebėjimus realizuoti
dvasinius ir fizinius poreikius, intelektinį potencialą, maksimaliai išreikšti ir realizuoti visas galimybes.
Probleminis klausimas. Kokie ikimokyklinio ugdymo programos studentų saviraiškos ugdymo(-si)
ypatumai/poreikiai ir jų tenkinimo galimybės Kauno kolegijoje? Ar visada išnaudojamos turimos galimybės?
Tyrimo tikslas – išanalizuoti Kauno kolegijos ikimokyklinio ugdymo specialybės studentų požiūrį į
saviraiškos ugdymo(-si) galimybes
Tyrimo uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti saviraiškos ugdymo svarbą ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengime.
2. Atlikti tyrimą, siekiant išsiaiškinti Kauno kolegijos ikimokyklinio ugdymo specialybės studentų
saviraiškos ugdymo(-si) galimybes.
Tyrimo objektas. Ikimokyklinio ugdymo specialybės studentų požiūris į saviraiškos ugdymo(-si)
galimybes Kauno kolegijoje
Tyrimo metodai:
Mokslinės literatūros analizė, siekiant teoriškai pagrįsti saviraiškos ugdymo svarbą ikimokyklinio
ugdymo pedagogų rengime.
Apklausa raštu, skirta išsiaiškinti ikimokyklinio ugdymo specialybės studentų požiūrį į saviraiškos
ugdymo(-si) galimybes Kauno kolegijoje.
Saviraiškos ugdymo(-si) svarba ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengime
Didelis dėmesys asmenybės saviraiškos ugdymuisi skiriamas švietimo bei valstybės pažangos strategijose.
Valstybės pažangos strategijoje „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“ įvardijama Lietuvos
didžiausia stiprybė – pasitikėjimas žmogumi ir kūrybinių galių sutelkimas. Dokumente teigiama, kad
86
Lietuvos piliečių kultūros, mąstymo, elgsenos pokyčiai ir visuomenės vertybės lems sėkmingą šalies raidą ir
padės pasirengti drąsiai priimti globalios konkurencijos iššūkius. Keliama vizija, kad Lietuva – tai šalis,
kurioje skatinamas žmonių kūrybiškumas, saviraiška ir kurios gerovę kuria atsakingi, kūrybingi ir atviri
žmonės. Apibendrinama, kad jeigu pavyks įgyvendinti viziją, 2030 metais Lietuva bus tarp 10 pažangiausių
Europos Sąjungos valstybių narių.
Valstybinėje švietimo 2013-2022 metų švietimo strategijoje iškelta sumanios Lietuvos, kurioje gera gyventi
ir dirbti, vizija: visuomenė turi tapti veikli, solidari, nuolat besimokanti. Kiekvienas asmuo – atviras kaitai,
kūrybingas ir atsakingas. (Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija // Valstybės žinios, 2013-12-30,
Nr. 140-7095).
Kaip vienas svarbiausių įtvirtinų principų strategijoje iškeliamas kūrybiškumo, išradingumo, saviraiškos,
savo ir visuomenės sėkmės kūrimo generuojant idėjas ir jas įgyvendinant, kontekstualaus atvirumo
naujovėms ir geriausiai pasaulio praktikai.
1 pav. Vizija Lietuvos, kurioje skatinamas žmonių kūrybiškumas, saviraiška ir kurios gerovę kuria
atsakingi, kūrybingi ir atviri žmonės (Valstybės pažangos strategija „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva
2030“)
Švietimui keliami uždaviniai: stiprinti piliečių istorinę savimonę ir savigarbą skatinant įvairių rūšių
kultūrinę ir meninę raišką, atnaujinant švietimo programas, sumaniai naudojant paveldo objektus ugdymo
reikmėms.
Pagrindinis strateginis tikslas – paversti Lietuvos švietimą tvariu pagrindu valstybės gerovės kėlimui,
veržliam ir savarankiškam žmogui, atsakingai ir solidariai kuriančiam savo, valstybės ir pasaulio ateitį,
užtikrinant švietimo prieinamumą ir lygias galimybes, maksimaliai plėtojant vaikų ir jaunimo švietimo
aprėptį, suteikti mokiniams, studentams ir jaunimui palankiausias galimybes išskleisti individualius
gebėjimus ir tenkinti specialiuosius ugdymosi ir studijų poreikius.
Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo standarte teigiama, kad sėkmingą pedagogo darbą lems šios
asmeninės savybės: komunikabilumas, kūrybingumas, greita orientacija, kruopštumas, sąžiningumas,
darbštumas, pareigingumas, dėmesingumas, optimizmas, humaniškumas. (Ikimokyklinio ir priešmokyklinio
ugdymo standartas, 2008).
87
Dokumente vardijami sėkmingam ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo darbui reikalingi
šie bendrieji gebėjimai: atsakingumas; organizuotumas; kūrybiškumas; savarankiškumas priimant
sprendimus; kolektyvinis darbas; taktiškumas; tolerantiškumas; matematinis raštingumas; kompiuterinis
raštingumas.
Apibūdinant ugdymo turinio modeliavimo sritį keliami tikslai: kurti sąlygas vaikų aktyvumui,
savarankiškumui ir jų kūrybos sklaidai; taikyti bendrųjų žmonijos vertybių bei tautos dvasinės kultūros
pagrindų puoselėjimo būdus apibrėžiant kaip vieną svarbiausių būsimojo pedagogo kompetencijų - kūrybinių
įvairios kiekvieno vaiko raiškos (pažintinės, socialinės, meninės, komunikacinės ir kt.) gebėjimų
puoselėjimą.
Apibūdinant profesinės kompetencijos tobulinimo sritį keliami tikslai: planuoti, sistemingai plėsti bendrąją
kultūrinę, socialinę ir profesinę kompetenciją; suvokti kalbą kaip svarbiausią tautiškumo požymį, puoselėti
individualius kalbinės raiškos gebėjimus, kūrybines galias.
Ikimokyklinio ugdymo pedagogo saviraiška ir ugdymo kokybės strategija susieta ne tik su darbą
reglamentuojančiais dokumentais, bet ir su pedagogo savybėmis. Bendrosiose programose ir išsilavinimo
standartuose apibrėžiami ikimokyklinio ugdymo pedagogo vaidmenys: būti žaidimų ir veiklos partneriu; būti
įdomios, netikėtos patirties šaltiniu.
Asmeninis pavyzdys – ugdomoji vertybė, nes ją betarpiškai perima ugdytiniai. Išraiškos sugebėjimais
pasižymintis pedagogas ne tik moka logiškai perteikti žinias, bet ir geba akcentuoti, kas svarbiausia,
emociškai išgyventi vertybes, įtikinti, paveikti kitus.
Į vaiką orientuoto ugdymo paradigma remiasi nuostatomis, kad ikimokykliniai ir priešmokykliniai metai –
reikšmingas, savitas vaiko gyvenimo periodas, pasižymintis unikalia socialine, kognityvine, menine bei
emocine vaiko raiška, svarbus pats savaime kaip toks; būtina saugoti jo autonomiškumą ir saviraišką, plėtoti
bei skatinti jo savarankiškumą mąstant, puoselėti vaiko kaip kūrybingos asmenybės vertę; sudaryti
galimybes pažinti suaugusiųjų pasaulio etines vertybes, kultūrą per savo asmeninį patyrimą. (Metodinis
leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams, 2011).
Ugdymo procese būtina derinti veiklą, bendravimą, bendradarbiavimą, santykius ir sąveiką, socialinės
mikro ir makro aplinkos įtakas. Jei pedagogas turi poreikį lavinti ir tobulinti savo bei savo ugdytinių
intelektualines ir kūrybines galias, išvystytus pažintinius poreikius, jis siekia savirealizacijos bendrame
ugdytinių ir pedagogų organizuojamame ugdymo ir ugdymosi procese. Nuolatinės pedagoginės ir vadybinės
kvalifikacijos kėlimas, siekiant naujas funkcijas atitinkančių kompetencijų, suartina gana skirtingus
mokymosi procesus. (Laužackas, 2002).
Pedagogai, išreiškiantys savo gebėjimus, interesus, pedagoginį pašaukimą, jaučia didžiulį pasitenkinimą
savo darbu. Asmenybės raiška, kūrybiškumas, gebėjimas aktyviai veikti - aktuali šių dienų problema, nes tik
gebantis save išreikšti, kūrybiškas žmogus gali kurti ir plėtoti tautos kultūrą, prisitaikyti prie vis naujų
gyvenimo ir darbo sąlygų. (Barkauskaitė, 2006).
Nuolat tobulinamos veiklos funkcijoms atlikti pedagogui nepakanka įgyto pasirengimo ir kvalifikacijos.
Todėl svarbu tirti ne tik bendruosius edukacinius procesus, bet ir sąlygas būsimojo pedagogo asmenybės
plėtotei, jo poreikių, sugebėjimų ir interesų studijoms.
88
Tyrimo organizavimas. Tyrimas organizuotas 2014 m rugsėjo - spalio mėnesiais. Tyrimo duomenys buvo
renkami pagal parengtą apklausos raštu anketą – klausimyną. Klausimynas savo turiniu orientuotas į Kauno
kolegijos Justino Vienožinskio menų fakulteto Ikimokyklinio ugdymo studentų nuomonės apie saviraiškos
ugdymo(-si) galimybes atskleidimą. Generaline aibe pasirinkti Ikimokyklinio ugdymo programos nuolatinių
studijų studentai. Apklausti pirmojo (DI4 gr.), antrojo (DI3 gr.) ir trečiojo (DI2 gr.) kursų studentai. DI4
grupėje yra 34 studentės, apklaustos - 22 (65 proc.); DI3 grupėje - 17 studentų, apklausoje dalyvavo 9 (53
proc.); DI2 grupėje studijuoja 22 studentės, apklausta - 17 (77,3 proc.).
Apklausoje dalyvavo – 48 studentai (66 proc. bendro studentų skaičiaus).
Respondentų amžius: 18-20 metų – 58,3 proc., 21-23 metai – 33,3 proc., 24-26 metai- 8,3 proc.
Tyrimo rezultatai. Ikimokyklinio ugdymo programos studentų apklausa atskleidė, kad 93,8 proc.
apklaustų studentų patinka ir labai patinka studijos Kauno kolegijoje, visiškai nebuvo atsakymų – nepatinka
ar visiškai nepatinka. Visada noriai į paskaitas eina 8,3 proc. respondentų, labiausiai išsiskiria pirmo kurso
studentai – beveik penktadalis teigia visada su noru einantys į paskaitas. Didžioji dauguma studentų – 62,5
proc., dažniausiai eina į paskaitas su noru, tik 6,3 proc. teigia einantys nenoriai (į šį skaičių nepatenka nei
vienas pirmakursis). 2 paveiksle pateikiami klausimo „Kas patinka kolegijoje?“ apibendrinti duomenys.
2 pav. Kas patinka kolegijoje vertinimas
Kaip matyti, daugiau kaip pusei studentų labai patinka ar patinka popaskaitinė veikla (atitinkamai 29,2 ir
25 proc.), didžioji studentų dalis labai palankiai vertina grupės draugus (47,9 proc. labai patinka ir 27 proc.
patinka). Kaip visiškai nepatinkanti ir nepatinkanti popaskaitinė veikla vertinama ketvirtadalio studentų (12,5
ir 14,4 proc.).
Vertindami santykius su dėstytojais didžioji dauguma apklaustų studentų sutinka ir visiškai sutinka, kad
dėstytojai ugdo kūrybiškumą, skatina išreikšti save, skatina iniciatyvą, bendradarbiavimą (žr. 1 lentelė).
Prieštaringi daugiau kaip pusės studentų atsakymų duomenys apie tai, kad dėstytojai reikalauja besąlygiškai
vykdyti nurodymus, reikalauja papildomo tyrimo arba galima juos interpretuoti kaip dėstytojų pateikiamų
užduočių vykdymo neišvengiamumą.
10,5 18,7
47,9
16,7
29,2
50
70,8
27
41,7
25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Dėstytojai Dėstomidalykai
Grupės draugai Kolegijos(fakulteto)
tvarka
Popaskaitinėveikla
5-labai patinka
4-patinka
neapsisprendęs
2-nepatinka
1- visiškai nepatinka
Neatsakė
89
1 lentelė
Dėstytojų veiklos vertinimas
Teiginiai Visiškai
sutinku Sutinku Nesutinku
Visiškai
nesutinku
Neturiu
nuomonės Neatsakė
Ugdo kūrybiškumą 47,9 31,3 8,3 6,2 0 0
Žemina studentų orumą 0 8,3 14,6 39,6 33,3 4,2
Skatina bendradarbiavimą 43,7 31,2 22,9 6,2 2 2
Skatina norą išreikšti save 41,7 29,2 18,7 8,3 2 0
Reikalauja besąlygiškai
vykdyti nurodymus 33,3 29,2 29,2 2 10,4 10,4
Domisi studentų nuomone,
atsižvelgia į ją 29,2 43,8 27 6,2 0 2
Skatina studentų iniciatyvą 31,2 43,7 18,7 2 2 2
Galima teigti, kad studentus tenkina studijų proceso organizavimas, santykiai su dėstytojais ir grupės
draugais, studijų dalykų dėstymo kokybė.
Siekiant išsiaiškinti profesijos pasirinkimo motyvus, studentams buvo pasiūlyta pažymėti jiems tinkančius
teiginius. Apibendrinti duomenys atskleidė, kad šiuo metu studijuojantys nuolatinėse studijose ikimokyklinio
ugdymo programos studentai turi pakankamai aukštą motyvaciją pedagogo profesijai įgyti. Dažniausiai
nurodoma, kad pasirinko pedagogo profesiją, nes nori dirbti su vaikais, jaučia vidinį pašaukimą, domisi
dėstomais dalykais.
3 pav. Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvai
Motyvaciją patvirtina ir nurodomas studijų siekis: 91,7 proc. respondentų nurodo, kad studijuodami
kolegijoje siekia įgyti pedagogo profesiją, 64,6 proc.– gauti neuniversitetinio aukštojo mokslo diplomą, 62,5
proc. – išsiugdyti teigiamas dorovines nuostatas, 60,4 proc.- išreikšti save.
0 10 20 30 40 50
Noriu dirbti su vaikais
Domiuosi dėtomais dalykais
Patarė tėvai
Patarė draugai, pažįstami
Jaučiu vidinį pašaukimą
Neįstojau į universitetinę aukštąjąmokyklą
Kita
Bendras
DI4
DI3
DI2
90
Lyginant skirtingų kursų atsakymus, ryškėja tokios tendencijos:
Pirmakursiams pasiruošimas stojimui į aukštąją universitetinę mokyklą nėra labai svarbus (22,7
proc.), jiems kur kas svarbiau įgyti pedagogo profesiją – 90,1 proc., išreikšti save – 77,3 proc., gauti
neuniversitetinio aukštojo mokslo diplomą – 72,7 proc., išmokti bendrauti- 68,2 proc., tapti
savarankišku ir plėtoti žinias tam tikroje srityje – po 63,6 proc.
Antrakursiams svarbu įgyti pedagogo profesiją – 100 proc., gauti neuniversitetinio mokslo diplomą –
55,5 proc., išreikšti save, išmokti bendrauti, išsiugdyti teigiamas dorovines nuostatas, plėtoti žinias
tam tikroje žinių srityje – po 44,4 proc., ir visai neaktualus pasiruošimas stojimui į aukštąją
universitetinę mokyklą - 0 proc.
Trečiakursiams labai svarbu gauti neuniversitetinio aukštojo mokslo diplomą – 94,1 proc., įgyti
pedagogo profesiją – 88,2 proc., tapti savarankišku – 64,7 proc., pasiruošti stojimui į aukštąją
universitetinę mokyklą ir išreikšti save – 47 proc., išsiugdyti teigiamas dorovines nuostatas- 58,8
proc.
Studijas, kaip saviraiškos galimybę, dažniau nurodo pirmo ir antro kurso studentai, jiems taip pat nėra labai
aktualus siekimas įstoti į aukštąją universitetinę mokyklą. Galima pastebėti, kad poreikis tęsti pedagogines
studijas, išreikšti save ir gauti universitetinio mokslo diplomą atsiranda bestudijuojant (daugiausia trečiame
kurse).
Apklausos duomenys atskleidė, kad 83,3 proc. apklaustų studentų dar besimokydami vidurinėje mokykloje
lankė (kai kurie ir ne po vieną) įvairius būrelius, kolektyvus, siekdami realizuoti gabumus. Šiuo metu
papildoma veikla užsiima tik 20,8 proc. respondentų. Kokiose srityse studentai mano turintys gabumų
pateikiama 4 paveiksle.
4 pav. Studentų nuomonė apie turimų gabumų sritis
Savo gebėjimus studentai norėtų giliau plėtoti šiose srityse: muzikos, dailės – po 14 pageidavimų, dramos -
10, choreografijos-8, literatūros, meno – po 2, sporto, tiksliųjų mokslų, kalbų – po 1 pageidavimą.
Kokios, studentų nuomone, sudaromos sąlygos šių gebėjimų ugdymui(-si) kolegijoje pateikiama 5
paveiksle.
05
1015202530
DI2
DI3
DI4
Bendras
91
5 pav. Studentų nuomonė apie sąlygų sudarymą gebėjimų ugdymui(-si)
Vertindami sąlygas savo gebėjimų ugdymui kolegijoje didžioji dauguma respondentų nurodė, kad jos yra,
tačiau iš dalies (72,9 proc.), kad sąlygos nesudaromos teigia - 2 proc. Lyginant skirtingų kursų atsakymus,
galima stebėti skirtumus:
kad sąlygos sudaromos teigia 23,5 proc. trečiakursių, 33,3 proc. antrakursių ir 13,6 proc.
pirmakursių;
kad sąlygos nesudaromos nurodo 5,8 proc. trečiakursių, 2 proc. antrakursių ir nei vienas
pirmakursis.
Antro ir trečio kursų studentai jau gerai susipažinę su institucija, kurioje studijuoja, žino sąlygas,
galimybes, pagal poreikį naudojasi jomis, matyt, todėl ir vertinimai tarpusavyje panašesni nei su
pirmakursiais, kurie vertina atsargiau (dažniau vertinama „iš dalies“).
Kauno kolegijos internetiniame puslapyje nurodoma, kad veikia šeši kolektyvai, klubai, kurie kviečia
studentus užsiimti įvairia kūrybine veikla: aktyvių studentų klubas „Pulsas“, „Roboklubas“, choras, dramos
studija, modernaus šokio grupė, tautinių šokių kolektyvas. Apklausos duomenimis, ikimokyklinio ugdymo
programos studentai norėtų plėtoti gebėjimus muzikos, dailės, dramos, choreografijos, literatūros, sporto,
kalbų ir kt. srityse. Deja, šie kolektyvai pasiūlo galimybes tobulinti ar atskleisti gebėjimus tik daliai
studentų.
Reikėtų pastebėti, kad iš dalies ikimokyklinio ugdymo programos studentų turimų gebėjimų plėtojimo
poreikiai tenkinami ir studijų proceso metu - su vienokia ar kitokia kūrybine veikla, menine raiška susiję
dalis studijuojamų dalykų (dailė, ugdymas drama, instrumentinė muzika).
Studijų procesas nėra vienintelė sritis, kurioje skleidžiasi asmenybės saviraiška. Todėl siekiant išsiaiškinti
studentų poreikius papildomai veiklai, buvo klausiama, kokių renginių kolegijoje jie norėtų (žr. 6 pav.).
6 pav. Studentų pageidaujami renginiai
0
50
100
Bendras DI3 DI4 DI2
Taip Iš dalies Ne
0
20
40
60
Kalendoriniųšvenčių
šventimo
Profesionaliųatlikėjų
pasirodymų
Menoparodų
Susitikimų suįvairiais
žmonėmis
Sportovaržybų
Mis rinkimų Kolegijojeesančių
kolektyvųpasirodymų
1-labai norėčiau 2- norėčiau 3- manęs tai nedomina neatsakė
92
Daugiau kaip trečdalis apklaustų studentų labai norėtų (35,4 proc.) ir norėtų (29,2 proc.) susitikimų su
įvairiais žmonėmis, daugiau kaip pusė norėtų ar labai norėtų meno parodų, kalendorinių švenčių švenčių
šventimo, profesionalių atlikėjų pasirodymų, kolegijoje esančių kolektyvų pasirodymų, sporto varžybų.
Dalis visų apklaustų studentų (nuo 25 proc. iki 27,2 proc.) teigia, kad jų minėti renginiai nedomina.
Beveik pusė studenčių (47,8 proc.) pasisakė norinčios Mis rinkimų.
Išvados
1. Saviraiška – asmenybės prigimties ir patirties realizavimo veikla, elgesiu ir kalba. Tai viena iš
asmenybės gyvenimo funkcijų.
Švietimą reglamentuojančiuose strateginiuose dokumentuose keliama vizija, kad Lietuva – tai šalis,
kurioje skatinamas žmonių kūrybiškumas, saviraiška ir kurios gerovę kuria atsakingi, kūrybingi ir atviri
žmonės.
2. Ikimokyklinio ugdymo programos studentų apklausa atskleidė:
93,8 proc. apklaustų studentų patinka ir labai patinka studijos Kauno kolegijoje. Studentus tenkina
studijų proceso organizavimas, santykiai su dėstytojais ir grupės draugais, studijų dalykų dėstymo
kokybė.
Studentai turi pakankamai aukštą motyvaciją pedagogo profesijai įgyti: nori dirbti su vaikais, jaučia
vidinį pašaukimą, domisi dėstomais dalykais.
Besimokydami vidurinėje mokykloje jie aktyviai siekė save išreikšti – realizuoti gabumus, t.y.
lankė (kai kurie ir ne po vieną) įvairius būrelius, kolektyvus. Studijuodami kolegijoje papildoma
veikla užsiima tik nedaugelis respondentų.
Savo gebėjimus studentai norėtų giliau plėtoti šiose srityse: muzikos, dailės, dramos, choreografijos
ir kt. Daugiausiai šiose srityse jie nurodė ir turintys gabumų.
Daugumos studentų nuomone, kolegijoje sąlygos šių gebėjimų ugdymui(-si) sudaromos iš dalies
arba sudaromos, kaip teigia penktadalis studentų.
Popaskaitinėje veikloje studentai daugiausia pageidauja susitikimų su įvairiais žmonėmis, meno
parodų, kolegijoje esančių kolektyvų pasirodymų, kalendorinių švenčių šventimo, sporto varžybų,
profesionalių atlikėjų pasirodymų.
Literatūra
1. Barkauskaitė M. Suaugusiųjų pedagogikos gairės. Vilniaus pedagoginis universitetas. Serija ,,Metodinės
priemonės“. Vilnius, 2006.
2. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo standartas. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008 m. birželio 26 d. įsakymu Nr. ISAK-
1872/A1-209.
3. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Gimtasis žodis, 2007.
4. Laužackas R. Žinių visuomenės iššūkių ir profesijos mokytojų tęstinis rengimas//
Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. Nr. 4. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, 2002.
5. Maslow A.H. Būties psichologija .Vaga, 2011.
6. Metodinis leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams. Parengė Monkevičienė O. ir kt. VPU, 2010.
93
7. Valstybės pažangos strategija „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. Patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo
2012 m. gegužės 15 d. nutarimu Nr. XI-2015.
8. Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija // Valstybės žinios, 2013-12-30, Nr. 140-7095.
SELF-EXPRESSION EDUCATION / LEARNING POSSIBILITIES AND NEED OF PRE-SCHOOL
EDUCATION STUDY PROGRAMME STUDENTS IN KAUNO KOLEGIJA/ UNIVERSITY OF APPLIED
SCIENCES
Summary. The article reveals the importance of self-expression for human (personality) self-awareness, self-
confidence and professional activity. The results of the research of Kaunas college pre-school education speciality
students’ self-expression needs and possibilities were offered.
94
SOCIALINIŲ ĮGŪDŽIŲ UGDYMO/-SI GALIMYBĖS DAILĖS VEIKLOSE
IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE „X“
Giedrė Karpinskaitė,
Užusalių pagrindinė mokykla, Taikos g. 25, Jonavos raj.
Jolanta Stūronaitė,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje analizuojamos ikimokyklinio amžiaus vaikų socialinių įgūdžių ugdymo(-si) galimybės dailės
veiklose. Aptariami ikimokyklinio ugdymo įstaigoje „X“ atlikto tyrimo rezultatai.
Esminiai žodžiai. Socializacija, socialinė kompetencija, gyvenimo įgūdžiai, ugdymas daile.
Temos aktualumas. Ikimokyklinio ugdymo įstaigas lanko labai skirtingą socialinę patirtį, kurią lemia
šeimos sudėties, auklėjimo stiliaus, bendravimo su kitais amplitudės, socialinio aktyvumo ir kiti veiksniai,
turintys vaikai. Visa tai sąlygoja vaikų socialinės kompetencijos išsivystymo netolygumus, dėl kurių jų
stokojantys vaikai gali patirti diskomfortą, atstūmimą, patyčias, nuolat įsivelti į konfliktus ar net kelti fizinį
pavojų kitiems vaikams. Norint, kad vaikai būtų išsiugdę socialinius įgūdžius, juos reikėtų ugdyti/-is ne tik
atskirose veiklose, bet ir integruoti socialinių įgūdžių ugdymą į įvairias ugdomąsias veiklas. Viena iš
mėgstamiausių vaikų veiklų darželyje – dailė. Įvairūs autoriai yra gana plačiai išnagrinėję socialinių įgūdžių
ugdymą, tačiau kaip integruoti juos į dailės ugdomąsias veiklas – neaptariama.
Problema. Kaip ugdyti socialinius įgūdžius dailės veiklose?
Darbo tikslas - Išanalizuoti socialinių įgūdžių ugdymo/-si galimybes dailės veiklose ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje „X“.
Objektas – socialinių įgūdžių ugdymo/-si galimybės dailės veiklose ikimokyklinio ugdymo įstaigoje „X“.
Uždaviniai:
1. Teoriškai pagrįsti socialinių įgūdžių ugdymo/-si galimybes dailės veiklose.
2. Atlikti socialinių įgūdžių ugdymo/-si galimybių dailės veiklose tyrimą ir pateikti rezultatus.
Metodai:
Mokslinės literatūros analizė, kurios tikslas – apžvelgti, ikimokyklinio amžiaus vaikų socialinių įgūdžių
ugdymą dailės veiklos metu.
Pedagogų apklausa (interviu), kuriuo siekiama atskleisti darbo būdų ypatumus siekiant ugdyti
socialinius įgūdžius.
Tėvų apklausa (raštu), kurios tikslas – išsiaiškinti tėvų požiūrį į socialinių įgūdžių ugdymą dailės veiklų
metu.
Dokumentų analizė, kurios tikslas atskleisti dailės veiklų metu numatytas ugdytinas kompetencijas.
Dailės veiklų stebėjimas, siekiant atskleisti dailės veiklos metu ugdomas kompetencijas/įgūdžius.
Socialinės kompetencijos reikšmė ikimokykliniame amžiuje
Vaikų socialinę kompetenciją daugiausia nagrinėjo A. Juodaitytė (2002, 2003). Mokslininkės teigimu,
vaiko socialinę kompetenciją galima apibūdinti pagal jo socialinėje tikrovėje savarankiškai įgytus mąstymo
ir veiklos darinius, o pastarieji turi būti atskirti nuo išmoktų veiksmų, atliekamų pagal pateiktus pavyzdžius ir
taisykles. Būtent savarankiškas elgesys yra vienas svarbiausių socialinės kompetencijos rodiklių.
R. Žukauskienės (2012) manymu, vaiko socialinė kompetencija apima sugebėjimą bendrauti ir susitarti su
bendraamžiais, elgtis pagal nustatytas taisykles ir pasiekti gerų ugdymosi rezultatų.
95
M. Leliūgienė (2012) teigia, kad socialinė kompetencija padeda suvokti save kaip bendruomenės ir
visuomenės narį, konstruktyviai bendradarbiauti siekiant iškeltų tikslų, gebėti valdyti konfliktus, kurti ir
palaikyti draugiškus santykius, atjausti kitus ir jiems padėti. Vaiko, žmogaus ar visuomenės nario asmeninės
kompetencijos pagrindas – siekis įveikti nesėkmes, konfliktus, ieškoti pagalbos ir ją priimti.
Galima teigti, jog pagrindiniai teiginiai, kuriais mokslininkai apibūdina socialinę kompetenciją:
bendravimas su aplinkiniais, nesudėtinga adaptacija naujoje aplinkoje. Socialinė vaikų kompetencija
reiškiasi socialiniais vaikų gebėjimais (bendravimas, spręsti problemas, prisitaikyti naujoje aplinkoje), kurie
padeda prisitaikyti ir adekvačiai elgtis visuomenėje, įveikti kasdienio gyvenimo reikalavimus ir pasikeitimus,
netikėtus stresus ir sunkumus, suprasti bei išreikšti savo emocijas, mokėti išklausyti kitą esantį šalia, spręsti
iškilusias problemas, tinkamai bendrauti su bendraamžiais ir aplinkiniais.
Ikimokyklinis ugdymas visada stengėsi reaguoti į pasikeitimus visuomenėje, socialinių reikalavimų
pasikeitimus ugdymui. Tokiai reakcija pirmiausia buvo išreiškiama kompleksinio požiūrio į auklėjimą
pasikeitimais, pereinant nuo akademinio ugdymo turinio prie ugdymo, orientuoto į socialiai adaptuotą vaiko
veiklą (vaiko inspiruotą, iššauktą veiklą). Kitas kelias, kaip reaguoti į naujus socialinius reikalavimus –
papildyti ugdymo procesą naujomis didaktinėmis sistemomis. Skirtinguose ikimokyklinio ugdymo plėtros
etapuose buvo įtraukiama projektinė veikla, įvairios ikimokyklinukų ugdymo metodikos, šeimos integracija į
vaiko socialinių įgūdžių formavimo procesą ( Neifachas, 2008). Būdamas socialinėje aplinkoje vaikas įgyja
tam tikrą subjektyvią poziciją, kuri tampa neatskiriama nuo jo asmenybės. Jeigu socialinės kompetencijos
apibrėžimą vartosime ne vien tik vaiko intelektualinės veiklos pasiekimams apibūdinti, o jo socialinius
gebėjimus suprasime kur kas plačiau, reikės orientuotis ir į sudėtingą vaiko socialinės kompetencijos
požymių sistemą. Tokios sistemos modelis yra pateikiamas bendrosios programos ir išsilavinimo
standartuose.
Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (2003), išskiria socialinės kompetencijos uždavinius, pagal
kuriuos ikimokyklinio ugdymo pedagogas privalo padėti vaikui išsiugdyti pilnavertišką socialinės
kompetencijos lygmenį.
1 pav. Socialinės kompetencijos lygmenys.
(parengta pagal Bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus, 2003).
SO
CIA
LIN
ĖS
K
OM
PE
TE
NC
IJO
S L
YG
ME
NY
S
Gerbti ir pripažinti kito teisę elgtis savaip.
Palaikyti ir puoselėti savo orumą, pasitikėjimą savimi bei savo gebėjimais, artimumo grupės
draugams bei greta esantiems suaugusiesiems jausmą.
Palaikyti ir plėtoti vaiko gebėjimą, gerbiant kitus, išsakyti ar kitaip išreikšti savo jausmus, nuomonę,
teises, sumanymus, siekius.
Sudaryti sąlygas vaikui suvokti savo jausmus, suprasti, išreikšti ir tenkinti svarbiausius savo
poreikius, padėti jam atsiskleisti ir plėtoti pomėgius bei interesus, ugdytis gebėjimus.
Skatinti suprasti ir vertinti, kas yra gera ir kas bloga, numatyti poelgių pasekmes sau ir kitiems;
skatinti jautrumą ir norą padėti kitam.
Palaikyti ir skatinti natūralų domėjimąsi savimi, bendraamžiais, suaugusiaisiais, žmonių sukurtais
daiktais ir kultūros vertybėmis.
96
Anot, A. Juodaitytės, R. Gaučaitės, A. Kazlauskienės (2009), ikimokyklinis amžius yra spartaus fizinio,
psichinio, socialinio vystymosi laikotarpis. Tuo metu atsiranda psichosocialiniai, kultūriniai dariniai, kurie
žmogų išskiria iš kitų gyvų sistemų ir daro jį socialia būtybe. Ikimokykliniu periodu vaikas „atranda“
žmogiškų santykių veiklos įvairovę bei socialinių funkcijų pasaulį. Jis jaučia stiprų norą įsitraukti į
suaugusiųjų gyvenimą ir jame aktyviai dalyvauti.
Socialiniai įgūdžiai ir ugdymas/-is daile
Dailės veikla turi įtakos bendravimui visą žmogaus gyvenimą. Per dailės kūrinius galima pažinti jų
autorius, konkretų istorinį laikotarpį, suprasti kūrinio atsiradimo prielaidas. Vaikas, pradėdamas piešti
piešinį, tarsi bendrauja su žmonėmis, kurie tą piešinį žiūrės(Vismantienė, 2007).
R. Matlašaitienės (2000) manymu, vienas iš ugdymo daile tikslų – bendravimas vaizdu. Vaikas piešinyje
perteikia tai, ko jis negali pasakyti žodžiu. Iš piešinio galima pažinti mažylio šeimą, sužinoti apie jo
pomėgius ir gebėjimus, norus, problemas. Dailės darbelyje vaikas atskleidžia savo problemas, išreiškia
jausmus: džiaugsmą ir liūdesį, baimę ir pyktį. Vien tik analizuojant dailės darbą galima daug pasakyti apie
vaiko savijautą. Analizuodamos dailės darbelius kartu su jų autoriais grupių auklėtojos išsiaiškina nemažai
vaiko problemų ir stengiasi jam padėti.
Meninis procesas leidžia vaikams tyrinėti, atrasti, tvarkyti savo pasaulį (Kohl MaryAnn, 2007).
Vaikai labai mėgsta konsultuotis, tartis, ieškoti išeičių, bendraminčių, todėl svarbu dailės užsiėmimus
organizuoti vaikus suskirstant grupelėmis. Gausus įvairių priemonių pateikimas, paremtas vaiko teise laisvai
rinktis, padidina vaikų aktyvumą, skatina skleistis vaikų individualybei, o kartu dirbant, ugdomi
visuomeniškumo ir socialumo įgūdžiai. Atlikdami įvairias kūrybines užduotis meninės išraiškos
priemonėmis, vaikai lavina vaizduotę, vizualinę emocijų raišką, įgyja bendravimo įgūdžių, tobulėja
dvasiškai. Kaip kad vaikystėje patirti įspūdžiai ir matyti vaizdai, net kvapai ar įpročiai išlieka visą gyvenimą,
taip ir ankstyvosios vaikystės pedagogika suformuoja žmogui pagrindinius jo gyvenimo įgūdžius.
Anot J. Kievišo (2007), meno studijoms aktuali grupinė meninė veikla. Tai kultūros paveldo subrandinta ir
socialiniu požiūriu aktuali žmonių komunikavimo forma. Ja remiantis siekiama meninio rezultato ir
skatinama asmenybės branda. Tokiu atveju galimybės individualiai raiškai tarsi ribojamos, nes reikia derintis
prie bendros veiklos, prie grupėje brandinamo kūrinio interpretacijos varianto. Tačiau ir tokiomis
aplinkybėmis atitinkamai organizuojant raišką įmanoma tenkinti individualius poreikius bei išsaugoti
prielaidas individualiai meninei veiklai ir raiškai.
Kartais, siekiant rasti artimesnį ryšį su vaiku, naudojamos strategijos: vaikui piešiant pasakojama istorija
arba jis yra kalbinamas, prašoma pasakoti apie savo vaizduojamus objektus.
Anot, J. Einarsdott, S. Dockett, B. Perry (2009), strategija prašant vaiko piešti, kol taip pat pasakojama,
turi potencialą skatinti prasmingą sąveiką, per ilgesnį laiką. Tačiau, nors ir kaip tai būtų naudinga, tai galima
taikytina ne visiems – kai kuriems vaikams yra nepatogu piešti ir kalbėti vienu metu, dėmesys sutelkiamas
ties vienu ar kitu.
Socialinės kompetencijos ugdymas vaikystėje vyksta intensyviausiai – tai yra sensityvusis raidos periodas,
kurio metu vaikas iš aplinkos „ima“ viską, ką aplinka jam sugeba suteikti. Socializacijos ugdymas yra
97
būtinas ikimokyklinio amžiaus vaikams, kadangi sėkmingas bei kokybiškas socializacijos ugdymas, užkerta
neigiamų veiksnių vystymąsi visuomenėje. Socializacija išskiriama į pozityvią ir negatyvią, kurios turi
svarbią reikšmę vaiko ugdymui/-si. Svarbus vaidmuo socializacijos gebėjimų vystyme/-si tenka
ikimokykliniam ugdymui, kuris garantuoja tinkamą ugdymo turinį bei priemones ir siekia suteikti vaikui
sėkmingą socializaciją.
Dailės užsiėmimai turi didelę įtaką socialinių įgūdžių ugdymui. Pastebėta, jog naudojant kuo įvairesnes
dailės priemones plečiasi vaikų kalbos žodynas, kuris turi įtakos vaikų gebėjimui nuosekliau reikšti mintis,
dėlioti sakinius, suteikia galimybę vaikui detaliau papasakoti savo išgyvenimus ar patirtus įspūdžius. A.
Brazauskaitė (2004), atskleidė požymius, kurie byloja apie emocinį, socialinį, psichologinį nestabilumą
ikimokyklinio amžiaus vaiko piešiniuose. Dailės veiklos organizavimo forma, darbas grupelėmis, turi didelę
reikšmę vaikų tarpusavio bendravimui, glaudesnio ryšio užmezgimui.
Tyrimo rezultatai
2014 metais, kovo – balandžio mėnesiais ikimokyklinio ugdymo įstaigoje „X“ buvo atliktas tyrimas, kuris
buvo vykdomas keturiais etapais :1 etapas –tėvų apklausa raštu, 2 etapas – veiklų stebėjimas, 3 etapas –
pedagogų apklausa žodžiu-interviu, 4 etapas – dokumentų analizė (10 savaitinių veiklos planų).
Anketos (raštu) rezultatai
Vykdant apklausą raštu buvo išplatinti 39 klausimynai, sugrįžo- 30. Apklausose sudalyvavo 30 tėvų, kurių
vaikai lanko ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupes.
Buvo siekiama išsiaiškinti, ar tėvai turi pakankamai žinių apibūdinti socialinę kompetenciją. Gauti
rezultatai pateikiami 2 paveiksle.
2 pav. Socialinės kompetencijos samprata
Analizuojant rezultatus pastebėta jog, 39 proc. respondentų atsakė, jog socialinė kompetencija - socialinių
gebėjimų visuma. 31 proc. apklaustųjų teigia, kad socialinė kompetencija - atitikimas visuomenės
reikalavimus. 15 proc. apibūdina, kad socialinė kompetencija tai gebėjimas pasiekti gyvenimo tikslus. 11
proc. respondentų teigia, kad socialinės kompetencijos sąvoka tai kokybiški tarpasmeniniai santykiai. 4
39%
11% 15%
31%
4% Socialinių gebėjimų visuma.
Kokybiški tarpasmeniniai
santykiai.
Gebėjimas pasiekti
gyvenimo tikslus.
Visuomenės reikalavimų
atitikimas.
Kalbos sutrikimas.
98
proc. teigia, kad socialinė kompetencija yra tiesiog kalbos sutrikimas. Rezultatai atskleidžia, kad tik maža
dalis respondentų nežino kas yra socialinė kompetencija. Dauguma respondentų dar trūksta žinių pilnam
socialinės kompetencijos supratimui.
Nurodydami kokie veiksniai lemia negatyvią socializaciją, respondentai išskyrė tris pagrindinius veiksnius
(žr. 3 pav.).
3 pav. Veiksniai lemiantys negatyvią socializaciją
Dauguma respondentų 34 proc. atsakė, jog nekontroliuojamas laikas praleistas internetinėse svetainėse
lemia vaiko negatyvią socializaciją. 26 proc. tėvų teigia, kad smurtiniai žaidimai, 23 proc. teigia, kad
netinkamas tėvų auklėjimas yra neigiamos socializacijos veiksnys. 6 proc. teigia, kad nei vienas pateiktas
variantas neigiamos įtakos vaikui visai neturi. Apibendrinus galima teigti, kad dauguma apklaustųjų tėvų
supranta kokie gali būti neigiamos socializacijos veiksniai.
Kitu klausimu buvo domimasi kaip dažnai kartu su vaiku respondentai piešia (žr. 4pav).
4 pav. Tėvų ir vaikų piešimas drauge
Dauguma respondentų - 37 proc. teigia, kad dažniausiai vaikas piešia vienas, 34 proc. atsakė, kad vieną
kartą per savaitę piešia kartu su vaiku, 29 proc. teigia, kad kartu su vaiku piešia daugiau nei 3 kartus per
savaitę. Keletas atsakymų buvo: „vasaros metu ji dažniau būna lauke, todėl retai piešia“, „mano vaikas
piešia tik tada kada užsimano“, „piešia vieną kartą į mėnesį“. Galima teigti, kad trečdalis tėvų aktyviai
bendrauja su vaiku, tampa jo dailinės veiklos partneriu.
23%
26%
11%
34%
6% Netinkamas tėvų auklėjimas.
Žaidimai susiję su smurtu.
Nekontroliuojamas televizijos laidų
žiūrėjimas.
Nekontroliuojamas laikas praleistas
internetinėse svetainėse.
Nei vienas iš jų neigiamos įtakos
vaikui neturi.
34%
29%
37%
1 kartą per savaitę.
Daugiau nei 3 kartus per savaitę.
Vaikas piešia vienas.
99
Kitu klausimu buvo siekta sužinoti kaip respondentai motyvuoja vaikus užsiimti dailės veiklomis (žr. 5
pav.).
5 pav. Vaiko paskatinimas užsiimti daile
Paaiškėjo, kad tėvai saugo ir vertina vaikų piešinėlius (29 proc. piešinius kaupia segtuve), beveik pusė
apklaustųjų aktyviai skatina vaiko kūrybines veiklas (21 proc. kūrinius pakabina vaiko kambaryje ir 24
proc.parodo piešinius artimiesiems), 26 proc. – tiesiog pagiria. Galima teigti, kad vaikų dailės dirbiniai
sulaukia teigiamo tėvų ir artimųjų palaikymo.
Respondentų buvo paklausta, kaip mano, ar jų vaikas turi pakankamai socialinių gebėjimų. Didžioji dalis
respondentų (77 proc.) teigia, kad jų vaikas turi pakankamai socialinių gebėjimų, tačiau 23 proc. tėvų atsakė,
kad jų vaiko socialiniai gebėjimai nepakankami arba jie to negali įvardinti.
Interviu rezultatai
2014 metų balandžio mėnesį 14 – 18 dienomis buvo atliktas kokybinis tyrimas. Tyrimo metodas – apklausa
(žodžiu). Siekiant surinkti išsamesnės ir labiau specializuotos informacijos, interviu informantais pasirinktos
dirbančios ikimokyklinės ugdymo įstaigos grupėse trys pedagogės. Joms buvo pateiktas klausimas: Kaip
dailės veiklos metu siekiate ugdyti socialinius įgūdžius?
Išanalizavus atsakymų turinį (žr. 2 lentelė), išryškėjo dvi vienodos nuomonės apie darbą grupelėmis, kurios
yra, pedagogų nuomone, patinkančios vaikams - kartu jie bendrauja, dalinasi priemonėmis, randa sprendimus
darant bendrą darbą, ir pagalba draugui.
1 lentelė
Socialinių įgūdžių ugdymas
Kategorijos Infor
mantai Autentiški respondentų teiginių pavyzdžiai
Darbas
grupelėse.
3 „...dar patinka grupelėmis kurti visiems kartu koliažus.“
„...pastebėjau, kad vaikams patinka veiklos grupelėmis.“
„...manau, kad dailės veiklos metu siekiant ugdyti socialinius įgūdžius
vaikams pateikiamos veiklos būna grupelėmis, prieš veiklą būna išdėliotos
26%
21% 24%
29%
Pagiriu.
Kūrinėlius pakabiname (vaiko kambaryje
ar kitoje namų vietoje).
Parodome piešinius artimiesiems
(seneliams, tetoms ir kt.).
Piešinius kaupiame segtuve.
100
priemonės skirtos veiklai, todėl vaikai darydami kažkokį darbą turi
komunikuoti tarpusavyje, norint pasiekti bendrą rezultatą.“
Pagalba
draugui.
3 „...Realiai dirbdami vaikai grupėmis mokosi dalintis priemonėmis,
bendradarbiauti, padėti draugui jeigu jam nesiseka...“
„...Dažniausiai pastebėjau, kad vaikai sugeba paprašyti ko jiems reikia...“
„...kad vaikai darydami bendrą darbą bendrautų, padėtų vienas kitam.“
Naudojamų
priemonių
įvairovė.
1 „...Vaikams patinka piešti, lieti spalvas, lipdyti, kurti...“
Pedagogai teigia, kad vaikai bendraudami ugdosi socialinius įgūdžius: dalinasi įrankiais, bendraudami
vartoja įvarius terminus prašant pagalbos, kurdami bendrą dirbinį grupelėje jie turi komunikuoti, kad
pasiektų bendrą rezultatą. Viena iš trijų apklaustų pedagogių teigė, kad dailės veiklos metu vaikai dirbdami
drauge naudoja didesnę priemonių įvairovę: mėgsta lieti spalvas, kurti savo nuožiūrą, lipdyti bei piešti.
Galima teigti, kad apklaustų pedagogių nuomone, dailės veiklose sėkmingai ugdosi socialiniai įgūdžiai,
kurie yra svarbūs vaiko tolimesniam gyvenimui.
Dokumentų analizės rezultatai
2014 metų balandžio mėnesio 21 – 25 dienomis buvo atliekamas dokumentų analizės metodas – pirminių
duomenų rinkimas, kai dokumentai naudojami kaip pagrindiniai informacijos šaltiniai. Dokumentų analizei
buvo naudojami ikimokyklinio ugdymo grupių „X“ savaitiniai planai, kurių analizei, remiantis teorinėje
darbo dalyje išskirtomis charakteristikomis, buvo sudaryta kriterijų – indikatorių lentelė. Analizei buvo
pateikta 10 savaitinių planų.
Išanalizavus dešimties savaičių dokumentų protokolus, galima teigti, kad dailės veiklos metu vaikai yra
supažindinami su veiklos tema, jos eiga, tačiau socialinių įgūdžių ugdymas(-is) nėra keliamas kaip veiklos
tikslas ar uždavinys. Planuose socialiniai įgūdžiai ugdomi specialioje organizuojamoje veikloje - „Zipio“
programa. Savaičių planuose, dailės veiklos metu dažniausiai atsispindi temos susijusios su socialiniais
įgūdžiais, neįtraukiant jų kaip į tikslą – ugdyti socialinius įgūdžius.
Dailės veiklos stebėjimo rezultatai
Atliktas savaitės laiko dailės veiklų stebėjimas, atskleidė, kad pedagogai veiklos pradžioje vaikams pristato
veiklos temą bei jos eigą, vaikams yra siūloma pagalba veiklos metu. Pastebėta, kad pedagogai skatina vaikus
po veiklos reikšti savo mintis bei nuomonę. Išanalizavus veiklos stebėjimus, galima teigti, kad pedagogai
dailės veiklos metu ugdo labiau komunikavimo kompetenciją, bet ne socialinius įgūdžius, tiksluose dažniau
atsispindi savaitės tema, bet ne kompetencijos ugdymas.
101
Išvados
1. Vaikystėje socialinės kompetencijos ugdymas vyksta intensyviausiai – vaikas mokosi pažinti save, elgtis
pagal taisykles, bendrauti ir bendradarbiauti. Tai yra sensityvusis raidos periodas, kuomet vaikas iš
aplinkos ima viską, ką tik ji sugeba jam suteikti. Visiems kartu dirbant dailės veiklose, ugdomi
visuomeniškumo ir socialumo įgūdžiai. Atlikdami įvairias kūrybines užduotis meninės išraiškos
priemonėmis, vaikai lavina vaizduotę, vizualinę emocijų raišką, įgyja bendravimo įgūdžių, tobulėja
dvasiškai.
2. Atlikus empirinį tyrimą, apklausos raštu (anketa) rezultatai atskleidė, jog tėvai turi pakankamai žinių apie
socialinius įgūdžius bei dailės veiklos poveikį vaikams. Apklausos žodžiu (interviu) rezultatai, atskleidė,
jog pedagogai socialinius įgūdžius ugdo specialiose veiklose, tačiau ne dailės veiklos metu. Dokumentų
analizė atskleidė, jog pedagogai skiria mažai dėmesio socialiniams įgūdžiams ugdyti ne tik specialiose
veiklose, bet ir dailės veiklos metu. Stebėjimo analizė atskleidė, jog pedagogai vaikus skatina
bendradarbiauti dailės veiklos metu, tačiau neiškelia veiklos tikslu – ugdyti socialinius įgūdžius.
Literatūra
1. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. – Vilnius, 2003.
2. Brazauskaitė A. Vaikų dailės terapinis aspektas. – Vilnius, 2004.
3. Juodaitytė A. Maži vaikai kaip socialinė grupė: socializacijos procesų ir pasiekimų tyrimas. // Pedagogystudies,
2005, Nr. 77.
4. Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. – Vilnius, 2002.
5. Juodaitytė A. Vaikystės fenomenas: socialinis – edukacinis aspektas. – ŠUL, 2003.
6. Kievišas J. Meninis ugdymas švietimo institucijoje. – Vilnius, 2007.
7. Kievišas J. Gaučaitė R. Vaiko veikla meninio ugdymo procese. – Šauliai, 2000.
8. Kohl MaryAnn F. Ikimokyklinukų dailė. Piešimas. – Vilnius, 2007.
9. Kvietkienė G. Pozityvioji socializacija. – Vilnius, 2005.
10. Kvietkienė G. Socializacijos pedagogika. – Vilnius, 2000.
11. Leliugienė M., Klemkaitė J., Dailės terapija socialiniame darbe su vaikais. – Vilnius, 2004.
12. Matlašaitienė R. Ugdyti vaikus daile. Straipsnių rinkinys. Straipsnio autorė Arbočienė Valerija. – Kaunas, 2000.
13. Mendelelė – Leliugienė M. Socialiai atsakingos asmenybės ugdymo modelis. – Vilnius, 2012.
14. Neifachas S. Ikimokyklinio ugdymo programos kokybės užtikrinimas: turinio konkretizavimas, tikslų ir uždavinių
įgyvendinimas, atitikties nustatymas. – Vilnius, 2008.
15. Neifachas S. Vaikų ugdymas darželyje: dabartis ir ateities perspektyva. – Vilnius, 2008.
16. Vismantienė R. Dailės ir dailinio ugdymo pagrindai. – Klaipėda, 2007.
17. Johanna Einarsdott, Sue Dockett & Bob Perry. Making meaning: children’s perspectives expressed through
drawings. Early Child Development and Care: 2009.
POSSIBILITIES TO DEVELOP SOCIAL SKILLS IN ART ACTIVITIES IN PRE-SCHOOL EDUCATION
INSTITUTION
Summary. The article analyses preschool age children's possibilities to develop social skills through participation in art
activities; discusses the results of the test performed in a preschool education institution “X”.
Key words. Socialization, social competence, life skills, education through art.
102
DĖMESIO SUTELKTUMO IR HIPERAKTYVUMO PROBLEMA
PRIEŠMOKYKLINIAME AMŽIUJE IR PEDAGOGINĖS JOS ĮVEIKOS STRATEGIJOS
Modesta Levanaitė,
Kauno Bernardo Brazdžionio mokykla - daugiafunkcis centras, Partizanų g. 22
Algimantas Bagdonas,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje pateikiamas tyrimas, skirtas hiperaktyvumo ir dėmsesio sutelktumo problemą patiriančių
priešmokyklinio amžiaus vaikų atvejo analizei bei pateikiamos pedagoginės problemos įveikos galimybės. Dėmesio
sutelkimas vaikui yra tarsi iššūkis kadangi vaikai dažnai būna išsiblaškę, todėl jiems labai sunku tikslingai sutelkti
dėmesį. Jų dėmesys lengvai nukrypsta ir jie susimąsto apie ką nors kitą, nes vienu metu jiems tenka apdoroti tiek daug
naujų įspūdžių. Todėl nenuostabu, jog vaikai susiduria su dėmesio sutelktumo problema. Skirtingi autoriai pateikia
dėmesio sąvokas kurios apibūdina dėmesio suvokimą, bei trikdžius su kuriais susiduria vaikai negebantys sutelkti
dėmesio. Dėmesys - bet kurios sąmoningos žmogaus veiklos pagrindas, psichinės veiklos organizavimas, pasireiškiantis
sąmonės sutelktumu ir kryptingumu. Tačiau tai ne savarankiškas vyksmas, o tik aktyvioji psichinės veiklos dalis.
Gebėjimas sutelkti, paskirstyti ir išlaikyti dėmesį - labai svarbi sėkmingo mokymosi sąlyga. Žmogaus mąstymui labai
svarbus, nes jis lemia, į kuriuos informacijos šaltinius bus atsižvelgta, t. y. ar informacija bus priimama sėkmingai.
Labai dėmesingas individas atsižvelgia į tuos aplinkos stimulus, kurie yra naudingiausi užduočiai spręsti. Pirmasis
pažinimo žingsnis yra dėmesys. Kad vaikas galėtų reguliuoti, kontroliuoti savo elgesį ir mąstyti, jis turi sugebėti
atkreipti dėmesį į užduotį, į tuos stimulus, kurie svarbūs, bei sugebėti nekreipti dėmesio į trukdžius. Vaikas,
nesugebantis atkreipti dėmesio į pojūčius ar aplinką, negali suprasti ar ko nors išmokti. Selektyvus dėmesys reiškiasi
jau nuo pat gimimo, kai naujagimis yra linkęs kreipti dėmesį į vienus stimulus ar ignoruoti kitus. Augdamas vaikas vis
geriau sąmoningai ir apgalvotai kreipia dėmesį į tuos situacijos aspektus, kurie atitinka jo uždavinio tikslus, jį vis
mažiau blaško pašaliniai stimulai, t. y., padidėja dėmesio kontrolė. Šis reiškinys per pastaruosius dešimtmečius sparčiai
plečiasi įvairiose šalyse ir įvairaus amžiaus vaikų populiacijoje. Pedagoginei bendruomenei aktualu nuolat tobullinti
savo kompetencijas šiais klausimais, o šeimos susiduria su pedagoginės ir psichologinės pagalbos aktualumu.
Akivaizdu, kad tik sutelktomis šeimos ir ugdymo įstaigos pastangomis įmanomas efektyvus problemos sprendimas,
vaikų elgesio korekcija, sudėtingų situacijų švelninimas. Straipsnyje pateikiama teorinė problemos analizė, pristatomi
atlikto tyrimo reuzltatai bei pateikiamos rekomendacijos, kuriomis siekiama švelninti patiriamos problemos atvejus.
Raktiniai žodžiai: dėmesio sutelktumas ir hiperaktyvumas, pedagoninė parama, bendradarbiavimas.
Įvadas
Nenustygstantis, nenuorama, hiperaktyvus. Šiais trimis žodžiais tėvai, pedagogai dažnai apibūdina
,,siautėjančius, nepaklusnius vaikus“. Tenka pripažinti, kad tiek šeimos, tiek ugdymo įstaigų darbuotojai
neturi pakankamai informacijos apie tokias problemas patiriančius vaikus, todėl dažnai aktyvūs, nepaklusnūs
vaikai įvardinami kaip hiperaktyvūs, nesugebantys sutelkti dėmesio. Pedagoginei bendruomenei iškyla vis
aktualesnis klausimas, kaip atskirti - kada tai normalus, o kada patologiškas aktyvumas? Anot S. Herm
(2004), pastaraisiais metais nebuvo kito taip dažnai visuomenėje minimo vaikų sveikatos sutrikimo, kaip per
didelis aktyvumas (hiperaktyvumas) ir dėmesio sutrikimai. Knygų rinką užtvindė specialūs leidiniai,
žiniasklaidoje apie tai diskutuoja žurnalistai, psichologai, gydytojai, farmacininkai. Problema tyrinėjama ir
aiškinamasi ikimokyklinio ugdymo įstaigose, ši tema aktuali visų pakopų švietimo įstaigoms. Sudėtinga
103
suskaičiuoti svetaines internete, kurias sukūrė tiek pavieniai asmenys, pagalbos sau grupės, įvairūs ekspertai,
sveikatos, psichologijos ir edukologijos mokslų specialistai. D. Boyd ir H. Bee (2011) teigia, kad dažniausiai
pasitaikantis elgesio sutrikimas vaikystėje yra dėmesio trūkumo ir hiperaktyvumo sindromas (DTHS).
Vaikai, turintys dėmesio trūkumo ir hiperaktyvumo sindromą, yra fiziškai aktyvesni ir (arba) mažiau atidūs
negu bendraamžiai. Šios savybės neretai lemia mokymosi ir elgsenos problemas. Kaip teigia J. Dobson
(1999), vidutiniškai hiperaktyvumu serga nuo šešių iki dešimties procentų, jaunesnių negu dešimties metų
vaikų. Berniukai serga maždaug keturiskart dažniau nei mergaitės. L. Reid (2010) teigia, kad
hiperaktyvumas ne liga, tai būdinga labai smarkią paniką išgyvenančiam vaikui. Anot S. Harland (2005),
hiperaktyvūs vaikai vargina aplinkinius ir dažnai tampa problema tėvams, auklėtojams ir mokytojams.
Dažniausiai jie apraminami gydytojo išrašomu medikamentu vaistu ritalinu. Tačiau hiperaktyvūs vaikai,
pasak S. Harland (2005), taip pat gali būti ir labai gabūs, tokie yra vadinamieji indigo vaikai. Dėl keliamų
per mažų reikalavimų jie nuolat būna nekantrūs ir neramūs. Tėvams ir vaikams, mokytojams ir gydytojams
svarbu suprasti, kas sukelia hiperaktyvumą ir kaip geriausia jį įveikti (geriausia - be medikamentų).
Taigi iškyla aktuali pedagoginei bendruomenei bei vaikus auginančioms šeimoms problema: šiomis
dienomis pedagogai vis dažniau susiduria su aktyvumo ir dėmesio sutelktumo problemą turinčiais vaikais, ne
visos šeimos pripažįsta hyperaktyvumą problema ar išskirtinumu, todėl dažni nesusikalbėjimo atvejai, kai
pamirštamas suaugusiųjų kompetentingos pagalbos reikalingas vaikas. Kai tėvai ir dirbantieji su vaikais
nebegalėdami ištverti pasiduoda pagundai panaršyti internete ir pradeda ieškoti informacijos įrašę žodį
,,hiperaktyvus“, jie atsiduria keblioje situacijoje, vedančioje vien į medikamentinį gydimą. Svarbu pripažinti,
jog daugumai tokių vaikų, kaip teigia Rigon (2008), reikia, kad būtų išgirsta audringai reiškiama žinia apie jų
psichikos negalią. Jei nekreipsime į tai dėmesio, galime tapti panašūs į amerikiečius ir vien stebėti, kai vis
daugiau vaikų ima vartoti amfetaminus. Šiame darbe keliami probleminiai klausimai: ar dėmesio
sutelktumoir hiperaktyvumo problema aktuali ikimokyklinėse įstaigose? Kokie esminiai dėmesio sutelktumo
ir hiperaktyvumo problemos požymiai priešmokyklinio vaikų amžiaus grupėje? Kokie įmanomi pedagoginiai
problemos įveikimo būdai? Ar šeimos turi pakankamai žinių apie šią problemą? Kokios ugdytojų
kompetencijos padėtų šią problemą atpažinti bei švelninti neigiamas pasekmes? Ar ugdymo įstaigos ir
šeimos bendradarbiavimas sudaro palankias galimybes problemos sprendime? Atsakymų į šiuos
probleminius klausimus aktualius ne tik pedagoginei bendruomenei, bet ir visai šiuolaikinės Lietuvos
visuomenei paieška, galimų sprendimų būdų atradimas bei rekomendacijų pateikimas ir bus nagrinėjama
šiame darbe, pasitelkus jau atliktų mokslo darbų analizę bei atliekant darbo autorės numatytą tyrimą bei
edukologinį projektą.
Šio darbo tikslas – išanalizuoti dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą priešmokykliniame
amžiuje ir pateikti pedagogines problemos įveikos strategijas.
Objektas – dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problema priešmokykliniame amžiuje ir pedagoginės jos
įveikos strategijos.
Uždaviniai:
Atlikti dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemos priešmokykliniame amžiuje teorinę analizę;
104
Empiriniame lygmenyje atskleisti dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo priešmokykliniame amžiuje
problemos pedagogines įveikos strategijas, atliekant tyrimą ir pateikiant rezultatus;
Tyrimo metodai:
Mokslinės literatūros analizė, leidusi pagrįsti dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemos
priešmokykliniame amžiuje specifiką ir aktualumą.
Pedagogų apklausa (žodžiu), leidusi nustatyti galimas dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo
problemos įveikos strategijas.
Dokumentų analizė, leidusi nustatyti aprašomąjį fenomeną.
Priešmokyklinio amžiaus vaikų savybių, fiziniai ir pažintiniai ypatumai
Priešmokyklinio amžiaus vaikai turėtų turėti šiuos septynis bruožus kurie apima namų aplinką, saugumą
bei sveikatą, draugystę, mokymąsi ir kt. Fizinė raida. R. Žukauskienė (2012) pateikia šiuos fizinės ir
pažintinės raidos priešmokyklinio amžiaus vaikų gebėjimus. Kūno ir smegenų vystymosi pobūdis - nuo 2 iki
6 metų vaikas kasmet paauga po 5-6 centimetrus. Masė kasmet padidėja vidutiniškai 2- 3 kilogramais.
Vaikas tampa gerokai lieknesnis, nes didėja ūgis, prarandama ,,vaikiško putnumo‘‘. Šiame amžiuje berniukai
vdutiniškai gerokai aukštesni ir sveria daugiau nei mergaitės. Smegenų raida gerokai susijusi su vaiko
gebėjimu atkreipti dėmesį ir apdoroti vaizdinę informaciją. Šie įgūdžiai yra būtini mokantis skaityti. Ta
smegenų dalis, kuri vaiką įgalina palaikyti dėmesį ir atsiriboti nuo trukdžių, 4-7 metų amžiuje tampa labai
mielinizuota. Todėl šiame amžiuje gerėja vaiko sugebėjimas mokytis, atlikti užduotis ir panašiai. Stambiųjų
motorinių įgūdžių raida - stambieji motoriniai įgūdžiai, susiję su didžiųjų raumenų naudojimu, 2-6 metų
amžiuje stipriai pagerėja. Šio amžiaus vaikams geriau sekasi suderinti du veiksmus, pavyzdžiui dainavimą ir
bėgiojimą, nei 2 metų amžiaus vaikams. Berniukų ir mergaičių motoriniai sugebėjimai nelabai skiriasi.
Mergaitėms kiek geriau sekasi atlikti užduotis, kurioms reikalingas pusiausvyros išlaikymas ar judesių
išlaikymas ar judesių tikslumas, tuo tarpu berniukams kiek geriau sekasi mėtyti ir spardyti kamuolį ar kitus
daiktus. 6- 7 metų vaikų sausgyslės ir raiščiai dar mažai išsivystyti,, bet jau gana gerai išvystyti stambieji
raumenys. Pavyzdžiui 6 metų vaikai mėgsta šokinėti, šuoliuoti, laipioti. 6-7 metų vaikai moka minti pedalus,
važiuoti dviračiu ir išlaikyti pusiausvyrą. 5-7 metų vaikų akies optinis gebėjimas matyti daiktus iš įvairaus
atstumo, įtempiant ir atpalaiduojant akies lęšiuką laikančius saitus, dar yra netobulas dėl palyginti silpnų
raumenų. Šio amžiaus vaikų akių obuolys ne visai išsivystęs, todėl vaikas dar ne visada tikslingai gali
suvokti raides, jų pasvirimo kampą ir dydį. Smulkiųjų motorinių įgūdžių raida - 6-7 metų vaikų smulkieji
plaštakos raumenys, palyginus su stambiaisiais raumenimis, išsivystę silpnai. 5-8 metų vaikų smulkiuosiuose
kauluose atsiranda antrinių kaulėjimo taškų. 5-7 metų Vaikų piešimo sugebėjimai glaudžiai susiję su
motorinių ir kognityvinių įgūdžių raida. 4-5 metų vaikai pasiekia ,,paveikslėlio“ stadiją, nes tokio amžiaus jie
piešia saulę, žmonių figūras, galvą su veido bruožais (akys, nosis, lūpos ne visada taisyklingos, veido dalys
tiksliose vietose), nupieštos žmonių figūros turi rankas ir kojas (dažniausiai ,,lazdeles‘‘). Vaikų piešiniai
primena atpažįstamus objektus. 3-5 metų vaikai paprastai nepradeda piešti kokio nors konkretaus objekto. Jie
pirma nupiešia, pažiūri, kas išėjo, ir tada tame piešinyje įvardija objektą. 4-5 metų vaikai moka kirpti tiesiai
90 laipsnių kampu, mėgsta keverzoti pakartotines linijas. Valgydami jie geba naudotis šakute, moka atsisegti
105
ir užsisegti sagas, užsitraukti užtrauktuką.. Jie išmoksta pakabinti striukę ant pakabos, susirišti batų raištelius.
Nuo penkerių iki šešerių metų vaikų įgūdžiai dar labiau išlavėja. Dauguma šio amžiaus vaikų geba iškirpti iš
laikraščių geometrines figūras, sudėtingus paveikslėlius. Kai kurie geba parašyti raides, nors dar daro klaidų,
pavyzdžiui, rašo veidrodiniu būdu. Vaikai mėgsta spalvinti ir nepriteplioja už spalvinamos figūros linijų. Jie
piešia tiltus, žmones, automobilius, bet objektai neproporcingi. Pažinimo raida - 2-6 metų išryškėja protiniai
sugebėjimai t. y. manipuliavimas informacija ir jos transformavimas logiškai, vartojant vaizdinius ir
simbolius , kadangi lavėjanti vaizduotė ir geras kalbos mokėjimas atveria vaikui naujas mąstymo ir žaidimų
galimybes. Keičiasi sensomotorinio mąstymo būdas, todėl vaikas geriau sugeba vartoti simbolius ir aplinkos
vaizdinius. Ko gero, svarbiausi simboliai, kuriuos vaikas vartoja, yra kalba, tačiau šiame amžiuje jai trūksta
logiškumo. Šiame amžiuje taip pat vaikas pradeda piešti. Tie piešiniai reprezentuoja objektus, žmones, vaiko
gyvenimo įvykius, t.y. irgi yra simboliai. Kalbos raidos aspektų aptarimas - 4-5 metų vaikai patys pradeda
vartoti žodinius susitarimus, kad pavyzdžiui, šis daiktas reikš namą, tas- bus lėkštė ir kt. Vaikui visai
nesvarbu, kad susitarti kitaip vadinti daiktai nepanašūs į namą ar lėkštę. Jei 4-5 metų vaiko kalbą sunku
suprasti kitiems, reikalinga logopedo kosultacija. Daugelis šio amžiaus vaikų jau sugeba atlikti specialius
pratimus, padedančius mokytis taisyklingai tarti žodžius. Kaip teigia Herm (2004), penkerių – šešerių metų
vaikas moka 2500 – 3000 žodžių, o tarimu ir gramatiniais gebėjimais beveik prilygsta suaugusiesiems.
Aktyviojo žodyno ir gramatinių įgūdžių pakanka rišliai pasakoti, įvairiais variantais išreikšti ketinimus,
perteikti tai, ką patyręs, paskambinti telefonu ir pan. Kalbėdamas vaikas įgijo daugiau žinių ir išmoko laisvai
vartoti kalbą.
Dėmesio sutelktumą turinčių vaikų ypatumai
Dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo sąvokos kas metus keitėsi savo pavadinimais, kadangi dažnai
sąvoka neatitikdavo pilnai savo apipavidalinimo. Sąvokos turėjo įvairius pavadinimus, šis sutrikimas
dokumentuose buvo įvardinamas tokiomis sąvokomis kaip nenuorama, poencefalitinio elgesio sutrikimas,
minimalus smegenų pažeidimas, hiperkinezė, hiperaktyvumas, dėmesio sutrikimas, dėmesio sutrikimas su
arba be hiperaktyvumu, kol pasiekė pavadinimą dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo sutrikimas (Stephen
W. Garber Ph. D, Daniels M. ir kiti 1995). Išgirdę hiperaktuvumas ar dėmesio sutelktumas dauguma žmonių
vis dar susiduria su nežinomybe, jiems tai atrodo kaip nauja liga. Šie autoriai atskleidžia, jog hiperaktyvumas
nėra nauja amžiaus liga. S. Harland (2005) nurodo, jog 1902 m. pasirodė pirmasis straipsnis specialiojoje
periodinėje spaudoje, o 1987m. DSHS gavo savo dabartinį pavadinimą. E. Rigon (2010) teigia, kad
hiperaktyvumas nėra vien šiuolaikinis reginys, jau graikų mitologijoje Heraklis, Dzeuso sūnus, prilyginamas
dievams, nors vaikystėje buvo nepusiausviras ir neramaus būdo. Tačiau kadangi hiperaktyvumas aptariamas
visur: ugdymo įstaigoje, žurnaluose, per televizijos laidas, atrodo esąs nauja amžiaus liga. Taigi
Hiperaktyvumas nėra nauja amžiaus liga, jis egzistuoja jau nuo senų laikų. Skirtingi autoriai išreiškia
skirtingas nuomones apie šį sutrikimą, vieni jų išskiria hiperaktyvumą ir dėmesio sutelktumą kaip atskirus
sutrikimus, kiti juos tapatina kaip vieną sutrikimą. Hiperaktyvumas turi labai daug įvairių sąvokų, vieno
apibrėžimo nėra. Vaikai turintys hiperaktyvumo ar dėmesio sutelktumo sutrikimą susiduria su sunkumais tiek
medicininiu, tiek socialiniu požiūriu. Specialistų teigimu, hiperaktyvių vaikų Lietuvoje gimsta vis daugiau.
106
Anot S. Herm (2005), pastaraisiais metais nebuvo kito taip dažnai visuomenėje minimo vaikų sveikatos
sutrikimo, kaip per didelis aktyvumas (hyperaktyvumas) ir dėmesio sutrikimai. Knygų rinką užtvindė
specialūs leidiniai, žiniasklaidoje apie tai diskutuoja žurnalistai, psichologai, gydytojai, farmacininkai,
problema tyrinėjama ir aiškinamasi ikimokyklinio ugdymo įstaigose, ši tema aktuali visų pakopų švietimo
įstaigoms. Sudėtinga suskaičiuoti, kiek pavienių asmenų, pagalbos sau grupių, įvairių ekspertų turi savo
svetaines internete. D. Boyd, H. Bee (2011) teigia jog, dažniausiai pasitaikantis elgesio sutrikimas vaikystėje
yra dėmesio trūkumo ir hiperaktyvumo sindromas (DTHS). Pasak J. Dobson (1999), sunki hiperaktyvumo
forma pastebima jau ankstyvoje vaikystėje. Ją lengva pastebėti. Trejų metų mažylis spėja iškamuoti visus:
tėvus, brolius ir seseris bei senelius. Anot P. Thorbrietz (2008), dėmesio deficito ir dėmesio deficito
hiperaktyvumo sindromai - tai dvi dėmesio sutrikimo rūšys, būdingos maždaug 2 - 5 proc. visų
ikimokyklinio amžiaus vaikų, tačiau berniukams triskart dažniau nei mergaitėms. S. Harland (2005) teigia,
jog, nemažai mokslininkų vadovaujasi tuo, kad daugelis diagnozių yra klaidingos - maždaug trečdaliui vaikų,
kaip yra nustatyta, neteisingai klijuojamos DSHS etiketės. Dažnai gydytojai nustato diagnozę po trumpos
apžiūros, nors tam reikia atlikti nuodugnius testus. Kai kurie gydytojai, nustatantys DSHS, dažnai remiasi tik
tam tikru savo išsilavinimu. J. Dobson (1999) išskiria hiperaktyvimui būdingus požymius: išsiblaškymas
arba, tiksliau, nesugebėjimas ir negalėjimas susikaupti, neatidumas ir neramumas. Nepaisant gydytojų
pažadų, kad vaikas ,,išaugs“, jis ir toliau naikina viską aplink. Maiese M. (2012), teigia, jog svarbu pastebėti,
kad ne kiekvienam aktyvumo ir dėmesio sutrikimą turinčiam vaikui būdingi visi išvardyti požymiai.
Vieniems būdingesnis judrumas, hiperkinezės, kitiems – dėmesio problemos, tretiems – impulsyvumas,
greita emocijų kaita. Vienų vaikų aktyvumo ir dėmesio sutrikimas mažiau matomas, kitų – labai ryškus.
Norint įsitikinti, jog vaikas turi dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą vaikas turi turėti bent šešis
dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo požymius. Diagnozę geriausia nustatyti vaikui dar neturint septynerių
metų. M. Montague, S. Dietz (2006) teigimu, hiperaktyvūs vaikai turi sunkių mokymosi negalių, kylančių
sutrikus percepciniams sugebėjimams (gebėjimas suprasti kitus) vizualiniams, motoriniams ar taktiliniams
(lytėjimo pojūčių priėmimas ir perdirbimas).
Apibendrinant galima teigti, kad specialistų teigimu, hiperaktyvių vaikų Lietuvoje gimsta vis daugiau.
tikslių priežasčių kas sukelia hiperaktyvumą nėra, skirtingi autoriai išskiria įvairias priežastis darydami
prielaidą, kad jos galėtų būti šio sutrikimo sukelėjais. Į tai ieina maitinimas, šeimos socialinė padėtis,
genetika, auklėjimas, temperamentas ir kitos. Diagnozę geriausia nustatyti vaikui dar neturint septynerių
metų Taip pat galima daryti prielaidą, jog dėmesio nesutelkiantis vaikas nesugeba kontroliuoti savo judesių,
nesuvokia savo netinkamo elgesio, bei pasekmių, jis susiduria su mokymosi sunkumais, sudaro sunkumų
pedagogams, tėvams bei aplinkiniams.
Pedagoginės problemos įveikos strategijos
G. Kasparavičienė, R. Sabaliauskienė, R. Rimkienė (2002) supažindina su specialiųjų poreikių turintys
vaikai sąvoka, bei specialiuoju ugdymu. Anot autorių specialusis vaikas - tai vaikas, kuris dėl įgimtų ar įgytų
sutrikimų gali ribotai dalyvauti ugdyme ir visuomenės gyvenime. Ugdymosi sunkumų gali kilti dėl sutrikusio
107
intelekto, klausos, kalbos, regos, fizinių, emocijų ir elgesio, specifinių pažinimo ar kitų vaiko raidos
sutrikimų. Vaiko specialieji ugdymosi poreikiai vertinami pedagoginiu, psichologiniu, medicininiu ir
socialiniu požiūriu, bei skirstomi į 4 grupes: nedideli, vidutiniai, dideli ir labai dideli. Specialusis ugdymas -
tai specialiųjų poreikių vaiko ugdymas, lavinimas ir vertybinių nuostatų formavimas pripažįstant jo
gebėjimus ir galias. Tai ugdymas, kuris specialiai sukurtas unikaliems vaiko poreikiams tenkinti ir padėti jam
išmokti tai, ko mokosi kiti. Anot D. Dvariono (2002), su sutrikusios elgsenos požymiais suaugusieji
susiduria beveik kasdien. Išsiskiriantys problemine elgsena vaikai paprastai pasižymi ir žemiausiu
pažangumu. Blogėjantys tokių vaikų mokymosi rezultatai dažnai reikalauja nuolatinės pedagogų priežiūros ir
papildomo laiko. Pedagogai vis dažniau susiduria su aktyvumo ir dėmesio sutrikimą turinčiais vaikais.
Kartais jie atrodo tiesiog nevaldomi. Norint jiems padėti pedagogas turi būti gerai susipažinęs su
hiperaktyvumo problema ir jo sprendimo būdais atsižvelgiant į vaiko poreikius.
E. Rigon (2010) pateikia, kokią pagalbą galima siūlyti: itin judriems vaikams skirtos veiklos viršūnė, be
abejo, yra sportas. Sporto pratimai leidžia išlieti energiją ir pajusti raumenų nuovargį, o tai labai padeda
tokiems vaikams. Norint, kad vaikas sportuotų nepakanka užrašyti jį į sporto klubą. Jei vaikas itin
nepusiausvyras, jam gali būti sunku integruotis ir reguliariai lankyti klubą, ypač jaunesnio amžiaus. Tada
patariama pradėti sportuoti šeimoje, žiūrėti į sportą kaip į laisvalaikio veiklą. Anot Aleksienės V. ir
Tamulevičiūtės D. (2007), bendradarbiavimas žaidime yra bendras kūrybinis darbas – emociškai įtraukiantis
ir motyvuojantis vaikus (taip pat ir vaikus, turinčius hiperaktyvumo sutrikimą) tinkamai elgtis, mokytis
socialinių įgūdžių. Viena svarbiausių grupinio žaidimo sąlygų yra žaidimo (elgesio) taisyklės – drausmė.
Vadinasi, žaidimas gali būti efektyvi priemonė motyvuoti tinkamą hiperaktyvaus vaiko elgesį, ugdyti
drausmingumą. Pasak V. Karalienės (2011) hiperaktyviems vaikams tinka dviračių sportas, plaukimas,
lengvoji atletika, futbolas ir kitos sporto šakos. Taip pat hiperaktyviems vaikams labai tinka dailės terapija.
V. Oaklander (2007), manymu patys svarbiausi metodai, padedantys hiperaktyviems vaikams sutelkti dėmesį
į save. Bet koks taktilinis patyrimas anot V. Oaklander (2007) padeda šiems vaikams susikaupti ir geriau
suvokti save - savo kūną ir savo jausmus. Keletas pavyzdinių priemonių: dažai skirti piešti pirštais, molis,
smėlis. O. Monkevičienė (2011), teigia, kad labai svarbu, jog vaikui būtų sudaryta galimybė kasdien
palakstyti, padūkti sporto salėje. Svarbu numatyti laiką ir pasirūpinti, kad auklėtojos padėjėja palydėtų jį į
salę. Vaikas gali prisijungti prie kitos grupės vaikų kūno kultūros valandėlių, gali palakstyti, pamėtyti
kamuolį ir kt. vienas ar su keliais kitais vaikais. Jei įstaigoje veikia kokie nors sporto būreliai, reikėtų patarti
tėvams į juos leisti vaiką. Ryto rato, bendravimo valandėlėms vaikas gali turėti sėdmaišį. Patogiai paskendęs
sėdmaišyje vaikas yra ramesnis, labiau slopinami netikslingi jo judesiai. Ryto rato ar bendravimo valandėlių
metu vaikas gali voliotis ant čiužinio rato viduryje. Tuomet jis netrukdo kitiems, jaučiasi atsipalaidavęs ir
gali ramiai klausytis skaitomos pasakos, dalyvauti pokalbyje. Grupėje būtina įrengti ramybės kampelį. Tai
gali būti vieta miegamajame, palapinė ar namelis grupėje. Ramybės kampelyje gali būti ausinukai ir
raminančios, džiuginančios muzikos įrašai. Gali būti įranga su judančiomis švelniomis švieselėmis, lapeliais
ar kt. Ramybės kampelyje vaikas gali pailsėti, nusiraminti, jei yra sudirgęs. Ramiai veiklai, reikalaujančiai
susikaupimo, vaikas turi turėti savo vietą mažiausiai blaškančioje aplinkoje. Būtinos širmelės, atitveriančios
jį nuo kitų vaikų, ribotas priemonių kiekis ant stalo. Čia vaikas gali piešti, žaisti pažintinius stalo žaidimus,
108
vartyti knygeles. Vieta turi būti įrengta taip, kad ten tilptų tik du vaikai, taigi kad aktyvumo ir dėmesio
sutrikimą turintis vaikas galėtų pasikviesti tik vieną draugą.
Apibendrinant skirtingų autorių požiūrius galima teigti, jog pedagogas yra žmogus kuris gali padėti vaikui
turinčiam dėmesio sutelktumo problemą ugdytis visapusiškai, padėti save kontroliuoti, skatinti jį elgtis
teigiamai, bendradarbiauti su tėvais siekiant užtikrinti vaiko gerovę, pritaikyti ugdymosi aplinką šį sutrikimą
turinčiam vaikui. Vaikai turintys dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo sutrikimą yra mėgstama auklėtojų
tobulinimosi tema. Dažniausiai tyrinėjama dėmesio sutrikimas, per didelis aktyvumas, agresyvus elgesys ir
kt. Tai rodo, kad pedagogai yra susirūpinę ir ieško būdų, kaip tokiems vaikams padėti. Diskutuojant šia
tema, dėmesio centre būna išsiskiriantis vaikas ir pedagoginės priemonės. Autoriai išskiria metodus
padedančius vaikui save realizuoti veikloje. Pvz. sportas, kūryba, grupiniai žaidimai ir t.t.
Šeimos lygmens galimybės
Dažnai tėvai dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemos nesureiškimina, tai pateisindami, jog tai yra
vaikystės išraiška ir jis tiesiog aktyvus kaip ir daugelis vaikų, kiti tėvai vaiką pateisina tuo, kad ir patys tėvai
vaikystėje buvo aktyvūs kaip ir dabar jų vaikai teigia Stephen W. Garber Ph.D. Daniels M. ir kiti. (1995).
Kai kurie suaugusieji savo aktyvius nenuoramas bando sutramdyti griežtomis priemonėmis. Tačiau pyktis ir
bausmės ne tik nepadeda, bet dar ir pablogina padėtį. Vaikas tampa dar agresyvesnis ir neramesnis. Tėvai
nesuprasdami, kas iš tiesų vyksta, pradeda kaltinti save, kad atžalą blogai išauklėjo. Jie net neįtaria, kad jų
namuose auga hiperaktyvus vaikas. Tai ypatingas mažylis, kuriam reikia kur kas daugiau dėmesio ir meilės
nei paprastam vaikui. K. Hurrelmann, G. Unverzagt (2001) teigia, jog profesinio darbo išsekinti tėvai nedaug
ką gali duoti savo vaikams. Tėvams trūksta laiko, jėgų ir noro pasirūpinti savo vaikais, ilgai ir kantriai
diskutuoti apie tai, kas dera ir kas ne. Jie sutrikę, nežino, kokius principus taikyti. Laiko stoka, stresai darbe,
buto problemos, paramos nebuvimas - visi šie dalykai gerokai apsunkina tėvų ir vaikų bendravimą,
neprisideda prie abipusio dėmesingumo ir pagarbos. Tėvai daro savo vaikams stipriausią įtaką per pirmąjį jų
gyvenimo dešimtmetį. S. Harland (2005), teigia, kad tėvams kurių vaikams būdingas neįprastas elgesys, kaip
ir jų atžaloms, mūsų visuomenėje nelengva. Jų auklėjimo stilius aplinkinių vertinamas kritiškai ir stebimas
lyg pro didinamąjį stiklą. Daugelis artimųjų yra tos nuomonės, kad jei vaikų elgesys neatitinka normos, dėl
to turėtų būti kalti tėvai. Taigi apibendrinant skirtingų autorių mintis galima teigti, jog šeima auginanti vaiką
turintį šį sutrikimą, susiduria su sunkumais jį auklėjant, taip pat patiria socialinę atskirtį, susiduria su
nežinomybe kaip reikėtų elgtis su vaiku vienokiu ar kitokiu atveju. Dažnai tėvai dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemos nesureiškimina, tai pateisindami, jog tai yra vaikystės išraiška ir jis tiesiog
aktyvus kaip ir daugelis vaikų, kiti tėvai vaiką pateisina tuo, kad ir patys tėvai vaikystėje buvo aktyvūs kaip ir
dabar jų vaikai Kartais tėvai netenka kantrybės, ir tada prasideda ydingas ratas: į vaiko judrumą tėvai
reaguoja pykčiu ir bausmėmis, vaikas atsako prieštaraudamas ir pykdamas, tuo lyg ir bausdamas tėvus.
Konfliktas stiprėja. Vaikas ir tėvai, bausdami ir gąsdindami, ima varžytis, kas ką kontroliuos, ir niekas
negali sustoti. Vis rečiau tėvams pavyksta palaikyti draugiškus santykius su vaiku. Autoriai pateikia
rekomendacijas tėvams kurios galėtų pagelbėti vaikų turinčių dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo
problemą auklėjime.
109
Tyrimo rezultatų analizė ir interpretacija
Siekiant išsiaiškinti pedagogų požiūrį į dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą priešmokykliniame
amžiuje turintį vaiką, bei pedagogines jos įveikos strategijas, siekiant įgyvendinti išsikeltą tikslą, buvo
atliktas tyrimas. Tyrimas vyko 2014 metų balandžio ir gegužės mėnesiais. Tyrimą sudarė du etapai. Buvo
pasirinktas kokybinis tyrimas. Pasak Tidikio (2003), kokybiniai tyrimai – bendriausia sociologine prasme,
reiškia tokį kokybinės analizės tyrimo ir jo rezultatų išraiškos pobūdį, kuriame pagrindinis akcentas daromas
remiantis teorinės sociologijos, tradicinės filosofijos, logikos priemonėmis, jų kategorijų ir sąvokų aparatu,
istoriniu palyginimu, individualaus stebėjimo, apklausos, intuicijos, oficialių ir asmeninių dokumentų
panaudojimo patirtimi, publicistinių ir meninių teiginių, išvadų ir rekomendacijų pagrindimo būdais.
Tyrimas vyko 2014 metais balandžio – gegužės mėnesiais. Pasirinktas tyrimo metodas - pedagogų interviu,
dokumentų analizė. Sudarytas interviu klausimynas pedagogams, specialistams, kuriame pateikti 12
klausimų. Informacija apie dėmesio sutelktumą turinčius vaikus įstaigose gauta iš Kauno švietimo skyriaus.
Dėmesio sutelktumą turi 50 vaikų, įvairiuose Kauno darželiuose. Tyrimui atlikti pasirinktas užsakomasis
tyrimas Kauno lopšelis – darželis „X“. Kauno lopšelyje- darželyje ,,X‘‘ veikia dvi priešmokyklinės grupės.
Įstaigoje dirba – 18 pedagogų, veikia 1 lopšelio grupė, 3 ikimokyklinio ugdymo grupės, ir 2 priešmokyklinio
ugdymo grupės. Tyrimo imtis – 4 priešmokyklinės grupės pedagogai, bei ugdymo įstaigos specialistai
(logopedė, muzikos pedagogė, kūno kultūros pedagogė, menų pedagogė). Pasirinktas vienas užsakomasis
tyrimas ir jame dirbančios keturios priešmokyklinio ugdymo auklėtojos, bei 4 specialistės. Gavus darželio
vadovybės sutikimą, aptarus tyrimo etikos reikalavimus buvo imamas interviu iš pedagogų ir specialistų, taip
pat atlikta dokumentų analizė.
Nagrinėjant dokumentus buvo buvo išsiaiškinta, kad vaiko specialieji ugdymosi poreikiai vertinami
pedagoginiu, psichologiniu, medicininiu ir socialiniu požiūriu, bei skirstomi į 4 grupes: nedideli, vidutiniai,
dideli ir labai dideli. jog auklėtojų stebėjimų metu, buvo pastebėta, jog kaikurie vaikai nesutelkia dėmesio,
atitinka dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo požymius. Ilgametė pedagogų patirtis, bei išsimoksilinimas tik
pagrindžia, jog šie vaikai turi problemų su dėmesio nesutelkimu. Vaiko gerovės komisijos išrašuose taip pat
pastebėta, jog šie vaikai turi dėmesio sutelktumo sunkumų. PTTP – išvados, jog kai kurie vaikai turi nerimo
spektro sutrikimus, emocinio spektro sutrikimus. Aukletojų atžvilgiu tie vaikai turi dėmesio sutrikimus, labai
aktyvius, o mokslinė literatūra tai gretina su dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problema. Todėl
darytina prielaida, kad tokie vaikai turi problemų, nors jų tėvai linkę neigti tokią situaciją.
Pateikiami tyrimo rezultatai ir jų aptarimas:
Jūsų manymu ar dažnai pedagogai susiduria su vaikais turinčiais dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą?
,,…susiduriame su dėmesio nesutelkimu, su hiperaktyvumu ateina vaikaisu gydytojo pažymomis… ; ,,…per
metus būna 1- 2 tokie vaikai…’’; “…taip susiduria…”; ”pabendravus su kitomis kolegėmis iš skirtingų
darželių galiu teigti, jog tokių vaikų yra nemažai..”; ,,…šiais laikais dažnai..”; “…taip, manau dažnai..”;
,,...taip dažnai ir kuo toliau tuo dažniau...‘‘ ; ,,...anksčiau mažiau buvo, dabar žymiai padaugėjo per
paskutinius 10m ...‘‘.
110
Taigi, apibendrinant galima teigti, jog pedagogai vis dažniau susiduria su dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą turinčiais vaikais, auklėtojos supranta šio proceso svarbą ir aktualumą ir kelia
problemos aštrumą, todėl ši problema turi būti tyrinėjama ir ieškoma jos sprendimo galimybių.
Dirbant su priešmokyklinio amžiaus vaikais ar pastebite augančią dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą?
,,...Skaičius didėja ženkliai...‘‘; ,,... Lyginant per 10 metų laikotarpį atsirado žymiai daugiau vaikų su
dėmesio sutelktumu...‘‘; ,, ... Tie vaikai patys gal labiau patys tiesiog aktyvesni…’’; ,,… Šiais laikais
dažnai....‘‘; ,,... Taip pastebiu, tai auganti problema...‘‘; ,,... Su amžiumi mano manymu hiperaktyvumo
problema mažėja...‘‘; ,,...taip, tai lemia diagnozė...‘‘ ; ,,...šiek tiek auga...‘‘.
Apibendrinant galima teigti, jog pedagogų požiūriai šiuo klausimu išsiskiria, todėl kelia tolimesnį šios
problemos plėtojimą.
Su kokiais sunkumais susiduriate ugdant dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą
turintį vaiką?
,... Vaikai būna agresyvesni...‘‘; ,,...neklauso...‘‘; ,,...atsikalbinėja...‘‘; ,,...triukšmingi...‘‘; ,,...nesugeba atlikti
darbo iki galo...‘‘; ,,... mėto daiktus...‘‘; ,,..per pietų miegą neužmiega...‘‘; ,,...trukdo kitiems...‘‘;,,...
skriaudžia draugus...‘‘; ,,... patys reikalauja dėmesio...‘‘; ,,...kelia chaosą...‘‘; ,,...blaško kitų vaikų
dėmesį...‘‘; ,,...ugdymo procesas nenuoseklus...‘‘ ; ,,...emociškai sunku pačiam pedagogui...‘‘; ,,...sunkiau
susikaupti vienai veiklai...‘‘ ; ,,... nesilaiko taisyklių, susitarimų...‘‘ ; ,,...tokius vaikus sunkiau sudominti...‘‘;
reikia dažniau keisti ir variuoti veiklas...‘‘; ,,...sunkiau naudojant frontalų metodą...‘‘ ; ,,...sunkiau pasiekti
ugdymo tisklą...‘‘ ; ,,...bendravimo problemos...‘‘ ; ,,...išmuša iš darbo ritmo...‘‘ .
Apibendrinant galima teigti, jog pedagogų bendruomenė susiduria su įvairiais sunkumais ugdant dėmesio
sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą turintį vaiką.
Jūsų manymu vaikų turinčių dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą tėvai pripažįsta šį
sutrikimą?
,,...Tėvai nenori pripažinti...‘‘ ; ,,... tėvai kurie mažiau išprusę teigia, jog hiperaktyvymas nieko blogo jie
netgi didžiuojasi...‘‘ ; ,,... tėvai sako, kad jų vaikui sekasi sunkiau sutelktį dėmesį, bet tai neįvardina kaip
problemą...‘‘ ; ,,...tėvai nenori pripažinti, nemato tame problemos...‘‘ ; ,,..dažniausiai ne...‘‘ ; ,,...visi nori
turėti sveikus vaikus...‘‘ ; ,,...tėvai dažniausiai neigia...‘‘ ; ,,... stengiasi nepripažinti ir pateisinti vaiką...‘‘ ;
,,... tik iš dalies, ne visi...‘‘ ; ,,...kai kurie tėvai nemato tame problemos, pateisina kaip vaikišką judrumą...‘‘ ;
,,.... tėvai aiškina, kad jie patys vaikystėje buvo tokie patys, pripažįsta kaip natūralų vaiko judrumą...‘‘;
,,...labai įvairiai...‘‘ ; ,,...vieni teigia, kad tai natūralu, išaugs...“; ,,...kai kurie maskuoja sakydami, kad vaikas
namie taip nesielgia..“; ,,...tėvai nemato problemos..“ ; ,,...ne iš karto...‘‘ ; ,,...kai kurie išvis nepripažįsta...‘‘.
Apibendrinat galima teigti, jog pedagogų požiūriu tėvai dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą
retai pripažįsta, jiems palankiau tai neigti, ar pateisinti, dalis tėvų to net nesureikšmina, nelaiko kaip
problema.
Dirbant su šį sutrikimą turinčiais vaikais turite pakankamai informacijos? Jei gilinate savo
žinias, tai kokiais būdais?
111
,,...Informacijos nėra pakankamai...‘‘ ; ,,...giliname žinias seminaruose...‘‘ ; ,,...interneto pagalba...‘‘ ;
,,...skaitome knygas...‘‘ ; ,,...domimės nauja moksline literatūra...“ ; ,,...lankau psichologinius, muzikos
seminarus...‘‘ ; ,,...dalyvauju konferencijose...‘‘ ; ,,...visada informacijos norisi naujesnės, nes tai kintantis
dalykas...‘‘ ; ,,...skaitau straipsnius tiek mokslinius tiek publicistinius...‘‘; ,,...labai naudinga pedagogų
sklaida...‘‘ ; ,,...mokymai darželyje...‘‘ ; ,,...konsultuojiuosi su kolegėm turinčiom patirties...‘‘.
Apibendrinat galima teigti, jog pedagogės turi pakankamai informacijos ugdant dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą turintį vaiką, jos nuolat gilina savo žinias seminarų pagalba, kvalifikacijos kėlimo
centre, pasitelkia savišvietą į pagalbą.
Ugdymo įstaigoje gaunate reikiamos informacijos ugdant vaikus turinčius šį sutrikimą?
,,...Informacija gaunama, bet norėtųsi, kad ji būtų atnaujinama, nes vaikai keičiasi...“; ,,... gauname , yra
nemažai literatūros...‘‘ ; ,,...ugdymo įstaigoje sukaupta nemažai informacijos šiuo klausymu...‘‘ ; ,,...taip
gaunu tikrai pakankamai...‘‘ ; ,,...nebuvo poreikio ieškoti įstaigoje, naudojuosi bibliotekomis...‘‘ ;
,,...kolegiškas bendravimas...‘‘ ; ,,...direktorės pagalba...‘‘ ; ,,...literatūros nemažai...‘‘ .
Apibendrinat galima teigti, jog dauguma ugdymo įstaigos pedagogų gauna pakankamai informacijos
ugdymo įstaigoje, kai kurios teigia, informacija ugdymo įstaigoje nesinaudojančios.
Kokias metodines priemones naudojate ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikus turinčius
dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą?
,,...Būtina laikytis dienos ritmo, nes kitu atveju būna susierzinę....‘‘ ; ,,...reikia susikurti ir laikytis
taisyklių...‘‘; ,,...daryti pedagogines pertraukėles, atliekant užduotis, leisti vaikams per jas pažaisti...‘‘ ;
,,...organizuoti judrias veiklas, sportinius žaidimus...‘‘ ; ,,...vis naujinti medžiagą, priemones, nes vaikams ji
greit pabosta...‘‘; ,,...kvėpavimo įvairūs pratimai...‘‘ ; ,,...mimikos pratimai...‘‘ ; ,,...tylos žaidimai...‘‘;
,,...pasyvus ir aktyvus muzikos klausymas...‘‘ ; ,,...smulkiosios motorikos (pirštelių žaidimai)...‘‘;
,,...grojimas instrumentais...‘‘ ; ,,...šviesos stalas...‘‘ ; ,,...plančetinis kompiuteris...‘‘; ,,...interaktyvi lenta...‘‘;
,,...sudominimas...‘‘; ,,...įvairios veiklos apgalvojimas...‘‘; ,,...emocinį intelektą skatinantys žaidimai...‘‘ ;
,,...veiklos individualizavimas...‘‘ ; ,,...relaksaciniai žaidimai...‘‘ ; ,,...Zipio programa...‘‘; ,,...žygiuojame ratu
prie magnetinės lentos...‘‘ ; ,,...mokyklinė lenta...‘‘ ; ,,...molbertas...‘‘ ; ,,...piešimas ant veidrodžio...‘‘ ;
,,...žaislai ramiems žaidimams...‘‘ ; ,,...įvairios technikos...‘‘ ; ,,...rankų tapymas...‘‘; ,,...magnetofonas su
raminančia muzika...‘‘ ; ,,...jūros garsai...‘‘ ; ,,...atrinkti muzikos garsai, klasikinė muzika...‘‘ ; ,,... piešimas
smėliu ant šviesos stalo...‘‘ ; ,,... vaidybinė veikla...‘‘ ; ,,...veiklas pritaikau atsižvelgdama į vaikų poreikius ir
tėvų nuomones...‘‘ ; ,,...kompiuterinės programos...‘‘ ; ,,...dėmesio žaidimai..‘‘ ; ,,...viskas kas vaikui
įdomu...‘‘ ; ,,...vaizdinės priemonės...‘‘ ; ,,...nesileidžiu į diskusiją...‘‘.
Apibendrinus galima teigti, jog pedagogės turi pakankamai informacijos kaip ugdyti dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą turintį vaiką ir taiko įvairias metodines priemones, lengvinant ugdymosi kokybę.
Ugdymo įstaigoje taikote vaikams turintiems šį sutrikimą individualų ugdymą?
,,...Taikome jei turime vaikų su gydytojo diagnoze...‘‘ ; ,,...visiems vaikams veiklos individualizuojamos...‘‘ ;
,,...taip, visada atsižvelgiama į vaiko poreikius ir visiems vaikams veiklos individualizuojamos…’’ ;
,,…visada, mes taikome individualų ugdymą kiekvienam vaikui...‘‘ ; ,,...nevedu individualių pratybų...,, ;
,,...pagal poreikį duodamos individualios užduotys grupinėse veiklose...‘‘; ,,...taip. Tiktai individualus
112
ugdymas...‘‘ ; ,,...užsiėmimai vyksta mažomis grupelėmis...‘‘ ; ,,...kai kuriems vugdymas būna tik
individualus...‘‘ ; ,,... pagal gebėjimus...;.
Apibendrinus galima teigti, jog pedagogės nuolat individualizuoja ugdymą nepriklausomai ar vaikas turi
sutrikimus ar ne.
Jūsų manymu bendravimas ir bendradarbiavimas tarp ugdymo įstaigos darbuotojų bei vaikų
turinčių šį sutrikimą tėvų gerina vaiko ugdymosi poreikius?
,,…Gerina...‘‘ ; ,,...Dalinimasis patirtimi efektyviausias būdas...‘‘ ; ,,...taip būtinai, pasiekiamas geresnis
rezultatas ugdyme ir gerina santykius su vaikais...‘‘ ; ,,...taip, bendradarbiaujant, netgi galima pasiekti iki to,
kad vaikas gautų psichologinę pagalbą...‘‘ ; ,,...taip, žinoma gerina vaiko poreikius, bet yra labai sunku kai
vaikų tėvai nepripažįsta...‘‘ ; ,,...kurie tėvai pripažįsta su jais drauge ieškome būdų kaip gerinti vaiko
ugdymosi poreikius...‘‘ ; ,,... vaikai tampa labiau savimi pasitikintys...‘‘ ; ,,... mes labiau galime pažinti vaiką
koks jis yra ne tik grupės aplinkoje , bet ir namuose...‘‘ ; ,,...pedagogams žymiai lengviau ugdyti vaiką, kai
jis mato, jog tėvai į auklėtoją žiūri palankiai...‘‘; ,,...jei yra vienkryptis tai beabejo...‘‘ ; ,,...jei be jokių
kaltinimų tuo geriau vaikui įveikti problemą...‘‘.
Apibendrinus galima teigti, jog pedagogų požiūris į bendradarbiavimą yra pozityvus. Teigiama , jog
bendradarbiavimas skatina bei gerina ugdymosi kokybę.
Jūsų manymu vaikai turintys šį sutrikimą turi teigiamų savybių? Gal galite išvardinti keletą?
,,…Turi gerą atmintį...‘‘ ; ,,...net veikdamas kažką kitą vaikas girdi kas kalbama ir gali į tą klausimą atsakyti,
net būdamas užsiėmęs kita veikla...‘‘ ; ,, jautresni...‘‘ ; ,,...gabūs, laikui bėgant tas atsiskleidžia...‘‘ ; ,,...turi
daug teigiamų savybių...,, ; ,,...jie kūrybiški...‘‘ ; ,,...kiekvienas gabus savoje srityje...‘‘ ; ,,... yra grupės
lyderiai...‘‘ ; ,,...su jais galima geruoju susitarti...‘‘ ; ,,...mėgsta kai juos pagiria už atliktą gerą darbą...‘‘ ; ,,...
nuoširdūs...‘‘; ,,...mėgsta pagelbėti, niekada neatsisakys...‘‘ ; ,,...išradingi...‘‘; ,,...mėgsta tik savo mėgstamą
veiklą, ja labai susidomėjęs...‘‘ ; ,,...atviri...‘‘ ; ,,...mėgsta daug pasakoti...‘‘ ; ,,...mėgsta bendrauti...‘‘;
,,...lengvai prisijungia prie naujos veiklos...‘‘ ; ,,...turi gerą reakciją...‘‘ ; ,,...sportiški...‘‘ ; ,,...turi humoro
jausmą...“.
Apibendrinus galima teigti, jog pedagogų požiūriu vaikai turintys dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo
problemą vaikas turi daug teigiamų savybių, jas pastebi.
Apibendrinant tyrimo rezultatus galima daryti tokias išvadas:
Ugdymosi įstaigoje rengiami dokumentai kurių dėka atsižvelgiama į vaiko poreikius, bei jo ugdymo
gerinimą.
Pedagogai dažnai susiduria su dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problema ir pastebi augančią
dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą.
Pedagogai dažnai susiduria su įvairiais sunkumais ugdant dėmesio sutelktumą ir hiperaktyvumą turintį
vaiką.
Pedagogai pastebi tėvų turinčių vaiką, turintį dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą neigimą,
nenorą pirpažinti, dėmesio nekreipimą į šį sutrikimą.
Pedagogai nuolat tobulina savo kvalifikaciją, gilina žinias, taip užtikrindami ugdymo kokybę.
Pedagogai gauna pakankamai informacijos ugdymo įstaigoje.
113
Pedagogai taiko įvairias metodines priemones skatinančias vaikų turinčių dėmesio sutelktumo ir
hiperaktyvumo problemą , ugdymosi kokybę
Pedagogai taiko individualų ugdymą ne tik dėmesio sutelktumo ir hiperkatyvumo problemą turintiems
vaikams, bet ir normalios raidoms vaikams, atsižvelgiant į jų poreikius, bei galimybes.
Pedagogai pastebi vaikų turinčių dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą teigiamas savybes.
Rekomendacijos tėvams
Priešmokyklinio amžiaus vaikus turinčius dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą auginantiems
tėvams pateikiamos šios rekomendacijos:
Domėkitės dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problema, jos įveikimo galimybėmis, priemonėmis
(skaitykite metodinę, mokslinę, populiariąją literaturą).
Stebėkite vaiko elgesį. Jei elgesys kelia abejonių, stenkitės įvertinti vaiko elgesio savybes. Kylant
įtarimų kreipkitės į specialistus.
Ribokite TV žiūrėjimo, naudojimąsi kompiuteriu laiką. Apsaugokite vaiką nuo agresyvių,
bauginančių, vaiko dirglumą iššaukiančių aplinkos stimulų.
Sistemingai bendradarbiaukite su ugdymo įstaigos specialistais ir pedagogais siekiant ugdymo
kokybės gerinimo, vaiko poreikių įgyvendinimo.
Įrenkite ramią vietą namuose, kurioje vaikas galėtų atsipalaiduoti, užsiimti mėgiama veikla. Mokykite
vaiką laikytis dienos ritmo.
Pastebėkite, kai vaikas elgiasi tinkamai ir už tai visada pagirkite. Dažniau pastebėkite vaiko teigiamas,
o ne neigiamas savybes.
Kalbėdami su vaiku žiūrėkite jam į akis. Iš anksto perspėkite apie kokį nors būsimą įvykį ar veiklos
pabaigą. Stenkitės būti ramūs kai kyla susierzinimas, vaikas labai greitai atspindi šią emociją.
Taikykite “kvėpavimo” pratimus susierzinimo priepuoliams įveikti.
Išvados
1. Atlikus teorinę dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemos analizę, nustatyta, kad šis reiškinys per
pastaruosius dešimtmečius sparčiai plečiasi įvairiose šalyse ir įvairaus amžiaus vaikų populiacijoje.
Pedagoginei bendruomenei aktualu nuolat tobullinti savo kompetencijas šiais klausimais, o šeimos
susiduria su pedagoginės ir psichologinės pagalbos aktualumu. Akivaizdu, kad tik sutelktomis šeimos ir
ugdymo įstaigos pastangomis įmanomas efektyvus problemos sprendimas, vaikų elgesio korekcija,
sudėtingų situacijų švelninimas.
2. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad:
Pedagogai vis dažniau susiduria su dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problema. Pedagogai
pastebi augančią dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą.Pedagogai dažnai susiduria su
įvairiais sunkumais ugdant dėmesio sutelktumą ir hiperaktyvumą turintį vaiką.
Pedagogai pastebi tėvų turinčių vaiką, turintį dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą
neigimą, nenorą pripažinti, dėmesio nekreipimą į šį sutrikimą.
114
Pedagogai nuolat tobulina savo kvalifikaciją, gilina žinias, taip užstikrindamos ugdymo kokybę.
Pedagogai gauna pakankamai informacijos ugdymo įstaigoje. Pedagogai taiko įvairias metodines
priemones skatinančias vaikų turinčių dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą, ugdymosi
kokybę. Ugdymosi įstaigoje rengiami dokumentai kurių dėka atsižvelgiama į vaiko poreikius bei jo
ugdymo gerinimą.
Pedagogai taiko individualų ugdymą ne tik dėmesio sutelktumo ir hiperkatyvumo problemą
turintiems vaikams, bet ir vaikams, neturintiems raidos sutrikimų, atsižvelgiant į jų poreikius, bei
galimybes. Pedagogai pastebi vaikų, turinčių dėmesio sutelktumo ir hiperaktyvumo problemą,
teigiamas savybes.
Tik nedidelė dalis tėvų pripažįsta, jog vaikas turi sutrikimą ir stengiasi tai įveikti drauge su vaiku.
Iškyla paramos tėvams aktualumas. Ši parama neįmanoma be šeimos ir ugdymo įstaigos
bendradarbiavimo.
Literatūra
1. Aleksienė V., Tamulevičiūtė D. Muzikiniai žaidimai hiperaktyvių vaikų pozityviam elgesio modeliavimui.
//Socialinis darbas. 2007, Nr. 4 (15).
2. Boyd D, Bee H. Augantis vaikas. - Vilnius. 2011.
3. Bongarzoni A. D. Pagalbos galimybės aktyvumo ir dėmesio sunkumų turintiems vaikams: metodinės
rekomendacijos. - Vilnius. 2008.
4. Dobson J. ,,Užsispyręs vaikas’’ nuo gimimo iki paauglystės. - Kaunas. 1999.
5. Harland S. Hiperaktyvus ar labai gabus? - Vilnius. 2005.
6. Herm S. Sunkūs vaikai. - Vilnius. 2004.
7. Hurrelmann K, Unverzagt G. Kaip išugdyti stiprius vaikus? - Vilnius. 2001.
8. Juodraitis A. Vaikai turintys emocijų ir elgesio sutrikimų: specialiojo ugdymo pagrindai.
- Šiauliai. 2003.
9. Karalienė V. Hiperaktyvus kaip padėti? // Tavo vaikas 2011, Nr 10.
10. Kasparavičienė G, Sabaliauskienė R, Rimkienė R. Jūs ne vieni. - Vilnius. 2002.
11. Miškinis K. Pokalbiai su tėvais. - Kaunas. 2000.
12. Maiese M. Rethinking attention deficit hyperactivity disorder , 2012. - England. Taylor and Frencis Online Library
// Prieiga per internetą: www.tandfonline.com. 2014.01.09.
13. Monkevičienė O. Aktyvumo ir dėmesio sutrikimą turintis vaikas // Prieiga per internetą: www.ikimokyklinis.lt
2014.02.11.
14. Ramanauskienė T. Hiperaktyvus vaikas: rekomendacijos tėvams ir mokytojams : Hiperaktyvus vaikas. //Prieiga
per internetą: www.kpsc.lt 2014.02.05.
15. Rigon E. Nenustygstantis, nenuorama, hiperaktyvus. - Vilnius. 2010.
16. Zdončik G. Sunkūs vaikai- patys slegiami sunkumų // Žvirblių takas, 2006, Nr.2.
ATTENTION FOCUS AND HYPERACTIVITY PROBLEM IN PRESCHOOL AGE AND ITS
EDUCATIONAL COPING STRATEGY
Summary. Restless, fidget, hyperactive. These three words parents, teachers use to describe rampageous, disobedient
children. We have to admit that families, employees of educational institutions do not have enough knowledge about
kids with these kinds of problems and that’s why active, naughty children are named as hyperactive, unable to focus
attention. A core subject of pedagogical community is to see a difference between normal and pathological activity.
115
This problem has been explored and interpreted in preschool institutions; subject is relevant in all levels of educational
institutions. D. Boyd and H. Bee (2011) state that the most common behavior disoder in chilhood is attention deficit
hyperactivity disorder (ADHD).Children with attention deficit hyperactivity disorder are more physically active and
(or) less attentive than their peers. In preschool individuals the lack of focus may result poor school and behavior
performance. According to J. Dobson (1999), from hyperactivity suffer average from six to ten percent kids, younger
than ten years old. ADHD is diagnosed approximately three times more to boys than to girls. According to S. Harland
(2005) hyperactive children torment surrounding people and often become a problem to parents, tutors and teachers.
Also S. Harland (2005) states that hyperactive children can be very intellegent, so called Indigo children. Due to the
conditions within the small claims they are constantly beeing anxious and restless. For parents and children, as well as
for teachers and doctors is important to understand what causes hyperactivity, and what is the best way to overcome it
avoiding, if is it possibly, medication. So there is an urgent problem to pedagogical community and families who raise
problematical children : in these days teachers are increasingly faced with attention-deficit/hyperactivity disorder
having children, not all families recognize it as a problem or exclusiveness, so often miscommunication cases where a
competent adult neglects child in need of support.
The results revealed: according to the teachers becoming more common in children with attention and hyperactivity
problem of concentration of a pre-schooler. It is necessary to apply different methods to improving the developmental
needs of children, as some parents do not focus attention on hyperactivity problem and sometimes it is considered to be
frivolous.
116
JODINĖJIMO ŽIRGAIS PANAUDOJIMAS AUTIZMĄ TURINČIŲ VAIKŲ
BENDRAVIMUI IR KOMUNIKAVIMUI GERINTI
Regina Nalivaikienė, Utenos vaikų lopšelis- darželis „Gandrelis“ Vaižganto g. 38
Anotacija. Straipsnyje išnagrinėta literatūra, padedanti pažinti pagrindinius autizmo požymius, supažindinama su vaikų
turinčių autizmo sindromą pažinimo problemomis. Atskleidžiami pagrindiniai autizmu sergančių vaikų ugdymo
principai, psichologinės ir pedagoginės priemonės, analizuojamas hipoterapijos, kaip alternatyvaus ugdymo ir socialinio
darbo metodo veiksmingumas vaiko bendravimui ir komunikavimui gerinti. Aprašoma veiksmų sistema, padedanti
gerinti vaikų sergančių autizmu bendravimą ir komunikavimą, jodinėjant žirgu. Aprašomas jojimo ir veiksmų sistemos
įvertinimas iš tėvų perspektyvos.
Įvadas
„Didžiausią laimę pasaulyje pajusi sėdėdamas ant arklio nugaros“, tai sena raitelių išmintis. Tūkstančius
metų arkliai buvo neatskiriami žmogaus bendražygiai. Mūsų protėviams arkliai padėdavo išgyventi: nešdavo
ir traukdavo sunkius krovinius, padėdavo žemdirbiams atklikti lauko darbus, nunešdavo raitelius šimtus
kilometrų. Arkliai kasyklose sukdavo mašinas, jais jodavo į karą. Jojimas buvo kaip laisvalaikio pomėgis,
sporto šaka, o XX a. II pusėje ir gydymo įrankis.
Pastaruoju metu, ugdant autizmu sergančius vaikus, vis didesnę svarbą įgyja netradiciniai ugdymo metodai.
Vienas veiksmingiausių alternaternatyvios terapijos metodų, seniai žinomas pasaulyje ir plačiai taikomų, yra
gydomasis jojimas, medicininėje terminologijoje dar vadinamas hipoterapija. O Lietuvoje tai naujas terapijos
metodas.
Šio jojimo tikslas – mokyti savarankiškai valdyti ir kontroliuoti žirgą, jam judant žingine arba risčia. Toks
jojimas iš dalies veikia raitelį fiziškai, bet pirmiausia teikia psichologinę ir emocinę naudą. Jojimo metodo
esmė – vienu metu suteikiama reikšminga teigiama nauda fizinei ir psichoemocinei vaiko būklei
(Straubergaitė, 2008). Jojimo metu lavėja bendravimo įgūdžiai ir elgesio lankstumas, pagerėja kūno
suvokimas ir savikontrolė, laikysena jojant. Jojimas gali būti tiek aktyvus autizmu sergančių vaikų poilsis,
tiek papildoma ugdymo priemonė, jojimas lavina bendravimo įgūdžius ir elgesio lankstumą.
Hipoterapija gali būti taikoma kaip vienas iš alternatyvios socialinės pagalbos būdų, derinant terapijos ir
pagalbos metodus. Šis alternatyvus metodas neturi tendencijos atmesti tradicinę mediciną. Dar daugiau, jis
praturtina reabilitacijos procesą. Jo taikymas suprantamas kaip komplesinės reabilitacijos forma ir didina
tikimybę, kad hipoterapijos metu pasiekti rezultatai bus veiksmingi vaikui su fizine negalia, įveikiant
socialinę izoliaciją.
Darbo tikslas - sukurti veiksmų sistemą, padedančią įveikti bendravimo ir komunikavimo sunkumus
autizmą turintiems vaikams, panaudojant jojimą.
Darbo uždaviniai:
1. Išnagrinėti teorinę literatūrą apie jojimo naudą autizmą turintiems vaikams, įveikiant bendravimo ir
komunikavimo barjerą.
2. Sukurti veiksmų sistemą gerinančią bendravimą ir komunikaciją jodinėjant žirgu.
3. Įvertinti veiksmų sistemos veiksmingumą vaikui iš tėvų perspektyvos.
117
1. Sukurtos ir diegiamos vaikų grupėje ugdymo inovacijos teorinis pagrindimas
1.1. Autizmo negalės požymiai
Gimus vaikui, sunku atpažinti autizmo požymius. Anot B.Bettelheimo (cituota J. Ruškus, 2002) vaiko
autizmas išryškėja per 18-24 mėnesius, tačiau L. Mikulėnaitės ir R. Ulevičiūtės (2004) teigimu, dauguma
tėvų pirmuosius nerimą keliančius požymius pastebi iki vaikui sukanka 18 mėnesių. Autizmas nuo pat
pradžių sąlygoja kitokį kūdikio elgesį. Ankstyviesiems autizmo požymiams būdinga: menkas akių
kontaktas, sutrikusi abiejų akių koordinacija, nesinaudojimas gestais kaip bendravimo priemone. Šie
kūdikiai augdami mažiau taria garsų, nekartoja, neatsiliepia išgirdę savo vardą. Jie paprastai nežiūri į tėvų
veidus. Tokį sutrikimą turintiems kūdikiams sunku sėdėti ir tiesiai stovėti. Ankstyvojo amžiaus autizmo
vaikai gali elgtis labai skirtingai. Kaip teigia L. Mikulėnaitė ir R. Ulevičiūtė (2004), vieni autizmu sergantys
kūdikiai būna pasyvūs, nekelia jokių problemų, niekur nelenda, o kiti nuo pirmųjų gyvenimo dienų būna
labai jautrūs, dažnai verkia, blogai miega
A. Bakk ir K. Grunewald (1998), L. Mikulėnaitė, R. Ulevičiūtė (2004) ir J. Ruškus (2002) išskiria
vienodus autizmui būdingus bruožus:
1. Sutrikęs autizmo negalę turinčių vaikų socialinis bendravimas. Šis bruožas išryškėja per
žaidimą. Vaikai, sergantys autizmu, nesugeba žaisti socialinių žaidimų, labiau renkasi vienatvę
negu bendravimą. Tokie vaikai yra abejingi kitiems žmonėms, neieško paguodos, nesupranta
socialinių taisyklių.
2. Autizmo negalę turinčių vaikų, kalbos raidos ir komunikacijos problemos. Šios problemos
sukelia didelių sunkumų bendraujant su kitais žmonėmis. Dauguma vaikų autistų negali kalbėti,
jiems sunku suprasti tiek žodinį, tiek nežodinį bendravimą. Jie nemėgdžioja garsų, žodžių. Šiems
vaikams neretai būdingi kalbos pasikartojimai ir atkartojimai. Nekalbantys autistai sunkiai supranta
kitus, o juos pačius suprasti yra dar sunkiau, todėl palaipsniui autizmu sergantys vaikai nutolsta nuo
kitų žmonių ir visiškai liaujasi bendravę.
3. Autizmu sergančių vaikų vaizduotės bei laiko suvokimo problemos (stereotipinis elgesys).
Vienas pirmųjų autizmo bruožų – bet kokio aplinkinių prisilietimo atstūmimas. Esant sunkesnei
autizmo formai, dažnai atliekami vis tie patys besikartojantys kūno judesiai. Šiems vaikams sunku
keisti įprastą veiklos ritmą ir dienotvarkę, jie mėgsta įprastą dienos tvarką. Autistai būna arba labai
aktyvūs, sunkiai nenustygstantys vietoje, arba pernelyg ramūs.
4. Judesių sutrikimai. Beveik trečdalis vaikų autistų turi bendrosios motorikos sutrikimų. Šių vaikų
judesiai yra nerangūs, einant jiems dažnai kyla pusiausvyros ir judesių koordinacijos problemų.
5. Pažinimo proceso sutrikimai. Pažinimo procesas dažnai susijęs su sensorinės integracijos
problemomis.
Pagrindiniai autizmu sergančių vaikų ugdymo principai
Psichologinės ir pedagoginės priemonės
Svarbiausias pedagoginio ir psichologinio poveikio tikslas yra ne tiek akademinių žinių, kiek pagrindinių
bendravimo ir gyvenimo įgūdžių formavimas. Kiekvienam vaikui ugdyti sudaroma individuali programa,
118
kurioje daug dėmesio skiriama tam tikros struktūros aplinkai kurti, kalbai ir alternatyviam bendravimui
skatinti, numatomi konkretūs tikslai ir jų siekimo būdai.
Pastebėta, kad meninė veikla ir bendravimas su gyvūnais padeda įveikti kai kuriuos autizmo simptomus,
pvz., vaikai geriau miega, nurimsta, susikaupia, pradeda daugiau bendrauti.
Darbo su vaikais autistais sėkmės laidas – intensyvi ankstyvoji reabilitacija, dažni fizinės kultūros
užsiėmimai ir bendravimas su sveikais vaikais, nes pastarieji padeda vaikams autistams suvokti elgesio
taisykles. Geriausia pradėti vaiką mokyti kuo anksčiau, bet gerų rezultatų galima pasiekti ir vyresniame
amžiuje.
Kiekvienas vaikas autistas yra nepakartojamas, bet šie vaikai turi tam tikrų bendrybių. Mokant svarbu
atsižvelgti į kiekvieno vaiko stipriąsias ir silpnąsias puses, t.y. į tai, ką jis gali padaryti geriausiai, o kas jam
sekasi prasčiau. Pvz., silpnosios pusės: nesiklausymas, kas jam sakoma; žodžių nesupratimas; naujų daiktų
nemėgimas; nesugebėjimas džiaugtis pagyrimais. Stipriosios pusės: gebėjimas gerai įsiminti daugybę dalykų:
žavėjimasis pakartotine veikla. Būtina suprasti, kad vaiko autisto elgsenos savitumai – tai natūrali būsena, o
ne blogo elgesio apraiškos.
Autistui vaikui labai svarbi nekintama aplinka. Visi užsiėmimai turi būti struktūruoti, t.y. turėti griežtą
tvarką. Pagrindinis struktūruoto autistų mokymo ypatumas – suprantamai, vaizdžiai ir aiškiai pateikta jį
supančios aplinkos ir numatomos veiklos struktūra. Ir namuose, ir ugdymo įstaigose siūloma taikyti vaikui
suprantamą individualią veiklos schemą, padedančią jam nuolat žinoti, ką jis darys, kur dirbs, kiek laiko tam
skirs ir kas bus po to. Ši schema turi aiškiai apibrėžti veiklos pabaigą ir iš anksto įvardyti tolesnį užsiėmimą.
Apie 40 proc. vaikų turi smulkiosios motorikos sutrikimų. Jiems sunku rašyti, piešti, kyla akies ir rankos
koordinacijos problemų. Dalis vaikų dėl jutimų sutrikimų ilgai vaikšto ant pirštų galų. R. Ivoškuvienės, J.
Balčiūnaitės (2002) manymu, motorikos sutrikimus lemia nemokėjimas programuoti savo judesių, nes
nevalingus veiksmus ir judesius šie vaikai atlieka pakankamai laisvai, o veikdami valingai, panašių judesių
atlikti negali. Dėl nesugebėjimo programuoti judesių, ilgai neišmoksta apsirengti, praustis, šukuotis ir t. t.
R. Ivoškuvienė (2003) nurodo, kad smulkiosios motorikos nepakankamas tikslumas ar nesugebėjimas
atlikti judesių riboja tas vaiko veiklos sritis, kurios reikalauja pakankamai išlavėjusios rankų pirštų
motorikos. J.Balčiūnaitė (2001) mano, kad motorikos tobulėjimas padėtų vaikui lengviau socializuotis,
susidaryti savitarnos įgūdžiams, pajusti gyvenimo džiaugsmą per fizinę ir darbinę veiklą. Greta pagrindinių
motorikos ir funkcinės veiklos komponentų daug dėmesio turėtų būti skirta ir laisvalaikio bei rekreacinės
veiklos įgūdžiams ugdyti.
Fiziniai užsiėmimai taip pat nepaprastai svarbūs autistams, kadangi tai ramina, padeda susikaupti, suteikia
naujos judesių patirties. Šie užsiėmimai turi vykti nuolat, t.y. kiekvieną dieną, geriausia tuo pačiu laiku.
Užsiėmimams reikia suteikti tam tikrą tvarką, kurios pageidautina laikytis. Aktyvus judėjimas sumažina
vaikų autistų savistimuliaciją, suteikia naujos jutiminės patirties, gerina sensorinės integracijos procesus.
1.2. Jojimo panaudojimo vaikų autistų ugdyme inovacijos reikšmingumo ugdymo(si) kokybei gerinti
teorinis pagrindimas.
Hipoterapija (gr. hippos – arklys+ therapeia – gydymas) arba jojimas – tai gydymas ir ugdymas žirgais.
Dažniausiai jojimas taikomas judesio problemų ar psichinės raidos sutrikimų turintiems vaikams. Šiuo metu
119
hipoterapija taikoma plačiai įvairiose pasaulio šalyse (pvz., JAV, Didžiojoje Britanijoje, Vokietijoje,
Japonijoje, Lenkijoje, Kroatijoje ir kt.) Lietuvoje hipoterapija yra naujas, mažai žinomas ir naudojamas,
tačiau perspektyvus gydymo ir ugdymo būdas.
Kaip teigia R. Adomaitienė (2003), jodinėjimas žirgais dažniausiai taikomas vaikams, kurie turi dvasios
negalių, nes šie gyvūnai moko būti savarankiškiems, bendrauti. Pvz., autizmu sergantys vaikai, kuriems
sunku reikšti jausmus, bendraudami su šiais gyvūnais gali be žodžių parodyti, ką jaučia. Svarbiausia, kad
ryšys yra abipusis. Kai kuriais atvejais nebūtina net jodinėti. Užtenka jau vien pabūti ar dar kaip kitaip
praleisti laiką šalia. Ypač padeda neverbalinis žmonių bendravimas su gyvuliu, kadangi arkliai yra tam
jautrūs. Ši arklių savybė padeda taip pat ir emocinių sutrikimų turintiems vaikams stabilizuoti bendravimą
emociniu požiūriu.
Psichoterapinis poveikis siejamas su bendravimu su žirgu. Tarp vaiko ir žirgo užsimezga glaudus ryšys.
Vaikas jaučia žirgo šilumą, švelnumą ir tai padeda atsipalaiduoti psichologiškai. Prisilietimas prie žirgo,
kaklo kasymas, įvairios žirgo spalvos, jo specifinis kvapas, kanopų dundėjimas – visa tai stimuliuoja įvairias
(motorinę, sensorinę, psichinę) organizmo sistemas. Taip pat vaikai turintys specialiųjų ugdymosi poreikių
jaučia žirgo reakciją ir atsaką į jo judesius bei veiksmus, o tai skatina ir motyvuoja atlikti jam rodomus
pratimus. Žirgas padeda atsikratyti baimių, padeda susikoncentruoti, išmoko bendrauti. Nemažai reikšminga
ir tai, kad vaikai autistai nerišliai kalba ir dažnai bendrauja gestais. Bendravimui su arkliu gestų kalba ideali.
Žirgas –geras pagalbininkas smalsumo ir baimės dvikovoje. Iš pirmo žvilgsnio jis atrodo didelis ir
pavojingas, bet tylus, jaukus, sukalbamas. Šis didžiulis gyvulys noriai paima skanėstą nuo delno. O jei kas
sėda joti, žirgas jo klauso. Tai ir yra lemiamas suvokimo momentas, kuomet smalsumas gali įveikti
uždarumą ir baimę. Svarbiausia, kad jo niekas neverstų ir neskubintų, tai padaryti. Vaikas gali tik pats, savo
valia paglostyti ar pavaišinti duona žirgą.
Jojimas reikalauja koncentracijos, veiksmų suvokimo, orientacijos erdvėje. Jodinėjimas puiki motyvacija
savarankiškam aktyvumui: vaikai labai nori užlipti ant arklio pasijausti jojiku, nugalėti baimę, pasitikėti
savimi. Tokia stipri motyvacija ugdo valios pastangas, kuri nugali baimės jausmą.
Įrodyta, kad arklys gali pasitarnauti kaip tarpininkas tarp vaiką autistą supančios tikrovės. Tai vyksta todėl,
kad sąveika su arkliu vyksta ne verbaliniu lygiu, kas leidžia autistui likti savame vidiniame pasaulyje, bet
kartu išeina iš uždaros izoliacijos su supančia tikrove, adaptuojasi joje. (Nikitina O., 2004).
Hipoterapija visam pasaulyje skaitoma vienu iš geriausių būdų vaikų kenčiančių nuo autizmo socializacijai.
Arklys tampa jungiančia grandimi tarp vaiko autisto vidinio pasaulio ir jį supančios realybės. Jojant vaikas
lieka viduje savo saugaus ir įprasto pasaulio, bet tuo pačiu metu yra priverstas bendradarbiauti su aplinka.
Natūralu, kad arklio valdymas užsiėmimų metu reikalauja intensyvaus informacijos pasikeitimo su
aplinkiniu pasauliu. Raitelis turi duoti arkliui komandas, analizuoti arklio atsakomąją reakciją į komandas,
koreguoti savo elgesį priklausomai nuo arklio reakcijos. Vienu žodžiu vaiko autisto bendravimas su arkliu
pilnavertė komunikatyvi grandinė atvirkštinio ryšio tarp vaiko autisto ir jį supančio pasaulio, kuri leidžia
tikslingai suvokti realybę. Tai labai svarbu dėl socialinės vaikų autistų adaptacijos. Jojimas turi daug
privalumų, kurių neturi kitos metodikos(D. Mockevičienė, 2004).
120
Viena iš pagrindinių autistų problemų taip vadinamas ritualinis elgesys, įkyrus reikalavimas reguliariai
vykdyti tikslius, pasikartojančius veiksmus (pvz., sudėti žaislus tam tikra tvarka, pastoviai vykdyti tą patį
betikslį judesį (suktis ratu, kratyti rankas). Jojimo metu panašūs veiksmai išsaugomi, bet įkyrūs judesiai
pasidaro logiški, jie įgauna aiškų tikslą, judėti taktan su arkliu. Tai padeda išvystyti judesių motorikos
kontrolę(V.Mockevičienė,L. Straubergaitė,2009).
Po reguliarių užsiėmimų kūnas pats atsimena judesius, smegenyse formuojasi laikysenos ir vaikščiojimo
stereotipai. Jojimas stimuliuoja visus kūno raumenis. Pripratina vykdyti tikslius, sudėtingus judesius. Tokio
efekto neduoda nė vienas gydymas. Išmokęs sėdėti ant judančio arklio, paskui vaikas perneša šitas žinias į
įprastą gyvenimą. Pradeda daryti pirmus savarankiškus žingsnius. Į jojimo užsiėmimus įeina ir vaikų
mokymas prižiūrėti arklį, valyti jį. Tai ypač naudinga tiems vaikams kurie dėl fizinių trūkumų ar baimės
nepasiruošę sėsti ant arklio. Vaikas pasiryžta iš pradžių tik prisiliesti prie arklio, paglostyti jį, o paskui greitai
pripranta prie gyvūno, jausdamas išeinančią gerąją energiją. Toks bendravimas su arkliu padeda įveikti
baimę, patikėti savo jėgomis, iššaukia norą pajodinėti. Arklys vaikui tampa suprantama ir artima būtybe(V.
Mockevičienė, L. Straubergaitė,2009).
Jojimas, bendravimas su arkliu padeda nuimti ar sumažinti stresą. Užsiėmimai reikalauja pastovaus
dėmesio, susikaupimo, tuo pačiu stimuliuoja atminties vystymąsi, aktyvuoja psichinius procesus. Jojimas
duoda nuostabų efektą uždariems ir droviems, nepasitikintiems savimi vaikams, o taip pat vaikams
autistams. Galimybė judėti ant didelio, galingo gyvūno, valdyti jį, ugdo vaiko pasitikėjimą savimi, ugdo
asmeninę savivertę, teigiamas emocijas, nuima depresiją, gerina nuotaiką.
2. Vaikų grupėje įgyvendintos ugdymo inovacijos aprašymas ir rezultatai
2.1. Veiksmų sistema padedanti gerinti bendravimą ir komunikaciją jodinėjant žirgu.
Užsiėmimai pradedami nuo aplinkos pažinimo. Kaip teigia L Mikulėnaitė, R.Ulevičiūtė (2004), nekintama
aplinka vaikams autistams yra labai svarbi. Visi užsiėmimai turi būti struktūruoti, t.y. turėti griežtą tvarką.
Pagrindinis struktūruoto autistų mokymo ypatumas- suprantamai, vaizdžiai ir aiškiai pateikta jį supančios
aplinkos ir numatomos veiklos struktūra.
Kaip teigia J.Balčiūnaitė (2001) socialinis bendravimas su vaikais, jų pagyrimas už kiekvieną teisingą
veiksmą, paskatinimas, moko vaikus džiaugtis pasiekimais ne vienam pačiam, o kartu su kitais, ir skatina
naujiems potyriams. Socialinio uždarumo mažinimas vyksta etapais:
1 etapas. Supažindinimas su aplinka.
Supažindinimas su žirgyno teritorija: aprodomos patalpos, kas kur yra. Kur gyvena žirgai, kur ruošiamas
jiems maistas. Ką arkliukai ėda, koks didžiausias jų skanėstas. Rodoma kaip ruošiamas maistas. Vaikams
leidžiama atidaryti ir uždaryti tuščio gardo duris. Pabandyti kaip arkliukas gali pats atsigerti, kaip bėga
vanduo. Vaikas neskubinamas, leidžiama gerai viską apžiūrėti.
2 etapas. Susipažinimas su žirgyno darbu. Šis etapas atliekamas inventoriaus patalpose. Rodoma ir
supažindinama su inventoriumi.
Balnas . Leidžiama jį paliesti. Paaiškinama kam jis reikalingas. Parodomos balnakilpės, aiškinama kam
jos reikalingos.
121
Apsaugos diržas. Bandoma jį užsidėti. Aiškinama, kad jis padės saugiai jaustis šalia instruktoriaus,
kuris padės pirmosiomis dienomis vaikui saugiai jaustis ant žirgo.
Šalmas. Leidžiama išsirinkti ir pasimatuoti šalmą, kurį jis norėtų užsidėti jodamas. Siūloma pažaisti
keletą žaidimų, kuriuos vaikai žais jodami.
Pavadis. Duodama palaikyti. Aiškinama, kad už jo laikysis jodamas ir valdys žirgą.
Šepetys. Rodomi įvairūs šepečiai, aiškinama, kad jais šukuojami arkliukai. Skirtingi šepečiai skirti
skirtingoms kūno vietoms šukuoti.
3 etapas. Susipažinimas su žirgu.
Norint prisijaukinti arklį ir suprasti jo teikiamą naudą, reikia visų pirma labai gerai pažinti arklį
(Pat Pirelli).
Šis etapas gali tęstis gan ilgai. Reikia pasiekti, kad atsirastų abipusis ryšys, tai yra arklys nebijotų vaiko, o
vaikas arklio. Kontaktas atsiranda esant kuo mažesniam spaudimui. Žirgą gali išgąsdinti net žvilgsnis, tai pat
netinkami garsai, uždara aplinka, maža erdvė. Vyksta susibičiuliavimas.
Vaikams primenama labai svarbi tiesa. Reikia pasiruošti būti atsakingam už tą su kuriuo bičiuliaujiesi.
To pasiekiama, kai arklys leidžia liečiamas.
Pirmas susipažinimas gali būti, kai leidžiama arkliui tiesiog „pačiam susipažinti“ su vaikais. Vaikai stovi
rateliu, o arklys privedamas prie vaikų. Saugiai leidžiama bendrauti pačiam arkliui. Arklys pats pasirenka,
nujaučia, kuris vaikas pasiruošęs kontaktui su juo.
Labai gera pirma pažintis vyksta laisvoje zonoje. Arklys ganosi, o vaikas paprasčiausiai jį stebi, klausosi
rupšnojamos žolės garso.
Arkliui būdinga savistimuliacija: pastovus lingavimas galva, šaipymasis, kasimas koja. Vaikui sergančiam
autizmu irgi būdinga savistimuliacija, todėl jis stebėdamas žirgą, puikiai jį supranta.
Kartu su padėjėju vaikas gali prieiti arčiau prie žirgo, bet jeigu bijo, pasirinka tik stebėti. Arklys smalsus
gyvūnas, jis pats ieško būdų kaip atkreipti dėmesį į save, stengiasi užmegzti kontaktą. Vaikas ir arklys turi
viską daryti laisva valia, neverčiami, be spaudimo.
Galima paprašyti vaiką atnešti arkliukui šienelio. Vaikas paliekamas stebėti kiek jis nori, kaip arkliukas ėda
šieną. Vaikas klausosi kramsnojimo garso. Arkliui reikia ramaus buvimo su juo. Vaikui sergančiam autizmu
taip pat patinka tiesiog ramiai pabūti.
Prašoma išrinkti iš šienelio dobiliukus ir pasiūlyti arkliukui. Jei vaikas nebijo, šeria arkliuką iš delno.
Sekantis veiksmas gali būti arklio lietimas. Vaikui siūloma paglostyti arkliui nosį, vaikas gali leisti arkliui
paliesti save. Šioje situacijoje labai svarbu išlaikyti susidomėjimą ir neperspausti, tai santykio kūrimas.
Nepalikti išsigandusio nei žirgo, nei vaiko.
Kai susipažįsta, galima pasiūlyti šukuoti arkliuką. Šukuojame švelniai, kalbinant arkliuką, šaukiam jį
vardu. Skatinti nušukuoti akliukui abu šonus. Jeigu vaikas bijo šukuoti, galima pasiūlyti išrinkti pjuvenas iš
karčių ar uodegos.
Vėliau jau mokoma arklį pavedžioti. Arklys labai mėgsta, kai jį veda ganytis. Arklys viską turi daryti laisva
valia. Siekiama, kad arklys atkreiptų dėmesį, sektų.
122
Sekantis etapas vedžioti žirgą uždarame manieže. Arklys tiesiog vedamas už pavadžio ratu. Arklys seka
paskui vaiką. Vaikas jaučiasi svarbus - juo pasitiki toks didelis gyvūnas. Arklys jaučia, kad jį saugos ir jis
jaučiasi ramus.
Vaikas kviečia pas save žirgą vardu. Jeigu atsiradęs abipusis pasitikėjimas - žirgas paklūsta ir reaguoja
šaukiamas. Tai vaikui suteikia džiaugsmo. Gali prakalbėti net ir labiausia nebendraujantys vaikai.
Vaikas kviečia žirgą vardu ir prašo sekti paskui jį. Vaikas eina aplink tvorelę, žirgas seka.
Jei arkliukas išmokintas, galima paprašyti pasisveikinti. Žirgas tiesia koją.
4 etapas Jojimas. Joti siūloma, kai vaikas jaučiasi laisvai, pasitiki arkliu, nėra nė mažiausio baimės
jausmo.
Balnojimas. Kartu su vaiku atsinešamas balnas. Kartu žirgas balnojamas. Vaikas jau susipažinęs su balnu ir
jo paskirtimi. Balnojant žirgą, vaikui pasakojama apie visą eigą. Atsistojus žirgui iš dešinės įvardijama, kad
tai „dešinė žirgo pusė“, apėjus į kitą pusę, sakoma, kad tai „ kairė žirgo pusė“. Prašoma vaiko atsistoti į kairę
ir dešinę žirgo pusę ir įvardyti. Vaikas išmoksta rodyti kūno dalis, suprasti, kas yra kairė ir dešinė ir kaip
naudotis tuo savo ir kitų kūnuose.
Žirgo vedimas į aikštelę. Siūloma vesti žirgą kartu su instruktoriumi. Priėjus kelią prašoma apsidairyti ir
pasakyti, ar kelias laisvas ar ne. Priėjus rampą, kai vaikas veda žirgą pats, skatinti pavadį atiduoti
instruktoriui, o nenumesti. Visą laiką vaiką skatinti ir girti.
Vaikas ant arklio užsodinamas. Paaiškinama, kaip laikytis. Jeigu bijo, jaučiasi nesaugus, sodinamas kartu
su instruktoriumi. Negalima nepasiruošusio vaiko sodinti ant žirgo, nes tai didina stresą. Sodinant ant žirgo
negalima vaiko kojų jėga specialiai atitraukti, reikia palaukti, kol natūralūs žirgo judesiai padės atsipalaiduoti
raumenims.
Vaikas sėdi ant arklio, o padėjėjas veda už pavadžio tiesiog ratu. Tai irgi gali užtrukti gana ilgai. Jei vaikas
jaučiasi puikiai, jis vis labiau atsipalaiduoja, pajaučia jojimo džiaugsmą. Einant šalia vaiko jis kalbinamas.
Klausiama: „Kaip jis jaučiasi“? „Ką jis dabar daro“? „Ar jo žirgas geras“?
Kai vaikas pakankamai laisvai jaučiasi ant žirgo, mokoma jį valdyti. Patraukti pavadį į kairę, ar į dešinę
pusę. Vaikas pabando atlikti tokį veiksmą, ir dar labiau nustemba, nes arkliukas jo klauso.
Mokoma savarankiškai užlipti ir nulipti nuo arklio. Vaikui atlikus teisingai bet kokį veiksmą, jis visada
pagiriamas.
Išmokius valdyti žirgą, jau galima joti savarankiškai, šalia instruktoriaus.
Jojant galima pasiūlyti atlikti užduotėles:
Vaikas joja ir pasuka žirgą nurodyta kryptimi. Kryptį galima nurodyti pakeliant į tą pusę vėliavėlę ir sakant
„Į vėliavėlės pusę“. Jeigu vaikas skiria dešinę ir kairę puses, galima paprašyti žodžiu.
Jei pakankamai gerai jaučiasi ant arklio, paprašyti, prajojant pro tėvus ar vaikus, pamojuoti ranka, paklausti
ką matė.
Aikštelėje paslėptas žirgui skanėstas. Vaikas ragina žirgą žodžiu rasti skanėstą. Kai žirgas atlieka užduotį,
vaikas turi pagirti žirgą.
Vaikas žirgo prašo paliesti statinę, pastatytą aikštelės viduryje. Vaikas valdo žirgą, kol jis pasiekia statinę ir
ją paliečia.
123
Galima prašyti žirgo paliesti kamuolį.
Jojimas žirgui perlipant per karteles. Kartelių skaičius gali būti įvairus: nuo trijų iki penkių, šešių. Vaiko
prašoma pasakyti per kurią kartelę perlipo arkliukas.
Kartelės gali būti sunumeruotos. Vaikas, žirgui perlipant per kartelę, pasako kartelės numerį.
Vaikui prajojant pro auklėtoją ar tėvus, šie parodo kortelę su raide. Vaikas pasako kokią raidę pamatė, ar
kokio daikto tai raidė.
Kai vaikas neblogai valdo arklį ir jaučiamas tarpusavio ryšys, leidžiama pasijodinėti gamtoje. Vaikas joja
kartu su instruktoriumi. Vaikas nuolat kalbinamas. Prašoma pasakyti ką jis mato vienoje ar kitoje kelio
pusėje, klausiama ką jis papasakos sugrįžęs pas tėvelius. Jeigu jojama netoli kelio prašoma išvardinti kokios
mašinos pravažiavo pro šalį.
Žirgai noriai bendrauja su nusiteikusiais draugiškai – tai skatina bendrauti, moko adekvačiai reikšti savo
emocijas. Glostant, jojant tarp vaiko ir žirgo užsimezga ryšys, suteikiantis motyvacijos domėtis išoriniu
pasauliu, tobulėti, įgyjant naujų įgūdžių valdyti žirgą, kyla pasitikėjimas savimi bei aplinkiniais, ugdoma
kantrybė ir atsakomybės jausmas, savarankiškumas.
Kiekvieną kartą po jojimo užsiėmimų, vaikas mokomas atsisveikinti su arkliuku, pasiūlyti jam skanėstą.
Taip pat skatinama susitvarkyti, t.y. kamanas nunešti į vietą.
2.2 Jojimo ir veiksmų sistemos įvertinimas iš tėvų perspektyvos
Tėvai pastebėjo, kad jojimas leido vaikams patirti teigiamų emocijų, darančių įtaką tiek fizinei, tiek
psichinei būsenai. Vaikai sergantys autizmu, kuriems sunku reikšti jausmus, tapo savarankiškesni, kai kurie
jų ėmė atviriau bendrauti su pasauliu, liovėsi bijoti didelių daiktų. Pastebėjo, kad jau pamatę arklį, vaikai
nurimsta, atsipalaiduoja. Iš pradžių niekuo nesidomėję, vėliau pradeda su žirgais bendrauti.
Tėvai teigė, kad užsiėmimai vaikams teikia daug teigiamų emocijų. Pasak tėvų, vaikai sergantys
autizmu,gali jaustis „lygiaverčiai su sveikais vaikais“ ir „turi galimybę žiūrėti iš aukštai“.
Tėvai nurodė, kad visi vaikai norėjo dalyvauti jojimo užsiėmimuose. Paklausus, kokius vaiko pokyčius
pastebėjo po užsiėmimų, tėvai nurodė, kad „vaikai ilgesnį laiką būna emociškai pakylėti ir kaip asmenybės
paaugę“, „vaikų akiratis platesnis, jie daugiau domisi aplinka“.
Donato mama stebėjosi, kad būdamas šalia arklio ir tiesiog tik jį stebėdamas, „vaikas tampa ramus, tarsi
kalbėtų su žirgu negirdima kalba“.
Penkiamečiam Donatui labai patinka joti, jis patenkintas šypsosi. Donato mama pasakojo: „ Kai pirmą
kartą apsilankėme žirgyne, tai kažkaip nedrąsu buvo, bijojau, kad sūnaus neužgautų žirgai“.
Simo mama, kalbėdama apie sūnaus būklės pokyčius pradėjus jodinėti, atskleidė, kad jojimo metu įgyti
įgūdžiai suteikė sūnui laisvumo, pralaužiant bendravimo barjerus: „Dabar jau drąsiau į pokalbį įsitraukia,
jau turi ką papasakoti, kalba apie jojimo pamokas“. Anksčiau Simas, kaip teigė mama, vengė bendravimo
su nepažįstamais asmenimis ir net su šeimos draugais. Berniukas jautėsi nesaugus nepažįstamoje socialinėje
aplinkoje, drovėjosi aplinkinių.
Jojimo metu vaikai praplečia savo žinių lauką, atranda naujas bendravimo nišas.
Jojimas yra reali galimybė šeimai praplėsti bendraminčių ratą. Neretai šeimos, auginančios neįgalų vaiką,
užsidaro tarp keturių sienų, taip atsiribodamos nuo socialinių ryšių palaikymo.
124
Donato mama teigė, kad jautėsi atitolus nuo visuomeninio gyvenimo, nes turėjo taikytis prie sūnaus, kurį
aplinkos keitimas negatyviai nuteikdavo, iššaukdavo nepatenkinamas emocijas.
Vaikui labai sunku suvokti savo negalią ir išmokti su ja gyventi neatsiribojant nuo visuomenės. Sunku
pripažinti, kad yra kitoks nei kiti, tokiems vaikams yra reikalinga pagalba. Bendraudamas su arkliu vaikas
patiria, kad tai yra bendravimas be neigiamo atsako, be keistų žvilgsnių, nes pagrindinis bendravimas vyksta
su žirgu. „nebijoti kitų vaikų jį išmokė žirgas. Jei jau vaikas nebijo tokio didelio gyvulio, tai ko jam bijoti
savo bendraamžių“, mano Simo mama.
Jojimas Donato šeimai buvo tikras atradimas, jau vien dėl to, kad žinant sūnaus domėjimąsi gyvūnais,
tikėjosi, jog užsiėmimai su žirgais jį tikrai sudomins. „Tuo metu pagrindinis mėgstamas užsiėmimas buvo
televizorius ir visokios laidos apie gyvūnus“ (Donato mama). Bendravimas su žirgu leido berniukui pamažu
atsiverti. Išdrįsus bendrauti su gyvūnu, bendravimas su žmonėmis taip pat nebeatrodė toks sudėtingas.
„Močiutė sakė, kad ir su ja dažniau pasikalba apie žirgus, ko išmoko papasakoja. Dar pasakojo, kad
sutikęs kaimynę pasisveikino, ko anksčiau nebūdavo“ (Donato mama). Mama pasakojo, kad yra linkusi
įsiklausyti į savo sūnų, žino, kas jį gali sudominti, žino, kokia bus jo reakcija į vieną ar kitą reiškinį. Ji
supranta jo jausmus, stengiasi, kad berniukas juos kuo aiškiausiai reikštų, kad nelaikytų susikaupusių
emocijų savo viduje. Mama pasakojo, kad labai dažnai stengiasi su vaiku pabūti ramioje aplinkoje. Tada,
pasak jos, vaikas lengviau atsiveria.
Donato mama džiaugėsi, kad vaikas būdamas šalia arklio patiria daug džiaugsmo, jojant pagerėja vaiko
emocinė būsena, tvirtėja raumenys, pagerėja laikysena.
Vaikai lengviau pradėjo orientuotis aplinkoje, jautėsi saugesni, ne taip bijojo aplinkos. Žirgai perteikia
įvairius jutimus: tai kvapai, garsai, visiškai kitoks erdvės pajutimas. Vaikų dėmesys koncentruojasi ne į jo
baimes, bet į aplinkos tyrinėjimą, siekį suvokti jį supančius objektus, net jų ir nematant.
Inovacijos kūrimo ir įgyvendinimo apibendrinimas
Bendravimas su žirgais vaikams suteikė daugiau pasitikėjimo aplinkiniais, tai bus svarbu ateityje, kai teks
bendrauti mokymo įstaigoje su bendraamžiais.
Neretai negalią turintys vaikai yra nuolatinėje gynybinėje pozicijoje, visada pasiruošę kontraatakai. Jie
nenori pasiduoti išorinei įtakai ir yra chroniškai įsitempę ir dažnai būna suvaržyti dėl to, kad stengiasi
sukontroliuoti išorinę emocijų raišką. Nori pasirodyti nepažeidžiami, nors yra atvirkščiai – spaudžiami
susikaupusių emocijų, jie socialiai izoliuojasi netekdami ryšių su visuomene.
Bendravimas su gyvūnu vaikui parodo, kad kontaktai yra labai svarbūs, kad išreikšti save per bendravimą
su aplinka yra labai svarbu ir netgi smagu. Kai emocinė būklė yra stabili, lengviau siekti ir fizinės būklės
pagerėjimo. Atsipalaidavimas labai svarbus bet kokioje veikloje.
Vaikas norintis jaustis laisvai socialinėje aplinkoje, pirmiausia turi įgyvendinti savo laisvę. Aplinka, kurioje
laisvė yra įgyvendinama, pirmiausia yra supanti gamta. Tik buvimas laisvu yra sąlygojamas išorinių ar
vidinių priežasčių, kurios kai kada yra nuo mūsų nepriklausomos (pvz., vaiko negalia). Tačiau įgyvendinti
laisvę galima, sukėlus tam tikrą reiškinį ar procesą. Šiuo atveju - žirgo ir vaiko bendradarbiavimas, kuris yra
tikslo pasiekimas gamtoje.
125
Visapusiškai gerėja savijauta, nes buvimas gryname ore, naujų pomėgių atradimas, mažina irzlumą ir
skatina optimizmą. Didėja pasitikėjimas savimi, kadangi gebėjimas valdyti žirgą sukelia specifinį
nepriklausomybės jausmą, kyla noras bendrauti.
Užsiėmimai leido atskleisti jojimo veiksmingumą vaikams su negalia, įveikiant socialinę izoliaciją ir kokią
patirtį tėvai turi jojimo taikymo vaikui procese. Šios patirtys yra labai įvairios, nes jos sąlygojamos šeimos
situacijos, supančios aplinkos, socialinės tvarkos. Iš tiesų galima teigti, kad jojimas šių šeimų gyvenime turi
ypatingą reikšmę. Jojimas yra labai veiksmingas vaiko psichosocialinės raidos procese, kad tai iš tiesų yra
reikšmingas metodas vaiko emocinės būklės pagerėjimui, savęs vertinimui ir išraiškai.
Pagrindinė vaiko vystimosi bei psichosocialinės raidos varomoji jėga yra nauja patirtis, nauji išgyvenimai,
kiekvieną kartą bandant spręsti problemas pereinant prie žinojimo nuo nežinojimo. Šios inovacijos naujumas
yra tas, jog atskleista žirgo, kaip gamtos atstovo, sąveika su vaiko pažintiniais procesais, vaiko savęs
pažinimas per bendravimą su žirgu.
Tinkama socialinė (komunikacinė) ir fizinė aplinka, savo specifinėmis priemonėmis gali kompensuoti
psichinius ar fizinius neįgalaus vaiko sutrikimus. Kompleksinės aplinkos svarba pažinimo plėtotei ypač
svarbi vaikystės amžiuje, nes šiuo laikotarpiu susikuria elgesio modeliai, kurie išlieka visą gyvenimą.
Alternatyvios inovacijos taikymo būdai sukuria puikią tiek fizinę, tiek socialinę aplinką, kurioje neįgalieji
patiria ne tik fizinį, bet kartu ir psichosocialinį ugdymą. Jojimas, kaip inovatyvus metodas, kuria sąlygas
visuminiam sąveikos su vaiką supančiu pasauliu (tiek gamtiniu, tiek socialiniu) išgyvenimui.
Literatūra
1. Adomaitienė R. (Red.),(2003). Taikomoji neįgaliųjų fizinė veikla.- Kaunas.
2. Bakk A., Grunewald K., (1998).Globa.- Vilnius.
3. Balčiūnaitė J.(2001). Vaikų pasižyminčių autizmo sindromu, kai kurie motorikos ypatumai. Specialiųjų poreikių
vaikų pažinimas ir ugdymas. – Šiauliai.
4. Ivoškuvienė R. (2003).Autistiški vaikai. Specialiojo ugdymo pagrindai.- Šiauliai.
5. Ivoškuvienė R., Balčiūnaitė J. (2002). Autistiškų vaikų ugdymas.- Šiauliai.
6. Mikulėnaitė L., Ulevičiūtė R. (2004). Ankstyvojo amžiaus vaikų autizmas. -Vilnius.
7. Mockevičienė V., Straubergaitė L. (2009). Hipoterapijos nauda fiziškai neįgaliųjų vaikų reabilitacijoje ir
socializacijoje. Reabilitacijos metodų ir priemonių efektyvumas: Lietuvos reabilitologų asociacijos konferencijos
medžiaga.- Birštonas.
8. Mockevičienė D. (2004). Hipoterapijos taikymo patirtis pasaulinėje reabilitacijos praktikoje. Jaunųjų mokslininkų
darbai.
9. Nikitina O. (2004). Jodinėti – malonu ir sveika. Kelionės ir pramogos.
10. Ruškus J. (2002). Negalės fenomenas. – Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
11. Straubergaitė L. (2008). Terapinis jojimas reabilitacijoje ir rekreacijoje. Šiaulių kolegijos leidybos centras.
THE USE OF HORSE RIDING FOR IMPROVING INTERACTION AND COMMUNICATION OF
CHILDREN WITH AUTISM
Summary. Recently the non-traditional methods are gaining the growing importance in educating autistic children.
One of the most effective alternative therapies is therapeutic riding which is called “hippo-therapy” in medical
terminology. The project involved 10 children with special education needs, including 3 children with autism, parents
and professionals working with these children. The members of that group need the qualified professional help of
126
specialists to feel like valuable members of society, to be active, to take proper occupation, to be independent and
sociable. During the project the children have not only riding, but also learned to interact with horses, to take care of
them, to look after, to feel a great responsibility, they carried out a variety of tasks encouraging them to interact and
talk. To do all that was easier after carrying out a framework of actions contributing to the implementation of the project
objectives. During and after the project the parents were interviewed what changes they observed. The parents found
that the riding allowed children to experience the positive emotions affecting both the physical and mental state. The
parents rated the alternative education measures as an opportunity to respond to the child's individual needs, to improve
the child's ability to communicate and the family's quality of life. The ways of applying the alternative innovation create
both physical and social environment in which people with disabilities are not only physically, but also psychologically
developed.
Keywords: autism, hippo-therapy, therapeutic riding
127
TEACHING PRACTICE IN KINDERGARTEN TEACHERS’ EDUCATION IN GREECE
Vasileios Oikonomidis,
Assistant Professor, University of Crete, Greece
Abstract: Teaching Practice (practicum), is a fundamental and interesting aspect of teachers’ education. That’s why
teaching practice occupies a special place in the programs of courses of Pedagogical Departments that train future
kindergarten teachers, as it belongs to the category of compulsory subjects for bachelor courses.The present study
examined the position of teaching practice in the program of courses of each Pedagogical Departments based on the
time span, the levels at which distinguished, the credits received, and its autonomy as a subject. As a research method
we used document study and as sources of data we used in Study/Course Guides from the Pedagogic Departments. The
study provides an initial overview of the investigational site, points out similarities and differences and seeks
interpretation of the variety in the structure of teaching practice between Departments.
Keywords: teaching practice, practicum, kindergarten teachers’ education, preschool education.
Introduction
Teaching Practice (T.P.) or Practicum is a very is a fundamental and interesting aspect of teachers’
education, as it to the student teacher offers the opportunity to bring theories and ideas developed about
teaching into practice as teachers in actual classroom settings. (Chatzidimou, 2000˙ Bikos, 2011). During
T.P. student have a first contact with school practice initially for a short time period and with few
obligations, and gradually increasing the time spent in school and the responsibilities undertaken in this
(Russell, 2007˙ Edwards & Protheroe, 2003˙ Cochran-Smith & Lytle, 1999). In teachers’ education
internationally there are two basic models of T.P., the “sequential” and the “concurrent” model (Eurydice,
2012). In the sequential model student teachers attend a first cycle education of courses from specific
disciplines (e.g. Mathematics, Literature, etc.) and then they attend a second cycle of courses on
methodology of teaching, classroom management and participate in T.P. When they complete this second
course, which is connected with the school, student teachers earning a diploma or degree that certifies
student’s teaching ability. In contrast, in the concurrent model student teachers attend a program of courses
about knowledge concerning the disciplines and knowledge relating to teaching during the same cycle of
courses, and at the end of this program student teachers earning their bachelor degree which is consider them
capable of teaching (Eurydice, 2012). The concurrent model is applicable in most European countries in the
kindergarten and primary teachers’ education (Eurydice, 2012) and it is obvious that T.P. is a key element of
this model. Generally, T.P. is a basic feature, especially in kindergarten and primary teachers’ education in
all states worldwide (Karras & Wolhuter, 2010).
Teaching Practice in kindergarten teachers’ education programs
In Greece the education of future kindergarten teachers takes 4 years in the Pedagogical Departments of
nine public universities (Faculty of Early Childhood Education in National & Kapodistrian University of
Athens, School of Early Childhood Education in Aristotle in University of Thessaloniki, Department of
Early Childhood Education in University of Thessaly, Department of Preschool Education Sciences and
Educational Design in University of The Aegean, Department of Education Sciences in Early Childhood in
128
Democritus University of Thrace, Department of Pre-School Education in University of Ioannina,
Department of Nursery Education in University of Western Macedonia, Department of Educational Science
and Early Childhood Education in University of Patras, Department of Preschool Education in University
of Crete).
The programs of courses of Pedagogical Departments that train future kindergarten teachers occupy a
special place as it belongs to the category of obligatory for graduation courses. Generally, the purpose of T.P.
in all departments is a common place: the greatest affiliation of students in the educational process in
teaching and management of the school classroom (Darling-Hammond, 2010). Despite general agreement on
the purposes of T.P., each university department organizes T.P. according to its conformity and to the
departments’ relevant teaching staff, the overall structure and philosophy of the departments’ program and,
in general, based on the particular departments’ scientific physiognomy. There is, therefore, a fairly large
variation about the length, structure, supervision models, areas of application, integration of T.P. into the
curriculum, even the name of the T.P. between the Greek Pedagogical Departments that educate future
kindergarten teachers (Stamelos, 1999˙ Kitsaras, 2001˙ Doliopoulou, 2005).
Starting from the above considerations, this paper aims at collecting and recording in a summary text about
T.P. provided by the Greek university departments which research on early education and educate the
prospective kindergarten teachers . This paper is a research on documents (document study). We used as
documents the most modern and up to date programs of courses and study/student guides, such as those
identified in the official websites of the Departments, and we also used research papers and studies that have
been undertaken for the T.P. in these university departments.
Specifically, from the programs of courses and study/student guides we recorded the number of semesters
conducted T.P., the number of ECTS and the credits given to T.P. and, very briefly, their structure and
content. We also recorded the main findings from researches about T.P. in university departments that
educate future kindergarten teachers.
Comments on the structure and the content of Teaching Practice
From the data collected in our document study, it is clear not only the diversity of the structure, but also the
different content of T.P. between the University Pedagogical Departments which study the education of
preschool children and educate prospective kindergarten teachers.
Basic common element about the position of T.P. in the programs of courses of the nine (9) Pedagogical
Departments, researched in this paper, is that in most cases T.P. begins from the second year of study, after
students get their first basic knowledge of Educational Sciences. This element, combined with the increased,
in most cases, number of semesters in which T.P. is provided (usually over 4 semesters, only in University of
Ioannina and in University of Western Macedonia T.P. lasts for 1-2 semesters in which students attend only
T.P.) shows the importance attached by the Departments to T.P. in contributing to the education of student
teachers. Unfortunately, the lack of reference of all the Departments of ECTS or credits for T.P. does not
allow us to conduct relevant comparisons. In most cases, however, it seems that a large percentage of 240
ECTS belongs to T.P.
129
In each Department there are two main phases of T.P.: The phase of observation in kindergartens
(Papadopoulou, 1998 ) and the phase of teaching of students’ themselves in kindergartens. The observation
phase has greatest coincidence between Departments’ programs of courses, with emphasis given on
commentary of the observed data. In the teaching phase there are several differences between the
Departments concerning several points, as structure, content, tutors, frequency and extent of teaching time.
However, any previous phase or level is a prerequisite for the student to progress to the next.
The use of microteaching displayed on T.P. in a few of the nine Departments and could be an alternative
solution in teacher education (Kougiourouki, 2011).
Also, the exploitation of other education and training institutions, (e.g. special
kindergartens, museums) beyond the typical kindergarten, for T.P. displayed in a few Departments (e.g.
University of the Aegean, Democritus University of Thrace).
We also found out differences in the structure and in the involvement of scientists of different disciplines
beyond Pedagogy in T.P. So, in the most Departments scientists dealing with other disciplines or with their
teaching are involved in T.P. as supervisors directing the students in the planning and implementing
activities related to the discipline of their supervisor. On the other hand, during the observation phase of the
educational process and during the semesters in which students teach for broader period time, the guidance
of students is undertaken by faculty members with disciplines closed to Preschool Pedagogy and
Methodology of Teaching (e.g. Aristotle University of Thessaloniki T.E.P.A.E . / Auth.). There are also
Departments where the T.P. is undertaken only by faculty members with these particular disciplines (e.g.
University of Crete, University of Ioannina, University of Patras).
Another point of difference is that in some Departments T.P. is an independent course in all its phases and
levels (e.g. University of Crete) while in other Departments T.P. is connected or is part of other courses.
The differences in the “character” and in the “culture” of these nine Departments, the ratio of faculty
members / students, the presence and number of scientists from various disciplines, the relations of power
within each Department may interpret even as necessary the strong differences noted above between the
Departments (Stamelos, 2008˙ Flouris & Pasias, 2011). It is evident that each Department based on its own
"balance" and attitudes, plans the T.P. for its students.
Research findings about Teaching Practice
Researches about T.P. have mainly the nature of case study, since usually involve students of a single
Department and normally are conducted by researchers involved in the same Department. However, these
studies have several common findings emerged, and the most important of these findings are cited below.
Student teachers recognize the importance and the multidimensional benefits of all forms of T.P. and want
to increase the time duration and their partnership with tutors (Dasiou et al., 1995˙ Kyridis, et al., 2005˙
Doliopoulou, 2005˙ Oikonomidis, 2007).
Mostly feel that through the T.P. they will be able to link the theoretical knowledge of subjects taught at the
University to school practice and that they will be familiar with children of preschool age and kindergarten
(Zacharenakis, 1994 ˙ Dasiou et al., 1995˙ Doliopoulou, 2005˙ Oikonomidis, 2007). Of course, the
130
connection between theory and practice is not so simple (Papadopoulou, 1999˙ Bikos, 2011˙ Androussou et
al., 2011) and includes the element of reflection by the trainee student (Pollard, 2002˙ Avgitidou, 2007˙
Michalopoulou, 2007˙ Calderhead, 1991). Besides, research highlights the difficulty of trainee student to
connect the theoretical knowledge with school practice (Dasiou et al., 1995˙ Doliopoulou, 2005˙ Androussou
et al., 2011). The double danger either theorizing teachers’ education and subsequently disconnecting them
from school, or, the opposite, turning them into an apprenticeship of practical type, is always lurking
(Xochelli, 2011).
Student teachers have high expectations of the T.P., but not always met. Although is not specified what and
how these expectations are formed (Botsoglou, 2003˙ Dasiou et al., 1995) it is important to know and take
them into account in planing T.P. (Calderhead, 1991˙ Olsen, 2008).
Research finds out that there is a lack of sufficient cooperation between students and supervisors, a lack of
connection between theoretical courses and school practice, and small duration of T.P. The high economic
cost, the extensive work for student teachers (Doliopoulou, 2005˙ Kyridis et al., 2005˙ Beck & Kosnik, 2001˙
Oikonomidis, 2007) are findings encountered in research in several countries (Allen, 2009˙ Korthagen,
Loughran, & Russell, 2006˙ Smith, 2000).
The results of research on T.P. should not be considered stable and unchanged, but volatile and dependent
on the circumstances under which T.P. is implemented. Like any program of courses, so those of
Departments of Education, and particularly as regards the T.P. need to be evaluated frequently to be adapted
in order to respond to changing conditions.
Research on T.P. regarding how it is organized, what are the relationships and interactions between those
involved in it (supervisors, students, teachers detached at university, teachers of host kindergartens,
Chryssafidis, 1994˙ Haniotakis, 2011) seems to be key aspect of a broader evaluation of the every
Department’s effort to provide the best possible education to its students.
This brief overview of the structure of T.P. shows that the Pedagogical Departments give a lot of
importance to T.P. although the diversity with which they face and organize T.P. Each Department organizes
its own T.P. in the way it considers as the best one. This means that we cannot give one and only, general
and complete answer to the question "What is the best form of T.P.?" An answer of that type cannot easily be
provided, possibly does not exist. On the other hand, the thought that through the four-year program of
courses at the university must educate in the best possible way the new teacher, leads the discussion for
ongoing evaluation and reorganization of university courses.
References
1. Allen, J. M. (2009). Valuing practice over theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition
from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.
2. Androussou, Al., Dafermou, Ch. & Tsafos, B. (2011). Teacher education in Early Childhood Education at the
University of Athens: The prospect of reflective teacher within the pedagogical theory and educational practice. In
V. Oikonomidis (Ed.), Initial and in-service teachers’ education. Theoretical and research approaches. Athens:
Pedio. (In Greek).
3. Avgitidou, S. (2007). The reflective teacher as requested in initial teacher education: The contribution of the
teaching practice program. Epistimes Agogis, 1, 45-57. (In Greek).
131
4. Beck, C. & Kosnik, C. (2001). From cohort to community in a preservice teacher education program. Teaching
and Teacher Education, 17, 925-948.
5. Bikos, K. (2011). Strategies to improve the effectiveness of Internships. In V. Oikonomidis (Ed.), Initial and in-
service teachers’ education. Theoretical and research approaches. Athens: Pedio. (In Greek).
6. Botsoglou, K. (2003). From theory to practice. Opinions, findings and expectations of students of the Department
of Preschool Education: a case study. Ereynontas ton kosmo tou paidiou, 3 , 71-87. (In Greek).
7. Calderhead, J. (1991). The nature and growth of knowledge in student teaching. Teaching and Teacher Education,
7(5/6), 531-535.
8. Chatzidimou, D. (2000). Introduction to Pedagogy. Aspects, Conflicts and Concerns. Thessaloniki: Kyriakidis
Bross. (In Greek).
9. Chryssafidis, K. (1994). The role of the school teacher in teaching practice. In G. Philipou & Kaila M. (Eds.),
Schooling Experience. Theory and Practice. Organization, Experiments, Reflections. Athens: Ellinika Grammata.
(In Greek).
10. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational
Researcher, 28(7), 15-25.
11. Darling-Hammond, L. (2010). Constructing 21st-century teacher education. In V. Hill-Jackson & C. W. Lewis
(Eds.), Transforming teacher education. What went wrong with teacher training and how we can fix it (pp. 223-
247). Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC.
12. Dasiou, Ol., Evangelou, M., Mitropoulou, El, Moutafidou, Ass, & Hatzipanagiotou, P. (199 ). Teaching practice -
Recording experiences and views of students from three Departments of Primary Education and Pedagogy of
AUTH: Two case studies. Paidagogiki Epitheorisi, 22, 255-282. (In Greek).
13. Department of Pre-School Education. School of Education. University of Ioannina (2012). Study Guide 2012-
2013. Ioannina. Retrieved from http://www.uoi.gr/schools/early-childhood/o_s_2012_2013% 2814-9-12% 29.pdf
(March 2013). (In Greek).
14. Department of Nursery Education. Faculty of Education Florina. University of Western Macedonia (2012). Study
Guide for the Academic Year 2012-2013. Florina. Retrieved from http://www.nured.uowm.gr/files/odigos2012-
13_1_0.pdf (March 2013). (In Greek).
15. Department of Preschool Education. School of Education. University of Crete (2012) . Study Guide of Academic
Year 2012-2013. Rethymnon. Retrieved from:
http://www.edc.uoc.gr/ptpe/attachments/article/534/Odigos_spoudwn_2012-2013.pdf (March 2013). (In Greek).
16. Department of Early Childhood Education University of Thessaly. Faculty of Humanities and Social Sciences.
University of Thessaly (2010). Study Guide. Academic Year 2010-2011. Volos. Retrieved from
http://www.ece.uth.gr/main/sites/default/files/odigos_spoudon_PTPE_2011.pdf (March 2013). (In Greek).
17. Department of Educational Science and Early Childhood Education. School of Humanities and Social Sciences.
University of Patras (2012). Study Guide. Academic Year 2012-2013. Patra. Retrieved from
http://www.ecedu.upatras.gr/services/site/files/downloads/os12-13.pdf ( March 2013). (In Greek).
18. Department of Education Sciences in Early Childhood. School of Education. Democritus University of Thrace
(2011). Study Guide 2011-2013. Alexandroupolis. Retrieved from
http://www.psed.duth.gr/undergraduate/guide/TEEPI_ODIGOS_SPOUDON_2011_13.pdf ( March 2013). (In
Greek).
19. Department of Preschool Education Sciences and Educational Planning. School of Humanities. University of the
Aegean. (2010). Study Guide 2010-2011. Rhodes. Retrieved from
http://www.pse.aegean.gr/docs///%CE%9F%CE%B4%CE%B7%CE%B3%CF%8C%CF%82%CE%A3%CF%80
%CE%BF%CF%85%CE%B4%CF%8E%CE%BD2010-11-b.pdf (March 2013). (In Greek).
20. Doliopoulou, El. (2005). Opinions from future kindergarten teachers for their internship: The case of AUTH.
Ereynontas ton kosmo tou paidiou,, 6, 89-102. (In Greek).
21. Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classroom: What are student teachers learning about
teaching and learning while learning to teach in schools? British Educational Research Journal, 29(2), 227-242.
22. Eurydice (2012). Key data on Education in Europe. Brussels.
23. Faculty of Early Childhood Education. National and Kapodistrian University of Athens. Academic Curriculum.
Year 2012 to 2013. Athens. Retrieved from http://www.ecd.uoa.gr/programma% 20spoudwn.htm (March 2013).
(In Greek).
132
24. Flouris, G. & Pasias, G. (2011). The Pedagogical Departments in Greece (1983 to 2007). The genealogy of the
"crisis" and faces of a palimpsest power. In N. Papadakis & N. Haniotakis (Eds.), Education - Society & Politics.
Festschrift for Professor J. E. Pyrgiotakis. Athens: Pedio. (In Greek).
25. Haniotakis, P. (2011). Teaching practice of prospective teachers: Perceptions of the teachers of host schools. In V.
Oikonomidis (Ed.), Initial and in-service teachers’ education. Theoretical and research approaches. Athens:
Pedio. (In Greek).
26. Karras, K. G. & Wolhuter, C. C. (2010). International Handbook of Teacher Education. Athens: Atrapos.
27. Kitsaras, G. (2001). Preschool Pedagogy. Athens. (In Greek).
28. Korthagen, Fr., Loughran, J., & Lunnenberg, M. (2005). Teaching teachers – studies into the expertise of teacher
educators: an indroduction to this theme issue. Teaching and Teacher Education, 21 (2), 107-115.
29. Kougiourouki, M. (2011). Teacher education through the example of microteaching. A theoretical investigation. In
N. Papadakis & N. Haniotakis (Eds.), Education - Society & Politics. Festschrift for Professor J. E. Pyrgiotakis.
Athens: Pedio. (In Greek).
30. Kyridis, A., Paleologos, N. & Anastasiadou, S. (2005). The teaching practice programs of initial teacher education
candidate in primary education: Survey data on students’ opinions. Epistimes Agogis, 1, 127-143 . (In Greek).
31. Michalopoulou, K. (2007). The reflective teaching in Early Childhood Education. Ereynontas ton kosmo tou
paidiou, 7, 59-69. (In Greek).
32. Xochellis, P. (2011). Educational innovations in Europe in the second half of the twentieth century: Targeting and
achievements. In N. Papadakis & N. Haniotakis (Eds.), Education - Society & Politics. Festschrift for Professor J.
E. Pyrgiotakis. Athens: Pedio. (In Greek).
33. Oikonomidis, V. (2007). Students criticize teaching practice. Case Study. In D. Chatzidimou, K. Bikos, P.
Stravakou & K. Chatzidimou (Eds.), Greek Pedagogy and Educational Research. Proceedings of the 5th
Conference of Greek Educational Society. Thessaloniki, 24-26 November 2006. Vol V. Thessaloniki: Kyriakidis
Bross. (In Greek).
34. Olsen, B. (2008). How reasons for entry into the profession illuminate teacher identity development. Teacher
Education Quarterly, 35(3), 23-40.
35. Papadopoulou, V. (1999). Observation of Teaching: Theoretical Framework and Applications. Thessaloniki:
Kyriakidis Bross. (In Greek).
36. Pollard, A. (2002). Reflective Teaching. London: Continuum.
37. Russell, T. (2007). Using the Practicum in preservice teacher education programs: Strengths and weaknesses of
alternative assumptions about the experiences of learning to teach. In Hoban, G. (Ed.), The missing links in teacher
education design. Developing a multi-linked conceptual framework (pp. 135-152). Dordrecht: Springer.
38. Sakellariou, M. (2012). Placement of students P.T.N. University of Ioannina within the course "Preschool
Pedagogy" and "Teaching - Applications I & II". Retrieved from http://earlychildhoodpedagogy.gr/practice
(March 2013). (In Greek).
39. Smith, R. (2000). The future of teacher education: principles and prospects. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 28(1), 7–28.
40. Stamelos, G., (1999). The Pedagogical University Departments. Origins - Current state - Prospects. Athens:
Gutenberg. (In Greek).
41. Stamelos, G., (2008). Corrupted or chaotic (Greek) universities; The case of Educational Departments. Sygxroni
Ekpaideysi, 155, 51-73. (In Greek).
42. School of Early Childhood Education. Aristotle University of Thessaloniki. Study Guide 2011-2013. Thessaloniki.
Retrieved from http://nrd02w3.nured.auth.gr/el/proptixiakes/odigosSpoudon.pdf (Μάρτιος 2013). (In Greek).
43. Zacharenakis, K. (1994). Theoretical foundation, organization and operation of student teaching practice at the
Department of Preschool Education, University of Crete. In G. Philipou & Kaila M. (Eds.), Schooling Experience.
Theory and Practice. Organization, Experiments, Reflections. Athens: Ellinika Grammata. (In Greek).
133
ANKSTYVOJO AMŽIAUS VAIKŲ SAVITVARKOS ĮGŪDŽIŲ LAVINIMOSI
GALIMYBĖS IR BŪDAI IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE
Rasa Petkevičienė, Algimantas Bagdonas,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Vienas iš svarbiausių veiksnių, užtikrinančių žmogaus funkcinę ir socialinę adaptaciją, yra savarankiškumo
ir savitvarkos įgūdžių įgijimas. Savitvarkos įgūdžiais vaikams siekiama suformuoti pagrindinius gyvenimo įgūdžius:
asmens higienos, valgymo, apsirengimo - nusirengimo, tinkamo drabužių bei avalynės pasirinkimo ir prižiūrėjimo,
sveikos gyvensenos pagrindų įdiegimo. Asmens higienos žinios ir įgūdžiai turi būti lavinami jau ankstyvajame vaikų
amžiuje. Todėl didelis susidomėjimas higieninių įgūdžių ugdymui, paskatino tirti ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos
įgūdžių formavimosi ypatumus. Pedagoginėje praktikoje iškyla nemažai klausimų, skirtų ankstyvojo amžiaus vaikų
savitvarkos įgūdžių lavinimui. Nuo pirmųjų vaiko gyvenimo metų šeimoje, ikimokyklinio ugdymo įstaigose reikia ugdyti
vaikų savitvarkos, bei higieninius įgūdžius ir įpročius. Sveikatos ugdymu turi rūpintis šeima, visuomenė, pedagogai,
bendrosios praktikos gydytojai ir pediatrai. Ikimokyklinio amžiaus vaikų tarpsnis – tai asmenybės formavimosi,
psichinių ir fizinių galių intensyvios plėtotės laikotarpis. Šio amžiaus vaikai labai smalsūs, stebi ir tyrinėja juos
supančius daiktus ir reiškinius. Jie stebi, mėgdžioja, aptaria suaugusiųjų elgesį. Todėl šis vaikystės periodas labai
tinkamas pratinti vaikus laikytis tam tikrų elgesio, higienos taisyklių, formuoti sveikos gyvensenos įgūdžius.
Raktiniai žodžiai: ankstyvasis amžius, higieniniai įgūdžiai, šeimos ir ugdymo įstaigos sąveika.
Įvadas
Pastaraisiais metais Lietuvos edukologai nemažai dėmesio skiria vaikų higieninių įgūdžių ugdymuisi. Šis
dėmesys pastebimas tiek teoriniame, tiek praktiniame lygmenyje. Kaip teigia A.Gučas (1994), kad švarumas
- pirmiausias dalykas, kurio turi žiūrėti auklėtoja. O anot, A. Kabanovo (1980) ir A. Čabovskajos (1980),
ikimokyklinio ugdymo įstaigos pedagogai ne tik auklėja vaikus, bet ir rūpinasi jų sveikata. Pedagogai turi
diegti vaikams higieninius įgūdžius, propaguoti sanitarinę kultūrą jų buityje ir aktyviai dalyvauti, sanuojant
vaikų kolektyvus bei sudarant normalias sąlygas tiek jų gyvenamoje aplinkoje, tiek mokymo - auklėjimo
įstaigoje. E. Adaškevičienės (2004) manymu, higieninių normų pažeidimai yra susiję su nepakankamomis
žiniomis apie sveikatą, teisingų įpročių stoka, neįsisąmoninta dienotvarkės svarba. A. Petrauskienės (2000) ir
A. Zaborskio (2000) manymu, atsakomybė už higieninių įgūdžių, maitinimosi įpročių formavimą visų pirma
tenka tėvams, šeimai. Tačiau pedagogai, turėdami žinių, gali padėti įgyvendinti įvairių specialistų (pediatrų,
stomatologų, oftalmologų, higienistų, psichologų, kūno kultūros metodininkų) patarimus, skatinti vaikus
džiaugtis ir toliau rūpintis savo gera sveikata, tvirtais ir sveikais dantimis, gražia išvaizda, geru regėjimu.
Todėl higieninio auklėjimo valandėlės darželiuose yra labai svarbios. Daugelis vaikų nepakankamai
savarankiškai geba laikytis asmens higienos, savitvarkos taisyklių, kadangi tėvai ir pedagogai tam skiria
nepakankamai dėmesio.
Tyrimo problema. Šiame darbe keliami aktualūs pedagoginei bendruomenei bei šeimoms probleminiai
klausimai: ar visuomenėje suvokiamas savitvarkos įgūdžių lavinimosi aktualumas? Ar šeimos pripažįsta
savitvarkos principų diegimo svarbą ankstyvajame amžiuje? Ar ikimokyklinio ugdymo įstaigose sudaromos
tinkamos savitvarkos ugdymuisi galimybės ankstyvojo amžiaus vaikams? Ar vyksta pozityvus šeimos ir
ugdymosi įstaigos bendradarbiavimas šiame procese?
134
Atsakymų į iškeltų probleminių klausimų paieška sudarys šio darbo problemos pagrindimą.
Darbo tikslas - nustatyti ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos įgūdžių lavinimosi galimybes ir būdus
ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Darbo objektas – ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos galimybės ir būdai ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Darbo uždaviniai:
1. Teoriniame lygmenyje išsiaiškinti ankstyvojo amžiaus vaikų higieninių įgūdžių ugdymo aktualumą.
2. Atlikti ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos įgūdžių lavinimosi galimybių ir būdų tyrimą ir pristatyti
rezultatus.
Darbo metodai:
Mokslinės literatūros analizė atliekama, siekiant ištirti ankstyvojo amžiaus vaikų esminius higieninių
įgūdžių aspektus.
Apklausa (raštu) - siekiant ištirti tėvų, turinčių ankstyvojo amžiaus vaikus, nuomonę apie vaikų
higieninius įgūdžius bei jų lavinimosi galimybes ugdymo įstaigoje.
Stebėjimas – siekiant išsiaiškinti, ar ankstyvojo amžiaus vaikai geba pakankamai savarankiškai
laikytis bei tobulinti higieninius įgūdžius ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Darbo reikšmingumas. Pradėjęs lankyti ikimokyklinę ugdymo įstaigą, vaikas negali tikėtis tiek globos, kaip
namuose. Atsakomybę už vaikų priežiūrą turi prisiimti ne tik tėvai, bet ir ikimokyklinėse ugdymo įstaigose
dirbantys pedagogai. Svarbiausi vaiko geros sveikatos užtikrintojai pirmiausia yra švara ir higiena. Jau nuo
pat mažens reikia mokyti vaikus pagrindinių asmens higienos taisyklių. Šis darbas padės išsiaiškinti, ar
ankstyvojo amžiaus vaikai sugeba pakankamai savarankiškai laikytis asmens higienos taisyklių, ar turi
pakankamai apie tai žinių. Šiame darbe atlikta mokslinės literatūros analizė ir atliktas tyrimas padės išsiaiškinti
higieninio ugdymo specifiką, ypatumus, teigiamus aspektus bei trūkumus ikimokyklinio ugdymo įstaigoje ir
šeimoje.
Savitvarkos ugdymo(-si) galimybės ir būdai
Kaip teigia G. Zmuidienė (2003) ir A. Milvydienė (2003), jau ankstyvajame amžiuje skiepijami pirminiai
asmens higienos pagrindai: vaikas skatinamas suvokti vienaip, ar kitaip nusakyti savo būseną, pratinamas
prie dienos režimo, ugdomas poreikis švarai, tvarkai.
Rankų higiena. Jau ankstyvajame vaikų amžiuje ypatingą dėmesį reikia skirti rankų priežiūrai,
kadangi ant rankų kaupiasi ir dauginasi įvairūs mikroorganizmai, kurie tampa užkrečiamųjų ligų
priežastimi. Dėl netinkamos rankų higienos ir prastų rankų plovimo įgūdžių galima susirgti įvairiomis
infekcinėmis ligomis, kurios ypač pavojingos mažiems vaikams. Maži vaikai yra labai smalsūs, jie viską nori
pačiupinėti, po to nešvariomis rankomis liečia savo veidą. Rankų plovimas vaikams yra labai sunkus darbas.
Tačiau tai atlikti turėtų patys, nors tai daro lėtai ir ne visai sėkmingai. Taip išugdysime savarankiškus vaikus.
Kaip teigia A. Gučas (1994), rankų plovimą turi prižiūrėti pats pedagogas. Rankas reikia plauti ne tik tada,
kai jos yra purvinos, bet ir grįžus iš lauko, pasinaudojus tualetu, prieš valgį, pažaidus su gyvūnu, pakosėjus
ar nusičiaudėjus. Laikydamiesi šių paprastų taisyklių, mes užkirsime kelią infekcijų plitimui.
135
Burnos higiena. Dantų priežiūra. Sveiki dantys yra viena iš labai svarbių vaikų sveikatos veiksnių. Deja,
vaikų dantų ėduonis yra viena iš labai paplitusių vaikų ligų tai su civilizacija susijusi liga. Pastarųjų metų
moksliniais tyrimais įrodyta, kad kontroliuojant vaikų burnos higieną ir ugdant asmens higienos įgūdžius,
įmanoma sumažinti ėduonies paplitimą ir intensyvumą arba jį sustabdyti. Jau ankstyvajame amžiuje daugelis
vaikų lanko ikimokyklines ugdymo įstaigas ir ten praleidžia daug laiko. Nuo šių įstaigų darbuotojų žinių apie
dantų ėduonies atsiradimo rizikos veiksnius, supratimą, kaip reikia saugoti dantis, labai priklauso vaikų
burnos higienos įgūdžių formavimas. A. Petrauskienės (2000), A. Zaborskio (2000) manymu, jau
ankstyvajame amžiuje, laikytis burnos higienos vaikus pratina tėvai, taisyklingai valytis dantis mokoma ir
ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje. Maždaug apie pirmuosius metus laikas pradėti valyti dantis šepetėliu. Anot
prityrusių vaikų stomatologų, iki aštuonerių metų amžiaus tėvai bent kartą per dieną turi prižiūrėti kaip jų
vaikas valosi dantis – tik taip vaikai išmoks tinkamai naudotis šepetuku. Pirmaisiais vaiko gyvenimo metais
labai svarbu įteigti, kad dantų priežiūra yra tokia pat svarbi, kaip ir rankų plovimas. Dantukus reikia
pradėti valyti iš karto, kai tik jie pradeda dygti. Dantys turi būti valomi rytais ir vakarais.
Nosies higiena. Tam, kad išliktų sveikas, žmogus turi nuolat kvėpuoti – ir tik per nosį. Kvėpavimas per
nosį yra privaloma taisyklingo kvėpavimo ir geros sveikatos sąlyga, nes nosis atveria kelią į mūsų
kvėpavimo takus ir saugo plaučius. Sveika nosies gleivinė atlieka šias svarbias kvėpavimo funkcijas: filtruoja
įkvepiamą orą ir sulaiko mažas dalelytes (pvz., dulkes ir žiedadulkes), naikina bakterijas ir virusus, sušildo
šaltą orą iki kūno temperatūros ir sudrėkiną įkvepiamą orą iki 100 procentų (prieš jam patenkant į plaučius).
Dėl kvapų, kurie per nosį, bei burną patenka į nosies ertmę, žmogus junta įvairų skonį ir kvapą. Nosies ir jos
gleivinės švara yra labai svarbi tiek suaugusių, tiek vaikų kvėpavimui. Kvėpuojant pro burną, į organizmą
patenka daug infekcijų, o kai oras šaltas, galima persišaldyti. Anot S. Saviščevienės (2000), taisyklingas
kvėpavimas stiprina vaiko sveikatą.Todėl, labai svarbu vaikus pratinti kvėpuoti pro nosį, suteikti žinių apie
nosies higieną. Kaip teigia P. Šimulis (1983) ir A. Vingras (1983), jau nuo 2 – 3 metų vaiką reiktų mokyti
naudotis nosinaite, servetėle. Jas dažnai keisti. Negalima vaikui valyti nosies savo nosine ar kitu, po ranka
pakliuvusiu, medžiagos gabaliuku. Geriausia nosį valyti popierinėmis servetėlėmis, kurios kartą panaudotos
išmetamos. Popierinės servetėlės visada tūrėtų būti vaikui pasiekiamos, tiek namuose, tiek ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje. Maži vaikai nosį dažnai valosi į drabužių rankoves, ar net užsižaidę visai apie tai užmiršta.
Dėl užsikimšusios nosies vaikai sunkiau valgo, miega, pablogėja bendra jų savijauta. Vaiko nosies landos
turi būti švarios, kad galėtų užkirsti kelią infekcijoms ir neleistų jų gilyn į kvėpavimo takus.
Asmens higienos reikmenys. Anot A.Petrauskienės (2000) ir A. Zaborskio (2000), kiekvienas privalome turėti
savo asmens higienos reikmenis, kuriais naudojamės tik mes vieni, nes yra ligų, kurios plinta per bendrai
naudojamus daiktus. R. Proškuvienės (2004) manymu, vaikai labai gerai turi žinoti, kokiomis kūno
priežiūros priemonėmis jie gali naudotis tik patys asmeniškai ir nesidalyti su kitais. Tai dantų šepetėlis,
rankšluostis, nosinė, šukos, plaukų šepetys ir papuošalai, žirklės nagams kirpti, šepetėlis panagėms plauti,
kempinė. Anot A.Petrauskienės (2000) ir A. Zaborskio (2000), vaikai turi prisilaikyti tvarkos - reikėtų
iššluostyti pritaškytas grindis; muilą, dantų šepetėlį ar rankšluostį padėti į jiems skirtą vietą. Ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje jie privalėtų turėti švarias šukas maišelyje, rūbų kišenėlėje - nosinaitę, prausykloje –
kiekvienam vaikui skirtą stiklinaitę burnai skalauti, dantų pastą, šepetėlį ir rankšluostį. R. Proškuvienės
136
(2004) manymu, dantų šepetėlį reikėtų pradėti naudoti išdygus pirmiesiems pieniniams krūminiams dantims
(maždaug apie 1-1,5 metų). Dantų šepetėlis turėtų būti vaikiškas: minkštas, maža suapvalinta galvute.
Vaikišką dantų pastą galima pradėti naudoti sulaukus dvejų. Jau nuo mažens reiktų pratinti vaiką prie savų
higienos reikmenų. Veidui ir kojoms turi būti atskiri skirtingų spalvų rankšluosčiai, kad vaikas jų nesumaišytu.
Vaikas turi turėti savo šukas, dantų šepetuką. Taip jis įpratęs nuo mažens, nesinaudos svetimais higienos
reikmenimis. Nuo 2 – 3 metų vaiką reiktų mokyti naudotis nosinaite, servetėle. Švariai prižiūrėti rankas, nosį,
valytis dantis, naudotis tik savo asmeniniais higieniniais reikmenimis. Vaikus reikia mokyti tinkamai išsimuilinti ir
nusiplauti vandeniu rankas, išsivalyti dantis, išsiskalauti burną, išsipūsti nosį. Jiems reiktų išaiškinti savitvarkos
taisyklių svarbą.
Drabužių, žaislų, patalpų higiena. Pagrindinė drabužių paskirtis - saugoti žmogaus organizmą nuo nušalimo ir
perkaitimo, nuo įvairių sveikatai žalingų išorės poveikių. Avalynė saugo koją nuo šalčio, drėgmės bei daugelį kitų
pakenkimų. Suaugusio žmogaus, ir vaiko drabužius sudaro apatiniai baltiniai, kambarinis kostiumas,
viršutiniai drabužiai vaikščioti lauke, galvos apdangalas ir avalynė. Prie drabužių reikia priskirti ir patalynę,
nes paklodė ir antklodė su užvalkalu gulint atlieka tas pačias funkcijas šilumos izoliacija, kaip ir dieniniai
drabužiai.Vienas svarbiausių drabužių higienos reikalavimų – pralaidumas orui ir drėgmei. Jei pralaidumas
geras, lengvai išgaruoja prakaitas. Ypač svarbu, kad šią savybę turėtų apatiniai drabužiai ir tos aprangos
dalys, kurios tiesiogiai liečiasi prie mūsų kūno, pavyzdžiui, kojinės, pirštinės. Šioms aprangos dalims
keliamas dar vienas svarbus higienos reikalavimas – jos turi gerai sugerti prakaitą. Kai kurie sintetiniai
pluoštai šių savybių neturi. Todėl apatiniai drabužiai iš sintetinio pluošto nerekomenduotini. Vaiko drabužiai
turi atitikti metų laikus, oro sąlygas, o taip pat jo veiklos pobūdį. Jau nuo vaiko ankstyvojo amžiaus tiek
tėvai, tiek pedagogai turėtų atkreipti didelį dėmesį į drabužių, bei avalynės savitvarkos įgūdžius. Vaiko rūbai
turi būti visada švarūs, tvarkingi. Trejų metų vaikas jau turi mokėti pats apsirengti ir nusirengti, apranga turi
atitikti higienos reikalavimus. Visi rūbai ir avalynė turi būti patogūs, nevaržyti judesių, nespausti. Tai pat ją
reikia deramai prižiūrėti. Todėl drabužius reikia reguliariai valyti ir skalbti. Žaislai yra viena iš pagrindinių
auklėjimo priemonių, o vaikams žaislai teikia daug džiaugsmo. Perkant žaislus tiek tėvai, tiek ikimokyklinio
ugdymo įstaigos turėtų atkreipti dėmesį, kad žaislai būtų pagaminti iš žmogaus sveikatai nekenksmingų
medžiagų, be nuodingų priemaišų, kad neturėtų kvapo ir skonio. Privalomas reikalavimas visiems žaislams –
kad neturėtų aštrių kampų, briaunų bei atsikišusių detalių. Geriausia būtų, kad ikimokyklinėse įstaigose
vaikams būtų leidžiama žaisti tik įstaigos žaislais. Geriau būtų, kad auklėtoja susitartų su tėveliais, kad jų
vaikai į grupę nesineštų žaislų iš namų, nes jie gali būti nestandartini, dar blogiau išardyti. Vaikai smulkias
detales gali praryti, jomis paspringti, įsikišti į ausį ar nosį ir t.t. Vaikams iki 3 metų negalima duoti tekstilinių
žaislų. Visi žaislai prižiūrimi, plaunami, dezinfekuojami pagal nustatytus reikalavimus. Lopšelinėse grupėse
visi žaislai turi būti nukenksminami 2 kartus per dieną – rytą ir po pietų, o darželinėse – 2 - 3 kartus per
savaitę. Žaislų užterštumas mikrobais labai priklauso nuo bendros švaros įstaigoje. Kuo švaresnis oras, tuo
mažiau jame dulkių, tuo aplinkos daiktai švaresni. Žaislai privalo nekelti pavojaus vaikų sveikatai. Visi
žaislai turi būti švarūs, atitikti vaikų amžių. Žaislai turėtų būti valomi, plaunami, dezinfekuojami
pagalnustatytus reikalavimus
137
Patalpų higiena. Vaiko kambario, ar ikimokyklinio ugdymo įstaigos grupės švarai užtikrinti būtinas
reguliarus vėdinimas, dulkių valymas drėgna šluoste, gerai būtų vengti minkštų baldų ir kilimų. Šaltuoju
metų laiku, kai įjungtas centrinis šildymas, rekomenduojamas oro drėkinimas. Kadangi išsausėja nosiaryklė
ir tokiu būdu sumažėja jos apsauginės savybės, taigi vaikui gali padažnėti sloga ir kitos peršalimo ligos.
Vaikai tiek namuose, tiek ikimokyklinio ugdymo įstaigos grupėse mėgsta žaisti ant grindų. Pagrindiniu
rūpesčiu tampa grindų ir daiktų, kurie vaikui gali pakliūti po ranka, švara. Grindis reikia plauti 1-2 kartus per
dieną silpnai muiluotu vandeniu arba vandeniu be jokių priedų. Jokiu būdu nerekomenduojama į vandenį
pilti chloro medžiagų. Lopšelio grupių vaikų priėmimo kambaryje, tualete - prausykloje, žaidimų kambaryje
grindys turi būti šildomos.
Nuo mažų dienų vaiką reikia pratinti švariai laikyti drabužius, avalynę. Drabužiai ir avalynė turi būti patogūs,
nevaržyti vaiko judesių. Kambaryje ir grupėje vaikas turėtų visada susitvarkyti savo darbo vietą, žaislus visada
sudėti juos į jiems skirtas vietas. Spintelėse turi būti tvarka. Knygų ir žaislų lentynos, bei spintos turėtų būtų
įrengtos tokiame aukštyje, kad vaikas pats galėtų pasiimti ir padėtį į vietą reikiamus daiktus. Labai svarbu, kad
baldai būtų pritaikyti pagal vaikų amžių. Savitvarkos įgūdžių ugdymas tiek namuose, tiek ikimokyklinio ugdymo
įstaigose vaikams turi sukelti teigiamas emocijas. Taip pat labai svarbu tėvų ir pedagogų bendradarbiavimas,
siekiant vienodo savitvarkos įgūdžių formavimo.
Ankstyvasis amžius. Pasak A. Martinkaus (1998), ankstyvojo amžiaus vaikai yra 1-3 metų. Šiame
amžiuje yra labai svarbus vaikų fizinis ir psichinis vystymasis. 1-3m. vaikai fiziškai vystosi gana sparčiai,
intensyviai didėja vaiko kūno masė ir ūgis. Stiprėja raumenų sistema, kaulai bei raiščiai, kinta kūno
proporcijos: mažėja galva, ilgėja galūnės. Šio amžiaus tarpsnyje vaikas atlieka daugiau koordinuotų judesių.
Antrųjų metų pabaigoje išdygsta visi pieniniai dantys, leidžiantys apdoroti maistą. Ankstyvojo amžiaus
laikotarpyje sparčiai vystosi ir funkciniu atžvilgiu tobulėja vaiko centrinė nervų sistema: susidaro vis nauji
refleksiniai ryšiai, vystosi pažintinė, ekspresinė ir komunikacinė kalbos funkcijos. Kaip teigia R. Andrikienė
(2001) ir A. Ruzgienė (2001), vaiko psichiniam vystimuisi, didelę įtaką daro aplinka. Ankstyvojo amžiaus
vaikus greitai galima išmokyti veiklos, sudaryti kai kuriuos įgūdžius, įpročius, bet gana sunku išmokyti
susilaikyti, atsisakyti nepageidaujamų įpročių. Sudarytų įpročių dažnai keisti negalima, nes juos keičiant,
galima sutrikdyti vaiko nervinę veiklą. Ankstyvojo amžiaus vaikus labai lengva sujaudinti, sudirginti, žymiai
paprasčiau išmokyti veikti, pavyzdžiui, valyti dantis nei atpratinti, kad vaikas neimtų nuo stalo daikto ir pan.
Ankstyvojo amžiaus vaikai vaizdą žymiai lengviau įsimena, negu išgirdę žodį. Anot R. Žukauskienės (1996),
ankstyvajame amžiuje vaiko pažintinė raida yra ypatinga tuo, kad vaikas pradeda mąstyti susikurtais
vaizdiniais.
Šeimyninio savitvarkos ugdymosi ypatumai ankstyvajame amžiuje. Tėvai ir namų aplinka veikia labiau
negu ikimokyklinio ugdymo įstaiga. Šeimoje susiformuoja požiūris į žmones, aplinką, pasaulį, į patį save.
Namai ir šeima formuoja vaiko įpročius. Nuostatas, vertybes, kuriuos gali būti geros arba koreguotinos. Kaip
teigia O. Monkevičienė (1993), šeima yra ypatinga socialinė institucija, kurioje pratęsiama gyvybė ir kuri
atsako už vaiko auginimą, auklėjimą bei lavinimą, ruošia jį gyvenimui už šeimos ribų. Šeima integruoja
visus ugdomuosius poveikius, juos harmonizuoja, sustiprindama ar neutralizuodama jų įtaką. Svarbu įpratinti
vaiką savarankiškai pastebėti savo išorės trūkumus ir juos pašalinti: susišukuoti, užsisegti sagą, užsirišti
138
bato raištelį ir t.t. Taigi tėvai turi įsisąmoninti, kad jų auklėjamosios funkcijos negali būti perleistos kitiems.
Juk vaikas pradedamas auklėti taip anksti, kad šį darbą tegali pradėti tik jie patys.
Ikimokyklinio ugdymo įstaigos savitvarkos įgūdžių ugdymosi ypatumai ankstyvajame amžiuje. Anot D.
Jakučiūnienės (2005), pastaruoju metu ikimokyklinio ugdymo įstaigų darbe didelis dėmesys skiriamas
higieniniam ugdymui. Tai prižiūri Sveikatos apsaugos ir Švietimo ir mokslo ministerijų pavaldžios įstaigos,
kurios savo nutarimais, taisyklėmis, įstatymais bei kitais dokumentais reglamentuoja higienos įgūdžių ugdymą
darželyje. Daug šalies vaikų darželių grupių yra parengę individualias higieninio ugdymo programas ir jas
įgyvendina. Anot V. Jadeško (1980) ir F. Sochino (1980), svarbią vietą ikimokyklinio ugdymo įstaigoje
užima, vaikų higienos kultūros ugdymas. Patys mažiausi lopšelinukai turi įgyti paprasčiausių savitvarkos
įgūdžių (plauti rankas, užsisegti sagas ir t.t.). Šie savitvarkos įgūdžiai įgyjami per tam tikrą laiką, todėl
mokoma ne vienerius, o kelerius metus. Trimečiui, kaip teigia A. Grabauskienė (1990), savitvarka suteikia
daugybę sunkumų. Tokio amžiaus vaikai dar fiziškai silpni, nerangūs, greitai pavargsta, jų dėmesys
nepastovus, nepakankamai išlavėję pirštų raumenys, todėl sunku atlikti smulkių judesių reikalaujančius
veiksmus, pvz., užsisegti sagą, apsivilkus suknelę, užsirišti batų raištelį ir t.t. Jiems labai reikia pedagogo
pagalbos, atidumo, dėmesio, kantrybės. Pagrindinės sėkmingo savitvarkos įgūdžių ugdymo sąlygos yra
tinkamai sutvarkyta aplinka, tiksli dienotvarkė ir suaugusiojo vadovavimas.
Tėvų ir ikimokyklinio ugdymo įstaigos bendradarbiavimas ugdant ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos
įgūdžius. Svarbus įvykis vaiko gyvenime, kai pradeda lankyti darželį - lopšelį. Kaip teigia P. Šimulis (1983),
A. Vingras (1983), išleidžiant vaiką į kolektyvą, tėvams reiktų prieš 3- 4 mėnesius susipažinti su ikimokyklinio
ugdymo įstaigos tvarka ir režimu. Su vaikų įstaigos grupės pedagogu reiktų aptarti vaiko auklėjimo kryptį, kad
ji būtų viena ir namie, ir vaikui atėjus į kolektyvą. Anot A. Kabanovo (1980) ir A. Čabovskajos (1980),
ikimokyklinio ugdymo įstaigose tūrėtų būti tėvų sanitarinis švietimas, kad tėvus reikia supažindinti su vaikų
priežiūra ir auklėjimu jau vaikui pradedant lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigą. Pedagogai turėtų glaudžiai
bendradarbiauti su tėvais, suteikti kuo daugiau žinių apie vaikų savitvarkos ir higienos įgūdžius, apie tai kokį
poveikį turi higieninis ugdymas vaiko sveikatai, jo fiziniam ir psichiniam vystymuisi. Tėvams ir pedagogams
reiktų susitarti dėl pagrindinių auklėjimo ir ugdymo principų.
Metodinėje literatūroje nurodoma, kad vaikų savitvarkos ir higieninis ugdymas yra svarbi ugdymo dalis,
kad savitvarkos įgūdžiai, jų formavimosi procesas yra savarankiško gyvenimo pagrindas. Ankstyvasis amžius
pats tinkamiausias metas diegti vaikams higienos ir savitvarkos įgūdžius. Šiais savitvarkos įgūdžiais vaikams
siekiama suformuoti pagrindinius gyvenimo įgūdžius: asmens higienos, valgymo, apsirengimo - nusirengimo,
tinkamo drabužių bei avalynės pasirinkimo ir prižiūrėjimo, sveikos gyvensenos pagrindų įdiegimo.
ankstyvojo amžiaus laikotarpis yra pats tinkamiausias metas pradėti ugdyti vaikų savitvarkos įgūdžius.
Šiame vaiko amžiaus tarpsnyje didėja savarankiškumas. Gerai parinkti metodai padės realizuoti savitvarkos
ir higieno ugdymą, koordinuoti vaiko, tėvų ir pedagogų sąveiką. Supratimą apie savitvarkos įgūdžius vaikai
įgyja iš tarpusavio santykių su tėvais, pedagogais, savo bendraamžiais iš ugdymo sąlygų bei paties ugdymo
proceso.
139
Tyrimo metodika, organizavimas, duomenų interpretacija
Tyrimo tikslas - ištirti ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos įgūdžių lavinimosi galimybes ir būdus
ikimokyklinio ugdymo įstaigoje. Įgyvendinant ši tikslą buvo atliktas tyrimas, kuris vyko dviem etapais.
I etapas. 2014 metų balandžio mėnesį buvo atliktas kiekybinis tyrimas. Tyrimo tikslui pasiekti nuspręsta
pasirinkti anketinę apklausą. Klausimyną sudarė 24 klausimai, iš kurių 3 klausimai buvo atviro tipo, o visi
likusieji – uždaro. Kauno kolegijos Ikimokyklinio ugdymo katedra pasirašiusi bendradarbiavimo sutartis su
12 Kauno miesto ugdymo įstaigų. Atliekant šį tyrimą, buvo pasirinktos dviejų Kauno miesto seniūnijų
(Dainavos ir Šilainių) 2 bazinės Ikimokyklinio ugdymo katedros ikimokyklinio ugdymo įstaigos. Taip pat
buvo pasirinkta 2 nebazinės ikimokyklinio ugdymo įstaigos, kuriose yra ankstyvojo amžiaus vaikų ugdymo
grupės. Tyrimu siekta diagnozuoti, ar šios ikimokyklinės ugdymo įstaigos pakankamai dėmesio skiria
ankstyvojo amžiaus vaikų savitvarkos įgūdžių ugdymuisi ir padaryti išvadas. Iš viso buvo išdalinti 108
klausimynai, iš jų sugrįžo - 81.Tyrimo duomenys apdoroti MS Office Excel kompiuterine programa.
II etapas. 2014 metų balandžio mėnesį, pirmąsias 3 savaites buvo atliktas kokybinis tyrimas – pedagoginis
stebėjimas. Šiuo pedagoginiu stebėjimu siekta išsiaiškinti, ar ankstyvojo amžiaus vaikai geba pakankamai
savarankiškai laikytis bei tobulinti higieninius savitvarkos įgūdžius ikimokyklinio ugdymo įstaigoje. Tyrime
dalyvavo vienos iš kiekybiniame tyrime dalyvavusios ikimokyklinio ugdymo įstaigos „ A“, grupė kurioje
buvo stebėta 15 ankstyvojo amžiaus vaikų.
Tyrimo rezultatai. Siekiant ištirti tėvų, turinčių ankstyvojo amžiaus vaikus, nuomonę apie vaikų higieninius
įgūdžius bei jų lavinimosi galimybes ikimokyklinio ugdymo įstaigoje, balandžio mėnesį buvo atliktas
žvalgomasis kiekybinis tyrimas – apklausa (raštu) dvejuose Kauno miesto seniūnijų (Dainavos ir Šilainių)
ikimokyklinio ugdymo įstaigose, pasirinktos 2 bazinės ikimokyklinio ugdymo katedros ikimokyklinio
ugdymo įstaigos. Tai pat buvo pasirinktos 2 nebazinės ikimokyklinio ugdymo įstaigos, kuriose yra
ankstyvojo amžiaus vaikų ugdymo grupės. Apklausos raštu respondentais tapo 108 tėvai, kurių ankstyvojo
amžiaus vaikai yra ugdomi šiose ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Respondentams buvo pateiktas
klausimynas, kurį sudarė 24 klausimai, iš kurių 3 klausimai buvo atviro tipo, o visi likusieji – uždaro (1
priedas). Buvo išdalinti 108 klausimynai, sugrįžo - 81.
Išanalizavus respondentų atsakymus, galima daryti prielaidas, jog didžioji respondentų dalis patvirtina, kad:
jiems užtenka žinių apie vaiko higieninių įgūdžių ugdymą.
jie pakankamai rūpinasi vaiko higiena (odos priežiūra, dantų valymu, kūno švara).
jiems užtenka dėmesio kurį jiems skiria šiuo klausimu ikimokyklinės įstaigos pedagogai.
.jie pakankamai dėmesio skiria rankų higienai ir žino, kad rankų higiena yra labai svarbi, norint
išvengti įvairių ligų.
tėvai atsakingai žiūri į vaiko rankų priežiūrą ir stengiasi dėl vaiko gerovės, sveikatos. Žino kaip
svarbu dažnai plautis rankas.
dauguma respondentų tinkamai diegia rankų savitvarkos įgūdžius savo vaikui. Moksliniais tyrimais
yra nustatyta, kad rankos yra vienas svarbiausių rizikos veiksnių pernešant mikroorganizmus nuo
vieno asmens kitam.
140
respondentai žino, kaip svarbu turėti savo asmenines higienos priemones, jog jokiomis asmens
higienos priemonėmis negalima dalintis nei su draugais, nei su artimais žmonėmis.
respondentai rūpinasi, kad jų vaikai namuose turėtų savo asmenines higienos priemones, jomis
naudotųsi tik patys vaikai. Tačiau dalis tėvų nežino, kad labai svarbu turėti savo asmeninį rankšluostį,
kempinę ir šukas. Šiomis higienos priemonėmis dalintis negalima.
ikimokyklinėje įstaigoje visi vaikai turi būtiniausias savo asmenines higienos priemones, tokias kaip:
rankšluostį, šukas, nosinę. Tačiau neivienas respondentas neatsakė, kad jų vaikas darželyje naudojasi
dantų šepetuku. Iš to galima daryti išvadą, kad apklaustų respondentų vaikų ikimokyklinėje įstaigoje
nėra rūpinamasi burnos ir dantų higiena.
ikimokyklinės įstaigos pedagogai neatsakingai žiūri į vaiko burnos ir dantų priežiūrą. Gerai būtu, kad
lopšelinėse darželio grupėse vaikai bent po valgio turėtų galimybę išsiskalauti burnytes.
nepakankamai dėmesio skiria vaikų dantų priežiūrai.
daugelis ankstyvojo amžiaus vaikų patys geba išsipūsti nosį. Apklaustų respondentų vaikų amžius
kurie patys moka išsipūsti nosį 3metai.
repondentai nepatenkinti nosies higienos priežiūra ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
tėvai atsakingai žiūri į vaiko nešiojamus drabužius, jiems rūpi, kad vaiko drabužiai būtų patogūs,
geros kokybės.
daugelis ankstyvojo amžiaus vaikų patys negeba apsirengti. Apklaustų respondentų vaikų kurie patys
negeba apsirengti amžiaus vidurkis 2 metai ir 4 mėnesiai
daugelis ankstyvojo amžiaus vaikų patys geba nusirengti. Apklaustų respondentų vaikų amžiaus
vidurkis kurie patys geba nusirengti 2 metai ir 8 mėnesiai.
tėvai atsakingai žiūri į vaiko priežiūrą ir stengiasi dėl vaiko gerovės ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
tėvai patvirtina, kad jiems užtenka dėmesio kurį jiems skiria šiuo klausimu ikimokyklinio ugdymo
pedagogas.
didžiąjai respondentų daliai nerūpi kiek kitos šeimos dėmesio skiria vaikų higieninių įgūdžių ugdymui.
Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad dauguma tėvų žino higienos svarbą ir naudą, tėvams
rūpi vaiko higienos ir savitvarkos įgūdžių ugdymas tiek namuose, tiek ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Tyrimo rezultatai parodė, kad ankstyvojo amžiaus vaikų grupėse savitvarkos ir higienos įgūdžiai yra ugdomi,
tačiau nepakankamai. Dalis tėvų mano, kad permažai dėmesio yra skiriama vaikų rankų, nosies, burnos ir
dantų higienai. Geriausius savitvarkos įgūdžius išsiugdę trimečiai, o šių įgūdžių trūksta dvimečiams.
Stebėjimo refleksija. Stebėjimas – efektyvus būdas surinkti daug informacijos apie vaiką: kuo jis domisi,
ką geba, kaip elgiasi kasdienės veiklos metu, kuriose srityse reikėtų padėti, ką vertėtų daryti, kad vaikas
tobulėtų? Ši informacija naudojama numatant veiklas, kurios lavina vaikų gebėjimus. Remiantis stebėjimų
refleksija, informuojami tėvai apie vaiko pasiekimus ir vaiko ugdymosi situaciją. 2014 metų balandžio
mėnesį, pedagoginės praktikos metu, pirmąsias 3 savaites buvo atliktas kokybinis tyrimas - stebėjimas. Šiuo
stebėjimu siekta išsiaiškinti, ar ankstyvojo amžiaus vaikai geba pakankamai savarankiškai laikytis, bei
tobulinti higieninius savitvarkos įgūdžius ikimokyklinio ugdymo įstaigoje. Taip pat patikrinti apklausos
141
(raštu) gautų duomenų informatyvumą. Tyrime dalyvavo vienos iš kiekybiniame tyrime dalyvavusios
ikimokyklinio ugdymo įstaigos „A“, grupė kurioje buvo stebėta 15 ankstyvojo amžiaus vaikų. Pedagoginis
stebėjimas vyko 3 savaites (t.y 15 darbo dienų). Pedagoginio stebėjimo metu, pirmąją savaitę buvo stebima
po kokių veiklų vaikai plaunasi rankas. Šis stebėjimas parodė, kad vaikai dažniausiai rankas plaunasi prieš
pusryčius, po pusryčių, po veiklų kurios metu buvo naudoti piešimui skirti dažai, grįžę iš lauko, po
vakarienės. Tačiau nei karto nebuvo pastebėta, kad vaikai plautųsi rankas pasinaudoja tualetu. Kas reiškia,
kad pedagogai nesilaiko rankų savitvarkos, vieningų reikalavimų kartu su tėvais ikimokyklinėje įstaigoje,
nesiekia tęstinumo pradėto šeimoje. Rankas vaikai plaunasi prižiūrimi pedagogės ir pedagogės padėjėjos.
Rankas plaunasi teisingai. Taip kaip ir teigia V. Glebuvienė (1990), A. Grabauskienė (1990), Z. Kontantienė
(1990), vaikai pirmiausia atsiraitoja rankoves, gerai išsimuilina, po to nusiplauna rankas. Kiekvienas vaikas
turi savo asmeninį rankšluostį, jį skiria, nes kiekvieno vaiko rankšluostis yra pažymėtas sutartu vaiko ženklu,
visi vaikai žino, kad tik juo galima šluostytis. Rankšluosčiui pakabinti pakabėlės prikaltos žemai, vaikai
patys gali rankšluostį pasikabinti ir nusiimti. Prausykla pritaikyta pagal vaikų amžių, vaikai lengvai
pasiektia čiaupus, muilą.
Pirmąją savaitę, taip pat buvo stebima, ar ankstyvojo amžiaus grupėje vaikai valosi dantis. E.
Adaškevičienės (2004) ir E. Bugarevičiūtės (2004) manymu, jau ikimokykliniame amžiuje labai svarbu ugdyti
taisyklingos burnos ertmės higienos įgūdžius. Kadangi dantų gedimas yra viena labiausiai paplitusių ligų
pasaulyje. Tai pat gerai būtu, kad lopšelinėse darželio grupėse vaikai po valgio turėtų galimybę išsiskalauti
burnytes. Tačiau nei karto nebuvo pastebėta, kad vaikai grupėje po pusryčių valytusi dantis, taip pat ir
nesiskalauja. Daugelis pagalvotų, kam reikia valytis dantis ikimokyklinėje įstaigoje, tačiau reiktų nepamiršti,
kad daugelį vaikų tėvai į ikimokyklinio ugdymo įstaigą jau atveda 7 val. ryto, daugelis vaikų pusryčius valgo
ikimokyklinio ugdymo įstaigoje, tai ir dantis reiktų valytis pavalgius pusryčius ikimokyklinio ugdymo
įstaigoje. Šią savaitę, tai pat buvo stebima ir nosies higiena. Kaip teigia, P. Šimulis (1983) ir A. Vingras
(1983), jau nuo 2 – 3 metų vaiką reiktų mokyti naudotis nosinaite, servetėle. Jas dažnai keisti. Popierinės
servetėlės visada tūrėtų būti vaikui pasiekiamos. Tačiau stebėjimas parodė, kad ikimokyklinėje įstaigoje
permažai dėmesio skiriama nosies higienai. Buvo pastebėta, kad vaikai nosį dažnai valosi į drabužių rankoves,
ar visai apie tai užmiršta. Vienkartinės nosinaitės padėtos vaikams nepasiekiamoje vietoje. Pedagogai visiškai
neskatina vaikų nosies savitvarkos įgūdžių, jiems neprimina, kad reikia išsipūsti nosį. Taip pat buvo pastebėta,
kad ir patys tėvai nosies savitvarkai nepakankamai skiria dėmesio, kadangi iš 15 stebimų vaikų tik 3 iš jų rūbų
kišenėse turėjo servetėles, taip pat sloguojantys vaikai yra atvedami į ikimokyklinę įstaigą.
Antrąją savaitę buvo stebima, ar ankstyvojo amžiaus vaikai ikimokylinio ugdymo įstaigoje yra mokomi
drabužių, bei avalynės savitvarkos įgūdžių, ar patys geba apsirengti/nusirengti. Buvo pastebėta, kad visi
vaikai į ikimokyklinio ugdymo įstaigą atvedami tvarkingi, švariais drabužiais. Kiekvienas vaikas savo
spintelėje turi atsarginius drabužius ir maišelį nešvariems drabužiams. Didesni vaikai kurių amžius 3 metai
patys geba parėje iš lauko tvarkingai pasikabinti viršutinius rūbus į spintelę, taip pat geba nusiauti batus, ir
apsiauti šlepetes. Tik dvimečiams reikia pagalbos, tačiau batus moka nusiauti patys. Grupės pedagogės
pakankamai dėmesio skiria rūbų savitvarkos įgudžių ugdymui. Eidami miegoti nusirengę vaikai jau moka
tvarkingai susidėti savo drabužius. Tėvai taip pat didelį dėmesį skiria vaikų drabužiams.
142
Trečiąją savaitę buvo stebima grupės žaislų higiena ir patalpų higiena. Buvo pastebėta, kad grupėje esantys
žaislai atitinka visus higieninius reikalavimus. Žaislai yra kokybiški pagaminti iš medienos, plastiko,
guminiai, sintetiniai žaislai. Jų priežiūra nėra sudėtinga. Žaislus pedagogės nuolat tikrina, ar žaislai nėra
pažeisti. Radus pažeistus žaislus pedagogės iš kart pašalina iš grupės, kad vaikai nesusižeistų. Vaikų
žaidimams yra paskirta tam tikras laikas, atitinkantis bendrą įstaigos režimą. Kai vaikai nežaidžia, žaislai
laikomi dėžėse arba lentynose, suskirstyti pagal rūšis bei paskirtį. Žaidžiančius vaikus auklėtojos nuolat
prižiūri. Pedagogės padėjeja dažnai valo nuo žaislų įvairius nešvarumus, dulkes. Kadangi buvo pastebėta,
kad ankstyvojo amžiaus vaikai žaislus kiša į burną, taip gali užkrėsti kitus grupės vaikus įvairiomis ligomis.
Taip pat pastebėta, kad patalpų higiena puikiai rūpinamasi. Grupė yra reguliariai vėdinima, dulkės valomos
drėgna šluoste. Visą tai atliekama kai vaikų nėra grupėje, vaikai būna kieme ar salėje. Grindys plaunamos 1-
2 kartus per dieną. Kilimai valomi dulkių siurbliu.
Apibendrinant pedagoginio stebėjimo rezultatus, galima teigti, kad apklausos (raštu) gauti rezultatai
patvirtina prielaidas, kad rankų ir nosies higienai ikimokyklinio ugdymo įstaigoje nėra pakankamai skiriama
dėmesio. Burnos ir dantų higienos priežiūrai visai nesirūpinama. Tačiau pakankamai dėmesio yra skiriama
vaikų drabužių, bei avalynės savitvarkos įgūdžių mokymui. Pastebėta, kad trimečiai geba patys
apsirengti/nusirengti, o dvimečiams dar reikia padėti.
Apibendrinant anketinės apklausos (raštu) ir atlikto stebėjimo tyrimo rezultatus galima daryti išvadas:
Dauguma tėvų supranta higienos ir savitvarkos įgūdžių ugdymo svarbą, kad taip yra formuojami
sveikos gyvensenos įgūdžiai.
Daugiau nei pusė apklaustų tėvų sutinka, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigos pedagogai pakankamai
dėmesio skiria savitvarkos ugdymuisi.
Dauguma respondentų nepatenkinti ikimokyklinio ugdymo įstaigose skiriamu dėmesiu nosies higienai,
tą patį patvirtino ir atliktas stebėjimas.
Visi iš apklaustų respondentų atsakė, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigoje jų vaikas nesivalo dantų,
atliktas stebįjimas tai patvirtino, tai rodo, kad pedagogai burnos higienai visai neskiria dėmesio.
Trimečiai patys geba apsirengti, nusirengti, išsipūsti nosį. Šių visų savitvarkos įgūdžių trūksta
dvimečiams.
Remiantis atlikto tyrimo rezultatais, siūlomos šios rekomendacijos:
Savitvarkos įgūdžių ugdymo(-si) nevertėtų palikti savieigai. Su vaikų amžiumi keičiasi ir higieninių
įgūdžių formavimo bei įtvirtinimo metodai: jaunesnio ikimokyklinio amžiaus vaikams pakanka
parodyti, paaiškinti, atlikti veiksmą kartu su jais.
Pedagogams svarbu nuolat ieškoti vaikų amžiui tinkamų būdų, kaip išsiugdyti teigiamą požiūrį į
asmens higienos taisyklių laikymąsi.
Pedagoginei bendruomenei aktualu savo veiklą grįsti netradiciniais ugdymo metodais, suteikiančiais
naujų galimybių, aktyvinančių vaiką ugdymosi procese ir įtraukiančių šeimą į bendras veiklas.
143
Išvados
1. Dokumentai, reglamentuojantys ikimokyklinio ugdymo organizavimą ir metodinė literatūra nurodo, kad
vaikų savitvarkos ir higieninis ugdymas yra svarbi ugdymo dalis. Atlikus mokslinės literatūros analizę,
galima konstatuoti, kad savitvarkos įgūdžiai, jų formavimosi procesas yra savarankiško gyvenimo
pagrindas. Savitvarkos įgūdžiais vaikams siekiama suformuoti pagrindinius gyvenimo įgūdžius: asmens
higienos, valgymo, apsirengimo - nusirengimo, tinkamo drabužių bei avalynės pasirinkimo ir
prižiūrėjimo, sveikos gyvensenos pagrindų įdiegimo. Asmens higiena apibūdinama kaip kasdienės
procedūros, apimančios prausimąsi, higienos priežiūros priemonių naudojimą, kūno odos, plaukų, nagų,
burnos ertmės ir dantų priežiūrą, taip pat lovos skalbinių, baltinių keitimas ir jų priežiūra, higiena yra
svarbiausias komponentas žmogaus gerovei. Savitvarkos įgūdžių formavimasis ankstyvojo amžiaus vaikų
gyvenime yra vienas svarbiausių etapų vaiko ugdymo(-si) procese:
ankstyvojo amžiaus laikotarpis yra pats tinkamiausias metas pradėti ugdyti vaikų savitvarkos
įgūdžius. Ankstyvasis amžius yra ypatingas tuo, kad šiame amžiuje keičiasi vaiko bendravimas su
aplinkiniais, didėja vaiko savarankiškumas, keičiasi vaiko psichologija.
parenkant savitvarkos ugdymo(-si) metodus svarbu atsižvelgti į vaiko pažintinius poreikius,
interesus, emocinę būklę. Gerai parinkti metodai padės realizuoti savitvarkos ir higieno ugdymą,
koordinuoti vaiko, tėvų ir pedagogo sąveiką. Supratimą apie savitvarkos įgūdžius vaikai įgyja iš
tarpusavio santykių su tėvais, pedagogais, savo bendraamžiais iš ugdymo sąlygų bei paties ugdymo
proceso.
2. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad ankstyvojo amžiaus vaikų grupėse savitvarkos ir higienos įgūdžiai yra
ugdomi, tačiau nepakankamai. Nepakankamai dėmesio skiriama rankų, nosies burnos ir dantų higienai.
Žinių nepakankamumas priklauso ir nuo ikimokyklinėse įstaigose dirbančių pedagogų, ir nuo tėvų
ugdymo. Dauguma tėvų supranta higienos ir savitvarkos įgūdžių ugdymo svarbą. Pedagogai pakankamai
dėmesio skiria rūbų savitvarkos įgudžių ugdymui, nusirengimo, apsirengimo. Taip pat didelis dėmesys
skiriamas žaislų ir patalpų higienai. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad geriausius savitvarkos įgūdžius
išsiugdę trimečiai ir vyresni vaikai, o šių įgūdžių trūksta dvimečiams.
Literatūra
1. Adaškevičienė E., Bugarevičiūtė E. Vaikų fizinės sveikatos ir kūno kultūros ugdymas.- Klaipėda, 2004.
2. Bendorienė A., Bogušienė V., Dagytė E. ir kt.. Tarptautinių žodžių žodynas.-Vilnius, 2001.
3. Glebuvienė V., Grabauskienė A., Kontantienė Z. Ikimokyklinė pedagogika.- Kaunas, 1990.
4. Gučas A. Vaikų darželio pedagogika.- Kaunas, 1994.
5. Ikimokyklinių įstaigų, darbuotojų žinynas. - Kaunas, 1986.
6. Jadeško V., Sochinas F. Ikimokyklinė pedagogika. -Vilnius, 1980.
7. Jakučiūnienė. D. Kauno miesto ikimokyklinių vaikų ugdymo įstaigų sveikatos stiprinimo programa „ Sveikas darželis“.-
Kaunas, 2005.
8. Jakučienė D., Dailidienė N. Sveikos gyvensenos ugdymas ikimokyklinėse įstaigose. -Vilnius, 2002.
9. Janavičienė D. Švarios rankos – šviesi ateitis?//Prieiga per internetą, 2013 12 14
10. Martinkus A. Vaiko anatomija ir fiziologija. - Klaipėda, 1998.
11. Monkevičienė O. Ankstyvojo ugdymo vadovas. –Vilnius, 2001.
144
12. Petrauskienė A., Zaborskis A. Darželio parengiamųjų grupių vaikų savijautos psichologiniai ir socialiniai veiksniai.- Kaunas,
2002.
13. Proškuvienė R. Vaiko asmens higiena. -Vaikystė, 2004.
14. Saviščevienė S. Vaiko sveikata ir saugumas darželyje.- Šauliai, 2000.
15. Vingras A., Černiauskienė V. Pirmieji treji gyvenimo metai.- Vilnius, 2008.
16. Zmuidienė G., Milvydienė A. Sveikos ir saugios gyvensenos ugdymas lopšelyje – darželyje.- Klaipėda, 2003.
OPPORTUNITIES AND METHODS FOR DEVELOPMENT OF SELF CARE SKILLS IN YOUNG
CHILDREN AT PRE-SCHOOL INSTITUTIONS
Summary. Relevance of the research. One of the most important factors ensuring functional and social adaptation of
humans is development of self-dependence and self care. Development of self care skills in children aims at forming
key life skills such as personal hygiene, eating, dressing, undressing, and development of healthy life principles. In
addition to education of children, pre-school teachers have to inoculate hygienic skills among children, actualize the
principles of sanitary culture and be involved in cooperation between the family and the educational institution.
Target of the research. This thesis deals with topical issues relevant to teaching staff and families, including the following:
Does society understand relevance of development of self care skills? Do families accept importance of development of self
care principles in early age? Does pre-school environment enable young children to develop their self care skills? Are there
any evidences of cooperation between the school and the family in this process?
Goal of the research is to determine opportunities and methods for development of self care skills in young children at
pre-school institutions. Research tasks: to find out relevance of development of hygienic skills in young children at the
theoretical level; to investigate opportunities and methods for development of self care skills in young children and present the
results. Subject matter of the research – opportunities and methods for development of self care skills in young children at
pre-school institutions. Research methods: analysis of scientific literature, interviewing (in written form), observation.
Research revealed that young children are taught self care and hygiene skills but insufficiently. Too low degree of
emphasis is placed on hands, nose, mouth and teeth care. Insufficient awareness also results from the efforts of the pre-
school teachers and parents. It became evident that three year old children or their elder peers have developed best self
care skills and two year children really lack these skills.
145
REGOS SUTRIKIMŲ TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO(-SI) DAILE GALIMYBĖS
IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE
Viktorija Puodžiūnaitė,
Kauno lopšelis-darželis „Raudonkepuraitė,Trakų g. 33
Jolanta Stūronaitė,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Straipsnyje aptariami dailinės veiklos organizavimo ypatumai vaikams, turintiems regos sutrikimų.
Analizuojama kiek tai lemia vaiko jauseną, gebėjimą bendrauti su kitais, jo veiklos kokybę. Aptariamas suaugusiųjų
vaidmuo, palankios ugdomosios aplinkos kūrimas, ugdymo(-si) būdų bei priemonių pritaikymas. Pateikiami tyrimo,
atlikto specializuotoje - regos sutrikimų turintiems vaikams, ikimokyklinio ugdymo įstaigoje rezultatai.
Prasminiai žodžiai: regos sutrikimai, dailė, galimybės, ikimokyklinio ugdymo įstaiga.
Temos aktualumas. Ikimokyklinio ugdymo įstaigose vis daugiau sutrikusio regėjimo vaikų. Sutrikęs
regėjimas trukdo vaikams tinkamai suvokti supantį pasaulį. Esant tarp kitų juos išskiria tai, jog reikia
papildomo pedagogų dėmesio, kad vaikas su regos sutrikimais jaustųsi saugus, pasitikintis savo jėgomis bei
gebėjimais. Regos negalią turinčio vaiko ugdymas ikimokyklinėje ugdymo grupėje darželiui ir pedagogams
yra didelis iššūkis, reikalaujantis taikyti naujas didaktines technologijas, priderinti ugdymo aplinką ir turėti
žinių.
Ikimokyklinio ugdymo įstaigose ugdymas daile –vaikams aktualiausia veiklos forma, kurios metu vaikas
gali išreikšti savo pasaulėjautą, pasaulėmatą, vidinius išgyvenimus, fantaziją, sugebėjimus, polinkius pagal
savo amžių ir galimybes. Mokslinėje literatūroje teigiama, kad dailė yra toji veiklos forma, kurios metu
vaikas pilnai gali atsiskleisti, išsakyti savo vidinę būseną, nesilaikydamas jokių taisyklių nei normų. Pakanka
pamatyti ar prisiliesti prie dažų, pieštukų, flomasterių, kad apimtų būsimos veiklos džiugesys. A.
Prasauskienė (2003) teigia, jog pats piešimo procesas turi gydomąjį poveikį. Gebėjimas ką nors kurti – viena
iš nepriklausomybės formų, kuri vis labiau stiprėja augant vaikui. Dailės užsiėmimų metu jis
atpalaiduojamas nuo vidinės įtampos, išjudinamas iš neveiklios, pasyvios būsenos, sustingimo, apatijos,
uždarumo. Vaikas pažadinamas sąmoningai veiklai. Tai yra daugiau negu nuraminimas.
Mokslinės literatūros apie vaikus turinčius regos sutrikimų yra pakankamai, tačiau apie šių vaikų ugdymą
daile informacijos yra labai mažai. Kadangi vaikų su regos sutrikimais vis daugėja tad ir informacija šia tema
yra aktuali daugumai tėvų bei pedagogų.
Problema. Dailė – vizualiojo meno šaka, kuri remiasi vaizdumu, vaizdais. Ikimokyklinio ugdymo įstaigoje
tai viena iš mėgiamiausių vaikų veiklų. Vaikai, turintys regos sutrikimų, turi ribotas galimybes matyti
vaizdus. Taigi, kaip ugdyti vaikus su regos sutrikimais?
Darbo tikslas.
Ištirti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile galimybes ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Darbo uždaviniai.
3. Teoriškai pagrįsti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile galimybes ikimokyklinio ugdymo
146
įstaigoje.
4. Siekiant išsiaiškinti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile galimybes, atlikti tyrimą.
Darbo objektas.
Regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile galimybės ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Darbo metodai.
Mokslinės literatūros analizė, siekiant teoriškai pagrįsti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si)
daile galimybes.
Pedagogų ir tėvų apklausa raštu, skirta išsiaiškinti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile
galimybes ikimokyklinio ugdymo įstaigoje.
Ugdymas daile – tai universali visuminio ugdymo priemonė suteikianti įvairias galimybes: pajausti bei
tyrinėti grožį, pažinti aplinką, kaupti patirtį, žadinti poreikį bendrauti su menu, lavinti vaizduotę,
kūrybiškumą, meninį skonį. Dėl savo įvairumo ir universalumo veikla tampa savita ir nepamainoma
pažinimo forma (Dodge, Colker, Heroman, 2007).
Regėjimas – tai pojūtis, kurio pagalba suvokiame daiktų dydį, formą ir spalvą, jų išsidėstymą ir nuotolį
vienas nuo kito (Martin, Hine, 2013).
Regos sutrikimai– regimųjų pojūčių ir suvokimų sutrikimai, kurie trukdo normaliam vystymuisi,
mokymuisi, orientacijai erdvėje, savarankiškam gyvenimui (Lackie, 2010).
Regos sutrikimų poveikis bendrai vaiko raidai
Vaiko akys – tai jo langas į aplinkinį pasaulį. Jų pagalba vaikas gali suvokti aplink esančius daiktus,
formas, spalvas. Nuo gimimo iki 7 metų formuojasi ir vystosi pagrindiniai akių gebėjimai: spalvų skyrimas,
regėjimo aštrumas, abiakis matymas, stereomatymas (Čiepienaitė, 2003).
Pasak, R. Juškuvienės, A. Luneckienės, L. Palačionienės ir kt. (2008), regėjimu vaikas susikuria vaizdinius
apie pasaulį. Sutrikęs regėjimas užkerta kelią šiam pažinimo būdui, tai stabdo motorikos ir kalbos plėtrą,
apsunkina bendravimą su aplinka. Sutrikusios regos vaikai blogiau taria kalbos garsus, prasta jų foneminė
klausa, dažnai būna neišsivysčiusi kalba, skurdus žodynas, būdingas agramatizmas. Būdingi fiziniai
vystymosi sutrikimai: laikysenos, stuburo iškrypimai, netikslus judesių koordinavimas, orientacijos
didžiojoje ir mažojoje erdvėje sutrikimai. Vaikai, su regėjimo sutrikimais nuo bendraamžių atsilieka
vikrumu, lankstumu, greitumu, tikslumu, raumenų darbingumu, ritmo pajautimu.
Tiflologai teigia, kad iš dalies ar visai sutrikus regėjimui labai susiaurėja tiesioginė jutiminė vaiko patirtis,
sulėtėja vaizdinių kaupimo procesas. Kokybiškai skiriasi vaizdinių turinys ir išlaikymo tvirtumas.
Silpnaregių vaizdiniams būdingas difuziškumas, fragmentiškumas, schemiškumas.
Atskirų organų ir funkcijų raida nėra viena nuo kitos izoliuota, netgi priešingai – susiję ir viena kitą
sąlygoja. Vadinasi, sulėtėjus vienai kuriai nors funkcijai, nukenčia vaiko raida. A. Landsbergienė (2013)
teigia, jog būtent ikimokykliniame amžiuje formuojasi vaiko asmenybė, tai itin svarbus žmogaus raidos
147
etapas, kai įgyjami viso tolesnio gyvenimo pagrindai. Galima daryti prielaidą, jog regos sutrikimai veikia
psichosocialinę vaikų raidą.
Rega ypač svarbi psichiniam ir fiziniam žmogaus vystymuisi. Ikimokyklinio amžiaus vaikų su regos
sutrikimais sulėtėja psichofizinio vystymosi tempas.
Ikimokykliniame amžiuje taip pat tampa svarbūs vaikų tarpusavio santykiai. V. Arčiulienės, A. Gelžinio
(2005) teigimu, neverbalinis (vizualinis) bendravimas yra labai subtilus ir sąmoningai nesuvokiamas netgi
tarp matančių asmenų, tad, bendraujant matančiam ir turinčiam regėjimo sutrikimą vaikui, nesant šio
subtilaus kontakto, kyla papildomų bendravimo sunkumų.
Regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo ypatumai
Pasaulį pažįstame ir suvokiame pojūčiais. Specialioji literatūra nurodo, jog daugiau nei 80 procentų išorinio
pasaulio informacijos sukaupiama regos analizatoriumi. Regos pojūčiai nepalyginti turtingesni už kitus
pojūčius. Tiflopsichologai teigia, jog kiekviena akis skiria 8 požymių kategorijas: spalvą, formą, dydį,
nuotolį, kryptį, ramybę, judėjimą ir kt., dėl to regėjimas gali adekvačiai atspindėti erdvinius santykius.
Ankstyvoje vaikystėje pradeda formuotis sudėtingi regimieji – motoriniai, regimieji – akustiniai, regimieji –
taktiliniai ryšiai. Šie analizatoriai sudaro fiziologinį pagrindą tolesnei psichinei raidai (Baranauskienė, 2001).
R. Rutkauskienė ir R. Sotinienė (2003) taip pat teigia, jog sutrikusios regos vaikų ugdymas šiek tiek
skiriasi. Nuo darželio veiklos organizavimo priklauso vaiko emocinių, socialinių, intelektinių ir fizinių
potencijų suklestėjimas. Pedagogai šioje veikloje atlieka esminį vaidmenį, derindami žinias ir jautrumą vaikų
simbolinei kalbai, išraiškos būdams ir įvertindami ypatingus vaikų, turinčių regėjimo sutrikimų poreikius
grupėje.
Ugdant vaikus su regos sutrikimais pedagogas turėtų suderinti stebėjimui pasirinktą vietą su lavinamu
įgūdžiu. Tai reiškia, kad dirbti reikia tylioje aplinkoje, kurioje, priklausomai nuo stebimo vaiko įgūdžio, turi
būti arba pilna įvairių stimulų arba tik keletas jų. Jis pažodžiui nurodo vaikui ką jis turi daryti, kad įvykdytų
tai, kas jo prašoma.
Dar vienas itin svarbus kriterijus ugdant sutrikusios regos vaiką yra bendradarbiavimas su tėvais.
Ikimokyklinio ugdymo pedagogai turėtų sutarti su tėvais vaiko regos tausojimo ir ugdymo klausimais.
Pedagogai taip pat turėtų skatinti tėvus kuo daugiau bendrauti su sutrikusios regos vaiku. Labai svarbu, kad
tėvai užsiimtų ugdomąja veikla namuose, pataria L. Gureckienė (2011).
A. Vilkelienės (2005) manymu, ugdant vaiką turintį regos sutrikimų, kartais reikia sukurti savo,
individualią, pedagogiką, tinkančią konkrečiam vaikui. Dėl to, pedagogas turi žinoti daugiau nei tik vaiko
oficialius duomenis, bet ir apie santykius šeimoje, gebėjimus, pomėgius, interesus, skaudžius ir malonius
išgyvenimus.
148
1 pav. Ugdymo sritys vaikams turintiems regos sutrikimų.
Vaikų turinčių regos sutrikimų ugdymas vyksta tose pačiose ugdymo srityse kaip ir sveikų vaikų. Tačiau
taikytini ugdymo būdai bei priemonių pasirinkimas ruošiami atsižvelgiant ir įvertinant vaiko regos
galimybes. Schemoje pateiktos sritys labiau akcentuojamos ugdant regos sutrikimų turintiems vaikams. Jos
šiek tiek kompensuoja regos sutrikimų sukeltą diskomfortą įvairiose raidos srityse. Ugdant vaikus tai
pareikalaus didesnių pedagogų žinių, pastangų, pritaikytų darbo būdų, priemonių.Jei vaikui sunku atlikti
kažkokį veiksmą lygiai taip pat kaip ir kitiems vaikams, gali prireikti adaptuoti būdą, kuriuo vaikas atlieka šį
veiksmą, modifikuoti naudojamas priemones; kažką pakeisti toje aplinkoje, kurioje vaikas dalyvauja.
Ugdymo daile galimybės turintiems regos sutrikimų
Ugdymas daile išsiskiria turinio gausa bei įvairove, raiškos bei kūrybinės veiklos ypatumais, suteikia
vertybių perteikimo, pasaulio pažinimo, kultūros suvokimo, kūrybiškumo ugdymo, individualumo ir
socialumo suvokimo galimybes. Ugdo saviraiškos laisvę, turtina kūrybą ir vaizduotę, gerina kalbinius
sugebėjimus, įgūdžius, stimuliuoja socialinę atsakomybę ir dvasinį augimą. Todėl turi didžiulę vertę ugdant
vaikus turinčius regos sutrikimų.
Pedagogas turi atsižvelgti į bendrus visos grupės tikslus, uždavinius, ugdymo metodus ir būdus, sukurti
ugdymui(-si) palankią grupės aplinką, parinkti tokias priemones, kurios tenkintų vaikų poreikius, gebėjimus,
galimybes. Kad pedagogas galėtų tinkamai organizuoti dailės veiklą, tinkamai ją koreguoti jis turi pažinti
vaikus. Tai svarbu ne vien dėl bendro supratimo apie vaikų patirtį ar įgūdžių lygį, bet ir dėl žinojimo, kokios
priemonės, darbo būdai jiems tinka. Norėdamas tai įgyvendinti, pedagogas turėtų nuolat stebėti ugdytinius,
pamatytus dalykus fiksuoti ir į tai atsižvelgti planuojant veiklą, teigia V. Songailienė (2007).
Ž. Černiauskienė (2003) teigia, jog pedagogams, dirbantiems su regos sutrikimų turinčiais vaikais, būtina
plėtoti vaiko jutiminę patirtį, lavinti gebėjimą stebėti ir turtinti žinias apie aplinką, žmonių tarpusavio
SRITYS
Sensorika
Motorika
Kalba
Klausy- mosi
įgūdžiai
Aplinkos pažinimas
Intelekto formavi-
masis
Bendra- vimas
149
santykius. Reikia sukurti aplinką, skatinančią vaikų saviraišką, aktyvumą, savimonę, kūrybiškumą,
padedančią vaikui suprasti, išreikšti save judesiu, mimika, garsu, žodžiu. Būtina lavinti vaikų protinius
gebėjimus, kalbą, dėmesį, skatinti ir ugdyti mąstymo procesus, valios prielaidų atsiradimą.
Vaikų aktyvumą, kūrybiškumą skatina šilta, draugiška aplinka, situacijų vaiko kūrybinei saviraiškai
sudarymas, artimas, aktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas su vaiku, užkrečiantis pedagogų pavyzdys,
vaiko pagyrimas, padrąsinimas, nematančiam ir silpnaregiui vaikui suteikta parama (Černiauskienė, 2003).
Regos sutrikimų turintys vaikai nemoka veidu išreikšti savo emocinių būsenų. Dažnai jų veidai būna
amimiški (be išraiškų), o pagrindinių veido išraiškų kaip džiaugsmas, nustebimas, pyktis, apmaudas ir kita
tenka mokyti specialiai. V. Gudonis (2003) teigia, jog silpnaregiai vaikai sunkiai suvokia mimiką
piešiniuose, tam reikia specialių pratybų. Rega užima svarbų vaidmenį ne tik pažįstant tikrovę. Visi
psichiniai procesai yra tarpusavyje susiję ir sąlygoja vienas kitą, todėl regos reikšmė toli peržengia pažinimo
sferos ribas.
Pasak, D. T. Dodge, L. J. Colker, C. Heroman (2007), menas yra tarsi kita kalba, kurią vaikai vartoja
norėdami išreikšti tai, ką žino ir jaučia. Meninės veiklos erdvė yra ypatinga vaikų raidos ir pažinimo erdvė.
Ugdymo daile veiklos erdvė pasižymi medžiagų ir priemonių gausa. Tai vieta, kur vaikai gali kaupti patirtį
remdamiesi savo pojūčiais. Čia jie gali kurti ir vaizdine forma reikšti savo mintis. Vaikai piešia, spalvina,
lipdo, klijuoja karpo – kuria savo nuožiūra, panaudodami stalą, grindis, molbertą ar darbastalį. Kartais jie
tyrinėja medžiagų savybes, išbando priemones ir tiesiog mėgaujasi procesu (Dodge, Colker, Heroman,
2007).
Dailė – kūrybinė veikla, viena iš pamatinių aplinkinio pasaulio pažinimo ir savęs realizavimo būdų.
Piešimas, tapyba, aplikavimas, konstravimas ir lipdymas – vienos iš geriausių dailės veiklos rūšių vaiko
saviraiškos poreikiams tenkinti bei jaustis pilnaverčiu. Tai vizualinės raiškos sritys, kurių pagalba lavinamas
erdvinis, loginis pasaulio pažinimas, kompensuojamos sutrikusios funkcijos, formuojami bendravimo,
savistabos pažintiniai įgūdžiai, stiprinama socialinė adaptacija. Meninė raiška padeda vaikams atrasti naujų
saviraiškos ir tobulėjimo formų, kiekvienam pasijusti reikšmingam, pilnaverčiam, būti savimi. Dailės veiklų
metu sudaromos palankios sąlygos sutrikusios regos vaikų pažintinėms galimybėms plėtoti (pojūčiams,
suvokimui, dėmesiui, kalbai, motorikai lavinti, emocijų sferai tobulinti) (Tamulienė, 2002).
R. Vismantienė (2007) teigia, jog dailės veiklos įtaka vaikams su regos sutrikimais apima daugumą sričių.
Dailė suteikia teigiamą įtaką: bendravimui, individualumui, pojūčiams, judėjimui, suvokimui, dėmesiui,
atminčiai, kalbai, intelektui, mąstymui, vaizduotei, emocijoms, kūrybiškumui.
Menas – tai ne tik malonus užsiėmimas, tačiau ir veiksmingas ugdymo(-si) būdas vaikams. Menas ugdo
visas vaiko vystymosi sritis: pažinimo raidą, erdvės suvokimą, motoriką, kalbos raidą, bendravimą, psichinę
bei fizinę raidą. Meno reikšmė vaiko ugdyme nepakeičiama, o ypač vaikams turintiems regos sutrikimų.
Dailės veiklos rūšys: piešimas, tapyba, aplikacija, konstravimas ir lipdyba, padeda vaikams pažinti save bei
aplinkinį pasaulį. Šios vizualinės veiklos sritys kompensuoja sutrikusias funkcijas vaikams turintiems regos
sutrikimų.
150
Tyrimo rezultatai
Siekiant ištirti regos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo(-si) daile galimybes ikimokyklinio ugdymo įstaigoje
2014 metais, kovo – balandžio mėnesiais buvo atliktas kiekybinis tyrimas, kuriame dalyvavo specializuotos
ikimokyklinės įstaigos pedagogai ir tėvai.
Tyrimo metu buvo siekiama sužinoti respondentų nuomonę apie regos sutrikimų neigiamą įtaką įvairioms
vystymosi sritims (žr. 2 pav., 3 pav.).
2 pav. Regos sutrikimų neigiamo poveikio vertinimas
(tėvų apklausos rezultatai)
3 pav. Regos sutrikimų neigiamo poveikio
vertinimas (pedagogų apklausos rezultatai)
Gauti rezultatai atskleidė, tėvų nuomone, regos sutrikimų labiausiai veikiamas vaiko vystymosi sritis. Jų
nuomone, tai: erdvės suvokimas (74 proc.); koordinacija bei pusiausvyra (71 proc.); pažinimo raida (67
proc.); judesių įgūdžiai (58 proc.); vikrumas, lankstumas, greitumas (51 proc.). Respondentų nuomone,
mažiausiai veikiamos šios vystymosi sritys: ritmo pajautimas (92 proc.); kalbos raida (82 proc.); foneminė
klausa (79 proc.); psichinė raida (76 proc.); raumenų darbingumas (76 proc.); fizinė raida (64 proc.);
laikysena (65 proc.); bendravimas (67 proc.); motorika (54 proc.).
Apibendrinant gautus rezultatus matyti, jog didesnioji dalis apklaustų tėvų nemano, jog regos sutrikimai
neigiamai veikia įvairias vaiko vystymosi sritis. Galima daryti prielaidą, kad respondentai neturi pakankamai
žinių, jiems trūksta informacijos.
Pedagogų nuomone, didžiausią neigiamą poveikį regos sutrikimai daro: erdvės suvokimui (100 proc.);
koordinacijai bei pusiausvyrai (100 proc.); vikrumui, lankstumui, greitumui (93 proc.); pažinimo raidai (86
proc.); motorikai (79 proc.); laikysenai (72 proc.); judesių įgūdžiams (71 proc.); fizinė raida (64 proc.);
bendravimui (57 proc.). Kai kurie pedagogai išskyrė sritis, kurioms, jų nuomone, regos sutrikimai įtakos
neturi. Tai foneminė klausa (92 proc.); ritmo pajautimas (75 proc.); kalbos raida (69 proc.); raumenų
darbingumas (58 proc.); psichinė raida (54 proc.).
151
Rezultatai rodo, jog didžioji dalis respondentų žino, kad regos sutrikimai neigiamai veikia visas išvardintas
vystymosi sritis. Tačiau yra pedagogų, kurie mano, jog kai kurios vystymosi sritys yra mažiau paveikiamos
regos sutrikimų. Galima daryti prielaidą, jog dalis pedagogų vis dar neturi pakankamai žinių apie regos
sutrikimų neigiamą poveikį vaiko raidai.
Tyrimas atskleidė, jog net 86 proc. tėvų žino apie dailės ugdymo veiksmingumą vaikui, nors 14 proc.
apklaustųjų taip nemano arba neturi nuomonės. Didžioji dauguma apklaustųjų pedagogų neabejoja dailės
veiklos veiksmingumu vaikams su regos sutrikimais (93 proc.). Tuo visiškai tikri nėra tik 7 proc.
respondentų. Šie rezultatai patvirtina, jog pedagogai itin gerai suvokia dailės reikšmę vaikui.
Respondentams buvo pateiktas klausimas, kurio paskirtis – sužinoti, ar ikimokyklinėje įstaigoje sudarytos
sąlygos ugdytis daile vaikams su regos sutrikimais. Dauguma respondentų (91 proc.) atsakė, jog įstaigoje
sudarytos sąlygos ugdytis daile vaikams su regos sutrikimais. Penktadalis (6 proc.) pripažino, jog patys
nežino ar sąlygos yra sudarytos ar ne. Labai maža dalis (3 proc.) atsakė, jog sąlygos nėra sudarytos.
Iš gautų rezultatų galima daryti prielaidą, jog įstaigoje sąlygos ugdytis daile vaikams su regos sutrikimais
yra sudarytos. Arba tėvai žino į kokią įstaigą veda savo vaikus, dėl to, mano, kad sąlygos turi būti sudarytos
ir tai teigia.
Kitu klausimu buvo siekiama išsiaiškinti respondentų požiūrį apie dailės ugdomąjį poveikį vaiko raidai (žr.
4 pav., 5 pav.).
4 pav. Dailės veiklos ugdomasis poveikis
(tėvų apklausos rezultatai)
5 pav. Dailės veiklos ugdomasis poveikis
(pedagogų apklausos rezultatai)
Apklaustųjų tėvų nuomone didžiausią ugdomąjį poveikį dailė teikia kūrybiškumui (93 proc.), meniniam
skoniui (93 proc.), vaizduotei (91 proc.), motorikai (90 proc.), emocijų raidai (88 proc.), individualumui (83
proc.), dėmesiui (89 proc.). Poveikis labai mažas arba jo visai nėra: fiziniams įgūdžiams (48 proc.), kalbai
(43 proc.), socialinei adaptacijai (43 proc.), atminčiai (33 proc.).
152
Gauti rezultatai rodo, jog dauguma respondentų turi žinių apie dailės veiklos ugdomąjį poveikį, tačiau ne
visų jų žinios yra išsamios.
Apklaustųjų pedagogų nuomone, didžiausią ugdomąjį poveikį dailė teikia pažinimui (100 proc.), suvokimui
(100 proc.), individualumui (100 proc.), pojūčiams (100 proc.), dėmesiui (93 proc.), motorikai (100 proc.),
emocijų raidai (93 proc.), smalsumui (93 proc.), kūrybiškumui bei meniniam skoniui (93 proc.). Labai keista,
jog keletas pedagogų mano, jog dailė visai neturi arba poveikis silpnas atminčiai (29 proc.), mąstymui (29
proc.), kalbai (21 proc.), bendravimui (21 proc.).
Iš gautų rezultatų galima daryti prielaidą, jog didžioji dauguma pedagogų žino dailės poveikio reikšmę
vaiko raidai, tačiau visgi pasitaiko pedagogų, kuriems šios informacijos šiek tiek trūksta.
Tyrimas atskleidė , jog dažniausiai naudojamos priemonės namuose (žr. 6 pav.) yra flomasteriai (18 proc.)
ir spalvoti pieštukai (16 proc.). Prie vyraujančių priemonių priskiriami ir pieštukai (12 proc.), vaškinės
kreidelės (12 proc.), akvarelė (11 proc.), guašas (10 proc.), plastilinas (7 proc.).
6 pav. Priemonės naudojamos namuose
(tėvų apklausos rezultatai)
7 pav. Priemonės vaikams su regos sutrikimais
(pedagogų apklausos rezultatai)
Daug rečiau naudojamos priemonės yra modelinas (3 proc.), molis (3 proc.), šratinukai (2 proc.), tešla (2
proc.), pastelė (1 proc.), tušas (1 proc.). Visai nenaudojamos priemonės: vaškas, tempera, akrilas, sangvinas,
anglis.
Apibendrinant gautus rezultatus galima daryti prielaidą, jog namuose dažniausiai naudojamos tradicinės
priemonės, nereikalaujančios daug pastangų ir išteklių. Priemones, kurios rekomenduojamos vaikams su
regos sutrikimais: anglis, sangvinas, akrilas, tempera, aliejinės kreidelės, tušas, pastelė, naudoja tik maža
dalis tėvų arba visiškai nenaudoja. Rezultatai atskleidžia, jog tėvams trūksta žinių apie priemonių pritaikymą
vaikams su regos sutrikimais.
153
Rezultatai parodė, pedagogų nuomone, veiksmingiausios priemonės vaikams su regos sutrikimais (žr. 7
pav.) yra flomasteriai (12 proc.) ir guašas (12 proc.). Prie veiksmingų priskiriamas ir modelinas (9 proc.),
plastilinas (9 proc.), akvarelė (9 proc.), spalvoti pieštukai (9 proc.), molis (8 proc.), vaškinės kreidelės (7
proc.), tešla (7 proc.). Tik mažuma pedagogų pasirinko pieštukus (5 proc.), aliejines kreideles (5 proc.), anglį
(3 proc.), pastelę (3 proc.), akrilą (2 proc.), temperą (1 proc.).
Kaip rodo mokslinės literatūros analizė, regos sutrikimų turintiems vaikams, dažniausiai rekomenduojamos
tos priemonės, kurios duoda didžiausią kontrastą, palieka storesnę, ryškesnę liniją. Priemonės, kurios palieka
plonesnę, švelnesnę, šviesesnę liniją turėtų būti naudojamos rečiau. Vertinant pedagogų apklausos duomenis
matoma, jog jie nesutampa su mokslinės literatūros analize. Tad gali būti, kad pedagogams trūksta
informacijos apie dailės priemones vaikams su regos sutrikimais. Arba, galima daryti prielaidą, jog grupėje
yra vaikų ne tik su regos sutrikimais, dėl to pedagogai gal ir neatkreipia dėmesio į veiksmingiausias
priemones vaikams, turintiems regos sutrikimų.
Tyrimo metu siekta išsiaiškinti ar respondentai taiko korekcinį ugdymą vaikams su regos sutrikimais.Visi
apklaustieji (100 proc.) teigė, jog taiko korekcinį ugdymą. Tai reiškia, kad pedagogai pritaiko veiklas regos
sutrikimų turintiems vaikams.
Domėtasi ir pedagogų žiniomis apie korekcinio ugdymo momentus, kurie yra svarbūs ugdant vaiką, turintį
regos sutrikimų (žr. 8 pav.).
8 pav. Svarbiausi korekcinio ugdymo momentai.
Apklausos rezultatai atskleidė, pedagogų nuomone, svarbiausius korekcinio ugdymo momentus.
Respondentų nuomone, svarbiausias korekcinio ugdymo momentas yra ugdymo metodų parinkimas pagal
vaiko regos pobūdį (20 proc.), taip pat labai svarbus tėvų ir pedagogų tarpusavio bendradarbiavimo siekimas
(17 proc.). Vienodai buvo vertinami kryptingas ugdymas ir kryptingai parinktos specialios korekcinės
priemonės, ugdomi teisingi darbo įgūdžiai (po 16 proc.). Ir mažiausiai svarbiu pripažįsta – pedagogo turimas
žinias apie vaiko diagnozę: regėjimo aštrumo laipsnį, matymo pobūdį, antrinius regos sutrikimus (15 proc.).
Gauti rezultatai, leidžia daryti prielaidą, jog pedagogai planuodami veiklas pritaiko jas vaikui su regos
sutrikimais: atsižvelgia į kiekvieno vaiko regos pobūdį, akių darbo įgūdžius, parenka specialias korekcines
15%
16%
16% 20%
16%
17%
Pedagogo turimos žinios apie vaiko
diagnozę
Kryptingas ugdymas;
Kryptingai parinktos specialios korekcinės
priemonės;
Ugdymo metodų parinkimas pagal vaiko
regos pobūdį;
Ugdomi teisingi akių darbo įgūdžiai
Tėvų ir pedagogų tarpusavio
bendradarbiavimo siekimas
154
priemones. Tačiau jie linkę prie korekcinio ugdymo momentų nepriskirti savo žinių, jų nuomone, pedagogo
žinios apie kiekvieno vaiko diagnozę nėra būtinos, ugdant vaiką bei taikant jam korekcinį ugdymą.
Tyrimo rezultatai atskleidė, jog tėvams bei pedagogams trūksta žinių apie regos sutrikimų įtaką vaiko
raidai. Jų nuomone, regos sutrikimai veikia tik keletą vystymosi sričių. Daugelis tėvų bei pedagogų
pripažįsta, jog dailė veiksminga vaikui su regos sutrikimais, tačiau vertinant dailės poveikį įvairioms
vystymosi sritims pastebėta, jog jų nuomone veikiamos tik kelios sritys. Gauti rezultatai verčia kiek suabejoti
dalies respondentų žiniomis ar įsigilinimu į klausimyną. 100 proc. pedagogų ir 91 proc. tėvų teigia, jog
įstaigoje sudarytos sąlygos ugdytis daile vaikams su regos sutrikimais, tačiau vertinant priemonių
veiksmingumą vaikui, turinčiam regos sutrikimų, nurodomos priemones, kurios jiems nerekomenduojamos.
Išvados
1. Mokslinės literatūros analizė atskleidė:
Sutrikus vaiko regėjimui, nukenčia vaiko vystymosi raida. Regos sutrikimai apriboja vaiko gebėjimus,
potyrius, gaunamą informaciją, pasaulio pažinimą, bendravimą, kalbos formavimąsi, fizinį ugdymą.
Kad vaikas galėtų gyventi pilnavertį gyvenimą, pasitikėtų savo jėgomis, nejaustų diskomforto turi būti
sudarytos palankios sąlygos jo ugdymui(-si). Pedagogas turi sukurti palankią ugdomąją aplinką,
pritaikyti ugdymo būdus, parinkti tinkamas priemones, atsižvelgti į kiekvieno vaiko sutrikimų lygį,
gebėjimus, poreikius.
Dailė – vienas iš būdų ugdyti vaikus su regos sutrikimais. Ji teikia nepaprastą poveikį pažinimui,
erdvės suvokimui, motorikai, kalbai, bendravimui, psichinei bei fizinei raidai.
2. Empirinis tyrimas atskleidė, kad:
Didžioji dalis pedagogų bei tėvų supranta dailės veiksmingumą vaikui, turinčiam regos sutrikimų.
Tačiau jiems trūksta žinių apie dailės teikiamą poveikį įvairioms vystymosi sritims.
Ir tėvai, ir pedagogai naudoja netinkamas dailės priemones, jiems trūksta žinių apie darbo būdų
pritaikymą.
Literatūra
1. Arčiulienė V., Gelžinis A. Silpnaregio vaiko priežiūros ir ugdymo rekomendacijos // Lietuvos oftalmologija, 2005,
Nr. 1. // Prieiga per internetą: www.emedicina.lt, 2013 – 12 – 09.
2. Dodge D. T, Colker L. J., Heroman C. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas. – Vilnius, 2007.
3. Gudonis V. Vaikai turintys regos sutrikimų // Specialiojo ugdymo pagrindai. – Šiauliai, 2003.
4. Gureckienė L. Sutrikusios regos vaiko ugdymas bendrojo lavinimo grupėje, 2011 m. lapkričio 3 d. // Prieiga per
internetą: www.ikimokyklinis.lt,2013-11-02.
5. Juškuvienė R., Luneckienė A., Palačionienė L., Petrilionienė B. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių kalbos ir
elgesio sutrikimų, ugdymas // Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo pedagogams ir tėvams. - Vilnius,
2008.
6. Landsbergienė A. Vaiko kūrybingumui palankių ugdymo(-si) sąlygų sudarymas ikimokyklinėje įstaigoje // Žvirblių
takas, 2013, Nr. 3.
7. Prasauskienė A. Vaikų raidos sutrikimai. – Kaunas, 2003.
8. Songailienė V. Ikimokyklinio amžiaus vaikų pažangos ir pasiekimų sistema // Žvirblių takas, 2007, Nr. 3.
9. Tamulienė V. Dailės specialioji didaktika. – Šiauliai, 2002.
10. Vismantienė R. Dailės ir dailinio ugdymo pagrindai. – Klaipėda, 2007.
155
11. Clarke M., Clarke D. The Concise Oxford Dictionary of Art Terms, 2013 // Prieiga per internetą:
www.oxfordreference.com, 2014 03 15.
12. Lackie J. A Dictionary of Biomedicine, 2010 // Prieiga per internetą: www.oxfordreference.com, 2014 03 15.
13. Martin E., Hine R. A Dictionary of Biology, 2013 // Prieiga per internetą: www.oxfordreference.com, 2014 03 15.
14. Williams D. Early Visual Skills. 2005.
EDUCATION/TEACHING POSSIBILITIES OF CHILDREN WITH VISION DISORDERS IN PRE-SCHOOL
EDUCATION INSTITUTION
Summary. The article discusses organisational peculiarities of art activities for children with visual disturbances;
analyzes how it affects child's feelings, the ability to communicate with others and the quality of his/her activities;
discusses the role of adults, creation of conductive educational environment and application of educational approaches
and measures; presents the results of the test performed at the specialized preschool education institution for children
with visual disturbances.
Key words. Visual disturbances, art, possibilities, preschool education institution.
156
SELF-EXPRESSION OF PRE-SCHOOLERS THROUGH THE PROCESS OF DRAWING
Antra Randoha,
Riga Teacher Training and Educational Management Academy
Imantas 7.linija 1, Riga, LV – 1083, Latvia
Annotation. Drawing is a natural expression of children and the desire to draw appears as soon as there is any kind of
art materials available to a child. Learning more about and experimenting with different materials create positive
emotions, curiosity, shape skills and develop abilities of children. The process of drawing is a game for children – a way
of self-expression where a child can demonstrate their emotions, perception of the world and attitude.
Drawing as well as play derives from the subjective action of a child. Its development is connected with the
development of a play and is directed to the reflection of the environment (Miķelsone, 1994).
Key words: pre-schooler, drawing, self-performance, self-expression.
Introduction
Childhood is a very important stage of a human life; the future adult person of today’s baby is highly
dependent on how the stage of childhood has been, what has affected those years and what has been kept in
the heart and mind. It is important for each pedagogue and parent to be able to organize the stage of
preschool so that diverse development of a pre-schooler can take place in order to prepare the child for
school: child’s physical and mental development and skills have to be taken care of. Diverse development of
a child in preschool can be promoted by fine arts (drawing, painting, sculpturing, and appliquéing). In
preschool the dominant form of arts is drawing.
Drawing significantly affects the development of a child since it promotes the activities and fine motor skills
of a child, their thinking, imagination, fantasy, attentiveness, ability to focus, coordination of movements,
patience, will, visual perception, memory, skills etc. Children draw not only what they see but also what they
know, feel and what they are interested in the most.
The State Regulations of the guidelines of preschool education provides for pre-schoolers to acquire diverse
knowledge, skills and attitudes in arts, and to be able to apply various materials, techniques and manners
(http://likumi.lv/doc.php?id=250854).
Research aims
To study the possibilities of self-expression of pre-schoolers in the process of drawing theoretically and
practically.
Methods applied
Theoretical research method – the analysis of scientific literature, empiric method – observation of
educational process in groups of children (20) of age 4-7 in preschool educational institutions of Riga.
Independent action in the process of drawing has been taken into consideration during the observation.
Observation – purposefully organized qualitative analysis of the observed facts. The analysis of the products
of children’s actions is methodological variety of observation where not only the action itself is studied but
also the result of it.
157
Drawing as well as play derives from the subjective action of a child. Its development is connected with the
development of a play and is directed to the reflection of the environment (Miķelsone, 1994).
D. Vigule has indicated the attitude towards drawing of pedagogue K. Dekens. Also K. Dekens has named
drawing a play where a child reflects their thoughts. Children draw what they think not what they see. Lines,
circles, spots are not accidents, those are signs that reveal deep meaning, they are symbols. Therefore arts are
not only a form of exercising one’s hand but it is also a way of expressing one’s thoughts. For this reason
children’s drawings can be considered to be of artistic value (Vigule, 1998, 25).
Drawing is fine arts where children depict the main typical characteristics of a particular object in plane –
with lines, colours and silhouettes (Hibnere, Grasmane, 2000).
Drawing is the key to the comprehension of the world and creativity. It is not possible to learn to see
without drawing since the ability to see is the ability to draw. Drawing is a way to comprehend creativity –
drawing is a fresh sight to things. It is essential to keep in mind that today’s drawing is the way to
tomorrow’s achievements (Gelbs, 2006).
However, O. Svenne points out those pre-schoolers’ works of art have to be founded on the principle of
free self-performance (Svenne, 1930). Considering the principle of self-performance in fine arts promotes
the possibility of pre-schooler’s self-expression in drawing.
In drawings children express their emotions and thoughts, their view of the surrounding live. In the process
of these activities they learn to perceive the surrounding objects and things, get acquainted with different
forms and the state of objects in room. Children acquire practical skills to work with crayons, brush, paint,
pencils and scissors.
Children understand that the means of fine arts are limitless. Children are completely free regarding the
techniques if the action is founded in free choice. Colour, composition and the drawing are the basic things
that drawing as fine arts is founded in. Any child’s drawing gives diverse information. Different kinds of
lines, composition, colours, and details help us judge of the interests, needs, attitudes and skills of a pre-
schooler. Drawing is one of the forms where a child reflects their view of the world and its perception. It is a
distinctive feature of preschool age children’s drawings to reflect not particular sight impressions but their
personal body of knowledge about the world. They use the language of fine arts as a system of signs which
helps to model the world on a sheet of paper, pointing out the most significant objects and fixing the
relationship between them. For this reason drawing is one of the most effective ways where the child’s
conception of the world is shaped and arranged (Hibnere, 1998; Miķelsone, 2003).
Drawing is a necessity of a child. Needs are the source of development (Špona, 2006, 100). By satisfying
the need of a child to self-express their development is promoted.
According to V. Hibnere, works of creative imagination activate children because they have unlimited
possibilities to Express themselves, they have opportunities to visualize their individual scheme. When
drawing, children are both inwardly and externally active since they imagine new situations, new structures
of objects (Hibnere, Grasmane, 2000, 195).
If a child has had the opportunity to express themselves freely, the drawing will become personally
significant, but if the work has been of a reproduction kind – similar works will develop as a result. An
158
action suggested and organized by a pedagogue is the action that determines the possibilities of pre-schoolers
to self-express. Environment, providing a variety of materials and the ways of organizing actions determine
the progress of the actions of a child. The possibilities to self-express provide the development of a
personally significant work.
Personally significant actions also promote the development of personality attitudes (Špona, 2006, 99).
In a drawing a child reflects their thoughts, views and experiences. Works of children communicate openly
without the intention to provoke or shock. A child directly and openly demonstrates his or her attitude
towards the surrounding events. Children draw a lot and they vary their drawing style using paint, pencils
and crayons. The more a child draws the more each piece of art gains in quality. Children are keen on
drawing by their memory and imagination. Drawing helps to realize oneself and the surrounding
environment. Drawing is a language – a form of expressive cognition – and in that aesthetics is not of the
main significance. Drawing is a form of conversation about things that cannot be put in words. Thus
children’s drawings are a peculiar view of what has been pictured and basically is not different from verbal
story. It is a story that has to be read. Before children learn to read, drawing is the only way of non-verbal
communication (Grīva, 1999).
In the process of drawing children create a reflection of their emotional experiences, attitudes, perception
of the world. “To create,” says A. Dauge, “it is to discover and express something with one’s own
intelligence and action of fantasy, from which new mental values are derived” (Dauge, 1920). Everything
that fulfils the mind and heart of a child, everything that develop their consciousness and feelings, is a
foundation for child’s imagination, creativity and initiative to arise. Children are tended to creativity.
“Creativity is such an action of a person that creates something new, no matter if it is any piece of clay or a
construction of mind or feelings that are expressed within” (Rodari, 1988, 222).
Drawing process in preschool is clearly visible. Committing to drawing is a way of a child’s mental action.
The process of drawing is demonstrative. Firstly, drawing is an expression of children’s inclination to play;
secondly, tendency of imitating can be observed in drawing. Thirdly, the tendency to reproduce objects
(Students, 1935). A child’s initiative to reproduce objects and to imitate is affected by positive and negative
factors. V. Hibnere points out the main factors:
- if a child is forced to complete an action according to an example or a stencil, it affects their development
very negatively since it prevents self-initiative and the wish to work creatively;
- whereas independent, creative activity to draw by a suggestion of a pedagogue, environment, emotional
experience or parents promote children’s general individual development (Hibnere, 1998, 29).
However, E. Fromms indicates that children can smother initiative (consequently also self-performance and
self-development) being subjected to some particular system (Fromms, 2003, 29).
A. Karpova agrees to that also drawing attention to the fact that in the pedagogical process the main thing
is to obtain that knowledge, thoughts and ideas are not mechanically inherited by remembering but that it
goes through the judgement of “I”, since only this promotes creative action (Karpova, 1997, 16), therefore
also self-performance and self-development.
159
Through the action that is significant to oneself child’s passive knowledge becomes active, what afterwards
appears in child’s drawings. When drawing, a child:
improves reasoning, for in the process of work children think, plan and make choice. Thinking and
memory is trained and visual expression skills are improved;
develops speech and the skill to express themselves verbally, when a pedagogue rouses children to
tell about the drawn by asking questions that may extend child’s ability to concentrate, think about
details, fill the empty spaces on paper etc. A child needs to be asked about the drawing not what it is
but what you want to tell about it. It is a conversation between an adult (using words) and a child
(using art materials);
improves skills of making proportions and relation of sizes – bigger, smaller, shorter, taller. It is
normal for children to picture people in sizes they prefer not how adults see it. It raises self-esteem,
self-confidence and identity of what they think of themselves, how belonging and important they are
to the family. The drawing belongs only to the child. The teacher does not collect it nor publish.
Nobody will copy it. It comes from the introspection of development. The reflected expresses that
everybody is a personality not a thing or an animal. Nobody can make anything similar except for
the people’s names showed on top.
In the process of drawing observation is of great importance. Observation can be developed in drawing – it
is the main part of the task. Everybody can develop observation skills in themselves. Through observation
inventions are made, fantasy and aesthetical sense is affected. Drawing mainly develops observation, the
value of which is undoubted in the process of a person’s mental development; therefore drawing has to
obtain an outstanding place among other study subjects (Svenne, 1930).
Not only to the process of observation but also to whole pedagogical action the conditions of the choice of
techniques, that definitely are subjected to a number of factors: environment, available materials, theme, the
pedagogue’s attitude, the skills of pre-schoolers, interests etc.
Everything that is happening all around affects the child and their actions. Interest in what is happening,
self-exploring, researching is the strongest encouragement to a child to draw. In the process of self-
exploration a child imperceptibly acquire skills that they do not even suspect since the action is significant to
them, meaningful.
The skills that are obtained by children themselves let be aware of their own possibilities and let children
understand what they can and they get the sense of themselves (Gadamers, 1999, 25). The sense of oneself is
formed through the process of self-performance.
V. Hibnere suggests that a pedagogue can promote the formation of a harmonic and multifaceted
personality, raise the development of abstract and figurative thinking as well as imagination and other mental
processes and qualities by organizing their work deliberately. At the same time it is compulsory to form the
elements of learning action – listening skills and task comprehension, skills of planning, finding suitable
means of expression and techniques independently, realizing ideas creatively, considering the working
culture, sanitary and hygiene requirements (Hibnere, 2000).
160
Not all the children become artists in real life, although drawing process in childhood, when children have
natural, active interest in it, has to be fully supported and promoted. In preschool not only child’s abilities
and skills but also needs and interests have to be noticed. Children are truly curious and this in particular has
to be supported by giving them an opportunity to explore by working and gaining experience on their own.
However, interests appear if the object of exploration and observation is emotionally attractive to a child. For
a child to develop, he or she has to be interested in very many things. In the preschool age a child is
interested in everything and that has an objective reason. Wide interests extend the life experience of a child,
get acquainted them with different action spheres and activate various skills of theirs. However, in reality a
child cannot learn, realize and try everything, therefore imagination and visualization skills can help them.
Imagination helps a child to try out means of action that are not available to them in real life. This gives extra
experience and knowledge to a child.
A child emotionally experiences a happening – emotional energy or inner activity appears as a result. That
is also the main task of art – to awaken emotional experience and rose activity in a child. For this not always
thoroughly studied activity to not fade away, the attitude of pedagogues is essential – pedagogical action and
creation of pedagogical situations, the expression of the risen activity in children’s action. A pedagogue
suggests and inspires a child to an active action.
Inspiration – it means to infuse with the new. Children have the access to the primary sources, thus they
always know what they are talking about and are certain that they are talking the truth. The inspired ones are
the most interesting people. “Be inspired yourself and inspire us! Then you will see how we will do in
upbringing and how we will do in our school life. “This was said by S. Amonasvilli, who also considers that
the life will be changed not by the profound knowledge of people but by their skill to create the beautiful and
to reach to the beauteous (Amonasvilli, 2011).
A child can get inspiration from both the material and natural environment, from the personality and
attitude of a pedagogue, revealing his or her attitude in the drawing process since drawing is one of thousand
languages through which a child reveals his or her inner world, emotional experience and attitude (Mukherji,
Albon, 2010). The wonder of a discovery is especially important; therefore the adults have to think of ideas
that would create positive emotional experience to children (Špona, 2006, 57). Fine arts are rich of surprises
and discoveries particularly in the process of self-performance, when a child creates their own discovery by
manipulating with various materials being guided and roused by a pedagogue. Therefore when organizing
fine arts process in preschool great attention has to be paid to the possibilities of providing and offering the
environment and materials. For, as R. Steiners has noted, firstly we feel, then – perceive, then – make
conceptions, form ideas. Imagination, feelings and will have to be developed in children. In time feelings
will wake up in a child as thoughts (Steiners, 2000). For the development of feelings and perception, the
possibilities of self-expression in the process of drawing, not only the environment and variety of materials
but also the selection of techniques of fine arts is important. The way of offering something new to a child
has to be unobtrusive.
161
By exploring the surrounding world, gaining experience, emotions, new knowledge on their own, children
can reproduce it by picturing it in a drawing, thus promoting self-development through the process of self-
performance.
Results
Evaluating the importance of drawing in the development of a pre-schooler, in the result of observation a
pedagogue can successfully plan the pedagogical process so that it is directed to the opportunities of self-
performance and self-expression in the process of drawing.
It is important to select the techniques of action in the pedagogical process of children’s drawing. This
selection is determined by several factors:
the level of general development of a child and the regularity of the development stages;
the previous experience and the level of abilities and skills;
the purpose of action and its pedagogical objectives;
the possibilities of the freedom of the manageable actions and the possibilities of self-expression;
the characteristics of the applicable materials.
The process of drawing of a pre-schooler is oriented to an activity suggested by a pedagogue, where he or
she works together with children. The action is not stopped, controlled or regulated. A pre-schooler is
provided with free process of self-performance.
Table 1 shows pedagogue’s initiated process of drawing with possibilities of realizing one’s ideas freely.
Table 1.
Blot Painting
Description of the
means and techniques
of fine arts
Necessary materials
and aids Pedagogical direction Realized objectives
“Blot Painting”
Coloured glossy
cardboard is used in
this work. The sheet is
folded in halves, so
that the glossy side is
inside. On one side of
the sheet big colour
blots are put of free
choice (3-5 colours),
then the sheet is
folded back and make
a “drawing” with
fingers on the surface.
Before unfolding, the
folding line has to be
pressed with finger.
Each child needs a
sheet of coloured
glossy cardboard, a
brush, a dish of water,
gouache.
Prior work – children
explore different types
of butterflies by
observing them in
nature as well as in
encyclopaedias.
Teacher offers a new
technique. Looking for
associative characters it
can be concluded that
the result is various.
- To give opportunity to explore
things, plants, living creatures, natural
phenomena emotionally by involving
as many organs of sense as possible.
- To rouse expressing one’s emotions
with colours, characterizing the mood.
- To choose the necessary materials
and tidy up one’s own place of work
after the class independently.
- To develop the skill of using
different drawing techniques and
mixed techniques freely.
- To develop imagination, creative
thinking by promoting discerning the
similarities between the paint blots
and living creatures.
162
Children’s activity is keen, experimenting with colours children were impatient to wait for the Paint to dry
to be able to add to their drawings. Willingness to work is great in children. They are spontaneous, sincere,
active, and creative. It can be observed that children are involved in fine arts with their whole body: legs are
swung under the table, children’s mimics, breathing rhythm and even heart rate change; children carry out
serious work, which is followed by fatigue, relaxation and great satisfaction, gratification of the achieved.
Every acquaintance with new techniques of drawing is exciting to children. Besides children’s experience
to act manifoldly in one field develop their perception ability, the skill to think varyingly. By giving an
opportunity to a child to acquire the experience of self-expression, they will use it excellently in the
visualization and realization of their ideas and possibly discover other new techniques.
In Table 2 the opportunity to self-express is initiated to pre-schoolers by using a play with lines.
Table 2.
Play with Lines
Description of the
means and techniques
of fine arts
Necessary materials
and aids Pedagogical direction Realized objectives
“Line Technique”
Using a crayon or
gouache continuous
lines are drawn (lines
of only one way) so
that they start in one
side of the paper and
end in the other side
of the paper. When the
lines have been
drawn, the spaces
made of the lines are
coloured so that the
adjoining spaces are
not of the same
colour. The spaces can
be coloured by
limiting the number of
colours from 2 to 4
colours.
An A1 format sheet of
paper, gouache paint –
the primary colours,
brushes, a dish of
water.
From knitted belts
children make different
kinds of lines, conclude
with which kind of lines
it is easier to make a
particular letter. In the
result children discover
that all kinds of lines are
useful and necessary.
Children make groups
with the help of music,
they think of their
favourite colour and the
best kind of line. Each of
the children begins their
action independently but
in conformity with the
other members of the
group. Later the spaces
are coloured and together
children try to find what
characters the lines
make.
- To form skills of cooperation in
group, by working together in pairs
and treating each other with empathy.
- To form skills to do a task
independently, considering the
interests of one another in a group.
- To promote the development of
emotions and feelings of gratification
of the completed work.
- To rouse children to see the
different kinds of lines in the
environment, their influence on an
object, the appearance and form of
things.
- To develop imagination, creative
thinking by promoting seeing
different objects in lines and colour
spaces.
- To develop attentiveness and notice
by colouring the spaces in different
colours that do not come in contact
with each other.
- To continue developing the skill of
making collective work.
Children act independently, freely choosing the necessary colour and kind of lines to themselves. Mutual
cooperation and interaction take place when without previous arrangement children start the action and
forming the lines on an A1 size sheet of poster. In the beginning children observe their friends’ choices with
interest and firstly are shy to draw their own line across the lines of their friends, although with each activity
they become more confident and fill the sheet.
163
When working, children use their previous knowledge of lines, colours, filling the spaces with colour,
mixing the primary colours, mutual cooperation and independent work at the same time. After finishing the
work, children share their emotions, talk the process and the results through, and actively search for different
characters and objects in the lines and spaces. They tell about it with enthusiasm, very actively call their
friends to show the found things, discuss. This activity was the source of inspiration for the children’s
opportunity to self-express through the drawing process. In the free time children continued to play with the
lines and colours both in the individual action and pair work.
Child’s personal activity, determined, persistent disposition to creative searches is of great importance.
Also children themselves can promote their self-performance through the process of drawing by
stimulating to explore and research as well as promote one another’s development in the emotional
cooperation – observing, working actively, cooperating and becoming acquainted with the world of colours
and lines.
Table 3 reflects the influence of the natural environment and fairytale on the process of children’s self-
expression.
Table 3.
The Drawing of Nature Materials and a Fairytale
Description of the
means and techniques
of fine arts
Necessary materials
and aids Pedagogical direction Realized objectives
„Drawing of Nature
Materials and a
Fairytale of Colours”
The work can be done
on white or tinted sheet
of paper. Tree leaves
are moistened with
water and stuck on the
sheet of paper. Then the
leaf is covered with
paint (gouache, ink or
water-colour). Let the
work dry, only then
take off the stuck
shapes.
White A3 sheet of
water-colour paper,
different tree leaves,
yellow and red
water-colour.
Different tree leaves
are explored outdoor;
they are collected for
the further work.
Children listen to the
teacher’s invented
fairytale of the tree
leaves and act within
the fairytale.
- To get children acquainted with
colours – primary colours by making
the conception and skills of mixing
colours and creating new colours.
- To rouse noticing different shades
of one colour in nature and creating
them in drawing.
- To develop the skill of acting freely
with a brush, using different painting
techniques.
-To rouse working with different
additional materials - tree leaves.
- To promote focusing attention to
listening and corresponding action to
the things heard simultaneously.
In the process one can follow how the visualisation is happening by influencing it outwardly – the fairytale
and the tree leaves – the smell of the tree leaves, feeling them, enriching and developing child’s sensory
feelings, as well as forming their emotional world, which promotes the development of a child’s imagination
and emotional, intellectual, mental and in a way also physical need to self-express in the process of drawing.
Children work attentively and concentratively, listen to the told and emotionally live with the story and
simultaneously wonder about the play of colours in their work. Finishing the work, children firstly relax, but
164
then the impatience to find what has worked out under the tree leaves appears. Little fingers are fidgeted and
not only verbally but also with the language of the whole body the impatience of when the work will dry is
expressed. Taking off the leaves is the first thing that children do with their own initiative. It is a great and
significant moment of discoveries.
In Table 4 the self-expression through the process of drawing is realized using play of colours working
with fingers.
Table 4.
Finger-painting Technique.
Description of the
means and techniques
of fine arts
Necessary
materials and aids Pedagogical direction Realized objectives
“Finger-painting
Technique”
Both sides of a paper
are moistened using
hands or sponge. The
paper is “stuck” to the
table surface and the air
bubbles are smoothed
out if they have
appeared. The paper
has to be soaked
sufficiently – so that it
shines. (The paper can
be soaked in a
previously prepared
bowl of water.)
Fingers (of both hands)
are dipped in paint and
can touch the
moistened paper. The
colours run making
“flowers”.
Dishes of water,
A3 size
watercolour paper,
sponges, finger-
paint.
Previous work – children
explore different flowers
observing them in vases, free
nature and encyclopaedias.
With eyes closed children
touch the natural flowers;
feeling the thinness, softness
of the petals, they smell the
petals feeling all the nuances
and the composition of the
scent.
The teacher offers to make
own flower meadow using a
new technique. Searching
characters of associations, one
can conclude that the
completed work resembles a
flower meadow; gradually it is
possible to see familiar
flowers and equate them to
reality.
- To experiment with colours
creatively, to use derived colours,
light and dark shades in the
drawing.
- To develop imagination,
promoting noticing the similarity
between colour spots and living
beings (a branch or a root, a drop of
colour resembles a bird or an
animal).
- To develop the sense of colour
shades, to notice one and the same
nuance of colour in nature.
- To set and tidy up one’s own
workplace, arranging only the
necessary materials for the work on
the table.
- To create an opportunity to
explore things, their texture, shape,
scent, their application emotionally
by involving maximal number of
sense organs and developing
sensory feelings.
Description of the procedure. Children work actively: not only their fingers work but also the whole body –
fingers paint, facial expressions work along – wondering, tensing up, demonstrating excitement, joy. Legs
swing under the table; other children stand up and move, head is bent in different directions to enjoy the run
of the colours and their merging. Children’s inner emotional experience created observing, smelling and
feeling the flowers is reflected. Experience of feelings is formed and previous experience is recalled within
this process.
Children feel gratification of the completed work and slowly relax observing one another’s work with
genuine excitement, finding wonders that the author has not even noticed in their work – new discoveries.
165
Within the process self-stimulating process of development happen in a child. For as A. Dauge has said:
“To create – it is to discover and express something with one’s own intelligence and action of fantasy, from
which new mental values are derived” (Dauge, 1920).
By letting a miracle happen on paper, a pedagogue creates a miracle also in the soul of a child, enriching a
child, promoting their independency reciprocally with the nature. By not defining creating of a particular
character, a child creates their own character visualizing, creating the drawing as a reflection of their own
view of the world. In this process of a child’s self-expression the variety of colours and child’s emotional
attitude indicate to bright visualization, from which new fantasy characters have resulted.
Conclusions
Fine arts in preschool is a mean that releases emotions, inkling and imagination; with the help of fine
arts a child learns to see, explore, observe and discern. When working, a child firstly gets to know him
or herself and later discloses themselves to others. The artistic action of a pedagogue is a great example
and stimulus for the motive of children’s self-expression. A pedagogue can promote versatile
development of children and develop a creative personality only if he or she is a creative pedagogue
who uses different means and techniques in the process of drawing.
The process of discovery is important in the process of drawing. A child lives through the feeling the
felt, the seen, the perceived; and the experienced turns into an independent performance therefore with
the help of drawing a child’s world has to be made more beautiful, cheerful, varied and richer
emotionally. It rouses a child to create works that reflect the observed and the created in fantasy.
The process of drawing in preschool – the promoter of a child’s self-expression and self-development.
The process of drawing in preschool has to be founded in the principle of free self-performance.
Drawing is the need of a pre-schooler. Needs is the source of pre-schooler’s development. The process
of drawing is the opportunity of pre-schooler’s self-expression.
References
1. Amonašvili, Š. (2011) Skolotājs iedvesmo mani jaunradei. Latvijas Humānās pedagoģijas asociācija, Starptautiskā
Rēriku centra Rīga Latvijas nodaļa.
2. Dauge, A. (1920) Džona Reskina mākslas pedagoģija. – Rīga.
3. Fromms, Ē. (2003). Mīlestības māksla. Rīga: Jumava.
4. Gadamers, H.G. (1999) Patiesība un metode. Rīga: Jumava.
5. Gelbs, M.Dž. (2006) Domā kā Leonardo da Vinči. Rīga: Jumava.
6. Grīva, D. (1999) Es zīmēju savu pasauli //Pirmsskolas izglītība –Nr .2., 20.-22.lpp.
7. Hibnere, V. (1998) Bērna vizuālā darbība 1.daļa. Rīga: RaKa.
8. Hibnere, V., Grasmane L. (2000) Bērna vizuālā darbība 2.daļa. Rīga: RaKa.
9. Karpova, Ā. (1998) Personība. Teorijas un to radītāji. Rīga: Zvaigzne ABC.
10. Miķelsone, I. (1994) Pirmsskolas vecuma bērnu tēlotājdarbības tipoloģiskās īpatnības. Mācību metodiskais
palīglīdzeklis. Liepāja: LPA.
11. Miķelsone, I. (2003) Pirmsskolas vecuma bērnu zīmētdarbība. Es gribu iet skolā. Rīga: PusePlus.
12. Mukherji, P.Albon, D. (2010). Research Methods in Early Childhood. SAGE 148-250 p.
13. Noteikumi par valsts pirmsskolas izglītības vadlīnijām. (2012) http://likumi.lv/doc.php?id=250854
166
14. Rodari, Dž. (1988) Fantāzijas gramatika. Rīga: Padoms.
15. Students, J.A. (1935) Bērna, pusaudža un jaunieša psicholoģija. Rīga: Autora izdevumā.
16. Svenne, O. (1930) Moderni audzināšanas jautājumi; Rīga: Ausekļa izdevums 120.lpp.-139.lpp.
17. Špona, A. (2006) Audzināšanas process teorijā un praksē. Rīga: RaKa.
18. Šteiners R. (2000) Vispārējā cilvēkmācība kā pedagoģijas pamats. Rīga: Raka.
19. Vigule, D. (1998) K. Dēķēns par pirmsskolas bērnu audzināšanu un attīstību. – Rīga: Vārti.
167
PIRMOS PAGALBOS TEIKIMAS IKIMOKYKLINĖJE ĮSTAIGOJE
Giedrius Ramašauskas,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
VšĮ Marijampolės ligoninė
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamas skubios pagalbos teikimo ikimokyklinėje įstaigoje prielaidos: poreikis, pedagogų
gebėjimas teikti pirmąją pagalbą, pirmos pagalbos mokymų teisinis reglamentavimas bei pedagogų tam tikri požiūrio
aspektai į pirmos pagalbos teikimą ir mokymą. Nagrinėjant naudojamasi autoriaus atliktos apklausos internete
duomenimis. Pateikti pasiūlymai pirmos pagalbos teikimui bei mokymams organizuoti.
Prasminiai žodžiai: skubi pagalba, mokymai, gaivinimas, ikimokyklinio ugdymo pedagogas.
Įvadas
Šiuolaikinis ikimokyklinio ugdymo pedagogas nėra vien tik asmuo, prižiūrintis vaikus, kol jų tėvai dirba.
Visuomenė ikimokyklinio ugdymo pedagogui priskiria eilę funkcijų: ugdyti vaiką, užtikrinti jo saugumą,
bendradarbiauti su tėvais. 2005 m. lapkričio 11 d. švietimo ir mokslų ministro įsakymu patvirtintame
pavyzdinio auklėtojo pareigybės aprašyme nurodyta, kad auklėtojas privalo saugoti ir stiprinti vaiko
sveikatą.
Medicinos mokslas šiuo metu progresuoja ir informacija keičiasi itin dideliu greičiu. Kai kurie
mokslininkai teigia, kad medicininės informacijos „pusperiodis“, t.y. laikas, kai pasikeičia pusė informacijos,
yra 2 - 3 metai. Net medikui neįmanoma sekti ne savo kvalifikacijos informacijos pokyčių, jau nekalbant
apie pedagogus, kuriems sveikatinimas nėra pagrindinė funkcija ir pareiga. Taip susidaro prielaidos
neatitikimams ir prieštaravimams tarp auklėtojui deleguojamos sveikatinimo funkcijos ir realios
kompetencijos tą įgyvendinti.
Šio straipsnio tikslas – apžvelgti dabartinę skubios pagalbos mokymų ikimokyklinio ugdymo įstaigose
situaciją, nustatyti skubios pagalbos mokymo problemas ir pateikti galimus jų sprendimus. Ruošiant straipsnį
buvo išnagrinėti teisės aktai, reglamentuojantys skubios pagalbos teikimą, tarptautinės skubios pagalbos
teikimo rekomendacijos, atlikta ikimokyklinio ugdymo darbuotojų apklausa internetu, išanalizuota literatūra.
1. Vaiko sveikatinimo funkcija
Vaikas ikimokyklinėje įstaigoje praleidžia iki trečdalio paros laiko. Todėl natūralu, kad auklėtojo funkcija
ne tik „pabūti“ su vaiku, kol tėvai dirba. Ikimokyklinio ugdymo pedagogui priskiriama daug funkcijų: vaiko
ugdymas, bendradarbiavimas su kitais ikimokyklinio ugdymo specialistais, tėvų informavimas ir
konsultavimas apie ugdymą, visuomeninė veikla. Šios funkcijos numatytos Lietuvos Respublikos švietimo ir
mokslo ministro 2005 m. lapkričio 11 d. įsakymu nr. ISAK-2249 „Dėl pavyzdinio auklėtojo pareigybės
aprašymo patvirtinimo“ patvirtintame auklėtojo pareigybės aprašyme. Šiuo įstatymu patvirtintame auklėtojo
pareigybės aprašyme taip pat numatyta, kad auklėtojas privalo saugoti ir stiprinti vaikų sveikatą, garantuoti
vaikų fizinį ir psichologinį saugumą.
Vaiko sveikatos stiprinimo ir saugojimo priemones ikimokyklinėje įstaigoje sąlyginai būtų galima
suskirstyti į pasyvias ir aktyvias. Pasyvios priemonės – teritorijos parinkimas ir įrengimas, patalpų įrengimas,
168
šildymas ir vėdinimas, vandens tiekimas ir nuotekos, apšvietimas – bei dalis aktyvių priemonių – teritorijos,
patalpų, įrenginių, inventoriaus, žaislų priežiūra maisto ruošimas, vaikų priėmimas, dienos režimas –
išsamiai aprašytos Lietuvos Respublikos sveikatos apsaugos ministro 2010 m. balandžio 22 d. įsakymu nr.
V-313 „Dėl Lietuvos higienos normos HN 75:2010 „Įstaiga, vykdanti ikimokyklinio ir (ar) priešmokyklinio
ugdymo programą. Bendrieji sveikatos saugos reikalavimai“ patvirtinimo“ patvirtintoje higienos normoje,
kuri taikoma ikimokyklinėms įstaigoms. Tačiau šiame straipsnyje apžvelgsiu skubios pagalbos teikimą
vaikams ikimokyklinėse įstaigose bei pedagogų pasiruošimą teikti skubią pagalbą.
Iš esmės, auklėtojas visiškai atsakingas už savo auklėtinį. Tai yra, įvykus nelaimei, staiga pablogėjus vaiko
sveikatai ar paūmėjus lėtinei ligai auklėtojas privalo suteikti būtinąją pagalbą. Nuo auklėtojo gebėjimo
atpažinti tokias sveikatai ir gyvybei grėsmingas situacijas, mokėjimo suteikti pagalbą bei gebėjimo
organizuoti pagalbos teikimą gali tiesiogiai priklausyti vaiko sveikatos būklė ar net gyvybė. Yra įrodyta, kad
nuo gaivinimo pradžios laiko priklauso išgyvenamumo tikimybė – kuo vėliau pradedama gaivinti, tuo
mažesnis nukentėjusiojo išgyvenamumo dažnis (H. Y. So, T A. Buckley, T. E. Oh. 1994). Todėl visai
natūralu, kad 2003 m. gegužės 14 d. LR Vyriausybės nutarimu nr. 590 „Dėl profesijų, darbų ir veiklos sričių
darbuotojų bei transporto priemonių vairuotojų, buvusių kartu su nukentėjusiaisiais ar ligoniais nelaimingų
atsitikimų ar ūmaus gyvybei pavojingo susirgimo vietose ir privalančių suteikti jiems pirmąją pagalbą, sąrašo
patvirtinimo, taip pat įstatymų nustatytų kitų asmenų kompetencijos šiais klausimais nustatymo“
patvirtintame asmenų, kurie turi mokėti teikti pirmąją pagalbą, sąraše yra ir pedagogai.
2. Vaikų ūminiai sveikatos sutrikimai
Medikai teigia, kad kiekvienas žmogaus amžiaus dešimtmetis „prideda“ po vieną ligą. Atrodytų, kad maži
vaikai turėtų būti visiškai sveiki ir auklėtojams visiškai nereikia būtinosios pagalbos teikimo įgūdžių ir žinių.
Deja taip nėra dėl kelių priežasčių.
Šiuolaikinėmis medicinos priemonėmis galima išgelbėti jau iš 24 nėštumo savaičių gimusį naujagimį. Nors
ir išgyvenęs, neišnešiotas naujagimis ateityje gali turėti daugiau sveikatos problemų, nei išnešioti. Gydytoja
Kotecha S.J. savo straipsnyje teigia, kad yra duomenų, jog vėlesniame neišnešiotų naujagimių gyvenime gali
būti suprastėjusios plaučių funkcijos rizika (Kotecha SJ1, Dunstan FD, Kotecha S. 2012)
Taip pat dėl eilės priežasčių daugėja vaikų, gimusių su tam tikrais apsigimimais ar įgimtomis ar su
gimdymu susijusiomis ligomis. Pavyzdžiu, pastebėta, kad nuo 2001 m. iki 2007 m. 42 proc. padaugėjo
vaikų, sergančių cerebriniu paralyžiumi (Pranisnkienė R. 2007). Šiuo metu, tokie lėtinėmis ligomis ar
įgimtomis ligomis sergantys vaikai nėra izoliuojami nuo visuomenės, o stengiamasi juos integruoti juos į
visuomenę, ugdyti jų fizinius, protinius, socialinius įgūdžius, kad jie, padedami tam tikrų specialistų ir
tarnybų, ateityje galėtų savarankiškai ir pilnavertiškai gyventi. Todėl „sveikų“ vaikų grupėje gali būti vaikų,
sergančių įgimtomis ar lėtinėmis ligomis, kurių tam tikrų organizmo sistemų funkcija gali būti sutrikusi, arba
gali greitai pablogėti būklė. Tuomet vaikui gali reikėti skubios pagalbos.
Be to net anksčiau buvę visiškai sveiki vaikai gali ūmiai susirgti, gali patirti traumą. Taip pat gali
pasitaikyti vaikų, kurie gali sirgti lėtine liga, kuri jam dar nebuvo diagnozuota. Ir šiais atvejais pirmas, kas
turėtų suteikti pagalbą, yra auklėtojas.
169
Norėdamas susidaryti bent apytikslį vaizdą, straipsnio autorius atliko nedidelę ikimokyklinio ugdymo
pedagogų apklausą internetu (www.apklausa.lt). Į 10 anketos klausimų atsakė 16 auklėtojų, kurios dirba
Kauno, Vilniaus, Kaišiadorių r. ir Kelmės ikimokyklinėse įstaigose. Respondenčių vidutinis darbo stažas –
15,36 metų (nuo 4 mėn. iki 41 m.). Į klausimą „Kiek jūsų praktikoje buvo situacijų, kai jūsų auklėtiniui grėsė
pavojus sveikatai ar net gyvybei (traukuliai, didelė trauma, buvo be sąmonės, duso, užspringo ar pan.)?“ 4
(25 proc.) respondentės atsakė, kad tokių situacijų nebuvo, 11 (68 proc.) nurodė, kad buvo kelios situacijos,
nei viena nenurodė, kad tokių situacijų būna gan dažnai, ir viena respondentė nurodė atsakymą „kita“. Taigi,
mano prielaidą, kad vaiko gyvybei ir sveikatai grėsmingų situacijų ikimokyklinio ugdymo įstaigoje būna,
patvirtino ir auklėtojos.
3. Skubios pagalbos teikimas
Kitas svarbus klausimas – ar auklėtojai moka gaivinti ir kaip moka tai atlikti. Kaip minėjau, nuo auklėtojų
tiesiogiai priklauso nukentėjusiojo vaiko sveikata ar net gyvybė.
Į kitą anketos klausimą „Ką tokios situacijos metu (kai vaikui grėsė pavojus sveikatai ar gyvybei) darėte?“
9 (56,25 proc.) auklėtojų teigia, kad suteikė būtinąją pagalbą, iš jų 6 nurodė, kad atliko ir daugiau veiksmų
(iškvietė GMP, pasikvietė kolegę). Iš esmės, tai yra teisingi veiksmai. Tarptautinėse gaivinimo
rekomendacijose nurodoma, kad prieš pradedant gaivinti būtina iškviesti pagalbą (European Resuscitation
Council Guidelines for Resuscitation 2010) Ikimokyklinėje įstaigoje pagalbą teikti padėti galėtų kolegė,
auklėtojos padėjėja arba GMP. 1 (6,25 proc.) respondentė nurodė, kad teikė būtinąją pagalbą ir skambino
tėvams ir 2 (12,5 proc.) – tik teikė būtinąją pagalbą. Šiais atvejai tai būtų neatitikimas galiojančios
rekomendacijoms, kad prieš pradedant gaivinti riekia kviesti pagalbą. 2 respondentės (12,5 proc.) nurodė,
kad tik skambino tėvams ar kvietė kolegę (tačiau neteikė pagalbos). Tai nėra teisingi veiksmai, tačiau reikėtų
žinoti konkrečią situaciją. 3 (18,75 proc.) respondentės nurodė, kad tokių situacijų nereikėjo ir 2 (12,5 proc.)
neatsakė į šį klausimą. Niekas į šį klausimą neatsakė „nieko nedariau“.
Į kitą klausimą „Ar mokate gaivinti“ teigimai atsakė 8 (50 proc.) respondentės, negali pasakyti arba
nurodė „kita“ – 8 (5 proc.) respondenčių. Niekas į klausimą neatsakė neigiamai (žr. 1 pav.).
1 pav. Atsakymai į klausimą apie mokėjimą gaivinti.
170
Taip pat anketoje buvo klausimas, kuris, iš pirmo žvilgsnio, galėtų atrodyti nesusijęs su mokėjimu teikti
būtinąją pagalbą – „Ar turite vairuotojo pažymėjimą“. Į šį klausimą teigiamai atsakė 13 (81,3 proc.)
respondenčių.
Teoriškai, vairuotojo pažymėjimą turintys asmenys turėtų mokėti teikti skubią pagalbą, nes vairuotojų
rengimo programose numatyti pirmos pagalbos mokymai. Šis klausimas atskleidžia tam tikrų nesutapimų
tarp teorinių prielaidų, kad vairuotojo pažymėjimą turinčios auklėtojos turėtų mokėti gaivinti, ir realaus
auklėtojų gebėjimo gaivinti – 81,3 proc. auklėtojų turi vairuotojo pažymėjimą ir tik 50 proc. nurodė, kad
moka gaivinti. Tačiau reikia atkleipti dėmesį, kad nepastebėta didelių nesutapimų tarp mokančių gaivinti ir
sutiekusiųjų pagalbą praktikoje – 50 proc. auklėtojų moka gaivinti ir 56,25 proc. teikė pagalbą iškilus
grėsmingai vaiko sveikatai ar gyvybei situacijai.
Šiuos atsakymus labai sunku vertinti vienareikšmiškai. Atsižvelgiant į tai, kad sveikatos priežiūra nėra
pagrindinė auklėtojų funkcija, o ir vaiko sveikatai ar gyvybei grėsmingų situacijų joms pasitaiko tik kartais,
50 proc. mokančiųjų gaivinti galėtų būti pakankama. Tačiau turint omenyje, kad nuo pradinių gaivinimo
veiksmų savalaikiškumo ir efektyvumo gali priklausyti vaiko gyvybė, tai nėra tenkinantis skaičius.
4. Sisteminės skubios pagalbos priemonės ikimokyklinėje įstaigoje
Gaivinimo efektyvumas, o kartu ir nukentėjusiojo vaiko prognozės, priklauso nuo organizacinių priemonių,
kurios taikomos ikimokyklinėje įstaigoje. Tai yra kai darbuotojai žino, ką ir kas konkrečiu atveju daro ir
kokios yra kieno funkcijos. Iš esmės gaivinti gali ir turėtų arčiausiai nukentėjusiojo esantis asmuo (specialiai
nenurodau, kad auklėtoja, nes gaivinti gali ir turi mokėti visi darbuotojai). Tačiau gaivinimas vienam nėra
efektyvus – gaivinantysis pavargsta, gali pasikeisti vaiko sveikatos situacija, gali keistis supanti aplinka.
Reikia antro gaivinančio žmogaus. Dar vienas turėtų iškviesti pagalbą (GMP), ją pasitikti ir palydėti iki
nelaimės vietos. Dar ketvirtas turėtų pasirūpinti tinkama gaivinimui aplinka bei užsiimti likusiais vaikais.
Gauname visą pagalbos teikimo komandą, kurios veiksmus būtina koordinuoti. Medicininėje praktikoje tam
yra kuriami algoritmai, veiksmų sekos, tvarkos ir procedūros, kur nurodyta, kas ir ką konkrečiai atlieka ir už
ką yra atsakingas. Apklausoje pasidomėjau tokiu organizavimu. Į klausimą „Ar jūsų įstaigoje numatyta kokia
nors veiksmų seka (planas, algoritmas, procedūra, tvarka), ką daryti, kai vaiko sveikatai ar gyvybei kyla
grėsmė (ūmiai sunkiai susirgus)?“ 3 (18,75 proc.) respondentės atsakė, kad jų įstaigoje yra rašytiniai veiksmų
planai, 9 (56,25 proc.) teigia, kad yra aptarę, ką reikėtų daryti, 3 (18,75 proc.) teigia, kad veikia savo
nuožiūra, t.y. planų neturi, po 1 (6,25 proc.) nurodė „kita“ ir neatsakė į klausimą.
Ikimokyklinio ugdymo įstaigos taip pat turi dar vieną informacijos apie vaiko sveikatą ir planavimo įrankį
– vaiko sveikatos pažymėjimą (Forma nr. 027-1/a). Joje šeimos gydytojas ar pediatras nurodo lėtines vaiko
ligas. Tai žinodamas auklėtojas galėtų numatyti potencialias konkretaus vaiko sveikatos ūmius sutrikimus
(lėtinės ligos paūmėjimus), pasikonsultuoti su tėvais ar medikais ir suplanuoti savo veiksmus ar naudojamas
priemones paūmėjimo atveju ir jam pasiruošti. Į klausimą ką daro su vaiko sveikatos pažymomis 7 (43,75
proc.) respondentės nurodė, kad pasidomi vaiko ligomis, 6 (37,5 proc.) nurodė, kad pamąsto apie lėtinių
vaiko ligų paūmėjimo požymius ir numato savo veiksmus paūmėjimo metu, t.y. planuoja. 3 (18,75 proc.)
respondentės nenurodė, kad domisi vaiko sveikatos pažymą – pažymėjo, kad perduoda administracijai ar
„kita“.
171
5. Pirmosios pagalbos mokymai
Remiantis LR sveikatos apsaugos ministro 2008 m. sausio 28 d. įsakymu Nr. V-69 „Dėl Privalomojo
pirmosios pagalbos mokymo programos, Privalomojo higienos įgūdžių mokymo programos ir Privalomojo
mokymo apie alkoholio ir narkotikų žalą žmogaus sveikatai mokymo programos patvirtinimo“ pedagogai
pirmaisiais darbo metais ir vėliau kas penkerius metus privalo baigti pirmosios pagalbos kursus (8 val.).
Tačiau kursų programoje nėra nurodyta, kiek kursų laiko turėtų būti praktiniai, ir kiek laiko – teoriniai
užsiėmimai. Mano nuomone, penkerių metų kursų periodiškumas yra pagrįstas, nes tarptautinės gaivinimo
rekomendacijos peržiūrimos ir atnaujinamos kas penkerius metus. Tačiau, mano nuomone, penkerių metų
periodiškumas praktiniams užsiėmimas yra per didelis – pirmos pagalbos efektyvumas priklauso ne nuo
turimų žinių apie pirmą pagalbą, o nuo praktinių įgūdžių. JAV pirmos pagalbos kursų baigimo pažymėjimas
galioja 3 metus. Kanados raudonojo kryžiaus draugija rekomenduoja savo įgūdžius atnaujinti kas antrus
metus. Tačiau kai kurie darbdaviai JAV ir Kanadoje reikalauja pirmos pagalbos įgūdžius atnaujinti kasmet
(JAV KR pirmo pagalbos tinklalapis).
Lietuvoje būtų galima numatyti pirmos pagalbos praktinius mokymus ar praktinių įgūdžių atnaujinimus
ikimokyklinių įstaigų pedagogams, kurie turėtų vykti dažniau, nei kas 5 metus. Kaip alternatyvą galima
numatyti pačios ikimokyklinės įstaigos organizuojamus kvalifikacijos mokymus, kurių metu būtų tik
praktiniai pirmos pagalbos užsiėmimai arba įstaiga galėtų įsigyti priemones (manekenus) praktiniams pirmos
pagalbos mokymams pedagogams įgūdžius atnaujinti savarankiškai.
Patys ikimokyklinių įstaigų pedagogai apklausoje atsakydami į klausimą „Ar, jūsų nuomone, ikimokyklinio
ugdymo įstaigos darbuotojams reikia mokymų (paskaitų, seminarų, praktinių mokymų) apie vaiko sveikatą?“
nei vienas nenurodė, kad turi pakankamai žinių. 10 (62,5 proc.) nurodė, kad reikia praktinių mokymų
visiems darželio darbuotojams, 4 (25 proc.) respondentės nurodė, kad reikia praktinių mokymų tik
auklėtojoms, 7 (43,75 proc.) nurodė, kad trūksta teorinių paskaitų visiems darbuotojams ir 2 (12,5 proc.)
respondenčių nurodė, kad reikia teorinių paskaitų tik auklėtojoms (buvo galima nurodyti kelis variantus).
Labai džiugina supratimas, kad pirmą pagalbą gali tiekti bet kuris ikimokyklinės įstaigos darbuotojas
(įskaitant pagalbinį personalą), žr. 2 pav.
2 pav. Atsakymai į klausimą, ar ikimokyklinio ugdymo įstaigos darbuotojams reikia mokymų (paskaitų,
seminarų, praktinių mokymų) apie vaiko sveikatą?
172
Į klausimą iš kur semiasi žinių apie vaiko sveikatą po 7 (43,75 proc.) respondentės nurodė, kad skaito
populiariąją ar specialią literatūrą, 5 (31,25 proc.) respondentės nurodė, kad lanko teorines paskaitas ir 4 (25
proc.) – praktines paskaitas. 3 respondentės nurodė „kita“ ir viena neturi tam laiko.
Išvados
1. Ikimokyklinio ugdymo pedagogams priskiriama ir vaiko sveikatinimo funkcija. Kad ši funkcija turi
prasmę patvirtina ir patys pedagogai.
2. Pirmos pagalbos teikimo veiksmingumas priklauso tiek nuo pedagogo žinių ir gebėjimo teikti skubią
pagalbą. Ne visi pedagogai moka teikti skubią pagalbą, nors pagal LR įstatymus yra įpareigoti kas 5
metus lankyti pirmos pagalbos kursus.
3. Didžioji dauguma pedagogių savarankiškai gilina savo žinias apie savo sveikatą, tačiau pageidauja ir
praktinių užsiėmimų. Praktinius užsiėmimus būtų galima numatyti vykdyti pačiose ikimokyklinio
ugdymo įstaigose. Praktiniai užsiėmimai turėtų vykti dažniau nei kas 5 metus.
4. Įstaigose taip pat turėtų būti plačiau naudojamos sistemos pagalbos teikimo priemonės – pirmos
pagalbos teikimo algoritmų sukūrimas ar konkrečių sveikatai grėsmingų situacijų modeliavimas ir
veiksmų numatymas remiantis vaiko sveikatos pažymos duomenimis.
Literatūra
1. Praninskienė R., Mamos žurnalas 2007, periodinis leidinys internete www.mamoszurnalas.lt
2. LR švietimo ir mokslo ministro 2005 m. lapkričio 11 d. įsakymas Nr. ISAK-2249 „Dėl pavyzdinio auklėtojo
pareigybės aprašymo patvirtinimo“.
3. LR sveikatos apsaugos ministro 2010 m. balandžio 22 d. įsakymas Nr. V-313 „Dėl Lietuvos higienos normos HN
75:2010 „Įstaiga, vykdanti ikimokyklinio ir (ar) priešmokyklinio ugdymo programą. Bendrieji sveikatos saugos
reikalavimai“ patvirtinimo“.
4. LR sveikatos apsaugos ministro 2008 m. sausio 28 d. įsakymas Nr. V-69 „Dėl Privalomojo pirmosios pagalbos
mokymo programos, Privalomojo higienos įgūdžių mokymo programos ir Privalomojo mokymo apie alkoholio ir
narkotikų žalą žmogaus sveikatai mokymo programos patvirtinimo“.
5. LR Vyriausybės 2003 m. gegužės 14 d. nutarimas Nr. 590 „Dėl profesijų, darbų ir veiklos sričių darbuotojų bei
transporto priemonių vairuotojų, buvusių kartu su nukentėjusiaisiais ar ligoniais nelaimingų atsitikimų ar ūmaus
gyvybei pavojingo susirgimo vietose ir privalančių suteikti jiems pirmąją pagalbą, sąrašo patvirtinimo, taip pat
įstatymų nustatytų kitų asmenų kompetencijos šiais klausimais nustatymo“.
6. Kotecha SJ1, Dunstan FD, Kotecha S. Long term respiratory outcomes of late preterm born infants. Semin Fetal
Neonatal Med. 2012 Apr;17(2):77-81. doi: 10.1016/j.siny.2012.01.004. from Epub 2012 Jan 23.
7. So H. Y., Buckley T A., Oh T. E.. Factors Affecting Outcome Following Cardiopulmonary Resuscitation.
Anaesthesia & Intensive Care 1994; 22: 647-58
8. European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2010, Resuscitation, Volume 81, Issue 10, October
2010, Pages 1219-1276
9. JAV Raudonojo kryžiaus tinklalapis, http://www.vitalcpr.com/faq.html
173
FIRST AID FOR PRE-SCHOOL EDUCATION INSTITUTIONS
Summary. Assumptions of the first aid measures in pre-school education institutions are studied in this article. It
analyses the need of the first aid skills for pre-school educators, legal regulations for education of first aid measures
and some aspects of pre-school educators‘ attitude towards the first aid. The author used on-line questionnaire and the
results of the data is given in the article. Suggestions for the first aid trainings and organization of first aid is provided.
Keywords: first-aid, trainings, resuscitation, pre-school educator.
174
IKIMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ, AUGANČIŲ ATOTOLIO ŠEIMOSE,
PATIRIAMOS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS
Giedrė Slušnienė,
Klaipėdos valstybinė kolegija, Jaunystės g. 1,
Aušra Steckienė, Plungės rajono Alsėdžių lopšelis – darželis, Telšių g. 16C
Anotacija. Straipsnyje analizuojama neigiama emigracijos iš Lietuvos žala šeimoms, ypač nuo tėvų atskirtiems
vaikams, neretai patiriantiems apsunkintą socializaciją. Atskleidžiama emigracijos ir atotolio šeimų samprata;
analizuojamos atotolį patiriančių šeimų problemos, nagrinėjant atotolio šeimose augančių ikimokyklinio amžiaus vaikų
elgesio pokyčius, ikimokyklinio ugdymo pedagogų suteikiamos pagalbos būdus, dirbant su atotolį patiriančių šeimų
vaikais. Pristatomi atlikto kokybinio tyrimo rezultatai apie atotolio šeimose augančių ikimokyklinio amžiaus vaikų
problemas ir jų sprendimo galimybes. Straipsnio pabaigoje pateikiamos išvados bei rekomendacijos.
Prasminiai žodžiai: emigracija; atotolio šeimos; ikimokyklinio amžiaus vaikas; ikimokyklinio ugdymo pedagogas.
Įvadas
Temos aktualumas. Pastarųjų dešimtmečių sąlygos bei esminiai pokyčiai ir vertybinių orientacijų virsmas
Lietuvoje veikia šeimą, jos formas, funkcijas, vidinius saitus, gyvenimo stilių bei elgseną (A. Sipavičienė,
2006).
Kita ne mažiau aktuali Lietuvos visuomenės problema – dėl migracijos besiformuojantis naujas šeimos
tipas – transnacionalinė šeima. Tai šeima, kurios nariai gyvena skirtingose nacionalinėse valstybėse. Šios
šeimos kasdienybė peržengia vienos nacionalinės valstybės ribas, o tokios šeimos gyvenimo sąlygos iš esmės
transformuoja ją ir keičia jos funkcijas (A. Maslauskaitė, V. Stankūnienė, 2007).
Pasak V. Valantino (2013), šalia jau minėtų neigiamų emigracijos veiksnių išskirtinas dar vienas
reikšmingas socialinis aspektas – didelė dalis Lietuvos vaikų šiuo metu yra atskirti nuo vieno arba abiejų
tėvų. Taip atsitinka, kuomet išvykdami tėvai palieka vaikus auginti seneliams, kitiems artimiesiems ar
kaimynams. Deja, kai kurie tėvai savo vaikus tiesiog pamiršta.
Tokia šeimos transformacija keičia šeimos struktūrą, kuria papildomus socialinius vaidmenis šeimos
nariams, pertvarko kasdienius šeimos santykius, kurie turėtų užtikrinti asmeniui šeimos teikiamą
psichosocialinį saugumą ir kt. (A. Maslauskaitė, V. Stankūnienė, 2007).
Tyrimo problematika. Taigi, emigracija iš Lietuvos, kaip daugiamatis reiškinys, daro neigiamą žalą
šeimoms bei vaikams, kurie dažnai atskiriami nuo vieno arba abiejų tėvų, taip apsunkinant jų socializaciją,
priverčiant patirti daug problemų.
Tyrimo tikslas – atskleisti ikimokyklinio amžiaus vaikų, augančių atotolio šeimose, patiriamas problemas
ir jų sprendimo galimybes.
Tyrimo uždaviniai:
1. Atskleisti emigracijos ir atotolio šeimų sampratą.
2. Išanalizuoti sunkumus, kuriuos patiria atotolio šeimos.
3. Ištirti ikimokyklinio amžiaus vaikų, augančių atotolio šeimose, patiriamas problemas ir jų
sprendimo galimybes.
175
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė; neformalizuotas interviu; kokybinė tyrimų rezultatų
analizė.
Emigracijos ir atotolio šeimų samprata
Mokslinėje tarptautinės migracijos literatūroje cirkuliarinė migracija reiškia procesą, kai išvykstama ir
vėliau grįžtama į savo kilmės vietą.
Emigracija ir kt. Lietuvos „demografiniai rekordai“ (V. Stankūnienė, 2006) paskatino mokslinius šios
problemos tyrinėjimus bei terminijos kūrimą.
I. Juozeliūnienė ir kt. (2008) pasiūlė atotolio šeimos terminą. I. Juozeliūnienė, L. Kanapienienė, A.
Kazlauskaitė (2008) šias šeimas dar vadina transnacionalinėmis.
Šiame straipsnyje vartojamus „atotolio šeima“ ar „atotolio vaikai“ terminus suprantame kaip: „atotolio
šeima“ – „tai asmenų grupė, kurioje vienas tėvų (abu tėvai) ir vaikas (-ai) gyvena skirtinguose namų ūkiuose,
skirtingose šalyse pakaitomis su ilgesniu apibūdinimu „atotolio vaikai, kurių tėvai išvykę iš Lietuvos“ (I.
Juozeliūnienė ir kt., 2008).
Apibendrinant galime konstatuoti, jog atotolio terminas nurodo „į tolį“, bet ne į išskirtinumą. Atotolio
šeimos terminas žymi tėvų ir vaikų gyvenimą skyriumi bei tėvų - vaikų šeiminių santykių ypatumus, kuriuos
lemia „tolis“.
Atotolį patiriančių šeimų problemų analizė
Daugumą gąsdina pastarųjų dešimtmečių emigracijos iš Lietuvos mastai bei atotolio šeimų skaičiaus
didėjimas.
Emigracija, tai daugiamatis reiškinys, kuris vienaip ar kitaip veikia šeimą (ypač vaikus).
Pirma, traumuojanti netektis dėl atotolio, kai prarandami glaudūs emociniai ryšiai tarp vaiko ir tėvų;
Antra, emigracija gali būti suprantama ir kaip tam tikras socialinio atskyrimo veiksnys.
Socioekonominio statuso šeimoje praradimas neretai neigiamai veikia vaikų santykius su bendraamžiais
tiek ugdymo įstaigoje, tiek ir už jos ribų. Žymiai prastėja tokių vaikų ugdymosi rezultatai. Be nuolatinio
emocinio kontakto su tėvais bei jų priežiūros neretai vaikai socialiai yra apleidžiami.
Tyrimais nustatyta, kad vaikų, patyrusių tėvų emigraciją, sustiprėja socialinis užimtumas ir aprūpinimas,
tačiau labiausiai jie pasigenda nuolatinio emocinio kontakto su tėvais bei jų priežiūros, emocinio bei dvasinio
stabilumo.
M. Giedraitytė ir R. Bieliauskaitė (2006) nurodo, kad ne visi tėvai paaiškina vaikams išvykimo priežastis,
leisdami suprasti, kad tai ne vaikų kaltė, kad jie yra ir toliau mylimi.
Skirtingo amžiaus atotolio vaikai skirtingai reaguoja į stresinius įvykius.
Ikimokyklinukams vaikams, reaguojantiems į įtampą, būdingi šie elgesio pokyčiai
(http://www.ikimokyklinis.lt/index.php/straipsniai/specialistams/darzelio-aukletojo-vaidmuo-stiprinant-
vaiku-psichikos-sveikata/15614):
vaikas ima glaustis prie auklėtojo ar kito suaugusiojo grupėje, visai nenori atsitraukti nuo jo bent
kiek atokiau;
176
pradeda daug dažniau verkti arba nuolat pratrūksta pykčiu;
staiga ima elgtis tarsi būtų jaunesnis, nei iš tiesų yra, tarsi praranda įgūdžius, kuriuos jau buvo
įgijęs;
vaikui atsiranda naujų baimių arba vėl paaštrėja senos baimės, kurios jau nebekankino;
suprastėja arba staigiai keičiasi vaiko apetitas ar miegas.
Apibendrinant galima teigti, kad pasigendama tėvų emigraciją patyrusių ir kitų asmenų globojamų vaikų
socialinės gerovės esminių požymių socializacijos procese. Be nuolatinio emocinio kontakto su tėvais bei jų
priežiūros, vaikas socialiai apleidžiamas, taip pat gali patirti emocines, dvasines traumas, maištauti ar net
agresyviai elgtis.
Ikimokyklinio amžiaus vaikų, augančių atotolio šeimose, patiriamų problemų ir jų sprendimo
galimybių empirinis tyrimas
Tyrimo metodika.
Tyrimo procesas. Norint išanalizuoti pagalbos galimybes ikimokyklinio amžiaus vaikams, augantiems
atotolio šeimose, padedant įveikti jų patiriamas problemas, buvo atskleistos emigracijos ir atotolio
sampratos, jų poveikis vaikų raidai bei socializacijai; ištirtos pagalbos galimybės; atlikta tyrimo rezultatų
analizė, naudojant mokslinės literatūros bei kokybinio tyrimo rezultatų analizės metodus.
Tyrimo metodai. Mokslinės literatūros ir kokybinė tyrimo rezultatų analizė.
Tyrimo imtis. Tiriamieji, dalyvavę tyrime, buvo atrinkti patogiosios atrankos būdu. Tokios atrankos metu
imtį sudaro tyrėjui lengvai prieinami tiriamieji.
Tyrime dalyvavo 8 ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogės, dirbančios Klaipėdos miesto X ir
Plungės rajono Y ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
Tyrimo instrumentai. Apklausa žodžiu – neformalizuotas interviu, kurį sudarė 10 tikslingai iš anksto
paruoštų klausimų (dėl straipsnio apimties apribojimų, bus pristatomi bei analizuojami tik pagrindiniai
rezultatai).
Tyrimo rezultatų analizė.
Tiriamųjų charakteristika pateikta lentelėje (1 lentelė).
1 lentelė
Demografinė tiriamųjų charakteristika
Imties dydis n = 8
Lytis Vyrai – 0, moterys - 8
Darbinio stažo ikimokyklinio
ugdymo įstaigoje vidurkis
7-10 metų
Pasiskirstymas pagal institucijos
tipą
Visų respondenčių pagrindinė darbovietė – ikimokyklinio ugdymo įstaiga
Pasiskirstymas pagal darbinį statusą Viena respondentė – vyr. auklėtoja, viena – meninio ugdymo pedagogė ir
šešios auklėtojos.
Išsilavinimas Aukštasis koleginis ir aukštasis universitetinis
Geografinė sklaida Apklaustos ikimokyklinio ugdymo pedagogės, dirbančios Klaipėdos miesto
bei Plungės rajono ikimokyklinio ugdymo įstaigose
177
Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, kaip ikimokyklinio ugdymo pedagogės analizuoja atotolį
patiriančių šeimų problemas bei kokiais būdais švelnina vaikų nerimą.
Taip pat buvo svarbu sužinoti, kokius atotolį patiriančių vaikų dominuojančius bruožus pastebi pedagogės.
Tyrimo metu paaiškėjo (2 lentelė), kad visos respondentės, analizuodamos atotolį patiriančių šeimų
problemas, taiko stebėjimo bei pokalbio metodus. Akcentuojama psichologės pagalba, dėmesys intelekto,
elgesio lygio kitimui. Ieškoma, kurioje erdvėje tokiam vaikui patogiausia, ar gali draugiškai žaisti su visais
vaikais, ar sunku užbaigti pradėtą darbą, ar tinkamai naudoja priemones, ar aptarinėja savo ir kitų veiklą.
Atkreipiamas dėmesys, ar tie vaikai nenuobodžiauja, ar neišsiblaškę, kaip kreipiasi, prašydami pagalbos.
2 lentelė
Išskirtiniai atotolio vaikų bruožai, jų gludinimas
Kategorija Subkategorija Atsakymų variantai
Atotolio
vaikų
pažinimas,
pripažinimas
ir pagalbos
teikimas
Atotolio vaikų
pažinimas ir
supratimas
„Stengiuosi, kad nė vienam vaikui, o ypač atotolio šeimų vaikams netrūktų
dėmesio ir meilės“; „Prisiglaudžia ne tik atotolio šeimų vaikai, bet ir tie, kurie
gyvena su globėjais, glaudžiasi dažniau. Tokie dažnumai nefiksuojami, tiesiog
paglostau, kai pastebiu, jog to reikia, ir kuriam reikia“; „Linkę demonstruoti
tariamą savo pranašumą, taip išprovokuoja nesutarimus su bendraamžiais,
kuriems švelninti mes turime ieškoti pedagoginių rezervų“.
Pripažinimas ir
išklausymas
„Sukuriu situacijų, kurių metu vaikai parenka ir pakelia spalvotas iš anksto
padalintas juosteles, paaiškinančias kiekvieno jų pageidavimus“; „Niekada
nemenkinu vaiko už netinkamą elgesį, o aptariame patį netinkamą elgesį“.
Pagarba,
atvirumas ir
nuolaidų darymas
„Radusi sritį, kurioje vaikai daugiau domisi ar turi daugiau gebėjimų, paskatinu
vadovauti panašioms veikloms, skatinu kiekvieno vaiko gebėjimų
demonstravimą, įvairias imitacijas“; „Paeksperimentuoju ir savo sukurtais
testukais, sužinau tai, ką, kur ir kaip konkretus vaikas yra patyręs ir turi
galimybių dar patirti“; „Vaikai iš atotolį patiriančių šeimų dažnai į darželį
atsineša išmaniuosius telefonus ar net planšetinius kompiuterius, kuriuose yra
gana įdomūs žaidimai, viliojantys ir kitus vaikus“.
Atotolio šeimų vaikai turi labai daug bendrų sąlyčio taškų, dominuojančių bruožų. Tyrime dalyvavę
pedagogės teigia pastebinčios, kad atotolio vaikams dvasinius dalykus užgožia pagerėjusi materialinė
padėtis, todėl jie įpranta pasigirti brangesniais žaislais, gražesniais drabužėliais ir kt., taip atkreipdami į save
kitų dėmesį. Tėvai stengiasi kompensuoti atotolį, aprūpindami vaikus prabangiais daiktais, o šie, atsinešę į
grupę, nenori dalintis su kitais vaikais.
Šio tyrimo rezultatai sutampa su D. Kuprelienės (2013) tyrimo rezultatais, kurio išvadose teigiama, kad
atotolį patiriantys vaikai dėl emocinio kontakto praradimo su tėvais, patiria emocines, dvasines traumas, ima
maištauti, agresyviai elgtis.
Tyrimo dalyvių klausėme, ar nepažeista emigrantų vaikų sveikata bei teisė į geriausią sveikatos apsaugą,
medicininę priežiūrą.
Tyrimo rezultatų analizė parodė, kad, išvykus tėvams, atotolio vaikų sveikata blogėja. Informantės
konstatavo, jog iš vaiko savijautos, nuoširdžių pasikalbėjimų suprantančios, ar vaikas sveikas, ar serga.
178
Reikalui esant, sprendžia, kaip jam padėti. O jei pastebimas neramus miegas, neįprasti valgymo įpročiai,
nepaaiškinamos baimės, hiperaktyvumas, keista laikysena ar vaikščiojimas, teikiami įvairūs pagalbos būdai,
tokie kaip stebėjimas, specialistų konsultacijos, vaikų užimtumo organizavimas ir kt. Tyrime dalyvavę
pedagogės akcentavo ir tą faktą, kad atotolį patiriantys vaikai pasižymi ir blogesniu apetitu, kategorišku
atsisakymu valgyti, motyvuojant, kad maistas yra neskanus.
Apibendrinant galime konstatuoti, jog daugelis žinome, ką reiškia išgyventi neigiamas emocijas, t. y. pyktį,
baimę ir kt., tačiau mažai kas susimąsto, kokią žalą vaikui daro šios negatyvios psichologinės būsenos ir
kokiais būdais reikia jas slopinti bei padėti vaikui ugdyti savyje teigiamą požiūrį į susiklosčiusią situaciją,
aplinkos permainas ir kt.
Tyrimo metu domėtasi, ar atotolio šeimų vaikams būdingi „pykčio protrūkiai“, ar jie patiria baimes bei
kaip elgiasi pedagogės šiais atvejais.
Informančių nuomone, vaikai, neišskiriant jų pagal amžių ar lytį, patiria įvairias neigiamas reakcijas į
susiklosčiusią situaciją, aplinką, bendraamžius, globėjus, pedagogus ir net daiktus. Dėl šių priežasčių
dažniausiai „atotolinukai“ patiria kitų vaikų diskriminaciją, praranda motyvaciją ugdymui ir saviugdai. Iš
pateiktų atsakymų galima pastebėti (3 lentelė), kad pedagogės atotolį patiriančių vaikų nerimą siekia mažinti
įvairiais būdais.
3 lentelė
Vaikų patiriamos neigiamos reakcijos, jų slopinimas
Kategorija Subkategorija Atsakymų variantai
Vaikų
neigiamos
reakcijos
Nesąmoningų
reakcijų
pažinimas
„Jei dėl patiriamo atotolio šeimose vaikai nuolat pratrūksta pykčiu, pirmiausia
išsiaiškinamos pykčio priežastys. Stengiamasi sukurti ar papasakoti įvairių
situacijų, pavyzdžiui paskaityti Astridos Lindgrend knygą „Pepė ilgakojinė“
(ji augo be tėvų) ir kt.“.
Neigiamų jausmų
slopinimas
„Namuose rekomenduoju pavartyti šeimos albumus, laisvalaikiu peržiūrėti su
globėjais geneologinį medį iliustruojančias nuotraukas, kurios dažnai
„pasufleruoja“ gerumą žadinančius prisiminimus ir kt.“.
Baimių ir pykčių
neutralizavimas
„Pastebėjau, kad atotolį patiriantys vaikai stipriau išgyvena tamsos baimes,
todėl kalbame šia tema, skaitome grožinę literatūrą pavyzdžiui: „Kakė Makė ir
didelė tamsa“ ar pan. Žaidžiame kūno žaidimus šešėlių properšose pro durų
plyšius“; „Pratinu pasisakyti, kas ko bijo. Didesnį individualų dėmesį skiriu
atotolinukams, nes jų baimės stipriau išreikštos“; „Baimės paaštrėja dažnokai.
Užtikrinu, kad visiems taip yra buvę, stengiuos organizuoti veiklą poromis,
teikiu visokeriopą dvasinę paramą“; „Užfiksavau, kad vaikų pykčio protrūkiai
paaštrėja, kai tėvai trumpam grįžta ir vėl išvyksta. Stengiuosi kalbėti, raminti“.
Galima pritarti V. Vaitekonienei (2009), kuri teigia, kad vaikų, kurių tėvai išvykę, sutrikimus galima
skirstyti į tris grupes: elgesio ir emocijų sutrikimus, depresiją bei potrauminio streso sutrikimus. Tyrimo
metu pastebėta, kad tokio pobūdžio sutrikimai dominuoja dažniau tose atotolį patiriančiose šeimose, kur
globėjai, nepajėgdami su vaiku susitarti, įvairiai jį gąsdina. Išsiaiškinus šį faktą, konsultuojamas ne tik
vaikas, bet ir jo globėjai, stebimi rezultatai.
179
Pritariama ir O. Monkevičienės (2006) nuomonei, kad vaikai, išvykus tėvams, patiria stiprėjančias baimes,
atsiranda įvairūs negalavimai, pasireiškia pyktis, nerimas, net agresija, išgyvena emocinio nestabilumo ir
nesaugumo jausmą. Mūsų tyrimo atveju taip pat užfiksuota, kad vaikai išgyvena panašias būsenas, kurioms
slopinti pedagogės taiko įvairius psichologinius ir pedagoginius metodus.
Taip pat norėta nustatyti, kokių idėjų ateičiai, susijusių su pagalba atotolio šeimose augančių vaikų
problemų sprendimu, turi tyrimo dalyvės. Džiugu, kad ši problema jau aktyviai analizuojama ir sprendžiama.
Pareikštas pažadas sekti tyrimų šia tema rezultatus ir mokytis naujų pagalbos metodų, įkomponuojant jau
išbandytus. Itin reikšmingas pedagogių požiūris - tapti patikimu draugu atotolio šeimų vaikams. Realus
pažadas nuolat tartis su vaikais, jų globėjais ir stebėti, kaip kinta atotolį patyrusių šeimų poreikiai bei
situacija.
Apibendrinti tyrimo rezultatus galima vienos informatės mintimis: „Manau, kad tų pagalbos būdų
atsiras kasmet daugiau, nes emigracijos problema įgauna vis didesnį mastą. Idėjos gimsta darbe. O
jei dar sutampa su girdėta teorija, tai atotolį patyrusių šeimų vaikai dažniau šypsosis“.
Išvados
1. Atskleidžiant emigracijos ir atotolio sampratas paaiškėjo, kad spartūs emigracijos mastai iš Lietuvos,
paskatino šios srities mokslinius tyrinėjimus bei terminijos kūrimą.
Atotolio šeima – tai asmenų grupė, kurioje vienas ar keli šeimos nariai gyvena skirtinguose namų
ūkiuose, skirtingose šalyse. Šie asmenys suvokia save kaip šeimą.
2. Analizuojant atotolį patiriančių šeimų problemas pastebima, kad silpnėja tarpusavio ryšiai atotolio
šeimose. Labiausiai pasigendama nuolatinio vaikų emocinio kontakto su tėvais bei jų priežiūros,
emocinio ir dvasinio stabilumo. Nustatoma nemažai atotolio vaikų teisių pažeidimų. Iš Lietuvos vis
dažniau emigruojančių tėvų vaikai netenka jų globos, yra paliekami senelių, kitų artimųjų ar draugų
priežiūrai. Tai neatitinka LR Konstitucijos, Vaiko teisių Konvencijos ir kitų tarptautinių bei mūsų šalies
įstatymų dėl vaikų teisių gyventi šeimoje reglamentavimo.
Nagrinėjant vaikų elgesio pokyčius, pastebima, kad moralines traumas patiriantys vaikai turi emocinių
arba elgesio sutrikimų. Dažniausiai tai būna išsiskyrimo su tėvais pasekmės. Silpnėja vaikų ryšiai su
bendraamžiais, dažnai atotolio vaikai tampa irzlesni ar net agresyvūs, sudėtingesnis tampa ugdymo(si)
procesas, blogėja jo rezultatai.
3. Tiriant atotolį patiriančiose šeimose augančių ikimokyklinio amžiaus vaikų problemų sprendimo
galimybes nustatyta, kad dar nėra sistemos, kaip planuoti atotolio vaikų problemų sprendimo
diferencijavimą ir individualizavimą. Respondentės, taikydamos priimtiniausius metodus ir dirbdamos
kūrybiškai, jau gali dalintis gerąja patirtimi. Pedagogų suteikiamos pagalbos analizė parodė, kad
ieškomi ir randami įvairiausi būdai, padedantys ugdyti atotolio šeimų vaikų socialinį supratingumą ir
socialinius gebėjimus, kad jau penkiametis ar šešiametis suvoktų ryšius su bendruomene, kai kuriuos
socialinius ir kultūros reiškinius, gebėtų būti su kitais, bendrauti, draugauti, spręsti kasdienines
problemas, įveikti gyvenimo sunkumus. Pedagogai skatina kūrybiškumą, pratina gerai jaustis ir gerbti
save ir kitus, ugdo įvairias kompetencijas.
180
Pasiūlymai
1. Būtų pravartu įvairiuose leidiniuose publikuojamą medžiagą apie atotolį patiriančiose šeimose augančių
ikimokyklinio amžiaus vaikų problemų sprendimo galimybes susisteminti, atrinkti patikimiausius
pavyzdžius ir, sudarius leidinį, jį publikuoti ir rekomenduoti ikimokyklinio ugdymo įstaigoms.
2. Atidžiau stebėti vaikų elgesio ir emocijų pokyčius, fiksuoti jų dažnį, išvadas pateikti tėvams, globėjams,
specialistams.
3. Organizuoti seminarus apie atotolio vaikų problemų sprendimo diferencijavimą ir individualizavimą –
skleisti gerąją patirtį.
4. Tyrimo rezultatus ir idėjas apibendrinti ir rekomenduoti kaip gerosios patirties sklaidą.
5. Mažo vaiko socialinis- emocinis elgesys yra gana lankstus, todėl, taikant savalaikę prevenciją, galima
tikėtis sėkmingų pokyčių.
Literatūra:
1. Giedraitytė M., Bieliauskaitė. R Psichologinis atsparumas vaikystėje: sampratos problematika. Psichologija, 2006.
2. Juozeliūnienė I., Kanapienienė L., Kazlauskaitė A. Atotolio šeima: nauja užduotis šeimos sociologija. Sociologija.
Mintis ir veiksmas. 2008.
3. Juozeliūnienė I., Leonavičiūtė Ž. Atotolio šeima daugiavietiškumo požiūriu. Sociologija. Mintis ir veiksmas
2009/1(24).
4. Kuprelienė D.Psichosocialinė pagalba atotolio šeimų vaikams: situacija ir perspektyva. Klaipėdos universitetas.
Klaipėda, 2013.
5. Lietuvos gyventojai: struktūra ir demografinė raida Ats. red. V.Stankūnienė. Vilnius: 18. Statistikos departamentas,
STI., 178 p. ISBN 9955-588-93-4, 2006.[žiūrėta 2013m. gruodžio 5 d.]
6. Maslauskaitė A., Stankūnienė V.. Šeima abipus sienų: Lietuvos transnacionalinės šeimos genezė, funkcijos, raidos
perspektyvos. Vilnius: TMO, STI, 2007.
7. Monkevičienė O. Vaikas, turintis emocinių ir elgesio sunkumų. Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo
programoms rengti. Švietimo aprūpinimo centras. Vilnius, 2006.
8. Sipavičienė, A. Tarptautinė gyventojų migracija Lietuvoje: modelio kaita ir situacijos analizė.TMO, STI. Vilnius, 42
psl. ISBN 9955-697-03-2, 2006.
9. Stankūnienė V., Jasilionienė A.,Jančaitytė R Šeima, vaikai, šeimos politika: modernėjimo prieštaros. Vilnius: STI,
Mokslo aidai ISBN 9955-531-20-7, 2005.
10. (http://www.ikimokyklinis.lt/index.php/straipsniai/specialistams/darzelio-aukletojo-vaidmuo-stiprinant-vaiku-
psichikos-sveikata/15614):
11. Vaitekonienė. V. „ Paliktų“ vaikų psichologiniai sunkumai. 2009-01-20 http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2009-
01-20-vanda-vaitekoniene-paliktu-vaiku-psichologiniai-sunkumai/3377 [žiūrėta 2014.01.14]
PROBLEMS AND SOLUTIONS OF THE PRESCHOOL CHILDREN IN THE DISTANT PARENTS‘
FAMILIES
Summary. The article analyses a great damage caused by emigration of Lithuanian families. Particularly, this article
examines an enormous damage to an abandoned child’s socialization. The article illustrates the concept of emigration
and families in which one or both parents live abroad. Also, it analyses problems faced by these families. The paper
examines preschool children’s, who live in the mentioned families, behavioral changes and activities performed by
educators in order to help abandoned children too. The author presents the results of the qualitative research which deals
with the abandoned preschoolers’ problems and the ways to help them. Conclusions and recommendations are
presented at the end of the article.
181
PLAYFULNESS IN KINDERGARTENS IN LITHUANIA AND GREECE
Evanthia Synodi, Michalis Linardakis, University of Crete, Greece
Raimonda Sadauskienė, Asta Kochanskienė, Kauno Kolegija/ University of Applied Sciences, Lithuania
Annotation. Playfulness is an integral part of a pedagogy of play and includes elements such as humour, teasing,
mimicry, riddles and rhymes, singing and chanting, shared activity in different contexts and with different resources
(human and material), laughter, clowning, fooling around, inventing rules and rituals to begin, maintain and end play,
wit, spontaneity, telling and laughing at jokes. Development of pre-school education in Lithuania and Greece has
similarities and differences. The research was carried out in February/September, 2014 in pre-school education
institutions of Lithuania and Greece. The chosen method of a research is a questionnaire which was quantitatively
analysed. 186 teachers in Lithuania and 197 teachers in Greece filled in a questionnaire. When analyzing the data
regarding the playful atmosphere teachers attempted to foster in kindergarten, the differences between the countries
were statistically highly significant in all cases but one.
The topic of this study
According to E. Wood (2010), playfulness includes elements such as “humour, teasing, mimicry, riddles and
rhymes, singing and chanting, shared activity in different contexts and with different resources (human and
material), sufficient choice [for children], freedom and control, laughter, clowning, fooling around, inventing
rules and rituals to begin, maintain and end play, wit, spontaneity, telling and laughing at jokes”. To
understand and support playful learning it is essential that teachers observe children especially when they
play (Broadhead, Wood, Howard, 2010).
Playfulness is an integral part of a pedagogy of play which is discussed and recommended more and more
since it facilitates children’s learning (Hakkarainen, 2009; Jones, Reynolds, 1992; Samuelsson, Asplund
Carlsson, 2008; Samuelsson, Johansson, 2006; Wood, 2009) and respects their rights to play and having a
say in their lives (United Nations 1989, articles 31 & 12 respectively). For the above reasons playfulness in
kindergartens was selected to be researched.
Aim – to analyze playfulness in kindergartens in Lithuania and Greece.
Objectives:
1. Theoretically ground the concept of playfulness and its meaning in the process of education/learning;
the development of pre-school education in Lithuania and Greece.
2. To carry out the research of playfulness in kindergartens in Lithuania and Greece.
3. To present the results of a research.
Methods: analysis of scientific literature; quantitative analysis of a questionnaire written survey.
The article comprises of three parts. Theoretical aspects of a research are presented in the first part,
methodology and organization of a research are presented in the second part and the third part of the article
analyzes the results based on scientific literature.
1. Theoretical aspects of the research
According to E. Wood (2010), playfulness includes elements such as “humour, teasing, mimicry, riddles
and rhymes, singing and chanting, shared activity in different contexts and with different resources (human
182
and material), sufficient choice [for children], freedom and control, laughter, clowning, fooling around,
inventing rules and rituals to begin, maintain and end play, wit, spontaneity, telling and laughing at jokes”.
To understand and support playful learning it is essential that teachers observe children especially when they
play (Broadhead, Wood, Howard, 2010).
Greece and Lithuania were selected for study because of their basic similarities and their basic differences
which make the comparison more fruitful. Early childhood education initially was affected by F. Froebel in
both countries (Haritos, 1996, Sadauskienė, Kochanskienė, 2004) but especially later different political
systems (capitalism and socialism) until 1990 in both countries built different kindergarten traditions.
Nowadays even though the kindergartens share the project approach, in Lithuanian kindergartens Complex –
creative, “Step by step”, M. Montessori, R. Steiner (Waldorf) and Reggio Emilia methods are applied
(Sadauskienė, Kochanskienė, 2013) but not officially in Greece (there are some in the private sector).
In all kindergartens of the USSR, as well as in Lithuania, the children were brought up according to one
general pre-school education program, despite the differences of nationality and traditions. In kindergartens
dominated the lesson approach, play was treated just like a child’s possibility to spend his/her leisure time in
between trainings and play was devalued.
In 1990 after Lithuania regained its independence it returned to its traditional values. All the education
system was reviewed, new state pre-school education programs were developed, various educational
methods were applied and learning became an integral part of the nation‘s culture. Play became a key
method / approach in children’s education / learning. In the years between 1992 - 2007, the pre-school
education institutions of Lithuania optionally operated in accordance with the two state programs. But since
September 2007, the kindergartens have started to work according to the developed programs in their
educational institutions which reflect the individuality and the specifics of each institution. The present-day
pre-school programs focus on the specific value of play for child’s development and the education (The
Concept of Pre-school Education of Lithuania, 1998).
In Greece, the kindergarten education situation was similar to the Lithuanian to a large extent until 1962.
Although the main first influences on kindergartens were F. Froebel and M. Montessori (Haritos, 1996),
there was no provision for the curriculum of the state run kindergartens until 1962, which made the Greek
kindergarten have many features of a primary school class. Play was organized by the teacher and always
aimed strictly to a specific teaching goal and free play was allowed only during the breaks between lessons
(Royal Decree 30/1986). Since 1962 the reforms introduced managed to reduce some of the teacher-
centredness of the kindergarten. However, time for children’s free play was increased by reducing the time
for the teacher organized activities very recently, in the 1980s. During that decade the classroom
organization also changed and instead of rows of desks, play / learning areas and circle time were introduced
as well as furniture and materials suited to children’s physical development. Such changes made it possible
for teachers and children to develop an atmosphere of playfulness, which was not achievable before.
2. Methodology and organization of the empirical research
The research was carried out in February/September, 2014 in pre-school education institutions of Lithuania
and Greece. One hundred and eighty-six teachers in Lithuania and one hundred and ninety-seven teachers in
183
Greece filled in a questionnaire, which included among other elements a question about playfulness in
kindergarten, which is discussed in this paper. All choices teachers were given in the questionnaire were in
accordance with playfulness as discussed in the topicality of this paper.
A set of Likert scale questions were used to assess the playfulness, with 1 meaning “Never” and 5 meaning
“Always”. Two independent samples t-tests (with Levene’s test for the equality of variances) were used to
test if the mean values of several questions differ significantly between Lithuania and Greece. All the
differences on the mean values, except for the question element “joking”, were statistically significant at
α=5%.
3. Results of the research
When analyzing the data regarding the playful atmosphere teachers attempted to foster in kindergarten, the
differences between the countries were statistically highly significant in all cases but one.
During the activities / play teachers in Greece more than usually / almost always (mean 4,12) allowed
scope for laughing. They usually (value 4) attempted to establish and allow humour (3,95 versus 3,49 in
Lithuania), songs (3,83 versus 3,28 in Lithuania), spontaneity (3,83 versus 3,26 in Lithuania), mimicry (3,73
versus 2,23 in Lithuania), teasing (3,59 versus 1,08 in Lithuania) and riddles and rhymes (3,58 versus 3,34 in
Lithuania) more than teachers in Lithuania.
They also often (value 3) attempted to allow and encourage wit (3,44 versus 3,22 in Lithuania), allow
children and themselves to invent new rules and routines to begin, maintain and end activity (3,36 versus 3 in
Lithuania) and almost often fooling around (2,67 versus 1,69 in Lithuania) more than teachers in Lithuania.
On the contrary, Lithuanian teachers always (value 5) allowed other adults in the class (4,83 versus 2,32 in
Greece) compared to rarely in Greece. Lithuanian teachers usually (value 4) did things with excitement and
without controlling or checking things and children all the time (4,08 versus 3,53 in Greece); observed and
documented children’s play (3,94 versus 3,76 in Greece). Lithuanian teachers allowed activities but they also
prepared activities in all play / learning areas indoors and outdoors (3,92 versus 3,39 in Greece). They also
allowed children to have not timed, self-chosen activities (3,88 versus 2,81 in Greece) more than Greek
teachers.
Teachers in both countries usually (value 4) allowed joking (3,73 in Lithuania versus 3,87 in Greece).
Teachers in Greece almost always attempted to establish laughter whereas in Lithuania they allowed other
adults into their classrooms. Teachers in Lithuania seemed to pay more attention and appreciate more their
own behavior and their role as adults in ensuring the establishment of playfulness and a playful atmosphere
whereas Greek teachers paid more attention to being models of playfulness themselves.
Table 2.1.
Kindergarten teachers’ replies to the question “How often do you try to establish any of the following
in your class and for your class?”
How often do you try to establish any of the
following in your class and for your class? Country N Mean Std. Deviation
Laughing Lithuania 186 3,20 ,714
184
Greece 197 4,12 ,770
Humour Lithuania 186 3,49 ,827
Greece 198 3,95 ,776
Singing Lithuania 186 3,28 ,578
Greece 198 3,83 ,772
Spontaneity Lithuania 184 3,26 ,722
Greece 198 3,83 ,752
Mimicry Lithuania 186 2,63 ,726
Greece 198 3,73 ,802
Teasing Lithuania 186 1,08 ,273
Greece 198 3,59 ,873
Riddles and rhymes Lithuania 186 3,34 ,844
Greece 198 3,58 ,813
Wit Lithuania 186 3,22 ,695
Greece 197 3,44 ,882
Invent new rules and routines to begin,
maintain and end play
Lithuania 186 3,00 ,624
Greece 196 3,36 ,813
Fooling around Lithuania 186 1,69 ,755
Greece 197 2,67 1,087
Other adults in class Lithuania 186 4,83 ,378
Greece 198 2,32 ,840
Doing things with excitement and without
controlling them
Lithuania 186 4,08 ,498
Greece 198 3,53 ,894
Observe children’s play to document
achievements
Lithuania 186 3,94 ,683
Greece 198 3,76 ,812
Activities in all areas indoors and outdoors Lithuania 186 3,92 1,103
Greece 197 3,39 ,933
Self-chosen, not timed activities for children Lithuania 186 3,88 ,484
Greece 198 2,81 ,863
Joking Lithuania 186 3,73 ,654
Greece 198 3,87 ,799
Conclusions
1. Playfulness is an integral part of a pedagogy of play and includes elements such as humour, teasing,
mimicry, riddles and rhymes, singing and chanting, shared activity in different contexts and with different
resources (human and material), laughter, clowning, fooling around, inventing rules and rituals to begin,
185
maintain and end play, wit, spontaneity, telling and laughing at jokes. Development of pre-school
education in Lithuania and Greece has similarities and differences.
2. The research was carried out in February/September, 2014 in pre-school education institutions of
Lithuania and Greece. The chosen method of a research is a questionnaire. 186 teachers in Lithuania and
197 teachers in Greece filled in a questionnaire.
3. Results of a research revealed:
During free activities / play teachers in both countries allowed and encouraged wit and joking.
During free activities / play teachers in Greece more than usually / almost always allowed scope for
laughing, humour, songs, spontaneity, mimicry, teasing, fooling around more than teachers in
Lithuania.
Lithuanian teachers always allowed other adults in the class compared to rarely in Greece.
Teachers in Lithuania seemed to pay more attention and appreciate more their own behavior and their
role as adults in ensuring the establishment of playfulness and a playful atmosphere whereas Greek
teachers paid more attention to being models of playfulness themselves.
References:
1. Broadhead, P. 2010. Cooperative play and learning from nursery to year one. In Play and Learning in the Early
Years, eds. P. Broadhead, J. Howard, and E. Wood, 43-60. London: SAGE.
2. Hakkarainen, P. 2009. Learning and development in play. In Nordic childhoods and early Education, Philosophy,
research, policy and practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, eds. J. Einarsdottir, and J.T.
Wagner, 183-222. Greenwch, CT: Information Age.
3. Haritos, H. (1996). The Greek kindergarten and its roots: contribution to the history of preschool education.
Athens: Gutenberg. [IN GREEK]
4. Hatch, J. A. (Εd.). 1995. Qualitative research in early childhood settings. Westpost: Praeger Publishers.
5. Jones, E. and G. Reynolds. 1992. The play’s the thing: Teachers’ roles in children’s play. New York: Teachers
College.
6. Øyen, E. 1990. Comparative methodology: Theory and practice in international social research. London: SAGE.
7. Pramling Samuelsson, I., and E. Johansson. 2006. Play and learning: Inseparable dimensions of preschool practice.
Early Child Development and Care 176, no. 1: 47-65.
8. Pramling Samuelsson, I., and M. Asplund Carlsson. 2008. The playing learning child: Towards a pedagogy of
early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research 52, no. 6: 623-641.
9. Royal Decree 30 (1896). Regarding the establishment of kindergartens. Government Gazatte 68, volume A, 23-5-
1896. [IN GREEK]
10. Sadauskienė, R., & Kochanskienė. 2004. The development of pre-school education and pre-school education
programs in Lithuania. Publishing house of Kauno kolegija/UAS, 2004.
11. United Nations (1989). The convention on the rights of the child. From
http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx
12. Wood, E. 2009. A pedagogy of play. In Early childhood education: Society and culture (2nd
edn), eds. A. Anning,
J. Cullen, and M. Fleer, 27-38. London: SAGE.
13. Wood, E. 2010. Developing integrated pedagogical approaches to play and learning. In Play and Learning in the
Early Years, eds. P. Broadhead, J. Howard, and E. Wood, 9-26. London: SAGE.
186
ŽAISMINGUMO RAIŠKA LIETUVOS IR GRAIKIJOS IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOSE
Santrauka Viena esminių dabarties ikimokyklinės pedagogikos tendencijų - skatinti ir palaikyti vaiko žaidimą, kurio
pagrindinis komponentas yra žaismingumas. Daugelio mokslininkų teigimu žaismingumas vaiko veikloje atsiskleidžia
per spontaniškumą, juokavimus, laisvus judesius veikiant, mimikas, gestus, ir pan. Straipsnyje analizuojama kaip
žaismingumą vaikų veiklose supranta ir vertina ikimokyklinio ugdymo raida panašių ir skirtingų šalių (Lietuvos ir
Graikijos) ikimokyklinio ugdymo pedagogai. 2014 metų vasario – rugsėjo mėnesiais atlikto tyrimo metu dalyvavusių
per 380 pedagogų iš Lietuvos ir Graikijos ikimokyklinio ugdymo įstaigų atsakymai parodė ryškius skirtumus
vertinamuoju aspektu. Vienas pagrindinių skirtumų - Lietuvos pedagogai vaikų žaismingumą skatina kurdami
atitinkamas aplinkas ir pedagogines situacijas, o Graikijos auklėtojai būti žaismingais vaikus motyvuoja savo
pavyzdžiu.
187
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ MOKYMOSI MOTYVACIJOS TYRIMAS
Jūratė Švaplėnienė, Regina Kulbokienė, Laura Jakštienė,
Kauno lopšelis-darželis „Gandriukas“, Ukmergės g. 19
Anotacija. Dauguma užsienio ir mūsų šalies pedagogų ir psichologų siekia, kad būtų formuojama ir stiprinama vidinė
vaiko mokymosi motyvacija, kuri padėtų suprasti, kodėl mokymosi rezultatai nevienodi, ko siekia atskiras vaikas, kokie
motyvai reguliuoja jo elgesį, kas jį stabdo siekti daugiau ir pan.
Darbo tikslas: Įvertinti priešmokyklinio (5 ir 6 m.) amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos ypatumus ir jų ryšius su
neverbaliniais intelektiniais gebėjimais bei sociodemografiniais kintamaisiais. Renkant duomenis iš 60 vaikų, kurių
amžius nuo 5 iki 6 metų buvo naudota anketa vaikų motyvacijai tirti ir C. Raven‘o spalvotosios progresinės matricos.
Ugdytinių mamų (60) apklausai naudota tėvų apklausos anketa, o aštuonioms tų vaikų darželio auklėtojoms – auklėtojų
apklausos anketa.
Anketos vaikų mokymosi motyvacijai tirti pagrindu buvo išskirti trys faktoriai: 1) pažintiniai mokymosi motyvai; 2)
socialiniai gerovės; 3) savireguliacijos motyvai.
Pagal tėvų atsakymus į jiems pateiktus anketos klausimus, taip pat išsiskyrė trys faktoriai (trys motyvų rūšys): 1)
savireguliacijos; 2) gerovės; 3) pažintiniai motyvai. Vaikai ir tėvai pagal svarbumą juos išdėsto skirtinga tvarka: vaikų
atsakymuose stipriau išreikšti pažintiniai motyvai, o jų tėvų atsakymuose – savireguliacijos motyvai.
Koreliacine analize nustatytas teigiamas ryšys tarp vaiko pažintinės motyvacijos ir intelektinių gebėjimų. Stjudent t-
testu nepriklausomoms imtims pagalba lyginome kintamųjų vidurkius. Pažintinė motyvacija (mokymosi motyvai)
labiau būdinga vedusių tėvų vaikams, kurie gyvena pilnose šeimose. Gerovės motyvacija labiau būdinga pirmagimiams,
vyresnių tėvų vaikams, išsituokusių šeimų vaikams ir vaikams, kurių tėvai neturi aukštojo išsilavinimo. Tuo tarpu
vaikams, kurių tėvai turi aukštąjį išsilavinimą, svarbesnė yra savireguliacijos motyvacija.
Apibendrinant galima teigti, jog motyvacinės srities tyrinėjimai yra reikalingi, norint įvertinti mokymosi motyvacijos,
intelektinių gebėjimų ir kitų veiksnių tarpusavio priklausomybę.
Raktiniai žodžiai: mokymosi motyvacija, vidinė motyvacija, išorinė motyvacija, pažintinė mokymosi motyvacija,
socialinė mokymosi motyvacija, gerovės motyvai, savireguliacijos motyvai.
Tikslas: Įvertinti priešmokyklinio (5 ir 6 m.) amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos ypatumus ir jų ryšius
su neverbaliniais intelektiniais gebėjimais bei sociodemografiniais kintamaisiais. Renkant duomenis iš 60
vaikų, kurių amžius nuo 5 iki 6 metų buvo naudota anketa vaikų motyvacijai tirti ir C. Raven‘o spalvotosios
progresinės matricos. Ugdytinių mamų (60) apklausai naudota tėvų apklausos anketa, o aštuonioms tų vaikų
darželio auklėtojoms – auklėtojų apklausos anketa.
Metodika
Tyrimo dalyviai. 60 vaikų, kurių amžius nuo 5 m. 8 mėn. iki 6 m. 7 mėnesių. Visi tiriamieji nesutrikusios
fizinės ir psichinės raidos priešmokyklinių grupių lankytojai; Vienas iš ugdytinių tėvų (60 mamų); Vaikų
darželio auklėtojos (8).
Tyrimo instrumentai. Anketa vaikų motyvacijai tirti. Vaikų atsakymai į teiginius apie vaiko motyvaciją
faktorinės analizės pagalba buvo sugrupuoti į tris stambesnius vienetus: Pažintiniai motyvai (Croanbach`o
Alpha = 0,917); Gerovės motyvai (Croanbach`o Alpha = 0,842); Savireguliacijos motyvai (Croanbach`o
Alpha = 0,720).
Anketa tėvams. Tėvų atsakymai į teiginius apie vaiko motyvaciją taipogi faktorinės analizės pagalba buvo
188
sugrupuoti į tris stambesnius vienetus: Savireguliacijos motyvai (Croanbach`o Alpha = 0,796), Pažintiniai
motyvai (Croanbach`o Alpha = 0,824), Gerovės motyvai (Croanbach`o Alpha = 0,798).
Anketa vaikų auklėtojoms. Ugdytinių auklėtojos anketoje 10 balų skale įvertino konkretaus vaiko
mokymosi motyvaciją, mokymosi gebėjimus ir prognozuojamą mokymosi sėkmę (nuo 0 – visiškai
nemotyvuotas, visiškai menki gebėjimai, prognozuojama mokymosi sėkmė labai menka) iki 9 (labai stipri
mokymosi motyvacija, labai dideli gebėjimai, prognozuojama mokymosi sėkmė labai gera). Apskaičiavome
anketos teiginių suderinamumą Croanbach`o Alpha=0,907.
C. Raven‘o Spalvotosios progresinės matricos. Testas skirtas tirti 5–11 metų vaikų neverbaliniams arba
produktyviesiems gebėjimams vertinti (1998 metų leidimas). Jį sudaro 36 užduotys: trys dalys (A, AB, B),
po dvylika užduočių. Užduotys pateikiamos sunkėjimo tvarka. Pateikiami keli piešinių atsakymų variantai ir
iš jų reikia išrinkti vieną teisingą, nustatant ryšį tarp nupieštų detalių, pateiktų matrica. Skaičiuojami teisingi
atsakymai ir vertinami balais, kurie pervedami į procentinius rangus.
Tyrimo eiga
Tyrimas atliktas 2013 m. gruodžio – 2014 m. vasario mėnesiais Kauno lopšelyje-darželyje „Gandriukas“.
Vaikų tyrimą atlikome tik gavę raštiškus tėvų sutikimus.
1. Tyrimo su vaikais eiga
Pasiruošimas tyrimui. Kadangi priešmokyklinukai nesunkiai atskiria tris skirtingu atsakymų variantus, o
penkis jiems išskirti yra sunkoka, grupinių užsiėmimų metu įtraukiamos užduotys, lavinančios gebėjimą
atskirti galimus atsakymų variantus. Aptariame galimus atsakymų variantus: tikrai ne; 2) ne; 3) nei taip, nei
ne; 4) taip; 5) tikrai taip. Išsiaiškiname skirtumus tarp „ne“ ir „tikrai ne“ taipogi tarp „taip“ ir „tikrai taip“:
„ne“ – silpnai „ne“, tikrai „ne“ – stipriai „ne“. „taip“ – silpnai „taip“, tikrai „taip“ – stipriai „taip“.
Pavyzdžiui: į klausimą „Ar mėgsti sriubą?“ vaikas atsako „taip“, tuomet jo klausiama: „stipriai taip“ ar
„silpnai taip“. Kaip vaikas atsako taip ir pažymima anketoje.
Tyrimas. Kiekvienas tiriamasis apklaustas individualiai. Kad vaikai nepavargtų ir būtų darbingi, apklausai
skyrėme iki 30 min. Esant reikalui tyrimo metu darėme pertraukėles iki 5 min., kad vaikas pailsėtų ir
galėtume tyrimą užbaigti iki galo. Trumpai paaiškinome koks tyrimo tikslas (“norėčiau sužinoti ką tu galvoji
apie mokyklą” ir pan.). Toliau sakoma: "aš tau užduosiu keletą klausimų, pasirink tą atsakymo variantą,
kuris tau labiausiai tinka".
2. Neverbalinio intelekto tyrimas atliktas kitą dieną, jam skiriama nuo 10 iki 30 min., pagal individualius
vaiko poreikius. Vaikui pateikta standartinė instrukcija (Raven, Court, Raven, 1998).
3. Tėvų apklausa. Tėvams išdalintos anketos. Buvo paaiškinta, kad atsakymai bus užkoduojami ir niekas
nesužinos, ką atsakė konkretus vaikas ar tėvai.
4. Auklėtojų apklausa. Auklėtojoms pateikta anketa, paaiškinta, kaip ją pildyti ir patvirtinta, kad
atsakymai bus koduojami ir niekas nesužinos, kaip vertinamas konkretus vaikas.
Duomenų apdorojimas
Rezultatų statistinei analizei taikyta SPSS–19 for Windows programinė įranga. Patikrintas visų kintamųjų
normalusis pasiskirstymas. Atsižvelgus į sklaidos diagramas, į asimetrijos, eksceso koeficientus, gauta, jog
kintamųjų pasiskirstymas atitinka normalųjį pasiskirstymą, todėl jų analizei naudojami parametriniai
189
kriterijai (Stjudent t-testas nepriklausomoms imtims, Pearson‘o kriterijus). Skalių vidinį suderinamumą
vertinome Croanbach`o Alpha apskaičiavimu. Atlikome tiriamąją faktorinę, žingsninę tiesinę regresinę bei
koreliacinę analizę. Vaikų grupių vidurkių skirtumų statistiniam patikimumui nustatyti taikytas Stjudento t-
kriterijus. Siekiant išsiaiškinti kokie kintamieji gali padėti prognozuoti vaikų mokymosi motyvacijos ir
neverbalinio intelekto rodiklių pokyčius, atlikta žingsninė tiesinė regresija (1 lentelė).
1 lentelė
Priešmokyklinio amžiaus vaikų neverbalinio intelekto prognostiniai veiksniai
Priklausomas
kintamasis
Nepriklausomi kintamieji R² Beta (β) F p B
Intelektas Pažintiniai motyvai (vaikų) 0,386 0,491* 38,148 0,000 2,10
Gerovės motyvai (tėvų) 0,497 -0,370* 30,184 0,000 -1,20
Pastaba. Priklausomas kintamasis – intelektas, α = 0,05, R² >> 0,20, * p < 0,001, B (Konstanta) = 15,93.
Rezultatų aptarimas
Priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos matmenys pagal vaikų ir jų tėvų atsakymus.
Panaudojus faktorinę analizę, išsiskyrė po tris faktorius ir vaikų, ir jų tėvų atsakymuose: pažintiniai motyvai;
gerovės motyvai ir savireguliacijos motyvai, kurie išsidėstė pagal svarbumą skirtinga tvarka vaikų ir jų tėvų
atsakymuose. Pagal tai sudarėme priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos struktūrą (1 pav.).
Matyti, jog mūsų tirtieji vaikai prioritetu nurodė pažintinius motyvus (1 pav.). Taip pat nustatėme, jog
stipriausias koreliacinis ryšys susidarė tarp pažintinių motyvų tėvų ir vaikų atsakymuose (r = 0,92, p <
0,010). Kitų mokslininkų tyrimai parodė, jog šešiamečiai ir keturmečiai supranta intelektinę, socialinę, ir
ekonominę mokymosi naudą (Li, 2004, cit. iš Raižienė ir kt., 2007). Tuo tarpu jų tėvai išskyrė
savireguliacijos motyvus, nors šie motyvai vaikų atsakymuose lieka paskutinieji. Vaikai neturi patyrimo, o
tėvai galimai numato perspektyvą, ko reikia jų vaikui pirmiausia, kad galėtų susitelkti ties mokymųsi:
gebėjimą planuoti, išlaukti, gebėjimą atidėti atlygį, turimas žinias panaudoti reikiamoje situacijoje ir pan.
Moksliniai tyrimai tik patvirtina, jog tie vaikai, kurie keturmečiai mokėdavo kantriai laukti (kai prieš juos
sudėti saldumynai), paauglystėje buvo aukštesnės socialinės kompetencijos, nes geriau sugebėdavo įveikti
frustracijas, buvo labiau pasitikintys savimi ir pasiekę geresnių rezultatų moksle (Lehman, 2009).
1 pav. Priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos struktūra
Priešmokyklinio amžiaus vaikų
mokymosi motyvacija
Priešmokyklinukų
mokymosi motyvai
Pažintiniai
motyvai
Gerovės
motyvai
Savireguliacijos motyvai
Tėvų savo vaikams priskiriami mokymosi motyvai
Savireguliacijos motyvai
Pažintiniai
motyvai
Gerovės
motyvai
Priešmokyklinio
amžiaus vaikų
mokymosi motyvacija
Priešmokyk-linukų
mokymosi motyvai
Pažintiniai motyvai
Gerovės motyvai
Savireguliacijos motyvai
Tėvų savo vaikams priskiriami mokymosi
motyvai
Savireguliacijos motyvai
Pažintiniai motyvai
Gerovės motyvai
190
Stebėdami vaikų ir tėvų atsakymų ypatumus, pastebėjome tendenciją, jog pažintiniai motyvai bei
savireguliacijos motyvai tėvų ir vaikų atsakymuose kinta ta pačia kryptimi, o gerovės motyvai kinta
priešinga kryptimi. Tai patvirtina А.А. Реан и др. (2002), tyrimai, kurių metu mokslininkai nustatė, jog
geriau ir prasčiau besimokantys studentai vienas nuo kito skiriasi ne intelekto lygiu, bet motyvacijos
stiprumu, jos kokybe ir motyvacijos tipu. Stipriesiems studentams buvo būdinga vidinė mokymosi
motyvacija, kuri reikalauja valingų savireguliacijos gebėjimų, kantrybės ir malonių užsiėmimų atidėjimo.
Visgi svarbu prisiminti, jog vaikas tuos pačius dalykus pasirinkti gali skirtingų paskatų vedinas. Ta tikroji
vidinė priežastis ir bus tas kriterijus, pagal kurį galėtume tiksliau įvertinti konkretaus vaiko mokymosi
motyvų turinį bei tipą.
Mokymosi motyvacija ir sociodemografiniai kintamieji. Iš gautų atsakymų matome, jog tėvai gerai
pažįsta savo vaikus, nes atsako daugeliu atvejų taip pat kaip ir jų vaikai. Įvairių mokslo sričių atstovų
pripažįstama šeimos įtaka vaiko asmenybės tapsmui (Makari ir kt., 2000). Galime daryti prielaidą, jog vaikai
perėme savo tėvų patyrimą ir dabar pagal tai atsakė. Mokslininkai pastebi, kad mokymosi motyvacijos
skirtumai lyties požiūriu pradeda ryškėti jau priešmokykliniame amžiuje. Nurodoma, kad berniukų
mokymosi motyvacija dažniau yra silpnesnė negu mergaičių. Galime daryti išvadą, jog dėl menkesnės
mokymosi motyvacijos berniukai nesistengia mokintis. Kiti pedagogai tai patvirtina teigdami, jog mergaitės
mokosi geriau, berniukai dažniau mokosi blogiau negu galėtų pagal savo gabumus (Barkauskienė, 2003).
Mūsų tirtoms mergaitėms svarbesni yra pažintiniai motyvai, o berniukams svarbesni gerovės motyvai. Taip
nurodė patys vaikai ir jų tėvai. Tačiau kitų mokslininkų duomenys yra kitokie negu mūsų ir nurodo, jog
mažiau mergaičių turi ryškius pažinimo motyvus, o mokantis jie dar labiau susilpnėja (Monkevičienė, 2004).
Galima daryti prielaidą, jog aukštesnė vidinė mokymosi motyvacija bei tinkamas elgesys klasėje mergaičių
tarpe susisieja su aukštesniais nei berniukų pasiekimų rezultatais (Zigman et. al., 1990, cit. iš Maker, 1993).
Yra sudėtinga vienareikšmiškai daryti išvadas, kadangi skiriasi mokslininkų nuomonės ir tyrimų rezultatai.
Mokslininkai pabrėžia tendenciją – berniukai yra silpniau motyvuoti mokytis negu mergaitės, tačiau šios
tendencijos mūsų tyrimas nepatvirtino.
Šešiamečiams svarbesni yra pažintiniai motyvai bei savireguliacijos motyvai negu penkiamečiams. Taip
nurodė patys vaikai ir taip pat mano jų tėvai. Šiuo atveju tėvų ir vaikų nuomonės sutapo. Mūsų tirtieji
šešiamečiai yra labiau motyvuoti pažinimui ir mokymosi veiklai negu jaunesni jų draugai. Žinoma, jog
mokymasis besiremiantis vaiko vidine pažinimo motyvacija bus prasmingesnis ir efektyvesnis. Tai ypač
aktualu artėjant pirmajai klasei.
Pirmagimiai statistiškai reikšmingai svarbesniais nurodo gerovės motyvus. Taip nurodo ir tėvai. Čia
nuomonės sutampa. Labai mažai tesiskiria savireguliacijos motyvai tarp pirmagimių ir vėliau gimusiųjų. Čia
išryškėja išoriniai motyvai, nes vaikai orientuojasi ne į pažinimo veiklas, o į socialinius santykius ir pan.
Kaip vaiko gimimo eiliškumas susijęs su mokymosi motyvacija mokslinių tyrimų neradome. Vyresnių tėvų
vaikams statistiškai reikšmingai svarbesni yra gerovės motyvai negu jaunesnių tėvų vaikams. Vaikas
patyrimą perima iš savo tėvų – šeimos. Mokslininkai pabrėžia, jog vidines nuostatas mokintis ar nesimokinti
vaikai perima iš tėvų ir dažniausiai elgiasi pagal tėvų modelį (Jakavičius ir kt., 1996). Mokslininkai
pastebėjo, jog mokytis palankesnė tokia aplinka, kuriai būdinga tarpusavio pagalba, aukšti reikalavimai ir
191
atidumo nuostata (Arends, 1998). Tokiu atveju vaiko rezultatais yra domimasi ir pozityviai skatinama už
pasiekimus. Mūsų tirtųjų vaikų tarpe statistikai reikšmingai išryškėjo, jog vedusių tėvų vaikams, kurie
gyvena pilnose šeimose svarbesni pažintiniai motyvai, tačiau išsituokusių tėvų vaikams svarbesni yra
gerovės motyvai. Ir tėvų, ir jų vaikų atsakymuose tai sutapo. Tai patvirtina ir tyrimais (Kaufman et. al.,
1989), jog glaudžiai susiję vaikų augimo sąlygos, socialiniai įgūdžiai ir nebrandumas. Gerovės motyvai
svarbesni vaikams, kurių tėvai neturi aukštojo išsilavinimo taip atsakė ir mamos, neturinčios aukštojo
išsilavinimo. Tuo tarpu vaikams, kurių tėvai turi aukštąjį išsilavinimą svarbesni yra savireguliacijos
motyvai. Taip nurodo patys vaikai. R. Barkauskienės 2003 metais atliktas tyrimas parodė, kad labiau
išsilavinę mamos daug adaptyviai įveikia stresą, geba panaudoti pozityvias įveikos strategijas, todėl jų
vaikai patiria mažiau negatyvių emocijų ir dėl to jų noras mokytis nebus nustelbiamas (Jusienė ir kt., 2003).
Mokymosi motyvacijos ir intelekto ryšiai. Kaip aiškina rusų mokslininkai, ilgą laiką norint įvertinti
moksleivio mokymosi sėkmingumą, pagrindiniu kriterijumi laikytas vaiko intelektas. Šiuo atveju motyvacija
motyvacijos vaidmuo mokymosi procesui buvo tiesiog nevertinamas, nes apie ją nebuvo kalbama, o gal
trūko tiesiog supratimo, kad moksleivis yra asmuo, kurį veikia įvairios aplinkybės ir jo intelektiniai
gebėjimai ne visuomet būna optimaliai panaudojami. Dar П.Я. Гальперин‘as (2007) kalba apie pastangas
priversti tiriamąjį elgtis taip, kaip nori tyrėjas, o kokia ten jo motyvacija – neturi reikšmės. Visgi, vėliau
mokslininkas pripažįsta, jog pati motyvacija yra subtili ir sunkiai randama, be to, nepriklausomai nuo mūsų
vertinimo pozicijos ji nusako mokymosi sėkmingumo laipsnį. Suvokdami šių įžvalgų prasmingumą
konkretaus vaiko mokymosi veiklos sėkmingumui ir optimaliam jo gebėjimų panaudojimui, pasirinkome
nustatyti vaikų neverbalinių intelektinių gebėjimų ir mokymosi motyvacijos tarpusavio ryšius. Susidaręs
intelekto kitimo, priklausomai nuo motyvų poveikio, modelis, yra statistiškai reikšmingas, todėl galime juo
remtis, vertinant mūsų tiriamųjų mokymosi motyvacijos ir intelekto kitimo ypatumus. Nustatyta, jog abu
kintamieji: pažintinė motyvacija vaikų atsakymuose ir gerovės motyvacija randama tėvų atsakymuose
nevienodai keičia priklausomo kintamojo – vaikų neverbalinių intelektinių gebėjimų rodiklius. Susidarę
ryšiai rodo, jog vaikų atsakymuose pabrėžiama pažintinė motyvacija yra stipriau susijusi su neverbalinio
intelekto rodikliais. Į modelį įtrauktų motyvacijų kryptys skiriasi. Galime daryti išvadą, jog vaikų
neverbalinio intelekto rodikliai didėja, kuomet pažintiniai motyvai vaikų atsakymuose didėja, o gerovės
motyvai pagal tėvų atsakymus, mažėja. Akivaizdu, jog pažintinė motyvacija turi įtakos vaiko neverbaliniams
intelektiniams gebėjimams mūsų tiriamoje imtyje. Tačiau norint suprasti ir nustatyti tiksliau, reikėtų atlikti
didesnės imties tyrimus. Kaip anksčiau pastebėjome kitų mokslininkų darbuose, taip ir mūsų tiriamoje imtyje
susiformavo tokia intelektinių gebėjimų priklausomybė nuo vaiko motyvacijos. Vaiko noras jaustis gerai,
mūsų įvardijama gerovės motyvacija, yra priešingų ženklų su vaiko neverbaliniais intelektiniais rodikliais.
Vadinasi mažėjant vaikų gerovės motyvacijai, intelektinių gebėjimų rodikliai didėja. Dabartiniais laikais
mokymo ar auklėjimo įstaigos turi stiprią konkurenciją dėl informacijos priemonių, vartotojiškų ir
laisvalaikio leidimo pasiūlymų gausybės. Yra natūralu, kad vaikai ieško susidomėjimo objektų ne tik
ugdymo įstaigose, nes nori jaustis komfortiškai ir tenkinti savo smalsumo ir kitus poreikius. Jei
priešmokyklinuką domina tema, tuomet žinių alkis neišmatuojamas, jis noriau ieškos atsakymų gausybėje
faktų ir paprasčiau juose susigaudys. Monotonija mokymo(si) procese trukdo vaiko susidomėjimui ir
192
motyvavimui(si). Jei vaikui nuobodu, reikėtų paįvairinti ugdymo programą. Užduotis galima pateikti pagal
vaiko gebėjimų lygmenį, nei per lengvas, nei per sunkias, kuomet vaiko pasiekimus ir laimėjimus lydėtų
mediatoriaus dopamino išsiskyrimas. Jei vaikas jaučiasi bejėgis, gavęs užduotį, reikėtų jam padėti, parodant,
kad didelę užduotį galima suskaldyti į mažesnes ir tuomet ji bus įveikiama. Išmintingas suaugęs kaip
skulptorius gali padėti vaikui formuoti savo asmenybę ir tuo pačiu potraukius, skatinamus vidinių impulsų.
Mokymosi motyvacija, intelektiniai gebėjimai ir auklėtojų prognozės. Savo tyrime pastebėjome
stiprų, teigiamą ryšį tarp C. Raveno testu įvertintų priešmokyklinių neverbalinių intelektinių gebėjimų ir
auklėtojų atsakymuose prognozuojamos mokymosi sėkmės, prognozuojamų mokymosi gebėjimų bei
prognozuojamos mokymosi motyvacijos, taip pat pažintinės bei savireguliacijos motyvacijos tėvų ir vaikų
atsakymuose. O neverbaliniai intelektiniai gebėjimai, prognozuojami mokymosi gebėjimai, prognozuojama
mokymosi motyvacija bei prognozuojama mokymosi sėkmė su gerovės motyvacija koreliuoja neigiamai.
Gali būti, jog tėvai, galvodami apie savo vaikus norėjo juos apibūdinti socialiai teigiamiau ir atsakinėjo į
klausimus daugiau neigiamai. Čia taip pat galime pastebėti, jog ir intelektiniai gebėjimai, ir jo motyvacija
mokytis yra susiję. Galime daryti prielaidą, jog pedagogės, numatydamos į priekį konkretaus vaiko galimą
mokymosi eigą, remiasi ne vien jo intelektiniais gebėjimais, bet ir tuo vidiniu impulsu, t.y. esamais
pažintiniais motyvais, jo savireguliacija kuriuos pastebi konkretaus vaiko veikloje, nes jiems didėjant,
prognozuojamas sėkmingesnis mokymasis. Suprantama, nes kad ir koks intelektualiai gabus būtų būsimasis
pirmokas, be noro ir stimulo jis mažai ką tegali pasiekti. I. Lehmann (2009) pabrėžia, jog geriems rezultatam
ištvermės reikia ne mažiau negu talento. Motyvacija egzistuoja skirtingo intensyvumo ir kokybės, pagal tai,
iš kokio šaltinio yra kilęs impulsas. Vidinę motyvaciją ekspertai laiko kokybiškiausia motyvacijos rūšimi. Ją
matome, kuomet vaikai stengiasi iš susidomėjimo tema ar veikla, smalsumo, malonumo, tada išorinis
stimulas jiems yra nebereikalingas. Tai stiprina koncentraciją ir ištvermingumą, o kartais ir patį mokymąsi
paverčia nuotykiu. Tuomet visiškai pasineriama į mokymąsi. Kaip nurodo kiti tyrėjai (Ананьев, 1980),
mokytojai susieja intelektą ir motyvaciją su moksleivių akademiniais pasiekimais. Mokslininkai pastebėjo,
jog pedagogai, remdamiesi mokinio intelektiniais gebėjimais, tiek jo motyvacija, teisingai numato
konkretaus moksleivio būsimą mokymosi sėkmę. Kiti mokslininkai pabrėžia, jog dažnai vaikai turi puikius
gebėjimus ir aukštą intelektą, o rezultatų įvertinimai yra prasti, akcentuodami mokymosi sąmoningumą. Taip
nutinka dėl savidisciplinos ir savireguliacijos įgūdžių stokos (Соколова, 2003). Ir mūsų tyrime pasitvirtina
šios mokslininkės teiginiai, kadangi gauta prognozuojama mokymosi motyvacija ir pažintiniai motyvai bei
savireguliacijos motyvai koreliuoja teigiamai, o su gerovės motyvacija – neigiamai. Vaikas siekia elgtis taip,
kaip jam yra geriau, kas jo nevaržo, o palaiko ar stimuliuoja (gerovės aspektas), tačiau mokymosi veikla ne
visuomet yra maloni ir čia vaikui prireikia valios pastangų tai įveikti. Čia atsiveria motyvacijos vieta
mokymosi procese. Svarbu tai, jog amerikiečių mokslininkų tyrimuose gauti rezultatai parodė, jog tokios
motyvacijos dedamosios: savidisciplina, savikontrolė ir atkaklumas yra stipriau susiję su pažangumu negu
intelektas.
Neseniai paskelbtų tyrimų duomenys parodė, jog savikontrolė yra geras kriterijus nusakyti moksleivio
mokymosi sėkmingumą nuo 8 iki 9 klasės. (Duckworth et al., 2011). Taip pat pastebėta, jog mokinio
savikontrolės vertinimas mokytojų ir tėvų nuomone yra patikimesnis savikontrolės rodiklis negu paties
193
moksleivio įsivertinimas. Akademiniai pasiekimai, nusakomi pažymiais, koreliuoja su mamos, tėvo ir
mokytojo vertinimais. Taipogi akademiniai pasiekimai, vertinami pažymiais, koreliuoja su Wekslerio
intelekto testu įvertintais intelektiniais gebėjimais ir mamos, tėvo, mokytojo savikontrolės vertinimais. Kiti
tyrimo rezultatai parodė, jog mokyklinių pažymių ir savikontrolės lygio sąsajos varijavo, kur stipriausias
ryšys buvo, kuomet savikontrolę vertino mokytojas, o C. Reveno testo rezultatai koreliavo su IQ rodikliais.
Padaryta prielaida, jog intelektas yra patikimas kriterijus nusakant akademinius pasiekimus, bet ne
mokymosi pažangumą (Duckworth et al., 2011). Matome, jog mūsų tyrimas iš dalies patvirtina kitų tyrėjų
tyrimų rezultatus. Prognozuojama mokymosi sėkmė, pažintiniai motyvai, neverbaliniai intelektiniai
gebėjimai kinta viena kryptimi ir yra glaudžiai susiję tarpusavyje. Matomai pedagogai ir vaikų mamos mato
vaiko gabumus kaip ypač svarų faktorių vaiko mokimesi. Tačiau šitas ryšys yra vienpusiškas, nes nėra
motyvacinio dedamojo, kuris yra svarus, prisiminus kitų autorių darbus, siekiant gerų mokymosi rezultatų.
Mes traktuojame intelektą kaip sąlygą, o motyvaciją kaip išjudinančią galią mokymosi procese. Suaugusieji
turi akcentuoti, kad asmeninė sėkmė priklauso nuo jų gabumų ir nuo įdėto darbo. Formuojant sėkmės
situacijas, galime modeliuoti vaiko elgesį, kuriant sėkmės situacijas ir sudaryti sąlygas vaikams patiems
rinktis užduotis kad jie suvoktų sau, ką geba atlikti. Matome įvairius tyrimų duomenis, todėl
vienareikšmiškas išvadas daryti yra sunku. Reikėtų dar daugiau tyrimų ir būtent, kur šiuo aspektu būtų
tiriami priešmokyklinio amžiaus vaikai. Tokių tyrimų neradome. Matome, jog auklėtojų atsakymuose
atsispindi prognozuojamos mokymosi sėkmės, prognozuojamos mokymosi motyvacijos, prognozuojamų
mokymosi gebėjimų kryptys sutampa su tėvų ir vaikų nurodoma pažintinių motyvų kryptimi. O
savireguliacijos motyvacija yra tos pačios krypties kaip ir prognozuojama mokymosi sėkmė, prognozuojama
mokymosi motyvacija, tik šis ryšys yra silpnesnis negu sąveikoje su pažintine motyvacija. Taip pat išsiskiria
ir tai, jog prognozuojamos mokymosi sėkmės, prognozuojamos mokymosi motyvacijos, prognozuojamų
mokymosi gebėjimų kitimo kryptys nesutampa su tėvų ir vaikų nurodoma gerovės mokymosi motyvų kitimo
kryptimi. Čia galime įžvelgti panašią tendenciją kaip ir tėvų bei vaikų atsakymuose yra išskirtos mokymosi
motyvų kitimo kryptys (1 pav.).
Apibendrinant gerovės motyvų priešingos krypties susidarymo galimybes, prisiminkime, ką mes
pavadinome „gerovės motyvais“: nemiegoti pietų miego, būti stipriu, susirasti draugų, būti geresniu už kitus,
išmokti naujų žaidimų. Tėvai, galvodami apie savo vaikus, galėjo norėti savo vaikus parodyti socialiai
teigiamiau ne tik dėl išvardintų anketoje dalykų, bet dėl tik jiems geriausiai suvokiamų, kurių mes galbūt
neįžvelgėme, todėl atsakinėjo daugiau neigiamai. Jei galvoti apie pačius vaikus, tai skirtingų dalykų trokšti
šie gali dėl įvairių priežasčių, pavyzdžiui „būti stipriu“, kad būti naudingu ar apginti silpnesnį, netik galėti
muštis su kitais ar sukelti baimę, o „būti geresniu už kitus“ galima taipogi įvairiai – puikuojantis ir taip
jaučiantis stipriu arba tiesiog moraliai būti geresniu žmogumi ar geresniu mokiniu, daugiau žinančiu ir
suprantančiu. Jis be abejonės dar tik teoriškai supranta, kas ten toje mokykloje vyks, juk nelankė asmeniškai,
todėl susieja naujos patirties galimybes su jam pažįstama veikla – žaidimu ir atsako, kad nori “išmokti naujų
žaidimų“. „Susirasti draugų“ priešmokyklinukui yra svarbu, nes jis nori jaustis reikalingas ir suprastas. Taip
pat vaikas galvoja apie dalykus, kurių išvengs nebelankydamas darželio, vienas tokių kaip pavyzdys būtų
pietų miegas. Jei vaiką tai vargina: miegama per ilgai ar jis išvis nebeužmiega pietų metu, tai suprantama yra
194
apsunkinimas ir jis džiaugsis, kai to galės išvengti.
Priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacija yra kompleksiška ir reikalinga tolimesnių studijų ir
tyrimų. Už kiekvieno vaiko tam tikros mokymosi veiklos pasirinkimo / nepasirinkimo slypi tik jam būdinga
integrali motyvacinė struktūra, kuri yra susieta hierarchiniais ryšiais. Šie ryšiai, augant vaikui, gali keistis
vietomis, priklausomai nuo individualaus internalizacijos proceso, apie kurį rašėme anksčiau. Norint tai
geriau suprasti ir pritaikyti praktiškai, yra reikalinga atlikti daugiau empirinių tyrimų, atsižvelgiant į
skirtingus sociodemografinius, intelektinius ir kitus veiksnius.
Išvados
1. Parengtos anketos vaikų mokymosi motyvacijai tirti pagrindu buvo išskirti trys faktoriai: 1) pažintiniai
motyvai, 2) socialiniai gerovės ir 3) savireguliacijos motyvai. Pagal tėvų atsakymus į jiems pateiktus
anketos klausimus, taip pat išsiskyrė trys faktoriai (trys motyvų rūšys): 1) savireguliacijos, 2) gerovės ir
3) pažintiniai motyvai.
2. Mūsų tiriamoje imtyje statistiškai reikšmingai išsiskyrė šie mokymosi motyvacijos veiksniai:
2.1. Mergaičių tarpe stipriausiai išsiskyrė pažintinė motyvacija, o berniukų tarpe – gerovės motyvacija;
2.2. Šešiamečių mokymosi motyvacija išreikšta stipriau negu penkiamečių, ypač pažintinė ir
savireguliacijos;
2.3. Pažintinė mokymosi motyvacija labiau būdinga vedusių tėvų vaikams, kurie gyvena pilnose
šeimose. Gerovės motyvacija labiau būdinga pirmagimiams, vyresnių tėvų vaikams, išsituokusių
šeimų vaikams ir vaikams, kurių tėvai neturi aukštojo išsilavinimo. Vaikams, kurių tėvai turi
aukštąjį išsilavinimą, būdingesnė yra savireguliacijos motyvacija.
3. Nustatyta, jog vaikų ir tėvų bei auklėtojų atsakymai sutampa iš dalies, nes vaikų ir tėvų atsakymuose
pažintinė, savireguliacijos motyvacija bei auklėtojų prognozuojama mokymosi sėkmė, prognozuojama
mokymosi motyvacija yra teigiamai susiję, tačiau yra priešingų ženklų su gerovės motyvacija.
4. Nustatytas teigiamas ryšys tarp vaiko pažintinės motyvacijos ir intelektinių gebėjimų.
5. Rastas teigiamas ryšys tarp C. Raven‘o testu įvertintų priešmokyklinių neverbalinių intelektinių
gebėjimų ir auklėtojų atsakymuose prognozuojamos mokymosi sėkmės, prognozuojamų mokymosi
gebėjimų bei prognozuojamos mokymosi motyvacijos.
Rekomendacijos tėvams ir mokytojams
1. Priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacija yra glaudžiai susijusi su vaiko vidine paskata.
Visgi svarbu prisiminti, jog vaikas tuos pačius dalykus pasirinkti gali skirtingų paskatų vedinas. Ta
tikroji vidinė priežastis ir bus tas kriterijus, pagal kurį galėtume tiksliau įvertinti konkretaus vaiko
mokymosi motyvų turinį bei tipą.
2. Svarbu lengvinti informacijos suprantamumą ir priėmimą, panaudojant priemones ir būdus, kurie
įtrauktų kuo daugiau vaikų juslių (skonio, kvapo, regos, lytos, klausos). Pavyzdžiui mokysi suprasti
laipsniškumą ar skirtumus galima naudojant vaikams žinomas sąvokas, kaip „stiprus“ ar „silpnas“;
didelis – mažas; storas – plonas; ilgas – trumpas; kietas – minkštas ir pan.
195
3. Išoriškai motyvuotas elgesys su amžiumi tampa vis labiau reguliuojamas iš vidaus, nes vaikai perima
tėvų elgesio normas bei vertybes.
4. Mokytis palankesnė tokia aplinka, kuriai būdinga tarpusavio pagalba, aukšti, bet ne per griežti
reikalavimai ir atidumo nuostata.
5. Sudaryti sąlygas vaikui patirti sėkmę įvairiose situacijose, kur reikalinga socialinė, emocinė, praktinė
branda. Kadangi nenuoširdžiau mokomasi, kai sekasi, kuomet vaikas yra tikras, kad „gali“, pavyzdžiui
užsisegti sagas ryte, prieš einant į mokyklą (tai praktinis stimulas), kai yra tikras, kad gali pasakyti, jog
„pyksta“ ir dėl to jam negėda (tai emocinė paskata), kai išdrįsta ir sugeba tartis su kitais vaikais apie
bendras taisykles (tai socialinis stimulas).
6. Būti emociškai pozityviu su vaiku ar ugdytiniu, kadangi tai svarbu vaiko asmeninei motyvacijai rinktis
ir sunkias užduotis.
7. Pažintinė motyvacija glaudžiai siejasi su vaiko neverbaliniais intelektiniais gebėjimais.
Literatūra
1. Arends R. I. (1998). Mokomės mokyti. Vilnius, Margi raštai.
2. Barkauskienė, R. (2003). Motinų įsitraukimas turinčių mokymosi negalę vaikų mokyklinę veiklą. Psichologija,
(28). Vilnius: Vilniaus universitetas.
3. Duckworth, A.L., Quinn, P.D., Lynam, D.R., Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M. (2011). Role of test motivation in
intelligence testing. Proceedings of the National Academy of Sciences. Vol. 108 (19), 7716–7720.
4. Jakavičius, V., Juška, A., (1996). Mokyklos pedagogika. Kaunas: Šviesa.
5. Jusienė, R., Platkevičiūtė, V. (2003). Motinų streso įveikimo būdai ir vaiku emocijų bei elgesio sunkumai.
Psichologija, (27). Vilnius: Vilniaus universitetas.
6. Kaufman, J., Cicchetti, D. (1989). The effects of meltreatment on school-aged children’s socioemotional
development: Assessment in a day camp setting. Developmental Psychology, (25).
7. Lehmann, I. (2009). Motyvacija. Vilnius: Gimtasis žodis.
8. Lepper, M.R., Corpus, J.H., Iyengar S.S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom:
Age differences and academic correlates. Journal of Educational psychology, Vol. 97, 184–196.
9. Makari, J., Zaborskis, A. (2000). Moksleivių savijauta ir jos sąsaja su psichologine mokyklos aplinka. Medicina,
36(4), 332–341.
10. Maker, C.J. (1993). Creativity, intelligence and problem – solving: a definition and design for cross – cultural
research and measurement related to giftedness. Gifted education International, Vol. 9(2), 68–78.
11. Monkevicienė, O. (2004). Vaiko emocinis ir socialinis brandumas mokyklai. Paimta iš:
http://gimtasiszodis.w3.lt/monke_02_4.htm
12. Raižienė, S., Endriulaitienė, A., Ormerod, J. (2007). Mokymosi tikslų supratimas ikimokykliniame amžiuje.
Psichologija (35), 66–77.
13. Ryan, R., Stiller, J., Lynch, J.H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as
predictors of academic motivation and self–esteem. Journal of Early Adolescence, Vol. 14, 226–249.
14. Švaplėnienė, J. (2014). Priešmokyklinio amžiaus vaikų mokymosi motyvacijos ypatumai. Bakalauro darbas.
Vilnius: Vilniaus universitetas.
15. Vaitkevičius, R., Saudargienė, A.(2010). Psichologinių tyrimų duomenų analizė. Kaunas: VDU leidykla.
16. Ананьев, Б.Г. (1980). Психология педагогической оценки // Избранные психологически труды. Москва:
Педагогика.
17. Гальперин, П.Я. (2007). Лекции по психологии: Учеб. пособие. Москва.
18. Реан, А.А., Бордовская, С.И., Реан, Н.В. (2002). Психология и педагогика. Санкт–Петербург: Питер.
19. Соколова, Н. (2003). Не хочу учиться, хочу жениться! Семейная психология, 13, 6–12.
20. Чирков, В.И. (1991). Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ.
196
PRE – PRIMARY AGE CHILDREN'S LEARNING MOTIVATION RESEARCH
Summary. Most foreign and native teachers as well as psychologists strive to formulate and strengthen child’s internal
learning motivation that might help to understand the fact why learning results are different and what motives regulate
their behavior, their needs, etc.
The aim of this research is to evaluate preschool age children’s (five and six year old) learning motivational
peculiarities their relationship with nonverbal intellectual abilities and with sociodemographic variables. Collecting the
data of testing sixty children there has been applied the questionnaire to study children’s motivation and C. Raven’s
coloured progressive matrixes. Parents questionnaire has been used for mother’s (sixty of them) questioning.
The questionnaire to investigate children’s learning motivation has been based on three factors: (a) cognitive learning
motives; (b) social welfare; (c) self - regulation motives.
According to the parents’ answers there have been also distinguished three factors (three kinds of motives): (a) self -
regulation; (b) welfare; (c) cognitive learning motives. It has been noticed that there exists some difference between
children’s and parent’s attitudes to the importance of factors. Children’s answers stress cognitive learning motives,
while the parents’ answers give the priority to self - regulation motives.
Correlation analysis has revealed a positive relationship between child’s cognitive motivation and actual abilities.
Student “t” test has been applied to compare variable averages. Cognitive motivation (learning motives) is characteristic
to the children of married parents living in full families. Welfare motivation is peculiar to first-born children, to those of
elder parents as well as to the children of divorced families or those parents without higher education. Self - regulation
is characteristic to the children whose parents have got university education.
Summarizing it might be started that motivation research is important while seeking the evaluation of learning motives
and intellectual abilities as well as the relationship of other factors.
Key words: learning motivation, internal motivation, external motivation, cognitive learning motivation, social learning
motivation, welfare motivation, self - regulation motives.
197
3-5 METŲ LIETUVIŲ VAIKŲ GIMTOSIOS KALBOS ĮGŪDŽIAI NOTINGEME
Ieva Televičiūtė, Dalia Rimavičienė,
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija. Šiame straipsnyje analizuojami lietuvių emigrantų 3-5 metų vaikų gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžiai
Notingemo mokyklėlėje ,,X“, kurioje vaikai kalba gimtąja (lietuvių) kalba, o valstybinėse ikimokyklinio ugdymo
įstaigoje – anglų kalba. Straipsnyje aptariama vaikų dvikalbystės ir gimtosios kalbos sąveika, akcentuojamas teigiamas
bei neigiamas dvikalbystės poveikis gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžių formavimui(-si).
Prasminiai žodžiai: ikimokyklinis amžius, gimtoji kalba, dvikalbystė, kalbiniai įgūdžiai.
Probleminis klausimas – ar dvikalbystė turi įtakos 3-5 metų vaikų gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžių formavimuisi?
Tyrimo tikslas: ištirti 3-5 metų lietuvių vaikų gimtosios kalbos įgūdžius Notingemo mokyklėlėje ,,X”
Tyrimo uždaviniai:
1. Išanalizuoti 3-5 metų lietuvių vaikų gimtosios kalbos įgūdžių teorinius aspektus.
2. Ištirti 3-5 metų lietuvių vaikų gimtosios kalbos įgūdžius Notingemo mokyklėlėje ,,X”.
3. Pateikti rekomendacijas tėvams bei pedagogams, padedančias lavinti 3-5 metų lietuvių vaikų
gimtosios kalbos įgūdžius.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, apklausa (raštu), stebėjimas.
Nors dvikalbystės problema aktuali, novatoriška ir analizuojama Lietuvoje, tačiau 3-5 metų lietuvių
emigrantų vaikų dvikalbio ugdymo koncepcija mažai paliesta Anglijoje. 2004 metų gegužės 1 dieną Lietuvai
tapus Europos Sąjungos nare, emigracijos lygis sparčiai padidėjo (Kaffemanas, 2001). Lietuvos statistikos
departamento duomenimis 2012 m. iš 79 proc. visų emigravusių žmonių, išvykusių į ES šalis, net 48 proc.
lietuvių įsikūrė Jungtinėjė Karalystėjė.
Ikimokyklinio amžiaus vaikų, kalbančių daugiau nei viena kalba, Anglijoje nuolat didėja. Deja, gimtajai
(lietuvių) kalbai ši situacija nėra palanki, ypač kai šeimoje vaikas kalba viena kalba (arba keliomis, jei šeima
daugiakalbė), o ikimokyklinėje įstaigoje ugdymas vyksta kita kalba, pvz.; anglų kalba (Verma, Corrigan,
Firth, 1995). Plintant dvikalbystei, dažnai nukenčia vaiko gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžiai: tartis,
foneminis suvokimas ir garsinė analizė, kalbos gramatinis taisyklingumas ir t.t. Todėl labai svarbu atkreipti
dėmesį į lietuvių emigrantų vaikų gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžių ugdymo galimybes bei pateikti
rekomendacijas tėvams, pedagogams, padedančias išspręsti dvikalbystės poveikio keliamas grėsmes gimtajai
(lietuvių) kalbai (Mazolevskienė, 2001).
Vaikas gali tapti „puskalbiu“ arba net „kalbos invalidu“, kai šeimoje sudaromos nepalankios sąlygos kalbos
mokymuisi (skiriama nepakankamai dėmesio bendravimui su vaiku, nesukuriamas tarpusavio ryšys,
formuojamas neteisingas požiūris į kelių kalbų vartojimą, vyrauja ribota šeimos narių sąveika ir pan.).
Norėdami padėti vaikui išvengti kalbų ,,raizgalynės“ (puskalbystės), kiekvienas iš tėvų nuosekliai turi
bendrauti su vaiku tik savo gimtąja kalba (taikomas principas – „vienas asmuo – viena kalba“) (Stasiūnaitė,
2000), priešingu atveju, vaikai patiria įvairių sunkumų tiek namuose, tiek ugdymo įstaigoje.
Visuomenės požiūris į dvikalbystę - pakankamai dviprasmiškas: pripažįstamas kalbų mokėjimo
vertingumas, tačiau baiminamasi dėl kalbų interferencijos ar net asimiliavimosi. Tačiau šie dalykai yra
visiškai nebūdingi tikrajai dvikalbystei. Kalbos maišosi tuomet, kai nei vienos iš jų vaikas nemoka
198
pakankamai gerai, o asimiliacijos pavojus kyla, kai vieną kalbą siekiama pakeisti kita, kai viena kalba
„nusilpsta“, praranda visas jos vartojimo sferas (Skripkienė, 2004)
Įdomu tai, kad mažylis jau ankstyvoje vaikystėje tam tikrą patirtį įgyja kalbėdamas gimtąja kalba ir ši
patirtis - pagrindas ugdant kalbėjimo kitomis kalbomis įgūdžius. Labai geras pirmosios kalbos mokėjimas,
įskaitant ir sudėtingą kalbos vartojimą, yra naudingas antrosios kalbos mokymuisi. Tačiau vaikai, gerai
nemokantys antrosios kalbos, po dvejų trejų metų nuolatinio mokymosi dažniausiai neturi ir pirmosios
kalbos įgūdžių. Norint plėtoti ir ugdyti vaikų rišliąją kalbą, pirmiausia reikėtų atkreipti dėmesį į vaikų
žodyną ir jį palaipsniui plėsti (Mazolevskienė, 2003).
Tuo tarpu, pedagogai ir tėvai įsitikinę, kad dviejų ar daugiau kalbų vartojimas gali sutrikdyti sklandų vaiko
kalbos mokymąsi, todėl mažieji dažnai painioja skirtingų kalbų žodžius, naudoja netaisyklingas žodžių
galūnes, painioja gimines, sunkiai ištaria gramatiškai sudėtingesnius žodžius, dažniausiai renkasi jiems
lengvesnę kalbą (t.y. anglų) bendraudami tarpusavyje (Houwer, 2003).
Vaiko mąstymo raida, taip pat ir jutiminio pažinimo plėtra - glaudžiai susijusi su vaiko kalbos tobulėjimu.
Funkcinis gramatinių ir kitokių kalbos formų lavėjimas - prasmingas vaiko psichinės raidos reiškinys,
leidžiantis jam analizuoti gilesnius tikrovės daiktų bei reiškinių ryšius. Todėl ikimokykliniame amžiuje
kalbai būtina skirti ypatingą dėmesį, nes tai yra vaiko daugelio pažintinių procesų pagrindas.
Neabejotina, kad sklandi kalba vaikui - ypatingai svarbi, todėl savalaikis ir tinkamas jos formavimas -
būtina sąlyga visavertei suvokimo, atminties, vaizduotės, mąstymo raidai (Daugirdienė, 2003). Deja, sutrikus
vaiko kalbai, jis netenka galimybės visapusiškai bendrauti su aplinkiniais, dažnai nukenčia psichinių procesų
raida.
Nors ir kalbama apie dvikalbystės pozityviuosius, negatyviuosius įtaką gimtosios kalbos įgūdžių plėtotei,
tačiau nuomonės skiriasi.
1 lentelė
Dvikalbystės poveikis gimtajai kalbai
Pozityvus poveikis Negatyvus poveikis
Dvikalbiškumas pakelia protinį lygį ir
kūrybinį našumą (Feldman, Shena,
1971).
Dauguma mokslininkų, pedagogų, tėvų
antros kalbos išmokimą laiko
intelektualiniu pasiekimu, kuris sudaro
palankias galimybes ekonominiam
augimui, vystymuisi, akademinei sėkmei.
Daugiau nei vienos kalbos mokėjimas
praturtina vaiko pažinimą
(Mazolevskienė, 1999).
Dvikalbis vaikas turi galimybę bendrauti
su kitų tautų žmonėmis, geba vartoti ne
tik keletą kalbų, bet ir susipažįsta su
keliomis kultūromis: tradicijomis,
religija, įvairiais ritualais, pasakomis ir
kt. (Bayer, 2000).
Jeigu kalbų vartojimo sferos - neatskiriamos, tai vaikai, kalbėdami
painioja vienos ir kitos kalbos žodžius.
Svetimos kalbos išmokimu į vaikų sielą nežymiai įsibrauna ir kitos
tautos nusistatymai, pažiūros, tradicijos bei papročiai, ypač kai svetimos
kalbos mokomasi iš kitų tautų atstovų (Vabalas-Gudaitis, 1938).
Vaiko psichikai perimant dviejų kalbų sistemas bei stengiantis įveikti
iškilusius sunkumus, tenka dvigubai didesnis krūvis, todėl atsiranda
sąlygos susiformuoti mišriam kalbėjimui (Daukšytė, 1998).
Mišriam kalbėjimui būdinga tai, kad vaiko sąmonėje dar nėra
išsiskyrusios dvi kalbų sistemos: vaiko žodyną sudaro kelių skirtingų
kalbų žodžiai, sakiniai, painiojamas skirtingų kalbų minčių
formulavimas. Visa tai pasireiškia interferencijos reiškiniais (tarties,
leksikos, gramatikos sunkumais):
tam tikru akcentu, tarties klaidomis;
dviejų kalbų žodyno ir gramatikos susipynimu;
nesugebėjimu formuluoti sąvokas.
199
Taigi, per gimtąją kalbą, istorinę patirtį, kultūros bei tradicijų savitumą kitų tautų kontekste jaunas žmogus
plečia savąjį tapatumo suvokimą, identifikuodamasis su tautine bendruomene, tėvyne (Janoniene, 2007).
Tokiu būdu ugdymo procese susidaro prielaidos formuotis vaiko tautinei savimonei, konstruojančiai jo
tautinę tapatybę. Tuomet gimtosios kalbos mokymas, įgyja dorinės reikšmės ir pažadina dorinį žmogaus
santykį su sava tauta (Maceina, 2002).
Tyrimo metodika ir organizavimas
2014 metų kovo – balandžio mėnesiais atliktas užsakomasis 3-5 metų amžiaus vaikų gimtosios (lietuvių)
kalbos įgūdžių tyrimas Notingemo lituanistinėje mokyklėlėje „X“ dvikalbystės sąlygomis. Tyrimas vykdytas
2 etapais.
Pirmame etape pasirinkta standartizuota apklausa, kurios metu buvo siekiamas išsiaiškinti tėvų požiūris į
dvikalbystę, jos įtaką gimtąjai kalbai, su kokiais sunkumais, jų nuomone, susiduria vaikai kalbėdami
keliomis kalbomis, kaip tėvai vertina vaikų kalbą, kokia kalba yra dominuojanti: kokia kalba bendraujama
namuose, kokia ikimokyklinio ugdymo įstaigoje ir kokia kalba vaikai bendrauja su tos pačios tautybės
vaikais.
Antrame tyrimo etape atliektas vaikų kalbos vertinimas ir lyginimas. Atvejo analizės objektu buvo
pasirinkti du 4 metų vaikai, kurie auga dvikalbėje šeimoje. Vienas vaikas antrąją kalbą išmoko jau
susiformavus tvirtiems gimtosios kalbos įgūdžiams, kitas vaikas gimtąją ir užsienio kalbą (anglų) išmoko
vienu metu. Kalbos įvertinimas buvo atliktas remiantis V. Gaulienės, R. Giedrienės, L. Grikainienės (2002)
parengta metodine priemone, pildant kalbos įvertinimo kortelę (tikrinant vaikų garsų tarimą, foneminį
suvokimą ir garsų analizę, kalbos gramatinę sandarą, rišliąją kalbą bei žodyną) ir individualaus pokalbio
metu, kai vaikas turėjo atsakyti į iš anksto paruoštus klausimus. Tam, kad ištirti rišliąją kalbą bei žodyną,
vaikas pasakojo: ką veikė mokykloje, kalbėjo apie tai, ką mato paveikslėlyje bei atpasakojo tyrėjo
perskaitytą trumpą sakmę.
Standartizuotos apklausos rezultatų analizė atskleidė, kad 100% apklausos dalyvių yra moteriškos lyties.
Daugiausiai apklausoje dalyvavusisų respondentų amžius - nuo 30 iki 35 metų, Įdomu tai, kad net 47%
apklausos dalyvių - įgiję aukštąjį išsilavinimą.
Apibendrinus apklausos rezultatus, paaiškėjo, kad net 65% apklausos dalyvių su vaiku (vaikais) namuose
bendrauja tik lietuvių kalba. Galima teigti, kad daugiau negu pusė Notingemo mokyklėlę „X“ lankančių
vaikų, auga vienkalbėje šeimoje, kurioje tėvai su vaiku bendrauja gimtąją kalba. Galime daryti prielaidą, kad
tai parodo tėvų pastangas išsaugoti gimtąją kalbą. 97% apklausos dalyvių vaikų valstybinėse ikimokyklinio
ugdymo įstaigose su pedagogais bendrauja anglų kalba, 55% apklausos dalyvių vaikai su tos pačios tautybės
vaikais bendrauja lietuvių kalba, 31% - lietuvių ir anglų kalbomis, o 14% - anglų kalba. Galima teigti, kad
ikimokyklinio amžiau vaikai yra imlūs kalbų mokymuisi ir geba bendrauti anglų kalba labai greitai, tačiau
dažnai komunikuodami angliškai su savo bendraamžiais valstybinėse ikimokyklinio ugdymo įstaigose,
lietuvių vaikai pradeda kalbėti tarpusavyje angliškai.
Net 93% apklausos dalyvių mano, kad dvikalbiai (daugiakalbiai) vaikai susiduria su kalbiniais sunkumais.
Mokydamiesi dviejų (ar daugiau) kalbų: painioja skirtingų kalbų žodžius, gimines, sunkiai ištaria
gramatiškai sudėtingesnius žodžius, naudoja netaisyklingas žodžių galūnes, ribotai suvokia sąvokas.
200
1 pav. Dvikalbių vaikų kalbiniai trūkumai
Paaiškėjo, kad 54% apklausos dalyvių lavina savo vaikus gimtąją kalba: skaito jiems pasakas, rodo filmus,
atlieka įvairias užduotėles, skatina vaikus skaityti, rašyti gimatąja kalba, veda į lituanistines mokyklas,
kuriose vaikai mokosi ir bendrauja su kitais vaikais lietuviškai. Deja, 39% apklausos dalyvių nelavina savo
vaikų gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžių.
2 pav. Priemonės, lavinančios vaikų gimtosios kalbos įgūdžius
Nustatyta, kad 69% apklausos apklaustųjų tėvų vaikų kalbėdami painioja kalbas tarpusavyje, tai reiškia,
kad daugiau negu pusė Notingemo mokyklėlę „X“ lankančių vaikų, negeba kalbėti tik viena kalba neįterpiant
kitos kalbos žodžių.
Dauguma (72%) respondentų įsitikinę, kad dvikalbystė - teigiamas reiškinys, nes: vaikas išmoksta dvi
kalbas vienu metu, susipažįsta su įvairiomis kultūromis ir taip plečia akiratį bei pasaulėžiūrą.
57% apklaustųjų tėvų mano, kad jų vaikai turi tam tikrų kalbos sunkumų: nepakankamai išsivysčiusią
kalbą, rašymo, skaitymo sunkumų, švepluoja, mikčioja.
0%
5%
10%
15%
20%
25%24%
20%
23%
21%
12%
0%
Painioja skirtingų kalbų
žodžius
Naudoja netaisyklingas
žodžių galūnes
Painioja gimines
Sunkiai ištaria gramatiškai
sudėtingesnius žodžius
Ribotas sąvokų suvokimas
Kitas variantas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60% 54%
Lavinu
Nelavinu
Neturiu nuomones
39
7%
201
3 pav.Vaikų kalbos defektai, įtakoti dvikalbystės
Paaiškėjo, kad 49% respondentų galvoja, jog mokantis svetimos kalbos, vaikas kartu perima ir tos šalies,
kurios kalbą mokosi, kultūrą, papročius ir nusistatymus, o 27% mano, kad perima tik kalbą. 93%
respondentų įsitikinę, kad skatindami vaikus mokytis gimtosios kalbos, prisideda prie jų intelekto vystymosi.
Tyrimo metu gauta, kad 40% apklausos dalyvių vaikų lietuviškai kalba vidutiniškai, 30% - lietuviškai kalba
gerai, 12% - lietuviškai kalba labai gerai, 9% - lietuviškai kalba puikiai ir 9% - lietuviškai kalba labai prastai.
Kadangi kalbos struktūra sudaro vieningą sistemą, tai dvikalbių vaikų tarties trūkumai akivaizdžiai siejasi su
žodyno ir kalbos gramatinės sandaros nepakankamumu (Mazolevskienė, 2003). Apklausos dalyvių teigimu,
daugiau negu pusė Notingemo mokyklėlę „X“ lankančių vaikų yra praktiškai įvaldę kalbėjimo įgūdžius
gimtąja kalba.
4 pav. Vaikų gimtosios kalbos įgūdžiai
86% apklausos dalyvių stengiasi gimtosios kalbos pagalba supažindinti vaikus su savo tautos tradicijomis,
papročiais ir kultūra: švenčia visas tradicines šventes, pasakoja vaikams apie jų papročius, kartu su vaikais
gamina tradicinius lietuviškus patiekalus, tačiau 10% dalyvių to nedaro.
Apibendrinus gautus atsakymus, paaiškėjo, kad 59% apklausos dalyvių mano, jog jų išsilavinimas turi
įtakos vaikų kalbos ir mokymosi rezultatams, 38% dalyviai įsitikinę, jog neturi. Nevienodas pavienių šeimų
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
6% 9%
15%
9%
18%
43% Mikčiojimas
Šveplavimas
Rašymo sutrikimas
Skaitymo sutrikimas
Nepakankamas kalbos
išsivystymas
Neturi.
0%
10%
20%
30%
40%
9% 12%
30%
40%
9%
Puikiai
Labai gerai
Gerai
Vidutiniškai
Prastai
202
namų aplinkos raštingumo lygis, sąlygojamas tėvų išsilavinimo, stipriai veikia vaikų kalbos ir raštingumo
ugdymą, mokymosi rezultatus (Bayer, 2000)
Atlikus ikimokyklinio amžiaus vaikų gimtosios kalbos ypatumų dvikalbystės sąlygomis tyrimą ir įvertinus
abiejų vaiko kalbų ypatumus, galima teigti, kad dvikalbių vaikų gimtosios kalbos įgūdžiai labai priklauso
nuo to, kada vaikas yra mokomas antrosios kalbos. Vaikas, kuris antrąją kalbą išmoko susiformavus
tvirtiems gimtosios kalbos įgūdžiams, puikiai moka gimtąją (lietuvių) kalbą, geba ja bendrauti tiek su
vaikais, tiek su suaugusiais, o antrosios (anglų) kalbos mokymasis nežymiai veikia gimtosios kalbos
įgūdžius.
Išvados
1. Atlikus mokslinės literatūros analizę apie 3-5 metų vaikų gimtosios kalbos įgūdžius, paaiškėjo, kad:
vaikų įgyta patirtis kalbant gimtąja kalba - pagrindas ugdant kalbėjimo kitomis kalbomis įgūdžius;
jei vaikas gerai neišmoksta savo gimtosios kalbos, tai sukelia sunkumų išmokti jam antrą kalbą;
mažyliai, turintys kalbinių sunkumų antrąja kalba, palaipsniui gali prarasti ir gimtosios kalbos
įgūdžius.
2. Išanalizavus gimtosios kalbos įgūdžių dvikalbystės sąlygomis tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad:
dauguma tėvų įsitikinę, kad dvikalbiai vaikai susiduria su kalbiniais sunkumais mokydamiesi
dviejų kalbų;
maždaug pusė apklaustųjų tėvų nelavina savo vaiko gimtosios lietuvių kalbos;
antrosios kalbos mokymasis nežymiai įtakoja gimtąją kalbą, ypač, jei antroji kalba lavinama jau
susiformavus tvirtiems gimtosios kalbos įgūdžiams.
Rekomendacijos
Norint tinkamai ugdyti dvikalbių vaikų gimtosios (lietuvių) kalbos įgūdžius svarbu:
su vaikais bendrauti gimtąja kalba;
netoleruoti vertimų metodo;
mokyti vaikus lietuviškų tradicijų, papročių, kultūros;
sudaryti vaikui aplinką, ugdančią kalbinių įgūdžius;
skatinti vaiką mokytis kalbas;
raginti mažylį su lietuviais bendrauti gimtąja kalba;
vadovautis taisykle „vienas žmogus – viena kalba”.
Literatūra:
1. Bayer C. A parents' and teachers' guide to bilingualism. Multilingual Matters. – UK, 2000.
2. Bayer C. A. Parent’s and teachers - guide to bilingualism. – Philadelphia: Adelaide, 1996.
3. Bernotienė R. Ikimokyklinio amžiaus vaikų lietuvių valstybinės kalbos ugdymas. Metodiniai patarimai. – Vilnius,
2012.
4. Cummins J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. – UK, 2000.
203
5. Daugirdiene I. Kalbos ir komunikacijos korekcija // Vaikų raidos sutrikimai : mokomoji knyga studentams,
gydytojams rezidentams, habilitacijos ir reabilitacijos specialistų komandos nariams // sudarytoja ir mokslinė
redaktorė Audronė Prasauskienė. - Kaunas, 2003.
6. Daukšytė J. Psichologiniai – pedagoginiai dvikalbystės formavimosi ypatumai // Pedagogika: Mokslo darbai 36,
1998.
7. Feldman C. Some language-related cognitive advantages of bilingual five-year-olds // Journal of Genetic
Psychology, 1971, p. 118, 235-244 // Prieiga per internetą:
http://books.google.co.uk/books?id=3qp7Lgavj8kC&pg=PA258&lpg=PA258&dq=Feldman+C.+Some+language-
related+cognitive+advantages+of+bilingual+five-year-
olds.+Journal+of+Genetic+Psychology&source=bl&ots=eKNgxR_tvF&sig=PBo8aC4M1c_ZWG_mszrhrw_Gap4
&hl=en&sa=X&ei=e0CHU6emL4Sv7AbQ5oDIBg&ved=0CDoQ6AEwBQ#v=onepage&q=Feldman%20C.%20S
ome%20language-related%20cognitive%20advantages%20of%20bilingual%20five-year-
olds.%20Journal%20of%20Genetic%20Psychology&f=false, 2014-03-20.
8. Gage N. L. Pedagoginė psichologija. – Vilnius, 1994.
9. Hintas M. Be rožinių Akinių žvelgiant į dvikalbystę. Mintys apie gimtąją kalbą. – Vilnius, 1989.
10. Houwer D. A. Two or More Languages in Early Childhood: Some General Points and Practical Recommendations
// Prieiga per internetą: www.cal.org/ericcll/digest/earlychild.html, 2014-03-12.
11. Janonienė D. Tautinių mažumų vaikų mokyklinė integracija // Pedagogika, 2007.
12. Maceina A. Raštai 8. – Vilnius, 2002.
13. Mazolevskienė, A. Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai // Mano vaikai: priešmokyklinio vaiko
ugdymas. – Kaunas, 2003.
14. Mazolevskienė A. 5 - 6 metų dvikalbių vaikų lietuvių kalbos tyrimo ypatumai. Ugdymo kaita ir šiuolaikinės
pedagoginės technologijos: VI Tarptautinės konferencijos medžiaga. – Vilnius, 1999.
15. Murdock G. P.: Kultūros prigimtis // Sud. Ž. Bieliauskas, S. Juknevičius. – Vilnius, 1993.
16. Nybergas M. L. Den Magiska Språkpåsen. – Stokholm, 1996.
17. Skripkienė, R. Pradinių klasių moksleivių sociokultūrinės ir kalbinės aplinkos tyrimų rezultatai. Dvikalbis
ugdymas: prielaidos, tyrimai. – Klaipėda, 2004.
18. Vabalas-Gudaitis J. Svetimų Kalbų mokymas ir dvikalbiškumas vaikystėje. Tautos mokykla. – Kaunas, 1938.
P.11-12.
19. Михальченко В.Ю. Проблемы функционирования и взаимодействия литовского и русского языков. -
Vilnius, 1984.
MOTHER TONGUE SKILLS OF 3-5 YEAR OLD LITHUANIAN CHILDREN IN NOTTINGHAM
Summary. The article analyzes the native (Lithuanian) language skills of 3-5 year old children, the Lithuanian
emigrants, at Nottingham school ,, X ", where children usually talk using their mother tongue – the Lithuanian
language, whereas in public pre-school education institutions they speak English. The paper discusses children's
bilingualism, the influence of their native language on their English language achievements, on the other hand
emphasizes the positive and negative influence of bilingualism on the development of the native (Lithuanian) language
skills.
204
TĖVŲ POŽIŪRIS Į KOMPIUTERINIŲ TECHNOLOGIJŲ NAUDOJIMĄ RENGIANT
VAIKUS SKAITYTI PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO GRUPĖJE
Aldona Augustinienė
Kauno technologijos universitetas, K. Donelaičio g. 73
Inga Kajokienė
Kauno kolegija, A. Mackevičiaus g. 27
Anotacija
Pasirengimas skaityti apibrėžiamas kaip momentas, riba, kai vaikas yra pasirengęs išmokti skaityti
(Dechant, 1991), ir kaip pereinamasis laikotarpis, per kurį asmuo iš neskaitytojo tampa skaitytoju (Clay,
1991). Europos parlamento rezoliucijoje (2009) pabrėžiama, kad svarbu mokyti vaikus savo gimtosios ir jų
gyvenamosios šalies kalbos, įgyti skaitymo ir rašymo įgūdžių dar ikimokykliniame ir priešmokykliniame
amžiuje. Atsižvelgiant į tai, kad yra vaikų, kurie ateina į savo ankstyvojo ugdymo(-si) metus kaip
kompetentingi ir aktyvūs skaitmeninės technologijos vartotojai (Tomopoulos, Valdez, Dreyer, Fierman,
Berkule, Kuhn, Mendelsohn, 2007, Marsh, Singleton, 2009; ir kt.), aktualu išnagrinėti, kaip ši patirtis
įgyjama, kaip veikia jų suvokimą apie skaitymą. Pasaulinėje edukacijos praktikoje informacinių
komunikacinių technologijų (toliau – IKT) diegimas į 3–8 metų vaikų ugdymo(-si) procesą ir moksliniai
pozityvaus ir negatyvaus kompiuterio poveikio vaikui tyrimai, vykdomi jau keletą pastarųjų dešimtmečių
(Stankevičienė, 2010). Tyrimai (Labbo, Ash, 1998; Dodge ir kt., 2003; Clements, Sarama, 2003; Lankshear,
Knobel, 2003; Voogt, McKenney, 2008) atskleidžia informacinių komunikacinių technologijų,
kompiuterinių programų naudingumą vaikų raštingumo gebėjimams ugdyti (Levy, 2009). Tačiau
pasigendama tyrimų, kurie nebesiremtų vien spausdinto teksto raštingumo samprata, o atskleistų įvairių
edukacinių technologijų rengiant vaikus skaityti galimybes (Turbill, 2002; Levy, 2009), iki šiol nėra bendros
nuomonės dėl kompiuterių taikymo ikimokykliniame ir priešmokykliniame ugdyme (Mockevičienė ir kt.,
2010; Thomas, 2006).
Naująsias technologijas vaikai įvaldo greitai, tačiau pedagogams ir tėvams trūksta žinių ir gebėjimų, tad
susidariusi padėtis yra gana kontroversiška, pavyzdžiui, R. Desmond, M.T. Bagli (2008) tyrimas parodė, kad
tėvai, ypač tie, kuriems trūksta darbo su kompiuteriu kompetencijos, priešingai negu televizijos žiūrėjimo
atveju, nedalyvauja vaiko ir kompiuterio komunikacijos procese, nors kartais bando atstatyti savo autoritetą
nutraukdami vaiko veiklą. A. H. Hindman, F. J. Morrison (2012) atskleidė, kad namų mokymosi aplinka
lemia vaikų raštingumo gebėjimus. Tyrimai įvairiose šalyse nustatė reikšmingą šeimos veiksnių (socialinės
ekonominės padėties: išsilavinimas, pajamų, profesijos ir namų raštingumo aplinkos) įtaką skaitymo ir
rašymo įgūdžių raidai (Duncan, Seymour, 2000; Stephenson, 2008; Baroody, Dobbs, Oates, 2011).
Tyrimo tikslas – atskleisti tėvų požiūrį į informacinių komunikacinių technologijų naudojimą rengiant
vaikus skaityti priešmokyklinėje grupėje. Uždaviniai: pagrįsti tėvų kompetencijos taikyti IKT
priešmokyklinio amžiaus vaikų rengimui skaityti kritarijus ir charakteristikas; nustatyti tėvų požiūrio į
kompiuterinių technologijų naudojimą rengiant vaikus skaityti priešmokyklinio ugdymo grupėje raišką.
Šiems uždaviniams stpręsti taikyti metodai: apklausa raštu padėjo atskleisti priešmokyklinio amžiaus vaikų
tėvų (imties tipas – patogioji) nuostatas, patirtį, kompetenciją, galimybes taikyti edukacines technologijas
vaikų rengimui skaityti. Duomenims apdoroti naudota kompiuterinė Microsoft Office Excel programa ir
SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences 17.0 for Windows) ir Microsoft Office Excel 2003
programinė įranga. Duomenys analizuoti aprašomosios statistikos ir faktorinės analizės metodais.
205
Tėvų kompetencija taikyti IKT priešmokyklinio amžiaus vaikų rengimui skaityti
Besiformuojančio raštingumo koncepcija grindžiamuose tyrimuose ypač akcentuojama šeimos įtaka
skaitymo ir rašymo įgūdžiams susidaryti (Senechal, LeFevre, 2002; D‘Angiull ir kt., 2004; Roberts, Howard,
2005; Gedutienė, 2008; Hindman, Morrison, 2012).
Tyrimai įvairiose šalyse nustatė reikšmingą šeimos veiksnių (tokių, kaip socialinės ekonominės šeimos
padėties: išsilavinimas, pajamų, profesijos ir namų raštingumo aplinkos) įtaką skaitymo ir rašymo įgūdžių
raidai (Duncan, Seymour, 2000; Stephenson, Wheldall, 2008; Gedutienė, 2008).
Vaikų skaitymo gebėjimams ir motyvacijai didelę įtaką daro sudėtingas veiksnių, lemiančių mokymąsi,
rinkinys: politinė aplinka, mokyklos aplinka, visuomenės aplinka ir namų aplinka (Hua, 2004 – cit. iš
Dukynaitė, 2008). P. Bourdieu kultūros ir meno poreikį ir poveikį vaikui susiejo su „sociokultūrine aplinka“
(Bourdieu, 1989), kurioje jis gyvena, todėl vaiko kultūrinius ir socialinius procesus pirmiausiai lemia šeimos
kultūriniai ir ekonominiai resursai ir kultūrinių formų vartojimas.
Kad vyktų sėkmingas skaitymo procesas, reikia, kad tėvai suprastų vaiko skaitymo gebėjimus. Tėvų
rūpinimas vaiko skaitymo erdve, edukaciniais resursais suteikia galimybių vaikams išmokti puikiai skaityti,
motyvuoja vaikus. Labai svarbus skaitymo įgūdžiams formuotis duomuo – tai namų raštingumo aplinkos
veiksniai (Gedutienė, 2008): a) bendra šeimos veikla, (b) šeimos narių apsilankymai bibliotekoje, (c) tėvų
skaitymo stebėjimas ir modeliavimas, (d) skaitymas šeimoje, (e) tėvų pagalba atliekant mokyklines užduotis,
(f) bendravimas šeimoje, (g) mokomųjų televizijos programų žiūrėjimas, (h) rašymo veikla namuose, (j)
įvairūs rašytinės kalbos šaltiniai (knygos, žodynai, žemėlapiai ir pan.), (i) savarankiškas vaikų domėjimasis
spausdinta medžiaga (Sénéchal, LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006).
Mokslininkai siūlo (Sénéchal, LeFevre, 2002; Sénéchal, 2006) raštingumo sąveikas namuose, kuriose
dalyvauja ikimokyklinio amžiaus vaikai, vardinti formaliomis ir neformaliomis sąveikomis. Neformalioji
raštingumo sąveika yra ta, kurios pirminis tikslas yra informacija, spausdintos informacijos turinys. Tokio
tipo sąveikose vaikas susiduria su spausdinta medžiaga neformaliai, t.y. kai tėvai jam skaito knygą, vaikas
susipažįsta su gramatine struktūra, sintakse, naujais žodžiais. Formalioji raštingumo sąveika yra veikla, kai
tėvai ir vaikas pirmiausia koncentruoja dėmesį į spausdintą medžiagą (atskirus žodžius, juos sudarančius
garsus, raides). Tyrimai rodo, kad tėvų mokymas apie raides ir garsus yra susijęs su vaikų abėcėlės žiniomis,
o bendras knygų skaitymas yra susijęs su žodyno turtinimu (Romeo, 2002; Woolley, Hay, 2004; Duursma,
Augustyn, Zuckerman, 2008; Hindman, Morrison, 2012).
A. Jensen (2001, cit. iš Terepaitė, Gumuliauskienė, 2008) teigimu, daugelį vidinės ir išorinės motyvacijos
bruožų suformuoja vaiko namų aplinka ir kiti veiksniai: vidinis džiaugsmas, lydintis veiklą, ugdymąsi;
sėkmės jausmo išgyvenimas, ugdymosi lūkesčiai ir jų pateisinimas; ugdytis skatinanti aplinka; ugdymuisi
palankus bendravimas.
J. Stephenson ir K. Wheldall (2008) teigia, kad būtini mechanizmai, kurie užtikrintų ir ugdymo įstaigos
edukacinių išteklių kokybę, veiksmingumą, ir patikimą tėvų ir pedagogų informavimą.
Taigi tėvų kompetencija taikyti IKT priešmokyklinio amžiaus vaikų rengimui skaityti yra svarbi edukacinių
technologijų taikymo rengiant vaikus skaityti charakteristika, kurią atskleidžia trys kriterijai: žinios ir
gebėjimai, motyvacija, IKT taikymo nuostatos (žr. 1 lentelę).
206
1 lentelė
Tėvų kompetencija taikyti IKT priešmokyklinio amžiaus vaikų rengimui skaityti
Kriterijai Indikatoriai
Žinios ir gebėjimai Programų, rekomendacijų ir reikalavimų šiuolaikinio vaikų ugdymo organizavimui išmanymas.
Tradicinių ir modernių ugdymo(si) teorijų išmanymas, gebėjimas įžvelgti jų praktinę vertę
ugdymo procesui tobulinti.
IKT taikymo galimybių ugdyme žinojimas bei gebėjimas veiksmingai tai panaudoti.
Gebėjimas prisitaikyti prie greitai kintančios aplinkos, spartaus technologijų progreso.
Gebėjimas planuoti, valdyti ir analizuoti informacinių technologijų taikymo procesus.
Gebėjimas plėtoti kompiuterinį ugdytinių raštingumą.
Motyvacija Noras plėsti ugdymo(si) galimybes.
Siekis pažinti ir suprasti ugdytinių poreikius ir juos tenkinti.
Siekis geresnių ugdymo/si rezultatų ir pasiekimų.
Noras tobulinti profesines žinias ir gebėjimus.
Noras prisitaikyti prie greitai kintančios aplinkos, spartaus technologijų progreso.
IKT taikymo
nuostatos
Įžvelgia IKT naudingumą, mano, kad kompiuterio ir kitų IKT naudojimas padidina vaikų
rengimo skaityti efektyvumą.
Neįžvelgia IKT naudingumo, mano, kad kompiuterio ir kitų IKT naudojimas nereikalingas
vaikų rengimui skaityti.
Taiko medijų inovacijas vaiko rengimui skaityti grupėje (namuose).
Skaitymo gebėjimai ugdomi tik tradiciniais metodais.
Prieš pateikiant struktūrizuotos apklausos klausimynus tėvams, buvo tiesiogiai bendraujama su
ikimokyklinių įstaigų vadovais ir tik gavus vadovų sutikimą buvo pradėtas vykdyti tyrimas. Tyrimo
organizavimas buvo grindžiamas savanoriškumo ir tyrėjo ir respondentų savitarpio supratimo principu.
Respondentai buvo supažindinti su tyrimo tikslu. Apklausa anoniminė, tačiau buvo surinkti duomenys apie
tėvų amžių, išsilavinimą, socialinę padėtį, kas leido tiksliau įvertinti duomenis, atsižvelgiant į kontekstą.
Mokslinės literatūros analizės metu išskirtų edukacinių technologijų taikymo rengiant vaikus skaityti
priešmokyklinio ugdymo grupėje charakteristikų ir kriterijų pagrindu sukonstruotas tyrimo instrumentas –
klausimynas tėvams. Klausimyną sudarė atmintinė respondentams, diagnostiniai ir demografinis blokai. Juos
sudarė atviri, uždari ir daugkartinio pasirinkimo klausimai, intervalų skalės, teigiami ir neigiami teiginiai,
kad anketa būtų informatyvi, nenuobodi ir išlaikytų respondentų dėmesį. Atsakymai į klausimus pateikti
ranginėmis (vienur – trijų, kitur – keturių ir penkių rangų) ir nominalinėmis skalėmis.
2 lentelė
Klausimyno priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvams kintamųjų struktūra
Blokai Kintamųjų grupės Teiginių
skaičius
Pasirinkimo
variantai
Diagnostinis
blokas
Tėvų požiūris į jų vaikų domėjimąsi skaitymu
Tėvų požiūris į jų vaikų rengimą skaityti
Tėvų informacija apie jų naudojamas priemones vaikų rengimui skaityti
namuose
Tėvų nuomonė apie kompiuterių naudojimą vaikų rengimui skaityti
priešmokyklinio ugdymo grupėje
Lietuviškų internetinių svetainių ir kitų el. išteklių, galinčių pasitarnauti
vaikų rengimui skaityti, pasiūlos vertinimas
Tėvų nuostatos dėl kompiuterio naudojimo priešmokykliniame amžiuje
1
1
24
15
43
31
4
4
4
3
3
4
Demografinis
blokas
Lytis
Amžius
Išsilavinimas
1
1
1
2
-
4
207
Apklausos raštu duomenys apdoroti kiekybiniais (aprašomoji statistika, faktorinė analizė) analizės
metodais. Diagnostinių blokų, sudarytų iš didelio klausimų skaičiaus, duomenų, kurių KMO>0,6 ir
Cronbacho alfa koeficientas artimas 1, nagrinėjimui taikyta faktorinė analizė. Kiti duomenys, kurių
KMO<0,6 ir Cronbacho alfa koeficientas mažas, išanalizuoti aprašomosios statistikos metodu, skaičiuojant
procentinius pasiskirstymus, atsakymų dažnumų vidurkius (M) ir atsakymų skaičių.
Tėvų apklausos duomenų analizės rezultatai
Tyrimo metu buvo išdalinta 120 anketų, sugrąžinta 91 tinkamai užpildyta anketa.
Į apklausos klausimus atsakė priešmokyklinio amžiaus vaikų mamos (70,3 %) ir tėčiai (29,7 %). Daugiau
kaip pusė apklaustųjų tėvų yra 26–35 (54,9 %) metų amžiaus, apie trečdalį sudaro 36–45 (37,4 %) metų
tėvai. Mažiausią respondentų dalį sudaro 46–55 (4,4 %) ir 18–25 (3,3 %) metų amžiaus tėvai.
Dauguma apklausoje dalyvavusių tėvų yra išsilavinę – baigę aukštąją mokyklą (63,7 %). Kita respondentų
dalis įgiję specialųjį vidurinį išsilavinimą (23,1 %). 8,8 % tėvų neturi aukštesnio išsilavinimo, baigę vidurinę
mokyklą. Mažiausią apklaustųjų dalį sudaro kitą išsilavinimą įgiję tėvai (4,4 %).
Klausimo „Ar Jūsų vaikas domisi skaitymu“ atsakymams buvo pateikti keturi pasirinkimo variantai: labai
domisi, truputį domisi, visiškai nesidomi ir nežinau. Atsakymų duomenys rodo, kad daugiau kaip pusė tėvų
mano, jog jų vaikai truputį domisi skaitymu (54,9 %). Trečdalis tėvų teigia, kad jų vaikai labai domisi
skaitymu (37,4 %) ir tik keli tėvai (6,6 %) teigia, kad jų vaikai visiškai nesidomi skaitymu.
Klausimas „Ar Jūs mokote savo vaiką skaityti“ turėjo keturis atsakymų pasirinkimus: taip, pastoviai;
kartais, pagal poreikį; ne, nemokau, pats vaikas kažkaip mokosi ir nesidomiu tuo. Iš respondentų atsakymų
matyti, kad dauguma tėvų neskiria daug dėmesio vaikų rengimui skaityti, moko vaikus kartais, pagal poreikį
ar galimybes(79,1 %), ir tik maža dalis tėvų (12,1 %) pastoviai skatina vaikus užsiimti su skaitymu susijusia
veikla.
Kaip ir pedagogų, taip ir tėvų atsakymų į klausimus „Pažymėkite priemones, kuriomis mokote vaikus
skaityti, ir kaip dažnai jas naudojate“, „Pažymėkite padedančias mokytis skaityti IKT, kuriomis Jūsų vaikas
naudojasi namuose, ir kaip dažnai jas naudoja“ ir „Pažymėkite Jūsų vaiko veiklas su kompiuteriu namuose,
ir kaip dažnai jas naudoja“ pasirinkimo variantai buvo koduojami: kasdien – 5, keliskart per savaitę – 4,
keliskart per mėnesį – 3, keliskart per metus – 2 ir nenaudoja – 1.
Klausimo „Pažymėkite priemones, kuriomis mokote vaikus skaityti, ir kaip dažnai jas naudojate“ atsakymų
dažnumo vidurkis rodo, kad tėvai išvardintų technologijų netaiko sistemingai ir dažnai. Dažniausiai
naudojamos priemonės yra vaikiški žurnaliukai (M=3,35) ir užrašai aplinkoje (M=3,15). Kartais tėvai
naudoja pratybų knygeles (M=3,03), stalo žaidimus (M=3,01) ir grožinės literatūros knygas (M=3,0). Rečiau
žaidžia kalbos žaidimus žodžiu (M=2,80) ir skaito informacines knygas (M=2,52). Rezultatai rodo, kad
pirmenybė teikiama populiariems, pelno siekiantiems leidiniams, o ne literatūrinių ir informacinių knygų
skaitymui.
Atsakymų į klausimą „Pažymėkite padedančias mokytis skaityti IKT, kuriomis Jūsų vaikas naudojasi
namuose, ir kaip dažnai jas naudoja“ duomenys rodo, kad dažniausiai namuose naudojamos informacinės ir
komunikacinės priemonės yra televizorius (M=3,96) ir kompiuteris (3,38). Retkarčiais panaudojamas
priemonės yra mobilus telefonas (M=2,37), radijas (M=2,14) ir magnetofonas arba grotuvas (M=2,00).
Beveik visai nesinaudojama elektroninių knygų skaitytuvu (M=1,11) ir kitomis priemonėmis (M=1,04).
Rezultatai rodo, kad iš namuose naudojamų IKT populiariausios yra televizorius ir kompiuteris, tačiau jie
nėra labai dažnai (t.y. kasdien) naudojami.
208
Į klausimą „Pažymėkite Jūsų vaiko veiklas su kompiuteriu namuose, ir kaip dažnai jas naudoja“ tėvai
atsakė, kad jų vaikai dažniausiai žiūri (M=3,51) ir žaidžia kompiuterinius žaidimus (M=3,42). Rečiau
klausosi muzikos (M=2,88) ir piešia (M=2,59), retai naršo internete (M=2,09), rašo (M=1,78) ir bendrauja su
draugais internetu (M=1, 65). Namuose beveik nėra skaitomos elektroninės knygos (M=1,15) ir žurnalai
(M=1,13).
Klausimo „Tėvų nuomonė apie kompiuterių naudojimą rengiant vaikus skaityti priešmokyklinėje grupėje“
teiginių pasirinkimai buvo koduojami: nežinau – 1, nesutinku – 2, iš dalies sutinku, sutinku – 4. Atsakymų
pasirinkimo vidurkis rodo, kad tėvai iš dalies sutinka dėl kompiuterio ir kompiuterinių programų taikymo
rengiant vaikus skaityti priešmokyklinėje grupėje, tačiau dalis tėvų nesutinka, kad pedagogai kasdien leistų
skaityti ir rašyti kompiuteryje. Taip pat tėvai nesutinka su teiginiu, kad vaikams neturėtų būti leidžiama
naudotis kompiuteriais dėl nepakankamai išlavėjusių rankų judesių.
To paties diagnostinio bloko „Tėvų nuomonė apie kompiuterių naudojimą rengiant vaikus skaityti
priešmokyklinėje grupėje“ teiginių įverčiai buvo faktorizuoti taikant pagrindinių komponenčių (Principal
Components) faktorių formavimo metodą ir koordinačių sukimą VARIMAX metodu, po 6 iteracijų buvo
suklasifikuoti visi 15 teiginių (žr. 3 lentelę).
3 lentelė
Tėvų atsakymų „Nuomonė dėl kompiuterio ir kompiuterinių programų naudojimo rengiant vaikus
skaityti priešmokyklinėje grupėje“ faktorizacija (N=91)
Faktoriaus
paaiškinta
sklaida
Faktoriai
Teiginių formuluotės
F1
L
F2
L
F3
L
F1
25,6
Pedagogo organizuojamų veiklų su kompiuteriu pripažinimas
... reikėtų užduoti skaitymą skatinančių užduočių atlikti su tėvais
namuose kompiuteriu 0,729
...turėtų būti skatinami grupelėmis atlikti užduotis kompiuteryje 0,727
... priešmokyklinio ugdymo pedagogai turėtų kasdien leisti skaityti ir
rašyti kompiuteryje 0,713
... reikia leisti dažnai rašyti tekstų redagavimo programomis (pavyzdžiui,
Microsoft Word) 0,694
...priešmokyklinio ugdymo pedagogai turėtų garsiai skaityti iš
elektroninių knygų, įdiegtų kompiuteryje 0,665
... turėtų būti teikiama plati jų vystymąsi atitinkančių raštingumo
programų įvairovė 0,639
... priešmokyklinio ugdymo pedagogai turėtų leisti kompiuteryje piešti
paveikslėlius piešimo programų pagalba 0,591
F2
18,5
Kompiuterio teikiamų galimybių panaudojimas
... turėtų būti duodami kalbos žaidimai kompiuteryje 0,710
... turi būti leidžiama naudotis internetu 0,692
... vaikų eilėraščiai, dainos, pasakos ir pasakojimai turėtų būti
demonstruojami ir per kompiuterius 0,657
... svarbu klausytis pasakų, istorijų per kompiuterių ausines 0,649
F3
12,4
Pozityvi nuostata dėl kompiuterio ir kompiuterinių programų naudojimo
...naudinga naudotis kompiuteriais 0,575
... kompiuteriai turi būti viena iš mokymo priemonių darželio
priešmokyklinio ugdymo grupėse 0,574
... reikia leisti priimtinais būdais naudoti kompiuterių programas 0,508
... neturėtų būti leidžiama naudotis kompiuteriais, nes daugumos jų
nepakankamai išlavėję rankų judesiai (motoriniai įgūdžiai) -0,809
209
Pastaba. Cronbach α =0,853 , KMO=0,827; sferiškumo testas pagal Bartlett=525,670, bendroji paaiškinta
sklaida 56,5 proc.
Pirmasis faktorius F1 (paaiškinta sklaida 25,6 ) sujungė 7 teiginius, turinčius bendrą prasminę dimensiją:
pripažįstamas kompiuterinių programų taikymas rengiant vaikus skaityti priešmokyklinėje grupėje
(priešmokyklinio amžiaus vaikams reikia leisti dažnai rašyti tekstų redagavimo programomis, piešti
paveikslėlius piešimo programų pagalba, kasdien skaityti ir rašyti kompiuteryje, turėtų būti teikiama plati
vaikų vystymąsi atitinkančių raštingumo programų įvairovė) ir aktyvus pedagogo vaidmuo, taikant
programas ir rengiant užduotis (priešmokyklinio ugdymo pedagogai turėtų garsiai skaityti iš elektroninių
knygų, įdiegtų kompiuteryje, turėtų būti skatinami grupelėmis atlikti užduotis kompiuteryje, reikėtų užduoti
skaitymą skatinančių užduočių atlikti su tėvais namuose kompiuteriu). Tai atitinka teorinėje dalyje išryškintą
nuostatą, kad naudodamas kompiuterines programas, vaikas ugdosi savo skaitymo gebėjimus, jis skaito
tekstą ir sukuria sąsajas tarp žodžio ir spaudos (Dodge ir kt., 2003), vaikas pradeda pažinti klaviatūroje
esančias raides ir programų užrašus. Tačiau svarbiausias gerų kompiuterinių programų užsiėmime aspektas
yra pedagogai. Jei ugdytojas supranta kompiuterinių technologijų vaidmens įtaką vaikų raidai ir mokymui,
tada jis gali integruoti technologijas į vaikų lavinimo ir mokymo programas (Hsiac, 2003; Foote, Smith,
Ellis, 2004). Šis faktorius pavadintas „Pedagogo organizuojamų veiklų su kompiuteriu pripažinimas“.
Antrasis faktorius F2 (paaiškinta sklaida 18,5 ) sujungė 4 teiginius. Sujungti teiginiai turi bendrą
prasminę dimensiją: ugdytiniams svarbu naudotis kompiuteriu (klausytis pasakų, istorijų per kompiuterių
ausines; vaikų eilėraščiai, dainos, pasakos ir pasakojimai turėtų būti demonstruojami ir per kompiuterius;
turi būti leidžiama naudotis internetu). Anot kai kurių organizacijų (National Center to Improve Practice,
NCIP, 1998), siekiama, kad vaikai galėtų skaityti ar klausytis tų kompiuterinių pasakų knygelių, kur
girdimas balsas, matomas grafinis vaizdas. Šis faktorius sąlyginai pavadintas „Kompiuterio teikiamų
galimybių panaudojimas“.
Trečiasis faktorius F3 (paaiškinta sklaida 12,4 ) sujungė 4 teiginius, gana artimus savo prasme:
kompiuterio, kaip edukacinės priemonės, pripažinimas (kompiuteriai turi būti viena iš mokymo priemonių
darželio priešmokyklinio ugdymo grupėse, reikia leisti priimtinais būdais naudoti kompiuterių programas).
Mokslininkai (Jessen, 1999; Hutchby, Moran-Ellis, 2001; Holloway, Valentine, 2003; Vede, 2007;
Juodaitytė, Šaparanytė, 2009; Masiliauskienė, 2009 ir kt., - cit. iš Masiliauskienės, 2010) teigia, kad
skaitmeninės priemonės tampa vis svarbesnės vaikams. Atkreipiamas dėmesys, jog tai yra vaikų pasaulio
pažinimo, kūrybos ir saviraiškos priemonės, keičiančios jų kasdieninę veiklą, laisvalaikį, skatinančios
bendravimo ir bendradarbiavimo turinio ir formų kaitą. Šių procesų kontekste ryškėja dinamiškas vaikų
kompiuterinės veiklos kultūrinis laukas, kaip naujas socialinis-edukacinis reiškinys. Šis faktorius pavadintas
„Pozityvi nuostata dėl kompiuterio ir kompiuterinių programų naudojimo“.
Diagnostinio bloko „Tėvų nuomonė apie kompiuterių naudojimą rengiant vaikus skaityti priešmokyklinėje
grupėje“ teiginių faktorinė analizė patvirtino, kad teiginių statistinis sąryšis su faktoriais ir grupavimasis jų
viduje interpretacijos požiūriu yra teoriškai prasmingas.
Kito diagnostinio bloko „Jūsų nuomonė apie kompiuterių naudojimą priešmokyklinio amžiaus vaikams“
atsakymų faktorinės analizės metu po 6 iteracijų buvo suklasifikuoti 28 teiginiai iš 31 (žr. 4 lentelę).
Pirmasis faktorius F1 (paaiškinta sklaida 16,9 ) sujungė 11 teiginių. Sujungti teiginiai turi bendrą
prasminę dimensiją: kompiuterinės technologijos daromą neigiamą poveikį priešmokyklinio amžiaus vaikų
vystymuisi (naudojimasis kompiuteriu ankstyvame amžiuje trukdo vystytis gebėjimui sukaupti dėmesį,
mažiems vaikams net ugdomųjų ir mokomųjų žaidimų poveikis gali būti neigiamas – sulėtėja branda,
emocinis-socialinis vystymasis, kompiuterinės technologijos turi kenksmingą poveikį psichikai, regėjimui,
laikysenai, kyla elektromagnetinio spinduliavimo pavojus, ankstyvas kompiuterių naudojimas stabdo vaikų jų
kalbos ir raštingumo įgūdžius ir kt.) ir priešiškumas kompiuterio nenaudojimui priešmokykliniame amžiuje
210
(reikia uždrausti naudotis kompiuteriu namie, darželiuose ir pradinėse klasėse, vaikams iki dešimties metų
prie kompiuterio nėra kas veikti!, ikimokykliniame amžiuje kompiuteris yra tiesiog kliūtis, stabdanti vaiko
vystymąsi, tai nuostabių vaikystės dienų „vagis“). Šis faktorius pavadintas „Kritiškas požiūris į
kompiuterio naudojimą priešmokykliniame amžiuje“.
Antrasis faktorius F2 (paaiškinta sklaida 13,5 ) sujungė 9 diagnostinio bloko teiginius. Teiginiai turi
bendrą prasminę dimensiją: kompiuterio naudojimo galimybės (pedagogų ir tėvų bendradarbiavimui, vaikų
raštingumo pažangos vertinimui; suteikia patrauklią galimybę vaikui veikti ir tyrinėti supantį pasaulį) ir
naudingumas vaikų gebėjimų plėtojimui (skatina gebėjimą analizuoti, apibendrinti, klasifikuoti ir rasti
nestandartinius sprendimus sudėtingoje situacijoje, siekti savo tikslo, ugdo greitą reakciją, lavina rankų
motoriką, vizualinį objektų supratimą, regėjimo-motorinę koordinaciją, atmintį, dėmesį ir kt.). Šis faktorius
pavadintas „Pozityvus požiūris į kompiuterio naudojimą priešmokykliniame amžiuje“.
Trečiasis faktorius F3 (paaiškinta sklaida 12,9 ) sujungė 8 teiginius, gana artimus savo prasme:
kompiuterio reikalingumas grupėje (darželio priešmokyklinio ugdymo grupėse turėtų būti bent keli
kompiuteriai), programų skatininamasis poveikis vaikų raidai (sparčiai vystosi vaikų savęs suvokimas, didėja
pažinimo poreikis, kompiuterinė žaidybinė veikla skatina visų vaiko raidos sričių plėtotę, taigi ir kalbos
gebėjimus, priešmokyklinio amžiaus vaikai, naudodami kompiuterius, labiau patiki galimybe keisti supančią
aplinką) ir raštingumo gebėjimams (dažnas raštingumo programinės įrangos naudojimas namuose vėliau
padidina vaikų ugdymosi pasiekimus vaikų darželyje, kompiuterinės technologijos palankiai veikia vaikų
raštingumo ir komunikavimo įgūdžius). Šis faktorius pavadintas „Teigiamas kompiuterio poveikis vaikų
raidai ir raštingumo ugdymui(si)“.
4 lentelė
Tėvų atsakymų „Nuomonė dėl kompiuterių naudojimo priešmokykliniame amžiuje“ faktorizacija
(N=91)
Faktoriaus
paaiškinta
sklaida
Faktoriai
Teiginių formuluotės
F1
L
F2
L
F3
L
F1
16,9
Kritiškas požiūris į kompiuterio naudojimą priešmokykliniame amžiuje
Naudojimasis kompiuteriu ankstyvame amžiuje trukdo vaikų
protiniam vystymuisi 0,814
Naudojimasis kompiuteriu ankstyvame amžiuje trukdo vystytis
gebėjimui sukaupti dėmesį 0,753
Reikia uždrausti naudotis kompiuteriu namie, darželiuose ir pradinėse
kl. 0,693
Ikimokykliniame amžiuje kompiuteris yra tiesiog kliūtis, stabdanti
vaiko vystymąsi, tai nuostabių vaikystės dienų „vagis“ 0,674
Naudojimasis kompiuteriu slopina susidomėjimą paprastais vaikiškais
žaidimais, menkiau ugdosi vaizduotė 0,662
Vaikams iki dešimties metų prie kompiuterio nėra kas veikti! 0,660
Kompiuterinės technologijos turi kenksmingą poveikį psichikai,
regėjimui, laikysenai, kyla elektromagnetinio spinduliavimo pavojus 0,655
Kompiuterinės technologijos yra netinkamos mažiems vaikams dėl
rizikos doroviniam vystymuisi 0,654
Mažiems vaikams net ugdomųjų ir mokomųjų žaidimų poveikis gali
būti neigiamas – sulėtėja branda, emocinis-socialinis vystymasis 0,626
Ankstyvas kompiuterių naudojimas stabdo vaikų kalbos ir raštingumo
įgūdžius 0,537
Kompiuterinių technologijų naudojimas skatina vaiką mažiau užsiimti
veikla, susijusia su rankų darbais 0,404
211
Faktoriaus
paaiškinta
sklaida
Faktoriai
Teiginių formuluotės
F1
L
F2
L
F3
L
F2
13,5
Pozityvus požiūris į kompiuterio naudojimą priešmokykliniame amžiuje
Kompiuteriniai žaidimai skatina gebėjimą analizuoti, apibendrinti,
klasifikuoti ir rasti nestandartinius sprendimus sudėtingoje situacijoje,
siekti savo tikslo ir kt.
0,676
Kompiuteriniai žaidimai ugdo greitą reakciją, lavina rankų motoriką,
vizualinį objektų supratimą, regėjimo-motorinę koordinaciją, atmintį ir
dėmesį
0,673
Kompiuteriai priešmokyklinio amžiaus vaikams suteikia patrauklią
galimybę veikti ir tyrinėti supantį pasaulį 0,663
Kompiuterių naudojimas gali labiau formuoti vaikų intelektą nei kitos
technologijos – televizija ir knygos 0,624
Dirbdami su klaviatūra ir programomis, vaikai turi galimybių pažinti
abėcėlės raides. 0,610
Kompiuteriai turėtų būti naudojami vertinant vaikų raštingumo
pažangą 0,530
Naudojimasis kompiuteriu priešmokyklinio amžiaus vaikams yra labai
naudingas, lavinami įvairūs gebėjimai. 0,528
Priešmokyklinio ugdymo pedagogas ir vaiko šeima turėtų bendrauti
internetu (pavyzdžiui, per sukurtą grupės svetainę) 0,430
Kompiuterinių technologijų naudojimas mažina vaikų aktyvią veiklą. -0,484
F3
12,9
Teigiamas kompiuterio poveikis vaikų raidai ir raštingumo ugdymui(si )
Dažnas raštingumo programinės įrangos naudojimas namuose vėliau
padidina vaikų ugdymosi pasiekimus vaikų darželyje 0,772
Sparčiai vystosi vaikų savęs suvokimas, didėja pažinimo poreikis 0,738
Kompiuterinė žaidybinė veikla skatina visų vaiko raidos sričių plėtotę,
taigi ir kalbos gebėjimus 0,732
Pratindamiesi atpažinti ir vartoti kompiuterinius terminus, pavyzdžiui,
pelė, piktograma, žymeklisir kt., vaikai išmoksta techninių terminų. 0,617
Priešmokyklinio amžiaus vaikai, naudodami kompiuterius, labiau
patiki galimybe keisti supančią aplinką 0,538
Naudodamiesi specialiomis programomis, kurios gali išskirti tam
tikras teksto vietas, vaikai susieja šnekamąją kalbą su raštu 0,531
Kompiuterinės technologijos palankiai veikia vaikų raštingumo ir
komunikavimo įgūdžius. 0,510
Darželio priešmok. ugdymo grupėse turėtų būti bent keli kompiuteriai. 0,448
Pastaba. Cronbach α =0,736 , KMO=0,730; sferiškumo testas pagal Bartlett=1308,279, bendroji paaiškinta
sklaida 43,3 proc.
Diagnostinio bloko „Jūsų nuomonė apie kompiuterių naudojimą priešmokyklinio amžiaus vaikams“
faktorinė analizė patvirtino, kad teiginių statistinis sąryšis su faktoriais ir grupavimasis jų viduje
interpretacijos požiūriu yra teoriškai prasmingas.
Trys teiginiai „Kompiuterio buvimas grupėje dar neužtikrina veiksmingo ugdymo. Jį lemia mokytojo
gebėjimas naują technologiją pritaikyti“, „Kompiuterinės technologijos turėtų būti naudojamos specialiųjų
mokymosi poreikių turintiems vaikams, ir labai retai arba išvis nenaudojamos jaunesnių nei trečios klasės
mokinių“, „Kompiuterio naudojimas padeda vaikams kontroliuoti mokymosi patirtį ir remia vaikų vystymąsi
visose srityse“ su kitais teiginiais nekoreliavo.
Klausime „Įvertinkite lietuviškų internetinių svetainių ir kitų elektroninių išteklių, susijusių su vaikų
rengimu skaityti, pasiūlą“ tėvams buvo pateikta keturios grupės elektroninių išteklių (N=43): 1) svetainės,
tėvams teikiančios informaciją apie švietimą ir vaikų ugdymą; 2) svetainės, kuriose yra skaitmeninių
mokomųjų priemonių ir žaidimų; 3) elektroniniai žurnalai ir 4) elektroninės knygos vaikams.
212
Respondentų atsakymai rodo, kad dauguma jų nėra susipažinę su pateiktais internetiniais šaltiniais.
Vertinant pirmos grupės elektroninius išteklius matyti, kad tik ketvirtadalis tėvų yra susipažinę su
nurodytomis svetainėmis. Dauguma respondentų, susipažinusių su šiais elektroniniais šaltiniais mano, kad jie
naudingi rengiant vaikus skaityti ir tik nedidelė dalis respondentų laiko juos nenaudingais. Labiausiai tėvams
žinomos ir daugiausiai vertinimos (teigiamai ir neigiamai) šios internetinės svetainės: supermama.lt
(interneto klubas tėvams, informacija ir patarimai apie vaikų auginimą, ugdymą ir kt.), tavovaikas.lt
(žurnalas tėvams apie vaikus) ir vaikas.lt (svetainė apie šeimą ir vaikus, jų ugdymą ir auginimą).
Mažiausiai tėvų žino internetinę svetainę skaitymometai.lt, skirtą skaitymui, bendravimui, tobulėjimui (joje
yra patarimų, kaip išmokyti vaikus domėtis knygomis, patalpintos elektroninės knygos: V. Smith „Kaip
skaitymą padaryti prasmingą“ ir „Skaitykime savo vaikams“), nors vertina ją kaip naudingą rengiant vaikus
skaityti.
Tik penktadalis tėvų yra susipažinę su antros grupės elektroniniais šaltiniais, kuriuose yra skaitmeninių
mokomųjų priemonių ir žaidimų vaikams. Geriausiai tėvų žinomos ir teigiamai vertinamos yra šios
svetainės: lrt.lt/kids.php?strid=25722& (dėlionės iš „Gustavo enciklopedijos“), vaikams.lrt.lt (Lietuvos
nacionalinio radijo ir televizijos svetainės skyrelis vaikams) ir vaikam.eu (žaidimai, animaciniai filmukai,
darbeliai). Mažiausiai naudingomis rengimui skaityti tėvų nuomone (skyrė mažiausiai teigiamų ir
daugiausiai neigiamų vertinimų) yra šios svetainės: smailas.net (žaidimai, animaciniai filmukai, įgarsintos
pasakos, dainelės, lopšinės, eilėraštukai) ir 123zaidimai.lt (yra lavinamųjų žaidimų vaikams).
Trečios grupės elektroninių išteklių, t.y. vaikams skirtų elektroninių žurnalų, vertinimo rezultatai rodo, kad
maždaug tik šeštadalis tėvų yra su jais susipažinę (geriausiai tėvams žinomi elektroniniai žurnalai flintas.lt ir
nykstukas.lt. Tėvų nuomone, naudingiausi yra šie elektroniniai žurnalai vaikams: nykstukas.lt (knygelių
pristatymai, įgarsintos dainelės, pasakėlės, darbeliai), flintas.lt (žaidimai, informacija, juokai, forumas ir kt.)
ir zvaigzdele.lt (žaidimai, dainelės, pasakos). Tačiau elektroninis žurnalas vaikams flintas.lt gavo ir
daugiausiai tėvų neigiamo vertinimo, dalis tėvų abejoja jo tinkamumu rengiant skaityti priešmokyklinio
amžiaus vaikus. Mažiausiai tėvams žinomi ir vertinimi šie elektroniniai žurnalai: kronta.lt/laimiukas
(žurnalas fantazijos šalies mylėtojams), niekorimto.lt/lt/laimiukas (literatūrinis žurnalas 6 – 12 m. vaikams,
tiems, kurie skaito, kuria, fantazuoja), ir niekorimto.lt/lt.php/news_preview,news_id.63 („sparnuota skaitymo
šalis“).
Tik penktadalis tėvų yra susipažinę su vaikams skirtomis elektroninėmis knygomis. Tėvai mano esant jas
naudingomis rengiant vaikus skaityti, tik keletas respondentų abejoja jų naudingumu. Labiausiai tėvams
žinomos ir vertinamos šios elektroninės knygos: A.A. Milno knyga „Pūkuotuko pasaulis“
(pval.delfi.lt/pooh), A.S. Egziuperi „Mažasis princas“ (prince.night.lt/princas), Janošo (H. Ekerto) „Panama
labai graži. Suraskime lobį, vaikai. Laiškas Tigrui“ (mintys.lt/panama) ir S. Kozlovo „Ežiukas rūke“
(eziukasruke.visiems.lt). Elektroniniai ištekliai omnitel.net/sakmes/frames.html (lietuvių sakmės ir legendos)
ir soften.ktu.lt/~elecs/Bruknele/Bru-frame.html (M. Vainilaičio knygelė „Bruknelė“) yra mažiau tėvams
žinomi ir vertinami.
Rezultatai atskleidžia tėvų informuotumo apie elektroninius išteklius, susijusius su vaikų rengimu skaityti,
stoką. Respondentai labiau įvertino ne vaikams skirtus, o patiems tėvams aktualius internetinius šaltinius,
teikiančius informaciją apie švietimą, vaikų auginimą ir ugdymą. Respondentams labiausiai trūksta
informacijos apie vaikams skirtus elektroninius šaltinius.
Apklausos raštu kiekybinė analizė rodo, kad tėvai pirmenybę teikia populiariems leidiniams (vaikų
žurnalams) ir užrašams aplinkoje. Tačiau ir šios priemonės nėra labai dažnai jų naudojamos. Namuose iš
naudojamų IKT populiariausios yra televizorius ir kompiuteris, tačiau tėvų teigimu, jie nėra labai dažnai
(kasdien) naudojami. Namuose vaikai dažniausiai žiūri filmukus ir žaidžia kompiuterinius žaidimus.
213
Apklausos rezultatai rodo priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvų nesidomėjimą internete teikiama
informacija, susijusia su vaikų rengimu skaityti, ir turimų žinių stoką.
Daugiau kaip pusė tėvų mano, jog jų vaikai truputį domisi skaitymu, apie trečdalį tėvų teigia, kad jų vaikai
labai domisi skaitymu. Tačiau dauguma tėvų neskiria didesnio dėmesio vaikų rengimui skaityti, moko vaikus
kartais, pagal poreikį ar galimybes, ir tik maža dalis tėvų pastoviai užsiima su vaiku namuose. Tyrimo metu
išryškėjo tėvų jaučiama rizikos baimė, stabdanti edukacinių novacijų diegimą. Tėvai mano, kad kompiuterio
ir kompiuterinių programų ir žaidimų naudojimas priešmokykliniame amžiuje kenkia vaikų sveikatai, skatina
priklausomybę, mažina susidomėjimą kitomis veiklomis. Deja, mitai apie kompiuterio keliamas grėsmes
atspindi neargumentuotus ir nepatikrintus teiginius, jais grindžiamą požiūrį į vaikų kompiuterinių žaidimų
pasaulį. Mitai atsiranda dėl žinių stokos ir vienpusiško šių žaidimų esmės supratimo (Masiliauskienė, 2010).
Trūksta pedagogų ir tėvų bendradarbiavimo, tėvų švietimo apie rengimo skaityti svarbą ugdant vaikų
raštingumą naujų technologijų kontekste. Organizuojant ugdymą su kompiuterinėmis technologijomis,
reikalingas abipusis – pedagogų ir tėvų – informuotumas ir veiksmų suderinamumas.
Apibendrinant tyrimo rezultatus, galima teigti, kad tėvų nuostatos rodo, jog jie gina tradicines vertybes,
todėl nepelnytai nuvertina kompiuterines technologijas. Verta teikti informaciją į populiariausias svetaines,
kurias tėvai labiau skaito, kur platesnis temų ratas. O specializuotos, ugdymui skirtos svetainės tėvams yra
mažiau žinomos, todėl reikia specialiai teikti informaciją tėvams apie šiuos elektroninius išteklius.
Priešmokyklinio amžiaus vaikų tėvams galima rekomenduoti skirti daugiau dėmesio vaikų rengimui skaityti,
rūpintis vaiko skaitymo erdve ir edukaciniais resursais (vaikiškų knygų bibliotekėle ir kt.); aktyviai domėtis
vaikų veikla su kompiuteriu namuose, pažinti inovatyvias edukacines technologijas; taikyti priešmokyklinio
ugdymo pedagogų rekomenduojamas SMP rengiant vaikus skaityti namuose. Pedagogai ir tėvai turi suderinti
optimalų žaidimų su kompiuteriu laiką darželyje ir namuose, kad neperkrautų vaiko ir nepakenktų jo
fiziniam vystymuisi.
Išvados
Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad tėvų kompetencija taikyti IKT priešmokyklinio amžiaus vaikų
rengimui skaityti yra svarbi edukacinių technologijų taikymo rengiant vaikus skaityti charakteristika, kurią
atskleidžia trys kriterijai: žinios ir gebėjimai, motyvacija, IKT taikymo nuostatos.
Priešmokyklinės grupės vaikų tėvų apklausa raštu atskleidė, kad dauguma tėvų neskiria didesnio dėmesio
vaikų rengimui skaityti, moko vaikus kartais, pagal poreikį ar galimybes, pirmenybę teikia populiarių, pelno
siekiančių leidinių, t.y. vaikiškų žurnalų, o ne literatūrinių ir informacinių knygų skaitymui. Tėvų teigimu,
dažniausiai jų vaikų naudojamos IKT yra televizorius ir kompiuteris. Tačiau kompiuteris namuose
dažniausiai naudojamas netikslingai – žaisti žaidimams, neatitinkantiems nei vaikų amžiaus, nei poreikių,
suteikiantiems ne tik teigiamų, bet ir neigiamų emocijų, agresijos.
Kompiuterinių programų taikymas rengiant vaikus skaityti priešmokyklinio ugdymo grupėje kelia tėvams
abejonių, todėl vyrauja neigiamas požiūris. Tėvai taip pat iš dalies sutinka dėl kompiuterio ir kompiuterinių
programų taikymo rengiant vaikus skaityti priešmokyklinėje grupėje, tačiau dalis tėvų nesutinka, kad
pedagogai priešmokyklinėje grupėje kasdien leistų skaityti ir rašyti kompiuteryje.
Literatūra
Augustinienė, A., Burinskienė, R., Kajokienė, I. (2013). Priešmokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymas taikant
edukacines technologijas: mokomoji knyga. Kaunas: Technologija.
Baroody, A. E., Dobbs, Oates, J. (2011). Child and parent characteristics, parental expectations, and child behaviours
related to preschool children's interest in literacy. Early Child Development and Care, 181(3), 345–359.
Bourdieu, P. (1989). Social Space and Symbolic Power. Sociological Theory. 7(1), 14–25.
214
Cammarata, L. (2006). Instructional computer programmes and the phonological deficits of dyslexic children.
Unpublished master's dissertation, Fairleigh Dickinson University, Rutherford, NJ.
Clay, M. M. (1992). Becoming literate: The construction of inner control. Portsmouth, NH: Heinemann.
Clements D. H., Nastasi B. K. (1993). Electronic media and early childhood education// Handbook of research on the
education of young children, ed. B. Spodek. New York: Macmillan, 251–275.
Clements, D., Sarama, J. (2003). Young children and technology: What does the research say? Young Children, 58 (6),
34–40.
Dechant, E. (1991). Understanding and teaching reading: An interactive model. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Desmond, R., Bagli, M. T. (2008). Parent's and Young Children's Communication during Computer Use: Beyond
Meditation. Studies in Media & Informatikon Literacy Education, 8 (3), 1–14.
Dodge, D. T., Colker, L. J., Heroman, C. (2003). The creative curriculum for preschool. Washington: DC: Teaching
Strategies.
Duursma, E. Augustyn, M. Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of Disease in
Childhood, 93 (7), 554–557.
Duncan, L. G., Seymour, P. H. (2000). Socio‐economic differences in foundation‐level literacy. British Journal of
Psychology, 91(2), 145-166.
Foote, L., Smith, J., Ellis, F. (2004). The impact of teachers' beliefs on the literacy experiences of young children: A
New Zealand perspective. Early Years, 24 (2), 135–147.
Gedutienė, R. (2008). Besiformuojančio raštingumo komponentų ir šeimos veiksnių sąveika pereinant iš
priešmokyklinio į mokyklinį amžių. Disertacija. Vilnius: VU. 221 p.
Hindman, A. H., Morrison, F. J. (2012). Differential contributions of three parenting dimensions to preschool literacy
and social skills in a middle-income sample. Merrill-Palmer Quarterly, 58(2), 191–223.
Holloway, S. L., Valentine, G. (2003). Cyberkids: Children in the information age. London: Routledge Falmer.
Hsiac, W. (2003). Comparison of Montessori and non-Montessori: Teachers' beliefs about developmentally appropriate
practices in pre-schools. Unpublished Doctoral dissertation, University of Northern Colorado, Greeley.
Hutchby, I., Moran-Ellis, J. (2001). Relating children, tecnology and culture // Children, Technology and Culture.
London and New York: Routledge / Falmer.
IKT ir inovatyvių mokymo(si) metodų taikymo pradiniame ir specialiajame ugdyme pasiūla, taikymo praktika ir
perspektyvos Lietuvoje ir užsienyje, 2010.
Labbo, L., Ash, G. (1998). What is the role of computer-related technology in early literacy? Kn. S. Neuman,K. Roskos
(red.). Children achieving: Best practices in early literacy (p. 180–197). Newark, DE: International Reading
Association.
Lankshear, C., Knobel, M. (2003). New technologies in early childhood literacy research: A review of research. Journal
of Early Childhood Literacy, 3 (1), 59-82.
Levy, R. (2009). You have to understand words … but not read them': young children becoming readers in a digital age.
Journal of Research in Reading, 32 (1), 75–91.
Masiliauskienė, E. (2009). Vaikų kompiuterinės kultūros sklaidos sąlygos namų aplinkoje: kompiuterio svarba
vaikui ir jo dalyvavimas kompiuterinėje veikloje. Jaunųjų mokslininkų darbai, 2 (23), 167–172.
Marsh, J., Singleton, Ch. (2009). Editorial: Literacy and technology: questions of relationship. Journal of Reseach in
Reading, 32 (1), 1–5.
Mockevičienė, O., ir kt. (2010). Šiuolaikinėje žinių visuomenėje gyvenančio vaiko mokymosi sociokultūriniai aspektai.
Pedagogika 100, 101–106
National Center to Improve Practice (1998). Storybooks on computers: An overview. Prieiga per internetą: <
www2.edc.org/NCIP/library/ec/Storybks.htm>.
Roberts, S., Howard, S. (2005). Watching teletubbies; television and its very young audience. In J. Marsh (Ed.),
Popular culture, new media and digital literacy in early childhood, 91–107. Oxon: Routledge Falmer.
Romeo, L. (2002). At-risk students: Learning to break through comprehension barriers. Kn. C. Collins Block, L. B.
Gambrell, M. Pressley (Eds.), Improving comprehension instruction, 385–389. San Francisco: Jossey-Bass.
Sénéchal, M., LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A 5-year
longitudinal study. Child Development, 73, 445–460.
Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to
grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10, 59–87.
Stephenson, J., Wheldall, K. (2008). Miracles take a little longer: Science, commercialisation, cures and the Dore
program. Australasian Journal of Special Education, 32 (1), 67–82.
Stephenson, K. A., Parrila, R. K., Georgiou, G. K., Kirby, J. (2008). Effects of home literacy, parents’ beliefs and
children’s task-focused behavior on emergent literacy and word reading skills. Scientific Studies of Reading., 12, 24–50.
215
Terepaitė, J., Gumuliauskienė A. (2008). Priešmokyklinio amžiaus vaikų motyvacijos mokymui(si) ypatumai. Jaunųjų
mokslininkų darbai, 1 (17), 126–130.
Thomas, S. (2006). Pervasive learning games: Explorations of hybrid educational gamescapes. Simulation & Gaming,
37(1), 41–45.
Tomopoulos, S., Valdez P. T., Dreyer, B. P., Fierman, A. H., Berkule, S. B., Kuhn, M., Mendelsohn, A. L. (2007). Is
exposure to media intended for preschool children associated with less parent-child shared reading aloud and teaching
activities? Ambulatory Pediatric, .Jan-Feb; 7(1), 18-24.
Turbill, J. (2002). The four ages of reading philosophy and pedagogy; a framework for examining theory and practice.
Reading Online, Prieiga per internetą:
<http//www.readingonline.org/international/inter_index.asp?HREF=turbill4/index.html>.
Vede, H. (2007). Kompiuteris – išskirtinis mūsų laikų reiškinys? // Vaikas ir kompiuteris. Vilnius: Lietuvos Valdorfo
pedagogikos centro leidybos grupė.
Voogt, J., McKenney, S. (2008). Using ICT to Foster (Pre) Reading and Writing Skills in Young Children. Computers
in the Schools, 24, (3, 4), 83–94.
Woolley, G. E., Hay, I. (2004). Using imagery as a strategy to enhance students’ comprehension of read text. Kn. B. A.
Knight, W. Scott (red.) Learning difficulties: Multiple perspectives, 85–101. Frenchs Forest, NSW: Pearson.
Summary
Contemporary researches have revealed that the formation of children’s early literacy is related to successful
development of reading abilities at preschool forms and subsequent achievements of their learning. The emerging
literacy is defined as the moment when a child is ready to learn to read, as well as transition period, during which a
person becomes a reader from a non-reader. The research aims to answer the question: what are viewpoints of parents to
information technical teaching means use for preparation of children to read in groups of preschool education in modern
educational institutions?
Key words: emerging literacy, digital language learning means, preschool education, parents attitudes.
