Integration of school and afterschool care in a multiracial urban school in Reykjavík

110

Hagnýtt gildi Rannsókn þessi varpar ljósi á viðhorf barna, starfsfólks og foreldra til samþættingar skóla- og frístundastarfs. Hér er bent á mikilvægi þess að styrkja félags- og frístundastarf til að styðja fjölmenningarlegt skólastarf. Greinin á því brýnt erindi til stjórnenda og fagfólks sem leiðir skóla- og frí-stundastarf.

Viðhorf til samþættingar skóla- og frístundastarfs í fjölmenningarskóla

Kolbrún Þ. Pálsdóttir, Brynja Elísabeth Halldórsdóttir og Ester Helga Líneyjardóttir

Þessi grein segir frá eigindlegri rannsókn á samþættingu skóla- og frístundastarfs í Fellaskóla veturinn 2012–2013. Þann vetur hófst þróunarverkefni við skólann sem fólst í samþættingu skóla- og frístundastarfs barna í 1. og 2. bekk og tók skólinn við rekstri frístundaheimilis. Fellaskóli hefur sérstöðu í íslensku skólakerfi því um 70% nemenda búa við annað móðurmál á heimili en íslensku. Meginmarkmið þró-unarverkefnisins í Fellaskóla voru „að auka árangur og skapa nemendum í 1. og 2. bekk Fellaskóla lengri og samfelldari skóladag með því að flétta saman nám og kennslu og frístundastarf“ (Tillaga um samþætt skóla- og frístundastarf í Fellaskóla, e.d.). Tilgangur rannsóknarinnar var að afla þekkingar um samþættingu skóla- og frístundastarfs í ljósi kenninga um fjölmenningarlegt skólastarf og gildi félags- og frístundastarfs, ennfremur að afla upplýsinga sem nýttust stjórnendum og starfs-fólki við að þróa og bæta starfshætti. Meginrannsóknarspurningin var: Hvaða lær-dóma má draga af reynslu barna, starfsfólks og foreldra af samþættingu skóla- og frístundastarfsins? Tekin voru viðtöl við skólastjórnendur, þrjá kennara, fjóra frí-stundaleiðbeinendur og sex börn og haldnir þrír rýnifundir með alls 15 foreldrum. Þrjár meginniðurstöður rannsóknarinnar voru eftirfarandi: i) Samþætting skóla- og frístundastarfsins kom vel út fyrir börn og fjölskyldur í Fellaskóla. Þátttaka allra barnanna í frístundastarfinu sem hluta af skóladeginum efldi tengslamyndun og samfélag barnanna að mati foreldra og starfsfólks. ii) Aukin áhersla á frístundastarf og félagslega þátttöku barna styður aðlögun og samþættingu í anda fjölmenningar-stefnu. iii) Skýra þarf betur hlutverk frístundaleiðbeinenda og veita þeim öflugri faglegan stuðning. Rannsóknin leiðir í ljós að til að styðja fjöltyngda nemendur sé mikilvægt að hugað sé að stuðningi við félagslegt umhverfi þeirra ekki síður en formlegt nám. Rannsóknin er enn fremur mikilvægt framlag til tómstundafræða, og skapar bæði fræðilega og hagnýta þekkingu á störfum frístundaleiðbeinenda í grunnskólum.

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /

Journal of Educational Research (Iceland) 11, 2014 110–132

111


Samkvæmt lögum um grunnskóla skal boðið upp á félags- og tómstundastarf inn-an hvers skóla. Í Aðalnámskrá grunnskóla er lögð sérstök áhersla á jafnrétti til náms fyrir alla, og er það á ábyrgð skólastjórn-enda hvers skóla að innleiða fjölmenn-ingarlega stefnu (Mennta- og menningar-málaráðuneyti, 2011). Fellaskóli hefur undanfarin ár byggt upp þjónustu fyrir fjölbreyttan nemendahóp, en um 70% nem-enda búa við annað móðurmál en íslensku heima við. Haustið 2012 hófst þróunar-verkefni sem fólst í samþættingu skóla- og frístundastarfs fyrir börn í 1. og 2. bekk. Markmiðið með breyttum starfsháttum var að auka þátttöku nemenda í frístunda-starfi, auka viðveru þeirra í íslensku mál-umhverfi og efla kunnáttu í máli og læsi. Hér er greint frá niðurstöðum rannsóknar á fyrsta ári verkefnisins sem gerð var vorið 2013. Megintilgangur rannsóknarinnar var að afla hagnýtra upplýsinga sem nýttust stjórnendum og starfsfólki við að þróa og bæta starfshætti. Einnig var markmiðið að afla þekkingar um samþættingu skóla- og frístundastarfs í ljósi kenninga um fjöl-menningarlegt skólastarf og gildi félags- og frístundastarfs. Meginspurningin sem rannsakendur höfðu að leiðarljósi var: Hvaða lærdóma má draga af reynslu barna, starfsfólks og foreldra af samþættingu skóla- og frístundastarfsins?

Gögnin voru skoðuð í ljósi kenninga um fjölmenningarlegt skólastarf, um mikil-vægi félagsfærni og tengslamyndunar og síðast en ekki síst, kenninga um tengsl skóla- og frístundastarfs. Þessar kenningar eiga það sameiginlegt að byggjast á vald-eflandi hugmyndafræði þar sem litið er

svo á að nemendur taki virkan þátt í mót-un eigin menntunar (Banks, 2007). Því er hér litið á börn og foreldra sem mikilvæga þátttakendur í þróun skóla- og frístund-astarfs, og skoðað er hvaða lærdóm megi draga af reynslu þeirra. Enn fremur er fjallað um viðhorf starfsfólks, bæði kenn-ara, stuðningsfulltrúa og frístundaleið-beinenda. Greinin er þannig uppbyggð að fyrst er fjallað um fræðilegan bakgrunn, þá framkvæmd rannsóknarinnar og gagna-öflun, en síðan kemur niðurstöðukafli sem greinir frá viðhorfum og mati þátt-takenda á samþættingu skóla- og frístund-astarfsins. Loks eru niðurstöður ræddar í ljósi fyrri þekkingar og ályktanir dregnar af rannsókninni.

Tilurð og markmið þróunarverkefnisins

Framtíðarsýn Fellaskóla er sú að allir finni sig á heimavelli í skólanum og að styrkur fjölmenningar sé nýttur sem auðlind í hverju því starfi sem fram fer í skólanum. Fellaskóli starfrækir ekki móttökudeild en þar býðst nemendum þó viðbótarstuðn-ingur í íslenskunámi. Í skólanum er „litið svo á að menningarlegur fjölbreytileiki auðgi skólastarfið og lögð er áhersla á að virðing sé borin fyrir uppruna og menn-ingu einstaklinga“ (Fellaskóli, 2013a). Hugmyndin að verkefninu varð til innan veggja skólans og kallaði sérstaða hans á nýjar aðferðir til að fá börn á yngsta stigi grunnskóla til þátttöku í frístundastarfi (Reykjavíkurborg, 2012). Í ágúst 2012 samþykkti Borgarráð Reykjavíkur tillögu að þróunarverkefninu. Verkefnið fékk tveggja ára reynslutíma og hófst haustið

112


2012. Markmið breytinganna voru tví-þætt: Í fyrsta lagi að efla þátttöku barna í frístundastarfi og þróa nýjar leiðir í sam-þættingu skóla og frístunda. Í öðru lagi að auka ílag (e. input) íslensku í málum-hverfi barna og vinna með mál og læsi í víðu samhengi (sbr. minnisblað skólans um verkefnið). Í þeirri rannsókn sem hér greinir frá var lögð áhersla á mat á fyrra markmiði þróunarverkefnisins, þ.e. á sam-þættingu skóla- og frístundastarfsins og hvernig hún hefði heppnast.

Verkefnið fól í sér að börnum úr 1. og 2. bekk var boðið upp á lengri samfelldan skóladag þar sem skóla- og frístundastarf var samþætt yfir daginn. Skólastjórnendur tóku því yfir rekstur frístundaheimilisins Vinafells sem áður var rekið af Frístunda-miðstöðinni Miðbergi. Nemendur fengu 34 kennslustundir á viku í stað 30 stunda áður og með hverjum kennara starfaði stuðningsfulltrúi/frístundaleiðbeinandi. Skóladagur barnanna var frá kl. 8.20 til 15.40 en lauk áður kl. 13.30. Kennarar höfðu umsjón með nemendum til kl. 14.30 á daginn og þá tóku við stuðningsfulltrúar og frístundaleiðbeinendur sem stýrðu frí-stundastarfi til kl. 15.40. Öll börn úr 1. og 2. bekk tóku nú þátt í starfi frístundaheim-ilisins Vinafells í um 70 mín. á dag, milli kl. 14.30 og 15.40 sem hluta skóladagsins. Eftir kl. 15.40 og til kl. 17.15 var boðið upp á áframhaldandi frístundastarf í Vinafelli gegn gjaldi. Skóladagur nemenda úr 3. og 4. bekk var á hinn bóginn með óbreyttu sniði og stóð þeim til boða að sækja frí-stundastarf á vegum Frístundamiðstöðv-arinnar Miðbergs sem var í Hraunbergi.

Hér var því um umfangsmiklar breyt-ingar að ræða sem skólastjórnendur töldu

mikilvægt að heppnuðust vel. Undirbún-ings- og aðlögunartími verkefnisins var lítill sem enginn, og enn fremur hóf margt nýtt starfsfólk störf við kennslu og stuðn-ing í 1. og 2. bekk haustið 2012. Því er ljóst að starfsfólk skólans tókst á við nýjar áskor-anir og lagði mikla vinnu á sig til að þróa nýjar leiðir og leysa krefjandi verkefni sem fólust í samþættingu skóla- og frístunda-starfsins. Í lok fyrsta starfsárs verkefnisins þótti stjórnendum skólans nauðsynlegt að fá utanaðkomandi rannsakendur til þess að meta verkefnið. Í framhaldi af því voru rannsakendur fengnir til samstarfs um að vinna mat á samþættingunni vorið 2013. Hafa ber í huga að þróunarverkefninu sem rannsóknin byggist á hefur verið fram-haldið og það er enn í gangi (haustið 2014).

Fræðilegur bakgrunnur

Í þessum kafla er gerð grein fyrir fyrri rannsóknum og kenningum um fjölmenn-ingarlegt skólastarf, um mikilvægi félags-færni og tengslamyndunar og samþætt-ingu skóla- og frístundastarfs.

Fjölmenning og samþætting ólíkrar menningarFellaskóli starfar eftir fjölmenningarlegri skólastefnu en í slíkri stefnu felst að „allir nemendur – óháð kyni, stétt, menningu, og uppruna – eigi að hafa jöfn tækifæri til að læra í skólanum“ (Hanna Ragnars-dóttir, 2007, bls. 32). Hugtökin fjölmenn-ing og fjölbreytileiki eru gildishlaðin orð sem lýsa einkennum samfélags sem er að takast á við margvíslegar breytingar vegna ólíkrar menningar, þjóðernis og trúar-

113


bragða (Banks, 2007; Nieto, 2000). Slík menning er sveigjanleg, virk og breyti-leg og er markmiðið að samþætta mis-munandi menningarheima til að styrkja samfélagið (Bhabha, 2003; Hanna Ragn-arsdóttir, 2007). Tvenns konar kenningar eru ríkjandi um það hvernig skuli taka á móti nýjum þjóðfélagsþegnum, annars vegar er talað um samlögun (e. assimila-tion) og hins vegar er talað um aðlögun (e. integration). Með samlögun er átt við að innflytjandinn afsali sér eigin upp-hafsmenningu og falli inn í nýju menn-inguna. Innan fjölmenningarlegra fræða er á hinn bóginn lögð áhersla á að styðja við heima- og upprunamenningu um leið og nemendur fái stuðning við að aðlagast nýju menningunni með aðstoð kennara og skólasamfélagsins (Banks, 2007; Cumm-ins, 2000). Með aðlögun er gert ráð fyrir að viðkomandi afsali sér ekki sinni uppruna-menningu en geti tileinkað sér nýju menn-inguna sem verði þar af leiðandi fjölmenn-ing. Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla ber öllum skólum að innleiða fjölmenn-ingarlega stefnu. Ýmislegt bendir til þess að megináhersla í íslensku skólastarfi sé á samlögun, þ.e. að börnin aðlagist skólan-um og íslenskum hefðum, og að minna sé gert til þess að samþætta erlendar hefðir, erlenda menningu og venjur skólalífinu (Elsa S. Jónsdóttir, 2005). Í námsumhverfi sem byggist á hugmyndafræði aðlögunar er á hinn bóginn tekið mið af fjölbreyti-leika nemendahópsins og sá fjölbreytileiki gerður sýnilegur með skýrum hætti innan skólans (Hafdís Guðjónsdóttir og Jóhanna Karlsdóttir, 2010). Í rannsóknum á leik-skólastarfi hefur verið bent á mikilvægi

samþættingar ólíkra menningarheima og aukið framboð á tungumálakennslu barna. Enda benda rannsóknir til þess að góð grunnþekking á móður- eða heima-máli sé undirstaða þess að nemendur nái góðum tökum á íslensku og gangi vel í námi (Fríða Bjarney Jónsdóttir, 2011; Þórdís Þórðardóttir, 2007). Hér er því um vandasamt verkefni að ræða þar sem bæði þarf að efla íslenskukunnáttu tvítyngdra nemenda og jafnframt sýna uppruna-menningu barnanna virðingu og veita henni stuðning.

Þrátt fyrir töluverða umfjöllun um fjöl-menningu og fjölmenningarsamfélög sýna rannsóknir að það getur reynst erfitt að flétta hugmyndafræði fjölmenningar inn í almennt skólastarf, þar sem oft skortir bæði kennslugögn og fullnægjandi þekk-ingu kennara (Elsa S. Jónsdóttir, 2010; Hanna Ragnarsdóttir og Kristín Lofts-dóttir, 2010). Mikill vilji virðist þó vera hjá kennurum en mjög mismunandi er hvern-ig staðið er að móttöku barna af erlendum uppruna (Hanna Ragnarsdóttir, 2007). Á Íslandi eru notaðar ýmsar leiðir til þess að styðja fjöltyngd börn innan skólans, bæði með sérstökum móttökudeildum innan skóla og sérkennslu í íslensku (Hanna Ragnarsdóttir, 2007). Markmið móttöku-deilda er að veita nemendum stuðning og markvissa kennslu til að undirbúa þá und-ir almenna þátttöku í skólastarfi (Marzano og Pickering, 2007). Hin aðferðin er að hafa nemendur í almennum bekkjum og veita aukinn stuðning annaðhvort innan bekkjarins eða með því að taka nemendur út úr tíma í sérkennslu. Ljóst er að börn af erlendum uppruna þurfa að fá stuðning í

114


skóla, en ýmis sérúrræði beina athyglinni gjarnan að sérþörfum barnanna fremur en styrkleikum þeirra (Delpit, 1995).

Skilningur á íslenskri tungu er for-senda þess að efla megi menningarlæsi nemenda og er talið að það sé „lykill að íslensku samfélagi, íslensku skólastarfi [...] og brúi ólíka menningarheima“ (Samúel Lefever og Inga Karlsdóttir, 2010, bls. 111). Við máltöku íslensku sem annars máls er mikilvægt að ílag (e. input) íslensku sé sem mest í umhverfi nemandans (Birna Arnbjörnsdóttir, 2007). Með ílagi er átt við aðgang nemenda að íslensku í umhverfi sínu (Samúel Lefever og Inga Karlsdóttir, 2010). Í stefnu Skóla- og frístundasviðs um fjölmenningarlegt skóla- og frístundastarf (Reykjavíkurborg, 2014) kemur fram að máltaka íslensku sem annars máls er langt ferli og æskilegt að nemendur verji a.m.k. 50% vökutíma síns í íslensku málumhverfi til að árangur náist. Rannsóknir hafa jafn-framt sýnt að það geti tekið eitt til tvö ár að ná tökum á tungumáli sem nýtist í dag-legum samskiptum, en allt að sex til sjö ár að ná fullri færni í tungumáli skólans (Cummins, 2000; Elín Þöll Þórðardóttir, 2007). Að læra tungumál krefst mikillar þolinmæði, og er mikilvægt að kennarar sýni skilning á því að stundum nota börn eigið móðurmál sín á milli til að styrkja hvert annað við námið (Elín Þöll Þórðar-dóttir, 2007; Mökkönen, 2013). Rannsóknir sýna að börn læra tungumál ekki síst með samskiptum og virkri þátttöku í samfélagi (Birna Arnbjörnsdóttir, 2007; Cameron, 2001; Lilja Rós Þórleifsdóttir, 2009). Því er nauðsynlegt að beina sjónum að hinum félagslega þætti skólastarfsins.

Félagsfærni og tengslamyndun Börn verja stórum hluta vökutíma síns í að hugsa um vini sína, reyna að eignast vini eða koma í veg fyrir vinslit (Bagwell og Schmidt, 2011). Rannsóknir sýna að börn í skólum hafa tilhneigingu til að velja leik-félaga sem tala sama tungumál og deila með þeim menningarheimi (Delpit, 2012; Tatum, 1999). Í fjölmenningarlegu skóla-starfi er því sérstaklega mikilvægt að vinna með félagslegt umhverfi barna og styðja góð samskipti og myndun vinasam-banda innan skólans (Nína Magnúsdóttir, 2010; Sigurveig Kristjánsdóttir, 2010).

Í barnæsku og á unglingsárum er talið mikilvægast fyrir börn að mynda tengsl við fjölskyldu sína, skólastofnun og vini (Guðrún Finnsdóttir, 2010). Hirschi (1969) hélt því fram að fjórar meginástæður þess að einstaklingar sýndu frávikshegðun á fullorðinsárum væru skortur á geðtengslum (e. attachment), skuldbindingu (e. commit-ment), þátttöku (e. involvement) og loks viðhorfum (e. belief). Því er mikilvægt að finna leiðir til að efla sjálfsmynd barna og traust og gagnkvæma virðingu í skóla- og frístundastarfi. Tengslamyndun mis-heppnast þegar einstaklingnum tekst ekki að mynda jákvæð geðtengsl við mikilvæga einstaklinga í nærumhverfi sínu. Jákvæð geðtengsl (e. secure attachment) eru skil-greind sem tilfinningaleg tengsl sem ein-staklingur myndar við einstakling eða hópa og stuðla að öryggi og vellíðan (Samp son og Laub, 1990). Niðurstöður rannsókna hafa leitt í ljós að lendi barn í andstreymi getur einn einstaklingur sem trúir á það, hvetur það áfram og barnið getur treyst á skipt sköpum (Sampson og Laub, 2005; Werner og Smith, 2001). Því skiptir máli að

115


rýnt sé í hlutverk starfsfólks sem vinnur með börnum og skoðað með hvaða hætti hægt sé að veita markvissan stuðning við félagsfærni og tengslamyndun. Í sam-þættu skóla- og frístundastarfi gefst kostur á að starfsfólk fylgi nemendum allan dag-inn, líkt og í leikskólastarfi (Lilja Rós Þór-leifsdóttir 2009; Guðrún Finnsdóttir, 2010). Niðurstöður rannsókna hafa sýnt fram á mikilvægi samfellu í skóla- og frístund-astarfi og að það sé börnum til framdráttar að einstaklingar sem starfa með þeim séu samstíga og hafi með sér góða samvinnu um náms- og félagslega stöðu þeirra (Højholt, 2001). Þannig skapast samfella sem stuðlar að því að börnin nái að þróa jákvæð geðtengsl við fullorðna.

Tengsl skóla og frístundastarfsÍþrótta- og tómstundasvið Reykjavíkur-borgar hefur rekið frístundaheimili við alla grunnskóla í Reykjavík sl. áratug (sjá nánar um sögu frístundaheimila Kolbrún Þ. Pálsdóttur, 2009). Rannsókn á stöðu frí-stundaheimila og skóladagvista á Íslandi sýnir óljósa stöðu þessarar starfsemi innan skólakerfisins (Kolbrún Þ. Pálsdóttir og Valgerður Freyja Ágústsdóttir, 2011). Þó er ljóst að frístundaheimili gegna mikilvægu hlutverki í samfélaginu og gera foreldrum ungra skólabarna kleift að sinna atvinnu samhliða rekstri heimilis. Nýleg íslensk rannsókn bendir jafnframt til þess að þátt-taka í starfi frístundaheimila geti skipt miklu máli fyrir börn því í slíku starfi gefst þeim kostur á að leika við vini sína, þau fá að njóta tiltekins sjálfræðis og virkja styrk-leika sína, á annan hátt en í skólastarfi (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2012).

Nýjar hugmyndir um læsi byggjast á því að einstaklingur læri ekki aðeins að lesa og skrifa, heldur verði „læs“ á menn-ingu og félagsleg gildi (Þórdís Þórðar-dóttir, 2007), geti dregið ályktanir, nýtt sér þekkingu sína og sé fær um að tjá hug-myndir sínar (Hafþór Guðjónsson, 2008). Því er óformlegt nám þar sem börnum gefst kostur á þátttöku á eigin forsendum órofa þáttur í því að efla læsi í víðum skilningi. Óformlegt nám á sér stað utan og innan skólastofnana, er oft ómeðvitað og byggist á reynslu og samspili einstak-lings og umhverfis (Colley, Hodkinson og Malcolm, 2002). Óformleg námsferli fela það í sér að einstaklingum gefist tækifæri til að velja sér viðfangsefni eftir áhuga, og þeir taki virkan þátt í sköpun eigin þekkingar. Þannig getur aukin áhersla á val og sjálfræði nemenda í skólastarfi eflt óformlegar námsleiðir þeirra og hlutdeild í eigin námi (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2012). Með því að samþætta formlegt og óform-legt nám opnast möguleikar á að vinna með nýjum hætti að þekkingarsköpun og stuðla að læsi barna á umhverfi sitt, félaga sína og sig sjálf. Í Danmörku er algengt að frístundaráðgjafar vinni með tilteknum börnum, eða hópi barna, á skólatíma í húsnæði frístundaheimilis (Stanek, 2012). Þannig er unnt að brjóta upp skóladaginn og efla stuðning við formlegt og óformlegt nám. Því virðast ýmsir möguleikar felast í því að tengja betur saman skóla- og frí-stundastarf og styðja þannig betur við fjöl-tyngda nemendur, sem og aðra nemendur.

Á hinn bóginn getur það verið erfitt að byggja upp menntastofnun sem leitast við að vefa saman þræði formlegs og óform-legs náms. Í Svíþjóð og Danmörku er

116


samþætting skóla og frístunda vel þekkt og starfsemi frístundaheimila skilgreind í grunnskólalögum (Folkeskoleloven nr. 998/2010; Skolverket, 2011). Rannsóknir fræðimanna í þessum löndum sýna að togstreita skapast á milli hugmyndafræði skólans og hugmyndafræði frístundaráð-gjafa (d. fritidspædagog, sjá Haglund, 2004; Stanek, 2012). Viss tilhneiging er til þess að skólamiðuð hugsun hins formlega náms nái yfirhöndinni og að í stað þess að leggja megináherslu á félagsfærni og óformlegt nám leggi frístundaráðgjafar meiri áherslu á formlegt nám og mælan-lega hæfni (Anderson, 2010; Haglund, 2004).

Til að skilja betur hvað felst í samþætt-ingu skóla- og frístundastarfs er nauðsyn-legt að beina sjónum að hlutverki ólíkra faghópa, þ.e. kennara, frístundaleiðbein-enda og stuðningsfulltrúa. Í starfsmanna-handbók frístundaheimila (Reykjavíkur-borg, 2006b) segir að frístundaleiðbein-endur skuli meðal annars „leitast eftir að stuðla að auknum þroska barna, t.d. með því að leggja áherslu á aukið sjálfstæði, ábyrgð og virkni“ (Reykjavíkurborg, 2006b, bls. 32). Þá segir ennfremur í starfs-lýsingu frístundaleiðbeinenda að mark-mið frístundaheimila sé að börn finni til öryggis og væntumþykju í daglegu starfi, og að efla skuli félagsfærni og jákvæða sjálfsmynd barna (Reykjavíkurborg, 2006b). Áhugavert er að bera þessa lýsingu á hlutverki frístundaleiðbeinanda saman við hlutverk umsjónarkennara og hlut-verk stuðningsfulltrúa. Umsjónarkennari fylgist „náið með námi nemenda sinna og þroska, líðan og almennri velferð, [hann] leiðbeinir þeim í námi og starfi, aðstoðar

og ráðleggur þeim um persónuleg mál …“ (Lög um grunnskóla, 2008). Stuðnings-fulltrúar sinna einkum „… stuðning[i] við nemendur með sérþarfir vegna náms-vanda, líkamlegrar fötlunar og atferlis-vanda. Stuðningsfulltrúar eru til aðstoðar í bekkjarstofum og annars staðar í skól-anum auk þess sem þeir fylgja nemendum um skólann eftir þörfum“ (Reykjavíkur-borg, 2006a).

Mikilvægt er að beina sjónum að því sem gerist þegar kennarar, frístundaleiðbein-endur og stuðningsfulltrúar taka höndum saman um að skapa börnum hvetjandi fjöl-menningarlegt námsumhverfi sem sam-einar að einhverju leyti formlegt og óform-legt nám (Delpit, 2012; Højholt, 2001). Sé ætlunin að samþætta skóla- og frístund-astarf er mikilvægt að framangreindar áherslur frístundastarfs á gildi óformlegs náms endurspeglist í daglegu starfi skóla og frístundaheimilis.

Aðferðafræði og gagnasöfnun

Í þessari rannsókn var eigindlegri að-ferðafræði tilviksathugunar beitt til að afla upplýsinga um viðhorf barna, foreldra og starfsfólks Fellaskóla til breyttra starfs-hátta sem fólust í samþættingu skóla- og frístundastarfs. Líta má á rannsóknina að nokkru leyti sem starfendarannsókn þar sem deildarstjóri yngsta stigs í Fella-skóla tók virkan þátt í greiningu og túlkun gagna. Tilgangur slíkra rannsókna er að skapa þekkingu sem nýtist til að bæta starfshætti og ekki síst að efla tengsl milli fræða og vettvangs (McNiff, 2010). Hér var höfuðáhersla lögð á að skilja hvernig ólíkir hagsmunahópar hefðu upplifað þær

117


breytingar sem orðnar voru á skipulagi skóla- og frístundastarfsins. Því var lögð áhersla á að afla upplýsinga um sjónarhorn barna, foreldra, kennara og frístundaleið-beinenda/stuðningsfulltrúa. Gögnum var safnað með fjórum aðferðum: viðtölum, rýnihópum, vettvangsheimsóknum og með því að afla skriflegra gagna. Eigind-leg gögn af þessum toga veita góða innsýn í reynslu, viðhorf og skoðanir þátttakenda (Kvale, 2007).

Í rannsóknum með fólki koma upp siðferðileg álitamál sem lúta að vernd og hagsmunum þátttakenda, friðhelgi einka-lífs og mögulegum skaða (Ástríður Stef-ánsdóttir, 2013). Hér er því forðast að gefa upplýsingar sem rekja má til einstaklinga. Leyfi fyrir rannsókninni fengust hjá skóla-stjórnendum, starfsfólki og foreldrum. Þátttakendur fengu upplýsingar um mark-mið og fyrirkomulag rannsóknarinnar, og veittu skrifleg leyfi. Börn veittu munnlegt leyfi, en foreldrar þeirra skiluðu skriflegu leyfi fyrir þeirra hönd. Ekki eru notuð nöfn einstaklinga, heldur fá viðmælendur sem vísað er til gervinöfn.

Rannsakendur studdust enn fremur við ýmis skrifleg gögn frá Reykjavíkurborg, skýrslur, fundargerðir og gögn frá skól-anum, svo sem kennsluefni, stundatöflur og starfsáætlanir, til að varpa ljósi á mark-mið og framkvæmd þróunarverkefnis-ins í Fellaskóla. Rannsakendur byrjuðu á því að funda með skólastjórnendum og deildarstjóra 1. og 2. bekkjar til að ræða markmiðin með matinu og framkvæmd þess. Viðtöl voru tekin við skólastjóra, deildarstjóra, þrjá kennara og fjóra frí-stundaleiðbeinendur sem einnig störfuðu sem stuðningsfulltrúar. Framvegis verður

vísað til þeirra í þessari grein sem frí-stundaleiðbeinenda. Spurt var um upphaf og undirbúning þróunarverkefnisins, um hlutverk og starf viðkomandi, um stuðn-ing og samstarf og kosti og galla breyttra starfshátta. Öll viðtöl fóru fram í húsnæði skólans og tók hvert viðtal 40–60 mín. Að beiðni starfsfólks voru viðtöl ekki hljóð-rituð, en teknar voru skriflegar nótur sem bornar voru undir viðmælendur.

Rannsóknir með börnum krefjast þess að beitt sé aðferðum sem valdefla börn og auðvelda þeim að tjá skoðanir sínar og viðhorf (Jóhanna Einarsdóttir, 2012). Í þessari rannsókn var beitt aðferð sem felst í því að börnin taka á móti rannsakendum og sýna þeim skólann sinn og frístunda-heimilið (svokölluð „walk and talk“ að-ferð, sjá Klerfelt og Haglund, 2011). Þannig verður barnið sá aðili sem veit betur og er á heimaslóð en rannsakandinn sá sem ekki veit, gestur á svæði barnsins. Sex börn úr 2. bekk tóku á móti rannsakendum tvö og tvö saman á skólatíma. Börnin fengu lykla hjá starfsfólki skólans og voru beðin að sýna rannsakendum aðstöðuna og segja þeim frá daglegu starfi. Samtölin voru tekin upp og síðar afrituð. Viðtölin stóðu yfir í 20–25 mín. en börnin vildu oft spjalla lengur og sýna okkur miklu meira en tími gafst til. Þau virtust hafa mjög gaman af því að sýna skólann sinn, og sýndu okkur einnig bókasafnið og íþróttahúsið.

Til að afla sem mestra upplýsinga á skömmum tíma um viðhorf foreldra voru haldnir rýnifundir með foreldrum (Kruger og Casey, 2000). Við Fellaskóla eru þrír fjölmennustu nemendahóparnir frá Ís-landi, Póllandi og Filippseyjum. Því var ákveðið að hafa þrjá rýnifundi þar sem

118


foreldrar frá þessum löndum gætu talað sitt móðurmál. Sex til sjö foreldrar mættu á hvern rýnifund. Fenginn var túlkur til að þýða samræður á rýnifundum pólsku-mælandi og tagalogmælandi foreldra fyrir rannsakendur. Samræður rýnihópanna voru teknar upp til að auðvelda greiningu rannsakenda. Foreldrar voru spurðir um viðhorf sín til skipulags skóla- og frístund-astarfsins, um samskipti við starfsfólk og kosti og galla þjónustunnar sem börnum þeirra stóð til boða.

Niðurstöður

Þessi kafli greinir frá helstu niðurstöðum. Markmið rannsóknarinnar var að varpa ljósi á þann lærdóm sem draga má af reynslu barna, starfsfólks og foreldra af samþættingu skóla- og frístundastarfsins. Hér er því lögð áhersla á að draga upp mynd af því hvernig viðmælendur upp-lifðu skólastarfið, frístundaheimilið Vina-fell, samstarf og eigin þátttöku. Fyrst er fjallað um reynslu og sýn barnanna, þá starfsfólks og að lokum foreldranna.

Viðhorf barnaRannsakendur tóku viðtöl við sex börn í 2. bekk með „labb-rabb“ aðferðinni (e. walk-and-talk method). Tekin voru viðtöl við tvö börn í einu úr sama bekk. Börnunum fannst gaman að fá að ganga um skólann með lykil til að veita okkur aðgang að stof-um og frístundaheimilinu. Börnin sýndu rannsakendum skólastofuna, skólann og Vinafell (frístundaheimilið). Almennt voru börnin ánægð með skólann og frístunda-starfið. Þau virtust ekki gera mikinn grein-

armun á skólatímanum og frístundatíma, og töluðu ekki um að þeim fyndist skóla-dagurinn langur.

SkólastofanSkólastofan var á fyrstu hæð á gangi þar sem eru bekkjarstofur barna úr 1. og 2. bekk. Inni í skólastofunni sýndu börnin okkur bæði námsgögnin sín og leikföngin sem þau máttu nota þegar þau voru „búin að vinna vel“. Síðan sýndu börnin okkur ýmis verkefni og hvar þau sátu á daginn. Börnin voru spurð um hlutverk kennara annars vegar og hlutverk stuðningsfull-trúa/frístundaleiðbeinenda hins vegar. Eftirfarandi tilvitnun lýsir samtali sem átti sér stað þegar Kristín og Ramon, börn úr 2. bekk, voru spurð um hlutverk Róberts, sem var stuðningsfulltrúi og frístundaleið-beinandi, og hlutverk Dóru sem var kenn-ari bekkjarins:

Rannsakandi: Hvað gerir Róbert í skólatímanum?

Kristín: Hjálpar og eftir mat þá höfum við stund-um hvíld og þegar við erum dugleg þá megum við leika þar til frímínúturnar byrja.

Rannsakandi: Róbert fer með ykkur í hádegis-matinn og er með ykkur í frímínútum?

Bæði börnin: Já.

Kristín: Kennarar láta okkur læra …

Ramon: … og hjálpa okkur og segja okkur að sækja bækur.

Kristín: … og lesa upp um morguninn. Dóra les alltaf upp nöfnin. Ekki Róbert. Því Dóra, þú veist, situr í þessum stól, sem er aðalstóllinn.

Rannsakandi: OK … er eitthvað fleira sem Dóra gerir sem Róbert gerir ekki?

Kristín: Dóra kennir okkur tilraunir.

Rannsakandi: Er eitthvað sem Róbert gerir sem Dóra myndi aldrei gera? Ramon: Já, hann setur stundum mynd, nei,

119


Dóra gerir það stundum líka.

Kristín: Róbert leyfir okkur stundum að leika (Úr viðtali við Kristínu og Ramon úr 2. bekk).

Hér má glöggt sjá að börnin átta sig vel á ólíkum hlutverkum kennara annars veg-ar og frístundaleiðbeinenda hins vegar. Annað barn sagði að börnin fengju aðstoð hjá kennara við kennaraborðið, en að frí-stundaleiðbeinandinn kæmi til barnanna. Börnin höfðu mikinn áhuga á að sýna okkur skólann allan, og sérstaklega bóka-safnið og íþróttahúsið, og vildu fleiri börn taka þátt í viðtölunum en við gátum boðið í þetta sinn.

Frístundaheimilið VinafellFrístundaheimilið var í kjallara skólans þar sem starfsemin hafði til umráða tvö nokk-uð stór aðliggjandi rými, sem búið var að hólfa í nokkur leiksvæði og listasmiðju. Í anddyrinu á Vinafelli var tafla yfir frí-tímaval barnanna þar sem þau sóttu litla mynd af sér (andlitsmynd) og settu hana á val sitt fyrir frístundina þann daginn. Myndir af öllum frístundaleiðbeinendum í Vinafelli voru á vegg frammi á gangi við fatahengin. Þær voru ofarlega á veggnum þannig að börnin þurftu að teygja sig upp til að sjá myndirnar. Í frístundastarfinu var einnig boðið upp á fleiri svæði, svo sem íþróttasal, bókasafn, útisvæði og inni-leikjasal.

Þegar börnin voru spurð hvað þeim þætti skemmtilegast að gera í frístundinni nefndu þau öll að fara í íþróttahúsið eða á útileiksvæði. Tvö barnanna sýndu okkur lítið lokað herbergi í Vinafelli þar sem voru

geymdir búningar, og töluðu um hvað þeim þætti gaman að geta leikið sér með búningana. Börnin sögðu að mjög sjaldan væri hægt að leika með búningana og að þau vildu gjarnan hafa þá oftar í boði.

Börnin fóru í Vinafell kl. 14.30 og tóku þá með yfirhafnir sínar og skólatöskur, annars virtust þau ekki finna mun á deg-inum né á því hvaða starfsfólk hafði um-sjón með þeim. Þó voru nokkur börn sem töluðu um tiltekna stuðningsfulltrúa sem þau gátu leitað til yfir daginn og virtist það veita þeim öryggi. Þá töluðu þau um há-vaðann þegar þau kæmu og að það væru læti í sumum börnum, t.d. þegar þau væru að bíða eftir að komast inn í Vinafell og þegar þau væru að fara heim.

Börnin virtust öll vera ánægð með sam-þættinguna og töluðu ekki um að skóla-dagurinn væri of langur. Nokkur börn minntust á muninn á aðgengi að vatni og mat í Vinafelli frá árinu áður, en vatnsvélin hafði verið biluð í allan vetur að sögn eins viðmælanda. Sum barnanna höfðu verið á frístundaheimilinu árið áður, en ekki öll. Þau sögðu að í vetur hefðu töluverðar breytingar orðið, aðallega á skipulagi leiksvæða og valinu, sem fór núna fram í skólastofunni áður en þau koma í Vinafell. Mjög fá börn voru skráð í frístundina eftir að skóladeginum lauk eða 8–11 börn.

Viðhorf starfsfólksHér er fjallað um viðhorf starfsfólks, þ.e. kennara og frístundaleiðbeinenda, og sýn þeirra á skólastarfið, frístundastarfið, sam-starf og undirbúning og þátttöku í verk-efninu.

120


SkólastarfiðÍ viðtölum kom fram að kennarar báru meginábyrgð á skipulagi skólastarfsins milli kl. 8.20 og 11.20 og kl. 12.30 til 14.30. Frístundaleiðbeinendur voru með börn-unum í hádegishléi frá kl. 11.20 til 12.00 og frístund milli kl. 14.30 og 15.40/17.15. Að öðru leyti var skóla- og frístundastarfið ekki samþætt, hvað varðar námsleg mark-mið og skipulag kennslu. Þá kom fram sú skoðun viðmælenda að störf stuðnings-fulltrúa og frístundaleiðbeinenda væri ólík. Einn kennari taldi æskilegra að skilja meira á milli skóla- og frístundastarfs:

Starf stuðningsfulltrúa og starf frístundaleið-beinenda er ólíkt og það hefur áhrif á börnin að stuðningsfulltrúi er með þeim í frístundinni líka. Þau halda þá að hún sé meira til staðar til að leika við þau en til að kenna þeim. Það hefur því svolítil áhrif inn í skólatímann að þar starfi aðili sem einnig er með börnunum í frístundinni (Nótur úr viðtali við kennara).

Þeir fjórir frístundaleiðbeinendur sem rætt var við voru óvissir um eigið starfs-heiti, en töldu sig flestir vera stuðnings-fulltrúa fyrir hádegi og frístundaleiðbein-endur eftir kl. 14.30. Hlutverk þeirra frá kl. 8.20 til 14.30 væri ýmist að vera til stuðn-ings inni í bekk eða að veita tilteknum börnum stuðning. Þeir sögðust aðstoða börnin við að leysa verkefni sem kennari hefði undirbúið og skipulagt, ýmist með því að sitja hjá tilteknum börnum og að-stoða þau eða ganga á milli borða. Sérstök áhersla var lögð á íslenskt málumhverfi og talaði allt starfsfólkið um að það gætti þess að börnin töluðu íslensku sín á milli í daglegu starfi.

FrístundÍ samtali við frístundaleiðbeinendur kom fram að það væri mikill munur á hefð-bundnu skólastarfi og starfinu í frístund. Þeir lögðu áherslu á að mikilvægt væri að börnin fengju að leika sér og vera í vina-hópnum án ytri þrýstings frá fullorðnum í Vinafelli. Starfsfólk lagði áherslu á að starfið mætti ekki vera of skipulagt og að sveigjanleiki þyrfti alltaf að vera til staðar. Nefnt var að börnin ættu að hafa val um leiksvæði, og að dagskráin væri ákveðin eftir því hvað hentaði hverju sinni. Í sam-tali við starfsfólk kom fram að valið fyrir frístundina færi fram í hádegishléi og voru skiptar skoðanir um það fyrirkomulag. Meðal annars var bent á að of langur tími líði frá valinu og þar til frístundin hæfist, þannig að sum barnanna myndu jafnvel ekki hvað þau völdu eða væru búin að skipta um skoðun. Í viðtölunum kom fram að það væri mikil vinna að vera með börn-unum allan daginn, en að starfið gengi alla jafna mjög vel. Þrátt fyrir bratta byrjun væri verkaskipting starfsmanna orðin skýr og daglegir fundir kl. 14.00 sem settir voru á nokkrum vikum fyrr voru mjög gagn-legir að mati frístundaleiðbeinenda. Ef það komu upp vandamál eða erfiðleikar hjálpuðust starfsmenn að við að leysa úr þeim eða leituðu til deildarstjóra eða skólastjóra.

Samstarf og undirbúningurÍ samtölum við frístundaleiðbeinendur kom fram að þeir hefðu lítinn tíma til undirbúnings starfsins, hvort heldur var fyrir skóla- eða frístundastarfið. Þau höfðu

121


flest 40–80 mín. vikulegan undirbúnings-tíma (mismunandi eftir starfshlutfalli), en sögðu að sá tími hefði nýst mjög illa vegna forfalla.

Oft er Sigrún kölluð í forföll, stundum er undir-búningstíminn einungis 40 mín. sem nýtist illa og enn fremur erfitt að vera ein að undirbúa starfið í frístundinni. Betra væri að hafa undirbúning með öðrum starfsmönnum, en í vetur hefur eng-inn sameiginlegur undirbúningstími verið fyrir frístundina nema 15 mín. á dag sem byrjaði fyrir tveimur mánuðum. En þessar 15 mín. nýtast ein-ungis til að ákveða dagskipulagið og verkaskipt-ingu þess dags, ekki að ígrunda starfið og plan-leggja vikuna eða mánuðinn. Undirbúningstíminn sem Sigrún hefur á daginn nýtist mest til að und-irbúa kennsluna og verkefni fyrir kennara. Helstu verkefni Sigrúnar í skólanum eru að aðstoða í bekknum, labba á milli barna og aðstoða við verk-efni, ljósrita, plasta og fleira í samráði við kenn-ara (Nótur úr viðtali við frístundaleiðbeinanda).

Þau virtust ekki undirbúa hádegisfrí-stundina sérstaklega og lítill tími var notaður til að undirbúa starfið í Vinafelli. Nokkrir dagar í páskaleyfi voru notaðir til að yfirfara leikföng og leiksvæði í Vina-felli. Meðal annars kom fram að erfitt væri að undirbúa frístundastarfið ein(n), því það þyrfti að eiga sér stað í samræðum við samstarfsfólk.

Kennarar höfðu um átta klukkustundir til undirbúnings vikulega, auk þess sem þeir sinntu undirbúningi milli kl.14.30 og 16.00 daglega. Sá tími nýttist bæði hverj-um kennara til að undirbúa eigið bekkjar-starf og var notaður fyrir fundi með öðrum kennurum. Margir teymisfundir voru haldnir vegna einstakra nemenda og skólastarfsins. Kennararnir töldu að lítill tími gæfist til undirbúnings með stuðn-ingsfulltrúa, þar sem sá starfsmaður væri alla jafna með börnunum þegar kennari sinnti undirbúningi.

Þátttaka starfsmannaÍ samtölum við starfsfólk kom skýrt fram að upphaf verkefnisins hefði verið mjög erfitt af ýmsum ástæðum. Skammur tími til undirbúnings og forföll starfsfólks á haustmisseri ollu álagi á starfsfólk og urðu nokkur starfsmannaskipti strax á fyrstu vikunum. Fram kom að kennarar töldu aukinn stuðning felast í því að hafa sama stuðningsfulltrúa inni í bekknum alla daga vikunnar, en það hefði tekið tíma að setja nýtt starfsfólk inn í verkefnið. Allir viðmælendur nefndu að ekki hefði staðið til boða sérstök fræðsla vegna þróunar-verkefnisins. Einnig kom fram í viðtölum að starfsfólk hefði ekki tekið virkan þátt í mótun verkefnisins, en komið inn á síðari stigum. Allt starfsfólk sem tók þátt í rann-sókninni taldi nauðsynlegt að efla upp-lýsingaflæði og að starfsfólk kæmi með skýrari hætti að ákvarðanatöku.

Starfsfólk, bæði kennarar og frístunda-leiðbeinendur, var sammála um að skipu-lag starfsins hefði tekið miklum framför-um eftir áramót. Almennt virtist starfsfólk fyrst og fremst einbeita sér að verkefnum sem sneru að barnahópnum sem það starf-aði með hverju sinni. Allir virtust stefna að sama marki, þ.e. að börnin nái árangri, bæði í námi og félagslega, og að þeim líði vel í skólanum.

Viðhorf foreldraTekin voru þrjú rýnihópaviðtöl við for-eldra barna í 1. og 2. bekk. Alls var talað við 15 foreldra, bæði íslenskumælandi og foreldra af erlendum uppruna. Almennt voru foreldrar ánægðir með breytingar

122


á skóladeginum og samþættingu skóla og frístunda. Flestir foreldrar höfðu ekki tekið eftir því að börnin væru þreyttari eftir lengri dag í skólanum, en í einum for-eldrahópnum kom þó upp umræða um að börnin væru þreytt þegar þau kæmu heim.

NámiðAlmennt voru foreldrar sáttir við starfið í Vinafelli og lýstu enn fremur ánægju sinni með þá kennslu sem börn þeirra fá í skólanum. Nokkrir foreldrar nefndu að það væri mikill munur á milli heimanáms í 1. og 2. bekk. Sum börn í öðrum bekk, sem hafði gengið mjög vel í fyrsta bekk, áttu núna erfiðara með að halda utan um heimanám og klára skólaverkefni tíman-lega. Foreldrum í öllum hópunum fannst gott að boðið var upp á aðstoð við heima-nám sem virtist minnka stress heima. En þó benti ein móðir á að mikilvægt væri fyrir foreldra að fylgjast sjálf með hvernig börnunum gengi í tilteknum fögum.

En svo kom sonur minn heim með stærðfræði fyrr í vetur, og ég var ekkert búin að sjá hvernig honum gekk. Bara heyra í foreldraviðtali að það gekk vel. Og sá ég að hann var alveg úti á þekju og ég settist niður með honum og þá var þetta ekkert mál (Móðir drengs úr 2. bekk).

Nokkrir foreldranna höfðu upplifað töluvert óöryggi og skipulagsleysi í upp-hafi skólaársins vegna kennaraskipta. Eftir að stöðugleiki komst á í skólastarfinu sögðust flestir foreldrarnir telja nám barna sinna almennt ganga vel. Fáir foreldrar höfðu mætt á bekkjarkvöld eða fræðslu-fundi þetta skólaár, og sögðu kennararnir sem rætt var við að erfitt væri að fá for-eldra til að mæta á bekkjarkvöld. Á hinn

bóginn sögðust foreldrarnir allir hafa mætt í foreldraviðtal sem væri mikilvægur vettvangur til að ræða um gengi og líðan barna þeirra í skólanum.

FrímínúturÞað voru þó nokkrar athugasemdir frá foreldrum um umsjón í frímínútum. Ein móðir sagðist hafa talað við kennara vegna þess að henni fannst ekki nógu vel fylgst með börnunum. Tveir foreldrar sögðu að börn sín hefðu orðið fyrir stríðni og áreiti í frímínútum. Í þessum tilvikum fannst for-eldrunum að kennararnir og skólastjórn-endur hefðu ekki brugðist nægilega vel við. Svarið sem ein móðir fékk var: „barnið var bara óheppið“. Í einum rýnihópnum kom upp umræða um að ef til vill væri nauðsynlegt að huga betur að og sýna næmi fyrir mögulegum undirliggjandi menningarlegum árekstrum.

VinafellAllir foreldrar lýstu ánægju með lengingu skóladagsins og samþættingu skóla og frí-stunda. Þeim fannst jákvætt að þurfa ekki að greiða fyrir frístundaheimilið. Nokkrir foreldrar töluðu líka um að það væri mik-ilvægt fyrir börnin að fá að leika sér og efla félagstengsl innan hópsins.

Þetta hefur batnað mjög, […] þetta var áður þannig að sumir krakkar voru ekki í frístunda-heimilinu, þetta var svona eins og tveir flokkar. Núna er þetta orðið svona eins og ein fjölskylda (Faðir stúlku úr 2. bekk).

Einnig var talað um að gott væri að fá upplýsingar um starfið í frístundaheim-

123


ilinu og hvað börnunum stæði til boða. Foreldrar töldu æskilegt að börnin fengju að velja leiksvæði daglega. Í upphafi skóla-ársins komu börnin heim með val fyrir vikuna, en það kom ekki vel út að mati for-eldra. Að mati þeirra voru börnin of ung til að velja svo langt fram í tímann. Foreldrar sögðust ekki eiga mikil samskipti við starfsfólkið í Vinafelli en áttu auðvelt með að ná sambandi við deildarstjóra í síma eða með tölvupósti. Sumir nefndu hávaða og óreiðu þegar komið væri að sækja börn í lok dags, en þó kom fram að flest börnin ganga sjálf heim.

UpplýsingaflæðiMargir foreldrar notuðu Mentor (rafrænt upplýsingakerfi skóla) til að fá upp-lýsingar um hvernig barni sínu gengi og voru líka ánægðir með að fá tölvupósta frá kennara með fréttum um skólastarfið og upplýsingum um börnin sín. Sumir foreldrar vildu líka fá upplýsingar á blaði en aðrir voru sáttir við að fá rafrænar upp-lýsingar frá skólanum. Foreldrar virtust líka nota heimasíðu skólans til að fylgjast með hvað börnin fengju í hádegismat. Tal-að var um gott samband á milli kennara og foreldra og reyndu foreldrar að mæta á alla boðaða fundi. Nokkrir foreldrar nefndu bekkjarkvöld sem hefði að þeirra mati verið vel heppnað en var ekki endur-tekið. Aðrir foreldrar höfðu ekki tekið þátt í bekkjarkvöldi, ýmist vegna þess að það hafði ekki verið skipulagt í bekk barns þeirra eða vegna þess að þeir höfðu ekki komist vegna vinnu.

Umræða Rannsóknin varpaði ljósi á mikilvægt þró-unarverkefni í íslensku skólastarfi sem snýr að mótun samþætts skóla- og frí-stundastarfs í fjölmenningarlegum skóla. Niðurstöður benda til þess að þróunar-verkefnið styðji markvisst fjölmenningar-lega stefnu skólans og að tekin hafi verið skref til að tengja betur saman skóla- og frístundastarfið. Þrátt fyrir byrjunarörðug-leika taldi starfsfólk og foreldrar að aukin samþætting kæmi börnunum til góða og að tekist hefði að ná ákveðnum stöðug-leika. Börnin sjálf sögðu að þeim þætti gott að þekkja starfsfólk sem fylgdi þeim úr skóla yfir í frístundaheimilið, og virtust almennt sátt við breytingarnar sem orðið höfðu. Hafa ber í huga að um er að ræða yfirstandandi þróunarverkefni og mun tíminn leiða betur í ljós hvernig samþætt-ingu skóla- og frístundastarfsins reiðir af.

Hér verða þrjár meginniðurstöður rann-sóknarinnar dregnar saman og ræddar í ljósi fyrri þekkingar. Þessar niðurstöður snúa að: i) gildi þess að samþætta skóla- og frístundastarf í fjölmenningarlegum skóla, ii) því að aukin áhersla á frístund-astarf og félagslega þátttöku barna styður aðlögun og samþættingu í anda fjölmenn-ingarstefnu og ekki síst, iii) því að skil-greina þurfi betur hlutverk frístundaleið-beinenda í skólum og veita þeim öflugri faglegan stuðning.

Fyrsta niðurstaðan snýr að hinu fjöl-menningarlega samfélagi sem ríkir í Fellaskóla: Samþætting skóla- og frístunda og lengdur skóladagur hentar vel fyrir börn og fjölskyldur í Fellaskóla. Sú staðreynd að þátttaka í frístundastarfinu var hluti skóla-dagsins efldi tengslamyndun og félags-

124


lega þátttöku barnanna að mati foreldra og starfsfólks. Fæst barnanna úr 2. bekk höfðu tekið þátt í starfi frístundaheimilis árið áður. Aukin þátttaka í frístundastarf-inu auðveldaði, að mati starfsfólks og for-eldra, börnunum sem áður fóru heim að mynda vináttubönd og styrkja tengsl, sem er í takt við fyrri rannsóknir (Delpit, 2012; Stanek, 2012).

Foreldrar töldu stuðning við heimanám sem boðið var upp á afar hjálplegan, sér-staklega foreldrar sem ekki höfðu góða íslenskukunnáttu. Þeir töldu gott að geta varið tíma með börnunum í lestri og sam-veru á kvöldin, sem er í samræmi við fyrri rannsóknir (Marzano og Pickering, 2007). Engu að síður fannst foreldrunum mikil-vægt að fylgjast vel með gengi barna sinna og fá upplýsingar til að geta hjálpað til þegar þörf væri. Líkt og fyrri rannsóknir sýna var mikilvægt fyrir foreldrana að hafa aðgang að auðskiljanlegum og að-gengilegum upplýsingum um börnin sín (Elsa S. Jónsdóttir, 2010).

Rannsóknin staðfesti enn fremur með óyggjandi hætti að í foreldrahópnum býr mannauður sem gagnlegt væri að virkja mun betur til að styðja fjölmenn-ingarstefnu skólans og efla samþættingu í skóla- og frístundastarfinu (Banks, 2007; Delpit, 1995). Nefna má að þegar rann-sakendur óskuðu eftir foreldrum til að taka þátt í rýnihópum voru fyrst send bréf heim en á fyrsta boðaða rýnifundinn mættu engir foreldrar. Í kjölfarið hringdi túlkur heim til viðkomandi foreldra og voru þá flestir boðnir og búnir að taka þátt og mæta. Þetta bendir til þess að nota þurfi ýmsar leiðir til þess að ná til erlendra foreldra og virkja þá til þátttöku. Vitað er

að aukin samskipti milli heimila og skóla opna menningarlegar gáttir og auka skiln-ing fólks á mismunandi hugmyndum um skóla, nám og líf barna (Elsa S. Jónsdóttir, 2010; Nieto, 2000). Tækifærin sem aukin samþætting veita börnum og foreldrum snúast ekki eingöngu um aukinn stuðning fyrir fjöltyngda nemendur heldur getur slík samþætting veitt öllum börnum og fullorðnum, kennurum, starfsfólki og for-eldrum, íslenskum og erlendum, tækifæri til að mynda dýpri tengsl og öðlast auk-inn skilning á margbreytileika samfélags-ins (Lilja Rós Þórleifsdóttir 2009; Guðrún Finnsdóttir, 2010). Foreldrarnir sem rætt var við í þessari rannsókn voru ánægðir með að börnin þeirra sæktu fjölmenning-arlegan skóla, og töldu að slíkt samfélag stuðlaði að uppbyggilegri reynslu og víð-sýni barnanna (Banks, 2007). Þessi viðhorf foreldra sýna að þeir fylgjast vel með og átta sig á mikilvægi skólans og frístunda-starfsins í lífi barna sinna.

Önnur meginniðurstaða rannsóknar-innar er sú að aukin áhersla á frístundastarf og félagslega þátttöku barna styður aðlögun og samþættingu í anda fjölmenningarstefnu. Rannsóknin sýndi að frístundaleiðbein-endur gegndu mikilvægu hlutverki að mati barna, kennara og foreldra, og er þetta í samræmi við fyrri rannsóknir (Høj-holt, 2001; Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2012). Þeir voru til staðar fyrir börnin allan skóla-daginn og á frístundaheimilinu, og studdu félagsfærni og aðlögun barnanna. Niður-stöður sýndu að skólinn lagði ríka áherslu á menningarlega fjölbreytni í stefnu sinni og starfsfólk var meðvitað um að sýna börn-unum virðingu. Enn má gera betur í því að gera heimamenningu erlendra barna

125


og fjölskyldna þeirra sýnilega innan skóla- og frístundastarfsins, og er það í samræmi við aðrar rannsóknir á íslensku skólastarfi (Hanna Ragnarsdóttir og Kristín Lofts-dóttir, 2010). Mikilvægt er að börn finni öryggi og virðingu, þar með talið virðingu fyrir heima- og upprunamenningu sinni í skólanum (Banks, 2007). Því má gagnrýna það sem fram kom í gögnunum, að börnin hafi verið hvött til að tala ávallt íslensku í kennslustundum og á frístundaheimilinu, ekki síst þar sem það er börnum mikilvægt að fá að útskýra og tala saman á sínu móð-urmáli (Mökkönen, 2013). Gögnin sýna að óformlegt nám átti sér stað innan skólans, í daglegu bekkjarstarfi, í frímínútum og í Vinafelli, og að það snýst um að börnin tileinki sér m.a. hegðun, gildi og viðmið sem þykja æskileg. Foreldrar sem rætt var við töldu mikilvægt að börnunum gæfist kostur á að taka þátt í frístundastarfinu á skólatíma og fá að leika við vini sína. Að sama skapi töldu þeir nauðsynlegt að tekið væri af festu á stríðni og einelti, og unnið úr slíkum málum í samstarfi við for-eldra. Oft reynist erfitt fyrir erlend börn að eignast íslenska vini. Nýlegar íslenskar rannsóknir sýna að ástæðurnar geta verið margvíslegar, meðal annars tungumála-örðugleikar og menningarmunur (Nína Magnúsdóttir, 2010; Sigurveig Kristjáns-dóttir, 2010). Samþætting skóla- og frí-stundastarfsins gaf því mjög góð tækifæri til að efla markvisst félagslega þátttöku allra barna og stuðlaði þannig að því að efla starf með börnunum í anda fjölmenn-ingarstefnu.

Þriðja meginniðurstaðan er sú að skýra þarf betur hlutverk frístundaleiðbeinenda og veita þeim öflugri faglegan stuðning. Í rann-

sókninni mátti greina töluverða óvissu um það hvers vænst væri af því starfsfólki sem starfaði bæði sem frístundaleiðbeinendur og stuðningsfulltrúar. Þau aðstoðuðu við nám og kennslu á skólatíma líkt og stuðn-ingsfulltrúar (Reykjarvíkurborg, 2006a), en báru ábyrgð á frístundastarfinu eftir kl. 14.30. Þessir starfsmenn störfuðu ekki mjög sjálfstætt, heldur fylgdu tilmælum og skipulagi sem kom frá kennurum eða deildarstjóra. Þeir lögðu ríka áherslu á leik og val barna í frístundastarfinu, og nutu þess að starfa með börnunum. Sú niður-staða er í samræmi við fyrri rannsókn á störfum frístundaleiðbeinenda (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2014).

Mikilvægt er að hafa í huga að jafnvel frí-stundaráðgjafar sem hafa menntun á sviði uppeldis- og tómstundafræða geta upplif-að það að þekking þeirra sé vanmetin inn-an skólans þar sem áhersla er lögð á form-legt nám (Haglund, 2004; Stanek, 2012). Því er ekki að undra að ófaglært starfsfólk hafi upplifað óvissu í sínu starfi þar sem starfsheiti voru á reiki. Þróunarverkefni um samþættingu skóla og frístunda kallar á þjálfun þess hóps starfsfólks sem leiðir og sinnir frístundastarfinu, meðal annars til þess að hægt sé að gera kröfur til hans um að leiða faglegt starf bæði á skólatíma og á frístundaheimili. Hér er mikilvægt að fjölga starfsfólki sem hefur menntun á sviði tómstunda- og félagsmálafræða og/eða uppeldisfræða (Kolbrún Þ. Pálsdóttir, 2014).

Rannsóknin benti einnig til þess að efla mætti enn frekar vitund kennara og starfs-fólks um gildi þess óformlega náms sem getur átt sér stað í frístundastarfi. Skóla- og frístundastarfið var í raun mjög að-

126


greint hvað varðaði markmið og skipulag kennslu og frístundastarfs. Kennarar báru ábyrgð á og sinntu formlegri kennslu á skólatíma, og höfðu enga aðkomu að frí-stundastarfinu eftir kl. 14.30. Þessar niður-stöður eru mjög sambærilegar norrænum rannsóknum á samstarfi kennara og frí-stundaráðgjafa (Stanek, 2012). Hér vakna spurningar um hvort ekki megi nýta enn betur hið óformlega nám í frístundastarf-inu til að efla þekkingu og hæfni barna, til að mynda mál og læsi, með valkvæðum verkefnum sem byggjast á áhuga og sjálf-ræði barna. Sú spurning kallar á frekari rannsóknir á samþættu skóla- og frístund-astarfi með hliðsjón af árangri barna.

Lærdómur og lokaorð

Í ljósi niðurstaðna þessarar rannsóknar voru gerðar ýmsar breytingar á starfshátt-um skólaárið 2013–2014. Til að mynda voru gerðar breytingar á skilum skóladagsins og frístundarinnar með það að markmiði að minnka hávaða og troðning. Þannig fara nú börnin niður í Vinafell á ólíkum tímum og það hefur meiri ró í för með sér. Ákveð-ið var að útbúa sérstakt slökunarherbergi í Vinafelli til þess að koma til móts við óskir barnanna um rólegheit í lok dags. Enn-fremur leiddi rannsóknin í ljós að nauð-synlegt væri að styrkja starfsumhverfi, undirbúning og samstarf starfsfólks, ekki síst frístundaleiðbeinenda. Sameiginlegur undirbúningstími starfsfólks hefur verið aukinn og leitast er við að koma til móts við óskir þess um fræðslu sem nýtist því í samþættu skóla- og frístundastarfi, en

sérþekking og reynsla af skipulagi frí-stundastarfs hefur verið fremur takmörk-uð innan skólans. Starfsfólk fær sérstaka handbók um verkefnið sem útbúin hefur verið í skólanum og á kost á að nýta sér sameiginlega miðlæga fræðslu sem er í boði fyrir starfsfólk frístundaheimila í hverfinu. Upplýsingaflæði til foreldra var aukið og sérstök kynning haldin fyrir for-eldra þar sem þróunarverkefnið var kynnt fyrir þeim. Að auki var áframhaldandi samstarf við ráðgjafa um fjölmenningar-legt foreldrasamstarf. Áframhaldandi áhersla skólans á mál og læsi skilaði sér í mjög góðum árangri í LÆSI, bæði í 1. og 2. bekk vorið 2014. Fyrstu niðurstöður prófs-ins gefa verkefninu byr undir báða vængi og eru viðurkenning á því starfi sem unnið hefur verið síðustu tvö skólaárin.

Það er mat höfunda að þróunarverkefn-ið sem hér hefur verið sagt frá efli mögu-leika barna á að mynda sterkari félagsleg tengsl og vinabönd sem geta orðið til þess að börn af erlendu bergi lendi síður í jaðarstöðu innan skólans og í samfélaginu. Virðingu fyrir margbreytileika þarf að flétta inn í bæði formlegt og óformlegt nám barnanna. Þannig læra börnin að virða, skilja og vinna með öðrum gegn fordóm-um. Rannsóknin sýndi að í Fellaskóla hafa verið tekin jákvæð og uppbyggjandi skref í þá átt að brjóta niður múra á milli formlegs skólastarfs og þess óformlega náms sem á sér stað í frístundastarfi. Starfsfólk, kenn-arar og frístundaleiðbeinendur búa nú yfir mikilvægri þekkingu og reynslu sem nýtist til að þróa áfram leiðir í námi og frí-stundastarfi yngstu barna grunnskólans.

127


Abstract

Integration of school and after-school program in a multicultural elementary schoolThis article presents a qualitative case study of a recent educational development project in Fellaskóli in Iceland, which be-gan during the academic year 2012-2013. Fellaskóli is in many ways unique in Ice-land as 70% of the student body speaks a language other than Icelandic at home. One of the main purposes of the develop-ment project was to intertwine school and after-school program in an effort to im-prove reading, language and social skills for six and seven year old students. The opportunity for greater exposure to an Icelandic speaking environment through integration of the school and after-school program is part of a broader project in the neighborhood to support and improve student experiences and outcomes. In the spring of 2012, the school received a grant for the project and subsequently length-ened the school day and hired support staff who were placed in the classrooms during the school day and who then took charge of the children in the after-school centre, hereby referred to as paraprofes-sionals.

This article begins with a discussion of the theoretical underpinnings of the re-search. The authors explore recent research on school and after-school care, its integra-

tion, the importance of socialization for children, as well as a discussion of educa-tion in a multicultural context and active bilingualism. The researchers interviewed nine school staff, six children and 15 par-ents to better understand their school and after-school experiences as well as con-ducting a number of site visits which in-cluded tours of the school grounds lead by students and extensive document reviews. Student and parent interviews were audio recorded for further analysis and parent focus groups included interpreters in or-der to facilitate discussion.

The three main findings of the research were that i) the integration of school and af-ter-school care supported positive experiences of children and their families. The children interviewed reported satisfaction with the changes in the program, and neither the parents nor the children reported sig-nificant tiredness due to the length of the school day. Interestingly, the children made a clear distinction between the role of the teacher and the paraprofession-als, and noted that they appreciated that the paraprofessionals were with them throughout the day into the after-school time. The parent focus groups indicated high parental satisfaction with the new

Höfundar vilja þakka börnum, starfsfólki og foreldrum sem þátt tóku í rannsókninni fyrir að miðla af reynslu sinni á óeigingjarnan hátt og leyfa rannsakendum að spyrja þau spjörunum úr. Við þökkum einnig ritrýnum og yfirlesurum TUM kærlega fyrir gagnlegar ábendingar.

128


program, as parents noted the improved opportunities students had to build social contacts both with adults and other chil-dren, not the least to develop cross-cultur-al friendships.

ii) increased attention to children´s social activities and participation in after-school care supports integration and cultural adjustment consistent with multicultural learning com-munities. Overall, the researchers conclud-ed that a significant effort was being made toward addressing the varied social and cultural needs of the students. However, the children pointed out areas for improve-ment, as they noted how loud and disor-ganized the transition between school and the after-school area was and that certain activities that they would have enjoyed, such as dress-up, were not options as they had been the previous year. Many parents noted that they valued the multicultural learning environment the school offered although a few noted there had been small incidents between students, which could have been handled with more attention to the possible underlying ethnic tensions. Furthermore, the data revealed that par-ent involvement was low and cultural and language barriers seemed to hinder active parent-teacher cooperation.

iii) a clear role definition is needed for the paraprofessionals, who work as support staff and leisure-time workers, and an effort needs to be made to increase their professional sup-port. The roles of paraprofessionals were in many ways unclear, i.e. weather they were support staff or leisure-time workers. They mostly followed instructions of either teachers or program coordinator. How-ever, they emphasized play and children´s

choice of activities in the after-school pro-gram, and enjoyed their work with the children. Integration of educational goals between school and after-school activities was at a low level, as teachers had no input in after-school activities. Furthermore, the paraprofessionals interviewed indicated that they would have liked to have more input in the development of the project. To facilitate professional leadership, it is im-portant to enhance knowledge and train-ing of paraprofessionals as well as to hire leisure-time pedagoguges.

In conclusion, the authors believe that the development project which was ex-plored here has increased the children‘s opportunities to develop their social con-nections, both in the school and after-school communities. Such connections, especially cross-cultural friendships, can minimize the chances of multilingual children remaining on the periphery of school and Icelandic society. Respect for multiculturalism needs to be more deeply integrated into the formal and informal curriculum, with such an integration stu-dents will learn to respect, understand and work together against cultural bias. The research found that Fellaskóli had taken positive and constructive steps to deconstruct the existant walls between the school curriculum and the informal learn-ing that occurs during after-school care. Through this research both the teachers and the paraprofessionals have taken steps to gain knowledge and experience which in turn will help them develop more con-structive collaboration between school and after-school care for children in the earliest grades.

129


Ástríður Stefánsdóttir. (2013). Eigindlegar rannsóknir og siðferðileg álitamál. Í Netlu. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2013/rannsoknir_og_skolastarf/002.pdf

Anderson, B. (2010). Introducing assess-ment into Swedish leisure-time centres - pedagogues´ attitudes and practices. Education al Inquiery 1(3), 197–209.

Bagwell, C.L. og Schmidt, M. E. (2011). Fri-endships in childhood and adolescence. New York: The Guilford Press.

Banks, J. (2007). Multicultural education: Issues and perspectives (6. útgáfa). New York: John Wiley & Sons.

Birna Arnbjörnsdóttir. (2007). Kenningar um tileinkun og nám annars máls og erlendra mála. Í Auður Hauksdóttir og Birna Arn-björnsdóttir, (ritstjórar), Mál málanna, um nám og kennslu erlendra tungumála (bls. 13–47). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finn-bogadóttur.

Bhabha, H.K. (2003). Culture´s in-between. Í S. Hall og P. du Gay (ritstjórar). Questions of cultural identity (bls. 53-60). London, Thousand Oaks og New Delhi: Sage Pu-blications.

Cameron, L. (2001). Teaching language to yo-ung learners. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Colley, H., Hodkinson, P. og Malcolm, J. (2002). Non-formal learning: Mapping the conceptual terrain. A consultation report. Sótt af http://www.infed.org/archives/etexts/colley_informal_learning.htm.

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matter.

Delpit, L. D. (1995). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. New York: New Press.

Delpit, L. D. (2012). Multiplication is for white people: Raising expectations for other people’s children. New York: The New Press.

Elín Þöll Þórðardóttir. (2007). Móðurmál og tvítyngi. Í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa S. Jónsdóttir og Magnús Þ. Bernharðsson (ritstjórar), Fjölmenning á Íslandi (bls. 101–128). Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjöl-menningarfræðum og Háskólaútgáfan.

Elsa S. Jónsdóttir. (2005). Er fjölbreytni fagnaðarefni? Ný verkefni grunnskólans. Í Gretar L. Marinósson, Þórunn Blöndal og Þuríður Jóhannsdóttir (ritstjórar), Nám í nýju samhengi. Erindi á málþingi um fram-tíðarskipan náms við Kennaraháskóla Íslands 11. og 12. ágúst 2005 (bls. 77–87). Reykja-vík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Elsa S. Jónsdóttir. (2010). Fjölskyldur í fjöl-menningarsamfélagi og samstarf skóla og heimila. Í Hanna Ragnarsdóttir og Elsa S. Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning og skólastarf (bls. 257–285). Reykjavík: Rann-sóknarstofa í fjölmenningarfræðum og Háskólaútgáfan.

Fellaskóli. (2013a). Starfsáætlun Fellaskóla 2013-2014. Sótt af http://fellaskoli.is/images/Starfs%C3%A1%C3%A6tlun_Fellask%C3%B3la_2014-15.pdf.

Fellaskóli. (2013b). Jafnréttisáætlun Fellaskóla. Sótt af http://www.fellaskoli.is/.

Folkeskoleloven nr. 998/2010. Fríða Bjarney Jónsdóttir. (2011). „Allt sem

þú þorir ekki að tala um verða fordómar seinna meir“. Rýnt í hlutverk leikskóla-kennara með fjölbreyttum barnahópi. M.Ed. ritgerð við Menntavísindasvið, Há-skóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/10272.

Guðrún Finnsdóttir. (2010). Heimamenning og skólamenning: Að efla samspil heimamenn-ingar og skólamenningar með markvissu sam-starfi við foreldra leikskólabarna af erlendum uppruna. M.Ed. ritgerð við Menntavís-indasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/5912.

Heimildaskrá

130


Haglund, B. (2004). Traditioner i möte: en kval-itativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Doktorsritgerð við Há-skólann í Gautaborg.

Hafdís Guðjónsdóttir og Jóhanna Karls-dóttir. (2010). Kennsla í fjölbreyttum nem-endahópi. Í Hanna Ragnarsdóttir og Elsa S. Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning og skólastarf (bls. 187–208). Reykjavík: Rann-sóknarstofa í fjölmenningarfræðum og Háskólaútgáfan.

Hafþór Guðjónsson. (2008). PISA, læsi og náttúrufræðimenntun. Í Netlu, veftímarit um uppeldi. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2008/015/index.htm

Hanna Ragnarsdóttir. (2007). Fjölmenningar-fræði. Í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðs-son (ritstjórar), Fjölmenning á Íslandi (bls. 17–40). Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjöl-menningarfræðum og Háskólaútgáfan.

Hanna Ragnarsdóttir og Kristín Loftsdóttir. (2010). Námsefni og kennsluhættir í fjöl-menningarlegu samfélagi. Í Hanna Ragn-arsdóttir og Elsa S. Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning og skólastarf (bls. 209–224). Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjölmenn-ingarfræðum og Háskólaútgáfan.

Hirchi, T. (1969). Causes of delinquency. Í P. Sharp og B. Hancock (ritstjórar), Juvenile delinquency - historical, theoretical and so-cietal reactions to youth (bls. 35–46). New Jersey: Prentice Hall.

Højholt, C. (2001). Samarbejde om børns ud-vikling. Kaupmannahöfn: Gyldendal.

Jóhanna Einarsdóttir. (2012). Raddir barna í rannsóknum. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar) Raddir barna (bls. 13–27). Reykjavík: Háskólaút-gáfan og RannUng.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2009). Frístundaheim-ili fyrir 6–9 ára börn í reykvísku skóla-starfi. Uppeldi og menntun 18(1), 37–59.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir og Valgerður Freyja Ágústsdóttir. (2011). Gæði eða geymsla? Um frístundaheimili og skóladagvistun fyrir 6-9 ára börn á Íslandi. Í Netla, veftíma-rit um uppeldi. Sótt af http://netla.hi.is/gaedi-eda-geymsla-um-fristundaheimili-og-skoladagvistun-fyrir-6-9-ara-born-a-islandi.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2012). Viðhorf sex til sjö ára barna til skóla og frístundaheim-ilis. Í Bryndís Garðarsdóttir og Jóhanna Einarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 179–202). Reykjavík: Háskólaútgáfan og RannUng.

Kolbrún Þ. Pálsdóttir. (2014). The professio-nal identity of recreation personnel. Barn 3(32), 75–89.

Kruger, R. og Casey, M.A. (2000). Focus gro-ups: A practical guide for applied research. New York: Sage.

Kvale, S. (2007). Doing interviews. London: Sage.

Lilja Rós Þórleifsdóttir. (2009). Áhrifaþættir í samstarfi skóla og heimila nemenda af erlend-um uppruna. M.Ed. ritgerð við Menntavís-indasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/4091

Lög um grunnskóla, nr. 91/2008.Marzano, R. J. og Pickering, D. J.( 2007). The

case for and against homework. Educatio-nal Leadership, 64(6): 74-79.

McNiff, Jean. (2010). Action research for pro-fessional development. Dorset: September Books.

Mennta og menningamálaráðuneyti. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti.

Mökkönen, A. (2013). Newcomers navigat-ing language choice and seeking voice: Peer talk in a multilingual primary school classroom in Finland. Anthropology & Education Quarterly, 44, 2: 124–141.

Nieto, S. (2000). Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education. 3. útgáfa. New York: Longman.

131


Nína Magnúsdóttir. (2010). „Allir vilja eignast íslenskar vinir“: Hverjar eru helstu hindranir á vegi erlendra grunn- og framhaldsskólanem-enda í íslensku skólakerfi? M.Ed. ritgerð við Menntavísindasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/4576.

Reykjavíkurborg. (2006a). Starfsmannahand-bók frístundaheimila. Sótt af http://v2.nep-al.is/Files/Skra_0041899.pdf.

Reykjavíkurborg. (2006b). Greining á starfi: Stuðningsfulltrúar í grunnskólum Reykja-víkur. Sótt af http://reykjavik.is/sites/default/files/ymis_skjol/skjol_utgefid_efni/studningsfulltr_ar-lokaskyrsla.pdf.

Reykjavíkurborg. (2012). Stefna og starfsáætl-un skóla- og frístundasviðs. Sótt af http://eldri.reykjavik.is/Portaldata/1/Resour-ces/skola_og_fristundasvid/skyrslur/Starfs__tlun_SFS_2012.pdf.

Reykjavíkurborg. (2013). Stefna og starfsáætl-un skóla- og frístundasviðs. Sótt af http://reykjavik.is/sites/default/files/Starfs__tlun_SFS_2013_LOKASKJAL.pdf.

Reykjavíkurborg. (2014). Stefna skóla- og frí-stundasviðs Reykjavíkur um fjölmenningar-legt skóla- og frístundastarf. Sótt af http://reykjavik.is/sites/default/files/stefna_sfs_um_fjoelmenningu_n.pdf

Sampson, R. J. og Laub, J. H. (1990). Crime and deviance over the life course: The salience of adult social bonds. American Sociological Review, 55(5), 609–627.

Sampson, R. J. og Laub, J. H., (2005). A life-course view of the development of crime. ANNALS of the American Academy of Politi-cal and Social Science. 602: 73–79.

Samúel Lefever og Inga Karlsdóttir. (2010). Kennslufræði annars máls. Í Hanna Ragn-arsdóttir og Elsa S. Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning og skólastarf, (bls. 109–127). Reykjavík: Rannsóknarstofa í fjölmenn-ingarfræðum og Háskólaútgáfan.

Skolverket. (2011). Curriculum for the comp-ulsory school, preschool class and the leis-ure-time centre, 2011. Sótt af http://www.skolverket.se/publikationer?id=2687.

Sigurveig Kristjánsdóttir. (2010). “Ég vil tala meiri íslensku.” Rannsókn á munnlegum sam-skiptum nemenda með annað móðurmál en íslensku við íslenska jafnaldra í efri bekkjum grunnskóla. M.Ed. ritgerð við Menntavís-indasvið, Háskóli Íslands. Sótt af http://hdl.handle.net/1946/5903.

Stanek, A. H. (2012). Pædagogers bidrag til skolen. Í Hviid, P. og Højholt, C. (rit-stjórar), Fritidspædagogik og børneliv (bls. 102-128). Kaupmannahöfn: Hans Reitzels Forlag.

Tatum, B. D. (1999). ”Why are all the black kids sitting together in the cafeteria?” and other conversations about race. New York: BasicBooks.

Tillaga um samþætt skóla- og frístundastarf í Fellaskóla. (e.d.) Óbirt minnisblað frá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkurborg-ar.

Werner, E. og Smith, R. (2001). Journeys from childhood to midlife. Risk, resilience, and reco-very. New York: Cornell University Press.

Þórdís Þórðardóttir. (2007). Menningarlæsi ungra barna. Í Hanna Ragnarsdóttir og Elsa S. Jónsdóttir (ritstjórar), Fjölmenning á Íslandi (bls. 273–289). Reykjavík: Rann-sóknarstofa í fjölmenningarfræðum og Háskólaútgáfan.

132


Um höfundana About the authorsKolbrún Þ. Pálsdóttir (f. 1971) er lektor í íþrótta-, tómstunda-, og þroskaþjálfadeild við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hún lauk doktorsprófi í menntunarfræðum frá Háskóla Íslands árið 2012 og fjallaði doktorsverkefni hennar um hlutverk og markmið frístundaheimila fyrir 6–9 ára börn. Rannsóknarsvið Kolbrúnar eru staða og sjónarhorn barna og ungmenna, tengsl formlegs og óformlegs náms, og siðfræði og fagmennska.Netfang: [email protected]

Brynja Elísabeth Halldórsdóttir (f. 1970) er doktor frá Minnesotaháskóla í alþjóða-menntunarfræðum með áherslu á fjölmenn-ingu og jafnræðishugmyndir fyrir jaðarhópa í skólum og þjóðfélögum. Hún starfar nú sem lektor í uppeldis- og menntunarfræði-deild þar sem hún sinnir kennslu og hefur umsjón með alþjóðlegu námi í menntunar-fræðum. Brynja stundar rannsóknir á stöðu innflytjenda og samþættingu í fjölmenn-ingarlegu samfélagi. Netfang: [email protected]

Ester Helga Líneyjardóttir (f.1980) er deild-arstjóri 1. og 2. bekkjar við Fellaskóla og verkefnastjóri þróunarverkefnisins 1, 2 og Fellaskóli. Ester Helga lauk meistaragráðu í uppeldis- og menntunarfræðum frá Háskóla Íslands árið 2012, og fjallaði rannsókn henn-ar um forvarnir í barnæsku gegn afbrota-hneigð. Ester Helga lauk einnig meistara-gráðu í kennslufræðum frá Háskóla Íslands árið 2010 en í lokaverkefni sínu rannsakaði hún íslensku í erlendu málumhverfi. Netfang: [email protected]

Kolbrun Th. Palsdottir (b. 1971) is an assis-tant professor in Leisure and youth studies at the University of Iceland. Kolbrún de-fended her Ph.D. thesis in education at the University of Iceland in 2012. Her thesis ex-plored the purpose of after-school centres for 6-9 year old children. Her research inter-ests include leisure-time pedagogy, ethics and professionalism and formal/informal learning.E-mail: [email protected]

Bynja E. Halldórsdóttir Gudjonsson (b. 1970) is an assistant professor in Education studies at the University of Iceland. She re-ceived her doctorate from the University of Minnesota in 2012 with focus on compara-tive international development education. Her research areas include immigrant edu-cation, immigrant positionality and multi-cultural education in diverse societies.E-mail: [email protected]

Ester Helga Líneyjardóttir (b. 1980) is department coordinator of grades 1 and 2 in Fellaskóli and project manager of the project 1, 2 and Fellaskóli. Ester completed her second master degree in Education studies at the University of Iceland in 2012. Her thesis explored preventive measures against delinquincy. Her previous thesis in Education studies (2010) researched bilingual Icelandic families living abroad.E-mail: [email protected]

Integration of school and afterschool care in a multiracial urban school in Reykjavík

Documents

Transcript of Integration of school and afterschool care in a multiracial urban school in Reykjavík