Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle (s. 17-26)

Nauczyciel i Szkoła

Nauczyciel i Szkoła NR 1 (53)

Mysłowice 2013

Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda

w Mysłowicach

Redaktor Serii: prof. nadzw. dr hab. Piotr P. BarczykRedaktor Naczelny: doc. dr Piotr KowolikSekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech

Redaktorzy tematyczni:doc. dr Angelika Barczyk-Nessel – psychologia, prawodoc. dr Gabriela Paprotna – pedagogikadr Justyna Sprutta – filozofia, kulturoznawstwo

Redaktorzy językowi:dr Joanna Trzaskalik – język polskimgr Joel Pomeroy – język angielski

Redaktor statystyczny:mgr Pelagia Suszka-Morejko

Recenzenci:prof. nadzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowiczprof. dr hab. Kazimierz Szmyd

Wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma jest wydanie papierowe© Copyright by

Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznejimienia Kardynała Augusta HlondaMysłowice 2013

ISSN 1426-9899

Adres Redakcji:Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19tel./fax (32) 223-81-44www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected]ład: 150 egz.

Skład, druk i oprawa:Digitalpress Lidia Jaworska, 42-500 Będzin, ul. Kasztanowa 3/9www.digitalpress.com.pl, e-mail: [email protected]

RADA NAUKOWA:prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Wydział Nauk Humanistycznych, Krakowska

Akademia imienia Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie)prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa

Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Nauk Pedagogicznych i Oświaty Dorosłych Naro-

dowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie)prof. nadzw. dr hab. Zenon Gajdzica (Wydział Etnologii i Nauki o Edukacji w Cieszynie,

Uniwersytet Śląski)prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Katedra Pedagogiki, Górnośląska

Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)dr. Gábor Hegyesi (Wydział Pracy Społecznej, Eötvös Loránd University (ELTE), Buda-

peszt,dr Nalina Iwanowna Litwinowa (kandydat Nauk Psychologicznych, Państwowa Akade-

mia Nauk Pedagogicznych Ukrainy)dr hab. Grażyna Kempa (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Kato-

wicach)doc. dr hab. Blanka Kudláčova (Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Trnawski w Trnawie)prof. zw. dr hab. dr h.c. Eugenia I. Laska (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa

Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)doc. dr Jan Łysek (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imie-

nia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii, Narodowa Akademia Nauk

Pedagogicznych Ukrainy)prof. zw. dr hab. Jan Malicki (Biblioteka Śląska w Katowicach)prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Wydział Pedagogiczny, Akademia imienia Jana

Długosza w Częstochowie)prof. nadzw. dr hab. Helena Marzec (Instytut Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Jana

Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)prof. dr hab. Nella Nyczkało (członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy)prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Katedra Pedagogiki Społecznej, Uniwersytet Warszawski)prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Wydział Pedagogiczny, Szkoła Wyższa imienia

Pawła Włodkowica w Płocku)prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Trafiałek (Wydział Zarządzania i Administracji, Uniwer-

sytet Jana Kochanowskiego w Kielcach)prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Jagielloński)dr hab. Teresa Wilk (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)prof. nadzw. dr Mirosław Wójcik (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła

Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)

Spis treści

I ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE1. Justyna Sprutta Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle............................ 17

Eugenia Iwona Laska Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem ...................... 273. Kai Hermann Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik

von Maria Montessori und Celestin Freinet .............................................. 354. Anatol Bodanko Czy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice? ........................... 435. Нелля Ничкало Проблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психології ...... 55

6. Joanna Jędryka Wolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnych .................. 65

7. Halina Wasilewska Znaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieży ...... 83

8. Helena Marzec Zjawisko wagarowania występujące wśród uczniów ................................. 103

9. Maria Januszewska-Warych Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń

Unii Europejskiej i polskich regulacji prawnych ....................................... 121

II KOMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ1. Ryszard Skrzypniak Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodziny ..... 1372. Piotr Kowolik Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat

stosowania kar w odbiorze współczesnych nauczycieli ............................. 1533. Jadwiga Uchyła-Zroski Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych

szkoły i wyników badań nad motywami uczenia się muzyki ...................... 1734. Paweł Broda Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia

(na przykładzie szkół policealnych) ........................................................... 191

8Spis treści

5. Mateusz Grajek, Karolina Sobczyk, Kamila Mazgaj-Krzak, Małgorzata Olejniczak-Nowakowska

Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów: świadomość, występowanie i zapobieganie .................................................................... 201

6. Jan Łysek Program „Cyfrowa Szkoła” ....................................................................... 213

III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO-METODYCZNE1. Bogdan Urbanek Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania .................. 2292. Kamila Jakubczyk

Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym ...... 2493. Bartłomiej Machnik

Jak uaktywnić studentów? ......................................................................... 259

IV RECENZJE I SPRAWOZDANIA1. Krystyna Duraj-Nowakowa Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska,

Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej na tle procesów inkluzji społecznej ............................................................ 267

2. Iwona Eugenia Laska Recenzja książki: Kazimierz Szmyd,

Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej. Wybrane dziedziny tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego ................................... 275

3. Piotr Kowolik Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska, Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną ......................... 2814. Piotr Kowolik

Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański Szkolny słownik tematyczny języka polskiego nie tylko dla uczniów ................................................................................. 285

5. Wanda Wójcik Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska (red.)

Szkice systemowych ujęć pedagogiki ......................................................... 2896. Maria Januszewska-Warych

Recenzja książki: Piotr Żuk Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym....................................................................... 295

Spis treści9

7. Agnieszka Heba Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u dla potrzeb społecznych ............................................................................. 301

8. Maria Jamruszka-Grzeluszka Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej tematowi:Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka ......................... 307

V SYLWETKI PEDAGOGÓW1. Bronisław Urban Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureat nagrody

Górnośląskiej WSP – Sapere Aude 2011 ................................................... 3152. Ryszard Radwiłowicz Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca (szkic) ...................................... 321

WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW ................................................................. 331

List of Contents

I DISSERTATIONS AND SCIENTIFIC ARTICLES1. Justyna Sprutta The ideal teacher according to John Baptist de La Salle .......................... 172. Eugenia Iwona Laska The modern value of the idea of meetings with Janusz Korczak .............. 273. Kai Hermann Koncepcje pedagogiczne XX wieku w świetle pedagogiki

Marii Montessori i Celestyna Freineta ...................................................... 354. Anatol Bodanko Will the Chaos Theory be used in pedagogy? ............................................ 435. Нелля Ничкало The problems in the development of human capital within the scope

of pedagogy and psychology ...................................................................... 55

6. Joanna Jędryka Freedom of a student as a person in the context of moral values. ............. 65

7. Halina Wasilewska The importance of friendship in the psychosocial development

of children and youth ................................................................................. 83

8. Helena Marzec The truancy phenomenon among pupils .................................................... 103

9. Maria Januszewska-Warych Strategies of crisis intervention in the context of the guidelines

of European Union and Polish law ............................................................ 121

II COMMUNICATIONS AND STUDY REPORTS1. Ryszard Skrzypniak Parental ideals – Support or Threat to the Axiology of a Family .............. 1372. Piotr Kowolik The views of Janusz Korczak, the master and educator, on punishment

in the opinion of modern teachers ............................................................. 1533. Jadwiga Uchyła-Zroski Musical education of children and youth in the context of school

educational guidelines and the results of research on the motivation for learning music ...................................................................................... 173

12List of Contens

4. Paweł Broda A student’s choice of profession, interests and abilities ............................. 1915. Mateusz Grajek, Karolina Sobczyk, Kamila Mazgaj-Krzak,

Małgorzata Olejniczak-Nowakowska Cyberbullying among teenage internauts: knowledge, occurrence

and prevention ........................................................................................... 2016. Jan Łysek The Digital School program ...................................................................... 213

III EXPERIMENTS AND METHODOLOGICAL PROPOSALS1. Bogdan Urbanek Media in education – pedagogic aspects of using them ............................ 2292. Kamila Jakubczyk

Therapeutic stories as a method of working with children in the kindergarten ..................................................................................... 249

3. Bartłomiej Machnik How to stimulate students? ....................................................................... 259

IV REVIEWS AND REPORTS1. Krystyna Duraj-Nowakowa Book Review: Małgorzata Kaliszewska,

Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej na tle procesów inkluzji społecznej ............................................................ 267

2. Eugenia Iwona Laska Book Review: Kazimierz Szmyd,

Pokoleniowe przemiany Wsi Podkarpackiej (1930-2010). Wybrane dziedziny tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego .... 275

3. Piotr Kowolik Book Review: Krystyna Żuchelkowska, Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną ......................... 2814. Piotr Kowolik

Book Review: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański Szkolny słownik tematyczny języka polskiego nie tylko dla uczniów ................................................................................. 285

5. Wanda Wójcik Book Review: Kaliszewska M. Klasińska B. (red.)

Szkice systemowych ujęć pedagogiki ......................................................... 2896. Maria Januszewska-Warych

Book Review: Piotr Żuk Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym....................................................................... 295

List of Contens13

7. Agnieszka Heba Report of the conference of using e-learning for social needs ................... 301

8. Maria Jamruszka-Grzeluszka Report of the First International Session – Child Pedagogy. Theoretical perspectives and practice ......................... 307

V PROFILES OF EDUCATIONALISTS1. Bronisław Urban Laudation for Kazimierz Ptak – Laureate of the Górnośląska WSP

– “Sapere Aude 2011” Award ................................................................... 3152. Ryszard Radwiłowicz Positive philosophy of Maria Szyszkowska (draft) ................................... 321

TIPS FOR THE AUTHORS ........................................................................... 331

Rozprawy i artykuły naukowe

Justyna SPRUTTAGórnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle

Słowa kluczoweJan Chrzciciel de La Salle, edukacja, Kościół, pedagogika katolicka, ideał, nauczy-ciel.

StreszczenieIdeał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La SalleŚw. Jan Chrzciciel de La Salle nazywany jest patronem nauczycieli i „ojcem” nowo-czesnej pedagogiki. Jest on założycielem szkół dla dzieci z ubogich rodzin robotni-czych i rzemieślniczych. Założył także Zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich, którego misją było takie szkolnictwo. W swoich licznych listach i książkach św. Jan de La Salle przedstawia ideał nauczyciela, który łączy powołanie nauczyciela z po-wołaniem apostolskim. Wymagania stawiane przez św. Jana de La Salle nauczycie-lowi są także aktualne we współczesności.

Key wordsJohn Baptist de La Salle, the education, the Church, the Catholic education, the ideal, the teacher.

SummaryThe ideal teacher according to John Baptist de La SalleSt. John Baptist de La Salle is the patron saint of teachers and the “father” of mo-dern pedagogy. He is the founder of the school for children from poor families. He founded the Congregation Brothers of Christian Schools, whose mission it was to educate these children. St. John de La Salle presents the ideal teacher in his many letters and books. This ideal connects the mission of a teacher with the mission of an apostle. However, John de La Salle’s demands for the teacher remain valid to the present day.

Organizując szkolnictwo ludowe we Francji, św. Jan Chrzciciel de La Salle (1651-1719) zajął poczesne miejsce w dziejach edukacji. W epoce, w której żył zarzucono nauczanie zaniedbanych, a często także zdemoralizowanych dzie-ci z ubogich rodzin robotniczych i rzemieślniczych. Dlatego też kapłan ten, patron nauczycieli i „ojciec” nowoczesnej pedagogiki, zdecydował się zało-żyć szkoły z przeznaczeniem dla takich właśnie dzieci, tudzież powołać do istnienia Zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich (nawiązujące ideowo do Braci Wspólnego Życia, zatwierdzone w 1724 r. przez króla Ludwika XV

18Justyna Sprutta

i papieża Benedykta XIII), które kształciłoby w specjalnych seminariach na-uczycieli na potrzeby tychże szkół1. Swoją wizję szkolnictwa ludowego Jan de La Salle przedstawił m.in. w Programie dla szkół chrześcijańskich, powsta-łym w 1695 r., a poprawionym w 1705 r., w którym z naciskiem postulował np. indywidualne „podejście” nauczyciela do ucznia. Poza tym podstawy la-saliańskiego systemu edukacyjno-wychowawczego wyłożył w: Prowadzeniu szkół chrześcijańskich, Regułach ogólnych braci szkół chrześcijańskich, Roz-myślaniach, Wyjaśnieniu metody Rozmyślań oraz w Zbiorze różnych rozpra-wek na użytek braci chrześcijańskich. Napisał także Obowiązki chrześcijanina, Modlitewnik lasaliańskich szkół, tudzież Zasady chrześcijańskiej grzeczności i kultury2. Poza wspomnianym wyżej indywidualnym „podejściem” do ucznia lasaliański system edukacyjno-wychowawczy opierał się również na wspólno-towości, poznaniu psychiki dziecka, miłości pedagogicznej, realizmie wycho-wawczym oraz na stosowaniu metod prewencyjnych. Natomiast samą edukację dzieci zawężono w szkole lasaliańskiej do nauki czytania i pisania w rodzimym języku, arytmetyki oraz do redagowania pism urzędowych, pomijając zupełnie np. naukę języka łacińskiego. Założone przez Braci Szkolnych szkoły ewolu-owały prężnie do końca XVIII w. (w 1790 r. istniało we Francji 125 szkół la-saliańskich, kształcących 36 tysięcy dzieci). Natomiast w XIX w. szkolnictwo lasaliańskie rozwinęło się także w innych krajach Europy oraz w Ameryce3.

W stworzonym przez siebie systemie edukacyjno-pedagogicznym – czer-piący z myśli A. Bourdoise’a – Jan de La Salle naszkicował „portret” idealnego, lasaliańskiego nauczyciela. Tworzenie tego wizerunku zaczął od stwierdze-nia, że każdy autentycznie chrześcijański nauczyciel nie jest najemnikiem, ale jest prawdziwym apostołem4, łączącym w sobie postawę nauczyciela z posta-wą ewangelizatora, czy wręcz z postawą apostoła, gdyż ze względu na swo-ją uprzywilejowaną misję pozostaje ministrem Boga „dla pojednania dzieci

1 Pierwsze tego typu seminarium w Europie Jan de La Salle zorganizował w 1684 r. w Reims, kolejne w Paryżu i w Saint-Denis.

2 Zasady chrześcijańskiej grzeczności i kultury zawierały pouczenia o dobrych manierach oraz wska-zania dotyczące higieny i obyczajów.

3 „Patronem nauczycielstwa” ogłosił św. Jana de La Salle – 15 maja 1950 r. – papież Pius XII w pięć-dziesiątą rocznicę kanonizacji tego świętego. Por. S.R. Rybicki, Jan de la Salle, patron nauczycieli, Warszawa 1989, s. 215. Papież Leon XIII w bulli kanonizacyjnej następująco zachęcał nauczycieli do wzorowania się na tym świętym: „Wy wszyscy, którzy nosicie święte miano nauczycieli, macie oto wzór, w który możecie się wpatrywać, którego cnoty możecie naśladować”. Cyt. za: tamże. O św. Janie de la Salle i jego działalności: por. tamże, s. 98-99. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika Jana de La Salle. [Psycholo-giczne założenia lasaliańskiego systemu wychowawczego], Kraków 1998, s. 12-14. Por. tamże, s. 7-10. Por. S. Litak, Historia wychowania. [Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej], t. I, Kraków 2010, s. 216. Por. Żywoty świętych pańskich na każdy dzień roku, tł. Z. Pniewski, oprac. H. Hoever, Olsztyn 1995, s. 126-127. Bracia Szkolni uczyli dzieci także zasad savoir-vivre’u. S.R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 164. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 25. Por. S. Litak, Historia…, dz. cyt., s. 216. Zgroma-dzenie Braci Szkół Chrześcijańskich zakładało również niedzielne szkoły dla dzieci z rodzin robotniczych oraz szkoły zawodowe.

4 Por. S. R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 18-19. Por. tamże, s. 28.

Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle19

z Nim”. Taki bowiem nauczyciel, przez którego Bóg uwalnia dziecko od „po-tęg ciemności”, umożliwia swoim podopiecznym poznanie Boga oraz pomaga im – pogłębiając ich pobożność – żyć „w sposób Jego godny”5. Ponadto od lasaliańskiego nauczyciela Jan de La Salle domagał się autentycznie chrześci-jańskiej postawy, polegającej na nieustannej kontynuacji posłannictwa Jezusa Chrystusa (jako Nauczyciela) w świecie poprzez krzewienie nauki Zbawiciela, podążanie jego drogą i życie jego życiem (S. R. Rybicki). Poza tym dopiero w Jezusie Chrystusie nauczyciel może dostrzec godność dziecka, zaś w jego naukach – możliwość i „program” wyzwolenia od zła oraz od niesionych przez nie zagrożeń, tudzież ideał osobowości i cele wychowawcze. To uwydatnione przez Jana de La Salle „integralne scalenie istoty nadprzyrodzonego powoła-nia i misji pedagogicznej”6 opiera się na wierze, o czym pisze on w następujący sposób: „Duchem tego Instytutu [Braci Szkół Chrześcijańskich – J. S.] jest, po pierwsze, duch wiary, który powinien zachęcać tych, co go tworzą, aby na wszystko patrzyli tylko oczami wiary, wszystko czynili tylko ze względu na Boga, przypisując wszystko Bogu (...)”7.

Autentycznie chrześcijańska postawa nauczyciela wyraża się m.in. w okazywaniu uczniom serdecznej miłości i dobroci bez faworyzowania kogokolwiek. Miłość ta, rozumiana jako „miłość oddania siebie w sposób altruistyczny”, owocuje w nauczycielu – wobec ucznia – wyrozumiałością i cierpliwością, jednakże postawa taka może łatwo „przeobrazić się” w spou-falanie się z uczniem (miłość nie oznacza spoufalenia), stąd zalecana jest tutaj pewna ostrożność w relacji: nauczyciel – uczeń8. Odnosząc się z miłością do ucznia, nauczyciel powinien pamiętać też o tym, że każde dziecko jest „obra-zem samego Chrystusa”, tudzież być świadomym, że „im bardziej (...) kocha

5 R. Rybicki, Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997, s. 48-49. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 101-103. Por. tamże, s. 105-107. Por. tamże, s. 110. Bracia Szkolni pogłębiali pobożność dzieci, zachęcając je do słuchania słowa Bożego i częstego przyjmowania Komunii świętej. Tenże, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 164. Por. tamże, s. 102-103. Por. tamże, s. 172-173. Por. Jan de La Salle [św.], Dzieła wszystkie. Reguły ogólne. Reguła brata dyrektora. Memoriał o ubiorze. Pisma osobiste, tł. L. Kozłowski, cz. I, Częstochowa 2006, RC 2, 2. Św. Jan de La Salle nie chciał przyjmowania przez Braci święceń kapłańskich, uważając, że powołanie nauczyciela jest analogicznie do powołania ka-płańskiego. R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 49. Obawiał się również, że przyjęcie przez Braci świeceń kapłańskich skłoni ich do porzucenia misji nauczycielskiej, realizowanej wobec ubogich. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 99.

6 S. R. Rybicki, Jan de la Salle…, dz. cyt., s. 99. Jan de La Salle kieruje do lasaliańskiego nauczyciela następującą wypowiedź: „Ty sadzisz i polewasz, ale sam Bóg przez Jezusa Chrystusa daje wzrost i do-pełnienie twojego działania; kiedy zatem napotkasz jakąś trudność w zachowaniu twoich uczniów, kiedy spostrzeżesz u nich skłonność do rozwydrzenia, proś wytrwale Jezusa Chrystusa, żeby ich ożywił swoim Duchem, bo to On wybrał ciebie dla pełnienia Jego dzieła”. Tamże. Por. tamże, s. 82.

7 Jan de La Salle, Dzieła wszystkie. Reguły ogólne…, dz. cyt., RC 2, 2.8 O zakazie faworyzowania: por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 52. Por. tamże, s. 54. Por.

tamże, s. 56.

20Justyna Sprutta

swoich uczniów, tym więcej się zbliża do Jezusa Chrystusa”9. Poza tym owa pedagogiczna miłość wyraża się w samym zainteresowaniu uczniem, poszano-waniu go przez uczącego, tudzież w dostosowaniu się nauczyciela do odrębno-ści dziecka10. Darzenie taką miłością przyczynia się do chętnego uczęszczania ucznia na lekcje, „przyjmowania ich z uległością”, tudzież do recepcji zdoby-wanej na nich wiedzy w życiu codziennym. Właśnie dzięki tej miłości nauczy-ciel jest w stanie pozyskać serce dziecka.

Szereg jeszcze innych wymagań stawia Jan de La Salle lasaliańskiemu na-uczycielowi. Domaga się mianowicie, by posiadał on „dar wzruszania serc”11, dzięki któremu będzie mógł wzbudzić w uczniu – łącząc w sobie dobroć i miłość z serdecznością i powagą – prawdziwie chrześcijańskie uczucia. Trosz-czącego się o dobro dziecka nauczyciela ma cechować także uwrażliwienie na duchowe potrzeby ucznia i mogące szkodzić mu sytuacje12. Poza tym ży-cie lasaliańskiego pedagoga powinno opierać się na realizacji wielu cnót (tzw. „dwunastu cnót dobrego nauczyciela”), czyli: powściągliwości (panowania nad sobą umożliwiającego nauczycielowi m.in. zapanowanie nad uczniami), powagi, milczenia, pokory, roztropności, mądrości, cierpliwości, dobroci, pe-dagogicznej gorliwości, czujności, pobożności i wielkoduszności. Poza tymi cnotami lasaliański nauczyciel powinien odznaczać się też: wielką wiarą, cichością, ofiarnością, bezinteresownością, gruntowną wiedzą, dystynkcją, otwartością, apostolskim duchem i miłą powierzchownością13. Ponadto Jan de La Salle wymaga od nauczyciela zrównoważenia i psychicznej dojrzałości, gdyż będąc „bezpłodnym wychowawczo nauczycielem”14, nie wpłynie on sku-tecznie (czyli pozytywnie) na ucznia. Własne ubóstwo natomiast pozwoli na-uczycielowi nawiązać emocjonalny kontakt z pochodzącym z biednej rodziny dzieckiem. Niezmiernie istotny jest także – połączony z powagą15 – autorytet nauczyciela, dlatego uczeń powinien odnosić się do uczącego z szacunkiem, zaś uczący powinien domagać się szacunku od ucznia. Dopiero cieszącego się po-wagą i autorytetem nauczyciela uczniowie obdarzą miłością, uwzględnią jego zdanie oraz okażą mu posłuszeństwo16. Niemniej jednak także sam nauczyciel

9 Tamże, s. 63. Cyt. za: tamże, s. 52. Nauczyciel powinien poświęcić się dobru dziecka nawet za cenę ofiary z własnego życia. Por. tamże, 56.

10 Tamże, s. 52.11 Tamże, s. 56.12 Tamże. Por. tamże, s. 60-61. Por. tenże, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 102.13 Nauczyciel lasaliański nie może postrzegać bezinteresowności jako aktu litości (uczono ongiś

w szkole lasaliańskiej bezpłatnie); nie może także przyjąć za naukę zapłaty, gdyż ową „zapłatą” (nagrodą) na ziemi jest dla niego sama już satysfakcja z powodu autentycznie chrześcijańskiego życia uczniów, drugą zaś – lecz już nie „ziemską” – chwała w niebie. Tamże S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 112. Por. R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 47-48. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 95

14 S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 29.15 O powadze tej decyduje solidna wiedza oraz „szlachetność postępowania” nauczyciela. 16 S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 119-120.


powinien okazać szacunek dziecku, czyli zaakceptować jego osobowość oraz uszanować jego „pełne człowieczeństwo”, wolność, zdolność sądzenia i wraż-liwość na to, co sprawiedliwe17.

Ważne jest także ze strony lasaliańskiego nauczyciela poszanowanie in-dywidualności dziecka, poprzedzone gruntownym poznaniem jego charak-teru i zachowania. Poznaniu temu służą m.in. prowadzone przez nauczyciela „katalogi” (odpowiedniki dzisiejszych „arkuszy obserwacyjnych”). Opisany w takich „katalogach” charakter oraz sposób postępowania ucznia, tudzież zaistniałe, np. w tym postępowaniu, zmiany pozwalają nauczycielowi dostoso-wać metodę pedagogicznego wpływu do indywidualności dziecka. Pominięcie natomiast bądź zlekceważenie przez nauczyciela psychicznych różnic w oso-bowości ucznia może przyczynić się do „rozgoryczenia, załamania, zuchwal-stwa, nieczułości, gniewu, buntu”18. Ponadto nauczyciel powinien dopasować nauczanie do „pojętności” ucznia, gdyż w przeciwnym razie okaże się ono „mało użyteczne”19.

Także na polu stricte wychowawczym powinnością nauczyciela jest do-stosowanie metody pedagogicznej do indywidualności dziecka. Dlatego też Jan de La Salle zachęca, by nauczyciel z tolerancją odnosił się zwłaszcza do źle wychowanego w domu ucznia (chodzi o niewłaściwą nad dzieckiem opiekę), stąd przekornego i pełnego złych nawyków, chociaż dopuszcza też skarcenie – ale z umiarem – „złego humoru” oraz zaleca nauczenie takiego ucznia pod-porządkowania się obowiązującym normom, dzięki czemu złe nawyki zosta-ną zastąpione dobrymi. Gdy chodzi natomiast o dziecko skłonne do hardości i wyniosłości, lasaliański nauczyciel powinien zaprawiać je, nie tolerując jed-nocześnie jego samowoli, do powściągliwości oraz powierzyć mu, jeśli jest starsze, odpowiadającą jego zdolnościom funkcję naczelną, dzięki której polubi szkołę. Młodsze natomiast dziecko – harde i wyniosłe – należy strofować, gdyż nie jest ono jeszcze gotowe do przyjęcia takiej funkcji20. Poza tym młodsze-mu dziecku nauczyciel powinien stawiać większe niż starszemu wymagania, uwzględniwszy jednocześnie jego wartości etyczne i szkolną obowiązkowość, ponieważ ma ono większe zdolności i lepszą pamięć21. Nie może jednak ani starszemu, ani młodszemu uczniowi nakazać wykonania polecenia, jeśli nie jest ono do jego realizacji usposobione. Powinien natomiast dać dziecku czas na rozeznanie się co do wydanego przez siebie nakazu, na przygotowanie się

17 Jan de La Salle dopowiada, że dziecku należy się szacunek z powodu godności uzyskanej przez nie w sakramentach. Tamże, s. 40.

18 Tamże, s. 52. Por. tamże, s. 42-43. Por. tenże, Jan de La Salle..., dz. cyt., s. 101. Por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wychowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006, CE 13. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 41.

19 S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 40.20 Tamże, s. 45.21 Tamże, s. 49.

22Justyna Sprutta

do jego wykonania oraz umożliwić mu zastanowienie się np. nad formą jego realizacji, tudzież wysłuchać usprawiedliwienia dziecka, jeżeli z jakichś po-wodów nie jest ono w stanie sprostać zadaniu. Nauczyciel nie może też katego-rycznie negować racji i usprawiedliwienia ucznia; nie może również żądać od niego realizacji polecenia tonem zbyt twardym, władczym lub gniewnym. Tak-że w gniewie nie powinien go karcić ani wyolbrzymiać jego błędów, chociaż nie może też odnosić się do ucznia z nadmierną pobłażliwością, czyli sprzyjać potencjalnej samowoli22. Nie powinien on również przesadzać w karaniu, ule-gać uprzedzeniom czy stosować wobec ucznia ubliżających, obraźliwych słów i gestów. Karząc, nie może też ulegać niecierpliwości lub tzw. „humorowi”, gdyż postawa taka „uderza” w jego godność23.

Większą wszelako wychowawczą korzyść nauczyciel może uzyskać, po-sługując się częściej nagrodami niż karami. Ponadto, w przeciwieństwie do kar, nagrody powinien stosować bez żadnych ograniczeń, chociaż nie mogą być one łatwo osiągalne, gdyż staną się dziecku obojętne. Nagrody (pomagają-ce także w wyborze między dobrem i złem) świadczą o zadowoleniu nauczy-ciela z powodu wyników osiągniętych przez ucznia w nauce, stają się zachętą do pilności i moralności oraz stanowią impuls do samowychowania. Jan de La Salle zaleca nauczycielom nagradzać zarówno dzieci zdolne i grzeczne, jak również – i to w szczególności – dzieci pilne i dążące do poprawy24. Gdy cho-dzi natomiast o karę, kapłan ten zachęca nauczyciela do zupełnej z niej rezyg-nacji, jeżeli miałaby spowodować bunt, nieład w klasie lub jeśli podważyłaby nauczycielski autorytet. Kara nie może być również aktem zemsty czy „spo-sobem” odreagowania emocji, np. za błędy popełnione przez ucznia przeciw-ko nauczycielowi. Nauczyciel nie może jej stosować także wtedy, gdy nie ma pewności, czy rzeczywiście będzie ona dla ucznia pożyteczna pod względem wychowawczym. Nie powinien natomiast karać uczniów lekkomyślnych (po-nieważ nie są w stanie poprawić się i wkrótce na nowo popełnią ten sam błąd), nieśmiałych, „rozpieszczonych w domu”, ograniczonych umysłowo i świeżo przybyłych do szkoły (wpierw bowiem należy poznać psychikę, temperament i skłonności nowoprzyjętego dziecka). Poza tym karę nauczyciel ma dopa-sować do indywidualności ucznia, zachowując (w czasie karania) „ojcowską

22 Tamże, s. 59-60. Por. tamże, s. 62. Por. tamże, s. 128. Por. S. R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 102.23 Jan de La Salle zachęca nauczyciela, żeby starał się utrzymać ład w klasie bez konieczności karania.

Stąd poleca nauczycielowi studiować takie metody postępowania z uczniami, dzięki którym będzie mógł zrezygnować z zastosowania kary.

24 „Wysoko” nagradzano szlachetne uczynki, pilność i dobre wyniki w nauce. Najskromniejszą nagrodę stanowiły obrazki z zapisanymi pięknym pismem sentencjami, codzienną natomiast: pochwała. Nagra-dzano każdego dnia, co tydzień lub miesiąc. Nie postrzegano nagrody jako jedynie naturalnego „owocu” pracy i postępowania dziecka. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 77-78. O nagrodach por.: J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wychowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006, CE 14.


powagę” i jednocześnie okazując dziecku „żywą i skuteczną dobroć”25. Jed-nakże lasaliański nauczyciel powinien pamiętać również o tym, że kara zawsze jest aktem ostatecznym. Niemniej jednak nie może aprobować niesforności, a jeśli uczeń zasłuży na naganę, powinien udzielić jej autorytatywnie, czyli „ze stosowną energią”. Delikatne natomiast upomnienie, podobnie jak przeprowa-dzona z uczniem na osobności rozmowa, okazuje się często bardziej skuteczną i wystarczającą metodą niż jakakolwiek kara. O skuteczności upomnienia bądź rozmowy decyduje forma. Zatem np. upomnienie powinno być krótkie, wycho-wawcze i wypowiedziane spokojnym tonem. Jan de La Salle dodaje ponadto, że bardziej niż kary uczeń powinien obawiać się tego, co złe, wstydzić się popełnionego przez siebie czynu (wstyd ten może w dużej mierze wyelimino-wać karę), uznać swój błąd i wyrazić zamiar poprawienia swego zachowania26. Częściej od kar nauczyciel powinien stosować tzw. pokuty, które mają raczej prewencyjną niż ekspiacyjną postać27. W posługiwaniu się nie tylko zresztą tą metodą prewencyjną ważne są zdolności spostrzegawcze nauczyciela, jego wiedza o predyspozycjach i upodobaniach dzieci oraz czujność nad uczniami w szkole i poza jej murami28. Inną metodę prewencyjną, jedną z najbardziej skutecznych w systemie lasaliańskim, stanowi milczenie wymagane od ucznia (poza odpowiedziami za zgodą uczącego) i od samego nauczyciela. Milcze-nie wraz z panującym w klasie czy szkole ładem decyduje o dobrym funk-cjonowaniu szkolnych struktur, stwarza klimat psychicznego bezpieczeństwa oraz nastrój powagi; ponadto eliminuje ono często konieczność zastosowania kary, gdyż to w ciszy „łagodnieją gwałtowne wybuchy”, „temperują się wybry-ki” oraz w ogóle możliwe jest skupienie, nauka czy „sublimacja popędów”29. Postrzegane jako roztropna ostrożność w stosowaniu słowa, służy także na-uczycielskiemu autorytetowi30. Ponadto właśnie „w atmosferze ciszy uczy się pedagog dobrze mówić”31.

25 Dzięki takiej postawie nauczyciela uczeń rozumiał, że kara jest ważna dla jego dobra (w celu popra-wienia jego zachowania) oraz dla dobra ogólnego.

26 S. R. Rybicki, Jan de la Salle…, dz. cyt., s. 18. Por. tenże, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 86. Por. ten-że, Pedagogika…, dz. cyt., s. 73-75. Por. tamże, s. 126. Por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół…, dz. cyt., CE 15. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 76-77.

27 Uczeń spóźniający się codziennie do szkoły miał w ramach owej pokuty przychodzić przez tydzień – jako pierwszy – na lekcje pod sankcją nowej kary za spóźnienie. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 75.

28 Dzięki owej czujności utrwalały się w uczniach dobre nawyki. Por. tamże, s. 63-65. Czuwanie nauczy-ciela nad uczniem „przeobrażało się” z czasem w czuwanie ucznia nad samym sobą. Tamże, s. 64-65.

29 Por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Reguły ogólne…, dz. cyt., RC 9, 10. Por. S. R. Rybicki, Pedago-gika…, dz. cyt., s. 65-67. Por. tamże, s. 69. Zamiast mową często posługiwano się w lasaliańskiej klasie zrozumiałymi dla uczniów znakami. Tamże, s. 66. O tychże znakach: por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół…, dz. cyt., CE 12.

30 Gadulstwo nauczyciela niszczy jego autorytet. Ponadto taki nauczyciel nie jest w stanie zapanować nad „zarażającymi się” jego wielomównością dziećmi. Gdy chodzi natomiast o sam styl mówienia, na-uczyciel powinien mówić spokojnym tonem, zrozumiale, rzadko oraz w taki sposób, żeby był słyszany przez uczniów. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 69.

31 Tamże, O wartości milczenia, por. tamże, s. 66-67.

24Justyna Sprutta

Kończąc, należy przyjrzeć się bliżej problemowi autorytetu nauczyciel-skiego, o którego umocnieniu decyduje np. wymaganie od ucznia stosownej przy nauczycielu postawy, czyli nie podnoszenia głosu, mówienia tylko za pozwoleniem oraz z szacunkiem do uczącego32. Niemniej jednak autorytet nauczycielski także może ucierpieć, najczęściej z powodu niewłaściwego za-chowania samego nauczyciela. Straci autorytet lub nie zdobędzie go wcale taki chociażby nauczyciel, który odnosi się do dzieci w sposób niekonsekwentny, przechodząc od pobłażliwości do oschłości. Nie służy też nauczycielskiemu autorytetowi spoufalanie się z uczniami (skutkujące lekceważeniem pedago-ga i rozzuchwaleniem ucznia) lub popełnienie czynu uderzającego w osobistą godność uczącego. Nauczyciel może również stracić swój autorytet, ulegając emocjom (np. reagując wybuchowo), bądź go podważyć poprzez zbytnie licze-nie się ze słabością dziecka lub poprzez „współczującą delikatność”, gdyż obie te postawy przyczyniają się do rozwydrzenia w uczniowskim gronie. Z dru-giej jednak strony autorytet nauczyciela może okazać się „nadmierny”, czyli w efekcie trudny do zaakceptowania przez dzieci. Natomiast autorytet będą-cy „zespoleniem łagodności z umiejętnością panowania nad sobą i innymi”33 skutkuje poważaniem nauczyciela przez uczniów34. Jednakże każdy nauczyciel powinien pamiętać też o tym, że tam, gdzie w ogóle nie mamy do czynienia z nauczycielskim autorytetem lub „gdzie jest go za mało, dziecko czuje się niepewne, [a – J. S.] jego wychowanie ulega zachwianiu”35. Jedynie właściwa postawa uczącego, postawa wzorcowa, gwarantuje zachowanie autorytetu. Taką postawę szkicuje Jan de La Salle również w formie pytań kierowanych do nauczyciela z lasaliańskich szkół, pytań zamieszczonych w Rozmyślaniach: „Czy żywisz względem ubogich dzieci, jakie masz wychowywać, uczucia mi-łości i serdeczności? Czy wykorzystujesz przywiązanie, jakim cię darzą, by je doprowadzić do Boga?”, udzielając następnie istotnych wychowawczo rad: „Dla ich [uczniów – J.S.] oddalenia od zdrożności potrzebna ci jest stanowczość ojca, ale winieneś mieć dla nich także czułość matki, by je do siebie przyciągać i świadczyć im tyle dobrego, na ile tylko zdobyć się możesz”36.

32 Jan de La Salle wymaga wręcz, by uczeń, rozmawiając z nauczycielem, mówił ściszonym głosem, z powagą, powściągliwością (w mowie i geście), na stojąco i ze zdjętym nakryciem głowy. Tamże, s. 126.

33 Tamże, s. 127.34 Por. tamże, s. 125-128.35 Tamże, s. 129.36 Cyt. za: R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 53.


Bibliografiahttp://www.braciaszkolni.mzone.pl/pisma_sw_jana_de_la_salle.html,La Salle de J., Dzieła wszystkie, [w:] Reguły ogólne. Reguła brata dyrektora.

Memoriał o ubiorze. Pisma osobiste, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006.La Salle de J., Dzieła wszystkie, [w:] Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wy-

chowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006.Litak S., Historia wychowania, [w:] Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, t. I,

WAM, WSF-P „Ignatianum”, Kraków 2010.Rybicki R. S., Jan de la Salle, [w:] Patron nauczycieli, Warszawa 1989.Rybicki R. S., Pedagogika Jana de La Salle, [w:] Psychologiczne założenia

lasaliańskiego systemu wychowawczego, Kraków 1998.Rybicki R., Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997.Żywoty świętych pańskich na każdy dzień roku, tł. Z. Pniewski, oprac. H. Ho-

ever, Olsztyn 1995.

Eugenia Iwona LASKAGórnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem

Słowa kluczoweDialog, spotkanie, teoria, teoria spotkania, inkontrologia dziecko, miłość do dzie-cka, szacunek, prawa dziecka.

StreszczenieWspółczesna wartość idei spotkań z Januszem KorczakiemAutorka w artykule definiuje na wstępnie podstawowe terminy występujące na kartach opracowania. Praktyka pedagogiczna J. Korczaka oparta jest na życzli-wym współżyciu z wychowankami i na kulturze współżycia z samym sobą oraz podopiecznymi. Dogłębne wniknięcie w teorię i działania stwarza szansę poznaw-czego spotkania. Korczak uczy wielowymiarowego patrzenia na dziecko i proces wychowania. Ukazuje potrzebę szczególnego podejścia do dziecka i do jego prob-lemów.

Key wordsDialogue, meeting, theory, theory of meeting, incontrological child, love for a child, respect, a child’s rights.

SummaryThe modern value of the idea of meetings with Janusz KorczakIn the introduction the author defines the main terms used in the article. The peda-gogical practice by J. Korczak is based on a friendly relationship with the pupils and the culture of relations with oneself and with the residents. In-depth research into his theory and practices offers one the opportunity for a cognitive meeting. Korczak teaches how to perceive the child and the process of education in multidi-mensional terms. He also underlines the need to adopt a special approach towards children and their problems.

Janusz Korczak był jednym z wybitniejszych rzeczników nowych idei wycho-wawczych, zarówno w teorii, jak też w praktyce pedagogicznej. Założenia te charakteryzowały wielu przedstawicieli „nowego wychowania”.

Tytuł artykułu zawiera pojęcie spotkania, jego określenie współczesności oraz odniesienie do osoby Janusza Korczaka. Na wstępie określono pojęcie spotkania.

28Eugenia Iwona Laska

Teoria spotkań określana jest jako filozofia dialogu lub spotkania. W tym znaczeniu definiuje ją słownik wyrazów obcych1 jako „dział filozofii traktują-cy o przedmiocie, treści, procesach, sposobach, granicach i kryteriach pozna-nia ludzkiego”. Pojęcie teorii (od greckiego słowa theoria – oglądanie, badanie) określa jako ogólną koncepcję, opartą na poznaniu i zrozumieniu istotnych czynników kształtujących pewną sferę rzeczywistości oraz jako konstrukcję myślową, tworzącą z elementów pewną swoistą całość.

Jedną z nich jest teoria spotkania stanowiąca nowy system poglądów, w którym znaczącą rolę pełni aktywność podmiotu ludzkiego, jego godność, szacunek dla innych, otwartość i skierowanie na wartości absolutne. Teoria spotkania została nazwana przez A. Nowickiego inkontrologią2.

Inkontrologią można objąć, między innymi:– spotkanie z całokształtem stosunków społecznych, w których człowiek

żyje;– jego spotkanie z ludźmi:

a) żyjącymi,b) nieżyjącymi, poprzez ich dzieła;

– spotkanie z dziełami ludzkimi, np. z muzyką, rzeźbą, malarstwem, z literaturą piękną.

Czytanie, np. tekstu jest pewną formą spotkania czytelnika z autorem. Teoria czytania splata się ściśle z inkontrologią. Jak w każdym spotkaniu, tak i w toku czytania wytwarza się międzyosobowa więź, czyli sieć relacji po-między czytelnikami a autorem, określająca sposoby rozumienia tekstu. Inkontrologia to teoria spotkań, szczególnie tych, które wywierają określo-ny wpływ na kształtowanie się ludzkiej psychiki, dokonują zmiany w oso-bowości człowieka3. Wpływ spotkań na kształtowanie osobowości podkreśla A. Nowicki, „Nasza samodzielność – pisze – oryginalność, indywidualność nie znajdują się na samym początku formowania się osobowości, ale pojawiają się później, właśnie – w znacznej mierze – dzięki interesującym spotkaniom. Wówczas interioryzujemy cudze myśli, uczucia, pragnienia, postawy i dzięki temu wzbogacamy naszą osobowość (...). Skutkami spotkań są przede wszyst-kim zmiany w osobowości i przekształcenie się partnera w procesie interiory-zacji w podmiotowy składnik osobowości4.

1 Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991, s. 885.2 B. Śliwerski, Inkontrologia a alternatywne kształcenie studentów pedagogiki na przykładzie spotkań

Kręgu Nauczycieli Akademickich Polskiego Komitetu Korczakowskiego, [w:] W Korczakowskim kręgu. „Biuletyn Polskiego Komitetu Korczakowskiego”, 1990, nr 5.

3 Za M. Chymuk, Spotkania a środowisko, Prace monograficzne WSP im. Komisji Edukacji Narodo-wej, Kraków 1993, s. 57.

4 Tamże, s. 59.

Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem29

Według J. Tischnera istnieje wiele spotkań człowieka z człowiekiem. Tyl-ko jedne z nich stanowią spotkania będące w najgłębszym tego słowa zna-czeniu wydarzeniami. Charakteryzują się one tym, że „spotykając czujemy, jesteśmy w poszukiwaniu innej, nowej płaszczyzny bycia”5.

W spotkaniu, jak określa E. Sujak6 „jest gotowość przyjęcia świadectwa drugiego człowieka o tym, dla jakich wartości żyje, co uważa za godziwe, co kocha. I w tym zawarte są dla nas szanse zdumienia, podziwu, szacunku, zro-zumienia czyjejś wielkości”.

Termin „spotkanie” w przyjętym przeze mnie rozumieniu zbliżony jest do terminu przeżycia, lecz przeżycie jest czymś subiektywnym. Natomiast z egzystencjonalnym spotkaniem wiąże się oczywiście silne przeżycie, ale jest tu coś, co przychodzi z zewnątrz niezależnie od człowieka. Można mieć na nie wpływ pozytywny lub negatywny. W naszym przypadku bierzemy pod uwagę spotkanie w sensie dodatnim.

Skutkiem spotkań mogą być osiągnięcia w pogłębieniu wiedzy, procesu samodoskonalenia się, samowychowanie. Można przyjąć możliwość spotka-nia z Januszem Korczakiem, który jest symbolem takich wartości jak: dobro, miłość, prawda. Korczak nie tylko pisał o tych wartościach, ale je realizował w codziennym życiu i pracy z dziećmi. Spotykamy człowieka, który zadziwia nas swoim niekonwencjonalnym postrzeganiem świata, ukazuje nowe wymiary patrzenia na dziecko, nowe paradygmaty w płaszczyźnie pracy z dzieckiem.

Bliższe wniknięcie w teorię i działania Janusza Korczaka stwarza szansę poznawczego spotkania. Korczak uczy wielowymiarowego patrzenia na dzie-cko i wychowanie, ukazuje potrzebę szczególnego podejścia do dziecka, do jego problemów. Istota jego koncepcji wychowania jest fundamentem i punk-tem wyjścia w działalności opiekuńczo-wychowawczej.

W książce Korczaka Jak kochać dziecko czytamy (...) Nie ma dzieci – są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć”. Według Korczaka społeczeństwo widzi w dziecku jedynie „kandydata” na człowieka. Swoje rozważania rozpoczyna od ukazania miejsca dziecka w społeczeństwie: „Od zarania wzrastamy w poczuciu, że większe – ważniejsze od małego (...). Szacunek, podziw budzi to, co duże, więcej zajmuje miejsca. Mały – pospolity, nieciekawy. Mali ludzie, małe potrzeby, radości i smutki (...). Dziecko małe, lekkie, mniej go jest”7. Wynika z tego, że dziecko jest kimś podrzędnym w stosunku do dorosłych. Jest prawie we wszystkim zależne od nich. Dziecko odczuwa fizyczną wyższość i skarży się „Bo niewy-godnie jest być małym. Ciągle trzeba głowę zadzierać do góry, wszystko gdzieś wysoko, nad tobą. Czuje się człowiek jakby mniej ważny, poniżony, słaby jakiś

5 Tamże, s. 64.6 Tamże, s. 67.7 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 53.


i zagubiony. Może dlatego lubimy stać przy dorosłych, kiedy oni siedzą, wtedy możemy widzieć ich oczy. Może dlatego niechętnie opowiadamy dorosłym, że zawsze się śpieszą, że ich nie obchodzimy, że tak coś tylko powiedzą byle zbyć, byle prędzej się odczepić”8.

„Przez nędzę dziecka i łaskę materialnej zależności – znieprawiony jest stosunek dorosłych do dzieci. Lekceważymy dziecko, bo nie wie, nie domyśla się, nie przeczuwa. Nie zna trudności i powikłań dorosłego życia, nie wie, skąd płyną okresy naszych podnieceń i znużeń, co płoszy spokój i kwasi humory; nie zna dojrzałych porażek i bankructw. Łatwo uśpić, zwieść naiwnie ukryć”9. Słusznie zauważa Korczak, iż dziecko jest traktowane podrzędnie. Dorośli wykorzystują swoją przewagę często w sposób niewłaściwy. To poczucie do-rosłych, że panują nad dzieckiem, że najlepiej odczuwają co jest dla dziecka dobre – daje im prawo do wychowywania.

Dziecko jest kimś „w drodze” do dorosłości. Dorosłość nasza w znacz-nym stopniu jest zależna od dzieciństwa. Korczak dąży do uświadomienia do-rosłych o doniosłej roli wieku dziecięcego, jego wpływu na życie jednostki. Zasadą Korczaka był szacunek dla praw dziecka, jako ludzkiej istoty pod tym względem równej dorosłemu. Dziecko musi być wspierane przez dorosłych, lecz nie wolno go dręczyć ani też dowolnie manipulować nim. W tym sensie możemy powiedzieć, że dziecko jest kimś „w drodze” do pełni człowieczeń-stwa. Dziecko będzie zawsze kimś, kto będzie wprowadzany w życie przez dorosłych, co nie powinno być rozumiane z jego podrzędnością.

Podstawową cechą wychowawcy jest miłość do dziecka, miłość ogar-niająca „jak płomień”, która jest zarazem zasadą działania pedagogicznego. W kontekście wcześniej zasygnalizowanej krytyki relacji dorośli – dzieci, od wychowawcy Korczak wymagał przemiany. Tylko poprzez wewnętrzną, po-głębioną zmianę osobowości, wyzbycie się dumy, górowania nad dzieckiem, przejawów ciągłego niezadowolenia z dziecka, złości i buty, możliwe będzie stworzenie nowych, przepełnionych miłością związków z dziećmi.

Korczak chce, by wychowawca jako opiekun – wspomagał dziecko w trudzie jego samorozwoju, by nie narzucał wartości, lecz wyzwalał tęsknotę za nimi. Cały system wychowawczy podporządkowany był najdalej idącemu uaktywnieniu dziecka w sferze samowychowania oraz w rozwoju autonomii moralnej wychowanka. Poszukiwanie linii rozwoju życia – od kontroli opinii, oceny innych – do samokontroli i samooceny. Od karności względem prawa z zewnątrz – do karności względem prawa moralnego w sobie10.

8 J. Korczak, Wybór pism, t. II, Warszawa 1958, s. 217.9 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 31.10 M. Rogowska-Falska, Zakład wychowawczy „Nasz Dom”, wspomnienia z maleńkości, Warszawa

1959, s. 18.


W służbie, pomocy, przewodnictwie i doradztwie dziecka trzeba pamię-tać o respektowaniu jego wolności. Wyrażą się to poprzez postawę pewnego dystansu a zarazem wsparcia w jego poczynaniach. Jest to postawa przyzwole-nia na „stawanie się wolnym”.

Korczak w słowach skierowanych do wychowanków tak oto ujął: „Nic wam nie dajemy. Nie dajemy Boga, bo Go sami odszukać musicie we własnej duszy, w samotnym wysiłku. Nie dajemy Ojczyzny, bo ją odnaleźć musicie własną pracą serca i myśli. Nie dajemy miłości człowieka, bo nie ma miłości bez przebaczenia, a przebaczać – to mozół, to trud, który każdy sam musi podjąć. Dajemy wam jedno: tęsknotę za lepszym życiem, którego nie ma, ale kiedyś będzie, za życiem Prawdy i Sprawiedliwości. Może ta tęsknota dopro-wadzi Was do Boga, Ojczyzny i Miłości”11.

Wiele postulatów Korczak kieruje wobec dorosłych w zakresie wychowa-nia. Określa, iż sfera intelektualna dziecka nie będzie rozwijała się prawidło-wego, jeśli dorośli nie będą poważnie traktować pytań dziecka, jego niewiedzy. Rzetelne odpowiedzi dorosłych są ich obowiązkiem i warunkiem prawidłowo rozwoju intelektualnego. Prawo do niewiedzy. „Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzeć się woli; gdy trudno prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny prze-wodnik, który grzecznie odpowie na pytania”12. Korczak powie: „pozwólmy dzieciom błądzić i radośnie dążyć do naprawy”. Korczak daje dziecku prawo do błędu, przyznaje prawa, które przysługują dorosłym.

Z tych wskazówek wpływa właściwe rozumienie wychowawcy w kontek-ście rozwoju intelektualnego i wolności dziecka. Młody człowiek, aby mógł samodzielnie kroczyć przez życie potrzebuje rozsądnej pomocy i kierowni-ctwa dorosłych w celu realizacji tego trudnego zadania. Wychowawca jawi się więc jako sługa rozwijającego się dziecka. Służy on dziecku swym wsparciem i pomocą. Spontaniczna aktywność dziecka wymaga tego przewodnictwa.

W innym miejscu Korczak domaga się szacunku dla własności dziecka. Pisze: „własność dziecka – nie rupiecie, a żebraczy materiał i narzędzia pracy, nadzieje i pamiątki. Nie urojone, a istotne, dzisiejsze troski o niepokoje, gorycz młodych lat i rozczarowania”13. W ujęciu Korczaka posiadanie przez dziecko czegoś na własność, wytwarza szacunek dla cudzej własności. Stanowi to na-turalną potrzebę każdego człowieka. Niezaspokojenie tej potrzeby może powo-dować negatywne zachowania jednostki.

Dziecko, tak jak dorosły, ma prawo do tajemnicy – pisze Korczak, „jeśli dziecko zwierza ci tajemnicę, ciesz się, bo jego zaufanie – to najwyższa nagro-da, najlepsze świadectwo. Ale nigdy nie wymuszaj, bo ono ma prawo do tajem-nicy, nie wymuszaj ani prośbą, ani podstępem, ani groźbą, wszystkie sposoby

11 J. Korczak, Pisma wybrane, t. II, Warszawa 1978, s. 61-62.12 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 69.13 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 64.


będą jednakowo niezgodne – nie zbliżą; raczej oddalą cię od wychowanka”14. Istotą tajemnicy jest, aby była zachowana, a znał ją jedynie wtajemniczony. Należy ją szanować i siłą nie wydzierać.

Gdzie indziej Korczak powiedział o szacunku dla każdej chwili dziecka, dla dnia dzisiejszego. „Nie deptać, nie poniewierać, nie oddawać w niewolę jutra, nie gasić, nie śpieszyć, nie pędzić. Zrzekać się dla jutra? Sprawdza się przepowiednia: wali się dach, bo zlekceważono fundament budowli”15. Wiado-mym jest, iż należy wykazać troskę o wartości chwili obecnej, teraźniejszości. Nie można także zapominać o wartościach „jutra”. W procesie wychowania winna być wykazana troska o jedne, jak i drugie.

Badawcza pasja Korczaka, powiązana ze skłonnością do głębokich psy-chologicznych refleksji, nadaje jego uczniom wobec dzieci racjonalne zabar-wienie. Racjonalizm tej miłości polega na żądaniu uwzględnienia zasadniczych potrzeb dziecka i dania mu swobód przez dorosłych.

Miłość wobec dziecka, żądanie dlań szacunku poprzez widzenie jego potrzeb i przynależnych mu jako człowiekowi praw było cechą znamienną wszystkich poczynań Korczaka.

W wydanych w 1920 roku, pod znamiennym tytułem Jak kochać dzie-cko, refleksjach pedagogicznych znajdujemy wyznanie Korczaka: „O ja cału-ję te dzieci wzrokiem, myślą, pytaniem: czym jesteście, cudowna tajemnico, co niesiecie? Całuję je, jak astronom całuje gwiazdę, która była, jest, będzie. Ten pocałunek winien zajmować równe miejsca między ekstazą uczonego i korną modlitwą; ale nie dozna jego ciężaru, kto, poszukując wolność, zagubił w tłoku Boga”16.

Ta dialogowość w swej istocie i dynamice prowadzi do kontemplacji. Z tak rozumianego dynamicznego związku, jaki zachodzi pomiędzy wycho-wawcą a dzieckiem wyedukować można „nowy typ” nauczyciela. Widziany on byłby jak „sługa ludzkiego ducha, współpracownik, pomocnik i doradca, przewodnik i organizator, inicjator (impuls) dziecięcej wolności”.

Jak zatem zostać wychowawcą w świetle rozważań J. Korczaka?Należy przebudować, co kilkakrotnie zaznaczono, własną osobowość

w myśl przedstawianych wyżej założeń. Najważniejsza staje się więc potrzeba innego (nowego) spojrzenia na dziecko i potrzeba wglądu oraz zrozumienia niewłaściwych relacji: dorosły – dziecko.

Korczak bardzo zdecydowanie akcentuje własne prawa dziecka, jego god-ność ludzką i właściwą wiekowi dziecięcemu wartość.

14 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 69.15 J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 112.16 J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych, t. I, Warszawa 1958, s. 36.


Elementy systemu wychowawczego Janusza Korczaka – tworzenie wa-runków dla urzeczywistnienia praw dziecka, a zarazem dla samodzielnego, praktycznego zdobywania i interioryzowania norm moralnych, akcentowa-nie w trakcie kontaktów z wychowankiem dobra ujawnionego w uczynkach, współdziałanie w ramach samorządu wychowawcy z wychowankami na zasa-dzie swoistego współpartnerstwa – stanowią o tym, że przeszedł od słów do czynów, od deklaracji do działania zgodnego z głoszonymi hasłami i wartoś-ciami – podmiotowego traktowania dzieci.

Korczaka można określić jako najwybitniejszego rzecznika praw dzie-cka, rzecznika, który nie tylko głosił, pisał o prawach dziecka, ale je wyrażał w swojej pracy z dziećmi w Domu Sierot.

Praktyka pedagogiczna Korczaka, oparta na przyjaznym i życzliwym współżyciu z wychowanymi przez niego dziećmi i młodzieżą, polega na boga-tej kulturze współżycia z samym sobą oraz wychowankami. To właśnie Kor-czak powie: „Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zachcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychowywać i wykształcić przede wszystkim”17. Jak trafnie w tych zdaniach obserwujemy ukazaną dialektykę wychowania oraz samowychowania wychowawcy.

Korczak był jednym z najwybitniejszych teoretyków wychowania, który wnikliwością zapisu obserwacyjnego, stawianymi hipotezami i pytaniami po-budzał i nadal inspiruje czytelnika do pogłębionej refleksji pedagogicznej.

Można powiedzieć, że J. Korczak w aspekcie swoich poglądów wobec dziecka, jego szacunku, miłości oraz tworzonego systemu wychowawczego w domach sierot, był wyrazem ówczesnego nurtu pedagogicznego, który z ko-lei stał się fundamentem dla pedagogiki humanistycznej, traktowania dziecka po ludzku, wczuwanie się w dziecko, stałe poznawanie dzieci oraz dialogu z dziećmi.

Myślę, że Korczak ma nam wiele do powiedzenia, jeśli tylko się na to otworzymy i sami gotowi będziemy do zmiany.

Jeśli po nowemu potrafimy spojrzeć na dzieci, na relacje między „doro-słymi” i „młodymi”, na istotę wychowania, na potrzebę dialogu z dziećmi, mówienia „z” dziećmi, a nie do dzieci, dochodzenia do wspólnych znaczeń, będzie to oznaczało, że spotkanie z Korczakiem miało sens. Być może dzięki temu, staliśmy się otwarci na współczesne tendencje w psychologii oraz pe-dagogice. Na humanistyczne traktowanie dzieci oraz potrzebę i umiejętność prowadzenia z nimi dialogu.

17 Tamże, s. 126.


Na sformułowany tytuł artykułu Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem – historia czy współczesność? można odpowiedzieć: teraźniejszość i przyszłość. Historia dotyczy życia J. Korczaka, czasu powsta-nia jego teorii oraz praktyki w zakresie wychowania dzieci. Teraźniejszością są funkcjonujące placówki opiekuńczo-wychowawcze, wychowawcy, którzy pięknie realizują zasady spolegliwości autora, a także żywe dyskusje naukow-ców na ten temat. Koncepcje J. Korczaka w zakresie antropologii, pedagogiki i pedeutologii i dzisiaj mogą być źródłem pogłębionej autorefleksji każdego z nas. Pragnąc być prawdziwym wychowawcą, w rozumieniu Korczaka, nie wystarczy metodyczne przygotowanie. Należy zacząć od samego siebie. Właś-nie ta idea przebudowy wewnętrznej, odrzucenia „dumy, pychy i gniewu”, które wielu z nas trawią, głębokie ukochanie dziecka poparte metodyczną ob-serwacją, stanie się jego sługą, współpracownikiem, pomocnikiem, doradcą, przewodnikiem, organizatorem i inicjatorem (impulsem) w osiąganiu ducho-wej niezależności i doskonałości – będzie zawsze aktualne.

To bardzo trudne „zamiast mówić – milczeć, zamiast nauczać – obser-wować, zamiast dumnej godności – być pokornym”. Jeszcze trudniej kochać zgodnie z propozycją Janusza Korczaka, albowiem człowiek, który nie kocha, widzi tylko błędy u innych. A przecież tylko ten, kto kocha, jest prawdziwym, widzącym obserwatorem i tylko on może dostrzec w dziecku to, czego ono samo nie jest jeszcze w stanie zobaczyć i zrozumieć. Tylko wtedy dziecko może przed wychowawcą odkryć swą prawdziwą naturę.

Idee wychowawcze J. Korczaka dotyczące miłości i szacunku do dzie-cka, czy prawa dziecka do godności ludzkiej, prawa dziecka do samodzielne-go kształtowania dziecięcego świata zdają się nie mieć ani początku, ani też końca. Były, są i będą aktualne zawsze. Problem tkwi w tym, czy są i będą przestrzegane przez ludzi i właściwie realizowane przez wychowawców, opie-kunów i nauczycieli.

BibliografiaChymuk M., Spotkania a środowisko, Prace monograficzne WSP im. Komisji

Edukacji Narodowej, Kraków 1993.Korczak J., Pisma wybrane, Warszawa 1978.Korczak J., Wybór pism pedagogicznych, t. I, Warszawa 1958.Korczak J., Wybór pism, t. II, Warszawa 1958.Rogowska-Falska M., Zakład wychowawczy „Nasz Dom”, wspomnienia z ma-

leńkości, Warszawa 1959.Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.Śliwerski B., Inkontrologia a alternatywne kształcenie studentów pedagogiki

na przykładzie spotkań Kręgu Nauczycieli Akademickich Polskiego Komi-tetu Korczakowskiego, [w:] W Korczakowskim kręgu, „Biuletyn Polskiego Komitetu Korczakowskiego”, 1990, nr 5.

Kai HERMANNUniversität Tűbingen Deutschland

Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik von Maria Montessori und Celestin Freinet

SchlüsselwörterPädagogischer Naturalismus, freier Selbstausdruck des Kindes, künstlerische Ak-tivitäten, Selbständigkeit, Lernen durch Tun, Stilleübungen, Ordnung, Beobach-tung, individueller Entwicklungsverlauf.

FazitPädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik von Maria Montessori und Celestin FreinetDer Autor der Studie präsentiert pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der Pädagogik von M. Montessori, der italienischen Ärztin und Pädagogin. Der Ansatz gehört zu der Bewegung der sog. neuen Erziehung. Der Grundgedan-ke des Konzeptes beruhte auf Erziehungsaktivitäten, die zur Normalentwicklung des Kindes durch die Entfaltung seiner Selbständigkeit, des Respekts gegenüber Ordnung und Arbeit und durch Entfaltung des Willens zur Hilfe Anderen füh-ren. Ein wichtiger Bestandteil der Montessoripädagogik ist ein von der Forsche-rin entwickelter Set der didaktischen Materialien. C. Freinet, der Pädagoge aus Frankreich, stützte sein Erziehungssystem auf vielfältige Schultechniken, die so genannten freien Ausdrucksformen. Das Ziel der Erziehung ist laut Freinet die op-timale Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes, die Erziehung des Kindes, das seiner Rechte und Pflichten bewusst ist, und der Lernprozess soll auf Erfahrung aufbauen.

Słowa kluczoweNaturalizm pedagogiczny, swobodna ekspresja dziecka, aktywność twórcza, sa-modzielność, uczenie przez działanie, lekcje ciszy, porządek, obserwacja, indywi-dualny tok rozwoju.

StreszczenieKoncepcje pedagogiczne XX wieku w świetle pedagogiki Marii Montessori i Ce-lestyna Freineta. Autor opracowania zaprezentował koncepcje pedagogiczne XX stulecia w świetle pedagogiki M. Montessori, włoskiej lekarki i pedagoga, będącej jedną z odmiany tzw. nowego wychowania. Głównym założeniem tejże koncepcji były działania wychowawcze prowadzące do prawidłowego rozwoju dziecka poprzez rozwijanie w nim samodzielności, poszanowania porządku i pracy, rozwijania zamiłowania do pomocy innym. Ważnym elementem pedagogiki Montessori jest autorski

36Kai Hermann

zestaw materiałów edukacyjnych. C. Freinet – pedagog z Francji, swój system wy-chowawczy oparł na zróżnicowanych technikach szkolnych, tzw. formach swobod-nej ekspresji. Celem wychowania jest prawidłowy i optymalny rozwój osobowości dziecka, wychowanie dziecka świadomego swoich praw i obowiązków, a nauka powinna być oparta na doświadczeniach.

Die Montessorimethode ist die Erziehungs- und Lehrmethode von Maria Mon-tessori, der italienischen Ärztin und Reformatorin der Kindergartenerziehung. Die Methode stützt sich auf die Grundlagen des pädagogischen Naturalismus. Der pädagogische Naturalismus, auch Pädagogik der Tatsachen genannt, ist eine Bewegung in der Pädagogik, die sich in seiner klassischen Form auf das Konzept der Erziehung bezieht, das den Einklang zwischen der Erziehung und der Natur des Menschen voraussetzt. Dem Kind wird eine völlige Freiheit in der Entfaltung seiner kognitiven Aktivitäten überlassen, und die Rolle des Er-ziehers beruht auf der Schaffung der Situation und der Bedingungen, welche die Entfaltung ermöglichen und stimulieren.

Celestin Freinet ist der Schöpfer der originellen Methode des Anfangsun-terrichts, die sich auf die freien Ausdrucksformen des Kindes stützt, die mithil-fe eigener Texte und Zeichnungen der Kinder ausgedrückt werden. Der Autor ist als einer der führenden Vertreter der Bewegung anerkannt, die als „Neue Schule” bezeichnet wird. Sein pädagogisches Konzept ist eine Inspiration für die Modernisierung der momentan vorhandenen Erziehungssysteme. Freinet postulierte, dem Kind die Möglichkeit zum Lernen und zur Entwicklung durch eigene positive und negative Erfahrungen zu liefern.

Maria Montessori (1870-1952) war italienische Ärztin und Pädagogin, geboren in Italien im Jahre 1870. Mit sechs Jahren fing sie ihre Bildung in einer öffentlichen Schule in Rom an. Nach dem Abschluss setzte sie ihre Bildung in einer technischen Sekundarschule fort und nachdem begann sie mit dem Me-dizinstudium. Nach dem Studium nahm sie die Arbeit in der Psychiatrischen Klinik der Universität Rom auf. Sie hielt Vorlesungen für Lehrer der Sonder-schulen. Sie war ein aktives Mitglied der Nationalen Liga für Erziehung der Geistig Behinderten Kinder. Die Institution eröffnete in Rom ein Medizinisch-Pädagogisches Institut, das Lehrer für die Vorsorge und für den Unterricht gei-stig behinderter Kinder bildete. 1907 eröffnete M. Montessori ein Kinderhaus (Casa dei Bambini) in Rom – eine Einrichtung für Kindergartenerziehung. Die Einrichtung wurde zum Vorbild für viele Reformatoren der Kindergartenbil-dung. Neben der Arbeit an der Römer Universität und in eigener Arztpraxis verbrachte sie jede freie Minute in ihrem Kinderhaus. Ihre Methode, die als eine der Formen der sog. neuen Erziehung angesehen ist, verbreitete sich stark in der Welt und fand ihre Anhänger auch in Polen.

Die Einrichtung wurde nach folgenden Prinzipien organisiert:– in dem Kindergarten gab es keine Preise und keine Strafen,

Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik...37

– die Kinder konnten die didaktischen Materialien selbst wählen,– die Arbeitszeit und der Arbeitsort waren frei wählbar,– die Aktivität des Erziehers wurde zugunsten der Selbständigkeit der

Kinder eingeschränkt,– das Lesen, Schreiben und Grundlagen der Mathematik wurden einge-

führt.1929 wurde der M. Montessori-Verein gegründet. Die fortschreitenden fa-

schistischen Regime in einigen der europäischen Länder sowie der Ausbruch des Zweiten Weltkrieges1 waren keine gute Umwelt für Aktivitäten, die auf der Montessorimethode aufbauten. Ein Beispiel war Deutschland, wo Bücher der Ärztin aus Italien zerstört und gebrannt waren. Nach dem Kriegsende2 fing Montessori an, ihre Methode weiter zu verbreiten. Ihre Bemühungen brachten mit sich die erwarteten Ergebnisse. Viele Einrichtungen wurden reaktiviert, und neue sich auf Montessorimethode stützende Schulen, Kindergärten, Vereine, Einrichtungen und Schulzentren wurden gegründet. M.Montessori starb 1952.

Die Montessori-Grundsätze bezüglich der Erziehung eines Kindes er-möglichen dem Kind eine allseitige und optimale körperliche, geistige, sozia-le und kulturelle Entwicklung. Die Montessoripädagogik sichert dem Kind spontane und schöpferische Aktivitäten, hilft bei der Entwicklung seiner in-dividuellen persönlichen Eigenschaften, bei der Aneignung des Wissens, der Fähigkeiten und Kompetenzen und bei der Gestaltung seines Charakters. Laut der Autorin sollen jegliche Erziehungsaktivitäten dazu führen, dass das Kind die Chance auf eine Normalentwicklung hat. Zu den wichtigsten pädagogis-chen Handlungen zählte M. Montessori:

– die Entfaltung der Selbständigkeit bei dem Kind und des Glaubens an eigene Möglichkeiten,

– die Entwicklung des Respekts für Ordnung und Arbeit und der Fähig-keit, in der Stille zu arbeiten,

– die Entwicklung der Fähigkeit der Einzel- und Teamarbeit, – die Beibringung der Fähigkeit, sich bei der Durchführung einer Aufga-

be zu konzentrieren,– die Entwicklung des Gehorsams, der sich auf Selbstkontrolle und nicht

auf externen Zwang stützt,– die Entwicklung einer solchen Haltung bei dem Kind, dass es selbst ver-

steht, dass seine Handlungen nicht von einem Preis abhängen sollen,– die Entwicklung des Willens zur Hilfe Anderen,– die Beibringung dem Kind des Respekts für die Arbeit Anderer,– die Entwicklung der Kooperationsfähigkeit,– die Unterstützung bei der Entwicklung der individuellen Begabungen

des Kindes.1 *1939.2 *1945.

38Kai Hermann

Die Grundsätze der Maria-Montessori-Pädagogik sind die Folgenden:– Lernen durch Tun (die Anstaltszöglinge eignen sich das Wissen, die

Kompetenzen, die Fähigkeiten und die Erfahrung durch eigene sponta-ne Handlung an; die Lehrer zwingen dem Kind keine Handlungen auf, sondern arbeiten bei dem Erziehungsprozess mit);

– Selbständigkeit (die Kinder entscheiden selbst über den Ort, die Form und die Zeit der Arbeit, die Entscheidung ist individuell oder zusam-men mit dem Partner gefasst; so entwickeln Kinder ihre individuellen Fähigkeiten und erwerben die Erfahrung in der reellen Bewertung se-iner eigenen Fähigkeiten);

– Konzentration (Kinder lernen Genauigkeit und systematische Arbeit beim Handeln);

– Stillübungen (Kinder erlangen die Fähigkeit der Arbeit in der Stille);– Ordnung (Kinder entwickeln die Fähigkeit, in ihrer Umwelt Ordnung

zu halten);– soziale Regeln (Kinder im unterschiedlichen Alter bilden Gruppen

(meistens 3 Jahrgänge zusammen), was das Lernen voneinander er-möglicht; Entwicklung des Gefühls, dass Stören, Verletzen und Zer-stören nicht gestattet ist);

– Beobachtung (Grundregel, die den Erwachsenen es ermöglicht, die Welt des Kindes kennen zu lernen; der Erzieher soll mit höchster Au-fmerksamkeit und mit Respekt das Kind beobachten, um die evtl. En-twicklungshindernisse zu merken; die Beobachtung macht es möglich, ein Führer für ein Kind zu sein);

– individueller Entwicklungsverlauf (jedes Kind soll sich nach seinen individuellen Möglichkeiten und nach seinem individuellen Tempo entwickeln, es soll nur die Aufgaben aufnehmen, für die es schon vor-bereitet ist; jedem Kind sollen Freundlichkeit, Aufmerksamkeit und individuelle Pflege des Erziehers gesichert werden).

Ein wichtiger Bestandteil der Montessoripädagogik ist ein von der For-scherin entwickelter Set der didaktischen Materialien. Die von Maria Montesso-ri angewandten didaktischen Hilfsmittel haben die folgenden Eigenschaften:

– sind einfach, präzise, schön und berücksichtigen den Bedarf an die Steigerung des Schwierigkeitsgrades;

– sie sind den konkreten Entwicklungsbedürfnissen von Kindern ange-passt, sind logisch und konsistent;

– die Ausführung und Konstruktion der Materialien erlauben eine selbständige Fehlerkontrolle, und – was am wichtigsten ist – sie sind originell.


Die didaktischen Materialien können in die folgenden Kategorien aufge-gliedert werden:

– praktische (ermöglichen Übungen, die für den Alltag hilfreich sind, und betreffen die Sitten und Bräuchen sowie Sorge um die Umwelt);

– sensorische (ermöglichen das sinnliche Erkenntnis und sind bei der Auslösung der intellektuellen Aktivität hilfreich);

– künstlerische (hilfreich bei dem Ausdruck der bildnerischen, musika-lischen und manuellen Aktivitäten);

– religiöse (verbunden mit der Religionslehre);– Materialien für den Unterricht in unterschiedlichen Wissensbereichen:

Sprache, Kultur, Mathematik, Naturunterricht).In Montessoris Erziehungssystem wird viel Nachdruck auf die Umwelt

des Kindes gelegt. Alles, was das Kind umgibt, beeinflusst seine Entwicklung. Eine der grundlegenden Aufgaben des Erziehers ist die Schaffung einer sol-chen Umwelt, die dem Kind optimale und harmonische Entwicklung sichert. Die richtige Umwelt verursacht, dass das Kind schneller, eifriger und effekti-ver lernt, zufrieden und fröhlich ist. Der Erzieher soll sich darum kümmern, dass das Kind in einer solchen Umwelt lebt, die ihm die Möglichkeit gibt, fröhlich die nacheinander folgenden Entwicklungsphasen durchzugehen. Im Zusammenhang damit sollen alle Materialien und didaktische Hilfsmittel nach der Thematik geordnet werden. Das Kind soll einen einfachen Zugang zu den Materialien haben. Sie sollen so geordnet werden, dass das Kind problemlos nach dem jeweiligen Lernmittel greifen kann. In solch einer Umgebung nimmt der Erzieher die Rolle des Vermittlers zwischen dem Kind und seiner Umwelt. So kann das Kind die umgebende Realität selbst entdecken.

Die Grundregeln der Montessori-Pädagogik in den Montessori-Einrich-tungen betreffen Folgendes:

– für jeden Anstaltszögling soll ein individuell angepasstes Niveau an Anforderungen festgesetzt werden, wodurch die Bildungsinhalte an die individuellen Möglichkeiten eines jeden Schülers, an seine Fähig-keiten und Interessen angepasst sind;

– in keiner Einrichtung sollen Wettbewerbsprinzipien eingeführt wer-den, und der Erziehungsprozess soll sich auf die Selbstkontrolle des Kindes stützen;

– die Promotion in die nächste Klasse hängt nicht von der Note ab, die durch das Kind in einem der jeweiligen Fächer erworben wurde;

– jeder Schüler hat seine eigene Beobachtungskarte, in die er u.a. die Aktivitäten einträgt, die von ihm im Laufe des Tages durchgeführt wurden.

40Kai Hermann

Celestin Freinet (1896-1966), französischer Pädagoge, der Wegebreiter der modernen Pädagogik des 20. Jahrhunderts, ist 1896 in einer armen Familie geboren. Ein Selbstlerner, anfänglich arbeitete er als Lehrer in einer Dorfschu-le im Süden Frankreichs. Er organisierte eine eigene experimentelle Schule in Vence. Das Erziehungssystem lehnte er an die Beobachtung seiner Schüler an. Er versuchte, ihre Interessen zu ergründen, beobachtete ihre Reaktionen und hörte ihren Aussagen zu. Jeden Tag veranstaltete er kurze Spaziergänge und Ausflüge, wo die Kinder die Naturereignisse beobachteten und ihr Wissen über die umgebende Realität erweitern konnten. Nach der Rückkehr in die Schule moderierte Freinet eine Diskussion über die Beobachtungen der Schüler, und an der Tafel notierte er ihre Berichte.

In dem Erziehungssystem, das Freinet ausgearbeitet hat, wandte er un-terschiedliche Schultechniken an. Zu den meist bekannten können die Formen des freien Selbstausdrucks, die suchende Erfahrung und das Schreiben spon-taner Texte von Kindern gezählt werden. Sehr hoch schätzte er den Ausdruck des Kindes durch die Sprache. Er meinte, dass die ersten Lektionen, in denen der Ausdruck möglich ist, schon im Kindergarten veranstaltet werden sollen. Das Kind im Kindergartenalter lernt Gegenstände und Erscheinungen kennen und lernt die Beziehungen zwischen ihnen zu erkennen. Spontane Aussagen sollen als erste freie Texte von Kleinkindern an der Tafel niedergeschrieben werden. Nach dem Autor ist der spontane sprachliche Ausdruck in der Entwi-cklung eines jeden Kindes sehr wichtig. Der Pädagoge vergaß aber auch nicht die anderen Ausdrucksformen. Er war der Meinung, dass jede Ausdrucksform tagtäglich in Anspruch genommen werden soll, weil sie immer eine der besten Methoden zur Anknüpfung und Aufrechterhaltung des Kontakts zu einem Kind ist. In seiner Arbeit widmete er viel Zeit dem plastischen Ausdruck der Kinder in Form von Malerei, Plastiken oder Grafiken.

Freinet betonte die große Rolle des kreativen Denkens bei den Kindern und appellierte an die Lehrer, dass sie ihren Schülern eben die Art von Denken zu entwickeln ermöglichen. Er war der Meinung, dass das kreative Denken nicht nur den Ausdruck der inneren Erlebnissen ermöglicht, aber auch eine der Formen der sozialen Kommunikation und ein Werkzeug zur Erkenntnis der Welt darstellt. Die suchenden Erfahrungen, die von Freinet in den Lehrpro-zess eingeführt wurden, beruhten darauf, dass die Schüler eine Lösung für ein Problem suchten (z.B. im Bereich eines Faches oder einer Übung) mithilfe von Referaten, Notizzetteln oder Monographien. Die für die Lösung des Problems notwendigen Informationen fanden sie in unterschiedlichen Quellen. Die Tech-nik der freien Texte ermöglichte den Kindern das Erlernen ihrer Muttersprache und war ein guter Ausgangspunkt für die Verwirklichung eigener Interessen (z.B. Schulzeitung).


Die Grundsätze der Pädagogik von Celestin Freinet sind die folgenden:– das grundsätzliche Ziel der Erziehung ist die (optimale) Normalentwi-

cklung der Persönlichkeit des Kindes, und das Kind soll in einer Ge-meinschaft großgezogen werden, die ihm dient und der es dient;

– für die Sicherung der optimalen Entwicklung des Kindes müssen bestimmte Bedingungen erfüllt werden – die Lehrer und die Schüler müssen mitwirken und zusammen arbeiten, und die Beziehung zwi-schen dem Lehrer und dem Schüler soll auf dem Respekt gegenüber dem Kind aufbauen;

– der Erzieher soll dem Schüler den freien Ausdruck sichern und ihn motivieren;

– der Erzieher soll bei dem Kind das Sicherheitsgefühl hervorrufen und sich moderner Werkzeuge und Techniken bedienen.

In dem Erziehungssystem des französischen Pädagogen spielt die freie und spontane Schaffung der Kinder (ausgedrückt in praktischen und künstle-rischen Formen) sowie der Ausdruck des Kindes und die Gestaltung der kreati-ven Haltungen in unterschiedlichen Aspekten des Lebens die wichtigste Rolle. Freinet widersprach dem Konzept der traditionellen Schule, in der es keinen Raum für natürliche, freie, spontane und ausdrucksvolle Entwicklung gab. Er wollte, dass dem Kind solch eine Bildung gesichert wird, bei der es keine unterrichtsbezogenen Ängste und keinen Druck empfindet.

Die Ziele des Unterrichts und der Erziehung sind nach Freinet die folgenden:

– die Erziehung des Kindes, dass seiner Rechte und Pflichten bewusst ist, das in der Zukunft ein aktives und ethisch handelndes Mitglied der Gemeinschaft sein wird;

– die Erziehung des Kindes zum allgemein gebildeten Menschen, der sich in den sprachlichen, mathematischen, musikalischen und anderen Fragestellungen auskennt;

– der effektivste Weg zum Wissen ist nicht der Unterricht, der in Form der Aneignung des Wissens in einer Vorlesung oder in einer Präsenta-tion erfolgt, sondern der Unterricht durch suchende Erfahrungen und spontane Ausdrucksformen;

– der Unterricht soll nicht auf dem Aneignen von Regeln auswendig beruhen; in dem Lernprozess soll das Gedächtnis nur eine Hilfsrolle spielen.

Laut den von Freinet formulierten Prinzipien führte der Forscher in sein Pädagogiksystem viele Methoden zur effizienten Aktivierung der Schüler. Das traditionelle Klassenzimmer wurde in eine lebendige Werkstatt umgewandelt.

42Kai Hermann

In seinem Konzept unterstrich der Pädagoge aus Frankreich die Rolle der natürlichen Entwicklung des Kindes. Er wies auf die große Rolle der Beobach-tung hin, die es ermöglicht, das Kind in seiner natürlichen Umwelt kennen zu lernen. Er negierte das Konzept des extremen Biologismus, aber er lehnte die Regel bezüglich der Entwicklung der Interesse und der Begabung des Kindes bei gleichzeitiger Ausrottung der unerwünschten Verhaltensweisen nicht ab.

Freinet starb 1966.

Die Arbeiten von C. Freinet: Le texte libre, 1924; Plus de manuels scolaires, 1928; L’éducateur proléta-

rien, 1935; L’École Moderne Francaise, 1943; L’éducation du travail, 1946; Na-issance d’une pedagogie populaire, 1949; Essai de psychologie sensible, 1950; Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, 1956; La méthode globale cette galeuse, 1959; La formation de l’enfance et de la jeunesse, 1960; Bandes enseignantes et programation, 1964; Les maladies scolaires, 1966; La méthode naturelle 1968.

BibliographieBaillet D., Freinet – praktisch, 1989.Böhm W., Wörterbuch der Pädagogik, 2005.Bruns A., Demokratie und soz. Gerechtigkeit; die päd. Konzepte von Celestin

Freinet und Paulo Freire im Vergleich, 2002.Hellmich A., Teigler P., Montessori-Freinet-Waldorfpädagogik, Konzeption

und aktuelle Praxis, 1992.Die Arbeiten von M. Montessori: Il metodo della pedagogica scientifica sper-

imentale applicato al’ educazione infantile nelle case dei bambini, 1909; The Absorbent Mind, 1949; La scoperta del bambino, 1952.

BibliographieBöhm W., Maria Montessori, 1969.Böhm W., Fuchs B., Erziehung nach Montessori, 2004.Heiland H., Maria Montessori, 1992.Holtstiege H., Maria Montessori und die Reformpädagogik Bewegung, 1986.

Anatol BODANKOWodzisław Śląski

Czy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice?Słowa kluczowe

Chaos, teoria chaosu, chaos deterministyczny, efekt motyla, atraktory, ergotycz-ność, scenariusz Feigenbauma, soliton, bifurkacja, fraktale.

StreszczenieCzy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice?Autor opracowania nadmienia, że w rozpoczynającym się drugim dziesięcioleciu XXI stulecia podejmowane są istotne problemy nad przyszłością pedagogiki, ro-zumianej jako wychowanie w zglobalizowanym, dążącym do zrównoważonego rozwoju bardziej sieciowym świecie. Jednym z problemów są próby wykorzysta-nia teorii chaosu, która stosując metody i pojęcia matematyczne może wyjaśnić i uporządkować wiele istniejących niespójności.Zdefiniowano wszystkie słowa kluczowe. Zamieszczono kilka rysunków (sche-matów) w celu lepszego zrozumienia teorii chaosu oraz bogatą bibliografię, która wychodzi osobom zainteresowanym z pomocą.

Key words Chaos, Chaos Theory, deterministic chaos, butterfly effect, attraction, ergodicity, Feigenbaum scenario, soliton, bifurcation, fractals.

SummaryWill the Chaos Theory be used in pedagogy?The author of the paper points out that in the commencing 2010s focus will be pla-ced on important issues regarding the future of pedagogy understood as education in a globalized and more networked world oriented to sustainable development. One of the issues is the repeated attempt to make use of the Chaos Theory, which with the use of mathematical methods and notions can explain and sort out a great number of prevailing inconsistencies. All key words are defined. A few diagrams are included to enable a better under-standing of chaos theory and a rich list of references was given to offer useful resources to all who are interested.

Coraz to częściej w rozpoczynającym się drugim dziesięcioleciu XXI wie-ku podejmowane są doniosłe problemy w dyskusji nad przyszłością pedago-giki, najszerzej rozumianej jako wychowanie w zglobalizowanym, dążącym do zrównoważonego rozwoju, bardziej sieciowym świecie. Jednym z takich problemów są próby wykorzystania teorii chaosu, która stosując metody

44Anatol Bodanko

i pojęcia matematyczne może wyjaśnić i uporządkować wiele nieprawidłowo-ści. Samo pojęcie terminu chaos niewyjaśnione dogłębnie może utrudnić zrozu-mienie problemu przez pedagogów. Obecnie dominuje pogląd, że teoria chaosu stanowi nie tylko nowy paradygmat w nauce, ale także inspiracje do badań filozoficznych nad rzeczywistością1. Pierwsi teorią chaosu zainteresowali się filozofowie, którzy uznali jej wpływ na niektóre stanowiska ontologiczne, takie jak monizm, indeterminizm, ewolucjonizm. Dotychczas środowiska pedagogów w niewielkim stopniu podejmują dyskusję nad zastosowaniem te-orii chaosu, rozumianej jako model matematyczny, który można z pożytkiem stosować w swoich badaniach. Dyskusja nad pedagogiką stosującą szeroko te-orię chaosu może przybrać szczególny charakter, gdyż włączona zostaje termi-nologia z zakresu fizyki i matematyki oraz nowe pojęcia filozoficzne. Te nowe dla pedagogiki pojęcia to: chaos i teoria chaosu, chaos deterministyczny, efekt motyla, scenariusz Feigenbauma, atraktory, ergotyczność, solion, bifurkacja i fraktale.

Pojęcie chaosu wywodzi się z mitologii i filozofii greckiej, gdzie okre-ślano go jako stan bezładu, który był początkiem uporządkowanego świata. W języku polskim oznaczał on ziejącą pustkę, niezapełnioną przestrzeń przed stworzeniem świata, bezwładną materię, z której został dopiero uformowany Kosmos2. Współcześnie pojęcie chaosu, zaliczane do grona wyrazów obcych, oznacza bezwład, zamieszanie, zamęt, rozgardiasz, mętlik, bałagan. Wywodzi się z języka greckiego „chaos”, w którym oznacza zionąca, rozwartą otchłań, pustkę. W mitologii oznaczał bezkształtną nieuporządkowaną pramaterię, z której powstał świat3. W językach europejskich „chaos” ma takie samo zna-czenie i tak samo się pisze. Grecka postać tego wyrazu stała się strukturą mo-delową dla neologizmu „gas”, utworzonego przez flamandzkiego lekarza van Helmonta na początku XVII wieku. Starożytni grecy pojęciu temu przyzna-wali wielką moc, twierdząc, że z „chaosu” wyłonił się uporządkowany świat i wypełnił się twórczymi siłami i boskimi pierwiastkami. Powstała z niego Noc/ Nyks/ i Ciemność /Erebos/, a także pierwsze bóstwa Niebo /Uranos/ i Ziemia /Gaja/.

Historia teorii chaosu rozpoczyna się od 1812 roku gdy Pierre Simon de Laplace (1749-1827), matematyk, fizyk i astronom francuski, jeden z twórców współczesnego rachunku prawdopodobieństwa publikuje esej o determini-stycznym wszechświecie. Twórca ten pisze, że jeżeli w określonym momen-cie znane są położenia i prędkości wszystkich obiektów wszechświata wraz z siłami, które na nie oddziałują, to dla każdego momentu w przyszłości

1 M. Waszczyk, Wpływ teorii chaosu na niektóre stanowiska ontologiczne oraz na spór o redukcjo-nizm, Zeszyty Naukowe Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2002, nr 589, s. 39.

2 Wielka ilustrowana encyklopedia powszechna, t. III, Wydawnictwo Gutenberga, Kraków 1926, s. 39.3 W. Kopaliński. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1983, s. 73.

Czy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice?45

można wszystkie te dane dokładnie obliczyć. Wszechświat wraz ze wszystki-mi znajdującymi się w nim obiektami jest w pełni zdeterminowany. W roku 1889 francuski matematyk Jules Henri Poincare (1854-1912), jeden z twórców kombinatorycznej topologii o chaosie, pisał w pracy o problemie trzech ciał, za którą dostał nagrodę króla Szwecji Oskara. Były to skromne początki tworze-nia podstaw teorii chaosu. W okresie powstawania teorii zakładano, że „chaos” jest początkowym stanem bezładu, z którego wyłania się stan, gdy między ele-mentami określonej całości nie ma porządku i funkcjonowanie tej całości, za-miast przejawiać prawidłowość i regularność, jest przypadkowe i bardzo trudne do przewidzenia. W fizyce i we współczesnej filozofii zaczyna funkcjonować pojęcie „chaosu deterministycznego”, rozumiane jako „nieprzewidywalne, nieuporządkowane zachowanie się deterministycznych układów fizycznych, które choć dają się opisać równaniami matematycznymi, są tak skomplikowa-ne, że każda niewielka zmiana początkowa może prowadzić do najzupełniej odmiennych skutków ich przebiegu” 4. Współcześnie wielu uczonych zakła-da, że „chaos deterministyczny” jest zjawiskiem powszechnie występującym w zjawiskach przyrodniczych, takich jak klimat, wzrost populacji zwierząt, zachowanie się strumienia płynącego wody. Pojęcie to występuje także w twór-czości artystycznej. W „Wikipedii” symboliczny kształt chaosu ma postać:

Rys. 1. Symbol chaosu

Definicja teorii chaosu jest bardzo prosta i przedstawia się ją jako te-orię dynamicznych układów, które wydają się losowe, ale głębiej wykazują regularność 5. Matematycy układem dynamicznym nazywają matematyczny model służący do opisu ewolucji czasowej fizycznej, biologicznych i innych istniejących struktur6. Teoria chaosu ma także inne zastosowanie, m.in. w wyjaśnieniu zachowań losowych, ruchu wahadła prostego i podwójnego oraz w matematycznej teorii leżącej u podstaw prognozy pogody.

4 A. Markowski, R. Pawelec, Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych. Warszawa 2001, s. 114.5 T. Crilly, 50 teorii matematyki, które powinieneś znać, Warszawa 2009, s. 262.6 I.N. Bronsztejn, K.A. Siemiendiajew, G. Musiol, H.Műhling, Nowoczesne kompendium matematyki,

Warszawa 2004.

46Anatol Bodanko

W roku 1961 meteorolog Edward Lorenz pracując w Instytucie Technolo-gicznym Massachusetts przypadkowo, gdy starał się odtworzyć na komputerze niektóre ciekawe wykresy pogodowe otrzymywał różny ich obraz. Różnica polegała na wprowadzaniu danych początkowych z różną dokładnością miejsc po przecinku. Okazało się, że mała różnica w warunkach początkowych wy-wołuje efekt daleki od oczekiwań. Zjawisko to Lorenz nazwał „efektem moty-la”, gdyż najmniejsza zmiana stanu początkowego może spowodować wielkie zmiany w ich dalszej ewaluacji. Jako przykład podaje się sytuację przewidy-wania prognozy pogody w Europie. Gdy motyl zamacha skrzydłami w Ame-ryce Południowej to zjawisko takie w konsekwencji może wywołać sztorm na drugiej półkuli. Zjawisko „efektu motyla” jest ściśle związane z teorią chaosu, zajmującej się nieprzewidywalnymi zachowaniami układów, które podlegają prawom deterministycznym. W określonych warunkach układy dynamicznie mogą przejść w stan „chaotyczny”, w których z przyczyn zasadniczych, a nie tylko z powodu naszej ograniczonej wiedzy, nie da się przewidzieć zachowań owych układów7.

W roku 2004 pojęcie teorii chaosu trafiło do powszechnej świadomości dzięki filmowi Efekt motyla.

Warto też zapoznać się z, tzw. „scenariuszem Feigenbauma”, który jako model matematyczny pokazuje przejście od porządku do chaosu. Model ten zakłada, że przy wzrastającej wartości parametru „r”, wielkość „x” oscyluje między dwoma wartościami, potem czterema itd., aż w końcu zachowuje się bezładnie. W powstałym obszarze chaosu zawsze znajdzie się jakaś „wyspa porządku”. Na przykład: dynamika wielkości populacji zwierząt w zależności od pożywienia. Jeżeli ilość pożywienia wzrośnie ponad określoną liczbę, to wielkość populacji zmienia się periodycznie między określonymi wartościami, ale przy dalszym wzroście staje się ostatecznie nieprzewidywalna.

7 P. Kunzmann, P. Burkard, F. Wiedmann F., Atlas filozofii, Warszawa 1999, s. 187.


1

0

x

wie

lkoś

ć po

pula

cji

3,5

r

dostatek pożywienia /przyrost urodzin 4

Rys. 2. „Scenariusz Feigenbauma”.Źródło: P. Kunzmann, F.P. Burkard, F. Wiedmann, Atlas filozofii. Warszawa 1999, s. 186.

Kolejnym pojęciem związanym z teorią chaosu to atraktory, które w ukła-dach dynamicznych, gdzie następuje rozproszenie energii, pojawiają się czasa-mi jako wyróżnione stany ruchu, do których zmierzają wszystkie układy lub układy o stanach zbliżonych. Te stany ruchu nazywamy „atraktorami”, gdyż zachowują się jakby „przyciągały” pobliskie trajektorie w przestrzeni fazowej. W termodynamice klasycznej punktowym atraktorem dla układu zamkniętego jest stan równowagi, w którym entropia ma maksymalną wielkość, niezależnie od tego, jak uporządkowany i daleki od równowagi jest początkowy stan ukła-du, a pozostawiony sam sobie zmierzać będzie do stanu równowagi8. W ukła-dzie wahadła prostego atraktorem jest pojedynczy punkt w początku układu współrzędnych, do którego dąży ruch wahadła. Przypadek wahadła podwójne-go jest bardziej skomplikowany, ale nawet i tu na wykresie fazowym, można zauważyć pewne regularności i zbiór punktów przyciągających inne. Mate-matyczne układy dynamiczne podają wiele pojęć rozpatrujących przypadki i rodzaje atraktorów. Wyróżniają się w tych układach najczęściej atraktory chaotyczne, dziwne, fraktalne, Henona, hiperboliczne i Lorenza. W ilościo-wym opisie atraktorów funkcjonują też takie pojęcia jak: miara skupiona na atraktorze, miara naturalna i układy ergodyczne oraz związane z nimi ero-dyczne miary niezmiennicze. Na razie pojęcia atraktorów nie znalazły bez-pośredniego zainteresowania w naukach humanistycznych, ale należy o nich mówić, gdyż obok pojęcia ergodyczności zaliczane są do szeroko rozumianego chaosu deterministycznego. Układy ergodyczne występują w pojęciu miary niezmienniczej, w twierdzeniu ergodycznym Birkhofa, w miarach SBR

8 M. Tempczyk, Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998, s. 318.

48Anatol Bodanko

(Sinaia, Bowena i Ruell’a), w funkcjach autokorelacji oraz w transformacie Fouriera nazywanym „widmem mocy”.

Obecny zakres wiedzy pozwala mówić o teorii ergodycznej, która jest częścią teorii chaosu. Można też stwierdzić, że ruch układów ściśle determini-stycznych może przybrać taką postać, że znajdzie się zastosowanie dla par sta-tystycznych. W pedagogice podjęto też próbę odwołania się do ergotyczności podczas rozważań nad klasyfikacją pedagogiki9.

W pedagogice eksperymentalnej i stosowanej podejmowane są próby wykorzystania funkcjonalności solitonów, które są pewnymi nieliniowymi równaniami różniczkowymi o ścisłych rozwiązaniach i przybierają kształty wyraźnie zarysowanych, przesuwających się ze stałą prędkością fal. Przy ich stosowaniu wymagają wyrafinowanych metod geometrii, teorii grup i analizy. Z fizycznego punktu widzenia są impulsywnymi lub schodkowymi lokalny-mi zaburzeniami w nieliniowych polach. Wtedy energia takiego zaburzenia koncentruje się w określonym, wąskim wymiarze. Solitony mają własności za-równo fal i cząstek. Możemy je lokalizować przestrzennie i wtedy jako punkt jest miejscem wokół którego możemy je lokalizować. Poruszają się jak cząst-ka swoboda, która może też pozostawać w spoczynku. Solitony najczęściej występują:

– w ciałach stałych, w ich specyficznych postaciach, takich jak: sieci anharmoniczne, złącza Josephsona, światłowodach i przewodnikach quazi-jednowymiarowych;

– w cieczach jako fale powierzchniowe lub fale spinowe;– w plazmach jako tzw. solitony Langmuira;– w cząstkach liniowych;– jako modele w klasycznej i kwantowej teorii pola10.Z matematycznego punktu widzenia solitony są rozwiązaniami szcze-

gólnymi pewnych nieliniowych, cząstkowych równań różniczkowych. Często pojawiają się w badaniu problemów fizycznych i technicznych oraz w mate-matyce stosowanej. Są bardzo pożyteczne w naukach przyrodniczych podczas obserwacji wyjątków stabilnych procesów, w czasie których zachowują swój kształt i są odporne na zakłócenia. Sądzę, że problematyka solitonów może być wykorzystana we współpracy pedagogów z matematykami przy tworzeniu modeli pedagogicznych, w których wykorzystywane są jedna zmienna prze-strzenna i czas.

9 J. Gnitecki, Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych, Poznań 2006, s. 246.10 I. N. Bronsztejn i in. Nowoczesne kompendium matematyki, Warszawa 2004.


W matematycznych układach dynamicznych i w teorii chaosu obok wy-mienionych wyżej pojęć funkcjonuje teoria bifurkacji jako układ przejściowy do chaosu. Bifurkacją – używając języka matematycznego – nazywamy każdą zmianę struktury topologicznej portretu fazowego tego układu odpowiadają-cą małym zaburzeniom parametru. W matematyce różne rodzaje bifurkacji (np. bifurkacja w węzłach siodłowych, bifurkacje transkrytyczne, bifurkacja Hopfa, bifurkacja typu „cusp”, bifurkacja Bogdanowa-Takensa i inne) mogą stać się dziwnym rodzajem atraktora. Tworzenie takiego dziwnego atraktora zachodzi w „kaskadzie podwojeń okresu”. Ponieważ teoria bifurkacji jest ści-śle związana z układami dynamicznymi i teorią chaosu być może w niedalekiej przyszłości będzie ją można wykorzystywać w nowopowstających kierunkach pedagogiki oraz w nowoczesnych badaniach pedagogicznych.

W drugiej połowie XIX wieku, angielski matematyk Artur Cay-ley (1821-189) specjalista od macierzy i wektorów zajmuje się pierwszo-wzorem dzisiejszych fraktali. W roku 1904 szwedzki matematyk Niels Fabian Helgego van Koch tworzy krzywą, która jest początkiem istoty fraktali. Pierwszy dokonał konstrukcji, którą nazwano śnieżynką Kocha. Matematy-cy zaliczają ją do grupy figur matematycznych zwanych „samopodobnymi”. A oto najprostsze postacie krzywej Kocha przedstawione na rysunku 3.

A B A

l

1/3 l

B

l

A

l

1/9l

B

Rys. 3. Najprostsza postać krzywej Kocha

Krzywa ta powstaje z odcinka, do którego zamiast środkowej części o długości 1/3 wstawia się dwa boki trójkąta równobocznego, a w każdym następnym kroku robi się to samo z każdym odcinkiem otrzymanym w kroku poprzednim. Konstrukcja ta ma też ciekawą własność, która polega na tym, że na każdym etapie konstrukcji ogranicza ona obszar o skończonym polu. Jej długość natomiast wzrasta w kolejnych krokach i dąży do nieskończoności. W ten sposób otrzymujemy bardzo ciekawą krzywą, posiadającą nieskończoną długość ograniczającą skończone pole.

50Anatol Bodanko

Rys. 4. Śnieżynka Kocha

Kolejny przykład fraktala to tzw. trójkąt Sierpińskiego. Twórcą jego był polski matematyk Wacław Sierpiński (1882-1969) z tzw. warszawskiej szkoły matematycznej, autor liczonych prac z dziedziny teorii mnogości, teorii liczb, teorii funkcji rzeczywistych i typologii. Tworzy się go poprzez kolejne wyjmo-wanie mniejszych trójkątów z trójkąta równobocznego (rys. 5).

Rys. 5. Trójkąt W. Sierpińskiego

W. Sierpiński stworzył także inną konstrukcję, która też jest przykładem fraktala, zwaną dywanem Sierpińskiego (rys. 6).

Rys. 6. Dywan Sierpińskiego (kwadraty niezaciemnione usuwamy)


W roku 1919 Gaston Julia i Pierre Fatou pracowali nad podobnymi do frak-tali strukturami na płaszczyźnie zespolonej. Poszukiwano wówczas bardziej normalnych „gładkich” krzywych, które można było przedstawić za pomocą metod rachunku różniczkowego. Krzywe te wówczas nie nazywano fraktala-mi, a ówczesna technologia nie dawała możliwości obejrzenia ich kształtów. Prace Julia i Fatom były początkiem – w dosłownym znaczeniu – matematyki doświadczalnej i umożliwiały zbliżenie się do przedmiotu badań, który od tej chwili matematycy zaczęli uprawiać. Był to okres, w którym wyzwolono się z używania suchych pojęć „definicji”, „twierdzenia”, „dowodu”, choć nieco później matematycy wrócili do rygorów racjonalnej argumentacji.

Takie eksperymentalne podejścia wyprzedzały teoretyczne zasady obowiązujące w matematyce. W połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku Benoit Mandelbrot z ośrodka badawczego IBM w Yorktown Heights w stanie New York wprowadził termin „fraktale”, nie podając ich ścisłej defi-nicji. Mandelbrot, chciał aby pojęcie to funkcjonowało w magii doświadczenia i nie było ograniczone nieadekwatną, ostrą definicją. Graficznie przedstawia-ne postacie fraktali, noszących nazwę „zbioru Mandelbrota”, pokazuje rysunek 7, opierący się na iteracjach, czyli na wielokrotnym zastosowaniu tego samego wzoru x2+c.

Rys. 7. Zbiór Mandelbrota jako fraktala (róże postacie)Źródło: P. Kunzmann, F. Burkard, F. Wiedmann, Atlas filozofii, Warszawa 1999, s. 186.

Z czasem zbiory Mandelbrota zaczęto określać jako fraktale będące sa-mopodobnymi figurami, które „rozrastając się” ciągle powielają ten sam wzór w coraz to mniejszej skali. Niektórzy matematycy twierdzą, że filigranowe ob-ramowanie tych wytworów stanowią przejścia do chaosu. Powstała geometria fraktalna, która stała się częścią ogólnej teorii chaosu.

52Anatol Bodanko

Współczesna matematyka określa fraktale jako zbiory, niezależne od konkretnej dynamiki, które wyróżnia jedna lub więcej cech, takich jak: wy-strzępienie, porowatość, złożoność i samopodobieństwo11. Zwykle pojęcie wy-miaru, bardzo często używane w matematyce, wykorzystywane w miarach powierzchni nie daje się zastosować do fraktali. Felix Hausdorff modernizując pojęcie wymiaru, wprowadził nową skalę, tzw. „wymiar ułamkowy”. Okazało się, że wymiar ten znalazł zastosowanie dla krzywej Kocha i stał się kluczową własnością fraktali.

Zastosowanie fraktali stało się dość szerokie. Jako instrument matema-tyczny służy w modelowaniu naturalnych procesów wzrostu roślin i procesu tworzenia się chmur. Fraktale zastosowano też do opisu wzrostu niektórych organizmów morskich, takich jak korale i gąbki. Współczesna medycyna wy-korzystuje fraktale w modelach działania mózgu. Twórcy koncepcji rozwoju współczesnych miast wskazują na podobieństwa do wzrostu fraktali. Zachęca się do badań ruchów giełdowych, mających charakter fraktalny oraz między-narodowego rynku wymiany handlowej. Pojęcie fraktali daje nam nowe per-spektywy badawcze w naukach społecznych.

Niedawno podjęta i bardzo słabo kontynuowana wśród pedagogów dysku-sja nad teorią chaosu i jej zaprezentowanymi wyżej składnikami jako modela-mi matematycznymi wynika zapewne z braku kontaktów z naukami ścisłymi. Nie tylko nieznajomość rzeczy, ale obojętny, niekiedy negatywny stosunek pedagogów do przedmiotu badań z kręgu tzw. nauk ścisłych nie pozwalał na podejmowanie w pedagogice procedur naukowo-badawczych, stosowanych w naukach matematyczno-przyrodniczych.

Pedagogika jako jedna z dyscyplin nauk humanistycznych jest mery-torycznie i metodologicznie zobowiązana do ścisłej współpracy z filozofią, psychologią i socjologią. Współpracuje także z naukami tworzącymi kulturę duchową i materialną oraz z tymi, gdzie człowiek jest podmiotem oddziaływań politycznych i komunikacyjnych, a także pełni funkcję zarządzania. Od dawna, tradycyjnie pedagogika nie współpracowała z matematyką, a jedynie prowa-dząc badania posługiwała się najprostszymi elementami statystyki. Istniejąca dość silna bariera pomiędzy pedagogiką a naukami matematyczno-przyrod-niczymi oparta jest na wizji świata funkcjonującego na wiecznych prawach i prawdach. Zatem bardzo trudno jest pedagogom podjąć problematykę teorii chaosu, jej składników oraz dyskusję o zastosowaniu fraktali. Bardzo często w wypowiedziach pedagogów przeważają poglądy i opinie dość krytyczne, świadczące o tym, że pedagogika ignoruje po prostu dorobek teorii chaosu i fraktali.

11 I. N. Bronsztein, i in., Nowoczesne..., dz. cyt., s. 896.


Pedagog znający i posługujący się teorią chaosu i jej elementami znajdzie tam nie tylko to, co jest matematyczno-fizyczne, ale również to co jest mądre i piękne w przyrodzie. Poznając prawa przyrody poznajemy coraz to bardziej prawa istoty naszego człowieczeństwa.

Polscy pedagodzy podjęli bardzo trudną problematykę teorii chaosu. Sam termin „chaos” stwarza problemy w jego zrozumieniu niematematykowi. Pojęcie to jednak zdaje się przyjmować w niektórych obszarach pedagogiki i rozszerza się dyskusja prowadząca do aplikacji teorii chaosu w proce-sie nauczania i uczenia się oraz w procesie wychowawczym i opiekuńczym. Wiodącymi ośrodkami, które podjęły problematykę teorii chaosu i fraktali w pedagogice są ośrodki naukowe w Krakowie, Lublinie, Toruniu i Poznaniu. Sporo doświadczeń zdołano już uzyskać w tej dziedzinie w wyższych szko-łach szczecińskich, takich jak: Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Techno-logiczny i Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP.

BibliografiaBaker GL. Gollub JP., Wstęp do dynamiki układów chaotycznych, Warszawa

1998.Bakuła K., Heck D. (red.), Efekt motyla. Humaniści wobec teorii chaosu, Wroc-

ław 2006.Bronsztejn I.N., Siemiendiajew K.A., Musiol G., Mühlig H., Nowoczesne kom-

pendium matematyki, Warszawa 2004.Crilly T., 50 teorii matematyki, które powinieneś znać, Warszawa 2009.Cohn N., Kosmos, chaos, świat przyszły. Starożytne źródła wierzeń apokalip-

tycznych, Kraków 2006.Fromm E., Zapomniany język. Wstęp do rozumienia snów, baśni i mitów, wyd.

III, Warszawa 1994.Gleick J., Chaos – tworzenie nowej nauki, Poznań 1996.Gnitecki J., Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych,

Poznań 2006.Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010.Kotler P., Caslione J.A., Chaos. Zarządzanie i marketing w erze turbulencji.

Warszawa 2009.Kwietniak D., Oprocha P., Teoria chaosu w ujęciu matematycznym, „Matema-

tyka Stosowana” 2008, nr 9.Kunzmann P., Burkard F., Wiedmann F., Atlas filozofii, Warszawa 1999.Mozrzymas J., Chaos i fraktale w dynamice cząstki drgającej, „Studium Gene-

ralne”, t. IX, Wrocław 2004.Nesterowicz P., Organizacja na krawędzi chaosu, Kraków 2001.Peitgen H.O., Jurgens H., Saupe D., Granice chaosu. Fraktale, Warszawa 1995.Peters E.E., Teoria chaosu a rynki kapitałowe, Warszawa 1997.Prigogine I., Stengers H., Z chaosu ku porządkowi, Warszawa 1990.

54Anatol Bodanko

Rother A. A., Między porządkiem a chaosem, Warszawa 2006.Stewart I., Czy Bóg gra w kości? Nowa matematyka chaosu, Warszawa 2006.Tempczyk M., Świat harmonii i chaosu, Warszawa 1995.Tempczyk M., Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998.Tempczyk M., Teoria chaosu dla odważnych, Warszawa 2002.Waszczuk M., Wpływ teorii chaosu na niektóre tradycyjne stanowiska ontolo-

giczne oraz na spór o redukcjonizm, „Zeszyty Naukowe Politechniki Gdań-skiej”, nr 589, Gdańsk 2002.

Wenta K., Co studenci wiedzą o teorii chaosu i fraktalii, [w:] W. Pasterniak (red.) Dydaktyka literatury, Leszno 2008.

Wenta K., Perzycka E., Edukacja informacyjna. Neomedia w społeczeństwie wiedzy, Szczecin 2009.

Wenta K., Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011.Wójtowicz A., Chaos, [w:] W. Krajewski, R. Danajski (red.), Słownik pojęć fi-

lozoficznych, Warszawa 1996.

Нелля НИЧКАЛОНаціональна Академія педагогічних наук України м. Київ

Проблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психологіїSłowa kluczowe

Kapitał ludzki, rynek pracy, integracja, kształcenie zawodowe, praca, pedagogika pracy, psychologia pracy.

StreszczenieProblemy rozwoju kapitału ludzkiego w zakresie pedagogiki i psychologiiInterdyscyplinarne podejście w kontekście rozwoju kapitału ludzkiego rozwiązuje problemy pedagogiki i psychologii pracy. Analizuje procesy integracji na rynku pracy, które mają wpływ na poprawę kształcenia zawodowego i szkolenia pracowników produkcji na początku XXI wieku.

Key wordsHuman capital, job market, integration, vocational training, work, pedagogical work, psychological work.

SummaryThe problems in the development of human capital within the scope of pedagogy and psychologyThe problems of pedagogy and psychology of labor are studied on the basis of the interdisciplinary approach within the context of human capital development. The integrative processes of the labor market being influenced by the improvement of vocational education systems and industrial personnel training at the beginning of the XXI century are analysed.

Ключові словаЛюдський капітал, ринок праці, інтеграції, навчання, роботи, освіта робочих місць, робочі місця психології.

РезюмеПроблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психології На основе междисциплинарного подхода в контексте развития человечес-кого капитала рассматриваются проблемы педагогики и психологии труда. Анализируются интеграционные процессы на рынке труда, оказывающие влияние на совершенствование систем профессионального образования и подготовки производственного персонала в начале ХХІ века.

56Нелля Ничкало

«Світ, заданий Людині Творцем, завжди і всюди, у кожному куточкуземлі і будь-якому суспільстві і серед будь-якого народу є „світом праці”.„Світ праці” – то водночас означає „світ людський» (1)

Ян Павло ІІ

На різних етапах розвитку людства категорія праці була ключовою. Саме праця пронизувала всі сфери життєдіяльності людини і суспільства, саме вона, за Джордано Бруно, „творить історію людства”.

Добре відомо, що всі галузі наукового знання пов’язані з різноманіт-ною працею. Цю категорію досліджують філософи і соціологи, педагоги і психологи, медики і біологи, економісти і політологи, історики і геогра-фи, екологи і техніки (...) Скажімо, філософи розглядають працю як синте-тичну категорію, що характеризує „специфічну, властиву людині форму діяльності, спрямовану на освоєння і перетворення (згідно з власними цілями, інтересами і потребами) природного середовища, поліпшення соціальних відносин (соціальна праця) або створення нових цінностей (творча праця). Праця може тлумачитися генералізуючим чином (тоді праця – узагальнююче поняття щодо усіх інших різновидів людської ак-тивності, але може порівнюватися із творчістю і вважатися відмінною від останньої). У цьому випадку праця – відтворення усталеного, рутинного, а творчість – породження нового, такого, що може в принципі не мати аналогів”1. Ми навели це філософське визначення праці для того, щоб підкреслити глибину і неосяжність праці, від якої залежить соціально-економічний поступ кожної держави.

Персоналістичне трактування праці (визнання особистості пер-винною творчою реальністю і вищою цінністю буття) дає можливість розглядати вартість (цінність) праці в багатьох вимірах, зокрема: антро-пологічному, моральному, соціальному, суспільному, родинному, націо-нальному, культурному, релігійному2.

Теорія людського капіталу: творці й послідовникиНа початку ХХІ століття, в умовах стрімкого розвитку глобаліза-

ційних та інтеграційних процесів, особливого значення набуває тео-рія людського капіталу. Вона була теоретично обґрунтована і введена в науковий обіг на межі 50-60-х років ХХ століття. Творці цієї тео-

1 Заболоцький В. Праця, Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002., c. 514.2 S. Fel. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa pracy przed

kapitałem, Lublin – Stalowa Wola, 2003, s. 54-67.

Проблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психології57

рії Гері Стенлей Беккер (Gary Stantey Becker) і Теодор Вільям Шульц (Theodor William Schulłz) були удостоєні Нобелівської премії. Ці вчені теоретично довели, що людина і її творча думка – це велика сила, яка на-дихає на поступ. За висновком Т.В. Шульца, освіта, професійна кваліфі-кація, розвинуті таланти, здоров’я, що розуміються як поняття людського капіталу, мають конкретну економічну вартість. Інші економісти започат-кували деякі нові елементи цієї теорії, чим розвинули її. Доречно згада-ти, що положення щодо шкільного і професійного навчання як інвестиції першим обґрунтував І.Р. Вільх (I. R. Welsh)3. Поняття „людський капітал” дослідники розглядають за такими трьома рівнями:

– на особистісному рівні людським капіталом називаються знання та навички, які людина здобула шляхом навчання, професійної підготовки, практичного досвіду (використовуючи при цьому свої природні здібності) і завдяки яким вона може надавати вар-тісні виробничі послуги іншим людям. На цьому рівні людський капітал можна порівняти з іншими видами особистої власності (майно, гроші, цінні папери), яка приносить доходи, і ми називає-мо його особистим, або приватним людським капіталом;

– на мікроекономічному рівні людський капітал являє собою су-купну кваліфікацію та професійні здібності всіх працівників під-приємства, а також здобутки підприємства у справі ефективної організації праці і розвитку персоналу. На цьому рівні людський капітал асоціюється з виробничим і комерційним капіталом під-приємства, бо прибуток одержують завдяки ефективному вико-ристанню усіх видів капіталу;

– на макроекономічному рівні людський капітал включає накопи-чені вкладення в такі галузі діяльності, як освіта, професійна під-готовка і перепідготовка, служба профорієнтації та працевлашту-вання, оздоровлення тощо, і є суттєвою частиною національного багатства країни; ми називаємо його національним людським ка-піталом. Цей рівень включає всю суму людського капіталу всіх підприємств та всіх громадян держави (без повторного рахунку), так як і національне багатство включає багатство всіх громадян і всіх юридичних осіб4.

Відповідно до теорії human capital людина в процесі різнобічної гос-подарської діяльності виконує багато різних функцій. Три з них віднесе-но до ключових:

а) використання продуктивних засобів, що вже існують;

3 Там само, с. 81.4 Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізована, активна частина

трудового потенціалу [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.10. 2008: <http: // readbook.cjm.ua/book/30/746>. – Загол. з екрану. – Мова укр.


б) створення нових ідей, теорій, засобів і технологій;в) опрацювання й реалізація інноваційних шляхів їх застосування

в різних сферах життєдіяльності людини, соціальних інститутів, різних господарських галузей. Зрозуміло, що ці функції тісно взаємопов’язані й динамічною розвиваються.

Наголосимо на винятково важливому значенні теорії людського ка-піталу для вивчення в сучасних соціально-економічних умовах комплек-су досить складних питань забезпечення раціональної зайнятості різних категорій населення та оптимального функціонування ринку праці.

Ринок праці і педагогіка праці Об’єктивний аналіз проблем, пов’язаних з ринком праці у будь-якій

країні, в тому числі й в Україні, потребує міждисциплінарного підходу. Це зумовлюється суттю й глибиною змісту поняття „ринок праці” (Labour market), що інтегрує ключові ідеї з багатьох галузей наукового знання. І не тільки економіки, а й філософії, соціології, педагогіки, психології, педагогіки і психології праці тощо. Звернемося до Словника сучасної економіки Макміллана. В ньому наведено таке тлумачення цієї категорії: „на ринку праці здійснюють наймання або пропозицію конкретної праці для виконання конкретних видів робіт, а також процес оплати цих видів робіт. Крім того, на ринку праці відбувається також рух заробітної плати і працівників між різноманітними роботами і працедавцями.

Звернемо увагу на те, що використання терміна „ринок” не означає ідентичної праці і будь-якого іншого товару. Слід вважати, що ринок пра-ці – це деяке умовне „місце”, де взаємодіють попит на працю і її пропо-зиція”5. Поряд з цим у науковому і практичному обігу використовуються також поняття „місцевий ринок праці”, „зовнішній ринок праці”, „внут-рішній ринок праці”, „гіпотеза двоїстості ринку праці” та інші.

Багатоаспектність ринку праці зумовлює необхідність звернення до ключових категорій ринкової економіки:

– економічна активність населення;– попит та працевлаштування робочої сили;– зайнятість працівників та її характеристики;– динаміка руху за видами економічної діяльності;– безробіття і неповна зайнятість;– професійна підготовка і підвищення кваліфікації;– неперервна професійна освіта як світова тенденція й провідна

умова державної політики.У змісті кожної з цих дефініцій, тісно пов’язаних з ринком праці, ін-

5 Словник сучасної економіки Макміллана: Пер. з англ. Четверте видання. Гол. ред. Девід В. Пірс. – К.: АртЕк, 2000, c. 459.


тегруються, „фокусуються” ознаки сукупності чинників – економічних, соціальних, психолого-педагогічних, андрагогічних, правових, прогнос-тичних. У цьому контексті об’єктивно постає питання щодо взаємозв’язку ринку праці і педагогіки праці. На цьому особливо наголошують відомі польські вчені професори Т. Новацький, З. Вятровський, Т. Левовицький, Х. Беднарчик, Р. Герлях, С. Квятковський, С. Качор у своїх працях упро-довж останніх років6.

Відомий польський вчений Т. В. Новацький наголошує на глибокому історико-філософському корінні концепції педагогіки праці. Ця концеп-ція творчо реалізується його науковою школою, що об’єднує талановитих учнів – послідовників свого вчителя. Професор переконливо стверджує: лише через працю людина пізнає світ, правдивість і ефективність існу-вання якого підтверджується лише результатами й досягненнями людсь-кої діяльності.

У монографії „Професієзнавство” („Zawodoznawstwo”) вчений про-стежує історію виникнення праці людини, її розвитку на різних істо-ричних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб7. Широку палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як суб-дисципліною педагогіки він викладає в „Лексиконі педагогіки праці”8. На нашу думку, це унікальне науково-довідкове видання дає можливість побачити всю глибину проблеми й простежити шляхи збагачення понят-тєво-термінологічного апарату педагогіки праці.

Передусім викликає інтерес зміст цієї дефініції, його постійне уточ-нення, шліфування з урахуванням результатів досліджень науковців – фахівців у галузі педагогіки праці. Т. Новацький у монографії „Педа-гогіка загальна і субдисципліни” („Pedagogika ogólna i subdyscypliny”) за науковою редакцією Л. Туроса наголошує на важливості педагогічного аналізу, здійснюваного крізь призму системи „людина – праця”. На пер-шому місці для нього – аналіз розвитку особистості, зв’язок процесів ви-ховання, формування характеру, зв’язок людини і середовища. На нашу думку, заслуговує на увагу рекомендація Т. Новацького щодо звернення до понять, що характеризують ставлення людини до праці, зокрема:

– її мотивацію до праці; – формування вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, про-

фесійним розвитком людини;

6 Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, U. Jeruszka, H. Bednarczyk, Z. Wiatrowski (red.), Warszawa 2003; Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej i globalnej, Z. Wia-trowski (red.), Włocławek 2006; Pedagogika pracy. 42. 50 lat Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk 1953-2003; Edukacja wobec rynku pracy: realia-możliwości-perspektywy. R. Gerlacha (red.), Bydgoszcz 2003.

7 T.W. Nowacki, Zawodoznawstwo, wyd. II, ITeE, Radom 2001, s. 300. 8 T.W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom-Warszawa 2004.


– професієзнавство, а також біофізичні і моральні кваліфікації, кон-кретні професійні кваліфікації, професійні характеристики. Вче-ний підкреслює, що назва „педагогіка праці” є узагальнюючою, інтегрованою. Вона наголошує в собі такі напрями як промисло-ва педагогіка, педагогіка закладу праці, господарська педагогіка, сільськогосподарська педагогіка. Як бачимо, в такому дослідни-цькому підході простежуються системність і міждисциплінар-ність9.

У зв’язку з цим не менш важливим і цікавим є доробок професо-ра, іноземного члена АПН України З. Вятровського – талановитого учня й послідовника професора Т. Новацького. До пріоритетних проблем педа-гогіки праці в контексті трансформаційних процесів вчений відносить:

– проблеми орієнтації, професійної орієнтації і професійного „до-радництва”;

– проблеми інших підходів до побудови професійної школи і про-фесійного навчання в освітній системі, що реформується;

– проблеми робітничих кваліфікацій, в тому числі компетентності й відповідальності, а також професійної мобільності випускників професійних шкіл;

– проблеми працевлаштування, трудової діяльності й безробіття (не тільки в економічному контексті);

– проблеми напрямів та організації неперервного навчання праців-ників, а також створення необхідних умов для реалізації шансів досягнення професійної майстерності;

– проблеми суб’єктного трактування працівника в складному про-цесі праці10.

Погоджуючись з комплексом цих взаємопов’язаних проблем, окрес-лених професором З. Вятровським, наголосимо на важливості психології праці в цих складних процесах. Ця наукова субдисципліна тісно пов’язана з іншими науками про працю людини, зокрема педагогікою праці, соціо-логією праці, праксеологією, філософією праці, фізіологією праці, ерго-номікою, науковою організацією праці, трудовим правом. У четвертому виданні підручника „Засади педагогіки праці” („Podstawy pedagogiki pracy”) З. Вятровський наголошує на необхідності дослідження цих винятково важливих і водночас складних проблем:

– обов’язковість праці людини;– професійний розвиток упродовж життя;– професійні кваліфікації і компетенції;

9 Pedagogika ogólna i subdyscypliny. L. Turos (red.). 10 Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, wyd. IV – zmienione, Bydgoszcz 2005, s. 20.


– організація праці та забезпечення її виконання;– умови якісної професійної діяльності;– усвідомлення необхідності власної професійної діяльності, роз-

витку професійної особистості; – сучасне розуміння професійної майстерності в поєднанні з про-

фесійною мобільністю, високою і раціональною підприємливістю, а також з надійністю в кожній соціально зумовленій професійній ситуації11.

З господарським напрямом, на думку вченого, безпосередньо пов’язані суттєві для педагогіки праці проблеми професійної підготов-ки, працевлаштування, професійної діяльності і безробіття і відповідно – проблеми професійних кваліфікацій і компетенцій. Такий підхід до цієї проблеми, що має міжнародне значення, відповідає вимогам Копенга-генської декларації, прийнятої в листопаді 2002 р.

Психологія праці в умовах ринкуЗдійснюючи наукові пошуки, доцільно також враховувати місце

психології праці серед інших психологічних наук. Так, професор К. Чар-нецький виокремлює теоретичні субдисципліни: психологічні (соціальна психологія, загальна психологія, виховна психологія), а також практич-ні психологічні субдисципліни (психологія розвитку, психологія праці і психологія клінічна)12. У зв’язку з цим помітно зростає значення комп-лексних міждисциплінарних досліджень:

– людини праці – різного віку, соціального і професійного досвіду, в соціокультурних умовах міста і села; (з цим пов’язані проблеми вибору професії, мотивації професійного навчання, процесу ово-лодіння майбутньою професією, початок професійної діяльності, адаптація та особливості праці на різних етапах професійного розвитку);

– умов праці – в різних економічних галузях, на великих і малих підприємствах різних форм власності (до цього комплексу про-блем належать також такі загальні завдання – „працевлаштуван-ня–безробіття”; модернізація підприємства, його ліквідація, пе-рекваліфікація, соціальні й матеріально-технічні умови праці);

– результатів праці (кількість і якість праці, мотивація до трудової діяльності, загрози праці, конфлікти та ін.)13.

11 K.M. Czarnecki, Psychologia zawodowej pracy człowieka, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarzą-dzania i Marketingu w Sosnowcu, Sosnowiec 2006, s. 48.

12 Там само.13 Там само, с. 51.


Як бачимо, проблеми ринку праці і розвитку систем професійної ос-віти і навчання охоплюють великий комплекс питань, що перебувають на межі психології, педагогіки, психофізіології, економіки, ергономіки, со-ціології, статистики та інших галузей наукового знання. Вони також пот-ребують здійснення досліджень на основі міждисциплінарного підходу.

У цьому контексті, на нашу думку, перспективними є результати ба-гаторічного дослідження професора Я. Карней. На основі інтегративного підходу вона обґрунтувала дефініцію „психопедагогіка праці” й запропо-нувала аналіз її змісту за такими напрямами:

1. Сучасна педагогіка праці – проблеми інтердисциплінарні. 2. Працівник в установі (закладі праці). 3. Дослідження праці і професій. 4. Організація часу праці. 5. Підприємливість. 6. Психологічні механізми поведінки людини в установі (закладі

праці). 7. Пристосування (адаптація) до праці і професійний добір. 8. Мотивація до праці. 9. Освіта дорослих в установі (стратегія установи та освітня політи-

ка).10. Мистецтво бути працівником.11. Стилі поведінки дорослих (пізнавальні та емоційні стилі; стилі

учіння).12. Авторитет керівника (авторитет формальний і неформальний;

харизматична особистість, авторитет і влада, культурні переду-мови авторитету).

13. Патологічні явища на сучасному підприємстві (працеголізм, про-фесійне вигорання, моббінг)14.

На основі міждисциплінарного підходу Я. Карней запропонувала висновки і рекомендації стосовно дослідження проблем управління якіс-тю, управління знаннями, а також створення агенцій індивідуального (персонального) дорадництва та організації праці в умовах делокаліза-ції. Ці аспекти й окреслені напрями міждисциплінарних досліджень, на нашу думку, є актуальними в сучасних умовах модернізації професійної освіти і навчання в Україні.

У дослідженні цих проблем методологічним джерелом і для моло-дих, і для зрілих науковців стане праця З. Вятровського „Нові акценти в педагогіці праці в контексті тенденцій ХХІ століття” („Nowe akcenty

14 J. E. Karney, Psychopedagogika pracy. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki pracy, Wy-dawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2007, s. 5-6.


w pedagogicе pracy – w konteksce trendów ХХІ wieku”), підготовлена до 50-річчя Комітету педагогічних наук Польської академії наук. Вчений аналізує актуальні проблеми педагогіки праці та перспективи її розвитку в ХХІ столітті, висловлює міркування щодо „інформаційної цивілізації інформаційного суспільства”, зростання ролі науки та інновацій в сус-пільстві майбутнього.

Визначаючи нові акценти в педагогіці праці, зумовлені цивіліза-ційним розвитком в умовах розширення Європейського Союзу, вчений особливого значення надає зміні характеру праці в контексті техноло-гічної революції, що говорить про зростання попиту на кваліфіковану працю. Водночас він привертає увагу до інтенсивної появи і утверд-ження нових професій, що зумовлено швидкою „дезактуалізацією знан-ня і кваліфікації”. Враховуючи результати досліджень Т. Новацького і С. Квятковського, вчений прогнозує зростання значення кваліфікації та якості людського чинника. З огляду на це він наголошує на важливості обґрунтування понять, пов’язаних з професійними кваліфікаціями та компетенціями, окремо спиняючись на дискусійності понять „диплом” і „кваліфікація”. Звертаючись до німецького досвіду (Федерального ін-ституту професійного навчання), З. Вятровський цілком погоджується з тлумаченням поняття „здатність до працевлаштування”, що увійшло в науковий і практичний обіг на початку ХХІ століття.

Отже, соціально-економічна трансформація і пов’язане з нею яви-ще безробіття, устремління різних держав і України також, до інтеграції в європейський простір, реформи освіти, обґрунтування стратегій роз-витку трудового потенціалу української держави – це тільки окремі пере-думови, що об’єктивно зумовлюють необхідність усвідомлення й аналізу взаємовідносин системи освіти і ринку праці. До перспективних напря-мів наукового пошуку в цій галузі ми відносимо:

– дослідження з проблем андрагогіки, педагогіки і психології праці;– розкриття взаємозв’язку і взаємозалежності між освітою і ринком

праці; – умови, критерії, можливості реалізації освітніх завдань в контек-

сті ринку праці; – особливості професійного навчання, перенавчання і підвищен-

ня кваліфікації різних категорій населення (на виробництві, без-робітних);

– тенденції розвитку систем професійної освіти і навчання у ХХІ столітті та їх зв’язок з глобальним, регіональним і національним ринками праці;

– концептуальні засади розвитку соціального партнерства в умовах ринкової економіки;


– порівняльно-педагогічний аналіз зарубіжних систем професійної освіти і навчання;

– перспективи розвитку неперервної освіти – освіти впродовж жит-тя та інші.

На наш погляд, наукові дослідження з окреслених напрямів спри-ятимуть удосконаленню професійної освіти і підготовці компетентного виробничого персоналу.

ЛітератураCzarnecki K.M., Psychologia Zawodowej pracy człowieka, Wydawnictwo

Wyzszej Szkoły Zarzadzania i Marketingu w Sosnowcu, Sosnowiec 2006.Fel S., Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady

pierwszeństwa pracy przed kapitałem, Lublin-Stalowa Wola 2003. Jan Paweł ІІ, Nie lękajcie się... Myśli o życiu we współczesnym świecie, Wybór

Alexandria Hatcher, Prószyński i S-ka S.A.Karney J. E., Psychopedagogika pracy. Wybrane zagadnienia z psychologii

i pedagogiki pracy, Wydawnictwo Akademickie „ZAK”, Warszawa 2007. Nowacki T. W, Leksykon pedagogiki pracy. Radom-Warszawa 2004.Nowacki T. W, Zawodoznawstwo, ITeE, wyd. II, Radom 2001. Pedagogika ogólna i subdyscypliny, L. Turosa (red.). Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, Z. Wiatrowski,

U. Jeruszka i H. Bednarczyk (red.). Warszawa 2003. Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej i globalnej,

Z. Wiatrowski (red.), Włocławek, 2006.Pedagogika pracy 50 lat Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii

Nauk 1953-2003.Edukacja wobec rynku pracy: realia-możliwości-perspektywy, R. Gerlacha

(red.), Bydgoszcz 2003.Wiatrowski Z., Nowe akcenty w pedagogice pracy – w kontekście trendów

XXI wieku, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.

Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, wyd. IV – zmienione, Bydgoszcz 2005.

Заболоцький В., Праця // Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002.

Словник сучасної економіки Макміллана: Пер. з англ. Четверте видання. Гол. ред. Девід В. Пірс. – К.: АртЕк, 2000.

Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізо-вана, активна частина трудового потенціалу [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.10. 2008: <http: // readbook.cjm.ua/book/30/746>. – Загол. з екрану. – Мова укр.

Joanna JĘDRYKAStudia doktoranckie w Instytucie Historii Akademii Jana Długosza w Częstochowie

Wolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnychSłowa kluczowe

Wolność, wartości moralne, proces wychowawczy, personalizm, kontekst filozo-ficzny i historyczny wolności.

StreszczenieWolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnychWartości odgrywają w naszym życiu rolę szczególną. Istnienie człowieka nie jest możliwe w świecie pozbawionym wartości, aksjologicznie pustym. Przyjęty system wartości jest podstawą do określonego postępowania oraz celu i sensu naszego życia. Wartości są to te normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój człowieka i osiągnięcie satysfakcji w życiu. Właściwie jest to kategoria wypracowana już na gruncie filozofii, wprowadzili ją zwłaszcza feno-menologowie. Samo pojęcie wartości ma dłuższą tradycję w filozofii klasycznej i wiąże się z rozumieniem dobra. Personalistyczna filozofia wychowania zakłada wychowanie zgodne z prawdą. Od prawdy zależna jest również wolność, a z nią wiąże się również odpowiedzialność. W wielu krajach zachodnich wychowanie szkolne i nauczanie odnosi się do sfery wartości, ukierunkowane jest na kształto-wanie przekonań, że normą moralną, którą uczniowie powinni uznać za przekonu-jącą w swym życiu, są wartości konstytucyjne. Są to wolność każdego człowieka, równość, godność osoby ludzkiej i poszanowanie jej praw. Kształtowanie się ro-zumienia i pragnienia wolności dokonuje się poprzez system oddziaływań i metod wychowawczych, które stosuje się już w domu rodzinnym, a potem i w szkole. Wy-chowanie personalistyczne proponuje postawę otwartości. Zadaniem i obowiąz-kiem wychowawcy (nauczyciela, opiekuna) powinna być pomoc w poszukiwaniu autentycznych wartości, które nadają właściwy sens życiu i sprzyjają pełnemu roz-wojowi osobowemu ucznia.

Key wordsFreedom, moral values, educational and upbringing process, personalism, freedom in the philosophical and historical context.

SummaryFreedom of a student as a person in the context of moral valuesValues play a significant part in our life. Human existence is not possible in a world deprived of values, i.e. axiologically empty. The adopted system of values is the fo-undation of a certain conduct as well as the objectives and sense of our life. Values are the norms and conduct principles which make a human being develop and gain satisfaction. In fact it is a category elaborated still on the grounds of philosophy,

66Joanna Jędryka

and was particularly introduced by phenomenologists. The concept of value itself has a long tradition in classical philosophy and is related to the understanding of the good. Personalistic education philosophy assumes education which in accor-dance with the truth. Freedom is also dependent on the truth and responsibility is related to the two mentioned concepts. In many Western countries school educa-tion and teaching refer to the sphere of values and is oriented towards shaping the beliefs that moral norms which should be recognized by students in their life are constitutional values, i.e. freedom of every human being, equality, human dignity and respect for their rights. The growth of comprehension and desire for freedom is performed through the system of educational and upbringing influences and methods which are applied first in the family home and later at school.Personalistic education proposes the attitude of openness. The teacher’s task and responsibility is to offer support in search of authentic values which give sense to life and are conducive to students’ personality development.

Wartości odgrywają w naszym życiu rolę szczególną. Istnienie człowieka nie jest możliwe w świecie pozbawionym wartości, aksjologicznie pustym. „Czło-wiek, aby stać się sobą potrzebuje pozytywnie wypełnionego świata”1. Dlate-go też, również w procesie wychowawczym istotną rolę odgrywają wartości. Najbardziej owocne znaczenie wychowawcze posiada bezpośredni kontakt z konkretnym światem wartości. Czynny przykład oddziałuje silniej niż sło-wo.

Przy przekazywaniu wartości moralnych ujawnia się także konieczność odbicia ich w sposobie życia i postawie wychowawcy. Taka postawa jednak nie wystarcza sama w sobie. Tutaj ważna jest także wiedza aksjologiczna, któ-ra pozwala porządkować wszelkie wartości według ich naturalnej hierarchii: od wartości rzędu niższego (np. materialnych, duchowych) oraz umiejętność praktycznego przekazywania wychowankowi tego porządku.

Pojęcie „wartość” w języku potocznym używane jest wieloznacznie. War-tości to trwałe i ogólne ideały, określają nasze postawy, postawy zaś wyrażają wybrane wartości, które przyswajamy sobie, wybieramy, albo raczej uznajemy w trakcie wychowania. Stają się one również wyznacznikami naszych życio-wych wyborów i dążeń oraz decydują o rozwoju osobowym każdego z nas. Natomiast przyjęty system wartości jest podstawą do określonego wyboru, określonego postępowania oraz celu i sensu naszego życia. Wartości są to te normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój człowieka i osiąg-nięcie satysfakcji w życiu. Precyzyjniejsze ich określenie jest sprawą bardziej złożoną i nie ma w tym względzie całkowitej zgodności wśród poszczegól-nych autorów. Właściwie jest to kategoria wypracowana już na gruncie fi-lozofii, wprowadzili ją zwłaszcza fenomenologowie. Samo pojęcie wartości ma dłuższą tradycję w filozofii klasycznej i wiąże się z rozumieniem dobra.

1 G. Picon, Panorama myśli współczesnej, Paryż 1960; zob. H. Garewicz-Buczyńska, Uczucia i rozum w świecie wartości, Wrocław 1975.

Wolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnych67

Problematyka dobra już w czasach Sokratesa, Platona i Arystotelesa stanowi-ła centralny problem filozofii praktycznej, ale niewątpliwie już współczesna fenomenologia dokonała ważnych dopowiedzeń do teorii dobra dzięki filozo-ficznej eksploatacji kategorii wartości. Widać to szczególnie w pracach Maxa Schelera, Dietricha von Hildebranda, Nicolai Hartmana i Romana Ingardena.

W fenomenologii podkreśla się przede wszystkim obiektywność warto-ści. Doniosłość ich wynika z tego, że są one jakościami osobnymi, bezwzględ-nymi, cennymi same w sobie. Dietrich von Hildebrand2 odróżniał z jednej strony wartości od dóbr przynoszących subiektywne zadowolenie. I z drugiej strony od obiektywnych dóbr dla osoby. Na przykład człowiek odczuwający pragnienie jest zainteresowany wodą czy innym napojem, właśnie dlatego, że chce ugasić swoje pragnienie, następnie napój ten staje się dlań obojętny. Jego znaczenie więc było przyporządkowane szczególnej sytuacji podmiotu i z tego powodu relatywne. Inaczej ma się rzecz z wartością, jej znaczenie jest absolut-ne, toteż podmiot angażuje się w nią ze względu na nią samą.

Wartości według innych autorów, na przykład zdaniem Kluckhohna „wartość to wyobrażenie jawne lub ukryte tego, co powinno być preferowane, to wyobrażenie, które wywiera wpływ na wybór spośród możliwych sposobów postępowania czy środków w celu działania”3. Natomiast według Newcomba wartości to „ostateczny efekt wielu procesów selekcji i uogólnienia, których wynikiem jest stabilność oraz zorganizowanie indywidualnego zachowania”4. Najogólniej mówiąc, nazwę „wartość” nadaje się temu wszystkiemu, z uwagi na co, czujemy się uprawnieni do wyrokowania o czymś, że to coś odpowiada komuś w pewien sposób istotny lub instrumentalny. To coś reprezentuje ja-kąś określoną wartość, dzięki której właśnie określone bywa jako „cenne” czy wręcz „bezcenne”. Jak widać, wartości bywają różnorodne, to znaczy rodzą się w różny sposób jako relacje, dla których wspólne jest jedynie to, że chodzi tu zawsze o podmiot osobowy, któremu coś (albo brak czegoś) odpowiada pod określonym względem. Ten wzgląd może być podyktowany czasem przelotną sytuacją, podczas gdy w innych typach wartości wiąże się z tym, co nieodłącz-ne od danego osobowego bytu albo wręcz z tym, co jest dlań konstytutywne.

Można tutaj zauważyć pewną chwiejność, jeżeli chodzi o wartość. Owa chwiejność semantyczna polega na używaniu wyrazu „wartość” już to dla oznaczenia samego pojęcia wartości takiej czy innej, czy też dla oznaczenia jakiejś wartości realnej, którą samo pojęcie wartości reprezentuje tylko w czy-imś intelekcie. Jasne jest, że na przykład wartość moralna pojawia się jedynie jako idea w umyśle kogoś, kto ocenia i podziwia uczciwość innego jakiegoś człowieka, w którego osobowości wartość ta dopiero naprawdę się urzeczy-wistnia.

2 D. v. Hildebrand, Ethic, Chicago 1972, s. 34-63.3 M. Marody, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976, s. 178.4 „Wychowawca” nr 9 (69), Kraków 1998, s. 4.

68Joanna Jędryka

Adam Rodziński podkreśla też, że: „Wokół wartości osoby jako osoby koncentrują się (...) wszelkie sprawy ludzkie (a szczególnie międzyludzkie). Wchodzenie jakiejkolwiek jednostki ludzkiej w jakąkolwiek wspólnotę musi też zawsze pozytywnie lub negatywnie – potrącić o ten fakt, że osoba jako to nie jest „coś do czegoś”, ale „ktoś ku komuś”, „ktoś wobec kogoś”, „ktoś w obliczu kogoś” – tak, że nie może być nawet pomyślana bez popadnięcia w sprzeczność inaczej, jak w otoczeniu osób i w określonym do nich odnie-sieniu”5. Z tego wniosek, że sama osoba jest poniekąd dla drugiej osoby, cho-ciaż nie jako jakieś narzędzie realizowania, stawianych sobie przez nią celów. Agresywny, eksploatacyjny stosunek człowieka do człowieka znajduje w tym swoje potępienie. Każdy zresztą czyn moralnie zły jest niegodziwy i antyspo-łeczny w tym sensie, że jako niezgadzający się z ludzką godnością osobową (nie należy jej mylić z tak zwaną godnością osobistą czy subiektywnym jej „poczuciem”), sprzeniewierza się tej wartości.

W naukach społecznych słowo „wartość” zwykle odnosi się do tego, co człowiek świadomie lub nieświadomie ceni, do czego wytrwale dąży. „Warto-ści moralne” natomiast określane są jako ogólne wzory i ideały postępowania odnoszące się do ludzkiego działania. Oznaczają one pozytywny stosunek do najważniejszego celu w życiu człowieka i mają na niego decydujący wpływ. Realizując wartości w swym życiu, w sposób istotny odróżniamy się i podkre-ślamy swoje człowieczeństwo6.

Wartości są świadomym wyobrażeniem tego, co jest godne pożądania, na zdobyciu czego człowiekowi najbardziej zależy z uwagi na zaspokojenie jego potrzeb. Wartością są więc te zdarzenia, które człowiek uznaje za cenne, jak i to, co może stanowić normę, wzór zachowań, czyli regułę, jak człowiek powi-nien lub nie powinien postępować7.

Autentyczna wartość moralna nie należy do takich wartości, których całą racją bytu jest swobodna inicjatywa człowieka. Jej istoty i funkcji normatyw-nej nie wyznacza wymyślona przez kogoś moda, ani nie ustalają jej czyjeś subiektywne rozbudzone predylekcje. Każdy konkretny akt autodeterminacji osobowej – w tym również akt naszej oceny tego, co „moralne”– odpowiada faktycznie albo nie odpowiada ogólnoludzkiej godności osobowej: jego wartość ściśle moralna wyznaczona jest, co prawda i w tym wymiarze dygnitatywnym przez osobę, bo ona tu jest – jako „wartość wartości”– ex definitione – przed-miotem afirmacji, ale to nie osoba ludzka decyduje o tym, że jest osobą, ani o tym, co tu jest miarodajne w dalszej kolejności, że jest ona ludzką właś-nie, a nie inną. Mówiąc o wartościach trzeba zauważyć jak istotny jest aspekt moralny w ścisłym znaczeniu, odnoszący się nie tylko do całości życia,

5 A. Rodziński, Osoba, moralność, kultura, Lublin 1989, s. 39.6 W. Szewczyk. Kim jest człowiek, Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów 1998, s. 112.7 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 152.


lecz do wszystkich świadomych i wolnych czynów. Strukturą tego podłoża jest sumienie moralne, funkcją przeżycie i odnajdywanie wartości absolutnych i względnych. Odnalezienie tych wartości, ich rozpoznanie, urzeczywistnienie jest najwyższym zadaniem człowieka, decydującym o jego obliczu moralnym.

Skala wartości jest ogromna. Dzieli się je na przyrodnicze i humani-styczne, czyli stanowiące kulturę ludzką. Wśród przyrodniczych wyróżnia się: nieorganiczne (kosmiczne, atomowo-jądrowe, surowce istniejące w ziemi) i organiczne (rośliny i zwierzęta dzikie i hodowlane).

Wartości humanistyczne charakterystyczne są dla człowieka, jego in-dywidualnego i zbiorowego życia. Niewątpliwie mają znaczenie obiektywne i stanowią najbliższy sens ludzkiego istnienia, wszelkiej pracy i działania.

Wartości biologiczne, jednostkowe warunkują istnienie i rozwój fizyczny człowieka. Należy tu wymienić: zdrowie, pożywienie, ubranie, mieszkanie, itd.

Natomiast wartości psychiczne, takie jak: pamięć, inteligencja, wola, wy-kształcenie zdolności, decydują o kierunku całego życia, o zawodzie i owoc-ności pracy.

Rodzina, naród, państwo, szkoła, organizacje wychowawcze – to szereg wartości społecznych. Ogromny zespół wartości kulturowych i cywilizacyj-nych, będący wynikiem rozwoju i pracy całej ludności, charakteryzuje życie społeczne i jego postęp. Istnieją także wartości moralne. One to mogą być realizowane wszędzie i przez wszystkich. Nie trzeba daleko szukać, choćby w historii XX wieku. Realizowane one były w obozach koncentracyjnych, wię-zieniach, szpitalach; stawały się najlepszą cząstką dzieci, kobiet, chorych (...)

Pod kątem pedagogiki wartości można określać jako odkryte w oparciu o doświadczenie psychopedagogiczne normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój ucznia oraz osiągnięcie trwałej satysfakcji z życia. War-tości powinny być zatem określone w oparciu o doświadczenie pedagogiczne. Są one więc doświadczeniem empirycznym, które wynika z analizy ludzkiego doświadczenia w odniesieniu do procesów rozwoju i wychowania. Nie wyni-kają one tylko z założeń i postulatów filozoficznych, moralnych czy religij-nych. Podlegają weryfikacji empirycznej, ponieważ postępowanie sprzeczne z tymi wartościami prowadzi do zaburzeń w rozwoju ucznia, do wyrządzania krzywdy sobie i innym. Doświadczenie pedagogiczne potwierdza, że człowiek, zwłaszcza w wieku rozwojowym, potrafi krzywdzić nawet samego siebie i za-burzać własny rozwój. I dlatego też potrzebuje określonego systemu norm i za-sad postępowania, zwanych wartościami. Ale oczywiście nie każda jednostka uznaje albo też raczej nie przez wszystkie wartości jest de facto motywowana. Znane jest zjawisko ślepoty na wartości. Jeżeli jednak zostaną one rozpoznane i uznane przez podmiot, manifestują swój absolutny charakter.

70Joanna Jędryka

I tak w dziedzinie wartości moralnych przeżycie winy ujawnia wagę war-tości, którą podmiot zaniedbał bądź naruszył. Odkrywając wartości, człowiek odkrywa samego siebie jako istotę racjonalną i wolną. Dojrzewa w swoim czło-wieczeństwie wraz z dojrzewaniem przez siebie samego wartości. O odkrywa-niu i realizowaniu wartości i siebie pięknie napisał Roman Ingarden: „Jestem siłą, co chce być wolna. I nawet trwanie swoje wolności poświęci. Ale zewsząd pod naporem innych sił żyjących, niewoli zaródź sama w sobie znajduje, jeśli się odpręży, jeżeli wysiłku zaniedba. I wolność swoją utraci, jeżeli się sama do siebie przywiąże. Trwać i być wolną może tylko wtedy, jeżeli siebie sama dobrowolnie odda na wytwarzanie dobra, piękna i prawdy. Wówczas dopiero istnieje”8.

Ślepota i niedostrzeganie wartości skazują człowieka na immanencję (istnienie poniżej swej potencjalności – przyp. J. J.), natomiast transcendencja (przekraczanie siebie dzięki wartościom – przyp. J. J.) spełnia człowieka jako człowieka. Człowiek jest istotą paradoksalną. Dąży do swojej egzystencjalnej pełni i jednocześnie nie jest w stanie jej osiągnąć. Prawda miesza się w jego życiu z błędem, poznaje dobro i dąży do niego, ale czyni zło, a wedle słów poe-ty, „przepływa przez niego strumień piękności, ale sam nie jest pięknością”9. Tę ludzką kondycję, stan przygodności, Pascal nazywa nędzą, której poznanie jest samopoznaniem.

Wartości wyznaczają cele programowe wychowania. Wychowujemy dzie-cko do samodzielności, odpowiedzialności, pełnienia odpowiednich funkcji. Wartością najwyższą na ziemi jest SAM CZŁOWIEK. Cele programowe są tylko narzędziami w budowie jego dobra, idee – polem, na którym rozwija swa pełnię. (Nie wolno nigdy poświęcać człowieka dla idei, choć człowiek, który sam poświęcił się dla idei, odkrył swoją najwyższą osobową wartość – przyp. J.J.). Wśród licznych wartości wyróżnia się tak zwane wartości ostateczne: prawdę, dobro, piękno istnienia. Te wartości wykraczają poza możliwości po-znawcze i sprawcze człowieka, nie są całościowo uchwytne. To położenie na horyzoncie ludzkiego poznania pozwala nam wytyczyć kierunek drogi, jaką przechodzi człowiek w swoim rozwoju i ustawić na niej, jak kamienie milowe, inne wartości w ich hierarchicznym porządku. Takie wartości jak: prawda, do-bro, piękno determinuje rozwój jednostki. Wartości te dają człowiekowi siłę do przełamywania stereotypów. Natomiast satysfakcja płynąca z osiągania roz-woju daje poczucie sensu życia, nazywanego po prostu szczęściem.

PrawdaWartość nadrzędną w życiu jednostkowym i społecznym stanowi praw-

da. Wyraża etyczne podstawy życia indywidualnego i społecznego, stanowi

8 R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1987, s. 68-69.9 Z. Krasiński, Nie-Boska Komedia, Wrocław 1978.


o jakości tego życia. Dietrich von Hildebrand wyraził to tak: „Człowiek nie szanujący prawdy i nawykły do kłamstwa jest nie tylko w wielkim stopniu moralnie bezwartościowy, lecz ma ponadto całą osobowość w pewnym sensie chorą”10. Przeciwieństwem prawdy jest kłamstwo. Kłamstwo to nie tylko po-dawanie fałszu za prawdę, ale też podawanie prawdy niepełnej, wykrzywionej, zdeformowanej (podręczniki szkolne, reklama, wiadomości prasowe i telewi-zyjne). Personalistyczna filozofia wychowania zakłada wychowanie zgodne z prawdą. Od prawdy zależna jest również wolność, a z nią wiąże się również odpowiedzialność. W praktyce szukanie prawdy odbywa się poprzez zwięk-szenie swojej wiedzy, ale nie tylko. Prawda to również pełniejsze rozumienie świata, człowieka, procesów istnienia, wartości, sensu życia i jego jakości. Manifestuje się ona również w spójności intencji naszych zachowań, prezento-wanych emocji głoszonych treści i realizowanych działań. Porządek życia spo-łecznego opiera się na prawdzie, wolności, miłości i solidarności, wartościach, które łączą się w nim nierozerwalnie. Na gruncie szkolnym objawiamy prawdę jako wartość, stawiając adekwatne wymagania w procesie nauczania i kształ-towania umiejętności, określając sprawiedliwy system oceniania, w różnym stopniu szanując i respektując prawa własne i swoich uczniów.

Kryterium prawdy zawiera w sobie wolność. Być wolnym, to znaczy uży-wać wolności do tego, co jest prawdziwym dobrem, gdyż wybierając zło ule-gamy zniewoleniu. Być wolnym, to być człowiekiem prawego sumienia, być odpowiedzialnym, być człowiekiem dla drugich, a prawdziwa sprawiedliwość to moralne życie.

DobroWedług Encyklopedii Powszechnej dobrem określamy wszystko to, co jest

oceniane dodatnio; przedmiot i cel ludzkich pragnień i dążeń. Dobro moral-ne to cel i miernik moralnego postępowania. Elementem podstawowym dobra wspólnego jest pokój.

PięknoW praktyce szukanie piękna odbywa się poprzez zachwycanie się dziewi-

czą przyrodą, dziełami sztuki, itp. Można powiedzieć, że z pięknem spotyka-my się prawie wszędzie. Trzeba je tylko umieć dostrzec.

Wobec licznych zagrożeń, jakie niesie ze sobą współczesna cywilizacja – potrzeba wychowania ku wartościom wydaje się być celem nadrzędnym i podstawowym. Max Scheler11 stwierdził, że wartości są niezmienne, nie-zależne i absolutne. Stanowisko takie co prawda jest dyskutowane, jednak-że zaproponowana przez niego hierarchia wartości jest powszechnie znana i uznawana.

10 D.V. Hildebrand, Fundamentalne podstawy moralności. [w:] Wobec wartości, Poznań 1992.11 Por. M. Scheler, Formy wiedzy i kształcenia, tłum. S. Czerniak, [w:] Pisma z antropologii filozoficz-

nej i teorii wiedzy, Warszawa 1987.

72Joanna Jędryka

Wartości w kolejności od najwyższych przedstawiają się następująco:– religijne (świętość – oddanie Bogu),– duchowe (prawda, dobro, piękno),– witalne (siła),– utylitarne (największym dobrem jest moje szczęście),– hedonistyczne (nastawienie na przyjemności).Należy tutaj zauważyć, że najwyższą wartością uznawaną w ostatnim ty-

siącleciu w Polsce była świętość. Była ona wzorem postępowania ludzi powo-łanych do zwycięstwa nad sobą, którzy żyli na wysokości swojego powołania, odrzucając pokusę bylejakości.

W wychowaniu uznawana hierarchia wartości nie jest wrodzona, dlatego aby wychowanek (uczeń) ją zaakceptował, musi ją najpierw poznać. W prakty-ce można ją nazywać w sposób werbalny (lekcje wychowawcze powinny być do tego znakomitą okazją): mówić, że człowiek nie może mieć wszystkiego, dlatego powinien umieć zrezygnować z wartości niższych na rzecz wartości wyższych i najwyższych. Max Scheler twierdził, że człowiek może być kimś więcej niż zwierzęciem dzięki aktowi ideacji. Polega on na powiedzeniu NIE swoim popędom (por. rys. 1), wówczas objawia się tzw. przestrzeń duchowa, która popycha ku wyższym wartościom.

PRZESTRZEŃ DUCHOWA

NIE

Przestrzeń duchowa

Popęd wyższe wartości

Rys. 1. Akt ideacji wg M. Schelera

Tabela 1Klasyfikację wartości opisuje również A. Grzegorczyk12

Podstawowa klasyfikacja wartości dodatnichPodział logiczny Podpodział Wartości witalne Wartości duchowe

Wartości struktury własnej

stan struktury

funkcjonowanie struktury

nasycenie, ciepło, czystość, spokój, zdrowie, siła, wy-poczęcie, koordy-nacja, sprawność fizyczna i umysłowa

poznawanie, rozu-mienie, pewność

opanowaniewewnętrzna harmonia

12 A. Grzegorczyk, Etyka w doświadczeniu wewnętrznym, Warszawa 1989, s. 149.


Wartościrelacji z innymi ludźmi (osobami)

fascynacja

koegzystencja

ekstensja

rodzicielstwo, afiliacja, ekstaza erotyczna, dominacja – podległość

przynależność, identyfikacja ze swoimi, odróżnia-nie od obcych

szacunek dla drugich, otwartość

sprawiedliwość, równość, samosta-nowienie, wyrozumiałość,pojednanie, życzliwość

Wartościrelacji z otocze-niem pozaludzkim lub traktowanym bezosobowo

fascynacja

koegzystencja

ekstensja

wygoda,bezpieczeństwo

posiadanie, kontrola,manipulacja,ekspansja, swoboda, wolność ekonomiczna i polityczna

postrzeganie pięk-na, kontemplacja, tworzenie piękna i głębszego porząd-ku, wewnętrzna niezależność

Wartościrelacji z całością bytu (numiniczne)

koegzystencja

ekstensja

pretensja do losu,świata i ludzipycha

przyjęcie losu, wiara w sens świata pokora, nadzieja

Moc przyjmowanej wartości widoczna jest w konkretnych decyzjach ludzkich. Dla obranej wartości człowiek jest w stanie ponosić trud, niewygo-dy, a nawet śmierć. Zmaganie się z samym sobą jest fascynujące i kształtuje ludzką dojrzałość i godność. Wśród wartości szczególne miejsce zajmuje wol-ność. Jedni sytuują ją wśród wartości ostatecznych, inni widzą w niej raczej fundament warunkujący osiągnięcie wszystkich innych wartości. Wolność w tym rozumieniu to nie wolność wyboru, lecz wolność autonomii, całkowita władza człowieka nad samym sobą.

Wolność jest związana z dokonywaniem świadomych wyborów, wol-nych od zewnętrznych nacisków i parcia nieokiełznanych sił wewnętrznych. To możliwość dokonywania wyboru w zgodzie z prawdą swojego życia, w wierności obranemu celowi życia, w wierności wyznawanym wartościom. Pozwala przeciwstawić się presji manipulacji, konformizmu, oportunizmu, pozwala odrzucać nacisk szeroko lansowanych haseł hedonizmu, czy tech-niczno-ekonomicznego pragmatyzmu. W zamian tworzy przestrzeń stawiania pytań i poszukiwania rzetelnych odpowiedzi. Właśnie w stwarzaniu bezpiecz-nych warunków dla postawy twórczej i poszukującej manifestuje się wolność na każdej lekcji, na każdych zajęciach w szkole. Obawa przed zniewoleniem ucznia każe wielu nauczycielom pozostać obojętnym wobec wysiłków mło-dych ludzi poszukujących trwałego oparcia dla swych moralnie ważnych

c.d. Tabeli 1

74Joanna Jędryka

decyzji. Wiele razy pozostawia się im prawo do popełniania błędu (człowiek ma prawo do błędu, niech robi cokolwiek, byle bez żadnych ograniczeń i bez zniewolenia). W taki właśnie sposób całkowita dowolność, realizowanie wszel-kich pragnień i ustanowienie sobie dowolnego systemu prawdy staje się wyra-zem wolności i demokracji.

Założenie takie nie ma cech obiektywnych. Nie dostrzega się faktu, że każdy uczeń (dziecko i młodzież) jest podatny na różne wpływy, przeżywa także kryzysy i konflikty, będące zarówno rezultatem jego doświadczenia, jak i po prostu naturalnego procesu dojrzewania. Jest tu wiele buntu, poszukiwań oraz wyborów – nieraz nawet bardzo trudnych. W takich okolicznościach funk-cję „niebezpiecznego” wychowawcy przejąć może grupa rówieśnicza, jakże często czerpiąca z mediów wzory zachowań agresywnych i hedonistycznych.

W wielu krajach zachodnich wychowanie szkolne i nauczanie odnosi się do sfery wartości, ukierunkowane jest na kształtowanie przekonań, że normą moralną, którą uczniowie powinni uznać za przekonującą w swym życiu, są wartości konstytucyjne. W wychowaniu tym dominuje dążenie do tego, żeby uczniowie prezentowali postawy, które przewiduje prawodawstwo demokra-tycznie uchwalone przez parlamenty. Są to wolność każdego człowieka, rów-ność, godność osoby ludzkiej, poszanowanie jej praw13.

Już sam fakt, że urodziliśmy się ludźmi daje nam wolność. Pozwala to człowiekowi samemu wybierać, co dla niego jest dobre, a co złe. Pozwala także wybrać życiowego partnera czy zawód, który chciałby wykonywać w doro-słym życiu, itp.

Polacy szczególnie zapisali się w historii jako naród ciągle o wolność wal-czący. Owszem, ciągle walczyliśmy o to, żeby być wolnym krajem, cieszyć się szeroko rozumianą wolnością słowa, uczynku i wyzwania. Ale kiedy po latach to się udało, każdy inaczej rozumie tę wolność i każdy inaczej ją interpretuje. Dla jednych być wolnym oznacza korzystać ze wszystkich dóbr współczesnego świata bez żadnych ograniczeń czy selekcji, dla innych – mieć władzę i wielkie pieniądze, dla żołnierza – skończyć zasadniczą służbę wojskową, dla uczniów – ukończyć szkołę i móc się wreszcie nie uczyć, dla młodzieży – skończyć osiemnaście lat i robić to, na co ma się ochotę bez kontroli ze strony rodziców. Z pewnością każdy w swoim rozumieniu wolności ma trochę racji. Ale czy korzystający ze wszystkich dóbr świata narkomani, lekomani, alkoholicy są wolni w pełni tego słowa znaczeniu? Co z tego, że na pozór mogą robić ze swoim życiem co chcą, skoro są uzależnieni od jednej działki, tabletki czy kie-liszka. Podobnie jest również z żołnierzami, uczniami, młodzieżą – kiedy stają się wolni, tak naprawdę często nie wiedzą, co z tą wolnością zrobić i po jakimś czasie z rozrzewnieniem wspominają przełożonych i wychowawców.

13 Zob. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka. Zaakceptowana i proklamowana w Rezolucji Zgro-madzenia Ogólnego 217 A (III) z 10 grudnia 1948 r.


Każdy z nas ma prawo być wolnym i sam może decydować o swoim ży-ciu. Ale prawdziwa wolność to również miłość do innych, szlachetność, praw-domówność, prawdziwie rozumiana radość, itp., ponieważ człowiek, który jest naprawdę wolny, jest również prawdziwie dobry – jego życie i jego wolność nie zagrażają nikomu i niczemu. Bo, jak śpiewał kiedyś jeden ze znanych wo-kalistów rockowych: „W życiu trzeba zawsze wolnym być, choć niełatwy jest każdy nowy dzień(...)”

Potrzeba wolności i dążenie do niej zawsze towarzyszyły człowiekowi niezależnie od wieku, tradycji i epoki, ponieważ wolność to wartość konieczna do dojrzałego realizowania się w rzeczywistości. Natomiast kształtowanie się rozumienia i pragnienia wolności dokonuje się poprzez system oddziaływań i metod wychowawczych, które stosuje się już w domu rodzinnym, a potem i w szkole. Dziecko można porównać do wody, która nieregulowana płynie wszędzie, gdzie tylko może, narażając innych na niebezpieczeństwo. Jeże-li wykopie się koryto, woda stanie się rzeką płynącą bezpiecznie w danym kierunku. Wolność w rozumieniu dzieci (uczniów) jest uwolnieniem się od wszystkiego, co wprowadza konieczność respektowania żądań dorosłych, któ-re są sprzeczne z ich pragnieniami. Taka wolność jest to więc raczej ucieczką od tego, co niemiłe, co wymaga przekroczenia własnego lenistwa, nieumiejęt-ności, niechęci. Mały słownik języka polskiego S. Skorupki14 podaje synonimy słowa „wolny”, jak: niezależny, suwerenny, autonomiczny, samodzielny, nieza-wisły, niepodległy. Człowiek jest wolny poprzez odpowiedzialność. W swojej wolności może wybierać to, co chce, lecz równocześnie jest odpowiedzialny za to, co wybiera. J. Maciuszek i K. Mudyń15 pojęcie „wolności” ujmują jako:

1) cechę człowieka dowolnie dysponującego swoją osobą, niezależną od arbitralnej woli innego człowieka,

2) cechę sytuacji, w której człowiek działa (np. liberalna koncepcja wol-ności sprowadzała problem do warunków ekonomiczno-społecznych w jakich ma działać jednostka),

3) rodzaj aktywności (np. zachowanie się dobrowolne w odróżnieniu od wymuszonego lub reakcje dowolne w odróżnieniu od mimowolnych).

W personalizmie ważne jest wychowanie do wolności w oparciu o warto-ści moralne. W pierwszej fazie rozwoju dziecka (do 3 r. ż.) jego działania i wy-bory są przypadkowe, podyktowane ciekawością i aktualną potrzebą. Potem dziecko zaczyna podpatrywać dorosłych i wzorować się na ich postępowaniu, ich ideałach. Nastolatek dostrzega już obowiązujące w społeczeństwie normy i dostosowuje swoje zachowanie do preferowanych zachowań danej grupy społecznej, do której należy. Chce postępować zgodnie z obowiązującymi

14 Mały słownik języka polskiego. S. Skorupka (red.), Warszawa 1969, s. 906.15 J. Maciuszek, K. Mudyń, O doświadczaniu wolności: kontekst teoretyczny i ramy pojęciowe, [w:]

„Studia Filozoficzne” 1987, nr 1(254), s. 99.

76Joanna Jędryka

zasadami, aby zyskać przyjaciół i akceptację grupy. Gdy proces rozwoju moralnego dobiega poziomu dorosłości, następuje interioryzacja norm spo-łecznych, młodzież uznaje przyjęte zasady postępowania za swoje i wchodzi w etap autonomii moralnej.

W filozofii personalistycznej wolność osoby ludzkiej stanowi jedną z propozycji, wyraźnie wysuwanej pod adresem wszelkiej władzy politycznej i ekonomicznej. Ograniczenie wolności dotyczy sfery moralnej i tkwi w pro-cesach wychowawczych. Nie ma wychowania bez zakazów i sankcji – podkre-śla Mounier16. Aby jednak nie odczytywać jego intencji jako pewnego rodzaju ograniczenia wolności Mounier stwierdza:

„Ale nie jesteśmy również zesłańcami skazanymi na ciężkie roboty przez historię, od której wyroku nie byłoby odwołania. Nie możemy istnieć bez ponoszenia ciężarów, ale także nie możemy być pozbawieni nadziei i woli. Znamienne, że zarówno wola, jak duch zaangażowania są w świecie współ-czesnym niedoceniane i doznały osłabienia oraz że współczesne przejawy roz-paczy zrodziły się z rezygnacji, chociaż czasem ta rozpacz skłania niektórych do przezwyciężenia postawy rezygnacji”17.

Wolność jednostki posiada określone dyrektywy, które gwarantują rozwój jednostki. Ten rozwój polega na ciągłym przekraczaniu siebie, czyli ciągłym uczłowieczaniu się. Nie jest to propozycja nazbyt atrakcyjna, bo wymaga nie-zwykłej odwagi i odporności; wymaga silnego charakteru. W takim stawianiu problemu wolności dostrzec można trop ewangeliczny o bogatym młodzień-cu, który nie wiedział, co ma czynić, aby być doskonałym. W tej przypowie-ści wyraźnie postawione zostało przed pytającym zadanie do wykonania, ale równocześnie pozostawiono mu całkowitą wolność w podjęciu decyzji: jeśli chcesz(...).

Chodzi tu właściwie o wolność w pracy nad sobą, która polega na ogra-niczaniu materialnej natury ludzkiej (biologia, fizjologia), na rzecz sfery du-chowo-intelektualnej, przechodzeniu ze sfery fizycznej w metafizyczną. Tak pojęta wolność jest przedmiotem nieustannej pracy nad sobą, ponieważ trzeba ją zdobywać, budować, poszerzać i utrwalać. Ta praca nad sobą powinna być dominantą pracy wychowawczej.

Mówiąc o wolności osoby ludzkiej z perspektywy historycznej chciała-bym zauważyć, że nie wolno traktować człowieka, z którym aktualnie mamy do czynienia (człowieka współczesnego), jako uniwersalny model czy wzo-rzec, który obowiązuje zawsze. Należy tutaj uwzględnić ewolucję cywiliza-cyjno-kulturową, która nie pozostaje bez wpływu na mentalność człowieka. Mounier ostrzegał:

„Każda epoka historyczna ulega złudzeniu, biorąc najdoskonalsze wyobrażenie człowieka swojego czasu za obraz człowieka wiecznego: względ-

16 E. Mounier, Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960, s. 178.17 Tamże.


nie złudzenie to polega na naniesieniu na człowieka swojego czasu kliszy po-chodzącej z niedawnej przeszłości. Jednakże te następujące po sobie obrazy stanowią nigdy nie zakończony łańcuch; każdy z tych obrazów zawiera za-stygły w marmurze nowy wyraz i przedstawiając swoją epokę, przedstawia więcej niż ją samą”18.

Ta historyczna koncepcja człowieka, który – zdaniem Mouniera – wczoraj był żywy, a dziś stał się manekinem z wosku, otoczenie natomiast nie zauwa-ża tego i przypisuje mu dawne gesty: „nie dostrzegamy faktu, że żywi ludzie stają się pewnego dnia widmami o wykrzywionych twarzach. Bierzemy je za demony, a przecież, poza grymasem jednego z tych widm kryje się prawdziwe oblicze jutrzejszego człowieka. Wtedy obrona wartości duchowych nie polega na tym, aby trwonić swe siły w obronie woskowych figur i ironizować na temat nowego człowieka, ale na tym, aby go uznać i na nim oprzeć ciągłość ludzkie-go rozwoju”19.

Wolność nie zbuduje człowieka o mentalności niewolnika. Do tego trzeba mieć formację człowieka wolnego od propagandowych uproszczeń, od posta-wy roszczeniowej wobec władz i zdolnego do odważnego poszukiwania praw-dy i dobra w życiu społecznym. Podstawowym problemem i zadaniem jest wychowywać ludzi wewnętrznie wolnych. Ci, którzy są ludźmi mającymi sta-re nawyki zakorzenione w czasach niewoli nie zbudują nowej rzeczywistości. Kształtowanie wewnętrznej postawy człowieka wolnego jest podstawowym zadaniem, wcześniejszym niż budowanie struktur wolnego państwa.

Wolność nie jest darem łatwym, trzeba się jej uczyć i trzeba jej uczyć in-nych, by nie czynić z niej absolutu, który stawać by się miał źródłem wartości. Trzeba tez wiedzieć, o jakiej wolności się myśli i mówi. Dziś wolność najczęś-ciej rozumiana jest jako totalne wyzwolenie od jakichkolwiek zewnętrznych ograniczeń, praw i przykazań, jako postawa pozwalająca czynić człowiekowi wszystko, co tylko zechce, a więc wolność prowadząca do anarchii i samowoli. Prawdziwa wolność zawsze musi mieć odniesienie do dobra. Skoro człowiek jest wolny, to znaczy może – mimo własnych słabości i przeciwności loso-wych – czynić dobro. Im bardziej jest wolny, tym więcej może czynić do-bra. I zdeterminowany do czynienia owego dobra nie czuje się zniewolony, ale właśnie naprawdę wolny, świadomy, że owo dobro czyni właśnie, że jest wolny i że taki jest jego nieskrępowany wybór. Taka jest właśnie pozytywna, w peł-ni personalistyczna koncepcja wolności, zaczerpnięta już z filozofii świętego Augustyna.

Wolność osoby ludzkiej jest pierwotna i bezwzględna. Na bezwzględnej wolności osoby ludzkiej jest nadbudowana względna wolność istoty społecz-nej, zaś na niej – nadbudowana jest względna wolność obywatela. Wolność

18 Tamże, s. 188.19 Tamże.

78Joanna Jędryka

obywatela ograniczona jest konstytucją, zaś wolność istoty społeczno-kulturo-wo i historycznie ustanowionymi normami etycznymi, w tym nakazami i za-kazami, zwyczajami i obyczajami wspólnoty społecznej20. Natomiast wolność osoby ludzkiej jest pełnowymiarową wolnością naturalną.

Platon21 już opisuje w swoich pracach jak wolność zamienia się w anar-chię, jeśli nie jest związana z karnością, prawem, porządkiem i samoopanowa-niem (np. w Atenach). Natomiast według Arystotelesa22 człowiek jest wolny, gdy on sam jest przyczyną swoich działań. Omawiał on dwa rodzaje wolności: prawno-polityczną oraz moralną. Być wolnym w sensie prawno-politycznym to istnieć dla siebie samego, a nie dla innego (dla innego istnieje niewolnik – przyp. J. J.), czyli kierować swoim życiem, być panem siebie. To znaczy mieć obiektywne, zewnętrzne możliwości działań, nie być ograniczonym przez in-nego. Ta wolność obiektywna realizuje się w działaniu politycznym.

W sensie subiektywnym wolność oznacza własnowolność. Jest to taka wolność wewnętrzna, której podstawą jest wolność woli.

W sensie moralnym wolność polega na moralnym samookreślaniu swo-jego życia na wyborze między dobrem i złem. W mocy człowieka leży wybór działań i odpowiedzialność za nie.

Jan Jakub Rousseau23 miał awersję do życia społecznego, widząc w nim antytezę wolności. Na wstępie swojego słynnego dzieła Umowa spo-łeczna napisał, że człowiek się rodzi wolnym, a żyje w okowach. Dlatego też był rzecznikiem nieograniczonej wolności indywidualnego człowieka, ale uznawał potrzebę respektowania fundamentalnych praw. Jego liberalizm spo-łeczny łączy się z liberalizmem ideowo-moralnym. Zwolennicy tego ostatniego utrzymują, że wolność człowieka nie powinna mieć żadnych ograniczeń. To wolność swoich wyborów i własnych wartości.

Największym jednak zagrożeniem dla wolności osoby ludzkiej jest fa-szyzm – zdaniem Mouniera – „będący barbarzyństwem schludnym i uporządko-wanym, szaleństwem wyrachowanym i trudnym do uchwycenia”24. Tendencje doktryn politycznych XX wieku koncentrują się na możliwości utrwalenia na stałe świata ludzi-przedmiotów. Personalizm należy właśnie do takich doktryn, które – przeciwstawiając się światu ludzi-przedmiotów – dążą przez działania polityczne, społeczne i gospodarcze do przygotowania świata ludzi. „Czło-

20 Według M.A. Krąpca: „cała europejska tradycja – od Platona i Arystotelesa, poprzez starożytność chrześcijańską, wielkie średniowiecze Tomasza z Akwinu – umieszcza politykę na polu działań moral-nych człowieka”. M. A. Krąpiec, O ludzką politykę..., s. 1. W tym kontekście, podejmując wątek real-nej podstawy polityki, da się postawić pytanie: czy mądra polityka jest nastawiona na państwo, czy na Ja – człowiek?

21 Por. Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, tom I, Warszawa 1993, s. 98-101.22 Tamże, s. 108-120.23 Wł. Tatarkiewicz, dz. cyt., tom II, Warszawa 1993, s. 150-154.24 E. Mounier, Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960, s. 216.


wiek, który nie zdobędzie się na to, aby ponad wszystko ukochać swą wolność, zaczyna tę wolność nienawidzić bardziej niż cokolwiek innego”25.

Personalizm chrześcijański uznaje i ceni wolność człowieka, lecz także dostrzega jej realistyczne ograniczenia. Wolność człowieka to nie tylko swo-bodny wybór, ale także samokierowanie, samoopanowanie i samozobowiąza-nie się. Każdy człowiek – jako osoba – jest bytowo uzdolniony do wolnego wyboru. Dziki koń na wolności jest pozbawiony wędzidła, w tym sensie jest „wolny”. Jest to wolność „od” czegoś, ale tenże koń nie ma wolności wewnętrz-nej – wolności „do” czegoś. Zwierzęta są całkowicie zdeterminowane impul-sami biologiczno-instynktownymi. Człowiek także im podlega, ale dzięki intelektowi i wolnej woli może je regulować.

Personalizm chrześcijański rozróżnia dwie formy wolności człowieka: wolność bytową i moralną. Pierwsza jest wolnością zewnętrzną – wolnością od przymusu. Druga natomiast jest wolnością wewnętrzną, czyli psychologiczno-moralną dojrzałością człowieka. Człowiek lęka się nawet samego siebie, zła, które stanowi jego część, a także wytworów swojego postępu, pustego, bez wartości26. Dlatego pokazuje się tylko od zewnątrz, przybierając maskę ade-kwatną do sytuacji.

Wychowawca (nauczyciel, opiekun) tak rzadko wykorzystuje naturalną zdolność otwierania się, że w końcu stawia znak równości między swoim bytem a tym, co pojawia się w umyśle. Szkoła jawi się wtedy jako teatr, zaś uczniowie to aktorzy. „Ja” w uniwersalnym osobowym charakterze znika, rozpada się na kawałki jak potłuczone lusterko. Jedność staje się większością27. Nie chodzi tu o naturalną wielość (dwoistość natury „Ja”– istota jestestwa według F. Krąp-ca, to ja duchowe (psyche) i materialne sterujące aktami działań człowieka28). Byt ludzki, rozpadający się na liczne kawałki, gubi część immanentną jak i transcendentną. Zapomina o doświadczeniu samego siebie i wychodzeniu na zewnątrz, A więc świadomym transcendentowaniu ku innej osobie29, byciu ot-wartym. Nauczyciel zamyka się za katedrą, zaś uczeń dryfuje w kierunku bra-ku ideałów. Wychowanie personalistyczne przezwycięża ten stan, proponując postawę otwartości. Otwieranie się wychowawcy sprawi, że dziecko nie będzie zamkniętą monadą, lecz otwartą na innych i zdolną do wychodzenia poza sie-bie jednostką30. Nie wystarczy jednak samootwarcie się nauczyciela. Zadaniem wychowania jest patrzeć, rozumieć i dać uczniowi wolność wyboru, która z kolei zrodzi zdolność poznawania innych w sposób spontaniczny.

25 Tamże, s. 219.26 Jan Paweł II, Redemptor hominus, [w:] Encykliki Ojca Świętego, Kraków 1996, s. 42.27 S. Levine, Kto umiera? Sztuka świadomego życia i umierania, Warszawa 1993, s. 27-28.28 Zob. F. Krąpiec, W kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.29 P. Jaroszyński, Etyka dramatu życia moralnego, Warszawa 1996, s. 28.30 J. Majka, Wychowanie personalistyczne, [w:] F. Krąpiec, Poza kryzysem tożsamości w kierunku pe-

dagogiki personalistycznej, Lublin 1993, s. 97-98.

80Joanna Jędryka

Ważnym zagadnieniem jest tutaj również prawdziwa miłość wychowawcy, która nie powinna być pedagogicznym aktorstwem. To autentyczna zdolność do bycia w osobie i przeżywania z osobą. Zagadnienie miłości w stosunkach wychowawczych jest złożone, pojawia się wiele definicji i kontrowersji oraz zastrzeżeń dotyczących tego uczucia31. „Etyczna miłość wychowawcy daje możliwość afirmacji dziecka, zapewnia wychowankowi bezpieczeństwo, rodzi samoakceptację oraz autentyczne, otwarte (...) relacje osobowe”32. Bliskie, ot-warte relacje z uczniem (dzieckiem) z czasem przynoszą zażyłość i przyjaźń; ta ostania zaś rodzi zaufanie do wychowawcy. Sympatia stawia jedną osobę w krę-gu drugiej jako kogoś bliskiego i sprawia, że czuje się całą jego osobowość, że żyje się w jego kręgu, odnajdując jednocześnie co krok swoją własną osobę33.

Człowiek, powierzając się komuś, obawia się przede wszystkim ogra-niczenia swojej wolności i niezależności. „Prawdziwa miłość nie ogranicza, pozwala się wyzwolić i tym bardziej być wolnym im więcej się poświęca” (J. Korczak)34.

Wolność może być ideą, a nawet filozofią dla wielu ludzi niechcących wiązać się z innymi. Wolność to zdolność do podejmowania decyzji niezde-terminowanych z zewnątrz, ani przez prawa przyrody, ani przez inne motywy skłaniające wolę do jednoznacznego wyboru35. Dzięki temu osoba ma wolność chcenia czegoś, zdolność działania. Wolność jest aktem woli, takim samym aktem jest miłość, czy otwarcie się. Dzięki miłości stajemy się wolni, otwiera się przestrzeń wewnętrznego piękna, przeniesienia się w świat wartości du-chowych, harmonii i wewnętrznego etosu36, dzięki któremu odnajdujemy sens życia, stajemy się bardziej sobą. Wolność bez miłości dzieli ludzi na lepszych i gorszych, dla tych ostatnich buduje krematoria i łagry. Wolność wyrwana z naturalnej gleby jest siłą destrukcyjną. A więc tam, gdzie nie ma wolno-ści, nie ma również prawdziwej miłości. Musi istnieć właściwe środowisko dla wolności, są nimi wartości uniwersalne i trwałe: prawda, sprawiedliwość, wierność, ofiarność, przyjaźń. Dlatego wolność wymaga otwarcia się na głos i potrzeby innych. Autentycznie wolny człowiek nie jest egocentrykiem, on słyszy pytania innych ludzi i odpowiada na nie. Wszyscy jesteśmy wolni, a więc szanujmy wzajemnie swą wolność. Granicą wolności jednego człowie-ka jest wolność innych ludzi, jego bliźnich. Personalnie przeżywana wolność realizuje się przez uczestnictwo w życiu społecznym: nie tylko mechaniczne członkostwo, ale właśnie świadome wolne i aktywne uczestnictwo we wspól-

31 K. Wojtyła, Osoba i miłość, Lublin 1991, s. 11.32 J. Marszałek, Personalizm w pedagogice św. J. Bosko, [w:] F. Adamski, Człowiek, wychowanie, kul-

tura, Kraków 1993, s. 19.33 K. Wojtyła, Osoba i miłość, Lublin 1991, s. 12.34 Zob. W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993.35 J. Pawlica, Odpowiedzialność, Kraków 1983, s. 12.36 J. Pawlica, Nauka dla wszystkich, Kraków 1978, s. 15.


nocie. Odpowiedzialna wolność jest służbą dla tych wszystkich wspólnot, do których należymy. Społeczne powiązania i trwałe normy moralne nie niszczą wolności człowieka, lecz tylko kanalizują formy jej aktywności.

Miłość nauczyciela implikuje wolność obu stron procesu wychowania, gdyż jest wyzwoleniem serca, ale nie jego uszczęśliwieniem. Rodzi się ot-wartość, zdolność wsłuchiwania się w siebie, która jest wstępnym warunkiem umiejętności słuchania innych37. Dzięki temu człowiek podejmuje twórczy trud bycia artystą i materiałem swej sztuki, starając się wypełnić swoje jestestwo dobrocią ducha. Miłość dusz połączona z poszanowaniem wolności i odpowie-dzialności tworzy fundament postawy otwartości. I tutaj ważne są szczególnie wartości, w jakich wychowywany jest człowiek. Istotne zadanie stoi w tym przypadku nie tylko przed szkołą, lecz również przed rodziną i innymi środo-wiskami, mającymi niezwykle ważny wpływ na przebieg procesu wychowania młodego pokolenia.

Wychowanie powinno mieć na celu doskonalenie sztuki dokonywania wyboru między różnie pojętymi wartościami i harmonijnego zintegrowania w życiu osobistym i społecznym. Zintegrowane wartości pozwolą na dokony-wanie świadomych i odpowiedzialnych wyborów w sytuacji konkurujących ze sobą różnych stanowisk, opinii, poglądów i postaw oraz decydują o wyborze celów życiowych. Niezbędna staje się tutaj edukacja aksjologiczna, obejmująca poznanie różnych systemów i hierarchii wartości, ich funkcjonowania w życiu poszczególnych osób i społeczności, ich źródeł i historycznych konsekwencji, podobieństw i różnic kulturowych. Człowiek nie może się w pełni rozwijać bez realizowania w swym życiu takich podstawowych wartości, jak: prawda, dobro, piękno, sprawiedliwość. Pełnię rozwoju osobowego wyznaczają jeszcze wartości moralne, takie jak: bezinteresowność, dzielność, lojalność, mądrość, opanowanie, prawdomówność, prawość, szlachetność, tolerancja, uczciwość, umiejętność przebaczania, wierność. Wymienione pojęcia są wartościami nie-zależnie od tego, jaka otacza nas rzeczywistość.

W kontaktach wychowawczych niezwykle istotne jest zatem ukierun-kowanie ucznia na wartość, a nie na posługiwanie się nią jako argumentem uzasadniającym określone działania. Wychowanek, który nie zostanie wpro-wadzony w świat wartości moralnych, nie będzie mógł kształtować w sobie charakteru, a praca wychowawcza nie przyniesie spodziewanych efektów. Wartości nie są wytworem ludzkiego umysłu, lecz dobrem moralnym. Są tym, co już od czasów starożytnych zostało nazwane „cnotą” (gr. arete, łac. virtus). Stanowiące prawdę, wartości raz odkryte zobowiązują, by je realizować za-równo w swym osobistym, jak i społecznym postępowaniu38.

37 E. Fromm, Niech stanie się człowiek. Wykłady z etyki, Warszawa 1989, s. 92.38 S. Olejnik, Wartości etyczne jako podstawa życia społecznego, „Ateneum Kapłańskie”, /530/, lipiec-

sierpień 1997, s. 42.

82Joanna Jędryka

Zadaniem i obowiązkiem wychowawcy (nauczyciela, opiekuna) powinna być pomoc w poszukiwaniu autentycznych wartości, które nadają właściwy sens życiu i sprzyjają pełnemu rozwojowi osobowemu ucznia.

BibliografiaFromm E., Niech stanie się człowiek. Wykłady z etyki, Warszawa 1989.Garewicz-Buczyńska H., Uczucia i rozum w świecie wartości, Wrocław 1975.Hildebrand D. v., Ethic, Chicago 1972.Hildebrand D.v., Fundamentalne podstawy moralności, [w:] Wobec wartości,

Poznań 1992.Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996. Ingarden R., Książeczka o człowieku, Kraków 1987.Jaroszyński P., Etyka dramatu życia moralnego, Warszawa 1996.Jan Paweł II, Redemptor hominus, [w:] Encykliki Ojca Świętego, Kraków

1996.Krąpiec F., Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycz-

nej, Lublin 1993.Krąpiec F., W kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.Levine S., Kto umiera? Sztuka świadomego życia i umierania, Warszawa

1993.Maciuszek J., Mudyń K., O doświadczaniu wolności: kontekst teoretyczny

i ramy pojęciowe, [w:] „Studia filozoficzne” 1987, nr 1(254).Majka J., Wychowanie personalistyczne, [w:] Krąpiec F., Poza kryzysem tożsa-

mości w kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.M. Marody, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976.Marszałek J., Personalizm w pedagogice św. J. Bosko, [w:] F. Adamski, Czło-

wiek, wychowanie, kultura, Kraków 1993.Mounier E., Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960.Olejnik S., Wartości etyczne jako podstawa życia społecznego, „Ateneum Ka-

płańskie”, /530/, lipiec-sierpień 1997.Pawlica J., Odpowiedzialność, Kraków 1983.Pawlica J., Nauka dla wszystkich, Kraków 1978.Picon G., Panorama myśli współczesnej, Paryż 1960.Powszechna Deklaracja Praw Człowieka Zaakceptowana i proklamowana

w Rezolucji Zgromadzenia Ogólnego 217 A (III) z 10 grudnia 1948.Rodziński A., Osoba, moralność, kultura, Lublin 1989.Szewczyk W., Kim jest człowiek, Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów

1998.Scheler M., Formy wiedzy i kształcenia, tłum. S. Czerniak, [w:] Pisma z antro-

pologii filozoficznej i teorii wiedzy, Warszawa 1987.Tatarkiewicz Wł., Historia filozofii, tom I i II, Warszawa 1993.Wojtyła K., Osoba i miłość, Lublin 1991.„Wychowawca” nr 9 (69), Kraków 1998

Halina WASILEWSKAAbsolwentka podyplomowych studiów w zakresie przygotowania pedagogicznego na Uniwersytecie Opolskim

Znaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieżySłowa kluczowe

Dialog międzyludzki, przyjaźń, grupa rówieśnicza, rozwój społeczny, rozwój osobowościowy, tożsamość, relacje interpersonalne, konflikty z rówieśnikami, miłość.

StreszczenieZnaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieżyArtykuł zawiera rozważania dotyczące znaczenia przyjaźni w rozwoju osobniczym człowieka i kształtowania się tożsamości młodzieży, istoty bliskich związków między ludźmi w okresie dorosłości. Przyjaźń jest relacją dobrowolną, przeciwną egoizmowi, daje główne wsparcie nastolatkom poszukującym własnej tożsamości. Przyjaźnie dziecięce kształtują umiejętność komunikacji międzyludzkiej. Problemy w związkach przyjacielskich korelują z trudnymi zachowaniami dzieci. Bliskość emocjonalna z drugim człowiekiem jest ważną potrzebą w życiu ludzkim, pozwala na utrzymanie pozytywnych więzi z „innymi”.

Key wordsInterpersonal dialogue, friendship, peer group, social development, personality development, identity, interpersonal relationships, conflicts with peers, love.

SummaryThe importance of friendship in the psychosocial development of children and youthThe article contains reflections on the meaning of friendship in a person’s indi-vidual development and the identity formation of young people, and on the close relationships between people in adulthood. Friendship is a voluntary relationship in opposition of selfishness and gives major support to teenagers looking for their own identity. Friendship among children shape interpersonal communication skills. Problems within a friendship correlate with a child’s difficult behavior. Emotional closeness with another human being is an important need in human life, it allows one to maintain positive relationships with others.

WprowadzenieW dzisiejszej dobie trudno jest zawrzeć prawdziwą przyjaźń. Często zauwa-ża się nieumiejętność budowania trwałych związków. Powszechny jest brak zrozumienia i uznania pełni osobowości człowieka, z jego słabościami i ne-gatywnymi cechami, brak zrozumienia różnic kulturowych, wśród których

84Halina Wasilewska

żyjemy. Wrażliwość na myśli i uczucia innych ludzi jest niedostateczna. Nierzad-ko na co dzień obserwujemy oddalanie się od siebie bliskich sobie osób – męża i żony, rodziców i dzieci. Istnieje trudność w komunikacji międzyludzkiej. Przy-jacielskie stosunki otacza aura strachu i nieufności, upowszechnia się agresja.

Przyjaźń jest bardzo ważnym elementem w rozwoju społecznym człowie-ka, umożliwia rozumienie otaczającego nas świata, ma istotny wpływ na relacje między ludźmi. Na podstawie przeczytanej literatury, w dalszych częściach tej pracy, dokonano refleksji nad poruszanymi zagadnieniami. Rozpatrywany jest rozwój przyjaźni od najmłodszych lat życia dziecka, aż do lat młodzieńczych, od anomii poprzez zachowania heteronomiczne.

Pozytywnymi więziami między ludźmi są koleżeństwo, przyjaźń, miłość. Przyjaźń jest podstawową wartością w życiu człowieka. Potrzeba zaspokojenia przyjaźni jest niezbędna do prawidłowego rozwoju jednostki. Istnieje związek jakości komunikacji z jakością życia. Tylko w świecie ludzkim coś dzieje się między jedną osobą a drugą. Osobowość człowieka kształtuje jego osobisty związek z ludźmi, którzy go kochają lub nie lubią oraz tych, których on darzy uczuciem lub odmawia im miłości.

Jak w każdym zachowaniu człowieka, tak również w przyjaźniach dzieci obserwowane są patologie. Przemoc, okrucieństwo i zdrada nie omija związków międzyludzkich. Dzieci mogą być tyranami rówieśników. Część pracy zawiera rozważania na temat, w jaki sposób zbliżyć się do innych ludzi, aby nawiązać prawidłowe relacje przyjacielskie. W tej części przedstawiono rozważania na temat ważnej roli, jaką odgrywa przyjaźń w życiu ludzi dorosłych.

W wyniku badań i przemyśleń na temat związków między ludźmi, we współczesnych kulturach Stanów Zjednoczonych i Europy zauważono, że właściwościami przyjaźni są: dobrowolność, równość, pomoc, wspólna ak-tywność i zaufanie. Przyjaciół wybieramy. Zakres kontaktów ludzi dorosłych z krewnymi jest dobrowolny. Bliskie przyjaźnie wśród dorosłych zawierane są między ludźmi równymi pod względem społecznym lub występują w nich ele-menty mieszane (np. w przyjaźniach przełożonych z podwładnymi). W bliskiej zażyłości, uczestniczący w niej ludzie odczuwają wiele równości.

Przyjaciele wspierają się i troszczą o siebie, służą pomocą doraźną i drob-ną. Jednakże pomocy długoterminowej należałoby oczekiwać od krewnych i instytucji publicznych. Przyjaciele cieszą się ze wspólnej aktywności. Nato-miast w małżeństwie czy rodzinie wspólne spędzanie czasu bywa podejmo-wane z obowiązku. Przyjaźń pozwala na intymne zwierzenia, daje poczucie przynależności, zapewnia wsparcie emocjonalne lub może rekompensować jego brak odczuwany w innych związkach1. Przyjaźń jest cennym doświadcze-niem, pozwala żyć pełną piersią. Jest miejscem, w którym odnajduje się siły. Jest w opozycji do egoizmu i fałszywych przyzwyczajeń. Jest pracą twórczą.

1 M.B. Adelman, M.R. Parks, T.L. Albrecht, Natura przyjaźni i jej rozwój, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 361-367.

Znaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieży85

Przyjaźń jako kategoria relacji między ludźmiEgzystencja człowieka wymaga kontaktu z innymi osobami. Ludzie są

istotami relacyjnymi. Człowiek żyje nie tylko dla siebie, także dla innych lu-dzi. W komunikacji interpersonalnej rodzi się człowieczeństwo, jeżeli każda z zainteresowanych osób jest otwarta na komunikat z drugiej strony. Może być to forma kontaktu bezosobowego i osobowego, w toku życia rodzinnego, szkol-nego, towarzyskiego lub zawodowego. Kontakt pomiędzy co najmniej dwoma osobami, który wymaga wzajemności i współpracy, kiedy obie strony odsłania-ją swoje wybory lub uczucia i postrzegają tę drugą ze zrozumieniem, jest formą komunikacji osobowej2.

Dialog międzyludzki jest składnikiem zdrowia i elementem życia emocjo-nalnego. Istnieje sprzężenie zwrotne między samotnością ludzką a pracą serca, związek między dialogiem a zdrowiem fizycznym. Komunikacja synergiczna z ludźmi różniącymi się znacznie od nas jest drogą do twórczej zgody, pozwala zrozumieć, że ludzie różnią się między sobą umysłowo, emocjonalnie, psycho-logicznie. Komunikacja synergiczna stymuluje naszą kreatywność3.

Konwersacja w życiu wymaga umiejętności językowych i zdolności nie-werbalnej – kontaktu wzrokowego, dotyku, ekspresji ciała. Chodzi o rozu-mienie relacji między tym, co mówimy, a tym, co robimy w czasie mówienia. Istotna jest świadomość wzajemnego oddziaływania języka i percepcji, tego – co czujemy pod wpływem języka i jak język wpływa na naszą percepcję. Język, którym się posługujemy jest świadectwem tego, jacy naprawdę jesteśmy i czego chcemy4.

Posługując się słowami równocześnie wpływamy na nasze zdrowie, an-gażując nasze zmysły i narządy. Używany język tworzy świat o pewnej struk-turze wartości, który jest odpowiednio odbierany. Słowa wpływają na emocje i współdziałanie między ludźmi.

W komunikacji międzyludzkiej można wyróżnić postawy będące zapora-mi, przyczynami problemów w relacjach między ludźmi, są to: krytykowanie, ponizanie, podciąganie pod stereotyp, analizowanie – dlaczego ktoś zachowuje się tak, a nie inaczej, ocenianie, grożenie, odwracanie uwagi drugiej osoby od męczących ją problemów – gdyż brak nam umiejętności efektywnego słucha-nia. Są to reakcje, które mogą zablokować konwersację między osobami, pro-wadząc do obniżenia samooceny i motywacji partnera5.

2 J. Stewart, Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 36-58.

3 S.R. Covey, Komunikacja synergiczna, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 66-74.

4 J. Stewart, C. Logan, Komunikowanie się werbalne, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 80-104.

5 R. Bolton, Bariery na drodze komunikacji. [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawni-ctwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 174-186.

86Halina Wasilewska

W komunikacyjnej aktywności ważne znaczenie ma dobre słuchanie, któ-rego dowodem jest właściwa reakcja. Parafraza jest dowodem empatii i sposo-bem na powiedzenie rozmówcy, że nadajemy na tej samej fali. Bywa bardziej skuteczna, kiedy podtrzymujemy z rozmówcą kontakt wzrokowy.

Jedną z części procesu komunikacyjnego jest słuchanie dialogiczne, pole-gające na skupieniu się na tym, co „nasze”. Jest to gra bez ustalonego zakoń-czenia, powodująca zaangażowanie się wspólne z partnerami rozmowy na „tu i teraz”. Prowadzi do stworzenia wspólnych znaczeń, skutecznych i twórczych rozwiązań.

Komunikacja ujawniająca nasze Ja buduje relacje, które zwiększają intym-ność i wzajemne zrozumienie oraz odpowiedzialność za to, jak się czujemy. Posiadając zdolność do akceptacji naszych uczuć niechcianych – lęków, złości, osamotnienia – i w sposób otwarty komunikowania naszych doświadczeń innym ludziom, zdobywamy o sobie wiedzę nawzajem i budujemy most między dwo-ma różnymi światami. W ten sposób możemy doświadczyć stanu jedności6.

Człowiek dąży do odkrycia własnej tożsamości, odkrycia sensu własnej niepowtarzalności, jako osoby – poprzez przemianę świadomości, zaufanie do własnych uczuć, otwartość na nowe możliwości. Nasz system wartości wpły-wa na obcowanie z innymi, głębokość relacji z drugim człowiekiem poprzez wyjście poza własne Ja. Przejawem otwartości w porozumiewaniu się jest ne-gocjowanie, w którym udział biorą co najmniej dwie osoby – oddziałując na siebie, na swoją tożsamość, na to, kim są. Przyjaźń jest rodzajem relacji cha-rakteryzującej się dobrowolnością, równością, pomocą, wspólną aktywnością i wsparciem emocjonalnym. Panowanie nad sobą, rozumienie potrzeb innych ludzi wynika z umiejętności emocjonalnych. Osoby dojrzałe uczestniczące w interakcji podlegają synchronii, wzajemnemu dostrojeniu się, koordynacji nastrojów, porozumieniu emocjonalnemu7.

Przyjaciół wybieramy świadomie, podzielając odczucie, że jesteśmy rów-ni w danym związku. Przyjaciele troszczą się o siebie, spędzają ze sobą wolny czas, mają wspólne zainteresowania. Przyjaźnie są głównym źródłem wsparcia emocjonalnego, co jest bardzo istotne – zwłaszcza wśród nastolatków, będą-cych w okresie wzrostu i napięcia emocjonalnego oraz poszukujących włas-nej tożsamości. Przyjaźń jest ukierunkowana na cechy indywidualne jednostki. Wzrost intymności relacji jest bodźcem do rozwoju głębszych uczuć – lubienia czy miłości. Wzajemna zależność umożliwia odwzajemnienie wsparcia, uczy tolerancji wobec dawania i odbierania tego typu korzyści. Związek rozwija się wskutek zmniejszania niepewności poznawczej – zdolności do przewidywania i wyjaśniania zachowań partnera8.

6 J. Amodeo, K. Wentworth, Odsłaniające siebie komunikacja: istotny pomost między dwoma światami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 259-265.

7 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1997, s. 186-190.8 M.B. Adelman, M.R. Parks, T.L. Albrecht, dz. cyt., s. 361-367.


Wojtyła analizuje dojrzałą postać przyjaźni. Podkreśla istotę jedności woli i wzajemnego dobra. W wyniku uczucia sympatii i życzliwości, człowiek jest zdolny świadomie kształtować przyjaźń i jej międzyosobowy charakter. Moje Ja i twoje Ja tworzy moralną jedność – My. Samostanowienie człowieka opiera się na refleksji, człowiek działając ma wolny wybór – wolną wolę, jest panem samego siebie, jest samodzielny. Przyjaźń i współżycie ludzkie opiera się na samodzielności człowieka. Decyzja dążenia do przyjaźni jest pozostawiona wolności człowieka. Z drugą osobą łączy człowieka więź wspólnego dobra, co stanowi podstawę przyjaźni. Osoby stają się równomiernie podporządkowane dobru9.

Zachowania ludzi determinują potrzeby, cechy osobowości, impulsy. Abraham Maslow opisał hierarchię potrzeb człowieka10. Kolejno wyróżnił: podstawowe potrzeby fizjologiczne, następnie – bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego, potrzebę przynależności i miłości – bycia z innymi ludźmi, ich akceptacji, życzliwości, serdeczności. Według tej teorii, zaspokojenie po-trzeb niższego rzędu aktywuje jednostkę do zaspokojenia potrzeb wyższych. Na szczycie wszystkich potrzeb są potrzeby samorealizacji. Stawanie się sobą jest osiągnięciem maksimum własnych możliwości. Zaspokojenie potrzeb czy-ni człowieka psychicznie wolnym, „aby istniał jako organizm, rozwijał się jako osoba”11. Potrzeba bliskości z innymi ludźmi jest naturalną potrzebą człowieka, pozwala na utrzymanie długotrwałych i pozytywnych więzi z drugim człowie-kiem. Poczucie samotności i lęki, brak bliskich osób, nostalgia dalekiej podró-ży – są wynikiem niezaspokojenia potrzeby miłości i przynależności. Człowiek kochany jest dowartościowany.

Rozwój społeczny i osobowościowy człowiekaPrzyjaźń jest ważną relacją w życiu dziecka, źródłem jego emocjonalnego

wsparcia. Relacje dziecka z rodzicami, relacje z grupą rówieśników w klasie lub na podwórku są istotnymi czynnikami w rozwoju społecznym i poznaw-czym oraz w przystosowaniu młodych przyjaciół12.

Wrażliwość moralną kształtują spory między dziećmi, radości, zdrady, za-zdrości, intrygi. Dziecko troszczy się o przyjaciela przeżywającego smutek. Więź emocjonalna dziecka z przyjaciółmi rozwija rozumienie innych.

W młodszym wieku przedszkolnym, w 2. roku życia rozwija się świa-domość i zdolności komunikacji z otoczeniem, dzieci okazują emocje: dumy, wstydu, winy, zazdrości, zakłopotania. W wieku przedszkolnym zauważane są u dzieci cechy pewności siebie, dominowania. Zdolność do mówienia o emo-

9 1986.10 A.H. Maslow, Motywacja i osobowość, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990, s. 72-102.11 K. Obuchowski, Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań

2000, s. 15.12 J. Dunn, Przyjaźnie dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008, s. 4-11.

88Halina Wasilewska

cjach i refleksja nad nimi umożliwia dzieciom dzielenie się doświadczeniami i pozostawanie w intymnych związkach z innymi osobami13.

Między 2. a 6. rokiem życia dzieci żartują, droczą się z innymi. Dzieci rodziców empatycznych z troską reagują na zmartwienia innych. W tym wie-ku wykazują zainteresowania wspólną zabawą z innymi dziećmi. Obserwuje się u dzieci zachowania altruistyczne – pomoc dziecku, które się skaleczyło, przekazanie swojej zabawki innej osobie, emocje pozytywne – dzieci okazują współczując, gdy np. inne dziecko jest smutne14.

Kiedy dziecko wchodzi w społeczne stosunki z otoczeniem dąży do kon-taktu emocjonalnego z coraz większą grupą ludzi. W miarę rozwoju zdolno-ści komunikacyjnych nabywa umiejętności społecznych, przejawiających się w zabawie z rówieśnikami, we współpracy i przyjaźni w równoważnych inter-akcjach z innymi dziećmi. Wspólne działania dzieci w wieku przedszkolnym sprzyjają nawiązywaniu się pierwszych przyjaźni, które nie są trwałe. Przyjem-ne zabawy, dzielenie się zabawkami wyzwalają ekspresywne relacje między dziećmi – patrząc na siebie i rozmawiając. U maluchów w wieku przedszkol-nym zauważa się stałe przebywanie z jednym wybranym dzieckiem.

Związki te mają w większości przypadków – do momentu pójścia do szkoły – charakter jednopłciowy. Relacje między dziewczynkami mają styl wspomagający, są to zachowania wspomagania partnera, podsuwania mu własnych pomysłów. Związki chłopców mają styl ograniczony, są to sprzecz-ki, przechwalanie się – prowadzące do szybkiego zakończenia interakcji. W okresie wczesnego dzieciństwa zauważa się różnice zachowań między obu płciami. Związki między dziewczynkami mają charakter intymny, zabawy z chłopcami dostarczają wzmocnień negatywnych. Przyjaźń przedszkolaków ma charakter fizyczny. Dzieci razem przebywają blisko siebie lub obdarowują się zabawkami15.

W późnym dzieciństwie, między 7. a 11. rokiem życia przyjaciele ob-darzają się wzajemnym zaufaniem, pomagają sobie i więcej czasu spędza-ją ze sobą niż przedszkolaki. W tym czasie zabawa jest podstawą kontaktów z rówieśnikami. Chłopcy częściej bawią się na podwórku i pokonują większe przestrzenie, natomiast dziewczynki bawią się w małych grupach i w pobliżu domu lub szkoły. Zabawa chłopców ma charakter rywalizacyjny, dziewczynki są bardziej zgodne i chętne do zwierzeń16.

Okres dorastania, między 11. a 18. rokiem życia jest etapem wielorakich transformacji młodzieży, w tym poszukiwania własnej tożsamości, fazą chao-su, nieprzewidywalnych zachowań i braku konsekwencji. Brak wiedzy o sobie,

13 M. Kielar-Turska, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), D. Doliński, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, s. 296-332.

14 H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań 2004, 237-239.15 Tamże, s. 243-245. 16 Tamże, s. 303-304.


brak integracji swojej przeszłości z teraźniejszością, brak koncepcji przyszłości – są objawami kryzysu tożsamości, przejawiającego się w niewłaściwych rela-cjach z otoczeniem. Młodzież miewa poczucie opuszczenia, przyjmuje zacho-wania sprzeczne z występującymi u rodziców lub wychowawców. Wyzwalanie się spod kurateli dorosłych powoduje zacieśnienie się więzi z grupą rówieśni-czą. Większość dorastającej młodzieży identyfikuje się z grupą rówieśniczą, przyjmuje wartości uznawane przez rówieśników17.

Dla samodzielnego nastolatka rodzice stanowią nadal bezpieczną podsta-wę, a związki z rówieśnikami są bardziej istotne niż były wcześniej. W okresie dorastania młodzież wchodzi w związki heteroseksualne, uczy się zachowań intymnych z osobnikami płci przeciwnej w celu przybrania dorosłej tożsamości płciowej.

Przyjaźń jest bliską pierwszą relacją, jaką dziecko nawiązuje poza ro-dziną. Przyjaźń uczy rozwoju umiejętności społecznych. W przyjaźni splatają się emocje, rozumienie, uczucia. Jest to związek, który odgrywa istotną rolę w okresie dorastania dzieci. Jest przygotowaniem do budowania trwałych związków partnerskich i miłości w wieku dorosłym – w życiu rodzinnym, za-wodowym, sąsiedzkim. Do prawidłowego funkcjonowania psychicznego czło-wieka jest niezbędna przyjaźń mieszano-płciowa. Uczy nastolatków, jak „żyje druga połowa świata”. Jest wyzwaniem dla ludzi wkraczających w dorosłość. Jest szansą spojrzenia na otaczające problemy z innej perspektywy, a to z kolei wymaga większego wysiłku niż w przypadku przyjaźni monopłciowych. Płeć determinuje różnice osobowościowe, a te wyzwalają inne reakcje przyjaciół i sposoby funkcjonowania w świecie. Kobiety przeżywają radości oraz prob-lemy wspólnie i emocjonalnie, mężczyźni dowodzą swojej przyjaźni wspólnie wykonując prace i zadania. Przyjaźnie w wieku nastoletnim i młodzieńczym są niestabilne i często się rozpadają. Wiek istotnie wpływa na sposób spędza-nia wspólnego czasu. Zwiększająca się z czasem ilość obowiązków człowieka wpływa na to, co robi się z przyjacielem18.

Znaczenie przyjaźni w procesie poznania siebie samego i innych ludziPrzyjaźń jest podstawą każdej miłości, wywiera pozytywny wpływ

na relacje między ludźmi. Samotność ujemnie wpływa na zdrowie człowie-ka. Przebywanie w grupie rozwija poczucie wspólnoty. Silne zaangażowanie w kontaktach towarzyskich daje siłę i energię.

Utrzymywanie kontaktów towarzyskich w zacieśnionym gronie osób jest bardzo istotne w pielęgnowaniu przyjaźni. Otwieranie się przed innymi wy-maga od ludzi szczerości. Przejrzysta osobowość pozwala dostrzec, co kryje się w cudzych sercach. Ludzie zakładają maski, bo obawiają się od innych odrzucenia. Człowiek będąc osobą otwartą przyciąga do siebie ludzi otwartych.

17 M. Kielar-Turska, dz. cyt., s. 296-332.18 M. Siuta, Fenomen kobiety i mężczyzny, „Kultura i Edukacja” 2004, nr 1, s. 56-69.

90Halina Wasilewska

Przyjaźń tworzy się poprzez gesty dobroci, które pokazują, że komuś na kimś zależy. Jednym z elementów kontaktów międzyludzkich są rytuały: wspólne posiłki, przekomarzanie się, pożyczanie zabawek, spełnianie przysług, wspól-na praca (...). W przyjaźni jest miejsce dla wolności drugiej osoby, akcepta-cji odrębności i integralności osobowości drugiego człowieka, jest szacunek dla prywatności drugiej osoby. Chodzi o to, by stwarzać przestrzenie wolności w kontaktach towarzyskich. Te pozwalają rozwijać się przyjaciołom. Jeżeli partner kontroluje lub manipuluje drugim, to przyjaźń rozpada się. Każdy czło-wiek potrzebuje powietrza do życia.

Różnice stylów przyjaźni mają niebagatelny wpływ na wzorce przyjaź-ni w przyszłym życiu obu płci. Dzieci kierują się zasadami przyjętymi przez grupę, którą jest klasa szkolna. Aby zyskać aprobatę zachowują się konformi-stycznie. Ceną konformizmu jest własna nieświadomość. Umiejętność komu-nikacji oraz orientacji w zachowaniach innych osób ustanawia jego pozycję w grupie. Dziecko może być lubiane lub odrzucane, lekceważone lub niezauwa-żone. Wzajemne zaufanie i pomaganie sobie kształtują w tym wieku przyjaźń dzieci. Istotą tej relacji jest trwałość na podstawie wspólnych zainteresowań i podobieństwie cech osobowości19.

Zdarzenia w życiu człowieka, zwane społecznymi przełomami życiowy-mi, są zaczątkami nowej jakości socjalizowanej jednostki. Zwraca się uwa-gę na zabawę dzieci – tematyczną i naśladowczą – w wyniku której dziecko uczy się rozumieć inne osoby, poznaje własne stany psychiczne, wchodzi w interakcję z samym sobą, kiedy gra rolę innej osoby. Istotną rolą w rozwoju dziecka jest udział w grach. W tej sytuacji dziecko musi nauczyć się obowiązu-jących zasad, a potem ich przestrzegać. W tym momencie dziecko bierze udział w funkcjonowaniu miniaturowego życia zbiorowego, w celu osiągania celów grupowych20.

Od siódmego roku życia dzieci rozwijają samoocenę. Te dzieci, które od-czuwają wsparcie ze strony rówieśników mają większe poczucie własnej war-tości21.

Dorastająca młodzież wchodzi w związki rówieśnicze, które mogą być formą paczki, skupiającej osoby o podobnych zainteresowaniach lub też formą przyjaźni o charakterze bardziej intymnym, w której mogą wyrazić najskrytsze uczucia22.

19 R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 130-155.

20 S. Kowalik, Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka. [w:] Psychologia rozwoju człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-wa 2003, s. 81-87.

21 H. Bee, dz. cyt., s. 306-307.22 I. Obuchowska, Adolescencja. [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia

człowieka, B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 163-201.


Wewnętrzne dojrzewanie – świadomość jest drogą do miłości i przyjaźni. Uporządkowana wiedza szkolna pozwoli dziecku rozwinąć aktywność twórczą, by w przyszłości stać się człowiekiem samoświadomym, autonomicznym.

Człowiek jest skazany na życie twórcze. Zachowania człowieka ewolu-ują. W wieku przedszkolnym obserwowana jest u dzieci anomia. Zachowania dzieci to zabawa, którą nie kierują normy ustalone przez innych. W dalszym etapie rozwoju aktywności, jednostka przechodzi przez heterenomię, etap pod-porządkowania się normom ustalonym przez innych. W konsekwencji rozwoju społecznego jednostka staje się podmiotem, który sam ustanawia normy dla siebie i dokonuje samodzielnych wyborów. Człowiek będąc jednostką podmio-tową jest zdolny do życia twórczego, ma rozum i sam jest zdolny stanowić o sobie23.

Przyjaźń jest dziełem człowieka, „zawiera w sobie wyraźny wybór osoby, drugiego Ja, do którego się zwraca”. W przyjaźni występuje życzliwość, zdwo-jenie „ja ” – Twoje „ja” żyje w moim „ja”24.

Dojrzała forma przyjaźni akceptuje pełnię człowieka, pozwala dostrzec jego wady. Być przyjacielem samego siebie, to dokonać introspekcji – zaak-ceptować własną naturę i zrozumieć25. Przyjaźń wymaga pracy nad własnym rozwojem, aby stawić się swoim negatywnym cechom naszej osobowości, neu-rozom. Godności i szacunkowi podmiotu przeciwstawia stereotyp przesądów, które tworzą kozły ofiarne upokarzając innych26. Uczucie nienawiści wyzwala niszczycielską siłę, która może zamienić osobę w przedmiot.

Instynkt życia determinuje rozwój człowieka samodzielnego i niezależ-nego27. Bycie przyjacielem powoduje zmiany osobowości, zmiany poczucia samoświadomości i odpowiedzialności – by żyć w zgodzie z własnym „ja”, by poznać sens własnej egzystencji na ziemi. Dlatego należy zniszczyć me-chanizm odpowiedzialny za tworzenie fałszywego obrazu o sobie: „ja jestem dobry, zły jest ten drugi”. Maskowanie własnej natury powoduje powierzchow-ne zachowania – złość, zamknięcie w sobie, uniemożliwia dialog i przyjaźń z innymi28.

Człowiek oszukuje siebie samego, próbując uciec od odpowiedzialności, okłamuje się i żyje w ułudzie, innych obciąża własnymi winami i odpowiedzial-nością. Projekcja jest dla podmiotu przyczyną złości (typ neurotyczny komu-

23 K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2000.

24 K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uni-wersytetu Lubelskiego, Lublin 1986, s. 84.

25 V. Albisetti, Być przyjacielem czy mieć przyjaciela? Sposób na poznanie samego siebie i innych, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 1999, s. 11.

26 Tamże, s. 14.27 Tamże, s. 20-21.28 Tamże, s. 24.

92Halina Wasilewska

nikacji i przyjaźni). Neuroza zamazuje prawdziwą osobowość drugiej osoby. W zły sposób dostrzega w drugim, to co chce – własne urojenia i wynaturzenia. Nie pozwala na przyjaźń z drugim, bo nie dostrzega w nim piękna i pełni ży-cia. Widzi w ludziach wrogów. Złość, będąca objawem neurozy jest wynikiem zatrzymania się osoby na etapie dziecka. Obserwujemy w tej sytuacji anomię, zachowanie dziecka w wieku przedszkolnym, w którym narcystyczne „ja” nie uznaje drugiego i nie rozumie rzeczywistości, a kontakt ze światem wywołuje frustrację29.

Akceptując własne wady i ograniczenia stawiamy czoło życiu, w sposób odpowiedzialny. Rozwój osobowościowy człowieka wymaga autonomii psy-chicznej. Jednostka staje się odpowiedzialna za siebie, staje się osobą – zdolną do samodzielności i partnerstwa, człowiekiem dojrzałym – który realizuje po-zytywne potencjały psychiczne. Rozwijanie osobowości pozwala wyzwolić się od neurozy, jest wyzwoleniem umysłowym, psychicznym, duchowym.

Człowiek, który słucha, szanuje odrębność i podmiot innych ludzi. Istotą ludzką nie można manipulować. Człowiek zdolny do wspominania przeszło-ści, który pamięta popełnione błędy – zmienia się, dojrzewa i staje się świa-domy – uwalnia się od niej. Wkroczenie na drogę rozwoju psychologicznego i duchowego umożliwia w sposób odpowiedzialny dokonywania wyborów mię-dzy dobrem a złem. Uznanie drugiego pozwala na zdemaskowanie kłamstw. Przebaczenie sobie jest wstępem do własnego odrodzenia. Sensem życia jest stawianie czoła problemom i ich rozwiązywanie, by kształtować się i uczyć godności bycia człowiekiem, co jest przeciwieństwem bycia ofiarą30.

Aby zmienić postępowanie, dorosłe dziecko musi zmienić swoją wizję świata, którą ma zakodowaną, jako schemat wyuczony w dzieciństwie. Musi mieć odwagę, by przemyśleć swoją opinię na temat rodziców, siebie samego (jeżeli rodzice gwałcili jego osobowość, ono będzie robiło to samo). Dawna nieufność do najbliższych objawi się dzisiaj niezdolnością do bycia przyjacie-lem. Przyjaźń wymaga poddania się krytyce i opinii przyjaciela. W przyjaźni nie ma miejsca na kłamstwo i hipokryzję. Traktując innych, jako osoby godne i nietykalne, człowiek sprawia, że są one motywem rozwoju, zabija swoje ego-istyczne „ja”31. Miłość i przyjaźń są prawdziwym wyborem życiowym. Brak kontaktu z rzeczywistością wewnętrzną i światem zewnętrznym jest złem. Za pomocą świadomości człowiek jest w stanie wyeliminować zło, wrażliwi od-czuwają sympatię, syntonię, empatię do innych. Otwarcie się i utożsamianie z drugim, otwarcie się na zmiany – pozwala przeżyć miłość i prawdziwą przy-jaźń. Dla osiągnięcia harmonii duchowej ważne jest, jak dana osoba widzi siebie. Fałszywy obraz siebie w stosunku do siebie samej lub innych (przecenianie sie-

29 Tamże, s. 25-29.30 Tamże, s. 33-38.31 Tamże, s. 46-50.


bie lub niedowartościowanie) – sprawia cierpienie tym, którzy tę wizję powo-dują. Autoanaliza odrzuca pozory, jest drogą prowadzącą do świadomości32.

Przywiązanie między matką i dzieckiem we wczesnym okresie ży-cia rzutuje na głębokość więzi dorosłych ludzi w relacjach z partnerami33. W pierwszych latach życia dziecko jest zatopione w sobie, nie przeżywa in-nych. Poznaje świat w ciele matki, by poznawać nowe wartości zewnętrz-ne, wzrastając – rozumie, że trzeba spotykać się z innymi. Ja, świadomość, pozwala przeżyć rzeczywistość w pełni fizycznej, psychicznej, duchowej. Życie w harmonii, to pogodzenie się z sobą, światem, nieprzyjaciółmi, Bogiem. Otworzenie się na innych daje odczucie zadowolenia i sensu życia. Umiejęt-ność bycia wdzięcznym za „tu i teraz”, dostrzeganie pozytywnych elementów w trudnych sytuacjach pozwala cieszyć się teraźniejszością i nie żałować prze-szłości34.

W relacji matka – dziecko, w okresie dzieciństwa, u człowieka występu-je tendencja brania od drugiego, aby „być kochanym za to, czym się jest”35. U niektórych osób ta skłonność występuje także w życiu dorosłym i wszyst-kim stosunkom z innymi nadaje określony charakter. Ludzie ci, nigdy nie będą dawać, zawsze będą brać. Przyjaźń jest przebaczeniem, zrozumieniem dru-giego człowieka. Rodzice poprzez miłość uczą dziecko podstaw świadomości własnej wartości, która jest umacniana w wieku dorosłym. Dzięki tej warto-ści osoba umie sama o siebie zadbać i czuje się kochana. Surowe traktowanie w dzieciństwie prowadzi do lęków i przerażenia, a w konsekwencji utraty świa-domości własnej wartości36.

Budowanie związków przyjacielskichBudowa i utrzymanie związku wymaga umiejętności. Pożądana jest zna-

jomość potrzeb drugiej osoby, stylu jej życia, odkrywania sposobów zaspo-kajania potrzeb obu stron, zestrajania własnego zachowania z zachowaniem drugiej osoby. Funkcjonowanie związku wymaga właściwych działań. Błędne zachowania ludzi zauważalne są na różnych etapach przyjaźni i są przyczy-nami problemów między przyjaciółmi. Każdy człowiek potrzebuje zażyłości, przynależności i akceptacji – wynika to z potrzeb ukształtowanych w okresie dzieciństwa.

Przyjaciel jest uczciwy, otwarty, chętnie z nami przebywa, jest godny za-

32 Tamże, s. 55-67.33 W. Wosińska, Psychologia życia społecznego. Podręcznik psychologii społecznej dla praktyków

i studentów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 387-388. 34 V. Albisetti, dz. cyt., s. 75.35 E. Fromm, O sztuce miłości, Wydawnictwo REBIS, Poznań 2000, s. 49.36 V. Albisetti, dz. cyt., s. 85-86.

94Halina Wasilewska

ufania. Przyjaciele swoim zrozumiałym językiem wyrażają przekonania o ży-ciu, podzielają wspólne zainteresowania, zapewniają stabilność emocjonalną, chętnie z nami rozmawiają, opowiadają o sobie i swoich poglądach.

Fundamentem bliskich związków jest zapewnienie sobie wsparcia fizycz-nego – pomocy w wykonywaniu codziennych obowiązków, wsparcia psycho-logicznego dającego pewność, że ktoś nas ceni i szanuje. Zachowania te służą wspieraniu wartości człowieka i integracji osobowości, zapewnieniu jego rów-nowagi psychicznej37.

Przyjaźń jest miejscem życia, ciągłych prób podejmowania ryzyka, umie-jętności i akceptacji przegrywania. Świadomość własnych słabości i ograniczeń pozwala zrozumieć innych, jest drogą do przyjaźni. Przyjaźń jest przeciwień-stwem egoizmu38. Przyjaciel umie pokonać strach przed prawdą o sobie samym, jest odważny. Osoby, które się szanują, doświadczają chwile dobra, rozwijają sympatię w stosunku do siebie, umieją rozbudzić poczucie własnej wartości, potrafią doświadczyć harmonii wewnętrznej. Na tej bazie człowiek może pra-cować z innymi. Umiejętność przeżywania w pełni codziennego życia, zacho-wanie właściwego dystansu do siebie samego ułatwia zbudowanie prawdziwej przyjaźni ze sobą i z innymi39.

Przyjaciel jest gotowy na wezwanie innych, wspiera ich, jednocześnie nie zatraca własnej osobowości. Ludzie, którzy kochają przyjaciół są zdolni do przeżywania szczęśliwych małżeństw, cieszą się własnymi dziećmi, dobrze współżyją ze swoimi współpracownikami40.

Ze sztuką przyjaźni spotykamy się w naukach Jezusa. O tej szlachetnej więzi osób pisali filozofowie – Arystoteles, Arpimata, Cicero i inni41. Nie-kompetencja społeczna jest dominującą przyczyną niepowodzeń w związkach między ludźmi42. Otwieranie się przed innymi wymaga od ludzi szczerości. Przejrzysta osobowość pozwala dostrzec, co kryje się w cudzych sercach. Ludzie zakładają maski, bo obawiają się od innych odrzucenia.

Przyjaźń jest jednym z czynników szczęścia43. Właściwa pielęgnacja kon-taktów towarzyskich rozwija przyjaźnie ludzi. Szczerość człowieka wobec „innego”, mówienie o swoich uczuciach – wytwarza wspólne „pole emocjo-nalne”, magnetycznie przyciąga nas do drugiej osoby. Drobne gesty dobroci i uprzejmości pogłębiają kontakty z innymi ludźmi. Dojrzałą przyjaźń cechuje respektowanie odrębności bliskich nam osób. Akceptacja ludzi takimi, jaki-

37 S. Duck, Nasi przyjaciele, my sami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Na-ukowe PWN, Warszawa 2008, s. 371-382.

38 V. Albisetti, dz. cyt., s. 107.39 Tamże, s. 111.40 McGinnis, 199141 J. Czechowski, Przyjaźń a wychowanie, „Wychowawca” 2006, nr 10, s. 12-13.42 D. Goleman, Inteligencja społeczna, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2007.43 T. Tatarkiewicz, O szczęściu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990, s. 291-292.


mi są, uczy tolerancji wobec cudzych błędów, osobliwych marzeń i indywi-dualności, co z kolei powoduje wzrost wartości stosunków z innymi ludźmi. Cechą dojrzałej przyjaźni jest prawo człowieka do samotności, które uczy sza-cunku do prywatności. Istnieje potrzeba wolności w kontaktach towarzyskich. Zachęcanie przyjaciela do realizacji marzeń, uczy nas tolerancji wobec odręb-ności, niweluje obowiązek dostosowywania się naszych bliskich do tzw. przy-jętych norm i minimalizuje napięcia w kontaktach międzyludzkich44.

Dowodów do interpretowania, że przyjaźń jest wartością w relacjach spo-łecznych dostarczają badania Szczepańskiej i Gaweł-Luty45 (2009). W jednym z nich autorki potwierdzają tezę, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym miały najniższą świadomość postrzegania wartości: radość, smutek, lęk, złość w re-lacjach społecznych. Najwięcej badanych dzieci, w wieku 13-17 lat, deklaruje, że przyjaźń kojarzy im się z radosnym odczuciem. Uczucie lęku jest najmniej deklarowaną wartością w relacjach społecznych badanych dzieci46.

Negatywne cechy przyjaźni korelują z trudnymi zachowaniami dzieci w szkole. Przemoc, kłótnie dzieci z przyjaciółmi, zazdrość, wykluczenie z grupy, rywalizacja – rodzą trudne przeżycia dziecka, w których rodzic udzie-la wsparcia, okazując współczucie. Przemoc powoduje duże cierpienie oraz utratę poczucia własnej wartości. Dziecko będące ofiarą przemocy nie chce jeździć do szkoły autobusem, zaczyna wagarować, przynosi do domu znisz-czone ubrania lub książki, staje się zamknięte w sobie, zaczyna podkradać pieniądze, unika rozmów o tym, co się złego dzieje. Badania potwierdzają ob-serwacje, że brak przyjaciół w szkole koreluje z występowaniem konfliktów z rówieśnikami i doświadczaniem agresji wśród uczniów47. Wśród responden-tów (uczniowie klas szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum ogólnokształcące-go i szkoły zawodowej) zdecydowana większość utrzymuje w szkole kontakty przyjacielskie. Posiadanie przyjaciół pełni rolę „parasola ochronnego” przed konfliktami z rówieśnikami. Osoby posiadające przyjaciół w szkole deklarują większą chęć chodzenia do szkoły.

Rodzice i nauczyciele są nieświadomi przemocy dziecka. Istotną rzeczą w tej sytuacji jest zapewnienie dziecku troski, wsparcia i ochrony. Rozmowy rodziców z dziećmi pomagają wyjaśnić istotę relacji między ludźmi, ich zacho-wań i uczuć.

44 A.L. McGinnis, Sztuka przyjaźni, Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 1991.45 M. Szczepańska, E. Gaweł-Luty, Przyjaźń jako wartość w relacjach dzieci i młodzieży, Wydawni-

ctwo „Impuls”, Kraków 2009.46 Tamże, s. 63-67.47 Ł. Dąbrowski, Przyjaźń w szkole – przejawy „kapitału społecznego” w wieku szkolnym, „Dyrektor

Szkoły” 2008, nr 2, s. 36-39.

96Halina Wasilewska

W grupie przyjaciół dzieci doznają prześladowań, są ofiarami okrutnego traktowania i braku akceptacji. Okazywana przemoc wobec ofiary może mieć charakter fizyczny, bądź może to być znęcanie się słowem48.

Ból może być także zadawany przez manipulowanie przyjaźnią: plotki, wykluczenie z grupy. Ofiarami bywają dzieci wrażliwe i inteligentne, będące w dobrych relacjach z rodzicami. Długotrwałe bycie ofiarą przemocy wyzwala lęki, reakcje depresyjne, bądź zachowania agresywne i niszczycielskie – pro-wokujące prześladowców. Zjawiska tego typu prowadzą do interwencji w szko-łach oraz w poradnictwie rodzinnym. Doświadczanie poniżającej „przyjaźni” prowadzi do urazu psychicznego, którego skutki mogą być dotkliwe nawet w okresie dorosłości. Przyjaźń nie zawsze wspiera i ochrania dziecko. Bywa, że przyjaciel prześladowanego dziecka również zamartwia się i jest zalękniony, jest czynnikiem ryzyka dalszego bycia ofiarą. Ofiary agresywne nie mają przy-jaciół, co sprzyja byciu ofiarą. Odrzucenie dziecka przez grupę rówieśników silnie wpływa na jego rozwój. Wyniki badań wskazują49, że samotne dzieci w klasie lub na boisku nie były odrzucane przez innych i lubią swoją samot-ność. Innym dzieciom nie udaje się być członkiem grupy – są bardzo nieśmiałe lub nielubiane, bądź agresywne i dominujące. Nawiązanie przyjaźni przez te różne grupy dzieci wiąże się z prawdopodobieństwem pojawienia się proble-mów z ich przystosowaniem.

Badania, które zostały przeprowadzone przez Szczepańską, Gaweł-Luty wśród grupy dzieci – w wieku od 6. do 17. roku życia – wskazują, że najwięcej ankietowanych osób rozwiązuje konflikty przepraszając przyjaciela, w dalszej kolejności godząc się z nim oraz poprzez rozmowę50.

Przyjaźń chroni przed złymi konsekwencjami niskiego poziomu akcepta-cji ze strony rówieśników. Odrzucenie dziecka przez grupę rówieśniczą wiąże się z jego cechami osobowości i powoduje wystąpienie stresu51. W świetle ana-liz przeprowadzonych badań52 – wśród młodzieży w wieku szkolnym i liceal-nym – wynika, że młodsze wiekiem grupy badanych oczekują podobieństwa osobowości i postaw oraz zainteresowań przy wyborze przyjaciół czy kolegów. Osoby, których najbliższa rodzina i wychowawcy nie umieją zrozumieć, szu-kają sobie substytutu przyjaźni wśród znajomych i kolegów. Analiza wyników badań dowodzi, że dorastająca młodzież oczekuje od przyjaciela zdolności empatycznych, otwartości, wzmocnienia własnego „ja”. Uczeń klasy licealnej oczekuje od bliskiego rówieśnika zaufania i pomocy wszechstronnej, zdolności rozumienia stanów psychicznych partnera na tle różnych sytuacji życiowych, w jakich on się znajduje53.

48 M. Cywińska, Przyjaźń i konflikty, „Życie Szkoły” 2005, nr 1, s. 4-9.49 J. Dunn, dz. cyt., s. 92-98.50 M. Szczepańska, E. Gaweł-Luty, dz. cyt., s. 88-92. 51 J. Dunn, dz. cyt., s. 89-103.52 L. Niebrzydowski, Przyjaźń i koleżeństwo młodzieży dorastającej, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1983.53 Tamże, s. 65-83.


Problemy w związkach z innymi są wynikiem braku zrozumienia siebie i potrzeb innych osób, braku umiejętności emocjonalnych – panowania nad sobą i empatii. Kontakt emocjonalny dwustronny wymaga syntonii – dziecko czuje się punktem zainteresowania otoczenia, inni współbrzmią z jego uczu-ciami. Sytuacja wymaga właściwego uczuciowego nastawienia osób z otocze-nia. Obojętność lub niechęć środowiska pozbawia w przyszłości możliwości realizacji kontaktu emocjonalnego przez dzieci zdolne do realizacji takiego kontaktu. Dochodzi do zablokowania syntonii. Równocześnie, związek in-tymny wymaga odpowiedniego ustosunkowania się dziecka do osób z otocze-nia (Obuchowski, 2000). Zbyt duża obecność ludzi wokół dziecka może być powodem zagubienia i lęku. Kontakt emocjonalny o pozytywnym zabarwie-niu, niewywołujący nieprzyjemnych przeżyć prawidłowo kształtuje osobowość człowieka.

Bliskie związki między ludźmi charakteryzuje różny rodzaj relacji. Są to przyjaźnie, związki małżeńskie, związki między rodzicami a dziećmi, związki tej samej płci i różnej płci. Związki długotrwałe służą zdrowiu partnerów. Jed-ną z najsilniejszych ludzkich emocji jest miłość. Dla niej warto żyć. Z jej po-wodu tracono pozycje, majątki, a nawet życie. Jest zjawiskiem analizy poetów, filozofów, seksuologów. Jest przedmiotem badań naukowców54.

Naturę miłości cechują trzy komponenty. Różne stany pobudzenia fizjo-logicznego na widok ukochanej osoby przechodzące w pożądanie seksualne charakteryzują namiętność. Z kolei intymność przejawia się w umiejętności otwarcia się na partnera, jest silną więzią. Jest autentyczna we wzajemnych relacjach. Natomiast zaangażowanie powoduje, że pozostaje się ze sobą na do-bre i złe55. Czy związek przetrwa? Gdy siła namiętności słabnie, z czasem wy-gasa – między partnerami pozostaje intymność i zaangażowanie. Miłość staje się przyjacielska. W dobrych związkach przyjaciele umieją słuchać siebie na-wzajem. Ważnym atrybutem przyjaźni jest porozumienie. Dobra komunikacja ochrania związek przed rozpadem.

Miłość jest sztuką, tak jak sztuką jest życie56. Jest uczuciem wymagającym poznania i zaangażowania, troski i odpowiedzialności, przyjmowania drugiej osoby takiej, jaka jest. Być zdolnym do miłości, to być aktywnym w myślach i uczuciach wobec osoby, którą się kocha, wierzyć w siebie i drugiego człowie-ka, wierzyć we własną miłość, wierzyć we własne przekonania racjonalne57.

Znane są z literatury opisy tego zjawiska, opowieści o romantycznej mi-łości, często zwieńczonej zaślubinami przed ołtarzem – a potem żyli długo i szczęśliwie (Andrzej Kmicic i Oleńka, bohaterowie Potopu Sienkiewicza).

54 B. Wojciszke, Psychologia miłości: intymność, namiętność, zaangażowanie. Gdańskie Wydawni-ctwo Psychologiczne, Gdańsk 1993.

55 W. Wosińska, dz. cyt., s. 381-383.56 E. Fromm, dz. cyt., s. 18.57 Tamże, s. 37.

98Halina Wasilewska

Spontaniczność związku i dynamika namiętności – wymagające od kochanków absolutnej determinacji porzucenia zdrowego rozsądku – szkodzą uczuciom. Świadoma zmiana biegu zdarzeń może utrzymać związek w przyjaźni58. Prze-szkody dla namiętności pokonują literaccy bohaterowie Romeo i Julia w szeks-pirowskim dramacie, czy główni bohaterowie filmu Love story – na podstawie książki Ericha Segalla. Najwcześniejszy przekaz kulturowy, jak przeżywać miłość, jest zawarty w bajkach. Piękne dziewice zakochują się w potworze, by ten z kolei zamienił się w księcia, dzielni rycerze pokonują fortece i smoki by móc poślubić ukochaną. Znamy z dzieciństwa bajki o Kopciuszku, Śpiącej Królewnie, Królewnie Śnieżce,których niezwykła uroda wywołuje miłość ksią-żąt. Przeszkody stojące na drodze do miłości bohaterów są nie do pokonania dla ludzi.

Miłość romantyczna, pierwsza miłość jest nawiązywana w młodości. Z czasem przemija lub zaangażowanie partnera w przetworzenie związku w stały układ jest niedostateczne.

PodsumowanieW tej pracy, być może wbrew pozorom, podjęto rozważania na trudny

temat. Przyjaźń bywa zaskakująca, nie można jej zaplanować i przewidzieć. Refleksja dotycząca znaczenia przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzie-ci i młodzieży nastraja optymistycznie. Przyjaźń ochrania ludzkie wartości, ideały i aspiracje.

Przyjaźń jest pierwszą bliską relacją dziecka, uczy umiejętności społecz-nych. Jest podstawową formą miłości. Związek ten można budować na każdym etapie życia ludzkiego, od lat dziecinnych, poprzez wiek młodzieńczy i dojrza-ły, aż do śmierci. Wspólna płaszczyzna porozumienia, dialog i praca są dro-gą, która prowadzi do nawiązywania związków przyjacielskich. Przyswajanie umiejętności nawiązywania przyjaźni, zwłaszcza przez dzieci i młodzież, uczy zdolności przystosowywania się do życia i przyszłej pracy. W dzieciństwie kształtuje się własna świadomość, która umacnia się w zawodowym życiu. Być przyjacielem, to znaczy być otwartym na przyjaciół i dokonywać świadomych wyborów. Przyjaźń pozwala zagłębić się w sobie i odkryć własne niedosko-nałości, przez co daje człowiekowi siłę do życia. Zrozumienie siebie samego pozwala zrozumieć innych. Przyjaźń pozwala na wydobycie naszej osobowości i oryginalności oraz ich rozwój. Idąc za głosem własnego wnętrza, mamy moż-liwość realizacji własnego człowieczeństwa. Człowiek świadomy jest zdolny do zawierania prawdziwych związków przyjacielskich – potrafi otworzyć się na innych odmiennych ludzi i zrezygnować z egoizmu59.

W dzisiejszej dobie przyjaźń zepchnięto na marginesy życia społecznego. Nie ma czasu dla razem spędzanych chwil. Związki międzyludzkie rozpadają się w zaskakującym tempie. Sztuka przyjaźni nie jest łatwa. Badania wykazują,

58 B. Wojcieszke, dz. cyt.59 V. Albisetti, dz. cyt., s. 113.


że brak przyjaciół i izolacja społeczna są równie szkodliwe dla zdrowia, jak palenie lub otyłość.

Przyjaźń właściwie traktowana i pielęgnowana rozwija się i jest trwa-ła. Pozwala doświadczyć piękna życia i świata. Bliskość emocjonalna i więź z drugim człowiekiem są ważnymi potrzebami w życiu każdego człowieka, bez względu na etap życia. Setki codziennych interakcji między rówieśnikami, w rodzinie, w szkole, w pracy – poprawia nasz nastrój, pozytywnie nastraja do pracy i funkcjonowania w życiu. Będąc źródłem emocjonalnego wsparcia, przyjaźń poprawia naszą kondycję psychiczną60.

Rozwój i dynamika relacji pogłębia więzi między ludźmi. Harmonia uda-nego związku wymaga równowagi między poczuciem odrębności każdego z przyjaciół a wspólnotą. Ludzie są ze sobą z wyboru. Trzeba umieć otwarcie wyrażać swoje uczucia bez obwiniania innych za swoje nieszczęścia, pamięta-jąc jednocześnie, że każdy z nas jest odpowiedzialny za swoje życie i potrafi podjąć działania, by zmienić swoje zachowania. Podtrzymywanie przyjaźni to właściwa pielęgnacja sposobów bycia ze sobą, by umieć cieszyć się z robienia czegoś wspólnie. Człowiek jako jednostka rozwija się i podlega nowym wy-zwaniom. Okazywanie wrażliwości na pragnienia i potrzeby drugiej osoby jest bardzo ważne w relacjach o zabarwieniu erotycznym. W zdrowym związku pozycja obu osób jest równa, partnerzy wzajemnie troszczą się o siebie, jedno-cześnie znajdują sens życia poza wspólnym układem.

Istotny jest sposób rozwiązywania konfliktów i umiejętność wyrażania niezadowolenia wobec siebie. Bliskie relacje charakteryzuje przywiązanie partnerów do siebie. W czasach konfliktów i kryzysów pozostają ze sobą, bo przyszłością jest wspólne dobro61.

Pierwsze lata życia stanowią bardzo ważne podwaliny do prawidłowe-go rozwoju emocjonalnego człowieka. W tym czasie dziecko znajduje się pod wpływem swoich rodziców, którzy kształtują jego reakcje i zachowania, są dla niego modelem i światem. W rodzinie dziecko uczy się miłości bliźniego, za-sad moralnych, odpowiedzialności i wolności. Kochane przez matkę uczy się kochać. Wiele zdarzeń poznaje na drodze uczuciowej, co ma istotne znacze-nie w budowaniu przyszłych związków uczuciowych. Wychowanie w rodzinie zintegrowane z wychowaniem przez inne środowiska, w dalszym etapie roz-woju społecznego – przez naukę, pracę oraz sztukę, formułuje jego charakter i osobowość, postawę wobec otoczenia. Człowiek wrasta w religię i kulturę, które są nośnikiem określonych treści kształtujących postępowanie człowie-ka, sposobu myślenia, wyzwalania aktywności i zdolności odczuwania ludzi i sytuacji.

60 D. Goleman, dz. cyt.61 G. Corey, M. Schneider-Corey, Bliskie związki i miłość, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 2008, s. 411-425.

100Halina Wasilewska

Podsumowaniem rozważań na temat związków międzyludzkich jest myśl Fromma: „dojrzała miłość jest zjednoczeniem, w którym zachowana zostaje integralność człowieka, jego indywidualność. W miłości urzeczywistnia się pa-radoks, że dwie istoty stają się jedną, pozostając mimo to dwiema istotami”62.

BibliografiaAdelman M.B., Parks M.R., Albrecht T.L., Natura przyjaźni i jej rozwój, [w:]

Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Albisetti V., Być przyjacielem czy mieć przyjaciela? Sposób na poznanie same-go siebie i innych, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 1999.

Amodeo J., Wentworth K., Odsłaniająca siebie komunikacja: istotny pomost między dwoma światami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wy-dawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2008.

Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań 2004.

Bolton R., Bariery na drodze komunikacji. [w:] Mosty zamiast murów, J. Ste-wart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Corey G., Schneider-Corey M., Bliskie związki i miłość, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Covey S.R., Komunikacja synergiczna, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Cywińska M., Przyjaźń i konflikty, „Życie Szkoły” 2005, nr 1.Czechowski J., Przyjaźń a wychowanie, „Wychowawca” 2006, nr 10.Dąbrowski Ł., Przyjaźń w szkole – przejawy „kapitału społecznego” w wieku

szkolnym, „Dyrektor Szkoły” 2008, nr 2.Duck S., Nasi przyjaciele, my sami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart,

(red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.Dunn J., Przyjaźnie dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra-

ków 2008.Fromm E., O sztuce miłości, Wydawnictwo REBIS, Poznań 2000.Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, Poznań

1997.Goleman D., Inteligencja społeczna, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2007.Kielar-Turska M., Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] Psychologia.

Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), D. Doliński, t. 1, Gdańskie Wy-dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

Kowalik S., Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji czło-wieka, [w:] Psychologia rozwoju człowiek, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

62 E. Fromm, dz. cyt., s. 32-33.


Maslow A.H., Motywacja i osobowość, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1990.

McGinnis A.L., Sztuka przyjaźni, Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 1991.

Niebrzydowski L., Przyjaźń i koleżeństwo młodzieży dorastającej, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1983.

Obuchowska I., Adolescencja, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakte-rystyka okresów życia człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Obuchowski K., Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawni-ctwo Zysk i S-ka, Poznań 2000.

Obuchowski K., Od przedmiotu do podmiotu, Wydawnictwo Uczelniane Aka-demii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2000.

Siuta M., Fenomen przyjaźni kobiety i mężczyzny, „Kultura i Edukacja” 2004, nr 1.

Stefańska-Klar R., Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 2,, Wydawnictwo Naukowe PWN. Warsza-wa 2000.

Stewart J., Logan C., Komunikowanie się werbalne, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Stewart J., Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Szczepańska M., Gaweł-Luty E., Przyjaźń jako wartość w relacjach dzieci i młodzieży, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.

Tatarkiewicz T., O szczęściu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990.Wojciszke B., Psychologia miłości: intymność, namiętność, zaangażowanie.

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993.Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowe-

go Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1986.Wosińska W., Psychologia życia społecznego. Podręcznik psychologii społecz-

nej dla praktyków i studentów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

Helena MARZECUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim

Zjawisko wagarowania występujące wśród uczniówSłowa kluczowe

Wagary, przyczyny wagarowania, klasyfikacja wagarów, miejsce wagarowania, skutki wagarowania, przeciwdziałanie wagarowaniu uczniów.

StreszczenieZjawisko wagarowania występujące wśród uczniów Wagary to poważny problem społeczny, który dotyczy przede wszystkim uczniów, ich rodziców, nauczycieli, nadzoru pedagogicznego, a także społeczeństwa. Ana-lizując ten problem, omówiono pojęcie wagarów, ich przyczyny, rodzaje wagarów podejmowanych przez uczniów w poglądach wybranych autorów, wskazano miej-sca wagarowania oraz skutki wagarów.Wagary to proces złożony i aby zapobiegać ucieczkom ze szkoły należy podjąć wszelkie działania aby uświadamiać uczniom, że wagary są bezcelowe, bezsen-sowne, degradują psychicznie i moralnie młodego człowieka. Dlatego też rodzice, opiekunowie i nauczyciele nie powinni tolerować aspołecznych zachowań mło-dzieży ale wspólnie wypracować różnego rodzaju metody zapobiegające powsta-waniu tak niekorzystnego zjawiska, jakim są wagary.

Key wordsTruancy, reasons for truancy, classification of truancy, destination of students playing truant, the results of truancy, prevention of truancy among pupils.

Summary: The truancy phenomenon among pupilsTruancy seems to be an important social problem which concerns mostly pupils, their parents, teachers, pedagogues, but also society. While analysing the problem in the view of chosen authors, the following issues are presented: the definition of truancy, the reasons for truancy, and the sorts of truancy played by pupils. The des-tinations of students playing truant and the results of truancy are also discussed. Truancy is obviously a complex problem and in order to prevent it one must engage in a wide variety of activities to make pupils aware that not only is truancy point-less but also psychologically and morally degrading to a young person. That is why parents, tutors and teachers should not tolerate this anti-social behaviour but should cooperate and devise wide-ranging methods of preventing the phenomenon of truancy.

104Helena Marzec

WprowadzenieKształtowanie prawidłowych postaw dzieci i młodzieży od zawsze było waż-nym zadaniem rodziny, społeczeństwa i państwa. Współcześnie zjawiskiem coraz bardziej powszechnym staje się nieprzystosowanie społeczne, które w szkołach przejawia się często w postaci wagarów. Stawiane jest wówczas py-tanie przez psychologów, socjologów, pedagogów i rodziców, co jest przyczyną absencji szkolnej i jak pomóc jednostkom, które wchodzą na drogę wykolejenia społecznego. Towarzyszy temu często poczucie bezradności i niepewności.

Wagary to poważny problem społeczny i prawny, który dotyka dzisiejsze szkoły. Jest to problem ucznia, jego rodziców, nauczycieli, nadzoru pedago-gicznego i społeczeństwa. To także problem pedagogiczny ujawniający słabo-ści systemu szkolnego zarówno w obszarze zapobiegania, jak i reagowania na opuszczanie lekcji.

Wagary stały się plagą współczesnej szkoły, o czym świadczy Raport Najwyższej Izby Kontroli z września 2008 roku, obejmujący lata szkolne 2005/2006 i 2006/2007. Jak ustalili kontrolerzy, coraz więcej uczniów opusz-cza lekcje, a szkoły nie radzą sobie z tym problemem lub wręcz nie badają zjawiska wagarów w swojej szkole, ignorując je. Brak jest w szkołach procedur postępowania z notorycznymi wagarowiczami. Według informacji zawartych w raporcie: „90% nauczycieli podaje, że w ich szkołach prowadzona jest co-roczna diagnoza problemów związanych z patologią (wagary należy zaliczyć do patologii szkolnej). Jednocześnie ten stan potwierdza 65% uczniów. Około 23% nauczycieli i dwukrotnie więcej uczniów wskazało, że nie wszyscy na-uczyciele reagują na łamanie zasad regulaminu szkolnego. Ponadto uczniowie relacjonują ukrywanie przez nauczycieli niewygodnych dla szkoły wydarzeń i problemów”1. I właśnie do takich niewygodnych problemów należy zaliczyć wagary.

Wagary to powód, dla którego warto podjąć szerokie systemowe działa-nia, ale żeby je podjąć należy bardzo dokładnie zdefiniować problem. Warto zastanowić się również czy znowelizowany w sierpniu 2008 r. zapis art. 20 ustawy o systemie oświaty zapobiegnie wagarom.

„Art.20.1. Niespełnienie obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obo-wiązku szkolnego lub obowiązku nauki podlega egzekucji w trybie przepisów o postępowaniu egzekucyjnym w administracji.

2. Przez niespełnienie obowiązku nauki należy rozumieć nieusprawiedli-wioną nieobecność w okresie jednego miesiąca na co najmniej 50%:

1) obowiązkowych zajęciach edukacyjnych w przedszkolu (oddziale przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej), szkole pod-stawowej, gimnazjum, szkole ponad gimnazjalnej lub placówce;

1 Raport Najwyższej Izby Kontroli z września 2008.

Zjawisko wagarowania występujące wśród uczniów105

2) zajęć w przypadku spełniania obowiązku nauki przez uczęszczanie na zajęcia lub w celu przygotowania zawodowego, o których mowa w art. 16 5a pkt 2-4”2.

Art. 20 ustawy o systemie oświaty ma tak naprawdę poprzez portfel rodzi-ców zapobiec wagarom uczniów. Czy rzeczywiście tak będzie – czas pokaże.

Zastanówmy się, co takiego się dzieje, że uczniowie opuszczają pojedyn-cze lekcje lub nawet całe dni nauki szkolnej. Jakie są przyczyny tak negatyw-nego zjawiska w polskich szkołach?

Pojęcie wagarówNazwa wagary pochodzi z języka łacińskiego vagor i oznacza dosłownie

błąkam się. Oddaje to dobrze ich istotę. W. Okoń3 uważa, że jest to zjawisko z dziedziny patologii życia szkolnego, polegające na samowolnym opuszczaniu przez uczniów zajęć szkolnych i spędzaniu poza domem i szkołą czasu prze-znaczonego na naukę. To samowolne przebywanie ucznia poza szkołą, wałęsa-nie się podczas obowiązkowych zajęć szkolnych4.

Jak określa A. Oleszkiewicz5 wagary to takie zachowanie młodzieży, które charakteryzuje się nieprzestrzeganiem podstawowych norm współżycia społecznego uznanych za obowiązujące dzieci i młodzież w wieku szkolnym. Oznacza to, że młodzież, którą nazwano niedostosowaną społecznie – syste-matycznie opuszcza lekcje, przerywa naukę, zmienia szkoły bez uzasadnionej przyczyny, agresywnie zachowuje się wobec kolegów, wagaruje, wałęsa się i przebywa przez wiele godzin poza domem w towarzystwie zdemoralizowa-nych kolegów, ucieka z domu, pije alkohol, pali papierosy, popełnia kradzieże.

Ustawa oświatowa przewiduje, że uczeń, który opuści 50% (lub więcej) godzin lekcyjnych i to niezależnie, czy są to godziny usprawiedliwione, czy też nie, jest niesklasyfikowany z przedmiotu lub przedmiotów. Przepis nie jest zupełnie nowy, ale sytuacja, jaka powstała w polskiej szkole po wprowadze-niu reformy, tak. Obecnie fala niesklasyfikowanych uczniów dosłownie zalewa wszystkie gimnazja6. Nauczyciele, którzy pracują już kilka lat w szkole twier-dzą, że zjawisko to pojawiło się ze zmianą w systemie oświaty – do chwili powstania gimnazjum niesklasyfikowani uczniowie stanowili jakiś niewielki promil i były to zazwyczaj dzieci, których nieobecności powstawały zazwy-czaj w wyniku dłuższej choroby, co się zdarzało naprawdę sporadycznie, dzieci zupełnie zaniedbywane z rodzin patologicznych albo zupełnie niewydolnych wychowawczo. Obecnie większość uczniów to wagarowicze, w tym duża część pochodzi z pozornie normalnych rodzin7.

2 Dziennik Ustaw z dnia 8 sierpnia 2008 r. art. 20.3 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. 4 Słownik języka polskiego, Warszawa 2002. 5 A. Oleszkiewicz, Wagary ponad miarę, „Charaktery” 2006, nr 3.6 J. Czech, Eksterni mimo woli, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 24 s. 1.7 Tamże.

106Helena Marzec

Problem staje się coraz bardziej poważny, bowiem zaczynają wagarować uczniowie, którzy mają „ciepły dom”, a rodzice interesują się nimi8.

Wagarowicze zwykle usiłują ukryć swoje nieobecności przed rodziną. Wychodzą rano z domu, ale nie docierają do szkoły.

Natomiast E. Marynowicz- Hetka9 absencję szkolną określa jako zabu-rzenia w zachowaniu się, zachowania dzieci odbiegające od przyjętej normy. Zaburzenia w zachowaniu dziecka znajdują się już w bardziej skomplikowanej fazie, nazwanej umownie fazą zaawansowania. Głównym czynnikiem wpły-wającym na większą komplikację tej fazy jest okres, w którym dziecko było poddawane negatywnym oddziaływaniom środowiska rodzinnego, a niekiedy także rówieśniczego. Jednym z objawów zaburzeń w zachowaniu się dzieci uczniów szkoły podstawowej są zachowania określane wspólnym terminem trudności wychowawcze. Do głównych objawów zachowań tych uczniów moż-na zaliczyć: lekceważący stosunek do szkoły, nauki, rodziny, kłamstwa, wa-gary, spożywanie alkoholu i palenie papierosów, a także kradzieże na terenie szkoły.

Z kolei L. Mościcka na podstawie badań nad nieletnimi definiuje wagary jako „świadomie podjętą próbę uregulowania przez nieletniego na własną rękę niekorzystnej, w jego indywidualnym odczuciu, pozycji własnej w stosunku do otaczających go warunków środowiskowych bądź sytuacyjnych, bez pełnego uświadomienia sobie skutków swego postępowania, lub też przy świadomym godzeniu się na wszelkie stąd konsekwencje”10.

Autorka wymieniła szereg rodzajów ucieczek z zajęć szkolnych miano-wicie:

Wagary doraźno-okazyjnePierwsze wagary zazwyczaj mają charakter doraźno-okazyjny. Pojawienie się przypadkowej jednorazowej sytuacji o charakterze okazji

jest zewnętrznym bodźcem, który wyzwala reakcje w postaci decyzji waga-rowania. Najczęściej spędzone są samotnie, a w wyjątkowych przypadkach z kolegą.

Wagary konfliktoweSą wyrazem wadliwego układu stosunków między uczniem a szkołą, spo-

wodowane różnego rodzaju trudnościami, z którymi styka się uczeń w środo-wisku szkolnym.

– Motyw lękowy – uczucie lęku pojawia się w sytuacji, gdy uczniowi grozi otrzymanie oceny niedostatecznej.

8 S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki, „Głos Nauczycielski” 1999, nr 27, s. 14.9 E. Marynowicz-Hetka, Dziecko w rodzinie problemowej, Warszawa 1987.10 L. Mościcka, Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy. Wrocław-Warszawa-Kraków 1991.


– Motyw poczucia bezradności – motyw ten jest psychologicznym wy-razem postawy ucznia. Brak wiary w swoje powodzenie w nauce po-woduje, że uczeń ucieka ze szkoły i rezygnuje z podjęcia wysiłku kon-tynuowania nauki.

– Motyw braku zainteresowań nauką – wynika z niechęci uczniów do warunków, jakie zostały narzucone przez dorosłych. Niewłaściwy typ szkoły wybrany przez rodziców bądź ucznia powoduje brak zamiło-wania i zainteresowania nauką.

– Motyw nieprzychylności w stosunku do nauczyciela. „(...) w najwięk-szym stopniu odbija się nieodpowiedni sposób postępowania nauczy-ciela na szkolnej pracy młodzieży (...) Negatywne cechy osobowości uczącego, uzewnętrzniające się w niewłaściwych formach postępo-wania z młodzieżą, wpływają hamująco na tok jego pracy. Młodzież nie pracuje z zainteresowaniem czy z zamiłowania, lecz z przymusu, z obawy przed nauczycielem. Czasem uczy się, lecz praca ta (...) jest mało wydajna, zahamowana”11.

– Motyw lenistwa – motyw lenistwa ujawnia się przy braku wyrobio-nych nawyków do systematycznej pracy, braku dyscypliny oraz braku skłonności do rezygnowania z wygodnictwa.

Wagary koleżeńskieL. Mościcka uważa, że „motywem wagarów może być opinia społeczna

określonej grupy koleżeńskiej. Jednostka bądź nie chce przeciwstawić się tej opinii, gdyż zależy jej na współżyciu z grupą (nawet za cenę przyjęcia jej nega-tywnych postaw życiowych), bądź obawia się konsekwencji w postaci dyskry-minacji, objawiającej się w upokarzających przezwiskach lub w innej formie manifestowanej pogardy”12.

Wagary kompensacyjne Są próbą rekompensaty za złe warunki życia rodzinnego oraz źle układa-

jące się w niej stosunki międzyosobowe. Wagary kompensacyjne mogą być re-akcją na nieprawidłowe postawy rodzicielskie, np. nadmierne wymagania. Bez względu na słuszność jednostka ocenia warunki panujące w domu z pozycji własnych potrzeb. Intencje rodziców uważa za złe, a nawet fałszywe, podejmu-je wszelkie próby uwolnienia się od wpływów rodziców,

Wagary charakterologiczneTak nazywane są wagary związane z zaburzeniami w rozwoju moralnym

ucznia. Celem wagarów charakterologicznych jest chęć wyciągnięcia z dnia

11 J. Bohucki, Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1985.12 L. Mościcka, Przestępczość nieletnich..., dz. cyt.

108Helena Marzec

maksimum przyjemności, spełnienie swych zachcianek i pragnień. Chęć po-czucia dorosłości oraz możliwość bycia wolnym od dyscypliny, obowiązków i zakazów,

Wagary przestępczeTendencję przestępczą dyktuje konieczność zdobycia środków, aby pobyt

poza szkołą był atrakcyjniejszy. M. Sałasiński i B. Badziukiewicz13 wagary uczniów klasyfikują następu-

jąco: – wagary okazjonalne-nieplanowane,– wagary taktyczne – zwykle przemyślane i z punktu widzenia ucznia

całkowicie uzasadnione,– wagary ze strachu – powodowane lękiem przed nauczycielem, przed

kolegą lub przed jedynką,– wagary manifestacyjne – są protestem przeciw metodom lub zasa-

dom stosowanym i obowiązującym w szkole. Mogą też być protestem przeciwko decyzjom rodziców lub chęcią zwrócenia uwagi na siebie i swoje problemy,

– wagary programowe – występują wtedy, gdy, „uczeń nie chce chodzić do szkoły, nie interesuje go nauka, nie boi się konsekwencji i wybiera sposób życia, który sprawia mu przyjemność”.

Wymienione wyżej rodzaje wagarów mogą mieć charakter wagarów in-dywidualnych lub grupowych14.

Często powtarzające się stają się problemem wychowawczym. Powodują narastanie niewiedzy, utrudniają odpowiednie wywiązywanie się z obowiąz-ków szkolnych, sprzyjają różnym niewłaściwym zachowaniom, które mogą stać się zwyczajem lub sposobem życia młodych ludzi. Takie postępowanie ma swoje przyczyny, które nie zawsze tkwią w samym uczniu, ale także w syste-mie szkolnym. Najczęstsze przyczyny wagarowania młodzieży gimnazjalnej przedstawia następny podrozdział.

Przyczyny wagarowaniaWagary, czyli nieusprawiedliwiona nieobecność na zajęciach lekcyjnych,

to nie tylko problem ucznia, ale również szkoły. Dlaczego uczeń wybiera wa-gary zamiast lekcji?

Cz. Kupisiewicz15 jest zdania, że powodem jest m.in. zła jakość pracy na-uczycieli, przejawiająca się licznymi przykładami werbalizmu i encyklopedy-zmu, ale także autorytaryzmu i częstego stosowania bodźców awersyjnych.

13 M. Sałasiński, B. Badziukiewicz, Vademecum pedagoga szkolnego, Warszawa 2003.14 Tamże.15 Cz. Kupisiewicz, Rzecz o kształceniu, Warszawa 1999.


Natomiast z badań przeprowadzonych przez R. Stojecką-Zuber16 wynika, że uczniowie wagarują przede wszystkim dlatego, że nie nadążają za programem szkolnym. Ale do przyczyn uczniów wagarujących zalicza także przyczyny tkwiące w samych uczniach, w ich nieobowiązkowości, lenistwie, wyznawa-niu innych niż powszechnie aprobowane norm społecznych, wyniesionych ze źle funkcjonujących rodzin, ale także obecnych w szkole.

A. Kargulowa17 wyróżnia niekorzystne dla uczniów, a także zalicza do przyczyn wagarowania, typy postaw nauczycieli. Mówi o nauczycielu formali-ście, nauczycielu stosującym pedagogiczne uniki, zadufanym w sobie. Dodać można jeszcze nauczyciela „rutyniarza”, który wszystko wie, wszystko umie, przez lata uczy tak samo. Tacy właśnie nauczyciele nie pozwalają na wytwo-rzenie w szkole właściwej atmosfery, która sprzyjałaby nauczaniu, wychowa-niu, pozytywnemu motywowania do nauki18.

Przyczyny wagarów są bardzo różne i niekiedy kryją za sobą poważne problemy psychiczne dziecka, niekiedy zaś zwykłe lenistwo i chęć prowadze-nia przyjemniejszego życia19.

Bardzo poważną przyczyną wagarowania jest II etap kształcenia, czy-li przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum. Są dzieci, które nie mogą odnaleźć się w nowej szkole, w nowym miejscu. W każdej niemal klasie jest uczeń, który jest w pełnej izolacji20.

Do przyczyn, dla których uczniowie opuszczają zajęcia szkolne na począt-ku – częściowo, a potem całkowicie – są zdaniem M. Wojciechowskiego21:

– niechęć do szkoły,– brak osiągnięć w nauce i słabe stopnie,– brak pieniędzy (podejmowanie pracy zarobkowej w trakcie zajęć

szkolnych),– braku poczucia przynależności i czyjejkolwiek troski.Trudno określić jednakowe przyczyny odmowy uczęszczania na lekcje

dla wszystkich dzieci. Są one różne, tak jak inne są dzieci. Na ukształtowanie się niechętnej w stosunku do szkoły postawy dziecka ma wpływ wiele czyn-ników związanych ze środowiskiem domowym inaczej rodzinnym, szkolnym, jak i również z cechami indywidualnymi.

Najczęściej D. Heyne i S. Rollings wymienia następujące czynniki po-przedzające tę odmowę:

– przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum,

16 R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2007, nr 3, s. 26.17 A. Kargulowa, Dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Warszawa 1991.18 R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów..., dz. cyt.19 J. Czech, Eksterni mimo woli..., dz. cyt.20 Tamże.21 M. Wojciechowski, Czemu idą na wagary, „Remedium” 2005, nr 4, s. 6.

110Helena Marzec

– choroba członka rodziny,– inne stresujące sytuacje w rodzinie, takie jak przeprowadzka lub roz-

stanie rodziców itp.,– lęk przed różnymi aspektami życia szkolnego, takimi jak klasówka,

odrzucenie przez rówieśników, izolacja lub chociażby konieczność ko-rzystania ze wspólnej toalety22.

– strach przed złą oceną,– brak przygotowania do lekcji,– brak pracy domowej,– dziecko po prostu nie lubi szkoły,– ucieka z nudnych zajęć,– nie lubi nauczyciela23.Do przyczyn wagarowania ucznia można jeszcze zaliczyć:– szantażowanie przez kolegów, którzy żądają pieniędzy,– sińce na ciele, które dziecko otrzymało, gdy zostało pobite podczas

awantury w domu i wstydzi się pokazać w szkole,– awantury w domu i wstyd przed kolegami,– ogólne zmęczenie, choroba24.Wagary to samowolne opuszczanie przez ucznia zajęć szkolnych, a tym

samym łamanie regulaminu szkolnego, powodowane chęcią przyjemnego spę-dzania czasu, przeżycia niecodziennych przygód. Wagary nawet sporadyczne stanowią poważny problem dydaktyczny i wychowawczy, są jedną z istotnych przyczyn niepowodzeń szkolnych, a bardzo często stają się pierwszym etapem ucieczek z domu, włóczęgostwa, przestępczości, wykolejenia moralnego25.

Przyczyny wagarowania według E. Turniak26 są bardzo rozmaite. Są nimi już wcześniej wspomniane, ale także motywy tkwiące poza szkołą, w środowi-sku, które zachęca do opuszczania lekcji (np. piękna pogoda, występ muzyczny idola, bazarowy handel, namowa lub groźba starszych kolegów).

Przyczyny powodzenia i niepowodzenia szkolnego dziecka zależą od bar-dzo wielu czynników, które wpływają na przebieg i efekt pracy szkolnej. Za-liczyć do nich można wszelkie przejawy dezintegracji życia rodzinnego, które stają się poważnym źródłem nieprzystosowania społecznego uczniów. Może to być zaburzona struktura rodziny.

22 D. Heyne, S. Rollings: Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i wagaruje. prze-kład M. Gajdzińska. Gdańsk 2004.

23 V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty kłamstwa i wagarów. „Wszystko dla Szkoły” 2001, nr 1/2.24 A. Gnyp: Dlaczego wagary. „Głos Nauczycielski”1993, nr 3.25 E.B. Turniak, Jak zapobiegać wagarom. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002, nr 1. 26 Tamże.


Rozbicie rodziny w postaci rozwodu lub separacji „stanowi zawsze szok i pozostawia u dziecka trwały uraz, który może być tylko łagodzony”27. Zda-niem M. Łobockiego „staje się ono często przedmiotem przetargu rodziców i nierzadko pewnego rodzaju parawanem, za którym ukrywają oni rzeczywiste motywy toczonych przez nich sprzeczek. Dziecko bierze tu na siebie rolę „ko-zła ofiarnego” i z reguły jest osobą najbardziej poszkodowaną w rozgrywają-cym się dramacie rodzinnym”28. Należy tu podkreślić, że nie sam fakt rozwodu czy separacji jest niebezpieczny dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży, lecz towarzysząca temu stała dysharmonia we współżyciu rodzinnym.

Szczególnie groźnym czynnikiem nieprzystosowania dzieci jest dezin-tegracja życia rodzinnego, przejawiająca się w ciągłych awanturach, w nie-zgodnym i konfliktowym współżyciu rodziców. Przyczyną takiego stanu jest m.in. alkoholizm występujący w rodzinie. Jego objawem jest brak jakiejkol-wiek kontroli nad własnym agresywnym zachowaniem, które znacznie osłabia więzi emocjonalne między członkami rodziny oraz nieuchronnie prowadzi do jej coraz większego rozkładu29.

Równie ujemne skutki w rozwoju dziecka pociąga za sobą choroba lub śmierć jednego z rodziców. Niektórzy psychologowie podkreślają, że szcze-gólnie, emocjonalnie odczuwana jest strata rodzica tej samej płci, co dziecko30. „Tłumaczą to znaczeniem, jakie ma ten rodzic w procesie identyfikacji danego dziecka z odpowiadającym mu wzorem osobowym”31. Brak autorytetu u do-rastającego dziecka może być czynnikiem modyfikującym jego stosunek do społeczeństwa. Wyrazem tego może być stwierdzenie: „Dopóki ojciec żył, ani mi w głowie były wagary czy coś takiego”(J.L., lat 14,5)32.

Do przyczyn zachowań antyspołecznych dziecka może przyczynić się nadmierna troskliwość ze strony samotnie wychowującej matki lub ojca, która powoduje, że dziecko staje się mało samodzielne i mało odporne na sytuacje stresowe33.

M. Ziemska34 wyróżnia dwie postawy rodzicielskie, które mogą być przyczyną absencji szkolnej dziecka, są to postawy najbardziej groźne w swych skutkach – odtrącenie i nadmierna ochrona. Postawa odtrącająca „sprzyja kształtowaniu się u dziecka agresywności, nieposłuszeństwa, kłót-liwości, kłamstwa, kradzieży, zahamowaniu rozwoju uczuć wyższych, zacho-waniu aspołecznemu, a nawet antyspołecznemu”, a nadmierna ochrona „może

27 M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1979.28 M. Łobocki, Trudności wychowawcze w szkole. Warszawa 1989, s. 47.29 Tamże.30 Tamże.31 Tamże, s. 44.32 L. Mościcka, Przestępczość nieletnich..., dz. cyt., s. 31.33 M. Łobocki, Trudności..., dz. cyt.34 M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 2009.

112Helena Marzec

powodować u dziecka opóźnienie dojrzałości emocjonalnej-infantylizm, opóź-nienie dojrzałości społecznej, zależności dziecka od matki, bierność, brak inicjatywy. Ustępliwość lub zachowanie typu rozpieszczone dziecko, więc nadmierna pewność siebie, poczucie większej wartości, niepowściągliwość, zuchwalstwo, zarozumialstwo, awanturniczość, tyranizowanie matki”35.

Zdarza się, że przyczyną ucieczek dziecka ze szkoły jest nieradzenie sobie z trudnościami szkolnymi. Szkoła obok rodziny odgrywa istotną rolę w procesie uspołeczniania dziecka. Przygotowuje do dorosłości, do uczestni-ctwa w grupie społecznej, zapoznaje z pracą oraz odpowiedzialnością.

„Dziecko rozpoczynające naukę szkolną wkracza do nowego, początko-wo nieznanego sobie środowiska. Staje się członkiem społeczności szkolnej, w której działa system norm regulujących postępowanie uczniów i stawiają-cych przed nimi różnorodne zadania i wymagania”36.

Szkoła przestała wychowywać, bo uczniowie nie identyfikują się z nią, nie akceptują jej jako miejsca spędzania czasu wolnego i realizacji zainteresowań, nie znajdują w niej zajęć, które aktywizowałaby, były atrakcyjne, pozwalały-by na przeżywanie. Szukają więc innych miejsc i łatwo je znajdują37. Szkoła wymaga zmian, które pozwolą na stworzenie w niej rzeczywistego środowiska wychowawczego. A to jest uzależnione nie od zapisów ustawowych, założeń sy-stemowych, tylko od ludzi, od prawdziwych wychowawców, którzy wierzą, że człowiek jest wychowywany, że złego młodzieńca można zmienić w dobrego, a aroganta w miłego człowieka. Aby pozyskać młodzież, trzeba ją akceptować, szanować jej godność i prawo do tego, by była tym, kim jest38. Młodzież naj-chętniej spędza czas w miejscach, gdzie jest miło, przyjemnie, choć nie zawsze bezpiecznie.

Miejsca wagarowaniaZ badań wynika, że uczniowie, którzy powinni uczestniczyć w zajęciach

lekcyjnych decydują się na czas wolny w towarzystwie znajomych, siedzą w domu, nudzą się w bliżej nie określonych miejscach, a także spacerują po mieście, hipermarketach, a tylko niewielu z nich nie idzie do szkoły, dlatego aby nadrobić zaległości39.

Młodzież bardzo często ucieka w towarzystwie swoich koleżanek, kole-gów, swoich sympatii, aby przeżyć dzień inaczej, zrobić coś zwariowanego, zabawić się.

35 Tamże, s. 84.36 Z. Skorny, Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 140.37 R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów..., dz. cyt.38 T. Pilch, Rozważania wokół nauczyciela-wychowawcy. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”.

1995, nr 3.39 R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów..., dz. cyt.


Jak wskazują badania S. Dzwonkowskiej40 z 241 badanych uczniów 80,3% podało, że było na wagarach. Tylko 11 uczniów na te wagary chodzi samotnie. Większość, tj. 230 badanych chodzi w z całą klasą lub w towarzystwie znajo-mych. 40,2% ankietowanych nie ma z tego powodu wyrzutów sumienia.

Do najczęstszych sposobów spędzania czasu na wagarach według badań są odwiedziny znajomych, organizowanie imprez. Powrót do domu: granie na komputerze, szukanie różnego rodzaju rozrywki w Internecie, oglądanie TV, spanie, a także spacerowanie po ulicach. Badani odpowiedzieli także, że pod-czas wagarów bardzo często palą papierosy, piją wino, piwo, oglądają filmy pornograficzne. Jak odpowiedział jeden z uczniów: „każde wagary są inne, przebywamy w parku, chodzimy do lasu, idziemy do kawiarni, robimy ogni-sko, idziemy do pizzerii, urządzamy piknik”41.

Jak twierdzi inny uczeń Tomek, który przez dwa lata prawie ze wszystkich przedmiotów miał egzaminy klasyfikacyjne, czas, który powinien spędzać w szkole, spędzał pracując przez dwa lub trzy dni w tygodniu przy roznoszeniu ulotek lub rozlepianiu plakatów, zaś pozostały czas spędzał z kolegami, miał pieniądze na drobne przyjemności. Podczas takich wagarów wraz z kolegami bawili się w kradzieże drobnych rzeczy w supermarketach lub zakładali się, któremu z nich uda się np. zjeść więcej słodyczy w czasie wizyty w takim skle-pie. Dodał także, że plątali się po stadionie, poznawali tam różne osoby, które prowadzą, lub prowadziły działalność niekoniecznie zgodną z prawem42.

„Pierwsze wagary spędzałem sam. Nie miałem lekcji albo bałem się pyta-nia, to wagarowałem. Spędzałem czas pod ogrodzeniem szkoły albo w jakimś kącie w szkole. Potem chodziłem coraz częściej, jak poznałem takich jak ja i zaczęliśmy chodzić grupami, bo samemu zawsze to było nudno. Często cho-dziliśmy na targ, niby bez celu, ale to sprawiało nam jakąś przyjemność. Gdy zbudowaliśmy w polu bunkier, to już zawsze chodziliśmy tylko tam, graliśmy w karty, opowiadali kawały, filmy, przeżycia itp. historie. Czasem graliśmy w piłkę albo jeździli do lasu. Gdy moich rodziców nie było w domu, to za-bierałem kolegów do siebie i wtedy robiliśmy przeważnie małą prywatkę, wariowaliśmy, ile się dało. Uczyliśmy się wspólnie palić papierosy, bo nie wszyscy umieli i przyzwyczajać się do coraz większych ilości alkoholu. Było to przeważnie tanie wino owocowe. Czytaliśmy też głośno książki, ale tylko na te tematy najbardziej nas w tym czasie interesujące” (K.L., lat 16,5)43.

Wagarowanie budzi niepokój dorosłych, gdyż może prowadzić do upra-wiania przez młodzież „podwójnego życia”. Dziecko w domu zachowuje się prawidłowo, wykonuje wszystkie swoje obowiązki, pomaga rodzicom.

40 S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki..., dz. cyt.41 Tamże, s. 14.42 J. Czech, Eksterni mimo woli..., dz. cyt.43 L. Mościcka, Przestępczość..., dz. cyt., s. 134.

114Helena Marzec

Wychodzi rano z domu, ale nie trafia do szkoły. Rodzice nie są świadomi prob-lemu, ponieważ ich dziecko zachowuje się wzorowo. Po „powrocie ze szkoły” odrabia lekcje, rozwiązuje zadania, uczy się na klasówki, w zeszytach ma po-wpisywane tematy z datą zajęć, jak to robił jeden z uczniów Sławek, który nie chciał, aby rodzice dowiedzieli się, że nie chodzi do szkoły. Okazało się, że chłopiec był szantażowany przez kolegę siostry, który żądał od niego pienię-dzy. A ten musiał je w jakiś sposób zdobywać, były to najczęściej włamania do domków letniskowych na działkach, do komórek w blokach, z których to wynosił drobne sprzęty, narzędzia, które można było sprzedać i zarobić parę groszy, które później musiał oddać szantażyście44.

Młodzież najczęściej nie chce uczestniczyć na lekcjach ze względu na to, że nie są do nich przygotowani, lekcje są dla nich nudne, a także uciekają ze swoją „paczką”, aby mieć szacunek grupy, zdarza się także, że uczniowie wa-garują, bo są zmuszania przez swoich kolegów i koleżanki z klasy.

Niepokojącym jest fakt, że spośród 241 badanych uczniów 104 ankieto-wanych nie usprawiedliwia swoich nieobecności i prawie tyle samo badanych dzieci odpowiedziało, że rodzice piszą im usprawiedliwienia, zaś 34 ankieto-wanych napisało, że podrabiają podpisy rodziców i w ten sposób usprawiedli-wiają swoje ucieczki ze szkoły45.

Pocieszającym jest jednak fakt, że istnieją uczniowie, którzy z wielką przyjemnością przychodzą do szkoły, którzy jak sami twierdzą „w szkole moż-na spotkać przyjaciół, w szkole zdobywam wiedzę, ponieważ sprawia mi to przyjemność, szkoła daje wykształcenie, przyszłość, tylko praca wzbogaca, kształtuję swój charakter, ponieważ miło spędzam w niej czas”46.

Szkoła musi zauważać uczniów tych wybitnie zdolnych i tych, którzy źle się uczą a także tych wagarujących, gdyż tacy uczniowie czują się osamotnieni i pragną w ten sposób zwrócić na siebie uwagę.

Stan, w którym uczeń może być niezauważony może trwać nawet kilka miesięcy, przyczynia się to do powstawania nieodwracalnych skutków, w ten sposób tworzą się ogromne zaległości w szkole, które później trudno nadrobić i które mogą doprowadzić do powtarzania klasy, a w ostateczności do wykole-jenia społecznego.

Skutki wagarowania„Na wagary nad Nil, pod palmę, uciekali uczniowie ze szkoły w starożyt-

nym Egipcie – za co jednak można było dostać potem od nauczyciela solidnie kijem po plecach. Uciekali też żacy w średniowiecznym Krakowie, jednak za spędzenie kilku godzin nad Wisłą, zamiast nad tabliczką i rysikiem, płacili

44 A. Gnyp, Dlaczego wagary..., dz. cyt.45 S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki..., dz. cyt.46 Tamże.


następnego dnia (...) trudnościami z siedzeniem na szkolnej ławie. Wagarowali nawet najwybitniejsi – o urywaniu się z lekcji piszą w swoich wspomnieniach wybitni polscy pisarze: Makuszyński, Brzechwa, Parandowski”47.

Wagary, jako jedno z negatywnych zjawisk społecznych, odzwierciedlają problemy, które dotykają każdej ze szkół. Wpływają na obniżenie ocen, ale również skutecznie hamują u uczniów poczucie obowiązkowości i odpowie-dzialności.

Wagarowanie jest powodowane chęcią przyjemnego spędzania czasu wol-nego, przeżycia niecodziennych przygód, zaznania swobody, często z użyciem alkoholu czy narkotyków. Wagary, nawet te sporadyczne, zawsze powodują znaczne zaniedbanie ucznia w nauce, a bardzo często stają się pierwszym eta-pem włóczęgostwa, ucieczek z domu, przestępczości, wykolejenia moralnego48.

Wagary są groźne dla dziecka, bo wyłączone spod kontroli i opieki dosta-je się pod wpływ ulicy, gdzie może znaleźć liczne okazje, np., do dokonywania przestępstw. Także dlatego, że traci ono emocjonalną więź ze szkołą i domem rodzinnym, które nie akceptuje jego poczynań49.

Każda nieobecność na lekcji czyni sytuację ucznia trudniejszą. Opuszcza-nie zajęć bez istotnego powodu jest ze szkolnego punktu widzenia sprawą nie-bezpieczną, a wychowawczo nawet groźną. Samodzielnie organizowany wolny czas uczniowie zapełniają niekiedy „zabawami” graniczącymi z przestępstwem albo wprost z zabawami przestępczymi. Każdy człowiek musi pracować i wy-konywać swoje obowiązki. Spędzenie czasu na zabawie, oszukiwaniu rodziny, nauczycieli i kolegów może wykształcić przywary prowadzące w przyszłości do ukształtowania się nieprawidłowej osobowości50.

W momencie przebywania ucznia poza szkołą, np. na wagarach, „korzy-sta” on z czasu wolnego od zajęć szkolnych. K. Denek zwraca uwagę na fakt, iż „(...) czas wolny jest szansą, ale i zagrożeniem, zwłaszcza dla dzieci i mło-dzieży. Nadmiar wolnego czasu, nieumiejętne jego spożytkowanie, lenistwo, próżniactwo, wygodnictwo i pustka wewnętrzna mogą doprowadzić do różne-go rodzaju dewiacji. Czas wolny wypełniony pustką i bezczynnością sprzyja popadaniu w pijaństwo i narkomanie, konsumpcjonizm i zależność od taniej rozrywki”51. Stąd już tylko jeden krok do agresji, z którą państwo walczy od kilku lat, ale z miernymi skutkami.

47 M. Śledzińska, Zjawisko stare jak szkoła, „Gazeta Szkolna” 2002, nr 12, s. 10.48 E. Turniak, Jak zapobiegać wagarom?49 V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty..., dz. cyt.50 Tamże.51 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Warszawa 2005.

116Helena Marzec

Jak przedstawia M. Walkiewicz52 nieobecności ucznia na lekcjach powo-duje wiele problemów: luki w wiedzy, trudności w nabywaniu nowych treści programowych, braku właściwych umiejętności, niedostateczne oceny, zagro-żenie nieklasyfikowaniem lub ocenami niedostatecznymi semestralnymi lub końcowo-rocznymi, możliwość wejścia do grup nieformalnych, uległość wo-bec zagrożeń alkoholizmu, narkomanii, paleniem papierosów, brak perspek-tyw życiowych.

Każdy młody człowiek, uczeń powinien ze szkoły oprócz wiedzy, innych zdolności wynieść poczucie, że życie składa się z praw i obowiązków do któ-rych trzeba się stosować.

Postawa moralna nie kształtuje się w próżni, lecz w określonej rzeczywi-stości stworzonej przez osoby, z którymi człowiek się styka. W dzieciństwie kluczową rolę w tym procesie odgrywa dom rodzinny oraz szkoła. Te dwa środowiska długo i bardzo silnie oddziaływają na dziecko. O ile we wczes-nym dzieciństwie zazwyczaj tylko przygląda się ono sytuacjom, o tyle okres szkolny rozpoczyna funkcjonowanie w tych sytuacjach. Szkoła jest pierwszym zetknięciem z rzeczywistością. Dziecko przychodzi do niej po wiedzę i jedno-cześnie uczy się w niej żyć53. „Każde dziecko wagarujące ze szkoły powinno być uważane za dziecko moralnie zagrożone, mogące łatwo przeistoczyć się w nieletniego przestępcę”54.

Wagary mogą być miernikiem stopnia demoralizacji jednostki. Problem wagarów może być poważniejszy, w zależności od sposobu spędzania czasu oraz rodzaju przygód, których młodzież doświadcza. Najpopularniejszym sposobem spędzania przez wagarowiczów wolnego czasu jest picie alkoho-lu, palenie papierosów i „trawki”, oglądanie filmów pornograficznych, a co-raz częściej sięganie po silniejsze środki odurzające, np. klej. Równie groźne z uwagi na konsekwencje są przeżycia seksualne, które zazwyczaj zaczynają się podczas wagarów. W atmosferze takiego życia stopniowo słabną, a czasem nikną wszelkie hamulce moralne, zamiera wrażliwość na to, co złe. Uczniowie, którzy systematycznie chodzą na wagary bardzo często dopuszczają się innych zachowań antyspołecznych, np. ucieczki z domu, prób samobójstw55.

Wagarów nie można lekceważyć trzeba im zdecydowanie zapobiegać przez wzmożenie działalności wychowawczo-opiekuńczej oraz współpracę szkoły z domem ucznia. Nauczyciele-wychowawcy mają znaczne możliwości wpływu na wagarujących uczniów, takie jak:

– indywidualna rozmowa wychowawcy z uczniem,– kontakt z rodzicami, informacja o frekwencji i sposobie oceniania ucz-

nia, sugerowanie zbadania ucznia w poradni specjalistycznej,

52 M. Walkiewicz, Absencja ucznia na zajęciach szkolnych..., „Nowa Szkoła” 2002, nr 10, s. 38.53 V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty..., dz. cyt.54 S. Batawia, Proces społecznego wykolejenia się nieletnich przestępców. Warszawa 1978.55 S. Dzwonkowska, Wagary..., dz. cyt.


– kolejna rozmowa z uczniem, rodzicami i pedagogiem szkolnym, – ostrzeżenie, iż następne wagary będą powodem pisemnej adnotacji w zeszycie uwag, rozmowy z dyrektorem itp.,

– po kolejnych rozmowach z uczniem wskazanie możliwości obniżenia oceny ze sprawowania,

– rozmowa z rodzicami– w zależności od możliwości finansowych ro-dziny – zorganizowanie zajęć wyrównawczych, fakultatywnych, indy-widualnych itp.,

– zorganizowanie pomocy koleżeńskiej,– regulowanie wzajemnych kontaktów między rodzicami, nauczyciela-

mi i uczniem,– zmiana klasy (jeśli istnieje taka możliwość),– podjęcie próby zorganizowania w szkole ”klubu odrabiaczy lekcji” pod

opieką uczniów zdolnych lub odpłatnie dyżurujących nauczycieli56.Każdy przypadek wagarów należy traktować indywidualnie i poddać

szczegółowej analizie. Niedopuszczalne jest piętnowanie i wyszydzanie wa-garujących przed rówieśnikami; powiększa to dystans emocjonalny między uczniem a szkołą57.

Absencja uczniów na zajęciach lekcyjnych ściśle zawiązana jest z po-wodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi. W. Okoń58 wyróżnia trzy główne czynniki tego zjawiska:

1) szkoła,2) uczeń,3) warunki społeczne.Autor szeroko opisuje zależność powodzeń szkolnych zarówno ucznia jak

i szkoły. Zwraca w nich szczególną uwagę na zagadnienia dydaktyczne. Ina-czej sprawa przedstawia się w przypadku zależności od warunków społecz-nych, które na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie, czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki sprzyjające identyfikacji bądź ją zakłócające T. Gołaszewski59 wyróżnia nastę-pujące czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły:

1. Klimat sprzyjający identyfikacji ze szkołą:– przewaga emocji pozytywnych („ciepło emocjonalne”),– niewystępowanie sytuacji konfliktowych (cisza, brak napięć),– zasadnicza zgodność celów, motywacji wypełniania obowiązków

szkolnych,– unikanie zachowań represyjnych; przewaga nagród nad karami,

56 B. Turniak, Jak zapobiega..., dz. cyt.57 Tamże.58 W. Okoń, Wprowadzenie do..., dz. cyt.59 T. Gołaszewski: Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1994.

118Helena Marzec

– sprawiedliwość wobec wszystkich uczestników społeczności szkolnej,– przewaga więzi osobowych, bezpośrednich, nieformalnych.

2. Klimat utrudniający identyfikacje ze szkołą:– przewaga emocji negatywnych lub obojętność uczuciowa („chłód

uczuciowy”),– występowanie sytuacji konfliktowych (stałe napięcie nerwowe),– niezgodność celów i sprzeczne motywacje spełniania obowiązków

szkolnych,– występowanie zachowań represyjnych; przewaga kar nad nagrodami,– protekcjonizm,– przewaga więzi rzeczowych, pośrednich, sformalizowanych.

Uczeń, który w szkole czuje się dobrze, który oprócz niepowodzeń ma też powodzenia, który kogoś tu lubi i sam jest lubiany – nie tak łatwo ucieka z lek-cji jak ten, który niczego dobrego nigdy nie zaznał i nie spodziewa się zaznać, który w szkole jest „nikim”, tak że jego nieobecności może nikt nie zauważyć, nikomu go nie zabraknie i nikt o niego nie zapyta60.

Początek XXI w. ma ogromny wpływ na młodych ludzi, cała transfor-macja ustrojowa, zmiana warunków kulturowych i cywilizacyjnych wpływa niekorzystnie na współczesną młodzież. Pojawienie się dużego bezrobocia zmieniło warunki materialne bardzo wielu polskich rodzin, niektóre nawet ze-pchnęło na margines społeczny.

W każdym okresie życia człowieka mogą powstać różne trudności. Poja-wiają się one także u młodych ludzi, u których przejawiają się między innymi buntem, czyli sprzeciwem wobec zasad, które powinny w danym okresie wy-pełniać, a jest to obowiązek chodzenia do szkoły, czego nie czynią.

Ucieczki ze szkoły na początku są wyrazem protestu przeciwko trudnoś-ciom, których sami nie potrafią pokonać, wobec których czują się bezradni i jak wskazują badania niniejszej pracy, 16,5% uczniów do nikogo nie zwraca się ze swoimi problemami, trudnościami. W tak trudnych sytuacjach młodzież pozostawiona jest sama sobie, nie ma wsparcia w najbliższych, co niewątpliwie może przyczyniać się do podejmowania błędnych decyzji.

Środowisko rodzinne z reguły patologiczne może mieć wpływ na wystę-powanie wagarów wśród gimnazjalistów. Młodzież wagarująca to najczęściej dzieci rodziców bezrobotnych, ale także dzieci z normalnych rodzin oraz ro-dziców na wysokich stanowiskach, pełniących ważne funkcje społeczne.

Obecnie rodzice są tak zaabsorbowani walką o byt, własnymi sprawa-mi, że młodzież najczęściej pozostawiona jest sama sobie, rozwija się wśród swoich rówieśników, najczęściej zbuntowanych przeciwko temu, co ich ota-cza, gdyż wiek dorastania to czas, w którym dokonuje się wiele intensywnych zmian fizycznych, psychicznych, które rzutują na ich postawy. Jest to okres,

60 V. Bratkowska, Kłamstwa i wagary. „Gazeta Szkolna” 2001, nr 7, s. 17.


w którym dziecko jest podatne na wszystkie niekorzystne zagrożenia, jak: palenie papierosów, picie alkoholu, zażywanie środków psychoaktywnych, wczesna inicjacja seksualna, jak również dokonywania różnych przestępstw, porzucenie nauki, ucieczek z domu, próby samobójcze. Wszystkie te nieko-rzystne zachowania są niewątpliwie efektem braku troski i opieki rodzicielskiej. Jak wskazują badania, wiele matek i ojców pracuje za granicą i nie są w stanie wypełniać należycie swojej roli. Wszystkie niepokojące zjawiska zachodzące w rodzinie wpływają destruktywnie na jednostkę. Wyniki badań potwierdza-ją, iż najczęściej uczniowie wagarujący pochodzą z rodziny niepełnej, a także zrekonstruowanej. Najczęstszą przyczyną rozpadu rodziny był rozwód.

Trudna sytuacja materialna rodziny ma także duże znaczenie na prawid-łowe funkcjonowanie dziecka, gdyż brak stałych dochodów przyczynia się do powstawania konfliktów w rodzinie.

Dom, w którym występuje nieprzyjazna atmosfera, pojawiają się różnego rodzaju konflikty, dziecko nie chce w nim przebywać, szuka środowiska bar-dziej mu przyjaznego, tam gdzie zostanie docenione i zauważone, i najczęściej są to miejsca, które oferują pomoc, poczucie bezpieczeństwa, miłości, może to być sekta lub różnego rodzaju subkultura młodzieżowa.

Niepokojącym jest również fakt, że dzisiejsza młodzież najczęściej czas wolny poświęca na Internet, ogląda telewizję, a także gra w gry komputerowe. W takich domach, gdzie występuje brak zainteresowania ze strony rodziców, brak wspólnego spędzania czasu wolnego, niewątpliwie przyczynia się do bra-ku jakichkolwiek relacji, a w konsekwencji może przyczynić się do zerwania więzi emocjonalnych pomiędzy najbliższymi członkami rodziny.

Wielu młodych wagarowiczów nie ma świadomości, że nauka jest sposo-bem na życie i na budowanie lepszej przyszłości, uważają, że wiek młodości to czas zabawy i rozrywki, czas na przyjemności, a nie wypełnianie obowiązków. Młodzież często twierdzi, że ma prawo decydować o swoim życiu.

Jak wynika z powyższych rozważań, wagary to proces złożony i aby za-pobiegać ucieczkom ze szkoły należy podjąć wszelkie działania aby uświada-miać uczniom, że wagary są bezcelowe, bezsensowne, degradują psychicznie i moralnie młodego człowieka. Dlatego też rodzice, opiekunowie i nauczyciele nie powinni tolerować aspołecznych zachowań młodzieży, ale wspólnie wy-pracować różnego rodzaju metody zapobiegające powstawaniu tak niekorzyst-nego zjawiska, jakim są wagary.

BibliografiaBohucki J., Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1985.Bratkowska V., Kłamstwa i wagary, „Gazeta Szkolna” 2001 nr 7.Bratkowska V., Psychologiczne aspekty kłamstwa i wagarów. „Wszystko dla

Szkoły” 2001, nr 1/2. Czech J., Eksterni mimo woli, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 24.

120Helena Marzec

Denek K., Ku dobrej edukacji, Warszawa 2005.Dziennik Ustaw z dnia 8 sierpnia 2008 r. art. 20.Dzwonkowska S., Wagary i ucieczki. „Głos Nauczycielski” 1999, nr 27.Gołaszewski T., Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1994.Heyne D., S. Rollings, Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza

lekcje i wagaruje, przekład M. Gajdzińska, Gdańsk 2004.Kargulowa A., Dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Warszawa 1991.Kupisiewicz Cz., Rzecz o kształceniu, Warszawa 1999.Łobocki M., Trudności wychowawcze w szkole, Warszawa 1989.Marek-Ruka M., Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne mło-

dzieży. Warszawa 1976.Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej, Warszawa 1987.Mościcka L., Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy, Wrocław-

Warszawa-Kraków 1991. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Oleszkiewicz A., Wagary ponad miarę. „Charaktery” 2006, nr 3.Pilch T., Rozważania wokół nauczyciela-wychowawcy. „Problemy Opiekuń-

czo-Wychowawcze” 1995, nr 3.Sałasiński M., B. Badziukiewicz, Vademecum pedagoga szkolnego. Warszawa

2003.Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987.Słownik Języka Polskiego. Warszawa 2002. Stojecka-Zuber R., W sprawie wagarów, „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-

cze” 2007, nr 3. Śledzińska M., Zjawisko stare jak szkoła, „Gazeta Szkolna” 2002, nr 12.Turniak E., Jak zapobiegać wagarom?, „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-

cze” 2002, nr 1.Walkiewicz M., Absencja ucznia na zajęciach szkolnych..., „Nowa Szkoła”

2002, nr 10.Wojciechowski M., Czemu idą na wagary. „Remedium” 2005, nr 4.Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1979.Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 2009.

Maria JANUSZEWSKA-WARYCHSzkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku, Wydział Pedagogiczny

Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń Unii Europejskiej i polskich regulacji prawnychSłowa kluczowe

Interwencja, interwencja kryzysowa, źródła kryzysu, przemoc, rozwody, bezrobo-cie, Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Europejski Fundusz Społeczny, terapia, standaryzacja obszarów życia.

StreszczenieStrategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń Unii Europejskiej i polskich regulacji prawnychArtykuł nawiązuje do: − interwencji kryzysowej jako usługi wchodzącej w zakres pomocy społecznej

oraz strategii i przypisanych jej standardów; − projektu „Tworzenie i rozwijanie standardów usług pomocy i integracji społecz-

nej”, którego celem jest w założeniu podniesienie profesjonalizmu i zwiększenie skuteczności instytucji pomocy i integracji społecznej w rozwiązywaniu prob-lemu wykluczenia społecznego poprzez stworzenie, przetestowanie oraz wdro-żenie standardów instytucji i usług pomocy i integracji społecznej.

Key wordsIntervention, crisis intervention, the source of the crisis, domestic violence, di-vorce, unemployment, the Human Capital Operational Programme, the European Social Fund, therapy, standardizing the areas of life.

SummaryStrategies of crisis intervention in the context of the guidelines of European Union and Polish law The article refers to:− crisis intervention as a service included in the range of social assistance, its

strategy and the standards attributed to it;− the project “Development of standards for social and activation services” – ori-

ginally, its aim is to increase the level of professionalism and the effectiveness of social and activation services in solving problems of social exclusion through the setting, testing and implementation of the service standards of the agencies providing assistance.

122Maria Januszewska-Warych

Przez interwencję kryzysową powszechnie rozumie się oddziaływanie tera-peutyczne, skoncentrowane na tym problemie, który u danej osoby, lub osób, wywołał kryzys. Chodzi tu o ułatwienie osobom dotkniętym kryzysem po-wrotu do stanu psychicznej równowagi poprzez zredukowanie jego sympto-mów. Źródła kryzysu są wielorakie, zróżnicowane w zależności od wieku osób nim dotkniętych, od ich sytuacji społecznej, ich roli zawodowej oraz innych, niekiedy bardzo złożonych czynników. Kryzys mogą wywołać różne wyda-rzenia – śmierć kogoś bliskiego, ciężka choroba, gwałtowna utrata środków egzystencji, czy to w wyniku utraty pracy, czy też z powodu drastycznej kra-dzieży mienia bądź też pożaru, który pozostawia ludzi bez dachu nad głową. Do najczęściej występujących źródeł kryzysu należą rozwody oraz przemoc, zwłaszcza przemoc w rodzinie.

Nasycenie naszego życia społecznego zjawiskami potencjalnie grożącymi kryzysem jest wysokie. Wprawdzie od kilku lat obniża się poziom tych zagro-żeń, niemniej nadal jest wysoki. Na przykład rozwodów w Polsce w roku 2000 było około 43 tysięcy, sześć lat później niemal 72 tysiące, a w 2010 – mimo spadku ich nasilenia – ciągle jeszcze ponad 61 tysięcy.

Podobnie rzecz ma się z przemocą. W roku 2000 aktów przemocy było ogółem 116 664, w tym wobec dzieci poniżej 13 roku życia ponad 27 tysięcy. W kolejnych latach nastąpił wzrost przemocy, do – w roku 2006 – 157 tysięcy ofiar przemocy domowej, z czego ponad 38 tysięcy ofiar to dzieci. Statystyki wskazują ostatnio na zmniejszenie liczby przypadków przemocy, gdyż w roku 2011 było ich ogółem ponad 113 tysięcy, w tym wobec dzieci nieco ponad 21 tysięcy.

Nie ma w Polsce zbyt wielu placówek mogących spieszyć z pomocą ludziom znajdującym się w sytuacji kryzysowej – zaledwie nieco ponad 100 (według moich danych 108), przy tym ich sieć ma nierówne oka – drobne w województwie śląskim (17 ośrodków interwencji kryzysowej), wielkie w województwach podlaskim i warmińsko-mazurskim, w których działa po jednym ośrodku.

Przemoc, rozwody, bezrobocie i inne determinanty kryzysu występują na całym świecie w wielkich wymiarach. Również Europa nie jest od nich wol-na. Mogą te zjawiska zaważyć nie tylko na jednostkowych losach ludzi, lecz w ogóle na klimacie społecznego współżycia, na spoistości krajów i kontynen-tu. Na tym tle zrozumiałe jest zajęcie się przez właściwe instytucje Wspólnoty Europejskiej poszukiwaniem sposobów rozwiązywania problemów kryzy-sowych, podpowiadaniem metod, wspieraniem technicznym i materialnym, słowem – wypracowaniem odpowiedniej strategii w odniesieniu do tej kwestii społecznej.

Pojęcie strategii robi od dawna karierę. Niegdyś głównie występowało na co dzień w języku wojska, obecnie przeniknęło do rozmaitych obszarów życia, do polityki, ekonomii, nawet do nauki. Bo też wszędzie i wciąż na nowo,

Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń Unii Europejskiej...123

pojawiają się dowódcy (gr. strategia – dowództwo), gdy chodzi o rozwiązanie „sztabowe” danej kwestii oraz wdrożenie jej do praktyki. Podobnie dzieje się z działaniami Unii Europejskiej w omawianej tu kwestii – interwencji kryzy-sowej.

Należy ujmować ten problem we właściwych wymiarach – jako nieznacz-ny (chociaż ze swej istoty ważny) fragment ogromnego unijnego Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, powiązanego bezpośrednio z założeniami Stra-tegii Lizbońskiej. Ponieważ program ten służy Narodowej Strategii Spójności (formalna nazwa: Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia), opracowanej na okres 2007-2013, środki przeznaczone na osiąganie celów wyznaczonych stra-tegią spójności nie mogą być dyslokowane w innych miejscach. Wymownie ilustruje to następujący fakt: kiedy w Polsce nie wykorzystano środków prze-znaczonych na modernizację kolei (łączącej wschód i zachód Europy, a więc służącej europejskiej spójności), władze państwowe usiłowały przerzucić te środki na budowę obwodnic. Jak się okazało – bezskutecznie.

Program Operacyjny Kapitał Ludzki jest finansowany przez Europejski Fundusz Społeczny. Celem jego funkcjonowania w założeniu jest pełne wyko-rzystanie ludzkich zasobów, tak w przekroju osobowym, przez konkretnego człowieka, jak i w wymiarze społecznym.

Priorytety wyznaczone przez program stanowią jakby swoisty dekalog zadań. Interwencja kryzysowa ujęta została w ramach pierwszego priorytetu: Zatrudnienie i integracja społeczna. Pozostałych dziewięć odnosi się do zdro-wia, oświaty, nauki, kadr gospodarki, jakości rządzenia, rynku pracy, promo-cji integracji społecznej1.

Pozostając przy pierwszym priorytecie, w ramach którego realizowane są założenia interwencji kryzysowej, podkreślmy jego dwojakie zorientowa-nie. Po pierwsze – na podniesienie potencjału tych instytucji, które konkretnie działają w obszarze rynku pracy, w sferze pomocy społecznej, w placówkach

1 Są to następujące priorytety:– zatrudnienie i integracja społeczna,– rozwój zasobów ludzkich i potencjału adaptacyjnego przedsiębiorstwa oraz poprawa stanu

zdrowia osób pracujących,– wysoka jakość systemu oświaty,– szkolnictwo wyższe i nauka,– dobre rządzenie,– rynek pracy otwarty dla wszystkich,– promocja integracji społecznej,– regionalne kadry gospodarki,– rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach,– pomoc techniczna, przeznaczona dla podmiotów odpowiedzialnych za wdrażanie Programu

oraz promocję Europejskiego Funduszu Społecznego. Program Operacyjny Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007-2013; http://pl.wikipedia.org/wiki/Program_Operacyjny_Kapitał_Ludzki [dostęp: 14 kwietnia 2012]; http://www.funduszeeuropejskie.gov.pl/wstepdofunduszyeuropejskich/strony/nss.aspx [dostęp: 14 kwietnia 2012]; http://www.efs.gov.pl/WSTEPDOFUNDUSZYEUROPEJSKICH/Strony/Oprogramowanie... [dostęp:14 kwiet-nia 2012].


służących integracji. I po drugie – na wspieranie, promocję i upowszechnianie ogólnopolskich i ponadregionalnych programów zorientowanych na rozwój za-trudnienia i na społeczną integrację.

Określenie zadań w wymienionym priorytecie wiąże się z celami szczegó-łowymi. W tym zakresie wymienia się m.in. modernizację publicznych służb zatrudnienia, zwiększenie zasięgu oddziaływania aktywnej polityki rynku pracy, dalej wzmocnienie instytucji pomocy społecznej. Tak ogólnie ujęte za-łożenia muszą być przełożone na język działań, na praktykę, nad którą nadzór sprawuje departament Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, na którym między innymi spoczywa powinność wdrażania zadań Europejskiego Fundu-szu Społecznego.

W Polsce zgodne z tym priorytetem wsparcie systemowe obejmuje, obok wspierania rynku pracy i inżynierii finansowej w celu rozwoju spo-łecznej ekonomii, także wspieranie programów integracji i aktywizacji zawo-dowej, instytucji pomocy i integracji społecznej oraz tych rozwiązań, które zakładają godzenie życia zawodowego i rodzinnego. Takie wsparcie ma pro-wadzić do podniesienia jakości oraz efektywności działań poprzez rozszerze-nie realizowanych przez nie usług, poprawę systemu monitorowania, ocenę efektywności działań, w tym zwłaszcza dotyczących rozwoju kwalifikacji i kompetencji kadr2.

Realizacja systemowych projektów uzależniona jest od dysponowania właściwymi środkami materialnymi. Mają one być dofinansowywane w za-kresie określonym przepisami prawa, a obok tego w ramach założeń strategi-cznych przyjętych przez Radę Ministrów.

Wśród wielu systemowych projektów znajduje się także projekt za-tytułowany Tworzenie i rozwijanie standardów usług instytucji pomocy i integracji społecznej3. Inicjatywa wyszła od Departamentu Pomocy i Inte-gracji Społecznej w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej. Główną rolę odgrywa tu powołane 5 marca 2007 roku Centrum Rozwoju Zasobów Ludz-kich, które stanowi jednostkę budżetową tego ministerstwa i zajmuje się po-średnictwem wobec projektów, które są lub mogą być dofinansowywane przez Europejski Fundusz Społeczny. Odnosi się to do jedenastu pozarządowych or-ganizacji – partnerów Centrum. Są wśród nich fundacja Instytut Spraw Pub-licznych oraz stowarzyszenie Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej.

Przeszkodą w pełniejszej integracji społecznej są takie zjawiska, jak społeczne wykluczenie, bezrobocie, marginalizacja, patologie społeczne, bez-radność osób znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej, której one same nie są w stanie przezwyciężyć. Pewną rolę interwencyjną wobec tych zjawisk

2 http://www.dotacje.org.pl/default.aspx?docId=7919 [dostęp: 13 kwietnia 2012].3 http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-ka... [dostęp:

28 kwietnia 2012].


może odegrać Laboratorium Innowacji Społecznej, które skupia ekspertów i badaczy łączących wiedzę teoretyczną z doświadczeniem wyniesionym z praktyki. Laboratorium opracowuje standardy środowiskowej pracy socjal-nej. Ich wdrażanie obejmuje modele instytucji (Ośrodki Pomocy Społecznej, Centrum Pomocy Rodzinie, Centrum Integracji Społecznej) oraz standardy usług i integracji, adresowanych do osób niepełnosprawnych, osób starszych, rodzin z dziećmi, osób pozostających bez pracy, rodzin, w których występuje problem przemocy4. Lista tych standardów jest nadzwyczaj bogata, trudno by-łoby omówić je w jednym artykule, zatem na potrzeby tego tekstu odniosę się tylko do standardu dotyczącego interwencji kryzysowej.

Przykładem typowym rodziny z problemem jest taka rodzina, w której występuje przemoc5. Występowanie przemocy, jak stwierdza ustawa o pomo-cy społecznej, stanowi uzasadnienie dla udzielenia pomocy. Jest to ustawowo związane z interwencją kryzysową.

4 Standardy te adresowane są kolejno do osób:– z niepełnosprawnością:

− pracy socjalnej z osobą niepełnosprawną i jej rodziną, z uwzględnieniem osób z zaburzenia-mi psychicznymi,

− poradnictwa specjalistycznego dla wyżej wymienionych;– osób starszych:

− pracy socjalnej z osobą starszą, − usług socjalnych dla osób starszych, świadczonych w miejscu zamieszkania;

– rodzin z dziećmi:− pracy socjalnej z rodziną z dziećmi,− specjalistycznego poradnictwa rodzinnego dla rodzin z dziećmi;

– osób pozostających bez pracy:− pracy socjalnej z osobami pozostającymi bez pracy,− Klubu Integracji Społecznej ze szczególnym uwzględnieniem Treningu pracy;

– rodzin z problemem przemocy:− pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy,− interwencji kryzysowej.

− Standardy w Pomocy; http://www.torun.pl/dokumenty/opis_zakresu_merytorycznego.pdf [do-stęp: 17 kwietnia 2012].

− Standard pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy. Wersja z dnia 09.06.2011r. http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/ZE%20PwR%20OR%20V_VI_W3.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012];

− Procedura ewaluacyjna a standardy usług w pomocy społecznej: − praca socjalna z rodziną dotkniętą zjawiskiem przemocy, oraz − interwencja kryzysowa w rodzinie dotkniętej zjawiskiem przemocy.

http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Ekspertyza%20ZE%20PwR.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012]. 5 Od 2008 r. Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia” Instytutu

Psychologii Zdrowia ogłasza edycję ogólnopolskiego konkursu pod nazwą „Policjant, który mi pomógł”. Celem konkursu odbywającego się pod patronatem Komendanta Głównego Policji jest: - promowanie po-staw i umiejętności dobrze służących ochronie ofiar przemocy w rodzinie; - podkreślenie roli policjantów w systemie przeciwdziałania przemocy w rodzinie; - wsparcie policjantów podejmujących wzorowe dzia-łania i osobiście zaangażowanych w pomoc osobom krzywdzonym; - zwiększenie motywacji policjantów do podejmowania skutecznych działań w tym obszarze. Nagrody wręczane są podczas Święta Policji tym policjantom, którzy są szczególnie zaangażowani w pomoc ofiarom przemocy domowej;

http://www.niebieskalinia.pl/konkurs/ [dostęp: 12 maja 2012]; http://www.policjant.niebieskalinia.pl/ [dostęp:12 maja 2012]; http://wyborcza.pl/1,91446,11731412,Do_konca_maja_zgloszenie_do_konkursu_Po... [dostęp: 13 maja 2012].


Umiejscowienie interwencji kryzysowej w ustawie jest bardzo ważne ze względu na działania, które są lub powinny być związane z respektowaniem tej formy pomocy. Wprawdzie na wstępie określiłam ogólnie kategorię inter-wencja kryzysowa, jednak ustawa ujmuje to ściśle. Zapis odnoszący się do tego zagadnienia brzmi następująco:

1. Interwencja kryzysowa stanowi zespół interdyscyplinarnych działań na rzecz osób i rodzin będących w stanie kryzysu. Celem interwencji kry-zysowej jest przywrócenie równowagi psychicznej i umiejętności samo-dzielnego radzenia sobie, a dzięki temu zapobieganie przejściu reakcji kryzysowej w stan chronicznej niewydolności psychospołecznej.

2. Interwencją kryzysową obejmuje się osoby i rodziny bez względu na posiadany dochód.

3. W ramach interwencji kryzysowej udziela się natychmiastowej spe-cjalistycznej pomocy psychologicznej, w zależności od potrzeb – po-radnictwa socjalnego lub prawnego. W sytuacjach uzasadnionych – schronienia do trzech miesięcy6.

W ustawie o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz w niektórych in-nych ustawach także przywoływane jest pojęcie interwencji kryzysowej. Oso-bie dotkniętej przemocą w rodzinie udziela się bezpłatnej pomocy, zwłaszcza w formie:

1. Poradnictwa medycznego, psychologicznego, prawnego, socjalnego, zawodowego i rodzinnego.

2. Interwencji kryzysowej i wsparcia.3. Ochrony przed dalszym krzywdzeniem przez uniemożliwienie oso-

bom stosującym przemoc korzystania ze wspólnie zajmowanego z in-nymi członkami rodziny mieszkania oraz zakazanie kontaktowania się i zbliżania do osoby pokrzywdzonej.

4. Zapewnienia osobie dotkniętej przemocą w rodzinie bezpiecznego schronienia w specjalnym ośrodku wsparcia dla ofiar przemocy w ro-dzinie.

5. Badania lekarskiego w celu ustalenia przyczyn i rodzaju uszkodzeń ciała, związanych z użyciem przemocy w rodzinie oraz wydania za-świadczenia lekarskiego w tym przedmiocie.

6. Zapewnienia osobie dotkniętej przemocą w rodzinie, która nie ma ty-tułu prawnego do zajmowanego – wspólnie ze sprawcą przemocy – lo-kalu, pomocy w uzyskaniu mieszkania7.

6 Por. art. 47 ustawy o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dziennik Ustaw 2004, Nr 64, poz. 593).7 Nowelizacja ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz niektórych innych ustaw, z dnia

10 czerwca 2010 r. (Dziennik Ustaw 2010, Nr 125, poz. 842).


W wyniku nowelizacji ustawy ustanowiono Krajowy Program Przeciw-działania Przemocy w Rodzinie, który zorientowany jest między innymi na zapewnienie ofiarom tej przemocy lepszej ochrony prawnej.

Można więc przyjąć, iż podjęto stosunkowo szerokie działania dla ustano-wienia podstaw prawnych dla działalności mającej na celu pomoc ludziom do-tkniętym różnymi przejawami agresji, zwłaszcza w rodzinie, ale i poza nią, oraz dotkniętych takimi wydarzeniami, które wymagają interwencji kryzysowej.

Mówiąc o strategiach interwencji i profilaktyki w sytuacji patologii życia rodzinnego, mamy na uwadze świadomie i intencjonalnie stosowa-ne reguły postępowania oraz organizowania pracy psychoterapeutycznej, rehabilitacyjnej, rewalidacyjnej, psychoedukacyjnej, reedukacyjnej i re-socjalizacyjnej z osobami uwikłanymi w te traumatyczne sytuacje życio-we (rodzinne, osobnicze), skierowanej na zmiany zaburzeń zachowania tak u ofiar, jak i sprawców rzeczywistych (ujawnionych i należycie rozpozna-nych), bądź hipotetycznie istniejących czynów agresywnych, destrukcyjnych i przestępczych, wymierzonych w członków danej wspólnoty rodzinnej. In-nymi słowy, chodzi o tak zwaną strategię interwencji kryzysowej i psycho-pedagogicznej prewencji w sytuacji patologii życia rodzinnego, obejmującej zarówno ofiary tej patologii, jak i ich sprawców (istniejących realnie lub po-tencjalnie).

Pojęcie interwencja może mieć różne odniesienia, np. mówi się o inter-wencji zbrojnej w sytuacjach kryzysu w stosunkach między państwami albo o interwencji policyjnej w wypadku przestępczego zagrożenia. Tutaj posługuję się nim zgodnie z etymologią tego słowa, które oznacza wywieranie na kogoś wpływu celem uzyskania określonego efektu.

Istnieje wiele określeń interwencji kryzysowej, są one silnie zróżnicowa-ne. Wydaje się trafnym przejrzyste ujęcie tego pojęcia przez E. Leśniak, która pisze, iż interwencja kryzysowa to działanie zmierzające do odzyskania przez osobę, która została dotknięta kryzysem, zdolności do samodzielnego rozwią-zania tego problemu8.

8 E. Leśniak, Interwencja kryzysowa, [w:] Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999, s. 57. D. Kubacka-Jasiecka w odniesieniu do źródeł ustanowienia podstaw prawnych dla interwencji kryzyso-wej podkreśliła, że idea interwencji oparta została na przekonaniu, iż kryzys emocjonalny może stać się udziałem każdego z nas. Odnosząc się zaś do stylu interwencji kryzysowej sugerowała, iż powinno się wprawdzie dysponować różnorodnymi środkami i umiejętnościami oddziaływania, zarazem nie należy dopuszczać do zagubienia prymatu (…) sytuacji kryzysu nad technikami i strategiami interwencji, zob. Psychologia kliniczna, pod red. H. Sęk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, t. 2, s. 255. Na-tomiast W. Badura-Madej odniosła się do trybu interwencji kryzysowej. Jej zdaniem istnieją trzy rodzaje działań, które stanowią kolejne fazy postępowania z osobą w stanie kryzysu. Są to: 1) pierwsza pomoc psychologiczna, 2) interwencja kryzysowa, 3) psychoterapia kryzysowa. Zob. tejże, Kryzysy i interwencja kryzysowa w terapii dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydaw-nictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007, s. 477.


Formalna strona interwencji kryzysowej może niekiedy brać górę nad jej wartością. Dziać się tak może, jeśli w trakcie interwencji niedosta-tecznie uwzględniony zostanie jej aspekt psychologiczny, przede wszyst-kim osobowość osoby dotkniętej kryzysem. Znaczące i wartościowe są w tym zakresie refleksje Carole Sutton, która zwraca uwagę na koniecz-ność aktywizacji takich osób i spowodowania, aby same podejmowały wy-siłki na rzecz przezwyciężenia konsekwencji kryzysu. Trzeba ludzi uczyć kontroli nad przebiegiem wydarzeń – podkreśla C. Sutton – wyzwalać w nich poczucie mocy w rozmaitych formach pracy z ludźmi przytłoczonymi przez nierówności społeczne lub wydarzenia życiowe9. Osoba interweniują-ca musi być cierpliwa, okazać gotowość wysłuchania podopiecznych, zezwo-lić na to, aby głównie zajmowali się swoimi sprawami; należy pomagać im w czynnościach codziennych, a także w poszukiwaniu różnych sposobów po-prawy samopoczucia, np. w nawiązaniu kontaktów z osobami, do których mają zaufanie bądź we wzięciu udziału w jakiejś wycieczce10.

Metoda postępowania z osobami dotkniętymi sytuacją kryzysową jest ważniejsza nawet niż ewentualne (jeśli niezbędne) wsparcie finansowe lub inne postaci świadczeń materialnych. Zapewne wielu ludzi dotkniętych kryzysem pozostaje poza zorganizowaną interwencją właściwych insty-tucji, ale dzięki oparciu w bliskich, w rodzinie, w przyjaciołach, radzi so-bie, przełamując impas i wracając do ustabilizowanego, normalnego życia. Zdarzają się też sytuacje odwrotne, gdy człowiek przeżywający kryzys nie ma takiego oparcia, nie dociera też do niego pomoc ośrodka – wówczas dra-matyczne przeżywanie własnej sytuacji przez niego może pogłębić się na tyle, iż skończy się to tragicznie. Na podstawie fachowej literatury można bliżej określić uznane strategie postępowania terapeutycznego z osobami doświad-czającymi przemocy. Powstały na ten temat dziesiątki prac polskich autorów, opublikowano także wiele tłumaczeń z literatury światowej11.

Wysoce wartościowa jest praca zbiorowa R. Izdebskiego, M. de Barbaro i W. Szaszkiewicza poświęcona problemom przemocy w rodzinie12. Autorzy w swojej wizji strategii interwencji kryzysowej uważają, podobnie jak autorzy innych publikacji z tego zakresu, że ofierze kryzysu przede wszystkim należy

9 C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, przekł. E. Józefowicz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 137-138.

10 Por. tamże.11 Przykładowo wymienię jedynie autorów, pozostawiając ewentualne poszukiwanie właściwych ty-

tułów zainteresowanym Czytelnikom: A. Bilikiewicz, J. N. Bucher, R. C. Carson, L. Cierpiałkowska, L. Grzesiuk, I. Heszen, R. Izdebski, M. Jarosz, R.U. Kalina, C. Madanes, J. Mellibruda, S. Mineka, R. Meyer, M. Ochmański, M. Plopa, I. Pospiszyl, S. A. Rathaus, D. L. Rosenhan, H. Sęk, Z. Sobolewska, U. Świętochowska, W. Szaszkiewicz, E.F. Walker, E. Woydyłło, I. Wojnarowska, P. G. Zimbardo.

12 Por. R. Izdebski, M. de Barbaro, W. Szaszkiewicz, Przemoc w rodzinie. Maltretowanie fizyczne i wykorzystywanie seksualne dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007, s. 352-381.


przywrócić wiarę we własne siły, a jest to możliwe poprzez odzyskanie przez pacjenta kontroli nad sobą. Autonomia ofiary kryzysu winna być przez tera-peutę wspierana, bowiem choć człowiek w takiej sytuacji z reguły niechętnie poddaje się zewnętrznej władzy, z drugiej strony jednak dąży do uzyskania oparcia w terapeucie. Wysiłkiem tak terapeuty, jak i pacjenta budowane bywa coś w rodzaju dwustronnego przymierza w celu rozwiązania problemu.

Autorzy omawianej publikacji zaznaczają, że najważniejszym zadaniem, jakie na wstępie musi zrealizować terapeuta, jest zapewnienie pacjentowi bez-pieczeństwa, dopiero później można podjąć badanie historii urazu oraz do-prowadzić do opłakania strat czy przeżycia żałoby. Po tym dopiero możliwe będzie zarówno przejście do odtworzenia społecznych związków, jak i powrót do normalnego życia13.

W charakteryzowanej tu pracy zwraca uwagę pewna specyfikacja dzia-łalności terapeutycznej, w zależności od tego, do kogo jest ona adresowana. Zaprezentowane wcześniej postępowanie jest standardowe, ale raczej odnosi się do osób dorosłych lub przynajmniej potencjalnie zdolnych do samooceny swojej sytuacji. Natomiast w różnych grupach wiekowych i w zależności od odgrywanych ról społecznych może, a nawet musi być to terapia silnie zróżni-cowana.

Przede wszystkim w odniesieniu do dziecka terapia musi objąć również jego opiekuna bądź opiekunów prawnych. Tu zarówno poczucie bezpieczeń-stwa, jak i odbudowa więzi między partnerami (dziecko – opiekun) są równie ważne, a jednocześnie najważniejsze. Z metod powinno się preferować stosow-ne do wieku, dla młodszych dzieci na przykład wspólną zabawę, dla starszych rozmowę.

W odniesieniu do rodziny, zwykle składającej się z kilku osób, konieczne jest stosowanie terapii systemowej. Szczególnie trudna jest interwencja kryzy-sowa w przypadku rodziny obciążonej przemocą. R. Izdebski oraz pozostali współautorzy cytowanej wcześniej publikacji przyjęli, że w takiej sytuacji nie-zbędne jest stosowanie terapii systemowej, która składać się powinna z sześciu etapów. Etap pierwszy to nawiązanie kontaktu z rodziną. Następnie konieczne jest opisanie jej problemu, potem uzgodnienie warunków rodzinnej terapii, dalej kontynuowanie terapii, w piątej fazie towarzyszenie rodzinie w poszukiwaniu i utrwalaniu nowych wzorów relacji, gdy już ustanie dawna przemoc, wreszcie zakończenie terapii, ale dopiero po stwierdzeniu, iż w rodzinie nastąpiła odbu-dowa zaburzonych wcześniej kontaktów14.

W. Badura-Madej, zwracając się w opracowanym przez siebie porad-niku do pracowników socjalnych przestrzegała przed popełnieniem tera-peutycznych błędów, gdyż nie tylko brak prawidłowej pomocy, ale i pomoc

13 Por. tamże, s. 363.14 Tamże, s. 364 i n.


nieodpowiednia, niewłaściwa mogą spowodować poważne szkody w po-staci niekorzystnych i nieodwracalnych zmian psychicznych lub poprzez utrwalenie sytuacji życiowej, która wyraziła się w kryzysie. Profesjonalizm, wysokie kompetencje terapeuty są najwyższej wagi jego wyposażeniem w zawodowej pracy15.

Mamy obecnie do czynienia ze zjawiskiem standaryzowania różnych ob-szarów naszego codziennego życia. Standaryzowania może nie zawsze niezbęd-nego, czasami pomocnego, ale często w odczuciu wielu ludzi niepotrzebnego. Standaryzacja traktowana jest przez biurokrację jako droga do optymalizacji różnych sfer ludzkiej działalności. Odnosi się to również do interwencji kryzy-sowej. Standaryzacja została powiązana ze świadczeniami finansowymi, więc nawet ci, którzy są szablonom niechętni poddają się jej z większymi lub mniej-szymi oporami.

R. Szarfenberg optymistycznie wskazywał w swojej monografii, że „Jed-nym z ważnych instrumentów racjonalizacji systemu usług społecznych oraz osiągania wartości istotnych dla społeczeństwa jest standaryzacja usług”16.

Także interwencje kryzysowe poddano standaryzacji. Przedstawię je tu-taj, wszakżez zastrzeżeniem, iż nadmierna standaryzacja miast pomagać może przeszkadzać, może blokować czasami niezbędną, wykraczającą poza standard inicjatywę terapeuty. Sytuacje kryzysowe mogą przecież obfitować w rozmaite niespodzianki, które w żadnym standardzie się nie pomieszczą.

Celem ustalenia standardu konieczne jest przyjęcie dla niego właściwego punktu odniesienia. Jeśli chodzi o zdefiniowanie usługi, jaką jest interwencja kryzysowa, to przyjmijmy za J. Grodecką i współautorami jej pracy, że jest to „(...) kompleks zintegrowanych, interdyscyplinarnych działań podejmowanych na rzecz osób, rodzin, a czasem całych grup będących w stanie kryzysu, któ-rych celem jest zapobieganie utracie lub przywrócenie utraconej równowagi w wymiarze psychicznym, społecznym, zdolności do działania i autono-mii”17.

Niżej przedstawiam drogę tak zwanego formalnego opanowania kryzysu, czyli instytucjonalne działanie wyspecjalizowanych służb kryzysowych bądź powołanych do tego instytucji. W skrócie przedstawiam standard interwen-cji kryzysowej w oparciu o specjalnie przygotowany do tego celu podręcznik instruktażowy18.

15 Por. Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999, s. 57 i n.

16 R. Szarfenberg, Polityka społeczna i usługi społeczne, s. 40; http://rszarf.ips.uw.edu.pl/pdf/psus.pdf [dostęp: 4 maja 2012].

17 Por. J. Grodecka, R. Kałucka, K. Sarzała, A. Zukiewicz, Standardy interwencji kryzysowej, s. 6; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/InterwencjaKryzysowa.pdf [dostęp: 4 maja 2012].

18 J. Pauli, A. Włoch, Podręcznik instruktażowy „Standardy usług”; http://www.wrzos.org.pl/pro-jekt1.18/download/Podrecznik_Instruktazowy.pdf [dostęp: 4 maja 2012].


Czynności podejmowane w stosunku do osoby lub osób w kryzysie zosta-ły podzielone na dwie grupy:

a) czynności główne, wymagane, aby zapewnić prawidłowy przebieg in-terwencji,

b) czynności rozszerzające, uzupełniające, które stanowią kontynuację interwencji kryzysowej.

Interwencja kryzysowa traktowana jako usługa wymaga ułożenia czyn-ności w model interwencji i obejmuje następujące działania:

− bezpieczny pierwszy kontakt;− separacja od czynników urazowych;− doraźne łagodzenie ostrych objawów urazowych;− szybka, selekcyjna diagnoza kryzysu;− formułowanie problemów oraz ustalanie ich hierarchii;− planowanie strategii skoncentrowanej na poszukiwaniu rozwiązań;− realizacja strategii pomocy;− rozważenie kwestii terapii kryzysu i innych działań.Aby interwencja była skuteczna, autorzy podręcznika – instrukcji zwra-

cają uwagę na formy organizacyjne pracy interwenta, narzędzia, którymi się posługuje oraz na dokumentację i czas przeprowadzonej usługi.

W opracowaniu określono materialne i organizacyjne warunki realizacji usługi oraz plan ewaluacji usługi w postaci następujących kroków:

− oceń czy masz do czynienia z osobą w kryzysie;− ustal zasady postępowania na poszczególnych etapach kontaktu z osobą

w kryzysie;− ustal zasady komunikacji w trakcie interwencji;− określ działania służące rozwiązywaniu sytuacji kryzysowej;− opracuj wzór dokumentacji stosowanej przez interwenta;− zapewnij warunki do realizacji usługi.Według podręcznika wiedza wynikająca z ewaluacji przebiegu usługi

w przedstawionym zakresie powinna się przyczyniać do podnoszenia jakości tych usług, które mają charakter pomocowy.

Wracając do sygnalizowanego na wstępie Programu Operacyjnego Kapi-tał Ludzki, w którego ramach jako pierwszy priorytet występuje Zatrudnienie i integracja społeczna,a w tym z kolei program interwencji kryzysowej pod tytułem Tworzenie i rozwijanie standardów usług pomocy i integracji spo-łecznej należy zaznaczyć, iż koniec działania tego programu przewidziany jest na grudzień 2013 roku, a więc za około półtora roku. Jest on dofinansowany w oparciu o umowę z 9 marca 2010 roku na kwotę prawie 171 milionów PLN (dokładnie 170 940 593).

Projekt ten, współfinansowany przez Unię Europejską, odnosi się do takich zadań, jak wdrażanie standardów pracy socjalnej i funkcjonowanie instytucji pomocy społecznej, dalej standaryzacja pracy z bezdomnymi, wzmocnienie


instytucji pomocy społeczneji administracji w obszarze narzędzi informatycz-nych oraz na rzecz promocjii upowszechnienia projektu.

Twórcy projektu zaznaczają, że ma on charakter pionierski, zastrzegając się, że jego założeniem jest wypracowanie standardów i modeli w formule ot-wartej, raczej inspirującej do poprawy jakości funkcjonowania w sferze pomo-cy i integracji społecznej, niż narzucającej sztywne i formalne ramy. Jednak charakteryzowany instrukcyjny podręcznik poświęcony standardom trudno uznać za wolny od narzucania „(...) sztywnych i formalnych ram”.

W roku 2013 ukaże się, czy rozwiązania wynikające z realizacji Progra-mu Operacyjnego Kapitał Ludzki istotnie wpłynęły na pozytywne zmiany w wizerunku działań podejmowanych w sferze społecznej pomocy i integracji oraz czy zasługują na to, aby na stałe uzyskać prawo obywatelstwa w tym ob-szarze polityki państwa.

BibliografiaBadura-Madej W., Kryzysy i interwencja kryzysowa w terapii dzieci i młodzie-

ży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawni-ctwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007.

Grodecka J., Kałucka R., Sarzała K., Zukiewicz A., Standardy interwencji kry-zysowej; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/InterwencjaKryzy-sowa.pdf [dostęp: 4 maja 2012].

http://www.dotacje.org.pl/default.aspx?docId=7919 [dostęp 13 kwietnia 2012].http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-opera-

cyjny-ka... [dostęp: 13 kwietnia 2012].Izdebski R., de Barbaro M., Szaszkiewicz W., Przemoc w rodzinie. Maltreto-

wanie fizyczne i wykorzystywanie seksualne dzieci i młodzieży, [w:] Psy-chiatria dziecii młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007.

James R.K., Gilliland B.E., Strategie interwencji kryzysowej, przekł. A. Bi-dziński, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Wydawnictwo Parpamedia, Warszawa 2008.

Kubacka-Jasiecka D., Interwencja kryzysowa, [w:] Psychologia kliniczna, H. Sęk (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Leśniak E., Interwencja kryzysowa, [w:] Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Ba-dura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999.

Ogólnopolski konkurs „Policjant, który mi pomógł” http://www.niebieskali-nia.pl/konkurs/ [dostęp: 12 maja 2012]; http://www.policjant.niebieskalinia.pl/ [dostęp: 12 maja 2012]; http://wyborcza.pl/1,91446,11731412,Do_konca_maja_zgloszenie_do_konkursu_Po... [dostęp: 13 maja 2012].

Pauli J., Włoch A., Podręcznik instruktażowy „Standardy usług”; http://www.


wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Podrecznik_Instruktazowy.pdf [dostęp: 4 maja 2012].

Procedura ewaluacyjna a standardy usług w pomocy społecznej; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Ekspertyza%20ZE%20PwR.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].

Program Operacyjny Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odnie-sienia 2007-2013; http://www.funduszeeuropejskie.gov.pl/wstepdofundu-szyeuropejskich/strony/nss.aspx [dostęp 14 kwietnia 2012] http://www.efs.gov.pl/WSTEPDOFUNDUSZYEUROPEJSKICH/Strony/Oprogramowanie [dostęp: 14 kwietnia 2012].

Psychologia kliniczna, H. Sęk (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Standard pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/ZE%20PwR%20OR%20V_VI_W3.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].

Standardy w Pomocy; http://www.torun.pl/dokumenty/opis_zakresu_meryto-rycznego.pdf. [dostęp: 17 kwietnia 2012].

Sutton C., Psychologia dla pracowników socjalnych, przekł. E. Józefowicz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

Szarfenberg R., Polityka społeczna i usługi społeczne; http://rszarf.ips.uw.edu.pl/pdf/psus.pdf [dostęp: 4 maja 2012].

Ustawa z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, Dziennik Ustaw 2004, Nr 64, poz. 593.

Ustawa z 10 czerwca 2010 r. o zmianie ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz niektórych innych ustaw, Dziennik Ustaw 2010, Nr 125, poz. 842.

Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników so-cjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Kato-wice 1999.

Doświadczenia i propozycje naukowo-metodyczne

Ryszard SKRZYPNIAKKoszalińska Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych

Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodziny Słowa kluczowe

Ideał wychowawczy, rodzina, zbiór wartości, wychowanie.

StreszczenieIdeał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodzinyBadania dotyczące ideału wychowawczego rodziny pozwalają na wyciągnięcie na-stępujących wniosków:Po pierwsze – konstruowanie ideału wychowawczego jest wskazane, bo jest on dla wychowania rodzinnego kierunkowskazem.Po drugie – jeśli jest skonfigurowany właściwie w oparciu o doświadczenia aksjo-logiczno-wychowawcze pokoleń to jest wsparciem.Po trzecie – jeżeli jest ideologiczny, koniunkturalny to jest zagrożeniem.

Key wordsParental ideals, family, a set of values, education.

SummaryParental ideals – Support or Threat to the Axiology of a FamilyThe following conclusions have been drawn from studies into the parental ideals of a family:Firstly, the construction of parental ideals is desirable because it is a useful indica-tor in measuring family upbringing.Secondly, it is supported if properly configured and based on the educational-axi-ological experience of past generations.Thirdly, if it is ideological, conjuncture and opportunism is a threat.

WstępIdeał wychowawczy jako zbiór wartości w refleksji aksjologiczno-wychowaw-czej w odniesieniu do rodziny potraktowany być winien z wnikliwą uwagą, jako że jedną w podstawowych funkcji rodziny jest prokreacja i wychowanie potomstwa. Pokrywa się to z powszechnym odczuciem, jako że w przestrzeni wartości rodziny, zwłaszcza wielopokoleniowej, wychowanie dzieci, zgodnie z zamierzeniami rodziców i często dziadków, zwykle uważane jest za bardzo istotną wartość; czasami nawet efekty w tym względzie są miarą osobistego sukcesu życiowego, rodzinnego, społecznego.

138Ryszard Skrzypniak

Ideał wychowawczy rozumiany jest często jako wzór, do którego dążą rodzice w wychowaniu swoich dzieci. Wzorzec ten jest uzależniony od uwa-runkowań wewnątrzrodzinnych, takich jak: tradycja, zasady moralno-etyczne, poziom umysłowy i przygotowanie pedagogiczne rodziców, stan materialno-kulturowy rodziny oraz uwarunkowań zewnętrznych (społecznych), zwłasz-cza o charakterze aksjologiczno-wychowawczym. Stąd też ideał wychowania związany jest przeważnie ze społecznym czy też grupowym (np. rodzinnym) oraz zindywidualizowanym systemem wartości.

Pytanie o ideał wychowawczy jest w gruncie rzeczy pytaniem o warto-ści, które ten ideał preferuje. W praktyce wychowawczej są to wartości oraz cechy osobowościowe dobrego, wręcz „idealnego” człowieka, które rodzina, poprzez proces wychowania rodzinnego, chce osiągnąć. Ważną zatem rolę w osiągnięciu tego celu poprzez proces wychowywania dzieci spełnia m.in. preferowany przez rodzinę system wartości, ściślej – wartości wychowaw-czych, czyli nakierowanych na dziecko. To, jakie wartości są bowiem cenione przez rodziców wywiera bezpośredni i pośredni wpływ na procesy socjali-zacyjno-wychowawcze ich dzieci. Sam klimat towarzyszący kultywowaniu w rodzinie określonego zespołu wartości jest czynnikiem nadającym tym pro-cesom swoiste ukierunkowanie. Ponadto wartości preferowane przez rodziców w znacznej mierze decydują o kierunku i sile aspiracji dzieci w ich aktualnym i przyszłym życiu, a także, co szczególnie interesować musi pedagoga, determi-nują kierunek i metody działań wychowawczych, inaczej – styl wychowania1.

Realizacja ideału wychowawczego polega na stopniowej realizacji ce-lów wychowania, czyli celów etapowych, pośrednich. Rodzina realizuje ide-ał poprzez osiągane codziennie cele bliższe oraz poprzez ukierunkowywanie procesu wychowania na coraz odleglejsze cele perspektywiczne, określające przyszłe cechy psychiki dziecka. Proces ten przypominać może obrazowo marsz po schodach: stopień po stopniu, coraz wyżej i wyżej, ku zamierzo-nemu i dość ściśle określonemu celowi. Proces wychowawczy będzie zatem w aspekcie psychologicznym determinowaniem i zafiksowywaniem przy-szłych stanów przez sytuację obecną, a aktualna sytuacja będzie determinować tempo tego procesu oraz doraźnie dobierane środki i metody oddziaływania wychowawczego.

Jest oczywiste, że ideał wychowawczy preferowany w poszczególnych ro-dzinach będzie zawierał w swoim zakresie treściowym zarówno cechy wspól-ne, uniwersalne w danym środowisku społecznym, jak też cechy specyficzne dla danej rodziny, zależne od szczególnych wartości cenionych w danej rodzi-nie, stanowiących wyznacznik jej indywidualności. Zatem w konstruowaniu ideału wychowawczego decydującym czynnikiem o jego wartości i aspektach użyteczności społecznej będzie zawsze system wartości (przestrzeń aksjolo-

1 Z. Tyszka, Społeczna przynależność rodziny a sytuacja społeczna dziecka, [w:] Rodzina i dziecko, M. Ziemska (red.), Warszawa 1986, s. 286.

Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodziny139

giczna) danej rodziny. Zatem pedagogizacja rodziców przede wszystkim ten czynnik winna uwzględniać. W literaturze przekrojowej od średniowiecza po współczesność padają następujące określenia dobrego dziecka, młodzieńca, obywatela, m.in.: starał się naśladować dzielne rycerskie czyny, szlachetnie-je cnót nabywając, przyobleka się w dziarskość, dorasta w przedsiębiorczości, wychowywany w wierze chrześcijańskiej, skromny w myślach, czysty w ży-ciu, budzący szacunek swym obejściem, pobożnych obyczajów, bystrego umy-słu, roztropny w mowie, ostrożny w radzie, sprawiedliwy w sądach, gotów do każdego dobrego uczynku, uczy się, mądry, zdrowy, przestrzegający warto-ści moralnych, posiada wpojone zasady etyczne, skromny, uczynny, łagodny, wyrozumiały, cechuje go ochędóstwo, grzeczność, towarzystwo z dobrymi uczynkami, ukształtowany umysłowo, sprawny fizycznie, godny obywatel, moralny i rozumny człowiek, gorący patriota, cechuje go dobry charakter bę-dący przeciwwagą krnąbrnego, porywczego temperamentu narodowego, roz-tropny, uczciwy, posiada umiejętność zarządzania gospodarczego, społecznie zaangażowany, dbający o rozwój fizyczny, żołnierz, dobry obywatel.

Ideał wychowawczy w badaniach własnych Badaniami objęto 1228 rodzin międzypokoleniowych w ujęciu trójpoko-

leniowym: dziadkowie, ich dzieci i wnuki w przedziale wiekowym 19-25 lat. Rodziny te zamieszkiwały Polskę. Identycznymi badaniami objęto 156 rodzin międzypokoleniowych: pokolenia dziadków, rodziców i wnuków zamieszka-łych na obszarach Rosji, Litwy, Ukrainy, Kazachstanu, Białorusi (populacja wschodnia) oraz 156 rodzin z Francji, Kanady, Wielkiej Brytanii, Belgii, Ho-landii, USA (populacja zachodnia). Większość tych rodzin była deportowana z dawnych kresów polskich, względnie wyemigrowała w wyniku zawieruchy wojennej albo „za chlebem”. W wyniku tak określonej koncepcji badań rze-czywistość aksjologiczna rodziny objęła rzadko spotykany w literaturze facho-wej okres, bo prawie 100 lat (trzy pokolenia). Natomiast prowadzone badania, wliczając w to analizę literatury przedmiotu (734 pozycji) trwały 6 lat i objęły 1540 rodzin międzypokoleniowych (w układzie: dziadkowie, ich dzieci i wnu-ki), zamieszkałych w zróżnicowanych środowiskach geopolitycznych, kulturo-wych, społecznych i w zróżnicowanej czasoprzestrzeni.

W przypadku naszej problematyki badawczej zdecydowano się zastoso-wać dwie metody, jako komplementarne, mianowicie metodę sondażu diag-nostycznego oraz metodę monografii pedagogicznej. Kierowano się przy tym raczej powszechnie podzielanym poglądem, że „(...) metoda sondażu diagno-stycznego pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, poziomu, intensywności a następnie ocenę i w wyniku tego za-projektowanie modyfikacji”2. Badania sondażowe „(...) mogą być zastosowane

2 J. Muchnicka, Metoda sondażu w pedagogice empirycznej. [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, R.Wroczyński (red.), T. Pilch, Wrocław 1974, s. 134


do celów opisowych, wyjaśniających i eksploracyjnych (...). Są chyba najlep-szą dostępną metodą dla tych badaczy, którzy chcą zbierać oryginalne dane w celu opisania populacji zbyt dużej, aby obserwować ją bezpośrednio”3. Na-tomiast badania metodą monografii pedagogicznej (badania monograficzne zwane również terenowymi), mają na celu opis jakiegoś zjawiska, instytucji czy grupy społecznej. Taki opis polega na szczegółowym wyodrębnieniu cech i elementów zjawiska, określeniu ich charakteru bądź wielkości oraz scharak-teryzowaniu ich funkcjonowania i rozwoju. W badaniach monograficznych najczęściej dany układ społeczny traktujemy jako pewną całość. Opis wybra-nego przez nas konkretnego wycinka rzeczywistości może mieć ambicje nie tylko faktograficzne, lecz także ambicje uogólniająco-teoretyczne. Bardzo często prowadząc monograficzne badania opisowe (jakościowe) uzupełnia się je podejściem o pewne elementy pomiaru ilościowego”4.

W niniejszym opracowaniu aksjologii rodziny międzypokoleniowej szcze-gólnie istotny był aspekt rodowodowy wartości – czasookres trzech pokoleń (100 lat)5. Rodzina, jak to już dobitnie podkreślano, jest nie tylko grupą spo-łeczną, układem społecznym, aksjologicznym środowiskiem wychowawczym, ale i instytucją. Zastosowane metody określiły wybór technik badawczych, pojmowanych jako „(...) czynności praktyczne, regulowane starannie wypra-cowanymi dyrektywami, pozwalające na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów”6. Techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań.7

W realizowanych badaniach zastosowano następujące techniki badawcze: wywiad, obserwację, badanie dokumentów i ich analizę. Badania prowadzono w domach, ponieważ wywiady miały charakter jawny, połączone były z ob-serwacją, a doskonałym uzupełnieniem było badanie dokumentów rodzinnych i ich analiza. W trakcie badań pilotażowych okazało się, że badanie doku-mentów zyskało rangę techniki znaczącej. Choć badania cechowało podejście ilościowe, to zastosowane narzędzia i przebieg implikowały również analizę jakościową (m.in. wywiad połączony z obserwacją i badaniem dokumentów). Tej „dwoistości podejścia” nie sposób było uniknąć, zwłaszcza w kontaktach z osobami w zaawansowanym wieku, które na bieżąco wymieniały swoje spostrzeżenia, komentowały pewne fakty, okazywały cenne pamiątki rodzinne i dokumenty.

3 E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2007, s. 268.4 W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki: przewodnik metodyczny, Kielce 1994, s. 46-47.5 Por. N. Zlotanowa-Strenk, Rodowody. Idea wspólnoty w przekazach rodowodowych (na wybranym

materiale słowiańskim), Warszawa 1994, s. 10-29.6 A. Kamiński, Metoda, technika procesu badawczego w pedagogice empirycznej. [w:] Metodologia

środowiskowych badań, R. Wroczyński (red.), T. Pilch, Warszawa-Wrocław-Kraków 1970, s. 54.7 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984, s. 57.


Spośród zastosowanych narzędzi badawczych wymienić warto:− „Kwestionariusz wywiadu w rodzinie” (opracowanie własne);− „Kwestionariusz wartości wychowawczych przekazywanych w trans-

misji międzypokoleniowej rodzin” (opracowanie własne). Dodatkowo stosowano również:− „Test oddziaływań wartości” G. Allporta i P. Vernona;− „Test drogi życia” C. Morrisa (w autoryzowanym przekładzie M. Mo-

rawskiej i M. Grochulskiej);− „Kwestionariusz wartości” M. Rokeacha;− „Skalę do badania wartości preferowanych przez młodzież SWN”8.Analizę ideału wychowawczego rodzin, oczekiwań wsparcia aksjologicz-

nego oraz zagrożeń aksjologicznych oparto na kilku blokach badawczych9: − obszar pierwszy: typowe wartości wchodzące w skład ideału wycho-

wawczego,− obszar drugi: dominujące wartości w ideale wychowawczym dziecka, − obszar trzeci: hierarchia wartości wychowawczych ideału wychowaw-

czego,− obszar czwarty: potrzeba propozycji ideału wychowawczego,− obszar piąty: powody określania ideału wychowawczego,− obszar szósty: negowanie potrzeby ideału wychowawczego.Zbioru wartości preferowane w rodzinach trzypokoleniowych wchodzą-

cych w zakres badanej próby losowej przedstawiono w tabeli 1.Tabela 1

Zbiory typowych wartości wchodzących w ideał wychowawczy badanych rodzin

Pokolenia Typowe wartości wchodzące w zakres ideału wychowawczegoFrakcja – Polska N = 1228

Pokolenie Idziadkowie

Nastawienia prorodzinne, pracowitość, poszanowanie ludzi, religij-ność, poszanowanie dla tradycji, odporność na przeciwności losu, umiejętność osiągania sukcesów zawodowych i w działalności spo-łecznej, uczciwość, empatia, odpowiedzialność, patriotyzm, wiedza, mądrość życiowa.

Pokolenie II rodzice

Wykształcenie zawodowe i ogólne, nastawienia prorodzinne, inteli-gencja, wysoka kultura osobista, chęci do nauki i podwyższania swo-ich kwalifikacji, zaradność życiowa, pracowitość, uspołecznienie, wrażliwość i empatia.

8 S. Popek (red.), Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży, Lublin 1987.9 Por. R. Skrzypniak, Rodzina małą ojczyzną aksjologiczną. Koszalin 2012, ss.142-150.


Pokolenie IIIdzieci

Nastawienia prorodzinne, umiejętność osiągania sukcesów zawo-dowych i w działalności społecznej, wykształcenie, przebojowość w życiu, pracowitość, ambicje, dobre wychowanie, kultura osobi-sta, dbałość o zdrowie i wygląd zewnętrzny, odporność psychiczna, umiejętność osiągania sukcesu i cieszenia się nim, optymistyczne nastawienie.

Frakcja „Wschód” N = 156


Nastawienia prorodzinne, umiłowanie ojczyzny ojców, głęboka wia-ra, poszanowanie tradycji narodowych i rodzinnych, szacunek dla ludzi, pracowitość, zdolność do obdarzania miłością i przyjmowania miłości, uczciwość w relacjach z ludźmi i w postępowaniu w rodzi-nie, kultura osobista, wiedza zawodowa i ogólna, zaradność życiowa, umiłowanie wolności narodowej i osobistej.

Pokolenie IIrodzice

Nastawienia prorodzinne, pracowitość i poszanowanie dla pracy, umiłowanie ojczyzny ojców, wykształcenie, kultura osobista i ogól-na, wiedza i chęć uczenia się i podwyższania swoich kwalifikacji.

Pokolenie III dzieci

Nastawienia prorodzinne, pracowitość, zdolność do obdarzania mi-łością i przyjęcia miłości, troska o wykształcenie i usamodzielnienie dzieci, zainteresowania problemami kraju i świata, kultura osobista i ogólna, dobre wychowane, umiejętności osiągania sukcesu zawodo-wego i powodzenia w życiu, zaradność życiowa i samodzielność.

Frakcja „Zachód” N = 156


Nastawienia prorodzinne, zaradność życiowa i zawodowa, moral-ność, wykształcenie, dbałość o zdrowie osobiste i rodziny, patrio-tyzm, poszanowanie tradycji rodzinnych, narodowych i religijnych, umiłowanie wolności osobistej i narodowej.

Pokolenie II rodzice

Pracowitość, wykształcenie, nastawienia prorodzinne, umiejętności osiągania sukcesów zawodowych i społecznych, poszanowanie tra-dycji narodowych i rodzinnych. Wszechstronne i możliwie wysokie wykształcenie zawodowe i ogólne.


Pracowitość, odporność psychiczna, wykształcenie, zdolności do osiągania sukcesów zawodowych i w działalności polityczno-spo-łecznej, nastawienia prorodzinne, uspołecznienie rozumiane jako zdolność do efektywnego funkcjonowania w systemie społecznym, poszanowanie dla ludzi, religijność, poczucie polskości i dumy naro-dowej, poszanowanie dla tradycji narodowych i rodzinnych, umiejęt-ności współpracy i współżycia z ludźmi, empatia, zaradność życiowa, samodzielność, odporność psychiczna.

Źródło: Badania własne.

Z analizy treści zawartych w powyższej tabeli można wyprowadzić wnio-sek, że ideał wychowawczy podlega pewnym modyfikacjom w zależności od środowiska, warunków życia rodziny, a także w miarę upływu czasu. Dotyczy to zwłaszcza rodzin żyjących w diasporze; w tym przypadku akcentowane są

c.d. Tabeli 1


silnie zdolności do radzenia sobie w życiu, wiedza zawodowa i ogólna, od-porność na stres (odporność psychiczna), troska o dobro i byt rodziny i – co typowe – umiłowanie tradycji narodowych i rodzinnych oraz patriotyzm poj-mowany jako umiłowanie ojczyzny ojców i poczucie dumy narodowej. Jest to zrozumiałe; w rodzinach żyjących „na obczyźnie” dominują: tęsknota za ojczyzną niejednokrotnie idealizowaną, lęki przed wynarodowieniem, ale też silna potrzeba samodzielnego radzenia sobie w życiu, stąd cenienie m.in. wy-sokich kwalifikacji, wiedzy, zdolności do funkcjonowania w środowisku spo-łecznym, zaradności życiowej, odporności psychicznej.

Nie trudno też zauważyć pewnej ewolucji wartości wchodzących w zakres znaczeniowy ideału wychowawczego w układzie pokoleniowym. Szczególnie jest to zauważalne przy porównaniu wyników badań w tym zakresie, przepro-wadzonych przez autora w latach 1991-199510, a więc niejako u początki drogi, na którą wszedł nasz kraj w ramach transformacji systemu ekonomiczno-po-litycznego. Aktualnie bardziej cenione są w rodzinie indywidualne cechy jed-nostki, zwłaszcza jej inicjatywność, umiejętności osiągania sukcesu i radzenia sobie w życiu. Cennym „towarem” stały się: wiedza, umiejętności zawodowe i społeczne, skłonności do podnoszenia swoich kwalifikacji itp.

Ogólnie rzec można, że w rodzinach, i to we wszystkich trzech poko-leniach, cenione są wartości ogólnoludzkie, wysokie morale jej członków, w tym dzieci, z myślą o których konstruowany jest ideał wychowawczy rodziny. Z drugiej strony rodzina, już nie mogąc liczyć na „nadopiekuńczość państwa totalitarnego”, dla zapewnienia sobie właściwych warunków egzystencji umoż-liwiających jej trwałość musi w skomplikowanej rzeczywistości społecznej, często trudnej, preferować u swych członków, a więc i w wychowaniu dzie-ci, przebojowość, samodzielność, zaradność życiową, odporność psychiczną, kwalifikacje zawodowe i społeczne, mobilność zawodową itp. W tym wzglę-dzie obserwujemy pewną akcelerację, co jest specyficzną cechą ostatnich lat.

W zakresie treściowym ideału wychowawczego można dostrzec pewne bloki wartości. Pierwszy z nich obejmuje wartości warunkujące wewnętrz-ne funkcjonowanie rodziny, natomiast drugi – te wartości, które umożliwiają rodzinie i jej członkom egzystencję i funkcjonowanie w społeczeństwie. Zauważalne jest ponadto przedkładanie interesu rodziny ponad interes spo-łeczny, co jest zjawiskiem raczej powszechnym.

W oparciu o wyniki badań przestrzeni aksjologicznej rodzin trzypoko-leniowych wchodzących w zakres badanej zbiorowości statystycznej podjęto próbę określenia zakresu treściowego funkcjonującego w nich ideału wycho-wawczego dziecka, określając go dominującymi w nim wartościami. Wyniki przedstawia poniższa tabela 2.

10 R. Skrzypniak, Socjalizacja i wychowanie w rodzinach o zróżnicowanej liczbie dzieci, Koszalin 1997, s. 212.


Tabela 2 Dominujące wartości w ideale wychowawczym dziecka.

Liczebność frakcji: Polska N = 1228, „Wschód” N = 156, „Zachód” N = 156”

Wartości preferowane w ideale wychowawczym dziecka

Preferowane wartościPolska „Wschód” „Zachód” Śred-

niaLicz-

ba % Licz-ba % Licz-

ba % %

1. Pracowitość, wykształcenie, chęci do nauki, umiejętność osiągania sukcesu, podwyższa-nie kwalifikacji zawodowych.

1219 99,3 151 96,8 154 98,7 99,0

2. Nastawienia prorodzinne, poszanowanie rodziców i ludzi, opiekuńczość, empatia.

1210 98,5 153 98,0 143 91,7 97,8

3. Dobre wychowane, kultura oso-bista, uczynność, koleżeńskość. 1151 93,7 148 94,8 146 93,6 93,8

4. Poczucie własnej wartości, zaradność życiowa, przebojo-wość, samodzielność, wysokie aspiracje.

1092 88,9 134 85,9 153 98,0 89,5

5. Sympatyczne nastawienie do ludzi, optymizm, umiejętność zjednywania sobie przyjaciół, poczucie sprawiedliwości, dobroć.

1084 88,3 122 78,2 118 75,6 86,0

6. Umiejętności osiągania sukcesów zawodowych i materialnych, zaradność, samodzielność.

1020 83,1 131 84,0 148 94,8 84,3

7. Wysokie walory etyczno-mo-ralne, uczciwość, odpowiedzial-ność, religijność,.

963 78,4 125 80,1 99,1 63,5 77,1

8. Silne poczucie polskości, po-stępowanie zgodne z tradycją narodową i rodzinną, patriotyzm

1187 96,7 126 80,8 123 78,8 93,2

9. Nastawienia i zaangażowanie prospołeczne, umiejętności sku-tecznego działania, empatia.

832 67,7 102 65,4 104 66,7 67,4

10. Troska o zdrowie własne i osób bliskich, higiena osobista, wysokie poczucie estetyki.

753 61,3 104 66,7 111 72,1 62,9



Poniżej zamieszczona została tabela rang, jakie respondenci nadali poszczególnym wartościom wychowawczym. Z tabeli tej wynika, że w upo-rządkowanym zbiorze rang wartości wchodzących w zakres ideału wychowaw-czego, najwyżej cenione są wartości i cechy osobnicze człowieka, warunkujące jego powodzenia w życiu osobistym i pozycji w społeczeństwie (ranga najwyż-sza; wybrało te wartości 98,3% badanej zbiorowości statystycznej), natomiast znacznie niżej cenione są wartości prospołeczne, służba społeczeństwu i tro-ska o dobro ogółu (ranga najniższa; wybrało ją tylko 66,6% respondentów). Wysoko cenione są (druga w kolejności ranga) nastawienia prorodzinne, a więc troska o dobro i powodzenie własnej rodziny, solidarność i poczucie więzi ro-dzinnych, opiekuńczość. Korespondują z tym kręgiem wartości kolejne, a więc zajmujące trzecią, czwartą i piątą pozycję – cechy osobnicze jednostki – takie jak poczucie własnej wartości, zaradność życiowa, przebojowość, samodziel-ność oraz umiejętności osiągania sukcesów materialnych i zawodowych. Rzec można, że w świecie wartości preferowanych współcześnie w rodzinach pol-skich, zarówno w kraju, jak i żyjących w diasporze, nie funkcjonuje już wzo-rzec „Judymów” i „Siłaczek”, a preferowane są cechy osobowości adekwatne do „twardej i nie zawsze przyjaznej rzeczywistości społecznej” (cytat często powtarzany w czasie wywiadów).

Tabela 3 Hierarchia wartości wychowawczych ideału wychowawczego

Ranga Zbiór wartości ideału wychowawczego %

1 1. Pracowitość, wykształcenie, wysokie aspiracje naukowe, zdol-ności ogólne i kierunkowe, sukcesy naukowe i zawodowe. 98,3

2 2. Nastawienie prorodzinne, szanowanie ludzi, opiekuńczość. 96,1

3 3. Dobre wychowanie, kultura osobista, grzeczność, koleżeńskość 94,0

4 4. Poczucie własnej wartości, zaradność życiowa, przebojowość, samodzielność. 90,9

5 5. Umiejętności osiągania sukcesów materialnych i zawodowych, zaradność, przebojowość, samodzielność. 87,3

6 6. Patriotyzm, kultywowanie tradycji rodzinnych i narodowych. 85,4

7 7. Poszanowanie godności ludzkiej, optymizm, życzliwość, poczu-cie sprawiedliwości, dobroć i altruizm. 80,7

8 8. Walory moralno-etyczne, uczciwość, poczucie sprawiedliwości, prawdomówność, odpowiedzialność. 70,4

9 9. Troska o zdrowie swoje i innych, dbałość o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny. 66,7

1010. Umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie, użyteczność

społeczna, zaangażowane społecznie, otwartość na problemy społeczne.

66,6



Warto zauważyć, że znaczne rozpiętości wystąpiły w określaniu waż-ności rang takich wartości, jak patriotyzm, poczucie polskości, kultywowa-nie tradycji rodzinnych i narodowych, w rodzinach z frakcji Polska (96,7% respondentów), „frakcja Wschód” (80,8% respondentów) i „frakcja Zachód” (78,8% respondentów). Wynika z tego, że Polacy żyjący w diasporze stosun-kowo szybko zatracają swoją tożsamość narodową, zwłaszcza w sytuacji, gdy osiągają nawet stosunkowo mierny sukces zawodowy, społeczny, polityczny, czy wreszcie naukowy. Bliższa w tej sytuacji staje się im „nowa ojczyzna”, niż „ojczyzna ich ojców”. Natomiast przytoczone wyżej wskaźniki procentowe wybierających zarówno we frakcji zachodniej jak i wschodniej nie są drastycz-nie niskie i świadczą o skuteczności rodzinnej transmisji międzypokoleniowej. Jednak utrzymywane z „krajem ojców” kontakty, zwłaszcza przez emigrację zachodnią, nie tyle wynikają z poczucia polskości, ile ze względów sentymen-talnych, nieraz ze zwykłej ludzkiej ciekawości („jak to żyli nasi przodkowie i jak daleką drogę przebyliśmy w nowej ojczyźnie ku wyższemu standardowi życia i wyższemu statusowi społeczno-kulturalnemu”). Jest to o tyle uspra-wiedliwione, że do krajów zachodnich emigrowali często ludzie z rodzin naj-biedniejszych, o niskim statusie społecznym i kulturalnym. Wyjątkami w tym względzie są emigracja po roku 1968, tj. przymusowa emigracja obywateli polskich narodowości żydowskiej, „postsolidarnościowa”, tj. emigracja koń-ca lat siedemdziesiątych i ósmej dekady ubiegłego wieku oraz wcześniejsze – w latach czterdziestych „wywózki na Sybir”. W przypadku tych ostatnich z wymienionych „przymusowych emigrantów” wynarodowienie było często warunkiem przetrwania: zawierane były małżeństwa mieszane, dzieci z tych małżeństw przeważnie były wychowywane w tradycji i kulturze miejscowej.

Jest oczywiste, że w ideale wychowawczym cenione są takie cechy oso-bowości człowieka i poczucie wartości, jak szacunek dla pracy, pracowitość, nastawienia prorodzinne, szacunek okazywany ludziom, dobre wychowanie, poczucie własnej wartości, zdrowy i racjonalny tryb życia. W rodzinach poja-wiają się też niekiedy „odwieczne konflikty międzypokoleniowe”11. Jednakże nie prowadzą one z zasady do zrywania więzi rodzinnych; najczęściej doty-czą pojmowania szczęścia, zasad etyczno-moralnych, związków mężczyzna-kobieta, stylu życia itp. Jest to proces naturalny, polegający na ewolucji stylu życia i pojmowaniu jego sensu, a obserwowana w ciągu ostatnich dziesiątków lat akceleracja tego procesu wynika z procesów globalizacji.

Ciekawe również wyniki uzyskano w zakresie rozpoznawania siły po-czucia potrzeby formułowania ideału wychowawczego. Wyniki z tego zakresu przedstawia tabela 4.

11 S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 146.


Tabela 4Czy potrzebna jest propozycja ideału wychowawczego

PokolenieTak Nie Nie wiem

Liczba % Liczba % Liczba %Frakcja „Polska” N = 1228

Pokolenie I – dziadkowie 1143 93,1 36 2,9 49 4,0Pokolenie II – rodzice 1094 89,1 85 6,9 49 4,0Pokolenie III – dzieci 971 79,1 123 10 134 10,9

Frakcja „Wschód” N = 156Pokolenie I – dziadkowie 150 96,2 6 3,8 0 0Pokolenie II – rodzice 144 92,4 6 3,8 6 3,8Pokolenie III – dzieci 132 84,6 9 5,8 15 9,6

Frakcja „Zachód” N = 156Pokolenie I dziadkowie 135 86,6 15 9,6 6 3,8Pokolenie II rodzice 126 80,8 12 7,7 18 11,5Pokolenie III dzieci 120 77,0 18 11,5 18 11,5


Wnioski jakie wypływają z powyższej tabeli są ciekawe. Wszystkie frakcje badanej zbiorowości statystycznej odczuwają potrzebę formułowania ideału wychowawczego; godzi się jednak powiedzieć, że w różnym stopniu. Najsilniej tę potrzebę odczuwa „frakcja wschodnia”, a najsłabiej – „frakcja za-chodnia”. Zauważalna natomiast jest również prawidłowość polegająca na tym, że we wszystkich frakcjach najsilniej potrzebę określenia ideału wychowaw-czego odczuwa pokolenie dziadków, a najsłabiej – pokolenie dzieci. Potwier-dza to znaną z innych prac badawczych tezę, że wśród pokolenia młodzieży nie funkcjonuje obecnie wzór osobowościowy człowieka – autorytetu moralnego, społecznego, naukowego, zawodowego. Obecnie młodzież idolami „okrzyku-je” przeważnie osoby wyróżniające się w przemyśle rozrywkowym, względnie w sporcie.

Tabela 5Powody konieczności określenia ideału wychowawczego

Pokolenia PowodyFrakcja „Polska N = 1228

Pokolenie I dziadkowie

Bo to jest fundament wychowawczy, cel do którego zmierzamy, do-brze wypracowany stanowi wartość samą w sobie.

Pokolenie IIrodzice

Ułatwia proces wychowania, pozwala na zweryfikowanie własne-go systemu wartości wychowawczych; jest to swoisty przewodnik wychowawczy.


Umożliwia porównania systemu wartości rodziców z preferowany-mi w społeczeństwie i sprawdzonymi empirycznie przez specjali-stów.


Frakcja „Wschód” N = 156


Ideał wychowawczy stanowi swoisty drogowskaz w procesie wy-chowania; podpowiada właściwy styl życia, stanowi też fundament wychowania.

Pokolenie IIrodzice

Jest to punkt odniesienia, droga wychowawcza, weryfikacja włas-nych systemów i wartości wychowawczych z postulowanymi przez specjalistów.

Pokolenie III

dzieci

Ideał wychowawczy stanowi wykładnię kierunkową procesu wy-chowawczego w rodzinie, określa cele wychowania dla przyszło-ści.

Frakcja „Zachód” N = 156Pokolenie

dziadkowiePozwala rodzicom wykorzystywać w procesie wychowania dzieci zweryfikowaną wiedzę naukową.

Pokolenie IIrodzice

Ideał wychowawczy to swoisty almanach wychowawczy; pozwala na bieżąco wartościować i trafnie wybierać, adekwatnie do zaist-niałej sytuacji.

PokolenieIIIdzieci

Jest to punkt odniesienia, wieloaspektowa propozycja naukowców dla rodziców i nauczycieli.


W trakcie prowadzonych badań postawiono przed respondentami, któ-rzy opowiadali się za potrzebą określenia ideału wychowawczego, prośbę o uzasadnienie tego poglądu. Najbardziej reprezentatywne sądy przedstawia powyższa tabela 5.

Równie ciekawe były uzasadnienia negacji potrzeby określania ideału wychowawczego. Najczęściej rozumiano tu postulowany ideał wychowawczy jako tendencję do indoktrynacji ideologicznej i politycznej w zależności od opcji sprawującej władzę w państwie partii politycznej. Najbardziej reprezen-tatywne sądy przedstawia poniższa tabela 6.

Tabela 6Powody negowania potrzeby określania ideału wychowawczego

Pokolenia PowodyFrakcja „Polska” N = 1228

Pokolenie I dziadkowie

Jest z zasady tendencyjnie skonstruowany, ma kontekst ideologiczny; zakłóca proces wychowawczy, wprowadza w błąd.

Pokolenie IIrodzice

Często charakteryzuje się chaosem ideologiczno-aksjologicznym, zakłóca proces wychowania w atmosferze wartości uznawanych w rodzinie.

Pokolenie IIIdzieci

Proces wychowania opierać się winien na rozwijaniu cech indywidu-alnych wychowanka; wszelki schematyzm i unifikacja są szkodliwe.

c.d. Tabeli 5


Frakcja „Wschód” N= 156Pokolenie Idziadkowie

Jest przeważnie koniunkturalny ideologiczno-politycznie, zakłóca wychowanie rodzinne, które hołduje tradycji wielopokoleniowej.

Pokolenie IIrodzice

Podporządkowuje najczęściej interesy człowieka i jego rodziny do-raźnym celom polityczno-socjalnym.

Pokolenie IIIdzieci

Ideał wychowawczy jest mało podatny na zmiany, gdy tymczasem świat się szybko zmienia; stąd jest często anachroniczny w stosunku do rzeczywistości.

Frakcja „Zachód” N = 156


Ideał wychowawczy jest przeważnie narzędziem indoktrynacji ideo-logiczno – politycznej człowieka i stwarza możliwości manipulowa-nia rodziną.

Pokolenie IIrodzice

Ideał wychowawczy konstruowany jest pod bieżące potrzeby okre-ślonej grupy politycznej; nie uwzględnia ważnych wartości ponad czasowych.

Pokolenie IIIdzieci

Człowiek w procesie indywidualnego rozwoju powinien sam okre-ślać, co jest dla niego i jego otoczenia dobre i wartościowe; jest to kanon demokracji.


Ogólnie można powiedzieć, że zdecydowana większość respondentów ze wszystkich badanych pokoleń (od 96,2% do 77,0%) akceptuje potrzebę for-mowania ideału wychowawczego jako pewnej koncepcji „człowieka przyszło-ści”. Odrzuca ten pogląd zdecydowana mniejszość, bo zaledwie od 3 do 11% z nich, uważając przeważnie, że jest to instrument indoktrynacji wychowan-ków i przejaw szukania narzędzi pozwalających na wywieranie wpływów na sytuacje w rodzinie. Pomimo tego potrzeba sformułowania ideału wychowaw-czego w oparciu o kanony obiektywnej nauki o wychowaniu jest bezsporna.

Sumując: – po pierwsze: w ideale wychowawczym istnieją bardzo wysokie wyma-

gania w stosunku do poszczególnych wartości, co potwierdzają pro-centowe wskaźniki nierzadko wyższe niż w zbiorze wartości rodziny. Wynika, że ideał jest wzorem, postulatem do którego zmierzamy, któ-rego nierzadko nie osiągamy bądź go modyfikujemy;

– po drugie: zbiór wartości wychowawczych ideału wychowawczego w niewielkim stopniu różni się od zbioru wartości wychowawczych rodziny. Należy stwierdzić, że rodzice w konstruowaniu ideału wycho-wawczego swoich dzieci wykazali się dość znacznym schematyzmem, preferując te wartości, z których sami wyrośli i które są dla nich bliskie, zrozumiałe i oczywiste. Natomiast pokolenie III skutecznie go przyswoiło i deklaruje postępowanie zgodnie z ideałem w procesie wychowania następnej rodziny.

c.d. Tabeli 6


Z analizy danych wynika, iż wartościami bardzo cenionymi i zajmujący-mi prawie identyczne miejsca w ideale wychowawczym poszczególnych po-koleń należą: praca –pracowitość, rodzinność, szacunek – miłość do rodziny, dobre wychowanie, patriotyzm ojczyźniany, miłość do ludzi, podmiotowość – poczucie własnej wartości, uspołecznienie. „Jest rzeczą charakterystyczną, że w rodzinie pojawiają się wciąż konflikty międzypokoleniowe”12. Badania nie potwierdzają tej tezy ponieważ rozbieżności dotyczą obudowy a nie rdzenia sy-stemu wartości i dotyczą tych rodzin w których „wzajemne stosunki są tylko powierzchowne” i panuje kryzys zaufania13. Widoczne są zbieżności w uznaniu wartości rodziny (starszego pokolenia) i wartości ideału wychowawczego (który przekazać chcieli swoim dzieciom). Świadczy to o znacznej stabilności transmi-sji międzypokoleniowej.

– po trzecie: rodzina potrzebuje wsparcia aksjologicznego w perspek-tywie kilkudziesięciu lat, zwłaszcza rodzina niezbyt wydolna wy-chowawczo. Ideał wychowawczy dzieci to konstrukcja aksjologiczna przyszłości, oparta na wartościach rodziny, systemu wychowawczo-edukacyjnego państwa, przesłaniach aksjologicznych wybitnych ludzi np. Jana Pawła II, historycznych doświadczeniach, refleksji naukowej nad przeszłością, teraźniejszością i przyszłością ideału. Ponadto sze-roki wywód przeprowadzony w literaturze nad wadami i zaletami ide-ału wychowawczego pozwolił na wyartykułowanie zagrożeń i nadziei płynących z jego konstrukcji i stosowania go przez rodziny. Stąd też pytanie do wielu pokoleń o przydatność ideału wychowawczego;

– po czwarte: większość pokoleń (od 77,0% do 96,2%) akceptuje ide-ał wychowawczy jako pewną wizję wychowawczej przyszłości. Odrzuciło ideał wychowawczy (3-11%), uważając że źle skonstruowa-ny, może zakłócać lub być narzędziem indoktrynacji, jak w historii bywało. Ideał w wyobrażeniach powinien być propozycją na przy-szłość, ukazywać dokąd zmierzać i jakie wartości preferować w wy-chowaniu, a zwłaszcza w obszarze edukacji. Ideał wychowawczy to ścieżka ku przyszłości – to zbiór propozycji wychowawczych opar-tych i sprawdzonych w przeszłości, zweryfikowanych w teraźniejszo-ści, ukazujący wizję przyszłości, wykazujący się stabilnością, ale też w pewnych treściach podatny na przemyślaną modyfikację. Pomimo, że większość odpowiedzi świadczyło o konieczności funkcjonowania koncepcji ideału wychowawczego proponowanego przez system spo-łeczny, zwracano uwagę na fakt, że źle skonstruowany ideał może być elementem indoktrynacji oraz może zakłócać wybory. Jeżeli uznamy

12 S. Kowalski, Socjologia wychowania..., dz. cyt., Warszawa 1974, s. 146.13 S. Szałach, Zaufanie w rodzinie – znacząca wartość, [w:] Wartości w pedagogice. Kryzys wartości

kategorią problematyki badań w pedagogice współczesnej, W. Furmanek (red.), Rzeszów 2012, s. 274.


że ideał wychowawczy jest warstwą kierunkową (względnie trwałą i trafną)m to propozycja jest potrzebna i jest wsparciem. Jeżeli jest re-latywny i koniunkturalny, oparty na indoktrynacji politycznej, to jest odrzucany, bo jest zakłóceniem tradycyjnego rodzinnego wychowania i zagrożeniem dla wychowawczej przyszłości, szczególnie w obszarze aksjologicznym.

BibliografiaBabbie E., Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2007.Dudkiewicz W., Praca magisterska z pedagogiki: przewodnik metodyczny,

Kielce 1994.Kamiński A., Metoda, technika procesu badawczego w pedagogice empi-

rycznej, [w:] Metodologia środowiskowych badań, R. Wroczyński (red.), T. Pilch. Warszawa-Wrocław-Kraków 1970.

Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974.Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.Muchnicka J., Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia

pedagogiki społecznej, R. Wroczyński (red.), T. Pilch, Wrocław 1974.Popek S. (red.), Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi mło-

dzieży, Lublin 1987.Skrzypniak R., Rodzina małą ojczyzną aksjologiczną. Koszalin 2012.Skrzypniak R., Socjalizacja i wychowanie w rodzinach o zróżnicowanej liczbie

dzieci, Koszalin 1997.Szałach S., Zaufanie w rodzinie – znacząca wartość, [w:] Wartości w pedago-

gice. Kryzys wartości kategorią problematyki badań w pedagogice współ-czesnej, W. Furmanek (red.). Rzeszów 2012.

Tyszka Z., Społeczna przynależność rodziny a sytuacja społeczna dziecka, [w:] Rodzina i dziecko, M. Ziemska (red.), Warszawa 1986.

Zlotanowa-Strenk N., Rodowody. Idea wspólnoty w przekazach rodowodowych (na wybranym materiale słowiańskim), Warszawa 1994.

Piotr KOWOLIKGórnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat stosowania kar w odbiorze współczesnych nauczycieli Słowa kluczowe

Kara, system wychowawczy, koncepcje wychowania, samorządność, nakazy, za-kazy, Sąd Koleżeński, Kodeks Sądu Koleżeńskiego, demokrata, autokrata, okazjo-nalista.

StreszczeniePoglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat stosowania kar w odbiorze współczesnych nauczycieliW artykule przypomniano czytelnikowi o tym, że rok 2012 był ogłoszony w Pol-sce Rokiem Janusza Korczaka. Nakreślono sylwetkę „Starego Doktora” i jego koncepcje wychowawcze. Scharakteryzowano najważniejsze idee samorządno-ści dziecięcej, działalność Sądu Koleżeńskiego wraz z krótkim opisem znacze-nia poszczególnych paragrafów. Wymieniono najważniejsze rodzaje i funkcje kar stosowanych przez Doktora. Na tych podwalinach teoretycznych określono cel, przedmiot i organizację badań własnych wśród stu nauczycieli klas IV-VI szkół podstawowych w 2012 roku w województwie śląskim wraz z ich analizą.

Key wordsPunishment, educational system, concepts in education, self-governance, orders, bans, the Peer Tribunal, the Peer Tribunal Code, democrat, autocrat, occasionalist.

AbstractThe views of Janusz Korczak, the master and educator, on punishment in the opinion of modern teachersThe article reminds the reader that in Poland 2012 was the year of Janusz Korczak. The profile of the “Old Doctor’’ and his educational concepts are outlined. The article describes the main ideas of self-governance among children and the activi-ties of the Peer Tribunal, among with an outline of what is meant by the individual clauses. The author mentioned the most important types and functions of punish-ment used by the Doctor. These theoretical foundations served as a basis for deter-mining the purpose, subject and organisation of the author’s own research which was conducted among a group of one hundred 4-6 grade primary school teachers in the Voivodeship of Silesia in 2012.

154Piotr Kowolik

WprowadzenieMiniony rok 2012 ogłoszony był Rokiem Janusza Korczaka i jego pedagogicz-nych idei w siedemdziesiąt lat od śmierci Starego Doktora (1942 r.). Korczak był prekursorem działań na rzecz praw dziecka, pedagogiem, pisarzem, leka-rzem, publicystą i działaczem społecznym. Pierwszy podjął działania w zakre-sie resocjalizacji dzieci i młodzieży. Opracował pierwsze programy z zakresu opieki nad dziećmi trudnymi, ogniska i wzorcowy dom dziecka. Wspólnie ze Stefanią Wilczyńską (1886-1942) założył i prowadził Dom Sierot w Warszawie dla dzieci żydowskich, a w 8 lat później sierociniec „Nasz Dom” w Pruszkowie (potem przeniesiony na Bielany w Warszawie dla dzieci polskich). Odtąd już na trwale związał swoje życie z dziećmi, w pracy opiekuńczo-wychowawczej dostrzegając najwyższą godność i najważniejsze zadanie społeczne.

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) urodził się w 1878 roku w Warsza-wie w zasymilowanej rodzinie żydowskiej – otrzymał staranne wychowanie i wykształcenie. Odbył studia medyczne i został lekarzem – pediatrą.

Wykładał w Wolnej Wszechnicy Polskiej oraz w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Zginął wraz ze swoimi wychowankami, swoimi dziećmi, w komorze gazowej obozu zagłady w Treblince, mimo że miał możliwość uratowania swojego życia. Został jednak z dziećmi, by towa-rzyszyć im do ostatniej chwili życia.

Współpracownik wielu pism, od 1896 roku współpracował z tygodni-kiem humorystyczno-satyrycznym Kolce umieszczając na jego łamach humo-reski, felietony i artykuły. Swoje poglądy dotyczące wychowania dzieci i roli w tym procesie dorosłych zawarł w tekstach literackich (książkach dla dzieci i o dzieciach), pedagogicznych (rozprawy kierowane do nauczycieli, wycho-wawców i rodziców), pamiętniku i felietonach. Z dziećmi i dla dzieci założył czasopismo Mały Przegląd. Treści pedagogiczne wyrażał językiem prostym i bogatym. Po to, by udowodnić, że dziecko jest pełnowartościowym człowie-kiem, używał języka przemawiającego do rodziców i wychowawców. Książki adresowane do młodszych odbiorców pisał językiem dla nich przystępnym. W literaturze dla dzieci naśladował styl dziecięcy wcielając się w duszę małego obywatela.

Był autorem popularnych pogadanek radiowych, czyli Gadaninek Stare-go Doktora, w których poruszał różne tematy, między innymi wewnętrzne, złożone problemy życia każdego dziecka, szczególnie zagadnienia współżycia w dużej grupie rówieśników. Zajmował się również stosunkami między dzieć-mi a dorosłymi, np. w rodzinie. W gadaninkach zwracał się też do rodziców, udzielając im rad.

Najważniejsze prace Janusza Korczaka: Mośki, Joski i Srule (1910), Józ-ki, Jaski i Franki (1911), Sława (1913), Spowiedź motyla (1914), Feralny ty-dzień (1914), Momenty wychowawcze (1919), Jak kochać dziecko? tom I-II (1920-1921), Król Maciuś Pierwszy (1923), Król Maciuś na wyspie bezludnej

Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat...155

(1923), Bankructwo małego Dżeka (1924), Kiedy znów będę mały (1925), Prawo dziecka do szacunku (1929), Prawidła życia (1930), Kajtuś Czarodziej (1935), Kołysanka (1938), Uparty chłopiec (1938), Pedagogika żartobliwa podtytułem Moje wakacje (1939) oraz Wybór pism pedagogicznych tom I-IV (1957-1958).

Rok Janusza Korczaka był prawdziwym rokiem praw dziecka. Miało w nim miejsce szereg istotnych wydarzeń związanych z ochroną praw dzie-cka, między innymi podpisanie „Protokołu Fakultatywnego do Konwencji o Prawach Dziecka” (ustanawiającego mechanizm skargowy; wdrożenie no-wego programu Rady Europy dotyczącego praw dziecka na lata 2012-2015; ratyfikowanie przez Polskę Konwencji Rady Europy o ochronie dzieci przed seksualnym wykorzystywaniem i niegodziwym traktowaniem w celach seksu-alnych oraz upowszechnianie wytycznych Rady Europy w sprawie sądowni-ctwa przyjaznego dzieciom.

Reaktywowano Międzynarodową Nagrodą Literacką im. Janusza Korcza-ka; ustanowiony został Medal za Zasługi w Obronie Praw Dziecka, nagrody nadawanej przez rzecznika praw dziecka; wyemitowano monetę Narodowego Banku Polskiego; dedykowano Januszowi Korczakowi – Warszawskie Targi Książki.

Sądzę, że rok poświęcony Korczakowi przyczynił się do promocji najszla-chetniejszych osiągnięć polskiej myśli pedagogicznej, medycznej i prawnej, podkreślił wkład Polski w międzynarodowe dzieło ochrony praw człowieka, uwypuklił najbardziej pozytywne aspekty integracji społeczeństwa polskie-go i społeczności międzynarodowej wobec wypracowanych w naszym kraju koncepcji.

Korczak – wychowawcą i partnerem dziecka w procesie samowycho-wania

Wraz z rozwojem zainteresowań człowiekiem, zdaniem jednych – dzie-cko zostało wynalezione, zdaniem innych – odkryte i stało się przedmiotem wszechstronnych badań naukowych: psychologicznych i pedagogicznych. Nie dziwi więc, że zagadnienia dziecka, dzieciństwa, pamięci dzieciństwa budzą coraz większe zainteresowanie, czego wynikiem są liczne opracowania o cha-rakterze antropologicznym, etnograficznym, historycznym1.

W dyskusjach na temat różnych spraw wychowawczych i społecznych wiele miejsca poświęca się problemowi stosowania kar. Szczególnie szokują opinię publiczną przejawy okrucieństwa i znęcania się nad dzieckiem przez dorosłych. Problem karania znajduje swoje odzwierciadlenie w pracach psy-chologów, socjologów, a szczególnie pedagogów. Można powiedzieć, że jest to problem „odwieczny” i stojący przed wszystkimi twórcami systemów wycho-wawczych.

1 M. Szymańska, Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym testamencie Ellen Key [w:] W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, P. P. Barczyk (red.), P. Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Mysłowicach, Mysłowice 2012, s. 23.

156Piotr Kowolik

W systemie wychowawczym Janusza Korczaka problem kar i karania odgrywa jedno z naczelnych miejsc. Stary Doktor niejednokrotnie podkreślał ważność problemu karania oraz to, że bez kar nie można kierować żadną insty-tucją wychowawczą, ale równocześnie z całą stanowczością negował kary jako jedyny środek wychowawczy.

Światowa sława Starego Doktora ugruntowana jest nie tylko na historii jego śmierci, ale na całym życiowym dorobku. W tym dorobku wyodrębnić można dwa równorzędne, godne upamiętnienia aspekty:

– idee, poglądy, działalność i dokonania J. Korczaka;– legenda, heroiczna śmierć Doktora w obozie.W Korczaku widzimy przede wszystkim pedagoga i wychowawcę z po-

wołania, lekarza z zawodu, pisarza z talentu oraz społecznika. Był więc teore-tykiem i praktykiem wychowania o wielkiej wrażliwości i intuicji. Wszystkie jego myśli, zabiegi i marzenia dotyczyły dziecka lub spraw z nim związa-nych.

Rezygnując z życia osobistego, poświęcając swe życie bez reszty dzie-ciom oraz sprawom ich rozwoju i wychowania – stworzył oryginalny system wychowawczy, który służył mu jako narzędzie do kształtowania pozytywnych sylwetek moralnych młodego pokolenia.

Jego Dom Sierot był bowiem doskonale zmontowaną „maszyną społe-czeństwa dziecięcego”, wzorowym państewkiem, gdzie panuje idealna spra-wiedliwość, rzetelność ład i harmonia. Była to republika dziecięca, której ustrój przypomniał instytucje w społeczeństwie dorosłych.

Był samorząd, kodeks, był też sąd koleżeński normujący życie groma-dy. J. Korczak nie był twórcą idei samorządnego wychowania, w praktyce stworzył i rozbudował wiele oryginalnych metod wychowawczych doskona-lonych w trakcie ich stosowania. Wprowadzenie samorządowych praktyk do procesu wychowawczego miało w systemie Doktora wyraźnie sprecyzowany sens – umożliwiło bowiem wprowadzenie we współżycie dzieci z dziećmi i wychowawców z nimi atmosfery zaufania oraz przekonania o istnieniu prawa dziecka do bezpieczeństwa i sprawiedliwości. Sądowi Koleżeńskiemu – będą-cemu jednym ze środków mających służyć samowychowaniu dzieci – Korczak poświęcał większą część swych uwag dotyczących organizowania zabiegów wychowawczych Domu Sierot. To już wskazuje na rolę sądu w systemie kor-czakowskim, rolę dotyczącą nie tylko regulowania praktycznych spraw życia internatowego, lecz także nadziei, że właśnie sąd może stać się „zalążkiem równouprawnienia dziecka i zmusić do ogłoszenia deklaracji praw dziecka”.


Korczak ostro krytykował tradycyjną koncepcję wychowania, opierającą się wyłącznie na oddziaływaniu wychowawcy na wychowanka. W systemie Korczakowskim wychowawca staje się partnerem wychowanka, w procesie sa-mowychowania dzieci, wychowawca staje się tylko pomocnikiem.

Twierdził, że jeżeli wychowanie nie będzie odbywało się bez dzieci czy poza dziećmi „wówczas nie będzie trzeba żądać od dzieci ani pojedynczych, ani zbiorowych poświęceń – dziecko samo odkryje potrzebę, piękno i słodycz altruizmu, nie trzeba będzie mówić o obowiązku wdzięczności i szacunku – dzieci same znajdą doń drogę, nie trzeba będzie moralizować – dzieci same poznają i przemyślą zawiłe zagadnienia współżycia gromady”.

Korczak podkreślał, że systemu wychowawczego nie należy opierać na rozbudowanym systemie nakazów i zakazów. Od dziecka nie można tylko żą-dać, nie można mu bez przerwy nakazywać. Trzeba umieć życzliwie pomagać, porozumiewać się z nim, tymczasem „całe wychowanie współczesne pragnie, by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłu-mić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha, siłą jego żądań i zmierzeń”2.

System samorządności dziecięcej, w którym dziecko decyduje o własnym losie, stał się osią systemu Korczakowskiego, jego podstawową metodą pracy z dzieckiem. Równocześnie nie wolno wychowania opierać na całkowitej swo-bodzie dziecka. Istnieją bowiem zakazy i nakazy niezbędne dla prawidłowego funkcjonowania szkoły czy placówki opiekuńczo-wychowawczej, konieczne dla osiągania przez wychowawców celów dydaktyczno-wychowawczych. Trze-ba zabezpieczyć konieczną karność gromady – podkreślał Doktor – minimum koniecznego porządku, bo bez organizacji, w rozprężeniu, tylko nieliczne, wy-jątkowe dzieci rozwijać się mogą pomyślnie, dziesiątki się zmarnują.

Poszukiwał w swej pracy drogi pośredniej między przymusem a samowo-lą dziecka. Drogę tę znalazł właśnie w partnerstwie wychowawcy i wychowan-ka opartym na wzajemnym zaufaniu i szacunku.

Idea partnerstwa w systemie wychowawczym Korczaka jest rozwinięciem głoszonej przez niego zasady szacunku do dziecka.

W swej koncepcji wielki pedagog przyznaje dziecku wiele praw, ale rów-nocześnie doskonale rozumiał konieczność stawiania mu pewnych wymagań. Wyszedł z założenia, że dziecko jest nie tylko świadome praw, ale ma także poczucie obowiązku, jednakże nie narzuconego przemocą. Wychowawca nie powinien stawiać zbyt wysokich wymagań w stosunku do możliwości dziecka, powinien być wyrozumiałym, gdy nie od razu wszystko się udaje. Był prze-konany, że dziecko zdolne do wyrzeczenia się swych praw dla dobra ogółu nie czuje urazu do nakazów, zakazów, które mają na celu zachowanie porządku, ładu w wewnętrznym życiu gromady. Wymagania narzucone z góry, w formie

2 H. Rőhrs, Die Reformpädagogik, Hannover 1980, s. 14.

158Piotr Kowolik

autorytarnych nakazów i zakazów przyjmuje nieufnie, lecz gdy same biorą udział w ustalaniu i egzekwowaniu wymagań – akceptuje je. Stary Doktor właśnie w samym dziecku widział rzeczoznawcę swych praw: „Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozu-mienie, wiara w doświadczenia, współpraca i współżycie”3.

Widzimy więc, że Korczak dostrzegał w dziecku – człowieku równowar-tościowego partnera, który jest zdolny do świadomego wysiłku, pracy nad sa-modoskonaleniem siebie. Do wytrwałych wysiłków w dążeniu do wyzbycia się złych przyzwyczajeń i skłonności na rzecz wspólnego dobra gromady.

Obserwujemy, że w systemie wychowawczym Korczaka dziecko z roli przedmiotu w wychowaniu, roli biernego statysty, który jedynie ulega wpły-wom oddziaływań wychowawcy. Awansuje do roli podmiotu zdolnego kierować własnym rozwojem i mającego do tego prawo, awansuje do roli pełnowartoś-ciowego i równoprawnego partnera.

Powołanie do życia instytucji Sądu Koleżeńskiego miało głęboki sens wy-chowawczy. Sąd był osią centralną samorządności dzieci i zajmował wyjątko-wo ważną funkcję z trzech powodów:

– powstał najwcześniej;– spełniał liczne funkcje w zakresie wychowawczej, korektury i wycho-

wawczej inspiracji;– dał początek rozwojowi innych agend i form samorządnego życia mło-

dzieży.Korczakowski Sąd Koleżeński był głównym motorem wprawiającym

w ruch całą maszynerię samorządu dziecięcego. Wartość i nowatorstwo sądu polegało na nowym spojrzeniu na dziecko i na jego rolę w samoocenie własnych czynów oraz w ocenie spraw rówieśników. Korczak jako wychowawca podjął próbę działania na dziecko drogą pośrednią – poprzez stworzenie takiego ukła-du form życia społecznego w zakładzie, by dziecko mogło jak najpełniej wyko-rzystywać swą własną aktywność. Wychowawca stawał się partnerem dziecka w procesie jego samowychowania, którego autorytet nie był oparty na naka-zie czy groźbie, lecz był autorytetem wynikłym z rzeczywistego uczestnictwa w każdej bieżącej sprawie dziecka, na zasadzie współodczuwania i współdzia-łania. Sąd – według Korczaka – był wręcz potrzebny wychowawcy – pozwalał mu lepiej poznać dziecko.

Marian Jakubowski, analizując myśli przewodnie, jakie przyświeca-ły Korczakowi przy wprowadzeniu w życie instytucji Sądu Koleżeńskiego, wymienia między innymi takie jego zadania:

3 U. Radtke, Janusz Korczak als Pädagoge, Stuttgart 2000, s. 122.


„Sąd miał wprowadzić szereg norm i zasad powszechnie obowiązujących w życiu społecznym zakładu, uczyć wartościowania i poszukiwania kryteriów właściwego oceny, uczyć wychowanków „abecadła praworządności”4.

Sąd miał zainteresować zespół dziecięcy i każdego wychowanka z osob-na własnym postępowaniem, rozbudzić w nim refleksję moralną nad czynami już popełnionymi. Miał rozbudzić i kształtować właściwą opinię społeczną przechodząc stopniowo od groźnego paragrafu do prawa niepisanego, tj. obo-wiązującego moralnie każdego wychowanka. Sąd w domach Korczaka nie był zwykłym sądem, rozstrzygającym spory i karzącym wykroczenia. Sąd tłu-maczył, ostrzegał, radził, a nawet dziękował – był instytucja per exellence wychowawczą. W sądzie dziecko czuło się bezpiecznie, gdyż dawał on dziecku prawo protestu, stwarzał prawo do poważnego traktowania spraw dziecięcych, do sprawiedliwego ich rozważania5.

Sąd ten – według Marka Jaworskiego – „zmuszał młodzież do refleksji, do samokrytycyzmu, do lepszego zrozumienia siebie i swoich współkolegów, do świadomego zaakceptowania i przyjęcia określonych norm współżycia”6.

Wychowawca brał udział w pracach sądu, jednak nie sądził bezpośrednio, nie przysługiwało mu prawo sądu. Z prawa tego korzystał tylko zespół sędziów wybieranych spośród wychowanków. Sekretarzem sądu był wychowawca: w „Naszym Domu” pani Maryna Falska, w „Domu Sierot” najczęściej sam Korczak. Udział dorosłych w Sądzie Koleżeńskim nie był więc wykluczony. Do podstawowych obowiązków wychowawcy – sekretarza należało:

– zbieranie zeznań, odczytywanie ich na posiedzeniach sądu, na zebra-niach ogólnych;

– prowadzenie „księgi wyroków”, „tablicy spraw” i „tablicy szkód”;– zarządzanie funduszem strat, redagowanie gazety i sporządzanie krzy-

wej wyroków.Wychowawca był traktowany jako bardziej doświadczony. Zarzucano

Korczakowi, że przesuwając na dziecko ciężar sądzenia i oceny własnych spraw, pomniejsza tym samym rolę wychowawcy i zakres jego kompetencji. Stary Doktor zdawał sobie sprawę, że dla wychowawcy rozumnego „sąd nie zastąpi, nie wyręczy nawet wychowawcy, a rozszerza jego zakres wstawien-nictwa, utrudni skomplikuje jego pracę, pogłębi i ujmie w system”. Dzieci do Sądu mogły podawać nie tylko siebie wzajemnie, ale także dorosłych, personel wychowawczy.

Powzięcie takiej decyzji przez Korczaka zasadniczo rozbijało tradycyjny układ stosunków, w których wychowawca dotąd korzystał z wyłącznego prawa osądu, decyzji i ostatecznej oceny.

4 M. Jakubowski, Wybrane zagadnienia z systemu wychowawczego Korczaka, Warszawa 1961, s. 25-30.5 L. Żuliński, Żywe wiązanie. Janusz Korczak dawniej i dziś, „Głos Nauczyciela”, nr 2, Chicago 2012, s. 296 M. Jaworski, Janusz Korczak, Warszawa 1973, s. 97.

160Piotr Kowolik

Rodzaj i funkcje kar stosowanych przez DoktoraSąd Koleżeński działał na podstawie kodeksu. Zaczynał się on od słów:

„Jeżeli ktoś zrobił coś złego, najlepiej mu przebaczyć. Jeżeli zrobił, coś złego, bo nie wiedział, to już wie teraz, jeżeli zrobił coś złego nieumyślnie, będzie w przyszłości ostrożniejszy. Jeżeli zrobi coś złego, bo go namówili, już się nie będzie słychać. Jeżeli ktoś zrobi coś złego, najlepiej mu przebaczyć, czekać aż się poprawi. Ale sąd musi bronić cichych, by ich nie krzywdzili zaczepni, na-trętni; musi bronić słabych, by im nie dokuczali silni; musi bronić sumiennych i pracowitych, by im nie przeszkadzali niedalecy i leniuchy, sąd musi dbać, by był porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, cichych i sumiennych ludzi”.

W kodeksie Korczaka wyraźnie można wyróżnić dwie części:– część uniewinniająco-zapobiegawczą;– część skazującą zawierającą również rozdział „dodatki do wyroków”.Wyroku uniewinniające obejmowały paragrafy 1-99, a skazujące od 100-

1000, przy czym wyroków skazujących było tylko 10, ułożonych w odstępach równej setki.

W części pierwszej występują przeróżne formy perswazji, pojednania, darowania winy, ostrzeżenia:

– sąd nie wie, jak było naprawdę,– sąd dziękuje, że A zawiadomił go o swojej winie,– sąd przebacza, ze względu na okoliczności łagodzące/warunki, wpływ

otoczenia, słaby charakter,– sąd przebacza, bo widzi żal.§ 91 – sąd przebacza, bo A jest u nas niedawno i nie może zrozumieć

porządku bez kar.Część uniewinniająca świadczy o głębokiej znajomości psychiki dziecka

i wnikliwego rozumienia kłopotów, w jakich dziecko znaleźć się może. Wszyst-kie paragrafy skazujące stwierdzają winę, dają moralną ocenę czynu. Karą jest tu sam wyraz potępiającej opinii środowiska, kwalifikowanej coraz ostrzej. Od paragrafu 500 rozpoczynają się represje:

– § 500 – sąd uznaje, że A bardzo źle postąpił. Wyrok ma być ogłoszony w gazecie,

– § 600 – ogłoszenie wyroku w gazecie i wywieszenie na tablicy,– § 700 – ogłoszenie wyroku w gazecie, wywieszenie na tablicy i zako-

munikowanie rodzinie,– § 800 – pozbawienie praw obywatelskich,– § 900 – oskarżony nie może zostać bez opiekuna, apel do gromady

o opiekę,– § 1000 – wszystkie środki zawiodły, jest niebezpieczny dla otoczenia,

zakaża, kara – wydalenie7.

7 J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku, Warszawa 1958, t., I, s. 230-236.


W kodeksie Sądu Koleżeńskiego od razu rzuca się w oczy mała liczba paragrafów skazujących. Było ich tak niewiele, ponieważ Korczak wyszedł z założenia, że zadaniem sądu nie jest karanie, a jeśli ktoś zrobił coś złego, najlepiej przebaczyć mu.

W kodeksie Starego Doktora przejawia się zaufanie do dziecka, wiara w możliwość jego poprawy, tolerancja dla dziecka, tolerancja dla błędów po-pełnianych przez dziecko.

Wielki pedagog i humanista, twierdził, że nie można zaczynać wychowy-wać od represji, od doszukiwania się winy w dziecku. Najpierw należy nauczyć je obowiązujących norm postępowania, a dopiero później wymagać ich reali-zacji. Należy uczyć dziecko prawidłowych kontaktów interpersonalnych, bo ich nieznajomość jest przyczyną błędów – niewłaściwych reakcji i zachowań.

Stary Doktor pisze: „Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie, współ-praca i współżycie”8.

Korczak stwierdza z goryczą, że dziecko jest lekceważone i niedoce-niane. Stawia się przed nim wymagania, nakazy i zakazy. Dziecko jest słabe i uzależnione wobec przewagi dorosłego, a przecież dziecko ma prawo chcieć, upominać się, żądać – ma prawo wzrastać i dojrzewać.

Dorośli są zobowiązani do postępowania z dziećmi na tych samych za-sadach, które obowiązują w stosunkach między dorosłymi. Często dzieci są niesprawiedliwie karane, gdyż w opinii dorosłych są to, nasze dzieci, nasza własność. Korczak stwierdza z całą stanowczością, że dorośli powinni zacho-wać postawę tolerancji i wyrozumiałości dla wykroczeń i uchybień wieku dzie-cięcego. Dziecku bowiem trzeba okazać miłość i wybaczyć jego błędy oraz uświadamiać istotę złą i wskazać drogę do poprawy, starać się ograniczyć za-kazy i nakazy do najmniejszej ilości koniecznych.

Sąd Koleżeński – stanowiący najważniejszą formę oddziaływania wycho-wawczego – dał dziecku prawo protestu, stworzył prawo do poważnego trak-towania spraw dziecięcych. Sąd zniósł mało sensowne kary, które zdarzyły się nawet najlepszym wychowawcom; postawienie do kąta, wyrzucenie za drzwi, krzykliwe nagany, szarpnięcia, uderzenia linijką itp. Po wprowadzeniu sądu nikt nie wymierzał sprawiedliwości doraźnie – ani kolega, ani wychowaw-ca. Został respektowany pedagogiczny warunek karania: odsunięto karanie do czasu, aż minie podrażnienie uczuć.

Korczak jak wiemy, nie uważał kary za skuteczny środek /wychowaw-czy/pedagogiczny. Za pomocą tej metody wychowawcy raczej tresują niż wy-chowują, gdyż powoduje ona często zmianę w zewnętrznym postępowaniu dziecka. Wychowankowie stale tylko karani mogą pod kontrolą nie czynić źle,

8 I. Pawlowski, Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation, „Na-uczyciel i Szkoła” 2012, nr 1, s. 161.

162Piotr Kowolik

ale nie chcą też czynić dobrze, bowiem sama kara nie stwarza predyspozycji do dobrego. Kara za przewinienie jest niejako zaprzeczeniem samej idei wy-chowania i stosowanie jej przez wychowawcę, powoduje że jego kwalifikacje i możliwości są poddane w wątpliwość.

„Gdzie poprawę trzeba wymuszać, wygładzić, tam nie ma miejsca dla wychowawcy. To potrafi dozorca więzienny. Zadaniem kar w systemie wy-chowawczym Korczaka było uświadomieniem wychowankom, że postąpili źle, a także pomoc w likwidowaniu szkodliwych stereotypów zachowania. Kary naszego sądu koleżeńskiego, paragrafy naszego kodeksu nie biją, nie zamykają nikogo w ciemnych komórkach, nie pozbawiają nikogo ani jedzenia, ani nawet zabawy. Paragrafy naszego kodeksu są tylko ostrzeżeniem i przypomnieniem. One mówią: Postąpiłeś niesłusznie, źle, bardzo źle. Staraj się, pilnuj się”9.

Sąd Koleżeński dawał dziecku szanse pełnego zrozumienia popełnianego błędu, jako że ocena jego czynu była wydana nie przez wychowawcę, a przez rówieśników. Działalność wychowawcza sądu to oddziaływanie na dzieci po-przez opinię jego środowiska. Wszystkie czyny dziecka ukazują mu się nie w subiektywnych sądach wychowawcy, ale w kategoriach uznania lub potępie-nia przez grupę rówieśniczą. Kodeks sądu daje gotowe formuły osądu: jeżeli przebaczyć – to dlaczego, jeżeli winien – to w jakim stopniu.

Wyroki skazujące, a więc kary w systemie Korczaka miały charakter pre-sji moralno-społecznej, oddziaływania na świadomość dziecka poprzez potę-pienie czynu przez opinię gromady, zmierzała do poprawy dziecka, budziła wiarę w możliwość takiej poprawy. Stary Doktor stworzył sąd nie po to, by wymierzać sprawiedliwość, ale po to, by wychowywać. Nawet paragrafu 1000 kodeksu nie można /uznać/ traktować jak represji. Wydalenie było bowiem środkiem ostatecznym, gdy wszystkie próby perswazji i ostrzeżenia ze strony opinii społeczności rówieśniczej zawiodły. Środek ten w ciągu trzydziestolet-niej działalności Domu Sierot zastosowano tylko kilka razy. Ponadto dziecko wydalone z zakładu miało prawo po upływie 3 miesięcy zwrócić się z prośbą o ponowne przyjęcie. Wielki pedagog i humanista niejednokrotnie podkreślał, że bez kar nie można kierować żadną instytucją wychowawczą, ale równo-cześnie z całą stanowczością negował kary jako jedyny środek wychowawczy. Ideałem Korczaka było wyzwolenie dziecka spod dyktatury dorosłych. Nie na-leży jednak sądzić, że Korczak kierujący się wielką miłością do dziecka – pod-dawał się jego kaprysom. Wymagał od dziecka maksimum obowiązkowości i dyscypliny.

Zostawiał dzieciom wolność do pewnej granicy. Granica swobody koń-czyła się tam, gdzie działało się na szkodę drugiego. Tu właśnie zaczynała się dyscyplina. Nie była ona surowa, ale wynikała z organizacji życia w Domu Sierot: indywidualne dyżury, samodzielne ścielanie łóżek, podawanie do stołu, sprzątanie jadalni, podporządkowane się nakazowi oszczędności.

9 W. Goriszowski, P. Kowolik, Samorządność w szkole. Teoria-Praktyka, Kielce 1992, s. 97-105.


Jeśli dyscyplina wychowanków nie została zachowana, wówczas stoso-wał różnorodne środki. „Mam różne środki w swoim pedagogicznym arsenale, w mojej, że tak powiem wychowawczej aptece: od łagodnego gderania, za-rządzenia, poprzez warknięcia i fukania, aż do silnie działającego zbeszta-nia”. Stosował plejadę różnolitych słów, ganił dzieci przekleństwami, których one nie rozumiały, zwracał się do nich z przymrużeniem oka: Ty symfonio! Ty autostrado!, Ach ty-motoryzacjo, luks-torpedo, huraganie, ty perpetum mo-bile10.

Korczak wyraźnie precyzuje swój stosunek do kary cielesnej. „Jestem bez-względnym, nieubłaganym przeciwnikiem kary cielesnej. Baty dla dorosłych nawet będą tylko narkotykiem, nigdy środkiem wychowawczym. Kto uderzy dziecko jest oprawcą. Nigdy bez uprzedzenia i tylko w obronie koniecznej – raz! – w rękę raz, bez gniewu – jeśli w żaden sposób nie można inaczej”11.

Widzimy więc, iż Stary Doktor nie sprzeciwiał się zasadniczo biciu dzie-cka, ale uważał to za krańcowy środek pedagogiczny, kiedy już nie zostało nic innego. Zresztą nie traktował tego jako kary.

On sam, jako wychowawca uciekł się do tej metody trzy, cztery razy w swoim życiu. Nigdy nie uderzył dziecka w pasji, gdy go wyprowadzało z równowagi, zawsze traktował to jako akt wychowawczy stosowany w pełni rozwagi.

Korczak twierdzi, że kara fizyczna znajduje uzasadnienie w zastosowa-niu jej wówczas, gdy wychowawca wypróbuje cierpliwie każdą inną drogę. Wyłojenie skóry powinno być wstrząsem i dla dziecka, i dla wychowawcy. Nie wolno bić bez ostrzeżenia. Korczak po każdym użyciu swej przewagi fizycznej natychmiast podawał siebie samego do sądu dziecięcego. Stary Doktor zdawał sobie sprawę z tego, iż kary cielesne lub nadmiernie surowe prowadzą do wy-paczeń osobowości dziecka, wywołują w karanym dziecku wrogość, poczucie krzywdy, pragnienie odwetu, a także reakcje agresywne i lękowe.

Wyraźnie można zauważyć, że Stary Doktor reprezentuje demokratyczny styl kierowania. Korczak – demokrata jest wychowawcą – partnerem, wycho-wawcą bezpośrednio włączonym w samorządowe prace dzieci. Demokratycz-ne kierownictwo Doktora polega również na aktywizowaniu samodzielności wychowanków. Sam bierze udział w pracy, a jego ocena /pochwała lub kryty-ka/ jest obiektywna, oparta na faktach.

Cel, przedmiot i organizacja badańGłównym cele opracowania było zbadanie, jak współczesny wychowawca

ocenia sądy i praktykę karania Janusza Korczaka. Stawiając postać Korczaka – pedagoga i wychowawcy – za wzór właściwego podejścia do dziecka zbadać

10 S. Ungermann, J. Korczak in Theorie und Praxis, Hamburg 2004, s. 78-80.11 I. Newerly, A. Kamiński, W. Żelazko, Samorząd uczniowski w systemie wychowawczym Korczaka,

Warszawa 1962, s.154.

164Piotr Kowolik

czy i na ile stosunek dzisiejszego wychowawcy w zakresie karania różni się od korczakowskiego. Przedmiotem badań było głównie wykazanie stopnia akcep-tacji poglądów Korczaka przez współczesnego wychowawcę. Chodzi o stwier-dzenie i ustosunkowanie się do istniejącego stanu rzeczy. Metodą badawczą był sondaż diagnostyczny, a techniką badań ankieta. Pierwsza część ankiety miała zbadać, jak wychowawca początku XXI stulecia reaguje na poglądy i praktykę wychowawczą Korczaka. Idee i poglądy Korczaka zawarte w kwestionariuszu ankiety wyrażone były w cytatach pochodzących z Jego dzieł. Wydaje się, że cytaty wybrane w sposób trafny określają sądy i opinie Doktora na temat kar i karania oraz jego stosunek do systemu kar. Badani mieli się ustosunkować do cytatów poprzez wybór jednej z pięciu możliwych odpowiedzi:

– zdecydowanie zgadzam się (ZZ),– zgadzam się (Z),– jest mi to obojętne (O),– nie zgadzam się (N),– zdecydowanie nie zgadzam się (ZN).Pytania były jednoproblemowe (zamknięte). Wybór jednej odpowiedzi

wskazywał na styl kierowania zespołem klasowym. Przewaga odpowiedzi wyłania wychowawcę:

– demokratę,– autokratę,– okazjonalistę.Za wskaźnik demokratyzmu w ankiecie przyjęto: dopuszczanie klasy do

udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących grupy – wybór samorządu kla-sowego przez młodzież, włączenie się do działań podejmowanych przez zespół i poddanie się ocenie grupy, zachęcanie uczniów do podejmowania decyzji, np. wspólne decyzje do miejsca i programu wycieczki. Następnym wskaźni-kiem jest wspólna dyskusja na temat przyczyn słabych wyników nauczania i organizacja pomocy słabszym uczniom oraz przeprowadzenie przyjaciel-skich rozmów z młodzieżą. Ostatnim wskaźnikiem jest dyskusja z uczniami na temat kary.

Drugi przeciwległy biegun zachowań wybieranych przez nauczycieli to wskaźnik autokratycznego stylu kierowania. Działania autokraty polega-ją głównie na: niedopuszczaniu zespołu do wyrażania opinii oraz wpływa-nie na jego życie, narzucanie przydziału prac i wyznaczaniu kolegów do ich realizacji.

Charakterystyczne dla okazjonalisty – maksymalne wycofanie się wycho-wawcy i pozwolenie na to, aby sprawy toczyły się swoim biegiem.

W wyniku badań przeprowadzonych wśród respondentów wyłoniono trzy typy wychowawców: autokratę, demokratę, okazjonalistę. Badaniami objęto 100 nauczycieli klas IV-VI szkół podstawowych z województwa śląskiego w 2012 roku. Wśród badanych – 84 to kobiety i 16 – mężczyźni. Pod względem


stażu badań reprezentowali następujące przedziały: 0-10 lat – 40 osób; 11-20 lat – 27 osób i powyżej 20 lat – 33 osoby.

W wyniku analiz badanych wychowawców wyodrębniono trzy typy wy-chowawców:

– autokrata 75 nauczycieli,– demokrata 17 nauczyciel,– okazjonalista 8 nauczycieli.

Stosunek wychowawców do poglądów J. Korczaka na temat karania w świetle badań

W tej części artykułu przedstawiono odpowiedzi badanych nauczycieli- -wychowawców na temat poglądów Doktora w sprawie karania. Obrazują to zestawienia tabelaryczne 1, 2 i 3 z podziałem na demokratów, autokratów i okazjonalistów.

Tabela 1Wychowawcy – demokraci

Numer cytatu

Możliwość odpowiedzi na poszczególne cytaty w procentach (%)ZZ Z O N ZN

1 22,7 56,0 1,3 17,3 2,72 10,7 30,7 - 53,3 5,33 36,0 61,3 - 2,7 -4 37,4 61,3 1,3 - -5 44,0 53,3 2,7 - -6 25,3 56,0 2,7 16,0 -7 44,0 52,0 1,3 2,7

Źródło: Obliczenia własne.Tabela 2

Wychowawcy – autokraciNumer cytatu


1 - 17,6 5,9 23,6 52,92 - 11,8 - 47,0 41,23 11,8 41,2 11,8 35,2 -4 11,8 29,4 17,6 29,4 11,85 11,8 76,5 - 11,8 -6 11,8 52,9 11,8 23,4 -7 17,6 52,95,9 5,9 5,9 17,6

Źródło: Obliczenia własne.

166Piotr Kowolik

Tabela 3Wychowawcy – okazjonaliści

Numer cytatu


1 12,5 75,0 12,5 - -2 37,5 25,0 25,0 12,5 -3 37,5 62,5 - - -4 25,0 62,5 12,5 - -5 37,5 62,5 - - -6 25,0 62,5 - 12,5 -7 25,0 75,0 - - -

Źródło: Obliczenia własne.

Pierwszy cytat zamieszczony w ankiecie brzmiał:„Jestem bezwzględnym, nieubłaganym przeciwnikiem kary cielesnej. Baty

dla dorosłych będą tylko narkotykiem, nigdy środkiem wychowawczym. Kto uderzy dziecko jest oprawcą. Nigdy bez uprzedzenia i tylko w obronie koniecz-nej raz – ręką raz, bez gniewu – jeśli w żaden sposób nie można inaczej”.

Jak wynika z zestawień tabelarycznych nauczyciele-demokraci w najwięk-szym stopniu dostrzegają zbędność kar fizycznych w wychowaniu dziecka. Zdecydowanie zgadza się z tym poglądem Korczaka 22,7% nauczycieli-de-mokratów. Wariant pierwszy wybrało 12,5% nauczycieli-okazjonalistów, nato-miast żaden nauczyciel-autokrata zdecydowanie nie zgadza się z tym poglądem Starego Doktora.

To, że autokraci aż w 52,9% zdecydowanie nie zgadzają się ze stoso-waniem kar fizycznych w wychowaniu jest wynikiem przyjętego przez nich stylu kierowania. Autokrata wymaga właśnie bezwzględnego posłuszeństwa i karności, podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom. Dyscy-plinę uzyskują właśnie poprzez użycie kary cielesnej. Demokraci nie elimino-wali kary cielesnej całkowicie. W ponad 17% uważali, że jest ona nieodzowna w kształtowaniu pożądanych cech osobowości.

Kolejny cytat brzmiał: „Im więcej ma dziecko swobody, tym mniejsza potrzeba stosowania kar”.

Prawie połowa ankietowanych nie zgadza się z tym cytatem. Ankietowa-ni zwracają uwagę, że nie można opierać wychowania tylko na swobodzie. Dla osiągnięcia zamierzonych efektów wychowawczych konieczny jest również przymus. Dziecko należy więc wychowywać konsekwentnie nagradzając i ka-rząc w zależności od jego zachowania. Przeważająca swoboda psuje dziecko.

Z tezą, iż „Nie trzeba się szamotać z dzieckiem, można zachować spo-kój, godność, a nawet słodycz oblicza”. Wyrok wygłoszony szeptem zyskuje na powadze – zgadza się przeważająca liczba nauczycieli – demokratów (97%) i – okazjonalistów (100%), natomiast tylko połowicznie zgadzają się autokra-


ci (około 53%). Wysoki procent podkreślonych odpowiedzi „ZZ” i „Z” przez – nauczycieli przekonuje o słuszności słów Starego Doktora.

Zdaniem nauczycieli dotyczących kolejnego, czwartego cytatu „Im łagod-niej upór zdławisz, tym lepiej, im szybciej i gruntowniej, tym mniej boleśnie zabezpieczysz konieczną karność gromady – osiągniesz minimum konieczne-go porządku” – są podzielone.

Tylko dla 1,3% nauczycieli-demokratów jest to sprawa obojętna, wszyscy pozostali zgadzają się z tym stwierdzeniem wielkiego pedagoga i humanisty lub zgadzają się zdecydowanie. Natomiast nauczyciele-autokraci tylko w 40% podkreślili odpowiedź „ZZ” lub „Z”. Wynika to z faktu, iż dość często stoso-wanym przez nich środkiem wychowawczym jest kara fizyczna. Odpowiedzi okazjonalistów podobnie jak demokratów wskazują na zupełną akceptację tej myśli Korczaka (tylko 12,5% „O”, pozostałe to 25% „ZZ”, 2,5% „Z”).

Kolejne cytowane zdanie przedstawiające pogląd Korczaka na temat ka-rania brzmi następująco: „Wolno być nie urzędnikiem-wychowawcą, którego obowiązkiem żądać i wymagać, ale człowiekiem, który wie, że wyzbyć się złych przyzwyczajeń i skłonności nie jest łatwo. Zwalczaj, ale nie łudź się, że od razu się uda”.

Potwierdzeniem zgodności badanej populacji z tym stwierdzeniem są wymowne dane badawcze: 44% „ZZ” i 53,3% „Z” wśród nauczycieli-demo-kratów, 37,5% „ZZ” i 62,5% „Z” wśród nauczycieli-okazjonalistów (co stano-wi łącznie 100% zgodności) i 11,8% „ZZ”, 76,5% „Z” wśród autokratów.

Rozpatrując stosunek współczesnych nauczycieli do treści następnego cy-tatu, tj. „Groźba jest karą, czasami zapowiedź kary jest dotkliwsza” stwierdza się zbieżność podkreślanych odpowiedzi przez poszczególnych nauczycieli re-prezentujących 3 różne style kierowania – 16% demokratów, 23,4% autokratów i 12,5% okazjonalistów podkreśliło odpowiedź ”N”, 2,7% demokratów i 11,8% autokratów wykazuje brak opinii, podkreśla odpowiedź „O”. Pozostałe ode-brane głosy stanowią zgodność lub całkowitą, zdecydowaną zgodność z opinią Starego Doktora.

Kolejny, ostatni cytat brzmiał: „Groźba jest karą o tyle skuteczną, o ile stosuje się ją w razach wyjątkowych”. I tu stwierdza się duży procent zgod-ności z myślą Korczaka. Wybory odpowiedzi „ZZ” i „Z” utrzymywały się w granicach od 70,5% (autokraci) i 81,3% (demokraci) do 100% okazjonaliści. Przy tym pozytywnym ustosunkowaniu się do wyżej wymienionego cytatu, stosunkowo duża liczba autokratów nie zgadza się z jego treścią, reprezentując 23,5% badanych oraz 16% autokratów podkreśliło odpowiedź „N”.

Spośród pięciu możliwości odpowiedzi na poszczególne pytania zdecy-dowana większość ankietowanych podkreślała odpowiedzi typu „ZZ” i „Z”. Największy procent zdecydowanie zgadzających się z myślami Korczaka wy-kazali nauczyciele – demokraci. Dokonali oni 165 wyborów odpowiedzi „ZZ”, co stanowi 31,5% tych odpowiedzi. 278 razy wybrali odpowiedź „Z” (53%).

168Piotr Kowolik

Traktując łącznie odpowiedzi typu „ZZ” i odpowiedzi typu „Z” doko-nanych przez nauczycieli-demokratów okazuje się, że stanowią one 84,5% wszystkich możliwych odpowiedzi. Na tej podstawie wśród badanych można stwierdzić, że nauczyciele demokraci wykazują największy stopień identyfika-cji z poglądami Starego Doktora. Pragnę zwrócić uwagę, że na 75 nauczycieli- -demokratów 2 osoby w stu procentach były zdecydowanie zgodne z myślami Korczaka. Przy łącznym zestawieniu odpowiedzi typu „ZZ” i odpowiedzi typu „Z”, które wybrali okazjonaliści, okazuje się, że stanowią one podobnie 80,4% wszystkich możliwych odpowiedzi. Natomiast autokraci najczęściej wybierali odpowiedzi typu „Z” (39,5%) oraz odpowiedzi typu „N” (13,14%). Stopień ak-ceptacji myśli Korczaka w grupie autokratów jest najmniejszy.

21 razy dokonali wyboru odpowiedzi „ZN”, co stanowi 17,6% wszyst-kich możliwych odpowiedzi w porównaniu z badanymi: nauczycieli-demokra-tów 13,1% „N” i 1,1% „ZN” oraz nauczycieli-okazjonalistów 7,1% „N” i 5,4% „ZN”. Na dokonane wybory odpowiedzi nie miał wpływu staż pracy.

Na podstawie przeprowadzonych badań własnych autor doszedł do nastę-pujących wniosków:

1. Wychowania dzieci i młodzieży nie można tylko „opierać” na swobodzie.2. W pracy wychowawczej z młodym pokoleniem należy zachowywać

spokój i godność.3. W wychowaniu stosować demokratyczny styl pracy.4. Od wychowanków wymagać i żądać – równocześnie widząc w nich

człowieka.

O możliwości czerpania z dorobku Janusza Korczaka przez współ-czesnych pedagogów.

W minionym 2012 roku minęła 70. rocznica śmierci wielkiego wycho-wawcy. Przeglądając artykuły, które ukazywały się w prasie specjalistycznej i społeczno-kulturalnej można zauważyć wiele różnorodnych zdań i opinii na temat Jego dorobku. Jedni podkreślali niepowtarzalność systemu, jaki On stworzył, inni uznawali ten system za przestarzały i w dzisiejszych warun-kach utopijny. Jedni przestrzegali przed naśladowaniem Korczaka, inni gorąco do niego zachęcali. Najwłaściwszą jednak wydaje się i dziś opinia głosząca, że pewne elementy systemu korczakowskiego są możliwe, czy nawet koniecz-ne do zastosowania we współczesnej szkole. Istotnym takim elementem była samorządność dzieci w placówkach korczakowskich. Występowało w nich autentyczne współrządzenie i współgospodarowanie. Mocno zaznaczało się oddziaływanie opinii społecznej. Wszystkie te czynniki wykorzystywał Dok-tor do samowychowania dzieci. Do tego procesu przywiązywał wielką wagę. Za formę najbardziej służącą samowychowaniu uznawał Korczak Sąd Kole-żeński. I właśnie ta forma wydaje się być najbardziej ponadczasową i godną uwagi współczesnych.


W poglądach i działalności J. Korczaka uderza wszechstronność jego zainteresowań i rozległość podejmowanych tematów. Jednak cała twórczość Doktora ma wyraźny punkt odniesienia – jest nią człowiek w najbardziej waż-ny dla kształtowania osobowości w okresie dzieciństwa.

Korczak na każdym kroku podkreślał, że dziecko jest już pełnym czło-wiekiem, choć w innej skali niż dorosły, a nie jedynie zadatkiem na człowieka. Dziecko ma prawo do szacunku, do poważnego traktowania, ma też prawo do współdziałania z dorosłymi. Właśnie idea partnerstwa w systemie wychowaw-czym Korczaka jest rozwinięciem głoszonej przez Niego zasady szacunku do dziecka. Oprócz przyznania dziecku szeregu praw, rozumiał również koniecz-ność stawiania mu pewnych wymogów.

W metodyce wychowania J. Korczaka nie ma miejsca na wymyślone, sztywne reguły, które na każdą codzienną sytuację życiową, przewidują istnie-nie zezwoleń i zakazów. Był bowiem Korczak zdecydowanym przeciwnikiem tego, by mechanizm wychowania poruszony był ciągle przez „pas zakazów i nakazów”. Opowiadał się natomiast za tym rodzajem kierowania pedago-gicznego, które pozostawia dziecku pole do własnych przemyśleń i prób, dla fantazji i odpowiedzialności. Chodziło mu o taki tryb kierowania, który by za-chęcał dziecko i dodawał odwagi do wznoszenia swego wkładu do wspólnego działania, aby nie czuło się ono jedynie wykonawcą woli wychowawcy. Dobry, rozumny wychowawca – według J. Korczaka – wobec niewielkich przewinień okazuje wyrozumiałość, stosuje margines tolerancji – dlatego też w kodeksie Sądu Koleżeńskiego występują wzruszające wyroki przebaczające. Sens prze-baczania wyjaśnia stwierdzenie Starego Doktora: „Pozwól dzieciom błądzić i radośnie dążyć do poprawy”. Warto jeszcze raz podkreślić, że Korczak propa-gował takie metody wychowawcze, które nie powinny łączyć się z przymusem, ale także takie, które nie stwarzają warunków dla samowoli dziecka. Obcy był stosowaniu przemocy oraz narzuceniu zakazów i nakazów. Oto jeszcze jedna cytowana myśl: „Im mizerniejszy poziom duchowy, bezbarwniejsze moralne oblicze, większa troska o własny spokój i wygodę, tym więcej nakazów i zaka-zów, dyktowanych pozorną troską o dobro dzieci”. Korczak odżegnuje się od autokratycznych metod wychowania, które uważa za domenę wychowawców o negatywnych cechach osobowości. Być może dlatego – jak wykazały bada-nia – wśród autokratów znajduje Korczak mniej zwolenników, a najwięcej ma ich wśród nauczycieli o demokratycznym stylu kierowania.

Inspiracyjna wartość dzieł Korczaka nie zmalała, mimo głębokich prze-obrażeń, jakie dokonały się w naszym kraju. Idea praw dziecka, o które całe życie walczył Korczak zyskała w warunkach Polski kształt systemu ochrony praw dziecka.

170Piotr Kowolik

Dzisiaj inna jest również sytuacja wychowawcyMimo tak różnorodnych warunków wychowawca współczesny może

i powinien sięgać do dorobku J. Korczaka. Nie tylko postawa opiekuńcza Sta-rego Doktora, lecz i pozostawione przez Niego dzieła zawierają wartości, któ-re mogą być pomocne w kształtowaniu serca i umysłu wychowanka. W całej twórczości Korczaka znajdujemy wiele problemów, przemyśleń i doświadczeń, które są warte gruntowniejszego przestudiowania.

Czerpanie z bogatej spuścizny pedagogicznej Korczaka nie może pole-gać na próbach mechanicznego odtworzenia, naśladowania czy kopiowania jego systemu wychowawczego w takiej postaci, w jakiej istniał on przed laty. Wymaga ono bowiem dostosowania, reorientacji zgodnie z aktualnymi wyma-ganiami.

Od Korczaka współczesny wychowawca może i powinien uczyć się jego postawy wychowawczej, stosunku do dziecka, szacunku dla dziecka jako czło-wieka rozwijającego się poprzez własną aktywność. Jako podmiotu zdolnego kierować własnym rozwojem i mającego do tego prawo, a nie tylko przedmiotu wychowania, biernego statysty ulegającego jedynie oddziaływaniom wycho-wawcy. Nie było łatwo i nie jest dziś łatwo widzieć w wychowanku partnera w procesie wychowania. W ujęciu Korczaka partnerstwo oznaczało dostrze-ganie odrębności dziecka, a przy tym traktowania go jako współuczestnika w życiu i działaniu, uczestnika w sprawach, które go bezpośrednio dotyczą.

W tym ujęciu wychowanie nie może być traktowane jako oddziaływa-nie na dziecko z pozycji siły, poprzez urabianie, ciągłe kontrolowanie i kara-nie. Nie można wychowywać poprzez ciągłe zakazy, gdyż wprowadzają one atmosferę bierności. Tylko aktywność sprzyja kształtowaniu poczucia własnej wartości, wyrabianiu wiary w siebie.

Wychowawca może również sięgać do korczakowskich technik i metod pedagogicznego oddziaływania, przede wszystkim może wykorzystać Sąd Koleżeński. Wielowarstwowość dorobku J. Korczaka sprawia, iż może być on przydatny i różnorako wykorzystany przez współczesnego wychowawcę.

BibliografiaBińczycka J., Gorzelok K. (red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku, Kato-

wice 1979.Bińczycka J., Spotkanie z Korczakiem, Olsztyn 2009.Dauzenroth E., Janusz Korczak: życie dla dzieci, Kraków 2005.Dębnicki K., Korczak z bliska, Warszawa 1985.Goriszowski W., Kowolik P., Samorządność w szkole. Teoria-Praktyka. Kielce

1992.Jakubowski M., Wybrane zagadnienia z systemu wychowawczego Korczaka.

Warszawa 1961.Jaworski M., Janusz Korczak, Warszawa 1973.


Korczak J., Pisma wybrane, tom I-IV, Warszawa 1978.Korczak J., Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku, tom I,

Warszawa 1958.Lewin A., Wspomnienie o J. Korczaku. Warszawa 1981.Newerly I., Kamiński A., Żelazko W., Samorząd uczniowski w systemie wycho-

wawczym Korczaka, Warszawa 1962.Pawlowski I., Janusz Korczak – education as a process of continuing explora-

tion and creation. „Nauczyciel i Szkoła” 2012, nr 1.Pyzryk I. J., Korczak – człowiek, badacz, pedagog i wychowawca, Włocławek

2003.Radtke U., Janusz Korczak als Pädagoge, Stuttgart 2000.Rőhrs H., Die Reformpädagogik, Hannover 1980.Szymańska M., Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym te-

stamencie Ellen Key, [w:] W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, P. P. Barczyk (red.), P. Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Mysłowicach, Mysłowice 2012.

Ungermann S., J. Korczak in Theorie und Praxis, Hamburg 2004.Żuliński L., Żywe wiązanie. Janusz Korczak dawniej i dziś, „Głos Nauczycie-

la”, nr 2, Chicago 2012.

Jadwiga UCHYŁA-ZROSKIUniwersytet Śląski Katowice

Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych szkoły i wyników badań nad motywami uczenia się muzykiSłowa kluczowe

Edukacja muzyczna dziecka, aktywność muzyczna rodziny, motywacja w proce-sie uczenia się, motywy uczenia się muzyki, kultura muzyczna młodzieży.

StreszczenieKultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych szkoły i wyników badań nad motywami uczenia się muzyki Autorka dokonuje krótkiego przeglądu programów nauczania muzyki w polskiej szkole, aż do założeń nowej podstawy programowej z 2009 roku. Przyjęła tezę, że ważnym czynnikiem wzmagającym zainteresowanie uczeniem się muzyki przez młodzież jest motywacja. Przytacza własne wyniki badań nad motywami uczenia się muzyki młodzieży ze szkoły podstawowej i gimnazjum. Zastosowała do badań zmodyfikowany test Zygmunta Putkiewicza i Wojciecha Figurskiego. Uzyskane wyniki wskazują, że nauczanie muzyki w szkole jest ważnym etapem w kształtowaniu fundamentów kultury dorosłego człowieka. Od roli edukacyjnej nauczyciela i rodziny zależy stopień przychylności ucznia do działań na rzecz sze-roko rozumianej kultury muzycznej.

Key wordsMusical education, outline of musical education history, 2009 curriculum guide-lines, motivation in the learning process, motivation for learning music, musical education for youth.

Summary Musical education of children and youth in the context of school educational gu-idelines and the results of research on the motivation for learning musicThe author briefly reviews the curriculums for teaching music in Polish schools until the new 2009 curriculum guidelines. It includes the thesis that motivation is a very important factor in increasing a youth’s interest in learning music. She refers to the results of her own research on the motivations elementary and high school students have for learning music. In her research, she used Zygmunt Putkiewicz’s and Wojciech Figurski’s modified test. The results obtained indicate that teaching music in school is a very important element in the shaping of an adult’s cultural foundations. The student’s desire to response to activities that promote broad musi-cal culture depends on the educational role of the teacher and the student’s family.

174Jadwiga Uchyła-Zroski

Pedagogiczny wymiar wychowania muzycznego dzieci i młodzieżyWychowanie muzyczne stanowi dział pedagogicznej koncepcji sztuki. Jest długotrwałym procesem edukacyjnym, którego istota polega na organizowa-niu i przekazywaniu dziecku różnorodnych doświadczeń muzycznych ukie-runkowanych na rozwijanie percepcji, wykonawstwa i twórczości muzycznej. Zakres nabywanej przez dziecko wiedzy i umiejętności muzycznych konse-kwentnie prowadzi do harmonijnego rozwoju jego osobowości. Pozwala stop-niowo odkrywać w sobie potrzebę własnej ekspresji, zainteresowań sztuką oraz wzbudzać i tworzyć motywacje do działań samokształceniowych. Wy-chowanie muzyczne sprawia, że funkcjonowanie dziecka w kulturze danego społeczeństwa jest zgodne z jego naturalnymi potrzebami. Natomiast w jego dorosłym życiu może stanowić ponadczasową wartość.

Andrzej Pytlak z pedagogicznego punktu widzenia dostrzega w wycho-waniu muzycznym realizację następujących wartości:

1. Wartości inherentne, czyli stanowiące wartość same w sobie i ważne ze względu na treści nauczanego w szkole przedmiotu. Zakres mate-riału dydaktycznego muzyki umożliwia dziecku przyswojenie dorob-ku kulturowego w tej dziedzinie sztuki, włącza dziecko do problema-tyki ludzkich dziejów i spraw, rozszerza horyzonty kultury osobistej, pogłębia i pomnaża kontakty ze światem i innymi ludźmi.

2. Wartości instrumentalne, służące konstytuowaniu się innych wartości, które są potrzebne w rozwoju osobowym wychowanka. Ten ogólno-rozwojowy wpływ muzyki dotyczy między innymi: aspektów zdro-wotnych, różnorodnych przeżyć, które są źródłem wielu satysfakcji ułatwiających poznanie siebie, kształtują motywacje do osiągnięć i samokontroli, tworzą więzi interpersonalne, uczą poczucia porządku, wyrabiają krytyczne i twórcze myślenie.

3. Wartości formalne, czyli ogólnie ważne dla istnienia i rozwoju kultury (cywilizacji) danego społeczeństwa, które stopniowo wspomagają roz-wój muzyki i innych dziedzin nauki i techniki, w których muzyka ma swój ważny udział1.

Wartości muzyki ukryte są głównie w celach nauczania i wychowania, treściach nauczania, formach realizacji, metodach pracy nauczyciela z dzie-ckiem. Ważną ich cechą jest, że wartości te realizowane są łącznie i stanowią bogactwo wyposażenia aksjologicznego tej dyscypliny. Wychowanie muzycz-ne jako proces edukacyjny spójnie integruje się z innymi dziedzinami sztuki i jest formą edukacji poliestetycznej2. Muzyka najczęściej integruje się ze

1 A. Pytlak, Podstawy wychowania muzycznego, Warszawa 1977.2 J. Uchyła-Zroski, Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania.

Katowice 1999.

Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych...175

sztukami plastycznymi, literaturą, historią, filmem, teatrem, tańcem. Ważną zaletą zintegrowanej edukacji muzycznej jest holistyczne, całościowe ujęcie sztuki, szeroko rozumianej kultury artystycznej oraz roli człowieka w jej two-rzeniu.

Myśl ta daje podstawę do zgłębionej refleksji nad przeszłą i współczesną edukacją muzyczną oraz poszukiwaniem czynników korzystnie wpływają-cych na zwiększenie efektów kształcenia artystycznego i kulturalnego dzieci i młodzieży.

Muzyka w przestrzeniach edukacyjnych szkoły, czyli od przedmiotu śpiew do wiedzy o kulturze

Dokonujące się w minionym XX wieku po współczesność przeobrażenia w zakresie edukacji muzycznej wskazują, że spośród wielu przedmiotów na-uczania, przedmiot „muzyka” także podlegał pewnym modyfikacjom. Zmiany te dotyczyły nazwy przedmiotu, struktury kształcenia, celów nauczania mu-zyki, jako wychowania artystycznego. W treściach kształcenia występowały: śpiew, percepcja muzyki, gra na instrumentach, zajęcia muzyczno-ruchowe, wiedza o muzyce i muzykach, które zawsze oscylowały od działań percepcyj-no-odtwórczych do tworzenia muzyki włącznie.

Oto najważniejsze etapy zmian struktury kształcenia muzycznego w polskiej szkole. Ich krótka charakterystyka wskazuje na duże zróżnicowa-nie założeń przyjmowanych w danych okresach dziejowych Polski, tj. celów kształcenia i zadań edukacyjno-wychowawczych muzyki.

Od roku 1918 przedmiot nazywał się „śpiew”. Głównym jego celem było rozśpiewanie dzieci i młodzieży oraz wyposażenie ich w wiedzę z zakresu polskiej literatury muzycznej. W tym okresie w szkołach zaczęły tworzyć się chóry, małe zespoły muzyczne. Dominuje tematyka patriotyczna i radość z odzyskanej wolności narodowej. Ożywiona działalność artystyczna szkół emanuje na środowiska lokalne. W okresie międzywojennym odnotowano próby wprowadzenia do dydaktyki muzyki elementów metody Emila Jaquesa-Dalcroze’a, tzw. gimnastyki rytmicznej i niektórych metod nauczania muzyki preferowanych w szkołach zachodniej Europy3. Nie sposób pominąć nazwisk polskich dydaktyków, którzy zapisali się w pedagogice muzycznej swymi do-konaniami, wprowadzając polskie koncepcje nauczania muzyki. Byli to: Tade-usz Joteyko (1872-1932), Stefan Wysocki (1880-1940).

3 M. Przychodzińska-Kaciczak. Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje- współczesność. Warszawa 1979.


Po roku 1945 w szkole polskiej nadal realizowany jest przedmiot o nazwie „śpiew”, a cele kształcenia nie uległy większym modyfikacjom4.

Dopiero w 1963 roku następuje zmiana nazwy przedmiotu „śpiew” na „wychowanie muzyczne”. Zostają znacznie ubogacenie formy kształcenia mu-zycznego, a oprócz śpiewu wprowadzone zostały inne formy aktywności: gra na instrumentach, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe. Osiągnięcia artystyczne młodzieży szkolnej prezentowane są na licznych przeglądach ar-tystycznych. Pojawiają się kolejne polskie koncepcje nauczania muzyki pre-zentowane przez Faustyna Piaska (1877-1955), Karola Hławiczkę (1934-1978), Stanisława Kazurę (1881-1961), Józefa Życzkowskiego (1895-1967), Jana Taci-nę (1909-1990)5.

W roku 1978 przedmiot „wychowanie muzyczne” przyjmuje nazwę „mu-zyka”. Jest to okres wdrażania na grunt polskiej szkoły innowacyjnych metod nauczania muzyki, dawno już znanych w wielu krajach Europy. Uczniowie poznają zaadoptowane w Polsce zagraniczne systemy kształcenia muzyczne-go jak: metoda Carla Orffa i Zoltana Kodaly’a. Powszechnie w kształceniu dzieci najmłodszych stosuje się elementy metody Emila Jaquesa-Dalcroze’a. Nie sposób pominąć osiągnięć polskich pedagogów i dydaktyków tego okre-su, np. Zofii Burowskiej, Marii Przychodzińskiej, Wojciecha Jankowskiego, Mirosława Niziurskiego, Eugeniusza Rogalskiego, Lecha Mokrzyckiego, któ-rzy zapisali się swymi dokonaniami badawczymi w pedagogice muzycznej6. W myśl nowych koncepcji kształcenia podstawowymi formami aktywności muzycznej dziecka stają się działania twórcze. Szkoła od lat 70. – posiada bardzo dobrze rozwiniętą sieć zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, prężnie działają ogniska pracy pozaszkolnej i świetlice. Spontanicznie organizowane są przeglądy zespołów artystycznych na różnych szczeblach; regionalnym, wojewódzkim i ogólnopolskim, przeglądy zespołów artystycznych młodzieży szkolnej i pozaszkolnej. Kultura muzyczna młodzieży jest bogata i różnorod-na7. Jednak z końcem lat 70. i w następnych wprowadzona została stopniowa likwidacja zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Głównym powodem była pogarszająca się sytuacja gospodarcza kraju i stale zmniejszane dotacje mi-nisterialne na polską oświatę i szkolnictwo. W wielu szkołach nauczyciele prowadzą zajęcia pozalekcyjne bezpłatnie, społecznie, które z czasem także ulegają likwidacji.

4 M. Przychodzińska-Kaciczak: j.w. zob. M. Przychodzińska-kaciczak, Muzyka i dziecko, Warszawa 1969.5 A. Wilk, Metody kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku szkolnym, Kraków 1989.6 Z. Burowska, Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole. Warszawa 1980. Zob. J. Uchyła-Zroski, W kręgu

tradycji wychowania muzycznego i sztuki, [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, W. Korzeniowska (red.), Kraków 2002.

7 E. Rogalski, Muzyka w pozaszkolnej edukacji estetycznej. Bydgoszcz 1993. zob. M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści i kierunki rozwoju, Warszawa 1989.


Na początku lat 90. przedmiot „muzyka” przyjmuje nową nazwę „sztu-ka”8. Przedmiot ten jest połączeniem dwóch dotychczasowych przedmio-tów artystycznych: muzyki i plastyki. Ilość godzin dydaktycznych muzyki i plastyki ulega zmniejszeniu o połowę. „Sztuka” realizowana jest w wielo-rakich odmianach koncepcyjnych: łącznie oba przedmioty lub oddzielnie po jednym semestrze w roku szkolnym, albo każdy po jednym roku nauki szkol-nej. Nauczyciele realizujący przedmiot „sztuka” posiadali słabe przygotowanie merytoryczne lub dopełniali przedmiotem tym swój niepełny wymiar godzin. Należy podkreślić, że wówczas kompetencje nauczycieli przedmiotów arty-stycznych przeważnie były jednokierunkowe, tj. muzyczne lub plastyczne. Realizacja przedmiotu „sztuka” wymagała od jednego nauczyciela dwóch spe-cjalności artystycznych. Koncepcja edukacyjna „sztuki” zakończyła się nie-powodzeniem, uzyskała negatywne opinie rodziców i nauczycieli. Wpłynęła mało skutecznie na rozwój artystyczny młodzieży polskiej, a często obniżyła poziom wiedzy muzycznej i umiejętności. W odbiorze społecznym przedmiot ten obniżył prestiż edukacji artystycznej polskiej szkoły. Muzyka stała się przedmiotem rozrywkowym, hedonistycznym, a wiedza o niej stała się dla wielu młodych adeptów kultury zbędna. Także zmniejszona liczba godzin przedmiotowych „sztuki” sprawiła, że liczne grono nauczycieli nie znalazło zatrudnienia w pełnym wymiarze godzin lub masowo odchodzili do innych za-wodów. Od 2006 roku w klasach I-III przedmiot muzyka zostaje oddzielony od plastyki. Przedmioty te mogą być realizowane przez nauczyciela „specjalistę” lub nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Muzyka powoli odzyskuje swoje godne miejsce wśród innych przedmiotów szkolnych.

Ważnym wydarzeniem w kształceniu dzieci i młodzieży jest wprowa-dzenie w 1995 roku nowych założeń programowych z zakresu Dziedzictwa kulturowego w regionie. Stosowne akty prawne i dokumenty normowało Roz-porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15.02.1999 roku w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego9. Muzyka oprócz treści przed-miotowych występuje także w realizacji tzw. ścieżek przedmiotowych.

Od 2009 roku wprowadzona została kolejna reforma szkolnictwa, w myśl której dzieci sześcioletnie zostały objęte nauką szkolną. Natomiast do placó-wek przedszkolnych zostały skierowane dzieci już od 2,5 lat życia. W świetle nowej podstawy programowej (z 2009 r.) ulegają zmianie cele nauczania i wy-chowania przedmiotu „Muzyka”10.

8 J. Andrychowska-Biegacz, Sztuka. Poradnik metodyczny dla nauczycieli nauczania początkowego, Kraków 2002.

9 Edukacja regionalna, Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, S. Bednarek (red.), Wrocław 1999, s. 9-10.

10 Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r. Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, tom 7. Warszawa 2009.


Głównie współczesność i przynależność Polski do Unii Europejskiej dyk-tuje nam, aby absolwent szkoły podstawowej, gimnazjum oraz szkoły średniej posiadał nie tylko podstawy rozumienia muzyki artystycznej i ludowej, ale także posiadał wiedzę z zakresu różnych dziedzin kultury. Wychowanie do kultury od 2009 roku stało się celem wiodącym polskiej edukacji muzycznej. Każdy etap kształcenia artystycznego stopniowo wdraża dziecko do rozumie-nia pojęć z zakresu kultury. Nastąpiło też dalsze poszerzenie celów i treści kształcenia przedmiotu; począwszy od muzyki artystycznej po szeroko rozu-miane zjawiska kultury regionalnej, narodowej i obcej. Zarówno otoczenie bliższe ucznia (dom rodzinny, szkoła, środowisko lokalne) i dalsze znajdujące się poza miejscem jego zamieszkania (a w tym media, Internet) tworzone jest przez kulturę materialną, symboliczną i duchową.

Nowe treści kształcenia muzycznego polskiej szkoły uwzględniają jakże poszerzone widzenie kultury. Stanowi ją następująca problematyka:

I. Kultura regionalna oraz narodowa:– język muzyki, notacja muzyczna, instrumentarium,– treści muzyki artystycznej, ludowej i popularnej, – wiedza o kulturze regionu,– zasoby dziedzictwa kultury narodowej (sylwetki i utwory znakomi-

tych polskich kompozytorów),– tańce polskie (regionalne i narodowe),– wybrana tematyka integracji sztuk: muzyka, plastyka, teatr, film, ta-

niec, muzealnictwo.II. Kultura krajów Unii Europejskiej i innych narodów świata (wielokul-

turowość):– ważniejsze cechy kultury innych narodów Europy i świata (wybór),– muzyka, język, zwyczaje, stroje, instrumenty, ważne zabytki kultury,– filmy i literatura piękna (sztuki plastyczne) dokumentujące podobień-

stwa i odmienność kulturową,– ważne sylwetki związane z kulturą danego kraju11.

Do podstawowych rodzajów aktywności ucznia należą: śpiew, gra na instrumentach, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe (taniec), przy zachowaniu działań: percepcji muzyki, odtwarzania muzyki i tworzenia mu-zyki. Wiedza o muzyce i muzykach występuje w znacznie mniejszym zakresie w treściach nauczania.

W świetle założeń programowych w klasach gimnazjalnych muzyka re-alizowana jest wyłącznie w klasie. Tematyka uwzględnia różnorodność treści muzycznych głównie z zakresu kultury polskiej i obcej. Nowością jest także, iż klasach II i III nauczanie muzyki zostało „sprofilowane”, czyli ukierunkowane

11 Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r., tamże.


na pewien określony rodzaj aktywności muzycznej. Profil uwzględnia nastę-pujące formy działań muzycznych ucznia:

– dominacja zajęć wokalnych; śpiew, – gra na instrumentach; muzykowanie,– percepcja muzyki wraz z literaturą muzyczną; aktywne słuchanie

muzyki. O wyborze formy zajęć muzycznych klasy decydują uczniowie i pro-

wadzący przedmiot nauczyciel. Ponadto zajęcia muzyki w klasie II i II klas gimnazjalnych są nadobowiązkowe12. W myśl przedstawionych założeń pro-gramowych (w świetle zarządzeń z 2009 roku) dla klas gimnazjalnych nasu-wa się kilka refleksji i wniosków. Program nauczania muzyki nacechowany jest wielką swobodą wyboru form kształcenia i posiada cechy demokracji. Szkoda jednak, że nauczanie muzyki (kultury muzycznej) zostało zminima-lizowane do rangi przedmiotu fakultatywnego. Uczeń, który nie podejmie dalszej nauki w szkole średniej, kończy edukację muzyczną na 14. roku ży-cia. A przecież, klasy gimnazjalne to ważny okres rozwoju i adolescencji mło-dzieży; dojrzewania społecznego, fizycznego, umysłowego, emocjonalnego w którym najbardziej potrzebny jest każdemu uczniowi kontakt z pięknem, i sztuką. To sztuka w dużym stopniu kształtuje wrażliwość, gust muzyczny u młodego odbiorcy i świadomy dystans wobec „bylejakości” przemysłu fono-graficznego i brutalności rynkowej. Sądzę, że uczeń wszechstronniej i bardziej wykształcony artystycznie mógłby lepiej zagospodarować swój wolny czas, działać twórczo na rzecz szeroko rozumianej sztuki muzycznej i kultury. Być także aktywny w środowisku swego życia, uczestniczyć w działaniach ruchu amatorskiego, uczyć się obiektywnie wartościować muzykę jako dziedzinę sztuki. Zrozumieć, że sztuka posiada nie tylko walory poznawcze, kształcące, wychowawcze, ale i relaksacyjne, terapeutyczne.

Kształcenie muzyczne na czwartym etapie edukacyjnym, tj. w klasach licealnych już od 1996 roku do chwili obecnej nosi nazwę „wiedza o kultu-rze”. Przedmiot ten, realizowany jest przez jeden rok nauki szkolnej i stanowi rozszerzoną kontynuację treści nauczania z klas gimnazjalnych. Celem przed-miotu jest pokazanie szerokiego obszaru kultury, w którym żyje współczesny człowiek, a także przemian cywilizacyjnych i kulturowych dokonujących się na przestrzeni dziejów ludzkości. Treści nauczania „wiedzy o kulturze” in-tegrują różne dziedziny nauki, techniki i sztuki, w których człowiek zazna-czył swój geniusz i artyzm13. Muzyka jako sztuka w największym stopniu daje możliwość samokształcenia i rozwijania potencjału twórczego ucznia. Wy-uczone sprawności wokalne, umiejętności gry na instrumentach, czytania nut,

12 Tamże.13 Edukacja artystyczna i kulturalna. Reforma programowa 30.12.2009 r. Rozporządzenie Ministra

Edukacji Narodowej, zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej z dn. 20.02.2004 r. w sprawie wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o kulturze.


aktywnego słuchania muzyki, tańca, wiedzy o muzykach i kompozytorach w obrębie kultury narodowej i obcej, są niezastąpionym elementem wychowania przez sztukę i do sztuki. Stanowią one podstawę rozumienia kultury i procesów w niej zachodzących.

Motywy uczenia się muzyki preferowane przez młodzież szkolną – doniesienie z badań

Rezultaty nauczania muzyki, jako przedmiotu szkolnego zależą od wielu czynników. W przyjętej procedurze badawczej założono, że motywy są istot-nym warunkiem w osiąganiu pozytywnych efektów kształcenia muzycznego dzieci i młodzieży. Spośród procesów emocjonalnych, wartościujących, który-mi często kieruje się uczeń w działaniach edukacyjnych, należy wymienić mo-tywację. Na użytek niniejszego tekstu przyjęto, iż słowo „motyw” oznacza tyle, co poruszać się, włączyć się do określonego działania, dążyć do wyznaczonego celu. Badacze zagadnień motywacji podkreślają, że motywacja jest siłą spraw-czą poruszającą i skierowującą jednostkę do działania14. W motywacji do dzia-łań występują takie cechy, jak np. chęć, zamiar, pragnienie, życzenie, a cechy te są dążeniem do osiągnięcia przez jednostkę określonego celu. Dążenie to może być świadome lub nieświadome, mniej lub bardziej sprecyzowane15. Przyjęto za Tadeuszem Tomaszewskim, iż motyw jest stanem wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu16. Są tendencją kierunkową, stanowią układ pobudek wewnętrznych i zewnętrznych, bardziej lub mniej stały, wpływający na siłę i kierunek działania jednostki17.

Do niniejszych badań wykorzystano klasyfikację i zespół motywów uczenia się według Zygmunta Putkiewicza18, ale częściowo poddano je mody-fikacji.

Narzędzie obejmowało następujące kategorie motywów: – poznawcze i zainteresowania, – społeczno-ideowe, – ambicyjne i transcendentne, – praktyczne i preorientacji zawodowej, – szkolne z racji bycia uczniem,– lękowe,– motywy inne.

14 M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 2002, [w:] Psycho-logia rozwojowa człowieka, B. Harwas-Npierala (red.), J. Trempała, Warszawa 2003.

15 J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.16 T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.17 M. Manturzewska, H. Kotarska, Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Warszawa 1990.18 Z. Putkiewicz, Motywy szkolnego uczenia się młodzieży, Warszawa 1971, s. 17 i dalsze, [w:]

W. Figurski, Motywu uczenia się wychowania muzycznego. Studia z wychowania muzycznego, zeszyt 6. Bydgoszcz 1985.


Metodologiczne podstawy badańCelem badań było: wykrycie głównych motywów uczenia się muzyki

przez dzieci i młodzież szkolną badanego środowiska oraz rozpoznanie i okre-ślenie najbardziej preferowanych form aktywności muzycznej.

Badaniami objęto młodzież kończącą kolejny etap nauczania muzyki w ogólnej liczbie 60 uczniów (N=60):

– uczniów klasy III SP, – uczniów klasy VI SP, – uczniów klasy I Gimnazjum. Dobór populacji do badań był losowy, z równym podziałem na chłopców

i dziewczęta.Terenem badań pilotażowych było środowisko wiejskie, miejscowość

Sidzina w woj. małopolskim. Klasy objęte badaniem uczył jeden nauczyciel specjalista muzyki.

Problemy badawcze pracy:– Jakie motywy uczenia się muzyki występują najczęściej u badanej

młodzieży szkolnej?– Jaka jest rola nauczyciela muzyki w rozwijaniu pozytywnych moty-

wów do kultury muzycznej uczniów? – Czy osiągnięcia dydaktyczne wyrażone średnią ocen semestralnych

z przedmiotu muzyka, są relatywne do sumy wybranych motywów? – Czy środowisko rodzinne wspiera rozwój muzyczny dziecka?Do badań przyjęto następującą hipotezę:HG: Zakłada się, że preferowane przez młodzież motywy uczenia się mu-

zyki mają wpływ na efekty nauczania przedmiotu i kształtują aktywny stosu-nek do działań na rzecz kultury muzycznej w środowiskach ich życia.

Zmienne:– zmienną niezależną (Zn) środowisko szkolne ucznia,– zmienna zależną (Zz) motywy uczenia się muzyki, – zmienna pośredniczącą (Zp) działania muzyczne środowisk rodzin-

nych uczniów. W badaniach posłużono się:– metodą sondażu diagnostycznego, techniką badań ankietowych, a na-

rzędziem badawczym był kwestionariusz,– analizą dokumentów, średnia ocen semestralnych uczniów badanych

klas.Wyniki badań zaprezentowano tabelarycznie uwzględniając sumę wyni-

ków, wielkości procentowe i rangi.


Analiza ilościowa i jakościowa uzyskanych wyników badań Wybrane przez młodzież odpowiedzi prezentują zamieszczone tabele wy-

ników od 1do 9. Spośród motywów poznawczych mających wpływ na kształto-wanie się zainteresowań muzycznych badanych, młodzież wybrała odpowiedzi zamieszczone w tabeli 1.

Tabela 1Motywy poznawcze i zainteresowania

Kryteria motywów

Muzyki uczę się ponieważ:

Liczba wskazań badanych Zestawienie globalne wskazań

Kla

sa

III S

P

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) lubię śpiewać 11 II 13 II 8 II 32 18,3 II

b) grać na instrumentach 4 V 8 IV 2 VI 14 8,0 VI

c) słuchać muzyki 18 I 18 I 17 I 53 30,3 I

d) zdobywać wiedzę muzyczną

2 VI 1 - 0 - 3 1,7 VIII

e) poznawać piosenki 16 II 9 III 9 II 34 19,4 II

f) chcę nauczyć się grać 8 V 4 V 4 V 16 9,1 V

g) chcę nauczyć się słuchać muzyki

1 VII 0 - 4 V 5 2,9 VII

h) nauka muzyki sprawia mi przyjemność

9 IV 4 V 5 IV 18 10,3 IV

i) inne 0 - 0 - 0 - 0 - -

Razem 175 100 -

Założenie metodologiczne: ze względu na przyjętą w badaniach możli-wość wielokrotności wyboru motywu przez respondentów, wyniki przekra-czają sumę badanej populacji (60 uczniów). Uzyskane wielkości w badaniach różnicują rangi i obliczenia procentowe.

Uzyskane wielkości wskazują, że młodzież lubi muzykę i kontakt z nią sprawia jej przyjemność (ranga III). Spośród poznawczych form aktywno-


ści I rangę zajmuje słuchanie muzyki, II rangę poznawanie piosenek i śpie-wanie nowego repertuaru wokalnego (III ranga). Młodzież najmniej jest zmotywowana do teoretycznych działań muzycznych, np. zasad muzyki, do gry na instrumencie, analizy utworów muzycznych i literatury muzycznej. Muzyka w odczuciach młodzieży jest przedmiotem hedonistycznym, nie po-winna być obciążona wiedzą teoretyczną.

Młodzież nigdy nie zrozumie dogłębnie muzyki, jeśli nie będzie łączyć działań muzycznych z wiedzą teoretyczną. Nauczyciel powinien umieć wy-tworzyć właściwe zrozumienie i motywacje uczniów do odbioru treści teo-retycznych muzyki. Ważne jest, aby relacje poszczególnych działów były współmiernie realizowane, a nie dominowała jednostronność form aktywności muzycznej.

Tabela 2Motywy społeczno-ideowe

Kryteria motywów


Liczba wskazań Zestawienieglobalne wskazań

Kla

sa

III S

P

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) chcę wiedzę i umiejętności przekazywać innym

10 I 5 II 2 IV 17 26,6 I

b) chciałbym brać udział w życiu muzycznym regionu, kraju, świata

6 II 5 II 6 II 17 26,6 I

c) chciałbym uatrakcyjniać ludziom czas wolny

2 III 7 I 5 III 14 21,8 III

d) inne (sprawić, aby wokół mnie było wesoło)

2 III 7 I 7 I 16 25,0 II

Razem 64 100 -

Badana populacja posiada zrozumienie celowości nauczanego przedmio-tu: aby przekazywać swoje nabyte umiejętności innym (I ranga), właściwie zagospodarować wolny czas (III ranga), młodzież potrzebuje radości i żywio-łowości wokół siebie (II).

Ważna rola nauczyciela polega na ukształtowaniu takich gustów muzycz-nych, aby młodzież potrafiła muzykę wartościować i prezentować w dobrym znaczeniu.


Tabela 3Motywy ambicyjne i transcendentne

Kryteria motywów


Liczba wskazań Zestawienie globalne wskazań

Kla

sa I

II

SP

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) chcę być do-brym uczniem 9 I 7 II 5 II 21 35,0 II

b) chcę być człowiekiem wszechstron-nie wykształ-conym

6 II 13 I 7 I 26 43,3 I

c) chcę zdobyć uznanie u pedagogów, kolegów, otoczenia

5 III 5 III 3 III 13 21,7 III

d) inne 0 - 0 - 0 - 60 100 -

Muzyka, zdaniem badanych wyzwala ambicje do uczenia się (II ranga), ale nade wszystko jest składnikiem wszechstronnego wykształcenia człowie-ka (I ranga) oraz rozbudza uczucia ambicji i chęci zdobycia uznania wśród kolegów, pedagoga i rówieśników szkolnych. Poprawne działania artystyczne młodzieży (występy szkolne, klasowe) akceptowane przez środowisko szkolne są doskonałą okazją, aby muzyka stała się ważna w życiu młodego człowieka. A nawet, aby ją sam zaczął uprawiać, uznając ją za własną wartość.

Tabela 4Motywy praktyczne, preorientacji zawodowej

Kryteria motywów



Kla

sa I

II

SP

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) chciałbym w przyszłości być muzykiem

11 I 8 I 6 I 25 47,2 I

b) chciałbym w przyszłości być wokalistą

3 III 5 III 1 IV 9 17,0 III


c) chciałbym w przyszło-ści pracować w resorcie kultury

0 0 1 IV 4 II 5 9,4 IV

d) chciałbym w przyszłości być nauczycie-lem muzyki

6 II 6 II 2 III 14 26,4 II

e) inne 0 - 0 - 0 - 0 - -

Razem 53 100 -

Wyniki tabeli 3 korespondują z wynikami tabeli 4. Młodzież wybrała mo-tywy wskazujące na muzyczny profil przyszłej pracy zawodowej. Należy za-uważyć, że wraz z wiekiem dorastania młodzież kieruje się własnym zdaniem i wyznaczonymi sobie celami życiowymi. Dane potwierdzają, że związek ba-danych z muzyką istnieje, a nawet respondenci „widzą się” w przyszłej pracy o charakterze artystycznym (muzyk (I ranga), nauczyciel (III), wokalista (II), resort kultury IV).

Tabela 5Motywy szkolne, z racji bycia uczniem

Kryteria motywów



Kla

sa I

II

SP

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

gaa) aby nie

narażać się pedagogom

3 III 3 IV 2 IV 8 12,1 IV

b) nie być najgor-szym uczniem w klasie

9 I 7 II 6 II 22 33,3 II

c) zaliczać semestry 5 II 11 I 7 I 23 35,0 I

d) inne; aby nie doznać przykrości


Razem 66 100 -

Badani posiadają krytycyzm wobec obowiązków szkolnych. Uczyć się, aby zaliczać wszystkie przedmioty (I ranga), potwierdzają się uczucia ambi-cjonalne w trosce o własną pozycję w klasie (II ranga), młodzież ma swoją godność i nie lubi być poniżana (III ranga).

c.d. Tabeli 4


Motywacja badanych do obowiązków szkolnych i przedmiotu muzyki jest dojrzała i ukształtowana pozytywnie. Odczuwa się duży wkład nauczycieli tej placówki w sferę wychowawczą młodzieży.

Tabela 6Motywy lękowe

Kryteria motywów



Kla

sa I

II

SP

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) boję się kary, jaka mnie może spotkać


b) nie chcę zasłu-żyć na karę w domu

2 II 1 III 1 IV 4 6,7 IV

c) nie lubię uwag pedagoga, gdy czegoś nie umiem

15 I 14 I 10 I 39 65,0 I

d) inne, brak powodów do lęku

2 II 4 II 6 II 12 20,0 II

Razem 60 100 -

Rangę I uzyskały motywy grupy c) „nie lubię uwag pedagoga, gdy czegoś nie umiem”. Można sądzić, iż pedagog posiada autorytet wśród badanych i nie należy czegoś nie umieć z muzyki. Albo też, uwagi pedagoga są zbyt przykre dla uczniów. Tę grupę motywów należałoby wnikliwiej rozpatrzeć w dalszym etapie badań. Podmiotowość w nauczaniu jest obowiązkiem współczesnego nauczyciela. Oceny z przedmiotu muzyki nie są rozliczane przez rodziców (II ranga). Fakt ten może budzić pewne niepokoje, czy troska rodziców o inne przedmioty jest podobna (IV ranga). Motywy grupy b) „nie chcę zasłużyć w domu na karę” wymagają dalszych badań. Rangę III zdobyło kryterium a) „boję się kary, jaka mnie może spotkać” – młodzież posiada stany lękowe na-bywane w toku nauki szkolnej.


Tabela 7Motywy inne

Kryteria motywów



Kla

sa I

II

SP

Ran

ga

Kla

sa

VI S

P

Ran

ga

Kla

sa I

Gim

na-

zjum

Ran

ga

Lic

zba

wsk

azań

%

Ran

ga

a) muszę z obo-wiązku bycia uczniem

5 II 6 I 2 III 13 21,7 II

b) lubię tworzyć nowe utwory, rzeczy, muzykę

4 III 4 II 3 II 11 18,3 III

c) niejako automa-tycznie, gdyż kolekcjonuję materiały muzyczne

11 I 6 I 12 I 29 48,3 I

d) inne ze względu na własną ambicję

0 - 4 II 3 II 7 11,7 IV

Razem 60 100 -

Motywy inne częściowo korespondowały z motywami tabeli 6. Pierwszą rangę zdobyły motywy świadczące, że młodzież gromadzi materiały muzyczne (płyty, nagrania, foldery, kasety i inne). Można sądzić, że również w domu mu-zyka wypełnia ich wolny czas. Rangę drugą (II) uzyskały motywy świadczące o konieczności wypełniania obowiązku szkolnego przez badanych. Dopiero trzecią rangę (III) zdobyło kryterium „lubię tworzyć nowe rzeczy”, co świad-czy, że badani niezbyt często realizują tę formę muzyczną i jest im mało znana. Współczesna dydaktyka muzyki powinna być nacechowana różnymi odmiana-mi działań twórczych. Tylko twórczy uczeń w przyszłości może być dobrym fachowcem i pracownikiem, bowiem umiejętności muzyczne przekładają się na inne dziedziny życia. Twórcze uczenie się (nauczanie) w największym stop-niu może zaciekawić współczesną młodzież i być ciekawą ofertą edukacyjną.

Powyższe motywy odnosiły się do miejsca muzyki w szkole, roli nauczy-ciela w przekazywaniu wiedzy i umiejętności muzycznych, stanów emocjo-nalnych ucznia w szkole, miejsca muzyki w hierarchii innych przedmiotów i planów życiowych pośrednio związanych z muzyką.

Miejsce muzyki w środowisku rodzinnym ucznia prezentuje tabela 8. Tabela ta obrazuje dane z metryki kwestionariusza ankiety. Wpływ środo-wiska rodzinnego na promuzyczne zachowania dziecka stanowiło zmienną pośredniczącą. Jak wynika z badań, tylko nieliczna grupa młodzieży pobie-ra dodatkowe lekcje muzyki. Natomiast w domach jest wiele instrumentów,


które stanowią elementy dekoracyjne. Fakt ten napawa optymizmem, że może zaistnieć decyzja o dalszym kształceniu muzycznym ich dziecka. Ważną rolę w tym względzie może spełnić nauczyciel muzyki. Przekonać rodziców o potrzebie kształcenia muzycznego ich dziecka lub założyć w szkole kółko muzyczne i wykorzystać przez dzieci posiadane w domach rodzinnych instru-menty.

Tabela 8Muzyka w środowisku rodzinnym ucznia

Kryteria Klasa III SP Klasa VI SP Klasa I Gimnazjum

a) dodatkowo uczę się muzyki

tak - 2nie - 18

tak - 3nie - 17

tak - 1nie - 19

b) posiadane w domu instrumenty

tak - 6nie - 12

tak - 15nie - 5

tak - 9nie - 11

c) rodzaj instrumentów w domu

strunowe - 3klawiszowe - 2dęte - 1

strunowe - 6klawiszowe - 9dęte - 1perkusyjne - 1

strunowe - 3klawiszowe - 3dęte - 3

d) członkowie muzykujący w rodzinach

uczeń - 1rodzice - 0rodzeństwo - 0dziadkowie - 2

uczeń - 2rodzice - 2rodzeństwo – 2 dziadkowie - 2

uczeń - 1rodzice - 2rodzeństwo - 1dziadkowie - 0

e) kto śpiewa najczęściej w domu

rodzeństwo - 11rodzice - 2dziadkowie - 5nikt - 2



f) częstotliwość muzykowania rodzinnego

często - 4sporadycznie - 7wcale - 9



Z uzyskanych odpowiedzi uczniów wynika, że w środowiskach rodzinnych występują małe tradycje wspólnego, rodzinnego muzykowania. Najczęściej śpiewają dzieci i ich dziadkowie: często muzykuje tylko13,3%, sporadycznie, bo podczas świąt i uroczystości rodzinnych 40%, wcale 46,7%. Środowisko rodzinne w bardzo małym stopniu rozwija muzyczne umiejętności dzieci. Szkoła bez wsparcia rodziny nie jest w stanie zadbać o pełny rozwój muzycz-ny ucznia. Kultura muzyczna nie pielęgnowana po okresie pobytu dziecka w szkole, może zaniknąć i pozostawić śladowe umiejętności.

W porównaniu z innymi krajami Europy młodzież polska jest rozśpiewa-na, posiada pozytywne motywacje do muzyki, ale należy zaktywizować śro-dowiska rodzinne, które wspomogą ważne kulturowo dla dziecka działania.


Osiągane wyniki ocen z muzyki badanej populacji prezentuje tabela 9. Muzyka uczniów klas VI posiada najwyższy wskaźnik 4,35 pozytywnych ocen. Młodzież jest najbardziej rozśpiewana i umuzykalniona. Posiada duży zapał do działań muzycznych. Uczniowie klasy III dopiero nabywają umiejęt-ności i wiedzę o muzyce którzy uzyskali średnią wielkości (4,15). Natomiast najniższy wskaźnik uzyskała klasa gimnazjalna (3,9). Sądzę, że preferowa-nie na zajęciach muzycznych działań twórczych mogłoby zmienić nastawienie młodzieży do przedmiotu i wzbudzić nowe motywacje do nauki.

Tabela 9Średnia ocen z przedmiotu muzyka

Klasa Średnia semestralna ocen

Klasa III SP Muzyka 4,15

Klasa VI SP Muzyka 4,35

Klasa I Gimnazjum Muzyka 3,9

Refleksje końcowePrzyjęte założenia metodologiczne pozwoliły na przeprowadzenie badań

pilotażowych i uzyskanie pozytywnych odpowiedzi na postawione problemy badawcze i hipotezę.

1. Spośród wymienionych motywów uczenia się muzyki wynika, iż mło-dzież lubi śpiewać i poznawać nowy repertuar pieśniowy. Wiele satys-fakcji przysparza jej słuchanie muzyki, gra na instrumentach, kolek-cjonowanie materiałów muzycznych. W małym stopniu chce się uczyć o muzyce i muzykach. W przedmiocie postrzega wartości pozytywne i wiąże swą przyszłość z muzyką.

2. Ważną rolę w krzewieniu kultury muzycznej odgrywa nauczyciel, który powinien swymi kompetencjami umieć zaimponować i roz-miłować uczniów w muzyce. Preferować innowacyjne metody pracy i zróżnicowane formy aktywności – szczególnie prace twórcze.

3. Poziom zainteresowań muzycznych młodzieży jest różnorodny oso-bowo i wiekowo. Najbardziej bogatą dydaktycznie ofertę powinien posiadać nauczyciel uczący młodzież klas starszych szkoły podstawo-wej i klas gimnazjalnych. Klasy młodsze rozpoczynają doświadczanie muzyki poprzez śpiew, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe i próby gry na instrumentach. Poznają też język muzyki, którym po-sługują się w dalszych etapach nauki.

4. Środowisko rodzinne w małym stopniu wspiera rozwój muzyczny swych dzieci. Sugeruje się, aby zacieśnić współpracę nauczyciela mu-zyki z rodzicami, bowiem kulturę muzyczną kształtuje szkoła i dom rodzinny. Uczniowie napotykają w szkole sytuacje stresowe.


5. Od kultury muzycznej polskiej młodzieży zależeć będzie przekazy-wanie wiedzy o Polsce krajom Unii Europejskiej, a szkoła i środowi-sko rodzinne dziecka stanowią fundament działań wychowawczych.

BibliografiaAndrychowska-Biegacz J., Sztuka. Poradnik metodyczny dla nauczycieli na-

uczania początkowego, Kraków 2002.Bednarek S. (red.), Edukacja regionalna, Dziedzictwo kulturowe w zreformo-

wanej szkole, Wrocław 1999.Burowska Z., Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole, Warszawa 1980. Edukacja artystyczna i kulturalna. Reforma programowa 30.12.2009 r. Rozpo-

rządzenie Ministra Edukacji Narodowej, Figurski W., Motywu uczenia się wychowania muzycznego. Studia z wychowa-

nia muzycznego, zeszyt 6, Bydgoszcz 1985.Harwas-Npierala B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwojowa człowieka.

Warszawa 2003.Manturzewska M., Kotarska H., Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki,

Warszawa 1990.Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r.

Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, tom 7, Warszawa 2009.

Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza. War-szawa 2002.

Przychodzińska-Kaciczak M., Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje – współczesność. Warszawa 1979.

Przychodzińska M., Wychowanie muzyczne – idee, treści i kierunki rozwoju. Warszawa 1989.

Przychodzińska-Kaciczak M., Muzyka i dziecko, Warszawa 1969.Putkiewicz Z., Motywy szkolnego uczenia się młodzieży, Warszawa 1971.Pytlak A., Podstawy wychowania muzycznego, Warszawa 1977.Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.Rogalski E., Muzyka w pozaszkolnej edukacji estetycznej, Bydgoszcz 1993. Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej z dn. 20.02.2004 r. w sprawie

wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o kulturze.Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.Uchyła-Zroski J., Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania

i ich uwarunkowania, Katowice 1999.Uchyła-Zroski J., W kręgu tradycji wychowania muzycznego i sztuki. [w:] Prze-

miany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyj-na. W. Korzeniowska (red.), Kraków 2002.

Wilk A., Metody kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku szkolnym. Kraków 1989.

Paweł BRODA Zespół Szkół w UstroniuZakład Doskonalenia Zawodowego w Katowicach

Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia(na przykładzie szkół policealnych)Słowa kluczowe

Wybór zawodu, zainteresowania, uzdolnienia, kompetencje.

StreszczenieWybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia (na przykładzie szkół policealnych)Wybór zawodu dla każdego młodego człowieka to jedna z najważniejszych decy-zji życiowych. Nie zawsze praca jest źródłem zadowolenia i satysfakcji, co może powodować frustracje. Problem bezrobocia oraz rosnące tempo życia stawia przed młodzieżą duże wyzwania. We współczesnym świecie wybór jednego zawodu nie łączy się z gwarancją pracy przez całe życie. Obecnie oczekuje się dużej goto-wości do zmiany zawodu i pracy. Przeprowadzone badania miały na celu ukaza-nie związku między wyborem zawodu a zainteresowaniami oraz uzdolnieniami uczniów. Badaniami objęto 357 uczniów w wieku 19-20 lat, wybierających się na kilkanaście różnych kierunków kształcenia w szkołach policealnych. Z badań tych wynikło, że obecnie o wyborze zawodu nie decydują jedynie zainteresowa-nia i uzdolnienia. Uczniowie często kierują się możliwościami znalezienia pracy po skończeniu szkoły, jak również sytuacją ekonomiczną rodziców. Więcej niż połowa badanych uczniów posiada ukierunkowane zainteresowania, które bierze się pod uwagę przy wyborze zawodu. Pozostała grupa uczniów wybierając zawód kieruje się innymi wskazaniami, takimi jak: możliwość ciekawej pracy, bliskość dojazdu do szkoły, dobra opinia szkoły w środowisku.Chłopcy preferują takie zawody jak: technik informatyk, ratownik medyczny, technik obsługi turystycznej, natomiast dziewczęta: pracownik biurowy, tech-nik masażysta, opiekunka dziecięca, technik obsługi turystycznej, kosmetyczka. Przedstawiono znaczenie kompetencji kluczowych na rynku pracy.

Key words The choice of occupation, interests, talents, authority/competence.

SummaryA student’s choice of profession, interests and abilitiesFor every young person there is a time in their lives where they have to decide what profession they would like to enter after school. This can be a daunting experience as the work place is a very competitive environment and for a young person this

192Paweł Broda

can be too much for them, especially if they do not have the right skills. For many young people they end up in a job which does not fulfill their aspirations. With unemployment so high, especially for young people this becomes a problem that can lead to a long-term situation. At present in job markets worldwide, there is no such thing as a job for life. People have to be multi-skilled and adaptable. They may have to change careers many times in a lifetime. The aim of the researcher was to show how young people choose their professions. The research group included 357 students between the ages of 19-20 years. Many of this group were enrolled in a variety of subjects in post-secondary schools. The meaning of crucial compe-tence in the job market has been presented.

WprowadzenieWybór zawodu przez absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej jest problemem o olbrzymim znaczeniu społecznym, gdyż wiąże się z jego interesami. Jest to niewątpliwie jedna z najważniejszych decyzji życiowych.

Obserwacja życia codziennego wskazuje na to, że nie wszyscy zatrud-nieni są zadowoleni z wykonywanej przez siebie pracy, co bardzo często jest powodem frustracji.

Sytuacja społeczno-gospodarcza panująca w naszym kraju po roku 1989 stawia przed młodzieżą duże wyzwanie, także co do planowania wyboru przyszłego zawodu. Pojawienie się na rynku pracy problemu bezrobocia wraz z rosnącym tempem życia powoduje, że nie stać młodego człowieka na wybór przypadkowy, zarówno ze względów ekonomicznych (wysokie koszty nauki lub ewentualnych przekwalifikowań), jak i z uwagi na lęk, frustrację i brak po-czucia własnej wartości. Dlatego przygotowanie młodzieży do podejmowania decyzji zawodowych jest sprawą bardzo ważną. Na podstawie moich wielolet-nich obserwacji prowadzonych w szkole policealnej mogę stwierdzić, że wielu uczniów – absolwentów szkół średnich, decyduje o swoim życiu zawodowym w sposób przypadkowy i nieprzemyślany.

„Przyszłość należy do pracownika wykształconego, po mistrzowsku posługującego się komputerem osobistym, łącznością pracującą na świat-łowodach, różnymi gadżetami poczty elektronicznej i tym wszystkim, co je w przyszłości zastąpi”1 – tak brzmi opinia światowych ekspertów. Czy jednak w polskiej rzeczywistości wyżej przedstawione wymagania zrealizowane zo-stały w praktyce?

Ciągle zmieniająca się sytuacja polityczno-gospodarcza stawia przed spo-łeczeństwem nowe zadania i wymusza przystosowanie się ludzi do ciągłych zmian, co wcale nie jest łatwe. W znanych zawodach pojawiają się zupełnie nowe treści, dlatego też kompetencje pracowników powinny być rozległe. Pra-cownicy powinni być otwarci, elastyczni i wykazywać się wiedzą i umiejęt-nościami z różnych dziedzin.

1 G. Church, Koniec ciepłych posad, „Forum” 3 XII 1993 (przedruk z „Time’a”), [w:] B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu, aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Warszawa 1997, s. 49.

Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia...193

Chcąc zminimalizować problem bezrobocia, który od kilku lat stał się w Polsce codziennością i dać młodzieży większe możliwości zatrudnienia, szkoły zaczęły kształcić uczniów szerokoprofilowo. Zaczęto u młodzieży bu-dzić świadomość, że zawód nie jest wybierany na całe życie. Uczniów przy-gotowuje się do tego, że nawet kilka razy w ciągu swojego życia będą musieli zmieniać nie tylko posadę, ale i kwalifikacje, że niekiedy będą musieli wrócić do szkoły czy na uczelnię i opanować nowe umiejętności2. Ponieważ bezro-botnymi zostają najczęściej osoby z niskimi kwalifikacjami, młodzież wie, że większe szanse zatrudnienia mają osoby wykształcone. Aby więc uniknąć bezrobocia, trzeba nieustannie uzupełniać swoją wiedzę i doskonalić umiejęt-ności.

Wybór zawodu a potrzeby człowieka Podjęcie decyzji o wyborze określonego zawodu, staje się dla człowieka

poważnym problemem. Przejawia się dążeniem do maksymalnego wykorzy-stania uzdolnień, do pełnego rozwinięcia swoich możliwości, zainteresowań3.

Istotnym problemem życiowym dla każdego człowieka jest zawsze praca i wykonywany zawód. Praca dlatego, że jest źródłem określonych dochodów, płaszczyzną kontaktów społecznych, zadowolenia, zaś zawód źródłem poczu-cia tożsamości i samorealizacji. Pragnienie osiągnięcia satysfakcji jest również ważną przyczyną do podejmowania pracy, która jest źródłem przyjemności i okazją do rozwijania naszych zdolności i umiejętności.

Wynagrodzenie w takim przypadku przestaje być najważniejsze. Wielu ludzi zostaje nauczycielami, informatykami, policjantami, prawnikami, leka-rzami, pracownikami biurowymi nie tylko ze względu na korzyści materialne związane z wykonywaniem tych zawodów, ale głównie dlatego, że są one dla nich fascynujące, zgodne z ich uzdolnieniami i zainteresowaniami.

Prowadzone badania przez J.F. Lisa wskazują, że traktowanie chęci zaro-bienia pieniędzy jako jedynego motywu aktywności zawodowej jest wielkim uproszczeniem. Zarobki są ważnym, ale nie najważniejszym motywem podej-mowania pracy4.

Decyzja wyboru zawodu – dalszego kształcenia, jest zadaniem trudnym, bo jej podjęcie pociąga za sobą wiele bardzo istotnych konsekwencji. Dobrze wybrany zawód, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i uzdolnieniami, przy-nosi osobiste zadowolenie i sukcesy. Źle wybrany zawód prowadzi do nieza-dowolenia, a praca staje się nie do zniesienia. Dlatego wybranie właściwego zawodu, warte jest wysiłku, przemyślenia i czasu. Decyzję o wyborze zawodu musi podjąć każdy absolwent szkoły średniej samodzielnie. Rodzice, nauczy-

2 B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu, aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Warszawa 1997, s. 48.3 A. Kulpa, L. Krawczyk, M. Maicka, Orientacja zawodowa, 1999, s. 48-50.4 J. F. Lis, Psychospołeczne uwarunkowania pracy, „Humanizacja Pracy”, 1970, nr 3/4, s. 20-23

194Paweł Broda

ciele czy koledzy mogą tylko pomóc, lecz decyzję podjąć musi każdy sam. Z drugiej strony należy pamiętać, że nie istnieje jedyny właściwy zawód. Można być zadowolonym z wykonywania różnych zawodów, które są zgodne z naszymi uzdolnieniami i zainteresowaniami. W gospodarce wolnorynkowej wiele osób nie będzie wykonywało tego samego zawodu przez całe życie, lecz będą musiały się przekwalifikować. J. Jantura5 pisze, że można zmieniać za-wód jeśli się wierzy, że jego zmiana wpłynie na lepsze zaspokojenie naszych potrzeb.

Metodologia badań własnychDorobek naukowy poświęcony zagadnieniom wyboru zawodu przez ucz-

niów jest bardzo bogaty, a mimo to stale aktualizowany. Przemiany, jakie za-chodzą w naszym kraju, postawiły przed nami nowe wyzwania. Dotyczą one naszej przyszłości. Niezbędny jest wybór takiej drogi edukacyjnej, by w przy-szłości móc dokonywać modyfikacji swoich kwalifikacji zawodowych. Prze-prowadzone badania mają na celu ukazanie związku między wyborem zawodu, a zainteresowaniami oraz uzdolnieniami uczniów. Ze względu na ograniczony zakres badań, odnoszący się jedynie do absolwentów szkół ponadgimnazjal-nych starających się o przyjęcie do szkół policealnych, nie dają one podstaw do analizy całościowej omawianej tematyki, ale mogą stanowić punkt wyjścia, do prowadzenia dalszych badań nad zasygnalizowanym problemem. Badania zostały przeprowadzone w miesiącu czerwcu, lipcu, sierpniu i wrześniu 2011 roku, w 14 różnych szkołach policealnych województwa śląskiego. Objęto nimi 357 uczniów, z czego: 154 chłopców, co stanowi 43,14% badanych i 203 dziew-cząt, co stanowi 56,86% badanych.

Badani uczniowie starali się o przyjęcie na następujące kierunki kształ-cenia:

– technik prac biurowych,– technik informatyk, – technik organizacji reklamy,– technik obsługi turystycznej,– technik kosmetyki,– opiekunka dziecięca, – technik projektowania architektonicznego (terenów zielonych),– elektroradiologia,– technik masażysta, – dietetyk,– ratownik medyczny.

5 J. Jantura, Rozwój zawodowy człowieka, [w:] Zeszyty informacyjno – merytoryczne doradcy zawodo-wego, 1994, s. 61-62.


Zasadniczą metodą zastosowaną w zbieraniu materiału badawczego był sondaż diagnostyczny. Badania były przeprowadzane za pomocą kwestiona-riusza – ankiety skierowanej do badanych uczniów oraz kwestionariusza za-interesowań G. Sprangera (w opracowaniu Czesława Cekiery). Kwestionariusz składa się z 96 pytań. Pytania zawierają 12 kategorii zainteresowań w nastę-pującym układzie:

– humanistyczne,– nauki ścisłe,– przyrodnicze,– ekonomiczno-prawne,– techniczne,– handlowe,– gospodarcze,– sportowo-turystyczne,– artystyczne,– systematyzowania,– kierowniczo-organizacyjne,– opiekuńczo-wychowawcze.Kwestionariusz stanowi łatwo i szeroko stosowaną metodę w diagno-

zowaniu zainteresowań uczniów i ukierunkowaniu ich w wyborze zawodu w ostatnich klasach szkół ponadgimnazjlanych, jak również określaniu kie-runku dalszego kształcenia, celem zdobycia najbardziej odpowiedniego zawo-du. Dla potrzeb niniejszej pracy, problemy badawcze sformułowano za pomocą pytań rozstrzygających:

– Czy istnieją różnice między zainteresowaniami dziewcząt i chłopców wybierających dany zawód?

– Czy wybór zawodu związany jest z zainteresowaniami uczniów?– Czy na wybór zawodu wpływ mają uzdolnienia badanych uczniów?

Wyniki badań i ich omówienie Analiza wyników uzyskanych za pomocą kwestionariusza zainteresowań

G. Sprangera, pozwoliła na sformułowanie odpowiedzi na pytanie: Jakie zain-teresowania prezentują badani uczniowie? Uzyskane wyniki zostały zawarte w tabeli 1.

Tabela 1Zainteresowania badanych uczniów N=357

Rodzaje zainteresowańChłopcy Dziewczęta Razem

ilość % ilość % ilość %

humanistyczne 1 0,28 12 3,36 13 3,64

nauki ścisłe 71 19,89 16 4,48 87 24,36

196Paweł Broda

przyrodnicze 32 8,96 29 8,12 61 17,08

ekonomiczno-prawne 4 1,12 27 7,56 31 8,68

techniczne 4 1,12 13 3,64 17 4,76

handlowe 0 0,0 9 2,52 9 2,53

gospodarcze 1 0,28 13 3,65 14 3,93

sportowo-turystyczne 19 5,32 12 3,36 31 8,68

artystyczne 12 3,36 28 7,85 40 11,21

systematyzowania 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0kierowniczo -organizacyjne 10 2,80 13 3,65 23 6,45

opiekuńczo -wychowawcze 0 0,0 31 8,68 31 8,68

Razem: 154 43,13 203 56,87 357 100


Jak wynika z uzyskanych danych prezentowanych w tabeli 1, 87 badanych (co stanowi 24,36%) wykazuje zainteresowania naukami ścisłymi, z tego 71 chłopców (19,89%) i 16 dziewcząt (4,48%). Silne zainteresowania przyrodnicze deklaruje 61 badanych uczniów, co stanowi 17,08%, w tym 8,96% chłopców i 8,12% dziewcząt, zaś artystyczne 40 badanych, co stanowi 11,21%, z tego 3,36% chłopców i 7,85% dziewcząt. Zainteresowania sportowo-turystyczne, ekonomiczno-prawne i opiekuńczo-wychowawcze wykazało po 31 badanych uczniów, co stanowi 8,68%. Nikt z badanych nie zadeklarował zainteresowań systematyzowania. Na dalszych miejscach znajdują się zainteresowania huma-nistyczne, techniczne, handlowe, gospodarcze i kierowniczo-organizacyjne.

Na pytanie zawarte w kwestionariuszu ankiety: Czy wybór kierunku na-uki w szkole policealnej jest zgodny z twoimi zainteresowaniami? – uczniowie podali odpowiedzi zawarte w tabeli 2.

Tabela 2Wybór kierunku nauki a zainteresowania N=357

Całkowicie zgodny Częściowo zgodny Niezgodny

ilość 129 207 21

% 36,13 57,98 8,89


c.d. Tabeli 1


36,13% badanych stwierdziło, że wybór kierunku dalszego kształcenia jest całkowicie zgodny z ich zainteresowaniami, 57,98% badanych uznało, że jest tylko częściowo zgodny, 5,89% badanych stwierdziło, że kierunek dalsze-go kształcenia jest niezgodny z ich zainteresowaniami,

O decyzji wyboru takiego, a nie innego kierunku nauki musiały najpraw-dopodobniej zadecydować inne powody.

Badani uczniowie deklarowali wybór zawodów zaprezentowanych w ta-beli 3.

Tabela 3Podjęte decyzje wyboru zawodu przez badanych uczniów N=357

Nazwa zawodu Chłopcy Dziewczęta Razem

ilość % ilość % ilość %

informatyk 65 18,20 11 3,09 76 21,29

obsługa turystyczna 13 3,64 25 7,00 38 10,64

opiekunka dziecięca 0 0,0 29 8,13 29 8,13

kosmetyczka 0 0,0 29 8,13 29 8,13prac. biurowo- -administracyjny 4 1,12 31 8,68 35 9,80

organizacja reklamy 8 2,24 10 2,8 18 5,04

ratownik medyczny 31 8,68 2 0,57 33 9,25

technik masażysta 5 1,40 30 8,40 35 9,80

elektrokardiolog 8 2,24 24 6,72 32 8,96projektant terenów zielonych 20 5,60 12 3,36 32 8,96

Razem: 154 43,12 203 56,88 357 100


Jak wynika z danych zawartych w tabeli 3, chłopcy preferują takie zawo-dy jak:

– informatyk – 65 chłopców – co stanowi 18,2%,– ratownik medyczny –31 chłopców – co stanowi 8,68%,– projektant terenów zielonych – 20 chłopców – co stanowi 3,64%. Natomiast dziewczęta:– pracownik biurowo-administracyjny – 31 dziewcząt – co stanowi

8,68%,– technik masażysta – 30 dziewcząt – co stanowi 8,40%,– kosmetyczka – 29 dziewcząt – co stanowi 8,13%,– opiekunka dziecięca – 29 dziewcząt – co stanowi 8,13%,– obsługa turystyczna – 25 dziewcząt – co stanowi 7,0%,

198Paweł Broda

Wybór zawodu przez badanych uczniów uwidacznia różnice między de-klarowanymi zainteresowaniami chłopców i dziewcząt.

Interesujące odpowiedzi uzyskano na pytanie: Czy wybór kierunku nauki w szkole policealnej jest zgodny z twoimi uzdolnieniami? Uzyskano następu-jące odpowiedzi:

– 24,4% stwierdza, że wybór jest całkowicie zgodny z posiadanymi uzdolnieniami,

– 70,87% stwierdza, że jest częściowo zgodny z uzdolnieniami,– 4,73% stwierdza, że jest całkowicie niezgodny z uzdolnieniami.

ZakończeniePo analizie kwestionariuszy przeprowadzonej pod kątem zgodności zade-

klarowanego przez ucznia zawodu, a jego zainteresowaniami można zauważyć, że taką zgodność wykazuje 36% badanych. Podobnie tylko 24,4% uczniów wy-brało swój zawód zgodnie ze swoimi uzdolnieniami.

Wydaje się, że obecnie o wyborze zawodu nie decydują jedynie zaintere-sowania i uzdolnienia. Uczniowie często kierują się możliwościami znalezie-nia pracy po skończeniu szkoły, jak również sytuacją ekonomiczną rodziny, a także bliskością szkoły policealnej, jej opinią. Celem prowadzonych badań było określenie i zbadanie rodzajów zainteresowań jakie prezentują uczniowie, oraz czy dokonują wyboru zgodnie z zainteresowaniami i uzdolnieniami.

Przeprowadzone badania wykazały, że uczniowie prawie w 94% wybie-rają swój zawód zgodnie lub częściowo zgodnie ze swoimi zainteresowaniami.Prawie 36% badanych uczniów posiada bardzo dobrze ukierunkowane zainte-resowania, które bierze pod uwagę przy wyborze przyszłego zawodu. Pozosta-ła grupa uczniów posiada zbyt słabe lub bardzo ogólne zainteresowania oraz uzdolnienia i oni wybierają zawód kierując się innymi motywami, takimi jak:

– możliwość ciekawej pracy,– szansa znalezienia pracy,– bliskość dojazdu do szkoły,– dobra opinia o szkole w środowisku.Coraz większą popularnością cieszą się szkoły zawodowe, bo na zmienia-

jącym się rynku pracy poszukiwani są wyspecjalizowani pracownicy.Rynek pracy jest w Polsce dynamiczny, a prognozy zmian nie zawsze się

sprawdzają. Stąd istnieje konieczność wykształcenia kompetencji kluczowych, które pozwalają szybko dostosować się do zachodzących zmian. To, że zdo-będziemy jakiś zawód nie oznacza, że będziemy w nim pracować przez całe życie. Przedsiębiorstwa muszą być elastyczne i dostosowywać swoje usługi i produkty do zmieniających się potrzeb rynkowych i technologii. Dlatego tym, czego dziś pracodawcy oczekują od absolwentów, oprócz kwalifikacji w danym zawodzie, są, tzw. kompetencje kluczowe, które stanowią zbiór


wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości niezbędnych do skutecz-nej realizacji zadań6. Są to umiejętności osobiste (związane z zainteresowaniami i uzdolnieniami), które gwarantują, że pracownik łatwo dostosuje się do zmian w firmie i jej otoczeniu, a także wykaże samodzielność i inicjatywę. Kompe-tencje kluczowe to m.in.:

– otwartość, komunikatywność, odpowiedzialność,– dobra organizacja pracy,– porozumiewanie się w językach obcych,– argumentowanie i obrona własnego zdania,– elastyczne reagowanie na zmiany,– dbanie o własny rozwój.Posiadanie ich pomoże w lepszym poruszaniu się na rynku pracy. Umie-

jętności te są ponadczasowe, pozarynkowe i nie zależą od rodzaju branży czy firmy, są cenne w każdym zawodzie.

Od 1 września 2012 r., w szkołach policealnych można rozpocząć naukę w 32 zawodach7.

Struktura klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego przewiduje 200 zawodów, z czego w zasadniczych szkołach zawodowych można kształcić w 76 zawodach, w technikach w 132, a w szkołach policealnych w 32.

W roku szkolnym 2013/2014 nie będzie się prowadzić naboru na pierwszy semestr w szkołach policealnych w zawodach: ratownik medyczny i dietetyk. Kształcenie w tych zawodach prowadzić będą tylko uczelnie wyższe. Moje za-interesowania zawodowe dotyczą tych właśnie problemów. Dlatego podejmując badania na ten temat, postanowiłem przyjrzeć się zainteresowaniom młodzie-ży i ich uzdolnieniom, a wyborem zawodu. Przeprowadzone i zaprezentowane w tej pracy badania, choć fragmentaryczne mogą stanowić materiał do dalszej pracy badawczej nad tym ważnym problemem.

Bibliografia Banach Cz., Polska szkoła – wyzwania i oczekiwania, [w:] Nie ma alter-

natywy dla dydaktyki, L. Pawelski (red.), Szczecinek 2010.Czerwińska-Jasiewicz M., Psychologiczne problemy wyboru zawodu,

Warszawa 1991.

6 P. Kowolik, Kompetencje zawodowe nauczycieli nauczania początkowego w zreformowanej szkole podstawowej (szkic teoretyczny), [w:] Kompetencje nauczycieli w reformowanej szkole, M.T. Michalew-ska, P. Kowolik (red.), Katowice 2003, s. 27.

7 Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa za-wodowego. Niniejsze rozporządzenie było poprzedzone rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr.124, poz. 860, z 2008 r. Nr 144, poz. 903 oraz z 2010 r. Nr 60, poz. 374), które traci moc z dniem wejścia w życie ni-niejszego rozporządzenia w związku z wejściem w życie ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 205, poz. 1206).

200Paweł Broda

Hornowski B., Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych, Warszawa 1978.Jantura J., Rozwój zawodowy człowieka, [w:] Zeszyty informacyjno-meto-

dyczne doradcy zawodowego, Warszawa 1994.Kowolik P., Kompetencje zawodowe nauczycieli nauczania początkowe-

go w zreformowanej szkole podstawowej (szkic teoretyczny), [w:] Kompetencje nauczycieli w reformowanej szkole, M.T. Michalewska, P. Kowolik (red.), Ka-towice 2003.

Kulpa A., Krawczyk L., Maicka M., Orientacja zawodowa, Warszawa – Łódź 1999.

Lis J. F., Psychospołeczne uwarunkowania pracy. „Humanizacja Pracy”, 1970 nr 3-4.

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001.Super D.E., Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972.Trzeciak W., Sołtysińska G., Uczeń wybiera zawód, Warszawa 1972.Wojtyła K., Zagadnienie normy i szczęścia. Wykłady lubelskie, Lublin 1986.

Mateusz GRAJEK, Karolina SOBCZYK, Kamila MAZGAJ-KRZAK, Małgorzata OLEJNICZAK-NOWAKOWSKA Zakład Zdrowia Publicznego, Wydział Zdrowia PublicznegoŚląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów: świadomość, występowanie i zapobieganieSłowa kluczowe

Cyberprzemoc, Internet, młodzież, świadomość.

StreszczenieCyberprzemoc wśród małoletnich internautów: świadomość, występowanie i za-pobieganieWprowadzenieCyberprzemoc (inaczej agresja elektroniczna) to aktualnie powszechne zjawisko wśród młodych grup wiekowych. Agresja elektroniczna polega na prześladowaniu i znęcaniu się na drugiej osobie przy pomocy współczesnych mediów informacyj-nych (np. komunikatorów internetowych, portali społecznościowych). Cel pracyWobec powyższego celem pracy była ocena występowania cyberprzemocy oraz poziomu świadomości na temat tego zjawiska wśród nastoletnich użytkowników Internetu. Istotą badania była analiza występowania aktów agresji elektronicznej i stwierdzenie czy osoby, które miały z nią kontakt potrafią, prawidłowo jej prze-ciwdziałać.Materiał i metodyW ramach realizacji założeń projektu badawczego, przeprowadzono anonimowe badanie kwestionariuszowe (okres: 02.01.12 r.-29.02.12 r.). W badaniu posłużono się autorskim kwestionariuszem typu on-line (udostępnionym za pomocą sieci In-ternet). Badaniem objętych zostało 150 osób w wieku od 10 do 16 r.ż., korzystają-cych z sieci internetowej. Dane pozyskane z ankiet poddano analizie statystycznej w programie Statistica 10, wykorzystując test chi-kwadrat dla cech jakościowych. WynikiBadanie wykazało, że motorem agresji elektronicznej są częściej dzieci płci mę-skiej, a ofiarą tego typu przemocy padają częściej małe dziewczęta w wieku od 10 do 12 lat. Ponadto 25% respondentów potwierdziło niewiedzę, gdzie szukać pomocy w przypadku doświadczenia cyberprzemocy. Wśród ankietowanych 80% nie wie o istnieniu portali pomocowych i fundacji, takich jak np. „Dzieci w sieci”; „Fundacja dzieci niczyje”. WnioskiGłównym wnioskiem wynikającym z badania jest fakt, że respondenci nie posia-dają wystarczającej wiedzy na temat podjętego zagadnienia. Wpływ na taki stan

202M. Grajek, K. Sobczyk, K. Mazgaj-Krzak, M. Olejniczak-Nowakowska

rzeczy może mieć przekonanie sprawców o anonimowości i bezkarności, co idzie w parze z bezsilnością ofiar, które często nie wiedzą, gdzie szukać pomocy. Należy zatem skierować działania edukacyjne do młodzieży, by skutecznie zapobiegać problemowi cyberprzemocy.

Key wordsCyberbullying, Internet, young people, awareness.

SummaryCyberbullying among teenage internauts: knowledge, occurrence and preventionIntroductionCyberbullying (or electronic aggression) is a common phenomenon among young people. Electronic aggression constitutes the harassment and bullying of another person within modern information media (such as instant messaging, social net-working, etc.). Aim of the studyTherefore, the aim of this study was to assess the prevalence of cyberbullying and the level of awareness of this phenomenon among teenage Internet users. The essence of the study was to determine whether the people encountering this elec-tronic aggression are able to properly counteract it. Material and methodsThe fulfillment of the project was conducted using an anonymous survey ques-tionnaire (between 02 Jan. 12 and 29 Feb. 12). The study used an original online questionnaire (published in the Internet). The study group consisted of 150 people from the ages of 10 to 16 years who use the Internet frequently. The data obtained from the questionnaires were analyzed with the program Statistica 10, using the chi-square test for qualitative characteristics. ResultsThe study showed that boys are more often the driving force of electronic aggres-sion, and girls aged 10-12 years more often become the victims of such violence. In addition, 25% of respondents would not know where to look for help if there were any indications of cyberbullying being directed towards them. In addition, 80% did not know about networking support and foundations such as ‘Dzieci w sieci’ [Children on the Internet]; ‘Fundacja dzieci niczyje’ [Nobody’s Children Founda-tion] etc. ConclusionsThe main conclusion of the study is that the respondents do not have sufficient knowledge about the issues of this research. The reason for such a situation could lie in the conviction the perpetrators have about their anonymity and impunity. What is more, very often the victims are powerless and do not know where to look for help. It is therefore necessary to direct educational actions to young people to effectively counter the problem of cyberbullying.

Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów...203

WprowadzenieInternet, najpowszechniejsze medium informacyjne, pomoc w pracy i życiu codziennym, dla niektórych encyklopedia i nieograniczona łączność ze świa-tem. Mimo niezaprzeczalnych zalet ten rodzaj nośnika informacji nie jest po-zbawiony wad. Ostatnio coraz częstsze są doniesienia o nękaniu, obrażaniu czy zastraszaniu w sieci, czyli o cyberprzemocy.

Cyberprzemoc (z ang. cyberbullying) to rodzaj agresji, której nośnikiem są wszelakie nowoczesne zdobycze technologii komunikacyjnej i informa-cyjnej (np. komunikatory internetowe, portale społecznościowe czy telefonia komórkowa), dlatego też bywa nazywana agresją elektroniczną1. Napastnicy prześladują swoje ofiary za pomocą różnych form cyberprzemocy, takich jak nękanie, straszenie, szantażowanie, publikowanie i wysyłanie ośmieszających informacji, zdjęć, filmów oraz podszywanie się pod inne osoby wbrew ich woli. Do bardziej drastycznych form ataku należą: sporządzanie witryn in-ternetowych (tzw. anty-stron), wpisów na forach dyskusyjnych czy dręczenie przez różnego typu komunikatory sieciowe2.

W przypadku cyberbullyingu celem agresora jest zazwyczaj dobra zaba-wa i/lub stworzenie ofierze złej opinii w otoczeniu. W większości przypadków zamierzenia sprawcy są z pozoru błahe, jednak psychika młodego człowieka w tym wypadku ofiary jest bardzo krucha. Takie sytuacje doprowadzają bardzo często do utraty pewności siebie, izolacji od rówieśników, depresji, a czasem nawet do myśli suicydalnych. Prześladowanie przez Internet jest szczególnie groźne, dlatego że kompromitujące materiały są dostępne w krótkim czasie dla wielu osób jednocześnie i pozostają w sieci na zawsze w formie kopii na wielu komputerach. Popularność tej formy agresji wynika przede wszystkim z faktu, iż prześladowca często czuje się anonimowy i bezkarny – łatwiej obra-żać kogoś ukrywając się pod internetowym Nickiem, niż stanąć z nim twarzą w twarz3.

Cel pracyWobec powyższego problematyką pracy była analiza występowania agre-

sji elektronicznej wraz ze zjawiskami jej towarzyszącymi wśród nastoletnich użytkowników Internetu. Istota badania zakładała ocenę świadomości mło-dzieży na temat radzenia sobie z cyberprzemocą.

1 K. Budnicka, A. Jędrzejewska, Cyberprzemoc jako zagrożenie, [w:] E. Czarnecki, S. Kowalski, A. Schulz (red.), Internet – szanse i zagrożenia, Materiały I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji Naukowej, Płock 2011.

2 Ł. Wojtasik, Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, działania profilaktyczne. Materiał ze strony - www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].

3 J. Pyżalski, Polscy nauczyciele i uczniowie a agresja elektroniczna – zarys teoretyczny i najnowsze wyniki badań, [w:] Człowiek i uzależnienia, D. Sarzała (red.), M. Jędrzejko. Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa, 2010.


Na podstawie celu badania sformułowano następujące szczegółowe zało-żenia do realizacji badania kwestionariuszowego:

1. Grupa badana składa się ze stałych użytkowników sieci Internet.2. Cyberprzemoc jest problemem dotyczącym częściej uczniów młod-

szych klas i dziewcząt, a sprawcami tego typu agresji jest młodzież starsza i częściej chłopcy.

3. Uczestnicy badania nie wiedzą jak reagować i szukać pomocy, by przeciwdziałać problemowi agresji elektronicznej.

Materiał i metodyOpisywane badanie przeprowadzone zostało w okresie styczeń-luty 2012 r.

za pomocą kwestionariusza dostępnego on-line. Anonimowym badaniem kwe-stionariuszowym objętych zostało 150 osób w wieku od 10 do 16 r.ż. Wszyscy ankietowani deklarowali, że są użytkownikami Internetu. Respondenci zostali dobrani metodą niezależnego losowania. Dane, które udało się pozyskać za pomocą kwestionariusza ankiety poddano analizie statystycznej wykorzystu-jąc test χ2 (do małolicznych podgrup zastosowano poprawkę Yates’a i Fisher’a) z 99,95% poziomem istotności (p=0,05), wykorzystano również współczynnik zależności φ (Phi) dla tablic dwudzielczych.

Badanie objęło grupę 150 respondentów korzystających z Internetu. Struktura płci w badanej grupie kształtowała się wg schematu: 45,5% dziew-cząt i 54,5% chłopców. Wszyscy ankietowani reprezentowali grupę wiekową 10-16 lat. Dokładny udział poszczególnych grup wiekowych z podziałem na poziom edukacji skategoryzowano poniżej:

– 10-12 r.ż. – 4-6 klasa szkoły podstawowej – 34,0%;– 13-16 r.ż. – 1-3 klasa szkoły gimnazjalnej – 66,0%.

WynikiW ramach badania respondentów zapytano jak często i w jakim celu

korzystają z sieci internetowej. Badanie dowiodło, że 56,8% osób korzysta z Internetu do 4 godzin dziennie. Pozostały odsetek (43,2%) spędza przed komputerem więcej niż 5 godzin, surfując w Internecie. Warto zaznaczyć, że w przypadku 95,4% osób nikt nie kontroluje czasu, jaki spędzają przed kompu-terem. Jedynie 2,3% respondentów deklaruje, że czas spędzony w sieci interne-towej kontrolują rodzice oraz kolejne 2,3% ankietowanych przyznaje, że stara się ten czas ograniczyć. Udowodniono również, że 22,8% badanych wytrzyma-łoby bez dostępu Internetu kilka godzin, natomiast 77,8% respondentów dekla-ruje, że mogłoby to być nawet kilka dni przebywania poza siecią internetową.


Poszczególne czynności i powody korzystania z Internetu, uwzględniając udział procentowy odpowiedzi respondentów, zostały uszeregowane w poniż-szym spisie:

– korzystanie z portali społecznościowych 29,5%,– przeglądnie witryn internetowych 25,0%,– używanie komunikatora internetowego 20,5%,– sprawdzanie poczty e-mail 9,1%,– granie w gry sieciowe (multiplayer) 6,8%,– prowadzenie własnej strony lub bloga 4,5%,– oglądanie seriali dostępnych w sieci 2,3%,– komunikowanie się z innymi na czacie 2,3%,– udzielanie się na forach dyskusyjnych -Użytkownicy Internetu najczęściej poszukują treści rozrywkowych (fil-

mów, zdjęć, gier, muzyki, stron humorystycznych) – 52,3%. W drugiej kolejno-ści znajdują się osoby poszukujące w sieci treści związanych z indywidualnymi zainteresowaniami (27,3%). Pozostałe 20,4% osób poszukuje informacji o te-matyce edukacyjnej, informacyjnej bądź też erotycznej/pornograficznej. Nikt z ankietowanych nie zadeklarował poszukiwania w Internecie danych związa-nych z przejawami przemocy.

Respondenci zapytani o to, czy kiedykolwiek rozmawiali z kimś na temat cyberprzemocy w 62,8% przypadków oświadczali, że nigdy z nikim nie roz-mawiali o problemie agresji w sieci internetowej. 15,9% osób rozmawiało z na-uczycielem, 11,4% z rodzicami, natomiast pozostali badani (4,6%) rozmawiali z ofiarami cyberprzemocy o ich doświadczeniach.

Badanie wykazało, że 90,0% badanych zetknęło się kiedykolwiek z prze-jawami agresji w Internecie. Najczęstszym rodzajem cyberprzemocy spoty-kanym przez badanych są obraźliwe wpisy na dostępnych w Internecie forach dyskusyjnych, czatach itp. Rodzaje tego typu przejawów agresji uszeregowano w tabeli I.

Tabela 1Przejawy cyberprzemocy obserwowane przez badanych

Przejaw agresji elektronicznej: Udział procentowy:Negatywne wpisy, komentarze na forach i/lub czatach 45,5%

Kompromitujące materiały (zdjęcia, filmy, nagrania dźwiękowe) 34,1%

Obraźliwa strona internetowa lub blog (anty-strona) 6,8%

Prześladowanie za pomocą narzędzi internetowych 13,6%

Źródło: Opracowanie własne.


Do okoliczności występowania agresji elektronicznej respondenci zali-czają:

– przekonanie sprawcy o anonimowości i bezkarności 59,1%,– nuda, poszukiwanie łatwej rozrywki 20,5%,– zwrócenie na siebie uwagi ofiary lub otoczenia 6,8%,– obcowanie z wszechobecną przemocą 4,5%,– brak kontroli ze stron osób dorosłych 9,1%.

W dalszej części badania sprawdzono korelację pomiędzy przynależnoś-cią do danego poziomu edukacji (szkoła podstawowa, gimnazjum) a występo-waniem cyberprzemocy w badanej populacji. Zastosowany test statystyczny wykazał istnienie zależności istotnej statycznie (p<0,05). Poziom tejże za-leżności jest niski, a kierunek dodatni (φ=0,3842), co częściowo potwierdza wcześniejsze założenie. Ofiarą agresji elektronicznej częściej padają osoby młode (z klasy 4-6 podstawówki). Prowodyrami takich zachowań zaś jest za-równo młodsza, jak i starsza młodzież (rys. 1).

4-6 kl. szkoły podstawowej 1-3 kl. szkoły gimnazjalnej

Ofiara Oprawca

50%

50%

65%

35%

Rys. 1. Występowanie cyberprzemocy w badanej grupie (podział wg poziomu kształcenia respondentów)


Ponadto dokonano również korelacji grupy badanej ze względu na płeć respondentów. W tym przypadku również wykazano zależność znamienną sta-tystycznie (p<0,05) na poziomie φ=0,2934 – częściej dziewczęta padają ofiarą agresji, której motorem są chłopcy. Otrzymany wynik potwierdza stawianą hipotezę (rys. 2).


Kobieta Mężczyzna

Ofiara Oprawca

87,50%

12,50%

20%

80%

Rys. 2. Występowanie cyberprzemocy w badanej grupie (podział wg płci respon-dentów)


Badanie wykazało, że niespełna 45,0% osób w przypadku doświadcze-nia cyberprzemocy szukałoby pomocy u funkcjonariuszy policji, około 30,0% szukałoby ratunku u rodziny lub nauczycieli, a 25,0% osób nie wiedziałoby, gdzie szukać wsparcia.

Ponadto zgodnie z wynikami badania 80,0% osób nie wie o istnieniu por-tali pomocowych i informacyjnych skierowanych do ofiar agresji elektronicz-nej. Osoby świadome (20,0%) istnienia tego typu witryn wymieniają wśród nich strony internetowe następujących organizacji: Dziecko w sieci, Helpline.org.pl, Fundacja Dzieci Niczyje, Akademia Bezpiecznego Internetu. Należy także podkreślić, iż przeważający odsetek ankietowanych (75,0%) formułuje wniosek, że z cyberagresją, jak z każdą inną formą przemocy trzeba walczyć. Niepokojącym jest fakt, że aż 18,2% ignoruje przejawy agresji w Internecie. Po-zostali respondenci (6,8%) nie mają zdania na temat zjawiska cyberprzemocy.

DyskusjaPoczątki doniesień medialnych opisujących przypadki cyberprzemocy

wśród rówieśników przypadają na rok 2000. Nagłośniony wówczas przypadek fotografii uczennicy w USA, graficznie zmodyfikowanej na zdjęcie porno-graficzne, film z udziałem japońskiego ucznia rejestrującego go w krępującej sytuacji szkolnej, czy też głośny przypadek filmu z chłopcem z Kanady odgry-wającym powszechnie wyśmianą w Internecie scenę walki z filmu „Gwiezdne


Wojny”. W Polsce problem zjawiska ujawniony został po samobójstwie gdań-skiej gimnazjalistki, do którego przyczyniło się nagranie aktu krzywdzenia dziewczyny telefonem komórkowym oraz groźba umieszczenia filmu w Inter-necie. Mimo licznych doniesień na temat opisywanego zjawiska nie należy za-pominać, iż jest to jedynie namiastka problemu, ponieważ wiele przypadków tego typu nigdy nie zostało i nigdy nie zostanie nagłośnionych4.

Przeprowadzone badanie dowiodło, że agresja elektroniczna jest po-wszechnym problemem. Znikoma ilość zależności istotnych statystycznie wskazuje na ostrożność podczas generalizacji wyników na ogół populacji osób nastoletnich. Ponadto użycie metody on-line celem zebrania wyników ma swo-je plusy, jak i minusy. Do niezaprzeczalnych zalet należą m.in. łatwy dostęp do respondentów. Wadą jest natomiast zwiększona możliwość zakłóceń pod-czas zbierania danych. Mimo tego badanie wykazało, że większość ankieto-wanych była przynajmniej raz w życiu ofiarą agresji elektronicznej, a prawie połowa respondentów użyła kiedykolwiek cyberprzemocy w stosunku do osób trzecich. Warto zatem skonfrontować otrzymane informacje o badanej grupie z innymi ogólnodostępnymi wynikami badań.

Badania z Clemens University przeprowadzone na grupie dzieci w wieku 12-18 lat, na temat dręczenia wirtualnego i w rzeczywistości dowodzą, że: 22% dziewczynek i 11% chłopców miało kontakt z cyberagresją5. O skali problemu mówią również coroczne raporty Safer Internet. Ze 1408 zgłoszeń do helpline.org.pl 524 dotyczyło problemu cyberprzemocy, co uszeregowało ten problem na drugim miejscu. Dla porównania na pierwszym miejscu były pytania o za-sady bezpieczeństwa w sieci (549 zgłoszeń), które również bardzo mocno wią-żą się z opisywanym w pracy zjawiskiem6.

Badania przeprowadzone przez Fundację Dzieci Niczyje przedstawiają, że prawie 1/2 osób zastraszanych w sieci lub poprzez SMS-y odczuwała zde-nerwowanie, wśród 20% respondentów sytuacja taka budziła strach, a wstyd odczuwało 11% badanych. W przypadku osób, których kompromitujące zdję-cia zostały umieszczone w sieci, najczęściej spotykano się ze zdenerwowa-niem (66%), poczuciem wstydu (33%) oraz strachem (12%). Ponadto z badań wynika, że aż 54% nastoletnich internautów, których niechciane zdjęcia lub filmy pojawiły się w sieci nie dzieli z nikim informacji o tym zdarzeniu7. Ba-dania Pyżalskiego na próbie 2143 uczniów gimnazjum klas trzecich wykazały,

4 K. Budnicka, A. Jędrzejewska, Cyberprzemoc jako zagrożenie. [w:] E. Czarnecki, S. Kowalski, A. Schulz (red.), Internet – szanse i zagrożenia, Materiały I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji Naukowej, Płock, 2011.

5 M. Kowalski, P. Limber, Electronic Bullying Among Middle School Students. Journal of Adolescent Health, 2007, 41: 22-30.

6 Raport – www.saferinternet.pl [dostęp: 20.04.12].7 Ł. Wojtasik, Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne. Materiał ze strony - www.dzieckowsieci.pl

[dostęp: 20.04.12].


że w ciągu ostatnich 12 miesięcy 19,6% gimnazjalistów było sprawcami cyberbullyingu, 6,6% jego ofiarami, a 5,9% pełniło obydwie role. Jednocześnie ok. 21% badanych nauczycieli deklaruje, iż musiało osobiście interweniować w związku z cyberprzemocą pomiędzy swoimi uczniami8.

Walrave i Heirman zwracają uwagę, że anonimowy akt agresji posiada większą zdolność wiktymizacyjną (proces stawania się ofiarą; pokrzywdze-nie). Ofiara takiego ataku nie wie: czy jest prześladowana przez pojedynczego sprawcę, czy przez grupę osób, czy prześladowcy są znajomymi lub osobami zupełnie obcymi. Dodatkowo autorzy zwracają uwagę na ważny aspekt ciągło-ści i powtarzalności ataku, ponieważ ofiara dostępna jest prawie bez przerwy i zdolna jest stale odbierać ich ataki, co odróżnia cyberprzemoc od tradycyj-nych przejawów agresji. Walrave i Heirman porównują opisaną sytuację do ka-biny pilota bombowca, gdzie pilotem jest sprawca, a bombardowanym ofiara9.

Profilaktyka każdego rodzaju agresji jest trudna, a agresji elektronicznej o tyle specyficzna, że nie widzimy jej zewnętrznych oznak. Dlatego w dalszej części pracy zaproponowano kilka łatwo dostępnych sposobów zapobiegania cyberprzemocy. W pierwszej kolejności nieocenione w walce ze wszelkimi przejawami wrogości i przemocy wydają się otwarte kampanie społeczne. Jed-ną z takich kampanii odnoszącą się tematycznie do agresji elektronicznej jest Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy. Event zwraca uwa-gę na fakt, że konsekwencje tego specyficznego typu przemocy są poważne, zwłaszcza w przypadku młodych ludzi wkraczających w dorosłość. Narusze-nie kształtującej się tożsamości człowieka poprzez poniżanie może odbić się na kontaktach międzyludzkich i zdrowiu psychicznym10. Warto również mieć na uwadze, że żadna ofiara agresji nie jest sama. W lutym 2007 roku w ramach kampanii „Dziecko w Sieci” powołany został projekt Helpline.org.pl. Pod adre-sem www.helpline.org.pl oraz pod bezpłatnym numerem telefonu 0-800-100-100 mogą uzyskać pomoc całe rodziny11.

Wobec wyników przeprowadzonych badań i po skonfrontowaniu ich z wybranymi, ważniejszymi danymi można stwierdzić, że cyberprzemoc jest popularną formą agresji wśród badanej młodzieży. Ogromny zasięg problemu wskazuje na konieczność jego ciągłej analizy oraz poznawania jego przyczyn celem podejmowania właściwych działań profilaktycznych dla ochrony dzie-ci i młodzieży. Przyczyn agresywnych zachowań w sieci należy poszukiwać

8 Ł. Wojtasik, Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, działania profilaktyczne, Materiał ze strony – www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].

9 M. Walrave, W. Heirman, Cyberbullying: Predicting Victimisation and Perpetration. Children & Society, 2011, 25: 59-72.

10 Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy – http://www.kampaniaprzemoc.pl [dostęp: 15.01.13].

11 Helpline.org.pl – www.helpline.org.pl [dostęp: 15.01.13].


w cechach internautów oraz w specyfice Internetu12. Bardzo ważnym narzę-dziem zapobiegawczym w tym rodzaju przemocy jest tworzenie szkolnych systemów reagowania na przejawy cyberprzemocy, opierającego się w dużej mierze na rozmowie (wsparciu i poradzie) zarówno z ofiarą, jak i ze sprawcą13. Ponadto ważnym jest również prowadzenie zajęć z dziećmi i młodzieżą, które opierałyby się na kształtowaniu praktycznych umiejętności unikania i prze-ciwdziałania problemowi. Bardzo przydatnym instrumentem w tym zakresie mogą być wszelkiego rodzaju poradniki i wydawnictwa takich instytucji jak np. Fundacja Dzieci Niczyje, które wspierają szkoły w działaniach przeciw-działających cyberprzemocy. Warto również zapoznawać się z prawnymi uwa-runkowaniami agresji w sieci oraz działalnością funkcjonariuszy prawa w tej kwestii14.

Nie należy zapominać, że pozorna anonimowość sprawców i przeświad-czenie bezkarności często idą w parze z bezradnością ofiary, która nie wie, gdzie udać się z problemem. W ten sposób nakręcana spirala cyberprzemocy, mimo że sankcjonowana prawnie, jeszcze długo pozostanie problemem mar-ginalizowanym w społeczeństwie, ponieważ bardzo często nie zdajemy sobie sprawy jak poważne skutki psychologiczne i zdrowotne niesie za sobą tego rodzaju „zabawa”. Należy pamiętać, że przemoc wirtualna może dawać bardzo rzeczywiste skutki.

WnioskiNa podstawie otrzymanych danych i przytoczonych wyników oraz donie-

sień literaturowych można skonstruować następujące wnioski odnoszące się do problematyki badania:

1. Wyniki przeprowadzonego badania wskazują, że agresja elektronicz-na jest problemem powszechnym i dotyczy najczęściej osób młodych i płci żeńskiej, z kolei sprawcami aktów cyberprzemocy są często chłopcy w różnym wieku.

2. Respondenci korzystający stale z Internetu nie mają wiedzy, gdzie szukać pomocy w przypadku doświadczenia przejawów cyberprze-mocy lub nie znają organizacji walczących z agresją elektroniczną, aczkolwiek jednostkowe przypadki podejmują próby samodzielnego radzenia sobie z problemem.

3. Brak jest powszechnych systemów rozpoznawania i reagowania na proceder agresji elektronicznej. Zatem konieczne jest przeprowadza-

12 J. Barlińska, Młodzież w sieci – podłoże zachowań agresywnych i antyspołecznych, [w:] Ł. Wojtasik (red.), Jak reagować na cyberprzemoc. Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa, 2010.

13 A. Borkowska, D. Macander, System reagowania w szkole na ujawnienie cyberprzemocy. [w:] Ł. Wojtasik (red.). Jak reagować na cyberprzemoc, Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.

14 J. Podlewska, W. Sobierajska, Prawna ochrona dzieci przed cyberprzemocą. Analiza przepisów prawnych. Doświadczenia Helpline.org.pl – http://www.sportosporto.pl [dostęp: 15.01.13].


nie szeroko zakrojonych badań dotyczących występowania przemocy w sieci internetowej i edukacji na temat przeciwdziałania jej negatyw-nym skutkom.

BibiliografiaBarlińska J., Młodzież w sieci – podłoże zachowań agresywnych i antyspo-

łecznych, [w:] Wojtasik Ł. (red.), Jak reagować na cyberprzemoc. Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.

Borkowska A., Macander D., System reagowania w szkole na ujawnienie cyberprzemocy. [w:] Wojtasik Ł. (red.), Jak reagować na cyberprzemoc. Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.

Budnicka K., Jędrzejewska A., Cyberprzemoc jako zagrożenie, [w:] Czarnecki E., Kowalski S., Schulz A. (red.), Internet – szanse i zagrożenia. Materiały I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji Naukowej, Płock 2011.

Helpline.org.pl – www.helpline.org.pl [dostęp: 15.01.13].Kowalski M., Limber P., Electronic Bullying Among Middle School Students.

Journal of Adolescent Health 2007, 41: 22-30.Podlewska J., Sobierajska W., Prawna ochrona dzieci przed cyberprzemocą.

Analiza przepisów prawnych. Doświadczenia Helpline.org.pl – http://www.sportosporto.pl [dostęp: 15.01.13].

Pyżalski J., Polscy nauczyciele i uczniowie a agresja elektroniczna – zarys teoretyczny i najnowsze wyniki badań, [w:] Jędrzejko M., Sarzała D. (red.). Człowiek i uzależnienia, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR,Warszawa 2010.

Raport – www.saferinternet.pl [dostęp: 20.04.12].Walrave M., Heirman W., Cyberbullying: Predicting Victimisation and Perpe-

tration, Children & Society, 2011, 25: 59-72.Wojtasik Ł., Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, dzia-

łania profilaktyczne, Materiał ze strony – www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].

Wojtasik Ł., Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne, Materiał ze strony - www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].

Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy – http://www.kam-paniaprzemoc.pl [dostęp: 15.01.13].

Jan ŁYSEK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Program „Cyfrowa Szkoła”Słowa kluczowe

Cyfrowa Szkoła, technologia informacyjno-komunikacyjna, e-szkoła, e-uczeń, e-nauczyciel, e-zasoby edukacyjne, e-podręcznik.

StreszczenieProgram „Cyfrowa Szkoła”„Cyfrowa Szkoła” to projekt realizowany w ramach Rządowego program, rozwija-nia kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informa-cyjno-komunikacyjnych. Składa się z czterech komponentów: e-szkoła, e-uczeń, e-nauczyciel i e-zasoby edukacyjne, w tym e-podręcznik.Celem programu „Cyfrowa Szkoła” jest sprawdzenie, jak skutecznie wykorzystać nowoczesne technologie w edukacji. Program ma także wspierać zmianę mode-lu nauczania w kierunku rozwijania kreatywności, umiejętności kooperacji oraz krytycznego myślenia, w tym wyszukiwania, oceny i twórczego wykorzystywania dostępnych źródeł wiedzy i poprzedza planowany wieloletni program rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyj-no-komunikacyjnych w edukacji.Podstawowa wiedza w tym zakresie jest niezwykle istotna dla nauczycieli, dyrek-torów szkół, uczniów oraz ich rodziców.

KeywordsThe Digital School, information and communication technology, e-school, e-student, e-tutor, e-learning resources, e-book.

SummaryThe Digital School program The Digital School is a governmental program which aims to develop the compe-tence of students and teachers in the use of ICT. It consists of four components: e-school, e-learner, e-teacher and e-learning resources, including e-books.The aim of the Digital School is to see how to effectively use technology in educa-tion. The program has also supported a change in the patterns of teaching in the di-rection of the development of creativity, collaboration skills, and critical thinking in the search, evaluation and creative use of the available sources of knowledge and precedes the planned long-term program to develop the competence of students and teachers in the use of ICT in education.Basic knowledge in this area is extremely important for teachers, head teachers, pupils and their parents.

214Jan Łysek

„Cyfrowa Szkoła” to projekt realizowany w ramach Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania techno-logii informacyjno-komunikacyjnych. Projekt ten jest realizowany od 4 kwiet-nia 2012 r. do 31 sierpnia 2013 r. Docelowo 402 szkoły podstawowe w Polsce otrzymają dofinansowanie o łącznej wartości około 44 milionów zł na zakup następującego nowoczesnego sprzętu multimedialnego1:

– przenośny komputer dla ucznia,– przenośny komputer dla nauczyciela,– szafka do ładowania baterii,– sieciowe urządzenie wielofunkcyjne,– drukarka,– skaner,– tablica interaktywna,– urządzenia i oprogramowanie do przeprowadzania wideokonferencji,– system do zbierania i analizowania odpowiedzi,– projektor krótkoogniskowy,– głośniki,– kontroler WLAN zarządzający szkolną siecią bezprzewodową,– punkt dostępowy będący elementem szkolnej sieci bezprzewodowej,– ruter z wbudowanymi lub zewnętrznymi modułami zapory sieciowej

i systemem blokowania włamań (IPS),– projektor multimedialny,– ekran projekcyjny,– wizualizer.Harmonogram realizacji projektu programu rządowego „Cyfrowa Szko-

ła” jest następujący2:– do 18.04.2012: złożenie przez dyrektorów szkół do organów prowa-

dzących wniosków o udział w programie;– do 30.04.2012: złożenie do wojewodów przez organy prowadzące

wniosków o udzielenie wsparcia finansowego;– do 14.05.2012: kwalifikacja wniosków przez wojewodów i przekazanie

przez wojewodów ministrowi do spraw oświaty i wychowania infor-macji o łącznej wysokości przyznanych kwot wsparcia finansowego wraz z kopią protokołów postępowania kwalifikacyjnego;

– do 21.05.2012: wystąpienie ministra do spraw oświaty i wychowania do ministra do spraw finansów publicznych o uruchomienie środków budżetu państwa zaplanowanych w rezerwie celowej w podziale na poszczególne województwa, zawierającym propozycje podziału środ-ków pomiędzy poszczególne województwa;

1 http://www.cyfrowaszkola.org/lista-pomocy.2 http://www.cyfrowaszkola.org/terminarz-projektu.

Program „Cyfrowa Szkoła”215

– do 25.05.2012: przedłożenie do ministra do spraw finansów publicz-nych przez wojewodów wniosków o zwiększenie budżetu z podaniem klasyfikacji budżetowej;

– do 31.12.2012: wykorzystanie przez organy prowadzące wsparcia finansowego;

– do 15.01.2013: rozliczenie dotacji przez organy prowadzące;– do 10.06.2013: przekazanie przez szkoły organom prowadzącym spra-

wozdań z realizacji zadań polegających na wdrożeniu TIK w proces nauczania, określonych w punkcie VI.3. programu;

– do 30.06.2013: przekazanie przez organy prowadzące wojewodom sprawozdań z realizacji programu;

– do 15.07.2013: przekazanie przez wojewodów ministrowi do spraw oświaty i wychowania sprawozdań z realizacji programu;

– do 31.08.2013: analiza i ocena efektów programu.Zadania, które szkoły powinny podjąć są następujące:– powołanie szkolnego „e-koordynatora”, którego zadaniem będzie szko-

lenie i wspieranie nauczycieli uczących w klasach IV-VI w nabywaniu i doskonaleniu umiejętności w pracy z wykorzystaniem TIK;

– uczestnictwo szkolnego „e-koordynatora” w szkoleniach z zakresu stosowania TIK w nauczaniu, w tym szkoleniach prowadzonych z wy-korzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, koordynowa-nych przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie, w szczególności w ramach projektu systemowego „Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w przedszkolach i szkołach”, współfinansowane-go z Europejskiego Funduszu Społecznego;

– uczestnictwo nauczycieli klas IV-VI w organizowanych przez szkol-nego e-koordynatora formach wsparcia w zakresie stosowania TIK w nauczaniu;

– uczestnictwo co najmniej 20% nauczycieli klas IV-VI w szkoleniach z zakresu stosowania TIK w procesie dydaktycznym, finansowanych w ramach środków przewidzianych na dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli na podstawie art. 70a ust.1 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, z późn. zm.4), a w przypadku szkół niepublicznych – w ramach środ-ków własnych organów prowadzących;

– uczestnictwo co najmniej 50% nauczycieli klas IV-VI w koordy-nowanych przez e-moderatorów w ramach projektu systemowego „Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w przed-szkolach i szkołach”, współfinansowanego z Europejskiego Fundu-szu Społecznego, międzyszkolnych sieciach współpracy nauczycieli stosujących TIK w nauczaniu, w tym w szczególności: udział nauczy-cieli klas IV-VI w co najmniej czterech spotkaniach zorganizowanych

216Jan Łysek

w ramach międzyszkolnych sieci współpracy; zorganizowanie w szko-le, w ramach międzyszkolnych sieci współpracy, co najmniej dwóch lekcji otwartych z wykorzystaniem TIK w nauczaniu; udostępnianie w międzyszkolnych sieciach współpracy scenariuszy zajęć lekcyjnych z wykorzystaniem TIK w nauczaniu, przykładów dobrych praktyk, itp.; wykorzystywanie TIK na co najmniej trzech godzinach zajęć lekcyjnych, średnio w każdym tygodniu nauki, prowadzonych w od-działach klas IV-VI, w okresie od dnia zainstalowania, uruchomienia i zintegrowania zakupionego w ramach wsparcia finansowego sprzętu i urządzeń oraz przeprowadzenia technicznego szkolenia nauczycie-li z obsługi sprzętu do dnia 31 maja 2013 r. (w przypadku realizacji przez szkołę wariantu II wykorzystania sprzętu komputerowego przez uczniów obowiązek wykorzystywania TIK na co najmniej trzech go-dzinach zajęć lekcyjnych, średnio w każdym tygodniu nauki, dotyczy klas IV);

– przedstawienie przez szkołę organowi prowadzącemu sprawozdania z realizacji zadań, o których mowa w pkt. 1-6;

– uczestniczenie szkół i organów prowadzących w badaniach na potrze-by przeprowadzenia ewaluacji programu. Organ prowadzący jest obo-wiązany zapewnić wsparcie techniczne, tj. usługę administrowania sprzętem i urządzeniami zakupionymi w ramach programu3.

Wniosek dyrektora szkoły powinien zawierać4:– nazwę szkoły, adres, telefon, e-mail;– informację czy szkoła jest szkołą z obszarów wiejskich, miasta do

5000 mieszkańców lub miasta powyżej 5000 mieszkańców;– przewidywaną liczbę uczniów w klasach IV, V i VI w roku szkolnym

2012/2013;– przewidywaną liczbę nauczycieli uczących w klasach IV-VI w roku

szkolnym 2012/2013, w tym liczbę nauczycieli, którzy będą prowadzić zajęcia lekcyjne z wykorzystaniem TIK w ramach programu;

– informację o aktualnym stanie wyposażenia szkoły w sprzęt kompute-rowy oraz inne urządzenia wykorzystywane do celów dydaktycznych w podziale na pomoce dydaktyczne, które będą uwzględnione do uzy-skania funkcjonalności oraz pozostały sprzęt i urządzenia;

– informację o korzystaniu przez szkołę z narzędzi informatycznych wykorzystywanych do celów edukacyjnych oraz zarządzania szkołą (np. elektroniczne platformy edukacyjne wykorzystywane do celów dydaktycznych, e-podręczniki lub inne elektroniczne zasoby eduka

3 http://cyfrowaszkola.com/realizacja.4 http://cyfrowaszkola.com/realizacja


cyjne; stosowanie w szkole dziennika elektronicznego) lub o planach wprowadzenia takich rozwiązań – dla potrzeb ewaluacji programu;

– informację o planowanych sposobach korzystania z zakupionych po-mocy dydaktycznych w celu zmiany sposobu nauczania-uczenia się – dla potrzeb ewaluacji programu;

– informację o wybranym wariancie wykorzystania przenośnych kom-puterów dla uczniów;

– w przypadku, gdyby wniosek szkoły dotyczący wybranego wariantu nie został zakwalifikowany do udziału w programie – informację o wy-borze drugiego wariantu albo o odstąpieniu od udziału w programie;

– kalkulację kosztów planowanego w ramach programu zakupu pomocy dydaktycznych;

– wnioskowaną kwotę wsparcia finansowego na zakup pomocy dydak-tycznych.

Jak dobrze przygotować wniosek? Oto kilka niezbędnych warunków5:– Szkoła, aby optymalnie wykorzystać nadarzającą się okazję powin-

na w pierwszej kolejności sporządzić audyt wewnętrzny pokazujący aktualny stan wyposażenia w sprzęt komputerowy, urządzenia i na-rzędzia informatyczne wykorzystywane do celów edukacyjnych (do wykonania audytu pomocna będzie ankieta).

– Na podstawie analizy ankiety szkoła będzie miała informacje, o ja-kie pomoce powinna wnioskować w projekcie „Cyfrowa Szkoła”, aby uzyskać wymagane funkcjonalności oraz jakie urządzenia uzupełnia-jące z listy wskazanych pomocy dydaktycznych może nabyć w ramach dostępnych środków. Dodatkowo informacje zgromadzone w ankiecie niemal w całości zostaną wykorzystane w trakcie przygotowywania przez szkołę wniosku o dofinansowanie.

– Po ustaleniu listy urządzeń należy przygotować kalkulację kosztów realizacji zadania. Przygotowując kalkulację kosztów należy pamię-tać, że w momencie przyznania dofinansowania szkoła będzie zobo-wiązana do zakupu wskazanych w nim rodzajów i ilości urządzeń. W związku z tym należy przewidzieć wszystkie dodatkowe wydatki związane z realizacją zakupów (tj. montaż, integracja, szkolenie itp.) w cenie urządzeń.

– Dobór urządzeń i kalkulacja planowanych wydatków powinna się odbywać na bazie kompletnego i funkcjonalnego rozwiązania, które zapewni po dostawie i uruchomieniu wywiązanie się szkoły z nałożo-nych na nią obowiązków związanych z projektem „Cyfrowa Szkoła”. Aby uzyskać kompletne i funkcjonalne rozwiązanie należy zasięgnąć opinii specjalistów w dziedzinie TIK.

5 http://www.cyfrowa-szkola.info/porady.

218Jan Łysek

– Przy przygotowaniu wniosku należy określić sposób wykorzystania zakupionych urządzeń w celu zmiany procesu nauczania-uczenia się oraz wariant wykorzystania komputerów ucznia (tylko w szkole lub w szkole i poza szkołą).

Celem programu „Cyfrowa Szkoła” jest sprawdzenie, jak skutecznie wy-korzystać nowoczesne technologie w edukacji6.

Zastosowanie TIK w edukacji przyczyni się także do rozwoju nieformal-nych form kształcenia i samokształcenia uczniów i nauczycieli oraz przygotuje ich do udziału w procesie uczenia się przez całe życie oraz do życia w społe-czeństwie informacyjnym.

Program „Cyfrowa Szkoła” ma także wspierać zmianę modelu nauczania w kierunku rozwijania kreatywności, umiejętności kooperacji oraz krytyczne-go myślenia, w tym wyszukiwania, oceny i twórczego wykorzystywania do-stępnych źródeł wiedzy7.

Projekt „Cyfrowa Szkoła” składa się z czterech komponentów8:– e-szkoła – wyposażenie (doposażenie) szkół podstawowych, prowa-

dzonych przez jednostki samorządu terytorialnego i ogólnokształcą-cych szkół muzycznych I. stopnia w nowoczesne pomoce dydaktyczne niezbędne do realizacji programów nauczania z wykorzystaniem TIK;

– e-uczeń – zapewnienie uczniom w klasach IV-VI szkół podstawowych, prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego i ogólno-kształcących szkół muzycznych I. stopnia dostępu do nowoczesnych pomocy dydaktycznych, w szczególności mobilnego sprzętu kompute-rowego;

– e-nauczyciel – przygotowanie nauczycieli do nauczania, komuni-kowania się z uczniami i rodzicami oraz prowadzenia dokumenta-cji szkolnej z wykorzystaniem TIK; przeszkolenie 40. „e-trenerów” i 1200 „e-moderatorów”, którzy będą wspierać szkoły w realizacji za-dań z zakresu stosowania TIK w praktyce szkolnej; organizacja sieci współpracy i szkolenia dla ok. 19 tysięcy szkolnych „e-koordynatorów”, których zadaniem będzie szkolenie oraz wspieranie nauczycieli w na-bywaniu i doskonaleniu umiejętności w pracy z wykorzystaniem TIK;

– e-zasoby edukacyjne (w tym e-podręcznik) – rozbudowa multimedial-nych cyfrowych zasobów edukacyjnych na portalu „Scholaris” (znaj-dują się na nim materiały edukacyjne przeznaczone do prowadzenia zajęć lekcyjnych) oraz udostępnianie narzędzi, rozszerzających war-sztat pracy nauczycieli, umożliwiających opracowywanie lekcji z wy-korzystaniem TIK; przygotowanie nieodpłatnych e-podręczników,

6 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl.7 http://cyfrowaszkola.com.8 http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2795mid=134.


które będą dostępne na otwartym publicznym portalu edukacyjnym dla uczniów.

Pilotażowy projekt „Cyfrowa Szkoła” poprzedza planowany wieloletni program rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w edukacji.

Istotne w tym Projekcie są dwa założenia9:– jednym z podstawowych zadań współczesnej szkoły jest rozwijanie ta-

kich kompetencji uczniów, które przygotowują ich do życia we współ-czesnym społeczeństwie informacyjnym, gdzie korzystanie z nowo-czesnych technologii jest podstawową umiejętnością;

– rozwój kompetencji uczniów powinien dokonywać się poprzez dzia-łania kompetentnych nauczycieli, świadomych korzyści edukacyjnych z wykorzystania TIK.

Cel krótkoterminowy Projektu (2-3 lata), to zwiększenie wiedzy nauczy-cieli i uczniów na temat wykorzystania TIK w edukacji oraz stworzenie e-pod-ręcznika (2 lata).

Celem na następne 5-7 lat jest wdrożenie uczniów do korzystania z war-tościowych materiałów edukacyjnych oraz wymierne wykazanie i doprowa-dzenie do przekonania, że komputer służy nie tylko do rozrywki.

Póki co, najlepiej znane są komponenty e-szkoła i e-uczeń, w ramach któ-rych organy prowadzące szkoły wybrane do pilotażu otrzymają dotacje celowe na zakup nowoczesnych środków dydaktycznych (e-szkoła) oraz komputerów do korzystania przez uczniów na lekcjach (e-uczeń).

Program „Cyfrowa Szkoła” odwołuje się do określonych aktów prawnych z kwietnia 2012 roku. Są to:

– Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie warunków, form i trybu realizacji przedsięwzięcia dotyczącego rozwijania kompetencji ucz-niów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych 10, 11.

– Uchwała Rady Ministrów w sprawie rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa szkoła”12, 13, 14.

9 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/7-wazne/255-czym-jest-program-qcyfrowa-szkolaq.10 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/rozporzadzenie_rady_ministrow_.pdf.11 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_rozporzadzenia.pdf.12 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uchwala_rady_ministrow_.pdf.13 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/zalacznik_do_uchwaly_.pdf.14 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_uchwaly.pdf.

220Jan Łysek

W programie „Cyfrowa Szkoła” niezwykle ważne jest tzw. dobra prakty-ka, która spełnia następujące kryteria ogólne15:

– użycie TIK jest uzasadnione i prowadzi do zwiększenia efektywności nauczania,

– wspomaga lub wzbogaca tradycyjne treści kształcenia i formy przekazu,– umożliwia i ułatwia proces uczenia się oraz osobisty rozwój ucznia,– wzbogaca wiedzę uczniów oraz ich motywację,– stwarza szansę do przekształcenia uczniów/ nauczycieli w społeczność

ucząca się – zdolną do przyswajania nowej wiedzy,– stanowi wsparcie wysiłków nauczyciela, ułatwia jego pracę,– inspiruje do szukania nowy rozwiązań metodycznych oraz poprawy

jakości nauczania,– jest możliwa do wykorzystania, a także rozwijania przez innych na-

uczycieli.Zatem – dobra praktyka16:– pokazuje celowy sposób zastosowania TIK,– przedstawia zwięźle pomysł w taki sposób, by inni nauczyciele mogli

go wykorzystać w swojej pracy,– odpowiada na pytanie, czego się uczniowie nauczyli, jakie umiejętno-

ści zdobyli, ćwiczyli lub doskonalili,– podaje, co się sprawdziło w tej praktyce, czy uczniowie odnieśli sukces,– zawiera informacje o mocnych stronach i wskazówki dla naśladowców

oraz o planowanych zmianach,– załączone są materiały, które powstały w trakcie realizowania dobrej

praktyki, np. prace uczniów, zdjęcia, filmy, audycje, dokumentacja na-uczyciela,

– są podane źródła materiałów wykorzystanych przez uczniów lub na-uczycieli,

– wymienia narzędzia TIK, programy, aplikacje, strony www, jakie zo-stały wykorzystane.

„Dobra praktyka powinna odnosić się do lekcji przedmiotowej lub jej czę-ści, zadania uczniowskiego oraz projektu edukacyjnego (ewentualnie jednego etapu). Może również dotyczyć monitorowania lub ewaluacji procesu naucza-nia, organizacji procesu nauczania i uczenia się, zarządzania klasą lub pracą uczniów, organizacji i przebiegu zespołowej pracy nauczycieli i innych, zwią-zanych z wykorzystywaniem nowych technologii w szkole”17.

15 http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/news/dobre-praktyki.16 Tamże.17 Tamże.


Oczywiście stosowanie nowoczesnych technologii na lekcji niekoniecznie musi prowadzić do poprawy jakości nauczania, ale warto dzielić się cennymi rozwiązaniami, jak również wzajemnie inspirować się, co do sposobów wy-korzystywania TIK na lekcji. Dzięki upowszechnianiu dobrych praktyk oraz współpracy w sieciach, efekty nauczania powinny być coraz lepsze. Aktual-nie pojawia się jednak wiele pytań i wątpliwości, które wymagają odpowiedzi i rozstrzygnięć.

10 stycznia 2013 roku odbyła się publiczna debata na temat projektu „Cy-frowa Szkoła” zorganizowana przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i „Gaze-tę Wyborczą”18. Uczestniczyło ponad 250 osób. Byli to wydawcy podręczników tradycyjnych i autorzy cyfrowych zleconych przez rząd, nauczyciele, rodzice oraz organizacje pozarządowe zainteresowane edukacją.

Minister administracji i cyfryzacji Michał Boni zapewnił, że „Cyfro-wa Szkoła” stanie się elementem rządowego programu „Cyfrowa Polska 2014-2020” i w następnym budżecie UE postara się znaleźć pieniądze na sprzęt dla kolejnych szkół i szkolenia (dotąd nie było wiadomo, czy rząd rozszerzy program na pozostałe ok. 30 tysięcy szkół i skąd weźmie na to pieniądze).

Podczas debaty podjęto kilka istotnych zagadnień. Jednym z nich była analiza faktu, że niektóre szkoły z trudem radziły sobie z wyborem i kupnem sprzętu, na który dostały od rządu pieniądze. Krytycy programu uważali, że to np. z powodu zbyt szybkiego tempa wprowadzania programu. Minister edu-kacji Krystyna Szumilas zapewniła jednak, że aktualnie trudności mają tylko trzy spośród wszystkich szkół biorących udział w pilotażu.

Inna kwestia to informacje od koordynatorów, którzy alarmują, że nie ma komu opiekować się sprzętem, bo samorządów nie stać na dodatkowe etaty dla informatyków. Minister edukacji podkreśliła jednoznacznie, że obowiązkiem samorządu jest zapewnić serwisowanie i pomoc techniczną szkołom, które biorą udział w pilotażu.

Zastanawiające jest to, że w niektórych szkołach leżą kupione za rządowe pieniądze nieużywane tablety, bo nauczyciele nie wiedzą, jak z nich korzystać na lekcjach.

Wyjaśnienia w tym zakresie złożył Jacek Strzemieczny z Centrum Eduka-cji Obywatelskiej, które za około 20 milionów zł ma w ciągu trzech lat wyszko-lić 19 tysięcy nauczycieli – fachowców nauczania przy pomocy nowoczesnych technologii. „Zaczęliśmy od szkoleń dla trenerów, za miesiąc ruszamy z re-gionalnymi spotkaniami dla nauczycieli. Chcemy łączyć ich w sieci według przedmiotów na podstawie tego, z jakiego sprzętu mają korzystać. Wyszukuje-my takich, którzy już coś potrafią: jedni będą się uczyli od drugich”19.

18 http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063,Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html.19 Tamże.

222Jan Łysek

Podczas debaty odniesiono się również do faktu, że Projekt jest już opóź-niony. Najpierw do konkursu nie stanęli wydawcy podręczników. Potem jego organizator Ośrodek Rozwoju Edukacji, pod presją posądzeń o kumoterstwo, odwołał dwa razy jego wyniki. Piotr Dmochowski-Lipski, nowy dyrektor ORE, zapewnił jednak, że e-podręczniki powstaną na czas.

Taką samą deklarację złożyła minister Krystyna Szumilas, która zapew-niła, że cyfrowe podręczniki powstaną na czas (za 45 milionów zł ma powstać do 2015 roku kilkanaście podręczników z prawie każdego przedmiotu, poza np. językami obcymi, od szkoły podstawowej po liceum).

Podniesiono również kwestię trwającego konfliktu o e-podręczniki mię-dzy wydawcami profesjonalnymi a rządem. Wydawcy uważają, że zamawianie podręczników przez rząd i udostępnianie ich w sieci uczniom za darmo godzi w ich biznes i grozi państwowym monopolem.

Minister Michał Boni odniósł się do tej kwestii i zapewnił, że zaprosi oficjalnie wydawców do rozmów o tym, jak mają wyglądać podręczniki przy-szłości.

Wszystko wskazuje na to, że pierwszymi e-podręcznikami będą e-pod-ręczniki do matematyki, które mają być testowane już we wrześniu 2013 roku. Próbki pokazywał podczas debaty Doktor Jacek Stańdo z Politechniki Łódz-kiej. Zapewniał, że podręcznik będzie multimedialny, z symulacjami i oparty na znanym portalu GeoGebra20.

W harmonogramie powstawania darmowych e-podręczników z paździer-nika 2012 roku, uaktualnionym w listopadzie 2012 roku, istnieje jednak infor-macja, że:

– we wrześniu 2013 roku pojawią się wersje próbne trzech podręczników do matematyki oraz wersja beta platformy epodreczniki.pl,

– we wrześniu 2014 roku będą pierwsze gotowe e-podręczniki,– w czerwcu 2015 roku będzie 18 e-podręczników do 14 przedmiotów

dostępnych dla szkół21.Pomimo pewnych trudności i nieznacznego opóźnienia należy jednak

mieć nadzieję, że program „Cyfrowa Szkoła”, czyli nowy sprzęt dla szkół, e-podręczniki i szkolenia nauczycieli, będzie kontynuowany po zakończeniu trwającego pilotażu.

Aktualnie 402 szkoły uczestniczą w programie, rozstrzygnięto 274 prze-targi, a 121 szkół zintegrowało i uruchomiło sprzęt22.

Oczywiście można zadać pytanie: po co e-podręczniki? Otóż należy wy-mienić przynajmniej 10 zadań, które są możliwe z e-podręcznikiem, a nie są możliwe z papierową wersją podręcznika23:

20 http://www.dobreprogramy.pl/GeoGebra,Program,Windows,24054.html.21 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki.22 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/2012-11-02-09-15-38.23 http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki.


– słuchanie audio,– oglądanie video,– podkreślanie tekstu bez niszczenia książki,– rozwiązywanie testów,– kopiowanie fragmentu tekstu do cytatu,– powiększanie zdjęć,– automatyczne sprawdzanie znaczenia danego terminu,– zabranie całej biblioteki do domu, na weekend i wakacje,– wysłanie maila do koleżanek i kolegów oraz nauczyciela,– tłumaczenie tekstu.Pierwsze relacje z powstających cyfrowych szkół są niezwykle optymi-

styczne24:– „odpowiadanie przy tablicy stało się atrakcją dla uczniów. Wiedza

niby ta sama co wcześniej, ale forma jej przekazywania ma znaczenie. I to doceniają uczniowie”;

– „Będzie na pewno inaczej, bo każdy będzie chętniej podchodził do czegoś nowego, podobnie jak do komputera”;

– „Lekcja jest płynna, dynamiczna, daje możliwość pokazania wielu faj-nych rzeczy”.

Osoby zainteresowane programem „Cyfrowa Szkoła” mogą korzystać z informacji zawartych na następujących stronach: http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl oraz http://www.cyfrowaszkola.pl.

BibliografiaCyfrowa Szkoła, lista niezbędnych pomocy dydaktycznych, http://www.cyfro-

waszkola.org/lista-pomocy [dostęp: 02.01.2013].Cyfrowa Szkoła, harmonogram realizacji projektu, http://www.cyfrowaszkola.

org/terminarz-projektu [dostęp: 03.01.2013].Realizacja programu Cyfrowa Szkoła, zadania szkoły, http://cyfrowaszkola.

com/realizacja [dostęp: 03.01.2013].Realizacja programu Cyfrowa Szkoła, elementy wniosku dyrektora szkoły,

http://cyfrowaszkola.com/realizacja [dostęp: 03.01.2013].Cyfrowa Szkoła, porady, http://www.cyfrowa-szkola.info/porady, dostęp

[04.01.2013].Cyfrowa Szkoła, strona internetowa MEN, http://www.cyfrowaszkola.men.

gov.pl [dostęp: 04.01.2013].Cyfrowa Szkoła, informacje ogólne, http://cyfrowaszkola.com, dostęp

[04.01.2013].Uchwała Rady Ministrów w sprawie „Rządowego programu rozwijania

kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii in-formacyjno-komunikacyjnych – Cyfrowa szkoła”, http://www.men.gov.pl/

24 http://www.tvp.pl/olsztyn/aktualnosci/nauka/cyfrowa-szkola/9681571.

224Jan Łysek

index.php?option=com_content&view=article&id=2795mid=134 [dostęp: 05.01.2013].

Cyfrowa Szkoła, informacje o programie, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/7-wazne/255-czym-jest-program-qcyfrowa-szkola [dostęp: 05.01.2013].

Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 roku w sprawie wa-runków, form i trybu realizacji przedsięwzięcia dotyczącego rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii infor-macyjno-komunikacyjnych, Dz. U. z dn. 16 kwietnia 2012, poz. 411, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/rozporzadzenie_rady_ministrow_.pdf [dostęp: 05.01.2013].

Uzasadnienie do Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 roku w sprawie warunków, form i trybu realizacji przedsięwzięcia dotyczącego rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania tech-nologii informacyjno-komunikacyjnych, Dz. U. z dn. 16 kwietnia 2012, poz. 411, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uza-sadnienie_do_rozporzadzenia.pdf [dostęp: 05.01.2013].

Uchwała nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r. w sprawie Rzą-dowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa Szko-ła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uchwa-la_rady_ministrow_.pdf [dostęp: 05.01.2013].

Załącznik do Uchwały nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r. w sprawie Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczy-cieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa Szkoła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/zalacznik_do_uchwaly_.pdf [dostęp: 05.01.2013].

Uzasadnienie do Uchwały nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r. w sprawie Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczy-cieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa Szkoła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_uchwaly.pdf [dostęp: 05.01.2013].

Cyfrowa Szkoła – dobre praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/news/dobre-praktyki [dostęp: 06.01.2013].

Cyfrowa Szkoła, cechy dobrej praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/news/dobre-praktyki [dostęp: 06.01.2013].

Cyfrowa Szkoła, istota dobrej praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/news/dobre-praktyki [dostęp: 06.01.2013].

Więcej szkół będzie cyfrowych, debata publiczna, tekst autoryzowany M. Smoliń-ska, K. Pawłowska-Salińska, http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063, Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html [dostęp: 11.01.2013].


Wyjaśnienia J. Strzemiecznego z Centrum Edukacji Obywatelskiej na temat ku-pionego przez szkoły sprzętu elektronicznego, tekst autoryzowany M. Smoliń-ska, K. Pawłowska-Salińska, http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063, Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html [dostęp: 11.01.2013].

Informacje na temat GeoGebra (oprogramowania do wspomagania procesu uczenia się matematyki przez uczniów), http://www.dobreprogramy.pl/GeoGebra,Program,Windows,24054.html [dostęp: 12.01.2013].

Cyfrowa Szkoła, harmonogram powstawania e-podręczników, http://www.cy-frowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki [dostęp: 4.01.2013].

Stan realizacji pilotażu programu Cyfrowa Szkoła, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/2012-11-02-09-15-38 [dostęp:14.01.2013].

Cyfrowa Szkoła, cechy charakterystyczne e-podręcznika, http://www.cyfrowa-szkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki [dostęp:14.01.2013].

Wstępna ocena programu Cyfrowa Szkoła, http://www.tvp.pl/olsztyn/aktualno-sci/nauka/cyfrowa-szkola/9681571 [dostęp: 14.01.2013].

Doświadczenia i propozycje naukowo-metodyczne

Bogdan URBANEK Społeczna Akademia Nauk w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Szczecinku. Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych

Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystaniaSłowa kluczowe

Jakość kształcenia, pedagogika medialna, nowe media, przestrzeń edukacyjna, społeczności internetowe.

StreszczenieMedia w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystaniaOblicze współczesnej edukacji zmienia się pod wpływem wdrażania najnowszych narzędzi technologii informacyjno-komunikacyjnych, jak komputer, Internet czy tablice interaktywne. Szkoła z instytucji nauczającej powinna się przekształcać w instytucje organizującą proces kształcenia. Kompetencje pedagogiczne współ-czesnego nauczyciela muszą wykraczać poza wąsko rozumiane przekazywanie wiedzy. Oczekuje się, że nauczyciel powinien być dziś przewodnikiem ucznia po świecie informacji. Współczesna przestrzeń edukacyjna ulega wirtualizacji – w coraz większym stopniu tworzą ją internetowe zasoby informacyjne. Charak-terystyczną cechą takiej przestrzeni edukacyjnej jest otwartość, to jest możliwość wzbogacania i przekształcania zasobów przez uczące się osoby.

Key wordsQuality of education, media pedagogy, new media, educational space, network communities.

SummaryMedia in the education – pedagogic aspects of using them The shape of modern education changes as influenced by the implementation of the newest tools of the information and communication technology, as computer, Inter-net or interactive boards. School from a teaching institution should be transformed into an institution that organizes the educational process. Pedagogic competence of modern teachers have to exceed simple passing knowledge. It occurs nowadays that a teacher should be student’s guide to the world of information. The contempo-rary educational space relents virtualization – is more and more created by Internet information resources. Characteristic features of the virtual educational space are openness, which means possibility of enrichment and recreate resources by people, who are learning.

230Bogdan Urbanek

WprowadzenieJedną z najistotniejszych cech współczesnego człowieka jest jego medial-ność1, którą należałoby rozumieć jako indywidualną cechą, bądź zbiór cech, związanych z funkcjonowaniem jednostki w ogólnodostępnym świecie me-diów. Problem jednak w tym, aby człowiek był w stanie nadążyć za coraz bardziej widocznym, by nie powiedzieć – ekspansywnym rozwojem mediów. Postęp w tej dziedzinie jest bardzo duży, tożsamy, a w niektórych obszarach wręcz przekraczający zmiany charakterystyczne dla całego spektrum mikro-elektroniki. O skali problemu niech świadczy fakt, że jeden z niekwestiono-wanych autorytetów w dziedzinie mediów – Paul Levinson – w 2009 roku wprowadził do fachowej literatury pojęcie nowe nowe media, nazywając w taki właśnie sposób dawne nowe media – starymi nowymi mediami2. To tylko pozornie wydaje się być skomplikowane. Nowe nowe media, zachowując specyfikę i atrybuty dotychczasowych tradycyjnych nowych mediów (prze-de wszystkim internetowych), dodają im zdecydowanie nową i jakby bardziej masowa cechę – charakter społecznościowy. Znaczy to, że do nowych nowych mediów zaliczamy odtąd (od roku 2009) m.in. Facebook, Wikipedię, YouTube, Twister, Naszą Klasę etc. Można więc postawić tezę, że najbardziej masowy i społecznościowy charakter nowych nowych mediów, ciągle przy tym postę-pujący, stanowić będzie dość istotny przełom w historii rozwoju ludzkości. I tak też się stało. Nigdy dotąd nie zaistniały aż takie możliwości gromadzenia czy wręcz tworzenia globalnych społeczności, ludzi o wspólnych poglądach, zainteresowaniach, pasjach, a także problemach czy kłopotach. Dotyczy to szczególnie ludzi młodych, dla których media społecznościowe, ich ogólna do-stępność, komunikatywność czy atrakcyjność – stały się wręcz swoistą religią.

Wydaje się zatem oczywiste, że tak daleko idące zmiany, w wielu obsza-rach trudne nie tyle do kontroli – bo to już staje się coraz bardziej nierealne – jak do samego ich zidentyfikowania czy zlokalizowania3, muszą powodować oczywiste przewartościowania dotychczasowych zachowań, a także postaw ich masowych użytkowników, zwłaszcza ludzi młodych, by nie powiedzieć – najmłodszych, czyli dzieci. Na ile są do tych zmian przygotowani, a także uodpornieni na ich nie zawsze pożądany wychowawczo wpływ, każdy może so-bie bez trudu dopowiedzieć, oczywiście z autopsji, co także jest znakiem czasu i swoistą kwadraturą koła.

Media w sposób masowy i ekspansywny wkroczyły zatem i do szkoły, będącej miejscem uczenia i nauczania, która – dzięki mediom, także tym no-wym nowym – napotyka w swej edukacyjnej przestrzeni coraz mniej obszarów

1 J. Morbitzer, O medialnym uczniu i nowej szkole – refleksje pedagogiczne, [w:] L. Pawelski (red.), Kapitał ludzki w edukacji, Szczecinek 2012, s. 69.

2 P. Levinson, Nowe nowe media, Kraków 2010, s. 11. 3 B. Urbanek, Pokolenie elektronicznych mediów, „Wychowanie Na Co Dzień” 2011, nr 9(216), s. 26.

Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania231

abstrakcyjnych, dotąd niewytłumaczalnych, czy będących w pewnym sensie tabu. Pytanie tylko, czy świadomie zaplanowany przez nauczyciela proces dy-daktyczno-wychowawczy będzie tożsamy z dydaktyką płynącą ze strony me-diów. W pewnym sensie jest to pytanie retoryczne, każdy bowiem zna na nie odpowiedź, wszak wszyscy jesteśmy mniej lub bardziej świadomymi uczestni-kami globalnej medialnej indoktrynacji. Nie bagatelizujmy tego. Codzienność i tak wymusi konieczność ciągłej diagnozy różnych obszarów życia, diagnozy i wartościowania, a to już dużo.

Pedagogika medialna, która dostrzegając, analizując i wyjaśniając zmia-ny zachodzące w oświacie, niejako programowo wskazuje na potrzebę stałej obecności w edukacji także dostrzegania, opisu i analizy różnorodnych sytuacji dydaktycznych, które – w przypadku młodzieży studiującej – będą im pomoc-ne w akceptowaniu (bądź nie) treści edukacji medialnej w swojej bezpośred-niej praktyce edukacyjnej. W niniejszym opracowaniu starałem się wychwycić i zaproponować do bardziej wnikliwej analizy te obszary, które mają dość istotny wpływ na mediatyzację naszej rzeczywistości, zwłaszcza w odniesie-niu do edukacji, co wydaje się oczywiste. Praca wychowawcza i dydaktyczna nauczycieli pracujących w różnych placówkach oświatowych, także nauczycie-li akademickich, musi się bowiem odwoływać do mediów i ich wykorzystania. Bardziej by mi jednak zależało, aby te sugestie, przykłady czy rozważania stały się inspiracją do własnych, twórczych poszukiwań. Wówczas możemy mówić o satysfakcjonujących efektach naszej pracy.

Pojęcie mediów, ich rola i wpływ na człowieka Media odgrywają szczególną rolę we wszystkich dziedzinach życia spo-

łecznego, gospodarczego, politycznego. Niosąc ze sobą treści przekazywane za pośrednictwem druku, dźwięku czy obrazu – kształtują obraz społeczeństwa, kreują politykę i współtworzą systemy wartości. Często stanowią też wzorzec emocjonalny, bywają przy tym niezwykle sugestywne, wpływając m.in. na sposoby zachowań, wypowiedzi, określają światopogląd, kreują wzorce po-stępowania. Choć podstawową funkcją mediów jest informacja, a także ko-mentarz, dysponując tak potężnym i sugestywnym instrumentem społecznego oddziaływania – kształtują odbierane i zachowywane w podświadomości wy-obrażenia o otaczającym świecie oraz o zasadach i regułach gry w poszcze-gólnych dziedzinach życia4. Media mają też ogromny wpływ na wychowanie, zwłaszcza młodego pokolenia, a dostarczając wzorców zachowań – mają tak-że, niekoniecznie pośrednio, wpływ na życie osobiste i rodzinne człowieka. Tworzą warunki swoistej ucieczki od rzeczywistości, są – niestety – coraz wy-godniejsze dla rodziców, nieświadomych, że metodycznie wręcz „skradają” im kontakt z własnymi dziećmi. W tym kontekście warto przytoczyć słowa

4 K. Czuba, Media i władza, Warszawa 1995, s. 16.

232Bogdan Urbanek

bodaj największego autorytetu w zakresie mediów, Marshalla McLuhana5, któ-ry mawiał: „wychowywać, to uczynić (siebie – dop. B.U.) niewrażliwym na te-lewizję”6. To fakt, rodzice zdecydowanie powinni dokonywać przemyślanego i mimo wszystko selektywnego wyboru programów telewizyjnych, wspólnie z dziećmi oglądać wybrane audycje, wspólne komentując i wartościując ich przesłanie. Na to trzeba znaleźć czas.

Żyjemy w czasach wielkiej ekspansji i bezprecedensowego rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnej, nade wszystko Internetu, mobil-nych komputerów, telefonii komórkowej, iPodów (przenośnych odtwarzaczy multimedialnych). Internet wraz z telewizją satelitarną, mikrokomputerami, a wcześniej – techniką wideo, stworzyły na przełomie lat 80. i 90. ubiegłe-go wieku rodzinę mediów cyfrowych, interaktywnych, multi- i hipermedial-nych. Świat otrzymał nieosiągalne dotąd i doskonałe jakościowo możliwości w zakresie rejestrowania obrazu (fotografii, filmów), nagrywania i odtwa-rzania dźwięku, nawigacji satelitarnej, dostępu do Internetu. Tym samym do mediewistyki wprowadzono pojęcie konwergencji, czyli zbieżności mediów7. Amerykański medioznawcza Henry Jenkins proponuje jednak znaczne rozsze-rzenie tego terminu, twierdząc, że „konwergencja reprezentuje raczej zmianę kulturową, polegająca na zachęcaniu konsumentów do wyszukiwania nowych informacji i tworzenia połączeń pomiędzy treściami rozproszonymi w rożnych środkach przekazu”8

W tej sytuacji, co oczywiste, nowe media niejako w naturalnej dla siebie konsekwencji wpływają na implikację stopniowej ewolucji dotychczasowego modelu funkcjonowania szkoły. To dopiero „przymiarki”, ale wypada działa-niom czy staraniom tym kibicować, chodzi wszak o odejście od wszechobec-nych testów na rzecz kształcenia kreatywności i przygotowania do procesu uczenia się permanentnego, przez całe życie. A zatem – oferuje uczniom moż-liwość współtworzenia i współdecydowania, oznacza zmianę relacji między nauczycielami i uczniami, czyli idei partnerstwa dla prawdziwego uczenia się.

Cele i zadania pedagogiki medialnejPedagogika medialna powinna kształtować kompetencje, wśród których

najbardziej pożądanymi są także – umiejętność rozumienia i posługiwania się nowoczesnymi mediami, nowymi nowymi mediami. Przypomnijmy, że naj-ważniejsze z nich, to:

5 Marshall McLuhan (1911-1980), kanadyjski językoznawca, profesor filologii angielskiej, autor słyn-nego pojęcia „globalna wioska”, jeden z największych znawców mediów.

6 H. Rotkiewicz, Pedagogiczne aspekty teorii środków masowego przekazu Marshalla McLuhana, Wrocław 1983, s. 42.

7 J. Morbitzer, Nowe media a jakość kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edu-kacji. Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Kalisz-Konin 2011, s. 71.

8 H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Warszawa 2007, s. 9.


– zdolność do współpracy w zespole;– umiejętność uczenia się przez całe życie;– samodzielne i samokrytyczne myślenie;– chęć ciągłego samodoskonalenia (pracy nad sobą);– umiejętność wyszukiwania i selekcjonowania informacji;– umiejętność rozwiązywania problemów.Czy szkoła sprosta tak oczekiwanej jakości kształcenia? Czy będzie lepsza,

zorientowana na wyzwania XXI wieku? Czy zdolna będzie ukształtować inne (jakościowo) kompetencje? Przekształcenie szkoły ze środowiska nauczania w środowisko uczenia się, to także kształtowanie u uczniów odpowiedzialno-ści za własny rozwój, a zatem i za własną przyszłość. Przed takimi wyzwania-mi staje dziś pedagogika medialna. Konieczne jest zatem istnienie pedagogiki medialnej, będącej działem pedagogiki ogólnej, zajmującej się analizowaniem oddziaływania mediów na społeczeństwo (człowieka) oraz ich możliwościami i zastosowaniami edukacyjnymi9. W takim rozumieniu – pedagogika medialna poszukuje odpowiedzi na fundamentalne zgoła pytania dotyczące funkcjono-wania człowieka w świecie mediów, zwłaszcza w odniesieniu czy też w kon-tekście przywoływanej już „globalnej wioski” autorstwa McLuhana. Dotyczy to także przyszłości dydaktyki w szkole wyższej, koncentrującej się na jako-ści jej pracy, zwłaszcza uczestników kształcenia akademickiego, jego celach i zadaniach oraz samej sztuce kształcenia i studiowania. To oczywiste, wszak rozwój ten wiąże się także, a może przede wszystkim, z nowymi technolo-giami informacyjnymi i ich możliwymi zastosowaniami w samym procesie kształcenia, a zatem – cyfrowe przesyłania danych wraz z możliwościami za-stosowania połączeń światłowodowych; wysublimowanego oprogramowania interaktywnego w połączeniu z wykorzystaniem komputerów osobistych, od-biorników telewizyjnych czy multimedialnych odtwarzaczy10.

Cele pedagogiki medialnej, które podzielić można na technologiczne i kulturowe, realizowane są w nieustannym obszarze, dyskursie a nawet twór-czej sprzeczności w obszarze, ontologii, aksjologii i epistemologii. O ile on-tologia stanowi nade wszystko badanie istoty mediów i ich rozwoju, sfera aksjologii zajmuje się etyką mediów i ich wpływem na wartości, zaś sfera epi-stemologiczna bada zjawiska i mechanizmy percepcji medialnych informacji, a także działania (wpływu) mediów na społeczeństwo11.

Ważnym i istotnym obszarem działania i znaczenia pedagogiki medial-nej jest także szukanie teoretycznych modeli interakcji mediów i człowieka, a także – mediów i społeczeństwa. Wydaje się, że należałoby rozważyć zmianę dotychczasowych relacji media – szkoła, z nadal obowiązującego modelu „me-dia dla szkoły” na – „media obok szkoły”. To logiczna konsekwencja w świetle

9 B. Siemieniecki, Pedagogika medialna, Warszawa 2007, s. 142.10 K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty,

Poznań 2011, s. 68.11 B. Siemieniecki, tamże, dz. cyt. s. 148.

234Bogdan Urbanek

dotychczasowych rozważań, bowiem w okresie wcześniejszym, społeczeństwa industrialnego, media służyły li tylko do wspierania procesu edukacyjnego. Obecnie zaś – w dobie społeczeństwa informacyjnego – media istnieć powin-ny jako nurt równoległy szkole. Czyż nie jest tak, że coraz częściej szkoła musi korygować uczniowską wiedzę pozyskaną ze źródeł właśnie medialnych. Mówi się nawet o detoksykacji12 – odtruwaniu uczniowskich umysłów z treści przyswojonych za pośrednictwem mediów.

W konkluzji – wydają się konieczne dalsze konsekwentne działania na rzecz krzewienia kultury medialnej, co w efekcie powinno zmienić nijak do-tychczas nieprzystające do oczekiwanej rzeczywistości i niejasne kwestie od-powiedzialności za tworzone informacje. To bezsporny fakt, odpowiedzialność mediów za przekaz, a także nas, odbiorców, wobec mediów powinna oznaczać świadomość, że nie wszystko, co możliwe do zrealizowania (zrelacjonowania) musi być zaakceptowane. Być może należałoby rozpoczynać ten trudny proces dochodzenia do społecznego medialnego consensusu właśnie w szkole, choćby w ramach edukacji medialnej?13

Obraz i słowo – żeby nas czytano i rozumianoAby zrozumieć i poznać istotę komunikacji medialnej, a co za tym idzie

– przekazu, należy rozpatrzyć i przeanalizować kolejne fazy powstawania jej końcowego efektu (wytworu), zatem – sposób gromadzenia informacji o re-lacjonowanej rzeczywistości, selekcjonowanie i porządkowanie uzyskanych informacji oraz samo jej porządkowanie (tworzenie)14. Rzadko kto czyta całą gazetę, najczęściej wybieramy te teksty, które nas interesują, bądź zainteresują. Podobnie rzecz się ma z medialnym przekazem elektronicznym, np. telewizją, nie mówiąc już o Internecie. Fakt, prawa rynku są nieubłagane, tu jak bodaj nigdzie indziej liczą się relacje między popytem a podażą, przy czym admi-ratorzy tego drugiego czynią wszystko, a przynajmniej się starają, by spro-stać oczekiwaniom czytelników, słuchaczy bądź telewidzów. Czy znaczy to, że walka o medialnego odbiorcę toczy się nieustannie? Pozornie, w przypad-ku mediów prasowych, nie tyle chodzi o czytelnika za wszelką cenę, bardziej o zdobycie go dla konkretnych treści. Zatem – żeby nas czytano. Ale uwaga, raczej niewielki sens miałoby pisanie wyłącznie tego, co ludzie chcą czy lubią czytać. Owszem, jest to ważne, ale każdemu piszącemu powinno bardziej zale-żeć na tym, by potencjalny czytelnik zainteresował się tekstem oddającym to, co chcemy w nim wyrazić. To jest ów złoty dziennikarski środek, choć nie jest to takie proste i nie każdemu z piszących się to udaje.

12 J. Mastalski, Szkoła w dobie globalizmu: szanse i zagrożenia, [w:] K. Denek, K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Edukacja Jutra. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Wrocław 2007, t. 2, s. 55.

13 L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Szczecinek 2010, s. 73.14 W. Pisarek, Nowa retoryka dziennikarska, Kraków 2002, s. 145.


Badania opinii publicznej dowodzą, że ludzie w komunikacie medialnym zwracają uwagę na to, co:

– jest wyrażone dosadnie, intensywnie (gruba czcionka w druku, głośny dźwięk, barwny jaskrawy obraz);

– często się powiela, powtarza (np. stałe pozycje (rubryki) w gazecie, refren, wpadająca w ucho reklama);

– jest inaczej wyeksponowane (tytuł, tekst w ramkach, oryginalna zapo-wiedź).

Nieco głębiej i wnikliwiej analizując powyższe, można dojść do wniosku, iż kwestia np. wyglądu zewnętrznego ma tu bardzo istotnie, jak nie zasadnicze znaczenie. Trudno nie zgodzić się z tak postawioną tezą, kupując gazetę nie-koniecznie zwracamy uwagę na kolumny całkowicie zadrukowane czcionkami tego samego kroju i tej samej wielkości. Zgoła inaczej przyjmujemy ten sam tekst podzielony na akapity, zawierający śródtytuły, większe ustępy, wyodręb-niony osobnym wcięciem, dodatkowym znakiem graficznym. Z kolei badania nad czytelnictwem książek dowodzą, że szukając „czegoś do czytania” raczej niechętnie sięgniemy po książkę, która razi nas monotonią (zauważymy to w trakcie bezwiednego przyglądania się otwieranym na chybił trafił stronom). Zupełnie inaczej odbierzemy w naszej czytelniczej percepcji książkę, której zadrukowana powierzchnia ma dużo światła, tzn. do tekstu wprowadzane są partie dialogowe i krótsze akapity. Nie chodzi oczywiście o wyrafinowanego czy wysublimowanego bibliofila, on bowiem odwiedza księgarnię czy kiosk z prasą w poszukiwaniu wiadomego, oczekiwanego czy wręcz ulubionego ty-tułu, dla niego nie ma więc znaczenia ich wygląd zewnętrzny. Ów wygląd będzie bardziej istotny dla tzw. okazyjnego czytelnika, który – jak się nomen omen okazuje – ma znaczenie dla pokazania problemu od strony jego staty-stycznego obrazu czy obrachunku.

A teraz, co do rozumienia pisanego (mówionego) tekstu. Najprościej by-łoby napisać, że rozumieć tekst, to znaczy zrozumieć myśl wyrażoną w zdaniu i następnie łączyć je ze sobą w logiczną całość. Wydaje się to proste, ale to tylko część oczekiwań, jakie de facto łączą autora z jego czytelnikiem (czytel-nikami). Nadawcy medialnemu nie chodzi oczywiście o przekazanie czytelni-kowi samych znaków (czyli wyrazów, zdań, tekstów), lecz wywołanie przy ich pomocy zakładanych przez tego nadawcę emocji. To jest ta więź, która łączy owo nadawczo-odbiorcze rozumienie15.

Takie są założenia czy też oczekiwania, a jak jest w rzeczywistości? Ba-dania wykazują, że w okresach porównywalnych odkąd się je prowadzi (po 1989 roku) następuje systematyczna poprawa, przy czym troskę o, nazwijmy to, zrozumiałość wielu medialnych przekazów, w szczególności prasowych, wymusił konkurencyjny rynek. Nadal jednak niektóre tytuły są zbyt trudne

15 J. Bralczyk, Język na sprzedaż, Warszawa 2000, s. 31.

236Bogdan Urbanek

w odbiorze masowym, choć aspirują do zainteresowań i gustów takiego właś-nie czytelnika.

Co w konsekwencji niesie za sobą niezrozumiałość wypowiedzi? Naj-ogólniej ujmując – wiele niebezpieczeństw, przy czym z reguły zawsze będzie to niepowodzeniem a czasami wręcz klęską autora. Wymieńmy kilka z nich:

– czytelnik, nawet gdy stara się przeczytać niezrozumiały (dla siebie) tekst, niczego się z niego nie dowiaduje, bo niczego czy prawie niczego z niego nie zrozumiał. W takiej sytuacji próżne są wysiłki autora co do intencji takiego tekstu;

– gdy czytelnik już po lekturze kilku pierwszych niezrozumiałych zdań dojdzie do wniosku, że dalej nie warto czytać, nabierze uprzedzenia do podobnych kompozycyjnie tekstów, mimo że mogą się one okazać bardziej zrozumiałe;

– intencje czytelnika i autora zupełnie się rozmijają, tzn. czytelnik po przeczytaniu tekstu myśli zupełnie o czym innym, niż nakazywałaby mu domniemana intencja autora, ponieważ inaczej zrozumiał jego ko-mentarz.

Sumując te rozważania należy dopowiedzieć, że zarówno sam przekaz medialny jak i jego zrozumiały w założeniu język służą jednemu – żeby po-przez audycję czy informację przekonać do takich czy innych racji. To jest bowiem istotą przekazu medialnego – mieć dar przekonywania. W języku mówionym pomocną temu jest retoryka, będąca także sztuką pięknego i sku-tecznego perswadowania, przekonywania, w tekście pisanym zawsze liczyć się będzie styl.

Medialność – istotną cechą uczenia-nauczaniaCoraz dalej idące zmiany współczesnych systemów medialnych, zwłasz-

cza w odniesieniu do ich wymiaru i oddziaływań gospodarczych, społecznych, kulturowych, świadomościowych etc., muszą mieć swoje następstwa w sposo-bie ich odbioru, a także zachowaniach ich użytkowników, zwłaszcza młodego pokolenia. To jakby kolejne z zadań pedagogiki medialnej, zważywszy, że po pierwsze – młodych ludzi łączą z mediami związki szczególne i silnie osadzo-ne w ich świadomości, zachowaniu i sposobie życia, z drugiej zaś – nie czują potrzeby bądź nie chcą jakichkolwiek ingerencji czy zmian. Można by rzec, swoisty to sposób postrzegania rzeczywistości – by słabą odpornością czy też bezbronnością wobec ekspansywności mediów tłumaczyć niechęć do zmian tych zachowań16.

16 W. Jakubowski, Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001, s. 28.


Pod pojęciem „medialność” należałoby rozumieć w pewnym sensie wro-dzoną i naturalną potrzebę zarówno komunikowania się z innymi ludźmi, jak też dążenie do posiadania informacji, a także wiedzy w tym zakresie. Jest to zatem sposób obecności i funkcjonowania człowieka w świecie mediów i ich systemów17. Dzięki nowym technologiom możliwość zaspokojenia tych potrzeb jest zarówno powszechnie dostępna, jak i wszechstronna, bywa także dla młodych ludzi z reguły niezwykle atrakcyjna. Zachowania medialne, także w znaczeniu socjotechnicznym i w rozumieniu conditio sine qua non coraz bardziej wyznaczają w niektórych środowiskach formy inteligencji człowie-ka w medialnej rzeczywistości. Skoro tak, to wydaje się oczywistym fakt, iż motywuje to młodych ludzi do medialnej aktywności, a co za tym idzie – daje asumpt do zabiegów predyspozycyjnych, których efektem mogą być i z pew-nością są ich szanse oraz oczekiwania stricte zawodowe.

Skoro tak, to edukacja nie może być obojętna na tego rodzaju predyspo-zycje, zwłaszcza, że medialność zdeterminowana i uwarunkowana jest takimi czynnikami, jak – aktywność jednostki w realnej rzeczywistości, jej zaintere-sowania, poziom rozwoju, zaangażowanie czy też czynniki kulturowe. Jeże-li przyjąć, o czym wcześniej wspominam, że medialność człowieka to forma inteligencji – niekoniecznie w przestrzeni medialnej – to musi ona wywierać wpływ na poziom jego rozwoju intelektualnego, naukowego, a nawet warunko-wać wzrost poziomu czytelnictwa, nie mówiąc o ogólnym obyciu. Medialność będzie zatem miarą przygotowania człowieka do właściwego funkcjonowa-nia, a zatem pedagogice medialnej, a w domyśle – szkole, nie powinno być to obojętne. Z tą tylko różnicą, że tak rozumianej medialności, jako w pewnym sensie kategorii pedagogicznej, nie można traktować na równi z pozostały-mi szkolnymi przedmiotami. Skoro już koniecznie należałoby ją określić tzw. szkolnymi terminami – jest w pewnym ogólnym rozumieniu i znaczeniu nauką interdyscyplinarną. A może jest to szansa i sposób na nauczanie inaczej, cieka-wiej? Nowa jakość w nowej szkole, to nie tylko jej organizacyjno-programowa odnowa, oczekiwania ciągle idą w kierunku radykalnych zmian jej edukacyj-nego wizerunku18.

Czy medialność zawsze tożsama jest z jakością, w rozumieniu edukacyj-nym? Idąc dotychczasowym tokiem rozważań, z pewnością tak właśnie jest. A skoro tak, to obok motywowania do jakości nikt z nauczycielskiej branży nie powinien przechodzić obojętnie, bowiem zarówno motywacje, jak i wyzwania przed jakimi stają dziś nauczyciele, zwłaszcza przyszli, stają się coraz poważ-niejsze. Mają być bowiem nie tylko znawcami przedmiotu nauczania, także specjalistami procesu kształcenia, promotorami zmian, ludźmi twórczymi,

17 T. Goban-Klas, Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, Warszawa 2005, s. 9. 18 B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne

dylematy współczesnej edukacji, Szczecin 2009, t. 1, s. 138.

238Bogdan Urbanek

inicjatorami postępu (vide – medialność), a przy tym oczywiście ludźmi wraż-liwymi na problemy swoich podopiecznych. Co prawda nauczyciel nadal jest i będzie realizatorem celów i zadań dydaktycznych oraz opiekunem, wycho-wawcą i osobą nauczającą, choć coraz częściej dostrzega się wśród nich próby czy chęci odchodzenia od nauczycielskiego stereotypu w ogóle, a swoistego wzorca inteligencji w szczególności19. W jakim kierunku to zmierza? Nowa szkoła jest nie tylko miejscem nauczania, powinna stwarzać także warunki, aby wiedza wg koncepcji kolektywistycznych, stała się nie tyle interpretacją wybranych wycinków rzeczywistości zapisaną w umyśle człowieka. Bo mą-drości i wiedzy nie należy szukać jedynie w książkach, programach kompu-terowych czy w Internecie, tam jest tylko zbiór informacji. Mądrość i wiedza zawsze są ucieleśnione w człowieku, poprzez umiejętności ich zdobywania i wykorzystywania20. I tego powinno się oczekiwać od współczesnej szkoły w kontekście uczenia-nauczania.

Istota i znaczenie e-learningu we współczesnym świecieNauczanie na odległość, bo o tym będzie mowa w tej części naszych

rozważań, polega na całkowicie odmiennym od tradycyjnego podejściu do całokształtu procesu edukacyjnego – nie tylko ze strony uczniów (rzadziej) czy studentów (częściej), ale także i nauczycieli, którzy stają przed zupełnie innym zadaniem. Kandydaci na nauczycieli w systemie e-learningu powinni nade wszystko sami doskonale opanować ten system uczenia-nauczania, być medialnie aktywnymi, na bieżąco odwiedzać informacyjne strony www, prze-glądać elektroniczne wersje naukowych czasopism, a także materiałów kon-ferencyjnych zamieszczanych w sieci, aktywnie uczestniczyć w uczelnianych listach dyskusyjnych. Jest to konieczne, bowiem fakt fizycznej nieobecności nauczyciela musi powodować inną niż tradycyjna potrzebę wykreowania metod i sposobów nauczania, a także motywowania do uczenia się21.

E-learning wymaga zatem od nauczyciela dość szczególnych, by nie po-wiedzieć – specyficznych kwalifikacji, a ściślej – kompetencji. Kompetencje (od łac. competentia – odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działa-nia) w jakiejś konkretnej dziedzinie, tu – w rozumieniu pedagogiki medialnej i w znaczeniu lingwistycznym, to zdolność do właściwego wypełniania obowiązków i podejmowania właściwych decyzji, wynikających z wiedzy i doświadczenia, to także zdolność do osobistej samorealizacji. Kompetencje są więc podstawowym warunkiem nauczania i wychowania, a jako zdolność do określonych obszarów zadań – kompetencje są też uważane za rezultat pro-

19 K. Wenta, Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji, Kalisz-Konin 2009, s. 103.

20 P. F. Drucker, Społeczeństwo pokapitalistyczne, Warszawa 1999, s. 171.21 S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń 2003, s. 199.


cesu uczenia się (nauczania)22. Przypomnijmy te podstawowe i niezbędne do wykonywania funkcji realizowanych w toku kształcenia i dokształcania23:

– kompetencje prakseologiczne – wyrażane skutecznością nauczycieli w procesie dydaktycznym (planowanie, organizowanie, kontrola, ocena);

– kompetencje komunikacyjne – wyrażające się w skuteczności zacho-wań językowych w sytuacjach edukacyjnych;

– kompetencje współdziałania – egzemplifikowane skutecznością za-chowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;

– kompetencje kreatywne – innowacyjność, oryginalność i nieszablono-wość działań dydaktyczno-wychowawczych;

– kompetencje informatyczne – będące efektem umiejętności medial-nych nauczyciela i sprawnego korzystania z nowoczesnych źródeł in-formacji;

– kompetencje moralne – wyrażające się w zdolności do pogłębionej re-fleksji oraz sprawiedliwej oceny (pod względem moralnym) zachowań i czynów etycznych.

Nietrudno skonstatować, że w istocie tak szeroko pojętej gatunkowo od-powiedzialności należy założyć, iż we wpółczesnym procesie edukacyjnym konieczne jest wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o jeszcze inaczej ro-zumianych (nowych) kompetencjach – w sensie treści bardziej łączonych niż wysoko- czy wąskospecjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych24. Formalnie dopowiedzmy, że w takim ich pojmowaniu, tu właśnie będzie miej-sce dla kompetencji medialnych, w sensie nowych nowych mediów.

Kompetencje medialne (informatyczne) związane powinny być między innymi z opanowaniem umiejętności projektowania procesu dydaktycznego z zastosowaniem w nim multimediów, metodyki wykorzystania technologii informacyjnej w procesie edukacji. Zasad projektowania, realizacji i wykorzy-stania prezentacji multimedialnych, reguł tworzenia, percepcji i oddziaływania komunikatu medialnego, nowych form komunikacji przez elektroniczne media edukacyjne, a także Internetu w zakresie jego możliwości edukacyjnych25.

Specyfika nauczania na odległość i rola w nim nauczyciela, podobnie jak w edukacji bezpośredniej nadal bardzo ważna, polega jednak na zupełnie innym podejściu do procesu edukacji, zarówno ze strony ucznia (studenta), jak i nauczyciela. Zadaniem nauczyciela jest przede wszystkim pomoc w opa-nowaniu wiedzy i umiejętności, między innymi poprzez takie elementy, jak

22 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 176.23 K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 215.24 Z. Kwieciński, Tropy-ślady-próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 17.25 W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Technologia informacyjna jako narządzie w procesie roz-

woju zawodowego nauczyciela, [w:] B. Kędzierska, J. Migdałek (red.), Informatyczne przygotowanie na-uczycieli, Kraków 2001, s. 68.

240Bogdan Urbanek

aktywizacja i dodanie pewności siebie, dostarczanie informacji zwrotnych, stworzenie odpowiedniego klimatu i nadzorowanie. Nauczyciel podejmujący się kształcenia na odległość powinien być jednocześnie pedagogiem i infor-matykiem, który nieustannie aktualizuje doświadczenia w nauczaniu i uczeniu się. Powinien się systematycznie kształcić i doskonalić swoje umiejętności, być skutecznym profesjonalistą osiągającym cele, jakie stawia przed nim ta specy-ficzna i wbrew pozorom niełatwa edukacja medialna, edukacja na odległość, jaką jest e-learning.

Multimedia w edukacji początkowej dzieciKomputer, ten najbardziej powszechny i najpopularniejszy symbol me-

diów, pojawia się w świecie dzieci już od najmłodszych lat. Dzieci z reguły bez trudu podejmują pierwsze próby i opanowują umiejętności, które niekiedy z trudem przychodzą osobom starszym. Pamiętajmy jednak, że ekspozycje komputerowe, podobnie jak ekspozycje filmowe, wywołują u dziecka określo-ne stany emocjonalne. Dziecko patrząc na obrazy na ekranie monitora, jedynie początkowo wyrazi zaciekawienie, pytając przy tym – co to jest? Później samo doskonale sobie poradzi z taką czy inną komputerową projekcją, z zadowole-niem wsłuchując się w zachwyty rodziców, dziadków, no bo „jakie ono jest mądre”. Formalnie, niby tak jest, projekcje komputerowe przyczyniają się do uwrażliwienia dziecka na piękno otoczenia, a następnie do wzbudzania ukie-runkowanych zaciekawień, zamiłowań i zainteresowań, dzięki którym może ono skupić uwagę i myślenie na określonych treściach dydaktyczno-wycho-wawczych26.

W edukacji początkowej dzieci bardzo ważną kwestią jest stymulowanie ich czynności, związanych między innymi z uogólnianiem cech przedmiotów przez zestawianie ich choćby z innymi przedmiotami. Wspomagające ekspo-zycje komputerowe z pewnością dostarczą nauczycielowi wiele pomocnego materiału dydaktycznego. Mogą (i powinny) być one przedmiotem weryfi-kacji, dokładności, słuszności wyobrażeń, przewidywań bądź przypuszczeń oraz przyswajanych pojęć i umiejętności instrumentalnych. Pamiętajmy jed-nak, że głównymi celami wczesnoszkolnej edukacji medialnej powinno być zatem przygotowanie uczniów do korzystania ze wszystkich rodzajów me-diów, odbioru komunikatów medialnych oraz posługiwania się mediami jako narzędziami pracy intelektualnej27. Poprzez odpowiednio ukierunkowaną pra-cę z komputerem możemy rozwijać następujące umiejętności i sprawności:

– sprawność manualną,– koncentracje uwagi,

26 J. Grzesiak, Kształcenie kompetentnych nauczycieli edukacji początkowej – u progu edukacji jutra, [w:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner, Edukacja jutra, t. 1, Wrocław 2008, s. 407.

27 T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 21.


– koordynacje wzrokowo-ruchowo-słuchową,– umiejętność logicznego myślenia,– umiejętność podejmowania decyzji i wyborów,– twórcze rozwiązywanie problemów, – umiejętność planowania pracy,– wybór i korzystanie z różnych źródeł informacji,– ocena własnej pracy. Pamiętajmy też, że nieodłącznym ogniwem procesu nauczania jest kon-

trola i samokontrola, a następnie ocena efektów kształcenia. Przywołuję to nie bez powodu, ponieważ komputer może być szczególnie cennym i przydatnym środkiem dydaktycznym w realizacji tego właśnie ogniwa. Może on z powo-dzeniem służyć nauczycielowi pomocą w diagnozowaniu i ewaluacji osiągnięć szkolnych uczniów. Projekcja konkretnego zadania na ekranie może stanowić materiał do samodzielnej pracy uczniów, podlegającej diagnostyce prowadzo-nej przez nauczyciela28. Przy pomocy komputera możliwe jest dokonywanie kontroli zrozumienia i trwałości zdobywanych wiadomości i umiejętności dzieci.

W trakcie zajęć z wykorzystaniem środków multimedialnych można się posługiwać różnymi środkami dydaktycznymi, choćby multimedialnymi pro-gramami edukacyjnymi. Zazwyczaj są one przez dzieci bardzo lubiane, stwa-rzają doskonale warunki do rozwijania ich różnorakich umiejętności, przede wszystkim – myślenia, wartościowania, uzasadnienie swojego wyboru (racji) poszukiwania rozwiązań. Stwarzają możliwość wykorzystywania informa-cji z różnych źródeł, uczą współdziałania i współpracy w zespole klasowym, a także umiejętności komunikowani się. Oczywiście, podstawowym kryterium zastosowania multimedialnego programu edukacyjnego zawsze będzie powią-zanie go z treściami nauczania.

Wykorzystanie komputerowych programów dydaktycznych może też od-bywać się w różnych formach organizacyjnych. Może być on wykorzystywany w zespole klasowym podczas zajęć zespołowych, a także grupowych bądź in-dywidualnych, tak czy inaczej pod kierunkiem nauczyciela, choć może bardziej koordynatora takich zajęć. Nie chodzi o zbytnią dociekliwość, tak to nazwijmy, po prostu – treści eksponowane za pomocą komputera powinny odpowiadać programowi, a także być w zgodzie z przyjętymi zasadami nauczania.

Aby praca z komputerem (pamiętajmy, dotyczy to edukacji wczesno-szkolnej) była zajęciem ciekawym, dzieci powinny tworzyć własne prace. Dzięki zastosowaniu edytorów tekstu wiele satysfakcji i frajdy dostarczy im z pewnością redagowanie prostych tekstów, dość łatwego poprawiania błę-dów, wprowadzania zmian, wstawiania rysunków, stosowania różnych czcionek i kroju pisma, a także kolorystyki, podcieni itp. Nauczyciel może

28 J. Grzesiak, tamże, dz. cyt., s. 409.

242Bogdan Urbanek

i powinien sam także tworzyć prezentacje multimedialne, które ciągle jeszcze w wielu środowiskach stanowią niewykorzystaną pomoc dydaktyczną. Kto raz się przekona, jakie wrażenie mogą zrobić na uczniach – cliparty, autokształty, ozdobne napisy, fotografie i rysunki, tabele, wykresy bądź filmy czy dźwięk – będzie się starał wykorzystać szanse odchodzenia od szkolnego schematy-zmu i encyklopedyzmu, jakie między innymi, stwarzają programy i prezenta-cje multimedialne. A zatem warto!

Technologie informacyjne w szkole wyższejGwałtowny rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych prze-

obraził także środowisko edukacyjne szkoły wyższej, to oczywiste. Dydakty-ka, będąca subdyscypliną nauk pedagogicznych, także coraz częściej i chętniej posiłkuje się technologią informacyjną, dzięki czemu może do woli czerpać z dorobku poznawczego innych nauk. Żyjemy w erze informacyjnej, w społe-czeństwie bazującym na umiejętności korzystania z informacji i przetwarza-nia jej zgodnie z określonymi potrzebami, także edukacyjnymi. Komputery i Internet, stanowiąc narzędzia społeczeństwa informacyjnego, stają się więc codziennością, także codziennością edukacyjną. Wprawdzie podstawą syste-mu edukacji i tak pozostanie szkoła, popularność Internetu używanego do po-zyskiwania informacji potrzebnych w procesie uczenia się stale wzrasta, także w środowisku szkoły wyższej, w środowisku studenckim. Oczywiście, choć z całym bagażem opisywanych wcześniej konsekwencji, to wykorzystywany w sposób właściwy Internet może być wygodnym narzędziem wzbogacającym tradycyjną dydaktykę akademicką, spełniając oczekiwania zarówno kadry pe-dagogicznej, jak i samych studentów. Dziś właściwie niemożliwe jest pomijanie tego środka komunikacji, niemal każdy wykład wzbogacony jest prezentacją multimedialną i jest to tak oczywiste, że niemalże w wielu środowiskach nor-malne. Więcej, wiele uczelni – miedzy innymi na coraz częściej zgłaszane przez samych studentów potrzeby – zaczyna wymagać od swoich wykładow-ców prowadzenia stron internetowych, zawierających dodatkowe źródła, mię-dzy innymi spisy literatury, opracowania i informacje, sylabusy etc.

Można także obejrzeć nagrania wykładów bądź ćwiczeń, uczelnie tworzą swoje własne bazy danych, coraz powszechniej stosowane są także oprogramo-wania umożliwiające tworzenie wirtualnych grup seminaryjnych, ćwiczenio-wych, panelowych. Dzięki poczcie elektronicznej ewentualne indywidualne konsultacje studenta z wykładowcami nie wymagają jego fizycznej obecności, co staje się po prostu wygodne dla obu stron. Technologie informacyjne co-raz częściej wspomagają i wzbogacają tradycyjne procesy uczenia i nauczania, organizując je i automatyzując. W dzisiejszym społeczeństwie informacyjnym nie ma już wątpliwości – czy należy stosować technologie wspomagające edu-kację, pozostaje ewentualnie pytanie, jak należy to robić, aby osiągnąć pożą-daną efektywność. Tak czy inaczej, technologie informacyjne wspomagające


edukację stają się nieodłączną częścią oferty edukacyjnej. W literaturze przed-miotu najczęściej funkcjonują trzy grupy znaczeń technologii kształcenia (w rozumieniu informacyjnym), są to:

– technologia jako produkt,– technologia będąca procesem,– technologia jako dyscyplina29.W pierwszym przypadku (grupie) są to techniczne środki dydaktycz-

ne, zarówno urządzenia jak i materiały dydaktyczne. Nazywanie technologii kształcenia procesem należy rozumieć jako zastosowanie wiedzy, także me-dialnej, jako mechanizm poznawczy, również w znaczeniu i zakresie eduka-cyjnym. Natomiast trzecia grupa definicji technologii kształcenia ujmuje ją jako dyscyplinę (subdyscyplinę) pedagogiczną.

Technologie informatyczne, informacyjne, komunikacyjne czy multime-dialne wykorzystywane w edukacji i współtworzące technologię edukacyjną, stwarzają studentom warunki do aktywnego gromadzenia i kształtowania wie-dzy (umiejętności), mobilizują do poszukiwania wciąż nowych rozwiązań, są twórcze, innowacyjne, wspomagają też nauczanie, wychowanie i kształcenie.

Edukacja medialna w szkolnej rzeczywistościEdukacja – to proces wielostronny i nieustający, który polega na kreowa-

niu rzeczywistości duchowej i materialnej, także uwarunkowany na potrzeby przyszłości. Najczęściej bywa określana jako ogół czynności i procesów umoż-liwiających ludziom wszelkie poznanie – przyrody, społeczeństwa, kultury, a zarazem uczestnictwa w ich przekształcaniu. Zdobywanie wiedzy może się odbywać poprzez tradycyjny odbiór informacji, zwykle przekazem słownym bądź studiowaniem literatury, ale także w sposób bardziej nowatorski – z wy-korzystaniem choćby współczesnej technologii komputerowej. Właśnie dzięki mediom można gromadzić i umiejętnie wykorzystywać wiedzę, a także ko-munikować się. W sytuacji pogłębiającego się zainteresowania zastosowaniem mediów do celów edukacyjnych coraz częściej technologia komputerowa zo-staje przeniesiona na grunt szkolny, stając się tym samym przedmiotem za-interesowań pedagogicznych30. W kontekście szkoły jej głównym celem jest przygotowanie ucznia zarówno do odbioru mediów, jak też posługiwania się nimi jako narzędziami intelektualnymi współczesnego człowieka.

Czy jesteśmy na to przygotowani, czy samemu można współtworzyć świat mediów? Formalnie wprowadzono ją – edukację medialną – w zamyśle twórców reformy oświatowej z 1999 roku, jako międzyprzedmiotową ścież-kę dydaktyczną, co oznacza, że obowiązek jej wprowadzenia spoczywał na

29 W. Strykowski, Technologie kształcenia i pedagogika medialna jako nauki o mediach, „Neodidag-mata” 2008, nr 22, s. 5

30 B. Urbanek, Wykorzystanie mediów w procesie edukacji, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3(48), s. 168.

244Bogdan Urbanek

nauczycielach wszystkich przedmiotów. Tyle przepis, a praktyka? W wielu przypadkach okazało się, że były to li tylko oczekiwania. Z analizy przeprowa-dzonej w latach 2004-2005 przez grupę nauczycieli doradców metodycznych wśród nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów wynikało, że realizacja miedzy innymi edukacji medialnej w badanych szkołach stała na dość niskim poziomie, a ci, po których najwięcej się spodziewano, spoczęli na laurach, sło-wem – życie pokazało coś innego. Przyczynę takiego stanu rzeczy oczywiście starano się wytłumaczyć:

– brakiem nowoczesnych pomocy źródłowych, naukowych;– brakiem środków finansowych, niewystarczającym przygotowaniem

(własnym?) do prowadzenia tego typu zajęć;– brakiem czasu (!).Gdyby jednak chcieć przyrównać te tłumaczenia do oczekiwań uczniów,

to w zasadzie nic trudnego – wystarczy poświęcić jednostkę lekcyjną i prze-prowadzić w dowolnej klasie ankietę, której wyniki na pewno wskażą na duże znaczenie medialnych technik informacyjnych w działaniach uczniów, zarów-no związanych z obowiązkami szkolnymi, jak i własnymi zainteresowaniami. Na pewno też okaże się, że media (w dużym zakresie Internet) stanowią istot-ny składnik aktywności społecznej w każdej badanej populacji uczniowskiej. Znaczny odsetek uczniów wykorzystujących zasoby dostępne w Internecie wskazuje na to, że posiadają oni zdolność wyszukiwania potrzebnych infor-macji. Potwierdza to fakt, że wykorzystywanie mediów, a zwłaszcza elektro-nicznych środków technicznych, w porozumiewaniu się jest zjawiskiem dość powszechnym, by nie powiedzieć – wręcz nagminnym. Tej powszechności się nie uniknie, a zresztą nie ma takiej potrzeby, stąd też edukacja medialna w szkołach nie powinna być marginalizowana. Media to źródło uczniowskich informacji, także w zakresie ich samorozwoju. Należałoby więc wykorzystać ten potencjał, jaki niewątpliwie stanowią. Także zbadać sposób i zakres ich wykorzystania, a wynik takiej diagnozy przełożyć na praktyczne zalecenia dla osób zajmujących się nauczaniem i wychowaniem31. O tym także trzeba pamiętać.

W podsumowaniu należałoby jeszcze dopowiedzieć, że w szkołach edukacja medialna najczęściej utożsamiana bywa z edukacją dziennikar-ską i w tym zakresie uczniowie sami zwykle wymuszają jakościowe zmiany. Każdy twórczy, innowacyjny nauczyciel tym uczniowskim oczekiwaniom wy-znaczy z pewnością rolę nadrzędną, bo prędzej czy później dojrzeje do takich właśnie konstatacji. Tak jak nie można już mieć wątpliwości, czy w polskiej szkole XXI wieku warto uczyć inaczej, ciekawiej, nowocześniej, twórczo. Trzeba! Może i czas na dziennikarskie fakultety w szkołach, wprowadzane oczywiście dla chętnych uczniów? Udział w nich mógłby być uwarunkowany

31 A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1997, s. 67.


np. rozmową kwalifikacyjną, przy czym – nie bójmy się tego stricte egza-minacyjnego określenia – dotyczyłaby ona głównie umiejętności dostrzegania i analizowania przez uczniów zarówno samych tekstów prasowych, jak i sku-tecznego do nich docierania, a także redagowania własnych gazet klasowych, szkolnych. Skoro tak, to każdy nauczyciel, a polonista w szczególności, nie może nie docenić korzyści edukacyjnych, wynikających choćby z zajęć fakulta-tywnych (pozalekcyjnych) przeprowadzonych według poniższego scenariusza, których powodzenie być może pomogłoby mu rozwiązać wiele wątpliwości metodycznych.

Temat – „Myśli rozbiegane” – czyli o kompozycji felietonuCzas zajęć – 60 minut (III klasa gimnazjum)Cele operacyjne – uczeń:– wyszuka (ze zbioru) i przeanalizuje felieton,– określi jego zasady kompozycyjne,– ćwiczy syntezę,– potrafi wyciągnąć (z tekstu) prawidłowe wnioski,– pozna i rozróżni felieton jako gatunek publicystyki.Metoda pracy – gry sytuacyjne, pogadanka, analiza tekstów.Materiały źródłowe – felietony przygotowane przez uczniów i nauczyciela.

Przebieg lekcji:Wprowadzenie nauczyciela – rozwinięcie tezy: W czym przejawia się specyfika felietonu jako publicystycznej formy wy-

powiedzi?– felieton zajmuje na ogół niezmiennie, graficznie wyodrębnione miej-

sce w gazecie, raczej niewyeksponowane, zwykle są to końcowe stro-ny, spaja go stały nagłówek wskazujący na cykliczność publikacji,

– najbardziej znani felietoniści – Stefan Kisielewski (Kisiel), Krzysztof Teodor Toeplitz (KTT), Daniel Passent, Stanisław Tym, Michał Ogórek i inni,

– treść felietonu uwzględnia zazwyczaj aktualne w danym momencie wydarzenia, cechuje go tematyczna swoboda, przy czym autor ma cał-kowitą dowolność tematyczną,

– felieton nie jest relacjonowaniem faktów, stanowią one jedynie przy-czynek do penetrowania sfery problemów, zgodnie z subiektywną koncepcją autora,

– felietonista zazwyczaj ostentacyjnie manifestuje swój prywatny, niemal osobisty, często przekorny stosunek do opisywanej rzeczywistości,

– struktura felietonu powinna być rozpięta między anegdotą a sentencją,– felieton ma zwykle stałe, niewielkie rozmiary, pisany jest „na znaki”,

co powodować musi samodyscyplinę tekstową jego autorów.

246Bogdan Urbanek

Praca uczniów-asystentów przedmiotowych nauczycielaFelieton w praktyce szkolnej, cele i formy pracyĆwiczenia te nie mają oczywiście na celu kształcenia wytrawnych dzien-

nikarskich ekip czy wyspecjalizowania się w tym trudnym skądinąd dzien-nikarskim rzemiośle. Podczas gimnazjalnych zajęć felieton należałoby raczej postrzegać jako formę krytycznej i oceniającej wypowiedzi o tym wszystkim, co dzieje się wokół nas i na co powinniśmy reagować.

– Ćwiczenia studyjne – uczniowie pracują nad tekstami-przykładami, które wcześniej przygotowali, uważnie je czytają, analizują, rozważają jakie problemy poruszają, wskazują językowe zabiegi kompozycyjno-stylistyczne, starają się wysnuć kulturową refleksję ogólną.

– Ćwiczenia transformacyjne – to działania polegające na wykorzysty-waniu przygotowanych felietonowych tekstów do tworzenia własnych próbek, tzw. praca z „tekstem-dziurawcem”.

– Ćwiczenia syntetyzujące – dotyczą samodzielnych już prób pisar-skich.

Ocena i sumujący komentarz nauczyciela, który wskazuje charaktery-styczne cechy felietonu, jego organizacji kompozycyjnej i językowo-stylistycz-nej, które stają się podstawą kulturowej refleksji uogólniającej:

– tytuł, który powinien przyciągać, zachęcić, intrygować, wprowadzić nawet element zagadki;

– introdukcja, czyli rodzaj tezy, będącej głównym tematem felietonu (zazwyczaj ludzkie zachowania);

– prezentacja argumentów, przywoływanych na poparcie wspomnianej tezy;

– hiperboliczne słownictwo (np. spacyfikowałem swoje działania);– używanie słownictwa potocznego, kolokwialnego, dygresje;– operowanie ironią, także autoironią, nadawanie sądom cech wypowie-

dzi „z przymrużeniem oka”;– konieczna pointa obejmująca zazwyczaj ostatni akapit tekstu, swoista

scenka sytuacyjna32.

Dla chętnych zadanie domowe: Ocena ocenie nierówna, czyli szkolna codzienność.

BibliografiaBralczyk J., Język na sprzedaż, Warszawa 2000. Czuba K., Media i władza, PWN, Warszawa 1995.Denek K., O nowy kształt edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT,

Toruń 1998.

32 Opracowanie własne autora.


Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka aka-demicka i jej efekty, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011.

Drucker P.F., Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 1999.Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, WSiP,

Warszawa 2005.Grzesiak J., Kształcenie kompetentnych nauczycieli edukacji początkowej

– u progu edukacji jutra, [w:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner, Edukacja jutra, t. 1, Wydawnictwo AWF, Wrocław 2008.

Jakubowski W., Edukacja i kultura popularna, IMPULS, Kraków 2001.Jenkins P., Kultura konwergencji. Zderzenia starych i nowych mediów, PWN,

Warszawa 2007.Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów,

Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003. Kwieciński Z., Tropy-ślady-próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,

Wydawnictwo EDYTOR, Poznań-Olsztyn 2000. Levinson P., Nowe nowe media, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010.Mastalski J., Szkoła w dobie globalizmu: szanse i zagrożenia, [w:] K. Denek,

K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Edukacja Jutra. XIII Ta-trzańskie Seminarium Naukowe, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2007.

Morbitzer J., Edukacja informatyczna i medialna – razem czy osobno, czyli o ewentualnej integracji tych edukacji, „Edukacja Medialna” 2003, nr 4.

Morbitzer J., Nowe media a jakość kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewalu-acja i innowacje w edukacji. Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Wy-dawnictwo UAM, Kalisz-Konin 2011.

Morbitzer J., O medialnym uczniu i nowej szkole, [w:] L. Pawelski (red.), Kapi-tał ludzki w edukacji, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2001.

Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Technologia informacyjna jako na-rzędzie w procesie rozwoju zawodowego nauczycieli, [w:] B. Kędzierska, J. Migdałek, Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Wydawnictwo RA-BID, Kraków 2001.

Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010.

Pisarek W., Nowa retoryka dziennikarska, UNIVERSITAS, Kraków 2002.Rotkiewicz H., Pedagogiczne aspekty teorii środków masowego przekazu

Marshalla McLuhana, Ossolineum, Wrocław 1983.Siemieniecki B., Pedagogika medialna, PWN, Warszawa 2007.Strykowski W., Technologie kształcenia i pedagogika medialna jako nauki

o mediach, „Neodidagmata” 2008, nr 22.

248Bogdan Urbanek

Szkudlarek T., Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, IMPULS, Kra-ków 1999.

Toffler A., Trzecia fala, PIW, Warszawa 1997.Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej

szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin 2009.

Urbanek B., Wykorzystanie mediów w procesie edukacji, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3(48),

Urbanek B., Pokolenie elektronicznych mediów, „Wychowanie na co dzień” Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT, Toruń, nr 9 (216)/2011.

Wenta K., Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wy-dawnictwo UAM, Kalisz-Konin 2009.

Kamila JAKUBCZYK Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka im. J. Lompy w Katowicach – Filia w Dąbrowie Górniczej

Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnymSłowa kluczowe

Bajkoterapia, bajka terapeutyczna, terapia, terapia bajką, dziecko.

StreszczenieBajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnymBajkoterapia w ostatnim czasie staje się coraz bardziej popularna. Coraz częściej już nie tylko terapeuci, ale i nauczyciele oraz rodzice sięgają po bajki terapeutycz-ne. W niniejszym artykule autorka przybliża ideę bajkoterapii jako metody pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym oraz doskonałej pomocy w redukowaniu lę-ków charakterystycznych dla dzieci na tym etapie rozwojowym. Omawia funkcje i charakterystyczne cechy bajek terapeutycznych, podkreśla ich wpływ na rozu-mienie własnych emocji przez dziecko, a także na wzmacnianie jego poczucia własnej wartości. Akcentuje rolę bajek terapeutycznych w dostarczaniu dziecku pozytywnych wzorców naśladowania, niezbędnych do wypracowaniu odpowied-niej strategii poradzenia sobie z problemem.

Key wordsTherapy, child, therapeutic story, therapy fairytale.

SummaryTherapeutic stories as a method of working with children in the kindergartenTherapeutic stories recently are becoming more and more popular. Increasingly, not only therapists, but also teachers and parents are turning to therapeutic tales. In this article, the author introduces the concept of this form of therapy as a method of working with children in the kindergarten and a great help in reducing anxiety typical for the children at this stage of development. It discusses the functions and characteristics of therapeutic stories, emphasizing their impact on the understan-ding of the child’s emotions as well as strengthening their self-esteem. It emphasi-zes the role of fairy tales in providing therapeutic child positive models, necessary to develop an appropriate strategy to deal with the problem.

WprowadzenieBajki terapeutyczne, nazywane czasem bajkami-pomagajkami, na dobre za-gościły w literaturze dziecięcej. Mimo że określane są bajkami, tak naprawdę mają niewiele wspólnego z tradycyjnie rozumianą bajką, definiowaną jako: „krótka powiastka wierszem lub prozą, której bohaterami są zwierzęta, ludzie,

250Kamila Jakubczyk

rzadziej rośliny lub przedmioty, zawierająca moralne pouczenie, wypowie-dziane wprost lub dobitnie zasugerowane. Bajka jest rodzajem przypowieści na temat uniwersalnych sytuacji moralno-psychologicznych, charakterów i postaw; opowiadana w niej historia stanowi zawsze jedynie ilustrację jakiejś prawdy ogólnej, dotyczącej doświadczeń ludzkich powtarzalnych i powszech-nych. Zasadniczym celem (...) jest pouczyć o szkodliwości czy pożyteczności pewnych zachowań, przekazać jakąś zasadę etyczną lub wskazówkę postępo-wania. (...) Sens dydaktyczny bajki jest zwykle bezpośrednio wysłowiony jako morał, który najczęściej bywa lokowany na końcu utworu”1.

Bajki pełnią w życiu dziecka różnorodne funkcje: informujące, wyjaś-niające, inspirujące, uspokajające, pouczające czy rozszerzające wyobraźnię. Kreują umiejętność odróżniania dobra od zła, wyboru właściwej drogi postę-powania. Pozwalają na zrozumienie sytuacji i problemów pojawiających się w życiu, z którymi dotąd nie miały styczności. Rozbudzają ciekawość świata, jego poznawania. Bajki mogą pomagać budować osobowość dziecka. Przede wszystkim jednak pełnią funkcję adaptacyjną i rozwojową w życiu malucha2.

Wokół definicji bajkoterapii – kilka rozważańBajki terapeutyczne to „historie niezwykłe, świadomie tak skonstruowane

i napisane, by dzieci odnajdywały w nich cząstkę siebie, swoich uczuć, emocji, konkretnych problemów, z którymi się borykają. Młodzi i najmłodsi czytelnicy (...) mogą utożsamić się z bohaterem i przeżyć z nim daną historię, pozostając w bezpiecznym miejscu, nierzadko w ramionach mamy lub taty”3. Bajki te nie są wierszowane, nie posiadają morału. Ich akcja odbywa się w realnym świe-cie, którego mały słuchacz może doświadczać. Pozwalają zrozumieć dzieciom, że ich problemy nie są odosobnione, że inne dzieci (w ich lub zbliżonym wieku) odczuwają takie same troski, rozterki, emocje. Bajki te wspierają, bo pokazują dziecku, że „bać się, smucić, wstydzić – to jest normalne. Inni też przeżywa-ją takie uczucia”4. Dają poczucie bezpieczeństwa, zawierają wiele wskazówek pomocnych w poradzeniu sobie z problemem, które są propozycją, prezentacją sposobu jego rozwiązania przez dziecko. Bajka terapeutyczna buduje wiarę w siebie, we własne możliwości w przezwyciężeniu trudności. Daje jasny prze-kaz: „Z każdego kłopotu jest wyjście. Można sobie poradzić. Dasz sobie radę. Działaj”5.

1 J. Sławiński (red.), Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław 2000, s. 55.2 L. Pytka, Bajka [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Wydawnictwo Aka-

demickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 307-308.3 Bajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, K. Ibisz, A. Gruszczyńska

(i in.), Nasza Księgarnia, Warszawa 2009, s. 9.4 Bajkoterapia..., dz. cyt., s. 9.5 Tamże, s. 10.

Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym251

Bajka terapeutyczna, w odróżnieniu od zwykłej bajki, pozwala dzie-cku na odkrywanie i zrozumienie siebie, zracjonalizowanie i opanowanie lęków związanych z jego aktualną życiową sytuacją lub uwarunkowanych wiekiem. Ich celem jest niwelowanie oraz zapobieganie sytuacjom lękowym w życiu dziecka, uczenie radzenia sobie z nimi, dlatego są wykorzystywane w bajkoterapii, czyli profilaktycznej i terapeutycznej metodzie pracy z małymi dziećmi (w wieku od 3-4 do 6, maksymalnie 9-10 lat)6.

Za pomysłodawczynię metody bajkoterapii uważa się Australijkę Doris Brett (psychologa klinicznego), która w 1988 r. opublikowała zbiór ba-jek zatytułowany: Opowiadania (dla) Ani. Szczególny rodzaj opowiadania. Bohaterką historyjek jest Ania, mała dziewczynka przeżywająca różne sytua-cje lękotwórcze, bliskie problemom i emocjom doświadczanym przez jej cór-kę Amanthę. Każda historia posiada pomyślne zakończenie i ma za zadanie pomóc w niwelowaniu dziecięcych lęków. W Polsce zbiór ten po raz pierwszy wydano w 1992 r. jako Bajki, które leczą7.

Doris Brett jest nie tylko prekursorką bajkoterapii, ale również twórczynią jej metodyki, bowiem każda bajka wzbogacona jest komentarzami, wskazów-kami autorki dla opowiadającego (czytającego) historię, dzięki czemu dziecko łatwiej identyfikuje się z postacią, wyobraża sobie pewne zdarzenia, a tym samym potrafi się otworzyć i opowiedzieć o swoich kłopotach8.

Rola i funkcje bajkoterapiiWedług Marii Molickiej, bajkoterapia jest: „metodą oddziaływań psy-

chopedagogicznych w procesie stymulacji procesów poznawczych i emocjo-nalnych, oddziaływaniem na tworzącą się strukturę „Ja”, gdzie wspomaganie rozwoju, wspieranie, wychowywanie i psychoterapia współwystępują”9. Moż-na zatem postrzegać ją jako element pomocy psychologiczno-pedagogicznej, gdyż w swym założeniu ma spełniać funkcje profilaktyczne, wspierające i od-działywać terapeutycznie.

Przez oddziaływanie profilaktyczne bajkoterapii należy rozumieć dostar-czanie dziecku wiadomości z zakresu rozumienia sytuacji trudnych emocjonal-nie, strategii radzenia sobie z zaistniałym problemem, nazywania emocji, jasnego komunikowania się, mówienia o swoich bolączkach oraz rozumienie innych (motywów ich działania czy myślenia). Bajkoterapia nie tylko ukazuje możliwe sposoby poradzenia sobie z sytuacją lękotwórczą dziecka, ale również ostrzega, oswaja z emocjami i zdarzeniami, które mogą pojawić się w jego życiu.

6 Por. Bajkoterapia..., dz. cyt., s. 235 i M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011, s. 223.

7 W. Szulc, Bajki nie-bajki i bajkoterapia, „Życie Szkoły” 2006, nr 6, s. 5-11.8 Zob. D. Brett, Bajki, które leczą, cz. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003,

s. 14-15 i 54-58.9 M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 231.

252Kamila Jakubczyk

Funkcja wspierająca polega na ukazaniu maluchowi, że bliskie mu problemy dotykają także innych, że nie jest osamotniony w swoich przeżyciach. To wzmac-nia poczucie wartości u takiego dziecka, blokuje jego wstyd przed mówieniem o swoich problemach i pomaga stworzyć właściwą strategię radzenia sobie.

Oddziaływanie terapeutyczne bajkoterapii może zaowocować zmianą sposobu myślenia o sobie i sytuacji lękowej (wiem, rozumiem, potrafię sobie poradzić), umiejętnością rozpoznawania (nazywania) swoich emocji, przyczyn powstawania różnych zachowań oraz zmniejszeniem napięcia emocjonalnego poprzez wyrzucenie z siebie nagromadzonych emocji10.

Bajkoterapia stosowana jest w celu zniwelowania sytuacji lękotwórczych w życiu dziecka. Tematy poruszane przez bajki terapeutyczne dotykają takich problemów jak: lęk przed separacją od matki (porzuceniem), przebywaniem w nowym miejscu (np. przedszkole, dom), bólem, wizytą u lekarza (zwłaszcza dentysty), ciemnością (mrokiem), hospitalizacją, utratą kontroli nad swym cia-łem (np. moczenie nocne), odrzuceniem (wskutek narodzin brata lub siostry, wykluczeniem z grupy rówieśniczej), śmiercią lub odejściem kogoś bliskiego (rozwód rodziców). Zdarza się, że odnoszą się także do traumatycznych do-świadczeń dziecka, czasem tych z przeszłości, jak wykorzystywanie seksu-alne, przemoc w rodzinie, jednak dzięki zastosowanej metaforze i symbolice, odczytują je tylko te dzieci, które doznały opisywanych zjawisk11.

W bajkoterapii można stosować gotowe opublikowane teksty (m.in. naj-bardziej znane bajki terapeutyczne Marii Molickiej czy Doris Brett) lub te napisane samodzielnie. Warto jednak tutaj zaznaczyć, kto może napisać taką bajkę i w jaki sposób należy z nią pracować.

Bajki terapeutyczne o funkcjach profilaktycznych mogą układać rodzice lub nauczyciele. Czytanie (opowiadanie) takiej bajki może być uzupełnione rozmową oraz dodatkową aktywnością dziecka pod postacią rysunku czy dra-my. Bajki wspierające mogą pisać pedagodzy, psychologowie, biblioterapeuci, socjoterapeuci – czyli osoby fachowo przygotowane i przeszkolone do niesienia pomocy dziecku w trudnej sytuacji. W przypadku takich bajek (dotyczących sytuacji szczególnie trudnych jak rozwód, śmierć bliskiej osoby czy ukocha-nego zwierzątka) nie należy proponować dzieciom ilustrowania swoich odczuć powodowanych treścią opowiadania. Można to zrobić dopiero po kilkukrotnym przybliżeniu dziecku tekstu, by sprawdzić czy nastąpiły zmiany w procesie po-strzegania doznanej straty. Bajki o funkcji terapeutycznej mogą tworzyć tylko i wyłącznie psychoterapeuci, i to oni posiłkując się swoim doświadczeniem, specjalistyczną wiedzą oraz wyczuciem, decydują o ewentualnym włączeniu ekspresji twórczej do przepracowywanej przez dziecko treści bajki12.

10 Tamże, s. 228-231.11 M. Molicka, dz. cyt., s. 231-232 i M. Molicka, Bajki terapeutyczne jako metoda redukcji lęków

u dzieci hospitalizowanych, [w:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorek-cja, t. 1, WSP, Bydgoszcz 1997, s. 420-421.

12 M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 237-238.


Cechy charakterystyczne bajek terapeutycznychWszystkie bajki terapeutyczne mają wspólne cechy charakterystyczne, do

których zalicza się13: – Postać głównego bohatera, w którego problemach dziecko widzi odbi-

cie swoich przeżyć, trosk i lęków, co pomaga mu obrać właściwą stra-tegię uporania się z nimi, a tym samym podbudować i zaakceptować siebie. Bohaterem jest zazwyczaj dziecko w wieku zbliżonym do ma-lucha, lecz nieposiadające cech ściśle korespondujących z nim, jak np. imię czy elementy wyglądu. Słuchacz dowiaduje się, że jego problemy są typowe, inni też je przeżywają. Uświadamia sobie swoje lęki oraz to, że tylko od niego zależy czy będzie lękał się konkretnych rzeczy, zjawisk;

– Inne wprowadzone postacie (mogą być fantastyczne) – werbalizują lęk, uczą innego sposobu myślenia o sytuacji lękowej, wspierają głównego bohatera, wprowadzają nastrój optymizmu, miłości, akceptacji i zro-zumienia. Zachęcają głównego bohatera do „otwarcia się”, mówienia o swoich lękach;

– Tło opowiadania – akcja rozgrywa się w miejscu znanym dziecku (dom, przedszkole), czasem w fantastycznym, jednak niezależnie od miejsca, zawsze rządzą tam takie same prawa i zasady, jak w świecie ludzi,

– Konstrukcja oparta na metaforze sytuacji, w której znajduje się odbior-ca bajki;

– Metoda odwrażliwiania (odczulania) – eksponowanie bodźców lęko-twórczych oraz łączenie ich z emocjonalnie pozytywnymi bodźcami, dzięki czemu dochodzi do oswojenia z lękiem, utworzenia dystansu do sytuacji, pokonania emocji o zabarwieniu negatywnym oraz wprowa-dzenia dziecka w stan wyciszenia i relaksacji;

– Brak morału, pouczenia;– Pozytywne zakończenie – bohater pozbywa się lęku przed sytuacją

lękotwórczą i zdobywa nowe umiejętności pomagające w radzeniu sobie w sytuacjach dotąd trudnych dla niego, o których teraz potrafi myśleć pozytywnie.

Rodzaje bajek terapeutycznych oraz ich wpływ na dziecko w wieku przedszkolnym

Ze względu na pełnione funkcje wyróżnia się trzy rodzaje bajek terapeu-tycznych:

– relaksacyjne,

13 M. Molicka, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Media Rodzina, Poznań 1999, s. 26-28 i M. Molicka, Bajki terapeutyczne jako metoda..., dz. cyt., s. 421-422.

254Kamila Jakubczyk

– psychoedukacyjne,– psychoterapeutyczne14.

Celem bajki relaksacyjnej jest uspokojenie, wyciszenie dziecka, wpra-wienie go w stan odprężenia, koncentracji oraz regulowanie jego rytmu pracy i zabawy. Jest to możliwe dzięki wizualizacji rozwijającej wyobraźnię i wy-wołującej pożądane stany emocjonalne. Akcja takiej bajki rozgrywa się w zna-nym dziecku miejscu, które jest bezpieczne, przyjazne i spokojne. Tuż przed jej opowiadaniem, zadaniem dorosłego jest wprowadzenie dzieci w stan roz-luźnienia. Potem stopniowo (poprzez wyrażenia typu: posłuchamy teraz histo-rii, usiądźcie wygodnie, wsłuchajcie się w siebie) wprowadzane są zdarzenia powodujące zainteresowanie słuchacza po to, by przejść do miejsca, w którym bohater odczuwa spokój i odprężenie. Na tym etapie w bajce występują ele-menty odpowiedzialne za przypływ energii i radości u dziecka (krople wody, śpiew ptaków, określone przyjemne zapachy).

Bohaterami takich bajek są przedstawiciele świata zwierzęcego lub roślin-nego, zaś występujące w nich zdarzenia powinny być powiązane z czynnoś-ciami o właściwościach oczyszczających z nagromadzonych emocji (np. kąpiel pod wodospadem, latanie). Istotnym jest, by bajka relaksacyjna oddziaływała na słuch, wzrok i czucie słuchacza. Struktura słuchowa ma wywołać wrażenia typu: słyszysz szum morza, szelest jesiennych liści; wzrokowa: widzisz zbli-żającą się do Ciebie postać, nadciągające chmury; natomiast czuciowa ma sprawić, że dziecko ma faktyczne wrażenie wykonywania jakiejś czynności np. wchodzisz do ciepłego morza, domku pachnącego świeżym ciastem. Do-datkowo przekaz takiej bajki może być wzmocniony muzykoterapią, bowiem uspokajająca muzyka łatwiej wprowadza słuchaczy w stan rozluźnienia15.

Osoba, która czyta bądź opowiada bajkę relaksacyjną musi być zrelakso-wana i odprężona, oddychać miarowo i spokojnie. Ma przybliżać historię ci-chym, ciepłym głosem, pamiętając o stosowaniu przerw, co pozwoli dzieciom zwizualizować obrazy oraz wyciszyć się. Taka bajka ma być dość krótka. Jej opowiadanie powinno trwać w granicach 3-7 minut16.

Z kolei bajka psychoedukacyjna ma za zadanie wprowadzić zmiany w zachowaniu dziecka, wskazać mu nowe wzory postępowania oraz reago-wania emocjonalnego, poszerzyć jego samoświadomość poprzez ukazanie in-nego spojrzenia na sytuację lękową. Jest to możliwe za sprawą bohatera bajki przeżywającego problem zbliżony do tego, z którym boryka się dziecko. Bajki te mówią o emocjach wyzwalanych w różnych sytuacjach, uczą ich rozróżnia-nia, uwrażliwiają na potrzeby innych. Wskazują przyczyny ich powstawania

14 M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2002, s. 153. 15 M. Okrasa, dz. cyt., s. 222-224.16 M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach..., dz. cyt., s. 115-156.


oraz rozwijają empatię, dają wsparcie, podkreślają rolę przyjaźni w życiu czło-wieka. Pomagają w budowaniu poczucia własnej wartości tym, którzy mają je zaniżone czy odkrywaniu swoich mocnych stron tym, którzy uczą się sła-biej lub nie wierzą we własne możliwości. Bajki psychoedukacyjne bogate są w metafory, symbole rozpoznawane przez słuchacza, dzięki czemu konstruuje on swoją strategię rozwiązania trudności w oparciu o treści zawarte w przeka-zie. Mogą być one stosowane profilaktycznie lub w sytuacji, gdy już pojawił się problem – wówczas mogą być układane indywidualnie do potrzeb dziecka. Elementem towarzyszącym bajce psychoedukacyjnej jest aktywność plastycz-na dziecka – zachęcone do zilustrowania swoich emocji, łatwiej odnosi usły-szaną opowieść do osobistych doświadczeń17.

Bajki psychoterapeutyczne natomiast adresowane są przede wszystkim do dzieci w wieku 4-9 lat. Służą redukowaniu lęku, poczucia wstydu, winy, zażenowania, poniżenia, gniewu czy złości, a więc uczuć związanych z nega-tywnymi doświadczeniami. Stymulują wiedzę dziecka o nim samym poprzez uświadomienie mu emocji warunkujących jego zachowanie, sposób myślenia i samopoczucie18. Dzięki temu: „może nastąpić wgląd, a nawet katharsis. Bajki te mają również pomóc w pozytywnym przewartościowaniu własnego doświadczenia (np. zmoczenie nocne zdarza się i innym, nie ma w tym nic strasznego czy wyjątkowego), co redukuje negatywne emocje, sprzyja „otwie-raniu się” czy poszukiwaniu wsparcia u innych”19.

Bajka psychoterapeutyczna musi ściśle korespondować z sytuacją trudną dla jej odbiorcy, w której on aktualnie się znajduje lub która miała miejsce w przeszłości. Może być także stosowana w celach profilaktycznych, zapo-biegając niepokojom powodowanym zdarzeniom wywołującym lęk, których dziecko nie rozumie, a o których słyszało20.

Jej fabuła jest rozbudowana. Zawiera elementy baśni i bajki psychoedu-kacyjnej uzupełnione o takie mechanizmy wpływające na słuchacza, jak: na-śladownictwo i identyfikacja (z sytuacją i bohaterem), odwrażliwianie oraz asymilacja wiedzy. Elementy charakterystyczne dla narracji bajek psychote-rapeutycznych to:

– konkretyzacja lęku poprzez wskazanie odbiorcy, jakie sytuacje, osoby czy przedmioty go wywołują,

– uświadomienie przyczyn i skutków, co umożliwia działanie i zapobie-ga panice,

– racjonalizacja doznawanych lęków przez wskazanie innego, nowego dla dziecka sposobu myślenia czy zachowania w danej sytuacji,

17 Tamże, s. 161-164.18 M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 241-242.19 Tamże, s. 242.20 Tamże, s. 243.

256Kamila Jakubczyk

– wzmocnienie poczucia własnej wartości bohatera poprzez naukę po-zytywnego myślenia,

– łączenie bodźców odpowiedzialnych za występowanie lęku z bodźca-mi wywołującymi pozytywną reakcję emocjonalną.

Bajka psychoterapeutyczna odpowiedzialna jest za zastępcze zaspokaja-nie potrzeby dziecka (kompensacja), dawanie wsparcia poprzez zrozumienie i akceptację sytuacji, w jakiej się ono znajduje oraz budowanie nadziei, a także pozytywnych emocji. Ma dostarczać przyswajalnej dla niego wiedzy o sytuacji lękotwórczej, ze wskazaniem możliwości jej rozwiązania21.

Kiedy stosować bajki terapeutyczne? – praktyczne wskazówkiBajkoterapia stanowi propozycję działań terapeutycznych skierowanych

do dzieci w każdym wieku – zarówno przedszkolnym, jak i młodszym wieku szkolnym. Szczególny wpływ ma jednak na maluchy uczęszczające do przed-szkola. Dlaczego? Bowiem na tym etapie rozwojowym dzieci głęboko wie-rzą w magiczny świat, który obecny jest nie tylko w zwykłych bajkach, ale i w tych terapeutycznych. Ten wiek to doskonały czas do rozbudzania w dzie-ciach ciekawości świata, nauki wartości i właściwego postępowania. Dzięki jasnemu przekazowi, co jest dobre, a co złe dzieci same potrafią wypracować własny sposób na rozwiązanie swojego problemu. Mając niejako podpowiedź płynącą z historii bohatera tak bardzo podobnej do tej, z którą one same się zmagają, potrafią obrać swój indywidualny kierunek postępowania. Dzie-ci identyfikując się mocno z głównym bohaterem, z którym mają tak wiele wspólnego – przede wszystkim problem do przepracowania – potrafią zro-zumieć, że problemy, z którymi się borykają są znane innym dzieciom w ich wieku. Postać głównego bajkowego bohatera pomaga uporać się z własnymi emocjami, obawami i lękami. Pomaga wreszcie poznać nowe wzory myślenia czy postępowania, zaś pozytywne zakończenie historii daje dziecku nadzieję na korzystne rozwiązanie jego problemu.

Bajkoterapia w pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym jest istotna nie tylko ze względu na jej ogromną rolę w rozwoju jego wyobraźni, zasobu słow-nictwa czy myślenia. Przede wszystkim pozwala ona dzieciom zapoznać się z wachlarzem ludzkich emocji, odczuć oraz pomaga w uporaniu się z różnymi lękami towarzyszącymi dzieciom na tym etapie rozwoju. Warto bowiem tutaj podkreślić, że wiek przedszkolny to czas wielu zmian zarówno w rozwoju psy-chosomatycznym, jak i społecznym dziecka. Wraz z pójściem do przedszkola dzieci muszą nauczyć się bycia samodzielnymi (bez opieki i pomocy rodzi-ca) oraz współistnieć w grupie. Maluchy bardzo mocno przeżywają rozstanie z rodzicem i to właśnie lęk przed opuszczeniem jest najbardziej dokuczliwym

21 M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach..., dz. cyt., s. 170-174.


i najwcześniej pojawiającym się u nich lękiem. W tym wieku bardzo mocno pracuje wyobraźnia, a świat realny miesza się z tym zaczarowanym i wyimagi-nowanym obecnym w bajkach czy grach komputerowych, dlatego dzieci boją się różnych stworów, potworów, duchów czy niektórych fikcyjnych postaci. Lęk może powodować również konieczność wystąpienia na forum, przełama-nia swojej nieśmiałości, nawiązania kontaktu z nowymi dziećmi, zintegrowa-nia się z grupą przedszkolną. Ponadto dzieci boją się zjawisk atmosferycznych (wiatr, burza, wzburzone morze), zwierząt (zwłaszcza tych dużych, ale i owa-dów, pająków), obcych osób, nieznanych hałasów czy nowych miejsc22.

Bajka terapeutyczna ma zatem ogromne pole manewru poprzez swój wspierający i profilaktyczny wpływ na dziecko. Może być wykorzystywana w pracy indywidualnej jak i grupowej, zarówno z dziećmi, u których zdiag-nozowano lub zaobserwowano konkretne sytuacje lękowe (lub trudne emo-cjonalnie), jak i z tymi, które takowych lęków nie wykazują. Ważne tylko, by pamiętać o kilku podstawowych zasadach, które uatrakcyjnią dzieciakom obcowanie z tekstem literackim:

– stwarzanie dobrej atmosfery, czyli takiej, w której dziecko czuje się bezpieczne i spokojne,

– odpowiedni dobór tekstu do potrzeb dzieci, co daje ogromną szansę na ich otwartość w mówieniu o swoich lękach,

– korzystanie ze sprawdzonych, gotowych lub własnych tekstów bajko-terapeutycznych bogatych w materiał ilustracyjny,

– ilustrowanie swoich odczuć po przeczytanej bajce za pomocą rysunku bądź dramy, co doskonale ćwiczy umiejętność wyrażania emocji oraz zachęca do wymyślenia innej, niż podana w bajce, strategii radzenia sobie z opisaną sytuacją trudną emocjonalnie dla przedszkolaka,

– wzbogacenie zajęć poprzez zastosowanie metod aktywizujących (zabawy muzyczno-ruchowe czy integrujące grupę),

– obowiązywanie zasady dobrowolności – tylko wówczas dzieci chętnie uczestniczą w wymianie poglądów i niejednokrotnie potrafią wspólnie wypracować różnorodne działania zaradcze niwelujące strach czy lęk.

Warto zatem jeszcze raz podkreślić, że bajki terapeutyczne są narzędziem rozwijającym w dzieciach wrażliwość, empatię, umiejętność wnioskowania, porównywania, rozumienia metafor, wyrażania swoich emocji i rozwiązy-wania problemów. Słuchanie i omawianie bajki wzbogaca zasób słownictwa malucha i pomaga w nauce prawidłowego formułowania myśli, zdań i swoich opinii. Jednoznacznego wskazywania tego, co jest właściwe, godne naślado-wania, a co należy negować, co z kolei daje podstawy do budowania dziecię-cego świata wartości.

22 Zob. J. Lubowiecka, Bajki pomagają dzieciom oswoić lęk, „Wychowanie w Przedszkolu” 2011, nr 5, s. 12-13 i A. Soroka, Sytuacje lękowe w życiu dzieci sześcioletnich, „Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 1, s. 90.

258Kamila Jakubczyk

Zaprośmy więc dzieci do krainy bajek terapeutycznych, bo to nie tylko pomoc w redukowaniu lęków czy sposób na zainteresowanie najmłodszych literaturą, ale i doskonała oraz stymulująca rozwój przedszkolaka zabawa.

BibliografiaBajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, Ibisz

K., Gruszczyńska A. (i in.), Nasza Księgarnia, Warszawa 2009.Brett D., Bajki, które leczą, cz. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Gdańsk 2003.Kaja B. (red.), Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorekcja,

t. 1, WSP, Bydgoszcz 1997.Lubowiecka J., Bajki pomagają dzieciom oswoić lęk, „Wychowanie w Przed-

szkolu” 2011, nr 5.Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, Media Rodzina, Poznań 1999.Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media

Rodzina, Poznań 2002.Molicka M., Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany

rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011.Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.Sławiński J. (red.), Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław 2000.Soroka A., Sytuacje lękowe w życiu dzieci sześcioletnich, „Nauczyciel i Szko-

ła” 2000, nr 1.Szulc W., Bajki nie-bajki i bajkoterapia, „Życie Szkoły” 2006, nr 6.

Bartłomiej MACHNIK Doktorant w Uniwersytecie Opolskim

Jak uaktywnić studentów?Słowa kluczowe

Kompetencje, kompetencje merytoryczne, dydaktyczne, dyskusja.

StreszczenieJak uaktywnić studentów?Autor opracowania swoje rozważania rozpoczyna od przypomnienia osobowości nauczyciela akademickiego ze szczególnym zwróceniem uwagi na kompetencje tychże. Proponuje konkretne metody za pomocą, których należy aktywizować studentów na ćwiczeniach, seminariach i warsztatach. Proponowane metody maja do spełnienia następujące funkcje: motywacyjną, poznawczą, kształcącą, dydaktyczną i wychowawczą.

KeywordsCompetence, competence substance, teaching, discussion.

SummaryHow to stimulate students?The author begins his deliberations by recalling the personality of a university tea-cher with a special focus on their skills. He is proposing specific methods whereby students are likely to be stimulated during exercises, seminars and workshops. The proposed methods have the following functions to fulfill: motivational, cognitive, educating, teaching and educational.

Nauczyciel akademicki organizując swoje zajęcia, zarówno pod względem me-rytorycznym, jak i dydaktycznym musi wziąć pod uwagę jeden (wydaje się najważniejszy z punktu widzenia pomyślności prowadzonych zajęć) aspekt, który dotyczy odbiorców zajęć, a więc studentów. Chodzi tutaj oczywiście o sposób przekazania wiedzy oraz o stworzenie niezbędnych warunków, które sprawią, że student w sposób aktywny będzie uczestniczyć w procesie przeka-zywania tej wiedzy i informacji z nią związanych.

Bardzo dużo zależy od samej osobowości nauczyciela akademickiego i kompetencji przez niego posiadanych. A. Sajdak wymienia trzy najważniej-sze kompetencje, które powinien posiadać nauczyciel akademicki. Zalicza on do nich1:

– kompetencje merytoryczne, decydujące o tym, czy studenci uznają na-uczyciela za specjalistę w danej dziedzinie wiedzy,

1 O. Wyżga, Metody nauczania stosowane na wyższej uczelni, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009, s. 75.

260Bartłomiej Machnik

– kompetencje interpersonalne, które pozwalają nauczycielowi akade-mickiemu zbudować poprawne relacje ze studentami,

– kompetencje dydaktyczne, które obejmują umiejętności właściwego przekazywania wiedzy.

Ponadto nowoczesność i ciągły rozwój wymaga od nauczyciela akade-mickiego permanentnego podnoszenia, rozwijania i udoskonalania swoich umiejętności. Te doskonalenie powinno mieć miejsce w każdym aspekcie pra-cy akademickiej i naukowej. Szczególnie uwagę należy zwrócić na kompeten-cje dydaktyczne, które przejawiają się głównie w stosowanych na zajęciach ze studentami metodach nauczania. W opinii wielu badaczy dydaktyki i nauk pokrewnych bez względu na szczebel kształcenia, najważniejsza i kluczowa jest znajomość przez nauczycieli zróżnicowanych metod nauczania, które są dostosowane do obecnie panujących trendów oraz świadomość możliwości, jakie zapewnia ich stosowanie2.

Pamiętając o wyżej wymienionych aspektach, nauczyciel akademicki po-winien w oparciu o własną wiedzę i znajomość metod nauczania wybrać kilka konkretnych przykładów-zasad, które będą najbardziej efektywne w procesie przekazywania wiedzy. W opinii wielu teoretyków dydaktyki najlepiej spra-wującą się i wykorzystywaną zasadą w procesie kształcenia jest zasada świa-domego i aktywnego udziału studenta w opanowaniu treści nauczania i uczenia się3. Dla pomyślności tej zasady potrzebne jest zaangażowanie obydwu stron tego procesu, a więc zarówno studentów, jak i nauczyciela akademickiego4.

Głównym przesłaniem tej zasady jest wyzwolenie u uczących się świa-domej aktywności w tym procesie, a więc czynnego uczestnictwa. Chodzi głównie o to, aby nie było to uczestnictwo „formalne”, a więc potwierdzone np. obecnością na zajęciach, ale uczestnictwo zaangażowane-czynne, które ma mieć wkład na płynność procesu przekazywania wiedzy. Będzie to możliwe tylko wtedy, kiedy studenci będą przekonani o zasadności uczenia się i za-interesowani przekazaną im wiedzą5. Aby zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa studenta mogła się sprawdzać, muszą być przestrzegane określo ne reguły dydaktyczne, do których możemy zaliczyć6:

2 Tamże.3 Katarzyna Szewczuk, Sposoby aktywizowania studentów podejmowane przez nauczycieli akademi-

ckich, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009, s. 49.

4 Współuczestniczenie studentów w zajęciach jest koniecznym warunkiem, który wpływa na efektywność kształcenia. Bez tej aktywności trudno będzie oczekiwać pożądanych rezultatów dydaktyczno-wychowawczych. Również od nauczyciela akademickiego oczekuje się emocjonalnego zaangażowania w przekazywanie treści, twórczości, posiadania szerokich horyzontów myślowych oraz elementarnego poczucia humoru, które może oka-zać się pomocne podczas podejmowania działań mających na celu aktywizowanie studentów.

5 K. Żegnałek, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2005, s. 124-125.6 Tamże, s. 125.

Jak uaktywnić studentów?261

– uświadomienie studentom celu kształcenia oraz potrzeby posiadania wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin nauki, przekazywaną w ra-mach poszczególnych przedmiotów nauczania,

– systematyczne rozwijanie zainteresowań studentów za pomocą prze-kazywanej wiedzy w czasie zajęć dydaktycznych,

– przekonywanie o potrzebie samodzielnego utrwalania przekazywanej wiedzy w czasie zajęć dydaktycznych,

– stwarzanie warunków podczas zajęć dydaktycznych do wyzwalania aktywności uczących się.

Wydaje się, że najważniejszą i kluczową regułą okazuje się ta ostatnia. Wiele badań pokazuje, że tylko te wiadomości i umiejętności zostają trwa-le opanowane i przyswojone, które są wynikiem dużej aktywności własnej podczas zajęć dydaktycznych. Te wiadomości stają się wtedy własnym dorob-kiem studentów, a nie czymś narzuconym z zewnątrz. Zanim przejdzie się do konkretnych propozycji, które miałyby na celu zaktywizowanie studenta do uczestniczenia w zajęciach, warto również wymienić elementy, które pozwolą zwiększyć szanse na zainteresowanie studenta. Do takich elementów można zaliczyć:

– dobre przygotowanie i prowadzenie w atrakcyjny sposób zajęć przez nauczyciela,

– utrzymywanie w czasie zajęć ciągłego kontaktu psychicznego ze stu-dentami,

– wyzwalanie pozytywnej motywacji do uczenia się, – stawianie zadań wymagających aktywnego uczestnictwa w zajęciach,– wykorzystywanie w zajęciach środków dydaktycznych,– stwarzanie sytuacji dydaktycznych, w których studenci zmuszeni będą

do współdziałania i podejmowania samodzielnych decyzji,W oparciu o wymienione elementy, które mają na celu zainteresowanie

studenta, nauczyciel akademicki powinien wybrać najbardziej odpowiednią metodę dydaktyczną, która będzie odpowiadała istocie wykładanego przez niego przedmiotu. W tym aspekcie chodzi o to, że często można spotkać się z sytuacją, że nie w każdym przedmiocie określona metoda dydaktyczna okaże się skuteczna i zaktywizuje studentów. W takim przypadku do podania okre-ślonych propozycji potrzebne jest doprecyzowanie przedmiotowe. W związ-ku z tym za przykład może posłużyć nauczyciel akademicki, który wykłada przedmioty na kierunkach humanistycznych, a dokładniej politologicznych.

Specyfika tej dziedziny opiera się przede wszystkim na ogrom-nych możliwościach myślowych, szerokim wachlarzu spekulacji i anali-zy sytuacji. Student w tej sytuacji powinien pracować nad poszerzaniem swoich horyzontów, uczyć się wynajdywania właściwych informacji, współ-pracy w grupie, powinien również umiejętnie formułować własne zdanie i wnioski w sposób zrozumiały i przejrzysty.

262Bartłomiej Machnik

W takich sytuacjach metodami, które okażą się pomocne przy aktywizo-waniu studenta mogą być7:

– dyskusja w trakcie wykładu (panel, fokus group, „za i przeciw”), – przygotowana i zreferowana prezentacja uwieńczona debatą na jej

temat, – praca w grupie w oparciu o konkretny tekst i sformułowanie konkret-

nych postulatów,– organizowanie „burzy mózgów”,– referaty.Powyżej zaproponowane metody dydaktyczne ściśle odpowiadają profi-

lowi osobowemu, jakim powinien charakteryzować się student tego kierunku, a więc otwartość, bezpośredniość, umiejętność wyrażenia w sposób zdecydo-wany swojego zdania i sformułowanie własnych (często kontrowersyjnych) tez. Z jednej strony studentami tych kierunków są osoby, które charakteryzują się indywidualizmem i pomocne dla tych osób mogą okazać się prezentacje czy referaty, gdzie się w sposób nieskrępowany, w oparciu o konkretną literaturę formułuje myśli i interpretuje konkretne sytuacje. Z drugiej strony często spo-tykane są osoby o zdolnościach przywódczych i umiejętnościach oratorskich, dla których możliwość pracy w grupie i kierowania nią sprawi, że ich zalety będą stale poszerzane i ulepszane.

Coraz częściej (dlatego warto o tym wspomnieć) nauczyciele w celu uatrakcyjnienia wykładu i zwiększenia zainteresowania ze strony studentów używają środków dydaktycznych, do których możemy zaliczyć np. prezentacje multimedialne, teksty drukowane, filmy dydaktyczne, programy telewizyj-ne czy tablice schematyczne. Te środki mają pięć podstawowych funkcji do spełnienia: motywacyjną, poznawczą, kształcącą, dydaktyczną oraz wycho-wawczą8.

Powyżej zaprezentowane przykłady, mające na celu zaktywizowanie i za-chęcenia do czynnego udziału studentów w zajęciach, to tylko część metod, które można zastosować. Posługując się kolokwializmem – sęk nie w tym, aby prezentować kilkanaście metod. Najważniejsze jest to, aby wybrać takie meto-dy dydaktyczne, które okażą się najbardziej „docierające” do studentów.

Poddając pod analizę proces kształcenia i wybierania metod dydaktycz-nych, trzeba pamiętać również o tym, że opiera się on na dialogu pomiędzy dwoma podmiotami: nauczycielem akademickim a studentem. Stosowanie różnych metod wymaga zaangażowania obu stron i to jest tak naprawdę naj-ważniejszy czynnik, który decyduje o pomyślności procesu kształcenia i na-uczania.

7 J. Wnęk-Gozdek, Formy i metody aktywizowania studentów, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009, s. 154-156.

8 F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007, s. 374.

Jak uaktywnić studentów?263

BibliografiaBereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007.Szewczuk K., Sposoby aktywizowania studentów podejmowane przez nauczy-

cieli akademickich, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009.

Wnęk-Gozdek J., Formy i metody aktywizowania studentów, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wy-żga, Kraków 2009.

Wyżga, O., Metody nauczania stosowane na wyższej uczelni [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wy-żga, Kraków 2009.

Żegnałek K., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2005.

Recenzje i sprawozdania

Krystyna DURAJ-NOWAKOWAAkademia Ignatianum w Krakowie

Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej na tle procesów inkluzji społecznej, Wyd. UHP JK, Kielce 2011, ss. 498.Wiele się mówi i nawet pisze o potrzebie modernizowania dydaktyki akademi-ckiej, ale tak naprawdę to jeszcze wciąż za mało czynimy dla rzeczywistego podwyższania i doskonalenia kompetencji do autentycznego studiowania, a nie tylko nauczania-uczenia się naszych studentów kandydatów na pedagogów, bogacenia rudymentów ich warsztatu poznania naukowego i zawodowego oraz wdrażania do ustawicznego samokształcenia, także w przyszłości.

Recenzowane solidne i bardzo obszerne opracowanie to już druga1 książ-ka o eseju pedagogicznym tej samej Autorki, więc nie bez szczególnego za-ciekawienia i czytelniczych satysfakcji możemy obserwować na tej podstawie rozwój i kierunek zainteresowań badawczych M. Kaliszewskiej, i to już od kil-kunastu lat. Można bowiem porównać jeszcze inne prace studyjne i badawcze, np. w toku starannych studiów doktoranckich, zwieńczonych awansem nauko-wym. W tu wspomnianym poprzednim opracowaniu Autorka podjęła się ze-brania informacji o eseju tak literackim, jak i dydaktycznym oraz opisu tegoż eseju w ujęciu polonistyczno-pedagogicznym, który to esej mógłby znaleźć uargumentowane zastosowanie w akademickim kształceniu pedagogów. Tam również zawarła przygotowane propozycje oceniania takiego eseju oraz opra-cowała zarys podstaw metodyki jego pisania przez studentów. Opracowanie to zapełniło uprzednio zauważalną faktyczną lukę na ten temat w piśmiennictwie pedagogicznym i uzupełniło w ten sposób naszą wiedzę, wzbogaconą i zgrab-nie uporządkowaną, oraz ukierunkowało myślenie o warsztacie pisarskim studenta.

Teraz Autorka poszła znacznie dalej próbując zmierzyć się z ogromnie rozległą tematyką funkcji/zadań eseju w dydaktyce akademickiej. Funkcje te zbadała nie tylko studyjnie na podstawie bardzo rozległej literatury fachowej o tym gatunku piśmiennictwa, lektury licznych tekstów esejów, ale także – co ma nieprzecenioną wagę poznawczą i przydatność dokumentacyjną – żywych wypowiedzi studentów, zgromadzonych z danych zawartych w ankietach

1 Por. M. Kaliszewska, Esej pedagogiczny w kształceniu akademickim: teoria, praktyka i ocenianie, Wyd. UHP JK, Kielce 2009.

268Krystyna Duraj-Nowakowa

i arkuszach ewaluacyjnych, które celowo i świadomie zaprojektowała. Proce-durą wdrażania eseju do praktyki szkoły wyższej w wybranym instytucie pe-dagogiki, jego pisania oraz oceniania, była nowoczesna idea badań w działaniu (BWD), dość rzadko jeszcze stosowania w dydaktyce akademickiej, co więc okazało się oryginalną najpierw jej aplikacją do niezwykle bogatych – i to tak jakościowo jak i ilościowo – danych empirycznych.

Cechą owej strategii BWD jest bowiem dążenie do całościowego ujęcia badanej problematyki, zostały więc zbadane przez Autorkę nie tylko wybrane założone dydaktyczno-społeczne funkcje esejów, ale też procesualnie obserwo-wana była sama strategia BWD, zastosowana w toku edukacji w wybranej do eksperymentu szkole wyższej. Autorka troskliwie, mozolnie i starannie, nawet ze skuteczną pomocą koleżanek nauczycielek akademickich zbadała doświad-czenia i potrzeby edukacyjne celowo dobranych (a licznych!) grup studentów. Wnikliwie rozpoznała diagnostycznie stan ich czytelnictwa i dostrzegła istnie-jące przeszkody w dostępie do książek ze spisów lektur do sylabusów, zmiany w funkcjach nauczycieli akademickich. Ponadto – jak rasowa wysokiej klasy pedagog – opracowała projekt/metodykę wprowadzania do wiedzy o eseju oraz esej jako zadaną pracę egzaminacyjną, czyli egzamin w formie opracowanego eseju. Jak Autorka trafnie pisze/zauważyła, esej nie powstaje w próżni. Trzeba znaleźć dla niego rzeczowe i dydaktyczno-wychowawcze miejsce w programie, owe funkcje właśnie, ponadto podjąć decyzje najpierw zabiegów metodycznych, a później i badawcych. Należy więc potem wdrożyć esej do zajęć dodatkowych jako formę pisarską, najpierw jednak, po uprzednim zbadaniu umiejętności studentów, znaleźć cele tych sugerowanych zastosowań eseju pedagogiczne-go i określić oraz wykorzystać w praktyce cotygodniowej pracy optymalne warunki dla jego pedagogicznej użyteczności. Żmudna robota dla pasjonatów i zarazem wytrwałych osób.

Dlatego też i autorskie opracowanie pióra Pani Doktor ma swoistą – po-mysłu Autorki, co bardzo cenne – strukturę. Oto składa się z pięciu dużych rozdziałów w części ze studiów teoretycznych nad literaturą przedmiotu po-znania. Ponadto zawiera osiem sprawozdań empirycznych, które zwieńczono opisem uogólnień, wniosków i postulatów. Całość tekstu dopełnia zakończenie i owa obfita dołączona do monografii bibliografia. Trzeba podkreślić jeszcze jeden fakt znaczący dla staranności zabiegów autorskich, iż Autorka umieściła w sprawozdaniach aneksy, zawierające przykłady esejów i projekty warszta-tów oceniania tychże esejów dla nauczycieli akademickich.

Przyjrzyjmy się nieco bliżej tekstowi monografii. Oto pierwszy rozdział poprzedzony jest i wstępem kompozycyjnym oraz dalej – i wprowadzeniem merytorycznym.

Pierwszy rozdział został poświęcony lapidarnej charakterystyce stra-tegii BWD, którą przedstawia Autorka na podstawie dobranej literatury przedmiotu, na tle poglądów w skali europejskiej, za teoretyczną podstawę

Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Funkcje eseju...269

obierając sobie teorię interesów ludzkich J. Habermasa. Nam humanistom w związku z tym szczególnie cenna i poważne zadanie/zasługa przypada – wiązania pedagogiki z jej korzeniami nie tylko z nauk tzw. szczegółowych, ale i z podstaw pierwszych – z filozofii. Następnie Autorka przechodzi do pre-zentacji i 1. sprawozdania, które jest umieszczone w rozdziale na kompozycyj-no-strukturalnej zasadzie podrozdziału, czyli paragrafu składowego. Ukazuje założenia własnego projektu badań i przyjęte problemy badawcze, określa wybrane metody, krótko charakteryzuje teren badań, celowo nie ujawniając nazwy uczelni, która służąc za obszar zbioru materiałów badawczych, stanowi placówkę tylko ilustrującą przedmiot poznania i jego okoliczności. Następnie podaje – w wyborze – konieczne informacje o badanych osobach i zamieszcza harmonogram badań, napisany, zgodnie ze sztuką takiego stylu badań, w for-mie dziennika z BWD. Jaskrawo widać osobistą i usilną oraz konsekwentną troskę Autorki o pokazanie osobliwych cech strategii BWD w odniesieniu do uniwersyteckich warunków naszych prac. Uwypukla bowiem różnice między stosowaniem tej strategii w szkole innych szczebli ustroju edukacji a uniwer-sytetu. Sprawozdanie zaopatrzyła w podsumowania i wnioski, a także własne-go pomysłu arkusz triangulacji opinii na temat projektu, który każdorazowo wypełniają wspomniane pomocnice, czyli dwie koleżanki (magister i doktor), współuczestniczące w realizacji złożonych rzeczowo, metodologicznie i reali-zacyjnie badań.

W 1. rozdziale monografii uderza trafność doboru stanowisk specjalistów do podbudowania teorii przedmiotu poznania, zgrabne łączenie przez zwrot-ne powiązania wybranych idei (także w celowo zamieszczonych tabelach). Walorem tegoż koncepcyjnego rozdziału jest opis olśnienia Autorki w atmosfe-rze zakłopotania i znużenia jakością egzaminacyjnych prac i dysproporcją jej wkładu i starań wobec miernych rezultatów. Pomysły na zmianę i poprawę ta-kiego stanu rzeczy zaczęły bowiem najpierw kiełkować, potem zaś dojrzewać, rosnąć w atmosferze osobistych doznań, jak pisze: „położyłam na szali wagi własny czas i osobistą satysfakcję”.

Bardzo zasadne i uczytelnione są opisy tych własnych penetracji badaw-czych problematyki funkcji eseju pedagogicznego w kształceniu studentów podczas kierunkowych studiów na uniwersytecie. Autorka ujmuje czytelnika pomysłowością, klarownością ujęć i ich obrazowym przedstawieniem (por. np. rysunki) oraz zaciekawiającą formą przekazu myśli. Natomiast przy tej okazji nie można jednakże nie podkreślić mrówczej pracowitości – już uprzednio w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym wyróżnianej i nagradzanej – oraz systematyczności działań naznaczonych pasją i poczuciem misji nauczy-cielskiej osobowości wielo- i wielkoformatowej. Nie tylko z aspiracjami do sukcesów, ale z systematyczną dbałością o własny rozwój jako człowieka, jako nauczycielki akademickiej, jako naukowca. Naukowca nie tylko już z konkret-nym i rozległym dorobkiem, ale i określonymi zamierzeniami na przyszłość


(por. plany badawcze hermeneutycznego czytania wielkiego i ciężkiego – do-słownie i w przenośni – zasobu materiałów w postaci ogromnej ilości esejów).

Drugi rozdział rozprawy poświęcony został właśnie badanym osobom. Autorka opracowania podkreśla szczególnie kwestie podmiotowości studen-tów, opisuje ich tożsamość osobową i społeczną. Dlatego 2. Sprawozdanie, za-mieszczone w rozdziale, zawiera opracowane wyniki ankiety diagnozującej doświadczenia pisarskie studentów z lat szkolnych. Dr Kaliszewska eksponuje te dostrzeżone wartości, wyniesione z lat szkolnych, które mogą stanowić pod-stawę dalszej partnerskiej pracy wychowawczej ze studentami. Podkreśla, że studenci pedagogiki, choć osiągali w szkole często tylko przeciętne wyniki w nauce języka polskiego, nie mają negatywnych odczuć, związanych ze wspo-mnieniami lat szkolnych, doznawali bowiem w większości ze strony rodziny i szkoły wsparcia, stanowiącego być może obecnie silny, pozytywny funda-ment, pozwalający na projektowanie ich dalszego rozwoju. Równocześnie Autorka dostrzega – może na wyrost, bowiem nie bada bliżej tego zjawiska, a posługuje się tylko stwierdzeniami, zaczerpniętymi z literatury przedmiotu – symptomy bezradności, charakterystyczne dla osób z terenów ubogich, co powinno więc być sygnałem dla wzmożonej pracy wychowawczej w ramach uczelni.

Pod tym samym rozdziałem drugim Autorka rozprawy lokuje 3. Sprawo-zdanie, poświęcone czytelnictwu studentów. Kończy się ono kolejną triangu-lacją opinii współpracowniczek oraz aneksem, zawierającym jeden wybrany ilustracyjnie esej studencki oraz esej pióra Jana Pawła II.

Rozdział 3. natomiast przeznaczyła Dr Kaliszewska namysłowi nad za-wodem nauczyciela akademickiego. Dokonała celowego wyboru rozpatrywa-nych kwestii i odniosła się tylko do tych kategorii pedagogicznych, związanych z nauczycielem, które najbliżej wiążą się z zagadnieniami własnych badań w działaniu, jak tożsamość i podmiotowość, dialogiczność i emancypacja oraz autonomia nauczyciela. Towarzyszy temu rozdziałowi 4. Sprawozdanie, w którym Autorka zawarła opis własnych doświadczeń podejmowania dialogu w toku badań, co – jako bardzo zajmujące – zilustrowała autentycznymi teks-tami własnych i studenckich listów.

Rozdział 4. monografii traktuje o eseju jako gatunku literatury naukowej i/lub popularnonaukowej i zarazem formie pisarskiej, obecnych w warsztacie pedagoga. Fragmenty poświęcone jego funkcjom są znacznie poszerzone, roz-budowane w stosunku do podobnych zwięzłych rozdziałów w poprzedniej mo-nografii naukowej, z satysfakcją więc podkreślam, iż widać, że Autorka wciąż rozwija i weryfikuje swoje zainteresowania tym tematem i kompetencje roz-wiązywania wybranej problematyki oraz komunikatywności porozumiewania się z czytelnikami w gatunku rozprawy naukowej. Sprawozdania 5. i 6., które towarzyszą temu rozdziałowi zawierają opisy i procedury metodyki wdraża-


nia eseju oraz przeprowadzania egzaminu w formie eseju. Autorka stara się ujmować tę metodykę całościowo w dojrzałym stylu systemologicznym. Stoją za tym – być może – oprócz aktywności własnej P. Dr M. Kaliszewskiej na-sze nastoletnie systemologiczne prace, prowadzone indywidualnie, ale pewnie i te autentycznie zespołowe roboty nad warsztatem i meritum pedagogiki, jej interpretacji w świetle studiów literaturowych, badań własnych i statutowych (III edycja właśnie w zespole osób wymienionych w tejże dysertacji), jak i ba-danie i sędziowanie kompetentne oraz – jeszcze – dyskusje codzienne, potoczne i naukowe.

Ostatni 5. rozdział poświęcony został – nietuzinkowo w wyborze kwestii – uniwersytetowi i jego funkcjom. Autorka, szukając miejsca dla eseju w dy-daktyce akademickiej, świadomie wpisuje się w tok dyskusji nad w ogólności przyszłym kształtem uniwersytetu w Polsce, korzystając nie tylko z naukowej literatury przedmiotu, ale też najbardziej aktualnych tekstów publicystycz-nych – artykułów prasowych i wywiadów. Zaś Sprawozdanie 7., towarzyszące temu rozdziałowi, zawiera prezentacje tytułowych funkcji eseju w dydaktyce akademickiej, przedstawionych na podstawie własnego badania empirycznego esejów studenckich. Autorka zastosowała bowiem obok ankiet i wywiadów przede wszystkim metodę badań dokumentów, czyli esejów celowo opracowa-nych na zadanie egzaminacyjne.

Ostatnie Sprawozdanie, towarzyszące – jak to zgrabnie brzmi – rozdzia-łowi piątemu nosi numer 8 i poświęcone zostało studenckim trudnościom w pisaniu oraz możliwościom niesienia im pomocy na etapie studiowania w uniwersytecie. Wszystkie sprawozdania zostały skomentowane przez współ-uczestniczki badań, których opinie Autorka recenzowanej rozprawy uwzględ-niła w swoich wnioskach.

Całość – powtórzę – wieńczą wnioski i postulaty, pieczołowicie pogrupo-wane i uporządkowane.

Książkę dopełnia – podkreślę ponownie – bardzo bogata bibliografia. Zaś zamyka monografię jeszcze spis tabel oraz wykresów.

Po tym skomentowaniu i ocenieniu treści i formalno-konstrukcyjnego kształtu opracowania pragnę się odnieść do kilku szczegółowszych kwestii.

Pierwszą z nich są podstawy teoretyczne, o których starannie i czytelnie pisze Autorka. Treści opracowania lokuje na tle teorii krytycznej Habermasa i teorii interesów poznawczych człowieka, równolegle posługuje się też, zazna-czywszy uprzednio różnice i podobieństwa stylów tylko z pozoru sobie prze-ciwstawnych, w rzeczy samej cechujących się bliskością, kontynuacją starszych podejść i ich nowymi ujęciami – modelem systemologicznym kwestii metody-ki wypracowywania eseju na użytek pedagogiki przez jej adeptów/studentów uniwersytetu. Pasjom systemologicznym w aplikacjach na grunt pedagogiki daje Dr M Kaliszewska wyraz od lat już ok. 15. (gdy np. wybierała uczestni-


ctwo w moich wykładach i ćwiczeniach kursowych z metodologii) i we własnej twórczości: pisarskiej pedagogów oraz – mistrzowsko – we współdziałaniu ze studentami i nami – nauczycielami akademickimi w życiu naukowym.

Począwszy od idei, która tu zasługuje na uwypuklenie, to rozległe i zara-zem pogłębiane z wnikliwością i starannością studia posłużyły do opracowania teorii i metodologicznej koncepcji rozpoznania wybranego przedmiotu zain-teresowań. Zbudowała je M. Kaliszewska, opierając się na solidnych funda-mentach filozofii i nauk szczegółowych, pieczołowicie wystudiowanych oraz z dbałością aplikowanych celem opracowania autorskich zamysłów poznania i ich realizacji, aż po zbiór danych empirycznych i ich przedstawienie, analizy oraz interpretacje. To dobre świadectwo dojrzałości i pełnej samodzielności, a nawet oryginalności pedagogicznej.

Druga sprawa, to metodologia poznania i badań, którą konsekwentnie w strategii BWD wykorzystała Autorka, dobierając znane metody i techni-ki (diagnostyczne i interpretatywne), jak ankietowanie, wywiad, obserwacja oraz badanie dokumentów. Metody badania esejów studenckich pozornie nie są skomplikowane, jednak tylko takie – wnikliwe i szczegółowe – są użyteczne w badaniach w działaniu. W ogólności całą procedurę pracochłonnych i cza-sochłonnych zadań badawczych – trzeba podkreślić – wykonała perfekcyjnie. Ponadto jeszcze opisała nie tylko precyzyjnie i komunikatywnie, ale nawet niezwykle zajmująco: w kompozycji dysertacji, w stylu wypowiedzi i wyso-kiej odpowiedzialności za słowo, za zdanie, za komentarze i wyjaśnienia. Ta interpretatywna warstwa rozprawy akurat na temat projektu i realizacji jednej ze strategii badań tzw. jakościowych, tu: badań w działaniu, zyskała dzięki wysokim i pogłębionym kompetencjom Autorki dodatkowy wyraz i zarazem walor. Dlaczego? Strategie podejść jakościowych, do których w pełni zaliczane jest też przez nas preferowane ujęcie systemologicznie całościowe przedmio-tu poznania (wbrew opiniom mało rozeznanych w nim zoilów) za wolno i za słabo zdaje się przebijać do umysłów i serc, do prac i nastawień emocjonal-no-motywacyjnych pedagogów. Domyślamy się czemu – okazują się bowiem trudniejsze i szerokie, wymagające także rozmachu, głębi i osiągania szczytów oraz zarazem rozległości zabiegów myślenia pedagogicznego, wykazywania rozumności pedagogicznej.

Ważną kwestią trzecią są uwagi o dydaktyce inkluzyjnej. Autorka pod-kreśliła to tło już w tytule opracowania, wielokrotnie też nawiązuje w treści opracowania do tego społecznego zjawiska niebezpieczeństwa ekskluzji spo-łecznej studentów, niekorzystnie odbijającego się na poziomie efektów kształ-cenia uniwersyteckiego.

Powinnością recenzencką się kierując, stawiam Pani Doktor Kaliszew-skiej także pewne wątpliwości pod rozwagę, zaznaczywszy, iż tyczą się one


tzw. niestrategicznych części rozprawy, więc warto je przedyskutować. Bo-wiem już decyzję, czy i jak je w przyszłości uwzględniać, pozostawiam Autor-ce i polemikom.

1. Bardzo podobać się może spis rzeczy całości opracowania. Jako mi-łośniczka systemowego ładu w myśleniu mam jednak dwa spostrzeżenia ze znakiem pytajnym: Czy nie byłoby pomocne dla czytelników sporządzenie dwu takich tekstów, na początku większego (z większych tytułów i podtytułów cząstek składowych), zaś na końcu książki drugiego (uszczegółowionego może nawet o jeszcze jeden stopień). Ten drugi spełniałby zarazem funkcję quasi indeksu rzeczy i zarazem jakby streszczenia, ale przejrzystego, ułatwiające-go percepcję nawet głównych osnów tematyki książki, zaś potem – ich wąt-ków składowych. Przekonała mnie Autorka do tych spostrzeżeń znakomicie dobranym mottem – zarówno bowiem parafrazując Montaigne’a myśl, także recenzentka może wpływać na przedmiot opiniowania, jak i ten przedmiot, ta monografia, jej lektura czyni przecież także mnie, mnie wzbogaca, moją wiedzę poszerza, nastawienia różnicuje, a sprawności recenzenckie – bądźmy ufni – może zwiększyć.

2. Z zadowoleniem przyjmuję podział treści książki na dwie partie po-dobne, ale nie tożsame „Wstęp” i „Wprowadzenie”, jednak do tego ostatniego wniosłabym analogiczną sugestię jak pod adresem „Podsumowania”. Aby je obie te cząstki – z poślizgiem czasowym i większym już obecnie dystansem rzeczowo-badawczym – jeszcze przemyśliwać, wzmacnić i dopracowywać. Za-pewne będą one wówczas jeszcze wymowniejszą nie tylko wizytówką całości rozprawy, którą zwykle – już gdy tylko pobieżnie po raz pierwszy czytelnik kartkując przegląda i czyta akapitami – daje wgląd (i proporcjonalny, i zhie-rarchizowany, i wypunktowany) w zawartość. Zachęcając do starannej lek-tury/studiowania całości rozprawy. Ale też stymulując, wywołując pomysły formułowania nowych problemów, jeszcze otwartych. Podczas popularyzacji osiągnięć w drobniejszych formach, np. referatów może ta kwestia być zasto-sowana.

Walorem opracowania autorstwa P. Doktor o przydatności nie tylko po-znawczej i organizacyjnej jest ujawnienie harmonogramów trzech etapów prac autorskich: studyjnych, koncepcyjnych i warsztatowych, ale i o przydatności dydaktycznej w dwojakim znaczeniu. Bowiem – w pierwszym aspekcie – po-uczającym dla studentów, których eseje podlegały rozpoznaniu i ewaluacji, te więc osoby, przynajmniej wiele spośród nich zaciekawi książka pedagogiczna o ich działalności pisarskiej. W drugim zaś wymiarze zalet dydaktycznych jest i będzie książka jako cegiełka wkładem w konstruowane podwalin pod rewitalizację najlepszych osiągnięć pedagogiki i dydaktyki szkoły wyższej oraz ich modernizowania adekwatnie do 1) nowych warunków i 2) do zmie-nionych wymagań czasu i osób nauczycieli akademickich i naszych studentów. Posłużyć może za materiał nie po prostu i tylko ilustracyjny, na konkretnych


specjalnościach i kierunkach pedagogiki zebrany, na grupie osób z danych lat studiów uniwersyteckich i nie tylko jako przykład autorsko zaprojekto-wanych i wykonanych zadań oryginalnych i na niebanalny ani mało ważny temat. Lecz jako świadectwo wieloletnich i pracowitych, ze znamieniem ta-lentów Autorki, przemyśleń i poczynań, zwieńczonych sukcesem osiągnięcia wytyczonych celów i to mimo licznych i niemałych utrudnień, przeszkód oraz wątpliwości. Wszystko to może tyleż uczyć, co i przestrzegać naśladowców i kontynuatorów – Autorka w tekście kilkakrotnie dzieli się bowiem infor-macjami o porażkach, zahamowaniach i omyłkach – przed niepowodzenia-mi i upadkiem sił i spadkiem odporności oraz entuzjazmu, a także przed potknięciami.

Co stwierdziwszy z nieskrywanym szacunkiem i podziwem, mogę sfor-mułować konkluzję, iż pióra Pani Doktor Małgorzaty Kaliszewskiej rozprawa nie tylko w pełni zasługiwała na opublikowanie i celową dystrybucję książ-ki. Będzie ona bowiem niepoślednią monografią pedagogiczną, ważnym tekstem dla lektur nauczycieli i nauczycieli akademickich, którym nieobojęt-ne jest kwantyfikowanie i kwalifikowanie naszej pracy, naszej działalności profesjonalnej, zakorzenionej w nieprzeciętnej tradycji naukowych osiąg-nięć. Celem zwiększenia szans lepszego udziału absolwentów pedagogiki w życiu społeczno-pedagogicznym kolejnych pokoleń adeptów do studiowania i uprawiania/zastosowań w pedagogii nauk humanistycznych. Wówczas może tak właśnie wdrożonym do solidnej pracy nauczycielom uniwersyteckim nie zechce się zdejmować z siebie powinności i obowiązków współodpowiedzial-ności za kulturę humanistyczno-pedagogiczną własnych uczniów.

Eugenia Iwona LASKAGórnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Recenzja książki: Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej. Wybrane dziedziny tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, ss. 652.Recenzowana praca jest obszernym i wielodyscyplinarnym studium histo-ryczno-socjologicznym, oświatowym i edukacyjnym. Składa się z trzech czę-ści: I. Fenomeny etosu wiejskiego (wiciarskiego), (s. 19–161); II. Bliźniaczy „wiciarskiemu” etos Związku Młodzieży Wiejskiej (s. 165-374); III. Potrzeby i wyzwania edukacyjne w warunkach kryzysu wiejskości, (377-538). Mery-toryczną treść książki poprzedza obszerny wstęp (7-18), który zawiera uza-sadnienia problematyki, cele i założenia metodologiczne, podstawowe pojęcia i zakres monografii. Pracę wieńczy zakończenie zawierające ustalenia i kon-kluzje poznawcze oraz wnioski i postulaty społeczno-edukacyjne i badawcze w pespektywie regionalnej i globalnej. Tekst dopełnia bogaty w różne for-my aneks, zawierający fotografie, wspomnienia, dokumenty źródłowe, spisy działalności oświatowej i kulturalno-społecznej, sylwetki działaczy, twórców oświaty, animatorów kultury na wsi, na obszarach regionalnej „prowincji”.

W części pierwszej rozprawy znajdujemy rozdział dotyczący etosu chłop-skiego na Podkarpaciu, dążeń emancypacyjnych tego obszaru geokulturowego, rozwój ruchu młodochłopskiego, „wiciowego”, oświaty społeczno-obywatel-skiej i kulturowej przed i w II połowie XX wieku. Znaczną część kolejnego rozdziału pierwszej części monografii zajmuje działalność społeczno-oświato-wa organizatorów pracy u „podstaw”, współtwórcy przemian cywilizacyjnych Regionu, obszarów na pograniczu wieloetnicznych kultur i ludzi południowo-wschodniego Beskidu, Polski południowo-wschodniej. Kolejne fragmenty tej części pracy ukazują uwarunkowania narodzin orientacji społeczno-kulturo-wej i oświatowej ruchu „wiciowego”, dylematy ideowo-tożsamościowe, postu-laty społeczne, ekonomiczne i oświatowe ruchów młodowiejskich.

Część druga rozprawy poświęcona jest w całości etosowi Związku Mło-dzieży Wiejskiej na obszarze szerzej pojętego Podkarpacia. Autor kieru-je swoją uwagę badawczą na genezę, tożsamość, ewolucję i przemiany oraz tożsamość programową, ideową i formy urzeczywistnianej pracy oświatowej,


kulturalnej, sportowo-turystycznej, kształcenia zawodowego na rzecz postępu gospodarczego, zwłaszcza w dziedzinie rolnictwa i ogólnie pojętego rozwoju cywilizacyjnego wsi okresu powojennego (1957-2000). Autor trafnie, z dużą wnikliwością, w oparciu o różnorodne źródła pokazuje ewolucje ruchu mło-dych na wsi, aspiracje, nadzieje, pragnienia, spełnienia i niespełnienia w dzia-łalności społeczno-oświatowej tej grupy społecznej. Była to wtedy naturalna potrzeba i społeczna konieczność zmieniania najbliższego otoczenia życia, edukacji i pracy.

Zarysowany obraz historycznie uwarunkowanej aktywności społecz-no-kulturalnej i oświatowej znakomicie dopełnia współczesne, etnologicz-no-wspomnieniowa analiza relacji bohaterów tamtego czasu. Jest to swoisty dokument „epoki”, subiektywno-przeżyciowy, ale też odwołujący się do real-nych doświadczeń tych ludzi i ich organizacji w konkretnych środowiskach. Dokonań urzeczywistnianych mimo ograniczeń ideologicznych przez „ro-mantycznych pozytywistów” okresu powojennego w środowiskach wiejskich. Młodzi tamtego czasu naszkicowali swój własny autoportret zawierający in-dywidualne i zbiorowe motywacje, oceny przynależności do ruchu wiejskiego, sens i wartość działania dla siebie i innych, własnego kulturowo-oświatowego etosu i fenomenu pokoleniowego.

W części trzeciej zatytułowanej „Potrzeby i wyzwania edukacyjne w warunkach kryzysu wiejskości” odnajdujemy opis przemian oświatowych w subregionie krośnieńskim w latach 1975-2000; problemy współczesnej szko-ły wiejskiej i rysującego się prowincjonalnego dystansu edukacyjnego, ujaw-niające się obecnie potrzeby, problemy, dylematy kondycji kulturotwórczej i oświatowej, a nawet zagrożeń fizycznego istnienia szkół wiejskich w wielu mniejszych środowiskach, gdzie szkoła stanowi często jedyny ośrodek życia kulturalno-oświatowego.

Niezwykle interesującym fragmentem pracy jest nowatorskie spojrzenie na współczesne orientacje społeczno-kulturowe, środowiskowo-egzystencjal-ne, na aspiracje edukacyjne, zawodowe i ogólnie mówiąc antropogeniczne po-stawy młodzieży wiejskiej i prowincjonalnej, na jej stosunek do swojej małej ojczyzny, rodziny, szkoły, pejzażu swojego dzieciństwa, sposoby myślenia i projektowanie swojej przyszłości. W tym kontekście Autor pracy ukazuje i artykułuje współczesne wyzwania kulturowe i edukacyjne, międzypoko-leniowe, oceny życia w teraźniejszości, stosunek do swojej przyszłości, poj-mowanej indywidualnie oraz jako określona grupy społeczna i pokoleniowa. W tym kontekście potrzeby edukacyjne, rozpatrywane są z perspektywy śro-dowiskowej i globalnej, pokoleniowej, regionalnej – wobec ponowoczesnej unifikacji kulturowej. Praca oparta jest na bogatej bibliografii, nade wszystko na dokumentach źródłowych, archiwalnych, historyczno-oświatowych oraz rozmaite pozycje literatury w bardzo rozległym zakresie.

Recenzja książki: Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej...277

Obszerne studium monograficzne K. Szmyda dotyczy wielu zagadnień historycznych, społecznych, kulturowych, oświatowych i edukacyjnych. Autor ukazuje je jako rzeczywistości życia społecznego i oświatowego w kontek-ście wielorakich związków i zależności, trudnych do pełnego i zadawalającego rozpoznania i opisania, ale zadaniu w dużej mierze sprostał. Na plan pierwszy wysuwa się wielodyscyplinarne ujęcie problematyki pokoleniowej, zagadnień tradycji, kultury, oświaty i edukacji w procesie przemian społeczno-ustrojo-wych. Takie podejście badawcze umożliwiło Autorowi wszechstronne ogarnię-cie złożonych zagadnień w drodze do postępu i emancypacji młodych pokoleń na przestrzeni kilkudziesięciu lat. Jest to również udana próba spojrzenia na rozwój oświaty, na kulturotwórczą kondycję człowieka w tworzonych przez niego społecznościach lokalnych i regionalnych, dokonujących się w kontek-ście ogólniejszych procesów cywilizacyjnych. Praca jest nade wszystko ob-szernym studium historyczno-oświatowym dotyczącym świadomościowych i kulturowych przemian pokoleniowych. W rezultacie złożonych działań ba-dawczych o charakterze historyczno-oświatowym, analizy materiałów źródło-wych i archiwalnych oraz badań diagnostyczno-społecznych i etnologicznych, jakościowych i empirycznych uzyskano całościowy, choć nie bez wielu pomi-nięć – obraz przemian, etosu i tożsamości pokoleniowej kilku generacji i for-macji społecznych młodzieży w perspektywie regionalnej na tle ogólniejszych procesów cywilizacyjnych i kulturowych.

W dużej mierze nowatorskim założeniem Autora tego interdyscyplinar-nego dzieła było faktograficzne, społeczno-kulturowe i historyczno-logiczne ujęcie etosowej, emancypacyjnej drogi trzech pokoleń młodzieży wiejskiej okresu międzywojennego i powojennego oraz pokolenia ZMW od połowy lat 50. do okresu przemian społeczno-ustrojowych zapoczątkowanych w la-tach 90. ubiegłego wieku. W pracy dokonano rozpoznania i analizy ważniej-szych zjawisk nowszej historii Podkarpacia krośnieńskiego z perspektywy roli i znaczenia kulturotwórczego pokoleń młodzieży wiejskiej jako podmiotu do-konujących się procesów oświatowych i kulturowych, na obszarze o wielona-rodowościowej i wielokulturowej tradycji. W tym kontekście przeprowadzono badania nad procesami przemian wsi, jej kultury społecznej, aspiracji edu-kacyjnych i ekonomicznych pokoleń II połowy XX i początków XXI wieku. Praca ukazuje działalność społeczną, oświatową, gospodarczą i kulturotwór-czą pokoleń młodzieży, formacji demograficznych, które na tym obszarze per-manentnego zapóźnienia cywilizacyjnego i oświatowego odegrały ważną rolę kulturotwórczą i oświatowo-gospodarczą. Ukazano także ciągłość, zmianę i kontynuację wartości tradycyjnych wobec współczesnego kryzysu wiejskości i relatywizmu norm społecznych.


W tym wieloaspektowym dziele ważne miejsce znalazły losy rodzimej kultury, oświaty społeczno-zawodowej, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: o celowość, wartości, znaczenie przemian przestrzeni społeczno-oświatowej. Autor dokonał interesującej analizy społecznych i aksjologicznych źródeł i przejawów kryzysu wiejskości, tożsamości wiejskiej, poczucia więzi społecz-nych itp. W pracy przeprowadzono tezę, zgodnie z którą tradycje i kultura regionalna zawierają wątki kultury uniwersalnej. Nie są to wartości sprzeczne ze sobą, ale mogą tworzyć spójny i wyczerpujący model wychowania dla kon-dycji współczesnego człowieka. Ponadto stwierdza się, że współczesna wieś w sensie kulturowym, a zwłaszcza w pojmowaniu swojej tożsamości traci tradycyjne więzi międzyludzkie, rodzime autorytety i znaczące paradygmaty życia. Wynika stąd, że współczesna wieś zasługuje na specjalną troskę w dzie-dzinie kultury i edukacji. W świetle przeprowadzonych przez Autora badań za-chodzi potrzeba wzmożenia edukacji społecznej, obywatelskiej, różnorodnych form oświaty dorosłych.

W świetle przeprowadzonych przez Autora badań etnokulturowych i społeczno-oświatowych wygasają niegdyś żywe ośrodki życia publicznego i kulturalno-oświatowego. Wynika stąd potrzeba rozwijania różnych form ak-tywizacji lokalnych i regionalnych w tej dziedzinie. Stąd pożądana staje się edukacja regionalna, bowiem współczesna szkoła i oświata dorosłych nie bu-duje środowiskowych więzi kulturowych i egzystencjalnych. Dla współczesnej wsi według Autora książki konieczna jest przebudowa edukacji i wychowania społeczno-kulturowego dla zachowania kondycji humanistycznej, poszuki-wania harmonii z kulturą ponowoczesną. Książka zawiera szereg postulatów społeczno-edukacyjnych, które dotyczą zachowania ciągłości, kontynuacji, pamięci pokoleniowej, etosu społeczności lokalnych otwartych na godzenie tradycji z nowoczesnością.

Walorem pracy jest jej wielostronność, interdyscyplinarność, zastosowa-nie różnorodnych punktów widzenia w procesie badań. Dlatego zasługuje na odnotowanie jako ważne osiągnięcie naukowe i pisarskie. Zwłaszcza cenną stroną recenzowanej pracy jest poszukiwanie nowszych i łączenie z tradycyj-nymi metodami badań oraz sposobów analizy poznawczej poprzez poszuki-wanie specyficznych cech badawczych i odnoszenie ich do uniwersalnych, ogólniejszych i powszechnych zjawisk. Warstwa merytoryczna, narracja języ-kowa, choć do pewnego stopnia niekonwencjonalna, to jednak oparta jest na aparacie i pojęciach naukowych. Sytuuje się często na pograniczu dyskursu, para publicystycznego, dostosowanego do czasu historycznego i środowisko-wego analizowanych zagadnień kulturowych, społecznych i wychowawczo- -edukacyjnych.

Recenzja książki: Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej...279

Szczególnie ważne i rzadkie w literaturze tego typu jest poszukiwanie i diagnoza rzeczywistych źródeł, przyczyn i istoty przebiegu procesów społecz-no-edukacyjnych, świadomościowych w kontekstach regionalnych, lokalnych na tle ogólnej kultury i tendencji cywilizacyjnych. W rozprawie uzasadniona została główna teza przyjęta przez Autora, zgodnie z którą pożądany, koniecz-ny i możliwy jest paradygmat badań społeczno-kulturowych, edukacyjnych i oświatowych traktowany integralnie, poprzez postrzeganie tych pozornie odrębnych rzeczywistości jako wielorako powiązane ze sobą i współzależne. Ze względu na liczne walory naukowo-poznawcze i edukacyjne książka Kazimierza Szmyda w pełni zasługuje na zainteresowanie.

Piotr KOWOLIK

Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną. Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. Bydgoszcz 2012, ss. 206.

Jedynym z celów edukacji przedszkolnej jest budowanie systemu wartości i wychowanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe. Cel ten jest konkretyzowany we wszystkich obszarach edukacyjnych, a jego realizacja odbywa się w kontekście społecznych oddziaływań poprzez poczynania pedagogicz-ne nauczyciela. Fundamentem na drodze do od-krywania wartości są doświadczenia kilkulatka wyniesione z domu rodzinnego i nabywane w przedszkolu.

Zorientowanie edukacji przedszkolnej na potrzeby dziecka, na niego samego i jego miej-sce w otaczającej rzeczywistości sprawia, że

proces wychowawczo-dydaktyczny w przedszkolu wzbogacony jest wprowa-dzeniem kilkulatka w świat wartości.

Recenzowana książka K. Żuchelkowskiej w pierwszych czterech roz-działach ukazuje rozważania teoretyczne pracy, rozdział piąty ma charakter metodologiczny, a szósty empiryczny. Pozycja ma charakter rozprawy empi-rycznej.

Problematyka książki zawiera wstęp, uogólnienia i wnioski z badań, za-kończenie, bibliografię (83 pozycje), streszczenie w języku angielskim.

W problematykę pracy wprowadza rozdział pierwszy zatytułowany Edu-kacja przedszkolna w nowym modelu społeczeństwa (s. 13-27), który ukazuje konieczność unowocześnienia i doskonalenia edukacji przedszkolnej w nowym modelu społeczeństwa, jakim jest społeczeństwo informacyjne. Autorka powo-łuje się na słowa Waldemara Furmanka, Danuty Waloszek, Katarzyny Olbrycht,

282Piotr Kowolik

Elżbiety Gaweł-Luty, Kazimierza Denka i Inetty Nowosad. Autorzy ci uważa-ją, że edukacja winna być oparta na zasadach takich, jak:

– zasada tworzenia wiedzy w konkretnych warunkach,– zasada kreatywności i działań twórczych,– zasada systematycznego doskonalenia się i zdobywania wiedzy przez

całe życie,– zasada ubogacania treści typowych sytuacji edukacyjnych (s. 18).Dobrze byłoby organizację edukacji przedszkolnej oprzeć na innych zasa-

dach wynikających z koncepcji ulokowanych w cywilizacyjnym i kulturowym dorobku człowieka. Na uwagę zasługują takie zasady, jak:

– uwzględniania indywidualnej linii rozwojowej dziecka,– konstruowania wiedzy przez dziecko,– wspierania dziecięcej ciekawości świata,– wielokulturowego wychowania (s. 20).Poczynania pedagogiczne nauczycieli przedszkoli należałoby ukierunko-

wać na uczenie kilkulatków wartości oraz procesów ich przemian w dynamice zmieniającej się rzeczywistości.

Rozdział drugi nosi tytuł Problematyka wartości w świetle literatury przedmiotu (s. 29-71). Autorka zastanawia się nad przyczynami zainteresowania wartościami w edukacji przedszkolnej i szkolnej. Definiuje samo pojęcie war-tości w ujęciu: filozoficznym, psychologicznym, socjologicznym, w kulturze i naukach o edukacji. Charakteryzuje źródła wartości w nurcie naturalistycz-nym, naturalistyczno-humanistycznym i nurcie społeczno-humanistycznym (s. 39). Przytacza wyodrębnione wartości od najniższych do najwyższych we-dług Maxa Schelera: hedonistyczne, witalne, estetyczne, poznawcze, moral-ne, święte, oraz innych autorów: Miltona Rokeacha, Stanisława Ossowskiego, Andrei Folkierskiej, Wojciecha Pasterniaka, Krystyny Ostrowskiej i Czesława Banacha. Wymienia funkcje wartości: integrująca motywację; orientacyjna, metodecyzyjna; socjalizacyjna, gratyfikacji. K. Żuchelkowska dokonała kla-syfikacji wartości dostosowując im odpowiednie techniki oraz zaprezentowała niektóre wyniki badań nad światem wartości młodszego i starszego pokole-nia.

Na treść rozdziału trzeciego i zatytułowanego; Nośniki wartości i ich cha-rakterystyka (s. 73-96), składa się omówienie takich nośników: język, wzór osobowy nauczyciela i rodziców, media elektroniczne, utwory literackie.

Rozdział czwarty – Wprowadzenie dzieci przedszkolnych w świat war-tości (s. 97-147) ma charakter metodyczny. Ukazano w nim działania pedago-giczne jakie winien podejmować nauczyciel, by nauczyć dzieci rozpoznawać, rozumieć, akceptować i respektować wartości w rożnych sytuacjach życio-wych. Przedstawiono również autorski program wprowadzania dzieci przed-szkolnych w świat wartości moralnych (zabawy, konkursy, konspekty zajęć dydaktycznych).

Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska „Świat wartości dzieci...283

W rozdziale piątym – Założenia badawcze (s. 149-158) zaprezentowane zo-stały problemy badawcze (główny i szczegółowe), hipotezy robocze, zmienne, wskaźniki, scharakteryzowano wykorzystaną orientację badawczą. Badaniami objęto 300 dzieci kończących edukację przedszkolną z przedszkoli katolickich i publicznych zlokalizowanych na terenie województwa kujawsko-pomorskiego.

Rozdział szósty zatytułowany Wartości preferowane przez dzieci koń-czące edukację przedszkolną (s. 159-194) prezentuje wyniki badań własnych w ujęciu tabelarycznym (4 tabele) i na wykresach (7 wykresów) oraz dokonano ich analizy jakościowej, zachowując przy tym odpowiednią proporcję między materiałem graficznym a tekstem.

K. Żuchelkowska przeprowadziła żmudne badania empiryczne. Ogólna wartość merytoryczna publikacji polega na tym, że daje dużo uporządkowa-nych informacji i prowokuje do dyskusji oraz pogłębienia spojrzenie czytelni-ka na wartości kształtujące osobowość małego dziecka, ukierunkowując jego działania i dążenia.

We Wstępie na s. 9 – (12 wiersz od dołu) podano informacje o tym, że w części końcowej znajduje się streszczenie w języku polskim – a tego brak, jest tylko w języku angielskim.

Praca podejmuje problematykę wprowadzania dzieci przedszkolnych w świat wartości, które w czasach współczesnych winny mieć znaczenie prio-rytetowe. Zawarte w niej treści z pewnością zainteresują nauczycieli przed-szkoli, kandydatów do zawodu nauczycielskiego, pedagogów, psychologów i socjologów zajmujących się badaniem wartości. Mogą z niej także skorzystać rodzice przedszkolaków.

Piotr KOWOLIK

Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański, Szkolny słownik tematyczny języka polskiego nie tylko dla uczniów. Wydawnictwo Literatura, Łódź 2011, ss. 183.Szkolny słownik tematyczny… adresowany jest do szerokiego kręgu odbiorców, a jego głównym zadaniem jest ułatwianie kontaktu z językiem polskim oso-bom zainteresowanym tą dyscypliną i nie tylko.

Język polski ma bogate, zróżnicowane tematycznie słownictwo, które po-zwala barwnie opisywać otaczający nas świat. Nie zawsze umiemy przywołać z pamięci wszystkie potrzebne słowa, aby w pełni oddać to, co postrzegamy i odczuwamy. Dotyczy to uczniów i nie tylko, którzy w natłoku obowiązków szkolnych czasami mają zamęt myślowy. Często umykają wyrazy w ważnych chwilach, podczas pisania i mówienia.

Wydany słownik ukazuje wyrazy, ich określenia, połączenia oraz związki frazeologiczne z trzech kręgów tematycznych: czas, przestrzeń i człowiek, wo-kół których zbudowano siatkę najważniejszych pojęć z nimi związanych oraz pokazano relacje i zależności zachodzące między nimi w obrębie danej grupy tematycznej.

Po krótkim Wstępie (s. 11-12) podano Uwagi o sposobie opracowania słownika (s. 13-14) zachowując przy budowie artykułu hasłowego następujące jego elementy: wyrazy hasłowe, definicje znaczeń, synonimy, określenia wy-razu, połączenia wyrazowe, frazeologizmy związane z hasłem, powiedzenie, przysłowia dotyczące hasła, cytaty jako przykłady użycia wyrazu, fragmenty ilustrujące użycie wyrazu i pojęcia związane tematycznie z hasłem. Następnie w obrębie kwalifikatorów i sposobów oznaczenia cytatów, tytułów przyjmując uproszczony zapis w opracowywaniu artykułu hasłowego, a poszczególne wy-razy w obrębie hasła wydzielono kropka i niektóre opatrzono skrótami:

– łac. (z języka łacińskiego),– czy. (czytaj),– fiz. (w fizyce),– ogól. (ogólnie),– pseud. (pseudonim).

286Piotr Kowolik

W opracowaniu tegoż słownika autorzy posłużyli się kilkoma wcześniej wydanymi publikacjami (s. 14).

Słownik podzielono na trzy części do wcześniej wyodrębnionych kręgów tematycznych: czas, przestrzeń, człowiek, dzięki czemu jego struktura jest bardzo przejrzysta, czytelna, a korzystanie ułatwione.

Cześć pierwsza „Czas” (s. 15-49) obejmuje okres czasu, znaczenie, po-łączenia wyrazowe, np. ząb, znak, duch czasu; powiedzenia, przysłowia doty-czące czasu: czas to pieniądz, czas leczy (goi) rany, cytaty o czasie, np. nie czas żałować róż, gdy płoną lasy – Juliusz Słowacki; pojęcia związane z czasem (czasoprzestrzeń, czasochłonny).

Okres czasu podzielono jeszcze na przeszłość (historia, tradycja, pamięć pokoleń, dyskurs o przyszłości, wspomnienia, epigoni i spadkobiercy); teraź-niejszość (prekursorzy, nowoczesność, moda, tendencje, doświadczenie); przy-szłość (plan życiowy, dążenia i aspiracje, marzenia i pragnienia, ideały); upływ czasu obejmuje: przemijanie, przeznaczenie i los, przemiana pokoleniowa, zapomnienie.

Część druga „Przestrzeń” (s. 50-63) daje czytelnikowi pojęcie dwóch ter-minów: przestrzeń (znaczenie, określenie przestrzeni, powiedzenia, przysło-wia, cytaty o przestrzeni i przestrzeń w tytułach) i przestworze (określenia, połączenia wyrazowe, teksty o przestworzach, cytaty o przestworzach).

Kolejnym pojęciem związanym bezpośrednio z przestrzenią jest wszech-świat jako „nieograniczona w przestrzeni i w czasie całość świata materialne-go” (s. 52). Autorzy podają określenia wszechświata (tajemniczy), powiedzenia, przysłowia, cytaty, wszechświat w tytułach, teksty o wszechświecie i pojęcia związane ze wszechświatem, np. kosmos, a z tym pojęciem związane są: kos-mologia, kosmogonia, kosmowizja (s. 55). Innym terminem jest świat, wszech-świat, Ziemia, natura, ludzkość, cywilizacja.

Część trzecia Człowiek (s. 64-174) – najbardziej rozbudowany krąg tema-tyczny podzielony został na cztery grupy tematyczne:

– istota ludzka – płeć, psychika, osobowość, inteligencja, pamięć, wy-obraźnia, charakter, usposobienie, wygląd zewnętrzny, talent, nawyki i nałogi oraz etapy życia człowieka – wiek, dzieciństwo, dorastanie, młodość, dojrzałość, starość, życie i śmierć;

– życie osobiste (fizyczne, intymne człowieka) – cielesność, zdrowie, ubiór, praca i czas wolny, wypoczynek;

– życie duchowe człowieka – dusza, moralność i etyka, świadomość i sa-moświadomość, mądrość i głupota, wiara i religia, emocje i nastroje;

– życie społeczne człowieka – dom i rodzina, szkoła i praca, społeczność i prawo.

Na stronach 175-179 zamieszczono Noty o autorach cytowanych w słowniku. Bardzo przydatnym stał się Indeks pojęć.

Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański, Szkolny słownik... 287

Publikacja zawiera ponad 100 haseł, blisko 200 znaczeń i około 600 przy-kładów użycia wyrazów (przysłów, powiedzeń i cytatów).

Drobnym mankamentem zauważonym w pracy jest niezgodność stron po-danych w Spisie treści a rzeczywistością, np. Wstęp – podano stronę 9 a jest na 11; pierwsza część Czas – podano 13 a jest na 15; Przestrzeń – s. 48 a jest na 50; Człowiek – s. 62 a jest na 64.

Autorzy, doświadczeni i uznani dydaktycy języka polskiego oprócz zna-czeń słów, przykładów – hasła ilustrują tytułami tekstów literackich, publicy-stycznych, filozoficznych i innych.

Szkolny słownik tematyczny języka polskiego nie tylko dla uczniów Mał-gorzaty Iwanowicz i Edwarda Polańskiego jest dziełem nie posiadającym ana-logii w polskiej literaturze przedmiotu. Rozmiarami, koncepcją wewnętrznego układu haseł, ich pojemnością informacyjną, starannością i celowością treści w nich zawartych przewyższa wszystko, czym dysponujemy, co podnosi jego wagę i charakteryzuje jego znaczenie.

Zebrany tu materiał przyczyni się do wzbogacenia czynnego słownictwa uczniów, a przystępny sposób opracowania haseł oraz bogactwo informacji zachęci do korzystania i poszukiwania właściwych wyrazów. Pod względem edytorskim i szaty graficznej – wzorowy.

Wanda WÓJCIK

Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu

Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska (red.), Szkice systemowych ujęć pedagogiki. Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce 2010, ss. 206.Całościowo – systemowe ujęcia i opisy zebrane w Szkicach systemowych ujęć pedagogiki stanowią o zainteresowaniu i podejmowanych licznych próbach modernizowania teorii i praktyki edukacyjnej zarówno w szkolnictwie wyż-szym, jak i placówkach oświatowych.

Redakcyjna odpowiedzialność dr Małgorzaty Kaliszewskiej i dr Barbary Klasińskiej zorientowana na normy i wymogi znanej autorki i propagatorki koncepcji modelowania systemowego w pedagogice – Prof. zw. Krystyny Du-raj-Nowakowej – sprawiła, że interesująca publikacja mogła trafić nie tylko do admiratorów tego paradygmatu, ale także do szerszego grona odbiorców.

Próby systemowego modernizowania teorii i praktyki różnych dyscyplin pedagogicznych są obszarem aktywności coraz liczniejszego grona osób. Od ponad dziesięciu lat na spotkaniach w uczelnianych katedrach i zakładach pe-dagogiki (w tym także naszego Zakładu pedagogiki przedszkolnej i wczes-noszkolnej) prowadzone są dyskusje dotyczące źródeł i potrzeb systemowego ujmowania problemów pedagogicznych oraz efektów wdrożeń modelowania systemowego działalności nauczycieli akademickich, szkolnych i przedszkol-nych.

Perspektywa systemowego widzenia i ujmowania problematyki eduka-cyjnej wydaje się wyjątkowo trafna na tle bieżących trudności wynikających z transformacji ustrojowej, kryzysu ekonomicznego, kryzysu wartości i innych problemów współczesnej cywilizacji, takich jak niż demograficzny, niepowo-dzenia dydaktyczne i wychowawcze, zadania samorządów i ich zasoby finan-sowe w prowadzeniu szkół i przedszkoli.

Nauczycielom akademickim i oświatowym przypisuje się obecnie zada-nia wynikające ze zmian, oczekiwań i zagrożeń społecznych. Zadania stawia-ne pedagogom różnych szczebli kształcenia są coraz bardziej złożone, często odmienne od tych, które spełniali w przeszłości, i do których byli przygotowy-wani w toku studiów.

290Wanda Wójcik

Szybkie tempo zmian o charakterze globalnym, procesy demokratyzacji, ale też migracji, przy jednoczesnym ponoszeniu skutków kryzysu ekonomicz-nego (bezrobocia) wymagają zmiany doktryny edukacyjnej z adaptacyjnej na kreatywną.

Pedagogika systemowa – oparta i doceniająca całościowe analizy i ujmo-wanie syntezy zjawisk – w swojej istocie stawia na jakość nauczycielskiego działania pedagogicznego. Wdrażania systemologii do pedagogiki są zabiega-mi porządkowania zarówno teorii, jak i praktyki. Poszukiwanie w systemo-wym podejściu doskonalszych modeli edukacyjnych służy lepszemu poznaniu podmiotów edukacyjnych, warunków ich funkcjonowania, znajdowaniu sku-tecznych sposobów komunikacji wzajemnej oraz wskazywania rezerw, per-spektyw, nadziei, ale też zagrożeń.

W kryzysie potęgują się trudności w organizowaniu warunków edu-kacji. Życie wymusza skupienie energii społecznej na celach istotnych. Naczelnymi funkcjami, jakie spełniają (spełniać powinny) uczelnie i placów-ki oświatowe jest nie tylko i nie tyle przekazywanie wiedzy, co specyficznie pojmowana całościowość ujmowania samego procesu edukacji (wychowa-nia) i procesów rozwoju uczącego się (dziecka, ucznia, studenta, uczestnika edukacji permanentnej) uwzględniająca podmiotowe relacje międzyludzkie w trosce o jakość doświadczeń społecznych.

Za niezwykle istotny należałoby uznać kilkuletni okres prac poprze-dzających wydanie publikacji w Zakładzie Pedagogiki i Teorii Wychowania Instytutu Pedagogiki i Psychologii – wtedy (lata 2003-2008) Akademii Świę-tokrzyskiej – a od 2008 roku – Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach oraz pracowni zaprzyjaźnionych zakładów z innych uczelni (Kraków, Łowicz, Warszawa) pod kierunkiem Prof. zw. dr hab. Krystyny Duraj-Nowakowej. Realizacja idei systemowego działania pe-dagogicznego i problemy badawcze z nim związane w projektach pracowników stanowią podstawy opracowań autorów publikacji. Prezentowane w opracowa-niu materiały są swoistą diagnozą możliwości i perspektyw wdrożeń idei sy-stemowości do praktyki oświatowej i dydaktyki szkoły wyższej.

Publikacja składa się z trzech rozdziałów poprzedzonych wstępem i wpro-wadzeniem redaktorek tomu.

Struktura podziału materiału w książce konsekwentnie zachowuje i pod-kreśla systemowy charakter treści tomu: od ogólnych (nadrzędnych) treści zawierających przedzałożenia i założenia teorii pedagogiki systemowej i jej podmiotu, przez ukazanie podstaw ujęcia systemowego w różnych subdyscy-plinach pedagogicznych.

Redakcyjną starannością wprowadzany jest czytelnik w konteksty peda-gogiki systemowej przez wskazywanie źródeł (podstaw) filozoficznych i epi-stemologicznych.

Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska, Szkice systemowych...291

W rozdziale pierwszym – autorstwa Barbary Klasińskiej – czytelnicy po-znają możliwości i warunki zastosowania podejścia systemowego do głównych dyscyplin pedagogicznych. Analizy teoretyczne dotyczą systemowych ujęć dy-daktyki ogólnej oraz jej metodologii.

Analizy uwzględniają aspekt genetyczny, strukturalny i funkcjonal-ny, i prowadzone są w trosce o całościowo-systemowe (pełne, pogłębione) refleksje. Studium literaturowe pozwoliło również autorce dostrzec obszary wybiórczego i upraszczającego zastosowania teorii systemów, co prowadzi do zbyt zawężonego oglądu subdyscyplin pedagogicznych ukazującego (pod-kreślającego) tylko składowe (komponenty) dyscyplin, bez ukazania relacji i związków między elementami.

Starania autorki tekstu zmierzają do ukazania czytelnikom wertykalno- horyzontalnego oglądu dydaktyki ogólnej, co pozwoli dopiero dostrzec istotne zasoby tkwiące w relacjach (i sprzężeniach zwrotnych) miedzy zasadami, ce-lami, treściami nauczania metodami, formami i zastosowaniem środków dy-daktycznych.

Ukazując korzyści systemologicznego profilu metodologii pedagogiki, wskazuje też na potrzebę powiązania etapów i składowych procesu badaw-czego: od precyzyjnego określania i uszczegółowienia problemu, celu i zadań badawczych przez staranne sprecyzowanie tez i hipotez roboczych oraz zmien-nych i ich wskaźników. Staranności podejścia dopełnia opis metod, technik i narzędzi badawczych, środowiska badań i osób badanych jest również ukaza-nie organizacji i przebiegu badań.

Stan jakości metodologii badań w systemowym ujęciu autorka widzi w potrzebie współwystępowania w procedurze badawczej, doborze i wyborze (rodzaju badań) zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych. Wyniki badań poddawane są zaś analizom, ocenom, interpretacyjnym syntezom prowadzą-cym do uogólnień wniosków, postulatów i wskazywania rezerw badawczych.

Tak ukazane systemowe podejście do dydaktyki i metodologii pedagogi-ki wskazuje na potrzebę szczególnych starań, pokory i cierpliwości badacza w zabiegach: porządkowania, hierarchizowania treści dla formułowania teo-retycznych podstaw badań i złożoności procedur badawczych w dostrzeganiu zależności między elementami procesu.

Autorka podkreśla konieczność systemowego oglądu takich subdyscy-plin pedagogicznych dla odkrywania (dostrzegania, uwzględniania) związków i zależności w takich naukach szczegółowych dla pedagogiki, jak: teoria wy-chowania, pedeutologia, metodyki przedmiotowe, teoria organizacji i nadzo-ru (zarządzanie oświatą), badanie jakości pracy placówek oświatowych, czy uczelni w trosce podmioty edukacji i efekty kształcenia.

Rozdział drugi zawiera aplikacje podejść systemologicznych do takich subdyscyplin czy celów-zadań pedagogicznych, jak: kierowanie szkołą, bada-nie stanu ukształtowania pojęć zdrowotnych u uczniów klas początkowych,

292Wanda Wójcik

warunków systemowego ujęcia kształtowania zainteresowań kulturą, optyma-lizacji pracy nauczycielek przedszkoli przez systemowy dobór komponentów metodyki na zajęcia dydaktyczne oraz systemowej interpretacji twórczości pe-dagogicznej nauczycieli.

Starania autorów i zamierzenia współredaktorek opracowania ukazu-ją troskę o systemowe postrzeganie całościowo przygotowanych projektów edukacyjnych i ukazują potrzebę włączenia do systemu takich obszarów, jak: poradnictwo pedagogiczne (wczesna interwencja edukacyjna przy bilansach zdrowia dzieci), czy metodyka opieki obejmująca zabiegi profilaktyczne (uak-tywnienie a nawet powołanie nowych specjalności nauczycielskich – nauczy-ciel rodzinny, nauczyciel instytucji wspomagania, a nie tylko zastępowania rodziny (domy dziecka)).

Rozdział trzeci zawiera systemowe projekty modernizowania dydaktyki i pedeutologii akademickiej. Treści pomieszczono w trzech podrozdziałach. Autorki ukazały znaczenie systemowego podejścia w takich obszarach jak:

– integrowanie ogniw metodycznych dyskusji w procesie stymulowania twórczego myślenia studentów – opracowanie Zofii Okraj. Autorka podkreśla potrzebę uświadomienia znaczenia i ukazywanie związków między celami i treściami, zasadami i formami organizacyjnymi dys-kusji. Zwraca jednocześnie uwagę czytelnika, iż nietrafne dobranie choćby jednego spośród wymienionych elementów organizacji dysku-sji może odkształcić funkcjonowanie pozostałych składowych i ogra-niczać (oddalać, uniemożliwiać) osiągnięcie zamierzonych efektów projektu edukacyjnego;

– wdrażanie studentów do samokształcenia oraz próby tworzenia war-sztatu prac naukowych podczas ćwiczeń – opracowanie Małgorzaty Kaliszewskiej. Prezentowane i analizowane konspekty planowanych zajęć ukazują projekty realizacji postulatu integrowania treści przed-miotowych z przygotowaniem warsztatu naukowego i profesjonal-nego nauczyciela. Istota osobowości i działalności nauczycieli rea-lizujących zadania pedagogiki systemowej – zadaniem teoretyków – tkwi bowiem w symultanicznej ewolucji kompetencji zawodowych i realizacyjnych;

– procedura hospitacji akademickiej: dociekania systemologiczne – opracowanie Barbary Klasińskiej. Autorka wskazuję na istotę obser-wacji lekcji przez osoby z zewnątrz, określa cele hospitacji, rodzaje, złożoność struktury i funkcji z dbałością o tradycyjne i nowatorskie formy opracowania wyników (wniosków) przez podmioty edukacyjne (nauczyciela i osoby hospitujące), a także dbałość o ilościowe i jakoś-ciowe (interpretacyjne) poznanie w badaniu (dzianiu się) określonego obszaru rzeczywistości edukacyjnej;

Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska, Szkice systemowych...293

– możliwości wykorzystania podejścia systemowego w procesie przygo-towania studentów pedagogiki do pełnienia ról zawodowych

– opracowanie Justyny Sikory. Autorka ukazuje systemowe poznanie świata i człowieka jako sposób na poszukiwanie ładu we współczes-nej pedagogice, a szczególnie w działaniu pedagogicznym, jawiącym się podmiotom edukacji (szczególnie rodzicom, ale także uczniom i nauczycielom), jako stanu bezładu, dysharmonii, chaosu, sobiepań-stwa, bezradności, alienacji, „samotności w tłumie”, „ucieczki od wol-ności”.

W końcowej części pracy Redaktorki wskazują na docenianie problema-tyki teleologicznej i aksjologicznej w komunikowaniu się systemowo. Postulują o podmiotowe relacje w procesie edukacji i dążność (kształtowanie potrzeb) do życia w świecie wartości (prawdy, piękna i dobra). Chciałoby się dodać – także cnót określonych w późniejszych okresach: prawdy, umiarkowania i sprawied-liwości zgłaszanych przez francuskich myślicieli w XVIII wieku. Kiedy i te okazały się zbyt trudne, zmieniono je na powszechnie znane: wolność, rów-ność, braterstwo.

Analizy zamykają dwa teksty redakcyjne: wprowadzenie w teorię i meto-dy badawcze nauk o wychowaniu, inspirowane teorią Heinza-Hermana Krü-gera oraz systemowe ujęcia (opcje/orientacje) pedagogiki Christiana Callo w analizie i ocenach Profesora Bogusława Śliwerskiego.

Ostatni z podrozdziałów zawiera relacje i sprawozdania z uprzednich promocji książek oraz z konferencji naukowych, ukazujących zainteresowanie, badania i wdrożenia teorii systemów do pedagogiki.

Reasumując analizy i opinie – stwierdzić należy, iż dobrze się stało, że dorobek admiratorów podejścia systemowego w różnych subdyscyplinach pe-dagogicznych, uczestników zespołu naukowców współpracujących w określo-nym wymiarze i czasie z Prof. zw. Krystyną Duraj-Nowakową został zebrany i staraniem Dr Małgorzaty Kaliszewskiej i Dr Barbary Klasińskiej wydany w formie ważnej publikacji zwartej. Teksty zamieszczone w tym tomie do-tyczą bowiem istotnych kwestii związanych z edukacją w sytuacji przemian ustrojowych i organizacyjnych nie tylko z perspektywą, ale koniecznoś-cią uwzględnienia zarówno paradygmatu kultury postfiguratywnej i kofigu ratywnej oraz już wkraczającej w szybkim (czy bezpiecznym?) tempie kultury prefiguratywnej.

Systemowe ujmowanie problemów nauczania i wychowania wydaje się zasadne (konieczne) przez rozpoznawanie, uprawianie, upowszechnianie pe-dagogiki systemowej – ponowoczesnej dla postmodernistycznego społeczeń-stwa.

294Wanda Wójcik

Szkice systemowych ujęć pedagogiki wpisują się także w kierunki i stan poszukiwań odpowiedzi na pytania stawiane od dawna przez Prof. Du-raj-Nowakową:

1) W jakim kierunku ewaluuje lub powinna ewoluować współczesna rola zawodowa nauczyciela?

2) Jaki powinien być model nauczyciela przyszłości (kształcenie w goto-wości do zmiany oraz potrzeby dokształcenia i doskonalenia)?

Do poszukiwań odpowiedzi na te pytania i argumentów – za oraz przeciw – a także formułowania wątpliwości zachęcamy więc czytelników rekomendo-wanej monografii zespołowej.

Maria JANUSZEWSKA-WARYCH

Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku, Wydział Pedagogiczny

Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2012, ss. 287.Wielogłos w sprawie edukacji we współczesnym neoliberalizmieKsiążka, którą tu przedstawiam jest – tak sądzę po jej przestudiowaniu – przejawem głębokiej frustracji, jaką przeżywają współautorzy tej publikacji, z powodu dramatycznej w ich ocenie obecnej sytuacji edukacji, zwłaszcza na polskim gruncie. Ściślej chodzi tu nie tylko o szkolnictwo, lecz o naukę w ogóle. A wykraczając poza treść książki rzekłabym, iż zawarte w niej diag-nozy odnoszą się także do kultury, zarówno artystycznej, jak i tej najszerzej rozumianej. Już z tego względu można przyjąć, iż jest to wydanie zasługujące na uwagę tych środowisk intelektualnych, którym leży na sercu – bardziej niż gromadzenie kapitału – troska o jutro naszej społecznej świadomości.

Trójczłonowy tytuł: Wiedza – Ideologia – Władza, wsparty uściślającym podtytułem O społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym, to drogowskazy wskazujące na zasadnicze obszary badań, zaprezentowanych w artykułach przez grupę kilkunastu naukowców, głównie z uniwersytetów gdańskiego, łódzkiego, opolskiego, poznańskiego, szczecińskiego, warszaw-skiego i wrocławskiego. Spojenie wypowiedzi naukowców z tak rozległej sieci placówek uniwersyteckich, wypowiedzi o zbliżonej wymowie przedstawianych diagnoz, dodatkowo wskazuje na to, iż środowisko uczonych z całego kraju, a przynajmniej część tego środowiska, głęboko przeżywa niepokoje rodzące się z obaw o perspektywy edukacji i nauki w systemie neoliberalnym.

Redaktorem naukowym, autorem wstępu i jak się wydaje, siłą sprawczą książki, jest Profesor Uniwersytetu Wrocławskiego, doktor habilitowany, kie-rownik Zakładu Socjologii Sfery Publicznej, Piotr Żuk. Publikacja ta ukazała się w Wydawnictwie Naukowym SCHOLAR, w Warszawie w roku 2012.

We wstępie zestawiono kilka pytań i przedstawiono skróconą, odautor-ską ocenę tego dzieła. Zanim przedstawię własną refleksję na temat artykułów zamieszczonych w omawianym zbiorze, celowe wydaje mi się wskazanie, jak rekomenduje je redaktor naukowy:

„Czy możemy – zaznacza – wyobrazić sobie dziś inny uniwersytet? Czy możliwy jest powrót do klasycznej roli i funkcji uniwersytetu? Czy umasowie-


nie szkół wyższych prowadzi do likwidacji resztek autonomii kręgów akade-mickich? Jaką publiczną rolę odgrywają dziś w Polsce środowiska uczelniane? Czy możliwa jest skuteczna obrona uniwersytetu przed jednoczesną presją państwa i rynku? Na te i wiele innych pytań starają się odpowiedzieć Auto-rzy artykułów zawartych w tej książce. Częściej są to głosy krytyczne wobec obecnej sytuacji, które rzucają światło na zbyt często ignorowane problemy, niż proste recepty na uzdrowienie uniwersytetu, pozostawionego na łaskę i niełaskę niewidzialnej, ale brutalnej pięści rynku”.

Pisząc o brutalnej pięści rynku, prof. Piotr Żuk dał wyraz nie tylko gory-czy, przeżywanej przez uczonego wplątanego w sidła rynku, lecz i faktycznej bezradności wobec ciosów zadawanych nauce i edukacji. Bo też z ostrością opisu dramatycznych stron funkcjonowania nauki oraz szkolnictwa wyższego i szkoły w ogóle, kontrastuje brak w książce nie tyle prostych, co przekony-wających recept na wyjście z diagnozowanego kryzysu. Jest to najsłabsza stro-na tej publikacji. Trzeba wszakże zaznaczyć, że niemożność przedstawienia rzetelnych projektów zmiany dowodzi pesymistycznie, iż chyba jednak pozo-staniemy skazani na trwanie istniejącego systemu, bez określenia perspekty-wicznych szans jego przezwyciężenia.

Pesymizm, ugruntowany sceptycyzmem co do szans zmiany, znajduje po-twierdzenie w wypowiedziach autorów zbioru. Tak na przykład dr Sławomir Czapnik jednoznacznie, a zapewne i zasadnie, podkreśla, że „(...) kryzys nauki i szkolnictwa wyższego, to fragment ogólnoświatowego trendu, a mianowicie kryzysu cywilizacji w ogóle” (s. 74). Skoro tak, to bezprzedmiotowe wydaje się myślenie o możliwościach przezwyciężenia kryzysu w ramach jednego kraju, bez rozwiązania go w skali globu (...). Pesymizm mój nie jest więc pozbawiony pod-staw. Może jednak narastające wrzenie intelektualne stworzy klimat dla wielkiej zmiany, podobnie jak myśliciele doby Oświecenia tworzyli atmosferę nie tylko dla promocji wiedzy, lecz i dla wielkich zwrotów w świadomości, głównie miesz-czaństwa, co następnie doprowadziło do radykalnych przeobrażeń politycznych i społecznych.

Istniejąca sytuacja gromadzi paliwo dla ewentualnego buntu. Zwięźle i dramatycznie pisze dr Czapnik o zjawisku, które – jak sądzę – staje się nie do zniesienia dla ludzi w ogóle, a tym bardziej dla środowiska naukowców.

S. Czapnik przypomniał w sposób drastyczny zasady pracy i zachowań opracowane przed ponad wiekiem przez Fredericka W. Taylora, który „(...) trakto-wał robotników jak bezwolną masę, nieledwie bydło, które powinno robić co mu się każe, próba samodzielnego myślenia zmniejsza bowiem jego wydajność (...) paradoksalnie idee Taylora zdają się głęboko przenikać zmiany – zarówno doko-nane, jak i postulowane – które przechodzą obecnie szkolnictwo wyższe i nauka w Polsce” (s. 78).

Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej...297

Teoretyczne diagnozy europejskiego środowiska akademickiego, zawarte w wielu artykułach zamieszczonych w tej książce, wsparte są oceną stanu edu-kacji na własnym, polskim podwórku. Oddajmy głos S. Czapnikowi w kwestii sytuacji środowiska akademickiego w naszym kraju.

Jako oczywiste, a więc intelektualnie jałowe, wymienia autor artykułu siedem grzechów głównych, które występują w obrębie szkolnictwa wyższe-go. Są to m.in.: nepotyzm, nieumiarkowanie w pochłanianiu społecznych za-sobów, przekształcanych w bezużyteczną wiedzę, przestarzałość, skostnienie struktury na wpół feudalnej, gerontokracja, brak profesjonalnego zarządzania i zdobywania zewnętrznych środków, brak konkurencji.

Tytuł artykułu S. Czapnika wskazuje jednak na głębsze zagrożenia, w istocie fundamentalne: Czterej jeźdźcy apokalipsy polskiej nauki i szkol-nictwa wyższego: utowarowienie, technokratyzacja, alienacja i konformizm. Do tego zjadliwie dołączył autor kolejnego jeźdźca apokalipsy, mianowicie dostosowanie do tak zwanego procesu bolońskiego, co powoduje, że „nauczy-ciele stają się elementem przemysłu edukacyjnego” (s. 85), szkoły zaś – jak podkreśla w artykule Edukacja w warunkach polskiego neoliberalizmu dr Pa-weł Rudnicki – „przestrzeniami utrwalania nowej ideologii” (s. 122). Stosunki społeczne oparte na zasadach ideologii neoliberalnej stają się w miarę upływu czasu coraz bardziej uciążliwe nie tylko dla najbiedniejszych, ale również dla wielu ludzi zasobnych, którzy w klimacie bezwzględnej walki o rynek wpadają w rozmaite nerwice, a nader często, nie wytrzymując konkurencji, bankrutują.

Edukacja dostosowuje się (raczej jest dostosowywana) do panującego neoliberalnego modelu wszystkich stron życia społeczeństwa. Dlatego zmiany, jakie są w niej przeprowadzane stanowią echo zmian podstawowych, głównie w sferze ekonomii. A na modyfikacje daleko idące w tym zakresie szansy nie ma. W artykule pierwszym, dra Michała Kozłowskiego Kres nauk społecz-nych?, logicznie powiązano ewentualne możliwości reformowania kapitalizmu z możliwościami, jakie otwarłyby się przed nauką i edukacją. „Poważna alter-natywa paradygmatyczna – czytamy – wygląda następująco: albo więcej tego samego (neoliberalizm), albo więcej tego co było wcześniej (keynesizm). Propo-zycje „postępowych”, żeby użyć tego nieco staromodnego terminu, rozsądnych reform strukturalnych, takie jak dochód społeczny gwarantowany, mający być remedium na sprzeczności kapitalizmu kognitywnego (opartego na pracy nie-materialnej) nie są traktowane poważnie przez kapitalistyczne elity (...) sądzą, że lekarstwo jest gorsze od choroby. Najpewniej wciąż też ufają, że wolność ka-pitału spekulacyjnego daje im większe pole manewru i nacisku na świat pracy, a pensja społeczna tylko wzmocniłaby presję płacową ze strony pracowników (s. 17 n.). Wprawdzie neoliberalizm oznacza wycofywanie się państwa ze sfery produkcyjnej, ale równolegle do tego potęguje się interwencjonizm i podej-mowane są doraźne zabiegi dla stymulowania konkurencji. Nadto rozrasta się


państwowy aparat represji, jako narzędzie pacyfikacji tak zwanych niższych klas społecznych. Znajduje to odbicie także w edukacji.

Reżym policzalności wyraża się w tym, że wszystko ma być policzone, zmierzone, rangowane i sklasyfikowane. Reżym ten „(...) wchodzi w toksycz-ny związek z akademickim podziałem pracy. (...) Obecnie policzalność zysku-je sprzymierzeńca w postaci technologii nadzoru, a może raczej – kontroli i inwigilacji. Połączenie monitoringu wideo i systemu kart magnetycznych, które zastępują zamki w drzwiach, samo przez się wywiera dyscyplinujący wpływ na pracowników naukowych i administracyjnych, poddanych władzy bezosobowego kawałka plastiku i szklanego obiektywu. (...) Trudno o bardziej jaskrawy przejaw zdefiniowanego w Kapitale (1867) fetyszyzmu towarowe-go, czyli sytuacji, kiedy „produkty ludzkiej ręki” „wydają się obdarzone włas-nym życiem, samodzielnymi postaciami, pozostającymi w stosunkach z sobą i ludźmi” (Marks...).

Żyjemy – jak się w mediach twierdzi – w społeczeństwie otwartym. Tyl-ko, że w tym otwartym społeczeństwie przedstawiciele kapitału pozostają za-mknięci na wiele skobli, chroniąc się przed naporem możliwych modyfikacji. Nie wróży to dobrze edukacji, a nawet wróży całkiem niedobrze. Tak zwany proces boloński właśnie obecnie jest w Polsce wdrażany ze zdwojoną siłą, gdyż, zdaniem dra Czapnika: „Szkolnictwo wyższe dostosowanie się do tzw. procesu bolońskiego uznało za przejaw modernizacji i tak upragnionego wypełniania standardów unijnych, a także odcięcia od wstydliwej przeszłości sprzed 1989 roku” (s. 85). Jest to „(...) przejaw dobrowolnej amerykanizacji, niszczenia tra-dycji różnorodności edukacyjnej w imię sprowadzenia wszystkiego do rangi zestandaryzowanego towaru” (tamże).

Standaryzacja warunkuje konkurencję, gdyż konkurować mogą tylko porównywalne obiekty, instytucje, towary. Proces boloński ze standaryza-cji edukacji, różnych jej stron, uczynił główną zasadę. Jej konsekwencją jest urynkowienie edukacji. Nie tylko proces boloński. „Od projektów reform rzą-dowych, przez proces boloński aż do indeksu szanghajskiego mamy do czy-nienia z gigantycznym planem podporządkowania uniwersytetu neoliberalnej logice konkurencyjności przez aktywne procedury biurokratyczne”, twierdzi dr Michał Kozłowski (s. 25).

Autorzy tych projektów najwidoczniej przyjęli, że ponieważ rynek wszyst-ko unifikuje, to i urynkowienie edukacji wpisze ją w system neoliberalny bez większych oporów. W części się to sprawdza, gdyż przytłaczająca większość nowo powstałych wyższych szkół zawodowych oferuje studentom – klientom towar w postaci wiedzy, ale przede wszystkim w postaci certyfikatów, mają-cych ułatwiać wejście na rynek pracy lub utrzymanie się na nim. Epidemia urynkowienia wiedzy przeniknęła również na uniwersytety, zakłócając ich tradycyjny status, opierający się na autonomii, która mimo pretensji państwa

Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej...299

do nadzoru nad uniwersytetem często zdobywała się na sprzeciw wobec pań-stwowej polityki i to nie tylko edukacyjnej.

Dr Łukasz Afeltowicz w swoim artykule nadmienił, iż „Standardowa, pozytywistyczna wizja nauki zakłada, że tworzenie wiedzy obiektywnej wy-maga autonomii i izolacji prac badawczych od różnego rodzaju nacisków poli-tycznych czy wpływów kulturowo-społecznych (...) izolacja od bezpośrednich wpływów politycznych, kulturowych i społecznych stanowi jeden z warun-ków, aby instytucje naukowe mogły się reprodukować wewnątrz własnych, wewnętrznych reguł” (s. 47).

Tymczasem polityka państwowego sterowania nauką i edukacją czyni coraz bardziej iluzorycznym prawo do faktycznej autonomii uniwersytetu. Świadczy o tym między innymi rządowy plan Polska 2030. Wyzwania roz-wojowe, ponieważ, jak pisze dr Paweł Rudnicki: „Język, jakim posługują się twórcy raportu nie pozostawia złudzeń co do tego, że edukacja traktowana jako kapitał podlega prawom rynku i staje się przestrzenią zarządzania, zakładni-kiem efektywności i wskaźników (zwłaszcza w wymiarze makro). Biznesowa nowomowa nakazuje działanie dla osiągania zysków i wzmacniania potencjału ekonomicznego gospodarki. Nie traktuje o świadomości, refleksyjności czy edukacji dla samorozwoju” (s. 129 n.). Autorzy zbioru nie domagają się całko-witej izolacji uniwersytetu od świata zewnętrznego. Powołują się na rozwinięte praktyki anglosaskie, które udział naukowców w różnych instytucjach traktują jako zjawisko naturalne i pożądane. W Polsce natomiast – nadmieniają twórcy zbioru – takie zaangażowanie jest traktowane nawet z pewną odrazą. Tradycje polskie w tym zakresie nie usposabiają do optymizmu w kwestii nie jednost-kowego, lecz szerzej pożądanego ustanowienia właściwych związków nauki z instytucjami świata zewnętrznego.

Zasadniczym problemem, który zdradza tendencje do stałego potęgowa-nia się, jest jakość uniwersytetu, jego kadry i tworzącej się tam wiedzy. Na-ukowcy wpadający w pułapkę komercyjnych zachowań, traktujący edukację głównie jako gromadzenie kapitału, nie dają gwarancji już nie rozwoju, lecz choćby utrzymania historycznej roli wyższego szkolnictwa, takiego dostarcza-nia wiedzy, które, nie bacząc na rozliczne błędy popełniane w toku badań, w ostatecznym efekcie daje wiedzę prawdziwą. Dr Rudnicki surowo ocenia obecną sytuację w tym zakresie. „Dewaluacja poziomu kształcenia – stwierdza – doprowadza do sytuacji, w której przyznawane tytuły naukowe i zawodo-we nie mają realnej wartości. Wykształcenie wyższe, które stało się eduka-cyjnym standardem sprawia, że studiujący często mylą posiadanie dyplomu z prawdziwymi kompetencjami. (...) Kwestie związane z rozwojem świadomo-ści, zdolnością rozumienia otaczającego świata czy wykorzystaniem edukacji dla zmiany stają się absolutnie wtórne. Nie są pożądane przez pracodawców i rynek, w związku z tym mało opłacalne” (s. 140).


W poszukiwaniu wyjścia z opresji rynkowego zdominowania edukacji w niektórych, dość nieśmiałych, głosach pojawiają się propozycje adresowa-ne bezpośrednio do środowiska akademickiego. Cytowana jest wypowiedź Franka Furediego, który przedstawił coś w rodzaju nieformalnego apelu, skie-rowanego do naukowców „(...) intelektualiści zarówno na uniwersytecie, jak i poza nim, a także ich koledzy w świecie kultury i sztuki muszą stawić czoło niewygodnej prawdzie, że jeśli poddadzą się panującej dziś presji i podporząd-kują jej swoją pracę, ryzykują, że staną się zupełnie nieistotni. (...) Intelektua-liści muszą ponownie ukonstytuować się jako formacja, żądając przywrócenia autonomii, o którą w minionych latach walczyli ich poprzednicy” (s. 40). Myśl przednia, jedynie pozostaje poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak to zro-bić? Jak przekonać do zaangażowania zadowolonych z istniejącej sytuacji? Z drugiej strony na pytanie o możliwość uzyskania wsparcia z zewnątrz środo-wiska akademickiego uzyskamy odpowiedź brutalną: tak naprawdę nikt poza samym środowiskiem akademickim nie jest zainteresowany rozwiązywaniem jego specyficznych problemów. Co najwyżej zewnętrzne interwencje mogą prowadzić do jeszcze większego zaniku specyficznych form funkcjonowania uniwersytetów i nauki.

W jednym z artykułów z tego zbioru przypomniano, że istnieją naukowe organizacje zawodowe, które być może mogłyby podjąć się takiego zadania, ale dziesięciolecia ich pracy jak dotąd nie zaowocowały ani odpowiednim pro-gramem, ani tym bardziej jego organizacją. Nie mają one dostatecznej siły, aby działania mające na celu obronę tradycyjnego akademizmu, nawet jeśli byłyby przez nie podejmowane, mogły okazać się znaczące.

Konkludując, możemy przyjąć, że charakteryzowana książka w warstwie diagnostycznej stanowi cenny wkład w rozeznanie aktualnej sytuacji uniwer-sytetów oraz w ogóle edukacji i nauki. Pozytywną wymowę mają także postu-laty zmiany, określanie, co należy uczynić, aby zmiana nastąpiła. Natomiast publikacja ta nie daje odpowiedzi na pytanie, jak to zrobić. Ale czy ktokolwiek na to właśnie pytanie jest w stanie przedstawić sensowną odpowiedź?

Autorzy książki wspierali się gęsto cytowanymi autorytetami światowej nauki, zwłaszcza socjologii, politologii, psychologii. Znamienne jednak, że i w tych wypowiedziach nie ma śladu wskazania na realne szanse zmiany. Wygląda na to, że jesteśmy na długi czas w sytuacji bezalternatywnej, że na-ukowcom istotnie walczącym o uniwersytet w pełnym tego słowa znaczeniu nie pozostaje nic poza postawą obronną. A na wielką zmianę czas jeszcze nie przyszedł i nikt nie jest w stanie określić chwili, a przede wszystkim możli-wości jej nadejścia. Chociaż bywa, że utopia niekiedy przekształca się w real-ność.

Agnieszka HEBAWyższa Szkoła Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach

Eugenia SMYRNOVA-TRYBULSKAUniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Sprawozdanie z konferencji na temat:Wykorzystanie eLearning’u dla potrzeb społecznychW dniach 15-16 października 2012 na Uniwersytecie Śląskim w Cieszynie odbyła się kolejna IV edycja Międzynarodowej konferencji naukowej „Teore-tyczne i praktyczne aspekty nauczania na odległość” (tytuł tegorocznej edycji konferencji „Wykorzystanie eLearning’u dla potrzeb społecznych”) pod auspi-cjami JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego prof. zw. dr hab. Wiesława Banysia i Dziekana Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji dr hab. prof. UŚ Zenona Gajdzicy.

Współorganizatorami konferencji byli: Uniwersytet Ostrawski (Republi-ka Czeska), Uniwersytet Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy (Republika Sło-wacka), Uniwersytet Śląski w Karvinie (Republika Czeska), Constantine the Philosopher University in Nitra (Republika Słowacka).

Uczestników i gości uroczyście przywitali: koordynator konferencji dr hab. prof. UŚ Eugenia Smyrnova-Trybulska, która przedstawiła krótką hi-storię konferencji, jej tematykę, program konferencji, a następnie: Prodziekan WEiNoE UŚ dr Katarzyna Marcol, Pełnomocnik Rektora ds. Kształcenia na Odległość Prof. dr hab. Halina Widła, Prodziekan Wydziału Administra-cji i Zarządzania w Karvinie Uniwersytetu Śląskiego w Opavie prof. Domi-nik Vymetal, Dyrektor Instytutu Nauk o Edukacji dr hab. prof. UŚ Urszula Szuścik.

W konferencji wzięli udział uczestnicy z następujących krajów europej-skich: Austrii, Czech, Hiszpanii, Niderlandów, Polski, Portugalii, Rosji, Sło-wacji, Ukrainy.

W pierwszym dniu konferencja składała się z trzech sesji: plenarnej oraz dwóch tematycznych. Wykład inauguracyjny „Social Media and Web Based Communities for Educational Need” został wygłoszony przez Profesora Piet’a Kommers’a z University of Twente (Netherlands) (rys. 1.), znanego uczone-go w dziedzinie mediów socjalnych, technologii internetowych, e-learningu, redaktora naczelnego oraz członka rad redakcyjnych kilku międzynarodowych czasopism naukowych, w tym the International Journal of Web-Based Com-munities, the International Journal of Continuous Engineering Education and

302Agnieszka Heba, Eugenia Smyrnova-Trybulska

Life-Long Learning, The Internet and Higher Education, Overall Co-Chair of the IADIS Multi Conferences, Chair of the Conferences on E-Society, Web-Based Communities and Social Media, International Higher Education and Internet Technologies & Society.

Rys. 1. Sesja plenarna. Wykład inauguracyjny wygłasza Profesor Piet Kommers, University of Twente (Netherlands), (Foto: Eugenia Smyrnova-Trybulska)

W sesji plenarnej zostały takze wygłoszone referaty „The Vision of an Inclusive Society in the View of Parents, Teachers and Young People and the Role of ICT” przez prof. Franza Feinera z Katolickiego Uniwesytetu, Graz (Austria) oraz „E-Learning as a Modern Method of Modeling Environmental Consciousness in Postindustrial Era: the Pros and Cons” przez dr hab. prof. UŚ Piotra Skubałę, Uniwersytet Śląski, Polska.

Kolejne sesje tematyczne „E-learning dla potrzeb społecznych” oraz „E-learning w nauczaniu przedmiotów ścisłych oraz humanistycznych”, w któ-rych wzięło udział 10 prelegentów, poprowadziły Profesor Franz Feiner (Au-stria) oraz Profesor Dominik Vymetal (Republika Słowacka).

Oprócz sesji tematycznych ważnym elementem składowym konferen-cji są warsztaty. W pierwszym dniu konferencji, równolegle odbyły się war-sztaty „Nowe możliwości edukacyjne dla studentów i nauczycieli w Moodle 2.3.2 +.” prowadzone przez Pawła Pawelczyka (Polska), (rys. 2.) oraz warszta-ty „Rozwój i zarządzanie portalem edukacyjnym z wykorzystaniem systemu CMS Drupal. Nowe narzędzia”, prowadzone przez Dawida Staniek (Polska). Uczestnicy warsztatów mogli w postaci pomocy dydaktycznej wykorzystać wydane i dostępne skrypty „Wykorzystanie systemu LCMS Moodle jako

Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u...303

systemu kształcenia na odległość” oraz „Projektowanie przestrzeni informa-cyjno-edukacyjnej w Internecie za pomocą CMS”, opracowane pod redak-cją Eugenii Smyrnovej-Trybulskiej i Sebastiana Stacha przez zespół autorów z Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji oraz Wydziału Informatyki i Nauki o Materiałach Uniwersytetu Śląskiego.

Obydwa skrypty są przeznaczony dla szerokiego grona odbiorców: nauczy-cieli, wykładowców, przyszłych pedagogów, naukowców oraz metodyków.

Pierwszy „Wykorzystanie systemu LCMS Moodle jako systemu kształce-nia na odległość” może być wykorzystany zarówno jako pomoc dydaktyczna w prowadzeniu zajęć między innymi z informatyki oraz metod komputerowego wspomagania nauczania oraz teoretycznych i praktycznych aspektów naucza-nia na odległość. Skrypt może być wykorzystywany również do samodzielnej nauki obsługi systemu wspomagania nauczania na odległość Moodle. Więk-szość przykładów w książce została opracowana na zasadzie krok-po-kroku co ułatwia wykonanie podobnych ćwiczeń przez użytkowników.

Drugi „Projektowanie przestrzeni informacyjno-edukacyjnej w Inter-necie za pomocą CMS” ma za zadnie przybliżyć możliwości wykorzystania systemów zarządzania treścią Joomla! oraz Drupal w tworzeniu przestrze-ni edukacyjnej w Internecie. Dzięki materiałowi zawartemu w podręczniku, nauczyciel może bez przeszkód utworzyć własną stronę domową i rozpocząć publikowanie materiałów w Internecie.

Rys. 2. Warsztaty z udziałem uczestników konferencji. Warsztaty prowadzi Pan mgr Paweł Pawełczyk (Foto: Eugenia Smyrnova-Trybulska)


W pierwszym dniu 15 października o godz. 15.30 odbyła się także wideo-konferencja „E-learning and Social Media for Disabled” (rys. 3.), prowadzo-na przez Profesora Antonio Dos Reis, dyrektora Graal Institute (Portugalia). W videokonferencji wzieli udział: Profesor Xabier Basogain – Bask Univers-ity (Hiszpania), Johan Frank (Stockholm), Jean Louis (głuchy nauczyciel w Paryżu) i tłumacz języka migowego w Sztokholmie. Został zaprezentowa-ny także fragment postcast konferencji „Wykorzystanie wirtualnych klasach dla niesłyszących studentów w nauczaniu na odległość”, przeprowadzonej w ramach konferencji na Rouyn University pod patronatem Ministra Eduka-cji Francji w styczniu 2010. W ramach wideokonferencji odbyła się również e-debata z udziałem uczestników konferencji w Cieszynie, między innymi Prof. E. Smyrnovej-Trybulskiej, Prof. Franza Fainera oraz innych naukowców, badaczy, nauczycieli z różnych krajów. W prowadzeniu videokonferencji po-magali specjaliści od języka angielskiego – dr Anna Studenska (Uniwersytet Śląski).

Rys. 3. Videkonferencja „E-learning and Social Media for Disabled” on-line. Prze-wodniczący Prof. Antinio Dos. Reis (Portugalia), uczestniczą Prof. Xabier Basogain (Hiszpania). Na sali konferencyjnej WEiNoE UŚ: (od lewej) dr hab. prof. UŚ Eugenia Smyrnova-Trybulska, dr Anna Studenska (Foto: Andrzej Szczurek)

W drugim dniu konferencji 16 października odbyły się dwie sesje tematycz-ne, prowadzone przez Pana dr Mirosłava Hruby (Republika Czeska) oraz Pana mgr Ryszarda Kalamarza (Polska): „E-learning w kształtowaniu kompetencji kluczowych. E-learning i Life long learning” oraz „Metody, formy, techniki w nauczaniu na odległość. Psychologiczne, społeczne, etyczne i prawne aspek-ty w nauczaniu na odległość.”

Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u...305

Oto co na temat konferencji powiedział jeden z jej uczestników mgr Ryszard Kałamarz – Kierownik Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych przy Uniwersytecie Śląskim:

„W dniach 15-16 października miałem ogromną przyjemność wziąć udział w Cieszynie w kolejnej edycji międzynarodowej konferencji naukowej Teore-tyczne i Praktyczne Aspekty Nauczania na Odległość. Tegoroczna konferen-cja zorganizowana na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji poświęcona była zagadnieniom społecznym w bardzo szerokim ujęciu. Konferencję uświetnił wykład pt Social Media pana Profesora Pieta Kommersa z Holandii, w którym podjął próbę analizy kwestii integracji społecznej m.in. wokół dominujących wartości i barier, a także wskazywał na znaczenie szkoły i edukacji na odle-głość.

W kolejnych sesjach pojawiły się między innymi wątki filozoficzne, etycz-ne i ekologiczne, takie jak modelowanie świadomości ekologicznej (Profesor Piotr Skubała E-learning jako nowoczesna metoda modelowania świadomości ekologicznej w erze postindustrialnej: plusy i minusy) czy uwzględnianie za-gadnień moralności w uprawianej zdalnej formie edukacji (dr inż. Miroslav Hrubý, Etyczne aspekty aktualnego kształcenia na odległość). Dużo miejsca poświęcono roli elearningu w nauczaniu języków obcych w aspekcie interkul-turowej komunikacji (mgr Agnieszka Gadomska i dr Jarosława Krajka, Roz-wijanie kompetencji społecznych i obywatelskich jako aspekty interkulturalnej komunikacji jako przypadek zastosowania e-learningu dla gimnazjalistów).

Ciekawe wnioski formułowała podczas prezentacji dr Iryna Sekret, we-dług której dzięki elearningowi student tworzy w sobie dobrą bazę dla uczenia się przez całe życie (Empiryczne badania wpływu elearningu na epistemolo-giczne przekonania studentów).

Bardzo ciekawym pomysłem był tzw. elektroniczny okrągły stół, czyli debata z udziałem naukowców z kilku krajów europejskich, możliwa dzięki wideokonferencji z użyciem Adobe Connect moderowana przez Profesora An-tonio Dos Reisa (Graal Institute, Portugalia), poświęcona roli elearningu i me-diów społecznych w życiu osób niepełnosprawnych.

Niewątpliwie cennym wydarzeniem są organizowane co roku w ramach konferencji warsztaty. W tym roku szczególnie interesujące były warsztaty po-święcone nowym możliwościom, jakie stwarza najnowsza wersja Moodle 2.3. Warsztaty prowadził Kierownik Centrum Kształcenia na Odległość Uniwersy-tetu Śłąskiego, mgr Paweł Pawełczyk.

Tegoroczna edycja cieszyńskiej konferencji obfitowała w ważne tematy, ciekawie formułowane problemy oraz sugerowane praktyczne rozwiązania informatyczne, metodyczne, pedagogiczne oraz ogólnospołeczne”.


W ramach zorganizowanej konferencji najlepsze referaty, artykuły opra-cowane przez uczestników konferencji zostaną opublikowane monografii na-ukowej „E-learning for Societal Needs”.

Konferencja sprzyjała i pozwalała na wymianę doświadczeń, wzmoc-nienie współpracy międzynarodowej, wspólnego rozwiązywania problemów, wdrażania innowacyjnych metodyk, kreowanie europejskiej globalnej prze-strzeni edukacyjnej. Dzięki treściom konferencyjnym środowisko naukowe wskazało znaczące możliwości wspierania szkolnictwa profesjonalnymi roz-wiązaniami w zakresie wykorzystania e-learningu dla potrzeb społecznych.

Maria JAMRUSZKA-GRZELUSZKANiepubliczne Przedszkole „Bursztynowy Zamek” w Kaliszu, doktorantka Uniwersytetu Zielonogórskiego

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej tematowi: Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka

Wysokiej rangi spotkanie naukowe pedagogów odbyło się w dniach 21-22 listo-pada 2012 r. w Zielonej Górze. Uniwersytet Zielonogórski to niezwykłe, przy-jazne i trafne miejsce spotkania, ponieważ panował tam autentyczny klimat twórczej myśli i pracy wielu wybitnych pedagogów.

Międzynarodowy zasięg konferencji to dodatkowy jej atut.Doskonałą organizację i rytmiczny przebieg konferencji zapewniła pleja-

da utytułowanych specjalistów pedagogiki. Przewodniczącym honorowym konferencji był prof. dr hab. B. Śliwerski

z Warszawskiej ATCh. Przewodniczącą i jednocześnie gospodarzem tego waż-nego spotkania była prof. dr hab. M. Magda-Adamowicz wspomagana osobą pani dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zie-lonogórskiego prof. dr hab. E. Narkiewicz-Niedbalec. Ponadto skład Komitetu Naukowego tworzyło kilkunastu Profesorów z różnych ośrodków akademickich z Polski, Czech i Słowacji. Miałam zaszczyt uczestniczyć w tym niezwykłym spotkaniu pedagogów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

Analizując merytoryczną wartość zaplanowanej tematyki konferencji, należy docenić przejrzystość sprecyzowanych zagadnień w kontekście głów-nego tematu spotkania.

W dziewięciu blokach tematycznych każdy uczestnik mógł znaleźć su-gestię dotyczącą zakresu własnych zainteresowań ze względu na rodzaj pracy pedagogicznej. Szczególne interesujące tematy to: Dydaktyczne obszary peda-gogiki dziecka; Diagnozowanie i rozwijanie zdolności twórczych dzieci; Śro-dowisko informatyczne źródłem inspirowania i uspołeczniania rozwoju dzieci; Światowe tendencje w pedagogice dziecka oraz Współczesne polskie tendencje w pedagogice dziecka.

Temat czwarty: Rodzina, przedszkole i szkoła jako środowisko inspirują-ce rozwój dzieci wydaje się nieco przestarzały, na różne sposoby przez ostatnie dziesięciolecia rozpowszechniony (...) chociaż nadal aktualny, większe zainte-resowanie może wzbudzić wśród pedagogów początkujących.

308Maria Jamruszka-Grzeluszka

Cele i założenia konferencji są ambitne, dostosowane do zmian cywiliza-cyjnych i socjologicznych w znaczeniu globalnym i w Polsce. Konferencja była więc naukową okolicznością, na której różne środowiska pedagogiczne dzieliły się wiedzą i doświadczeniem. Proponowano ciekawe, nowatorskie rozwiązania Zarówno wykłady, prelekcje, referaty i dyskusje stały się dwudniowym forum, na którym mogli się wypowiedzieć doświadczeni pedagodzy, autorzy cennych podręczników pedagogiki, jak również aktualni praktycy, którzy zmagają się w swojej pracy z nowymi zjawiskami dydaktycznymi i wychowawczymi.

Organizatorzy Międzynarodowej Konferencji zasugerowali konkretnych jej adresatów. Byli to: badacze i teoretycy pedagogiki, kadra kształcąca i do-skonaląca zawodowo nauczycieli, nauczyciele-nowatorzy, dyrektorzy placówek edukacyjnych, twórcy placówek edukacyjnych, programów i klas autorskich oraz politycy zainteresowani nowatorskimi ruchami pedagogicznymi.

W naukowej interpretacji i pedagogicznej dyskusji w centrum zaintereso-wania jest dziecko, tzn. istota, sens, znaczenie i miejsce dziecka w podejmowa-nych poszukiwaniach teoretycznych, w propozycjach i rozwiązaniach. Objęcie refleksją pedagogiczną dziecka w Polsce i poza granicami brzmi obiecująco. Godne podkreślenia jest założenie, jak proponowane, czy już stosowane zmia-ny, reformy, bądź innowacje odbierane są w społeczeństwie.

Dobrze zaplanowana struktura obrad pozwoliła uczestnikom wysłuchać ważnych opracowań współczesnych problemów z zakresu pedagogiki dziecka. Układ dnia proponował najpierw najnowszą wiedzę metaforyczną, a następnie uczestnicy konferencji pracowali w sekcjach.

Wprowadzeniem w tematykę i klimat konferencji były dwa pierwsze re-feraty, które sugerowały intencję zmian; prof. dr hab. B. Śliwerskiego z ATCh w Warszawie, na temat: Dziecko jako niepożądany obiekt autokratycznych przemian w edukacji i prof. dr hab. J. Bałachowicz z APS Warszawa na te-mat: Kultura dydaktyczna w klasach niższych-dyskursy, bariery a możliwości zmiany. Słuchacze zgodni byli z wysuniętą tezą, że widoczny jest kryzys wy-chowania społeczno-moralnego dziecka. Ponadto zaakcentowano, że kulturę dydaktyczną należy wzbogacić o obszar socjologii i psychologii kulturowej. Obie rozprawy naukowe poszerzyły wyobrażenie pedagogów o istocie wycho-wania przedszkolnego i wczesnoszkolnego.

Na uwagę zasługuje omówienie przez prof. dr hab. E. Ogrodzką-Mazur z Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie tematyki wychowania międzykulturowe-go w kształceniu zintegrowanym w kontekście wyników badań prowadzonych w ośrodkach: austriackim, czeskim i niemieckim. Był to ważny aspekt między-narodowej konferencji. Poszerzyła go prof. dr hab. R. Burgowiczowa z Uniwer-sytetu w Ostrawie, prezentując temat: Pedagogiczne projektowanie dydaktyczne w czeskim przedszkolu. Zwróciła uwagę na koncepcję treściową i prawną, odpo-wiedzialną diagnostykę, model kształcenia i zasady oraz metody projektowania. Na szczególne podkreślenie zasługuje odpowiedzialna diagnostyka.

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej...309

Pani Profesor dr hab. Ivana Gejgusowa z Uniwersytetu w Ostrawie w swoim wykładzie poszła dalej, zajęła się rozwojem czytania w wieku szkolnym, często-tliwością czytelniczą, ulubionymi gatunkami literackimi dzieci (...).

Po części plenarnej i dyskusyjnej dalszy ciąg obrad przebiegał w trzech sekcjach, do których wcześniej deklarowali się uczestnicy.

W sekcji pierwszej kadra naukowa z różnych ośrodków akademickich w kraju zajęła się szczegółowo zagadnieniami dotyczącymi środowiska rodzin-nego oraz przedszkolnego i szkolnego jako źródła doświadczeń podmiotów edukacji. Przewodniczyły dyskusji prof. dr hab. E. Skrzetuska, prof. dr hab. E. Grodzka-Mazur oraz prof. dr hab. Marzenna Magda Adamowicz.

Druga sekcja omawiała temat aktywizacji dziecka w procesie uczenia się. Był to temat bliski pedagogom-praktykom. Pracą sekcji kierowały: prof. dr hab. J. Błachowicz, prof. dr hab. M. Żytko oraz dr hab. A. Nowak-Łojewska.

Uczestniczyłam w pracach sekcji trzeciej, kierowanej przez prof. dr hab. K. Żelichowską, prof. dr hab. M. Cywińską oraz dr M. Nyczaj-Drąg – po-święconej tematowi: Przedszkole jako miejsce inspirowania dziecka. Uderzała duża aktywność uczestników tej grupy. Wystąpienia i dyskusja oscylowały wokół sytuacji edukacyjnych inspirujących twórczość małego dziecka oraz ba-daniom dotyczącym wpływowi edukacji, między innymi teatralnej na rozwój twórczości dziecka.

Pierwszy dzień konferencji był intensywnie wypełniony. Zakończyły go trzy różne warsztaty. Największe zainteresowanie wzbudziła tematyka: Wyko-rzystywanie multimediów w procesie edukacyjnym małego dziecka – E. Misio-rowska.

Uważam, że dwa pozostałe tematy: Edukacja artystyczna elementem diagnozy dziecka – A. Peć i P. Kaja oraz Mandala i jej zastosowanie edukacji początkowej – A. Jaglarz wniosły dużo nowych wiadomości do pedagogicznej wiedzy uczestników.

Na poszczególnych zajęciach w ciągu całego dnia intelektualny wysiłek nastawiony był na korelację istotnych spostrzeżeń, uwarunkowań i propozycji, często zupełnie nowatorskich.

Drugi dzień konferencji wydawał się bardziej bliski rzeczywistości w której żyjemy i pracujemy. Przewodniczyły: prof. dr hab. M.M. Adamowicz oraz prof. zw. dr hab. M. Jakowicka.

W aktualne problemy cywilizacyjne przekładające się na zachowania dzieci w przedszkolu wprowadziła uczestników prof. dr hab. Małgorzata Cy-wińska z UAM w Poznaniu wygłaszając referat na temat: Konflikty interperso-nalne wśród dzieci szansą dynamicznej aktywizacji procesów wychowawczych, w którym zwróciła uwagę, że konflikt interpersonalny wśród dzieci może od-działywać na nie destrukcyjnie i konstruktywnie. Na pewno jest to właściwy temat do dyskusji.

310Maria Jamruszka-Grzeluszka

Duże zainteresowanie wzbudziły wystąpienia: prof. dr hab. E. Kozioła z Uniwersytetu Zielonogórskiego oraz prof. dr hab. K. Żuchelkowskiej z UKW w Bydgoszczy. Pierwsze dotyczyło Kompetencji zawodowych wychowaw-cy klasy jako kierownika i organizatora życia zespołu uczniowskiego w jego świadomości. Ciekawość i zasadność tego zagadnienia tkwi w wygłosie tematu (...w jego świadomości). Jest to ważny element w kształtowaniu studentów na przyszłych nauczycieli. Pani Profesor Krystyna Żuchelkowska wygłosiła: Praktyki pedagogiczne i ich rola w kształceniu kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji.

Ostatni tego dnia referat zawierał sprecyzowane, wiodące kierunki pro-integracyjnych przemian/zmian w systemie polskiej edukacji. Wystąpienie, prof. dr hab. Zdzisławy Janiszewskiej-Nieścioruk z Uniwersytetu Zielonogór-skiego podsumowało wcześniejsze refleksje i propozycje z różnych ośrodków akademickich w Polsce, w Czechach, Słowacji i Austrii.

Dopełnieniem tych podsumowań, a zarazem sprecyzowaniem założonych celów konferencji były obrady w dwóch sekcjach. Zagadnienia szczegółowe dotyczyły sytuacji dziecka w edukacji oraz kierunków przemian w edukacji dzieci.

W odczuciu wielu pedagogów, aktywnych i kreatywnych nauczycieli większość zaprezentowanego materiału pedagogicznego zarówno badawcze-go, jak i praktycznego odebrana została pozytywnie i inspirująco.

Myślę, że taki efekt konferencji jest budujący zarówno dla organizatorów, gospodarzy, jak też uczestników. W intelekcie ludzi odpowiedzialnych za pe-dagogikę dziecka pozostało przekonanie o konieczności ustawicznego zgłębia-nia wiedzy pedagogicznej, badań, innowacji (...).

Ponadto nasuwa się refleksja, że dwudniowy plan konferencji sprzyjał in-tegracji środowiska pedagogów zainteresowanych wychowaniem przedszkol-nym i wczesnoszkolnym.

Należy wyrazić uznanie dla Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego za bardzo dobrą organizację Konfe-rencji, a pogratulować tym instytucjom regionalnym, które objęły konferencję swoim patronatem na czele z Prezydentem Miasta Zielona Góra. Dziękujemy.

Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej...311

Wystąpienia prelegentów

Sylwetki pedagogów

Bronisław URBANGórnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata nagrody Górnośląskiej WSP – Sapere Aude 2011

Pan mgr Kazimierz Ptak zajmuje ważne i wy-jątkowe miejsce w polskiej resocjalizacji, rozwija-nej w trudnych warunkach społeczno-politycznych i ideologicznych, diametralnie zmieniających się w ostatnich dziesięcioleciach. Jego działalność przypada na długi okres Polski Ludowej, przeło-mowe wydarzenia lat 80. i 90. oraz pierwsze lata transformacji społeczno-ustrojowej. Wszystkie te okresy generowały wielkie wyzwania dla edukacji, wychowania i ludzi kierującymi zorganizowanymi formami i instytucjami wychowawczyni.

K. Ptak był włączony w nurt tych wyzwań ciągle musiał stawać przed zadaniem, które wy-magały twórczych rozwiązań. Jego ofiarna praca, nasycona racjonalnymi rozwiązaniami owocuje zmianami losów życiowych licznej rzeszy młodzieży, która w wyniku odrzu-cenia przez najbliższych znalazła się na marginesie ogółu społeczeństwa i zo-stała wykluczona z naturalnych grup i instytucji społecznych.

Oprócz wielkich sukcesów w tym praktycznym obszarze działań znane są Jego osiągnięcia w zakresie nowoczesnej metodyki wychowania resocjali-zacyjnego, opartej na podstawach nowoczesnej teorii pedagogicznej. Nawią-zują one do uogólnień wywodzących się z bogatego materiału empirycznych badań i własnych, wyjątkowych doświadczeń i są ukierunkowane na roz-wiązywanie problemów i potrzeb praktyki w zakładach resocjalizacyjnych. Wszystkie te doświadczenia składają się na wyjątkowe kompetencje, które były wykorzystywane w pracach różnych zespołów ekspertów, powoływanych do wypracowywania naukowych podstaw reformowania polskiego systemu resocjalizacyjnego.

Dorobek i zainteresowania naukowe K. Ptaka są bardzo cenne, ale są jednak drugorzędne w obliczu Jego głównego nurtu działalności jakim jest bezpośrednia praca wychowawcza i organizacyjna w zakładach popraw-czych. To w tym obszarze realizował swoje powołanie i sens życia, wkładał

316Bronisław Urban

w niego wszystkie siły intelektualne, motywacje, wyjątkowe cechy osobowoś-ciowe i kompetencje merytoryczne.

Aby obiektywnie ocenić znaczenie i wyjątkowość Jego osiągnięć resocja-lizacyjnych w kierowanym przez trzy dziesięciolecia zakładzie poprawczym, trzeba wziąć pod uwagę specyfikę zróżnicowanych diametralnie wymagań sta-wianym tego typu instytucjom w dwóch odmiennych systemach ustrojowych.

I tak, w okresie PRL wprawdzie przestępczość młodzieży w Polsce wy-stępowała na średnim i ustabilizowanym poziomie, to jednak obowiązujące sztywne, autorytarne dyrektywy i uporczywa kontrola ze strony władz cen-tralnych poważnie ograniczały innowacje kierownictwa i wychowawców za-kładów. Dzięki konsekwentnej postawie, nawet w tych warunkach mgr Ptak osiągał wyjątkowe rezultaty organizacyjne i wprowadzał metody wychowaw-cze przynoszące zmiany w osobowości wychowanków zgodne z uniwersalny-mi wartościami humanizmu.

W okresie transformacji ustrojowej polskie instytucje resocjalizacyjne pod względem prawno-organizacyjnym zbliżały się do instytucji zachodnich, respektowały prawa wychowanków wynikające z konwencji międzynarodo-wych, ale równocześnie w zakładach tych pojawiły się wychowankowie no-wej kategorii. Były to ofiary dezorganizacji społecznej przejawiające nieznane wcześniej problemy wychowawcze.

Następstwem tego była zmiana całej atmosfery zakładu, bezpośrednio wyznaczona przez nowe wersje podkultury przestępczej. Równocześnie ta przestępcza młodzież przejawiała inne rodzaje patologii społecznej, w tym uzależnienia narkotyczne i poważnie zagrażała bezpieczeństwu, nie tylko w środowisku zakładu.

Generalnie, do tej nowej sytuacji nie była przygotowana administracja systemu w skali krajowej i nie można też było korzystać z ówczesnej metodyki wychowania resocjalizacyjnego.

K. Ptak pełnił funkcje dyrektora zakładu poprawczego dla dziewcząt, a więc placówką, w której te trudne problemy łączyły się jeszcze z innymi, specyficznymi trudnościami wychowawczymi.

Dyrektor nie tylko skutecznie rozwiązywał te problemy, ale równocześ-nie wprowadził do kierowanej placówki szereg innowacji, zbliżających ją do naturalnych środowisk wychowawczych, w których wychowanki odczuwały poczucie bezpieczeństwa i mocy w zakresie kształtowania własnego losu i re-alizacji planów życiowych oraz nabierały zaufania do ludzi.

Chcąc zrozumieć sukcesy wychowawcze Pana Kazimierza trzeba wy-kluczyć oportunistyczne sprawowanie przez Niego władzy i szczęśliwe zbie-gi okoliczności. Źródła tych sukcesów i przetrwania przez rekordowy okres pełnienia funkcji dyrektora tkwią w wyjątkowym układzie Jego cech osobo-wościowych. Cechy te nie mieszczą się w kategoriach wyznaczonych przez współczesną pedeutologię, akcentując raczej cechy instrumentalne i poczucie

Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata nagrody Górnośląskiej WSP317

obowiązku określone przez formalne kryteria zawodu nauczyciela – wycho-wawcy. W rzeczywistości zadecydowały tutaj właściwości zbliżone do oso-bowości nauczyciela, zaproponowanej przez prekursora polskiej pedagogiki Jana Władysława Dawida, który istotę misji nauczyciela upatrywał w „miłości dusz”. Ten specyficzny rodzaj miłości jest tym składnikiem osobowości, któ-rą wyzwala u wychowawcy silne poczucie więzi z wychowankiem, potrzebę wysiłku, wyrzeczenia, a nawet ofiarnictwa. Osobowość mgr K. Ptaka wyzwa-lała zobowiązanie do pomocy wszystkim młodym ludziom, którzy znaleźli się w zasięgu Jego wychowawczego oddziaływania, również tym, którzy swoim postępowaniem zaprzeczali godności człowieka.

Współczesna resocjalizacja wymaga nie tylko szczególnych cech oso-bowościowych. Sukces w tej dziedzinie mogą osiągnąć tylko wychowawcy znajdujący naukowe interpretacje przyczyn procesu patologizacji osobowości i niedostosowania społecznego dziecka i metody terapeutyczno-resocjaliza-cyjne, a więc Ci, którzy mają również duże kompetencje merytoryczne oraz instrumentalne zdobywane w toku kształcenia na najwyższym poziomie.

W przypadku K. Ptaka droga ta była długa i rozgałęziona. Pedagogiczną przygodę rozpoczął już na szczeblu szkoły średniej. I tak, najpierw kształcił się w Liceum Pedagogicznym w Tarnowskich Górach, a następnie w Studium Nauczycielskim w Racibórzu. Studia wyższe odbywał w dwóch zróżnicowa-nych kierunkowo uczelniach, a mianowicie w Politechnice Częstochowskiej, gdzie uzyskał tytuł inżyniera mechanika oraz w Uniwersytecie Warszawskim na kierunku resocjalizacja.

Te drugie studia przypadają na początkowy okres rozwoju polskiej pe-dagogiki resocjalizacyjnej, w którym dominował duży optymizm w zakresie możliwości resocjalizacyjnego oddziaływania na nieletnich przestępców.

Tak więc osobowościowe cechy oraz merytoryczne przygotowanie ogólne, politechniczne i specjalistyczne, resocjalizacyjne zadecydowały o wzrastają-cych kompetencjach Kazimierza Ptaka w rozwiązywaniu trudnych zadań insty-tucjonalnej resocjalizacji. Dzięki temu cała Jego droga zawodowa przebiegała w progresywnym nurcie i układzie coraz bardziej odpowiedzialnych ról.

I tak, po rocznej pracy w charakterze nauczyciela II Liceum Ogólnokształ-cącego (1956/57), Pan Kazimierz w latach 1957-73 pracował jako Kierownik Szkoły w Państwowym Zakładzie Wychowawczym w Herbach, po czym po-wierzono Mu odpowiedzialne stanowisko Dyrektora Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich w Zawierciu. Pełnienie tej funkcji było najlepszym sposobem samorealizacji i wypełniania sensu życia.

W Zawierciu wprowadził Kazimierz Ptak szereg innowacji i rozwiązań, które całkowicie zmieniły instytucje, tradycyjnego i typowego polskiego za-kładu poprawczego funkcjonującego na zasadach dyscypliny, niepowtarzalne-go autorytetu i izolacji oraz upowszechniającego jednolitą antydemokratyczną

318Bronisław Urban

ideologię. Dowodem tego było wprowadzenie posług religijnych, co na owe czasy oznaczało przejaw wielkiej odwagi.

Drugim ważnym osiągnięciem było powiązanie wewnętrznych oddzia-ływań wychowawczych zakładu ze środowiskiem wolnościowym, a więc z rodzinami wychowanek i innymi instytucjami społecznymi. Rdzeniem tego szerokiego obszaru oddziaływań było oparcie całej aktywności wychowanek na zasadach samorządności opartej na wzorach społeczeństwa demokratycz-nego. Realizacja tych zasad nawiązywała do pedagogicznej twórczości takich pedagogów jak Janusz Korczak.

Samorządność inspirowana przez K. Ptaka była realizowana w grupach wychowawczych opartych na ścisłej więzi społecznej i koncentrowała się na wdrożeniu młodych dziewcząt do rozwiązywania ważnych i autentycznych problemów życiowych, przygotowywała do życia rodzinnego i pełnienia ról społecznych w życiu dorosłym.

Równocześnie wychowanki rozwijały zdolności kształtowania własnego otoczenia, podnosiły poczucie własnego bezpieczeństwa i kontrolę wewnętrzną. Tym samym następowała kompensacja ich naturalnych potrzeb i dążeń, które przez długi czas były frustrowane i deprymowane w patologicznych rodzinach, odbudowywały poczucie sensu życia i optymistyczną wizję przyszłości.

W takich warunkach można było zrezygnować z fizycznych barier za-kładu jako atrybutu i symbolu systemu dyscyplinoizolacyjnego, który był nieodłącznym elementem totalnych instytucji i wyalienowanych warunków społecznych.

Wybitne osiągnięcia zawodowe K. Ptaka musiały być dostrzegane nieza-leżnie od obowiązujących w różnych okresach czasu kryteriów oceny wycho-wawców.

Wyrazem ich uznania są liczne wyróżnienia i nagrody przyznawane przez władze resortowe, lokalne i państwowe. Wymieniając tylko te najważniejsze, warto nadmienić, że Kazimierz Ptak aż siedmiokrotnie był nagradzany przez Ministra Sprawiedliwości i pięciokrotnie przez MEN. Odznaczony również Złotym Krzyżem Zasługi oraz odznaczeniem Zasłużony Nauczyciel Rzecz-pospolitej, Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenie Polski, Złotą Odznaką ZNP. Był odznaczony przez ZHP Medalem KEN. Otrzymał też wiele nagród, wyróżnień i dyplomów od kolejnych Prezesów Sądu wojewódzkiego i Okręgo-wego oraz od różnych innych organizacji i instytucji.

Pan Kazimierz Ptak jest pracownikiem naszej Uczelni i warto również spojrzeć na jego dokonania z punktu widzenia powinności pracownika nauko-wo-dydaktycznego.

W tym kontekście należy wspomnieć, że jest On autorem 12 opracowań naukowych opublikowanych w różnych pracach zbiorowych i czasopismach o zasięgu lokalnym i ogólnokrajowym. W ciągu stosunkowo krótkiego okresu zatrudnienia w uczelni wyższej uczestniczył w 24 sympozjach i konferencji

Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata nagrody Górnośląskiej WSP319

naukowych, lokalnych i ogólnopolskich, a kilkakrotnie uczestniczy w sympo-zjach poza granicami Polski.

Jak już wspomniano, był powołany w charakterze eksperta do róż-nych działań zmierzających do reformowania polskiego systemu resocjali-zacyjnego. Ten rodzaj aktywności sprawił, że jest osobą popularną nie tylko w środowiskach praktyków resocjalizacji, ale również w kręgach naukowych. Opublikowane jego prace wyrastają z bogatych doświadczeń praktyki reso-cjalizacyjnych, a tym samym są cennym materiałem do nauczania przyszłych kadr w różnych instytucjach resocjalizacyjnego.

W ten sposób mgr K. Ptak znacząco wzbogaca dorobek naukowy naszej uczelni. Ale istota jego pracy i wkład w dobre funkcjonowanie uczelni wiąże się z pracą dydaktyczną, której ostatecznym celem jest przygotowanie studen-tów do praktycznego wykonywania zawodu w różnych obszarach profilaktyki i resocjalizacji. Oczywiście, do tego zawodu nie wystarczy, chociażby na naj-wyższym poziomie wiedza teoretyczna. Konieczne jest wdrażanie studentów do praktyki wychowawczej, a dokonać tego może tylko wychowawca, posia-dający bogate doświadczenie, wyniesione z długoletniej i bezpośredniej pracy z młodzieżą społecznie niedostosowaną.

Mgr K. Ptak odznacza się wielką łatwością nawiązywania bezpośrednich kontaktów ze studentami, posiada umiejętność jasnego przekazywania wiedzy i mobilizowania do pracy indywidualnej. Kieruje się zasadami sprawiedliwe-go traktowania przy egzekwowaniu wiadomości i przejawia troskę o każdego studenta. Dzięki temu jest wykładowcą popularnym wśród ogółu młodzieży i całej społeczności uczelni.

Przy okazji dzisiejszej uroczystości życzymy mgr Kazimierzowi Ptakowi dobrego zdrowia i poczucia wielkiej satysfakcji i wyrażamy nadzieję, że będzie miał dużo sił, aby swoje bogate doświadczenia wykorzystywał w kształtowa-niu kolejnych roczników studentów i w pomnażaniu dorobku naszej uczelni.

Ryszard RADWIŁOWICZWyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy

Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca (szkic)*

Zamysł 1

W tym analitycznym spojrzeniu pragnę ukazać dotychczasowy wielostronny dorobek Profesor Marii Szyszkowskiej, wyrażony w jej twórczości, a szerzej – dziele. Jest to zadanie trudne, ale przecież potrzebne, po pierwsze wszyst-kim osobom skupionym wokół Mistrza – po to, aby wspierać ją bardziej świadomie.

Podejmuję tę próbę z pozycji i doświadczeń w miarę aktywnego uczest-nika od pięciu lat tego fascynującego, prowadzonego przez Nią o wiele dłużej, unikalnego kręgu myślowego. Z posterunku seminarzysty, który dopiero teraz przystąpił do uważnej lektury sześciu uznanych za reprezentatywne publika-cje Szyszkowskiej, w tym wielowątkowej, niejako naprowadzającej rozmowy z Gabrielem Michalikiem. Odzwierciedla ją oryginalna książka pt. „W poszu-kiwaniu własnej drogi” (Warszawa 2007, wyd. tCHu, ss. 245).

Pozostałe prace to:– „Dzieje filozofii” (Białystok 2009, wyd. KAW),– „Etyka” (Białystok 2010, wyd. KAW),– „Odcienie codzienności” (Białystok 2009, wyd. KAW) oraz

* Maria Szyszkowska urodziła się 7 października 1937 roku w Warszawie. W 1961 ukończyła studia na Wydziale Prawa Uniwersytetu Warszawskiego, a w 1962 – na Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej Akademii Teologii Katolickiej. Po obronie doktoratu na Wydziale Prawa UW w 1967, z przyczyn świa-topoglądowych musiała odejść z Uniwersytetu Warszawskiego. Pracowała na pół etatu jako adiunkt na Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej ATK. Po habilitacji – uzyskanej w 1973 na Wydziale Filozoficznym Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego – przez rok nie mogła znaleźć zatrudnienia. Ministerstwo skiero-wało ją do pracy w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kielcach. Równolegle, w kolejnych latach, dojeżdżała z Warszawy na wykłady do filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku. Restrykcje spowodowane były faktem, że zajmowała się filozofią prawa, zlikwidowaną administracyjnie w uczelniach państwo-wych w 1950, nawiązywała do filozofii Kanta i habilitowała się na KUL-u. Profesorem nadzwyczajnym została w 1988, zwyczajnym – w 1993. Od 1992 zaczęła ponownie pracować na Uniwersytecie Warszaw-skim. W tym samym roku utworzyła, jako pracownik zatrudniony na pół etatu, Zakład Filozofii Polityki w Instytucie Studiów Politycznych PAN. Kierowała nim do 1994. Przez półtora roku wykładała filozofię na Uniwersytecie w Wiedniu. W latach 1994-97 była sędzią Trybunału Stanu RP. Obecnie kieruje Kate-drą Filozofii Prawa i Nauki o Państwie na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Warszawskie-go. Opublikowała kilkadziesiąt książek i kilkaset artykułów. Jest wiceprzewodniczącą Stowarzyszenia Kultury Europejskiej (SEC). Należy m.in. do Związku Literatów Polskich i Polskiego Towarzystwa Fi-lozoficznego. Jest członkinią Związku Nauczycielstwa Polskiego. Obecnie bezpartyjna. Przewodniczy Komisji Etyki tej partii. W 1999 roku otrzymała Tęczowy Laur za działalność na rzecz tolerancji i otwar-tości społeczeństwa. W 2005 r. została Nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. Odznaczona Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. http://pl.wikipedia.org/wiki/Maria_Szyszkowska.

322Ryszard Radwiłowicz

– „Każdy bywa pacjentem – Zarys filozofii farmacji” (Warszawa 2010, wyd., ELIPSA),

– artykuł „Nowe idee w kształtowaniu świadomości jednostek” w „Edukacji społeczeństwa w XXI wieku” pod red. St. Kunikowskiego i A. Krynieckiej-Piotrak, Warszawa 2009.

Swoiście uzupełniającym i konkretyzującym źródłem informacji o filozo-fii i dziele Profesor Marii Szyszkowskiej jest moje bezpośrednie uczestnictwo w kilkunastu, przeważnie dwudniowych konferencjach, sympozjach, prowadzo-nych przez Nią w Kuźnicy, na Helu, w Warszawie, w Tarnowie i Nałęczowie.

Aby zilustrować różnorodność poszczególnych spotkań, przy tym wszyst-kich zorientowanych na umocnienie lub obronę demokratycznych wartości, wystarczy przytoczyć tematykę siedmiu niedawnych sesji:

– Nieprzeciętność – wartość niedoceniona w państwie demokratycznym;– Demokracja jako ustrój złożony z mniejszości;– Liberalizm ekonomiczny z punktu widzenia społeczeństwa obywatel-

skiego;– Wielopartyjność jako warunek demokracji;– Wielopoziomowy i wielopłaszczyznowy rozwój człowieka jako waru-

nek rzeczywistej demokracji;– Idee Edwarda Abramowskiego (1868-1918) a spółdzielczość w dobie

globalizacji;– Każdy może być skazany.

Analiza„Dzieje filozofii” M. Szyszkowskiej odznaczają się specyficzną periody-

zacją a raczej klasyfikacją wszystkich rozpatrywanych systemów filozoficz-nych, uwarunkowanych wzajemnie natomiast niezawisłych – zdaniem Autorki – od czasów ich narodzin. Oto za istotny wyznacznik przydzielający uznała ona filozofię Kanta. Stąd też całość dziejów filozofii europejskiej (do której się ogranicza) ujęła w trzech częściach: poglądy przedkantowskie, poglądy Kanta oraz poglądy pokantowskie.

Dopiero Emanuel Kant (1724-1804) – jak wywodzi – przezwyciężył w teorii poznania schemat: podmiot – przedmiot. Dokonał kopernikańskiego przewrotu w filozofii, twierdząc, że to nie człowiek zależy od przedmiotów poznania, lecz że – przeciwnie – to one zależą od poznającego człowieka.

Fundamentalne znaczenie dla rozwoju filozofii, a zwłaszcza jej działu zwanego etyką, ma także kantowskie rozróżnienie bytu (czyli przyrody) i po-winności. Bowiem inaczej poznajemy byt, niezależny od człowieka, a inaczej powinność, podległą jego woli.

Rozgraniczenie przyrody i obowiązku spowodowało przełom w spo-sobie filozoficznego myślenia. Pokantyści rozszerzyli zakres kantowskiego świata fenomenów o zjawiska kulturowe. Najdalej poszła w tym kierunku

Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca323

socjalizująca szkoła marburska. Zastąpiła ona materializm ekonomiczny Marksa ideałem moralnym jako czynnikiem wytyczającym rozwój społeczeń-stwa.

Należy w tym miejscu wtrącić, że do swego przekroju historii filozofii Profesor nie włączyła ani krytykowanego przez marksistów Georga Hegla (1770-1831), ani ich samych.

Przyjęty „prokantowski” podział filozofii nie przeszkodził Autorce w wyszukiwaniu po obu czasowych stronach Kanta idei szczególnie cennych dla rozwoju człowieka w wymiarze zarówno społecznym, jak i jednostkowym. Warto więc wydobyć z obu tych stref czasu osobliwie te informacje i wątki myślowe, które znalazły się we własnym systemie filozoficznym Marii Szysz-kowskiej.

Sokrates (469 p.n.e-399 p.n.e) skupił się wyłącznie na człowieku. Był racjonalistą, który twierdził, że zło pochodzi z niewiedzy, a wiedzy należy szukać w rozumie. Toteż zadaniem filozofów jest pomagać człowiekowi w po-znawaniu samego siebie, ponieważ tkwi ona w jego rozumie.

Poglądy Sokratesa przedstawił Platon (427 p.n.e-347 p.n.e), którego ucz-niem był z kolei Arystoteles (384 p.n.e-322 p.n.e.). Ten uważał człowieka za istotę społeczną, bo rodzinną. Według niego celem życia człowieka jest rozwój tkwiących w nim możliwości i szczęście.

Stoicy głosili jedność świata i Boga, uważanego za siłę bezosobową, która przenika wszystko, co żyje. Pierwsi w dziejach propagowali ideę powszech-nego braterstwa, którego warunkiem jest trwały pokój. Widzieli w człowieku cząstkę całej ludzkości, a stoik Seneka uznawał przyjaźń za wartość przewyż-szającą miłość i rodzinę.

Agnostyk Pyrron (360 p.n.e.-270 p.n.e.) zalecał równowagę wewnętrzną, zaś w sporach politycznych zamiast walki doradzał postawę powściągliwości i tolerancji.

W epoce Renesansu i w czasach nowożytnych średniowieczny teocen-tryzm ustąpił miejsca antropocentryzmowi. Dzięki odkryciu i twórczej adap-tacji kultury antycznej w Europie zapanował duchowy optymizm, objawiający się w przekonaniu o potędze i możliwościach człowieka.

Na przełomie stuleci XV-ego i XVI-ego Francis Bacon (1561-1626), zaj-mując się metodologią badań empirycznych, a w tym zwłaszcza metodą induk-cji, przestrzegał przed czterema rodzajami błędów rozumu. Nazwał je idolami. Są to idole Jaskini, zaszczepiane jednostce przez najbliższe środowisko; idole Rynku, ukryte w języku; idole Teatru, przyjmowane bezkrytycznie na mocy tradycji oraz idole Plemienne.

Zdaniem Kartezjusza (René Descartes 1596-1650), ojca nowoczesnego racjonalizmu, jeśli wątpię – to myślę, a jeśli myślę – to jestem. Stąd też fun-damentów wiedzy należy szukać nie w tym, co poznajemy, lecz w podmiocie poznającym.


Z kolei Blaise Pascal (1623-1662) głosząc irracjonalizm, zwrócił szczegól-ną uwagę na rolę intuicji w procesie poznawczym, a zwłaszcza w rozumieniu. Przydaje się ona głównie naukom humanistycznym.

Wilhelma Leibniza (1646-1716), interesował problem substancji. Są one (liczba mnoga) indywidualne i tworzą byt. Nazwał je monadami. Część z nich odznacza się samoświadomością. Przy tym im więcej w nich świadomości, tym są bardziej aktywne.

Za następcę Kanta uważał się Artur Schopenhauer (1788-1860). Twierdził on, że rozum nie jest wyższą władzą poznawczą, tylko instrumentem woli.

August Comte, inicjator pozytywizmu, przeciwstawił się metafizyce w filozofii. Twierdził, że nauka powinna składać się wyłącznie z faktów i praw, co dotyczy również życia społecznego. Był zwolennikiem determinizmu. Za-inspirował pozytywizm także w Polsce. Nowemu, bardziej radykalnemu po-zytywizmowi dało początek Koło Wiedeńskie, założone przez matematyków i fizyków.

W XIX stuleciu nastąpi nawrót do Kanta. Był to ruch niejednolity, ale wszystkie szkoły kantowskie łączyła opozycja wobec materializmu. Jak już wzmiankowano, szkoła marburska dokonała syntezy filozofii Kanta i teorii ekonomii w ujęciu Marksa. Cohen i jego uczniowie uznali Kanta za rzeczywi-stego twórcę socjalizmu, ponieważ jego etyka jest etyką wspólnoty. Marburczy-cy twierdzili, że społeczno-etyczny ideał społeczeństwa i państwa miłującego pokój powinno się uznać nie za odległy cel, lecz za aktualnie obowiązujący regulator życia społecznego i porządku prawnego. Przy tym w owym normo-waniu kluczową rolę ma odgrywać świat wartości czyli kultura.

Podobnie jak wcześniej Pascal, również Wilhelm Dilthey (1833-1911) wskazywał, że w ocenie twórczości szczególnym sposobem poznania jest bez-pośrednie, intuicyjne rozumienie.

Wyjątkowe zasługi dla rozwoju filozofii kultury położył Fryderyk Nietzsche (1844-1900). To nie jego wina – uważa nasza Autorka – że jego wypaczoną ideą nadczłowieka posłużył się niemiecki faszyzm. Nietzscheań-ska koncepcja nadczłowieka nie ma nic wspólnego z rasizmem. Myśliciel ten głosił, że każdy człowiek powinien świadomie formować siebie wewnętrznie, kształcąc w sobie nie tylko umysł, ale także uczucia, a zwłaszcza wolę. Sam, będąc słabego zdrowia, wielbił siłę i urodę życia, krytykując chrześcijaństwo za kult cierpiętnictwa.

Czerpiąc z dorobku myślowego Nietzschego, Jose Y Ortega (1883-1955) poddaje krytyce ustrój demokratyczny i utrzymuje, że w każdym normalnie rozwijającym się kraju powinna dojść do decydującego głosu elita duchowa, tworząca wartości kulturowe. To ona może przyczynić się do budowy wspól-noty europejskiej.


Całość informacji i rozważań Profesor Szyszkowskiej nad współczesną filozofią europejską dopełniają opinie dotyczące między innymi trzech kie-runków. Są nimi: egzystencjalizm, pragmatyzm i New Age. W każdym z tych prądów warto za Autorką uwypuklić to, co dla nich swoiste, a zarazem co wy-kracza poza ich rodzinne ramy.

Twórcy egzystencjalizmu, Martin Heidegger (1889-1976) i Jean Paul Sar-tre (1905-1980) zamiast dociekania istoty człowieka zastanawiali się nad jego istnieniem. Człowiek istnieje o tyle, o ile realizuje swoje możliwości w świe-cie. Tym samym metafizykę świata przyrody zastąpiła metafizyka świata kul-turowego. Według Karola Jaspersa (1883-1969): życie człowieka realizuje się w drodze ciągłego dokonywania wyborów.

Pragmatyzm to jedyny rodowity kierunek amerykański. Powołał go Wil-liam James (1842-1910), a umocnił John Dewey (1859-1952). Obaj oni utrzymu-ją, iż prawdziwe jest tylko to, co skuteczne, a więc te doznania i takie poglądy, które są przydatne w postępowaniu. Takie podejście – sądzi Maria Szyszkow-ska – rozgrzesza niejako teoretycznie szerzycieli kultury masowej.

Bogatym nurtem nie tylko filozoficznym, ale szerzej – kulturowym, oka-zał się tzw. New Age, czyli Nowa Era. Swoich źródeł upatruje on w mądrościach Dalekiego Wschodu, w wartościach duchowych wczesnego chrześcijaństwa, a nawet w pogaństwie. Rzecznicy New Age (do których należał także Jerzy Grotowski), propagują powrót do natury, pochylają się, jak Piotr Kuncewicz, nad zwierzętami, cenią przeżycia mistyczne i medycynę Wschodu, a Boga poj-mują jako wszechmocną siłę, a nie osobę. Według zwolenników tej kulturowej orientacji, jednostka ludzka osiągnie autentyczną wolność dopiero wtedy, gdy nie będzie podlegać gotowym kodeksom i narzuconym autorytetom. Wieszczą oni pacyfizm i tolerancję. Ich celem zasadniczym jest społeczeństwo globalne, wolne od jakichkolwiek podziałów.

Część V „Dziejów filozofii” M. Szyszkowska poświęca filozofii w Pol-sce. W tym obszarze Autorka przesunęła punkt ciężkości, a raczej ważno-ści z różnych dziewiętnastowiecznych romantycznych nurtów narodowego mesjanizmu, tudzież międzywojennego prymatu analitycznej szkoły lwow-sko-warszawskiej (założonej przez K. Twardowskiego) (...) na wartość czynu i wielostronny, w tym także etyczny rozwój człowieka.

Poczet rodzimych myślicieli otwiera w podręczniku postać Franciszka Fiszera (1860-1937), którego nazywa polskim Sokratesem. Jego niewydane drukiem poglądy filozoficzne inspirowały w międzywojniu szczególnie kręgi artystyczne. Głosił on śmiało w tamtych czasach wolność światopoglądową.

Orędownikiem duchowym pluralizmu był wówczas także Wincenty Lu-tosławski (1863-1954), perfekcyjny znawca Platona, ceniony bardziej za grani-cą, aniżeli w kraju, metafizyk, autor pojęcia jednostki ludzkiej jako monady otwartej. Siebie nazywał spirytualistą.


Charakterystycznym akcentem ostatniej części „Dziejów filozofii” jest krytyka akademickiego podręcznika „Historii filozofii” Władysława Tatar-kiewicza (1886-1980). Mianowicie za umniejszanie dorobku filozofii rodem z Polski. Dowodem na to jest między innymi zlekceważenie osoby Bolesława Gaweckiego (1889-1984). Przy okazji warto dodać, że Profesor Tatarkiewicz to również autor „Historii estetyki” oraz unikalnych rozpraw „O szczęściu” i „O bezwzględności dobra”.

Honorowe miejsce wśród polskich filozofów wyznacza Maria Szyszkow-ska Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1886-1981), wytrawnemu, dbałemu o język logikowi, zwolennikowi reizmu (istnieją tylko rzeczy). Ponadto zaś jest on inicjatorem – obok Georges’a a Hosteleta – prakseologii, czyli nauki o spraw-nym działaniu, zalecającej między innymi takie ogólne zasady, jak preparacja, ekonomizacja i instrumentalizacja. Zbudował także tzw. etykę niezależną, czyli wolną od jakichkolwiek założeń światopoglądowych. Wysunął oryginal-ną koncepcję spolegliwego opiekuna, wiodącego życie godziwe, które prze-ciwstawiał życiu bohaterskiemu.

Pomijając polskich czołowych marksistów, co wraz ze zmianą ustroju po-rzucili swoje poglądy, Profesor Szyszkowska poświęca sporo uwagi uprawia-nym współcześnie w Polsce filozoficznym nurtom chrześcijańskim, zwłaszcza tomizmowi i neotomizmowi oraz personalizmowi chrześcijańskiemu i chrześ-cijańskiemu egzystencjalizmowi. Ceni szczególnie dorobek Piotra Chojna-ckiego (1897-1969), który uznawał tomizm za filozofię otwartą i poszukiwał elementów prawdy w rozmaitych systemach.

Oprócz już wymienionych, do grona polskich czołowych współczesnych filozofów zaliczała Autorka Bolesława Gaweckiego, Tadeusza Czeżowskiego (1889-1981), Juliana Aleksandrowicza (1908-1988) i Kazimierza Dąbrowskiego (1902-1980).

Tego pierwszego zapewne za wskazanie, iż zasadniczym zadaniem czło-wieka i ludzkiej zbiorowości jest walka z biernością, właściwą naturze fizycz-nej, podczas gdy aktywność wiąże się z tym, co psychiczne. Określił on swoje odnośne stanowisko mianem panpsychosomatyzmu, a cały swój system na-zwał filozofią rozwoju. Poza zadaniami poznawczymi filozofia powinna we-dług Gaweckiego pełnić funkcje praktyczne – kształtować człowieka i naród. Podobnie jak T. Kotarbiński, dbał on o czystość i logiczną nośność języka.

Przedmiotem powojennych dociekań Tadeusza Czeżowskiego była prob-lematyka sensu życia. Wyróżnił on trzy główne postawy człowieka, godne dążenia: postawę poznawczą, aby osiągnąć mądrość, postawę wartościującą, aby zdobyć dzielność oraz estetyczną, aby dostrzegać piękno w nauce i postę-powaniu.


Julian Aleksandrowicz był profesorem medycyny i zarazem jej filozofem. Stworzył podstawy nowej dziedziny wiedzy. Nazwał ją cerebrologią, czy-li nauką o wpływie środowiska na zdrowie fizyczne i psychiczne człowieka. W imię pacyfizmu głosił niezbędność rewolucji naukowo-etycznej jako podbu-dowy dla rewolucji naukowo-technicznej.

Cały oryginalny zarys polskiej współczesnej myśli filozoficznej w uję-ciu Profesor Szyszkowskiej zamyka wizerunek Kazimierza Dąbrowskiego, wyjątkowego psychiatry, psychologa i filozofa, inicjatora higieny psychicznej w Polsce. Przedstawił on zadziwiająco trafną globalną charakterystykę nasze-go narodu, ukazując jego narastające od wieków przywary, a z drugiej strony niewątpliwe przymioty. Jego teoria dezintegracji pozytywnej, czyli pozy-tywnego nieprzystosowania podkreśla, iż najwartościowszą grupę społeczną stanowią psychonerwicowcy. Uwypukla ona znaczenie trzeciego czynnika rozwoju człowieka, którym – oprócz genów i wpływu otoczenia – jest kreowa-nie samego siebie wbrew wartościom obiegowym.

SystemPodsumowania całości nie ułatwia autorka „Dziejów filozofii”, ponieważ

ani ich nie bilansuje, ani też nie zaopatruje w stosowną bibliografię. W obu przypadkach, jak wolno przypuszczać, chodziło o to, aby skłonić czytelnika do samodzielnego kontaktu ze źródłową literaturą, więcej – aby wyrobił on sobie własne zdanie.

Zresztą autorskie preferencje zostały zarysowane nie wprost już na po-czątku książki zarówno we „Wprowadzeniu”, jak zwłaszcza w części I pod tytułem „Wybrane zagadnienia filozoficzne”. To pod ich kątem rozpatruje się dalej wszystkie wzięte pod uwagę poglądy poszczególnych filozofów i szkół.

Z tego, z konieczności skrótowego i uproszczonego omówienia wartościu-jących informacji i opinii, wystawionych przez Marię Szyszkowską w „Dzie-jach filozofii” wszystkim owym myślicielom i szkołom, wyłania się pośrednio określony wyraźny system filozoficzny samej Autorki. Przy tym nie jest to zbitka cudzych, inspirujących ją poglądów (pochodzących wszak z różnych epok, warunków i niekoniecznie zgodnych z pozostałymi częściami ich macie-rzystych struktur), ale spójna wewnętrznie, nowa, bo uwspółcześniona i żywa struktura. Udało się ją odczytać nie tylko na podstawie analizy „Dziejów”, ale także w oparciu o inne źródła, a zwłaszcza dzięki książce „W poszukiwaniu własnej drogi” oraz dyskusjom w trakcie sympozjum.

Zarysowana w ten sposób całość składa się z pięciu wiązek tez lub haseł wywoławczych. Łącznie charakteryzują one – jak mam nadzieję – w miarę wiernie system filozoficzny Marii Szyszkowskiej. Uzupełniając to resumé po-glądów filozoficznych Profesor Marii Szyszkowskiej, trzeba dodać, że swoją „Etykę” nazwała ona obywatelską. Oparła ją na tezie, iż podstawą etyki ma być prawo niezależne od uwarunkowań światopoglądowych. Nakazem takiej


etyki powinna być zgodność myśli, słów i czynów, a regulatorami stosunków między ludźmi niechaj będą tolerancja i empatia.

Wszystko, co zawiera przedstawiony szkic, uzasadnia jego tytuł. Filozo-fia Marii Szyszkowskiej jest podnosząca:

– bo jest zaangażowana społecznie, gdyż broni wartości demokratycz-nych oraz walczy o prawa mniejszości i domaga się opieki nad ludźmi z różnych powodów słabszymi;

– bo jest antropocentryczna, gdyż podpowiada jednostce, jak być wśród ludzi, a jednocześnie stawać się sobą.

JęzykNa zakończenie pragnę podkreślić walory formalne pisarstwa Marii

Szyszkowskiej. Zaleca się ono:– Komunikatywnym, klarownym przekazem za pomocą bogatego i jed-

nocześnie prostego języka i stylu. Służą temu krótkie, nośne myślowo zdania informujące lub/i opiniujące.

– Umiejętnością syntetyzowania poglądów omawianych filozofów, dzię-ki zastosowaniu podejścia autonomicznego przy formułowaniu ich głównych twierdzeń.

– Darem nawiązywania indywidualnego kontaktu z czytelnikiem, a sze-rzej – odbiorcą. Przy tym kontakt ten przejawia się trojako:– jest to bądź majeutyczne uprzytomnienie mu jego własnych, dotąd

mglistych lub/i nieskrystalizowanych supozycji,– bądź uznanie za słuszną argumentację Autorki,– bądź wreszcie poważne zainteresowanie jej wywodami, mimo że się

ich nie podziela.

Wskazówki dla autorów

Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” wydawany przezGórnośląską Wyższą Szkołę Pedagogiczną

imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19;

www.wsew.edu.pl; e-mail: [email protected]

ZASADY RECENZOWANIAPUBLIKACJI W PÓŁROCZNIKU „NAUCZYCIEL I SZKOŁA”

Uczciwe i rzetelne recenzowanie artykułów, raportów, materiałów z badań, recenzji, sprawozdań i innych dokumentów o charakterze akademickim, jak również szkół, przedszkoli, placówek oświatowo-wychowawczych prowadzą-cych badania i działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, ma decy-dujący wpływ na poziom uprawiania nauki, dydaktyki i opieki współczesnego szkolnictwa w Polsce.

Procedura recenzowaniaPółrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” zamieszcza prace orygi-

nalne, poglądowe z zakresu pedagogiki i nauk współdziałających z nią. Są to: rozprawy i artykuły, komunikaty i sprawozdania z badań – autorskie i stricte naukowe.

Ponadto półrocznik publikuje recenzje i polemiki. W naszym przekona-niu, każda interesująca publikacja powinna doczekać się recenzji, czy choćby krótkiej noty omawiającej podstawowe tezy książki.

Publikujemy również sprawozdania i materiały z konferencji, zjazdów i seminariów naukowych oraz zamieszczamy sylwetki pedagogów. „Nauczy-ciel i Szkoła” wydawany jest systematycznie drukiem (dostępny jest również w wersji elektronicznej od numeru 1 (51) 2012) i jako półrocznik posiada swój numer ISSN 1426-9899.

Procedura recenzowania artykułów w półroczniku jest zgodna z zalece-niami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego opisanymi w opracowaniu: Dobre praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce, Warszawa 2011:

– Autorzy, przysyłając artykuły, sprawozdania, recenzje, sylwetki do publikacji, wyrażają zgodę na procedurę recenzowania;

– Nadesłane opracowania są poddawane ocenie formalnej (wstępnej) przez redaktorów tematycznych oraz przez Redakcję;

– Następnie są recenzowane przez dwóch rzetelnych (i jak najbardziej kompetentnych recenzentów), którzy nie są członkami Redakcji pół-rocznika;

– Prace nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki, z któ-rej pochodzą Autorzy, ani do osób mogących pozostawać z Autorem w konflikcie interesów;

332Wskazówki dla autorów

– Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat tekstów przed ich publikacją;

– Autor tekstu jest informowany o wyniku dokonanej recenzji oraz otrzymuje dwie recenzje (dotyczące jego opracowania) do wglądu. Następnie możliwa jest korespondencja (ustosunkowanie się do autora recenzji) i podpisanie odpowiedniego oświadczenia Redakcji;

– Lista recenzentów współpracujących publikowana jest do publicznej wiadomości w półroczniku raz w roku;

– Recenzent nie może być autorem tekstu w półroczniku, na potrzeby którego przygotowuje recenzję;

– Przyjmuje się, że w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać deklarację o niewystępowaniu konfliktu interesów. Przez konflikt interesów rozumie się zachodzące między recenzentem a autorem:– bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne,

konflikt),– relacje podległości zawodowej,– bezpośrednią współpracą naukową w ciągu ostatnich dwóch lat

poprzedzających przygotowanie recenzji.– Recenzja powinna być logicznie spójna i utrzymana w tonie rzeczo-

wym, a jej konkluzje muszą być jasne i jednoznaczne;– Recenzja posiada formę pisemną i kończy się jednoznacznym wnio-

skiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia.– Każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia także

do redaktora statystycznego Redakcji, który kontroluje poprawność prowadzonych przez autorów metod statystycznych.

Wyjaśnienie pojęć „ghostwriting” i „Quest authorship”Rzetelność w nauce stanowi jeden z jej jakościowych fundamentów. Czy-

telnicy powinni mieć pewność, iż autorzy publikacji w sposób przejrzysty, rze-telny i uczciwy prezentują rezultaty swojej pracy, niezależnie od tego, czy są jej bezpośrednimi autorami, czy też korzystali z pomocy wyspecjalizowanego podmiotu (osoby fizycznej lub prawnej).

Dowodem etycznej postawy autorów publikacji oraz najwyższych stan-dardów redakcyjnych powinna być jawność informacji o podmiotach przy-czyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy, finansowy etc.), co jest przejawem nie tylko dobrych obyczajów, ale także spo-łecznej odpowiedzialności.

Z „ghostwriting” mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś wniósł istot-nywkład w powstanie publikacji, bez ujawnienia swojego udziału jako jeden z autorów lub bez wymienienia jego roli w podziękowaniach zamieszczonych w publikacji.

Wskazówki dla autorów333

Z „quest authorship” („honorary authorship”) mamy do czynienia wów-czas, gdy udział autora jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca, a pomimo to jest autorem/współautorem publikacji.

W celu przeciwdziałania przypadkom „ghostwriting” i „quest author-ship” Redakcja półrocznika wprowadziła odpowiednie procedury swoiste dla nauk pedagogicznych oraz wdrożyła poniższe rozwiązania:

– Redakcja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszcze-gólnych autorów w powstanie publikacji (wraz z podaniem ich afiliacji oraz kon trybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń, metod itp. wykorzystanych przy przygotowaniu tekstu publikacji), przy czym główną odpowiedzialność ponosi autor zgłaszający tekst.

– „Ghostwriting” i „quest authorship” są przejawem nierzetelności na-ukowej, a wszelkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniają-ce autorów, towarzystwa naukowe, stowarzyszenia edytorów nauko-wych itp.).

– Redakcja będzie dokumentować wszelkie przejawy nierzetelności na-ukowej, zwłaszcza łamania i naruszania zasad etyki obowiązujących w nauce.

– Redakcja czuwa nad merytoryczną stroną półrocznika, jednak za treść artykułów odpowiadają Autorzy.

– Rada Naukowa ani Wydawca nie ponoszą odpowiedzialności za skutki ewentualnych nierzetelności autorskich.

Lista Recenzentów: 1. dr hab. Alina Budniak 2. prof. zw. dr hab. Edward Wilczkowski 3. ks. prof. nadzw. dr hab. Ireneusz Celary 4. prof. nadzw. dr hab. Arkadiusz Marzec 5. prof. nadzw. dr hab. Andrzej Pawilonis 6. prof. zw. dr hab. Edward Polański 7. prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec 8. prof. zw. dr hab. Antoni Smołalski 9. prof. nadzw. dr hab. Kazimierz Szmyd10. prof. nadzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz11. prof. nadzw. dr hab. Krystyna Żuchelkowska12. assistant professor, PhD. dr hab. Mykytenko Natalia Oleksandriwna


Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych do publikacji

Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, doty-czące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.

– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5-1,1 arkusza, zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.

– Artykuł powinien zawierać: tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.

– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy, adres do korespondencji, telefon, e-mail).

– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w for-mie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej (CD –ROM).

– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstę-py pomiędzy wierszami 1,5.

– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany

tytułu artykułu bez porozumienia z Autorem.

Teksty artykułów do numeru 1przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.

Redakcja

Wskazówki dla autorów335

Guidelines for authors of articles considered for publication

The journal editorial office welcomes original material in the field of adult education.

– Manuscripts should be no more than 0,5-1,1 sheet, information about conferences and book reviews should not exceed 3 pages.

– Manuscripts should include the title, key words describing the content of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), intro-duction, main text with subheadings defining the sections of the paper, bibliography.

– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s professional affiliation, mailing address and email address, telephone number).

– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- sub-mitted to the editor as well as its electronic version or (CD-ROM).

– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New Roman 12-point font and 1,5 space between lines.

– Authors receive one copy of the Journal.– The editor reserves the customary right to style and if necessary shor-

ten material accepted to publication.

Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this year, and to numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.

Redakcja


...................................................... ................................ imię/imiona i nazwisko/nazwiska miejscowość i data

OŚWIADCZENIE AUTORA (WSPÓŁAUTORA)*

Oświadczam, że złożona przeze mnie do druku w Wydawnictwie Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej imienia Kardynalna Augusta Hlonda w Mysłowicach, zwanym dalej „Wydawcą”, w półroczniku pedagogicznym „Nauczyciel i Szkoła” pra-ca zatytułowana:................................................................................................................................................................................................................................................................................

zwana dalej „utworem” nie była wcześniej publikowana w całości lub w części, ani nie została złożona do druku w innym wydawnictwie lub redakcji innego periodyku i nie narusza praw autorskich innych osób.

Oświadczam, że jeżeli praca zostanie przyjęta do druku, zrzekam się honorarium za utrwalenie i zwielokrotnienie utworu techniką drukarską, którą wydawane są egzem-plarze wyżej wymienionego czasopisma, jak również na nośnikach elektronicznych i w Internecie oraz z tytułu rozpowszechniania tak utrwalonych i zwielokrotnionych egzemplarzy utworu, w tym wprowadzenia ich do obrotu oraz zamieszczenia na stro-nie internetowej półrocznika**.Tym samym Autor zobowiązuje się nie publikować nigdzie tego artykułu w jakimkol-wiek języku bez pisemnej zgody „Wydawcy”.

Jednocześnie deklaruję/deklarujemy wkład osobisty w powstanie publikacji:– opracowanie koncepcji i założeń (imię i nazwisko autora) ..........................................– opracowanie metod (imię i nazwisko autora) ..............................................................– przeprowadzenie badań (imię i nazwisko autora) ........................................................– opracowanie tekstu (imię i nazwisko autora) ...............................................................– inne prace (imię i nazwisko autora) .............................................................................oraz w pełni ponoszę(-simy) odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowane-go artykułu i jestem(-śmy) świadomi konsekwencji w przypadku jej braku.

Czytelny podpis Autora/Współautorów*:…………………………………………………………………………………………

* Niepotrzebne skreślić** Zgodnie z art. 45 w zw. art. 50 pkt. 1 i 2 Ustawy z dnia 4 lutego 1994 roku o prawach autorskich

i prawach pokrewnych (Dziennik Ustaw 2006, nr 90, poz. 631 ze zmianami).

Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle (s. 17-26)

Documents

Transcript of Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle (s. 17-26)