Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi- Derya Büyüktanır, Chris Duke, Niyazi Karasar, Alaeddin...

TTüürrkkiiyyee’’nniinn BBaaşşaarrııssıı iiççiinn İİttiiccii GGüüçç

HHaayyaatt BBooyyuu ÖÖğğrreennmmee PPoolliittiikkaa BBeellggeessii

MEGEP İş Piyasası Takımı yardım sağlayanlar

Derya Büyüktanır, Chris Duke, Niyazi Karasar, Alaeddin Tileylioğlu, Janos Sz. Toth

Ankara, Ekim 2006

Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi

2

Önsöz Bu Politika Belgesi hayat boyu öğrenmenin Türkiye için anlamı ve önemi hakkındadır. MEGEP çalışma planı bağlamında taslak haline getirilmiştir. Amaç, hayat boyu öğrenmenin Türkiye’deki mevcut rolünü değerlendirmek ve hayat boyu öğrenme politikalarının nasıl geliştirileceği konusunda paydaş kurumlardaki politika yapıcıları için tavsiyelerde bulunmaktır. Bu belge, Haziran 2005 – Haziran 2006 döneminde AB uzmanları ve Türk uzmanlar tarafından gerçekleştirilen dört görev ile; uluslararası ve Türk kaynaklı belgeler, literatür ve istatistiklerinin ve hayat boyu öğrenmeye ilişkin diğer kaynaklardaki bilgilerin gözden geçirilmesi temelinde hazırlanmıştır. Yazarlar bu uzman görevleri sırasında görüşülen tüm kişiler ve kurumların sağladığı yardıma büyük bir teşekkür borçludur. Özellikle bu belgenin önceki taslaklarına ilişkin yorumlar sağlayan Hayat Boyu Öğrenme Çalışma Grubu üyelerine teşekkür etmektedirler.

Türkiye’nin Başarısı için İtici Güç

3

İçindekiler

ÖNSÖZ................................................................................................................................................... 2

İÇİNDEKİLER...................................................................................................................................... 3

İDARİ ÖZET ......................................................................................................................................... 5

1. BÖLÜM – HAYAT BOYU ÖĞRENME KAVRAMLARI VE AVRUPA’DAKİ HAYAT BOYU ÖĞRENME SİSTEMLERİ ................................................................................................... 13

1.1 Bu Bölümün Kapsamı ............................................................................................................. 13

1.2 Hayat Boyu Öğrenme Kavramları......................................................................................... 13

1.3 Avrupa’daki Hayat Boyu Öğrenme Sistemleri..................................................................... 17

2. BÖLÜM – TÜRKİYE’DE HAYAT BOYU ÖĞRENME ........................................................ 23


2.2 Mevcut Durum: Nüfus, Eğitim, İş Piyasası ve İstihdam...................................................... 23

2.3 Hayat Boyu Öğrenme Uygulamaları ve Milli Eğitim Bakanlığı ......................................... 25

2.4 Diğer Sağlayıcılar ve Paydaşlar ............................................................................................. 31

2.5 İstihdam Alanında AB Yardımı ............................................................................................. 39

3 BÖLÜM – HAYAT BOYU ÖĞRENME UYGULAMALARI VE OLANAKLARI HAKKINDA DEĞERLENDİRME ................................................................................................... 41


3.2 İş Piyasası ................................................................................................................................. 41

3.3 AB ve Türkiye’deki Hayat Boyu Öğrenme Eğilimleri için Olanaklar ............................... 43

3.4 Kalıcı Problemler ve Zorluklar.............................................................................................. 45

3.5 Kültür ve Değişim.................................................................................................................... 46

3.6 Yerinden Yönetim ve Yetki Devri.......................................................................................... 47

3.7 İdare ve Yönetimin Diğer Yönleri.......................................................................................... 49

3.8 Kaynaklar ve Finansman........................................................................................................ 52

3.9 İzleme, Ölçüte Göre Karşılaştırma ve Değerlendirme için İstatistikler............................. 54

3.10 MEGEP’ten sonra ................................................................................................................... 57

4 BÖLÜM – GELECEK İÇİN ÖNERİLER VE TEKLİFLER ................................................. 59


4

4.1 Giriş – Tavsiye Verme ve Sonuçlar Alma ............................................................................. 59

4.2 Değişim için Yedi Anahtar Alan ............................................................................................ 60

4.3 Atılacak Diğer Adımlar........................................................................................................... 66

4.4 Öncelikli Program Alanları .................................................................................................... 70

EKLER................................................................................................................................................. 76

EK 1. REFERANSLAR .................................................................................................................... 77

EK 2. TABLOLAR VE GRAFİKLER ............................................................................................ 81

EK 3. KISALTMALAR LİSTESİ ................................................................................................... 87

EK 4. HAYAT BOYU ÖĞRENME TERİMLERİ MİNİ SÖZLÜĞÜ.......................................... 88

EK 5. OKUYUCULARA DAHA İLERİ KAYNAKLAR İÇİN REHBERLİK ........................... 93

EK 6. HALK EĞİTİM MERKEZLERİNİN ETKİNLİĞİNE İLİŞKİN DEĞERLENDİRME RAPORU ÖZETİ .............................................................................................................................. 101

EK 7. HAYAT BOYU ÖĞRENMENİN FİNANSMANI............................................................. 105

EK 8. MESLEKİ REHBERLİK VE HAYAT BOYU ÖĞRENME............................................ 119

EK 9. HAYAT BOYU ÖĞRENME VE MESLEKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM – İNGİLTERE’DE ON YIL ............................................................................................................... 138


5

İdari Özet

Hayat Boyu Öğrenme Kavramları ve Avrupa Hayat Boyu Öğrenme Sistemleri Bu politika belgesinde hayat boyu öğrenme “kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdama yönelik bir perspektif ile bilgilerin, becerilerin ve yetkinliklerin geliştirilmesi amacıyla hayat boyunca gerçekleştirilen tüm öğrenme faaliyetleri” olarak tanımlanmaktadır. Hayat boyu öğrenme örgün eğitim, yaygın eğitim ve informal eğitimi kapsamaktadır ve yaş, sosyoekonomik statü ya da eğitim seviyesi bakımından herhangi bir kısıtlaması yoktur. Öğrenme sadece okullarda değil, hayatın diğer alanlarında da, örneğin, çalışma sırasında ya da toplumsal ve siyasal, kültürel ve dinlenmeye dönük hayatta da gerçekleştiği için hayat boyu öğrenme hayat boyudur ve hayatın her alanına yayılmıştır. Hayat boyu öğrenme düşüncesi 40 yıl önce UNESCO tarafından geliştirilmiştir. Avrupa Konseyi 2000 yılında Lizbon Stratejisini başlattığında somut eğitim politikaları biçiminde ilk kez uygulamaya geçmiştir. Aynı yıl, Avrupa Komisyonu Avrupa geneli bir danışmanın temelini oluşturan Hayat Boyu Öğrenme hakkındaki Bildirgeyi yayınlamıştır. Bu bildirge uzun vade için temel vazifesi görmesi gerekli olan altı anahtar mesaj içeriyordu: 1. Herkes için yeni beceriler Sosyal dışlanma ile savaşmak ve etkin vatandaşlığı

desteklemek için öğrenmeye evrensel ve sürekli erişimin garanti edilmesi.

2. İnsan kaynaklarına daha fazla yatırım Öğrenmeye yapılan para ve zaman yatırımı seviyesinin gözle görülür biçimde arttırılması.

3. Öğretme ve öğrenmede yenilik Hayat boyu ve hayatın her alanına yayılmış öğrenme sürekliliği için etkin öğretme ve öğrenme yöntemleri ile çevre ve şartları geliştirilmesi.

4. Öğrenmeye değer verilmesi Öğrenmenin, katılımın ve sonuçların, özellikle yaygın eğitim anlaşılma ve takdir edilme yollarının önemli biçimde iyileştirilmesi.

5. Rehberlik ve danışmanlığın yeniden değerlendirilmesi

Herkesin Avrupa genelinde ve hayatları boyunca olan öğrenme fırsatlarına ilişkin iyi kalitede bilgilere ve tavsiyelere kolayca erişebilmesinin sağlanması.

6. Öğrenmenin eve daha yakın hale getirilmesi Hayat boyu öğrenme fırsatlarının öğrencilere kendi toplumlarında ve uygun olan durumlarda Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı tesislerce desteklenen biçimde mümkün olduğunca yakından sağlanması.

Lizbon stratejisi ve Avrupa Komisyonu bildirgenin başlatılmasından itibaren hayat boyu öğrenme Topluluğun yeni eğitim, öğretim ve gençlik eylem programları için rehber bir ilke oldu. Bu bildirgenin anahtar mesajları proje teklifleri için düzenli çağrılarda önceliklerin belirlenmesi için bir temel teşkil etmektedir. 2002 yılında Somut Hedef Çalışma Programı hayat boyu öğrenme gelişmesinin Avrupa’da uygulanmasının ana yolu oldu. Bu program üç amaç belirlemektedir. (1) AB eğitim ve öğretim sistemlerinin kalitesi ve etkinliğinin geliştirilmesi, (2) herkes için erişilebilir olmalarının sağlanması ve (3) eğitim ve öğretimin daha geniş bir dünyaya açılması. Önceki programlara ilişkin değerlendirmeler ve danışmalar temelinde, hayat boyu öğrenme alanında 2007–2013 dönemi için yeni bir Entegre Eylem Programı onaylandı. Bu Avrupa entegrasyonuna odaklanan geneli kapsayan önlemler ve ilave programlarca tamamlanan bir biçimde okul eğitimi, yükseköğretim, mesleki öğretim ve yetişkin eğitimine ilişkin sektörel programlardan oluşuyordu. Türkiye Cumhuriyeti ve Avrupa Topluluğu arasındaki bir Mutabakat Bildirgesi ile Türkiye’nin bu programlara katılımı düzenlenmiştir.


6

Bu politika belgesi Toplulukta hayat boyu öğrenmeye verilen merkezi önemi göstermektedir. İşbirliğinin karşılıklı faydalarında yer alması için Türkiye’ye açık olan olanakları ve ayrıca katılım sürecinin bir parçası olarak güçlü bir hayat boyu öğrenme politikası ve uygulama stratejisi geliştirilmesi gerekliliğini öne sürmektedir.

Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme Türkiye’nin nüfusu, eğitim kazanımı ve iş piyasasına uygun hale getirilmiş bir hayat boyu öğrenme politikası bu alanlarda mevcut durumu göz önünde tutmalıdır. Nüfusa ilişkin olarak 2020 yılından önce Türkiye’nin nüfusunun neredeyse %70’inin çalışma yaşında olması beklenmektedir. Eğitim ve öğretime yeterli yatırım ile insan kaynakları gelişiminde önemli bir artış olması koşuluyla bu durum ekonomik ve sosyal gelişme bakımından Türkiye için eşsiz bir fırsat olabilir. Türkiye’deki eğitimsel kazanımlar istenilen ve planlanan hedeflerin altındadır. Okuryazarlık için ilk eğitim ve öğretim, istihdam ve ortalama eğitim kazanımları değerlendirildiğinde, rakamların hepsi tüm seviyelerde hayat boyu öğrenme müdahaleleri için önemli bir saha bulunduğunu göstermektedir. Türkiye’nin işgücü piyasasının özelliği işgücü katılımının göreceli olarak düşük oranıdır (OECD ve Avrupa Bölgesi ülkelerine kıyasla). Tarımda istihdam edilen işgücünün payı azaltmakta olmasına rağmen, AB ülkelerinden önemli derecede yüksek olarak kalmaya devam etmektedir. Türkiye’deki şu anki durumun diğer bir önemli özelliği, Batısındaki daha fazla gelişmiş bölgeler ile Doğusundaki daha az gelişmiş iller arasındaki farktır. Türkiye’de eğitim ve istihdam alanındaki en büyük problemlerin bazılarının nedeni budur. Doğudaki illerde eğitim alanındaki cinsiyet ayrımı bu etkiyi daha kötü hale getirmektedir. Hayat boyu öğrenmenin başarılı biçimde uygulanmaya başlaması Türkiye’de şu anki duruma ilişkin iyi bir anlayışa ilave olarak paydaşların bilişsel olarak hazır bulunmasını da gerektirmektedir. Bu iyi tasarlanmış bir strateji ile tüm seviyelerde güçlü ve sağlam akademik ve idari liderlik gerektirmektedir. Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin yasal temeli Anayasa ile eğitimin temel ilkeleri ve mesleki eğitim ile yaygın eğitime ilişkin kimi yasalar ve kararnamelerde bulunmaktadır. Türk hükümeti dışında, sivil toplum örgütleri, sivil toplum hizmet sağlayıcıları ile işverenler ve işçi sendikaları gibi birçok paydaş da hayat boyu öğrenmeye dâhildir. Daha önce belirtildiği üzere, Türkiye eğitim ve öğretime yeterli yatırım ile insan kaynakları geliştirmeye yatırım yapma ihtiyacı ile karşı karşıyadır. Ayrıca çalışan ve işsiz kimseler için güçlü bir kariyer rehberlik sistemi de gereklidir. Hayat boyu öğrenme konusundaki girişimciliğe teşvik sağlanmalı ve iyi öğretim faaliyetlerine yatırım yapma konusunda özel sektör cesaretlendirilmelidir.

Hayat Boyu Öğrenme Uygulamaları ve Olanaklarının Değerlendirilmesi Türkiye’nin iş piyasası yüksek işsizlik, insan kaynaklarına çok az yatırım ve yeni yaratılan işlerin genellikle KOBİ’lerde ya da kayıt dışı sektörde düşük beceri gerektiren düşük ücret ödenen işler olması ile karakterize edilmektedir. İlave olarak, işgücüne katılım oranı özellikle kentsel kesimdeki kadınlar arasında düşük, buna karşın kayıt dışı kırsal kesim aile ekonomilerindeki kadınlar arasında çok yüksektir. Çocuk işçiler düzenli olarak kullanılmaktadır ve işgücünün önemli bir kısmı kayıt dışı ekonomide istihdam edilmektedir ve bu bakımdan sosyal güvenlik kapsamı dışında bulunmaktadır. Son bir özellik kırsal kesimdeki işgücünün %70’inin gerilemekte olan tarım sektöründe bulunmasıdır. Bunun bir sonucu olarak Türkiye kısa vadede gelişmekte olan kentsel bölgelerde istihdam zorlukları ve orta vadede düşük eğitime sahip kırsal bölgelerdeki değişim ile karşı karşıya kalacaktır. Yeterli düzeyde eğitime sahip işgücü katılımcıları olmaması ekonominin dinamik gelişimini sınırlandırmaktadır. Türkiye ayrıca yüksek düzeyde yapısal işsizlik ve işgücü katılımının düşük seviyesine yönelik uygun ve kapsamlı eğitim ve öğretim teşviklerine de sahip değildir. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı ve bu iki Bakanlık ve sosyal ortaklar arasındaki


7

yakın işbirliği eğitim ve ekonomi arasında iyileştirilmiş bir uyum ortaya çıkarmalıdır. İlave olarak, güçlendirilmiş bir mesleki eğitim ve öğretim sistemi işsizlere daha fazla iş (yeni beceriler kazandıkça) ve düşük seviyede istihdam edilenler için daha iyi işler sağlayacaktır ve bunun neticesinde büyümenin iyimser bir sarmalı sonucunu verecektir. Ancak, kısa vadede ekonominin genelindeki dalgalanmalar iş piyasasını etkileyecek ve yavaşlama sırasında iyi niteliklere sahip kişileri düşük ücret ödenen işlere yönlendirirken pozitif dönemlerde beceri talebinde artış getirecektir. Merkezi ve yerel yönetimlerden korkmayan sivil toplum örgütleri (STÖ) olan güçlü bir sivil toplum sektörü hayat boyu öğrenmenin yeşerebileceği bir ortam olarak çok önemlidir. Birçok ülkenin bu tür sivil toplum örgütleri ya da hükümet dışı örgütler konusunda güçlü bir geleneği vardır. Türkiye’de etkin bir sivil toplum ilkesine geniş bir bağlılık bulunmaktadır ancak STÖ sektörü oldukça zayıf gözükmekte olup güç ve güven bakımından kendini geliştirmesi muhtemelen bir miktar zaman alacaktır. Aksi yönde iddialar sıklıkla yapılmasına rağmen şu anda anahtar paydaşlar arasındaki eşgüdüm yeterince iyi gözükmemektedir. Devlet dairelerinin sosyal ortaklara duyduğu inanç ve güven çok yüksek olarak görünmüyor ve işverenler ve çalışanların her ikisi de ana yararlananlar olmalarına rağmen hayat boyu öğrenme alanında istenilen seviyede işbirliğini gerçekleştirmiş değillerdir. Öz-güvene ve öz-motivasyona sahip bir hayat boyu öğrenme toplumu tüm tarafların ve ortakların sadece kendi öğrenmeleri için sorumluluk almalarını değil ayrıca kamu çıkarına yönelik etkin bir rol oynamaları için alabildikleri kadar inisiyatif ve sorumluluk almalarını da gerektirmektedir. İyi uygulamalar ortaya çıkmakta olmasına rağmen, istihdam öncesi ve kuruma dayalı öğrenme halen devletin bir sorumluluğu olarak görülmekte olup sürekli eğitim ve öğretimin finansmanı sosyal ortaklara bırakılmıştır. Hayat boyu öğrenmeyi Türkiye’de bir başarı haline getirmek için tüm paydaşların daha fazla çaba göstermesi gerektiği açıktır. Kimi faaliyetler üstlenilmiştir ve eğitim alanında somut ilerleme gerçekleştirilmiştir. Hayat boyu öğrenme kavramı bakımından siyasi ilgi ve geliştirme gerektiren anahtar konular ve alanlar öğrenci merkezliliği, erişilebilirliği ve esnekliği, bölgeselleşmeyi, ortaklık ve kalite güvenceyi içermektedir. Öz-yönlendirmeli uzaktan eğitim (e-öğrenme) sağlama yöntemleri, kaynakları kısıtlı olan büyük bir ülke için çekici olabilir. Ayrıca, öğretim programı yenilemeleri ile birlikte hayat boyunca daha fazla kişiselleştirilmiş öğrenmeye imkân verecek biçimde yeni bir yeterlilikler sisteminde modülerlik ve öğrenmeye ilişkin kredilerin toplanması ve transfer edilmesini sağlayan etkin bir ulusal kredi çerçevesi oluşturulması önemlidir. Son olarak, etkin karşılaştırma, izleme ve geliştirme için iyi uluslararası karşılaştırıcılara, göstergelere ve karşılaştırma ölçütlerine sahip olunması da çok önemlidir. Kimi kontrol mekanizmalarının ve tali kararların birçoğunun ve orta, hatta büyük miktardaki kaynakların daha yerel alanlara devredilmesi, AB ve ötesindeki başarılı modern toplumların ve ekonomilerin artmakta olan ortak bir özelliğidir. Daha az merkezi bir sistemin temel faydaları devlet yapıları, prosedürleri ve yönetişim uygulamalarının yeniden tanımlanmasını; yerel olarak ifade edilen ihtiyaçlara daha ilgili yanıtlar verilmesini; hizmetlerin verimi ve etkinliği ile niteliği ve esnekliğinde artışı ve yerel yönetimlerin hesap sorulabilirliği ve saydamlığının güvence altına alınmasını içermektedir. Buna karşın, kontrol ve kaynaklar yerinden yönetime göre yapılandırılırken, belediye ve kurum seviyesinde yerel yönetimlere iyi idare ve planlama konusunda uygun eğitim sağlanması önemlidir. Tüm detaylar üzerinde uzun gecikmelere yol açan ve artmakta olan bir küresel rekabet döneminde 80 milyon nüfusa sahip bir ülkede gerçekte fizibil olmayan merkezi kontrol düzeninin kırılması önemlidir. Hayat boyu öğrenmenin makul derecede kısa bir süre içinde başarılı biçimde gelişmesine imkan vermek için kamu idaresinde daha enerjik bir “müşteriye-yönelik” (ya da: vatandaşa-yönelik) hizmete geçilmesi acil bir konudur. Kamu hizmetinin kalitesini hızla iyileştirmek için etken politikalar gereklidir. Büyük hizmet ve harcama sorumluluklarının hükümetin merkez altı seviyelerine ve yerel seviyelere, özel hizmet sağlayıcılara ve sivil toplum örgütlerine devredilmesi hayat boyu öğrenme konusunda sağlananları


8

geliştirmenin temel ön koşullarıdır. Hükümetin başlıca harcama yetkisini il özel idarelerine devretmeye yönelik iddialı yerinden yönetim reformuna ilişkin kararı bu konuya ilişkin olarak önem kazanmaktadır. Buna paralel olarak, şu anki yapı gelecekteki zorlukların üstesinden gelmek için yeterli olmadığından, MEB merkezi ve yerel yönetim düzenini yeniden yapılandırmaya teşebbüs etmektedir. Oldukça yenilikçi programlar hâlihazırda uygulanmaktadır. Örneğin, hemen hemen tüm seviyelerde sağlanan açık öğretim; yıl boyunca ve gün boyunca (tüm gün) eğitim kavramları ve sınırlı uygulamaları; değişen uzunlukta dönemler kullanılması, uygulanan okul-sanayi ilişkileri (ikili sistem); yerel ihtiyaçların değerlendirilmesi, paydaşlarla birlikte planlama ve uygulama; sponsorluğun yaygın uygulamaları; ve yaygın eğitim programı sağlamaya yönelik protokoller. Ayrıca, çeşitli kurumların ve işletmelerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için yerel ve ulusal seviyelerde hizmet protokoller tesis edilmesi mümkün olmaktadır ve meslek kurslarındaki kursiyerlere Çıraklık Eğitimindekilere sağlananlara benzer destekler sağlanmaktadır. Yeni Mesleki Yeterlilik Kurumunda kurumsal hale getirilen ulusal bir mesleki eğitim ve öğretim sistemi ve mesleki yeterlilikler çerçevesi geliştirilmesi, hayat boyu öğrenmenin daha esnek bir sistemine doğru diğer bir umut verici adımdır. Çalışmaya başladığında, işgücünün daha uyum sağlayabilir, yeni iş piyasası ihtiyaçlarına ilişkin beceriler ve yeterlilikler ilave etme konusunda daha iyi olmasına imkân sağlayacaktır. Şu anda ulusal seviyedeki daireler, bölgesel organlar ve hükümet kurumları farklı programları ve inisiyatifleri ayrı olarak desteklemektedir. Potansiyel yararlananlara fırsatların kapsamını anlamaları ve erişmelerine imkân veren tam bir resmi sağlamak için çok az teşebbüs yapılmaktadır. Hayat boyu öğrenmeyi desteklemek için finansman programlarının tümünü içeren kapsamlı destekleme ve bilgilendirme kampanyaları sağlanmalıdır. Hayat boyu öğrenme makro ve mikro seviyelerde maliyetli olduğu için hükümetler hayat boyu öğrenmeyi tek taraflı olarak finanse edemezler ve etmeyeceklerdir. Ayrıca, toplumun kaynaklarını bireyin ana yararlanan olduğu bir yatırım için kullanmak adil değildir. Hayat boyu öğrenme için kimin ödeme yapması gerektiği sorusuna mantıklı bir yaklaşım ondan yararlananlar, toplumun çıkarlarını temsil eden bireyler, işverenler ve devlet, tarafından finanse edilmesidir. Bu taraflar hayat boyu öğrenmenin maliyetini paylaşmalı ve eş-finansman sağlamalıdır. Finansman politikaları eğitim piyasasını ve iş piyasasını etkileyebilir ve Türkiye’deki hayat boyu öğrenme için bir finansman politikası geliştirirken bu durum dikkate alınmalıdır. Katlım sürecinin bir parçası olarak ve kendi iyi yönetimi ve her durumda gelişmeleri izleme yeteneği için, Türkiye’nin Avrupa’daki Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Hedeflerinin Takibine ilişkin Detaylı Çalışma Programı göstergeleri ve karşılaştırma ölçütlerine tam olarak katılması çok önemlidir. Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansının ve ilerlemesinin izlenmesi için şu ana kadar onaylanmış olan 29 göstergenin Türkiye’de uygun biçimde nasıl uygulanacağı daha ileri profesyonel toplantıların ve projelerin konusu olmalıdır.

Gelecek için Tavsiyeler ve Öneriler Türkiye’de bir hayat boyu öğrenme politikası geliştirilmesi için yedi anahtar alan: 1. Sistem, Altyapı ve Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı

Kurumsal sistemin ve altyapının geliştirilmesi ve reforme edilmesi devlet daireleri arasında daha iyi işbirliği ve entegrasyon ile sosyal ortaklar ile daha iyi birlikte çalışma anlamına gelmektedir. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığının rolü bireysel olarak okullara ve eğitim programlarına yönelik doğrudan operasyonlar ile ilişkilerden ulusal standartlar ve politika çerçeveleri tesis edilmesine yönelik artan bir vurgulamaya doğru yeniden tanımlanmalıdır.


9

Gerekli olan özel eylemler: • Sivil toplum üyelerini de içeren Bakanlıklar arası zaman sınırlaması olan bir çalışma grubu

kurulması. Bu yapı hedeflenen hayat boyu öğrenme yasal düzenlemesi bakış açısından şu anki sistemin yasal kurallarını gözden geçirecek ve büyük ölçüde basitleştirecektir. Ayrıca, bir hayat boyu öğrenme çerçeve kanunu da önerilmektedir.

• Bir Hayat Boyu Öğrenme Konseyi ve bir Hayat Boyu Öğrenme Merkezi tesis edilmesi. Her ikisi de hükümetler ile sivil toplumun ve sosyal ortakların temsilcilerini içermelidir. Konsey sivil toplum ve sosyal ortakların bakış açılarını desteklerken ve eşgüdüm ve anlaşmayı teşvik ederken danışman ve politika geliştirme tavsiye organı rolü oynamalıdır. Hayat Boyu Öğrenme Merkezi ilgili ulusal seviyedeki ve il ve bölge seviyelerindeki kurumlar ile yakın işbirliği içinde tarama çalışmaları yayınlar, değerlendirmeler, hizmet sağlayıcıların akreditasyonu, kalite güvence gibi alanlarda ulusal seviyede hizmetler sağlayabilir.

• Bu kurumları ziyaret eden ve çalışmalarına bakan devlet ve sivil toplum karma görev ziyaretleri ve bu kimselerin ziyaret etmek ve Türkiye’de bu tür bir kurum geliştirilmesine ilişkin tavsiye vermeye davet edilmesi değerlendirilmelidir.

• Hayat boyu öğrenme perspektifinden yatırımları ve maliyetleri analiz etmek için bir fizibilite etüdü önerilmektedir.

2. İzleme ve Karar Alma için Verilerin Toplanması ve Kullanılması

Bakanlıklar hayat boyu öğrenme için olan veri toplama faaliyetleri ve yöntemlerini Eurostat ve Avrupa’daki Eğitim ve Öğretim Sistemlerine ilişkin AB Somut Hedefleri ile uyumlu hale getirmelidir. AB, OECD, Avrupa Eğitim Vakfı, UNESCO ve Dünya Bankası tarafından kullanılan ortak eğitim, öğretim, analiz, araştırma ve tarama çalışması yöntemleri tutarlı olarak uygulanmalıdır çünkü bunlar olmadan ne planlama etkin olabilir ne de uyumlu karşılaştırma ölçütleri belirlenebilir. Veri hizmeti metodolojisinde ve verilerin kendilerinde ortaya çıkan noksanlıkların giderilmesini takiben, Türkiye için eğitim ve öğretim alanlarında karşılaştırma ölçütleri belirlenmelidir.

3. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği Yerinden yönetim bakımından eğitim politikaları için sorumlulukların ulusal, bölgesel ve yerel makamlar ile okullar arasındaki paylaşımı değiştirilmelidir. Bölgesel ve yerel eğitim ve öğretim altyapısının geliştirilmesi bölgesel ve yerel idareler ve özellikle yerinden yönetim reformuna bağlantılı hale getirilmelidir. Yerel ve bölgesel işbirliğinin işletilmesi ve bir ihale sistemi geliştirilmesi ile birlikte akreditasyon ve kalite güvence inşa edilmelidir. Eğitim ve öğretime ayrılan gayri safi yurtiçi hasıla oranı arttırılmalı ve kaynaklar daha etkin biçimde kullanılmalıdır. Mali kurallar ve diğer yasal düzenlemeler daha fazla yatırım çekecek ve artan talebe tepki olarak arz artışını sağlayacak biçimde tasarlanmalıdır. Kurumsal özerkliği, girişimci eğitim yatırımını ve bireysel eğitim yatırımını motive eden yönetmelikler, inisiyatifler ve teşvikler oldukça yavaş devlet destek sistemi içinde güçlendirilmelidir.

Gerekli olan diğer eylemler şunlardır: (i) hayat boyu öğrenme sağlayıcıların özerkliğinin arttırılması ve finansman çekilmesinin bir ön koşulu olarak kendilerinin eşgüdüm ve işbirliği ilkelerine bağlanması ve (ii) en geniş ölçüde nüfusa, özellikle de düşük becerisi olanlara ulaşmak için farklı paydaşların daha yakın işbirliği için fırsatlar yaratılması.

4. Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve bir Öğrenme Kültürü

Türkiye’nin her tür insan öğrenmesinin normal bir hayat tarzı, hakkı ve uygulaması olduğu bir hayat boyu öğrenme yetişme kültürüne acilen ihtiyacı vardır. Medya, devlet ve sosyal ortakların tümünün oynayacak bir rolü vardır. İkinci olarak, Türkiye’nin her tür öğrenciler için çok daha güçlü bireyselleştirilmiş bilgi, tavsiye ve rehberlik danışmanlığı sistemleri geliştirmeye de ihtiyacı vardır.


10

Hayat boyu öğrenme politikalarının hedeflerine paralel olarak, tehlikeye daha açık kişilere özen önem verilmelidir. Yetişkin eğitimine ilişkin olarak amaç sosyal dışlanmayı önlemek ve sosyal dışlanma ile savaşmak ve hedeflenen grupların istihdam edilebilirliğini arttırmaktır. Eylem; temel olarak okuryazarlık, temel hesap bilgisi, kişisel yetkilendirme ve gelişim, rehberlik ve danışmanlık konularına odaklanmalıdır. Sosyal diyalog başarılı ekonomik ve sosyal reform için luzumlu bir parametredir. Sosyal ortaklar politika üretme ve uygulama kapasiteleri ve bunlara ilişkin etkilerini güçlendirmeye ilişkin bir görüş ile Avrupa Topluluğu tarafından finanse edilen programlardan yararlanmalıdır. Kısa vadeli projelerle uğraşmalarına rağmen, sivil toplum örgütlerinin finansman kaynakları sınırlıdır. Sivil toplum örgütleri için hem uzun hem de kısa vadeli finansman kaynakları daha sürdürülebilir bir temelde bulunabilir olmalıdır.

5. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi Yönetimsel talepler, profesyonel personel şartları, öğretmenlerden talepler ve gelecekteki hayat boyu öğrenme politikasının yetkinlik talepleri değerlendirilmelidir. Bölgesel iş kurumu yöneticileri dâhil olacak biçimde personelin, ulusal kamu uzmanlarının, bölgesel ve yerel idari liderlerin eğitiminin her birinin uyumluluk göz önünde tutularak ayrı ayrı ve birbirine ilişkin olarak planlanması gereklidir. Türkiye’nin hayat boyu öğrenmeye ilişkin araştırmalarını geliştirmek için ayrı ve özel çaba gereklidir. Öncelikli konular uluslararası katılım kullanılarak hayat boyu öğrenme politikası geliştirilmesine dâhil olanları içermelidir. Türkiye eğer mümkünse Avrupa Araştırma Alanı programına katılmalıdır.

6. Uluslararası İşbirliği Türkiye Yapısal Fonlar, Eğitim ve Öğretim Programları gibi Avrupa programlarında kazanılan deneyimden yararlanmalıdır. Ayrıca, Socrates, Leonardo ve Youth for Europe tarafından sağlananlar gibi uluslararası dolaşım fırsatlarını ve ulusal, bölgesel ve yerel seviyelerde işbirliği projelerine dahil olan kurumların deneyimini kapsamlı biçimde kullanmalıdır. Uygulanmaya başlayabilen diğer Avrupa inisiyatifleri Yetişkin Öğrenme Haftası, Kurumsal Sosyal Sorumluluk, Öğrenme Kurumları, Öğrenme Bölgeleri ve Öğrenme Şehirleridir.

7. Kalite Güvene ve Akreditasyon Yeni Mesleki Yeterlilik Kurumu mesleki standartların tesis edilmesi için bir koordinasyon kurumu olarak hareket edecektir ve eğitim ve öğretimin geniş alanında akreditasyon ve belgelendirme işlevlerine sahip olacaktır. Uzun vadede bu durum hayat boyu öğrenme eğitimi ve öğretiminin tüm sahasını içermelidir.

Politika belgesinde Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesinde üç etmene dayanan birleşik bir yöntem kullanılması önerilmektedir. Bu etmenler 15 hayat boyu öğrenme kalite göstergeleri, Lizbon eğitim ve öğretim göstergeleri ve zaman planlamasıdır. Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programının uygun öncelik alanlarını seçmek için hayat boyu öğrenme kalite göstergeleri kullanılabilir. Lizbon eğitim ve öğretim göstergeleri hangi karşılaştırma ölçütlerinin en yüksek önceliğe sahip olduğunu ve hangilerinin daha düşük önceliği olduğuna karar vermelidir. Son etmen olan, zaman planlamasına ilişkin olarak: kısa, orta ve uzun vadeli programlar geliştirilmesi için acil bir ihtiyaç vardır. Amaçların saydam bir sistemi ile nicel ve nitel veriler tarafından tanımlanabilen kazanıma göre bu programların üzerinde çalışılması gereklidir. Son olarak, Avrupa Parlamentosunun Türk kökenli üyeleri, üst düzey görevliler ve farklı bakanlıklar ile dairelerin çalışanları için hayat boyu öğrenme konusunda çalışma ziyaretleri düzenlenmesi önerilmektedir. İki taraflı değişim faaliyetleri ve yerel ve il seviyesindeki kurumların ve organların diğer ülkelerdeki emsalleri ile eşleştirilmesi teşvik edilmelidir. Türkiye’nin 25 üye ülkenin ulusal dairelerinin deneyimlerini toplaması önerilmektedir. Uluslararası deneyimlerden ulusal dairelerin faaliyetlerinin ötesinde eğitim ve öğretimde uluslararası gelişim


11

işbirliği için olan fırsatları optimum düzeyde kullanmak için yapılacak çok şey olduğu bilinmektedir, örneğin (i) Türkiye ve AB üye ülkeleri arasında işbirliği fırsatlarına dikkat çekmek için yerel ve bölgesel seviyelerde farklı paydaşlar arasındaki farkındalık arttırtma faaliyetleri, (ii) Türkiye’de yabancı dil öğrenme kapasitesinin gelişmesine yardımcı olmak için eğitim ve öğretim personelinin öğrenme ortaklığı, (iii) uluslararası faaliyetlerde yer almak için eğitim ve öğretim personelinin, eğitmenlerin talepleri ve öğrencilerin ihtiyaçlarını incelemek, ve (iv) ilgilenen paydaşlara proje izleme, değerlendirme, raporlama ve sonuçların yaygınlaştırılmasına ilişkin kapasite inşa edici faaliyetlerin tanıtılması. Türkiye ayrıca toplumun, ekonominin ya da eğitimin izole kesimlerine odaklanan inisiyatifler ve projeler ile olan deneyimini de kullanabilir. Hayat boyu öğrenme uygulanması için en önemli önerilerden biri izole faaliyetlerin ilişkilendirilmesi, başarılardan ders alınması ve geçirgenlik, işbirliği ve ortak kullanıma yönelik fırsatların güvence altına alınmasıdır. Amaç izole iyi uygulamaların sistemin geneline katılmasını, diğer sektörlerde bilinmelerini, bölge bakımından genişletilmelerini ve öğretim mesleğinde kullanılmalarını desteklemektir. Dokuz program alanı genel olarak hayat boyu öğrenme paydaşları ve özel olarak yeni Hayat Boyu Öğrenme Konseyi için öncelikli olarak değerlendirilmektedir. Bu alanlar şunlardır: 1. Yetişkinler için temel hayat becerileri ve okuryazarlık eğitimi

Türkiye’nin yaklaşık olarak 7 milyon okuryazar olmayan vatandaşını okur yazar yapmak için tam olarak entegre bir programa ihtiyacı vardır. Okuryazar olmama ekonominin kayıtlı kesiminde istihdam için bir engel olabileceği için, okuryazarlık eğitiminin bir hayat boyu öğrenme stratejisi içine entegre edilmesi kayıt dışı sektördeki çalışanlarını sayısının azaltılmasına katkı sağlayabilir. İnsan Kaynakları Geliştirme Politikası yetişkinler için okuryazarlık ve temel hesap bilgisi öğretimi, istihdam fırsatları yaratmalı ve kayıtlı ekonomiye hareketlerini kolaylaştırarak daha önceden edindikleri becerileri tanıyan bir belgelendirme sistemi geliştirmelidir.

2. Hayat boyu öğrenme için kırsal kesim gelişim programları Özellikle Güneydoğu ve diğer karşılaştırılabilir derecede gelişmemiş bölgeler için bir kırsal kesim gelişim programına acilen ihtiyaç vardır. Bu tür programlar tümü hayat boyu öğrenmenin anahtar yeterlilikleri, araçları ve faaliyetleri ile olacak biçimde sosyoekonomik inisiyatifleri, işbirliği ile kırsal ve topluluk düzeyinde gelişmeler tesis edilmesini ve modernizasyona yönelik inisiyatifleri içerecektir. Bu tür programlar böylece ekonomik, sosyal, altyapısal ve eğitimsel gelişmeyi birleştirecektir. Sosyo-ekonominin çeşitli biçimlerinde önemli gelişim ihtiyacı vardır. Sosyo-ekonomi mevcut piyasa ekonomisine entegrasyon için daha uzun bir geçiş dönemini güvence altına alabilen yeni istihdam biçimleri geliştirilmesine izin verir.

3. Kapsamlı bir temel beceriler ve anahtar yeterlilikler geliştirme stratejisi Bir taraftan bilgisayar, yabancı diller, girişimcilik, v.b. konularda yeni beceriler gerekmekte; diğer taraftan bireylerin toplum hayatında, iş piyasasında ve modern bilgi toplumunda işlev görmesine imkan sağlamak için örgün okul şartlarının ötesinde beceriler gerekmektedir. Türkiye’nin mümkün olduğu kadar kısa bir süre içinde IALS (OECD) test tarama çalışması gerçekleştirmesi ve bir temel beceriler / anahtar yetkinlikler stratejisini tarama çalışması sonuçlarını kullanarak geliştirmesi gereklidir. Daha gelişmiş AB üye devletlerindeki OECD tarama çalışmalarının bir sonucu olarak, 90’ların ortalarından itibaren önemli ulusal temel beceriler / anahtar yetkinlikler gelişim programları başlatılmıştır ve bunun Türkiye’nin rekabetçiliğini kökten biçimde belirleyen bir etmen olduğuna inanılmaktadır.

4. Sivil toplumun hayat boyu öğrenmenin uygulanmasına dahil edilmesi ve bu konuda desteklenmesi Modern zamanlarda ortaya çıkmakta olan ve sadece piyasa ya da devlet tarafından çözümlenemeyen karmaşık işler ve problemler göz önünde tutulduğunda sivil toplumun desteğine


12

olan ihtiyaç etkisini arttırmaktadır. Kamu idaresi özel kesimi kar amacı gütmeyen sektörde bireyler ya da gruplar tarafından başlatılan sosyal, eğitimsel ve öğretimsel inisiyatifleri ve performansı izleme konusunda teşvik etmek ve desteklemek için çerçeveler oluşturarak sosyal sorumluk almaya teşvik etmelidir. Eğer devlet birleştirilmiş ve farklılaştırılmış akreditasyon ve kalite güvence çerçevesi içinde bir dizi öğretim hizmetlerini özel sektöre ya da piyasa odaklı hizmet sağlayıcılara devrederse daha hızlı ve daha etkin gelişme sağlanabilir.

5. İşletmede eğitim Hayat boyu öğrenme başarılı olacaksa, işyerinde eğitim konusunda büyük mesafe kat edilmelidir. Firmaların, kendi çalışanlarına yönelik sürekli beceri geliştirme programları normal hale gelmelidir. İlave olarak, mevcut olmayan mesleki rehberlik ve danışmanlık hizmetleri de hedeflenmelidir.

6. Beceri seviyelerinin ve daha geniş kapsamda sağlananların standardizasyonu ve belgelendirmesi Mevcut meslekler, beceriler ve beceri seviyeleri yeniden tanımlanmalı ve standart hale getirilmeli ve bir Belgelendirme Sistemi uygulanmaya başlamalıdır. Özellikle örgün eğitimi olmayan gençler ve belirli bir seviyeden sonra örgün eğitim için fırsat bulamayan yetişkinlere yönelik olarak yaygın eğitim ile kazanılan becerilerin çalışma hayatında kabul edilen bir sertifika ya da belgeye dönüştürülmesi için fırsatlar gereklidir. Meclis yakın zaman önce Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunun kabul etmiştir. Hayat boyu öğrenmenin başarısı için sosyal diyalog tüm paydaşların diğerleri ile tartışmalarına, danışmalarına ve karşılıklı bilgi değiştirmelerine ve ayrıca hayat boyu öğrenmeyi planlanma ve uygulanma, yasal çerçeve oluşturma, politika belirleme ve karar alma süreçlerinde, öğretimin kentsel ve kırsal alanlara genişletilmesinde ve kalite değerlendirmede eşit söz hakkına sahip olmalarına imkan vermelidir. Ayrıca, sosyal ortaklar, bölgesel eğitim fonları oluşturmalıdırlar.

7. Uygulayıcıların kapsamlı biçimde eğitilmesi ve yeniden eğitilmesi Uygulayıcıların hayat boyu öğrenmeyi uygulaması için detaylı ve kapsamlı bir eğitim ve yeniden eğitim programına ihtiyaç bulunmaktadır. Politika belgesi temel olarak hedeflenen grupların bir listesini içermektedir.

8. Bilgi ve farkındalık kampanyası Hayat boyu öğrenme hedeflerinin toplum geneline geniş ve etkin biçimde iletilmesi greklidir. Medyanın yardımı ve sivil toplum vasıtasıyla bir öğrenme kültürü yaratılması için eğitim ve öğretim içinde bir bütçe gereklidir. Ayrıca, uluslararası düzeyde iyi bilinen Yetişkin Eğitim Haftaları gibi uygulamalar ve her tür öğrenmeyi tanıtan diğer destekleme faaliyetler uygulanmaya başlayabilir. Sosyal ortakların çalışanları gibi hedef gruplara özel bir önem verilmelidir. İlave olarak, hayat boyu öğrenme konusunda çalışan AB seviyesindeki en önemli kurumlar ile işbirliği ve yükseköğretim seviyesinde hayat boyu öğrenme profesyonelleri ve uzmanlarının eğitimi de önemlidir.

9. Medya ve hayat boyu öğrenme Öğrenmeyi teşvik eden eşgüdümü sağlanmış uzun vadeli ve düzenli programlar başlatılmalı ve devlet televizyonunda yayınlanmalıdır. Bu programlar kamuoyunun daha geniş kesimini, eğitim uygulayıcıları ve/veya sahada politik karar-alıcıları amaçlamalıdır.


13

1. Bölüm – Hayat Boyu Öğrenme Kavramları ve Avrupa’daki Hayat Boyu Öğrenme Sistemleri

1.1 Bu Bölümün Kapsamı Bu bölüm, hayat boyu öğrenmeye bir giriş ve kapsamlı bir genel açıklama sağlamaktadır. Sağlam, yararlı ve uzun süre hizmet verebilecek bir hayat boyu öğrenme politikası geliştirmede Türkiye’nin cevaplaması gereken pratik soruları önceden belirtmektedir. Bu sorular, belge içerisinde ele alınmakta ve özel öneriler en son kısımda yer almaktadır. Bu noktada hayat boyu öğrenmeye ait geniş bir kapsamı göz önünde bulunduracağız: Hayat boyu öğrenmenin nasıl ve niçin geliştiğini, değişen şartlar ile birlikte kullanımının değişme şeklini. Hayat boyu öğrenme ciddi bir karışıklık kaynağıdır. Etkin ve dengeli bir öğrenme ve bilgi toplumu içinde eğitim ve öğretimin ve daha geniş bir öğrenci desteğinin geliştirilmesine yönelik olarak hayat boyu öğrenmenin rehberlik ve düzenleme ilkesi olarak çalışması için temel konular ve gerginlikler belirtilmelidir. Bu bölümün ilk kısmı, özellikle kavramın Avrupa Birliği içinde büyük bir politika ilkesi olarak kullanılmasını ve AB içinde bu kavramın temel uygulamalarını ve kullanımlarını incelemektedir çünkü bu uygulama ve kullanımlar özellikle Lizbon toplantısı ve 2000 yılı kararlarından bu yana gelişmektedir. 1.2 Hayat Boyu Öğrenme Kavramları 1.2.1 Hayat Boyu Öğrenmenin Anlamı Hayat boyu öğrenme; kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdam ile ilişkili bir bakış açısı içinde bilgi, beceri ve yetkinlikleri geliştirmek amacıyla tüm yaşam boyunca üstlenilen her türlü öğrenme etkinlikleri olarak tanımlanmaktadır. Bu yüzden hayat boyu öğrenme bilgi ve yetkinliklerin gelişimini destekleyen tüm eğitim, öğretim ve öğrenme etkinliklerini içerir. Amacı tüm vatandaşların bilgiye dayalı topluma uyum sağlamalarına ve yaşamlarını daha çok kontrol edebilmeleri için sosyal ve ekonomik hayatın tüm evrelerine aktif bir şekilde katılmalarına imkân vermektir. Hayat boyu öğrenme örgün öğrenmeyi, yaygın öğrenmeyi, teknik eğitim ve becerilerin kazanılmasını sağlayan kursları, iş yerinde kazanılan mesleki becerileri ve diğer bilgi, anlayış ve becerilerin yol açan öğrenmeyi içermektedir. Türkçede formal education için örgün eğitim ve hem nonformal education hem de informal education için yaygın eğitim terimleri kullanılmaktadır. Bu yüzden hayat boyu öğrenme, okullarda, üniversitelerde, evde, işte ya da toplum içinde diğer herhangi bir yerde kazanılabilmektedir. Yaş, sosyoekonomik statü ve eğitim seviyesine bakımından herhangi bir kısıtlamaya tabi değildir. Bu yolla, hayat boyu öğrenme bireylerin, topluluklarının ve tüm toplumun mesleki ve daha geniş sosyal başarısına yol açacak biçimde bilgi, anlayış ve becerilerin kazanılmasını destekleyen sürekli ve planlı bir etkinlik olarak görülmelidir. Temel düşünce örgün eğitim sisteminden önceki tarihlere uzanmasına rağmen, modern hayat boyu öğrenme kavramı Türkiye’de oldukça yenidir. Bununla beraber herkes, iş piyasasında rekabet etmek ve yaşamlarının faklı alanlarında başarılı olmak ve tam öğrenme sağlamak için insanların sürekli olarak beceriler kazanması ve bu becerileri genişletmesi, yenilemesi ve değiştirmesi gerektiği konusunda hemfikirdir. Ancak bilgi, beceri ve yetkinliklerin geliştirilmesi amacı ile sürekli bir temelde üstlenilen önemli bir öğrenme etkinliği olarak hayat boyu öğrenmenin, Türkiye’de değişen öğrenme, yaşama ve çalışma şekillerinin tamamlayıcı bir parçası olmadığı görülmektedir. Bu kavram mevcut Türk eğitim ve iş piyasası politikasında henüz ortak yol gösterici bir ilke olarak anlaşılmamaktadır (Rolla, Altın ve Ülker, yayın yılı bilinmiyor).


14

Bugünlerde her birey uyum sağlayabilmeli ve kendi kişisel yeteneklerini, işe ilişkin becerilerini ve yetkinliklerini geliştirmek için sürekli öğrenme uygulamalıdır. Modern, hızla değişen ve rekabetçi küresel toplumda hem kişisel hedefler hem de iş piyasası gereklerine paralel olarak eğitim ve öğretim üstlenmeye devam etmek gereklidir. Bu bakımdan hayat boyu öğrenme Türkiye’deki hayat kalitesini yükseltmek için bir araçtır. İlk olarak, bu kavramın neden böylesine büyük bir kabul gördüğünü anlamamız gerekmektedir. Bu kavramın politik ifadelerde bu kadar doğal karşılanmasını sağlayan hız ve güdüler nedir? Ayrıca bu kavramın uzun vadeli yol gösterici bir ilke olarak tam önemini ve kapsamını anlamamız gerekmektedir. Aksi takdirde sadece küçük ama oldukça önemli bir parça almak ve yalnızca bu parça üzerinde yoğunlaşmak çok kolaydır. Gerçekte, bu meşgul politika yapıcıları ve idareciler tarafından verilen en yaygın cevaptır: Genel fikir ve düzenleme ilkesi, bir ya da iki belirli yeniliğe indirgenmektedir. Daha büyük ve daha önemli ancak oldukça zor olan güçlükler kolayca unutulmaktadır. Ancak üçüncü olarak kavram sadece farklı pratik politikalarda yararlı olmaktadır. Bu yüzden, hayat boyu öğrenme yaklaşımına ait farklı temel unsurları göz önünde bulundurmamız gerekmektedir. Örneğin yaptığımız her şeyde, bütün bir “sağlayıcı sistemi” daha çeşitli, açık ve erişilebilir ya da kullanımını kolay hale getirmek gereklidir. Bunu yaparken öğrenci merkezli olması bakımından kalite, yüksek standartlar ve öz sermaye konusunda önemli ilkeleri temin ederken öğrenme destekleri ve kaynaklarına ait daha geniş bir alanın serbest bırakılması bakımından bu unsurlar bizi nereye götürmektedir? Bu politika sorularının pek çoğu arzu edilir amaçlar arasından zor seçimler yapılmasını içermektedir. Önceliklerin belirlenmesi ve onlara göre hareket edilmesi ve aynı zamanda uzun, hırslı bir bakış açısının korunması yeteneğini gerektirmektedir. Bu yüzden, bunun ve AB 2000 Bildirgesi (Avrupa Komisyonu, 2000) gibi bir Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi bizi ister istemez, hükümetin ve onun karar alma mekanizmasının içeriği, kalitesi ve kamu yönetimi konusunda genel sorularla karşı karşıya bırakmaktadır. Örneğin, insanların öğrenme kapasitesini ve isteğini harekete geçirmek ve motive etmek için sivil toplumun güçlendirilmesi ile ilgili ve bu çok çeşitli öğrenme ihtiyaçları ve enerjilerine daha fazla yaklaşmak için yerinden yönetim hakkındaki sorular gibi. 1.2.2 Hayat Boyu Öğrenme Neden Önem Kazanmıştır Niçin hayat boyu öğrenme son zamanlarda böylesine geniş şekilde kabul gören bir kavram olmuştur? Hayat boyu öğrenmenin geçmişini, beşikten mezara öğrenmenin yüzyıllar boyunca bilindiği bir ülke olan Türkiye de dâhil olmak üzere, çok sayıda toplumun bilgi birikiminde bulabilirsiniz. Ancak bugünkü şekliyle bu kavram elli yıldan daha kısa bir geçmişe sahiptir. Temelde bu kavram, genellikle gelişmiş modern ve endüstri sonrası toplumlar adını verdiğimiz bir kapsamda 20. yüzyılın ikinci yarısının başlarında Avrupa çalışmaları ve müzakereleri yoluyla gelişmiştir. Yetmişli yılların başında bu fikir, büyük ölçüde Avrupa’da olmak üzere, oldukça büyük bir heyecan yaratmıştır. Hayat boyu öğrenme oldukça geniş ve soylu bir kavramdı ancak dünyadaki uygulamalı politikalar içerisinde test edilmesi gerekiyordu. Örneğin UNESCO’nun 1972 Faure Raporu “Olmayı Öğrenmek” (Yirminci Yüzyıl için Eğitim konusunda Uluslararası Komisyon, 1997) gibi. Daha sonra uzmanlık eğitim literatürü hariç, yaklaşık 20 yıl boyunca bir kenara bırakıldı. Son on yıl boyunca hayat boyu öğrenme her zamankinden daha merkezde ve daha önemli olmuştur. Günümüzde hayat boyu öğrenme sadece sözde endüstrileşme sonu ya da sonrası dönemin kapsamında değil, yeni bilgi (bilgi ve iletişim teknolojileri) devriminin özellikle de küreselleşme ve günümüzde bilgi toplumu adını verdiğimiz konunun da kapsamındadır. Bu yeni kapsam ve küreselleşmenin yeni zorunlulukları sayesinde hayat boyu öğrenme, sadece Eğitim ve diğer çok sayıda Bakanlık değil Başbakanlık, Hazine ya da Maliye Bakanlığı’nın en kıdemlilerinin de içinde bulunduğu mevkiler de dâhil olmak üzere yeniden politika sahnesinin tam merkezine gelmiştir.


15

Aynı zamanda, odak noktası da, genellikle, top yekûn sosyal ve insani gelişimden, işyeri becerilerinin elde edilmesine kadar büyük ölçüde sınırlandırılmıştır. İşyerinin değiştirilmesi, çeşitli iş türlerinin yaşam sürelerinin kısa olacağı beklentisi ve bu iş türlerinin kayboluşu, belirsizlik ve bunun sebep olduğu iş piyasası istikrarsızlığı, tüm dünyadaki iş ve işçi göçü, hepsinden önemlisi yeni bilgisayar teknolojilerinin körüklediği sonsuz teknolojik devrim; bunlar, hayat boyu öğrenme fikrini politikanın merkezinde tutan zorunluluklardır ve çoğu kez kısa vadede ekonomik durumla çok fazla ilişkili olmaktadır. Öğrenmeye olan ihtiyaç ve sürekli değişme ihtiyacı, vatandaşları ve ekonomiyi donatabilme, daha hızlı ve etkili bir şekilde üretebilme (tüketebilme) arzuları konusunda çok fazla şey yazılmıştır. Daha hızlı gitmemiz, daha başarılı bir şekilde yenilikler çıkarmamız gerekmektedir, yoksa geride kalırız. Günümüzde hayat boyu öğrenmeye yönelik özel bir dürtü, özellikle daha zengin milletler arasında eğitim, öğretim ve öğrenme konusunda karşılaştırmalı uluslararası bir veri sistemidir. Yaklaşan AB’ye katılım süreci kapsamında bu rekabetçi karşılaştırıcılar, özellikle AB ve OECD tarafından üretilenler, Türkiye için oldukça önemli bir hâl almıştır; bu şekilde hayat boyu öğrenme, sadece bu Politika Belgesi’nin ait olduğu, MEGEP – Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesinde (bakınız: www.megep.meb.gov.tr) değil ayrıca Türkiye’nin AB destekli projelerinin birçoğunda görülmektedir. Bunun anlamı iyi ve güvenilir veri toplayabilme ve bu veriyi kullanabilmenin Türkiye için çok önemli olduğudur. Bu konuya daha sonra yeniden değineceğiz. 1.2.3 Genişleyen Politika Etkisi Politika kavramı olarak hayat boyu öğrenme, önceden sadece en zengin gelişmiş ekonomilere aitti. Son zamanlarda ise örneğin Dünya Bankası tarafından, orta gelirli ve gelişmekte olan ülkelerin de gündemine girmeye başlamıştır. Geleneksel ve modern dünyaların arasında bulunan Türkiye gibi, orta gelirli bir ülke için ekonomik gelişmenin yanı sıra sosyal gelişmeyi ve bireylerin becerilerinin yanı sıra toplumun değiştirilmesini içeren daha geniş bir kapsam, özellikle önem taşımaktadır. Ekonomik gelişim konusundaki adına ve tüzüğüne rağmen OECD; bu daha geniş sosyal kapsamdan, genellikle doğrudan ekonomik etkilere sahip sosyal sermaye ve öz sermaye boyutlarından oldukça uygulanabilir ve uygulamalı bir kazanım elde etmektedir. Terimde de açıklandığı üzere hayat boyu öğrenme, yaşamın tüm safhalarını kapsamaktadır. Bu kapsamda erken çocukluk dönemindeki aile öğretilerini ve okul öncesi ya da anaokulu öğrenmelerinden, ilk örgün eğitimin tüm aşamaları ve yaşam boyunca kazanılan öğrenmelerden emeklilik sonrası üçüncü yaş ve günümüzde bazen geç yaşlılık dönemi dördüncü yaş adı verilen dönemler boyunca kazanılan öğrenmeler yer alır. Yaşamı 3 aşama şeklinde düşünmeye alışkınız; erken yıllar ve okul yılları, iş yaşamının ‘üretken evresi’ ve emeklilik çağı ya da yaşlılık. Hayat boyu öğrenme politikalarının tüm yaşam süresini hesaba katması oldukça önemlidir. Erken yaşların ve okul eğitiminin öğretim programı, çalışma hayatı ve daha sonraki hayat göz önünde bulundurularak tasarlanmalı ve yürütülmelidir. Örneğin, öğrenmeyi öğrenme ve tüm yaşam boyunca karakterin ve becerilerin oluşumu, modern ilköğretimin temel “3 R’ler artı hesaplama”sı kadar önemlidir. Hayat boyu öğrenme, sadece yetişkinler için yaygın eğitim, eğitimin güncelleştirilmesi ve ikinci eğitim fırsatı değildir: örgün eğitim ve yaygın eğitim biçiminde eğitim ve öğretimin her parçasını görme şeklidir. Sadece bu kadar da değildir. Hayatın okul, iş ve emeklilik olmak üzere 3 aşamaya ayrıldığı fikri de yanıltıcıdır. Otuz yıldan daha fazla bir süre önce OECD tarafından geliştirilen tekrarlanan eğitim fikri, ilkokul döneminin daha da uzatılması ve daha sonra öğrenmenin sonsuza kadar unutulması yerine, bu sıranın yaygın eğitimin yanı sıra örgün eğitim çeşitleri ile de tüm hayat süresi boyunca karıştırılmasını ileri sürmektedir. Günümüzde değişen demografi ve çalışma düzenleri, özellikle daha uzun yaşam ve daha yaşlı nüfus ile bu “üç evre” fikri de eskimektedir. Bu hususların tümü, kredilerin biriktirilebileceği ve derecelerin, sahiplerini, hayat boyu yeterli ve öncelikli yapmadığı esnek sistemlere olan ihtiyaca işaret etmektedir. Aynı zamanda bizi, öğrenme konusunda ve bazen iş becerilerinin ve alışkanlıkların ortaöğretim yıllarında kullanılması konusunda düşünmeye davet etmektedir. Ayrıca iş piyasasının izin verdiği ve ihtiyaç duyduğu durumlarda ya da


16

toplumun sadece iş piyasası sektörü içinde olmayan diğer temel ihtiyaçlarına katkı sağlamak için çalışmaya devam etmek amacıyla üçüncü yaşta dahi okula geri dönmek hakkında düşünmemiz gereklidir. En “gelişmiş” toplumların yeni demografik yapısı sebebiyle alışılmış üç evre, yeni uzatılmış iş yaşamı evresi ile birlikte beceri eksikliği ve emekli maaşı krizinin birlikte sebep olduğu tam “emeklilik”in önünde hızlı bir şekilde dört evre olmaktadır. Türkiye bu yeni eğilimlerden haberdar olmalıdır ancak diğerlerini yalnızca zamansız bir şekilde taklit etmemeli ve kendi demografik ve ekonomik görünümü üzerinde yoğunlaşmalıdır. Bu da, hayat boyu öğrenmenin sadece hayat boyu olmadığı konusunu ortaya çıkarmaktadır. Hayat boyu öğrenme aynı zamanda hayatın her alanına yayılmıştır. İş yerinde öğrenme ve Eğitim ve Çalışma Bakanlıklarının sorumluluklarını ve kaynaklarını birleştirerek bunun nasıl başarılı bir şekilde yapılacağı konusunu daha fazla anlayış manasına gelmektedir. Ayrıca hayat boyu öğrenme sivil, siyasi, kültürel ve eğlence hayatındaki toplum ihtiyaçlarını inceleme anlamına gelmektedir. Kuvvetli, işleyen ve sürdürülebilir bir demokrasi için insanların bu alanlarda ve yeni yollarla öğrenebilmesi anlamına gelmektedir. 1.2.4 Hayat Boyu Öğrenmenin Pratik bir Gerçeklik Yapılması Bu sözleri yazmak oldukça kolaydır. Bunları gerçekleştirmek ise yaşam içerisindeki ve daha da ötesinde bütün yönetim birimlerindeki pek çok davranış ve alışkanlığın ve buralardaki memurların değiştirilmesi anlamına gelmektedir. Daha sonra bu Politika Belgesinde Türkiye’de değişimi getirmenin ve bu tür direnişleri aşmanın zorluklarını göz önünde bulunduracağız. Bunları yaparken kullanacağımız anahtar kelime ise güvendir. Sivil, sosyal hayat ve demokrasiye değinerek, hayat boyu öğrenmenin üçüncü hayati ve zor alanına girmekteyiz. Hayat boyu öğrenme, hayat boyu olmasının yanı sıra hayatın her alanına yayılmış olan anlamına da gelmektedir. Ayrıca ekonomik hedeflerin yanı sıra sosyal hedefler bağlamında da hayat boyu anlamına gelmektedir. Cinsiyet, sosyal sınıflar ve farklı bölgelere göre sosyal sermaye ve sosyal kapsamın, öz sermaye ve fırsat eşitliğinin söylemleri konunun bir bölümüdür. Çalışma becerileri çoğu kez hayat boyu öğrenme politikalarının odak noktasıdır. Ancak bu kavram, sınırlı ve kısa vadeli ekonomik başarıdan daha fazla bir şeydir. Bu kavram, toplumun bilinmeyen bir gelecek içinde güçlü ve sürdürülebilir olup olmadığı ile de ilgilidir. Türkiye eski ve yeninin bir karışımıdır. Hayat boyu öğrenme, her iki boyut içinde Ankara ve İstanbul’dan doğu sınırlarına kadar bütün yerleşim yerlerinde Türkiye’nin gelişimi için çok önemlidir. Merkezi olarak çağdaşlaşma ile ilgili olsa da hayat boyu öğrenme aslında bundan daha fazladır. Hayat boyu öğrenme kendi kendini yenileyen bir kapasite oluşturulması ve sürdürülebilirlikle ilgilidir. Bu durumun ortaya çıkardığı gerçekten ciddi bir sorun ise hükümetin çalışma şekli ile ilgilidir. Hayat boyu öğrenme, hemen hemen hükümetin her bakanlığını, dairesini ve mevkisini içermektedir. Sadece Milli Eğitim Bakanlığı içerisindeki politika ve bütçelere indirgenemez. Bu yüzden, öğrenmenin her yerde, hayatın her evresinde, ailede, işte ve boş vakitlerde olmasına benzer şekilde, idari birimlerin farklı bölümlerinin hayat boyu öğrenmeye bağlanmasına ilişkindir. Farklı türlerdeki işler ve beceriler arasında bağlantı kurmak için iş dünyası ile ve dolayısıyla Çalışma Bakanlığı ile ilişkiler doğrudan doğruya önem taşımaktadır. Bu da iş ve becerilere olan ihtiyaç, talep ve arz arasında pratik ve hareketli bir dengenin bulunmasını gerektirmektedir. Ancak, bağlantılar sosyal refah ile gereklidir ve diğer birçok konuya bağlantılıdır. Örneğin mezunların sayısı, istihdam edilen kadın sayısı bakımından diğer ülkeler ile yapılan rekabetçi karşılaştırmalar, eğer kapsamları dışına çıkarılırsa tehlikeli ve zarar verici olabilmektedir. Amaca uygunluk olmalıdır. Bu, çoğu kez şiddetli bir şekilde itiraz edilen erişim, eşitlik ve katılım ile ilgili politika ve gösterge alanına uygulanmaktadır. Sürdürülebilir ve sosyal olarak kapsayıcı bir yolla zengin ve dengeli bir hayat sağlayabilmek için akıllıca kullanılmaları gerekmektedir. Kimin ödediği sorusu, hem ekonomi hem de siyaset için bir sorundur. Diğer bir deyişle bu bir siyasi ekonomi sorunudur. Kısmen pek çok ülkedeki değişiklikler, tedarik derecesinden her seviyede, özellikle üçüncü düzey ve yüksek öğretim seviyelerinde toplu eğitime geçişten kaynaklanmaktadır. Bu aynı zamanda mevcut siyasi


17

ve ekonomik ideolojinin, özellikle ‘sosyal Avrupa’ ya karşı ‘liberal’ ekonominin bir yansımasıdır. Mali gücümüzün neye ve nasıl yeteceği konusunda pratik olmanın yanı sıra, bu ideolojik boyutu da bilmemiz ve seçeneklerin neler olduğu ve nerede durduğumuzu konusunda açık olmamız da gerekmektedir. Mümkün olduğu kadar fazla kişiye yönelik olarak zorunlu öğrenme imkânlarına en geniş erişime Türkiye’nin mali gücü nasıl yetebilir? En önemli bilgi ve becerilere öncelik verilmesini Türkiye nasıl sağlayabilir? Gösterilen gayretin büyük bölümü yerel yaratıcılığın kullanılması ile yerel bilgi, bağlılık ve yerel ‘toplum’ çabalarından gelmelidir. Bu konu AB kapsamında ve ötesinde, yerinden yönetim ve merkezi hükümetten yerel birimlere güç aktarımının bu kadar önemli olmasının sebebidir. Bu aynı zamanda öğrenme bölgeleri ve öğrenme toplumları fikirlerinin, en zengin ülkelerde ve en gelişmiş ekonomilerde bile güçlü bir nüfuz elde etmesinin sebebidir. En zengin ve en zeki merkezi hükümet bürokrasisi bile bunu yalnız başına gerçekleştiremez. Özet olarak hayat boyu öğrenme, eğitim sistemlerinin yanı sıra modern toplumlar ve ekonomiler için de evrensel olarak kabul görmüş, her şeyi kapsayan önemli bir kavramdır. Kamu idaresi ve kontrolünün bütün geleneksel sınırlarına dokunduğu için bu durum hayat boyu öğrenmeyi zor ve itiraz edilen bir konu haline getirmektedir. Bugünün Türkiye’si için bir Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi, ister istemez tekrar tekrar sorulması ve cevaplanması gerekli birçok soruyu ortaya çıkarmaktadır. Bu on yılda, Türkiye’nin özel şartları içerisinde, pratik cevapların bulunması gerekmektedir. Bu cevaplar başka yerden hazır bir şekilde aktarılamaz. Avrupa Birliği’ne katılım için hızlı bir şekilde hazırlanma, değişikliklerin zamansız ve hatta yıkıcı yollar ile yapılmaya çalışılması riskini de birlikte getirmektedir. Bu uzun erimli kavramın her farklı ülkede uygulamada anlaşılması ve tatbik edilmesi zaman alır. Ancak hayat boyu öğrenme kavramının ortaya çıkardığı sorular bitmeyecektir. Bu soruların tümünün sadece genelleştirilmiş Avrupalı ya da küresel stratejiler yoluyla cevaplanması de mümkün değildir. Türkiye’de hayat boyu öğrenme konusunda belirli kararların alınması, aynı zamanda Türkiye’nin nasıl bir ülke ve toplum olmak istediğine karar vermesi ile ilgilidir.

1.3 Avrupa’daki Hayat Boyu Öğrenme Sistemleri 1.3.1 Kısa Tarihçe, Üçüncü Nesil ve AB Hayat Boyu Öğrenme Fikri Kjell Rubensson (Ulusal Eğitim Dairesi, 2000), farklı bağlamlarda gelişen farklı anlamlar ile hayat boyu öğrenmenin iki kuşağı arasındaki ayrıma dikkat çekmektedir. Hayat boyu öğrenme fikri ilk kez 40 yıldan daha uzun bir süre önce UNESCO tarafından ortaya atıldı. Kısa sürede hayat boyu öğrenme, OECD’ye ait tekrarlayan eğitim konusu ve Avrupa Konseyi’nin “sürekli eğitim” konusu ile yakından ilişkili fikirler, eğitim politikası konulu tartışma üzerinde büyük bir etki yarattı. Bu fikir, insani bir gelenek üzerine kurulmuş ve daha iyi bir toplum ve daha yüksek kaliteli bir yaşam beklentisi ile ilişkilendirildi. Bu fikirler, somut eğitim politikaları içerisinde gerçekleşmemiştir. Rubensson bunu, hayallerin belirsiz ve hayalî bir seviyede kaldığını ve uygulanabilir stratejilere asla dönüştürülmediğini ileri sürerek açıklamaktadır. Yukarıda açıklandığı üzere, hayat boyu öğrenmenin birinci ve ikinci kuşakları arasındaki bir karşılaştırma, hayat boyu öğrenme kavramının ideolojik içeriklerinin, ekonominin gerekli yetkinliği olan vasıflı iş gücü ihtiyaçları çevresinde toplanmış daha sınırlı bir yorum ile değiştirildiğini göstermektedir. Hayat boyu öğrenme, ekonomik insan sermayesi teorisinin unsurları ile birleştirildi. Bu bakımdan hayat boyu öğrenmenin idealizmden dönüştüğünü ve ikinci yinelemesinde daha kısıtlı olduğunu söyleyebiliriz. Kavramın her iki genelleştirmesinden kazanılması gereken bir şeyler vardır. Ekonomik gerçeklik göz ardı edilemez. Ancak hayat boyu öğrenme ayrıca demokrasinin gelişimi ve


18

insani eğitim perspektifi bakımından da önemlidir. Kavramın üçüncü kuşağına ait daha bütünleştirilmiş bir yaklaşım, kavramın uygulamasına yönelik somut bir programın 2000 yılı sonrasında geliştirildiği gerçeği ile ilişkilidir. Avrupa Konseyi (Lizbon, Mart 2000), o tarihten bu yana Lizbon Stratejisi adı verilen bir program başlatmıştır. Bu strateji Birliğin, dünyanın en rekabetçi ve en dinamik bilgi tabanlı ekonomisi olması gerektiğini belirtmektedir. Ayrıca Birlik, daha çok ve daha iyi işler, daha büyük bir sosyal uyum ile birlikte sürdürülebilir ekonomik büyümeyi gerçekleştirebilmelidir. Bu tutkulu hedefi gerçekleştirebilmek için devlet ve hükümet Başkanları, “Avrupa Ekonomisinde Sadece Radikal Bir Değişme Değil Aynı Zamanda Sosyal Refah ve Eğitim Sistemlerinin Modernleştirilmesine Yönelik Zorlu Bir Program” da istemişlerdir. 2002 yılında, eğitim ve öğretim sistemlerinin kalitesi açısından Avrupa’nın 2010 yılına kadar dünya lideri olması gerektiğini söylemişlerdir. Kasım 2000’de, 1996 Avrupa Hayat Boyu Öğrenme Yılı sonuçlarına ve Avrupa seviyesinde ve ulusal seviyelerde kazanılan sonraki deneyimlere dayanarak komisyon bir Hayat Boyu Öğrenme Bildirgesini yayınladı. Bu da Komisyonun Avrupa yönetiminin ıslah edilmesi şeklindeki hedefi ile uyumlu olarak Avrupa çapında bir danışmanlığın temellerini oluşturmuştur. Bu danışmanlık, mümkün olduğu kadar vatandaşların yakınında organize edilmiştir. Üye devletler ve aday devletlerin her biri, ilgili ulusal organları da içeren kendilerine ait esaslı ve geniş çaplı bir danışmanlık yürütmüştür. Komisyon buna dayanarak Kasım 2001’de, Komisyon Bildirisi “Hayat Boyu Öğrenme Avrupa Sahasını Bir Gerçeğe Dönüştürme” başlıklı hareket planını yayınlamıştır. 1.3.2 AB Bildirgesinin Altı Temel Mesajı Bildirgenin temel mesajları altı hedefi bakımından uzun vadede geçerli dayanak noktaları oluşturması muhtemel rehber ilkelerdir. Politikacılar, eğitim uzmanları, pratisyenler ve araştırmacılar bu konulara daha sonra tekrar dönecek ve bunları gündemde tutacaklardır. Temel Mesaj 1: Herkes için yeni beceriler Bilgi toplumuna sürekli katılım için gereken becerilerin kazanılması ve yenilenmesine yönelik olarak öğrenmeye evrensel ve sürekli bir erişimin sağlanması. Bu, hayat boyu öğrenmenin sosyal dışlama ile mücadele edilmesi ve aktif vatandaşlığın teşvik edilmesi ile ilgili olduğu anlamına gelmektedir Temel Mesaj 2: İnsan kaynaklarına daha fazla yatırım Avrupa’nın en önemli mal varlığına – insanlarına – öncelik vermek için insan kaynaklarındaki yatırım seviyelerinin gözle görülür şekilde artırılması. Bu mesaj hayat boyu öğrenmenin, öğrenmeye para ve zaman ayrılması ile ilgili olduğunu ifade etmektedir. Temel Mesaj 3: Öğretme ve öğrenmede yenilik Hayat boyu ve hayatın her alanına yayılmış öğrenmenin devamı için etkili öğretme ve öğrenme yöntemleri ve şartlarının geliştirilmesi. Hayat boyu öğrenme yeni yapılar dahil olacak biçimde tüm alanlardaki yeniliklere ilişkindir. Temel Mesaj 4: Öğrenmeye değer verme Özellikle yaygın eğitim olmak üzere öğrenmeye katılım ve öğrenme sonuçlarının anlaşıldığı ve takdir edildiği yolların önemli ölçüde geliştirilmesi. Hayat boyu öğrenme, öğrenmenin her türü ve şekline ve hayat boyu öğrenme alanındaki farklı aktörlere ait yeni rollere değer verilmesi ile ilgilidir. Temel Mesaj 5: Rehberlik ve danışmanlığın yeniden düşünülmesi Herkesin, Avrupa’nın tamamında ve kendi hayatları boyunca öğrenme imkânları ile ilgili iyi kalitedeki bilgi ve tavsiyeye kolayca erişebilmesinin sağlanması. Hayat boyu öğrenme, öğrencinin desteklenmesi ile ilgilidir. Temel Mesaj 6: Öğrenmenin evlere yakınlaştırılması Hayat boyu öğrenme fırsatlarının öğrencilere kendi toplumları içerisinde ve uygun olan her yerde bilgi ve iletişim teknolojileri tabanlı olanakların desteklenmesi yolu ile mümkün olduğu kadar


19

yakınlaştırılmasının sağlanması. Hayat boyu öğrenme, öğrenme fırsatlarının herkes için sağlanması ile ilgilidir. 1.3.3 Bütünleştirilmiş bir Yaklaşımın Ana Unsurları Hem idealizm hem de indirgemecilik yönünde fikrin basitleştirmesinden kaçınılarak son altı yıl içinde, hayat boyu öğrenmeye ilişkin tüm belgelerde sürekli olarak düzenli biçimde kullanılan bir terim bütünleştirilmiş bir yaklaşım olmuştur. Hayat boyu öğrenmeye yönelik bütünleştirilmiş yaklaşımın gücü nedir? - Öğrencinin merkeze koyulması - Kişisel başarı, aktif vatandaşlık, sosyal kapsama ve istihdam edilebilirlik / uyma yeteneği gibi

karşılıklı destekleyici amaçlar arasındaki uyum - Uyumlu ve kapsamlı bir hayat boyu öğrenme stratejisi - Birleştirilmiş gelişim programları Öğrencinin merkeze konulması, örgün ve yaygın öğrenmenin tüm biçimlerinin değerinin göz önünde bulundurulması anlamına gelmektedir. AB Bildirisi hayat boyu öğrenmeye ait yeni bir tanım kullanmaktadır: kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya iş ile ilgili bir perspektif içinde bilgi, beceri ve yetkinliklerin geliştirilmesi amacı ile hayat boyu üstlenilen her türlü öğrenme etkinliğidir. Bu tanımın genişliği, öğrenme şekillerinin tüm çeşitlerine dikkatleri çekmektedir. Ayrıca Bildirge, istihdam edilebilirliğe yönelik öğrenme etkinlikleri ve aktif vatandaşlığa yönelik öğrenme etkinlikleri arasındaki bir dengeyi vurgulamaktadır. AB danışmanlık sürecinden sonra, aşağıda belirtilen 4 adet geniş ve karşılıklı destekleyici amaçlar çevresinde genel bir fikir birliği tahmin edilebilir: Kişisel başarı, aktif vatandaşlık, sosyal kapsama ve istihdam edilebilirlik / uyum yeteneği. Bu öncelikler arasında birleştirilmiş bir dengenin korunması, son yıllarda çok sayıda üye ülkede pek çok tartışmayı etkilemiştir. Genellikle prensipte anlaşma sağlanmaktadır. Ancak bu prensiplerin uygulanmasında da pek çok kusur ve çelişki vardır. Tutarlı ve kapsamlı hayat boyu öğrenme stratejileri, diğer politika önlemleri ile bağlantılar anlamına gelmektedir. Daha somut bir ifadeyle, bu Üye Devletlerin hayat boyu öğrenmeye yönelik olarak uyumlu ve kapsamlı stratejiler geliştirmesi ve uygulaması gerektiği anlamına gelmektedir. Bu da üzerinde anlaşmaya varılan öncelikler ile uyumlu olarak Avrupa düzeyinde başlatılan bir birlikte hareketi gerektirmektedir. Aynı zamanda, sektörler ve seviyeler üzerindeki geçirgen sınırlar yoluyla kullanıcıya yönelik öğrenme sistemlerine doğru büyük bir hareket anlamına gelmektedir. Daha geniş bir anlamda bu, diğer politika önlemleri ile uyum anlamına gelmektedir. Örneğin: - Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Somut Gelecek Hedefleri konulu çalışma programında yazılan

bütün eğitim ve öğretim sistemlerinin yeniden yapılandırılması, - Hayat boyu öğrenmeye yönelik yatay bir amacı takdim eden ve hayat boyu öğrenmenin istihdam

ve iş piyasası ile ilgili alanları üzerinde duran özel yol gösterici ilkeler içeren Avrupa İstihdam Stratejisi,

- Eşitsizlikleri azaltmayı ve hayat boyu öğrenme de dâhil olmak üzere sosyal uyumu teşvik etmeyi amaçlayan Avrupa Sosyal Gündemi,

- Avrupa iş piyasalarının herkese açık ve erişilebilir olmasının sağlanmasını hedefleyen Beceriler ve Hareketlilik Eylem Planı,

- Eğitim ve öğretimde dijital bir kültür ile bilgi ve iletişim teknolojilerinin daha geniş bir şekilde kullanımını teşvik etmeyi amaçlayan ve Avrupa Eylem Planı’nın bir kısmı olan e-Öğrenme girişimi,

- Gençlerin katılımı, onların eğitimi, istihdam ve sosyal kapsama üzerinde odaklanan gençlik politikası alanında topluluk için bir iş birliği çerçevesi sağlayan Gençlik konulu Beyaz Belge,


20

- Bu alana yönelik bir hareketlilik stratejisi konusundaki bildirisi ile ilişkili Avrupa Araştırma Sahası. Beşeri sermayenin geliştirilmesine yönelik olan bu stratejinin önemli bir unsuru, bilgi ve bilim içim Avrupa üstü ağların teşvik edilmesi olabilir.

Bu dizilerin her birisi kendi özgüllüğüne ve amaçlarına sahip iken, birlikte ele alındıklarında hayat boyu öğrenmede bir Avrupa sahasının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmaktadır. Bu gelişimi kolaylaştırmak için amaçlanan konu eğitim ve öğretimin diğer süreç, strateji ve planların ilgili unsurları ile sinerji içerisinde hayat boyu öğrenme çerçevesinde bir araya getirilmesidir. AB, 1995 – 2000 döneminde bir dizi eğitim ve öğretimi geliştirme programı başlattı (SOCRATES, LEONARDO DA VINCI II ve YOUTH). Hayat boyu öğrenme, 2000 yılında yürürlüğe giren yeni topluluk eğitim, öğretim ve gençlik eylem programları için yol gösterici bir ilke oldu. Bu yüzden, finansmanı sağlanan etkinlikler, ağlar ve ortaklıklar, pilot projeler ve eylem araştırması, değişim ve hareketlilik etkinlikleri, topluluk referans kaynakları hayat boyu öğrenmenin Avrupalı boyutunun geliştirilmesi için asıl araçlar olmuştur. Bildirgenin temel mesajları, proje tekliflerine normal çağrılardaki önceliklerin belirlenmesi için bir temel sağlamıştır. 2000 – 2006 eğitim programlarının başarıları ve deneyimleri konulu pek çok değerlendirme raporu ve kamu danışmanlık hizmetlerinin ardından, hayat boyu öğrenme alanında yeni bir 2007 – 2013 Bütünleştirilmiş Eylem Programı kavramı üzerinde anlaşmaya varılmıştır. Bu program, okul eğitimi (Comenius), yüksek öğretim (Erasmus), mesleki eğitim (Leonardo da Vinci) ve yetişkinler eğitimi (Grundtvig) konulu sektörlere ayrılmış programları içermektedir ve çapraz önlemler ve Avrupa bütünleşmesi üzerinde odaklanan ek bir Jean Monnet Programı ile tamamlanmaktadır. Avrupa Topluluğu ve Türkiye Cumhuriyeti arasında, Türkiye Cumhuriyetinin Leonardo da Vinci II, Socrates II ve Gençlik 2004 Topluluk programlarına katılımı konusunda bir Mutabakat Bildirgesi imzalanmıştır.1 Bu, Türkiye’de eğitim ve öğretim alanındaki her türlü sağlayıcının yukarıda bahsi geçen eğitim programlarına ve gençlik değişimi programlarına (Socrates II; Comenius, Erasmus ve Grundtvig’i kapsamaktadır) katılabileceği anlamına gelmektedir. Özet olarak, Hayat Boyu Öğrenmeye Yönelik Bütünleştirilmiş Program şunları içermektedir: 1. Comenius: Okul eğitimi 2. Erasmus: Yükseköğretim ve ileri eğitim 3. Leonardo da Vinci: Başlangıç mesleki eğitim ve öğretimi ile devam eden mesleki eğitim ve öğretim 4. Grundtvig: Yetişkin eğitimi 5. Çapraz program: 4 temel etkinlik – Politika geliştirme; Dil öğrenme; Bilgi ve iletişim teknolojileri; Yaygınlaştırma 6. Jean Monnet programı: 3 temel etkinlik – Jean Monnet Eylemi; Avrupa Kuruluşları; Avrupa Dernekleri 1.3.4 Eğitim ve Öğretim Sistemlerinde Somut Gelecek Hedefler Konulu AB Çalışma Programı Devlet ve hükümet başkanlarının, 2000 yılında Lizbon’daki bildirilerinin ve 2002 yılında Barselona’daki Avrupa’da eğitim ve öğretime yönelik ortak hedefleri kabullerinin (Avrupa Konseyi, 2002) ardından, bu alanda yeni ve radikal bir iş birliği süreci başlatılmıştır. Bu iş birliğinin genel amacı, Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin 2010 yılına kadar dünya kalitelerinde bir referans noktası haline getirilmesidir. 2002’den bu yana Somut Amaçlı Çalışma Programı, Avrupa’da hayat boyu öğrenme gelişiminin uygulanmasına ait temel yol olmuştur. Bu bölüm, Somut Amaçlı Çalışma Programının bazı önemli yönlerine değinmektedir.

1 Avrupa Topluluğu ve Türkiye Cumhuriyeti arasında Türkiye Cumhuriyetinin Leonardo da Vinci II, Socrates II ve Youth

Topluluk Programlarına katılımı konusundaki Mutabakat Bildirgesi.


21

Program 3 temel hedef belirlemiştir: • AB eğitim ve öğretim sistemlerinin kalitesinin ve etkililiğinin geliştirilmesi, • Herkes için erişilebilir olmalarının sağlanması, • Eğitim ve öğretimin dünyanın daha geniş kısmına açılması. Açık koordinasyonun yöntemi Bu yöntem antlaşmalarda bütünleyicilik ilkesi altında öngörülen sorumlulukların dağıtılmasına uyarken, milli politikalar ile uyum ve herkes tarafından paylaşılan belirli hedeflere ulaşılması amacıyla üye devletler için yeni bir koordinasyon çerçevesi sağlamaktadır. Esasında bu yöntem aşağıda belirtilen temel unsurlardan oluşan Açık Koordinasyon Yöntemi’ne dayanmaktadır: - Ulaşılması gereken amaçların ortak bir şekilde belirlenmesi ve tanımlanması, - Üye devletlerin nerede bulunduklarını bilmelerini ve belirlenen amaçlara doğru ilerleyişlerini

değerlendirmelerini mümkün kılan ortak bir şekilde tanımlanmış kilometre taşları (istatistikler, göstergeler),

- Yenilik ve kaliteyi teşvik edecek karşılaştırmalı iş birliği araçları ve eğitim ve öğretim programlarının (en iyi uygulamaların, pilot projelerin, vb. yayılması ) uygunlu.

Göstergeler ve karşılaştırma ölçütleri Konsey, 2010 yılına kadar Avrupa’da eğitim ve öğretim sistemlerinin geliştirilmesine yönelik olarak 2003 yılında 5 Avrupa Karşılaştırma Ölçütünü belirlemiştir (Avrupa Komisyonu 2003a): - Erken yaşta okuldan ayrılanlar için %10’dan fazla olmayan bir AB ortalama oranı. - 2010 yılına kadar Avrupa Birliği’nde matematik, bilim ve teknoloji bölümlerinden mezun

olanların toplam sayısı en az %15 oranında yükselmeli, aynı zamanda cinsiyet dengesizliği düşmelidir.

- Avrupa Birliği’ndeki 22 yaş grubunun en az %85’i ortaöğretimin ikinci devresini tamamlamış olmalıdır.

- Avrupa Birliği’nde okuma yazma alanında az başarılı olan 15 yaş grubunun oranı 2000 yılına göre en az %20 oranında düşmelidir.

- Avrupa Birliği düzeyinde hayat boyu öğrenmeye ortalama katılım, yetişkin çalışan nüfusun (25–64 yaş grubu) en az %12,5’i oranında olmalıdır.

Mesleki Eğitim ve Öğretim Konusunda Maastricht Bildirisi Lizbon Stratejisi çerçevesinde mesleki eğitim ve öğretimin geliştirilmesi konusunda üye ülkelerin bakanları Kopenhag Deklarasyonu’nu 2002 yılında başlatmışlardır. 2004 yılında mesleki eğitim ve öğretimden sorumlu olan 32 ülkenin bakanları ve Avrupa sosyal ortakları, mesleki eğitim ve öğretim sistemini modernleştirmek amacıyla ilerideki iş birliklerini geliştirmek için anlaşmaya varmışlardır. Bu Avrupa’nın genç ya da yaşlı işçi, işsiz ya da dezavantajlı olmasına bakmaksızın tüm Avrupalılara daha fazla ve daha iyi işler sağlayan, ortaya çıkmakta olan bilgi tabanlı toplum ile tam olarak bütünleşmeleri için ihtiyaçları olan yeterlilik ve yetkinlikleri sunan en rekabetçi ekonomi haline gelmesi içindir (Avrupa Konseyi, 2004). Maastricht Bildirisi olarak bilinen ve 2004 yılından yayınlanan bu belge, zorunlu reformların ve yatırımın özellikle aşağıdaki unsurlar üzerinde odaklanmasını vurgulamaktadır: - Mesleki eğitim ve öğretime katılımı artırmak için işverenler ve bireylere yönelik olarak mesleki

güzergâhın görünüşü ve çekiciliği, - Bütün öğrencilerden faydalanmak ve Avrupa mesleki eğitim ve öğretimini küresel olarak

rekabetçi bir hale getirmek için mesleki eğitim ve öğretim sistemlerinde yüksek kalite ve yenilik seviyesine ulaşılması,

- Yüksek becerili iş gücü için ve özellikle demografik değişimin güçlü etkisi, yaşlı işçilerin yetkinliklerinin geliştirilmesi ve yükseltilmesinden dolayı mesleki eğitim ve öğretimi bilgi ekonomisinin iş piyasası gereksinimlerine bağlamak,

- Sosyal uyumu başarma ve iş piyasasına katılımı yükseltme amacıyla düşük becerili (AB’de 25–64 yaşları arasındaki yaklaşık 80 milyon kişi) ve dezavantajlı grupların ihtiyaçları.


22

Bu özlemlerin hepsinin, Türkiye’de özellikle de Mesleki eğitim ve öğretimin güçlendirilmesi ile uğraşan MEGEP projesi ile ilişkin olarak sonuçları ve belirli bir önemi olabilir. Somut Hedeflerde Çalışma Grupları Açık Koordinasyon Yöntemi sürecinde, uzmanlardan oluşan bazı çalışma grupları oluşturulmuştur. Bunların içerisinde bakanlık temsilcileri, sosyal ortaklar ve 32 ülkenin Avrupa düzeyindeki paydaşları yer almaktadır. Bunların birçoğu, 2002–03 çalışmasında aşağıdakileri kapsayan kendi raporlarını yayınlamışlardır (Avrupa Komisyonu 2005): • Öğretmenlerin ve Eğitmenlerin Eğitim ve Öğretimi • Temel Yetkinlikler • Dil Öğrenme • Bilgi ve İletişim Teknolojileri • Matematik, Bilim ve Teknoloji • Kaynakların En İyi Şekilde Kullanılması • Hareketlilik ve Avrupa İşbirliği • Açık Öğrenme Çevresi • Öğrenmenin Çekici Hale Getirilmesi, İş Yaşamı ve Toplum İle Bağların Güçlendirilmesi • Aktif Vatandaşlık ve Sosyal Uyum • Rehberlik ve Danışmanlığın Islah Edilmesi • Yaygın Öğrenmenin Kabul Edilmesi • Göstergeler ve Karşılaştırma Ölçütleri Yoluyla Kaydedilen İlerlemenin Ölçülmesi 2004 yılındaki ilk Konsey/ Komisyon Ortak Geçici Raporu olan 2010 yılında Eğitim ve Öğretim, 2005-2006’daki çalışma programına yönelik olarak genel stratejik yönü hazırlamıştır. Bu rapor, öncelik verilmesi gereken ve ayrıca mesleki eğitim ve öğretim (öncelikler ve Maastricht Bildirisi iş takibi), hayat boyu öğrenme (Konsey Kararı iş takibi) ve hareketlilik (Hareketlilik Teklifi ve Eylem Planının uygulanması) ile ilişkili Avrupa düzeyindeki eylemlerin birleştirilmesini gerektiren gelecekteki eylemler için öncelik seviyelerini belirlemiştir. 2005-06’daki daha sonraki çalışma ve bu çalışmanın odak noktası şunlar üzerinde olacaktır. • İnsan kaynaklarındaki etkili şekilde toplanan ve dağıtılan kamu ve özel yatırımları ile her

ülkedeki temel ve öncelikli alanlardaki gerekli reformlar • 2006 yılına kadar tüm Üye Devletlerde olması gereken hayat boyu öğrenmeye yönelik uyumlu

kapsamlı stratejiler • Bilgi ve becerilerin serbest dolaşımının hakiki bir Avrupa iş piyasasının oluşumuna katkıda

bulunacağı gerçek bir Avrupa eğitim ve öğretim sahasının oluşturulması Özetlersek, son yıllardaki Avrupalı yaklaşımlarına ve Komisyon eylemlerine yönelik bu gözden geçirme, merkezi önemin Topluluktaki üçüncü kuşak hayat boyu öğrenmeye verildiğini göstermektedir. Bu da, iş birliğinin karşılıklı faydalarında yer alabilmesi için Türkiye’ye açık olan imkânları ve aynı zamanda katılım sürecinin parçası olarak güçlü bir hayat boyu öğrenme politikasının ve uygulamalı stratejinin geliştirilmesine olan gereksinimi ileri sürmektedir. Bu arada, bir sonraki bölümde Türkiye’deki mevcut duruma döneceğiz. Daha sonra ise Avrupa’da gelişmekte olan durumu, yararlı bir şekilde Türkiye’deki gelişmelere bağlayabilecek olan yollara dönmeden önce Türkiye’de zaten yapılmakta olan çeşitli değişikliklerin muhtemel etkilerine bakacağız.


23

2. Bölüm – Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme

2.1 Bu Bölümün Kapsamı Bu bölüm, Türkiye’nin hayat boyu öğrenme kapasitesi ve uygulamalarını sunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın çeşitli birimlerinin, örgün ve yaygın eğitim kuruluşlarının, sosyal ortakların ve sivil toplum örgütlerinin, hükümet dairelerinin, özel sektörün ve Türkiye’de hayat boyu öğrenme biçiminde yaygın eğitim ve öğretim sunan özel sektör ile sivil toplum örgütlerinin kapasitesi ve uygulamaları tarif edilmekte ve mevcut hayat boyu öğrenme etkinliklerinin güçlü ve zayıf yanları ile hayat boyu öğrenmeyi uygulamak ve teşvik etmek için gerçekleştirilen idari düzenlemelere ilişkin bir değerlendirme de yapılmaktadır.

Bu bölüm farklı kaynaklardan elde edilen istatistiksel verilere dayanmaktadır. Bunlar bağımsız araştırmacıların makaleleri ile farklı hükümet kuruluşları, iş bulma servisleri, iş piyasası mercileri, sivil toplum örgütleri ve sosyal ortaklar tarafından hazırlanan araştırma raporlarının yanı sıra Milli Eğitim Bakanlığı, Türkiye İstatistik Kurumu, OECD, Dünya Bankası, UNDP ve UNESCO’yu içermektedir

2.2 Mevcut Durum: Nüfus, Eğitim, İş Piyasası ve İstihdam Genel bir bakış açısı kazanmak ve hayat boyu öğrenme etkinliklerinin gelişimini değerlendirmek için nüfus, eğitim ve iş piyasası bakımından Türkiye’deki mevcut durumun anlamamız gerekmektedir.

2.2.1 Nüfus Nüfusun demografik niteliğini anlamak, Türkiye için en önemli zorluğu belirleyebilir (Bakınız: Ek 2 Tablo 2). 73 milyon Türk vatandaşının 20 milyonu 0-14 yaş grubu içine düşmektedir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından yapılan tahminlere göre 2020 yılında 40 milyon kişi 14-44 yaş grubu içine ve 10 milyon kişi de 45-64 yaş grubu içine düşecektir. Bu da nüfusun yaklaşık %70’inin çalışma yaşı grubuna düşeceği anlamına gelmektedir (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004b). Bu durum, eğitim ve öğretime yeterli yatırımın yapılması yoluyla insan kaynaklarının geliştirilmesi konusunda önemli bir artış olması durumunda Türkiye için hem ekonomik hem de sosyal gelişim açısında eşsiz bir fırsat oluşturacaktır (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a). 2006 yılının başlarından Türkiye’nin nüfusu yaklaşık 73 milyondu. Bu da 1980’li yılların ortalarından bu yana 20 milyonluk bir artış olduğu anlamına gelmektedir. 1980’lerde %2,5 olan nüfus artış oranı 1990’lı yıllarda %1,5’e gerilemiştir. Şu anda ise bu oran 1,4’tür Bu oranın yirmi birinci yüzyılın ilk on yılı boyunca daha fazla düşmesi beklenmektedir 2. Ancak, geçmişteki demografik eğilimlerin özelliği sebebiyle hem toplam nüfus içindeki pay hem de çalışan nüfusun büyüme oranı hâlâ yüksektir. 1988 yılında %46 olan toplam nüfus içindeki tarım sektörü payı günümüzde %34’tür. Tarım nüfusundaki bu düşüş özellikle 1999 yılından sonra çok hızlı olmuştur. Bu durum kısmen, yapısal uyum programı bağlamında üstlenilen tarım destek politikalarındaki değişiklikleri yansıtmaktadır (Buğra, 2005). Gelecek 10 yıl ve sonrasındaki büyük nüfus değişikliklerinin şu şekilde olacağı tahmin edilmektedir: Daha genç yaş gruplarındaki göreli nüfus payında bir düşüş, çalışma yaşı nüfusunda bir artış ve nüfusun devam eden bir şekilde kentleşmesi. Türkiye’nin okul yaşı nüfusundaki eğilim, aşağıda belirtilen şekilleri izlemektedir: İlkokul yaşındaki genç nüfusun (1-8 sınıflar) büyüme oranının yavaşlayacağı ve bu yaş grubundaki nüfus payının düşeceği tahmin edilmektedir. Ortaöğretim ikinci devredeki nüfus sabit kalacak ve büyük artış üçüncü düzeyde olacaktır. Şehir nüfusu artmaya devam etmektedir, ancak bu artış 1980’lerin sonunda olduğundan daha yavaş bir orandadır: 1985’ten 1990’a kadar %43,9’dur. Ancak 1990’dan 2000’e kadar %32,6’dır (OECD, 2005b).

2 TURKSTAT, www.die.gov.tr


24

2.2.2 Eğitim Türkiye’deki eğitim kazanımları istenen seviyelerin ve planlanan hedeflerin çok altındadır. Ek 2’de bulunan Grafikler 1–5 TÜİK’ten (2005) alınan biçimde yıllara göre net okuryazarlık, ilköğretim ve ortaöğretim eğitimi durumunu göstermektedir. Grafik 6 (aynı ekteki) okul seviyelerine ve türlerine göre toplam kayıtlı öğrencileri göstermektedir (MEB, 2005). Okuryazarlığa, istihdama ve eğitim alanında elde edilen ortalama kazanımlara yönelik başlangıç eğitim ve öğretimi söz konusu olduğunda, bütün rakamlar tüm seviyelerde hayat boyu öğrenme müdahaleleri için önemli ölçüde yer olduğunu göstermektedir. Örneğin, 2000 yılında bile kadınların yaklaşık %22’si okuma yazma bilmiyordu. Erkek ve kız çocukların %10’dan fazlası ilköğretim düzeyinde bile okula gitmiyordu. Ortaöğretim düzeyindeki okullaşma oranı %50’nin altındaydı ve erkek (%49) ve kız çocukları (%39) arasında yaklaşık %10’luk bir fark bulunuyordu. Bu durum da genç nüfusun yarısı için yüksek öğrenim imkânını daha baştan ortadan kaldırmaktaydı. Yıl olarak eğitim alanında elde edilen ortalama kazanımlar oldukça düşüktü ve kadınlar (4,96 yıl) için bunun erkeklere (7,01 yıl) göre daha düşük olduğu görülmekteydi. Ülkenin az gelişmiş bölümlerindeki kız çocuklarına ait bildirilen okullaşma oranı yanıltıcıdır. Oran daha az olabilir. Katılımcı gözlemleri yoluyla iyi eğitimli bir grup araştırmacı tarafından yürütülen bir faydalanıcı değerlendirme tarama çalışmasında, ailelerin kız çocuklarını daha geç yaşlarda okula gönderdikleri ve daha erken aşamalarda okuldan aldıkları ortaya çıkmıştır. Çoğu kez, vücuttaki genç kızlığa geçiş değişikliklere paralel olarak üçüncü sınıftan sonra okula devam etme ciddi bir sorun olmaya başlamaktadır. Ancak öyle ya da böyle “resmi mezuniyet” elde edilmektedir (Karasar, 1991). 2.2.3 İş Piyasası ve İstihdam 2004 yılında Türkiye’nin iş gücü katılımı %50,5’ti 3. Bu, OECD ülkeleri arasındaki en düşük orandır ve OECD ortalamasının (%69,3) ve Avrupa sahası ortalamasının (%70,9) önemli ölçüde altındadır. Kadınların iş gücüne katılım oranı (%28) AB ortalamasından (%67) belirgin şekilde daha düşüktür. Tarımda istihdam edilen iş gücü oranı (%33,9) düşmektedir fakat hâlâ AB ülkelerinde olduğundan oldukça yüksektir. Türkiye’de erkek ve kadınların istihdam oranı arasında belirgin bir fark bulunmaktadır Erkeklerin %8,5’i tarımda istihdam edilirken, bu oran kadınlarda %24,4’tür. Tarım sektöründeki kadınların %80’i ücret almayan aile işçisi şeklinde çalıştırılmaktadır. Tarımda istihdam edilen kadınlar, belirgin derecede düşük eğitim seviyelerine sahiptir: %28,5’i okuma yazma bilmemektedir ve yalnızca %4,2’si ilkokul sonrası eğitime sahiptir4. Diğer ilgili istatistikler şunlardır: • İşsizlik özellikle nüfusun genç kesimini tehdit etmektedir (15-24 yaş grubunda %26); • 12-17 yaş grubunda çocuk işçisi sayısı 948,000’dir. Bunların %59’u tarımda, %35’i kentsel

bölgelerde istihdam edilmektedir ve %56’sı da erkektir 5; • İstihdam edilenlerin %90’ı lise mezunu ya da daha düşük eğitim seviyesine sahiptir ya da hiç

eğitim almamıştır; • İş gücünün yaklaşık %60’ı temel eğitim almış ya da sadece okuma yazma bilen insanlardan

oluşmaktadır; • Ülkenin Doğu ve Batı bölümleri arasında olduğu gibi kentsel ve kırsal alanlar arasında da önemli

eşitsizlikler kaydedilmektedir; • Tarım dışı sektördeki işsizlik oranı %14,6 iken eğitimli genç kesim için işsizlik oranı (orta

öğrenimi tamamlamış) %25,4’tür.

3 TURKSTAT, Hane Halkı İşgücü Anketi, 2003 yılı 3. çeyreği 4 Devlet İstatistik Enstitüsü (2004), İşgücü Veritabanı 5 TURKSTAT, Hane Halkı İşgücü Anketi, 2003 yılı 3. çeyreği


25

2.2.4 Bölgesel eşitsizlikler Türkiye’nin eğitim ve istihdam konusundaki en büyük sorunlarından birisi doğrudan bölgesel eşitsizliğe bağlanabilmektedir. Temel İnsani Gelişim Göstergelerindeki verilere göre, Batı’daki en çok gelişmiş bölgeler ile Doğu’daki en az gelişmiş bölgeler arasındaki fark gerçekten de çok yüksektir. Buna ek olarak, pek çok Doğu ilinde cinsiyetler arasında alınan eğitim seviyesinde ciddi bir eşitsizlik bulunmaktadır (Buğra, 2005). Ayrıca Doğuda en az gelişmiş şehirler arasında eşitsizlikler vardır. Örneğin, yetişkin okuryazarlık oranları ve karma okul kayıt oranları Iğdır’da sırasıyla %73,2 ve %83,7, Batman’da %67,4 ve %77,3 iken bu oranlar Şırnak’ta sırasıyla %52,7 ve %62,3 şeklindedir (Buğra, 2005).

2.3 Hayat Boyu Öğrenme Uygulamaları ve Milli Eğitim Bakanlığı Bu bölümde Türkiye’deki hukuki temeller ve mevcut milli eğitim/öğretim sağlama sistemi ve Milli Eğitim Bakanlığı hayat boyu öğrenme sistemindeki temel konular incelenmektedir. 2.3.1 Milli Eğitim Bakanlığında Hayat Boyu Öğrenmedeki Temel Konular Hayat boyu öğrenme politikalarını başarıya ulaştırmak ele alınması gerekli bir dizi konu ve üstesinden gelinmesi gerekli bir dizi sorun bulunmaktadır. Özellikle üç konu diğer tüm etkinlikler için ciddi bir dar boğaz oluşturmaktadır ve bunlarla uygun biçimde uğraşılması gereklidir. İlk, belki de en önemli olanı; hayat boyu öğrenme kavramı ve uygulaması konusunda bütün seviyelerde ve köşelerdeki paydaşların bilişsel hazır bulunuşluluğudur. Hayat boyu öğrenme terimi, neredeyse ilgili tüm taraflara oldukça çekici ve bir dereceye kadar alışılmış görünmektedir. Hemen hemen ilgili tüm taraflar zaten “doğumdan ölüme kadar eğitim”, “yaygın eğitim”, gibi ifadeleri ve terimleri kullanmaktadır. Bu çekiciliğe ve alışıklığa rağmen örgütsel düzenleme, bu tür görevleri gerçekleştirebilmek için gerekli uygulamalar ve bireysel hazır bulunma bir tarafa terimin gerçek anlamı konusunda herhangi bir fikir birliği bulunmamaktadır. Geleneksel çizgilerde işletilir iken mevcut sistem, pek çok durumda hayat boyu öğrenme sistemine doğru hareket ettiğine dair bir izlenim vermeye eğilimlidir. Örneğin, mesleki – genel eğitim farkının ortadan kaldırılmaya çalışılmasına ve bu konunun muhtelif Milli Eğitim Şuralarında müzakere edilmiş olmasına rağmen henüz bir strateji geliştirilmemiş ve uygulanmamıştır. Bu amaçla kurulan çok programlı ortaokullar küçük bir başarı elde etmiş ya da hiç başarılı olamamıştır. Son yıllarda (2002-2003) kurulan ve mesleki ve teknik eğitim alanlarında örgün eğitim diploması ya da yaygın eğitim sertifika programları sağlayan Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezleri’nin etkililiği ve etkinliğinin incelenmesi gerekmektedir. Öğrencilerin/kursiyerlerin programlar arasındaki hareketleri pek çok kişi tarafından desteklenmektedir, fakat sadece istisnai durumlar ile sınırlıdır. Aynı müdürlükler içinde ve hatta aynı kurumlardaki programlar arasında bile güçlü engeller bulunmaktadır. Eğitim ve/veya istihdam sektörleri içindeki ve arasındaki bu tür kolay hareketler hâlâ yalnızca bir istek ya da rüyadan ibarettir. Değinilmesi gereken ikinci önemli konu ise izlenecek stratejidir. Kısa, orta ve uzun vadeli temellerde hayat boyu öğrenmenin uygulanması için iyi tasarlanmış bir stratejiye ihtiyaç vardır. Örneğin, yeterli gelişim desteği olmaksızın sisteme birtakım yenilikler getirilmektedir. Buna karşın resmi kararnameler, halen kullanılan temel kanallardır. Ulusal yeterlilik desteğine, eğitim personeli için saha testi ve kapsamlı bir uyum eğitimine sahip olmadığı için modüler programlama sistemi bu hususta bir örnektir. Şimdiye kadar bunun geleneksel bölümden yeni modüle kadar sadece bir isim değişikliği olduğu görülmektedir. Ancak, bu sürecin ilköğretimde bir bakıma daha iyi olduğunu söylemek gerekmektedir. Değinilmesi gereken üçüncü konu liderliktir. Türk eğitim sisteminin hayat boyu öğrenme temellerine uygun olarak işleyebilmesini mümkün kılmak için tüm seviyelerde güçlü ve sağlam bir akademik ve idari liderliğe ihtiyaç vardır.


26

Ayrıca, yukarıda bahsi geçen üç konu ile ilgili istatistiksel konular, örgütsel konular, kalite kontrol konuları, hukuki temeller ile ilgili konular ve diğer konular da vardır. Karşılaşılan problemlere sadece bir örnek, Maliye Bakanlığı yaygın eğitim etkinliklerinde, 65 yaş üzeri emekli insanların öğretici olmaları için ödeme yapmamaktadır ve bu yolla değerli ve ihtiyaç duyulan yeteneğin harcanması riskini ortaya çıkarmaktadır. 2.3.2 Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmeye Yönelik Hukuki Temeller Türkiye’de bütün eğitim ve öğretim etkinlikleri büyük ölçüde Anayasa, Eğitim Kanunları ve Milli Eğitim Bakanlığı kararnameleri esas alınarak tasarlanmakta ve uygulanmaktadır. Anayasa Anayasaya göre (Madde 42), herkesin eğitim alma hakkı vardır; kimse eğitim ve öğrenim hakkında yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. İlköğretim cinsiyet ayrımı olmaksızın bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında ücretsiz olarak sağlanır. Ortaöğretim de ücretsizdir. Özel ilk ve orta dereceli okulların işleyişinin bağlı olduğu esaslar, devlet okulları için belirlenen standartlara uygun olarak kanunla düzenlenir… Devlet, maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olan kişileri onları topluma yararlı kılacak biçimde rehabilite edecek gerekli önlemleri almalıdır. Milli Eğitim Temel Kanunu (1739 sayılı) Türkiye’deki eğitim sistemi esas olarak, Haziran 1973’te (Resmi Gazete) yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu ile yönetilmektedir. O tarihten itibaren birtakım küçük değişiklikler olmuştur. Temel İlkeler: Öğrenim görme hakkı: Eğitim kurumları herkese açıktır (Madde 4); herkesin öğrenim görme hakkı vardır (Madde 7); eğitim eşit fırsat temelinde sağlanır; ekonomik durumu engelleyici bir faktör haline getirmeden eğitimin her seviyesindeki maddi imkânlardan yoksun başarılı bireyler için uygun mekanizmalar yaratılır; ayrıca özel gereksinimleri olan öğrenciler için özel önlemler alınır (Madde 8). Eğitim bireysel ve ulusal ihtiyaçları karşılamalıdır (Madde 5); bireyler rehberlik programları ile ilgi ve yeteneklerine göre farklı programlara yöneltilirler (Madde 6). Her bireyin ilköğretim hakkı vardır (bu hak ücretsizdir); bunun da ötesinde bireyler istekleri ve yeteneklerine göre eğitilirler (Madde 7). Sürekli eğitim: Genel ve mesleki eğitimin bireylere hayat boyu verilmesi önemlidir. Hayata ve işe uyum sağlayabilmeleri için yetişkinlere yönelik olarak sürekli eğitimin sağlanması demektir (Madde 9). Her yerde eğitim: Milli eğitimin hedefleri, sadece kamu ve özel eğitim kurumlarında değil her yerde – evde, işte ve toplum genelinde - ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır (Madde 9). Kamu, özel ve gönüllü eğitim kurumlarındaki eğitim etkinlikleri, Milli eğitimin hedefleri ile paralel olmalıdır. Bundan emin olmak için, bu kurumlar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından denetlenmektedir (Madde 17). Çalışanların eğitimine ilişkin mevzuat ve yönetmelikler Uygulamalı eğitim imkânlarının oluşturulması için 2001 yılından bu yana yeni standartlar saptanmaktadır. Bu düzenlemelere göre 20’den az çalışanı olan küçük işletmeler mesleki okul öğrencilerine, eğer isterlerse beceri


27

eğitimi sunabilirler. Buna ek olarak, 4702 sayılı Kanun kapsamındaki alanlarda faaliyet gösteren 20 ya da daha fazla çalışanı olan işletmeler, toplam çalışan sayılarının %5 ila %10’u oranında öğrenciye uygulamalı eğitim sağlamak zorundadırlar. İlaveten, 200’den fazla çalışanı olan işletmeler uygulamalı eğitim için bir birim oluşturmalı ve bu amaçla birime eğitim personeli tayin etmelidir (Avrupa Eğitim Vakfı). Bu değişiklik beraberinde, kendilerinden bu şartlara eşlenen üyelerinin bilincini artırması beklenen TOBB ve TİSK’e yeni sorumluluklar getirmektedir (aşağı bakın). Kanun 130 mesleki dalı kapsamaktadır ve bu mesleklerin belgelendirilmesi MEB’in sorumluluğundadır. Diğer mesleklerin (kanun kapsamında olmayan) belgelendirilmesi ilgili meslek kurumlarının sorumluluğundadır. Örneğin, TESK (Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonu) sahasındaki mesleklerin belgelendirilmesi ilgili esnaf ve sanatkar odalarının sorumluluğundadır. 2003 yılında yürürlüğe giren İş Kanunu, bu süreçte önemli bir role sahip olan daimi üç bölümlü bir yapının kurulması yoluyla istihdam ve sosyal ilişkiler alanında yeni bir mevzuatın hazırlanmasına sosyal ortakların katılımını sağlamaktadır. Kanun, sosyal ortakların İŞKUR’un hem genel hem de ulusal icra kurullarında temsil edilmesini gerektirmektedir (aşağı bakın) (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004b). Finansman Eğitim finansmanı büyük ölçüde Türkiye’nin genel bütçesinden gelmektedir. Bunun en büyük bölümü ise Milli Eğitim Bakanlığı, Yüksek Öğretim Kredi ve Yurtlar Kurumu (YURT-KUR) arasında dağıtılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın yanı sıra, KOBİ’lere (Küçük ve Orta Boy İşletmeler) yönelik eğitim hizmetleri 3624 sayılı kanun ile kurulan KOSGEB (Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı) ve 5362 sayılı kanun tarafından kurulan TEKS tarafından gerçekleştirilmekte ve desteklenmektedir TESK, kendisine bağlı esnaf ve sanatkâr odaları, birlikleri ve federasyonları, brüt bütçelerinin %5’ini mesleki eğitime yönelik bir eğitim bütçesi için tahsis etmek zorundadır. TESK bu tür eğitim faaliyetlerini desteklemek için bir Mesleki Eğitim Fonu kurmuştur. Hem eğitim bütçesi hem de Mesleki Eğitim Fonu esnaflar ve sanatkârlar ile bağlı oldukları meslek kuruluşlarının mesleki eğitim ihtiyaçları için kullanılmaktadır. Her yıl Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından onaylanan genel bütçeden İŞKUR’a, özellikle eğitim hizmetlerinde kullanılması için belirli bir kaynak tahsis edilmemektedir. Bu yüzden, hizmet ve personele ait bu harcamalar İŞKUR’un kendi kaynakları tarafından karşılanmaktadır (Akkök, 2003). Öğrenci merkezli eğitim kavramı, temel eğitime destek amacıyla Dünya Bankası programı altında kurulan “laboratuar okulları projesi” kapsamında pilot proje olarak uygulanmaktadır (finansmana ilişkin tam bir tartışma için bakın Ek 7). 2.3.3 Eğitim Yapısı Türk milli eğitim sistemi iki temel kısımdan oluşmaktadır: örgün ve yaygın eğitim (Madde 18). Örgün ve yaygın eğitim etkinlikleri, birbirinin mevcut kaynaklarının mümkün olan en geniş kapsamda kullanılmasıyla yakın iş birliği ve koordinasyon içinde düzenlenmektedir. Örgün eğitim okul öncesi, ilk, orta ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır. Okul öncesi eğitim üç ila beş yaş grubu için okul öncesi eğitim isteğe bağlıdır. Bu yaş grubundaki çocuklar, ilkokulların ana sınıflarına ya da bağımsız okul şeklinde kurulan bir okula verilebilmektedir. İlköğretim 8 yıl sürmektedir; 6 ve 14 yaş arası bütün çocuklar için zorunludur ve devlet okullarında ücretsizdir (Madde 22). İlköğretim öğrencileri hayata ve eğitim kurumlarının sonraki seviyesine hazırlar. Sağlıklı bir geçişin gerçekleştirilmesi için, ilköğretimin son döneminde (16’ıncı) mesleki rehberlik programları sağlanmaktadır.


28

Ortaöğretim ilköğretimden sonraki bütün genel, mesleki ve teknik eğitim kurumlarını kapsar (Madde 26). 2005-06’dan başlayarak, ortaöğretime yeni başlayanlar için öğrenim süresi üç yıldan dört yıla çıkarılmıştır. Devlet tarafından sağlanan ortaöğretim ücretsizdir. Ortaöğretim bireyleri kişisel tercihlere, yeteneklere ve ulusal ihtiyaçlara göre yüksek öğretim ve/veya iş yaşamına hazırlar (Madde 28). Ortaöğretim kurumları; lise, teknik lise, mesleki lise, sağlık lisesi, ziraat lisesi, öğretmen lisesi ve çok programlı lise, vb. gibi isimler almaktadır (Madde 29). Yabancı dilde öğrenimi olan liselerin isimlerinin önüne Anadolu kelimesi eklenmektedir. Anadolu Liseleri, Anadolu Teknik Liseleri v.b. gibi.

Yüksek öğretim programı seçmede ya da iş seçimlerinde öğrencilerin uygun kararlar vermelerine yardım etmek için ortaöğretimde rehberlik programları devam eder (Madde 30). Ortaöğretim mezunları, yüksek öğretim programlarına aday olmaya hak kazanırlar (Madde 31). Yüksek öğretim programlarına giriş, Milli Eğitim Bakanlığı ile iş birliği içerisinde Yüksek Öğretim Kurulu tarafından düzenlenir. Yüksek öğretim 2 yıllık önlisans, 4 yıllık lisans ve 2 ila 5 yıllık lisansüstü (yüksek lisans ve doktora) programlarından oluşmaktadır. Öğrencilerin yeteneklerine (başarılarına) bağlı olarak dikey ve yatay geçiş yolu açıktır (Madde 37). Yüksek öğretim ücretsiz değildir; ancak başarılı adaylara/ öğrencilere kredi, burs ve diğer imkânlar sağlanır (Madde 38). Yaygın Eğitim: örgün eğitimin yanı sıra ve/veya dışında yürütülen her türlü eğitim etkinliği, yaygın eğitim kategorisini oluşturmaktadır. Yaygın Eğitim de milli eğitimin hedefleri ve temel ilkeleri ile paralel olarak sağlanmaktadır. Yaygın eğitim, örgün eğitim sisteminde daha önce hiç bulunmamış ya da bu sistemin herhangi bir derecesinde olan ya da bu sistemi tamamen terk eden kişilere eğitim hizmeti sunar. Bu hizmetler; okuma yazmadan yüksek teknolojiye ve/veya temel amacı bireylerin üretkenliğini, sağlık ve mutluluğunu artırmak olan kültürel alanlara, sivil alanlara, sağlık alanlarına ve benzeri alanlara kadar çok sayıda farklı programı kapsayacaktır (Madde 40). Yaygın eğitimin iki temel bölümü vardır: birbirlerini destekleyecek şekilde düzenlenen genel ve mesleki eğitim (Madde 41). 2.3.4 Koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığı, genel, mesleki ve teknik eğitim veren kamu kurumları, özel ve gönüllü kurumlar arasında koordinasyonu sağlar (Madde 42). Mesleki ve teknik eğitim veren kamu kurumları, özel ve gönüllü eğitim kurumları arasında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sağlanan koordinasyonun niteliği ve ilkeleri kanunla belirlenir (Madde 42). 3308 Sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu 4702 Sayılı Mesleki Eğitim Kanunu Türkiye’deki çıraklık ve mesleki ve teknik eğitim sistemi alanında ilk kapsamlı kanun 1986 yılında yasalaştırılmıştır. Bu, 3308 sayılı kanun olarak bilinen Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunudur (1986 tarihli 19139 sayılı Resmi Gazete),3308 sayılı kanun olarak da bilinmektedir. Bu kanun, okullarda ve işletmelerde yürütülecek olan çırakların, kalfaların ve ustaların eğitim ve öğretimi ile ilgili kural ve düzenlemeleri belirlemiştir. Bu kanun ile sistemin işleyişine yardım etmek için hemen hemen bütün paydaşları temsil eden yerel komiteler oluşturulmuştur. Bu kanunda pek çok değişiklik yapılmıştır. Bu değişikliklerin en kapsamlı olanı 4702 sayılı kanundur. 2001 yılında kanunlaştırılan 4702 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu (2001 tarihli 24458 sayılı Resmi Gazete) ile getirilmiştir. Bu kanun, 1986 yılında kanunlaştırılan ve bu alandaki ilk kanun olan 3308 sayılı kanundan on beş yıl sonra gelmiştir. Bu kanun ile “Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu” ismi, “Mesleki Eğitim Kanunu”na dönüştürülmüştür.


29

Bu kanun, Türkiye’deki eğitim sistemine daha ileri örgütsel ve kavramsal değişiklikler getirmiştir. 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu, 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu, 4306 sayılı Kesintisiz ve Zorunlu İlköğretim Kanunu ve 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanunun bazı maddelerini değiştirmiştir. Ayrıca mesleki ve teknik eğitime yeni kavramlar ve uygulama usulleri getirmiştir. Temel hedefi nihai ürünlerin kalitesini ve bunun yanı sıra onların etkililiğini ve etkinliğini artırmak olan ve diploma ve/veya sertifika veren genel, mesleki ve teknik eğitim programları içinde ve bunlar arasında geçiş yollarını açmıştır. TOBB ve TİSK gibi işveren meslek örgütlerine (bakın aşağıdaki kısım 2.5) eğitim etkinliklerinde yeni planlama ve uygulama sorumlulukları verilmiştir. Sendikalardan da kaynaklarının %10’unu eğitim için harcaması talep edilmektedir. 2006 Tarihli Kararname – Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği Yaygın Eğitim Kurumları Kararnamesi (2006 tarihli 26080 sayılı Resmi Gazete) Milli Eğitim Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı yaygın eğitim kurumlarının etkinliklerini düzenlemek için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yakınlarda onaylanmıştır …(Madde 1). Bu kararname ile özel eğitim kurumları dışında kalan Halk Eğitim Merkezleri ve Eğitim Odaları ya da başka herhangi bir kurum ile iş birliği içinde ya da Halk Eğitim Merkezlerinin onayı ile açılacak bütün kursların kuruluş, idari, eğitim, danışmanlık, denetim ve koordinasyon etkinlikleri kapsanmaktadır (Madde 2). Bu yeni yönetmelik yaygın eğitim merkezleri hakkındaki 1979 sayılı yönetmeliğe göre Türkiye’nin ihtiyaçlarına daha iyiuymaktadır. Daha esnektir ve eğer mümkünse yerel bir seviyeye devredilecek olan yetkileri düzenlemektedir. Ayrıca gönüllülerin (kurumlar ya da kişiler) katılımını da düzenlemektedir. Kurslar başlıca 3 kategoride yürütülmektedir: Okuma yazma ve tamamlanmamış programların telafi edilmesi, mesleki ve teknik programlar, sosyal ve kültürel programlar (Madde 7 ve 46). Okullar tarafından yürütülen kurslar çoğunlukla, kendi bölgelerinin eğitim ihtiyaçlarını yerel olarak karşılamak için düzenlenen ve yürütülen akşam kurslarıdır. Merkezi idarede bu konuda hiç istatistiksel bilgi yoktur. En çok görülen yaygın eğitim şekli, Halk Eğitim Merkezleri tarafından sağlananlardır. 2005 yılında ülke genelindeki il ve ilçelerde bu tür merkezlerden 924 tane bulunmaktadır ve bu merkezlere bir milyondan fazla kişinin katılımı vardır (MEB Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005/06). Ek 2 Tablo 2’de Türkiye’deki yaygın eğitim kurumlarına ilişkin ilave rakamlar sunulmaktadır. Bu merkezler tarafından açılan kurslar ve katılan kişiler Ek 2 Tablo 3’te gösterilmektedir. Kursların üç temel alanda açılmaktadır: mesleki, sosyal-kültürel ve okuma yazma. Mesleki eğitim alanında açılan kursların neredeyse yarısı, ev ve/veya istihdam kullanımlarına yönelik mesleki bilgi ve becerilerin verilmesini hedeflemektedir. Bütün kurslarda kadınların katılımı erkeklerden daha yüksektir. Türkiye’nin iş piyasası ve beceri ihtiyaçlarına ilişkin bir tarama çalışmasına göre (MEGEP iş piyasası takımı ve İŞKUR İstihdam Bölümü, 2006 rapor taslağı), yaklaşık olarak 1,5 milyon çalışan (tüm şirketlerin %39’unda çalışmakta olan tüm çalışanların %33’ü) tarama çalışmasının gerçekleşmesinden önceki 12 ay içinde bir ya da daha fazla eğitim kursuna katılmıştı. Kursların birçoğu belirli konu ya da mesleğe ilişkin teknik eğitime odaklanırken bunu satış ve pazarlama kursları, çalıştırıcılık ve eğitmenlik kursları, bilgi ve iletişim teknolojisi kuraları ile yönetim kursları ve kişisel yönetim kursları takip etmiştir. Şirketlerin çoğu kendi eğitim merkezini ya da diğer bir şirketin eğitim merkezini kullanmayı tercih eder. Ayrıca, özel kurumları, danışmanlık firmalarını ya da özel eğitimcileri ya da eğitmenleri de


30

kullanırlar. Eğitim Bakanlığını Halk Eğitim Merkezleri dahil olacak biçimde eğitim pazarındaki payı oldukça küçüktür. Ancak, Halk Eğitim Merkezleri, eğer yerel işverenlerin ve çalışanların eğitim ihtiyaçlarına ilişkin açık bir fikre sahipseler ve bu eğitim ihtiyaçlarına karşılık gelen kurslar sunarak bu ihtiyaçlara yanıt verebiliyorsalar yerel iş piyasasının eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasında çok önemli bir rol oynayabilirler. Diğer bir deyişle, Halk Eğitim Merkezleri arz-yönlendirmeli değil talep-yönlendirmeli kurumlar olmalıdır. Bu eğitim ihtiyaçlarına ilişkin bir fikre sahip olmak için, Halk Eğitim Merkezlerinin yerel işletmelerle birlikte yerel eğitim ihtiyaçlarının türünü ve büyüklüğünü ölçmek için yöntemlere ihtiyacı vardır. Eğitim ihtiyaçlarını ölçmeye yönelik yöntemlere ilgi duyan okuyucular belirtilen tarama çalışmasının raporuna başvurabilir.6 Raporun eklerinden biri yerel koşullara uyan bir tarama çalışması formu geliştirmek için kullanılabilen bir tarama çalışması formu içermektedir. Yukarıda belirtilen tarama çalışması şirketlerin sadece %2’sinin çalışanları için dil eğitimi kursları düzenlediğini ya da çalışanlarının bu kurslara katılmasına izin verdiğini ve şirketlerin %19’unun yabancı dil beceri problemleri ile karşı karşıya olduklarını belirttiğini ortaya çıkarmıştır. Dil eğitimi kurslarının üçte ikisi İngilizce kurslarıdır ve bunu ikinci sırada Almanca ve Fransızca takip etmektedir. Yabancı dil beceri problemleri ve şu anda sunulmakta olan kursların sayısı göz önünde tutulduğunda, Halk Eğitim Merkezleri bir eğitim ihtiyaçları değerlendirmesi yaptığında işletmelerin yabancı dil kurslarına (çoğunlukla İngilizce ancak ayrıca Almanca ve Fransızca) ihtiyaç duyduğunu keşfedebilir. AB projesi “Temel Eğitime Destek” Halk Eğitim Merkezlerinin bir değerlendirmesini gerektirmektedir (Ayas ve diğerleri). Ek 6 raporun bir özetini sağlamaktadır. Değerlendirme katılımcıları Halk Eğitim Merkezlerine ilişkin kamuya açık yetersiz bilgilere ilişkin kimi problemleri belirttiler. Genel kamuoyunun bilgisi olmaması Halk Eğitim Merkezlerinin olumsuz bir görünüme sahip olmasına ve hizmetleri hakkında çok az şey bilinmesine yol açmaktadır. Kendilerini yüksek kalitede eğitim sağlayanlar olarak tanıtmak ve halka genel olarak sunulan kurslarını haber vermek için kamuoyu bilgilendirme çalışmalarına önemli yatırım yapmaları gereklidir. Ancak, Halk Eğitim Merkezleri özel eğitim sağlayıcılar ile aynı alanlarda çalışmaya başlayacaksa, adil olmayan rekabetten kaçınmak için işverenler ya da bireysel olarak katılımcılar tarafından ödenen bir ders ücreti uygulamaları gereklidir. Özetle, eğitim piyasasında şu anki payları oldukça küçük olmasına rağmen Halk Eğitim Merkezleri yerel eğitim piyasasında önemli bir rol oynayabilir. Şu anki eğitim talebini değerlendirmeli ve sağladıklarında gerçek eğitim ihtiyaçlarına eşlenen iyi kalitede kurslar sunmalıdırlar. Yüksek seviyede talep edilenler teknik eğitim kursları, satış ve pazarlama kursları, çalıştırıcılık ve eğitmenlik kursları, bilgi ve iletişim teknolojisi kursları, yönetim kursları ve dil kurslarıdır. Kamuoyu bilgilendirmeye yatırım yapılması sadece olumsuz görüntünün düzeltilmesi için ve kendilerini yüksek kalitede eğitim sağlayıcılar olarak sunmak için değil genel kamuoyunu sundukları kurslar hakkında bilgilendirmek için de gereklidir. Halk Eğitim Merkezleri özel eğitim sağlayıcılar ile aynı alanlarda çalışmaya başlayacaklarda, bir ders ücreti uygulamaları gereklidir. Yaygın eğitim sağlamanın çok rastlanılan bir başka yolu ise okuma yazma programları gibi özel ulusal kampanyalar yoluyla gerçekleştirilmektedir. Diğer yaygın eğitim düzenlemeleri ise şunlardır: Mesleki ve Teknik Açık Öğretim, Öğrenme Merkezleri, Bilgi Ağı Merkezleri, Gelişime Yönelik Dünya Ağları. MEB’in yaygın mesleki ve teknik eğitim etkinliklerine katılım itibarıyla yaş, eğitim durumu ve cinsiyete ilişkin olarak yaygın eğitimdeki kursiyerlerin genel bileşimi burada özetlenmektedir (Yıldırım, yayın yılı bilinmiyor). Yaygın programlara katılan kursiyerlerin 7-14 yaş grubunda %10,83; 15-22 yaş grubunda %67,25; 23-44 yaş grubunda %20,72; 45+ yaş grubunda %1,20 olduğu bildirilmiştir.

6 Bu rapor yayınlanır yayınlanmaz www.megep.meb.gov.tr adresinden indirilebilir. O zamana kadar, MEGEP personeli talebiniz üzerine rapor taslağının bir kopyasını gönderebilir.


31

2.3.5 Finansman Eğitim sektörü finansmanı ve hayat boyu öğrenmeye ayrılan oran konusunu açıklığa kavuşturmak ve bu konuda anlamlı bir değerlendirme yapabilmek kolay bir iş değildir. Bu girişimi neredeyse yararsız hale getiren çok sayıda kavramsal ve istatistiksel sınırlama vardır. Ancak, eğitim bütçesinin Gayri Safi Milli Hasıla ve milli konsolide bütçe içindeki oranı gibi bazı makro göstergelere göz atılabilir. Ek 2 Şekil 7 bu tür bir görüş sağlamaktadır. Gayri Safi Yurt İçi Hasıla ve konsolide bütçe oranları bakımından eğitim bütçesinin son on yıl içinde önemli ölçüde arttığı görülmektedir. Daha fazlasına ihtiyaç olduğu kesindir; ancak aynı zamanda mevcut olanın daha etkili ve daha etkin olarak kullanılması da önemlidir.

2.4 Diğer Sağlayıcılar ve Paydaşlar 2.4.1 Yaygın Eğitim ve Öğretim Yoluyla Hayat Boyu Öğrenme Sunan Kamu Sektörü ve Özel Sektör Kurumları ve Kuruluşları ile Sivil Toplum Örgütleri Türkiye’de kimileri doğrudan hükümet düzenlemesi altında diğerleri de tamamen ya da kısmen düzenlenmiş sistemin dışında çok sayıda yaygın eğitim sağlayıcı bulunmaktadır. Bu çeşitliliğin, özellikle sivil toplumdaki sağlayıcıların, yönetilmesi ve ne kadar düzenlemeye ihtiyaç bulunduğunun belirlenmesi faydalı ve gereklidir ve bu çalışmaların etkin olması ve en iyi sonuçların alınması açısından önemli bir politika konusudur. Bu bölüm ulusal düzeyde çalışan ve eğitim ve öğretim sağlanmasına dahil olan daha büyük kurumlara ilişkin genel bir bakış sağlamaktadır. Bu kurumların hayat boyu öğrenme etkinliklerinin tüm kapsamına dayanamayacağı için seçim bir miktar keyfidir. Sivil Yaygın Eğitimde Erken Dönemdeki Gelişmeler Türkiye’de yaygın eğitim ve öğretimin kurumlarının ve halk eğitimi araçlarının ilki ve en önemlisi ilk olarak 1928 yılında Millet Mektepleri adı altında kurulan Halk Evleri ile başlamıştır. Bu Milli Mektepler ya da Halk Evleri Latin alfabesinin bütün halka öğretilmesini üstlenmek amacıyla tasarlanmış ve kurulmuştur. Bu, Türkiye Cumhuriyeti tarihinde ilk ve oldukça eşsiz bir kitle eğitim girişimi olmuş ve 40 yıl boyunca devam etmiştir. 16–45 yaşları arasında olan kadın ve erkek bütün halk dört aylık bir eğitime iştirak etmiştir. Bu eğitimin iki ayı okuma yazma eğitimi, diğer iki ayı ise matematik, tarih, coğrafya, vatandaşlık vb. konularda temel okul eğitimiydi. Okul binaları, camiler, hükümet binaları, kahvehaneler, dernekler ve diğer uygun buluşma yerleri bu kitle eğitimi girişiminde kullanılmıştır. 1932 yılına Millet Mektepleri Halk Evleri olan yeni adı altında yeniden düzenlendi. Halk Evlerinin dağılmış olan Osmanlı toplumunun yıkıntılarında sınıfsız ve eşitlikçi bir toplum oluşturmayı amaçlayan geniş işlevleri vardır. Konular 1951’e kadar demokrasinin kuruluş yılları sırasında 478 Halk Evi ve 4.332 eğitim biriminde/okulunda hem uzun hem de kısa süreli kurslarda öğretilenler çeşitli spor, eğitim, meslek, kültür ve boş zaman etkinlikleri konularını kapsıyordu. Halk Evleri yetişkin eğitimi ile yaygın eğitim ve öğretim, toplumsal konular ve gelişim ile yerel toplum faaliyetlerine daha fazla ağırlık verilerek 1963 yılında yeniden açıldı. Aynı zamanda siyasi partiler ile olan yakın işbirliklerini bıraktılar ve bir taraftan kültürel aydınlanmaya odaklanan gerçek bir sivil hizmet kurumu olurken diğer taraftan ülkedeki yoksulluk, adaletsizlik ve gayri insani yaşam koşulları ile savaştılar. Halk Evleri 1980 Eylülünde bir kez daha kapatıldılar ancak 1987 yılında yeniden açıldılar. Ancak, bu süreden sonra önceden Türkiye’deki yaygın eğitimin bir parçası olan Halk Evleri sadece kültürel ve boş zaman etkinlikleri için işlev görmeye başladı.

Köy Enstitüleri de Türkiye’deki örgün ve yaygın eğitimin gelişmesinde önemli bir rol oynamıştır. Köy Enstitüleri resmi olarak 1942 yılında faaliyete başladı. Bu proje köylü kitlelere okuryazarlık, pratik beceriler öğretimi ve temel eğitim sağlama amacı ile gelişmekte olan bir ülke tarafından teşebbüs


32

edilen en devrimci sosyal programlardan biridir. Fikir eleştirel düşünce ve dünya klasikleri ile kendi köylerinin ihtiyaçlarına doğrudan uygulanabilen pratik teknolojiler ile donatılan iyi eğitim görmüş yeni nesil köylüler yetiştirerek Türk köylerini “içerden dışarı” canlandırmak ve güçlendirmekti.

1935 yılında Türk erkelerinin %42’si ve kadınlarının sadece %17’si okuryazardı. Nüfusun %82’si kırsal alanlarda yaşıyordu. Köy Enstitüleri öğrencilerin etraflarındaki dünyadan izole olmamasını sağlamıştır. Örneğin, sabahleyin matematik ve gramer çalışıyor öğleden sonra ise kimi pratik işler yapıyorlardı. Öğretim programı düzenli okuma, yazma ve fen dersleri ile inşaat teknikleri, elektronik ve tarım gibi pratik atölye çalışmaları içeriyordu. 1948 yılında dış çalışma ve pratik şartı kaldırılarak Köy Enstitüleri düzenli okullara dönüştürüldü. 1953 yılında Demokrat Partinin emri ile yirmi enstitünün tümü kapatıldı. MEKSA Vakfı Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayi Destekleme Vakfı (MEKSA)7 1985 yılında kurulmuş olup Türkiye’de mesleki eğitimi ve küçük sanayiyi desteklemek için o tarihten beri kar amacı gütmeyen bir kamu yararı vakfı olarak çalışmalarını sürdürmektedir. MEKSA mesleki eğitime dahil olan tüm sosyal ortakların bir araya getirilmesinde başarılı olmuştur. MEKSA vakfının yönetimi eğitim ve istihdam konusunda etkin olan özel kurumlar ve örgütlerden oluşmaktadır. Önde gelen kurumlar ve örgütler şunları içermektedir; TESK, TOBB, TİSK, TÜRK-İŞ, KOSGEP, HALKBANK, MEB ve İŞKUR. Bakanlar Kurulunun izni üzerine, MEKSA’ya mesleki eğitimi dünya genelinde son zamanlardaki gelişmelere paralel tutmak amacıyla uluslararası işbirlikleri üstlenmektedir. MEKSA vakfının Berlin Ekonomik İşbirliği Enstitüsü (BGZ), Alman Teknik İşbirliği Enstitüsü (GTZ) ve İsviçre’deki Kalkınma Politikaları ve İşbirliği Enstitüsü (DEZA) gibi yabancı ortaklarla verimli ortaklıklar ve işbirlikleri tesis etmiştir. Bu üç kurum ayrıca dış destek sağlamaktadır. Son olarak, yerel esnaf ve sanatkarlar odaları, yerel ticaret ve sanayi odaları ile sanayi bölgelerinin yönetimleri MEKSA’nın etkinliklerini desteklemektedir. Kuruluşundan itibaren MEKSA eğitim ve destek hizmetleri sağlamaktadır. Türkiye’deki mesleki eğitimin daha etkin yönlendirilmesine katkı sağlamayı ve bunu ülke geneline yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Küçük işletmelerin teknolojik yapısı ve üretimini Türk ekonomisine katkı sağlamak için çağdaş ve yeterli bir düzeye çıkarmak için gerekli desteği sağlamaktadır. Uzun süreli eğitim faaliyetleri Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezleri tarafından kısa süreli eğitimler ise Hizmet Meslekleri için Eğitim Merkezlerinde sağlanmaktadır. Şu anda, MEKSA 13 ilde bulunan 22 eğitim merkezinde kadın ya da erken çıraklara, deneyimli çıraklara ve ustalara pratik mesleki eğitim sunmaktadır. Projeler yurtdışından finanse edilmekte olup kadınlar, çocuklar ve gençler dâhil olacak biçimde birçok kimseye eğitim fırsatları sağlamıştır. Ana eğitim faaliyetleri şu konulardadır:

• Temel mesleki eğitim • Kariyer gelişimi • Meslek/kariyer değiştirmek

MEKSA vakfı farklı alanlarda farklı türde eğitim sağlamaktadır. Bunların tümü hayat boyu öğrenme kavramı içinde bulunmaktadır. Kariyer gelişimi eğitimi hayat boyu öğrenme uygulamasının özellikle güzel bir örneğidir. Diğer Sivil Toplum Sağlayıcılar Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği 1989 yılında kurulmuştur ve bu tarihten itibaren Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin gelişimini desteklemek için çok sayıda etkinlik düzenlemiştir. Derneğin yaygın öğretime yönelik projeleri; kültür, toplum ve çocuk merkezlerini, bilgisayar kurslarını, insan hakları eğitimini (çocuk hakları ve kadın hakları), sokaklarda yaşayan çocuklara yönelik projeleri, dil kurslarını, kadınların kendilerini geliştirmelerine yönelik kursları içermektedir.

7 Web Page: www.meksa.org.tr


33

Türkiye Kalite Derneği Türkiye’de “Toplam Kalite Yönetimi” anlayışını ve bunun etkilerini yaymak amacıyla 1991 yılında kurulmuştur. Rekabetçi dünya piyasasında daha güçlü bir konum elde etme amacıyla Türkiye Kalite Derneği, gönüllü bir sivil toplum örgütü olarak kurulmuştur. İnsanlar arasında kalite bilincini yükseltmek için dernek her yıl Ulusal Kalite Kongresi düzenlemektedir. Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV) 1995 yılından bu yana ihtiyacı olan çocuklar ve gençler için yaygın eğitim imkânları sağlayan bir başka vakıftır ve şu anda tüm Türkiye’de 150,000’den fazla çocuk ve gencin (6–16 yaşları arası) yaygın eğitim gereksinimlerine hizmet etmektedir. Bu kuruluş her yıl 2780 kadar gönüllü ile çalışmaktadır. 2.4.2 Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Sivil Toplum Örgütleri Avrupa Komisyonuna göre hayat boyu öğrenmenin temel ilkeleri şunlardır: öğrenci merkezli olmak, fırsat eşitliği ve yüksek kalite ve ilgili olmanın önemi (EC, 2001). Kariyer rehberliği ayrıca bu ilkelerin yaşatılması için bir araç da olabilir. Örneğin, kendi öğrenme faaliyetlerini uygun biçimde idare etmek için öğrencilerin kendileri, toplum ve ekonomi hakkında bilgilere ihtiyacı vardır. Kariyer rehberliği hizmetleri ayrıca bu bilgi kaynakları ile insanların yetenekleri ve ilgileri arasında bağlantı kurulmasına da yardımcı olabilir. Ayrıca, kariyer rehberliği öğrenime ve iş piyasası fırsatlarına eşit erişimi de destekleyebilir: fırsatların farkında olmalarını sağlayarak ve bu fırsatlara girmelerini güvence altına almada kendilerini destekleyerek dezavantajlıların kendileri için koydukları hedeflerini yükseltebilir. (Dünya Bankası, 2003). Hayat boyu öğrenme yaklaşımları öğrenilen ile öğrenmenin zamanlaması, yeri ve usulü üzerinde önemli derecede bireysel kontrolü destekler. İlave olarak, öğrenciler sadece resmi beceriler ve yeterlilikler elde etmemeli ayrıca öğrenme motivasyonunu ve kendi öğrenmelerini yönetecek becerileri de geliştirmelidir (OECD, 2004a). Bunun bir sonucu olarak hayat boyu öğrenme eğitim sistemlerine ayarlanma gerektirir: sistemin “öğrenci yönlendirmeli” olması yani diğer bir deyişle eğitim sisteminin merkezine öğrencinin konulması gereklidir. Geleneksel olarak kariyer rehberliği iki ana ortamda – okullarda ve kamu iş bulma servislerinde – sağlanmaktadır. Okullarda, okulu bitirme ve hangi mesleği ya da üçüncü seviye eğitimi seçme konusunda karar vermesi gerekli gençler üzerinedir. Kamu istihdam servislerindeki kariyer rehberliği acil iş kararları vermesi gerekli olan işsizler üzerinedir. Her iki durumda da kariyer rehberliği hizmetleri bilgi hizmetleri ve acil kararlar tarafından yönlendirilmekte ve öğrencileri öğrenme motivasyonu ve kendi öğrenmelerini yönetme becerilerini geliştirmeye teşvik etmemektedir. Bu bakımdan, geleneksel kariyer rehberliği hizmetlerinin hayat boyu öğrenmenin taleplerine eşlenmediği sonucuna varabiliriz. Bundan başka üçüncü seviye eğitimdeki öğrenciler ya da işsiz yetişkinler gibi geleneksel olanlar dışındaki diğer gruplar için göreceli olarak az sayıda kariyer rehberliği hizmeti vardır (OECD, 2004a). OECD’nin (2004a) “…kariyer rehberliği hizmetlerinin insanların hayatındaki sınırlı ve seçilen noktalardaki kararlardan kariyer yönetim becerilerinin geliştirilmesini içeren bir yapıya genişletilmesi gereklidir” inanışının nedeni budur. İlave olarak, kariyer rehberliğine erişim büyük ölçüde genişletilmelidir böylece sadece seçilmiş gruplara değil hayatları boyunca herkese sağlanabilir. Maliyetlerin artışını kontrol etmek ve daha geniş bir aralıktaki müşterilerin ihtiyaçlarına eşlenmek için, kariyer rehberliği hizmetleri daha geniş bir aralıktaki sağlama yöntemleri benimsemeli ve hizmetlerin sağlanması zaman ve mekân bakımından daha esnek olmalıdır. Ek 8 olası kariyer rehberliği hizmetlerini ve başarılı hayat boyu öğrenmeyi nasıl destekleyeceklerini tarif etmektedir. Ulusal ve uluslararası düzeyde çok sayıda mesleki rehberlik ve danışmanlık etütleri yapılmış ve bunlar Türkçeye tercüme edilmiştir (Sultana ve Zelloth, 2003). Bunların sonuncularından biri olan Vocational Information, Guidance and Counselling Services: Turkey Country Report [Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri: Türkiye Ülke Raporu] (Akkök ve Watta, 2003) en detaylı olandır ve sektörde güncel raporlar da bulunmaktadır.


34

Ancak Türkiye’de, Kariyer Yönlendirme ve Danışmanlık Hizmeti sunanların mensubu olabilecekleri sınırlı sayıda sivil toplum örgütü vardır. Memur-Sen Eğitimciler Birliği Sendikası özellikle eğitim sektöründe çalışan memurlar ve diğer kimseler için hayat boyu öğrenmeye ilişkin eğitim etkinlikleri ve diğer etkinlikler düzenlemektedir. Öğretmenler Eğitim-Sen, Türk Eğitim-Sen, Eğitim-Bir Sen, Ulusal Eğitim-Sen gibi birtakım sendikalara katılabilmektedirler. Bir örnek olarak rehberlik ve danışmanlığa yönelik olarak çalışan sivil toplum örgütlerinin üçü aşağıda liste halinde verilmiştir (Akkök ve Watts, 2003):

Türkiye Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Derneği (PDRDER) Türkiye’de psikolojik danışmanlık ve rehberliğin geliştirilmesini, bu alandaki sosyal, bilimsel, mesleki ve kültürel gelişime yardımcı olarak ve pratisyenlerin haklarını koruyup savunarak, okullardaki rehberlik danışmanları ve psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında çalışan diğer kişiler arasında mesleki dayanışmanın oluşturulmasını hedeflemektedir.

Türk Psikologlar Derneği psikolojinin bir bilim dalı ve meslek olarak teşvik edilmesini, geliştirilmesini ve toplum yararına kullanılmasını sağlamaktır. Psikolojinin sağlık, eğitim, sanayi, yönetim, adalet, askeri ve güvenlik güçleri, kitle iletişimi, yayın hizmetleri, din, dil, iletişim, sosyal hizmetler, sanat ve psikoloji ile alâkalı diğer uygulama alanlarına olan katkısını artırmak ve psikologların haklarının korunmasını sağlamak için psikologlar arasında birlik ve dayanışma yaratılmasına yönelik olarak 1976 yılında kurulmuştur.

YÖRET Vakfı (Yüksek Öğrenimde Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı) halk arasında bilinen rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında meslek edinmeyi, rehberler için kısa kurslar yürütmeyi ve Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Merkezleri ile bağlantılı olarak öğrencilerin üniversitede karşılaştıkları uyum sorunlarına çözümler bulmayı amaçlamaktadır. Vakıf, yabancı uzmanları Türkiye’ye davet etmekte ve bilinçlendirme etkinlikleri yürütmektedir. 2.4.3 İşveren Örgütleri ve Sendika Federasyonları Eğitim ve hayat boyu öğrenme etkinliklerindeki en önemli sivil toplum örgütü paydaşlar işveren örgütleri (TOBB, TİSK, TESK ve TÜSİAD) ile işçi ve memur sendikalarıdır (TÜRK-İŞ, HAK-İŞ, DİSK ve KESK). Bunların her biri kısaca aşağıda tanımlanmıştır. İşveren Örgütleri TOBB (Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği) özel sektörün önemli bir temsilcisidir. Ticaret odaları, sanayi odaları, sanayi, deniz ticaret ve emtia borsaları dahil olacak biçimde yerel seviyede 364 üyesi vardır. Ülke genelinde TOBB’un çeşitli boylarda ve çeşitli sektörlerden bir milyon üzerinde kayıtlı üyesi vardır. TOBB yukarıda belirtilen alanlarda özel sektör temsilcisi olarak geniş bir aralıktaki sosyal diyalog komitelerine katılmaktadır. Mesleki Eğitim Kanunu TOBB’a yetkinlik alanlarında mesleki eğitim kursları açma ve üyelerine Mesleki Eğitim Kanunu kapsamında eğitim belgeleri verme yetkisi tanımaktadır. Bundan başka, TOBB’un mesleki eğitimin güçlendirilmesine katkı sağlama sorumluluğu da vardır. TOBB üyelerine çok çeşitli konularda talep-yönlendirmeli eğitim sağlamaktadır. Ankara Sanayi Odası gibi birkaç oda haricinde eğitim genel olarak sistematik olarak tanımlanmış ihtiyaçlar temelinde sağlanmamaktadır8. Ayrıca, TOBB odalar tarafından sağlanan mesleki rehberlik, mesleki eğitim kurumları tesis edilmesi ve öğretim programı geliştirme ve böylece sanayiye ehil işgücü sağlama gibi mesleki eğitime ilişkin sahalarda etkinlikte bulunma konusunda da yetkilidir.

8 Web sayfası: www.tobb.org.tr


35

Son olarak, TOBB kaynaklarının %2’sini KOBİ’leri desteklemek için KOSGEB’e tahsis etmektedir. TİSK (Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu) Türk işveren işverenlerini temsil etme yetkisi olan bir şemsiye kurumdur. 1,2 milyon çalışanı olan 8.300 işletmeyi temsil eden 22 sektör işveren sendikasını içermektedir. Resmi bir “sosyal ortak” olarak TİSK işverenleri birkaç platformda ve kurumda temsil etmektedir. TİSK’e üye sendikalar örneğin mesleki eğitim, çalışma sağlığı ve güvenliği, çevre, toplam kalite yönetimi, ilk yardım, aile planlama ve sanayi ilişkileri gibi birkaç konuda işyerlerinde hizmet için eğitim sağlamaktadır. Özellikle metal, tekstil ve inşaat sektöründeki işveren sendikaları bu alanda etkindir: MESS (Türk Metal Sanayicileri Sendikası) 2000 yılında diğer işveren sendikaları ile bir Ortak Eğitim projesi başlatmıştır. Şu ana dek, 33 binin üzerinde çalışana eğitim sağlamışlardır ve daha fazlasını eğitme niyetine de sahiptirler. Türkiye Tekstil Sanayi İşverenleri Sendikası (TÜTSİS) 1991 yılında tekstil sanayinin iyi eğitilmiş işgücü ihtiyacını karşılamak için kurulmuş olup tekstil sektörü için mesleki standartlar ve bir belgelendirme sistemi uygulamaya başlamıştır. Türkiye İnşaat Sanayicileri İşveren Sendikası (İNTES) faaliyetleri aşağıda tartışılan İnşaat ve Tesisat İşçileri Vakfını (İNİŞEV) kurmuştur. Birkaç şirket (ya da ilgili vakıfları) milli eğitime doğrudan katkı sağlamaktadır. Son olarak TİSK çocuk işgücünü azaltmayı hedefleyen eğitim ve danışmanlığa dahildir ve AB tarafından finanse edilen MEGEP projesi kapsamında TÜRK-İŞ ile “Eğitim ve İstihdamda Verimliliğin Arttırılması Pilot Projesini” de uygulamıştır. İnşaat ve Tesisat İşçileri Eğitim Vakfı (İNİŞEV) inşaat sektöründeki işçilerin eğitimini sağlamaktadır. Vakıf, MEB 9, İŞKUR ve MEKSA ile eğitimde nitel gelişmeler alanında protokoller yapmıştır. 2005 yılından önce 1500 işçi eğitilmiştir. Bu eğitimlerin en önemli tarafı ise belge verilmesidir. Ancak, istatistiklere göre inşaat sektöründeki işçilerin çoğu, belgelerin uluslararası düzeyde geçerli olmasına rağmen eğitim almaya istekli değillerdir. Bu talep kıtlığının sebebi ise belge almanın yasal bir zorunluluk olmamasıdır. Sadece inşaat ve tesisat sektörü içinde değil diğer sektörlerde de belge alma bir sorun teşkil etmekte ve bu sebeple eğitimin niteliği ve niceliği tatmin edici değildir. İNİŞEV’in belgeleri ve eğitimleri, benzer eğitimler düzenleyen diğer vakıflar ve kurumlar için bir model olabilir. Hayat boyu öğrenme çerçevesinde, bu eğitimler ciddi önem taşımaktadır. Çünkü bu eğitimler, karşılıklı fayda sağlamakta, sosyal ortaklar arasında eğitimli iş gücünün ortak kullanımını ve buna ek olarak iş birliğini teşvik etmektedir. TESK10 (Türkiye Esnaf ve Sanatkârları Konfederasyonu) esnaf ve sanatkarlar için kar amacı gütmeyen bir kurum olup en yüksek seviyede temsil sağlamaktadır. 1.7 milyon üyesi ile, ülkedeki KOBİ’lerin en önemli temsilcisi olarak düşünülmektedir. Toplam olarak ilçe seviyesinde 3.174 meslek odası, il seviyesinde 82 esnaf ve sanatkârlar odası ve mesleki temelde 13 meslek federasyonu TESK kapsamındadır. Küçük ölçekli olmalarına rağmen, bu işletmeler Türkiye genelindeki toplam işletme sayısının %99,8’ini temsil etmektedir. Ulusal üretimin %26,5’ini, istihdamın %76,7’sini ve yatırımların %38’ini temsil ettikleri düşünüldüğünde esnaf ve sanatkârlar ile küçük ölçekli işletmelerin ülke ekonomisinde oynadığı önemli rol açık biçimde görülebilmektedir. TEST mesleki eğitim özellikle çıraklık eğitimi alanında etkindir. Üyesi olan işletmelere Mesleki Eğitim Kanunu kapsamında olmayan mesleki eğitim programları ve meslek belgeleri sağlamaktadır ve Mesleki Eğitim Vakfından mali destek vermektedir. TESK’in gençleri uygun biçimde eğitmek için mesleki eğitim merkezleri ve işyeri denetleme sistemleri vardır. Oda ve birlik seviyelerindeki danışma grupları işletmelerde ve konfederasyona bağlı kurumlardaki çıraklık eğitimine ilişkin tavsiyede bulunurlar.

9 www.meb.gov.tr/stats/apk2001ing/Section_6/7Protocols.htm 10 www.tesk.org.tr


36

TÜSİAD11 (Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği) bireysel üyelerden oluşan ve Türkiye Dernekler Kanununa göre yapılandırılmış olan gönüllü bir sivil toplum kurumudur. TÜSİAD üyeleri Türk imalat ve hizmet sektörlerinde faaliyet gösteren bireysel firmaların, şirket gruplarının ve holdinglerin sahiplerinden oluşmaktadır. Aralık 2005 itibarıyla, yaklaşık olarak 1.300 şirketi temsil eden 545 üyesi vardır. TÜSİAD, toplam olarak 7.400 işadamı ile bir sektörel ve beş bölgesel federasyon tarafından kurulan Türk Girişim ve İş Dünyası Konfederasyonu (TÜRKONFED) üyesidir. TÜSİAD bir müzakere kurumu olmadığı ancak yaklaşık olarak Türkiye’nin toplam ihracatının %37’sini ve toplam katma değerin %44’ünü temsil eden başlıca şirketlerin üst düzey yöneticileri ve sahiplerinden oluştuğu için sanayi ilişkileri alanında resmi bir sosyal ortak değildir. TÜSİAD sanayici ve işadamı örgütleri arasında platformlarda önemli bir rol oynamaktadır; ayrıca Başbakanın daveti ile Ekonomik ve Sosyal Komitede bir koltuğa sahiptir. İşçi Sendikası Federasyonları TURK-İŞ12 (Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu) işçi sendikalarının en büyük merkezi örgütüdür. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığının en son istatistiklerine göre, Konfederasyon özel sektör ve kamu sektöründen 1,9 milyonun üzerinde bireysel üyeyi temsil etmektedir. TÜRK – İŞ, eğitime yönelik daha fazla kaynağa sahiptir ve MEB ile diğer konfederasyonlara göre daha fazla iş birliği yapmaktadır. İşveren dernekleri ile sınırlı iş birliği olmasına rağmen TÜRK – İŞ’in kendini, diğer sendikalar konfederasyonlarına göre işverenler ile eğitim etkinliklerine daha fazla verdiği görülmektedir. Eğitimi düzenlerken diğer sendikalar ve konfederasyonları ile etkileşimler hiç yoktur. Çeşitli konu ve sorunlardaki eğitimleri temelde kendi üye işçilerini hedef almaktadır. HAK- İŞ13 (Hak İşçi Sendikaları Konfederasyonu) 1976 yılında kurulmuştur. Bugün, HAK-İŞ’in kendisine bağlı 8 sendikası ve 400 üyesi vardır. Özel sektör ve belediyeler HAK-İŞ’in öncü sektörleridir. HAK-İŞ’in, çeşitli ülkelerdeki sendika kuruluşları ve Uluslararası Hür İşçi Sendikaları Konfederasyonu (ICFTU), Avrupa Sendikalar Konfederasyonu (ETUC), Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO), Uluslararası Endüstri İlişkileri Derneği (IIRA) ve AB-Türkiye Ortak Danışma Ekonomik ve Sosyal Komitesi gibi uluslararası sendika kuruluşları ile geniş ve iyi ilişkileri vardır.

HAK-İŞ aşağıdaki projeleri uygulamıştır ve uygulamaktadır:

• 2001-2003 yılları arasında DİSK ve KESK ile Türkiye-MEDA Sivil Toplum, Demokrasi ve İşçi Sendikaları Diyalogu Projesi.

• Mesleki eğitimdeki sosyal ortakları geliştirmek için AB desteği ile finanse edilen Kayseri’de bir mesleki rehberlik ve danışmanlık merkezi kurmaya yönelik 18 aylık proje. Bu projenin sonunda 1.500 işletmede 10.000 çalışana ve ayrıca 5.000 öğrenciye ulaşılması amaçlanmaktadır.

• Eğitim daimi teknisyenlerinin eğitimi için AB tarafından desteklenen bir proje: projenin sonunda 250 teknisyen belge almıştır.

• Üreme sağlığına ilişkin bilgilendirme projesi: Bu proje sırasında 1000 kişinin eğitilmesi planlanmaktadır.

• 1995 yılından beri sokak çocukları için birkaç proje ve ayrıca bu çocukların ebeveynleri için 100 kurs düzenlenmesi planlanmaktadır.

11 www.tusiad.org.tr 12 www.turkis.org.tr 13 www.hakis.org.tr


37

DİSK (Devrimci İşçi Sendikaları Konfederasyonu) üyeleri için farklı eğitim ve bilgilendirme seminerleri sağlamaktadır. HAK-İŞ ve DİSK geçenlerde AB tarafından finanse edilen projeler ile eğitim etkinliklerini arttırmışlardır. DİSK gibi işçi sendikası konfederasyonları tarafından üstlenilen ve kamu makamları ile yakın çalışma ilişkileri içermeyen bireysel eğitim faaliyetleri izole bir biçimde uygulanmaktadır. Yukarıda belirtilen işçi sendikalarına ilave olarak üç adet memur sendikası konfederasyonu da vardır: Kamu-Sen14 (Türkiye Kamu Çalışanları Sendikaları Konfederasyonu), Memur-Sen15 (Memur Sendikaları Konfederasyonu) ve KESK16 (Kamu Emekçileri Sendikaları Konfederasyonu). İlgili üç öğretmen sendikası – Türk Eğitim-Sen, Eğitim-Bir-Sen ve Eğitim-Sen – üyeleri bu sahada etkin olacağı için muhtemelen hayat boyu öğrenme inisiyatiflerinin uygulanmasına katılacaktır. 2.4.4 Diğer Kurumlar KOSGEB17 (Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı) Sanayi ve Ticaret Bakanlığı’na bağlı kâr amacı gütmeyen, yarı özerk bir kuruluştur. KOSGEB, KOBİ’lerin gelişimini destekleme amacına yönelik olarak kurulmuştur. KOSGEB, hem iç hem de uluslararası piyasalarda KOBİ’lerin rekabetçiliğini artırmak için iş için başlangıç eğitimi yoluyla onların serbest meslek oluşturmalarına katkıda bulunacak danışmanlık ve eğitim hizmetleri sunmaktadır. KOSGEB’in genel kurulu ve icra kurulu üçlü bir yapıya sahiptir. Ülke çapına yayılmış 25 işletme geliştirme merkezi, 12 teknoloji geliştirme merkezi ve 10 laboratuarı ile KOSGEB, KOBİ’lere ve potansiyel girişimcilere danışmanlık ve eğitim hizmetleri veren en büyük sağlayıcılardan birisidir. Aynı zamanda KOSGEB, Dünya Bankası Özelleştirme / Sosyal Destek Projesi altında Genç Girişimcileri Destekleme Programını uygulamaktadır. Bu programın amacı, girişimcilik kültürünü gençlerin gelecekteki mesleklerini planlamada bir seçenek olarak tanıtarak onu üniversite düzeyinde teşvik etmektir. Bu programı tamamlayan aday girişimciler kendi işlerine başlamak için maddi destek elde edebilmektedirler. Ayrıca KOSGEB’in, Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilen KOBİ Destek Programları ve Projeleri vardır. Bu projelerin bazıları, Türkiye’de İş ve Yenilik Merkezleri ağı oluşturmak için bir pilot proje olan AB-Türkiye İş Geliştirme Merkezleri Projesi’ni içermektedir. Kanunen belediyeler bireylerin beceri kazanmasına ve iş bulmasına yardımcı olmayı amaçlayan kurslar düzenlemekle yükümlüdür. Ankara Büyükşehir Belediyesi’nin özellikle ev hanımlarına yönelik olarak kurs düzenlemesi örneği, geniş ortaklıkların artı ve eksi yanlarını öne çıkaran bir durumdur. Mali durumları iyi olan belediyeler, Mesleki Eğitim Merkezleri ve Halk Eğitim Merkezlerine benzer etkinlikler yürütmektedir (Avrupa Komisyonu, 2003a). Örneğin, Ankara Büyükşehir Belediyesi kendi inisiyatifi ile iki büyük beceri geliştirme programı başlatmıştır (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004b). Buna ek olarak, çocukların ailelerine bilinç eğitimi sunarak çocukların eğitimdeki başarılarını artırmak ve okula devam etmelerini sağlamak için başka projeler de uygulamaya koyulmuştur. Ayrıca, öğrencileri psikolojik olarak desteklemek, onların rehabilitasyonunu gerçekleştirmek ve çalışan çocuklara daha hassas bir şekilde yaklaşmaları konusunda öğretmenleri eğitmek için çaba harcanmaktadır (Avrupa Komisyonu, 2003a). Türkiye İş Kurumu (İŞKUR) iş ve işçi bulmaya yönelik olarak ülkedeki tek kamu kurumudur ve (i) iş ve işsizlik sorunları, (ii) kamu sektöründe ve özel sektördeki iş borsası, (iii) aktif istihdam önlemleri ve (iv) özel istihdam hizmetlerinin akreditasyonu konuları ile uğraşmaktan sorumludur. 14 www.kesk.org.tr 15 www.memursen.org.tr 16 www.kesk.org.tr 17 www.kosgeb.gov.tr


38

Aktif iş piyasası programları (olağan eğitim ve istihdam hizmetlerinin yanı sıra) uygulanması için il istihdam konseyleri ve Kariyer Bilgi Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri ülke genelinde hayat boyu öğrenme etkinliklerinin uygulanmasına önemli roller üstlenmektedir. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı hükümetin istihdam ve iş piyasası ile ilgili siyasi ve idari konulardan sorumlu birincil kurumudur. 2003 yılında kanunlaştırılan İş Kanunu’nun sosyal konularda ve istihdam alanında mevzuat tasarısı hazırlamak için Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı bünyesinde işveren ve işçi temsilcilerinin de dâhil olduğu daimi 3’lü bir yapının kurulmasını sağlamaktadır. Yüksek Öğretim Kurulu ortaöğretim sonrası sistemi idare etmektedir (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a). Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED) 1986 yılında kurulan METARGEM’in halefi olup MEB’e eğitime ilişkin planlama, araştırma ve geliştirme hizmetleri sağlamaktadır. EARGED üçlü bir kurul tarafından idare edilmektedir. Sorumlulukları araştırma ve planlama, öğretim programı geliştirme, proje tasarımı, test ve değerlendirme, eğitim teknolojisi ve eğitim yayınları konularını kapsamaktadır. Bir dizi diğer bakanlık da kurumları ve etkinlikleri vasıtasıyla hayat boyu öğrenmeye katkı sağlamaktadır. Bu çalışmanın yazarlarının örneğin Sağlık Bakanlığının, Kültür Bakanlığının ve Tarım Bakanlığının eğitim ve öğretim etkinliklerini inceleme şansı olmamıştır. Tamamen hükümet yaklaşımı kavramı içinde, bu bakanlıklar ve kurumlar da Türkiye’nin hayat boyu öğrenme politikasının ortak amaçlarının planlanması, koordinasyonu ve uygulamasına dahildir. Sanayi ve Ticaret Bakanlığı, Kültür Bakanlığı ve Tarım Bakanlığı gibi diğer bakanlıklar da hayat boyu öğrenmeye etkin biçimde dâhil olmalıdır. Örneğin, Sağlık Bakanlığı insanları sağlık eğitimi konusunda bilgilendirmelidir çünkü önleme tedavi etmekten daha ekonomiktir. Tarım Bakanlığı çiftçileri tartımın rolüne ilişkin bilgilendirmeli ve tarımda kullanılan tekniklere ilişkin farkındalıkları arttırmalıdır. Kamu kurumları arasında Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü (TODAİE), MEB bünyesindeki Türkiye Sanayi İdare Enstitüsü, TÜBİTAK, Milli Prodüktivite Merkezi (MPM), KOSGEB ve Sürekli Eğitim Merkezleri (SEM) Milli Eğitim Bakanlığı ile iş birliği içinde çalışanlarına mesleki gelişimlerine yardımcı olmak için yaygın eğitim hizmetleri sağlamaktadır. Şu anda bu hizmetler, önemli mesleki rehberlik bileşenlerini içermemektedir (Akkök ve Watts, 2003). 2.4.5 Yeni Roller, Fırsatlar ve İhtiyaçlar Bu rapor eksiklikleri ve daha sonraki kısımlarda sağlananların yeni biçimleri için olan ihtiyacı ele almaktadır. Daha önce belirtildiği üzere, nüfusun demografik özelliği insan kaynakları gelişimi bakımından Türkiye için önemli bir zorluğu temsil etmektedir. Eğitim ve öğretime yeterli yatırım ile insan kaynakları gelişiminde önemli bir artış olması koşuluyla çalışma yaşındaki nüfusun artan miktarı ekonomik ve sosyal gelişme bakımından Türkiye için eşsiz bir fırsat olabilir. KOBİ’ler Türkiye’deki istihdamın %64’ünü sağlamaktadır. Bu potansiyel işgücünün kalitesi hayat boyu öğrenme felsefesi uygulanarak arttırılmalıdır. Hem işsizlere hem de çalışanlara danışmanlık ve eğitim sağlayan güçlü bir hayat boyu rehberlik sistemi gerekli olarak gözükmektedir. Hayat boyu öğrenme ayrıca yaygın olarak girişimcilik eğitimi sağlanarak girişimciliğe de teşvik vermelidir. Girişimcilik Merkezleri, Sürekli Eğitim Merkezleri ve KOSGEB ile üniversitelerin işbirliği vasıtasıyla çeşitli illerde belgelendirilen girişimcilik kursları düzenlenmelidir. Bireyler kendi işlerini başlatmak için teşvik edilmelidir. İlave olarak, girişimcilik kursları tüm ortaöğretim meslek okullarının öğretim programına dahil edilmelidir. Bu tür bir yardım ayrıca iş arayanlara da sunulmalıdır. İşletme eğitimi de hem çalışırken eğitim hem de çalışma dışı eğitim biçiminde işletmelerde ve işletmeler dışında sunulabilir. Bu bağlamda, firmaların kendi çalışanlarına yönelik sürekli beceri geliştirme programları kurumsallaştırılmalıdır. Bu programlar aşağıdakileri içermelidir:


39

− teknik eğitimlere katılımı güvence altına alan temel eğitim ve beceriler, − işe giriş seviyesi beceriler sağlayan ilk teknik eğitim, − işverenler tarafından işe özel eğitim sağlayan ileri eğitim, − etkin iş piyasası politikalarının bir parçası olarak eğitim ve yeniden eğitim sağlayan istihdam

eğitimi, − işgücüne mesleklerine ya da daha yüksek talep olan yeni bir işe ilişkin gerekli yetkinliği, beceri

seviyesini ve güncelleştirilmiş yeterlilikleri sağlayan yeniden eğitim. Türkiye’de mesleki danışmanlık hizmetleri sağlayan kurumlar bulunmamaktadır. Bu problemin üstesinden gelmek için işletmeler eğitim birimlerinde nitelikli eğitim görevlileri bulundurmalı ve eğitim görevlilerinin eğitimi için yeterli fırsatlar sağlamalıdır. Ayrıca özel sektörü iyi eğitim ve insan kaynakları gelişimi danışmanlarını desteklemek için teşvik etmeli ve işletmelere yıllık olarak kişi başına belirli bir miktar para harcayan işverenler için vergi muafiyeti gibi teşvikler sağlamalıdır. Yukarıda belirtilen İş Piyasası ve Beceri İhtiyaçları Tarama Çalışması (MEGEP iş piyasası takımı ve İŞKUR istihdam bölümü, 2006) hedeflerinden biri şirketlerin personellerinin becerilerine ilişkin olarak karşı karşıya kaldıkları problemlere bir görüş getirmekti. Şirketlerin % 44’ü “anahtar veya temel” becerilerde problem yaşadıklarını işaret etmektedir. Belirtilenlerin çoğu sosyal beceriler ve iletişim becerileri (tüm cevapların %27’si), yönetim becerileri (%13), ilk ve temel beceriler (%13), iş planlama becerileri (%11) ve bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri (%10). Şirket büyüklüğü beceri problemlerini pek etkilememektedir. Anahtar yeterliliklere ilişkin problemlere ilave olarak, şirketlerin %17’si beceri problemleri ile karşı karşıyadır. Bu problemlerin çoğu bir meslek tarafından gerektirilen becerileri ya da “teorik yeterlilikleri” işaret etmekte olup bunun anlamı çalışanların işlerini yapmak için yeterli bilgiye sahip olmadığıdır. Teknik becerilere ilişkin problemler meslek grupları arasında farklılık göstermektedir: beceri problemleri ile karşı karşıya kalanlar orta eğitim seviyesindeki mesleklerdir (bir mesleki eğitim ve öğretimin gerekli olduğu), daha üst ya da daha düşük seviyede beceri gerektiren meslekler bu konuda nadiren problemle karşılaşmaktadır. Anahtar yetkinliklere ilişkin problemler için de bunun aynısı geçerlidir. Tüm şirketlerin %19’u dil becerisi problemleri ile karşı karşıya olduklarını ifade etmiştir. Problemlerin üçte ikisi İngilizceye ilişkindir. Almanca ikinci (%14) ve Rusya ile Fransızca üçüncü sıradadır (her biri %5). İngilizce ve daha az ölçüde Almanca, Fransızca ve Rusça becerilerinin arttırılması gerektiği açıktır. Tarama çalışmasından önceki 12 ayda tüm şirketlerin %39’undan çalışanlar eğitim etkinliklerine katılmıştı. Ana odaklanma belirli bir konuya ya da mesleğe ilişkin teknik eğitim kursları idi (%27) ve bunu satış ve pazarlama (%15), çalıştırıcılık ve eğitmenlik (%15), bilgi ve iletişim teknolojileri (%11), yönetim (%10) ve kişisel yönetim (%7) kursları izliyordu. Şirketlerin %19’u dil eğitimi bildirmesine rağmen, şirketlerin sadece %2’sinin çalışanları bir dil kursuna katılmıştır.

2.5 İstihdam Alanında AB Yardımı AB’ye üyelik imkanı bu çalışmanın ilk kısmında belirtildiği gibi, Türkiye’ye insan kaynaklarının uzun vadeli gelişimini destekleme ve bunu diğer Üye Ülkelerdeki en iyi uygulamalar ile karşılaştırma imkanları vermektedir. 1996 yılından bu yana AB Türkiye’ye eğitim ile mesleki eğitim ve öğretim alanında önemli mali destek sağlamaktadır. Bu da belirli bir sektöre yapılan en önemli AB desteğini temsil etmektedir (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a). AB tarafından finanse edilen Mesleki Eğitim ve Öğretimin Sisteminin Güçlendirilmesi (MEGEP) projesi mesleki eğitim ve öğretim sisteminin modernleştirilmesi ve bu


40

sistemin ülkenin sosyoekonomik ihtiyaçlarına ve hayat boyu öğrenme ilkelerine uyumlaştırılması sürecine yardım etmek için Eylül 2002’de başlatılmıştır. Proje Eylül 2007’de sona erecektir. Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu (MTEM) projesi Temmuz 2003’te başlatıldı ve Eylül 2007’de sona erecektir. AB 2002 yılı katılım öncesi mali destek programı, tüm Türkiye’de modern ve etkin bir iş hizmetleri sağlayıcısı olması için İŞKUR’un kapasitesini güçlendirmek amacıyla Ekim 2003 tarihinde başlatılan Aktif İş Piyasası Stratejisi programını içermektedir. Kurum inşa etme bileşeni söz konusu olduğunda İŞKUR, ilk Ulusal İstihdam Eylem Planı’nın hazırlanması için destek almıştır. Sosyal ortaklar İŞKUR’un yönetim kurulu üyeleri olarak, diğer önemli kamu kurumları ile birlikte programın yönetim kuruluna katılırlar. Ne yazık ki her iki organ da çok büyüktür. Sonuç olarak bu organların etkililiği şüphelidir. Şu anda Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi, Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde faaliyet göstermektedir. Üç genel koordinasyon ofisi (Socrates, Leonardo ve Gençlik) ve 8 program koordinasyon ofisinde düzenlenmektedir.18 2004 yılında Leonardo da Vinci programı için Türk Ulusal Ajansı’nda 428 proje teklifi vardı ve kabul edilen projelerin faydalanıcılarının sayısı 1.839’du. Uzaktan Öğretim günümüzde yaygın biçimde hayat boyu öğrenme sağlanmasının erişimini, verimini ve muhtemelen kimi zaman ekonomisini arttırmanın bir yolu olarak görülmektedir. Öğretmenlerin sürekli ve hazır bulunan denetimi altında yürütülmeyen ancak eğitmen bir kurumun planlaması, rehberliği ve öğretiminden faydalanan her türlü çalışma şekli olarak tanımlanmaktadır. Uzaktan Öğretimin doğası gereği bağımsız ve özerk bir öğrenmeye ihtiyacı vardır. Erişilebilirlik, esneklik, özel eğitim yöntemleri, bağımsız ya da özerk öğrenme ve özel derslerin mevcut olması uzakta öğretimin temel unsurlarıdır (Avrupa Komisyonu, 1996). MEB, ağ tabanlı ve bilgisayar tabanlı öğrenme, sanal sınıflar ve dijital iş birliği gibi geniş bir dizi uygulama ve yöntemleri içine alan e-öğrenmeye yönelik planlama, araştırma ve strateji çalışmalarını sürdürmektedir (Avrupa Komisyonu, 2003a). Yabancı dil öğretimi için Türkiye’nin pek çok şehrinde Öğrenme Merkezleri ve Destek Hizmeti Birimleri kurulmakta ve açılmaktadır. Uzaktan Eğitim Yoluyla Uluslararası Standartlarda Yabancı Dil Öğretimi yabancı dil eğitiminin kalitesini artırmak için uygun eğitim ortamları ve malzemelerini sağlamayı amaçlamaktadır. Özel Eğitim Kurumları Kanunu kapsamında faaliyet gösteren 700 özel kursta dil öğretimi programları verilmektedir. Şimdi sistemin güçlendirilmesine yönelik öneriler için sonuç kısmına devam etmeden önce bir hayat boyu öğrenme perspektifinden Türk eğitim ve öğretim fırsatlarının güçlü ve zayıf yönlerinin bir değerlendirmesi için bu gözden geçirmenin sonraki kısmı ile devam ediyoruz.

18 www.ua.gov.tr


41

3 Bölüm – Hayat Boyu Öğrenme Uygulamaları ve Olanakları Hakkında Değerlendirme

3.1 Bu Bölümün Kapsamı Politika belgesinin bu kısmı ilk iki kısımda ortaya konan başlıca konuları ele almaktadır. Bu kısımlar genel olarak Avrupa’da ve özel olarak Türkiye’de yaşanan biçimi ile hayat boyu öğrenmenin anlamını ve onu uygulamaya koyma için yapılan teşebbüslerin ortaya çıkardığı politika sorularını incelemektedir. Şimdi MEGEP ile bu rapor için birlikte sorumlu olan Türk ve yabancı uzmanlar takımının görüşleri ve izlenimleri ile birleştirerek ilerleme, sorunlar ve olanakları inceleyeceğiz. Türkiye’ye özgü güçlü yönler ve özellikler ile Türkiye’nin küresel 21. yüzyılda bir bilgi toplumu olma ve kendisini Avrupa Birliğine katılım için hazırlama sırasında karşılaştığı zorlukların farkında olarak hem açık sözlü hem de yapıcı olacağız. Burada ele alınacak konuların nasıl sıralanmasına karar verme sorunu ile karşı karşıyayız. Bu proje AB’nin önemli desteğine sahip MEGEP projesinin bir parçası olduğu için hem MEGEP hem de birçok modern devlet -iş piyasasının biçimi ve kalitesi ile küresel ekonomide çalışmak için ne derecede hazır olduğu- üzerinde yoğunlaşarak başlamaya karar verdik. Bunu yaparken kültür ve topluma ilişkin daha geniş, daha derin ve “daha yumuşak” konuların daha az önemli olduğunu ima etmiyoruz. Türkiye’nin daha güçlü, daha gönençli ve mutlu bir bilgi toplumu olacağına ve sahip olduğu ekonomik büyüme olanaklarına güveniyoruz. Diğer bir deyişle, yüzeysel bir hızlı çözüm değil uzun vadeli ve sürdürülebilir ilerleme arıyoruz. Daha sonra yapılan ilerleme ve bunun önümüzdeki birkaç yıl için ne anlama geldiğine ve nelerin bir hayat boyu öğrenme sistemine doğru ilerlerken Türkiye’nin ele alması gerekli olan kalıcı sorunlar olarak göründüğüne bakıyoruz. Bunlar arasında öne çıkanlar kültür, gelenek ve değişim yönetimine ilişkin konular ile yetki devri ve yerinden yönetime ve daha geniş anlamda yönetime ve idareye ilişkin konulardır. Ardından iki özel ve maddi sorunu ele alıyoruz: kaynakların kıtlığı ve bunun neden olduğu hayat boyu öğrenmeye ilişkin sorular ile iyi yönetim, yargı ilerlemesi AB’ye muhtemel üyelikten tam olarak faydalanmak için yeterli istatistik bulunmaması. Son olarak 4. Bölümdeki özel önerilerin değerlendirmesine bir giriş olarak Türkiye’nin MEGEP projesi ardından bu alanda nasıl hareket edeceğini kısaca sorguluyoruz.

3.2 İş Piyasası Sosyal politika, iş piyasası ve istihdam ile eğitime ilişkin mevzuat, yönetmelikler ve kurumsal düzenlemeler ile gösterilen yoğun çabalara rağmen istatistikler Türk iş piyasasının kimi yapısal zayıflıklarını göstermektedir. Son rakamlara göre, Türkiye insanların çoğunun sosyal güvenlik, istihdam ve eğitime eşit erişimi olan kapsayıcı bir toplum olmaktan uzaktır. İş piyasasının ana problemleri şunlardır: − Özellikler gençler ve kadınlar arasında yüksek seviyede işsizlik; − Yeni işlerin çoğunluğunun KOBİ’ler ve/veya kayıt dışı sektördeki düşük beceri gerektiren düşük

ücret ödenen işler olması. − İnsan kaynaklarına çok az yatırım. Devlet İstatistik Enstitüsü tarafından 2002 yılında yapılan özel bir tarama çalışmasında 1,34 milyon kişinin kentsel kayıt dışı sektörde çalıştığı tahmin edilmektedir. Bu istatistiklere dayalı olarak, tarım dışında erkek iş gücünün %13,4’ü ve kadın iş gücünün %7,9’unun kayıt dışı ekonomide istihdam edildiği tahmin edilmektedir. Bu işçiler sosyal güvenlik kapsamı dışında olduğu ve dolayısıyla herhangi bir sosyal koruma ya da sendika üyeliği olanağının bulunmadığı göz önüne alınmalıdır.


42

Çalışan nüfusun istihdam oranı OECD ülkeleri arasında en düşük seviyededir (%46). Bu oran içerisinde kadınların istihdam edilmesi erkeklere göre daha düşüktür ve kadınlarda uzun süreli işsizlik erkeklere göre daha fazladır. Kentsel alanlarda kadın iş gücü katılımı dramatik ölçüde düşüktür ve kayıt dışı kentsel-aile ekonomisinde çok yüksektir. 15-24 yaş grubundaki eğitimli gençler arasında işsizlik yüksektir – 2004’te %20. Gizli istihdam için tahmini rakamı %25-35 arasında değişmektedir. Ücretli işçilerin sadece %20’si toplu sözleşme kapsamındadır (2000). 12-17 yaş grubundaki çocuk işçilerin oranı yüksektir (2001’de %13,9). 35-54 yaş grubundaki kariyerinin ortasındaki bireyler arasında işsizlik %7’dir (2004). Kırsal kesimdeki işgücünün %70’i gerilemekte olan tarım sektöründe çalışmaktadır. Türkiye kısa vadede gelişmekte olan kentsel bölgelerde istihdam zorlukları ve orta vadede düşük eğitime sahip kırsal bölgelerdeki değişim ile karşı karşıya kalacaktır. Yeterli düzeyde eğitime sahip işgücü katılımcıları olmaması ekonominin dinamik gelişimini sınırlandırmaktadır. Eğitim ve ekonomi dengede değildir. Türkiye yüksek düzeyde yapısal işsizlik ve işgücü katılımının düşük seviyesine yönelik uygun ve kapsamlı eğitim ve öğretim teşviklerine de sahip değildir. Birçok önemli konunun detayları hayat boyu öğrenme perspektifinden ele alınmalıdır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (özellikle İŞKUR da dâhil olmak üzere) ile Milli Eğitim Bakanlığı daha yakın işbirliği yaptıkça ve sosyal ortaklar ile çalışmayı daha fazla öğrendikçe, bu uyum daha iyi olacaktır. Güçlendirilmiş bir mesleki eğitim ve öğretim sistemi yeni beceriler kazanan işsizlere ne kadar çabuk iş sağlarsa ve düşük seviyede istihdam edilenlere ne kadar çabuk daha iyi işler bulursa, büyümenin iyimser sarmalı o kadar güçlü olacaktır. Kısa vadede ekonominin genelindeki dalgalanmalar iş piyasasını etkileyecek ve yavaşlama sırasında iyi niteliklere sahip kişileri düşük ücret ödenen işlere yönlendirirken pozitif dönemlerde beceri talebinde artış getirecektir. Orta vadede, bireyler için daha yüksek yeterlilik ve becerilere yapılan yatırımın, yaygın olarak kabul gören geri dönüşü (örneğin 2004 yılında OECD’nin Bir Bakışta Eğitim çalışması ile belgelendirildiği gibi) eğitim ve öğretimde daha sürdürülebilir bir büyüme yaratma eğilimindedir. Başarının bir ölçüsü, daha yüksek mesleki yeterlilikler için rekabetin mevcut durumda geleneksel üniversitelerde yer alma talebine benzer olarak artıp artmaması olacaktır. Ancak bu dairesel bir durumdur. Var olmayan ve gelişmekte olan bir tarafa mevcut yüksek beceriler ekonomisi ve iş piyasası için beceri üretimi repertuarında bulunmayan mesleki yeterlilikler için “tüketici” – işveren ya da öğrenci – talebi olmayacaktır. Burada planlamada ve “arz tarafında” liderlik ve vizyon gereklidir. MEGEP destekli ulusal mesleki eğitim ve öğretim sistemi ve mesleki yeterlilikler çerçevesini geliştirme girişimi özellikle umut verici ve önemlidir. Eğer bu hızlandırılabilirse ve en önemlisi yeni bir kurum kanalıyla zeki, esnek ve uyumlu bir kabul ve onaylama sistemi hayata geçirilir, dolayısıyla hizmet verenler ve işverenler bunun uygulanabilirliğini ve faydasını görebilirse daha esnek bir hayat boyu öğrenme sistemi yaratılması için önemli bir adım atılmış olacaktır. Bu başarıyla tamamlandığında ve düzgün işlediğinde, bireylerin kişisel portföylerini daha verimli ve güven ile oluşturmalarına ve iş gücünün yeni iş piyasası ihtiyaçları ile ilgili beceri ve yeterliliklere daha uyumlu ve daha fazla katkı sağlayabilir olmasına imkân verecektir. Türkiye, uzun zaman öncesinde yapılandırılmış ve gelişmekte olan çıraklık sistemi ile pek çok ülkenin bulmaya ya da yeniden oluşturmaya çalıştığı iş deneyiminin onaylanması ve işyerinde öğrenme dâhil olmak üzere iş bazında öğrenme açısından iyi bir temele sahiptir. Uygulama ile iç içe geçmiş, yeni öğretim programı geliştirme ve yeni öğrenme teknolojilerinin kullanılması ile desteklenebilecek iyi uygulamalı öğrenme prensipleri söz konusudur. Başarı temelde sosyal ortaklara bağlıdır. Ancak sistemin kötüye kullanılması kolaydır. Kimi işverenler tam yetkinliğe sahip çırakları almayı ve yeterliliklerinin karşılığı olandan daha yüksek ücretler ödemeyi kabul etmeyebilir. Bunun yerine, sistemi, eğitim sırasında daha ucuz, parasal olarak desteklenen iş gücü almak ya da vasıfsız ya da düşük becerilere sahip iş gücü almak için kullanabilir. Bu, beceri seviyelerini aşağıya çekecek, verimliliği ve rekabetçi yüksek kaliteyi ulusa yüksek bir maliyetle geri çekecektir. Etkin ortaklık


43

kültürel bir konudur, basitçe göz ardı edilen yasal düzenlemeler ile yeterince iyi uygulamaya konabilecek bir konu değildir. Daha iyi iş piyasası verilerini daha yerel olarak toplamak, toplanan verilerin şu anki ve ortaya çıkmakta olan iş piyasasının ihtiyaçlarına daha yakın olması için yürütülmekte olan çabalar iş piyasasına ilişkin bilgilere yardımcı olacaktır. Bu daha ilgili ve gerekli beceri eğitimi sağlanmasına izin verecektir. Bu durumda muhtemelen işsizliği ve düşük düzeyse istihdamı azaltarak ve verimliliği arttırarak ilgili beceri seviyeleri yükselebilir. Elbette burada yeterli kaynakların sağlanıp sağlamayacağı, kimlerin hangi oranlarda katkı sağlayacağı ve özellikle işverenlerin tutumlarına ilişkin önemli sorular vardır. Sosyal ortaklar olarak eğitim maliyetlerine katkı sağlayacaklar mı? Bir daha yüksek beceriler ekonomisine yönelik büyüme sarmalını desteklemek için daha çok beceri sahibi işçileri daha yüksek ücretlerden istihdam edecekler mi yoksa kısa vadeli bir görüşü benimseyip sadece mümkün olan en düşük ücreti mi ödeyecekler? İl ve yerel düzeylerde iş piyasası bilgilerinin elde edilmesi için yeni bir yaklaşım başlamış olup mesleki eğitim ve öğretim planlamasının yerinden yönetimi için bilgi sağlayacak, iş piyasası hakkında sürekli bir bilgi tabanı ortaya çıkarmaktadır. Bu yaklaşım gelecekte bu işi yapmak üzere yerel ve bölgesel düzeylerde uzmanların eğitilmesi, İŞKUR ve Eğitim arasında büyük bir girişimin, sürekli ve tüm ulusa dağılmış olmasını sağlayacak bir strateji ile ortaklaşa üstlenilmesidir. Planlanan ve uygulanmakta olan bu gibi değişiklikler umut vericidir. Etkin geniş katılım ve yerel yönetimlerin, ulusal yeterlilikler çerçevesi gibi girişimler konusu çok önemlidir. Ancak asıl önemi daha da kapsamlıdır.

3.3 AB ve Türkiye’deki Hayat Boyu Öğrenme Eğilimleri için Olanaklar 3.3.1 Eğitim kazanımı seviyesine göre işgücü katılımı Erkeklerin istihdamını gösteren oranlarda ortaöğretim ikinci kademe yeterliliğine sahip olanlar ile olmayanlar arasındaki fark özellikle geniştir. Cinsiyetlerin istihdam derecesi arasındaki fark eğitim kazanımının artması ile azalmaktadır. Genel durum eğitim kazanımı düşük olanların hem işgücü katılımcıları olma olasılıkları düşük hem de işsiz olma olasılıkları yüksektir. İş piyasasında tatmin edici bir konum sağlayan minimum eğitim seviyesi, ortaöğretim ikinci kademesidir. Ortaöğretim ikinci kademesinin tamamlanmış olması işsiz olma riskini azaltmaz; iş piyasası kazanımı yine daima garantili değildir. Bu durum Türkiye için de geçerlidir. 3.3.2 Öğrenmenin sonuçları İş piyasasına başarılı giriş için temel yeterlilik ortaöğretim ikinci kademesinin tamamlanmasıdır. 20 OECD ülkesinden karşılaştırmalı veri bulunan 17’sinde, tipik mezuniyet yaşında ortaöğretim ikinci kademe mezunlarının toplam nüfusa oranı %70’in üzerindedir. Bazı ülkelerde bu oran %90’ı aşmaktadır. AB ve OECD ülkelerinde artan beceri talepleri, ortaöğretim ikinci kademe diplomasını iş piyasasına başarılı giriş için minimum gereklilik ve hayat boyu öğrenmeye daha fazla katılım için temel haline getirmiştir. Düşük yeterliliklere sahip gençler için uzun süreli işsizlik ya da sürekli, tatmin edici olmayan istihdam riski artar; bunun sosyal dışlanma gibi başka olumsuz sonuçları da olabilir. Pek çok AB ülkesinde eğitimden erken ayrılma, en önemli eğitim politikası sorunlarından biri haline gelmiştir. 3.3.3 Genç nüfusun eğitim ve çalışma statüsü OECD eğitim seviyesi düşük genç bir yetişkini; 20 ila 24 yaşlarında orta öğrenim ikinci kademe eğitimi almamış ve eğitim kurumlarında ya da bir çalışma-eğitim programında kayıtlı olmayan bir kişi olarak tanımlamaktadır. Geleneksel işsizlik ölçümleri geçiş döneminde işsizliği fazla tahmin eder ve geçiş döneminde eğitim ile çalışmanın bir araya geldiği farklı sistemlere duyarsızdır. Ortaöğretim ikinci kademeyi tamamlamamış işsiz kişilerin toplam genç nüfusa oranı, ortalamada ortaöğretim ikinci kademe mezunlarından 1,5 kat fazladır. Ortaöğretim ikinci kademe, hatta üçüncül seviyede eğitim, iş sahibi olma şansını önemli ölçüde artırmaktadır


44

30 OECD ülkesinden 24’ünde, 25 ila 64 yaş arasındaki nüfusun %60’tan fazlası ortaöğretim ikinci kademeyi tamamlamıştır. Türkiye’de nüfusun %50’den azı ortaöğretimi tamamlamıştır. Ortalama olarak, OECD ülkelerinde, 25-34 yaş grubunun %75’i ortaöğretim ikinci kademe eğitimini tamamlamışken, 45-54 yaş grubunda bu oran sadece %61’dir. Türkiye’de buna karşılık 2002 verilerine göre rakamlar 25-34 yaş grubunda %32 ve 45-54 yaş grubunda %20’dir. Eğitime katılım, zorunlu eğitimin sonuna kadar yüksek olma eğilimindedir ancak bazı OECD ülkelerinde öğrencilerin %10’dan fazlası zorunlu eğitimi tamamlamamaktadır. 3.3.4 Gelecekte politika geliştirme senaryoları 25–64 yaş grubu nüfusta son on yılda eğitim kazanımlarında değişen eğilimlere baktığımızda, OECD ülkelerinde ortaöğretim ikinci kademe altı ortalaması geçen yılda %12 oranında düşerken, aynı dönemde Türkiye’de bu düşüş %7 oranındadır. OECD ülkelerinde aynı yaş grubunda ortaöğretim ikinci kademede ortalama eğitim kazanımı 1991 ile 2001 yılları arasında %7 oranında, Türkiye’de ise %5 oranında artmıştır. Aynı dönemde ve aynı yaş grubunda üçüncül eğitim kazanımı OECD ortalaması %5, Türkiye’de ise %3 oranında artmıştır. Ortaöğretim ikinci kademe kazanımı şu anda olduğu gibi Türkiye’de genişlemelidir. Gelecek yıllarda bu Türkiye için anahtar bir öneme sahiptir. Ortaöğretim ikinci kademe kazanımında %5 artış son 10 yıl boyunca yılda %0,5 artış anlamına gelmektedir. Türkiye 2014 yılına kadar 25-64 yaş grubu için OECD ortalaması olan %44 ortaöğretim ikinci kademe kazanım oranına ulaşacaksa ortaöğretim ikinci kademe eğitim kazanımı oranını on yıl içerisinde %28 artırmalıdır. Yani yıllık %0,5 yerine %2,8 artırmalıdır. Bu da mevcut durumda elde edilenin beş katı bir oranı ifade eder. Türkiye eğitim, öğretim ve istihdam alanında çok sayıda faaliyet ile dikkat çekmektedir. Aynı zamanda, son birkaç yıl içerisinde, özellikle AB’ye üyelik müzakerelerinden bu yana yeni geliştirme programları devreye alınmış ve ilgili geliştirme planları başlatılmıştır. MEGEP, genel olarak hayat boyu öğrenmede uygulanacak yeni boyutlar kazandırmıştır. Örneğin, farklı programlarda elde edilen beceri ve bilgilerin bir araya getirilmesini kolaylaştıran ve aynı zamanda öğrencilerin çeşitli programlar arasında yatay ve dikey geçişlerinde yardımcı olabilecek modüler programlama sisteme dâhil edilmiştir. Var olan kanıtlar çok sayıda kamu, özel ve sivil toplum örgütlerinin katılımı ile önemli sayıda sürekli mesleki eğitim ve öğretim sunulduğunu göstermektedir. Ancak bu sürekli mesleki eğitim ve öğretim arzının kapsamlı bir politika ve ilgili kurumsal çerçeve ile belirginleştirilmemiş ya da desteklenmemiştir. Bu boşluk aynı zamanda sürekli mesleki eğitim ve öğretim alanında sistematik bir sosyal iş birliğinin bulunmamasını açıklamaya yardımcı olacaktır. MEGEP bazı illerde merkezler oluşturulması ile operasyonların yerinden yönetilmesine çalışmıştır. Bu anlamda, hükümetin bazı kararların alınması ve kontrolleri merkezden bölgesel ve özellikle de yerel seviyelere aktarma yönündeki önemli ancak çekingen eğilimini takip etmekte ve desteklemektedir (bakın aşağı, kısım 6). İdari olarak yerinden yönetime yönelik yasal düzenlemelerin gerçekleştirilmesinde yaşanan gecikme, güvenlik açısından kontrolün kaybedilmesi ile ilgili anlaşılır bir tedirginliği göstermektedir; bu şu anda pek çok ülke için geçerli olan bir sorundur. Kontrolün devredilmesi için kat edilecek uzun bir yol vardır ancak eğitim ve öğretim alanında ve farklı türlerde yaygın toplumsal öğrenmenin sağlanması açısından tam bir siyasi yetki devrine ilişkin sorunlar gündeme getirilmeksizin yapılabilecek pek çok şey de vardır. Diğer taraftan, merkeziyetçi koşullar altında dahi, okul ya da merkez düzeyinde nispeten küçük alanlarda izin verilen başarılı yenilik ve girişimde bulunma örnekleri de vardır. Pek çok unsurun bir araya geldiği umut veren değişikliklere iyi bir örnek MEGEP tarafından Ağustos 2005’de gerçekleştirilmiştir. Yarısı İŞKUR’dan yarısı eğitim alanından olmak üzere altmış yedi katılımcı iş piyasası ve beceri ihtiyaçları ile ilgili önemli bir tarama çalışması yapmasından önce tarama metotları hakkında iki günlük bir eğitim semineri için bir araya gelmiştir. Bu noktadan sonra tarama çalışması İŞKUR tarafından 81 ile, Milli Eğitim Bakanlığı ve MEGEP tarafından sadece diğer


45

illere değil, farklı mesleki eğitim ve öğretim okullarında yerel alanlara yayılacaktır. Bu, ilgili mesleki eğitim ve öğretim için temel olarak özellikle iş piyasası ihtiyaçlarının belirlenmesi amaçlı olacaktır. Ancak ayrıca hayat boyu öğrenme ile daha geniş kapsamla alakalı çeşitli anahtar özellikler içerecektir. Hayat boyu öğrenme kavramı bakımından siyasi ilgi ve geliştirme gerektiren anahtar konular ve alanlar öğrenci merkezliliği, erişilebilirliği ve esnekliği, bölgeleştirmeyi, ortaklık ve kalite güvenceyi içermektedir. Öz-yönlendirmeli uzaktan eğitim (e-öğrenme) sağlama yöntemleri, kaynakları kısıtlı olan büyük bir ülke için çekici olabilir. Ayrıca, öğretim programı yenilemeleri ile birlikte hayat boyunca daha fazla kişiselleştirilmiş öğrenmeye imkân verecek biçimde yeni bir yeterlilikler sisteminde modülerlik ve öğrenmeye ilişkin kredilerin toplanması ve transfer edilmesini sağlayan etkin bir ulusal kredi çerçevesi oluşturulması önemlidir. Ayrıca, etkin karşılaştırma, izleme ve geliştirme için iyi uluslararası karşılaştırıcılara, göstergelere ve karşılaştırma ölçütlerine sahip olunması da çok önemlidir (bakın 3,9).

3.4 Kalıcı Problemler ve Zorluklar Her seviyede örgün eğitim sistemine katılımın artırılmasını hedefleyen değişiklikler daha güçlü bir hayat boyu öğrenme sisteminin kurulmasına katkıda bulunacak, Türkiye’ye öğrenen bir toplum olma yolunda yardımcı olacaktır. Özellikle ortaöğretimin üç yıldan dört yıla çıkarılması ve mesleki ortaöğretimin yanı sıra genel öğretim programlarının da modernleştirilmesi çabası, ortaöğretim ikinci kademe ile yüksek öğretim arasında öğretim programı bağının geliştirilmesi, kalitenin artırılması, tüm okullara modern bilgi ve iletişim teknolojisinin getirilmesi ve okula devam oranlarının iyileştirilmesi bütün bunlar hayat boyu öğrenme için temel destekleri sağlayacaktır. Başarılı olurlarsa, hükümet ve başlıca sosyal ortaklar arasında ve farklı bakanlıklar, özellikle Milli Eğitim ve Çalışma Bakanlıkları arasında ve anahtar niteliğindeki bakanlıkların kendi içlerinde daha yakın bir iş birliği oluşturulması hem gençler hem de ileri yaştaki öğrenciler için mesleki eğitim ve öğretim sistemini daha iyi anlamalarını ve daha iyi geliştirmelerini sağlayacaktır. Yeterlilik Sistemi ve Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık konusu ele alındığında, mantıklı sertifikalandırma ve iyi tasarlanmış bir mesleki rehberlik ve danışmanlığın hayat boyu öğrenme sisteminin omurgasını oluşturduğunu söylemek mümkündür. Bunların her ikisi için de Türkiye’de iyileştirme ihtiyacı vardır. Aslında 4702 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu ile tüm istihdamların ancak alanda uygun eğitim/öğretim alınması ile mümkün olması zorunlu hale getirilmiştir ancak henüz bu çok az uygulanmakta ya da hiç uygulanamamaktadır. Türkiye’de bir ulusal yeterlilik sistemi kurulması için girişimlerde bulunulmuştur. Kamu ve özel sektörleri ve sivil toplum örgütlerini temsil eden istihdam ve mesleki ve teknik eğitim ve öğretim sektörleri bir araya gelmiş ve farklı teklifler hazırlamışlardır. Mevcut durumda, bu gibi bir teklif Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne yasalaştırılmak üzere sunulmuştur. Yeni bağımsız kurumun 2006’da kurulması ve Çalışma Bakanlığına bağlanması planlanmaktadır. Tasarımı ve kuruluşunu düzenleyen kanun MEGEP projesi tarafından şiddetle desteklenmektedir. Yakın gelecekte akreditasyon, sertifikalandırma ve kalite kontrol alanlarında hayat boyu öğrenmenin teşvik edilmesinde anahtar rol oynayabilir. Ancak hayat boyu öğrenme konusunda gerekli olanlara kıyasla eğitim sistemine sadece sınırlı esneklikler getirilebilmiştir. Bunların biri çeşitli programlara giriş ve geçiş için izin verilen alandadır. Öğrencilerin ve kursiyerlerin programlar arasında hareketi sadece istisnai durumlarla sınıflıdır; aynı Müdürlüğe bağlı programlar arasında bile halen güçlü engeller vardır. Eğitimin büyük çoğunluğunun talep yönlendirmeli olduğu iddia edilmektedir. Ancak, sektörel ihtiyaçların sistematik ve düzenli tanımlanması söz konusu değildir. Sosyal ortaklar arasındaki iş birliği aynı zamanda ihtiyaçların metodolojik olarak tanımlanmasını iyileştirebilir ve maliyetini düşürebilir. Verilen eğitimlerin etkilerinin izlenmesi için oluşturulmuş bir geri bildirim mekanizması


46

bulunmamaktadır. Eğitim Türkiye’de toplu pazarlıklar kapsamında ele alınan bir konu değildir. İş yeri temsilcileri güçlü değildir ve kanunlar ile yeterince korunmamaktadırlar. Bu sebeple işçilerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde ve bunların işverenlere iletilmesinde aracı görevi göremezler. Başlıca sosyal diyalog mekanizması sadece danışmanlık rolü üstlenen sosyal ortaklardan oluşan, merkezi düzeyde Mesleki Eğitim Kurulu ve il düzeyinde İl Eğitim Kurullarıdır. Ancak, bu organlar arasında gerekli güven ve çalışma ilişkisi oluşturulamamıştır. Sosyal ortaklara katkıları ile ilgili geri bildirimde bulunulmadığından, danışmanın etkisi sosyal ortaklar tarafından bilinmemektedir. Kurulda ayrıca karar ve politikaların etkisinin izlenmesi ya da değerlendirilmesi için mekanizma da bulunmamaktadır. Sosyal ortakların mesleki eğitim ve öğretim çalışma programlarının geliştirilmesindeki rolleri artmaktadır. Ancak mevcut durumda süreci, genel eğitimcilerin ağırlıklı olduğu Mesleki Eğitim Kurulu yönlendirmektedir. Ayrıca, eğitim sistemi dışında kalma riski bulunan çocuklar vardır. Tarımda, sanayide, sokaklarda çalışan ve yaşayan çocuklar bu gruba dâhildir. Bu çocuklardan bazıları kayıt olmasına rağmen okula devam etmemekte ve okuldan ayrılma riskine sahiptir. Uluslararası Çalışma Örgütü, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve sivil toplum örgütleri iş birliği ile çalışan çocukların ve temel eğitimden ayrılma riski bulunan çocukların ilgisini çekebilmek amacıyla pek çok proje uygulamaya konmuştur. Ayrıca, Türkiye’deki iş piyasasını düzenleyen mevzuat tarım sektöründe çalışanların çoğunu hariç tutarak bu kimseleri sosyal güvenceleri ve öz-gelişmeleri bakımından daha dezavantajlı bir konumda bırakmaktadır. Eğitim ve rehberlik alanında yasal olarak lisans veren profesyonel birlikler sistemi Türkiye’de iyi gelişmemiştir. Bu bakımdan gerekli yeterlilikler eğitim, sağlık ve sosyal hizmetler gibi ilgili hizmet alanlarında çalışmakta olan MEB gibi resmi istihdam kurumları tarafından belirlenir. TESK kalfa, usta ve esnaflığa ilişkin mesleki belgeler vermek için 3308 sayılı Kanunun 10. maddesinin uygulanması için düzenlemeler yapmıştır. Bu belgeler MEB tarafından verilen belgelere denktir. Ancak hükümetin özel kurumları rehberlik ve danışmanlık hizmetleri vermek için teşvik ettiğini söylemek halen mümkün değildir. Özet olarak, Türkiye’de mesleki eğitim ve öğretimin önündeki başlıca zorluklar; işçilerin becerilerinin düşük olması, demografik değişiklikler, beceri seviyelerinin artırılması ve herkes için hayat boyu öğrenmenin teşvik edilmesi ihtiyacı, hızla değişen teknoloji ve yeniliğin artan rolü, iş kalitesinin, motivasyonun artırılmasında ve verimliliğin geliştirilmesinde mesleki eğitim ve öğretimin rolüdür (Mason, 2005). Bu anlamda, Türkiye’de hayat boyu öğrenme kavramı kapsamında mesleki eğitim ve öğretime özel önem verilmelidir. Sadece hükümet organları değil, aynı zamanda sivil toplum örgütleri ve sosyal ortaklar Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin geliştirilmesinde etkin rol almalıdır. Mevcut durumda ulusal kurumlar, bölgesel organlar ve hükümet birimleri farklı program ve girişimleri ayrı ayrı desteklemektedir. Sinerji çok azdır ve sivil toplum örgütleri gibi kendi çıkarlarını temsil eden potansiyel yararlananlar ya da örgütlere fırsatları anlamalarını ve bunlara erişmelerini sağlamak üzere bütün bir resim ya da yol haritası sağlama girişimi azdır. Hayat boyu öğrenmenin desteklenmesi için finansman imkânlarının tümünü kapsayan kapsamlı tanıtma ve bilgilendirme kampanyaları gerçekleştirilmelidir.

3.5 Kültür ve Değişim Bazı ülkelerde hükümet dışı ya da gönüllü “sivil toplum” örgütleri geleneği diğerlerine göre daha güçlüdür. Bu bir gecede oluşturulabilecek bir gelenek değildir. Bu organlar çok merkeziyetçi olma eğilimindeki hükümetler için hem ortaklık hem de karşı denge sağlamaktadır. Bizim sivil toplum olarak adlandırdığımız, yapının temel taşıdır. Bunların kamu ve özel sektör ile birlikte önemini vurgulamak için üçüncü sektör ifadesini kullanıyoruz. Türkiye’de de AB’de olduğu gibi tüm bu taraflar sosyal ortaklar olarak adlandırılmaktadır ancak Türkiye’de sivil toplum örgütü kanadı nispeten


47

zayıftır. Bunların kendi içlerinde büyümeleri zaman alacaktır. Türkiye bunun mevcut zengin gelenekler üzerine inşa edilmesi için zamana ihtiyacı vardır. Kurumlar hayat boyu öğrenme anlayışları bakımından büyük farklılık göstermektedirler. Genel olarak anlayış kısmen kültürel farklılıklardan kaynaklanacak biçimde sınırlı ve oldukça sorunlu görünmektedir. Türk toplumu, kültürel ve siyasi açıdan bakıldığında, bağımsız öğrenmeyi teşvik ediyor, izin veriyor mu yoksa engelliyor mu? Mümkün olan öğrenme türü, eksiklikler ve eğitim ve öğretim için kaynakların bulunmaması kadar, toplumun yapısı ve siyasi süreç tarafından da ciddi ölçüde engelleniyor olabilir. Diğer yandan yeni, daha fazla ve daha iyi öğrenme toplumun kendisinin gelişmesine yeniden şekillenmesine yardımcı olabilir. Geçmişin kavranması, günümüz gerçeklerinin dürüstlükle kabul edilmesi ve gelecek için kesin ve net bir istek gereklidir. 3.5.1 İşbirliği kültürü Henüz ne işveren örgütleri ne işçi sendikaları konfederasyonları istenilen seviyede bir işbirliği ve birlikte çalışma kültürünü geliştirebilmiştir. Ancak, son on yılda eğitim etkinliklerinde iyi uygulamaların ortaya çıkmakta olduğu görülmektedir. Sosyal ortaklar olarak – işverenler ve çalışanlar – hayat boyu öğrenmen gerçek yararlanan olduğu için bu tür işbirliği ve diyalogun daha gelişmiş olması beklenir. Diğer taraftan Türkiye’de istihdam öncesi ve kuruma dayalı öğrenme halen devletin bir sorumluluğu olarak görülmekte olup sürekli eğitim ve öğretimin finansmanı sosyal ortaklara bırakılmıştır. MEB’in çalışmaları ve uygulamaları öğrenci merkezli olmak yerine idare ve program merkezli olmaya devam etmektedir. Öz-güvene ve öz-motivasyona sahip bir hayat boyu öğrenme toplumu tüm tarafların ve ortakların sadece kendi öğrenmeleri için sorumluluk almalarını değil ayrıca kamu çıkarına yönelik etkin bir rol oynamaları için alabildikleri kadar inisiyatif ve sorumluluk almalarını da gerektirmektedir. Sosyal ortaklar dahi katılım ve geri bildirim sadece illerden ve belediyelerden olacak biçimde daha katı merkezi kontrol yönünde eğilim gösterebilirler. Sivil toplum örgütleri ve sivil eylem birçok biçim alabilir. Merkezi ve yerel yönetimlerden korkmayan sivil toplum örgütleri (STÖ) olan güçlü bir sivil toplum sektörü, hayat boyu öğrenmenin yeşerebileceği bir ortam olarak çok önemlidir ve yenilikçi bir ekonomi ve sosyal düzeni besleyebilir ve destekleyebilir. Geçmişine baktığımızda Türkiye’nin her belediyesinde – halkın sesi olan ve güçlü idarelerin kimi zaman unuttuğu sağduyuya dayana gerçekleri ve paradoksları ifade eden korkusuz bir halk filozofu olan – Nasreddin Hoca’ya ihtiyaç duyabilir. Türkiye hükümetle çalışmak için güçlü sivil toplum örgütleri sistemi ve ağları ile hayat boyu öğrenmeyi destekleyecek ve inkişaf ettirecek topluluklar geliştirilmesinde, örneğin İngiltere’deki NIACE (bakın Ek 9) ve Almanya’daki DVV’den yardım alabilir.

3.6 Yerinden Yönetim ve Yetki Devri Eğitim politikasının yönetiminde önemli bir faktör de sorumlulukların ulusal, bölgesel ve yerel yetkililer ve okullar arasında paylaşılmasıdır. Eğitim sisteminin daha alt seviyelerine daha fazla karar alma yetkisi verilmesi 1980’lerin başından bu yana pek çok ülkede eğitimin yeniden yapılandırılması ve sistemik reformunda temel bir amaç olmuştur. Ancak sürecin ve mali yönetmeliklerin özgürleştirilmesine çıktıların merkezden kontrolünde bir artış ve milli öğretim programı çerçeveleri eşlik edebilir.

1998 ile 2003 yılları arasında, Türkiye dâhil olmak üzere, OECD ülkelerinin büyük bölümünde karar alma daha fazla yerinden yönetilir hale gelmiştir. Merkeziyetçilik yapılarının değiştirilmesinin ardındaki itici sebepler ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. En yaygın hedefler:


48

• Verimliliğin arttırılması; • Mali kontrolün iyileştirilmesi; • Bürokrasinin azaltılması; • Yerel toplumların istekliliğinin arttırılması; • İnsan kaynaklarının yaratıcı olarak yönetilmesi; • Yenilikçilik potansiyelinin iyileştirilmesi; • Okul eğitiminin kalitesinin iyileştirilmesi için daha fazla parasal yardım sunan koşullar

yaratılması; • Hesap verme ve eşitlik önlemleri. Hayat boyu öğrenme gözden geçirme çalışması sırasında esas olarak yerelleşmiş tanımlama ve farklı ihtiyaçların karşılanmasına izin vermek için daha fazla yetki devri istediğini söyleyen birçok kimseyle karşılaşılmıştır. Kimileri ilerlemenin oldukça iyi olduğunu söyledi ancak daha fazlası “merkezin” birkaç sınırlı yol dışında buna hazırlıklı olmadığını öne sürdü. Bazı kontrollerin ve küçük pek çok kararın ılımlı hatta daha büyük kaynakların yerel alanlara aktarılması, AB çevresi ve ötesindeki başarılı modern toplumların ve ekonomilerin giderek daha sık rastlanan ortak özelliğidir. Bu sebeple öğrenen mahalleler, toplumlar ve bölgeler, bunun yanı sıra daha fazla öğrenci birey özerkliği – kendini yöneterek öğrenme, öz-değerlendirme, “kişiselleştirilmiş öğrenme” – hakkında daha çok konuşmaya şahit oluyoruz. İşler ayrıntıların merkezi olarak kararlaştırılması için fazla karmaşık ve çeşitlidir. Kaynaklar özel ihtiyaçların en iyi bilindiği farklı yerel bölgelerde daha iyi kullanılmaktadır. Tüm bunların merkezi bir idarede bu verimlilikte bilinmesi ve beslenmesi mümkün değildir. Kayıpların önlenmesi ve iyi sonuçlar alınması için yerel bilgi ve yerel mesleki özerklik gereklidir. Hayat boyu öğrenme kaynakları görüldüğü kadarıyla olabildiğince uzun süre yetersiz olacaktır. Bireylerden ve tüm ortaklardan ne kadar çok kaynak elde edilebilirse mevcut değişiklikler sürekli iyileşme döngüsünde o kadar etkili olacaktır. Yerinde bir endişe de uzun süredir devam eden hiyerarşik, kontrol ve sorumluluk almadan pasif uyum geleneğinden dolayı da olsa belediyeler ve kurumlar düzeyinde yerel yönetimlerin iyi yönetim ve bütünlük sağlanarak planlama becerilerinin olup olmamasıdır. Burada, ele alınması halinde yetki devrinin önündeki önemli bir engeli ortadan kaldırabilecek acil bir öğrenme ve öğretim görevi söz konusudur. İlk pilot çalışmalardan diğerlerini cesaretlendirecek ve güveni artıracak başarılı bir yetki devri sarmalı ve yüksek kalitede sonuçlar gereklidir. MEGEP mesleki eğitim ve öğretim kurumlarının okul yönetimi ve kurumların yeni destek personelinin eğitimi vasıtasıyla yerinden yönetilen bir eğitim sistemi altında yeni roller almak için hazırlanmasına önemli derecede dahildir. Daha az merkezi bir sistemin temel faydaları yönetim yapıları, usulleri ve uygulamalarının yeniden tanımlanmasını; yerel olarak ifade edilen ihtiyaçlara daha ilgili yanıtlar sağlanmasını; hizmetlerin verimliliği ile etkinliği yanında kalitesi ve esnekliğinde artış sağlanmasını; ve yerel yönetimin güvence altına alınan hesap sorulabilirliği ve saydamlığını içermektedir. Tanım itibarıyla hizmetlerin yerinden yönetime aktarılması bir miktar yetki devri ve sorumluluğun hiyerarşi içinde merkezi idare seviyesinde daha alt bir seviyeye kaydırılmasını ifade eder (Rolla, Altın ve Ülker, yayın yılı bilinmiyor). Şu anda değerlendirilmekte olan Kamu Yönetimi Temel Kanunu, görünüşe göre kapsamlı yerinden yönetim sağlamakta ve merkezi hükümet harcama yetkisinin önemli bir bölümünü il özel idarelerine ve belediyelere aktarmaktadır. Kamu Yönetimi Reformu, Büyükşehir Belediyeleri ve Belediyeler hakkındaki yeni (öngörülen) kanunlar, yerel yetkililerin mesleki eğitim hizmetlerinin ve tesislerinin sağlanmasına, yerel istihdamın artırılması amacıyla katılımını ele almaktadır. Ancak, bunun basit olarak eğitim verilmesi sırasında yerel yönetimlerin tesisleri kullanması yoluyla iş birliği yapması anlamına geldiği ifade edilmektedir. Bu durumda katılımları sadece eğitim faaliyetlerine malzeme katkısı biçiminde kısıtlı olmaktadır.


49

Yerinden yönetimin kapsamının paydaşlar arasında büyük ölçüde farklılıklar gösterdiğine dikkat edilmelidir. Örneğin, diplomaların uygunluğunun tespit edilmesi ya da mesleki eğitim verilmesinde belediyelerle iş birliği yapılması gibi bazı idari görevlerin yerinden yönetilmesi ile Milli Eğitim Bakanlığı yerinden yönetim sürecini başlattığını düşünmekte ve Kamu Yönetimi Taslak Kanunu ya da Büyükşehir Belediyeleri ve Yerel Yönetimler Kanunları çerçevesinde daha ileri seviyede bir yerinden yönetim öngörmemektedir. Diğer yandan sosyal ortaklar, özellikle işveren dernekleri, yerel yönetimlerin kurumsal kapasitelerinin elverdiği ölçüde yetki devri ya da yerinden yönetimi desteklemektedir. Ancak, Cumhuriyet’in ilk yıllarında, Türkiye’nin temel eğitim ve mesleki eğitimin finansmanı ve yönetiminde yerel makamlara önemli yetkiler verilmesi dolayısıyla bir ölçüde yerinden yönetim deneyimi söz konusudur. Bugün politika belirleme ve uygulama yetkisi merkezi seviyede tamamen Milli Eğitim Bakanlığına aittir. Sosyal ortakların yerinden yönetim için kuvvetli desteğine rağmen, bunun yakın gelecekte gerçekleşmesi olası değildir. Ancak, ikinci kademe genel ve mesleki ve teknik eğitimin yerinden yönetilmesinin güçlendirilmesine özel bir odaklanma ile Dünya Bankası ve Avrupa Birliği tarafından finanse edilen projeler ile son zamanlarda yeni ve kapsamlı bir teşebbüs üstlenilmiştir. En son Mesleki Eğitim Kanununun yürürlüğe girmesi ve Yaygın Eğitim Kararnamesinin onaylanması ile birlikte yerinden yönetimin yeni bir ivme kazandığı görülmektedir. Mevcut sistemde merkezi olarak idare edilen personel seçme, mali yönetim, öğretim programı geliştirme gibi alanlarda önemli bir değişiklik olması beklenmektedir. Geleneksel olarak ulusal kurumların sorumluluğunda olan bazı faaliyetlerin yürütülmesinde il müdürlüklerinin yanı sıra okullar ve merkezlere de yetki verilecektir. Yeni yaklaşımda, ulusal, bölgesel ve yerel düzeylerde istihdam hizmetleri, başlıca işverenler, belediyeler, devlet kurumları ve ilgili sivil toplum örgütleri arasında iş birliği temeline dayalı bir ağ oluşturulacaktır. Sistem aşağıdan yukarıya doğru, talep yönlendirmeli politika çerçevesini mümkün kılmalı, aynı zamanda hayat boyu öğrenmenin tüm ülkede yoksul ve muhtaç vatandaşlar için erişilebilir ve maliyeti karşılanabilir olmasını temin edecek şekilde işlemelidir. Bu bölümü sonlandırırken okulların özerkliğinin yerinden yönetim politikaları için temel alınacak nokta olarak görülebileceğine dikkat edin. Okulların özerkliğinin yerel gerekliliklere yönelik istekliliği beslediğine inanılmaktadır. Tek tek okulların karar aldıkları merkezi olarak tanımlanmış çerçeveler belirlenmesi tam bir okul özerkliğine karşı olası bir karşı dengedir. Bu her tür yaratıcı enerjileri serbest bırakabilir.

3.7 İdare ve Yönetimin Diğer Yönleri Hükümet kontrolünü kapasitenin hayat boyu öğrenme yönünde dönmesinin anahtar bir özelliği olarak değerlendirmekteyiz. Bunun tümünde kimi önemli koşullar, kimi önemli “eğer’ler” vardır. Türk tarihinin derinliklerinde merkezden katı bürokratik kontrol geleneği vardır. Ayrıca hükümetin farklı parçaları ve kısımları arasında kontrolün kimde olduğu yönünde de bir rekabet vardır. Ayrıca, hükümet ve diğer partiler arasında karşılıklı güvensizlik geleneği de vardır. Eğitime ilişkin büyük politikaları diğer politikalardan ayrı ve eğitimin ne anlama geldiğini belirleyen toplumun yapısını değerlendirmeden geliştirmek çok etkin değildir. Bunu hayat boyu öğrenme için yapmak daha da az etkindir. Hayat boyu öğrenme toplumun bugünkü ve olası gelecekteki koşullarına ilişkin geniş bir anlayış gerektirir. Sadece düzenli eğitim sistemi değil, işyerleri dahil olacak biçimde toplum genelinde birçok biçimlerde ve yerlerde öğrenme hakkında düşünmemizi gerektirir. Bu bakımdan politika belirlemeye ve uygulanmasına Milli Eğitim Bakanlığının tümü ya da bir kısmından daha geniş bir açıdan bakılması anlamına gelir. Görevlerimiz sırasında bize sıklıkla şu konular söylendi (a) hayat boyu öğrenme artık çok önemli olarak geniş kabul görmektedir; (b) insanlar hayat boyu öğrenme hakkında konuşmaya başladığında konuşma hızla yaygın eğitime kaymaktadır ve sadece onu kastetmektedirler. Diğer bir deyişle, birçok


50

kimse için hayat boyu öğrenme halen yetersiz örgün okullaşmayı tamamlama ve bunun için imkan bulamayanlar ya da yarıda bırakanları diğer bir eğitim sağlama yoluyla telafi etmenin bir yolundan başka bir şey değildir. Yaygın eğitim önemlidir. Güçlendirilmesi, genişletilmesi ve daha da çeşitlendirilmesi gereklidir ancak hayat boyu öğrenme ile aynı şey değil onun sadece bir parçasıdır. Tüm detaylar üzerinde uzun gecikmelere yol açan ve artmakta olan bir küresel rekabet döneminde 80 milyon nüfusa sahip bir ülkede gerçekte fizibil olmayan merkezi kontrol düzeninin kırılması önemlidir. Hayat boyu öğrenmenin makul derecede kısa bir süre içinde başarılı biçimde gelişmesine imkân vermek için kamu idaresinde daha enerjik bir “müşteriye-yönelik” (ya da: vatandaşa-yönelik) hizmete geçilmesi acil bir konudur. Eğer bu başarılı olursa, diğer önemli gelişmeler için yolu da muhtemelen giderek artan bir hızda açacaktır. Bu bağlamda, AB katılım tarihinin kademeli biçimde yaklaşması ve Türk çerçeve yeterliliklerinin Topluluk genelindeki ortak yeterlilikler çerçevesine bağlantılı hale getirilmesi sürece ağırlık verecektir. Amaçlar ve uzun vadeli yön hakkında açık kalınması ve reformların sadece yüzeysel hareketler değil iyi temele sahip ve içten olmasının sağlanması da önemlidir. Türkiye’nin yasal düzenlemelerinin ve eğitim ve öğretim kurumlarından oluşan karmaşık sistemindeki sürekli değişikliklerin dışarıdan bakan birinin gözüyle anlaşılması ve yargıya varılması zordur. Bir taraftan farklı eğitim alanlarının hayat boyu öğrenme temeline dayandırılacak biçimde yeniden ele alınması ihtiyacı vardır. Diğer taraftan, bütünsel bir hükümet yaklaşımına ihtiyaç bulunmaktadır. Türk eğitim ve öğretim sisteminde yasal düzenleme bir dizi konuyu gündeme getirmektedir. Her iki tarafı da güçlendirecek ve belirli yasal eylemler arasında tutarlılık sağlayacak geri bildirim eksiktir. Yasal kuralların pratikte uygulanması son derece sorunludur. Yürürlüğe bazı eksikler ile konulmasının şaşırtıcı olmayacağı yönündeki uzman görüşüne katılıyoruz ancak bu önemli bir sorundur. Pek çok reform, çeşitli sebeplerden dolayı eksik kalmıştır. Ve diğer sorunlar; uygun kurumsal yapıların oluşturulması ve örgüt kültüründe değişiklikler için gerekli zaman dâhil olmak üzere, oluşum yer almaktadır. Aksi yönde iddialar sıklıkla yapılmasına rağmen şu anda anahtar paydaşlar arasındaki eşgüdüm yeterince iyi gözükmemektedir: Bakanlığın bünyesindeki farklı Genel Müdürlükler arası, hayat boyu öğrenme çalışma grupları ve bakanlıklar arası, farklı bakanlık ve kurumlar bünyesindeki farklı çalışma grupları arası koordinasyon yeterince iyi değildir. Özellikle Milli Eğitim ve Çalışma Bakanlıkları arasında yeterince etkin bir yakın çalışma koordinasyonu bulunmamaktadır. Bu nispeten güçlü otoriter hiyerarşi kültürü içinde hükümet birimlerinde sosyal ortaklara güven ve inanç fazla yüksek görülmemektedir. Kamu harcamaları ve hükümet tarafından işe alımlar, geleneksel olarak kayırmacılık endişelerinden dolayı sıkıntılı olduğundan, yetkililer uygulamaya koyma sürecinde mümkün olan en üst seviyede şeffaflık sağlanmasını temin etmelidir. Benzer biçimde (bakın önceki kısım) yetkinin merkezden bölgesel ve yerel seviyelere devri, bu fikre yaygın sözlü bağlılık olmasına rağmen son derece zor gözükmektedir. Hizmet kalitesinin hızla iyileştirilmesi için proaktif politikalar gereklidir. Büyük hizmet ve harcama sorumluluklarının hükümetin merkez altı seviyeleri ve yerel seviyelere, özel hizmet sağlayıcılara ve sivil toplum örgütlerine aktarılması hayat boyu öğrenmenin sağlanmasının temel ön şartlarıdır. Hükümetin büyük harcama yetkilerini il özel idarelerine devretme yönündeki iddialı yerinden yönetim reformunu gerçekleştirme kararı bu bağlamda önem kazanmaktadır. Ayrıca etkin sivil toplum ilkesine yaygın bağlılık vardır ancak sivil toplum örgütü sektörü oldukla zayıf gözükmektedir ve güç ve güven bakımından büyümesi muhtemelen bir miktar zaman alacaktır. Türk Eğitim sistemi Milli Eğitim Bakanlığının sorumluluğu altında merkezi bir yapı ile yönetilmektedir. İŞKUR ve KOSGEB gibi hayat boyu öğrenme etkinliklerini farklı özellikleri bakımından yöneten diğer devlet yapıları hayat boyu öğrenme konusundaki anlayışları bakımından önemli farklılık göstermektedirler ve tamamlayıcı bir yaklaşım için birlikte çalışmamaktadırlar.


51

Politikaların çoğu Ankara’da belirlenir ve MEB’in il yapılarına ve daha sonra okullara iletilir. Türk eğitim sistemi merkezi, bürokratik ve parçalı bir yapıya sahiptir ve uzun süreli, sistematik eğitim reformu için temel kapasiteye sahip değildir. Eğitim kazanımının iyileştirilmesi, tüm öğrenciler için öğrenci öğrenmesinin iyileştirilmesi, eşitsizliklerin daraltılması ya da değişen iş piyasasına yanıt verilmesinin tümü yerinden yönetilen bir sisteme kıyasla merkezi bir eğitim sisteminde daha uzun vakit alabilir. Ancak, Talim ve Terbiye Kurulu, bireylerin ve kurumların hayat boyu öğrenme faaliyetlerine katılabilmelerini sağlayacak eğitim uygulamalarını devreye sokmak için yoğun çaba göstermektedir. Program öğelerinin büyük bölümü ilköğretim ve ortaöğretim dokuzuncu sınıf programlarına eklenmiştir. Bu anlamda, Kurul hayat boyu öğrenme kavramlarının ve uygulamalarının sisteme getirilmesi için liderlik etmiş görünmektedir. Çalışma henüz başlangıç aşamasındadır. Detaylandırılması ve sistem içerisinde yaygınlaştırılması gerekmektedir. MEB’in merkezi ve yerel idari yapılandırmaya ilişkin ciddi, uzun süredir geciktirilmiş bir yeniden yapılandırma teşebbüsü görülmektedir. Mevcut yapının, bakanlığın önünde bulunan zorlu görevi karşılamadığı görülmektedir. Tekrarlamalar ve koordinasyon zorlukları sistemin hem verimsiz olmasına hem de etkin olmamasına sebep olmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığının geçmişte ve büyük ölçüde halen bugün de eğitim ve öğretim sektöründeki hemen hemen tüm konularda nihai yetkisi vardır. Oldukça yenilikçi programlar hâlihazırda ilgili Genel Müdürlüklerde uygulanmaktadır. Örneğin, hemen hemen tüm seviyelerde sağlanan açık öğretim; yıl boyunca ve gün boyunca (tüm gün) eğitim kavramları ve sınırlı uygulamaları; değişen uzunlukta dönemler kullanılması, uygulanan okul-sanayi ilişkileri (ikili sistem); yerel ihtiyaçların değerlendirilmesi, paydaşlarla birlikte planlama ve uygulama; sponsorluğun yaygın uygulamaları; ve yaygın eğitim programı sağlamaya yönelik protokoller. Çeşitli kurumların ve işletmelerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması için yerel ve ulusal düzeyde hizmet protokolleri oluşturulabilir. Yerel protokoller valinin onayının ardından yürürlüğe girerken ulusal protokoller Milli Eğitim Bakanı tarafından imzalanmaktadır. Meslek kurslarındaki kursiyerlere Çıraklık Eğitimindekilere sağlananlara benzer destekler sağlanmaktadır. İl müdürlükleri ve okul ya da merkezler bölgelerindeki, okullarındaki ve merkezlerindeki etkinliklerin koordinasyonu ve izlenmesini gerçekleştirmektedirler ancak bu Ankara’da kararlaştırılan milli politikalar ve uygulamalara paralel olarak yapılabilmektedir. Kurslar protokollere uygun olarak gerçekleştirilir. MEB ile eğitim ihtiyacı bulunan kamu ve özel kurumlar ve sivil toplum örgütleri arasında eğitim desteği alınması için protokol imzalanır. Protokoller Genel Müdürlükler tarafından hazırlanır ve Bakan ile ilgili kurumun en üst düzey yetkilisi arasında imzalanır. Son dönemde, bazı yerel protokoller en üst düzey Hükümet Yerel Yetkilisi tarafından hazırlanmakta ve imzalanmakta ve yerel okullar ve/veya merkezler tarafından yürütülmektedir. Protokoller yoluyla kurumlar genellikle eğitim tesislerini sağlamanın yanı sıra mali ve idari destek de sağlamaktadır. Daha önceki bazı girişimler, düzenlemeler ve hedeflenen reformlar kurallar arasında yer almış fakat göz ardı edilmiş ya da gerçek anlamda yürürlüğe konmamıştır. Bir sendika eğiticisi, işverenleri eğitim vermeye zorlama ya da bunu yapmamaları halinde hükümet tarafından para cezasına çarptırılmaları taraftarı olmadığını belirtmiştir. Bu kötü bir fikir olduğundan değil, sadece böyle bir kuralın basitçe göz ardı edileceğindendir. Bu yeni girişimlerin ne kadar iyi gittiği, iyi hayat boyu öğrenmeye yönelik ilerleme olup olmadığını ya da eğer varsa olan ilerlemenin hızını belirleyecektir. Yeni kanunların, kuralların ve yönetmeliklerin çıkarılması gerektiği kesindir. Ancak bunlar sadece Avrupa Birliğine giriş açısından iyi görünmek için kitapta yazılı kalırsa uygulamada gerçek anlamda bir iyileşme sağlamaz ve iyileştirme ile bağlantılı olmazsa hiçbir işe yaramayacaktır. Belki de yeni pek çok kanun ve kuralın çıkarılması için acele etmek yerine biraz geri adım atılıp modern Türkiye’nin, tarihinin ve karakterinin neler olacağını göstermesine izin vermek uygun olabilir. Hangi değişiklikler


52

gerçekleşecek, neler işe yarayacak, neden ve ne kadar hızla bunlar olacak? Daha önce alınmış kararlar, çıkarılan kanunlar ve yönetmelikler neden uygulamada etkili olmamış ve göz ardı edilmiştir?

3.8 Kaynaklar ve Finansman 3.8.1 Hayat boyu öğrenmeye yatırım ve yatırımın geri dönüşü Hayat boyu öğrenme muhtemelen tüm seviyelerde maliyetli olacaktır. İlk eğitim daha sonraki eğitim için temel olduğundan daha düşük seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerin daha yüksek bir seviyesi olan ülkelere kıyasla hayat boyu öğrenmeye daha fazla yatırım yapması gerekecektir. Eğitimin maliyeti en önemli unsur değildir: önceki kazançlar hayat boyu öğrenmenin maliyetinin en büyük kısmıdır. Buna paralel olarak, zaman olmaması sıklıkla bir engeldir ve bunu tam ardından eğitimin doğrudan maliyetleri takip eder. Hükümetler hayat boyu öğrenmeyi tek taraflı olarak finanse edemezler ve etmeyeceklerdir. Ayrıca, toplumun kaynaklarını bireyin ana yararlanıcı olduğu bir yatırım için kullanmak adil değildir. İlk eğitim ile olan bağlantısından ötürü sağlam eğitimsel ve mesleki yeterliliği olanlar ve olmayanlar arasındaki boşluğu genişleteceği için hayat boyu öğrenme sosyal uyumu zayıflatabilir bile. Dezavantajlı grupları genel olarak eğitime ve hayat boyu öğrenmeye çekmek için devlet tarafından finansman gereklidir. Hayat boyu öğrenme için kimin ödeme yapması gerektiği sorusuna mantıklı bir yaklaşım ondan yararlananlar tarafından finanse edilmesidir: yararlananlar maliyetleri paylaşmalı ve hayat boyu öğrenmenin eş finansmanını sağlamalıdır. Katkılar ilgili getiri oranlarını yansıtmalıdır. Maliyetlerin gerçek dağılımı bir tartışma konusu olabilir ve ülkeden ülkeye, sektörden sektöre, v.b. farklılık gösterebilir. Hayat boyu öğrenme için nihai olarak kimin ödeme yapacağı sorusu kim derhal finansman sağlar sorusundan farklıdır. Öğrencilerin eğitim alırken ödeme yapma konusunda problemleri olması daha muhtemel iken eğitim programını tamamladıktan sonra gelirlerinin artması beklenmektedir. Ertelenmiş ödeme düşüncesinin temeli budur; aksi durumda sadece eğitimden önce kaynakları olan öğrencilerin katılımı sağlanabilecektir. Hayat boyu öğrenmenin finansmanına ilişkin politik tartışmalar yeterli kaynaklar bulunması ve bunların adil biçimde dağıtılması böylece zayıf yeterlilikleri olan ve dezavantajlı yetişkinlerin katılımına izin verilmesi üzerine odaklanmıştır. Politikalar ayrıca eğitim ve iş piyasaları üzerine olan etkileri bakımından da değerlendirilmelidir. Bugünlerde piyasa güçlerine daha fazla güvenilmesinin hem öğrencilerin daha etkin öğrenme seçenekleri bulması hem de hizmet sağlayanların verimliliğin daha yüksek seviyelerini elde etmesi için olan teşvikleri güçlendirebileceği konusunda geniş bir anlaşma vardır (OECD, 2004b). Özel geri ödeme yöntemleri nerede çalışılması ya da çalışılıp çalışılmamasına ilişkin kararları etkileyebilir. Gelire bağlı geri ödeme kimi bireylerin çalışmaması için bir teşvike dönüşebilir. Özetle, hayat boyu öğrenme muhtemelen maliyetli olacaktır ve ondan yararlananlar tarafından finanse edilmelidir. Finansman politikaları eğitim piyasası ve iş piyasasını etkileyebilir ve Türkiye için hayat boyu öğrenmeye ilişkin bir finansman politikası geliştirirken dikkate alınmalıdır. Ek 7 Avustralya, Avusturya, Belçika, Danimarka, Almanya, Hollanda, Güney Kore, İsveç, İngiltere ve ABD dahil olan bir dizi ülkede kullanılan farklı yöntemlerin örnekleri ile bu konular hakkında tam bir tartışma sağlamaktadır. 3.8.2 Bireyin maliyetleri ve eğitime yatırımın geri dönüşü Her ekonomik gelişim seviyesinde tüm sosyoekonomik sistemlerde eğitim ve getirilerin birbirine olumlu olarak bağlı olduğunu yukarıda tespit ettik. Yapılan tarama çalışmalarından elde edilen verilere göre, eğitimde kazanım ile kazançlar arasında güçlü bir olumlu ilişki bulunmaktadır. Eğitimi erken yaşta alanlar ve hayat


53

döngüsü içerisinde eğitimin birikimlerinden yararlanan bireyler için yüksek geri dönüş söz konusudur. İlave eğitimin toplum için faydaları sosyal bir iç geri dönüş oranı ile ekonomik olarak değerlendirilebilir. Dolaylı faydaların da ekonomik yansımaları söz konusudur: Suç oranlarının daha düşük, sağlığın daha iyi, sosyal refahtan faydalanma maliyetlerinin daha düşük, sosyal bağlılığın daha fazla olması ve daha bilgili ve daha etkin vatandaşlar. Ancak, insanların hangi eğitime mali gücünün yetebileceğine ilişkin olarak Türkiye’de kuvvetli farklılıklarla karşılaştık. Şu anda kamu eğitiminin yoksul aileler üzerindeki mali yükü zorlu olabilir ve muhtemelen bu maliyetlerin giderilmesi ve kamu okulların yoksul insanların yararlanacağı gibi gerçekten ücretsiz yapılması gereklidir. Ancak, kimi yetkililer insanların şu anda üstlendikleri maliyetleri tam olarak karşılayabildiklerini öne sürmektedir. AB ve OECD kaynaklarından olan karşılaştırmalı veriler bu iyimser görüşün teyit ediyor gözükmemektedir. 3.8.3 İnsan sermayesi, ekonomik büyüme ve eğitime yatırım OECD’de ilave bir yıl eğitimin ekonomik sonuç üzerinde uzun vadede öngörülen etkisi genellikle %3 ila %6 arasında çıkmaktadır. İşçilerde bulunan bilgi ve beceriler, büyümeye ilişkin yenilenen düşünce şekli açısından kritik olmuştur. 1990’larda, artan iş gücü verimliliği pek çok OECD ülkesinde GSYİH’nin kişi başı büyümesinin en az yarısını oluşturmuştur. Verimlilik kazançları, kısmen düşük becerilere sahip işçilerin işten çıkarılması ya da istihdam edilmemesi ile sağlanmıştır. Beceriler ve yetkinlikler yeni teknolojilerin gelişmesi, yaygınlaşması ve etkin biçimde uyarlanması için kritik öneme sahiptir. 90’lı yıllarda OECD ülkelerinde bilgi işçilerinin (bilim adamları, mühendisler ve bilgi ve iletişim teknolojisi uzmanları ve bilgi üreten teknisyenler vb.) artan oranı kayıtlı net istihdam büyümesinin %30’unu oluşturmuştur. Fiziki kapasite ve insan sermayesi birbirinin tamamlayıcısı olduğundan, fiziki kapasiteleri eksik olan bölgelerde, insan sermayesi temeli nispeten az gelişmiş ise ilave fiziki kapasite çekmekte zorluklarla karşılaşılabilir. Mükemmel sermaye hareketi söz konusu olduğunda, insan sermayesi stokundaki değişikliklerin illerde fiziki kapasite birikimini yönlendirdiği görülmektedir. Bütün olarak OECD ülkeleri ilköğrenimden üçüncül öğrenime kadar tam döngü içerisinde öğrenci başına ortalama 6,821 ABD Doları harcama yapmaktadır. Öğrenci başına eğitim harcaması eğitim seviyesi ile birlikte tutarlı olarak artmaktadır. Ortalamada, OECD ülkeleri üçüncül seviyede eğitime ilköğretim seviyesine göre öğrenci başına 2,2 kat fazla harcama yapmaktadır. Ortalamada, eğitim kurumlarına yapılan harcamaların %41’i ortaöğretime ayrılırken, eğitimin bu kademesinde kayıtlı olan öğrenciler %39’dur. Ayrıca, ortalamada, verileri bulunan 24 OECD ülkesi arasında, eğitim kurumlarına yapılan harcamaların %26 ve %24’ü sırasıyla ilk ve üçüncül eğitime ayrılırken, öğrencilerin %35’i ilköğretimde ve sadece %14’ü üçüncül öğretimde kayıtlıdır. OECD ülkeleri her bir ilköğretim öğrencisine kişi başı GSYİH’nin ortalama %20’sini ve üçüncül eğitim öğrencisine %42’sini harcamaktadır Bütün olarak OECD için, öğrenci başına eğitim harcaması ilköğretim seviyesinde ortalama kişi başı GSYİH’nin %20’si, ortaöğretim seviyesinde %26’sı ve üçüncül seviyede %42’sidir. İlk, ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası üçüncül eğitim dışı öğrenci başına harcama, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu bazı ülkelerde 1995 ile 2001 yılları arasında %29 ya da daha fazla artmıştır. 3.8.4 GSYİH’ye göre harcamalar ve yatırımlar Bilgi bulunan 18 OECD ülkesinden 17’sinde, eğitim kurumlarına yapılan kamu ve özel harcamalar 1995 ile 2001 yılları arasında %5’ten fazla artmıştır. Düşük gelirli ailelerden gelen öğrenci, katılımcılara engel yaratmaksızın daha geniş yelpazede öğrenme fırsatları sağlanması bakımından, üçüncül eğitim seviyesinde hanelere/öğrencilere kamu fonları transferi diğer seviyelere göre daha fazladır. Ortalamada, üçüncül seviyede kamu fonlarının %18’i hanelere/öğrencilere aktarılmaktadır. Tipik olarak, 1995 ila 2001 yılları arasında OECD ülkelerinde eğitime yönelik kamu harcamaları toplam kamu harcamalarından daha hızlı büyümüş olmakla beraber, milli gelir kadar hızlı büyümemiştir.


54

OECD ülkeleri hanelere ve diğer özel eğitim kurumlarına yapılan kamu yardımlarına GSYİH’nin yaklaşık %0,4’ünü harcamaktadır. Pek çok ülkede sorulan temel soru hanelere yapılan mali yardımların hibe şeklinde mi yoksa kredi şeklinde mi yapılması gerektiğidir. Çeşitli metotlar ve metot karışımları uygulanmaktadır. Hanelere yapılan kamu yardımları şu kategorileri içermektedir: hibeler ve burslar, kamu öğrenci kredileri, öğrenci statüsüne uygun aile ya da çocuk harcırahları, barınma, ulaşım, sağlık harcamaları, kitaplar, malzemeler, sosyal ve eğlence amacı, özel krediler için ilgi alanına bağlı yardımlar. Farklı harcama kategorileri arasında harcamanın nasıl paylaştırıldığı hizmetlerin kalitesini etkileyebilir. Öğrenci yardım hizmetleri okulların ayrılmaz bir fonksiyonudur. İlk, orta ve ortaöğretim sonrası üçüncül eğitim dışı seviyelerde yardımcı hizmetler için yapılan harcamalar eğitim kurumlarına yapılan toplam harcamaların %5’ini oluşturmaktadır. Nispeten küçük eğitim bütçeleri olan OECD ülkeleri (Türkiye bu kategoridedir) mevcut harcamanın daha büyük bölümünü kamu hizmetinde bulunan personelin ücretlerine ve daha küçük bir bölümü de alt sözleşme ile alınan hizmetlere ayırma eğilimindedir. Toplamda, OECD ülkeleri birleşik GSYİH’lerinin %6,2’sini eğitimin verilmesi için harcamaktadır. Türkiye ve diğer üç ülke için bu seviye sadece %3,5 ile %4,1 arasındadır (OECD ve AB verilerinden alınmıştır). Aynı zamanda, 1995–2001 yılları arasında ilköğretim, ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası üçüncül harici eğitim öğrencileri başına harcama Türkiye ile birlikte bazı ülkelerde %29 ve daha fazla artış göstermiştir. Türkiye 1995 ila 2001 yılları arasında toplam ilköğretim, ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası üçüncül harici eğitim öğrencileri sayısı bakımından OECD ülkeleri arasında en büyük artış yaşanan beş ülkeden biridir. OECD ülkelerinde yetişkin nüfusun eğitim kazanımı ortalama 11,8 yıla karşılık gelmektedir. OECD ortalamasının üzerindeki 18 ülke için ortalama eğitim süresi 11,8 ile 13,8 yıl arasındadır. Geriye kalan 12 ülkede süre 7,4 ile 11,8 yıl arasında değişmektedir. Türkiye için bu rakam 9,6 yıl ile göreceli olarak düşüktür. Eğitimde planlanan yatırım artışı önümüzdeki 5-10 yılda yeterli olacak mıdır? Avrupa’da görülen, araştırmalar ile de desteklenen, eğitim süresinin artışının %3–6 ekonomik büyümeye sebep olma eğilimi Türkiye için de geçerli olacak mıdır? Bu kanıt daha fazla araştırma ile desteklenmeye devam edecek olursa, eğitimde geçen yıl sayısı artırılarak Türkiye’de gerekli olan artan GSYİH yatırımı yapılmalıdır. Ancak bunun artırılması ne kadar mantıklıdır ve hangi eğitim alanları ve seviyeleri hangi oranlarda dikkate alınmalıdır? Bu sorulara belirleyici bir cevap vermek ancak daha fazla analiz ile mümkündür. Türkiye 2014 yılı itibariyle AB ülkelerinin yaklaşık 5,5–5,65 GSYİH oranına ulaşmak istiyorsa, eğitim kurumlarına yapılan harcamada %2,1 oranında bir artış sağlaması gerekmektedir. Gerçekte eğitim kurumlarına yapılan harcamalar 1991 ve 2001 yılları arasında %0,7 artmış olup bu yıllık ortalama %0,07 artışa karşılık gelmektedir. Bunun anlamı 2002 yılına kıyasla yılda GSYİH’nın ilave %0,21 yatırımı yani son 10 yılda elde edilenden üç kez daha hızlı bir büyüme oranıdır. Harcamaları kurumsal seviye olarak inceleyecek olursak, önümüzdeki dönemde ortaöğretim ikinci kademe kurumsal yatırımlarının öncelikli olarak artması gerektiği açık olarak görülecektir. Hayat boyu öğrenme politikasını geliştirme ve finansmanında önemli bir başka öğe de ağırlıklı devlet desteği ile birlikte, özel kurumlara doğrudan ve dolaylı yapılan kamu harcamalarının artırılmasıdır. Bu, kurumlar ve eğitim hizmetleri için hükümet düzeyinde bir sistem geliştirilmesi değil, şirketlere ve özel sektöre eğitim hizmetleri vermek üzere devlet desteği ve motivasyon anlamına gelmektedir.

3.9 İzleme, Ölçüte Göre Karşılaştırma ve Değerlendirme için İstatistikler Şu anki veriler hayat boyu öğrenmeye ilişkin istatistiklerin yetersizliğini vurgulamaktadır. Hayat boyu öğrenmeye ilişkin etkinlikler hakkında geliştirilmiş herhangi bir veritabanı yoktur. Örneğin, Genel


55

Müdürlüklerin Çoğu yerel eğitimleri için rakamlar sağlayamamaktadır. Bu gerçekte ulusal seviyede ele alınması gereken bir problemdir. Düzenli olarak toplanan uluslararası karşılaştırılabilir istatistiklerin bulunmaması yaygın eğitimin analizini zorlaştırmaktadır; kritik alanların ve zayıflıkların tanımlanması ve bunlara dayanarak önceliklerin belirlenmesi ve ilerlemenin izlenmesi mümkün değildir. Hayat boyu öğrenme etkinliklerine ilişkin uluslararası karşılaştırılabilir herhangi bir istatistik bulunmamaktadır ve bu hayat boyu öğrenme politikaları ve karşılaştırma ölçütleri tasarlanmasını zorlaştırmaktadır. Çeşitli uluslararası kaynaklardaki istatistikler güvenilir ulusal istatistikler olmamasından ötürü birbirlerinden farklıdırlar. Türkiye’de karşılaştırma ölçütü olarak kullanılacak eğitim ve öğretim durumu hakkında tarama çalışmaları ya da verileri bulunmadığı için Türkiye 2000 yılından sonra Avrupa’daki Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Somut Hedefleri çalışmasına tam olarak dâhil olmamıştır. Bu durum AB ve Eurostat karşılaştırmalı veri servisinde ya da ETF, OECD, UNESCO, Dünya Bankası, ILO’nun Türkiye hakkındaki verilerde açıkça görülmektedir. Bunlar metodolojileri açısından farklılık göstermekte ve AB’nin bazı öğelerini kullanmakta ya da diğer faktörlere odaklanmaktadırlar. AB verilerine dayanarak Türkiye’de hayat boyu öğrenme ile ilgili abartılı bir resim elde edilebilirken, bazı ölçütlerde “veri yok” mesajı alınabilmektedir. 2010 Lizbon Stratejisine dayalı olarak 2002–04 yıllarında geliştirilen eğitim ve öğretim gösterge ve karşılaştırma ölçütü sisteminin, 25–27 AB ülkesinde dahi daha fazla geliştirilmesi gerekmektedir ancak karşılaştırmalı ölçümü, güçlü ve zayıf yanların planlanmasını, sayısal olarak ifade edilen öncelik ve sonuçları ve izlemeyi mümkün kılan yeni bir politika geliştirme çerçeve metodolojisi bulunmaktadır. Yukarıda belirtilen veri servislerine dayalı olarak, veri servisi metodolojisi ve sisteminin acilen geliştirilmesine olan ihtiyaca dikkat çeken önemli birkaç bağlantı ve veriye göz atalım: • Kamu eğitim harcamasının GSYİH’ye oranı

Türkiye: %3,9 AB ortalaması: %5,6 (2001)

• Toplam kamu harcamasında eğitimin payı Türkiye: %9,2 AB: %11,7 (2003)

• Yetişkinler arasında okuryazarlık oranı Türkiye: %87,5 AB: %100 (2002)

• Yetişkinlerin okuryazarlık becerileri hakkında IALLS taraması Türkiye: veri yok OECD: yetişkinlerin %25-75’i ISCED 3. seviye için yetersiz (2000)

• Okul öncesi eğitime devam Türkiye: veri yok AB: 3-4 yaşlarındakilerin %70’ten fazlası ya temel öncesi ya da temel programlara kayıtlı

• İlköğretime devam Türkiye: %52,8 OECD: %90 zorunlu eğitimin sonuna kadar

• Ortaöğretime devam Türkiye: %25 AB 25: üst ortaöğretimi tamamlama: %78,4

• Üçüncü kademe eğitime devam Türkiye: %10 30 OECD ülkesinden 12’sinde: 25-34 yaş grubunun %36’dan fazlası üçüncü seviye eğitime sahiptir

• Okul sistemi içinde bilgi teknolojileri eğitimi Türkiye: veri yok AB 25: okul bilgisayarlarının %70-80’den fazlası Internet’e bağlıdır


56

• Okul sistemi içinde ikinci dil öğretimi Türkiye: veri yok AB 25: genel / üst ortaöğretimde öğrenci başına öğrenilen ortalama yabancı dil sayısı 2002’de 1,3’tür.

• Sivil örgütlere katılma oranı Türkiye: veri yok AB 15: genel olarak yetişkin nüfusunun %50-70’i

• Sivil örgütlere verilen destek oranı Türkiye: veri yok AB 25: sivil toplum örgütlerinin gelirinin yaklaşık olarak %30-60’ı kamu sübvansiyonundan gelmektedir

Bir uzun vadeli hayat boyu öğrenme politikası geliştirme stratejisi oluşturmanın bir parçası olarak, Türkiye’de hayat boyu öğrenme gelişimine ilişkin karşılaştırma ölçütleri ve Türkiye’nin AB ortalama değerlerine ulaşmak için gelişimi hızlandırması gereken alanlar belirli olmalıdır. Bu karmaşık görev-sisteminin sistematik olarak ela alınması ancak ilerleyen ve pratik bir biçimde uygulanabilir. Şu anda, geniş toplumsal iletişim ve diyalog gerektiren siyasi irade dahi söz konusu olamamaktadır. Ancak, tüm bunlardan önce verilecek kararlar için temel oluşturacak daha fazla tarama çalışması ve araştırma gereklidir. 3.9.1 Veri toplama, tarama çalışmaları Üyelik sürecinin bir parçası olarak, kendi yönetiminin ve gelişmelerin izlenmesi becerilerinin iyileştirilmesi için Türkiye’nin Avrupa’da Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Amaçlarının İzlenmesi Ayrıntılı Programı gösterge ve ölçütlere göre karşılaştırma faaliyetine tam olarak katılabilmesi çok önemlidir. Avrupa’da eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve gelişiminin izlenmesi için şu ana kadar onaylanmış olan 29 göstergenin Türkiye’de nasıl gerektiği gibi uygulanacağı daha başka mesleki toplantı ve projenin konusu olmalıdır. Türkiye’de 2003 yılında Avrupa Birliği tarafından belirlenen beş karşılaştırma ölçütü ve hedeflerine yönelik yaklaşım tarafından verilen biçimde Türkiye’deki önümüzdeki 4-5 yılda hayat boyu öğrenme politikası geliştirme görevleri tanımına 2010 yılına önce ulaşılacak mıdır? Avrupa Komisyonu 2003 yılında Avrupa’da eğitim ve öğretim sistemlerinin 2010 yılı itibariyle iyileştirilmesi için beş Avrupa karşılaştırma ölçütü belirlemiştir: • Okuldan erken ayrılanların AB ortalaması azami %10 olmalıdır. • Avrupa Birliği’nde matematik, bilim ve teknoloji dallarından mezun olanların toplam sayısı en

az %15 arttırılmalı ve aynı zamanda cinsiyet dengesizliği azaltılmalıdır. • Avrupa Birliği’nde 22 yaşındaki kişilerin en az %85’i ortaöğretim ikinci kademeyi tamamlamış

olmalıdır. • Avrupa Birliği’nde okuma yazma konusunda düşük başarı gösteren 15 yaşındaki kişilerin

yüzdesi 2000 yılına göre en az %20 azaltılmalıdır. • Avrupa Birliği’nde hayat boyu öğrenmeye ortalama katılım seviyesi çalışma yaşındaki yetişkin

nüfusun (25–64 yaş grubu) en az %12,5’i olmalıdır. Bu karşılaştırmaların Türkiye’nin gelişim politikasında dikkate alınmasıbir konudur. Gelişmelerin izlenmesi ve hesap verebilir hale gelimesi ise başka bir konu. Bunun ön şartlarından biri Eurostat, Ulusal İş Gücü Taramaları ve Eurydice veri toplamaya eş değer ortak olarak ve hayat boyu öğrenmenin bir alt faaliyeti olarak katılmaktır. Hayat boyu öğrenme politika geliştirme verileri toplanırken, son dönemde gelişimi tanımlayan ve metodoloji bakış açısından yeni süreçleri ortaya getiren en önemli tarama çalışmaları dikkate alınmalıdır. Örneğin, • Sivil Eğitim Çalışması, 1999 (Eğitim Başarılarının Değerlendirilmesi Uluslararası Derneği IEA) • Okurluk Çalışmasında IEA Eğilimleri 2001 (70’lerden bu yana 4. sınıf öğrencilerinde okuma

yazma performansı) Ortaöğretim İkinci Kademe Uluslararası Tarama Çalışması ( ISUSS)


57

• Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı ( PISA) www.pisa.oecd.org • Eğitimin Uluslararası Standart Sınıflandırması ( ISCED-97 ) • Ulusal İş Gücü Tarama Çalışmaları • Üçüncü Uluslararası Matematik ve Bilim Çalışması ( TIMSS) • 1994’den İtibaren Uluslararası Yetişkinlerde Okuryazarlık Tarama Çalışması (IALS) • Yetişkinlerde Okuryazarlık ve Hayat Becerileri Tarama Çalışması Uluslararası Yetişkin

Yetkinlikleri Değerlendirmesi (OECD) • Avrupa’da mesleki olmayan yetişkin eğitimi ve öğrenme hakkında veri toplama (DG EAC) Eğitim kazanımları hakkında veri için, Eurostat veritabanı, Ulusal İş Gücü Tarama Çalışmaları, bkz www.oecd.org.edu/eag2004

3.10 MEGEP’ten sonra Geleceğe ilişkin cevaplar verecek sihirli bir kristal küre yoktur. Ancak sürekli olarak birbirini takip eden küçük değişiklikler ve girişimler bir araya getirildiğinde bir momentum ve geleceğe yönelik bir heves yaratabilir. Farklı kurumlar ve ortaklar arasında, birbirleri ve diğer ülkelerdeki benzer organlar ile oldukça küçük “yerel” bağlar, gerekli kültürel değişikliği belki de “yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya” bileşik bir yolla hızlandıran, yuvarlanarak artan bir hayat boyu öğrenme ivmesi oluşturur. Yuvarlanan bir kaya, küçük ama sürekli itişlerle momentum kazanabilir. Türkiye inkılâplar öncesinde dahi, kendine has bir yol ile değişiklik yapma ve güçlenme konusunda yetenek sahibi olmuştur. Bir sonraki bölümde, Türkiye’ye, topluluğa giriş müzakerelerinin zamanlaması ve sonuçlarına bakılmaksızın, “yeni ekonomi”nin bilgi toplumuna uygun hayat boyu öğrenme sistemine daha çok yakışan bir hayat boyu öğrenme sistemine daha yaklaşması için pratik önerilerde ve tekliflerde bulunacağız. Tarih içerisinde daha geniş bir zaman diliminde, modernleşme ve seçici “batılılaşmanın”, özellikle 21. yüzyılın küresel şartları kapsamında devam etmesi muhtemeldir. Bir Yaygın Eğitim Bölümü ya da Müdürlüğü tüm yaygın öğrenme ve hayat boyu öğrenme bir tarafa yaygın eğitimin tümüne rehberlik, cesaretlendirme ve teşvik sağlayabilir ancak onu yaratamaz ve kontrol edemez. Bu tür herhangi bir sınırlandırıcı düşünce hayat boyu öğrenme için tam bir vizyon ve politika çerçevesi geliştirilmesini zorlaştıracaktır. Özellikle bu görev zaman sınırlaması olan MEGEP kapsamında olduğundan, ikinci bir zorluk da sadece acil olduğu kadar daha sınırlı ve yönetilebilir olan mesleki eğitim ve öğretime yönelme eğilimidir. Hayat boyu öğrenme daha geniş kapsamlıdır ve hem genel hem de mesleki olmak üzere tüm seviyelerde eğitim sisteminin bütününün reformu için derslerle birlikte daha ayrıntılıdır. Beş yıl süreli MEGEP’in önemli değişiklikler sağlayacağı ve Türkiye’ye temel bazı yönlerden mesleki eğitim ve öğretimin güçlendirilmesi yolunda yardımcı olacağı şüphe götürmez. Ancak, bu Politika Belgesinde daha geniş kapsamda, proje ömrünün ve proje süresinin ötesine bakmalı ve mesleki eğitim ve öğretimi yaygın eğitimin sadece bir parçası olduğu büyük hayat boyu öğrenme resminin içinde görmeliyiz. Nasıl ki hayat boyu öğrenme basit biçimde yaygın eğitim değilse yine basit biçimde mesleki eğitim ve öğretim de değildir. Ancak MEGEP sadece geniş bir hayat boyu öğrenme çerçevesinden faydalanmamalıdır. Aynı zamanda genel olarak düşünülen şekliyle mesleki eğitim ve öğretimin ötesine geçen; aileye, okullara ve sivil topluma ve iş yerlerine ulaşan hayat boyu öğrenme lehine bir yardımcı, bir gelişim spiralinin oluşmasını sağlayabilir. Aslında, herhangi birinin Türk eğitim reformunda şu anda gerçekleşen değişikliklerin birkaç yıl sonrasını nasıl etkileyeceğini görmesi zordur, özellikle de büyük ve önemli siyasi konularda bu kadar büyük belirsizlikler söz konusu iken. MEGEP, Avrupa destekli pek çok diğer proje gibi Türkiye’nin Avrupa Topluluğuna girişe hazırlanması sürecinin bir parçasıdır, bu unsur siyasi sebeplerle en üst düzeyde günlük olarak Türkiye’de, topluluk içerisinde ve Türkiye ile Avrupa’nın diğer bölümleri arasında incelenmektedir. Bölgelere yetki devri birçok ülkede politik gündemde üst sıralardadır ve öğrenen toplumlar, şehirler ve bölgeler bakımından hayat boyu öğrenmedeki gelişmelerle sıkı biçimde


58

iç içe geçmiştir. Ayrıca, Türkiye’nin çeşitlilik ve yeterli etkin katılım konularının merkezi olduğu hayat boyu öğrenmeye geçişi yönetmek için bölgesel yetki devri şartlarına uyması ihtiyacı ortaya çıkacaktır. Bu arada bunun çözülmesi zaman alacak gerçek ve güç bir politik görevi temsil ettiği kabul edilmelidir. Tüm bunlar sonunda çözümlenecektir. Ancak kısa vadede resmi bulanık hale getirmekte ve zaman çizelgesinde karışıklığa yol açmaktadırlar. Muhtemelen birçok farklı özel programlar ve projeler tarafından yardımcı olunan biçimde Türkiye hiç şüphesiz ekonomisini, altyapısını ve insan kaynaklarını modernize etmeye ve güçlendirmeye devam edecektir. Bu açıdan modern Türkiye’nin tarihine bakıldığında açık bir kaçınılmazlık gözükmektedir.


59

4 Bölüm – Gelecek için Öneriler ve Teklifler

4.1 Giriş – Tavsiye Verme ve Sonuçlar Alma Gerçek sonuçlar elde edilmesi Gerekli ve olası yapılacak işlerden oluşan istek listesi sonsuzdur ve kolayca yapılabilir. Gerçek sonuçların elde edilebilir olmasını sağlayacak bir plan oluşturmak nasıl mümkün olabilir? Stratejik planlama, mevcut durum hakkında iyi bilgi sahibi olmakla başlamakla birlikte, konulardan uzaklaştırmalı ve en önemli hedeflere odaklanmalıdır. Pek çok görev arasındaki ilişki akılda tutulmalıdır; bir alt-göreve sürekli dikkat edilmesi tüm sürecin başarısını önleyebilir hatta onu tamamen durdurabilir. Hayal edilen ve beklenen bir gelecek sadece bilimsel araştırma, hükümet yetkililerinin verileri, bir siyasetçinin iradesi ya da daha gelişmiş ülkelerin deneyimine dayanamaz. Kapsamlı anlayış ve katılım… Ancak toplumda farklı aktörlerin kapsamlı katılımına dayalı olarak danışma ve tartışma ile gerçekçi planlar yapabiliriz. Tanıtım, katılım, anlayış ve keşifler ne kadar kapsamlı ve yeterli olursa mevcut durumla ilgili elde edeceğimiz paylaşılmış resim de o kadar doğru ve buna dayalı olarak geliştireceğimiz gelecek planı o kadar gerçekçi olur. Bizim hırslı ancak gerçekçi bir çalışma programına ihtiyacımız var. İyi bir plan sadece bir başlangıç noktasıdır… İyi bir plan sadece bir başlangıç noktasıdır. Gerçekleştirme için karmaşık ve verimli bir mekanizmanın yaratılmasını ve işletilmesini öngörür. İzleme, değerlendirme ve gözden geçirme sürekli değişiklikler yapılması için etkin araçlar sağlayabilir. Tüm bunların ötesinde, toplumun bütününü kapsayan bir faaliyet olarak proje daha geniş anlamda sosyal tartışma, geri bildirim ve temin etme metotlarını kullanmalıdır. İçerden gelmelidir… Dışarıdan gelen uzmanların bu görevi yerine getiremez sadece ona katkı sağlayabilir. Ülkenin amaçlarına hizmet eden plan ülke içindeki motivasyon ve etkinlikten ortaya çıkmalıdır. Bir defada birden fazla görev… Önceliklerin belirlenmesi uzun ve düzenli tartışmaların bir sonucu olabilecekken, Türkiye için hayat boyu öğrenme politikası geliştirme, aynı anda ortaya çıkan pek çok zorluk ve çelişki ile karşı karşıya kalmaktadır. Sosyal katılım, demokrasi ve vatandaşlığa ilişkin konular ihmal edilirken ekonomik rekabetçilik için öğrenmeye mutlak öncelik verilmemelidir. Başarılı ve kalıcı sonuçlar… Umut dolu gerçekçi bir tutku Türkiye’de modern iş piyasası bilgi ve becerilerine sahip dinamik nesiller ortaya çıkmasıdır. Ancak doğru olarak ele alınmazsa gelişmeyi tehdit eden gerçek problemler vardır. Bunun bir örneği kadınların eğitim ve istihdama yetersiz katılımının getirdiği zorluktur. Daha sonra karşılaşılan zorluklar okul yeterlilikleri ve eğitimin çağdaş ihtiyaçlara uygun olmaması, temel yetkinlikler ve vatandaşlık yetkinliklerinin yetersizliği, gençler arasındaki kaygı verici işsizlik oranı, kayıt dışı ekonomi oranının büyüklüğü ve çocuk işçilerin çalıştırılmasının engellenmesinde karşılaşılan zorluktur. Gelecekteki sosyal değişim ve ilerleme daha başka çelişkileri de yüzeye çıkaracaktır. Kırsal kesimin durumu ve güncel olmayan istihdamı ve eğitimi, etkin istihdam olmaması, bölgesel seviyede sosyal ve siyasi kurumsal sistemler ve etkin, işler, yerinden yönetilen bir eğitim ve öğretim kurumu sistemi olmaması gibi diğer sorunlar da önemli görünecektir. İş piyasasına yönelik eğitim sunulması… İş piyasasının taleplerine paralel olarak, eğitimler herhangi bir ayırım olmadan herkese, özellikle de herhangi bir okuma yazma ve temel aritmetik bilgisi olmayanlara, işsiz olanlara ve beceri ve yeterliliklerini geliştirmek isteyenlere sunulacaktır. Eğitim kursları eğitim programlarının içeriğini


60

mevcut iş fırsatlarına bağlamalıdır; bir belgelendirme sistemine dayanmalıdır (diploma, sertifika ya da belge ile) ve kalite kontrol ve denetleme içermelidir. Sadece bir rehber… Her şeyden öte, yukarıda verilen öneri ve tekliflerin sadece daha ileri seviyede ve köklü bir planlama çalışması ve pratik politika geliştirme için rehber ilkeler olarak işlev gördüğünü unutmamalıyız.

4.2 Değişim için Yedi Anahtar Alan Aşağıdaki alanlar Türkiye’de bir hayat boyu öğrenme politikası geliştirilmesi için anahtar alanlar olarak görülmektedir: 1. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi, Altyapısı ve Finansmanı 2. İzleme ve Karar Verme için Veri Toplanması ve Kullanılması 3. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği 4. Öğrenciler ve bir Öğrenme Kültürü için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik 5. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi 6. Uluslararası İşbirliği 7. Kalite Güvence ve Akreditasyon 4.2.1 Hayat boyu öğrenme sistemi, altyapısı ve finansmanı Kurumsal sistemin ve altyapının geliştirilmesi ve reforme edilmesi yatay düzeyde değişiklik anlamına gelmektedir: devlet sektörleri arasında daha iyi işbirliği ve bütünleşme ile sosyal ortaklarla daha iyi işbirliği. Bu bütünleşmiş bir kurumsal çerçeve ile bu çerçevenin mevcut kurumsal sistemin daha fazla geliştirilmesi temelinde sürekli iyileştirme döngüsünde sürekli ve koordinasyonlu işletilmesi gereklidir. Bu, aynı zamanda örgün ve yaygın eğitim sağlayıcılar, iş piyasası, sivil ve kültürel alanları içeren geniş bir ortaklar dairesini bir arada tutan bir kurumsal sistemi ifade eder. Sistem içerisinde sivil toplum örgütlerinin sayısı ve rolü artmalı, büyüyen eğitim ve öğretim arzı içerisinde özel ve kâr amacı gütmeyen sağlayıcıların sayısı ve katılımına özellikle dikkat edilmelidir. İyi, çıktıya yönelik eğitim ve öğretim için faydalı ve etkin düzenlemeler, kalite güvence ve eğitim programlarının çeşitliliğini arttırmak için geniş bir aralıktaki devlet motivasyonları, teşvikleri ve diğer destekleri geliştirilmesi gereklidir. Milli Eğitim Bakanlığının rolü, bireysel olarak okulların ve eğitim programlarının doğrudan işletilmesi ve bunlarla ilişkiler çerçevesinden uzaklaştırılıp ulusal standartlar ve politika çerçevelerinin oluşturulmasına daha fazla odaklanacak biçimde yeniden tanımlanmalıdır. MEB ulusun çeşitliliği üzerinde bir birlik sağlanmasını, hükümet içerisinde eğitim ile Türkiye’nin karşı karşıya olduğu başlıca sosyal ve ekonomik zorluklar arasındaki gerekli bağın oluşturulması, veri toplama ve analiz, araştırma, yerel seviyede organlara teknik yardım ve milli politika ile tutarlı fon muhasebe ve kontrol prosedürleri sürdürülmesi gibi konuları güvence altına almalıdır (OECD, 2005b). Hangi özel eylemler gereklidir? A. Türkiye’deki birçok yasa hiçbir zaman zorlanmamış ve tutarlı olarak uygulanmamıştır. İhmal

edilen daha fazla kural belirlemek yerine eğitime ilişkin çok fazla ve çok karışık olan alt-yönetmeliklerin yeni basit bir çerçevesi ile birlikte hayat boyu öğrenmeyi destekleyen yasalar ve kuralları yeniden ele alma ve yeniden değerlendirme zamanı gelmiştir. Sivil toplum üyelerini de içeren bakanlıklar arası zaman sınırlaması olan bir çalışma grubu kurulması. Bu yapı hedeflenen hayat boyu öğrenme yasal düzenlemesi bakış açısından şu anki sistemin yasal kurallarını gözden geçirecek ve büyük ölçüde basitleştirecektir. Ayrıca, istihdam, sosyal politika, işletme, eğitim ve idareye ilişkin yasal düzenlemeleri uyumlu hale getirecek bir hayat boyu öğrenme çerçeve kanunu oluşturulması da önerilmektedir. Buna Hayat Boyu Öğrenme


61

Kural Rasyonelleştirme Çalışma Grubu adı verilebilir.

B. Yeni bir Hayat Boyu Öğrenme Konseyi ve Hayat Boyu Öğrenme Merkezi tesis edilmelidir: • Devlet bakanlığı sorumluluğundaki devlet kurumları yanında yeni Türk Hayat Boyu Öğrenme

Ulusal Kurulu kurulmalıdır. Sivil toplumu ve sosyal ortakları içermelidir. Faaliyetleri kendi kuruluş tüzüğüne dayanmalı üstten alta uygulanmamalı ve özekliği güvence altına alınmalıdır. Konsey sadece hayat boyu öğrenmenin iki yönü, yani, ekonomik rekabetçilik ve sosyal uyum ile değil hayat boyu öğrenmenin diğer tüm yönleriyle de ilgilenmelidir. Konsey, Milli Eğitim ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlıklarının koordinasyonda önderlik rolü üstlendiği çeşitli bakanlıklardan, “tüm hükümet” yaklaşımı dâhilinde temsilcilerden oluşacaktır. Konsey, danışmanlık ve politika geliştirme danışmanlık organı, sivil toplumun ve sosyal ortakların görüşlerini destekleme ve koordinasyon ve anlaşma sağlama rollerini yerine getirecektir. Konsey, kurumların gelişimi, kanunlar ve reformlar, düzen tarama çalışmaları ve araştırmalar için teklifler sunacak ve belirlenen faaliyet planına göre performansı izleyecek ve değerlendirecektir.

• Ayrıca, kanuna dayanan kendi kuruluş tüzüğüne sahip kamu tarafından sübvanse edilen, hükümete yarı bağlı olarak Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi de önerilmektedir. Yönetim organının %50’si örneğin, MEB, İŞKUR, DİE, TÜBİTAK, YÖK, Socrates Ulusal Ajansı gibi devlet kurumlarının temsilcilerinden ve diğer yarışı sivil toplum ve sosyal ortakların temsilcilerinden oluşabilir. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi tarama çalışmaları, yayınlar, eğitim sağlayanların değerlendirmesi ve akreditasyonu, iş bulma kurumlarının ulus, il ve bölge seviyelerindeki kurumsal ağları ile yakın işbirliği içinde kalite güvence, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi kurumları, koordine faaliyetler için ekonomi, iş, sosyal ortaklar ve sivil toplum ağlarının birlikleri gibi alanlarda ulusal seviyede hizmetler sağlayacaktır. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezinin işlemesi kısmen devlet bütçesi desteğine dayanmalı ve kısmen de özel eğitim sağlayıcılar ya da üniversitelerle işbirliği içinde eğitim piyasasında çalışmakla yükümlü olmalıdır.

C. Bu gözden geçirme yüksek kalitede hayat boyu öğrenme sağlanması ve temsil edilmesi için sivil toplum örgütleri ya da sivil toplum sektörünün önemini vurgulamaktadır. İster devlet organları ister hemen hemen devlet organları olsun, yaygın eğitimin özellikle ulaşılması güç gruplara sağlanmasının desteklenmesi ve beslenmesi için güçlü geniş tabanlı sivil toplum örgütlerine ihtiyaç vardır. İngiltere’de NIACE ve Almanya’da DVV tarafından güçlü biçimde sivil topluma dayalı ulusal ağ sivil toplum örgütlerinin iyi örnekleri vardır. Bu kurumlar ziyaret edilerek ve çalışmalarına bakılarak ve kendileri bu tür kurumların Türkiye’de geliştirilmesi için ziyaret etmeye ve tavsiye vermeye davet edilerek karma bir hükümet ve sivil toplum görevinin değerlendirilmesi önerilmektedir.

D. Yatırımların ve maliyetlerin hayat boyu öğrenme perspektifinden analiz edilmesi için bir fizibilite

çalışması önerilmektedir. Eğitim ve öğretime yapılan yatırımları arttırmak ve yatırımların verimliliğini iyileştirmek için yeni yönetmelikler gereklidir. Bireysel öğrenme hesapları, katkı kuponları, eğitim kredileri ve programları gibi eş finansman mekanizmaları ve farklı önlemler değerlendirilmelidir. Faydalar ve sorumlulukların hükümet, iş dünyası ve bireyler arasında paylaşılması ile toplumum marjinal gruplarının dahil olmasına ilişkin mali teşviklerin de halen çalışılması gereklidir.

İşletmelerin eğitime yatırım yapmasına yönelik devlet teşviklerine acilen ihtiyaç vardır. Güçlü pro-aktif finansman yönetmelikleri hayat boyu öğrenmeye ve yaygın eğitime katılma motivasyonunun yükseltilmesine dikkat etmelidir. Özel sektörün daha fazla yatırım yapmak için teşvik edilmesi ve kamu yükünün azaltılması için, vergi muafiyeti, vergi iadeleri, düşük faiz kredileri, yatırım tahsisatları, ucuz arazi tahsisi ve kuruluşları sırasında üniversitelere devlet desteği gibi yeni düzenlemeler gereklidir (Avrupa Komisyonu, 2003a).


62

Ancak, sürekli eğitimin finansmanı devlet, bireyler ve işverenleri içeren üçlü mekanizmalara dayanmalıdır (Atchoarena, 2003). Sosyal ortakların eğitimin işverenler tarafından eş finansmanı ve öğrenmeye katılımı pratik olarak fizibil yapan daha esnek çalışma düzenlemeleri için olan düzenlemelerin görüşülmesinde oynayacakları önemli bir rol vardır. Türkiye’nin eğitimin GSYİH ve milli bütçe içindeki yüzdesi bakımından AB ve OECD ülkelerine daha yaklaştırılması için, hükümet örgün ve yaygın eğitime olan bütçe desteğini önemli biçimde arttırmalıdır. AB önerilerine göre, kamu kaynaklarından eğitime ayrılan oran 2000-10 döneminde en az GSYİH’nin %10’u ve konsolide bütçenin %25’i olmalıdır ve ayrıca mesleki eğitim ve öğretime ayrılan pay da arttırılmalıdır (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a).

4.2.2 İzleme ve Karar Alma için Verilerin Toplanması ve Kullanılması Bakanlıklar hayat boyu öğrenme verileri toplama faaliyetlerini ve Devlet İstatistik Enstitüsü tarafından kullanılan metotları mümkün olan en kısa sürede Eurostat ve AB Eğitim ve Öğretim Sistemleri Kesin Hedefleri (göstergeler, eğitim ve öğretim alanında karşılaştırma ölçütleri) ile uyumlu hale getirmelidirler. AB, OECD, Avrupa Eğitim Vakfı, UNESCO ve Dünya Bankası tarafından kullanılan ortak eğitim, öğretim, analiz, araştırma ve tarama metotları sürekli olarak uygulanmalıdır. Bunlar olmadığında ne planlama etkin ne de karşılaştırma ölçütleri kullanımı uyumlu olacaktır ve önceki veri hizmetlerinden hiçbiri hangi gelişmeler elde edildiği, nelerin üzerine daha fazla odaklanılması gerektiği ve nelerin kritik unsurlar olduğu konularında yeterli cevaplar sağlamaz. Veri hizmet metodolojisinde ve verilerin kendilerin ortaya çıkan eksikliklerin giderilmesini takiben, Türkiye eğer gelişmelerin yakalanmasında oranlı ve yeterli bir tempo sürdürmek istiyorsa eğitim ve öğretim alanında karşılaştırma ölçütleri geliştirmelidir. Bu açıdan bu gözden geçirme şu konuları önermektedir: • AB gösterge ve karşılaştırma sisteminin ulus ve il seviyesindeki kurumlarda günlük olarak

uygulanmaya başlaması. • İzleme ve değerlendirme sistemi ve yönteminin tüm sektörler ile ulus, bölge ve il seviyesinde

kullanılması. 4.2.3 Yerinden Yönetim, Yetki Devri ve İşbirliği Sorumlulukların ulusal, bölgesel ve yerel makamlar ile okullar arasında bölünmesi yerinden yönetim yönünde eğitim politikasına doğru değiştirilmelidir. Eğitim sisteminin daha alt seviyelerine daha fazla karar alma yetkisi verilmesi anahtar bir etmendir. Eğitim ve öğretim kurumlarının daha fazla özerkliği ile bölgesel ve yerel seviyelerde işbirliği motivasyonu yeni bir yönetim ve finansman sistemi geliştirilmesini gerekli kılar. Bu durumda yerel sosyo-politik planlama ile birlikte bölgesel ve yerel iş piyasası ve genişleyen istihdam için planlama mümkün olur. Bu hayat boyu öğrenme planları ile başlatılması ve bu planlara uyumlu hale getirilmelidir. Bölgesel ve yerel kurumların personeli için hazırlık eğitimi gereklidir. Bölgesel ve yerel eğitim ve öğretim altyapısının geliştirilmesi bölgesel ve yerel idare reformuna, özellikle de yerinde yönetime bağlantılı hale getirilmelidir. Yerel ve bölgesel işbirliği işletilmesi ve bir ihale sistemi geliştirilmesi ile birlikte akreditasyon ve kalite güvence inşa edilmelidir (bakın aşağı). Kurumsal sistemin sosyoekonomik bir bakış açısından reformuna yönelik etkin maliyetli ve verimli bir yaklaşım kurumlar seviyesinde bu tür bir sistemin geliştirilmesi amacıyla kamu desteği için rekabetçi çağrılar ile bölgesel seviyede bir hedefler ve göstergeler sistemi kullanmaktadır. Bu çerçeve içinde: • kamu hizmetleri piyasa hizmetleri ile tamamlanmalıdır, • meslek örgütleri arasında birden fazla sektörü kapsayan işbirliği gereklidir, ve • eğitim ve öğretim sağlayanlar birleştirilmiş ve farklılaştırılmış akreditasyon ve kalite güvence

sistemleri tarafından bir arada tutulmalıdır. Tanımlanan şartlara dayalı olarak, genel eğitimden, yetişkin eğitimine, iş piyasasına, özel öğretime, sivil toplum ya da piyasa teşebbüsleri örgütlerine kadar değişen kurumlar ihale aracılığıyla destek


63

kazanabilir. Bunların gerekli fonksiyonları bir araya getirmesi ve ekonomi, piyasa, sosyal ortaklar ile yerleşim yerleri, alanlar, bölgeler ve ulus düzeylerinde sivil örgütler ile işbirliği içerisinde bir geri bildirim sistemi işletmeleri önemlidir. GSYİH’den eğitim ve öğretim ihtiyaçlarına ayrılan oran yükseltilmeli, daha verimli kullanılmalı ve büyüme hızı arttırılmalıdır. Mali kurallar ve diğer mali yönetmelikler daha fazla yatırım çekecek ve artan talebe yanıt olarak arz artışını güvence alacak biçimde tasarlanmalıdır. Kurumsal özerkliği, girişimci eğitim yatırımını ve bireysel eğitim yatırımını motive eden yönetmelikler, girişimler ve teşvikler oldukça yavaş devlet destek sistemi içinde güçlendirilmelidir. Bir piyasa düzenleme sisteminde kamu hizmetinin işlevi ve eş finansmanın gerçekleştirilmesi (işletmeler, devletin kolları ve belirli bir ölçüde bireyler) kamu desteğinin etkinliğini güvence altına almak için bir arada çalışmalıdır. Bu bakımdan piyasaya açıklık ve dezavantajlı gruplara ilişkin kamu sosyal işlevleri aynı anda gerçekleştirilebilir. MEB bireysel olarak öğrenciler, okullar ve illerin kendilerine has ihtiyaçlarına cevap verecek politikaların uygulamaya konması sorumluluk ve yetkisini uygun kademelere devretmelidir. (OECD, 2005b). Yerinden yönetime ve bunun için öngörülen uygulanma yoluna ilişkin kararlar devlet memurlarının eğitimi, öğretim programı geliştirme, okulların yetkilendirilmesi ve yerinden yönetim sistemi gibi faaliyetlerin uygulanabilirliği üzerinde etkili olacaktır. Özet olarak aşağıdaki eylemler gereklidir: - İşlevlerin ve hizmetlerin yasalar ve hükümet kararnameleri ile düzenlenen organlara devredilmesi, - Kurumlar gibi hayat boyu öğrenme sağlayanların özerkliğinin arttırılması ve finansman çekmenin

bir ön koşulu olarak bu tarafların koordinasyon ve işbirliği ilkesine bağlanması, - Mümkün olan en geniş nüfusa, özellikle beceri seviyeleri düşük olanlara erişim için farklı

paydaşların daha yakın işbirliği (öğrenme bölgesi girişimleri, öğrenme şehri hareketleri, v.b.) için fırsatlar yaratılması.

4.2.4 Öğrenciler ve bir Öğrenme Kültürü için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik Türkiye’nin acilen öğrenmenin her tür insan için normal bir hayat tarzı, hakkı ve uygulaması olduğu bir hayat boyu öğrenme kültürü geliştirilmesi ihtiyacı vardır. Medya ile hükümet ve sosyal ortakların tümünün oynayacak bir rolü vardır. İkinci olarak, Türkiye’nin her tür öğrenciye yönelik danışmanlık için bireysel hale getirilmiş bilgi, tavsiye ve rehberliğin çok daha güçlü sistemlerini geliştirmesi gereklidir. Eğitim ve öğretimin toplum tarafından daha iyi anlaşılmasını sağlamak için medyada, sivil örgütlerde ve işletmelerde bir öğrenme kültürü oluşturmayı amaçlayan her tür politikalar ve etkinlikler desteklenmelidir ve bunlara katkı sağlanmalıdır. Sosyal diyalog başarılı ekonomik ve sosyal reform için gerekli bir parametredir. AB Lizbon stratejisi artan beceriler ve yeterlilikler, çalışma örgütlenmesinin modernizasyonu, eşit fırsatların desteklenmesi ve etkin yaşlanma politikaları geliştirilmesi gibi Avrupa’nın karşı karşıya olduğu temel zorlukların ele alınmasında sosyal diyalogun rolünü vurgulamaktadır. Sosyal ortaklar kapasitelerini ve politika belirleme ve yürütme üzerine olan etkilerini güçlendirmeye ilişkin bir görüş ile Avrupa Topluluğu tarafından finanse edilen programlardan yararlanmalıdırlar. Ulaşılması zor grupların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan sivil toplum örgütleri, daha sürdürülebilir bir kaynak temelinden yararlanabileceklerine inanmaktadırlar. Bunların pek çoğu kısa vadeli projeler gerçekleştirmektedir. Zaman sınırı bulunan finansman rejimleri sebebiyle başarılı yaklaşımların projelerin parçası haline getirilemez. Hem uzun hem de kısa vadeli finansman kaynakları sivil toplum örgütlerine daha sürdürülebilir bir temelde açık olmalıdır. Hayat boyu öğrenme politikaları özellikle tehlikeye daha açık grupların yararlanması için tasarlanır. Çocuklar, yaşlılar, engelliler, işsizler, düşük gelirli kişiler, beceri seviyeleri düşük işçiler, öğrenme


64

merkezlerinden uzakta yaşayan kişiler, özürlüler ve dezavantajlı toplum grupları hayat boyu öğrenmenin öncelikli hedefidir: herkesin öğrenmeye devam etme ihtiyacı olmasına rağmen bu kimseler hayat boyu öğrenmenin ve kaynakların temel odağını oluşturmaktadır. Bu anlamda, tehlikeye daha açık bu kişilere özel ilgi gösterilmelidir (Avrupa Komisyonu, 2002b). Yetişkinlere temel becerilerin öğretilmesi genel olarak insanların ve özel sosyal grupların ihtiyaçlarına göre belirlenmiş rehabilitasyon girişimlerini içermelidir. Amaç, hedef alınan gruplar için sosyal dışlanmanın önlenmesi ve bununla mücadele edilmesi ve bunların istihdam edilebilirliğinin artırılmasıdır. Eylemler öncelikle okuma yazma, sayısal beceriler, kişisel yetkilendirme ve gelişim, rehberlik ve danışmanlık üzerine yoğunlaşmalıdır (Avrupa Komisyonu, 1996). Türkiye’nin özellikle güneydoğu ve doğu bölgelerinde yetişkinler arasında okuma yazma bilinmemesinin sona erdirilmesine yönelik bir hizmete ihtiyaç vardır. Ayrıca, mesleki hazırlık ve eğitim kursları da düzenlenmelidir. Ticari çalışmalar, bilişim bilimi, elektronik, spor, eğlence sanayi ve turizm etütleri, yiyecek içecek hizmetleri, çocuk bakımı, toplum bakım işleri, telekomünikasyon ve benzeri hizmetler, sanat ve el sanatları sektörleri ve drama gibi çok geniş yelpazede konular sunulması önemlidir. Aşağıdaki etkinlikler gereklidir. 1. Türkiye’de hayat boyu öğrenme kavramı ve hedeflerinin bilinmesi için acilen bir bilgi ve

farkındalık sağlama kampanyasına ihtiyaç vardır. Buna ilişkin etkin iletişim gereklidir. Civil toplum vasıtasıyla medya kullanılarak bir öğrenme kültürü oluşturulması için ayrı bir bütçe kalemi tahsis edilmelidir. Yetişkin Eğitimi ve Öğrenciler Haftası gibi iyi bilinen çeşitli uluslararası uygulamalar ve öğrenmenin her türünü popüler hale getiren diğer destekleme faaliyetleri uygulanmaya başlamalı ve geniş biçimde desteklenmelidir. Aşağıdakiler vasıtasıyla kendi kurumları kapsamında çalışanlara önem verilmelidir • Farklı yöntemler vasıtasıyla özellikle düşük beceri sahibi olanların motive edilmesi • Herkes için sürekli danışmanlık ve mesleki rehberlik • Ticari medya için teşvikler ile kamu medyası için düzenlemeler

2. Ayrıca, kapsamlı bir temel beceriler ve anahtar yeterlilikler geliştirme stratejisine de ihtiyaç

vardır. Temel Eğitime Destek Programı (Temel Eğitime AB Türkiye Desteği Programı) okul binalarının yenilenmesi ve okul yaşındaki çocuklarla çalışma ötesini görmek amacıyla değerlendirilmelidir. Nasıl gerçek bir başlangıç noktası olabilir? Programın kendisi, daha fazla ve daha geniş hayat boyu öğrenme amaçları ve hedef gruplarını kapsamak için nasıl uygun hale getirilebilir? Geleneksel okuma yazma programlarını gözden geçirmek ve kazanımlarını değerlendirmek her durumda gereklidir. Ayrıca doksanlardan beri temel beceriler ve anahtar yeterlilikler alanında yeni amaçlar ve yeni yöntemlerin ortaya çıktığı da dikkate alınmalıdır.

3. Sivil toplumun aktif vatandaşlık üzerine düzenlenen yaygın programlar açısından hayat boyu

öğrenmenin uygulanmasına katılımı ve desteklenmesi için, vatandaşların ve toplumlarının gönüllü katılımı zorunludur. Hayat boyu öğrenme araçlarını kamu yönetimi ve devlet araçlarının sürekli müdahaleden kurtularak tüm faaliyetleri etkilemeye ve kontrol etmeye çalışmadan girişimlerine nasıl izin verileceğini öğrenecek biçimde daha hızlı gelişimine nasıl katkıda bulunabilirler? Yetkililer, çerçeveleri nasıl belirleyeceklerini ve bu üzerinde anlaşmaya varılmış amaçlar içinde performansı nasıl izleyeceklerini öğrenmelidirler. Kurumlara gençler, kadınlar ve çevre grupları dahil olacak biçimde tüm alanlardan katılım olmalıdır (bilgi ve farkındaklık sağlama kampanyalarına ilişkin olarak bakın paragraf 4.4.8).

4.2.5 Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi Hayat boyu öğrenme devlet memurlarının eğitimini de içerir. Zaman kısıtlamalarından ötürü tam zamanlı çalışan bir kimse öğrenme fırsatlarından yararlanmayı zor bulabilir. İşverenler, işçi sendikaları ve yerel makamların öğrenme fırsatlarının arttırılmasında oynayacakları önemli bir rol


65

vardır.61 Bugünlerde özellikle yetkinliğe dayalı eğitim, uzaktan öğretim ile bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimi ve yabancı dil eğitimi dahil olacak biçimde öğretmen ve eğitmen eğitimi de önemlidir. Gelecekteki hayat boyu öğrenme politikasının yönetsel talepleri, profesyonel personel ihtiyaçları, öğretmenden olan talepleri ve yetkinlik talepleri değerlendirilmelidir. Personelin, ulusal devlet kurumu uzmanları, bölge çalışma müdürlüğü yöneticileri dâhil olmak üzere bölgesel ve yerel idari liderler için eğitim ayrı ayrı ve birbirleri ile uyumlarının temin edilmesi amacıyla birbirini dikkate alarak planlanmalıdır. Üniversiteler, ortaöğretim okulları, meslek okulları ve diğer yaygın ve yetişkin eğitim kurumu liderleri gibi eğitim ve öğretimin her sektöründe özel ama uygun eğitim liderlerine ihtiyaç vardır. Bunun anlamı bilgi ve pratik beceri gelişiminde artış ile tüm seviyelerde ve sektörlerde bilişsel hazır olmayı birleştiren eğitim programları oluşturulmasıdır. Eğitimde hayat boyu öğrenme uzmanları ve araştırmada AB işbirliği kullanarak Türkiye’de hayat boyu öğrenme üzerine araştırmaların geliştirilmesi için ayrı ve özel bir çabaya ihtiyaç vardır. Öncelikli konular uluslararası katılım kullanarak hayat boyu öğrenme politikası geliştirmeye ilişkin olanları içermelidir. Eğer mümkünse, Türkiye Avrupa Araştırma Alanı programı hedeflerine de katılmalıdır. 4.2.6 Uluslararası İşbirliği Türkiye Avrupa’da uygulanan programlarda elde edilen deneyimlerden yararlanmalıdır. Yapısal Fonlar, Eğitim ve Öğretim Programları, v.b. dahil olacak biçimde, hayat boyu öğrenme için çeşitli Avrupa kaynaklarının kullanılması fırsatları kamuya daha fazla sunulmalıdır. Türk kurumlarının, örgütlerinin ve bireylerinin eğitim ve öğretim programlarına dahil olabileceği biçimde bir program oluşturulmalıdır. Türkiye Socrates, Leonardo ve Avrupa İçin Gençlik gibi uluslararası hareketlilik fırsatları ve kurumların ulusal, bölgesel ve yerel seviyelerde işbirliği projelerine katılma deneyimini kapsamlı biçimde kullanmalıdır. Çeşitli Avrupa girişimleri hayat boyu öğrenme bakımından önemlidir. Bunlar erişilebilir ve anlaşılabilir bir biçimde sunulmalı ve Türkiye’ye özgü ihtiyaçlara göre kullanılmalıdır. Bu tür girişimler ve yaklaşımlar şunları içerir: Yetişkin Öğrenme Haftası, İşletme Sosyal Sorumluluğu, Öğrenen Kurumlar, Öğrenen Bölgeler ve Öğrenen Şehirler. Türkiye daha sonra Socrates, Grundtvig ve Leonardo gibi uluslararası işbirliği programları vasıtasıyla yenilik ve gelişim gerçekleştirmeli ve pilot projeler, sonuçlarının değerlendirilmesi, ürünlerin yaygınlaştırılması ve iyi uygulamaların hayat boyu öğrenme sağlayıcılarının her türüne genişletilmesi gibi deneysel yaklaşımlar kullanmalıdır. 4.2.7 Kalite Güvence ve Akreditasyon MEGEP projesi eğitim sisteminde kalite güvencenin arttırılmasına katkı sağlamıştır. 21 Eylül 2006’da, TBMM Mesleki Yeterlilik Kurumu hakkındaki 5544 sayılı kanunu kabul etmiştir. Mesleki Yeterlilik Kurumu mesleki standartların geliştirilmesi için bir koordinasyon kurumu olarak hareket edecek ve eğitim ve öğretimin geniş bir alanı için akreditasyon ve belgelendirme işlevleri görecektir. Uzun vadede bu hayat boyu öğrenme eğitimi ve öğretiminin tüm alanlarını kapsamalıdır. 5544 sayılı kanundaki düzenlemeler TBMM tarafından onaylanmasından sonra altı ay içinde yürürlüğe girecektir (MEGEP eğitim takımı, 2006). Bir hayat boyu öğrenme perspektifi açısından aşağıdaki düzenleme yönleri konuya ilgilidir: 1. Eğitim gelişimi için uygun kanun ve yönetmelikler:

Kanun ve yönetmelikler bölge ve il düzeyinde esneklik sağlarken diğer yandan ulusal nitelikte olmalı; yerinden yönetilen karar alma mekanizmalarını teşvik etmeli; ve özel sektöre daha fazla fırsat sağlamalıdır. Ayrıntılı kanunlar yerine çerçeve niteliğinde kanunlar çıkarılmalı; bu kanun ve


66

yönetmelikler tüm paydaşların katılımını teşvik etmelidir.

2. Ulusal İnsan Kaynakları Geliştirme Komitesi: Bu Komite tüm paydaşlar arasında insan kaynaklarının gelişimi üzerine uzlaşmayı teşvik ederek mevcut kaynakların optimum biçimde kullanılmasını denetlemeli ve bu konuda tavsiye sağlamalıdır.

3. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi: Bu çerçevenin çalışanların öğrenmesinin işverenler tarafından onaylanan ölçütlere uygun olarak yeterlilikler ile örgün ya da yaygın yeterliliklere göre belirleyecek nesnel bir sistem oluşturması beklenmektedir.

4. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi vasıtasıyla kalite güvence ile kurumlar ve programların akreditasyonu • Öğrenmenin herhangi bir biçimi ile kazanılan yeterliliklerin tanınması • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine bağlantılı • Mesleki Eğitim ve Öğretim için Avrupa Kredisi kullanılması

4.3 Atılacak Diğer Adımlar 4.3.1 Mantıksal Temele Onaylanmış bir politika stratejisinin değeri pratikte ne kadar iyi uygulandığına ilişkin olarak ölçülebilir. Bir politika belgesi çok soyut olabilir. Karmaşık bir konu içinde genel ilişkileri toplamayı amaçlayabilir. Kültür ve dil farklılıklarından ötürü her zaman derhal tam olarak anlaşılamaz ve detaylı olarak uygulanamaz. Bir politika stratejisi bir reçeteler seti ya da pratik bir rehber ilke değil, genel bir formülasyondur. En kötü durumda sadece kelimelerin savaşına – etkin eylemler yerine söyleve – yol açabilir. Bu bakımdan genel önerilerin pratik adımlara dönüştürülmesine çalışmaya devam ediyoruz. 4.3.2 Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesi yöntemi Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesi için üç etmene dayan birleşik bir yöntem önerilmektedir: 15 hayat boyu öğrenme kalite göstergesi, Lizbon eğitim ve öğretim göstergeleri ve zaman planlama. Avrupa alanındaki 34 ülkenin ve bir dizi uluslararası kurumun temsilcilerinden oluşan bir çalışma grubu tarafından dört ana alanda 15 hayat boyu öğrenme kalite göstergesi tanımlanmıştır (Avrupa Komisyonu, 2002a). Hayat boyu öğrenme programının uygulaması planlanırken uygun öncelik alanları ve göstergelerinin seçilmesi gereklidir. 15 göstergenin alanları tutarlı bir sistem oluşturduğu için bu mantıklı görünmektedir. Bunun içinde Türkiye kendi önceliklerini belirleyebilir. 15 gösterge ve dört ana alan sistemi aşağıda sunulmaktadır: Beceriler, Yetkinlikler ve Tutumlar Okuryazarlık ve temel hesap bilgisi Öğrenen toplum için yeni beceriler Beceri öğrenmeyi öğrenme Etkin vatandaşlık, kültürel ve sosyal beceriler İş piyasasına ilişkin sonuçlar Erişim ve katılım Erişim Katılım

Hayat boyu öğrenme kaynakları Hayat boyu öğrenmeye yatırım Eğitmenler ve öğrenme Öğrenmede bilgi ve iletişim teknolojileri Hayat Boyu Öğrenme: Stratejiler ve Sistem Geliştirme Stratejiler Arzın tutarlılığı Kalite güvence Akreditasyon ve belgelendirme Danışmanlık ve rehberlik


67

Dört ana alanın tümünde bu 15 göstergenin her birinde aynı iyileştirmelerin belirlenemeyeceği ve aynı sonuçların alınamayacağı açıktır. Görüşümüze göre koyu renkli harflerle yazılan kalite göstergeleri benzer biçimde kısa, orta ve uzun vadeli programlarda en üst ve sürekli önceliğe sahip olmalıdır. Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesine ilgili ikinci etmen, karşılaştırma ölçütleri tesis edilmesi ve yerine getirilmesine uygun olarak, Lizbon stratejisinde belirlenen eğitim ve öğretim göstergeleri sistemidir. Burada uluslararası standartlarla karşılaştırılabilirlik ön plandadır. Türkiye hangi karşılaştırma ölçütlerinin en üst öneme sahip olarak yerine getirildiği ve hangilerinin daha az öneme sahip olduğunu gerçekçi biçimde planlayabilir. Şu anda AB’de kabul edilen göstergelerin uygulanmasını gerekli olarak değerlendiriyoruz böylece Türkiye şimdi ve 2010’a kadar Lizbon sürecine daha yaklaşabilir ve daha sonra en ciddi eksikliklerin nerede olduğunu görebilir ve hangi değişikliklerin planlandığı ve hangilerinin elde edildiğini sürekli olarak izleyebilir. Kısa, orta ve uzun vadeli programlarda elde edilecek biçimde göstergeler listesinden Türkiye için öncelikli olan karşılaştırma ölçütleri seçilmelidir. Kısa, orta ve uzun vadede aşağıdaki göstergelerin üst düzey önceliğe sahip karşılaştırma ölçütleri olarak kabul edilmesini öneriyoruz: Bilgi Toplumu için Beceriler

1. 22 yaşında olup en azından ortaöğretimin ikinci kademesini başarılı biçimde tamamlayanların yüzdesi (ISCED 3).

2.Yaş gruplarına göre (25-34, 35-54 ve 55-64) son 4 haftada eğitim ya da öğretimin herhangi bir biçimine katılmış olan ortaöğretimin ikinci kademesinden daha az eğitimi olan yetişkinlerin yüzdesi.

Matematik, Bilim ve Teknoloji

3. ISCED 5A, 5B ve 6 seviyelerine ayrıştırılmış biçimde 20-29 yaş arası 1000 kişi başına matematik, bilim ve teknoloji konularında üçüncü kademe eğitim mezunlarının sayısı.

Eğitim ve Öğretime Yatırım 4. GSYİH’nin yüzdesi olarak eğitime yapılan kamu harcaması. 5. GSYİH’nin yüzdesi olarak özel sektörün eğitime yaptığı harcama. 6. Toplam işgücü maliyetinin yüzdesi olarak sürekli mesleki eğitim kurslarına ilişkin işletme harcaması. Açık Öğrenme Ortamı 7. Eğitim kazanımları seviyesine göre tarama çalışmasından 4 hafta önce eğitim ve öğretime katılan 25-64 yaş arasındaki nüfus yüzdesi. Öğrenmenin Daha Çekici Yapılması 8. NACE’ye göre 1000 çalışma saati başına sürekli mesleki eğitim saati (sadece sürekli mesleki eğitim kursu olan işletmeler). Yabancı Dil Eğitimi 9. Yabancı dil öğrenen birinci ya da ikinci kademe ortaöğretim öğrencilerinin dağılımı. Hareketlilik 10. Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programları kapsamında öğretmenler ve eğiticilerin, içeri ve dışarı hareketi. 11. Ülkenin yurtdışında (bir Avrupa ülkesinde ya da diğer ülkelerde) kayıtlı bulunan öğrencilerinin (ISCED 5-6) yüzdesi. Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesine ilişkin üçüncü etmen zaman planlamasıdır. Kısa vadeli program (2006-2007), orta vadeli program (2007-2010) ve uzun vadeli program (2007-2015) için ihtiyaç vardır. Her programın kazanımı nicel ve nitel veriler tarafından


68

tanımlanabilen amaçların saydam bir sistemine göre çalışılması tavsiye edilmektedir. Açık bir görev (bakın kısım 3.9) veri sağlama ve ölçümün standart hale getirilmesi ile kullanılan kavramların tekdüze bir sisteminin tesis edilmesidir. 4.3.3 Yüksek Seviye Avrupa Karşılıklı Değişimi Avrupa’da hayat boyu öğrenme politikası konusunda görüşlerin karşılıklı olarak değişimi için Avrupa Parlamentosu Komiteleri, özellikle Eğitim ve Kültür Komitesi ve İstihdam ve Sosyal İşler Komitesi üyeleri ile tanışmak için Avrupa Parlamentosunun Türk üyelerinin grupları ile ziyaretler düzenlenmelidir. Uygulamada ulusal hayat boyu öğrenme politikası deneyimlerinin karşılıklı olarak değişimi için farklı devlet kurumları ve bakanlıklarının üst düzen yetkilileri ve görevlilerinin grupları AB ülkelerine çalışma ziyaretleri düzenlemelidir. En azından Milli Eğitim ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik dahil olacak biçimde en azından üç ya da dört bakanlıktan karma gruplar olması önemle tavsiye edilir. Emsal öğrenmesini arttırmak için AB’nin yeni üye ülkeleri seçilmelidir. Farklı karşılıklı değişim programları çerçevesinde AB ve Türkiye arasında il seviyesi ve yerel seviyede, yani, belediyeler ve bölge hükümetlerinin eğitim ve öğretim idari personeli arasında, öğrenme ortaklığı projeleri ve çalışma ziyaretlerinin güçlendirilmesi çok önemlidir. İki taraflı karşılıklı değişimler ve yerel seviye ve il seviyesinde kurumların ve organların diğer ülkelerdeki emsalleri ile eşlendirilmesi teşvik edilmelidir. Bu çalışma için farklı üye ülkelerde kazanılan Avrupa Kamu İdaresi Kurumunun geliştirme faaliyetlerinden olan deneyimin kullanılması akılcı olacaktır. 4.3.4 Avrupa’da Türkiye’nin Bilinmesi ve Türkiye’ye Değer Verilmesi Kültürün ve toplumun entegre edilmesi, saklanması ve dönüştürülmesi resmi biçimin dışında ve en etkin olarak aile ve gayri resmi topluluklarda olur. Bunlar nesiller boyunca güçlü etkiler uygular. Tüm sosyal kurumlar arasında, mirası aktarma ve yenileme bakımından eğitim en etkin olandır. Bugünkü Türkiye’nin oluşturulmasına birkaç dalgada tesir eden bir dizi etki katkı sağlamıştır. Türkler tüm tarihlerini birlikte getirerek bin yıl önce ülkenin şu anki yerine yerleşmişlerdir. Bu topraklardaki önceki uygarlıkların etkisi 3000 yıl öncesine kadar gitmektedir. Dışarıdan bakan bir gözlemcinin ilk izlenimi Osmanlı (1299–1920) ve Cumhuriyet (1920’den sonra) çağlarının diğer dönemlere kıyasla toplumun profili ve düşünce tarzı üzerinde çok büyük bir etkisi olduğudur. Zaman boyunca Avrupa gelişiminin belirleyici ve bütünleşmiş bir parçası olan Türklerin göçebe döneminin, Sümerlerin, Asurların, Hititlerin, Helenlerin, Romalıların, erken dönem İslam ve Hıristiyan uygarlıklarının mirasının insanların bilinçleri ve adetlerinde güçlendirilmesi yanılsama değildir. Hem Türkiye hem de Avrupa için ortak olan birçok ilk özelliğin şekillendiği Hıristiyanlık ve İslam’ın ortaya çıkma ve kabul edilmesi dönemine özel önem gösterilmelidir. Bu tarihi miras AB’de şu anki kamuoyu tarafından daha iyi bilinmelidir. Konu katılıma geldiğinde, Batı kamuoyundaki ilgili bilgiler oldukça düşükken, önyargı, korku ve rahatsızlık oldukça baskındır. Türkiye’nin katılım şartlarını yerine getirmesinden hariç ve bunun yanında, siyasi karar alıcılar da AB kamuoyunun görüşünden önemli derecede etkilenebilir. Turizm, kültürel programlar, halkla ilişkiler etkinlikleri ve medyanın katkısı yanında, Türkiye’nin tarihinin AB ülkelerinde bilinmesinin geniş kapsamlı ve gayri resmi yaygınlaştırılması için de bir ihtiyaç vardır. Bu tür programlar AB ülkelerinde zaten başlatılmış durumdadır (örneğin bakın Building Bridges for Dialogue and Understanding. Results from the EU-Socrates Project Tolerance and Understanding of our Muslim Neighbours [Diyalog ve Anlayış için Köprüler İnşa Edilmesi. AB-Socrates Projesi Hoşgörüsünden Sonuçlar ve Müslüman Komşularımızın Anlaşılması] – 2002-2004 ed. Beate Schmidt-Behlau IIZ/DVV, 2005). Önümüzdeki on yılda değişimler ve zorluklar o kadar hızlı gelebilir ki birçok birey ve hatta Türk toplumunun çoğunluğu bunların takip edilmesi ve üstesinden gelinmesini imkânsız bulabilir. Hatta bu bir kimlik krizini kışkırtabilir. Bu risk daha küçük toplulukların dayanışması ve eylemini


69

güçlendirerek, kültürel kimliği ve bir aidiyet duygusunu teyit ederek azaltılabilir. Amaç bilgiler, beceriler ve davranışın bilgi toplumunun şartlarına göre modernizasyonu ve geliştirilmesidir. Bu ulusal ya da yerel kimlikte ya da dini mirasta bir kayıp ima etmez. Daha üst seviyede kültürel kimlik olmadığında problemler ortaya çıkar. Türk kültürel kimliği hem küresel hem de Avrupa düzeyinde zorluklar ve AB şartları ile rahatlıkla başa çıkabilecek bir durumdadır. Eğer bu ayırt edici Türk özellikleri kaybedilirse küresel dünya ve Avrupa daha fakir olacaktır. Türkiye ayırt edici kimliğinin az gelişmişlik anlamına gelmediğinden emin olmalıdır. Konunun bir örneğin sanatkâr gelenekleridir. Sanatkârlık bugün Türkiye’de yaşamaktadır. Toplu konut bölgelerinde dahi yeni inşa edilen apartman bloklarının giriş katlarında birçok küçük dükkân ve atölye vardır. Aynı zamanda modernizasyon ve kitle üretimi için olan piyasa talepleri gerçek sanatkârlığı baltalamaktadır. Otantik el sanatlarının muhafaza edilmesi sadece ulusal ve kültürel olarak değil ayrıca sosyal politika ve ekonomi bakımından da önemlidir – bu tür sosyoekonomik girişimler desteklenmelidir. Daha az gelişmiş olan illerin birçoğunda, sanatkârlık ekonomik dönüşümün bir sonucu olarak ortaya çıkması beklenen tarım faaliyetlerindeki radikal azalma karşısında kırsal kesim istihdamının güçlü bir biçimi olabilir. Örneğin, gümüş işçiliği ve halı dokuma diğer faaliyetlerin yanında olabilir ve iş ve piyasa bakımından başarılı olabilir. 4.3.5 Değişimin Yönetilmesi ve Avrupa için Hazırlanma Büyüklük kritik bir etmendir. Daha küçük ülkeler kimi zaman daha esnek ve dış dünyaya karşı daha fazla kültürel hassasiyete sahip olurken, daha büyük ülkeler diğerleri yanında kendi önemlerinin farkında olmaları tarafından engellenir. Büyük ülkeler kendi ağırlıkları ve hareket yönlerine hızlı değişimi zorlayan dış etmenlerden daha fazla dikkat ederler. Avrupa’nın geleceğinin farkında olması ve bir rol alma esini ötesinde, Türkiye’nin büyüklüğünden ötürü gerçekte ulus seviyesinden bir seviye aşağı yönelmesi ve bölge ve il seviyelerinin gelişimi ve değişimi için daha fazla sorumluluk alması gerekmektedir. Bu Türkiye’nin ulusal gelişiminin bu aşamasının dinamikleri ve gücünü etkileyecektir. İş piyasası ihtiyaçlarını analiz etmeye ve ulusal bir yeterlilik sistemi ve kurumsal çerçeveyi desteklemeye yönelik MEGEP girişimleri gerekli değişikliklerin kalbindedir. İlgili, ara sıra ortaya çıkan, izole bölgesel projelerin bağlantılı hale getirilmesi ve bunların tüm bölgelere ve seviyelere yayılması ve ana sisteme dâhil olmaya yönelik uygulamalara dönüştürülmesi kritik öneme sahiptir. Bu bölümde daha önce belirtildiği gibi bir danışmanlık ve rehberlik sisteminin genişletilmesi ve Ulusal Yeterlilik Sisteminin uygulanması da aynı öneme sahiptir. Halk eğitim merkezlerinin rolü iyi tanınmamaktadır. Pilot projelere katılmaya ve Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin tüm programını uygulamaya çok daha fazla sayıda halk eğitim merkezinin katılması gereklidir. AB programları etkin bir hareket başlangıcı olarak kullanılabilir. Türkiye 2004 yılında 2000–2006 dönemini kapsayan programlara katıldığı için, Anlaşma Raporu bu sürede bu tür programlara katılmasına izin vermektedir. 2004 yılında 9 aylık bir süre için ülke geneli projelere 18,353 milyon Euro tahsis edilmesi teklif edilirken bu öneri 2006 yılında 39,143 milyon Euro’ya yükseltildi. Türkiye’nin 25 üye ülkenin ulusal ajanslarının deneyimlerini toplaması ihtiyacı vardır. Uluslararası deneyimden ulusal ajansların etkinlikleri ötesinde eğitim ve öğretimde uluslararası gelişme işbirliği için fırsatları optimum olarak kullanmak için yapılacak çok şey olduğu bilinmektedir. • Yerel ve bölgesel seviyede farklı paydaşlar arasında Türkiye AB ortak ülkeleri işbirliğine yönelik

saydam fırsatlar ortaya çıkarmak için farkındalık yükseltme etkinlikleri. • Türkiye’de yabancı dil öğrenme kapasitesinin gelişimine yardımcı olan eğitim ve öğretim

personelinin öğrenme ortaklıklarına özel odaklanma. • Eğitim ve öğretim personeli, eğitmenlerinin taleplerini ve öğrencilerin uluslararası etkinliklerde

yer alma ihtiyaçlarını keşfetmek için düzenli tarama çalışmaları, yerel ve bölgesel danışma forumları.

• Uluslararası proje yönetimi için standartların uygulanmaya başlaması ve becerilerin geliştirilmesi, mali yönetimin öğrenilmesi, proje planlamada zorluklar ve problemlerin üstesinden gelinmesi ve


70

takım oluşturma, toplantılar, organizasyonlar, ve mali idare gibi uygulamalar için irtibat seminerleri ve emsal öğrenme eğitim seminerleri gereklidir. İlgilenen paydaşlara proje izleme, değerlendirme, raporlama ve sonuçların yaygınlaştırılmasını tanıtmak için kapasite inşa etme etkinlikleri gereklidir.

4.3.6 Çabaların Bağlantılı Hale Getirilmesi, İnşa Edilmesi ve Arttırılması Türkiye’deki farklı yurtiçi ve uluslararası girişimler ve projeler toplumun, ekonominin ya da eğitimin belirli bir kısmı ile ilgilenir ancak bunu izole bir biçimde yaparlar. Türkiye’de girişim üstlenmek isteyen çok sayıda konuya bağlı profesyonel ve topluluk lideri ve birçok yetenekli ve hevesli vatandaş vardır. Ancak girişimler sosyal, kamu yönetimi ve idaresi sistemlerinin yavaş hareket eden bürokrasisinden ötürü sınırlıdır ya da yarım bırakılır. Yetkililer topluma yararlı olan sonuçları yeterince teşvik etmezler ve sonuçlarını ödüllendirmezler ya da kazanımların daha geniş sosyal kullanımını desteklemezler. Bu daha geniş kitlelerin girişim üstlenme hevesini kırar. Hayat boyu öğrenme uygulamaya yönelik en önemli önerilerden biri izole etkinliklerin birbiri ile bağlantılı hale getirilmesi, başarıdan öğrenilmesi ve geçirgenlik, işbirliği ve ortak kullanım için olan fırsatların güvence altına alınmasıdır. Amaç izole iyi uygulamaların ana sisteme dahil edilmesi, diğer sektörlerde bilinmesinin sağlanması, bölge bakımından genişletilmesi ve profesyonellerin eğitiminde kullanılmasıdır. Ana sistem uygulamasına dâhil edilmesi gerekli girişimlerin örnekleri şunları içermektedir. − MEGEP’te pilot kurumlar girişimi. − İŞKUR desteği ile rehberlik ve danışmanlık. − Halk eğitim merkezlerinde yaygın eğitim faaliyetleri. − Ankara’daki OSTİM sanayi bölgesi gibi iyi uygulamalardan faydalanmaya yönelik devlet teşvikleri.

Sivil toplum örgütlerinin, vakıfların, mesleki eğitim ve öğretim okullarının iyi uygulama yöntemleri daha genele yaygınlaştırılmalıdır.

− Çıktılarını ve araçlarını hayat boyu öğrenmenin sistematik biçimde geliştirilmesinde kullanmak için ülkede son 5-8 yılda yürütülen ve çoğu kez uluslararası olarak finanse edilen projelerin her türünün sistematik olarak toplanması ve değerlendirilmesi.

Eğitim ve öğretimin erişimi ve çekiciliğini güçlendirmek için yerel ve özel niteliklerin üzerine inşa edilmelidir. Sosyal ve kültürel faaliyetlere katılım ile bireysel ve ortak eylemde artış motivasyon ile öğrenme ve eğitim alma konusunda artan yeteneğe önemli derecede katkı sağlar. Okullar, eğitsel ve kültürel faaliyetler arasında bilinçli bir bağlantıyı destekleyen programlara ihtiyaç vardır.

4.4 Öncelikli Program Alanları Bu bölümün önceki kısımları anahtar değişim alanlarının tanımlanmasına ve bir hayat boyu öğrenme politikası geliştirirken atılması gereken adımlara odaklanmıştır. Bu kısım genel olarak hayat boyu öğrenme paydaşlarının ve özel olarak yeni Hayat Boyu Öğrenme Konseyinin önceliği olması gereken 9 program alanını listelemektedir. 4.4.1 Temel hayat becerileri ve yetişkinler için okuma yazma eğitimi Türkiye’nin yaklaşık olarak 7 milyon vatandaşının okuma yazma bilmemesini ortadan kaldırmak için tam olarak entegre bir programa ihtiyacı vardır. Bu programların özellikle okuryazar olmamalarından ötürü ekonominin kayıt altında sektöründe istihdama girmeyi çok zor bulan yetişkinler için çekici yapılması gereklidir. Türkiye’de son 30 yılda kayıt dışı sektörde önemli bir genişleme olmuştur ve okuryazar olmayan birçok kişi bu sektörde istihdam edilmektedir. Okuryazarlık eğitiminin bir hayat boyu öğrenme stratejisi ile entegre edilmesi kayıt dışı sektördeki çalışanların sayısında bir azalmaya katkı sağlayabilir. Bu sektörün ana işgücü olarak okuryazar olmayan milyonlarca kişi ve faaliyetleri kayıt altındaki ekonomik hayata tam olarak entegre edilmelidir. Bu bakımdan ilk olarak bu kimseleri okuryazar yapmaya dönük çabalar gösterilmelidir. Bu alandaki insan kaynakları geliştirme politikası yetişkinler için okuryazarlık ve temel hesap bilgisi eğitimi ve istihdam fırsatları ortaya çıkarmalıdır ve


71

kayıt için ekonomiye hareket etmelerini kolaylaştırarak daha önce edindikleri becerilerini tanıyan bir belgelendirme sistemi geliştirmelidir. Aşağıdaki unsurların her biri önemlidir: - Okuryazarlık ve temel hesap bilgisi kursları - Beceri eğitimi - Mevcut kaynakların daha iyi kullanımına ilişkin seminerler - Eğitimin daha büyük sayıda katılımcıya sağlanmasının güvence altına alınması - Etkileşimli eğitim yöntemleri - Kamu ve özel sektör kurumları ve yerel eğitim birimlerinin kayıt altındaki sektör çalışanlarının

eğitim ihtiyaçları hakkında bilgilendirilmesi - Kayıt dışı sektör çalışanları için kendilerinin erişebileceği biçimde programlanmış eğitim - Katılımcılara kayıt dışı ekonominin yapısı ve işleyişi hakkında eğitim - Bu ihtiyaçların etkin biçimde ele alınması için birden çok yöntemin kullanılması 4.4.2 Hayat boyu öğrenme programları için kısal kesim geliştirme Özellikle ülkenin güneydoğusu ve göreceli olarak daha az gelişmiş bölgeleri için bir kırsal kalkınma programı üzerinde çalışmaya başlama konusunda acil bir ihtiyaç vardır. Kapsamlı bir kırsal kalkınma programı tümü hayat boyu öğrenmenin anahtar yetkinlikleri ve araçları ile faaliyetleri ile olacak biçimde sosyoekonomik girişimleri, yerel geleneklere dayanan kooperatifler tesis edilmesini, kırsal kesim ve topluluk gelişimini ve geleneklere dayanacak biçimde modernizasyon girişimlerini içerecektir. Bu bakımdan programlar ekonomik, sosyal, altyapıya ilişkin ve eğitimsel kalkınmayı birleştirmelidir. Sosyal ekonominin çeşitli biçimlerinde önemli gelişmeler gereklidir. Sosyal ekonomi istihdamın mevcut piyasa ekonomisine entegrasyon için daha uzun bir geçiş süresi sağlayabilen yeni biçimlerin gelişmesine izin vermektedir. Türkiye’de verimlilik ve rekabetçiliği hedefleyen büyümekte olan hareketli bir sosyal grup vardır. Ancak temel değişim bir şok olarak gelecek ve geleneksel kırsal topluluğu bir bütün olarak altüst edecektir. 4.4.3 Kapsamlı bir temel beceriler ve anahtar yetkinlikler geliştirme stratejisi Sadece okuryazarlık ve temel hesap bilgisi (ayrıca bakın yukarı ve Temel Eğitim Programına ilişkin daha önceki referans) ve zorunlu okul belgeleri elde edilmesinin ötesinde de bir ihtiyaç vardır. Bir taraftan bilgisayar, yabancı dil, girişimcilik, v.b. konularda yeni becerilere gereklidir diğer taraftan bireylerin toplum hayatında, iş piyasasında ve modern bilgi toplumunda işlev görmesine imkan verecek örgün okul şartları ötesinde becerilere ihtiyaç vardır. Türkiye’nin mümkün olduğu kadar önce IALS’nin (OECD) bir test tarama çalışmasını yürütmesi ve tarama çalışması sonuçlarını kullanarak bir temel beceriler / anahtar yetkinlikler stratejisi geliştirmesi ve uygulaması gereklidir. Bu Türkiye’nin rekabetçiliğini temel olarak belirleyen bir etmendir. OECD tarama çalışmalarının bir sonucu olarak, 1990’ların ortalarından beri daha gelişmiş AB üye devletlerinde önemli temel beceriler / anahtar yetkinlikler geliştirme programları başlatılmaktadır. Bu program çok türlü çabalar gerektirir ancak yetişkin öğrenme uygulayıcıları eğitilirse ve ilköğretim okulu öğretmenleri yeniden eğitilirse uygulanması mümkün olur. Program askerlik hizmetine, etkin istihdam politika önlemlerine, uzun süreli işsizlik ve sosyal işsizlik için olan girişimlere, kırsal kesim kalkınma programlarına ve mesleki eğitim ve öğretime girmek için hazırlık ve entegrasyon programlarına bağlantılı hale getirilebilir. 4.4.4 Sivil toplumun hayat boyu öğrenmenin uygulanmasına dâhil edilmesi ve bu konuda desteklenmesi Hayat boyu öğrenme geliştirme belgeleri menkul kıymetler borsasını, işveren örgütlerini, işçi sendikalarını ve sivil toplum örgütlerini belirtmektedir ancak bunlar sivil toplumun sadece bir kısmını temsil ederler ve nüfusun daha geniş kısmının bakış açısından ihmal edilebilirler. Topluluklarla fiili işbirliği yürüten gençlerve kadın örgütleri hayat boyu öğrenme konusunda neredeyse tamamen tanınmaz, desteklenmez ve ihmal edilir.


72

Açıktır ki birkaç yüzyıl geriye giden gelenekler olmadan sadece diğerleri kopyalanarak birkaç on yılda sivil toplum yaratmak mümkün değildir. Ancak modern zamanlarda ortaya çıkmakta olan ve sadece piyasa ya da devlet tarafından çözülemeyen karmaşık işler ve problemler göz önünde tutulduğunda sivil toplumun desteklenmesi ihtiyacı artmaktadır. Kamu sektörü sosyal konuların tümü ile başa çıkamaz. Kamu yönetimi kar amacı gütmeyen sektörde bireyler ya da gruplar tarafından başlatılan sosyal, eğitim ve öğretim girişimlerini teşvik etmek ve desteklemek için çerçeveler oluşturarak ve performansı izleyerek sosyal sorumluluk almak için özel sektörü teşvik etmelidir (bakın yukarıdaki anahtar alan 3). Diğer taraftan vatandaşlar şu anda her şeyi devletten beklemektedir ve bu diğer bir engeldir. Devlet birleştirilmiş ve farklılaştırılmış akreditasyon ve kalite güvence çerçevesi içinde bir dizi eğitim hizmetini özel sektöre devrederse daha hızlı ve daha etkin gelişim elde edilebilir (MEGEP’de Ulusal Kalite Sistemi tesis edilmesini dikkate alın). Bu tür eğitim hizmetleri orta ve küçük ölçekli işletmeler için iş yönetimi ve pazarlama eğitimini, bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimini ve yabancı dil eğitimini içermektedir. Bu ortak seviyede sosyal katmanın daha hızlı ve daha kapsamlı gelişim elde etmesi sonucunu verebilir. Aynı zamanda toplumun daha geniş kısmı için büyük ölçekli sübvanse edilen programlar geliştirilmesi için de gereklidir. Sosyal katılım ve entegrasyonu hedefleyen bu programlar toplumun farklı grupları arasındaki farkın genişlemesini önleyebilir. 4.4.5 İşletme eğitimi Eğer hayat boyu öğrenme başarılı olacaksa, işyerinde eğitim büyük ölçüde geliştirilmelidir. İşletme eğitimi bir işletmenin kendi çalışanları için düzenlediği eğitimdir. İş sırasında eğitim ve iş dışı eğitim biçiminde işletmenin hem içindekilere hem de dışındakilere sunulabilir. Ticari işletmeler tarafından kendi çalışanları için sürekli beceri geliştirme programları normal olmalıdır. Bu programlar şunları içermelidir: • teknik eğitime katılmayı sağlayan temel eğitim ve beceriler; • işe giriş seviyesi beceriler sağlayan ilk teknik eğitim; • işverenler tarafından işe özel eğitim sağlayan daha ileri eğitim; • etkin iş piyasası politikalarının bir parçası olarak eğitim ve yeniden eğitim sağlayan istihdam

eğitimi; • çalışanların mesleklerine ya da yüksek seviyede talep olan yeni bir işe ilişkin iş piyasası yetkinliği,

becerileri ve güncelleştirilmiş yeterlilikleri sağlayan yeniden eğitim. Yukarıda rehberlik ve danışmanlık olmamasına ilişkin önerilerde bulunduk. Türkiye’de yeterli düzeyde mesleki danışmanlık hizmetleri sağlayan kurumlar bulunmamaktadır. Bu problemin üstesinden gelmek için, işletmeler aşağıdakileri uygulamalıdır: • eğitim birimlerinde nitelikli eğitim görevlileri istihdam etmeli; • eğitim görevlilerinin eğitimi için yeterli fırsatlar sağlamalı; • özel sektörü iyi eğitim ve insan kaynakları gelişimini desteklemeye teşvik etmeli; • işletmelere yıllık olarak kişi başına belirli bir miktar para harcayan işverenler için vergi muafiyeti

gibi teşvikler sağlamalıdır. 4.4.6 Beceri seviyelerinin standartlaştırılması ve belgelendirilmesi ve daha geniş sağlama Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine (bakın yukarıdaki Anahtar Alan 7) ilişkin olarak mevcut meslekler, beceriler ve beceri seviyeleri yeniden tanımlanmalı ve standartlaştırılmalı ve bir Belgelendirme Sistemi uygulanmaya başlamalıdır. Özellikle herhangi bir örgün eğitim almamış gençler ya da belirli bir seviyeden sonra daha ileri eğitim için fırsat bulamamış yetişkinler için yaygın öğrenmede kazanılan becerilerin çalışma hayatında kabul edilir bir sertifika ya da belgeye dönüştürmeye yönelik fırsatlar gereklidir. Bu öneriye paralel “Ulusal Yeterlilikle Sistemi” hakkında bir kanun taslağı Meclise gönderilmiştir. Süreç aşağıdaki biçimde düzenlenebilir: • Mesleki Standartlar ve Beceri Standartları için Ulusal bir Komite kurulmalıdır.


73

• “Ulusal Beceri Standartları” tanımlanmalıdır. • Uluslararası en iyi uygulamalarla karşılaştırılan yetkinliğe dayalı eğitim programları

geliştirilmelidir. • Ulusal Mesleki Yetkinlikler Sistemini Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine bağlantılı hale getirecek bir

Mesleki Yeterlilik Kurumu tesis edilmelidir. • Özel sektör çalışanlarının katılımı ile çıraklık eğitimi ile örgün ve yaygın eğitimler modernize

edilmelidir. • Teknik eğitimlerin stratejik rolü vurgulanmalıdır. • Pratik eğitimin tasarlanması ve programlanmasında tüm paydaşlara eşit söz hakkı verilmelidir. Girişimcilik eğitimi geniş biçimde sunulmalı ve aşağıdaki gibi örgün eğitim sistemine entegre edilmelidir: • Girişimcilik Merkezleri ve/veya Sürekli Eğitim Merkezleri ve KOSGEB ile üniversitelerin

işbirliği vasıtasıyla çeşitli illerde belgelendirilen girişimcilik kursları düzenlenmelidir. • Bireyler kendi işlerini başlatmak için teşvik edilmelidir. • Girişimcilik kursları tüm ortaöğretim meslek okullarının öğretim programına dahil edilmelidir. • Kurslar ayrıca iş arayanlara da sunulmalıdır. • Hayat boyu öğrenme etkinliklerine daha kolay erişimleri olması için cinsiyet dezavantajı olanlar

dahil dezavantajlı kimselere yardımcı olmak için hizmet sağlanmalıdır. • Bu bağlamda, düşük becerili kimselere eşit fırsatlar sağlanmalıdır. Tüm sosyal ortaklar sektörel ve bölgesel eğitim fonları oluşturmalıdır. İlave olarak, hayat boyu öğrenme programları için vergi teşvikleri ya da diğer teşvikler ile muafiyetler sağlayarak azaltılmalıdır. Hayat boyu öğrenmenin başarısı için, kamu ve özel işletmelerin temsilcileri, işçi temsilcileri ve sivil toplum örgütleri dâhil olacak biçimde tüm kurumlar ve örgütler arasında sosyal diyalog hayati öneme sahiptir. Bu sosyal diyalog tüm paydaşların diğerleri ile tartışması, danışmada bulunması ve karşılıklı bilgi değişimine ve hayat boyu öğrenmenin planlanması ve uygulanmasında, yasal çerçevesinin oluşturulmasında, politika belirleme ve karar alma süreçlerinde, eğitimin kentsel ve kırsal kesimlere genişletilmesinde ve kalite güvencede eşit söz hakkı olmasına imkan vermelidir. Uzaktan öğretim ve çevrimiçi [online] öğretim vasıtasıyla edinilen beceriler işletmeler tarafından kabul edilen belgelerle ödüllendirilmeli ve bu belgelerin kurumlar tarafından onaylanmasına yönelik bir sistem getirilmelidir. Kendilerini mevcut işlerinde geliştirmek ya da iş değiştirmek isteyen kimseler için uzaktan öğretim sertifika programları geliştirilmelidir. Sertifika programları özellikle çevrimiçi programları yönetim, muhasebe, maliye ve insan kaynakları yönetimi konularında kullanan işletmeler için tasarlanabilir. Bu programlar ve sertifikalar çevrimiçi programlar ve üniversitelerin Sürekli Eğitim Merkezleri vasıtasıyla sunulabilir. Tüm illerde bilgi ve iletişim teknolojisi çalıştayları düzenlenmeli ve küçük bir ücret karşılığında herkese sağlanmalıdır. Danışmanlık sağlayan eğitmenler vasıtasıyla takviye edilmelidirler. Kayıtlı işsiz olup iş arayanlar için İŞKUR etkin iş politikaları vasıtasıyla ücreti finanse etmelidir. 4.4.7 Uygulayıcıların kapsamlı biçimde eğitilmesi ve yeniden eğitilmesi Uygulayıcıların hayat boyu öğrenmeyi uygulaması için detaylı ve kapsamlı bir eğitim ve yeniden eğitim programına ihtiyaç bulunmaktadır. Başlıca hedef gruplar şunları içermektedir: • Anaokulu seviyesi ve ilköğretim, ortaöğretim, mesleki eğitim ve öğretim ile yükseköğretimin tüm

seviyelerinde öğretmen eğitimi ve daha ileri eğitim; • Kurum müdürleri ve liderleri için liderlik eğitimi, okul ve eğitim yönetimi eğitimi; • Örgün, yaygın, piyasaya yönelik, kar amacı gütmeyen, mesleki ve mesleki olmayan kurumlardaki

her tür öğretmen ve eğitmen için kalite yönetimi eğitimi;


74

• Üst, orta ve temel seviye görevliler için ulus, il ve yerel yönetim seviyelerindeki kamu yönetimi personeli için kapasite geliştirme;

• Etkin işsizlik politikası ve uygulamasına ilişkin iş kurumu görevlileri için kapasite geliştirme; • İnsan kaynakları geliştirme konusunda işletmelerin liderleri ve uzmanları için eğitim; • Yüksekokul ve üniversite seviyesinde iş piyasası uzmanlığı ve yetişkin eğitimi uzmanlığı

konusunda yükseköğretim; • Sivil toplum örgütü yöneticileri ve tam zamanlı, yarı zamanlı ve gönüllü personel için eğitim; • Hayat boyu öğrenme konusunda uzmanlar ve araştırmacılar için doktora programları. 4.4.8 Bilgi ve farkındalık oluşturma kampanyası Hayat boyu öğrenme hedeflerinin toplumun genelinde yaygın ve etkin biçimde iletilmesi gereklidir (bakın ayrıca yukarıdaki anahtar alan 4). Medya ve sivil toplumun yardımı vasıtasıyla bir öğrenme kültürü oluşturmak için eğitim ve öğretim içinde bir bütçe gereklidir. Yetişkin Öğrenme Haftaları gibi uluslararası düzeyde iyi bilinen uygulamalar ve her tür öğrenmeyi popülerleştiren diğer tanıtıcı etkinlikler uygulanmaya başlamalı ve desteklenmelidir. Sosyal ortakların çalışanları gibi hedef gruplara özel bir önem gösterilmelidir. İşçi sendikalarının öğrenme temsilcileri ve bir Sendika Öğrenme Fonu (İngiltere’deki gibi) sendikaların bilgi toplumunun zorluklarına ilişkin farkındalığını arttırmanın yollarıdır. Avrupa İşletme Sosyal Sorumluluk Grubu vasıtasıyla Türkiye’deki bir dizi işletme işletmelerin çalışanlarının ve bulundukları çevrenin hayat boyu öğrenmesini nasıl desteklediği konusunda uzmanlık alabilir. Tüm profesyoneller Avrupa’daki hayat boyu öğrenme etkinliklerine ilişkin bilgi akışına dahil olmalıdır. Farklı eğitim ve öğretim sektörlerinin sivil toplum organları ve örgütlerinin oluşturulması yönünde çaba gösterilmelidir. Koordinasyon Merkezi Türkçe olarak AB’de hayat boyu öğrenme konusunda en ilgili profesyonel bilgilerin düzenli olarak sağlanması konusunda ortak bir hizmet yürütebilir. Hayat boyu öğrenme etkinliği konusunda çalışan AB seviyesi en önemli kurumlar ile iyi yapılandırılmış işbirliği gereklidir. Bu aşağıdakileri yerine getirebilir: • Hayat boyu öğrenmenin tüm konularına ilişkin bilgi ve iletişim. • Türk ortak kurumların politika oluşturma ile AB ve ulusal seviyelerde etkisinin kolaylaştırılmasına

dâhil edilmesi. • Uygulamalar ve irtibat inşa edici ortaklıklar vasıtasıyla daha sistematik bilgi oluşturma. • Danışma hizmetleri ve iyi uygulamaların yaygınlaştırılması, proje sonuçlarının ve personel

gelişimi için olan eğitimin yaygınlaştırılması. Avrupa Yetişkin Eğitimi Birliği (EAEA) bunu kolaylaştırmak için en uygun kurumdur (şu anda hayat boyu öğrenme alanında AB genelindeki sivil toplum örgütlerinin ortak bir platformu olan Hayat Boyu Öğrenme için Avrupa Sivil Toplum Platformunu koordine etmektedir). AB kurumları ile işbirliği AB üyesi ülkelerin, üniversitelerin ve araştırma kurumlarının hayat boyu öğrenmeye ilişkin literatürünün en ilgili güncel halinin bilinmesi için bir dizi kitap ortaya çıkarabilir. Bir Türkçe kitaplar serisi politika belirleyicilere, araştırmacılara, her tür öğretmen eğitmenlerine, öğretmenlere ve eğitmenlere dersler sağlayabilir. Avrupa Araştırma Alanı çerçevesinde öğrenme ve hayat boyu öğrenme konusundaki gelecekteki araştırma ihtiyaçlarının muazzam gündemini karşılamak için burslar vasıtasıyla Türk araştırmacıların yeni bir neslinin oluşturulması gereklidir. Nitelikli araştırmacılar, uygulayıcılar, öğretmenler, iş piyasası uzmanları, öğrenme danışmanları ve her tür profesyonel sağlayarak Türk toplumunun öğrenme talepleri zorluğunun karşılanmasında yükseköğretimde hayat boyu öğrenme profesyonelleri ve uzmanlarının eğitimi gereklidir.


75

4.4.9 Medya ve hayat boyu öğrenme Öğrenmeyi teşvik eden eşgüdümlü, uzun vadeli ve düzenli programlar başlatılmalı ve kamu televizyonundan yayınlanmalıdır. Kamusal yarışmalar vasıtasıyla seçilebilirler ve özel medya çalıştaylarını başlatabilirler. Diğer tür programlardan bağımsız ya da onlara entegre olabilen bu programlar üç önemli hedef grubu amaçlayacaktır: kamuoyunun daha geniş kısmı, eğitim uygulayıcılar ve sahada politik kararlar alanlar. Kamuoyunun daha geniş kısmı içinde, yerli ve yabancı iyi uygulamaların sunulması vasıtasıyla öğrenmelerini teşvik etmek için düşük eğitime sahip kırsal gruplar özellikle hedeflenmelidir. Uygulayıcılar için olan programlar tüm sektörleri – örgün okullar, iş piyasası, yaygın eğitim, her seviyede eğitim ve öğretim – ele almalı ve ülkede bulunabilen en iyi uygulamaları göstermelidir. Politik karar vericiler için olan programlar siyasi partileri ve siyasi düşüncelerinden bağımsız olarak tüm siyasetçileri hedeflemeli ve kendilerine göre eğitim ve öğretime olan yatırımın arttırılacağı bir asgari ölçütler seti üzerinde anlaşma sağlamalıdır. Bu Türkiye için hayati öneme sahiptir ve tarafsız biçimde herkesin yararınadır. .


76

Ekler Ek 1 Referanslar Ek 2 Tablolar ve Grafikler Ek 3 Kısaltmalar Listesi Ek 4 Hayat Boyu Öğrenme Terimleri Mini Sözlüğü Ek 5 Okuyuculara Daha İleri Kaynaklar için Rehber Ek 6 Halk Eğitim Merkezlerinin Etkinliğine İlişkin Değerlendirme Raporu Özeti Ek 7 Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı Ek 8 Kariyer Rehberliği ve Hayat Boyu Öğrenme Ek 9 Hayat Boyu Öğrenme ile Mesleki Eğitim ve Öğretim – İngiltere’de On Yıl


77

Ek 1. Referanslar Akkök, F. ve Watts, A.G. (2003). Dünya Bankası. Public Policies and Career Development: A Framework for the Design of Career Information, Guidance and Counselling Services in Developing and Transition Countries, Country Report On Turkey. Akpinar, A. ve Ercan, H. (2002). Report on the vocational education and training system in Turkey. Ankara: Avrupa Eğitim Vakfı ve Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü Akpinar, A. (prep.) (2002). Short Country Report on the latest developments in education, training and employment policies Turkey. Ankara: Avrupa Eğitim Vakfı. Atchoarena, D. (2003). Financing Lifelong Learning: Discussion Paper. Paper for the International Policy seminar organised by IIEP/UNESCO ve KRIVET, “Making Lifelong Learning a Reality”, Seul, 24-26 Haziran 2003. Auer, P. ve Popova, N. (2003). Labour Market Policy for Restructuring in Turkey: The Need For More Active Policies. İstihdam Raporu, 2003/51. Ayas, A., Akdeniz, A.R., Çepni, S., Aktekin, S., Odabaşı Çimer, S., Sağlam Arslan, A., Çimer, A., Arslan, S., Saka, A., Devecioğlu, Y., Ünal, S., Cerrah Özsevgeç, L., Bacanak, A., Yilmaz, M. ve Ayvacı, H.S. Evaluation of the effectiveness of public education centres. CB/SV/04. Basarab, T. ve Gvineria, D. (prep.) (2004). Report on the Study Visit to Turkey, 14-15 Temmuz 2004. Gençlik Çalışma Gelişimi ve Avrupa Gençlik Forumu, Eylül 2004. Temel Eğitim Projesi (Ln-4355-TU) (2002). İlköğretim Okulları hakkında Kurumsal Değerlendirme Araştırması. Ankara: MEB Proje Koordinasyon Merkezi Başkanlığı ve Başkent Üniversitesi. Buğra, A. (2005). First Independent Expert Report on Turkey’s Jim Process. Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Politika Forumu Colardyn, D.(2001) “Lifelong Learning: What is New?” Lifelong Learning: Which Ways Forward?. Edited by: Danielle Colardyn, College of Europe. Avrupa Birliği Konseyi (18 Mayıs 2004. “Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe. (EDUC 109, SOC 234). Brüksel. EFVET Newsletter, Mart 2005. Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü Genelgesi 2006/32 (17.04.2006). Avrupa Komisyonu (1996). Open and Distance Learning in the EU Member States Synthesis Report. Brüksek. Avrupa Komisyonu (2000). A Memorandum on Lifelong Learning - Commission Staff working Paper (SEC(2000) 1832). Brüksek: Avrupa Toplulukları Komisyonu. Avrupa Komisyonu (2001). Communication from the Commission - Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. (COM(2001) 678 nihai) Brüksel: Avrupa Toplulukları Komisyonu. Avrupa Komisyonu (2002a). European report on Quality indicators of lifelong learning. Fifteen quality indicators. Report based on the work of the Working Group on Quality Indicators.


78

Avrupa Komisyonu (2002b). Making Lifelong Learning a Reality For All. Brüksek. Avrupa Komisyonu (2003a). Human Resources Development Recommendation, 2004. Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe: Progress report on the follow-up to the 2002 Council resolution. Reply to the Commission questionnaire. Brüksel: Avrupa Komisyonu. Avrupa Komisyonu (2003b). Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme. Göstergeler ve karşılaştırma ölçüleri için faal grup, eğitim ve öğretim sistemlerinin gelecekteki hedeflerine ilişkin çalışma programının uygulanmasını desteklemeye yönelik göstergelerin nihai listesi, çalışma gruplarının danışmalarının sonuçları.

Avrupa Komisyonu (2004). Regular Report on Turkey’s progress towards accession. (COM(2004) 656 nihai) Brüksel: Avrupa Toplulukları Komisyonu. Avrupa Komisyonu (2005a). Commission staff working paper. Progress towards the Lisbon objectives in education and training 2005 Report. Avrupa Komisyonu (2005b). Youth Programme Education and Culture. User’s Guide. Avrupa Konseyi (2002). Presidency Conclusions Barcelona European Council 15-16 Mart 2002. Avrupa Konseyi (2004). Maastricht Communiqué on the future priorities of enhanced European cooperation in VET - Review of the Copenhagen Declaration of November 2002. Bakın: http://ec.europa.eu/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf Daha fazla bilgi: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/vocational_en.html Avrupa Eğitim Vakfı (2003a). Regional Paper. Acceding and candidate countries. Changing vocational training systems: a difficult context. (ETF-AF-03-011-012). Avrupa Eğitim Vakfı (2003b). Review of progress in vocational education and training reform in Turkey 2003. Avrupa Eğitim Vakfı (2004a). Achieving the Lisbon Goals. The Contribution of Vocational Education And Training In Turkey. Bakın: http://www.etf.eu.int/website.nsf?OpenDatabase&Content=http://www.etf.eu.int/website.nsf/Publications?ReadForm&Key=Enlargement&LAN=EN Avrupa Eğitim Vakfı (2004b). Peer Review Report Turkey. Social Dialogue in Vocational Education and Training and Employment in Turkey – Nihai çalışma belgesi. Eurostat (2002). Employment Structural Indicators for EU (25 countries) and Turkey in 2002. Eurydice & Cedefop (2001). National Actions To Implement Lifelong Learning in Europe. Brussels: Eurydice. Hughes, K. (2004). The Political Dynamics of Turkish Accession to the EU: A European Success Story or the EU’s Most Contested Enlargement? Report No. 9. Stockholm: Swedish Institute for European Policy Studies. Türkiye Bağımsız Komisyonu (2004). Turkey in Europe: More than a promise? British Council ve Open Society Institute tarafından desteklenmiştir. Brüksel: British Council Brüksel.


79

Yirmi Birinci Yüzyıl için Uluslararası Eğitim Komisyonu (1997). Learning: the Treasure Within. Yirmi Birinci Yüzyıl için Uluslararası Eğitim Komisyonunun UNESCO’ya raporu. Giriş: Jacques Delors. Uluslararası Çalışma Örgütü (2005). Recommendation concerning Human Resources Development: Education, Training and Lifelong Learning. Recommendation: R195. Mesleki Eğitim ve Öğretim, İstihdam ve İşsizlik konusunda Uluslararası Sempozyum. 23-25 Şubat 2005, Ankara (HAK-İŞ, MEB ve MEGEP, Ankara, 2005) Karasar, N. (1991). Dünya Bankası. Factors Influencing School Attendance in Basic Education in Turkey: With Special Emphasis on Female Participation. Ankara. KOSGEB (prep.) (2003). Markets for ‘Training services for small and medium-sized enterprises’ in Turkey. Ankara: Avrupa Eğitim Vakfı. Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Hayat Boyu Öğrenme ve İstihdam. 26-27 Nisan 2005, Ankara. (TÜRK-İŞ, MEB ve MEGEP, Ankara, 2005) Masson, J.R. (2005). EFVET Conference “VET policies in Europe: from one to another enlargement”. Budapest: 28 Ekim 2005. Memorandum Of Understanding between the European Community and the Republic of Turkey on the Participation of the Republic of Turkey in the Community Programmes Leonardo da Vinci II, Socrates II and Youth. (Avrupa Topluluğu ve Türkiye arasında 26 Şubat 2002 tarihli Çerçeve Anlaşma) Bakın: http://www.ua.gov.tr/ulusal_ajans/docs/eng/Mutabakat_zapti_E.pdf Milli Eğitim Bakanlığı Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü (2004), 2004-2005 Öğretim Yılında Endüstriyel Teknik Öğretim Okul ve Kurumları. Ankara. MEB, (2005), Ulusla Eğitim İstatistikleri 2004-2005. APK Başkanlığı. Ankara.

MEB. Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005-2006. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (OECD) (2004a). Career Guidance and Public Policy: Bridging the Gap. Paris: OECD yayınları. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (2004b). Co-financing lifelong learning. Towards a systematic approach. Paris: OECD. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (2004c). Economic Survey of Turkey 2004. Policy Brief. Paris: OECD. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (2004d). Small and Medium-Sized Enterprises in Turkey: Issues and Policies. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (2005a). Education at a Glance. OECD Indicators 2005. Paris: OECD. Ekonomik İşbirliği ve Kalınma Teşkilatı (2005b). Reviews of National Policies for Education: Basic Education in Turkey. Examiners’ Report. EDU/EC(2005)13. İstanbul, Türkiye OSTİM (2004). OSTİM İhracat Kataloğu 2004. Ankara. Resmi Gazete No. 19139 (19.06.1986). Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu.


80

Resmi Gazete No. 24458 (10.06.2001). “Mesleki ve Teknik Eğitim Yasası”. Resmi Gazete No. 24804 (03.06.2002). “Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği”. Resmi Gazete No. 26080 (14.02.2006). Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği” TC. Türkiye Cumhuriyeti (2001). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı. Ankara. Türkiye Cumhuriyeti (2003). Ön Milli Kalkınma Planı (2004-2006). Ankara. Türkiye Cumhuriyeti, Milli Eğitim Bakanlığı (2002). Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği. Rolla, R., Altın R. ve Ülker M., “Türkiye’de Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi”. Bakın: http://www.cmyo.ankara.edu.tr/iveta/ing/ingmakale/(13).doc Strengthening the Vocational Education And Training System In Turkey (SVET) (2005). Change in the Vocational and Technical Education. Green Paper. (EuropeAid/112707/C/SV/TR) Ankara Sultana, R. G. ve Zelloth, H., (2003). Avrupa Birliğine Katılımcı ve Aday Ülke Konumundaki 11 Ülkede Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Politikaları İnceleme Raporu. MEGEP eğitim takımı (2006). Vocational Qualification Authority Law – MEGEP projesi amaçları için kullanılan gayri resmi çeviri. Bakın: www.megep.meb.gov.tr/megep/haberarsiv/yeni/mkyk/MYK%20Kanunu%205544%20EN.zip. MEGEP iş piyasası takımı ve İŞKUR istihdam bölümü (2006). Labour Market and Skill Needs Survey 2005. An enterprise survey for 31 provinces of Turkey (taslak rapor). Ulusal Eğitim Ajansı (2000). Lifelong learning and Life wide Learning. (ISBN 91-89313-84-4) Stookholm. Ulusal Eğitim Ajansı TÜİK (2005). Turkiye İstatistik Yıllığı, 2004. (Eğitim ve Kültür). See document: http://www.die.gov.tr/yillik/06_Egitim.pdf Tunalı, I. Avrupe Eğitim Vakfı için (2003). Background Study on Labour Market and Employment in Turkey. Birleşmiş Milletler Kalkınma programı (2005).Human Development Report Turkey 2004. Watts, A.G. ve Fretwell, D. H. (2003). Meslek Geliştirmeye Yönelik Kamu Politikaları: Orta Gelirli ve Geçiş Ekonomilerinde Meslek Bilgisi ve Rehberlik Sistemlerinin Tasarlanmasına Yönelik Politika Stratejileri - Dünya Bankası Tartışma Belgesi. Dünya Bankası (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Challenges for Developing Countries. Washington, DC: Dünya Bankası. 28 Temmuz 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079984605/lifelonglearning_GKE.pdf Dünya Bankası (2006). Turkey Labour Market Study. (Rapor No. 33254-TR) Yıldırım, M.. Hayat Boyu Öğrenme ve bu Süreç İçinde Yaygın Eğitimin Yeri,” Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü Eğitim Uzmanı (t.y)


81

Ek 2. Tablolar ve Grafikler Tablo 1. Yaş Gruplarına Göre Nüfus Yüzdesi Yaş grupları 1999'daki yüzde 2023'teki yüzde

0 - 14 31 2315 - 64 64 69

63 ve üzeri 5 8 Kaynak: Türkiye Cumhuriyeti (2001) Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara, sayfa 23

Şekil 1. Cinsiyete Göre Okuryazarlık Oranları

0

20

40

60

80

100

Yıl

Ora

n

Toplam 78,4 85,2 86,4

Erkek 89,8 94 94,5

Kadın 67,4 76,6 78,3

1990 1995 2000

Kaynak: Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK), http://nkg.die.gov.tr/en/goster.asp?aile=3


82

Şekil 2. İlköğretimde Cinsiyete Göre Okullaşma Oranları (net) *

80

82

84

86

88

90

92

94

96

98

100

Yıl

Ora

n

Toplam 91,96 88,93 95,28

Erkek 95,06 90,94 99,58

Kadın 88,7 86,79 90,79

1990 1995 2000

* 1997/1998 eğitim yılında yeni Temel Eğitim Kanunu yürürlüğe girdi. Kanun zorunlu eğitimin süresini beş yıldan sekiz yıla uzatmaktadır. Açıktır ki bu

değişim ilköğretim kayıt oranını etkilemiştir.


Şekil 3. Ortaöğretimde Cinsiyete Göre Okullaşma Oranları (net)

0

10

20

30

40

50

60

Yıl

Ora

n

Toplam 26,35 38,74 43,95

Erkek 31,82 44,05 48,49

Kadın 20,59 33,21 39,18

1990 1995 2000



83

Şekil 4. Türkiye'de Cinsiyete Göre Ortalama Kazanımlar

(Okullaşma Yılı)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Yıl

Ort

alam

a ka

zanı

m

Toplam 5,37 5,97

Erkek 6,48 7,01

Kadın 4,33 4,96

1993 1998


Şekil 5. Farklı Eğitim Seviyelerinde Okullaşma Oranları (Net)

0

20

40

60

80

100

120

Yıl

Ora

n

İlk 95,28 92,4 90,98 90,21 89,66

Orta 43,95 48,11 50,57 53,37 54,87

Yüksek 12,27 12,98 14,65 15,31 16,6

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Kaynak: Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK), http://www.die.gov.tr/ENGLISH/yillik.pdf


84

Şekil 6. 2004/2005 Döneminde Farklı Eğitim Seviyelerinde Kayıt (Net)

0

2.000.000

4.000.000

6.000.000

8.000.000

10.000.000

12.000.000

Seviyeler

Sa

yı

Mesleki 1.102.394

Genel 434.771 10.565.389 1.937.055 2.106.351 3.451.515

Okul Öncesi İlköğretim Ortaöğretim Yükseköğretim Yaygın Eğitim

Kaynak: Milli Eğitim İstatistikleri 2004-2005 – MEB ve ÖSYM’den (www.osym.gov.tr)


85

Tablo 2. Yaygın Eğitim Kurumları (2004/2005 eğitim yılı nihai)

Kaynak: Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005-2006 – MEB’den


86

Tablo 3. 2004 Yılında Halk Eğitim Merkezlerinin Açtığı Kursların ve Katılımcıların Sayısı

Toplam Erkek Kadın

Toplam 20.571 1.126.103 473.171 570.519

Mesleki Kurslar 12.379 577.073 226.393 350.680Sosyal ve Kültürel Kurslar 6.017 398.897 188.215 210.682Okuryazarlık Kursları 2.175 150.133 58.563 9.157

Açılan Kursların SayısıKatılımcı Sayısı

Program/Kurs Türü

Kaynak: Milli Eğitim İstatistikleri 2004-2005 – MEB’den

Şekil 7. GSYİH ve konsolide bütçe içinde MEB'in bütçesinin oranı

0

2

4

6

8

10

12

Yıl

Ora

n

GSYİH'de (%) 1,74 2,34 2,72 2,66 2,19 2,66 2,85 3,00 3,07 3,07

konsolide bütçede (%) 8,05 8,41 7,85 7,17 8,37 7,61 6,91 8,53 9,53 9,50

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

kkll

Kaynak: Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005-2006 – MEB’den


87

Ek 3. Kısaltmalar Listesi

AÇEV Anne Çocuk Eğitim Vakfı SMEÖ Sürekli Mesleki Eğitim ve Öğretim DİSK Devrimci İşçi Sendikaları Konfederasyonu AK Avrupa Komisyonu AB Avrupa Birliği GSYİH Gayri Safi Yurtiçi Hasıla GSMH Gayri Safi Milli Hasıla HAK-İŞ HAK-İŞ İşçi Sendikaları Konfederasyonu İGG İnsan Gelişim Göstergeleri BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri ISKUR Türkiye İş Kurumu KalDer Türkiye Kalite Derneği KESK Kamu Emekçileri Sendikaları Konfederasyonu KOSGEB Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi METARGEM Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi MEKSA Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayi Destekleme Vakfı MESS Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası MEB Milli Eğitim Bakanlığı MPM Milli Prodüktivite Merkezi STÖ Sivil Toplum Örgütleri ÖSYM Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi TEDP Temel Eğitime Destek Projesi TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu KOBİ Küçük ve Orta Ölçekli İşletmeler TİSK Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu TOBB Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu TÜRK-İŞ Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu TÜTSİS Türkiye Tekstil Sanayi İşverenleri Sendikası MEÖ Mesleki Eğitim ve Öğretim YÖRET Yükseköğretimde Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı


88

Ek 4. Hayat Boyu Öğrenme Terimleri Mini Sözlüğü Bu sözlükçe her ikisi de Avrupa Komisyonu yayını olan iki kaynağa dayanmaktadır19. Akreditasyon (programların, kurumların) Bir eğitim ya da öğretim kurumunun, bir öğrenim programının ya da bir hizmetin önceden belirlenmiş standartları karşılayarak ilgili yasal ve mesleki makamlar tarafından onaylandığını gösterecek biçimde akredite edilmesi süreci. Avrupa idaresi Avrupa’ya ilişkin işlerin geleneksel siyasi makamlar ve sivil toplum, özel paydaşlar, kamu kurumları, vatandaşların etkileşimi vasıtasıyla idare edilmesi. Beceri Belirli bir görevi ya da işi yerine getirmek için gerekli bilgi ve deneyim. Belge sağlayan kurum Standart bir değerlendirme prosedürünü takip ederek bir bireyin kazanımlarını resmi olarak tanıyan yeterlilikleri (belgeler ya da diplomalar) sağlayan bir kurum. Belge/diploma Bir bireyin kazanımlarını resmi olarak kaydeden resmi bir belge. Belgelendirme Bir değerlendirme prosedürü takip edilerek bir bireyin kazanımlarını (yani, bilgi, know-how ve/veya beceriler ve yetkinlikler) resmi olarak tanıyan belgeler ya da diplomalar süreci. Belgeler ya da diplomalar belge sağlayan akredite kurumlar tarafından verilir. Bilgi Bir insan ya da insan grubu tarafından bilinen olgular, hisler ya da deneyimler. Bilgiye dayalı toplum (ya da bilgi toplumu) Süreçleri ve uygulamaları bilginin üretimi, dağıtımı ve kullanımına dayanan bir toplum. Değerlendirme Bir bireyin tipik olarak bir belge sağlayacak olan kazanımlarını (bilgi, know-how, beceriler ve yeterlikler) değerlendirmek için kullanılan yöntemler ve süreçlerin toplamı. Dijital Uçurum Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişebilen ve etkin biçimde kullanabilenler ile bunu yapamayanlar arasındaki uçurum. Doğrulanma (Yaygın Eğitimin) İnsanların hayatları boyunca örneğin eğitim, iş ve boş zaman faaliyetleri ile olanlar gibi farklı ortamlarda geliştirdikleri geniş bir aralıktaki bilgi, know-how, beceriler ve yetkinliklerin değerlendirilme ve tanınma süreci. Örgütlü meslek Kendilerine erişim ya da kendilerinin (ya da biçimlerinden birinin) uygulanması belirli profesyonel

19 Kaynaklar: 1. Avrupa Komisyonu (2005). Hayat Boyu Öğrenme için bir Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine Doğru. Komisyon Personeli

Çalışma Belgesi. Brüksel. Avrupa Komisyonu, SEC (2005) 957. 2. Avrupa Komisyonu (2001). Bir Avrupa Hayat Boyu Öğrenme Alanının Gerçeğe Dönüştürülmesi. Brüksel. Avrupa

Komisyonu Bildirisi, COM 678 nihai.


89

yeterliliklerin elde edilmesine ilişkin yasal, düzenleyici ya da idari hükümlere doğrudan ya da dolaylı olarak tabi olan profesyonel etkinlikler ya da profesyonel etkinlikler grubu E-öğrenme Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yardımcı olduğu öğrenme. Etkin vatandaşlık Vatandaşların bir toplum olarak ve kendi toplulukları içinde kültürel, ekonomik, politik/demokratik ve/veya sosyal katılımı. Hayat boyu öğrenme Kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdama yönelik bir perspektif ile bilgilerin, becerilerin ve yetkinliklerin geliştirilmesi amacıyla hayat boyunca gerçekleştirilen tüm öğrenme faaliyetleri. Hayatın her alanına yayılmış öğrenme İster örgün ya da yaygın eğitim ister serbest öğrenme biçiminde olsun öğrenme etkinliklerinin tümü. Hayatın her alanına yayılmış öğrenme bu Bildiride tanımlanan biçimde hayat boyu öğrenmenin bir boyutudur. İlk eğitim/öğretim Genellikle çalışma hayatına girmeden önce ilk eğitim sisteminde gerçekleştirilen genel ya da mesleki eğitim. Yorumlar: • Çalışma hayatına girdikten sonra üstlenilen kimi eğitimler ilk/temel eğitim olarak kabul

edilebilir (örneğin, yeniden eğitim). • Genel ya da mesleki eğitimin herhangi bir seviyesinde (tam zamanlı okula dayalı ya da

dönüşümlü eğitim) yürütülen temel mesleki eğitim ve öğretim yolları ya da çıraklık. İstihdam edilebilirlik İnsanların istihdam edilebilirlik kapasitesi: sadece bilgi ve yetkinliklerine değil ayrıca iş arayan bireylere sunulan teşviklere ve fırsatlara da ilişkindir. Nesiller arası öğrenme Deneyim, bilgi ya da yetkinliklerin bir nesinden diğerine aktarılması vasıtasıyla gerçekleşen öğrenme. Öğrenen kurum Her seviyedeki öğrenmeyi (bireysel ve toplu olarak) teşvik eden ve sonuç olarak da kendisini sürekli değiştiren bir kurum. Öğrenen toplum Toplumun tüm sektörleri arasında etkin yerel ortaklıklar geliştirerek öğrenme kültürünü yaygın biçimde destekleyen ve bireylerin ve kurumların öğrenmede yer almasını destekleyen ve motive eden bir toplum. Öğrenme bölgesi Tüm paydaşların belirli yerel öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak ve ortak problemlere ortak çözümler uygulamak için işbirliği yaptığı bir bölge. Öğrenme Etkinlikleri için (İstatistiksel) Sınıflandırma Öğrenme etkinliklerinin tanımı: “bir bireyin bilgi, beceri ve yetkinliklerini geliştirmek niyeti ile düzenlenen faaliyetleri”. Tekli öğrenme etkinliğinin tanımı: “yöntem ve konu birliği tarafından karakterize edilir. Bunun anlamı her seferinde öğrenme yöntemi ya da öğrenme konusunda değişiklik olduğu her zaman farklı bir tekli öğrenme etkinliğiniz olduğudur” (Eurostat, 2005).


90

Öğrenme kolaylaştırıcısı Bir öğretim, eğitim ya da rehberlik işlevi yerine getirenleri içerecek şekilde uygun bir öğrenme ortamı oluşturarak bilgi ve yetkinliklerin kazanılmasını kolaylaştıran bir kimse. Kolaylaştırıcı bilgi ve yetkinliklerin geliştirilmesine yardımcı olmaya ilave olarak öğrenme süreçlerinde rehberlik, geri bildirim ve tavsiye sağlayarak öğrenciyi yönlendirir. Öğrenmeye değer verme Asıl değerine ilişkin farkındalığı arttıracak ve öğrenmeyi ödüllendirecek biçimde (örgün ya da yaygın) öğrenmeye katılım ve öğrenmenin sonuçlarının tanınması süreci. Öğretim programı Bir öğretim dersi yapılandırılırken takip edilen eylemler kümesi: eğitim amaçlarını tanımlamayı, içeriği, yöntemi (değerlendirme dahil), malzemeleri ve de öğretmenler ve eğitmenlerin eğitimi için düzenlemeleri de içerir. Program (Eğitim ve Öğretim) Belirlenen bir zaman boyunca mantıklı bir sırada düzenlenen ve eğitim ya da öğrenim hedeflerine (bilgi edinme, beceriler ve yetkinlikler) ulaşmak için uygulanan faaliyetler, öğrenme içerikleri ve/veya yöntemlerinin bir envanteri. Rehberlik İnsanlara kendi hayatları hakkında kararlar vermeleri (eğitime, mesleğe ilişkin ya da kişisel) ve bu kararları uygulamalarına yardımcı olmak için tasarlanmış faaliyetler bütünü. Resmi öğrenme (Örgün Öğrenim) Tipik olarak bir eğitim ya da öğretim kurumu tarafından sağlanan, yapılandırılmış (öğrenme hedefleri, öğrenme zamanı ya da öğrenme desteği bakımından) ve belgeler sağlayan öğrenme. Örgün öğrenme öğrencinin perspektifinden isteğe bağlıdır. Sayısal okuryazarlık Bilgi ve iletişim teknolojilerini yetkin biçimde kullanma yeteneği. Sektör Bu terim şirketlerin kategorisini, ana ekonomik etkinliği, ürünü ya da teknolojisine (örneğin, kimya, turizm) ya da çapraz/yatay bir meslek kategorisine (bilgi ve iletişim teknolojileri, pazarlama ya da insan kaynakları) dayanarak tanımlamak için kullanılmaktadır. Yorum: Aşağıdaki ayrımlar ortaktır 1. Kamu sektörü (çeşitli seviyelerde devlet ve devlet tarafından kontrol edilen organlar) ve özel

sektör (özel iş dünyası) arasında. 2. Birincil sektör (tarım, ormancılık, balıkçılık, avcılık, madencilik ve taş ocağı işletme), ikincil

sektör (imalat sanayi, gaz ve elektrik, su tedarik, inşaat) ve üçüncül sektör (hizmetler, örneğin, ulaştırma, depolama, iletişim, ticaret, finans ve sigortacılık ile kamu sektörü) arasında

Sektörel yeterlilik Ortak eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için aynı sektöre ait olan bir grup şirket tarafından uygulanan bir yeterlilik. Sivil toplum Devlet ve piyasa yanında kurumları, grupları ve birlikleri (ya yapısal ya da gayri resmi) kapsayan ve kamu makamları ve vatandaşlar arasında arabulucu olarak işlev görebilen toplumun ‘üçüncü sektörü’.


91

Sosyal Katılım İnsanların, ekonomik, sosyal ve toplumsal hayata tam olarak katılabildiğinde, gelire ve diğer kaynaklara (kişisel, ailesel, sosyal ve kültürel) erişimleri standart bir hayat ve içinde yaşadıkları toplum tarafından kabul edilebilir bir hayat kalitesi sürdürmelerine imkan verdiğinde ve temel haklarına tam olarak erişebildiklerindeki durumunu tarif eden terim. Sürekli eğitim ve öğretim Bireylere aşağıdaki konularda yardımcı olmayı amaçlayan başlangıç eğitiminden ya da çalışma hayatına girdikten sonraki eğitim ya da öğretim: • bilgi ve/veya becerilerinin geliştirilmesi ya da güncellenmesi; • bir kariyerde ilerleme ya da yeniden eğitim sağlamak için yeni beceriler kazanılması; • kişisel ya da profesyonel gelişimine devam edilmesi.

Şirket sosyal sorumluluğu Bir şirketin iç ve dış paydaşların çıkarlarının farkında olarak sosyal, ekonomik ve çevresel olarak sürdürülebilir bir biçimde faaliyet göstereceğine dair taahhüdü Tanıma (a) Resmi tanıma: aşağıdakilerden biri ile beceri ve yetkinliklere resmi statü sağlanması süreci • resmi olarak belgeler verilmesi ile ya da • Resmi olmayan bir ortamda kazanılmış yetkinliklerin denkliğini, kredilendirilmesini ve

doğrulanmasını sağlayarak ve/veya (b) Sosyal tanıma: ekonomik ve sosyal paydaşlar tarafından beceriler ve/veya yetkinliklerin değerinin kabul edilmesi. Tanımlama (Yetkinlikleri) Yetkinliklerin sınırları ve doğasını belirleme ve tanımlama süreci. Temel beceriler (anahtar yetkinlikler) Çağdaş toplumda gerekli olan beceri ve yetkinlikler, örneğin, dinleme, konuşma, okuma, yazma ve matematik. Uyarlayabilme Yeni teknolojileri, yeni piyasa koşullarını ve yeni çalışma düzenlerini hem işletmelere hem de işletmelerde çalışanlara uyarlayabilme kapasitesi. Yaygın öğrenme Bir eğitim ya da öğretim kurumu tarafından sağlanmayan ve tipik olarak belge sağlamayan öğrenme. Ancak, (öğrenme hedefleri, öğrenme zamanı ya da öğrenme desteği bakımından yapılandırılmıştır). Yaygın öğrenme öğrencinin perspektifinden isteğe bağlıdır. Yaygın ve örgün eğitim dışındaki öğrenme (Serbest Öğrenme) İşe, aileye ve boş zamanlara ilişkin günlük faaliyetlerden kaynaklanan öğrenme. Yapılandırılmamıştır (öğrenme hedefleri, öğrenme zamanı ve öğrenme desteği bakımından) ve belirli bir belge kazandırmaz. Yaygın ve örgün eğitim dışındaki öğrenme isteğe bağlı olabilir ancak çoğu durumda isteğe bağlı değildir (ya da tesadüfi/rasgele). Yeterlilik saydamlığı Yeterliliklerin değerinin (sektörel, bölgesel, ulusal ya da uluslararası) iş ve eğitim piyasalarında tanımlanabilme ve karşılaştırılabilme derecesi. Yeterliliklerin karşılaştırılabilirliği


92

Sektörel, bölgesel, ulusal ya da uluslararası düzeylerde resmi yeterliliklerin (belge ya da diplomalar) seviye ve içeriği arasında denge kurulmasının mümkün olma derecesi. Yetkilendirme İnanlara ekonomik, sosyal ya da siyasi açıdan kendilerinin ve topluluklarının ya da toplumlarının hayatlarını biçimlendirmek için sorumlu inisiyatifler alma yetkisi verilmesi. Yetkinlik Deneyim, bilgi ve yeterlilikleri etkin biçimde kullanma kapasitesi. Zorunlu öğrenme Zorunlu öğrenim sırasında edinilmesi gerekli olan öğrenimin sağlanması.


93

Ek 5. Okuyuculara Daha İleri Kaynaklar için Rehberlik Bu politika belgesinin okuyucuları hayat boyu öğrenme ilkesinin uygulanmasında daha iyi bir anlayış ve daha iyi bir davranış konusunda kendilerine yardımcı olacak ilgili konulardaki bilgilere erişebilmelidir. Bu ek hem Türkiye’deki profesyonellere hem de Türkiye ile işbirliği yapabilecek AB üyesi ülkelerinin profesyonellerine yöneliktir. Aşağıdaki bilgiler Temmuz 2006 itibarıyla doğrudur ancak zaman içinde web sayfalarında değişiklik olmuş olabilir.

Avrupa’da Hayat Boyu Öğrenme Konusundaki Politika Gelişmeleri Avrupa Komisyonu ve üye devletlerde hayat boyu öğrenme Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.html Eğitim ve Öğretim 2010 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html Ulusal Raporlar 2003: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lll_en.html İki Yıllık Ortak Raporlar – 2005 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/nationalreport_en.html En iyi kaynaklar özel çalışma gruplarının 2003, 2004 yılları için olan raporlarıdır http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html. Bu web sitesi aşağıdaki çalışma gruplarının raporlarına erişim sağlamaktadır: • Öğretmenler ve Eğitmenlerin Eğitimi ve Öğretimi • Anahtar Yetkinlikler • Dil Öğretimi • Bilgi ve İletişim Teknolojileri • Matematik, Fen ve Teknoloji • Kaynakların En İyi Kullanımı • Hareketlilik ve Avrupa İşbirliği • Açık Öğrenme Ortamı; Öğrenmenin Çekici Hale Getirilmesi, Çalışma Hayatı ve Toplumla

Bağlantıların Güçlendirilmesi • Etkin Vatandaşlık ve Sosyal Uyum • Reform Rehberliği ve Danışmanlığı (Yeniden Yapılanmada Rehberlik ve Danışmanlık) • Yaygın ve Serbest Öğrenmenin Geçerli Sayılması • Göstergeler ve Karşılaştırma Ölçütleri ile İlerlemenin Ölçülmesi Mesleki Eğitim ve Öğretim (Kopenhag Süreci): http://ec.europa.eu/education/policies/2010/vocational_en.html Hayat boyu öğrenmeye ilişkin sosyal ortaklar ve sivil toplum belgeleri 2001’den (Hayat Boyu Öğrenme hakkında yayınlanan Bildiriye ilişkin Avrupa geneli müzakere) beri altı uluslararası birlik (CSR EUROPE, EAEA, EfVET, EVTA, EURO-WEA ve SOLIDAR) “Eğitim ve Öğretim 2010”a ilişkin yeni bir platform oluşturmaya karar vermiştir. Bu platform şu anda Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin gelecekteki hedefleri hakkındaki tartışmaya katkı sağlamaktadır. Platform, özellikle hayat boyu öğrenme hakkında tartışmaya ve bir bilgi Avrupa’sı oluşturmaya katkıda bulunacak şekilde sivil toplumun tüm ilgi duyan aktörlerine açık bir danışma temeli geliştirmiştir. Bakın: http://www.eucis.net


94

Avrupa istihdam politikası ve hayat boyu öğrenme İstihdam, Sosyal İşler ve Eşit Fırsatlar Genel Müdürlüğünün görevi, eşit fırsatların tüm toplumu kapsadığı bir toplumda, modern, yenilikçi ve sürdürülebilir bir Avrupa Sosyal Modeli geliştirilebilmesine daha çok ve daha nitelikli işler ile katkı sağlamaktır. Bakın: http://ec.europa.eu/dgs/employment_social/index_en.htm Sosyal politika, sosyal kapsama ve hayat boyu öğrenme Mart 2000 Lizbon Avrupa Konseyi, Üye Devletler ve Avrupa Komisyonundan yoksulluğun 2010 yılından önce ortadan kaldırılması üzerine belirleyici bir etki yapmasını istemiştir. Birliğin sürdürülebilir bir ekonomik büyüme, daha fazla sayıda ve daha nitelikli işler ve daha büyük sosyal uyumu içeren on yıllık stratejik amacına ulaşılabilmesinde, daha kapsayıcı bir Avrupa Birliği inşa edilmesi çok önemli bir unsurdur. Bakın: http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/index_en.htm

Hayat Boyu Öğrenme Hakkında Araştırma ve Hayat Boyu Öğrenmenin Ölçülmesi Avrupa Komisyonu http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html 7. araştırma çerçeve programı ve hayat boyu öğrenme fırsatları http://ec.europa.eu/research/future/index_en.cfm Üniversite ve diğer araştırma ağları ve projeleri www.eucen.org http://www.eucen.org/projects/

İlgili Uluslararası Yetkin Kurumlar ve Etkinlikleri Avrupa Eğitim Vakfı Avrupa Eğitim Vakfı Avrupa Komisyonunun İtalya, Torino’da bulunan bir dairesidir. 1360 sayılı Konsey Kararı ile AB ortak ülkelerindeki eğitim ve öğretim sistemlerinin gelişmesine katkı sağlamak üzere 1990 yılında kurulmuştur. Misyonu ortak ülkelere kaliteli eğitim ve öğretim sistemleri geliştirme ve onları uygulama konusunda yardımcı olmaktır. Kurum, AB adına çalışarak, bu ülkelerde daha iyi yaşam koşulları sağlamayı, etkin vatandaşlık, insan haklarına ve kültürel çeşitliliğe saygı duyan demokratik toplumlar oluşturmayı desteklemek için insanların becerileri ve bilgilerini geliştirme konusunda yardımcı olmaktadır. Bakın: http://www.etf.europa.eu/ İrtibat� ETF - European Training Foundation Villa Gualino Viale Settimio Severo 65 I - 10133 Torino - Italy Tel: +39.011.630.2222 Faks: +39.011.630.2200 E-posta: [email protected] Mesleki Eğitimin Geliştirilmesi için Avrupa Merkezi (CEDEFOP) 1975 (2) tarihinde kurulan Mesleki Eğitimin Geliştirilmesi için Avrupa Merkezi, Avrupa Birliğinde mesleki eğitim ve öğretimin desteklenmesi ve geliştirilmesine yardımcı olan bir Avrupa dairesidir. Mesleki eğitim ve öğretim için AB’nin referans merkezidir. CEDEFOP yaygınlaşmış bir AB


95

genelinde bir Avrupa hayat boyu öğrenme alanının desteklenmesi için çalışmaktadır. Bunu da mesleki eğitim ve öğretim sistemleri, politikaları, araştırmaları ve uygulamalarına ilişkin bilgiler ve analizler sağlayarak gerçekleştirir. Bakın� http://www.cedefop.europa.eu/ İrtibat� European Centre for the Development of Vocational Training Europe 123, GR-57001 Thessaloniki (Pylea) Postal address: PO Box 22427, Finikas GR-55102 Thessaloniki Tel (30) 23 10 49 01 11 Faks (30) 23 10 49 00 49 Brüksel’deki irtibat ofisi: 20 Av. d'Auderghem B-1040 Brussels Tel (32-2) 230 19 78 Faks (32-2) 230 58 24 E-posta: [email protected] Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) ve Eğitim OECD demokratik devlete ve piyasa ekonomisine ortak bir bağlılığı paylaşan 30 üye ülkeyi bir araya getirmektedir. Yaklaşık 70 adet diğer ülkede, sivil toplum örgütleri ve sivil toplum ile etkin ilişkileri vasıtasıyla küresel bir erişime sahiptir. En çok yayınları ve istatistikleri ile tanınmakta olan bu kurumun çalışmaları, makro ekonomiden, ticarete, eğitime, kalkınmaya ve bilim ve yeniliğe kadar uzanan ekonomik ve sosyal konuları kapsamaktadır. Eğitimde Araştırma ve Yenilik Merkezi (CERI): www.oecd.org/edu/ceri Bakın� http://www.oecd.org/education İrtibat� OECD – Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı 2, rue André Pascal F-75775 Paris Cedex 16 France Tel: +33 1 45 24 82 00 Faks: +33 1 45 24 85 00 UNESCO Eğitim Enstitüsü (UIE) , 1 Temmuzdan itibaren UNESCO Hayat Boyu Öğrenme Enstitüsü (UIL) UNESCO’nun altı eğitim enstitüsünden biri olan UNESCO Eğitim Enstitüsü / UNESCO Hayat Boyu Öğrenme Enstitüsü, okuryazarlık, yaygın eğitim, yetişkin eğitimi ve hayat boyu öğrenme konularında kar amacı gütmeyen bir uluslararası araştırma, eğitim, bilgi, dokümantasyon ve yayın merkezidir. UNESCO Eğitim Enstitüsü , bu alanlardaki eğitime ilişkin araştırma politika ve uygulamayı birbirine bağlantılı hale getiren uzun ve benzersiz deneyimine dayanarak ve kendi yetkinliğini, etkisini ve kaynaklarını kullanarak dünyanın tüm bölgelerinde öğrenmeye erişimin arttırılması ve öğrenme ortamı ve kalitesinin geliştirilmesine özel bir katkıda bulunmaktadır. Bakın� http://www.unesco.org/education/uie/ İrtibat� United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation


96

Institute for Education/ Institute for Lifelong Learning Feldbrunnenstr. 58 20148 Hamburg Germany Tel� +49-40-448041-0 Faks� +49-40-4107723 E-posta: [email protected] Uluslararası Çalışma Örgütü Uluslararası Çalışma Örgütü, Birleşmiş Milletlerin sosyal adalet ile uluslararası kabul edilmiş insan ve çalışma haklarının desteklenmesini amaçlayan özel bir dairesidir. 1919 yılında kurulmuş olup Milletler Cemiyetini ortaya çıkaran Versay Anlaşmasının günümüze dek mevcut kalmış tek temel yapısıdır ve 1946 yılında Birleşmiş Milletlerin ilk özel dairesi olmuştur. Bakın� http://www.ilo.org/ İrtibat� International Labour Office 4, route des Morillons CH-1211 Geneva 22 Switzerland Tel: +41.22.799.6111 Faks: +41.22.798.8685 E-posta: [email protected] Dünya Bankası ve Eğitim Dünya Bankası dünya genelindeki gelişmekte olan ülkelere mali ve teknik yardım sağlayan çok önemli bir kaynaktır. Genel anlamda bir banka değildir. 184 üye ülke tarafından sahip olunan ve benzeri bulunmayan iki kalkınma kurumundan – Uluslararası İmar ve Kalkınma Bankası ve Uluslararası Kalkınma Birliği – oluşmaktadır. Her kurum, Dünya Bankasının küresel yoksulluğu azaltma ve yaşam standartlarını iyileştirme misyonunda farklı ancak destekleyici bir rol oynamaktadır. Uluslararası İmar ve Kalkınma Bankası orta düzeyde gelire sahip ve kredi fakiri ülkelere odaklanırken Uluslararası Kalkınma Birliği dünyadaki en fakir ülkelere odaklanmaktadır. Bu kurumlar birlikte hareket ederek gelişmekte olan ülkelere eğitim, sağlık, altyapı, iletişim ve diğer birçok amaç için düşük faizli krediler, faizsiz krediler ve hibeler sağlamaktadırlar. Bakın� http://www.worldbank.org/education İrtibat� The World Bank 1818 H Street, NW Washington, DC 20433 USA Tel: (202) 473-1000 Faks: (202) 477-6391

Önemli Ulusal Kurumlar Instituut voor Publiek en Politiek – Hollanda Siyasi Katılım Merkezi Prinsengracht 911-915 1017 KD Amsterdam Tel� 020 5217600 Faks� 020 6383118 Web Sayfası: http://www.publiek-politiek.nl NIACE – İngiltere ve Galler Sürekli Yetişkin Eğitimi Ulusal Enstitüsü 21 De Montfort Street


97

Leicester LE1 6TP United Kingdom Tel� +44 (0)116 204 4200 Faks� +44 (0)116 204 4201 Web Sayfası: http://www.niace.org.uk Temel Beceriler Dairesi Commonwealth House 1–19 New Oxford Street London WC1A 1NU United Kingdom Tel +44 (0)20 7405 4017 Faks: +44 (0)20 7440 6626 Web Sayfası: http://www.basic-skills.co.uk/ IIZ/DVV – Alman Yetişkin Eğitim Birliği Uluslararası İşbirliği Enstitüsü Obere Wilhelmstraße 32 53225 Bonn Tel: 0228/97569-0 Faks: 0228/97569-55 Web Sayfası: http://www.iiz-dvv.de/englisch DIE – Alman Yetişkin Eğitim Enstitüsü Friedrich-Ebert-Allee 38 53113 Bonn Tel: +49 (0)228 3294-110 Faks: +49 (0)228 3294-4110 Web Sayfası: http://www.die-bonn.de Fédération des Centres Sociaux et Socio-Culturels de France 10, rue Montcalm BP 379 75869 PARIS Cedex 18 Tel : 01 53 09 96 16 Faks : 01 53 09 96 00 Web Sayfası: http://www.centres-sociaux.asso.fr

Avrupa Seviyesindeki Anahtar Profesyonel Kurumlar ve Ağlar Avrupa Yetişkin Eğitimi Birliği (EAEA) Merkez Rue de la Concorde 60 B-1050 Brussels Belgium Tel: +32-2-513 5205 Faks: +32-2-513 5734 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.eaea.org Avrupa Teknik ve Mesleki Eğitim ve Öğretim Forumu (EFVET) Merkez Rue de la Concorde, 60 B-1050 Brussels


98

Belgium Tel: +32 2 511 0740 Faks: +32 2 511 0756 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.efvet.org Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) Rue d'Egmont, 13 B-1000 Brussels Belgium Tel: +32 2 230 55 44 Faks: +32 2 230 57 51 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.eua.be/ Avrupa Mesleki Eğitim Birliği (EVTA) Rue de la Loi, 93-97 B-1040 Brussels Belgium Tel: +32 2 644 58 91 Faks: +32 2 640 71 39 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.evta.net/ Avrupa Sosyal Sivil Toplum Örgütleri Platformu (sosyal platform) Square de Meeûs 18 B-1050 Brussels Belgium Tel: +32 2 511 37 14 Faks: +32 2 511 19 09 E-posta: [email protected] Web Sayfası: www.socialplatform.org Avrupa Gençlik Forumu Rue Joseph II straat 120 B-1000 Brussels Belgium Tel: + 32 2 230 64 90 Faks: + 32 2 230 21 23 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.youthforum.org/en/ CSR Europe (Kar amacı gütmeyen bir kurum, İşletme sosyal sorumluluğu için iş ağı Rue Defacqz, 78-80 Brussels 1060 Belgium Tel: + 32 2 541 1610 Faks: +32 2 502 8458 E-posta: [email protected] Web Sayfası: http://www.csreurope.org/


99

Uluslararası Proje İşbirliği Türkiye Ulusal Ajansı http://www.ua.gov.tr Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Hüseyin Rahmi Sok. No:2 Çankaya - Ankara TÜRKİYE Tel: +90 312 409 60 00 Faks: +90 312 409 60 09 E-posta: [email protected] www.na.gov.tr MEGEP – Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi http://www.megep.meb.gov.tr/ Hayat Boyu Öğrenmeye İlişkin Farklı Programlar http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/socrates_en.html Leonardo da Vinci (temel ve sürekli mesleki eğitim ve öğretim) http://ec.europa.eu/education/programmes/leonardo/index_en.html Grundtvig (yetişkin eğitimi) http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/grundtvig/index_en.html Önceki Projelerin Örnekleri (Tamamlanmış Projeler) • Leonardo da Vinci

http://leonardo.cec.eu.int/pdb/recherche_En95.cfm • Socrates, Grundtvig

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/grundtvig/info_en.html • Youth for Europe

http://ec.europa.eu/youth/program/examples_en.html

Avrupa Seviyesindeki Hayat Boyu Öğrenme Girişimleri, Ağları, Hareketleri Yetişkin Öğrenciler Haftası Uluslararası Öğrenciler Haftaları ve Festivalleri http://www.unesco.org/education/uie/InternationalALW/ Öğrenen Şehirler ve Öğrenen Bölgeler İnisiyatifi Öğrenen Kurumlar İnisiyatifi http://www.see.ed.ac.uk/~gerard/MENG/MEAB/lo_index.html Öğrenme Örgütlenmesi için Avrupa Konsorsiyumu http://www.eclo.org/ İşletme Sosyal Sorumluluk Grubu ve İnisiyatifi http://www.csreurope.org/


100

Diğer Web Siteleri

� Anne Çocuk Eğitim Vakfı: http://www.acev.org � TÜRK-İŞ: http://www.turkis.org.tr � Türkiye Kalite Derneği (KALDER) : http://www.kalder.org � T.C. Milli Eğitim Bakanlığı: www.meb.gov.tr � Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi http://www.kosgeb.gov.tr/ � T.C. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK): http://www.die.gov.tr/ � Türkiye İş Kurumu: http://www.iskur.gov.tr/ � Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği: http://www.cydd.org.tr/ � Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV): http://www.tegv.org � Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği: http://www.tobb.org.tr/ � Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu (TİSK): www.tisk.org.tr � Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonu: http://www.tesk.org.tr/ � Türkiye Ulusal Ajansı: www.ua.gov.tr � Türkiye İnşaat Sanayi İşverenler Sendikası: http://www.intes.org.tr


101

Ek 6. Halk Eğitim Merkezlerinin Etkinliğine İlişkin Değerlendirme Raporu Özeti

Giriş Bir AB projesi olan “Temel Eğitime Destek Programı” Halk Eğitim Merkezlerinin etkinliğinin değerlendirilmesini gerektiriyordu. Değerlendirme MEB tarafından seçilen 9 ildeki 20 adet Halk Eğitim Merkezinde uzmanlar ve araştırmacılardan oluşan bir ekip tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar birkaç müdürü, öğretmenler, öğrenciler ve mezunlarla görüştüler ve bir dizi dersi izlediler. Değerlendirme sırasında aşağıdaki araçlar kullanılmıştır: 1. Müdürler tarafından doldurulan ve Halk Eğitim Merkezinin 21 göstergesini kaydetmek için

hazırlanan Halk Eğitim Merkezi İzleme Formu; 2. Araştırmacılar tarafından dersleri izlemek ve değerlendirmek için kullanılan Ders Gözlem

Formu; 3. Öğrenci Tarama Çalışması Formu; 4. Mezun Tarama Çalışması Formu. Ayrıca, araştırmacılar müdürlerle, öğretmenlerle ve öğrencilerle görüştüler ve ilgili belgeleri incelediler. Çalışmanın kimi sınırlamaları vardı. İlk olarak merkezlerin, yanıtlayanların ve gözlenen derslerin hangi ölçütlere göre seçildiği açık değildi. Bundan başka, veriler sadece hafta sonlarında ve sabah derslerinde toplandı, böylece görüşülen öğrenciler ve öğretmenlerin seçimi ile gözlenen derslerin seçimi diğer Halk Eğitim Merkezlerindeki öğrencileri, öğretmenleri ve dersleri iyi temsil etmeyebilir. Bu değerlendirmenin sonuçlarının ancak dikkatli bir biçimde genelleştirilebilir olmasının nedeni budur.

Katılımcıların tarifi Örnek kümesindeki 20 müdürün çoğu erkekti ve Halk Eğitim Merkezleri içinde ve dışında büyük miktarda çalışma deneyimine sahiptiler. Çoğunun öğretmenlik geçmişi vardı ancak hiçbirisi yetişkin eğitimi ya da halk eğitimi konusunda örgün eğitim almamıştı. Örnek kümesindeki 47 öğretmenin çoğu kadındı. Çalışma deneyimi (1 ile 37 yıl arası) ve eğitim durumu (ilköğretimden yükseköğretime kadar) bakımından büyük farklılık gösteriyorlardı. Çoğunluğu “usta öğreticiydi” ve hiçbiri yetişkin eğitimi konusunda örgün eğitim almamıştı. Örnek kümesindeki 666 öğrencinin çoğu kadındı ve yaklaşık olarak üçte ikisi 29 yaşından daha gençti. Önemli bir kısmı (%38) liseyi bitirmişti, ilkokulu (%24) ya da ortaokulu (%17) bitirenler bunu takip ediyordu ve sadece küçük bir grup (%4) okuryazar değildi. Halk Eğitim Merkezlerinin öğrencilerinin yarıdan fazlası işsizdi ve beşte biri öğrenciydi. Toplam olarak 258 mezun tarama çalışması formunu cevaplayarak doldurdu. Bu mezunlar değerlendirme için verilerin toplanmasından en az üç ay önce bir kursu tamamlamışlardı. Mezunlar cinsiyet ve yaşları açısından bakıldığında aşağı yukarı Halk Eğitim Merkezi öğrencilerine benzemekteydi..

Öğrencilerin kurslara yönelik tercihleri 666 öğrenci arasında en popüler kurslar şunlardı; (i) konfeksiyon, (ii) makine nakış, (iii) kuaförlük, (iv) bilgisayar ve (v) İngilizce. Tercihler öğrencilerin eğitim durumuna göre değişim gösteriyordu: lise eğitimi olan öğrenciler yukarıda belirtilen beş kursun tümünü de eşit derecede ilgi çekici olarak bulurken, ilkokul ya da ortaokul eğitimi olan öğrenciler konfeksiyon, makine nakış ve kuaförlük kurslarını tercih ediyordu. Üniversite mezunları İngilizce kurslarına çok ilgiliydiler ve daha az bir oranda bilgisayar ve konfeksiyon kurslarına ilgi gösteriyorlardı. Okuryazar olmayan Halk Eğitim Merkezi öğrencilerinin bir çoğu okuryazarlık kursları yanısıra konfeksiyon ya da makine nakış kurslarına da katılıyordu. .


102

Kurslara olan arz ve talep Özellikle iş arayanlar arasında bilgisayar ve İngilizce kursları için büyük bir talep vardır. Ayrıca, bir öğretmen olarak atanmak için 160 saatlik bir bilgisayar kursunun takip edilmesi şartı, bilgisayar kurslarına olan ilgiyi arttırıyordu. Maalesef ekipman ve nitelikli öğretmenler bulunmaması nedeniyle kimi merkezler bilgisayar kursları için olan talebi karşılayamıyordu. Benzer biçimde, 3 Halk Eğitim Merkezinde ekipman yokluğu makine nakış kursunun yaygınlığındaki azalmanın temel nedeni olarak belirtildi. Öğrenciler bu kursa kendi ihtiyaçlarını karşılamak ya da evlerinde ürünler üreterek ve bu ürünleri satarak para kazanma amacı ile devam ediyordu. Araştırmacılar gelir sağlayabilecek kursların yüksek düzeyde talep gördüğünü, ancak ekipman ve nitelikli öğretmen olmaması nedeniyle talebin her zaman karşılanamadığı sonucuna vardı. Buna paralel olarak, rapor (mobilyacılık kursu gibi) yerel ekonomiye olumlu bir katkı yapabilecek olan kimi kursların sunulamadığını belirtmektedir. Sunulamayan kursların temel nedeni nitelikli öğretmen olmamasıydı. Kurslar için talep ilgili ilde yaşayanların eğitim ve sosyal statüsüne göre değişmektedir. Örneğin, Çankaya (Ankara) ve Kartal’da (İstanbul) hobi kursları ilgi görüyorken Diyarbakır’da okuryazarlık kurslarına olan talep yüksektir. Benzer biçimde, illerin kültürel özellikleri kurs için olan talebi etkilemektedir. Örneğin: Nallıhan’da (Ankara) dantel kursu Diyarbakır’da ise folklor kursu ilgi görmektedir.

Eğitimin etkisi Eğitimden sonra mezunlar arasındaki istihdam az oranda artmıştır ve kendi işini yürüten mezunların sayısı önemli ölçüde artmış olup ayrıca öğrencilerin sayısı da artmıştır. Mezun tarama çalışması formu mezunların çoğunluğunun kurstan memnun olduklarını ve bir iş bulmalarına yardımcı olduğuna inandıklarını ortaya çıkarmıştır. Beşte biri kurstan sonra ekonomik olarak daha iyi durumda olduklarını söylemiştir. Sosyal zevki için bir kursa devam eden tüm mezunlar amaçlarına ulaştıklarını bildirmişlerdir.

Halk Eğitim Merkezlerine ilişkin genel algılamalar Öğrenciler genel olarak derslerin kalitesinden memnundurlar ancak makineler ve bilgisayarlar gibi malzemelerin eksikliğinden kaygı duymaktadırlar. Halk Eğitim Merkezlerinin genel kamuoyunda olumsuz bir imajı olduğunu belirtmişlerdir. Müdürler bu olumsuz imajın farkındadır ve kamuoyunun Halk Eğitim Merkezlerinin hizmetleri hakkında çok az bilgisi olduğuna ve bu merkezlerde eğitimin niteliğinin düşük olduğuna inandığına işaret etmektedir. Bu durumu bürokratik kısıtlamalardan dolayı Halk Eğitim Merkezlerinin programları ve hizmetlerinin tanıtımını yapamıyor olması olgusu ile açıklanabilir. Müdürlerin arasındaki diğer bir ortak kaygı da ana binalarının çok küçük olmasıdır. Bunun bir sonucu olarak okullar gibi diğer kamu binalarında çalışmak zorunda kalmaktadırlar. Bu binalar sadece çalışma saatleri dışında kullanılabilmekte olup, bu durum potansiyel öğrenciler için uygun değildir ve talepte azalmaya yol açmaktadır. Ayrıca, hafta sonları ya da akşamlar için destek personeli bulunması zordur ve binanın çalışma saatleri dışında ısıtılması da sorun olabilmektedir. Son olarak, ana bina ve kurs yerleri arasındaki mesafeler uzun olabildiğinden, bu durum müdürlerin kursları izlemesini zorlaştırmaktadır. Kimi zaman kursları düzenlemek için ana bina dışında yer bakmak zorunda kaldıkları için ana binaların küçüklüğü öğretmenler için de sorundur. Öğrenciler dersliklerin boyutundan ve kantin ve kütüphane gibi imkânlar bulunmamasından kaygı duymaktadır. Müdürler daimi öğretmen ve destek personeli kadrosu konusunda eksiklik olduğunu bildirmiştir. Bu nedenle geçici personel çalıştırma ihtiyaçları vardır ancak bu geçici öğretmenlerin pedagojik bilgileri ve konuya ilişkin bilgilerinden endişe etmektedirler. Diğer taraftan öğrenciler öğretmenlerin niteliğinden oldukça memnundurlar.

Değerlendirme kapsamındaki diğer konular


103

Halk Eğitim Merkezlerinin öz-değerlendirmesi Halk Eğitim Merkezlerinin tümü öğretmenlerin performansını ve kursların kalitesini değerlendirmektedir. Ancak, müdürler bu tür değerlendirme süreçlerinin hiç gerekli olmadığını düşündüklerini belirttiklerinden bu tür değerlendirmelerin faydası şüphelidir. Ayrıca, ama binalardan uzak köylerdeki kurslar değerlendirilmemiştir çünkü müdürler ya da ekipleri için buraların ziyaret edilmesi zordu. Temel Eğitime Destek Programının bir parçası olarak yeni kurslar MEB, Temel Eğitime Destek Programının bir parçası olarak Halk Eğitim Merkezlerine yeni kurslar sunmaktadır. Değerlendirme bu kurslar hakkında çok az şey bilindiğini göstermektedir. Ancak, çoğu müdür esnek modüler sistem hakkında olumlu düşünmektedir ve daha fazla öğrencinin kayıt olacağına inanmaktadır. Diğerleri kursların kalitesi üzerine olumsuz bir etkiden endişe duymaktadır. Halk Eğitim Merkezleri yeterli talep olduğunda herhangi bir kursu açma özgürlüğüne sahip olduğu için sunulan prensiplerine göre bir kursun sunulup sunulmaması talebe bağlıdır ve kursun açıldığının ve içeriğinin duyurulmasının talebi arttırabileceğini vurgulamaktadır. Buna paralel olarak, Halk Eğitim Merkezi kurslarının çeşitliliği ve zenginliğinin duyurulmasının Halk Eğitim Merkezlerinin imajına katkı sağlayabileceğine inanmaktadırlar.

Sonuçlar ve öneriler Yukarıda belirtilen sonuçlara dayanarak, araştırmacılar aşağıdaki önerileri sunmuşlardır. Halk Eğitim Merkezlerinin mevcut durumunun iyileştirilmesine yönelik öneriler 1. Kendilerini görevleri için hazırlamak amacıyla Halk Eğitim Merkezi müdürlerine hizmet öncesi ve

hizmet içi eğitim sağlanmalıdır; 2. Halk Eğitim Merkezlerindeki eğitimin kalitesini iyileştirmek için Halk Eğitim Merkezleri

öğretmenlerine gerektiğinde hizmet öncesi ve hizmet içi kurslar sağlanmalıdır. 3. Öğrencileri baştan tanımak ve kendilerini geliştirebilmeleri amacıyla bazı ilave kurslar sunmak

için Halk Eğitim Merkezleri kayıt sırasında tarama çalışması formları uygulamalıdır. Bu durumda eğitim ve öğretim daha etkin olabilir.

4. A. Her Halk Eğitim Merkezinin kendi binası olmalıdır. İhtiyaçları karşılayacak kadar büyük olmalı ve öğrencilerin sosyalleşmesi ve birlikte vakit geçirmesi için kantinler, satranç odası ve çalışma odası gibi imkanlar içermelidir. . B. Kimi şehirlerde, yüksek talebi karşılamak ve daha etkin hizmet vermek için Halk Eğitim Merkezlerinin sayısı arttırılmalıdır.

5. MEB personel atarken Halk Eğitim Merkezlerinin gerçek ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalıdır. Ayrıca, Halk Eğitim Merkezlerindeki destek personeli sayısı da arttırılmalıdır.

6. Geçici öğretmenlerin çalışma koşulları iyileştirilmeli ve geçici personelin sosyal güvenlik sistemiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar çözümlenmelidir. Bu Halk Eğitim Merkezlerine usta öğretici olmak üzere daha fazla insanı çekecek ve motivasyonu arttıracaktır.

7. Halk Eğitim Merkezlerinin bütçeleri sınırlı olup bu durum yeni ekipmanlar alınması önünde önemli bir engeldir. Halk Eğitim Merkezlerinin mali durumunun iyileştirilmesi için araştırmacılar iki tedbir önermektedir: A. Halk Eğitim Merkezlerinin kendi ihtiyaçlarını karşılamak için döner sermaye bütçesi kullanmasına izin veren düzenlemeler gereklidir.20 B. En çok talep edilen kursların kimileri ve hobi kursları işsizler, öğrenciler ya da düşük gelire sahip olanlar hariç ücretli kurslar haline getirilebilir. Bu Halk Eğitim Merkezlerinin gelir elde etmesine yardımcı olabilir.

8. Halk Eğitim Merkezleri daha fazla insana ulaşabilmelidir. Halk Eğitim Merkezleri tarafından sunulan kurslara olan talebi arttırmak için Halk Eğitim Merkezleri kurslarının tanıtımının yapılmasına ilişkin yasal kısıtlamalar kaldırılmalıdır.

20 Döner sermaye sisteminde, Halk Eğitim Merkezleri kurslarda üretilen ürünleri satabilir ve bir miktar ilave gelir elde

edebilir.


104

9. Türkiye AB’ye katılım sürecinde olduğu için, Halk Eğitim Merkezlerine kendilerini küresel dünya koşullarına uyarlamalarına yönelik yeni bir görev verilmelidir. Avrupa Vatandaşlığı, Demokratik Katılım, İnsan Hakları, Diğer Kültürlere Saygı gibi konular kamuoyuna öğretilmelidir. Bazı Halk Eğitim Merkezlerinin kamuoyuna yönelik seminerler ve konferanslar düzenlemelerine rağmen bu fazla yaygın değildir. Toplumu aydınlatmak için bu tür etkinlikler tüm merkezler tarafından düzenlenmelidir.

Yeni MEB / Temel Eğitime Destek Programı kurslarının farkında olunması ve kabul edilmesi 10. Yeni programların ve uygulamaların detaylarına ilişkin bilgiler ve eğitimin verilmesi, Halk Eğitim

Merkezlerinden bunları uygulamaları istenmeden önce sağlanmalıdır. Halk Eğitim Merkezlerinin öz-değerlendirmesinin iyileştirilmesi 11. Halk Eğitim Merkezleri mezunları ile olan iletişimlerini iyileştirmelidir. Bu projede kullanılan

mezun tarama çalışması formu mezunlarından geri bildirim almak için kullanılabilir. İlave olarak, Halk Eğitim Merkezi personeli görüşmeler yapmak ve durumları hakkında daha derin bilgiler almak için mezun olduklarından en az bir yıl sonra mezunları ile irtibata geçmelidir.

12. Tüm Halk Eğitim Merkezleri bir performans değerlendirme merkezi oluşturmalı ve Halk Eğitim Merkezinin o anki etkinlikleri, gelirleri ve harcamaları ve öğrencileri ile mezunlarına ilişkin tüm detaylı bilgiler hakkında bilgiler içeren bir veritabanı oluşturmalıdır. Performans değerlendirme merkezi daha ileri önerilerde bulunmak için merkezde toplanan verilerin analiz edilmesinden sorumlu olmalıdır.

13. Müdürlerin, bu tür değerlendirme yöntemlerinin uygulanması ve kullanılması konusunda eğitim alması için uzmanlar tarafından hazırlanan hizmet içi kurslara ihtiyaç vardır. Araştırmacılar ayrıca Halk Eğitim Merkezlerinin kendi performanslarını izlemeleri ve değerlendirmelerine yönelik bir model de önermektedir.


105

Ek 7. Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı

Giriş Hayat boyu öğrenme hem makro hem de mikro seviyede pahalı olabilir. Makro maliyetler, bir tanesi temel mesleki eğitimin seviyesi olan bir dizi etmene dayanmaktadır.Temel mesleki eğitim daha ileriki eğitimin temeli olduğu için göreceli olarak düşük bir seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerin Hayat Boyu Öğrenmeye yüksek seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerden daha fazla yatırım yapmaları gerekecektir (OECD, 2004). Mikro seviyedeki maliyetler de büyüktür ancak eğitimin doğrudan maliyetleri en önemli değildir. Hayat Boyu Öğrenmenin Eş-Finansmanı, Sistematik bir Yaklaşıma Doğru başlıklı OECD raporuna göre feragat edilen kazançlar/işler hayat boyu öğrenme maliyetlerinin en büyük payını oluşturur.. Buna paralel olarak, Hayat boyu öğrenmenin önündeki engellere ilişkin çalışmalar en sık olarak zaman yokluğunun bir engel olarak belirtildiğini ve bunu büyük bir ara ile öğretimin doğrudan maliyetlerinin takip ettiğini göstermektedir. İlköğretim ve ortaöğretim geleneksel olarak (tamamen ya da kısmen) devlet tarafından finanse edilmesine rağmen hükümetler hayat boyu öğrenmeyi tek taraflı olarak finanse edemezler ya da bu konuda istekli değillerdir. Bunun yanında, teori tamamen ya da büyük ölçüde devlet tarafından finanse edilen bir sistemin adil olmadığını öne sürmektedir çünkü toplumsal kaynaklar ana yararlananın bireyin kendisi olduğu bir yatırım için kullanılmaktadır (Palacios, 2002). Bu görüş, konuya ilişkin 2004-OECD raporunda belirtilen ve hatta hayat boyu öğrenmenin temel eğitim seviyesi ile olan kuvvetli pozitif korelasyonundan ötürü sosyal uyumu zayıflatabileceğini, böylece sağlam eğitim ve mesleki yeterlilikleri olanlar ile olmayanlar arasındaki boşluğu arttırabileceğini öne süren iddia tarafından desteklenmektedir. Buna karşın, dezavantajlı grupları genel olarak eğitime ve özel olarak hayat boyu öğrenmeye çekmek için bazı devlet finansmanları gereklidir. “O halde hayat boyu öğrenme için kim ödeme yapacaktır?” sorusunun cevabı tamamen devlet finansmanı olarak görülmediği için mantıklı bir yaklaşım hayat boyu öğrenmenin kendisinden yararlananlar tarafından finanse edilmesi gerektiğidir (Atchoarena, 2003). Diğer bir deyişle, hayat boyu öğrenmenin yararlananları (sonraki paragrafta tanımlanacaktır) hayat boyu öğrenmenin maliyetlerini ya da “eş-finansmanını” paylaşmalıdır. Yararlanıcıların yapacakları katkı tutarı, kendilerine dönecek kazancı yansıtmalıdır ama bunun miktarını belirlemek de kolay değildir. Bu bakımdan, maliyetlerin fiili bölümü muhtemelen bir tartışma konusu olacaktır ve ülkeler, sektörler, v.b. arasında farklılıklar gösterebilir. Palacios (2002) hayat boyu öğrenme için“nihai olarak kimin ödeme yapacağı” sorusunun “kim derhal finansman sağlar” sorusundan farklı olduğuna işaret etmektedir. Bu ayırım eğitim alırken eğitim için ödeme yapma konusunda problemleri olması muhtemel olan ancak gelirlerinin eğitim programını tamamladıktan sonra artması beklenen öğrenciler için özellikle önemlidir. Palacios’un eğitimin kullanım noktasında ödeme gerektirmemesi gerektiği çünkü bunun sadece eğitimden önce kaynakları olan öğrencilerin eğitime katılabileceği anlamına geleceğine inanmasının nedeni budur. Hayat boyu öğrenmenin finansmanına ilişkin politika tartışmaları (1) yeterli mali kaynaklar elde edilmesi ve (2) bu kaynakların düşük yeterlilik sahibi ve dezavantajlı yetişkinlerin katılımına izin verecek biçimde adil bir dağıtımı konularına odaklanmıştır (OECD, 2004). Buna karşın, bu iki amacın elde edilmesi dışında, ayrıca eğitim piyasası ve iş piyasası üzerine olan etkileri bakımından politikaların da değerlendirilmesi gereklidir. (Palacios, 2002). Palacios’a göre, bilinen ekonomi teorileri eğitim finansmanı politikalarının, potansiyel öğrenciler için mevcut olan seçimleri zenginleştirmeyi, kendilerine hangi kursları alacakları ve hangi kurumlara devam edecekleri konusunda yardımcı olmak için mevcut bilgileri arttırmayı ve eğitim kurumları arasındaki rekabeti arttırmayı hedeflemesi gerektiğine işaret ederler. Benzer biçimde, OECD (2004) çalışması, piyasa güçlerine daha fazla dayanma sayesinde, hem öğrenenlerin daha verimli öğrenme seçenekleri aramaları hem de eğitim sağlayanların daha yüksek verimlilik seviyelerine ulaşmaları konusunda daha güçlü bir teşvik oluşacağıyla ilgili geniş bir uzlaşma olduğu görüşündedir. İş piyasası


106

üzerine olan etkisi için, Palacios belirli geri ödeme yöntemlerinin bireylerin nerede çalışacakları ve hatta çalışıp çalışmayacakları konusundaki kararlarını etkileyebileceğinin altını çizmektedir. Özellikle, gelire bağlı geri ödemeler bireyleri çalışmadan caydırıcı bir etken olabilir (bu aşağıda “risklerin kapsanmasında” açıklanmaktadır). Benzer biçimde, 2004-OECD raporu, öğrenim durumu gösteren belgeler ve finansman araçlarının taşınabilirliği gibi hayat boyu öğrenme politikaları ve işgücü hareketliliği arasındaki açık ilişkiyi tartışmaktadır. Özet olarak, hayat boyu öğrenmenin maliyetli olması muhtemeldir ve kendisinden yararlananlar tarafından finanse edilmelidir. Finansman politikaları eğitim piyasası ve iş piyasasını etkileyebileceği için, Türkiye’de hayat boyu öğrenme için bir finansman politikası geliştirirken bu piyasalar üzerindeki etkiler dikkate alınmalıdır. Bu ekte hayat boyu öğrenme için farklı alternatifler sunulmaktadır. Yapısı aşağıdaki gibidir. Bir sonraki bölüm konuya dahil olan tarafların her biri için hayat boyu öğrenmenin yararlarının bir açıklamasını içermektedir. Daha sonra, farklı ülkelerden olan örnekleri içeren bir dizi finansman alternatifleri tartışılmaktadır. Son bölümdeki konuya ilişkin literatür listesinden önce dördüncü bölümde bazı son yorumlar bulunmaktadır.

Hayat Boyu Öğrenmenin Yararlanıcıları Hayat boyu öğrenmeden kim yararlanmaktadır? OECD raporunun yazarları üç taraf ayırt etmektedirler: birey, işveren ve toplumun çıkarlarını temsil eden devlet. Hayat boyu öğrenmenin birinci ve en açık yararlananı bireysel katılımcıdır. Hatta, Boshara, Cramer ve Parrish (2003) hayat boyu öğrenmeyi bir varlık biriktirme süreci olarak kabul ederler. Bireylerin hayat boyu öğrenmeye ilişkin yatırımın geri dönüş biçimi ve tutarı konusunda emin olmaları gerekli olmamakla birlikte, kendileri aşağıdakilerden bir ya da birden fazlasını alabilirler (CAEL. Hayat Boyu Öğrenme Hesapları. İhtiyaçlar ve Yararlar): 1. Artan istihdam edilebilirlik / kariyer esnekliği;

“Hayat boyu süren iş” artık nadir bulunmakta olup çalışanlar hayatları süresince birkaç kez iş ve kariyer değiştireceklerdir. Eğitimle sağlanan yetkinlikler ve beceriler bir işten / kariyerden diğerine geçişi kolaylaştırmada önemli bir rol oynayabilir.

2. Daha yüksek kazançlar; Eğitim, maaş seviyeleriyle olumlu biçimde ilişkilidir. CAEL’ye göre 1999 yılında ABD’de bir lise diploması olan bir birey liseyi tamamlamamış olan bir kimseden %34 daha fazla kazanmayı bekleyebilir. Benzer biçimde, bir yükseköğretim derecesi bir lise mezununun ücretini %74 arttırmaktadır.

3. Artan beceriler; Birçok pozisyon için beceri gereksinimlerinin hem kısa hem de uzun vadede artacağı beklenmektedir. (CAEL)

4. Kişisel memnuniyet Hayat boyu öğrenme faaliyetlerinden işverenler de kar sağlamaktadır. Aynı yayında, CAEL işverenlerin (1) artan verimlilik ve (2) daha uzun işte tutma bekleyebileceğine işaret etmektedir. CAEL işçi verimliliğini ve beceri gelişimini olumlu biçimde ilişkilendiren çalışmalara atıfta bulunarak bu iddiaları desteklemektedir. Ayrıca, işverenin eğitim faaliyetleri için desteğinin çalışanlar için önemli bir yan fayda olduğu belirtilmektedir. Hayat boyu öğrenmenin Eş-Finansmanı hakkında OECD raporu hayat boyu öğrenmenin işverenler için üçüncü bir avantajından bahsetmektedir; artan intibak etme yeteneği. Açıktır ki, çalışanlar diğer becerileri edindikçe ve istihdam edilebilirlikleri arttıkça önceki durumdan daha fazla sayıda pozisyonda istihdam edilebilirler. En son yararlanıcı da toplumun çıkarlarını temsil eden devlettir. Devlet için en belirgin faydalar, artan gelirlerden alınan daha fazla vergi gelirleri biçimindeki mali geri dönüşler ve ekonomik bağımlılıktaki azalmanın bir sonucu olarak işsizlik yardımlarına gelen taleplerin azalmasıdır. Ayrıca, sosyal uyumdaki artış devlet yararına olan faydalardan biri olabilir. Ancak, hayat boyu öğrenmenin sağladığı


107

kolaylıklardan daha çok yüksek seviyede temel eğitim almış bireyler yararlandığı ve dolayısıyla ona en az ihtiyaç duyanların varlıklarını arttırdığı için, şu anda hayat boyu öğrenmenin sosyal uyumu baltalaması daha büyük bir olasılıktır. Son olarak, yüksek seviyede eğitilmiş bir işgücü bir ülkenin ekonomik kalkınması için avantajlıdır. Yukarıda belirtilen tarafların tümü gelişmiş bir ulusal ekonomiden fayda sağlayacaktır.

Finansman mekanizmaları OECD ile işbirliği içinde, Avrupa Öğrenme Hesabı Ortaklar Ağı (E-LAP) ve Ikei i araştırma kurumu hayat boyu öğrenme eş-finansman inisiyatiflerinin 39 örneğini özetlemiştir. Bu örneklerin birkaçı aşağıda tartışılan finansman araçlarının bir göstergesi olarak tartışılacaktır21. Hayat boyu öğrenmenin Eş-Finansmanı hakkındaki OECD 2004 raporu hayat boyu öğrenmenin finansman araçlarının üç hedefi arasında ayırım yapmaktadır. Bu araçlar (1) öğretim ücretleri ve kitaplar gibi öğrenmenin doğrudan maliyetlerini ödemek, (2) öğretim süresi boyunca vazgeçilmiş gelir fırsatlarını ya da yaşam maliyetlerini karşılamak ve/veya (3) bireylerin yatırım risklerini azaltmak amacına yöneliktir. Bu bölümde tartışılan finansman araçları yukarıdaki sınıflandırmaya göre düzenlenmiştir. Öğrenmenin doğrudan maliyetlerini kapsamaya yönelik politikalar Yukarıda belirtilen rapora göre, eş-finansman inisiyatiflerinin çoğunun “bireylerin öğrenme için ayırdığı kaynakları (nakit ya da zaman olarak) buna uygun oranda bir katkıpayı ve/veya ücretlerde indirime hak kazanmak aracılığı ile destekleme” amacı vardır (OECD, 2004). Bunların örnekleri katkı kuponları ve sübvansiyonlar, krediler, bireysel öğrenme hesapları, vergi politikaları ve eğitim fonlarıdır. Katkı kuponu programları ve sübvansiyonlar hedef gruplarına (işverenler, işsizler), karşılanan masraf türleri (öğrenmenin doğrudan ya da dolaylı maliyetleri), yatırılan para miktarı ve bunlarla ilgili idari düzenlemelere göre farklılık gösterirler. Birçok ülkede katkı kuponu programları vardır. Bu bölüm Avusturya, Belçika ve Danimarka’dan örnekler içermektedir. Avusturya, Viyana’daki İşgücü Odası’nın Öğrenme Katkı Kuponu Avusturya İşgücü Odası Avusturya’daki çalışanlar ve işçilerin yasal temsilcisidir. İşgücü Odası birçok alanda bir çok kursu finanse ya da sübvanse etmekteydi. Dış şartlardan ötürü, Oda 2002 yılında işleyiş tarzını arza değil talebe göre değiştirmek zorunda kalmış ve “Öğrenme Katkı Kuponu” uygulamasını başlatmıştır. Öğrenme Katkı Kuponu planı hem çalışanlar hem de işsizlere (bu kimseler de İşgücü Odasının üyeleridir) açıktır ve indirimli bir ücret karşılığı bir eğitim kursunda bir kontenjan hakkını garanti etmektedir. Düşük seviyede eğitimli çalışanlara ve ebeveynlik iznindeki çalışanlara özel bir önem verilmektedir çünkü yapılan araştırmalar bu grubun şirket içi eğitimlere katılım oranının ortalamanın altında olduğunu göstermiştir. Çocuk bakımı ücretsiz olarak sağlanmaktadır. Lizbon Avrupa Konseyi yabancı dil becerileri ile Bilgi ve İletişim Teknolojileri becerilerini yeni temel beceriler olarak tanımladığı için, katkı kuponu planı ilk önce bu konuları kapsadı ve eğitim seçilmiş eğitim sağlayıcılar vasıtasıyla sağlandı. 2003 yılında bu programa, sosyal beceriler geliştirilmesine ve daha yüksek seviyede bir resmi yeterlilik geliştirilmesine yönelik kurslar ile daha çok sayıda yabancı dile yönelik kurslar dahil edildi. Her Oda kendi Öğrenme Kuponu sistemini yönetiyor olsa da . bunların tümü aynı yönü göstermekte ve (aşağı yukarı) aynı değeri temsil etmektedir. Katkı Kuponları tamamen İşgücü Odası tarafından finanse edilir ancak hükümetin eş-finansman inisiyatifleri ile birlikte kullanılabilirler.

21 İlgilenen okuyucu diğer örnekleri incelemek için http://www.oecd.org/dataoecd/30/14/33856089.pdf yayınını indirebilir.


108

İşgücü Odası bir dizi katkı kuponunu bireylere dağıtmaktadır. Örneğin, 2004 yılında bireyler 1 x 50 Euro, 2 x 20 Euro ve 1 x 10 Euro’luk kuponlar aldılar. Bireyler katkı kuponlarını kursa katılım ücretlerini ödemek için kullanabilirler ve eğitim sağlayanlar da geri ödeme alabilmek için bu katkı kuponlarını İşgücü Odasına gönderirler. Uygulanmaya başladığından beri Öğrenme Katkı Kuponu 100.000 kez kullanılmıştır. Programla ilgili yapılan değerlendirme aşağıdaki sonuçları ortaya çıkarmıştır: • Katılımcıların %18’i bir kursa ilk kez olarak katılmaktadır. • %45’i Öğrenme Katkı Kuponu olmasa idi katılmayacaktı. • Ebeveynlik izninde olan toplam çalışanların %12’si katılmıştır. • Katılımcıların %71’i kesinlikle diğer bir kursa katılacaktır ve %23’ü muhtemelen diğer bir kursa

katılacaktır. Belçika’daki işverenler için eğitim katkı kuponları Belçika’da işverenler için bir eğitim katkı kuponu programı 1998’de Valonya’da ve 2002’de de Flandra’da uygulanmaya başlanmıştır. Geleneksel öğrenim teşvikleri çoğu kez büyük işletmeler için tasarlanmış olup genellikle çok bürokratiktirler ve Küçük ve Orta Büyüklükteki İşletmelerin (KOBİ) ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik karar alınması konusunda çok yavaştırlar. Bu bakımdan, işverenlere yönelik eğitim katkı kuponu programının hedefi şeffaf bir şekilde, KOBİ’lerdeki eğitimi teşvik etmek ve daha küçük işletmeleri eğitim fırsatlarından haberdar etmektir ve böylece sunulan eğitimin kalitesinden emin olmaktadır. Bununla birlikte, katkı kuponu programı büyük firmalar dâhil olmak üzere tüm işletmelere açıktır. Hem genel hem de özel eğitime katılım ya sadece çalışma saatleri içinde (Valonya katkı kuponu programı) ya da çalışma saatleri içinde ve/veya dışındaki saatlerde (Flandra katkı kuponu programı) olabilir Katkı kuponları sadece yetkili eğitim sağlayıcılar tarafından kullanılabilir böylece verilecek eğitimin kalitesi garanti altına alınmaktadır. Katkı kuponu programının anahatları aşağıdaki gibidir. İşverenler 30 Euro değerindeki katkı kuponlarını internet üzerinden satın alırlar ancak sadece 15 Euro öderler: aradaki farkı bölge hükümeti öder. Bu şekilde işveren ve hükümet %50’lik ödeme yapmış olur. Her katkı kuponu bir eğitim saatinin değerine karşılık gelir. Flandra’da şirketler yılda en çok 200 adet katkı kuponu, Valonya’da ise yılda azami 400 adet katkı kuponu satın alabilirler. İşverenler, satın alınan katkı kuponlarının adedini, değerini ve eğitim ihtiyaçlarını (sosyal önlemlere ilişkin özet raporda yer alabilmesi için) iş konseyleri veya işçi sendikalarına bildirmekle yükümlüdür. İşverenlere yönelik yukarıda belirtilen katkı kuponu programına ilave olarak, Flaman hükümeti ayrıca 2003 yılında çalışanlara yönelik bir katkı kuponu programını da uygulamaya başlamıştır. Hem genel eğitim (çalışanların genel istihdam edilebilirliğini arttırmak için) hem de özel eğitim (doğrudan çalışanların pozisyonlarına yönelik) yetkili eğitim sağlayıcı kuruluşlarda çalışma saatleri dışında takip edilebilir. Çalışanlar katkı kuponlarını eğitim, kariyer rehberliği ya da yetkinlik ölçümüne yönelik ödemeler için kullanırlar. Bir birey yılda en çok 250 Euro tutarında katkı kuponu satın alabilir. Kendisi ücretin sadece yarısını öder, diğer yarısı Flandra hükümeti tarafından ödenir. Danimarka’daki eğitim ve öğretim programlarının finansmanı için taksimetre sistemi Daha önce açıklanan talebe odaklı iki örneğin tersine, Danimarka’da uygulanan “taksimetre sistemi” eğitim sağlayıcılara yönelik sübvansiyon programının bir örneğidir. Taksimetre programının amacı sağlanan eğitimin kalitesi ve etkinliğini arttırmaktır. Program potansiyel öğrencilerin hepsine yöneliktir; açık üniversitelerden halk egitim merkezlerine kadar geniş bir yelpazedeki kurumlarca sağlanan eğitimi finanse etmeyi hedeflemektedir. Öğretim programı ve sınavların hükümet tarafından onaylanması gereklidir ve bazı kursların sağlanması da asgari düzeyde bölgesel farklıların gözetildiğinden emin olmak amacıyla hükümet kontrolüne tabidir.


109

Taksimetre programının yapısı aşağıdaki gibidir: eğitim ve öğretim sağlayanlar tam zamanlı öğretime her bir kayıt için ulusal ya da yerel hükümetten kişi başına bir hibe alırlar. Hibenin tutarı kişinin kayıt yaptırdığı eğitim programına göre değişmektedir. Kısmi bir peşinat ödemesinden sonra, hibenin geri kalanı kursun başarılı biçimde tamamlanmasını takiben ödenir. İlk başta kimi kurslar ücretsiz idi ancak şimdi öğrencilerin bir kullanıcı ücreti ödemesi gerekmektedir. Ödeme öğrenci sayısına bağlı olduğu için, taksimetre programı eğitim sağlayıcılar arasındaki rekabeti arttırmaktadır. Programın altında yatan düşünce daha fazla öğrenci çekmek için eğitim kurumlarını kendi kurumlarındaki eğitimin kalitesini arttırmaya zorlayacak olmasıdır. Bundan başka, verimlilikten kaynaklanan kazançlar, programlarını iyileştirme için ilave kaynaklar sağlayabileceği için program onları daha verimli biçimde çalışmak için de motive edecektir. Sistemin iki zayıf yönü vardır. İlk olarak, yetişkin eğitimi için gelecek talebin önceden bilinmesi zor olduğu için, kaydolacak öğrenci sayısının ve de dolayısıyla maliyetlerin tahmin edilmesi oldukça zordur. Bütçe belirsizliğini asgariye indirmek için, Danimarka hükümeti yetişkin eğitiminde öğrenci kayıtlarının daha iyi tahmin edilebilmesi amacıyla yöntemler geliştirmiştir. Diğer bir potansiyel zayıf nokta ise, sağlanan eğitimin bireylerin fiili ihtiyaçlarını her zaman karşılamamasıdır. Bireyler bu durumda kendi gerçek eğitim ihtiyaçlarına birebir uymayan ancak daha düşük maliyetli olmasından ötürü avantajlı olarak görülen bir eğitime kayıt olmaya karar verebilirler. Programın en büyük avantajı, hükümetin eğitim kurumlarına yönelik katkısının tutarlı ve nesnel ölçütlere bağlı olmasıdır. Bundan başka, her faaliyetin katkı oranı siyasi olarak belirlendiği için, taksimetre sistemi, kursların arzının hükümetin öncelikleri ve politikalarına uygun olarak etkileyebilecek güçlü bir araçtır. Son olarak, kurumlar mali ve idari yönetimlerinde oldukça özgürdürler. Bu Program Danimarka’da, kaynakların kullanımında verimlilik artışı sağladığı için son derece başarılı olarak kabul edilmektedir. Öğrenmenin doğrudan maliyetlerini karşılamanın diğer bir yolu öğrencilere kredi sağlamaktır. Güney Kore’den bir örnek sunulacaktır. Özel Teknik Enstitüleri Öğrencileri için Kredi Desteği, Güney Kore Kore hükümeti özel teknik enstitülerine kayıtlı öğrenciler için krediler sağlamakta ve faizin bir kısmını ödemektedir. Hükümet bununla (1) öğrenciler üzerindeki mali yükü azaltmayı, (2) üniversiteye devam etmeyen lise mezunlarının istihdamını teşvik etmeyi ve (3) insan kaynaklarının toplunun genelinde etkin biçimde tahsis edilmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Programı yapısı aşağıdaki gibidir: Yıllık öğrenim ücreti Ulusal İşbirliği Federasyonu tarafından sağlanan bir kredi ile kapsanmaktadır. Faizin yarısı (2002’de %10,5 olarak belirlenmiştir) hükümet tarafından ve diğer yarısı öğrenci tarafından ödenir. Kredinin geri ödemesi kursun tüm süresi boyunca ertelenir. Kurstan sonra, öğrenciler, kredinin büyüklüğüne bağlı olmaksızın iki yıl boyunca aylık eşit taksitlerle öderler. Bireysel Öğrenme Hesapları ya da Bireysel Gelişim Hesapları bireylerin öğrenme girişimleri için kullanılacak olan tasarruf hesaplardır. Hesaplar genellikle bireyin, hükümetin ve/veya işverenlerin katkıları ile doldurulur. Burada üç örnek tartışılmaktadır. Hollanda’daki öğrenme hesapları ile bir deneyi, İngiltere’deki Bireysel Öğrenme Hesapları ve ABD’deki Bireysel Gelişim Hesapları ve Bireysel Eğitim Hesapları. Öğrenme hesapları ile ilgili deneyler için düzenleme, Hollanda Hollanda Eğitim Bakanlığı, iş dünyası, bilgi kurumları ve eğitim aracıları temsilcilerine yönelik hazırladığı bir yönetmelikle, bu temsilcileri, çalışanlar ve iş arayanların sadece eğitim amaçları için kullanılabilecekleri , ve tasarruf hesabı olarak tanımlanan bireysel öğrenme hesaplarıyla ilgili


110

uygulanacak bir deneye başvurmaları için bir çağrı yapmıştır. Bu sayede, Bakanlık bireysel öğrenme hesapları sisteminin uygulanması için modeller geliştirmek istemiştir. 8 teklif seçilmiştir; bunların üçü sektör tabanlı eğitim fonlarından, üçü bölgesel eğitim bürosundan ve ikisi bölgesel eğitim kolejlerinden gelmektedir. Başlangıçta hem çalışanlar hem de işsizler hedeflenmiştir, ancak programın ikinci yılında Bakanlık hesap sahiplerinin en azından %35’inin işsiz olmasını gerekli kılmıştır. . Eğitimlerin çoğu ortaklaşa düzenlenen kurslar şeklindeydi; bu kurslar çalışan grupları ya da benzer ilgileri olan çalışanları için şirketler tarafından satın alınmıştır. Çok geniş bir yelpazede kurslar mevcuttu. Buna karşın kursların neredeyse üçte ikisi beceriye ilişkindi ve bilgisayar kursları toplamın %15’ine karşılık geliyordu. Çoğu hesap, şirket ve çalışanı bir Kişisel Gelişim Planı üzerinde anlaştığında açıldı. Hükümet 454 Euro katkı yatırmakta ve şirket ya da sektör tabanlı olan eğitim fonu bunu ortalama 235 Euro’luk bir katkı ile tamamlamaktaydı. Bireylerden olan katkılar az ve küçük (50 Euro) olup vergiden düşürülebiliyordu. Fonların yönetimi,bağımsız proje kurumları, bir banka vasıtasıyla bireyler ya da proje kurumlarının sağladığı bir katkı kuponu sistemi aracılığıyla sağlandı. Programın ilk yılında,çoğu KOBİ olan 120 şirket katıldı ve 150 ile 450 Euro arasında katkı sağladı. Toplam 1.100 hesap açıldı. Çalışanlar tarafından hesapların açılması başarılı idi ancak bu durum işsizler için daha az tatmin ediciydi. Bunun nedeni de bireysel öğrenme hesaplarının yeterince tanınmamış olması, diğer eğitim araçlarının mevcut olması ve yerel yetkililer tarafından yavaş karar alınmasıdır. Katılımcıların çoğunluğu erkekti ve beşte ikisi 36 yaşından gençti. Bundan başka, katılımcıların %86’sının ortaöğretim seviyesi mesleki eğitimden daha üst bir eğitim seviyesi bulunmuyordu. Çalışanlar tüm şirket büyüklükleri genelinde eşit olarak dağılmıştır. Proje oldukça başarılı bir deneyim olarak kabul edilmektedir. İlk yıldan sonra yapılan bir değerlendirme, projenin sosyal öğrenme hesapları için sosyal bir temeli başarılı biçimde oluşturduğunu ve danışmanlık sağlandığında bireysel öğrenme hesaplarının iyi çalışmasının muhtemel olduğu sonucuna yol açmıştır. Ancak, eğer hükümet desteği mevcut olmazsa, şirketlerin bireysel öğrenme hesaplarını kullanıp kullanmayacağı açık değildir. Bireysel Öğrenme Hesapları, İngiltere İngiltere’deki Bireysel Öğrenme Hesaplarının amacı öğrenmeye olan katılımı arttırmak ve bireyler tarafından öğrenme konusunda karşılaşılan mali engellerin üstesinden gelinmesine yardımcı olmaktır. Bundan başka, program yeni öğreniciler ve sağlayıcılar kazandırmalıdır.. Program işgücünün tam zamanlı eğitime katılmamış tüm üyelerini ya da kamu tarafından halen desteklenen eğitimleri hedefliyordu. İşe geri dönen kadınlar, düşük becerili genç işçiler, serbest meslek sahipleri ve eğitimci olmayan okul personeline özel önem verilmişti. Ayrıca, özellikle sendikalar ve topluluk grupları ile kimi pilot projeler de uygulandı. Bireysel öğrenme hesaplarının yapısı bireyin 25 Sterlin tutarındaki tasarrufuna 150 Sterlin tutarındaki hükümet katkısının eşlenmesi biçimindeydi. İlave olarak, tüm hesap sahipleri bir dizi temel bilgi ve iletişim teknolojileri ve matematik kursunda %80 indirim ve geniş bir yelpazede sağlanan öğrenim maliyetlerinde %20 indirim aldılar. Bireysel öğrenme hesapları, eğitim sağlanmasında daha geniş seçenekler geliştirilmesini ve yeniliği ve yeni eğitim sağlayıcılar çekilmesini amaçlıyordu. Hükümet eğitim türüne ilişkin herhangi bir kısıtlama getirmedi. Yükseköğretim kursları, profesyonel yeterlilikler ve boş zaman kursları programdan hariç tutuldu. Program 2,5 milyon hesap sahibinin dikkatini çekti. Bireysel öğrenme hesapları öğrenmenin mali bakımdan daha katlanılabilir ve erişilebilir yapılmasını açık biçimde sağlamıştır. Ancak, bürokratik olmayan yapısından ötürü program suistimale açıktı: bazı şirketler düşük standartta ve düşük nitelikte eğitim sunarak sistemi suiistimal ediyordu. Sonunda programın kapatılmasının nedeni budur. Ancak,


111

bireysel öğrenme hesaplarıkavramının hala geçerli olduğu kabul edilmektedir ve yeni proje tekliflerinin yapılacağı da oldukça muhtemeldir. Bireysel Gelişim Hesaplar, ABD ABD’deki Bireysel Gelişim Hesabı programlarının kapsamı Bireysel Öğrenme Hesapları kapsamından çok daha geniştir. Bireysel Gelişim Hesapları bireyin sahip olacağı ilk evin satın alınması ya da inşa edilmesi, işe sermaye sağlamak ya da ortaöğretim üzeri eğitimin (doğrudan ve dolaylı) maliyetlerini karşılamak için kullanılabiliyordu. Katılımcılar tarafından yatırılan paraya federal ve federal olmayan hükümet tarafından sağlanan ve tasarruf edilen her dolar için sekiz dolara kadar çıkabilen bir katkı sağlanıyordu. Programların hedefi düşük gelire sahip ailelerdi: katılımcılar para tasarruf etme konusunda sağlam alışkanlıklar geliştirmeye ve bunları takviye etmeye teşvik edildiler. Program boyunca, hükümet aşağıdakileri açığa çıkarmaya çalıştı: • düşük gelire sahip katılımcılar tarafından kazanılan gelirin bir kısmını tasarruf ederek varlıklar

edinmeye yönelik teşvikin sosyal, yurttaşlığa ilişkin, psikolojik ve ekonomik etkileri, • ortaöğretim seviyesi üzeri eğitim, ev sahibi olma ve mikro-işletme geliştirmek için tasarrufları

destekleyen varlığa dayalı bir politikanın katılımcıların ekonomik öz-yeterliliklerini arttırmaya ne derecede yardımcı olduğu, ve

• varlığa dayalı bir politikanın aileleri ve toplumlarını ne derecede istikrara kavuşturduğu ve iyileştirdiği

“Amerikan Rüyası Gösterimi” ABD genelindeki bireysel gelişim hesabı programlarının çok-yıllı, çok-yerde bir gösterimiydi. Amerikan Rüyası Gösterimi üzerinde sistematik olarak çalışıldı ve program katılımcılarının genelde ikiye bir biçiminde eşlenen hesaplarda ayda ortalama 19 Dolar biriktirdikleri ve ortalama birikimin yılda 700 Dolar olduğu görüldü. Tasarruflardan para çekme amaçları ev satın almayı (%28), iş yatırımını (%23), ortaöğretim seviyesi üzeri eğitimi (%21) ve ev onarımını (%18) içeriyordu (Boshara ve diğerleri, 2003). Vergi politikalarının eski örnekleri 1970’lerden ve 1980’lerden gelmektedir. Hükümetler, vergi politikaları vasıtasıyla, eğitime olan arz ve talebi arttırmaya çalışmışlardır. Arzın arttırılması hükümet ya da toplusözleşmeler tarafından getirilen bordro vergileri gibi gelir yaratan vergiler ile gerçekleştirilmiştir. Kaynaklar yeni eğitim kurumları tesis edilmesini ya da mevcut olanların genişletilmesini finanse etmiştir. Talepte bir artış gerçekleştirmek için benzer bir vergi politikası kullanılmıştır. 1971 tarihli bir Fransız yasası vergi muafiyet programı ilkesini örneklemektedir.. İşletmelere bordronun belli bir yüzdesine eşit bir vergi uygulanır. Vergi, işletmelerin eğitim faaliyetlerine harcadığı tutar kadar düşülür.. Bu tür bir eğit – ya da – öde planı eğitim kaynaklarını güvence altına almakla kalmaz ayrıca eğitim arzı finansmanına yardımcı olmak için, eğitim sağlamayan firmalardan alınan gelirleri de güvence altına alarak bedava /karşılıksız elde etmeye çalışma tutumuyla da savaşır (OECD, 2004). Bu prensip, Belçika’dan bir örnekle açıklanmaktadır; “….İstihdam ve İş Bakanlığı toplu sözleşmeleri inceler ve zorunlu eğitim ve mali çabaların yerine getirilip getirilmediğini doğrular. Eğer yerine getirilmiyorsa, ilgili tutara karşılık gelen bir para işletmeler tarafından Ulusal İstihdam Fonuna ödenmelidir.” (ILO, 2002). Bu belgede (biri bireyler ve diğeri işletmelere yönelik ve her ikisi de) Avusturya’dan alınmış hayat boyu öğrenmenin finansmanı için vergi politikalarıyla ilgili iki örnek sunulmaktadır. Gelire ilişkin giderler olarak eğitim harcamalarının vergiden indirilmesi, Avusturya Bu vergi indirimi ile Avusturya hükümeti bireylerin eğitime yatırım yapmasını kolaylaştırmak istemektedir. Program çalışan kimseleri hedeflemektedir ve bu bakımdan hem bir işletmede çalışanlara hem de serbest çalışanlar açıktır. Eğitim mesleğe ilişkin olmalıdır ya da bir iş değişikliği ya da yeni bir profesyonel sahaya başlamak için gerekli olmalıdır. Öğrenmenin doğrudan ya da dolaylı maliyetleri vergi matrahından indirilebilir.


112

Eğitim kredisi için vergi ödeneği/Eğitim Kredisi, Avusturya Bu teşvik ile Avusturya hükümeti, Avusturya Şirketlerinin ulusal ve uluslararası rekabet şansını arttırmak için şirketleri insan sermayesine yatırım yapmaya teşvik etmeye çalışmaktadır.. Avusturyalı işverenlerin eğitim maliyetlerinin %120’sini işletme gideri olarak karlarından düşürmesine izin verilmektedir. Yeterince kar elde etmeyen şirketler için özel bir düzenleme vardır. %6 vergi alacağına hak kazanırlar. Bu vergi indirimi şirketin çalışanlarının mesleki becerilerini arttıran tüm iç ve dış eğitim faaliyetleri için kullanılabilir. Birkaç ülkede eğitimi finanse etmek için sektör ya da topluluk eğitim fonları oluşturulmuştur. Bu fonlar için olan kaynaklar genellikle bordronun sabit bir yüzdesi ya da çalışma saati başına sabit bir tutar olarak işverenler tarafından sağlanmaktadır (ILO, 2002). Kaynaklar çalışanların öğrenme maliyetlerini karşılamak için kullanılırlar. Sıklıkla, düşük eğitimli çalışanlar gibi iş piyasasında zayıf durumdaki gruplara özel önem gösterilir. İşverenler ve işveren temsilcileri genellikle fonları birlikte yönetirler. Fonun yönetim politikası konusunda sıklıkla ayrı bir toplu sözleşmede anlaşmaya varılır. Eğitim kursları çalışanların o anki konumlarına doğrudan ilişkin olabilir ancak ayrıca çalışanların genel istihdam edilebilirliğini arttırmaya yönelik de olabilir. Feragat edilen kazançların kapsanması Hayat boyu öğrenmenin Eş-Finansmanı konulu OECD 2004 raporu, eğitim elde etmeye çalışan bireyler için geliri yerine koyma amaçlı iki genel yaklaşım arasında ayırım yapar. Bunların biri gelirleri eğitim süresince kullanılacak olan bir mali hesapta biriktirmektir. Diğeri ise birey öğrenirken gelirleri devam ettirmek için kullanılabilen bir “zaman hesabında” çalışma saatleri ayırmaktır. Bu paragrafta, bir dizi araç tartışılmaktadır, yani, doğrudan gelir desteği, Bireysel Öğrenme Hesapları, krediler ve toplusözleşmeler. Bunların çoğu mali yaklaşımlıdır ancak toplusözleşme örneği zaman hesaplarıyla ilgilidir. Doğrudan gelir desteği eğitim ya da öğretimin maliyetlerinin desteklenmesine yardım için hükümet tarafından sağlanan doğrudan ödeme olarak tanımlanır (OECD, 2004). Bu belgede İsveç’ten bir örnek tartışılmaktadır. Yetişkin Eğitimi Üye Kaydetme Hibesi, İsveç Yetişkin Eğitim Üye Kaydetme Hibesi belli bir grup yetişkinin eğitimlerini finanse etmelerine yardımcı olmak ve bu şekilde yetişkin eğitiminin esnekliğini arttırmak için tasarlanmıştır. Hükümetin amacı tüm yetişkinlere bilgilerini genişletme ve becerilerini geliştirme imkânı sağlamaktır. Daha geniş bir amaç ise kişisel gelişimi, demokrasiyi, cinsiyet eşitliğini, ekonomik büyümeyi, istihdamı ve refahın adil dağılımını desteklemektir. Program 25 ile 50 yaş arasında olup düşük seviyede eğitimli, işsiz ya da işsiz kalma riski altındaki bireyleri hedeflemektedir. Aynı yaş grubundaki düşük seviyede eğitimli yetişkinler ile eğitim hedeflerini elde etmek için ilave zamana ihtiyaç duyan işlevsel engelleri bulunan yetişkinler de hedeflenmiştir. Katılımcıların uygunluğu konusunda yerel makamlar karar verir. Yeni üye hibesi öğrencinin eğitim süreci boyunca olan yaşam maliyetleri ile öğrenmenin doğrudan maliyetlerini kapsayacak biçimde tasarlanmıştır. Asgari düzeyde geliri olan öğrenciler daha yüksek bir hibe alırlar. Hibe düzenli olarak ödenebilir, vergiden muaftır ve azami 50 hafta boyunca verilir. Yeni üye hibesi temel eğitim ve üst seviye ortaöğretim için kullanıldı. Kurslar günlük hayat, profesyonel hayat ve daha ileri eğitimler için gerekli bilgileri sağlamalıdır. Nihai sertifika en azından dört temel konuyu, yani, İsveççe, İngilizce, matematik ve sosyal bilimleri içeren zorunlu okul seviyesine eşittir ancak diğer konular da dâhil edilebilir.


113

Yerel makamlar zorunlu okulu tamamlamamış olan yetişkinlere temel eğitim sunmakla mükelleftir. Kursların biçimleri ve uzunlukları değişiktir ve üç kurs sağlayıcısı tarafından düzenlenirler. Hibeler sadece devlet denetimi altında olan okullarda belirli kurslar için verilir. Reformun maliyetinin yılda 2 milyar İsveç Kronundan (200 milyon Euro’nun oldukça üzerinde) fazla olması beklenmektedir ve hükümet yerel makamların 30.000 tam zamanlı öğrenciye denk yeni üye kaydetmesini beklemektedir. Bireysel Öğrenme Hesapları ilkesi öğrenmenin doğrudan maliyetlerini kapsamaya ilişkin politikalar hakkındaki paragrafta tarif edilmektedir. Açıktır ki, bu araç sadece öğrenmenin doğrudan maliyetini değil ayrıca geliri yerine koyma gibi dolaylı maliyetlerini kapsamak için de kullanılabilir. Yine, İsveç’ten iyi bir örnek sunulmaktadır. Yetkinlikler Hesapları, İsveç Yetkinlikler Hesapları Skandia adındaki özel bir finans kurumunda (sigorta şirketi) geliştirilmiştir. Programın amacı çalışanların gelecekteki işlerindeki görevleri ve istihdam edilebilirlikler için uygulanabilecek yeni bilgiler kazanmasını kolaylaştırmaktır. Diğer tarafta işverenler de uzun vadeli bilgi gelişimini garanti altına alacak ve karlılıklarını artıracak bir araca sahip olmuş olurlar. Programın üç bileşeni vardır: bir kişisel gelişim planı, bir yetkinlik tasarruf planı ve tasarruf programlarını destekleyen web tabanlı bir hizmet olan bir yetkinlik karşılıklı değişimi. Bu ara yüz en güncel bilgilere erişim sağlar ve çalışanların kullanıma hazır yazılımlardan kişiye özel çözümlere kadar istediği her şey arasından seçim yapmasına izin verir. Yetkinlik hesapları çalışanların ve işverenlerin yetkinlik geliştirme için para ayırmasına izin veren gönüllülük temelli bir önlemdir ve eşit finansmana dayanmaktadır. Bireylere brüt (vergi öncesi) maaşının %5’ini tasarruf etme imkânı verilir ve işveren de aynı tutarda katkı yapar. Bu para öğrenme için zamanı finanse etmek için kullanılabilir. Hesapta 12 aylık eğitimi finanse etmek için yeterli para olduğunda tasarruf durdurulur. Tasarruf vergi öncesi biriktirildiği için, hesaptan para çekildiğinde vergi normal biçimde ödenir. Program tüm çalışanlara açıktır, ancak sadece ilkokul diplomasına sahip, 45 yaş ya da daha üstünde olan ve en az 15 yıl çalışmış olan çalışanlar için Skandia çalışanın kendi tasarrufunu üçe katlamıştır. Yetkinlik hesabındaki para ayrıca öğrenmeyle ilgili masraflar için de kullanılabilir. Ancak, hesaptan çekilen para üzerinde vergi ödenmesi gerekli olduğu için, çalışanlar ve işverenler çoğu kez ilgili masrafları kimin ödeyeceği konusunda tartışırlar. Eğer eğitim açık biçimde işverenin çıkarına ise, masrafları işveren öder. Masrafların paylaşılması da mümkündür. Hesaba hem çalışan hem de işveren tarafından katkı yapıldığı için, alınacak eğitimin konusunda anlaşmaları gereklidir. Mali araç bir hayat sigortası hesabı biçimindedir. Bu program çok başarılıydı, bunun kanıtı da Skandia’nın yetkinlik hesapları kavramını bir ürün olarak diğer şirketlere sunmasıdır . Toplamda, dış şirketlerle yaklaşık 120 farklı anlaşma yapıldı ve bu da 6.000 yetkinlik hesabı yarattı. Skandia Grubunun İsveç’teki personelinin yaklaşık %35’i bir hesap açtı. Uygulama başladıktan üç yıl sonra yapılan bir tarama çalışması , yaklaşık %5 ile %10’u arasındaki kişilerin hesaptan para çekmeye başladığını ortaya çıkardı. Bu kişilerin yarısı parayı dil eğitimi için kullandı; geri kalanı hukuk, ekonomi, pazarlama ve bu konulardaki özel kurslar arasında eşit olarak dağıtılmıştır. Bu inisiyatif birçok durumda en iyi uygulama olarak kabul edildi. Güney Kore örneğine ilişkin önceki paragrafta, özel teknik kurumların öğrencileri için bir kredi desteği örneği sunulmuştu. Bu program yıllık öğretim ücretine odaklanmaktadır, ancak krediler ayrıca öğrenim boyunca gelir yerine koyucu olarak da kullanılabilir. İyi bir örnek İngiltere’den olan bir programdır. Kariyer Geliştirme Kredileri, İngiltere


114

Kariyer Geliştirme Kredileri ertelenmiş vadede geri ödemeli banka kredileridir ve hükümet ve belli önemli bankaların ortaklığı ile yürütülür Amacı mesleki öğretim miktarını arttırmak, bireyleri kendi öğrenimleri için sorumluluk almaya teşvik etmek ve mali kurumların öğrenmeyi kredi vermeye değer bir yatırım olarak görmelerini teşvik etmektir. 17 yaşından büyük herkes, toplamı 300 ile 8.000 Sterlin arasında değişebilen Kariyer Geliştirme Kredileri için başvurabilir. Eğer bu kredi Yerel Öğrenme ve Beceriler Kurulu tarafından onaylanırsa, kredi tam zamanlı, yarı zamanlı ya da uzaktan öğrenim kurslarını finanse etmek için kullanılabilir. Kredi, geniş bir yelpazeki kurumların sağladığı iki yıldan fazla sürmeyecek (eğer kursun bir parçası ise artı en fazla bir yıl pratik eğitim) çok sayıdaki meslek kursları için kullanılabilir. İki yıldan uzun süreli kurslar Kariyer Geliştirme Kredileri tarafından kısmi olarak finanse edilebilir. Kariyer Geliştirme Kredileri, kurs ücretlerinin %80’ine kadar olan kısmını karşılayabilir; üç ay ya da daha fazla süredir işsiz kimseler için bu oran %100’e çıkabilir. İlave olarak, kitaplar, materyallerin tüm masrafları ile birlikte seyahat harcamaları, çocuk bakım ve tam zamanlı kurslara katılabilmek için gerekecek yaşam harcamaları gibi diğer ilgili harcamalar da kapsanabilir. Hükümet kursun süresi ve en fazla artı bir ay sonrası için oluşan kredi faizini öder. İşsiz başvuru sahipleri ya da devletten kimi yardımlar alan alan başvuru sahipleri, kursun tamamlanmasından sonra geri ödeme süresinin azami 17 aya kadar ertelenmesi için başvuru yapabilirler. Bir Kariyer Geliştirme Kredisi alınması, öğrencilerin devletten yardıma hak kazanma haklarını etkileyebilir . Her yıl 18.000 adet kredi verilmektedir. Yapılan bir tarama çalışması Kariyer Geliştirme Kredileri tarafından finanse edilen öğrenme etkinliklerinin %50’den fazlasının kredi alınmasasaydı gerçekleşmemiş olacağını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca, Kariyer Geliştirme Kredisi alanların ortalama geliri haftada 185 Sterlin’den 253 Sterlin’e yükselmiştir ve istihdama ve istihdamın daha yüksek seviyelerine doğru bir hareket olmuştur. Toplusözleşmelerde işverenler ve çalışanlar, çalışanların eğitimi süresince vazgeçilmiş olan gelirlerin karşılanması amacıyla alınacak (kolektif) önlemler üzerinde anlaşmaya varabilirler. Bu belgede Almanya’dan iki inisiyatif sunulmaktadır. Deutsche Shell AG toplusözleşmesi, Almanya 1988 tarihli bu toplusözleşme çalışanların çalışma saatlerinin azaltılmasıyla ortaya çıkan boş zamanlarını, eğitime devam etme ve kişisel ve işe ilişkin becerilerini, o anki iş yerlerinde bu tür beceriler için acil bir ihtiyaç olmamasına rağmen, geliştirmek için kullanabilecekleri yönünde bir hüküm içerir. İşletme ve çalışma konseyi arasında bir sürekli eğitim programı konusunda anlaşmaya varılmıştır. Program çok sayıda başlıklar ve konular içermektedir. Buradaki ana fikir, hayat boyu öğrenmenin şirket ve personel için ortak bir yatırım olduğudur: Şirket para,çalışanlar ise zaman yatırmaktadırlar. Çalışanlar, örneğin, çalışma saatlerindeki azaltma, mesai dışı vardiyalar için ilave ödeme ve fazla mesailer sayesinde zaman hesaplarında birikim yapabilirler. Bu gönüllü olarak yapılmaktadır. Şirket eğitim önlemlerinin tüm masraflarını yüklenir ve özel olarak satın alınan öğrenme materyalleri için hibeler verir. Oldukça uzun zamandan beri, bu anlaşma, Almanya’da benzeri olmayan bir durumdu. Hem çalışma kurulları hem de insan kaynakları yöneticileri, bu programı muhafaza edilmesi gerekli ortak bir değer olarak görmektedirler. Fraport K-kartı, Almanya Fraport AG, Almanya’nın en büyük ticari havalimanı olan Frankfurt am Main Havalimanını işletmektedir. Yeni mesleki talepleri karşılamak için, şirketin tüm çalışanlarına yönelik Fraport K-


115

kardı (kalite kartı) uygulanmaya başlanmıştır. K-kartı hayat boyu öğrenme için bir masraf ve zaman paylaşma aracıdır. K-kartı, şirketin yılda 600 Euro’luk bir sanal hesap ile yüklediği bir prim kartıdır. Çalışanlar bu kartı, şirketin eğitim servisleri tarafından sunulan, ve o anki pozisyonları için doğrudan gerekli olmayan eğitimlere kaydolmak için kullanırlar. Bunun karşılığında, çalışanlar ise çalışma zamanı hesaplarındaki boş zaman ya da esnek zaman kredilerini yatırırlar. Program dört alana odaklanmaktadır, yani, bilgi teknolojisi, medya becerileri, davranış eğitimi ve iş teknikleri ve iş idaresi. 2002’nin ilk yarısında, yaklaşık olarak 85 adet kurs sunuluyordu. Yukarıdaki kurslara ilave olarak, çalışanların görevlerinin yerine getirmesi için gerekli olan eğitim kursları sunulmaya devam edilmektedir: bu kurslar çalışma saatlerinde düzenlenir. K-kartı 2002’de eğitim ve daha ileri eğitim konusunda bir ödül kazanmıştır. Bu inisiyatife ilave olarak Fraport, çalışanlarına beceri ve yetenek testi adı verilen bir testi, şirket içi 22eğitim ve gelişim fırsatları için pratik rehberlik , geçici elemanların karşılıklı değişim programları, ortak bir iş piyasası ve iş piyasası eğilimleri hakkında güncel bilgileri içeren Intranet tabanlı bir platform da sunmaktadır. Risklerin kapsanması Bireyler için olan riskin azaltılmasına odaklanan eş-finansman stratejilerine yönelik nihai bir yaklaşım eğitime diğerleri ile paylaşarak yatırım yapılmasıdır. Bir ELAP/Ikei yayını bize bunun bir örneğini sağlamaktadır: geri ödemenin gelire bağlı olduğu bir öğretim ücreti kredileri modeli. Yükseköğretim Katkı Programı, Avustralya Yükseköğretim Katkı Programının ana amacı tüm öğrencilerin yükseköğretimin masraflarına adil ve eşit bir biçimde katılmasını sağlamaktır. Avustralya ve Yeni Zelanda vatandaşları ile İngiliz Milletler Topluluğu tarafından finanse edilen yükseköğretim burs programlarını alan Avustralya daimi vizesi sahiplerini hedeflemektedir. Buradaki fikir öğrencilerin kendi öğrenim ücretlerini ödemek için kredi alabilmeleridir. Öğrenciler gelirleri belirli bir eşiğe ulaştığında kredileri gelirden %3 vergi biçiminde geri öderler. Hükümet bu şekilde mezuniyet sonrası gelirleri oldukça düşük olan bireylerin yatırım riskini üstlenmektedir. 2002 yılında, hükümet Mezuniyet Sonrası Eğitim Kredileri Programını tesis ederek hayat boyu öğrenmeye yönelik gelire bağlı geri ödeme kredilerinin mantığını genişletti. Hayat boyu öğrenmenin eş-finansmanı hakkındaki OECD raporunda, işverenlerin yatırım riskleri de tartışılmaktadır, özellikle çalışanları diğer bir şirket tarafından eğitildikten sonra işe almaya çalışan ayartıcı şirketlerden kaynaklanan, çalışanların eğitimine yapılan yatırımların düşük getiri riski. OECD’ye göre, İngiltere Öğrenme ve Beceriler Kurulu eğitim kredilerinin transfer edilebilirliği ile bir pilot proje başlatmayı değerlendirmektedir. Bu tür bir kredi geri ödeme süresi boyunca bireye bağlı olacaktır. Eğer birey şirket için çalışmaya devam ederse, şirket krediyi geri öder. Eğer birey diğer bir şirket için çalışmaya başlarsa, yeni işveren borcu üstlenecektir. Bu transfer edilebilir kredilerin ardındaki mantık, borcu ödemenin, açık piyasada zaten azalmakta olan beceri miktarını ayartmaktan daha ucuza mal olacağıdır. (OECD, 2004). Palacios (2002) bireylerin yatırım riskini azaltan iki ilave programı tartışmaktadır; İnsan Sermayesi Sözleşmeleri ve mezuniyet vergisi. İnsan Sermayesi Sözleşmeleri Bir İnsan Sermayesi Sözleşmesi öğrencinin kendi eğitiminin finansmanı için gerekli sermaye sağlamak için karşılığında sabit bir süre için, gelecekteki kazançlarının bir kısmını taahhüt ettiği bir sözleşmedir. Bir İnsan Sermayesi Sözleşmesi tasarlamak için gerekli olan ana parametreler gelir

22 Bu “İş Ortaklığının” üyeleri Fraport AG, Degussa AG, Deutsch Bank AG ve Deutsche Lufthansa AG’dir.


116

yüzdesi ve geri ödeme süresidir. Bu enstrüman, sözleşmenin parametrelerini piyasa güçleri belirlediğinde en verimli çalışır (Palacios, 2002). İnsan Sermayesi Sözleşmesi fikri ilk olarak 1945 ve 1955’te (Palacios, 2002) öne sürülmüştür ve yukarıda tarif edilen gelire bağlı kredilerin temelini oluşturmuştur. İnsan Sermayesi Sözleşmeleri 1990’lara kadar yeniden ele alınmamıştır. Yakın zamana ilişkin bir örnek ise 2001 yılında İnsan Sermayesi Sözleşmeleri ile ABD’deki öğrencileri finanse etmeye başlayan MyRichUncle (www.myrichuncle.com) şirketidir. İnsan Sermayesi Sözleşmesinin avantajları açıktır: bireyler için yatırım risklerini azaltır ve eğitime eşit erişimi garanti eder. İlave olarak, öğrenciler ve yetkililer tarafından takdir edilen, eğitimin beklenen değerinin ölçecek değerli bir enstrüman olacaktır. Sistemin kimi zayıflıkları da vardır. İlk olarak, sistem, öğrencinin gelirinin uygun biçimde belirlenmesine ve yatırımcının öğrenciden ödemeleri toplama kapasitesine dayanmaktadır. Bu bakımdan, ödemelerini azaltmak için gelirlerini gizlemek amacı ile (eski) öğrenciler için açık bir teşvik vardır. Eğer yatırımcıya yardımcı olabilen iyi işleyen bir vergi toplama dairesi (ya da sosyal sigorta ya da emeklilik fonu) varsa bu durum çözülebilir. Palacios yatırımcılar ve vergi daireleri, sosyal sigorta fonları ya da emeklilik fonları arasındaki bu tür düzenlemeleri Kurumsallaştırılmış İnsan Sermaye Sözleşmeleri olarak adlandırmaktadır. Gelirin belirlenmesi (eski) öğrencinin ülkeyi terk ettiği durumlarda daha da zordur. Bu göçmenlik durumunda sözleşmeye derhal geri ödemesini talep eden bir koşul ekleyerek çözülebilir. İkinci problem “aleyhte seçimdir”. Aleyhte seçim, yatırımcıların gelecekte yüksek gelir elde edecekler ile düşük gelir elde edecekler arasında bir ayırım yapamadığı durumlarda olur. Gelecekte yüksek gelir elde edenler bu durumda İnsan Sermayesi Sözleşmesinin çok pahalı olduğunu düşünürken gelecekte düşük gelir elde edenler bunu çok ucuz olarak değerlendirecektir. Bunun bir sonucu olarak gelecekte yüksek gelir elde edenler sisteme katılmayacak ve gelecekte düşük gelir elde edenler ise katılacaktır. Bunun bir sonucu olarak, yatırımcılar sözleşmede üzerinde anlaşmaya varılan gelir yüzdesini arttıracak, bu da sorunu daha da kötüleştirecektir ve sonuçta İnsan Sermayesi Sözleşmeleri için varolan piyasalar da çökecektir. Gelecekteki yüksek gelir elde edenler ve düşük gelir elde edenler arasında bir ayrım yapmanın mümkün olduğu varsayılırsa, aleyhte seçim problemi farlı bireylere farklı oranlar önerilerek çözülebilir. Hem yüksek gelir elde edenler hem de düşük gelir elde edenlerin İnsan Sermayesi Sözleşmesini “adil” olarak kabul etmelerinin ve sisteme gönüllü olarak katılmalarının yolu budur. Yukarıda belirtilen şirket olan MyRichUncle, modelinin gelecekte yüksek gelir elde edenler ile gelecekte düşük gelir elde edenler arasında bir ayırım yapabildiğini iddia etmektedir. Bunun yanında, eğer daha fazla sayıda öğrenci eğitimlerini İnsan Sermayesi Sözleşmeleri ile finanse ederse, gelecekteki gelir kapasitesi hakkında daha fazla bilgi mevcut olacaktır. Üçüncü ve son bir problem İnsan Sermayesi Sözleşmelerinin çalışmadan caydırıcı bir etmen olabilmesidir. Palacios (2002) bunu şu şekilde açıklamaktadır: “Bireyler kabul ettikleri iş ne olursa olsun bunu daha düşük bir gelir olarak algılayacakları için, böylece daha fazla ödeyen iş aramak için daha düşük bir teşvikleri ve çalışmak için ise daha düşük bir genel teşvikleri olacaktır.” Öğrenciler için yatırım riskinin azaltılmasıyla ortaya cıkacak kazancın, sosyal zarara eşit olup olmadığı bu konuya ilişkin ilave araştırmalar ile belirlenmelidir. Mezun Vergisi Mezun vergisi, her mezunu, yüksek öğretime devam ettiği için, gelecekteki üretken hayatı boyunca vergilendirir. Mezun vergisi İnsan Sermayesi Sözleşmesine çok benzer olmakla birlikte, üç temel farklılık vardır. İlk olarak, İnsan Sermayesi Sözleşmeleri özel yatırımcılar tarafından düzenlenirken, mezun vergisi hükümet tarafından düzenlenir. İkinci olarak, bir İnsan Sermayesi Sözleşmesi yapmak gönüllülük esasına dayanırken , her mezun, mezun vergisini ödemekle yükümlüdür. Son olarak,


117

sözleşmenin süresi farklıdır: İnsan Sermayesi Sözleşmelerinde öğrencinin yatırımcıya ödemeleri sabit bir süre ile sınırlı iken, mezun vergisi mezunun üretken hayatı boyunca ödenir. Mezun vergisinin avantajları açıktır: bireyler için yatırım riskini ve mali krizden ötürü ödemelerde temerrüde düşme riskini azaltır. Ayrıca eğitime adil erişimi garanti eder. Diğer taraftan, Palacios (2002) birkaç zayıf noktayı belirtmektedir. İlk olarak İyi çalışan bir kurum, mezunun gelirini belirleyebilmeli ve vergiyi toplayabilmelidir. Eğer bu tür bir kurum yoksa, geri dönecek tutar muhtemelen çok düşük olacaktır. İkinci bir problem mezun göç ettiğinde ve dolayısıyla vergi toplanamadığında ortaya çıkar. Bundan da öte, vergi yükseköğretim görmüş olanların ülkeden ayrılması için bir teşvik dahi olabilir ve bu da “beyin göçü” sonucunu ortaya çıkarır. Bu sorun, vergiyi toplayarak kaynak sağlayan ülkeye ödemek konusunda ülkeler arasındaki yapılacak anlaşmalar ile çözüme kavuşturulabilir. Üçüncü olarak vergi farklı yetenek seviyeleri olan bireyler arasında ayırım yapmamaktadır. Ek alınan eğitimler ya da özel yetenekler gibi diğer etmenlerden ötürü oluşan gelirler de vergilendirilmektedir. Bu bağlamda, vergi, ek eğitim almaya çalışma önünde vazgeçirici bir etken dahi olabilir. Çözüm (bu durumda) yükseköğretim nedeniyle elde edilen gelirleri vergilendirmek olabilir. Bu da örneğin İnsan Sermayesi Sözleşmesi yatırımcılarının, öğrencilerin gelecekteki getiri kapasitesini belirlemek için kullandıklarına benzer modeller geliştirerek gerçekleştirilebilir. Diğer bir zayıf nokta, mezun vergisinin hükümete eğitimi finanse etmek için acil kaynak sağlamamasıdır ve bu yüzden hükümetleri mezun vergisi toplayana kadar eğitimi başka yollarla fonlamaya zorlamasıdır. Palacios bu problem için iki alternatif önermektedir: ilgilenen okuyucular http://www1.worldbank.org./education/lifelong_learning/pdf/Miguel-final.pdf adresinden raporu indirebilirler. Son olarak, gelir yüzdesini siyasetçiler belirleyeceği için, bu durum bir siyasi süreçten kaynaklanacaktır ve öğrenmenin gerçek değerini yansıtmayacaktır. Yazarın, bu planın gelire bağlı krediler ve İnsan Sermayesi Sözleşmelerinin tersine, çok çekici bir özellik olan eğitimin değerinin piyasaya iletilmesi konusunu gözardı ettiğine inanmasının nedeni budur.

Son yorumlar Giriş kısmında tartışıldığı üzere, hayat boyu öğrenme için bir finansman mekanizması şu özelliklere sahip olmalıdır: 1. Yeterli mali kaynakları güvence altına almalı; 2. Dezavantajlı yetişkinlerin katılımını sağlayabilmek için adil erişimi garanti etmelidir. Ayrıca hayat boyu öğrenme için bir finansman politikası geliştirirken eğitim piyasası ve iş piyasası üzerindeki etkiler de değerlendirmeye alınmalıdır. Yeterli mali kaynakları güvence altına almak için OECD (2004) için devlet organlarının tümünün politika geliştirmeye birlikte yaklaşımını önermektedir. Bu yaklaşımın ardındaki fikir şudur: eğer hayat boyu öğrenmeyi birden fazla bakanlık finanse ediyorsa, bu fonların birleştirilerek, hayat boyu öğrenmenin finansmanına ilişkin farklı politikaların birbiriyle örtüşen ve tutarlı bir hale getirilmesi mantıklı olabilir. Bu yaklaşım sadece etkinliği ve verimliliği arttırmakla kalmayacaktır, ayrıca hayat boyu öğrenme faaliyetlerinin farklı bakanlıklar tarafından finanse edilmesi lüzumlu dahi olabilecektir çünkü çoğu kez gerekli yatırım tutarı tek bir bakanlığın mevcut kaynaklarını aşmaktadır. Kaynaklara adil erişim, dezavantajlı kişileri eğitim ve öğretim faaliyetlerine katılmaya ikna edecek olan yetkilendirme stratejileri ile gerçekleştirilmelidir (OECD, 2004). Daha önceki bölümde verilen birkaç örnek bu grubu hedeflemektedir. OECD (2004) raporu mali desteğin “aktif” mi yoksa “pasif” mi olması gerektiği konusunda, yani ‘bir finansman stratejisi sadece bireyler için olan yatırımın


118

dengesini mi değiştirmektedir yoksa daha derin bir etkisi de var mıdır?’ sorusuna yönelik artan bir ilgiyi belirtmektedir. Daha önceki bölümde tartışılan finansman araçlarından (hibeler, ücretsiz eğitim) bazıları “sahiplenme duygusunu” azaltabilir ve bireylerin kendi gelişimleriyle ilgili sorumluluk duyma duygusunun yokolmasına neden olabilir. Buna karşın, bireysel öğrenme hesapları ya da çalışma zamanı hesapları gibi diğer finansman stratejileri sahiplenme duygusunu arttırır ve bireyi kendi gelişimi için sorumlu yapar. Türkiye’de hayat boyu öğrenme için bir finansman mekanizması geliştirilmesi, ilgili yararlanıcılar tarafından– çalışanlar, işverenler ve hükümet – gerçekleştirilmelidir. Ülke genelinde sektörler ve şirketler arasındaki farklılıklar fazla olduğu için yukarıda belirtilen mekanizmaların bir karışımına ihtiyaç duyulabilir.

Literatür Atchoarena, D. (2003). Financing Lifelong Learning: Discussion Paper. IIEP/UNESCO ve KRIVET tarafından düzenlenen “Hayat Boyu Öğrenmenin Bir Gerçekliğe Dönüştürülmesi” Seul, 24-26 Haziren 2003 Uluslararası Politika Semineri için Tebliğ. 28 Temmuz 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.unesco.org/iiep/eng/research/highered/lifelrn/discussionpaper.pdf Boshara, R., Cramer, R. ve Parrish, L. (2003). Financing Strategies for Learning and Asset Development. Washington: Yeni Amerika Vakfı / Varlık Oluştura Programı. 28 Temmuz 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.newamerica.net/Download_Docs/pdfs/Pub_File_1520_1.pdf Yetişkin ve Deneysel Öğrenme Konseyi (CAEL) Hayatboyu Öğrenme Hesapları. İhtiyaçlar ve Yararları. Lifelong Learning Accounts. Needs and Benefits. Washington. 20 Eylül 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.newecon.org/LifelongLearningAccountsNeeds.html European Learning Account Partners Network (E-LAP) & Ikei (2004). A Catalogue of Recent Lifelong Learning Co-financing Initiatives 2004. 28 Temmuz 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.oecd.org/dataoecd/30/14/33856089.pdf Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) (2002). Learning and training to work in the knowledge society. Report IV (1). Cenevre: Uluslararası Çalışma Ofisi. 31 Temmuz 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/download/report4.pdf Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (2004) Co-financing lifelong learning. Towards a systematic approach. Paris: OECD. Palacios, M. (2002). Options for Financing Lifelong Learning. Washington DC: Dünya Bankası. 10 Kasım 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www1.worldbank.org/education/lifelong_learning/pdf/Miguel-final.pdf


119

Ek 8. Mesleki Rehberlik ve Hayat Boyu Öğrenme

Giriş Hayat boyu öğrenme, bireylerin kendi eğitimleri ve istihdamları hakkında sürekli olarak seçimler yapmalarını gerektirmektedir. Kendilerine en iyi uyanı seçmek için, bireylerin eğitim olanakları ve (bunlara karşılık gelen) kariyer fırsatları hakkında iyi bilgilendirilmiş olmaları gereklidir. Eğer gerekli ise, bilgi edinmek ve doğru kararlar vermek için kendilerine yarımcı olacak rehberliği bulabilmelidirler. Bu tür mesleki bilgi ve rehberlik sistemleri başarılı bir hayat boyu öğrenmenin anahtarıdır. Birkaç kurum hayat boyu öğrenme ve mesleki rehberlik arasındaki ilişkiyi incelemiş ve raporlandırmıştır. 2001 yılında Avrupa Komisyonu, hayat boyu öğrenme konusunu AB vatandaşlarına danışmış ve çıktılar üzerine bir rapor hazırlamıştır (EC, 2001). Raporda “Avrupa hayat boyu öğrenme alanını gerçekleştirme”, hayat boyu öğrenme hedefleri – aktif vatandaşlık, kişisel gelişim, sosyal katılım ve istihdam edilebilirlik / uyum sağlayabilirlik – vurgulanmıştır. Ayrıca, hayat boyu öğrenmenin temelini oluşturan ana ilkeler de ele alınmaktadır: anahtar bir özellik öğrencinin merkezi konumudur. Bu görüş, öğrenmede bireysel seçim yapabilme kapsamını arttırmak için öğrencinin aktif olduğu eğitim sistemlerine olan ihtiyacı işaret eden OECD (2004) çalışması tarafından desteklenmektedir. Avrupa Komisyonu tarafından tanımlanan ikinci bir ilke ise hem her iki cinsin sisteme dahil edilmesi hem de öğrenmenin gerçekten herkes için mevcut hale getirilmesi yolu ile fırsat eşitliği sağlanmasıdır. Son olarak, Avrupa Komisyonu danışma sonucunda alınan yanıtlarda, yüksek kalite ve ilişkin olmanın öneminin “…öğrenmede zamana ve paraya yapılan yatırımlar ancak öğrenme koşulları ve onun temelini oluşturan politika planlaması ve sistemleri yüksek kalitede olduğunda verimli olabilir.” ifadesiyle vurgulandığını belirtmektedir. Öğrenci güdümlü eğitimin anlamı öğrencilerin kendi öğrenme faaliyetlerini yönetmeleri gerektiğidir. Bunu düzgün bir şekilde gerçekleştirebilmek için, öğrencilerin hem kendileri hakkında, hem de toplum ve ekonomi hakkında bilgiye ihtiyaçları vardır. Kariyer rehberlik servisleri bu bilgi kaynakları ile kişilerin yetenekleri ve ilgi alanları arasındaki bağlantıyı sağlayabilir (Dünya Bankası, 2003). Ayrıca kariyer rehberliği, öğretim ve iş piyasası fırsatlarına eşit erişimi de destekleyebilir: Dezavantajli kimselerin fırsatların farkına varmalarını sağlayarak ve bu tür fırsatlardan yararlanmalarının güvence altına alınmasını destekleyerek hedeflerini de yükseltebilir. Bu tür hizmetler bireysel hürriyeti ve seçeneği destekler ve aktif bireyin önemini vurgular (Dünya Bankası, 2003). Kariyer rehberliği geniş yelpazade bir dizi aktiviteyi içerir ve hayatın değişik evrelerindeki çok çeşitli bireyleri hedefler. “Mesleki Rehberlik: Politika Belirleyenler için El Kitabı”nda detaylı tanımlama bu olgunun kapsamını yansıtmaktadır (OECD & EC, 2004). Bu yayın kariyer rehberliğini şöyle tanımlar:

“…her yaşta ve hayatlarının herhangi bir dönemindeki bireylere eğitim, öğretim ve meslekle ilgili seçimler yaparken ve kariyerlerini yönetirken yardımcı olmayı amaçlayan hizmetler ve faaliyetler. Bu hizmetler okullarda, üniversitelerde ve kolejlerde, eğitim kurumlarında, kamu istihdam servislerinde, işyerinde, gönüllü ya da topluluk hizmeti sektöründe ve özel sektörde bulunabilir. Faaliyetler grupla ya da bireysel gerçekleştirilebilir ve ayrıca yüz yüze ya da uzaktan (yardım hatları ve web’e dayalı hizmetler) olabilir. Bunlar mesleki bilgi sağlamayı (basılı, Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı ve diğer biçimlerde), değerlendirme ve kendini değerlendirme araçlarını, danışma görüşmelerini, mesleki eğitim programlarını (bireylerin kendi farkındalıklarını artırma, fırsatların farkında olma ve kariyer yönetme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak için), deneme programlarını (seçim yapmadan önce fırsatları örneklemek için), iş arama programlarını ve geçiş hizmetlerini içerir.”

Kısacası mesleki rehberlik hizmetlerinin başarılı bir hayat boyu öğrenmeye önemli katkılarda bulunabilir düşüncesi için destek vardır. Bu ek olası mesleki rehberlik hizmetlerini ve bunların hayat


120

boyu öğrenmeyi nasıl desteklediğini anlatacaktır. Ancak, kariyer rehberliği konusunda bir politika belgesi değildir: mesleki rehberlik politikası geliştirmek daha kapsamlı bir araştırma gerektirir. Bu ekin yapısı şöyledir: sonraki bölümde politika yapıcıların mesleki rehberliği uygulamaya başlamasının hedefleri tartışılmaktadır. Daha sonra, mesleki rehberliğin etkili olup olmadığı sorusu yanıtlanmaktadır. Ardından gelen bölümde hayat boyu öğrenmenin mesleki rehberlik için içerdiği zorlukları tartışılmakta ve bunu takip eden bölümde mesleki rehberliğin “en iyi uygulama” örnekleri verilmektedir. Literatür listesinden önceki son bölüm geçiş dönemindeki ekonomilerde mesleki rehberliğin yararları ve Türkiye’deki mesleki rehberlik konuları üzerine odaklanmaktadır.

Politika belirleyicilerin mesleki rehberlik hedefleri Mesleki rehberlik hizmetlerini başlatan ülkeler hayat boyu öğrenme dışında da birçok amaca ulaşmayı ummaktadır. 2004 yılında OECD yayını “Mesleki Rehberlik ve Kamu Politikası: Eksiklikleri Giderme” yayınında 14 OECD ülkesinin mesleki rehberlik deneyimi tartışılmaktadır23OECD gözden geçirmesine katılan ülkeler bir takım mesleki rehberlik hedefleri belirttiler. Bireyler için artan kişisel gelişme ve tatmin gibi açıkca görülür yararlarının yanı sıra bütün ülkeler mesleki rehberliğin ayrıca belli kamu hedeflerine de hizmet etmesi gerektiğini düşünüyor. Bu hedefler üç kategoride sınıflandırılabilir: (1) öğrenme hedefleri, (2) iş piyasası hedefleri, ve (3) sosyal adalet hedefleri, ancak bu sonuncuya öğrenme ve iş piyasası hedeflerine kıyasla daha az değinilmektedir. Öğrenme amaçları Birçok ülke mesleki rehberliği hayat boyu öğrenme girişimlerinin önemli bir parçası olarak görüyor. Kimileri nüfuslarının temel becerilerini artırmak istiyor ya da gençler ve yetişkinlerin eğitim yeterliliklerinde yüksek kalite hedeflerine ulaşma amacı güdüyor. Buna rağmen, OECD gözden geçirmesi hayat boyu öğrenmeyle doğrudan ilişkili olmayan başka hedefler de tanımlamaktadır. İlk olarak, mesleki rehberlik eğitim sisteminin verimliliğini arttırmak için kullanılabilir, örneğin, öğrenim seçeneklerinin şeffaflığını ve verimliliğini arttırarak ya da okul bırakmaları azaltarak ve mezuniyet oranını arttırarak. İkinci olarak, mesleki rehberlik bireyselleşmenin ve okul programlarının çeşitliliğinin artmasına gerekli bir yanıt olarak görülebilir. Mesleki rehberliğin bir diğer amacı ise eğitim ile iş piyasası arasındaki eşlenmeyi iyileştirmektir: mesleki rehberlik bir taraftan okuldan işe geçişleri arttırırken diğer taraftan iş piyasasındaki değişimlere uygun olarak niteliklerin yenilenmesine yardımcı olur. Son olarak, eğitimin gitgide daha uluslararası hale gelmesi de mesleki rehberlik hizmetlerinin gerekliliğine bir sebep teşkil etmektedir, örnek olarak uluslararası öğrenim olanakları hakkında bilgi sağlayarak. Avrupa Komisyonunun, Avrupa genelindeki öğrenim fırsatları hakkında bilgi veren Ploteus web sitesi bu tür bir düşünceyi göstermektedir. İş Piyasası amaçları Şu açık ki mesleki rehberlik iş piyasası için de önemli bir konudur. OECD raporunda (2004) mesleki rehberliğin üç genel amacı tanımlanmıştır: iş piyasası verimliliğini arttırmak, iş piyasasındaki istikrarsızlığının etkilerini azaltmak ve işsizliği azaltmak ya da önlemek. Diğer daha özel iş piyasası amaçları ise şunlardır: arz ve talep arasında daha fazla denge sağlama, iş piyasası hareketliliğini artırma ve bireyin gelir desteğine olan bağımlılığının azaltılmasına yardımcı olacak “aktif” iş piyasası adı verilen politikaları desteklemek Birçok ülke mesleki rehberliği, iş piyasalarında meydana gelen geniş çaplı değişimlere ayak uydurmak için üretilen politikaların bir parçası olarak görmektedir. Örneğin mesleki rehberlik yaşlanan bir toplumun sonuçlarıyla başa çıkmaya ya da erken emekliliğin azaltılmasına yardımcı olabilir. Ayrıca, hayat boyu iş yerine hayat boyu meslek yaklaşımını da destekler. Son olarak mesleki rehberlik iş piyasasının uluslararası hale gelmesine destek olunmasına ve göçün iş piyasası üzerindeki etkisinin ele alınmasına da yardımcı olabilir.

23 Avustralya, Avusturya, Kanada, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Almanya, İrlanda, Kore, Lüksemburg,

Hollanda, Norveç, İspanya ve İngiltere


121

Sosyal adalet amaçları Daha önce belirtilen hedeflerden daha az sıklıkta da olsa mesleki rehberliğin amaçlarının son kategorisi OECD’nin “sosyal adalet amaçları” olarak ifade ettikleridir. Bu hedefler eğitim ve iş piyasasında olabilecekleri gibi başka alanlarda da olabilirler. Örneğin, kimi ülkeler mesleki rehberliğin dezavantajlı konumda olanlar ve düşük niteliklere sahip olanların eğitime ve istihdama dahil edilmesine destek olmasını ya da iş piyasasında artmakta olan kutuplaşmayı ele almasını isterler. Diğer ülkeler cinsiyet üzerine odaklanır: mesleki rehberliğin kadın işgücü katılımının artışını desteklemesi ya da iş piyasasında cinsiyet ayrımına değinmesini isterler..

Mesleki rehberlik etkili midir? Müşteriler ve sağlanan hizmetlerin doğası büyük ölçüde değiştiği için mesleki rehberliğin etkinliğini değerlendirmek karmaşık bir iştir. Bundan başka, mesleki rehberliğin etkisini müşterileri etkileyen diğer etmenlerden izole etmek büyük ölçekli ve uzun çalışmalar gerektirdiği için davranış değişikliği ya da uzun vadeli başarı ve memnuniyete ilişkin olarak etkisinin ölçülmesi zor ve maliyetlidir. Bu kısıtlamalara rağmen, mesleki rehberlik politikaları (sınırlı bir dizi çalışmada) değerlendirilmiştir ve genel kanı mesleki rehberlik hizmetlerinin iş piyasası programları, ortaöğretim okullaşması ve okuldan işe geçiş gibi bir dizi alanda etkin politika yaklaşımlarının anahtar bir özelliği olduğu şeklindedir (OECD, 2004). Mesleki rehberliğin hemen gerçekleşen sonucu tutum değişikliği ve bilgideki artıştır. Çoğu değerlendirme çalışması bu sonuçlara yoğunlaşmıştır ve mesleki rehberliğin genel olarak bu “öğrenme sonuçlarına” ilişkin olarak çok olumlu bir etkisi olduğunu bildirmiştir. Orta vadede gerçekleşen etkiler davranış değişiklikleridir ve ölçülmeleri daha zordur. Davranışsal etkilerinin ortaya çıkması zaman alabilir ve zaman geçtikçe mesleki rehberliğin etkisinin diğer etkilerden izole edilmesinin daha zor olacağından takip çalışması gerektirmektedir; ve hem katılımcılar ile olan irtibatın sonsuza kadar güncel tutulamaması hem de rehberliğin sonsuza kadar yadsınamaması nedeniyle, kontrol grupları ile ilgili yapılan çalışmalar etik ve metodolojik sorunlardan ötürü zordur. Buna karşın, mesleki rehberliğin orta vade gerçekleşen etkisine ilişkin kimi çalışmalar yürütülmüştür ve öğrenmeye katılımın artması, refah yardımı alınmasında azalma gibi olumlu sonuçlar bildirilmiştir . Eğitim kazanımlarına ilişkin raporlar ılımlı ancak olumlu bir etki göstermektedir. Son olarak, mesleki rehberlik hizmetlerinin uzun vadeli etkisine ilişkin olarak çok az sayıda kanıt vardır (OECD, 2004). Güvenle şu sonuca varabiliriz ki, mesleki rehberliğin öğrenme sonuçları ve davranış değişiklikleri bakımından hemen gerçekleşen olumlu etkileri vardır. Konuya ilişkin sınırlı sayıdaki çalışmadan ötürü, OECD orta vadede ortaya çıkan etkileri konusunda daha az emin olsa da, davranış değişikliğine ilişkin bazı kanıtlar vardır.

Mesleki rehberlik için hayat boyu öğrenme konusundaki zorluklar24 Hayat boyu öğrenme yaklaşımları, neyin öğrenildiği ve öğrenmenin zamanlaması, yeri ve usulü konusunda önemli derecede bireysel kontrolü desteklemektedir. Bundan başka, öğrencilerin sadece formal beceriler ve yeterlilikler kazanması değil, bunun yanısıra öğrenme motivasyonunu artırması ve kendi öğrenmelerini yönetmek için becerilerini geliştirmesi gerektiği de şiddetle vurgulanmaktadır. Hayat boyu öğrenme ihtiyaçları gündeme getirilirken eğitim sistemlerindeki ayarlamalarında yapılmış olması gerektiğinin nedeni budur: sistemin “öğrenci güdümlü” olması ya da diğer bir deyişle öğrenenin eğitim sisteminin merkezine konumlandırılması gereklidir. OECD (2004) raporu, hayat boyu öğrenmenin gerektirdiklerine göre düzenlenmiş öğrenme sistemlerinin yüksek seviyede gelişmiş bilgi ve tavsiye sistemi olmadan nasıl işleyebileceğini öngörmenin zor olduğuna işaret etmektedir. Bu

24 OECD gözden geçirmesine katılan ülkelerin iş piyasası politikalarındaki son zamandaki gelişmeler ayrıca mesleki

rehberliğin doğasını da etkilemektedir. OECD (2004) raporunda bunların üçü belirtilmektedir: işsizlik yardımlarına ve refah yardımlarına bağımlılığa karşı aktif, karşılıklı zorunlu yaklaşımlar, iş piyasası politikasının bir aracı olarak istihdam edilebilirlik ve yaşlanan toplumlarda istihdam edilebilirliğin anlamları. Bu konular bu belgenin kapsamının dışına kadar uzanır ancak bir mesleki rehberlik politikası geliştirmeden ve uygulamadan önce incelenmeye değer.


122

tür mesleki rehberlik hizmetlerine temel mesleki eğitimde, ileri eğitim ve öğretimde ve eğitim ile iş piyasası ara yüzünde ihtiyaç duyulmaktadır. Geleneksel olarak mesleki rehberlik iki ana ortamda sağlanır, yani, okullarda ve kamu istihdamı servislerinde. Okullarda, odak nokta okuldan ayrılmak üzere olan gençler ve hangi mesleğin ya da hangi üçüncü kademe eğitim programının seçilmesi gerektiği üzerinedir. Kamu istihdam servislerindeki mesleki rehberlik ise iş konusunda acil kararlar alacak işsizlere odaklanmaktadır. Her iki durumda da, mesleki rehberlik hizmetleri bilgi hizmetleri ve acil alınması gereken kararların güdümündedir ve öğrenenleri öğrenme motivasyonlarını artırmaya ve kendi öğrenmelerini yönetmek için beceriler geliştirmeye teşvik etmez. Güvenle şu sonuca varabiliriz ki, geleneksel mesleki rehberlik hizmetleri hayat boyu öğrenmenin taleplerini karşılamamaktadır.. Bundan başka, OECD (2004) üçüncü seviyedeki öğrenciler ya da çalışan yetişkinler gibi geleneksel gruplar dışındaki gruplar için göreceli olarak az sayıda mesleki rehberlik hizmeti bulunduğunu belirtmektedir. Yukarıdakiler gözönüne alındığında , “…mesleki rehberlik hizmetlerinin insanların çoğunlukla hayatındaki sınırlı ve seçilmiş noktalardaki alacağı kararlarda yardım sağlama konumundan sıyrılıp, kariyer yönetim becerileri geliştirmesini desteklemesini kapsayacak şekilde genişletilmesi gereklidir” (OECD, 2004). Bundan başka mesleki rehberliğe erişimin büyük ölçüde yaygınlaştırılması ve böylece sadece seçilen gruplara değil hayatları boyunca herkese sağlanması da önerilmektedir. Maliyetlerin artışını kontrol etmek ve daha geniş bir yelpazedeki müşterilerinin ihtiyaçlarını karşılamak için, mesleki rehberlik hizmetlerini daha kapsamlı sağlama yöntemleri (örneğin, yüz yüze görüşmelere alternatifler bulunması) uygulanması ve sağlanan hizmetlerin zaman ve mekân bakımından daha esnek olması gereklidir. OECD (2004) raporu ülkelere kendi hayat boyu öğrenme (ve aktif iş piyasası) politikalarının bir parçası olarak hayat boyu rehberlik sistemleri oluşturmalarını önermektedir. Aşağıdaki hususları bu tür sistemler için önemli olarak değerlendirmektedir: • Yaşam süresi boyunca çok çeşitli müşterilerin ihtiyaçlarını karşılayacak kapasiteye sahip şeffaflık

ve erişim kolaylığı. • Hayat süresinde anahtar geçiş noktalarına özel dikkat; • Farklı müşteri gruplarının farklı ihtiyaçları ve koşullarını yansıtmak için hizmet sağlanmasında

esneklik ve yenilik; • Düzenli gözden geçirme ve planlamayı teşvik edecek süreçler; • İhtiyaç duyanlara ihtiyaç duydukları anda uygun nitelikte uygulayıcılar tarafından bireysel olarak

sağlanan rehberliğe erişim; • Kariyer yönetim becerileri geliştirmek için olan programlar; • Seçim yapmadan önce öğrenme ve çalışma seçeneklerinin incelenmesi için fırsatlar; • Sağlanan hizmetlere belirli kurumların ya da işletmelerin çıkarlarından bağımsız olarak erişimin

güvence altına alınması; • Eğitim, meslek ve iş piyasası konusunda kapsamlı ve entegre bilgilere erişim; • İlgili paydaşların dahil edilmesi.

Mesleki rehberlik hizmetlerinin en iyi uygulamaları Bu paragrafta mesleki rehberliğin bazı en iyi uygulamalarını tartışacağız. Örnekler OECD ve EC (2004) tarafından politika belirleyiciler için geliştirilen ve mesleki rehberlik politikalarına ilişkin faydalı bilgiler içeren bir el kitapçığından alınmıştır. Bir mesleki rehberlik politikası geliştirirken değerlendirilmesi gereken kimi politika konularına işaret etmekte ve bir dizi politika seçeneğini de formüle etmektedir. Aşağıda tartışılan etkin yanıtların örnekleri bu el kitabından alınmıştır ancak ayrıca CEDEFOP’un mesleki rehberliğe ilişkin web sayfalarında25 da bulunabilir. Bu sayfalar düzenli biçimde geliştirildiği için bu web sitesinde ayrıca daha başka (daha yeni) örnekler de bulunabilir.

25 www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Guidance/policy_practice_examples.asp


123

Daha fazla detaya girmeden önce gençlere yönelik rehberliğin yetişkinlere yönelik rehberlikten daha farklı bir yaklaşım gerektirdiği farkedilmelidir. Bunun nedeni açıktır: gençlerin çoğu halen (tam zamanlı) eğitimde olup çok az iş deneyimine sahiptir ve diğer bir profesyonel alana nispeten daha kolaylıkla geçebilirler. Diğer taraftan, yetişkinlerin çoğunun halihazırda bir kariyeri vardır ve eğitim piyasasından az ya da çok uzaklaşmışlardır. Bu iki temel grup için olan rehberlik sistemlerinin ayrı olarak tartışılacak olmasının nedeni budur. Mesleki rehberlik uygulayıcıları için profesyonel gerekliliklere ilişkin bilgiler bu bölümün sonunda bulunmaktadır. Gençler için mesleki rehberlik Bu bölümde üç önemli durum ya da grup tartışılacaktır: okullardaki mesleki rehberlik hizmetleri, risk altındaki gençler için olan mesleki rehberlik hizmetleri ve üçüncü kademe eğitimdeki mesleki rehberlik hizmetleri. Okullardaki mesleki rehberlik hizmetleri Geleneksel olarak, okullardaki mesleki rehberlik hizmetleri öğrenciler eğitime ve/veya işe ilişkin kararlar almak durumunda kaldıklarında personel (çoğu kez uzman eğitimleri bulunmaz) tarafından yüz yüze görüşmeler ile sağlanan kişisel bir hizmettir. Öğretim programının bir parçası değildir ve mesleki rehberlik hizmetleri ve iş piyasası arasındaki bağlantı zayıftır. Bu mesleki rehberlik hizmetlerinin kimi bariz eksiklikleri vardır: sınırlı sayıda öğrenciye odaklanır ve öğrencilere eğitim ve kariyerlerini yönetmek için beceriler sağlamak yerine eğitim ya da işe ilişkin acil bir karar vermesi gerekli öğrencilere yardımcı olur. OECD (2004) iki kısıtlamayı daha belirtir. İlk olarak, okullardaki mesleki rehberlik hizmetleri bir eğitim kararı alma eğilimi taşır ve çoğu kez kimi eğitim rotalarına eşlik eden mesleki ve uzun vadeli kariyer seçeneklerine çok az dikkat gösterir. Diğer bir deyişle, iş piyasası ile olan bağlar zayıftır. İkinci olarak, üçüncü kademe eğitime devam etmeyi planlayan öğrencilere iş piyasasına girmeyi planlayan öğrencilerden daha fazla dikkat gösterilir, özellikle de liselerde.. Bu sorun, kariyer rehberliği kişisel, sosyal, eğitimsel ve mesleki rehberlik ile birleştirildiğinde daha da kötüleşir. OECD (2004) çalışmasına göre, “… tüm öğrencilerin eğitim ve mesleki rehberlik ihtiyaçlarına yönelik gösterilen önem, özel problemli az sayıda öğrencinin kişisel ve sosyal rehberlik ihtiyaçları yüzünden sıkıştırılma eğilimi taşımaktadır.” Okullara sağlanan fonların öğrencilerin sayısına bağlı oluşu ve okulların öğrenci kaydedebilme için bir rekabet içinde olması gerekmesi diger bir kısıtlamadır. Rehberlik personeli bu durumda öğrencilerin çıkarları yerine okulun çıkarına hizmet etme konusunda baskı altında kalabilir. Kimi ülkelerde bu durumu okul dışındaki mesleki rehberlik kurumları ile çözmeye yönelik bir teşebbüs olmuştur ancak deneyimler tamamen olumlu değildir. OECD’nin dış kurumlardan olan mesleki rehberlik hizmetlerinin okula dayalı mesleki rehberlik hizmetlerinin yerini almaması ancak onlara destek olmasını önermesinin nedeni budur. Kısaca, hayat boyu öğrenmenin şartlarını yerine getirmek için okulların mesleki rehberlik hizmetlerinde çok sayıda değişiklik yapmaları gereklidir (bakın sayfa 121). Sadece belirli grupların değil tüm öğrencilerin mesleki rehberliğe erişimi olmasını sağlamalıdırlar. Mesleki rehberlik hizmetlerini mesleğe ve eğitime ilişkin acil kararlara odaklanan kişisel bir hizmet olmaktan çıkarıp öğrencilere, bir bireyin hayatı boyunca eğitime ve mesleğe ilişkin seçimlerini yönetebilecek beceriler geliştirmeleri konusunda yardımcı olmaya odaklanmalıdırlar. Son olarak, mesleki rehberliğin öğretim programına dahil edilmesi ve “çalışma dünyasına” ilişkisinin sağlanması gereklidir. Okullardaki mesleki rehberlik hizmetlerinin başarılı örnekleri (unsurları): 1. İlköğretim ve ortaöğretim seviyelerinde rehberliğe-yönelik okul

Quebec’teki (Kanada) okullar, rehberliğe-yönelik okul kavramını geliştirme konusunda teşvik edilmektedirler. Kişisel planlama ve kariyer planlaması okul yaşamı boyunca öğrenmenin geniş alanlarında birisidir, bu şekilde ilköğretim okullarında öğrencilerin kişilik gelişimini sağlarken


124

ortaöğretim okullarında da kariyer planlama konusunda rehberlik desteği sağlanır. Öğrencilerin aldıkları eğitimlerin (dil, matematik, fen, v.b. konularında) yararını ve bunları neden öğrendiklerini anlamaları gereklidir.

Yukarıda belirtilen kavramı gerçekleştirmek için, nitelikli rehber uzmanların sayısı arttırılmakta ve paydaşlar konuya dahil olmaya teşvik edilmektedir. İlk olarak öğretmenler ve rehberlik personeli arasındaki işbirliğini destekleyerek ve daha sonra veliler ve toplum ile ortaklıklar inşa ederek okullara sağlanan geniş parametreler içinde rehberliğe-yönelik bir okulun ne olduğunu belirleme konusunda önemli derecede esneklik sağlanır.

2. Portföy sistemleri Portföy sistemleri öğrencilere farklı öğretmenlerden öğrendikleri işle ilgili bilgileri, becerileri ve tutumları bütünleştirmelerine yardımcı olan stratejilerdir. Buradaki amaç, öğrencilerin kariyere ilişkin öğrenimlerini ve deneyimlerini kaydetmek için portföyleri kullanmasıdır. Bu tür portföy ‘iş pasaportu’, ‘eğitim seyir defteri’ ya da ‘kariyer seçim defteri’ olarak adlandırılır ve öğrencilere kendi öğrenmelerini yönetme ve bunun kariyer planları ile ilişkisini görmesi konusunda yardımcı olabilir. OECD ve Avrupa Komisyonu el kitabından (2004)alınan bir örnek portföylerin kullanımını göstermektedir:

Danimarka’da öğrenciler ders konusu seçimleri için 6. sınıftan başlayarak bireysel eğitim planları geliştirmelidir. Bunun bir parçası olarak, kendilerinden 6. ve 7. sınıflarda bir bireysel oturum ve 8. ve 9. sınıflarda iki bireysel oturum için rehberlik danışmanını görmeleri beklenmektedir. Bu süreç öğrencilerin kazanımlarını ve gelişen ilgi alanlarını ve hedeflerini kaydettiği kişisel bir belge olan bir eğitim kitabı ile desteklenir. Planların öğrencinin kendisi, velisi ve rehberlik danışmanı tarafından imzalanması gereklidir. Bu sistem her öğrenciyle birden çok kez teke tek görüşme yapılacağının bir güvencesidir. Ayrıca velileri mesleki rehberliğe dahil etmenin de bir yoludur.

Kişisel profil ya da portföy düzenlemelerinin önemi, öğretim programları daha esnek, modüler ve kişiselleştirilmiş hale geldiğinde daha da artacaktır.

3. Çalışma dünyasıyla köprüler inşa edilmesi

Öğrencilerin çalışma dünyasına ve kendi mesleki yönlenmelerine ilişkin görüş geliştirmeleri için ‘çalışma deneyimi’, ‘çalışma deneyiciler’, ‘çalışma izleme’ ve/veya ‘çalışma ziyareti’ olarak adlandırabileceğimiz geniş çerçevede bir dizi faaliyetler düzenlenebilir. Almanya’da işletmelere yapılan ziyaretler mesleki rehberliğin ayrılmaz bir kısmıdır ve genel olarak bir iş deneyimi unsuru içerirler. Şirketler okullarla bu tip bir irtibata değer verirler. Öğrencilerin bir şirkete staja yerleştirilmesi genel olarak bir ile üç hafta arasında gerçekleşir. Yerleştirmeleri desteklemek için öğretim rehberleri ve destek materyalleri geliştirilmiş olup ayrıca okullarda hazırlık ve takip süreçleri de uygulanmaktadır. Yasal ve sigortaya ilişkin nedenlerden ötürü sağlık ve güvenliğe ilişkin oldukça kapsamlı hükümler bulunmaktadır. Kimi durumlarda, staj amaçlı işe yerleştirmeler diğer Avrupa ülkelerinde de yapılabilir.

Diğer bir örnek “işletmeler için öğretim” vasıtasıyla okullar ve çalışma dünyası arasında bağlantılar tesis eden Malta’daki SCOOPS projesidir (CEDEFOP’un web sitesinden 26). Proje 1995 yılında başlatılmıştır ve deneysel bir biçimde ortaöğretim öğrencilerine çalışmayı öğretir ve

26 www.trainingvillage.gr/etv/upload/Projects_Networks/Guidance/policy_practice_examples/

teaching_for_entrepreneurship_in_malta.pdf


125

öğretim programı boyunca sağlanan iş eğitiminin diğer yönlerini tamamlar. SCOOPS projesinin üç amacı şunlardır:

• kooperatifler ve yerel kooperatif hareketi konusundaki farkındalığı artırmak • öğrenciler arasında girişimcilik becerileri inşa etmek, ve • öğrencilerin kişisel ve sosyal becerilerini arttırmak.

13-15 yaş arası en az beş öğrenciden oluşturulan gruplar öğretmenlerin ve ebeveynlerin yardımı ve kooperatif kurma ve işletme konusunda eğitim almış uzman yol göstericilerin desteği ile bir faaliyet başlatırlar. Uygulama, öğrencilere kendi yaratıcı projelerini yürütmek, yönetmek ve pazarlamak için kooperatif birimleri olarak örgütlenmelerini sağlayarak kendilerinin mesleğe ilişkin kuvvetli yönlerini ve yerel iş piyasasına potansiyet katkılarını tanımlamaya yardımcı olmak için gerekli bilgi, beceriler ve tutumlar geliştirmeleri ve kendileri için sürdürülebilir bir öz-istihdam imkanı oluşturma fırsatı sağlar.

4. Tüm okul personelinin öğretim programının geneline yayılmış bir sorumluluğu olarak mesleki rehberlik ”Finlandiya’da öğretmenlerin ve diğer ortakların ilgili faaliyetlerinin operasyonel bir tanımı vardır böylece hizmetlerin sağlanması garanti edilir. Bu durum minimum düzeyde sağlanan hizmetlerde bir iyileştirmeyi güvence altına alırken, aynı zamanda okul düzeyinde kariyer eğitimi ve rehberliği için kurumsal sorumluluğu desteklemektedir.” (OECD ve EC, 2004)

5. Mesleki rehberlik personelinin çalışma dünyası hakkında bilgi sahibi olan kişileri kullanımının sağlanması Kimi ülkelerde, okulların önemli paydaşlarla 27 ortaklığı teşvik edilmektedir. Paydaşlar kariyer eğitimi programına katkı sağlamaya davet edilir. Okulların kimisi mesleki rehberlik için olan sorumluluğunun bir kısmını çalışma dünyasına daha yakın olarak değerlendirilen bir dış kuruma devreder ancak dış kurumlardan olan mesleki rehberliğin okula dayalı mesleki rehberlik hizmetlerinin yerini almaması ancak onları desteklemesi önerilmektedir.

Erken bir yaşta okulu bırakma riski olan gençler için rehberlik Okul bitirme oranları tüm OECD ülkelerinde yükseldiği için okuldan zamanından önce ayrılanlara giderek daha fazla önem gösterilmektedir. Birçok ülke işsizliğin, iş piyasası hareketsizliğinin ve marjinal beceri gerektirmeyen işlere girip çıkan okuldan zamanından önce ayrılanları hedefleyen programlar geliştirerek onları yeniden örgün öğrenim (okula ya da işe dayalı) içine çekmeyi hedeflemektedirler. Diğer programlar gençlerin okuldan zamanından önce ayrılmasını engellemeyi hedeflemektedir. Bu programların her ikisi de önemli oranda rehberlik içerir. Ancak program nasıl yapılandırılırsa yapılandırılsın, OECD (2004) başarılı stratejilerin gençlerin kişisel ve sosyal ihtiyaçları ile eğitime ve işe ilişkin ihtiyaçlarını hesaba katan üst seviyede kişiselleştirilmiş bir yaklaşım içermesi gerektiğine inanmaktadır. Bu mesleki rehberlik personelinin genç işçilerle çalıştırarak ya da alternatif olarak birisinin, gerekli olan durumlarda kendisine yardımcı olabilen çok sayıda uzman tarafından desteklenerek “sıranın başındaki kişi” rolü alması ile gerçekleştirilebilir. Politika belirleyicilere yönelik el kitabında (OECD ve EC, 2004), risk altında bulunan ve okulu yarıda bırakan gençler için mesleki rehberliğin üç başarılı örneği sunulmaktadır: 1. İskandinavya’da sağlanan entegre hizmetler

İlgili yaklaşımın unsurları diğer Avrupa ülkelerinde de kullanılmasına rağmen, OECD İskandinavya’daki programları en başarılı olarak kabul etmektedir. Risk altında ve okulu bırakan

27 Veliler, mezun dernekleri ve iş dünyası, sendikalar ve sivil toplum örgütlerinden temsilciler gibi


126

gençlere yönelik politikaların önemli bir özelliği, kişisel, eğitimsel ve mesleki rehberlikte kişiselleştirilmiş bir yaklaşım ile diğer birçok kişisel, ve eğitime ve istihdama ilişkin hizmetleri birleştirmesidir.28 Bu da mesleki rehberlik personelinin geniş bir yelpazedeki diğer çalışanlarla yakın biçimde çalışmasını gerektirir. Okuldan ayrılmalar için uygulanan programların genel özelliği erken müdahale, karşılıklı yükümlülük ve bireysel eylem planlamasının birleştirilmesidir. Rehberlik önemli bir unsurdur.

2. Danimarka’daki pro-aktif belediyeler Danimarka’da belediyeler yılda en az iki kez okulu bırakan gençler (19 yaşına kadar) ile irtibata geçmek zorundadır. Bu ya okul rehberlik danışmanları ya da gençlik rehberlik danışmanları tarafından yapılabilir. 18 yaşından itibaren, okulu bırakanlar eğer gençlik rehberlik servisi ile danışma içinde eylem planları geliştirir ve uygularlarsa sınırlı bir gelire hak kazanırlar. Bu yaklaşımın önemli bir özelliği, karşılıklı yükümlülüğe ve bu gençlerin eğitim ve öğretime yeniden katılması konusunda yardımcı olmaya odaklanmasıdır.

3. İrlanda’daki Gençliğe Ulaşım Programı İrlanda’daki Gençliğe Ulaşım Programı okulu zamanından önce bırakanlar dahil olacak biçimde işsiz gençliğe odaklanmaktadır. Bireysel programlarda öğretim sağlayanlar, programa katılanların kişisel, sosyal, eğitime ve mesleğe ilişkin problemlerinden ötürü çoğunlukla onlara tavsiye, rehberlik ve danışmanlık sağlarlar. Bu kişileri rehberlik becerilerinde eğitmek için pilot programlar düzenlenmiştir. Bundan başka, nitelikli personel her programa rehberlik hizmeti sağlar (sınırlı süreli-yarım zamanlı temelde). Bunlar Öğretim ve İstihdam Dairesinden personeli içerir.

Üçüncü seviye öğretimde rehberlik 1990’dan beri OECD ülkelerindeki üçüncü seviye öğretime katılım önemli derecede artmıştır ve aynı zamanda üçüncü seviye öğretim daha da çeşitlenmiştir. Yeni kurumlar kurulmakta olup, kurumlar arasındaki rekabet artmış, devamla ilgili düzenlemeler daha esnek hale gelmiş ve sunulan programların çeşitleri çok daha geniş olmuştur. Bazı eğitim alanlarıyla toplum ve iş piyasası arasındaki ilişki daha yakınlaşmış ve diğerleri için daha yaygın olmuştur. Tüm bu değişimler mesleki rehberlikle ilgili yeni birtakım zorlukları yaratmıştır. (OECD, 2004). Kurumların ve programların sayısı ve kurumlar (ve programlar) arasındaki farklılıklar arttıkça, kişilerin neyi hangi kurumda öğrenmelerine karar vermelerine yardımcı olmak için daha fazla bilgi ve tavsiyeye ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca, kurumlar arasındaki artan rekabet, öğrencinin çıkarlarına yönelik olmasını güvence altına almak için, bağımsız bilgi ve tavsiyeye olan ihtiyacı da arttıracaktır. Bundan başka, öğrenciler için artan rekabetten ötürü, mezunların iş piyasası sonuçları daha önemli hale gelmektedir. Mezunlarının iş piyasasındaki başarısı, kurumların kendilerini potansiyel öğrencilere ve işverenlere pazarlayabilmesinde çok yararlı bir bilgidir. Son olarak, kurumlar ve programlar daha da çeşitlendikçe ve giderek daha fazla sayıda öğrenci belirli bir profesyonel yeterliliğe dar bağlantısı olmayan programlara kayıt oldukça, üçüncü seviye eğitim ve iş piyasası arasındaki bağlantı daha karmaşık hale gelmektedir. Bunun bir sonucu olarak, mezunlarla mezuniyet sonrası istihdamı arasında bağlantı kurabilmek için daha gelişmiş yollara ihtiyaç duyulmaktadır. Şu anda, birçok ülkedeki mesleki rehberlik hizmetleri yukarıda belirtilen ihtiyaçlar ve şartlara ayak uyduramamaktadır. Politika belirleyicilere yönelik el kitabında (2004) OECD ve EC üçüncü seviye öğretimde etkin mesleki rehberliğin bir örneği sunulmaktadır. İrlanda, Dublin’deki Trinity 28 Bunun örnekleri: “… sağlık ve barınma, temel okur yazarlık, iş arama becerileri eğitimi, öz-güven geliştirme, yaparak

öğrenmede ya da sübvanse edilmiş kısa süreli istihdam süreleri konularında yardımdır.” (OECD, 2004a)


127

College’daki Mesleki Danışmanlık Servisi (www.tcd.ie/Careers), öğrencileri, mezunları, akademik personeli ve işverenleri hedeflemektedir. Aşağıdaki unsurları sağlamaktadır (OECD, 2004a’dan): 1. Öğrencilere, kişisel tavsiye ve zengin kaynaklı bir kariyer kütüphanesi ve çevrimiçi materyallere

erişim sağlanır. Kariyer günleri düzenlenerek öğrencilere, işverenlerle bağlantı kurarak gelecekteki istihdamlarını tartışma fırsatı sağlanır. Ayrıca, öğrencilere açık pozisyonlara erişim imkanı sağlanır ve kendilerine stajyerlik, iş deneyimi ve tatilde çalışma konularında yardım sağlanır.

2. İş arama becerilerine ilişkin olarak yıl boyunca düzenli seminerler gerçekleştirilir (iş görüşme

becerileriyle ilgili video provaları dahil). Ayrıca, öğrencilerin kendi kariyerleri hakkında karar alabilmeleri ve mezuniyet sonrası istihdama hazırlanabilmesine yardımcı olabilmek için psikolojik testlere erişimi de vardır ve kendilerine yakın zaman önce mezun olmuş öğrenciler tarafından kısa süreli koçluk hizmeti de sağlanabilir. Üniversitenin birçok bölümünde, istihdam edilebilirlik becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olmak için bir kişisel gelişim programı yürütülmektedir.

3. Trinity College kişisel tavsiye hizmetini (bu hizmet çalışan mezunlar için ücrete tabidir), işe

yerleştirmede yardım alabilmek ve kariyer kütüphanesini kullanmak için yararlanabilirler. İşverenler işe alma amacı için öğrencilere erişebilirler ve açık işleri ilan edebilirler. Mezunlarda hangi nitelikleri aradıklarını belirlemek için işverenler arasında düzenli olarak tarama çalışmaları yapılır ve ayrıca mezunlara da, nerelerde çalıştıklarını belirlemek için, mezuniyetten altı ay sonra bir tarama çalışması formu gönderilir.

4. Her fakülte ya da bölümdeki belirli akademik personel, Mesleki Danışmanlık Servisi için irtibat

noktası olarak çalışır. Bu servis, akademik personelin öğrencileri servise doğru olarak yönlendirdiğini garantiye almak için kendileri ile aktif biçimde çalışır. Akademik personel, akademik öğretim programının resmi bir parçası olan öğrencinin kişisel gelişim programına yakın biçimde dahil olur.

Yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri Çalışan yetişkinler, işsiz yetişkinler, küçük çocuk anneleri, işe geri dönen kadınlar, engelli kimseler, daha yaşlı yetişkinler, v.b. gibi kendilerine hizmet götürülmesi gereken sonsuz sayıda grup olduğundan ötürü, tüm bu yetişkinlerin mesleki rehberlik hizmetlerine erişimini sağlamak karmaşık bir iştir. Bu bölümde işsizler ve çalışmakta olan yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri tartışılmakta ve bunu yetişkin eğitiminde mesleki rehberlik ve daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik takip etmektedir. Son olarak,kariyer rehberliğine erişimi arttırmaya yönelik etkin önlemlerin kimi örnekleri sunulmaktadır. İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri geleneksel olarak kamu istihdam servisleri tarafından sağlanmaktadır. Kamu istihdam servislerinin ana odak noktası işsizliğin azaltılmasıdır (ya da istihdamın arttırılması),bu yüzden , çoğu kurum müşterilerine mümkün olan en kısa zamanda bir iş bulmaya çalışır. Bundan başka, mesleki rehberlik hizmetleri sağlanması çoğu kez eleme ve kamu yararına seçme/denetleme faaliyetleri ile birleştirilir. Bunun bir sonucu olarak, danışmanlık servislerinin tek görevi, bireylere karar alma konusunda yardımcı olmak değildir, ayrıca kamu istihdam servislerinin bireyler hakkında karar vermelerine de yardımcı olur (OECD, 2004). Hiç şüphe yok ki, rehberlik rolü, eleme ve kamu yararına seçme/denetleme rolü ile çelişebilir. Bu çelişkinin iki nedeni vardır: birinci olarak, rehberlik hizmeti bağımsız değildir ve ikinci olarak kariyer rehberliği müşterinin tamamen dürüst olmasını gerektirirken, eleme rolü bunu kısıtlandırır. Kimi ülkeler kamu istihdam servisi için de ayrı bir kariyer rehberlik servisi oluşturarak bu durumu çözüme kavuşturmaya çalışmaktadırlar.


128

Diğer ülkelerde, OECD (2004), istihdam ve refah hizmetlerinin aynı çatıda sağlandığı “tek-durak merkezleri” adı verilen bir eğilime işaret etmektedir. Bu şekilde, refah müşterileri ihtiyaçları olan hizmetlere kolaylıkla erişebilmektedirler. Bunun bir örneği iş arayanlar için ilk başvuru noktası olan Australian Centrelind’dir. Centrelind “.. eğitim, öğretim ve istihdam yardımı konusunda bilgiler sağlar ve çeşitli refah yardımlarını yönetir. Daha sonra uygun bulunanları diğer istihdam servislerine yönlendirir. Böylece hem bir ‘tek-durak erişim’ noktası hem de bir filtreleme mekanizması olarak çalışır.” (OECD, 2004). Politika belirleyicilerine yönelik el kitabında OECD ve EC (2004) işsiz yetişkinler için bir dizi etkin mesleki rehberlik inisiyatiflerini listelenmektedir: 1. Kademeli sağlanan hizmetler aracılığıyla işsiz yetişkinlerin farklı ihtiyaçlarının giderilmesi

Verilen hizmetleri farklı seviyelerde organize ederek rehberlik için zaman ve kaynaklar sağlanmış olur. Avusturya kamu istihdam servislerinde, hizmetler üç seviyede ya da sırada sağlanmaktadır: • Birinci seviyede, kişiler selfservis bir temelde (yani personel yardımı olmadan) basılı, sesli-

görsel ya da çevrimiçi bilgilere erişebilirler; • İkinci seviye oldukça kısa süreli kişisel görüşmelerden oluşur.

Üçüncü seviyede, bireylere, eğer ihtiyaçlarının olduğu ya da bundan yarar görecekleri öngörüldüyse kişisel rehberlik sağlanır. Hizmetler, öz-güven ve motivasyonu geri getirmek ve istihdam edilebilirlik becerilerinin geliştirilmesini sağlamak amacıyla, grup yardımı, kişisel görüşmeleri, iş kulüpleri ve çalıştırıcılık oturumları sağlanmasından oluşur.

• Kamu istihdam servislerinde kariyer rehberliği sağlayan personelin eğitiminin iyileştirilmesi İrlanda hükümeti, istihdam servisi personelini eğitim almaya motive etmek amacıyla, yetişkin rehberliği ile ilgili yarı zamanlı bir üniversite programının öğretim ücretleri ile programa devam ederken harcanan zaman için de ödeme yapar. Bundan da öte, programı başarılı biçimde tamamlayanlar bir zam alırlar. Bunun bir sonucu olarak,kariyer rehberliği sağlayan istihdam servisi personelinin yaklaşık %80’i bir tür rehberlik eğitimi almıştır. Bu tür nitelikleri olan personelin sayısının daha da arttırılması bir amaç olarak belirlenmiştir.

2. Rehberliğe yönelik selfservis yaklaşımlarının geliştirilmesi için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden yararlanılması Flaman kamu istihdam servisi (VDAB) sistemi, iş arayan ya da işlerini değiştirmek isteyen kimseler için öz-değerlendirme ve öz-yönlendirme araçlarının kullanımının artmasına dayanmaktadır. Web sitesindeki “My VDAB” özelliği, kullanıcı bağımsızlığı ile elektronik portföy kullanımını destekleyen diğer bir araçtır. My VDAB açık iş bilgileri, özgeçmiş, eğitim imkanları gibi mevcut araçları içerir ve kişilerin kendi profillerini yönetmesi için onları çevrimiçi olabilmelerini sağlar. VDAB, ayrıca kurumun müşterilerini takip edebilmesine izin veren bir müşteri takip sistemine de sahiptir.

3. Topluluğa dayalı rehberlik hizmetleri Kanada’da 10.000’den fazla topluluğa dayalı kurumun (çoğu küçüktür ancak kimi daha büyük olanların 100 ile 200 arasında çalışanı vardır) kariyer gelişim hizmetleri verdiği tahmin edilmektedir. Kimileri bilgi hizmetleri, kariye rehberliği ve iş arama çalıştayları gibi kariyer gelişim hizmetleri sağlarken diğerleri farklı öğrenme programları ve topluluk çalışması gibi daha geniş bir aralıkta hizmetler sunarlar.

Çalışan yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri İstihdam servisleri çalışan yetişkinler için çok az hizmet sunarlar. Daha önce belirtilen web tabanlı hizmetler çoğu kez tüm yetişkinler tarafından erişilemez ya da onların ihtiyaçlarını karşılamaz. Çalışan yetişkinler için mevcut olan hizmetler çoğunlukla selfservis temelinde olup örneğin açık işler ile ilgili bilgilere, Internet ve basılı materyallere erişime ilişkindir. Kimi ülkelerde, kamu istihdam ofisleri şimdi çalışan yetişkinlere daha fazla odaklanmaktadır. Hollanda’daki Çalışma ve Gelir Merkezleri, çalışan gruba çalışmayan gruptan daha fazla önem


129

vermektedir. İşsizlikten kaynaklanan utangaçlık duygusu yaratmasını azaltabilmek için bu yerlerde yardım talep etmek için başvurulan servisler merkezlerin arka ucunda bulundurulmaktadır. Merkezler ayrıca basın ilanlarından alınan açık işleri de içeren bir açık işler veri bankası ile teçhiz edilmiştir. Diğer kariyer bilgileri ücretsiz web ve telefon erişimini içermektedir. Gereken yerlerde kısa süreli kişisel destek sağlamak için personel mevcuttur. Ancak kamu istihdam servislerinin etkinliği genelde daha geniş bir kritere dayanarak değil, devlet yardımı almakta olanları bir işe ne kadar hızlı döndürdükleri ile ölçülmeye devam etmektedir. OECD ve EC’nin (2004) politika el kitabı çalışan yetişkinlere sağlanan mesleki rehberlik hizmetlerini iyileştirmek için bir dizi diğer inisiyatifi de listelemektedir: 1. Kamu istihdam servislerinde kariyer rehberliği

Hollanda’daki yukarıda belirtilen Çalışma ve Gelir Merkezlerinde olduğu gibi, Norveç kamu istihdam hizmeti merkezleri de yeniden biçimlendirilerek, son derece gelişmiş imkanlarla donatılmış ve cazip ve erişime kolay hale getirilmiştir. - ve devlet yardımı talep edeceklerin başvuracağı servislerin de arka tarafta gözden uzak çalışması sağlanmıştır., Müşterilerin açık işlere, iş başvuruları ve özgeçmişlerini yazabilmeleri için yazılım imkânlarına, işverenlerle irtibat kurmak için telefona ve sınırlı bir şekilde personel desteğine erişim imkanı mevcuttur.. Bundan başka, birçoğu web tabanlı olan çok sayıda öz-yardım aracı da geliştirilmiştir. Bu araçlar ilgi envanteri, kariyer seçim programı ve daha çok yükseköğretim mezunlarına yönelik bir kariyer öğrenme programı dahil olacak biçimde bir dizi konuyu kapsar.

2. Şirket tabanlı mesleki rehberlik hizmetleri

Hollanda’da bulunan az sayıda büyük işveren, çalışanları için hareketlilik merkezleri kurmuştur. bu merkezlerin personeli çoğunlukla insan kaynakları uzmanlarından oluşmakta olup, gerektiğinde kendilerine dış danışmanlar tarafından destek sağlanmaktadır ve merkezlerin ana odaklanması şirket içi hareketliliktir. Ancak, kimi zaman hareketlilik merkezleri çalışanlara ayrıca dış iş piyasasında fırsatlar bulmaları konusunda da yardımcı olmaktadır. Benzer biçimde, İngiltere’de, kimi işverenler çağrı merkezleri, elektronik destek ve kurum tarafından istihdam edilen eğitimli kariyer danışmanlarının bir birleşimini kullanmayı denemektedir.

3. Şirket tabanlı rehberlik hizmetlerinin geliştirilmesi için hükümet teşvikleri

• Hükümetler, eğitim vergileri karşılığı kariyer rehberliği harcamasına izin vererek şirket tabanlı rehberlik hizmetinin geliştirilmesi için teşvikler verebilirler. Hollanda’da bazı sektörler işverenlerden ve çalışanlardan toplanan eğitim vergisi fonlarına dayanan eğitim planları geliştirmişlerdir29. Bu planlar, eğitim görevlileri tarafından sağlanan, bazı sınırlı ve sektöre özel kariyer rehberliğine erişim imkanını içerir.

• Kalite markası planının sübvanse edilmesi şirket tabanlı hizmetlerin geliştirilmesine yönelik hükümet teşvikinin diğer bir biçimidir. Hollanda ve İngiltere’de uygulanan “İnsana Yatırım Yapanlar” programı, iyi insan kaynakları geliştirme uygulamalarını benimseyen şirketlere bir kalite markası sağlamaktadır. İngiltere’deki program, çalışanlarına öğrenme ve iş hakkında bilgi, tavsiye ve rehberlik sağlayan kurumlara odaklanmaktadır. Hollanda’da ise bu program şirketleri, kendi gelişmelerini gözden geçirmeyle ilgili sistemlerini desteklemek için kariyer danışmanları kullanmaya teşvik eder.

4. Kariyer Rehberliği hizmetleri ve sendikalar Sendikalar kariyer rehberlik hizmetlerini iki biçimde destekleyebilir: işverenlerle kariyer rehberliği hizmetleri sağlanmasını müzakere ederek ya da rehberliği kendileri sağlayarak. Danimarka, Norveç ve İngiltere’deki sendikalar, satış elemanlarını, üyelerini (özellikle sınırlı

29 Bu tür düzenlemeler çoğu kez kendi eğitim düzenlemeleri bulunmayan küçük ve orta ölçekli işletmeler için özellikle

önemlidir.


130

nitelikleri olanları ya da hiç nitelik sahibi olmayanları) eğitim ve öğretime erişme konusunda teşvik edecek ‘eğitim elçileri’ ya da ‘öğrenme temsilcileri’ olarak eğitmek amacıyla kurslar düzenlerler. İngiltere’deki program kapsamlı olup hükümetten ve sendikal hareketten güçlü destek almaktadır (www.learningservices.org.uk).

5. Daha önceki öğrenme için kariyer rehberliği hizmetleri ve akreditasyon Daha önceki öğrenmenin akreditasyonu, kariyer gelişimini ve kariyer hareketliliğini kolaylaştırır ve bu yüzden kariyer rehberliği için önemlidir. Portekiz’in bir merkezler ağı vasıtasıyla uygulanan Önceki Öğrenmenin Tanınması, Doğrulanması ve Belgelendirilmesi ile ilgili ilginç bir Ulusal Sistemi (RVCC) bulunmaktadır. Çalışan ya da işsiz yetişkinler, özel ve kamu işletmeleri ve kariyer rehberliği profesyonelleri tarafından bu merkezlere yönlendirilir. Bu Merkezler kendilerine üç kademeli bir hizmet sunarlar, yani, bilgilendirme, danışmanlık ve yetkinlilerin akreditasyonu da dâhil olmak üzere tamamlayıcı eğitim.

Yetişkin eğitiminde kariyer rehberliği Kimi ülkelerde yetişkin eğitimi sağlayıcılar, kendi öğrencileri için kariyer rehberliği servisleri geliştirmişlerdir. Kimi servisler farklı iş piyasası durumlarına ve yetişkin öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına özel önem göstermektedirler. Ancak, bu hizmetlerin birçoğu iş piyasası konuları yerine eğitim fırsatlarına daha çok odaklanmıştır. Bundan da öte, çoğu kez içinde bulundukları kuruma odaklanırlar ve bu da geniş kapsamlı olmalarını ve tarafsızlıklarını kısıtlamaktadır. Üçüncü seviye öğrenim kurumları bazen kayıtlı olmayan yetişkinler için de rehberlik hizmetleri sağlarlar. OECD (2004) üç farklı yaklaşım arasında ayırım yapmaktadır. Kariyer rehberlik hizmetleri şu biçimlerde sağlanır • mezun derneği ile ilişkiler kurma stratejilerinin bir parçası olarak30, • olası kayıtlara yol açması amacıyla tasarlanmış erişim stratejilerinin bir parçası olarak, ya da • ücret ödeyen hizmetler olarak. Açıktır ki, kurumlar bu yaklaşımların bir karışımını da kullanabilirler. OECD (2004) yetişkin eğitiminde üç tane kariyer rehberlik hizmetinden daha söz etmektedir: erişim kursları, daha önceki öğrenmenin değerlendirilmesi ve tanınması ile ilgili süreçler ve daha gayri resmi ve topluluk eğitim sektöründe kariyer rehberliği. Erişim kursları,uzunca bir süre ara verdikten sonra örgün öğrenmeye geri dönen yetişkinlere sunulmaktadır. Katılımcılara çalışma becerileri geliştirmeleri ve neyi öğrenmek istediklerine karar vermeleri konusunda yardım sağlanır. Bazı ülkelerde, daha önceki öğrenmenin (informal-serbest öğrenme dâhil) değerlendirilmesi ve tanınması süreçlerine verilen önem giderek artmaktadır. Bu yüzden, bir kimsenin bir programa katılıp katılamayacağının ya da belirli bir niteliğin şartlarını karşılayıp karşılayamayacağının belirlenebilmesi için bir takım “teknik” prosedürler gerekebilir. Alternatif olarak, insanlara gayri resmi olarak kazandıkları bilgi ve yetkinlikleri tanımlama ve değerlendirme konusunda yardım sağlanan bir rehberlik diyalogu biçiminde de olabilir. Bu tür bir diyaloga doğal bir şekilde sürdürerek bilgi ve yetkinliklerin transfer edilebildiği yeni fırsatların keşfedilmesi sağlanır. Son olarak, daha gayri resmi yetişkin ve topluluk eğitim sektörü kariyeri, çoğu kez yetişkinlere önemli bir ikinci şans fırsatı sağladığı için, kariyer rehberliği için iyi bir ortam olabilir. Yetişkin öğrenenlere hayatta ne istediklerini ve inançları ile değerlerini keşfetme ve engelleri tanımlama ve üstesinden gelme konusunda yardım sağlayan “Tam Yol İleri” adındaki Avustralya programı bunun iyi bir örneğidir.

30 Bu yaklaşımın ardındaki mantık mezunlar derneği ile iyi ilişkilerin sonunda mezunlar derneğinden katkılara ve diğer

faydalara yol açabilecek olmasıdır.


131

Potansiyel yetişkin eğitimi öğrencileri için sağlanan kariyer rehberliği tarafsız olmalı ve öğrencileri işe almaya çalışarak ya da onları alternatif öğrenme kaynaklarına yönlendirme konusunda başarısız olarak belirli bir kurumun çıkarlarını desteklememelidir. Bunun bir çözümü, İngiltere genelinde oluşturulduğu ve İskoçya ve Galler’deki benzer bölgeye dayalı rehberlik hizmetlerinde olduğu gibi, yetişkinler için büyük ölçekli bölgesel bilgi, tavsiye ve rehberlik ortaklıkları oluşturmaktır. İngiltere’deki ortaklıklar hükümetin, zayıf niteliklere sahip ve düşük becerili yetişkinlerin eğitime dönmesini teşvik etmeye yönelik stratejisinin bir parçasıdır. Performanslarını göstermek için, servisler kendilerine yardım sağlanan bir dizi anahtar hedef grup (tek ebeveynler ve eski suçlular) üzerine rapor vermektedir. Daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri Daha yaşlı çalışanlar ve “üçüncü yaş” için mesleki rehberlik çoğu ülkede pek gelişmemiştir. Aynı zamanda, birçok ülke yaşlanan nüfus ve bunun sağlık ve yaşlılık yardımları harcamaları üzerindeki artışının ortaya çıkardığı problemlerden endişelenmektedir. Birçoğu daha yaşlı çalışanlar arasındaki istihdamı arttıracak ve iş piyasasına yeniden girişlerini destekleyecek politikaları değerlendirmektedir. OECD (2004) hükümetleri emekliliğe geçiş sürecinin yönetilmesinde daha esnek yaklaşımlar oluşturma konusunda teşvik etmekte ve sağlık faturalarını azaltmak ve sosyal katkılarını devam ettirmek için iş piyasasından ayrılanları öğrenmede ve toplumda gönüllü çalışma konusunda etkin kalmaları için teşvik etmelerini istemektedir. Yaşlanan nüfusla ilgili politikalar, yaşlılık yardımlarına ve emeklilik yaşında sağlanan faydaların reformuna odaklanma eğilimi taşımaktaydı.. Yine de, yukarıda belirtilen reformlarla birlikte kariyer rehberliği sağlanmaya başlaması insanlara emekliliğe daha esnek geçiş imkanı sağlama konusunda yardımcı olabilir. Özellikle, “…genel emeklilik planlamasının bir parçası olarak mali planlama ve kariyer rehberliğini birleştirerek insanlara emekliliğe geçiş sürecinde geçici istihdam, yarı zamanlı çalışma ve serbest çalışma seçeneklerinin daha esnek karışımını bir araya getirme konusunda yardımcı olabilir.” (OECD, 2004) Politika el kitabında (2004) daha yaşlı yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetlerinin iki örneği sunulmaktadır. Bunların birincisi Danimarka’daki bir dizi üçüncü yaş için kariyer rehberliği projeleridir. Program kıdemli mühendisleri hedeflemekte olup Danimarka mühendisler sendikası tarafından finanse edilmektedir. Danimarka Maliye Bakanlığı da buna benzer bir programı finanse etmiştir. İkinci bir örnek olgun yaştaki kimseleri yeniden iş gücüne katılma konusunda destekleyen Avustralya “Deneyimden Kar Programıdır”. Program Devlet Eğitim Bakanlığı tarafından finanse edilmiş olup topluluğa dayalı merkezler vasıtasıyla yürütülmektedir. Yukarıdakiler birçok ülkede geniş bir yelpazede kariyer rehberliği hizmetleri mevcut olduğunu göstermesine rağmen, hala önemli boşluklar bulunmaktadır. Çalışan yetişkinler (bakın sayfa 11) ve daha yaşlı yetişkinler (bakın sayfa 13) için düzgün bir kariyer rehberliği olmamasını zaten tartıştık ancak ülkeler ayrıca örneğin iş piyasasına geri dönen kadınlar ya da mülteciler gibi bir süredir iş piyasası dışında olan ve sosyal yardıma hakkı bulunmayan kişilere özel bir önem verebilirler. Diğer bir grup ise dışarıda yerleştirme hizmeti sağlamaksızın işverenler tarafından işten çıkartılan çalışanları içermektedir. Kariyer rehberliğine erişimi arttırmak Yetişkinlere yönelik mesleki rehberlikle ilgili yukarıda yapılan açıklamalar bu hizmetlere erişimin yeterli olmadığı sonucunu vermektedir. OECD ve EC (2004) çalışması kariyer rehberliği hizmetlerine erişimi arttırmak için üç inisiyatif listelemektedir: 1. Çağrı merkezi teknolojisi ile kariyer rehberliği sağlanması

İngiltere’deki “doğrudan öğren” servisi çağrı merkezi teknolojisine göre kurulmuştur: biri İngiltere’de, diğeri Kuzey İrlanda’da bulunan iki arama merkezi ve İskoçya ile Galler’de ise daha küçük merkezler bulunmaktadır. University for Industry tarafından finanse edilen uygulama yetişkinlerin daha ileri eğitime ve öğretim fırsatlarına erişmesine yardımcı olmak için ücretsiz ve


132

tarafsız tavsiye sağlamaktadır. Verilen bilgiler, örneğin, öğrenme için fon imkânlarını ve küçük çocuğu olan ebeveynleri desteklemek için çocuk bakım imkanlarını içermektedir. Mümkün olduğunca erişilebilir olmayı sağlayabilmek için, çağrı merkezi yardım hatları tüm yıl boyunca akşam saat ona kadar açıktır. Faaliyetin geçişinin ilk beş yılında beş milyon üzerinde insan “doğrudan öğren”i aramıştır. Çağrı merkezleri personeli üç seviyede çalışır: • Bilgi Danışmanları temel bilgi talepleriyle ilgilenir; • Öğrenme Danışmanları temel bilgilerden daha fazlasına ihtiyaç duyanların başvurularını ele

alır; • Hayat Boyu Öğrenme Danışmanları daha karmaşık taleplerle ilgilenir. Her seviyedeki personel özel eğitim alır ve hepsinin her seviyedeki yaklaşık 600.000 eğitim ve öğretim kursları ile çok çeşitli diğer basılı bilgilere ilişkin bir çevrimiçi veri tabanına erişimi vardır. Çevrimiçi veritabanına www.learndirect.co.uk adresinden erişilmekte olup, veritabanı aylık olarak güncellenmektedir. Web sitesinin bir parçası olarak ilgi alanlarını ve tercihleri değerlendirmek için çevrimiçi bir tanı programı kullanılabilir. Uygulamanın ilk bir yılında siteye 10 milyon üzerinde erişim yapılmıştır.

2. Özel sektörün Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı rehberliği 1999 yılında, büyük bir Finlandiya gazetesi kariyer hizmetlerini Internet üzerinden tüm vatandaşlara açtı. Gazetenin web sitesi (www.oikotie.fi) çok sayıda kariyer planlama ve iş arama araçları ve hizmetleri sunmaktadır. Çevrimiçi kendini-değerlendirme alıştırmaları, e-posta ile rehberlik, özgeçmiş sihirbazı, ve başvuruları işverenlere çevrimiçi gönderme seçeneği dahil olmak üzere sağlanan tüm hizmetler ücretsizdir.

3. Mobil (Taşınabilir) merkezler Kimi ülkeler talebi karşılamak için yeterli kaynak olmamasından ötürü ulaşılması zor olan topluluklara ulaşmak için mobil, hareketli rehberlik ekiplerini yaratıcı biçimde kullanmışlardır. Örneğin, Letonya’da 26 bölgenin 19’unda Profesyonel Kariyer Rehberlik Merkezleri kurulmuştur ve diğer yedi bölgeye mobil ekipler ile hizmet sağlanmaktadır.

Kariyer rehberlik uygulayıcıları için profesyonel şartlar Mesleki rehberliğe ilişkin OECD ülke gözden geçirmesi, kariyer rehberliği işgücünün hemen her yerde “zayıf ölçüde profesyonelleşmiş” olduğunu ortaya çıkarmıştır. Okullarda ve kamu istihdam servislerindeki kariyer rehberlik personelinden aynı zamanda öğretim, insanları işe yerleştirme ve kişisel ve eğitime ilişkin problemleri olan kişilere yardımcı olma gibi diğer işleri de yapmaları beklenmektedir. Bundan başka, genellikle, kariyer rehberlik görevini yapabilmeleri için özel üçüncü seviye uzman yeterlilikleri ve eğitimleri bulunmamaktadır. Kariyer rehberliği uygulayıcılarına yönelik eğitim programlarının birçok konuda önemli eksiklikleri bulunmaktadır,bu eksiklikler özellikle “kariyer rehberliği için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanımına ilişkin beceriler geliştirme; destek elemanları için eğitim; iş piyasası değişimleri konusunda bir anlayış geliştirme; öğretim programına dayalı şekilde beceriler geliştirmenin sağlanması ; öğretim uygulayıcılarına müşterilerinin kariyerlerini kendi kendine yönetme becerilerini nasıl geliştirecekleri ve doğrudan kişisel hizmet sağlanması yerine kariyer rehberliği ile ilgili kaynakları nasıl düzenleyecekleri ve yönetecekleri konularındadır ” (OECD, 2004). OECD hükümetlerden, kariyer rehberliğinde çalışan iş gücünün ve bunların yeterliliklerinin ve eğitim düzenlemelerinin yapısının yeniden şekillendirilmesinde doğrudan bir rol oynamalarını istemektedir. Bundan başka, kariyer rehberlik uygulayıcılarının eğitim seviyesi ile kapsamlı yeterlik çerçeveleri


133

geliştirilmesinde (destek personeli ve tam nitelikli personel için) önemli derecede iyileştirme gerekmektedir (OECD, 2004). İş piyasası el kitabı (OECD ve EC, 2004) ve CEDEFOB’un web sitesi kariyer rehberlik personelinin niteliğini arttırmaya yönelik inisiyatiflerin birkaç örneğini içermektedir: 1. Bir yetkinlik çerçevesi

Kanada, istihdam ortamlarına bağlı olmaksızın, tüm kariyer geliştirme uygulayıcılarının sahip olması gerekli olan bir dizi temel yetkinliği özetleyen “Kariyer Geliştirme Uygulayıcıları için Standartlar ve Rehber İlkeler” yetkinlik çerçevesini geliştirmiştir. Ayrıca, bu çerçevede gereksinimin sağlanmakta olan hizmetin yapısına, çalışma ortamının türüne ve hizmet sağlanan müşteri grubuna bağlı olarak değişeceği bir dizi özel yetkinliği de içermektedir. (daha fazla bilgi için bakın www.career-dev-guidelines.org). Kanada çerçevesi, diğer ülkelerdeki bu tür süreçler için faydalı bir referans noktası sağlayan, ve Eğitim ve Mesleki Rehberlik Uluslararası Birliği tarafından geliştirilmiş olan uluslararası standartları güçlü biçimde etkilemiştir.

2. Eğitim programları University of East London, kabul edilen bir üniversite derecesi ya da dengine sahip olanların girebileceği Kariyer Rehberliği Lisansüstü Diploma imkanı sunmaktadır. İnsanları bir dizi müşteri grubu ile çalışmak için eğitmektedir. Program rehberlik kuramı ve uygulamasını, eşit fırsatları (kariyer rehberliği bağlamında eşit fırsatları desteklemeye yönelik stratejiler dahil), organizasyon değiştirme ve geliştirmeyi (organizasyon kuramı ve değişim yönetimi çerçevesinde rehberlik temsilciliğinin incelenmesi dahil), iş piyasası çalışmaları ile eğitim sistemleri ve uygulamalarını kapsamaktadır (OECD ve EC, 2004).

1990 ve 2004 arasında, University of Iceland Sosyal Bilimler Fakültesinde Okul Danışmanlığı konusunda bir yıllık bir lisansüstü profesyonel eğitim programı açıldı. 2004 yılında programın öğretim kısmı genişletildi ve psikolojik ve kişisel problemler ile ilgili kısmı güçlendirildi. Bundan başka, araçlar ve ölçme ölçekleri programa daha iyi biçimde yerleştirildi. Bu yeni program 2004-2005 akademik yılından beri Eğitim Rehberliği ve Meslek Rehberliğinde bir Yüksek Lisans derecesi sağlamaktadır.

3. Kariyer rehberliği uygulayıcılarının bir sicili

Almanya’da, Kariyer Danışmanlığı için Alman Birliği (DVB) şu anda 420 üyesi bulunan (yaklaşık 100’ü DVB üyesi değildir) bir Kariyer Danışmanları Sicili oluşturdu. Kayıt olmak için, başvuru sahiplerinin ilgili temel yeterliliklerini, belgelendirilmiş deneyimlerini ve devam eden eğitimlerini kanıtlamaları gereklidir.

Türkiye’deki mesleki rehberlik hizmetleri Geçiş sürecindeki ekonomilerde mesleki rehberlik hizmetleri Watts ve Fretwell’e göre, (2004) daha az gelişmiş ülkeler, özellikle de çok miktarda işgücü fazlasına (yani, istihdam edilmeyen çalışanlara) sahip iseler ve toplumları “meslek seçimi” kavramına aşina değilse, kariyer rehberliği hizmetlerinin geliştirilmesine, gelişmiş ülkelere kıyasla daha az öncelik vermeyi seçebilirler. Yazarlar bunu açıklamak için Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine atıfta bulunurlar: öz-gerçekleştirme gibi daha üst ihtiyaçlar, ancak daha alt ihtiyaçlar (fiziksel ihtiyaçlar ve güvenlik gibi) karşılandığında ele alınabilirler. Diğer taraftan Watts ve Fretwell (2004) orta gelire sahip ve geçiş sürecindeki ekonomilerin de daha gelişmiş ülkelerin karşı karşıya olduğu birçok zorlukla da karşı karşıya olduğunu tartışmaktadır. Her iki grup da kendi ekonomilerini küresel rekabete ve bilgi teknolojileri ve telekomünikasyon gibi değişen teknolojilere açmak durumundadır. İlave olarak, bu ekte tartışılanlar gibi (eğitim sisteminin veriminin arttırılması, eğitim ve iş piyasaları arasındaki uyumun iyileştirilmesi, iş piyasası veriminin


134

iyileştirilmesi, v.b.) kariyer rehberliği hizmetlerinin hedeflerinin birçoğu orta düzeyde gelire sahip ülkeler için de önemlidir. Yukarıda belirtilen bu nedenlerin tümü, bu ülkelerde kariyer rehberlik hizmetlerinin kapsamlı ve esnek bir temelde mevcut olması konusunu tartışmaktadır. Türkiye’deki kariyer rehberliği hizmetleri hakkındaki Dünya Bankası Ülke Raporu Türkiye, mesleki rehberlik hizmetlerinin (daha da) geliştirilmesinden fayda sağlayabilecek olan geçiş sürecindeki ülkelerden birisidir. Şu anki mesleki rehberlik uygulamaları Dünya Bankası Ülke Raporunda (Akkök ve Watts, 2003) açıklanmaktadır. Rapor şu anki mevcut kariyer rehberlik sisteminin bir SWOT analizini (yani, Kuvvetli Yönlerin, Zayıf Yönlerin, Fırsatların ve Tehditlerin bir tarifi) ve iyileştirilmesi için bir dizi öneriyi de içermektedir. Yazarlar Türkiye’deki kariyer rehberliği hizmetlerinin politika bağlamını etkileyen üç husus arasında ayırım yapmaktadırlar. Birincisi, işgücünün beceri seviyelerinin yükseltilmesine kuvvetli bir odaklanma ile hayat boyu öğrenme kavramının tanıtılmasıdır. İkincisi küresel rekabet ve teknolojik süreçten kaynaklanan değişimlere bir cevap olarak iş piyasası hareketliliğini arttıran daha esnek bir iş piyasasına doğru harekettir. Son olarak, Türkiye okul süreci içinde daha geniş ve daha esnek bir mesleki yönlendirmeye doğru hareket etmek istemektedir. Türkiye’deki kariyer rehberlik sisteminde birkaç aktör yer almaktadır, ancak bunların en önemlileri Milli Eğitim Bakanlığı ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığıdır (İŞKUR dahil). Diğer önemli paydaşlar Yükseköğretim Kurumu (YÖK), Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) ile işçi ve işveren örgütleridir. Türk kariyer rehberlik sisteminin güçlü bir özelliği okul sisteminde profesyonel rehberlik danışmanlarına dayanan genel rehberlik hizmetlerinin iyi düzenlenmiş bir yapısı olmasıdır. Bundan başka, İŞKURun kariyer rehberliği konusundaki uzmanlığı gelişmektedir ve giderek daha iyi kariyer bilgilerine sahip olmaktadır, Bu arada kariyer rehberliği personeli kurum içinde profesyonel bir statüye sahiptir. Son olarak, yazarlar gelişme için model sağlayacak yenilikçi uygulamalarla ilgili güçlü örnekleri gözlemlemişlerdir. Bu güçlü yönlere rağmen, ülke raporunun yazarları bazı eksiklik ve zayıflıkları tanımlamışlardır. Yazarlar, eğitim piyasası ve iş piyasasına yönelik yönlendirmenin sadece belli sınıflara sağlanan bir hizmet olarak görülebileceğine dikkat çekmektedirler; bu da yönlendirmenin okul öncesi eğitimden başlayan hayat boyu bir süreç olduğu fikrine terstir ve öğrenci merkezli yaklaşımla (program merkezli yaklaşım yerine) uyuşmamaktadır. Diğer bir konu, okul türleri arasında öğrencilerin “yatay geçişinin” (özellikle genel ortaöğretim ve mesleki ve teknik ortaöğretim arasında) kısıtlı olması ya da buna hiç izin verilmemesi ve bunun öğrencinin kişisel varlıklarını ve yeteneklerini keşfetme ve tanıma imkânlarını sınırlamasıdır. Yanlış seçimler yapan ve yanlış kararlar alan öğrenciler bunları düzeltememekte ve bu durum öğrencilerin derslerinde başarısız olması yanında zaman ve para kaybetmesine de neden olmaktadır. Dikey geçişler konusunda ise yazarlar, hangi niteliklere sahip hangi öğrencilerin hangi programlara geçebileceği konusunda kısıtlı bilgi olduğunu öne sürmektedirler. Buna yakından ilişkili diğer bir problem de öğrencilerin yetenekleri ve ilgilerine göre değil akademik başarılarına göre yönlendirilmesi yolunda bir eğilim bulunduğudur.. Yazarlar “Okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar eğitimin tüm seviyelerinde geçişlerin entegrasyonunu sağlamak için Türk Milli Eğitim Sisteminin bireyin tanınması ve yönlendirilmesine dayanan sistematik, planlı ve sürekli bir uygulamaya ihtiyacı olduğu uyarısında bulunmaktadırlar.” Diğerleri tarafından tanımlanan başka eksiklikler ise yetişkinler için ve eğitime ya da iş piyasasına dahil olmayan kadınlar için kariyer rehberliği hizmetlerinin olmamasıdır. Ayrıca, göçmenler ya da özel eğitime ihtiyacı bulunan gençler ve yetişkinler için herhangi bir özel hüküm içermemesidir. Yaygın eğitimde rehberlik hizmetleri çok nadirdir ancak buna şiddetle ihtiyaç bulunmaktadır. Ortaöğretim sonrası meslek yüksekokullarındaki hizmetler de zayıftır.


135

Bu eksikliklere ilave olarak, rapor şu anki mesleki rehberlik sisteminin bir dizi zayıf yönüne de işaret etmektedir. Okullardaki genel rehberlik hizmetleri çoğunlukla kişisel ve sosyal rehberlik ile eğitim rehberliğine odaklanmakta olup kariyer eğitimi ve kariyer rehberliğine daha az önem verilmektedir. Üniversitelerdeki rehberlik hizmetleri sınırlıdır ve yetişkinler için sağlanan kariyer rehberlik hizmetleri ise daha da sınırlıdır. Bundan başka, kariyer bilgileri özellikle de güncel ve gelecek için tahmin edilen meslege göre arz ve talebe ilişkin iş piyasası bilgileri de sınırlıdır. Mevcut bilgilere erişim çoğu kez zordur, örneğin, okul öğrencilerine ilişkin bilgiler erişime açık kaynak merkezleri yerine rehberlik danışmanlarının ofisleri ya da İŞKUR merkezlerinde bulunmaktadır. Son olarak, İŞKUR ve Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinin ilgili rolleri açık değildir ve genelde bu alanın tümünde stratejik liderlik ve koordinasyon eksikliği vardır. Ancak, Bilgi ve İletişim Teknolojileri eğitim ve mesleğe ilişkin bilgilerin iyileştirilmesi için fırsatlar sunmaktadır. Bu yaklaşım tercihen (öz-) değerlendirme araçları ile bağlantılandırılabilir ve bu bilgilere ve hizmetlere erişim kolaylıkla arttırılabilir. Ayrıca, kariyer rehberliği, Dünya Bankası Ortaöğretim Projesi tarafından kapsanacak olan alanlardan birisidir ve bu alanı daha da geliştirmek için bir fırsat sunmaktadır. Eksikliklerin ve zayıf yönlerin üstesinden gelmek için, sektörler arası bir organ tesis ederek, İŞKUR’un rolü için daha net bir politika geliştirerek ve okul rehberlik programlarında işverenlerin rolünü destekleyerek kurumlar arası işbirliğinin iyileştirilmesi önerilmektedir. Bundan başka, rapor Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin sağladığı imkanlardan yararlanarak kariyer bilgi ve rehberlik kaynaklarına erişimin iyileştirilmesi için de bazı öneriler içermektedir. Rapor, ayrıca okullarda, üniversitelerde ve yetişkinler için sağlanan kariyer rehberliğinin altyapısını iyileştirmek ve yüksek nitelikte kariyer rehberliği personeli yetiştirmekle ilgili uzun bir öneri listesi de sağlanmaktadır. Son olarak kariyer rehberliği ve yönlendirme ile ilgili fırsatların öğretim programında daha iyi yer alması için de birkaç öneri vardır (Akkök ve Watts, 2003). Türkiye’de kariyer rehberliğinin geleceği Ülke raporunun yayınlanmasından itibaren, Türkiye, kariyer rehberliğinin “…Türkiye’nin ulusal hayat boyu öğrenme ve sürdürülebilir istihdam stratejisinin önemli bir parçası” olması gerektiğini akılda tutarak kariyer rehberliği politikasının hedeflerini, odak noktalarını ve önceliklerini belirlemeye başlamıştır. Bu konuya ilişkin bir çalışma belgesinde, dört öncelik formüle edilmektedir: 1. Kariyer rehberliği hizmetleri, okullar, yükseköğretim, kamu istihdam kurumları ile özel ve

gönüllü sektörler gibi farklı paydaşlarla birlikte tutarlı bir sisteme ulaşacak şekilde geliştirilmelidir. Aktörler, özellikle de Milli Eğitim Bakanlığı ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı arasında daha yakın işbirliği gereklidir.

2. Hükümetin tutarlı bir mesleki rehberlik sistemi çerçevesi oluşturulmasında anahtar bir rolü vardır ancak tek sağlayıcı ya da finansmanın tek kaynağı olarak görülmemelidir. Gönüllü sektör ve özel sektörün de önemli katkılar yapması gereklidir.

3. Sınırlı (Kamu) kaynakları, hayat boyu öğrenme ve bilgi ekonomisi alanındaki gelişmeleri

gözönünde tutarken, önceliklerin tanımlanmasına dikkat gösterilmesi gerektigi anlamına gelmektedir Bu öncelikler şunlardır: • Paydaşlar tarafından eğitim ve meslekle ilgili bilgilerin kapsamlı geliştirilmesi; • Emek ağırlıklı, yüz yüze yaklaşım gerekliliğini azaltan selfservis yöntemler geliştirilmesi; • Hizmetlere erişilebilirliği arttırmak için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanılması; • Kariyer rehberliği personelinin gelişimine yatırım yapılması; • Özel sektördeki kariyer rehberlik hizmetlerinin gelişiminin teşvik edilmesi.

4. Kaynakların kullanımına / kaynaklara olan talebi doğrulamak için kanıt temelinin güçlendirilmesi.

Uygulamada, bunun anlamı kariyer rehberliği sağlayanların aşağıdaki konularda bilgi sağlayabiliyor olması gerektiğidir: kim hangi hizmetleri kullanıyor, toplam müşteri talebi,


136

müşterinin hizmetleri takdir etmesi, hizmetlerin geliştirilmesi ve sunulması maliyeti, maliyet-fayda analizi, v.b.

Daha yakın zamana ait bir belgede, Milli Eğitim Bakanlığından bir çalışma grubu, daha iyi bir kariyer rehberlik sistemi ortaya çıkaracak olan bazı faaliyetler önermiştir. Faaliyetler dört amaca göre düzenlenmiştir: 1. Eğitimde Rehberlik ve yönlendirme hizmetleri ve uygulamaların işleyişine ilişkin olarak birimler

arasında koordinasyonun oluşturulması. 2. Yönlendirmede rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin iyileştirilmesi. 3. Ortaöğretime başlamadan önce seviyeler arasındaki geçişler ile ortaöğretim için, öğrenci ve

rehberlik merkezli bir biçimde yönlendirme için olan uygulamaların düzenlenmesi ve desteklenmesi.

4. Okul öncesi eğitim ve ilköğretimde eğitime yönelik rehberlik ve yönlendirme uygulamalarının iyileştirilmesi.

Bu çalışma belgesinde belirtilen faaliyetler ve daha detaylı hedefler, gelecekte karşılaşılacak zorluklara hazırlıklı bir kariyer rehberliği sistemi ortaya çıkaracaktır. Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: Türkiye’deki kariyer rehberliği hayat boyu öğrenme ve hayat boyu rehberlikle ilgili talepleri karşılayabilmek için henüz tam donanımlı olmamasına rağmen, hükümet Türkiye’de (gelecekteki) hayat boyu öğrenme politikasına destek sağlamak için kariyer rehberliği sistemi üzerinde çalışmaktadır. Bu iki alandaki politikalar, Türkiye’nin ekonomisi, eğitimi, iş piyasası ve sosyal gelişimini destekleyecek biçimde birbirine uyumlu hale getirilmelidir.

Literatür Akkök, F. & Watts, A.G. (2003). Country report on Turkey. Washington, DC: Dünya Bankası. 1 Ağustos 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www1.worldbank.org/education/lifelong_learning/pdf/Turkey%20country%20report%20_final_.pdf CEDEFOP'un mesleki rehberliğe ilişkin web sayfası – Politika ve uygulama örnekleri: • Teaching for Entrepreneurship in Malta.

31 Ağustos 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/Projects_Networks/Guidance/policy_practice_examples/TEACHING_FOR_ENTREPRENEURSHIP_IN_MALTA.pdf

• Increasing Guidance Training in Iceland. 1 Eylül 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/Projects_Networks/Guidance/policy_practice_examples/INCREASING_GUIDANCE_TRAINING_IN_ICELAND.pdf

Avrupa Toplulukları Komisyonu (EC) (2001). Making a European area of lifelong learning a reality. (2001) Brüksel: EC. 25 Nisan 2005 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_en.pdf Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) (2004). Career Guidance and Public Policy: Bridging the Gap. Paris: OECD yayınları. 18 Temmuz 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.oecd.org/dataoecd/33/45/34050171.pdf


137

Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) ve Avrupa Komisyonu (EC) (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. (2004) Paris: OECD. 19 Temmuz 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www.oecd.org/dataoecd/53/53/34060761.pdf Watts A.G. ve Fretwell D.H. (2004). Public Policies for Career Development. Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies. Washington, DC: Dünya Bankası. 7 Ağustos 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://www1.worldbank.org/education/lifelong_learning/publications/PublicPolicy_CareerDev.pdf T.C. Milli Eğitim Bakanlığının çalışma belgeleri: • Mesleki rehberlik ve Hayat Boyu Öğrenme (Politika ve Stratejisi Belgesine ilişkin Görüşler) • Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin ve yönlendirme hizmetlerini

iyileştirilmesi (Ocak 2006) Dünya Bankası (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Challenges for Developing Countries. Washington, DC: Dünya Bankası 28 Temmuz 2006 tarihinde aşağıdaki bağlantıdan alınmıştır http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079984605/lifelonglearning_GKE.pdf


138

Ek 9. Hayat Boyu Öğrenme ve Mesleki Eğitim ve Öğretim – İngiltere’de On Yıl 31

İlerleme ve sorunların bir on yılı Doksanların ortalarında, “hayat boyu öğrenme” o zaman henüz popüler olmayan Muhafazakâr Hükümet tarafından kullanıldığında, bu genellikle oldukça dar bir anlamdaydı. Bu da, eleştirmenler tarafından, özellikle yetişkin eğitimi geleneğinde, oldukça iğneleyici/alaycı bir tarzda istihdam için yeterince iyi becerilere sahip olmamaları yüzünden bireyleri suçlama yolu olarak – sorumluluğun Devlet yerine bireysel öğrencilere/çalışanlara ve bir parça da işverenlere devredilmesinin bir yolu olarak görülmüştü. Bazı kimseler bu kavramın kullanımını, kapitalist bir serbest piyasa ekonomisi sisteminde, insanlara sadece kullanılabilir kısımlar, yedek parçalarmış gibi davranan emeği önemsemeyen bir araç olarak görüyordu. Eğitim ve öğretime yapılan kamu yatırımları miktarı oldukça düşüktü. Thatcher öncesi Muhafazakâr Yönetimlerin “ikna politikaları” ve tutkusu enerjisini ve popülerliğini kaybetmeye başlamıştı. Avrupa Hayat Boyu Öğrenme Yılı (1996) ile karşılaştırmalı uluslararası veriler için en fazla yetkiye sahip ve ekonomik olarak katı görülen OECD’nin hayat boyu öğrenmeye yönelik yeni ilgisi aynı zamana denk geldi ve bu yüzden konu ciddiye alınmaya başladı. Yeni (Yeni İşçi Partisi) Hükümet 1997 yılında “Eğitim, Eğitim, Eğitim” sloganını ana bir amaç olarak ilan etti. Hükümet eğitime yönelik kamu yatırımlarını önemli derecede arttırdı ve lisanını maliyet yerine yatırım olarak değiştirmeye çalıştı. 2005 yılında daralan bir bütçe ve tehlikeye en açık sektörlerde , özellikle öğrenmenin merdivene atılan ilk adım olduğu marjinal yetişkinlere yönelik topluluk ve ders kredisiz eğitimde bir alarm görülmesine rağmen, bu eğitim sektörüne neredeyse 10 yıl boyunca fayda sağladı. Yeni Hükümetin hazırladığı ilk raporlarda bir “öğrenme çağından” bahsedilmektedir. Yeni Ekonomide rekabet etmek için bir beceri devrimi yanısıra eşitliğin ve sosyal ve ekonomik olarak dışlanmışların açığının kapatılmasının öncelikli konu olduğu, evrensel bir öğrenme ulusu için büyük vizyon ve umut gösterdiler. Benzer ilkeler, devletin diğer organlarına, örneğin, Komşuluk Yenileme Birimlerine, bildirildi. Devlet organları arasında (örneğin, Başbakan Yardımcılığı genelinde) daha “birleşmiş” bir yönetim elde etmeye yönelik bir çaba vardı. Daha adil ve katılımcı olmanın yanısıra iyi eğitilmiş ve refaha ulaşmış bir toplum için gerekli vizyon ve söylemin altında, “mekanizma” ve alınacak önlemler özellikle ilk olarak okul yıllarında ve yetişkinlerin temel eğitiminde ve hatta eğitimle ilgili çabanın çoğu alanında, güçlü hedef belirleme, değerlendirme ve izlemeyi içeriyordu. Hedefler ve karşılaştırma ölçütleri kullanılması doğru ve zamanında veriler gerektirmektedir. Bir bütün olarak “sistem” ilerlemeyi kaydetme, ölçme ve değerlendirme konusunda çok başarılı olmuştur. Bu da bize OECD ve Avrupa Topluluğununkiler gibi uluslararası veri setleri arasında daha iyi bir karşılaştırma yapma imkanı vermektedir. Bu izleme ile birlikte, kalite denetleme ve güvenceye yapılan vurgu verimli olmuştur. Düşük çalışma standartlarıyla başarıya ulaşmak çok daha zordur. Diğer taraftan, denetleme incelemesi, raporlama ve muhasebe masrafları yüksektir ve çoğu zaman külfetlidir. Kalite arttırmanın takip edilmesi her zaman hızlı olmayabilir. Dengenin sağlanması kolay değildir. Özenli hedef belirleme ve daha sonra elde edilen sonuçlara göre ödeme (ya da ceza) uygulamanın istenmeyen (ya da “aksi”) sonuçları daha ciddidir. Bu da , çabaları hedef ve öncelik verilmemiş alanlardan uzaklaştırabilir; aslında bunları zayıflatma gibi bir maksat yoktur. İngiltere’de bunun gerçekleştiği, özellikle Seviye 2 (Seviye 1 en temeldir ve Seviye 4 üniversite öğrencisi seviyesi çalışmayı temsil etmektedir) olarak bilinen herkesin temel kazanımlarıyla ilgili eşiği 31 Ek 7 ‘deki İngiltere’den örneklere de bakınız See also examples from the UK in Appendix 7.


139

yükseltmeye yapılan büyük vurgu sayesinde görülmüştür. İkinci bir öncelik, meslekle ilgili rotayı takip ederek daha ileri eğitime ve yükseköğretime (OECD lisanı ile üçüncü seviye eğitime) devam eden gençlerin (ortaöğretim okulu yaşındaki) oranının arttırılması olmuştur. Genel/akademik ortaöğretimi “üniversite giriş” seviyesi (18 yaşı) sonuna kadar takip edenlerin yaklaşık olarak %90’ı yükseköğretime devam etmesine rağmen, mesleki yolu seçenlerin yaklaşık olarak sadece yarısı yükseköğretime devam etmektedir. Mesleki yolu takip eden 14–19 yaş arasındaki gençlere böyle kuvvetli ağırlık verilmesinin ve ayrıca yükseköğretime katılımı (18 ile 30 yaşlar arasında bir şekilde yükseköğretimde yararlanmak üzere %50) arttırmanın istenmeyen sonucu, genel olarak daha yaşlı kimselerin eğitiminin değerinin düşürülmesi ve kaynakların buradan başka yerlere aktarılması olmuştur. Yetişkin eğitiminin, refah sahibi İngiltere’de bile önemli bir ekonomik ve sosyal etkisi vardır. Bugün dahi birçok dezavantajlı insan (kadınlar, yeni göçmenler, engelliler, genel olarak düşük sosyo ekonomik statüde olanlar ve kol gücü ile yapılan işlerle uğraşanlar) ekonomik ve sosyal çoğunluğa “yetişmek” ve onlara katılmak için yetişkin eğitimi fırsatlarını kullanmaktadırlar. Bunlar bu sayede üretken işgücüne katkı sağlamaktadırlar ve aynı zamanda “sosyal katılım” politikası hedeflerine yardımcı olmaktadırlar. İngiltere için nüfus yaşlandıkça beceri sahibi işgücü eksikliği daha ciddi hale gelmektedir. Yaşlılara “yeniden beceri kazandırılması ve mevcut becerilerinin arttırılması” ve üretken istihdamda daha uzun süre kalmalarının sağlanması gerekli olmaktadır. Bu bakımdan Yeni İşçi Partisinin Eğitim politikaları, İstihdam, Sosyal Hizmetler ile Refah ve Sağlık politikaları ile bağlantılıdır ve “emekli maaşı krizini” istihdamı daha sağlıklı, daha uzun yaşayan yaşlı nüfusa genişleterek çözmeye yöneliktir. Hükümet sağlık ve refah politikaları ve maliyetleri bakımından “Öğrenmenin Daha Geniş Faydalarının” önemini kabul etmiştir. Bu, İngiltere’nin daha iyi bir “öğrenen toplum” yapılması ve süreç içinde küresel ekonomide refah ve rekabet edebilirliğini arttırmaya yönelik çabaların bir taslağıdır. İngiltere son yıllarda güçlü bir ekonomi ve çok düşük işsizlik oranı sağlamıştır. Bilgi ve becerilere verilen pratik önceliğin bu konuda önemli bir rol oynamakta olduğu düşünülmektedir. Bu durumda dahi, hangi politika ve yatırımların en iyi olduğu konusunda politik ve ideolojik tartışmalar her zaman vardır. Örneğin, kimileri zanaat yerine yükseköğretime devam eden insanların çok fazla olduğunu söylemektedir. Hem orta hem de uzun vadede hangi öğretim programı karışımının – özel ve genel –daha iyi olduğu konusunda farklılıklar vardır. “İşverenlerden” (genel olarak özel sektör anlamındadır) çok fazla beklenti vardır. Birçok büyük şirket gelişmiş şirket içi eğitim (insan kaynakları gelişimi) planları uygulamaktadır. Ancak büyük çoğunluğu oluşturan KOBİler çok az şey yapmaktadır ve daha fazlasını yapmak için Devletten de pek destek almamaktadırlar. Önceki Hükümetler, işverenlerden, neredeyse hükümet adına, gelecekte kendileri için hangi bilgi ve becerilerin gerekeceği konusunda karar vermelerini beklemiştir. İşverenlerin çoğunun bu zor sorunun cevabını gerçekten bilmediği ve ayrıca doğal olarak şu anda sahip oldukları işgücünün becerileri hakkında daha fazla kaygı duydukları şimdi daha iyi anlaşılmıştır. Son olarak, işe dayalı öğrenme ya da işyerinde öğrenme konusuna çok fazla ilgi ve bu konuda çok fazla tartışma vardır. Ancak Eğitim ve İş halen büyük ölçüde ayrı dünyalardır. Sanayi öncesi toplumlarda günlük yapılan iş aracılığı ile günlük öğrenme normal iken, planlı öğrenmenin modern ekonomideki çalışmaya tam entegrasyonu çok azdır

“Yeni İşgücü eğitimi devrimi” Türkiye için hangi dersler sağlamaktadır? Bunu iki seviyede ve üç yolla yanıtlamaya çalışabiliriz. Gerçek vizyon ve büyük fikirlerin, pratik programlara dönüştürülmesi, başlangıçta yaşanan sorunların üstesinden gelinmesi, hatalardan ders alınması ve kalıcı başarılar olarak tesis edilmeleri uzun bir zaman almaktadır. İngiliz Hükümeti sonuçların alınmasında sabırsız olmuştur. İlk başlarda yaşanan


140

“başarısızlıkları” ve hayal kırıklıklarını cezalandırmıştır hatta daha fazla zaman tanınsa başarılı olacak yeni girişimleri bile kapatmıştır. Sonuçlar için sabırsız olunması ve hızlı kazanç sağlamak için siyaset ve medyanın eleştirilerine aşırı hassasiyet gösterilmesi aslında önemli bir uyarıcı derstir. Diğer tarafta, Hükümetin işe sahip çıkıyor ve amaçlarına sıkıca bağlı biçimde hareket ediyor olması güzeldir. Türkiye’de kanunlar ve yönetmeliklerin uygulanması sıklıkla problemli olduğu için bu durum Türkiye için faydalı bir ders olabilir. Diğer bir iyi konu, doğru yönetimin önemli bir özelliği olan hedef belirleme ve veri toplama sayesinde daha büyük bir anlayış kazanılmış olmasıdır. Kalite yükselmektedir ve kötü (hatta yozlaşmış) uygulamaların hayatta kalması mümkün değildir. Artık ne kadar iyi yapıyor olduğunuzu bilmiyor ya da kendinizi diğer ülkeler ile karşılaştıramıyor gibi davranmanız artık mümkün değildir. Türkiye, kendisini Avrupa Topluluğunun farklı ülkeleri ile karşılaştırmak ve ölçmek amacında olduğu için buradan da alınacak pratik dersler vardır. Ayrıca, hem kısa hem de uzun vadede politikanın ve pratik sonuçlarının sorgulanması ve izlenmesine devam edilmesi gereklidir. İngiltere’de birçok “think tank” ve farklı yönelimde bağımsız politik birimler ile canlı ve (kimi zaman neredeyse çok güçlü) eleştirel basın ve diğer tür medya mevcuttur. Bunlar hep birlikte, sadece Hükümetin bilgisi ve kendi-sunumuna dayanmakla yetinmeyen, bununla birlikte öz-eleştiri yapabilen öğrenen bir ulus geliştirilmesine yardımcı olmaktadır. Ulusal kalkınma, birçok farkına varılmamış bağlantı ve tahmin edilmeyen sonuçlar yüzünden çok karmaşıktır. Canlı bir sivil toplum örgütü sektörü ya da üçüncü sektör ve inanmış, etkin sosyal ortaklar dan oluşan bir çok eleştirel beyingücü kaynağına ihtiyaç vardır. Buradan çıkarılacak önemli bir ders vardır. Hükümetin, bağımsız incelemeye ve kamuoyuna yönelik iyi bilgilendirilmiş yorum ve eleştirilerine açık olması gereklidir. Daha açık biçimde belirtmek gerekirse, rekabetçi bir bilgi toplumu yaratabilmek için öğrenen bir ulus kolay ortaya çıkmamaktadır. Her zaman daha fazla kaynağa ihtiyaç olacaktır. Hükümetler kamu kaynaklarına hem çömert hem de akıllıca yatırım yapma konusunda katı olmalı ve ortaklar olarak tüm tarafları makul bir katkı payı ödemeye zorlama konusunda ısrarcı olmalıdır. Bu da özel sektördeki büyük ve küçük işverenlerin zorlanması ve kamu sektörünün “öğrenen işverenin” bir modeli olarak kullanılması anlamına gelmektedir.. Ücretsiz sağlama gelenegi yüzünden böyle bir karar almak politik olarak zor olsa da; veliler, öğrenciler, çalışanlar ve diğer yetişkinlerden makul ve ödenebilir bir pay ödemesinin beklenmesi. ve örneğin, banka ortaklıkları ve kredilerin kullanıcı ödeme imkanına kavuştuğunda geri ödenmesi, gibi ödemede bulunmayı katlanılabilir yapmanın akılcı yollarının bulunması anlamına gelmektedir.

Pratik ve politik gerçekler Yukarıdaki notlar İngiltere’de ulusal politika düzeyinde okul sonrası eğitim ve öğretimde neler olduğuna ilişkin sadece genel bir resim sağlamaktadır. Diğer ülkelerdeki gözlemciler pratik fikirler ve alıp kendi durumlarına uyarlayabilecekleri iyi uygulama modelleri istemektedir. Orta düzeyde gelire sahip bir ülke olarak Türkiye, Avrupa Topluluğu ile yapılacak görüşmeler Avrupa Topluluğuna katılımını sağlayağı için heveslidir ve, bu tür öğrenmeye ve diğerlerinin en iyi uygulamalarını benimseme ve uyarlamaya özellikle açık bir ülkedir. Ancak, kolaylıkla uyarlanamayacak olanları çok kolay biçimde kopyalama riski ile de muhtemelen karşı karşıyadır. Siyasi, kültürel, sosyoekonomik ve tarihi olmak üzere içerik çok önemlidir. Bu konu, Yeni İşçi Partisinin diğer büyük inisiyatifi olan yetki devri ve bölgeselleştirme ile çok iyi örneklenmektedir. Kuzey İrlanda’da 25 yıldan beri süren ciddi şiddet ve kan dökme sorunları ve İskoçya ve Galler’de artmakta olan milliyetçi ayrılıkçılık ile karşı karşıya kalan Hükümet, yetkiyi İskoçya ve Galler’e devretmiş ve bunun aynısını, politik ilerleme her ne kadar yavaş da olsa, akan kanın neredeyse


141

durduğu Kuzey İrlanda’da da yapmaya çalışmaktadır. İskoçya ve Galler yeni yetkiler elde ettikçe, hayat boyu öğrenme ve insan kaynakları geliştirme politikaları ve uygulama tarzlarında şu anda önemli farklılıklar görülmektedir. Bu kimi sorunlara neden olmaktadır ancak aynı zamanda – hem daha fazla yerel “sahiplenme” ve “amaca uygunluk”, hem de Büyük Britanya’daki dört ulus genelinde farklı yaklaşımların karşılaştırılmasına ve karşılıklı öğrenmeye izin vererek – büyük kazanımlar da sağlamaktadır. Hayat boyu öğrenme ve mesleki eğitim ve öğrenime ilişkin İngiltere’deki bu önemli gelişmenin Türkiye’de şu anda nasıl ele alınacağını öngörmek zordur. Diğer tarafta, İngiltere’de yetkilerin, her birinde Bölgesel Kalkınma Ajansları ve bölgede merkezi hükümetin farklı kollarını temsil eden bir Hükümet Ofisi olan, dokuz bölgeye devredilmesi yönünde devam eden aşamalı adımlar atılmaktadır. Ulusal Öğrenme ve Beceriler Konseyi’ni yansıtan bölgesel ve yerel Öğrenme ve Beceriler Konseyleri, mesleki eğitim ve öğretim çabalarını farklı yerel ekonomik ve iş piyasası ihtiyaçlarına paralel hale getirmek ve bölge ve alt-bölge seviyelerindeki farklı ortaklar ve sağlayıcılar arasında işbirliğini sağlamak için yerel ve ulusal daireler ile çalışmayı amaçlamaktadır. Yetki devrinin siyasi mayın tarlasına girmeden gerçekleşen bu tür bir yerelleşme çok büyük ilgi çekebilir. Aynı şekilde, hedeflenen öncelik alanlarında çalışmak için bütünleşmiş bir çabayla ulusal ve yerel düzeylerde ve yerel merkezdeki tek noktadan farklı makamlar arasında daha birleşmiş bir yönetim elde etmeye yönelik çabalar da cok ilgi çekecektir. Bunun diğer bir yönü refah ve yardımın pasif bir alıcısı değil aktif bir ortağı olarak “müşteriyle ilgilenmeye” yönelik istek ve çabalardır. Bu durum, iğneleyici bir biçimde, maliyet ve sorumluluğun Devletten yoksula ve güçsüze kaydırılması olarak görülebilir. Daha olumlu bir açıdan, insanlar motive olmadıkça, , işine bağlı ve dâhil hissetmedikçe, hiçbir şeyin işlemeyeceği kabul edilmektedir. Bu da, eğitim, öğretim ve hayat boyu öğrenme alanında, nesiller boyunca aileki öğrenmeye kadar indirgenebilecek biçimde topluluk ve yakın çevre içinde gerçekleşen öğrenmeye daha fazla özen gösterilmesi ve mevcut sosyal yapıları kullanmaya ve onlarla çalışmaya çaba gösterilmesi anlamına gelmektedir. Bunu yapmanın yolu farklı ülkelerde farklı şekilde olacaktır – Türkiye ve İngiltere iç yapılarının çeşitli olması yanısıra farklı sosyal yapı ve geleneklere sahip ülkelerdir. Ancak ilkeler ve yaklaşımların bazıları benzer ve birbiriyle ilgili olacaktır.

Bazı daha özel fikirler ve uygulamalar Şimdi de, dengeli bir ekonomik ve sosyal kalkınmayı sağlamak için uzun vadeli ancak pratik bir hayat boyu öğrenme politikası ve stratejisi arayışında olan Türkiye için, ilgili olabilecek, yakın geçmişe ve bugüne ait bir dizi özel İngiliz inisiyatiflerine bakacağız. Ulusal seviyede halen gelişmekte olan Öğrenme ve Beceriler Konseyi bulunmakta olup yerel Öğrenme ve Beceriler Konseyleri şu anda İngiltere’deki bölgelere göre bölgesel olarak gruplandırılmıştır. Bu konseyler, sosyal ortaklarla çalışma, ihtiyaçları tanımlama ve anahtar seviyelerdeki ulusal politika ve hedeflere paralel biçimde sektördeki gelişmelere göre Daha İleri Eğitim programlarının sağlanmasını güvence altına alma, ekonominin ve iş piyasasının yerel ve bölgesel ihtiyaçlarını tanımlama ve bunları karşılamaya çalışma konularında sorumludurlar. Beceriler Hükümet için merkezi bir önceliktir. Mart 2005’te Başbakan ve diğer dört kıdemli Bakan üç ciltten oluşan önemli bir, İşte ilerleme, çalışmada ilerleme adlı beceri stratejisini imzalayarak hükümetin tümünün– Maliye, Eğitim, Ticaret ve Sanayi, Çalışma ve Emeklilik alanlarında -becerilere ve hayat boyu öğrenme gündemine bağlılığını vurguladılar. Bu , iki yıl önce yayınlanmış olan Ulusal Beceriler Stratejisini takip etmektedir. Şunu amaçlamaktadır: gençlerin ve yetişkinlerin öğrenme ve yeni beceriler geliştirmeye devam etmeği beklediği bir toplum… İlk seferinde başarılı olamayanlar ikinci bir şans tanınacağından emin olmalıdır… insanlar doğru bilgi ve rehberlik için nereye başvuracaklarını bilmelidir. Belge, işlevsel okuryazarlıktan yükseköğretime kadar her seviyedeki becerileri kapsamaktadır.


142

Öncelikli projeler şunları içermektedir: • İşverenleri, özellikle KOBİ’leri ilk olarak iki pilot bölgede destekleyen Ulusal İşveren Eğitim

Programı; • Ulusal İşveren Eğitim Programı için bağımsız bir aracılık hizmeti; • İstihdamın farklı sektörlerinde beceri ihtiyaçlarının tanımlanması ve karşılanmasına işverenleri

daha fazla dahil etmek için Sektörle Beceri Sözleşmeleri • Farklı sanayi sektörlerinde mesleki eğitimin kalitesini yükseltmek için Mesleki Mükemmeliyet

Merkezleri ile çalışan Beceri Akademileri; • İşçi sendikası öğrenme temsilcilerinin sayısı ve kalitesini arttırmak için bir Sendika Akademisi; • 2010’a kadar diğer hedeflere ulaşacak biçimde, 2006’dan önce işgücüne, 2. seviye tam yeterlilik

seviyesine kadar yeterliliğe sahip bir milyon yetişkin daha eklemek ve öncelikli alanlarda saglanan deneme Yetişkin Öğrenme Hibeleri ile Seviye 3 kazanımına olan desteği arttırmak;

• Üç sektörde deneme bazlı yetişkin stajı dahil olacak biçimde Çıraklıkların daha da genişletilmesi ve daha fazla ilerleme fırsatları ;

• Yeni bir çağrı merkezi tabanlı sistem aracılığı ile yetişkinler için Yenilenmiş Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik saglama (genel bir hizmet olarak iyi işlemeyen bir yöndür, bu yüzden eğitim, işler, yeterlilikler ve çocuk bakımı gibi destek konularını birbirleriyle daha iyi ilişkili hale getirmeyi amaçlayacak biçimde, bu sene daha ileri bir gözden geçirme olacaktır);

• Dışlanan gruplar için sektörel, bölgesel ve yerel seviyelerde sosyal ortaklarla daha etkin biçimde çalışarak, çalışma ve eğitime yönelikdaha iyi kanallar açmak için Beceriler için Yeni bir Anlaşma; (İş Ağları için Beceriler);

• Kazanımlar için Çerçeve Uygulanması (aşağıya bakın); beceri planlama ve fonlama rejiminin gözden geçirilmesi ve reform yapılması;

• Beceri eğitimi fırsatlarına ilişkin farkındalığı daha da artırma, iletişim ve pazarlama; • Eşitlik ve çeşitliliğin kapsamlı biçimde desteklenmesi. Yavaş geliştiği ve elde edilmesi zor olduğu ispatlanan büyük bir hedef de, tüm kazanım seviyelerinde ulus için tek bir yeterlilikler çerçevesi oluşturulmasıdır. Öğretim Programı ve Yeterlilikler Kurumu tüm seviyelerde tüm mesleki ve profesyonel alanları kapsayacak bu tür bir gerekli Kazanım Çerçevesi oluşturmaya çalışmaktadır. Bunun özerk yükseköğretim sektörü ile tam olarak birleştirilmesinde zorluk vardır; Yükseköğretimdeki kalitenin izlenmesinden Kalite Güvence Kurumu sorumludur ve yapılacak yeni düzenlemeler sayesinde yükseköğretime “geleneksel olmayan” girişi sağlamak için iyi yapılandırılmış bir Erişim sistemini modernize ve entegre etmeye çalışmaktadır. Daha sorunlu olan konu ise, geleneksel (hiyerarşik ve rekabetçi) yapıdaki genel ya da akademik okul öğretim programınları ile ulusal mesleki eğitim çerçevesinin ortak kullanılabilecek bir çerçeveye kavuşturulması ve böylece kredilendirilmiş mesleki ve akademik eğitim arasındaki geçişlerin eşitliğe saygı gösterecek biçimde sağlanmasıdır Ulaşılmak istenen amaç, evrensel olarak kabul edilmiş ortak bir değer olarak kullanılabilecek taşınabilir ve transfer edilebilir bir kredi sistemi oluşturulmasıdır, böylece öğrenciler farklı yerlerde aldıkları (genellikle) modüler eğitim ile “krediler” toplayabilirler ve bu kazandıkları kredilerin tanınmasını sağlayarak kendi taşınabilir portföylerine ekleyebilirler. Hayat boyu öğrenme portföyü kavramı, hayat boyu öğrenme stratejisinin oldukça merkezinde yer alır. Kurumların (ve işverenlerin, mesleklerin, v.b.) tu tür krediyi iş piyasasında tam olarak tanımalarına bağlıdır ve buna karşılık olarak farklı eğitim sağlayıcılar da gerçekten başarılı biçimde tamamlanmış eğitimler için kredi vermektedir. Daha zor olan bir başka konu ise Öğretim Programı ve Yeterlilikler Kurumunun Öğrenme ve Beceriler Konseyi ve diğerleri ile birlikte (aynı zamanda bir Avrupa düşünme çerçevesi kapsamında) elde etmeye çalıştığı şeydir, Bu da Deneysel ve İş Yerinde Öğrenmeyi içerecek biçimde Önceki Öğrenmenin tam Tanınması ve Akreditasyonudur. Bu hedef en cok ÖÖT (Önceki Öğrenmenin Tanınması) ve ÖÖA (Önceki Öğrenmenin Akreditasyonu) gibi kısaltmalarla belirtilir. Hayat boyu öğrenmenin, , bireysel vatandaş öğrenciler için, öğrenmede israf, tekrarlamalara ve adaletsizliğe yol


143

açmayacak bir şekilde ve ne zaman, nerede ve nasıl kazanıldığına bakmadan gerçekleşleştirilmesi, çok önemlidir.. İlerleme yavaştır. Kurumsal direnç güçlüdür. Öğrenme ve Beceriler Konseyi, Eğitim Bölümü, Ofsted ve Yetişkin Eğitimi Müfettişliği ile birlikte çalışarak çok yakın zaman önce (Temmuz 2005) Akredite Edilmemiş Öğrenmede İlerlemenin ve Kazanımların Tanınması ve Kayıt Altına Alınması ile ilgili belgeyi yayınlamıştır. Burada, öğrencinin merkezi konumda yer aldığı, bürokratik olmayan, , öğrencinin deneyimini artıran, etkin bir öz-değerlendirme yapmaya teşvik eden ve bu öğrenmenin tam olarak tanınması ve değerlendirilebilmesi için mevcut prosedürlerle ilişkili hale getirilmiş bir yapının oluşturulması amaçlanmaktadır . Yeterince temsil edilmeyen sosyal sınıfların ve grupların katılımının genişletilmesi başlıca bir siyasi önceliktir. ’Daha Yükseyi Hedefle’ programı, hedefleri yükseltmek ve yükseköğretime girişi yaygınlaştırmak için okullar, kolejler ve üniversiteler arasında köprüler kurmaktadır. Ayrıca üniversitelere daha kullanıcı dostu olmaları konusunda destek sağlamak ve eğer gerekiyorsa öğretim programlarında uyarlama yapmak ve üniversitelere geleneksel olmayan başvuruda bulunanları desteklemek ve bu kişilerin eğitimi yarım bırakmamalarını sağlamak için eğitimleri desteklemek konusunda programlar mevcuttur. Daha çok mesleki yönle ilgili olarak elektronik tabanlı ulusal bir bilgi sistemleri ile bazı başarılar elde edilmiştir. Daha önceki çabaların (Eğitim Erişim Noktaları) başarısı cok az olmuştur ancak UfI olarak bilinen “Sanayi için Üniversite” girişimi daha başarılı olmuştur. NIACE tarafından içinde Hükümetin de yer aldığı çok geniş bir ortaklık desteğiyle yürütülen Ulusal Yetişkin Öğrenciler Haftası çok ses getiren ve yüksek profilli yıllık bir başarıdır – tüm bölgeler ve yerel unsurların katılımı ile ulusal bir olaydır. Ancak, İngiltere, herkesin gereksinim duyduğu belirtilen düzenli bir – bilgi, rehberlik ve danışmanlık – hizmeti yaratılmasında genel olarak başarılı olmamıştır. Bu problemlerden biri, rekabetçi bir “eğitim pazarında”, kurumların her zaman öğrencilerin çıkarlarına en uygun olanı tavsiye etmek yerine kendi kurumlarına yönelik tavsiye verme eğilimi taşımalarıdır. Öğrenme kazanımları için kişisel portföy kavramına ilişkin olarak üzerinde son zamanlarda ağırlık verilen politika “bireyselleştirilmiş öğrenme” üzerinedir; farklı eğitim modellerinin bileşiminden ve eğitim desteğinden oluşan bireyselleştirilmiş öğrenme, bireylerin öğrenmeye devam edebilmesi ve böylece istihdam edilebilir olmaları için bireysel fırsat ve sorumluluk tanınması konusuna büyük önem verir. Yakın zaman önce İngiltere’de uygulanan çok yeni bir inisiyatif, temel olarak yükseköğretim sektörünce yönlendirilen ancak aslında prensip olarak herhangi bir sektörün güdümünde de yürütülebilmesi mümkün bir konu olan Hayat Boyu Öğrenme Ağlarıdır. Bu ağlar, ihtiyaçların tanımlanması ve karşılanmasını kesintisiz ve birleştirilmiş bir hizmet şeklinde sağlama konusunda işbirliği yapılması amacıyla mesleki eğitim ve öğretimde iş piyasası ile ilgili tüm hizmet sağlayanları ve temsilcilerini yerel (belki “alt-bölge” düzeyinde) düzeyde bir araya getirirler; bu sayede öğrenciler o sırada , ihtiyaç duyacakları herhangi konudaki bir eğitimi ya da öğrenimi sağlamak için eğitime devam ederken gerçekten kredi biriktirebilirler ve o alandaki bir programdan ya da sağlayıcıdan diğerine geçebilirler. Halen deneme aşamasında olmakla birlikte hızla yayılmakta olan geçmişte uygulanmış başka bir inisiyatif ise işverenler (bireysel ya da sektörel) ile birlikte tasarlanan ve işyerinde öğrenme ve deneyimden oluşan iki yıllık temel (ya da kısa döngü) dereceleridir. Bunlar iş piyasasıyla ilgili yollar aracılığıyla Yükseköğretimi yaygınlaştırma yollarından başlıcaları olarak düşünülmektedirler. Üç ana taraf – işverenler, ileri eğitim ve üniversiteler – arasında ortaklık gerektirirler. Bunlar daha geniş bir hayat boyu öğrenme stratejisinin parçası olarak eğitimle, özellikle de mesleki eğitim ve öğretimle ilgili olarak İngiltere’de uygulanan girişimlerden kaynaklanan, bazı pratik eğitim örnekleridir. Çoğunun özel ulusal ya da yerel kurulları ya da komiteleri ve danışma, geliştirme ve gözden geçirme düzenlemeleri için küçük idari birimleri vardır. “Ön plandaki” kaynaklar ve çalışma yerine “arka oda” dan yürütülen merkezi kontrol ve izleme için çok fazla kaynak ayrılmasına yol


144

açmadan, bu gelişmelerin en iyi ne şekilde finanse edileceği, izleneceği ve destekleneceği konusunda ciddi sorular vardır. Ayrıca, kendi özel hedefleri ve zaman çizelgelerine uygun olarak ilgi ve başarı için rekabet eden birçok farklı inisiyatif arasındaki bağlantıların nasıl güvence altına alınacağı konusunda da sorular vardır.

Daha ileri bilgiler Özellikle iş piyasası ve ekonomi perspektifinden ancak daha geniş katılım ve eşitliğe güçlü odaklanma ile hükümetin eğitim ve öğretime yüksek enerjili, yenilikçi ve müdahaleci bağlılığının bir sonucu olarak bu konuya ilişkin çok miktarda materyal bulunmaktadır. Bazı kaynaklar (özellikle yukarıda belirtilenler) aşağıda listelenmiştir. • Skills: Getting on in business, getting on at work (3 cilt) Cm 6483 HM Government, TSO, Mart

2005 (Beceriler, Meslekte başarı, İşte Başarı)

• Recognising and Recording Progress and Achievement in Non-accredited Learning, LSC, National Office Coventry, Temmuz 2005.(Akredite Edilmemiş Öğrenmede Kazanımların ve İlerlemenin tanınması ve Kayıt altına alınması.

• Skills in England 2004: 4 cilt. Cilt 1: 22.03.2005’te yayınlanmış ve 20.07.2005’te güncellenmiştir, Ciltler 2-4: 20.07.2005’te yayınlanmıştır32:

- Skills in England 2004: cilt 1: anahtar mesajlar ve diğer üç ciltteki araştırma bulgularına genel bakış http://readingroom.lsc.gov.uk/lsc/2005/research/commissioned/skills-in-england-2004-vol-1.pdf>;

- Skills in England 2004 cilt 2: becerilerin arz ve talebi ile arz ve talep arasındaki yanlış eşlenme konusunda ayrı bölümler içeren ana araştırma raporu http://readingroom.lsc.gov.uk/lsc/2005/research/commissioned/skills-in-england-2004-vol-2.pdf>;

- Skills in England 2004 ciltler 3 ve 4 sırası ile sanayi sektörü ile bölgesel ve yerel eğilimlere ilişkin kanıtlar sağlarlar http://readingroom.lsc.gov.uk/lsc/2005/research/commissioned/skills-in-england-2004-vol-3.pdf> ve http://readingroom.lsc.gov.uk/lsc/2005/research/commissioned/skills-in-england-2004-vol-4.pdf>;

32 Bakın: www.lsc.gov.uk/National/Documents/Keyinitiatives/NationalSkillsStrategy/skills-in-england-2004.htm.

Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi- Derya Büyüktanır, Chris Duke, Niyazi Karasar, Alaeddin...

Documents

Transcript of Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi- Derya Büyüktanır, Chris Duke, Niyazi Karasar, Alaeddin...