HABILIDADES COGNITIVAS APRESENTADAS POR ESTUDANTES DURANTE APLICAÇÃO DE JOGO DIDÁTICO.

LUANNA GOMES DE GOUVÊA

HABILIDADES COGNITIVAS APRESENTADAS

POR ESTUDANTES DURANTE APLICAÇÃO DE

JOGO DIDÁTICO.

LAVRAS – MG

2012

LUANNA GOMES DE GOUVÊA

HABILIDADES COGNITIVAS APRESENTADAS POR ESTUDANTES

DURANTE APLICAÇÃO DE JOGO DIDÁTICO.

Monografia apresentada ao Colegiado do

curso de Química da Universidade Federal

de Lavras para obtenção do título de

Licenciatura Plena em Química.

ORIENTADORA

Ms. RITA DE CÁSSIA SUART

LAVRAS – MG

2012

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus, pela minha vida, oportunidades,

bençãos e pelos momentos bons e ruins que me fizeram crescer e aprender que o

Senhor sempre tem o melhor preparado para nossas vidas.

Aos meus pais, Odair e Rosângela, pelo amor, apoio constante,

dedicação sem medidas e por tudo que me ensinaram.

Às minhas irmãs, Thaynnara e Rayanne, pela amizade e carinho.

Às minhas avós, Zilda e Zimba, pela presença e apoio.

Ao meu namorado, Gustavo, pelo apoio e incentivo a correr atrás de

novas oportunidades.

Aos colegas da turma 2008/1, de forma geral, pelos momentos que

passamos juntos.

À professora Rita, pela orientação e ensinamentos durante todo o

preparo desse trabalho.

Aos colegas do projeto PIBID, principalmente a Anne, Brigida, Izabela,

Richard e professora Silvana, pelos aprendizados e trocas de experiências que

obtive trabalhando com vocês.

Aos professores, funcionários e alunos da Escola Estadual Doutor João

Batista Hermeto, por terem me recebido de portas abertas para aplicação do

presente trabalho.

Agradeço também às pessoas, que mesmo não citadas acima,

contribuiram de alguma forma para a realização desse trabalho.

“Se alguém fala, faça-o como quem transmite a palavra de Deus.

Se alguém serve, faça-o com a força que Deus provê, de forma

que em todas as coisas Deus seja glorificado mediante Jesus

Cristo, a quem sejam a glória e o poder para todo o sempre.”

I Pedro 4:11

RESUMO

Muitas metodologias de ensino vêm sendo apresentadas em pesquisas sobre o ensino de química no Brasil. Dentre elas encontram-se os jogos didáticos que, na maior parte das vezes, são apresentados apenas como uma ferramenta motivadora para as aulas de química. Como a atual exigência dos Parâmetros Curriculares é a formação de cidadãos com base para participarem ativamente na sociedade, faz-se necessário o estudo das habilidades apresentadas pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, este trabalho investigou as habilidades cognitivas apresentadas por estudantes do ensino médio durante a aplicação de um jogo, ressaltando a influência das interações dialógicas apresentadas pela professora no desempenho dos estudantes. O jogo foi aplicado em quatro turmas do segundo ano do ensino médio de uma escola pública da cidade de Lavras-MG. As aulas foram gravadas em áudio e transcritas a fim de analisar as habilidades cognitivas dos alunos e interações dialógicas da professora. No final da atividade foi entregue um questionário aos alunos para avaliar a aplicabilidade do jogo perante a visão dos estudantes. Apesar de haverem questões de alta ordem cognitiva, a maioria das colocações dos alunos foram classificadas como de baixa ordem, fato este que pode ser justificado pelo predomínio de interações da professora, que não possibilitam ao aluno a análise de dados, criação de hipóteses e o pensamento em outras situações, evidenciando a importância de uma mediação do professor que estimule o raciocínio dos alunos, sem entregar respostas prontas, mas conduzindo-os na construção do conhecimento.

Palavras-chave: Ensino de química. Material didático. Jogos. Habilidades cognitivas. Interações dialógicas.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1

2. REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 3

2.1 Pesquisa em Ensino de Química no Brasil ...................................................... 3

2.2 Habilidades Cognitivas .................................................................................... 7

2.3 Jogos no Ensino de Química ......................................................................... 12

3. METODOLOGIA ............................................................................................... 18

3.1 Descrição do Jogo ......................................................................................... 19

3.2 Resumo das Regras ....................................................................................... 21

3.3 Questões do Jogo .......................................................................................... 22

3.4 Metodologia de Análise dos Resultados ....................................................... 30

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 33

4.1 Análise das questões do jogo ........................................................................ 33

4.2 Análise da primeira questão ......................................................................... 34

4.3 Análise da segunda questão ......................................................................... 47

4.4 Análise da terceira questão .......................................................................... 55

4.5 Análise da quarta questão ............................................................................ 62

4.6 Análise da quinta questão ............................................................................ 67

4.7 Análise da sexta questão .............................................................................. 73

4.8 Análise da sétima questão ............................................................................ 78

4.9 Análise da oitava questão ............................................................................. 82

4.10 Análise da nona questão ............................................................................. 92

4.11 Análise da décima questão ......................................................................... 96

4. 12 Análise de questionários .......................................................................... 100

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 110

6. REFERÊNCIAS ................................................................................................ 112

Lista de Quadros

Quadro 1: Nível cognitivo das respostas dos alunos .......................................... 30

Quadro 2: Nível de interação das falas da professora. ........................................ 31

Quadro 3: Análise das questões do jogo ............................................................. 33

Quadro 4: Análise da primeira questão da turma “A” ........................................ 35

Quadro 5: Análise da primeira questão da turma “B” ........................................ 39

Quadro 6: Análise da primeira questão da turma “C” ........................................ 42

Quadro 7: Análise da primeira questão da turma “D” ........................................ 43

Quadro 8: Análise da segunda questão da turma “A” ......................................... 47

Quadro 9: Análise da segunda questão da turma “B” ......................................... 50

Quadro 10: Análise da segunda questão da turma “D” ....................................... 52

Quadro 11: Análise da terceira questão da turma “A” ........................................ 56

Quadro 12: Análise da terceira questão da turma “B” ........................................ 58

Quadro 13: Análise da terceira questão da turma “C” ........................................ 59

Quadro 14: Análise da terceira questão da turma “D” ........................................ 60

Quadro 15: Análise da quarta questão da turma “A” .......................................... 63

Quadro 16: Análise da quarta questão da turma “B” .......................................... 64

Quadro 17: Análise da quarta questão da turma “C” .......................................... 65

Quadro 18: Análise da quarta questão da turma “D” .......................................... 65

Quadro 19: Análise da quinta questão da turma “A” .......................................... 68

Quadro 20: Análise da quinta questão da turma “B” .......................................... 69

Quadro 21: Análise da quinta questão da turma “C” .......................................... 70

Quadro 22: Análise da quinta questão da turma “D” .......................................... 72

Quadro 23: Análise da sexta questão da turma “A”............................................ 74

Quadro 24: Análise da sexta questão da turma “B” ............................................ 75

Quadro 25: Análise da sexta questão da turma “C” ............................................ 75

Quadro 26: Análise da sexta questão da turma “D”............................................ 76

Quadro 27: Análise da sétima questão da turma “A” ......................................... 78

Quadro 28: Análise da sétima questão da turma “B” ......................................... 79

Quadro 29: Análise da sétima questão da turma “C” ......................................... 80

Quadro 30: Análise da sétima questão da turma “D” ......................................... 81

Quadro 31: Análise da oitava questão da turma “A” .......................................... 84

Quadro 32: Análise da oitava questão da turma “B” .......................................... 85

Quadro 33: Análise da oitava questão da turma “C” .......................................... 87

Quadro 34: Análise da oitava questão da turma “D” .......................................... 90

Quadro 35: Análise da nona questão da turma “A” ............................................ 93

Quadro 36: Análise da nona questão da turma “B” ............................................ 93

Quadro 37: Análise da nona questão da turma “C” ............................................ 94

Quadro 38: Análise da nona questão da turma “D” ............................................ 94

Quadro 39: Análise da décima questão da turma “A” ........................................ 97

Quadro 40: Análise da décima questão da turma “B” ........................................ 97

Quadro 41: Análise da décima questão da turma “C” ........................................ 98

Quadro 42: análise da décima questão da turma “D” ......................................... 98

Quadro 43: Resumo dos níveis das interações da professora nas turmas onde o

jogo foi aplicado ............................................................................................... 104

Quadro 44: Resumo dos níveis das interações dos alunos nas turmas onde o jogo

foi aplicado. ...................................................................................................... 104

Lista de Gráficos

Gráfico 1: Níveis de interação das falas da professora na primeira questão. ...... 46

Gráfico 3: Níveis de interação das falas da professora na segunda questão ....... 54

Gráfico 4: Níveis das falas dos alunos na questão na segunda questão .............. 55

Gráfico 5: Níveis de interação das falas da professora na terceira questão ........ 61

Gráfico 6: Níveis das falas dos alunos na terceira questão. ................................ 62

Gráfico 7:Níveis de interação das falas da professora na quarta questão ........... 67

Gráfico 8: Níveis das falas dos alunos na quarta questão ................................... 67

Gráfico 9: Níveis de interação das falas da professora na quinta questão. ......... 72

Gráfico 10: Níveis das falas dos alunos na quinta questão ................................. 73

Gráfico 11: Níveis de interação das falas da professora na sexta questão .......... 77

Gráfico 12: Níveis das falas dos alunos na sexta questão ................................... 78

Gráfico 13: Níveis de interação das falas da professora na sétima questão ........ 82

Gráfico 14: Níveis das falas dos alunos na sétima questão. ................................ 82

Gráfico 15: Níveis de interação das falas da professora na oitava questão ........ 91

Gráfico 16: Níveis das falas dos alunos na oitava questão ................................. 92

Gráfico 17: Níveis de interação das falas da professora na nona questão .......... 95

Gráfico 18: Níveis das falas dos alunos na nona questão.. ................................. 96

Gráfico 19: Níveis de interação das falas da professora na décima questão ....... 99

Gráfico 20: Nível das falas dos alunos na décima questão ................................. 99

Gráfico 21: Resumo da análise da primeira questão item a, do questionário. .. 103

1

1. INTRODUÇÃO

O crescimento e desenvolvimento da pesquisa em ensino de química são

cada vez mais evidentes. Esse fato pode ser observado pelo elevado número de

publicações e pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nesta área. Esses

trabalhos buscam auxiliar o professor no exercício da sua função de educador e

estimular o aluno com aulas diferenciadas, contextualizadas e ligadas a seu

cotidiano onde, para cumprir essas metas, diferentes abordagens vêm sendo

estudadas dentro destes contextos. Essas abordagens devem não só prender a

atenção do aluno, mas fazer com que ele coloque em prática suas habilidades

cognitivas, possibilitando a construção do conhecimento. Porém, não é

realmente isso que vem sendo evidenciado nas pesquisas em ensino de química,

pois a grande maioria dos trabalhos mostram ferramentas antiquadas para

auxiliar o professor, com utilização de memorização ou atividades que não

trazem significado para os estudantes fazendo com que a química se torne uma

matéria cansativa e sem graça.

Exemplos dessa forma inadequada de metodologia são muito evidentes

em trabalhos que trazem os jogos como ferramenta didática. Na maioria dos

casos aborda-se apenas memorização, resolução de problemas de maneira

algorítmica ou são criados jogos que não apresentam qualquer tipo de

aprendizado, pois não trazem nenhum significado ou ligação com a realidade do

estudante. Outra característica desses trabalhos é a ausência de pesquisas quanto

ao aprendizado ou ao desenvolvimento de habilidades cognitivas. A grande

maioria dos trabalhos que envolvem jogos no ensino de química, com

pouquíssimas exceções, apenas mostram que os estudantes se sentiram mais

motivados ou mais participativos, -o que é obvio, pois o estudante está saindo de

sua rotina-, mas não mostra uma pesquisa com fundamentação teórica sobre a

construção de conhecimento que o jogo poderia proporcionar ou sobre o auxilio

2

que poderia oferecer ao professor no processo de mediação durante o

desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Diante do exposto é necessária a implementação de jogos que, além de

motivar e despertar o interesse do estudante, tenham também um potencial

educativo, que permita ao professor e ao aluno interagirem durante o processo

de construção do conhecimento. As interações entre aluno e professor em forma

de debate são defendidas inclusive nos Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (PCNEM), pois esse tipo de atividade contribui para a construção

do conhecimento científico e entendimento de suas relações com o cotidiano do

estudante (BRASIL, 1999).

Nessa interação, o professor pode atuar como mediador, auxiliando os

estudantes durante as manifestações de suas ideias, pensamentos, raciocínios,

argumentos e métodos de resolução de problemas, ou seja, durante o processo de

desenvolvimento de habilidades cognitivas, que são de extrema importância na

formação dos estudantes, possibilitando não só o aprendizado, mas também a

formação de cidadãos atuantes na sociedade.

Desta forma, objetiva-se com este trabalho analisar as habilidades

cognitivas apresentadas por estudantes do ensino médio, ao resolverem

problemas relacionados aos conceitos de química do cotidiano, através de um

jogo didático. O trabalho também ressalta a influência das interações dialógicas,

apresentadas pela professora, na conduta dos estudantes durante as discussões

das questões do jogo.

3

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Pesquisa em Ensino de Química no Brasil

Os primeiros trabalhos em ensino de química são datados da década de

70 e, a partir desta data, observa-se que, mesmo com uma pequena quantidade

de pesquisadores, há um crescente aumento de publicações nessa área

(BEJARANO; CARVALHO, 2000). Com isso, a partir de 1980, um novo

desafio surgiu aos educadores químicos; “tornar o ensino de química articulado

com as necessidades e interesses de boa parte dos alunos nas escolas do ensino

fundamental e médio” (PONTES et al., 2008, p.1).

A primeira seção coordenada de pesquisa em ensino de química ocorreu

em 1978 durante a I reunião anual da SBQ (Sociedade Brasileira de Química)

em São Paulo (SCHNETZLER, 2002). Essa oportunidade que os pesquisadores

dessa área tiveram para discutir o ensino de química, no ensino médio, teve

grande êxito, pois possibilitou também a participação efetiva desses educadores

na construção de ideias e estudos em ensino de química dentro da SBQ. Além

disso, possibilitou a divulgação e valorização do ensino de química trazendo

motivação e incentivo, aos licenciandos em química, pela carreira docente.

Em 1980 ocorreu o primeiro Encontro de Debates em Ensino de

Química (EDEQ) e, desde então, vem sendo realizado anualmente, discutindo

inúmeros temas. O evento contou com a participação de centenas de professores,

além da presença de pesquisadores de várias regiões do país. Com o estímulo

que esse evento proporcionou, foi realizado em 1982, na Unicamp (Universidade

Estadual de Campinas), o I Encontro Nacional de Ensino de química (ENEQ), o

qual ocorre bienalmente desde sua primeira edição (SCHNETZLER, 2002). A

partir disso, vários outros eventos focados na pesquisa e discussão em ensino de

química vem sendo realizados no Brasil.

4

Lançada em Janeiro de 1978, a revista Química Nova foi criada para ser

o órgão oficial de publicação da SBQ. Esta publica artigos com resultados de

pesquisas, trabalhos de revisão, novos métodos ou técnicas, educação, assuntos

gerais dentro da química e relacionada à história da química (TORRESI et al,

2007). Desde o 1º até o 24º volume da revista Química Nova foram publicados

173 artigos na seção de educação, sendo que 75% dos volumes publicados

contêm trabalhos sobre ensino de química onde, grande parte destes, são focados

na experimentação, evidenciando as tendências internacionais (SCHNETZLER,

2002).

Muitos dos artigos da revista Química Nova, frequentemente,

apresentam propostas construtivistas referentes às concepções conceituais dos

estudantes, como equilíbrio químico e soluções (SCHNETZLER, 2002). Esse

fato pode estar relacionado ao Movimento das Concepções Alternativas que,

segundo Mortimer (1996), começou a surgir a partir da década de 70 como uma

crítica aos estudos de Piaget e outros psicólogos que não teriam dado à

importância devida as ideias dos alunos. Sendo assim, iniciou-se um grande

número de pesquisas que contribuíram para o reconhecimento da visão

construtivista de ensino-aprendizagem (MORTIMER, 1996).

Em Julho de 1994 foi proposta a Revista Química Nova na Escola, uma

extensão da revista Química Nova, destinada a professores do ensino médio e

fundamental, a cursos de licenciatura e a programas de formação continuada de

professores de química/ciências. Em seus sete primeiros anos de existência

(1994-2001) publicou 177 artigos, ou seja, mais artigos que a Revista Química

Nova publicou em 24 anos (173) na seção de educação (SCHNETZLER, 2002).

De acordo com Oliveira e Wartha (2010), esse crescimento na produção de

trabalhos de ensino de química, pode estar relacionado ao aumento de cursos de

pós-graduação que estão sendo criados nessa área no país e, ainda, a

consolidação dos programas já existentes. Este fato comprova que a área de

5

ensino de química vem se intensificando, ganhando espaço e crescendo

continuamente no Brasil. Para avançar ainda mais, o ensino de química depende

do aumento do número de pesquisadores na área para uma melhor expansão e

divulgação das contribuições que a pesquisa pode levar para dentro da escola. A

pesquisa de Schnetzler (2002) mostra que de 1971 a 2001 houve formação de 77

mestres e 32 doutores (sendo que 7 formaram-se em instituições estrangeiras).

Estes dados mostram como há falta de profissionais da área, e isto faz com que a

pesquisa em ensino de química aconteça de forma mais lenta.

A tendência das publicações entre os anos de 2000 e 2006, na seção de

educação da revista Química Nova e na revista Química Nova na Escola, são

pesquisas relacionadas à formação de professores e ao processo ensino-

aprendizagem, respectivamente. Essas revistas vêm possibilitando a divulgação

de diferentes tipos de pesquisas na área, como por exemplo, sínteses dos

resultados de teses e dissertações, que correspondem à maioria das publicações

da revista. Além das revistas, os livros oriundos de dissertações e teses vêm

preenchendo o vazio de referências e textos para consulta em pesquisas e em

cursos de licenciatura em química (SCHNETZLER, 2002). Nesse mesmo

período de tempo, 2000-2006, pôde-se observar que os ENEQs e EDEQs

também apresentaram predomínio de trabalhos e resumos com o foco nos temas

acima citados (PÉRES; SILVA; NARDI, 2007).

Em sua pesquisa, Bejarano e Carvalho (2000) analisaram a educação

química no Brasil a partir de pesquisas e publicações realizadas por educadores

químicos, mostrando que a área de ensino de química respondia, na época, por

aproximadamente 10% da produção total do campo do ensino de ciências, sendo

que a maioria das dissertações e teses, entre o período de 1972 a 1995, são

trabalhos destinados ao ensino médio, nível no qual a química é estudada de

maneira mais sistemática.

6

Uma pesquisa realizada em 2000 pelo Centro de Documentação em

Ensino de Ciências (CEDOC) da Faculdade de Educação da Unicamp mostrou

que, nos anos 70, foram defendidas 06 teses/dissertações em ensino de ciências

no Brasil e, esse número vem aumentando com o passar dos anos, sendo que nos

anos 80 foram defendidos 20 trabalhos e, de 1990 a 1995 passaram a 39

trabalhos. Das 580 teses/dissertações da área de ensino de ciências, defendidas

entre 1972 e 1995, cerca de 12% eram sobre o ensino de química (BEJARANO;

CARVALHO, 2000).

Matiello e Bretones (2010) fizeram um levantamento de teses e

dissertações defendidas no Brasil, e tiveram como uma das fontes de pesquisa,

também o CEDOC da Faculdade de Educação da Unicamp e o banco de teses da

CAPES, utilizando como palavras chave para a pesquisa: Educação em Química

e Ensino de Química. Os pesquisadores observaram que, a partir dos anos 2000,

houve um acentuado aumento nas teses da área e, segundo os autores, esse fato

pode ser consequência das contratações de profissionais do ensino de química

pelo MEC. Os autores também ressaltam que essa contratação de profissionais

foi muito válida, pois foi possível observar um aumento nos cursos de pós-

graduação em ensino de química e, consequentemente, um aumento no número

de teses e dissertações entre 2003 e 2004. Dos 428 trabalhos encontrados por

Matiello e Bretones (2010), 1,4% dataram dos anos de 1971 a 1980, 7% dataram

de 1991 a 2000 e 70,4% dataram de 2001 a 2008. Estes dados mostram

quantitativamente o crescimento da pesquisa em ensino de química no Brasil.

Pode-se dizer, a partir da análise da pesquisa de Pérez (2007), que as

pesquisas no Brasil, quanto ao ensino de química, vêm crescendo e

demonstrando a necessidade e importância de novos olhares e abordagens de

novos temas para maior e rápido crescimento das pesquisas nessa área, para que,

dessa forma, possa atender as necessidades imediatas de professores e alunos

brasileiros.

7

O desafio atual do ensino de química no Brasil é fazer com que

pesquisas, novas propostas e metodologias cheguem até os professores das

instituições de ensino, para que todo o trabalho dos pesquisadores possa ajudar

na melhora da educação química no Brasil. A necessidade de novas abordagens

e contextualizações com aplicações científicas, sociais, tecnológicas e

ambientais (CTSA) cresce a cada dia, pois os estudantes precisam conseguir

relacionar a química da sala de aula com a química do seu cotidiano, para

melhor compreensão e consequente aumento de interesse pela disciplina. Outra

atual exigência para o ensino é permitir que o estudante pesquise, julgue e tire

suas conclusões, sempre mediados pelo professor, estimulando os aspectos

cognitivos do aluno. Esses novos desafios do ensino de química devem ser

estudados, pesquisados e levados para dentro das escolas, com o objetivo de

tornar realidade e fomentar novas pesquisas em diferentes temáticas, tendo

sempre como foco as realidades físicas, econômicas e sociais das escolas.

2.2 Habilidades Cognitivas

As habilidades cognitivas são habilidades mentais utilizadas na

produção ou construção do conhecimento, as quais incluem uma série de

capacidades humanas como, raciocinar de forma lógica, interpretar, deduzir,

tirar conclusões entre outras. Podem também ser definidas, de acordo com

Kessler e Fischer (2000), como habilidades de organização e utilização do

conhecimento ou, de acordo com a UNESCO (1997), como capacidades que

tornam o indivíduo ativo na sociedade. Essas habilidades podem ser modificadas

no decorrer da experiência cotidiana de cada pessoa, podem também ser

estimuladas na resolução de problemas do dia-a-dia ou desenvolvidas durante o

processo de ensino-aprendizagem.

8

Para Anderson (1982), a estrutura para o desenvolvimento de

habilidades cognitivas é composta de duas etapas, chamadas por ele de etapa

declarativa, onde os dados do problema são interpretados, e etapa processual,

onde os procedimentos para resolução do problema são codificados como uma

produção de conhecimento. A fase de transição entre essas duas etapas é

chamada de compilação. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, essas

etapas devem ser estimuladas.

Na sala de aula, o professor deve ser um mediador que auxilia o aluno a

usar suas habilidades cognitivas. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1978), o

professor deve utilizar os conhecimentos prévios dos alunos para que, a partir

deles, as temáticas das aulas sejam baseadas e discutidas de forma coletiva. As

discussões em grupo possibilitam que o aluno entre em contato com as

observações dos demais alunos. De acordo com pesquisa realizada por Suart e

Marcondes (2009), a mediação do professor e a discussão em grupo têm a

fundamental função de auxiliar o estudante na organização de suas ideias e no

desenvolvimento de habilidades cognitivas, inclusive através da escrita, fazendo

com que estes criem suas hipóteses e tirem suas conclusões, de forma a

construírem o conhecimento através de suas interações com o professor e com os

colegas.

A mediação do professor auxilia os alunos no processo de reavaliação de

suas concepções, muitas vezes inadequadas, porém com certa coerência para o

estudante. Essas concepções são difíceis de serem mudadas, pois na maioria das

vezes, estão diretamente ligadas às experiências e visões que os alunos estão

expostos diariamente. De acordo com Souza e Marcondes (2008), o nível das

habilidades cognitivas apresentadas pelos alunos depende dos conhecimentos

prévios destes e das questões/discussões propostas pelo professor. Desta forma,

o professor deve desenvolver e incentivar raciocínios que façam com que o

aluno aprenda os conceitos de forma mais próxima à científica e que façam

9

sentido em seu cotidiano. Para isso, o aluno deve ser incentivado a comparar

suas concepções prévias às novas concepções a ele apresentadas (BONITO,

2009).

De acordo com Primi et al. (2001), os sistemas avaliativos brasileiros,

como por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), tem proposto

uma avaliação diferenciada, contemplando as habilidades cognitivas, relações

com o cotidiano e interdisciplinaridade, onde o foco é que o estudante interprete

as questões e as relacione com o conhecimento construído durante o processo

educativo. Essa metodologia faz com que o processo de memorização fique de

lado, diferentemente das provas tradicionais, que exigem apenas memorização e

treinamento para resolução de problemas.

Metodologias baseadas na memorização de conceitos e fórmulas, são

muito vista em aulas de química no Brasil, o que pode atrapalhar o estudante,

quando este se depara com as atuais especificidades dos sistemas avaliativos.

Até mesmo no cotidiano do aluno são necessárias relações que ficam perdidas

quando o processo educativo não permite ao aluno a utilização de suas

habilidades para resolução de problemas.

De acordo com Zoller, Dori e Lubezky (2002), a utilização e estímulo de

habilidades cognitivas dos estudantes podem os tornar mais ativos na sociedade.

Para que esse processo educativo seja eficaz na formação de cidadãos

dinâmicos, necessita-se de novas metodologias no processo ensino-

aprendizagem e no processo avaliativo, tornando-os interativos (ZOLLER;

DORI; LUBEZKY, 2002).

A fim de categorizar as habilidades cognitivas, Zoller pesquisou os

diferentes níveis de habilidades cognitivas que podem ser desenvolvidas por

alunos, classificando-as como HOCS (Higer Order Cognitive Skills) e LOCS

(Lower Order Cognitive Skills) que são respectivamente, Habilidades

Cognitivas de Alta Ordem e Habilidades Cognitivas de Baixa Ordem. Segundo

10

esse autor, as Habilidades Cognitivas de Baixa Ordem são caracterizadas como

as ações que se limitam ao simples ato de relembrar algum conceito ou fórmula

e, aplicá-lo de forma algorítmica diante do que lhe foi proposto. Já as

Habilidades Cognitivas de Alta Ordem são caracterizadas pelo pensamento

interpretativo, crítico e avaliativo, possibilitando a elaboração de hipóteses pelo

indivíduo (ZOLLER; DORI; LUBEZKY, 2002).

Alguns trabalhos vêm sendo desenvolvidos buscando avaliar as

habilidades cognitivas dos estudantes e a influência do professor como

mediador, no processo de construção do conhecimento, quando fazem uso de

aulas diferenciadas. Dentre estes trabalhos, pode-se citar a pesquisa de Souza e

Marcondes (2008), onde foram analisadas as influências de aulas

contextualizadas de químicas nas interações verbais e cognitivas dos alunos.

Através da gravação e análise de aulas de dois professores de escolas do ensino

médio, os autores observaram que as aulas com aplicabilidade cotidiana fizeram

com que a interação aluno-professor atingisse um nível cognitivo mais alto que

as aulas não relacionadas ao cotidiano. Apesar da observação de uma melhora

no nível das interações discursivas, a aula contextualizada ainda não atingiu um

nível adequado, com isso, os autores ressaltam a importância de melhorar os

discursos promovidos em sala de aula e as formas de interação cognitiva entre

professor e aluno (SOUZA; MARCONDES, 2008).

Uma boa parte dos trabalhos envolvendo habilidades cognitivas no

ensino de química está relacionada às atividades experimentais. Marcondes et al.

(2010) investigaram a ordem cognitiva das respostas dos alunos e o nível de

interação dialógica do professor, durante o desenvolvimento de conceitos

relacionados à energia envolvida nas reações químicas, em uma atividade

experimental investigativa. Para a análise dos dados, as autoras criaram

categorias para classificar o nível interativo dialógico da professora e, categorias

para analisar a aprendizagem dos alunos. As análises foram feitas a partir de

11

trechos considerados por elas adequados para a análise, obtidos a partir de

gravações das aulas. As autoras observaram que quando a professora fazia uso

de questões que estimulavam os alunos a pensassem mais, estes atingiam ordens

mais altas de habilidades cognitivas.

Suart, Marcondes e Lamas (2010), também analisaram as habilidades

cognitivas de estudantes em aulas experimentais. Em sua pesquisa, foi

trabalhado o conceito de temperatura de ebulição em uma sequência de aulas

onde, primeiramente, foram levantadas as ideias prévias dos estudantes sobre os

fatores que poderiam modificar a temperatura de ebulição dos materiais. As

autoras observaram que os alunos conseguiram propor hipóteses para os

questionamentos colocados pela professora, uma vez que houve uma abertura

para os estudantes participarem, promovendo o desenvolvimento de habilidades

cognitivas de alta ordem. Com as hipóteses criadas pelos alunos, foi sugerido

que, em grupos, propossem uma metodologia para a identificação de alguns

materiais, onde eles colocariam em prática suas teorias e tirariam suas próprias

conclusões. Os resultados mostram que, os alunos tiveram dificuldades em

propor os resultados e expor os objetivos da atividade, o que pode ser

justificado, segundo as autoras, pelo fato de os alunos não terem o costume de

participar deste tipo de aula. Os procedimentos elaborados pelos alunos foram

avaliados e orientados pela professora antes da execução, por isso a prática foi

desenvolvida pelos alunos sem maiores dificuldades. Deve-se destacar que

desenvolvimento de habilidades cognitivas de alta ordem, por parte dos alunos,

foi observado em todo o processo pelas autoras.

Diante disso, quando o estudante desenvolve suas habilidades

cognitivas, ele pode se tornar mais ativo na sala de aula e na sociedade,

mostrando suas opiniões, observando as posições dos demais, avaliando e

criando hipóteses. Deve-se destacar que, nesse processo, o professor deve ser o

mediador do desenvolvimento de habilidades cognitivas, direcionando e

12

auxiliando os alunos em discussões que os levem a um conhecimento o mais

próximo possível do científico.

2.3 Jogos no Ensino de Química

O número de trabalhos envolvendo jogos no ensino de química vem

crescendo e trazendo diferentes tipos de propostas. Porém, é difícil encontrar

algum trabalho que mostre uma pesquisa com fundamentos teóricos da

aplicabilidade do jogo na construção do conhecimento. Geralmente, esses

trabalhos vêm mostrando apenas um caráter memorístico dos jogos, onde sua

efetividade e aplicabilidade são mostradas, na maior parte das vezes, apenas em

termos das opiniões de estudantes ou professores quanto ao gostar ou desgostar

dos jogos. Nessas pesquisas, muitas vezes, são deixados de lado os

embasamentos teóricos, as referências que comprovem a aplicabilidade dessa

ferramenta em uma sala de aula, as habilidades e os conhecimentos que o aluno,

mediado pelo professor, pode construir.

A pesquisa de Arce (2004) mostra as definições de jogos segundo

Friedrich Frobel, um educador que estudou os jogos no desenvolvimento

infantil. Frobel trata o jogo como um material concreto que favorece a

exteriorização, facilitando a visualização de seu eu interior, sendo que, dessa

forma, se inicia o processo educativo. Tanto para a criança como para o jovem e

o adulto, o jogo deve ser utilizado como uma ferramenta que possibilite a

construção do conhecimento de forma natural, sem que sejam exigidas tarefas

cansativas, ou que o jogador seja obrigado a jogar, mas deve estar estreitamente

ligado à realidade de quem joga para se obter um real significado e divertimento.

Além disso, o jogador deve relacionar suas competências e habilidades para

conseguir estabelecer estratégias e obedecer às regras (BATISTA; NAVAES;

FARBIARTZ, 2009).

13

O jogo didático deve seguir essa mesma definição e, ainda, ser baseado

em quatro características centrais: regras, metas (planos e\ou objetivos),

obstáculos e novas chances. Essas características são baseadas na vida, que pode

ser considerada como um grande jogo didático, onde existem regras e metas, que

são atingidas lidando com erros e obstáculos. As novas chances são importantes

nos jogos didáticos para que os alunos não se desmotivem ou desistam do jogar .

Segundo Tessaro e Jordão (2007), o jogo prepara o aluno para a vida, ensinando

a esperar a vez, respeitando regras e lidando com frustrações.

Quando os jogos são inseridos como ferramentas motivadoras e

auxiliares no ensino de química, pode-se obter resultados bem satisfatórios

porém, muitas vezes, as características didáticas são colocadas de lado ou a

questão lúdica é a esquecida. Segundo Soares (2008), as funções lúdicas e

didáticas devem estar estreitamente ligadas para que o jogo seja considerado

divertido e, ao mesmo tempo, didático. Mas para isso, deve-se levar em

consideração a cultura onde o aluno está inserido. Essa é uma grande dificuldade

encontrada pelos educadores e pesquisadores brasileiros: Criar um jogo didático.

Outra dificuldade é avaliar a aplicabilidade e os resultados obtidos com os jogos,

devido à falta de referenciais teóricos que caracterizem a efetividade dos jogos

na construção do conhecimento (SOARES, 2008). Essas dificuldades são

evidenciadas pelo elevado número de publicações de propostas de jogos sem

uma investigação sobre o aprendizado que o aluno pode obter com a utilização

dessa ferramenta.

Abreu et al. (2010) fizeram uma pesquisa quanto aos trabalhos

envolvendo jogos nas edições do Encontro Nacional de Ensino de Química

(ENEQ) de 1996 a 2008. De acordo com a pesquisa, o número de trabalhos

envolvendo atividades lúdicas, quando comparados aos demais trabalhos, se

mostra crescente. Os autores também colocam que a grande maioria dos

trabalhos são destinados ao ensino médio, justificado pelo fato de que o

14

professor de química está ligado mais diretamente ao ensino médio que ao

ensino fundamental. Cerca de 50% da pequena parcela de jogos desenvolvidos

para o ensino fundamental estavam relacionados a temas como separação de

misturas e, o restante, envolviam os modelos atômicos e a tabela periódica. Para

o ensino médio vários temas aparecem, onde a formação de sais e a tabela

periódica foram os mais abordados nos jogos. Ainda de acordo com os autores,

30% dos jogos são aplicados apenas à memorização, 30% são jogos

estabelecidos para que o aluno revise conceitos já vistos e 40% são jogos que,

segundo os autores, favorecem a aprendizagem e o ensino de conceitos. A maior

parte dos trabalhos analisados foi referente a jogos de cartas, seguido dos jogos

de tabuleiro, devido ao fato de, segundo os autores, a cultura brasileira aceitar

bem esse tipo de jogos e por estes conterem regras de fácil entendimento.

Apesar do aumento nas publicações referentes a jogos propostos

atualmente, observa-se apenas jogos que não são avaliados de forma consistente,

ficando apenas claro o caráter lúdico e a opinião dos alunos, deixando de lado a

avaliação da atividade, sem mostrar se o estudante realmente conseguiu

construir algum conhecimento.

Uma série de trabalhos vem sendo publicados visando auxiliar e facilitar

o ensino de química, como por exemplo, o jogo TABELIX, utilizado em

pesquisa de Penteado, Oliveira e Zacharias (2010), onde é utilizado um jogo de

memória como recurso pedagógico para o ensino da tabela periódica. Nesse jogo

da memória tradicional, o aluno deve relacionar o nome do elemento químico a

uma aplicabilidade do cotidiano, porém, nenhuma pesquisa foi realizada para

averiguar a aplicabilidade desse jogo para o ensino de química.

Godoi, Oliveira e Godognoto (2010), também apresentam uma proposta

para o ensino da tabela periódica, chamada de “Super Trunfo da Tabela

Periódica”. O jogo de cartas foi aplicado a alunos do 8º ano do ensino

fundamental da rede estadual de ensino. Em cada carta continha um elemento

15

químico, bem como suas propriedades. O objetivo do jogo era obter todas as

cartas do adversário. Para jogar, o aluno deveria escolher um elemento e uma

propriedade, densidade ou ponto de ebulição, por exemplo, e os adversários

deveriam confrontar as propriedades do elemento por eles escolhidos. O aluno

que colocar a carta com o valor mais alto da propriedade vence a rodada e assim

prossegue o jogo. Segundo os autores, o jogo apresentou-se como uma boa

ferramenta, uma vez que os alunos passaram a jogar em casa e a cobrar mais

jogos na aula. Além disso, contribuiu no processo de ensino-aprendizagem de

forma descontraída, porém, é importante salientar que, os autores, não avaliaram

se realmente os alunos construiram algum aprendizado ou desenvolveram suas

habilidades cognitivas.

Fazendo uso de materiais acessíveis e de baixo custo, como bolinhas de

isopor, caixas de papelão, relógio, papel e caneta, Soares, Okumura e Cavalheiro

(2003) propuseram um jogo para o ensino de equilíbrio químico. Duas caixas de

papelão representaram conjuntos, chamados de conjunto A e B, que trocavam

elementos entre si. Esses elementos foram representados por bolinhas de isopor.

O conjunto A fica inicialmente com 10 bolinhas e o B vazio. Em intervalos de

tempo de 5s, os estudantes deveriam transferir uma bolinha de A para B, porém,

as transferências deveriam parar quando atingisse 15s e, o tempo continuaria

correndo até que passassem 60s. Mesmo sem a transferência de bolinhas, os

alunos deveriam continuar anotando o número de bolinhas em cada caixa a cada

5s. O processo foi repetido para intervalos de 25 e 35s. Durante a atividade, os

alunos deveriam montar uma tabela para cada intervalo de tempo, mostrando o

tempo, número de bolinhas em A, número de bolinhas em B e a relação entre o

número de bolinhas de A e B. Com esses dados em mãos, os alunos plotaram

gráficos para as variações de número de bolinhas em A e B em função do tempo.

A partir desses dados os alunos deveriam observar que em certo ponto a relação

entre o número de bolinhas de A e B era constante.

16

Os autores sugerem que esse jogo possa ser utilizado em sala de aula

para ensinar a dinamicidade do equilíbrio químico (movimento constante das

bolinhas), velocidade de reação (transferência das bolinhas de acordo com o

tempo), entre outros conceitos. O jogo foi testado voluntariamente por alguns

professores que relataram que este ajudou na aprendizagem dos alunos,

facilitando o entendimento e a introdução dos conceitos de equilíbrio químico.

Os autores ressaltaram que alguns cuidados devem ser tomados nas explicações

dos conceitos, pois o jogo apresenta limitações e diferenças com relação ao

sistema real, que devem ser observadas pelo professor. Exemplos dessas

diferenças são o fato de a reação não ocorrer em intervalos de tempo, a reação

reversa ocorrer desde o inicio e a forma da curva obtida pelo gráfico que foge do

modelo real. O jogo não foi avaliado quanto ao aprendizado e não foi pesquisado

se essas limitações do jogo podem influenciar concepções inadequadas aos

estudantes.

Pode ser vista também uma grande variedade de jogos para o ensino de

química orgânica, tomando como justificativa a falta de experimentos nesse

tema, onde o jogo se tornaria uma boa alternativa. Marciano et al. (2010)

propõem um jogo de cartas com funções orgânicas, ligações e elementos.

Primeiramente, em sala de aula, a professora falava o nome da função e os

alunos deviam mostrar qual a carta corresponderia àquela função, depois, através

de discussões, os grupos de alunos deviam esquematizar estruturas orgânicas

isômeras à fornecida pela professora. Por fim, foi lida para os alunos uma

exemplificação do uso de um composto orgânico em seu cotidiano e eles deviam

montar a estrutura desse elemento com as cartas. Do opinário e entrevistas

realizadas observou-se que 65% dos alunos gostaram do jogo; já os demais,

disseram que o jogo se apresentou como uma ferramenta muito complexa. É

importante ressaltar que o jogo também não foi avaliado quanto ao aprendizado

que poderia proporcionar e, também, não foi feita pesquisa sobre as habilidades

17

cognitivas que poderiam ser promovidas se houvesse uma mediação efetiva e

ativa da professora.

Outro tipo de jogo que vem sendo utilizado para o ensino de química é o

RPG (Roleplaying Game), onde os alunos criam seus personagens, bem como

suas personalidades e características. Os próprios alunos são os intérpretes de

seus personagens que devem cumprir missões seguindo as coordenadas

propostas pelo mestre. Esse tipo de jogo pode estimular as habilidades dos

estudantes e auxiliá-los no desenvolvimento da expressão oral e corporal

(CAVALCANTI; SOARES, 2009). Quando mediado de maneira efetiva, tendo

o professor como mestre do jogo, os alunos podem desenvolver habilidades

cognitivas de nível superior.

O jogo de RPG desenvolvido por Cavalcanti e Soares (2009) foi

aplicado a professores em formação com a finalidade de investigar se este

poderia auxiliá-los em sua atuação profissional. No início do jogo, os estudantes

escolheram seus personagens, pré-estabelecidos, que possuíam características

físicas e atributos como força, inteligência, carisma e sabedoria. Esses atributos

foram classificados em números. Assim, quanto maior esse número, maior o

poder daquela característica. Essas características definiam a personalidade de

cada personagem, mostrando suas fraquezas e habilidades. O jogo se baseia no

rapto de um professor que pesquisava o Ácido Acetilsalicílico (AAS) e, por isso,

era invejado por um rival. Os alunos desse professor saíram a sua procura. No

decorrer do jogo, o mestre narrava os ambientes onde os alunos se encontravam

e indicava sua missão. Os estudantes deveriam fazer uso de suas habilidades e de

algumas substâncias e materiais que foram concedidos aos personagens em

forma de cartões, como: pólvora, soluções de diferentes substâncias, algumas

vidrarias, entre outras. Outra regra que os estudantes deviam seguir, se refere a

não sair de uma realidade aceitável, como por exemplo, fazer um ser humano

voar sem uso de magia. O jogo foi constituído por oito ambientes, contendo

18

diferentes missões, envolvendo temas como solubilidade (porta branca que os

alunos deveriam atravessar), oxidação/redução (fazer uma reação de redução

para abrir um baú), reações orgânicas (salvar um professor doente realizando a

síntese do AAS) e reações de precipitação (preencher um polígono com um

precipitado para abertura de uma passagem secreta). Durante o jogo, o professor,

em seu papel de mestre, mediou as discussões auxiliando os estudantes e

colocando questões que ajudassem no cumprimento das missões, evitando a

utilização de conceitos que não estivessem de acordo com os conhecimentos

científicos.

Para avaliação do jogo foram feitas filmagens e anotações em diário de

campo. Os autores analisaram a utilização e discussão dos conceitos químicos

abordados durante o jogo e o conhecimento construído pelos jogadores. A partir

da análise dos dados, os autores observaram que o RPG se enquadra bem como

uma ferramenta avaliativa e observaram que os estudantes apresentaram certa

dificuldade em relembrar ou aplicar alguns conceitos químicos. Como solução

para esta dificuldade, os autores sugerem que o professor estude o jogo e tente

prever as ações dos alunos, a fim de conseguir intervir e direcionar o aluno para

uma resolução mais adequada para o problema.

Apesar de o jogo ter sido aplicado a estudantes do curso superior de

química, foi criado para atender à alunos do ensino médio e este fato pode

causar discordâncias na aplicabilidade e nos resultados obtidos com a pesquisa.

3. METODOLOGIA

O presente trabalho apresenta as características de uma pesquisa qualitativa,

a qual é definida como uma avaliação realizada tipicamente mediante análise de

conteúdo de dados e registros. Na pesquisa qualitativa, o grande interesse que se

tem refere-se ao de se entender as relações que ocorrem durante o processo em

19

análise (OLIVEIRA, 2009). Nesse caso, busca-se analisar e interpretar a

interação entre aluno-professor durante o processo de construção do

conhecimento, tendo como método auxiliar a aplicação de um jogo didático

(LUDKE; ANDRÉ, 1986).

Vários instrumentos de coleta podem ser utilizados para esses fins, como

questionários, entrevistas, filmagens ou gravações em áudio; este último, o

instrumento utilizado nessa pesquisa. Para tentar manter o ambiente da sala de

aula o mais próximo do real possível, a pesquisadora participou desse ambiente

apenas com o intuito de coleta de dados.

Inicialmente pretendia-se elaborar o jogo com o auxílio da professora

porém, devido à indisponibilidade de horários dessa professora, o jogo foi

elaborado pela pesquisadora.

Seriam, inicialmente, utilizadas quatro aulas onde as duas primeiras

seriam usadas para a aplicação do jogo, a terceira seria utilizada para que os

alunos criassem novas questões para o jogo e a quarta aula seria ministrada uma

aula geral sobre todos os conteúdos abordados durante o jogo. Porém, devido á

greve ocorrida, a professora avisou de última hora que poderia seder apenas duas

aulas para execução do jogo. Então, foi providenciado uma questionário, que

seria respondido em casa, para tentar suprir a falta das demais aulas.

A pesquisa foi realizada em uma escola pública da cidade de Lavras. O

jogo foi aplicado em quatro turmas do segundo ano do ensino médio, no período

de duas aulas de química, com duração de 50 minutos cada. Foram feitas

filmagens e anotações de fatos implícitos durante a atividade. Posteriormente às

gravações em áudio, as falas da professora e dos alunos foram transcritas e

analisadas.

3.1 Descrição do Jogo

20

O jogo é constituído de um tabuleiro (Figura 1) contendo quatro caminhos

(um para cada grupo), 10 “cartas-pergunta”, 32 “cartas-chave”, as quais contêm

palavras-chave para responder às questões, porém, essas “cartas-chave” são

misturadas à outras que não tem relação com as respostas das questões e, uma

ficha que ficará com o mediador (professor), a qual contém, além das perguntas

e respostas, algumas questões para estimular respostas mais elaboradas pelos

estudantes. Deve ficar claro ao aluno que as “cartas-chave” são apenas auxiliares

para responder às questões.

Figura 1: Ilustração do jogo

Primeiramente, os estudantes devem ser divididos em quatro grupos.

Então, um aluno de cada grupo deve pegar a “carta-pergunta” número 1 do

envelope de perguntas. As perguntas serão as mesmas para os quatro grupos.

Assim que os estudantes estiverem com sua “carta-pergunta” em mãos, o

mediador (professor), deverá marcar em um cronometro ou relógio, 3 minutos

para a discussão do grupo. Esse é o tempo que os estudantes terão para debater e

decidir qual “carta-chave” usar. Durante esse tempo, o primeiro grupo a levantar

a mão tem a chance de mostrar sua “carta-chave” e explicar porque a escolheu.

Se o grupo pegou a “carta-chave” correta, ele anda uma casa do tabuleiro, se a

“carta-chave” for errada, ele volta uma casa. Ainda, se conseguiu explicar

21

corretamente, o grupo anda mais duas casas no tabuleiro e, se não respondeu de

forma correta, continua onde está. O fato de o aluno continuar onde está, caso

não consiga explicar, é útil para incentivar a participação deste, já que não

perderá nada se não conseguir argumentar corretamente. Depois disso, o

mediador deve perguntar aos demais grupos se conseguem acrescentar algo mais

à resposta do grupo que respondeu à questão. Cada grupo que conseguir

acrescentar mais aspectos relevantes à resposta do primeiro, deverá andar uma

casa. Para estimular os alunos, o professor poderá propor algumas das outras

questões propostas (que estarão na ficha do professor) e, para cada resposta

explicada coerentemente, o grupo anda mais uma casa. O tempo de discussão

das questões pode durar cerca de cinco minutos. Ao término das discussões e

conclusão das respostas, as “cartas-chave” utilizadas devem voltar ao monte de

“cartas-chave”. O processo será repetido com as demais “cartas-pergunta”.

Vence o jogo o grupo que chegar ao final do tabuleiro ou que conseguir andar

mais casas. A descrição das ações é apresentada abaixo, em Resumo das Regras

(Seção 3.2):

3.2 Resumo das Regras

1- Cada grupo deve pegar a “carta-pergunta” número 1;

2- Após ler e discutir a pergunta, o grupo que levantar a mão primeiro, tem

a chance de mostrar a “carta-chave” escolhida e explicar porque

escolheu essa “carta-chave”;

3- Se o grupo escolher a “carta-chave” correta anda uma casa. Se escolher

a “carta-chave” errada volta uma casa;

4- Se o grupo explicar corretamente porque usou aquela “carta-chave” anda

duas casas, se não explicar, fica no mesmo lugar;

22

5- Se outro grupo souber explicar ou acrescentar algo relevante à resposta

do primeiro grupo, também anda uma casa. Se a resposta não for

coerente, continua no mesmo lugar;

6- As “cartas-chave” utilizadas devem voltar ao monte de “cartas-chave”.

7- O jogo continua seguindo a ordem das “cartas-pergunta”

8- O grupo que chegar primeiro ao final do labirinto ou chegar mais perto

do final ganha o jogo.

3.3 Questões do Jogo

As questões do jogo foram escolhidas, pela pesquisadora, de forma

aleatória de modo a abordar alguns conteúdos vistos durante o período letivo

como: densidade, pH, ácidos e bases, velocidade de reação, osmose, substâncias

iônicas e moleculares, estados físicos da matéria e solubilidade. Para a

elaboração das questões foram feitas adaptações de questões presentes em livros

didáticos e questões de vestibulares.

Abaixo, apresentam-se as questões propostas no jogo onde, os itens, “carta-

chave” correta e questões propostas foram entregues apenas ao professor no

intuito de auxiliá-lo no decorrer do jogo:

QJ1 – Você e seus amigos acabam de entrar no labirinto químico. O desafio de

vocês é conseguir sair do labirinto cumprindo todas as missões.

Na entrada do labirinto vocês podem visualizar a escultura abaixo. A

primeira imagem representa a escultura antes de um fenômeno e, a segunda

imagem, representa a mesma escultura depois desse fenômeno.

23

Fonte: <http://amanatureza.com/conteudo/artigos/chuva-acida>,

acesso em 08 Ago. 2011.

A missão de vocês aqui é descobrir qual a “carta-chave” correta para

passar de fase. Discuta com seus colegas e escolha uma “carta-chave” que

possa auxiliá-los a explicar que fenômeno ocasionou os danos à escultura

acima.

“Carta-chave” correta: Chuva ácida

Questões Propostas:

PJ1.1-Como a chuva ácida pode estragar a estátua?

PJ1.2-A chuva ácida pode causar danos de outras formas? Quais?

PJ1.3-Como ocorre a chuva ácida?

QJ2 – Parabéns você chegou à segunda fase do jogo. Leia a seguinte situação e

responda corretamente para passar para a terceira fase do jogo:

“Ana colocou em seu congelador um copo com água pura e um copo

com água e sal, depois de uma semana retirou os copos do congelador e viu que,

a água pura havia congelado e a água contendo sal ainda estava líquida.”

24

Explique porque a água com sal não congelou no congelador da casa da

Ana e a água pura congelou. Você pode utilizar uma “carta-chave” para

responder a questão.

“Carta-chave” correta: Ponto de Fusão

Questões Propostas: Podem ser discutidos conceitos de ponto de fusão dando

como exemplos países onde neva. Nesses países é jogado sal sobre a neve para

que ela derreta. Também pode ser citado o fato das águas dos mares não

congelarem mesmo em locais com temperaturas abaixo de 0º

PJ2.1-Será que a água pode permanecer líquida acima de 100ºC?

QJ3-Nessa fase do labirinto, você e seus amigos vêm a imagem de uma mesa

contendo dois copos. Em cada copo contem uma pedra de gelo e uma

substância. Em qual copo está a substância água e em qual está a substância

álcool. Vocês podem utilizar no máximo 3 “cartas-chave” para responder à

questão.

Fonte: <http://divulgarciencia.com/categoria/quimica/page/26/> acesso em 10

Ago. 2011

“Carta-chave” correta: As “cartas-chave” de densidade, polar ou apolar podem

ser utilizadas para responder à questão.

25

Questões Propostas: Podem ser discutidos os conceitos de densidade,

polaridade e como os estados físicos da água alteram suas propriedades. Para

isso, pode-se citar o exemplo dos icebergs, que exemplificam a diferença de

densidade da água sólida com a água líquida.

PJ3.1-Por que o gelo afunda em uma substância e flutua na outra?

PJ3.2-Por que a água sólida flutua na água liquida?

QJ4 – Essa é a quarta fase do labirinto. Leiam atentamente a seguinte história

para responderem corretamente à questão.

“João foi ajudar sua mãe a preparar uma salada de alface. Ele colocou uma

folha de alface em uma vasilha com água pura e limpa e em outra folha ele

colocou um tempero de sal e vinagre. Após algum tempo, ele percebeu que a

folha que foi temperada havia murchado.”

Use uma das “cartas-chave” para explicar o que aconteceu com a folha de

alface.

“Carta-chave” correta: Osmose ou desidratação


PJ4.1-Como o vinagre e o sal podem ter agido na folha de alface?

PJ4.2-Por que não aconteceu o mesmo com a folha que foi colocada na água

pura?

QJ5- A missão de vocês nessa fase é a de se tornarem bons cozinheiros

utilizando conhecimentos químicos. Como esse labirinto é bem equipado, vocês

tem a disposição uma cozinha com vários eletrodomésticos e alimentos. Como

vocês já estão há muitas horas no labirinto, precisam se alimentar. Para isso,

decidem preparar um peixe.

26

Após sentirem um odor forte característico de peixes, vocês se lembram

que aprenderam na aula de química que esse odor é produzido por substâncias

orgânicas de caráter básico. Procure entre as “cartas-chave” um elemento que

pode ser encontrado na cozinha e que possa neutralizar o dor do peixe que vocês

estão preparando.

“Carta-chave” correta: Limão


PJ5.1 Tem algum outro material que pode ser encontrado em sua casa que

neutralize esse odor?

PJ5.2 Qual a característica do limão que faz com que o odor do peixe seja

neutralizado?

QJ6- Após preparar o peixe na fase anterior, vocês devem preparar um delicioso

pão para acompanhar o peixe. Leia atentamente a instrução e responda

corretamente para passar de fase.

“Ao fazer pão caseiro, deixa-se a massa ‘descansar’, a fim de que o

fermento atue. Algumas cozinheiras costumam colocar uma pequena bola de

massa dentro de um copo com água. Após algum tempo, a bolinha, inicialmente

no fundo do copo com água, passa a flutuar, isso indica que a massa está pronta

para ir ao forno.”

Utilize uma “carta-chave” para indicar o que acontece com a

densidade da bolinha quando ela flutua no copo com água.

“Carta-chave” correta: Diminui


PJ6.1-A atuação do fermento pode alterar a densidade da bolinha? Como?

PJ6.2-A bolinha levaria mais ou menos tempo para subir em dias quentes?

27

PJ6.3-Como a temperatura influencia na velocidade da reação?

QJ7- Um pouco de sal de cozinha foi colocado dentro de um copo contendo

água. O sistema foi agitado até completa dissolução do sal. A agitação foi feita

para aumentar a _____________ do sal. Use uma “carta-chave” para completar a

questão.

“Carta-chave” correta: Solubilidade.


PJ7.1-Por que a agitação aumenta a solubilidade?

QJ8- A fase 8 acontece em um laboratório onde um químico está a espera de

vocês. Leiam com atenção as instruções dadas pelo químico:

Como vocês sabem, os indicadores são substâncias que têm a

propriedade de mudarem de cor em função da acidez ou basicidade do meio em

que se encontram. Foram realizados três experimentos misturando soluções

aquosas de mesma concentração de HCl e NaOH. Após as misturas,

acrescentou-se um determinado indicador, obtendo-se os seguintes resultados:

Experimento 1 Experimento 2 Experimento 3

Reagentes 2 mL de HCl +

1 mL de NaOH

2 mL de HCl +

2 mL de NaOH

2 mL de HCl +

3 mL de NaOH

Cor do indicador

amarelo verde azul

28

Considerando esses três experimentos, use uma “carta-chave” para representar

que cor esse indicador ficará quando em contato com vinagre (que apresenta

caráter ácido)?

“Carta-chave” correta: Amarelo


P8J.1- Se fossem misturadas as soluções do experimento 1 e 2 e em seguida

adicionássemos o indicador, qual seria a cor dessa solução?

QJ9- Vocês passaram de fase, mas ainda estão no laboratório. Observem as

instruções do químico.

Um químico mediu o tempo gasto ao término da dissolução de

comprimidos efervescentes em quatro testes realizados, nas condições

especificadas no quadro abaixo:

Teste Condição do

Comprimido

Temperatura

da Água

Tempo

de dissolução

I Inteiro Gelada 45s

II Inteiro Temperatura

Ambiente

36s

III Inteiro Quente 27s

IV Triturado Temperatura

ambiente

13s

Com base no quadro acima, utilize uma “carta-chave” para a condição

do comprimido e uma para a temperatura da água que você usaria para obter um

tempo de dissolução menor que 13s

29

“Cartas-chave” Corretas: Triturado e quente


PJ9.1-Como a temperatura pode influenciar no tempo de dissolução?

PJ9.2-Por que o comprimido triturado é mais facilmente dissolvido na água?

QJ10- Esta é a última fase do jogo. Decifre esse enigma e vença o jogo:

Duas substâncias, X e Y, apresentam as seguintes propriedades:

Propriedades

Substâncias

X Y

Solubilidade em água Solúvel Insolúvel

Temperatura de fusão 880 ºC 114 ºC

Condutividade elétrica Conduz Não conduz

Qual das substâncias é uma substância iônica?

“Carta-chave” correta: Substância X


PJ10.1-Quais das propriedades descritas no quadro vocês utilizaram para

resolver a questão?

PJ10.2-Como vocês classificariam a substância Y?

Palavras utilizadas nas “cartas-chave”:

Água; Amarelo; Apolar; Ar; Átomo; Aumenta; Azul; Chuva ácida; Densidade;

Desidratação; Diminui; Frio; Gelado; Gelo; Hidratação; Homogêneo; Inteiro;

Limão; Molécula; Osmose; Polar; Ponto de Ebulição; Ponto de Fusão; Quente;

Reação; Solubilidade; Substância Y; Substância X; Temperatura Ambiente;

Triturado; Vento; Verde;

30

3.4 Metodologia de Análise dos Resultados

As aulas utilizadas para aplicação do jogo proposto foram gravadas em

áudio e posteriormente transcritas. Foram analisadas as habilidades cognitivas

que os estudantes utilizaram para a resolução dos problemas propostos no

decorrer do jogo, assim como o nível das interações propostas pela professora

durante a mediação do jogo.

As falas dos alunos foram analisadas segundo os critérios de Zoller (1993),

adaptados por Suart e Marcondes (2009), baseando-se no procedimento por

caixas de Bardin (2000), apresentado no Quadro 1.

Quadro 1: Nível cognitivo das respostas dos alunos

Nível Categoria de resposta ALG1

N1 ·Não reconhece a situação problema. ·Limita-se a expor um dado relembrado. ·Retêm-se a aplicação de fórmulas ou conceitos.

Nível Categorias de respostas LOCS2 N2 ·Reconhece a situação problemática e identifica o que deve ser

buscado. ·Não identifica variáveis. ·Não estabelece processos de controle para a seleção das informações. ·Não justifica as respostas de acordo com os conceitos exigidos.

N3 ·Explica a resolução do problema utilizando conceitos já conhecidos ou relembrados (resoluções não fundamentadas, por tentativa) e quando necessário representa o problema com fórmulas ou equações. ·Identifica e estabelece processos de controle para a seleção das informações. ·Identifica as variáveis, podendo não compreender seus significados conceituais.

Nível Categorias de respostas HOCS3 1 ALG: Algoritimica 2 LOCS (Lower Order Cognitive Skills): Habilidades Cognitivas de Baixa Ordem 3 HOCS (Higer Order Cognitive Skills): Habilidades Cognitivas de Alta Ordem

31

N4 ·Seleciona as informações relevantes. ·Analisa ou avalia as variáveis ou relações causais entre os elementos do problema. ·Sugere as possíveis soluções do problema ou relações causais entre os elementos do problema. ·Exibe capacidade de elaboração de hipóteses.

N5 · Aborda ou generaliza o problema em outros contextos ou condições iniciais.

Para a análise da conduta interativo dialógica da professora, foram

criadas categorias baseadas nos critérios propostos por Marcondes et al. (2010),

conforme evidenciado no quadro 2.

Quadro 2: Nível de interação das falas da professora.

Nível Descrição P1 Não aproveita as falas dos alunos e muda o foco colocando outra

questão P2 Aceita o que o aluno fala, mas antecipa conclusões e direciona para o

propósito que deseja P3 Aceita o que o aluno fala, questiona a resposta, não coloca novas

situações fazendo com que o aluno apenas recorde ou compare uma informação a partir dos dados obtidos

P4 Aceita o que o aluno fala, discutindo as colocações dos alunos e redirecionando ao propósito que deseja

P5 Aceita o que o aluno fala, fazendo com que ele compare situações para avaliar condições, criar hipótese e generalizar.

As falas dos alunos ou da professora que não se adequavam a qualquer

das categorias propostas não foram analisadas. Durante a aplicação do jogo,

algumas discussões dos grupos foram captadas pelos gravadores e estas, apesar

de não analisadas de acordo com as categorias, estão dispostas no texto.

Para a apresentação das transcrições das falas foi utilizada a letra P para

representar as falas da professora e a letra A para representar a fala dos alunos.

Quando notada a fala de alunos diferentes foram utilizados números, como A1,

32

A2 e, assim por diante para distingui-los. Porém, o A1 de um trecho pode não

ser o mesmo aluno em outro trecho.

As questões propostas para o jogo foram analisadas posteriormente à

aplicação deste, seguindo as categorias de Zoller, Dori e Lubezky (2002). As

questões que exigiam que os alunos apenas relembrassem algum dado, ou

apenas aplicassem fórmulas ou conceitos de forma algorítmica, foram

classificadas como LOCS . E, as questões que exigiam dos alunos o uso de um

pensamento interpretativo, crítico e avaliativo, possibilitando a elaboração de

hipóteses, foram classificadas como HOCS.

Ao término do desenvolvimento do jogo foi aplicado um questionário,

que foi respondido em horário extraclasse por grupos de três alunos. Este tinha

por finalidade avaliar a aplicabilidade e motivação dos alunos quanto ao jogo.

As questões propostas no questionário foram:

1) Quanto ao jogo responda:

a) Você gostou do jogo? Por quê?

b) Qual regra ou carta do jogo você alteraria?

c) Você acha que o jogo pode auxiliar no aprendizado de

conceitos químicos? Por quê?

d) Você acha que esse jogo pode fazer com que a aula

fique mais divertida?

2) Elabore uma questão para ser acrescentada ao jogo.

Coloque a “carta-chave” que seus colegas deverão usar para

responder à sua questão. Escreva algumas explicações que

seus colegas deverão usar para avançarem no jogo.

3) Escreva um pequeno texto contendo as seguintes palavras:

Água, ácido, base, solubilidade, limão, vinagre sal,

densidade, indicador de pH, temperatura, ebulição, polar,

33

apolar, chuva ácida, ser humano, meio ambiente, poluição,

química.

4) Faça uma ilustração para o texto que vocês escreveram.

Devido à escassez do tempo disponibilizado pela professora, o

questionário não pode ser respondido na sala de aula. Então, foi solicitado aos

grupos que respondessem o questionário em casa. O fato de os estudantes terem

respondido em casa fez com que houvesse cópias de textos e questões de livros

ou da internet nas questões 2, 3 e 4 do questionário. Diante disso, essas questões

não foram analisadas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Análise das questões do jogo

As questões do jogo foram denominadas de QJ e, as questões propostas

para a professora, foram denominadas de PJ. O número que precede as letras

representa o número da questão. As questões foram analisadas conforme

evidenciado na tabela abaixo:

Quadro 3: Análise das questões do jogo

Questão Análise Questão Análise

QJ1 LOCS QJ6 LOCS

PJ1.1 HOCS PJ6.1 HOCS

PJ1.2 LOCS PJ6.2 HOCS


34

QJ2 HOCS QJ7 LOCS


QJ3 LOCS QJ8 HOCS


PJ3.2 HOCS QJ9 HOCS

QJ4 HOCS PJ9.1 HOCS


PJ4.2 HOCS QJ10 HOCS

QJ5 LOCS QJ10.1 LOCS

PJ5.1 LOCS QJ10.2 LOCS

PJ5.2 LOCS

As questões classificadas como HOCS foram aquelas que continham

variáveis a serem analisadas pelos alunos para se chegar à resposta com a

proposição de alguma hipótese, justificada pelos dados apresentados. Também

foram classificadas como HOCS, as questões onde os alunos deveriam

relacionar suas observações cotidianas e conceitos vistos em sala de aula às

questões propostas, comparando as situações. Foram classificadas como LOCS,

questões onde os alunos apenas precisariam relembrar algum fato cotiano ou

conceito químico sem fazer comparações ou relações.

4.2 Análise da primeira questão

Na primeira questão, foram apresentadas duas imagens aos alunos, as

quais evidenciavam o antes e o depois de certo fenômeno químico. Os alunos

deveriam responder à questão: Discuta com seus colegas e escolha uma “carta-

chave” que possa auxiliá-los a explicar qual fenômeno ocasionou os danos à

escultura acima.

35

A partir da análise da figura, esperava-se que os alunos chegassem a

conclusão de que a “carta-chave” que melhor responderia à questão seria a de

chuva ácida. A análise da primeira questão do jogo da turma “A” encontra-se no

Quadro 3.

Quadro 4: Análise da primeira questão da turma “A”

Descrição das falas Análise

P: Então vamos lá A, porque você escolheu essa carta? A1: Porque eu escolhi chuva ácida? Porque a imagem foi muito degradada, ela ... acabou. E a chuva ácida causa isso... causa... porque teve reação ... da pedra.

N1

P: Como que a chuva ácida pode estragar a estátua? P3 A1: Ué... Acho que é por causa dos componentes químicos dela... por que...ela é muito... é muito... de ácido muito forte aí por isso que degradou desse jeito.

N2

P: Você acha que ela pode causar danos? P3 A1: Pode. Não... Acho não. Tenho certeza. N1 P: E quais seriam esses danos? P3 A1: A degradação da imagem N2 P: E como que ela ocorre?... Como que a chuva ácida ocorre? P4 A1: Ué... Por que... os poluentes evaporam junto com a água, aí forma a nuvem, aí chove, aí tem a chuva ácida... só que aí acho que tem evaporação de enxofre, acho que tem enxofre na chuva ácida. E ela causa muitos danos.

N2

P: Aí chega a corroer os monumentos. A1: É P: Alguém consegue acrescentar alguma coisa pra tentar andar também?

A2: O CO2 quando vai para o céu se junta com a água e quando chove, ela cai e pode corroer a estátua.

N2

P: A chuva ácida pode ocasionar danos de outras formas? ... Além de corroer monumentos?

P1

A2: Pode sim. Pode corroer até mesmo a gente se a gente pegar essa chuva, metal também, o corpo humano... qualquer coisa que possa ser de acesso a ela.

N2

P: Alguém mais quer falar alguma coisa? Pode falar A3. A3: Dá pra ver pela imagem que é chuva ácida porque ela está N2

36

muito desgastada e só a chuva poderia ocasionar uma coisa dessas. P: Então você concorda que a chuva pode estragar a estátua? P2 A3: Pode. A estátua, o solo... N1 A2: A chuva não. A chuva ácida. N1 P: E como que ela ocorre? P1 A3: Da queima de combustíveis que vai evaporando e vai subindo pras nuvens aí acumula os poluentes e quando a chuva ocorre causa isso.

N2

A1 É mais por causa do gás carbônico, do enxofre, que são poluentes. E é por isso que estraga, não só a estátua, mas todo o ambiente.

N3

P: Pessoal, então finalizando... É... O que que acontece... A colega... A A1 comentou ali do enxofre, que o enxofre, ele reage com oxigênio do ar formando o SO2. Esse SO2 que é o dióxido de enxofre reage com mais oxigênio do ar formando o SO3. E o SO3, que é o trióxido de enxofre em contato com a água forma ácido sulfúrico. É por isso que a chuva é levemente ácida. Então eu poderia perguntar para vocês: Qual é o ácido presente na chuva ácida? É o ácido sulfúrico. Por isso que o ácido chega a corroer os monumentos históricos aí. Certo? Vamos passar pra outra etapa então. Segunda questão pessoal!

P2

Pode-se notar algumas respostas inadequadas e/ou incompletas dadas

pelos alunos, como, por exemplo: “Porque eu escolhi chuva ácida? Porque a

imagem foi muito degradada, ela ... acabou e, a chuva ácida causa isso...

causa... porque teve reação ... da pedra.”, as quais não foram corrigidas ou,

talvez, não tenham sido percebidas pela professora. Para Mortimer e Machado

(2008), são estas ideias dos estudantes, consideradas inadequadas

cientificamente, as quais os professores devem se apoiar para auxiliá-los na

construção de um conhecimento mais próximo ao científico.

Foi possível visualizar que os estudantes conheciam alguns nomes de

gases que podem causar a chuva ácida e os danos que ela ocasiona, porém não

conseguiram explicar como a chuva ácida é formada, como evidenciado nas

falas: “O CO2 quando vai para o céu se junta com a água e quando chove, ela

37

cai e pode corroer a estátua.”; “Da queima de combustíveis que vai

evaporando e vai subindo pras nuvens aí acumula os poluentes e quando a

chuva ocorre causa isso.”; “É mais por causa do gás carbônico, do enxofre,

que são poluentes. E é por isso que estraga, não só a estátua, mas todo o

ambiente.”.

Percebe-se também, que os estudantes não conseguiram imaginar outros

agentes causadores de danos além da chuva ácida, como apresentado pela

seguinte fala: “Dá pra ver pela imagem que é chuva ácida porque ela está muito

desgastada e só a chuva poderia ocasionar uma coisa dessas.”. Esse

pensamento poderia ser mudado pela mediação da professora, se ela tivesse

exposto outras possibilidades aos estudantes ou se no jogo houvessem “cartas-

chave” que fizessem os alunos pensarem em outros eventos causadores de danos

à imagem, como por exemplo, o sol. Apesar de no jogo conter a “carta-chave”

vento, a professora não a coloca como uma outra possível forma de dano à

imagem.

Outro fator a se destacar é a última fala da professora, onde esta explica

a formação da chuva ácida e faz a seguinte pergunta: “Então eu poderia

perguntar para vocês: Qual é o ácido presente na chuva ácida? É o ácido

sulfúrico.”. É possível notar que a professora não proporcionou um tempo para

os alunos responderem à questão, dificultando o entendimento destes.

Apresentar oportunidades para o aluno responder às questões propostas em sala

de aula é de fundamental importância para o aluno expressar seus entendimentos

e, dessa forma, conseguir construir o conhecimento científico (MELO; LIRA;

TEIXEIRA, 2005).

Ainda, na última fala da professora, onde ela fez um resumo do processo

de formação da chuva ácida, foi observado um excesso de informações, como

por exemplo, a descrição das reações, que não foram passadas no quadro,

dificultando a visualização simbólica/representacional e, consequentemente, o

38

entendimento dos alunos. A linguagem simbólica/representacional é muito

importante para que o estudante consiga consolidar seu entendimento e pensar

de forma lógica, além de ser a base para a abordagem dos conceitos químicos

(BRASIL, 2007).

Todas as interações apresentadas pela professora foram as questões

propostas na ficha do professor. Apesar de ter sido deixado claro à professora

que as questões eram apenas auxiliares e que novas questões deveriam ser

formuladas no decorrer do jogo, de acordo com as respostas dos alunos, esta não

formulou nenhuma questão adicional, não permitindo um melhor

desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Durante a discussão da primeira questão, a maioria das interações

dialógicas da professora foram classificadas no nível P3, as quais exigem do

aluno apenas recordar ou comparar uma informação. Algumas interações foram

classificadas como P1, onde pode-se notar que a professora mudou o foco da

situação, fazendo um corte no raciocínio do aluno (MARCONDES et al., 2010).

A última colocação da professora foi classificada como P2, pois esta antecipou

as conclusões e, além disso, fez uma pergunta e não deu tempo para os alunos

responderem, apresentando a resposta pronta. As perguntas do professor são um

meio de estabelecer uma relação com o aluno, tornando-o mais ativo na sala de

aula, porém, essa característica pode ser perdida quando o professor não abre um

espaço para que o aluno interaja nesse meio, oferecendo-lhe respostas prontas, e

não favorecendo a construção do conhecimento (LORENCINI JÙNIOR, 19954

apud MELO, LIRA e TEIXEIRA, 2005).

4 LORENCINI JÚNIOR, Á. . O Ensino de Ciências e a Formulação de Perguntas e Respostas em Sala de Aula. Escola de Verão para Professores de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia, 1995, Serra Negra. Coletânea da III Escola de Verão para Professores de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia. São Paulo : Faculdade de Educação - USP,. v. Vol I. p. 105-114, 1995.

39

Muitas vezes, a professora muda de assunto rapidamente, propondo

outra questão, fazendo com que o aluno perca o raciocínio. Possivelmente, em

consequência de toda essa sequência de eventos, apenas uma resposta dos alunos

foi classificada como N3 e, as demais, nos níveis N1 ou N2, ou seja, os quais os

alunos utilizam baixa habilidade cognitiva.

No Quadro 4 estão expostas as falas e análises da turma “B”, onde foi

possível observar que, mais uma vez, a professora antecipou as conclusões para

a questão, não permitindo que os alunos refletissem sobre a formação da chuva

ácida. Além disso, a predominância de interações do nível P1 mostram que a

professora faz vários cortes no raciocínio dos estudantes, contribuindo para a

não compreensão dos conceitos pelos alunos.

Quadro 5: Análise da primeira questão da turma “B”

Descrição das falas Análise P: Pessoal, eles vão responder. Vamos prestar atenção? Porque vocês escolheram essa carta?

A1: Chuva ácida. Porque o fenômeno da chuva ácida ocorre durante o tempo. Assim, uma vez só num país. Assim, igual essa imagem durante o tempo, pode ir acontecendo ela vai corroendo.

N1

A2: A chuva ácida queimou o monumento N2 P: Não. Vamos mudar esse termo, não é bem queimar. A chuva ácida corroeu o monumento.

A2: É... corroeu.

P: Você concorda que a chuva ácida pode estragar a estátua. E ela pode causar danos de outra forma?

P3

A1: De outra forma... É... Uai... Esculturas... É... Mais o que?... Plantações

N2

A2: Pinturas né... de casas. Porque é ácido né... se cair na pele da gente... aí...

N2

P: Chega a corroer. A1: Mas tudo conforme o tempo. Não é de uma hora pra outra. N3 P: E como é que a chuva ácida ocorre? Devido a que? P1 A1: A mistura de... gases N2 A3: Carbono.

40

A2: É... carbono. P: Vocês querem dizer o gás carbônico. A1: Tem mais P: Qual é o ácido presente na chuva ácida? P1 A1: Ácido sulfúrico. N1 P: Ácido Sulfúrico. A1: Nossa... acertei... P: qual o elemento que tem que se combinar para levar a formação dessa chuva ácida?

P1

A1: Enxofre com alguma coisa. N2 P: Então vamos completar. O enxofre reage com oxigênio do ar formando dióxido de enxofre que combina com mais oxigênio do ar e forma SO3, trióxido de enxofre, que reage com a água da chuva e forma ácido sulfúrico. Por isso que a chuva é ácida.

P2

No início, o aluno se confunde um pouco ao expor sua ideia sobre chuva

ácida: “Chuva ácida. Porque o fenômeno da chuva ácida ocorre durante o

tempo. Assim, uma vez só num país. Assim, igual essa imagem durante o tempo,

pode ir acontecendo ela vai corroendo.” Talvez os alunos não estejam

acostumados a exporem suas opiniões ou a responderem questões oralmente, por

isso essa confusão ao organizarem as ideias verbalmente (LONGO, 2001).

Pode-se notar que a professora corrige termos inadequados como, por

exemplo, quando o aluno fala que a chuva ácida “queima” a estátua. É possível

também perceber que um aluno tenta deixar claro que a degradação pela chuva

ácida leva tempo para causar algum dano, identificando uma variável do

sistema: “Mas tudo conforme o tempo. Não é de uma hora pra outra.” Porém

essa colocação do aluno não foi discutida pela professora, o que poderia gerar

novas discussões e novas proposições pelos demais estudantes. Outro fator a se

destacar, se refere aos estudantes citaram o Carbono como um gás e, a

professora, apenas os corrigiu, sem discutir as diferenças entre uma molécula de

gás carbônico e o átomo de carbono.

Quando questionados sobre qual o ácido presente na chuva ácida, foi

possível notar que o aluno “chuta” ácido sulfúrico devido à expressão: “Nossa...

41

acertei...”. A professora não aproveita esse momento, onde os alunos citaram

ácido sulfúrico para, a partir dessa molécula e de seus componentes, tentar

conduzir os alunos a pensarem de onde vem os constituintes do trióxido de

enxofre, que é produzido na atmosfera, até a formação da chuva ácida. Segundo

Melo, Lira e Teixeira (2005), os momentos de discussão servem para a

identificação das dificuldades ou entendimentos do aluno, auxiliando no

desenvolvimento cognitivo destes. No entanto, isso não foi observado nas

presentes discussões, uma vez que, a professora, poderia ter utilizado as falas

dos alunos para mediá-los, de forma a partir de seus entendimentos iniciais,

conduzi-los a compreensão da formação da chuva ácida.

Nessa turma, a maior parte das respostas dos alunos foi classificada no

nível N2 onde, apesar de reconhecer a situação-problema e identificar variáveis,

o aluno ainda manifesta baixa habilidade cognitiva. Esse predomínio de

respostas do nível N2 pode ter sido influenciado pelas interações da professora,

as quais, em sua maioria, foram classificadas como P1, uma vez que a professora

não aproveita a fala dos alunos e muda o foco do raciocínio demonstrado pelo

estudante. Ainda é importante salientar que, novamente, a professora fez uso

apenas das questões propostas pelo jogo, exceto quando ela perguntou qual o

ácido presente na chuva ácida, não auxiliando os alunos a pensarem em outras

situações ou outros contextos. Pode-se notar que, mesmo percebendo que os

alunos não chegaram em uma resposta plausível, na turma “A”, a professora não

muda sua conduta na turma B.

Na turma C (Quadro 5), os alunos começam fazendo menção ao pH da

chuva ácida, possivelmente, por saberem que o pH de uma substância ácida é

baixo, porém essa resposta não explica bem o motivo de terem escolhido a

chuva ácida como reposta à pergunta, então, uma outra aluna se manifesta e

apresenta outra justificativa para a escolha da “carta-chave” chuva ácida:

“Porque essa chuva contém substâncias que estragam os metais, mármore.”

42

Nessa turma, os alunos também apresentaram dificuldades para identificar os

gases causadores da chuva ácida, confundindo-os com o ozônio e, quando

citaram o enxofre, a professora fez uma correção do termo para óxido de

enxofre, encerrando a discussão da questão, deixando conceitos mal explicados.

A mediação da professora é de fundamental importância no decorrer do jogo

para que as questões não fiquem mal entendidas, pois o professor tem o papel de

auxiliar a construção de conhecimentos científicos, fazendo com que o aluno

seja ativo no processo de ensino e aprendizagem (DEL PRETTE et al., 1998).

Uma aluna usa o termo “queimar” como consequência do fenômeno da

chuva acida e não é auxiliada pela professora a fazer uso de um termo mais

próximo do científico, como evidenciado na transcrição das falas no quadro 5:

Quadro 6: Análise da primeira questão da turma “C”

Descrição das falas Análise P: Eles levantaram a mão primeiro. Porque vocês colocaram chuva- ácida?

P3

A1: Porque o pH da água é baixo. N1 A2: ham? A3: Porque essa chuva contém substâncias que estragam os metais, mármore.

N2

P: E você sabe explicar como que acontece a chuva ácida? P3 A1: Por causa da poluição eu acho. N2 P: Qual que é o ácido presente na chuva ácida? Vocês sabem? P3 A3: Ácido sulfúrico. N1 P: Se caísse uma chuva ácida aqui em Lavras vocês poderiam ver alguma alteração aqui na cidade? O que que iria acontecer?

P1

A4: Ah... nos monumentos, é... N2 P: O que iria acontecer com as árvores lá da praça? P3 A1: Elas iriam ficar feias. Tipo, ia degradar. N2 P: E no corpo da gente? P3 A1: Iria queimar N2 P: Qual que é o gás que causa a chuva ácida? P1 A4: O O3? A2: Não. Não é o ozônio não. A3: É o enxofre não é? N2

43

P: É... O óxido de enxofre causa a chuva ácida

Nessa turma, a professora colocou algumas questões além das que foram

sugeridas no jogo, como: “Qual o ácido presente na chuva ácida? Vocês

sabem?”. Depois, muda o foco do raciocínio do aluno, levando o estudante a

pensar o mesmo problema em outros contextos, mais próximos a sua realidade e

pergunta: “Se caísse uma chuva ácida aqui em Lavras vocês poderiam ver

alguma alteração aqui na cidade? O que que iria acontecer?” Como resposta, o

aluno cita os monumentos, porém a professora não o espera completar o que

aconteceria com os monumentos e propõe outra pergunta, permitindo inferir que

esta queria forçar o estudante a chegar na resposta, por ela, considerada correta,

da seguinte forma: “O que iria acontecer com as árvores lá da praça?” e depois

“E no corpo da gente?”. As respostas dadas a essas perguntas parecem serem

aceitas pela professora, pois não foram discutidas, sendo que as respostas dos

alunos foram seguidas de outra pergunta.

Nessa turma, a professora não fez uma explicação geral da formação da

chuva ácida, finalizando as discussões colocando: “O óxido de enxofre causa a

chuva ácida” deixando a questão um pouco vaga.

No Quadro 6 estão apresentadas as análises da turma “D”. Diferente das

demais turmas, a professora aproveitou a fala dos alunos quando estes citaram a

cidade de São Paulo para falar dos gases poluentes liberados na atmosfera.

Quadro 7: Análise da primeira questão da turma “D”


P: Qual carta vocês pegaram?

A1: Chuva Ácida. P: Por que que vocês escolheram essa carta? P3 A1: A imagem está estranha. Pelo que eu estou vendo na imagem aqui ó, que foi chuva ácida.

N2

44

P: Você está afirmando, pelos desenhos, que a chuva ácida corroeu esse monumento.

A1: Certo. P: A chuva ácida pode causar outros tipos de danos? P3 A2: Pode P: Quais por exemplo? P3 A1: Tudo. Pode causar câncer de pele. N1 A1: Tem a ver pela saúde também por exemplo, eu vejo lá em São Paulo, tem determinadas cidades que são juntas ali, em determinados lugares em São Paulo, que tem algum fenômeno que acontece lá que nos outros estados não acontece. Agora não sei por que.

N3

P: Então, mas porque São Paulo? P3 A1: Não sei porque, mas o que ajuda a ocorrer a chuva ácida, é a industrialização.

N3

P: Muito bem. São Paulo é uma cidade que tem muita indústria. E essas indústrias estão eliminando o que para a atmosfera?

P4

A1: Eliminando gases.. N2 P:São gases poluentes. Que gases são eles? P4 A1:O2 ,CO2 sei lá N2 P:CO2. Que mais? P3 A1:É isso A1: Monóxido sei lá dióxido de carbono. N2 P:Qual outro? Como ocorre a chuva ácida? Qual o ácido presente na chuva ácida?

P1

A1:Não sei. P:Você comentou um ponto importante. Você falou de São Paulo, lá tem muita indústria e essas indústrias eliminam gases poluentes para a atmosfera. Que gases são esses? CO2 é um deles, mas tem um que é muito liberado pelas indústrias, pela chaminé que é à base de enxofre.

P4

A3: É SO2 e que que... Qual é o nome? N2 P: Dióxido de enxofre. Que reage com o oxigênio e forma trióxido de enxofre, reage com a água e leva a formação de um ácido. Que ácido é esse? A gente fala tanto dele, que está presente na água da chuva? É o ácido sulfúrico.

P2

A2: Eu ia falar isso. P: Tá certo. É o ácido sulfúrico.

45

Na fala: “Qual outro? Como ocorre a chuva ácida? Qual o ácido

presente na chuva ácida?”, a professora, além de fazer perguntas seguidas sem

dar tempo para os alunos responderem, também faz com que estes fiquem

confusos e percam foco no raciocínio e acabem dizendo que não sabem

responder à questão. Quando os alunos citam a cidade de São Paulo, a

professora aproveita esse momento para falar sobre os gases poluentes e seus

nomes, porém, enquanto os alunos estavam relembrando os nomes dos gases, a

professora coloca uma questão, onde a interação pode ser compreendida como

P1, desviando o foco da discussão e, além disso, coloca várias perguntas

seguidas, confundindo os estudantes: “Qual outro? Como ocorre a chuva

ácida? Qual o ácido presente na chuva ácida?” No final, pode ser visto que,

mais uma vez, a professora faz uma conclusão sem aproveitar mais as

colocações dos alunos.

A partir do Gráfico 1, que mostra um resumo dos níveis aos quais as

interações da professora foram classificadas em cada turma, foi possível notar

que, a maior parte das interações da professora foram classificadas como P3, a

qual requer que o aluno apenas recorde ou compare uma situação partindo de

dados obtidos. Na turma “B”, a maior parte das interações da professora foi

classificada no nível P1, onde esta não aproveitou as falas dos alunos e mudou o

foco colocando outra questão várias vezes. Ocorreram também algumas

interações P4 nas turmas “C” e “D”, onde a professora discutiu as falas dos

alunos e direcionou ao propósito que desejava.

46

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 1: Níveis de interação das falas da professora na primeira questão.

O Gráfico 2 mostra os níveis cognitivos das falas dos alunos na primeira

questão. A maioria das respostas dos estudantes foi classificada como N2, ou

seja, o aluno identifica a situação problema, não identifica variáveis e não

responde de acordo com os conceitos exigidos, fazendo uso de habilidades

cognitivas de baixa ordem em suas respostas.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 2: Níveis das falas dos alunos na primeira questão

Na primeira questão foram ausentes respostas de alta ordem cognitiva

pelos alunos, o que pode ser explicado pela predominância de interações

dialógicas no nível P3 colocadas pela professora, exigindo poucas habilidades

dos estudantes. Outro fato a se ressaltar é que a questão do jogo foi classificada

47

como de baixa ordem cognitiva (LOCS), sendo ainda que, apenas uma das três

questões propostas para a professora durante o jogo foi classificada como de alta

ordem cognitiva (HOCS). Sendo assim, o tipo de questão do jogo, bem como a

interação da professora, podem ter influenciado no desenvolvimento cognitivo

do aluno.

4.3 Análise da segunda questão

Na segunda questão, os alunos deveriam responder ao seguinte

problema: “Ana colocou em seu congelador um copo com água pura e um copo

com água e sal. Depois de uma semana retirou os copos do congelador e viu que

a água pura havia congelado e a água com sal ainda estava líquida. Explique

porque a água com sal não congelou no congelador da casa da Ana e água pura

congelou.” O Quadro 7 mostra a análise da segunda questão da Turma “A”.

Quadro 8: Análise da segunda questão da turma “A”

Descrição das falas Análise P: Qual que você pegou? Desidratação. Porque você acha que é desidratação?

P3

A1: Porque o sal acho que ele não deixa congelar porque desidrata a água. Por isso que é desidratação.

N1

P: Você falou que o sal... A1: Desidrata a água. P: Desidrata a água? Tira água da água? P3 A2: Não! Não é que ele tira água da água. Ele tira... O... O poder... Tira como se fosse o poder da água... Congelar.

N1

P: As meninas ali falaram que é desidratação. Vocês acham que é desidratação?

P3

A3: Ah... Eu acho que não porque, por exemplo, a água... a água pura você põem sal pra...( ) A água com sal é... Diminui o ponto de fusão... Não sei explicar... O sal faz o gelo derreter então faz também o líquido demorar mais pra virar gelo... Não sei explicar direito.

N3

P: Pessoal, ele falou que é o ponto de fusão porque o sal diminui o P3

48

ponto de fusão da água. Vocês concordam? A4: Eu acho que é densidade. Porque a água pura depois de uma semana ela congelou um pouco mais rápida, enquanto que a água com sal faz continuar mais líquido. E a água com sal é um pouco menos densa que a água pura.

N3

P: Então, discutindo o que você falou. Isso é verdade: A água com sal é menos densa que a água pura. É por isso que, como por exemplo, o iceberg. Um bloco de gelo enorme flutua na água do mar. Tem a ver com o que você falou. A água do mar é uma água com sal e a água do iceberg é pura. É por isso que o iceberg flutua na água. Mas, a pergunta é, não em termos de densidade: Porque que a água com sal não congela no congelador.

P4

A5: Na verdade, eu acho que tem alguma coisa no sal que não deixa a água congelar. A água pura congela normalmente, mas, o sal deve ter alguma reação na hora lá, que não deixa a água congelar.

N2

P: O sal não deixa a água congelar. Vocês já viram que em alguns países eles jogam sal na neve? É porque o sal derrete o gelo. E no caso dos icebergs, eles são de água pura por isso viram gelo e a água do mar é salgada por isso não solidificam... Pessoal, o grupo azul vai andar duas casas porque foi o único que acertou a resposta que é ponto de fusão. Eles explicaram certinho, que o sal interfere no ponto de fusão da água. Questão três!

P2

A segunda questão do jogo causou certa confusão entre os estudantes

onde, um grupo respondeu a questão inadequadamente com a “carta-chave:

desidratação”. Com o intuito de auxiliar esse grupo, a professora fez a seguinte

questão: “Desidrata a água? Tira água da água?” que, foi uma questão mal

colocada pela professora, pois esta não utiliza conceitos químicos para auxiliar o

aluno a relembrar o que é desidratação e acaba enfatizando termos de senso

comum. Porém, o nível cognitivo das falas começou a atingir um grau superior

quando o estudante apresentou a seguinte resposta, classificada como N3 “Ah...

Eu acho que não porque, por exemplo, a água... a água pura você põem sal pra

não congelar...( ) a água com sal é... Diminui o ponto de fusão... Não sei

explicar... O sal faz o gelo derreter então, faz também o líquido demorar mais

pra virar gelo... Não sei explicar direito.”

49

Então, neste momento, a professora começa a fazer relações com o

cotidiano, relacionando a questão com outras situações que poderiam facilitar o

entendimento dos estudantes e possibilitar que eles propusessem hipóteses para

respondê-la. Porém, a professora não soube aproveitar esse momento da aula e

encerrou a discussão da questão dando a resposta pronta de forma sucinta e

simples para os estudantes e deixando o aluno anterior sem a resposta adequada,

ou seja, sem entender porque o sal diminui o ponto de fusão da água, como pode

ser observado pela fala: “O sal não deixa a água congelar. Vocês já viram que

em alguns países eles jogam sal na neve? É porque o sal derrete o gelo. E no

caso dos icebergs, eles são de água pura por isso viram gelo e a água do mar é

salgada por isso não solidificam... Pessoal, o grupo azul vai andar duas casas

porque foi o único que acertou a resposta que é ponto de fusão. Eles explicaram

certinho, que o sal interfere no ponto de fusão da água. Questão três!” Segundo

Boulter e Gilbert5 (1995 apud Monteiro e Teixeira, 2004), muitas vezes, o

professor quer que alguns conceitos sejam definidos da forma que ele julga

correto e acaba não permitindo ou não aproveitando as participações dos alunos

para que ele próprio construa seu conhecimento.

Para essa questão do jogo, a professora formulou todas as perguntas

feitas para os alunos, não fazendo uso da questão sugerida no jogo que era:

“Será que a água pode permanecer líquida acima de 100ºC?”. Porém, os

comentários da professora, sobre os moradores que jogam sal para derreter a

neve e o fato de as águas dos mares não congelarem mesmo abaixo de 0ºC, por

causa do sal, foram propostas pelo jogo como forma de discussão. Talvez, se não

houvessem essas sugestões no jogo, a professora faria um uso maior de suas

5 BOULTER, C. J. ; GILBERT, J. K. Argument and science education. Costello, P.J. M. e Mitchell, S. (edts). Competing and Consensual voices: the theory and pratice of argument. Multilingual Matters LTD. Cap.6, p. 84 – 98,1995

50

habilidades para formular as questões e não deixar os alunos com respostas tão

simples como as que foram colocadas. Porém, não se pode deixar de lado a

probabilidade de, a professora, caso não houvessem sugestões, não conseguir

discutir e nem ter argumentos para mediar as colocações dos alunos durante o

jogo.

Na Turma “B” também foi percebida certa dificuldade apresentada pelos

estudantes para encontrarem uma “carta-chave” para responder à pergunta, como

mostra o Quadro 8. Um aluno cita o ponto de fusão logo no início, mas a

professora parece não ouvir essa colocação do aluno e começa a discutir a

resposta de um outro aluno que escolheu a “carta-chave: densidade”. A resposta

a essa questão parece ter ficado bem vaga nessa turma, pois, não foi possível

analisar toda a discussão da questão, já que no final da discussão a gravação

ficou inaudível devido a excesso de conversas entre os grupos.

Quadro 9: Análise da segunda questão da turma “B”

Descrição das Falas Análise A1: Eu acho que o ponto de fusão da água pura e da água com sal é diferente

N3

A2: A gente colocou densidade. P: Porque densidade? P3 A2: Porque com sal é mais denso que a água. N3 P: Olha alguma outra carta tenha a ver com congelar ou não congelar.

A1: Fusão é do sólido pro líquido ou do líquido para o sólido? P: Sólido para o líquido. O que acontece com o ponto de fusão da água para ela congelar ou não?

P4

A1: heim? P: A água pura no congelador congelou, mas a água com sal não congelou. O que aconteceu com o ponto de fusão?

P3

A1: Abaixa ou aumenta. N2 P: A temperatura no congelador é 0°C. E a temperatura de fusão da água é 0°C.O sal, diminui o ponto de fusão da água. Então, a água com sal precisaria de uma temperatura bem menor que zero para congelar. Será que a água pode permanecer líquida acima de

P5

51

100°C? A1: A água pura não. N2 P: A água aqui na nossa região ferve a qual temperatura? …. A temperatura de ebulição da água não é 100°?

P1

A1: É P: Mas na nossa região a água ferve em qual temperatura? Nós não estamos acima do nível do mar? A água ferve a 100 no nível do mar. Mas Lavras está acima do nível do mar. A água vai ferver para nós em cerca de que temperatura? … A água na nossa região ferve em torno de 97, 98° C. Então é 100° no nível do mar...

A2: Eu tava pensando 96... P: Na maior altitude menor é a temperatura de ebulição. Então, minha pergunta foi: Será que a água pode permanecer líquida acima de 100°C?

(…) Inaudível

Na fala: “A temperatura no congelador é 0°C. E a temperatura de fusão

da água é 0°C. O sal, diminui o ponto de fusão da água. Então, a água com sal

precisaria de uma temperatura bem menor que zero para congelar. Será que a

água pode permanecer líquida acima de 100°C?”, a professora antecipa a

conclusão e faz uma pergunta que muda o foco do raciocínio anterior, e isso faz

com que as ideias dos alunos fiquem perdidas, sem possibilitar seu

desenvolvimento (MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004).

Depois, a professora faz perguntas seguidas que podem confundir o

estudante: “A água aqui na nossa região ferve a qual temperatura? …. A

temperatura de ebulição da água não é 100°?”. Então, a professora começa a

fazer questões dando a resposta em seguida, impossibilitando os alunos de

responderem: “Mas na nossa região a água ferve em qual temperatura? Nós

não estamos acima do nível do mar? A água ferve a 100 no nível do mar. Mas

Lavras está acima do nível do mar. A água vai ferver para nós em cerca de que

temperatura? … A água na nossa região ferve em torno de 97, 98° C. Então é

100° no nível do mar...”

52

Depois disso, ela coloca uma conclusão e faz outra pergunta “Na maior

altitude menor é a temperatura de ebulição. Então, minha pergunta foi: Será

que a água pode permanecer líquida acima de 100°C?”. Essa sequência de

explicações e perguntas por ela mesma respondidas pode ter ocasionado certa

confusão nos alunos pelo excesso de informações que foram passadas

sucessivamente. Sem um tempo para pensar e organizar as ideias, os alunos não

obterão condições de manifestarem habilidades cognitivas de alta ordem, como

observado nessa discussão, onde a participação dos alunos é inibida várias

vezes.

Na Turma “C” não foi possível a realização da análise, pois essa questão

estava com a gravação inaudível devido ao excesso de conversas.

A análise da turma “D” é apresentada no Quadro 9. Nessa turma, as

respostas dos alunos foram melhor elaboradas, já que é perceptível que os alunos

analisaram as informações fornecidas na questão e conseguiram criar uma

hipótese para respondê-la. Porém, houve pouca discussão, pois ao perceber que

os alunos conseguiram responder a pergunta, a professora finalizou a discussão,

não abordando outros temas ou colocando outros exemplos, contextos ou

condições iniciais para os alunos desenvolverem suas habilidades.

Quadro 10: Análise da segunda questão da turma “D”

Descrição da Falas Análise P: Por que a água com sal não congela e a água pura congela? P3 A1: Por que é... por exemplo, a água pura, ela tem um ponto de ebulição e de fusão diferentes, não é? Um é 100° e outro é zero, não é? Ao colocar uma molécula de sal, esse valor vai diferenciar. Aí no caso, entra o tempo, o tempo que ficou foi suficiente para congelar a água pura, mas a água com sal não. Por isso que a gente escolheu ponto de fusão.

N3

P: O que acontece com o ponto de fusão da água quando a gente acrescenta o sal?

P5

53

A1: Se colocar o sal na água, o ponto de ebulição fica diferente da água pura. Da água pura é zero grau mas com a molécula de sal esse valor vai mudar. No congelador chegou a zero grau mais esse não é o valor que faz com que a água com sal congele. Então, provavelmente o sal diminui a temperatura de fusão da água.

N4

P: Com certeza. E vocês acham que água pode permanecer líquida acima de cem graus?

P5

A1: Não. Acima de sem graus ela passa a ser gás... Não... É...vapor.

N3

O aluno começa a responder adequadamente a questão falando da

diferença entre o ponto de fusão da água pura e da água líquida, porém, ele fala:

“... Aí no caso, entra o tempo, o tempo que ficou foi suficiente para congelar a

água pura mas a água com sal não...” . Talvez essa parte da fala do aluno não

tenha sido percebida pela professora, mas ela poderia ter discutido com os

alunos que o tempo não interfere no ponto de fusão, mesmo porque na questão é

descrito que os copos com água pura e água com sal ficaram no congelador por

uma semana.

Na fala: “Se colocar o sal na água, o ponto de ebulição fica diferente da

água pura. Da água pura é zero graus mas com a molécula de sal esse valor vai

mudar. No congelador chegou a zero graus mais esse não é o valor que faz com

que a água com sal congele. Então, provavelmente o sal diminui a temperatura

de fusão da água.” é evidente que os aluno analisou as variáveis e criou uma

hipótese para explicar a questão fazendo uso de um maior nível cognitivo.

Pela observação das análises é perceptível que, mais uma vez, a

professora não muda sua conduta diante das diferenças de cada turma, mantendo

sempre o mesmo método e os mesmos questionamentos. O Gráfico 3 mostra os

níveis de interação das falas da professora na segunda questão. Os dados da

turma “C” não são evidenciados, já que a gravação da discussão desta questão

estava inaudível.

54

Assim como na primeira questão, a maioria das interações dialógicas da

professora foi classificada no nível P3, onde a professora faz com que o aluno

apenas recorde ou compare uma informação sem colocar novas situações. Nas

turmas “B” e “D” foram propostas perguntas que permitiram classificar a

conduta da professora no nível P5, as quais faziam com que o aluno comparasse

situações para avaliar condições e criar hipóteses. Apesar de na turma “D” a

discussão ter sido muito curta, essa turma foi a qual a professora interagiu no

nível P5, provavelmente influenciada pelo alto nível de algumas respostas dos

alunos, já que duas respostas foram classificadas como N3 e, uma como N4,

como mostra o gráfico 4.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 3: Níveis de interação das falas da professora na segunda questão

A análise das falas dos estudantes está resumida no Gráfico 4, o qual

mostra que a maior parte das falas dos alunos foi classificada no nível N3, onde

o aluno já consegue identificar variáveis, mesmo podendo não compreender seus

significados conceituais. De acordo com Suart e Marcondes (2009), no nível N3,

os estudantes começam a construir conhecimento para, possivelmente, evoluir

para habilidade cognitiva de alta ordem (N4 e N5). Nas turmas “A” e “B” essa

evolução pode não ter ocorrido devido às interações dialógicas da professora, as

quais não abordavam novos conceitos e não estimulavam a elaboração de

55

hipóteses. Então, mesmo a questão do jogo tendo sido classificada como de alta

ordem, a maior parte dos alunos utilizaram colocações de baixa ordem,

demonstrando que a mediação da professora tem fundamental importância nesse

processo pois, mesmo a questão sendo de alta ordem, a mediação pode fazer

com que os alunos não cheguem a desenvolver habilidades de alta ordem.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 4: Níveis das falas dos alunos na questão na segunda questão

4.4 Análise da terceira questão

Na terceira questão foi apresentada aos alunos uma imagem com dois

copos e o seguinte problema foi proposto: Cada copo contem uma pedra de gelo

e uma substância. Em qual copo está a substância água e em qual está a

substância álcool?

Na análise da terceira questão (Quadro 10) pode-se perceber que os

estudantes conseguiram construir um conhecimento a partir desta, fazendo

relações com outras situações e discutindo com a professora e entre eles. É

possível notar um nível mais alto nas interações propostas pela professora e um

excelente desempenho cognitivo por parte de um aluno, que conseguiu fazer

uma comparação da questão proposta em outro contexto.

56

Quadro 11: Análise da terceira questão da turma “A”

Descrição das falas Análise A1: Ô professora! Densidade. Porque quando a gente coloca o gelo no copo com água normal o gelo boia e quando coloca gelo no copo com álcool o gelo afunda.

N2

P: Por quê? P3 A1: Por causa da densidade. O álcool... O álcool... Faz o gelo afundar... O álcool faz o gelo afundar

N2

P: Qual tem densidade maior e qual tem densidade menor? P3 A2: O que que é isso? P: Nesse caso aqui. O gelo tá embaixo e o álcool tá em cima. Qual que tem maior densidade?

P3

A2: Qual que tem maior densidade?...Espera aí que vou olhar pelo gelo... Acho que é o que tá com álcool.

N2

P: Qual que tem maior densidade, o álcool ou o gelo? P3 A3: O álcool ou gelo?... Acho que é o álcool N2 A2: MAIOR densidade. N3 P: O que é densidade? Qual que é a relação que a gente faz de densidade? Qual que é a formula de densidade?

P5

A2: Por exemplo, o navio e o mar. O navio não afunda porque o mar é mais denso que o navio, então o navio boia. Se o navio fosse mais denso que o mar, afundaria.

N5

P: Então vamos comparar com o gelo. Porque que o gelo tá flutuando na água líquida?

P3

A2: Ah é né... Então o gelo é menos denso que a água líquida... Pela foto, a água é mais densa que o álcool. O gelo com álcool é mais denso e na água normal é menos denso então, afunda.

N4

P: Se o gelo tá flutuando nesse copo. Qual é o líquido que tá aqui? P3 A3: Então o líquido que tá no primeiro copo é a água e no segundo é o álcool.

N4

A2: É. P: Isso mesmo. Próxima pergunta aí.

Quando a aluna expõe sua ideia do conceito de densidade: “Por

exemplo, o navio e o mar. O navio não afunda porque o mar é mais denso que o

navio, então o navio boia. Se o navio fosse mais denso que o mar, afundaria.”

Ela consegue relacionar a “imagem” que tem do que é densidade com a questão

57

proposta, apresentando um nível cognitivo N5, ultrapassando a situação proposta

e abordando-a em outros contextos.

A professora, nesse episódio, parece conseguir conduzir melhor a

discussão e aproveitar as colocações dos alunos para construir o conhecimento

sobre o problema. Ainda, parece que a professora tem um domínio melhor dos

conceitos abordados nessa questão, uma vez que não faz cortes ou coloca

respostas prontas aos alunos. Apesar de a maior parte das perguntas da

professora não conduzir os alunos a pensarem em novas situações, houve uma

fala classificada no nível P5, a qual fez com que os alunos comparassem

situações para avaliar, criar hipóteses e generalizar. Mesmo a questão sendo

classificada como de baixa ordem cognitiva, houve uma resposta de um aluno de

alta ordem cognitiva, mostrando que a mediação da professora também interfere

no desenvolvimento de habilidades cognitivas. Como a professora fez questões

com interações mais favoráveis ao desenvolvimento de habilidades cognitivas,

houveram falas de alunos consideradas de alta ordem. Foi observado também

que a professora não fez uso de nenhuma das questões propostas pelo jogo, são

elas: “Por que o gelo afunda em uma substância e flutua na outra?” e “ Por que a

água sólida flutua na água líquida?”. Como não fez uso dessas questões ficou

claro a utilização das falas dos alunos para auxiliá-los, possibilitando o

desenvolvimento de habilidades cognitivas de alta ordem.

É perceptível na turma B (Quadro 11), que o entendimento sobre o

conceito de densidade estava mais elaborado, por isso, os estudantes dessa turma

não apresentaram nenhuma dificuldade para responder à questão. Como os

alunos já sabiam esse conceito, a professora poderia ter instigado os alunos a

pensarem no problema em outros contextos ou condições iniciais, a fim de

extrapolarem seus conhecimentos para outras situações de forma contextualizada

(Brasil, 2002).

58

Quadro 12: Análise da terceira questão da turma “B”

Descrição das Falas Análise P: Por que vocês escolheram essa carta? A1: Porque o álcool é mais... é mais... denso do que a água. Aí o gelo...

N3

A2: … O gelo boia em cima da água né? P: Então vamos explicar esse fenômeno aqui. Você tem dois copos...

A1: uhum P: Em um deles o gelo está flutuando e no outro o gelo está afundando. Qual líquido que está em cada copo?

P3

A1: Na que o gelo flutua é a água e no outro é o álcool. N3 P: No que o gelo afundou vocês acham que o líquido é o álcool e no outro que o gelo flutua vocês acham que é a água. Nesse em que tem gelo e água, qual é o mais denso, o gelo ou a água?

P3

A1: A água é mais densa que o gelo. N2 P: Isso, e no caso do álcool e o gelo? P3 A1: O gelo é mais denso que o álcool. N2 P: Só mais uma pergunta: Porque que a água sólida flutua na água líquida?

P3

A1: Porque a água sólida é menos densa do que a água líquida. N4

Apesar de os estudantes demonstrarem que sabiam a resposta, foi

formulada apenas uma fala com nível cognitivo alto e, as demais, foram de

baixo nível. Isso pode ser justificado pelo fato de a professora solicitar apenas a

resposta da questão e não colocar novas situações para os alunos de forma a

contextualizar o conteúdo. Ela poderia ter relembrado a segunda questão e

falado um pouco sobre o fato de os icebergs flutuarem nas águas do mar e

conduzido os alunos a chegarem a conclusão de que os icebergs flutuam na água

do mar devido a densidade, da mesma forma que o gelo flutua no copo com

água. Outro fato não discutido foi a resposta da aluna: “Porque a água sólida é

menos densa do que a água líquida.”. A resposta está adequada à pergunta,

embora não tenha sido explicada em nível molecular, assim, a professora

59

poderia ter mediado os alunos a pensarem em uma resposta em nível

microscópico.

Na turma “C”, os alunos demoraram um tempo maior que nas demais

turmas para discutir a questão em grupo então, é possível perceber, pelos dados

apresentados (Quadro 12), que a professora fala: “Pessoal, se em um copo o

gelo está flutuando e no outro está no fundo, isso tem a ver com o que?” para

auxiliá-los a chegarem na resposta. Depois dessa fala é possível ver que os

alunos conseguiram responder às questões sem dificuldades, evidenciando a

importância da mediação da professora como uma “ponte entre o estudante e o

conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a “pensar” e a questionar

por si mesmo” (BULGRAEN, 2010, p. 31).

Ainda, na turma “C”, a professora fez uso de um novo contexto para

falar de densidade: “Pelo desenho aí dá pra ver que a água líquida é mais

densa. Aí você explica também em cima dos icebergs. Por exemplo, a água do

mar, é água com o que?” Porém, a professora não auxilia os alunos a pensarem

sobre este contexto e acaba concluindo o pensamento e finalizando a discussão.

Quadro 13: Análise da terceira questão da turma “C”

Descrição da Falas Análise P: Pessoal, se em um copo o gelo está flutuando e no outro e no outro está no fundo, isso tem a ver com o que?

P3

A1: Densidade! N2 P: Por que que o gelo afunda em uma substância e flutua na outra? P5 A1:Porque um é mais denso que o outro. N2 P: Mas pessoal, porque vocês escolheram essa carta? P1 A1:: Do álcool a densidade é... A1: O gelo é mais denso que o álcool aqui óh. N2 P: Então o gelo é mais denso que o álcool. A1: É... E na água flutuou. N2 P: E na água flutuou. A1: Porque o gelo aqui foi menos denso. N2 P: Por que que a água sólida flutua na água líquida? P5

60

A1: Se o gelo... Acho que a densidade da água líquida é diferente da sólida. Assim, por exemplo a água líquida vai ser mais densa?

N3

P: Pelo desenho aí dá pra ver que a água líquida é mais densa. Aí você explica também em cima dos icebergs. Por exemplo a água do mar, é água com o que?

P5

A1: Sal. N1 P: Não é água com sal? Os icebergs não são blocos de gelo. Que é água o que? Os icebergs não podem ser água salgada. A água salgada não congela. É por isso que os icebergs flutuam na água do mar. Porque a densidade da água pura é menor que da água com sal.

Apesar de a maioria das interações da professora terem sido

classificadas no nível P5, auxiliando o aluno a comparar, criar hipóteses e

generalizar, as respostas dos alunos foram todas de baixa ordem cognitiva,

talvez pelo fato de a professora ter apresentado poucas interações durante a

discussão. A professora falou sobre os icebergs fornecendo as respostas prontas

aos alunos, não permitindo que estes interagissem na aula e conseguissem

chegar, por si mesmos, na resposta.

Os conceitos de densidade também parecem bem claros para os alunos

da Turma “D” (Quadro 13). Nessa turma a discussão mediada pela professora

foi mais curta que nas demais, porém as respostas dos alunos foram

classificadas, em sua maioria, como de alta ordem cognitiva, pois os alunos

desenvolveram respostas mais adequadas e elaboradas à questão.

Quadro 14: Análise da terceira questão da turma “D”

Descrição das Falas Análise A1: Nesse é a água porque quando você coloca gelo no copo com água ele boia.

N3

A1: E no outro copo tem álcool. A1: To pensando aqui. Mateus, você lembra aquele trabalho de densidade que a gente fez? O álcool como está em cima é menos denso que o gelo que é menos denso que a água.

N4

P: Por que vocês escolheram a carta densidade? P3 A1: Uai, a densidade da água é diferente da do álcool. Aqui na N4

61

água o gelo boia porque é menos denso que a água. E no álcool o gelo afunda porque ele é mais denso que o álcool. P: Muito bem.

Nessa turma, a professora não contextualizou os conceitos falando sobre

os icebergs ou outra forma de relação, finalizando a discussão com um elogio

“Muito bem”. Segundo Monteiro e Teixeira (2004), quando a professora coloca

um elogio, esta faz com que o aluno entenda que aquela é a resposta que todos

deveriam ter em mente, ou seja, que aquela é a resposta correta, impossibilitando

que o aluno seja instigado a refletir sobre suas concepções e consiga formular

respostas próprias e, não necessariamente, a almejada pela professora.

Observando o Gráfico 5 é possível verificar que, mais uma vez, as

interações da professora foram classificadas no nível P3, onde é solicitado que o

aluno apenas compare ou recorde uma informação, sem colocar novas situações

e, em consequência disso, as respostas dos alunos foram, em sua maioria,

classificadas nos níveis de baixa ordem cognitiva (LOCS), como apresentado no

gráfico 6.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 5: Níveis de interação das questões propostas pela professora na terceira

questão

.

62

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 6: Níveis das falas dos alunos na terceira questão.

Questões de alta ordem (HOCS) foram observadas apenas nas turmas

“A” e “B”, apesar de a maioria das questões da professora ser ainda de nível P3

e a questão do jogo ser classificada como de alta ordem. Esse fato pode ser

justificado pelo fato de os alunos, possivelmente, terem compreendido bem o

conceito de densidade conseguindo demonstrar habilidades de alta ordem

mesmo com uma mediação que não propiciasse isto.

4.5 Análise da quarta questão

Na questão 4, os alunos deveriam explicar a seguinte situação: “ João foi

ajudar sua mãe a preparar uma salada de alface. Ele colocou uma folha de alface

em uma vasilha com água pura e limpa e em outra folha ele colocou um tempero

de sal e vinagre. Após algum tempo ele percebeu que a folha que foi temperada

havia murchado.”

Quando respondiam a questão sobre o que aconteceu com as duas folhas

de alface, foi gravada uma conversa em um dos grupos da turma “A” onde, as

alunas, discutiam a resposta para essa questão:

63

A1: Eu acho que é reação... porque houve reação. O oxigênio

que tem na água...

A2: Não... não

A3: Eu acho que por causa do sódio na água, por causa que o sal

tem muito sódio.

A2: É... é verdade

Pode-se perceber que os alunos se lembraram de um conceito já visto

anteriormente envolvendo o sódio, mas não relacionam o sal como sendo cloreto

de sódio como mostrado no Quadro 14. Porém, quando chamam a professora

para responder à pergunta, utilizam o conceito de desidratação como resposta,

mas, depois, pode-se perceber, pela transcrição das falas abaixo, que essas

alunas procuraram no livro o termo correto para responder à pergunta: osmose.

O fato de não poder consultar livros ou outra fonte não estava nas regras do jogo

que foram passadas aos alunos, por isso fizeram uso desse recurso para

responder a questão. Segundo Soares (2008), as regras do jogo devem ser claras

e bem estabelecidas para que o jogo seja efetivo. A regra de não fazer consultas

deveria ter sido pensada previamente ao jogo e esclarecida aos alunos.

Quadro 15: Análise da quarta questão da turma “A”

Descrição da falas Análise

A1: Aqui! A gente conseguiu! É reação. A folha desidratou. Porque a água pura deixa a folha normal e com tempero... Porque o sal contém muito sódio...após algum tempo vai murchar.

N3

P: Tá bem, mas vocês tem que escolher uma carta que responde melhor a pergunta.

A2: O sal puxou a água líquida da folha de alface. Desidratou ela. N3

P: Como que o vinagre e sal podem ter agido na folha de alface. P5

A3: Tirando a água. É ué. N1

A4: Que nem creme. Quando to com a pele desidratada passo creme. Desidratado é quando parece que murchou que nem aqui a

N4

64

alface perdeu a força que ela tinha. A1: Aqui! A gente olhou no livro e a gente acha que é osmose porque é a passagem da água de um meio para outro.

N3

P: Tá relacionado a osmose com a desidratação A.(...) Alguém mais acrescenta alguma coisa? Vamos para a próxima.

Na descrição acima se pode observar que, mais uma vez, não houve uma

discussão, nem mediação adequada entre as respostas dos estudantes,

evidenciado pelo fato de, durante cinco respostas propostas pelos alunos, só ter

ocorrido uma mediação da professora, fazendo com que as respostas ficassem

meio vagas. Além disso, a professora não corrige termos como “...a alface

perdeu a força que ela tinha.” e “O sal puxou a água líquida da folha de alface.

Desidratou ela.”

A terceira questão (Quadro 15) foi mal discutida na Turma “B” pois, a

professora, aceitou que os alunos utilizassem a “carta-chave: desidratação” como

resposta, não possibilitando qualquer discussão ou explicação adequada para que

eles chagassem a conclusão de que a “carta-chave” mais adequada para

responder a questão era a de osmose.

Quadro 16: Análise da quarta questão da turma “B”

Descrição das falas Análise A1: Desidratação. Porque o sal desidrata. N3 P: O sal e o vinagre. E porque não aconteceu o mesmo com a folha em que foi colocada água pura?

P5

A1: Porque a água hidrata. N1 P: Ok.

Já na Turma “C” (Quadro 16), os alunos escolheram a “carta-chave:

Osmose”, porém, apresentaram uma certa confusão quando começaram a

explicar o processo da osmose. No entanto, é possível visualizar que os alunos

compreenderam a questão e souberam distinguir osmose de desidratação.

65

Quadro 17: Análise da quarta questão da turma “C”

Descrição das falas Análise P: Por que que vocês escolheram essa carta? A1: Porque o meio líquido que colocou o alface sai passa pro … Meio de outra concentração maior. Uma coisa assim..

N4

A1: O alface, ele liberou água pro ambiente. A1: Aí teve um processo diotônico aí que ele murchou, porque liberou a água que estava aqui, aí ele foi perdendo.

N1

P: Por que não aconteceu o mesmo com a folha que foi colocada na água pura?

P5

A1: Porque não é a água. É do meio mais concentrado que é hipertônico. É o meio.

N4

P: Com água teve comportamento diferente da água com sal e vinagre né?

A1: É.

Os alunos conseguiram responder adequadamente à questão

desenvolvendo habilidades cognitivas de alta ordem, mesmo esta sendo pouco

discutida.

Na turma “D” (Quadro 17), os alunos começam a responder utilizando o

conceito de desidratação, mas, no decorrer da discussão, reformulam sua

resposta acrescentando o termo osmose para explicar melhor o fenômeno

ocorrido com a folha de alface.

Quadro 18: Análise da quarta questão da turma “D”

Descrição das Falas Análise P: Por que vocês escolheram essa carta? A1: Por que quando temperou com sal e vinagre, houve uma desidratação da folha de alface.

N3

P: Mas por que não acontece o mesmo com a folha de alface que foi colocada na água pura?

P5

A1: Porque não tem sal. N2 P: Então vamos lá. Você falou que o sal e o vinagre desidrataram a folha de alface. E quando colocou a água pura a gente não obtém o mesmo ocorrido. Por quê?

P5

A1: A água ela faz o contrario. N3

66

P: Então aí a gente chama esse fenômeno de que? P3 A1: Acho que é osmose porque ela libera a água de dentro da alface para o meio mais concentrado onde está o sal, aí ela murcha.

N4

P: Isso. Mas e a água pura? P3 A2: Ah não, aí hidrata a folha de alface. N1 P: Isso mesmo. Perfeito

No decorrer do desenvolvimento dessa questão é possível perceber certa

dificuldade, tanto dos alunos, quanto da professora, em discutir sobre o

fenômeno de osmose, evidenciando uma discussão com poucos argumentos e

colocações. Outro fato que justifica essa dificuldade pode estar relacionado à

postura da professora, a qual, em algumas turmas, aceitou a resposta osmose e,

em outra, aceitou a resposta desidratação, sem colocar questões que fizessem os

alunos refletirem sobre o assunto.

No Gráfico 7 é possível observar que, em todas a turmas, exceto na “D”,

onde houve um equilíbrio entre P5 e P3, a professora só apresenta uma

colocação que, apesar de analisada como P5 (fazendo com que o aluno compare

situações para avaliar condições, criar hipóteses e generalizar) não foi

considerada como uma mediação adequada para que os alunos construíssem um

conhecimento concreto, pois não adianta a questão ser bem elaborada se o aluno

não possui um ambiente propício para as manifestações de suas habilidades.

Para que o aluno desenvolva essas habilidades é necessário que a professora o

auxilie, fazendo uso dos conhecimentos prévios dos estudantes e abrindo espaço

para a participação destes, para que assim, eles possam manifestar habilidades

de alta ordem. Diante dessa pouca mediação da professora, os alunos ficaram

confusos e sem saber se estavam certos ou errados, manifestando, assim, em sua

maioria, habilidades cognitivas de baixa ordem (LOCS), como mostra o Gráfico

8, mesmo a questão do jogo sendo classificada como de alta ordem. Como essa

questão foi analisada como uma questão que exige habilidades cognitivas de alta

67

ordem, era de se esperar respostas de alta ordem dos alunos, como aconteceu em

alguns momentos da discussão.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 7:Níveis de interação das falas da professora na quarta questão

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 8: Níveis das falas dos alunos na quarta questão

4.6 Análise da quinta questão

Nessa questão, os alunos refletiram sobre o seguinte problema: “Após

sentirem um odor forte característico de peixes, vocês se lembram que

aprenderam na aula de química que esse odor é produzido por substâncias

orgânicas de caráter básico. Procure entre as “cartas-chave” um elemento que

68

pode ser encontrado na cozinha e que possa neutralizar o dor do peixe que você

está preparando.”

Na maioria das turmas, quando os alunos foram questionados pela

professora sobre o nome do ácido presente no vinagre, pode-se perceber que

estes não sabiam responder à pergunta, o que ressalta a necessidade de um

ensino com aplicações de temas cotidianos, facilitando o entendimento e a

evolução conceitual dos estudantes (ZULIANI, 2006). Como pode ser observado

no Quadro 18, os alunos da turma “A” utilizaram apenas habilidades cognitivas

do nível N2 para responder às questões, o que pode ter sido influenciado pelo

fato de a professora não ter apresentado outras abordagens ou aplicações das

reações de neutralização durante o jogo. Além disso, a professora não foi ao

quadro para colocar uma reação de neutralização e explicá-la.

Quadro 19: Análise da quinta questão da turma “A”

Descrição da falas Análise P: Pessoal, silêncio que ela a A achou a resposta. Vamos ouvir. A1: A resposta é limão. Porque o limão neutraliza o odor do peixe N2 P: Porque que você acha que o limão neutraliza? O limão é o que? Que tipo de substância tem nele?

P3

A2: O limão é muito mais forte que o odor do peixe. N2 A3: Ele tem... sei lá... um ácido que corta... N3 P: E o odor do peixe? É o que? Tá escrito aí? P3 A4: É básico. Acho que o limão é ácido e quando vai para peixe que é uma substância orgânica, ele neutraliza.

N2

P: É mais ou menos isso. Porque as aminas e as amidas são responsáveis pelo odor característico dos peixes. E elas são substâncias básicas por isso é necessário usar o limão para neutralizar. Então, qual outra substância que a gente tem em casa que a gente pode usar para neutralizar o odor do peixe?

P4

A4: O vinagre. N2 P: O vinagre. Por quê? Qual o ácido presente no vinagre? P3 A4: Sei não. P: É o ácido acético. Vinagre também é um ácido que nem o limão mas, o do limão é o ácido cítrico. Ambos tem capacidade de neutralizar o odor do peixe. Vamos para a próxima questão.

69

Quando questionados sobre o fato de o limão neutralizar o odor do

peixe, um aluno utiliza o termo “corta” para se referir à neutralização. Esse

termo usado inadequadamente não foi corrigido nem discutido pela professora.

Mais uma vez, a professora faz mais uso das questões sugeridas que foram

entregue a ela, sem criar novas questões com base nas respostas dos alunos.

Na turma “B” (Quadro 19), os alunos não conseguiram relembrar os

conceitos relacionados às reações de neutralização e, além disso, faltou também,

um pouco mais de discussão em outros contextos ou condições iniciais. A

maioria das interações apresentadas pela professora foi classificada no nível P3

e, a maioria das respostas dos alunos, foi classificada em baixo nível de

cognição, onde os alunos apenas relembraram algum conceito, usando pouco ou

nenhum raciocínio lógico.

Quadro 20: Análise da quinta questão da turma “B”

Descrição da Falas Análise A1: Que tira odor do peixe é limão. P: Por que que é o limão? P3 A1: Porque o limão é ácido, tira gosto, tira cheiro. N2 P: O odor do peixe é uma substância orgânica de caráter? P3 A1: Básico. N1 P: E o limão, ele é o que? P3 A1: Ele é ácido. N1 P: O que acontece quando junta o ácido do limão e o básico do peixe?

P3

A1: Uma reação química. N1 P: Neutralização. A1: Ah é. P: Ácido e base dá o que? P3 A2: Não lembro... eu lembro alguma coisa de água. P: Forma sal e água. Então toda vez que temos um ácido e uma base acontece uma reação de neutralização. Vocês conhecem uma outra substância que pode ser encontrada na casa de vocês que possa neutralizar o odor do peixe?

P5

70

A1: O Vinagre. N2 P: O ácido presente no limão é o mesmo do vinagre? P3 A1: Não. N1 P: Qual que é o do limão? P3 A1: ácido cítrico. N1 P: E do vinagre? P3 A1: Ácido... Não sei. P: Ácido acético. N1

Quando a professora, pergunta: “O que acontece quando junta o ácido

do limão e o básico do peixe?” uma aluna responde que é uma reação e a

professora não espera ela lembrar que se trata de uma reação de neutralização,

apresentando a resposta pronta. A professora poderia ter utilizado o quadro para

facilitar o entendimento dos alunos. Mais uma vez a professora não coloca

questões em outros contextos para os alunos construírem conhecimento

comparando com a presente questão.

Também na Turma “C” (Quadro 20), não foi apresentada qualquer

dificuldade com relação à resposta para a questão pelos alunos. Uma diferença

dessa turma foi observada quando uma aluna lembra uma aplicação do mesmo

assunto, porém, em outro contexto, abordado pela professora em uma aula. A

professora, explica novamente o assunto, sendo que ela poderia ter solicitado à

aluna que explicasse novamente e, depois, poderia ter pedido para ela comparar

com outras situações.

Quadro 21: Análise da quinta questão da turma “C”

Descrição das Falas Análise A1: É limão ou vinagre. N2 A2: Limão. N2 P: porque limão? P3 A1: Porque ele é ácido e então houve uma reação de neutralização. N3 P: A gente sabe que dizer que é neutralização está correto pensando assim: Se o limão que é ácido neutraliza o odor do peixe então, a substância do odor do peixe é o que?

P5

71

A2: Básica? N2 P: Isso. Vocês já responderam corretamente, o limão que é ácido neutraliza o odor do peixe

A2: Tem também aquele vez que você falou das axilas... e falou de limão também.

N4

P: É... tem também essa questão das glândulas das axilas porque elas liberam um ácido mal cheiroso... aí coloca limão com bicarbonato para neutralizar. E existe assim, algum outro material encontrado em casa que pode neutralizar o odor assim como o limão?

P2

A2: O Vinagre. N2 P: O vinagre. Por quê? Qual que é o ácido presente no vinagre? P3 A2: Agora eu não lembro. P: É o ácido acético. E o ácido presente nas frutas cítricas é o ácido?... cítrico.

No início, um aluno apresenta dúvida entre limão e vinagre e outro

aluno responde: “Limão” essa dúvida pode ter sido oriunda do fato de esse aluno

reconhecer que o ácido do limão ou do vinagre poderia neutralizar o odor do

peixe ou do fato de ele já ter visto alguém utilizando o limão para neutralizar o

odor.

Na fala: “É... tem também essa questão das glândulas das axilas porque

elas liberam um ácido mal cheiroso... aí coloca limão com bicarbonato para

neutralizar. E existe assim, algum outro material encontrado em casa que pode

neutralizar o odor assim como o limão” A professora faz uma colocação

inadequada quando fala que a axila libera um ácido mal cheiroso. O mau cheiro

é devido à bactérias que quebram compostos orgânicos ( principalmente lipídios)

produzidos por glândulas presentes nas axilas.

Da mesma forma que nas demais turmas, a turma “D” (Quadro 21) não

teve dificuldade na questão, porém, um aluno relacionou o odor característico do

peixe a presença de alguma bactéria e isso não foi melhor discutido.

72

Quadro 22: Análise da quinta questão da turma “D”

Descrição das Falas Análise A1: Limão. N2 P: Porque vocês escolheram essa carta? A1: Porque o limão e o vinagre tiram o cheiro de qualquer coisa. N2 P: Por que que vai tirar o cheiro? P3 A1: Porque é ácido. N2 P: O peixe ele libera substâncias que são características desse odor desagradável. Como o limão neutraliza o odor e a gente sabe que ele é ácido, a gente pode concluir que a substância liberada pelo peixe é o que?

P3

A1: Uma bactéria? N1 P: O limão é ácido. Se ele neutraliza essa substância que está no peixe, essa substância tem que ser o que? Lembra da reação de neutralização? Ácido neutraliza o que?

P3

A1: Base. N1 P: As aminas e as amidas que o peixe apresenta são responsáveis pelo odor são bases. Então o limão neutraliza essa base.

Mais uma vez, a maioria das interações da professora foi classificada

como P3, onde, esta não propõem novas situações, solicitando que o aluno

apenas recorde ou compare dados, como mostra o Gráfico 9.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 9: Níveis de interação das falas da professora na quinta questão.

Apesar de a questão ter sido respondida facilmente pelos alunos, a

mediação da professora não possibilitou que os alunos pensassem em novas

73

situações. Foi observado que a maioria das respostas foi classificada em

categorias de baixa ordem cognitiva (LOCS), evidenciado no Gráfico 10, onde

os alunos fizeram uso apenas de algorítimos memorizados ou recordaram

informações para aplicar conhecimentos. Mesmo com a questão do jogo sendo

classificada como de baixa ordem cognitiva, a professora poderia ter abordado

novos contextos, auxiliando os alunos a pensarem em outras situações para

proporem hipóteses e desenvolverem habilidades cognitivas de alta ordem.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 10: Níveis das falas dos alunos na quinta questão

4.7 Análise da sexta questão

Na sexta questão, os estudantes refletiram sobre a situação: “Ao fazer

pão caseiro deixa-se a massa ‘descansar’ a fim de que o fermento atue. Algumas

cozinheiras costumam colocar uma pequena bola de massa dentro de um copo

com água. Após algum tempo, a bolinha, inicialmente no fundo do copo com

água, passa a flutuar, isso indica que a massa está pronta para ir ao forno”. Os

alunos deveriam explicar o que aconteceu com a densidade da bolinha.

É possível perceber, a partir do Quadro 22, que um aluno começa dando

uma resposta inadequada para a questão, então, a professora relaciona a

densidade com a massa da seguinte forma: “Para subir ela tem que ficar mais

74

pesada ou mais leve”. Então, a partir desta colocação, os alunos começam a

pensar na relação de proporção entre a densidade e a massa e conseguem

responder à questão. Na turma “A” o nível cognitivo mais alto pode ter sido

influenciado pelas interações da professora que foram classificadas como P5, as

quais fazem com que o aluno compare situações de forma a criar hipóteses,

evidenciando, assim, a importância da mediação da professora ao auxilar o aluno

a relacionar os conceitos, permitindo a construção de explicações científicas

(Schnetzler, 2004).

Quadro 23: Análise da sexta questão da turma “A”

Descrição das falas Análise A1: A densidade aumenta N1 A2: Pra subir ela tem que ficar mais densa do que... hum ... P: Para subir ela tem que ficar mais pesada ou mais leve? P5 A3: Mais leve. N2 A3: Você coloca a bolinha, ela vai afundar. Ela tá mais pesada então ela tem mais densidade. Então tem que diminuir a densidade.

N3

P: Você acha que o fermento pode alterar a densidade da bolinha?

P5

A3: Acho P: Como? A3: Ai meu Deus... Pode... acho que o fermento faz ela aumentar de tamanho aí fica mais leve. A medida que ela vai crescendo solta gás e fica mais leve

N4

P: Você acha que a bolinha demoraria mais ou menos tempo para subir num dia quente?

P5

A3: Menos tempo. Quanto mais quente mais rápido o fermento age e mais rápido sobe.

N4

Na turma “B” (Quadro 23), apesar de a maioria das interações da

professora ser classificadas como P3, onde é exigido que o aluno apenas recorde

ou compare informações, foi possível visualizar a elaboração de hipóteses para

resolução do problema e das questões propostas.

75

Quadro 24: Análise da sexta questão da turma “B”

Descrição das falar Análise P: Qual foi a carta que vocês escolheram? A1: Densidade. N1 P: Densidade. Porque heim? P3 A1: Porque a bolinha tá no fundo, aí depois de um tempo ela sobe. N2 P: Então o que acontece com a densidade da bolinha? P3 A1: Fica menor. N2 P: A atuação do fermento pode alterar a densidade da bolinha? P3 A1: A bolinha cresce né... então pode alterar N3 P: Como? A1: Porque o fermento faz crescer, faz mudar o volume então a densidade também vai mudar.

N4

P: Isso mesmo, até porque a fórmula da densidade é massa sobre o volume. Aí a densidade diminui se o volume aumentar. Outra pergunta, vocês acham que a bolinha levaria mais ou menos tempo para subir em dias quentes?

P5

A1: Como assim? P: Quando a gente faz pão em casa, não é melhor fazer em dia quente?

P5

A1: Porque o fermento age mais rápido. N2 P: Ah... então você concorda que a temperatura influencia na velocidade da reação?

P3

A1: Sim.

Na Turma “C” (Quadro 24) também não foi apresentada dificuldade por

parte dos alunos. As interações colocadas pela professora deixam claro que, em

alguns temas, o aprendizado dos alunos parece ter sido mais efetivo durante as

aulas e, por isso, houve facilidade por parte dos estudantes para relacionarem os

conceitos às aplicações propostas no jogo. No entanto, considera-se que faltou

uma maior atuação da professora para tentar aprofundar o conceito, já que os

estudantes já sabiam esse conteúdo claramente.

Quadro 25: Análise da sexta questão da turma “C”

Descrição das Falas Análise

76

A1: Ela diminui. N2 A2: A densidade dela? P3 P: Você acha que o fermento pode interferir na densidade da bolinha? O fermento que foi colocado na massa...

P3

A1: O fermento faz ela crescer, então isso pode alterar. N4 P:A bolinha demoraria mais ou menos tempo para subir em dias quentes?

P5

A1: Quanto mais quente maior fica a massa. Então seria mais rápido.

N4

P: Quando o bolo cresce não fica umas bolinhas lá? Então, aquilo são gases sendo liberados aí quanto mais quente mais gases são liberados e menor fica a densidade da massa.

Na turma “D”(Quadro 25) a discussão da questão foi rápida, porém é

perceptível que, de acordo com a análise, os resultados foram parecidos com os

das demais turmas.

Quadro 26: Análise da sexta questão da turma “D”

Descrição das Falas Análise P: Qual carta vocês escolheram? A1: Como ela subiu, a densidade diminui. N2 P: A bolinha levaria mais ou menos tempo para subir em dias quentes?

P5

A1: Ela sobe mais rápido. O fermento atua mais rápido. N3 P: Uma rosca que é feita em dias quentes, ela não vai crescer mais rápido? Então eu poderia dizer que a temperatura está relacionada com a velocidade da reação?

P5

A1: Sim.

A partir do Gráfico 11 pode-se perceber que essa questão foi pouco

discutida, uma vez que, nota-se pouquíssimas intervenções da professora e, na

turma “A”, não foi apresentada qualquer questão que pudesse gerar discussão

ou auxiliar os estudantes, nessa turma, a professora apresentou apenas uma fala,

onde ela antecipa conclusões e não coloca mais nenhuma questão para promover

uma discussão dos conceitos abordados. Mesmo diante do fato de essa questão

77

ter sido analisada como de baixa ordem, pode-se perceber que, é possível, a

partir das questões, mediar os alunos com interações de nível mais alto , fazendo

uso das falas dos alunos, permitindo que estes apresentem habilidades cognitivas

de nível mais elevado.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 11: Níveis de interação das falas da professora na sexta questão

É possível verificar, a partir do gráfico 12, que os alunos apresentaram

mais respostas do tipo N2, ou seja, de baixa ordem, onde o aluno reconhece a

situação, mas não identifica variáveis, possivelmente influenciados pela

professora que, apesar de apresentar interações de nível P5, interage

pouquíssimas vezes, não fazendo com que o raciocínio do aluno seja estimulado

ou tenha continuidade. Mesmo diante do fato de alguns alunos apresentarem

respostas classificadas no nível N4, onde os alunos conseguiram analisar a

questão proposta e criar hipóteses, a professora deu continuidade à colocações

dos alunos finalizando a discussão da questão com poucas interações.

78

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 12: Níveis das falas dos alunos na sexta questão

4.8 Análise da sétima questão

Na sétima questão, foi abordado o conceito de solubilidade a partir da

questão: “Um pouco de sal de cozinha foi colocado dentro de um copo contendo

água. O sistema foi agitado até completa dissolução do sal. A agitação foi feita

para aumentar a _____________ do sal.”

Em todas as turmas, a questão 7 foi pouco discutida. Na turma “A”, como os

alunos acertaram a questão rapidamente, a professora apenas concluiu a resposta

exemplificando algumas situações, as quais, no entanto, poderiam ter sido

solicitadas aos alunos, como mostra o quadro 26.

Quadro 27: Análise da sétima questão da turma “A”


A1: Eu acho que é solubilidade. N2 A2: É pra aumentar a solubilidade. N2

A3: Podia ser diluição mas como não tem, só pode ser solubilidade. N1 P: Isso mesmo. Aumenta a solubilidade. O mesmo acontece no preparo de sucos ou achocolatado em casa. O que acontece é que nós misturamos ou agitamos para aumentar a solubilidade.

P2

79

Nessa turma não houve intervenções da professora que, inclusive, não

corrigiu o aluno quanto ao uso de um termo considerado inadequado

cientificamente: “Podia ser diluição mas como não tem, só pode ser

solubilidade.” Essa falta de discussões por parte da professora pode ser devido

ao fato de ela não ter entendido que o objetivo principal do jogo proposto era

favorecer interações dialógicas entre ela e os alunos e não apenas obter uma

resposta rapidamente.

Nas turmas “B” (Quadro 27) e “C” (Quadro 28) a professora solicitou

que os alunos exemplificassem algumas aplicações cotidianas relacionadas a

solubilidade, mas não houve maiores discussões ou colocações que

incentivassem os alunos a pensarem nessas situações. Esse fato pode estar

diretamente ligado a presença de apenas uma questão proposta no jogo para

discutir esse assunto, que era: “Por que a agitação aumenta a solubilidade”. A

descrição abaixo corresponde à turma “B” onde, no final, a professora não

aproveita as falas dos alunos e muda o foco da questão, deixando o aluno sem

uma resposta conceitual sobre o motivo de a agitação causar aumento na

solubilidade.

Quadro 28: Análise da sétima questão da turma “B”

Descrição da fala Análise

P: Você acha que a agitação foi feita pra aumentar é... a solubilidade?

P3

A1: É... solubilidade. N2

P Então você está falando que quando agitamos a água e o sal, aumenta a solubilidade do sal? Então... você consegue imaginar alguma outra coisa, na casa de vocês, que se você agitar aumenta a solubilidade.

P5

A1: Ué... o açúcar na... é... N2

A2: O pó de suco. N2

A3: O café... quando você meche ele. N2

80

P: Isso. Então, porque vocês concordam que a agitação aumenta a solubilidade?

P1

A3: É.

A professora não aproveita os exemplos citados pelos alunos para se

colocar junto deles, como mediadora, na busca de construir o conhecimento, ao

invés disso, ela simplesmente muda o foco, como se a resposta certa para ela já

houvesse sido manifestada (MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004).

Quando a professora fala: “Isso. Então, porque vocês concordam que a

agitação aumenta a solubilidade?”, ela deixa de explicar a solubilidade

conceitualmente, talvez pelo fato de a professora não ter esse conceito claro até

mesmo para ela. De acordo com Monteiro e Teixeira (2004), se os conceitos e

concepções não estiverem claros para o professor, não é possível obter um

ensino-aprendizagem satisfatórios.

A descrição abaixo corresponde à turma “C” (Quadro 28) onde a

discussão foi muita rápida, e os alunos não conseguiram concluir efetivamente a

questão.

Quadro 29: Análise da sétima questão da turma “C”

Descrição das falas Análise A1: Aumentar a diluição do sal. A2: Acho que é solubilidade N2 P:Isso. Tem alguma coisa que você prepara em casa e que você agita pra aumentar a solubilidade?

P5

A1: Nescau, leite, água com açúcar, suco. N2 P: Então, quando você agita a água com açúcar por exemplo, você aumenta a solubilidade do açúcar.

O aluno, no início fala: “Aumentar a diluição do sal.” usa um termo

inadequado para se referir à solubilidade e não é corrigido pela professora.

81

Na turma “D” (Quadro 29), quando o aluno vai falar como ele utiliza a

solubilidade no cotidiano, ele se confunde e cita o amido de milho, não ficando

claro o que ele queria dizer com essa colocação.

Quadro 30: Análise da sétima questão da turma “D”

Descrição das falas Análise P: Porque vocês acham que é solubilidade? P3 A1: Porque quando agitou lá, dissolveu tudo aí ficou da mesma corzinha lá.

N2

P: Tem alguma coisa que quando vocês vão preparar em casa, um alimento ou outra coisa, que vocês agitam para aumentar a solubilidade?

P5

A1: Sal, ué. N2 P: Sal. Por quê? A1: Porque quando você vai colocar no leite lá, se você não misturar ou ele vai afundar ou vai boiar. Amido de milho, amido de milho é tipo Maisena, maisena é marca.

N1

Um aluno se refere à dissolução do sal na água da seguinte forma:

“Porque quando agitou lá, dissolveu tudo aí ficou da mesma corzinha lá.”,

relatando, possivelmente, uma mudança de cor entre os componentes da mistura

e isso não foi discutido ou comentado pela professora.

A partir do Gráfico 13 pode-se perceber que essa questão foi pouco

discutida, uma vez que, nota-se pouquíssimas intervenções da professora e, na

turma “A”, não foi apresentada qualquer questão que pudesse gerar discussão ou

auxiliar os estudantes onde, a professora apresentou apenas uma fala,

antecipando conclusões e não propondo mais questões para promover uma

discussão dos conceitos abordados. Talvez, como essa questão do jogo foi de

baixa ordem exigindo apenas um conceito relembrado, a professora pode ter

pensado que não havia mais nada a acrescentar, esquecendo-se de aproveitar do

fato de os alunos já saberem a resposta e auxiliá-los a pensar em outras

situações.

82

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 13: Níveis de interação das falas da professora na sétima questão

Em consequência das poucas intervenções da professora, houve também,

poucas falas dos alunos, como mostra o gráfico 14. Todas as colocações dos

alunos foram de baixa ordem e classificadas, em sua maioria, no nível N2, no

qual, apesar de identificarem o que deve ser buscado, não identificam variáveis,

deixando de justificar as respostas de acordo com os conceitos exigidos.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 14: Níveis das falas dos alunos na sétima questão.

4.9 Análise da oitava questão

83

A oitava questão exigia que os alunos analisassem o Quadro abaixo e

tirassem conclusões sobre a cor que o indicador em questão apresentaria na

presença de vinagre.

Experimento 1 Experimento 2 Experimento 3

Reagentes 2 mL de HCl +

1 mL de NaOH

2 mL de HCl +

2 mL de NaOH

2 mL de HCl +

3 mL de NaOH

Cor do indicador

amarelo verde azul

Houve uma grande dificuldade por parte dos estudantes para

conseguirem interpretar a Quadro. De acordo com Jungkenn e Del Pino (2009),

isso pode ser relacionado ao fato de os estudantes estarem mais acostumados a

receber os dados prontos e não terem que analisá-los. Além disso, a falta da

prática de leitura também pode estar relacionada a essa dificuldade de

interpretação. Essa dificuldade pode ser identificada nos Quadros de transcrição

abaixo, as quais mostram que os estudantes não sabiam o que era um indicador,

o qual, segundo a professora, havia sido um tema abordado em sala de aula. Foi

possível notar uma falha no aprendizado sobre indicadores e, além disso, no

aprendizado de ácidos e bases, pois, os estudantes também não conseguiam

identificar essas substâncias. Talvez, a professora possa ter dado uma ênfase

maior a nomenclatura e definições de ácidos e bases, esquecendo, ou

minimizando, a parte qualitativa desse conceito.

Na turma “A” (Quadro 30), uma aluna havia aprendido, em uma

atividade extraclasse, sobre a mudança de cor do repolho roxo, mas, não

conseguiu relacioná-lo de imediato ao termo indicador. Mas, mesmo com a

aluna explicando a utilização do indicador, a professora teve que auxiliá-los na

interpretação do Quadro até que conseguissem chegar à resposta, como

evidenciado abaixo:

84

Quadro 31: Análise da oitava questão da turma “A”

Descrição das falas Análise A1: 2mL de HCl com 3mL de NaOH dá azul mas, se você colocar vinagre fica verde.

A2: É verde. N1 P: Vocês sabem o que é um indicador? P3 A1: Não. P: Indicador é uma substância que fica com cor diferente quando está em contato com algo básico, neutro ou ácido.

A1: Que nem aquele com suco de repolho? P: Isso. Fala pra eles como que é? A1: Ah... eu vi com o pessoal do PIBID... O suco de repolho, se você colocar ele em uma coisa ácida ele fica mais claro, se colocar em uma coisa básica ele fica mais escuro e se colocar em uma coisa neutra ele fica da mesma cor.

N3

P: Então, vamos ver nesse caso: Aqui tem 2mL de ácido e 1 de base, então tá mais ácido ou mais básico?

P3

A1: Aqui tá mais ácido, aqui tá igual e aqui tá mais base. N2 P: Esse aqui que tá mais ácido que cor que fica? P3 A1: Amarelo N2 P: E esse aqui? P3 A1: Os dois são iguais. Tá neutro fica verde. N2 P: E esse que tá com mais base? P3 A1: Ah! então vai ficar amarelo no vinagre! N3 P: Por quê? A1: Porque o vinagre tem muito ácido. E quando tem mais ácido o indicador fica amarelo.

N4

P: Isso mesmo.

Na fala: “ Ah... eu vi com o pessoal do PIBID... O suco de repolho, se

você colocar ele em uma coisa ácida ele fica mais claro, se colocar em uma

coisa básica ele fica mais escuro e se colocar em uma coisa neutra ele fica da

mesma cor.”, a aluna colocou a palavra “coisa” para se referir ao termo

substância e isso acabou não sendo corrigido pela professora.

Em todas as salas, a dificuldade de interpretar o Quadro presente na

questão foi marcante. A professora teve de auxiliar os alunos em todas as turmas

85

até estes conseguirem entender o que era indicador e, só depois, analisar o

Quadro. Poucos alunos sabiam identificar que HCl é um ácido e NaOH uma

base, o que evidencia uma dificuldade no aprendizado de conteúdos

relacionados ao reconhecimento de ácidos e bases.

Nas turmas “B” (Quadro 31) e “C” (Quadro 32) foi possível observar

que os alunos pensaram na questão como uma mistura de cores, e não como

interação química entre os materiais.

Quadro 32: Análise da oitava questão da turma “B”

Descrição das Falas Análise A1: acho que é azul. N1 P: Por que azul? P3 A2:Eu acho que é amarelo. N1 A1: Eu acho que é azul porque teve contato com o vinagre. N1 A2: Azul porque tem mais HCl que NaOH? N1 A3: Não né... P: Vamos lá pessoal … tentem explicar direito. Se colocar esse mesmo indicador no vinagre, que cor que ele vai ficar?

P3

A2: Azul N1 A3: O que que é HCl e NaOH? P: HCl é ácido clorídrico e NaOH é o hidróxido de sódio também chamada de soda cáustica que é uma base.

A1: Não é porque esse aqui é uma base... P: Isso... A1: Esse é uma base e esse aqui é o que mesmo?... é... é... ácido. Aí misturando os dois vai dar uma reação química que junto com o vinagre vai dar uma cor azul.

N1

P: Vocês não vão colocar a mistura no vinagre. Vocês vão colocar o indicador no vinagre.

A1: Ah... vai colocar o azul no vinagre. N1 P: O que é indicador? Indicador, é uma substância que muda de cor dependendo do pH se no ácido ele fica de uma cor se for na base ele fica de outra cor. O vinagre, ele é o que?

P4

A1: Ácido. N2 P: Então, olhando aqui (Tabela apresentada na questão) que cor que vai ficar o vinagre?

P3

A1: Azul. N2

86

P: Por quê? A1: Porque ele é um ácido. N2 P: Vamos analisar essa tabela aqui. No primeiro experimento tem 2mL de ácido e 1mL de base. Qual que tem mais ácido ou base?

P3

Todos: Ácido N2 P: E que cor ficou o indicador nessa substância que tem mais ácido?

P3

Todos: Amarelo. N2 P: No experimento três, tem 2 mL de ácido e 3mL de base. Qual tem mais?

P3

Todos: Base N2 P: E que cor ficou o indicador? P3 Todos: Azul. N2 P: Lembra daquela questão do peixe em que colocava limão, que é ácido, para tirar o odor, que é básico do peixe, onde, o limão neutralizou o odor do peixe? No segundo experimento tem a mesma quantidade de ácido e base então...

P5

A1: Neutraliza N3 P:Isso. E se fosse nesse caso, se a gente colocar esse indicador na mistura entre limão e a substancia que dá o odor do peixe. Fica de que cor?

P5

A1: Verde. N3 P: Então a gente sabe que se está mais ácido fica amarelo, se está básico fica azul e se está neutro fica amarelo. Então, se colocar esse indicador no vinagre que cor vai ficar?

P3

A1: Azul. A2: Vai ficar amarelo porque o vinagre é ácido. N3 A1: Amarelo? A2: É . O vinagre é ácido e aqui tem mais ácido e ficou amarelo então, o vinagre também vai ficar amarelo.

N3

P: Isso mesmo. Agora, e se eu misturar os reagentes do experimento 1 com os reagentes do experimento 3 e depois colocar o indicador. Que cor vai ficar?

P5

A3: Aí vai ser... 2mL com 2mL, 4mL de ácido e 1mL com 3mL, 4 mL de base então neutraliza e fica verde.

N3

P: Muito bem.

Na turma “B”, a professora coloca três questões, apresentando novas

situações, propondo aos alunos comparar, generalizar e criar hipótese. Nas duas

87

primeiras, ela relembra uma das questões anteriores do jogo: “Lembra daquela

questão do peixe em que colocava limão, que é ácido, para tirar o odor, que é

básico do peixe, onde, o limão neutralizou o odor do peixe? No segundo

experimento tem a mesma quantidade de ácido e base então...” e “Isso. E se

fosse nesse caso, se a gente colocar esse indicador na mistura entre limão e a

substância que dá o odor do peixe. Fica de que cor?”. Em outra questão,

classificada como interação dialógica P5, a professora faz uso da questão

proposta no jogo: “Isso mesmo. Agora, e se eu misturar os reagentes do

experimento 1 com os reagentes do experimento 3 e depois colocar o indicador.

Que cor vai ficar?”

Estão apresentadas no quadro 32, as análises das transcrições da turma

“C”, onde verifica-se que, inicialmente, os alunos pensam na ação do indicador

como uma mistura de cores, que pode ser justificado pelo fato de os alunos não

saberem o que é um indicador. Esse tema poderia ter ficado mais claro aos

alunos se a professora tivesse feito uso de algum experimento de ácidos e bases

para desenvolvimento desses conceitos e visualização por parte dos alunos.

Quadro 33: Análise da oitava questão da turma “C”

Descrição das falas Análise A1: A gente acha que é verde. N1 P: Por quê? A1: Porque amarelo com azul dá verde. N1 A2: O vinagre ele... colore de verde. N1 P: Colore de verde? A1: É P: O que que é isso aqui? P3 A1: Não sei. P: Ácido clorídrico. Aqui a gente tem ácido e uma base. O que que tem mais, ácido ou base?

P3

A1: Mais base. N2 P: E que cor que fica? P3 A1: Azul. N2

88

P: E aqui tem 2 mL de ácido e dois de base. Tá neutro. Que cor que fica? Verde né. E aqui tem mais ácido ou mais base?

P3

A1: Mais ácido. N2 P: Então, o vinagre que é ácido vai ficar que cor? P3 A1: Azul... N1 A3: Não. Ele é ácido. Mas que quantidade de vinagre? N1 P: Não importa a quantidade de vinagre. Olha aqui está mais ácido e ficou amarelo, aqui está neutro e ficou verde e aqui está básico e ficou azul. Que cor vai ficar se eu colocar indicador no vinagre?

P3

A1: Aqui vai continuar amarelo, aqui vai ficar amarelo e aqui vai ficar verde.

N1

A3: Não fica marrom? N1 P: Vocês sabem o que é um indicador? A1: Não. P: Indicador é uma substância que se eu colocar em um meio ácido ela fica de uma cor, se colocar em um meio básico ela fica de outra cor e se colocar em meio neutro fica de outra cor.

A1: Ah tá... agora estamos falando na mesma língua. P: Ele serve para a gente saber se uma determinada solução é ácida, básica ou neutra. Se eu pegar uma solução ácida e jogar esse indicador que foi citado na questão, que cor que vai ficar?

P3

A1: Explica melhor P: Então vamos lá. O HCl é um ácido e o NaOH é uma base só que nesse caso, tem mais ácido ou mais base?

P3

A1: Mais ácido. N2 P: Então todo vez que o meio estiver ácido fica que cor? P3 A1: Amarelo. N3 P: Amarelo. P: Quando tem a mesma quantidade de ácido e de base. Lembra aquela questão do peixe em que o ácido do limão neutralizou o odor do peixe que era básico? Então, aqui é a mesma coisa temos a mesma quantidade de ácido e base que fica neutro e ao colocar o indicador ele fica com cor verde. Nesse último tem mais base e com o indicador fica azul. Agora vamos pensar, se o que está ácido fica amarelo, o que está neutro fica verde e o que está básico fica azul. Que cor que vai ficar no vinagre que é ácido.

P2

A1: Amarelo P: Isso.

89

Na turma “D” foi possível gravar uma discussão entre um dos grupos

onde, foi também possível observar a dificuldade destes ao tentarem responder à

questão, uma vez que estavam confundido hidróxido de sódio com sal de

cozinha (cloreto de sódio) e não estavam conseguindo entender a questão,

possivelmente por não saberem o que é um indicador.

A1: Amarelo?

A2: Não

A3: Azul. Acho que é azul

A1: Aqui tem amarelo, verde e azul.

A4: Aí tem vermelho?

A1: Não.

A3: Acho que é amarelo.

A2: É o que que põe?

A3: O vinagre.

A2: A mistura é de sal de cozinha e ácido clorídrico.

A4: Ou seja, colocou o ácido clorídrico, o sal de cozinha e o

vinagre. Que cor que ficou?

A2: Eu acho que é vermelho.

A1: Que vermelho, filho. Tem verde, amarelo e azul.

A2: Eu ainda acho que é amarelo.

A3: Mas o vinagre é branco ou tinto?

A1: Não gente. Não tem nada a ver. É azul

A2: Eu ainda acho que é amarelo.

A3: Ah... Gente, ninguém sabe, tá todo mundo chutando

A1: O vinagre é ácido e em contato com …

A2: Professora, é o amarelo.

90

Quando os alunos da turma “D” (Quadro 33) vão falar sua resposta para

a professora, pode-se notar que, estes confundem o HCl e o NaOH com sal de

cozinha. Porém, depois que a professora relembra os alunos como identificar um

ácido e uma base e fala o que é um indicador, os alunos conseguiram responder

mais rápido e mais facilmente que os demais à questão.

Quadro 34: Análise da oitava questão da turma “D”

Descrição das Falas Análise P: Porque amarelo? A1: Olha minha resposta. O sal de cozinha, o vinagre é ácido. N1 P: Sal de cozinha? Onde você viu sal de cozinha? A1: NaOH N1 P: Você sabe identificar ácido e base? A1: Hum... HCl que é sal de cozinha? N1 P: Quando tem um H na frente é o que? A1: Ácido. P: E quando tem um OH no final? A1: OH é base. P: O indicador é uma substância que muda de cor dependendo do meio onde eu coloco ele. Se eu colocar o indicador no meio ácido, ele fica de uma cor, se colocar no meio básico ele fica de outra cor e se colocar em meio neutro ele fica de outra cor. Vamos lá, no primeiro experimento eu coloquei 2mL de HCl e 1 mL de NaOH. O que que tem mais, ácido ou base?

P3

A1: Ácido N2 P: E que cor fica depois que eu colocar o indicador? P3 A1: Amarelo. N2 P: E aqui tem 2mL de ácido e 2mL de base. Que cor que fica? P3 A1: Ah... então vai ficar amarelo porque o vinagre também é ácido. Se eu colocar o indicador vai ficar amarelo que nem no experimento 1.

N4

P: Amarelo. A1: Ah! Entendi. A1: Aqui nesse segundo a base deu uma netralizada no ácido. N3 P: Isso. E se eu juntar os reagentes do experimento 1 e 3. Que cor vai ficar depois que eu colocar o indicador?

P3

A1: Vai ficar verde. N2 P: Porque? P3

91

A1: Porque as quantidades vão ser iguais, aí fica neutro. N4

Houve muita dificuldade em todas as turmas para responderem à essa

questão, demonstrando que os estudantes, possivelmente, nunca haviam

aprendido sobre indicadores e evidenciando uma falha quanto a identificação de

ácidos e bases. No Gráfico 15 é possível notar predominância de interações

dialógicas classificadas no nível P3, as quais requerem que o aluno apenas

recorde ou compare uma informação, sem propor novas situações.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 15: Níveis de interação das falas da professora na oitava questão

No gráfico 16 é possível notar que, a maior parte das colocações dos

alunos, foi de nível N2 (reconhece a situação sem definir variáveis e não

responde de acordo com os conceitos exigido), o que era de se esperar, pois os

estudantes apresentaram muita dificuldade para responder a essa questão. Isso

demonstra que, mesmo quando a questão é de alta ordem, se ela não tiver

significado por parte do aluno, mesmo exemplificada por algo cotidiano ou

conceito químico, o aluno não consegue desenvolver habilidades de alta ordem.

Ainda, mesmo com questão de alta ordem, se a professora não desenvolver

interações coerentes com o raciocínio do aluno, não é possível a presença de

habilidades cognitivas mais altas dos estudantes.

92

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 16: Níveis das falas dos alunos na oitava questão

4.10 Análise da nona questão

Na nona questão, com base no quadro abaixo, os alunos deveriam

discutir sobre qual a condição do comprimido e qual a temperatura da água que

poderia ser utilizada, para obter um tempo de dissolução menor que 13s.

Teste Condição do

Comprimido

Temperatura

da Água

Tempo

de dissolução

I Inteiro Gelada 45s

II Inteiro Temperatura

Ambiente

36s

III Inteiro Quente 27s

IV Triturado Temperatura

ambiente

13s

93

A partir dos Quadros 34 e 35 foi possível notar que os alunos das turmas

“A” e “B”, respectivamente, interpretaram facilmente os dados a eles fornecidos

na questão. Eles conseguiram comparar os resultados apresentados a eles tirando

suas conclusões, além disso, conseguiram fazer outras aplicações da situação

com auxilio da professora. Porém, os dados e colocações foram pouco

explorados e os conceitos não foram explicados cientificamente.

Quadro 35: Análise da nona questão da turma “A”

Descrição da falas Análise A1: A água tem que tá quente e o comprimido triturado. N4 P: Por quê? A1: Porque na temperatura ambiente ele tá em 13 segundos e quente vai acelerar ainda mais a reação.

N4

P:Vocês conseguem observar alguma coisa na casa de vocês que se estiver triturado e quente dissolve mais rápido?

P3

A1: Que nem pra você dissolver o leite em pó com a água quente é mais fácil. Aí se for frio, fica aquele tanto de bolinha e demora muito mais tempo.

N5

Quadro 36: Análise da nona questão da turma “B”

Descrição das Falas Análise A2: Olha só... se ele em triturado e em temperatura ambiente ele gasta 13 segundos se fosse água quente o tempo seria menor que esse. A gente acha que é triturado e quente.

N3

P: Isso mesmo. Vocês acham que na água quente vai diluir mais rápido. Então vamos pensar por exemplo, quando vamos fazer um leite com achocolatado em casa, ele dissolve mais rápido se o leite for quente, gelado ou na temperatura ambiente.

P5

A1: Quanto mais quente mais rápido ele dissolve. N3 P: Então vocês concordam que a temperatura influencia no tempo de dissolução?

P3

A1: Sim, sim P: E se o achocolatado ao invés de triturado fosse uma inteiro. Iria demorar ou mais menos para dissolver.

P3

A1: Iria demorar muito mais N2

94

Na Turma “C” (Quadro 36) é possível ver que a professora,

diferentemente das demais turmas, citou o fato de o comprimido, ao ser

triturado, ter aumentada a superfície de contato. Porém esse conceito ficou meio

vago.

Quadro 37: Análise da nona questão da turma “C”

Descrição das Falas Análise A1: Triturado porque o tempo diminuiu bem depois que ele triturou o comprimido e a água quente faz ele dissolver melhor. Aí vai ser bem mais rápido.

N3

P: Primeiro do comprimido. Triturado. Por quê? A1: Porque ele triturado fez ir bem mais rápido e se for triturado com água quente vai ser mais rápido ainda.

N3

P: É porque com o comprimido triturado, a superfície de contato das moléculas é maior. Então você escolheu a água quente. Então você poderia dizer que a temperatura interfere na velocidade da reação.

P4

A1: uhum P: Então quanto maior a temperatura... A1: Mais rápido reage. P: Isso mesmo. Tá certinho.

A professora, ao fazer uso das questões do jogo “Como a temperatura

pode influenciar no tempo de dissolução?” e “ Por que o comprimido triturado é

mais facilmente diluído na água”, poderia ter colocado alguns conceitos na

discussão para poder levar os alunos a relembrarem sobre a influência da

temperatura nas reações químicas e sobre a superfície de contato. Mais uma vez

a questão na Turma “D” foi discutida mais rapidamente que nas demais, como

mostra a Quadro 37.

Quadro 38: Análise da nona questão da turma “D”

Descrição das falas Análise A1: Triturado e a água quente. P: Como vocês chegaram nessa conclusão? P3

95

A1: Pela observação da tabela. Se inteiro e quente o tempo foi o menor dos inteiros, triturado e quente vai ser menor ainda.

N3

Apesar de a questão proposta ser entendida facilmente pelos alunos,

houveram poucas falas, tanto dos alunos quanto da professora. O gráfico 17

mostra que, na maioria das turmas, houve apenas uma intervenção da professora,

a qual poderia ter aproveitado o fato de os alunos terem conseguido responder

facilmente a pergunta e, assim, proposto novas questões dentro do tema, a fim de

permitir que os alunos usassem habilidades cognitivas de alta ordem pois, nessa

questão, as respostas dos alunos foram, em sua maioria, de baixa ordem

cognitiva. Este fato mostra que, mesmo com questões de alta ordem, a interação

da professora tem fundamental importância nesse processo, pois se as interações

não favorecerem um ambiente propício, não ocorrem manifestações de

habilidades cognitivas de alta ordem ou, quando ocorrem, são apresentadas

apenas pela resposta à questão, como mostrado no Gráfico 18, na turma “A”.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 17: Níveis de interação das falas da professora na nona questão

96

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 18: Níveis das falas dos alunos na nona questão..

Na turma “A”, apesar de pouca mediação da professora, pode-se

perceber que os estudantes apresentaram colocações classificadas em alta ordem

cognitiva, N4 e N5, onde, os alunos demonstraram que identificaram o problema

proposto na questão, elaborando hipóteses e conseguiram, até mesmo, pensar no

problema em outros contextos ou condições iniciais, mesmo com a presença de

apenas uma interação da professora.

4.11 Análise da décima questão

Nessa questão foi solicitada a análise de um quadro que continha duas

substâncias, nomeadas de X e Y, e algumas de suas propriedades. Observando o

quadro os alunos deveriam responder qual das duas substâncias poderia ser

considerada uma substância iônica.

Em todas as turmas, os alunos não apresentaram dificuldades para

responder à pergunta, pois sabiam que uma substância iônica conduz

eletricidade. Porém, a professora não discutiu com os alunos os demais dados

fornecidos pelo Quadro do problema, como as características e propriedades de

substâncias iônicas e moleculares. Na turma “A” (Quadro 38), quando a

97

professora questionou os alunos sobre como eles classificariam a outra

substância, ela, mais uma vez, não deu tempo para os alunos pensarem e

completou a resposta. Quando os alunos não têm a oportunidade de responder ou

não têm um tempo para pensar nas informações disponíveis, para assim

construírem o conhecimento, os alunos passam a apenas receber o conhecimento

pronto, não se tornando ativos no processo de aprendizagem (BULGRAEN,

2010)

Quadro 39: Análise da décima questão da turma “A”

Descrição das falas Análise A1: É a substância X porque ela conduz eletricidade e o outro não. N3 A2: É mesmo porque uma substância iônica é uma substância que conduz eletricidade

N3

P: E como você classificaria a substância Y? P1 A. É... P: Molecular.

Na discussão da Turma “B” (Quadro 39) pode-se perceber que os alunos

discutem entre si, partindo da ideia de que a palavra iônica vem de íons, para

chegarem a uma conclusão. Quando chegam, a professora não busca falar sobre

as demais propriedades das substâncias iônicas e moleculares e, a discussão,

parece ocorrer apenas entre os alunos, pois a professora faz apenas uma

colocação, não mediando a discussão de forma adequada, deixando os alunos

colocarem vários conceitos de forma confusa e inadequada, sem auxílio:

Quadro 40: Análise da décima questão da turma “B”

Descrição das falas Análise A1: Mas como é que é isso de iônica? A2: Espera, vamos ver... A X é insolúvel a temperatura de fusão é 880 e conduz e a Y é insolúvel , tem 114 graus e não conduz.

A3: Vamos pensar gente. Iônica... deve ser alguma coisa de íons. N3 A1: íons é positivo ou negativo? A4: positivo

98

A3: íons é negativo. A2: É positivo e negativo. A1: íons é positivo porque conduz eletricidade? P : Íons pode ser positivo ou negativo e conduz eletricidade P2 A1: Então é substancia X porque ela conduz eletricidade. N2

Na turma “C” (Quadro 40), os alunos também responderam a questão

facilmente e, mais uma vez, a professora não fez proveito das falas dos alunos

para discutir mais sobre as características dessas substâncias:

Quadro 41: Análise da décima questão da turma “C”

Descrição da falas Análise A1: Eu acho que por causa da condutibilidade. Iônica conduz eletricidade. Substância X.

N3

P: Porque? A1: Iônica possui íons e conduz eletricidade N3 P: Isso mesmo. Substância iônica conduz corrente elétrica e substância molecular não conduz corrente elétrica. Todo composto iônico a ligação é iônica, todo composto molecular a ligação é covalente.

P2

Na turma “D” (Quadro 41), os alunos discutem as propriedades falando

da relação entre a força das ligações iônicas e o elevado ponto de ebulição.

Porém, a professora apenas aceita essas colocações sem discutir.

Quadro 42: análise da décima questão da turma “D”

Descrição das falas Análise A1: Ah... agente aprendeu isso... é que libera íons. Que nem NaCl, libera Na+ e Cl-.

N3

A2: Aqui ó... iônica libera íons e conduz corrente. N3 A3: Acho que a iônica é mais forte por isso que tem essa temperatura alta.

N4

P: Isso mesmo.

No Gráfico 19, é possível visualizar que a professora participou pouco

das discussões em todas as turmas. Na turma “D”, ela não fez questão alguma

99

durante a mediação. Nas turmas “B” e ”C”, propôs apenas uma questão que foi

classificada como P2. Na turma “A”, a única interação dialógica proposta pela

professora foi classificada como P1. Esse baixo número de colocações da

professora pode estar relacionada à presença de uma única questão proposta pelo

jogo: “Como você classificaria a substância Y”.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

P1

P2

P3

P4

P5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 19: Níveis de interação das falas da professora na décima questão

O Gráfico 20 mostra o nível cognitivo das falas dos alunos na décima

questão, onde é possível observar que as respostas e observações colocadas

pelos alunos, assim como na maioria das demais questões, foram classificadas

como N3, onde o aluno explica a questão com conceitos já conhecidos ou

relembrados, porém não identifica variáveis.

A B C D

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N1

N2

N3

N4

N5

Turma

Fre

quê

ncia

Gráfico 20: Nível das falas dos alunos na décima questão

100

Fica claro, no decorrer do jogo, que a professora consegue conduzir melhor

a mediação quando é solicitado, pelo jogo, conceitos aos quais ela apresenta

maior domínio, o que corrobora a importância de se planejar e estudar a aula. É

importante também que o professor tente prever respostas dos alunos a fim de

não se perder e saber conduzir a classe de forma efetiva seja em uma atividade

experimental, em uma aula conceitual ou durante um jogo, todas as atividades

que exigem interações entre alunos e professor. Quando a aula é dialogada, o

papel principal é o do professor, que deve mediar e auxiliar os alunos, levando-

os a terem participação no processo de construção do conhecimento.

Outro aspecto a se destacar é a relação entre o tipo de questão do jogo, a

interação do professor e a manifestação das habilidades cognitivas dos

estudantes. O fator que pode modificar as habilidades cognitivas dos estudantes

e a questão do jogo é o professor, ressaltando mais uma vez seu papel

fundamental na construção do conhecimento. Não basta ter material didático,

seja ele jogo, experimentos, livros ou vídeos que possam desenvolver

habilidades cognitivas de alta ordem se, o professor, não consegue interagir com

os alunos de forma a propiciar discussões que contribuam para o

desenvolvimento de habilidades cognitivas de alta ordem. O professor é o

principal componente do processo de ensino-aprendizagem, não sendo

considerado o detentor do saber, mas um mediador que auxilia e conduz o aluno

no processo de ensino-aprendizagem.

4. 12 Análise de questionários

Os questionários foram respondidos por grupos constituídos por três

alunos. Assim, foram formados nas turmas “A”e “D” 8 grupos em cada e, nas

turmas “B” e “C”, 7 grupos cada. Ao todo foram analisados 30 questionários.

101

Para análise da primeira questão, no item a: “Você gostou do jogo? Por

quê? foram criadas quatro categorias a posteriori para classificar as respostas dos

alunos:

Ia - Classificaram o jogo como uma atividade divertida e/ou

educativa que estimula o interesse do aluno.

Exemplos:

“Sim, pois quando a aula é divertida a gente acaba aprendendo.”(grupo da

turma A); “Sim porque é muito divertido e você pode aprender brincando”

(grupo da turma B)

IIa - Classificaram o jogo como uma atividade que os fizeram

aprender, fixar ou tirar dúvidas sobre conceitos químicos vistos

anteriormente.

Exemplos:

“Sim, ele trouxe várias informações e me ajudou a tirar muitas dúvidas” (grupo

da turma B); “Sim, ele nos fez ver se realmente aprendemos a matéria que foi

dada antes do jogo”(grupo da turma C)

IIIa - Classificaram o jogo como uma atividade que os fizeram

aplicar conceitos em atividades cotidianas facilitando o entendimento e

aprendizado.

Exemplos: “Sim, porque colocou a química em situações que

vivenciamos ou que poderíamos vivenciar e assim, colocando na prática tudo

fica mais claro.” (aluno turma A); “Sim, foi bem interessante ver a química em

situações reais e ficou mais fácil de aprender desse jeito” (grupo da turma C)

102

IVa - Classificaram o jogo como uma atividade que estimula o

raciocínio, fazendo-os buscar conceitos vistos anteriormente.

Exemplos: “Sim, Pode-se dizer que o jogo incentiva o aluno a pensar no

que está fazendo e ajuda a aprender mais a matéria” (grupo da turma C);

“Sim, porque o jogo busca matérias que já estudamos e nos estimula a pensar

sobre elas em novas situações” (grupo da turma A)

As respostas de cada grupo foram classificadas de acordo com as

categorias propostas. No geral, foi observado que a maioria dos grupos de alunos

(40,0 %) propuseram respostas que foram classificadas na categoria I, ou seja,

classificaram o jogo como uma atividade divertida e/ou educativa que estimula o

interesse. Uma porcentagem de 23,3 % das respostas dos grupos foi analisada

como correspondentes à categoria II onde, os alunos, classificaram o jogo como

uma atividade que os fizeram aprender, fixar ou tirar dúvidas sobre conceitos

químicos vistos anteriormente. Cerca de 26,7% das respostas foi classificada na

categoria IV, que corresponde as classificações do jogo como uma atividade que

estimula o raciocínio, fazendo-os buscar conceitos vistos anteriormente. E, a

minoria dos grupos, aproximadamente 10%, colocaram o jogo como uma

atividade que os fizeram aplicar conceitos em atividades cotidianas, facilitando o

entendimento e aprendizado ou seja, categoria III.

O gráfico 21 mostra a análise feita para cada turma, classificando suas

respostas em categorias. É possível visualizar que, na turma A, a maioria das

respostas dos alunos foram classificadas como pertencentes à categoria IV, nas

turmas B, C e D, a maioria classificada na categoria I.

103

Gráfico 21: Resumo da análise da primeira questão item a, do questionário.

As respostas dos alunos a esta questão podem estar coerentes com o

desempenho cognitivo e atuação da professora em cada turma. Ou seja, nas

turmas onde os alunos obtiveram um melhor desempenho, manifestando

habilidades de nível cognitivo mais alto, ou onde a professora estimulou os

estudantes com perguntas que possibilitassem um melhor entendimento dos

conteúdos, como na Turma A, na qual houve maior número de questões de alta

ordem, a maior parte dos grupos classificaram o jogo como atividade que

estimula mais o raciocínio, ou seja, nas categorias III e IV. Nas turmas nas quais

os alunos tiveram um desempenho mais baixo, turmas B, C e D, as respostas ao

questionário foram classificados nas categorias I e II.

Apesar disso, conforme evidenciado no quadro 42, a Turma “A” foi a

qual a professora fez menos questões de nível P5, que faz com que o aluno

compare situações para avaliar condições, criar hipóteses e generalizar. Os

resultados do quadro podem ser justificados pelo fato de que, na turma “B”, o

final da discussão da segunda questão ficou inaudível e, na turma “C”, a segunda

questão também não pode ser transcrita devido ao excesso de conversa na sala.

104

Diante disso, as análises dessas questões não se encontram nos quadros 42 e 43,

podendo ter causado uma discordância entre os dados.

Quadro 43: Resumo dos níveis das interações da professora nas turmas onde o jogo

foi aplicado

Turma Total de colocações

analisadas

P1 P2 P3 P4 P5

A 33 3 3 20 3 5

B 49 5 2 30 2 10

C 33 3 5 17 1 7

D 31 1 4 16 3 7

.

Quadro 44: Resumo dos níveis das interações dos alunos nas turmas onde o jogo foi

aplicado.

Segundo Friedmann (1990), a aplicação das regras presentes em jogos é

estimuladora do raciocínio lógico e é coerente com o desenvolvimento de

habilidades cognitivas. As regras são importantes nos jogos didáticos, pois,

devido a seu caráter coletivo, estimulam os alunos a se superarem, estimulados

pelo anseio de vencer o jogo, dentro de certos limites, ou seja, respeitando as

regras. Para averiguar a aplicabilidade das regras propostas para o jogo em

análise, os alunos foram questionados sobre quais regras eles alterariam no jogo.

Turma Total de colocações

analisadas

N1 N2 N3 N4 N5

A 50 10 21 13 8 2

B 55 16 26 15 3 0

C 38 13 22 9 5 0

D 36 8 19 12 5 0

105

Para análise dessa questão, foram propostas as quatro categorias descritas

abaixo:

Ib – Não fariam alterações nas regras.

Exemplos: “O jogo está bom assim”(grupo da turma D); “Não. O jogo

foi bem pensado” (grupo da turma C)

IIb – Sugeriram alteração em alguma das “cartas-chave” ou na

pontuação.

Exemplos: “Sim, acho que devia ter menos cartas-chave. Aí fica mais

fácil para achar” (grupo da turma A), “Quem ganhasse devia andar mais de

uma casa” (grupo da turma D)

IIIb – Sugeriram que não ocorra participação de todos os grupos

Exemplos: ““Acho que não deveria deixar todos os grupos falarem

porque iria mais rápido.” (aluno turma A); “O que responder primeiro ganha,

não precisa dos outros participarem” (grupo da turma D)

IVb – Sugeriram a alteração de alguma pergunta do jogo.

Exemplo: “A questão da folha de alface com sal. É meio confusa”

(grupo da turma B);

De um modo geral, 50% dos grupos responderam que não alterariam as

regras, ou seja, na categoria Ib. 30% responderam de acordo com a categoria

IIIb, propondo que não ocorresse a participação de todos os grupos. Propondo

alteração em alguma “carta-chave” ou na pontuação, 10% dos alunos

responderam de acordo com a categoria IIb. 6,7% dos grupos responderam de

acordo com a categoria IVb, sugerindo alteração em alguma pergunta do jogo.

As respostas que não se adequaram às categoria somaram 3,3% dos grupos.

Esses resultados estão detalhados abaixo.

Na turma “A”, dois grupos responderam que não fariam alterações nas

regras (categoria Ib): “Nenhuma, achei tudo muito bem bolado”. Um grupo

106

respondeu que mudariam a quantidade de “cartas-chave” para facilitar a busca

pela “carta-chave” correta, ou seja, na categoria, IIb. Ainda na categoria IIb, três

grupos citaram que fariam a troca das regras de pontuação, mas não colocaram o

motivo que os levou a querer mudar a pontuação do jogo. A resposta de um

outro grupo foi de acordo com a categoria IIIb, da seguinte forma: “Acho que

não deveria deixar todos os grupos falarem porque iria mais rápido”. Esta

resposta mostra como os alunos não estão acostumados a participarem de jogos

onde há oportunidade para todos os jogadores participarem de forma coletiva.

Um grupo respondeu de acordo com a categoria IVb, onde, os alunos colocam

que uma das “cartas-pergunta” era muito fácil: “A carta número 5. Era muito

fácil a gente não teve que pensar muito.” Esta resposta mostra a aceitação dos

alunos às questões que estimulem suas habilidades cognitivas onde, eles se

sintam desafiados a interpretar, comparar, relacionar e criar hipóteses. Apesar de

acharem essa questão fácil, as respostas dos alunos para ela foram de baixa

ordem, talvez devido ao fato de a professora ter feito uso, em sua maioria, de

questões que não abordavam novas situações, exigindo que os alunos apenas

recordassem, ou comparassem informações a partir dos dados obtidos.

Ainda na turma “A”, apesar de não se tratar de uma regra e não se

enquadrar a qualquer das categorias, um grupo disse que algumas perguntas

feitas pela professora, depois que eles respondiam, causava uma certa confusão:

“Algumas perguntas que a professora fez depois que explicamos atrapalham um

pouco.” Esta colocação está de acordo com as análises das questões propostas

pela professora onde, foi possível perceber que, muitas vezes, esta fazia

perguntas e não dava tempo para os alunos responderem, antecipava conclusões,

não trabalhava as colocações dos alunos, mudando o foco do raciocínio.

Seis grupos da turma “B” reponderam que não alterariam as regras

(Categoria Ib) e, um dos grupos respondeu, de acordo com a categoria IVb, o

seguinte: “A questão da folha de alface com sal. É meio confusa . Na turma B, a

107

quarta questão não foi discutida e, nessa turma, a professora aceitou rapidamente

o fato de eles terem escolhido a “carta-chave: desidratação” e não os auxiliou a

chegarem no conceito de osmose, como uma resposta mais coerente

conceitualmente para a questão.

As respostas da turma “C” foram bem parecidas às dos grupos da turma

“A”. Quatro grupos responderam de acordo com a categoria Ib, dizendo que não

mudariam as regras. As respostas de dois grupos foram analisadas como

pertencentes à categoria IIIb, dizendo que apenas o grupo que respondesse à

questão primeiro deveria andar no tabuleiro. Da mesma forma que na turma “A”,

pode-se dizer que os alunos não convivem com jogos cooperativos, onde um

grupo pode ajudar o outro a “construir” uma resposta adequada através de

discussões baseadas nos dados disponíveis.

Três grupos na turma “D” responderam que não mudariam as regras

(Categoria Ib) e cinco grupos falaram sobre a distribuição de pontos (Categoria

IIb), assim como nas turmas “A” e “C” sugerindo que, o grupo que respondesse

primeiro, deveria ganhar todos os pontos, não dando oportunidade para os

demais grupos.

Os itens c e d da primeira questão do questionário foram analisados para

avaliar o caráter didático e lúdico do jogo, respectivamente. Para esses dois itens

não foram elaboradas categorias pois, quase todos os grupos responderam essas

questões de forma parecida, não possibilitando a pesquisadora perceber a

diferença entre elas. Talvez esses dois últimos itens devessem ter sido melhor

elaborados para evitar as respostas parecidas em ambos. Nas duas questões,

houveram, na maioria, destaque ao caráter divertido e forma de sair da rotina da

sala de aula. Além disso, houveram respostas que demonstram que os alunos

gostaram de trabalhar em grupos, puderam visualizar diferentes formas de

responder a mesma questão, e ainda, alguns grupos definiram o jogo como uma

108

ferramenta que faz relembrar conceitos já vistos, complementando e tirando

dúvidas, conforme mostrado abaixo:

Quando questionados: Você acha que o jogo pode auxiliar no

aprendizado de conceitos químicos? Por quê?, a análise dos questionários mostra

que, treze grupos reponderam a questão falando sobre sair da rotina da sala de

aula, se sentindo mais motivados e aprendendo de um jeito diferente, como

evidenciado nos exemplos: “ Pode e muito ajudar, porque aluno cansa só de

cópia e cópia. Agora é brincadeira e ainda valendo ponto, ajuda muito.”; “

Sim, é bom saber que existem jeitos diferentes de aprender química assim, não

ficamos desanimados”; “Sim. Aprendemos sobre reação química e ácidos de

uma maneira bem diferente”; “Sim. Traz conceitos básicos da química de uma

forma diferente”

Dois dos grupos responderam falando sobre a possibilidade de

visualização de respostas diferentes para o mesmo conceito: “Sim. Porque,

temos uma interação maior com o tema e respostas diversificadas.”; “Sim.

Exige muita atenção pois temos que ouvir a resposta do outro grupo e pensar

em alguma coisa a mais para falar.” Outros dois grupos fizeram relação com o

cotidiano para responder à questão: “ Sim, nos fez perceber a química presente

em nosso dia-a-dia”; “Sim. Por que faz perguntas que tem a ver com nosso

cotidiano e é bem mais fácil de entender.”

Quatro grupos responderam colocando que o jogo pode auxiliar a

complementar e relembrar as matérias já vistas, como evidenciado na resposta: “

Sim, contém muitos complementos sobre a matéria que já vimos além de

auxiliar, o jogo também ajuda a recordar.”; “Sim, ele fortalece o aprendizado

dos conceitos que já vimos”; “Sim, o jogo foi um resumo divertido de tudo que

já aprendemos”; “Sim. Tem que prestar atenção porque temos que relembrar os

conceitos para poder responder.”

109

Três grupos responderam falando sobre o trabalho em grupo, cooperação

e/ou participação entre os colegas do grupo: “Sim, trabalhando em grupo fica

mais fácil para raciocinar e pensar nas respostas”; “Sim. Porque você aprende

brincando, interagindo com outras pessoas e tirando dúvidas”; “Sim. Porque a

gente participa da aula, assim a gente aprende mais”. Segundo Barbosa e Jófili

(2004), os trabalhos em grupos fornecem um ambiente favorável para a troca de

ideias prévias entre os alunos, possibilitando que estes possam reestruturar essas

ideias como junção das opiniões dos componentes do grupo. Seis grupos

deixaram essa questão em branco.

Quando questionados: Você acha que esse jogo pode fazer com que a

aula de química fique mais divertida? Por quê?, todos os alunos mostraram em

sua respostas concordância com o fato de o jogo ser uma ferramenta divertida,

como por exemplo nas respostas: “ Sim. Porque nas aulas normais a gente só

copia e fica olhando a professora explicar sem participar. Já no jogo a gente

brinca e estuda ao mesmo tempo. Assim a gente até raciocina mais rápida por

causa da vontade de ganhar”; “Sim. Foi tipo uma brincadeira, a gente nem

percebeu que era uma aula.”;

O trabalho em grupo foi citado por alguns grupos, como na resposta:

“Sim. Porque é um jogo em que a turma toda interage e que há troca de

opiniões entre os alunos ficando mais fácil de aprender.” Segundo Cohen

(1994), as atividades em pequenos grupos propiciam uma maior participação dos

alunos que se unem para resolverem a situação a eles proposta.

Outros grupos responderam: “Sim. O jogo faz com que a gente pense

mais para conseguir acertar.”; “Sim. É legal porque às vezes a gente pensa que

nem entendeu nada de química mas na verdade é só pensar que a gente

consegue.”

Essas respostas dos alunos mostram que o jogo pode auxiliá-los a

relembrar, aplicar e aprender conceitos que não ficaram claros durante o

110

processo de ensino-aprendizagem, podendo ser uma ferramenta avaliativa eficaz

para as aulas de química. Além de possibilitar o aprendizado de conceitos

químicos, ou seja, ser uma ferramenta didática, o jogo se mostrou como uma

maneira divertida de aprender química que, segundo Soares (2008), a parte

didática e a divertida do jogo devem estar em estreita ligação para que o jogo

não se torne apenas uma diversão ou apenas um material didático.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho mostra as habilidades cognitivas apresentadas por

estudantes do segundo ano do ensino médio durante a aplicação de um jogo

didático. Os resultados da pesquisa evidenciam que os alunos podem manifestar

habilidades cognitivas de alta ordem porém, essas habilidades, são dependentes

das interações do professor durante o jogo.

Independente da atividade promovida em sala de aula como jogos,

vídeos, experimentos e outros, o professor tem o papel principal de apresentar

interações que favoreçam o raciocínio do aluno durante todo o processo. Se as

interações do professor não permitem a participação ou não criam um ambiente

propício para os estudantes apresentarem habilidades de alta ordem, as mesmas

não ocorrem. Fato este evidenciado no presente trabalho onde, embora questões

de alta ordem tenham sido sugeridas, os alunos apresentavam poucas ou

nenhuma respostas considerada como de alta ordem cognitiva devido às

interações mal colocadas pela professora. Diante disso, pode-se dizer que, deve

haver uma estreita relação entre o material didático, no caso, o jogo, o professor

e o aluno.

Ainda, de acordo com a conduta da professora, esta pesquisa mostra que,

quando a professora dominava melhor o conteúdo exigido na questão, suas

interações e, consequentemente, as habilidades dos estudantes, se apresentavam

111

em um nível mais alto, mostrando a importância de preparar a aula, estudar a

matéria e tentar prever as colocações e questões que os alunos irão apresentar,

para que o processo ensino-aprendizagem tenha mais significado.

Mesmo com a entrega prévia de todo o material do jogo para a

professora, pode-se perceber que, em algumas questões, esta não apresentava

interações adequadas, apenas aceitando as colocações dos alunos, sem discutir e

sem promover momentos para os alunos pensarem em outros contextos. Isso

pode ter ocorrido, possivelmente, devido ao fato de a professora não ter feito um

estudo prévio das questões do jogo, sem elaborar novas questões, conforme

explicado à ela dias antes da aplicação do jogo.

Foi possível notar também que a professora não mudou sua conduta

entre uma turma e outra. Mesmo percebendo questões ou colocações que

ficaram mal entendidas, ela continua colocando as mesmas questões de uma

turma para a outra. Este fato mostra que o professor deve se autoavaliar e

repensar suas estratégias quando estas não apresentam resultados satisfatórios.

Porém, outros fatores podem ser destacados como interferentes durante as

interações da professora como nervosismo, ansiedade ou inibição que podem ter

sido causados pelo fato de a professora ter sua aula gravada e observada pela

pesquisadora. A professora também pode ter sentido desamparada durante a

mediação por, talvez, nunca haver participado de uma aula dialogada e

diferenciada como a proposta.

Pode-se notar também a diferença na quantidade de interações que

ocorreram entre as turmas. Na turma “A” hoveram mais interações que na turma

“B” e assim por diante. Como as aulas foram ministradas primeiramente na

turma “A” depois “B”, “C” e “D”, pode-se dizer que nas últimas turmas a

professora já estava cansada e assim colocava poucas interações.

Diante desta pesquisa, algumas considerações são propostas como, por

exemplo, as questões para discussões a serem usadas pelo professor que, talvez,

112

pudesse ser em maior número, para que o professor possa escolher as mais

adequadas de acordo com a turma e o nível das discussões. Porém, deve-se

deixar claro que, essas questões, devem ser utilizadas em momentos adequados,

ou seja, aproveitando as falas alunos, para que elas não fiquem soltas e façam

significado para o aluno.

Outro fato a se destacar é sobre o questionário utilizado na pesquisa,

respondido em casa pelos alunos, pois não havia a disponibilidade de mais uma

aula para estes responderem em sala de aula. Sugere-se que, além de ser

respondido individualmente, o questionário deve ser respondido em sala de aula

para que se possa ter uma maior fidedignidade das respostas e mais materiais

para avaliação.

Pode-se notar no decorrer do jogo que seria interessante a colocação de

regras para o professor como deixar claro que ele pode fazer uso do quadro para

colocar ideias fazer demonstrações e que o professor pode inserir outros

conteúdos durante as discussões das questões. Outro fator observado é que seria

interessante a participação do professor no processo de produção do jogo pois,

ele conhece os alunos e assim poderia elaborar o jogo de forma mais próxima às

concepções de seus estudantes

Por fim, pode-se dizer que o presente jogo pode possibilitar a

manifestações de habilidades cognitivas de alta ordem quando, o professor

apresenta interações dialógicas que possibilitem que os estudantes pensem,

recordem, comparem, analisem e criem hipóteses, tornando-os ativos e

participativos na escola e na sociedade.

6. REFERÊNCIAS

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HABILIDADES COGNITIVAS APRESENTADAS POR ESTUDANTES DURANTE APLICAÇÃO DE JOGO DIDÁTICO.

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