GAZİ ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTE YAŞAMINA UYUM...

Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim

Dergisi

Gazi University Kastamonu Education

Journal

Ekim 2005 Cilt:13 No:2 ISSN 1300-8811 October 2005 Vol:13 No:2

İÇİNDEKİLER (CONTENTS) 1. İlköğretim Okulları Öğretmen Adaylarının KPSS’deki Başarı Düzeylerinin

Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi (Kastamonu İli Örneği)....................M. ERGÜN............................................................. 311 2. Üstbilişsel Kuram ve Tarih Öğretimi .......................................................... A. S. CANDAN....................................................327 3. Farklı Kültürlerde Ebeveynlik ..................................................................... A. B. AKSOY.......................................................333 4. Matematik ve Matematik Eğitimi Hakkında ............................................... F. NASİBOV, A. KAÇAR....................................339 5. İlköğretim ve Ortaöğretim Öğrencilerinin Hava ve İklim Olaylarını

Anlama Düzeyleri ....................................................................................... Ç. DOĞAR, A. BAŞIBÜYÜK..............................347 6. Probleme Dayalı Öğrenme ve Fen Eğitiminde Uygulanabilirliği............... E. ŞENOCAK, Y. TAŞKESENLİGİL..................359 7. Fizik Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Profilleri, Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutum ve Endişeleri: Erzurum Örneği ........................ A. KAYA, B. BÜYÜKKASAP..............................367 8. Lise 9. Sınıf Öğrencilerinin Madde Döngüsü ve Enerji Akışı ile İlgili

Görüşlerinin Saptanmasına Yönelik Bir Araştırma.................................... F. ÖZTAŞ............................................................381 9. Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları Yöntemiyle Fen Öğretiminin

Öğrenci Başarısına Etkisi ........................................................................... F. AYKANAT, M. DOĞRU, S. KALENDER.......391 10. Lise 1 Öğrencilerinin Öğrendikleri Kimya Kavramlarını Değerlendirmeleri

Üzerine Bir Araştırma ................................................................................. H. DEMİRCİOĞLU, G. DEMİRCİOĞLU............401 11. İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin “Genetik” Ünitesi Hakkındaki

Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi............................................................ N. TATAR, Ö. CANSÜNGÜ KORAY.................415 12. Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Matematiğe Yönelik

Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi................................ H. C. ÇELİK, R. BİNDAK ...................................427 13. İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıfa Devam Eden Anne Yoksunu

Olan ve Olmayan Çocukların Saldırganlık Eğilimleri ................................ H. DİZMAN, F. GÜRSOY...................................437 14. Amasya ve Sinop İllerinde Çalışan Okulöncesi Öğretmenlerin Fen

Kavramlarının Öğretilmesinde Kullandıkları Yöntemlerin Belirlenmesi.... H. KARAER, M. KÖSTERELİOĞLU .................447 15. Üniversite Öğrencilerinin Sigara İçme Tutumları ile Sigara İçme

Statüleri Arasındaki İlişki ............................................................................ H. YAZICI, M. ŞAHİN .........................................455 16. İlköğretim Öğretmenlerinde, Stres Yaratan Yaşam Olayları ve Stresle

Başaçıkma Tarzlarının Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi .................................. N. BULUT (BOZKURT)......................................467 17. Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Üniversite Yaşamına

Uyum Durumları.......................................................................................... S. ERDOĞAN, H. S. ŞANLI, H. ŞİMŞEK BEKİR479 18. Limit Kavramının Anlaşılmasında Etkileşimli Öğretim Stratejisinin

Etkinliğinin İncelenmesi ve Bu Süreçte Karşılaşılan Kavram Yanılgıları.. K. AKBULUT, A . IŞIK ........................................497 19. Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin

Etkinlik Dosyalarını Yordayan Değişkenler................................................ T. YANPAR.........................................................513 20. İki ve Üç Boyutlu Düşünme: İki ve Üç Boyutlu Geometriksel Şekillerle

Bazı Özdeşliklerin Görselleştirilmesi.......................................................... M. E. ÖZDEMİR, A. DURU, L. AKGÜN ............527 21. Yavaş Değişkenli Sınır Değer Problemi İçin Bir Yaklaşık Çözüm............ A. KAÇAR, S. YETİM.........................................541 22. Değişmeli Banach Cebirlerinin Gelfand Spektrumları Üzerine................. H. AKAY, Z. ARGÜN..........................................547 23. Zonguldak-Karabük ve Bartın Arasında Kalan Bölgenin Florasına Katkılar M. DEMİRÖRS, F. KURT ..................................555 24. XVI. Yüzyıl Sonlarında Samsun’un Sanayi, Ticaret ve Zirai Durumu....... B. ŞAHİN.............................................................561 25. Bir Yerel Tarih Araştırması: 17. Yüzyıl Şer’iyye Siciline Göre Kastamonu...........................................................P. İSKENDER 565 26. Taşköprü Abdalhasan Köyü ve Türk Devri Mimari Eserleri...................... E. YILDIZ.............................................................583 27. Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin

Farklı Değişkenler Açısından Karşılaştırmasına Yönelik Bir Çalışma; Amasya İli Örneği ....................................................................................... A. ÜSTÜN, M. A. ZİYAGİL ................................609

28. XVI. Yüzyıl Şerh Edebiyatı İçinde Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’in Önemi ....... B. ELBİR .............................................................623 29. Türk Romanında İlginç Bir Mekân Unsuru: Deniz Hamamları ................. Ş. ARIK ...............................................................633 30. Prizren Eğitim Fakültesi Türkçe Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde

Yaratıcı Yazı Uygulamaları......................................................................... C. TOPSAKAL....................................................639 31. Sedanter Erkeklerde Yüksek İrtifada Uygulanan Yoğun İnterval

Antrenman Programının Aerobik ve Anaerobik Kapasiteye Etkisi ........... B. BAYDİL...........................................................655 32. Futbol Seyircilerine Göre Rakip Seyirci Davranışlarının Seyirci

Saldırganlığına Etkileri................................................................................ M. ÖZMADEN.....................................................663 Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri ................................................................ .............................................................................675

Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim

Dergisi

Gazi University Kastamonu Education Journal

Sahibi: Owner: Prof. Dr. Kadri YAMAÇ

(Rektör) Prof. Dr. Kadri YAMAÇ (Rector)

Genel Yayın Yönetmeni: General Publishing Manager: Prof. Dr. A. Azmi YETİM

(Dekan) Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Dean)

Editör: Editor: Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Prof. Dr. Ahmet KAÇAR

Editör Yardımcıları: Editor Assistants: Öğr.Gör. Erkan YANARATEŞ Öğr.Gör. Alper ALTUNÇEKİÇ

Instructor Erkan YANARATEŞ Instructor Alper ALTUNÇEKİÇ

Yayın Kurulu: Editorial Board: Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi Üniversitesi)

Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi Üniversitesi)

Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk Üniversitesi)

Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk University)

Bu dergi yılda iki defa yayınlanır. This journal is published two times a year.

G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 37200 KASTAMONU 1 Ekim 2005

e-mail: [email protected]

BU SAYIDAKİ MAKALELERİN HAKEMLERİ Prof.Dr. A. ABDULKADİROĞLU Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Muhammet KAMALİ Atatürk Üniversitesi Prof.Dr. A. Azmi YETİM Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Abdullah AYDIN Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ahmet IŞIK Atatürk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Arzu AYKUT Atatürk Üniversitesi Prof.Dr. Ahmet KAÇAR Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Atila ÇAĞLAR Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK Ankara Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Ayşe AKSOY Gazi Üniversitesi Prof.Dr. H. Örçün BARIŞTA Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. B. Ünal İBRET Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Haydar ÖZTAŞ Selçuk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Bekir TÜRKMEN Gazi Üniversitesi Prof.Dr. İsa GÖKLER Dokuz Eylül Üniv. Yrd.Doç.Dr. Bünyamin ÇAĞLAYAN Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Emin BAYDİL Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa SAFRAN Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Fikret AKDENİZ Kafkas Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa YEL Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Hacı SULAK Selçuk Üniversitesi Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Kerim GÜNEY Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ramazan DİKİCİ Atatürk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Mehmet SEZEN Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Salih ÇEPNİ Karadeniz Teknik Ü. Yrd.Doç.Dr. Muammer ERGÜN Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Muharrem AVCI Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Neslihan AVCI Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Z. Fulya TEMEL Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Ömer SAYLAR Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Ahmet ARIKAN Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Sayit UYSAL Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Bünyamin YILDIZ Atatürk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Sümmani EKİCİ Muğla Üniversitesi Doç.Dr. Metin AKKUŞ Atatürk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Muammer NURLU Gazi Üniversitesi

ii

mailto:[email protected]

Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 311-326

İLKÖĞRETİM OKULLARI ÖĞRETMEN ADAYLARININ KPSS’DEKİ BAŞARI DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE

GÖRE İNCELENMESİ (KASTAMONU İLİ ÖRNEĞİ)

Muammer ERGÜN Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Özet Bu çalışmada, ilköğretim okullarında görev yapacak öğretmen adaylarının, öğretmenliğe

atanabilmeleri için başarılı olmak zorunda oldukları Kamu Personeli Seçme Sınavındaki (KPSS) başarılarını etkileyen bazı faktörler araştırılmıştır. Araştırma sonucuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’den aldıkları puanlar mezun oldukları alanlara, cinsiyete ve mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir şekile farklılık göstermektedir.

Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’den aldıkları puanlar ile; Fakülte mezuniyet ortalaması arasında analamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. KPSS nda sorulan genel yetenek ve genel kültür sorularına verilen doğru cevaplar; öğretmen adaylarının mezun oldukları alanlara göre anlamlı farklılıklar göstermektedir

Anahtar Kelimeler:KPSS Başarısı, Öğretmen Ataması, Genel Kültür Başarısı, Genel Yetenek Başarısı, Eğitim Bi,limleri Başarısı, Anadolu Öğretmen Liseleri

THE STUDY OF ACHIEVEMENT LEVELS OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES IN THE STATE

EMPLOYEES SELECTION EXAMINATION (KPSS) BY CERTAIN VARIABLES (KASTAMONU SAMPLE)

Abstract In this study, certain factors have been investigated which affect teacher candidates’

achievement to serve in primary schools in the state Employees Selection Examination (KPSS), which they have to achieve in order to be assigned as teachers. According to the results of the study scores in the KPSS obtained by teacher candidates who are graduates of a faculty of education vary significantly by the field of study and types of high schools which they graduated from, and by candidates’ gender.

A significant relationship has been found between the scores in KPSS obtained by teacher candidates who are graduates of a faculty of education and the average of graduation achievement. Correct responses given to the items of general ability and culture vary significantly by fields of study which teacher candidates graduated from.

Key Words: KPSS Achievement, Teacher Assignment, Achievement in General Culture and General Ability and Educational Sciences and Anatolian Teacher High Schools

October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

312 Muammer ERGÜN

Giriş

Öğretmenlik mesleğini, dünyanın en eski mesleklerinden biri olarak tanımlayabilmemiz mümkündür. Ancak, ilk zamanlarda bire bir öğretimden söz etmek bu mesleğin gelişim aşamalarını görmek açısından önemlidir. Önceleri sadece bilgi aktarımı görevi ile sınırlı olan öğretmenlik, günümüzde bireyleri geleceğe hazırlama, kültür aktarımını gerçekleştirme, gizil yetenekleri ortaya çıkarma gibi çok çeşitli ve karmaşık görevleri de üstlenmiştir. Bu çerçevede öğretmenlerin mesleğe başlamadan önce birtakım becerilerle donatılmış olmanın gerekliliği ortaya çıkmıştır.

Günümüz öğretmenlerinde olması gereken yeterliklerin neler olduğu sorusuna açık bir cevap bulabilmek için ülkemizde öğretmen yetiştirmenin kısa bir tarihini incelemek bu yeterlikleri iyi anlayabilmek açısından yararlı olacaktır.

Öğretmen Okullarında 1924 yılından önce ilkokul sonrası 4 yıl olan eğitim süresi 1924'te 5 yıla ve 1932-33 öğretim yılında da 6 yıla çıkartılmıştır (1) . Ülkemizde 1975 yılına kadar ilkokul öğretmeni yetiştirmede ilkokul üzerine 6 (1970 yılından sonra 7) ve ortaokul üzerine 3 (1970 yılından sonra 4) yıl eğitim veren İlköğretmen Okulları önemli bir görevi yerine getirmişlerdir.

Cumhuriyet öncesi dönemden devralınan Öğretmen Okulları çeşitli evrelerden geçerek ve sayıları artarak Cumhuriyetin ilk 50 yılında ilkokulların temel öğretmen kaynağı olmuşlardır. 1953 yılına kadar Köy Enstitüleri lise seviyesindeki 3 yıllık Öğretmen Okulları ile birlikte ilkokulların öğretmen ihtiyacını karşılayan en önemli iki kurum olmuştur. Bunların yanında, özellikle köylerde zaman zaman ortaya çıkan öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla çeşitli kurslar yoluyla ilkokul veya daha üst düzeyde eğitime sahip kişilere öğretmen olma hakkı verilmiştir.

1953 yılında Köy Enstitüleri kapatılmış ve 6 yıllık İlköğretmen Okulu adı altında yeniden düzenlenmiştir. İlköğretmen Okullarının eğitim süresi 1970-71 öğretim yılında bir yıl artırılmış, böylece İlköğretmen Okulları normal lise eğitim programının tamamını uygulama ve öğretmenlik mesleği ile ilgili derslerin sayısını arttırma imkanına kavuşmuşlardır.

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, temel eğitimin 5 yıldan 8 yıla çıkartılmasını ve bu amaçla temel eğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesini hükme bağlamıştır. Aynı kanun, öğretmen yetiştiren kurumların ön lisans, lisans ve lisansüstü seviyelerde yatay ve dikey geçişlere imkân verecek şekilde yeniden düzenlenmesini hükme bağlamıştır. İlköğretmen okullarının yerine çoğu eski ilköğretmen okulu binalarında olmak üzere liseye dayalı iki yıllık Eğitim Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Öğretmen lisesi mezunu öğrencilere iki yıllık Eğitim Enstitülerine girişte çeşitli avantajlar sağlanarak bu iki kurum arasında zayıf da olsa bir devamlılık kurulmaya çalışılmıştır.

İlköğretmen Okullarından hızlı bir dönüşüm yaşayan Eğitim Enstitüleri, 1975-1980 yılları arasında öğretim elemanı eksikliği, politik olaylar ve baskılar gibi ağır sorunlarla yüz yüze gelmişler ve normal programın dışında "hızlandırılmış eğitim" yoluyla öğretmen yetiştirmek zorunda kalmışlardır. 25 Temmuz 1982 yılında bu enstitüler "Eğitim Yüksek Okulu" adıyla üniversite çatısı altına alınmıştır. Bu yeni değişiklikle

Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

İlköğretim Okulları Öğretmen Adaylarının KPSS’deki Başarı Düzeylerinin Bazı… 313

birlikte ülkemizde 21 eğitim fakültesi ve 28 eğitim yüksek okulu (2) üniversitelere bağlı olarak, ilk ve orta öğretime öğretmen yetiştirmeye başlamışlardır

Tüm seviyelerdeki öğretmenlerin en az lisans öğrenimi görmelerini öngören 23.5.1989 tarih ve 89.22.876 sayılı YÖK kararıyla iki yıllık Eğitim Yüksek Okullarının öğrenim süresi 1989-90 öğretim yılından itibaren 4 yıla çıkarılmış ve daha sonra da 3.7.1992 tarih ve 3837 sayılı kanunla Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Bölümü haline getirilmişlerdir. Eğitim Fakülteleri içindeki Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin sayısı 1992 yılında 24 iken bu sayı 1993 yılında 29'a, 1994 yılında 37'ye, 1995 yılında 41'e ve 1997 yılında da 54'e ulaşmıştır.

Ancak 1983 yılından itibaren sınıf öğretmeni yetiştiren programların sayısının artması, bu programların toplam kontenjanlarında aynı derecede bir artışı beraberinde getirmemiştir. Şöyle ki, 1983'te toplam 6.930 olan kontenjan, 1989-90 öğretim yılında programların eğitim süresinin 4 yıla çıkmasının sonucu 4.730'a düşmüştür. Bundan sonraki yıllarda yavaş bir artış kaydeden kontenjanlar 1995-96 öğretim yılında toplam 5.300'e ulaşmıştır. 1996-97 öğretim yılında ise, MEB' nın hızla artan sınıf öğretmeni ihtiyacına göz önüne alan YÖK, Sınıf Öğretmenliği Bölümlerindeki kontenjanları arttırmış zorlamış ve yeni bölümlerin de açılmasının etkisiyle bu öğretim yılında toplam kontenjan 7.390'a çıkartılmıştır.

1989 yılında sınıf öğretmeni yetiştiren programlar yeniden düzenlenmiş ve gerek alan derslerine gerekse öğretmenlik mesleğine hazırlayıcı formasyon derslerine daha fazla zaman ayrılmıştır. Sınıf öğretmeni yetiştiren programların eğitim süresinin 4 yıla çıkartılması ilkokul öğretmeninin daha kaliteli yetiştirilmesine yönelik önemli bir çaba olarak görülmekle birlikte aynı zamanda önemli bir sorunu da beraberinde getirmiştir. Önceden 2 yılda yetişen ilkokul öğretmeni bu değişiklikle 4 yılda yetişmeye başlamış ve böylece Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin mezun ettiği öğretmen sayısı yarıya düşmüştür. Ayrıca 1989-90 öğretim yılında öğrenime başlayan öğrenciler ancak 1992-93 öğretim yılında mezun olabildikleri için arada geçen sürede mezun olan öğretmen sayısında önemli düşüşler olmuştur. Sonuç olarak bu yapısal değişiklik, diğer bazı etkenlerle birlikte (emekliliğin özendirilmesi, ilköğretim okulları sayısının artması, Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin ve kontenjanlarının ihtiyaç oranında arttırılmaması gibi) öğretmen ihtiyacının karşılanmasında önemli bir soruna yol açmış ve MEB, sınıf öğretmeni ihtiyacının karşılanmasında liseye branş öğretmeni olarak yetişen üniversite mezunlarının ve çeşitli diğer fakülte mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması gibi pedagojik yönden uygun olmayan alternatif önlemler almaya başlamıştır.

MEB tarafından ortaya konan 1996-2000 yılları arasındaki sınıf öğretmeni ihtiyacı ile Eğitim Fakültelerinin mezun edeceği öğretmen sayısını karşılaştırıldığında MEB tarafından 1996 yılında toplam sınıf öğretmeni ihtiyacı 22.075 olarak belirtilirken üniversitelerden mezun olan sınıf öğretmeni sayısı 3.910 seviyesinde kalmıştır(3)

Günümüzde bu durum tersine dönmüş gibi görünmektedir. Eğitim fakültelerinden mezun olan öğretmen adaylarının atamaları çeşitli sebeplerden dolayı yapılamamaktadır. Daha önceleri tüm mezunlar, öğretmenlik mesleğine başlayabildiği halde son birkaç yıldır çıkarılan kanun gereği KPSS adı verilen ve merkezi sistemle gerçekleştirilen bir sınava girmek zorundadırlar. Maliye Bakanlığından alınan kadro


314 Muammer ERGÜN

çerçevesinde sınavda başarılı olanların atamaları gerçekleşmektedir. Başka bir ifadeyle, KPSS öğretmenliğe girişte önemli bir baraj olarak öğretmen adaylarının karşısına çıkmaktadır.

Öğretmen yetiştirme ve istihdamında karşılaşılan bütün bu problemler, planlamaların gerçekçi bir şekilde yapılmadığının göstergesi olarak algılanabilir. Öğretmen adaylarının atanabilmesi için KPSS’den başarılı bir şekilde geçmek de yetmemekte, sıralamada üst sıralarda yer almak için adayların üstün başarı göstermesi gerekmektedir.

Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS)’nın içeriği incelendiğinde üç ana başlık altında soruların hazırlandığı görülmektedir. Bu başlıklar Eğitim Bilimleri, Genel Yetenek ve Genel Kültür dür.

Milli Eğitim Bakanlığının 2004 yılında hazırlamış olduğu “Öğretmenlik mesleğinin genel ve özel alan yeterlikleri taslağı incelendiğinde; öğretmenlerde 6 ana başlık altında genel yeterlik sahibi olmaları öngörülmektedir(4) Bu taslakta Öğretmende olması gereken genel yeterlikler;

a) Kişisel mesleki değerler

b) Öğrenciyi tanıma

c) Öğrenme ve öğretme süreci

d) Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme

e) Okul, aile ve toplum ilişkileri

f) Program ve içerik bilgisi, ana başlıkları altında toplanmıştır

Özel alan yeterlikleri ise her branş için ayrı ayrı belirlenmiştir.

MEB’nın belirlediği öğretmen yeterlikleri ile Kamu Personeli Seçme Sınavının Eğitim Bilimleri bölümünde sorulan sorular karşılaştırıldığında birbirleri ile örtüşmediği görülmektedir. Özellikle özel alan yeterlikleri ile ilgili soru sınavlarda çıkmamaktadır. Bu durum da öğretmen adaylarının sınav başarılarını olumsuz etkileyen bir faktör olarak görülebilir.

Araştırmanın Amacı

Eğitim fakültesi mezunlarının öğretmenlik mesleğine atanabilmesinde KPSS başarısının rolü çok büyüktür. Yukarıda açıklanan farklı nedenlerle ortaya çıkmış olan bu sınavdaki (KPSS) başarıyı etkileyen çok farklı faktörler vardır. Öğretmen adaylarının başarı düzeylerinin, bu çalışmanın yöntem kısmında verilen değişkenlere göre incelenmesi bu çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır.

Problem Cümlesi

Eğitim Fakültesi mezunlarının öğretmenliğe atanabilmek için, girmiş oldukları KPSS’deki başarı düzeyleri farklı değişkenlere göre nasıl bir dağılım göstermektedir?



Alt Problemler

1. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’den aldıkları puanlar mezun oldukları alanlara, cinsiyete ve mezun oldukları lise türlerine göre;

a. Nasıl bir dağılım göstermektedir?

b. Bu dağılım gruplar arasında farklılık göstermekte midir?

2. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’den aldıkları puanlar ile;

a. Lise mezuniyet ortalaması

b. Fakülte mezuniyet ortalaması arasında ilişki var mı?

3. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’de sorulan genel yetenek sorularına verdikleri doğru cevaplar mezun olunan alanlara göre;


b. Doğru cevap sayıları bölümler arası farklılık göstermekte midir?

4. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’de sorulan genel kültür sorularına verdikleri doğru cevaplar mezun olunan alanlara göre;



5. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmen adaylarının KPSS’de sorulan eğitim bilimleri sorularına verilen doğru cevaplar mezun olunan alanlara göre;



Evren ve Örneklem

20003-2004 Eğitim-öğretim yılında Kastamonu Eğitim Fakültesine 2000 yılı girişli 860 öğrenci vardır. Bu öğrencilerden 89’u bir veya birden fazla dersten başarısız olmuş, 771 öğrenci mezun olmuştur. Mezun olan 771 öğrenciden 744 ünün girmiş olduğu KPSS sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmanın Çalışma evrenini bu öğrenciler oluşturmuştur. Öğrencilerin bölümlere göre dağılımı Tablo 1 de, cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 2 de, mezun oldukları lise türlerine göre dağılımı Tablo 3 de gösterilmiştir.


316 Muammer ERGÜN

Tablo 1. Öğrenci Sayılarının Bölümlere Göre Dağılımı

Bölümler Frekans % İlköğretim Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 31 İlköğretim Sınıf Öğr.2. Öğretim 217 29,2 İlköğretim Matematik Öğretmenliği 46 6,2 İlköğretim Fen Bilg. Öğretmenliği 89 12 İlköğretim Sos Bilg Öğretmenliği 91 12,2 Türkçe Öğretmenliği 70 9,4 Toplam 744 100

Tablo 2. Öğrenci Sayılarının Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet Frekans %

Erkek 354 47,6 Bayan 390 52,4 Toplam 744 100,0

Tablo 3. Öğrenci Sayılarının Lise Türüne Göre Dağılımı

Lise Türü Frekans %

Resmi Lise 545 73,3 Anadolu Lisesi 58 7,8 Anadolu Öğretmen Lisesi 40 5,4 Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 30 4,0 Özel Lise 17 2,3 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 4,2 Açıköğretim Lisesi 18 2,4 Diğer 5 ,7 Toplam 744 100,0

Bulgular

1. Alt problem ile ilgili bulgular:

KPSS’ye giren KEF mezunu öğrencilerin aldıkları puanların bölümlere göre dağılımı Tablo 4’de gösterilmiştir. Buna göre KPSS’de en başarılı bölüm 76,00 ortalama ile İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümüdür. En başarısız bölüm ise 70,86 ortalama ile İlköğretim Sınıf Öğr. 2. Öğretim’dir.



Tablo 4. KPSS’den Alınan Puanların Bölümlere Göre Dağılımı

Bölümler Frekans % Ss X

İlköğretim Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 31 8,45 72,66

İlköğretim Sınıf Öğr.2. Öğretim 217 29,2 7,28 70,86

İlköğretim Matematik Öğretmenliği 46 6,2 9,43 76

İlköğretim Fen Bilg. Öğretmenliği 89 12 11,24 72,95

İlköğretim Sos Bilg Öğretmenliği 91 12,2 7,86 71,04

Türkçe Öğretmenliği 70 9,4 6,26 73,87

Toplam 744 100

KPSS sonuçlarının bölümler arasında farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için, yapılan Anova testi sonucunda varyansın p: .001 düzeyinde (p: .000) homojen olduğu bulunmuş ve bunun sonucunda gruplararasındaki farklılığın tespit edilebilmesi için t testi uygulanmıştır. (Tablo 5)

Tablo 5. KPSS’den Alınan Puanların Bölümlere Göre Farklılığı

Bölüm N X Ss F t Sd P

Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 72,66908 8,448082

İlköğretim Matematik Öğr 46 76,00300 9,431705,805 -2,396 275 ,030


Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 70,86695 7,2826252,745 2,411 446 ,016

İlköğretim Matematik Öğr 46 76,00300 9,431705

İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 71,04175 7,8578162,026 3,259 135 ,003



İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 71,04175 7,857816

Türkçe Öğretm 70 73,87331 6,2601831,914 -2,471 159 ,012

Tablo 5 de görüleceği gibi; Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile İlköğretim Matematik öğretmenliği arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,030) İlköğretim Matematik öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,016) Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İlköğretim Matematik öğretmenliği ile


318 Muammer ERGÜN

İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği arasında p: ,01 düzeyinde (p: ,003) İlköğretim Matematik öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yine, İlköğretim Matematik öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: ,01 düzeyinde (p: ,001) İlköğretim Matematik öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,012) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Tablo 6. KPSS’den Alınan Puanların Cinsiyete Göre Farklılığı

Cinsiyet N % X Ss F t Sd p

Erkek 354 47,6 73,58415 8,968038 Bayan 390 52,4 71,13036 7,723043

9,147 4,009 742 ,000

KPSS’ye giren KEF mezunu öğrencilerin aldıkları puanların cinsiyete göre dağılımı Tablo 6 da gösterilmiştir. Buna göre erkeklerin ortalaması 73,58, bayanların ortalaması 71,13’dir Tablo 6).

KPSS sonuçlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için, yapılan Anova testi sonucunda varyansın p: .001 düzeyinde (p: .000) homojen olduğu bulunmuş ve bunun sonucunda gruplar arasındaki farklılığın tespit edilebilmesi için t testi uygulanmıştır.

Öğretmen adaylarının KPSS sınavından aldıkları puanlar arasında cinsiyete göre P: .001 düzeyinde (P: .000) erkekler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (Tablo 6).

Tablo 7. KPSS’den Alınan Puanların Lise Türlerine Göre Dağılımı

Lise Türü Frekans % Ss X

Resmi Lise 545 73,3 8,00 71,71 Anadolu Lisesi 58 7,8 7,85 75,12 Anadolu Öğretmen Lisesi 40 5,4 9,47 71,80 Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 30 4,0 8,65 72,38 Özel Lise 17 2,3 7,38 72,34 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 4,2 11,68 78,23 Açıköğretim Lisesi 18 2,4 6,75 70,30 Diğer 5 ,7 15,68 76,73 Toplam 744 100,0



Öğretmen adaylarının KPSS sınavından aldıkları puanların mezun oldukları lise türüne göre dağılımı Tablo 7 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre en başarılı lise türü 78,23 ortalama ile Anadolu İmam Hatip Lisesidir. En başarısız lise türü 70,30 ortalama ile Açıköğretim Lisesidir.

KPSS sonuçlarının sınava girenlerin mezun oldukları lise türüne göre farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için, yapılan Anova testi sonucunda varyansın p: .001 düzeyinde (p: .000) homojen olduğu bulunmuş ve bunun sonucunda gruplararasındaki farklılığın tespit edilebilmesi için t testi uygulanmıştır. “Diğer” lise türleri grubunda 5 farklı meslek lisesi mezunu vardır. Grup sayısının azlığı nedeniyle bu grup karşılaştırmalarda kullanılmamıştır.

Tablo 8. KPSS’den Alınan Puanların Lise Türlerine Göre Farklılığı

Lise Türü N X Ss F T Sd P Resmi Lise 545 71,71425 8,005926 Anadolu Lisesi 58 75,12593 7,852679

,453 -3,091 601 ,002

Resmi Lise 545 71,71425 8,005926 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 78,23723 11,686611

16,071 -4,288 574 ,004

Anadolu Lisesi 58 75,12593 7,852679 Açıköğretim Lisesi 18 70,30489 6,752314

,233 2,347 74 ,016

Anadolu Öğretmen Lisesi 40 71,80390 9,474935 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 78,23723 11,686611

3,070 -2,562 69 ,016

Yab Dil Ağırlıklı Lise 30 72,38223 8,656212 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 78,23723 11,686611

4,927 -2,218 59 ,030

Özel Lise 17 72,34765 7,389765 Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 78,23723 11,686611

8,341 -1,877 46 ,038

Anadolu İmam Hatip Lisesi 31 78,23723 11,686611Açıköğretim Lisesi 18 70,30489 6,752314

9,125 2,629 47 ,004

Tablo 8 de görüleceği gibi; resmi liseler ile Anadolu liseleri arasında p: ,01 düzeyinde (p:

,002) Anadolu liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Resmi liseler ile Anadolu imam hatip liseleri arasında p: ,01 düzeyinde (p: ,004) Anadolu imam hatip liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Anadolu liseleri ile açıköğretim liseleri arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,016) Anadolu liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Anadolu öğretmen liseleri ile Anadolu imam hatip liseleri arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,016) Anadolu imam hatip liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yabancı dil ağırlıklı liseler ile Anadolu imam hatip liseleri arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,030) Anadolu imam hatip liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Özel liseler ile Anadolu imam hatip liseleri arasında p: ,05 düzeyinde (p: ,038) Anadolu imam hatip liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Anadolu imam hatip liseleri ile açıköğretim liseleri arasında p: ,01 düzeyinde (p: ,004) Anadolu imam hatip liseleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.


320 Muammer ERGÜN


KPSS sınavına giren mezunların lise mezuniyet ortalamaları ile KPSS sınavından aldıkları puanlar arasındaki ilişki Pearson korelasyon katsayısı hesaplanarak bakılmış ve r: .075, p: .042 (p: .05) düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. KPSS sınavına giren mezunların Fakülte mezuniyet ortalamaları ile KPSS sınavından aldıkları puanlar arasındaki ilişki Pearson korelasyon katsayısı hesaplanarak ve r: .455, p: .000 (p: .001) düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.


Grafik 1. Genel Yetenek Testi Doğru Sayılarının Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm

İSÖ 2.ÖTÖİSBÖİFBÖİMÖİSÖ 1.Ö

Gen

el Y

eten

ek D

oğru

Orta

lam

ası 60

57

54

51

48

45

42

39

36

33

30

41

38

34

47

51

43

Grafik 1’de, KPSS’de genel yetenek sınavında yapılan doğru soru sayılarının mezun

olunan alanlara göre dağılımı görülmektedir.

60 soruluk genel yetenek sınavında İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 43,27, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 41,00, İlköğretim Matematik öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 51,26, İlköğretim Fen Bilgisi öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 47,48, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 34,02, Türkçe öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 37,96’dır.



Tablo 9. KPSS’de cevaplanan Genel Yetenek doğru Cevap sayılarının bölümler arası farklılığı

Bölüm N X Ss F t sd p Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 43,27 5,756İlköğretim Matematik Öğr 46 51,26 3,262

13,485 -9,121 275 ,000

Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 43,27 5,756İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 34,02 6,718

,168 12,364 320 ,000

Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 43,27 5,756Türkçe Öğretm 70 37,96 6,392

1,402 6,588 299 ,000

Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 43,27 5,756Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 41,00 6,463

,871 3,928 446 ,000

İlköğretim Matematik Öğr 46 51,26 3,262İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 47,48 5,784

8,826 4,101 133 ,000

İlköğretim Matematik Öğr 46 51,26 3,262İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 34,02 6,718

8,642 16,430 135 ,000

İlköğretim Matematik Öğr 46 51,26 3,262Türkçe Öğretm 70 37,96 6,392

17,849 13,032 114 ,000

İlköğretim Matematik Öğr 46 51,26 3,262Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 41,00 6,463

12,893 10,477 261 ,000

İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 47,48 5,784İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 34,02 6,718

,376 14,392 178 ,000

İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 47,48 5,784Türkçe Öğretm 70 37,96 6,392

1,636 9,842 157 ,000

İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 47,48 5,784Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 41,00 6,463

1,080 8,209 304 ,000

İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 34,02 6,718Türkçe Öğretm 70 37,96 6,392

,296 -3,763 159 ,000

İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 34,02 6,718Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 41,00 6,463

,068 -8,545 306 ,000

Türkçe Öğretm 70 37,96 6,392Sınıf Öğr. 2. Öğretim 217 41,00 6,463

,170 -3,434 285 ,001

Tablo 9’da görüleceği gibi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile İlköğretim

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile İlköğretim Matematik öğretmenliği arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Matematik öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Matematik öğretmenliği ile İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği,


322 Muammer ERGÜN

İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Matematik öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ile İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. Türkçe Öğretmenliği ile İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .01 düzeyinde (p: .001) Türkçe Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır.


Grafik 2. Genel Kültür Testi Doğru Sayılarının Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm


Gen

el K

ültü

r Doğ

ru O

rtala

ması 44

42

40

38

36

34

32

36

42

43

3535

36

Grafik 2’de, KPSS’de genel kültür sınavında yapılan doğru soru sayılarının mezun

olunan alanlara göre dağılımı görülmektedir. 60 soruluk genel kültür sınavında İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 36,07, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 35,71, İlköğretim Matematik öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 35,11, İlköğretim Fen Bilgisi öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 34,89, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 43,25, Türkçe öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 42,17’dir.



Tablo 10. KPSS’de cevaplanan Genel Kültür doğru Cevap sayılarının bölümler arası farklılığı

Bölüm N X Ss F t sd p


İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 43,25 5,40517,475 -7,186 320 ,000


Türkçe Öğretm 70 42,17 5,35417,291 -5,438 299 ,000




Türkçe Öğretm 70 42,17 5,35418,741 -5,155 114 ,000

İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 34,89 9,948


İlköğretim Fen Bilg. Öğr 89 34,89 9,948

Türkçe Öğretm 70 42,17 5,35420,045 -5,526 157 ,000

İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 43,25 5,405


Türkçe Öğretm 70 42,17 5,354


Tablo 10 de görüleceği gibi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği, lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Matematik öğretmenliği ile, Türkçe Öğretmenliği, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) Türkçe Öğretmenliği ve İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) Türkçe Öğretmenliği ve İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ile İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .001 düzeyinde (p: .000) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır. Türkçe Öğretmenliği ile İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretim arasında p: .01 düzeyinde (p: .001) Türkçe Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır.


324 Muammer ERGÜN


Grafik 3. Eğitim Bilimleri Testi Doğru Sayılarının Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm


Eğiti

m B

ilim

leri

Doğ

ru O

rtala

ması

86

85

84

83

82

81

80

83

85

81

83

8484

Grafik 3 de, KPSS’de eğitim bilimleri sınavında yapılan doğru soru sayılarının

mezun olunan alanlara göre dağılımı görülmektedir.

120 soruluk eğitim bilimleri sınavında İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 84,14, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 2. Öğretimden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 83,29, İlköğretim Matematik öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 84,24, İlköğretim Fen Bilgisi öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 82,83, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 80,76, Türkçe öğretmenliğinden mezun olan öğretmen adaylarının doğru cevap ortalaması 84,90dir.

Tablo 11. KPSS’de cevaplanan Eğitim Bilimleri doğru Cevap sayılarının bölümler arası farklılığı

Bölüm N X Ss F t sd p

Sınıf Öğr.1.Öğretim 231 84,14 10,189 İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 80,76 13,005

4,867 2,474 320 ,028

İlköğretim Sos Bilg Öğr 91 80,76 13,005 Türkçe Öğretm 70 84,90 9,025

5,873 -2,275 159 ,018



Tablo 11 de görüleceği gibi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim ile İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği arasında p: .05 düzeyinde (p: .028) İlköğretim Sınıf Öğretmenliği 1. Öğretim lehine anlamlı bir farklılık vardır. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği arasında p: .05 düzeyinde (p: .018) Türkçe Öğretmenliği lehine anlamlı bir farklılık vardır.

Sonuç:

KPSS’den alınan puanlar mezun olunan alanlara göre anlamlı bir şekilde farklılık göstermektedir(Tablo5). Kpss de en başarılı alan İlköğretim matematik öğretmenliğidir (x:76,00). KPSS’den alınan puanlar cinsiyete göre incelendiğinde erkeklerin bayanlardan daha başarılı olduğu ve bu başarının p:.001 düzeyinde anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur(Tablo 6).

Eğitim Fakültesinden mezun olan öğretmen adaylarının KPSS’den aldıkları puanların, mezun oldukları lise türlerine göre de anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur(Tablo8). En başarısız grup, Açıköğretim Lisesinden mezun olup eğitim fakültesini bitirenlerdir(x:70,30). En başarılı grup ise Anadolu İmam Hatip Lisesinden mezun olup eğitim fakültesini bitirenlerdir(x:78,23). Arkasından ise 76,73 ortalama ile farklı meslek liselerinden mezun olup eğitim fakültesini bitiren grup gelmektedir. Dikkate değer başka bir bulgu ise; Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olup Eğitim Fakültesini bitirenlerin başarı durumudur. Bu grup, 71,80 ortalama ile Anadolu İmam Hatip Liseleri, Meslek Liseleri, Anadolu Liseleri, Yabancı Dil Ağırlıklı Liseler ve Özel Liselerin arkasından gelmektedir(Tablo 7).

Anadolu İmam Hatip Lisesinden mezunlarının KPSS’deki başarısı Eğitim Fakültelerine girişlerindeki puan kesilmesi ile açıklayabilmek mümkündür. Aynı şekilde Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının başarısızlıkları da ek puan ile Eğitim fakültelerine girmeleriyle açıklanabilir

Genel kültür sınavında en fazla doğru cevap sayısına ulaşan bölümler Grafik 2 de de görüleceği gibi İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği bölümleridir. Genel yetenek sınavında en fazla doğru cevap sayısına ulaşan bölümler ise Grafik 1 de de görüleceği gibi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümleridir.

Öneriler

1. Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerine göre KPSS’den aldıkları puanlar incelendiğinde 8 lise türü içerisinde Anadolu öğretmen lisesi çıkışlıların başarı durumu 6. sırada olduğu görülmektedir (Tablo 7) “İlköğretim Matematik öğretmenliği Programına başlayan öğrencilerin Lise 2 Matematik konularındaki hazırbulunuşluk düzeyleri” ni inceleyen bir araştırma da da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Hazırbulunuşluk düzeyleri en düşük grup Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarıdır(5) . Her iki araştırma sonucu da göz önünde bulundurulduğunda Eğitim Fakültelerine ek puanla yerleştirilen Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının yeterli başarıyı gösteremedikleri görülmekte. Bu durumun önüne geçilebilmesi için Eğitim Fakültelerine girişte Ek puan Uygulamasına son verilmesi uygun olacaktır.


326 Muammer ERGÜN

2. KPSS Eğitim Bilimleri sınavı ile öğretmen genel ve özel alan yeterlikleri birbiriyle örtüşür hale getirilmelidir. Bu sınavlarda öğretmenlerin özel alan yeterlikleri ile ilgili sorulara da yer verilmelidir.

3. İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü mezunu öğretmen adaylarının KPSS’deki genel kültür sorularını cevaplamadaki yetersizlikleri ve İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği mezunlarının KPSS’deki genel yetenek sorularını cevaplamadaki yetersizlikleri göz önünde bulundurulacak olursa Eğitim fakültelerinin sözel içerikli programlarına sayısal ağırlıklı dersler, Sayısal içerikli programlarına da sözel içerikli dersler koyulması öğrencilerin bu alanlardaki yetersizliklerini ortadan kaldıracaktır.

Kaynaklar

1. YÖK, Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi Raporu Ankara, Mart 1998 ss:5

2. Yahya Akyüz. Türk eğitim tarihi Alfa Yayınları İstanbul 1999 7. Baskı ss:320 3. YÖK, Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden

Düzenlenmesi Raporu Ankara Mart 1998 ss:8 4. TC. MEB Temel Eğitime Destek Programı “Öğretmen Eğitimi Bileşeni” MEB

Yayınları Ankara Haziran 2004 ss:7-36 5. A.Tuna, A. Kaçar“İlköğretim Matematik öğretmenliği Programına Başlayan

Öğrencilerin Lise 2 Matematik Konularındaki Hazırbulunuşluk Düzeyleri” Kastamonu Eğitim Dergisi Mart 2005 Cilt 13 Sayı 1ss:124



ÜSTBİLİŞSEL KURAM VE TARİH ÖĞRETİMİ

Ahmet Sait CANDAN G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Ankara.

Özet Üstbiliş, stratejik öğrenmenin temelidir ve aynı zamanda “düşünme hakkında düşünme”

olarak tanımlanmıştır. Tarih, doğası gereği, düşünme faaliyeti ile iç içedir. Bu çalışmada tarih öğretiminde düşünme faaliyetini yönlendiren ve temel yaklaşımlardan biri olan üstbiliş kavramı ile tarih öğretimi ilişkisi ele alınmıştır.

Anahtar Kelimeler: Üstbiliş, Eğitim, Tarih Öğretimi

METACOGNITIONAL THEORY AND TEACHNG HISTORY

Abstract Metacognition is a basic for strategic learning and it has been also defined as “thinking

about thinking”. As necessary in its nature, history is considered with thinking activity. In this study, the concept of metacognition, that is a basicapproach and tahat leads thinking activities in history teaching and its relation with history teaching will be dealt with.

Key Words : Metacognition, Education, Teaching History

Giriş Üstbiliş (metacognition, yürütücü biliş, biliş ötesi) bilgiyi işleme kuramının içerdiği

yönlendirici kavramlardan biridir. Kavramın tanım ve özellikleri, araştırmalarda benzerlik gösterirken, yerleştirildiği bağlam ve kendisine yüklenen işlevin iki farklı biçimde tasarlandığı gözlenmektedir. Eggen ve Kauchak (2001:338,339) üstbilişi, öğrencilerin çalışma stratejilerini kendilerinin belirlemesi biçiminde sınırlayarak, onu “öğrenme stratejisi” bağlamında incelemektedirler. Buna karşın, kavramın yerleştirildiği bir diğer bağlam, üst düzey düşünme stratejileridir. Woolfolk (1988:267), Caine ve Caine (2002:158, Blakey ve Shelia (1990) ile Welton ve Mallan (1999:283-285) üstbiliş kavramını, öğrencilerin kendi düşünme biçimleri üzerinde düşünmeleri ve düşünme süreçlerini denetleyebilmeleri olarak bir “üst düzey düşünme biçimi” kategorisi içinde ele almaktadırlar.

Üstbiliş: Stratejik Öğrenmenin Temeli Eggen ve Kauchak (2001:337)’a göre, nasıl çalıştığının ve öğrendiğinin farkında

olan ve çalışma / öğrenme verimliliğini artırmaya yönelik olarak bilinçli adımlar atan öğrencilerin, bu süreçlerin farkında olmayan öğrencilere oranla daha başarılı oldukları iddiası, etkin öğrenmenin temel ilkelerinden biridir. Bu ilke, öğrenmenin gerçekte bilişsel bir süreç olduğu ve bu sürecin, öğrenme stratejilerinin değiştirilerek kalitesinin artırılabileceği görüşüne dayanmaktadır.

Woolfolk (1988:267)’a göre üst biliş, bilgi edinme sürecini kontrol eden bir süreçtir. Bu süreç, dikkati, düzenli tekrarları, ayrıntılı tekrarları, bilgiyi düzenlemeyi ve detaylandırmayı içermektedir. Ona göre, üst biliş yardımıyla yapılan strateji yardımları ya da üretimleri, kişisel farklılıklardan etkilenmektedir.


328 Ahmet Sait CANDAN

Sanemoğlu (1997:339- 341), biliş’i, herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama olarak tanımlarken; üstbiliş’i, herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme olarak tanımlamaktadır.

Açıkgöz (2002. 83), bilgiyi işleme kuramı gereğince, öğrencilerin kendilerine bilgi aktarılan edilgin alıcılar olmadığı ve bilgiyi kendilerine özgü stratejilerle işledikleri görüşünü aktarmaktadır. Üstbiliş, bilgiyi işleme stratejilerinin öğrencilerin kendileri tarafından belirlenmesi olarak gün yüzüne çıkmaktadır. Açıkgöz (2002:83)’ün, Gardner’ dan aktardığı görüş, Eggen ve Kauchak (2001:338,339)’ın yukarıdaki iddiasını desteklemektedir.Gardner’a göre, etkili öğrenmeyi gerçekleştirenler, ne zaman stratejik davrandıklarının ya da davranmadıklarının farkında olan öğrencilerdir. Öğrenmenin etkili bir biçimde gerçekleşmesi, öğrenenin bu bilinçte olmasıyla ilişkilidir.

Welton ve Mallan (1999:283), üst bilişi, öğrencilerin bağımsız düşünebilmeleri için, kendi düşünme süreçlerini bilinçli olarak kontrol etmeleri ve yönlendirmeleri olarak tanımlamaktadırlar. Öğrenci düşünürken, “nasıl” düşünüyor olduğunu da düşünmelidir. Örneğin, herhangi bir problemi düşünürken öğrencinin, “bütün alternatifleri göz önünde bulundurmalıyım” kaygısı içinde olması bir üst biliş etkinliğidir. Welton ve Mallan şu şekilde üst biliş etkinlikleri önermektedirler:

Bilinçli seçim Çoklu ölçütlerin sınıflanması Kendi sözcükleriyle anlatma Cevabın kaynağını düşünme Problemi ve çözüm sürecini kişiselleştirerek anlatma Plan yapma (Welton ve Mallan (1999:285).

Stratejik öğrenen öğrenciler, öğrenme stratejilerini etkili kullananlar, kendi öğrenme biçim ve süreçleri hakkında bir üstbiliş’e sahip olan öğrencilerdir. Onlar, öğrenme hedeflerine ulaşmak için belirli stratejileri (özet yapma, not çıkarma, vb) bilinçli olarak karşılaştırırlar ve kullanırlar. Öğrencilerin bu tip kendi kendine öğrenme etkinlikleri için disipline edilmesi gerekmektedir (Telman, 1988. 29; Eggen ve Kauchak, 2001:338,339; Davis ve Davis, 2000:85).

Strateji, öğrenme hedefine ulaşmak için yapılan plan olarak tanımlanmaktadır. Oldukça geniş bir bulgular yığını, uygun stratejilerin öğrenmeyi artırdığını ortaya koymuştur.

Öğrenciler not aldıklarında, bir tür çalışma stratejisi kullanmaktadırlar. Not almak, içeriği daha iyi anlamak için bir planı uygulamak anlamına gelmektedir ve öğretmeni dinlemekten ya da metne basitçe göz atmaktan farklı bir takım zihinsel işlevleri gerektirir.

Çalışma stratejilerine ilişkin araştırmalar genel olarak “okuma” üzerine yoğunlaşmış olmasına karşın, matematik, sosyal bilgiler, yazma gibi değişik disiplinlerde kullanılmasında da ne ölçüde etkili olduğu araştırılmıştır. Genellikle etkili strateji kullanıcıların, kendi öğrenmelerine ilişkin bir üst biliş sahibi oldukları görülmüş ve üst bilişin de iki temel özelliğe sahip olduğu bulgulanmıştır ( Egen ve Kauchak 2001:338):

Genel Arka Plan Bilgisi Strateji Birikimi


Üstbilişsel Kuram ve Tarih Öğretimi 329

Genel Arkaplan Bilgisi Öğrencilerin, çalıştıkları konu ile ilgili bir genel bilgiye sahip olması, öğrenme

stratejilerinin etkili kullanımı için önemlidir. Çünkü öğrenci, yeni duyduklarını ve gördüklerini önceden bildiklerine ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, varsayımlar türetip onları sınayarak yorum yaparak işler(Açıksöz, 2002:83). Güçlü bir ön bilgi temeli olmaksızın, bilgiyi kodlamak ve onu hafızaya sunmak için strateji kullanmak, olanaksız olmasa bile oldukça zordur (Egen ve Kauchak 2001:338)Yapılan araştırmalar, yeterli düzeyde bir bilgi temeli olmayan öğrencilerin, öğrenme stratejilerini, “önemsiz şeyleri önceden kestirmek” ya da detayları özetlemek için kullandıklarını göstermektedir. Yapılan ek araştırmalar, yeterli bir arka plan bilgisine sahip öğrencilerin öğrenme stratejilerini, soruları genellemek, imajlar yaratmak, benzetmeler yaparak düşünebilmek için kullandıklarını göstermiştir.

Strateji Birikimi Problemleri etkin bir biçimde çözen öğrencilerin problem çözme deneyimlerinin

güçlü oluşu gibi, stratejileri etkili kullanan öğrencilerin de, içinden seçim yapabilecekleri çok çeşitlilik arz eden bir strateji birikimleri vardır. Örneğin onlar, not tutabilirler, göz gezdirebilirler, taslak kullanırlar, yazının bolt ve italiklerinden yararlanırlar ( Erden, 1986: 13, Telman, 1998:61, Egen ve Kauchak, 2001:338). Bir strateji birikimi olmadan öğrencilerin değişik içerik ve hedefler karşısında uygun stratejileri uygulayabilmeleri zordur.

Stratejik öğrenme, zaman ve çaba gerektirir. Araştırmalar, çoğu öğrencinin zengin bir strateji birikimine sahip olmalarına karşın, materyalin zorluğuna bakmaksızın örneğin“tekrar” gibi ilkel denilebilecek stratejileri kullandıklarını göstermiştir.

Temel Çalışma Stratejileri Öğrenciler çalışma stratejilerini, materyalin ya da öğretmenin sunumundan daha çok

şey anlamayı denemek için kullanmaktadırlar. Temel çalışma stratejileri basitçe, yaygın olarak kullanılan stratejilerdir; altını çizmek, not almak gibi. Stratejileri etkili kullanmak temelde, bunun önemi hakkında bir karara varmakla ilişkilidir. Karar verme üstbilişsel bir etkinliktir ve sürecin en zor bölümüdür. Öğrenciler genellikle neyin önemli olduğuna karar vermede zorluk yaşarlar. Onlar, paragrafın ilk cümlesine odaklanma eğilimindedirler; bolt ya da italik yazılmış, dikkat çeken bölümlere. Bu yüzden bazen metinde saklı olan önemli fikirleri kaçırırlar( Egen ve Kauchak, 2001: 339). Not alma da altını çizme gibidir; etkililiği öğrencinin ne kadar not tutması gerektiğine ilişkin kararına bağlıdır. Bununla birlikte Erden (1986) ve Telman (1998) , bu stratejilerin etkililiğinde öğrencinin kararlılığının öneminden söz etmemişlerdir.

Kavrayışın İzlenmesi Kavrayışın izlenmesi, öğrencinin düzenli aralıklarla, duyduğu ya da okuduğu

materyali anlayıp anlamadığını görmek için süreci kontrol etmesidir. Eggen ve Kauchak(2001: 339) ‘a göre bu, ileri bir çalışma stratejisidir ve oldukça gelişmiş bir biliş üstü yetenek gerektirir. Başarısız öğrenciler, okuyup dinlediklerini anlamadıklarında nadiren kendilerini kontrol ederler. Ancak, bu kontrol sürecini Egen ve Kauchak yalnızca okuma ya da dinlemenin izlenmesi biçiminde ele almışlardır. Buna



karşılık, North Central regional Educational Laboratory tarafından geliştirilen strateji, kavrayışın izlenmesini, çalışmak için hazırlanan bir planın alt basamaklarının izlenmesi olarak daha geniş bir boyutta değerlendirmektedir.

North Central regional Educational Laboratory tarafından geliştirilen üst biliş şeması aşağıdaki gibidir. Üst biliş, üç temel öğeden oluşmaktadır. Bunlar:

• Bir hareket planı geliştirmek, • Planı sürdürmek ve izlemek, • Planı değerlendirmek, olarak sıralanabilir. Plan geliştirmeye başlamadan önce şu soruların sorulması önerilmektedir:

Önceki bilgilerimin bu konuda bana ne yardımı olabilir? Düşüncelerimin beni hangi yöne götürmelerini istiyorum? İlk olarak ne yapmalıyım? Seçtiğim bu bölümleri neden okumalıyım? Bu çalışma ne kadar zamanımı alacak?

Planın uygulanması süresince; Nasıl yapıyorum? Doğru yolda mıyım? Nasıl devam etmeliyim? Hangi bilgi hatırlamaya değer? Başka bir yöne gitmeli miyim? Çalışma hızımı konunun zorluğuna göre ayarlamalı mıyım? Anlamadığımda neye ihtiyaç duyacağım?

Planın değerlendirme aşamasında Kazandıklarım, beklentilerimin üstünde mi altında mı? Daha farklı olarak ne yapabilirdim? Bu düşünme biçimlerini farklı problemlere nasıl uygulayabilirim? Anlayışımda, geri dönüp doldurmam gereken “boşluklar” var mı?

Caine ve Caine (2002:158) bu türden “kendini izleme” stratejilerinin ancak öğrencinin “doğal” halinde iken ortaya çıktığında anlamlı olduğunu vurgulamışlardır.

Üstbiliş, Blakey ve Shelia (1990) tarafından, “düşünme hakkında düşünme” olarak tanımlanmıştır. Üstbiliş, düşünmeyi ve öğrenmeyi organize eden bir etkinliktir. Temel üstbiliş stratejileri, yeni bilgi ile eski bilgiyi ilişkilendirmek, düşünme stratejilerini seçmek, planlamak, izlemek ve düşünme süreçlerini değerlendirmek olmak üzere üç esasa indirgenmiştir.

Tarih Öğretimi ve Üstbiliş Üstbilişsel stratejiler öğrencilerin ödevlerini yapabilmeleri, süreç ve içerikle ilgili

hedefleri yerine getirebilmeleri noktasında problem çözme ve araştırma etkinliklerini kullanmayı hedefler. Tüm bu bilişsel yaklaşımlar tarih dersinde kanıt ve kavram temelli öğrenmelerde başarıyla kullanılabilir.


Üstbilişsel Kuram ve Tarih Öğretimi 331

Shemilt(1980)’in bu konudaki bir çalışmasında, özellikle tarih derslerinde düşünme süreçlerini geliştirmek ve uygulamak amacıyla üstbiliş stratejisi uygulandığında, öğrencilerin, pek çok kimsenin farkına varamadığı ve tarih dersiyle ilgili bir takım kritik düşüncelerin ayırtına varabilecekleri vurgulanmaktadır.

Üstbilişsel stratejilerin tarih dersinin öğretilmesinde oynadığı rolün yanı sıra, son yıllarda Howard Gardner’ın “Çoklu Zekâ Kuramı”, özellikle tarih derslerinde geleneksel öğretim yöntemlerini bir kenara bırakma düşüncesinde olan tarih öğretmenleri tarafından uygulanmaktadır. Özellikle ilköğretimde etkili bir bilişsel araç haline gelmiş olan Gardner’ın bu kuramı, eskiye göre çok daha fazla sayıda öğrencinin tarih dersiyle ilgili beceri ve anlama düzeylerini geliştirmede öğretmenlerin daha sistematik ve kuramsal bir yaklaşımı kullanmalarına fırsat tanımaktadır. Örneğin, çoklu zeka kuramı tarih derslerinde yapılabilecek değerlendirme boyutuyla ilgili yeni ve farklı açılımlara yol açmıştır (Drake-Lawrence, 1997).

Özellikle son yıllarda çoklu zeka kuramı tarih derslerinde anlama faaliyetini daha da geliştirmek üzere bir sıçrama tahtası olarak değerlendirilmektedir. Aynı zamanda üstbiliş tekniklerini, çoklu zeka yaklaşımlarını ve yapılandırmacı öğrenmeyi içeren öğretim teknikleri de nazarı dikkate alınan süreçler olarak karşımıza çıkmaktadır.

Vygotsky’ ye göre yapılandırmacı model, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin inşa etmeleri temeline dayanmaktadır. Bu yaklaşım, pasif öğrenme yerine aktif öğrenmeyi önermektedir. Yapılandırmacı yaklaşım iki alt yaklaşımda incelenebilir: İlki Bireysel Yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, öğrencilerin, bilgiyi yaşamları süresince kendi kendilerine inşa etmeleri sürecidir. İkincisi ise Sosyal Yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, bilginin bireysel olarak edinilmesi yanında, öğrencilerin sosyal gruplarla ilişkilerini daha fazla geliştirmeleri süreci olarak açıklanabilir. Sosyal gruplarla daha fazla etkileşim, işbirlikçi çalışmalara da olanak tanıyacaktır (www.dest.gov.au).

Psikolog Graham Hendry (1996), tarih öğretmenlerini yakından ilgilendiren bir dizi yapılandırmacı ilkeyi dile getirir:

• Bilgi; sanat eserlerinde, belgelerde, bilgisayar dosyalarında ya da yazı tahtalarında değil, insanların zihinlerinde var olur. Başka bir deyişle, bilginin yorumlanması ve aktarımı tarih öğretiminde anahtar süreçtir.

• Farklı öğrenciler, kendi bilgi ve deneyimlerine bağlı olarak farklı farklı anlamlar türetirler.

• Sahip olunan bilginin değişmesi, öğrenci yalnız başına iken gerçekleşecek bir iş olmayıp, öğrenci ile öğretmenin bilgi dünyaları arasındaki etkileşim neticesinde gerçekleşir.

• Bilgi asla kesin değildir. Bütün yorumlar ve çıkarımlar zamanla değişirler. Bu ilkeler, tarih öğretiminin değişen yapısına son derece uygundurlar. Giderek

küreselleşen dünyada öğretmen, bilgiyi dikte ettiren değil, bir rehber ve yol gösterici olmalıdır. Bu yeni yaklaşıma göre, tarihsel bilginin değişen yapısı öğrenciler için giderek daha anlaşılır olmakta, bu nedenle de okul dışındaki dünyanın karmaşık yapısını çok daha iyi anlayabilmektedirler (www.dest.gov.au).


http://www.dest.gov.au/

http://www.dest.gov.au/


Son araştırmalar psikoloji temelli öğrenme modellerinin yerini daha karmaşık modellerin aldığını göstermektedir. Eskiye göre daha zor olarak nitelenen modellerin vurguladığına göre, tarih öğretimi denile alan kendine özgü bir çalışma alanıdır ve şimdiye kadar sanıldığının aksine karmaşık ve bazı belirsizlikler içeren özel bir süreçtir.

Tarih derslerinde düşünme ve anlamayı geliştirme adına aşağıdaki faaliyetler son derece etkilidir:

• Farklı kanıt türlerini kullanma ve anlama • Olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurabilme • Değişim kavramını anlamlandırabilme • Olayları, olayın içinde yer alan kişilerin bakış açılarıyla görebilme (Empati) • Kanıtları eleştiri süzgecinden geçirebilme ve kanı süzebilme yeteneği • Hipotez oluşturma, sonuçlar çıkarma • Çıkarımları özetleyebilme ve ifade edebilme • Olayları uygun ve doğru tarihsel bağlamları içersine yerleştirebilme Listede yer alan bu faaliyetler, ilk başta biraz karmaşık görünse de, öğrencilerin tarih

derslerinde daha iyiye doğru gelişmeleri için son ederce önemlidirler ve tarih derslerinin öğrenilmesine katkı sağlayacakları düşünülmektedir (Shemilt,1980:21).

Kaynaklar 1. Açıkgöz, K.Ü. (2002) Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yay., İzmir 2. Blakey, E.- S. Shelia (1990) Developing Metecognition, ERIC Diegest 3. Caine, R.N.-G.Caine (2002) Beyin Temelli Öğrenme, Çev: Gülten Ülgen, Nobel,

Ankara 4. Davis, J.R.- A.B.Davis (2000) Kendi Kendine Öğrenmek, Çev: A. Baykara,

Mediacat Yay., Ankara 5. Eggen, Paul-Don Kauchak (2001) Educational Psychology, New Jersey, USA 6. Erden, Münire (Tarihsiz) Sosyal Bilgiler Öğretimi, Alkım Yay., Ankara 7. Hendry, Graham (1996) Teaching With an Intranet, University of Birmingham,

London 8. Sanemoğlu, Nuray (1997) Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Kuramdan

Uygulamaya, Ertem Matbaacılık, Ankara 9. Shemilt, Denis (1980) Schools Council History Project 13-16, London

10. Telman, L. (1998) Etkin Öğrenme Yöntemleri, Epsilon Yay., İstanbul 11. Welton, A.D.- J.T. Mallan (1999) Children and Their World. Strategies for

Teaching, H. Mifflin Company, USA 12. Woolfolk, A.E. (1980) Educational Psychology, Allyn Bacon, USA 13. www.dest.gov.au



FARKLI KÜLTÜRLERDE EBEVEYNLİK

Ayşe B.AKSOY G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Böl., Ankara.

Özet

Bu çalışmada farklı kültürlerde ebeveyn davranışları incelenmiştir. Ebeveynlik bir çok önemli değişimlere uyum sağlama ve bir müessese olarak aile içindeki yerini korumuştur. Ebeveynlik; ebeveynlik uygulamaları ve ebeveynlik stili olarak iki kısma ayrılabilir. Ebeveynlik dönemi çeşitli doğal olay ve sosyal koşullardan etkilenmektedir. Amerika ve Japon kültürü temelinden farklı olduğu için, bu farklılıklar ebeveynin çocukları ile etkileşimine de yansımaktadır. Japon ebeveynler çocuklarını idare etmek için doğrudan olmayan ve psikolojik yöntemleri kullanırlar. Amerikalı ebeveynler ise daha çok doğrudan idareyi uygularlar.

Anahtar Sözcükler: Ebeveynlik, Çocuk yetiştirme ve uygulamalar, Ebeveyn inanç ve tutumları, Ebeveyn kontrolü.

PARENTING IN DIFFERENT CULTURES

Abstract

In this paper, parents behavior examined in different cultures. Parenting remains lodged in the family, as the family as an institution undergoes and adjusts to numerous significant changes. Parenting may be split into two parts, namely parenting practices and parenting style. The move into parenthood is affected by various phenomena and the social context. Since American and Japanese cultures are radically different, these differences must be reflected in the parents interaction with their children. Japanese parents use indirect and psychological methods to control their children. American parents exercise more direct control.

Keywords: Parenting, Child-Rearing and Practices, Parents’ belief and attitudes, Parental Control

Giriş

Her toplumun kendine özgü kültürel değer yargıları vardır. Bunlar bir toplumdan diğerine değişiklik gösterebilir. Bu farklılıklar da toplumun en küçük birimini oluşturan ailelerin, ebeveynlik rollerini, çocuk yetiştirme tutumlarındaki uygulama, stil ve inançlarını etkiler.


334 Ayşe B. AKSOY

Ebeveyn olma “gelişme ve hayatta kalma için bir çocuğun bakım, ihtiyaç ve desteğinin sürekli olarak sağlanması şeklinde tanımlanmaktadır (1). Merriam-Webster’s Collegiate Sözlüğünde de (1994) “çocuğun yetiştirilmesinde, birisinin bakım için üstlendiği rol” olarak belirtilmektedir (2). Genellikle ebeveynlik anneye atfedilmektedir. Bu nedenle de çalışmaların çoğunluğuna da babalar değil; anneler dahil edilmektedir. Ebeveynlik; ebeveynlik (anneye veya babaya ait) uygulamaları ve ebeveynlik (anneye veya babaya ait) stili olarak iki kısma ayrılabilir. Hart ve diğerleri (1998) tarafından ebeveynlik stili “etkileşimin niteliği açısından gerekli olan yön, yaratılan etkileşimsel iklim, ebeveyn-çocuk etkileşiminin takım yıldızları” olarak tanımlanmıştır (3). Hart ve diğerleri (1998) ebeveynlik uygulamalarını, çocuklara sosyal yetenek ve akademik hedef koyma gibi davranışlar kazandırmada belirli sonuçları olan ebeveynlerin üstlendiği stratejiler olarak tanımlamaktadırlar. Ebeveynlik uygulamaları, davranışın niteliğinden çok sıklık ve içeriği ile değerlendirilmektedir (2). Hartmann ve Haavind (1981, 1995)’in Norveç’de boylamsal olarak yaptıkları bir çalışmada, annelik stilinin çocuğun okul yıllarındaki akademik başarı ve özerkliğinin önkoşulu olduğu saptanmıştır (4).

Ebeveyn olmanın temel görevi; yalnızca çocukların yaşamını devam ettirmesine yardımcı olmak ya da uygun disiplin yöntemlerini kullanmak değil, aynı zamanda aile içi ve dışında çocukların tüm kapasitelerini geliştirmelerine olanak sağlayan koşulları yaratmaktır. Bu görüş ebeveynliğe geniş bir bakış açısı getirmektedir (2).

Ebeveynlik bir yönü ile aşırı derecede doyum sağlayıcı, ödüllendirici, zenginleştirici, geliştirici, diğer yönü ile de sinirlendirici, endişe yaratıcı, ayrı ve yalnız bırakıcı bir etkinlik haline dönüşebilmektedir. Ebeveynlik dönemine bireysel geçişler güç ve çoğunlukla istenmeyen şekillerde de oluşabilmektedir. Bu geçiş dönemi kadın ve erkeklerde farklı yaşanmakla birlikte, erkeklerin daha güç geçiş yaptıkları bulunmuştur (5). Ebeveynlik dönemine girmenin kişisel bazı özelliklerin yanısıra, evliliğe ait ve ailesel beklentiler, deneyimler, yaş, eğitim düzeyi, meslek ve güvenlik, psikolojik, sosyal ve ekonomik kaynaklar gibi çeşitli doğal olay ve sosyal durumlardan da etkilenebildiği görülmektedir (5).

Palacios (1991) ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili inanışlarını incelemek amacı ile Güney İspanyol ebeveynlerle çalışmıştır. Geleneksel görüşe sahip ebeveynler, çocuklarının davranışlarının doğuştan geldiğine ve çocuğun gelişimine kendilerinin çok az etkisi olabileceğine inanmaktadırlar. Modern görüşlü ebeveynler ise; çocuklarının davranışlarına çevre ve genetiğin etkisi olduğunu ayrıca kolaylaştırıcı bir çevrenin yararları hakkında olumlu olarak düşünmektedirler. Mantık dışı görüşe sahip ebeveynler ise; çocuğun gelişiminde çevrenin fazlası ile etkili olduğunu düşünmektedirler (6). Palacios ve meslektaşlarının deneyimlerine göre mantık dışı düşünen ebeveynler çoğunlukla gerçekçi değildirler. Bu nedenle çocuklarının gelişimlerini etkileyebileceklerini farketmemektedirler. Bu tutumların doğrudan ve doğrudan olmayan şekilde nesilden nesile geçtiğine inanmaları açısından bir çok nedenleri vardır. Ebeveynlerin çocuklarını nasıl disipline etmeleri gerektiği düşüncesi, sadece kendi ebeveynleri tarafından nasıl yetiştirildikleri ile değil, kendi geçmişlerindeki bir çok görüşten de etkilenmektedir. (6).


Farklı Kültürlerde Ebeveynlik 335

Son yıllarda araştırmacılar arasında çocukluk dönemini anlayabilmek için kültürel çalışmalara ilgi artmıştır. Çocuk gelişiminin bilişsel ve duygusal yönü çeşitli kültürel koşullardan etkilenebilir. Örneğin, Amerikan ve Japon çekirdek aileleri arasında göze çarpan en belirgin farklılık, çocuk gelişimine aile üyelerinin duygusal çizgisinin önemli etkilerinin olmasıdır. Japonya’da anne-bebek beraberliği varken, Amerika’da eşler arasındaki beraberlik daha yoğundur. Bunun anlamı, annenin çocuğunu ya da eşini daha fazla sevmesi değil, her iki ülkenin baba-çocuk-anne üçlüsünün farklı nitelikte olmasıdır (7, 8). Ayrıca Amerika kültüründe benlik-güvenliği vardır. Bunun için diğerlerinin yardımını istemez ve onlara güvenmezler (7, 9). Bunlar öncelikle temel ve güçlü kavramlardır. Nüfusun çoğunluğu bu görüşü savunduğundan, ebeveynler de benimsemiştir. Ebeveynler benlik-güvenliğine inandığı için, çocukları üzerinde etkileri olmaktadır. Amerika ve Japon kültürü temelinden farklı olduğu için, bu farklılıklar ebeveyn-çocuk etkileşimine yansımakta böylece büyümekte olan çocuk ülkenin kültürüne özgü görüş tarzlarından ister istemez etkilenmektedir. Genellikle ebeveynler benimsedikleri bu görüşleri, çocuklarının ilgisini çekerek öğrenmelerini sağlarlar (7). Amerikan kültürünün yapı taşlarından birisi de bireyselliktir. Bireysellik kavramında; benlik-güvenliği, bağımsızlık, özgürlük gibi görüşler bulunmaktadır. Amerikan kültürünün tanımında bu görüşler önemli bir yer tutmaktadır. Özellikle bireysellik, kültürel diğer kavramlarla da yakından ilişkilidir (10). Amerikan kültürünün aksine diğer kültürlerin çoğunluğunda, toplum merkezli veya birbirine bağlı, diğerleri ile ilişkilerine önem veren özellikler bulunmaktadır. Batılı olmayan çeşitli kültürlerde çocuklar ile etkileşim ve anlayışı içeren uygulama ve inançlarda “birbirine bağlılık”ın anahtar rol oynadığını saptanmıştır (9).

Amerika ve Japon kültüründe annelerin çocuklarının gelişim beklentilerinde bazı farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin Amerikalı anneler ayrı yatakta yatmanın bebeği daha bağımsız yapacağı düşüncesinde iken, Japon anneler çocukları ile aynı yatakta uyuyarak aralarında güçlü bağlar gelişeceğine inanmaktadırlar (11). Japonya’da bir arada uyuma için oda yeterince uygun değilse, oda veya yataktan ayrılan baba olmaktadır. Bu durum Japon kültüründe anne-bebek arasındaki bağlılığın, eşler arasındaki bağlılıktan daha güçlü olduğu anlamına gelmektedir. Japon anneler, bebeklerinin erken gelişimsel görevlerinden olan bağımsızlık için uyuma biçiminin önemli olmadığını belirtmişlerdir. Dio (1962), çoğunlukla düşkünlük veya bağımlılık olarak çevrilen bu kavrama Japonca bir kelime olan “amae” adını vermiştir. Japonya’da ise “amae” bağımlılık olarak görülmemektedir. Anneler bebekleri ile birlikte olmaya teşvik edilir. Böylece bebekleri gelecekteki sosyal gelişimleri için gerekli olan duygusal güvenliğe de sahip olacaklardır. Amerika kültüründeki anneler bu bağımlılığı çocuklar için doğru bulmamaktadırlar (11). Amerikalı ebeveynler çocukları hazır olmadan önce bile, bağımsızlık için tatlı sözlerle ikna etmeye başlamaktadırlar. Ebeveynler çocuklarına “kendi düşünceni oluşturmalısın; bu senin kararın” demektedirler. Çocuğun kararı başarı ile sonuçlanırsa, çocuğun doğru kararlar almaya başladığı düşünülmektedir. Tabiki gerçekte karar almada öğretmen, akran, ebeveynlerin görüş ve değerleri de etkili olmaktadır. Bununla birlikte bu etkiler bazen göz ardı da edilmektedir (7). Hess ve arkadaşları (1986), Japon annelerin çocuklarından duygusal olgunluk, Amerikalı annelerin; çocuklarından erken yaşta bağımsızlık beklentileri içerisinde olduğunu saptamışlardır (11).


336 Ayşe B. AKSOY

Amerikan ve Japon kültürünün çocuk yetiştirme uygulamaları karşılaştırıldığında; her iki kültürde de annelerin, aile bireyleri arasında en önemli sosyalizasyon aracı oldukları görülmektedir. Ebeveynler her zaman çocuklarının en iyi olmasını beklemektedir (11). Amerikalı ebeveynler çocuklarının uysal olmamasına saygı göstermelerine rağmen, daha kontrol edici davranmaktadırlar. Japon ebeveynler ile karşılaştırıldığında Amerikalı anneler daha fazla emir ve baskı kullanmaktadır. Her iki kültürdeki annenin de uysal olmama ve sınır oluşturma için hoşgörü göstermeleri, çocuklarının otonomisini ve kişilerarası ilişkilerini güçlendirmektir. Japon ebeveynler, Amerikalı ebeveynlerden daha fazla çocuklarının yaptıklarına itiraz etmekten kaçınmakta ve çocukları karşıt davrandıklarında doğrudan olmayan şekilde olumsuzluğu gösterme eğilimindedirler. Çocukları kendi isteklerine karşı geldiğinde hemen kabul ederler (12).

Japon anneler, Amerikalı annelerden daha fazla çocuklarının duygularını ve isteklerini denetim altında tutmak için doğrudan olmayan ve psikolojik yöntemleri kullanırlar. Çocuk sosyal kuralları anlamaya ve kabul etmeye hazır değilse, kuralların zorla kabul ettirilemeyeceğine inanmaktadırlar. Amerikalı anneler çocuklarına bir şey yaptırmak için emir kullanırken, Japon anneler çoğunlukla çocuklarına anlaşma için teklif sunmaktadırlar (12).

Japon ebeveynler özellikle ev ortamında çocuklarına düşkün olma değerlerine inanarak, gevşek davranmaktadırlar. Amerikalı anneler ile karşılaştırıldıklarında daha kabul edici hatta okulöncesi çocuklarında bile bağımlı davranışı teşvik etmektedirler. Japon çocuk yetiştirme uygulamaları anneden geçen öğrenme, çabuk kavrayış ve empati ile güçlenmektedir. Amerika’da öncelik kendi aklına inanmak iken, Japonya’da diğerlerinin aklını okuma (anlama) daha değerlidir. Çocukluk dönemi boyunca Japon anneler sosyal kontrol ve nezakete daha önem vermektedir. Japon ebeveynler, Amerikalı ebeveynlerden daha fazla diğerlerine karşı iyi davranış ve kendilerine karşı daha az iyi davranış istemektedirler. Böylece ebeveynler ev içi ve dışı arasındaki kritik ayrımları öğrenmeleri açısından çocuklarına yardımcı olmaktadırlar (12).

Bir Güney Amerika ülkesi olan Arjantin’in çocuk yetiştirme biçimleri incelendiğinde de; çocuk gelişimine yönelik bakım sağlama ve çocuğu doğru davranışa yöneltmek için otoriter eğilimi kabul ettiği görülmektedir. Arjantin’de çocuk yetiştirme değerleri Amerika kültüründeki “itaat etme” ve Japon kültüründeki “bağımlılık” göstermeye benzemektedir. Arjantin’de genellikle otoriter ilişkiler yaşanmaktadır. Evde ebeveyn, okulda öğretmen, işte denetçiler bulunmaktadır. Çocuklar üzerinde oluşturulan sınırlar olumsuz çağrışımlar meydana getirmektedir. Bununla birlikte, eğitimli orta sınıf ebeveynleri arasında çocukların özgürlüğünü kısıtlamama ve izin verici olma eğilimi vardır (13).

Bir başka kültür olan Çin’de tek çocuklu ebeveynler genellikle çocuklarının şımarıklıkları, istekleri ve aksilikleri ile disiplin sağlayarak değil, onlara rica ederek üstesinden gelmeye çalışmaktadırlar. Tek çocuklu ebeveynler kendilerini ikilem içinde bulmaktadırlar. Bir yandan çocukları onların tek hazineleri olduğu için onlara sert davranmak istemezken bir yandan da yaşlandıklarında onlara bakacak


Farklı Kültürlerde Ebeveynlik 337

tek varlık çocukları olduğu için, aralarındaki sevgi bağlarını zayıflatacak hoş olmayan duyguların gelişmemesine de dikkat etmektedirler. Çinli ebeveynler çocuklarının disipline edilmesini öğretmenlerinin yapmasını beklerler. Bununla birlikte ebeveynler hem sosyal düzeni, hem de kendi çocuklarının iyiliğini düşünmektedirler. Ebeveynlerin çoğunluğu Çin’in çıkarına olan şeylerin kendi çıkarlarına da olduğuna inanmaktadırlar (14).

Sonuç olarak; ebeveynler çocuklarının bilgi aktarıcısı olarak kültürel değer ve kuralların devamını sağlarlar. Çocuklar anne-babalarını model aldığı için aynı değerleri öğrenirler. Böylece de içinde bulundukları kültür ile çatışmayan, uygun davranışlara sahip olurlar. Tüm kültürlerde güvenli çocuk gelişimi ve eğitimi için aynı fikirde olunmasına rağmen, kültürel değer ve kurallar nedeni ile bazı farklılıklar yaşanır. Bu farklılıkların olması doğaldır. Bununla birlikte kültürel değer, inanç ve kurallarda çocuk gelişimini ve eğitimini olumsuz etkileyebilecek koşullar için yetişkin bireyler, özellikle de ebeveynler görev üstlenebilir. Ancak öncelikle bu değişime ebeveynlerin inandırılması gereklidir. Bu nedenle, bu alanda yapılacak çeşitli araştırma ve uygulamalara ihtiyaç vardır. Unutulmamalıdır ki ebeveynler sadece bakım ve yetiştirme için değil, çocuklarının gelişimlerinin en üst seviyeye çıkmasına olanak sağlayan koşulların yaratılmasından da öncelikli olarak sorumludur. Aile eğitim programları yolu ile ebeveynlerin çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda bilinçlendirilmeleri ve bu programların ülke genelinde yaygınlaştırılması gereklidir. Hangi kültürde olursa olsun, çabalar gelecek neslin sağlıklı, mutlu ve başarılı bireyler olması yönünde gerçekleşmelidir.

Kaynaklar

1. Hanssen, E., Zimanyi, L. (Ed.). (2000) Coordinators’ Notebook. An International Resource for Early Childhood Development. No 24, p:3, Canada: Graphic Printing Company.

2. Cowan, P.A., Powell, D., Cowan, C.P. Parenting Interventions: A Family Systems Perspective. Handbook of Child Psychology, Edited by W.Damon Fifth Edition. p:5-6; New York: John Wiley & Sons, Inc., 1998

3. Stevenson-Hinde, J. (1998) Parenting in Different Cultures: Time to Focus. Developmental Psychology 34(4): 698-700.

4. Lippe, A.L. (1999) The Impact of Maternal Schooling and Occupation on Child-Rearing Attitudes and Behaviours in Low Income Neighbourhoods in Cario, Egypt. International Journal of Behavioral Development 23(3): 703-729.

5. Arendell, T. (1997) A Social Constructionist Approach to Parenting. Contemporary Parenting. Challenges and Issues, Edited by T. Arendell. p:22-23; New Delhi: Sage Publications.

6. Schneider, B.H. (1993) Children’s Social Competence in Context. The Contributions of Family, School and Culture., p:53-54; New York. Pergamon Press.


338 Ayşe B. AKSOY

7. Befu, H. (1986) The Social and Cultural Back ground of Child Development in Japan and the United States. Child Development and Education in Japan. Edited by H.Stevenson, H.Azuma, K.Hakuta. p:14, 21-22; New York: W.H. Freeman and Company.

8. Lebra, T.S. (2000) New Insight and Old Dilemma: A Cross-Cultural Comparison of Japan and the United States. Child Development. September/October. 71(5):1147-1149.

9. Harwood, R.L., Schoelmerich, A., Schulze, P.A., Gonzales, Z. (1999). Cultural Differences in Maternal Beliefs and Behaviors: A Study of Middle-Class Anglo and Puerto Rican Mother-Infant Pairs in Four Everyday Situations. Child Development. July/August 70(4):1005-1016.

10. Stevenson, H., Azuma, H., Hakuta, K., Child Development and Education in Japan, p.22; New York: W.H. Freeman and Company, 1986.

11. Suzuki, M.J. (2000) Child-Rearing and Educational Practices in the United States and Japan: Comparative Perspectives. http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/suzukimj/paper 9-99.html(2002-10.18)

12. Rothbaum, F., Pott, M., Azuma, H., Miyake, K., Weisz, J. (2000). The Development of Close Relationships in Japan and the United States: Path of Symbiotic Harmony and Generative Tension. Child Development. September/October 71(5): 1121-1142.

13. Bornstein, M.H., Tamis-Le Monda, Galperin, C.Z., Pecheux, M.G. (1996) Ideas About Parenting in Argentina, Fransa, and the United States. International Journal of Behavioral Development 19(2): 347-367.

14. Tobin, J.J., Wu, D.Y.H., Davidson, D.H. (1989) Preschool in Three Cultures Japan, China and the United States. New York: Yale Universty Press.


http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/suzukimj/paper%209-99.html

http://www.ceser.hyogo-u.ac.jp/suzukimj/paper%209-99.html


MATEMATİK VE MATEMATİK EĞİTİMİ HAKKINDA

Ferhad NASİBOV Gazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Matematik Bölümü, Ankara.

Ahmet KAÇAR Gazi Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu.

Özet Bu makalede, “Matematik nedir?” ve “Matematik insanlara ne kazandırır?” soruları tartışılmış ve

verimli bir matematik eğitimi için önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Matematik, Matematik Eğitimi

ON THE MATHEMATICS AND MATHEMATICS EDUCATION

Abstract In this paper, the questions what is mathematics and what does mathematics acquire were

discussed and suggestions were given for an effective mathematics education. Keywords: Mathematics, Mathematics Education

1. Giriş Bir bilim dalı olarak matematiğin insanlık tarihine eş olan bir tarihi olmakla birlikte,

olaylarla ve iniş çıkışlarla dolu uzun bir geçmişi vardır. Bilinen tarihin ilk yıllarında “matematik” sözcüğünün kullanılıp kullanılmadığı hakkında kesin bir bilgi yoktur. Bu sözcüğün ne zaman, nerede şekillendiği ve kullanıma geçtiği bilinmese de onun her zaman insanlar tarafından kullanıldığı bir gerçektir. Günümüzde ise, “matematik” sözcüğünü her insan bilmekte ve kullanmaktadır.

Çağımızda matematik; güzel mimarisi ve akustiği olan çok katlı muhteşem bir binaya benzetilebilir. Bu binanın inşasında bir çok bilim adamının katkıları olmuştur. Bu bilim adamlarının çoğu zamanla bir millete ait olmaktan çıkarak bütün dünyayı temsil eden, uluslararası kişilik kazanmışlardır. Euclid, El-Harezmi, Ömer Hayyam, Ebu Reyhan Biruni, Archimet, Ebu Ali İbn-i Sina (Avisenna), Nasireddin Tusi, Ebul Fazl Tebrizi, Ebul Vefa, A. Cauchy, G. Leibniz, Leonard Euler, Friedrich Gauss, Nils Abel, Evarista Galois, Ramanajuan bunlardan bir kaçıdır. Bunlar, dünyanın gururla, saygıyla hatırladığı ve değer verdiği, vermeye devam ettiği büyük insanlardır. Bu büyük insanlar, günümüzde bilimle ilgilenen herkes için örnek olmaya devam etmektedirler.

Yukarıda isimleri verilen bilim adamlarının zamanında yapılan matematik o günkü haliyle kapsamlı bir bilim haline gelmiştir. Günümüzde matematik, yakın geçmişte akla bile gelmeyen yeni uygulama alanları bulmuş, bulmaya da devam etmektedir. Matematiksel kalmamıştır. Çağımızda matematik çok gelişmiş-genişlemiş sistemli, düzenli ve geniş bir şekilde dilcilik (Languistic’a), müzikal matematik, tıbbi matematik, ekonomi, mühendislik, biyo-matematik uygulama alanlarına sadece birkaç örnek olarak verilebilir. Dolayısıyla, sistemli teorilerin oluşumu neticesinde bütün disiplinlerde matematik kullanılır olmuştur.


340 Ferhat NASİBOV, Ahmet KAÇAR

“Acaba, bu gelişme nasıl olmuştur?”, “Bunun kökeni, kaynağı nedir?” ve “Matematik insanlara ne kazandırır?” gibi bir çok soru bilim adamlarını, filozofları geçmişte olduğu gibi bugün de düşündürmektedir.

Bu makalede, kısaca matematiğin karakteristik özellikleri incelenerek matematik eğitimiyle ilgili bazı önerilerde bulunulmuştur. Ünlü pedagogların ve matematikçilerin kitaplarından, makalelerinden ve bunların bir kısmıyla bizzat temas kurularak edinilen bilgi ve tecrübeleri ile, kendi pedagoji anlayışımızla uyumlu olduğuna inandığımız ilkelere değinilmiştir. Konunun genişliği nedeniyle bu hususun tamamı yerine, daha önemli gördüğümüz birkaç problem üzerinde durulmuştur.

Bu bağlamda, ilk olarak, “Matematik nedir?” sorusu üzerinde düşüncelerimizi aktarıp, sonra “Matematik insanlara ne kazandırır?” sorusunun cevabını araştırılarak verimli bir matematik eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerine önerilerde bulunulacaktır.

2. Matematik Nedir? Bu sorunun ilk çağlarda bugünkü anlamda algılanıp algılanmadığı hakkında kesin

bir bilgiye ulaşılamadı. Fakat, matematiğin bir bilim olarak şekillendiği, çeşitli alanlarda uygulandığı ve bu uygulama sonucunda önemli sonuçlar alındığı dönemlerde gündeme gelen Matematik Nedir? sorusu matematikçileri oldukça meşgul etmektedir.

Literatürde bu konuya ait pek çok çalışma bulunmaktadır. “Matematik Tarihi”, “Popüler Matematik” gibi kitaplarda bu konuda çokca yazı vardır (örneğin [1],[2],[4],[8] ). L. Göker’in kitabında bu soruya cevap olarak verilmiş 25 değişik ifade vardır ve bunların hiç birisinin soruya tam cevap olmadığı belirtilmiştir ([4]). R.Kurant ve A.Robbins’in kitabında ise “Bu şekilde bir soruya tek anlamlı, tek değerli cevap vermek mümkün değildir” fikri öne çıkarılmıştır ([3]).

Bu sorular neden ortaya çıkıyor? Bilim adamlarını bu tür sorularla uğraşmaya zorlayan bir şeyler mi var? Evet, var. Her zaman olduğu gibi, çağımızda da matematiğin rolünü yeterince kavrayamayan insanlar hiç de azımsanamayacak sayıdadır. Son zamanlarda, “Matematikte incelenecek başka problem kalmadı”, “Matematik soyut bir bilimdir, kimseye faydası yoktur” gibi yaklaşımlar da sergilenmektedir. Bu tür yaklaşımlara çeşitli bilimsel toplantılarda cevap verilmektedir. Bir söz söylemekle, matematiğin bitmediğini hiçbir zaman bitmeyeceğini, doğada, hayatta yeni yeni problemlerin daima çıkmış olduğunu ve bundan sonra da çıkacağını, bu problemlerin çözümünde de matematiğin gerekli olduğunu, bu yaklaşımı sergileyen kişilere anlatmak onları bilgilendirmek gerekmektedir. Bunu yaparken bilimsel verileri baz almak gerekir. R. Kurant ve A. Robbins’in kitabından ([3]) alarak yukarıda verdiğimiz olumsuz cevap önemlidir ve bu hususta göz önünde bulundurulmalıdır.

Her çağın kendine göre problemleri vardır. Matematikçiler, ilgilendikleri problemleri matematiksel sistemlerle çözmek için uğraşırlar. Zaman değiştikçe yeni yeni problemler ortaya çıkar. Bunlarla bağlantılı olarak da matematiğin başka yönleri, yeni karakteristik özellikleri ortaya çıkar ve önceden “tanım” olarak söylenmiş olan ifadeler yeni ortama uygun olarak değiştirilmek zorunda kalır. Böylece, “Matematik nedir?” sorusunun zamana bağlı olarak söylenmiş tanımları ortaya çıkar ki, bunlarda kabul edilmezdir. Dolayısıyla, “Matematik nedir?” sorusuna bütün zamanlar için geçerli olacak tek anlamlı, onun bütün özelliklerini kapsayacak bir tanım vermek mümkün


Matematik ve Matematik Eğitimi Hakkında 341

değildir. Bütün bunlara rağmen her zaman geçerli olan bir özellik vardır. Biz onu öne çıkarmak istiyoruz. Bu özellik, matematiği tam anlamıyla tanımlamaz. Ancak bu özellik, onu kullanımlı ve önemli bir duruma getirir.

Galileo Galilei “Felsefe, bizim vizyonumuza her zaman açık olan çok büyük bir kitapta yazılmıştır. Fakat, bu kitabı yalnızca onun yazılmış olduğu dili ve işaretlerini öğrenenler anlayabilirler. O ise matematik dilinde yazılmıştır.” ([2],[7]) demiştir. Bu sözden sonra hemen, “Bu ne demektir?”,” Matematik dil nedir?”,” Böyle bir dil var mıdır?” sorularıyla karşılaşılır. Her şeyden önce şunu belirtmek gerekir ki, doğanın kanunları fizikte, kimyada, biyolojide öğrenilir. Bu kanunları ifade etmek için “değişken, fonksiyon” gibi kavramlar kullanılır. Bu kavramların tanımlanması, incelenmesi ise matematiğin ve matematikçilerin görevidir. Bu nedenle, doğanın kanunlarını okumak, anlamak için onun yazılmış olduğu dili yani matematik dilini bilmek gerekir. J.Fourier “Doğa’nın dikkatli ve derinden öğrenilmesi, matematikte en verimli keşiflerin kaynağıdır” demiştir.

Dünya üzerinde insanlar kendi aralarında iletişim kurmak için özel bir araç olarak dil diye isimlendirilen bir yapı geliştirmişlerdir. Dünyada bu şekilde çok dil vardır: Türkçe, İngilizce, Almanca, Çince, Rusça vs. Bu dillerin her birinin kendine ait alfabesi, sözleri, cümle yapıları vardır. Zamanın seyri içerisinde belli olmuştur ki, her şeyi bu dillerle ifade etmek zor, bazen de imkansızdır. Çoğunlukla da bilimsel çalışmaları ve sonuçlarını ifade etmek (mümkün olduğunca kısa, kesin, gerçek), başkalarına aktarmak için özel bir dile ihtiyaç duyulmuştur. Bu gibi çabaların sonucu olarak, bugün “matematik dil” olarak bilinen bir dil oluşturulmuştur.

Bu dilin alfabesi, matematikte kullanılan bütün işlemler için gerekli olan

., , ,., , (, ),[, ],{,}, , , ,...

.+ − Π∑∫

sembolik işaretleri ve bilinenleri, bilinmeyenleri temsil için kullanılan , , , , , , , , , ,..., , , , , , , , ,...a b c x y z t A B C X Y Z Tα β γ Γ

harflerinden oluşmaktadır. Bunlar kullanılarak

2 22

10 3, 2 3 , , ,sin cos ,3 , log( 5),...7 9

xx yx y x y z x y x y xx+

+ + − − + ++

gibi matematik sözcükler ve bu tür sözcüklerden de

2 2 11, 2 3 , 1,sin cos ,3 5, (3 ) ' 3 ln 32

x x xx y z x y x y x y+ = = + − = + = = =

şeklinde matematiksel cümleler düzenlenir. Fizikte, kimyada, biyolojide, tıpta ortaya çıkan bir problemi, bu alfabe olmadan çözmek söz konusu bile değildir.

Her dil gibi matematik dil de zaman içinde değişerek, yinelenerek yeni sembollerle, harflerle zenginleşir. Görüldüğü gibi, matematik dil özel ve evrensel bir dildir. Bütün teoremler ve formüller dünyanın bütün ülkelerinde aynı şekilde ifade edilir ve aynı uygulama alanlarına sahiptir. Matematiğin bir çok sözcük ve cümleleri uzman olmayan insanlar tarafından bile bilinir ve kullanılır. Örneğin;sayma, toplama, çarpma, alan ve hacim hesabı vs. October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal


Başka özel diller de vardır. Kimyada reaksiyon formülleri, inşaat işlerinde vazgeçilmez olan binanın projesi-çizgileri, sanat’ta kullanılan çizgiler, uçakların, gemilerin inşasından önceki çizimleri, projeleri vs. Buradaki fark bu projeleri-çizimleri, uzmanları dışında kimsenin anlamamasıdır. Yani, bunlar özel diller olarak mevcutturlar, matematik dil kadar evrensel değildirler.

3. Matematik İnsanlara Ne Kazandırır Leonardo Da Vinci, “Matematiksel ispattan geçmeyen hiçbir araştırma gerçek ilim

olamaz” ([2],[7]) demiştir. Neden? Bunun kaynağı nedir? Herkesçe verilebilecek cevap, “Matematik hesaplamaya çok iyi yardımcıdır” olabilir. İstenilen anda gereken cevabı bulabilir” şeklinde olacaktır. Bu doğrudur. Çok basit hesaplamalardan başlayarak büyük hacimli hesaplamalara kadar işlemleri yapmak günümüzde zor değildir.

Matematikçilerle elektronikçilerin birlikte çalışmaları sonucunda ortaya çıkan ve gittikçe daha mükemmel hale gelen Elektronik hesaplama makineleri, bilgisayarlar çok kısa süre içerisinde büyük hacimli hesapları gereken dakiklikle yapabilmektedirler. Bu hesaplamalar hakkında küçük de olsa bir fikir edinebilmek için bir örnek verelim. Bir uyduyu uzaya fırlatabilmek için gereken hesaplamaları el ile yapmak için 200000 kişilik bir ekibin 35 yıl sürekli, dinlenmeden ve uyumadan, yanlışlık yapmadan hesaplama yapması gerekir. Fakat, bu hesaplamalar günümüzde çok kısa bir süre içinde yapılabilmektedir. Bunun sonucu olarak, bazen bir günde birkaç uydu fırlatılabilmektedir. Çeşitli gezegenlere yönlendirilmiş uzay gemilerinin yörüngelerini hesaplamak gibi hacimli işlemler günümüzde problem olmaktan çıkmıştır.

Matematik ile böylesi hesaplar ne kadar iyi yapılırsa yapılsın, onu ve uygulamalarını bu denli önemli yapan onun evrensel bir dil olmasıdır. Peki doğada, hayatta ortaya çıkmış bir problem, bu dile nasıl çevrilebilir? Herhangi bir konuda ortaya çıkmış bir problem matematikçiye iletilirken, o problem enine boyuna incelenir. Söz konusu probleme ait büyüklükler, onların arasında var olan bağıntılar, etkileyici bütün şartlar dikkate alınarak matematik dilinde ifade edilir. Sonuçta, o problemin “matematiksel modeli” olarak adlandırılan bir ifade ortaya çıkar ve bütün işlemler bu matematiksel model üzerinde yapılır. Böylece günümüzde matematik, gerçek hayatta mevcut olan problemlerin yeteri kadar genel ve yeterince isabetli modellerini verebilmektedir. Modeli yapılamayan bir problemin de matematiksel olarak çözümü mümkün olmayabilir. Albert Einstein, “Dünyada pek çok bilim dalı vardır. Çoğunlukla onların her bir ilkesinin her zaman çürütülebilme ihtimali vardır. Fakat yalnızca bir bilim dalı vardır ki, onun bütün ilkeleri mutlak gerçektir. Bu, matematiktir”([2]) demiştir.

4. Matematik Eğitimi Matematiği nerede ve kimlerden öğrenmek gerekir? İlk akla gelen, okullarda ve

öğretmenlerden öğrenmektir. Doğrudur. Matematiği kendi başına da öğrenenler vardır. Örneğin Ramanajuan. Ancak, böyleleri azdır. Eğitimde bir sistem olmalıdır, böyle bir sistem ise yalnızca okullarda, üniversitelerde olur. “Matematiğin öğretimi sürecinde hangi faktörler karşımıza çıkar?”, “Nelere daha çok dikkat etmek gerekir?” gibi problemler üzerinde fikirlerimizi söyleyeceğiz.



Öncelikle karşımıza çıkan sorular; 1. Neyi öğretiyoruz? 2. Kimlere öğretiyoruz? olmalıdır. Her eğitim-öğretim işinde en önemli sorular bunlar olmalıdır. Bunları ayrıntılı incelemeden, bunlardan kaynaklanan ihtiyaçlara cevap oluşturmadan eğitimde hiçbir başarı oluşamaz.

4.1. Neyi Öğretiyoruz Biz, matematiği öğretiyoruz. “Matematik Nedir?” sorusu ile ilgili düşüncelerimizi

yukarıda verdik ve “matematik; sistemli, düzenli bir teoridir” iddiasına vardık. Bu kesimde de ortaya çıkan ilk iddia “matematiğin kendi mantığı ile bağlı olan, bu mantıktan doğan taleplerdir” ki, bunlar gerek öğretenlerin gerekse öğrencilerin yaşına, kültürüne, sağlık durumuna bağlı değildir. M. Klayn, “matematik bir kadın, mantık ise onun elbiseleridir” der. Bu mantık nasıl kendini gösterebilir. Matematik; sistemli ve düzenli bir teoridir demek, bu soruyu cevaplandırmaya ışık tutar ([7]).

Matematikçiler, incelemek istedikleri her şeyi önce tanımlarlar. Kabul ettikleri tanımı da esas alarak hükümler çıkarırlar. Bu hükümlerin de başında “Aksiyomlar Sistemi ” gelir. Aksiyomlar sisteminin doğruluğu ispatlanmaz, yalnızca hayatta olan izlenimler neticesinde onların gerçek olması şüphe doğurmaz. Bundan sonra ise “Teoremler, Formüller” gelir. Bu teorem ve formüller kabul edilmiş tanım ve aksiyomlara dayanarak kesin bir şekilde ispatlanır. Matematik eğitiminde bu mantık esas alınmalı, bu sıra ile eğitim yapılmalıdır.

Matematik kavramların soyut kavramlar olduğu dikkate alınmalıdır. Yani, tanımlanmış bir kavram, onun uygulanabileceği nesnelere hiçbir şekilde bağlı değildir ve hayatta böyle bir durumda yoktur. Örneğin tıpta, fizikte kullanılan “ideal temiz su”, “ideal gaz” kavramları gibi. Matematik kavramları olan “nokta”, “doğru”, “düzlem” gibi kavramlar da böyledir. Nokta hiçbir boyutu olmayan bir şey olarak düşünülür, aslında onu o şekilde çizmek mümkün değildir. Nokta “bir kalemin sivriltilmiş ucunun kağıt üzerinde bıraktığı iz” olarak açıklanır. Bu ifade noktanın tanımı değil, onun neye benzediği hakkında bir açıklamadır ([9]). Euclid geometrisinde “düzlem”, “doğru” kavramları hiçbir eğriliği olmayan (eğrilikleri sıfır olan) şekiller olarak düşünülürken, aslında bunlar da bu şekilde mevcut değildir. Fakat bu tarz kabullenilmiş, soyutlanmış kavramlar olmadan bilim de yapılanamaz. Dikdörtgenin alanı (taban uzunluğu) x (yükseklik) olarak tanımlanır. Eğer, taban olarak alınan parçanın uzunluk dışında başka ölçüleri de olsaydı, nasıl olurdu? Taban ve yüksekliğin

s =,x y

gibi eni de bulunsaydı (taban) x (yükseklik) neyi ifade ederdi (Şekil 1). Eğer böyle olmasaydı meşhur Jordan Teoremi nasıl anlaşılırdı?

s =

Şekil 1.



Bir de dikdörtgen, nesneden nesneye (Tahta, Demir, Karton vs.) değişirken bu formülde değişse idi, neler olurdu? Tahta dikdörtgen için bir formül, demir dikdörtgen için başka bir formül vb.

D. Polya: “Geometri yanlış şekiller üzerinde gerçek muhakeme yürütme becerisidir” ([2]) demiştir. Bir başka örnek, cebirde .( ) . .a b c a b a c+ = + kuralı ’nin alabileceği bütün değerler için teker teker yazılabilir miydi? Matematikçileri ilgilendiren, nesnelerin hangi materyalden yapıldığı değil, ne şekilde olduğudur. Soyutluk denen de budur aslında. Matematiğin gücü de bu soyutluktan kaynaklanır. Üçgen olan bütün nesnelerin alanlarının, piramit şeklinde olan bütün nesnelerin hacimlerinin aynı formülle ölçülebilir olması çok kapsamlı, çok güçlü bir silah değil midir? Bunlar, böyle anlaşılmalı ve böyle öğretilmelidir.

, ,a b c

Matematik eğitiminde dikkat edilmesi gereken önemli bir hususta tanım ve teoremlerin öğretilmesidir. Tanımlar ve teoremler orijinaline uygun olarak, hiçbir noktası bile değiştirilmeden öğretilmeli ve öğrenilmelidir. Aksi taktirde, başka bir tanım ve başka bir teorem ortaya çıkar ki, bunlar da çoğunlukla yanlış olur. Halbuki, her bir teorem üzerinde yüzyıllar boyunca emek sarf edilmiş, yüzlerce insan düşünmüş, sonuçta nihai bir şekle varılabilmiştir. Kimsenin bu emeği değerlendirmemek, onu görmezden gelmek gibi bir hakkı olamaz. Örneğin, “üçgenin iç açıları toplamı 180°’dir” ifadesi yanlıştır. Bu, en azından Lobachevsky, Riemann geometrilerinin inkar edilmesi anlamına gelir. Öğrenciler bunu başlangıçta bilmeyebilir, fakat öğretmen bilmek zorundadır.

Bu söylediklerimizi “ezbercilik” diye anlamamak gerekir. Esas olan, tanım ve teoremlerin olduğu şekliyle anlaşılması ve öğrenilmesidir. Maalesef, çoğunlukla “anlama” yerine “ezbercilik” öğretilmektedir. Teorik bilgiler, gereken tanım ve teoremler unutulmakta, “örnekler çözümü” ön plana alınmaktadır. Bilmek gerekir ki “matematik örnekler topluluğu” değildir. Tam olarak söylenirse, matematik; teorisi ve örnekleriyle birlikte bir yapıdır. Örnekler, yalnızca teorik ilkelerin daha iyi anlaşılmasına ve pekiştirilmesine yardımcı olur. Birkaç örnek üzerinde teorinin nasıl uygulanacağı, nasıl çalışacağı gösterilir. Örnekleme, bundan ibarettir. Yüzlerce, hatta binlerce örnek çözmek matematikçi olmak anlamına gelmez. Bu tür çözümleyiciler matematikçi değildir. Matematiği öğrenmek, matematik düşünceyi öğrenmek demektir. Unutmayalım ki, her bir matematikçi isterse fizikçi, kimyacı, jeolog, biyolog vb. olabilir, fakat bunun tersi doğru değildir. Matematik ispatlardan kaçınmak yerine onlara daha çok öncelik vermek son derece önemlidir.

4. 2. Kimlere öğretiyoruz Eğitim-öğretim sürecinin hedef kitlesi öğrencidir. Yani insandır. Bu nedenle, insanla

bağlantılı olan her şey önemlidir. İnsanın yapısı, sağlık durumu, psikolojisi vb. mutlaka dikkate alınmalıdır. Eğitim-öğretim süreci psikoloji ve pedagoji bilimlerinin ilkeleri göz ardı edilmeden, sürekli ve esaslı bir şekilde sürdürülmelidir. Bunun önemini vurgulamak için ünlü pedagog K. D. Uşinskiy, “Pedagoji Teorisi olmadan yapılan bir eğitimcilik, pratisyen doktorların yaptığı doktorluk gibi bir şeydir” demiştir. Matematik derslerinde amaç 3-5 teoremi veya formülü ezberleyip, ne amaçla çözdüğünü bile bilmeden yüzlerce örnek çözmek olmamalıdır. Esas olan, kapsamlı, mevcut bütün şartları dikkate alarak düşünebilmek, belirli şartlar oluştuğunda ne gibi sonuçlara varılabileceğini kestirebilmek başarısını kazanmaktır. Mantıklı, sistemli bir şekilde düşünmeyi, dolayısıyla düşünmeyi öğrenmek ve öğretmektir.



Böylece, amaca uygun bir matematik öğretimi için aşağıdaki isteklere cevap verecek bir eğitim-öğretim öneriyoruz. 1. Matematik bir örnekler topluluğu değildir. Binlerce örnek çözmekle matematikçi

olmak imkansızdır. 2. Matematik; tanımları, teoremleri ve mantığıyla sistemli, düzenli bir teoridir. 3. Matematik eğitiminde mantıklı düşünmeyi öğrenmek-öğretmek gerekir. İspatlardan

uzak durmak değil, ispatları sık sık yapmak gerekir. Teoremlerde bulunan şartların her birinin, ispatta kullanıldığını ve bu kullanımın nasıl olduğunu göstermek çok önemlidir.

4. Öğretmen dersi sınıfta öğrettiğini unutmamalıdır. Ders anlatırken öğrencilerle sıkı bir şekilde temas halinde olmalı, onların konuyu anlamalarına yönlendirici sorularla yardımcı olmalıdır.

5. Öğretmenin ders esnasındaki bilgisi, davranışı, sınıfta yaptığı bütün hareketler çok önemlidir. Öğretmenin seyrek de olsa bir şeyleri bilmemesi, veya yanlış ifade etmesi kendisine saygı kazandırmaz. Tam tersine mesleki kişiliği ile ilgili kuşku uyandırır. Bu nedenle, derste çok dikkatli olunmalıdır.

6. Öğretmenin derste sesini kullanması öğretimin başarısı için önemli bir etkendir. Öğretmen, sesinin tonu ile neyin daha önemli olduğunu belirler, öğrencilerin dikkatini çeker ve dersin canlı geçmesini sağlar.

7. Öğretmen her zaman, yeni girdiği ders ile bir önceki ders arasında bağlantı kurmalıdır. İşlenecek konunun hangi problemin çözümüne yönelik olduğunu belirtmelidir.

8. Öğretmen, konuya girişte doğadan, hayattan örnekler vermelidir. 9. Öğretmenin önemli görevlerinden birisi de, kitaplarda yazılmayan ve “satır arkası”

olarak adlandırılan iddiaları görmek ve anlatmaktır. Kitaplarda her şey yazılmaz, yazılanlarında her şey olmadığı açıktır.

10. Derslerde anlatılan konuların matematik tarihindeki yerine, o konuyla ilgili matematikçilere ve onların hizmetlerine yer verilmelidir. Matematik ve matematikçiler hakkında ilginç hikayeler yeterince vardır. Ara sıra bunlardan öğrencilere bahsetmek öğretim motivasyonu kazandırması açısından önemlidir.

11. Her öğretimin, özel olarak matematik öğretiminin eğitici yanına dikkat çekilmelidir. Eğitim-öğretim birbirinden ayrılmayan, tam tersine sıkı bir işbirliği halinde yapılması gereken bir faaliyettir.

12. Öğretmenlik, bir sanattır, bir uzmanlıktır. Hatta, dünyada var olan sanatların en zorudur. Çünkü, sıradan bir işçiden tutun cumhurbaşkanına kadar herkesi yetiştiren öğretmendir.

13. Öğretmenin nasıl bir öğretmen olduğu çok önemlidir. Öğretmenlik mesleğini sevgiyle, sorumlulukla ve bir uzman yaklaşımıyla sürdürmelidir. Bu özelliklere sahip olamayan, böyle ağır bir sorumluluğun yükünü kaldıramayan

kişilerin öğretmenlikten vazgeçmeleri, geleceğin sahipleri olan gençlerin yolundan çekilmeleri, insanların eğitim ve öğretimine kötü örnek olmamaları için başka mesleğe yönelmeleri, bu işi asıl uzmanlarına bırakmaları gerekir.



Öğretmenin bugünün gençlerine yukarıdan bakarak kendisini onların üzerinde görmemesi aksine, onların geleceğin önemli doktorları, bilim adamları, siyaset adamları, iş adamları vb. olacaklarını düşünerek, onlara karşı daha saygılı bir yaklaşım sergilemesi ve gelişimlerine yardımcı olması gerekir.

Kaynaklar 1. Struik, D.J., Kısa Matematik Tarihi, Moskova, 1969 2. Liman, M.M., Öğrencilere Matematik ve Matematikçiler Hakkında, Moskova,

1981 3. Kurant, R., Robbins, A., Matematik Nedir?, Moskova, 1967 4. Göker, L., Matematik Tarihi ve Türk İslam Matematikçilerinin Yeri, M.E.B.

Yayınları, İstanbul,1997 5. Gnedenko, B.V., Yüksek Öğretim Kurumlarında Matematik Öğretimi, Moskova,

1981 6. Pototskiy, M.V., Pedagoji Enstitülerinde Yüksek Matematiğin Eğitimi, Moskova ,

1975 7. Kudryavtsev, L.D., Çağdaş Matematik ve Onun Eğitimi, Moskova,1980 8. Dönmez A., Dünya Matematik Tarihi Ansiklopedisi, Toplumsal Dönüşüm

Yayınları, C1, İstanbul, 2002. 9. Baykul Y., İlköğretimde Matematik Öğretimi, 2002



İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN HAVA VE İKLİM OLAYLARINI ANLAMA DÜZEYLERİ

Çetin DOĞAR, Adem BAŞIBÜYÜK Atatürk Üniversitesi, Erzincan Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Erzincan.

ÖZET Bu çalışmanın amacı, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin hava ve iklim olaylarını

anlama düzeylerini tespit etmektir. Bu amaçla Spirouoglu et al (1999)’ın çalışmasında kullanılan test geliştirilmiş ve öğrencilere uygulanmıştır. Uygulanan test sonucunda, öğrencilerin hava ve iklim olayları konusunu yeterince kavrayamadıkları gözlenmiştir.

Hava, atmosfer, iklim ve hava durumu gibi kavramların tam olarak tanımlanamamasının yanında kavram yanılgılarının çokluğu da dikkat çekicidir. Çalışma sonucunda ilköğretim ve orta öğretim seviyesinde görev yapan öğretmenlerin hava ve iklim olayları ile ilgili kavram yanılgılarının öğrenci tarafından fark edilmesi, ayrıca kavramların öğrenciye öğretilmesi konusunda farklı yöntemlerin kullanılması gerektiği tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Anlama düzeyi, kavram yanılgısı, fen bilgisi öğretimi, sosyal bilgiler öğretimi

THE UNDERSTANDING LEVELS ON WEATHER AND CLIMATE CONCEPTS FOR PRIMARY AND SECONDARY STUDENTS

Abstract The aim of this work is to identify the understanding levels on weather and climate concepts

for primary and secondary students. Therefore, a test is improved used by Spirouoglu et al (1999) and the test has been applied to the students. After the test has been applied, it was observed that the students were not comprehended the concepts. The existence of misconceptions attracts attention as well as such as weather; atmosphere, climate and weather condition concepts were not described completely. At the end of this study, the teachers, who are teaching the concepts in the primary and secondary schools levels, must be aware of many students’ misconceptions and it is put forward that the teachers need different studies for the teaching of the concepts

Keywords: apprehended level, misconception, science instruction, social science instruction

Giriş

Son yirmi yıldan beri öğrencilerin bilimsel kavramları anlamaları ile ilgili konular eğitimin ilgi konularını oluşturmaktadır. Kavram; insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formudur. Başka bir ifadeyle kavram, obje ve olguların insan zihnindeki tasavvuru olarak da tanımlanabilir1.

1 Ülgen, G., 1996, Kavram Geliştirme, Setma Baskı, Ankara, s. 34-35.


348 Çetin DOĞAR, Adem BAŞIBÜYÜK

Kavram ya ontolojik olarak yada doğal olaylardan yola çıkılarak zihinsel beceriler kullanılarak oluşturulur1. Algılanan özelliklerin gerçek özelliklerle tam olarak aynı olup olmadığı her zaman tartışılabilir. Örneğin, atom ilk kez bulunduğunda, çekirdeğinin parçalanmadığı açıklanmıştır. Ancak, günümüzde atomun çekirdeğinin parçalandığı bilinmektedir. Ayrıca, kavramlar bireyden bireye değişebilir. Çünkü, insanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmiş yaşantılarına dayalı olarak algılar ve değerlendirirler. Yani, bireyler kendi kavramlarını kendileri oluştururlar. Sorgulama seviyesindeki öğrenci göz önüne alındığında bazı kavramlar öğrenilmiş olmalıdır. Kavramlar iki gruba ayrılabilir; somut işlemlerle yani obje veya olaylarla ilgili ilk deneyimlerimizden geliştirilebilen kavramlar ve soyut işlemlerle geliştirilebilen kavramlar. Metal, sülfür, ısıtıcı gibi kavramlar birinci gruptadır. Atom, mol, kimyasal denge gibi kavramlar ikinci gruptadır. İkinci gruptaki kavramları öğrenmek daha kompleks ve zordur2. Arends (1998) ise kavramları üç kategoriye ayırmıştır. Bunlardan birincisi, birleştirici kavramlar; ikincisi, ayırt edici kavramlar, diğeri ise ilişkisel kavramlardır3.

Pek çok öğrenci için öğrenme, kavramsal bir süreç içerir. Bilimsel bir konuyu anlamayı başaran öğrenci kendi dünyası ile bilimsel bilgiyi iyi bir şekilde birleştirebilir. Ancak pek çok öğrenci bunu başaramamaktadır4.

Literatürde bilimsel olarak kabul edilmiş fikirlerden farklı olarak öğrencilerin geliştirdikleri kavramlara; kavram yanılgıları, ön kavramlar, çocukların bilimi, sezgisel inançlar, alternatif kavram yapıları ve öğrencilerin hataları diye rastlanmaktadır5.

Fen bilimlerinde öğrencilerin alternatif kavramlarıyla ilgili geniş bir literatür taraması yapılmıştır6. Alternatif kavramlar fiziksel çevre ile etkileşimden veya aile üyeleri, akranlar veya medya gibi sosyal kaynaklardan yola çıkılarak yani çevresel olarak üretilebilir. Bazı araştırıcılar alternatif kavramların bir öğretim sonucu olduğuna da inanmaktadırlar. Yani öğrenciden bir problemi çözmesi istendiğinde uygun çözümü sağlamak için başka bir alternatif kavramı üretebilir. Böyle bir durum muhtemelen öğrencinin sıkça karşı karşıya kaldığı soyut kavram yada yapay durumlarda da meydana gelmesi mümkündür. Ancak böyle bir durumun sadece bir açıdan bakılarak açıklanması yeterli değildir. Öğrencilerin zorlanmalarının bilgilenme sürecindeki uygunsuz

1 Carey, S. (1985), Conceptual change in children. MIT Press, USA, pp 30-36. 2 Janiuk, R.M., (1993), the process of learning chemistry, A review of the studies, Journal of

Chemical Education, 70 (10), 828-829. 3 Arends J., (1998), Learning to teach. McGraw-Hill Company., New York. USA. Fifth Edition

pp 136-190. 4 Kyle, W.C. and Shymansky J.A., (1989), Enhancing learning through conceptual change

teaching. Research Matters- to the Science Teacher. No: 8902. 5 Garnett, P. J., & Treagust., D. F. (1992), Conceptual difficulties experienced by senior high

school students in electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of Research in Science Teaching, 29, 1079-1099. Garnett, P. J., Garnett, P. J., & Treagust, D. F. (1990), Implicaitons of reserach on students’ understanding of electrochemistry for improving science circula and classroom practice. International Journal of Science Education 12, 147-156.

6 Pfundt and Duit (1997), Bibliography: Student’s alternative frameworks and science education. 4th Edition Kiel, Germany. University of Kiel.


İlköğretim Ve Ortaöğretim Öğrencilerinin Hava ve İklim Olaylarını Anlama Düzeyleri 349

eşleştirmeleri ve bilgi yapılarındaki yetersiz tanımlamalar, aşırı bilgi yükleme, bilimsel terminoloji ile anadiline ait karıştırmalar veya uygun olmayan analojilerin kullanımı gibi iletişim zorluklarından dolayı alternatif kavramların arttığı belirtilmektedir. Bunların yanında ders kitaplarında kullanılan bilimsel terminolojinin kabaca kullanımı da dikkate değerdir. Ayrıca bu kitaplarda kullanılan tanımlar ve açıklamaların genel olarak kabul edilen bilimsel görüşlerle uyumlu olmadığı ve öğrencilerin yanlış anlamasına katkıda bulunma olasılığını artırdığı rapor edilmektedir. Fen eğitimi ile ilgili literatürlerde en sık karşılaşılan ve önemli olan hususlardan biri alternatif kavramların değişime oldukça dirençli ve kuvvetli olduklarıdır. Ancak, biyoloji derslerindeki öğrencilerin alternatif kavramları değişime daha aza direnç gösterdiği ve öğretim metotları ile kolaylıkla değiştirileceği belirtilmektedir1.

Gazi-Demirci ve Yıldıran (1994/1995) öğrencilerdeki kavram yanılgılarının birinci önemli özelliğinin normal fen bilgisi öğretilen derslerde değiştirilmeye oldukça dirençli olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca kavram yanılgılarının diğer özelliklerini de aşağıdaki gibi sıralamışlardır;

• Kavram yanılgıları, o alandaki uzmanların sahip olduğu kavramlardan farklıdır. • Tek bir kavram yanılgısı veya bir kaç kavram yanılgısı pek çok birey tarafından da

yaygın olma eğilimindedir. • Pek çok kavram yanılgısı değişime veya dönüşüme –özellikle geleneksel öğretim

metotları kullanıldığında- oldukça dirençlidir. • Bazı kavram yanılgılarının tarihsel önceliği vardır. Önceden var olan bir kavram

yanılgısı yeni sunulan kavramında zihinde yanlış yapılanmasına neden olması gibi. • Bazen kavram yanılgıları sistematik bir şekilde öğrencilerin kullandığı mantıksal olarak

bağlantılı oranlardan meydana gelen alternatif inanç sistemlerinden oluşabilir2. Kavram yanılgıları nörolojik olarak pek çok kişinin genel anlamda paylaştığı kesin

deneyimler ve okul veya diğer ortamlardaki öğretim faaliyetlerinin bir sonucu olarak da oluşabilir.

Bu çalışmada hava ve iklim kavramları araştırılmıştır. Bu kavramlar ilköğretimin Sosyal bilgiler derslerinde dördüncü sınıftaki “Yakın Çevremiz” ünitesinde, beşinci sınıfta “Güzel Yurdum Türkiye” ünitesinde, altıncı sınıfta “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde, yedinci sınıfta “Türkiye’nin Coğrafi Bölgeleri” fen bilgisi derslerinin işlendiği dördüncü sınıftaki “Dünyamız ve Gökyüzü” bölümü ile yedinci sınıftaki “Güneş Sistemi ve Uzay” bölümlerinde işlenmektedir. Ortaöğretimde ise Coğrafya derslerinin dokuzuncu sınıflardaki “İklim” konusunda ve onuncu sınıflardaki “Türkiye’nin İklimi” konularında işlenmektedir. Yükseköğretimde ise “Coğrafya Giriş” ve “Genel Fiziki Coğrafya” derslerinde işlenmektedir.

1 Coll,R. and Treagust D.F., (2001), Learners’ use of analogy and alternative conceptions for

chemical bonding.Australian Science Teachers Journal Volume 48 (1) 24-32. 2 Gazi-Demirci Y. ve Yıldıran G., (1994/1995), The effects of mastery learning method of

instruction and a particular conceptual change strategy on achievement and misconception levels of eighth grade science students, Boğaziçi University Journal Vol. (16) 113-140.



Pinson (2001) öğrencilerin hava kavramı ile ilgili yaptığı çalışmada, “hava nasıl değişir? sorusuna öğrencilerin kendisi şaşırtacak derecede doğru cevap verdiklerini belirterek “...mevsimlerin havayı etkilediğini”, “...güneş, bulutlar, sıcak ve soğuk hava ve su döngüsünün onu değiştirdiğini”, “...sıcak ve soğuk bir arada olduklarında havanın değiştiğini”, “...güneşin geceleyin dünyanın diğer yanında hareket ettiğinde havanın daha da soğuyacağını”, “...sıcak ve soğuk bulutun bir araya geldiklerinde fırtına oluşturacaklarını”, “...kasırgaların hava değişimine neden olduklarını”, “...bulutların kararmasıyla havanın değişeceği” gibi ifadeleri tespit etmiştir. Ayrıca, hava ünitesinin öğretilmesinde yapısalcı öğrenmenin etkili olacağını belirtmiştir. Öğrencilerin önceki yıllarda edindikleri bilgilerin araştırılması için yeterince süre verilmesi gerektiğini birbirlerinden etkilenerek öğrendikleri ve farklı düşüncelere daha eleştirel yaklaştıkları gözlenmiştir. Doğru cevabı bulmak için işbirliği içinde grup deneylerine katıldıkları ve bilgiyi öğrenmek için yarış halinde olduklarını gözlemiştir. Her bir öğrencinin sınıfı bir hava merkezi olarak kullanması amacıyla bir hava ölçüm cihazı yaptığını ve bu deneylerde kullanılan materyalin sağlanması şartıyla hava ünitesinin favori ünitelerden biri olduğunu rapor etmiştir. Ayrıca hava olayları ile ilgili olarak kendi ifadelerini ortaya çıkarıcı sorular sorulduğunda daha istekli bir şekilde derse katıldıkları belirtilmektedir1.

Stephans and Kuehn (1985) beşinci sınıf öğrencilerine iki farklı öğretim metoduyla hava ünitesini işlemeye çalışmışlardır. Bir gruba geleneksel öğretim yöntemiyle diğer gruba da pratik aktivitelerle (ESS:Elemantary Science Study) dersler işlenmiştir. İkinci gruptaki öğrencileri rüzgar ve hava ile ilgili sorulara daha sorgulayıcı cevaplar verdiklerini tespit etmiştirler. Çocukların pratik yaklaşımlar kullanarak geleneksel öğretim yerine hava ile ilgili olayları daha doğru olarak gördüklerini tespit etmiştir. Bunun yanında öğrencilere konunun önemi ile alakalı olarak daha fazla zaman verilmesi ve öğrenciler arasında daha anlamlı öğrenmeyi sağlamak için alıştırma-tekrar aktivitelerinin önemini vurgulamaktadır2.

Henriques (2000) çocukların hava ile ilgili konular üzerinde çalışma yaptıkları bir çalışmadan sonra kavram yanılgılarının çoğunluğunun okul sisteminde oluştuğu sonucuna varılmıştır. Öğretmenlerin, öğrencilerini sahip olduğu önyargıya dayanan kavramları belirlemeye ve onların kavram yanılgılarını hedef alan aktivitelerin planlanmasına ihtiyaç duyduklarını belirtmektedir. Pek çok öğretmenin öğrencilerin kavram yanılgılarıyla ilgili bilgi edinmek için zaman harcamadıklarını gözlemiştir. Bundan dolayı çeşitli yaş gruplarına göre öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarıyla ilgili bir liste hazırlamıştır. Ve onları aynı fikrin hava ile ilgili bilimsel açıklamasına göre de kategorize etmiştir. Onun çalışmalarını doğrulamak amacıyla fizik ve meteoroloji ile ilgili bilgi sahibi olan bilim adamlarına bu listeyi kontrol ettirmiştir. Ayrıca öğrencilerin fikirlerin okulda öğrendiklerinden etkilenip etkilenmediklerini belirlemek için fen bilgisindeki çeşitli standartlar ile karşılaştırmalar yapmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda öğrencilerin kavram yanılgılarının muhtemel kaynaklarından

1 Pinson R., (2001), Misconceptions Research: Weather by Ruth Pinson 3/29/01

(www.esu.edu/sps/Dean/miscon-weather.htm). 2 Stephans, Joseph & Kuehn, Crhistine, (1985), "What Research Says:Children's conceptions

of weather", Science and Children, 23, 44-47.



bazılarının dil karışıklığı, ders kitaplarındaki tercümeler ve çocukların kesin bir olayı açıklamak için hikayelere başvurmaları olarak göstermiştir. Ayrıca okullarda işlenen bazı kavramların çocukların gelişim seviyeleri için oldukça soyut olduğunu ortaya koyarak Piaget’in çocuklar ve onların fikirleri ile ilgili çalışmaların öneminden bahsetmiştir1.

Amaç

Bu çalışmada çeşitli eğitim kademelerinde okula devam eden öğrencilerin hava ve iklim kavramlarıyla ilgili kavram yanılgılarının araştırılması ve bu kavramların gelişim düzeyinin incelenmesi amaçlanmıştır. Hava ve iklim kavramları soyut kavramlar oldukları için çocuklar ve yetişkinler için anlaşılması zordur. Bunların aynı zamanda öğrencilerin günlük hayatta sıkça karşılaştıkları kavramlar olmaları bu kavramları seçmemizde etkili olmuştur.

Yöntem

Örneklem

Araştırmanın evreni ülkemizdeki ilköğretim ve ortaöğretim seviyeleri olarak seçilmiş olup, örneklemi ise 2002-2003 Öğretim yılında Erzincan ilindeki iki ilköğretim okulunun (Mustafa Kemal İlköğretim Okulu ve Vali Recep Yazıcıoğlu İlköğretim Okulu) 5. ve 7. sınıflarında; dört ortaöğretim okulunun (Anadolu Lisesi, Atatürk Lisesi, Erzincan Lisesi ve Fatih Endüstri Meslek Lisesi) 9.sınıflarında okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklem Tablo 1’de görülmektedir.

Tablo 1. Örneklem

Erkek Kız Toplam Mustafa Kemal İlköğretim Okulu (5.Sınıf) 10 5 15 Vali Recep Yazıcıoğlu İlköğretim Okulu (5.Sınıf) 7 14 21 Mustafa Kemal İlköğretim Okulu (7.Sınıf) 7 13 20 Vali Recep Yazıcıoğlu İlköğretim Okulu (7.Sınıf) 10 16 26 Anadolu Lisesi 21 10 31 Atatürk Lisesi 19 11 30 Erzincan Lisesi 18 12 30 Toplam 92 81 173

1 Henriques, L., (2000), Children’s misconceptions about weather: A review of literature.

Retrieved March 27, 2001 from the World Wide Web: http://www.csulb.edu/~lhenriqu/NARST2000.htm.


http://www.csulb.edu/%7Elhenriqu/NARST2000.htm


Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada kullanılan veri aracı Spirouoglu et al (1999)’ın çalışmasında kullandığı testin geliştirilmesi ile hazırlanmıştır. Bu test hava ve iklim konusunu öğremiş olan öğrencilere uygulanmıştır.Testin ilk bölümü demografik sorulardan oluşmakta olup, ikinci bölümde altı soru sorulmuştur. Bu sorulardan 1-3. sorular açık uçlu sorulardan, 4. soru eşleme (matching) türü ve 5. soru ise çoktan seçmeli (paper-and-pencil) dir. Testin geçerliği ilgili alandaki uzman görüşlerine dayanarak tespit edilmiştir.

Veri Analizi

Testin değerlendirilmesinde betimlemeli analiz uygulanmıştır. Her bir soruyla ilgili elde edilen verilerin frekans tabloları hazırlanmıştır.

Bulgular

Öğrencilerin ankette sorulan her bir soruya ilişkin cevapları ve bunlarla ilgli elde edilen örnekler aşağıda yer almaktadır.

Tablo 2. Hava nedir? Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar

İlköğretim Ortaöğretim 5.Sınıf

% 7.Sınıf

% Anadolu Lisesi %

Erzincan Lisesi %

Atatürk Lisesi %

Fatih End. Mes. Lisesi %

Doğru-Cevap 47 24 78 43 60 48

Soyut kavram - 2 - 7 3 3

Yaşam Kaynağı 53 35 19 37 10 22

İklim veya hava durumu ile karıştırma - 13 3 7 7 24

Kategoriksiz - 22 - 3 - 3

Cevapsız - 4 - 3 20 -

Bu soruda hemen hemen bütün öğretim kademelerinde havanın tam olarak tanımının yapılmadığı görülmektedir. En yüksek doğru cevap oranına %78 ile Anadolu Lisesinde ulaşılmaktadır. Oranın yüksek oluşunun temelinde, Anadolu Lisesine öğrencilerin sınavla alınması yatmaktadır. Yapılan ankette ilginç olan % 47 oranında doğru cevaba u ilköğretim 5.sınıfların ulaşmasıdır. Bunun nedeninin konunun ezbere dayalı öğrenilmiş olması ve kalıplaşmış bir tanıma oturtulmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Hayat kaynağı olarak görülmesinin nedeni nefes alıp verme dolayısıyla insanlar kendilerine en yakın gördükleri ve hissettikleri durumu izah etmektedirler. Yani yakın çevrelerinde gördüklerinden yola çıkarak bu soruyu cevaplandırmış olabilirler.



Havayı bir soyut kavram olarak düşünenler ise kavramı bildiklerini ancak tanımlayamadıklarını belirtmektedirler.

Tablo 3. Hava durumu nedir? Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar


% 7.Sınıf % Anadolu Lisesi %

Erzincan Lisesi %

Atatürk Lisesi%


Doğru-Cevap 11 37 65 23 40 31

Hava raporu 58 46 19 33 37 31

Sıcaklıkla karıştırma 25 4 10 23 3 17

Yağış 3 7 6 7 3 -

İklimle karıştırma 3 4 - 10 10 4

Diğer - 2 - 4 7 17

Kısa süreli atmosfer olayı olarak kabul ettiğimiz “hava durumu nedir? sorusuna eğitimin bütün kademelerindeki öğrencilerin benzer oranda doğru cevap verdikleri görülmektedir. En düşük oran beşinci sınıflarda en yüksek oran ise yine seçilmiş öğrencilerin grubunu oluşturan Anadolu Lisesindedir. Bunun dışındaki doğru cevaplar inişli-çıkışlı bir seyir izleyerek %23 - %41 arasında değişmektedir. Bu sorudan elde edilen en ilginç cevap ise bazı öğretim kademelerinde %58’lik bir oran ile hava durumunun bir hava raporu olarak görülmesidir. Bu cevabın yüksek oluşu, medyadaki haberlerde hava raporlarının “hava durumu” kavramı kullanılarak sunulmasıdır. Pek çok öğrenci hava durumunu hava raporu sunan bir kuruluş olarak yorumlamaktadır. Bazı öğrencilerin hava durumu ile ilgili olarak verdikleri cevap örnekleri Tablo 4 de görülmektedir.

Hava durumunu öğrencilerin bir kısmı sadece sıcaklık ya da yağış olarak algılamakla birlikte yağışın, sıcaklığa göre etkisini daha az hissedilmesi dolayısıyla sıcaklık daha fazla belirtilmiştir. Az da olsa öğrenciler hava durumu ile iklimi karıştırmaktadırlar.



Tablo 4. Hava durumu nedir? sorusuna verilen öğrenci cevap örnekleri

İlköğretim Ortaöğretim Meteoroloji uydusundan alınan haber Günlük olarak değişen hava sıcaklığıdır. Hava hakkında bize bilgi veren kuruluş Havanın nasıl olduğunu belirleyen sistemdir.

Yağmur ve kar yağışlarıdır. Hava durumunu ölçen yada tahmin eden kuruluştur.

Bir şehrin sıcak ve soğukluk şartlarıdır. Gökyüzünde yaşanan çeşitli olaylar

Havanın iyi mi kötü mü olma durumudur Birkaç gün içinde neler olacağını anlatan araçtır

Meteoroloji denilen aletle ölçülen bölgedir.

İllerin ve ilçelerin havasının nasıl olacağının belirtilmesi

Yarın havanın nasıl olacağıdır. Hava tahminidir.

Tablo 5. İklim nedir? Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar


% 7.Sınıf

% Anadolu Lisesi %

Erzincan Lisesi %

Atatürk Lisesi %


Doğru-Cevap 14 13 74 27 - 34 Kabul edilebilir 28 17 16 23 3 7 Sıcaklık veya yağışla ilişkilendirme

11 11 3 4 7 7

Hava durumu ile ilişkilendirme 39 26 - 7 27 24

İklimin sonucunu belirtme 3 20 7 10 33 7

Kategoriksiz 5 13 - 29 30 21

İklim nedir? sorusuna verilen cevaplarda yine Anadolu Lisesi %74 oranındaki doğru cevap oranı ile ilk sırada yer almaktadır. Buna karşılık kırsal kesimdeki öğrencilerin ağırlıkta olduğu Atatürk Lisesinde tam doğru cevaba rastlanmamıştır. Bu okulda genelde kategoriksiz cevaplar ağırlıktadır. Bilişsel seviyesi yüksek olduğu düşünülen ilköğretim okullarındaki öğrencilerin doğru ve kabul edilebilir özellikteki cevapları %30-%40 arasındadır. Bu sorunun cevabının diğer sorularda olduğu gibi eğitim kademeleri arasında bir paralellik olmadığını göstermektedir. Dolayısıyla iklim ile ilgili kavramlar öğrencilerin almış oldukları eğitim seviyesinin özelliği ve öğretim metotlarının yanında, günlük hayattaki etkileşimleri ile de ilişkilidir. Ayrıca, eğitimin



üst kademelerindeki öğrenci cevaplarının beklenen özellikte olmamasının nedenlerinden birisi de öğrencilerin kavramları öğrenmek için çaba sarfetmemeleri, zihinsel olarak kendilerini yormamaları ve sonucunda öğrenemedikleri kavramları tam olarak açıklayamamaları olabilir. Şüphesiz öğretim metotlarının yetersizliği ve öğrenme stratejilerinin gerekli uygunlukta olmaması öğrenci cevaplarının beklenen düzeyde olmasını engelleyen en temel nedenlerdendir. Bazı öğrencilerin iklim ile ilgili olarak verdikleri cevap örnekleri Tablo 6 da görülmektedir.

Tablo 6. İklim nedir? sorusuna verilen öğrenci cevap örnekleri

İlköğretim Ortaöğretim Bir bölgenin hava şartlarını belirleyen durum. Mevsimlere verilen ad Bölgelerin hava şartlarıdır İklimler dünyanın dönmesi ile oluşur Bir bölgenin soğukluğunu ve sıcaklığını belirler İklim insanların giyimini belirler

Coğrafi konumdur* Bir yerin bitki örtüsünü belirleyen durum Yıllık sıcaklık ortalaması İlkbahar-yaz-sonbahar-kış** Hava durumunu etkileyen koşul Coğrafi konumdur* Bir yerin mevsimini belirleyen etken** Yıl içindeki hava durumu

Tablo 7. İklim elemanları nedir? Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar


% 7.Sınıf

% Anadolu Lisesi %

Erzincan Lisesi %

Atatürk Lisesi%

Fatih End. Meslek

Lisesi % Tam Doğru 47 24 55 49 40 34 Doğru+Güneş 39 48 13 17 17 24 Doğru+Güneş+Deniz - 2 19 17 17 28 Ağırlıklı eksik 3 8 10 17 9 14 Cevapsız 11 18 3 - 17 -

İklim elemanlarını belirleme sorusuna öğrenciler büyük oranda doğru cevap vermiştir. Ancak yedinci sınıflarda %48’e varan oranda güneş bir iklim elemanı olarak görülmektedir. Güneşin bir iklim etkeni değil de bir iklim elemanı olarak görülmesinin nedeni yine güneşin günlük hayattaki rolü belirtilebilir. Isı ve ışık kaynağı olan güneş özellikle bir iklim elemanı olan sıcaklık kavramı ile bir arada düşünülmektedir. Aynı şekilde bazı cevaplarda güneşle birlikte bir başka iklim etkeni olan deniz kavramı da seçilmiştir. Cevapsız veya ağırlıklı olarak eksik cevapların üst öğretim kademelerinde artış göstermesi ilginçtir. Muhtemelen bu seviyedeki öğrencilerin daha kapsamlı ve korelatif düşünmeleri doğrudan iklim



elemanı olarak değil de aynı zamanda iklime etki eden faktörlerle bir arada düşünmeleri böyle bir sonucun oluşmasında etkili olmuştur.

Tablo 8. Bilim adamları bir bölgenin iklimini belirlemek için hangi süreli raporları göz önünde bulundururlar? Sorusuna verilen cevaplar

İlköğretim Ortaöğretim

5.Sınıf % 7.Sınıf %

Anadolu Lisesi %

Erzincan Lisesi %

Atatürk Lisesi%

Fatih End. Meslek Lisesi %

A 50 7 - 20 5 21

B 8 9 - 3 7 -

C 14 11 10 63 14 24

D 28 57 90 7 26 45

E - 16 - 7 3 10

Bilim adamları bir bölgenin iklimini belirlemek için hangi süreli raporları göz önünde bulundururlar? sorusuna verilen cevaplar iklim nedir sorusuna verilen cevaplarla çelişmektedir. İklimin tanımını yapamayan öğrenci gruplarının bir kısmı bir yerin iklimini belirlemek için gerekli gözlem süresinin en az 30 yıl olması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Şüphesiz bu teknik bir bilgidir ve diğer sorularda olduğu gibi cevaplar öğretim kademelerine göre düzenli bir ilerleme göstermektedir. Bu soruyu Anadolu Lisesi öğrencileri %90 oranında cevaplarken, Erzincan Lisesi öğrencileri ise %63 oranında yıllık raporları tercih etmişlerdir.

Sonuçlar ve Öneriler

Öğrencilerin iklimle ilgili kavram yanılgılarında her şeyden önce sosyoekonomik ve sosyokültürel faktörlerin etkili olduğu görülmektedir. Bunların yanında eğitim sistemi, öğretim metotları, yetişkinler ve akranlarla olan etkileşimler, medyanın da alternatif kavramlar geliştirmesi öğrencilerin bu kavramları öğrenmelerinde etkili olduğu söylenebilir. Bu durum öğrencinin yeni kavram yanılgılarını oluşturmasına neden olabilmektedir. Bazı sorulara alt öğretim kademlerinde doğru cevap oranının yüksek, buna karşılık üst kademelerde düşük olması gelecekte bu alt öğretim kademlerindeki öğrencilerin mevcut bilgilerinin kalıcılığını şüpheli kılmaktadır. Çünkü ülkemizdeki gibi ezbere dayalı eğitim siteminde ders geçmek ya da not almak için ezberlenen konu ve kavramlar zihinsel olarak yeterince algılanıp yorumlanmadığı için unutulmakta veya alternatif kavram yapılarının (alternative frameworks) oluşmasına neden olabilir. Bu durum öğrencilerde yeni kavram yanılgılarının oluşmasını sağlayabilir. İlgili



literatürlerde alternatif kavramların değişime oldukça dirençli ve kuvvetli oldukları belirtilmektedir1.

Elde edilen sonuçlardan ezbere dayalı öğrenmenin hava ve iklimle ilgili kavramların kalıcılığında son derece yetersiz olduğu görülmektedir. Daha öncede belirtildiği gibi yüksek öğretimdeki öğrencilere test uygulandıktan sonra ilgili konular anlatılmış ve bu sorulara sınavda yaklaşık %80 oranında doğru cevaplar alınmıştır. Ancak kısa süre sonra yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı söz konusu kavramları bu öğrencilerin de gerektiği şekilde yorumlayamayacakları muhtemeldir. Öğrencilere bu konuyla ilgili kavramlardan bahsetmeden önce öğrenciler mevcut kavramlarının neler olduğunu belirleyecek stratejilerin uygulanması (kavram haritaları, kelime ilişkilendirme testi, vb.), işlenecek konudaki kavramların anlaşılmasını kolaylaştıracağı gibi kalıcılığını sağlayacağı düşünülmektedir. Bazı okullarda literatürde belirtilen ders kitabının önemi, kullanılan dilin uygunluğu ve öğretim metotlarının etkisinden dolayı kavramların tam olarak anlaşılmadığı yada yorumlanamadığı görülmüştür. Etkili öğretim metotlarının geliştirilmesinin yanında söz konusu kavramların işlenmesinde fen bilgisi ve sosyal bilgiler dersini veren öğretmenlerin iş birliği yapmaları gerektiği düşünülmektedir. Medyada daha çok hava durumu kavramının kullanılması bireylerde kavram karmaşasının oluşmasına neden olmaktadır. Buradan günlük hava durumu raporunu sunanlarında eğitilmesinin gerektiği ortaya çıkmaktadır. Sonuç olarak öğrencilere bu kavramların öğretilmesinde öğrencilerin bilişsel seviyeleri göz önünde bulundurularak aktif öğrenmenin sağlanmasını öne süren yapısalcı yaklaşıma uygun olarak derslerin işlenmesi ve somut örneklerin kullanılması gerektiği tespit edilmiştir.

Kaynaklar

1. Arends J. (1998) Learning to teach. McGraw-Hill Company., New York. USA. Fifth Edition pp 136-190

2. Benson, D.L., Wittrock, M.C. and Baur M.E. (1993). Students’ preconceptions on the nature of gases. Journal of Research in Science Teaching, 30, 587-597

3. Carey, S. (1985) Conceptual change in children. MIT Press, USA. pp 30-36 4. Coll,R. and Treagust D.F. (2001) Learners’ use of analogy and alternative

conceptions for chemical bonding.Australian Science Teachers Journal Volume 48(1) 24-32

5. Driver R. and Erickson G., (1983) Theories-in-Action: Some theoritical and emprical isues in the study of students’ conceptual framework in science. Studies in Science Education10, 37-60

6. Garnett, P. J., & Treagust, D. F. (1992). Conceptual difficulties experienced by senior high school students in electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of Research in Science Teaching, 29, 1079-1099

1 Coll,R. and Treagust D.F. (2001) Learners’ use of analogy and alternative conceptions for

chemical bonding.Australian Science Teachers Journal Volume 48(1) 24-32



7. Garnett, P. J., Garnett, P. J., & Treagust, D. F. (1990). Implicaitons of reserach on students’ understanding of electrochemistry for improving science circula and classroom practice. International Journal of Science Education 12, 147-156

8. Gazi-Demirci Y. ve Yıldıran G. (1994/1995)The effects of mastery learning method of instruction and a particular conceptual change strategy on achievement and misconception levels of eighth grade science students Boğaziçi University Journal Vol(16) 113-140

9. Henriques (2000) Henriques, L., (2000). Children’s misconceptions about weather: A review of literature. Retrieved March 27, 2001 from the World Wide Web: http://www.csulb.edu/~lhenriqu/NARST2000.htm

10. Janiuk, R.M., (1993), The Process of Learning Chemistry, A review of the studies, Journal of Chemical Education, 70(10), 828-829

11. Kyle, W.C. and Shymansky, J.A., (1989) Enhancing learning through conceptual change teaching. Research Matters- to the Science Teacher. No: 8902

12. Minstrell, J. & Smith, C. (1983). Alternative conceptions and a strategy for change. Science and Children. 31-33

13. Nurrenbern, S.C. and Pickering, M., (1987), Concept learning versus problem solving: Is there a difference?, Journal of Chemical Education, 64(6), 508-510

14. Pfundt and Duit (1997) Bibliography: Student’s alternative frameworks and science education. 4th Edition Kiel, Germany. University of Kiel

15. Pinson R. (2001) Misconceptions Research: Weather by Ruth Pinson 3/29/01 (www.esu.edu/sps/Dean/miscon-weather.htm)

16. Spitzer, D.W. (1975) What is a concept? Educational Psychology. 36-39 17. Stephans, Joseph & Kuehn, Crhistine. (1985). "What Research Says:Children's

conceptions of weather",Science and Children, 23, 44-47. 18. Ülgen, G. Kavram Geliştirme, Setma Baskı, , Ankara, 1996, s. 34-35


http://www.csulb.edu/%7Elhenriqu/NARST2000.htm


PROBLEME DAYALI ÖĞRENME VE FEN EĞİTİMİNDE UYGULANABİLİRLİĞİ

Erdal ŞENOCAK, Yavuz TAŞKESENLİGİL

Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl., Erzurum.

Özet Son yüzyılda, bilgi birikiminin artışıyla birlikte hızla gelişen teknoloji günlük yaşamın önemli

bir parçası olmuştur. Toplumlar, bu gelişmeleri anlayıp kullanabilecek ve bu bilgi birikimine ulaşıp onu değerlendirebilecek bireylere ihtiyaç duymaktadır. Tabi ki bu tür bireyleri yetiştirme görevi de eğitim sistemlerine düşmektedir. Bu amaca ulaşmak için birçok yöntem geliştirilmiştir. Bunlardan biriside “Probleme Dayalı Öğrenme” yaklaşımıdır. Bu makalede, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı incelenerek fen eğitiminde uygulanabilirliği tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Probleme dayalı öğrenme, fen eğitimi, öğrenme

PROBLEM-BASED LEARNING AND ITS APPLICABILITY IN SCIENCE EDUCATION

Abstract In the last century, rapidly progressing technology with growing knowledge was an important

piece of our life. Communities need persons who can understand, use and evaluate these technology. Education has to provide the information for life long learning of the society. Many methods were developed to reach this ultimate aim. One of this is ‘Problem-Based Learning’ approach. In this article, by investigating the Problem-Based Learning, its practicability in science education was discussed.

Key Words: Problem-based learning, science education, learning

Giriş

Teknoloji, her geçen gün artan bir hızla günlük hayatımızın daha da önemli bir parçası olmayı sürdürmektedir. Fen alanındaki yeni ve hızlı gelişmeler, bunun en önemli sebebidir. Her geçen gün fen alanındaki hızlı değişimler ve teknolojinin günlük yaşamımızda önemli bir yer tutması, bu değişimleri anlayan ve anlamlandıran bireyler gerektirmektedir. Ne yazık ki yapılan araştırmalar, toplumların ancak küçük bir kısmının bu tür olayların neden ve nasıl olduğu hakkında bilgi sahibi olduğunu ve anlam verdiğini göstermiştir (1).

Dünyamız hızlı bir küreselleşme sürecine girmiştir. Bu gelişme, temel olarak bilginin üretimi, dağıtımı, kullanımı, saklanması ve yeniden üretilmesine ilişkin bilinen tüm kavramların değişmesini beraberinde getirmiştir. Çığ gibi büyüyen bilgi ve bilginin


360 Erdal ŞENOCAK, Yavuz TAŞKESENLİGİL

hızlı dağılımı, bilgi biriktiren insan modelini artık kabul edilemez hale getirmiştir. Bunun yerine sorgulayan, düşünen, tartışan, değiştiren, sorun çözebilen, liderlik yapabilen bir insan modeline ihtiyaç duyulmaktadır. 1900’lü yılların başından günümüze kadar üretilen bilginin, insanlık tarihinin 1900’lü yıllara kadar ürettiği bilgiden daha fazla olduğu gerçeği düşünüldüğünde, artık eğitim sistemlerinin de bu akıl almaz hızdaki değişime ayak uyduran bireyler yetiştirmek için kendini yenilemesi gerektiğini anlaması sürpriz olmamıştır. Artık bilgiyi biriktiren bireyler yerine bilgiyi kullanabilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu soruna çözüm üretmek için birçok görüş ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri de “Probleme Dayalı Öğrenme” yaklaşımıdır. Fen eğitimdeki değişimler içerisinde hiçbir unsur Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yaklaşımı kadar günümüz eğitim etkinliklerine damgasını vurmamıştır (2, 3, 4, 5). PDÖ, yukarıda değinmeye çalıştığımız çağın küreselleşme süreci ile dönüştürülmeye çalışılan acımasız yönü ile buna bir ölçüde karşı koymaya çalışan eğitim biliminin bir çelişme noktasıdır (6).

PDÖ yaklaşımı, ilk kez 1960’lı yıllarda Kanada McMaster Üniversitesi’nde Howard Borrows tarafından tıp eğitimi alanında kullanılmıştır (7). Daha sonraki yıllarda birçok tıp fakültesi bu yaklaşımı müfredatlarının tümünde yada bir kısmında kullanmaya başlamışlardır (8). Son dönemlerde ise birçok alanda (tıp, fen bilimleri, mühendislik, hukuk vb) kullanılmaya başlanmıştır (9, 10). PDÖ, bazı yönlerden diğer öğrenme yaklaşımlarından farklıdır. Bu farklılıkların başlıcaları; eğitimde problem durumların kullanılması, öğrencilerin gruplar halinde (işbirliği içinde) çalışması, bilgiye öğrencinin kendisinin ulaşması, öğretmenin bilgiyi sunmak yerine öğrenciyi bilginin kaynağına götüren bir rehber rolü üstlenmesi ve ölçme–değerlendirme sürecidir.

Problem Durumlar

PDÖ’nün temelinde, öğrencilerin bilim adamı gibi çalışarak öğrenmeleri felsefesi yatmaktadır. Bu amaca ulaşmak için tıpkı bir bilim adamının yaptığı gibi öğrencilerin de problemlerle uğraşması gerekmektedir. Geleneksel yaklaşımda olduğu gibi bilgi öğrenciye öğretmen tarafından direkt aktarılmaz. Bunun aksine kavramlar hakkında problem durumlar oluşturulur ve öğrencilerden bu problem durumlara çözüm üretmeleri istenir. Öğrenci problemin çözümü sürecinde hedefteki bilgiye de ulaşır. Bu nedenle eğitimci tarafından problem durumlar oluşturulmalıdır. Bu problemler geleneksel problem anlayışından çok farklıdır. Geleneksel yaklaşımda öğrenciler problemlerle ancak problem çözümünü içeren konu hakkında öğretmenden bilgi aldıktan sonra karşılaşır (11). Bu durumda öğrenci neyi niçin öğrendiğinin (hangi ihtiyaçtan dolayı) farkında bile değildir. Problem öğrencilere sadece pratik yapmaları için verilir, problemin çözümü için gerekli bilgi öğretmenin sunduğu bilgi ile sınırlıdır. Fakat; PDÖ de öğrenme süreci diğerlerinin tam tersi düzendedir. Öğrenme süreci öğrenciler problemi gördükten sonra başlar. Yani öğrenciler problemin hedefinde olan bilgiye problemi çözerken ulaşır. Böylece öğrenciler neyi ve niçin öğrendiklerinin farkında olurlar. Tıpkı bir bilim adamının çalışmasında olduğu gibi önce problem durum tespit edilir. Daha sonra bu durumun çözümü için gerekli bilgiler toplanır ve bu bilgiler değerlendirilerek sonuca varılmaya çalışılır.


Probleme Dayalı Öğrenme ve Fen Eğitiminde Uygulanabilirliği 361

Niçin Bu Tür Problemler?

Bu tür problemlerin kullanılması, PDÖ sürecinin işleyişinde çok önemli role sahiptir. Bu tür problemler, normalde kitaplarda bulunan konu sonu problemlerinden farklıdır ve hazırlanırken öğrencinin ilgisini daha fazla çekmek için günlük yaşamdaki olaylardan alıntı yapılmaya özen gösterilir (12). Bilindiği üzere geleneksel problemler, hedef kavram ile ilgili gerekli bilgiler öğrenciye verildikten sonra sunulur. Problemin içeriği basit ve içerikte verilen bilgiler kullanılarak kolayca çözüme gidilebilir tarzdadır. Bahsedildiği gibi PDÖ’nün temelinde bilgiye öğrencinin kendisinin ulaşması yatmaktadır. Bu nedenle kavram yada kavramlar ile ilgili bilgiyi öğretmen direkt olarak öğrenciye aktarmaz. Öğrencinin bilgiye ulaşması için problem durumlar kullanılır. Problemle karşı karşıya gelen öğrenci onu çözmek için araştırma yapar, işte bu araştırma süreci içerisinde öğrenci gerekli bilgiye öğretmen rehberliğinde kendi ulaşır ve onu problemin çözümü için kullanır. PDÖ’nün üstünlüğü bu noktada ortaya çıkmaktadır. Bu yaklaşımla çalışan bireyler bilgiye kendileri ulaşıp onu kullanabilmektedirler. Aşağıda aynı konu hakkında (gazlarda basınç-hacim ilişkisi) iki problem mevcuttur. Bunlardan ilki geleneksel problem anlayışına göre ikincisi ise PDÖ yaklaşımına uygun olarak hazırlanmıştır. Bu problemler incelendiğinde iki yaklaşım arasındaki problem anlayışı farkı daha da netlik kazanacaktır.

Problem: Bir gaz örneğinin 0.5 atmosfer basıncı altındaki hacmi 325 mL dir. Sıcaklık sabit tutulup gazın basıncı 1.25 atmosfer basıncına çıkarılırsa gazın hacmi kaç mL olur?

a) 110 mL b) 120 mL c) 130 mL d) 140 mL e) 150 mL

Problem

Bilindiği gibi dalgıçlar suya girerken içinde sıvılaştırılmış hava (azot-oksijen) bulunan tüpleri kullanmaktadırlar. Denizin derinliklerinde yüzen bir dalgıcın hareketleri incelendiğinde dalgıcın ağız kısmından kabarcıkların çıktığı ve bu kabarcıkların yukarı doğru yükseldiği görülür. Kabarcıklar yükselirken hacimlerinin giderek arttığı ve denizin üst kısmında, ilk çıkış noktasındaki hacimlerinin birkaç kat fazlasına ulaştığı görülür. Yükselme esnasında kabarcıkların içindeki madde yada maddelerin kimyasal yapısında herhangi bir değişme olmadığına göre, kabarcıkların hacimlerindeki değişmenin sebebi ne ya da neler olabilir? (Deniz suyunun sıcaklığının her noktada aynı kabul ediniz)

Bu iki problemde de gazların basınçları ile hacimleri arasındaki ilişki sorulmaktadır. Birinci problemde öğrencilerden, bu ilişkiyi daha önce verilmiş gazlarda basınç-hacim ilişkisi denklemini kullanarak çözmeleri istenmektedir. Çünkü; öğrenciler bu konu ile ilgili bilgiyi daha önce aldıkları için verilen rakamları denklem de yerlerine koyup kolayca sonuca ulaşabilirler. İkinci problemde ise, öğrenci problemin çözümüne yönelik bilgiden ya haberdar değildir ya da ön bilgileri sayesinde kısmen haberdardır. Probleme çözüm üretmeye çalışan öğrenci öncelikle problemi inceleyerek çözüm önerilerinde bulunur. Yani çözüme yönelik hipotezler geliştirir. Daha sonra geliştirdiği hipotezleri test etmek amacıyla araştırmalara başlar. Öğretmenin rehberliğinde konu ile ilgili



kitaplar, dergiler okuyarak, deney yaparak yada internet aracılığıyla çözüme gitmeye çalışır. Bu aşama öğrencinin bilgiyi edindiği ve kullandığı süreçtir. Yani bilgiyi kısa yoldan ve zahmetsizce almadığı düşünerek, araştırarak, deneyerek edindiği bir süreçtir. Bu süreç esnasında öğrenci sadece problemin çözümüne ulaşmakla kalmaz bilgiyi nasıl edineceği ve kullanacağını da öğrenir. PDÖ çalışmaları grup halinde yapıldığı için öğrenciler toplulukla nasıl çalışacaklarını da öğrenir ve iletişim bilgilerini geliştirirler.

Rehber Olarak Öğretmen

PDÖ de öğretmenin rolü geleneksel öğretmen rolünden farklıdır (13). PDÖ de öğretmen takım kaptanı gibi hareket eder. Problemler oluşturur, süreci kontrol eder, öğrencileri görevlendirir, onlara bilgiye ulaşmada küçük ipuçları verir. Ayrıca, öğrencilere problemin çözümü için yeterli zamanı belirler ve bilgiye ulaşmak için gerekli kaynaklara ulaşma imkanı sağlar. Bunların içinde en önemlisi de, öğrencilere problemleri çözmeleri, düşünmeyi ve bilgiyi kullanmayı öğrenmeleri için rehberlik etmesidir.

PDÖ de Öğrencinin Rolü

PDÖ de en önemli rol öğrenciye düşmektedir. Eğitimci tarafından sunulan problemi inceler, gerek sahip olduğu bilgileri kullanarak gerekse araştırarak ulaştığı bilgilerden yararlanarak problemin çözümüne yönelik çözüm yolları üretir. Grup içinde birtakım görev ve sorumluluklar üstlenerek arkadaşlarına problemin çözümünde yardımcı olur. Tıpkı bir araştırmacı gibi problem çözümüne yönelik raporlar hazırlar. Ayrıca problem çözme sürecinde ki gözlemlerine dayanarak hem kendisini hem de arkadaşlarını değerlendirir.

PDÖ de Ölçme-Değerlendirme

PDÖ deki ölçme-değerlendirme anlayışı da diğer yaklaşımlardan farklıdır. Öğrenciler sadece klasik sınavlardaki (yazılı ve sözlü sınavlar) sorulara verdikleri doğru cevaplar oranında değerlendirilmemektedir. PDÖ de öğrencilere kazandırmada temel felsefeyi oluşturan olayları kavrama gücü, yetişkin rolünü kazanma düzeyi, grup eforu, bağımsız çalışma becerisi gibi kriterler de ölçme-değerlendirmeye tabii tutulmaktadır. Bunların yanı sıra gruplardaki öğrencilerden çalışmalarındaki gözlemlere dayanarak arkadaşlarını, kendilerini ve gerekirse öğretmeni değerlendirmeleri istenir (14, 15, 16, 17, 18). Tabi ki bunların yanında, eğitimcinin işlenen konu ile ilgili öğrencilerin bilişsel düzeylerindeki değişmeyi ölçtükleri ölçme araçları da (çoktan seçmeli veya açık uçlu sorular gibi) kullanılmaktadır. Eğitimci tüm bu veriler ışığında, öğrencisini değerlendirmeye yönelik bir karar verir.

PDÖ ve Fen Eğitimi

Fen eğitimi, düşünme sanatının öğretilmesi, deneyimlere dayanan net kavramların zihinde geliştirilmesi, sebep-sonuç ilişkisinin nasıl irdelenip analiz edilebileceği yöntemlerinin öğretilmesini hedef almaktadır (19).



Turgut vd (20) fen eğitiminin beş amacını şöyle sıralamışlardır.

1. Bilimsel bilgileri bilme ve anlama 2. Araştırma ve keşfetme 3. Hayal etme ve yaratma 4. Duygulanma ve değer verme 5. Kullanma ve uygulama

Bu amaçların alt başlıkları incelendiğinde fen eğitiminin amaçları daha iyi anlaşılmaktadır.

• Bir alana özgü bilgileri bilme. • Gerçek bilim adamlarının düşünüş yollarını ve çalışmalarını öğrenmek için bilimsel

süreçleri kullanma. (gözlem ve betimleme, sınıflama ve düzenleme, ölçme ve tablolama, iletişim kurma, kestirme ve yordama, hipotez kurma, hipotezleri yoklama, verileri yorumlama)

• Problem ve bilmece çözme. • Araç ve makine desenleme. • Kişisel duygularını yapıcı biçimde ifade etme • Bilimsel kavramların günlük yaşantıda kullanışlarını görme. • Öğrenilen bilimsel kavramları ve becerileri gerçek teknoloji problemlerine

uygulama. • Günlük yaşantıda karşılaşılan sorunların çözümünde bilimsel süreçleri kullanma.

Önemli bir kısmını yukarıda sıraladığımız fen eğitiminin amaçlarına bakıldığında PDÖ’nün fen eğitiminin amaçlarını gerçekleştirmesi için çok uygun bir yaklaşım olduğu anlaşılmaktadır. Bu ilişkiyi gören fen eğitimcileri PDÖ yaklaşımını fen eğitiminde kullanmaya başlamışlardır (21). Fen eğitiminin uygulamaya dayalı olması, yaşamla iç içe, işbirliği gerektiren ve yoruma dayalı olması PDÖ kullanımı için cazip hale gelmesine sebep olmuştur. Günümüzde hızla artan bir oranla fen eğitiminde PDÖ yaklaşımı kullanılmaktadır (21, 22, 3, 23, 24)

Fen Eğitiminde PDÖ Yaklaşımının Kullanılması

İlk olarak; üzerinde çalışma yapılacak kavram, öğrenme hedefleri ve süreç belirlenmelidir. Eğitim sürecine başlamadan önce, eğer öğrenci grubu PDÖ yaklaşımının işleyişinden haberdar değilse bu konuda kesinlikle bilgilendirilmelidirler. Başlangıçta, daha önceden hazırlanmış öğrenciyi öğrenme hedefine götürecek problem durum sunulur. Daha sonra, öğrenciler verilen problemi incelerler, bu inceleme sonunda problemin çözümüne yönelik; Neleri biliyoruz? Neleri bilmemiz gerekir? gibi soru grupları oluşturarak çözüme gitmeye çalışırlar. Bu aşamadan sonra iş grubun organize olmasına (iş bölümü yapmasına) ve problemin çözümüne yönelik önerilerde bulunmasına (hipotez kurma) kalmıştır. Eğer öğrenciler konu hakkında önceden yeterli bilgiye sahipseler çözüm önerilerinde bulunabilirler ancak yeterince bilgiye sahip değillerse çözüm önermek için erken olabilir. Problemi tanıma sürecinde problemin



çözümü için ihtiyaç duyulan bilgilerin neler olduğu belirlenir. Bilginin kazanılması için değişik kaynaklara yönelinebilir (kütüphane, ilgili kitaplar, süreli yayınlar, laboratuar, internet ortamı gibi). Bu çalışmalardan sonra öğrenciler (grup üyeleri) tekrar bir araya gelerek elde ettikleri yeni bilgilerle problemin çözümüne yönelik çalışmalar yaparlar. Bu süreçte edinilen bilgiye göre çeşitli faaliyetler yapılabilir. Örneğin; bir maddenin asidik mi yoksa bazik mi özellik gösterdiğini belirlemek amacıyla, laboratuar ortamında deneyler yapılması gerekebilir. Bir olayı aydınlatmak isteyen hukukçu olay yerini ziyaret etmek zorunda kalabilir. Yada bir hastanın ağrılarının neden kaynaklandığını bulmak isteyen doktor hastanın kanını analiz etmek zorunda kalabilir. Öğrenci tüm bu faaliyetleri yaparken bir yandan da her bir adımı ve sonuçlarını kayıt altına almalıdır. Çünkü; bu çalışmanın tamamı rapor edilmek zorundadır. Son olarak grup üyeleri toplanır ve elde ettikleri sonuçları değerlendirerek sonuca ulaşmaya çalışırlar. Sonuçlar yazılı rapor halinde yada sözel olarak sunulur. Son olarak, elde edilen sonuçlar öğretmen önderliğinde tartışılarak hedef kavrama yönelik tüm bilgiler ortaya konur. Daha öncede bahsedildiği gibi öğrencilerin değerlendirilmesi aşamasında ise bilgi testi sonuçları ve öğrencilerin problem çözme sürecindeki çalışmalarının sonuçlarından faydalanılarak her bir öğrencinin başarı düzeyi belirlenir.

Sonuç ve Tartışma

PDÖ, öğrencilerin günlük yaşamdan alınmış gerçek yada gerçeğe yakın problemleri gruplar halinde işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın, birçok yararları olmasına rağmen, bunların içerisinde en önemlisi, öğrencilere “öğrenmeyi nasıl öğrenecekleri” konusunda çok önemli katkıda bulunmasıdır (25, 26). Bu yaklaşımda; problemlerle karşılaşma, araştırma, işbirliği yapma, yorumlama, verileri düzenleme gibi aşamalar olduğundan öğrenciler tıpkı bir bilim adamı gibi çalışırlar. Bu yaklaşım temelinde yapılan eğitim faaliyetlerinde, öğrenciler elde ettikleri bilgileri kullanarak problemlere çözüm üretmeye çalıştıkları için problem ile ilgili mevcut bilgilerini yeniden hatırlama, ihtiyaç duyulan bilgilere ulaşma ve bunları yorumlama becerisini de kazanmaktadırlar. Bu yaklaşımda; öğrenme süreci geleneksel yaklaşıma göre daha zahmetli ve zaman alıcı olmasına rağmen kazancı geleneksel yaklaşımla karşılaştırılamayacak kadar çoktur. Geleneksel yaklaşımla eğitim alan öğrenci bilgiyi çoğunlukla sadece öğretmeni dinleyerek aldığı halde, PDÖ de öğrenci bilgiyi; araştırarak, inceleyerek, deneyerek, çevresiyle daha çok etkileşerek edindiğinden bilgi daha kalıcı olmaktadır. Öğrenci sadece birtakım kavramlarla ilgili bilgileri edinmekle kalmaz aynı zamanda yordama, olayların kritiğini yapma, grupla çalışma, verileri toplama ve analiz etme gibi ona ömür boyu faydalı olabilecek becerileri de kazanmaktadır. PDÖ’de kullanılan problem durumlar genelde günlük yaşamdan alındığı için, öğrenciler fen’in günlük yaşamdaki öneminin farkında olurlar. Bu yaklaşımın bireylere kazandırdığı en önemli beceri, bilgiye kendisinin ulaşma ve onu kullanma becerisidir. Günümüz toplumlarının ve eğitim sistemlerinin en önemli amacıda budur. Bilgiye ulaşabilen ve kullanabilen bireyler yetiştirmek. PDÖ’nün hedefleri ve kazanımları incelendiğinde, fen eğitiminin hedefindeki öğrenci modeli için çok uygun bir yaklaşım olduğu görülmektedir. Fen eğitimcilerinin bu yaklaşıma son yıllarda ki yoğun ilgisi de bunu ispatlamaktadır.



Kaynaklar

1. Miller, J. D. (1989) Scientific Literacy. Peper Presented at the American Association for the Advancement of Science Annual Meeting, San Francisco, California.

2. Mackenzie, A. M., Johnstone, A. H. and Brown, R. I. F. (2003) Learning from problem-based learning, University Chemistry Education, 7, 1-14.

3. Treagust, D. F. and Peterson, R. F. (1998) Learning to teach primary science through problem-based learning, Science Education, 82, 215-237.

4. Ram, P. (1999) Problem-based learning in undergraduate education, Journal of Chemical Education, 76, 1122-1126.

5. Larsen, L. B. and Fink, F. K. (2000) Issues on Globalisation Engineering Educations. Balkema. Rotterdam

6. Dicle, O. (2001) Değişen tıp eğitimi ve probleme dayalı öğrenme yönteminin temel felsefesi, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi Özel Sayısı, 25-29.

7. Barrows, H. S. and Tamblyn, R. M. (1980) Problem-based Learning and Approach to Medical Education, Springer Publishing Co, New York.

8. Boud, D. and Feletti, G. (Eds.) (1991) The Challenge of Problem-based Learning, London: Kogan Page

9. Stepien, W. J., Gallagher, S. A. and Workman, D. (1993) Problem-based learning for traditional and interdisciplinary classrooms, Journal for the Educational of the Gifted, 16, 5-17.

10. Stepien, W. J. and Gallagher, S. A. (1993) Problem-based learning: As authentic as it gets! Educational Leadership, 50, 25-28.

11. Barrows, H. S. (1986) A taxonomy of problem-based learning methods, Medical Education, 20, 481-486.

12. Weiss, R. E. (2003) Designing problems to promote higher-order thinking, New Directions for Teaching and Learning, 95, 25-31.

13. Das, M., Mpofu, D. J. S., Hasan, M. Y. and Stewart, T. S. (2002) Student perceptions of tutor skills in problem-based learning tutorials, Medical Education, 36, 272-278.

14. Norman, G. R. and Schmidt, H. G. (2000) Effectiveness of problem- based learning cirricula: Theory, practice and paper darts, Medical Education, 34, 721-728.

15. Sullivan, M. E. and Dunnington, G. L. (1999) Peer and self assesment during problem based learning tutorials, The American Journal of Surgey, 177, 266-269.

16. Swanson, D. B., Norman, G. R. and Linn, R. L. (1995) Performance based assessment: Lessons from the professions, Educational Researcher, 24, 5-11.



17. Pinto, P. R., Rendas, A. and Gamboa, T. (2001) Tutors’ performance evaluation: A feedback tool for the PBL learning process, Medical Teacher, 23, 289-294.

18. Solomon, P. and Crowe, J. (2001) Perception of student peer tutors in a problem-based learning programme, Medical Teacher, 23, 181-186.

19. Tobin, K. (1986) Student task: Involvement and achievement in proces-oriented science activities, Science Education, 70, 61-72.

20. Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R. ve Piburn, M. (1997) İlköğretim Fen Öğretimi.Yök/Dünya Bankası. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. ANKARA

21. Gallagher, S. A., Sher, B. T., Stepien, W. J. and Workman, D. (1995) Implementing problem-based learning in science classrooms, School Science and Mathematics, 95, 136-146.

22. West, S. A. (1992) Problem-based learning-a viable addition for secondary school science. School Science Review, 73, 47-55.

23. Greenwald, N. L. (2000) Learning from problems, The Science Teacher, 67, 28-32.

24. Yuzhi, W. (2003) Using problem-based learning in teaching analytical chemistry, The china Papers, July, 28-33.

25. Carlisle, K. (1985) Learning how to learn, Training and Development Journal, 39, 75-80.

26. Çakır, Ö. S. and Tekkaya, C. (1999) Problem-based learning and its application into science education, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 137-144.



FİZİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN PROFİLLERİ, ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUM VE ENDİŞELERİ:

ERZURUM ÖRNEĞİ Ali KAYA

Atatürk Ü. Ağrı Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Ab.Dalı, Ağrı. Erdoğan BÜYÜKKASAP

Atatürk Ü. K.K. Eğitim Fak. İlköğretim Böl. Fen Bilgisi Eğitimi Ab.Dalı, Erzurum.

Özet Bireyin bir işi yaparken yaptığı işle ilgili tutumunun işin sonundaki ürünü etkileyebileceği ve

mesleğini sevmeyen birinin o meslekte başarılı olamayacağı oldukça yaygın bir kanıdır. Öğretmenlerin mesleklerinde başarılı olabilmelerinde; sabır, özveri, sevgi ve sürekli çalışmak önemli yer tutar. Bu çalışmanın amacı, fizik öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutum ve endişelerini cinsiyete bağlı olarak belirlemektir. Çalışma, 2003-2004 öğretim yılı güz yarıyılında Atatürk Üniversitesi K. K. Eğitim Fakültesi Fizik Bölümü son sınıfında öğretim gören 36 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada örnek olay metodolojisi kullanılmıştır. Araştırma verileri, profil anketi, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği, endişe anketi ve mülakatlar ile elde edilmiştir. Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin çoğunluğunun ortaöğretimlerini il merkezlerinde başarıyla tamamladıkları, orta gelir ve kültür düzeyindeki ailelerin çocukları oldukları görülmektedir. Öğretmenlik mesleğine yönelik endişe anketinden en düşük 1 ve en yüksek 5 puan alabilecek şekilde yapılan değerlendirmede erkek öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması 1,98 iken kızların 2,12 dir. Benzer değerlendirmenin yapıldığı öğretmenlik mesleğine karşı tutum ölçeğinden öğrencilerin aldıkları puanların ortalamaları erkek ve kız öğrencileri için sırasıyla 3,94 ve 4,47 dir. Öğrencilerin beş’te ikisinden azı bu programı fizik dersine ilgi duydukları ve sevdikleri için tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin mezun olduktan sonra kendilerini en çok endişelendiren problem olarak iş bulamamayı % 83 oranında taşıdıkları görülmüştür.

Anahtar kelimeler: Fizik Öğretmenliği Programı Öğrencileri, Profil, Endişe, Tutum.

PHYSICS STUDENT TEACHERS’ PROFILES, ATTITUDES AND ANXIETY TOWARD TEACHING PROFESSION: AN ERZURUM SAMPLE

Abstract It is a wide-spread view that an individual’s attitudes about his/her working can affect that

work’s product and some one who does not love his/her profession can not be successful in that profession. Patience, self-sacrifice, love and continual working are important for teachers to achieve their profession. The aim of this study to determine student physics teachers’ attitudes and anxieties toward the profession. The study was conducted with 36 student physics teachers who are at their last year of teacher education program and study at the Faculty of Kazım Karabekir in University of Atatürk. Case study method was used in the study. Data was gathered by the help of profile questionnaires, an attitude scale toward teaching profession, an anxiety questionnaire and interviews. It was understood from the data that most of the student physics teachers finished their high school education in the city centers and are middle income family students. From the anxiety questionnaire toward teaching profession, it was found out that average point of male student teachers are 1,98 and female ones are 2,12. From the attitude questionnaire toward teaching profession average point of male student teachers are 3.94 and female ones are 4.47. It was also understood that less than 2/5 of the student teachers selected this program because their concern and love to physics courses. It was determined also that student teachers mostly (% 83) think about who they will find a job to do after graduated form the university.

Keywords: Physics Teachers Education program, Student Physics Teachers, Anxiety, Profile, attitude.


368 Ali KAYA, Erdoğan BÜYÜKKASAP

Giriş Bir ülkenin gelişip ilerlemesinde yetişmiş insan gücünün çok önemli bir yere sahip

olduğu bilinmektedir. Bunun bilincinde olan ülkeler, eğitimin kalitesini artırmak için büyük çabalar sarf etmektedir. Bu çabalar, çoğunlukla öğretim programlarını iyileştirme, okul ve sınıf ortamının standartlarını yükseltme, öğrenme ortamında eğitim-öğretim teknolojilerinden etkili bir şekilde yararlanma, uygun öğretim yöntemleri geliştirme ve tüm bunları uygulayacak olan öğretmenlerin eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır.

Eğitim sisteminin temel öğesinin öğretmen olduğu ve diğer öğelere göre etkileme gücü daha fazladır. Eğitimin kalitesini artırmak için öğretmenlerin daha nitelikli yetiştirilmesi gerekir. Nitelikli öğretmen yetiştirebilmek için de öğretmen adaylarının gelişimini etkileyen faktörler araştırılarak olumsuzluklar var ise bunlara çözüm aranmalıdır. Ülkemiz bazı gelişmiş ülkelerde başlatılmış olan nitelikli öğretmen yetiştirme çabalarına katılmakta geç kalmış ve bu durum 1990’lı yıllarda daha da belirgin hale gelmiştir (Çepni, Özsevgeç ve Bacanak, 2001; Demircioğlu, 1999; Baki ve diğ., 1996). Bundan dolayı da ülkemizde bu dönemde öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde yeniden yapılanmaya gidilmiştir.

Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması ile öğretmen yetiştirmede eğitim-öğretim programları yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenleme ile programa konulan dersler yardımıyla öğrencilere alanların da öğretimin nasıl yapılması gerektiği konusu ile eğitim alanında araştırmaların yapılması çalışmalarına ağırlık verilmeye başlanmıştır. Nitelikli öğretmen yetiştirmede öğretim programlarının yanında eğitim fakültelerine gelen öğrencilerin kişilik, mesleğe yönelik tutum ve endişeleri gibi özellikler de dikkate alınmalıdır.

Ülkenin değişik bölgelerinden eğitim fakültelerine gelen öğrencilerin yetiştikleri çevre, geldikleri okul türü gibi farklılıklar onlara verilecek eğitim açısından bilinmesi ve dikkate alınması gereken unsurlardandır. Öğretmen olmaya karar vermiş öğrencilerin bütün toplumların kabul ettiği insani değerler, kendi toplumunun kültür ve değer yargıları konusunda gerekli bilinci kazanmaları ve bunları yaşayarak topluma örnek olmaları gerekmektedir. Bu açıdan onların profillerinin araştırılarak öğretimin planlanması yararlı olacaktır. Erjem (2000) tarafından yapılan bir araştırmada ailelerin önemli oranlarda çocuklarının öğretmenliği seçmelerini destekledikleri ve olumlu karşıladıkları ortaya çıkmıştır. Araştırmanın diğer bir sonucu Türkiye’de öğretmenliğe yönelenlerin gelir düzeylerinin genellikle alt ve orta gelir gruplarından oldukları görülmüştür. Ayrıca, öğretmenlik mesleğine yönelmede ve öğretmen profilinde; işsizlik ve ekonomi, aile, öğretmenlik mesleği, kişilik ve cinsiyet ile ilgili etkenler önemli rol oynadığı belirlenmiştir. Meslek seçimi üzerine yapılan araştırmalar, yüksek okul ve kolej öğrencilerinin gerçek beklenti düzeyi, ölçülmüş zeka, algılanan rolleri başarma yeteneğinin kestirimi değişkenlerinin yanı sıra; aile değerleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü, anne-baba veya öğretmenden teşvik almanın da meslek seçimini etkilediğini ortaya koymaktadır (Slocum,1974).

Sabır, özveri ve sürekli çalışmayı gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olmak için bu mesleği severek ve isteyerek yapmak çok önemlidir. Bu durum öğretmenlerin mesleklerine karşı taşıdıkları olumlu tutumla yakından ilişkilidir. Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturmasını sağlayan bir eğilimdir. Tutum gözlenebilen bir davranış değil, davranışa neden olabilecek bir eğilimdir. Günümüzde yapılan araştırmalar, öğrencilerin


Fizik Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Profilleri, Öğretmenlik Mesleğine… 369

okula ve derslere karşı tutumlarının okul başarılarını etkileyen önemli bir değişken olduğunu göstermektedir (Bloom, 1976; Aşkar, Erdem, 1987). Atasoy (2002) tutumun, kişide bir şeye karşı ilgi uyandırmasını sağlayan merak ve değerlendirme gibi özellikleri de kapsadığı için sadece öğrenmenin olup olmaması değil aynı zamanda öğrenme tarzını da değiştirdiğini, yani kişinin bilişsel stratejileri kullanmasını etkilediğini vurgulamaktadır. Bireyin bir işi yaparken yaptığı işle ilgili tutumunun işin sonundaki ürünü etkileyebileceği ve mesleğini sevmeyen birinin o meslekte başarılı olamayacağı toplumda oldukça yaygın bir kanıdır (Güven, 1988). Çapa ve Çil (2000) yaptıkları araştırmada öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarını farklı değişkenler açısından değerlendirmişlerdir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarını sevme, saygı ve kendine güven alt boyutlarına göre kız ve erkek öğrencilerde anlamlı bir farklılığın olduğunu belirlemişlerdir. Sevme ve saygı boyutunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre ve kendine güven boyutunda ise erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha olumlu olduğu tespit edilmiştir.

İnsanların yaşamları boyunca endişe duydukları birtakım konular ve alanlar vardır. Endişe düzeyi ne kadar yüksek olursa uğraşılan alanda başarı düzeyi o oranda azalır. Eğitim sisteminde önemli bir yeri olan öğretmenlerin sağlıklı, bilgili ve başarılı bir şekilde yetiştirilmeleri için meslekleriyle ilgili endişelerinin belirlenmesi ve tespit edilen olumsuzlukların en aza indirilmesi gerekir. Müfredatlarda yapılan değişiklikler, artan öğrenci sayısı, dışardan yapılan denetlemeler ve yetersizlik korkusu öğretmenlerde endişe oluşturan başlıca olaylardır (Geoffrey ve Behets, 1999). Endişe uzun zamandan beri öğretmenin etkinliğini azaltan bir etken olarak görülmektedir. Öğretmen endişelerini anlamak ve ortadan kaldırmak amaçlı araştırmalar uzun zamandır yürütülmektedir. Bu araştırmaların altını çizdiği nokta, öğretim hakkındaki endişelerin daha yeterli bir öğretmen olma ihtiyacını ortaya çıkarmasıdır (Fuller ve diğ., 1974).

Öğretmen endişelerinin araştırılmasının temeli ve öğretimi mükemmel hale getirme çalışmaları Fullerin çalışmalarına dayanır (Geoffrey ve Behets, 1999 akt. Fuller, 1969). O öğretmen endişelerini; kişisel, etkileşim ve görevle ilgili endişeler olmak üzere üç başlık altında toplamıştır. Kişisel alandaki endişeler, öğretmenini kendi yeterliği hakkındaki endişeleri içerir. Ayrıca, öğretim ortamındaki ve sınıf kontrolü hakkındaki öğretim çevresindeki canlılar ve çevrenin yetersizliği hakkındaki endişeler bu gruba girer. Öğretmen öğrenciler tarafından sevilmesini ister. Öğretmenler öğrenciler tarafından gözlenmekten endişelenirler. Kuvvetli bir başarısızlık korkusu taşırlar. Etkileşim ile ilgili endişeler, öğrenci öğrenmesi ile ilgili endişeleri içerir. Ayrıca, öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını tanıma ve öğrenme problemlerini teşhis etmede bu alana girer. Görevle ilgili endişeleri ise, öğretmenin rutin ve güncel görevleri hakkındaki endişelerle ilgilidir. Çok öğrenci ile çalışmak, yetersiz materyal ve zaman baskısı gibi endişelere bu gruba girer.

Yurt dışında yapılan bir araştırmada, öğretmen adaylarına ileride meslekleriyle ilgili en çok nelerden korktukları sorulduğunda şu yanıtlar alınmıştır (Hurt ve diğ., 1978).

Öğrencilerle iletişim kurmaya başlayamama Konuyu tekrar etmede başarılı olamama Okuldaki olağan dışı olaylara gerekli çözümü bulamama Öğrencilerin yeterliliklerini tarafsız ve adil bir şekilde değerlendirememe Kendilerinin üniversitede öğrendikleri yenilikleri okulun kabul etmemesi



Öğrencilerden, velilerden ve diğer meslektaşlarından saygı görmeme Öğrencilerin dersi dikkatle izlemelerini sağlayamama Öğrencilere öğretim hedeflerini kazandıramama Öğrencilerin konuyu anlayamaması ve öğrenmemesi Öğretmenin hatasının öğrenciler tarafından anında fark edilmesi Öğrencileri disiplin altına alamama Endişeler meslekle ilgili olabileceği gibi branşla ilgili de olabilir. Fizik dersi

konuları hem sayısal işlem hem de yorum gerektirdiği için öğrenciler tarafından algılanması zor ve öğretimi güçtür. Bu nedenle, öğrencilerin bir kısmı bu derse başarılı olamama gibi bir ön yargıyla başlamaktadırlar. Bu durum fizik öğretmenlerinin derslerini yürütmede çözmeleri gereken problemlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenler, öğrencilere derslerini sevdirme ve derslerine karşı olumlu bir tutum kazandırmaları bir zorunluluktur. Aksi takdirde harcadıkları emekler boşa gidecektir.

Ortaöğretim ve üniversitelerde fizik dersi laboratuar çalışmaları, ÖSS sınavı, sınıfların kalabalık olması ve araç gereç yetersizliği gibi nedenlerden dolayı yapılamamaktadır (Kaya, 2003). Böylece fizik öğretmen adaylarının ilk ve orta öğretimden başlayarak laboratuar çalışmaları konusunda gerekli bilgi ve beceriyi kazanmaları güçleşmektedir. Bu durum onların öğretmen olduklarında karşılarına çıkacak başlıca problemlerden biridir. Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin bu konuda taşıdıkları endişelerin belirlenmesi ve gerekli çözüm yollarının araştırılması yararlı olacaktır.

Ülkemizde eğitim fakültelerinin bir çok bölümünden mezun olan öğrencilerin MEB kadrolarına atanmalarında merkezi bir sınav yapılmaktadır. Bu sınav sonucunda fizik öğretmenliği programından mezun olanların çok azına aldıkları puanlara göre görev verilebilmektedir. Böylece, fizik öğretmen adaylarının çoğunluğu işsiz kalmakta veya başka alanlarda iş arama zorunda kalmaktadırlar. Bu durum onların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ne yönde etkilemekte ve iş bulma konusunda onları ne kadar endişelendirmektedir.

Fizik öğretmen adaylarının da diğer öğretmen adayları gibi branşlarında ve mesleki alanda kendilerini yetiştirmeleri, öğrencilere ve topluma örnek olmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının profillerinin, öğretmenlik mesleğine karşı tutum ve endişelerinin bilinmesi onların iyi birer öğretmen olmaları konusunda öğretmen yetiştirme görevini yürütenler önemli katkılar sağlayacaktır. Bu çalışma fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin profilleri, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve endişelerini belirlemek amacıyla planlanmıştır.

Yöntem Çalışmanın amacına uygun olarak örnek olay metodolojisi kullanılmıştır. Bu

metodolojinin kullanılmasıyla kısa zamanda öğrencilerin profilleri, öğretmenlik mesleğine yönelik endişe ve tutumları hakkında derinlemesine bir inceleme yapılması için bir çok veri toplama aracı kullanılması imkanı bulunmuştur. Araştırma veriler; profil ve endişe anketi, öğretmenlik mesleğine karşı tutum ölçeği ve yarı yapılandırılmış mülakatlar yardımıyla toplanmıştır. Çalışmanın örneklemini, 2003-2004 eğitim-öğretim yılında, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği programında öğrenimlerinin sürdüren 36 son sınıf öğrencisi (23 erkek ve 13 kız) oluşturmaktadır.



Profil değerlendirme anketiyle örneklemde ki öğrencilerin kişisel ve aileleri hakkında bazı temel bilgilerin elde edilmesi ve onların sosyo-ekonomik durumları ile fizik öğretmenliği programını tercih etmeleri ile öğretmenlik mesleğine yönelmeleri arasında ki ilişkinin araştırılması amaçlanmıştır. Anket bu amaca yönelik olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup, kişisel ve aileye ait bilgiler olmak üzere iki bölümden oluşturulmuştur. Kişisel bilgilerde; cinsiyet, ilk ve orta öğrenimini nerede tamamladığı, mezun olduğu lise türü, ortaöğrenim başarı notu gibi bilgilerin seçeneklerde işaretlenmesi veya yazılması şeklinde düzenlenmiştir. Aileye ait bilgiler ise; anne babanın öğrenim durumu, meslekleri, ailenin hangi gelir grubunda olduğu, yaşadıkları evin kendilerine ait olma durumu ve yaşadıkları yerleşim bölgesinin öğrenilmesine yönelik seçeneklerin işaretlenmesine fırsat verecek şekilde düzenlenmiştir.

Öğretmenlik mesleğine yönelik endişe anketi Geoffrey ve Behets’in (1999) çalışmalarından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Öğretmen adayları için hazırlanan endişe anketinde, adayların endişeleri görev, kişisel ve çatışmaya olmak üzere üç kategoride belirlenmeye çalışılmıştır. Anket bu kategorilerin her birisi ile ilgili beş maddenin toplamı olan 15 maddeden oluşmaktadır. Görevle ilgili endişeler, öğretmenlik mesleğinin gereklerini yerine getirme süreci ile ilgili ve anketin 3, 4, 5, 10 ve 14. maddelerini oluşturmuştur. Kişisel endişeler, öğretmenlik mesleği ile öğretmen adayının kişiliğinin uyuşma durumu ve mesleğin yürütülmesinde kişisel olarak yaşanabilecek endişeleri içermekte ve anketin 1, 7, 11, 12 ve 13. maddelerini oluşturmuştur. Çatışma ile ilgili olanlar ise, öğretmen adayının öğretmenlik mesleğini yürütmesi sürecinde iletişim kurmak zorunda olduğu bireylerle iletişim kurarken yaşanabilecek endişeleri içermekte olup ankette 2, 6, 8, 9 ve 15. maddeleri oluşturmuştur. Endişe anketinde öğrencilerin her bir madde için endişelerini; 1- Endişelenmem, 2- Biraz endişelenirim, 3- Orta düzeyde endişelenirim, 4- Çok endişelenirim, 5- Aşırı derecede endişelenirim seçeneklerinden kendilerine uygun olanı işaretleyerek belirlemeleri istenmiştir. Endişe anketinin uygulanmadan önce dil ve alan uzmanı iki öğretim elemanı ile incelenmiş geçerlilik ve güvenirliği değerlendirilmiştir. Anlaşılmasında güçlük çekilen bazı maddeler dil açısından düzeltilerek son şekli verilmiştir. Endişe anketinin Belçika’da uygulanan orijinalin alfa güvenirlik katsayısı 0.83 tür.

Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu ölçmek amacıyla kullanılan tutum ölçeği Aksar ve Erdem (1987) tarafından geliştirilmiş olup alfa güvenirlik katsayısı 0,8 dir. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği on likert tipi ve bir açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Likert tipi sorularda öğretmenlik mesleği ile ilgili beş tane olumlu ve beş tane olumsuz cümle verilmiştir. Öğrencilerin ölçekte yer alan her bir maddeyi aşağıda verilen yargılar içerisinden kendilerine en uygun olanı işaretleyerek belirlemeleri istenmiştir. Bu yargılar; 1- Kesinlikle katılmıyorum, 2- Katılmıyorum, 3- Az katılıyorum, 4- Katılıyorum, 5- Kesinlikle katılıyorum şeklinde düzenlenmiştir. Ayrıca, bu anketteki bir açık uçlu soru ile öğrencilerin, fizik öğretmenliğini seçmede kendilerini etkileyen faktörleri yazmaları istenmiştir.

Öğretmen adaylarından 12 si ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda öğrencilerin fakülteden mezun olduktan sonra; iş bulma konusunda endişelerinin olup olmadığı, hangi kurum ve kuruluşlara da çalışmayı düşündükleri ve bunun için kendilerini yeterli görüp görmedikleri konularında veriler elde edilmesi amaçlanmıştır. Mülakatlarda öğrencilere hazırlanan üçer soru sorulmuş ve cevaplar mülakat esnasında önemli görülen noktaların not edilmesi şeklinde kaydedilmiştir.



Verilerin analizi Profil değerlendirme anketinde, her bir durum için frekanslar belirlenerek yüzde

değerleri hesaplanmış ve tablolar halinde verilmiştir. Endişe anketi verilerinin analizinde her bir maddede seçilen seçenekler

“endişelenmem, biraz endişelenirim, orta düzeyde endişelenirim, çok endişelenirim, aşırı endişelenirim” için sırasıyla 1, 2, 3, 4 ve 5 olmak üzere puanlar verilmiştir. Endişelerin her bir kategorisi, her bir madde ve anketin tamamını içerecek şekilde, erkek ve kız öğrenciler için ortalama puanlar hesaplanmıştır.

Tutum ölçeğinde olumlu cümlelerde “kesinlikle katılıyorum” dan başlayarak olumsuz seçeneklere doğru 5, 4, 3, 2 ve 1 puan verilirken olumsuz cümlelerde ise bu puanlamanın tersi yapılmıştır. Böylece her bir önerme için öğrencilerin puanları toplanarak öğrenci sayısına bölünmek suretiyle ortalama puanlar erkek ve kız öğrenciler için hesaplanmıştır.

Endişe anketi ve tutum ölçeğinin değerlendirmesinde, ortalama puanlar; Kesinlikle Katılmıyorum-endişelenmem (1,00-1,79), Katılmıyorum-Biraz endişelenirim (1,80-2,59), Kısmen katılıyorum-Orta düzeyde endişelenirim (2,60-3,39), Katılıyorum-Çok endişelenirim (3,40-4,19), “Kesinlikle katılıyorum-Aşırı derecede endişelenirim (4,20-5,00)” kategorileri içinde değerlendirilerek 3,40 ve yukarı ortalama puanlar anlamlı olarak kabul edilmiştir (Kaya, 2003).

Yin, mülakat verilerinin örneklemdeki bireylerin fikir birliğine vardıkları veya varmadıkları noktaların belirlenerek, karşılaştırmanın buna göre yapılması gerektiğini ifade etmektedir. Bunun yanında ona göre, mülakat verilerinden ilgili cümlelerin doğrudan alınmasının bireylerin gerçek düşüncelerini daha doğru bir şekilde yansıtabilecektir.

Bulgular ve Yorum Araştırmanın bulguları, profil değerlendirme anketinden, öğretmenlik mesleği ile

ilgili endişe anketinden, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden ve yürütülen mülakatlardan elde edilen bulgular olmak üzere dört başlık altında aşağıda verilmiştir.

Profil Değerlendirme Anketinden Elde Edilen Bulgular Fizik öğretmen adaylarının profilleri ile ilgili bulgular ve yorumları aşağıda

yapılmıştır. Bulgular her bir durum için genellikle frekanslar ve yüzde değerleri ile birlikte tablolar halinde verilmiştir.

Örneklemdeki öğrencilerinin 23’ü erkek ve 13’ü kız olup yüzde olarak % 64 dü erkek ve % 36 sı kızlardan oluşmaktadır. Öğrencilerin üçte birinden fazlası kızdır.

Tablo 1. Öğrencilerin ilk ve orta öğrenimlerini yaptıkları yerleşim yerleri İlköğretim Ortaöğretim Okulun Bulunduğu Yerleşim Yeri

f % f % İl 16 44,4 23 63,9 İlçe 9 25 12 33,3 Belde 2 5,6 1 2,8 Köy 9 25 - -



Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin çoğunlukla il ve ilçelerde ilk ve orta öğrenimlerini tamamladıkları görülmektedir. Bu durum onların toplumla sosyal ilişkiler kurmada başarılı olabilmelerine katkı sağlayabilir.

Tablo 2. Adayların mezun oldukları lise tipleri Mezun Olduğu Lise f % Genel Lise 16 44,4 Süper Lise 7 19,4 Anadolu Öğretmen Lisesi 6 16,7 Fen Lisesi 3 8,4 Anadolu Lisesi 2 5,5 Kolej 1 2,8 Meslek Lisesi 1 2,8

Bu programı tercih eden öğrencilerin yarısına yakınının genel liseden olmasına rağmen her türden lise mezunları tarafından da belli oranlarda tercih edildiği görülmüştür. Bu dersin öğrencilerin çoğunluğu tarafından zor olarak algılanmasına rağmen değişik lise türlerindeki öğrenciler tarafından tercih edimlisi, bu öğrencilerin dersi başaracaklarına inandıklarını, ona karşı ilgi ve sevgilerinin olduğunu göstermektedir.

Tablo 3. Adayların ortaöğretim başarı notları Ortaöğretim Başarı Notu

(Beşlik Sistem) f %

5,00 2 5,54 5,00-4,5 10 27,77 4,5-4,00 7 19,44 4,00-3,5 10 27,77 3,5-3,00 6 16,5 3,00-2,5 1 2,8

Öğrencilerin ortaöğretimde başarı notlarının yüksek olduğu, sınıf ortalamasının 3,5 üzerinde olduğu ve başarılı oldukları görülmektedir.

Tablo 4. Adayların anne ve babalarının öğrenim durumları Anne Baba

Öğrenim Durumu f % f %

Okuma-Yazma yok 8 22,2 - - İlkokul 19 52,8 13 36,1 Orta-Lise 7 19,4 16 44,4 Üniversite 2 5,5 5 13,9 Lisansüstü-Doktora - - 2 5,6



Öğrencilerin babalarının hepsinin okuma-yazması olup yarısına yakını orta-lise mezunudur (%44,44); anneleri ise genelde ilkokul mezunudur (%52,78) ve okuma-yazma bilmeyenler de vardır. Ülkemiz şartlarında öğrencilerin anne babalarının mezun oldukları okullar açısından orta düzeyin üzerinde bir eğitime sahip oldukları söylenebilir.

Tablo 5. Öğrencilerin baba mesleği Baba Mesleği f % Baba Mesleği f % Serbest Meslek 7 19,4 Şoför 1 2,8 Emekli 6 16,7 Öğretim Üyesi 1 2,8 Memur 6 16,7 Teknisyen 1 2,8 İşçi 5 13,9 Makinist 1 2,8 Öğretmen 4 11,1 Çiftçi 1 2,8 Esnaf 3 8,2

Öğrencilerin babalarının farklı meslek gruplarını içine alan kişilerden oluştuğu ve annelerinin 33 ü ev hanımı, 2 si öğretmen ve biriside memur olduğu belirlenmiştir.

Öğrenci ailelerinin 34 ü orta gelir ve 2 si alt gelir düzeyinde olduğunu ifade etmiştir. Örneklemi oluşturan fizik öğretmen adaylarının ailelerinden 19’u şehir merkezinde 10’u ilçe, 2’si belde ve 5’i köyde yaşamaktadır. Fizik öğretmen adaylarının çoğunlukla orta gelir düzeyindeki ailelerin çocukları olduğu ve genellikle il ve ilçe merkezlerinde ikamet ettikleri görülmektedir. Ailelerin 32’sinin kendine ait evi vardır.

Profil değerlendirme anketinden elde edilen bulguları şöyle özetleyebiliriz. Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin üçte biri kızdır. Öğrencilerin çoğunluğu ilk ve orta öğrenimlerini il ve ilçelerde tamamlamıştır. Bu programı tercih eden öğrencilerin yarısına yakınının genel liseden olmasına rağmen her türden lise mezunları tarafından da belli oranlarda tercih edildiği görülmüştür. Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin ortaöğretimde başarılı oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin ailelerinin orta kültür düzeyinde oldukları, babaların belli bir meslek sahibi olmalarına rağmen annelerin tamamına yakınının işinin olmadığı, ailelerin orta gelir düzeyine sahip oldukları ve genellikle il ve ilçe merkezlerinde ikamet ettikleri görülmektedir.

Öğretmenlik Mesleği İle İlgili Endişe Anketinden Elde Edilen Bulgular Öğretmenlik mesleğine yönelik endişe anketinde her bir maddeye erkek ve kız

öğrencilerin verdikleri cevapların ortalama puanları Tablo 7’de verilmiştir. Erkek öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik endişe anketinden aldıkları

puanların ortalaması 1,98 iken kızların 2,12 dir. Bu değerler “biraz endişelenirim (1,80-2,59)” kategorisine girmektedir. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik az bir endişe taşıdıkları ve kız öğrencilerin erkeklere oranla endişelerinin daha fazla olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin endişelerinde görev ile ilgili maddelerin ortalaması erkek ve kızlar için sırasıyla 1,94; 2,29 kişilikle ilgili 2,01; 2,08 ve çatışma ile ilgili ise 1,98 ve 1,99 olduğu görülmektedir. Bu alanların üçünde de öğretmen adaylarının “biraz endişelenirim (1,80-2,59)” kategorisinde bir endişe taşımaktadırlar. Bu puanların ortalamaları alındığında öğrencilerin en çok görevle ilgili, sonra kişilikle ilgili ve en azda çatışma ile ilgili konularda endişe taşıdıkları görülmektedir.



Tablo 6. Fizik dersi öğretmen adaylarının öğretmenlikle ilgili endişeleri Ort. Puan

Endişeler Erkek Kız

1. Hizmet öncesinde yeterli eğitim alamama 2,39 2,07 2. Alanımla ilgili öğretmenlerden yeterince destek alamama 2,43 2,07 3. Bir gözlemci (müfettiş vb.) huzurunda iyi performans gösterememe 1,79 2,23 4. Farklı yapıdaki öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verememe 1,60 2,00 5. Düzensiz ve adil olmayan notlar verme 1,65 1,92 6. Öğrencilerin öğrenmede karşılaştıkları sorunları teşhis edememe 1,78 2,07 7. Bir öğretmen olarak kendimi yeterli görmeme 1,87 2,07 8. Derse ilgisiz öğrencilerin bu tavrına karşı koyamama 2,13 2,07 9. Profesyoneller (Deneyimli öğretmenler) tarafından saygı ve kabul görmeme 1,78 1,77 10. Çok kalabalık sınıflarda çalışma 2,17 2,69 11. Öğrencileri entelektüel ve duygusal gelişime yöneltememe 1,91 2,00 12. Her öğrenciye ihtiyacı olanı verememe 2,13 2,30 13. Öğretim tarzımın beğenilmemesi 1,78 2,00 14. Alan derslerine (Dersime) yeterli zaman ayrılmaması 2,52 2,61 15. Sınıf kontrolünü dengeli bir tavırla sağlayamama 1,78 2,00

Maddelere tek tek bakıldığında erkek ve kız öğrencilerin en çok “Derslerine yeterli zaman ayrılmaması” maddesinde endişe duydukları görülmektedir. Bu madde ile ilgili endişede orta düzeyde bir endişedir. İkinci olarak kız öğrencilerin “Çok kalabalık sınıflarda çalışma”, üç ve dördüncü sırada erkek öğrencilerin “Alanımla ilgili öğretmenlerden yeterince destek alamama” ve “Hizmet öncesinde alanları ile ilgili yeterli eğitim alamama” konularında endişelendikleri görülmektedir. Burada ilk maddenin tercih edilmesinde; öğretmen adaylarının öğretimleri sırasında son zamanlarda aktif öğrenmeyi gerektiren çağdaş öğretim yaklaşımlarını derslerinde kullanmaları yönünde verilen eğitimin ve bu yöntemin pratikte uygulanmasının çok zaman gerektireceğini düşünmelerinin etkisi olduğu söylenebilir. Genellikle çok kalabalık sınıflarda çalışmak disiplinin sağlanması açısından zorluk oluşturmaktadır. Bu nedenle kız öğrencilerin bu konuda endişe duymaları normal karşılanabilir. Erkek öğrencilerin hizmet öncesinde alanları ile ilgili yeterli eğitim alamamaları konusundaki endişelerinin ise, onlara bu dönemde verilen eğitimin kendilerine gerekli güven duygusunu oluşturamadığı şeklinde yorumlanabilir.

Bulgular, fizik dersi öğretmen adaylarının öğretmenlikle ilgili aşırı endişelerinin olmadığını göstermektedir. Adayların en çok görevle, sonra kişilikle ve son olarak da çatışma ile ilgili konularda endişeler taşıdıkları görülmektedir. Ayrıca kız öğrencilerin erkeklere göre daha fazla endişe taşıdıkları görülmektedir.

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular Öğrencilerin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine verdikleri cevaplardan

aldıkları puanların ortalamaları Tablo 7’de verilmiştir.



Tablo 7. Fizik öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları Ort. Puan

Maddeler Erkek Kız

1. Boş zamanlarımda öğretmenlik mesleği ile ilgili kitaplar okumaktan zevk alırım. 3,08 3,84

2. Öğretmenlik yapmak istediğim en son iştir. 4,04 4,61 3. Bence öğretmenlik kutsal bir meslektir. 4,43 4,69 4. Öğretmenlik saygın mesleklerden biridir. 3,78 4,38 5. Bence öğretmenlik zevkli bir meslek değildir. 3,87 4,69 6. Öğretmen olmak istemem. 3,91 4,38 7. Bence öğretmenlik onurlu bir meslektir 4,65 4,69 8. Öğretmenlik mesleğini seviyorum. 3,87 4,61 9. Öğretmenlik benim için ideal bir meslektir. 3,43 4,07 10. Bence öğretmenlik değerli bir meslek değildir. 4,30 4,85 Öğretmenlik mesleğine karşı tutum ölçeğinden alınan puanların ortalamaları erkek

ve kız öğrencileri için sırasıyla 3,94 ve 4,47 olup “katılıyorum” (3,40-4,19) kategorisinde yer almaktadır. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum içerisinde oldukları söylenebilir.

Bulgular kız öğrencilerin, erkek öğrencilerden öğretmenlik mesleğe karşı nispeten daha ılımlı bir yaklaşımda oldukları ve değer verdikleri görülmektedir. Kızların erkeklere göre öğretmenlik mesleğini kendileri için ideal gördükleri ve öğretmen olma isteklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir.

Öğretmen adaylarının tutum ölçeği sonunda yer alan “fizik öğretmenliği bölümünü seçmenizde etkili olan faktörleri yazınız” sorusuna verilen cevapların yüzdelikleri;

Fizik dersine ilgi duymak ve sevmek, (%38), Ortaöğretimde derslerine giren fizik öğretmenlerinden etkilenme (%17), Bilinçli tercih yapamama (tercih hatası) (%13), Öğretmenlik mesleğine karşı ilgi duyma (%9), Ailenin yönlendirmesi (%7), Zor olarak bilinen bir dersi başarabileceğini gösterme arzusu (%5), Özel ders verme ve özel dershanede çalışabilme imkanının olması (%5), Ortaöğretimde branş öğretmeni olma (%4), Puanın o bölümü kazanabilecek seviyede olması (%2) şeklindedir. Bulgular fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin bu programı tercih

etmelerin birçok faktörün etkisinin olduğu görülmektedir. Öğrencilerin beş’te ikisinden azının bu bölümü fizik dersine ilgi duydukları ve sevdikleri için tercih ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin çoğunun bölümlerini istekleri dışında ve sevmeden şeçtikleri söylenebilir.



Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular Mülakatlarda üç soru sorulmuş ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.

1. Fakülteden mezun olduktan sonra alanınla ilgili iş bulma konusunda endişeleriniz var mı? Varsa kısaca açıklayınız.

Bu soruya 10 öğrenci “evet”, 2 öğrenci ise “hayır” cevabı vermiştir.

Evet cevabı veren öğrenciler Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde herhangi bir okulda öğretmen olmayı düşündüklerini belirterek, buraya atanabilmek için yapılan Kamu Personeli Seçme Sınavı’ndan (KPSS) çok yüksek puan almaları gerektiğini ve bunu almalarının zor olduğunu belirttiler. Yine bu öğrenciler sınavda başarılı olup MEB kadrolarına öğretmen olarak atanamamaları durumunda özel dershanelerde çalışmayı düşündüklerini ifade etmişlerdir.

Evet cevabı veren öğrencilerden biri ise “MEB kadrolarına atanamaz isem bir yıl kendimi alanımda yetiştirip özel ders vermeyi veya özel bir dershanede çalışmayı düşünüyorum” demiştir.

Bir diğer öğrencide bu soruya “Evet. Hatta bazen başka bir bölümde okusaydım diyorum. 5 yıl okuyup sonrasında işsiz kalmak üzüyor” diye cevap vermiştir.

Bu soruya “hayır” cevabı veren öğrencilerden biri “Yüksek puan alıp MEB kadrolarına atanacağıma inanıyorum” derken, diğeri ise “Benim özel sektörde işim hazır özel bir dershanede çalışacağım” şeklinde bir görüş ifade etmiştir.

2. Fakülteden mezun olduktan sonra karşılaşabileceğinizi düşündüğünüz en büyük problem nedir? Kısaca açıklayınız.

Öğrencilerin 8 tanesi işsiz kalma derken, 4 tanesi çok kalabalık sınıflarda öğretim vermek şeklinde cevap vermişlerdir.

3. Yüksek öğreniminiz süresince almış olduğunuz eğitim-öğretimin fizik öğretmeni olabilmeniz için yeterli olduğuna inanıyor musunuz? Eksiklikler varsa kısaca açıklayınız.

Öğrencilerden 9 tanesi eksiklerim var derken, 3 öğrenci kendini yeterli gördüğünü belirtmiştir.

Öğrencilerden eksiklerim var diyenlerden bir kısmı geometrik optik ve elektrik konularından bir kısmını iyi anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca, elektrik deneylerini çok iyi öğrenemediklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerden biri ise, “Dersler lise düzeyinde verilebilirdi” şeklinde bir ifadede bulunmuştur.

Sonuç ve Öneriler Elde edilen bulgulardan örneklem için aşağıdaki sonuçlar çıkarılmıştır.

1. Fizik öğretmenliği programını tercih eden öğrencilerin ortaöğretimlerini geniş bir sosyal çevrede başarıyla tamamladıkları, orta gelir ve kültür düzeyindeki ailelerin çocukları oldukları tespit edilmiştir.



2. Örneklemi oluşturan fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik büyük endişe taşımadıkları belirlendi. Bu durum onların öğretmenlik mesleğe yönelik tutumlarının olumlu olması sonucunu gerektirmektedir ki bu sonuç çalışmada ortaya çıkmıştır. Kız öğrencilerin meslek ile ilgili endişe oranlarının erkeklere göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Genel olarak kız öğrenciler daha endişeli bulunmuştur. Kız öğrencilerin öğretmenlik mesleğini sevmeleri ve öğretmen olma istekleri ile aynı zamanda endişelerinin de fazla olması göz önünde bulundurulduğunda kendilerine güvenlerinin bundan olumsuz etkilendiği görülmektedir. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre kendilerine güvenlerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Çapa ve Çil (2000) araştırmalarında benzer bulgulara ulaşmışlardır.

3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleği ile ilgili en çok görev konusunda endişe taşıdıkları, kişilik ve çatışma konusunda endişelerinin az olduğu tespit edilmiştir. Onların çoğunun orta öğrenimlerini il merkezlerinde tamamlamaları kişiliklerinin olumlu yönde gelişmesine ve insanlarla iyi ilişkiler kurabilmelerine katkı sağlamış olabilir.

4. Erkek ve kız öğrencilerin en fazla “Alan derslerine (Dersime) yeterli zaman ayrılmaması” konusunda endişe taşıdıkları tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin en fazla “çok kalabalık sınıflarda çalışma” konusunda endişe duydukları belirlendi. Belçika’da yapılan bir araştırmada kalabalık sınıfların yeni öğretmenlerin yanında tecrübeli öğretmenleri de endişelendirdiği belirlenmiştir (Geoffrey ve Behets, 1999).

5. Erkek öğrencilerin aldıkları eğitimin fizik öğretmeni olabilmeleri için yeterli olmadığını belirtmiş olsalar da, onların öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum taşımaları, endişelerinin az olması ve yetersiz oldukları alanları tam ifade edememeleri onların öğretmenlik mesleğini başarıyla yürütebileceklerini göstermektedir.

6. Öğrencilerin çoğunun bölümlerini istekleri dışında ve sevmeden şetçikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin beşte ikisinden azı bölümlerini fizik dersine ilgi duydukları ve sevdikleri için tercih ettikleri belirlenmiştir. Bunun dışında tercihlerini etkileyen faktörler sırasıyla; fizik öğretmenlerinden etkilenme, bilinçli tercih yapamama, öğretmenlik mesleğine ilgi duyma, ailenin yönlendirmesi gibi nedenlerdir. Erjem’de (2000) yaptığı bir araştırmada ailelerin, çocuklarının öğretmenlik mesleğini seçmeleri konusunda önemli rol oynadıklarını belirlemiştir.

7. Öğrencilerin çoğunluğunun mezun olduktan sonra iş bulma konusunda endişe duydukları belirlendi. Bu duruma, MEB’nın bu alanda her yıl az sayıda öğretmen ataması yapması ve bu bölümden mezun olan öğrenci sayısının fazla olması etkili olmaktadır.

8. Ülkemizde öğretmenlik bir bayan mesleği olarak görülürken bayanların ilköğretimde öğretmen olmaları kastedilmektedir. Görüldüğü gibi bayanlar sadece okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği dışında ortaöğretimde zor bir alan olan fizik öğretmenliğini de tercih etmektedirler. Bu da günümüzde bayanların da meslek seçiminde daha olumlu düşündüklerini göstermektedir. Ayrıca günümüzde bayanların çalışma isteklerinin artması bayan adayların sayısını arttırmıştır.



9. Fizik öğretmenliği programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının cinsiyetlerine göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Genel olarak tutum her iki cins için de olumlu iken daha alt boyutta yapılan analiz bayan öğretmen adaylarının öğretmenliği daha değerli bir meslek olarak gördüklerini ve sevdiklerini göstermiştir. Öğretmen adaylarının yaklaşık üçte birinin bayan olması ve öğretmenliği daha çok istemeleri toplumda öğretmenliğin bir bayan mesleği olduğu fikrinin onları etkilediğini göstermektedir.

Bu sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.

1. Eğitim fakültelerinde benzer çalışmalar yapılarak meslek derslerinin yürütülmesinde bu çalışmalardan elde edilen sonuçla dikkate alınmalıdır.

2. Eğitim fakültelerini tercih eden öğrenciler öğretmenlik mesleğini baştan benimseyerek buraya geldikleri ve burada da eğitimle ilgili dersler almaları sonucunda öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının olumlu yönde geliştirdikleri görülmektedir. Bu olumlu tutuma sahip öğrencilerin öğretmenlik mesleğine atandıklarında başarılı olacakları aşikardır. Bu nedenle eğitim fakültelerinin dışındaki fakülte mezunlarının öğretmen olarak atanmaları engellenmelidir. Bu fakültelerden öğretmen olarak atananların genellikle mesleğe yönelik olumlu tutum geliştirmede ve meslekle ilgili değişik sorunlarla karşılaştıkları bilinmektedir. Bu konunun derinlemesine araştırılması ve öğretmen atamalarında bu araştırma sonuçlarının dikkate alınması gerekir.

3. Fizik öğretmenliği programını tercih eden öğrencilerin çoğunun bölümlerini severek seçmedikleri görülmektedir. Öğrencilerin fizik bölümünü seçerken tercih hatasının üçüncü sırada yer alması, çoğunun bölümlerini isteyerek ve severek tercih etmiş olmamaları, onlara ortaöğretimde meslek seçimi konusunda iyi rehberlik hizmeti verilmediğini göstermektedir. Bu nedenle, öğrencilere ortaöğretimleri süresince meslek seçimi konusunda daha etkili rehberlik hizmetleri verilmelidir.

4. Öğretmen adayları, öğretmenlik uygulaması ve sınıf yönetimi dersinde kalabalık sınıflarda öğretim ve sınıf yönetimi konularında daha iyi yetiştirilmeleri sağlanmalıdır.

5. Eğitim fakültelerinin fizik öğretmenliği bölümden mezun olanların çoğunluğu ülkemizin bugünkü şartlarında öğretmen olarak Milli Eğitim Bakanlığı kadrolarına atanamamaktadırlar. Bu nedenle fakültelerin bu bölümlere alınan öğrenci sayısının azaltılması, mezun olanların ya özel sektörde çalışmaya ya da lisans üstü eğitim programlarına yönlendirmeleri yararlı olacaktır. Ayrıca, MEB öğretmenlik kadrolarının dolması ve yeni mezunların istihdam edilemeyeceği gerçeğinden hareketle özel öğretim kurumlarının teşvik edilerek, eğitimin özelleştirilmesi ve yeni mezunların özel sektörde istihdam edilmesi sağlanmalıdır. Bu durum aynı zamanda eğitiminde kalitesini de artırabilir.



Kaynaklar 1. Çepni, S., Özsevgeç, T., Bacanak, A., Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen

Branşlarına Karşı Tutumları ile Fen Branşlarındaki Başarılaının İlişkisi, X. Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, 7-9 Haziran 2001, Bolu

2. Demircioğlu, İ., “Secondary School History Teachers in Turkey and England: A Comparative Approach” Doktora Tezi, Birmingham Üniversitesi, 1999.

3. Baki. A., Çepni., S., Akdeniz, A. R., Ayas, A., Kalkavan, A., ve Özbay, Y., “Türkiyede Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanması”, Trabzon, 1996.

4. Erjem, Y., Öğretmenlik Mesleğine Yönelmede Ailenin İşlevi,Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programına Katılan Öğrenciler Üzerine Bir Araştırma, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt-2, Sayı-19, 2000.

5. Slocum, M. C., "Formula for translation–that-communicates." Notes on Translation, 53: 33-34, 1974

6. Bloom, S. B., Human Characteritics and School Learning. New York: McGraw-Hill Book Company, 1976 aktarma Aşkar, P., Erdem, M., (1987) Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği, Çağdaş Eğitim, 121,8-11.

7. Aşkar, P., Erdem, M., (1987) Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği, Çağdaş Eğitim, 121,8-11.

8. Atasoy, B., Fen Öğrenimi ve Öğretimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 2002, Ankara.

9. Güven, Ç., Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Anlayışları Üzerine Bir Araştırma, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültei Dergisi, Sayı-3 , Aralık 1988.

10. Çapa, Y., Çil, N., Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi , Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, 2000.

11. Geoffrey, A. M. ve Behets, D., Physical Education Teachers’ Concerns Towards Teaching, Teaching And Teacher Education, 15 (1999) 497-505.

12. Fuller, F., Parsons, J., and Watkin, J., (1974), Concern of Teachers: Researc and Reconceptualization, University of Texas, R and D Center for Teacher Education, Austin, TX.

13. Fuller, F., (1969), Concern of Teachers: A developmental conceptualisation. American Educational Research Journal, 6, 207-226.

14. Hurt, H. T., Scott, M. D., & McCroskey, J. C. (1978). Communication in the classroom. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

15. Kaya, A., Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarına Yönelik Bir Laboratuar Programı Geliştirme ve Model Önerme, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Trabzon.



LİSE 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MADDE DÖNGÜSÜ VE ENERJİ AKIŞI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİNİN SAPTANMASINA

YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA1

Fulya ÖZTAŞ Osman Ötken Anadolu Lisesi Biyoloji Öğretmeni, Antakya, Hatay.

Özet Öğrencilerin Termodinamiğin temel kanunlarının ekolojik sistemler için geçerliliğini nasıl

bildiklerinin sınanması ve mevcut ön bilgilerinin saptanması bu çalışmanın amacı olarak belirlenmiştir. Bu amaçla, Hatay ili merkezinde bulunan iki Anadolu Lisesi 9. sınıfında okuyan toplam 135 öğrenciye literatür bilgisine dayalı madde döngüsü ve enerji akışı konularını içeren açık uçlu bir anket uygulanmıştır. Bulgular, öğrencilerin genelde maddenin korunumu kanunu ile ekosistemde madde döngüsü ve enerji akışı arasında bir bağlantı kuramadıklarını göstermekte olup, öğrencilerin maddenin bir formdan diğer bir forma dönüşümünde etkili olan ekolojik olayları iyi bilmedikleri, maddenin korunumu kanununu canlılar için uygulamada bir kısım zorluklarla karşılaştıklarını ortaya koymuştur. Buna göre, öğrencilere ekolojik olayların öğretilmesinde Termodinamiğin temel prensiplerinin öğretilmesi ve bu prensiplerin canlı sistemlerdeki etkilerine yönelik uygulamaların yapılmasının faydalı olacağı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Enerji akışı, ekoloji, termodinamik, madde döngüsü, eğitim

A RESEARCH TOWARDS ESTABLISHING 9TH GRADE SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ OPINIONS ON MATERIAL

CYCLE AND ENERGY FLOW

Abstract The basic aim of this study was to detect how secondary school students’ know about the

basic laws of thermodynamics for ecological subjects, such as matter cycle and energy flow. For this, we prepared a questionnaire that included open ended questions constructed in the base of ecological subjects and this questionnaire was applied to totally 135 9th grade Anatolian secondary school students. The findings of study have been shown that generally students were short of establishing a connection between basic laws of thermodynamics, especially about conservation of matter, matter cycle and energy flows in ecosystem. It has been seen that students usually have some difficulties to understand the basic rules of conservation of matter a form to other form for ecological subjects. Also it has been detected students have some difficulties applying matter conservation laws for living things. As a result, it has been suggested that during teaching ecological events it might be very beneficial to teach the basic laws of thermodynamics, also it could be useful practicing with these subjects during ecology teaching in secondary schools.

Key words: Energy flow, ecology, thermodynamics, matter cycle, education

1 Bu çalışma Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen ve Matematik Alanlar

Bölümü Biyoloji Anabilim Dalı’nda Prof. Dr. İsa GÖKLER ‘in yönetiminde tamamlanan Doktora çalışmasının bir bölümünü içermektedir.


382 Fulya ÖZTAŞ

Giriş

Günümüzde öğrencilerin çok yönlü düşünebilme yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar önem kazanmış olup, bir ekosistemde ortaya çıkan kompleks ilişkilerin analizi öğrencilerin düşünme sistemlerinin gelişimine katkıda bulunabilir. Öğrencilerde gözlenen kavram yanılgılarının öğrencilerin anlama kapasitelerinden kaynaklanmadığı, tüm öğrencilerde bir kısım kavram yanılgılarının görüldüğü bilinen bir gerçektir. Öğrenme zorluklarının öğrenmenin doğal bir parçası olarak kabul edilmesi, amaca göre düzenlenmiş yoğunlaştırılmış çalışmalarla bu kavramlarla ilgili yeni yapılandırmaların oluşturulması mümkün görünmektedir. Bu nedenle ekosistemde enerji akışı ve madde döngüleri ile ilgili lise 9. sınıf öğrencilerinin ön bilgilerinin saptanması ve öğrencilerin bu bilgilerinin yapılanmasında etkili olan faktörlerin incelenmesi biyoloji eğitimi bakımından önemli görülmektedir. Madde döngüleri ve enerji akışı gibi ekosistemde meydana gelen biyolojik olayların anlaşılabilmesi için önemli olup, bu konuların öğrenciler tarafından iyi bir şekilde bilinmesi zorunlu görülmektedir.

Carey (1) biyolojik bilgilerin kapsamlı ve tekrar yapılandırılmalarının çoğunlukla çocukluk evresinde görülen bir süreç olduğunu ve anlamlı bir öğrenmenin olabilmesi için bireyin öncelikli olarak kavramlarla ilgili temel bir çatıya sahip olması gerektiğini savunur. Yapılan çalışmalar öğrenme zorluklarının öğrenmenin olağan bir parçası olduğunu, öğrencilerde sıklıkla gözlenen kavram yanılgılarının ise çoğunlukla bilginin yapılandırılması esnasında ortaya çıktığını göstermiştir (2). Bu nedenle öğrencilerin öğrenme yeteneklerinin artırılması amacıyla yoğunlaştırılmış pratik çalışmalar ve testlerin geliştirilmesinin yararlı olabileceği öne sürülmüştür. Ortaöğretim müfredat programlarında madde döngülerinin yer almasına rağmen, öğrencilerin konu ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları (3,4) oldukça geniş bir kapsama sahip madde döngülerini kavramada bir kısım sorunlarla karşılaştıkları bilinmektedir. Konu ile ilgili verilen bilgilerin çoğunlukla teorik düzeyde olması, öğrencilerin çevrelerinde geçen biyolojik olaylarla çok fazla ilişkilendirilmemesi, öğrencilerin konuları anlamlı şekilde öğrenmelerinde sorunlara yol açmaktadır. Bu nedenle bu çalışmada müfredat programında yer alan madde döngüsü ile ilgili temel kavramların öğrenciler tarafından hangi oranda bilindiğinin sınanması amaçlanmıştır.

Novak (5) öğrencilerin herhangi bir konudaki görüşlerinin saptanması amacıyla araştırmacılar tarafından saptanan standart soruların öğrencilere uygulanmasının esas olduğunu, bunun yanında öğrencilerle görüşme tekniğinin de yararlı olabileceğini öne sürmüştür. Öğrencilerin düşünce sistemlerinin açığa çıkarılması amacıyla çok sayıda metot geliştirilmiş olup, Driver ve Erikson (6) fenolojik yaklaşımla konuya dayalı yaklaşımın birbirinden ayrılması gerektiğini savunmuştur. Fenolojik yaklaşım, öğrencilerin düşüncelerinin açığa çıkarılması amacıyla öğrenci aktivitelerin incelenmesine, öğrencilerin bir kısım aktivite veya olaylar hakkında açıklamalar yapılmasına dayanır. Bu nedenle fenolojik yaklaşım öğrencinin hareketlerini sınırlayıcı ve diyaloglarını belirli kategorilere yönlendirici herhangi bir davranış biçimi içermez. Piagetian’ın klinik görüşme tekniği bu yaklaşımın klasik örneği olarak verilebilir (7). Ayrıca, tahmin-gözlem ve açıklama tekniği sıkça yararlanılan diğer bir teknik olup, bu teknik öğrencilerin gözlemlerini ve buna dayalı tahminlerini analiz edebilme olanağı


Lise 9. Sınıf Öğrencilerinin Madde Döngüsü ve Enerji Akışı ile İlgili Görüşlerinin… 383

sağlar (8). Tüm bu yaklaşımlarda öğrencinin bir konu hakkındaki temel bilgisinin ortaya çıkarılması sorulan soruların ana amacı olarak saptanır. Öğrencilerin düşünce sisteminin açığa çıkarılması amacıyla konu ile ilgili karakteristik kelimeler ve teklifler yapılarak öğrencilerden belirli bir görevi yerine getirmeleri istenebilir. Böyle bir yaklaşımda kelime işbirliği (word association) tekniklerinden (9), kavram haritalarından (10) ve terimlerin anlamlarının tanımlanması gibi diğer tekniklerden yararlanılması mümkündür.

Organizmaların birbirleri ile olan ilişkilerinin açıklanabilmesi kompleks bir olay olup, çoğunlukla bir çok bilimsel alt birim içerir. Bir ekosistemde bulunan tüm organizmaların karşılıklı ilişkilerinin açıklanması bu sistemde bulunan organizmaların ihtiyaç duydukları madde ve enerji ile bu ihtiyaçların karşılanabilmesi için gerekli tüm fiziksel ve kimyasal kanun ve mekanizmaları içerir. Fotosentez, solunum, ayrışma, enerji üretimi ve tüketimi, ayrıca organizmalar arasındaki tüm rekabet kurallarının ekosistem içerisinde bulunan canlı ve cansız sistemlere uygulanması, bu sistemlerin birbirlerine olan etkilerinin bulundukları çevre içerisinde tartışılmasını zorunlu hale getirir. Schollum (11) öğrencilerin ders kitaplarında besin ağları içerisindeki ilişkileri gösteren diyagramlarla ilgili bir kısım sorunlarının olduğunu saptamış olup, farklı tropik seviyeler arasındaki ilişkileri gösteren okların besin ağı içerisinde meydana gelen enerji akışını göstermekten populasyonların birbirleri ile olan beslenme ilişkilerini göstermeye yönelik olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu nedenle öğrencilerin tropik seviyeler arasındaki ilişkilere ait prensipleri ve besin ağında meydana gelen tüm aktiviteleri anlamakta zorlandıklarını öne sürmüştür. Öğrencilerin besin ağında bulunan canlılar arasındaki ilişkileri tek yönlü veya çok yönlü düşünüp düşünmediklerinin incelenmesi, bir besin ağında bulunan tüm canlıların karşılıklı ilişkilerini nasıl algıladıklarının değerlendirilmesi ekosistemde madde döngüsünün anlaşılması bakımından önem taşımaktadır. Ülkemizde yapılan bir çalışmada (12) ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin ekosistemi kavramalarını anlamaları ile ilgili bir kısım sorunlarının olduğunu saptamış olup, öğrencilerde ekosisteme dayalı metinlerin kullanılması yardımı ile kavramsal değişimlerin yapılabileceğini öne sürmüşlerdir.

Bu çalışmada, öğrencilerin canlılığın temel işlevlerinin yerine getirilmesi esnasında kullanılan enerjinin kaynağı ve madde döngülerinin fonksiyonlarının öğrenciler tarafından nasıl algılandığı ve yorumlandığının araştırılması amaçlanmıştır.

Materyal ve Metotlar

Araştırma 2003-2004 öğretim yılı ile sınırlı olup, çalışmanın yapılabilmesi için gerekli izin okulların bağlı olduğu Hatay Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınmıştır. Araştırmanın evreni Hatay-Antakya il merkezinde bulunan iki Anadolu Lisesi 9. sınıflarında bulunan toplam 135 öğrencinin (Osman Ötken Anadolu Lisesi ile Nevzat Şahin Anadolu Lisesi) ekosistemde madde ve enerji döngüleri ile ilgili temel görüşlerinin saptanması ile sınırlandırılmış olup, örneklem oranı örneklerin % 100 ‘ünü oluşturmaktadır. Anket sorularına öğrencilerin verdikleri yanıtların samimi ve uygulanan çalışmanın amacına katkıda bulunabilecek nitelikte olduğu görülmüş olup, öğrencilerin anket sorularına içten ve bildikleri doğrultusunda yanıtlar verdikleri sonucuna ulaşılmıştır.


384 Fulya ÖZTAŞ

Toplam bir ders saatini içeren bir uygulama süresinde öğrencilere bir şeftali ağacı, ağaçtan düşen, çürümekte olan şeftalilerin ve ortamda bir kısım canlıların bulunduğu ekolojik bir diyagram verilerek öğrencilerden şeftalinin ağaçtan düşmesi sonucu tazeliğini kaybedip, küçülüp büzülmesi ve çürümesi sırasında meydana gelebilecek ekolojik olayları madde döngüsü ve enerji akışı prensiplerini göz önüne alarak yorumlamaları istenmiştir. Kapalı uçlu veya çoktan seçmeli soruların öğrencinin öğrenme sürecini ölçmek için uygun olmayacağı düşünülerek benzeri diğer ekolojik çalışmalarda (13) kullanılan açık uçlu sorulardan yararlanılması uygun bulunmuştur. Bu nedenle araştırmanın amacına uygun literatür bilgileri esas alınarak hazırlanan açık uçlu sorular sınıf ortamında uygulanmıştır. Kapalı uçlu soruların öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve araştırmacı özelliğinin ortaya çıkmasında herhangi bir katkı sağlamadığı savından hareketle, açık uçlu soruların çoğunlukla öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve uygulayabilme yeteneklerini ortaya çıkarıcı özellikler taşıdığı öne sürülmüştür (14). Bu çalışmada kullanılan diyagramlar ve bunlarla ilgili soruların hazırlanmasında daha önce yapılan benzeri çalışmalardan yararlanılmıştır (15,16, 17, 18).

Bulgular

Bir ekosistemde meydana gelen ve ayrışma sürecinde etkili olan faktörlerle bunların madde ve enerji akışına olan muhtemel etkilerinin öğrenciler tarafından nasıl algıladıkları ve yorumladıklarını gösteren yanıtlarının % ve frekans dağılımları Tablo 1 ‘de verilmiştir.



Tablo 1. Bir şeftalinin meyvesinin ağaçtan koparıldıktan sonra tazeliğini kaybetmesi, büzülmesi, gittikçe küçülmesi sırasında şeftalide meydana gelmesi muhtemel biyolojik olayların ekosistem için önemi ile ilgili soruya öğrenciler tarafından verilen yanıtların frekans ve % dağılımları.

Öğrencilerin verdikleri cevaplar f % Şeftali koparıldıktan sonra gerekli su sağlanamadığı için şeftali küçülmeye ve çürümeye başlar. 33 24.45

Şeftalide fiziksel ve kimyasal değişim meydana gelir, hücreler çürüdüğü için içerisindeki vitaminler kaybolur. 21 15.55

Koparılan şeftali topraktan gerekli maddeleri alamadığı için su kaybederek büzülür, çürüme dış ortamda bulunan bakteriler tarafından meydana getirilir. 19 14.07

Topraktan mineral ve su alamayan şeftali su ihtiyacını kendi içerisinden karşılar, buna bağlı olarak enzimler parçalanır, organlar eriyerek çürümeye başlar.

11 8.15

Güneş ışınları şeftalinin suyunu buharlaştırır ve kimyasal reaksiyona sebep olur. Ortamda bulunan çürükçüllerin etkisi ile çürüme meydana gelir. 10 7.41

Ortamda bulunan bakteriler ve diğer ayrıştırıcılar şeftalideki organik maddeleri enzimler yardımıyla inorganik besinlere dönüştürülerek diğer canlıların besin sağlarlar. Büzülme ve küçülme şeftalinin su kaybetmesi ve çürümesi sonucu ortaya çıkar.

9 6.67

Şeftali enerji üretimi için depoladığı maddeleri kullanır, buna bağlı olarak şeftalide büzülme meydana gelir, bakteri ve mantarlar tarafından çürütülerek değişime uğratılır.

7 5.19

Şeftalinin embriyosu canlı kalabilmek için şeftalideki besin maddelerini kullanır, hücrelerde çözünen madde yüzdesi artarken su azalır ve hücreler plazmolize uğrar.

5 3.7

Şeftalinin içerisindeki maddelerin azalmasına bakteri ve mikroorganizmalar neden olur. 4 2.97

Besin alamayan şeftali enzimlerin etkisi ile dış ortamda çürür. Enzimler dış ortamın etkisi ile faaliyet göstererek çürümeye neden olur. Buzdolabında, düşük ısıda ise enzimler çalışmadığı için çürüme olmaz.

3 2.22

Şeftali fotosentez yapamadığı için besin maddesi sağlayamaz ve büzülür. 3 2.22 Şeftalinin çürümesi sırasında küf mantarları meydana gelir ve hücre zarları değişime uğrar 2 1.48

Şeftalinin oksijenle tepkimeye girmesi sonucu çürüme meydana gelir. 2 1.48 Şeftalideki yararlı maddeler yok olacağı için tadı yavaş yavaş bozulur. 2 1.48 Şeftalinin içerisindeki su miktarı azalacağı, şeker ve diğer maddelerin artacağı için vitaminler kullanılamaz hale gelir. 2 1.48

Şeftali yeterli besin alamaz, lizozom enzimleri bu nedenle çalışamaz ve bu nedenle hücrelerde çürüme meydana gelir. 1 0.74

Şeftali su kaybına ve fermantasyona uğrar, vitamin değeri düşer, azotlu bakteriler tarafından çürütülerek fiziksel ve kimyasal değişime uğrar ve toprağa karışır.

1 0.74


386 Fulya ÖZTAŞ

Ankete katılan toplam 135 öğrencinin verdikleri yanıtlarının frekans ve % dağılımları Tablo 1 ‘de verilmiştir. Buna göre öğrencilerin % 24.45 ‘inin şeftalinin koparılması ve daha sonra geçireceği değişim evrelerinin madde döngüsü ve enerji akışına her hangi bir etkisinin olup olmayacağı konusunda herhangi bir görüşe sahip olmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin % 15.55 ‘inin şeftalide fiziksel ve kimyasal bir kısım olayların meydana geldiğini, hücrelerin çürüdüğünü öne sürdükleri, ancak bunun madde döngüsü ile herhangi bir ilişkisi olduğu yönünde görüş belirtmedikleri gözlenmiştir. Bakterilerin çürüme ile ilişkisinin olabileceğini, koparılan veya yere düşen şeftalinin topraktan şeftali ağacı yoluyla gerekli besin maddelerini alamaması sonucu su kaybedeceğini, büzüleceğini öne süren öğrencilerin oranının % 14.07 olduğu saptanmıştır. Şeftalinin su ve diğer maddeleri topraktan alamaması nedeni ile kendi kaynaklarını kullanması sonucu enzimlerin parçalanacağını ve organlarda bir bozulma olacağını savunan öğrencilerin oranlarının % 8.15 olduğu görülmüştür. Bir diğer öğrenci grubu ise güneşin buharlaştırıcı etkisi ile şeftalinin suyunun buharlaşacağını, kimyasal reaksiyonların meydana geleceğini ve çürükçüllerin etkisi ile çürümenin ortaya çıkacağını öne sürdükleri gözlenmiştir. Diğer bir öğrenci grubunun (% 6.67) daha bilimsel bir açıklama getirerek ortamda bulunan bakteriler ve diğer ayrıştırıcıların şeftalide bulunan organik maddeleri enzimler yardımıyla inorganik besinlere dönüştüreceğini, bu yolla diğer canlılara besin sağlandığını, şeftalinin küçülme ve büzülmesinin ise su kaybı ve çürüme sonucu ortaya çıkacağını savundukları gözlenmiştir. Bazı öğrencilerin ise (% 5.19) şeftalinin koparılma sonucu yedek besin maddesini kullanacağını ve buna bağlı olarak büzülmenin meydana geleceğini, bakteri ve mantarların çürüme sürecinde etkili olacağını öne sürdükleri gözlenmektedir. Şeftalinin embriyosunun canlı kalabilmesi için içerisinde bulundurduğu besinleri kullandığını, hücrelerde çözünen maddenin artmasına bağlı olarak su miktarının azaldığını, bunun da plazmolize neden olduğunu öne süren öğrencilerin oranının % 3.7 olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin diğer bir kısmının (% 2.22) besin alamayan şeftalinin enzimlerin etkisi ile çürüyeceğini, buzdolabında gibi düşük ısıda tutulması durumunda ise bu enzimlerin çalışmaması nedeni ile çürümenin meydana gelmeyeceğini öne sürdükleri gözlenmiştir. Az sayıda öğrencinin ise şeftalinin çürümesi sırasında küf mantarları meydana geleceğini, hücre zarlarının değişime uğradığını öne sürdükleri (% 1.48), diğer bir kısmının (% 1.48) şeftalinin oksijenle tepkimeye girmesinin çürümeye neden olacağını öne sürdükleri gözlenmiştir. Toplam 135 öğrencinin yanıtlarının frekans ve % dağılımları Tablo 1 ‘de görülmektedir.

Tartışma ve Öneriler

Bir ayrışma sürecinde etkili olan ekolojik olayları öğrencilerin nasıl bildiklerinin saptanabilmesi amacıyla tipik bir örnek olarak şeftali örneği kullanılmış olup, şeftalinin koparılmasından ve toprağa düşmesinden sonra meydana gelebilecek ekolojik olayları madde döngüsü ve enerji akışı bakımından yorumlamaları istenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğunun madde döngüsü ve enerji akışı ile ilgili herhangi bir bilimsel yorum yapmaktan kaçındıkları, şeftalide meydana gelebilecek değişmeleri şeftaliye yeterli suyun sağlanamaması ile açıklama yoluna gittikleri



gözlenmiştir (% 24.45). Diğer bir kısmının daha bilimsel bir yaklaşımla şeftalide bir kısım fiziksel ve kimyasal olayların meydana geleceğini öne sürdükleri, ancak bunun ekosistem bakımından önemini yorumlayamadıkları gözlenmektedir (% 15.55). Öğrencilere şeftalinin çürümesinin bakterilerle ve diğer faktörlerle ilgili olabileceği yolunda herhangi bir ön bilginin verilmemesine rağmen bir kısmının (% 14.07) çürüme olayı ile bakteri faaliyetleri arasında doğrudan bir ilişkinin olabileceğini ifade ettikleri gözlenmiştir. Diğer bir kısmının ise şeftaliyi bir besin deposu olarak gördükleri, kendi besinini kullanan şeftalinin zamanla eriyip, parçalanacağını (fiziksel olay) öne sürdükleri gözlenmiştir. Bu öğrencilerin enzimlerden bahsetmelerine rağmen kimyasal reaksiyonların meydana geliş amaçları ile ilgili herhangi bir yorum yapmadıkları gözlenmiştir. Fiziksel olayların (buharlaşma) büzülmede etkili olduğunu, bunun kimyasal olaylara sebep olacağını ve çürükçüllerin etkisi ile çürümenin meydana geleceğini öne süren öğrencilerin (% 7.41) bilimsel açıklama yoluna gittikleri ancak ekosistem ve madde döngüsü bakımından yeterli yorumu yapamadıkları gözlenmektedir. Öğrencilerin % 6.67 ‘sinin ise şeftalinin çürümesi ile meydana gelen olayları biyolojik prensiplere oldukça uygun bir yaklaşımla açıklamaya çalıştıkları gözlenmektedir. Bu öğrenciler ortamda bulunan bakteriler ve diğer ayrıştırıcıların organik maddeleri inorganik maddelere dönüştüreceklerini, bu yolla besin sağlayacaklarını ifade ettikleri, ancak herhangi bir şekilde bu olaylar sonucu ortaya çıkacak enerji üretimi ve madde döngüsünden bahsetmedikleri görülmektedir. Öğrencilerin çoğunlukla şeftalideki su kaybının plazmolizle ilgili olabileceğini ifade ettikleri (% 3.7) gözlenmektedir. Bu olay öğrencilerin fen bilgisi derslerinde anlatılan ve plazmoliz olayını tüm biyolojik sistemlere uygulamada bir kısım sorunlarının olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulardan hareketle plazmoliz ve buharlaşma olayları arasındaki farklılıkları öğrencilerin bilmedikleri sonucuna ulaşmak mümkündür. Öğrencilerin diğer bir kısmının şeftalinin embriyosunun canlı kalabilmek için şeftalideki besinleri kullandıklarını öne sürdükleri, hücre ortamında çözünen madde miktarının plazmolize neden olacağını ifade ettikleri gözlenmiştir. Madde yoğunluğunun fazla olması dışarıdan su alımını gerektiren bir olay olup, eğer olay öğrencilerin düşündükleri gibi gerçekleşmiş olsaydı şeftalinin su kaybetmeyip iç kısmına su alması gerekirdi. Buda öğrencilerin plazmoliz olayını yanlış algıladıkları ve yorumladıklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin embriyo olgusunu bilmeleri, embriyonun beslenebilmesi için yedek besin maddesi stoku yapıldığını göz önüne almaları antromorfik bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir. Fen bilgisi derslerinde hücrelerin değişime uğramalarında etkili olan plazmoliz olayının çoğunlukla bitki örnekleri ile açıklanması öğrencilerin şeftalinin çürümesinde etkili olan diğer faktörleri göz ardı etmelerine neden olmuş olabilir. Şeftalinin stok maddelerinin azalması ile ilgili görüş bir diğer antromorfik yaklaşım olup, öğrencilerin çürükçüllerin faaliyetlerini göz ardı etmelerine neden olmuş olabilir. Şeftalinin değişime uğraması ile ilgili verilen yanıtların bir kısmının bilimsel olmayan doğal olayların gözlenmesine, diğer bir kısmının ise çürüme sırasında maddelerin değişimine ilişkin öğrenci gözlemlerine dayalı olduğu görülmektedir. Öğrencilerin az bir kısmının mikroorganizmalar yardımıyla şeftalinin çürütülmesi ile ilgili bilimsel yorum yaptıkları, çoğunluğunun çürüme ile mikroorganizmaların faaliyetleri arasında herhangi bir bağlantı kuramadıkları


388 Fulya ÖZTAŞ

gözlenmiştir. Diğer bir kısmının (% 2.22) ise fotosentezle şeftalinin besin sağlayamaması nedeni ile şeftalinin büzülerek küçülmesi arasında bağlantı kurmaya çalıştıkları, bu öğrencilerin fotosentezin olabilmesi için kloroplastın olması gerektiği gerçeğini göz ardı ettikleri gözlenmektedir. Bir öğrencinin şeftalinin su kaybına ve fermantasyona uğrayacağını, buna bağlı olarak vitamin değerinin düşeceğini, azotlu bakteriler tarafından çürütülen şeftalinin fiziksel ve kimyasal değişime uğrayarak toprağa karışacağını ifade ederek kısmen madde döngüsünü çağrıştıran bir sonuca ulaştığı görülmektedir.

Bulgular çürüme olayının öğrenciler tarafından yorumlanmasında bir kısım zorlukların mevcut olduğunu göstermekte olup, öğrencilerin çoğunluğunun çürümenin madde döngüsünün bir evresi olduğunu bilmedikleri, enerji üretimi ve kullanımının (metabolik olaylar) bu sürecin devamı için gerekliliğini çoğunlukla göz ardı ettikleri, bakteri ve mantarların çürüme işleminde birer ayrıştırıcı olarak görev yaptıklarını, bu canlıların kendilerine enerji sağlarken madde döngüsüne katkıda bulunduklarını yorumlamada zorlandıkları gözlenmektedir.

Smith ve Anderson (19) konu ile ilgili öğrencilerde bilimsel temele dayanmayan iki görüşün mevcut olduğunu saptamıştır. Buna göre, öğrencilerin çoğunluğunun çürümenin kendiliğinden meydana geldiğine inandıkları, çürüme sırasında ölü organizmaların minerallerinin ve diğer maddelerinin toprağa karışımında her hangi bir canlının etkisinden söz etmediklerini öne sürmüştür. Diğer görüşte ise öğrencilerin çürümenin zamana bağlı olarak ortaya çıkan, kademeli ve kaçınılmaz süreç olduğu kabul ettikleri, benzeri şekilde mikroorganizmalar ve diğer faktörlerden bahsetmediklerini ifade etmişlerdir. Bu çalışmada şeftali örneği ile öğrencilere çürümekte olan bir canlının nasıl değişime uğradığının gösterilmesi amaçlanmış olup, bir kısım öğrencinin çürüme ve ayrışma terimlerini kullanmalarının konuyu anladıkları anlamına gelmediği görülmektedir. Yanıtların analizinde öğrencilerin az bir kısmının şeftalinin çürümesinde bakteriler, ve mantarların etkili olduğunu öne sürdükleri, çoğunluğunun bir kısım fiziksel (plazmoliz, buharlaşma) ve kimyasal olayların çürümeye neden olduğunu öne sürdükleri gözlenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğunun herhangi bir nedenle şeftalinin ağaçtan uzaklaştırılmasının şeftalinin çürümesinin esas nedeni olabileceği sonucuna ulaştıkları görülmektedir. Bulgular Sequeira ve Freitas (20) ve Leach ve ark. (16) tarafından elde edilen bulgulara benzerlik göstermektedir. Öğrencilerin çok az bir kısmının şeftalide meydana gelen enzimatik faaliyetlere değinmiş olduğu görülmekte olup, öğrencilerin çoğunluğunun ısı ve nemin mikroorganizmal ve enzimsel faaliyetlere etkisinden bahsetmemeleri şaşırtıcı bulunmuştur. Öğrencilerin şeftalide bulunan maddelerin gittikçe azaldığını belirtmelerine rağmen bu maddelerin nereye gittiği ile ilgili herhangi bir açıklama getirmedikleri, Termodinamiğin temel kanunlarını göz ardı ettikleri, bunları temel ekolojik olaylara uygulayamadıkları, şeftalinin içeriğinin gittikçe azalması ve sonuçta çürümesi ile madde döngüsü arasında herhangi bir bağlantı kuramadıkları, “maddenin yoktan var, vardan da yok olamayacağı” prensibini dikkate almadıkları gözlenmektedir.

Madde ve enerji döngüleri çoğunlukla temel kimya ve fizik bilgilerini içeren kompleks konular olarak kabul edilir. Bu kanunların canlılıkla ilgili temel olaylara uygulanmasının biyoloji dersleri bakımından önem taşıdığı bilinmektedir.



Maddenin sürekli yer değiştirdiğinden hareketle; madde ortaya çıkabilir veya kaybolabilir. Özellikle bu çalışmada olduğu gibi şeftalinin gittikçe küçülmesi öğrencilerde maddenin yer değiştirdiği görüşünün ortaya çıkmasını sağlayıcı bir özellik olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle öğrencilere maddenin yer değiştirmesi ile ilgili temel bilgilerin verilmesi sırasında ekolojik örneklerden yararlanılması, termodinamiğin temel kanunlarının ekolojik olayların açıklanmasında kullanılmasının yararlı olacağını öne sürmek mümkündür.

Kaynaklar

1. Carey, S (1985). Conceptual Change in Chidhood. Cambridge, MA, MIT Press.

2. Wandersee, J. Mintzes, J. ve Novak, J (1994). Research on Alternative Conceptions in Science. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learnig (pp.177-210).

3. Çetin,G (1998) A Comparision of Some English and Turkish Students’ Understanding of Selected Ecological Concepts. Unpublished Master Thesis, Leeds University, Leeds, UK.

4. Ozkan, O (2001) Remediation of seventh grade students’ misconceptions related to ecological concepts through conceptual change approach. Unpublished Master Thesis, Middle East Tecnical University, Ankara.

5. Novak, J.D. (1987). Proceeding of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics: NY, Cornell University.

6. Driver, R. ve Erikson, G. (1983). Theories-in Action: Some Theoretical and Empirical Issues in the Studies Of Students’ Conceptual Frameworks in Science. Studies in Science Education, 10, 37-60.

7. Osborne, R ve Gilbert, J. (1980). A Method For Investigation of Concept Understanding in Science. Europian Journal of Science Education. 2 (3), 331-321.

8. Gunstone, R.F., ve White, R.T. (1981). Understanding of Gravity, Science Education. 65, 291-299.

9. Shavelson, R. (1974). Methods for Examining Representations of Subject Matter Structure in Students’ Memory. Journal of Research in Science Teaching. 11, 231–249.

10. Novak, J. ve Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn, Cambridge: Cambridge University Press.

11. Schollum, B.W. (1983) Arrows in Science Diagrams: Help or Hindrance for Pupils ? Research in Science Education. 13, 45-49.


390 Fulya ÖZTAŞ

12. Özkan, Ö, Tekkaya, C., Geban, Ö. (2004) Facilitating Conceptual Change in Students’ Understanding of Ecological Concepts. Journal of Science Education and Technology, 13 (1): 95-105.

13. Wenk, L. (2000). Improving Science Learning; Inquiry-Based and Tradional First Year Collage Science Cirricula. Dissert Abstr. Intl., 61: 3885A.

14. Ruiz-Primo, M.A ve Shavelson, R.J. (1996). Problems And Issues in The Use of Concept Maps in Science Assesment. Journal of Research in Science Teaching. 33 (6), 569-600.

15. Leach, J, Driver, R., Scott, P., Wood-Robinson, C (1995). Children’s Ideas About Ecology 1: Theoretical Background, Design and Methodology. International Journal of Science Education. 17 (6), 721-732.

16. Leach J, Driver R., Scott P, Wood-Robinson C. (1996/a) Children’s Ideas About Ecology 2: Ideas Found in Children Aged 5-16 About The Interdependency of Organisms. International Journal of Science Education. 18 (1), 19-34.

17. Leach, J. Driver, R., Scott, P., Wood-Robinson,C. (1996/b) Children’s Ideas About Ecology 3: Ideas Found in Children Aged 5-16 About the Interdepency of Organisms. International Journal of Science Education., 18 (2), 129-141.

18. Webb, P. ve Boltt, G (1990). Food Chain To Food Web: A Natural Progression ? Journal of Biological Education. 24 (3) 187-190.

19. Smith, E.L. ve Anderson, C.W. (1986) Alternative Student Conceptions of Matter Cycling in Ecosystems. The Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco, California.

20. Sequeira, M ve Freitas, M (1986). Death and Decomposition of Living Organisms: Children’s Alternative Frameworks. The annual meeting of the Association for Teacher Education in Europe, Toulouse, France.



BİLGİSAYAR DESTEKLİ KAVRAM HARİTALARI YÖNTEMİYLE FEN ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

Fusun AYKANAT M.E.B. Fen Bilgisi Öğretmeni,Zonguldak

Mustafa DOĞRU, Suna KALENDER

G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü., FBÖ Anabilim Dalı, Ankara.

Özet Bu araştırma, bilgisayar destekli kavram haritaları yönteminin ilköğretim okullarındaki

öğrencilerin hücre yapısı ve fonksiyonu ile ilgili başarısı üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini, 4 altıncı sınıf şubesinden rasgele seçilen kontrol ve deney grupları oluşturmuştur. Araştırmada kontrol grubuna geleneksel öğretim metoduyla, deney grubuna ise bilgisayar destekli kavram haritaları öğretim metoduyla öğretim verilmiştir. Deney grubuna, “Canlının İç Yapısına Yolculuk” ünitesinin “Hücre” konusunu anlatmak üzere araştırmacı tarafından bilgisayar ortamında 5 farklı eğitsel oyun hazırlanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular neticesinde “Canlının İç Yapısına Yolculuk” ünitesinin “Hücre” konusunun öğretilmesinde bilgisayar destekli kavram haritaları öğretim yönteminin, geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu söylenebilir.

THE EFFECT OF SCIENCE INSTRUCTION BY THE COMPUTER-BASED CONCEPT MAPS METHOD

ON THE STUDENTS’ ACHIEVEMENT

Abstract Purpose of the study is to investigate the effect of Computer-Based Concepts Maps on

students’ achievement in the unit of cell structure and function. Nine two 6th grade students participated in the study. 4 branches instructed with the same teacher were randomly assigned as experimental and control groups. In the study, control groups received traditional instruction while experimental groups were instructed with computer-based concept maps method. 5 different educational games were prepared from computer by the instructor to explain cell structure and function, to experimental groups. As a result of the findings obtained, it can be said that, in teaching cell structure and function, computer-based concept maps teaching method, was more effective than traditional teaching method.

1. Giriş

Kavram Kavram, yaşadığımız bir olayın veya öğrendiğimiz bir nesnenin genelleştirilmiş ve

sembolleştirilmiş halidir. Kısaca kavram, deneyimlerimizin sıkıştırılmış halidir (1). Kavram, olgudan soyutlamaya geçilirken atlama taşlarıdır. Başka bir deyişle soyutla somutun düğüm yerleridir (2).


392 Fusun AYKANAT, Mustafa DOĞRU, Suna KALENDER

Genel anlamda kavram, insan zihninde anlam kazanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu olup, bir sözcükle adlandırılarak ifade edilir (3). Bir başka deyişle kavramlar; eşyaları, olayları, insan ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda o gruplara verdiğimiz adlardır. Örneğin; yapıldığı madde ne olursa olsun, hangi renkte ve şekilde olursa olsun ve ne amaçla kullanılırsa kullansın “masa” kavramının zihnimizde bulduğu anlama dayanarak bu objeyi nerede görsek tanırız (4).

Kavram Haritaları Kavram haritaları kavramlar arasındaki anlamlı ifadeleri temsil eden bir yapıdadır.

İfadeler ise anlamlı üniteler halindeki sözcüklerle birbirleri ile ilişkilendirilmiş kavram dizisi demektir. En basit haliyle kavram haritası, bir ifade oluşturmak için birbirine bağlanmış iki kavramdan oluşur. Örneğin; “Gökyüzü mavidir” ibaresi “gökyüzü” ve “mavi” kavramlarına dair geçerli bir ifade oluşturan basit bir kavram haritasıdır (5).

Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme, öğretme stratejisidir (6). Kavram haritası belirlenen iki kavramın bir bağlantı çizgisiyle birleştirilmesinden oluşur (7).Kavram haritası kavramlar arası ilişkilerin görsel gösterimini sağlayan yollardır (2).

Kavram haritaları genellikle, öğrencilerin konuları görsel olarak anlamalarında kalıcı öğrenmeler yaratan bir yöntemdir. Kavram haritalarının amacı, hem bilginin organize bir şekilde sunulması hem de bilginin kişinin zihinsel süreçlerinde kendince organize edilmesini sağlamaktır (8).

Bilgisayar Destekli Öğretim (B.D.Ö) 21. yy. başlangıcında okullarda verilen eğitimin kalitesini yükseltmek için çeşitli

duyu organlarına hitap eden araç ve gereçlerin kullanıldığı eğitim teknolojisinden faydalanılmaktadır . İlk kullanılmaya başladığı tarih çok eskilere dayanmasına rağmen, bilgisayarın eğitimde kullanılması son yıllarda büyük canlılık kazanmıştır. Son yapılan çalışmalar bilgisayarın uygun yöntemler kullanılırsa 3 yaşından itibaren çocuklara kullandırılabileceğini göstermektedir (2).

Bilgisayar bir öğretme makinesi, öğretmenin yardımcısı ya da görsel-işitsel bir aygıttır. Deneysel ve alıştırma programları konuların pekiştirilmesini sağlar. Deneysel

programlar yalnızca ileri seviyede sentez, analiz ve problem çözme yeteneklerini arttırmakla kalmamakta, aynı zamanda alt seviye araştırmaları, ileri seviyedeki yeteneklerin geliştirilebilmesi için bir ön koşul olmaktadır (2).

Günümüzde çocuklar hızlı değişen bir dünya ile karşı karşıya bulunmaktadır. Bu hızlı değişme, ilerde birer yetişkin olacak olan çocuklarımızın nelere gereksinim duyacaklarını tahmin etmemizi güçleştirmektedir. Genç kuşakların bu değişime ayak uydurabilecek ve değişime katkıda bulunabilecek şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde, bugünün programı ile okulu bitiren bir öğrenci ekonomik ve sosyal koşulların gerektirdiği bilgi ve becerilerden yoksun olarak mezun olacaktır. Dünün programı ile yarının toplumunu inşa etmek, eğitimin, toplumun ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda birey yetişmesini engelleyecektir (9). Çağımızda bilgi artık elektronik aletlerle yanımızdadır. Eğitimde bilgi teknolojileri arasında en popüler olanı bilgisayar kullanımıdır. Bilgisayarın öğrenme ve


Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları Yöntemiyle Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi 393

öğretme ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması “Bilgisayar Destekli Öğretim” olarak tanımlanmıştır.

Türkiye’de son yıllarda genel olarak bilgisayar destekli öğretime, özel olarak da bilgisayar destekli Fen Bilgisi Öğretimine önem verilmektedir. Farklı zamanlarda yapılmış kongreler, konferanslar ve buralarda sunulan bildiriler, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde bilgisayar destekli eğitim ile ilgili kurulmuş birim, Türkiye’de de bilgisayarın eğitimde kullanılmasına verilen önemi göstermektedir.

Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminde Bilgisayarların Kullanım Biçimleri Çeşitli araştırmacılara göre bilgisayar bazen özel bir öğretmen gibi çocuğa bilgi

sunar, soru sorar ve cevaplarının doğru olup olmadığını kontrol eder, yanlışsa tekrar yaptırır. Bazen çocuğun her zaman yanında bulabileceği ve istediği zaman deney yapmasına, bazı araçları kullanmasına olanak veren bir laboratuardır. Bazen de bir yazı tahtası, oyuncak, hikaye, müzik aleti, bir kalem, sosyal ve duygusal bir merkezdir (2).

Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminde bilgisayarların kullanım biçimleri şu şekilde sınıflandırılabilir;

1- Alıştırma ve tekrarlarda kullanımı. 2- Birebir öğretimde kullanımı. 3- Eğitsel oyunlarda kullanımı. 4- Benzeşim programlarında kullanımı (10). 5- Problem çözmenin öğretiminde kullanımı.

Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları Kavram haritalarının fen öğrenme ve öğretiminde uygulanabilirliği, müfredatın

düzenlenmesi ve bilgilerin yapılandırılarak değerlendirilmesi, birçok araştırmacı tarafından uygun bulunmuştur. Buna rağmen, araştırmacılar kalem-kağıtla hazırlanan kavram haritalarının bazı sınırlılıkları olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayarın özellikleri göz önüne alındığında pek çok eğitimci , bilgisayar teknolojisinin kalem-kağıtla yapılan kavram haritalarının sınırlılıklarının potansiyel çözümü olduğuna inanmaktadır (11).

Kalem-kağıtla yapılan kavram haritalarının içerdiği zorluklar, öğrencilerin kavram haritalarını daha kolay yapılandırabilmeleri için araştırmacıların bilgisayar destekli kavram haritaları yapmaları sağlanmıştır. Birçok deneysel çalışmada geliştirilmiş bilgisayar destekli kavram haritalarının geçerliliği kanıtlanmıştır (7).

Bilgisayar Destekli Kavram Haritalarının Öğrenme Alanları Serbest Yapılandırma: Bu alan öğrencilerin sonuçları değerlendirebilmesini ve

geribildirim için uygun imalara sahip olmasını gerektirir. Öğrenciler sadece geribildirim yardımı ile kendi kavram haritalarını yapılandırırlar (7).

Bölümsel Yapılandırma: Öğrenciler geribildirim olarak bazı boşluklara yerleştirilmiş kavramları ya da bağlantıları olan kavram haritalarına sahiptirler (7).

Hatırlatma: Kavram haritası doldurulurken sistemde bazı boşluklar (kavramlar ya da bağlantılar) bırakılır. Öğrenciler kavram haritalarına, cevaplarını özgürce yerleştirirler (7).



Tanımlama: Sistemde bazı boşluklar (kavram ya da bağlantılar) bırakılır. Sistem, kavram haritasının boşluklarına yerleştirilebilecek kavramları ve bağlantıları gösterir. Öğrenciler verilen kavramlar ve bağlantılar arasından cevaplarını seçerler (11). K.H.Chang ve arkadaşları yaptıkları çalışmada serbest yapılandırmayı, bölümsel yapılandırmayı ve kağıt-kalem kullanarak kavram haritası yapılandırmayı karşılaştırmışlar ve biyolojide bölümsel yapılandırmanın en iyi yöntem olduğunu belirlemişlerdir (7).

2. Problem Cümlesi Geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı fen bilgisi öğretimi uygulanan

öğrenciler ile bilgisayar destekli kavram haritalarının kullanıldığı fen öğretimi uygulanan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

Hipotezler 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön testi puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur. 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur. 3. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur. 4. Hazırlanan Flash oyunlarındaki kavram haritaları ile yapılan tekrar sayısı

öğrencilerin yanlış cevaplarını değiştirmemiştir.

3.Yöntem

3.1. Araştırma Deseni Çalışmada İlköğretim 6.sınıf Fen Bilgisi öğrencilerinin hücre konusuyla ilgili

başarıları üzerine bilgisayar destekli kavram haritalarıyla fen öğretimi metodunun etkisini, geleneksel öğretim metodunun etkisi ile karşılaştırmak için ön test-son test kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır.

Araştırma, ilköğretim okulunun altıncı sınıf öğrencileri arasında rasgele belirlenen 92 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Seçilen dört şubeden rasgele kontrol ve deney grupları oluşturulmuştur. Oluşturulan kontrol ve deney gruplarının denkliği uygulama öncesi yapılan ön test sonuçları ve öğrencilerin 4. sınıf fen bilgisi yıl sonu notları kullanılarak gösterilmiştir. Araştırmada kontrol grubuna geleneksel öğretim metoduyla, deney grubuna ise bilgisayar destekli kavram haritaları öğretim yöntemiyle öğretim verilmiştir. Bu amaçla; Hazırlanan Flash oyunlarındaki kavram haritaları kullanılmıştır.

Ayrıca bilgisayar destekli kavram haritalarıyla öğretim metodunun ve geleneksel öğretim metodunun öğrencilerin başarılarına etkisini araştırmak için Başarı Testi (BT), araştırma kapsamındaki tüm öğrencilere ön ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca, uygulama bittikten 2 hafta sonra Başarı Testi, Kalıcılık Testi (KT) olarak araştırmadaki tüm öğrencilere uygulanmıştır.

3.2. Çalışmanın Örneklemi Bu araştırmanın örneklemi, Zonguldak ili Kilimli Beldesi Ziya Gökalp

İlköğretim Okulunda bulunan dört 6. sınıf şubesinde okumakta olan 92 öğrenciden



oluşmaktadır. Örneklem rasgele seçilen öğrencilerden oluşan deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Her iki grup birbirine eşit olup, kontrol grubunda 22 erkek, 24 kız öğrenci, deney grubunda da 22 erkek, 24 kız öğrenci bulunmaktadır.

3.3. Veri Toplanması Çalışmada veri toplamak amacıyla başarı testi ve flash oyunu kullanılmıştır.

Başarı testi ön test-son test ve kalıcılık testi olarak hem deney, hem de kontrol gruplarındaki öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi toplam 40 tane çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Başarı testinin güvenirlik katsayısı 0,76 olarak bulunmuştur. Deney grubuna, “Canlının İç Yapısına Yolculuk” ünitesinin hücre konusunu anlatmak üzere araştırmacı tarafından bilgisayar ortamında 5 farklı eğitsel oyun hazırlanmıştır.

Şekil 1. Eğitsel Oyun İçin Hazırlanmış Örnek Kavram Haritası

3.4. Verilerin Analizi Çalışmada bilgisayar destekli kavram haritaları yöntemi ile fen öğretimi yönteminin

uygulandığı deney grubu ve geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri arasında fark olup olmadığını ölçmek amacıyla SPSS paket istatistik programında t testi uygulanmıştır.

4. Sonuçlar

Grup Denkliği Grup denkliğini sağlamak için öğrencilerin bir alt sınıfa ait fen bilgisi dersi notları

karşılaştırılmıştır.



Tablo 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin 4. sınıfa ait fen bilgisi notlarının karşılaştırılması

Grup N Xort S t p

Kontrol 46 3,2609 1,1630

Deney 46 3,5000 1,1106 -1,009 0,316

Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin 4. sınıf fen bilgisi notları arasında anlamlı bir

fark bulunmadığı görülmüştür (p > 0,05). Buna göre deney ve kontrol grupları arasında grup denkliği sağlanmıştır.

Hipotez 1 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön testi puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur.

Tablo 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön testine ait t testi sonuçları

Grup N Xort S t P

Deney 46 13,282 4,621

Kontrol 46 14,391 4,640 -1,148 0,254

Tablo 2 incelendiğinde başarı ön testinde deney grubunun ortalaması 13,282 iken kontrol grubunun ortalaması 14,391’dir. Yapılan t testi sonucunda, % 95 anlamlılık düzeyinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır, (p > 0,05). Bu sonuçlara göre Hipotez 1 kabul edildi.

Hipotez 2 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur

Tablo 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testine (son) ait t testi sonuçları

Grup N Xort S t p

Deney 46 28,630 4,804

Kontrol 46 18,869 6,130 -8,500 0,000

Tablo 3 incelendiğinde başarı son testinin ortalamaları kontrol grubunda 18,869 olmasına karşın deney grubunda 28,630’dur. Bu farkın anlamlı olup olmadığına bakmak için yapılan t testi sonucunda farkın anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır, (p < 0,05). Bu sonuçlara göre Hipotez 2 reddedildi.



Hipotez 3 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir

farklılık yoktur.

Tablo 4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testine ait t testi sonuçları

Grup N Xort S t P

Deney 46 26,978 5,030

Kontrol 46 14,978 5,170 -11,282 0,000

Tablo 4 incelendiğinde 26,978 ortalamaya sahip deney grubunun, 14,978 ortalamaya sahip kontrol grubundan daha başarılı olduğu görülmektedir. Yapılan t testi de bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir, (p < 0,05). Bu sonuçlara göre Hipotez 3 reddedildi.

Hipotez 4 Hazırlanan Flash oyunlarındaki kavram haritaları ile yapılan tekrar sayısı

öğrencilerin yanlış cevaplarını ne derece etkilemiştir.

Tablo 5. Deney grubundaki öğrencilerin yanlış sayılarının deneme numarasına göre ortalamaları

N Xort Standart sapma Varyans

Hücre 1. deneme 46 12,91 9,028 81,50338

Hücre 2. deneme 46 10,50 7,624 58,12222

Hücre 3. deneme 46 7,20 5,860 34,33865

Hücre zarı 1. deneme 46 13,41 10,477 109,7589



Çekirdek 1. deneme 46 23,26 13,483 181,7971

Çekirdek 2. deneme 46 19,50 11,364 129,1444

Çekirdek 3. deneme 46 13,61 9,528 90,77681

Sitoplazma 1. deneme 46 28,89 19,443 378,0101

Sitoplazma 2. deneme 46 23,83 15,520 240,858

Sitoplazma 3. deneme 46 18,20 13,928 193,9831 Tablo 5 incelendiğinde deneme sayısı arttıkça deney grubundaki öğrencilerin yanlış

sayılarının azaldığı görülmektedir.



5. Tartışma ve Sonuçlar Toplanan veriler ışığında yapılan analizler sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları ile eğitim gören deney grubu ve geleneksel

öğretim metodu ile eğitim gören kontrol grubu öğrencilerinin, başarı son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Wallace ve Mintzes (1990), yaptıkları araştırmada kavram haritalarının, biyolojideki kavramsal değişiklikleri keşfetmede yararlı ve geçerli bir teknik olduğunu ortaya koymuşlardır. Klymkowsky ve arkadaşları (2003), yaptıkları çalışmada kavramsal öğrenmelerin öğrenciler için öğretici derslerden daha aktif birer yol gösterici olduğunu kanıtlamıştır.

Pearsall ve arkadaşları (1996), kavram haritaları üzerine yaptıkları çalışmada, bir dönem boyunca kavram haritalarıyla ders işleyen öğrencilerin, mevcut bilgilerinin yeniden yapılandırılmasında artış olduğunu gözlemlemişlerdir. Gözlemlenen bu yapısal değişikliklerin %75’inin “gelişme” ve “değişme” gösterdiğini ortaya koymuşlardır. Novak’ın (2003), yaptığı çalışmada geliştirilen kavram haritası hem anlamlı öğrenmeyi desteklemiş, hem de öğrenmeyi geliştirerek kavram haritasının olumlu etkisini kanıtlamış oldu.

Novak (1990), yaptığı çalışmada fen öğretiminde kavram haritalarının geçerli ve yararlı bir araç olduğunu ortaya koymuştur. Jegede ve arkadaşları (1990), yaptıkları çalışmada kavram haritalarıyla öğretim yönteminin, geleneksel öğretim yöntemlerine göre; çok etkili bir öğretim aracı olduğu sonucuna varmışlardır. Akçay (2002), yaptığı çalışmada B.D.Ö yönteminin öğrenci başarıları üzerine olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşmıştır.

Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları ile eğitim gören deney grubu ve geleneksel öğretim gören kontrol grubu öğrencilerinin, kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır.Arıkan (2003), yaptığı çalışmada B.D.Ö yönteminin öğrenci başarısını arttırdığını ve kalıcılığı olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır.

Bilgisayar destekli kavram haritaların içinde “bölümsel yapılandırma”ya bağlı kalınarak Flash programında hazırlanan eğitsel oyunlardaki yapılan tekrar sayısı, öğrencilerin yanlış sayılarını anlamlı derecede azaltmıştır.

Araştırmada teknoloji ve kavram haritalarını bütünleştiren bilgisayar destekli kavram haritası, hazırlanan eğitsel oyunlardaki tekrar sayısıyla birleştiğinde öğrencilerin öğrenmelerini, dolayısıyla başarılarını olumlu yönde etkilemiştir.

Chang ve arkadaşlarının (2001) yaptıkları çalışmada, bilgisayar destekli kavram haritalarının bölümleri olan “kendi kendine yapılandırma” ve “bölümsel yapılandırma” ile kağıt kalemle kavram haritalarını yapılandırma karşılaştırılmış ve biyoloji dersi için bir iskelet üzerinde bölümsel yapılandırmanın en iyi yöntem olduğu sonucuna varılmıştır.

Simone ve arkadaşları (2001) yaptıkları çalışmada kavram haritalarıyla teknolojiyi birlikte kullanmanın, öğrencilerin gelişimini destekleyip arttırdığını ortaya koymuşlardır.

McGroarty ve arkadaşları (2003), yaptıkları çalışmada, bilgisayar destekli kavram öğretiminin öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkileri olduğu sonucuna ulaşmışlardır.



Kaynaklar 1. MARTORELLA, P, H., JENSEN,R., KEAN, M, J., VOELKER, M, A. (1972).

Concept Learning Desings for Instruction. Educational Publishers, San Francisco.

2. GÜRDAL, A., ŞAHİN, F., ÇAĞLAR. A. (2001). Fen Eğitimi: İlkeler, Stratejiler ve Yöntemler. Marmara Üniversitesi Yayın No: 662, Atatürk Eğitim Fakültesi Yayını No:39, İstanbul.

3. ÜLGEN, G. (2001). Kavram Geliştirme, Kavramlar ve Uygulamalar. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

4. ÖZTUNA. A. (2002). Kavram Haritalarının Grup Döngüsünde Yapılandırıl-masının Başarıya ve Kavram Gelişimine Etkisi, İstanbul: Marmara Bilimleri Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

5. NOVAK, J., GOWIN, D. (1998).Learning How to Learn, Cambridge University Pres, America.

6. KAPTAN, F. (1998). Fen öğretiminde kavram Haritası Yönteminin Kullanılması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 95-99.

7. CHANG, K., SUNG, Y., CHEN, S. (2001).Learning Thorough Computer-based Concept mapping With Scaffolding aid, Journal of Computer Assisted Learning, 17, 21-33.

8. KİNCHİN, M. (2002). Concept Mapping in Biology, Journal of Biological Education, 34, 61-69.

9. AKKOYUNLU, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 105-109.

10. ŞAHİN,T., YILDIRIM,S.(1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık,Ankara.

11. TSAI, C., LİN,S., YUAN, S. (2001).Students’use of Web-Based Concept Map Testing and Strategies for Learning, Journal of Computer Assisted Learning, 17:72-84.

12. WALLACE, J., MINTZES, J. (1990). The Concept Map As A Research Tool: Exploring Conceptual Change in Biology, Journal of Research in Science Teaching, 27, 1033-1052.

13. KLYMKOWSKY, M., DOXAS, K., ZEILIK, M. (2003). Bioliteracy And Teaching Efficacy: What Biologist Can Learn From Physicist, Cell Biology Education, 2, 155-161.

14. PEARSALL, N., SKIPPER, j., MINTZES, J. (1996). Knowledge Restructuring in the Life Sciences: A Longitudinal Study of Conceptual Change in Biology, Science Education, 81:193-215.



15. NOVAK, j. (2003).Teaching and Learningg,Cell Binlogy Education, 2:122-132.

16. NOVAK, J. (1990). Concept Mapping: A Useful Tool For Science Education, Journal Of Research in Science Teaching, 27, 937-949.

17. JEGEDE, O., ALAIYEMOLA, F., OKEBUKOLA, P. (1990). The Effect of Concept Mapping on Student : Anxiety and Achievement in Biology. Journal of Research in Science Teaching, 27, 951-960.

18. AKÇAY, S. (2002). İlköğretim 6. Sınıflarda Fen Bilgisi Dersinde Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

19. ARIKAN, F. (2003). Fen Derslerinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

20. SIMONE, C., SCHMID, R., MCEVEN, L,. (2001). Supporting The Learning Process With Collaborative Concept Mapping Using Computer-Based Communucation Tools And Process, Educational Research and Evaluation , 2-3: 263-283

21. MCGROARTY, E., PARKER, J.,HEIDEMANN, M., (2004). Supplementing Introductory Biology with On-Line Curriculum, Biochemıstry And Molecular Biyology Education, 32, 20-26.



LİSE 1 ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENDİKLERİ KİMYA KAVRAMLARINI DEĞERLENDİRMELERİ ÜZERİNE BİR

ARAŞTIRMA

Hülya DEMİRCİOĞLU, Gökhan DEMİRCİOĞLU KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Trabzon.

Özet Anlamlı öğrenme için öğrencilerin programdaki konu ya da kavramların hangisini ya da

hangilerini anlamada zorluk çektiklerini belirlemek önemlidir. Bu çalışmada lise I. sınıf öğrencilerinin “Madde ve Özellikleri” ve “Elementler ve Bileşikler” ünitelerinde anlamakta güçlük çektikleri kavramlar araştırılmaya çalışılmıştır. Bu amaçla, 28 kavram içeren bir anket ve 17 sorudan oluşan bir başarı testi hazırlanmış ve iki farklı okuldaki toplam 97 lise birinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Ayrıca 5 kimya öğretmeni ve 15 öğrenci ile mülakatlar yürütülmüştür. Çalışma sonunda öğrencilerin “Madde ve Özellikleri” konusunu “Kolay”, “Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler, Isı-Sıcaklık, Element ve Bileşikler” konularını “Zor” ve “Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu” konusunu da “Çok zor” olarak nitelendirdikleri belirlenmiştir.

RESEARCH ON LYCEE- I STUDENTS’ EVALUATION OF THE CHEMISTRY CONCEPTS

Abstract It was extremely important to determine which concepts or topics in the chemistry curriculum

students had difficulty in understanding for the meaningful learning. The purpose of this study was to determine the concepts in the units “Matter and Its Properties” and “Elements and Compounds” lycee-I students had difficulty in understanding. With this aim, a questionnaire consisting of 28 concepts and an achievement test consisting of 17 questions were prepared and implemented to 97 lycee-I students. In addition, interviews were conducted to 5 chemistry teachers and 15 students. The results indicated the students found the topic “Matter and Its Properties” easy, the topics “Solubility and The Factors Affecting Solubility, Heat-Temperature, Elements and Compounds” difficult, “The Law of Definite and Multiple Proportions” very difficult.

1. Giriş

Fen bilimlerinin amacı, sürekli olarak gelişen ve değişen çevreye uyum sağlayabilen, karşılaştıkları problemleri çözebilen, okullarda kazandıkları bilgi ve becerileri günlük yaşantıları ile bağdaştırabilen bireyler yetiştirmektir (1, 2). Ancak amaç sadece bilgilerin kazanılması değil, kavramlar ve alt kavramlar arasındaki ilişkilerin gelişimi süresince öğrencilere yardım edecek olan stratejilerin de geliştirilmesidir. Çünkü etkili bir fen öğretimi, öğrencilerin yaratıcılıklarının ve bilimsel düşünmenin temeli olan kavramlar ve kavramsal sistemlerle ilgili araştırma yürütebilme becerilerini geliştirebilmelerini sağlar (3).


402 Hülya DEMİRCİOĞLU, Gökhan DEMİRCİOĞLU

Öğrencilerin, öğrenme seviyelerine ve farklı bireysel algılamalarına göre kavram öğretimi stratejilerinin geliştirilmesi için, öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut bilgi birikimlerinin ve kavramı nasıl algıladıklarının da bilinmesi gerekmektedir (4, 5). Bu durumda özellikle soyut ve karmaşık kavramları içeren, kimyanın temel konularıyla ilgili, öğrencilerin yanlış anlamalarını düzeltmeye ve kavramlarla ilgili zorluklarını gidermeye çalışmadan önce, onları tespit etmek gerekmektedir (6). Fizik ve kimya kavramlarının zor görülmesi ve öğrencilerin bu derslere karşı geliştirdiği olumsuz tutum üzerinde yapılan çalışmalar iki önemli noktaya vurgu yapmaktadırlar: (1) Fizik ve kimya konuları genellikle soyut kavramlardan oluştuğu için, bu kavramları anlamadan daha kompleks kavramları anlamak zordur (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13); (2) Fizik ve kimya derslerinin diğer derslere oranla daha karmaşık olduğu ve daha fazla zihinsel düşünme faaliyetini gerektirdiği ileri sürülmektedir (12, 14, 15, 16).

Bir kavramın anlaşılması için uygulanması ve uygulanabilmesi için de anlaşılması gerekir. Kimyadaki kavram öğretiminde, kimya eğitiminin önemli amaçlarından biri de, öğrencilerin kavramlarla ilgili bilimsel anlamaları geliştirmelerine yardım etmek ve yeni bir durumda problem çözerken bu kavramları kullanmalarını sağlamaktır (17, 18, 19). Ancak öğretim programlarındaki yetersizlikler, öğretmenlerin alan bilgisi ve beceri bakımından yeterli olmaması (20), geleneksel yöntemlerle işlenen derslerin öğrencileri zihinsel açıdan pasif duruma düşürmesi, öğrencilerin kimya dersini zor olarak nitelendirmeleri ve kimya dersine karşı olumsuz bir tutum geliştirmeleri gibi nedenlerden dolayı öğrenciler kimya kavramlarını anlamakta güçlük çekmekte ve bunun sonucunda kimya derslerinde başarısız olmaktadırlar. Bu nedenle, liselerde kimya derslerini alan öğrencilerin kimya öğretim programında yer alan konu ya da kavramların hangisi ya da hangilerini anlamada zorluk çektiklerini belirlemek, onların kavramlar hakkındaki ön bilgilerini ortaya çıkarmak ve dersleri bunlara göre planlamak son derece önemlidir. Ayrıca bu bağlamda, yapılan bu araştırmanın hem kimya öğretmenlerine hem de bu alanda çalışma yapan araştırmacılara katkıda bulunacağına inanılmaktadır.

Bu çalışmada, lise 1 öğrencilerinin ortaöğretim kimya öğretimi programında birinci sınıfta yer alan “Madde ve Özellikleri, Elementler ve Bileşikler” ünitelerindeki konularda anlamakta zorluk çektikleri kavramları ve bu kavramların anlaşılma düzeylerini tespit etmek amaçlanmıştır.

2. Yöntem

Çalışmada özel durum yaklaşımı kullanılmıştır. Bu amaçla ortaöğretim kimya öğretim programı, kimya ders kitapları incelenmiş ve 2003-2004 eğitim-öğretim yılında Kimya I ders kitabında bulunan “Madde ve Özellikleri” ve “Elementler ve Bileşikler” üniteleri ele alınmıştır. Bu ünitelerdeki kavramlarla ilgili bir öğrenci anketi hazırlanmıştır. Ankette lise 1 kimya konularından seçilen iki ünite ile ilgili toplam 28 kavram yer almaktadır. Bunlardan 17 kavram “Madde ve Özellikleri”, 11 kavram “Elementler ve Bileşikler” ünitesine aittir. Ankette kavramlar ve kavramlara ilişkin “çok kolay”, “kolay”, “zor”, “çok zor” ve “işlenmedi” olmak üzere 5 ayrı seçenek konulmuş ve öğrencilerden her kavram için uygun olan seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Seçeneklerin her birine 0 (sıfır)’dan 4’e kadar sayısal değerler verilmiştir.


Lise 1 Öğrencilerinin Öğrendikleri Kimya Kavramlarını Değerlendirmeleri Üzerine … 403

Bu rakamların anlamı “0: işlenmedi, 1: çok kolay, 2: kolay, 3: zor, 4: çok zor” şeklindedir. Her bir kavram için öğrencilerin verdiği cevaplar hesaplanarak ortalama değerler bulunmuş ve belirlenen aralıklara göre zorluk dereceleri hesaplanmıştır. Bu aralıklar, “0,00-1,49: çok kolay, 1,50-2,49: kolay, 2,50-3,49: zor, 3,50-4,00: çok zor” olarak belirlenmiştir. Anket uygulanmadan önce öğretmenlerin de görüşleri alınmış ve ankete son hali verilmiştir. Bunun yanında, 17 sorudan oluşan öğrenci başarı testi hazırlanmıştır. Test çoktan seçmeli, açık uçlu ve kısa cevap gerektiren sorulardan oluşmaktadır. Öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar doğru, yanlış ve boş kategorilerinde değerlendirilerek, her bir kavramın zorluk derecesi yüzde olarak hesaplanmıştır. Daha kolay değerlendirmek için test beş bölüme ayrılmış ve her bölüm 20 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Aralıklar “15,0-20,0: Çok kolay; 9,0-14,9: Kolay; 4,5-8,9: Zor ve 1,0-4,4: Çok zor” olacak şekilde belirlenmiştir. Hazırlanan anket ve test iki farklı okuldaki toplam 97 lise 1 öğrencisine uygulanmıştır. Son olarak, iki farklı okulda görev yapan toplam 5 kimya öğretmeni ve örneklemi oluşturan öğrenciler arasından rasgele seçilen 15 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Bu mülakatlarla anket ve test sonuçlarına destek oluşturmak amaçlanmıştır.

3. Bulgular

Bu bölümde kimya öğretim programının incelenmesinden, öğrenci anketinden, öğrenci başarı testinden, öğrenci anket ve testinin karşılaştırılmasından, öğrenci ve öğretmen mülakatlarından elde edilen bulgular ayrı başlıklar altında verilmiştir.

3.1. Kimya Öğretim Programının İncelenmesi

1991-92 yılından itibaren uygulanmak üzere hazırlanmış olan lise1kimya öğretim programı incelendiğinde bu programın dört ana konudan oluştuğu görülmektedir. Bu konular sırasıyla, “Madde ve Özellikleri, Maddelerin Ayrılması, Elementler ve Bileşikler ve Maddenin Yapısı”dır. Bu üniteler arasından araştırma için “Madde ve Özellikleri, Elementler ve Bileşikler” üniteleri seçilmiştir.

3.2. Öğrenci Anketinden Elde Edilen Bulgular

Ankette öğrencilerden kavramları beş seçenek altında sınıflandırmaları istenmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda her bir kavramın frekans ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 1’de verilmiştir.

Öğrenciler anketin “Madde ve Özellikleri” ile ilgili ilk bölümünde, %37 oranı ile sıcaklığın genleşmeye etkisi, %33 oranı ile katı-sıvı ve gazların sudaki çözünürlüğü ve %30 oranı ile çözünürlüğe etki eden faktörler kavramlarını “zor” olarak değerlendirmişlerdir. Madde kavramını ise, %59 oranı ile “çok kolay” olarak nitelendirmişlerdir. “Elementler ve Bileşikler” ile ilgili ikinci bölümünde ise, %36 oranı ile bileşik örnekleri ve %32 oranı ile elementlerden bileşik eldesi kavramlarını “zor” olarak nitelendirmişlerdir. Element-bileşik kavramlarını ise, %54 oranı ile “çok kolay” olarak değerlendirmişlerdir.



Tablo 1. Öğrenci Anketinden Elde Edilen Veriler

Boş Çok zor Zor Kolay Çok

kolay İşlenmedi KAVRAMLAR f % f % f % f % f % f %

1. Madde ve özellikleri Madde 4 4 - - - - 36 37 57 59 - - Maddelerin fiziksel ve kimyasal özellikleri 3 3 - - 2 2 70 72 22 23 - -

Fiziksel ve kimyasal olayları ayırt etme 2 2 1 1 21 22 54 55 19 20 - - Maddenin ortak ve ayırt edici özellikleri - - 6 6 21 22 41 42 29 30 - -

Katı-sıvı ve gazlarda hacim 2 2 1 1 15 15 58 60 14 15 7 7 Katı-sıvı ve gazlarda özkütle 4 4 2 2 21 22 52 54 15 15 3 3 Maddenin esnekliği 1 1 3 3 18 19 41 42 28 29 6 6 Erime ve donma noktaları arasındaki ilişki - - 1 1 16 17 46 47 33 34 1 1

Kaynama-buharlaşma-süblimleşme 1 1 2 2 14 15 40 41 40 41 - - Isı-sıcaklık 4 4 1 1 17 17 51 53 24 25 - - Sıcaklığın genleşmeye etkisi 3 3 10 11 36 37 37 38 9 9 2 2 Erime ile çözünme arasındaki fark ilişki 2 2 1 1 14 15 57 58 22 23 1 1

Çözünürlük 3 3 - - 16 16 47 49 31 32 - - Çözelti Çeşitleri 5 5 3 3 21 22 40 41 23 24 5 5 Katı-sıvı ve gazların sudaki çözünürlüğü - - 2 2 32 33 43 44 19 20 1 1

Çözünürlüğe etki eden faktörler 3 3 7 7 29 30 31 32 20 21 7 7 2. Element ve Bileşikler Element-bileşik - - - - 14 14 31 32 52 54 - - Element-bileşik arasındaki ilişki - - - - 13 13 48 50 36 37 - - Bileşik örnekleri 1 1 2 2 35 36 37 38 22 23 - - Elementlerin sınıflandırılması 3 3 2 2 12 12 57 59 22 23 1 1 Elementlerden bileşik eldesi 1 1 2 2 31 32 43 44 13 14 7 7 Metal-ametallerin özellikleri - - 3 3 5 5 50 52 37 38 2 2 Bileşik formüllerinin yazılması ve adlandırılması 1 1 2 2 26 27 42 43 26 27 - -

Bileşik ve köklerde değerlik bulma 1 1 3 3 30 31 33 34 26 27 4 4 Asit-baz-tuz ve oksitlerde adlandırma 5 5 5 5 31 32 26 27 4 4 26 27 Sabit oranlar kanunu - 5 5 16 16 43 44 32 34 1 1 Katlı oranlar kanunu 1 1 6 6 26 27 36 37 27 28 1 1 Sabit ve katlı oranlar kanunu ile ilgili problemler 2 2 9 9 27 28 41 42 18 19 - -

Elde edilen bu verilere göre yapılan hesaplamalar sonucunda kavramların zorluk derecesi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.



Tablo 2. Öğrenci Anketinin Zorluk Derecesi Sonuçları

KONULAR Xort Zorluk Derecesi

Madde ve Özellikleri 1,87 Kolay

Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler 1,91 Kolay Isı – Sıcaklık 1,94 Kolay Element ve Bileşikler 1,89 Kolay Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu 2,09 Kolay

Öğrenci anketinin zorluk derecesine (1,50-2,49: kolay) göre değerlendirilmesi sonucu öğrenciler anketin bütün konularını “Kolay” olarak nitelendirmişlerdir.

3.3. Öğrenci Başarı Testinden Elde Edilen Bulgular

Ankete katılan öğrencilerin kavramların zorluk dereceleri ile ilgili olarak verdikleri cevapları kontrol etmek ve karşılaştırma yapmak için kavramlarla ilgili bir başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testinin çoktan seçmeli kısmına öğrencilerin verdikleri cevapların seçeneklere dağılımı Tablo 3’de, açık uçlu sorularına verdikleri cevaplar Tablo 4’de özetlenmiştir.

Tablo 3. Öğrencilerin Testin Çoktan Seçmeli Kısmına Verdikleri Cevapların Seçeneklere Göre Dağılımı

SEÇENEKLER (N=97)

A B C D E BOŞ Sorular

f % f % f % f % f % f %

2 2 2 10 10 7 7 3 3 71 73* 4 5

5 5 5 47 48* - - 14 14 27 28 4 5

7 23 24 9 9 10 10 26 27 25 26* 4 4

8 20 21 3 3 17 18 6 6 43 44* 8 8

9 5 5 14 14 29 30 15 16 31 32* 3 3

12 27 28* 5 5 21 22 30 31 6 6 8 8

15 12 12 4 4 24 25 20 21 24 25* 13 13

16 53 55 17 18* 9 9 7 7 6 6 5 5

17 30 31* 14 14 3 3 12 12 22 23 16 17

* doğru cevabı göstermektedir



Maddelerin ayırt edici özellikleri ilgili öğrenci anlamalarını ölçmek için uygulanan ikinci sorusunda öğrencilerin %73’ü doğru, %22’si yanlış cevap verirken, %5’i soruyu boş bırakmıştır (Tablo 3). Isı ve sıcaklık kavramları hakkındaki bilgilerini ölçmek amacıyla öğrencilere sorulan beşinci soruda öğrencilerin %48’i doğru, %47’si yanlış cevap verirken, %5’i soruyu boş bırakmıştır. Çözeltiler ve çözelti çeşitleri ile ilgili olan yedinci soruya öğrencilerin %26’sı doğru, %70’i yanlış cevap verirken, %4’ü soruyu boş bırakmıştır. Sıcaklık ve basıncın katı, sıvı ve gazların çözünürlüğüne etkisinin ne derece anlaşıldığının belirlenmesi amacıyla sorulan sekizinci soruya öğrencilerin %44’ü doğru, %48’i yanlış cevap verirken, %8’i soruyu boş bırakmıştır.

Tablo 4. Öğrencilerin testin açık uçlu sorularına verdikleri cevaplar

KATEGORİLER Doğru Yanlış Boş

Soru no

KONULAR f % f % f %

Yanıcılık 75 77 19 20 3 3 Aktiflik 28 29 61 63 8 8 İletkenlik 44 45 50 52 3 3 Renk 56 58 38 39 3 3 Asit ve bazlara karşı davranış 79 81 9 9 9 10

1

Genel ortalama 57 58 35 37 5 5 Demirin paslanması 50 52 47 48 - - Sütün ekşimesi 81 84 14 14 2 2 Elektrik tellerinin uzaması 92 95 5 5 - - Üzümden şarap eldesi 78 80 16 17 3 3 Mumun erimesi 72 73 24 25 1 2 Şeker pancarından şeker eldesi 57 59 32 33 8 8 Bakır levhanın elektriği iletmesi 37 38 51 53 9 9 Suyun elektrolizi 67 69 22 23 8 8

3

Genel ortalama 66 68 27 28 4 4 Kaynama 18 19 72 74 7 7 Buharlaşma 20 21 47 48 30 31 Süblimleşme 80 82 6 6 11 12

4

Genel ortalama 39 41 42 43 16 16 Sıcak su + buz 86 89 10 10 1 1 Şeker + su 82 85 14 14 1 1 Naftalin + ısı 64 66 30 31 3 3 Kalsiyum sandoz + su 77 79 14 15 6 6

6

Genel ortalama 77 80 17 17 3 3



KOH 31 32 39 40 27 28 CaCO3 41 42 28 29 28 29 HCl 39 40 32 33 26 27 H2O 55 57 18 18 24 25 PbO2 29 30 36 37 32 33

10

Genel ortalama 39 40 31 32 27 28 Potasyum sülfat 17 17 53 55 27 28 Magnezyum fosfat 9 9 66 68 22 23 Diazot trioksit 53 54 21 22 23 24 Ca(NO3)2 37 38 39 40 21 22 ZnCrO4 16 16 51 53 30 31 Na2C2O4 2 2 67 69 28 29

11

Genel ortalama 22 23 50 51 25 26 KMnO4 Mangan 21 22 20 21 56 57 MnSO4 Sülfat 13 13 27 28 57 59 BrO3

- Brom 3 3 36 37 58 60 HBiO3 Bizmut 14 14 22 23 61 63 H2AsO4 Arsenik 14 14 23 24 60 62

13

Genel ortalama 13 13 26 27 58 60 Sülfürik asit 80 82 8 8 9 10 Potasyum hidroksit 24 25 56 58 17 17 Potasyum klorür 30 31 47 48 20 21 N2O5 25 26 45 46 27 28 Ba(OH)2 26 27 40 41 31 32 AgNO3 14 14 49 51 34 35

14

Genel ortalama 33 34 41 42 23 24

Element, bileşik ve karışım kavramlarının ayırt edilip edilemediğini belirlemek amacıyla sorulan dokuzuncu soruya öğrencilerin %32’ si doğru, %65’i yanlış cevap verirken, %3’ü soruyu boş bırakmıştır. Sabit oranlar kanununun bir uygulaması niteliğinde olan on ikinci soruya öğrencilerin %28’i doğru, %64’ü yanlış cevap verirken, %8’i soruyu boş bırakmıştır. Katlı oranlar kanunu ile ilgili olan on beşinci soruya öğrencilerin %25’i doğru, %62’si yanlış cevap verirken, %13’ü soruyu boş bırakmıştır. Saf maddeler ve özellikleri ile ilgili on altıncı soruya öğrencilerin %18’i doğru, %77’si yanlış cevap verirken, %5’i soruyu boş bırakmıştır. Saf maddeler ile çözeltiler arasındaki farklar ile ilgili olan on yedinci soruya öğrencilerin %31’i doğru, %52’si yanlış cevap verirken, %17’si soruyu boş bırakmıştır (Tablo 3).



Maddenin fiziksel ve kimyasal özelliklerinin öğrenciler tarafından ne derece anlaşıldığını tespit etmek için sorulan birinci soruda öğrencilerin (genel ortalama üzerinden) %56’sı doğru, %37’si yanlış ve %5’i boş olarak cevap vermişlerdir. Fiziksel ve kimyasal olayların birbirinden ayırt edip edemediklerini belirlemek için sorulan üçüncü soruda öğrencilerin %69’u doğru, %27’si yanlış ve %4’ü boş olarak cevap vermişlerdir. Kaynama, buharlaşma ve süblimleşme olayları hakkında öğrenci bilgilerini ölçmek amacıyla sorulan dördüncü soruda öğrencilerin cevapları %41doğru, %43 yanlış ve %16 boş şeklindedir. Erime ve çözünme olayları hakkında öğrenci anlamalarını belirlemek amacıyla sorulan altıncı soruda öğrencilerin cevapları %80 doğru, %17 yanlış ve %3 boş şeklinde olmuştur. Bileşiklerin iyonik, kovalent ve metalik özelliklerinin ne derece anlaşıldığının belirlenmesi için sorulan onuncu soruda öğrencilerin %40’ı doğru, %32’si yanlış ve %28’i boş olarak cevap vermişlerdir. Bileşiklerin formüllerinin yazılması ve adlandırılması ile ilgili olan on birinci soruya öğrencilerin cevapları %23 doğru, %51 yanlış ve %26 boş şeklinde olmuştur. Bileşik ve köklerde element değerliklerinin bulunmasına yönelik olan on üçüncü soruda öğrenci cevapları %13’ü doğru, %27’si yanlış ve %60’ı boş şeklindedir. Bileşiklerin özelliklerinin belirlenmesi amacıyla sorulan on dördüncü soruda ise, öğrencilerin %34’ü doğru, %42’si yanlış ve %24’ü boş olarak cevap vermişlerdir (Tablo 4).

Testten elde edilen bütün bu bulgular ışığında kavramların zorluk derecesi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. Öğrenci Başarı Testinin Zorluk Derecesi Sonuçları

KONULAR Xort Zorluk Derecesi Madde ve Özellikleri 10,02 Kolay Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler 5,50 Zor Isı – Sıcaklık 6,50 Zor Element ve Bileşikler 5,50 Zor Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu 3,85 Çok zor

Öğrenci başarı testinin zorluk derecelerine göre değerlendirilmesi sonucu öğrenciler testin “Madde ve Özellikleri” konusunu “Kolay”, “Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler, Isı-Sıcaklık, Element ve Bileşikler” konularını “Zor” ve “Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu” konusunu da “Çok zor” olarak nitelendirmişlerdir.

3.4. Öğrenci Anket ve Başarı Testinin Karşılaştırılması

Öğrenci anket ve başarı testi sonuçları karşılaştırıldığında sadece “Madde ve Özellikleri” konusu ile ilgili kavramların kolay anlaşılır olduğu tespit edilmiştir. “Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler, Isı–Sıcaklık, Element ve Bileşikler, Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu” konuları ile ilgili kavramlar öğrenciler tarafından ankette kolay olarak nitelendirilmesine rağmen, testten elde edilen bulgular sonucunda ilk üç konu ile ilgili kavramların anlaşılmasının öğrencilerce zor, son konu ile ilgili kavramların da çok zor olduğu belirlenmiştir. Anket ve başarı testinin zorluk derecesi sonuçları toplu olarak Tablo 6’da verilmiştir.



Tablo 6. Öğrenci Anket ve Başarı Testinin Zorluk Derecesi Sonuçları

KONULAR Anketin Zorluk Derecesi

Testin Zorluk Derecesi

Madde ve Özellikleri Kolay Kolay

Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler Kolay Zor

Isı – Sıcaklık Kolay Zor

Element ve Bileşikler Kolay Zor

Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu Kolay Çok zor

3.5. Öğrenci ve Öğretmen Mülakatlarından Elde Edilen Bulgular

Mülakatlara katılan beş öğretmene yöneltilen sorular ve mülakatlardan elde edilen bulgular sonucu öğretmenlerin ortak cevapları aşağıda verilmiştir.

* Öğrencilerin lise 1 kimya konularında anlamakta güçlük çektikleri kavramlar nelerdir?

Mülakata katılan öğretmenler, öğrencilerin, sırasıyla (kolaydan zora doğru), “Maddenin ortak ve ayırt edici özellikleri, Fiziksel ve kimyasal olaylar, Erime ve donma, Çözünürlük ve çözelti çeşitleri, Elementler ve bileşik arasındaki farklar, Bileşik türleri ve örnekleri, Bileşiklerin yazılması ve adlandırılması, Bileşik ve köklerde değerlik bulma, Sabit ve katlı oranlar kanunu” konularında zorlandıklarını belirtmişlerdir.

* Bu kavramlardan hangisi ya da hangilerini kavratmada zorlanıyorsunuz?

Bu soruya öğretmenlere tarafından verilen ortak cevap şöyledir: “Daha çok soyut kavramların ve problem çözmeye dayanan konuların kavratılmasında zorlanıyoruz.”

* Bu kavramları öğretmede kullandığınız yöntemler nelerdir?

Öğretmenlerin kullandıkları yöntemleri şu şekilde sıralayabiliriz: “Düz anlatım, nadir olarak deney yapma, grafikler, güncel örnekler verme, soru–cevap yöntemi.”

* Yöntemleri seçerken nelere dikkat ediyorsunuz?

Öğretmenler bu soruya verdikleri cevaplarda, öğrenci seviyesine uygun olmasına, öğrenciler tarafından daha iyi anlaşılması için günlük yaşantıyla ilgi kurulabilecek tarzda olmasına ve üniversite sınavına hazırlık amaçlı olmasına dikkat ederek yöntemleri seçtiklerini belirtmişlerdir.

* Öğrencilerin bu kavramları anlamada güçlük çekmelerinin nedenleri sizce nelerdir?

Mülakata katılan öğretmenlerin bu soruya verdikleri ortak cevaplar şöyledir: “Öğrenciler kimya derslerine ön yargıyla yaklaşıyorlar. Daha derse başlamadan yapamam, bu konular çok zor, ben bunu başaramam düşünceleri ile dolular. Bunu engellemek için



güzel örnekler verilmeli ve kimya günlük hayatla bağdaştırılmalıdır”, “Deney gerektiren konularda deney yapılmaması sonucu kavramlar soyut kalıyor, dolayıyla öğrenciler zorlanıyorlar”, “Sınıfların kalabalık oluşu öğrencilerin kavramları anlamada güçlük çekmelerine neden oluyor”, “Öğrencilerin derslere hazırlıksız gelmeleri, konu işlendikten sonra tekrar yapılmaması ve farklı kaynaklardan yararlanılmaması diğer nedenlerdir”, “Öğrencilerin farklı sosyo-ekonomik çevrelerden gelmesi, ailevi problemleri, okul içi ve dışında arkadaş ilişkileri ve ders saatlerinin yeterli olmaması da öğrenmelerini etkileyen önemli faktörlerdendir.”

* Öğretim programı hakkındaki eleştirileriniz nelerdir? Öğretmenlerin görüşleri şu hususlarda yoğunlaşmıştır: “Amaçlar çok genel olarak

belirlenmiştir”, “Öğretim programları bölgelerin sosyo-ekonomik durumuna ve okulların yapısına (düz lise/meslek lisesi) göre hazırlanmalıdır”, “Öğretim programları hazırlanırken öğretmenlerin de görüşleri alınmalıdır.”

Mülakatlara katılan on beş öğrenciye yöneltilen sorular ve mülakatlardan elde edilen bulgular sonucu öğrencilerin ortak cevapları aşağıda verilmiştir.

* Kimya dersi hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Öğrencilerin çoğunluğu bu soruya “Kimya, anlaşılması zor bir ders,

öğretmenlerimiz bu dersi kolaylaştırmak ve sevdirmek için bir çaba harcamıyorlar” şeklinde cevap vermişlerdir.

* Öğretmeniniz hangi yöntemleri kullanarak dersleri işlemektedirler? Öğrenciler öğretmenlerinin genellikle düz anlatım, soru-cevap ve not tutturma

yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir.

* Bu dersi anlayamamanızdaki faktörler sizce nelerdir? Bu soruya verilen cevapların çoğunda ortak olan maddeler şu şekildedir: “Kimya

dersini sevmeme, konuların fazla, sürenin az oluşu, ergenlik çağında yaşanan bazı psikolojik sorunlar, konuların çoğunlukla soyut olması, ailevi problemler ve ailenin sosyo-ekonomik yapısı, sınıfların kalabalık oluşu nedeniyle öğretmenlerinin kendileriyle fazla ilgilenememeleri, laboratuarlarda deney yapılmaması, öğretmenin bilgi yönünden yetersiz olması.”

* Kimyasal kavramları anlamlı ve doğru bir şekilde öğrenmek sizce öğretmenlere bağlı mıdır? Niçin?

Mülakatlara katılan öğrencilerin bu soruya ortak cevabı “evet” olmuştur. Bazı öğrenciler, “Öğretmenimizin alan bilgisi iyi olmasına rağmen konuları bizim seviyemize uygun olarak vermediğinden anlayamıyoruz”, bazıları da “Öğretmenimiz bizim seviyemize inip konuları hepimizin anlayabileceği şekilde dersleri işlemektedir” şeklinde açıklamalar yapmışlardır.

* * Size göre öğretmeniniz konuya uygun yöntemleri belirleyebiliyor mu? Öğrencilerin altısı “evet” derken, dokuzu “hayır” cevabını vermiştir. Bunun yanı

sıra öğrenciler soyut olan konuları daha kolay anlayabilmeleri için laboratuarda deney yapılarak olayların somutlaştırılması gerektiğini, ancak öğretmenlerinin bu yöntemi hiç kullanmadıklarını ifade etmişlerdir.



* * Hangi kimya kavramlarını anlamakta güçlük çekiyorsunuz? Niçin? Öğrenciler, “bileşik ve köklerde değerlik bulma, bileşik formüllerinin yazılması ve

adlandırılması, sabit ve katlı oranlar kanunu ile ilgili problem çözümü, maddenin fiziksel ve kimyasal özellikleri, katı-sıvı ve gazlarda sıcaklığın genleşmeye etkisi, çözünürlüğe etki eden faktörler” konularını anlamada zorlandıklarını belirtmişlerdir. Anlamakta güçlük çekme nedenlerini ise şöyle açıklamışlardır: “Bileşik ve köklerde değerlik bulma ve bileşik formüllerinin yazılması ve adlandırılması, elementlerle ilgili konulardaki soruları yapabilmek için ilk olarak elementlerin simgeleri ve değerlikleri, bunların oluşturduğu köklerin formülleri ve değerliklerinin bilinmesi gereklidir. Bunların kısa bir zamanda anlaşılması çok zordur. Ezberlemeye çalışıyoruz, ancak ezber yaptığımızdan çok çabuk unutuyoruz”, “Sabit ve katlı oranlar kanunlarını birbirine karıştırdığımızdan ve problem çözme yeteneğimiz gelişmemiş olduğundan bu konuları kavramada ve ilgili problemleri çözmede zorlanıyoruz”, “Belirttiğimiz diğer üç konu öğretmenlerimiz tarafından ezbere dayalı olarak verildiğinden ve güncel örneklerle bütünleştirilmediğinden bizler tarafından karıştırılıyor ve öğrendiklerimizi de kolaylıkla unutuyoruz.”

4. Tartışma, Sonuçlar ve Öneriler

Yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin “Madde ve Özellikleri” konusunda başarılı oldukları belirlenmiştir. Kimyanın temel konusu olan bu konunun öğrenciler tarafından “Kolay” anlaşılmasının nedeni, öğrencilerin bu konu ile ilköğretim 4 ve 5. sınıftan itibaren tanışmaya başlaması ve her geçen yıl bu konuya yeni bilgilerin eklenmesi olabilir. “Element ve Bileşikler” konusunun anlaşılabilmesi için öğrencilerin sınırlı bir sürede elementin simgesini, değerliğini, oluşturduğu köklerin ve bileşiklerin formüllerini öğrenmeleri gerekmektedir. Ancak kısa bir sürede bunları öğrenmek ve anlamlaştırmak öğrenciler için zor olduğundan ezbere yönelmektedirler. Ezber bilgiler de çok çabuk unutulacağından ve karıştırılacağından bu konu ile ilgili kavramlar “Zor” olarak nitelendirilmektedir. Laboratuar imkanlarının kısıtlı, öğretim programının yoğun oluşu ve ders saatlerinin yetersiz olması nedeniyle deneye dayalı olarak daha iyi anlaşılabilecek olan “Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler” konusu okullarda genellikle düz anlatım yöntemi kullanılarak işlenmektedir. Bu durum, bu konu ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından “Zor” anlaşılmasına neden olmaktadır. Günlük hayatta da pek çok kişi tarafından karıştırılan “Isı ve Sıcaklık” kavramları öğrenciler tarafından da ayırt edilememektedir. Bunun nedeni, öğretmenlerin derslerini günlük hayattan örnekler vererek işlememeleri ve öğrencilerde var olan anlama güçlüklerini ortadan kaldırmak için araştırmacılar tarafından da (21, 22) etkisiz olduğu söylenilen geleneksel öğretim yöntemlerini kullanmada ısrarcı olmalarıdır. “Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu” konularının öğrenilmesi daha çok problem çözmeye ve yoruma dayalıdır. Bu konularla ilgili soruların çoğu öğrenci tarafından yanlış yapılması, öğrencilerin problem çözme ve yorum yapma yeteneklerinin az gelişmiş ya da gelişmemiş olmasından kaynaklanabilir. Testte yorum gerektiren sorularda yanlış cevapların fazla olması bunun bir göstergesidir. Tüm bu kavramların “zor” anlaşılmasının nedenlerinden biri de lise kimya öğretim programının amaçlarının çok genel olması ve bu amaçların okulların türü dikkate alınmadan hazırlanmasıdır. Bu durum öğretmenlerle yapılan mülakatlarda da ortaya çıkarılmıştır.



“Maddelerin fiziksel ve kimyasal özellikleri, saf maddeler ve özellikleri, çözünürlük ve çözünürlüğe etki eden faktörler, çözeltiler ve çözelti çeşitleri, ısı-sıcaklık, element ve bileşikler, bileşik ve köklerde değerlik bulma, bileşik formüllerinin yazılması ve adlandırılması, element-bileşik-karışım özellikleri, bileşiklerin sınıflandırılması, bileşik örnekleri, sabit ve katlı oranlar kanunu” konularını öğrenciler ankette “Kolay” olarak nitelendirmişlerdir. Buna karşın başarı testinde bu konulara yönelik soruları doğru olarak cevaplayamadıkları ve testin değerlendirilmesi sonucu “Zor” ve “Çok zor” olarak nitelendirilen konular arasına girdikleri belirlenmiştir. Maddeleri element, bileşik ve karışım olarak sınıflandırmadaki zorluk Ayas ve Demirbaş (11) tarafından bulunan sonuçları desteklemektedir. Bununla birlikte, Özmen, İbrahimağaoğlu & Ayas (20) tarafından yapılan çalışmada öğrenciler tarafından “kolay” olarak nitelendirilen “Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu” kavramları bu çalışmada “zor”olarak nitelendirilmiştir. Diğer yandan öğrencilerin ankette “Kolay” olarak nitelendirdikleri ve başarı testinde de yüksek oranda doğru cevaplandırdıkları ve testin değerlendirilmesi sonucu “Kolay” olarak nitelendirilen kavramlar ise şunlardır: “Fiziksel ve kimyasal olayları ayırt etme, Maddenin ortak ve ayırt edici özellikleri, Erime ve Çözünme”.

Öğretmenler ve öğrencilerle yapılan mülakatlar sonucu öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramlar ise şöyle sıralanmaktadır: “Maddenin fiziksel ve kimyasal özellikleri, Çözünürlük ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler, Katı-Sıvı-Gazlarda Sıcaklığın Genleşmeye Etkisi, Element-Bileşik-Karışım ve özellikleri, Bileşik Formüllerinin Yazılması ve Adlandırılması, Bileşik ve Köklerde Değerlik Bulma, Sabit ve Katlı Oranlar Kanunu.” Mülakatlardan elde edilen bu sonuçlar, testten elde edilen sonuçları doğrular nitelikte iken, bu sonuçların bazıları ankete verilen cevaplarla uyuşmamaktadır. Bunun nedeni, bazı öğrencilerin ankete samimi cevap vermemesidir. Mülakatlar sonucunda bu durum ortaya çıkarılmış ve test sonuçları mülakatlarla desteklenmiştir.

Bu olumsuzlukların ortadan kaldırılması için yeni konunun öğretimine başlamadan önce öğrencilerin bu konudaki bilgileri yoklanmalı, yanılgılar varsa bunlar tespit edilmeli ve öğretim buna göre planlanmalıdır. Öğretimin daha etkili olması için öğrenci merkezli yöntemler kullanılmalıdır. Bunun yanında, konular güncel olaylarla ilişkilendirilerek öğrencilerin öğrendiklerini yeni durumlara uygulaması sağlanmalı ve öğrenme öğrenciler için anlamlı hale getirilmelidir. Kimya konuları genelde soyut olduklarından kavramları somutlaştırmak için laboratuar etkinlikleri yapılmalı, modeller ve benzetmeler kullanılarak dersler ilgi çekici ve anlaşılır hale getirilmelidir. Öğrencilere sınavlarda ezber bilgiye dayalı değil, yoruma dayalı sorular sorularak hedeflenen davranışların öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığı belirlenmeli ve öğrencilerin kimyanın mantığını anlamaları sağlanmalıdır. Programda kimya derslerine ayrılan haftalık ders saatleri artırılmalı ve konuların etkili bir şekilde bitirilmesi sağlanmalıdır. Kimya 1 konuları üzerinde yapılan bu araştırma kimyanın diğer konuları ve fen bilimlerinin diğer alanlarında da yapılarak zor olarak tespit edilen kavramlara daha fazla zaman ayrılırsa, öğrencilerin anlama düzeyleri artırılabilir ve fen bilimleri alanında uzman bireyler yetiştirilebilir. Bütün bunlar dikkate alındığında, öğretmen yetiştirme merkezleri olan eğitim fakültelerine yeni öğretmenlerin yetiştirilmesinde ve hizmet içi faaliyetlerin düzenlenmesinde önemli görevler düşmektedir.



Kaynaklar

1. M.E.B. Tebliğler Dergisi, Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Sayı No: 2518, Ankara, 2000.

2. YÖK. (1997). Fen Bilgisi Öğretimi, Öğretmen Eğitimi Dizisi, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.

3. Başar, V. (1992). Ortaokullar İçin Uygulamalı (Projeli) Fizik (Fen) Öğretimi-Ödevleri-Sergi ve Yarışmaları, MEB Yayınları, İstanbul.

4. Pardo, J.Q. & Partoles, J.J.S. (1995). Students and teachers misapplication of Le Chatelier’s principle: Implications for the teaching of chemical equilibrium, Journal of Research in Science Teaching, 32 (9), 939-957.

5. Ebenezer, J.V. & Fraser, M.D., (2001). First year chemical engineering students' conception of energy in solution processes: Phenomenographic categories for common knowledge construction, Science Education, 85, 509-535.

6. Kabapınar, F. (2001, Eylül). Ortaöğretim öğrencilerinin çözünürlük kavramına ilişkin yanılgılarını besleyen düşünce birimleri, Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’ de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul.

7. Briggs, H. & Holding, B. (1986). Aspects of secondary students’ understanding of elementary ideas in chemistry: Full report. CLIS Children’s Learning in Science Project. Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds.

8. Colletta, A.T. & Chiappetta, E.L. (1989). Science Insruction in the Middle and Secondary Schools, Merrill Publishing Company Columbus, Ohio.

9. Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry, Journal of Chemical Education, 69 (3), 191-196.

10. Abraham, M.R., Williamson, V.M. & Westbrook, S.L. (1994). A cross-age study of the understanding five concepts, Journal of Research in Science Teaching, 31, 2, 147-165.

11. Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish secondary students’ conception of introductory chemistry concepts, Journal of Chemical Education, 74 (5), 518-521.

12. Çepni, S. (1997). Lise fizik-I ders kitabında öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri anahtar kavramların tespiti, Milli Eğitim Dergisi, 38, 26-28.

13. Demircioğlu, H. (2002). Sınıf Öğretmen Adaylarının Bazı Temel Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Karşılaşılan Yanılgılar, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

14. Fensham, P. (1988). Familiar but different: Some dilemmas and new directions in science education. In P. Fensham (Ed.), Developments and Dilemmas in Science Education, New York, Falmer Press.

15. Zoller, U. (1990). Students’ Misunderstandings and misconceptions in college freshman chemistry (General and Organic), Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), 1053-1065.



16. Demircioğlu, H., Akdeniz, A.R. & Demircioğlu, G. (2004). Maddenin Tanecikli Yapısına İlişkin Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Çalışma Yapraklarının Etkisi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Cilt-III, s.2137-2160, Antalya.

17. Ward, R.C. & Herron, J.D. (1980). Helping students understand formal chemical concepts, Journal of Research in Science Teaching, 17 (5), 387-400.

18. Uzuntiryaki, E. & Geban, Ö. (1999). İlköğretim 8. sınıf çözelti konusunun öğretiminde kavramsal değişim metinleri ve kavram haritalarının kullanılması, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Trabzon, Bildiriler Kitabı, 149-152.

19. Çalık, M. (2003). Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Çözeltilerle İlgili Kavramları Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

20. Özmen, H., İbrahimağaoğlu, K. & Ayas, A. (2000, 6-8 Eylül). Lise-II öğrencilerinin kimya-ı konularında zor olarak nitelendirdikleri kavramlar ve bunların anlaşılma seviyeleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, IV. Fen Bilimleri Kongresi, Milli Eğitim Basımevi-s. 403-407, Ankara.

21. McDermott, L.C. (1993). How we teach and how students learn: A mismatch?, American Journal of Physics, 61 (4).

22. Guzzetti, B.J. (2000). Learning counter-intuitive science concepts: What have we learned from over a decade of research?, Reading & Writing & Quarterly, 16 (2), 89-95.



İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN “GENETİK” ÜNİTESİ HAKKINDAKİ KAVRAM YANILGILARININ

BELİRLENMESİ∗

Nilgün TATAR Gazi Ü., Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara.

Özlem CANSÜNGÜ KORAY Karaelmas Ü., Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Zonguldak.

Özet

Bu çalışma, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin “genetik” ünitesinde yer alan temel kavramlar hakkındaki bazı kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır. Araştırmada öğrencilere, üç ölçekli anket sorularını, sıralama sorusunu ve yazılı mülakat sorularını içeren kavram testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin büyük çoğunluğunun gen, DNA, kromozom gibi temel kavramlar hakkında eksik bilgilere ya da kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca biyoteknoloji ve genetik mühendisliği alanında yapılan çalışmalardan ve genetik kodun ne olduğu hakkındaki bilgilerden çok az öğrenci haberdardır. Çalışmanın bulgularına dayanarak, bu kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çözüm önerilerinde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Kavram Yanılgıları, Fen Eğitimi, Anlamlı Öğrenme, Genetik.

DETERMINATION OF THE MISCONCEPTIONS OF THE 8TH GRADE STUDENTS IN PRIMARY SCHOOL ABOUT

“GENETICS” UNIT

Abstract

This study displays that some misconceptions of the 8th grade students in primary school about basic concepts in “genetics” unit. Students were applied questionnaire which consist of 3 scale survey question, sequence questions and open-ended interview questions. The result of this study was showed that most of the students have misconceptions or deficient knowledge about basic concepts e.g. gene, DNA, chromosome. In addition that, a few students aware of the studies of biotechnology and genetic engineering and the meaning of genetic code. Based on the finding of the study, suggested some solutions to correct these misconceptions by researchers.

Key Words: Misconception, Science Education, Meaningful Learning, Genetics.

∗ Bu çalışma Marmara Üniversitesi VI. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresinde poster

olarak sunulmuştur.


416 Nilgün TATAR, Özlem CANSÜNGÜ KORAY

Giriş

1900’lü yıllarda Mendel’in çalışmalarının yeniden keşfinden sonra genlerin doğası hakkında büyük bir bilgi patlaması olmuştur. 1953 yılında DNA’nın çift heliks yapısının keşfiyle birlikte, bakterilerde, mantarlarda, bitki ve hayvanlarda yapılan çalışmalarla DNA’nın yaşamın geleneksel dili olduğu ortaya konulmuştur. Yaşayan organizmalar arasında yer alan bu ilişki biyoteknoloji ve genetik mühendisliği biliminin gelişmesine neden olmuştur. Gen teknolojisi ve biyoteknolojideki bu ilerlemeler sayesinde, kötü koşullara dayanıklı bitki ve hayvan ırkları üretiminde başarılı olunmuştur. 1990’lı yıllarda, Amerika’da İnsan Genom Projesi gündeme getirilmiş olup, günümüzde insan genlerinin tüm haritasının yapım çalışmalarına devam edilmektedir (1).

Çok büyük bir hızla ilerleyen gen teknolojisindeki çalışmaların takip edilebilmesi için bireylerin temel kavramları bilmeleri, bu kavramlar arasındaki bağıntıları doğru olarak kurmaları ve yorum yapabilmeleri gerekmektedir. Gelecekte bireyler, gen teknolojisinin etkilerini tartışacakları temel bilgilere ihtiyaç duyabilirler ve bu konulardaki eğitim eksikliği toplumun huzursuzluğunun artmasına neden olabilir (2). Gelecekte oldukça önemli ölçülerde başta insan olmak üzere bütün canlı türlerin yaşamını etkileyebilecek gelişmelerin çıkış noktası olan genetik bilimi hakkında bilinmesi gerekenlerin daha küçük yaşlardan itibaren bireylere kazandırılması bu açılardan büyük önem taşımaktadır.

Son yıllarda modern eğitim anlayışı kapsamında bilginin kavramlar düzeyinde öğretilmesi esas alınmıştır (3). Bunun nedeni; kavramlar, bilgilerin yapı taşlarını, kavramlar arası ilişkilerde bilimsel ilkeleri oluştururlar. İnsanlar kavramları öğrenirler, sınıflarlar, aralarındaki ilişkileri bulurlar. Böylece bilgilerine anlam kazandırırlar, yeniden düzenlerler hatta yeni kavramlar, yeni bilgiler yaratırlar (4). Anlamlı öğrenme; eski bilgilerle yeni bilgiler arasında bağıntılar kurulduğu zaman gerçekleşir (5). Temel kavramlar anlaşılmadıkça konuyla ilgili ileri düzeydeki diğer kavramların anlaşılamayacağı bilinmektedir (6).

Eğitim süreci içerisinde öğrencilerin, fen grubu derslerinde karşılaştıkları en önemli problemlerden birisi kavram yanılgılarıdır. Öğrencilerin, okul eğitimi almadan kendi günlük deneyimleri ya da okulda verilen formal eğitim sebebi ile bazı bilimsel kavramları yanlış algılamaları, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinde negatif etki yaratan en önemli etmenlerdendir. Özellikle okuldaki eğitimde, öğretmenin konu ve kavramlar arasında anlam bütünlüğü kurmadaki başarısızlığı, öğrencilerin zihinlerinde ön bilgileri ile yeni öğrendikleri kavramlar arasında doğru ilişkiler kuramaması, bilgi içerisinde çok fazla yabancı kelimenin bir arada bulunuşu gibi sebeplerle kavram yanılgıları oluşabilir (3). Öğrencilerin sayısız araştırma tarafından da tespit edilen kavram yanılgılarının, öğrenme sürecinden önce öğretmenler tarafından fark edilmesi, öğrenmenin kalıcılığı ve etkiliği açısından büyük anlam taşır. Ayrıca son yıllarda oldukça yaygın bir şekilde kullanım alanı artan yapısalcılık (constructivism) ve kavramsal değişim stratejisi gibi kavramlar düzeyinde öğrenmeyi temel alan yaklaşımlarda, öğrencilerin ön bilgisinin dolayısı ile kavram yanılgılarının tespit edilmesi için ilk şart olarak belirtilmiştir.


İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin “Genetik” Ünitesi Hakkındaki Kavram ... 417

Fen öğreniminin amacı, kavramların anlamlı şekilde öğrenilmesini sağlamaktır. Çağımızda bilgi büyük bir hızla artmaktadır. Ezberci bir eğitim başarısızlığa yol açacaktır. Ezbere dayalı öğretim ile bilginin uzun süre akılda kalmadığı ve anlamlı öğrenme sağlanmadığı bir gerçektir (7). Bunun yerine öğrencilere bilgiye ulaşma yolları öğretilmelidir. Bilgi avcıları yetiştirmek, bilim ve teknoloji alanında çalışmalar yapabilmek için ilk şarttır.

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin genetik konusunda sahip oldukları yanlış kavramları açığa çıkarmaktır.

Yöntem

Örneklem

Bu araştırma, 2003-2004 eğitim-öğretim yılı II. döneminde Ankara ilinin Çankaya ilçesinde yer alan okullardan rasgele seçilen üç ilköğretim okulunda yapılmıştır. Bu okulların 8. sınıf öğrencilerinden 140 öğrenci araştırmaya katılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetik ünitesinde sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak amacı ile Lewis ve Ark. (2000) tarafından hazırlanıp uygulanan ve araştırmacılar tarafından Türkçe’ye modifiye edilmiş kavram belirleme anketi kullanılmıştır (8). Anket üç bölümden oluşmuş olup, bunlar üç seçenekli anket soruları, sıralama sorusu ve açık uçlu yazılı mülakat sorularıdır. “Canlılar”, “Sıralama Dizisi”, “Biyolojik Terimler” ve “Genetik Kod” başlıkları anketin konu alanlarını belirlemektedir. Yabancı literatürde yeterli düzeyde geçerlik güvenirliğe sahip olan anketin, bu çalışma için kapsam geçerliliği çeşitli araştırmacıların görüşleri alınarak sağlanmıştır.

Verilerin Analizi

Öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar, cevap tiplerine göre değerlendirilmiş, yüzde ve frekansları bulunmuştur. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin yanlış ve eksik kavramları tespit edilmeye çalışılmış ve nedenleri yorumlanmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Kavram belirleme anketinde yer alan sorular ve öğrencilerin verdikleri cevaplardan elde edilen bulgular şu şekilde ifade edilebilir:

“Canlılar” bölümünde bulunan sorulara ait bulgular ve yorumlar

Bu bölümde öğrencilere beş farklı canlı grubundan örnekler verilmiş ve onların bu canlıların sahip oldukları kromozomlar ve genetik bilgileri arasında ilişki kurup kuramadıkları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.



Soru 1:

• Ağaçlar • Memeliler • Eğreltiotları • Mantarlar • Böcekler

Yukarıdaki canlıların tümü genetik bilgi içerir mi?

a)Evet b)Hayır c)Bilmiyorum

Soru 2: Yukarıdaki canlıların tümü kromozom içerir mi?

a)Evet b)Hayır c)Bilmiyorum

Tablo 1’de 1. ve 2. sorulara verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade edilmiştir:

Tablo 1. 1.ve 2. sorulara verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri

Evet Hayır Bilmiyorum Sorular Toplam f % f % f %

1. soru 140 67 48 17 12 56 40 2. soru 140 62 44 24 17 54 39

Tablo 1’e göre; öğrencilerin %48’lik kısmı ağaçlar, memeliler, eğreltiotları, mantarlar ve böceklerin genetik bilgiye sahip olduğunu bilmekteyken, 2. soruda öğrencilerin %44’ü bu canlıların kromozomlara sahip olduğunu belirtmişlerdir. Ancak bu iki soru birlikte değerlendirildiğinde, 1. soruya doğru olarak cevap veren öğrencilerin sadece 41’i aynı zamanda 2. soruya da doğru olarak cevap verebilmişlerdir. 10 öğrenci bu canlıların kromozomlara sahip olduğunu ancak genetik bilgiye sahip olmadıklarını düşünmektedir. Ayrıca her iki tabloda görüldüğü gibi “bilmiyorum” cevabını veren öğrencilerin sayısı oldukça yüksek orandadır. Buna göre, bu iki kavramın ve aralarındaki bağlantının öğrenciler tarafından tam olarak öğrenilmeği söylenebilir. Robinson ve Ark. (2000) tarafından 15-16 yaş arasındaki 35 öğrenci üzerinde yapılan bir çalışma bu sonuçları desteklemektedir (9). Öğrencilerin çoğunluğu genetik bilgi ve kromozomlar arasındaki ilişkiyi doğru olarak ifade edememiştir. Banet ve Ayuso (2000)’da yaptıkları araştırmada, öğrencilerle mülakatlar yapmışlar ve bazı öğrencilerin her hücrenin kromozomlara sahip olduğunu ancak sadece eşey hücrelerinin genetik bilgi içerdiğini ifade ettikleri ortaya koymuşlardır (10).

“Sıralama Dizisi” bölümünde bulunan sorulara ait bulgular ve yorumlar

Bu bölümde, öğrencilerin ünitede geçen 6 temel kavramlar arasındaki sıralamayı doğru olarak yapıp yapamadıkları belirlenmiştir.

Soru 3:

• Kromozom • Hücre • DNA • Organizma • Çekirdek • Gen



Yukarıda belirtilen yapıları en büyükten en küçüğe doğru sıralayınız.

Tablo 2’de 3.soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade edilmiştir:

Tablo 2. Sıralama Dizisi bulgularına ait cevapların frekans ve yüzde değerleri

Cevap Tipleri f %

1.Başlama Dizisi: Organizma, hücre

a)Kromozomun çekirdekten büyük olduğunu düşünenler

b)Genin çekirdekten büyük olduğunu düşünenler

c)Genin kromozomdan büyük olduğunu düşünenler

18 7 3 2

12.8 5

2.1 1.4

2.Başlama Dizisi: Organizma, hücre, çekirdek 8 5.7

3.Başlama Dizisi: Organizma diye başlamayanlar 72 51.4

Toplam 110

Bu soruya toplam 110 öğrenci cevap vermiştir. Sıralamayı doğru olarak yapan sadece 3 öğrenci bulunmaktadır. Öğrencilerin %5’i kromozomların çekirdekten büyük olduğunu düşünmektedir. Bu sonuçlar bize öğrencilerin genetik konusundaki en temel kavramları doğru olarak öğrenemediklerini göstermektedir.

Benzer sonuçlar Lewis ve Ark. (2000) tarafından yapılan çalışmada da ortaya konmuştur. Araştırmacılar öğrencilerin gen- kromozom- çekirdek arasındaki ilişkiyi bilip bilmediğini ortaya koymak üzere 400 öğrenci üzerinde çalışma yapmışlardır. Cevap veren öğrencilerden 70’i kromozomların çekirdekten daha büyük olduğunu ifade etmişlerdir (8). Öztaş ve Öztaş (1997) çalışmalarında 68 tane ilköğretim sekizinci sınıf öğrencisinin benzer kavramları büyükten küçüğe doğru sıralamalarını istemiş, sadece 14 öğrencinin doğru sıralamayı yapabildiğini ortaya koymuştur (11).

Öğrencilerin bu sıralamayı doğru olarak yapamamalarının nedeni olarak, bu kavramların yapı ve fonksiyonlarını tam olarak öğrenememeleri, ayrıca sahip oldukları bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kuramayıp, bunlar hakkında doğru olarak yorum yapamamaları gösterilebilir.

“Biyolojik Terimler” bölümünde bulunan sorulara ait bulgular ve yorumlar

Bu bölümde öğrencilerin temel kavramlar hakkındaki detaylı bilgilerini açığa çıkarmak için yazılı mülakat soruları bulunmaktadır.

Soru 4: Genler vücudumuzda nerede bulunur?




Tablo 3. 4. soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri

Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % DNA’da 9 6.4 Eşey hücrelerinde 8 5.7 Vücut hücrelerinde 7 5 Rahim ve testislerde 5 3.5 Saç, göz, tırnak, kaslar 3 2.1 Kimyasal yapılarda 3 2.1 Bilmiyor 105 75 Toplam 140

Öğrencilerden sadece %6.4’ü genlerin DNA üzerinde yer aldığını doğru olarak cevap verirken geriye kalan öğrencilerin en büyük yanılgısı genlerin sadece eşey hücrelerinde veya vücudun spesifik bölgelerinde olduğunu düşünmeleridir.

Soru 5: Genler niçin önemlidir? Tablo 4’de 5.soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade

edilmiştir:

Tablo 4. 5. soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri

Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Fiziksel ve ruhsal özellikleri belirler 9 6.4 Üremeyi sağlar 8 5.7 Metabolizmayı düzenler 6 4.2 Soyun devamlılığını sağlar 4 2.8 Çeşitliliğe neden olur 3 2.1 Bilmiyor 110 78.5 Toplam 140

Öğrencilerin %6.4’ü genlerin canlının belli özelliklerinden sorumlu olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin büyük bir kısmı genlerin üremeyi sağladığını düşünmektedir. Ana ve babaya ait karakterlerin yavru döllere geçişini ve genlerin soyun devamlılığını sağlayışını öğrenciler üremeyi sağlar şeklinde ifade etmişlerdir. Metabolizmayı düzenlediğini belirten %2.8’lik öğrenci grubu genlerin proteinleri kodladığını ifade edememişlerdir. Hiçbir öğrenci genlerin ürünleri olan proteinler hakkındaki bilgilere değinmemiştir. Öğrencilerin yaklaşık %75 gibi bir oranla 4. ve 5. soruyla ilgili herhangi bir cevaba sahip olmamaları bulgular açısından ilginç bir noktaya sahiptir.

Lewis ve Ark. (2000) 383 öğrenci üzerinde yaptıkları çalışmada, öğrencilerin 94’ünün genlerin sadece spesifik organ ve dokularda, örneğin üreme sisteminde olduğunu düşündüklerini ve yine öğrencilerin %73’ünün genlerin karakterleri belirlediğini ifade ettiklerini ortaya koymuşlardır (8). Elde ettikleri sonuçlar, bu çalışmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir.



Soru 6: DNA vücudumuzda nerede bulunur?


Tablo 5. 6. soruya verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri

Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Çekirdek 12 8.5 Vücut hücreleri 8 5.7 Eşey hücreleri 7 5 Gen 6 4.2 Kan 6 4.2 Kemik 1 0.7 Bilmiyor 100 71.4 Toplam 140 Öğrencilerin % 5.7’si DNA’nın sadece vücut hücrelerinde, %5 ise sadece eşey

hücrelerine bulunduğunu ifade etmişlerdir. Sıralama dizisi sorusunda açığa çıkan yanılgılar burada tekrar görülmektedir. 6 öğrenci genlerin DNA’dan büyük olduğunu ve DNA’nın genlerin içinde yer aldığını belirtmişlerdir. Ayrıca sadece kanda DNA olduğunu düşünen 6 öğrenci bulunmaktadır. İnsanlarda kan hücrelerinden biri olan alyuvarların çekirdeği bulunmaz ve DNA’ya sahip değillerdir. Öğrencilerden hiçbirisi bu bilgiyi dikkate almamıştır. Lewis ve Ark (2000) çalışmasında da, öğrencilerin DNA’nın spesifik bölgelerde özelliklede kanda olduğunu düşündükleri ortaya konulmuştur (8).

Soru7: DNA niçin önemlidir?

Tablo 6’da 7.soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade edilmiştir:


Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % İnsan vücudu için gerekli bilgileri taşır 9 6.4 Üremede rol alır 8 5.7 Çeşitliliği sağlar 6 4.2 Protein sentezler 2 2.1 RNA sentezler 1 0.7 Kan grubunu belirler 1 0.7 Bilmiyor 113 80.7 Toplam 140



Verilen cevapların %6.4’ü DNA’nın bilgi taşıdığı şeklindedir. Ayrıca DNA’dan RNA sentezlendiğinden haberdar olan ve protein sentezindeki rolünü belirten öğrenciler vardır. Öğrencilerden 6 tanesi DNA’nın çeşitliliği sağladığını belirtmişlerdir.

DNA ile ilgili sorulan sorulara öğrencilerin yaklaşık %75’i cevap vermemiştir.

Soru8: Kromozomlar vücudumuzda nerede bulunur?


Tablo 7. 8.soruya verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri

Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Erkek eşey hücreleri 9 6.4 Yumurta 6 4.2 Çekirdek 5 3.5 Vücut hücreleri 4 2.8 DNA 2 1.4 Bilmiyor 115 82.1 Toplam 140

Cevap veren öğrencilerin %6.4’ü kromozomların sadece erkek eşey hücrelerinde bulunduğunu düşünmektedir. Daha sonra en sık verilen cevap ise yumurtada bulunduğudur. Öğrencilerin %2.8’i kromozomların DNA’da bulunduğunu ifade etmişlerdir. Sıralama dizisi sorularında da görüldüğü gibi öğrenciler bu kavramları doğru olarak yapılandıramamışlardır.

Soru9: Kromozomlar hangi yapılardan oluşmuşlardır?



Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Gen 7 5 Kromatin 3 2.1 Hücre 2 2.1 DNA 2 2..1 Protein 1 0.7 Bilmiyor 125 89.2 Toplam 140



Kromozomlar DNA ve özel proteinlerin oluşturduğu yapılardır. Kromozomların yapısında DNA bulunur. Bilindiği gibi DNA gen denilen yapıları içerir. Öğrencilerden %5’i kromozomların sadece genlerden yapılmış özel moleküller olduğunu düşünmektedir. En temel kavramlar öğrencilerin zihinlerinde karışık bir şekilde yapılanmıştır. Bu soruya öğrencilerden hiçbiri “DNA ve özel proteinler kromozomları oluşturur” şeklinde cevap verememiştir. Ayrı olarak 2 öğrenci kromozomların sadece DNA’dan oluştuğunu, 1 öğrenci ise sadece proteinlerden oluştuğunu belirtmişlerdir. Kromatinler, hücre bölüneceği zaman kısalıp kalınlaşarak kromozomlara dönüşen yapılardır. 3 öğrenci kromatinleri kromozomların yapı maddesi olarak ifade etmiştir.

Soru10: Kromozomlar niçin önemlidir?

Tablo 9’da 10.soruya verilen cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade edilmiştir:


Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Döllenmeyi sağlar. 5 3.5 Canlıların özelliklerini kapsar. 5 3.5 Kalıtsallığı sağlar 2 1.4 Bilmiyor 128 91.4 Toplam 140 Bu soruya çalışmaya katılan 12 öğrenci cevap vermiştir. Öğrencilerin ifadeleri tam

olarak doğru değildir. Kromozomların hücre bölünmesi hakkındaki rolüne veya taşıdığı genetik bilgiye direkt olarak hiçbir öğrenci değinmemiştir. Mayoz ve mitoz bölünmede kromozomların eşleşip ayrılmasına dair bilgiyi, öğrenciler döllenmeyi sağlar şeklinde ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %3.5’u canlıların özelliklerini kapsar şeklinde açıklama yapmışlardır.

Kromozomların yapısı ve fonksiyonları hakkında öğrencilerin yaklaşık %90’ı cevap vermemiştir.

Tablo 10’da öğrencilerin “Biyolojik terimler” bölümündeki sorulara verdikleri cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri şu şekilde ifade edilmiştir:

Tablo 10. “Biyolojik terimler” bölümündeki cevaplara ait frekans ve yüzde değerleri

Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % Bu kavramları duydum ve detaylı bilgi verebilirim. 28 20 Bu kavramları duydum fakat detaylı bilgiye sahip değilim 49 35 Bu kavramları hiç duymadım 63 45 Toplam 140



DNA, gen, kromozomların yapıları ve fonksiyonları hakkındaki sorulara çalışmaya katılan öğrencilerin yaklaşık %20’si cevap verebilmiştir. %35’ı bu kavramları duyduklarını fakat bunlar hakkında detaylı bilgiye sahip olmadıklarını ifade ederlerken, %45’si bu kavramları hiç duymadıklarını belirtmişlerdir.

Bu bölümde verilen cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin en temel kavramlar hakkında çok az bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin sayısı oldukça fazladır ve sorular hakkında bir fikri olan öğrencilerin de çoğunlukla kavram yanılgısı yada eksik bilgiye sahip olduğu söylenebilir. Oysaki konuyla ilgili temel kavramlar öğrenilmeden öğrencilerin genetik konusu ve daha sonra görülen konularda yorum yapabilmeleri mümkün değildir.

“Genetik Kod” bölümünde bulunan sorulara ait bulgular ve yorumlar

Soru 11: Genetik Kod nedir?



Öğrencilerin Verdikleri Cevaplar f % İnsanı oluşturan kod 7 5 Kalıtsallık bilimi 4 2.8 Birçok genin bir araya gelip oluşturduğu bilgi 4 2.8 Gençlerin ergenlik ve yetişme çağındaki bilgiler 3 2..1 Bilmiyor 122 87.1 Toplam 140 Cevap veren öğrencilerden 7’si “insanı oluşturan kod” şeklinde cevap vermiş olup,

tüm canlıların genetik koda sahip olduğunu göz ardı etmişlerdir. Diğer sorularda olduğu gibi öğrencilerin büyük çoğunluğunun bu konuda bir bilgiye sahip olmadıkları görülmüştür.

Soru12. Biyoteknoloji ve genetik mühendisliği alanında yapılan çalışmalar hakkında neler biliyorsunuz?

Bu soruya 3 öğrenci cevap verebilmiştir. Bunlar biyoteknoloji alanında yapılan çalışmalardan haberdar olduklarını, kopyalama konusunu duyduklarını, genetik mühendislerinin genler hakkında çalışmalar yaptıklarını bildiklerini ifade etmişlerdir.

Öğrenciler, ilköğretim 8. sınıf fen bilgisi kitabı içinde yer alan insan genom projesi ile ilgili yapılan çalışmalar, gen teknolojisi kullanılarak tanı konulan kalıtsal hastalıklar, üretilen yapay besinler, olumsuz koşullara karşı geliştirilen dayanıklı bitki ve hayvan türleri ve DNA kullanılarak kimlik saptama gibi konular hakkında bir fikir belirtmemişlerdir (12).



Bütün sorulara verilen cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin ifadelerinin tam olarak doğru olduğu cevap sayısı çok azdır. Kendi zihinlerinde bu kavramları doğru olarak oluşturamadıkları açıkça görülmektedir. Öğrencilerin bu kadar yanlış ve eksik bilgilerinin nedeni olarak, konular anlatılırken somut örnekler kullanılmaması ve uygun öğretim yöntemlerinin uygulanmaması düşünülebilir.

Sonuç ve Öneriler

Bu çalışmada yer alan sorulardaki kavramlar ilköğretim 8. sınıfta öğretilmektedir. Bu çalışmanın bulguları değerlendirildiğinde, öğrencilerin gen, DNA, kromozom, genetik kod gibi kavramları tam olarak öğrenemedikleri ortaya çıkmıştır. Yapılan diğer çalışmalarla da bu bulgular desteklenmiştir. Bu yanlış kavramları oluşturmada etken olarak, soyut kavramların somutlaştırılamaması gösterilebilir. Öğrencilerin bu kavramları ezberlemeye çalışması onların bu bilgileri karıştırmasına ve kavram kargaşası yaşamalarına neden olmuştur.

Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilebilir.

1. Kavramlar bilginin yapıtaşlarıdır. Etkili öğrenme için kavramların öğrenci zihninde doğru olarak yapılandırılması gerekmektedir. Öğrencilerin önceden sahip oldukları bilgiler mutlaka açığa çıkarılmalı, varsa sahip oldukları kavram yanılgıları giderilmeli, eksik bilgileri tamamlanmalıdır. Öğrencilerin önceki bilgilerini açığa çıkarmak için üniteden önce testler uygulanabilir, tartışmalar yapılabilir. Kavram yanılgılarının tespit edilip ortadan kaldırılması yeni bilgilerin inşası için en önemli aşamadır.

2. Ayrıca soyut kavramların çok olduğu, öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği ünitelerde mümkün olduğu kadar değişik öğretim yöntem ve teknikleri uygulanmalı, her öğrencinin düzeyine uygun etkinlikler geliştirilmeli ve konu ile ilgili maketler-modeller, deneyler, öğrencilerin ilgilerini çekecek eğitsel oyunlar, kavram haritaları hazırlanmalıdır. Şahin ve Parim (2002) yaptıkları çalışmada problem tabanlı öğretim yaklaşımını kullanarak bu kavramların öğretilmesindeki etkililiği ortaya koymuşlardır (13). Bu aşamada öğretmenin rolü oldukça önemlidir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmeli, onlara rehber olarak bilgileri kendilerinin bulmalarını sağlamalıdır.

3. Öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkiyi anlayıp kendi sözcükleriyle ifade etmeleri sağlanmalı ve gerekli dönütler verilmelidir. Bunun için tartışma grupları hazırlanıp öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarına imkan sağlanmalıdır.



Kaynaklar

1. Okumuş, A. (2003). Genetiğin Dünyada ve Türkiye’de tarihsel gelişimi. Popüler Bilim.

2. Kirkpatrick, G., Orvis, K. and Pittendrigh, B. (2002). A teaching model for biotechnology and genomics education. Journal of Biological Education. 37(1) pp:31-35.

3. Cansüngü, Özlem (2000). İlköğretim öğrencilerinin (5., 6. ve 7. sınıflar) ışık ve ışıkla ilgili kavramları algılama şekillerinin tespiti üzerine bir araştırma. Gazi Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi)

4. Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi Kitabı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

5. Briscoe, C. and Lamaster, S. U.(1991). Meaningful learning in college biology through concept mapping. The American Biology Teacher. Vol. 53. no.4

6. Çepni, S., Aydın, A. ve Ayvacı, H. Ş. (2000). Dört ve beşinci sınıflarda fen bilgisi programındaki fizik kavramlarının öğrenciler tarafından anlaşıma düzeyleri. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı 2000. s:135-140.

7. Cansüngü, Ö. ve Bal, Ş. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin ”Işık” hakkındaki yanlış kavramları ve bu kavramları oluşturma şekilleri üzerine bir araştırma1. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı 2000.s:156-161

8. Lewis, J. Leach, J and Wood-Robinson, C. (2000). All in the genes? Young people understanding of the nature of genes. Educational Research. 34(2) pp:74-79

9. Wood-Robinson, C., Lewis, J. and Leach, J. (2000). Young people’s understanding of the nature of genetic information in the cells of an organism. Educational Research. 35(1) pp:29-36

10. Banet, E. and Ayuso, E. (2000).Teaching genetics at secondary school: A strategy for teaching about the location of inheritance information. John Wiley and Sons, Inc. Sci. Ed. 84: 313- 351

11. Öztaş, H ve Öztaş, F. (1997). III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, Eylül 1998.

12. MEB. İlköğretim Ders Kitabı Fen Bilgisi 8.(2002). Ankara: Ada Matbaacılık.

13. Şahin, F. ve Parim, G. (2002) Problem tabanlı öğretim yaklaşımı ile DNA, gen ve kromozom kavramlarının öğrenilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı. s:28-33



SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

Halil Coşkun ÇELİK, Recep BİNDAK Dicle Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Siirt

Özet Bu çalışmanın amacı Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümü birinci sınıfa devam eden

üniversite öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarını çeşitli değişkenlere göre incelemektir. Çalışmanın örneklemini Siirt Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği bölümü birinci sınıfında okuyan ve rasgele olarak belirlenen 162 kişi oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak matematik tutum ölçeği ve kişisel bilgileri elde etmeye yönelik anket formu kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan 20 maddelik matematik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmış, çeşitli değişkenler ile matematik tutumları arasındaki ilişkiler incelenmiştir.

Anahtar kelimeler : Sınıf Öğretmenliği, Matematiğe Yönelik Tutum, Tutum Ölçeği

INVESTIGATION OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHER STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS BY

VARIOUS VARIABLES

Abstract The aim of this study is to investigate the attitudes of the primary school teacher students’ program

of education faculty, towards mathematics according to various variables. The sample of the study composed of first year students attending Dicle University, Siirt Education Faculty. The sample is selected from primary school teacher programme randomly (n=162). In the study, mathematical attitude scale was used as a means of gathering data and a questionnaire was designed to gain personal knowledge. In the study reliability of mathematic attitude scale as well as the relations between various variables and the students’ attitudes towards mathematic were investigated.

Keywords: Primary School Teacher, Attitude Towards Mathematic, Attitude Scale.

1. Giriş

Tutum kavramı çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır. Tutum; bireylerin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul yada reddetme şeklinde gözlenen duygusal hazır oluş hali veya eğilimi [1], bireylerin belli uyarıcılar karşısında bırakıldıklarında şu yada bu şekilde tepkide bulunma, harekete hazır olma durumu [2], “belirli kişilere, nesnelere, olaylara yada kurumlara her zaman aynı türden (olumlu,olumsuz veya yansız) davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim” [3] şeklinde tanımlanmaktadır.


428 Halil Coşkun ÇELİK, Recep BİNDAK

Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir. Genelde tutum, bireyin çevresindeki herhangi olgu veya nesneye sahip olduğu tepki eğilimini ifade eder. Bireyin çevresinin, sayısız tutum konuları ile dolu olduğunu dikkate aldığımızda, her biri için ayrı ayrı tutum oluşturmanın karmaşıklığı açıkça görülebilir. Bu nedenle birey belli konuları, belli ölçülere göre gruplandırmakta ve bu gruplara uygun tutumlar oluşturmaktadır. Bireyin belli bir konuya ilişkin tutum oluşturması için konu ile doğrudan bir ilişkiye girmesi gerekmez [4].

Literatürde sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin (öğretmen adaylarının) matematiğe yönelik tutumlarının incelendiği çeşitli araştırmalara rastlanmaktadır. İlköğretim fen bilgisi, matematik ve sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarının karşılaştırıldığı çalışmada sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının diğer bölümlerde okuyan öğrencilere göre anlamlı bir şekilde daha düşük olduğu bulunmuştur [5]. İki farklı üniversitede yürütülen bir çalışmada, öğretmen adaylarının tutumları, genel matematik dersi almadan önce ve dersi aldıktan sonra karşılaştırılmıştır [6]. Bir başka çalışmada sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları arasındaki farklılıklar çeşitli alt boyutlara göre karşılaştırılmıştır [7]. Bu çalışmada Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümü birinci sınıf öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumları çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Üniversitelerin sınıf öğretmenliği bölümüne ÖSS’deki TM puanı ile yerleştirilen öğrenciler şu veya bu şekilde matematik ile karşı karşıya kalmışlardır ve kalacaklardır. Çünkü matematiği, meslek hayatı boyunca bir eğitimci ve öğretimci olarak kullanacaklardır.

Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilme matematik eğitimin ilk hedefi [8] olduğu dikkate alınırsa, öğretmen adaylarının matematik tutumlarının önemi daha iyi anlaşılır. Bu nedenle eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarının bilinmesi önemli bir konu haline gelmektedir.

2. Amaç

Aday öğretmenlerin eğitimleri sırasında edinecekleri tavır, onların ilerdeki meslekleri boyunca matematiğe verecekleri önemi belirleyecek ve uygulayacakları öğretme tekniklerini belirlemelerinde onlara yol gösterecektir [6]. Öğretmen adaylarının eğitimleri sırasında kazanacakları olumlu tutumlarını, mesleğe atıldıklarında öğrencilerine kazandıracakları açıktır. Bu nedenle öğretmen adaylarının matematiğe yönelik tutumlarını inceleme gerekçesi ortaya çıkar.

Bu araştırmanın temel amacı sınıf öğretmenliği bölümü birinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını çeşitli değişkenlere göre incelemektir. Bu amaçla sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarının; cinsiyet, liseden mezun oldukları alan, liseden sonra öğrenime ara verme durumu, özel dershaneye devam etme durumu, üniversiteye girişteki ÖSS matematik testi başarısı ve mezun oldukları lisenin bulunduğu yerleşim birimi değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği test edilmiştir.


Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Çeşitli … 429

Sayıltı ve Sınırlılıklar

Bu araştırmanın dayandığı sayıltılar, “1- Anketin geçerliliği için uzman kanısı yeterlidir ve 2-Öğrenciler anketi yanıtlarken gerçek durumlarını yansıtmışlardır” şeklindedir. Bu araştırma 2003-2004 öğretim yılı bahar yarıyılında Siirt Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü birinci sınıfa devam eden ve araştırmaya katılan öğrenciler ile sınırlıdır.

3. Yöntem

3.1 Veri toplama Aracı

Çalışmada veri toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. İki bölümden oluşan anket formunun ilk bölümünde öğrencilerin bazı sosyo-demografik özellikleri ile ilgili 9 soru yer almaktadır. Anketin ikinci bölümünü ise öğrencilerin matematik tutumlarını ölçmeye yönelik 20 maddeden oluşan beş dereceli likert tipi ölçek oluşturmuştur.

3.2 Verilerin Analizi

Veriler kodlanarak bilgisayar ortamına aktarılmış, gerekli hesaplamalar SPSS 12.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Likert tipi bir ölçekte, ölçek puanı, maddelere gösterilen tepki puanların toplamından oluştuğundan, ilk önce ölçekte yer alan her bir tutum maddesi puanlanmıştır. Bu puanlama işlemi maddenin olumlu ya da olumsuz oluşuna göre farklı yapılmıştır. Olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine puanlanmıştır (olumlu maddeler için tam katılıyorum dan hiç katılmıyorum’ a 5, 4, 3, 2, 1 ve olumsuz maddeler de tam katılıyorum dan hiç katılmıyorum’ a 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde olmuştur). Bu nedenle yüksek ölçek puanları olumlu tutumu göstermektedir.

Öğrencinin matematiğe yönelik tutum puanı, maddelerden aldığı puanlar toplanarak elde edilmiştir. Böylece anketten alınabilecek en küçük tutum puanı 20 ve en büyük tutum puanı 100 olmaktadır. Araştırmada kullanılan matematik tutum ölçeğinin geçerliliğine uzman görüşü ile karar verilmiştir. Ölçeğin güvenirliği, madde-toplam ölçek puan korelasyonu ve Cronbach alfa katsayısı ile sınanmıştır. Araştırmada matematik tutum puanı bağımlı değişken, diğer değişkenler bağımsız değişkenler olarak ele alınmıştır. Verilerin çözümlenmesinde korelasyon analizi, t-testi, varyans analizi ve çoklu karşılaştırma yöntemlerinden tukey testi kullanılmış, istatistiksel önem düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.

4. Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarını ölçmek için kullanılan matematik tutum ölçeğinin, geçerlik ve güvenirliğine ilişkin bulgular aşağıda sunulmuştur.

Araştırmada kullanılan tutum ölçeğini geliştirmek için literatür taraması yapılmıştır. İlgili literatürlerden [5][6][9][10][11] yararlanarak ve eğitim bilimleri öğretim elemanlarından oluşan bir uzman grubun görüşü alınarak bir taslak ölçek hazırlanmıştır.



Ölçekte, yarısı olumlu yarısı olumsuz olmak üzere, matematik tutumunu ölçmeye yönelik 20 madde yer almıştır. 162 kişinin dahil edildiği anket için güvenirlik analizi yapılmıştır.

Ölçeğin güvenirliği için, ölçeği oluşturan maddelerin ölçek toplam puanı ile korelasyonları hesaplanmıştır. Bütün maddeler için madde-toplam puan korelasyonu önemli bulunmuştur (p<0,01). ‘Madde silindiği taktirde alfa katsayısı’ değerlerine bakılarak ölçeğin iç tutarlılığını düşüren madde bulunmadığı görülmüştür. Matematik Tutum Ölçeğinin tümü için hesaplanan Cronbach Alfa katsayısı 0,882 olarak belirlenmiştir. Pozitif ve önemli madde-toplam puan korelasyonları ve yüksek alfa katsayısı, kullanılan matematik tutum ölçeğinin yeterince güvenilir olduğunun ve ölçeğin tüm maddelerinin aynı boyutta ölçme yaptıklarının bir göstergesidir [12][13].

Araştırmaya eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü birinci sınıfına devam eden 42’si (%25.9) bayan, 120’si (%74.1) erkek toplam 162 kişi katılmıştır. Bu öğrenciler, lisede okudukları alanlara göre %6.8’i sosyal, %62.3’i Türkçe-Matematik ve %30.9’si Fen alanından mezun olmuştur. Öğrencilerin diğer bazı sosyo-demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Öğrencilerin Bazı Kişisel Değişken Özelliklerine Göre Dağılımı

Hayır Evet 1 yıl Evet 2 yıl Evet =>3 yıl Liseden sonra öğrenimine ara verip vermediği

85 %52.5

41 %25.3

27 %16.7

9 %5.6

Dershaneye devam edip Etmediği

13 %8.0

43 %26.5

84 %51.9

22 %13.6

30 dan az 30 ve 30 dan fazla ÖSS’de yapılan net matematik soru sayısı

59 %36.4

103 %63.6

İlçe İl Büyükşehir Mezun olduğu lisenin bulunduğu yerleşim birimi

50 %31.5

84 %51.9

27 %16.2

Tutumlarla ilgili olarak ele alınan değişkenler arasında üzerinde en fazla durulan ve bir çok araştırmaya konu olan değişkenlerden biri cinsiyet değişkenidir. Cinsiyet farklılıklarına yönelik araştırmalar özellikle temel ilgi alanlarını kapsamıştır. Bazı ilgi alanlarının ‘erkek alanı’ veya ‘kız alanı’ olduğu şeklindeki hipotezleri sınanmıştır. Araştırmamızda eğitim fakültesi öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediği t-testi ile çözümlenmiş ve sonuçlar Tablo 2’de sunulmuştur.



Tablo 2. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması

n Ortalama S.S* t-değeri P

Bayan 42 79.93 14.88

Erkek 120 78.42 12.20 0.592 p>0.05

Tablo 2'de görüldüğü gibi, bayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum puanları erkek öğrencilerin tutum puanlarından daha yüksektir. Ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır(t=0,592 ; p>0,05). Buna göre bayan ve erkek öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının benzer olduğu söylenebilir.

Tablo 3. Öğrencilerin Liseden Mezun Oldukları Alanlara Göre Matematik Tutum Puanlarına İlişkin İstatistikler

n Ortalama S.Sapma

Sosyal 11 72.73 17.20

T-M 101 77.85 11.77

Fen 50 82.08 13.56

Toplam 162 78.81 12.92

Öğrencilerin liseden mezun oldukları alanlara göre, fen alanından mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanları, diğer alanları seçenlerin tutum puanlarından daha yüksektir. Liseden mezun oldukları alanlara göre, öğrencilerin matematik tutum puanlarında görülen bu farkın önemli olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Buna ilişkin istatistiksel sonuçlar Tablo 4'te sunulmuştur.

Tablo 4. Liseden Mezun Oldukları Alanlara Göre Öğrencilerin Matematik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı s.d.

Ortalama

Kare F p.

Gruplar arası 1034.43 2 517.22

Grup İçi 251824.6 159 162.42

Toplam 26859.068 161 --

3.184 0.044



Tablo 4'teki sonuçlara göre, matematik tutum puanları mezun olunan alanlara göre farklılık göstermektedir (f=3.184 ; p<0.05). Bu farkın hangi alanlar arasında olduğunu belirlemek için tukey testi kullanılmıştır. Sonuçta sosyal alandan mezun olan öğrenciler ile fen alanından mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanlarının farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

Liseden sonra öğrenimine ara verme durumlarına göre öğrencilerin matematik tutum puanları incelendiğinde; öğrenimine iki yıl ara veren öğrencilerin tutum puanlarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

Tablo 5. Öğrencilerin Liseden Sonra Öğrenimlerine Ara Verip Vermeme Durumlarına Göre Matematik Tutum Puan Ortalamaları

n Ortalama S.Sapma

Hayır 85 78.06 13.28

Evet 1 yıl 41 78.58 12.67

Evet 2 yıl 27 81.48 10.77

Evet en az 3 9 78.89 17.22

Toplam 162 78.81 12.92

Liseden sonra öğrenimine ara verme durumlarına göre öğrencilerin matematik tutum puanlarında görülen bu farkın önemli olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Buna ilişkin istatistiksel sonuçlar Tablo 6'da sunulmuştur.

Tablo 6. Öğrencilerin Liseden Sonra Öğrenimlerine Ara Verip Vermedikleri ve Matematik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı S.D

Ortalama

Kare F p.


Grup İçi 26616.287 158 168.458

Toplam 26859.068 161 --

0.480 0.696

Tablo 6'da sunulan sonuçlar göz önüne alındığında, liseden sonra öğrenime ara verme durumlarına göre sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı söylenebilir (f=0.480 ; p>0.05).

Üniversite sınavını kazanmadan önce dershaneye giden/gitmeyen öğrencilerin matematik tutum puanları karşılaştırılmıştır.



Tablo 7. Öğrencilerin Dershaneye Gidip/Gitmedikleri ve Matematik Tutum Puanlarına İlişkin Frekans, Ortalama ve S.S Değerleri

n Ortalama S.S Hayır 13 78.69 13.71 Evet 1 yıl 43 80.88 10.61 Evet 2 yıl 84 78.71 12.67 Evet en az 3 22 75.18 17.02 Toplam 162 78.81 12.92

Tablodan, matematik tutum puan ortalamaları en yüksek olan grubun dershaneye bir yıl devam edenler ve en az olan grubun ise dershaneye üç yıl devam edenler olduğu görülmektedir. Dershaneye devam etme durumuna göre öğrencilerin matematik tutum puanları arasında görülen farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile çözümlenmiştir. Buna ilişkin sonuçlar Tablo 8'da verilmiştir.

Tablo 8. Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumlarına Göre Matematik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı S.D

Ortalama Kare

F p.

Gruplar arası 475.46 3 158.49 Grup İçi 26383.60 158 166.99 Toplam 26859.07 161 --

0.949 0.418

Dershaneye gitme durumlarına göre öğrencilerin matematik tutum puan ortalamaları arasında fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.(f=0.949 ; p>0.05)

Öğrencilerin su an okudukları bölüme girişte ÖSS sınavında yapmış oldukları net matematik soru sayısı ile matematik tutum puanları arasında bir ilişki olup olmadığı test edilmiştir. Bu amaçla öğrenciler, ÖSS’de yaptıkları matematik sorusu sayısına göre iki gruba ayrılmıştır. İki grubun matematiğe yönelik tutum puan ortalamaları t-testi ile çözümlenmiştir. Buna ilişkin sonuçlar Tablo 9'da sunulmuştur.

Tablo 9. Öğrencilerin Bu Bölümü Kazanırken ÖSS’de Yaptığı Matematik Soru Sayısına Göre t-testi Sonuçları

n Ortalama S.S t. 30'dan az 59 72.71 13.49 30 veya daha çok 103 82.30 11.23

4.620



Tablo 9 incelendiğinde, ÖSS sınavında daha fazla matematik sorusu yapan öğrencilerin matematik tutum puanlarının anlamlı şekilde daha yüksek olduğu görülür (t=4.620 ; p<0.05). Ayrıca öğrencilerin ÖSS sınavında yaptıkları matematik soru sayısı ile matematik tutum puanları arasında hesaplanan korelasyon katsayısı (r=0,405), ÖSS sınavında yapılan matematik soru sayısı ile matematik tutum puanı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir(p<0.001). Buna göre ÖSS sınavında matematik başarısı yüksek olan öğrencilerin, matematik tutum puanlarının daha yüksek olduğu söylenebilir.

Mezun olunan lisenin bulunduğu yerleşim birimi ile matematik tutumu arasında bir ilişki bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla sınıf öğretmenliği bölümü öğrencileri, mezun oldukları lisenin bulunduğu yerleşim birimine göre üç gruba ayrılmış, ve matematik tutum puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.

Tablo 10. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lisenin Bulunduğu Yerleşim Birimine Göre Matematik Tutum Puanları

Yerleşim Birimi n Ortalama S.S

İlçe 51 74.78 13.76

İl 84 80.13 12.74

Büyükşehir 27 82.29 10.06

Toplam 162 78.81 12.92

Mezun olunan lisenin bulunduğu yerleşim birimi ile matematik tutum puanı incelendiğinde; büyük şehirdeki liselerden mezun olan öğrencilerin tutum puan ortalamalarının, diğer yerleşim birimlerinin bulunduğu liselerden mezun olan öğrencilerin tutum puan ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Farklı yerleşim birimlerinden mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanlarında görülen bu farkın önemli olup olmadığını belirlemek için tek yönlü Varyans Analizi uygulanmıştır. Buna ilişkin istatistiksel sonuçlar Tablo 11'de sunulmuştur.

Tablo 11. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lisenin Bulunduğu Yerleşim Birimine Göre Matematik Tutum Puanlarının Karşılaştırılması

Kareler

Toplamı S.D

Ortalama

Kare F p.


Grup İçi 25557.82 159 160.74

Toplam 26859.07 161 --

4.048 0.019



Tablo 11' deki veriler incelendiğinde, farklı yerleşim birimlerindeki liselerden mezun öğrencilerin matematik tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (f=4.048; p<0.05). Bu farklılığın hangi yerleşim birimlerindeki liselerden mezun öğrenciler arasında olduğu belirlemek için tukey testi uygulanmıştır. Tukey testi sonuçlarına göre, mezun olduğu lisenin bulunduğu yerleşim birimi il merkezi veya Büyükşehir olan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının, diğerlerine göre anlamlı derecede daha olumlu olduğu bulunmuştur. Şehir merkezlerindeki liselerden mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanları kırsal bölgedeki liselerden mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanlarından daha yüksektir. Bu durum il merkezlerinde dershane gibi özel kurumların genellikle yaygın olmasından kaynaklanmış olabilir.

5. Sonuç ve Öneriler

Matematik Tutum Ölçeği’nin 162 Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü birinci sınıf öğrencilerine uygulanması sonucu ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.882 olarak elde edilmiştir.

Çalışmamızda bayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları erkek öğrencilere göre daha olumlu bulunmuştur. Ancak bayan ve erkek öğrenciler arasında olan bu fark istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Öğrencilerin matematik tutum puanları mezun olunan lise alanlarına göre farklılık göstermektedir. Sosyal alandan mezun olan öğrenciler ile fen alanından mezun olan öğrencilerin matematik tutum puanlarının farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Matematik alan mezunu öğrencilerin matematik tutum puanları önemli derecede daha yüksek bulunmuştur. Eğitim fakültesi öğrencilerinin ÖSS sınavında yaptıkları soru sayısına göre matematik tutum puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Daha fazla matematik sorusu yapan öğrencilerin tutum puanları daha olumlu olduğu elde edilmiştir. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin liseden sonra öğrenimlerine ara verme durumları ve dershaneye gitme durumları ile matematik tutumları arasında ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin liseden mezun olukları yerleşim birimlerine göre matematik tutum puanlarsı arasında anlamlı fark bulunmuştur.

Tutumlarla erişi arasındaki anlamlı korelasyonlar, tutumların en az bilişsel alan davranışları kadar önemli olduğunu ve okul programları içerisinde ele alınması gerektiğini ortaya koymaktadır. Geleceğimiz olan çocuklarımıza matematik hakkında olumlu tutum kazandırmak onların ileriki akademik başarılarında pozitif yönde etki gösterecektir. İlköğretim öğrencilerine matematiğe yönelik olumlu tutumlar kazandırmada en önemli faktör –şüphesiz ki- sınıf öğretmenleridir. Bu nedenle aday sınıf öğretmenleri için olumlu tutum kazandırabilme çalışmaları yapılması önerilmektedir.



Kaynaklar

1. ÖZGÜVEN, İ.E.(1999).Psikolojik Testler, PDREM Yayınları, Ankara. 2. KARASAR, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Dokuzuncu Basım, Nobel

Yayın Dağıtım, Ankara. 3. ÖNCÜL, R. (2000). Eğitim Ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Milli Eğitim Basımevi,

Ankara. 4. KAĞITÇIBAŞI, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınları, İstanbul. 5. BAŞER, N., YAVUZ, G. Öğretmen adaylarının matematiğe yönelik tutumları,

(erişim: 5.5.2004) <www.matder.org.tr/bilim/oomdyt> 6. DOĞAN, M. (2000). Eğitim fakültelerinde okuyan aday öğretmenlerin matematiğe

karşı tutumları. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’2000 Bildiriler Kitabı, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.

7. KIZILOĞLU, F.N., İPEK, A.S. (2001). Öğretmen adaylarının matematiğe karşı tutumlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 9 (2): 379-386.

8. __________ (2002). İlköğretim Okulu Ders Programları Matematik Programı 6-7-8, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

9. AŞKAR, P.(1986). Matematik dersine yönelik tutumu ölçen Likert tipi bir ölçeğin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, C:11;31-36.

10. DUATEPE,A., ÇİLESİZ Ş. (1999). Matematik tutum ölçeği geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17: 45-52.

11. NAZLIÇİÇEK N. ve ERKTİN E. İlköğretim matematik öğretmenleri için kısaltılmış matematik tutum ölçeği. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresine Sunulmuş Bildiri, (erişim:5.5.2004) <www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek/5b_kitabi>

12. TEZBAŞARAN,A.A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara.

13. TAVŞANCIL,E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi, Nobel Yayınları, Ankara.


http://www.matder.org.tr/bilim/oomdyt

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek/5b_kitabi


İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ VE BEŞİNCİ SINIFA DEVAM EDEN ANNE YOKSUNU OLAN VE OLMAYAN ÇOCUKLARIN

SALDIRGANLIK EĞİLİMLERİ Hatice DİZMAN, Figen GÜRSOY

Ankara Ü. Ev Ekonomisi Yüksekokulu, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü, Ankara.

Özet Bu araştırma, ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfa devam eden anne yoksunu olan ve olmayan

çocukların saldırganlık eğilimlerinin belirlenmesi; anne yoksunu olan ve olmayan çocuklarda sosyo-ekonomik düzey, yaş, baba öğrenim durumu gibi değişkenlerin, anne yoksunu olan çocuklarda ise anneden ayrılığın süresi ve anneyi görme sıklığı gibi değişkenlerin saldırganlık eğilimlerinde farklılık yaratıp yaratmadığının incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Ankara il merkezinde bulunan alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden semtlerden seçilen ilköğretim okullarının dördüncü ve beşinci sınıflarına devam eden çocuklar üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda anne yoksunu olan ve olmayan çocuklar arasında saldırganlık eğilimi alt boyut puan ortalamaları açısından önemli farklılıklar olduğu saptanmıştır. Çocukların sosyo-ekonomik düzeyi, yaşı, baba öğrenim düzeyinin toplam saldırganlık puanı açısından farklılık yarattığı belirlenmiştir (P<0.01). Ayrıca anne yoksunu olma durumu x sosyo-ekonomik düzey, anne yoksunu olma durumu x yaş, anne yoksunu olma durumu x baba öğrenim düzeyi interaksiyonlarının saldırganlık eğilimi puanı açısından farklılık oluşturduğu (P<0.01, (P<0.05) saptanırken anneden ayrılığın süresi, anneyi görme sıklığı değişkenlerinin anne yoksunu olan çocukların saldırganlık eğilimi puanları üzerindeki etkisinin önemli olmadığı (P>0.05) sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Saldırganlık, anne yoksunluğu, anne çocuk ilişkisi

AGGRESSIVENESS TENDENCIES OF THOSE CHILDREN ATTENDING FOURTH AND FIFTH GRADES IN PRIMARY SCHOOL DEPRIVED AND NOT DEPRIVED OF MOTHER

Abstract This study has been performed with a view to determine the aggressiveness tendencies of those children

attending fourth and fifth grades in primary school deprived and not deprived of mother, and also to find out whether the parameters such as the socio- economic level, age and education level of father, have created any differences on the aggressiveness tendencies of those children deprived and not addition to these, the parameters such as the period of time to stay away from the mother and frequency of meeting with mother, have been also analyzed with a view to find out whether these parameters have created any differences on the aggressiveness tendencies of motherless children. This research has been carried out on those children who were attending their education at the fourth and fifth classes of primary schools which had been elected among the Ankara Provincial Center Districts that have represented the low, middle and high socio-economic levels. At the end of this study, the significant differences with respect to the lower dimension scoring averages of the aggressiveness tendency were observed among the children deprived and not deprived of mother. It was observed that the factors such as the socio-economic level, age of those children, together with the education level of father have created differences with regard to the aggressiveness scoring. Furthermore, while it has been determined that the interactions existing between X socio-economic level and state of being motherless, X age and state of being motherless, X education level of father and state of being motherless have created differences with respect to the aggressiveness tendency scoring, the parameters such as the period of time to stay away from the mother and the frequency of meeting with mother had not any significant impact on the aggressiveness scorings.

Key Words: Aggressiveness, state of being motherless, relationship between child and mother


438 Hatice DİZMAN, Figen GÜRSOY

Giriş

Birey ve toplum arasındaki ilişkiler aile aracılığıyla kurulabildiğinden aile temel bir toplumsal kurumdur. Toplumun ilk ve doğal çekirdeği olan ailenin çocuk üzerindeki etkileri doğum öncesinde başlamakta doğumdan sonra da devam etmektedir. Aile çocuğun beslenme, korunma, sağlık, sevgi, güven, eğitim ve toplumsallaşma gibi temel gereksinmelerini karşılayan en önemli kurumdur. Çocuğun ilk ilişki kurduğu ortam olan ailenin genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi onun ilk sosyal deneyimlerini, dolayısıyla duygusal ve toplumsal gelişimini etkilemektedir. Bu nedenle ailenin ve aile içi ilişkilerin çocuk üzerinde çok önemli etkileri bulunmaktadır (1, 8).

Anne ve babanın çocuk üzerindeki etkileri birbirinden farklıdır. Anne, çocukla biyolojik ve psikolojik olarak derin bir ilişki içindedir. Anne çocuğun yaşamındaki ilk saat ve günlerden başlayarak çocuğun ilk bakıcısı, ilk koruyucusu, ilk ilişki kurduğu, ilk güvendiği ve sevgi aldığı kişidir. Bebek çevreyi ve kendini annesinin veya yerini alan kişinin yardımı ile tanır (1, 19).

Hatta çocuk açısından bir ilişkiden çok bir kaynaşmadan söz etmek daha doğrudur. Bebeğin yaşamının ilk aylarında dış dünya ile ilişkisi annesiyle sınırlıdır. Anne, çocuk için bir takım deneyimler oluşturur. Bu deneyimler içinde çocuk, gereksinimlerini karşılamayı, gerilimlerini yatıştırmayı, içinde yer aldığı çeşitli durumlardan bir anlam elde etmeyi öğrenir ve kendini tanıma fırsatı bulur. Anne ile çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim, çocuğun sağlıklı bir kişilik geliştirmesini sağlar ve başkaları ile olumlu ilişkiler kurması için temel oluşturur.(5, 14).

Çocukla anne arasındaki duygusal yaşantıların tüm derecelerini kapsayan karşılıklı etki-tepki ilişkileri, hiç bir biçimde başka bir şeyle karşılanamaz ve yaşamın daha sonraki bir dönemine bırakılamaz. Anne yerini tutacak bir kişi bulunamamaksızın çocuğun anneden yoksun kalması, çocuğun gelişiminde büyük sorunlar yaratır. Anne yoksunluğu, öz annenin veya onun yerini alan anne figürünün hem fiziksel hem de duygusal yokluğu olarak tanımlanabilir (1, 19).

Çocuk, anne yoksunluğu olayına yaşına ve gelişim düzeyine göre faklı tepkiler gösterebilir. Okulöncesi dönemde yaşanan ayrılıklar sonucunda çocuk artık sevilmediği ve istenilmediği duygusuna kapılarak bu durumdan kendini sorumlu tutabilmekte ve savunma amacıyla saldırgan davranışlar geliştirebilmektedir. Okul çağı çocukları ise ebeveynlerden birinin ayrılığı ya da yeni bir ebeveynle tanışma durumuna daha şiddetli tepki verebilmekte dolayısıyla çocuklarda kaygı ve korku hali oluşmaktadır. Çocukların bu korku ve kaygılarına karşı benliklerini korumak amacıyla reddetme, karşıt tepki verme mekanizmalarını kullandıkları, bunun sonucu olarak huysuz, hırçın, tedirgin ve saldırgan davranışlar sergiledikleri görülmektedir (3).

Bu düşünceden hareketle bu araştırma, farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan ilkokulların dördüncü ve beşinci sınıflarına devam eden anne yoksunu olan ve olmayan çocukların saldırganlık eğilimlerini belirlemek amacıyla planlanmıştır.


İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıfa Devam Eden Anne Yoksunu Olan ve Olmayan… 439

Materyal ve Yöntem

Araştırma, Ankara il merkezi sınırları içinde bulunan alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerden seçilen 39 ilköğretim okulunun dördüncü ve beşinci sınıflarına devam eden anne yoksunu olan ve olmayan çocuklar üzerinde yürütülmüştür.

Araştırmada örneklemin seçiminde anne yoksunu olan çocuklar için annenin ölmesi, boşanma ve terk veya uzun süreli seyahat nedeniyle ailenin dağılması ve çocuğun üvey anneye sahip olmaması, anne yoksunu olmayan çocuklar için ise her iki biyolojik ebeveynle birlikte yaşama şartları aranmıştır. Her sosyo-ekonomik düzeyden anne yoksunu olan 50, anne yoksunu olmayan 50 olmak üzere örneklem toplam 300 çocuktan oluşmuştur.

Araştırmada anne yoksunu olan ve olmayan çocukların kendileri ve aileleri hakkındaki bazı bilgileri elde edinmek amacıyla “Genel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Çocukların saldırganlık eğilimlerini ölçmek amacıyla Sears (1961) tarafından geliştirilen, Uluğtekin (1976) tarafından Türkçe’ye çevrilen ve kullanılan “Saldırganlık Ölçeği (Agression Scale)” kullanılmıştır.

Anne yoksunu olan ve olmayan öğrencilerin belirlenmesinde öğretmen, idareci ve okul rehberlik servislerinin bilgilerinden yararlanılmıştır. Seçilen ilköğretim okullarında öğrenim gören anne yoksunu olan çocukların tamamı ile anne-babası ile yaşayan aynı sayıda ve cinsiyette olan çocuklar araştırmaya dahil edilmiştir. Veriler 2001-2002 eğitim öğretim yılının bahar döneminde toplanmıştır.

Anne yoksunu olma durumunun çeşitli değişkenlere göre saldırganlık eğilimi açısından farklılık yaratıp yaratmadığını saptayabilmek için veriler “Çift Yönlü Varyans Analizi” yöntemi ile değerlendirilmiştir. Anneden ayrılığın süresi ve anneyi görme sıklığı gibi değişkenlerin anne yoksunu olan çocukların saldırganlık eğilimlerinde farklılık yaratıp yaratmadığının belirlenmesinde ise “Tek Yönlü Varyans Analizi” kullanılmıştır. Saptanan değişkenlerle çocukların saldırganlık eğilimleri arasındaki farklılık varyans analizine göre önemli bulunduğunda farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını saptayabilmek amacıyla Duncan testi yapılmıştır.

Bulgular ve Tartışma

Anne yoksunu olan ve olmayan çocukların saldırganlık eğilimleri üzerinde sosyo-ekonomik düzey, yaş, baba öğrenim düzeyi; anne yoksunu olan çocukların saldırganlık eğilimleri üzerinde anneden ayrılığın süresi ve anneyi görme sıklığı gibi değişkenlerin farklılık yaratıp yaratmadığının belirlenmesi amacıyla toplanan verilere ait bulgular tablolar halinde sunularak analiz sonuçları tartışılmıştır.



Tablo 1. Anne Yoksunu Olan ve Olmayan Çocukların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Saldırganlık Eğilimlerine Ait Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları

Anne Yoksunu Olma Durumu ve SED N Saldırganlık Eğilimi Alt 50 B161.62±14.21 Orta 50 B155.72±21.46 Üst 50 A180.46±11.97 Anne Yoksunu Olan

Toplam 150 159.62±19.62 Alt 50 A143.10±18.12 Orta 50 A147.00±17.56 Üst 50 A149.80±15.97 Anne Yoksunu Olmayan

Toplam 150 146.03±17.61 Alt 100 B152.82±18.59 Orta 100 B151.34.±20.02 Üst 100 A162.77±20.94 Genel

Toplam 300 152.83±19.82 Varyans Analizi Sonuçları Anne Yoksunu Olma Durumu SED AYODxSED

F 43.50** 7.70** 8.04**

** P < 0.01Tablo 1 de de görüldüğü gibi anne yoksunu olan çocukların saldırganlık puan ortalamaları anne yoksunu olmayan çocukların puan ortalamalarından daha yüksektir.

Anne çocuk ilişkisi döllenmeyle başlamakta ve gelişim süreci içerisinde giderek yoğunlaşmaktadır. Anne çocuğun yaşamında ilk günden başlayarak çocuğun ilk bakıcısı, ilk koruyucusu, ilk güvendiği ve sevgi aldığı kişidir. Çocuk çevreyi ve kendini annesinin yardımıyla tanır. Anne çocuk arasındaki ilişki çocuğun en önemli ruhsal besinidir. Yapılan araştırmalar anne yoksunluğunun ileri yaşlarda gelişmeyi ve uyumu etkilediğini dolayısıyla bu çocukların başkalarına karşı ve gerçek bir duygusal bağları olmadığını, anti sosyal davranışlar gösterdiklerini ortaya koymuştur (14, 18, 19).

Özmen (1989) annesiz veya babasız büyüyen 5-8 yaş grubundaki çocuklar üzerinde yaptığı bir araştırma sonucunda annesi olan ve olmayan çocukların saldırganlıklarının anlamlı derecede farklı olduğunu belirlemiştir (15).

Tablo da ayrıca anne yoksunu olan çocuklarda orta sosyo ekonomik düzeyde, anne yoksunu olmayan çocuklarda ise alt sosyo-ekonomik düzeyde bulunan çocukların toplam saldırganlık puanın daha yüksek olduğu görülmektedir.

Ailenin sosyo-ekonomik koşulları aile bireylerinin ruh sağlığını etkilediği gibi, ebeveynlerin çocuklarına karşı geliştirdikleri tutumları da etkilemektedir. Çocuğun parçalanma sonucu annesini kaybetmesine sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklanan olumsuz yaşam koşulları da eklenince çocuk geliştirmiş olduğu bazı davranış problemlerini daha ağır şekilde yaşamakta dolayısıyla saldırgan davranışlar ortaya koyabilmektedir (3).

Ekonomik ve eğitsel yönden yoksun bir çevreden gelen çocukların zengin bir aile çevresinden gelen çocuklardan daha saldırgan olmaları, bu çocukların sahip oldukları



eşyalara düşkünlük derecelerinin diğerlerinden ileri olması ve bu konularda daha çok çatışmaya girmeleri ile açıklanmaktadır (12).

Uluğtekin (1976) tarafından anne-baba davranışları ile çocuğun saldırganlık ve bağımlılık eğilimi arasındaki ilişkinin araştırıldığı çalışmada sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe anne-babaların daha fazla kontrol edici oldukları, çocuklarıyla daha sağlıklı ilişki kurdukları dolayısıyla çocukların daha uyumlu kişilik özelliği geliştirdiği ortaya konulmuştur (16).

Hatunoğlu (1994) sosyo-ekonomik durum ile bireylerin saldırganlık düzeyleri arasında bir ilişkinin bulunup bulunmadığını araştırdığı çalışması sonucunda iki değişken arasında anlamlı bir ilişki olduğunu, alt ve orta sosyo-ekonomik düzeyde yetişen bireylerin, üst sosyo-ekonomik düzeyde yetişen bireylere oranla daha fazla saldırganlık eğilimleri gösterdiklerini saptamıştır (11).

Kızıltan (1984) tarafından yapılan bir araştırmada ise çocukların ailelerinin nitelikleri, sosyo-ekonomik düzeylerini ve davranış özelliklerini incelemiş ve alt sosyo-ekonomik düzedeki çocuklarda ekonomik yetersizlikler, eğitim, eğlence, iş vb. konulardaki olanaksızlıklar nedeniyle uyum bozukluklarına sahip oldukları saptanmıştır (13).

Tablo 2. Anne Yoksunu Olan ve Olmayan Çocukların Yaşlarına Göre Saldırganlık Eğilimlerine Ait Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları

Anne Yoksunu Olma Durumu ve Yaş N Saldırganlık Eğilimi 10 Yaş 53 B161.62±14.21 11 Yaş 86 B155.72±21.46 12 Yaş 11 A180.46±11.97 Anne Yoksunu Olan

Toplam 150 159.62±19.62 10 Yaş 48 A143.10±18.12 11 Yaş 87 A147.00±17.56 12 Yaş 15 A149.80±15.97 Anne Yoksunu Olmayan

Toplam 150 146.03±17.61 10 Yaş 101 B152.82±18.59 11 Yaş 173 B151.34.±20.02 12 Yaş 26 A162.77±20.94 Genel

Toplam 300 152.83±19.82 Varyans Analizi Sonuçları Anne Yoksunu Olma Durumu Yaş AYODxYaş

F 46.29** 6.44** 5.29**

** P < 0.01 Tablo 2 incelendiğinde, anne yoksunu olan 12 yaş grubu çocukların saldırganlık

eğilimi puanın 180.46±11.97, 11 yaş grubu çocukların 155.72±21.46, 10 yaş grubu çocukların ise 161.62±14.21 olduğu saptanırken; anne yoksunu olmayan çocukların saldırganlık eğilimi puanın 12 yaş grubunda 149.80±15.97, 11 yaş grubunda 147.00±17.56, 10 yaş grubunda ise 143.10±18.12 olduğu belirlenmiştir. Yapılan varyans analizi sonucunda anne yoksunu olma durumu, yaş, anne yoksunu olma durumu x yaş interaksiyonu ile saldırganlık eğilimi puan ortalamaları arasındaki farkın önemli olduğu (P<0.01) ortaya konulmuştur. Önemliliğin hangi gruptan kaynaklandığının



belirlenmesi amacıyla yapılan Duncan testi sonucunda anne yoksunu olan çocuklarda 12 yaş grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarının yarattığı belirlenmiştir.

Tablo da da görüldüğü gibi en yüksek saldırganlık puan ortalamasına 12 yaş grubunda bulunan anne yoksunu olan çocukların sahip olduğu dikkati çekmektedir. Bu durum, ergenlik dönemine girmekte olan çocuğun bir yandan ailesinin denetiminde olması, diğer yandan ailesine olan içsel bağımlılığından kurtulmaya çalışması, bunun yanı sıra duygusal açıdan anne yoksunluğunu yaşaması gencin dışarıda arkadaşlarına veya çevreye saldırgan davranışlar sergilemesine neden olabilmektedir.

Araştırmacılar, ergenlik döneminde yüksek bir duygusallık görüldüğü noktasında birleşmektedir. Bu evrede duyguların şiddet kazandığı görülür. Küçük bir yaşanılan olumsuzluk ergenlik dönemine girmekte olan çocuğun yakın çevresindeki ilişkilerini doğrudan etkiler. Duyguların şiddetlenmesi sonucu, gerginliğin doğurduğu bazı davranış bozuklukları görülebilir (17).

Tablo 3. Anne Yoksunu Olan ve Olmayan Çocukların Baba Öğrenim Düzeylerine Göre Saldırganlık Eğilimlerine Ait Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları

Anne Yoksunu Olma Durumu ve Baba Öğrenim Düzeyi N Saldırganlık Eğilimi Okuma yazma bilmiyor 9 A167.78±13.92 Okur yazar-ilkokul mezunu 30 AB164.03±23.60 Ortaokul-lise mezunu 79 B155.94±16.38 Yüksekokul mezunu 32 AB162.28±22.92

Anne Yoksunu Olan

Toplam 150 159.62±19.62 Okuma yazma bilmiyor 2 A169.50±4.95 Okur yazar-ilkokul mezunu 23 AB154.13±17.01 Ortaokul-lise mezunu 64 B147.83±16.49 Yüksekokul mezunu 61 B140.33±17.26

Anne Yoksunu Olmayan

Toplam 150 146.03±17.61 Okuma yazma bilmiyor 11 A168.09±12.57 Okur yazar-ilkokul mezunu 53 AB159.74±21.39 Ortaokul-lise mezunu 143 BC152.31±16.86 Yüksekokul mezunu 93 C147.88±21.94

Genel

Toplam 300 152.83±19.82 Varyans Analizi Sonuçları Anne Yoksunu Olma Durumu Baba Öğrenim Düzeyi AYODxBÖD

F 5.81* 3.94** 3.01*

** P < 0.01 *P< 0.05 Tablo 3 de anne yoksunu olan ve olmayan çocukların puanları incelendiğinde en

yüksek saldırganlık puan ortalamasına babası okuma-yazma bilmeyen çocukların sahip olduğu görülmektedir. Yapılan varyans analizi sonucunda saldırganlık (P<0.05) eğilimi puanları ile anne yoksunu olma durumu, baba öğrenim düzeyi ve ile anne yoksunu olma durumu x baba öğrenim düzeyi interaksiyonu arasındaki farkın önemli olduğu saptanmıştır (P<0.01, P<0.05). Yapılan Duncan testi sonucunda anne yoksunu olan çocuklarda farklılığı babası okuma-yazma bilmeyen ve babası orta dereceli okul mezunu olan çocukların puanlarının yarattığı saptanmıştır. Anne-yoksunu olmayan çocuklarda ise



babası okuma-yazma bilmeyen çocuklarla babası orta dereceli, yüksekokul mezunu olan çocukların puanları arasındaki farkın önemli olduğu bulunmuştur.

Ailenin parçalanması ile birlikte daha duyarlı hale gelen ebeveyn-çocuk ilişkisi babanın öğrenim seviyesinin düşük olması, dolayısı ile çocuğun gelişiminde ve eğitiminde yeterince bilgiye sahip olmaması nedeniyle olumsuz yönde etkilenmektedir. Babanın evde çocuklarla olumlu ilişkisi çocuğun sağlıklı bir kişilik geliştirmesi ve çocukluk çağına ait yaşam deneyimlerini kazanabilmesi için zorunludur. Babaya benzemek, baba gibi bir insan olmak arzusu üst benliğin oluşumunda büyük rol oynamaktadır. Üst benlik çocukların sosyal ve ahlak gelişimleri bakımından, bir değer sistemi haline gelmelerine yardım etmektedir. Sonuçta babası ile ilişkisi sağlıklı olmayan çocukta uyum bozukluğu ve davranış problemlerine rastlanabilir (3).

Eğitim düzeyi yüksek bir baba çocuğuna daha farklı yaklaşacaktır. Geleneksel tutumlardan uzaklaşıp çocuğuna daha yakın olmaya çalışacaktır. Bu yaklaşım çocuğun babasıyla pek çok şey paylaşmasına neden olur. Eğitim, insandaki saldırganlık duygularının engellenmesine ve daha ince duygulu bireyler olmalarına yardımcı olur (2).

Bradburn (1963) yaptığı araştırmada, toplumumuzda erkek egemenliğinin baskın olduğunu ve ailedeki baskının çoğunlukla babadan geldiğini, ülkemizdeki babaların katı, daima baskı kuran, otokratik kişilik tiplerini yansıttığını ortaya koymaktadır. Babanın sert ve aşırı otoriter baskısı, çocukta uyumsuz davranışların gelişmesine yol açabilmektedir (4).

Güneysu (1986)’un yaptığı çalışma sonucuna göre babaların eğitim düzeyi yükseldikçe çocuğa karşı sevgi gösterme artmakta, cezalandırma ise azalmakta dolayısıyla çocuklar sağlıklı davranışlar geliştirmektedirler (10).

Fray and Mark (1987) eğitim seviyesi düşük anne ve babaların çocuklarıyla sağlıklı ilişki kuramadıkları, dolayısıyla saldırgan bireyler yetiştirdiklerini vurgulamaktadırlar (9).

De Rosier et al (1994) ise çocukta görülen saldırgan davranışların sosyal ve psikolojik temelleri olduğunu belirtmekte, ortaya konulan saldırgan davranışların ailenin etkisi sonucu oluştuğunu vurgulamaktadır (6).

Hatunoğlu (1994), ana-baba tutumları (demokratik, otorite ve ilgisiz) ile saldırganlık arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışması sonucunda ana-baba tutumları ile saldırganlık arasında anlamlı bir ilişkinin bulunduğunu göstermiştir (11).

Tablo 4. Anne Yoksunu Olan Çocukların Anneden Ayrılığın Süresine Göre Saldırganlık Eğilimlerine Ait Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları

Anneden Ayrılığın Süresi N Saldırganlık Eğilimi 0-1 yıl 51 159.59±19.70 2-5 yıl 58 158.52±17.92 5 yıl ve daha fazla 41 161.22±22.08 Toplam 150 159.62±19.62 Varyans Analizi Sonuçları Anneden Ayrılığın Süresi

F 0.23

Tablo 4 incelendiğinde anneden ayrılığın süresi 5 yıl ve daha fazla olan çocukların saldırganlık puan ortalamalarının 161.22±22.08, 0-1 yıl olan çocukların 159.59±19.70, 2-5 yıl olan çocukların ise 158.52±17.92 olduğu ortaya konulmuştur. Yapılan varyans



analizi sonucunda anneden ayrılığın süresi ile saldırganlık eğilimi puanı arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan önemli olmadığı saptanmıştır (P>0.05).

Tablo 4 de anneden ayrılığın süresi 5 yıl ve daha fazla süredir anneden ayrı olan çocukların saldırganlık puanlarının en yüksek olduğu ortaya konulmuştur. Anneden uzun süre ayrılık genellikle çocuklarda önemli davranış ve gelişim sorunları yaratır. Uzun süre anne yoksunu olan okul çağında ve daha sonraki yıllarda izlenen çocukların çoğunun kavgacı ve saldırgan oldukları görülmektedir (7, 15).

Tablo 5. Anne Yoksunu Olan Çocukların Anneyi Görme Sıklığına Göre Saldırganlık Eğilimlerine Ait Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları

Anneyi Görme Sıklığı N Saldırganlık Eğilimi Haftada bir-iki 18 166.72±22.28 Ayda bir 17 260.59±16.42 Üç-altı ayda bir 18 253.50±23.18 Yılda bir 34 158.50±16.90 Hiç görmüyorum 63 159.68±19.85 Toplam 150 159.62±19.62 Varyans Analizi Sonuçları Anneyi Görme Sıklığı

F 1.07

Tablo 5 incelendiğinde anneyi görme sıklığı hafta da bir-iki olan çocukların

saldırganlık puan ortalamalarının 50.50±8.28, ayda bir olan çocukların 45.82±6.83, hiç görmeyen çocukların 44.25±8.98, yılda bir gören çocukların 43.53±6.35, üç-altı ayda bir gören çocukların ise 42.78±8.67 olduğu görülmektedir. Yapılan varyans analizi sonucunda anneyi görme sıklığı saldırganlık puan ortalaması arasındaki farkın istatistiksel açıdan önemsiz olduğu saptanmıştır (P>0.05).

Tablo da annelerini yılda bir ve hiç görmeyen çocukların saldırganlık puan ortalamaları haftada bir-iki, ayda bir, üç ayda bir gören çocukların puan ortalamalarından daha düşük olduğu görülmektedir. Uzun süre annesini görmeyen çocuğun bu durumu artık kabullenmesi, sık sık gören çocuğun ise bu durumu kabullenmekte zorlanması, anneyi gördükçe duygularının şiddetlenmesi, anne-babasını tekrar bir araya getirmeye çalışması ya da anne-babası arasında kalması sonucunda çocuk saldırgan davranışlara yönelebilir.

Çocukların anne-babaları arasındaki çatışmaya maruz kalmaları onların problem çözme becerilerini ve başa çıkma mekanizmalarının gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca çocuklar model olma yoluyla ebeveynlerinden kavganın, ortaya çıkan anlaşmazlıklarda bir çözüm yolu olduğunu öğrenmekte, bu da çocuğun saldırganlığını arttırmaktadır (20).

Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmada, ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfa devam eden anne yoksunu olan ve olmayan çocukların saldırganlık eğilimleri arasında fark olup olmadığının



saptanması ve saldırganlık eğilimlerinde bazı değişkenlerin farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amaçlanmıştır.

Anne yoksunu olan ve olmayan çocuklar arasında saldırganlık eğilimi puanları açısından önemli farklılıklar olduğu saptanmıştır. Çocukların sosyo-ekonomik düzeyi, yaşı, baba öğrenim düzeyinin saldırganlık puanı açısından farklılık yarattığı belirlenmiştir (P<0.01). Ayrıca anne yoksunu olma x sosyo-ekonomik düzey, anne yoksunu olma durumu x yaş, anne yoksunu olma durumu x baba öğrenim düzeyi interaksiyonlarının saldırganlık puanı açısından farklılık oluşturduğu saptanmıştır (P<0.01, P<0.05). Anneden ayrılığın süresi ve anneyi görme sıklığı değişkenlerinin saldırganlık eğilimi puanı üzerindeki etkisinin önemli olmadığı sonucuna varılmıştır (P>0.05).

Toplumumuzda sıkça rastlanan ailenin parçalanması olayının çocukları örselediği bilinen bir gerçektir. Annesiz büyümek, çocuklarda üstesinden gelemeyecekleri duyguların baskısına yol açmaktadır. Bunun en belirgin nedeni, hiç kuşkusuz çocuğun kendini ortada bırakıp giden anneye duyduğu öfkedir. Çocuğun, annenin evden ayrılışından sonraki yaşantısı çok önemli olup sonuç, annenin boşluğunu kimin doldurduğuna, çocuğun onlarla kurduğu ilişkiye bağlıdır.

Anne sevgisinden yoksun kalan çocuğun sağlıklı kişilik geliştirebilmesi için çocuğun sevdiği birine bağlanması ve gereken doyumu sağlaması gerekir. Bu nedenle yetişkinlerin tutum ve davranışlarıyla, özellikle cinsiyetlerine uygun toplumsal rollerin uygulanışında olumlu model olmaları gerekmektedir. Sağlıklı bir iletişim ve etkileşim ortamı oluşturulmalı, çocuğun olumsuz davranışlarının, giderek zayıflaması, sonunda da kaybolması sağlanmalıdır. Çocuğun olumlu davranışları ödüllendirilerek güçlendirilmelidir.

Aileler olumlu disiplin tekniklerini kullanmalı, çocuklara olumlu modeller olmalı ve saldırganlığın istenmeyen bir davranış olduğunu sözel değil uygulayarak göstermelidir. Saldırganlık gösterdiği anlarda çocuğa kızma, utandırma, fiziksel ya da sözel olarak cezalandırma yerine ebeveyn sabırlı ve sakin olmalı, çocuk öfkeli ve hırçın olduğu an onun sakinleşmesini beklemeli ve çocuk sakinleşince davranışın gerekli ya da gereksiz olduğu tartışılmalıdır. Çocukların saldırgan davranışları ödüllendirilmemeli, yaptığının hoş olmadığı vurgulanmalıdır. Aile çocuğa, saldırganca yapılan ve antisosyal olan davranışın dezavantajlarını, sosyal davranışın ise avantajlarını göstermelidir.

Saldırganlığın en aza indirilmesi ya da zararsız hale getirilebilmesi için çocukların güven ortamında yetiştirilmesi, enerjisini spor yapmak gibi çeşitli aktivitelere kanalize etmesinin sağlanması, çevresiyle uyumlu ilişkiler oluşturabilmesi için destek olunması gerekmektedir.

Kaynaklar

1. Altuhul, S., 1991. Konya Çocuk Yuvasındaki 0-12 Yaş Çocuklarının Gelişim Özellikleri ve Ana Yoksunluğunun Çocuk Gelişimine Etkileri Açısından Koruyucu Aile Bakımı ve Aile Çocuklarının Kurum Bakımı İle Karşılaştırmalı İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.

2. Babaroğlu, A., 1995. Ortaokulların Birinci Sınıflarına Devam Eden Çocukların Anne-Babaları Tarafından Uygulanan Disiplin Teknikleri ve Çocukların Bu



Tekniklere İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

3. Başar, F., 1996. Üvey Ebeveyne Sahip Olan ve Olmayan 10- 11 Yaş Grubundaki Çocukların Saldırganlık Eğilimleri ve Kendilerini Algılama Biçimlerinin İncelenmesi. Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

4. Bradburn, B. N., 1963. Achievement and father dominance in Turkey. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 464-468.

5. Çağdaş, A., 2002. Anne-Baba-Çocuk İletişimi. Nobel Yayın Dağıtım, İstanbul. 6. De Rosier, M. E., Cillesson, H.N. A., Coie, J.D. and Dodge, K.A., 1994. Group Social

Content and Children’s Aggressive Behaviour, Child Development. 65; 1068-1079. 7. Dönmezer, İ., 2001. Ailede İletişim ve Etkileşim. Sistem Yayıncılık, İstanbul. 8. Ersoy, Ş. ve Aral, N., 2001. Korunmaya muhtaç yuva çocuklarıyla ailesiyle

yaşayan 9-11 yaş grubundaki çocukların saldırganlık eğilimlerinin incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(4-5), 1-12.

9. Fray, S. J. and Mark, H.A., 1987. The assertive agressive distinction and the cross-cultral perspective. İnternational Journal For Advancement of Counselling, 8, 103-111.

10. Güneysu, S., 1986. Üniversite Gençlerinin Kendini-Kabul Düzeyine Ana-Baba Tutumlarının Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

11. Hatunoğlu, A., 1994. Ana-Baba Tutumları İle Saldırganlık Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

12. Jersild, A., 1979. Çocuk Psikolojisi. Çev. Günce, G. A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara.

13. Kızıltan, G., 1984. Üniversite Öğrencilerinin Kişisel Sosyal Uyum Düzeylerini Ekileyen Etmenler. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

14. Osterrieth, P., 1997. Infant and Family. American Book Company, New York. 15. Özmen, B., 1989. Annesiz veya Babasız Büyüyen Beş-Sekiz Yaş Çocuklarının

Kişilik Özelliklerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

16. Uluğtekin, S., 1976. Çocuk Yetiştirme Yöntemleri Açısından Ana-Baba-Çocuk İlişkileri Ana-Baba Davranışları İle Çocuğun Saldırganlık ve Bağımsızlık Eğilimi Arasındaki İlişkilerin Araştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

17. Yavuzer, H., 1997. Çocuk Psikolojisi. Remzi Kitabevi, İstanbul. 18. Yavuzer, H., 2001. Ana-Baba ve Çocuk. Remzi Kitabevi, İstanbul. 19. Yıldırım, Z., 1985. İstanbul Bölgesi 0-3 Yaş Grubundaki Çocuklarda Anne

Yoksunluğunun Çocuğun Büyüme Gelişimi Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

20. Yılmaz, A. (2000). Eşler Arasındaki Uyum ve Çocuğun Algıladığı Anne-Baba Tutumu İle Çocukların, Ergenlerin ve Gençlerin Akademik Başarıları ve Benlik Algıları Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.



AMASYA VE SİNOP İLLERİNDE ÇALIŞAN OKULÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN FEN KAVRAMLARININ ÖĞRETİLMESİNDE

KULLANDIKLARI YÖNTEMLERİN BELİRLENMESİ

Hatice KARAER Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Amasya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Amasya.

Meltem KÖSTERELİOĞLU Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sinop Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sinop.

Özet Bu çalışma, Amasya ve Sinop illerinde bulunan okulöncesi öğretmenlerinin fen kavramlarının

öğretilmesinde kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Anahtar kelimeler: Okulöncesi, fen kavramları, okulöncesinde kullanılan yöntemler

THE DETERMINATION OF THE METHODS USED IN TEACHING THE SCIENCE CONCEPTS BY THE PRESCHOOL

THEACHERS SERVING IN AMASYA AND SİNOP

Abstract In this study, we aim that the determination methods the used in teaching the science concepts

the preschool teachers in Amasya and Sinop. Key words: Preschool, science concepts, use methods the preschool

Giriş Okulöncesi eğitim kurumları çocukları, bedensel, psiko-motor, sosyal, duygusal,

zihinsel ve dil gelişimlerine yardımcı olarak, onları gelecekteki toplumsal yaşama hazırlar. Bu eğitim kurumlarının, işlevlerini en iyi şekilde yerine getirebilmeleri, ihtiyaç duydukları nitelikli personele ve eğitim programının uygulanabilmesine olanak tanıyan fiziksel koşullara sahip olması ile mümkündür. Ayrıca çocuklar için en uygun eğitim yöntemi ile tekniklerin seçilmesi, kullanılması, çocukların gelişim özelliklerinin iyi bilinmesi ile mümkün olacaktır. Bu durum çocuk merkezli bir program ile mümkün olurken, çocuğun kendi düşünce ve duygularını açığa vurma olanakları sağlanarak kendisini anlamasına ve ortaya koymasına fırsat vermektedir. Çocuk dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren doğanın tüm renkleri, ışıkları, tatları gibi hemen hemen her şey çocuğu kendine çekmektedir. Fen ve doğa eğitimi bu ilgi çekici ve şaşırtıcı zenginliğin eğitimi ile çocuğun öğrenmeye ihtiyaç duyduğu soyut ve somut bilgilerin eğitimini de kapsamaktadır. Okulöncesi dönemde çocuklar, meraklı, hayal güçleri kuvvetli, araştır-macı ve sorgulayıcı olduklarından bu dönemde çocuğun yaparak ve yaşayarak öğrenme sürecinin esas alınması gerekir. Özellikle bu dönemdeki fen ve doğa eğitimi, fen bilgilerinin aktarılması şeklinde değil, çocuğun merakını giderecek yönde olmalıdır. Fen eğitiminde çocuğun araştırma, inceleme ve gözlem yapma becerilerinin geliştirme-sine,


448 Hatice KARAER, Meltem KÖSTERELİOĞLU

sağlam bilimsel temeller oluşturarak bilimsel düşünmeyi öğrenebilmesine fırsat verilmesi gerekir. Ezbere dayalı bir fen eğitimi, çocuğun zihinsel gelişimine katkısı olmadığı gibi, sadece bilgilerin düzensiz artmasını ve belli bir dönem sonrasında ise unutulmasını sağlar. Özellikle okulöncesi dönemde, çocukların gözlem yapma ve çevreye karşı daha duyarlı olmaları, el becerilerini geliştirmeleri, yaptıkları etkinlikleri arkadaşlarıyla paylaşmaları, inceleme ve araştırmaya teşvik etmesi yönünden fen ve doğa köşesi son derece önemlidir. Fen ve doğa köşesi, çocukların deney ve gözlem yapabilecekleri bir yer olmalı ve kullanılacak materyaller çocukların seviyesine uygun, günlük hayatta karşılaştıkları basit ve zararsız olmalıdır. Bu nedenle aktif katılıma dayalı öğrenci merkezli bir fen eğitimi için okulöncesi öğretmeni, yetki verici, kolaylaştırıcı iyi bir danışman, iyi bir model olmalıdır. Öğretmenin görevi çocuklara bilgi vermek yerine bilgiye ulaşma becerisini kazandırmaktır. Çünkü okulöncesi çocukları fen olaylarından çok materyallerle ilgilenir. Bu nedenle öğretmen çevresinde çocukların ilgisini çekecek materyalleri geliştirerek fen ve doğa köşesi oluşturmalıdır. Bu köşenin oluşturulması ile sürekli olarak, öğretmen, çocuk ve aktiviteler arasında bir etkileşim olacaktır. Öğretmen bu etkileşimlere uygun şekilde zengin yöntemler geliştirmelidir. Kullanılacak yöntemler ise çocuğa sadece bilgi verme şeklinde olmayıp aynı zamanda öğrencinin işbirliği yapma, tartışma yetenekleri ve toplumsal ilişkilerini de geliştirebilecek şekilde olmalıdır (1-10).

Ayvacı ve ark. (11), okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerini istenen nitelikte planlama ve yürütme becerisine sahip olmadıkları, orijinal materyal geliştir-medikleri ve etkinlikleri uygularken kullanılacak etkili öğretim yöntemlerinden (soru-cevap, gösterip yaptırma vb.) dışındaki diğer tekniklerden (oyun ve drama vb.) haberdar olmadıklarını ve kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Şahin (12) okulöncesi öğretmen-lerinin fen kavramlarının öğretiminde en çok deney yöntemini kullandıklarını, buna karşılık kavram haritaları ve anolojiler kullanmadıklarını belirtmiştir. Demiriz ve Ulutaş (13) resmi ve özel okulöncesi kurumlarında çalışan öğretmenlerin fen ve doğa etkinlikleri ile ilgili uygulamalarda okul türünün çok büyük farklılığa neden olmadığını saptamışlardır. Güler ve Hazır Bıkmaz (14) ana sınıflarında fen etkinliklerinin gerçek-leştirilmesinde araç-gereç ve materyallerin yetersiz olduğunu, öğretmenlerin fen etkin-likleri için daha çok çevre gezileri, eğitici oyunlar ve gözlem çalışmaları vb. gibi çok fazla araç-gereç ve materyal gerektirmeyen teknikleri kullanma eğiliminde oldukları belirlemişlerdir.

Bu çalışmada, Amasya ve Sinop illerinde bulunan okulöncesi öğretmenlerin fen kavramlarının öğretilmesinde kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi amaçlanmıştır.

Materyal ve Yöntem Bu çalışmada, 2002-2003 öğretim yılı bahar döneminde Amasya’daki ilinin nüfus

yoğunluğu en fazla olan Merkez, Suluova ve Merzifon ilçelerindeki ilköğretim okullarının ana sınıfı ve özel öğretim okullarındaki okulöncesi eğitime hizmet veren kurumlarda çalışan 57 öğretmen ile 2003-2004 öğretim yılı güz döneminde Sinop ilindeki ilköğretim okullarındaki ana sınıfı ve özel öğretim okullarındaki okulöncesi eğitime hizmet veren kurumlarda çalışan 27 öğretmen olmak üzere toplam 84 öğretmene fen kavramlarının öğretiminde kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi için kapalı uçlu anket soruları Şahin’den (10) yararlanarak hazırlanmıştır.


Amasya ve Sinop İllerinde Çalışan Okulöncesi Öğretmenlerin Fen Kavramlarının … 449

Bulgular, Sonuç ve Tartışma Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel bilgileri tablo 1’de verilmiştir. Bu

sonuçlara göre, Amasya ilinde okulöncesi öğretmenlerin % 82.46‘sı resmi, % 17.54’ü özel okulöncesi kurumlarda çalışmakta olup bunların % 43.86’sı lisans, % 84.22’si branş öğretmenidir. 10 yıldan fazla okulöncesi öğretmeni olarak görev yapanların oranı ise % 28.08’dir. Özel kurumlardaki öğretmenlerin hemen hemen hepsinin kız meslek lisesi, çocuk eğitimi ve gelişimi bölümü mezunu olup yaşları 20-25 arasındadır. Sinop ili okulöncesi öğretmenlerin % 77.78‘i resmi, % 22.22’si ise özel okulöncesi kurumlarda çalışmaktadır. Bunların % 44.44‘ü lisans, % 92.60’ı branş öğretmeni ve % 51.86’sı da 10 yıldan fazla okulöncesi öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Sinop ili özel okulöncesi öğretmenleri de, Amasya ilinde olduğu gibi kız meslek lisesi çocuk eğitimi ve gelişimi bölümü mezunu olup yaşları 20-25 arasındadır.

Tablo 1. Okulöncesi öğretmenlerin kişisel özellikleri Amasya Sinop

Özellik Düzey N % N %

Lisans üstü 1 1.75 - - Lisans 25 43.86 12 44.44 Ön lisans 21 36.84 14 51.86 Meslek lisesi 10 17.55 1 3.70

Eğitim durumları

Toplam 57 100.0 27 100.0 Resmi 47 82.46 21 77.78 Özel 10 17.54 6 22.22 Çalışılan kurum Toplam 57 100.0 27 100.0 20-25 13 22.81 6 22.22 26-30 15 26.32 5 18.52 31-35 17 29.82 4 14.81 36-40 8 14.03 2 7.41 41-45 2 3.51 3 11.11 46-50 2 3.51 7 25.93

Yaş

Toplam 57 100.0 27 100.0 Çocuk gelişimi/ ana okulu /okulöncesi öğrt 48 84.22 25 92.60

El sanat öğretmeni. 3 5.26 1 3.70 Sınıf öğretmeni. 3 5.26 1 3.70 Diğer 3 5.26 - -

Branş

Toplam 57 100.0 27 100.0



Tablo 1. devamı Evet - - 1 3.70 Hayır 57 100.0 26 96.30 İdari görev Toplam 57 100.0 27 100.0 6 saat 39 68.42 21 77.78 9 saat 18 31.58 6 22.22 Bir günde çalışma saati Toplam 57 100.0 27 100.0 Bir yıldan az 8 14.03 3 11.11 1-3 9 15.79 4 14.81 4-7 11 19.30 5 18.52 7-10 4 7.02 1 3.70 10 yıldan fazla 25 43.86 14 51.86

Kıdem

Toplam 57 100.0 27 100.0 Bir yıldan az 8 14.03 3 11.11 1-3 11 19.30 4 14.81 4-7 8 14.03 5 18.52 7-10 14 24.56 1 3.70 10 yıldan fazla 16 28.08 14 51.86

Okulöncesi öğretmeni olarak kıdem

Toplam 57 100.0 27 100.0 Bir yıldan az 20 35.09 8 29.63 1-3 18 31.58 6 22,22 4-7 7 12.28 5 18.52 7-10 5 8.77 - - 10 yıldan fazla 7 12.28 8 29.63

Şu an çalıştıkları kuruma göre kıdemleri

Toplam 57 100.0 27 100.0

Tablo 2 ‘de her iki ilde yer alan öğretmenlerin fen ve doğa ile ilgili görüşleri yer almaktadır. Bu sonuçlara göre Amasya ilinde öğretmenlerin % 70.18’i, Sinop ilindeki öğretmenlerinin % 59.26’sı eğitimleri sırasında fen ve doğa ile ilgili ders adlıklarını belirtmişlerdir. Ancak meslek hayatları sırasında fen ve doğa ile ilgili eğitimi, Amasya ilinde ki öğretmenlerin % 19.30’u, Sinop ilindekilerin ise % 7.41’i almışlardır.

Meslek içi eğitimden Amasya’daki okulöncesi öğretmenlerin % 5.26’ sı yararlanırken, Sinop ilinde hiçbir öğretmen yararlanmamış ve % 1.75 öğretmen ise bu soruya yanıt vermemiştir. Amasya ve Sinop‘ta bulunan okulöncesi öğretmenleri hizmet içi eğitimlere ya düzenlenemediğinden ya da katılamadıklarından kendilerini fazla geliş-tiremediklerini ifade etmişlerdir. Sonuç olarak her iki ildeki öğretmenlerin fen ve doğa ile ilgili bilgi düzeyleri hizmet öncesi eğitimle sınırlı kaldıkları söylenebilir. Fen ve doğa eğitimini tam olarak yeterli bulan öğretmenlerin oranı, Amasya’da % 8.77, Sinop ilinde ise % 14.81’dir. Bu durum öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimle sınırlı kaldığını desteklediği sonucuna varılmıştır.



Her iki ildeki öğretmenlerin hepsi okulöncesi eğitim kurumlarında fen ve doğa köşesinin bulunması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu durum, öğretmenlerin hepsinin fen ve doğa köşesinin, çocuğun gelişiminde ne kadar önemli bir köşe olduğunun bilincinde olduklarını göstermektedir. Ancak Amasya ilindeki okulların tamamında, Sinop ilindeki okulların ise % 59.26’sında da fen ve doğa köşesi bulunması çocukların yaparak- yaşayarak öğrenmesi açısından olumlu olduğu söylenebilir.

Amasya ilindeki okulların sadece % 12.28‘inde Sinop ilindeki okulların ise % 3.70’ inde fen ve doğa köşesinde bulunan materyallerin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Oysa bu fen ve doğa köşesindeki materyaller (örneğin taş,böcek yaprak vb. koleksiyon- lar, terazi, büyüteç, el feneri, piller, çeşitli tahta ve demir vb. çubuklar) bulunamayacak ve pahalı materyaller değildir. Bundan dolayı öğretmenlerin fen ve doğa ile ilgili eğitim düzeylerinin yetersiz olduğu söylenebilir.

Tablo 2. Okulöncesi Öğretmenlerin Fen ve Doğa İle İlgili Görüşleri Amasya Sinop Sorular Yanıtlar N % N %

Evet 40 70.18 16 59.26 Hayır 17 29.82 11 40.74 Eğitiminiz sırasında fen ve doğa ile

ilgili ders aldınız mı? Toplam 57 100.0 27 100.0 Evet 11 19.30 2 7.41 Hayır 46 80.70 25 92.59 Meslek hayatını da fen ve doğa ile

ilgili eğitim aldınız mı? Toplam 57 100.0 27 100.0 Evet 3 5.26 - - Hayır 53 92.99 27 100.0 Yanıt yok 1 1.75 - -

Fen ve doğa ile ilgili meslek içi eğitime katıldı-nız mı?

Toplam 57 100.0 27 100.0 Yeterli 5 8.77 4 14,81 Biraz yeterli 23 40.35 9 33.33 Hiç yeterli değil 15 26.32 7 25.93 Yanıt yok 14 24.56 7 25.93

Aldığınız fen ve doğa eğitimini yeterli buluyor musunuz?

Toplam 57 100.0 27 100.0 Evet 57 100.0 27 100.0 Hayır - - - - Okulöncesi eğitim kurumlarında fen

ve doğa köşesi olmalı mı? Toplam 57 100.0 27 100.0 Evet 57 100.0 16 59.26 Hayır - - 11 40.74 Sınıfınızda fen ve doğa köşesi var

mı? Toplam 57 100.0 27 100.0 Yeterli 7 12.28 1 3.70 Biraz yeterli 49 85.97 15 55.56 Hiç yeterli değil 1 1.75 11 40.74

Fen ve doğa köşesindeki mater-yal yeterli mi?

Toplam 57 100.0 27 100.0 Yeterli 11 19.30 10 37.04 Biraz yeterli 42 73.68 13 48.14 Hiç yeterli değil 2 3.51 3 11.11 Yanıt yok 2 3.51 1 3.70

Fen ve doğa faaliyeti yapmada kendinizi yeterli hissediyormu-sunuz?

Toplam 57 100.0 27 100.0



Tablo 2. devamı Deney yapmada 6 10.52 1 3.70 Fen bilgisi yetersizliği 12 21.05 2 7.41 Materyal geliştirmede 6 10.52 7 25.93 Okulöncesi fen öğretimi materyal geliştirmede 39 68.42 18 66.67

*Kendinizi hangi konu-larda yetersiz hissediyor sunuz

Yanıt yok 1 1.75 1 3.70 Deney 51 89.47 20 70.07 Grup işbirliği 36 63.16 13 48.15 Sözlü diyalog 35 61.40 17 62.96 Oyun hamurları ile artık maddelerden oyun yapma

35 61.40 12 44.44

*Fen ve doğa eğitiminde hangi yöntemleri kulanı-yorsunuz?

Kavram haritaları 12 21.05 12 44.44 Modeller yapabilir 26 45.61 11 40.74 Basit ve zararsız deneyler yapabilirler 47 82.46 20 70.07 *Fen ve doğa kavram-

larının öğretilmesinde öğrenciler kendileri neler yapabilirler

Gruplar oluşturup öğren- diklerini arkadaşlarına öğretebilirler

5 8.77 14 51.85

Sınıf 11 19.30 2 7.41 Sınıf, lab. ve doğal ortam 13 22.81 3 11.11 Doğal ortamda 1 1.75 1 3.70 Sınıf ve lab.da 9 15.79 2 7.41 Lab. ve doğal ortam 14 24.56 13 48.15

*Fen ve doğa etkinlikleri hangi ortamda olmalı

Sınıf, doğal ortam ve lab. 18 31.58 7 25.93 (*) Öğretmenler birden fazla seçenek işaretlediği için her birinin yüzdesi kendi içerisinde

hesaplanmıştır Fen ve doğa faaliyeti yapma konusunda, Amasya ilinde ki öğretmenlerin ancak %

19.30 kendini yeterli, % 73.68’i biraz yeterli, % 3.51 ‘i ise yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir. Sinop ilinde ise kendini yeterli bulan öğretmenlerin oranı % 37.04, biraz yeterli bulanlar % 48.14, kendini yetersiz bulanların oranı ise % 11.11‘dir. Bu durumda öğretmenlerinin fen ve doğaya karşı tutum ve davranışlarının etkileneceği düşünülebilir. Her iki ildeki öğretmenlerin fen ve doğa ile ilgili materyal geliştirmede kendilerini yetersiz (Amasya % 68.42, Sinop % 66.67) hissederken en fazla deney yapma ve materyal geliştirme konusunda yeterli gördüklerini belirtmişlerdir. Amasya ve Sinop illerindeki okul öncesi öğretmenleri, fen ve doğa eğitiminde en az kavram haritaları yöntemini Sinop’ta % 44.44, Amasya da % 21.05) kullandıklarını ifade etmişlerdir Şahin(12) öğretmenlerin büyük bir kısmının fen öğretiminin, sadece deneyle olabile-ceğini zannettiklerini üstelik yapılan deneylerin çimlenme, yağmur deneyi gibi belli başlı basit



deneylerle yaptıklarını, kavram haritalarını fazla kullanan olmadığını belirtmiştir. Kavram haritaları, okul öncesi dönemde çocukların fen ve doğa öğretiminde bilginin somut ve görsel olarak düzenlenmesinde çok faydalıdır. Kavram haritaları, grafik düzenlemelerden oluşur ve verilen bir kavramın özelliklerinin hiyerarşik bir biçimde temsil edilmesine ve bu özellikler arasındaki ilişkilerin, yapısının adlandırılmasına dayanır ve esas fikirlerin sunumunu elde edilebilir olmasını sağlar (12) (15) (16).

Amasya’daki öğretmenler öğrencilere en fazla model yapımı ve basit zararsız deneyler yaptırdıklarını en az ise gruplar oluşturup öğrendiklerini arkadaşlarına aktarmanın uygulandığını, Sinop’ta ise en fazla basit, zararsız deneyler yaptırma ile oyun ya da dramatizasyon, en az ise model yapımının uygulandığını ifade etmişlerdir.

Her iki ildeki öğretmenler fen ve doğa faaliyetlerinin, sadece sınıfta, sınıf, laboratuar ve doğal ortamda, sadece doğal ortamda, sınıfta ve laboratuarda, laboratuar ve doğal ortamda, sınıfta ve doğal ortam ile sadece laboratuarda yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Ancak Amasya’da sınıf ve doğal ortamda, Sinop’ta ise laboratuar ve doğal ortamda en fazla faaliyet yaptıklarını ifade etmişlerdir. Bu farklılıklar öğretmen-lerin yetişme durumu ile çocukların sosyal ve ekonomik çevresi ile ilgili oluğu söylenebilir.

Okulöncesinde fen ve doğa köşesindeki faaliyetler, çocukların fen ve doğa bilgisini artırmak ve deneyimler kazanmalarını sağlamak amacıyla yapılan etkinliklerin en önemlisi olup çocuklar bu köşede kendilerine sunulan materyallerle oyunlar oynayarak keşifler yapmaktadırlar. Bu dönemdeki çocuklar bir çok kavramı öğrene-bilecek bir kapasiteye sahip olup çocukların dikkatlerini bir noktaya toplamak da oldukça güçtür. Bu durumda fen ve doğa eğitimine çocuğun merak duygusunu uyan-dıracak ve doğal merakını tatmin edecek ortamın yaratılmasıyla başlanmalıdır. Böylece çocukların merak ve düşünme becerileri gelişeceğinden bilimsel bilgileri yaşayarak öğreneceklerdir Ayrıca bu dönemdeki çocuklar somut işlem döneminde olduğu için soyut fen kavramlarını fen bilgisi öğretim yöntemleri sayesinde somutlaştırılarak öğretilebilir. Özellikle fen ve doğa faaliyetleri yapmak için çok iyi bir laboratuara gerek yoktur. Çünkü yapılacak deneyler veya etkinlikler basit, zararsız materyallerden oluşmaktadır. Burada önemli olan etkinliklerin aksatılmadan tekrar tekrar ve çocuğun kendisinin yapmasının sağlanmasıdır. Böylece fen ve doğa etkinliklerine yer verilerek düşüncenin gelişimini sağlamak ve açık fikirli bireyler yetiştirmek bakımından son derece önemlidir. Bu ise iyi bir fen eğitimi almış okulöncesi öğretmenler ile fen ve doğa köşesinin bulunması ile gerçekleşir.

Öneriler 1. Fen ve doğa eğitimi bu dönemde çocuğun merakını giderecek yönde olmalıdır. 2. Okul öncesi fen ve doğa kavramlarının verildiği ilk aşama olduğu için, bu

dönemdeki çocuğa olumlu tutum ve davranış kazandıracak yönde verilmelidir. 3. Fen ve doğa köşesindeki materyaller eksiksiz olmalı, eksiklik varsa giderilmesi

sağlanmalıdır. 4. Bu köşede etkinlikler bir bütünlük içinde ve aksatılmadan verilmesi sağlanmalıdır. 5. Okulöncesi öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlere sık sık hizmet içi eğitim

bünyesinde fen ve doğa köşesi, bu köşedeki faaliyetler ve kullanılan öğretim yöntemleri hakkında bilgiler açıklanmalıdır.



6. Okulöncesi öğretmenlerine fen ve doğa köşesindeki materyaller ve öğretim yöntemlerinin tanıtıldığı seminer veya sempozyumlara katılımları sağlanmalıdır.

7. Bütün okulöncesi kurumlarda fen ve doğa köşesindeki faaliyetler ve kavramların öğretilmesinde kullanılan yöntemlerde bir bütünlük sağlanmalıdır.

8. Okulöncesi öğretmen yetiştiren fakültelerde fen eğitiminin amacına uygun verilmesi sağlanmalıdır.

Kaynaklar 1. Arnas Aktaş, Y. Okulöncesi Dönemde Fen Eğitimi,Yaşadıkça Eğitim Dergisi. 76:

4-8. (2002). 2. Arnas Aktaş, Y. Okulöncesi Dönemde Fen Eğitiminin Amaçları, Çocuk Gelişimi

ve Eğitim Dergisi 6-7: 1-6. (2002). 3. Arnas Aktaş Y. (2003). Okulöncesi Dönemde Fen Eğitiminin Önemi, Ekspres, s.6. 4. Dere, H. &Ömeroğlu, E. Okulöncesi Dönemde Fen Doğa Matematik Çalışmaları

Anı Yayıncılık, Ankara. (2001). 5. Gürses, A., Yalçın, M., & Doğar, Ç. Fen Sınıflarında Öğretmenin yeri, Milli

Eğitim Dergisi, 57: 5-9. (2003). 6. Şahin, F. Okulöncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Aktivite Örnekleri, Beta

yayınları, İstanbul. (2003). 7. Macaroğlu Akgül, E. Fen ve Doğa Etkinlikleri, Morpa Kültür Yayınları, İst. (2004). 8. Avcı, N. & Dere, H. Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Fen Doğa Çalışmaları, V.

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi 16- 18, Ankara (2002). 9. Dere, H. & Ömeroğlu, E. Okulöncesi Dönemde Fen Doğa Çalışmaları ve Etkinlik

Örnekleri, Küreselleşme Sürecinde 2.Uluslararası Erken Yaş Eğitimi ve İlk Öğretimde Kalite Kongresi, 26 - 28 Kasım. (2004).

10. Kallery, M.& Psillos, DPre-school Teachers’ Content Knowledge in Science: their understanding of elementary science concepts and of issues raised by children’s questions, International Journal of Early Years Education, 9(3): 165-179. . (2001).

11. Ayvacı, H.Ş., Devecioğlu,Y. & Yiğit, N. Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen ve Doğa Etkinliklerindeki Yeterliliklerinin Belirlenmesi, http://www.fedu.metu.edu.tr/ ufbmek-5/b_kitabı/PDF/ogretmen yetiştirme /bildiri/t277.pdf. (2002).

12. Şahin, F. Okulöncesi Öğretmenlerinin Kullandıkları Metotların Tespiti, II. Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri, 74-92, İstanbul. (1996)

13. Demiriz, S. & Ulutaş, İ. Okulöncesi Eğitim Kurumlarındaki Fen ve Doğa Etkinlikleri ile İlgili Uygulamaların Belirlenmesi, IV.Fen Bilimleri Eğitimi kongresi, 86-91. (2001).

14. Güler, D. & Hazır Bıkmaz, F. Ana sınıflarında Fen etkinliklerinin Gerçekleştirmesine İlişkin Öğretmen görüşleri, Eğitim Bilimleri ve Uygulamaları 1(2), 249-267. (2002).

15. Figueiredo, M., Lopes, A.S. & Sousa, S. “Things we know about the cow”: Concept mapping in a preschool setting, in: Canas A.J, Novak,J.D. & Gonzales F.M, (eds.) Concept mapp: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int. Conference on concept mapping, Pamplona –Spain. (2004).

16. Kaptan, F. Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi 14: 95-99. (1998).


http://www.fedu.metu.edu.tr/


ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN SİGARA İÇME TUTUMLARI İLE SİGARA İÇME STATÜLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ*

Hikmet YAZICI, Mustafa ŞAHİN K.T.Ü., Fatih Eğitim Fakültesi, E.B.B., P.D.R. Anabilim Dalı, Trabzon.

Özet Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin sigara içme statüleri ile sigara içme tutumları

arasındaki ilişkiler incelenmektedir. Sigara içme sıklığı ve süresi sigara içme statüsünü, sigara içmeye yapılan yüklemeler ise tutumları kapsamaktadır. Çalışma grubu 470 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır (kız = 153, % 32.6, erkek = 317, % 67.4). Araştırmadan elde edilen bulgular; sigara içme süresi ve miktarı ile sigara içme tutumları arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ortaya koymuştur. Sigara içme miktarının bağımlı değişken olarak kabul edildiği regresyon analizi modelinde, cinsiyetin, sigara içme süresi ve miktarının, sigarayı daha önce bırakma durumunun ve öz-yeterlik inançlarının anlamlı yordayıcılar olduğu gözlenmiştir. Cinsiyet değişkeni dikkate alınarak yapılan t testi analizinde de kızların ve erkeklerin sigara içme tutumları arasında anlamlı bazı farklılıklara rastlanmıştır.

Anahtar kelimeler: Sigara içme tutumları, sigara içme statüsü.

THE RELATIONSHIP BETWEEN SMOKING ATTITUDES AND SMOKING STATUS OF UNIVERSITY STUDENTS

Abstract In this study, the relationships between university students’ smoking attitudes and their

smoking status are examined. Whilst smoking frequency and smoking period define smoking status, students’ attributes to smoking comprise their attitudes towards smoking. The sample of the study consists of 470 unıversity students (153 female, 32.6% and 317 male, 67,4%). Findings from the study showed significant relationships between smoking period and amount and smoking attitudes. In the regresion analysis model in which smoking amount with accepted as a dependent variable, gender, smoking period and amount, earlier attempts to quit smoking and self-efficacy beliefs were revealed as meaningful explanatory variables of smoking behaviour. In regard to gender differences, male and femalr student differ on smoking attitudes..

Key words: smoking attitudes, smoking status.

Giriş 1990’lı yıllarda bütün dünyada, çocuk ve ergenler arasındaki sigara kullanımında

global bir artış gözlenmiştir. Bu artışta, sigara içmeyi önlemeye dönük faaliyetlerin eksikliğinin ve kısmen de olsa bazı yasakların getirilmemesinin yanında, sigara içmeyi teşvik edici kampanyalarında etkisi vardır (1). Genel olarak ergenlik döneminde ortaya çıkan (2) bu alışkanlığa başlama yaşı, son yıllarda çocukluk dönemine kadar gerilemektedir. Örneğin; Türkiye’de bireylerin %30,9’u sigara ile ilk kez 11 ya da daha

* Bu çalışma XIII. Ulusal Psikoloji Kongresinde (7-11 Eylül 2004, Bilgi Üniversitesi) bildiri

olarak sunulmuştur.


456 Hikmet YAZICI,Mustafa ŞAHİN

önceki yaşlarda, %13,6’sı 12 yaşında tanışmaktadır (3). Sigara içmeyi deneme oranı %75’ler düzeyinde olan lise öğrencilerinin ilk deneme yaşları 13±3.4’dür (4). Ergenlik dönemi içinde yer alan lise ikinci sınıf öğrencilerinde görülen sigara içme yaygınlığı %23.2 (erkeklerde %22.7, kızlarda %24.1)’dir (5). Ortaokul ve lise öğrencilerinde sigarayı deneme ve içme ile ilgili olarak gözlenen bu yaygınlık, üniversite öğrenci grubunun tutumlarını araştırma konusu haline getirmektedir. Çünkü erken yaşlarda sigaraya başlayan bireylerin, sigara içmeye ilişkin tutumlarında üniversite düzeyinde önemli belirginleşmeler ortaya çıkmaktadır.

Sigara içme, üniversite öğrencilerinin geleneksel sağlık problemlerinden biridir (6). Son bir yıl içinde, bir ay ya da daha uzun süre sigara içen öğrencilerin oranı % 27.5 iken, bu öğrencilerden % 17’sine nikotin bağımlılığı, % 13’üne ise nikotin yoksunluğu tanısı konmuştur (7). Diğer bireylere oranla, sigaranın sağlığa verdiği zararların daha çok farkında olması beklenen tıp fakültesi öğrencilerinde de sigara içme yaygınlığı % 27.3’tür (8). Üiversite öğrencilerinin sigara içme yaşantıları bir çok boyuttan incelenebilir. Bu araştırmada öğrencilerin sigara içmeye ilişkin tutumları ile sigara içme statüleri arasındaki ilişkiler üzerinde durulmaktadır. Son yıllarda bireylerin sigara içmeye dönük tutumları sosyal bilişsel modellere dayalı olarak incelenmektedir (9). Bu modellere göre, sigara ve diğer maddelerin kullanımı ile, bunlarla ilgili beklentiler arasında ilişki vardır (10). Beklentiler, bireylerin sigarayla ilgili inançları tarafından şekillenmektedir. Erken yaşlardaki sosyal-çevresel yaşantılar, bireylerin sigara içmeye ilişkin inançlarını doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemektedir (11). Sigara içmeyle ilgili erken yaşlarda gelişmeye başlayan inançlar, her yaş düzeyindeki bireylerin sigara içme alışkanlığını etkilemektedir (12). Bu tür inançların ve temel fikirlerin oluşumunda, eksik ya da yanlış bilgilendirmelerin rolü vardır. Gerçekte olumsuz, ancak sosyal süreçlerle olumlu hale dönüştürülmüş olan bilgiler, bireylerin sigaraya başlama eğilimlerini artırarak ve tutumlarını belirginleştirmektedir (13).

Gillmore ve arkadaşları (2002), sigara içmeyle ilgili tutumların, önemli ölçüde sigara içmeye başladıktan sonra şekillendiğini belirtmişlerdir (14). Bu yaklaşıma göre, sigara içme deneyimi ya da sigara içmeyi sürdürme durumu, sigaraya karşı olumlu ya da olumsuz tutumların geliştirilmesine neden olmaktadır. Sigara içmeyle ilgili olumlu beklentilere sahip olan bireyler, olumsuz beklentilere sahip olanlara oranla, sigara içmeye daha çok ilgi ve eğilim göstermektedirler (15). Bunların yanında, sigara içme statüsü ve kendini sigara içmeyle özdeşleştirme, sigara içmeyi desteklemekte ve bu davranışı önlemeyle ilgili mesajlara karşı, savunucu tutumların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (16).

Sosyal-bilişsel modele göre, temelde bireylerin sahip oldukları bilişsel yapıyla ilişkili olan sigara içme davranışı, bazı fizyolojik ya da psiko-sosyal unsurlarla da ilişkilendirilebilir. Doktorların 1988 ve 1989 yıllarında yayınladıkları raporlarda, sigara içme; biyolojik, biyokimyasal, psikolojik ve kültürel değişkenlerle ilişkili olan bir davranış olarak tanımlanmıştır (17).

Calnan (1989) tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre; genç ergenlerin sağlık kontrol odağı ile sigara içme tutumları arasında anlamlı bir ilişki vardır (18). Bu bağlamda, sigara içenler sigaranın sağlığa zararları konusunda, sigara içmeyenlere ve eski içicilere oranla, daha düşük düzeyde bilgi sahibidirler (19). Üniversite öğrencileri sigarayı psiko-sosyal yaşantılarıyla ilişkilendirmektedirler (20). Öğrencilerin önemli bir kısmı sosyal


Üniversite Öğrencilerinin Sigara İçme Tutumları ile Sigara İçme Statüleri Arasındaki İlişki 457

etkileşimler ya da özdeşleşme çabaları sonucu sigara içmeye başlayabilmektedirler. Sosyal etkilenme ve özdeşleşme çabaları etken ya da edilgen nitelikte olmaktadır. Yani bireyler, sigara içen arkadaşlarından etkilendikleri gibi, akran grubunda bulunanları etkileyerek, onların da sigaraya başlamalarına neden olmaktadırlar (21).

Sosyal-bilişsel model, bireylerin düşünce, duygu ve eylemlerinin sigara içme ile ilişkili olduğunu vurgular (20). Bu üç yapı, sigara içme davranışını etkileyici ve açıklayıcı niteliktedir (22). Bu durumda, bireylerin sigara içmeye yükledikleri anlamlar önemli hale gelmektedir. Sigara içmeye olumlu anlamlar yükleyenler, sigara içtiklerinde daha çok rahatladıklarını (23), düşüncelerini organize ettiklerini ve sorunlarını daha rahat çözdüklerini vurgulamışlardır (24).

Üniversite öğrencileri yaşadıkları stres ve depresyonla başa çıkmak için sigara içmeye yönelmektedirler (25). Stres yapıcı yaşam olayları, diğer maddelerin kullanılması yanında sigara içmeye ilişkin eğilimleri de artırmaktadır (26, 27). Bazı araştırmacılar, depresif belirtilerin sigara içmeyi yordamada etkili olduğunu vurgulamaktadır (28). Sigara içme, stres ve depresyonla başa çıkmada kullanılan pasif bir tarzdır (29,30). Stres ve depresyon durumlarında sigara içmeye yönelme durumu da tutumlarla ilişkilidir. Çoğu içici sigara içmenin stres ve depresyonu azaltmada etkili olduğuna inanmaktadır. Oysa bazı araştırmalar (31,32,33,34,35,36) sigaranın stres ve benzeri olumsuz duyguları azaltmadığını, tam aksine arttırdığını ortaya koymuştur. Olumsuz duygulanım durumlarında her bireyin sigara içmeye yönelmesi söz konusu değildir. Öz-yeterlik inancı güçlü olan bireylerin sigara içmeye başlama eğilimleri düşükken, düşük öz–yeterlik inancına sahip olan bireylerin daha çok sigara içmeye yöneldikleri gözlenmiştir (37). Yazıcı ve Özbay (2004) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışma ile sigara içme süresinin artışına paralel olarak öz-yeterlik inançlarında gerileme olduğu ortaya çıkarılmıştır (38).

Yukarda belirtilen değişkenlerin yanında sigara içme davranışı üzerinde, bireyin sigara içme statüsünün de etkisi vardır (39,40). Sigara içme statüsü; içilen sigara miktarı, sigara içme süresi, sigarayı bırakma ve yeniden başlama durumları gibi değişkenleri içermektedir. Bu araştırmada sigara içmeyle ilgili psiko-sosyal tutumlar yanında, temelde sigara içme statüsü ile sigara içme alışkanlığı arasındaki ilişkilerin araştırılması amaçlanmaktadır.

Yöntem

Araştırma Grubu Araştırma grubu 470 kişiden oluşmaktadır. Bunların 153’ü (% 32.6) kız, 317’si (%

67.4) erkektir. Katılımcıların 6’sı (% 1.3) kendini çok düşük düzeyde sosyo-ekonomik gelir düzeyinde algılarken, 37’si (% 7.9) düşük, 408’i (%86.8) orta ve 19’u (% 4) yüksek sosyo-ekonomik gelir düzeyinde algılamaktadır. Araştırma grubunun yaş aralıkları 18 ile 32 arasındadır (Ort = 21.85, Ss = 1.56). Bireylerin ortalama sigara içme süresi (Ort=5.27, Ss = 2.58; Kızlar = 4.36, Erkekler = 5.71), günlük sigara içme ortalaması (Ort=15.15, Ss = 7.62; Kızlar = 12.82, Erkekler = 16.23) tanedir (Not. Belli aralıklarda verilen sigara içme miktarının ortalaması alınmıştır). Grubun günlük sigara içme aralıkları 1ile 60 arasında değişmektedir.



Veri Toplama Araçları Bilgi Toplama Formu (BTF). BTF ile bireylerin sigaraya başlama, içmeyi

sürdürme, bırakma ve yeniden başlama nedenleri, başarılarını algılama düzeyleri, sigara içme süreleri, ortalama sigara içme miktarları ve sigarayla ilişkilendirdikleri stres kaynakları araştırılmaktadır.

Sigara İçme Tutum Envanteri (SİTÖ): Özbay ve arkadaşları (1997) geliştirilmiştir (41). Kısa adı (SİTÖ) olan ölçek 45 sorudan ve altı alt ölçekten oluşmaktadır. Alt ölçekler; sosyallik (8 madde, açıkladığı varyans; 18.2,α = .89), bilişsellik (9 madde, açıkladığı varyans; 1.3, α= .85), kontrol (9 madde, açıkladığı varyans; 6.5, α= .77), eylem (6 madde, açıkladığı varyans; 4.5, α= .74), öz-yeterlik (7 madde, açıkladığı varyans; 2.8, α= .48) ve öz-yönelim (6 madde, açıkladığı varyans; 1.7, α= .70)’dir. Ölçeğin genelinin açıkladığı varyans; % 45.1 iken, genel güvenirlik katsayısı Cronbach alfa (α) .91 olarak hesaplanmıştır. Testin tekrarı yöntemiyle yapılan güvenirlik hesaplamasında da alt ölçeklerin katsayıları .54 ile .88 arasında bulunmuştur.

Veri Analiz Teknikleri Veriler analiz yapılacak hale getirildikten sonra, tanımlayıcı istatistik yöntemleriyle

katılımcıların demografik özelliklerini ve sigara içme statülerini belirlemeye dönük işlemler yapılmıştır. Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Yöntemi ile tutum ve statüler arasındaki ilişkiler incelenmiş, elde edilen sonuçlara dayalı olarak da çok yönlü regresyon analizi işlemi yapılmıştır. Bunun yanında t testi ile kız ve erkeklerin sigara içme statü ve tutumları arasındaki farklar incelenmiştir.

Bulgular Bu bölümde ilk olarak araştırma grubundaki bireylerin sigara içme yaşantılarıyla

ilişkilendirilen bazı demografik özellikler ile sigara içme statülerine ilişkin tanımlayıcı bilgiler verilmektedir.

Katılımcıların Bazı Demografik Özellikleri ile Sigara İçme Statülerine İlişkin Bulgular Araştırma grubuna katılanların başarı algıları incelendiğinde (Tablo.1), kızlardan

121 kişinin (% 79.1), erkeklerden ise 246 kişinin (% 77.6) kendini başarılı algıladığı görülmektedir. Buna karşılık kendini çok başarılı görenlerin sayısı kızlarda 20 (% 13.7) erkeklerde ise 36 (% 11.4) kişidir. Kızların 58’i (% 37.9), erkeklerin 161’i (%50.8) sigaraya başlamalarında arkadaş etkisinin en önemli faktör olduğunu belirtmişlerdir. Arkadaş etkisinden sonra sigara içmeye başlamada etkili olan en önemli faktör hem kızlar (f = 37, % 24.2) hem de erkekler için (f = 75, % 23.7) yaşanan strestir. Her iki gruptakiler için sigaraya başlamada en az etkisi olan faktör ise ailedir. Kızlardan 50’si (% 32.7) ve erkeklerden 84’ü (% 26.5) sigara içmeyi sürdürmelerinde stres yaşantılarının etkili olduğunu belirtirken, kızların 44’ü (% 28.8) erkeklerin ise 131’i (% 41.3) sigara içmeyi sürdürmelerinde etkili olan en önemli faktörün alışkanlık-bağımlılık olduğunu belirtmişlerdir. Literatüre bakıldığında (32,42,43) sigara içme davranışının sürdürmesi ile stres yaşantıları arasında önemli ilişkilerin var olduğu görülür. Bu nedenle katılımcıların algıladıkları stres kaynakları da araştırılmıştır. Çalışmaya katılan kızlardan 67’si (% 43.8) ve erkeklerin 159’u (% 50.2) eğitim- öğretim durumlarını en önemli stres kaynağı olarak ortaya koymuşlardır. Kızların 96’sı



(% 62.7), erkeklerin 219’u (% 69.1) sigarayı daha önce en az bir kez bıraktıklarını belirtirken, bırakıp yeniden başlayan kızların 95’i (% 62.1) yaşanan sorunları çözememe, erkeklerin ise 105’i ise (%33.1) yaşanan stresi gerekçe göstermişlerdir.

Tablo 1. Öğrencilerin Sigara İçme Davranışına İlişkin Tanımlayıcı Bilgiler (n = 153) Kız (n = 317) Erkek FAKTÖR DEĞİŞKEN

f % f % Algılanan başarı Çok başarılı 20 13,7 36 11,4 Başarılı 121 19.1 246 77.6 Kısmen başarısız 11 7.2 31 9.8 Çok başarısız 1 0,7 4 1.8 Sigaraya başlama Arkadaş grubu 58 37.9 161 50.8 nedenleri Aile 3 2.0 3 0.9 Stres 37 24.2 75 23.7 Merak 21 13.7 12 3.8 Özenti 19 12.4 35 11.0 Diğer 15 9.9 31 9.8 Sigara içmeyi Arkadaş grubu 28 18.3 46 14.5 sürdürme Stres 50 32.7 84 26.5 nedenleri Zevk 17 11,1 35 11.0 Kilo alma endişesi 3 2,0 2 0,6 Alışkanlık-bağımlılık 44 28.8 131 41.3 Yalnızlık 5 3.3 11 3.5 Diğer 6 3.9 8 2.5 Stres kaynakları İş bulma endişesi 4 2.6 14 4.4 Ailevi sorunlar 11 7.2 21 6.6 Ekonomik durum 6 3.9 28 8.8 Öğrenim-ders durumları 67 43.8 159 50.2 Hastalık 9 5.9 6 1.9 Kişiler arası ilişkiler 34 22.2 49 15.5 Diğer nedenler 22 14.4 40 12.6 Yeniden başlama Yaşanan stres 42 27.5 105 33.1 nedenleri Konsantrasyon bozukluğu 6 3.9 17 5.4 Uykusuzluk 1 0.7 2 0,6 Aşırı yeme ve kilo alma 4 2.6 4 1,3 Yaşamdaki boşluk 18 11.8 41 12.9 Sorunları çözememe 95 62.1 12 3.8 Diğer 58 37.9 39 12.3 Sigarayı bırakma Bırakıp yeniden başlayan 96 62.7 219 69.1 Hiç bırakmayan 55 35.9 92 29.0



Sigara İçmeye İlişkin Psikososyal Özellikler ile Sigara İçme Statüsü Arasındaki İlişkiler Bu araştırmanın temel hipotezi sigara içme statüsü (miktar, süre) ile sigara içme

tutumları arasında ilişki olup olmadığını test etmeye dönüktür. Bu iki sürekli değişkenlik durumu, Tablo 2’de ilişkisel bir yapıyla incelenmektedir. İlişkisel yapıda, statü ve tutumların yanında, bir başka sürekli değişken olan YAŞ’a da yer verilmiştir.

İlk statü değişkeni olan SİSÜ, ÖZYN dışında bütün tutumlarla anlamlı ilişkiler göstermektedir. Bu ilişkilerin en dikkat çekeni ÖZYT ile olandır (r = -.23, p< .001). Bu ilişkiye göre, sigara içme süresi arttıkça, sigarayı bırakmaya ilişkin öz-yeterlik inançları anlamlı düzeyde azalmaktadır. SİSÜ ile negatif yönlü bir ilişki içinde olan değişken de SOS’dur, (r = -.11, p< .05). Buna göre SİSÜ’nün artışı ile, sigara içmeyi sosyal tutumlarla ilişkilendirme arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.

İkinci statü değişkeni olan SİMİ’de SOS dışında tüm tutumlarla anlamlı ilişkiler sergilemektedir. SİMİ’de ÖZYT ile negatif yönlü ilişki içindedir(r = -.23, p< .001). SİMİ’nin artması ÖZYT inançlarının gerilemesine yol açmaktadır. SİMİ’nin en yüksek düzeyde ilişkili olduğu değişken EYL’dir. Buna göre SİMİ arttıkça bireylerin, organize olma ve eyleme geçmeye ilişkin tutumları da gelişmektedir.

Tablo 2. Sigara içme tutumları ile sigara içme statüsüne ilişkin değişkenler arasındaki ilişkiler

DEĞ SOS BİLİŞ KONT EYL ÖZYN ÖZYT TPL Ort Ss

YAŞ -.04 -08* -.10* -.04 -.12** -.02 -.11* 21.86 1.57

SİSÜ -.11* .10* .14** .10* .06 -.20*** .05 5.28 2.58

SİMİ -.05 .22*** .27*** .31*** .16*** -.23*** .21* 15.14 7.62

SİSÜ: Sigara içme süresi, SİMİ: Sigara içme miktarı, SOS: Sosyallik, KONT:

Kontrol, EYL:Eylem, OZYN: Öz-yönelim, OZYT: Öz-yeterlkik, TPL: Yoplam puan.,p< .05, **p<.01., ***p<.001.

Sigara içme statüsü ile ilgili değişkenlerin SİTÖ ile olan ilişkileri göz önde bulundurulduğunda gerek SİSÜ gerekse SİMİ’nin diğer değişkenlerle anlamlı ilişkiler içinde olduğu anlaşılmaktadır. Bu kapsamda özellikle SİMİ’yi yordayan değişkenlerin incelenmesi amacıyla çoklu regresyon analizi tekniğinden yararlanılması uygun görülmüştür. Çoklu regresyon analizi yapılırken SİTÖ alt ölçekleriyle ilişkileri daha güçlü olduğu için SİMİ bağımlı değişken seçilmiştir. SİTÖ alt ölçekleri yanında, yaş, cinsiyet, ebeveynlerin sigara içme durumu, sigarayı daha önce bırakıp bırakmama yaşantıları ve sigara içme süresi bağımsız değişkenler olarak seçilmiştir. Enter yöntemi kullanılarak yapılan analiz işleminde, anlamlı bir model ortaya çıkmıştır (F11,253

= 8.34, p< .001), ΔR2 = .24. Bu işlemde bağımlı değişken olan SİMİ’yi anlamlı şekilde yordayan değişkenler aşağıda verilmiştir.



Tablo 3. Sigara İçme Miktarının Yordanmasıyla İlgili Çok Yönlü Regresyon Analizi Özeti

Yordayıcı Değişkenler Beta p Cinsiyet .135 p< .05 Sigara içme süresi .146 p< .05 Sigarayı bırakma .122 p< .05 Öz-yeterlik -.132 p< .05

Cinsiyet sigara içme davranışı ile ilişkili olan önemli değişkenlerden biridir. Bu nedenle bu değişken dikkate alınarak kız ve erkeklerin sigara içme statüleri ve tutumları arasındaki farklılıklar da araştırılmıştır. Bunun için bağımsız t testinden yararlanılmıştır. Tablo 4’de görüldüğü gibi, kız ve erkeklerin punalarında hem SİMİ (t = -4.57, p< .001) hem de SİSÜ de (t = -5.47, p< .001) anlamlı farklar vardır. Her iki değişkenlik durumunda da erkeklerin puanları kızların puanlarından daha yüksektir. Diğer bir farklılığa sigara içme tutumlarından EYL’de rastlanmaktadır, t = -2,20, p< .05. Bu değişkende de erkeklerin puanı (Ort = 2.34, Ss = 1.06) kızların puanından (Ort = 2.12, Ss = 1.01) daha yüksektir.

Tablo 4. Cinsiyet değişkenine dayalı grup farklılıkları

Cinsiyet N Ort Ss t p

SİMİ Kız 153 12,86 6,89 -4,57 .001 Erkek 317 16,23 7,72 SİSÜ Kız 153 4,36 2,10 -5,47 .001 Erkek 317 5,71 2,67 SOS Kız 153 1,28 0,51 -2,31 0,02 Erkek 317 1,41 0,55 BILIŞ Kız 153 2,42 0,94 -1,36 0,17 Erkek 317 2,55 0,97 KONT Kız 153 3,21 1,17 -0,08 0,93 Erkek 317 3,22 1,05 EYL Kız 152 2 ,12 1,01 -2,20 0,02 Erkek 317 2,34 1,06 OZYON Kız 153 2,71 1,13 -0,03 0,97 Erkek 317 2,71 1,06 OZYT Kız 153 3,87 1,14 1,79 0,07 Erkek 317 3,69 1,03



Tartışma Bu çalışmanın amaçlarından biri, bireylerin bazı demografik özelliklerinin sigara

içme yaşantıları üzerindeki etkilerini araştırmaktı. Katılımcıların bazı demografik özellikleri ve sigara içme statüsüyle ilgili bulgular dikkate alındığında, göze çarpan en önemli faktörlerden biri, arkadaş etkisinin sigara içmeye başlamadaki rolüdür. Literatürdeki pek çok çalışma (21,44) sigaraya başlama sürecinde arkadaş ve sosyal çevre etkisinin önemini vurgulamıştır. Sigara içmenin genelde ergenlik döneminde ortaya çıkması bu dönemde yaşanan stresin etkisi ile ilişkilidir. Katılımcılar, sigara içmeye başlamalarında ve sürdürmelerinde yaşanan stresin önemli bir unsur olduğunu belirtmişlerdir. Sigara stres ilişkisini inceleyen çalışmaların bir kısmı (45) sigara içme miktarının artışına bağlı olarak stres yaşantılarının da arttığını vurgulamıştır. Katılımcıların üniversite öğrencisi olması stres yaşantılarını daha anlamlı hale getirmektedir. Çünkü üniversitede okuyan öğrenciler, farklı yerlerden kaynaklanan stres verici yaşam olaylarıyla başa çıkmaya çalışmaktadır. Burada özellikle eğitim-öğretimden kaynaklanan sorunların da önemli bir yeri vardır. Öğrencilerin stresle başa çıkma sürecinde sigaraya yönelmeleri yaygın bir davranıştır. Ancak son yıllarda yapılan bazı araştırmalar (31) sigaranın stresi azaltmadığını tam aksine artırdığını ortaya koymuştur. Bu açıdan bakıldığında sigara içildikçe stres düzeyinde artış olmaktadır.

Çalışmanın temel amacı, sigara içme statüsü ile sigara içme tutumları arasındaki ilişkileri incelemekti. Değişkenler arasındaki ilişkiler dikkate alındığında YAŞ’ın, SİMİ ve SİSÜ ile anlamlı düzeyde ilişkili olduğu görülmektedir. Bu durumda, özellikle SİMİ’nin dikkate alınması gerekir. Çünkü sigara içme bir alışkanlık haline geldiğinde nikotin bağımlılığı ortaya çıkmaktadır (46). Nikotin bağımlısı kişiler sigara yoksunluğunda daha çok problem yaşar. Bu çalışmanın yapıldığı grubun özellikleri dikkate alındığında nikotin bağımlılığı konusunda daha temkinli açıklamalar yapmak gerekir. Çünkü öğrencilerin önemi bir kısmının sigara içme geçmişi son derece düşüktür. Genel olarak bakıldığında, ortalama sigara içme süresi de 5.27 (Ss = 2.58)’dir. Bireylerin sigara içme süresi uzadıkça, bağımlılık eğilimleri geliştiği için, bu alışkanlıktan vaz geçmeleri son derece güçtür. Böyle bir durumda bireylerin sigarayı bırakmaya ilişkin öz-yeterlik inançları da düşük olmaktadır. Korelasyon işleminden elde edilen sonuç, bu değerlendirmeyi desteklemektedir. SİMİ ve SİSÜ arttıkça öz-yeterliğin azaldığı görülmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi araştırma grubunda bulunanların önemli bir kısmı sigarayı bırakma girişimlerinde bulunmuşlar, ancak yeniden başlamışlardır. Yeniden başlama davranışını gösteren bireylerin de öz-yeterlik inançları düşüktür. Shiffman ve arkadaşları (2000) sigarayı tamamen bırakanların öz-yeterlik inançlarının bırakıp yeniden başlayanlarınkinden daha yüksek olduğunu vurgulamışlardır (47). Sigara içme tutumları ile sigara içme statüsü değişkenleri arasındaki ilişkilerin yapısı literatür bulgularıyla benzerlik göstermektedir (14, 20, 21, 23). Bu bağlamda bireylerin sigara içme yoluyla daha çok rahatladıkları, düşüncelerini organize ettikleri, sorunlarını çözdükleri, eyleme yöneldikleri ve daha rahat sosyal ilişkiler kurabildikleri yargısına ulaşılmaktadır.

Korelasyon tablosunda gösterilen ve süreklilik özelliği taşıyan değişkenlerin dışındaki kategorik değişkenler de regresyon modelinin içine katıldığında; cinsiyet, sigara içme süresi, sigarayı bırakma ve öz-yeterlik inançlarının anlamlı yordayıcı oldukları görülmüştür. Bu sonuçlar dikkate alındığında, erkeklerin kızlara oranla sigara



içmeye anlamlı düzeyde daha çok yöneldiği anlaşılmaktadır. Aynı durum sigara içme süresi için de geçerlidir. Bunun yanında cinsiyet farklılıklarından elde edilen sonuçlar da bu değerlendirmenin paralelindedir. Kız ve erkek öğrencilerin sigara içme statüsüne ilişkin farklılıkları, önemli bir araştırma konusudur. Bu durumun kültürel değerlerle ve sosyal öğrenme yaşantılarıyla ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Literatürde bu konuda nesnel araştırma sonuçları elde edilememişse de, sigara içme davranışına ilişkin yapılan yüklemelerin Türkiye’de farklı cinsiyetlere sahip olan bireylerin bu alışkanlığa yönelmelerini önemli ölçüde belirlediği iddia edilebilir.

Özetle belirtmek gerekirse, sigara içme statüsü ile sigara içme tutumları arasında etkileşimsel bir ilişki olduğu düşünülmektedir. Çünkü sigara içmeye yüklenen olumlu tutumların sigara içme sıklık ve miktarı üzerinde, sigara içme miktar ve sıklığının da anlamlı tutumların geliştirilmesi üzerinde etkili olduğu anlaşılmaktadır. Kuşkusuz bu süreçte bu araştırmanın kapsamında yer almayan pek çok değişkenin de etkisi vardır. Bu çalışmada bir bakıma psiko-sosyal değişkenler bilişsel bir tabanda ele alınmış ve bireylerin sigaraya ilişkin temel tutumları incelenmeye çalışılmıştır. Bu durum, araştırmanın en önemli sınırlılığıdır. Sigaranın farmakolojik özellikleri, psikolojik belirtilerle olan ilişkisi gibi önemli unsurlar dikkate alınarak yapılacak olan çalışmalarla daha kapsamlı sonuçlara ulaşılabilmesi söz konusu olacaktır.

Kaynaklar 1. Shadel, W. G., Niaura, R., & Abrams, D. B. (2001). How do adolescents process

smoking and antismoking advertisements? a social cognitive analysis with ımplications for understanding smoking ınitiation, Review of General Psychology, 5, , 429-444.

2. Copeland, L.A., Shope, J.T., & Waller, P.F. (1996). Factors in adolescent drinking/driving: binge drinking, cigarette smoking, and gender. Journal of School Health, 66, 254-260.

3. Doğan, O. (2001). Sivas ilinde lise öğrencilerinde madde kullanımı yaygınlığı, Bağımlılık Dergisi, 2, 53-56.

4. Karlıkaya, C. (2002) Edirne’de lise öğrencilerinde sigara içme prevalansı kaçakçılık, reklamlar ve ergenlerin sigaraya ulaşması. Toraks Dergisi, 3, 7-12.

5. Göksel, T., Cirit, M., & Bayındır, Ü. (2001). İzmir ili lise öğrencilerinin sigara alışkanlığını etkileyen faktörler. Toraks Dergisi, 2, 49-53.

6. Basen-Engquist, K., Edmundson, E. W., & Parcel, G. S. (1996). Structure of health risk behavior among high school students. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 64(4), 764-775.

7. Kaya, N., & Çilli, A. S. (2002). Üniversite öğrencilerinde nikotin alkol ve madde bağımlılığının 12 aylık yaygınlığı, Bağımlılık Dergisi, 3,91-97.

8. Akvardar, Y., Aslan, B., Ekici, B., Öğün, E., Şimşek, T. (2001). Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi dönem II öğrencilerinde sigara, alkol madde kullanımı, Bağımlılık Dergisi, 2, 49-52.

9. Beck, A. T., Wright, F. D., Newman, C. F., & Liese, B. S. (1993). Cognitive therapy of substance abuse. New York.



10. Maisto, S. A., Carey, K. B., & Bradizza, C. M. (1999). Social learning theory. In K.E. Leonard & H. T. Blane (Eds). Psychological theories of drinking and alcoholism (2nd end., pp 106-163). New York: Guilford.

11. Chassin, L., Presson, C. C., Sherman, S. J., & Mulvenon, S. (1994). Family history of smoking and young adult smoking behavior. Psychology of Addictive Behaviors, 8(2), 102-110.

12. Chassin, L., Presson, C. C., Rose, J. S., & Sherman, S. J. (1998). Maternal socialization of adolescent smoking: Intergenerational transmission of smoking-related beliefs. Psychology of Addictive Behaviors, 12(3), 206-216.

13. Hine, D. W., Summers, C., Tilleczek, K., & Lewko, J. (1997). Expectancies and mental models as determinants of adolescents’ smoking decisions. Journal of Social Issues, 53(1), 35-52.

14. Gillmore, M. R., Wells, E. A., Simpson, E. E., Morrison, D. M., Hoppe, M. J., Wilsdon, A. A., & Murowchick, E. (2002). Children’s beliefs about smoking, Nicotine & Tabocco Research, 4(2), 177-183.

15. Dalton, M. A., Sargent, J. D., Beach, M. L. Bernhardt, A. M., & Stevens, M. (1999). Preventive Medicine: An International Journal Devoted to Practice & Theory, 29, 460-465.

16. Freeman, M. A., Hannessy, E. V., & Marzullo, D. M. (2001). Defensive evaluation of smoking messages among college-age smokers: The role of possible selves. Health Psychology, 20, 424-433.

17. Lichtenstein, E., & Glasgow, R. E. (1992). Smoking cessation: What have we learned over the past decade. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 60, 518-527.

18. Calnan, M. (1989). Control over health and patterns of health related behavior. Social Science and Medicine, 29, 131-136.

19. Najem, G. R., Batuman, F., Smith, A. M., & Feuerman, M. (1997). Patterns of smoking among inner-city teenegers: smoking has a pediatric age of onset. Journal of Adolescent Health, 20, 226-231.

20. Yazıcı, H. (2002). Bilişsel-davranışçı sigara içmeyi bırakma programının depresyonlu, sosyal anksiyeteli ve normal içicilerden oluşan gruplardaki etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Trabzon: KTÜ.

21. Graham, J. W., Marks, G., & Hansen, W. B. (1991). Social influence processes affecting adolescent substance use. Journal of Applied Psychology, 76(2), 291-298.

22. Hall, S. M., Munoz, R. F., & Reus, V. I. (1994). Cognitive-behavioral intervention increases abstinence rates for depressive-history smokers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 141-146.

23. Jenks, R. J. (1992). Attitudes perceptions and risk-taking behavior of smokers, ex-smokers and non smokers. The Journal of Social Psychology, 132, 569-575.



24. Özbay, Y., & Yazıcı, H. (1996). Sigara bırakma çabaları, içme sıklığı, kontrol etkinliğinin sigara içme davranışı üzerindeki etkisi. 3. Eğitim Bilimleri Kongresi, Bursa: U. Ü.

25. Özbay, Y.,Yazıcı, H., & Şahin, B. (1998). Sigara içme davranışları depresif eğilimler ve stresle başa çıkma. X. Ulusal Psikoloji Kongresi, Ankara.

26. Frone, M. R., Cooper, M. L., & Russell, M. (1994). Stressful life events, gender, and substance use: An application of tobit regression. Psychology of Addictive Behaviors, 8, 59-69.

27. Todd, M., Chassin, L., Presson, C. C., & Sherman, S. J. (1996). Role stress, role socialization, and cigarette smoking: Examining multiple roles and moderating variables. Psychology of Addictive Behaviors, 10, 211-221.

28. Wetter, D.W., Smith, S. S., Kenford, S. L., Jorenby, D. E., Fiore, M. C., Hurt, R. D., Offord, K.P., & Baker, T.B. (1994). Smoking outcome expectancies: Factor structure, predictive validity, and discriminant validity. Journal of Abnormal Psychology, 113, 801-811.

29. Acierno, R. A., Kilpatrick, D. G., Resnick, H. S. & Saunders, B. E., & Best, C. L. (1996). Violent assault, posttraumatic disorder, and depression. Risk fakctors for cigarette use among adult women. Behavioral Modification, 20, 363-384.

30. Özbay, Y. (1996). Pasif bir başaçıkma tarzı olarak sigara içme davranışı. 3. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Adana: Ç. Ü.

31. Parott, A. C. (1994). Individual diferences in stress and arousal during cigarette smoking. Psychopharmacology, 3, 389-396.

32. Parott, A. C. (1995). Smokking cessation leads to reduced stress, but why? International Journal of Addictions, 11, 1509-1516.

33. Parrott, A. C. (1999). Does cigarette smoking cause stress? American Psychologist, 54, 817-820 .

34. Parrott, A. C. (2000). Cigarette smoking does cause distress. American Psychologist, 55, 1159-1160 .

35. Nauguin, M. R., & Gilbert G. G. (1996). College students’ smoking behavior, perceived stress, and coping styles. Journal of Drug and Education, 26, 367-376.

36. Steptoe, A., & Wordle, J. (1996). Stress, social support and health-related behavior; a study of smoking alcohol consumption andphyisical exercise. Journal of Psychosomatic Research., 4, 171-180.

37. Prochaska, J. O., Velicer, W. F., DiClemente, C.C., & Fava, J. (1988). Measuring process of change: Applications to the cessation of smoking. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 520-528.

38. Yazıcı, H., & Özbay, Y. (2004). Üniversite öğrencilerinin sigara içme davranışlarıyla öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkinin incelenmesi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 91-107.

39. Korkut, F. (1994). Üniversite öğrencilerinin sigara içme davranışları üzerinde bir araştırma. II. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bilimsel Çalışmaları, Ankara.



40. Lloyd-Richardson, E., Papandonatos, G., Kazura, A., Stanton, C., & Niaura, R. (2002). Differentiating stages of smoking intensity among adolescents: Stage-spesific psychological and social influences. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 10, 998-1009.

41. Özbay, Y., Yazıcı, H., & Şahin, B. (1997). Sigara içme tutum ölçeği: Geçerlik güvenirlik çalışması. lV. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Ankara: A. Ü.

42. Kassel, J. D. (2000). Are adolescent smokers addicted to nicotine? The suitability of the nicotine dependence construct as applied to adolecents. Journal of Child and Adolescent Substance Abuse, 9, 27-49.

43. Kassel, J. D. (2000). Smoking and stress: Correlation, causation, and context. American Psychologist, 55, 1155-1156.

44. Sussman, S., Dent, C. W., McAdams, L. A., Stacy, A. W., & et al. (1994). Group self-identification and adolescent cigarette smoking: A 1-year prospective study. Journal of Abnormal Psychology, 103, 576-580.

45. Steptoe, A., & Wordle, J. (1996). Stress, social support and health-related behavior; A study of smoking alcohol consumption and phyisical exercise. Journal of Psychosomatic Research, 4, 171-180.

46. McNeill, A. D., West, R. J., Jarvis, M. J., Jackson, P., & Bryant, A. (1986). Cigarette withdrawal symptoms in adolescent smokers. Psychopharmacology, 90, 533-536.

47. Shiffman, S., Balabanis, M. H., Paty, J. A., Engberg, J., Gwaltney, C. J., Liu, K. S., Gnys, M., Hiccox, M., & Paton, S. M. (2000). Dynamic effects on self efficacy on smoking lapse and relapse. Health Psychology, 19, 315-323.



İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNDE, STRES YARATAN YAŞAM OLAYLARI VE STRESLE BAŞAÇIKMA TARZLARININ ÇEŞİTLİ

DEĞİŞKENLERLE İLİŞKİSİ*

Nergüz BULUT (BOZKURT) Dokuz Eylül Ü., Buca Eğitim F., Eğitim Bilimleri Böl., PDR Anabilim Dalı, İzmir.

Özet Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerde stres yaratan yaşam olayları ile stresle başaçıkma

tarzları arasındaki ilişkileri incelemektir. Araştırmanın örneklemini, 2003-2004 öğretim yılında, İzmir il merkezinde 8 ilköğretim okulunda görev yapan 123 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu, ”ve Şahin ve Durak (1995)’ın “Stresle Başaçıkma Tarzları Ölçeği (SBTÖ)” Holmes ve Rahe (1962)’nin Yaşam Olayları ölçeği ile elde edilmiştir. Araştırmanın verileri, yüzdelikler, tek yönlü varyans analizi, “t” testi, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve Tukey test teknikleri ile çözümlenmiştir. Araştırmanın sonucunda, örnekleme giren öğretmenlerde başaçıkma tarzlarının, meslekte çalışma süresi, meslekteki verimleri ve öğretmenlik mesleğinin toplumda hak ettiği yerde bulunup bulunmadığına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği saptanmıştır. Stresle başaçıkma tarzı olarak birinci sırada, “kendine güvenli yaklaşım” tarzının bulunduğu (% 52.8) görülmüştür. Öğretmenlerde strese yol açan yaşam olayları toplam puan ortalaması 122.90’ dır. Düşük düzeyde strese sahip öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ölçeği ile stresle başaçıkma alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken, yüksek düzeyde strese sahip olanlarda, yaşam olayları ile sosyal destek alt ölçeği arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Anahtar kelimeler: Yaşam olayları, stresle başaçıkma, ilköğretim sınıf öğretmeni.

THE RELATIONSHIP OF LIFE EVENTS CAUSING STRESS IN PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THEIR WAYS OF COPING

WITH THEM WITH VARIOUS VARIABLES Abstract

The purpose of this research is to examine the relationship between life events that produce stress in primary school teachers and teachers’ styles in handling stress. The sample chosen for the research comprises 123 classroom teachers working in 8 primary schools in Izmir metropolitan area during the 2003-2004 academic year. Research data were attained by the “Stress Management Styles scale” developed by Şahin and Durak, “Life Events scale” developed by Holmes and Rahe (1962) and the “Personal Information Form” developed by the researcher. Research data were analyzed by using percentages, one way anonova analysis, “t” test, Product-Moment Correlation Coefficient (Pearson r) and the Tukey test. The results of the study indicate that the stress management styles of the teachers that were sampled showed significant differences according to how long they had been employed, their job productivity and whether or not the teaching profession was in the place it deserved to be. “Approaching oneself with self-confidence” ranked first (%52.8) as stress management style. The total average point of the events generating stress was calculated to be 122.90. While no significant relationship was found between stress generating life events scale and stress management sub scales in teachers who had low levels of stress, a negative significant relationship was found between life events and social support sub scale in teachers who had high levels of stress.

Keywords: Life events, stress management, primary school teacher

* Bu çalışma 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kurultayı’nda Sözlü bildiri olarak sunulmuştur.


468 Nergüz BULUT (BOZKURT

1. Giriş Türk Milli Eğitiminin temelini oluşturan İlköğretim, çocuklara toplumun amaçlarını,

değerlerini, sembollerini kazandırarak onların genel bir değerler sistemi oluşturmalarını sağlar. Bu durumda ilköğretim kademesinde görev yapan öğretmenin taşıdığı sorumluluk daha da artmaktadır

Son yıllarda, ülkemiz öğretmenlerinin ruh sağlığının gittikçe bozulduğunu, ekonomik sıkıntılar yüzünden, toplumun gösterdiği saygın yere sahip olmayan öğretmenlerin sıkıntılarını okula yansıttıkları ve bunalıma düştükleri belirtilmektedir (Özdayı, 1991; Uçman, 1990; Ertekin, 1993; Ataklı, 1999; Balcı, 2000; Pehlivan, 2000; Öztürk, 2001). Toplumsal ve örgütsel yaşamın bir gerçekliği olan stres, performans açısından çalışanları, yapı ve işleyiş açısından da örgütleri, nitelik açısından da yaşamı zayıflatan, günümüzün en büyük tehlike kaynağıdır (Aslan, 2002). Okullar toplumumuzun en stresli ekolojisidir. Stres, bu yüzden öğretmenlerin uğraşmak zorunda kaldığı en kötü sağlık problemidir. Günümüz öğretmeninin, öğrencilerin, değişen yaşam koşullarına uyum sağlamasına yardımcı olurken, öncelikle birey olarak, kendisini geliştirmesi, problemlerini çözebilen, varolan koşullara uyum sağlayabilen bir birey olması beklenmektedir. Yurtdışında da son yıllarda, öğretmen stresi stresle başaçıkma ile ilgili çok sayıda çalışmalara rastlanmaktadır (Crute, 2004; Berant, Mikulincer ve Florian, 2003; Nagel, 2003; Forlin, 2001; Rolf ve Ulrich, 2001; Anshel, Williams ve Hodge, 1997). Öğretmenlerin, dersleri planlama, değerlendirme kağıtları ve sınavlar, bir sonraki ders için hazırlanma, sınıf yönetimi, özel eğitim öğrencileri, meslektaş ve amirlerle kurulan ilişkiler önemli stresörler olarak belirtilmektedir (Nagel, 2003). Bireyler, sürekli değişen yaşama uyum sağlamaya çalışmaktadır. Yani mücadelelerinin gerektirdiği şartlara, bedensel yapılarını, fizyolojik organizasyonlarını ve davranışlarını değiştirerek uymaktadırlar (Baltaş, 1994). Stres tepkisinin özünde bireyin değişmelere uyum sağlama çabası vardır. Değişme ve bu değişmeye bağlı olarak gösterilmesi gereken uyum çabası ne kadar fazla ise bireyin bunu algılama ve yorumlama düzeyine göre ortaya çıkacak stres tepkisi de o oranda yüksek olacaktır (Pehlivan, 2000). Bireyin genel psikolojik durumunu etkileyen gündelik sıkıntıların, çeşitli olası kaynakları vardır. Bunlardan biri önemli yaşam olaylarıdır. Kişi ne kadar çok önemli yaşam olayına maruz kalmışsa, daha sonra bir hastalık geçirme olasılığı o kadar yüksek olmaktadır (Lazarus, 1981. Akt, Şahin, 1994). Yaşam olaylarının stres yapıcı ve zorlayıcı etkisi bunların sayısına, şiddetine, bireyin bunlarla başaçıkma ve denetleme gücüne bağlı olduğu belirtilmektedir (Köknel, 1988). Pearlin ve arkadaşları (1981) stresle başaçıkma mekanizmalarının, yaşam stresinden sonra ortaya çıkan gerilimi ve benlik saygısındaki zedelenmeyi önlediğini söylemişlerdir (Sorias, 1990). Değişiklikten doğan zorlanma ve bu duruma uyum sağlama çabası, kişinin ruh, beden sağlığını ve hayat enerjisini tehdit edici boyutlara ulaşabildiği gibi, yapabilme inancını ve iyimserliğini kaybetmeyen bireyler için olumlu enerji kaynağı olabilir ve yepyeni bir hayatın kapılarını açabilir (Baltaş ve Baltaş, 2002). Yaşam değişikliği ve zorlanma özellikle değişiklikler olumsuzsa ve kişi için bir uyum yapmaya zorluyorsa büyük bir stresör olabilmektedir (Bernstein, 1994). Stresle başaçıkma veya diğer bir deyişle stres yönetimi, ruh ve beden sağlığını korumak, üretici ve verimli bir yaşam sürebilmek için gereklidir. Stres yönetiminin amacı sistemin bütününden kaçınmak


İlköğretim Öğretmenlerinde, Stres Yaratan Yaşam Olayları ve Stresle Başaçıkma … 469

değil, verimlilik, enerji ve atikliğe doğru olumlu bir güç oluşturmaktır (Schafer, 1987; Akt.Pehlivan, 2000). Stres yaşamın kaçınılmaz bir olgusudur ve iş ortamları strese her zaman elverişlidir. Bireyin kariyerinde doyumu ve etkiliği stresi, yani iş stresini kontrol altında tutmasına bağlıdır (Balcı, 2000).

Öğretmen, öğrenme-öğretme sürecinde çok yönlü ve yaşamsal bir role sahiptir. Öğretmenlik mesleğinin getirdiği stresin bir yandan okul yönetimini ve öğretmen performansını, diğer yandan ise, hem öğretmenin hem de ailesinin fiziksel ve ruhsal durumunu etkilediğini göstermektedir (Harris, Halpin ve Halpin, 1985). Araştırmacılar, İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, ortaöğretim okullarında- kilere göre daha fazla sorumluluk ve belirsizlik yaşamakta olduklarını belirtmektedirler.Bu bağlamda ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının belirlenmesi ile öğretmen verimliliğini artıracak önlemlerin alınmasında ve strese bağlı sorunların çözümlenmesinde önemli görülmektedir. Bu konuda yeni çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

1.1. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerde stres yaratan yaşam olayları ile stresle

başaçıkma tarzları arasındaki ilişkileri incelemektir. Araştırmanın diğer bir amacı da öğretmenlerde, yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının cinsiyet, medeni durum, meslekte çalışma süresi, meslekteki verimleri ve öğretmenlik mesleğinin toplumda hak ettiği yerde bulunup bulunmadığına göre, farklılık olup olmadığını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.1.İlköğretim sınıf öğretmenlerinde, stresle başaçıkma tarzlarının kullanılma düzeyleri nasıldır? 2.Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve başaçıkma tarzları arasında ilişki var mıdır? 3.İlköğretim öğretmenlerinin yaşam olayları, stresle başaçıkma tarzları cinsiyet, medeni durum, çalışma süresi, meslekteki verimleri ve mesleklerinin toplum içinde hak ettiği yerde bulunup bulunmadığına göre farklılaşmakta mıdır?

2. YÖNTEM

2.1. Evren ve Örneklem: Bu çalışma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, İzmir il merkezinde

bulunan resmi (devlet) ilköğretim okullarıdır. Araştırmada, ölçeklerin uygulanacağı, örneklem seçiminde tabakalama yöntemi uygulanmıştır. Örnekleme girebilen devlet ilköğretim okulları sosyo-ekonomik düzeylerine göre üst, orta, alt olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Her gruptan rastgele seçim yapılmıştır. Bu işlemin sonucunda örnekleme giren ilköğretim okulları belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini, 2003-2004 öğretim yılında İzmir il merkezindeki, 8 ilköğretim okulundaki 86 kadın ve 37 erkek olmak üzere toplam 123 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.

2.2. Veri toplama araçları:

2.2.1. Kişisel Bilgi Formu: Örnekleme giren öğretmenlerin bireysel niteliklerine ilişkin bilgilerin yer aldığı ve

kişisel bilgi formu adıyla geliştirilmiş olan bu formda, cinsiyet, medeni durum, çalışma süresi, iş hayatındaki verim ve öğretmenlik mesleğinin toplum içinde hak ettiği yerde bulunup bulunmamasına ilişkin sorular sorulmuştur.



2.2.2. Stresle Başaçıkma Tarzları Ölçeği (SBTÖ) Ölçme aracı olarak Folkman ve Lazarus (1980) tarafından geliştirilen ve Türkçe

adaptasyonu Şahin ve Durak (1994) tarafından gerçekleştirilen “Ways of Coping Inventory”; Stresle Başaçıkma Ölçeği’ (SBTÖ) nin kısaltma ve geçerlik, güvenirlik çalışması Şahin ve Durak (1995) tarafından yapılmıştır. 30 maddelik Stresle Başaçıkma Tarzları Ölçeği faktör analizine tabi tutulmuş ve toplam varyansın %40.4’ünü açıklayan 8 faktörlük bir yapı ortaya çıkmıştır. Bunlar yeni bir analizle 5 faktörlü çözüme zorlanmıştır. Bulunan faktörler: “Kendine Güvenli Yaklaşım”, “Kendine güvensiz yaklaşım”, “Boyun Eğici Yaklaşım”, “İyimser Yaklaşım” ve “Sosyal Desteğe Başvurma” olarak isimlendirilmiştir. SBTÖ ölçeğinin güvenirlik katsayısı .68 olarak saptanmıştır (Şahin ve Durak, 1995). SBTÖ nün alt ölçekleri birbirinden bağımsız olarak ayrı ayrı puanlanmaktadır. 4’lü liket tipi ölçek kullanılmıştır.Her alt ölçeğe ait maddeler toplanarak ham puanlar elde edilmektedir.

2.2.3. Yaşam Olayları Ölçeği: Bu çalışmada, 1962’li yıllarda Thomas Holmes ve Richard Rahe tarafından

geliştirilmiş olan 43 maddelik “yaşam olayları ölçeği” kullanılmıştır. Thomas Holmes ve Richard Rahe, çalışmalarında, bir insanın başından geçebilecek olaylardan oluşan 43 maddelik bir “yaşam olayları listesi” geliştirmişler ve her bir olaya “yaşam değişimi birimi” olan bir sayısal değer vermişlerdir. Bu sayısal değer bir stres yaratıcı faktör olarak o olayın beklenen etkisini içermektedir. Örneğin eşlerden birinin ölümü 100 puan iken, yakın bir arkadaşın ölümü 37 puan, hafif bir yasal suç 11 puan gibi değerler almaktadır (Lazarus, 1981. Akt. Şahin, 1994). Ölçeğin değerlendirilmesinde puan aralıkları: 0-149 puan: Düşük derecede stres; 149-299 puan: Orta derecede stres; 300’den yukarı; yüksek derecede stres olarak değerlen-dirilmektedir (Cottrell, 1992, Akt. Pehlivan, 2000).

2.3. Verilerin Analizi ve Uygulama: Çalışmanın amaçları doğrultusunda elde edilen veriler yüzdelerle ifade edilmiş ve

yaşam olayları ile stresle başaçıkma tarzları arasındaki ilişkiler korelasyon tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. stresle başaçıkma tarzları ile değişkenler ararsında anlamlı farklık olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ve t test teknikleri ile sınanmıştır. Farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla Tukey test tekniği kullanılmıştır. Araştırmada SPSS-10.0 paket programı kullanılmıştır. Veri toplama araçları, uygulamanın yapıldığı gün, okulda bulunan ve ölçekleri yanıtlamak isteyen gönüllü öğretmenlere uygulanmıştır. Öğretmenlerin içten yanıtlar verebilmeleri için ölçeğe ilişkin açıklamalar öğretmenlere okunmuş ve açıklanmıştır.

3. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, araştırma ile ilgili olarak toplanan veriler değerlendirilerek analiz

edilmiş ve bulgular tartışılmıştır.



Öğretmenlerin kullandıkları Stresle başaçıkma tarzları ile ilgili bulgular:

Tablo 1. Öğretmenlerin Kullandıkları Stresle Başaçıkma Tarzlarının Yüzdelik Dağılımı

ALT ÖLÇEKLER n % Kendine güvenli 65 52.8 İyimser 24 19.5 Güvensiz 6 4.9 Boyun eğici 4 3.3 Sosyal destek arama 24 19.5 Toplam 123 100.0

Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin stresle başaçıkma tarzı olarak birinci sırada kendine güvenli başaçıkma tarzını (% 52.8) kullandıkları saptanmıştır. Olumlu başaçıkma tarzlarından olan sosyal destek arama ve iyimser yaklaşımın birinci sırada başaçıkma tarzı olarak kullanılma yüzdesinin ( % 19.5), güvensiz yaklaşımın (% 4.9), boyun eğici yaklaşımın (% 3.3) olduğu görülmektedir. Örnekleme giren öğretmenlerin, genel olarak, olumlu başaçıkma yaklaşım tarzlarını ilk sıralarda kullandıkları, olumlu stresle başaçıkma yöntemlerini tercih ettikleri, genel olarak etkin başaçıkma yöntemlerini kullandıklarını söylenebilir. Akbağ (2000) üniversite öğrencileri ile yaptığı çalışmasında, öğrencilerin psikolojik sıkıntıları ile başa çıkmada en çok sosyal desteğe başvurmayı tercih ettiklerini belirlemiştir. Sınıfta güveni oluşturan, saygınlığı sağlayan ve yetenekli öğretmenler öğrencinin gereksinimlerini daha çabuk kavrar ve çözüm üretirler (Kılbaş, 2000).

Tablo 2. Yaşam Olayları Ölçeğinden Düşük Puan Alan Grubun, Ölçekler ve Alt Ölçekler Arası Korelasyon Katsayısı

1 2 3 4 5 6

Kendine güvenli (1) - .572** .000

-.101 .361

.052

.636 .171 .121

-.204 .063

İyimser (2) - - -.057 .604

.115

.298 .054 .629

-.069 .629

Güvensiz (3) - - - .578** .000

.329** .002

.030

.789

Boyuneğici (4) - .371** .001

.037

.739

Sosyal Destek arama (5) - .030 .789

Yaşam olayları (6) -

Tablo 2’de görüldüğü üzere, kendine güvenli yaklaşım ile iyimser yaklaşım arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki görülmektedir (r=.572, p<.001). Güvensiz yaklaşımla, boyun eğici yaklaşım ve sosyal destek arasında da istatistiksel olarak pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu bulunmuştur (r=.578, p<.001; r=.329, p<.002). Boyun eğici yaklaşımla, sosyal destek arasında da pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yaşam olayları ile kendine güvenli ve iyimser yaklaşım arasında anlamlı olmayan negatif bir ilişki bulunmaktadır.



Tablo 3. Yaşam Olayları Ölçeğinden Yüksek Puan Alan Grubun, Ölçekler Ve Alt Ölçekler Arası Korelasyon Katsayısı

1 2 3 4 5 6

Kendine güvenli (1) - .740 .093

.177

.737 .529 .281

-.057 .914

-.002 .997

İyimser (2) - - .099 .852

-.823* .044

.595 .213

-.637 .173

Güvensiz (3) - - - .279 .593

-.095 .853

.101 .850

Boyun eğici (4) - - - .429

.395 -.434 .390

Sosyal Destek arama (5) - - - - -.977** .001

Yaşam olayları (6) - Tablo 3 incelendiğinde yaşam olayları ölçeğinden yüksek puan alan grubun, Yaşam

olayları ölçeği ile sosyal destek alt ölçeği arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.977, p<.001). Stresle başaçıkma tarzlarından iyimser yaklaşım ile boyun eğici yaklaşım arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=-.823, p<.05). Erseven (1993) üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmasında, öğrencilerin stres düzeylerinin psikopatoloji ve stresle başaçıkma stratejileri üzerinde etkisi olduğunu bulmuştur.

Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının cinsiyete göre İncelenmesi:

Tablo 4. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre, Stresle Başa Çıkma Alt Ölçekleri ve Yaşam Olayları Ölçeğinin Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri

Cinsiyet n

Güvenli

X SS

İyimser

X SS

Güvensiz

X SS

Boyuneğici

X SS

Sosyal destek

X SS

Yaşam olayları

X SS

Kadın 86 2.08 .64 1.81 .58 1.31 .50 .96 .58 1.75 .51 138.69 100.04 Erkek 37 2.23 .65 2.04 .65 1.38 .58 1.04 .61 1.72 .52 137.32 64.42

t= -1.15 p>.05

t= -1.88 p>.05

t= .75 p>.05

t= -.71 p>.05

t= .19 p>.05

t= .06 p>.05

Tablo 4’de görüldüğü gibi, Cinsiyete göre, stres yaratan yaşam olayları ve stresle

başa çıkma tarzları alt ölçekleri arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Akbağ (2000), Bruce ve Vanessa (1998), stresle başaçıkma da cinsiyetin anlamlı bir farklılık yaratmadığını ancak, kızların erkeklere göre başaçıkma da duygu odaklı yöntemleri daha fazla kullandıklarını belirtmişlerdir. Uçman (1990) çalışan kadınlarla yaptığı çalışmasında, stresle başaçıkma tarzları açısından kadın ve erkekler arasında farklılık bulmamıştır.Bu sonuçlar, bu çalışmanın bulgularını destekler yöndedir. Aysan ve Bozkurt (2000), Şahin ve Durak (1995), Helps ve Jarvis (1993)’ deki çalışmalarında, kızların daha çok sosyal destek alma, olumlu yorumlar yapma, duygulara odaklanma



gibi başaçıkma stratejilerini kullandıklarını bulmuşlardır.Erseven (1993) çalışmasında, erkeklerin stresle başaçıkma açısından daha başarılı olduğunu saptamıştır. İlgili çalışmalar, bu araştırma sonuçlarını destekler yönde bulunmamıştır.

Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının medeni durumlarına göre İncelenmesi:

Tablo 5. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Stresle Başa Çıkma Alt Ölçekleri ve Yaşam Olayları Ölçeğinin Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri.

Medeni Durum n

Güvenli X SS

İyimser X SS

Güvensiz X SS

Boyuneğici X SS

Sosyal destek X SS

Yaşam olayları X SS

Evli 110 2.11 .66 1.88 .63 1.35 .53 1.00 .60 1.74 .53 141.75 94.70

Bekar 13 2.27 .51 1.93 .36 1.21 .55 .79 .49 1.75 .36 111.25 60.19

t= -.85 p>.05

t= -.32 p>.05

t= .86 p>.05

t= 1.28 p>.05

t= .04 p>.05

t= 1.08 p>.05

Tablo 5’de görüldüğü üzere, öğretmenlerin medeni durumlarına göre, stresle başaçıkma alt ölçekleri ve yaşam olayları ölçeği arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin medeni durumları, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarını farklılaştırmamaktadır.

Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının çalışma sürelerine göre İncelenmesi:

Tablo 6. Öğretmenlerin Halen Çalışmakta Oldukları Okullardaki Çalışma Sürelerine Göre, Stresle Başa çıkma Alt Ölçekleri ve Yaşam Olayları Ölçeğinin Puan Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri

Çalışma yılın

Güvenli X SS

İyimser X SS

GüvensizX SS

BoyuneğiciX SS

Sosyal destek X SS


0-5 19 2.10 .48 1.62 .48 1.20 .51 .82 .48 6.63 2.47 137.31 90.29

6-10 25 1.93 .52 1.84 .63 1.51 .44 1.01 .64 5.96 3.12 172.54 122.80

11-15 25 2.11 .81 1.94 .71 1.33 .40 .98 .47 6.96 2.90 132.17 71.27

16-20 24 2.47 .45 2.03 .53 1.28 .52 .98 .69 6.20 2.73 125.05 88.75

21ve+ 30 2.04 .74 1.92 .61 1.31 .68 1.06 .63 5.80 2.57 124.17 77.79

Top 126 2.12 .64 1.88 .61 1.33 .53 .98 .59 6.27 2.77 138.33 91.77



Tablo 7. Öğretmenlerin Halen Çalışmakta Oldukları Okullardaki Çalışma Sürelerine İlişkin Anova Analizi

Kar

eler

Top

lamı

Serb

estli

k D

erec

esi

Kar

eler

Orta

lam

ası

F D

eğer

i

p D

eğer

i

Öne

m D

üzey

i

GA 3.95 4 .98

GI 47.32 118 .40 2.46 .04 p<.05* Kendine güvenli yaklaşım

Toplam 51.28 122

GA 2.04 4 .51

GI 43.80 118 .37 1.37 .24 p>.05 İyimser yaklaşım

Toplam 45.84 122

GA 1.20 4 .30

GI 33.45 118 .28 1.06 .37 p>.05 Güvensiz yaklaşım

Toplam 34.66 122

GA .70 4 .17

GI 42.65 118 .36 .49 .74 p>.05 Boyun eğici yaklaşım

Toplam 43.36 122

GA .87 4 .21

GI 31.56 118 .26 .81 .51 p>.05 Sosyal destek arama

Toplam 2.43 122 Öğretmenlerin halen çalışmakta oldukları okullardaki çalışma sürelerine göre

“kendine güvenli yaklaşım” alt ölçeğinde anlamlı farklılık bulunmuştur (F=2.46, p<.05). Buna göre, mesleklerinde 16-20 yıl arasında çalışan öğretmenlerin, mesleklerinde 6-10 yıl çalışanlara göre stresle başa çıkmada olumlu yöntem olan kendine güvenli başa çıkma tarzını daha fazla düzeyde kullandığı söylenebilir.Öğretmenlerin meslekte çalışma süreleri arttıkça, deneyimin de artması, öğretmenleri, stresle başaçıkmada problem çözmeye ve aktif yöntemleri kullanmada avantaj yarattığı düşünülebilir. Borg ve Riding (1991) incelemelerinde, öğretmenlerin çok stresli olmasına rağmen öğretmenlik yapmaya devam edeceklerini belirtmektedirler (Akt.Nagel, 2003).



Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının mesleki verimlerine göre İncelenmesi:

Tablo 8. Öğretmenlerin Mesleklerindeki Verimlerine Göre, Stresle Başa Çıkma Alt Ölçekleri ve Yaşam Olayları Ölçeğinin Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri

Mesleki verim n

Güvenli X SS

İyimser X SS

GüvensizX SS

Boyuneğici X SS

Sosyal destek X SS


Evet 172 2.13 .68 1.89 .62 1.26 .52 .94 .61 1.72 .52 130.10 95.68

Hayır 39 2.10 .55 1.85 .59 1.50 .51 1.07 .54 1.79 .48 156.78 80.66

t= .28 p>.05

t= .36 p>.05

t= 2.27 p<.05

t= -1.10 p>.05

t= -.65 p>.05

t= -1.48 p>.05

Öğretmenlerin mesleklerindeki verimlerine göre, “kendine güvensiz yaklaşım” alt ölçeği puan ortalamaları arsında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (t=-2.27, p<.05). Buna göre, mesleklerinde verimli olmadıklarını düşünen öğretmenler, verimli olduklarını düşünen öğretmenlere göre daha fazla düzeyde “kendine güvensiz yaklaşımı” kullanmaktadırlar. Buna göre, öğretmenlerin mesleklerinde üretken ve verimli olmalarını sağlayacak önlemlerin alınması, onların etkin başaçıkma yöntemlerinin kullanılmalarına yönelik eğitimi gerektirebilir. İş ortamlarında birçok çevresel faktör, rol oynamakta ve stres yaratıcı ortam oluşmaktadır (Güçlü, 2001). Öğretmenlik mesleği, her zaman bazı stresörleri içerir. Stresi azaltmak için bazı olumlu bakış açılarını geliştirmek gerekir.Ancak stres her zaman negatif bir boyutta olursa o zaman yıkıcı bir boyuta ulaşır. Böylece iş performansını düşürür ve işe devamsızlığı artırır (Nagel, 2003).

Öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ve stresle başaçıkma tarzlarının mesleklerinin toplum içinde hak ettiği yerde olmasına göre İncelenmesi:

Tablo 9. Öğretmenlerin Mesleklerinin Toplum İçinde Hak Ettiği Yerde Bulunup Bulunmamasına Göre Stresle Başaçıkma Alt Ölçekleri Ve Yaşam Olayları Ölçeğinin Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri

Toplumdaki yeri n

Güvenli

X SS

İyimser

X SS

Güvensiz

X SS

Boyuneğici

X SS

Sosyal destek

X SS

Yaşam olayları

X SS

Evet 12 1.70 .89 2.08 .56 1.06 .61 .97 .62 1.75 .51 123.00 54.79

Hayır111 2.17 .60 1.86 .61 1.36 .51 .98 .59 1.74 .51 139.74 94.51

t= -2.44 p<.05

t= 1.26 p>.05

t= -1.65 p>.05

t= .08 p>.05

t= .04 p>.05

t= -.52 p>.05



Öğretmenlerin mesleklerinin toplum içinde hakkettiği yerde bulunup bulunmamasına göre, kendine güvenli yaklaşım tarzı alt ölçeği arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (t=-2.44, p<.05). Buna göre, mesleğinin toplumda hak ettiği yerde bulunduğunu düşünenler, mesleğinin toplum içinde hakkettiği yerde bulunmadığını düşünenlere göre, daha yüksek düzeyde “kendine güvenli yaklaşımı” tercih etmektedirler. Ülkemiz öğretmenlerinin ruh sağlığının gittikçe bozulduğunu, ekonomik sıkıntılar yüzünden, toplumun gösterdiği saygın yere sahip olmayan öğretmenlerin sıkıntılarını okula yansıttıkları ve bunalıma düştüklerini vurgulayan çalışma sonuçları bulunmaktadır (Özdayı, 1991; Uçman, 1990; Ertekin, 1993; Balcı, 2000; Pehlivan, 2000; Öztürk, 2001). Ataklı (1999) araştırma bulgularında, maaşların azlığı, eğitim-öğretim programındaki sık değişmeler, mesleğin toplumdaki değerinin düşük olması, araç-gereç yetersizliği gibi nedenlerin öğretmenlerde, stres oluşturan kaynakların başında geldiğini belirtmektedir.

4. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın sonuçlarına genel olarak bakıldığında, örnekleme giren öğretmenlerde

strese yol açan yaşam olayları toplam puan ortalaması 122.90’ dır. Buna göre, stres yaratan yaşam olayları toplam puanına göre örnekleme giren öğretmenler düşük düzeyde strese sahiptirler. Düşük düzeyde strese sahip öğretmenlerde, stres yaratan yaşam olayları ölçeği ile stresle başaçıkma alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken, yüksek düzeyde strese sahip olanlarda, yaşam olayları ile sosyal destek alt ölçeği arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Stresle başaçıkma tarzı olarak birinci sırada, “kendine güvenli yaklaşım” tarzının bulunduğu (% 52.8) görülmüştür. Mesleklerinde 16-20 yıl arasında çalışanların, mesleklerinde 6-10 yıl arasında çalışanlara göre; mesleklerinde verimli olmadıklarını düşünenlerin, mesleklerinde verimli olduklarını düşünenlere göre, “kendine güvensiz yaklaşım” tarzını daha fazla kullandıkları saptanmıştır. Mesleklerinin toplum içinde hak ettiği yerde bulunduğunu belirtenler, mesleklerinin toplumda hak ettiği yerde bulunmadığını belirtenlere göre, “kendine güvenli yaklaşım” tarzını daha fazla kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin cinsiyet, medeni durumlarına göre, stresle başaçıkma tarzları alt ölçekleri ve yaşam olayları ölçeği puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

Çalışmanın bulguları doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1. İlköğretim kademesindeki öğretmenlere yönelik bireysel ve meslekleriyle ilgili

stresle başaçıkma yöntemlerinin geliştirilmesi ve öğretilmesine yönelik seminer ve konferans programları hazırlanmalıdır.

2. Öğretmenlerin iş ortamlarından kaynaklanan, stres yaratan olumsuz koşulların azaltılması yönünde, yöneticilerle birlikte gerekli önlemler alınmalıdır.

3. Üniversitelerin çeşitli bölümlerinde, özellikle de öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde, psikolojik danışma ve rehberlik bölümlerinde, “stresle başaçıkma ve sınav kaygısıyla başaçıkma”, “iletişim becerileri”, “problem çözme” ve “sosyal beceri eğitimi” konuları, ders programları içerisinde yer almalı.

4. Öğretmenlerin iş ortamlarından ve kişisel özelliklerinden kaynaklana stres kaynakları, stres yaratan yaşam olayları, stresle başaçıkma tarzları ilişkisini ele alan çalışmaları, daha farklı ve geniş örneklem grupları ile yapılması önerilebilir.



Kaynaklar 1. Aslan, M. (2002). Örgütsel Stres. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 3

(4), 1- 14. 2. Ataklı, A. (1999). Stres Kaynakları. Stresin Öğretmenlik Mesleğindeki Yeri, Okul

Yönetici ve Velilerin Anlayışlılık Düzeyine Öğretmenlerin Görüşleri. Ankara: Amme İdaresi Dergisi, 32( 2), 59-67.

3. Aysan, F. (1988). Lise Öğrencilerinin Stres Yaşantılarında Kullandıkları Başaçıkma Stratejilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, (Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bölümü).

4. Aysan, F. (1994). Başa çıkma Stratejisi ölçeğinin Üniversite Öğrencileri için Geçerliği, Güvenirliği, I.Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, 3, 1158-1168.

5. Aysan, F. ve Bozkurt, N. (2000). Bir Grup Üniversite Öğrencisinin Kullandığı Başa Çıkma Stratejileri İle Depresif Eğilimleri ve Olumsuz Otomatik Düşünceleri Arasındaki İlişki. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 12:25-38

6. Balcı, A. (2000). İş Stresi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 7. Baltaş, A. (1994). Stres Altında Ezilmeden Öğrenmede ve Sınavlarda Üstün

Başarı, 9. Basım İstanbul. 8. Baltaş, A. (1997). Stres ve Başa Çıkma Yolları. Remzi Kitabevi, İstanbul. 13.

Basım. 9. Bernstein, D.A. (1994). Psychology. New Jersey:Houugton Mıfflın Company.

10. Braham, B.J. (1998). Stres yönetimi.İstanbul.Hayat Yayınları. 11. Berant, E; Mikulincer, M.; Florian, V. (2003). Marıtal Satısfactıon Among

Mothers Of Infants Wıth Congenıtal Heart Dısease: The Contrıbutıon Of Illness Severıty, Attachment Style, And The Copıng Process Anxiety, Stress & Coping.16 (4), 397-406.

12. Billings, A. G., R.H. Mooss. (1981). The Role of Coping Responses and Social Resources in Attenuating the Stress of Life Events, .Journal of Behavioral Medicine, 4, 139-157.

13. Clark, A.A. ve C.A. Hovanitz. (1989). Dimensions of Coping that Contribute to Psychopathology, . Journal of Clinical Psychology, 45, 28-26.

14. Coyne, J.C. (1991). Social Factors and Psychopathology: Stress, Social Support, and Coping Processes, Annual Review of psychology, 42, 401-425.

15. Crute, S. (2004). Stressed Out. NEA Today, 22 (4 ), 34- 36. 16. Dağ, İ. (1990). Kontrol Odağı, Stresle Başaçıkma Stratejileri ve Psikolojik Belirti

Gösterme İlişkileri, Yayınlanmamış doktora tezi, hacettepe Üniversitesi. 17. Erseven, N. (1993). Üniversite Öğrencilerinde Stres Düzeyleri, Psikopatoloji ve

Stresle başa-çıkma.Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

18. Forlin, C. (2001). Prımary School Teachers Job Stress; Inclusıve Education; Mentally Handicapped Children Education;Queensland, 43 (3), 235-246.


http://web18.epnet.com/citation.asp?tb=1&_ug=dbs+aph+sid+DFC82B3F%2D7B75%2D4084%2DAFB1%2D76B59703AEDA%40sessionmgr4+5B56&_us=dstb+ES+fh+0+hd+0+hs+0+or+Date+ri+KAAACB1B00005655+sl+%2D1+sm+ES+ss+SO+1E55&_uso=db%5B0+%2Daph+hd+0+op%5B2+%2DAnd+op%5B1+%2DAnd+op%5B0+%2D+st%5B2+%2D+st%5B1+%2D+st%5B0+%2Dteacher++stress+tg%5B2+%2D+tg%5B1+%2D+tg%5B0+%2D+7CD8&fn=1&rn=2


19. Folkman, S. ve R. S. Lazarus. (1980). An Analysis of Coping in a Middle Aged Community Sample . Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239.

20. Güçlü, N. (2001). Stres Yönetimi.G.Ü.Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1), 91-109.

21. Hovanitz, C. A. (1986). Life Events Stress and Coping Style Contributors to Psychopathology, Journal of Clinical Psychology, 42 (1), 34-41.

22. Jampol, R. C. (1988). Coping with Stress: The Role of Locus of Control, Appraisal and Coping Responses in Adjusting to College, Dissertation Abstracts International, 49 (10), 4545-B.

23. Lewis, D. (1995). Bir Dakikada Stres Yönetimi (Çev. Nedime Harmandağlı). ARDA’S Yayınları İzmir.

24. Nagel, L ve Brown, S. (2003). The ABCs of Managing Teacher Stress. Clearing House, 76 ( 5 ), 255-259.

25. Norfolk, D. (1989).İş Hayatında Stres (Çev. Leyla Serdaroğlu) Form Yayınları No:3 İstanbul.

26. Özdayı, N. (1998). Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin Eğitim Ortamlarının İş Tatmini Ve Verimlilik Açısından Değerlendirilmesi. M.Ü.Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi S.10-18.

27. Öztürk, N. (2001). Liselerde Bürokratikleşme ve Öğretmenlerin Stres Düzeyler. DEÜ.Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

28. Pehlivan, İ. (2000). İş Yaşamında Stres. Pegem Yayıncılık, Ankara. 29. Plante, T. G., Goldfarb, L.P. and V. Wadley. (1993). Stress and Coping with

Aptitude and Achievement Testing Performance among Children? A Preliminary Investigation. Journal of School Psychology. 31 (2), 259-266.

30. Richter, A. (2003). Teacher Stress Rising, But Venting Helps. District Administration, 39 (12), 12-15.

31. Rolf, V.D; Ulrich, W. (2001). Teachıng Psychological Aspects; Job Stres. British Journal of Educational Psychology, 71 (2), 243-260.

32. Rowshan, A. (2000). Stres Yönetimi. (Çev.Şahin Cüceloğlu) SistemYayıncılık. Ankara.

33. Sorias, O. (1990). Yaşam Stresine Karşı Koruyucu Olarak Sosyal Destekler. Ege Üniversitesi, Psikoloji Seminer Dergisi, s. 805-811.

34. Şahin, N. (1994). Stresle Başaçıkma: Olumlu Bir Yaklaşım. Türk Psikologlar Derneği Yayınları: 2, Ankara.

35. Şahin, N. H.; N. Rugancı; Y. Taş; S. Kuyucu, N. Sezgin. (1992). Stress Related Factors and Effectiveness of Coping Among University Students. International Journal of Psychology, 27, 355-364.

36. Uçman, P. (1990). Ülkemizde Çalışan Kadınlarda Stresle Başaçıkma ve Psikolojik Rahatsızlıklar, Psikoloji Dergisi, 7(24), 58-75.





GAZİ ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTE YAŞAMINA UYUM DURUMLARI

Samiye ERDOĞAN, H. Sinem ŞANLI, Hatice ŞİMŞEK BEKİR G.Ü. Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi, Aile ve Tüketici Bilimleri Eğt. Böl., Ankara.

Özet Bireysel uyum, üniversite ve özelliklede Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşamında önemli bir yer

tutmaktadır. Öğretmenler eğitimin temel öğesi ve toplumlar üzerinde en etkin rol oynayan gruptur. Bir toplumun gücü öğretmenlerin yeterliliği ve başarısına bağlıdır. Bireysel uyum öğretmenlerin yeterliliği ve başarısında önemli ve vazgeçilmez bir öğedir. Bu araştırma, bireysel uyumun üniversite ve özelliklede Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşamında önemli bir yeri olduğu düşüncesinden hareketle, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversite yaşamına bireysel uyum durumlarını tespit etmek amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Gazi Üniversitesine bağlı 7 Eğitim Fakültesinin 1. ve 2. sınıf öğrencilerinden random yoluyla seçilen toplam 295 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. Veri toplama işleminde araştırmacılar bizzat anketleri dağıtmış, doldurma işlemi tamamlatılarak toplanmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin Üniversiteyi/Fakülteyi beklentilerinin altında buldukları ve hiç memnun olmadıkları, ekonomik nedenlerden sosyal ve kültürel etkinliklere katılamama ve kırtasiye ihtiyaçlarını karşılayamama konusunda sorun yaşadıkları, sosyal açıdan toplumun öğrenciye bakış açısı ve arkadaşlık ilişkilerinde, kültürel açıdan ise; çevredeki insanların değer yargıları ve arkadaşlarının olaylar karşısındaki tutum ve davranışları konularında uyum sorunu yaşadıkları saptanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Uyum, Eğitim Fakültesi öğrencileri, Üniversite yaşamı

ADAPTATION STATUS OF GAZİ UNIVERSITY FACULTY OF EDUCATION STUDENTS TO UNIVERSITY LIFE

Abstract Individual adaptation holds a significant situs within university and especially education faculty

students’ experience. Educationists are the essential element and the most effectual group on society. Communities’ potential is dependent on the sufficiency and proficiency of educationists. Individual adaptation is an essential and indispensable element in teachers’ sufficiency and proficiency. This research is planned to mark the adaptation status of Gazi University Education Faculty students to university life with the conception that individual adaptation to university plays an important role in life, particularly among the education faculty students. Data is collected from randomly selected 295 education faculty first and second grade students of Education Faculties subordinated to Gazi University. Data collection is done by researchers representing and filling out the questionnaire in person. As a result, neither university nor faculties fulfill the expectations of students and please them because they could not participate in social and cultural activities, provide their stationery needs due to financial cause. Students have adaptation problems in friendship and community due to different social perspectives, attitudes of people about them, and the cultural behavior of friends.

Key Words: Adaptation, Education Faculty Students, University Life


480 Samiye ERDOĞAN, H. Sinem ŞANLI, Hatice ŞİMŞEK BEKİR

1. Giriş

Uyum, organizmayı çevre ile etkileşimi açısından ele alan biyolojik kökenli bir kavramdır. Darwin’in evrim kavramının özünü oluşturan bu kavram, bir anlamda insanın doğal çevreye uymasını ifade eder ve doğal çevreye uymayan organizmalar canlılığını yitirir. Buna göre yaşamak bir uyum sürecidir. Psikolojik açıdan ele alındığında ise, her organizmanın çevre ile etkileşim yoluyla doyurulması gereken birtakım gereksinimleri olduğu düşünülürse, uyum süreci organizmanın bir gereksinmesinin doyurulması sırasında ortaya çıkan engellemelerin üstesinden gelme çabalarını kapsar (1;2;3).

İnsan yaşamındaki her değişiklik uyum sürecini beraberinde getirir. Değişikliğin yaşantıya getirdiği farklılıklar, iyi tanımak, uyum süresini kolaylaştıran unsurlardan biridir. Uyum sürecini başarıyla tamamlayanlar sosyal ilişkilerinde açık, içten, dürüst, güvenilir ve yüzeysel olmayan ilişkiler kurabilen, kendi yaşamı üstünde kontrol sahibi olabilen, üretken ve belli bir işe kendini verebilen, hedeflere ulaşmanın verdiği doyumu yaşayan, ayrıca hedeflere ulaşmaya çalışırken haz duyabilen, yaşanan duyguların farkında olan ve olumsuz da olsalar bunları açık ama ilişkileri bozmayacak şekilde ifade edebilen kişilerdir.

Kişilik, bireyin çevresiyle sürekli etkileşim ve uyum çabası sonucu oluşur. İnsanı başkalarından ayıran özelliklerin tümü ve çevresine uyum sağlamak için geliştirdiği davranış biçimleri onun kişiliğini oluşturmaktadır. Var olan özellikleriyle kendi kişiliğini tanıyan birey, kendi dünyasını daha gerçekçi bir gözle anlayabilir ve çevresi ile daha sağlıklı ve dengeli bir uyum içinde olabilir (4;5;6). Toplumlar çatışmasız ve ahenkli davranışların sürekliliğini sağlamak amacıyla çeşitli kurallar geliştirmişlerdir. Bu kurallar ise insanlara değişik kurumlar aracılığıyla öğretilirler. Bu kurumların başında aile ve okul gelmektedir (7;8). Bireyin kendisine en yakın çevre olan aile, okul ve arkadaş çevresindeki yaşantıları olumlu-olumsuz davranışlar geliştirmesine neden olmakta, sosyal ve duygusal yönden gelişerek uyumlu bir kişiliğe sahip olmaya yardımcı olmaktadır. Olumlu davranışlar kişinin kendisini güçlü hissetmesine neden olmakta ve uyum gücünü arttırmaktadır. Olumsuz davranışlar ise uyum gücünü azaltmakta ve çevreye karşı olumsuz tavır ve davranışlar geliştirilmesine neden olmaktadır.

Üniversite yaşamı gençler için yeni bir başlangıç dönemidir. Üniversite yaşantısının akademik, kişisel ve sosyal açılardan getireceği değişiklikler ve bu değişikliklerle baş edebilme yeteneğini kazanmak bu sürecin rahat geçirilmesinde kolaylık sağlayacaktır. Üniversite yaşantısı bir geçiş dönemidir. Bu dönemde değişecek özellikleri fark etmek uyum sürecinin ilk adımıdır.

Bu araştırma; uyumun Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşamında önemli bir yeri olduğu düşüncesinden hareketle, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversite yaşamına uyum durumlarını tespit etmek, öğrencilere yönelik hizmetler konusunda daha gerçekçi yaklaşımlar ortaya koyarak sorunların çözümünde katkıda bulunmak amacıyla planlanmıştır.


Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Üniversite Yaşamına Uyum Durumları 481

2. Yöntem

Araştırmanın evrenini Gazi Üniversitesi’ne bağlı Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören tüm öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemi ise, her fakültenin 1. ve 2. sınıf öğrencilerinden random yoluyla seçilen toplam 295 öğrenci oluşturmuştur. Bilgi sağlama yöntemi olarak araştırmacılar tarafından hazırlanmış 24 sorudan oluşan anket formu kullanılmıştır. Veri toplama işleminde araştırmacılar bizzat anketleri dağıtmış ve doldurulma işlemi tamamlatılarak toplanmıştır.

Toplam verilerin istatistiksel analizi için SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır.

Örneklem grubunun sayıları Çizelge 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Anketlerin Uygulandığı Fakültelerin Cinsiyete Göre Dağılımı Fakülteler Kız Erkek Toplam

Gazi Eğitim Fakültesi 40 66 106

Mesleki Eğitim Fakültesi 26 9 35

Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi 8 12 20

Ticaret-Turizm Eğitim Fakültesi 11 13 24

Kırşehir Eğitim Fakültesi 16 14 30

Kastamonu Eğitim Fakültesi 19 11 30

Teknik Eğitim Fakültesi 3 47 50

Toplam 123 172 295

3. Bulgular

Bu bölümde örneklemi oluşturan öğrencilere uygulanan ankete verilen yanıtlara göre öğrencilerin demografik özellikleri ve devam ettikleri fakülteye uyum durumları değerlendirmeleri tablolaştırılarak verilmiştir.



Tablo 2. Öğrencilerin Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı N %

Kız 148 50.2

Erkek 147 49.8 Cinsiyet

Toplam 295 100.0

18 ve altı 22 7.5

19-20 132 44.7

21-22 116 39.3

23-24 18 6.1

25 ve üstü 7 2.4

Yaş

Toplam 295 100.0

Klasik Lise 111 37.6

Meslek Lisesi 133 45.1

Anadolu Lisesi 51 17.3 Lise türü

Toplam 295 100.0

Köy 28 9.5

Kasaba 42 14.2

Şehir 194 65.8

Okuduğu şehir 31 10.5

Yerleşim birimi

Toplam 295 100.0

Evet 104 35.3

Hayır 191 64.7 Ailede başka üniversite öğrenimi görenler

Toplam 295 100.0

Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin %50.2’sini kız, %49.8’ini erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin %44.7’si 19-20 yaş, %39.3’ü 21-22 yaş, mezun oldukları lise türü ise %45.1 meslek lisesi, %37.6 klasik lisedir. Öğrencilerin üniversiteye başlamadan önce yaşadıkları yerleşim birimi; %65.8 şehir, %9.5 köy şeklindedir. Öğrencilerin %64.7’sinin ailesinde kendinden başka üniversite öğrenim gören bulunmamaktadır.



Tablo 3. Öğrencilerin Eğitim Fakültelerini Tercih Etme Nedenlerinin Dağılımı

N %

Öğretmenlik idealimdeki meslek 124 42.0

Ailem istediği için 11 3.7

Dershane öğretmenim yönlendirdiği için 18 6.1

Yakınım, arkadaşım tavsiye ettiği için 9 3.1

Puanım fakülteye uyduğu için 51 17.3

Üniversite diplomasına sahip olmak için 6 2.0

Sistem istediğim fakültede eğitim almama izin vermediği için 54 18.3

Öğretmenlikte istihdam sorunu olmadığı için 11 3.7

Fakülte/bölüme ilgi duyduğum için 11 3.7

Tablo 3’ de öğrenciler okudukları, Fakülte/Bölümü tercih etme sebeplerini sırasıyla, %42.0 öğretmenlik idealimdeki meslek, %18.3 sistemin istediği fakültede eğitim almasına izin vermemesi, %17.3 puanlarının fakülteye uyması, %6.1 dershane öğretmeninin yönlendirmesi, %3.7 ailelerinin istemesi, %3.7 öğretmenlikte istihdam sorununun olmaması, %3.7 fakülte/bölüme ilgi duyması, %3.1 aynı fakülte/bölümde okuyan yakınının/arkadaşının tavsiye etmesi, %2.0’si bir üniversite diplomasına sahip olmak olarak belirtmişlerdir.

Tablo 4. Öğrencilerin Okudukları Üniversiteden/Fakülteden Tatmin Olma Düzeylerinin Dağılımı

N %

İyi 58 19.7

Orta düzeyde 118 40.0

Beklentimin altında- hiç memnun değilim 119 40.3

Toplam 295 100.0

Tablo 4’de öğrencilerin %40.3’ü okudukları üniversiteden/fakülteden tatmin düzeylerini beklentimin altında-hiç memnun değilim, %19.7’si ise iyi olarak belirtmişlerdir.



Tablo 5. Öğrencilerin Üniversite/Fakülte Yaşamına İlişkin Düşünceleri

N % Evet 243 82.4 Hayır 52 17.6 Üniversite yaşamını sevme Toplam 295 100.0 Evet 59 20.0 Hayır 236 80.0 Üniversitede kendini yalnız hissetme Toplam 295 100.0 Evet 70 23.7 Hayır 225 76.3 Üniversite yaşamına uyum sağlamada güçlük çekme Toplam 295 100.0 Evet 158 53.6 Hayır 137 46.4 Üniversitenin sosyal yönden geliştirmesi Toplam 295 100.0 Evet 187 63.4 Hayır 108 36.6 Üniversitenin kültürel yönden geliştirmesi Toplam 295 100.0 Evet 164 55.6 Hayır 131 44.4 Üniversite aktivitelerinin öğrencileri birbirine kaynaştırması Toplam 295 100.0

Tablo 5’te öğrencilerin %82.4’ü üniversite yaşamını sevdiklerini, %63.4’ü üniversitenin kendini kültürel yönden geliştirdiğini, %55.6’sı üniversite aktivitelerinin öğrencileri birbirine kaynaştırdığını, %53.6’sı üniversitenin kendini sosyal yönden geliştirdiğini belirtmişlerdir.

Tablo 6. Öğrencilerin Üniversitedeki/Fakültedeki Eğitime İlişkin Düşünceleri

N % Yeterli 63 21.4 Yetersiz 232 78.6 Uygulama atölyelerinin fiziki şartları Toplam 295 100.0 Yeterli 72 24.4 Yetersiz 223 75.6 Uygulama atölyelerinin araç gereç donanımı Toplam 295 100.0 Yeterli 123 41.7 Yetersiz 172 58.3 Ders ve sınav programlarının uygunluğu Toplam 295 100.0 Yeterli 91 30.8 Yetersiz 204 69.2 Öğretim üyelerinin öğrencilerle olan iletişimi Toplam 295 100.0 Yeterli 166 56.3 Yetersiz 129 43.7 Öğretim üyelerinin mesleki bilgileri Toplam 295 100.0



Tablo 6’da öğrenciler öğretim üyelerinin mesleki bilgilerini %56.3 oranında yeterli bulurken, uygulama atölyelerinin fiziki şartları (%78.6), uygulama atölyelerinin araç-gereç donanımı (%75.6), öğretim üyelerinin öğrencilerle olan iletişimi (%69.2), ders ve sınav programlarının uygunluğunu (%58.3) yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir.

Tablo 7. Öğrencilerin Üniversite/Fakültenin Sunmuş Olduğu Hizmetlere İlişkin Görüşlerinin Dağılımı

N % Yeterli 138 46.8 Yetersiz 157 53.2 Bahçe yeşil alan Toplam 295 100.0 Yeterli 82 27.8 Yetersiz 213 72.2 Kantin, kafeterya hizmetleri Toplam 295 100.0 Yeterli 41 13.9 Yetersiz 254 86.1 Sosyal aktivite alanları Toplam 295 100.0 Yeterli 138 46.8 Yetersiz 157 53.2 Kütüphane hizmetleri Toplam 295 100.0 Yeterli 84 28.5 Yetersiz 211 71.5 İnternet hizmetleri Toplam 295 100.0 Yeterli 148 50.2 Yetersiz 147 49.8 Folklor, bilim toplulukları vb.

sosyal ve kültürel etkinlikler Toplam 295 100.0 Yeterli 122 41.4 Yetersiz 173 58.6 Kantin kafeterya hizmetleri Toplam 295 100.0 Yeterli 289 98.0 Yetersiz 6 2.0 Temizlik Toplam 295 100.0

Tablo 7’de öğrencilerin, %98.0’i üniversitenin/fakültenin sunmuş olduğu hizmetlerden temizliği, %50.2’si sosyal ve kültürel etkinlikleri yeterli bulurken, %86.1’i sosyal aktivite alanlarını, %72.2’si kantin, kafeterya hizmetlerini, %71.5’i internet hizmetlerini, %53.2’si bahçe yeşil alanı, %53.2’si kütüphane hizmetlerini yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir.



Tablo 8. Öğrencilerin Üniversite Akademik ve İdari Personel ile İlişkilerin Yürütülmesine İlişkin Görüşleri

N % Objektif 180 75.9 Duygusal 57 24.1 Toplam 237 100.0 Esnek, toleranslı 138 56.6 Katı, sert 106 43.4 Toplam 244 100.0 Tarafsız 139 54.1 Yanlı 118 45.9 Toplam 257 100.0 İstikrarlı, her zaman ilkeli 147 65.0 İstikrarsız, ilkesiz 79 35.0 Toplam 226 100.0 Cinsiyete ilişkin fark gözetmeyen 189 89.2 Karşı cinse karşı toleranslı 23 10.8 Toplam 212 100.0

Tablo 8’de öğrencilerin %89.2’si üniversite akademik ve idari personel ile ilişkilerine ilişkin görüşlerini cinsiyete ilişkin fark gözetmeyen, %75.9’u objektif, %65.0’i istikrarlı, her zaman ilkeli, %56.6’sı esnek, toleranslı, %54.1’i tarafsız olarak nitelemişlerdir.

Tablo 9. Öğrencilerin Öğrenci/Bölüm İşlerinin Yürütülmesinde Zorluklarla Karşılaşma Durumları

N % Kolay başarma 158 53.6 Zorlukla karşılaşma 137 46.4 Öğrenci kayıt işlemleri Toplam 295 100.0 Kolay başarma 171 58.0 Zorlukla karşılaşma 124 42.0 Ders kayıt işlemleri Toplam 295 100.0 Kolay başarma 93 31.5 Zorlukla karşılaşma 202 68.5 Sorunların çözümü Toplam 295 100.0 Kolay başarma 198 67.1 Zorlukla karşılaşma 97 32.9 Ders programları, derslere devam etme Toplam 295 100.0 Kolay başarma 210 71.2 Zorlukla karşılaşma 85 28.8 Sınav programları sınavlara katılma Toplam 295 100.0 Kolay başarma 132 44.7 Zorlukla karşılaşma 163 55.3 Öğretim elemanları ile iletişim Toplam 295 100.0 Kolay başarma 147 49.8 Zorlukla karşılaşma 148 50.2 Asistanlar ile iletişim Toplam 295 100.0 Kolay başarma 120 40.7 Zorlukla karşılaşma 175 59.3 Diğer Görevliler ile iletişim

(Memur, teknisyen vb.) Toplam 295 100.0



Tablo 9’da öğrencilerin %68.5’i sorunların çözümünde, %59.3’ü görevlilerle iletişimde, %55.3’ü öğretim elemanları ile iletişimde, %50.2’si asistanlarla iletişimde zorluklarla karşılaştıklarını belirtirken, sınav programları-sınavlara katılma (%71.2), ders programları-derslere devam etme (%67.1), ders kayıt işlemleri (%58.0) ve öğrenci kayıt işlemlerinde (%53.6) herhangi bir zorlukla karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir.

Tablo 10. Öğrencilerin Üniversite Yaşamına Uyumlarını Güçleştiren Ekonomik Nedenlere İlişkin Yaşanılan Sorunlar

N % Sorun var 114 38.6 Sorun yok 181 61.4 Ev kirasının ödenmesi Toplam 295 100.0 Sorun var 114 38.6 Sorun yok 181 61.4 Yurt ücretinin ödenmesi Toplam 295 100.0 Sorun var 112 38.0 Sorun yok 183 62.0 Günlük besin ihtiyacının karşılanması Toplam 295 100.0 Sorun var 131 44.4 Sorun yok 164 55.6 Giyim ihtiyacının karşılanması Toplam 295 100.0 Sorun var 122 41.4 Sorun yok 173 58.6 Ulaşım ücretinin ödenmesi Toplam 295 100.0 Sorun var 163 55.3 Sorun yok 132 44.7 Sosyal ve kültürel etkinliklere katılma Toplam 295 100.0 Sorun var 140 47.5 Sorun yok 155 52.5 Kırtasiye, ders araç gereç, fotokopi vb.

ihtiyaçların karşılanması Toplam 295 100.0 Sorun var 106 35.9 Sorun yok 189 64.1 Öğrenim kredisinin ödenmesi Toplam 295 100.0 Sorun var 76 25.8 Sorun yok 219 74.2 Harç kredisinin ödenmesi Toplam 295 100.0

Tablo 10’da öğrencilerin %55.3’ü sosyal ve kültürel etkinliklere katılmada, %47.5’i kırtasiye ihtiyaçlarının karşılanmasında ekonomik nedenlere ilişkin sorun yaşadıklarını belirmişlerdir. Öğrencilerin yaklaşık yarıya yakını ise ev kirası, yurt ücretinin ödenmesi ve günlük besin ihtiyacının karşılanmasında sorun yaşamaktadırlar.



Tablo 11. Öğrencilerin Üniversite Yaşamına Uyumunu Güçleştiren Sosyal Nedenlere İlişkin Yaşanılan Sorunlar

N % Sorun var 49 16.6 Sorun yok 246 83.4 Ev arkadaşlarıyla ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 49 16.6 Sorun yok 246 83.4 Yurt arkadaşlarıyla ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 78 26.4 Sorun yok 217 73.6 Fakülte arkadaşlarıyla ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 78 26.4 Sorun yok 217 73.6 Yeni arkadaş grubu kurmada ve

bu gruba girmede zorluk çekme Toplam 295 100.0 Sorun var 27 9.2 Sorun yok 268 90.8 Ev sahibiyle ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 35 11.9 Sorun yok 260 88.1 Komşularıyla ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 26 8.8 Sorun yok 269 91.2 Yakın çevredeki esnafla ilişkiler Toplam 295 100.0 Sorun var 62 21.0 Sorun yok 233 79.0 Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkileri Toplam 295 100.0 Sorun var 116 39.3 Sorun yok 179 60.7 Öğrencilere toplumun bakış açısı Toplam 295 100.0 Sorun var 54 18.3 Sorun yok 241 81.7 Çok iyi anlaşılan ve birçok şeyi

paylaşan arkadaşın olmaması Toplam 295 100.0

Tablo 11’de öğrencilerin %39.3’ü öğrencilere toplumun bakış açısı, %26.4’ü fakülte arkadaşlarıyla ilişkiler ve yeni arkadaş grubu kurmada ve bu gruba girmede zorluk çekme, %21.0’i karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkileri, %18.3’ü ise çok iyi anlaşılan ve birçok şeyi paylaşan arkadaşın olmaması maddelerinde sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir.



Tablo 12. Öğrencilerin Kültürel Konulardaki Uyum Durumları

N % Uyum içindeyim 216 73.2 Uyumsuzluk yaşıyorum 79 26.8 Okunulan şehrin kültürel yapısı Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 171 58.0 Uyumsuzluk yaşıyorum 124 42.0 Çevredeki insanların değer yargıları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 216 73.2 Uyumsuzluk yaşıyorum 79 26.8 Arkadaşların değer yargıları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 242 82.0 Uyumsuzluk yaşıyorum 53 18.0 Arkadaşların beslenme tarzları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 200 67.8 Uyumsuzluk yaşıyorum 95 32.2 Arkadaşların amaçları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 237 80.3 Uyumsuzluk yaşıyorum 58 19.7 Arkadaşların giyim tarzları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 254 86.1 Uyumsuzluk yaşıyorum 41 13.9 Arkadaşların dini inanışları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 172 58.3 Uyumsuzluk yaşıyorum 123 41.7 Arkadaşların olaylar karşısındaki

tutum ve davranışları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 208 70.5 Uyumsuzluk yaşıyorum 87 29.5 Çevredeki insanların yardımlaşma

konusundaki yaklaşımları Toplam 295 100.0 Uyum içindeyim 195 66.1 Uyumsuzluk yaşıyorum 100 33.9 Çevredeki insanların insan

ilişkilerindeki yaklaşımları Toplam 295 100.0

Tablo 12’de öğrencilerin %42.0’si çevredeki insanların değer yargıları, %41.7’si arkadaşlarının olaylar karşısındaki tutum ve davranışları, %33.9’u çevredeki insanların insan ilişkilerindeki yaklaşımları, %32.2’si arkadaşlarının amaçları, %29.5’i çevredeki insanların yardımlaşma konusundaki yaklaşımları, %26.8’i okunulan şehrin kültürel yapısı ve arkadaşların değer yargıları konularında kültürel uyumsuzluk yaşadıklarını belirtmektedirler.



Tablo 13. Öğrencilere Göre Toplumun Üniversite Öğrencisine Bakış Açısı

N %

Hayır 176 59.7

Evet 119 40.3 Öğrenci gelir getiren tüketici olarak görülüyor

Toplam 295 100.0

Hayır 230 78.0

Evet 65 22.0 İnsanlar öğrencilere karşı duyarsız, ilgisiz

Toplam 295 100.0

Hayır 201 68.1

Evet 94 31.9 Üniversite öğrencisine güvensizlik duyuluyor, kuşku ile yaklaşılıyor

Toplam 295 100.0

Hayır 230 78.0

Evet 65 22.0 Üniversite öğrencisi toplumun ahlaki değerlerini bozuyor

Toplam 295 100.0

Hayır 238 80.7

Evet 57 19.3 Öğrenci bulunduğu bölgeyi bilgi ve görgüsüyle geliştiriyor

Toplam 295 100.0

Tablo 13’de öğrenciler, toplumun üniversite öğrencisine bakış açısını; öğrencinin gelir getiren tüketici olarak görülmesi (%40.3), üniversite öğrencisine güvensizlik duyulması, kuşku ile yaklaşılması (%31.9), insanların öğrencilere karşı duyarsız, ilgisiz olması (%22.0), üniversite öğrencisinin toplumun ahlaki değerlerini bozması (%22.0), öğrencinin bulunduğu bölgeyi bilgi ve görgüsüyle geliştirmesi (%19.3) olarak belirtmişlerdir.



Tablo 14. Öğrencilerin Üniversite Yaşamında Çevresinde Bulunan İnsanlara İlişkin Görüşleri

N % Güvenilir. dürüst 169 62.1 Güvenilmez, ikiyüzlü 103 37.9 Toplam 272 100.0 Sevgi dolu, sıcak 141 54.0 Soğuk, monoton 120 46.0 Toplam 261 100.0 Yardımsever 144 55.2 Duyarsız, ilgisiz 117 44.8 Toplam 261 100.0 Saygılı 170 67.2 Saygısız 83 32.8 Toplam 253 100.0 Fedakâr 105 41.0 Bencil 151 59.0 Toplam 256 100.0 Sorumluluklarının bilincinde 135 54.0 Sorumsuz 115 46.0 Toplam 250 100.0 Kurallara uyar 154 64.4 Kurallara uymaz 85 35.6 Toplam 239 100.0 Birleştirici, bütünleştirici 140 61.9 Bölücü 86 38.1 Toplam 226 100.0 Olumlu, yapıcı 164 71.0 Kötümser, yıkıcı 67 29.0 Toplam 231 100.0

Tablo 14’de öğrenciler, üniversite yaşamında çevrelerinde bulunan insanları %71.0 olumlu, yapıcı, %67.2 saygılı, %64.4 kurallara uyar, %62.1 güvenilir, dürüst, %59.0 bencil olarak nitelemişlerdir.



Tablo 15. Öğrencilerin Boş Zamanlarını Değerlendirme Dağılımı

N %

Spor yapma 30 12.8

Sanat etkinliklerine katılma 27 11.5

Kahveye gitme 14 6.0

Arkadaşlarını ziyaret, gezmeye gitme 61 26.1

Televizyon izleme 7 3.0

Okul dışı çalışma 3 1.3

Kitap, gazete, dergi vb. okuma 77 32.9

Hiçbir şey yapmama 15 6.4

Toplam 234 100.0

Tablo 15’de görüldüğü gibi öğrencilerin boş zamanlarında %32.9’u kitap, gazete ve dergi okuduğunu, %26.1’i arkadaşlarını ziyaret ettiğini, %12.8’i spor yaptığını, %11.5’i sanat etkinliklerine (sinema, tiyatro vb.) katıldığını, %6.4’ü hiçbir şey yapmadığını, %6.0’sı kahveye gittiğini, %3.0’ü televizyon izlediğini, %1.3’ü okul dışı çalıştığını belirtmişlerdir.

Tablo 16. Üniversite/Fakülte İmkân Yaratsa Öğrencilerin Yapmak İstediklerinin Dağılımı

N %

Spor çalışmalarına katılma 56 19.0

Kültürel etkinliklere ve gezilere katılma 127 43.1

İnternet ünitelerinde çalışma 24 8.1

Part-time çalışma 76 25.8

Yararlanmayı düşünmeme 12 4.1

Toplam 295 100.0

Tablo 16’da öğrencilerin %43.1’i imkan yaratılırsa kültürel etkinliklere ve gezilere katılmayı, %25.8’i part time çalışmayı, %19.0’u spor çalışmalarına katılmayı istediklerini belirtmişlerdir.



4. Tartışma ve Sonuç

Bu araştırma; bireysel uyumun üniversite ve özelliklede Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşamında önemli bir yeri olduğu düşüncesinden hareketle, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversite yaşamına bireysel uyum durumlarını tespit etmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin %50.2’sini kız, %49.8’ini erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaş dağılımı en fazla 19-20 yaş arasında yoğunlaşmıştır. Öğrencilerin yarıya yakınını meslek lisesi mezunu öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin yarıdan fazlası üniversiteye başlamadan önce yaşadıkları yerleşim birimini şehir olarak belirtmişlerdir. Öğrencilerin yarıdan fazlasının ailesinde kendilerinden başka üniversite öğrenimi gören bulunmamaktadır.

Öğrenciler okulu tercih etme nedeni olarak en çok öğretmenliğin ideallerindeki meslek olduğunu belirtmişlerdir. Sistemin istediği fakültede eğitim almasına izin vermediğini düşünen öğrencilerin oranı ise %18.3’tür.

Üniversite çağına gelmiş gençlerde doğru mesleki seçimler yapılmış olması büyük önem taşımaktadır. Ancak ülkemizdeki gençlerin çoğunluğunun doğru mesleki seçim yapamadığı görülmektedir.

• Bu durumun yaratacağı uyum sorunlarını biraz olsun azaltabilmek için istediği bölümde okumayan veya mesleki seçimini yanlış yaptığını düşünen öğrencilere üniversiteler tarafından yeni yönelmelere imkân tanınmalıdır.

• Mesleki rehberlik çalışmalarına erken yaşlardan başlanması için gerekli çalışmalar yapılmalı, öğrencilerin istediği mesleği seçmesi için gerekli yasal düzenlemeler acil olarak yapılmalıdır.

Öğrencilerin %40.3’ü okudukları üniversiteden/fakülteden tatmin olmadıklarını ve beklentilerinin altında bulduklarını belirtmişlerdir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç’ın araştırmasında öğrenciler fakültelerine ve bölümlerine statü yönünden “orta” ya da “düşük” düzeyde bir değer takdir etmişlerdir (9). Bu bulgu araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Öğrencilerin okudukları üniversiteyi/fakülteyi beklentilerinin altında bulmaları programa motivasyonlarını engellemekte ve uyum sorunlarının yaşanmasına neden olabilmektedir.

• Öğrencilerin tatmin düzeyini artırmak amacıyla fakültelerin niteliklerinin arttırılarak, daha doyurucu duruma ulaştırılması sağlanmalıdır.

Öğrenciler üniversite/fakülte yaşamına ilişkin düşüncelerini en çok üniversite yaşamını seviyorum ve üniversitenin kültürel yönden geliştirdiği olarak belirtmişlerdir.

Öğrenciler üniversitedeki/fakültedeki eğitime ilişkin düşüncelerinde; en çok öğretim üyelerinin mesleki bilgilerini yeterli bulduklarını, yetersiz olarak ise en çok uygulama atölyelerinin fiziki şartlarını bulduklarını belirtmişlerdir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç’ın yaptıkları çalışmada öğrenciler fiziki koşullar açısından derslik, atölye, laboratuar, koridorlar, bahçe, kantin, gibi birimlerin temizlik, havalandırma, aydınlatma, ısıtma, düzen ve diğer nitelikler yönünden oldukça olumsuz bir değerlendirme ortaya koymuşlardır. Bu bulgu araştırma bulgularını destekler niteliktedir (9 ).



• Buna göre eğitim fakültelerinde bulunan atölyelerin araç-gereç donanımının yeterli düzeye getirilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin üniversitenin/fakültenin sunmuş olduğu hizmetlere ilişkin görüşlerinde; büyük çoğunluk temizlik hizmetlerini yeterli bulurken, yine büyük çoğunluk sosyal aktivite alanlarını yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir. Bu sonuç üniversite öğrencileri üzerinde yapılan diğer çalışmalarla da tutarlıdır (9,10,11).

• Bunun için üniversiteler; öğrenciler için çeşitli sosyal aktivite alanlarını çoğaltmalı, sosyal aktiviteler için kaynak yaratarak bu alanların öğrenciler tarafından kullanıma açılmasını sağlamalıdır.

Öğrenciler üniversite akademik ve idari personel ile ilişkilerin yürütülmesine ilişkin görüşlerini en çok cinsiyete ilişkin fark gözetmeyen ve objektif olarak ifade etmişlerdir.

Öğrenciler, öğrenci/bölüm işlerinin yürütülmesinde en çok sorunların çözümü, diğer görevliler, öğretim elemanları ve asistanlarla iletişimde zorluklarla karşılaştıklarını belirtmiş-lerdir. Bu sonuç benzer araştırma sonuçlarıyla destekler nitelikte görünmektedir (12, 13, 14). Öğrencilerin öğrenci/bölüm işlerinin yürütülmesinde zorluklarla karşılaşmalarında bu konularda bilgi sahibi olmamalarının etkisinin olduğu düşünülmektedir.

• Üniversitelerde daha etkin düzenlemelerle öğrencilerin üniversitelerin eğitim-öğretim çalışmalarından ve işleyişinden haberdar olmaları sağlanmalıdır.

Öğrenciler ekonomik olarak en çok sosyal ve kültürel etkinliklere katılma ve kırtasiye ihtiyaçlarının karşılanmasında sorun yaşadıklarını ifade etmektedirler.

• Ekonomik durumu iyi olmayan öğrencilere burs ve kredi gibi ekonomik kaynak imkânları yaratmanın yanında bu öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklere ücretsiz katılımı sağlanabilir.

Öğrenciler üniversite yaşamına uyumlarını güçleştiren sosyal nedenlere ilişkin en çok toplumun öğrenciye bakış açısı ve arkadaşlık ilişkilerinde sorun yaşadıklarını ifade etmektedirler. Öğrenciler en çok çevredeki insanların değer yargıları ve arkadaşlarının olaylar karşısındaki tutum ve davranışları konularda kültürel uyum sorunu yaşadıklarını belirtmişlerdir. Sivrikaya’nın K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi Beden Eğitimi ve Spor öğretmenliği bölümü öğrencilerinin uyum düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yaptığı araştırmasında öğrencilerin %29.58’inin kişisel uyum düzeyinin, %28.17’sinin sosyal uyum, %28.76’ sının ise genel uyum düzeyinin düşük olduğu bulunmuştur (15). Öğrencilerin başarılı olmaları, çevre ile daha yapıcı ve anlamlı ilişkiler kurmaları onlara sağlanan olanaklarla orantılıdır.

• Öğrencilerin çevre ve arkadaşlarıyla yaşadıkları sorunlar ve nedenleri araştırılmalı ve buna göre çözüm yolları bulunmalıdır. Üniversitelerde ders dışı etkinliklere çok sayıda öğrencinin katılımı sağlanmalı ve bu sayede öğrencilerin birbirleriyle kaynaşması sağlanmalıdır.

Öğrenciler toplumun üniversite öğrencisine bakış açısını; en çok öğrencinin gelir getiren tüketici olarak görülmesi ve üniversite öğrencisine güvensizlik duyulması, kuşku ile yaklaşılması olarak ifade etmektedirler. Üniversite öğrencilerinin okudukları



şehre uyum sağlayabilmeleri için toplumun üniversite ve üniversite öğrencisine karşı tutumu olumlu yönde olmalıdır. Bir şehre üniversitenin kurulması ekonomik, kültürel ve sosyal açıdan birtakım değişiklikleri de beraberinde getirmektedir. Durum böyle olunca o bölgenin insanı bu zamana kadar alıştıklarının dışında birtakım şeylerle karşılaşabilmekte ve buna da tepki göstermektedir. Buda bölge halkı ve üniversite arasında sorun yaşanmasına neden olmaktadır.

• Toplumun üniversiteye ve üniversite öğrencisine bakış açısını değiştirmek için üniversitelerin toplum ve üniversite işbirliğini sağlayacak çalışmalar yapmaları, düzenlenecek etkinlikler ile toplum ve üniversite öğrencisinin kaynaşması sağlanmalıdır.

Öğrenciler çevrelerinde bulunan insanları en çok olumlu, yapıcı ve saygılı olarak nitelemektedirler.

Öğrenciler boş zamanlarını en çok kitap, gazete, dergi vb. okuyarak ve arkadaşlarını ziyaret ederek değerlendirmektedirler. Üniversite öğrencilerinin başarılı olmaları yanında uyum sorunlarının azaltılması için insan ilişkileri ve sosyal yönden gelişimleri de önemlidir.

• Üniversitelerde boş zamanları değerlendirme etkinliklerinin mevcut programlar içinde desteklenmesi gerekmektedir. Bu etkinlikler kapsamında yurt içi ve yurt dışında öğrenci değişimi ve teknik gezi düzenlenmelidir.

Öğrenciler Üniversite/ Fakülte imkân yarattığı takdirde en çok kültürel etkinliklere ve gezilere katılmak ve part-time çalışmak istediklerini belirtmişlerdir. Bu sonuç ekonomik durumları fazla iyi olmayan öğrencilerin kültürel etkinliklere ve gezilere katılamadıkları, bundan dolayı da part-time çalışmak istedikleri şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle öğrencilere gerek üniversite içinde gerekse üniversite dışından part-time çalışma imkânları yaratılabilir. Bunu yaparken de fakülte ya da bölüm bazında iş ofisleri kurularak part-time iş taleplerinin öğrenciler tarafından karşılanması sağlanarak öğrenciler ekonomik açıdan desteklenebilir.

Kaynaklar

1. BİLAL, G. (1984). Demokratik ve Otoriter Olarak Algılanan Ana-Baba Tutumlarının Çocukların Uyum Düzeylerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

2. ALPAN, A. (1992). Cumhuriyet Üniversitesi ve Erciyes Üniversitesi Fen ve Edebiyat Fakültesi Öğrencilerinde Çevreye ve Üniversiteye Uyum Sorunları, Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

3. KIZILTAN, G. (1984). Üniversite Öğrencilerinin Kişisel ve Sosyal Uyum Düzeylerini Etkileyen Etmenler, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

4. YÖRÜKOĞLU, A. (1988). Gençlik Çağı Ruh Sağlığı ve Sorunları, Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları, s.71.



5. YILMAZ, F. (1990). Lise ve Dengi Okullara Devam Eden Öğrencilerin Uyum Düzeylerini Etkileyen Faktörler, Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

6. YAVUZER, H. (2001). Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitap evi, 21. Basım, İstanbul. 7. MORGAN, C.T. (1984). Psikolojiye Giriş Ders Kitabı, Çeviren: H. Arıcı ve

diğerleri, Ankara Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, s.65. 8. AYDIN, G. (1988). Çocuğun kişilik gelişiminde öğretmenin rolü, Çağdaş Eğitim

Dergisi, Ankara: Rehber Yayınevi, Sayı:129, s.15. 9. YEŞİLYAPRAK, B., ÖZTÜRK,B., KISAÇ, İ. (2001). Gazi Üniversitesi Mesleki

Eğitim Fakültesi öğrencilerinin fakülteye ilişkin algı ve değerlendirmeleri, Mesleki Eğitim Dergisi,Cilt:3, Sayı:6, s:1-52.

10. YEŞİLYAPRAK,B. (1989). “ Üniversitelerde Mediko-Sosyal Dairelerince Verilen PDR Hizmetleri: Sorunlar ve Öneriler.” Üniversite Gençliğinde Uyum Sorunları Sempozyumu Bilimsel Çalışmaları, Bilkent Üniversitesi,Ankara.

11. İMAMOĞLU, O. ve GÜLTEKİN Y.Y. (1993). “Önerilen dengelenmiş toplumsal birey modeli ışığında üniversite gençliğinin sorunları.” Psikoloji Dergisi,Cilt:8,Sayı: 30,s:27-41.

12. GÖMLEKSİZ, M. (1988). “ Demokratik Bir Sınıf Ortamı Açısından Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının ve Öğrencilerinin Davranışlarının Değerlendirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

13. SENEMOĞLU, N. (1987).” Sınıf-içi öğretmen davranışları üzerine bir araştırma” Eğitim ve Bilim, 11 (64): 50-57.

14. BOLAT, S. (1990).” Yüksek Öğretimde Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi” Hacettepe Üniversitesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

15. SİVRİKAYA, K. (1992). Fatih Eğitim Fakültesi Beden Eğitimi ve Spor Bölümü Öğrencilerinin Uyum Düzeylerinin Belirlenmesi ve Uyum Düzeyleri Arasındaki Farklılıkların Araştırılması (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü



LİMİT KAVRAMININ ANLAŞILMASINDA ETKİLEŞİMLİ ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN ETKİNLİĞİNİN İNCELENMESİ VE

BU SÜREÇTE KARŞILAŞILAN KAVRAM YANILGILARI

Kürşat AKBULUT, Ahmet IŞIK A.Ü. Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Ortaöğretim FMA Eğitimi Bölümü, Erzurum.

Özet: Bu çalışmada, geleneksel yöntemlerden farklı olarak geliştirilen etkileşimli öğretim

stratejisinin bilişsel alanın, kavrama ve uygulama basamaklarını kapsayan limit kavramının öğretimine olan etkisi ve bu süreçte ortaya çıkan kavram yanılgıları araştırılmıştır. Bu amaçla, önce 2003-2004 öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Bölümü Öğrencilerinden 100 kişilik bir örneklem grubu oluşturulmuş ve daha sonra da rastgele yapılan bir seçimle bu örneklem, deney ve kontrol grubu olarak iki kısma ayrılmıştır. Deney grubunda limit konusu etkileşimli öğretim stratejisi, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, limit kavramı başarı testi ve matematik dersi tutum ölçeği kullanılmıştır. Guruplardan elde edilen verilerin analizinde, yüzde- frekans ve bağımsız grup t- testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulardan, deney grubundaki öğrencilerle kontrol gurubu öğrencileri arasında limit konusunun anlaşılması açısından deney gurubu lehine önemli bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Limit Kavramı, Sonsuzluk Kavramı, Matematik Öğretimi, Etkileşimli Öğretim, Kavram Öğretimi ve Kavram Yanılgıları

INVESTIGATION OF EFFECTIVENESS OF INTERACTIVE TEACHING STRATEGY ON UNDERSTANDING OF LIMIT CONCEPT AND ENCOUNTERED MISCONCEPTIONS IN

THIS PROCESS

Abstract: In this study, the interactive teaching strategy developed apart from the traditional methods

and its effect on the teaching of limit concept including the stages of cognitive field, perception and application and misconception emerged at this process have been investigated. With the aim of this, a 100 -students- sample group has been formed from the Primary Mathematics Department of Educational Faculty at Atatürk University in 2003-2004 Academic Year, then the group was randomly divided into two parts as a treatment and a control group. Interactive teaching strategy was used to explain the limit concept in treatment group and traditional teaching models were used to explain the limit concept in control group. The data was obtained by means of Limit Concept Attainment Test and Mathematics Attitude Test. To analyze the data obtained from the groups, percentage-frequency and independent group t- test were used. The results obtained from the study showed that there is a statistically important difference in favour of treatment group in terms of students’ limit concept attainment.

Key Words: Limit Concept, Infinity Concept, Teaching of Mathematics, Interactive Teaching Strategy, Teaching of Concept and Misconceptions


498 Kürşat AKBULUT, Ahmet IŞIK

1. Giriş İnsanlık tarihi ile başlayan bütün kültürler, matematiksel bilgiye paralel olarak

gelişmiş ve bu gelişme modernleşmeyi de beraberinde getirmiştir (6). Matematik öğretimine her dönemde verilen öneme rağmen, matematik öğretiminin

süregelen bir sorun olduğu bilinmektedir. Uykusundan, düşman saldırısının başlaması nedeniyle uyandırıldığında Napolyon’un tedirginliğini, “Hay Allahım, bende matematik sınavı var sandım!” diye açığa vurduğu bilinmektedir. Ünlü komutana yüklenen bu korku, okul çocuklarının tümünün olmasa bile büyük bir bölümünün korkusudur. Birçok insanın matematikten hoşlanmadığını biliyoruz. Özellikle kız çocuklarının matematiğe pek yatkın olmadığı genel bir kanı ve kültürel bir önyargıdır. Oysa anadilini konuşan, okuma-yazma becerisini kazanan herkesin aritmetik yapabilecek düzeyde matematik kültürü vardır. Eğer birey öğrenemiyorsa ya da istenilen düzeyde gelişme gösteremiyorsa, sorumluluğun tamamen kişisel olduğu düşünülmemelidir. Çünkü matematik, kavramsal yapısı ve karakteristiği gereği soyutluk ve kesinlik içerir, dolayısıyla öğrenenlerde hatta öğreticilerde bile kaygı oluşumuna sebep olur. Bazen de bireyler üzerinde matematik korkusu oluşabilmektedir. Bu kaygı ya da korku matematiksel kavramların özümsenememesinden ortaya çıkmaktadır. Sorun büyük ölçüde öğretmenlerin alandaki yetersizliği, programların yüklü ve tekdüze tutulması, derslerde etkili ve uygun öğretim teknik ve metotlarının kullanılmaması, okullarda etkili bir rehberlik hizmetinin olmayışı gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. Bu olumsuzlukların diğer dersler içinde geçerli olduğu söylenebilir. Öyle de olsa, öğrencilerde matematiğe karşı oluşan çekingenlik ve olumsuz tutum, neden aynı ölçüde diğer derslerde kendini göstermiyor? Matematiğin kendisinden kaynaklanan bir zorluğu yoksa, bu fark nedendir? (12)

Mirasyedioğlu (1998)’na göre, matematiğin dayandığı temel dinamiklerin verimli biçimde anlaşılabilmesi ve kullanabilmesi, başka bir değişle bu dinamiklere bağlı bilgi üretilmesi için karşı karşıya olduğumuz en önemli problem, kavramların tam olarak anlaşılamamasından kaynaklanan olumsuzluklardır. Ülkemizde matematiksel kavramlarla düşüncemizi ifade edip bunları amaçlarımız doğrultusunda işleyip sonuç çıkarmak yerine, genelde problem çözümleri üzerine bir eğilim vardır. Ne yazık ki, her kademedeki matematik derslerinin büyük bir kısmı bu doğrultuda işlenmekte ve öğrenilmektedir. Bunun sonucu olarak matematik, yalnız kendi içinde problem çözme aracı olarak toplumdaki yerini almıştır. Bu temel problemin aşılması için işlem ve kavram boyutlarının birlikte ele alınması ve bunun sonucunda matematik derslerinden ülke düzeyinde beklenen sonuçlara ulaşılması kolaylaşacaktır (5). 1.1. Matematik Eğitimine Genel Bakışlar

Öğrenciler öğrendiklerinin nerede ve nasıl işlerine yarayacaklarını bilmek ve bundan emin olmak isterler. Birçok öğrenci matematiği anlaşılmaz, fakat öğrenilmesi gereken garip kurallar ve nereden geldiği belli olmayan sayılar topluluğu olarak görür, matematikten korkar ve sevmez (3). Oysa bir dersin amacı, yalnızca konuyu öğrenmeye yönelik olmamalı, öğrenme zevkini, bilgiye değer vermeyi de beraberinde getirmelidir. Kısaca, öğrenci öğrenmeyi öğrenmeli, bundan mutluluk duymalıdır. Nitekim, öğretim, öğrencinin sahip olduğu bilgiler arasında bağlantı kurmasına ve bu bağlantılardan mantıksal sonuçlara varmasına yardımcı olacak nitelikte gerçekleştirilmelidir. Bu amaçla, kavramları geliştirmede seçilecek uygulama örnekleri ve öğrencilerin öğrenme-öğretme etkinliklerine aktif katılımı son derece önemlidir.


Limit Kavramının Anlaşılmasında Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Etkinliğinin İncelenmesi… 499

Öte yandan, bir kuralı, bir bağlantıyı, bir kavramı algılamak, bir matematiksel sonuca varmak başlı başına bir sevinç kaynağı, bir ödüldür. Bu tür bir yaklaşım, öğrenciye matematiği sevdirir, araştırma isteği uyandırır, çalışma zevki verir. Öğrenci başarabildiğini hissettikçe konuya ilgisi ve motivasyonu artar (2). Bu nedenle, “Okulların amacı, çocuk ve gençlerin matematiksel düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerini geliştirme olmalıdır.” (4). Ayrıca matematiğin yapısına uygun bir öğretimin, öğrencilerin matematikle ilgili kavramları ve işlemleri anlamalarına; bu kavramlar ve işlemler arasındaki bağları kurmalarına yardımcı olmak amacına yönelik olması gerekir. Bunu sağlamak, eğitim-öğretim faaliyetlerinin yeniden gözden geçirilerek, öğretme etkinliklerinin geleneksel yöntemlerden farklı, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine imkan verecek nitelikteki modern yaklaşımlarla sürdürülmesine bağlıdır.

2. Yöntem

2.1. Problem Cümlesi Geleneksel öğretim stratejilerinden farklı olarak oluşturulan “Etkileşimli Öğretim

Stratejisi” nin üniversite düzeyinde limit kavramının öğretiminde öğrenci başarısına etkisi nedir?

2.2. Alt Problemler 1. Etkileşimli öğretim stratejisinin “Bir Fonksiyonun Limiti” kavramının

öğrenilmesine etkisi nedir? 2. Etkileşimli öğretim stratejisinin “Bir Dizinin Limiti” kavramının öğrenilmesine

etkisi nedir? 3. Etkileşimli öğretim stratejisinin formal limit tanımının öğrenilmesine etkisi nedir?

2.3. Araştırmanın Modeli Limit kavramının üniversite düzeyindeki öğretiminde, etkileşimli öğretim stratejisi

ile geleneksel öğretim yöntemleri karşılaştırılmıştır. Bu nedenle ilk olarak araştırma konusu ile ilgili literatür taraması yapılmıştır.

Bu araştırma, deney (50 kişi) ve kontrol (50 kişi) grubu olmak üzere toplam 100 denek üzerinde gerçekleştirilmiştir. İlk olarak her iki gruba, matematiğe karşı tutumlarını ölçecek nitelikte bir matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca, limit konusu sınıfta verilmeden önce konuyla ilgili bir ön-test uygulaması yapılmış ve elde edilen veriler, 10 farklı öğretim görevlisi tarafından oluşturulan cevap anahtarının harmanlanmasıyla elde edilen yeni bir cevap anahtarına göre değerlendirilmiştir. Daha sonra limit konusu, deney grubundaki öğrencilere etkileşimli öğretim stratejisi kullanılarak, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile sunulmuştur. Bu uygulama sonunda aynı sorulardan oluşan bir son-test uygulaması yapılmıştır. Elde edilen veriler yine, yukarıda bahsedilen cevap anahtarına göre değerlendirilmiştir. Yapılan bu deneyler sonucunda, öğrencilerin matematiğe karşı olan tutumlarında da bir değişikliğin meydana gelip gelmediğini ölçmek için son bir matematik tutum ölçeği daha uygulanmıştır.



Bu araştırmada kullanılan öğretim tekniklerinin öğrencilerde meydana getirdiği değişim, yukarıda sözü edilen 4 uygulamadan (Ön-test, Son-test, Ön tutum testi ve Son tutum testi) elde edilen ölçümlerin karşılaştırılmasıyla saptanmıştır.

2.4. Çalışma Evreni Araştırmanın çalışma evrenini, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim

Fakültesinde öğrenim gören İlköğretim Matematik 2. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.

2.5. Verilerin Toplanması Araştırma konusu ile ilgili literatür taraması yapılmış ve elde edilen belgelerle

araştırmanın kuramsal kısmı oluşturulmuştur. Bu araştırmanın deneysel verilerini elde etmek için araştırmacı tarafından, 38 tane Likert Tipi sorudan oluşan bir matematik dersi tutum ölçeği (13) ve açık uçlu sorulardan oluşan bir başarı testi hazırlanmıştır. Hazırlanan bu başarı testi, üniversite düzeyinde limit kavramının öğretiminde öğrenci başarısını ölçecek şekilde oluşturulmuştur. Her bir soruda ayrı bir davranış ölçülmek üzere toplam 5 soru sorulmuştur.

2.6. Deneyin Uygulanması Öğretime başlamadan önce belirlenen gruplardaki öğrencilere, matematiğe karşı

tutumlarını ölçmek için bir matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Burada, öğrencilerin genelde matematiğe karşı sergiledikleri tutumların özel olarak limit konusunu öğrenmeye olan etkisi araştırılmıştır. Limit konusu, gruplara belirtilen öğretim teknikleri ile sunulmadan önce öğrencilerin konuyla ilgili sahip oldukları formal ya da informal ön bilgi düzeylerini ölçmek amacıyla bir ön durum testi uygulanmış ve elde edilen verilerden “hatalar” ve “yanılgılar” tespit edilerek kaydedilmiştir. Daha sonra konunun içeriği kontrol gurubunda geleneksel öğretim yöntemleri ve deney gurubunda ise aşağıda öğretim basamakları verilen etkileşimli öğretim stratejisi ile verildi. Etkileşimli öğretim stratejisi kullanılarak işlenen derste; • Konuyla ilgili bütün-parça ve organ-fonksiyon ilişkileri vurgulandı. • Konu; zaman, oluşum sırası, v.b. gibi bir boyutta sıraya konuldu. • Konu; kendi içinde sıralı ve periyodik olduğu için, sıranın ve periyodun basamakları

vurgulandı. • Konunun içindeki kavramların benzer ve farklı yönleri karşılaştırmalı bir

düzenleme ile vurgulandı.

Daha sonra limit konusunda aşamalı olarak;

• Komşuluk Kavramı • Yakınsama Kavramı • Artan ve Azalan Değerlerle Bir Noktaya Yaklaşım • Bir Dizinin Limiti • Bir Fonksiyonun Limiti



kavramları öğrencilere kavratılmaya çalışıldı. Bu süreçte, öğrencilere uygulama için çok sayıda soru sorularak ve ilk uygulamalarda ip uçları verilerek öğrencinin konuya karşı ilgisi çekilmeğe çalışıldı.

Sunulan limit kavramlarıyla ilgili ilk uygulamalar öğrencilere yaptırıldı. • Her öğrencinin yanıt vermesi sağlandı. • Her öğrencinin yanıtına dönüt verildi. • Konunun ne kadar kavrandığı incelendi.

Dönüt ve düzeltmelerle uygulamalara devam edilerek, çalışmanın değerlendirme sürecinde; • Öğrencinin yanıtı doğruysa;

Özendirici dönüt verilerek bir sonraki uygulamaya yönlendirildi. • Öğrencinin yanıtı hatalıysa;

Nerede yanlış yapıldığını göstererek, Soruyu basitleştirerek ( Kısımlara ayırarak), Çözüm yolunun basamaklarını açıklayarak, Ek ipuçları vererek doğru yanıtın bulunması sağlandı.

• Gerekli görülen yerlerde konu küçük parçalara bölünerek tekrar öğretilme yoluna gidilmiştir. Bu çalışmalar sonunda öğrencilerin bireysel becerilerini ön plana çıkarmak için,

kendi kendilerine yapacakları uygulamalar verilerek, • Ödevler değerlendirildi ve geri bildirim verildi. • Konular arasında bütünlük sağlanmaya çalışıldı. • Bireysel ve kolektif çalışmalarda kalıcı öğrenme sağlanmaya çalışıldı.

Bu çalışmalara ek olarak, düzenli bir şekilde haftalık ve aylık kontroller yapılmış, öğrencilere tekrarlayıcı nitelikte ödevler verilmiş, değerlendirme yapılmış ve gerekli görüldüğü hallerde hatırlatmalar yapılmıştır (10).

Limit konusu, bu iki farklı öğretim tekniği ile sunulduktan sonra, öğrencilerde nasıl bir değişim meydana geldiğini ölçmek için aynı sorular öğrencilere tekrar yöneltilmiş ve buradan elde edilen veriler tekrar değerlendirilmiştir. Ayrıca, konunun farklı iki öğretim tekniği ile ele alınmasının öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarında bir değişikliğe sebep olup olmadığını tespit etmek için son bir matematik tutum ölçeği daha uygulanmış ve elde edilen veriler kaydedilmiştir.

2.7. Verilerin Çözümlenmesi Örneklem grubuna uygulanan ve açık uçlu sorulardan oluşan başarı testi, aynı

sorulara 10 farklı öğretim elemanı tarafından hazırlanan cevap anahtarlarının harmanlanmasıyla oluşturulan yeni bir cevap anahtarına göre puanlandırıldı. Yapılan bu puanlamada; her soruya; tamamen doğruysa 2, kısmen doğruysa 1, yanlış ve cevap yoksa 0 puanları verilmiştir. Daha sonra bu sayısal puanlar SPSS 9.0 for Windows ( Statical Pocket of Social Science ) paket programında değerlendirildi.



Araştırma süresince öğrencilere uygulanan matematik tutum ölçeklerinin değerlen-dirilmesi ise; belirtilen görüş tamamen benimseniyorsa 5, kısmen benimseniyorsa 4, kararsız ise 3, benimsenmiyorsa 2, ve hiç benimsenmiyorsa 1 puan şeklinde belirlenmesiyle toplam 190 puan üzerinden yapılmıştır.

2.8. Varsayımlar 1. Üzerinde çalışılan gruptaki öğrencilerin verilen testi ciddiyetle yanıtlayacakları

varsayıldı. 2. Araştırmada kullanılan ölçme araçlarının ölçülmek istenen davranışları doğru olarak

ölçtüğü kabul edildi. 3. Araştırmanın, örneklemi ve evreni başarı ile temsil ettiği kabul edildi.

2.9. Sınırlamalar 1. Araştırma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim

Matematik Öğretmenliği Programının 2. Sınıfında öğrenim gören öğrencilerle sınırlandırılmıştır.

2. Testlerde kullanılan sorular, öğrencilerin matematiksel düşünme sistemlerini ortaya koymaları açısından açık uçlu sorular ile sınırlı tutulmuştur.

3. Bulgular ve Yorumlar Bir dizinin ve bir fonksiyonun limitini öğrenmede, geleneksel öğretim yöntemleri ile

bu yöntemlerdenfarklı olarak geliştirilen etkileşimli öğretim stratejisi arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek için öğrencilere başarı testindeki 1., 2., 3., 4. ve 5. açık uçlu sorular soruldu. Bu testten elde edilen verilerin değerlendirilmesi bağımsız grup t- Test’i kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Çizelge 1. Ön-test Uygulamalarının SPSS Programında Değerlendirilmesi

GRUPLAR N Ortalama df Std. Deviation t p

KONTROL GRUBU 50 3,14

DENEY GRUBU 50 3,34

98

97,300

1,29378

1,40857 -0,739 ,461

Çizelge 1.’e göre, guruplar için t değeri -0,739 olarak saptanmıştır. p > 0,05 olup

sonuç α =0.05 düzeyinde anlamsızdır. Yani, ön test uygulaması sonucunda deney ve kontrol grupları arasında, başarı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı gözlenmiştir.

Çizelge 2. Son-test Uygulamalarının SPSS Programında Değerlendirilmesi

GRUPLAR N Ortalama df Std. Deviation t p

KONTROL GRUBU 50 2,660

DENEY GRUBU 50 3,740

98

79,787

0,98167

1,65134 -3,975 ,000



Çizelge 2.’e göre, guruplar için t değeri -3,975 olarak saptanmıştır. p < 0,05 olup sonuç anlamlıdır. Yani, deney grubundaki öğrencilerin başarı ortalamaları kontrol grubu öğrencilerinin ortalamalarından istatistiksel olarak daha büyüktür.

Ayrıca araştırma sürecinde, öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarında bir değişikliğin meydana gelip gelmediğini ölçmek için, ön-test uygulamasından önce ve son-test uygulamasından sonra gerçekleştirilen matematik tutum ölçekleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı yine, bağımsız t- Test’i kullanılarak değerlendirilmiş ve aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır.

Çizelge 3. Ön Tutum Testinin SPSS Programında Değerlendirilmesi

TESTLER N Ortalama df t Std. Deviation p

KONTROL GRUBU 50 151,42 DENEY GRUBU 50 153,58

98 84,841

,567 14,820 22,473

,572

Çizelge 3.’e göre, guruplar için t değeri 0,567 olarak saptanmıştır. p > 0,05 olup

sonuç α =0.05 düzeyinde anlamsızdır. Yani, ön tutum testi uygulaması sonucunda deney ve kontrol grupları arasında, öğrencilerin matematiğe karşı sergiledikleri tutumlar açısından , istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı gözlenmiştir.

Çizelge 4. Son Tutum Testinin SPSS Programında Değerlendirilmesi

TESTLER N Ortalama df t Std. Deviation p

KONTROL GRUBU 50 149,12 DENEY GRUBU 50 151,28

95,25 87,21

,521 18,513 21,875

0,000

Çizelge 4.’e göre, guruplar için t değeri 0,567 olarak saptanmıştır. p < 0,05 olup

sonuç anlamlıdır. Çizelge 1, Çizelge 2, Çizelge 3 ve Çizelge 4 beraber incelendiğinde deney ve

kontrol grupları arasında, limit konusunun anlaşılması yönündeki hedeflenen davranışların kazanılması ve öğrencilerin matematik dersine karşı sergiledikleri tutum açısından deney gurubu lehine anlamlı bir farkın olduğu gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilere uygulanan ön tutum testi ve son tutum testi arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu da saptanmıştır. Bu sonuçlara göre, etkileşimli öğretim stratejisini kullanılarak yapılan ders anlatımının geleneksel yöntemlerle yapılan anlatımdan, konunun anlaşılmasındaki başarı açısından daha etkili olduğu bunun ise öğrencilerin matematiğe karşı olan tutumlarını deney grubu lehine olumlu bir şekilde etkilediği sonucu ortaya çıkmaktadır.

Araştırmada sorulan açık uçlu sorulara her iki gruptaki öğrencilerin verdikleri cevaplar, benzerliklerine göre uzman görüşleri de dikkate alınarak gruplandırılmış, yüzdeleri alınmış ve her iki uygulamada da (Ön test ve Son test Uygulamaları) öğrencilerin limit kavramıyla ilgili sahip oldukları kavram yanılgıları tespit edilmeğe çalışılmıştır. Araştırmanın bu safhasından elde edilen bulgular aşağıdaki gibidir.



Soru 1: (a n ) = (110

10−n

n

) dizisinin limitinin “1” olduğunu gösteriniz.

Bu soruda, öğrencilerde kavramsal ve işlemsel bilginin ne düzeyde dengelendiği ölçülmek istenmiş ve bunun bir sonucu olarak öğrencilerin limit tanımı ile sorunun çözümüne yaklaşımları değerlendirilmiştir. Dolayısıyla, bu soruda yapılması gereken öğrencilerin, “ Her ε >0 için >n )(εN iken,

1110

10−

−n

n

<ε

olmasını mümkün kılacak )(εN sayısının bulunabileceğini gösterebilmeleridir. Çalışma grubu öğrencilerinden beklenen;

1110

10−

−n

n

1101−

= n <ε ⇒ 11+

ε< ⇒n10 (log10 11

+ε

)< n

ve böylece, =)(εN [ (log10 11+

ε)]+1 olarak seçilirse n > )(εN iken

1110

10−

−n

n

<ε

eşitsizliği sağlanır şeklinde bir cevap vermeleriydi. Oysa;

1. Soruya, gruptaki öğrencilerin % 58’inin cevap vermediği görülmektedir. Öğrencilerin %10’ nu;

“ 1

1011

1lim)

1011(10

1.10lim110

10lim)(lim =−

=−

=−

=∞→∞→∞→∞→

n

n

nn

n

nn

n

nnna

dir. ( n ∞→ için, olduğundan ∞→n10 010

1→n dır.)” şeklinde cevap

vermiştir. Bu cevap, öğrencilerin dizilerde limit işleminin özelliklerini bildikleri ve bu bilgilere hem kavram hem de işlemsel düzeyde sahip oldukları söylenebilir.

Öğrencilerin % 6’ sı 1. Soruya direkt olarak;

“ 1110

10lim =−∞→ n

n

n

dir.” cevabını vermiştir. Yine öğrencilerin % 12’ si;



“ 101110

1lim1lim)110

11(lim110

11110

10)( =+=−

+=−

+⇒−

+=−

=∞→∞→∞→ nnnnnnn

n

na

( ) dir. ” şeklinde cevap vermiştir. Bu cevap, öğrencilerin dizilerde limit işleminin özelliklerini bildikleri ve bu bilgilere, işlemsel düzeyde sahip oldukları söylenebilir.

∞→n10

Öğrencilerin % 8’i;

“110

10lim)(lim−

=∞→∞→ n

n

nnna

ise ∞∞

belirsizliği var. L’ Hospital kuralından,

“ 110.10.lim 1

1

=−

−

∞→ n

n

n nn

dir.” şeklinde cevap vermiştir. Bu cevabı veren öğrencilerin, limit alırken

karşılaştıkları ∞∞

belirsizliği durumunda nasıl bir davranış sergileyeceklerini bildikleri

halde bir fonksiyonda değişken kavramını bilmediklerinden yanlış cevap verdikleri tespit edilmiştir.

Öğrencilerin % 6 ‘sı;

“110

10lim)(lim−

=∞→∞→ n

n

nnna

ifadesinin, n=1 için 10/9, n=2 için 100/99, n=3 için 1000/999,..….,n= için 1’e yaklaştığı görülür. O halde,

∞1)(lim =

∞→ nna dir.” şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin

bu cevabı sezgisel olarak verdiği ve limit işleminde potansiyel olarak bir yaklaşma anlamının olduğunu bildikleri söylenebilir.

Genel olarak öğrencilerin bu soruya işlemsel düzeyde bir yaklaşım sergiledikleri ve bunu kavramsal düzeye taşıyamadıkları tespit edildi.

Soru 2: x

xox

sinlim→

ifadesinin limitinin 1 olduğunu gösteriniz.

Bu soruda işlemsel bilgi ile kavramsal bilginin ne düzeyde dengelendiği yoklanmaktadır.

2. Soruyu öğrencilerin % 8’inin; “x

xx

sinlim0→

ifadesi özel bir durumdur. Limiti ise,

1sinlim0

=→ x

xx

dir.” şeklinde cevapladığı görülmektedir.



Öğrencilerin % 44’ünün ezber olarak;

“ 1sinlim0

=→ x

xx

dir.” şeklinde cevap verdiği tespit edilmiştir.

Öğrencilerin % 42’si; “x

xx

sinlim0→

ifadesinde 00

belirsizliği vardır. L’Hospital

kuralı uygulanırsa,

=→ x

xx

sinlim0

1coslim1

coslim00

==→→

xxxx

dir.” şeklinde cevap vermiştir. Bu cevap öğrencilerin verilen ifadenin limitini ararken hem işlemsel düzeyde hem kavramsal düzeyde de bir bilgiye sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca, bu öğrencilerin % 6’sının ilgili kavram hakkında kavrama düzeyinde bir bilgiye sahip olduğu fakat bunu işlemsel düzeyde gerçekleştiremediği tespit edilmiştir.

Yine öğrencilerin % 6’sı; “ xu sin= ise xdxdu cos= ve x

dv 1= ise

dir. Buradan, 1=v

∫ =−=−=− 0sinsincossin xxxdxxvduuv

dır.” şeklinde cevaplamıştır. Bu cevaptan öğrencilerin, limit kavramını öğrenirken kavrama düzeyinde bir sorun yaşadıklarını göstermektedir.

Öğrenciler bu belirsiz ifadenin limitinin “1” olduğunu bilmelerine rağmen çok iyi bildikleri matematiksel kavramları kullanarak bunu ispatlamada zorluk çekmektedir. Genelde bu soruyu öğrenciler L’ Hospital kuralını kullanarak çözmeye çalışmışlardır. Bu eğilimde öğrencilerin öğrenmelerinin kavramsal olmaktan çok formül ve kurallara dayandığı için işlemsel olduğu gözlenmektedir (1).

Soru 3: x için 0→ 3

1)(x

xf = fonksiyonunun varsa, limitini bulunuz.

Öğrencilerin % 54’ünün;

“ ∞===→→→ 0

1lim1lim)(lim0300 xxx x

xf

olup limit sonsuzdur.” şeklinde cevapladıkları tespit edilmiştir. Bu ise ilgili öğrencilerin, sonsuz kavramının bir limit değeri olabileceği şeklinde bir kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermektedir.

Öğrencilerin % 16’sının;

“ −∞==−− →→ 300

1lim)(limx

xfxx

ve +∞==++ →→ 300

1lim)(limx

xfxx



olup sağdan ve soldan limitler eşit olmadığından limit yoktur.” Şeklinde cevapladıkları tespit edilmiştir. Bu cevaptan öğrencilerin sağdan ve soldan limit kavramını bildiklerini görülmektedir.

Öğrencilerin % 4’ü;

“ 300

1lim)(limx

xfxx →→

=

limiti yoktur. Çünkü, limitin olması için fonksiyonun sürekli olması gerekir.” şeklinde cevap vermiştir. Bu cevaptan ilgili öğrencilerin “ Bir fonksiyonun limitinin olması için sürekli olması gerekir.” şeklinde kavram yanılgısına sahip oldukları gözlenmektedir. Halbuki, “Bir fonksiyon sürekli ise mutlaka limiti vardır. Fakat limitinin olması için sürekli olması gerekmez.”

Öğrencilerin % 16’sı;

“ 300

1lim)(limx

xfxx →→

=01

=

olup, tanımsız olduğundan limit yoktur” şeklinde cevap vermiştir. Bu cevap, ilgili öğrencilerin “yaklaşma” kavramını bilmediklerini, göstermektedir. Bu cevap da kabul edilebilir bir cevap olarak değerlendirilmemiştir.

Öğrencilerin % 10’ nu;

“ 300

1lim)(limx

xfxx →→

= ∞=

olup x=0 noktasında limit yoktur şeklinde ifade etmelerine rağmen L’ Hospital kuralını uygulayarak

61

31lim 20

=→ xx

gibi bir limit değeri bulmuşlardır. Uzman görüşleri de dikkate alındığında genel olarak, öğrencilerin ilgili kavramla

alakalı ne kavramsal ne de işlemsel düzeyde bir bilgiye sahip oldukları tespit edildi. Soru 4: Limit kavramından ne anladığınızı birkaç cümle ile ifade ediniz ve bir

fonksiyonun limitinin hesaplanmasında δε − tekniği size neyi ifade eder? Açıklayınız.

Öğrencilerin % 4’ü, “Limitin, sonsuza yaklaşma işlemi olduğunu ve δε − tekniğini ise anlamadıklarını” ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin % 4’ü, “Limitin ; sonucu sonsuzda kabul etme olduğunu ve δε − tekniğini ise anlamadıklarını” ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin % 6’sı, “ ∞ , belirsizlik ifade eden bir kavramdır ve limit, bu belirsizliği ortadan kaldırmak için bir araçtır.” şeklinde cevap vermiştir. Verilen bu cevapta limit kavramının anlamı ile ilgili bir kavram yanılgısının olduğu tespit edilmiştir.



Öğrencilerin % 2’si, “Limit, sonsuz küçük bir yaklaşımdır.” Şeklinde cevap vermiştir. Bu cevap değerlendirildiğinde, ilgili öğrencilerin limit kavramında potansiyel olarak “yaklaşma” manasını sezdikleri ve “sonsuz küçük yaklaşım” kavramından limit değerine istenildiği kadar yakınlaşmak anlamı çıkardıkları belirlenmiştir.

Öğrencilerin % 10’u, “Limit, bir fonksiyonun bağımsız değişkeninin belli bir değere yaklaşmasıdır. δε − tekniği ise, bağımsız değişkenin yaklaştığı değerin ‘civarı’ nı belirtir.” şeklinde bir cevap vermiştir. Bu cevap limit kavramının tanımı için eksik bir tanımlamadır.

Öğrencilerin % 20’si, “Limit, bir fonksiyonunun bağımsız değişkeni belli bir noktaya yaklaşırken, fonksiyonun hareketinin ‘yoğunlaştığı’ değerdir.

)(xfδε − tekniği,

bir ( dizisi için, a nın )na ε komşuluğunda bulunmayan terimlerin sayısını tespit etmek için kullanılan matematiksel bir tekniktir.” şeklinde cevap vermiştir.

Öğrencilerin % 18’i, “( bir reel sayı dizisi ve a)na ∈R olsun. a’ nın her bir

komşuluğu ( dizisinin sonlu sayıdaki terimi hariç geriye kalan tüm terimlerini

içeriyorsa ( dizisi a sayısına yakınsıyor veya ( dizisinin limiti a dır denir.” şeklinde cevap vermiştir.

)na)na )na

Öğrencilerin % 24’ü, “Limit, genel olarak bir sınırdır ve bir fonksiyon veya bir dizinin ulaşabileceği ‘en yüksek’ yada ‘en düşük’ değerdir.” şeklinde cevap vermişlerdir.

Yine öğrencilerin % 12’si, “Limit, bir fonksiyonun veya dizinin asla ulaşamayacağı yada varamayacağı bir nokta veya yerdir.” şeklinde cevap vermiştir. Genelde öğrencilerin limit kavramı ifade ederken, 3 tip kavram yanılgısına düştükleri tespit edildi. Öğrencilerin kavram yanılgısına düştükleri bu konular; “limitin bir hareket olarak ele alma”, “limiti sınır olarak tanımlama” ve “limiti ulaşılmazlık olarak ifade etme” şeklindedir. Ayrıca tespit edilen bu kavram yanılgılarının Williams’ın 1989 da yaptığı araştırmada ifade edilen limit kavramı ile ilgili kavram yanılgılarıyla örtüştüğü görülmektedir..

Soru 5: Limit kavramı ile sonsuzluk kavramı arasında nasıl bir ilişki kurulabilir? Açıklayınız.

Öğrencilerin %38’inin 5. Soruyu cevaplandırmadığı görülmektedir. Öğrencilerin % 26’sı 5. Soruyu, limit ile sonsuzluk arasındaki ilişkiyi, limit

kavramının sonsuz kavramına dayandırılarak yapılan tanımlarında belirterek açıklamaya çalışmıştır.

Öğrencilerin % 26’sı, “Limit kavramında bir sınır anlamı vardır. Fakat sonsuz kavramı bir sınırsızlık veya ulaşılmazlık ifade eder.” şeklinde bir cevap vererek limit kavramı ile sonsuz kavramı arasındaki ilişkiyi belirtmeye çalışmıştır.

Öğrencilerin % 4’ü, “Limit kavramında potansiyel olarak ‘teklik’ anlamı var iken, sonsuzluk kavramı ‘çokluk’ belirtir.” şeklinde cevap vermişlerdir.

Öğrencilerin % 2’si, “Limit kavramı belirli bir kavramdır. Fakat sonsuz kavramı belirsizlik ifade eder.” şeklinde cevap vermiştir.



Öğrencilerin % 4 ü, “Limit kavramı sonsuz kavramıyla çelişen bir kavramdır.” şeklinde bir cevap vermiştir. Burada öğrencilerin kavramların anlamlarını iyi bilmediklerinden dolayı kavram yanılgısına düştükleri tespit edilmiştir.

Genelde öğrencilerin matematik bilgisi işlemsel ağırlıklı olduğundan kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkiler yeterli düzeyde ifade edilememiştir . Elde edilen bu sonucun aynı zamanda, Baki’nin 1998 de yaptığı çalışmada ele alınan probleme yönelik araştırma bulguları ile uyumlu olduğu görülmektedir.

4. Sonuç ve Öneriler Bilişsel alanın, kavrama ve uygulama basamaklarını kapsayan limit kavramının

öğretiminde etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin limit kavramını anlamaları bakımından geleneksel öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca geleneksel öğretim yöntemlerinden farklı olarak oluşturulan bu öğretim stratejisinin öğrencilerin matematik dersine karşı sergiledikleri tutumları da olumlu yönde etkilediği gözlenmiştir.

Son yıllarda matematik eğitiminde, kavram öğretimine büyük önem verildiği görülmektedir. Bunun en önemli nedenleri arasında; kavramsal öğrenmenin kalıcı bir öğrenme olduğu kabulü yer almaktadır. Teknolojinin hızlı gelişmesinden dolayı tüm bilgileri öğrenmek çok zor olduğundan kavramsal olarak temel bilgileri kazanmak daha önemlidir.

Sonuç olarak, insan hayatının vazgeçilmez bir unsuru olan matematiğin, istenilen düzeyde öğrenilmesi ve öğretilmesi için gerekli niteliklere sahip bir öğretim programının hazırlanması ve alanda ortaya çıkan yenilikler ışığında amaçlarının yeniden belirlenmesinin gerektiği kanaatindeyiz.

Ayrıca derslerin anlatımı sırasında kavramsal öğrenmeye önem verilmemiş olması öğrencilerde öğrenme güçlüklerine ve çeşitli kavram yanılgılarına neden olmaktadır. Bu kavram yanılgılarının en az seviyeye indirilebilmesi için;

• Öncelikle öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgilerinin bir ön test uygulanarak tespit edilip, şayet varsa öğrencilerin konu hakkında sahip oldukları kavram yanılgıları ortaya çıkartılmalı ve ders aktiviteleri bu bilgiler içinde var olan kavram yanılgılarını düzeltmeye yönelik olmalıdır.

• Ders kitapları öğrencilerin derslerde kullandıkları en önemli kaynaklardır. Bu nedenle ders kitapları ve yardımcı kaynaklarında var olan kavram yanılgıları “Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi” dersinde araştırılmalı ve bu kaynaklar uzmanlar tarafından kavram yanılgılarına neden olmayacak şekilde yeniden hazırlanmalıdır. Kaynak kitapların yazımı esnasında öğrencilerin ilgisini daha fazla çekecek şekilde konuların içeriğine uygun gerekli grafik ve şekillere daha çok önem verilmelidir.

• Yapılan çalışmada öğrencilerin büyük bir kısmının sorulara doğru cevap verdikleri halde, cevabına uygun bir açıklama yapamadıkları tespit edilmiştir. Bu da öğrencilerin ezberci bir eğitime yatkın olduklarını göstermektedir. Ezbere öğretimi önlemek için, derslerin anlatımı esnasında değişik yöntemlere baş vurularak dersin daha iyi anlaşılması sağlanmalıdır.



• Mümkünse ders kitaplarına ve kaynak kitaplara ilgili konuyu pekiştirici etkinlikler konulmalı.

• Kavramsal öğrenmenin daha kalıcı olduğu dikkate alınırsa, derslerin anlatılması esnasında öğrencilerin kavramlar arası ilişkileri anlayabilmesi ve daha kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için kavram ağları, kavram haritaları ve anlam çözümleme tabloları yapılmalıdır.

• ÖSS sınav sistemiyle şekillenen günümüz matematik eğitiminde öğrenciler sadece işlemsel bilgiye önem vermektedir. Bunun bir sonucu olarak da kavramları öğrenirken ezberleme yoluna gitmektedir. Bu ise öğrencilerin matematiği anlamlı bir şekilde öğrenmelerine engel teşkil etmektedir. Bu durumu önlemek için matematik eğitiminde işlemsel ve kavramsal bilgi dengeli bir şekilde verilmelidir (9).

• Öğrencilerin konular hakkında muhakeme güçlerini artırmak, ezberci bir eğitimden uzak, daha kalıcı bir öğrenmeği sağlamak ve öğrencilerin matematiğe karşı olan ilgi ve tutumlarını artırabilmek için öğrencilere anlatılan konularla ilgili araştırma ödevleri verilerek öğrenciler derslerde daha aktif hale getirilmelidir.

• Yüksek öğrenim yapmayı arzulayan bütün öğrenciler, ortaöğretimleri esnasında sadece ÖSS kapsamında kalan matematik konularına önem verdiklerinden ortaöğretimde işlenen ve yüksek öğrenimin temelini oluşturan (limit, türev, integral,…) konulara ilgi duymamaktadırlar. Böylece arzu edilen hedef davranışlar gerçekleşmemektedir. Bunun için ÖSS matematik sınav içeriği ortaöğretim matematik dersi müfredatında belirtilen bütün konuları kapsayacak şekilde yeniden belirlenmelidir (8).

• Bütün bilimlerin temelinde matematik vardır. O halde matematik, matematik eğitimi ve matematiğin metodolojisine eğitimin her kademesinde geçmişten daha fazla önem verilmesi ve titizlikle gereken ne ise yapılması zorunludur. Eğitimde fertlerin anında memnun edilmesi gibi yanlış bir eğitim politikasına düşülmemesi gerekir (7).

• Öğrencilerin birbiriyle, öğreticiyle ve teknoloji ile etkileşimi iyi sağlanmalıdır. Böylelikle hem kalıcı bir öğrenme gerçekleşmekte hem de öğrenciler, matematik problemlerinde başka çözüm yollarının da olabileceği fikrini benimsemektedirler.

• Öğretimde bireysel farklılıklar göz önüne alınmalıdır. Her öğrencinin aynı konuyu aynı hızda ve aynı tamlıkta öğrenemeyeceği bilinmeli, hızlı ve yavaş öğrenciler için önlemler alınmalıdır.

• Öğretim etkinliklerinde öğrenciye ipuçları ve uygun pekiştireçler verilmelidir. Her dersin başında bir önceki derste yapılanları hatırlatmak ya da dersin sonunda gelecek derste ne yapılacağını söylemek, hem konuların bütünlüğü hem de öğrencinin ne yapılacağını bilmesi açısından önemlidir. Dersle ilgili olarak vereceğimiz her türlü bilgi; örneğin, işlenecek konular, yararlanabilecek kaynaklar, sınav sayısı ile zamanı ve türleri, başarıyı nasıl değerlendireceğimiz vb. öğrenciler için yararlı ipuçlarıdır. Böyle ip uçlarının yardımıyla öğrenci kendinden ne beklendiğini bilir ve rahatlar.

• Ayrıca, öğrencilerin doğru davranışları pekiştirilmelidir. Bu amaçla verilecek tepki bir “aferin”, bir gülümseme, bir teşekkür ya da bir övgü olabilir. Ancak pekiştirecin



yararlı olabilmesi için öğretici olarak bizlerin öğrenciyi tanımamız ve uygun pekiştireci uygun zamanda vermemiz gerekmektedir.

• Öğrencilerin öğretim etkinliklerine aktif olarak katılımı sağlanmalıdır. Matematik derslerinde öğrenciler edilgin alıcılar yerine etkin katılımcılar olmalıdırlar. Bu amaçla, matematik konularını tahta başında düz anlatım yöntemi ile aktarmak yerine öğrencilerin buluş yapmasına ve problem çözmesine fırsat verecek şekilde farklı öğretim yöntem ve stratejileri kullanılmalıdır.

• Ardışık ve yığılmalı olan matematik öğretiminde öğrencinin bir sonraki aşamayı başarması, bir önceki aşamada yaptıklarının doğru olduğunu bilmesine, değilse, düzeltmiş olmasına bağlıdır. Bunun için, öğrencilere dönüt verilmeli ve düzeltme yapılmalıdır.

• Öğretimde matematik öğretme-öğrenme süreci göz önünde bulundurulmalıdır. Matematik konularının öğrenilmesi, öğrencinin konuyu kavramasına, özümlemesine, aktarma (transfer) yapabilmesine ve öğrenilenlerin kalıcı olmasına bağlıdır. Bu nedenle, matematik öğretirken bu aşamalara özen gösterilmelidir.

• Öğreticiler de öğretecekleri kavramları iyi özümsemiş olmalılar.

• Öğretimde yeni teknolojilerden yararlanılmalıdır. Gelişen teknoloji ile matematik öğretiminde önem kazanan hesap makineleri ve bilgisayarlar öğretmenlerin hizmetine verilmelidir.

• Bu araştırma bir ön çalışma olarak kabul edilerek daha geniş bir örneklem üzerinde her yönüyle daha kapsamlı çalışmalar yapılmalıdır.

Kaynaklar 1. Baki, A. ,1998. Matematik Öğretiminde İşlemsel ve Kavramsal Bilginin

Dengelenmesi. Atatürk Üniversitesi 40.Kuruluş Yılı Matematik Sempozyumu, Erzurum.

2. Çetin, Y., Ersoy, Y. ve Çakıroğlu, E., 2002. KULE: Keşfederek, Uygulayarak Logaritma Öğretimi Etkinlikleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, 16-18 Eylül 2002, Ankara.

3. Erol, E., 1989. Matematik Dersinde Bulgulama. İstanbul: FKM Yayınları.

4. Ersoy, Y., 2001. Değişime ve Dönüşüme Çağrı. Matematik Etkinlikleri- 2001 Açılış Konuşması, 24-26 Mayıs 2001, Ankara. Matematikçiler Derneği Yay.

5. Göker, L., 1997. Matematik Tarihi ve Türk - İslam Matematikçilerinin Yeri. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

6. Hacısalihoğlu, H., Mirasyedioğlu, Ş., ve Akpınar, A., 2004. İlköğretim Matematik Öğretimi. Ankara: Asil Yayın Dağıtım, I. Baskı.

7. Işık, A. ve Bekdemir, M.,1998. Matematiğin Doğası ve Eğitimdeki Yeri. Çağdaş Eğitim Dergisi, sayı 245, s.19-22.



8. İşleyen, T.,2001. Ortaöğretim Matematik Öğretiminde Temel Kavramlar ve Öğrtimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

9. İşleyen, T. ve Işık, A.,2003.Conceptual and Procedural Learning in Mathematics. Journal of The Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical Education, vol. 7, no. 2, p. 91-99.

10. Rosenshine, B.,1973. Teaching Function in Instructional Programs. The Elementary School Journal, vol. 83, p.335-351.

11. Williams, R. S., 1989.Understanding of The Limit Concept in College Calculus Students. Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Winconsin- Madison, p.155-192.

12. Yıldırım, C., 1996. Matematiksel Düşünme. İstanbul: Büyük Fikir Kitapları Dizisi, Remzi Kitap Evi, 2.Basım.

13. İpek, A. S., 2004. Kompleks Sayılarla İlgili Kavramların Anlaşılmasında Görselleştirme Yaklaşımının Etkinliğinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.



SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE OLUŞTURMACI YAKLAŞIMDA ÖĞRENCİLERİN ETKİNLİK DOSYALARINI YORDAYAN

DEĞİŞKENLER

Tuğba YANPAR Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Mersin.

Özet

Bu araştırmanın amacı, İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerin sonucunda oluşan ünite etkinlik dosyalarını çeşitli değişkenlerin yordama gücünü tespit etmektir. Gözlem ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılan bu çalışma 2000 – 2001 öğretim yılı güz döneminde Zonguldak Kdz. Ereğli’de Nimet İlköğretim Okulunun 5. sınıflarından random olarak seçilen iki sınıfı üzerinde yapılmıştır. Öğrenciler “Güzel Yurdumuz Türkiye“ ünitesi boyunca aktif olmuşlardır. Yaptıkları etkinlik ve materyalleri ünite dosyasında toplamışlardır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin ünite boyunca yaptıklarını sergiledikleri dosya puanlarını birinci sırada yordayan değişken kavram haritası puanı olmuştur. Alternatif değerlendirme yaklaşımlarının puanları birbiri ile anlamlı derecede ilişkili bulunmuştur. Öğrenci görüşleri istatistik bulguları desteklemektedir. Araştırmanın hem ilköğretim okullarındaki mevcut öğretmenler, hem de öğretmen adaylarının bu konuda yetiştirilmesi için katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

VARIABLES EXAMINING THE STUDENTS’ PORTFOLIOS IN THE GENERATIVE APPROACH IN THE SOCIAL SCIENCES

COURSE

Abstract

The purpose of this study is to determine the predicative variables on the Students portfolios via constructivist social studies course on the elementary school. Observations and experimental method were used in this study. This study was used on two groups in Kdz. Ereğli in 2000-2001 fall semesters. In experimental groups students were an active and constructivist. Different materials and activities (Hands-on, puzzles, poems, guide texts, software, transparencies, video-films, worksheet, slide etc.) were constructed by the students. Student’s unit files consist of the different materials and activities. The most predicative variable on the score of student’s portfolios in social studies had been score of their concept maps. Student’s perceptions had been supported statistical results. This study presents some proposals for teachers and student teachers.

Giriş

Son yıllarda sosyal bilgilerde öğrenme üzerindeki çalışmaların pek çoğunun odak noktası aktif öğrenme üzerinde toplanmaktadır. Buna dayalı yaklaşımlar da oldukça popüler olarak yer almaktadır. Bu yaklaşımlardan birisi de Oluşturmacı (constructivist) öğrenme yaklaşımıdır. Bir öğrenme teorisi olan constructivismde


514 Tuğba YANPAR

bilgi, öğrenciler tarafından doğal çevre, sosyo-kültürel içerik ve ön bilgi ile ilişkilendirme sonucu oluşturulur. Bu teoride uyum, uyma ve dengesizlik gibi ön bilgi yapıları yeni fikirlere ve yaşantılara hem rehberlik eder hem de seçer ve bunlar sürekli bir dönüşüm ile devam eder. Yeni yaşantı, ön bilgi, yeni yaşantı vb. Oluşturmacılık (Constructivism) bir öğretim yaklaşımı değildir (Airasian&Walsh 1997). Oluşturmacılığa göre öğrenme, bir yorumlama sürecidir. Her öğrenci bir öğretmen gibi bilgiyi farklı kaynaklardan alır ve anlamak için yeniden inşa eder (Roth 1994). Bu teorinin öğretim tasarımı ile ilgili doğurgularına gelince, öğrenme performans temelli olarak yapılır. Değerlendirmede performans esastır. Geleneksel kâğıt-kalem testlerine alternatif aktifliği içeren değerlendirmeler yapılmalıdır. Diğer grup üyeleri, araştırma kaynakları ya da mevcut yaşantılardan alternatif sunumlar ile öğrenci hâlihazırdaki bilgilerini kullanarak yeni uygulamalarla bir problemi anlar. Sınıf için doğurgularına gelince öğretmen bir rehber ya da bir koç gibi hareket eder.

Gagnon ve Collay’a göre (2001), oluşturmacı öğrenme, son yıllarda öne çıkan bir öğretme yaklaşımıdır. Oluşturmacılık, davranışçılığa dayanan eğitimden bilişsel teoriye dayanan eğitime dönüşen bir paradigmayı vurgulamaktadır. Davranışçı bilgi kuramı zeka, hedeflerin alanı, bilginin seviyesi ve bunu güçlendirme üzerine odaklanır.

Bilgi kuramının şu dört çıkarımı, oluşturmacı öğrenme olarak neden söz edildiğinin temel ifadeleridir:

1. Bilgi, aktif öğrenmeye sokulan öğreniciler tarafından fiziksel olarak oluşturulur.

2. Bilgi, kendi davranışının betimlemesini yapan öğreniciler tarafından sembolik olarak oluşturulur.

3. Bilgi, bunu diğerlerine anlamlarıyla taşıyan öğreniciler tarafından toplumsal olarak oluşturulur.

4. Bilgi, tamamen anlamadıkları şeyleri açıklamaya çalışan öğreniciler tarafından teorik olarak oluşturulur.

Bu anlamda Tyler modeli gibi modellerin yetersiz olduğunu belirterek oluşumcu öğrenme modeli oluşturmuşlardır. 7 yıllık bir çalışmada çeşitli revizyonlara uğramış olan bu model şu altı önemli ögeyi vurgulamaktadır: Durum, Gruplamalar, Köprü kurma, Sorular, Sergileme ve Yansımalar. Bu ögeler, öğretmeni planlamaya ve öğrencinin öğrenme süreci ile ilgili yansımaya teşvik etmek için tasarlanmıştır.

Öğretmenler öğrencilerin açıklamada bulunmaları için durumu geliştirir, materyallerin ve öğrencilerin gruplanmaları için bir süreç ayırır, halihazırda bilen öğrencilerle öğrenmek isteyen öğrenciler arasında köprü kurar, soru sormalarını ve bir açıklamada bulunmaksızın cevap vermelerini bekler, öğrencileri düşüncelerini diğerleriyle paylaşarak belirtmeleri için cesaretlendirir ve öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin yansımaları teşvik eder.

Öğrenme yaşantıları öğrencilerin keşfetmesini, analiz yapmasını, değerlendirme yapmasını, bilgiyi var olan kaynaklardan sentezlemesini, yorumlamasını ve anlamasını kapsamalıdır ve yeni bilgi öğrencinin ön bilgisi üzerine inşa edilmelidir (Jadallah 2000).


Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını … 515

Öğretmenler oluşturmacılığın geleneksel öğretim teknikleri gibi soyut yöntemlere oturtulamayacağını göz önüne almalıdır. Yukarıda temelleri açıklanan constructivist öğrenmede öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidirler. Bunlar:

1. Öğrencilerin öğrenme süreciyle ilgili ön bilgilerini düşünmelerini sağlama,

2. Öğrenmede sadece yeni kavramların var olması değil, aynı zamanda eskileriyle birlikte yeniden organizasyonu sağlama,

3. Öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmaları için rehberlik ve yardım etme,

4. Öğrencilerin yeni fikirlere adapte olma ya da var olan ön bilgisi ile ilişkilendirme için stratejiler planlama,

5. Süreç içinde ön kavramlar, kontrol etme ve fikirleri yeniden oluşturma ile bağlantılı sınıf aktiviteleri planlama,

6. Fiziksel çevrede kişisel ve sosyal yaşanti ile bilgi oluşumuna yardım etmek için laboratuvar uygulama çalışmaları planlama,

7. Öğrenmede temel sorumluluğun öğrenciler ile bağlantılı olduğunun farkına varma (Jofili, Geraldo,Watts 1999).

Ülkemizde ilköğretim sosyal bilgiler dersi, öğrenci aktifliğinin az sağlandığı ve en az materyal kullanılan derslerden birisidir. İlköğretim öğretmenlerin pek çoğu dil ve mantık- matematik zekasına ilişkin derslere daha çok önem vermektedir. Oysa zeka anlayışının değiştiği günümüzde insan zekası çok boyutludur ve bunun eğitime yansımalarında en önemli doğurgu, çok yönlü materyal ve aktivitelerin kullanılmasıdır. Öğrenme-öğretme ortamında temel materyal olarak genelde ders kitabı ve öğrenme ortamında da öğretmen merkezli yaklaşım, düz anlatım ve soru cevap kullanılmaktadır. Bu durum, ilköğretim programlarında öğretimle ilgili esaslara uymamaktadır. Programlarda yer alan ilkelerde öğrencilerin aktif hale getirilmesine ilişkin ifadeler çoğunluktadır (problem çözme, yaratıcılık vb.). Kullanılan teknik olarak soru-cevap tekniğinde de tanıma-hatırlamayı içeren sorular çoğunlukla bilişsel alanın bilgi basamağına özgüdür. Sosyal bilgilerde özellikle uygulama basamağında sorular ve uygulamalar pek yapılmamaktadır. Bundan dolayı sosyal bilgiler yeterince öğrenilememektedir. Bütün hedeflerde olumlu özellikler söz konusu olmasına rağmen, uygulama boyutu yeterince verilemediği için öğrenciler çoğu nitelikli bilgiyi hayata geçirememektedir. Öğrenciler bu derste bilgi seviyesini aşmalı, daha üst bilişsel ve duyuşsal hedeflere ulaşmalıdır. Bunun için, öğretmenlerin hedeflerin ne anlama geldiğini ve ne tür davranışları kapsadığını, bu davranışların performansı nasıl oluşturduklarını bilmeleri gerekir. Öğretmenler, hedefleri gerçekleştirirken, hangi hedefler için hangi yaklaşım, yöntem ve teknikleri, hangi materyalleri kullanacaklarını ve en önemlisi öğrenme ilkelerini, program geliştirmeyi bilmelidir.


516 Tuğba YANPAR

Problem

Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını sergiledikleri dosyalarının puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve babanın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü nedir?

Tanımlar

Oluşturmacı yaklaşım: İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde Güzel yurdumuz Türkiye ünitesinde öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin sağladığı yaklaşım.

Öğrenci Ünite Etkinlik Dosyaları (portfolios): Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını koydukları dosya (Etkinlik, asetat, resim, şiir, şarkı vb.)

Yöntem

Bu araştırmada niteliksel ve niceliksel verilerle ilgili yöntemler bir arada kullanılmıştır. Niteliksel olarak gözlem ve görüşme yapılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin materyallerini algılamaları yazılı olarak alınmıştır. Deneysel yöntemde niceliksel veri toplamak için başarı testi, tutum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır.

Denekler

Bu araştırma, Ereğli’de Nimet İlköğretim okulunda (Devlet) 5/A ve 5/ B sınıflarında yapılmıştır. 5/A deney grubu, 5/ B kontrol grubudur. Devlet Okulu Deney grubunda toplam 43 öğrenci kontrol grubunda toplam 37 öğrenci araştırma kapsamında yer almaktadır.

Veri Toplama Araçları

Gözlem Kayıtları

Yapılan gözlemler dijital kamera aracılığıyla kaydedilmiştir. Deney grubunda bütün dersler kaydedilmiş, kontrol gruplarında bazı dersler kaydedilmiştir. Bu gözlemler izlenerek yazılı olarak kaydedilmiş ve daha sonra kodlama yoluyla değerlendirilmiştir.

Görüşme

Görüşmeler için açık uçlu sorular sorulmuş ve görüşmeler dijital kameraya kaydedilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin kavram haritası ve materyallerini koydukları dosyaları ile ilgili görüşlerini yazılı olarak yazmaları istenmiştir. Bunun için, açık uçlu ve boşluk bırakılan bir soru formu oluşturulmuştur. Bu soru formu doldurulurken öğrencilerle görüşmeler yapılmış ve kaydedilmiştir. Bu veriler, tümevarım içerik analizi yoluyla kodlanmıştır.



Başarı Testi

Sosyal Bilgiler dersinin “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesi ile ilgili olarak 30 soruluk ünitenin farklı bilişsel basamakları ile ilgili( bilgi, kavrama, uygulama) dört seçenekli bir test hazırlanmıştır. Maddeler coğrafya alan uzmanı, sosyal bilgiler eğitimcisi ve program geliştirmeci tarafından incelenerek önerilerle geçerliği belirlenerek düzenlenmiştir. Test benzer bir 5. Sınıfa uygulanmış ve güvenirliği 0.70 bulunmuştur. Bu test ön test ve son test olarak iki gruba da verilmiştir.

Tutum Ölçeği

Bu ölçek Şahin Yanpar, Çakır ve Şahin (2000) tarafından geliştirilmiştir. 27 maddelik likert tipi bir ölçektir ve tamamen katılıyorumdan kesinlikle katılmıyoruma doğru beşli dereceleme kullanılmıştır. Ölçeğin cronbach alpha güvenirliği 1998 yılında 0.94 olarak bulunmuştur. Her iki gruba da ön ve son test olarak verilmiştir.

Akademik Benlik Kavramı Ölçeği

Brookover et al. (1964) tarafından geliştirilen akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır. Senemoğlu tarafından türkçeye uyarlanan bu ölçeğin güvenirliği üç farklı grupta 0.80, 0.84 ve 0.89 olarak bulunmuştur. Şahin Yanpar (1997) tarafından sosyal bilgilerde güvenirlik 0.79 ve matematikte 0.91 olarak bulunmuştur. Sekiz maddelik bir ölçektir. Araştırmanın başında ve sonunda iki gruba da uygulanmıştır.

Yapılan işlemler:

1. Ön test son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Ünite boyunca günde iki saat dersler sürmüştür. Araştırmacı tarafından çekimler yapılmıştır. Her zaman deney ortamında araştırmacı vardır. Araştırmanın, sınıfın bir parçası haline gelmiştir. Araştırma yaklaşık 25’er günden 50 gün sürmüştür. “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesi boyunca yapılmıştır. Her iki gruba da deneyimli öğretmenler girmektedir. Denel işleme başlamadan önce, deney grubu öğretmenleri oluşturmacı yaklaşım, öğrencilerin materyal hazırlamaları ve aktif olmalarına rehberlik konusunda eğitilmişlerdir. Araştırmacı tarafından geliştirilen taslak planlar öğretmenlere verilmiştir, özellikle içeriğin öğrencilere göre değişebileceği, sürecin farklılaşacağı, materyallerin öğrenciler tarafından üretileceği ve bu planlarda ancak ana temanın verildiği vurgulanmıştır.

2. Araştırmanın başlangıcında iki gruptaki öğrencilerden de sosyal bilgiler sınıf ortamını resimle çizmeleri istenmiştir. Bunun yanında başarı ön test, tutum ön test, akademik benlik kavramı ön test verilmiştir. Her grupta resimler benzemektedir. Öğrenciler tarafından öğretmenin tahtada öğrencilerin sıralarında olduğu geleneksel sınıf ortamı çizilmiştir. Bunun yanında başarı ön test ve diğer ölçme araçları yönünden grupların farklılığının anlamlı olmadığı Bağımsız gruplar için t testi ile tespit edilmiştir(p>0.05).

3. Denel işlem boyunca deney grubu oldukça farklıdır. Grup çalışmaları, zaman zamanda bireysel çalışmalar yer almaktadır. Öğrenciler materyal ve etkinlik hazırlıklarını ön bilgilerine göre yapmışlardır. Tüm materyaller (Resimler, oyunlar,


518 Tuğba YANPAR

şarkılar, röportajlar, bilgisayar CD’leri, tepegöz asetatları, üç boyutlu materyaller, deney düzenekleri vb.) hepsi öğrenciler tarafından hazırlanmıştır. Sınıfta bütün öğrenciler aktiftir. Öğrenciler yaptıkları materyalleri ünite dosyalarına koymuşlardır. Dosyalar ve kavram haritaları hazırlamışlardır. Öğrenciler söz konusu bu gerçek (otantik) hazırlıklarına göre değerlendirilmişler ve birbirlerini değerlendirmişlerdir. Öğretmen rehberdir. O da öğrencilerin yaptıklarından çok yeni bilgiler öğrenmektedir. Kontrol grubunda ise aktiviteler bilinen ve sınırlı aktivitelerdir. Anlatma, soru sorma ve harita kullanma temeldedir.

4. Araştırma sonucunda deney ve kontrol gruplarından öğretmen ve öğrencilerle görüşmeler de yapılmıştır. İki grupta sınıf ortamını resimle çizmişler ve ünite hakkında algılamaları ile ilgili kompozisyon yazmışlardır. Bunun yanında tutum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği ve başarı testi verilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin yaptıkları materyallerini koydukları ünite dosyaları, materyalleri ve kavram haritaları ile ilgili görüşlerini algılamaları ile ilgili sorular sorulmuş ve cevaplarını yazmaları istenmiştir.

Verilerin Analizi

Niceliksel olarak analiz için Basamaklı Regrasyon Analizi kullanılmıştır. Ayrıca, Dosyalardan örnekler olduğu gibi yer almaktadır.

Bulgular ve Yorum

Araştırmanın bitiminde, deney gruplarındaki öğrencilerin dosya puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve babanın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü araştırılmıştır.

Yordama gücünü tespit etmek amacıyla basamaklı (stepwise) regrasyon analizi kullanılmıştır. Bu analiz sonucu, Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1. Regrasyon Analizi Sonuçları

Basamak Seçilen yordayıcı değişken Yordama gücü

Açıklanan varyans

Açıklanan varyanstaki

değişim 1. Kavram haritası puanı .63 .40 .40

2. Kavram haritası puanı, Akademik benlik kavramı son test .73 .53. .13

3. Kavram haritası puanı, Akademik benlik son test puanı, Tutum son test .75 .57 .04

1. Yordayıcı: Kavram haritası puanı 2. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı 3. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı, tutum

son test puanı 4. Bağımlı Değişken: Öğrencilerin Dosya Puanları



Tablo 1’de verilen basamaklı regrasyon analizi sonuçları tek başına kavram haritası puanlarının öğrencilerin dosya puanlarına ilişkin olan varyansın yaklaşık %40’ını açıklayabildiğini göstermektedir. Bu değişkene akademik benlik kavramı son test ve tutum son test değişkenleri de eklendiğinde varyansın yaklaşık % 57’si açıklanabilmektedir. Bu tabloya ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo 2’de yer almaktadır.

Tablo 2. Regrasyon analizine İlişkin Varyans analizi sonuçları

Varyans kaynağı KT SD KO F P(Sig.) Regrasyon 9853.50 3 3284.50 22 .000 Residual(artık) 7465.03 50 149.30 Toplam 17318.54 53

Bağımlı Değişken: Öğrenci dosya puanları P<0.01

Tablo 2’de verilen varyans analizi sonuçları Tablo 1’deki regrasyon analizinin yordama gücünün anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin hazırladıkları ünite boyunca tüm yaptıklarını koydukları dosya puanları üzerinde deney gruplarında en güçlü yordayıcı değişken kavram haritası puanlarıdır. Bu durum öğrencilerin emek harcadıkları dosyaları ile hazırladıkları kavram haritası puanları ilişkisini göstermektedir. Pearson koralasyon katsayısına göre iki değişken arasındaki koralasyonda . 63 olarak bulunmuştur. Öğrenci dosya notu ile akademik benlik kavramı son test arasındaki korelasyon da . 62 olarak bulunmuştur. Tutum son testle öğrenci dosyası arasındaki korelasyonda .31 olarak bulunmuştur. Kavram haritası puanlarından sonra duyuşsal alanın dersle ilgili en güçlü göstergelerinden birisi olan akademik benlik kavramı puanları da ikinci sırada yordayıcı olmuştur. Akademik benlik kavramı bir öğrencinin bir alan ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Öğrenciler bu çalışma sonucunda hazırladıkları emeklerinin göstergesi olan dosyalarına olumlu yaklaşmışlar ve puanlarını da iyi vermişlerdir. Öğretmen ve araştırmacıların puanları da olumludur. Bu ünite sonucunda öğrenciler kendilerini daha başarılı hissetmişlerdir. Her öğrencinin dosyasında bir şeyler vardır. Öğretmenin en zayıf bulduğu öğrencilerin dosyalarında o ünite ile ilgili yaptıkları pek çok çalışma yer almaktadır. Öğrencilerin hepsi aktif haldedir. Öğrenci dosyaları toplanırken tüm öğrenciler dosyalarını geri alıp saklamak istediklerini söylemişlerdir. Bunun nedeni sorulunca çok uğraştıklarını, bu üniteyi ve dersi çok sevdiklerini, daha sonra kullanacaklarını ve saklayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kendilerini başarılı hissetmeleri sonucunda son akademik benlik kavramı puanları ve tutum puanlarında da artma meydana gelmiştir. Bunun dışında diğer değişkenler basamaklı regrasyon analizinde yer alamamışlardır.

Öğrencilerin dosyalarını değerlendirmeleri ile ilgili açıklamalar, yaptıkları bir kavram haritası örneği ve çizdikleri sınıf ortamı resminden bir örnek makalenin sonunda yer almaktadır.

Öğrencilerin hazırladıkları etkinliklerin yer aldığı ünite dosyaları ile ilgili örnek öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıda olduğu gibi verilmektedir. Bu görüşlerini açık uçlu sorulara yazılı cevap şeklinde belirtmişlerdir.


520 Tuğba YANPAR

Ceyhun Uzun: “Bazı konularda bilgisayar gösterisi yaptım. Her konuda bir resim, öykü, şiir, maket, veya röportaj yapıyor, soru çıkarıyordum, harita ve kavram haritası çizdim. Asetat yoktur. Ama onun yerine bol bol resim yaptım. Bence dosyam için yapmam gereken herşeyi yaptım. Daha mükemmel olamazdı. Konu eğlenceli ve iyi bir şekilde anladım. Her konudaki kabiliyetim arttı. Kavram haritası hazırlarken konu yazdım. Konunun ara konularını yazdım. Konuların etkilerini, çeşitlerini, yararlarını ve zararlarını yazdım. Dosyama ve kavram haritama 100 üzerinden 100 verdim”.

Özge Duysak: “Kavram haritasında konuları kısaca özetleyerek tekrar etmiş olduk. Şekiller çizdik. Bu şekiller bizim bu konuyu daha iyi öğrenmemizi sağlamış oldu”.

Deniz Altuntaş: “Bilgi, resim, hikaye, şiir, röportaj, sorular, asetat ve maketler dosyamın olumlu yönüdür. Yaptığım çalışmaları içine sergiledim. Daha çok öğrendim”.

Gökhan Atalar: “Bu dosyalar ile bilgimizi görebildim. Bilgisayara bilgimizi yüklemiş gibi bu dosyalarada yükledik. Kavram haritasını ilk gördüğümüz için hem yaparken eğlendik, ama birazda zaman aldı. Asetat gibi bir şey daha öğrendik”.

Altay Yontan: “Dosyam güzel, düzenli, tertipli oldu. Makale konusunda geliştik. Öğretmene karşı davranışlarım değişti ve öğretmenimle sıra arkadaşı olmayı tercih ettim”.

Buket Cıbıroğlu: “Dosyamın olumlu yönü içinde her türlü bilgi bulunmasıdır. Kavram haritası bilgimizi daha fazla arttırıyor. Nerede neyin bulunduğunu öğreniyoruz”.

Hatice Özaydın: “Dosyamın olumlu yönü, bilmediğimiz bilgileri değişik yöntemlerle uygulamadır. Mesela asetat ile hazırladığımız resimler, şiirler, kendi hazırladığımız şarkılar”.

Bu görüşler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmalarının onların algılamalarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Öğrenciler materyal oluşturmaktan mutluluk ve haz duymuşlardır. Özellikle, bir ünitedeki bilgileri bütün halde görmeyi sağlayan dosyaları oluşturmaktan ve ünitenin bütünleştirlmesini ve anlamlı hale getirilmesini sağlayan kavram haritası hazırlamaktan da zevk almışlardır.

Deney grubundaki öğrencilerin sınıf ortamında yapılan toplu görüşmeler sırasında elde edilen görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır. Bunlar:

Soru 1: Bu unite ile (Denel işlem yapılan unite) bundan önceki sosyal bilgiler ünitesi arasında ders işleyişi bakımından ne gibi farklılıklar gördünüz?

Cevaplayan Öğrencilerden bazıları:

1. Öğrenci: “Öğretmenimizin daha önceki ders anlatımını özetlemek istiyorum. Öğretmenimiz önce tahtaya kısaca özet yazardı, sonra yazdığı özetleri açıklardı. Öğretmenimiz daha çok açıklayıcı konumda idi. Kitabın dışına çıkardı, ünite uzun sürerdi. Öğretmenin söylediklerini biz defterimize yazardık. Anlayıp-anlamadığımızı ölçmek için bizi kaldırırdı. Anlatma listesi tutuyorduk. Artı-eksi alıyorduk. Dersle ilgili geziler, piknikler yapıyorduk. Bu ünite ile ilgili ayrıcalıklı ders aldık. Asetat, tepegöz, bilgisayarlı ortamda ders yaptık. Daha zevkli ve daha öğretici bir ders oldu”.

2. Öğrenci: “Bu ünitede daha önce kalkmayan arkadaşlarımız dahi derse katıldı. Hepimizin hoşuna gitti bu yöntem”.

3. Öğrenci: “Geçen üniteye göre bu ünite farklı idi. Asetatla, bilgisayarla, şarkı ve şiirlerle ders yaptık. Herkes derse katıldı. Böyle ders işlemeyi hepimiz sevdik”.



4. Öğrenci: “Daha önce bu dersi pek sevmiyorduk. Bu şekil işlendiğinde ders oyun gibi çok zevkli oluyor. Artık bende sosyal bilgiler dersini seviyorum”.

5. Öğrenci: “Ben hiç derse katılmazdım. Bu şekilde işlendiğinde çok sevdim. Arkadaşlarımda şu anda dersi daha çok seviyorlar”.

6. Öğrenci: “Bu derse az katılıyordum. Derste bilgisayar, asetat kullanmak, oyun oynamak, şarkı ve şiirler söylemek dersi zevkli hale getiriyor”.

10. Öğrenci: “Ben zaten sosyal bilgiler dersini severdim. Bu üniteyi şiirler yazarak, resimler, yap-boz’lar, röportajlar yaparak, oyunlar oynayarak daha iyi öğrendik”.

11. Öğrenci: “Ben hiç Anlatmalara kalmazdım. Bu ünite bilgisayarla, asetatla, oyun ve şarkılarla çok hoşuma gitti”.

12. Öğrenci: “Bu dersi pek sevmezdim. Kullandığımız materyallerle ders zevkli hale geldi. Benimde kendime ait bir dosyam oldu. Elime geçen notları dosyama koydum. Bilgimin daha çok artması için elimden geleni yapıyorum”. Soru 2: Çocuklar`bu etkinliklerle dersi daha iyi öğrendiğinize inanıyor musunuz?


1. Öğrenci: “Eskiden sadece konu anlatılırdı. Şimdi maket hazırlıyoruz, asetat hazırlıyoruz. daha çok hoşumuza gitti”.

2. Öğrenci: “Önceki derslerimizde asetat çizmiyorduk. Şimdiki derslerimizde maket, bilgisayar, asetat, oyun, şarkı, röportaj, şiir kullanıyoruz. Ders sanki bana oyun gibi geliyor. Sıkılmıyorum, zevk alıyorum. Dosyamdaki materyaller bana göre yeterli”. Soru 3: Sevdiğiniz bu yöntemi diğer derslerde kullanmak istiyor musunuz?


1. Öğrenci: “Okul olarak imkânlarımız kısıtlı ama elimizden geldiğince bu yöntemi kullanmaya çalışacağız”.

2. Öğrenci: “Bu yöntemde öğrenciye biraz daha fazla iş düşüyor. Ama yorulmuyoruz. Zevk alıyoruz”. Öğrenci görüşmeleri örneklerinde görüldüğü gibi, öğrenciler yaptıkları

çalışmalardan zevk almışlardır. Sosyal bilgiler dersini daha çok sevdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin görüşme sonuçları ve görüşleri duyuşsal alan öğrenmelerinin olumlu olduğunu göstermektedir.

Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmanın sonucunda, oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerde öğrencilerin farklı materyal ve etkinlikleri oluşturmalarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanda çok yönlü gelişimlerini sağlayabileceği söylenebilir. Öğrencilerin ünite boyunca yaptıklarını sergiledikleri ünite dosya puanlarını birinci sırada yordayan değişken kavram haritası puanı olmuştur. Bu durum alternatif değerlendirme yaklaşımlarının puanlarının birbiri ile anlamlı derecede ilişkili olduğunun bir göstergesidir.

Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:


522 Tuğba YANPAR

1. Sosyal bilgiler derslerinde bir konu ile ilgili farklı materyaller ve etkinlikler üretmek için zaman ayrılmalıdır.

2. Materyalsiz ve etkinliksiz bir sosyal bilgiler dersi yerine farklı materyal ve etkinlik türlerinin oluşturulduğu uyarıcıları bol olan çevreler oluşturulmalıdır.

3. Materyaller ve etkinlikler bir ünite ile ilgili olarak bir araya getirilmeli ve böylece her öğrencinin kendi oluşumlarını bütün olarak görmeleri sağlanmalıdır (Ünite materyalleri dosyası vb).

4. Kavram haritası hazırlama yoluyla öğrencilerin öğrendikleri bilgileri organize etmeleri fırsatı verilmelidir.

5. Öğretmenlerin oluşturmacılık, etkinlik ve materyal hazırlama ve geliştirmeye olan inançlarını bir başka deyişle duyuşsal özelliklerini olumlu hale getirmelidir. Sosyal bilgiler öğretiminde öğretmen öğrenciyi aktif hale getirmede özellikle farklı materyal ve etkinlik hazırlamaya ve öğrencilere hazırlatmaya istekli olmalı, sürekli kendini yenilemelidirler. Gerçek yaşamla iç içe olan sosyal bilgiler dersinde bu yaklaşım kullanılabilir. Öğretmen öğrencilerin ileri düzeylerde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel işlemler yapmasına fırsat verecek yolları düşünmelidir. Öğrenciler niçin bu derste de şarkılarla, oyunlarla, hamurlarla, çamurla, deneylerle, gözlem ve araştırmalarla kendisi çalışarak bilgiyi öğrenmekten zevk almasın. Sorumluluk öğretmenleri ve yöneticileri bu konuda bilinçlendirmekte. Tabii ki en büyük sorumluluk bu işe motivasyonla , gerçekten ihtiyaç duyan öğretmenle olur.

6. Bu yaklaşımda öğrenciler gerçek oluşturduklarına ve yaşantılarına göre değerlendirilmelidir. Öğrenciler gerek gerçek oluşturdukları kavram haritaları ve gerekse de ünite dosyalarına ve etkinliklerine bakılarak, kompozisyonlar, gözlem ve görüşmeler gibi niteliksel veriler incelenerek de değerlendirilebilir.

Kaynaklar

1. Airasian, P., Walsh, M. (1997). “Constructivist Cautions” Phi Delta kappan, 78(6),444-449

2. Appleton,K., Asoko,H. (1996) “ A case study of a teachers’s progress toward using a constructivist view of learning to inform teaching in elementary science. Science education. 80,165-180.

3. Bevevino,M,M., Dengel, J., Adams,K. (1999). “Constructivist Theory in the classroom” Clearing House,72(59,275-279.

4. Brooks,G., Brooks M.G. (1993). In Search of Understanding; The case for Constructivist Classrooms.Alexsandria.V.A. Association For The Supervision and Curriculum Development.

5. Bruner, J.(1996) The Culture of Education. Cambridge Mn: Harvard University Press. 6. Clements,D.(1997) “Constructing Constructivism”. Teaching Children

Mathematics, 4(4), 198-200. 7. Demirel, Ö. (1999). Eğitimde Program Geliştirme . Ankara: Pegem A Yayıncılık



8. Gagnon, Jr, G. W., M. Collay (2001). Designing for learning.Thousand Oaks, CA : Corwin Press, Inc. http://www.prainbow.com7cld/cldp.html

9. Henriques, L. (1997). “Constructivist Teaching and Learning” http://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/theorist/501const.htm

10. Jadallah, E. (2000) Constructivist learning experience for social studies education. The Social Studies, 91(5),221-225.

11. Jofili, Z., Geraldo,A.,Watts,M.(1999). “ A Course for Critical Constructivism through Action Research: A case study from Biology” Research in Science& Technological Education, 17(1), 5-18.

12. Lindschitl, M.(1999) “ A Vision Educators can put into Practice: Portraying the Constructivist Classroom as a Cultural System” School Science and Mathematics. 99(4),189-197.

13. Phillips; D.C. (1995) “The good, the bad and the ugly. The many faces of constructivism”. Educational Researcher, 24(7),5-12

14. Rice,M., Wilson,E. (1999) “How Tecnology aids Consructivism in the Social Studies classroom” Social Studies, 90(1),28-34.

15. Roth, W.M. (1994) “Experimenting in a Constructivist High School Physics Laboratory” Journal of Research in Science teaching, 31(2), 197-223.

16. Şahin Yanpar, T. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımın Devlet ve Özel Okul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmelerine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi . Aralık 2001, s:463-482.

17. Şahin Yanpar, T., Yıldırım, S. ( 1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık.

18. Şahin, T., Çakır, Ö.S., Şahin, B. (2000 ). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerine Karşı Tutumları, Akademik Benlik Kavramları ve Bilişsel Öğrenme Düzeyleri (MEB EARGED Projesi).

19. Senemoğlu, N.(1998) . Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Özsen Matbaası. 20. Tapscott, D. (1999) “Educating The Net Generation” Educational Leadership,6-10. 21. Tynjala,P. (1999). “Toward expert knowledge? A Comparison between a

constructivist and a traditional learning environment in the University” International Journal of Educational Research, 31,357-442.

22. Windschitl, M. (1999) “The Challenges of sustaining a Constructivist Classroom Culture”. Phi Delta Kappan 80(10),751-756.


http://www.prainbow.com7cld/cldp.html

http://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/theorist/501const.htm

524 Tuğba YANPAR

EKLER

Şekil 1. Oluşturmacı yaklaşım uygulandıktan sonra bir öğrencinin çizmiş olduğu sınıf

ortamı resmi



Şekil 2. Öğrencilerin geliştirdikleri dosyaları ve kavram haritaları ile ilgili algılamaları


526 Tuğba YANPAR

Şekil 3. Öğrencilerin geliştirdikleri dosyaları ve kavram haritaları ile ilgili algılamaları



İKİ VE ÜÇ BOYUTLU DÜŞÜNME: İKİ VE ÜÇ BOYUTLU GEOMETRİKSEL ŞEKİLLERLE BAZI ÖZDEŞLİKLERİN

GÖRSELLEŞTİRİLMESİ

M. Emin ÖZDEMİR, Adem DURU, Levent AKGÜN A.Ü. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Bölümü, Erzurum.

Özet Bu çalışmada, Türkiye’de özdeşliklerdeki mevcut öğretme stratejileri tartışıldı. Bazı

özdeşliklerin geometriksel gösterimleri verildi. Bu geometriksel gösterim tekniğinin özdeşlik öğretimin kalitesini yükseltmesi beklenir.

Anahtar kelimeler: Özdeşlikler, Özdeşliklerin Öğretimi, Görselleştirme

TWO OR THREE DIMENSIONAL THINKING: VISUALIZATION OF SOME IDENTITIES WITH TWO AND THREE DIMENSIONAL

GEOMETRICAL FIGURES

Abstract In this study, Current identity teaching strategies in Turkey are discussed. Geometrical

visualization of some identities is given. These geometrical teaching strategies are expected to improve the quality of identity teaching.

Key words: Identities, Identity Teaching, Visualization

1. Giriş

Görsellik bizim biyolojiksel ve sosyo-kültürel olgumuzun merkezidir. Dünya hakkında bilgi edinmemizde en önemli kaynak görme duyusudur. Yani bir çok nesnenin görüntüsüne bakarak o nesne hakkında bir bilgi sahibi oluruz. Daha sonrada görüntüsüne göre yorum yapar ona göre karar veririz. Ne yapacak olursak olalım önce yapacak olduğumuz işi görmek isteriz. Bir işe girmeden önce yapacak olduğumuz işi, ev kiralamadan yada satın almadan önce evi, araba almadan önce de arabayı görmek isteriz. Çünkü görünmeyen şey bizim için kapalı bir kutu, bir gizem veya risktir.

Aslında görünmeyen demekle, görme duyumuzun sınırlı olmasından dolayı çok uzakta yada çok küçük olan nesneleri göremediğimizi kastederiz. Görünmeyen nesneleri görünür hale getiren, görme duyusunun sınırlılıklarını ortadan kaldıran teknolojik aletler geliştirildi. Örneğin geliştirilen bu aletlerden mikroskopla görünmeyen canlıları, teleskopla çok uzakta olan gezegenleri görme fırsatı bulduk ve bu nesnelerin gizemleri çözüldü.


528 M. Emin ÖZDEMİR, Adem DURU, Levent AKGÜN

Mecazi veya derin manada görünmeyeni görmek ise görme ile ilgili olmayan veya elektronik teknolojisinin bizim için görselleştirdiği soyut şeyleri kastederiz. Matematiksel kavramların büyük bir kısmı da soyut olan şeylerdir. Matematikte görselleştirme, özellikle görselleştirmeye olanak sağlayan bilgisayar teknolojisi ile uğraşanların ve matematik eğitimiyle ilgilenen pek çok araştırmacının ilgi alanı olmuştur ( 1, 2, 3 ). Bir çok araştırmacı matematik öğretimi için görsel düşünmenin ve görselleştirmenin önemini vurgulamakta.( 4, 5, 6, 7 ) Çünkü görselleştirme, karmaşık ve soyut olan matematik konularının daha iyi anlaşılmasına olanak sağlar. Resimler ve şekiller, örneklerin gözlemlenmesi karmaşık işlemlerin sezgisel olarak anlaşılması veya soyut (uzamsal) ilişkiler kurma gibi zihinsel işlemleri harekete geçirir. Bundan dolayı resimler ve şekiller, anlama sürecine yardım eden araçtır. Resimlere bakarak, gerçek dünyanın davranışlarını ve gidişatını anlamada resimleri düşünme aracı gibi kullanırız. Matematikte görselleştirmenin en önemli faydası çok soyut olan şeyi daha az soyuta yada somut hale dönüştürmesidir. Bu, özellikle soyut olan matematik konularını anlamada zorlanan öğrenciler için çok önemlidir.

Görselleştirmenin diğer bir faydası da bireylerde boyutlu düşünebilme yetisini geliştirmesidir. Öğrenci merkezli, sorgulayarak öğretme ve iki yada üç boyutlu düşünme esasına göre ezbersiz eğitimin uygulanması ilköğretimin ikinci kademesinde ve lisede özdeşliklerin öğretim kalitesini artırır. Şekil ve boyut kavramlarının yerleşmesi, çocuğun düşünce dünyasını ve bilişsel gelişimini olumlu yönde etkiler dolayısıyla çocuğun iki yada üç boyutlu düşünme yeteneğini geliştirir. İki yada üç boyutlu düşünme yeteneğini geliştiren çocuklar olaylara farklı açılardan bakarak fikir alışverişi ve toplu tartışma bilinci kazanırlar.

Görselleştirme çalışanların bir grubunun argümanları günümüzdeki ve geçmişteki matematikçilerin görselleştirme için yapmış oldukları görsel formları göstermektir (4, 5). Bir başka grup ise öğrencilerin matematik yapmalarında alternatif ve güçlü bir kaynak olan görsel düşünmeyi önerirler (8). Diğer bir grup ise çeşitli araştırmalarında problem çözmede görsel düşünmeyi ve görselleştirmenin özel örneklerini çalıştılar. Onların çoğu öğrencilerin çözüm stratejilerini görsel olan ve görsel olmayan diye iki sınıfa ayırmaya çalıştılar. (9, 10 )

Bu çalışmada Türkiye’de öğrencilerin ilk kez ilköğretimin 8. sınıfında ve daha sonraki matematik yaşantılarının her döneminde karşılaştıkları özdeşliklerin açılımlarının geometrik gösterimi ve yorumu üzerinde durulacaktır. Bu çalışmanın diğer bir amacı da haz alınacak bir öğretme ve öğrenme amacıyla iki yada üç boyutlu araçları kullanarak bazı özdeşlikleri kavratmaktır. Bu gerçekleştirildiğinde öğrencinin bilgiyi sunma, saklama ve bilgiyi hatırlama gibi bir çok işlemi otomatik olarak yapabilme yeteneği gelişir. Kısaca amacımız düşünceleri görünür biçime dönüştürerek anlamlı kılmaktır.

2. Özdeşlikler ve Açılımları

Özdeşlikler ve çarpanlara ayırma konusu matematiğin en temel ve en zor öğrenilen konularından birisidir. Öyle ki dershanelerde özdeşlikler ve çarpanlara ayırma ile ilgili soruların çözümleri özdeşliklerin özellikleri kullanılarak değil de başka yöntem ve teknikler kullanılarak çözülmekte. Çarpanlara ayırma ve özdeşlikler ilköğretimin 8.


İki ve Üç Boyutlu Düşünme: İki ve Üç Boyutlu Geometriksel Şekillerle Bazı Özdeşliklerin… 529

sınıfından itibaren matematik öğretiminin her aşamasında ya direkt olarak yada polinomlardan tutunda integrale kadar bir çok konuda ara işlem olarak kullanılmaktadır. Özdeşliklerin ve çarpanlara ayırmanın diğer matematik konularında kullanılmasının önemli olmasının yanında matematik eğitimi açısından önemli olan bunların nasıl öğretildiğidir.

Öğrencilerin bu konularla karşılaştıkları dönem olan ilköğretim 8. sınıf (11, 12, 13, 14 ) ve daha sonraki dönemdeki matematik kitaplarına ( 15 ) baktığımızda özdeşliklerin geleneksel olarak ezbere dayalı bir öğretimle öğretildiğini ve bu kaynaklara paralel olarak okullarda da bu konuların mantığı verilmeden, içi doldurulmadan ezberci bir anlayışla öğretildiğini görüyoruz. Biz ise bu geleneksel öğretim yöntemleriyle beraber özdeşliklerin görselleştirilmesini öneriyoruz. Çünkü görselleştirme çarpanlara ayırma ve özdeşliklerin öğretilmesinde öğrenmeyi kolaylaştırır ( 16 ). Ayrıca öğrencilerin kuralları kendilerinin keşfetmelerine olanak sağlar ( 17 ). Öncelikle burada 2x nin cebirsel ve geometriksel olarak yorumu verilmeye çalışacak.

2.1 2x ’nin Cebirsel ve Geometriksel Anlamı

Öğrencilerin daha önceki dönemlerde 2x ye karşı bir aşinalıkları vardır. Mutlaka her öğrenci buna benzer ifadeleri belki 2x şeklinde değil ama aritmetik bir değerin karesini ( gibi) görmüşlerdir. Öğrenciler 2 2 22 ,10 ,5 ... 2x yi gördüğünde bu ifadenin bir üslü sayı

olduğunu ve x’in kendisiyle çarpımına eşit olduğunu bilirler. Yani 2 .x x x= dir. Esas olan 2x nin geometriksel olarak ne anlama geldiğini bilip 2x yi önce zihninde daha sonrada

kağıt üzerinde görselleştirmesidir. Yani nasıl ki masa denildiğinde öğrencinin zihninde ayakları ve çekmecesi olan üstü düz bir nesne canlanıyor ise 2x denildiğinde de aşağıdaki gibi eni ve boyu x br olan bir karenin alanı öğrencinin zihninde oluşmalı ki kalıcı öğrenme olsun. Çünkü öğrenme bireyin içsel süreçlerle gerçekleştireceği bir eylemdir.

Şekil -1

Aksi taktirde eğer öğrenci öğrenmiş olduğu şeyi zihninde canlandırmıyor ise öğrencinin öğrendiği zannedilen 2x sadece ezberlenmiştir.

2.2 2( )x y+ ve 2( )x y− İfadelerinin Cebirsel Açılımı ve Geometriksel Gösterimi

2( )x y+ ve 2( )x y− ifadeleri özdeşlikte tam kare ifadeleri olarak bilinirler. Bu ifadelerin açılımları birbirine yakın olduklarından dolayı beraber verilir. 2( )x y+ ve

2( )x y− tam kare ifadelerin ders kitaplarındaki öğretiliş şekline bakıldığında bu ifadelerin iki şekilde verildiği görülür.



Birincisi tamamen ezberlemeye dayalı bir yöntem olup şu şekildedir: Tam kare şeklindeki ifadeleri çarpanlara ayırırken,

( )( )

2 2 2

2 2 2

2

2

x y x xy y

x y x xy y

+ = + +

− = − +

özdeşliklerinden yaralanılır denilip arkasından örnek verilen öğretim tekniğidir.

İkinci yaklaşım ise birincisine göre nispeten içinin doldurulmaya çalışıldığı öğretme tekniğidir. Burada ise,

2( ) ( 2)x y ve x y+ −

)

nin bir üslü sayı olduğu söylenip,

( ) ( ) (2

2 2

2 2

.

2

x y x y xxx xy yx yyx xy xy yx xy y

+ = + +

= + + +

= + + +

= + +

y

ve

( ) ( ) ( )2

2 2

2 2

.

2

x y x y xxx xy yx yyx xy xy yx xy y

y− = − −

= − − +

= − − +

= − +

şeklinde açılımları yapılıp daha sonra genelleştirmeye gidilir.

Burada önerdiğimiz şey ikinci yaklaşımın görselleştirilmeyle sunulmasıdır. Bu

durum analiz yöntemine de uygun bir öğretim biçimidir. ( )2x y+ ’nin anlamı aşağıdaki

gibi bir kenarının uzunluğu ( )x y+ br.olan iki boyutlu bir karenin alanıdır.

Şekil –2

Şekil –2’deki alanların toplamı bir kenarı ( )x y+ br olan karenin alanına eşittir. Karenin alanının iki kenarının çarpımı olduğu biliniyor.



( )2( )( )yani karenin alanı x y x y x y dir= + + = + .

( )2 1. 2. 3. 4.x y alan alan alan alan+ = + + +

( )( )( )

2

2 2 2

2 2 22 .

x y xx xy yx yy

x y x xy xy y

x y x xy y olur

+ = + + +

+ = + + +

+ = + +

böylece öğrenci ( 2)x y+ nin geometriksel olarak ne anlama geldiğini ve açılımın ne olduğunu görerek kendisi bulabilir.

Aynı mantıkla devam edersek ( )2x y− ise aşağıdaki gibi gösterilen bir kenarı x br olan karenin kenarından br çıkarılması ile elde edilen karenin alanıdır. y

Şekil-3

( 2)x y− şekil-3’de 1 ile gösterilen bölgenin alanıdır. Bu alanı bulmak için toplam alandan yani uzunluğu x br olan karenin alanından 2, 3 ve 4 ile gösterilen alanlar çıkartılır.

( ) ( ) ( )( )( ) ( )( )( )

2 2

2 2 2 2 2

2 2 2

2 2 2

(2 )

2

x y x x y y x y y yy

x y x xy y xy y y

x y x xy y

x y x xy y

− = − − + − +

− = − − + − +

− = − −

− = − +



Öğrenci yine bu şekilde ( 2)x y− nin geometriksel olarak ne anlama geldiğini ve

( 2)x y− nin cebirsel olarak ta açılımının ne olduğunu görür ve kendisi ( )2x y− açılımını bulabilir.

2.2 ( )2 2x y− İfadesinin Cebirsel Açılımı ve Geometriksel Gösterimi

( )2 2x y− iki kare farkı diye bilinen bu ifade çarpanlara ayırmada ve diğer matematik

konularında en fazla kullanılan özdeşliklerden biridir. Bu özdeşliğin öğretilmesinde de diğer özdeşliklerde olduğu gibi iki yaklaşım vardır. Birinci yaklaşım tamamen ezbere dayalı olup şu şekildedir:

İki kare farkı şeklindeki ifadeler çarpanlarına ayrılırken

( ) ( )( )2 2x y x y x− = + − y özdeşliğinden faydalanılır. Bunu adınız gibi bileceksiniz

denilir ve arkasından bununla ilgi 2 2

2

9 ?81 16 ?x y

x y− =

− = gibi birkaç örnek yapılır.

İkinci yaklaşım ise yine o seviyedeki öğrencinin kolay- kolay göremeyeceği parçadan bütüne ( tümevarım yöntemi) şeklindeki aşağıdaki yaklaşımdır.

( )( )x y x y+ − ifadelerinin çarpılması istenir. Çarpımın sonucu,

( )( )( )( )( )( )

2 2

2 2

x y x y xx xy yx yy

x y x y x xy xy y

x y x y x y

+ − = − + −

+ − = − + −

+ − = −

şeklinde bulunur. Daha sonra da sözlü olarak iki kare farkı birinci terimle ikinci terimin toplamıyla farkının çarpımına eşittir denir, yazdırılır ve örneklere geçilir.

O halde iki kare farkında öncelikle ( )2 2x y− nin geometriksel olarak ne anlama

geldiğinin kavratılmasını öneriyoruz. Geometriksel olarak aşağıda gösterildiği gibi

( 2 2 )x y− ifadesi bir kenarının uzunluğu x br olan büyük karenin alanından bir

kenarının uzunluğu y br olan küçük bir karenin alanının çıkarılmasıdır.



Şekil-4a Şekil-4b

Şekil-4a yı önce Şekil-4b ye daha sonra da aşağıdaki gibi Şekil-4c ye dönüştürebiliriz.

Şekil-4c

Oluşan bu şekil eni (x-y) br ve boyu ( )x y+ br olan bir dikdörtgendir.Dikdörtgenin alanı ise eni ile boyunun çarpımına eşittir. Dolayısıyla yukarıda iki karenin farkı olan alan dikdörtgenin alanına eşittir.Yani ( )2 2x y− ifadesi

( )x y+ ile ( )x y− nin çarpımına eşittir buradan da 2 2( ) ( )( )x y x y x y− = + − ifadesini yazabiliriz.

3. Üç Boyutlu Küp Açılımları

Şu ana kadarki ifadeler iki boyutlu alanlarla gösterilebilen ikinci dereceden açılımlardı. Şimdi de üçüncü dereceden olan ifadelerin açılımlarını ve geometriksel gösterimi vermeye çalışacağız. İlk olarak 3x ün cebirsel ve geometriksel olarak ne anlama geldiği üzerinde duracağız. Türk Milli Eğitim müfredatına göre bir öğrenci çarpanlara ayırma ve özdeşliği görmeden önce altıncı sınıfta 3 3 32 ,3 ,..., x gibi üslü



sayıları görürler. Bunun cebirsel olarak üç tane sayının yan yana yazılarak çarpılması olduğunu da bilir. Yani 3 . .x x x x= tir. Fakat öğrenciye 3x ün geometriksel anlamının ne olduğu sorulursa öğrenci okumuş olduğu kitaplarda (11, 12, 13, 14 ) böyle bir şeyi görmediği için bilemeyecektir.

Bir öğrenci 3x ’ü gördüğünde öğrencinin zihninde cebirsel anlamının yanında aşağıdaki gibi boyutları x br olan bir küp şekillenmiyorsa bize göre, öğrenci 3x ’ü tam olarak anlayamamış demektir.

Şekil-5

Öğrencilerden Şekil-5 in hacmini bulmalarını isteriz. Şekil-5 teki gibi üç boyutlu düzgün bir prizmanın hacminin taban alanı ile yüksekliğinin çarpımına eşit olduğu öğrenciler tarafından bilinmektedir. Hacmi V ile gösterirsek V = taban alanı x yüksekliktir:

=V xxx ..

=V 3x olduğu görülür. Yani 3x ün geometriksel anlamı eni, boyu ve yüksekliği x birim olan bir küpün hacmidir.

3.1. 3( )x y− ve 3( )x y+ ün Cebirsel Açılımı ve Geometriksel Gösterimi

Yine 3( )x y− ün ve 3( )x y+ ün öğretilmesinde de daha önceki kare açılımlarında olduğu gibi iki yaklaşımın var olduğunu görüyoruz. Bunlardan birincisi, farkların ve toplamın küpü şeklindeki açılımların çarpanlara ayrılmasında aşağıdaki özdeşlikten faydalanılır.

3 3 2 2 3

3 3 2 2 3

( ) 3 3( ) 3 3x y x x y xy yx y x x y xy y− = − + −

+ = + + +

denilen ve tamamen öğrencinin bu ifadeleri ezberlemesi üzerine dayanan bir öğretim şeklidir. İkincisi ise cebirsel açılımının mantığının verilmeye çalışıldığı fakat yine öğrencinin zihninde somut bir şeklin oluşmadığı öğretim yaklaşımıdır. O Halde

3( )x y− ve 3( )x y+ ün 3x gibi bir üslü sayı olduğu söylenir. Üslü sayı olduğundan



dolayı 3( )x y− ün 3 tane (x-y) ve 3( )x y+ ’ünde 3 tane ( )x y+ ’nin çarpımına eşit

olduğu söylenir. Buna göre 3( )x y− nin açılımı

[ ]3

3 2 2

3 2 2

3 3 2 2 2 2

3 3 2 2 3

( ) ( ).( ) .( )

( ) ( )( )( ) ( 2 )( )( ) 2 2( ) 3 3

x y x y x y x y

x y x xy yx y x yx y x xy y x y

3x y x x y x y xy xy yx y x x y xy y

− = − − −

− = − − + −

− = − + −

− = − − + + −

− = − + −

olup ve 3( )x y+ ün açılımı da;

3

3 2 2

3 2 2

3 3 2 2 2 2

3 3 2 2 3

( ) ( ).( ).( )( ) ( )( )( ) ( 2 )( )( ) 2 2( ) 3 3

x y x y x y x yx y x xy yx y x yx y x xy y x y

3x y x x y x y xy xy yx y x x y xy y

+ = + + +

+ = + + + +

+ = + + +

+ = + + + + +

+ = + + +

şeklinde olduğu genellemesine gidilir. Bu yaklaşımın 1. yaklaşıma göre daha iyi olduğu görülüyor.

Burada yine ikinci yaklaşımla beraber ( )3x y− ün aşağıdaki gibi geometriksel

gösteriminin yapılarak ( )3x y− ün açılımının yapılmasını öneriyoruz. Aşağıdaki Şekil-6a daki küp, uzunluğu x br olan bir küptür. Bu küpün eninden, boyundan ve yüksekliğinden br çıkartılarak 1 numaralı küp elde edilir. 1 numaralı küpün hacmini

’i bulmak için uzunluğu

y( )1v x br olan küpün hacminden numaralı hacimler çıkarılır.

)(4),(3),(2 432 vvv



Şekil-6a 3( )x y− ün Geometriksel gösterimi

Şekil-6a ya dikkat edilirse .den üç tanedir. Biri in altında (bu sınıf ortamında

öğrencilere daha rahat gösterilebilir), ten de yine 3 tanedir. O halde 2v 1v

3v

( )( ) ( ) ( )( )( )( )

( )( )

( )

31 2 3 4

3

3 2 2 2 3 3

3 2 2 3 2 3 3

3 2 2 3

3 2 2 31

3 3 2 2 31

3 3

3. . . 3. . . .

3. 2 . 3. 3.

3 6 3 3 3

3 3

3 3

3 3

v x v v v

.x x y x y y y y x y y y y

x x xy y y y x y y

x x y xy y y x y y

x x y xy y

x x y xy y v

v x y x x y xy y

= − + +

= − − − + − +

= − − + + − +

= − − + + − +

= − − +

= − + − =

= − = − + −

olarak bulunur.

Şekil-6b ye baktığımızda ise bir boyutu ( )x y+ br olan bir küp görülmektedir.

Şekil-6b deki tüm hacimleri toplandığında bir boyutu ( )x y+ br olan küpün hacmi

yani 3( )x y+ ün açılımı bulunur. 1 numaralı prizmanın hacmine , 1v



Şekil-6b 3( )x y+ ün Geometriksel gösterimi

2 numaralı prizmanın hacmine , 3 numaralı prizmaların hacmine (birisi 1

numaralı prizmanın altında olmak üzere3 tanedir) ,ve 4 numaralı prizmaların

hacmine de denilir ise bunların toplamı

2v

3v

4v 3( )x y+ ün açılımını verir.

31 2 3 4

3

3 3 3 2 2

3 3 2 2 3

( ) 3 3

( ) 3 3( ) 3 3( ) 3 3

x y v v v v

x y xxx yyy xxy yyxx y x y x y xyx y x x y xy y

+ = + + +

+ = + + +

+ = + + +

+ = + + +

açılımın sonucu elde edilir.

Bu şekilde öğrenciler 3( )x y+ ün açılımını hem cebirsel olarak hem de geometriksel olarak görürler.

3.2 3 3x y− Özdeşliğinin Cebirsel Açılımı ve Geometriksel Gösterimi

Bu özdeşliğin öğretilmesinde de diğer özdeşliklerin öğretilmesinde kullanılan yöntemlerden farklı bir yöntemin kullanılmadığını görüyoruz. Burada da yine birincisi tamamen öğrencinin ezberlemesine dayanan ikincisinde ise birincisine göre açılımın mantığının kavratılmaya çalışıldığı iki yaklaşımın hakim olduğunu görüyoruz. İlk yaklaşım şu şekildedir:



Küpler farkında da 3 3 2 2( )( )x y x y x xy y− = − + + özdeşliklerinden faydalanılır denilip. Bu ifadenin öğrenciler tarafından ezberlenmesi istenir.

İkinci yaklaşımda ise bu ifade ( )3x y− ifadesinin açılımından faydalanılarak bulunur.

3 3 2 2 3

3 3 3 2 2

3 3 3

3 3 2

3 3 2 2

3 3 2 2

( ) 3 3( ) 3 3( ) 3 ( )( )(( ) 3 )( )( 2 3( )( )

x y x x y xy yx y x y x y xyx y x y xy x yx y x y x y xy

)x y x y x xy y xyx y x y x xy y

− = − + −

− = + + −

− = − + −

− = − − +

− = − − + +

− = − + +

Bu yaklaşım birincisine göre daha iyi bir yöntem. Biz ise yine bununla birlikte bu ifadelerin görselleştirilmesinden yanayız. Bizde bu ifadeleri aşağıdaki gibi görselleştirmeye ve bu ifadeleri oradan elde etmeye çalıştık. Aşağıda Şekil-7 bir kenarının uzunluğu x br olan bir küpten bir kenarının uzunluğu y br olan küpün çıkarılması ile elde edilmiştir. Aşağıdaki şeklin hacmini bulursak iki küp farkını yani

3 3x y− ü buluruz.

Şekil-7

Yukarıda 1 numaralı , 2 numaralı ve 3 numaralı hacimleri toplarsak istediğimizi elde ederiz.

1v 2v 3v

3 3x y− = + + 1v 2v 3v



3 3

3 3 2 2

3 3 2 2

( ) ( ) ( )( )( )( )( )

x y xy x y yy x y xx x yx y x y xy y xx y x y x xy y

− = − + − + −

− = − + +

− = − + +

olduğu görülür.

4. Tartışma-Sonuç

Öğretim yöntem ve teknikleri reformunun çok zor olduğu bilincinden hareket ederek, bu çalışmada özdeşliklerin öğretilmesine dönük yeni bir öğretim tekniği verilmeye çalışılmıştır. Çağdaş eğitim sisteminde geleneksel öğretme tekniklerinin yanında öğrencilerin bazı ayrıntıları daha iyi görmesine olanak sağlayan görselleştirmenin kullanılması matematiğin daha iyi anlaşılmasına ve matematikte başarının arttırılmasına büyük katkı sağlayacaktır. Fakat kötü ve kötüye kullanılan yeni öğretme teknikleri doğal olarak kötü öğretim çıktısına sebep olacaktır. Bundan dolayı yeni öğretim yöntem ve teknikleri iyi kullanılmalı. Bu yeni öğretim yöntemleri ve teknikleri amaç değil konunun daha iyi kavratılması için araç olmalı. Yeni öğretim yöntemlerinin ve tekniklerinin eski yöntem ve tekniklerle birlikte kullanıldıkları taktirde faydalı olacağı unutulmamalı.

Kaynaklar

1. Arcavi, A., 2003, ‘The role of visual representations in the learning of mathematics’, Educational Studies in Mathematics 52: 215–241

2. Amrhein, B., Gloor, O. and Maeder, R.;E., 1997 ‘Visualizations for Mathematics Courses Based on a Computer Algebra System’ J. Symbolic Computation 23, 447-452

3. Nemirovsky, R. and Noble, T. 1997, ‘On mathematical visualization and the place where we live’, Educational Studies in Mathematics 33: 99–131,

4. Horgan, J.: 1993, ‘The death of proof’, Scientific American October Issue, 92–103.

5. Dreyfus, T.: 1991, ‘On the status of visual reasoning in mathematics and mathematics education’, Proceedings of the 15th Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 1, 33–48.

6. Bishop, A.: 1989, ‘Review of research on visualization in mathematics education’, Focus on Learning Problems in Mathematics 11(1), 7–16.

7. Davis, P. and J. Anderson: 1979, ‘Nonanalytic aspects of mathematics and their implication for research and education’, SIAM Review 21(1), 112–127.

8. Barwise, J. and J. Etchemendy: 1991, ‘Visual information and valid reasoning’, W. Zimmerman and S.Cunningham (eds.), Visualization in Teaching and Learning Mathematics, Mathematical Association of America, MAA Notes Series, 10–24.



9. Galindo, E.: 1995, ‘Visualization and students’ performance in technology-based calculus’, Proceedings of the 17th Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 2, 321–327.

10. Shama, G. and T. Dreyfus: 1991, ‘Spontaneous strategies for visually presented linear programming problems’, Proceedings of the 15th Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 3, 262–269.

11. Tobi, H., 2001., ‘İlköğretim matematik 8 ders kitabı’ Sürat yayınları. İstanbul. 258

12. Yaşar, İ., 2001., ‘İlköğretim matematik 8 ders kitabı’, Önde yayıncılık matbaacılık San. ve Tic. Ltd. Şti. İstanbul.

13. Yıldırım, H., 2000., ‘İlköğretim matematik 8 ders kitabı’ Yaysan matbaacılık A.Ş. Ankara.250

14. Sönmez, S.,2000., ‘İlköğretim matematik 8 ders kitabı’, Saray matbaası . Ankara. 232.

15. Çetiner, Z., Kavcar, M. ve Yıldız, Y., 1999, ‘Lise 1 matematik ders kitabı’ Milli Eğitim Basımevi . İstanbul. 332.

16. Flusser,P., and Francia, G.,A., 2000, ‘Derivation and visualization of the binomial theorem’, International Journal of Computers for Mathematical Learning 5: 3–24,

17. Kara, Y., ve Özgün-Koca, S. A., 2004., ‘Buluş yoluyla öğrenme ve anlamlı öğrenme yaklaşımlarının matematik derslerinde uygulanması: “İki terimin toplamının karesi” Konusu üzerine iki ders planı’, İlköğretim-online 3 (1), 2-10



YAVAŞ DEĞİŞKENLİ SINIR DEĞER PROBLEMİ İÇİN BİR YAKLAŞIK ÇÖZÜM

Ahmet KAÇAR Gazi Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu.

Sebahat YETİM Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara

Özet Bu makalede, ve ( )a t ( )f t sürekli fonksiyonlar olmak üzere

(2 ) ( ) ( ) ( ) ( )nx t a t x t f tτ+ − = (0 1)t≤ ≤ ( ) ( ) ( )i ix t tϕ= ( 0, 0,t i nτ 1)− ≤ ≤ = − ( )

1(1)i ix x= ( 0, 1i n )= − problemi eşdeğer integral denkleme dönüştürülmüş ve Ardışık Yerine Koyma Metodu ile yaklaşık çözümü bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Yaklaşık çözüm,sınır değer problemi

AN APPROXIMATE SOLUTION FOR A BOUNDARY-VALUE PROBLEM WITH RETARTED ARGUMENT

Abstract In this paper, we applied an aproximate method (rewriting method) for solution of

boundary value problem for ordinary differential equation with retarted argument; (2 ) ( ) ( ) ( ) ( )nx t a t x t f tτ+ − = (0 1)t≤ ≤ ( ) ( ) ( )i ix t tϕ= ( 0, 0, 1)t i nτ− ≤ ≤ = − ( )

1(1)i ix x= ( 0, 1)i n= − ,

where a t and ( ) ( )f t are continuous functions. Keywords: Approximate solution, Boundary value problem

1. Eşdeğer İntegral Denklem (2 ) ( ) ( ) ( ) ( )nx t a t x t f tτ+ − = (0 1)t≤ ≤ ( ) ( ) ( )i ix t tϕ= ( 0, 0, 1t i nτ− ≤ ≤ = − ) (1.1) ( )

1(1)i ix x= ( 0, 1i n= − )

probleminde


542 Ahmet KAÇAR, Sebahat YETİM

( ) ( ) ( ) ( )F t f t a t x t τ= − −

konumu yapılır ve (2 ) ( ) ( )nx t F t=

denklemi ardışık olarak 2 defa integrallenirse n2 1 2 1

2 1 2 1 0

( ) (0) ( ) ,n n t

n n

d x t d x F s dsdt dt

− −

− −= + ∫

… 2 1 2 1

2 1

( ) (0) (0) (0) (0)... ...( 2)! ( 1)!

n n n n

n n

dx t dx d x d x t d x tdt dt dt dt n dt n

− − −

−= + + + + +− −

2 1 2 2 2 2

2 1 0

(0) ( ) ( )(2 2)! (2 2)!

n n nt

n

d x t t s F s dsdt n n

− − −

−

−+ +

− −∫

2 2 2 1 2 1

2 2 1

(0) (0) (0)( ) (0) ... ...2 (2

n n

n

dx d x t d x tx t x tdt dt dt n

− −

−= + + + + +−1)!

2 1 2 2 2 2

2 1 0

(0) ( ) ( )(2 2)! (2 2)!

n n nt

n

d x t t s F s dsdt n n

− − −

−

−+ +

− −∫

sistemi elde edilir. Bu sistemin son eşitliği 2 11 2 1

( ) ( )

00

( )( ) (0) (0) ( )! ! (2 1)!

i i nn n ti i

i i n

t t t sx t x x F si i n

−− −

= =

−= + +

−∑ ∑ ∫ ds (1.2)

şeklinde yazılır ve yukarıdaki sistemin sondan n tane eşitliğinde sıfır noktasındaki sınır şartları kullanılırsa

2 1 1

(2 1) 1 1 00 0( ) (0) ... (0) ...

(2 1)! ! ( 1)! 1!

n n nn n nt t tx t x x

n n n 0tϕ ϕ ϕ

− −− −= + + + + +

− −+

2 1

0

( ) ( )(2 1)!

nt t s F s dsn

−−+

−∫

2 2 1 2(2 1) 1 2 1

0 0( ) (0) ... (0) ...(2 2)! ( 1)! ( 2)! 1!

n n nn n nt t tx t x x

n n n 0tϕ ϕ ϕ

− − −− −′ = + + + + +

− − −+

2 2

0

( ) ( )(2 2)!

nt t s F s dsn

−−+

−∫


Yavaş Değişkenli Sınır Değer Problemi için Bir Yaklaşık Çözüm 543

( 1) (2 1) 10 0

( )( ) (0) ... (0) ( )! 1! !

n ntn n n nt t t sx t x x F s dn n

ϕ− − − −= + + + + ∫ s

bulunur. Burada noktasındaki sınır şartlarından yararlanılırsa 1t =0 (2 1) ( ) 1 11 0

1 1 1(0) ... (0) ...(2 1)! ! ( 1)! 1!

n n nx x xn n n

00 0

1ϕ ϕ ϕ− −= + + + + +− −

+

2 11

0

(1 ) ( )(2 1)!

ns F s dsn

−−+

−∫

1 (2 1) ( ) 1 21 0

1 1 1(0) ... (0) ...(2 2)! ( 1)! ( 2)! 1!

n n nx x xn n n

10 0

1ϕ ϕ ϕ− −= + + + + +− − −

+

2 21

0

(1 ) ( )(2 2)!

ns F s dsn

−−+

−∫

…

11 (2 1) ( ) 11 0 0

1 1 (1 )(0) ... (0) ( )! 1! !

nn n n n sx x x

n nϕ− − − −

= + + + + ∫ F s ds

−

elde edilir. Böylece bilinmeyenlerini elde etmek için ( ) ( 1) (2 1)(0), (0),..., (0)n n nx x x+

12 11( ) (2 1) 00

1 1 (1 )(0) ... (0) ( )! (2 1)! (2 1)! (

nnn n sx x F s ds

n n nϕ −−

− ⎡ −+ + = − +⎢− −⎣

∫ 1)!n −

1

0 000 1...

1!xϕ ϕ⎤

+ + + − ⎥⎦

12 21( ) (2 1) 00

1 1 (1 )(0) ... (0) ( )( 1)! (2 2)! (2 2)! ( 2)!

nnn n sx x F s ds

n n nϕ −−

− ⎡ −+ + = − +⎢− − −⎣

∫ n −

2

0 100 1...

1!xϕ ϕ⎤

+ + + − ⎥⎦

…

1( ) (2 1) 1 10 10

1 1 (1 )(0) ... (0) ( )1! ! !

nn n ns nx x F s ds

n nϕ− −⎡ −

+ + = − + −⎢⎣∫ x −

homojen olmayan lineer cebirsel denklem sistemini çözmek gerekir. Bu sistemin çözümü, katsayılar determinantı 0Δ ≠ olmak üzere



111 010

0 0

(1 )(0) ( )( 1 )! ( )!

n kn j jniji n n j

j k

sx F s dsn j j k

ϕ −− ++ − −

= =

⎡ ⎤Δx

⎡ ⎤−= − + −⎢ ⎥⎢ ⎥Δ − + −⎣ ⎦⎣ ⎦∑ ∑∫

şeklindedir. Bu değerler (1.2)’de kullanılır ve değeri yerine yazılırsa ( )F t1 11 1 0

0 100 1 1 1

(1 )( ) ( )! ( 1 )! ( 1 )! ( )!

n ki n i n j jn n niji n j

i i j k

t t sx t f s ds xi n i n j j k

ϕϕ−− + − +−

−

= = = =

Δ ⎡ ⎤−= − + −⎢ ⎥− + Δ − + −⎣ ⎦∑ ∑ ∑ ∑∫

1 1 2 11 1

0 01 0

(1 ) ( )( ) ( ) ( ) ( )( 1 )! ( 1 )! (2 1)!

n j n j nn n tij

i j

t s t sa s x s ds a s x s dsn j n j n

τ τ− + − + −−

= =

Δ − −− − −

− + Δ − + −∑∑ ∫ ∫ −

elde edilir. Eğer 1 11 1 0

0 100 1 1 1

(1 )( ) ( )! ( 1 )! ( 1 )! ( )!

n ki n i n j jn n niji n j

i i j k

t t sh t f s ds xi n i n j j k

ϕϕ−− + − +−

−

= = = =

Δ ⎡ ⎤−= − + −⎢ ⎥− + Δ − + −⎣ ⎦∑ ∑ ∑ ∑∫%

2 1

0

( ) ( ) ( )(2 1)!

nt t s a s x s dsn

τ−−

+ −−∫

konumu yapılırsa, 1 11 ,

01 1

(1 )( ) ( ) ( ) ( )( 1 )! ( 1 )!

n i n jn ni j

i j

t sx t h t a s x s dn i n j

τ− + − +

= =

Δ⎡ ⎤−= + −⎢ ⎥− + Δ − +⎣ ⎦

∑ ∑∫% s

2 1

0

( ) ( ) ( )(2 1)!

nt t s a s x s dsn

τ−−

− −−∫

yazılır. Burada s τ σ= + dönüşümü yapılırsa, 1 11 ,

01 1

(1 )( ) ( ) ( ) ( )( 1 )! ( 1 )!

n i n jn ni j

i j

tx t h t a x dn i n j

τ τ σ τ σ σ− + − +−

= =

Δ⎡ ⎤− −= + +⎢ ⎥− + Δ − +⎣ ⎦

∑ ∑∫% σ

2 1( ) ( ) ( )

(2 1)!

nt t a x dn

τ

τ

τ σ τ σ σ σ−−

−

− −− +

−∫

bulunur. Burada

1 10 ,

1 1

(1 )( ) ( ) ( ) ( )( 1 )! ( 1 )!

n i n jn ni j

i j

th t h t a dn i n jτ

τ σ τ σ ϕ σ σ− + − +

−= =

Δ⎡ ⎤− −= + +⎢ ⎥− + Δ − +⎣ ⎦

∑ ∑∫%

2 10 ( ) ( ) ( )

(2 1)!

nt a dnτ

τ σ τ σ ϕ σ σ−

−

− −− +

−∫


Yavaş Değişkenli Sınır Değer Problemi için Bir Yaklaşık Çözüm 545

şeklindedir. Eğer 11 ,

01

(1 ) ( ) ( )( 1 )!

n jni j

ij

F x a x dn j

τ τ σ ,τ σ σ σ− +−

=

Δ⎡ ⎤− −≡ +⎢ ⎥Δ − +⎣ ⎦

∑∫

2 1

0

( ) ( ) ( )(2 1)!

nt tVx a x dn

τ τ σ ,τ σ σ σ−− − −

≡ − +−∫

1

( )( 1 )

n j

itA t

n j

− +

=− + !

( 1, 2,..., )i n=

tanımlamaları yapılırsa

1( ) ( ) ( )

n

i ii

x t h t A t F x V=

= + +∑ x

m

(1.3)

lineer Fredholm-Volterra İntegral denklemi elde edilir. Bu denklem (1.1) problemine eşdeğerdir.

2. Ardışık Yerine Yazma Metodu İle Yaklaşık Çözüm (1.3) integral denklemine ardışık yerine yazma metodu uygulanırsa

[ ] 1

0 1 0

( ) ( ( ) )m n m

j ji i

j i jx t V h V A t F x V +

= = =

= + +∑ ∑ ∑ x (2.1)

elde edilir. Yeteri kadar büyük ler için m 1mV x+ yeteri kadar küçük olduğundan (2.1)

yerine

[ ]0 1 0

( ) ( ( ) )m n m

j jm i

j i ji mx t V h V A t F

= = =

= +∑ ∑ ∑ x (2.2)

eşitliği alınabilir. Burada

0

( ) ,m

jm

jh t V h

=

=∑ [ ]( )

0

( ) ( )m

m ji i

jA t V A t

=

=∑

konumu yapılırsa

( )

1( ) ( ) ( )

nm

m m i ii

mx t h t A t F x=

= +∑ (2.3)

bozulmuş çekirdekli Fredholm İntegral denklemi elde edilir. Bu denklemin çözümünü (1.3) integral denkleminin yani (1.1) probleminin yaklaşık çözümü olarak alacağız. (2.3) denkleminin çözümü

( )( )

( )1 1

( ) ( ) ( ) ( )mn n

ijmm m i jm

i jmx t h t A t F h

= =

Λ= +

Λ∑ ∑ (2.4)



formülü ile tanımlanır. Burada ( )mΛ determinantı Δ determinantının elemanları yerine ( ) ( )miA t yazılarak tanımlanmıştır.

Şimdi, (2.4) ile tanımlanan { }( )mx t dizisinin (1.3) integral denkleminin çözümüne yakınsamasını inceleyelim. (2.1)’den

( ) ( )( ) ( )1 1( ) ( ) ( ) ( ( )) ( ) ( )( ) ( )1 1 1 1

m mn n n nij ijm mm mx t h t V x A t F h t A t F V xm mi j i jm mi j i j

Λ Λ+ += + + +∑ ∑ ∑ ∑= = = =Λ Λ

yazılır. Buna göre ( )

1 ( )( )

1 1( ) ( ) ( ) ( )

mn nijm m

m i jmi j

1mx t x t V x A t F V x+ +

= =

Λ− = +

Λ∑ ∑

ve buradan

1( ) ( ) ;mmx t x t C V x+− ≤

2 11 (1 ) 1

(2 1)! !

nmmV x a

n nτ −

+ −≤

−

( )( )

( ), 1 1

(1 )1( )!

m n kn njkijm

i mi j k

C a An kτ +

= =

⎡ ⎤ΔΛ −≥ + ⎢ ⎥

Λ Δ +⎢ ⎥⎣ ⎦∑ ∑

bulunur. Böylece 2 1(1 ) 1( ) ( )

(2 1)! !

mn

mx t x t C a xn mτ −⎡ ⎤−

− ≤ ⎢ ⎥−⎣ ⎦ (2.5)

elde edilir. Teorem: Kabul edelim ki, ve ( )a t ( )f t fonksiyonları aralığında sürekli,

[0,1]( ) 0,mΛ ≠ 0Δ ≠ olsun. Bu takdirde (2.4) formülü ile tanımlanan { ( )}mx t dizisi (1.1)

probleminin bir tek çözümüne yakınsar ve bu yakınsamanın hızı (2.5) formülü ile belirlenir.

Kaynaklar 1. Yıldız B., Kaçar A., Two Methods For The Solution of a Linear Boundary Value

Problem of Order 2n , Appl. Math. Comp., 86 (1997) 215-233 2. Aykut A., On a Boundary Value Problem For an Ordinary Differential Equation, J

of Fac. of Science Ege Uni., V22, 1(1999)71-79 3. Aykut A., Yıldız B., On a Boundary Value Problem For a Differential Equation

with Variant Retarted Argument, Appl. Math. Comp., 93 (1998) 63-71 4. Mamedov Ja. D., Yaklaşık Hesaplama Metodları, Atatürk Üni.,Fen-Ed. Fak.Yay.,

1994 (Çeviri: Kaçar A., Yıldız B., )



DEĞİŞMELİ BANACH CEBİRLERİNİN GELFAND SPEKTRUMLARI ÜZERİNE

Hayri AKAY, Ziya ARGÜN Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Bölümü, Ankara.

Özet

A değişmeli, güvenilir (without order) bir Banach cebiri; ( ) ,A AΔ cebirinin Gelfand

spektrumu, T ise A üzerinde bir çarpan operatörü ve , T operatörünün” Gelfand dönüşümü olsun. Bu makalede ele aldığımız problem

T̂( )AΔ ile ( )TΔ

) kümeleri arasındaki ilişkinin ne

olabileceğidir. Araştırma sonucu bu ilişkinin 0ˆ ˆ( ) ( ( )) ( ( )) ( ) ( )A T A Hull T A T TΔ = Δ ∪ = Δ ∪Δ

bağıntısı ile verilebileceği ispatlanmıştır.

Anahtar Kelimeler:, Banach Cebiri, Gelfand dönüşümü, Çarpan operatör, Gelfand spektrumu

ON THE GELFAND SPECTRUM OF COMMUTATIVE BANACH ALGEBRAS

Abstract

Let A be a commutative Banach algebra with without order, ( )AΔ its Gelfand spectrum;

T be a multiplier on A and its Gelfand transform. The problem handling in this paper is “what the relationships are between the sets

T̂( )AΔ and ( )TΔ

)”. We find out that this relation

is given by the equalities 0ˆ ˆ( ) ( ( )) ( ( )) ( ) ( )A T A Hull T A T TΔ = Δ ∪ = Δ ∪Δ .

Key words:, Banach algebra without order, Gelfand transform, Multiplier, Gelfand spectrum

1. Giriş ve Notasyonlar

A değişmeli güvenilir bir Banach cebiri, T operatörü A üzerinde T(ab)=T(a)b=aT(b) ( ) ile tanımlı çarpan operatörü ve M(A) da bu tür operatörlerin cebirini

göstersin.

,a b A∈

( )AΔ ile A cebirinin Gelfand spektrumunu ve ile T operatörünün Gelfand dönüşümünü göstereceğiz.

T̂( )AΔ spektrumunun elemanları A üzerindeki çarpımsal

fonksiyoneller olarak tanımlanmaktadır.(1).


548 Hayri AKAY, Ziya ARGÜN

( ( ))M AΔ kümesi, M(A)’nın Gelfand spektrumu, A cebirinin Gelfand spektrumu ( )AΔ ile Hull(A)’nın birleşimi olarak yazılabilmektedir(5). Burada A ile

{ }:aL a A∈ kümesi arasında bir izomorfizma olduğu için A cebiri M(A) nın bir

ideali olarak düşünülmektedir(1). , T nin adjoint operatörü olmak üzere T operatörünün Gelfand dönüşümü :

*TT̂ ( ( ))M A CΔ → , şeklinde tanımlanmaktadır. * ˆ( ) ( )T f T f f=

Herhangi bir X Banach uzayı için *X , X ‘in dual uzayı olmak üzere; **: X Xθ →

ˆ( )x xθ = kanonik gömmesi vardır. x X∈ , *f X∈ için

ˆ ˆ( ) , , ( )x f x f f x f x= ⟨ ⟩ = ⟨ ⟩ = şeklindedir. ,x f⟨ ⟩ yada ,f x⟨ ⟩ ile X ve *X arasındaki dualite ilişkisi gösterilmektedir.

x A∈ ise ( )AΔ üzerinde ˆ( ) ( )x h h x= şeklinde bir dönüşümdür. ( )AΔ üzerindeki topoloji noktasal yakınsak topoloji olduğundan x̂ , ( )AΔ üzerinde süreklidir. ˆx x→ dönüşümü A’dan ( ( ))C AΔ içine Gelfand dönüşümü olarak

adlandırılır. Bu dönüşüm yada AΓ Γ ile gösterilir. Yani;

: ( ( ))ˆ : ( )

ˆ( ) ( )

A C Ax x A C

h x h h x

Γ → Δ→ Δ →

→ =

biçiminde verilmektedir. Eğer A üzerinde tanımlanan Γ Gelfand dönüşümü bire bir ise A cebirine yarı basit(semi simple) Banach cebiri denir.

A Banach cebirinin ikinci duali üzerinde A’daki çarpma işleminin iki tane genişlemesi vardır. Bunlar literatürde birinci ve ikinci Arens çarpımı olarak bilinmektedirler. Bu çalışmada ’yı tanımı aşağıda verilen birinci Arens çarpımı ile donatılan Banach cebiri olarak göz önüne alacağız. Bu işlemler olmak üzere;

**A

**A**, ,a b A f A∈ ∈

*A uzayının f a⋅ ve elemanı n f⋅ , ,, ,

f a b f abn f a n f a⟨ ⋅ ⟩ = ⟨ ⟩⟨ ⋅ ⟩ = ⟨ ⋅ ⟩

**A uzayının elemanı m n⋅ , ,m n f m n f⟨ ⋅ ⟩ = ⟨ ⋅ ⟩

biçiminde tanımlanmaktadırlar. Bu durumda A, ın kapalı bir alt cebiridir. **A**A cebiri genelde değişmeli değildir fakat a A∈ ve için an=na eşitliği

sağlanır.Ayrıca; ve ın çarpımsal f elemanı için

**n A∈**,m n A∈ *A

, , ,m n f n f m f⟨ ⋅ ⟩ = ⟨ ⟩ ⟨ ⟩

eşitliği sağlanır. ( )E A⊆ Δ kümesi için ker(E) ideali;


Değişmeli Banach Cebirlerinin Gelfand Spektrumları Üzerine 549

} }{{ 1ker( ) (0) : ker( ) :E f f E f f E−= ∈ =I I ∈

şeklinde ,I A cebirinin bir ideali olmak üzere; I ‘nın hull’ü

}{ 1( ) ( ) : (0)hull I f A I f −= ∈Δ ⊂ }{ ( ) : ker( )f A I f= ∈Δ ⊂

}{ ( ) : ( ) 0f A f I= ∈Δ =

biçiminde tanımlanmaktadırlar(2).

A cebiri sınırlı yaklaşık birime sahip olduğunda ( )AΔ kümesi dual uzayı

üzerindeki zayıf topolojiye göre kapalıdır.(4).

*A

}{ˆ ˆ( ) ( ) : ( ) 0T f A T fΔ = ∈Δ ≠ ve

olmak üzere; A cebiri içindeki T(A) idealinin

Hull’ü kümesidir ve T(A) ideali A içinde kapalı olduğu zaman, T(A) idealinin

Gelfand spektrumu kümesidir.

}{0ˆ ˆ( ) ( ): ( ) 0T f A T fΔ = ∈Δ =

0ˆ( )TΔ

ˆ( )TΔ ( )AΔ uzayı üzerindeki topoloji Gelfand topolojisidir.Detaylar için(3)’e bakınız.

a A∈ olmak üzere; dönüşümü A üzerinde bir çarpan

operatör tanımlar. A ile

: , ( )a aL A A L x ax→ =

}{ :aL a A∈ kümesi birbirine izomorf olduğu için ve

}{ :aL a A∈ kümesi M(A) uzayının bir ideali olmasından dolayı A cebirini M(A) nın bir ideali olarak düşünebiliriz ve genelde A, M(A) içinde kapalı değildir.(1) de

( ( )) ( ) ( )M A A HullΔ = Δ ∪ A eşitliği gösterilmiştir. { }:aA L a A≅ ∈

izomorfizması olduğu için gerektiğinde A yerine }{ :aL a A∈ ideali

kullanılmaktadır. ( ) , ( ( ))A M AΔ Δ içinde açıktır fakat bu ( ) 'AΔ nın ( ( ))M AΔ içinde yoğun olmasından uzaktır.(5)

( )T M A∈ için sınırlı lineer bir çarpan ve operatörünün

ikinci eşleniği(adjointi) olmak üzere, operatörü bir çarpan

operatördür. dönüşümünün

:T A A→ **,T T** ** **:T A A→

T̂ ( )AΔ ya kısıtlaması Tϕ olsun . Dolaysıyla

( )ˆ / AT TϕΔ = olmak üzere;

( )f A∈Δ için ˆ( ) ( )T f T fϕ = ve eşitlikleri mevcuttur.(1, Sonuç 1.4.3).

* ˆ( ) ( )T f T f f=



Eğer cebirinin sağ birimi ise; **,u A ( )f A∈Δ için **( ) ( ),T f T u fϕ = ⟨ ⟩

yazabiliriz. **( ),f T u f→ ⟨ ⟩ dönüşümü A nın Gelfand spektrumu üzerinde süreklidir.(5)

Son olarak, A bir Banach cebiri olmak üzere; her x A∈ için { }0xA = olduğunda

ise (Yada Ax={0x = }0 iken x=0 ise) A cebirine güvenilir (without order) Banach cebiri denir. A birimli bir cebir ise güvenilir olduğu açıktır. A güvenilir Banach cebiri olduğunda her çarpan operatörü lineer olur. Bu durumda M(A), A üzerindeki sürekli lineer operatörlerin cebiri olan L(A) nın birimli bir alt cebiridir.(1, Theorem1.1.1). Makalenin bundan sonraki kısımlarında aksi söylenmedikçe A cebiri güvenilir olduğu kabul edilecektir.

2. Sonuçlar

Lemma 2.1. A bir değişmeli Banach cebiri ve T, A üzerinde çarpan operatör olmak

üzere A cebirinin bir ideali olan ’nın hull’ü kümesine eşittir. ( )T A 0ˆ( )TΔ

İspat: }{ 1( ( )) ( ): ( ) (0)hull T A f A T A f −= ∈Δ ⊆ olmak üzere;

( ( ))f hull T A∈ için dır. 1( ) (0)T A f −⊆

Buna göre her a için A∈ 1( ) (0)T a f −∈ ⇔ ( ( )) 0f T a =

⇔ ( )f T aο = 0

⇔ * ( ) 0T f a =

⇔ ˆ( ( ) )( ) 0T f f a = ( ( )f A∈Δ ise ) ( ) 0f a ≠

⇔ ˆ( ). ( ) 0T f f a =

⇔ ˆ( ) 0T f =

⇔ 0ˆ( )f T∈Δ

elde edilir.Böylece eşitliği elde edilir.Bu ise ispatı tamamlar. 0ˆ( ( )) ( )hull T A T= Δ

Lemmma 2.2. A bir değişmeli Banach cebiri olmak üzere kümesi, A nın T(A) kapalı idealinin Gelfand spektrumunun bir alt kümesidir.

ˆ( )TΔ



İspat: ˆ( )f T∈Δ ise nın tanımı gereği ˆ( )TΔ ˆ( ) 0T f ≠ olur. ( )/T Af f= % olsun.

için; ,a b A∈

, ( ) , ( )f T a f T a⟨ ⟩ = ⟨% ⟩

= * ,T f a⟨ ⟩

= ˆ( ) ,T f f a⟨ ⟩

= ˆ( ) ( )T f f a⋅

ve

, ( ) ( )f T a T b⟨ + ⟩ , ( )% f T a b= ⟨ + ⟩%

= ˆ( ) ( )T f f a b⋅ +

= ˆ( )( ( ) ( ))T f f a f b+

= ˆ ˆ( ) ( ) ( ) ( )T f f a T f f b⋅ + ⋅

= , ( ) , ( )f T a f T b⟨ ⟩ + ⟨% % ⟩

eşitlikleri sağlandığından , ( )f T A% üzerinde lineerdir. Diğer taraftan,

ˆ ˆ, ( ) , ( ) ( ) ( ) ( ) ( )f T a f T b T f f a T f f b⟨ ⟩ ⋅ ⟨ ⟩ = ⋅ ⋅ ⋅% %

= ˆ ˆ( ) ( ) ( ) ( )T f T f f a f b⋅ ⋅ ⋅

= ˆ ˆ( ) ( ) ( )T f T f f ab⋅ ⋅

= *ˆ( ) ( ( ))T f T f ab⋅

= ˆ( ) ( ( ( ))T f f T ab⋅ %

= ˆ( ) ( ( ( ))T f f T ab⋅

= ˆ( ) ( ( ( ))T f f aT b⋅

= ( ( ( )))f T aT b%

= ( ( ) ( ))f T a T b%

= , ( ) ( )f T a T b⟨ ⟩%



eşitlikleri , ( )f nin T A% üzerinde çarpımsal lineer fonksiyonel olduğunu gösterir. f%

keyfi seçildiğinden olur. ˆ( ) ( ( ))T T AΔ ⊆ ΔŞimdi makalenin özgün olduğunu düşündüğümüz ana Lemmasını verebiliriz.

Lemma 2.3. A değişmeli bir Banach cebiri T, A üzerinde bir çarpan operatörü ve : ( )B T A= ideali A nın kapalı alt uzayı ise B üzerinde tanımlanan sıfırdan farklı f

çarpımsal lineer fonksiyonelinin A ya genişlemesi olan f% bir tektir. Bu genişleme

şartını sağlayan ( ), 0T x f⟨ ⟩ ≠ x A∈ için , ( )a f aT x f,⟨ ⟩ = ⟨ ⟩% seklinde tanımlanmıştır.

İspat: f, B üzerinde sıfırdan farklı çarpımsal fonksiyonel olduğundan olacak şekilde ( ), 0T x f⟨ ⟩ ≠ ( )T x B∈ alalım. a A∈ için

( ),,( ),

aT x fa fT x f

⟨ ⟩⟨ ⟩ =

⟨ ⟩%

bağıntısının T(x) in seçiminden bağımsız olduğunu gösterelim. Bunun için olacak şekilde bir başka ( ), 0T y f⟨ ⟩ ≠ ( )T y B∈ alalım. Buna göre,

( ),, ( ), ( ),( ),

aT x fa f T y f T y fT x f

⟨ ⟩⟨ ⟩ ⋅ ⟨ ⟩ = ⋅ ⟨ ⟩

⟨ ⟩

=( ) ( ),

( ),aT x T y f

T x f⟨ ⟩

⟨ ⟩

=( ), ( ),

( ),T x f aT y f

T x f⟨ ⟩ ⋅ ⟨

⟨ ⟩⟩

= ( ),aT y f⟨ ⟩( ),,

( ),aT y fa fT y f

⟨ ⟩⟨ ⟩ =

⟨ ⟩%

elde edilir. Böylece yukarıda tanımlanan bağıntı bir fonksiyon olur. Her için; ,a b A∈( ) ( ),,

( ),a b T x fa b f

T x f⟨ + ⟩

⟨ + ⟩ =⟨ ⟩

%

=( ) ( ),

( ),aT x bT x f

T x f⟨ +

⟨ ⟩⟩

=( ), ( ),

( ),aT x f bT x f

T x f⟨ ⟩ + ⟨

⟨ ⟩⟩

⟩

= , ,a f b f⟨ ⟩ + ⟨% %



olduğundan f% , A üzerinde lineerdir.Ayrıca; f çarpımsal olduğundan dır ve 0f ≠%

( ) ( ), ( ),,( ), ( ),

ab T x f T x fab fT x f T x f

⟨ ⟩ ⟨⟨ ⟩ = ⋅

⟨ ⟩ ⟨ ⟩% ⟩

=( ) ( ),

( ), ( ),abT x T x f

T x f T x f⟨ ⋅⟨ ⟩ ⋅ ⟨

⟩⟩

=( ) ( ),

( ), ( ),aT x bT x f

T x f T x f⟨ ⋅⟨ ⟩ ⋅ ⟨

⟩⟩

=( ), ( ),

( ), ( ),aT x f bT x fT x f T x f

⟨ ⟩ ⟨⋅

⟨ ⟩ ⟨ ⟩⟩

⟩

= , ,a f b f⟨ ⟩ ⋅ ⟨% %

olmasından dolayı f% , A üzerinde çarpımsaldır. Şimdi de f% nın tek olduğunu

gösterelim. Kabul edelim ki f nin bir başka genişlemesi 1f% olsun.

1 1, ( ), , ( ),a f T x f a f T x f⟨ ⟩ ⋅ ⟨ ⟩ = ⟨ ⟩ ⋅ ⟨% %1⟩%

⟩

= 1( ), , ( ) ( )aT x f aT x T A⟨ ⟩ ∈%

= ( ),aT x f⟨ ⟩

= , ( ),a f T x f⟨ ⟩ ⋅ ⟨%

eşitlikleri sağlandığı için her a A∈ için 1, ,a f a f⟨ ⟩ = ⟨ ⟩% % olur. Böylece 1f f=% % elde edilir. Dolayısıyla genişleme bir tek olur ve bu ispatı tamamlar.

Teorem 2.4. A değişmeli Banach cebiri ve T(A) A cebirinin kapalı bir ideali olmak ise eşitliği vardır. ˆ( ( )) ( )T A TΔ = Δ

İspat: Lemma 2.2’den olduğunu söyleyebiliriz. ˆ( ) ( ( ))T T AΔ ⊆ Δ

Tersine; ( ( ))f T A∈Δ olsun.Lemma 2.3’den f’nin A cebirine bir tek f%

genişlemesi vardır ve ˆ( )f T∈ Δ% dır. Eğer ˆ( )f T∉Δ% olsaydı olurdu, oysaki

ˆ( ) 0T f =%

( ( ))f T A∈Δ olduğundan her a A∈ için

eşitliği * ˆ( ( )) ( ( )) ( ) ( ) ( ) 0 ( ) 0f T a f T a T f a T f f a f a= = = ⋅ = ⋅% % % % % =

( ( ))f T A∉Δ olduğunu söyler ki bu çelişkidir. Bundan dolayı

elde edilir. Kapsama iki taraflı olduğundan beklenilen eşitliğine ulaşılır.

ˆ( ( )) ( )T A TΔ ⊆ Δˆ( ( )) ( )T A TΔ = Δ



Şimdi bu çalışmanın asıl amacı olan ve ( )AΔ ile ( )TΔ)

kümeleri arasındaki ilişkiyi net olarak ifade eden aşağıdaki teoremi verebiliriz.

Teorem 2.5. A değişmeli bir Banach cebiri ve T(A) A cebirinin kapalı bir ideali

olmak ise 0ˆ( ) ( ) ( )ˆA TΔ = Δ ∪Δ T eşitliği sağlanır.

İspat: ( )f A∈Δ% ise Lemma 2.3 gereğince T(A) üzerindeki çarpımsal lineer

fonksiyonellerin genişlemeleri tek olduğundan ya ( ( ))f T A∈Δ% dır yada f% , T(A)

üzerinde sıfır değerini alır;yani ( ( ))f Hull T A∈% dır. Böylece, Lemma 2.1 ve

Teorem2.4’in ışığı altında 0ˆ ˆ( ) ( ( )) ( ( )) ( ) ( )A T A Hull T A T TΔ = Δ ∪ = Δ ∪Δ

eşitliği elde edilir.

Kaynaklar

1. Larsen, R .An Introduction to the Theory of Multipliers, Springer-Verlag, Berlin, (1971).

2. Larsen, R . Banach Algebras, Morcel Dekker, Inc.New York, (1973) 3. Laursen, K.B and Neuman, M. An Introduction to Local Spectral Theory,

Clanderon Pres, Oxford, (2000). 4. Ülger, A. Some Results About The Spectrum of Commutative Banach Algebras

Under The Weak Topology and Aplications, Monaths.Für Math., 121, 353-379, (1996).

5. Ülger, A. Multipliers With Closed Range on Commutative Semisimple Banach Algebras. Studia Math. 153, 59-80. (2002)



ZONGULDAK-KARABÜK VE BARTIN ARASINDA KALAN BÖLGENİN FLORASINA KATKILAR*

Mehmet DEMİRÖRS Gazi Üniversitesi, Gölbaşı Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu, Ankara.

Fatma KURT T.C.Çevre ve Orman Bakanlığı, Doğa Koruma ve Milli Parklar Genel Müd., Ankara.

Özet Araştırma alanını oluşturan Zonguldak-Karabük-Bartın arasında kalan bölge,

batı Karadeniz bölgesinde, bitki coğrafyası bakımından Avrupa-Sibirya bölgesinin Öksin kazası batı sınırları içinde yer almaktadır. Genellikle kuzeyden güneye doğru gidildikçe Oseyanik, Sub-Akdeniz ve Akdeniz iklimlerine bağlı olarak bölgede değişik vejetasyon katları oluşmuştur. Davis tarafından Türkiye florasında kullanılan kareleme sistemine göre araştırma alanı A3-A4 kareleri içinde yer almaktadır. Araştırma süresince bölgeden 92 familyaya ait 640 bitki türü toplanmış olup, bunların bitki coğrafyası bölgelerine göre dağılımı şu şekildedir: 240 bitki türü çok bölgeli, 135 Avrupa-Sibirya, 41 Akdeniz, 16 Doğu Akdeniz, 38 Öksin, 10 Hirkano-Öksin, 29 İran-Turan, 37 tespit edilemeyen, 26 Kozmopolit ve 68 türde değişik bölgeler için endemik türlerdir.

Anahtar Kelimeler: Flora, Zonguldak, Karabük, Bartın, Türkiye.

CONTRUBUTIONS TO THE FLORA OF THE REGION AMONG ZONGULDAK-KARABÜK AND BARTIN

Summary The study area is located in the west Black Sea Region and it comprises Zonguldak, Karabük

and Bartın Towns. From the phytogeographical point of view, it is situated in the Euxinian district of the Euro-Siberian floristic region. Depending on the climatic changes, such as Oceanic, Sub-Mediterranean and Mediterranean, different types of vegetation become dominant from the north to the south of the area. The flora of the study area is represented by 640 species, belonging to 92 families. The most common families are Fabaceae, Asteraceae, Lamiaceae, Poaceae, Rosaceae, Apiaceae, Scrophulariaceae, Brassicaceae, Caryophyllaceae, Liliaceae, Ranunculaceae, Campanulaceae and Boraginaceae respectively. The phytogeographical distribution of the species in the area is as follows; More than one region 37,5 %, Euro Siberian 21,0 %, Mediterranean 6,5 %, East-Medit. 2,5 %, Euxine 5,9 %, Hyrcano-Euxine 1,6 %, Irano-Tıuranien 4,6 <5, Cosmopolitan 4,0 %, Others 5,8 %, Endemic 10,6 %. The sequence of the families, genera and species is in alphabetic order.

Key Words: Flora, Zonguldak, Bartın, Karabük, Turkey.

* Bu çalışma TÜBİTAK desteği ile (TBAG-629) gerçekleştirilmiştir.


556 Mehmet DEMİRÖRS, Fatma Kurt

Giriş Batı Karadeniz bölgesinde bulunanan araştırma alanı Bitki Coğrafyası açısından

Avrupa-Sibirya bitki coğrafyası bölgesi sınırları içinde yer almaktadır (1). Araştırma alanımız ve yakın çevresinde yerli ve yabancı bir çok araştırıcı bitki toplamış ancak alana özgü floristik bir araştırma gerçekleştirilmemiştir.

Araştırma alanı asıl Karadeniz ve Karadeniz öncesi bölgeleri kapsamakta olup burada güneyden kuzeye doğru Akdeniz, Sub-Akdeniz ve Oseyanik iklimler görülmektedir (2). Bu sebeple vejetasyonun floristik yapısıda bu iklimlere bağlı olarak değişmektedir.

Materyal ve Metod Araştırma materyalini Mart 1984- Ekim 1985 yılları arasında değişik vejetasyon

dönemlerinde yapılan arazi çalışmalarında toplanan bitki örnekleri örnekleri oluşturmaktadır.

Bölgenin iklim verileri Meteoroloji İşleri Genel Müdürlüğü’ndeki gözlem kayıtlarından temin edilmiştir. Bitkilerin teşhisi Davis (3) “Flora of Turkey and the East Aegean Islands” Cilt (1-10) adlı eserinden faydalanılarak yapılmıştır.

Araştırma Alanının Coğrafi Durumu (Harita 1) Araştırma alanı batı Karadeniz bölgesinde Zonguldak ili sınırları içinde olup,

coğrafi konum itibariyle 32°-33° boylamları ile 41°-42° kuzey enlemleri arasında yer almaktadır. Bölge oldukça gelişmiş bir ulaşım şebekesine sahiptir; Ahmet uta geçidi ve Dorukhan tüneli de burada 2 önemli geçittir. Araştırma alanının en yüksek yerini Karabük ilçesi sınırları içinde bulunan Keltepe (2000 m) teşkil etmektedir. Genllikle orta yükseklikteki dağların oluşturduğu alanı çeşitli akarsularla geniş vadilere bölünmüştür, başlıcaları Filyos, Bartın, Devrek ve Eskipazar çaylarıdır.

Toplanan bitkiler genellikle kalker, marn, silt, kumtaşı ve konglomera anakayalarda gelişme göstermişlerdir.

Araştırma Alanının Biyoiklim Bakımından Yorumlanması (Tablo no:1): Araştırma alanının kuzeyinden güneyine doğru gidildikçe iklim belirli bir

şekilde değişmektedir. Buna göre araştırma alanının kuzeyinde kurak devresi bulunmayan Oseyanik iklim hakim iken, iç kısımları yani güneye inildikçe Oseyanik iklimin özellikleri azalmakta ve yerini tedrici olarak Akdeniz iklimine bırakmaktadır; bu özellikler Devrek ve Karabük istasyonlarının iklim verileri incelendiğinde açıkça görülmektedir. Emberger (4) yağış-sıcaklık emasaline göre (Q2) değeri Zonguldak’ta 194,6, Bartın’da ise 134,4’tür. Bu istasyonlarda S=PE/ME değerleri 7’den büyük olup Oseyanik bir iklimin etkisi altındadır. Bilindiği gibi PE/ME değerleri 5’ten küçük olduğunda iklim Akdenizli, 5 ila 7 arasında Sub-Akdenizli ve 7’den büyük olduğunda Oseyaniktir. Devrek’te Q2: 96,8 PE/ME değeri ise 5,5’dir; buna göre Devrek Sub-Akdeniz iklimin etkisi altındadır. Karabük istasyonunda durum farklıdır. Burada Q2: 49,8, PE/ME değeri ise 2,0 olup iklim Akdeniz özelliği göstermektedir.


Zonguldak-Karabük ve Bartın Arasında Kalan Bölgenin Florasına Katkılar 557

Harita 1. Araştırma Alanının Coğrafik Durumu

Tablo 1. Biyoiklimsel Sentez İstasyonlar H (m) P PE PE/ME Yağış rejimi M m Q2 Biyoiklim

Zonguldak 136 1123.8 225.3 9.0 K.S.Y.İ Kıyısal

(2.Değişken) 25.0 3.1 194.6 Oseyanik

Bartın 20 1042.7 204.9 7.3 K.S.Y.İ. Kıyısal

(2.Değişken) 27.8 0.8 134.4 Oseyanik

Devrek 100 788.1 164.0 5.5 K.S.İ.Y Merkezi Akdeniz

29.8 1.6 96.8 Sub Akdeniz

Karabük 400 461.2 67.1 2.0 İ.K.S.Y 32.3 0.3 49.8 Akdeniz



H (m) : Yükseklik

P (mm) : Ortalama yıllık yağış

M (°C) : En sıcak ayın ortalama en yüksek sıcaklığı

m(°C) : En soğuk ayın ortalama en düşük sıcaklığı

Q2 : Emberger yağış-sıcaklık emsali (2000P / M2-m2)

PE/ME : Emberger kuraklık indisi

PE: Yaz yağışı; ME: Yaz aylarının ortalama en yüksek sıcaklığı

Bulgular ve Sonuç Araştırma alanı Davis’in (3) Türkiye Florasında kullanılan Grid sistemine göre A3-

A4 kareleri içine girmektedir. 1984-1985 yılları arasında gerçekleştirilen araştırma süresince bölgeden 640 bitki

türü toplanmış olup, bu türlerin fitocoğrafik bölgelere göre dağılımı ve oranı şöyledir:

Tablo 2. Araştırma Bölgesinden Toplanan Türlerin Fitocoğrafik Bölgelere Göre dağılımı

Fitocoğrafik Bölgeler Tür Sayısı %

Çok bölgeli 240 37,5

Avrupa-Sibirya 135 21,1

Akdeniz 42 6,6

Doğu Akdeniz 16 2,5

Öksin 50 7,8

Hirkano-Öksin 10 1,6

İran-Turan 49 7,6

Kozmopolit 26 4,1

Bilinmeyen 72 11,2

Toplam 640 100 Tablo 2’de de görüldüğü gibi çok bölgeli türlerin dışında araştırma alanından

toplanan türlerin çoğu Avrupa-Sibirya bölgesine ait elemanlardır ve bunlar hakim durumdadır. İkinci derecede Akdeniz ve Öksin elemanlarıyla Avrupa kökenli türler de önemli yer tutmaktadır. Araştırma alanının büyük bir kısmı Avrupa-Sibirya bitki coğrafyası bölgesinin Öksin sınırları içinde yer almaktadır.


Zonguldak-Karabük ve Bartın Arasında Kalan Bölgenin Florasına Katkılar 559

Endemiklerden; Türkiye için endemik tür sayısı 35, toplam türlere oranı % 5,5, İran Turan bölgesi için endemik tür sayısı 20, toplam türlere oranı % 3,1, Öksin Bölgesi için endemik tür sayısı 12, toplam türlere oranı % 1,9 ve Akdeniz bölgesine ait sadece 1 tür endemik olup toplam türlere oranı % 0,1’dir (Tablo 3)

Tablo 3. Araştırma Bölgesinden Toplanan Endemik Türlerin Dağılımı

Endemizm Tür Sayısı %

Türkiye 35 5,5

İran-Turan 20 3,1

Öksin 12 1,9

Akdeniz 1 0,1

Diğer (endemik olmayan) 572 89,4

Toplam 640 100 Araştırma alanından toplanan türler 92 familyaya ait olup bunlar arasında tür sayısı

bakımından en zengin olan familyalar sırasıyla Fabaceae, Asteraceae, Lamiaceae, Poaceae, Rosaceae, Apiaceae ve Scrophulariaceae olarak sıralanmaktadır (Tablo 4).

Tablo 4. Araştırma Bölgesinden Toplanan Türlerin Familyalara Göre dağılımı

Familya Tür sayısı %

Fabaceae 66 10,3

Asteraceae 60 9,4

Lamiaceae 47 7,3

Poaceae 42 6,6

Rosaceae 40 6,3

Apiaceae 31 4,8

Scrophulariaceae 27 4,2

Brassicaceae 25 3,9

Caryophyllaceae 18 2,8

Liliaceae 17 2,7

Diğer 267 41,7

Toplam 640 100



Bitki Toplama İstasyonları Bartın-Kumluca bölgesi, Döngeller köyü, 600 m.Yenice-Çitdere bölgesi, Katranlı altı, 1000 m. Bartın-Kumluca, Keçideresi köyü, 500 m. Zonguldak-Muslu köyü, 75 m. Devrek-Davulga, Şeflik binası yakını, 500 m. Yenice-Merkez civarı, 700 m. Yenice-Bakraz bölgesi, Tirköy, 200 m. Karabük-Keltepe, Sorkun yaylası, 1390 m. Bartın-Kumluca bölgesi, Dibektaş köyü, 650 m. Yenice-Sarıot bölgesi, Karataş mevkii, 600 m. Karabük-Yörükköyü çevresi, 600 m. Karabük-Kayacık köyü, 300 m. Devrek-Kayadibi bölgesi, 700 m. Yenice-Şekermeşe muhiti, 660 m. Karabük Kızılcaören Köyü, 600 m. Karabük-Çorakçamlık mevkii, 500 m. Yenice-Kavaklı bölgesi, 1000 m. Zonguldak-Göldağı bölgesi, 771 m. Yenice-Balıkısık mevkii, 150 m. Bartın-Yılanlı tepesi, 100 m. Zonguldak-Asarkale tepesi, 18. mevkii, 700 m. Bartın-Yenihan bölgesi, Derbent, 100 m. Zonguldak-Türkali, Başköy, 150 m. Bartın-Akçasu, Kurt Pınarı mevkii, 1000 m. Karabük-Cumayanı mevkii, 200 m. Karabük-Eğriova böl., Güneyören mah., 1000 m. Karabük-Hamzalar köyü, 200 m. Karabük-Üçbaşlar köyü, 600 m. Devrek-Beldibi bölgesi, Sarmaşık mevkii, 500m.Yenice-Şimşirdere bölgesi, Son geçit, 600 m. Bartın-Ardıç mevkii, 1400 m. Karabük-Safranbolu yol ayrımı, 300 m.

Zonguldak-Göbü, İstasyon mahallesi, 50 m. Devrek-Çıra satırı mevkii, 800 m. Karabük-Hanköy civarı, 800 m. Bartın-Gürleyik ormanı, 1000 m. Karabük-Demirçelik karşısı, 300 m. Zonguldak, Beycuma köyü, 300 m. Karabük, Aslanlar-Söğütlü Çeşme arası, 700 m. Karabük-Kum ocakları karşısı, 700 m. Karabük-Çiftlikköy, 300 m. Devrek-Avulu Boğaz, 500 m. Bartın-Soğuksu yanı, 600 m. Karabük-Büyükdüz ormanı, 1500 m. Bartın-Sökü serisi, 1000 m. Zonguldak-Asarcık tepesi, 700 m. Zonguldak-Hacı Ali köyü, 400 m. Karabük-Ambarkaya yangın sahası, 400 m. Zonguldak-Hisarönü, Kale mevkii, 50 m. Yenice-Karakaya bölgesi, Göksu mevkii, 500 m. Karabük-Cildikısık tüneli, 350 m. Devrek-Kızılcakese bölgesi, 300 m. Bartın-Kirazlı köyü, 200 m. Zonguldak, Orman Bölge binası çevresi, 120 m. Yenice-Gökçebey arası, 50 m. Yenice-Güneyköyü karşısı, 220 m. Yenice-Şekerkayası mevkii, 100 m. Yenice-Sarıgöl bölgesi, 1200 m. Yenice-İncedere bölgesi, 200 m. Bartın-Gezentepe bölgesi, 1360 m. Devrek-Akçasu bölgesi, Bostandüzü mevkii, 300m. Yenice-Orman Bölge civarı, 150 m. Yenice-Kabalaklı muhiti, 700 m. Zonguldak-Filyos çayı çevresi, 50 m.

Kaynaklar: 1. Akman, Y. 1993. Biyocoğrafya. Palme Yayınevi. 380 sayfa.Ankara. 2. Akman, Y. 1990. İklim ve Biyoiklim. Palme Yayınevi. 320 sayfa. Ankara. 3. Davis, P.H. 1965-1985. Flora of Turkey and Easth Aegean Islands. Vol:1-10

University Press, Edinburgh. 4. Embérger, L. 1955. Une classification biogéographique des climats, REc. Trav.

Lab. Bot. Géol. Zool. Fac. Sci. Montpellier, ser Bot. 7:3-43.



XVI. YÜZYIL SONLARINDA SAMSUN’UN SANAYİ, TİCARET VE ZİRAİ DURUMU

Burhan ŞAHİN Gazi Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu.

Özet

Samsun ve çevresinde XVI. yüzyılın sonlarında canlı bir ekonomik hayatın sürmekte olduğu dikkat çekmektedir. Söz konusu bu ekonomik hayatın esasını ziraat oluşturmuştur. Samsun’un bu döneminin ekonomik durumunu yansıtan Başbakanlık Osmanlı Arşivi belgelerine dayanılarak denilebilir ki, Samsun ve çevresinde keten, kenevir, soğan ve buğday gibi ürünler yetiştirilmekte, bu ürünlere dayalı bir imalat sanayi ve ticaret gelişmiş bulunmaktadır. Özellikle urgan, halat ve tel imalatı ile bunlara dayanan ticaret başta gelmektedir. Diğer taraftan, Samsun’un Anadolu’nun çeşitli bölgelerinden gelen kervan yollarıyla da bağlantı içinde olduğu görülüyor. Böylece, Samsun’un çevresi ile birlikte çok daha geniş bir coğrafyanın ürünlerini, deniz yoluyla Sinop, İstanbul, Kefe ve Süveyş’e göndererek aracılık yaptığı anlaşılmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Samsun, Ticaret, Tarihi coğrafya

THE INDUSTRIAL, COMMERCIAL, AND AGRICULTURAL STATUS OF SAMSUN AT THE END OF THE XVI. CENTURY

Abstract

It has drawn attention that there was a live economic life in Samsun and its environment at the end of the XVI. century. The base of this economical live was mainly agriculture. According to the Premiership Ottoman Archives documents which reflect the economic state of Samsun , it can be said that in Samsun and its environment crops as linen, hemp, onion, and wheat were grown and a fabrication industry and trade was developed. Especially, tether, hawser, wire and trade based on them were primary. Also, it is seen that Samsun has relation to the caravan road from the comers from Anatolia. Thus, it can be seen that Samsun mediated products from a wide geography with its environment to Sinop, Istanbul, Kef and Suez by sea.

Key words: Samsun, Commercial, Historical geography

Giriş

Başbakanlık Osmanlı Arşivi belgelerinden tespit ettiğimiz duruma göre, XVI. yüzyılın ikinci yarısında Samsun’da canlı bir ziraî, ticarî ve imalat faaliyetinin olduğu gözlenmektedir.


562 Burhan ŞAHİN

Samsun Kadısı’na 16 Ağustos 1565 (18 Muharrem 973 ) tarihli yazılan bir hükümde; “….nefs-i Samsun ve etrafında hasıl soğanı matrabazlardan ve yeniçeri ve sipahi ve gayridan bazı kimseler alup dermahzen eyleyüp, mahruze-i İstanbul zahiresi içün varan rençber gemilerine bey eylemedikleri ecilden, mahrüze-i mezbürede soğan babında muzayaka olmağın buyurdum ki…”1 ve 1576 tarihli yazılan bir başka hükümde de “…vardukta iyi eylemeyüp ferman olunan onbeş bin peksimetten taht-ı kazanda olan kasaba ve kariye halkına tevzi ettiktem maada baki kalanı zikrolunan kadılıklara bervech-i adalet tevzi ve tayin eyleyüp, her birine mühürlü tezkere veresinki, ana göre her biri şimdiden pişirdüp defteri ile Samsun’ a göndereler…”2 denilerek İstanbul’a Samsun’ dan soğan ve peksimet istenildiğine göre, Samsun ve çevresinde soğan ve buğdayın bol miktarda üretildiği görülmektedir. 1579 tarihli bir hükümde “…vardıkta taht-ı kazanızda kifayet miktarı bal ve yağ ve un ve peksimet tedarik edüp…”3 denildiğine göre, Samsun ve çevresinde tahıl üretiminin yanında hayvan ürünlerinin de bol miktarda elde edildiği anlaşılmaktadır.

Samsun’da endüstri bitkilerinden keten ve kenevirde bol miktarda elde edilirdi. 1571 tarihli bir hükümde “… Derviş Çavuş ile tersane-i amirame irsal eyleyesin ki, kendir hususu mühimdir. İhmalinden ziyade hazer eyleyesiz…”4 ve yine 1577 tarihli bir hükümdeki “ vardukda asla tehir ve tevakkuf etmeyüp, bi’-lfiil mevcut ne miktar tel ve kendir varsa bervech-i istical, İstanbul’a gönderesin. Husus-ı mezbûr mühimdir. İhmâl ve müsehaleden hazer eyleyesin ve ne miktar tel ve kendir bulunursa yazıp bildiresin”5 ibaresinden bu havalide elde edilen kendirin donanma için İstanbul’a gönderildiği anlaşılmaktadır. Samsun’da kendirden gemilerde kullanılan yoma6 ve isperçina7 denilen urganlar, halatlar ve tel elde edilirdi. Samsun Kadısı’na ve kendir nazırı Ali’ ye hitaben gönderilen 1571 tarihli bir hükümde “…hâlâ Süveyş’te bina olunmak emrolunan üç kıta barçaya urgan lâzım olup, sizden talep olundukta, akçeleriyle kifayet miktarı urgan verilmesin emredüp buyurdum ki…”8 ve aynı yıl Samsun Kadısına ve kendir nazırına gönderilen diğer bir hükümdeki “…vardukta hazır etmeyüp bi’ lfiil hazır ve mevcut ne miktar urgan var ise Emrim üzerine evvel gelen gemi ile bervech-i istical dergâh-ı muallâma irsal ve isal eyleyesin. Ve ne miktar urgan gönderdiğin ve minba’d ne mikdar tedarik ve irsal olunacağın yazup bildiresin”9 sözlerinden anlaşıldığına göre imal edilen urgan ve halatların gemi yapılmakta olan İstanbul’a, Süveyş’e, bilhassa Sinop’a gönderilmesi istenmektedir. Bütün bunlardan başka 1572 tarihli olup “Amasra ve Kefken ve Sinop ve Samsun nam mahallerde, bina olunmak emrim olan gemiler üzerinde tayin olan kadılara ve südde-i saadetim çavuşlarına” hitaben gönderilen bir hükümde belirtildiğine göre Samsun’da bu yüzyılda gemi yapıldığını görmekteyiz.

1 Başbakanlık Arşivi Mühimme Defteri Cilt:5 Sayfa:56 2 Ba. Mü. D. 27,S.190 3 Ba. Mü. D. 3, S,147 4 Ba. Mü. D.12, S.75 5 Ba. Mü. D. 29, S.230 6 Bu Tabir İçin Bk. A.Tietze ve H.Kahane Thelingua Franca in the levante, S.541 7 İsperçina deyimi için bk. Aynı eser, S. 156 8 Ba. Mü. D. 14, S.807 9 Ba. Mü. D. 14, S.754


XVI. Yüzyıl Sonlarında Samsun’un Sanayi, Ticaret ve Zirai Durumu 563

Aynı hükmün sonunda “...bundan akdem size defeat ile ahkâm yazılup, bina olunmak emrim olan gemiler, beherhal nevruza1 dek eriştürülüp lâzım olan kürekçiler ile donatılup, mahruza-i İstanbul’a gönderilmek emr-i şerifim olmuş idi. Emr-i şerife âlâ ma-kâne mukarrer olmağın kürekçi ihracı ferman olunan kadılara tekrar müekkid-i ahkâm yazılup, ferman olunan kürekçileri vaktiyle ihraç ve irsal eylemek emrim olmuştur. Siz dahi gemileri ale’t-tacil erişdürüp, İstanbul’a göndermek mühimmattan olmağın buyurdum ki; tayin olunan zamanda erüşmeyüp tehir olunmak lâzım gelse, asla bir ferdin özrü kabul olmak ihtimali yoktur. Azl ile konulmayup eşedd-i itâp ile muâkib olmak muhakkaktır. Ana göre gaflet eylemeyüp özr ve bahane eylemeyesin ve bu hüküm size vusûl bulduğu gün, gemiler ne hal üzere olup kaç gemi ihtimama erişüp, baki nâtamam kaç gemi kalduğu ve ne mertebe erişdüklerin mufassal yazıp bildiresin”2 denilmektedir. Aynı sene bir başka hükümde de İstanbul’a acele urgan gönderilmesi için sert emirler verildiğine göre3, 1571 de İnebahtı’da yanan Osmanlı Donanması’nın yeniden inşaasında Samsun’da inşa edilen gemilerin ve gönderilen donanma aksamının rolü büyük olmuştur4.

XVI. yüzyılda Samsun, Osmanlı İmparatorluğu’nun önemli bir ticaret merkezi idi. İç Anadolu hatta Güneydoğu Anadolu’dan gelen yolların sonunda bulunması bu iç bölgelere Karadeniz’de bir iskele vazifesi görmekte idi. Bu devirde Karadeniz’in bir Türk Gölü halinde olması Samsun’un ticaretini bir kat daha artırmıştır. Samsun ve çevresinin çeşitli ürünleri ve Güneydoğu Anadolu ve Orta Anadolu’dan kervanlarla gelen ticaret malları buradan deniz yoluyla İstanbul’a ve Osmanlı İmparatorluğu’nun diğer ticaret merkezlerine dağılırdı. 1554 tarihinde Samsun Kadısı’na gönderilen bir hükümde “Samsun Kadısına Selimiye Beyi Hüseyin Bey akçesi ile Kefe’den esir almağun Hoca İbrahim’i irsal eylemişsin. Esirleri geldiklerinde pençiklerin alup geçiresin deyu hükmü şerif buyuruldu. Otuz beş nefer esirdir. Kefe Kadısı’na bile yazıla”5 denilmektedir. Bu hükümden anlaşıldığına göre, bu asırda Samsun’un Kırım ile olduğu gibi Kafkasya, Eflak ve Boğdan arasında da faal bir ticaret mevcuttur. Fakat Samsun tabii bir limana sahip olmadığından, tabii bir limana sahip olan Sinop’un zaman zaman gölgesinde kaldıysa da, İç Anadolu’dan gelen yolların bitiminde bulunmasından ve Sinop’un tabii bir limana sahip olmasına mukabil iç bölgelerle bağlantısının çok zor olmasından dolayı bu yüzyıl boyunca ticari önemini kaybetmemiştir.

XVII. yüzyılın ilk yarısında 1640’da Samsun’a uğrayan Evliya Çelebi, Samsun’un dağlarında yaban üzümünün, armut turşusunun meşhur olduğunu, kendirin bol miktarda üretildiğini ve buradan her tarafa kendir iplerinin gönderildiğini yazmaktadır.6

1 Nevruzun Osmanlılarca bilindiği ve yazışmalar da kullanıldığı anlaşılmaktadır. 2 Ba. Mü.D.18; S.45 3 Ba. Mü. D.18; S.43 4 İnebahtı Deniz Muharebesi ve onu takip eden olaylar için bakınız: İ.Hakkı Uzunçarşılı ,

Osmanlı Tarihi, Ankara, 1979 5 Başbakanlık Arşivi, Ruûs, 238, S.47 6 Evliya Çelebi, Seyahatnâme , İstanbul, 1314, S. 78


564 Burhan ŞAHİN

1644 (1054 ) tarihli Rum Vilayeti Hazine Defterdarı Murat Efendi tarafından tanzim edilen, Canik Liva’sındaki kendir haslarına ait bir defterde1, bu bölgede tersane-i âmire haslarından olan Samsun’a ait köyler şu şekilde kayıt olunmaktadır.

Candır, Komalus, Alanus, Abdullahlu, Güdeklü, Çakırlı, Yenice, Akalan, Dikencilü, Merdim, Koçaklu, Çarşaflu, Damgâculu.

Bu köylerin bir kısmı defterde “iki başdan” olarak kayıt edilmektedir ki, Rum Beylerbeyliği’nde Malikhâne-i divâni arazi sistemi, yani, “iki baştan” tasarruf şeklinin öteden beri uygulandığı bilinmektedir2.

Sonuç

XVI. yüzyılın ikinci yarısında yukarda belirtilen zirai ürünlerin yanında bilhassa tarıma dayalı sanayinin geliştiği, 08 Şubat 1572 ( 22 Ramazan 979 ) tarihli belgeden de Samsun’da Tersane olduğu ve çeşitli harp gemilerinin yapıldığı anlaşılmaktadır.

1 Başbakanlık Arşivi, Maliye Defterleri Tasnifi Nu : 268 2 M. Tayyib Gökbilgin, XV. ve XVI. Asırlarda Eyalet-i Rûm, Vakıflar Dergisi, Sayı VI; Sayfa

57. Ayrıca, Malikane-Divanı sistemi için bakınız: Ömer Lütfi BARKAN, Malikhane-Divani Sistemi, Türk Hukuk Ve İktisat Tarihi Mecmuası, İstanbul, 1939 C.II.S.119-184



BİR YEREL TARİH ARAŞTIRMASI: 17. YÜZYIL ŞER’İYYE SİCİLİNE GÖRE KASTAMONU

Pelin İSKENDER O.M.Ü. Eğitim Fakültesi, O.S.A.E.B., Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun.

Özet Ülkemizde ve dünyada önemi gittikçe artan yerel tarih araştırmaları, kent kimliğinin ve kentli

olma bilincinin oluşmasında, kentlerin bulunduğu coğrafî konumun, sosyo-ekonomik yapının ve kültürel yaşantının algılanması ve sahiplenmesinde oldukça önemli bir yere sahiptir. İnsanların bilemedikleri şeyleri anlaması ve sevmesi düşünülemez. Dünümüzü ve yaşadığımız yeri ne kadar iyi tanıyıp bilirsek, bugünle ilişkilendirip, algılamamız ve yarını tasarlayabilmemiz de o kadar kolay olacaktır. Tarih araştırmalarında bir çok kaynaktan yararlana biliriz. Bunlar tarihe ışık tutacak olan yazılı ve yazısız kaynaklardır. İşte bu yazılı kaynakların en önemlilerinden biri de bize yerel tarih araştırmalarında da ışık tutacak olan Şer’iyye Sicilleridir.

Anahtar Kelimeler: Yerel Tarih Öğretimi, Şer’iyye sicili, Kastamonu

AN INVESTIGATION OF LOCAL HISTORY: KASTAMONU IN THE 17th. CENTURY ACCORDING TO ŞER’İYYE SİCİLİ

Summary The research of local history gaining importance in our country and in the world has an

important place in the understanding of the geographic situation, socio-economic structure and cultural life of the cities. It should not be forgotten that people can not be expected to understand and like the things that they do not know. The better we know about our past lives and the place where we live, the better it will be to understand and plan the future. We can make use of many sources in History Researches. These are recorded or unrecorded sources that cast a light upon history.

Key Words: Local History Teaching, Şer’iyye Sicili, Kastamonu

Giriş

Şer’iyye sicilleri, Osmanlı tarihinin en önemli kaynaklarından biridir. Son zamanlarda özellikle üzerinde durulan yerel tarih araştırmalarında yararlanılabilecek en kapsamlı kaynaklar içerisinde yer alır. Dolayısıyla bir bölgenin tarihi, iktisadî ve sosyolojik özelliklerini ortaya çıkartmak isteyen bir araştırmacının şer’iye sicillerinden yararlanmaması, araştırmada eksikliklerin olmasına neden olacaktır.

Bölgesel şer’i mahkemelerde kronolojik sıra ile tutulan, kadılar tarafından verilen hükümlerin, hüccet ve kararların, herhangi bir olayın, bir şahadetin, bir ikrarın, bir hibenin, resmiyete kaydolunması istenilen bir hususun, devlet merkezinden gelen bütün fermanların, emirlerin ve tebliğlerin kadı tarafından tetkik olunup doğru oldukları tespit edildikten sonra sonuçlarının kaydedildikleri sicillere şer’iyye sicilleri denilmektedir1.

1 Atilla ÇETİN, Başbakanlık Arşivi Klavuzu, İstanbul 1979, s. 146


566 Pelin İSKENDER

Mahallî tarihler için olduğu kadar, Osmanlı Devleti’nin sosyal yapısı hakkında da geniş ölçüde bilgi edindiğimiz kaynaklar arasında bulunan şer’iyye sicilleri, tarihçilerin en çok kullandığı malzemeler arasındadır. Devlet merkezi ile olan yazışmalar, halk dilekleri, fermanlar, ilanlar, hüccetler, beratlar vs. sicil defterlerinde bulunduğu gibi ayrıca mahallin beledî ve inzibatî işleri, devletin çıkarttığı çeşitli yasaklar (tütün ve içki yasağı gibi) hakkındaki bilgiler de bu defterlerde kayıtlıdır. Bölgede yetişen ürünler hakkında bilgi temini, şehir ve kasabaların yaklaşık nüfusunun tayini yine siciller sayesinde mümkün olabilmektedir. Tımar teşkilatı ve vakıf müesseseleri için bu defterler belli başlı kaynaklardandır. Hatta bu defterlere şiddetli soğukların dahi kaydedildiği görülmektedir. Anadolu’da meydana gelen isyanlar, eşkiyalık olayları ayrıntılarıyla şer’iyye sicillerinde mevcuttur1. Dolayısıyla toplumun sosyal, idarî, malî durumu hakkında bilgi veren bu sicillerin yerel tarih öğrenimi açısından değeri büyüktür.

Ankara Milli Kütüphane’de Kastamonu’ya ait 81 adet şer’iyye sicil defteri mevcuttur. Aynı zamanda Kastamonu Müzesi’nde mevcut 235 cilt sicil ile ilgili olarak “Kastamonu Sicilleri Envanteri” ve “Kastamonu Şer’iyye Sicilleri Sistematik Kılavuzu” adlı kitaplar hazırlanmıştır2. Kastamonu ile ilgili elde mevcut en eski defter Hicrî 1084-1086 (1673-1676) yıllarına ait olup en son tarihli sicil ise Hicrî 1213-1221 (1801-1807) yıllarına aittir. Bu makaleye kaynaklık eden Hicrî 1096 (1685-1686) tarihli Kastamonu Şer’iyye Sicili genel olarak Osmanlıların ve tabi ki Kastamonu’nun idarî, iktisadî, sosyal ve kültürel yapısı hakkında bilgi verdiği gibi ll. Viyana kuşatması ve devamındaki savaşların devlete ve bu yöreye olan etkisini de en iyi şekilde yansıtmaktadır.

l. Osmanlı Hâkimiyetinde Kastamonu

A. Coğrafî Konumu Kastamonu vilayeti Batı Karadeniz Bölgesinde yer alır. Kızılırmak’ın başlıca

kollarından Gök Irmak vadisinin bulunduğu yerde, Ilgaz Dağı kütlesinin kuzey yamaçlarına inen Kara Çomak Deresi vadisi boyunca uzanmaktadır. Kastamonu’nun iç kalesi de batıdaki yamaçlar üzerinde iki dere arasındaki tepede yükselmektedir. Bugünkü idarî yapıya göre, kuzeyinde Karadeniz, güneyinde Çankırı ve Çorum, doğusunda Sinop, batısında Bartın ve Karabük bulunmaktadır. H.1285 (1868) tarihinde yayınlanan Kastamonu Vilayet Salnamesine göre Kastamonu vilayeti Kastamonu, Sinop, Bolu, Kengiri (Çankırı) sancaklarını içine almaktaydı. Kastamonu’da geniş ovaların bulunmasına rağmen il dağlık bir yapıya sahiptir. Ayrıca orman açısında zengin bir yöredir. Osmanlı donanmasının kereste gereksiniminin bir kısmı, Kastamonu ve çevresindeki ormanlardan karşılanmaktaydı.

1 Mücteba İLGÜREL, “Şer’iyye Sicillerinin Toplu Kataloguna Doğru” , İÜEF Tarih Dergisi, S. 28, İstanbul 1975, s. 123

2 Feyyaz GÜRKAN , “Şer’iyye Mahkemeleri Sicilleri Üzerine Bir Araştırma”,lX. Türk Kongresi Kongreye Sunulan Bildiriler (21-25 Eylül 1981 Ankara), Cilt ll, Ankara 1988, s.769


Bir Yerel Tarih Araştırması: 17. Yüzyıl Şer’iyye Siciline Göre Kastamonu 567

B. Kastamonu’nun Tarihi Gelişimi Kastamonu, Fatih Sultan Mehmet tarafından 1462’de Osmanlı topraklarına katılmış

ve Anadolu Eyaleti’ne bağlı bir sancak merkezi olmuştur. Bundan sonra burada bir çok imar faaliyetlerinde bulunulmuştur. Osmanlı Devleti’nin önemli sancak merkezlerinden biri olması sebebiyle Kastamonu’ya bir çok seyyah gelmiştir. Bunların bizzat görüp anlattıklarından o dönem Kastamonu’su hakkında çarpıcı bilgiler edinmemiz mümkün olmaktadır. Bu seyyahlardan XlV. yüzyılın ilk yarısında gelen İbn Batuta, Kastamonu’yu büyük ve güzel bir şehir olarak anlatmaktadır. Katip Çelebi ise Cihannüma adlı eserinde XVll. yüzyıldaki Kastamonu’yu tasvir ederken şehirde birçok cami ve medresenin bulunduğunu belirtmektedir. Ayrıca Katip Çelebi burayı “Türkmenlerin Kaidesi” olarak ifade eder. Eserinde şu bilgilere yer verir: “…Bu şehir, Anadolu’nun en büyük, en güzel beldelerinden biridir. Yaşamak için pek çok kolaylıkları olan, eşya fiyatlarının en ucuz olduğu yerler arasında bulunmaktadır. …Bu şehirde kırk gün kaldık. İki dirhem vererek besili bir koyun alıyor, ve yine iki dirhemle bize yetecek kadar ekmek sağlıyor ve bu nevale bizlere tam bir gün yetiyordu. Kafilemiz on iki kişi olup, iki dirhemlik bal helvası alsak hepimiz doyuyorduk. Bir dirhemlik kestane ile ceviz aldık mı, hepimiz yesek dahi yine de artıyordu. Kışın en şiddetli günlerimizi geçirdiğimiz halde bir yük odunu bir dirhemle satın almak mümkündü. Bugüne kadar dolaştığım bunca ülkede bu şehir kadar ucuzuna rast gelmemiştim”1. Ünlü seyyah Evliya Çelebi de Kastamonu’ya gelmiştir. Fakat şehir hakkında fazla bilgi vermemekte, yalnız bine yakın meslek grubu olduğunu yazmaktadır.

XlX. yüzyılın başlarından itibaren Kastamonu’ya gelen Avrupalı seyyahlar da bu şehirle ilgili çeşitli bilgiler vermektedirler.Bunlardan J. Macdonald Kinneir, 1814 tarihinde dik yamaç ile kaya üzerinde harap bir kalenin bulunduğunu belirtmektedir. Evlerin taştan veya ahşap olarak inşa edildiğini, şehirde otuz kadar minareli cami saydığını, kendisi burada iken pazarların mal ile dolduğunu, ancak kışın uzun sürdüğü zamanlarda halkın açlıkla karşı karşıya kaldığını anlatmaktadır. E. Bore ise şehrin dar ve kıvrımlı sokaklardan oluştuğunu zikreder. Yine bu yüzyılda Kastamonu’ya gelmiş olan Ainworth, şehirde başlıca ticaret konusunun yün olduğunu, ayrıca bakırcılık, dericilik ve dokumacılık yapıldığını, basma ve boyacılık atölyelerinin bulunduğunu belirtir2.

Kastamonu’nun tarihini incelediğimiz XVll. yüzyılın ll. yarısında Osmanlı İmparatorluğu artık kuruluş ve yükseliş devirlerindeki gücünü ve istikrarını kaybetmiştir. Gerek idarî yönetimde gerekse askerî sistemde bozukluklar ortaya çıkmaya başlamıştır.

ll. İdari Yapı

A) Osmanlı İdarî Yapısı İçinde Kastamonu Osmanlı Devleti’nin mülkî taksimatında memleket eyaletlere, eyaletler sancaklara

sancaklar kazalara ve kazalar nahiyelere ayrılmıştı. Osmanlı idaresinin klasik döneminden beri en alt birim kentsel alanda mahalle, kırsal alanda ise köy toplulukları idi. Bu idarî taksimat içinde eyalet en üst birim idi. Eyaletin bir alt birimi olan sancaklar, ülke idaresinin temel birimiydi ve devlet teşkilatının çekirdeğini

1 İsmet PARMAKSIZOĞLU, İbn Batuta Seyahatnâmesi’nden Seçmeler, Ankara 1999, s. 53 2 Besim DARKOT, “Kastamonu”, İslam Ansiklopedisi, C. Vl, İstanbul 1993, s. 401


568 Pelin İSKENDER

oluşturmaktaydı. Sancağın en büyük mülkî amiri “Sancak Beyi” idi. Sancak beyinin askerî ve idarî olmak üzere iki aslî görevi vardı. Sancaktaki tımarlı sipahilerin tabiî amiri durumundaki sancak beyi, kendi kapı halkı ve sancağındaki zaim, sipahi ve cebelülerle birlikte sefere katılmak zorundaydı. İdarî görevi ise reayanın rahat ve huzur içinde yaşamasını sağlamak, subaşılar vasıtasıyla asayişi temin etmekti1.

Osmanlı padişahlarının çocukları olan şehzadeler, devlet idaresini öğrenmek maksadıyla sancaklara gönderilirlerdi. Kastamonu sancağı da bu sancaklardan biriydi. Ocak 1469’da Fatih Sultan Mehmet’in küçük oğlu şehzade Cem, dokuz-on yaşlarında iken Kastamonu sancak beyliğine tayin olunmuş ve Karaman valiliğine gönderilene kadar 6 yıl bu şehirde kalmıştır2. Ayrıca ll. Beyazıt’ın oğullarından Şehzade Mahmut’un da henüz gençlik yıllarında iken Kastamonu’da görev yaptığını gör

ı bulunmaktadır. diğimiz sicilde Kastamonu’da şu kazaların adları geçmektedir:

u ek olu l

a raç

Vll. yüzyılın ikinci yar tamonu ahiyeler tespit edilmektedir:

ın ikinci yarısında Kastamonu merkez lı şu köyleri ekted

Kavağı er

k r ı

ğ İshak lan

mekteyiz3. Sancaklar birçok kazadan meydana geliyordu. Kaza, ticarî ve kültürel üstünlüğü ile

çevrenin merkezi olmuş bir kasaba veya şehir ile böyle bir topluluk merkezini çevrelemiş köylerin teşkil ettiği bir birlikti ve başında kadİncele

1. Kastamon 7. Cide 13. Eflani 19. Küre 2. Akyür 8. Çakallı 14. Genb 20. Sevahi3. Araç 9. Çakline 15. Göl 21. Sırt 4. Ayandon 10. Daday 16. Hoş Alac 22. Sinop 5. Boyabad 11. Devrenkânî A 17. İnebolu 23. Sorku 6. Boyalı 12. Devrenkânî 18. Küre-i Cedid 24. Taşköprü

Kazalar bir alt birim olarak nahiyelerden meydana gelmekteydi. Nahiye, Osmanlı İmparatorluğu’nda coğrafî ve idarî anlamda küçük veya büyük bir çevreyi, bazen de çok geniş bir alanı ifade etmektedir4. Nahiye mıntıkası birkaç köyü ihtiva etmekteydi. Teşkilatın başındaki mülkî amirin ünvanı “Nahiye müdürü” idi. Xısında Kas sancağında şu n1. Akaya 3. Gökçe Ağaç 2. Eğindün 4. Kozyaka Aynı şekilde incelediğimiz sicilde XVll. asr

kazaya bağ n olduğu görülm ir:

1. Ağul 8. Başmakçılar 15. Burmaca 22. Derbend 2. Ahlat 9. Başviran 16. Bürnek 23. İkircil3. Akçakava 10. Batak 17. Çatakviran 24. Elbi 4. Akçataş 11. Bayındı 18. Çorumlu 25. Elmayakas5. Akdoğan 12. Bâylar 19. Darıbükü 26. Esin Gazi 6. Araplar 13. Belat 20. Debba 27. Eviria

1 Yücel ÖZKAYA, Osmanlı İmparatorluğunda Âyânlık, Ankara 1994, s. 16 2 Muammer YILMAZ, Cem Sultan, Ankara 2001, s.11 3 Abdülkerim ABDULKADİROĞLU, “Bursalı Beliğ’in Eserinde Kastamonu ve Kastamonulu Zevat”,

Türk Tarihi ve Kültüründe Kastamonu Tebliğler (19-21 Ekim 1988 Kastamonu), Ankara 1989, s. 67 4 Tayip GÖKBİLGİN, “Nahiye”, İslam Ansiklopedisi, C. lX, İstanbul 1993, s. 37



7. Ballık 14. 21. 28.

in k

n olla

h

e

1. Zimyat Kara

olarak sor 6 (1685- tamonu şer’iy mahallelerin adı geç

is

ek h çlar ey ddin

ebi

id y mza

. Hamid . Kenare

Bulacık Depe Eyti

29. Eyükler 40. İsmailli n

51. Kovacık 62. Seraceddin 30. Eyükoğlu

fla 41. Karaçoba 52. Köylüözü

a 63. Serimedd

31. Eyük Süira

42. Karaçomai

53. Kuşkar 64. Serti 32. Gelinv 43. Karaevl

oz54. KuyucukM 65. Soğanlu

33. Geyikli 44. Karak 55. Ortaca ey

66. Şadi Bey ık 34. Gödel

45. Karasu 56. Ömerş 67. Yolac

35. Gömeceı 5

46. Kırık ran

57. Polatlar 68. Yörükviran 36. Halaçl 47. Kızılcavi

s58. Sahip 69. Yuva

0. Zimyan Balat 37. Hamid 38. Havli

48. Kızılkili49. Kızoğlu

59. Sabaca 60. Saraycık

77

39. İnceoğlu 50. Kimene 61. Sarukavak

Mahallelerde, Osmanlı toplumsal sınıflaşmasına göre biçimlenmiş, belirgin bir mekan farklılaşması yoktur. Dinsel farklılıklar hariç, imparatorluğun her sınıf ve her bölgesinden insanlar, belli kurallar çerçevesinde birlikte yaşarlardı. Ancak çoğunlukla aynı mahallede aynı dinden, etnik kökenden yada mezhepten olanlar bulunurdu.

XlX. yüzyılın ilk yarısına kadar mahalleleri yönetenler imamlardı. İmamlar, padişah beratı ile tayin edilirdi. Doğum-ölüm gibi nüfus kayıtlarını tutarlardı. Ancak imamın en önemli görevi mahalle sakinlerinin vergilerini toplamaktı1. Her mahallenin bir mescidi, vakıf tarafından yönetilen ve çocuklara ilk tahsilin verildiği bir mektebi ve bir çeşmesi bul eki suyol e gibi alt yapısal tesi lleli ortakunurdu. Mahalled

umluydu. H.109u, çeşm

1686) Kslerden maha

ye sicilinde şu asmektedir: 1. Abdülcebbar 6. Arız 11. Bekir Çelebi

2. Akmescid ke

7. Arızlar 12. Büre Hacı3. Aktek 8. Atabek 13. Cebrail 4. Alacamescid 9. Atabek müderr

i 14. Cemal Ağa

5. Alparslan 10. Beder Gaz 15. Çevkani 16. Çivi 32. Hasan Çelebi 48. Köycüğez

se-i Atab17. Deveciler at

33. Hidmedciler 49. Medre18. Dibakpol

ra34. Hunsalar

B50. Musa Faki

i19. Diğer Sa 35. Hüseyin 51. Muzaffer20. Dubacılar 36. Hüseyin Çel 52. Püre

21. Elbistan 37. İbn Sadi 53. Sadi Bey22. Fevgani 38. İbn Suli 54. Saraçlar 23. Frengşah 39. İbn Neccar 55. Seydiler 24. Gökdere

sun 40. İbn Nihad

ar 56. Sofular

akih 25. Hacı Durm

41. İsfendiy 57. Tahir F26. Hacı Ha 42. İsfendiyar Be

ey 58. Topcuoğlu

zade 27. Hacı Ha 43. İsmail B 59. Topcu28. Halaçlar

9. Halife 44. Kayalu 5. Kebkebirler

60. Türbe 230

446

61. Yeni Çelebi 62. Yuva

1 İlber ORTAYLI, Türkiye İdare Tarihi, Ankara1979, s. 218


570 Pelin İSKENDER

31. Hamza Ağa 47. Kırıkçeşme 63. Zeki malı 64. Zimyan Balat

B) XVll. Yüzyılın İkinci Yarısında Kastamonu Sancağında Adı Geçen İdareciler 1. Kadı: Kaza idaresinin başıdır. Şer’i ve hukukî hükümleri tatbik edici demek olan

kadı, aynı zamanda hükümetin emirlerini de yerine getiren bir makamdır. Kadıların tayin ve azilleri kazaskerler tarafından yapılırdı. Kadılar, görev yaptıkları kaza bölgesinin durumuna göre; kaza kadıları ve sancak-eyalet kadıları olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kadıların görev ve yetkileri hukukî, askerî, beledî ve örfî olarak gruplara ayrılabilir. Hukukî açıdan kadı, şer’î mahkemenin başındaydı1. Her türlü anlaşmazlıklar ve ceza gerektiren suçlar “meclis-i şer” denilen kadının başkanlığındaki mahkemelerde çöz

mü

tedir.Osmanlı Devleti’nin şer’iyye teşkilatında miras taksimi, bir

önemli bir yere sahip bulunan Kastamonu’da kale diz

e resimleri tah

erine giderdi. Naibler, gördükleri dav

ümlenirdi. Alacak, borç ve miras davaları ile arazi anlaşmazlıkları, ehl-i örf ile reaya arasındaki sorunlar kadılar tarafından halledilirdi. Ayrıca ilmiye sınıfına mensup müderris,

tevelli ve diğer vakıf görevlilerinin tayin ve azilleri kadıların arzı ile mümkün olurdu. Osmanlı şehir idaresinde, belediye ve mülkî idare fonksiyonları birbirinden

ayrılmamıştır. Kadı, şehrin yargı işleri yanı sıra asayişin ve belediye hizmetlerinin amiriydi. 2. Kassam: Vefat etmiş olan bir kimsenin terekesini varisleri arasında taksim eden

memura kassam denilmeki kazasker kassamları ve diğeri de bir mahallin kadılığında yani şer’i mahkemelerde

bulunan kasamlar olmak üzere iki sınıf kassam vardır. Kastamonu şer’iyye sicilinde her ikisi de yer almaktadır.

3. Kale Dizdarı: Kale komutanı olan dizdarın görevi, düşman saldırılarına karşı kaleyi savunmaktı. Kastamonu’da temelleri Bizans devrinde atılmış bulunan bir iç kale mevcuttu. Dolayısıyla askeri açıdan

darının, önemli bir yeri vardı. Çünkü kale dizdarının sorumlulukları, kalenin hudut boylarında bulunması ve bulunduğu yerin önemi ölçüsünde artmaktaydı. Kendisine merkezden hüküm gönderilirdi.

4. Muhassıl: Arapça tahsil edici demek olan muhassıl, devlete ait vergi vsil etmekle görevlendirilen memurdur. Muhasıllar, tayin edildikleri yere giderek her

mahalle ve köyün nüfus ve servetine göre bir vergi tarh ettirirlerdi. Alınan vergiler defterlere yazılır, bunlarda merkeze gönderilerek maliyeye takdim edilirdi2.

5. Naib: Kadının mahkeme işlerinde vekili ve en önemli yardımcısıdır. Kadı bulunmadığı zaman duruşmaları idare ederek serbest dirlikler içerisinde yer almayan köylerdeki davaların yerinde görülmesi için olay y

alardan kadılar gibi harç alırlar, bu harçlardan kazaskere de hisse verirlerdi3. Naibler görevlerine göre kaza naibleri, kadı naibleri, mevali naibleri, bâb naibleri, ayak naibleri ve arpalık naibleri olmak üzere altı kısma ayrılırdı4.

6. Şehir Kethüdası: Selçuklularda İğdişbaşı denilen bu görevli, şehir halkını hükümet nezdinde temsil ederek halk ile hükümet arasındaki iletişimi sağlardı. Yapmış

1 Mustafa AKDAĞ, Türkiye’nin İktisadî ve İçtimaî Tarihi, C. ll, İstanbul 1979, s. 96 2 M. Zeki PAKALIN, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C. ll, İstanbul s. 644. 3 M. Zeki PAKALIN, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C. ll, İstanbul s. 644. 4 İ. Hakkı UZUNÇARŞILI, Osmanlı Devleti’nin İlmiye Teşkilatı,Ankara 1988, s.117



olduğu görevler göz önüne alınacak olursa, bugünkü belediye başkanına benzetilebilir. Şehir kethüdasının görevleri arasında şehrin dirlik ve düzenini korumak, devletle halk ara

lerinin ve merkezden gelen emirlerin uygulanmasını sağlamak, suçları önlemek, suç işleyenleri takip edip yakalamak,

ın suçlu görüp hüküm verdiklerini cezalandırmaktı. Kadının hük 2

le buğday ve arpa büyük ölçüde üretilmektedir. Bu

ektedir.Bölgeden, at ve katır dışında koyun ve keçi gibi küçük baş hay

ve erin boyanması için boyahaneler mevcuttur. Bölgede hayvancılığın

ası nedeniyle dericilik de mahallin ihtiyacını karşılayacak düzeyde yap

sında idarî ve malî konularda aracılık etmek, şehre gelen mübaşir, ulak vb. resmî görevlilere hizmet etmek, barınma ve beslenme meselelerini halletmek, bir şehirden diğer bir şehre giden üst düzey yöneticilerin yol masraflarını karşılamak yer almaktaydı1.

7. Şehir Subaşısı: Kazalarda idarenin başında bulunan memurdur. XVl. yüzyılın sonlarına kadar merkezden tayin edilmiştir. Bu asırdan sonra sancak beyi ve beylerbeyine bağlı bir memur olarak atanmıştır. Subaşının asayişle ilgili görevleri yalnız şehir içine mahsus değildir. İki önemli görevi vardı. Birisi malî görev olup bad-ı heva adı altında toplanan cürm-ü cinayet, niyabet, resm-i arusane gibi vergileri toplardı. İkincisi ise kolluk görevi idi. Kadının hüküm

kovuşturmak ve kadınmü olmaksızın kimseyi cezalandıramazdı .

lll. İktisadi Yapı

Osmanlı Devleti’nin iktisadî ve stratejik bakımdan önemli bir sancağı olan Kastamonu, XVll. yüzyılda yapılan seferlerde önemli rol oynamıştır. Osmanlı toplumunun genelinde olduğu gibi Kastamonu’da da tarım ve hayvancılığın ön planda olduğu görülür. Tarım alanında özellik

nlardan sonra sırasıyla çeltik, soğan ve sarımsak üretimi gelir. Şer’iyye sicilinde, sefer sırasında ordunun ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla adı geçen ürünlerin belirli fiyatlarla alındığı görülmektedir.

Bölgenin coğrafî ve fizikî şartları itibarıyla hayvancılık da önemli bir uğraş ve gelire alanıdır. Bu bölgedeki atların, Arap atlarından üstün olacak şekilde yetiştirildiği ve ihraç edildiği belirtilm

vanların da ihraç edildiği kaydedilmektedir3. Sicilde geçen hükümlerden, ordunun katır ihtiyacını karşılamak amacıyla Kastamonu sancağından istekte bulunulduğu anlaşılmaktadır.

Yine sicilde, askere alınan kişilerin mesleklerine yada lakaplarına bakıldığında Kastamonu’da çeşitli sanayi kollarının faaliyette bulunduğu görülür. Şemseddin Sami, “Kamûsü’l-A’lâm” adlı eserinde XIX. yüzyılda Kastamonu’da 1919 dükkan ve mağaza, 45 han, 15 hamam, 2 imaret ve bedesten, 28 fırın, 3 su değirmeni, 4 kiremithane ve pek çok debbağhanenin olduğunu ifade etmektedir4. Madencilik ve ticaret önemli gelir kaynağıdır. Kastamonu’ya bağlı Küre kazası bakır madeni yönünden zengindir. Bundan dolayı bakırdan imal edilen eşyalar şehrin ekonomisinde önemli yer tutar. Ayrıca bezkumaş gibi ürünlönemli bir yer tutmılmaktadır. Ancak Kastamonu’da en önemli üretim ve ihraç malı dokumalardır.

1 Rıfat ÖZDEMİR, XlX. Yüzyılın İlk Yarısında Ankara (1785-1840), Ankara 1986, s. 158 2 İlber ORTAYLI, Türkiye İdare Tarihi, Ankara 1979, s. 198-199 3 Necdet SEVİNÇ, Osmanlılarda Sosyo-Ekonomik Yapı-l, 1978 4 ŞEMSEDDİN SAMİ, Kamûsü’l A’lâm, C.V, İstanbul 1994, s. 3662


572 Pelin İSKENDER

A) Ziraî Üretim Kastamonu zirai üretim açısından önemli ve zengin bir yerdir. Bu topraklarda

yetişen ürünlerin belli başlıları şunlardır:

1.

smanlı devletinde buğdaydan sonra en çok üretilen tarım ürü

kenarlarında bel

a istekte bulunulmamıştır. Yalnızca Devrenkâni kazasından ktedir. Fakat ne miktarda istenildiği belli değildir.

dışında Kastamonu ve çevresinde sarımsak (sir), soğan (piyaz) üretiminin az

ergi verecekleri gibi hususlarla sanayi ve tica

iplerine

en kendisine ait olan bu vergileri

Hububat Üretimi a) Buğday (Hınta): Buğday, Osmanlı ekonomisinde tarım ürünlerinin vazgeçilmez

bir unsurudur. Bunun nedeni halkın temel gıda maddelerinin buğdaydan yapılması ve her türlü iklim şartlarında yetişmesidir.

b) Arpa (Şa’ir): Onüdür. Arpanın özellikle hayvan yemi olarak kullanılması ve hemen her iklimde

yetişmesi bunda etkili olmuştur. Ancak Kastamonu kazasında arpa üretimi buğdaydan fazla olduğu görülür. Bunun sebebi hayvancılığın kazada önemli bir yer tutması gösterilebilir.

c) Çeltik: Önemli bir hububat ürünüdür. Kastamonu’da nehir ve dere li bir üretime sahiptir. Bugün de bu özelliğini korumaktadır. Ancak arpa ve buğday

kadar üretilmemektedir. Bundan dolayı sefer sırasında bu hububattan Kastamonu yöresinden çok fazlistenildiği görülme

Bunların da olsa yapıldığı bilinmektedir. Ayrıca Ergani eriği, misket elması gibi bir çok meyve

de yetişmektedir.

B) Vergiler Osmanlı Devleti’nin gelir kaynakları içerisinde önemli bir yer tutan vergilerin

toplanmasında devletin genelini kapsayan bir politika izlemek mümkün değildir. Genelde her bölgenin kültür, iklim ve diğer iktisadî ve sosyal şartları dikkate alınarak ayrı ayrı vergi kanunnameleri düzenleme yoluna gidilmiştir. Bu şekilde sipahi ile reaya arasındaki ilişkiler de düzenlenmiştir. Ayrıca bu kanunnamelerde çiftçilerin hak ve sorumlulukları, hangi üründen ne oranda v

ret faaliyetlerinin nasıl vergilendirileceği ve ehl-i örf denilen devlet memurlarının reayaya karşı olan davranışları ele alınmıştır1. Sicilden, devletin zamanın teşkilat ve maliye sisteminin gereğine uyarak, vergi toplama işini büyük ölçüde dirlik sahve vakıflara bırakmış olduğunu görüyoruz.

Hububat üzerinden alınan vergiler, eyalet ordularının savaş masraflarının karşılanmasında büyük rol oynadığı gibi memleket içinde meydana gelen isyanların bastırılması için harekete geçen orduların iaşelerinde de önemli bir rolü vardır.

XVll. yüzyıl Kastamonu şer’iyye sicilinde şu vergilerin adları tespit edilmektedir: 1. Öşür: Kelime anlamı olarak öşür onda bir demektir. Öşür veya aşar adı altında

her türlü toprak mahsulünden devlet adına veya hesabına alınan vergilerdir2. Miri arazi rejiminin uygulandığı her yerde devlet ziraatla uğraşan çiftçilerden elde ettikleri ürünün öşrünü almaktadır. Fakat uygulamada, devlet tamam

1 M. Ali ÜNAL, XVl. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), Ankara 1989, s. 117 2 Ö. Lütfü BARKAN, “Öşür”, İslam Ansiklopedisi, C. lX, İstanbul 1993, s. 485



sip

zam

fakat çift tasarruf etmeyen veya nim çiftten az yer tasarruf eden raiyettir. Mü

r vergilerin her kazanın kaldırabileceği miktarda alınması iste

rredler, buluğ çağına ermiş ve bir iş tutabilecek güce sah

ğıl Re

miktarı değişen ver

ahi, zaim, has sahibi gibi bazı yükümlülükleri yerine getiren kişilere bırakmıştır. Bunu sicilde de görmek mümkündür. Kastamonu’dan bu yüzyılda hububat öşrü olarak buğday öşrü, arpa öşrü, çeltik öşrü alındığını görüyoruz. Ayrıca bostan ve meyve öşrü, Bal öşrü (Öşr-ü kovan) alındığı da anlaşılmaktadır.

2. Şahsa Bağlı Alınan Vergiler: Bunlardan biri Çift Resmidir. Bu vergi sicilde aynı anda Kulluk akçası şeklinde de geçmektedir. Osmanlı İmparatorluğu’nda

Müslümanların ziraat yaptıkları araziden alınan resimdir. Bu köylü ile sipahi arasındaki hizmetlerin Osmanlı Devleti’nde paraya çevrilmiş halidir. Resm-i çift, bir taraftan toprağa bağlı bir vergi diğer taraftan da şahsi bir vergi veya bir hane vergisi olarak görülür1.

Diğer bir vergi de Bennak Resmidir. Kanunnamelerde birkaç şekilde geçmektedir. Bennak, evli

cerretten farkı yalnızca evli oluşudur2. Mücerret evlenir evlenmez derhal bennak adı altında vergi mükellefiyeti bakımından yeni bir durum kazanır3. Kastamonu Şer’iyye sicilinde bennak ve diğe

nmiştir. Sicilde adı geçen bir diğer vergi ise Mücerred Resmidir. Bu vergi de aynen Bennak

vergisi gibi baş vergisidir. Müceip reaya oğullarıdır4. Kastamonu Şer’iyye Sicilinde gerek Resm-i Çift gerek Resm-i Bennak gerekse

Resm-i Mücerred tek başına toplanmamıştır. Bu nedenle her birinden ayrı ayrı ne kadar toplandığını tespit edemiyoruz.

3. Hayvancılıkla İlgili Vergiler: Kastamonu Şer’iyye Sicilinde en sık geçen vergilerden biri Adet-i Ağnam vergisidir. Osmanlı Devleti’nde koyun ve keçiden alınan vergiye verilen addır. Ağnam resmi alınırken, kuzulu koyun kuzusu ile oğlaklı keçi de oğlağıyla beraber sayılırdı.Yani kuzudan ve oğlaktan ayrıca vergi alınmazdı5.

Hayvancılıkla ilgili diğer bir vergi de Yaylak ve Kışlak Resmidir. Bu vergiye “Asmi” de denilmektedir. Ele aldığımız sicilde her üç ifade de kullanılmıştır. Koyun ve

keçiye sahip reaya koyun ve keçiden alınan ağnam resminden başka ayrıca ağıl resmi de verirdi. Kışlak resmi veya Resm-i Ağıldan sipahinin toprağına gelip kışlayan sürülerden alınan resim kastedilmektedir. Bu vergi yerli halkın koyunlarından alınmamaktadır6.

4. Maktu Vergiler: Bu verginin Osmanlı vergi sisteminde ifade ettiği anlam “götürü usulü”dür. Öşür gibi ürünün bolluğu veya kıtlığı oranında

gilerin aksine maktu vergiler önceden belirlenmiştir. Yapılan hizmet veya elde edilen ürün az veya çok olsa bile sabit kalmaktadır7. Bu vergiler değirmen resmi, bezirhane

1 Halil İNALCIK, “Osmanlılarda Raiyyet Rüsumu”, Belleten, C. XXlll / 9, Ankara 1959, s. 581 2 M. Ali ÜNAL, XVl. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), Ankara 1989, s. 130 3 Halil İNALCIK, “Osmanlılarda Raiyyet Rüsumu”, Belleten, C.XXIII / 9, Ankara 1959, s. 581 4 İsmet MİROĞLU, Kemah Sancağı ve Erzincan Kazası (1520-1566), Ankara 1990, s. 180 5 Neşet ÇAĞATAY, “Osmanlı İmparatorluğunda Reayadan Alınan Vergiler ve Resimler”,

AÜDTCFD, C. V / 5, Ankara 1947, s.482 6 Neşet ÇAĞATAY, “Osmanlı İmparatorluğunda Reayadan Alınan Vergiler ve Resimler”,

AÜDTCFD, C. V / 5, Ankara 1947, s.484 7 M. Ali ÜNAL, XVl. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), Ankara 1989,s. 139


574 Pelin İSKENDER

resmi, bahçe resmi, hamam, dükkan, kapan, bozahane resimleridir. 1685-1686 tarihli incelediğimiz sicilinde yalnızca kapan resminin alındığı görülmektedir.

5. Mukata’alar: Mukata’a genel olarak geliri kimseye dirlik olarak verilmeyip, doğ

eçmektedir. Bunlardan biri Bo

ıcında alındığı belirtilmiştir. Ancak burada mu

de ve evl

Re

para cezası idi. İnc

aldığının iki katını alırdı. İncelediğimiz sic

hisine, miktarı mahalline göre değişen bir

eşya ve mahsul miktarının genel tutarı saptanır.

rudan devlet hazinesine alınan vergi ve gelir kaynaklarına denilmektedir. Tımar sisteminin uygulandığı yerlerde hükümet maden işletmeleri, tuz, şap vs. kaynaklar, şehirdeki bedesten, tabakhane, boyahane, kasaphane, şemhane gibi ticarî ve sınaî işletmeler, tamga, mizan, baç gibi gümrük vergileri ile iskele gibi gelir kaynaklarını dirlik olarak tevcih etmeyip mukata’a adı altında merkez hazineye alıyordu1.

Kastamonu Şer’iyye Sicilinde bazı mukata’aların adları gyahane mukata’asıdır. XVl. ve XVll. yüzyılın en önemli sanayi kolu olan dokuma

sanayiinde kullanılan iplerin renklendirilmesi ve kumaşların boyanması için boyahaneler işletilmekteydi. Bunların gelirleri çok defa padişah haslarına dahildi. Sicilde bu verginin Mart başlang

kata’anın gelirleri padişah hazinesine dahil edilmemiştir. Bir diğer mukata’ada Mumhane (şemhane) mukata’asıdır. Mum eski devirlerde en

önemli aydınlatma aracıdır. Cami, mescid, türbe ve zaviye gibi çeşitli yerlererde kullanılırdı. Sicilden, şemhane mukataasının Mart başlangıcında toplandığı ve

50 kuruş alındığı anlaşılmaktadır. 6. Arızî Vergiler: Bunlar Bad-ı Heva, Cürm-ü Cinayet, Resm-i Arûs, Tapu Resmi,

sm-i zemin gibi vergilerdir. Bu gruba giren vergi ve resimler, duruma bağlı olduklarından önceden bilinmemekte, deftere tahmini bir rakam yazılmaktadır.

Cürm-ü Cinayet resmi, Osmanlı ceza kanunlarına göre, suçluların işledikleri suçun derecesine ve suçlunun malî kudretine göre ödemeye mahkum olduğu

elediğimiz sicilinde geçmektedir. Fakat bu verginin ne miktarda alındığı belirtilmemiştir. Resm-i Aruz, serbest tımarlarda sipahinin nikahlanan genç kız veya dul kadından

aldığı resimdir. Genç kızdan, dul kadındanilde bu verginin vakfın geliri için toplandığı görülmektedir.Amasya’da bulunan

Bayezid Han’ın vakfı için Kuşkara ve Kimene arazilerinden alınmıştır. Tapu resmi, çiftlik tasarruf eden reayanın sipa

defaya mahsus olarak verdiği resme denir. Tapu resmi ödeyen çiftçi, artık o toprağı ölünceye kadar işler ve evladına da kalır2.

Resm-i Zemin (Dönüm resmi), tahrirlerde bennak veya mücerred kaydedilen reayanın tasarruf ettiği arazi için ödediği vergiye denir. Şer’iyye sicilinde zemin tapusu şeklinde geçmektedir ve vakfa tahsil edilmiştir.

7. Avarız-ı Divaniye (Tekalif-i Örfiye): Bunlardan avarız, Tanzimat’ın ilanına kadar olağan üstü hallerde ve bilhassa harp masrafları için hükümdarın emri ile halkın doğrudan doğruya devlete vermeye mecbur tutulduğu her türlü hizmet, eşya ve para şeklindeki vergidir3. Osmanlı İmparatorluğu, olağan üstü hallerde ortaya çıkacak olan masrafı karşılamak için ülkenin bütün imkan ve kudretini seferber etmiştir. Bu nedenle kendisi için gerekli olan para, hizmet,

1 M. Ali ÜNAL, “XVll. Yüzyılın Başlarında Harput Mukata’asına Ait Bir İcmal Muhasebe Defteri”,

OMÜEFD, S. 3, Samsun 1988, s. 93 2 M. Ali ÜNAL, XVl. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), Ankara 1989,s. 150 3 Ö. Lütfü BARKAN, “Avarız”, İslam Ansiklopedisi, C.ll, İstanbul 1993, s.7



Bu

üzul ve sürsat vergileri için verilen emirler, genellikle kadıya hitaben yaz

n yiyecek ve yem ek, arpa, koyun, yağ, bal, ot, saman, odun tespit ek bu zahirenin temini görevi veriliyordu. Sicilde,

askerin geçeceği kazalara yakın yerlerden aynî sürsat alınması, uzak yerlerden ise ası kadılıklara bildirilmiştir. Sonuç olarak bu bölgeden on iki yük

sek

estan ve

ı. Bununla beraber eğitim, ibadet ve aile hukukuna ilişkin alanlarda özerk bir statüye

yekun divanın eli altında bulunan bir deftere göre, muhtelif yerler arasında paylaştırılırdı. Bu şekilde memleket nüfusu daha önceden tespit edilen vergi birimlerine bölünmüştür ki buna “avarız hane” denilmektedir. Ele aldığımız sicilide, Tekalif-i Örfiye ve Avarız-ı Divaniyenin emlak ve arazi sahibi kadı, asker, imam, hatip ve seyidlerden de alındığı görülmektedir.

Nüzul ve sürsat vergileri de Teklif-i Örfiye vergilerindendir. Nüzul, un ve arpa; sürsat ise un, ekmek, arpa, koyun, yağ, bal, saman olarak alınan vergidir. Nüzul, devletçe hiçbir karşılık ödenmeden alındığından bir fedakarlık olarak görülür. Genellikle mal olarak yani aynî olarak alınması gerekmekteydi. Ancak para ekonomisinin yaygınlaştığı dönemde nakdî olarak alındığı da görülmüştür. XVl. yüzyılın sonundaki tatbikatta nüzul adı altında halktan talep edilen un ve arpa hareket halindeki orduların menzillerine değil hudut boylarında çarpışan ordulara ulaştırılmak üzere çeşitli stratejik yerlere, devlet tarafından yapılmış olan anbarlara konmakta veya hudut boylarında savaşan ordu birliklerine teslim edilmektedir1. Bu verginin toplanmasının öneminden dolayı, Divan-ı Hümayun’dan nılmıştır. Bu vergiden sorumlu tutulan kadılar tarafından emredilen yere nakil ve

teslim edilmiştir.Kastamonu şer’iyye siciline göre Kastamonu livasından avarızların toplanması ile saray kapıcı başılarından Mehmet görevlendirilmiştir. Hazine defterine göre Kastamonu livasındaki dört bin beş yüz kırk iki hanenin her birinden altışar yüz akça alınmıştır.

Sürsat vergisinin özelliği, yürüyüş halinde bulunan orduların yol boyunca iaşesini sağlamak üzere halktan alınmış olmasıdır. Nüzulden farklı olarak mutlak bir mükellefiyet olmayıp, bedeli bulunan bir mükellefiyettir.Bu amaçla ordunun takip edeceği askeri yol, bu yol üzerinde konaklayacağı yerler, mevziler, kısa bir süre için dinleneceği noktalar önceden tayin ediliyordu. Bu konaklarda ordunuolarak sarf edeceği zahire, un, ekmediliyor ve kadılara emirler gönderiler

bedellerinin toplanmsen iki bin üç yüz on akça (1.282.310) sürsat bedeli toplanmıştır.

lV. Sosyal ve Kültürel Yapı

A) Sosyal Yapı 1. Dini ve Etnik Yapı: Osmanlı Devleti’nin bir çok şehrinde olduğu gibi

Kastamonu’da XVll. yüzyılda dini bakımdan ikiye ayrılmaktaydı: Müslüman halk ve gayr-i müslim tebaa.

Sicilde, gayr-i Müslim tebaaya “ehl-i zimmet” ya da “zımmî” gibi adlar verilmiştir. Bunların büyük çoğunluğunu Ortodoks Rumlar oluşturmaktaydı. Ayrıca Katolik, Prot

Gregorian mezheplerinin mensupları da vardı. Hıristiyanların dışında Yahudiler de mevcuttu. Gayr-i Müslim tebaa, Osmanlı Devleti’nin hukukuna riayet etmek durumundayd

Lütfi GÜÇER, XVl-XVll. Ası1 rlarda Osmanlı İmparatorluğunda Hububat ve Hububattan Alınan Vergiler, İstanbul 1964, s. 69


576 Pelin İSKENDER

sah

in gel

etle ıyla geldiklerini görüyoruz.

iptiler. Müslüman ve gayr-i müslim tüccar ve zanaatkârlar anı loncaya mensup aynı haklardan yararlanmaktaydı ve aynı çarşıda ya da bedestende iş yapmaktaydılar1.

Müslümanların büyük çoğunluğunu Türkler oluşturuyordu. Ancak sicilde alış-veriş içmiş olan Acemler gibi çeşitli etnik gruplara mensup Müslümanlara da rastlanmaktadır. 2. Meslekî Yapı ve Sosyal Statü: Osmanlı toplumu genel olarak asker ve reaya olmak

üzere ikiye ayrılırdı. Askerî sınıf, yöneticileri kapsamaktaydı. Reaya ise köylüler, şehirliler ve göçebelerden meydana gelmekteydi. Bunlar da çeşitli meslekî zümrelere ayrılırdı.

a) Çiftçiler: Osmanlı toplumunun genelinde olduğu gibi Kastamonu’da da halkın büyük bir kısmı tarım ve hayvancılıkla uğraşmaktaydı. Kastamonu’da çiftçiler genelde arpa, buğday ve pirinç üretmekteydi. Bunun yanı sıra hayvancılıkta önemli bir yere sahipti. Özellikle koyun ve arı yetiştiriciliği önemlidir. Ancak incelediğimiz Kastamonu şer’iyye sicili 1686-1687 yıllarını kapsadığı için daha çok askerî konulara yer verilmiştir. Dolayısıyla vermiş olduğumuz bu bilgiler daha ziyade savaş sırasında istenmiş olan vergilerde geçmektedir. Çiftçilikle ilgili fazla bir bilgi yoktur. Fakat savaş sırasında çiftçilerden donanma için asker istendiğine rastlanmaktadır.

b) Esnaf ve Zanaatkârlar: Şehirli halk içinde esnaf ve zanaatkârlar önemli bir yer tutmaktadır. Bunların lonca teşkilatları vardı. XVl. yüzyıla kadar Müslüman ve Hıristiyan halk aynı loncaya üye olabilirdi. Fakat daha sonra loncalar ayrıldı. Kastamonu’da esnaf gruplarının faaliyetleri hakkında incelediğimiz sicilde geniş bir bilgi yoktur. Ancak sefere alınan kişilerin meslek gruplarına baktığımızda bakırcı, basmacı, boyacı, çömlekçi, debbğ, dellal, demirci, fırıncı, kantarcı, kasap, nalbant, saraç, urgancı gibi mesleklerin yaygın olduğu görülmektedir

c) Tüccarlar: Osmanlı da esnaf genellikle imalatçıydı. Devletler arası ticaret yapanlara tacir denilmektedir. Kastamonu Şer’iyye Sicilinde geçen daha çok farklı yerlerden gelip, ölen kişilerin mirasının ne olacağı ya da geldikleri yerlerde kendilerinden haksız vergi alınması gibi sebepler sonucu mahkemeye intikal etmiş ticaret olaylarıdır. Bunların dışında ticaretle ilgili bir bilgi yoktur. Ancak Kastamonu, Karadeniz’e açılan limanlarının bulunması, hammadde ve küçük sanayi kollarının mevcut olası gibi nedenlerle gelişme göstermiştir.

d) Göçebeler: Göçebeler, XVll. yüz yılın sonlarından itibaren toprağa yerleştirilmeye çalışılmış, ancak başarılı olunamamıştır2. Bunlar büyük ölçüde hayvancılıkla uğraşıyorlardı. İncelediğimiz sicilden Kastamonu’da göçebe Türklerin bulunduğunu anlıyoruz. Zaten daha önce de belirtildiği gibi Kastamonu, “Türkmenlerin başkenti” şeklinde çeşitli kaynaklarda geçmektedir. Kastamonu Şer’iyye Sicilinde Türkmenlerin, ticaruğraştığını ve diğer yerlerden Kastamonu’ya ticaret maksadAyrıca Türkmenlerden Mamay cemaatinin ticaret yaptığını ve İstanbul’a koyun götürüp sattığı anlaşılmaktadır. Bütün bunlardan ve Yörükviran gibi bazı köy isimlerinden bu yüzyılda Kastamonu’da Yörük ahalisinin yoğun olarak bulunduğu anlaşılmaktadır.

45 1 Bilal ERYILMAZ, Osmanlı Devleti’nde Millet Sistemi, İstanbul 1992, s. 32 2 Cengiz ORHONLU, Osmanlı İmparatorluğu’nda Aşiretlerin İskanı, İstanbul 1987, s.



B)

ürütüyordu. Büyük vakıflarda mütevelliden hemen sonra vakıf ışkanlıkları olanlar ise

yaralanıyor ve eşyaları yağmalanmıştır.

Vakıf Müessesesi ve Kastamonu’da Kültürel Hayat Vakıf, Vlll. asrın ortalarından XlX. asrın sonlarına kadarki dönemde İslam

ülkelerinin sosyal ve iktisadî hayatında önemli bir rol oynayan dinî-ictimaî bir müessesenin adıdır1. Vakıf, hayır sahiplerinin insanlığın ve toplumun menfaati için şahsi servetini, tasarruf hakkından vazgeçerek hiçbir menfaat beklemeksizin gönüllü olarak kamusallaştırmasıdır.

Kastamonu Şer’iyye Sicilinde bir çok hükümde vakıf geçmektedir. Bundan anladığımız kadarıyla vakıfların bakımı ve işletilmesi için çeşitli adlar altında hizmetliler tayin edilmiş ve bunlara maaş bağlanmıştır. Her vakfın zamanında kurucusu tarafından tayin edilmiş ya da şartlara göre sonradan devlet veya kadı tarafından vakfın başına konmuş bir mütevellisi vardı. Bu kişi kurumun tek sorumlusu ve idarecisidir. Mütevelli bütün görevi kendisi yapamayacak durumda ise yerine bir mütevelli kaymakamı koyarak işi ynazırı gelmekteydi. Görevini kötüye kullananlar veya kötü algörevden alınmışlardır. Vergilerin toplanmasında iltizam usulü uygulanmaktaydı. İncelediğimiz sicile göre iltizam olarak verilen vakıftan asar-ı şer’iyye, rüsum-u örfiye, cürm-ü cinayet, bad-ı heva, tapu-yu zemin, beytü’l mal, hassa ve mal-ı gaib, mal-ı mefkûd, kul ve cariye hadikanesi, adet-i ağnam, resm-i arusane ve resm-i küare vergileri vakıf için toplanmıştır.

C) XVll. Yüzyılın İkinci Yarısında Kastamonu’da Eşkıyalık 1683’te meydana gelen Viyana kuşatması ve ardından devam eden Avusturya seferi

ve savaşları, Osmanlı Devleti’ni ve toplumunu oldukça etkilemiştir. İncelediğimiz şer’iyye sicilinde bunun olumsuz etkisini her yönden görmek mümkündür. XVll. yüzyılın sonlarında Kastamonu’da eşkiyalık olayları oldukça artmıştır. Eşkiyalık hadiselerini çeşitli bölümlere ayırmak mümkündür. Dışarıdan gelip Kastamonu’yu soyan eşkiyalar, Kastamonu’da türeyip kasaba, yol ve köyleri soyan eşkiyalar; Kastamonu’da bulunan katip, subaşı vb. gibi devlet adamlarının halktan çeşitli adlarla haksız yere vergi toplamaları ve firar eden askerlerin meydana getirmiş olduğu eşkiyalık olaylardır ki bunlar halkı oldukça rahatsız etmiştir.

Ekonomik ve siyasal durumun bozulması ve hükümetin dış işleriyle uğraşmasından cesaret alan gerek sipahiler gerekse bu bölgede bulunan kimi kişiler, eşkiyalığa başlamıştır. Ele aldığımız sicilde Kara Mustafa, Akkaş, Yadigaroğlu, Todori Bölükbaşı, Kulaksız, Bozoğlan, Midilra gibi eşkiyaların adları geçmektedir. Bunlar daha ziyade yol kesen eşkiyalarıdır. Yoldan geçen kişilerin özellikle de tüccarların can ve mallarına zarar vermektedirler. Daha çok da Köstebek Hanı ile Te’ali Hanı dolaylarında tüccarlara saldırmaktadırlar. Ayrıca bunların gayr-i Müslim tebaaya da saldırdıkları görülmektedir. Hatta gayr-i Müslim tebaa geçmiş oldukları bazı yerlerde kendilerine yapılan saldırıları önlemek amacıyla müslümanlar gibi giyinmek için izin istemiş ve buna müsaade edilmiştir. Yine bu iki han arasında Türkmenlerden Mamay cemaati İstanbul’a koyun getirip sattıktan sonra dönerlerken yol kesen eşkiyalarının saldırılarına maruz kalıyorlar. Türkmenlerin bir kısmı öldürülüyor, bir kısmı

1 Bahaeddin YEDİYILDIZ, “Vakıf”, İslam Ansiklopedisi, C. Xlll, İstanbul 1993,s.170


578 Pelin İSKENDER

Ayrıca sefere katılmakla görevlendirildiği halde gelmeyip firar eden ve evlerinde saklanan askerlerin meydana getirmiş olduğu eşkiyalık olayları da yaygındır. Bunların dışında başka şehirlerden gelip iş arayan gençler, çalışacak yer bulamadıkları için hanlarda ve bekar odalarında yerleşerek “levend” kümeleri meydana getirmişlerdir. Bu durum hırsızlık, haramilik ve eşkiyalığın artmasına, içki ve ahlaksızlıkların alıp yürümesine elverişli bir ortam hazırlamıştır.

Son olarak sicilde devlet adamlarının yapmış olduğu kanunsuz olaylara da rastlanmaktadır. Sicile baktığımızda hükümetin kanunları eskiden olduğu gibi tatbik edi

re uym

alanda görülen bu olaylar, vakıflara da yansımıştır. Vakıf n çeşitli adlar altında haksız vergi topladıkları görülmektedir.

il hayat sürdürdüklerinden her konakladıkları yerde bazı kişilere mi işlerdir. Bunlardan yakalananların cezalandırılması için hü lmiştir.

D) ar er tutan miras lar yerel ta renilmesinde önemli bir

ye ünkü tereke ndan ve miras taks rinden halkın o dönemde kul u eşyaları te ür. Si ereke kayıtlarına ve mi işlemlerine gör ının kulla r şöyle belirtilebilir:

fak eşyaları î cam ani n

kraç kantar sepet kepçe sini

canı

anî sahan

lmekte olduğunu ve memurlara emirler gönderildiğini görmekteyiz. Fakat buna rağmen memurlar kanunları hiçe sayarak hareket etmişler ve verilen emirle

amışlardır. Paşa ve adamlarının sık sık teftişe çıkmamaları gerekirken eşkıya yakalamak, sefere memur asker sürmek veya başka sebeplerle yanlarına aldıkları kalabalık bir atlı birliği ile kaza ve köylere gidip, köylülerden bedava yem ve yemek alıyorlardı ki bu fakir halk için bir zulümdü. Hükümlerde beylerbeyi ve diğer devlet görevlileri bu konuda sık sık uyarılmıştır.Yine sicilde Acem tüccarlardan Kastamonu subaşısı tarafından kanuna uymayan vergiler alındığı, bunun düzene konması için Kastamonu kaymakamı Osman Ağa tarafından hüküm gönderildiği görülür.

Aşağı yukarı her mütevellilerinin halkta

Askeriyeye mensup kişilerin de eşkiyalık faaliyetlerine karıştıkları görülmektedir. Bunlar da özellikle saruca ve sekbanlardır. Bunların eşkiyalıkları özellikle 1687 yılından itibaren çok artmıştır. Ancak devlet seferde bunlara ihtiyaç duyduğundan pek ses çıkaramamıştır. Bunlar paşa adına halktan toplanan salmalarla geçinip, çoğu zaman v ayet içinde gezginci

safir olup, masrafsız geçinmkümler gönderi

Hukukî Oa y

laylEn fazl

re sahipthukukudkayıtları

ur. Bun rihin öim işle

ğir. Ç

lanmış olduğ spit etmek mümkünde Kastamonu halk

cilde geçen tndığı eşyalaras taksim

a) MutBağdad havan sabunbakır ev ibrik sahabakır tava kahve ibriği sandık babirinç tepsi cam tas Kütahya fin saf küreği çakşır leğen şamdan çanak maşa şişe çubuk mertab tabe



fincan nühas kazgan tas i şkiri tencere

yası saç bağı

ezik nd afes e uşak

k Oturma Oda

ık

u stık astık

ğı

ocak yaşmağı

ütün bunlarla küçük yetimlerin haklarının kor

hukukî ola

de oturan Mehmet bin Musa Fakih, mülkü olan anbar, han, bahçe, tarla ve dağda olan üçte bir hissesini İshak Efendi’ye kırk adet guruşa nakit olarak satmıştır. Mal

e geçmektedir. Örneğin Atabek Gazi ma

hamam leğen sofra be b) Ziynet Eşalaca kutu altun küpe incili altun alçak altun bil altun pazube incili kal diray altun yüzük sim kemer kaltun bilezic) Yatak ve

ayna sim salkım sı Takımları

ağaç sand dülbent minder alaca entari

m fanus Mısır hasır

alaca kili kut

ferace peşkir alaca gömlek peştemal

alaca yay

hâlı sandukabasma bez

hâlı seccade Halep atlası

saat saç ba

boğça hamam gömleği sansar kürk boyalı bez hamam leğeni sarı seccade cenber havlu sepet sandık cübbe kadife kavuk sincap kürk deri yastık kadife yastık tilki ve kedi derisi diz bağı kadife yorgan don kapu perdesi yeşil atlas düğme kırmızı ihram yüklük döşek kırmızı kilim zıbın

Miras hukuku dışındaki hukukî olaylardan biri de vasi tayinleridir. Vasi, her türlü tasarrufu yerine getirebilirdi. Yetim malını ve mal varlığını artırmak gayesiyle ticaret yapabilirdi. Ancak vasinin eline geçen bu mal emanetti. Kasıtlı olarak ziyan ederse tekrar yerine getirmesi zorunluydu. Vasi doğru, dürüst ancak yetersiz ise yanına kadı tarafından yardımcı tayin edilebilirdi1. B

unması hukukî teminat altına alınmış oluyordu. Mülk alım satımları da Kastamonu Şer’iye Sicilinde yer alan diğer birydır. Kastamonu’da satılan mallar genellikle peşin para ile yapılmaktaydı. Mesela

Araplar köyün

değişimi ya da hibe şeklinde satışlar birkaç yerdhallesindeki Şaban Beyzade Mustafa Ağa samanhane, bir kapı ahır, fırın, avlu

içindeki bir kapısı aşağıda bir kapısı yukarıda olan yerini bir gümüş yaldızlı kuşak ve yüz guruş karşılığında Recep’e satmıştır.

Adam öldürme ile ilgili fazla bir hüküm görülmemektedir. İki hüküm kasten adam öldürme ile ilgilidir. Bir hüküm ise kasta benzer adam öldürme ile ilgilidir.

1 Halil CİN-Ahmet AKGÜNDÜZ, Türk Hukuk Tarihi, C. l-ll, İstanbul 1990, s. 129


580 Pelin İSKENDER

Aynı şekilde nafaka ile ilgili de üç adet hükme rastlanmıştır. Bunlar aynî olarak alınmıştır.

lV. Kastamonu’da Askeri Faaliyetler

XVl. yüzyıla kadar Osmanlı ordusu dünyanın en büyük ordularından biri iken XVll. yüzyıla gelindiğinde her alanda görülen bozulmalar, orduda da görülmeye başladı. Bu durum 1683 Viyana kuşatması sırasında ve sonrasında daha da su yüzüne çıkmıştır. Hatta devlet seferler sırasında asker toplarken bile güçlüklerle karşılaşmıştır. Firar ola

erbeyi, mütesellim ve vilayete verilmiştir. Sipah ve sila

için di1. Ancak Kastamonu Şer’iyye Sicilinde savaş nedeniyle olacak ki her on r nefer kürekçi alınmıştır. Kastamonu’dan alınan kürekçilerin her bir neferine

üç

idir.

yları ise oldukça yaygınlaşmıştır. Bunun üzerine bir takım tedbirler alınma yoluna gidilmiştir. Buna göre sefer sırasında firar eden kişilerin mallarına el konularak hazineye alınmış, tımarına el konularak faydası görülen kişilere verilmiştir.

Seferler için asker toplama görevi, incelediğimiz sicilden de anlaşılacağı üzere kadı, yeniçeri serdarı, kethüda, beyl

htarlar, sefere katılırken kendilerine ait olan mızrak, bayrak ve diğer harp araçlarını da beraberlerinde getirmeleri istenmiştir. Zamanında gelmeyenlerin veya firar edenlerin isim ve resimleri merkeze bildirilmiş, sefere katılanlara ise devlet gerek nakdî gerekse aynî olarak yardımda bulunmuştur.

Devletin yiyecek, cephane, levazım ve çadır malzemesini nakledebilmesi için yük hayvanı ve araba tedarik etmesi gerekiyordu. Özellikle yük hayvanı bu devirde önemli bir taşıma aracıydı. El koyma ve kira ödeme alışılmış metotlardı.Bu amaçla H. 1096 (1685) senesinde Kastamonu’dan sekiz baş katır alınmıştır. Yine aynı sene bu bölgeden kara kerç beygiri de alınmıştır.

Kara ordusunun yanı sıra donanma da son derece önemli idi. Osmanlı devleti’nin kuruluşu ile beraber küçükte olsa bir deniz kuvveti meydana getirilmişti. Daha sonra devletin gelişmesine paralel olarak deniz gücü gelişmiş ve XVl. yüzyılın ortalarında en üst seviyesine ulaşmıştı. Devlet donanma için gerekli bütün eşya ve levazımatı hazırlayacak ocaklık mahaller kurmuştu. Bunun dışında Osmanlı donanmasında hizmet eden bir çok görevli vardı. Ancak Kastamonu şer’iyye sicilinde yalnız kürekçilerden bahsedilmektedir. Harp esiri olan forsalardan başka devlet, kendi tebaasından genellikle yirmi haneden bir kürekçi alırdı. Geri kalan ondokuz hane ise bu kürekçilerin altı aylık iaşesini teminpara verirhaneden bi

bin akça verilmesi belirtilmiştir. Bunun yüz altmış akçası kanuna göre yol gideri olarak verilecek, bunlar keselere konup mühürlendikten sonra kadırga reisine teslim edilecektir. Ayrıca harp masrafları ve giderleri için kazanın her bir hanesinden seksener akça yardım bedeli, küsür hanenin her birinden beş yüz akça kürekçi avarız bedeli alınmıştır. Toplam altı bin otuz akçadır. Bunlar toplanırken reayadan fazla para alınmaması için kadılar uyarılmıştır.İncelediğimiz sicilde ikaz niteliğinde hükümler bulunmaktadır. Bu hükümler, kadıların tavırlarını göstermesi açısından öneml

1 İ. Hakkı UZUNÇARŞILI, Osmanlı Devletinde Merkez ve Bahriye Teşkilatı, Ankara 1984, s. 482



Sonuç

Kastamonu bölgesi oldukça eski bir yerleşim yeridir. Tarih boyunca bir çok devlet ve dinin etkisi altında kalmıştır. Coğrafî konumunun dağlık olması, ikliminin elverişsizliği ve önemli ticaret yollarının dışında bulunması gibi sebeplerden dolayı fazla gelişme kaydedememiştir. Ancak egemenliği altına girmiş olduğu devletler için her zaman önemli bir yerleşim merkezi konumuna gelmiştir. Tarihini Orta Paleolitik devre kadar indirmek mümkündür. Türklerin eline ise 1071’den sonra, 1082 yılında geçmiştir. Bundan sonra Kastamonu yöresinde Türk hakimiyeti başlamıştır.

İdarî taksimatta Kastamonu, Anadolu Beylerbeyliğine bağlı bir sancak durumundaydı. Sancağın alanı geniş bir coğrafî bölgeyi kapsamaktaydı. Bunda bulunduğu yerin dağlık bir alan olmasının payı büyüktür. İncelediğimiz tarihler arasında Kastamonu Sancağına bağlı olarak 24 kaza, 5 nahiye, 72 köy ve 62 mahalle tespit edilmektedir. Bu durumda Kastamonu’da şehirleşme oranının yüksek olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca yine incelediğimiz sicilde, Kastamonu sancağının bazen arpalık olarak beylerbeyine verildiği de görülmektedir.

Osmanlı Devleti’nin genelinde olduğu gibi Kastamonu’da da iktisadî yapıyı büyük ölçüde tarım ve hayvancılık meydana getirmekteydi

En çok üretilen ürün tahıl, tahıllar içinde de arpadır. Bunun nedeni bölgede hayvancılığın önemli bir yer tutmuş olmasıdır.

Bu yüzyılda devletin doğuda ve batıda sürekli savaşması sebebiyle vergiler daha çok savaş masraflarını ve ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla toplanmaktadır. 1685-1686 yıl

dı. Ga

sarucalar meydana getirmekteydi. Ayrıca devlet adamlarının da halktan haksız vergiler aldığı görülmektedir

lda Kastamonu’daki hukukî olaylar genelde miras, mülk alım-satımı ve nabilir. Özellikle miras paylaşımı sırasında

hangi eşyaları kullandığını

ları arasında batıda Avusturya ile savaşlar devam etmekteydi. Bunun etkilerinin Kastamonu’ya da yansıdığını görülmektedir. Özellikle bu bölgede nüzül ve sürsat vergileri sıkça toplanmıştır.

Sosyal hayata gelince; Kastamonu’da halkın büyük bir çoğunluğu Müslümanyrimüslim nüfusta yer almaktadır. Ancak bunlar daha çok metropolitliklerde yaşayan

din adamlarıdır. Bundan başka halk, meslekî yapı ve sosyal statü bakımından da farklılık göstermekteydi. 1685-1686 Kastamonu şer’iyye sicilinde bir çok esnaf ve zanaatkâr zümresi kaydedilmiştir. Defterde genellikle meslekler şahıs isimlerinin altına yazılmıştır. Aynı zamanda tüccar ve göçebe halk da Kastamonu’da önemli bir yer tutmaktaydır. Çeşitli sanayi kuruluşları mevcuttu. Özellikle şemhane önemli bir gelire sahipti.

Sosyal hayatta önemli bir yer tutan kuruluşlardan biri de vakıflardı. Vakıfların sicilde geçmesi Kastamonu’da sosyal ve kültürel hayatın canlılığını göstermektedir.

XVll. yüzyılda Osmanlı topraklarının genelinde olduğu gibi Kastamonu’da da eşkiyalık faaliyetleri oldukça fazladır. Bunda savaşların etkisi büyüktür. Kastamonu’daki eşkiyalık olaylarını daha çok yol kesen eşkiyaları ile sekban ve

XVll. yüzyıadam öldürme başlıkları altında toplabelirtilen eşyalardan Kastamonu’da halkın bu yüzyılda öğrenmemiz mümkündür.

Bu yüzyılda meydana gelen Osmanlı-Avusturya savaşlarının etkisini aşağı yukarı sicildeki bir çok hükümde görmek mümkündür. Kastamonu’dan gerek kara ordusu


582 Pelin İSKENDER

gerekse donanma için asker tedarikine gidilmiştir. Savaş masraflarını karşılamak için de ak üzere Kastamonu ve

r.

ı Beliğ’in Eserinde Kastamonu ve

a, Türkiye’nin İktisadî ve İçtimaî Tarihi, C. ll, İstanbul 1979

uğunda Reayadan Alınan Vergiler ve

Başbakanlık Arşivi Klavuzu, İstanbul,1979

e

Eylül 1981 Ankara), Cilt

na Doğru” , İÜEF

DER Pelin, XVll. Yüzyılın İkinci Yarısında Kastamonu Şer’iyye Sicili

engiz, Osmanlı İmparatorluğu’nda Aşiretlerin İskanı, İstanbul 1987

1986

nlık, Ankara 1994 ll,

avarız vergisi toplanmıştır. Ayrıca nakil işinde kullanılmçevresinden katır alınmıştır. Dolayısıyla Kastamonu bu yüzyılda meydana gelen savaşlarda üzerine düşen görevi yapmış, ancak Osmanlı toplumunun genelinde olduğu

osyal, ekonomik ve siyasi yönden büyük ölçüdegibi s etkilenmişti

Kaynaklar

1. H. 1096 Kastamonu Şer’iyye Sicili 2. H.1285 (1868) Tarihli Kastamonu Vilayet Salnamesi 3. ABDULKADİROĞLU Abdülkerim, “Bursal

Kastamonulu Zevat”, Türk Tarihi ve Kültüründe Kastamonu Tebliğler (19-21 Ekim 1988 Kastamonu), Ankara 1989

4. AKDAĞ Mustaf5. BARKAN Ö. Lütfü, “Öşür”, İslam Ansiklopedisi, C. lX 6. ÇAĞATAY Neşet, “Osmanlı İmparatorl

Resimler”, AÜDTCFD, C.V / 5, Ankara 1947 7. ÇETİN Atilla, 8. DARKOT Besim, “Kastamonu”, İslam Ansiklopedisi, C. Vl 9. ERYILMAZ Bilal, Osmanlı Devleti’nde Millet Sistemi, İstanbul 1992

10. GÜÇER Lütfi, XVl-XVll. Asırlarda Osmanlı İmparatorluğunda Hububat vHububattan Alınan Vergiler, İstanbul 1964

11. GÜRKAN Feyyaz , “Şer’iyye Mahkemeleri Sicilleri Üzerine Bir Araştırma”,lX. Türk Kongresi Kongreye Sunulan Bildiriler (21-25ll, Ankara 1988

12. İLGÜREL Mücteba, “Şer’iyye Sicillerinin Toplu KataloguTarih Dergisi, S. 28, İstanbul 1975

13. İNALCIK Halil, “Osmanlılarda Raiyyet Rüsumu”, Belleten, C. XXlll / 9, Ankara 1959

14. GÖKBİLGİN Tayip, “Nahiye”, İslam Ansiklopedisi, C. lX 15. İSKEN

(Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), C.l-ll, Samsun 1994 16. MİROĞLU İsmet, Kemah Sancağı ve Erzincan Kazası (1520-1566), Ankara 1990 17. ORHONLU C18. ORTAYLI İlber, Türkiye İdare Tarihi, Ankara 1979 19. ÖZDEMİR Rıfat , XlX. Yüzyılın İlk Yarısında Ankara (1785-1840), Ankara20. ŞEMSEDDİN SAMİ, Kamûsü’l-A’lâm, C.V, İstanbul 1994 21. ÖZKAYA Yücel, Osmanlı İmparatorluğunda Âyâ22. PAKALIN M. Zeki, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C.

İstanbul 1993




23. PARMAKSIZOĞLU İsmet, İbn Batuta Seyahatnâmesi’nden Seçmeler, Ankara 1999

24. SEVİNÇ Necdet, Osmanlılarda Sosyo-Ekonomik Yapı-l, 1978 25. UZUNÇARŞILI İ. Hakkı, Osmanlı Devletinde Merkez ve Bahriye Teşkilatı,

Ankara 1984 26. ________________, Osmanlı Devleti’nin İlmiye Teşkilatı,Ankara 1988 27. ÜNAL M.Ali, XVl. Yüzyılda Harput Sancağı(1518-1566),Ankara 1989 28. _____________ ,“XVll. Yüzyılın Başlarında Harput Mukata’asına Ait Bir İcmal

Muhasebe Defteri”, OMÜEFD, Samsun 1988, S. 3 29. YEDİYILDIZ Bahaeddin, “Vakıf”, İslam Ansiklopedisi, C. Xlll, İstanbul 1993 30. YILMAZ Muammer, Cem Sultan, Ankara 2001


TAŞKÖPRÜ ABDALHASAN KÖYÜ VE TÜRK DEVRİ MİMARİ ESERLERİ*

Esra YILDIZ Gazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Sanat Tarihi Bölümü, Ankara.

Özet “Taşköprü Abdalhasan Köyü ve Türk Devri Mimari Eserleri” konulu çalışma köyde yer alan

imaret, türbe, hamam ve yeni cami oluşmaktadır. Ayrıca bir köy gelişiminin nasıl geliştiği hakkında bilgi verilmiştir. Çalışmanın ilk aşamasında arşiv kaynaklarından yararlanılarak eserler hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Bir sanat tarihçi bakış açısından bilimsel araştırmanın gereği gibi üzerine eğilinmemiş olması nedeniyle hakkında günümüz yayınlarına sahip olmayan eserler için yapılan arşiv taraması büyük önem taşımaktadır. Bu aşamada Başbakanlık Osmanlı Arşivi ve Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivi taranarak köy hakkında arşiv belgeleri ele geçirilmiştir. Gün ışığına kavuşturulmuş bu arşiv kaynaklarına dayanarak buradaki bilgiler doğrultusunda ve eserlerin plan, malzeme ve süsleme özellikleri göz önüne alınarak tarihlendirilmesi yapılmıştır. Bu yapılar plan, malzeme, süsleme, rölöve, fotoğraf v.b. gibi malzemeye dayanarak belgelenmiş ve karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir. Daha önce araştırılmamış bir konu niteliğindeki yapılar Erken Osmanlı Dönemi çerçevesinde incelenerek bunların Türk Sanatındaki yeri belirlenmeye çalışılmıştır.

TURKISH PERIOD MONUMENTS FROM TAŞKÖPRÜ ABDALHASAN VILLAGE

Summary The study on “Turkish Period Monuments From Taşköprü Abdalhasan Village” includes

architectural types such as a soup kitchen (a kind of place where food is given to the public), a tomb, a bath and a mosque. Also, some information is given about the development of the village. At the first step of the study, the aim was to obtain information about the monuments with the help of archive sources. As it is important to use archive sources when an art historian has difficulty on getting a specific knowledge if there isn’t enough modern publications on that subject. At this step, archives such as “Başbakanlık Osmanlı Arşivi” and “Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivi” were searched thoroughly and archive files of the village were obtained. One of the most important problems of soup kitchen, the bath and the tomb is the lack of epitaph about their construction. At the second step the monuments in Abdalhasan village were observed analyzed. After analyzing their features the tomb, the soup kitchen, the bath and the mosque were documented with the methodology of history of art. After the documentation with a type of an observation card features of these monuments were gathered and by the method of analogy they were related to each other. And at the third step with the helps of the knowledge on these archive sources besides depending on their plans, use of materials and their decorations the bath, the soup kitchen and the tomb were dated. The complex had never been a subject of a scientific research before so in this study, they were examined with in the frame of Early Ottoman Period. It was aimed to determine their places in the Turkish Art.

* Tez çalışması Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi tarafından desteklenmiştir.


584 Esra YILDIZ

Giriş İstanbul, Bursa, Edirne gibi Osmanlı İmparatorluğuna başkentlik yapmış

yerlerde büyük ölçülerde pek çok yapı inşa edilmiştir. Bu yapılar pek çok araştırmacının araştırma ve incelemelerine konu olmuştur. Bunların yanı sıra taşra şehirleri dediğimiz ikinci, üçüncü planda kalan şehirlerde de Osmanlı Devleti pek çok eser vermiş fakat büyük şehirlerdeki gibi bu yapılara gereken önem verilmemiştir. Oysa bu şehirlerde kendine özgü özellikleri bünyesinde barındıran, araştırılmaya muhtaç pek çok yapı bulunmaktadır.

Araştırma konumuz olan “Abdalhasan Köyü Türk Devri Mimari Eserleri” Kastamonu’nun Taşköprü ilçesinde, Abdalhasan Köyü’nde yer almaktadır (Fotoğraf:1-2).

Köye adını veren Abdal Hasan hakkında bugün pek fazla bilgiye sahip değiliz. Yapılan literatür taraması sonucunda oldukça yetersiz sayılabilecek bilgilere ulaşılmıştır. Kastamonu İl Kültür Müdürlüğü tarafından yayınlanan broşür niteliğindeki kitapçıkta Abdal Hasan şu şekilde tanıtılmaktadır:

“Doğum yeri ve tarihine, nereli olduğuna ve nereden geldiğine dair herhangi bir kayda raslanamamıştır. Dilden dile nakledilen haberlere göre II. Bayezıt-ı Veli zamanında yaşadığı rivayet edilmektedir. Ahmet Gökoğlu; Paflagonya adlı eserinin 299 cu sahifesinde bu zât’ın türbesinden bahsederken eski tapu kayıtlarının 554 nolu Defterinde H. 990/m.1582, 990 yılında Köyün adının (TOTAŞ) olduğu, o zamanki Şeyhlerinin Muhammed Veledi Dede ve Muzaffer Bin Seyfi Efendiler oldukları ve Sultan Beyazıddan zaviye olarak nişanlı bulunduğunun kayıtlarına raslandığını yazmıştır.”

“Abdal Hasan Hazretlerinin doğum ve ölüm tarihleri bilinmemektedir. Fakat yaşadığı asrın 15.nci asrın son ve 16.ncı asrın ilk zamanları olması icap eder. Çünki; II. Bayezıd’ın (1481-1512) yılları arasında Saltanat sürdüğünü dindar ve mutasavvıf bir kimse olduğunu herkes bilir. Fatih Sultan Mehmet zamanına kadar Kastamonu ve havalisi Beylikler arasında el değiştirmiş olduğuna göre buradaki hanım Sultan’ın kızı olması mümkün değildir. Mutasavvıf bir kişiliğe sahip olan II. Bayezıd’ın kızı ve Abdal Hasan Hazretlerinin de aynı asır evliyasından olması kuvvetle muhtemeldir.”

Yine bir başka kaynakta; İlyas Kara’nın “Her Yönüyle Tarihten Günümüze Kastamonu” adlı kitabında Abdal Hasan hakkında şu bilgiler yer almaktadır:

“Abdal Hasan Paşa’nın künyesi Seydi Ale Bin Seydi Mehmettir. Candaroğulları devrinin büyük alimlerinden ve şöhretli şeyhlerinden olan Seydi Ali takvasına ve ibadetine oldukça düşkün bir kimse idi.”

Her iki kaynakta da Abdal Hasan’ın asıl isminin Muhammed Seydi olduğu görülmektedir. Talat Mümtaz Yaman ise “Kastamonu Tarihi” adlı kitabında Kastamonu Evkaf sicilindeki “kuyudi hakani”de Yıldırım Bayezıt zamanında yapılmış bir zaviye ibaresinin geçtiğini belirtmektedir. Bu bilgilerin doğruluğu tartışılabilirse de Abdal Hasan’ın 15. yy.ın sonu 16.yy. başlarında yaşayan


Taşköprü Abdalhasan Köyü ve Türk Devri Mimari Eserleri 585

evliyalardan biri olduğu, köyün isminin eskinden Tutaş1 olduğu ve daha sonra Abdalhasan Köyü olarak değiştiği tahmin edilmektedir.

Abdal Hasan’ın -16. yy. evliyalarından biri olarak kabul etmenin dışında- Kalenderiler zümresine mensup olduğu bilinmektedir2. Kalenderilik XI. yy.dan beri İslam Dünyasındaki tasavvuf akımlarının en eskilerinden biri olarak dikkati çekmektedir3. Yaşadığı toplumun düzenine karşı koyan, dünyaya değer vermeyen ve bunu yaşam tarzı olarak kabul edip davranışlarla göstermeye kalenderiyye denmektedir. Kalenderilik büyük ölçüde Hind mistisizminden etkilenmiş olarak kabul edilmektedir. Üç beş kişilik gruplar halinde dolaşmak, yiyeceklerini dilenerek sağlamak, vücut ve başlarındaki bütün tüyleri kazıtmak ve acayip kılıklarda dolaşmak Kalenderi zümrelerinin ortak vasıfları arasında yer almaktadır4.

Abdal Hasan da bu zümreye dahil kişiler arasındadır. Abdal kelimesiyle başlayan köylerle ilgili olarak Ahmet Yaşar Ocak şu ifadeleri kullanmaktadır5:

“Bütün bu köy isimleri, söz konusu köylerin ya tek başına bir Kalenderi şeyhi, yahutta muhtelif Kalenderi zümreleri tarafından kurulduklarını göstermektedir. Bu köylerin çoğu, ya buralardaki Kalenderi zümrelerinin etrafında oluşmuş köylerdir, veya bir kısım Kalenderi zümrelerinin, zamanla, sürekli seyahat etmekten şu veya bu sebeple vazgeçmek, yahut bizzat Osmanlı merkezi yönetimi tarafından iskana mecbur tutulmak suretiyle yerleştikleri köyler olmalıdır.”

Abdal Hasan Köyü de muhtemelen bu şekilde kurulmuştur. Yapılan zaviye etrafında köy gelişmiş, daha sonra hamam ve Abdal Hasan’ın ölümü üzerine türbe inşa edilmiştir.

Osmanlı Mimarisinin erken dönemine örnek teşkil eden köydeki eserler bir külliye olarak kabul ettiğimiz imaret-camii (zaviye), türbe, hamam, medrese ile 20.yy. başlarına tarihlenen camiden oluşmaktadır. Medresesi günümüze gelememiştir. İmaretin avlusunda medrese odalarının yer aldığı, medrese ile imaretin ortak avluyu paylaştığı

1 Başbakanlık Osmanlı Arşivi’nde Temettü’at Defterlerinde yapılan incelemelerde Taşköprü ilçesine

bağlı Tutaş karyesinden bahsedilmektedir. T4833 / 4833 / 1260-61Taşköprü Kazası – Tutaş Divanı Müslim ahalisinin emlak, arazi ve temettü’at defteri ( 20 sahife ). Yine başbakanlık devlet arşivi yayını olan 438 numaralı Muhâsebe-i Vilâyet-i Anadolu Defteri (937/1530) yıllarına ait Bolu, Kastamonu, Kengırı ve Koca-ili Livâlarını kapsayan dizinde Tutaş Karyesi olarak köyün ismi geçmekte, Abdal Hasan Zaviyesinin evkafı ile Abdal Hasan mescidi vakfından söz edilmektedir.1252 H. yılına ait Kastamonu Jurnal Defterinde “Abdal Hasan Tekkesi divanında” tabiri geçmektedir. Bundan da 1837 yıllarında köyün isminin Abdal Hasan olarak değiştiği anlaşılmaktadır.

2 Abdal Hasan’ın kalenderilik zümresine mensup olduğu Ahmet Yaşar Ocak’ın kalenderilik ile ilgili kitabından anlaşılmakta fakat tarihi hakkında bir bilgi verilmemektedir. Ayrıntılı bilgi için bkz: Ahmet Yaşar Ocak., Osmanlı İmparatorluğu’nda Marjinal Sûfîlik: Kalenderiler (XIV-XVII. Yüzyıllar), Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara 1999, s.216

3 Ahmet Yaşar Ocak., Osmanlı İmparatorluğu’nda Marjinal Sûfîlik: Kalenderiler (XIV-XVII. Yüzyıllar), Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara 1999, s.XXV.

4 Ahmet Yaşar Ocak., a.g.e., s.7, Osman Ergin., Türk Şehirlerinde İmaret Sistemi, İstanbul, 1939, s. 27.

5 Ahmet Yaşar Ocak., a.g.e., s.216.


586 Esra YILDIZ

söylenmektedir1. İmaret, hamam ve türbe günümüze ulaşabilmiş yapılardandır. İmaret-camii köyün tam merkezinde bulunmaktadır. Camii merkez olarak alındığında türbenin cami ile aynı eksen üzerinde ve camiinin 50 m. kuzeyinde yer aldığı görülmektedir. Külliyeye dahil bir başka yapı ise hamamdır. Hamamda yaklaşık olarak camiye 150 m. uzaklıkta yer almaktadır. Hamam camii ile aynı eksende olmayıp camiinin güneydoğusunda bulunmaktadır. 20. yy.a tarihlendirilen köyün yeni camisi ise imaret-cami ve türbe ile aynı eksende olup imaretin yaklaşık 200 m. güneyinde yer almaktadır (Çizim:1).

1. Abdalhasan Köyü İmareti (Zaviye)

a- Kitabe: İnşa kitabesi yoktur. Bu yüzden tam tarihi bilinmemektedir. Fakat yapıda iki

kitabeden söz etmek mümkündür. Bunlardan biri avlu duvarında, üzerinde hadis yazılı olan kitabedir:

“….İnkâtâa anhu amilihu illa min selasetin; min sadakatin cariyetin ev ilmu yuntefeau bihi ev veledin salihinn”

“İnsanoğlu öldüğü zaman ondan üç şeyin (sevabı) kesilmez. (Bunlar) Kalıcı sadaka, ona menfaat veren ilim ve salih bir çocuk”2

Bunun dışında ise avlu içinde bir başka kitabe daha bulunmaktadır. İki parçadan oluşan kitabe kırık durumdadır. Oldukça aşınmış durumda olan kitabelerden sadece 1326 H. tarihi okunabilmektedir. Fakat bu kitabenin o yapıya mı ait olduğu veya başka bir yapıdan mı oraya getirildiği bilinmemektedir.

b- Onarım: Cami çeşitli tarihlerde çok sayıda onarım görmüştür. Başta kubbe olmak üzere pek

çok yeri yenilenmiş, duvarlar sıva ile kaplanmıştır. O gün kubbeli olan imaret kısmı bugün düz ahşap tavanlı kırma çatıyla örtülüdür (Fotoğraf:3-4).

c- Planı ve mimari özellikleri: Yapı doğu-batı doğrultusunda dikdörtgen mekânlı iki bölümden oluşmaktadır

(Çizim:2). Batıda yer alan kubbeli kısım camii, doğuda yer alan kısım ise aşevi olarak kullanılmaktadır. Bugün cami olarak kullanılan batıdaki kubbeli kısım doğu-batı doğrultulu dikdörtgen planlıdır. Kubbeyle örtülü kısım bir kemerle eyvanlı kısımdan ayrılmaktadır. Kubbeye geçiş iki kademeli gibidir. İlki üç parçalı üçgen diğeri ise kubbeyi boydan boya saran mukarnas dizisidir. Güneyine sonradan mihrap eklenmiştir. Bu mekanın doğusunda iki eyvan yer almaktadır (Fotoğraf:7). Bunlardan kuzeydoğuda olanında bir ocak nişi bulunmaktadır. Ocak nişinin her iki yanında ise simetrik olarak yerleştirilmiş dikdörtgen küçük nişler vardır. Güneydoğudaki eyvanda ise diğer mekanla bağlantıyı sağlayan bir kapı bulunmaktadır. Caminin güneyi ise simetrik olarak yerleştirilmiş dikdörtgen iki pencere ile hareketlendirilmiştir. Batı duvarında ise tam ortada dikdörtgen bir pencere daha bulunmaktadır. Giriş kapısı da caminin

1 V.G.M.A., Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01 no’lu dosya. 2 Müslim., Riyazü’s-salihin, Vasiyet, 14. Bölüm.



güneydoğusunda bulunmaktadır. Güneyde sonradan yapılmış olan mihrap kısmı düz olup sadece belirtmek amacıyla etrafına bordür yapılmış ve dışa taşırılmıştır. Güneydoğuda yer alan vaiz kürsüsü ile güneybatıda yer alan minber ahşap olup ikisi de orijinal değildir. Ahşap minbere çıkış on iki basamaklı merdivenle sağlanmaktadır.

Caminin güney cephesinde üç sıra pencere dizisi dikkat çekmektedir. Bunlardan üçüncü sırada ve en üstte olanı kasnakta yer almaktadır. Kasnaktaki bu pencereler doğu, batı, kuzey ve güney olmak üzere her cephede bulunmaktadır. Dikdörtgen formlu bu pencereler yuvarlak kemerli olup alçı şebekelidir. Alt sırada çökertmeli yuvarlak kemerli, dikdörtgen formlu iki adet pencere ile onun doğusunda basık kemerli giriş kapısı açıklığı vardır. Alt sıradaki pencerelerin üstünde alçı şebekeli yuvarlak kemerli dikdörtgen bir pencere bulunmaktadır.

Kuzey cephesinde iki sıra pencere dizisi bulunmaktadır. Bunlardan üstteki kasnakta yer alan penceredir. Diğeri ise cephenin ortasında üstte saçakların hemen altında bulunmaktadır ve yuvarlak kemerli olup alçı şebekelidir.

Batı cephesinde üç sıra pencere dizisi olmakla birlikte güney cepheden farklı olarak alt sırada yer alan pencere adeti bir tanedir. Yapının doğu cephesi yan mekanla birleşmiştir.

Yapının doğuda yer alan diğer mekanı bugün düz ahşap tavanlı ve kırma çatıyla örtülü olan imaret kısmıdır. Bu mekan doğu-batı doğrultusunda enine dikdörtgen planlıdır (Çizim:2). Yapının doğusunda ocak nişi yer almaktadır. Bu ocağın her iki yanında simetrik olarak yerleştirilmiş bugün dolap olarak kullanılan nişler bulunmaktadır. İmaretin kuzeyinde yine dolap nişi olarak kullanılan iki niş ile kuzeybatısındaki sivri kemerli sağır bir niş dikkat çekmektedir. Yapının batı duvarında diğer mekana geçişi sağlayan kapı bulunmaktadır. Güneydeki duvarda simetrik olarak yerleştirilmiş iki dikdörtgen pencere vardır. Güneybatıda ise imarete giriş kapısı yer almaktadır.

İmaretin güney cephesinde iki sıra pencere dizisi dikkat çekmektedir. Alt sırada yer alan çökertmeli sivri kemerli dikdörtgen formlu iki pencereye rastlanmaktadır. Bu pencerelerin ortasında, üstte dıştan içe doğru genişleyen mazgal pencereler yer almaktadır. Güneybatıda ise basık kemerli imarete giriş açıklığı bulunmaktadır. Kuzey cephe ise en üstte güney cephedeki mazgal pencereyle aynı hizada bulunan yine dıştan içe doğru genişleyen mazgal bir pencere ile hareketlendirilmiştir. Doğu cephesinde üstte simetrik olarak yerleştirilmiş, diğer cephelerde olduğu gibi dıştan içe doğru genişleyen iki mazgal pencere vardır.

İmaret ve caminin güney tarafında bulunan avlunun etrafı duvarla çevrilidir. Avlunun ortasında ise altı sütun üzerine oturan piramidal külahla örtülü bir şadırvan bulunmaktadır. Şadırvanın orijinal hali onikigen bir havuz ve ortada bulunan fıskiye kısmından oluşmaktaydı. Daha sonra üzeri örtülmüştür. Havuz kısmının kenarlarına, bir kenarı atlanmak suretiyle altı adet musluk yerleştirilmiştir. Mermerden yapılmıştır. Süsleme açısından oldukça sade bir eserdir. Bununla birlikte XVI. yüzyılın önemli süslemelerinden olan burma lülelerin bu şadırvanda da yer alması önem taşımaktadır. XV. yüzyılda inşa edildiği tahmin edilen1 şadırvanın kısmen onarıldığı şadırvanda

1 Ahmet Gökoğlu, Paflagonya Gayri Menkul Eski Eserleri ve Arkeolojisi, Kastamonu, 1952, s.299.


588 Esra YILDIZ

mevcut çeşitli musluk delikleri izlerinden anlaşılmaktadır. XVI .yüzyıl eserlerinden Afyon Alaca Hamamı kadınlar kısmı soyunma yerindeki şadırvan ile yine aynı yüzyıla tarihlenen Tokat Ali Paşa Camii şadırvanı ile benzerlikler göstermektedir1.

Yapı cami olarak kullanılmaya başlandıktan sonra güneydoğu köşesine ikinci katın üzerinde yükselen bir minare yapılmıştır. Üst katın yıkılması üzerine daha sonra güneybatı köşeye minare eklenmiştir. Bugün güneybatıda yer alan bu minare çokgen kaideli silindirik gövdelidir.

d- Süsleme: Yapıda çeşitli süslemeler bulunmaktadır. Bunlardan biri cami kısmında olup alt

sıradaki pencerelerin üstünden başlayarak eyvanlar hariç yapıyı çepeçevre kuşatan palmet dizisidir.

Caminin içinde yer alan başka bir süsleme ise iki eyvanın arasında yer alan geyik figürüdür (Fotoğraf:9). Bugün zeminin ahşapla kaplanması sonucunda iyice aşağıda kalmıştır. Ayakta, profilden verilen bu figürün üzerinde tamamlanmamış olduğu düşünülen bir motif göze çarpmaktadır. Geyik figürünün pek çok yapıda görüldüğü bir gerçektir. Bunlardan en önemlisi Tokat Niksar Çöreğibüyük Tekkesi (14. yüzyıl)2 portalinde yer alan geyik figürüdür. Kavsaranın üzerinde ön ayaklarını kıvırıp oturmuş ve başını geriye doğru çevirmiş olan Niksar’daki bu geyik figürü oldukça belirgin bir yere yapılmış olmasına rağmen Abdalhasan Köyü’nde yer alan geyik figürü eskiden imaret olarak kullanılan bugünkü camide doğudaki eyvanların arsında zemine yakın yerde yapılmıştır. Ayakta işlenmiş olan geyik figürü profilden verilmiştir. Tarikat simgesi olarak bilinen3 geyiklerin hem Niksar’daki yapıda hem de Abdalhasan Köyü’ndeki imarette aynı amaçla yapıldığı tahmin edilmektedir.

Yapının giriş kapısı ayrı bir süsleme unsurudur (Fotoğraf:10-11). Oyma tekniğiyle yapılan kapının her iki kanadı da üç ayrı tabladan oluşur. Bu tablalar kayıt ve serenle çerçevelenmiştir. Her tabla da ayrı süslemeler bulunur. Her iki üst tablada da merkezde oniki kollu yıldızların sonsuza uzamasıyla oluşan grift bir süsleme vardır. Kapının sağ alt tablası tamamlanmamıştır. Alt tablaların da aynı yapılması düşünülmüş, fakat biri tamamlanamamıştır. Tamamlanmış olan kısım da tablayı bir zencerek motifi çevirir. Bu motifin içinde altıgen bir motif yer alır. Bu altıgenin içinde ise merkezde beş kollu yıldız olmak üzere onun etrafında gelişen geometrik süslemeler söz konusudur. Orta tablaların her iki kanadı da aynı şekilde süslenmiştir. Her sırada ikişer tane olmak üzere beş sırada toplam on adet sekizgen vardır. Bunlar iç içe geçmiş durumdadır. Bu sekizgenlerin her birinin içinde ise iki üçgenin üst üste oturmasıyla oluşan altı kollu yıldız (mühr-ü süleyman)4 motifi bulunmaktadır. En altta yer alan sekizgenlerin içinde ise iç içe geçmiş çiçekler bulunmaktadır. Bu haliyle kapı çok grift bir düzene sahiptir.

1 Yılmaz Önge., Türk Mimarisinde Selçuklu ve Osmanlı Dönemlerinde Su Yapıları, Türk Tarih

Kurum, Ankara, 1997, s.89. 2 Halit Çal., Niksar’da Türk Eserleri, Kültür Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1989,s.60. 3 Halit Çal., Niksar’da Türk Eserleri, Kültür Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1989, s.63, Selçuk

Mülayim., “Anadolu’da Hayvan Üslubunun Bir Örneği”, Folklor ve Etnoğrafya Araştırmaları, İstanbul, 1984, s. 338.

4 Sadi Bayram., “Mühr-ü Süleyman ve Türk Kültüründeki Yeri”, Sanat Tarihinde İkonografik Araştırmalar, Güner İnal’a Armağan, Ankara, 1993, s.61-66.



e- Malzeme: Cami ve imaret bitişik olup ikisi de moloz ve düzgün taş ile inşa edilmiştir.

Köşelerde düzgün kesme taş kullanılmıştır. Kubbe tuğla olup üzeri kurşunla kaplanmıştır. Pek çok defa onarım görmüş olan yapının yakın tarihlerdeki onarımlarında yapıya tuğla malzeme eklendiği görülmektedir.

f- Tarihlendirme: Yapının inşa kitabesi, vakfiyesi veya tamir kitabesi yoktur. Elimizdeki tek belge

Vakıflar Genel Müdürlüğü eski eser fişlerinde yazılı olan 990 H. tarihidir. Bu tarih miladi 1582 yılına tekabül etmektedir. Bu yıllarda ise Osmanlı Devleti’nin başında III. Murat’ın olduğu görülmektedir. Oysaki Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivinde devir olarak II. Bayezid’in adı geçmektedir1. Bu açıdan Vakıfların eski eser fişinde yazılı tarihin doğru olmadığı anlaşılmaktadır. Aynı zamanda Başbakanlık Osmanlı Arşivlerinde yapılan incelemelerde Muhasebe-i Vilayet-i Anadolu Defteri’nde (1530) Abdalhasan Köyü zaviyesinin ve adının geçtiği zaten bu tarihlerde yapının bulunduğunun göstergesidir. Dolayısıyla yapıyı tarihlendirebilmek için malzeme, süsleme ve mimari özelliklerini göz önünde bulundurmak gerekmektedir.

Yapıyı tarihlemekte bize yardımcı olan ve orijinalliğini yitirmeyen tek unsur giriş kapısıdır. Kastamonu Kasabaköy Mahmut Bey Cami(1366)2 mihrap köşeliğinde, Bursa Yeşil Cami (1419)3 kuzeydoğu tabhane odası ocağının doğu tarafındaki büyük nişin güney duvarının süslemesi, yine Bursa Yeşil Caminin hünkar mahfili batı oda alçı süsleme pano yüzey kompozisyonu, Ankara Hacı İvaz Cami mihrap alınlığı yan pano ve mihrabının köşelik süslemesi Kastamonu Honsalar Cami(1407-15. yüzyıl başı)4 mihrabı ikinci kenar bordüründe kapıyla benzeşen motifler bulunmaktadır. Bunun yanı sıra en önemli benzerlik Kastamonu Küre Akşemsettin Caminin(15.yüzyıl)5 giriş kapısıdır (Fotoğraf:12). Abdalhasan Köyü İmaretiyle birebir benzeşen bu motif ve yapının inşa tarihinin çok erken olması da yapınin tarihlendirmesini öne çekmemizi sağlamaktadır. Gerek yukarıda verilen örnekler gerekse yapıların 1350-1450 yılları arasına tarihlenmesi 1582 yılına tarihlenen imaretin erken tarihlerde yapılmış olduğunu göstermekle birlikte kesin bir tarih vermenin güç olduğu da bilinmektedir. Aynı zamanda caminin avlusunda yer alan şadırvanın XV. yüzyıla tarihlendirilmesi6 dikkat

1 V.G.M.A., Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01 no’lu dosya. 2 Fazıl Çifci, Kastamonu Camileri-Türbeler, ve Diğer Tarihi Eserleri, Ankara 2000, s.105. 3 Ekrem Hakki Ayverdi, Osmanlı Mimarisinde Çelebi Sultan ve II. Sultan Murad Devri, C:II,

İstanbul, 1989, s. 50. 4 Fazıl Çifci, Kastamonu Camileri-Türbeler, ve Diğer Tarihi Eserleri, Ankara 2000, s.100’de

caminin tarihi 15. yüzyıl başı olarak verilmektedir. Kastamonu Tapu Tahrir Defterlerine göre cami 1407 tarihlidir. Bkz: Ayşe Tosunoğlu., Tapu Tahrir Defterlerine Göre XVI. Yüzyılda Kastamonu Sancağı, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul, 1993, s. 392.

5 E.H.Ayverdi camiye ait bir vakfiye bulduğunu, bu vakfiyenin yazıldığı dönemde de caminin inşa edilmiş olduğunu yazmaktadır. Vakfiye 1466 yılına ait olduğuna göre caminin de bu tarihten önce yapıldığı söylenmektedir. Ayrıntılı bilgi için bkz: E. H. Ayverdi., Osmanlı Mimarisinde Fatih Devri, C:IV, İstanbul, 1989, s. 808-810.

6 Yılmaz Önge., Türk Mimarisinde Selçuklu ve Osmanlı Dönemlerinde Su Yapıları, TTK Yayınları, Ankara 1997, s. 89.


590 Esra YILDIZ

çeken bir diğer unsurdur. Bu şadırvanda yer alan süslemelerin XVI. yüzyıl yapılarıyla benzerlik gösterdiği de bilinmektedir. Yukarıdaki örneklerin üsleme unsurları, mimari ve plan özellikleri göz önünde bulundurularak 15. yy.’a tarihlemenin doğru olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda Tapu Tahrir Defterlerine göre 1487 yılında köyde bir caminin varlığından söz edilmesi1, 16. yy.daki Vakıf Tahrir Defterlerinde Abdalhasan Zaviyesi’nin adının geçmesi yapıyı 15. yy. sonlarına da tarihlendirmesine imkan vermektedir.

2- Abdal Hasan Türbesi a- Kitabe (Tamir)

Feth-î bâb et gir içeri, Kıl namazı et tazarru, Rabbine eyle niyâzı 12442

b- Onarım: Türbe pek çok defa onarılmıştır. Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivinden alınan

bilgilere göre türbenin ilk yapılış zamanında kubbeli olduğu3 daha sonra kubbenin yıkılarak yerine düz ahşap tavan yapıldığı ve kırma çatıyla örtüldüğü anlaşılmaktadır. Bugün türbenin doğusuna bir giriş mekânı yapılmıştır4. İç giriş mekanın kapısının solunda 25x25 cm. boyutlarında bir tamir kitabesi de bulunmaktadır. Bu kitabede yer alan tarihe göre türbe 1828 yılında tamir edilmiştir. Bunun dışında Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivindeki Vakıf Eski Eser Fişinde 1966 ve 1971 yılında olmak üzere iki defa tamir edildiği anlaşılmaktadır5.

c- Planı ve Mimari Özellikleri: Türbe kareye yakın düzgün olmayan dikdörtgen planlıdır (Çizim:3). Köşelerinde

kaymalar vardır. Üstü düz ahşap tavanlı, kırma çatıyla örtülüdür6. Yapının doğu tarafında sonradan ilave edilmiş dikdörtgen ahşap bir giriş ünitesi bulunur (Fotoğraf:15). Bu giriş kısmıyla birlikte bütün yapı kırma çatıyla örtülmüştür. Türbenin giriş kapısı doğu eksende yer almaktadır.

1 Ayşe Tosunoğlu., Tapu Tahrir Defterlerine Göre XVI. Yüzyılda Kastamonu Sancağı, İstanbul

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul, 1993, s.346, ayrıca BOA basımı olan Muhasebe defterinde Abdal Hasan Mescidi ibaresinin geçmesi bu savı doğrular niteliktedir.

2 Anonim., Taşköprü İlçesi Abdalhasan Köyü, İl Kültür Müdürlüğü, Kastamonu, 1997, s.9. 3 V.G.M.A., Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01 no’lu dosya. 4 1966 tarihli Vakıf Fişi’nde türbe kare planlı olarak tasvir edilmiş, giriş ünitesinden

bahsedilmemiştir. Türbenin onarımına 1966 yılında karar verildiği göz önüne alındığında giriş ünitesinin bu tarihte eklenmiş olma ihtimali yüksektir.

5 V.G.M.A., Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01 no’lu dosya. 6 İlyas Kara a.g.e.’de türbenin üstünün açık olduğundan bahsetmektedir. 1997’de yayınlanan kitapta

türbeyi ne zaman gördüğü belirtilmese de büyük olasılıkla başka bir türbeden bahsettiği düşünülmektedir. İlyas Kara., a.g.e., s. 308.VGMA’da türbenin üst örtüsünün eskiden kubbeli olduğu ve restore sırasında kırma çatıyla örtüldüğü anlaşılmaktadır.



Türbenin güney cephesinde dıştan içe, doğu cephesinde içten dışa genişleyen toplam iki penceresi bulunmaktadır. Güneyde yer alan penceresinin tavan kısmında üzerinde kandil ve servi motifinin bulunduğu bir mezar taşı ve kitabe parçasının kullanılması ilgi çekicidir. Batısında ise ufak bir niş yer almaktadır. Bu niş tahminimizce kitap koymak için yapılmıştır.

Yapıya sonradan eklenmiş olan doğudaki ahşap mekan kuzey-güney doğrultulu dikdörtgen planda olup giriş kapısı yine doğuda yer almaktadır. Bu mekanın doğu cephesinde ise üç bölümlü ahşap kafesli pencereler bulunmaktadır.

Türbenin içinde iki tane ahşap sanduka vardır1. Bunlardan kuzeyde yer alan sandukanın Abdal Hasan’a güneyde pencere dibinde yer alan sandukanın ise Dilsiz Sultan2’a ait olduğu söylenmektedir3. Bu sandukalar direkt toprak zemine oturmaktadır (Fotoğraf:17).

Kareye yakın dikdörtgen plana sahip olan türbenin kuzey ve batı cepheleri aynı özelliklere sahiptir. Her iki cephede de herhangi bir pencere veya giriş açıklığı bulunmamaktadır. Güney cephe diğer cephelere göre farklılıklar göstermektedir. Orijinal tek pencerenin bu cephede olduğu düşünülmektedir. Cephenin tam ortasında içten dışa doğru genişleyen bir pencere bulunmaktadır (Fotoğraf:14). Türbenin giriş cephesi doğu cephesidir. Bu cephenin tam ortasında türbeye giriş ahşap kapısı yer almaktadır. Kapının kuzeyinde dikdörtgen -belki de tamir sırasında açılan- bir pencere bulunmaktadır. Bu pencerenin hemen yanında güney tarafta sivri kemerli bir niş vardır. Mum koymak için yapıldığı düşünülen bu nişin tamir sırasında yapılmış olması muhtemeldir. Pek çok defa onarım gören yapının 1966 tamiri sırasında doğusuna ahşap bir giriş ünitesi eklenmiştir.

Dışarıda ise türbenin dört bir yanını çeviren bir hazire vardır (Fotoğraf:13). Türbe ve hazirenin etrafı bir duvarla çevrilidir. Hazirede eski ve yeni olmak üzere pek çok mezar taşı bulunmaktadır. Eski mezar taşlarının çoğu bugün ya kırılmış ya toprağa gömülmüş ya da tahrip olmuştur. Ulaşabildiğimiz 10 mezar taşında bulunan yazıların bir kısmı

1 Talat Mümtaz Yaman Kastamonu tarihi adlı eserinde türbeden bahsederken içeride bir tane

sanduka olduğunu yazmaktadır. Bkz: T.M. Yaman., Kastamonu Tarihi, s.145. 2 Rivayete göre II. Bayezıt’ın bir kız çocuğu olmuş, 20 yaşına kadar hiç konuşmamış, II. Bayezıt

kızının bu rahatsızlığına bir çare bulmak için her tarafa başvurmuş, en sonunda kendisine evliyadan olan Abdal Hasan tavsiye edilmiş. Sultan Bayezıt adamlarıyla Dilsiz Sultanı Abdal Hasan Hazretlerine göndermiş. Padişahın adamları köye yaklaşırken Abdal Hasan da yakınlarıyla onları karşılamış ve kızım konuş demiş. Dilsiz Sultan’da “İnsanın selameti dilini tutmasında, muhafaza etmesindedir” deyip konuşmaya başlamış. Daha sonra babası tarafından geri çağrılsada dönmemiş ve bu köyde kalmış. Daha sonra bu Dilsiz Sultan’ın ölümü üzerine babası köye bir türbe yaptırmış ve mevcut olan medrese, tekke ve hamamı yeniden inşa ettirerek vakf etmiş. Abdal Hasan ölünce bu türbeye gömülmüştür. İncelemeler sonucunda II. Bayezıt’ın Aynışah Sultan, Ayşe Sultan, Fatma Sultan, Gevherimülûk Sultan, Hatice Sultan, Hundi Sultan, Hüma Sultan, İlaldı Sultan, Kamer Sultan, Selçuk Sultan, Şah Sultan ve Sultanzade Sultan olmak üzere toplam oniki kızı olduğu görülmekte ve Dilsiz Sultan ismine rastlanmamaktadır. Her ne kadar padişah kızlarının isimlerini tespit etmek güçte olsa bugüne kadar yapılmış incelemelerde en azından hayatı açısından benzerlik taşıyan biri görülmemektedir. Ayrıntılı bilgi için bkz: M. Çağatay Uluçay., Padişahların Kadınları ve Kızları, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1992, s. 24-29.

3 İlyas Kara’nın Her Yönüyle Tarihten Günümüze Kastamonu adlı kitabına göre türbedeki mezarlardan biri Candaroğulları hükümdarı İsfendiyar Bey’in zevcesi Tatlu Hatun’a aittir.


592 Esra YILDIZ

aşınmadan dolayı yok olduğundan kısmen okunabilmektedir. Saptadığımız bu 10 mezar taşından üçü mermer, yedi tanesi ise taştır. Tarihler ise hicri 1250-1318 yılları arasında değişmektedir. Bu tarihler miladi olarak 1834-1900 yıllarına tekabül etmektedir.

d- Malzeme: Türbenin duvarları moloz taş ve tuğladan oluşan düzgün olmayan bir almaşık

sistemle yapılmıştır. Güney ve doğu cephelerindeki pencerelerin üst ve altlarında üçer sıra tuğla dizileri görülmektedir. Köşelerinde düzgün kesme taş kullanılmıştır. Türbenin doğusundaki sonradan eklenen giriş ünitesinde de ahşap malzeme kullanılmıştır.

Malzemesi moloz taş ve tuğla olan yapıda görülen almaşık sistem erken dönemi hatırlatmaktadır1. Güney cephede pencerenin üstünde, altında ve ortasında üç tuğla sırası şeklinde devam eden sistem diğer cephelerde düzgün olmayan bir sistemde aynı tarzda devam etmektedir. Pek çok defa onarım gören yapı bugün içten sıvayla kaplanmış, sıvalar ise yer yer dökülmüştür.

Yapıda dikkat çeken diğer bir husus da devşirme malzemedir. Gerek türbe, gerekse diğer yapılarda oldukça fazla görülen devşirme malzeme ve köyde yer alan sütun ile başlıkları eski zamanlarda buralarda Roma-Bizans yaşantısı olduğunun göstergesidir2.

e- Süsleme: Türbede yer alan tek süsleme içteki giriş kapısının kuzeyinde üstte yer almaktadır.

Bu süslemenin üzerinde servi ağacı, çarkıfelek, ibriğin yanısıra türbenin onarım tarihi de bulunmaktadır (Fotoğraf: 20). Ortada servi ağacı, bir yanında ibrik ve ibriğin içinden çıkan çiçek dalları veyahut fıskiye, diğer yanında ise çarkıfelek motifi3, onun altında ise H. 1244 tarihi yer almaktadır. Bugün üzeri yağlıboya ile boyanmıştır. Türk Sanatı’nda kendine oldukça fazla yer bulan bu motifler tarihlendirme bölümünde ele alınacaktır.

f- Tarihlendirme Yapının inşa kitabesi bulunmamaktadır. Tamir kitabesi ise giriş kapısının üstünde

kuzeyde yer almaktadır (Fotoğraf:19). Bu kitabeye göre türbe H.1244, M.1828 yılında tamir görmüştür.

1 Almaşık duvar sistemi Osmanlı Mimarisinin erken dönemlerinde yoğun olarak karşımıza çıkmakta

ve tuğla ile taşın ölçülerine göre farklılıklar göstermektedir. Türbenin onarım görmesinden dolayı almaşık sisteminin orijinalliğini koruyup korumadığı tam olarak bilinmemekle birlikte üç sıra tuğla bir sıra moloz taş dizisi dikkat çekmektedir. Afife Batur, Osmanlı Mimarisinde Almaşık Duvar Üzerine adlı makalesinde almaşık duvara sahip yapılar incelendiğinde çoğunun orijinalliğini yitirdiğini ve yeniden inşa edildiğini belirtmektedir. Pek çok yapının günümüze kadar defalarca onarım geçirdiği bir gerçektir. Fakat orijinalliğini koruyup korumadığı bilinmemektedir. Ayrıntılı bilgi için bkz: Afife Batur., “Osmanlı Mimarisinde Almaşık Duvar Üzerine”, Anadolu Sanat Araştırmaları, sayı:2, 1970, s. 139.

2 Kastamonu’nun Taşköprü İlçesinin eski adının Pompeipolis olduğu ve Romalıların yaşadığını gösteren pek çok kalıntıya sahip olduğu bilinmektedir. Ayrıntılı bilgi için bkz: Ahmet Gökoğlu., Paflagonya, Kastamonu., 1952.

3 Köy halkı arasında dolaşan rivayete göre burada yer alan servi ağacı öteki dünyayı, ibrikten çıkan fıskiye cenneti, çarkıfelek motifi bu dünyayı temsil etmektedir.



Tarihlendirmeye katkı sağlayacak en önemli unsur köye adını veren Abdal Hasan’ın yaşadığı dönemdir. Türbede iki sanduka yer almaktadır. Bunlardan birinin Abdal Hasan, diğerinin Dilsiz Sultan’a ait olduğu söylenmektedir. II. Beyazıt’ın kızı olduğu öne sürülen Dilsiz Sultan’ın ölümü üzerine babası tarafından buraya bir türbe yaptırılmış. Dolayısıyla türbenin tarihi II. Beyazıt’ın yaşamış olduğu 1500’lü yıllara tarihlenmektedir. Fakat yapılan incelemelerde II. Beyazıt’ın Dilsiz Sultan adında bir kızı olmadığı anlaşılmaktadır1. Bir çok defa tamir görmüş, orijinalliğini yitirmiş olmasına rağmen cephe düzenlemesi, almaşık duvar sistemi yapının en erken 15. yy. sonu-16. yy. başına tarihlenmesi açısından önem taşımaktadır. Yapının plan özelliklerini dikkate aldığımızda ilk inşa tarihinde kubbeli olması, cephe düzenlemeleri, almaşık sistemin düzgün olmayan bir sıraya sahip olması yapının 15. yy.ın sonu 16. yy.ın başına tarihlendirmesini doğrular niteliktedir.

3. Abdalhasan Köyü Hamamı a- Kitabe: - b- Onarım: Şahsa ait olan hamam2 bugün terkedilmiş durumda olup depo olarak

kullanılmaktadır. Kısmen harap olmuştur. Yapı 19663 yılında Vakıflar Genel Müdürlüğü tarafından tescil edilmiş, onarılmamıştır. 1977 yılında hamamın sıcaklık kısmı restore edilmiş, soyunma odasının restorasyon projesine göre inşa edilmesine; döşeme, sıva, boya ve badana işlerinin yapılmasına, kubbe deliklerine fanus konulmasına karar verilmiştir4. Bugün yapı onarılmış haldedir, yerler mermerle kaplanmıştır. Fakat onarımdan sonra kendi haline terkedilmiştir.

c- Planı ve mimari özellikleri: Caminin güneydoğusunda ve yaklaşık olarak 150 m. uzaklığında yer alır. Moloz

taşla inşa edilmiştir. Semavi Eyice’nin hamam tipolojisinden “ortası kubbeli, enine sıcaklıklı, çift halvetli” plan grubuna girer5 (Çizim:4). Buna göre hamamdaki 1 numaralı mekan yani kuzey-güney doğrultulu enine sıcaklık kısmının ortası kubbeyle örtülmüştür. Kubbeye geçiş pandantifle sağlanmaktadır. Kuzey ve güney kısmında sivri kemerle ayrılan eyvan kısımları beşik tonozla örtülüdür. Bu eyvanlar birer seki üzerinde yükselmektedir (Fotoğraf:24). Kuzeyde yer alan eyvanda bir kurna bulunmaktadır. Ortadaki kubbeli mekanın doğu ve batısında nişler vardır. Doğuda yer alan nişlerin kuzeydeki büyük sivri kemerli olup güneyde yer alanı daha küçüktür. Batıda yer alan niş ise 1 numaralı kısımdan 2 ve 3 numaralı kısma geçiş kapılarının arasında yer alan duvarda bulunmaktadır. 1 numaralı kısımdan bu kısma birer kapı ile açılan 2 ve 3 numaralı halvet hücrelerine geçilmektedir. 2

1 M. Çağatay Uluçay., Padişahların Kadınları ve Kızları, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara,

1992, s. 24-29. 2 Kime ait olduğunu bilmediğimiz hamamın şahsa ait olduğu Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01/1 no’lu

dosyada yazmaktadır. 3 V.G.M.A., Vakıf Eski Eser Fişi, 37.11.01/1 no’lu dosya. 4 V.G.M.A.,Abide ve Eski Eser Onarım Fişi, 37.11.01/1 no’lu dosya. 5 Semavi Eyice, İznik’de “Büyük Hamam” ve Osmanlı Devri Hamamları Hakkında Bir Deneme,

Tarih Dergisi, 11/15, 1960, s.112.


594 Esra YILDIZ

numaralı halvete geçiş yuvarlak kemerli kapıyla sağlanmaktadır. Ilıklık olarak kullanıldığı tahmin edilen bu halvet hücresi kare planlıdır ve kubbeyle örtülüdür. Kubbeye geçiş üç parçalı üçgenle sağlanmaktadır. 1 numaralı kısımdan 3 numaralı kısma geçiş ise yine yuvarlak kemerli bir kapı ile olmaktadır. Diğer halvet hücresinden daha büyük olan bu kısımda kare planlı olup kubbeyle örtülüdür. Kubbeye geçiş üç dilimli yelpaze trompla sağlanmaktadır (Fotoğraf:25-27). Halvetin kuzey ve batısında birer kurna yer almaktadır. Kuzeydeki kurnanın arkasında, su deposundaki suyu kontrol etmek amacıyla bir kapının olduğu fakat daha sonra buranın küçültülerek pencereye dönüştüğü tahmin edilmektedir. 4 numaralı mekan su deposudur. Doğu-batı doğrultulu enine dikdörtgen bu kısım beşik tonozla örtülüdür. Ortada su kazanının oturtulduğu bir havuz vardır. Bu mekanın doğusunda yer alan 5 numaralı kare planlı bölümün ise tahliye borusunun yer aldığı kısım olduğu düşünülmektedir. Bu mekanın doğusunda giriş kapısı vardır. 4 ve 5 numaralı bölümlerin kuzeyindeki doğu-batı doğrultulu enine dikdörtgen planlı 6 numaralı kısım cephede yer alan ekleme izlerinden de anlaşıldığı gibi yapıya sonradan eklenmiştir. Üzeri düz betonla örtülü olan kısmın odunluk olması muhtemeldir. Kuzeydoğusunda dışarıya açılan bir kapısı bulunmaktadır. Hamamın güneyindeki 7 numaralı mekan ise giriş ünitesidir. V.G.M.A.’daki 1966 yılına ait fotoğraflarda bu ünitenin yer almadığı görülmektedir. Bu kısım düzgün olmayan dikdörtgen planlı olup güney cephesinde kayma vardır. Üstü düz ahşap tavanlı olup kırma çatıyla örtülüdür. Bu mekanın güney ve doğusunda sekiler bulunur. Girişi batı cepheden olup giriş kapısı, üstünde ve güneyinde birer tane olmak üzere iki pencere ile hareketlendirilmiştir.

Giriş ünitesinin içinde hamamın esas girişi olan kapı açıklığı vardır. Yuvarlak kemerli bu açıklığın etrafı bugün ahşap çıtalarla çerçevelenmiştir. Hamamın doğu cephesinde tıraşlık veya tuvalet olarak tahmin edilen kısım bulunur. Buraya giriş yuvarlak kemerli kapıyla sağlanmaktadır. Bir diğer kapı ise hamamın kuzeyindeki odunluğa giriş kapısıdır.

Üst örtü sistemi olan kubbelerin her birinde ise üçlü aydınlatma açıklıkları bulunmaktadır.

Hamamın sonradan eklenen kısımları hariç olmak suretiyle bütün cephelerini boydan boya dolaşan tek sıra halindeki tuğla saçak kornişlerine cami-imarette de rastlanılmaktadır.

d- Malzeme: Moloz taşla inşa edilmiştir. Daha sonra yapının kuzey ve güney kısmına beton

malzemeden giriş ve odunluk üniteleri eklenmiş, üstleri de moloz taşla kaplanmıştır. Kirpi saçaklarda ise tuğla malzeme dikkati çeker.

e- Süsleme: Yapıdaki tek süsleme hamamın halvet kısmında yer alan kubbeye geçiş

elemanlarıdır. Yelpazeli veya üç dilimli tromp olarak adlandırdığımız ve erken dönemlerde rastladığımız bu tür geçişlere Kastamonu başta olmak üzere pek çok yerde rastlamak mümkündür.



f- Tarihlendirme: Hamamın inşa veya tamir kitabesi yoktur. Vakıf kayıtlarında yaptığımız

incelemelerde vakfiyesine de rastlanılmamıştır. Vakıf kayıtları eski eser fişinde ise 16. yüzyıl olarak tarihlenen hamamın imaret-camii ile aynı tarihte yapıldığı tahmin edilmektedir.

Yapının en önemli tarihlendirmeye yardımcı olacak unsuru kubbeye geçiş sistemleridir. Yapılan incelemelerde erken dönem örneklerinde görülen ve geç dönem mimarisinde kullanılmayan bu geçiş sistemi özellikle Kastamonu yapılarında oldukça fazla karşımıza çıkmaktadır. Dilimli veya yelpazeli tromp olarak adlandırabileceğimiz bu geçiş sisteminin aynı özelliklere sahip örneğini Kastamonu’nun Kasabaköy’ünde yer alan hamamlarda1 görmekteyiz. Kasabaköy’de Ilısu hamamları olarak bilinen üç hamam bulunmaktadır. Bunlardan biri çifte hamam olup 1366 tarihlidir2. Bu hamamın geçiş sistemleri Abdalhasan Hamamı ile benzerlik göstermektedir. Diğer iki hamam çifte hamama nazaran daha küçük ölçülerde yapılmıştır. Geçiş sistemleri bire bir Abdalhasan Hamamı ile benzerlik göstermektedir. Yapım tarihleri kesin olarak bilinmese de aynı dönemlerde yapıldığı tahmin edilmektedir. Yine Kastamonu’da yer alan İsmail Bey Külliyesine dahil İsmail Bey Türbesi3 geçiş sistemi hamam geçiş sistemiyle benzerlik göstermektedir. Yelpaze tromplu 9 dilimli bu geçiş sistemi de tarihlendirme açısından önemlidir. 1460 yıllarında yapılan türbenin hamamla aynı tarihlerde yapılmış olma ihtimali bulunmaktadır. Bu geçiş sisteminin kullanıldığı yapılar en erken 14. yüzyıl en geç ise 15. yüzyıl aralarında görülmektedir. Bu bakımdan yapının inşa tarihini daha gerilere götürmek mümkün olduğu gibi 15. yüzyıldan fazla ileriye götürmek de mümkün görünmemektedir. Dolayısıyla hamamın imaretle aynı tarihlerde yapıldığını kabul ederek yapının 14. yüzyıl sonu ile 15. yüzyıl ortalarına kadar götürmek mümkündür.

4. Abdalhasan Köyü Cami

a- Kitabe: Yapının giriş kapısının üzerinde hadis yazılı bir kitabe yer almaktadır:

“Kalen nebiyyü aleyhisselam idamat el insan İnkata’a anhu illa amele müzemmir cerimine selese sadakatı alem yunfetuhu el veledi salih” Bunun dışında yapı içersindeki levhalarda 1321 tarihi görülmektedir. “İnnel el hasenat yuzhebin lisyab 1321”

1321 H. tarihi miladi 1903 yılına karşılık gelmektedir. Yapının içinde daha erken tarihli herhangi bir levha ya da kitabe bulunmaması, caminin plan ve yapı malzemeleri

1. Ayrıntı için bkz: Fazıl Çifci., Kastamonu, Camileri-Türbeleri ve Diğer Tarihi Eserler, Ankara

2000, s.284-5. 2 Candaroğulları’ndan Mahmut Bey tarafından yaptırılmış olan hamam için ayrıntılı bilgi için bkz:

Fazıl Çifci., a.g.e. s.285. 3 Türbe Candaroğulları Emiri İsmail Bey tarafından ölümünden önce 1460 yıllarında yapılmıştır.

Bulgaristan’da öldüğü için orada gömülü olan İsmail Bey’in türbesi bugün makam türbesidir.


596 Esra YILDIZ

ile cephe düzenlemeleri dikkate alındığında yapının 100 yıllık olduğu söylenebilinir, dolayısıyla içeride yer alan levhada yazılı 1903 M. tarihi büyük ihtimalle yapının gerçek inşa tarihidir, aynı zamanda köyde yaşayan kişilerden alınan bilgiler de bu ihtimali güçlendirmektedir.

Vakıflara ait olan caminin baraj altında kalma tehlikesine karşı 1983 yılında taşınmasına karar verilmiş1, daha sonra yapı ibadete kapanmıştır.

b- Onarım: Caminin, Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivi kayıtlarında onarımına ilişkin herhangi

bir bilgiye rastlanılmamıştır. Ancak cami incelendiğinde yapının büyük ölçüde elden geçtiği, duvarlarının boyandığı ve yakın bir tarihte yapıya son cemaat yeri eklendiği ve bu tarihlerde de caminin onarım gördüğü tahmin edilmektedir.

c- Planı ve mimari özellikleri: Külliyeye dahil olmayan bu cami boyuna dikdörtgen planlı, düz ahşap tavanlı ve

kırma çatı ile örtülüdür (Çizim:5). Malzeme farkı ve birleşme yerinden de anlaşıldığına göre yakın bir tarihte yapının kuzeyine son cemaat yeri eklenmiştir (Fotoğraf:30). Harim kısmı boyuna dikdörtgen planlıdır. Güneyde yarım daire niş şeklinde ve sivri kemerli bir görünüşe sahip olan mihrabın üzerinde herhangi bir süsleme unsuru bulunmamaktadır (Fotoğraf:32).

Harimin güneydoğu köşesinde iki basamakla çıkış sağlanan bir vaiz kürsüsü, güneybatısında ise on basamakla çıkış sağlanan minber yer almaktadır. Güney duvarında mihrap kısmı hariç vaiz kürsüsünden minbere kadar uzanan bir seki vardır. Harimin kuzey kısmında sonradan eklenmiş ahşap bir mahfil bulunmaktadır. Mahfil ikisi ortada ikisi ise duvara dayalı olmak üzere dört ahşap direkle taşınır. Mahfile çıkış, harimin kuzeydoğu köşesindeki on bir basamaklı merdivenle sağlanmaktadır. Caminin kuzeyinde sonradan ilave edilmiş bir son cemaat yeri vardır. Bu mekanın doğu ve batısında ahşap parmaklıklarla birbirinden ayrılan birer seki bulunur. Ortada yer alan koridor kısmı ise harime girişle son cemaat yerini birbirine bağlayan konumdadır. Son cemaat yerine giriş kapısı ile harime giriş kapısı aynı hizadadır.

Cami doğu, batı ve güney duvarlarında simetrik olarak yerleştirilmiş mazgal pencereler ile aydınlanmaktadır. Güney duvar, mihrabın her iki yanında birer tane olmak üzere dıştan içe doğru genişleyen toplam iki; batı ve doğu duvarlar ise aynı hizada bulunan ve yine dıştan içe doğru genişleyen üçer tane olmak üzere toplam altı pencere ile hareketlendirilmiştir. Camiye giriş kapısı kuzeyde mihrap ile aynı eksende yer almaktadır. Son cemaat yerinde ise düzgün olmayan bir sistem görülmektedir. Buna göre doğu cephesinde iki, batı cephesinde bir toplam üç dikdörtgen pencere yer almaktadır.

Son cemaat yerinin kuzeyinde eksende tam ortada giriş kapısı onun üzerinde ise simetrik olarak yerleştirilen dikdörtgen iki pencere yer almaktadır. Güney cephesinde

1 Kültür ve Turizm Bakanlığı, Gayrimenkul Eski Eserler ve Anıtlar Yüksek Kurulu Başkanlığı’nın

İstanbul’da yaptığı 8.9.1983 tarihindeki 357 no’lu toplantıda caminin baraj altında kalacağından taşınmasına karar verilmiştir. Bugün hala aynı yerde olan cami sadece ibadete kapanmış durumundadır.



ise yine simetrik olarak yerleştirilen iki dikdörtgen pencere bulunmaktadır. Doğu cephesinde harime ait olan üç tane simetrik dikdörtgen pencere ile son cemaat yerine dahil altta ve üste ikişer tane olmak üzere dikdörtgen formlu 4 pencere vardır. Batı cephesinde doğu cephesindeki gibi üç pencere ile son cemaat yerinde altta bir, onun üstünde iki olmak üzere toplam üç pencere bulunmaktadır.

d. Süsleme: -

e. Malzeme: Cami moloz taş ve tuğla ile inşa edilmiş, köşelerde düzgün kesme taş kullanılmıştır.

Tuğlalar üç sıra olmak üzere pencerelerin alt hizalarından başlayarak kuzey cephesi ve sonradan eklenen son cemaat yeri hariç yapıyı kuşatmaktadır. Caminin kuzeyine eklenen son cemaat yeri; tuğlaların yatay, dikey, çapraz yerleştirilmesi ve araya ahşap hatıllar atılması suretiyle hımış tekniğiyle yapılmıştır. Caminin tavanı ise düz ahşaptır.

f- Tarihlendirme: Caminin inşa ve tamir kitabesi bulunmamaktadır. V.G.M.A.’da tarihiye ilgili bir

bilgiye rastlanılmamıştır. Caminin harime giriş kapısının üzerinde bir kitabe yer almaktadır. Yukarıda verilen bu kitabe bir hadis olup tarihi ile ilgili bilgi vermemektedir. Caminin içinde yer alan çeşitli levhalar vardır. Bunlardan bir tanesinde 1321 H. tarihi göze çarpmaktadır. Bu tarih miladi 1903 yılına denk gelmektedir. Caminin planı dikkate alındığında geç dönem izleri taşıdığı görülmektedir. Süsleme olarak herhangi bir öğenin yapı içinde olmaması da tarihlendirme yapmamıza fırsat vermemektedir. Köy halkı sakinlerinden öğrenildiğine göre en çok 100 yıllık bir tarihe sahiptir. Dolayısıyla yapıda yer alan levhadaki tarihlerin gerçek olma ihtimali bulunmaktadır. Bundan dolayı yapının büyük olasılıkla 1903 yıllarında inşa edildiği düşünülmektedir. Baraj altında kalma ihtimali dolayısıyla yapının 1983 yılında Vakıflar tarafından taşınmasına karar verilmiştir. Bugün aynı yerinde olan cami sadece ibadete kapatılmıştır.

Sonuç Bu araştırmanın konusu “Kastamonu Taşköprü Abdalhasan Köyü Türk Devri

Eserleri” olarak belirlenmiştir. Burada öncelikle Başbakanlık Osmanlı Arşivinde bulunan Mühimme Defterleri, Temmettuat Defterleri, Yıldız Tasnifi, Muhasebe Defterleri, Kastamonu Jurnal Defterleri incelenmiş ve köy hakkında bir tarama yapılarak bu yöre ile ilgili bilgiler bulmaya çalışılmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır.

Bu bilgiler ışığında; Abdalhasan Köyü bir kalender dervişi olan Abdal Hasan tarafından kurulmuştur. Köyün kurulmasıyla birlikte buraya devlet tarafından bir külliye inşa ettirilmiştir. Bilindiği gibi Osmanlı döneminde halkın müslümanlaşması ve bir teşkilat altında toplanmasında en büyük etkenlerden biri de tarikatlardır. Bu sebeple Osmanlı yönetimi bu kişilere ve tarikatlara gereken önemi vererek onlara vakıflar vermiştir. İşte bu sebeplerden dolayı köye imaret (zaviye), cami (mescid), hamam, medrese yapılmıştır. Bu eserlerden cami veya mescid ile medrese günümüze ulaşamamıştır. Ayrıca vakfa gelir getirmesi için devlet tarafından toprak verilmiş, bu topraktan alınan vergiler ile hamamdan sağlanan gelirlerle geçimlerini sağlamışlardır.


598 Esra YILDIZ

Arşiv kaynaklarına dayanarak eski adı Tutaş olduğu anlaşılan köyün adının 1836-1837 yıllarına ait Kastamonu Jurnal Defterinde Abdalhasan olarak değiştiği görülmektedir. Abdal Hasan’ın ölümünden sonra köye türbe yapılarak yıllardan beri o şekilde anılan köyün adının değişmesi de doğal bir sonuç olmalıdır.

Köye kurulan bu külliye ile köy bir gelişim sürecine girmiş, zaviye merkez kabul edilerek köy, bu külliye çevresinde kümelenen evlerle yeni bir doku kazanmış, köy değişim göstermeye başlamıştır.

Bugün köyde külliyeye kapsamındaki yapılardan cami ve medresenin de yıkıldığı görülürken yapılar ile ilgili bir ize rastlanılmamaktadır. Yalnız tarikat simgesi olarak kabul edilen ve imarette figürlü bir kabartmasına rastladığımızın geyiğe hala saygı duyulduğu gerek türbe gerekse bazı Kastamonu evlerinde asılan geyik boynuzlarından anlaşılmaktadır.

Köyün gelişimine katkıda bulunan bu taşınmaz kültür varlıklarının belgelenme işlemleri tamamlanıp dökümü yanısıra plan, malzeme ve süsleme açısından değerlendirmesi yapılmıştır. Bu veri tabanlarına dayanarak yapıların Erken Osmanlı Mimarisi dönemine ait olduğu ileri sürülmüştür.

Mimari bağlamda imarette görülen cephe düzenlemeleri, mazgal pencereler, türbede görülen almaşık sistem, hamamdaki geçiş sistemi ve kirpi saçaklar erken döneme tarihlenme sebeplerinden bir kaçıdır.

Süsleme unsurları açısından ele alındığında ise palmet motifinin yoğun olarak erken dönemlerde karşılaşılması, imaret kapısı ahşap kanatlarının benzer örneklerinin genellikle 15. yüzyıl ortalarına ve sonlarına tarihlendirilmiş olması bu yapıların erken dönem mimarisi içinde yer almasının nedenleri arasındadır.

Sonuç olarak bu eserler belli bir sistematikle sanat tarihi disiplininin gerektirdiği biçimde hiç araştırılmamış bir konu olmasına karşın gösterdiği karakteristik özelliklerle literatürde yer alması için çaba harcanmıştır.



EKLER

Foto 1. Abdalhasan Köyünün genel

görünüşü Foto 2. Abdalhasan Köyünden genel bir

görünüm

Foto 3. İmaret-camii (zaviye) Foto 4. İmaretin doğu cephesi

Foto 5. İmaretin kuzey cephesi Foto 6 İmaret-camiinin içinden bir

görünüm


600 Esra YILDIZ

Foto 7. Caminin doğu duvarı Foto 8. İmaretin içinden bir görünüm

Foto 9. Caminin içindeki geyik figürü Foto 11. Kapının süslemesinden detay

Foto 10. Caminin giriş kapısı Foto 12. Küre Akşemsettin Camii’nin

hareme giriş kapısı



Foto 13. Abdal Hasan Türbesi ve

haziresinin uzaktan görünümü Foto 14. Türbenin güneybatısından bir

görünüm

Foto 15. Doğuda yer alan ahşap giriş ünitesi Foto 16. Türbenin doğu cephesi ve giriş

kapısı

Foto 17. Türbenin içinden bir görünüm Foto 18. Türbenin içinden bir görünüm


602 Esra YILDIZ

Foto 19. Türbenin tamir kitabesi Foto 20. Türbedeki süslemelerden detay

Foto 21. Abdalhasan Köyü Hamamı Foto 22. Hamamdan bir görünüm

Foto 23. Hamamın sıcaklık bölümü Foto 24. Sıcaklık kısmından bir görünüm



Foto 25. Halvetin içinden bir görünüm Foto 26. Halvetten bir görünüm

Foto 27. Halvetin geçiş sistemi Foto 28. Kastamonu İsmail Bey Türbesi

kubbeye geçiş

Foto 29. Yeni Camii’nin kuzey cephesi Foto 30. Caminin batı cephesinden bir

görünüş


604 Esra YILDIZ

Foto 31. Yapının doğu cephesi Foto 32. Caminin içinden bir görünüş

Çizim 1. Köyün Vaziyet Planı (V.G.M.A.’dan işlenerek)



Çizim 2. İmaret-Caminin Planı


606 Esra YILDIZ

Çizim 3. Türbenin Planı



Çizim 4. Hamamın Planı


608 Esra YILDIZ

Çizim 5. Yeni Camii’nin Planı



KAMU PERSONELİNİN KURUM İÇİ MEMNUNİYET VE ALGILAMA DÜZEYLERİNİN FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN KARŞILAŞTIRMASINA YÖNELİK BİR

ÇALIŞMA; AMASYA İLİ ÖRNEĞİ

Ahmet ÜSTÜN, M. Akif ZİYAGİL Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Amasya Eğitim Fakültesi, Amasya.

Özet Bu çalışmanın amacı, Amasya ilindeki kamu kuruluşlarının ürettiği hizmetlerin verimi,

kalitesi, hızı ve sunulmasına ilişkin yönetici ve çalışanların memnuniyet düzeylerini kurum türü, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi ve görev türleri gibi değişkenlere göre karşılaştırmalı incelemesini yapmaktır. Bu çalışma genel tarama modelinde gerçekleştirilmiş olup, çalışma kapsamında Amasya ilinde yer alan 6 kamu kuruluşunda görev yapan 33 yönetici ve 132 personele Kurum çalışanları memnuniyet ve algılama ölçümleri anketi (KÇMAA) uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılmış olup, ikili karşılaştırmalarda t-testi, gruplar arası farklılıkların karşılaştırılmasında ise tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Bu çalışmanın sonuçları; ekip çalışması, kişisel ve mesleki gelişim hariç, diğer değişkenler açsından kurum faktörüne bağlı anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermiştir. Sosyal ve kültürel etkinlik, motivasyon ve tatmin, tanıma ve takdir değişkenleri görev türlerine göre, anlamlı farklılık göstermektedir. Cinsiyet ve yaş faktörüne bağlı tüm değişkenler açısından ise anlamlı bir farklılık yoktur. Çalışma ortamının uygunluğu, çalışanların öğenim seviyelerinin yükseltilmesi, görevde yükselme şansının verilmesi çalışanların memnuniyetinin artışında etkili gözükmektedir.Bu konuda alınacak önlemler personel veriminin arttırılmasında etkili olacağı düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: Kamu personeli, memnuniyet algılama ölçeği.

A RESEARCH ON COMPARISON OF THE LEVELS OF PERCEPTION OF THE GOVERNMENT STAFF SATISFACTION IN THE INSTITUTION BY THE DIFFERENT VARIABLES; AN

AMASYA SAMPLE

Abstract The purpose of this study is to determine the satisfaction level of managers and staff about the

productivity, quality, speed and the presentation of the government services carried out by the government institutions of Amasya. .In this study, KCMAA questionnaire was used on the 132 staff and 33 managers of 6 government institutions in Amasya. In the analysis of the obtained data SPSS packet program was used and t-test was used for the bilateral comparisons, one-way variation analysis for the difference comparison of the groups. The results showed that there is a meaningful difference related with the institution except team working and personnel and career development. There is also a meaning full difference in the past types related to the social and cultural activities, motivation and satisfaction, definition and appreciation. There is no difference related with the sex and age factors. The working conditions, promotion in their jobs and the progress in their education level modify the satisfaction level of the staff. The effect of the different variations about the productivity, quality, speed and presentation of the government institutions should continuously be examined.

Key Words: Government staff, satisfaction perception scale.


610 Ahmet ÜSTÜN, M.Akif ZİYAGİL

Giriş Toplumsal modernleşme projemizin karşılaştığı en önemli sorunlar hiç şüphesiz ki

kamusal hizmetlerin üretimi ve sunulmasını da kapsamaktadır. Son yirmi yılda, bu sorunlar toplumsal ve teknolojik gelişmelere paralel olarak büyümüştür. Özellikle kırsal alanın zorlamasıyla oluşan göç olgusu kentlerin nüfusunu hızla artırmış, kamusal hizmetlerin üretimi ve sunumunda yetersizlikler ve adaletsizlikler ortaya çıkarmıştır. Kamusal hizmetlerin daha etkili bir şekilde sunulmasına yönelik yönetsel erk kamu kurumlarının sayısını ve türünü artırmasına rağmen sorunları çözememiştir. Çünkü, kamusal alanın modernleşmesinin teknik bir sonucu olarak sivil yurttaşla kamu kurumlarının ilişkisi artmakta ve talepleri farklılaşmaktadır. Richard Sennett’ın ifadesiyle kamusal insan ve kamusal kurumlar büyük bir çöküntüye uğramıştır (Sennett, 1996: 196).

Kamu kurumları ile kamu yönetimi kavramları üzerinde durulması gerekmektedir. ilgili bir çalışmaya başlamadan önce ilk olarak kamu ve Kamu yönetimi, yazının icadı ve yazı kayıtlarının tutulması ile başlamıştır.Yazının icat ediliş tarihinin MÖ: 4000’ yılına rastlaması nedeni ile kamu ve kamu yönetimi ile ilgili bilgilere ilk olarak bu tarihten sonra rastlanmaya başlanmıştır. Ancak avcılık aşamasında ve toplu yaşamayla birlikte sorumluluk dağılımı, uzmanlaşma, işbölümü gibi sosyal organizasyon kalıplarının olabileceği göz önüne alınmalıdır. Bunları gelenekler de düzenlese bir arada yaşayan insanlar arasında bir yönetim ve organizasyon, rol kalıbı ve bir otorite (figür, toplumsal davranış şekli, dini inanç ...) mutlaka vardır (Özgüven:1996). “Kamu” sözcüğünün İngilizce’de ilk bilinen kullanımı “toplumun ortak çıkarı” ile bir tutulmaktadır. Fransızca’da ise “Le public” yaygın olarak, ortak çıkar ve politik topluluğu ifade etmiş ve giderek sosyalliğin özel bir bölgesi haline dönüşmüştür (Sennet,1996:31,32). Toplumu bir araya getirmek için başlangıçta bir lider ya da insiyatör rolünün var olması gerekir. Bu rol daha sonra organizatör ya da idareci olarak sürer. İdare, sosyal faaliyetlerin içinde kamusal hizmetleri topluma bir bütün halinde sunar. Kamu yönetiminin ilk temelleri kamu yönetimi tarihi açısından değerli sayılabilecek bulgular Dicle ve Fırat vadilerini (Mezopotamya) işaret etmektedir. Doğuda ise, Çin kaynakları ilk kamu görevlisinin bir şaman olduğunu gösterir. Şaman aynı zamanda bir uzmandır. Amerika ve İngiltere’de kamu hizmetlerinin ortaya çıkışı sivil kamu hizmeti şeklinde görülmüştür. Anglo-Sakson Avrupa‘da kamu görevini yerine getirecek kişinin nitelikleri sıralanmıştır. ABD’de 1872 yılında kamusal alanın verimli çalışabilmesi için açılan bir sınav da aşağıdaki kriterler uygulanmış ve daha sonra yasalaşmıştır. Bunlar; (1) güvenilir olma, (2) itimada layık olma, (3) sorumluluk yüklenebilme, (4) gereken otoriteyi kullanabilme, (5) toplumsal ahlaki standartları taşıyabilme, (6) halkın ortak mallarını koruma, kullanma hassasiyetine sahip olma (Özgüven,1996:43).

yüzyıl sanayi devrimi ile birlikte uzmanlaşma ve iş bölümü kamusal alanda bir devrim yaratmıştır. Özellikle kırsal alandan gelen kitlesel göç dalgası kamusal hizmetlerin niteliğini değiştirmiş ve yeni bir kamusal alan tanımına yol açmıştır.Modernleşme ile birlikte kamu artık sadece devletin değil, aynı zamanda sivil ve politik tüm örgütlenmelerin odağı durumuna gelmiştir. Bürokrasi kamusal hizmetin oluşturulmasında birinci araç haline gelmiştir.

Çağdaş kamu yönetiminin gelişmesi bu alanın verimli ve etkin yönetilmesini zorunlu kılmıştır. Dolayısı ile yönetim kavramın da tanımlanması gerekir. “Yönetim” kavramı yerine göre, hem devletin örgütleyici eylemlerinin amacı, hem de bu eylemleri yürüten mekanizmayı (devlet) adlandırmak için kullanılır. “Amaç” açısından soruna


Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Farklı Değişkenler… 611

yaklaştığımızda, yönetimin toplumsal hayatın değişik kesimlerinin işleyişini düzenleyen ve bu kesimlerdeki yönetsel kuruluşların belirleyici özelliklerinde somutlaşan bir eylemler dizisi, eş-amaçlı kişilerin yer aldıkları bir örgütün en kısa ve kestirme yoldan amaçlarını gerçekleştirmesine yönelen ve PÖPAYED (P.planlama, Ö. Örgütlenme, PA. Personel-alma, Y.Yönlendirme, E. Eşgüdüm ve D. Denetleme) öğelerinden oluşan bir karmaşa olarak belirdiğini görürüz (Fişek, 1972). Hiç şüphesiz ki yöneticiler yönetim olgusuna bir otorite sistemi olarak bakarlar bu açıdan yönetim, ortak bir amacı gerçekleştirmek için bireysel ve grupsal çabaların tümüdür (Akat, 1984:4). Dolayısıyla yönetimde karar verme bu faaliyetin temelini oluşturmakta ve yönetici karar veren kişi konumundadır.

Kamu yönetimi olgusu gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler gibi Türkiye’de de iki ana düzlemde hareket eder. Birincisi, merkezi yönetimdir ki; bunun kapsamı ülkenin en küçük örgütlenmiş alanına kadar geniştir. İkincisi, yerel yönetimlerdir ki; bu çalışma daha çok yerel yönetimin iyileştirilmesine yöneliktir. Burada yerel yönetim olgusunu sadece belediyeler değil, aynı zamanda merkezi yönetimin il, ilçe ve taşra teşkilatlarındaki kamusal alanları da kastetmekteyiz. Şüphesiz ki yerel yönetimin anlayışının temelinde demokratik kültür anlayışı yatmaktadır.Yerel yönetimin teori ve pratiğinde tutarlı, demokratik ve yaşanabilir olabilmesi büyük ölçüde yerel toplulukların ve onların yönetimlerinin karşı karşıya kaldıkları şu temel soruna çözüm getirebilmelerine bağlıdır. Bu sorun “dar görüşlülük” tür (Yıldırım,1993:47). Ayrıca, Türk Kamu yönetiminin genel bir sorunu olan yeterince saydam olamamadır. Bu sorun, yerel yönetimlerde iyice belirginleşmekte ve daha çarpıcı olmaktadır. Çünkü yerel yönetimler, yerel halkın kendisi tarafından oluşturulmuş, onun yakınında hizmet veren kuruluşlardır. Bu temel özellik yerel yönetimlerin işlem, karar, eylem ve uygulamalarının yerel topluluklar tarafından açıklık ilkesi içinde bilinmesini gerekli kılmaktadır (TÜSİAD,1992). Yerel kamu hizmetlerinin sunumunda ve hizmet kalitesinin yükseltilmesinde müşteri tatmin araştırmalarının düzenli biçimde yapılması sorunların anlaşılmasında ve çözümünde etkili olacaktır (Tak, 2002). Merkezi yönetim tarafından atanmış yada kamuoyu tarafından seçilmiş bir yönetsel erk (yönetici kişi/ kişiler) otoriteyi sadece kendi görüş ve anlayışına göre oluşturmuşsa veya kamuyu yöneten diğer meslektaşları ile iletişim içerisinde değilse hızla değişen, modernleşen ve bilginin hakim olduğu kamusal bir alanda başarı veya verimlilik beklenemez. İkincisi, dernekler, vakıflar ve odalar gibi sivil toplum örgütleri kamusal alanın yönetiminde ve denetiminde yer almalıdırlar. “İyi yönetim” ya da yönetimin geliştirilmesi, yönetim alanında bilgi toplama (bilimsel yöntemlerle oluşturulmuş bir veri tabanı meydana getirmek) yoluyla mümkündür. Bu amaçla demokratik toplumlarda var olan tüm sivil toplum örgütleri kamusal alandaki problemlerin tanımlanması ve belirlenmesi için çaba gösterirler. Ülkemizde iyi yönetim aygıtının geliştirilmesindeki bir başka sorun da büyük devlet, büyük kurum anlayışı olarak ta bilinen “Leviathan”∗ devlet anlayışıdır. Bu anlayışın terk edilmesi gerekir. Çünkü, kamusal sektörün genişlemesi politik güç sahibi kişilerin ve yakınlarının bu alandan çıkar sağlamalarına olanak verir. Ayrıca kamusal hizmetlerin bireye/topluluğa ulaşması

∗ Leviathan ,Tevrat ve İncil’de kötülüğü temsil eden bir su canavarıdır. Bu kavram 1651 yılında

Thomas Hobbes ‘un ünlü “Leviathan”adını taşıyan eseri ile egemen bir devleti ifade etmek için kullanıldı. Bachanan ise bu kavramı aşırı bir ölçüde genişlemiş kamu sektörü faaliyetleri ve bunun tehlikesine işaret etmek üzere kullanmıştır. (Aktan C.C,1992:s,70,Bakhanan’a atfen)



zorlaşır. Bu durum, “iyi bir kamu yöneticisini” verimsiz ve başarısız gösterebilir (Aktan,1992:s,68-70). Kamunun kötü yönetilmesine ilişkin başka bir sebepte, yöneticilerin yeni bakış açıları geliştirecek kararlar alamaması veya aldığı kararları uygulamaktan korkan otoritesiz tutumudur. Bu nedenle kamusal hizmetlerin sunulması kadar, kamu kurumlarındaki yönetici ve çalışanların kurumsal kültürlerinin geliştirilmesi ve kurum içi memnuniyet algılama düzeylerinin iyileştirilmesini zorunlu kılmaktadır.

Kaliteli kamu hizmetlerinin üretilmesi ve sunulmasında temel ilke “kamunun iyi yönetilmesi” dir. İyi yönetim kavramının temelinde ise, vatandaşların kaliteli kamusal hizmet taleplerinin karşılanması yatmaktadır. Vatandaşlar; eğitim, sağlık, emniyet, belediye hizmeti ve bireylerin devletle ilişkilerini sağlayan kamu kurumlarından hizmet talep ederler. Devletlerin modernleşme seviyeleri kamu hizmetlerini vatandaşlarına ulaştırma düzeylerine göre değerlendirilir. Pratikte “iyi yönetim” kavramının gerçekleştirilmesi, ancak bu hizmetlerin ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle mümkündür. Bu nedenle kamu kurum ve kuruluşlarının ürettiği ve sunduğu hizmetlerin kalitesinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi önem taşımaktadır.

Kamu kuruluşlarında sunulan hizmetin kalitesi ve çalışanların iş doyumları üzerine yapılacak olan bir çalışmadan elde edilecek bulgu ve sonuçların, kamu hizmetlerinin daha iyi sunulmasına ve çalışma şartlarının iyileştirilmesine olumlu yönde katkı sağlayacağına inanılmaktadır.

Amaç Bu çalışmanın amacı, Amasya ilindeki kamu kuruluşlarının ürettiği hizmetlerin

verimi, kalitesi, hızı ve sunulmasına ilişkin yönetici ve çalışanların memnuniyet düzeyleri kurum türü, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi ve görev türleri gibi değişkenlere göre karşılaştırmalı incelemesini yapmaktır.

Yöntem Bu araştırma, genel tarama modeli içinde yürütülmüştür. Genel tarama modelleri;

çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü yada ondan alınacak bir grup örnek yada örneklem üzerinde yapılan tarama düzenleridir (Karasar 1991:79).

Araştırmanın evrenini Amasya ili merkezindeki kamu kurumlarında çalışan yönetici ve personel oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, İl merkezindeki kurumlardan rasgele seçilen Sağlık, Bağ-Kur, Emniyet, Vergi Dairesi, Tapu ve Belediye’den oluşan altı kurumda görevli 33 yönetici ve 132 personelden oluşmaktadır.

Araştırma, Amasya ili merkezinde bulunan Sağlık, Emniyet, Tapu, Vergi, Bağ-Kur ve Belediye kurumları ile sınırlıdır. Ayrıca bu araştırmanın bulguları 2004 yılında yukarıdaki kurumlara uygulanan anketlere verilen yanıtlarla sınırlıdır.

Bu araştırmada verilerin toplanması için literatürden alınan Kurum çalışanları memnuniyet ve algılama ölçümleri anketi (İnternet, 2004) kullanılmıştır. Bu ankette bir kurumun veya kuruluşun kuvvetli yönleri ile iyileştirmeye açık yönlerini belirlenmeyi amaçlayan on temel kriter mevcuttur. Bu kriterlere bulgular bölümünde ayrıntılı olarak verilmiştir.



Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Uygulanan anketlerle toplanan ham veriler bilgisayar ortamında düzenlenmiş gerekli

olan analiz çalışması SPSS. İstatistiksel paket programında analiz edilmiştir. İkili karşılaştırmalarda “t” testi, gruplar arasındaki farklılıkların karşılaştırılmasında

tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.

Bulgular ve Yorum Bu bölümde çalışmadan elde edilen veriler; kamu kurumlarında çalışan personelin

kurum içi memnuniyet ve algı düzeyleri; kurumlara arası, cinsiyet, yaş, öğrenim seviyesi ve görev türlerine göre karşılaştırmalı inceleme sonuçları Tablo 1,2,3,4 ve 5’de sunulmuştur.

Tablo 1. Amasya İl Merkezi Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Kurumlar Arası Karşılaştırılması.

Etkinlik Kurumlar N Ortalama S.Sapma sd F-değeri Anlamlılık Sağlık 30 73,27 17,60 Bağ-Kur 15 62,27 20,00 Emniyet 30 67,73 27,15 Vergi Dairesi 30 71,20 27,23 Tapu 30 53,53 20,10 Belediye 30 63,07 18,98

Yöneticilerin Liderlik Davranışları

Toplam 165 65,44 23,06

5 3,021 ,012*

Bağ-Kur 30 60,59 19,03 Vergi Dairesi 15 60,00 17,34 Emniyet 30 66,37 24,82 Sağlık 30 73,33 22,24 Tapu 30 56,81 18,98 Belediye 30 68,37 21,69

Kurum İş Süreçlerinin Geliştirilmesi

Toplam 165 64,63 21,59

5 2,430 ,037*

Bağ-Kur 30 61,00 22,53 Vergi Dairesi 15 63,00 19,53 Emniyet 30 67,00 28,27 Tapu 30 75,83 26,46 Sağlık 30 58,67 22,74 Belediye 30 72,83 24,38

Sürekli Öğrenme, Geliştirme-iyileştirme ve yetkelendirme Anlayışı

Toplam 165 66,70 25,00

5 2,241 ,051

Bağ-Kur 30 67,67 21,22 Emniyet 15 58,67 24,11 Sağlık 30 68,33 27,57 Vergi Dairesi 30 71,67 23,96 Tapu 30 51,50 20,20 Belediye 30 67,08 21,95

İşbirliği ve iletişim

Toplam 165 64,65 23,91

5 2,990 ,013*



Bağ-Kur 30 62,67 22,58 Vergi Dairesi 15 60,00 33,38 Emniyet 30 65,33 24,74 Belediye 30 79,00 23,54 Sağlık 30 64,67 25,83 Tapu 30 72,00 26,18

Ekip Çalışması

Toplam 165 67,94 25,89

5 1,989 ,083

Bağ-Kur 30 61,22 21,88 Vergi Dairesi 15 62,67 23,81 Emniyet 30 66,33 26,24 Tapu 30 76,89 23,19 Sağlık 30 60,33 19,40 Belediye 30 70,56 24,23

Kişisel ve Mesleki gelişim

Toplam 165 66,67 23,59

5 2,208 ,056

Vergi Dairesi 30 53,00 23,18 Bağ-Kur 15 59,33 25,90 Emniyet 30 67,00 25,31 Tapu 30 68,83 24,83 Sağlık 30 45,83 21,66 Belediye 30 71,00 21,63

Çalışma Ortamı

Toplam 165 60,97 25,11

5 5,305 ,001**

Bağ-Kur 30 47,47 24,02 Vergi Dairesi 15 58,13 26,31 Belediye 30 63,07 23,67 Emniyet 30 84,67 20,80 Tapu 30 66,27 23,53 Sağlık 30 76,53 26,13

Sosyal ve Kültürel Etkinlik

Toplam 165 66,74 26,62

5 8,795 ,001**

Bağ-Kur 30 58,00 21,02 Vergi Dairesi 15 60,33 22,83 Emniyet 30 63,75 23,98 Belediye 30 84,58 18,00 Tapu 30 63,00 20,67 Sağlık 30 71,83 26,99

Motivasyon ve Tatmin

Toplam 165 67,52 23,88

5 5,516 ,001**

Bağ-Kur 30 57,33 24,34 Vergi Dairesi 15 59,67 22,64 Belediye 30 65,00 28,10 Emniyet 30 90,17 19,36 Tapu 30 66,33 23,04 Sağlık 30 74,33 27,38

Tanıma ve Takdir

Toplam 165 69,64 26,55

5 6,780 ,001**

*p< 0,05, **p<0,01



Amasya ili merkezinde çalışan kamu personelinin kurum içi memnuniyet ve algılama düzeylerinin kurumlar arası karşılaştırmasında, yöneticilerin liderlik davranışları arasında istatistiksel anlamlı farklılıklar görülmektedir.

Kamu Personelinin liderlik davranışlarını incelediğimizde Sağlık Müdürlüğü 73.27’lik değerle en yüksek ortalamaya sahiptir. Bu kurumu Vergi Dairesi, Emniyet Müdürlüğü, Belediye, Bağ-Kur ve Tapu Müdürlüğü izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 3,021’lik F-değeriyle .05 anlamlılık düzeyindedir.

Kurumlarda çalışan personelin iş süreçlerinin geliştirilmesine yönelik karşılaştırmaya bakıldığında, Sağlık Müdürlüğü 73,33’lük ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Bu kurumu Belediye, Emniyet, Bağ-Kur, Vergi Dairesi ve Tapu Müdürlüğü izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 2,430’luk F-değeriyle .05 anlamlılık düzeyindedir.

Kurumlar arası memnuniyet ve algılama düzeyinde Sağlık Kurumu yöneticilerinin ortalama değerlerinin liderlik davranışları ve kurum iş süreçleri değişkenleri bakımından en yüksek çıkmasının sebebi olarak sağlık hizmetlerinin eleştiriye açık olması, işin ciddiyetinin artmasına ve dolayısıyla her basamakta farklı uygulamaları yapmakla yetkili çalışanlar arasında hiyerarşik yapıya ve iş disiplinine uyulması gösterilebilir. Diğer yanda, Tapu Dairesinin aynı etkinliklerde en düşük ortalamalara sahip olması hizmet verilmesinde, her basamakta farklı uygulamaların yapılmasına ihtiyaç duymayan ve amirlerin sadece denetleyici ve onaylayıcı olması çalışanlar arasında katı hiyerarşik yapı ve iş disiplinine ihtiyaç duyulmamasından kaynaklanabilir.

Kurumların işbirliği ve iletişim etkinliklerine bakıldığında, Vergi Dairesi 71,67’lik ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Vergi Dairesinin yüksek bir ortalamaya sahip olmasında kurumda çalışan yönetici ve personelin kendi aralarında etkili bir iletişim kurduklarını göstermektedir. Bu veriyi etkileyen temel faktörün Vergi Dairesinin Defterdarlık kurumu içerisinde yer almasına dayandırılabilir. Ayrıca bir binada birden fazla kurumun bulunmasına da bağlanabilir. Aynı zamanda tüm çalışanların aynı binada çalışıyor olmaları, iletişim kurmalarında önemli faktör olduğunu söyleyebiliriz. Bu kurumu Vergi Dairesi, Sağlık, Bağ-Kur, Belediye, Emniyet, Tapu Daireleri izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 2,990’lık F-değeriyle .05 anlamlılık düzeyindedir.

İşbirliği ve iletişim etkinliğinin Vergi Dairesinde yüksek çıkmasının sebebi, bu alanda sürekli kapsamlı olan mevzuatın değişmesi ve mali konularda kurum içi kompleks iş denetiminin önemsenmesi gösterilebilir. Buna karşın, Tapu Dairesinin en düşük ortalama değerine sahip olması Vergi Dairesine benzer koşulların olmayışı ve kompleks denetime gereksinim bulunmayışıyla açıklanabilir.

Çalışma Ortamına yönelik verilere bakıldığında, Belediye 71,00’lik ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Bu kurumu, Tapu, emniyet, Bağ-Kur, Vergi Dairesi ve Sağlık kurumları izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 5,305’lik -değeriyle .01 anlamlılık düzeyindedir. Belediye’de çalışma ortamının iyi olarak algılanmasında seçilmiş yöneticilerin daha çok hizmeti önemsemeleri etkin olabilir. Sağlık Kurumunun en düşük ortalaması ise, katı ve hiyerarşik iş disipliniyle açıklanabilir.



Çalışanların sosyal ve kültürel etkinliklerine bakıldığında, Emniyet müdürlüğü 84,67’lik ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Bu kurumu, Sağlık, Tapu, Belediye, Vergi Dairesi ve Bağ-Kur kurumları izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 8,795’lik F-değeriyle .01 anlamlılık düzeyindedir.

Personelin kurum içinde tanıma/tanınma ve takdir etme/edilme davranışlarını irdelediğimizde Emniyet Müdürlüğü 90,17’lik ortalama ile ilk sırayı almaktadır.Bu kurumu Sağlık, Belediye, Vergi Dairesi, Tapu ve Bağ-Kur müdürlüğü izlemektedir. Emniyet müdürlüğünün ilk sırada yer almasını etkileyen temel faktörün kurumun üstlendiği görevlerle ilişkilendirmek gerekir. Emniyet müdürlüğünde çalışan personel görevleri gereği birbirlerini tanımak zorundadırlar. Ayrıca kurumda çalışanların kolluk gücü olarak görev yapmaları, bilgilenmeleri başka çalışanları bilgilendirmeleri ve tanımaları, çalışanların meslekleri açısından son derece önemli olduğu sonucuna varılabilir. Kurumlar arası farklılık 6,78’lik F-değeriyle .01 anlamlılık düzeyindedir.

Yönetici ve Personelin Motivasyon ve Tatmin olma düzeylerini incelediğimizde, Belediye Kurumu 84,59’luk ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Bu kurumu sağlık Müdürlüğü, Emniyet, Tapu, Vergi Dairesi, Bağ-Kur müdürlükleri izlemektedir. Kurumlar arası farklılık 5,16’lık F-değeriyle .01 anlamlılık düzeyindedir. Belediyede çalışanların motivasyon ve tatmin düzeylerinin en yüksek olmasında, seçilmiş yöneticilerin alt kademeleri yeniden oluşturmasının ve daha çok hizmeti önemsemelerinin etkisi olabilir. Bağkur’un en düşük ortalaması ise, atanmış yöneticiler ve önemli oranda değişim göstermeyen kadroların bürokratik yapı içerisinde hizmet vermesiyle açıklanabilir.

Sürekli öğrenme, geliştirme, iyileştirme ve yetkelendirme anlayışı, ekip çalışmasındaki etkinlikler ve kişisel ve mesleki gelişim bakımından kurumlar arası istatistiksel anlamda farklılık yoktur.

Sosyal ve kültürel etkinlik ile tanıma ve takdir etkinliklerinin ortalamalarının Emniyet kurumunda en yüksek çıkması; zor ve riskli çalışma koşullarında çalışanların daha çok işbirliği ve dayanışmaya ihtiyaç duyması, ayrıca hiyerarşik yapı içerisinde çalışanların motivasyonun arttırılmasında yöneticilerin sıkça sergiledikleri teşvik edici tutumları ile açıklanabilir.



Tablo 2. Amasya İl Merkezi Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması.

Etkinlik Cinsiyet N Ortalama S.Sapma sd F-değeri Anlamlılık Erkek 113 65,84 22,95 Bayan 52 64,58 23,49 Yöneticilerin Liderlik

Davranışları Toplam 165 65,44 23,06

1 ,106 ,745

Erkek 113 64,13 21,39 Bayan 52 65,73 22,18 Kurum İş Süreçlerinin

Geliştirilmesi Toplam 165 64,63 21,59

1 ,194 ,660

Erkek 113 65,97 24,95 Bayan 52 68,27 25,28

Sürekli Öğrenme, Geliştirme-iyileştirme ve yetkelendirme Anlayışı Toplam 165 66,70 25,00

1 ,299 ,585

Erkek 113 65,15 24,60 Bayan 52 63,56 22,53 İşbirliği ve iletişim

Toplam 165 64,65 23,91 1 0158 ,691

Erkek 113 66,11 26,10 Bayan 52 71,92 25,21 Ekip Çalışması

Toplam 165 67,94 25,89 1 1,807 ,181

Erkek 113 66,17 24,46 Bayan 52 67,76 21,76 Kişisel ve Mesleki gelişim

Toplam 165 66,67 23,59 1 ,161 ,689

Erkek 113 61,02 25,18 Bayan 52 60,87 25,20 Çalışma Ortamı

Toplam 165 60,97 25,11 1 ,001 ,971

Erkek 113 65,73 26,21 Bayan 52 68,92 27,63 Sosyal ve Kültürel Etkinlik

Toplam 165 66,74 26,62 1 ,509 ,476

Erkek 113 67,39 24,02 Bayan 52 67,79 23,81 Motivasyon ve Tatmin

Toplam 165 67,52 23,88 1 ,010 ,921

Erkek 113 69,69 25,96 Bayan 52 69,52 28,05 Tanıma ve Takdir

Toplam 165 69,64 26,55 1 ,001 ,969

Cinsiyet faktörüne göre tablo 2 incelendiğinde, tüm etkinliklerde erkek ve bayanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Kurum içi memnuniyet ve algılama düzeyi cinsiyete göre farklılaşmamaktadır.



Tablo 3. Amasya İl Merkezi Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Yaş Gruplarına Göre Karşılaştırılması.

Etkinlik Yaş Grubu N Ortalama S.Sapma sd F-değeri Anlamlılık 18-25 yaş 9 52,22 17,87 26-45 yaş 135 65,85 22,15 46 yaş > 21 68,48 29,26


Toplam 165 65,44 23,06

2 1,687 ,187

18-25 yaş 9 51,11 16,59 26-45 yaş 135 64,94 21,45 46 yaş > 21 68,47 23,00


Toplam 165 64,63 21,59

2 2,139 ,121

18-25 yaş 9 53,89 19,81 26-45 yaş 135 67,26 24,19 46 yaş > 21 68,57 31,15


Toplam 165 66,70 25,00

2 1,278 ,281

18-25 yaş 9 50,28 14,11 26-45 yaş 135 65,02 23,24 46 yaş > 21 68,45 29,70


Toplam 165 64,65 23,91

2 1,929 ,149

18-25 yaş 9 52,22 34,92 26-45 yaş 135 69,11 24,57 46 yaş > 21 67,14 29,01

Ekip Çalışması

Toplam 165 67,94 25,89

2 1,825 ,164

18-25 yaş 9 58,52 17,09 26-45 yaş 135 66,99 23,18 46 yaş > 21 68,10 28,51

Kişisel ve Mesleki Gelişim

Toplam 165 66,67 23,59

2 ,585 ,558

18-25 yaş 9 47,78 17,34 26-45 yaş 135 61,19 25,21 46 yaş > 21 65,24 26,34

Çalışma Ortamı

Toplam 165 60,97 25,11

2 1,561 ,213

18-25 yaş 9 56,00 25,92 26-45 yaş 135 67,50 26,40 46 yaş > 21 66,48 28,64


Toplam 165 66,74 26,62

2 ,786 ,458

18-25 yaş 9 55,56 24,99 26-45 yaş 135 68,30 23,82 46 yaş > 21 67,62 23,62


Toplam 165 67,52 23,88

2 1,204 ,303

18-25 yaş 9 52,78 22,10 26-45 yaş 135 70,67 26,68 46 yaş > 21 70,24 26,05

Tanıma ve Takdir

Toplam 165 69,64 26,55

2 1,944 ,146

Kurum içi memnuniyet ve algılama düzeyleri farklı yaş grupları arasında istatistiksel

düzeyde anlamlı değildir. Memnuniyet ve algılama düzeyi yaşa bağlı değişmemektedir.



Tablo 4. Amasya İl Merkezi Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Öğrenim Seviyelerine Göre Karşılaştırılması.

Etkinlik Öğrenim Düzeyi N Ortalama S.Sapma sd F-değeri Anlamlılık İlköğretim 5 57,60 31,06 ortaöğretim 73 65,32 22,55 Yükseköğretim 87 66,00 23,22


Toplam 165 65,44 23,06

2 ,313 ,732

İlköğretim 5 53,78 30,89 ortaöğretim 73 67,34 21,46 Yükseköğretim 87 62,99 21,04


Toplam 165 64,63 21,59

2 1,465 ,235



Toplam 165 66,70 25,00

2 ,834 ,436



Toplam 165 64,65 23,91

2 1,322 ,269


Ekip Çalışması

Toplam 165 67,94 25,89

2 1,770 ,174


Kişisel ve Mesleki gelişim

Toplam 165 66,67 23,59

2 1,383 ,254


Çalışma Ortamı

Toplam 165 60,97 25,11

2 ,483 ,618



Toplam 165 66,74 26,62

2 4,057 ,019*



Toplam 165 67,52 23,88

2 2,900 ,058


Tanıma ve Takdir

Toplam 165 69,64 26,55

2 4,387 ,014*

P< 0,05 Amasya İli Merkezinde Çalışan Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve

Algılama Düzeylerinin Öğrenim durumlarına göre karşılaştırılmasında ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olarak tablo 4’te karşılaştırılmış ve öğrenim grupları arasındaki ilişkiler incelenmiştir.

Sosyal ve kültürel etkinliklerde öğrenim düzeyleri arasında anlamlı farklılık vardır. Ortaöğretim düzeyine sahip personel 73,15’lik ortalama ile ilk sırayı almaktadır. Bu



grubu yüksek öğretim ve ilk öğretim mezunları izlemektedir. Öğrenim grupları arasındaki farklılık 4,057’lik F-değeriyle .05 anlamlılık düzeyinde farklıdır. Yükseköğrenim mezunlarının beklentilerinin fazla olması sebebiyle diğer gruplara göre memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir.

Tanıma ve takdir etkinlikleri öğrenim grupları arasında yüksek düzeyde farklıdır. Bu verileri etkileyen en önemli öğenin 81’lik ortalama ile ilköğretim grubu olduğu görülür. İlköğretim mezunlarını ortaöğretim ve yüksek öğretim mezunları takip etmektedir. Burada yüksek öğretim mezunlarının kurum içerisinde takdir etme/edilme gibi sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir. Personelin öğrenim düzeylerine göre gruplar arasında 4,378’lik F-değeriyle .05 anlamlılık düzeyinde farklılık vardır. Yine sosyal ve kültürel etkinliklerde olduğu gibi, yükseköğrenim mezunlarının mevcut durumdan beklentilerinin yüksek olması sebebiyle diğer gruplara göre memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir.

Diğer etkinliklerde, öğrenim düzeyleri bakımından gruplar arasında istatistiksel anlamlı farklılık yoktur.

Tablo 5. Amasya İl Merkezi Kamu Personelinin Kurum İçi Memnuniyet ve Algılama Düzeylerinin Görev Türlerine Göre Karşılaştırılması.

Etkinlik Görev Türü N Ortalama S.Sapma sd F-değeri Anlamlılık Yöneticiler 33 71,88 23,65 Diğerleri 132 63,83 22,72 Yöneticilerin Liderlik Davranışları Toplam 165 65,44 23,06

1 3,258 ,073

Yöneticiler 33 62,29 20,49 Diğerleri 132 65,22 21,89 Kurum İş Süreçlerinin GeliştirilmesiToplam 165 64,63 21,59

1 ,485 ,487

Yöneticiler 33 63,03 25,92 Diğerleri 132 67,61 24,79

Sürekli Öğrenme, Geliştirme-iyileştirme ve yetkelendirme Anlayışı Toplam 165 66,70 25,00

1 ,887 ,348

Yöneticiler 33 69,17 23,66 Diğerleri 132 63,52 23,93 İşbirliği ve iletişim Toplam 165 64,65 23,91

1 1,475 ,226

Yöneticiler 33 63,94 24,10 Diğerleri 132 68,94 26,31 Ekip Çalışması Toplam 165 67,94 25,89

1 ,985 ,322

Yöneticiler 33 64,44 22,89 Diğerleri 132 67,22 23,81 Kişisel ve Mesleki gelişim Toplam 165 66,67 23,59

1 ,365 ,547

Yöneticiler 33 62,42 23,36 Diğerleri 132 60,61 25,60 Çalışma Ortamı Toplam 165 60,97 25,11

1 ,138 ,711

Yöneticiler 33 52,12 24,85 Diğerleri 132 70,39 25,87 Sosyal ve Kültürel Etkinlik Toplam 165 66,74 26,62

1 13,374 ,001**

Yöneticiler 33 56,97 23,76 Diğerleri 132 70,15 23,26 Motivasyon ve Tatmin Toplam 165 67,52 23,88

1 8,407 ,004*

Yöneticiler 33 57,27 26,25 Diğerleri 132 72,73 25,80 Tanıma ve Takdir Toplam 165 69,64 26,55

1 9,406 ,003*

*p< 0,05, **p<0,01



Tablo 5 incelendiğinde, görev türleri açısından sosyal ve kültürel etkinlikler bakımından yüksek düzeyde anlamlı farklılık vardır. Gruplar arasında 13,374’lük F-değeriyle farklılık .01 anlamlılık düzeyindedir. Ortalamalara bakıldığında, yöneticiler 52.12’lik değerle diğer personelin 70.39’luk ortalamasından daha düşüktür.

Kurumlarda çalışan yönetici ve personelin Motivasyon ve Tatmin etkinliklerine baktığımızda, yöneticiler 70,13’lik ortalama ile diğer personelin 67.52’lik ortalamasından daha yüksektir. Gruplar arası farklılığa bakıldığında .05 düzeyinde anlamlılık vardır.

Tanıma ve Takdir etkinlikleri açısından gruplar arasında 9,406’luk F-değeriyle .05 düzeyinde anlamlı farklılık vardır. Bu farklılık yöneticilerin ortalamasının diğer personelin ortalamasından düşük olmasından kaynaklanmaktadır.

Diğer etkinlikler incelendiğinde, algılama ve memnuniyet görev türlerine bağlı olarak değişmemektedir.

Sosyal ve kültürel etkinlik, motivasyon ve tatmin, tanıma ve takdir etkinliklerinde yöneticilerin memnuniyet düzeylerinin diğer personele göre düşük olmasının sebebi olarak iş hedeflerinin ve sorumluluğunun büyük olmasından kaynaklanmaktadır. Diğer personelin hedefleri daha ziyade günlük işlerin yapılmasına yöneliktir.

Kurumlarda görevli yönetici ve diğer çalışanların görev türleri açısından bakıldığında yöneticilerin liderlik davranışları sergiledikleri görülmektedir. Özellikle sosyal- kültürel etkinliklerde kurumlarını temsil ettikleri ve diğer personelden farklılaştıkları görülmektedir. Yönetici dışındaki çalışanların hizmet içi eğitim etkinlikleri yoluyla kendilerini geliştirdikleri ve ekip çalışmasına yatkın oldukları sonucuna varılmaktadır.

Sonuç ve Öneriler • Kurum içi memnuniyet ve algılama düzeylerinin kurumlar arası karşılaştırılma

çalışması neticesinde on etkinlikten sadece sürekli öğrenme, geliştirme, iyileştirme ve yetkelendirme anlayışı, ekip çalışması ve kişisel ve mesleki gelişim yönlerinden anlamlı bir farka rastlanamazken diğer yedi etkinlik yönlerinden anlamlı düzeyde farklılığa rastlanmıştır.

• Cinsiyet ve yaş değişkenlerine göre veriler karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanamaması nedeni ile bu değişkenlerin kamu personelinin kurum içi memnuniyet ve algılama düzeyleri üzerine bir etkisinin olmadığı söylenilebilir.

• Uygulanan anketten elde edilen veriler öğrenim seviyesi temel alınarak karşılaştırıldığında kurum içi memnuniyet ve algılama düzeylerinin sosyal ve kültürel etkinlik, tanıma ve taktir etkinlikleri yönünden anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Diğer etkinlikler yönünden ise anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

• Kurum içi memnuniyet ve algılama düzeylerinin görev türlerine göre karşılaştırılması neticesinde sosyal ve kültürel etkinlik, motivasyon ve tatmin, tanıma ve takdir etkinlikleri bakımından anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu sonucuna varılmıştır.



Çalışmamız neticesinde kamu çalışanlarından en üst düzeyde verim alınabilmesi için; • Çalışma şartları iyileştirilmeli, • Çalışanların öğrenim seviyelerini yükseltebilmeleri için fırsatlar sunulmalı, • Performans değerlendirme süreçleri oluşturularak verimli personele objektif terfi

imkanları tanınmalıdır. Son olarak araştırmacılara kamu kuruluşlarının ürettiği hizmetlerin verimi, kalitesi,

hızı ve sunulmasına ilişkin farklı değişkenlerin etkisi’ nin araştırılması önerilmektedir.

Kaynaklar 1. Akat, İ., (1984). İşletme Yönetimi, Üçel Yayıncılık, İzmir. 2. Aktan,C.C., (1992).Politik Yozlaşma ve Kleptokrasi, Afa Yayıncılık, İstanbul 3. Efil, İ., (1993). İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, Uludağ Üniversitesi

Basımevi, Bursa 4. Fişek, K., (1972). “Yönetim ve Mizah” TODAİE Dergisi, Ankara 5. Karasar, N., (1991).Bilimsel Araştırma Yöntemi, Sanem Yayınları. Ankara 6. Sennett, R., (1996). Kamusal İnsanın Çöküşü. (Çeviren:S.Durak

A.Yıldız.),Ayrıntı Yay.İstanbul 7. Özgüven, B.M., (1996). “Çağdaş Kamu Yönetimi” Basılmamış ders notları,

Bursa. 8. Tak, B., (2002). “Kamu Kuruluşlarında Müşteri odaklı Yönetim Anlayışına

Geçiş Aracı Olarak Vatandaş Tatmin Araştırmaları ve Bursa Halkına Yönelik Görgül Bir Çalışma” Uludağ Üniv. İİBF Dergisi 21(2) 143-159

9. TÜSİAT (1992). “Yerel Yönetimler Sorunlar ve Çözümler”, İstanbul Yıldırım,S., (1993).“Yerel Yönetimler ve Demokrasi”İULA-EMME, İstanbul

10. İnternet (2004) http://diyarbakir.meb.gov.tr/memuniyet1htm. adresinden 20 Mayıs 2004 tarihinde alınmıştır.



XVI. YÜZYIL ŞERH EDEBİYATI İÇİNDE ŞERH-İ ŞEBİSTÂN-I HAYÂL’İN ÖNEMİ

Bilal ELBİR Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, Manisa.

Özet XVI. yüzyıl şerh açısından zengin bir yüzyıldır.Şerh-i Şebistân-ı Hayâl sembolik nitelikte bir

eserdir. Şerh, sekiz bölümden meydana gelmiştir. Her bölüm kendi içerisinde alt başlıklara ayrılmıştır. Dinî özellikli bazı kelime ve kavramlar şârihin birikimlerine göre çözümlenmiştir. Sembolik bir anlatım diline sahip olan eserin anlaşılması kolay değildir. Şerhler bir eserin daha iyi anlaşılması amacıyla yazılırlar. Şerhlerin eserin anlaşılmasına katkısı olduğu gibi, yaşanılan devrin kültürünün anlaşılmasına da katkısı vardır.

Anahtar Kelimeler: Metin Şerhi, XVI. yüzyıl Türk edebiyatı, Sürûrî’nin edebî kişiliği, Türk edebiyatı ve Fars edebiyatı ilişkisi, Şerh-i Şebistân-ı Hayâl

THE IMPORTANCE OF “ŞERH-İ ŞEBİSTÂN-I HAYÂL” IN THE SIXTEENTH CENTURY LITERATURE OF SHARH.

Abstract There are many sharh works in the sixteenth century. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl is a sembolic

boook, which is divided into eight chapters and subchapters. It contains religious words and concepts. It’s not easy to understand this work because of its symbolic quality. The sharhs are the ones which aims to make a book more understandable. The sharh also reflects the cultural properities of decade.

Keywords: Text sharh, Turkish literary in the sixteenth century, Sürûrî’s literary character, The relationships of Turkish literature and Persian literature, Şerh-i Şebistân-ı Hayâl

I. XVI. Yüzyıl’da Şerh Edebiyatı: XVI. yüzyıl, Osmanlı’nın siyasî anlamda birliğini sağladığı ve otoritesini kurmuş

padişahlar sayesinde büyüme sürecini hızlandırdığı bir yüzyıldır. Bu yüzyılın padişahları sırasıyla şu şekildedir: Sultan II. Beyazıt (1481-1512), Yavuz Sultan Selim (1512-1520), Kânûnî Sultan Süleyman (1520-1566), Sultan II. Selim (1566-1574), Sultan III. Murat (1574-1595) ve Sultan III.Mehmet (1595-1603). Bu yüzyılda Osmanlı devleti, sınırları genişleyerek bir cihan devleti hâline gelmiştir.

Osmanlı devletinin siyâsî gelişimine paralel olarak bilim, kültür, sanat ve edebiyatta da gelişmeler görülmektedir. Başta padişahlar olmak üzere devlet adamları tarafından şiir ve edebiyat desteklenmiş ve sanatçılara değer verilmiştir. Bu yüzyılda edebiyat ve sanat faaliyetleri sadece payitaht olan İstanbul’da yoğunlaşmamış, şehzâdelerin sancak görevi yapmış oldukları sancak merkezlerinde de edebiyat ve kültür ortamları meydana getirilmiştir. Anadolu’da başta Manisa ve Kütahya olmak üzere, Konya, Amasya,


624 Bilal ELBİR

Trabzon1 ve Kastamonu2 gibi şehirler şairlerin akın ettikleri, itibar gördükleri birer kültür merkezi hâline gelmişlerdir.

Bu yüzyılda verilen manzum eserlerin bazıları, şekil özellikleri ve mazmun anlayışları itibariyle ilk başta model alınan Fars edebiyatını aşmışlardır. Fuzûlî, Bâkî, Hayâlî gibi sanatçılar yazmış oldukları dîvânlarla şiir alanındaki üstünlüklerini kanıtlamışlardır.

Mensur eser türlerinde bu yüzyılda bir çeşitlilik görülmektedir. Siyâsetnâmeler, menâkıbnâmeler, ahlâk kitapları, latîfeler, dînî ve tasavvufî eserler, tıbbî eserler, medrese ders kitapları ve şerh ve tefsirler bunların başlıca örneklerindendir. Tarih yazıcılığı ve tezkire yazma geleneği de bu yüzyılda devam etmiştir.3

Şerhler, İslâm kültür ve edebiyatında çok önemli bir yer tutmaktadır. Kelime anlamı olarak; açma, yarma, genişletme, keşf etme, beyân etme ve açıklama 4 anlamlarına gelen şerh, birçok sahayı ilgilendiren bir özellik taşımaktadır.

İslâm dünyasında tefsîr çalışmaları şerh türü için kaynak kabul edilir. Tefsir, Kur’ân-ı Kerîm’i hakkıyla anlamaya çalışma çabalarının bir ürünüdür. Şerhler, hadis, kelâm, fıkıh, mantık, hey’et, sarf, nahiv, belâgat gibi dinî ve ilmî içerikli eserler hakkında kaleme alındığı gibi, manzum ve mensur edebî eserler için de kaleme alınmışlardır.5

Osmanlı hükümdarlarıyla, şehzadelerin Türkçe’ye rağbet göstermeleri tercüme ve şerh tarzındaki çalışmaları arttırmıştır. Orhan Gazi zamanında Mustafa b. Muhammedî adında bir ilim erbâbı Orhan Gazi’nin oğlu Süleyman Bey adına Türkçe ‘‘Sûre-i Yâsin Tefsiri’’ yazmış ve himaye görmüştür.6

Osmanlı medreselerinde verilen eğitim içerisinde şerh çok önemli bir yer tutmaktadır. Aritmetikte Bahâüddin el- Âmilî’nin Hulâsatü’l-Hisâb’ına yazılmış şerhin, geometride Şemsüddin es-Semerkandî’nin Eşkâlü’t-Te’sîs’ine Kadızâde er-Rûmî’nin yazdığı şerhin, astronomide el-Çağminî’nin el-Mulahhas Fi’l-Hey’e’sine yine Kadızâde’nin yazdığı şerhin, tıpta İbni Sînâ’nın el-Kânûn adlı eserine yazılmış şerhlerin, fizikte Esîrüddîn el-Ebherî’nin Hidâyetü’l-Hikme’si ile Necmüddîn el-Kâtibî’nin Hikmetü’l-Ayn’ına yazılmış şerhin ders kitabı olarak okutuldukları bilinmektedir.7

Manzum ya da mensur olarak yapılan metin şerhi çalışmalarında ortak bir özellik olduğunu söylemek mümkündür: “Bir metnin, daha iyi anlaşılsın diye, o metni başkalarından daha iyi anladığı kanaatinde olan kişiler tarafından açıklanması. Bu kanaat başkaları tarafından paylaşılsa da paylaşılmasa da, bir metni açıklamaya başlayan kişi, onu bazı kişilerden veya herkesten daha iyi anladığı kanaatine sahiptir.’’8

1 Haluk İpekten: Dîvân Edebiyatında Edebî Muhitler, İstanbul, 1996, s.11. 2 Harun Tolasa: Sehî, Latîfî, Âşık Çelebi Tezkirelerine Göre 16.YY’da Edebiyat Araştırma ve

Eleştirisi, İzmir, 1983, s.25. 3 M. İsen- O. Horata: ‘Tarihî Gelişim’ Eski Türk Edebiyatı El Kitabı, Ankara,2002, s.108. 4 Mustafa Bin Şemseddîn Ahterî: Ahterî-i Kebîr, İstanbul, 1310, s.434. 5 İsmail Hakkı Uzunçarşılı: Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, Ankara, 1988, s.23-30. 6 Mustafa Bilge: İlk Dönem Osmanlı Medreseleri, İst., 1984, s.8. 7 Cevat, İzgi: Osmanlı Medreselerinde Riyazî ve Tabiî İlimlerin Eğitimi, (İstanbul Ü. Sosyal

Bilimler Enst., Yayınlanmamış Doktora Tezi ) İstanbul, 1994,s. 23. 8 Tunca Kortantamer: ‘Teori Zemininde Metin Şerhi Meselesi’, Ege Ü., Edebiyat Fakültesi Türk

Dili ve Edebiyatı Araştırmaları Dergisi S.VIII,s.1.


XVI. Yüzyıl Şerh Edebiyatı İçinde Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’in Önemi 625

Metin şerhi alanında bir ekol meydana getiren Ali Nihat Tarlan ise, şerh çalışmalarında asıl amacın duymak değil, anlamak olduğunu ifade etmiştir.1

XVI. yüzyıl Türk edebiyatı içerisinde nesir sahasında birçok eser verilmiştir. Bu eserlerin büyük çoğunluğunu dinî nitelikteki eserler teşkil etmektedir. Şeyhü’l-İslâm Zembilli Ali Cemâlî Efendi, Ebussu’ûd Efendi, Kemâlpaşazâde Şemseddin Ahmed ve Gelibolulu Mustafa Sürûrî devrin önemli ilim adamlarındandır. Şerh yapan kişinin hem dile hem de konuya vâkıf olması gerekmektedir. Güçlü bir ‘‘şârih’’ olabilmek için Arapça, Farsça bilmek en temel şarttır. İslâmî ilimleri ve belâgatı iyi derecede bilmek metni çözümleyebilmek için gerekli unsurlardandır.

Türk edebiyatında bu yüzyılda çok önemli şârihler yetişmiştir. Gelibolulu Sürûrî, Mustafa Şem’î, Lâmi’î Çelebi, Ahmed Sûdî şârihlerin önde gelenlerindendir.

Mustafa b. Şa’ban Muslihiddîn Sürûrî (öl.969/1561), XVI. Yüzyılın en velûd şârihlerinden birisidir. Dînî ve edebî birçok esere şerh yazmıştır. Şerh-i Hidâye, Şerh-i Merâh, Haşiye-i Tefsîr-i Kâdı Beyzâvî, Şerh-i Buhârî dînî ve ilmî nitelikteki şerhlerden bazılarıdır. Tıp ve gramer sahasında da birçok şerh Surûrî tarafından yazılmıştır. Onun şerh ettiği edebî eserler şunlardır: Gülistân, Bûstân, Hâfız Dîvânı, Şebistân-ı Hayâl, Mu’ammâ-yı Câmî, Mu’ammâ-yı Âli ve Mesnevî’dir. Mesnevî’yi şerhinden sonra “Şârih-i Mesnevî’’ ünvânıyla adlandırılmıştır.

Şem’î Şemûllâh (öl.1011/ 1602-1603) yüzyılın bir diğer şârihidir. Mesnevî, Bostân, Gülistân, Bahâristân2 ve Hafız Dîvânı gibi klâsik nitelendirilmesi yapılan eserlere yazdığı şerhlerle bilinmektedir. Mevlânâ’nın Mesnevî’sini Şem’î, Türkçe olarak şerh etmiştir. Mesnevî’ye yazılmış şerhler üzerine yapılan bir incelemede toplam on beş şerhin Türkçe olarak yazıldığı tespit edilmiştir. Bu durum Mevlânâ’nın Türk milleti tarafından okunup anlaşıldığının bir göstergesidir.3

XVI. yüzyılın önemli şârihlerinden birisi de Lâmi’î Çelebi (öl.938/ 1531)’dir. Bursa’da dünyaya gelen ve ilim ve irfan sahibi bir aileye mensup olduğu kaydedilen Lâmi’î’nin iyi bir tahsil görerek Arapça’yla Farsça’yı hakkıyla bildiği eserlerinden anlaşılmaktadır. Yavuz Sultan Selim’in saltanat yıllarında meşhur eseri Hüsn ü Dil’i Yavuz’a takdim eder ve padişah tarafından 35 akçe yevmiye ile ödüllendirilir. Sanatçı da bundan sonra uzleti tercih ederek hayatına devam eder.4

Latîfî, Lâmi’î Çelebi hakkında tezkiresinde şu ifadelere yer vermiştir: ‘‘Bu devir şu’arâsından ve şu’arânuñ fuzalâsındandur. Lâkin bu cümleden fenn-i inşâda mâhir idi. Te’lifâtı cihetinden aña Câmî-î Rûm dèmişlerdir.’’5

Lâmi’î Çelebi Sa’dî’nin Gülistân adlı eserinin dibâcesine bir şerh yazmıştır. Şerh-i Dibâce-i Gülistân6 adını taşıyan eser, kapsamlı bir özellik taşımamaktadır. Lâmi’î’nin

1 Ali Nihat Tarlan: Edebiyat Meseleleri, İst.,1981, s.192. 2 Şem’î: Şerh-i Bahâristân, Manisa İl Halk Kütüphânesi Yazma Eserleri Bölümü, No:554. 3 Mustafa Erdoğan: ‘Edebiyatımızda Şerh Geleneğine Genel Bir Bakış’, Celal Bayar Ü., Fen-

Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1997, S:1, s.289. 4 Neclâ Pekolcay: İslâmî Türk Edebiyatı I, İstanbul,1981, s.273. 5 Latîfî: Tezkire, Süleymaniye Kütüphânesi, Lala İsmail, No: 313, 125 yk. 6 Lâmi’ î: Şerh-i Dîbâce-i Gülistân, İstanbul Üniversitesi Kütüphânesi Türkçe Yazmalar,

No:578 ve 1013 // Ali Emiri Efendi Kütüphânesi, Edebiyat Bölümü: No:115, 396,397 // Bursa Genel Kitaplığı Sultan Orhan Kısmı, No:1168.


626 Bilal ELBİR

Mir’atü’l-Esmâ ve Câm-ı Cihannümâ1 adlı eseri de Mir Hüseyin Nişâbûrî’ (öl.H.904/ M.1498)’nin Esmâ’-i Hüsnâ’ya ait olan eserin yüz beytinin ârifâne bir suretle ve genişçe tercüme ve şerhidir. Lâmi’î bu eseri Kânûnî Sultan Süleyman’a sunduğu eserin içinde yazmıştır.2

Ahmet Sûdî Efendi, (öl.1006/ 1597’den sonra) bu yüzyılda yaşamış şârihler içerisinde, diğer şârihlere göndermeler yaparak ve hakaretler ederek şerh yazmış olan ender şahsiyetlerden birisidir. Bosnalı olduğu için Sûdî-yi Bosnevî diye de anılmaktadır. Gülistân, Bostân adlı klâsik eserlere şerh yazmıştır. Şâhidî İbrahim Dede’ (öl.957 /1550 ) nin 1545 tarihinde yazdığı manzum lugati Tuhfe-i Şâhidî’ye de bir şerh yazmıştır.

Sûdî Efendi’nin en çok tanınmış şerhi ise Hafız Dîvânı Şerhi’dir. Bu şerh Farsça’ya da tercüme olunmuştur.3 Sûdî’den önce Sürûrî ve Şem’î, Hâfız Dîvânı’nı şerh etmişlerdir. Fakat bu şârihler Hâfız’ı yeterince anlayamadıkları için birtakım yanlışlıklara düşmüşlerdir. Hâfız Dîvânı’nın en mükemmel şerhi, Sûdî’nin şerhidir. Sûdî, şerhinde Sürûrî ve Şem’î’nin hatalarına alaycı bir şekilde yaklaşır. Sûdî, Hâfız’a ait menkabe kitaplarını görüp şifâhî rivâyetleri öğrendiği için mazmunları tahlil ederken teferruata girebilmektedir. Gazeller arasına karışan Hafız’a ait olmayan gazelleri bile bulabilecek derecede konuya vâkıftır.4

Bu yüzyılda edebî şerhlerin dışında da şerh yazılmıştır. Dinî özellik taşıyan şerhlerin yazılması, edebî şerhlere göre daha önceki dönemlerde başlamıştır. XVI. yüzyılın dinî şerh örneklerinden birisi de Muhammed b. Muhammed el-Cezûlî (öl.870/ 1465)’nin dua ve salâvatla ilgili olarak Arapça yazılmış olan Delâilü’l-Hayrât adlı eserinin, İzmitli Kara Davud (öl.948/ 1541-1542) tarafından yapılmış tercüme ve şerhidir.5

Şerhler mensur olabildiği gibi manzum da olabilmektedir. Esmâ-i Hüsnâ başlığını taşıyan eserler, Allâh’ın doksan dokuz ismini açıklamaktadır. Kanûnî devrinde yazılmış olan yaklaşık sekiz yüz civarında beyitten oluşan Şerhü’l-Esmâi’l-Hüsnâ adını taşıyan eser, İlyas İbni İsa-yı Saruhânî (öl.967/ 1559) tarafından yazılmıştır.6

XVI. yüzyılın ikinci yarısında yaşamış olan Ahmed oğlu Sirozlu Hüseynî’nin Kur’ân-ı Kerîm’in kırâatiyle ilgili Kaside-i Cezerî’nin Dürr-i Meknûn adıyla şerhi de manzum bir eser özelliği taşımaktadır. Âşir Efendi Kütüphanesi’nde bir nüshası bulunmaktadır.7

Türk edebiyatında XIV. asırdan itibaren kırk hadis tercümelerine rastlanır. XV. yüzyıldan sonra genişleyerek devam eden kırk hadis geleneğinde yazılan eserler tercüme adıyla adlandırılsalar da metot olarak şerhten bir farkı yoktur. Kırk hadis tercümelerinin hitap ettiği kitle orta sınıf okuyucu kitlesi olduğundan bu türde yazılmış eserlerde sadeliğe ehemmiyet verilmiştir. XVI. yüzyılda yazılmış olan on beş civarında kırk hadis tercümesi bulunmaktadır. Bu eserler Hazînî, Usûlî, Melâmî Dede, Fuzûlî,

1 Lâmî’î : Mir’atü’l-Esmâ ve Câm-ı Cihannümâ, Topkapı Sarayı Müzesi, Revan Bölümü, No:

1735. 2 H. Bilen Burmaoğlu: Bursalı Lâmî’î Çelebi Dîvânı’ndan Seçmeler, Ankara, 1989, s.19. 3 Âmil Çelebioğlu: Kânûnî Sultan Süleyman Devri Türk Edebiyatı, İstanbul, 1994, s.117. 4 Abdülbâkî Gölpınarlı: Hâfız Dîvânı,İstanbul, 1992, s.XXVII. 5 Âmil Çelebioğlu: a.g.e., s.117. 6 Âmil Çelebioğlu: a.g.e., s.85. 7 Bursalı Mehmet Tâhir Efendi: Osmanlı Müellifleri, C:1,İstanbul, 1974, s.107.



Nev’î, Latifî, Mecdî, Âli, Rıhletî, Abdülmecid b. Nasuh, Âşık Nettâ’î, Selâmî Mustafa Efendi, Merdûmî gibi sanatçılara aittir.1

Türk edebiyatında XVI. yüzyılda yazılan kırk hadis tercüme ve şerhlerinin çoğu manzum niteliktedir. Arapça metin nazım diliyle aktarılırken artmaktadır. Mânaya uygunluk korunmakla birlikte geniş bir serbestî içerisinde hareket edilmiştir. Tercüme kokusu pek hissedilmemektedir. Adeta şerhin şerhi görünen yerler vardır. Didaktik kıymet ön plândadır. Hadis aktarılırken içerisine birçok menkıbe ve hikâyeler sıkıştırılır.2

Halvetî büyüklerinden olan Kurt Muhammed Efendi (öl.996/ 1587) nin “Mürşidü’l-Enâm ilâ Dâri’s-Selâm’’ ismini verdiği Şir’atü’l-İslâm Şerhi ile Cezeriyye’nin Türkçe şerhini yapmıştır.3

XVI. yüzyıl şerh açısından çok zengin bir çağdır. Her sanatçı ve ilim adamı daha önce şerh edilmiş olmasına bakmadan aynı eserin şerhini bir kez de kendi yapma yoluna gitmiştir. Bahaeddinzâde Muhyiddin Muhammed Efendi (öl.951/ 1544)’nin Şerh-i Esmâ-i Hüsnâ ve Şerh-i Fıkh-ı Ekber adlı eserlerini dînî şerh geleneği içinde değerlendirmek mümkündür.4

Bâlî-i Sofyavî ya da Sofyalı Bâlî (öl.960/1552) nâmıyla ma’rûf olan Halvetî tarikatı mensuplarından bir zât da dinî ve tasavvufî konularda şerh çalışması yapmıştır. İbni Arabî’nin Fusûsi’l- Hikem adlı eserine Şerhü Füsûsi’l- Hikem adıyla bir şerh yazmıştır. Ayrıca Şerh-i Hadîs-i Kudsî-i Küntü Kenzen adlı bir şerh çalışması da bulunmaktadır. Behiştî Ramazan Efendi (öl.979/ 1571) de dîn ve gramer konularında şerhler yazmıştır. Haşiye alâ Şerh-i Akâid li’l-Allâmeti’t- Taftezânî, Talîkât alâ Şerh-i Miftâh ve Haşiye-i Âdâb-ı Mes’ûdî şerh çalışmalarıdır.5

Tosyalı Abdülmecid İbni Şeyh Nasuh (öl.973/ 1565) Zeyniye tarikatının büyüklerindendir. Eserleri dînî içerikli olmakla birlikte manzum olarak yaptığı bir Pend-i Attar şerhi, edebî bir şerh olma özelliğini taşımaktadır.6

XVI. yüzyılın birinci çeyreğinden itibaren şerh faaliyetinin arttığı görülmektedir. Yapılan şerhlerin büyük çoğunluğunu Arapça eserlere yazılan şerhler oluşturmaktadır. Türkçe şerhler ise genellikle didaktik, tasavvufî ve ahlâkî nitelikteki eserlere yapılmaktadır. Muammâ şerhlerinin yanında tek bir beytin veya bir eserin önsözünün şerhleri de yapılabilmektedir. “En fazla şerh edilen eserler: Kırk Hadis mecmuaları, evrâd mecmuaları, Hilye-i Nebevî mecmuaları, Esmâ-i Hüsnâ risâleleri, Fıkh-ı Ekber, Füsûsi’l- Hikem, Mesnevî, Gülşen-i Râz, Bostân, Gülistân, Bahâristân”7dır. XVI. yüzyılda yapılan şerhlerin hepsiyle ilgili nüsha tespiti ve içeriklerinin belirlenmesi ayrı bir çalışma konusu olarak ele alınması gerekmektedir.

1 Abdülkadir Karahan: İslâmî Türk Edebiyatında Kırk Hadis, Ankara, 1991, s.161-205. 2 Abdülkâdir Karahan: a.g.e., s.169. 3 Bursalı Mehmet Tâhir Efendi: a.g.e., s.135. 4 Bursalı Mehmet Tâhir Efendi: a.g.e., s.58. 5 Bursalı Mehmet Tâhir Efendi: a.g.e., s.59. 6 Bursalı Mehmet Tâhir Efendi: a.g.e., s.45. 7 Ömür Ceylan: Tasavvufî Şiir Şerhleri, İstanbul, 2000, s.25.


628 Bilal ELBİR

II. Şebistân-ı Hayâl Şerhi ve Önemi: Sürûrî, Fettâhî-i Nişâburî’nin Şebistân-ı Hayâl adlı girift eserini Şerh-i Şebistân-ı

Hayâl adıyla şerh etmiştir. Şebistân-ı Hayâl adlı esere Sürûrî’den başka şerh çalışması yapan sanatçıya yaptığımız incelemeler esnasında rastlanılmamıştır. Akşehirli Abdurrahman Gubârî’nin Şebistân-ı Hayâl’e nazîre mâhiyetinde bir çalışması vardır. Gubârî bu eserini, Şehzâde Bayezid vak’asından dolayı Yenihisar’da mahpus bulunduğu esnada yazmaya başlamış ve Mekke’de tamamlamıştır. Eserin Süleymaniye Hacı Mahmud Bölümü 3830 numarada ve Manisa İl Halk Kütüphanesi 2775 numarada kayıtlı iki nüshası bilinmektedir.1

Gubârî, Şebistân-ı Hayâl nazîresini kurtuluşuna vesile olması ümidiyle yazmıştır. Eserin ünü artıp Kanûnî’ye kadar ulaşınca padişahın affına mazhar olmuştur. Süleymaniye Kütüphanesi’ndeki nüsha 33 yapraktan ibarettir.2

Fettâhî’nin Şebistân-ı Hayâl adlı eseri, dinî bir eser olması yanında harf ve kelime oyunlarıyla dolu girift bir muammâ özelliği de taşımaktadır. Şârihlerin bu esere ilgi göstermemelerinin bir sebebi, eserin çözümlenmesi zor bir yapıya sahip olmasıdır.3 Fettâhî’nin eserlerinin çoğu alegorik bir özelik taşır. İbn Sinâ, Hâce Abdullah-ı Herevî, Sühreverdî el-Maktûl gibi sembolik mahiyette eser yazmış olan sanatçılar Fettâhî’yi etkilemiştir.4

Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de sekiz bâb bulunmaktadır. Her bâb kendi içerisinde fasıllara ayrılmıştır. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de bâb ve fasıllar düzenlenirken Şebistân-ı Hayâl’deki düzene sadık kalınmıştır. Bu özellik, orijinal bir Şebistân-ı Hayâl5 metniyle karşılaştırılarak kontrol edilmiştir.

Sekiz bâbtan meydana gelen Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de bâblara geçilmeden oluşturulmuş olan bölümler vardır. Bunlar İslâmî edebiyatlarda ortak olarak yer alan na’t ve münâcât gibi nazım türleridir. Eserde ele alınan konular zekât, oruç, namaz ve imân gibi dinî içerikli konulardır. Eserde işlenen konulara bakıldığında Şebistân-ı Hayâl’in bir ilmihâl niteliği taşıdığı görülür. Ancak bu ilmihâlin halka hitap eden bir ilmihâl olma özelliğinden ziyade havassa hitap ettiğini söylemek mümkündür.

Sürûrî, şerhte klâsik bir yol izlemiştir. Önce metin verilmiş daha sonra metnin Türkçe’ye aktarımı yapılmıştır. Metnin daha geniş olarak açıklandığı ve yorumlandığı bölümler ‘san’at budur ki’ başlığını taşıyan kısımlarıdır. Bu bölümde şerh edilen parça, gramer ve anlam açılarından detaylı bir incelemeye tabi tutulmuştur. Anlamı güçlendirmek için kullanılan manzum parçaların teker teker anlamları verildiği gibi, ‘Terceme’ başlığı altında belli aralıklarla tercümeleri toplu olarak verilmiştir. Sürûrî’nin Şebistân-ı Hayâl’i şerh etmesinin bir sebebi, eserin kolay anlaşılır olmamasıdır. Mu’ammâ çözme konusundaki ustalığı bilinen Sürûrî’nin bu eseri seçmesinin bir nedeni de eserin mu’ammâ dolu yapısı olsa gerektir.

1 İsmet Parmaksızoğlu:‘Abdurrahman Gubârî’nin Hayatı ve Eserleri’ İstanbul Ü., Edebiyat

Fakültesi, Tarih Dergisi, S:2, 1950, s.351. 2 Nuray Şimşek: Abdurrahman Gubârî’nin Ka’benâmesi, Marmara Ü., Sosyal Bilimler Enst.,

Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, İst., 1987, s.85 3 Ömer Faruk Akün: Süruri, İslam Ansk.,C:XI, MEB. Yay.,1997, s.249. 4 Tahsin Yazıcı: Fettâhî, İslâm Ansiklopedisi, C:XXII, T.D.V. Yay., İst., 1995, s.485. 5 Fettâhî Nişâburî: Şebistân-ı Hayâl, Süleymâniye Kütüphanesi, Âşir Efendi Bölümü,No: 294.



Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’in girişinde, Sürûrî, şerh metodunu bir mesneviyle ifade etmiştir.

Mesnevî Nazm ü nesri pür-sanâyi dür Şebistân-ı Hayâl Bikrdür hiç fikr anı feth etmek olmuşdur muhâl

Keşf éde anı yazup aklâm-ı pür-dânem benüm Bendeñe emr eyledüñ çün anı sultânum benüm

Hatm édüp dibâce’i fetha rücû’ etsem gerek Gûş dut benden yaña şerha şürû’ etsem gerek

Evvelâ ma’nâ-yı metni eylerüm rûşen beyân Sâniyen her san’atı kılsam gerek keşf ü ‘ıyân

Tâ ki herkes nef’ini görüp kuluñı éde yâd Déye Hak kılsun Sürûrî cânını rahmetle şâd1

Şebistân-ı Hayâl’de şerh edilen manzum parçalar mısra mısra ele alınıp Türkçe’ye tercüme edilmiştir. Eserin tamamında bu metot uygulanır: “Hamd Hudây-râ ki çeşme-i mîm-i Hamdeş deryâyîst der-hadd-i kemâl-i kerem Hamd Hüdâyâ ki ânuñ hamdi mîmi çeşmesi bir deñizdür kemâl-i kerem haddinde.’’2 “Sâd-ı çeşm-i sanem ez-girye-i havfeş nem dîd. Sanemiñ çeşmi sâdı anuñ korkısı ağlamasından nem gördi’’3

Manzum yapılarda uygulanan yöntem mensur parçalarda da aynen uygulanmıştır: “Ser ez-sücûd berdâşten vü be-ku’ûd nişesten mütezammin yâften feyz-i ni’met-i vücûd-ı Hazret-i vâcibu’l-vücûd est biniger ki çün ser ez-sücûd berdârî cûd yâbî. Başı sücûddan kaldırmak ve ku’ûda oturmak Hazret-i vâcibü’l-vücûduñ vücûdı ni’meti feyzini bulmagı mütezammindür. Nazar kıl ki çün sücûddan baş kaldırasın cûd bulursun.’’4

Şebistân-ı Hayâl, mu’ammâyı andıran yapısından dolayı üzerinde fazla durulmamıştır. Eserin manzum çevirileri yapılsa da şerhi yapılmamıştır. Sürûrî’nin mu’ammâ çözümünü sevmesi ve bizzat mu’ammâ yazması, Şebistân-ı Hayâl’e yönelmesine etki etmiştir. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de mu’ammâ çözüm yolları kullanılarak anlam ortaya konulmuştur.

Şerhte sıkça başvurulan yollardan birisi de; kelimelerin baş ve son harflerini ya da ortada bulunan harfleri eksilterek kelimelere değişik anlamlar yüklemektir. Mu’ammâ çözümlerinde kullanılan yöntemlerden birisi olan bu özelliği Sürûrî de kullanmıştır.

1 Bilal Elbir: Sururi’nin Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’i Metin-İnceleme, Ege Ü., Sosyal Bilimler

Enstitüsü Türk Dil ve Edebiyatı Bölümü , Eski Türk Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi, İzmir, 2003, s.103.

2 Bilal Elbir: a.g.e., s.103. 3 Bilal Elbir: a.g.e., s.104. 4 Bilal Elbir: a.g.e., s.156.


630 Bilal ELBİR

“İlâhî eğer migfer-ı magfiret ve zî-ne-bâşed tâ vü nûn-ı ten-i mâ ez-berehnegî-i mahşer rüsvâ mâned. Eğer magfiret tugı ve senüñ sırruñ zîneti kisveti olmazsa bizüm tenimüzüñ tâsı ve nûnı mahşer ‘uryânlıgında rüsvâ kalur. San’at budur ki magfiret lafzında magfir ve zeyn lafzında zi olmayıcak tâ ve nûn kalur ki ten cüzleridür. İmdi magfiret lafzında tâ üzerinde magfir olmasa ve zeyn lafzında nûn üzerinde zi olmasa tâ ve nûn ‘uryân kalur.’’1

Harflere sayısal anlamlar yükleyerek metinleri yorumlama işinin tarihi eskilere dayanmaktadır. Eski zamanlardan itibaren tabiatta varlığı kabul edilen gizli güçler harflerle ifade edilmeye çalışılmıştır. Hurûfîlik diye de adlandırılan bu anlayış, kültür ve edebiyatımızı çok fazla etkilemiştir. İslâm dünyasında II. (M.VIII.) yüzyılda aşırı Şiîler’den Mugîre b. Saîd el-İclî Allâh’ı harflere benzetmiştir.2 Hurûfîliği sistemli bir hale getiren Fazlullah-ı Hurûfî olmuştur. Fazlullah’ın üç eseri vardır: Câvidânnâme, Muhabbetnâme ve Aliyyü’l-A’lâ tarafından şerhi yapılmış bir şiir ve Arşnâme adlı eser.3 Hurûfilik inancına göre kâinât yorumlanırken merkezde daima insan vardır. Bu fırkanın inancına göre ruh bedeni terk ettikten sonra âhiretin varlığı, cennet ve cehennem önemli bir tartışma konusudur. Anadolu ve Bağdat Hurûfîleri’nin önemli bir kısmı ölümden sonra hayat olmadığına inanırlar. Hurûfîliğin esasını oluşturan yapıyı kavrayan insanın üzerinden dinî sorumlulukların kalkacağına inanmışlardır.4

Türk edebiyatı ve kültüründe bazen Hurûfî olmayan müelliflerin eserlerinde de Hurûfîlik kültürüyle karşılaşılabilir. Bu tür eserlerin ya da müelliflerin değerlendirilmesinde dikkatli olmak gerekmektedir. Sürûrî’nin Hurûfîliği bir din gibi benimsediğine dair, kaynaklarda herhangi bir kayda rastlamadığımızdan sadece şârihin bu konulara ilgisi olduğu söylenilebilir.

Abdülbaki Gölpınarlı, Hurûfîliğin Türk tasavvuf edebiyatına ve özellikle de Mevlevîliğe de tesiri olduğunu ifade eder. “Ağa-zade Mehmed Dede (959 H. 1652-1653), Siyâhî Dede (1122 H. 1710 ), Esrar Dede (1211 H. 1796-1797), hatta Huseyn Fahreddin Dede (1329 H. 1911) gibi Mevlevî büyüklerinin şiirlerinde Hurûfîlik temlerinin bu tesiri gösterdiği meydandadır.’’5

Ebced hesabı Arap alfabesindeki harflerin sayısal değerlerle ilişkilendirilmesi sonucu ortaya çıkmıştır. “Ebced ve sözcüklerin, alfabede sayısal bir sayı değeri vardır. Yani her harf bir rakama tekabül eder. Bundan istifade edilerek çeşitli işlemler vücûda getirilir.’’6 Sürûrî, Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de anlamı açıklamak için ebced hesabından da yararlanmıştır. “Der-hurûf-ı ehlu’llâhü be-çeşm-i intibâh nigâh kun tâ ber-’aded-i yek ü sî vü penç müştemil yâbî. Ehlu’llâh harflerine uyanıklık gözi ile nazar kıl tâ bir ve otuz ve beş ‘adedini müştemil bulasın. San’at budur ki tevhîde münâsib yektâ déyüp ve zebânı elife teşbîh édüp gerü tevhîde tenbîh eyleyüp ve evvelâ elif vücûduna işâret eyledi ve penc nevbet namâz déyüp ve havâs béş idüğüne tenbîh kılup ve ‘adedde harf-i

1 Bilal Elbir: a.g.e., s. 121. 2 Hüsamettin Aksu: Hurûfîlik, İslam Ansk., C:XVIII., TDV. Yay., İst.,1998, s.408. 3 A. Bausanî: Hurûfîlik (Çev. Yrd. Doç Dr. Nezahat Öztekin ), Ege Ü., Tarih Araştırmaları

Dergisi, C: VII, İzmir, 1992, s. 358. 4 Hüsamettin Aksu: a.g.e., s. 409. 5 Abdülbaki Gölpınarlı: Türkiye’de Mezhepler ve Tarikatler, İstanbul, 1997, s.160. 6 İsmail Yakıt: Türk İslam Kültüründe Ebced Hesabı ve Tarih Düşürme, İst.,1992, s.36.



ha beş idügüne remz eyleyüp ve ramazân ekseriyâ otuz gün olur ve eczâ-i Kur’ân otuzdur ve harf-i lâm hesâbda otuzdur. Ehl lafzınuñ ve lafzu’llâh hurûfunuñ husûlüne tenbîh édüp ba’de ehlu’llâh lafzınuñ hurûfına çeşm-i intibâh ile nazar kıl deyüp bu hurûfuñ vücûduna işâret eyledi ki ehl lafzında ve lafzu’llâhda bir ve otuz ve beş mevcûddur.’’1

Şebistân-ı Hayâl, harflere ve rakamlara dayanan sembolik bir anlatım tarzına sahip bir eserdir. Şerhin dilini de Şebistân-ı Hayâl’in anlatım tarzı etkilemiştir. Sürûrî, şerhte metne bağlı bir anlatım tarzını tercih etmiştir. XVI. yüzyıl Türkçesi’nin dil özelliklerini üzerinde taşıyan eserde Arapça ve Farsça kelimeler, sıkça kullanılmıştır. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de Farsça, Arapça manzum ve mensur parçalar yer almıştır. Sürûrî manzum parçaların tercümesinde daha edebî bir dil kullanmış; mensur parçalarda ise, metne sadık kalmayı yeğlemiştir.

Türk edebiyatında şerh yazma geleneği tıptan, fıkha; edebiyattan, mantığa; tarihten, tefsire kadar bütün sahaları içine alır. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl, dînî ve edebî yönü olan bir eserdir. Manzum ve mensur parçalar, karışık bir düzende Şebistân-ı Hayâl’de yer almıştır. Manzum parçalar, kıt’a, mesnevî ve rubâ’î nazım biçimleriyle beyit nazım birimi kullanılarak yazılmışlardır. Mensur parçalar da genellikle nükte ya da hikâye başlıklarıyla belirtilmişlerdir. Sürûrî, şerhte Arapça ve Farsça manzum parçaları açıklarken Arap ve Fars dillerinden de örnekler vermiştir. Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’de Sürûrî kendi yazdığı manzum Türkçe parçaları ilâve etmeyi de unutmamıştır.

XVI. yüzyıl Türk edebiyatı içerisinde yazılmış olan Şerh-i Şebistân-ı Hayâl şerh metodu açısından bir yenilik getirmemiştir. Türk edebiyatında mu’ammâ geleneğini tespit etme noktasında Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’in önemi büyüktür. Bu şerh, Sürûrî’nin sadece bir şârih olmayıp mu’ammâ üstadı olduğunun da bir göstergesidir.

Kaynaklar 1. AKSU, Hüsamettin, Hurûfîlik, İslam Ansk., C:XVIII., TDV. Yay., İst.,1998. 2. BAUSANÎ, A, Hurûfîlik (Çev. Yrd. Doç Dr. Nezahat Öztekin ), Ege Üniversitesi

Tarih Araştırmaları Dergisi, C: VII, İzmir, 1992. 3. BİLGE, Mustafa, İlk Dönem Osmanlı Medreseleri, İst., 1984. 4. BURMAOĞLU, H. Bilen, Bursalı Lâmî’î Çelebi Dîvânı’ndan Seçmeler, Ankara,

1989. 5. BURSALI Mehmet Tâhir Efendi, Osmanlı Müellifleri, C:1,İstanbul, 1974. 6. CEYLAN, Ömür, Tasavvufî Şiir Şerhleri, İstanbul, 2000. 7. ÇELEBİOĞLU, Âmil Kânûnî Sultan Süleyman Devri Türk Edebiyatı, İstanbul,

1994. 8. ELBİR, Bilal, Sururi’nin Şerh-i Şebistân-ı Hayâl’i Metin-İnceleme, Ege

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dil ve Edebiyatı Bölümü , Eski Türk Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi, İzmir, 2003.

9. ERDOĞAN, Mustafa ‘Edebiyatımızda Şerh Geleneğine Genel Bir Bakış’, Celal Bayar Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1997, S:1.

1 Bilal Elbir: a.g.e., s.148.


632 Bilal ELBİR

10. FETTÂHÎ, Nişâburî, Şebistân-ı Hayâl, Süleymâniye Kütüphanesi, Âşir Efendi Bölümü, No: 294.

11. GÖLPINARLI, Abdülbâkî, Hâfız Dîvânı,İstanbul, 1992. 12. GÖLPINARLI, Abdülbaki, Türkiye’de Mezhepler ve Tarikatler, İstanbul, 1997. 13. İPEKTEN, Haluk, Dîvân Edebiyatında Edebî Muhitler, İstanbul, 1996. 14. İSEN, Mustafa – HORATA, Osman, ‘Tarihî Gelişim’ Eski Türk Edebiyatı El

Kitabı, Ankara,2002. 15. İZGİ, Cevat, Osmanlı Medreselerinde Riyazî ve Tabiî İlimlerin Eğitimi, (İstanbul

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enst., Yayınlanmamış Doktora Tezi ) İstanbul, 1994. 16. KARAHAN, Abdülkadir, İslâmî Türk Edebiyatında Kırk Hadis, Ankara, 1991. 17. KORTANTAMER, Tunca, “Teori Zemininde Metin Şerhi Meselesi”, Ege

Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Araştırmaları Dergisi, İzmir, S.VIII..

18. Lâmî’î, Mir’atü’l-Esmâ ve Câm-ı Cihannümâ, Topkapı Sarayı Müzesi, Revan Bölümü, No: 1735.

19. Lâmi’î, Şerh-i Dîbâce-i Gülistân, İstanbul Üniversitesi Kütüphânesi Türkçe Yazmalar, No:578 ve 1013 // Ali Emiri Efendi Kütüphânesi, Edebiyat Bölümü: No:115, 396,397 // Bursa Genel Kitaplığı Sultan Orhan Kısmı, No:1168.

20. Mustafa Bin Şemseddîn Ahterî, Ahterî-i Kebîr, İstanbul, 1310. 21. PARMAKSIZOĞLU, İsmet, ‘Abdurrahman Gubârî’nin Hayatı ve Eserleri’

İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Tarih Dergisi, S:2, 1950. 22. PEKOLCAY, Neclâ İslâmî Türk Edebiyatı I, İstanbul,1981. 23. Şem’î, Şerh-i Bahâristân, Manisa İl Halk Kütüphânesi Yazma Eserleri Bölümü,

No:554. 24. ŞİMŞEK, Nuray, Abdurrahman Gubârî’nin Ka’benâmesi, Marmara Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enst., Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, İst., 1987.

25. TARLAN, Ali Nihat, Edebiyat Meseleleri, İst.,1981. 26. TOLASA, Harun, 16. Yüzyıl Edebiyat Araştırma ve Eleştirisi ,Ege Üniversitesi

Yay., İzmir, 1983. 27. UZUNÇARŞILI, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, Ankara,

1988. 28. YAKIT, İsmail, Türk İslam Kültüründe Ebced Hesabı ve Tarih Düşürme,

İst.,1992. 29. YAZICI, Tahsin, Fettâhî, İslâm Ansiklopedisi, C:XXII, T.D.V. Yay., İst., 1995.



TÜRK ROMANINDA İLGİNÇ BİR MEKÂN UNSURU: DENİZ HAMAMLARI

Şahmurat ARIK Karaelmas Üniversitesi, Devrek Fen-Edebiyat Fakültesi,T.D.E. Böl., Zonguldak.

Özet Bugün isim ve işlevine son derece yabancı olduğumuz deniz hamamları, Osmanlı devrinin en

ilginç mekânları arasında sayılabilir. Osmanlı insanının denize girme ihtiyacının karşılanması, şekil ve yer olarak; genel ahlâk kurallarının ihlâl edilmesi, dinî hükümler, boğulma tehlikesi, deniz ve sahillerin kirlenmesi gibi endişelerle devlet tarafından belirlenmiştir. Nihayetinde, denize istenilen yerde serbestçe girilmesi engellenmiş, bunun yerine sahillerde dört tarafı kapalı, tabanı ahşapla kaplanmış, küçük yüzme havuzları inşa edilmiştir. Kaynaklara göre, İstanbul'da deniz hamamlarının sayısı, 19. yy. ortalarına kadar iki; yüzyıl sonlarına doğru ise altmıştır. Roman yazarlarımızdan Mehmet Celâl, Hüseyin Cahit, Hüseyin Rahmi ve İzzet Melih, eserlerinde bu mekân unsuruna yer vermiş; deniz hamamlarına farklı işlevler yüklemişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Deniz hamamı, Mekân, Roman, Deniz, Plâj

AN INTERESTING PLACE ELEMENT IN TURKISH NOVEL: SEA BATHS

Abstract Sea baths the name and the function of which we are quite unfamiliar with today can be

considered one of the most interesting places of the Ottoman era. The limitations of swimming in the sea(where and how to swim) in the Ottoman era were determined by the goverment due to some anxieties such as the violation of moral values, religious rules , risk of drowning and the pollution of the sea and the beaches. As a result, swimming freely was prohibited and instead of this, small, enclodes swimming pools the floors of which were covered with wooden material were built on the beaches. According to the sources, the number of the sea baths in İstanbul in the middle of the 19 th century was two; it was sixty in late 1900s. Novelists such as Mehmet Celal, Hüseyin Cahit, Hüseyin Rahmi and İzzet Melih used this place element in their novels and attributed different functions to them.

Keywords: Sea bath, Place, Novel, Sea, Beach

Giriş Bugün isim ve işlevine son derece yabancı olduğumuz deniz hamamları, Osmanlı

devrinin en ilginç mekânları arasında sayılabilir. Bilindiği gibi İmparatorluk yıllarında, gerek devlet yönetimi; gerekse toplum hayatının düzenlenmesinde, Batı’dan alınan bazı kanunlarla birlikte genel ahlâk kuralları, örf-âdetler ve dinî ölçüler de göz önüne alınmaktadır. Bu çerçevede, Osmanlı insanının denize girme ihtiyacının karşılanması, şekil ve yer olarak; genel ahlâk kurallarının ihlâl edilmesi, boğulma tehlikesi, deniz ve sahillerin kirlenmesi gibi endişelerle devlet tarafından belirlenmiştir. Nihayetinde, denize istenilen yerde serbestçe girme yasaklanmış, buna karşılık sahillerde dört tarafı kapalı, ahşap, küçük yüzme havuzları inşa edilmiştir. Derinliği; kıyı tarafında “altı


634 Şahmurat ARIK

parmak”, deniz yönünde ise 1.5 m olan bu havuzlar; tabanı ahşapla kaplanmış, en küçüğü 12x6; en büyüğü de 25x15 m boyutlarında kurulur. Kaynaklara göre, İstanbul'da deniz hamamlarının sayısı, 19. yy. ortalarına kadar sadece ikidir. Fakat yüzyılın sonlarına doğru -yalı sahiplerinin hususî hamamları hesaba katılmaksızın- bu rakam, 60'a ulaşmıştır ki, bunların 33'ü erkeklere, 27'si de kadınlara mahsustur.(1)

Yukarıdaki bilgilerden de anlaşılacağı üzere, İstanbul halkı bahsi geçen yıllarda yüzme amacıyla denize pek rağbet etmemektedir. Bunda, Türk insanının ahlâk ve zevk anlayışının tesiri olsa gerektir. Bununla birlikte, bazı hastalıklara karşı deniz banyosunun doktorlarca tavsiye edilmesi ve gayrimüslimlerin denize girmeleri, deniz hamamlarının inşasını gündeme getirmiştir. Hangi sebeple olursu olsun denize girme arzusunun kısmen de olsa yerine getirildiği o yıllarda bu eğlence, her meselede olduğu gibi belli bir intizam altına alınmış ve suiistimaller önlenmeye çalışılmıştır. Deniz hamamları nizamnamesi şehremaneti tarafından tespit edilir ve yürütülür. Umuma açık deniz hamamlarının nereye yapılacağı şehremaneti tarafından kararlaştırılır. Bunların yapım ve işletmeciliğine genellikle gayrimüslimler talip olur. Deniz hamamları nizamnamelerine göre hamamın dışına çıkarak yüzmek yasaktır. Kadın ve erkek hamamları aynı sahilde ise, aralarındaki mesafenin diğer hamamdan ses gelmeyecek nispette uzak olmasına dikkat edilir. Bu tedbire ilâve olarak, iki deniz hamamı arasında sandalla görev yapan bekçi bulundurulur. Dört tarafı, suya dayanıklı keresteden yapılan bu alanın etrafında soyunma odaları, içkisiz bir büfe ve tuvalet vardır. Boğulma tehlikesine karşı, işletmecilerin bir de cankurtaran görevlendirmesi mecburidir. Her türlü tedbirin alınmasına karşılık deniz hamamlarına giden Türk kadınlarının sayısı oldukça azdır. Mecelle-i Umûr-ı Belediyye’deki kayıtlara göre, İstanbul’da sadece kadınlara hizmet veren deniz hamamları Modaburnu, Beylerbeyi, Eskiköprü, Hamam İskelesi, Salıpazarı ve Paşabahçe’dedir. Aralarında belli bir mesafe bırakılarak yan yana inşa edilen kadın ve erkek hamamları ise, Kadıköy, Büyükada, Büyükdere, Beşiktaş, Salacak, Bebek, Kabataş, Üsküdar, Çengelköy, Tarabya, Yeniköy, Çatladıkapı, Yenikapı, Ahırkapı, Üsküdar-Ayazma İskelesi, Heybeliada, Kuleli, Beykoz, Yenimahalle, İstinye, Kuruçeşme, Kumkapı, Samatya, Makriköy, Ayestefanos, Ortaköy ve Davutpaşa’dadır. Diğer bazı sebepler yanında kadın ve erkek hamamlarının yan yana bulunması, rağbeti iyice düşürmüş, bu sebeple de bayanlara ait deniz hamamları, çoğunlukla gayrimüslim kadınlara hizmet etmiştir.

Deniz hamamları, en ağır darbeyi Mütareke yıllarında alır. İstanbul’a gelen işgalci İngiliz ve Ruslar, Moda ve Florya'da plaj açar ve buralarda kadınlarla erkekler serbestçe denize girmeğe başlar. Deniz hamamından plaja geçişin başlangıcı sayılabilen bu iki plajın ardından, yola bakan yönü kapalı, deniz tarafı açık hamamlar inşa edilir. Bazı yerlerde ise, erkekler hiçbir kayda tâbi olmaksızın denize girerken, plajın bir köşesine kadınlar için küçük deniz hamamları yapılır ve hanımların burada denize girmesi sağlanır. XX. yy. ortalarında son örnekleri de kaybolan deniz hamamları, yerini plajlara bırakarak, eğlence hayatımızdan silinip gider.(2)

1 Osman Nuri ERGİN, Mecelle-i Umûr-ı Belediye, II. Baskı, İstanbul Büyükşehir Belediyesi

Yay., C. IV, İstanbul 1995, s. 2142-2143 2 Deniz hamamları hakkında daha geniş bilgi için bkz. Osman Nuri ERGİN, Mecelle-i Umûr-ı

Belediye, II. Baskı, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Yay., C. IV, İstanbul 1995, s. 2142-2143; Reşad Ekrem KOÇU, ''Deniz Hamamları'', İstanbul Ansiklopedisi., C. VIII, s. 4438-4442;


Türk Romanında İlginç Bir Mekân Unsuru: Deniz Hamamları 635

Deniz hamamlarının mahiyetine dikkat edildiğinde, bahsi geçen zamanlarda Osmanlı toplumu için ilham kaynağı olan, sandal sefalarıyla Boğaz'ı efsaneleştiren; manzarası, mehtabı, eşsiz havası ve bereketinden çokça istifade edilen deniz; daima cazibesini korumakla beraber, yüzme ve güneşlenme gibi faydalar hususunda çok geri plânda kalmıştır. Belki de hissî hassasiyetin ve duygusal zevklerin doruğundaki insanların beden hazzını bazen geri plâna atmasının bir küçük örneğidir bu. Kim bilir… Denize girmenin ve denizden bu anlamda istifade etmenin bu kadar kaideli ve hudutlu olduğu o dönemlerde yazarlar, deniz hamamından bahsetmeyi bile efkârıumumiyeye aykırı buluyorlardı anlaşılan. Zira bahsi geçen zamanlarda birkaç kaynak dışında, neşredilen edebî eserlerde deniz hamamlarından pek bahsedilmediği görülmektedir. Eserlerinde deniz hamamlarından söz edenler de -Mehmet Celâl gibi- kendilerini mazur göstermeye çalışmışlardır. Bilindiği gibi ''Ada Şairi'' sıfatıyla şöhret bulan ve pek çok romana imza atan Mehmet Celâl, Ada'ya sık sık giderek gönül bağladığı Anna'yı görmeye çalışır. Böyle bir ziyaret sırasında sahile gider ve kadınlara ait bir deniz hamamını yüksek bir kayanın üzerinden seyre dalar. Anna da oradadır. Yazar, Venüs(1) adını verdiği ilk romanında, söz konusu karşılaşmayı ve deniz hamamında gördüğü manzarayı eserinin 23-32. sayfaları arasında uzun uzun tasvir eder. Bu sayfalarda kadınların deniz hamamına nasıl girdiği, oraya has elbiselerin mahiyeti ve yasaklanmasına rağmen bazı kadınların deniz hamamının dışına çıkması anlatılmaktadır. Bahsi geçen yasağa uymayanlar arasında Anna da vardır. Yazar, Anna'nın deniz hamamı dışına çıkarak kendine doğru yüzüşünü büyük bir lezzetle kaydeder. Ancak bu kısmı kaleme aldığından ötürü ayıplanacağını da düşünerek eserin ön sözünde âdeta kendini mazur göstermeye çalışır. ''Erbâb-ı mütâlaâya'' başlığıyla yazdığı mukaddimede deniz hamamlarından bu kadar uzun bahsettiği için yanlış anlaşılmamasını rica eder ve okuyucularından bir nevi özür diler. Maksadının ne kadar masum olduğunu, kâriîni tebessüm ettirecek bir çabayla açıklar:

''İleride de görüleceği vechile romanın bir bâbını yalnız deniz hamamı âlemini tavsife hasrettim. Bunda bazı Hıristiyan kadınlarının açığa çıkarak aşikâr yüzdüklerine, yüzmeğe ait bazı hareketlerine dair verdiğim malûmat erbâb-ı müta1âaya ayıp gelmemelidir.

Bu hâl pek tabiileşmiştir. Deniz hamamı zamanlarında Büyükdere ve emsali yerlerde o gibi manzaralar hemen her sabah görülebilir.

Bir manzara-i tabiiyi etrafıyla tasvir eylediğimden dolayı muharrirlik vazifesini bihakkın ifa ettiğime kani' olan erbâb-ı insaf maksadımın tasvir-i hakikatten ibaret bulunduğuna şüphe etmez. Şu ilk eserimde görülecek kusurların ise adem-i budû'ama, hadaset-i sinnime bağışlanacağıma eminim''(s.3-4). Mehmet Celâl’in deniz hamamı tasvirinde sevgilisinin orada bulunması etkili olmuştur. Bu yönüyle, Büyükada’daki deniz hamamı romanın en önemli mekânı olma hüviyetine sahiptir. Yazar, Anna’nın içinde bulunduğu deniz hamamını ulaşılması mümkün olmayan bir mekân olarak algılar ve okuyuculara da öyle aktarır.

Reşad Ekrem KOÇU, “Eski İstanbul’un Deniz Hamamı”, Hayat Tarih Mecmuası, Eylül 1972, S. 8, s. 20-22; Selahattin Ali, Hamamlar, Deniz Hamamları ve Denizde Banyo, İstanbul l334, Gökhan AKÇURA, ''Deniz Hamamları'', Dünden Bugüne İstanbul Ansiklopedisi, Kültür Bakanlığı ve Tarih Vak. Yay., C.III, İstanbul l994, s. 24-25, Adanalı Ahmed Şükrü, Deniz Hamamları, Envaı, Menafii, İstanbul 1322, Kâmil Şahin, ''Deniz Hamamı'', TDV İslam Ansiklopedisi., C.IX, İstanbul 1994, s. 155.

1 Mehmet Celâl, Venüs, Dikran Karabetyan Matbaası, İstanbul, 1303


636 Şahmurat ARIK

Deniz hamamlarından bahseden bir diğer yazarımız da Hüseyin Cahit’tir. Yazar, Hayal İçinde(1) adlı romanında Büyükada’daki deniz hamamına yer verir. Eserde yer alan kahramanlardan Nezih, sık sık Tepebaşı Bahçesi’ne gider ve orada eğlenmeye çalışır. Bir gün yine bahçeye gitmiştir; ancak bahçede pek kimseye rastlayamaz. Tenhalıktan yakınırken, bunun sebebinin ''Bahçeye biraz cazibe veren biçare kadınların'', ''Sekiz buçuk vapuru ile Haydarpaşa deniz hamamına''(s.55) gitmiş olmalarına bağlar. İlerleyen sayfalarda Nezih, arkadaşı Ziya ile Ada'ya gider. Ziya, ona yanından geçtikleri bir deniz hamamını göstererek: ''Bak, bu hamam kadınlara mahsustur. Sabah, akşam dolarlar. Hamamın dışarısına çıkarlar. Denizin üstü kıpkırmızı kesilir. Bazısı çırçıplak çıkıyor'' der. Büyükada’daki deniz hamamı yüksek kayaların üzerine çıkıldığında, gözetlenebilmektedir. Bu sebeple söz konusu mekân, erkek kahramanların büyük ilgi duyduğu ve meraklı gözlerin heyecanla odaklandığı bir nokta hâlini alır. Belki de burada Ziya’nın yaptığı gibi, deniz hamamlarının erkekler tarafından gözetlenebileceği fikri, Türk kadınının deniz hamamlarına teveccühünü azaltmıştır. Zaten eserde verilen bilgiler de bu yöndedir. Romanda bahsedilen deniz hamamı Ada'dadır ve adalarda da genel1ikle gayri müslim1er ikamet etmektedir.

Nezih, sevdiği kız İzmaro'nun da deniz hamamında olabileceğini düşünür. Bu nedenle Ziya'yla beraber bir sandala binip kadınlara mahsus deniz hamamının yanından geçerler. Hamama o kadar yaklaşırlar ki, Ziya'nın kardeşi, onları şöyle iğneler: ''Maşallah, bizim sandal rıhtımda da gidiyor!''(s.71).

Nezih, İzmaro'dan beklediği mukabeleyi bir türlü göremez. Hatta asık bir çehre ile karşılaşarak bunu, olumsuz bir cevap olarak yorum1ar. Kederinden ne yapacağını bilemez ve belki biraz rahatlarım, diyerek deniz hamamına gider(s.96). Hüseyin Cahit, konu edindiğimiz mekândan bahsederken Mehmet Celâl gibi kendini mazur göstermeye çalışmaz ve kalemini çok daha rahat bir şekilde kullanır.

Meşhur romancılarımızdan Hüseyin Rahmi de Metres(2) ve Tebessüm-i Elem(3) adlı romanlarında deniz hamam1arından söz eder. Yazar, Metres'in kahramanlarından Reyhan'ı tanıtırken onun bir zamanlar deniz hamamı işlettiğini belirtir(s.77). Yukarıda ismini verdiğimiz ikinci eserde ise, Moda deniz hamamının adı verilmiştir. Tebessüm-i Elem’in en önemli kahramanlarından Vuslat, düşük bir kadındır. Kenan, karısı Ragıbe’yi aldatarak Vuslat’la beraber olmaktadır. Zamanla ona bir ev tutmaya karar verir ve bu düşüncesi bir müddet sonra gerçek olur. Vuslat, Kenan’la yasak ilişki içindedir. Ancak Kenan’ın tuttuğu bu evde iş bu kadarla kalmaz. Metres hayatı için açılan bu evde, başkahramanımız, kendisi gibi bazı düşük kadınları da barındırmaya başlar. Zamanla iş, ileri boyutlara ulaşır ve ev, gayri meşru ilişkilerin odağı hâline gelir. Mehmet Kenan'ın karısı Ragıbe, bu evi öğrenir ve söz konusu duruma son vermek üzere Kadıköy'e gider. Evde, Topsalata ismindeki düşük bir kadın, Ragıbe'nin yanına, üzerinde hamam bornozu ve başında havlu sarılı bir vaziyette çıkar. Mehmet Kenan'ın metresi Vuslat, bunu görünce kızar ve: ''-Kız deli... Bu ne kıyafet? Kendimi Moda'da deniz hamamında zannettim.'' der. Topsalata bu söze hiç aldırmaz ve bir kahkaha atarak şu cevabı verir: ''Birkaç sene sonra bu kıyafetle sokağa bile çıkılacak... Nerem görünüyor?''(s.390). Mehmet Celâl ve Hüseyin Cahit’in aksine, Hüseyin Rahmi, deniz

1 Hüseyin Cahit, Hayal İçinde, İstanbul, 1317 2 Hüseyin Rahmi, Metres, II. Baskı, Hilmi Kitabevi, İstanbul, 1945 3 Hüseyin Rahmi, Tebessüm-i Elem, Evkâf-ı İslâmiye Matbaası, İstanbul, 1339


Türk Romanında İlginç Bir Mekân Unsuru: Deniz Hamamları 637

hamamlarını sadece isim olarak zikreder. Romanın kurgusu içerisinde onlara önemli bir işlev yüklemez. Birinci romanda deniz hamamı işletmenin kârlı bir iş olduğunu belirtmekle yetinmiş; ikincisinde ise, çıplaklıkla deniz hamamını özdeşleştirmiştir.

İzzet Melih, Tezat(1) adlı eserinde, diğer yazarların aksine İstanbul dışındaki bir hamamdan, Batum deniz hamamından, söz eder. Romanın birinci derece kahramanlarından Naşid, bir Osmanlı zabitidir. İstanbul’da gayrimüslimlerin düzenlediği balo ve eğlencelere katılır; yabancı ve düşük kadınlarla birlikte olur. Ayrıca o dönem itibariyle hoş görülmeyen kıyafetler giyer. Bu durum, devrin zaptiye nazırına jurnallenir. Naşit, hâl ve davranışları konusunda uyarılır. Bu olay neticesinde Naşit, Paris’e firar etmeğe karar verir. Önce, Batum’daki amcasının yanına gidecek, oradan da Paris’e kaçacaktır. Naşid, Batum’da Miliça adında bir Rus kızıyla tanışır ve zamanla ona âşık olur. Genç kıza evlenme teklifinde bulunur. Miliça, Müslüman ve Türk biriyle evlenmenin kötü neticeler doğurabileceğini düşünür ve Naşid’ten uzak durmağa çalışır. Bu sebeple, genç zabitle buluşmamak için çeşitli bahaneler uydurur. Bir defasında da annesinin ısrarlarına dayanamayarak deniz hamamına gittiğini söyler: “Biraz beklettim, değil mi? Kabahat bende değil, validemde… Kendisiyle beraber deniz hamamına gitmeme o kadar ısrar etti ki, reddetmek mümkün olmadı.”(s. 148). Yazar, Miliça ile Naşid arasındaki konuşmaları verdikten sonra, genç kızın Naşid’i atlatmak için yalan söylediğini belirtir. İzzet Melih, bu romanda, deniz hamamı vasıtasıyla bir kahramanın diğer kahramanı aldatmasına zemin hazırlar.

Verdiğimiz örneklerden de anlaşılacağı üzere deniz hamamları, bir mekân unsuru olarak romanlarımızda çok az işlenmiştir. Kağıthane, Çırpıcı, Göksu ve adalar gibi tenezzüh yerlerine hemen bir çok romanda rastlanırken deniz hamamlarına ancak birkaç romanda yer verilmiştir. Mehmet Celâl, Venüs; Hüseyin Cahit de Hayal İçinde adlı romanında deniz hamamlarını o zamanki bazı Türk erkekleri için merak uyandıran yerler olarak verir. Deniz hamamı, iki romanda da önemli bir işlev yüklenir ve içerisinde sevgilinin denize girdiği, aşılması çok zor engeller olarak kaydedilir. Yine Hüseyin Cahit, başkahramanını deniz hamamına gönderir ve büyük sıkıntı hâlindeki insanların ancak deniz hamamına girmekle rahatlayabileceğini vurgular. Bu yolla, çekilen sıkıntının derecesini açığa vurmaya çalışır. Hüseyin Rahmi, Metres ve Tebessüm-i Elem adlı eserlerinde deniz hamamlarını sadece isim olarak zikreder ve onlara romanın kurgusunda önemli bir görev yüklemez. İzzet Melih ise, Tezat’ta deniz hamamını kaçılan ve sığınılan bir mekân unsuru olarak verir.

Netice olarak, deniz hamamları edebî eserlerimizde sınırlı da olsa yer bulmakla birlikte, bir zamanlar, Türk insanının zevkine ziyadesiyle renk katmıştır. Hatta bu öyle bir renk olmuştur ki, deniz hamamlarından plâjlara geçildiğinde, denize girmek neredeyse denizle ilgili tek zevkimiz hâline gelmiştir. Bugün, güneş altında, yanma ve bronzlaşma yarışındaki insanların anlayamayacakları sandal sefaları, mehtaplı geceler, deniz hamamları ve eski deniz zevklerine yalnızca mersiye okunabilir. Çünkü kayık sefaları ve eşsiz manzaralarıyla sadece gravürlerde yaşayan deniz; artık ne ilham kaynağı, ne de ruhun muhatabıdır. Günümüzde deniz denildiğinde, hemen zihinlere gelen, çöplüğe dönen manzarası ve hastalık saçan kalabalık plajları oluyor. Bunları hatırlayınca hudutlu deniz hamamlarını aramadan edemiyoruz.

1 İzzet Melih, Tezat, II. Baskı, Sabah Matbaası, İstanbul, 1919


638 Şahmurat ARIK

Kaynaklar 1. Osman Nuri ERGİN, Mecelle-i Umûr-ı Belediye, II. Baskı, İstanbul Büyükşehir

Belediyesi Yay., C. IV, İstanbul 1995, s. 2142-2143 2. Osman Nuri ERGİN, Mecelle-i Umûr-ı Belediye, II. Baskı, İstanbul Büyükşehir

Belediyesi Yay., C. IV, İstanbul 1995, s. 2142-2143; Reşad Ekrem KOÇU, ''Deniz hamamları'', İstanbul Ansiklopedisi., C. VIII, s. 4438-4442; Reşad Ekrem KOÇU, “Eski İstanbul’un deniz hamamı”, Hayat Tarih Mecmuası, Eylül 1972, S. 8, s. 20-22; Selahattin Ali, Hamamlar, Deniz Hamamları ve Denizde Banyo, İstanbul l334, Gökhan AKÇURA, ''Deniz hamamları'', Dünden Bugüne İstanbul Ansiklopedisi, Kültür Bakanlığı ve Tarih Vak. Yay., C.III, İstanbul l994, s. 24-25, Adanalı Ahmed Şükrü, Deniz Hamamları, Envaı, Menafii, İstanbul 1322, Kâmil Şahin, ''Deniz hamamı'', TDV İslam Ansiklopedisi., C.IX, İstanbul 1994, s. 155.

3. Mehmet Celâl, Venüs, Dikran Karabetyan Matbaası, İstanbul, 1303 4. Hüseyin Cahit, Hayal İçinde, İstanbul, 1317 5. Hüseyin Rahmi, Metres, II. Baskı, Hilmi Kitabevi, İstanbul, 1945 6. Hüseyin Rahmi, Tebessüm-i Elem, Evkâf-ı İslâmiye Matbaası, İstanbul, 1339 7. İzzet Melih, Tezat, II. Baskı, Sabah Matbaası, İstanbul, 1919

Resim 1 : Moda Deniz Hamamı (Gökhan AKÇURA Kolleksiyonu)


Ekim 2005 Cilt: 13 No: 2 Kastamonu Eğitim Dergisi 639-654

PRİZREN EĞİTİM FAKÜLTESİ TÜRKÇE SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ’NDE YARATICI YAZI

UYGULAMALARI

Cem TOPSAKAL Kosova Piriştine Üniversitesi, Prizren Eğitim Fakültesi, Türkçe Sınıf Öğretmenliği

Bölümü, Misafir Öğretim Elemanı.

Özet Bu çalışmanın amacı, Drama dersleri eğitim programı içinde “Yaratıcı Drama ve Yazınsal

Türler: Öykü” “Yaratıcı Drama ve Toplumsal Sorunlar Arasındaki İlişkiler” gibi alt başlıklardan hareketle, Kosova Priştine Üniversitesi, Prizren Eğitim Fakültesi Türkçe Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin geçmişe, günümüze ve geleceğe ait duygu ve düşüncelerinin neler olduğunun, tarihsel bilince sahip olup olmadıklarının ve gelecekte kendilerini nerede gördüklerinin yaratıcı yazı uygulaması yoluyla ortaya konulmasıdır. Betimsel çalışmada sonuca dayalı öneriler geliştirmektir. Çalışmanın Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin, Türk Cumhuriyetleri ve Akraba Toplulukları’na yönelik eğitim ve kültür çalışmalarına katkı sağlaması ümit edilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe Sınıf Öğretmenliği, Drama Dersi, Yaratıcı Yazı, Öykü, Toplumsal Sorunlar.

CREATIVE WRITING APPLICATIONS IN TURKISH TEACHER TRAINING DEPARTMENT OF PRIZREN EDUCATIONAL FACULTY

Abstract The main purpose of this study is to investigate the thoughts and feelings of the students of

Prizren Educational Faculty of Kosova Priştine University about past, present and future. Starting points of the study are the subjects like “creative drama and drama writing: narratives (story)” and “the relationships between creative drama and social problems”. Moreover, students’ conscious of history and visions about future are studied by drama writing technique. The main expectation from the study is to support Turkey for joint studies with other Turkish Republics and kinship societies.

Key words: Prizren Educational Faculty/Turkish Teacher Training Department; Creative Drama; Drama Writing, Narratives (Story); Social Problems.

Giriş Bu bölümde sırasıyla problem, amaç, önem ve sınırlılıklar üzerinde durulacaktır. Yaratıcılık, hiç kimsenin görmediklerini görme, duymadıklarını duyma, düşünme-

diklerini düşünme, cesaret edemediklerini yapma olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte, çok boyutlu düşünen bir aklın ürünü, günlük hayatı renklendirmekten, karşılaşılan sorunlara çok yönlü çözümler getirmeye kadar yararlanabilecek bir özellik olarak da tanımlanmaktadır1.

1 Tülay Üstündağ. Yaratıcılığa Yolculuk, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, 2003, s. 2.

October 2005 Vol: 13 No: 2 Kastamonu Education Journal

640 Cem TOPSAKAL

Eğitim insanların yaşamına yeni renkler ve coşkular katar. Bu renklilik ve coşku farklı biçimlerde sunulabilir. Yaratıcı yazı, eğitimdeki renklerden yalnızca bir tanesidir. Yaratıcı yazı uygulamalarında, öğrencilerin belirli konuları göz önüne alarak, kendi duygu ve düşüncelerini yazılı bir biçimde ifade etmeleri sağlanır. Kişisel öyküler, şiirler, bilim kurgu örnekleri, fıkralar, deyişler gibi farklı yazım örnekleri bulunmaktadır. Yaratıcı yazı etkinlikleri öğrencileri neşelendirdiği ve kişiliklerini güçlendirdiği kadar, onların düşünme, soyutlama, analiz, sentez ve yorumlama gibi üst düzey zihinsel becerileri geliştirmelerine imkan tanır1.

Drama dersleri eğitim programı içinde “Yaratıcı Drama ve Yazınsal Türler: Öykü” “Yaratıcı Drama ve Toplumsal Sorunlar Arasındaki İlişkiler” gibi alt başlıklar bulunmaktadır2. Bu konulardan hareketle, Kosova Piriştine Üniversitesi, Prizren Eğitim Fakültesi’nin Türkçe Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin geçmişe, günümüze ve geleceğe ait duygu ve düşüncelerinin ne olduğu bir sorun olarak görülmüş, yaratıcı yazı uygulaması yoluyla ortaya konulmaya çalışılmıştır. Amaç öğrencilerin tarihsel bilince sahip olup olmadıklarının ve gelecekte kendilerini nerede gördüklerini saptamaktır.

Çalışmadaki sorular, Oral’ın eseri göz önünde bulundurularak araştırmacı tarafından belirlenmiş, sorulara öğrenciler tarafından yazılan yazılarla cevap verilmiştir. Yazılarda öğrencilerin olay ve olguları nasıl algıladıkları, nasıl yorumladıkları, yaratıcı düşünme kapasitelerinin zenginliği ortaya çıkmıştır. Bu yazılar, duyguların ne olduğunu ortaya koyan bir ayna görevi görmüş, bir başka deyişle insanın kendisiyle tanışmasına vesile olmuştur. Yazılarda, Kosova’nın içinde bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çalkantıların, belirsizliklerin öğrencilerin gözüyle nasıl algılandıklarını anlamak da mümkün olmuştur3.

Gözlem, sınıf dışı öğretim tekniklerinden biridir4. Gözlemde eleştiri ve yaratıcılık kullanılabilir. Eleştirel gözlemde gerçek durumu oluşturan öğeleri keşfetmek, çözümlemek vardır. Yaratıcı gözlem ise gözlem yoluyla elde edilenlerle, daha önce bilinenlerden yola çıkılarak bilinmeyen yeni düşünce, ürün koymadır5. Öğrenciler gözlem yerinin dünü, bugünü ve yarını üzerinde durmuşlardır. Eserin nasıl bir hayat sürdüğü, duygu ve düşünceleri yansıtılmıştır6.

Çalışma, Kosova’da azınlık durumunda bulunan Türklerin, genç öğrencilerin görüşlerini oraya koymak açısından önemlidir. Çalışma Prizren Eğitim Fakültesi’nin Türkçe sınıf öğretmenliğinin 2. sınıf öğrencileri ve 2005 yılı ile sınırlıdır.

Yöntem Araştırmanın yöntemi tarama modeli/ genel tarama modelidir. Öğrencilerin geçmişe

ve geleceğe ait görüşlerinin olduğu gibi değiştirilmeden betimlenmesi amaçlanmıştır7.

1 Günseli Oral. Yine Yazı Yazıyoruz, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, 2003, s.viii-ix. 2 Tülay Üstündağ. Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü, PegemA Yayıncılık, 5. Baskı,

Ankara, 2003, s. 53 v.d. 3 A.g.e., ss. 16-19. 4 Özcan Demirel, Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık, 7. Baskı, Ankara, 2004, s. 116. 5 Hasan Güleryüz. Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, 2003, s. 52. 6 Oral, a.g.e., ss. 80-81. 7 Niyazi Karasar. Bilimsel Araştırma Yöntemi, 5. Basım, Ankara, 1994, s. 77.

Ekim 2005 Cilt: 13 No: 2 Kastamonu Eğitim Dergisi

Prizren Eğitim Fakültesi Türkçe Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde Yaratıcı Yazı Uygulamaları 641

Bulgular ve Yorum Öğrencilere iki farklı konuda sorular sorulmuş, onlardan birinci soruda öykü

şeklinde, ikinci soruda gelecekteki senaryo şeklinde cevaplamaları istenmiştir. Öğrencilere sorulan sorulardan ilki şu idi: Siz bir tarihi eser olsaydınız, bizlere

neler anlatırdınız? Örnek 1: Karakter: Sinan Paşa Camii

SİNAN PAŞA CAMİİ Ben Şadırvan merkezinde bulunan “Sinan Paşa” Camisiyim. Hem tarihi eser hem de

büyük bir değer olmam çok mutluluk verici. Hep böyle kalmak isterim. Beni buraya, Müslümanlığı, huzuru, barışı, kardeşliği getiren Osmanlılar yaptırdı. Yüzyıllardır cemaat toplanıp bende namaz kıldı, dini görevlerini yerine getirdi, mevlitler okundu.

Bir ara yok olmaktan çok korktum. Çünkü ben, Kosova- Balkan topraklarında Müslüman ve Türk toplulukların hiçbir zaman yok olmaması için bırakılan bir eser, bir asker, bir nöbetçi gibiyim.

Birkaç yıl kullanılmama izin verilmedi. Yalnız, kimsesiz kaldım. Minaremde ezan okunmadı. Bir müze gibi kullanıldım. Çok üzgündüm.

Yalnız kalmama rağmen arkamda benim için, dini için canını vermeye hazır olan Müslüman toplumu vardır. Tekrar kullanılmaya başlanıldığımda yeniden doğmuş gibi oldum.Cemaat koşa koşa gelmeye başladı. Cuma namazı için tıklım tıklım doluyorum.Yine minaremde ezan okunuyor, içimde namaz kılınıyor ve ben sadece görüntü olarak, sembol olarak kalmıyorum.

Camiinin fonksiyonlarını çok güzel bir biçimde açıklayan yazıda, dini ve milli kimlik cesaretle vurgulanmakta, cemaatle sıcak ilişki ortaya konulmaktadır. Bu, bir tarihi eserin canlandırılarak duygu ve düşüncelerin paylaşımına güzel bir örnek.

Örnek 2: Karakter: Sinan Paşa Camii

Ben tarihi eserlerin en iyisi, en değerlisi Sinan Paşa Camii’yim. Tarihi eser yönünden en zengin olan, kültürünü dolu dolu yaşayan Prizren’de bulunuyorum. Prizren kentinin merkezinde, benim gibi tarihi geçmişe sahip Şadırvan’dayım. Prizren’e gelip de bana ilgi duymayan, beni görmeyen hiç kimse yoktur zannediyorum. Prizren’e gelen herkes beni görmek, ya da hem görmek hem de ibadet etmek için mutlaka ziyaret ederler.

Herkesin Yaratanına sığındığı anlar, dakikalar vardır. Bu herkesin kendisine özgü bir olayıdır. Ben de bunun için bir aracılık yaptığım için çok mutluyum.24 saatin beş vakti ibadete hiç üşenmeden gelen insanları gördükçe, daha bir mutlu oluyorum. Bana gelen insanların arasında devletin en üst kademesinden en alt kademesine kadar hiçbir fark, hiçbir ayrıcalık yok. Belki de insanların aralarında rekabeti hissetmediği, hissettirmediği tek yerim.

Hele özel günlerde, Ramazanda, Bayramda, Arife günlerinde beni ışıklarla süslemeleri daha bir ayrıcalık katıyor. Bu ışıklarla, çeşitli panolarla benim bu özel günleri hatırlatmam, onları ibadet için mekanıma davet etmem, değerime değer katıyor. Benim davetim din, dil, ırk, insan ayrımı yapmadan herkes için geçerli. Keşke daha büyük bir yere sahip olsam da, daha çok insanı davet etsem, onları misafir etsem.

Kendine güvenen, tarihsel bilince sahip, insanlar arası eşitliğin çok hoş vurgulandığı, insanlığı kucaklayan, Mevlana düşüncesi izlerini taşıyan güçlü bir yazı.


642 Cem TOPSAKAL

Örnek 3: Karakter: Sinan Paşa Camii Şimdi 2005 yılı. Şu ana kadar kaç sene geçti, ne kadar çok padişah gördüm, ne kadar

çok insan. 16.yüzyılda Sinan Paşa tarafından bir camii olarak yaptırıldım. Beni inşa etmek için çok altın verildi, çok işçi çalıştı. Tamamlandığım zaman beni törenle açtılar. Sinan Paşa bizzat oradaydı. İlk ezan okunduğunda ve ilk namaz kılındığında çok sevinmiştim. Bu namazların devam etmesine hep dua ettim. Öyle de oldu. İnsanlar dört asır boyunca durmadan bana gelip namaz kıldılar. Namaz kılanlar arasında hep yabancı yüzler görüyordum. Bunlar yeni Müslüman olan gayri Müslimlerdi. Buna çok seviniyordum. Günden güne cemaatim artıyordu. İçlerinde hem zenginler, hem de fakirleri, hem bekarı hem de evlisi vardı.Ta ki Balkan Savaşlarına kadar. Balkan Savaşlarından sonra kendimi çok yalnız hissetmeye başladım. Beş vakit namaz kılmaya gelenler çok azaldı.

Osmanlıların geri dönmelerine dua edenlerin duaları hala kulaklarımda. Osmanlılar dönmedi. Bundan sonra birinci ve ikinci dünya savaşları art arda geldi. Komünizm zamanında sadece turistlerin gelip gördüğü bir yer oldum. Sadece gayrimüslimleri görüyordum. Gelip de ibadet edenler yoktu. Temellerim, duvarlarım çok sağlamdı ama içerideki kilimlerim toza boğulmuştu. Kendimi çok mutsuz hissediyordum. Duvardaki resimlerimin renkleri günden güne soluyordu.

Sonra yavaş yavaş ibadet için gelmeye başlayanlar oldu. Resimler onarıldı, gıcırdayan tahtalarım yenilendi. Sadece Cuma namazlarında açılan kapılarım her gün açılmaya başladı. Yeniden kendimi eskisi gibi hissetmeye başladım. Artık sadece yaşlılar değil, gençler de saf tutmaya başladılar. Avlumda çocuklar oynuyor, çeşmemden su içiyorlar. Geceleri önümde çifte çifte gençler geçiyorlar. Yeniden mutluluğa kavuşmuştum. Şimdi Türkiye’den gelen bir hoca ders anlatıyor. Gençlerin de ilgisini çekiyor, yanlış

bilgilerin önüne geçiyor. İşte bu benim birkaç asırlık hayatımdır. Kendimi çok kuvvetli ve sağlıklı hissediyorum. Osmanlıların diktiği veya inşa ettiği eserler kolay yıkılmaz. Ben de daha çok uzun yıllar ayakta durup yıkılmayacağım.

Tarihi eserin/ Caminin ilk kuruluşundan günümüze kadar ki serüvenini sürükleyici biçimde anlatan, mutlulukları-mutsuzlukları yaşatan, geçmişi ve geleceği ile ilgili önemli mesajlar içeren ustaca kaleme alınmış bir yazı.

Örnek 4: Karakter: Prizren Kalesi PRİZREN KALESİ

Ben Prizren’de Romalılardan kalma en eski tarihi eserim diyebilirim. Kendimle gurur duyuyorum, çünkü benden daha yaşlısı yok. Yaşlı olmama rağmen yine de ayaktayım ve yerimden tüm şehri görüyorum. Prizren’de olup bitenleri benden daha fazla bilen yoktur. Ama konuşamadığım için gördüklerim bende kaldı. Hep kötülükten nefret ettim, iyilikleri ise taktir ettim. Bunları açıkça söyleseydim bazıları yaptıklarından utanır, bazıları ise gururlanırdı ve Prizren’de kötülükten bir şey kalmazdı.

Ben bir çok savaşta savaşan askerlere mekan oldum. Nice genç şehidi gördüm. Nice başını vatan için veren yürekliye rastladım. Nice güzel sevgililer, genç sevdalılar gördüm. Önceleri daha çok büyükler gelirken, şimdi ise kente beni bağlayan merdivenler sayesinde çocuklar gelmeye başladı.

Ben Osmanlılara da mekan oldum, o zaman çok mutlu oldum. Çünkü Osmanlılar bir cami yaptırdılar. Her şey dört dörtlüktü, öyle kalmasını çok istedim. Ama ne yazık ki, Osmanlılar gittiği zaman cami bozuldu ya da bozduruldu.



1980’li yıllara kadar Tito’nun adı çeşitli renkte lambalarla üzerimde yıllarca yandı. O zaman şehre renkli bir bakış atardım. Gece bile insanların etkisini üzerime çekerdim.

Sonsuza dek kalmaya dua ediyorum.

Tarihi bir kalenin ne kadar çok konuyu bildiğini, sabır ve sevgi dolu olduğunu, savaş ve aşk gibi zıt kavramların yaşandığı bir mekan olan yerin, sonsuza uzanan duası, yazarın hayata bakışındaki farklılığı hemen ortaya koymaktadır.

Örnek 5: Karakter: Şadırvan ŞADIRVAN

Ben tarihi eserlerin en mükemmeliyim. Prizren’e gelen herkes beni görmeden asla gidemez. Çünkü ben kentimizin göbeğinde, en ünlü yerlerinden biri Prizren’in güzel çarşısı Şadırvan’ım. Şadırvan olmak çok güzel. En güzel manzara bana ait, en güzel dükkanlar benim

üzerime inşa edilmiş. Hele o korzo (150-200 metrelik alanda gidip-gelmeden oluşan yürüyüş) bende oluyor ya, çok mutluyum. Tüm insanlar en güzel, en iyi zamanını bana ayırıyor. Benim üzerimde geziyorlar. Ben çok şeyler gördüm: Sevgilisiyle ilk tanışanı, sevgilisiyle el ele dolaşanı, ailesiyle birlikte gezeni, çiftlerin birbirlerine küsüp beni terk etmelerini, ah daha neler neler….

Ama keşke o mutsuz sahneleri görmesem. Her zaman herkesin birbirine dost olduklarını, birbirlerine sevgi dolu gözlerle baktıklarını görsem… İnanın buna ben de çok mutlu olacağım. İster sabah, ister akşam hep bir koşuşturma üzerimde. Sabahları herkes dükkanını açıyor,

öğrenciler üzerimden cıvıl cıvıl okullarına gidiyor, çoğu yollar benim üzerimde birleşiyor. Herkes bana gelmek için can atıyor. Haklılar bendeki görüntü nerede… Etrafımda

Bistriça nehri şırıl şırıl, tarihi eserler hep çevremde, en güzel camii de bende, gezide en uygun oturulacak yerler de bende.

Bunun için çok mutluyum. Hiçbir zaman yalnız kalmıyorum. Yalnızlığı tatmamama rağmen, onun ne kadar kötü bir şey olduğunun tahmin edebiliyorum.

Prizren’in sembollerinden Şadırvan meydanının akıcı ifadeyle, bütünlük içinde anlatan, ses, hareket, neşe ve coşkunun yer aldığı güzel bir örnek.

Örnek 6: Karakter: Mehmet Paşa Hamamı MEHMET PAŞA HAMAMI

XVI.yüzyılda inşa edildim. Osmanlı milletinin temizlenme mekanları idim. Prizren’in merkezine yakınım. İnsanlara yararlı bir mekan olduğum için çok mutluydum. Eski taşlardan yapıldım, üzerimde onlarca kubbe var. Osmanlılar zamanında çok gelen giden oldu. Kirli gelenleri tertemiz eder öyle gönderirdim.

Osmanlılardan sonra bir dönem unutuldum. Başkalarını temizlemek bir yana, kendim bile kirlenmeye başlamıştım. Ta ki insanlar beni müze yapmaya karar verinceye kadar. Uzun bir zamandır müzeyim. Önceleri öğrenciler tarafından ziyaret edilirdim, pırıl pırıl çocukları- gençleri görürdüm. Sonra turistleri de görmeye başladım. Hepsinin isimlerini not defterime yazdırdım. Müzemde Osmanlılardan kalma savaş aletleri camlılarımda sergilenir, onlara bakarak çocuklara savaş anlatılır ve bilgi kazandırılırdı.

Savaştan sonra yani son yıllarda müzemde çeşitli sergiler düzenleniyor, paneller yapılıyor. Bana akın akın insanlar geliyor. Çok çeşitli yüzler görüyorum. Şimdi yine mutluyum. İnsanlar geldikçe canım hiç sıkılmıyor, sevinçten uçuyorum.


644 Cem TOPSAKAL

Hamamın yaşadıklarına, hislerine tercüman olan oldukça sevimli, hoş bir yazı. Herkesi temizleyen bir mekanın kendisinin temizlenmeye ihtiyaç duyması çok güçlü bir ses, üslup.

Örnek 7: Karakter: Namazgah NAMAZGAH

Ben Prizren’de kırık Camii olarak ta adlandırılan Namazgahım. 21 Haziran 1455 yılında Fatih Sultan Mehmet’in yönettiği Osmanlı Ordusu tarafından, Prizren şehrinin fethedildiği tarihte yapıldım. Fetih edilen bu yerde, geçici bile olsa Osmanlı askerinin dini ihtiyaçlarını karşıladım. Yaşanılan zaferi, zafer kazanılırken nasıl zorluklardan geçildiğini an an yaşadım. Savaşı yaşanan bir mekan olarak, yüzyıllar boyunca herkes tarafından anıldım. Osmanlıların en eski eseri olarak anılmak bana gurur vermektedir.

Yıllarca ayakta kaldım. Yaklaşık 500 yıl sonra düşmanlar tarafından üzerimde işyerlerinin açılması beni çok üzdü. Fakat Türkler tarafından kalıntılarımın- temellerimin bulunup yeniden inşa edilmem, beni halkımın unutmadığını ve her zaman beni yaşatacağının kanıtıdır.

Fatih Sultan Mehmet ve onun kadar önemli askerlerinin eseri olmaktan, onların ve sonra gelenlerin dini ihtiyaçlarını karşılamaktan, yıllar sonra beni yeniden inşa edenlerden hep gurur duydum ve duymaya devam edeceğim.

Onurlu bir dönem yaşayan tarihi eserin yok olmaktan kurtularak, kendini yaşatanlarla gurur duymasını anlatan, özgür, ezilmeyen ve güçlü özelliklerinin işlendiği bir çalışma.

Örnek 8: Karakter: Namazgah Ben “Kırık Cami”yim. Halkım öyle dedi bana. Yiğitler yiğidi Osmanlıların eseriyim. Bu kanlı ovada inşa edildim. Prizren şehrinin ilk Osmanlı eseriyim. Ulu Fatihimin ve şanlı ordusunun burada namazlarını kıldığı günden beri uzun yıllar geçti. Onlar gibi ben de ölmedim, ölmeyeceğim, çok zor şartlarda yaşadım, yaşayacağım. İlk yaşıma “Osmanlı” ordusuyla girdim. O yıllar benim çocukluğumdu. Sımsıcak kucaklarda büyüdüm. Ordum gidince hayata atılma zamanı geldi. Ama ben yalnız, sahipsiz değildim. En zor günlerimde beni yıktılar, üzerime bir sağlık ocağı ile bir işyeri ve depo yaptılar. Ben hep yoldan geçen, beni ziyarete gelen ağlamaklı yüzleri gördüm. Ağlarken de umutlarını yitirmemişti o yüzler. Yıkık görüntümde, halimde bile üzerimde namaz kılanlar vardı.Onlar bana ben onlara sahip çıkıyorduk. Ben onların varlığını, onlar benim varlığımı ispat ediyordu. Dedim ya, unutulmak, ölmek yok.

Çok savaşlar geçti ve ben hep o askeri, o orduyu bekledim. O zor günlerden sonra “Mehmetçik” göründü. Kısa zamanda üzerim temizlendi. 500 yıl sonra yeniden kuruluyordum. Ama ben eskisi kadar, ilk kurulduğum gün kadar mutlu, huzurlu değildim. Etrafımda hala umudunu yitirmeyen o ağlamaklı yüzler bana bakar durur. Yine omuz omuzayız diyorum ben. Siz gülünceye kadar huzur yok bana. Biz eserler sizinle mutlu oluruz ancak. Biz, siz, hepimiz aynı ataların eserleriyiz.

Tarihi eser ile milli kimliği birleştiren, özgün, her türlü zorluğa rağmen ümidini yitirmeyen, kişilikli güçlü bir ses. Farklı bir bakış açısıyla hisler paylaşılmış, önemli mesajlar verilmiş..



Örnek 9: Karakter: Taşköprü TAŞKÖPRÜ

Ben Prizren şehrinin Osmanlıları temsil eden bir simgesiyim. Osmanlılar döneminde taştan yapılmışım, şehrin merkezindeyim. Prizren’in iki tarafını ben bağlarım. Karşımda o yıllardan kalma Şadırvan çeşmesi bulunur. Yıllarca hep birbirimize bakarız. Nice aşklar, sevdalar, ağıtlar, savaşlar gördük. Hepsi benim üzerimden geldi, geçti. İnsanlar bu şehre geldiklerinde benim üzerimde, benimle fotoğraf çektirirler. Nesiller

geçti, zamanın her aşaması beni yıldırmadı. 16 Kasım 1979’da büyük bir sel geldi, ayağımın biri kırıldı, sular aldı. O yıl çok üzülmüştüm. Yeniden ne zaman onarılacağımı düşünüyordum. Çok geçmeden bir yıl sonra onarıldım. Yeniden insanların geçeceği yol oldum.

Ne sular aktı, duvarlarıma ne dalgalar vurdu. Dağlardan gelen temiz sularda kimi zaman ahenkle dans ettim. Kimi zaman da kirli sulardan arınmak için günlerce bekledim. Yeni onarımımla güçlendim ve gençleştim. Artık dalgalardan, sellerden korkmuyorum.

Herkesin vazgeçilmez mekanı, geçeceği yolu, çektireceği resmin ana konusu ve Prizren’in temsili/ sembolü olmaya devam edeceğim.

Yazarın iç dünyasının zenginliğini gösteren, sürükleyici, dinamik bir örnek. Köprünün sularda ahenkle dans etmesi yazıya oldukça güçlü bir hareket, enerji ve renk getiriyor.

Örnek 10: Karakter: Taşköprü Ben Taşköprü’yüm, artık her gün aynı yüzlerin, aynı kişilerin üstümden yürüyüp

geçmelerinden rahatsızlık duyuyorum. Çünkü topuklar üzerime çok batıyor ve çok rahatsız oluyorum.

Bu insanlar acaba beni hiç düşünmüyor mu ya da benim ne kadar farkımdalar? Ayrıca ayaklarımın altından geçen dereden açıkçası biraz korkuyorum. Çünkü daha önceden yıkılmıştım ve sonra tekrar yapıldım. Şimdilik yeniyim ama ara sıra tedirgin oluyorum.

Kimi zaman bana zarar verildiğini düşünüyorum. Yok affedersiniz üstüme tükürülüyor, yok üzerimde kavga ediliyor ve tabi daha bir çok şey. Bununla birlikte beni gururlandıran olaylarda oluyor. Mesela adım günlük hayatta insanlar arasında çok kullanılıyor. Bir çok insan benim üzerimde tanışıyor ve iyi arkadaşlıklar kuruluyor. Açıkçası köprü olmanın iyi ve kötü yönleri var.

Düşünüyorum da ben olmasaydım insanlar iki mesafe arasından nasıl geçerlerdi? Görüldüğü gibi benim değerim çok, ne yazık ki çok az kişi bunun farkında!

Kötümserlik ve mutsuzluğun ön planda olduğu, ancak bambaşka bir bakış açısıyla anlatımın yapıldığı özgün bir örnek. Sadece olumlu yönlerin değil, olumsuz yönlerin de cesaretle vurgulanması yazıyı ilginç bir duruma getiriyor.

Örnek 11: Karakter: Saat Kulesi SAAT KULESİ

Ben bir saat kulesiyim. 1610 yılında Prizren’de ahşap sarılı bir saat kulesinin var olduğu bilinmekteydi. Bu ise kulenin daha önce inşa edildiğini gösterir. Daha sonra bu kule yıkılıp yerine şimdiki kule yapıldı yani ben yenilendim. Eskiden saatim vardı ama şimdi yok ve bu saatin nerede olduğunu kimse bilmiyor.


646 Cem TOPSAKAL

1975 yılına kadar bakımlılığımı kaybettim. Bunu görenler beni yenileyip bakımlı hale getirdiler. O yılın 17 Kasım’ında Arkeoloji Müzesi olarak halka açıldım. O kadar çok insanın beni ziyarete geleceğini hiç düşünmemiştim. Beni ziyaret edenler çıkışta büyük bir deftere içlerinden geleni bana yazarlar.

Kare-prizma şeklinde inşa edildim, yüksekliğim 30 metre civarında, genişliğim 4.70 metredir. En üst kısmımda 8 pencerem var. Çatım ise beni korumak için kurşun kaplamadır. Bu gün beni haftanın belirli günlerinde temizleyen, koruyan bakıcım var. Saat Kulesine çıkan her insan Prizren’in ne kadar güzel bir manzarası olduğunu görür ve yüksekten bakmanın zevkine erer. İşte ben eski ama güzel bir saat kulesiyim. Sakladığım o kadar değerli taşlarım, kılıç,

bıçak, harita ve yüzükler gibi tarihi eserlerim, çok güzel hatıralarım var. Beni koruyan insanların her zaman olmasını istiyorum, bana sahip çıkılmasını diliyorum.

Bir saat kulesinin hislerinin paylaşıldığı, özdeşletildiği esnek bir yazı. Örnek 12: Karakter: Eski Külhan Pazarı/ Çarşısı

ESKİ KÜLHAN PAZARI/ ÇARŞISI Ben yaklaşık 40 yıl önce Prizren’de halkın dilinde “Külhan” denilen bir pazardım. Benim

eski yerim Sinan Paşa Camiinin yanında ve arkasındaki caddelerdeydi. Bende eski eşyalar, hurdalık aletler, dokuma bezleri satılırdı. Şehrin cazibe merkeziydim. Ziyaret edenlerim, gelenim gidenim çoktu. Sabah erkenden dükkanlar açılır, her taraf temizlenir, müşteri beklenirdi. Müşterilere saygı vardı, kandırmak ve haksızlık yoktu. Beni gezen aradığını bulur, içi açılır ve mutlu olurdu. Birbirini uzun süredir görmeyen insanlar bende buluşunca tatlı sohbetler yapılırdı. Ben en çok çocukların seslerinden, cıvıltılarından hoşlanırım. Çocuklara alınan elbiseler, oyuncaklar sanki bana alınmış gibi sevinirim.

Mekanım birkaç kez değişti. Artık o eski eşyalar ve el işleri malları satılmıyor. Ancak zaman bana uymasa da, ben zamana uydum. Şimdi en modern mallar üzerimde sergileniyor. Yine rağbet gören bir yer olmaktan mutluyum.

Onurlu bir geçmişe sahip tarihi bir mekanın, başka bir boyutla ilginç anlatımı. Geleceğe dair ümidini kaybetmeyen, zamanın zorluklarına değişerek uyum sağlayan güçlü bir ses.

Örnek 13: Karakter: Şadırvan Çeşmesi ŞADIRVAN ÇEŞMESİ

Tarihi bir kent derler Prizren kenti için. Tarihi eserleri çok olan bu şehrin en önemli eserlerinden biri çeşmeleri, çeşmelerinden en tanınmışı ise Şadırvan Çeşmesi, yani benim. Şadırvanın merkezinde yer alırım. Temiz, berrak sularım sürekli akar, bu durum insanların hayallere dalmasına vesile olur. Aşk çeşmesi de derler adıma. Söylendiğine göre, benim çeşmelerimden su içenler aşkı yakalar, aşkı yaşarmış.

Osmanlılar döneminde inşa edildim, neler gördüm, neler işittim. Nice aşıklar etrafımda dolaştı, nice aşıklarla arkadaş oldum. Yiğitlere yoldaş oldum, onların özlemlerine, hasretlerine dert ortağı oldum. İyinin kötünün, güzelin çirkinin, fakirin zenginin kısaca herkesin, tüm susamışların susuzluğunu giderdim.

Nice savaşlara, savaşlarda karşılaşılan güçlüklere, yenilgi ve zaferlere şahit oldum. Mermi seslerine rağmen, gür gür akan sularım hiç durmadı. Herkes savaştan korkarken, kaçarken hep aynı yerimde durdum. Görevime, hizmetime devam ettim.



İşte bu benim hikayem. Kimsenin duymadığı, görmediğini sizlerle paylaştım. Görmek isteyenler, duymak isteyenler bana gelsin. Ben bunları her gün suyum akarken anlatıyorum.

Empatinin oldukça güçlü olduğu, neşeli, hareketli, akıcı bir ifade ve bütünlük içeren bir örnek. İç dünyası zengin yazarın belirttiği gibi, sürükleyici hikaye devam etmekte ve her gün anlatılmaktadır.

Örnek 14: Karakter: Suzi Camii SUZİ CAMİİ

Suzi Çelebi tarafından inşa edildim. Onun çalışmasıyla bu günlere kadar geldim, uzun yıllar hizmet etmek ve yaşamak isterim.

Bana bitişik mektep de var. Mektebe daha çok fakir ve kimsesiz çocuklar gelirdi. Onlara bu durumlarının hissettirilmemesi, en iyi şekilde yetiştirilmeleri, burs verilmesi çok hoşuma giderdi. Özel eğitime muhtaç çocuklara da burada sınıf açıldı. Onların toplumdan dışlanması önlenmiş oldu. Çok sayıda kitaplarım oldu, en iyi müderrisler, hocalar bende görev yaptı. Çok sayıda insan, cemaat bende ibadetini yapar ve Allaha dua eder.

Mektebe bitişik olarak, Prizren halkı için kesme taştan ve mermerden yapılmış çok güzel bir çeşme inşa edildi. Uzun yıllar temiz ve soğuk suyumla insanlara hizmet verdim.

Geçmişe özlemin ağır bastığı, sürecin anlatıldığı, ancak işlevlerinin sürdürülmesi isteğinin bulunduğu dengeli bir yazı.

Örnek 15: Karakter: Toçila (Paşa) Çeşmesi TOÇİLA (PAŞA) ÇEŞMESİ

Ben Prizren’in Svilen Dağı’nın eteklerinde bağlık yerde bulunurum. 30-40 yıl önceye kadar Prizren halkının ağzından düşmezdim. Çünkü 5 Mayısı 6 Mayısa bağlayan Hıdırellez gecesini kutlamaya gençler gelir, tan yeri ağarıncaya kadar eğlenirlerdi. Halk oyunları oynanır, türküler söylenirdi. Sabah olunca herkes benden su alır, kaplarını henüz yapraklaşmış hanımeli ve ceviz yapraklarıyla sarar, şarkı-türkü eşliğinde evlerine giderlerdi.

Suyumu bütün ev halkı içerdi. Ceviz dallarının eve mutluluk, sevinç ve bahar kokularını getirdiğine inanılırdı.

Suyumun bu şekilde değerli kabul edilmesi, evlere mutluluk getirdiğim inancı beni çok mutlu ediyor.

Geçmişe hasret duyan, akıcı ifadeyle maziyi anlatan, hisleri dışa vuran bir örnek. Bu yaratıcı yazı çalışmasından sonra, bir diğer derste öğrencilere sorulan başka soru

ise şu idi: 40 yaşında (yaklaşık 2025 yılında) Kosova’da nasıl bir yaşamınızın olacağını düşünüyorsunuz?

Örnek 1: Şu anda 40 yaşında bir bayanım. Evliyim ve iki çocuğum var. Öğretmenlik mesleğini

sürdürüyorum. Eşimin ve benim kazandıklarımızla hayatımızı mutlu bir şekilde geçirmeye uğraşıyoruz. 2007’de öğretmenlik mesleğine başladım. O günlerden bahsedeceğim çok güzel hatıralarım var. Hocalarımla olsun, arkadaşlarımla olsun çok güzel, eğlenceli günler geçirdik. Allaha şükrediyorum, iyi ki kaydımı fakülteye yaptırmışım. Şimdi çok güzel bir meslek sahibiyim. İster eşimle, ister çocuklarımla çok iyi ilişki kurabiliyorum. Sağ olsun hocalarım bizlere gereğinden fazla bilgi verdiler.


648 Cem TOPSAKAL

Şimdi, sabahleyin okula gidip öğrencilerle beraber oluyor, onlara hocalarımın bizlere öğrettiği gibi, bilgiler sunuyorum. Onları çok seviyorum. Maddi durumumuza gelince, eşimin ve benim kazandıklarımız genelde orta derecede. Para biriktirmeye çalışıyoruz. Malum yaz yaklaşıyor, tatil bizi bekliyor. Allaha şükür durumlar çok iyi ve biz çok mutluyuz.

Bu örnekte yazar, mutlu bir tablo çizmekte, kendisiyle, ailesiyle, mesleğiyle barışık, sıcak ilişkilerin olduğu bir yaşam düşünmekte, lisans eğitiminin yararlarını hatırlamaktadır.

Örnek 2: Şu an kırk yaşına girmiş ve iki çocuk sahibi bir anneyim. 20 yıl önce şu an kızımın

oturduğu sıralarda annelik yaptım. Maziye bir göz attığımda 20 yıl önceki Kosova’da, yani benim mezun olduğum üniversite ve ondan önceki gerek ilkokul gerekse lise günlerini düşündüğümde, kızımın şu anda eğitim almasında daha avantajlı ve şanslı olduğunu düşünüyorum. Biz kadro eksikliği ve kitap sorunu yaşarken, onların şu anda böyle bir sorunla karşılaşmamaları ne kadar güzel. Ayrıca sadece sınıf öğretmenliği bölümü yerine, bir çok alanlarda farklı bölümlerin açılması ve öğrencilerin istediği tercihi yapabilmesi çok güzel. Bu durum, şu anda mezun olan gençlerin hepsinin iş bulma açısından avantajlı olduğunun göstergesidir.

Ben ilk maaşımı aldığımda acaba herkese eğitim ve öğretim veren ve toplumda üstün görülen öğretmen, bu maaşı mı hak ediyor? dedim. İleride bunun zamanla düzeleceğine inanmaya yöneldim. Nihayet öyle oldu, bir zamanlar az bir maaşla hiçbir çıkar beklemeden eğitim veren bizlerin, şu anda maaşları belirli oranda yükseldi.

Geleceğe olumlu yönden bakan bir yazı. Kendi sıralarında kızının okumasını görmesi çok hoş. Günümüzde yaşanan sorunların gelecekte çözümlenmiş olduğunu belirtmesi iyimser olduğunu ve ümidini yitirmediğini, bunda da haklı çıktığını ifade etmektedir.

Örnek 3: Kosova’da şu anki yaşam pek iyi değil. Nedeni, yaşam standartları iyi değil. Belki

2025 yılına kadar Kosova’da yaşam şartları değişir, bu şartlar düzeldikçe istediğimiz ve hayal ettiğimiz bazı planlarımızı gerçekleştiririz. Bu dönemde belki öğretmenlerin maaşı yükselir, öğretmenler daha mutlu yaşarlar.

2005 yılında eğitimimizde hiçbir eksiklik kalmaz. Ben fakülteden mezun olduktan sonra en fazla hayal ettiğim psikoloji alanında mastır yaparım. Çünkü Kosova’da Türkçe çocuk psikolojisi yok. O dönemde öğretmen olarak çalışırım, mesleğime ve aileme bağlıyım. Kendi çocuklarıma mesleğimden dolayı daha fazla yardımcı olurum. Çalıştığım okulda öğretmenleri, okul personelini daha yakından tanırım, onlarla daha iyi iletişim kurarım ve çocuklarla iç içe yaşarım.

Eğitimimize gereken katkıyı sağlamak isterim. Örneğin en çok hayal ettiğim kitap hazırlama, eğitim plan ve programı hazırlama. Ayrıca en iyi öğrencilerin yetiştiğini görür ve onlarla gurur duyarım.

Geleceğe umutla bakmaya çalışan, dinamik, ideal dolu bir yazı. Çocuk psikolojisinde mastır yaparak alandaki eksikliği giderme, kitap ve plan ve program hazırlama yüksek ideallere sahip olduğunu göstermektedir. Aldığı lisans eğitiminin iletişime çok faydasının olacağını belirtmektedir.



Örnek 4: Geleceğe dair herkesin farklı beklentileri vardır. Ben genelde bu beklentilerin yanında

nasıl bir yaşamım olacağını düşündüğümde tedirginleşirim. Bir çok iyi düşüncenin yanında, beni endişelendiren düşünceler de olur. En fazla anne ve babamın yaşlanacağı zamanları düşününce ve her ne kadar geçici bir dünya desem de içim bir tuhaf olur, bunları düşünmekten vazgeçerim.

Bazen de adım adım geliyorum 2025 yılına. Önce kızım 6 yaşına gelince ben de öğretmen olacağım. Acaba Kosova’da eğitimi daha zor günler mi bekliyor diye yeniden tedirginleşirim. Şimdiye kadar Kosova’da Türkçe eğitim bir çok bocalama devreleri atlattı, yani yok olmaktan kurtuldu. Mevcut bir çok öğretmenlerimiz ve aydınlarımız bu zor günlerde bize yol gösterdiler. Bu sorumluluğu üzerimde hissedince tekrar tedirginleşiyorum. Acaba 2025 yılında Kosova ne durumda olacak? Ben ne türlü zorluklarla başa çıkmaya çalışacağım, nasıl bir gelecek bizi bekliyor olacak? Yoksa eğitimimiz daha kaliteli mi olacak ve bir çok problemler çözülmüş mü olacak? Doğrusu hiç bilemiyorum. Çükü Kosova’da istikrarlı bir yapı yok ve ilerlemek için uzun bir süreç gerekiyor.

Gelecekte karşılaşılacak gerçeklerden endişe duyan, tedirginlik yaşayan, hayata bakışında farklılık olan ilginç bir yazı. Yazıda olumlu-olumsuz iki yönlü düşünce hakim. Geçmişi bilen, gelecekte sorumluluk üstlenmeye hazır bir bilinç göze çarpıyor.

Örnek 5: Yaklaşık 20 sene sonra Kosova’daki durumun pek çok değişeceğine inanmıyorum.

Bunu bir karamsarlık olarak değil, bir gerçek olarak görüyorum. O zaman Kosava’nın nüfusu iki kat daha artacak, insanlar daha çok geçim sıkıntısı çekecek. Birleşmiş Milletler güçlerini çekmiş olsalar bile, muhtemelen kendilerine ekonomik yönden bağlı kalmaya devam edeceğiz.

O yıllarda ekonomik sıkıntı çekecek Kosova’da, eğitime daha çok önem verileceğine inanıyorum. O zamana kadar sosyal sigorta, emekli sandığı gibi sorunlar ortadan kalkmış, nüfus yoğunluğunun artışı ile yabancı işverenlerin çoğunlukta olacağını tahmin ediyorum. Ufak tefek işyerleri Kosovalıların elinde olacak ama büyük kazanç getiren maden ocakları, PTT, elektrik enerjisi gibi alanlar yabancılar tarafından işletilecektir.

O yıllarda çocuklarımın Türkiye’de bulunması ile bende zaman zaman Türkiye’de kalacağım. Ancak ailemizin parçalanmasını düşünmek bile istemiyorum. Türkiye’nin de o zamanda pek parlak bir dönem yaşayacağını düşünmüyorum. Şu anda Türkiye’de hızlı ekonomik gelişmeler oluyor ama batılılaşmaya çok aşırı derecede eğilimleri var.

Geleceği objektif olarak görmeye çalışan, muhtemel gerçekleri dürüstçe işleyen, cesur bir yazı. Kosova üzerinde Kosovalıların söz hakkı olmasını istemekle birlikte, yabancıların daha etkin olacağı görüşü bulunmakta. Türkiye ile çocukları yoluyla bağ kurulmuş ve bu bağ devam ediyor. Yazar ailesine bağlı ve ayrı yaşamakta endişe ediyor.

Örnek 6: Gelecek için ilk önce anne ve babamın, kayın valide ve kayın pederimin hayatta olmasını

düşünürüm. İki çocuğumun olmasını isterim. Eşimle şimdiki gibi saygılı ve hoşgörülü bir hayatımın devam etmesini dilerim. Öğretmen olmayı, evime yakın bir okulda ders vermeyi, gerektiğinde çocuklarımla ilgilenmenin daha kolay olmasını isterim.


650 Cem TOPSAKAL

Kosova’da ekonominin düzelmesini, Avrupa standartlarına yakın olmasını ve herkesin barış içinde yaşamasını istiyorum. Geçen bu savaşların bizi etkilediği gibi, çocuklarımı etkilememesi için onlara her zaman hoş görüyle yaklaşmayı, sosyal hayata iyi hazırlamayı düşünüyorum.

2025’te üçüncü grup öğrencileri yetiştirmekteyim. Yetiştirdiğim öğrencilerden bir kısmı mezun oldu. Üniversiteye hazırlanmaktalar, onlarla hep gurur duydum ve duymaya devam edeceğim. Öğrencilerime faydalı ve mükemmel bir öğretmen olmak için, hayatım boyunca okumayı, bilgili bir öğretmen olmayı, hiçbir etkinlikten öğrencilerimi geri planda bırakmayı düşünmüyorum. Benim öğrencilerim şimdiki gibi sevdiğim ve örnek aldığım bazı değerli öğretmenlerimin öğrencileri gibi olmalıdır. Kendim öğrenci ve öğretmenlere nasıl saygı gösteriyorsam, aynı karşılığı alacağıma inanıyorum.

Geleceğe umutla bakan, umut dolu, sakin, stressiz, herkesin görevini yerine getirdiği, mutlu bir yaşamı anlatan bir yazı. İç dünyasının zarifliğini ortaya koyan Yazar, sorumluluğa sahip ve gelişime açık .

Örnek 7: 2025 yılı Kosova için yeni bir dönem, bizim için de parlak bir gelecek getireceğini

düşünüyorum. 2025 yılında yaklaşık 40 yaşımda iken, artık üniversiteyi bitirmiş, bir öğretmen olarak görevde bulunacağım. Eğitimde yeniliklere, büyük başarılara imza atacağıma ve iyi nesiller yetiştireceğime inanıyorum. Her zaman eğitimci olmayı, çocukları eğitmeyi ve herkese eğitimin önemini anlatmak istiyorum.

2025 yılında artık bir genç olarak değil, bir yetişkin olarak görevimde bulunacağım. Yıllar geçtikçe işimde tecrübe kazanıp, görevimde daha başarılı olacağım. Eğitimin yaşı olmadığından, her zaman yeniliklere açık olmayı, yeni bir şeyler öğrenmeyi, öğrencilerime en iyi bilgiyi vermeyi hedefleyeceğim.

2025 yılında artık elektrik kesintilerinin son bulacağını, karanlıklarda değil aydınlık içinde daha huzurlu ve güvenli olacağımızı, insanların diğer insanlara sevgiyle bağlanıp, kin ve nefret yerine dillerinden ve yüreklerinden sevgi saçılacağına inanıyorum. Elektrik kesintilerinin son bulmasıyla birlikte, işyerlerinin ve fabrikaların açılmasını, böylece sıkıntıların azalmasını ve maaşların daha iyi olmasını diliyorum.

Dil, din ırk ayrımı yapmaksızın, özgür bir Kosova’da herkesin eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, halkın daha mutlu ve güvenli yaşamasına neden olur. Ben de yaklaşık 40 yaşlarımda iken eşim ve çocuklarımla birlikte yaşayacağım huzurlu, güvenli, rahat bir ortamda, hak ve özgürlüklerim olacağına inanıyorum.

2025 yılında Kosova’yı ziyaret edenlerin, o dönemde güzel izlenimlerle Kosova’dan ayrılacaklarını ümit ediyorum.

Gelecekten oldukça ümitli, iyimser ve idealist bir yazı. Kendine güvenen, yeniliklere, gelişime açık, motivasyonu yüksek. Kosova’da insanların kin ve nefret yerine sevgi duyması gereğinin altını çizmesi çok önemli bir mesaj. Herkesin özgür, eşit, güvenli ve mutlu yaşadığı bir Kosova düşünülmektedir.



Örnek 8: Yıl 2025, ben 40 yaşında olmuşum, muhtemelen evlenmiş çoluk çocuğa karışmışım. İki çocuğum olmuş, biri kız biri erkek, okula gidiyorlar. Ben bir okulda sınıf öğretmenliği yapıyorum. Eşim çalışıyor, işleri iyi, maddi açıdan sorunumuz yok, çocukların ihtiyaçlarını karşılayabiliyoruz. İnşallah çevremdeki herkes de rahata kavuşmuş, sağlığımız iyi ve bu benim için en önemli konu.

Çocuklarımın geleceklerini iyi görüyorum. Burada, Kosova’da imkanlar çok iyi olmuş, üniversitelerde yeni bölümler açılmış, hatta bizlerden hiçbir şekilde ayrılıp başka yerlerde okumalarına gerek kalmamış.

Bizim maaşlarımız iyi, yani bir aile için yeterli olmuş. Kosova’mız değişmiş çok güzel olmuş, her yer temiz. İnsanlar arasında iletişim çok iyi, dil sorunu yok. İnsanlarda bir başka huzur, güler yüzlülük. İnşallah bütün yazdıklarımın hepsi, hatta daha iyisi olur diye düşünüyorum. Öncelikle Allah uzun ömür versin ve gerçekten bir gün Kosova’da bu değişiklikler olursa Allah da bana bu günleri görmeyi nasip etsin.

Kosova’nın gelecekte güzel günlere kavuşacağını betimleyen bir yazı. Kosova’da üniversitede Türkçe yeni bölümlerin açılmasıyla, öğrencilerin başka ülkelere gitmesine gerek kalmayacağı vurgulanıyor. Kosova’ya temizlik bilinci, barış içinde yaşama, daha da uygarlaşma düşünceleri önem taşıyor.

Örnek 9: Her ne kadar hayatın her döneminde zorluklar yaşansa da, yine de o zorluklara pozitif

yönden bakmak başarı sayılır. 2025 yılında bir iş sahibi olacağım, üniversiteyi bitirip bir ilkokul öğretmeni olacağım.

Hatta mesleğimi daha benimsemiş, ilk çalışma heyecanını atmış bile olacağım. Muhtemelen evli, çocuk sahibi bir iş kadını olacağım. Aldığım eğitimin etkisiyle aileme her konuda yardımcı olacağıma inanıyorum. Eşimle olsun, çocuklarımla olsun, iş hayatımda olsun oluşan sorunları negatif yönden kestirip atmaktansa, onları pozitif yönde değerlendirmeye çalışırım. Çünkü dostluk olsun, aile olsun insanın yıllarını vererek sahip olduğu, hayatının en önemli kavramlarıdır. Eminim hem kendime hem de çevreme olan saygım, sevgim sürecektir. Çünkü ailem varsa ben de varım, dostum varsa ben de varım, işim de ben var olduğum için zaten vardır.

Hayal kurmak her ne kadar güzelse, onları gerçekleştirmek bir o kadar güçtür. Önemli olan güçlüklerle savaşıp onları yenmektir.

Kendine güvenen, benlik kavramı gelişmiş, hayatın negatif limanları yerine pozitif limanlarında yer alan, geleceğe, mücadeleye hazır, cesur, dinamik bir yazı.

Örnek 10: İleriki yıllarda Kosova’nın bağımsızlığa kavuşmasıyla, genel ve azınlıkların durumu

düzelecek. Kosova’nın Avrupa Birliği’ne üye olarak o sınırların içinde olmasıyla her çeşit haklar olacak, yaşam şartlarımız çok güzel olacak.

O zaman ben öğretmenlik hayatımdan sonra siyasetçi olmayı ve Kosova’yı temsilen Avrupa temaslarına çıkacağımı düşünüyorum. O yıllarda bütün dünya Balkanlardaki Türk toplumunu konuşacak. Çok uluslu bir toplum olduğu için üniversitelerde her dilde birkaç bölüm olacak. Özellikle savaştan sonra, Kosova’da yaşayan topluluklar kendi dinlerine karşı daha duyarlı ve istekli oldukları için, 2025 yılında bilhassa Prizren’de çok sakin, çok sevecen, çok saygılı ve Avrupa standartlarında bir yaşam olacak.


652 Cem TOPSAKAL

Kosova’nın geleceğini çok güzel tasvir eden, cesaret dolu ilginç bir yazı. Burada Kosova’nın bağımsızlığından herkesin eşitliğine, Kosova’nın Avrupa Birliği’ne girmesinden, tüm dünyanın Balkanlardaki Türk toplumunu konuşmasına kadar bir çok konu bulunmakta. İdeal dolu yazının bir ilginç yönü de, yazarın Kosova dışına Avrupa’ya çıkarak Kosova’yı en iyi şekilde temsil etmesi. Yaşam standartlarının Avrupa düzeyinde olması ümidin ötesinde bir inancı temsil etmektedir.

Örnek 11: 40 yaşıma geldiğimde muhtemelen Kosova’da değil de Türkiye’de olacağım. Mutlu bir

aile hayatım, eşimle mutlu bir evliliğim, bir kız çocuğu ve bir erkek çocuğum büyümüş eğitimlerine devam ediyorlar.

Eşimin güzel bir işi, bende bir okulda ya da eğitimle ilgili bir işte çalışıyor olacağım. Çocuklarımıza iyi gelecek sağlamak için ben ve eşim elimizden gelen her türlü desteği gösterecek ve yanlarında olacağız. Maddi sorunumuz yok, isteğim hepimizin günlerini denk getirerek beraberce Kosova’da bulunan ailemin yanına tatile gelmek. O zamana kadar Kosova’nın çok değiştiğini, yeni yeni yerlerin yapıldığını, bir çok üniversitenin açıldığını görmüş olacağım. Ailemin ve akrabalarımın güzel şartlarda yaşadığını göreceğim. Allah başta sağlık versin ki, 40 yaşında bu yazdıklarımın hepsini görmüş ve yaşamış olayım.

Geleceğe yine ümitle bakan, geleceği güzel gören, denge kuran bir yazı. Kosova’da standartların yükselmesi özlemi yansıtılmaktadır.

Örnek 12: 2025 yılında yaklaşık 18 yıllık bir sınıf öğretmeni olarak işimde çalışmış olacağım.

Evlenmiş, bir-iki çocuk sahibi bir anne olmuş olabilirim. Sadece benim açımdan değişiklikler olmuş değil. Mesela ekonominin durumu daha

düzelmiş, işçilerin maaşları artmış olabilir. Burada çeşitli fabrikalar açılarak herkes daha kolay iş bulabilir.

Yaşadığımız şehrin dış görünüşü, yaşam alanları geliştirilebilir. Daha düzenli ve güzel bir yaşam sürdürmemiz mümkün olabilir.

Eğitim açısından daha fazla ilerlemeler olabilir. Örneğin, üniversite sayısının artmasıyla, değişik alanlarda başarılı öğrenciler yetiştirilebilir. Daha alt okullarda da daha fazla öğrenciler için sınıflar açılabilir. Böylece eğitimde hem değişik, hem de daha fazla başarılı mezun kazanmış olabiliriz.

Kosova’nın her alanda ilerlemesine ek olarak son kısımda, eğitim eşitliği, eğitim hakkı, eğitimde çeşitlilik ve bu çeşitliliğin zenginlik olduğu vurgulanmaktadır. Kültürel kimliğin yok olmamasının altı çizilmektedir.

Örnek 13: Kosova’nın ekonomik durumu pek iyi olmasa da iyi bir yaşam sürüyor. Kendim

eğitmen olarak çocuklarımın da iyi birer vatandaş ve meslek sahibi olmaları için onlara destek oluyorum. Çocuğumun askerliğini yapmasını isterim. Zor günlerin geride kalması, her çeşit imkanların var olması beni mutlu ediyor. Her şeyin en iyisini çocuklarım ve vatanım için çabalıyorum.

Önceleri Türklere yönelik olumsuz tutumlar vardı ve Türkçe resmi dil olarak kullanılmıyordu. O zamanlar bunun çabasını veriyorduk. Şimdi ise bu konulara önem verildiğini görüyor, bir Türk olarak toplumumuzun Kosova’da rahat yaşaması beni mutlu ediyor.



Askerliğin kaldırıldığı bir dönemde, çocuğunun askerlik yapmasını, vatanı için çabalamasını belirtmesi duyarlı/ bilinçli bir vatandaş olduğunu göstermektedir. Ayrıca Türklere karşı duyulan önyargının kırılmasını görmek, eşitlik içinde yaşamak yazarı mutlu ediyor. Özgür, ezilmeyen, güçlü bir ses.

Örnek 14: 2025 yılında öğretmen olarak çalışıyorum. Şartlarımız geçen yıllara göre daha iyi. Ben

anne olarak kızımın üniversiteyi bitirmesini isterim. Sonra onun iyi bir işe girmesini, çalışmasını ve evlenmesini isterim. Çocuklarıma bizim üniversitede sadece bir bölümün olduğunu anlatacağım. Onlar ise şimdi birkaç bölüm seçebilecekler, üniversitede birkaç bölüm açılacaktır diye düşünüyorum. 2025 yılında Kosova’da daha rahat bir yaşam olacak ve yaşam standartları daha yükselecek. Bu zamana kadar inşallah Türkçe resmi dil olarak kabul edilecek ve ders kitapları ve ders malzemeleri Türkçe yazılabilecek.

Burada yükseköğretimde eğitim hakkının genişletilmesi, ders araç ve gereçleri konusunun ortadan kalkması konularına vurgu yapılmaktadır. Kişilikli, geleceğe dair ümitli, kimliğin devamı mesajı veren bir yazı.

Bunların dışındaki yazılarda: Düzenli hayat kurma, başarılı öğretmen olma, çocukların olması ve bu çocukların yaşama sevinci vermesi, Kosova’da eğitimin yüksek düzeyde olma-sı, Türk toplumunun haklarının yok olmaması, bu konuda mücadele, dil eşitliği, kentin daha düzenli, bakımlı, temiz ve gelişmiş olması, maaşların aynı kalacağı, Türkiye ya da Avrupa ülkelerinde (İsveç, Norveç, Finlandiya) yaşamayı düşünme, Kosova’dan ayrılmamayı düşünme, sahip olduklarıyla memnun olma ve tutumlu olma konuları işlenmiştir.

Sonuç ve Öneriler Sonuç

Araştırmanın bulgularına dayalı olarak şu sonuçları çıkarmak mümkündür: Birinci konuda: Yazılarda milli ve dini kimlik ön plana çıkmaktadır. Öğrencilerin

kültürel bilince sahip oldukları belirtilebilir. Tarihi eserler milli kimliklerinin bir ispatı olarak görülmekte, onların yok olması ile

milli kimlikleri de yok olmakta, yaşaması ile kimlikleri yaşamaktadır. Tarihi eserlere ilgisizlik, hor görme, saldırı onları derinden üzmekte, yaralamaktadır. Tarihi eserlerin dilinden; toplumda huzurun, barışın, kardeşliğin, gelişmişliğin ve bir

arada mutlu bir yaşamın olması dökülmektedir. Tarihi eserler çevresine bir şeyler anlatmakta, mesajlar vermektedir. İnsanlar bu mesajları anlamaya çalışmalıdır.

Savaş, toplumun ruhunda derin izler bırakan bir olgudur. Bir daha yaşanmaması istenmekte, çözüm barışta görülmektedir.

Zorluklardan yılmama, zorluklarla mücadele ve zorluklarla başa çıkma genel özellikler arasında yer almaktadır.

Tek başına kötümserlik ya da iyimserlik yerine, objektiflik hakim. Olumsuz yönler kadar, olumlu yönler de rahatlıkla ortaya konulmaktadır.

İkinci konuda: Yazarlar ileride evlenmeyi, çocuklarının olmasını, öğretmenlik mesleğini yapmak istediklerini ifade etmektedirler.

Geleceğe olumlu bakanlar çoğunluktadır. Bu da öğrencilerin belirsizliğin ve karamsarlığın yaşandığı bir ortamda gelecekten umutlu olduklarını göstermektedir. Umut dolu öğrenciler, gelecekte öğretmen olarak umut dağıtacak, öğrencilerin/ toplumun moral-motivasyonlarını yüksek tutacaklardır.


654 Cem TOPSAKAL

Lisans eğitimlerinin kaliteli olduğunu, bu konuda şanslı olduklarını, aileleri, çocukları, öğretmen arkadaşları ve öğrencilerle çok iyi iletişim kuracaklarını belirtmektedirler.

Mastır yaparak, kitap yazarak, plan ve program çalışmalarına katılarak eğitim sistemine katkı sağlamayı hedefleyen öğrenciler bulunmaktadır.

Öğretmen olarak Türkçe eğitime katkı sağlama bilinci ve misyonu taşıma düşüncesindedirler. Eğitim eşitliği, eğitim hakkı, eğitimde çeşitlilik ve bu çeşitliliğin zenginlik olduğu vurgulanmaktadır.

Karamsar (kendilerine göre gerçekçi) öğrenciler, Kosova kaynaklarının yabancılar tarafından kullanılmasından endişe etmektedirler.

Kosova’da insanların kin ve nefret yerine, sevgi duyması, beslemesi gereğinin altı çizilmektedir.

Kosova’da gelecekte daha da uygarlaşma, insanların birbiriyle barış içinde yaşaması, insanlarda temizlik bilinci düşünceleri önem taşımaktadır. Kosova’da standartların yükselmesi, herkesin ortak özlemi olarak görülmektedir.

Kosova’nın bağımsız olacağını, bununla herkesin eşit haklara kavuşacağını, Avrupa Birliğine üye olunacağını belirten yazılar, geleceğe ümitle bakıldığının kanıtı olmaktadır.

İnsanların birbirine karşı duydukları önyargıları kırılmış, ortadan kalkmış olarak görmek istemektedirler.

Öneriler Yaratıcı yazı uygulamaları Drama dersleri dışında, Çocuk Edebiyatı, Anadili

Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Tarih, Yurttaşlık Eğitimi, Fen Bilgisi Öğretimi gibi derslerde uygulanabilir.

Türkçe bölümler dışında, Arnavutça, Boşnakça, Sırpça bölümlere uygulanabilir. Fakülte düzeyi dışında, ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde uygulama yapılabilir.

Yazarlar Severcan Dukacin Serdan Kervan Gülcan Dadihak Fetiye Mitroviça Arzu Biba Elisa Şipkoviça Sinem Meça Nalan Kazaz

Sezen Esler Ayla Şporta Belge Muzbeg Berhal Begler Filiz Lika Figen Bütüç Fetiye Çesmeci Aynur Şporta

Leyla Pala Ferdi Kovaç Arzu Jable Yusuf Çesteneci Vildan Bekteş Taner Kinzolli Şencan Damka

Kaynaklar 1. Demirel, Ö., (2004): Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık, 7. Baskı, Ankara. 2. Güleryüz, H., (2003): Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı,

Ankara. 3. Karasar, N., (1994): Bilimsel Araştırma Yöntemi, 5. Basım, Ankara. 4. Oral, G., (2003): Yine Yazı Yazıyoruz, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara. 5. Üstündağ, T., (2003): Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü, PegemA

Yayıncılık, 5. Baskı, Ankara. 6. Üstündağ, T., (2003): Yaratıcılığa Yolculuk, PegemA Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara.


Ekim 2005 Cilt: 13 No: 2 Kastamonu Eğitim Dergisi 655-662

SEDANTER ERKEKLERDE YÜKSEK İRTİFADA UYGULANAN YOĞUN İNTERVAL ANTRENMAN PROGRAMININ AEROBİK

VE ANAEROBİK KAPASİTEYE ETKİSİ

Bilgehan BAYDİL G.Ü. Kastamonu Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Kastamonu.

Özet Bu araştırma; yaşları 16 – 18 arasında değişen 32 sedanter erkek denek üzerinde yapılmış ve

bu denekler rassal olarak belirlenmiş 16’şar kişilik deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Yükseltiye çıkıldığında (1850 m.) deney grubunda bulunan denekler, yoğun interval antrenman programına tabi tutulurken; kontrol grubuna ait denekler yükseltide günlük yaşantılarına devam etmişlerdir. Bu araştırma ile; her iki grubunda yükseltiye çıkmadan önce; aerobik - anaerobik kapasite ölçümleri alınmış, aynı ölçümler yükseltiden dönüşte de tekrarlanarak; yükseltinin bu parametreler üzerindeki etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. İstatistiksel analizler (t – testi hesaplamaları) IBM Pentium II 450 marka bilgisayarda yüklü bulunan SPSS paket programıyla hesaplanmıştır. Bu araştırma sonucunda; kontrol grubundaki ölçümlerde, aerobik kapasite (maxVO2) değerlerinde ( % 0,40; p < .001) ve anaerobik kapasite değerlerinde ( % 0,11; p < .001) bir düşüş tespit edilmiştir. Deney grubu üzerinde yapılan ilk ve son ölçümlerde ise aerobik kapasite (maxVO2) değerlerinde ( % 4,51; p < .001), anaerobik kapasite değerlerinde ( % 2,68; p < .001) artış gözlemlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Yüksek İrtifa, Yoğun İnterval Antrenman

THE EFFECT OF INTENSIVE INTERVAL TRAINING PROGRAM PERFORMED IN HIGH ALTITUDE ON AEROBIC

AND ANAEROBIC CAPACITY OF SEDENTARY MEN

Summary This research was conducted using 32 sedentary male ranging in age from 16 to 18. The

subjects were randomly divided into an experimental group and a control group at 16 persons each. While at high altitude the subjects in the experimental group were put into a intensive interval exercise program and the control group continued with their normal daily routine. In this study in order to determine the effect of altitude we have taken measurements on some parameters for both groups such as aerobic and anaerobic capacities at high altitude and some measurements have been repeated at low altitude as well. Statistical analysis ( t – test calculation ), was computer with SPSS packet programme, loaded in IBM Pentium 450 trade mark computer. As a result of this research, while on increase in aerobic capacity (maxVO2) (%0,40; p < .001) and anaerobic capacity ( % 0,11; p<.001) was determined through measurements of control group.While first and last measurements performed on the experimental group showed to increase in aerobic (maxVO2) ( % 4,51; p < .001) and anaerobic ( % 2,68; p < .001) capacities was observed.

Key Words: High Altitude, Intensive Interval Training


656 Bilgehan BAYDİL

Giriş ve Amaç Beden eğitimi ve sporun, uluslararası ve toplumsal hayatta oynadığı etkin rol,

ülkeleri önemli planlamalara ve bilimsel araştırmalara yöneltmiştir. Özellikle son yıllarda yapılan olimpiyat oyunları, Dünya ve Avrupa Şampiyonaları’nın analizlerinden anlaşılmaktadır ki, bugün şampiyonluklar, geçmişteki gibi kolayca ve tesadüfi olarak elde edilmemektedir. Şampiyonlukların kıl payı, santimetrelerle veya saniyenin yüzdeleri ile kazanılmaları veya kaybedilmeleri, bilim adamlarının, spor hekimlerinin ve teorisyenlerin bu konuda sayısız araştırma yapmalarına neden olmuş ve olmaktadır6.

Yüksekliğin, insan organizması üzerinde, sağlıkla ilgili birçok etkisinin olduğu da herkes tarafından bilinen bir gerçektir. Yüksek irtifanın, organizma üzerindeki sağlıkla ilgili etkilerinin, spor alanına yansıması Şili ve Meksika’da düzenlenen Dünya Futbol Şampiyonaları, Mexico City’de düzenlenen Olimpiyatlar ve Pan-Amerikan oyunları ile ortaya çıkmıştır. Ancak yüksekliğin performans üzerine olumlu ve olumsuz etkileri hakkında tam bir fikir birliğine varılamamıştır6.

Bu çalışmanın amacı, 16 – 18 yaş grubundaki sedanter erkekler üzerinde, yüksek irtifada uygulanan yoğun interval antrenman programının, aerobik ve anaerobik kapasite üzerinde meydana getirdiği değişikliklerin araştırılarak, spor pratiğine katkıda bulunmaktır.

Materyal ve Metot

Deneklerin Özellikleri Deney grubu; 32 sedanter erkek denek arasından, rassal olarak seçilmiş, yaş

ortalaması 16.69 yıl (±0.95); boy ortalaması 171.75 cm.(±6.21); ağırlık ortalaması 71.92 kg (±5.31) olan, 16 gönüllü denekten oluşmaktadır. Diğer 16 kişi ile kontrol grubunu oluşturan deneklerin ise; yaş ortalaması 16.38 yıl (±0.96), boy ortalaması 171.25 cm.(±6.69), ağırlık ortalaması 69.53 kg.(±3.89) olarak tespit edilmiştir..Çalışma öncesinde bütün deneklerin, 730 m. rakımda; dikey sıçrama ve bu yöntemle anaerobik güç ölçüm değerleri ile 20 m. mekik koşusu testiyle ml/kg/dk cinsinden max/VO2 değerleri ölçüldü. Daha sonra deney grubunu oluşturan denekler, 1850 metrelik yükseltide, haftada 4 gün, 8 hafta süre ile yoğun interval antrenmana tabi tutuldu. Kontrol grubunu oluşturan denekler ise 8 hafta boyunca günlük yaşantılarına devam etmişlerdir. Bu süre sonunda başlangıçta ölçülen parametreler, yükseklikten dönüldükten sonra tekrarlandı.

Antrenmana katılan deneklere, antrenman öncesi çalışmanın önemi ve çalışma sonrası yararı hakkında bilgi verilerek çalışmaya motive edilmiş ve çalışma isteği oluşturulmaya çalışılmıştır.

Ölçüm Metotları

Boy ve Ağırlık Ölçümü: Deney ve kontrol grubuna ait deneklerin boyları, çıplak ayak ile ecza tipi boy ölçüm

aleti ile; ağırlıklar ise dijital baskül kullanılarak, üzerlerinde sadece şort ile ölçülmüştür.


Sedanter Erkeklerde Yüksek İrtifada Uygulanan Yoğun İnterval Antrenman Programının… 657

Dikey Sıçrama ve Anaerobik Kapasite: Anaerobik gücün ölçümü için, deneklerin duvara asılı platformda dikey sıçrama

mesafeleri alınmış, test iki defa tekrar edilerek en iyi sonuç, ilgili formülde yerine konularak anaerobik güç bulunmuştur.6.

Anaerobik güç(kgm/sn) = √ 4,9 x (vücut ağırlığı) x √ sıçranılan mesafe

Max.VO2 Ölçümü (20 m. Mekik Koşusu Testi): Bu testin amacı, kişinin maksimal VO2 değerini tahmin etmektir. Bu teste

başlamadan önce ısınmalarına gerek yoktur. Çünkü 20 metrelik mekik koşu testi çok aşamalı bir test olup, ilk aşamaları ısınma temposundadır16.

Deney ve kontrol grubu, 20 metrelik mesafeyi gidiş ve dönüş olarak koşar. Koşu hızı, belli aralıklarla sinyal sesi veren bir teyple denetlenir. Deney birinci duyduğu sinyal sesinden itibaren koşusuna başlar ve ikinci sinyal sesine kadar diğer çizgiye ulaşmak zorundadır. İkinci sinyal sesini duyduğunda ise, tekrar geri başlangıç çizgisine döner ve bu koşu sinyalleri devam eder. Denek sinyali duyduğunda, ikinci sinyalde pistin diğer ucunda olacak şekilde, temposunu kendisi ayarlar. Başlangıçta yavaş olan hız, her 10 sn. de bir giderek artar. Denek bir sinyal sesini kaçırıp, ikincisine yetişir ise teste devam eder. Eğer denek iki sinyali üstüste kaçırırsa test sona erer16.

Test ve Antrenman Programı: Uygulanılan intensiv interval antrenman yöntemi ile sürat, çabuk kuvvet, kuvvette

dayanıklılık ve süratte dayanıklılık özellikleri geliştirilir. İntensiv interval çalışmada organizma oldukça fazla oksijen borçlanmasına girer. Çalışma yoğunluğu % 75 – 90, submaksimal’dir. Yüklenmenin kapsamı orta düzeyde tutulurken 2 – 3 seri, 6 –12 tekrarlı uygulamalar yapılır. Yüklenme süresi orta süreli, yüklenmeler arası dinlenmeler verimsel dinlenme olarak (2 – 5 dk. civarı) verilmelidir ancak bu tam dinlenme olmaz (Scholich, 1982)8. 8 haftalık süre ile, haftada 4 gün uygulanan antrenman programı, Gediz-Murat Dağı-Sarı çiçek yaylasında, 400 metrelik düz bir alanda gerçekleştirildi.

Antrenman Programı: Yoğun interval antrenman programı uygulanan denekler, haftada 4 gün olmak üzere,

8 hafta çalışma yapmışlardır. Amaç: Genel Dayanıklılık Metot: Yoğun İnterval Antrenman Süre: 8 Hafta Haftalık Antrenman: 4 Gün Toplam Antrenman: 32 Antrenman Yüklenme Şiddeti: % 75 Yüklenme Şiddeti = 220-yaş / 100 x 75 Dinlenme Oranı: 1: 1 Seri Sayısı: 3

Alıştırmalar: a. 10 dk. genel ısınma (Streching – jog) b. 1 dk. Koşu – 1 dk. Jog c. 1,5 dk. Koşu –1 ,5 dk. Jog d. 2 dk. Koşu – 2 dk. Jog e. 2,5 dk. Koşu – 2.5 dk. Jog f. 3 dk. Koşu – 3 dk. Jog g. 3,5 dk. Koşu – 3.5 dk. Jog h. 4 dk. Koşu – 4 dk. Jog Antrenman yoğunluğu her tekrarın bitiminden takriben ilk 10 saniyelik zaman dilimi

içinde ölçülen kalp atım sayısı esas alınarak saptandı.



Fox, Bowers, ve Foss’a göre; 20 yaş altındaki atlet olan veya olmayan kadın ve erkekler için, setler arasında kalp atım sayısı 120 atım/dk olmalıdır10. Çalışmada setler arası dinlenmede bu husus dikkate alınmıştır. Yüklemeler sürekli, bireysel farklar ve kondisyon değişiklikleri alınarak ayarlanmıştır. Deneklerin adapte olmaları amacıyla, ilk üç hafta, yukarıdaki program 1 set olarak uygulanmıştır.

İstatistiksel Metot: Araştırmada; deney ve kontrol gruplarının, ayrı ayrı antrenman öncesi ve sonrası

gelişim düzeyleri ve bu grupların birbirleri ile kıyaslanmaları sonucundaki farklılıkların tespiti için, grupların test sonuçlarının aritmetik ortalamaları (X) ve standart sapmaları (S) belirlenerek, bağımsız gruplara T-testi uygulanmış ve grupların ölçüm değerleri arasındaki fark p < 0,05; p < 0,01 ve p < 0,001 oranında belirlenmiştir.

Bulgular

Tablo 1. Deneklerin Yaş, Boy ve Vücut Ağırlığı Değerleri

Parametreler Deney Grubu Kontrol Grubu N 16 16 Yaş (yıl) X 16,69±0,95 16,38±0,96 Boy (cm) X 171,75±6,21 171,25±6,69 Ağırlık (kg) X 71,92±5,31 69,53±3,89

Tablo 2. Kontrol Grubu Ön ve Son Test Ölçüm Sonuçları

Parametreler Ön Test Son Test T Değeri P

Aerobik Kapasite maxVO2 (ml/kg/dk) 49,78±2,21 49,58±2,26 0,85 ,000***

Anaerobik Kapasite (kgm/sn) 134,93±2,53 134,78±2,79 0,51 ,000***

Anlamlı Fark: *: p < .05 **: p < .01 ***: p < .001

Tablo 3. Deney Grubu Ön ve Son Test Ölçüm Sonuçları

Parametreler Ön Test Son Test T Değeri P

Aerobik Kapasite maxVO2 (ml/kg/dk) 50,33±1,94 52,60±2,49 -5,84 ,000***

Anaerobik Kapasite (kgm/sn) 136,58±4,76 140,25±3,75 -5,83 ,000***

Anlamlı Fark: *: p < .05 **: p < .01 ***: p < .001



Tablo 4. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test Ölçüm Sonuçları

Parametreler Kontrol Grubu Deney Grubu T Değeri Değişim

% P

Aerobik Kapasite maxVO2 (ml/kg/dk) 49,78±2,21 50,33±1,94 0,87 1,10 ,298

Anaerobik Kapasite (kgm/sn) 134,93±2,53 136,58±4,76 1,21 1,22 ,961

Anlamlı Fark: *: p < .05 **: p < .01 ***: p < .001

Tablo 5. Kontrol ve Deney Gruplarının Son Test Ölçüm Sonuçları

Parametreler Kontrol Grubu Deney Grubu T Değeri Değişim % P

Aerobik Kapasite maxVO2 (ml/kg/dk) 49,58±2,26 52,60±2,49 4,19 6,09 ,309

Anaerobik Kapasite (kgm/sn) 134,78±2,79 140,25±3,75 4,65 4,05 ,970

Anlamlı Fark: *: p < .05 **: p < .01 ***: p < .001

Tartışma ve Sonuç Performansı düşük olanlarda, hipoksik antrenman ile yüksek rakımdan dönüldükten

sonra performansta bir artış olduğu vurgulanmaktadır. Ancak yükseltide, submaksimal ve maksimal egzersizin, maxVO2 üzerinde pek etkisi olmadığı yönünde de ayrı bir görüş bildirilmektedir 10,11.

Byrnes, W.C. ve arkadaşları4; 8 erkek denekle, haftada 3 kez olmak üzere hipoksik koşullarda bisiklet ergonometresinde çalışma yapmışlar, antrenman programı öncesi ilk ölçümde, maxVO2 yi 72,2 ± 2 ml/kg/dk, antrenman programı bittikten sonra ise 74,5 ± 2 ml/kg/dk olarak bulmuşlardır.

Lewine ve arkadaşları14; 2000 metrede, 4 erkek, 2 bayanla 4 hafta interval koşu ve treadmil egzersizi uygulamışlar, yükseltiden önceki ilk ölçümde, maxVO2 değerini 63,4 ± 2,4 ml/kg/dk; yükseltiden döndükten sonraki son ölçümde ise 65,3 ± 2,7 ml/kg/dk olarak bulmuşlardır.

İngyer ve arkadaşları12; 1900 metrede 7 elit erkek kros kayakçıya, 3 hafta antrenman yaptırmış, yükseltide antrenmanlara başlamadan önce ve sonra yapılan, maxVO2 testlerinde herhangi bir değişime rastlanmamıştır.

Savaş15; deniz seviyesi ve yükseltide uygulanan interval antrenman programının, bazı fizyolojik parametrelere olan etkilerinin tespiti adlı araştırmasında yükseltiye çıkmadan önce alınan ilk ölçümde, maxVO2 değerini 49,14 ± 2,35 ml/kg/dk, yükseltiden döndükten sonraki ölçümde ise 51,61 ± 2,15 ml/kg/dk olarak bulmuştur.



Doğar7; 8 atlet üzerinde yapmış olduğu çalışmada, deneklerin yükseltideki maxVO2 değerini 58,85 ± 2,75 ml/kg/dk, deniz seviyesinde ise 62,81 ± 3,19 ml/kg/dk düzeyinde bulmuştur.

Asahina ve arkadaşları; yükseklik antrenmanından sonra, deniz düzeyine dönüşte, maksimal VO2 de bir artma olduğunu saptamışlardır. Klausen ve arkadaşları; Balke ve arkadaşları da; fiziksel performansın yükseklikte arttığını belirtmişlerdir. Bununla beraber Consolazio; 3475 metrede, aerobik gücün % 25 kadar azaldığını ve deniz düzeyine döndükten sonra, bu düşüklüğün bir süre devam ettiğini, Buskirk ve arkadaşları; 4270 m. yükseklikte, 48 gün sonra max. VO2’nin normalin ancak %75’i kadar olduğunu bulmuşlardır. Hansen ve arkadaşları da; keza yüksekliğin max VO2’ni artırdığını gösterememişlerdir. Hatta Saltin; yükseklikte, performansı yüksek atletlerde, aerobik güç kaybının diğerlerinden daha fazla olduğunu bulmuştur2.

Araştırmamızdaki maxVO2 bulguları ise; deney grubu üzerinde yükseltiye çıkmadan önce alınan ilk ölçümde 50,33 ± 1,94 ml/kg/dk olarak bulunmuştur. Yükseltide yapılan antrenmanlar bittikten sonra alınan ölçümlerde bu değer 52,60 ± 2,49 ml/kg/dk’ya yükselmiştir(p < .001). Kontrol grubu üzerinde yapılan ölçümlerde ise; 49,78 ± 2,21 ml/kg/dk’ dan, 49,58 ± 2,26 ml/kg/dk’ ya bir düşüş tespit edilmiştir (p < .001).

Sonuç olarak; deney grubu maxVO2 ölçümlerinde, ilk teste oranla son testte %4,51’lik bir artış gözlenirken; kontrol grubunda %0,40’lık bir düşüş gözlenmiştir. Yüksekliğin maxVO2 üzerindeki etkilerini tek bir noktada toplamak oldukça zordur, çünkü hipoksianın etkileri bireysel bazı fizyolojik farklılıklardan dolayı çeşitlilik göstermektedir. Araştırmamız sonuçları, literatürle benzerlik göstermektedir.

1524 metreden daha fazla yüksekliklerde, fiziksel iş yapabilme yeteneğinin hipoksiaya bağlı olarak azaldığını, irtifanın özellikle anaerobik performanstan ziyade, dayanıklılık yada aerobik çalışmaları olumlu yönde etkilediği belirtilmektedir.10 Dayanıklılık antrenmanlarında geliştirilen aerobik kapasitenin, anaerobik kapasiteye pozitif olarak transfer olduğu belirtilmektedir3.

Kas biyopsisiyle ilgili veriler ( laktat konsantrasyonu, ATP’deki değişiklikler, fosfokreatin ve glikojen depoları, glikolitik enzim aktiviteleri) ve laktat değişimi üzerine olan bazı çalışmalar, 5500 metre üzerindeki yükseltilerde, anaerobik kapasitede değişiklik olmadığına dair, çok sayıda kanıt sunmaktadır. 5200 metre yükseltinin üzerinde, yoğun kısa süreli egzersizler süresince gözlenen Wmax değerlerinde farklılık olmadığı gözlenmiştir.1 Alaktik Wmax’ın iyi bir göstergesi olan güç platformu üzerinde sıçramalar ve Alaktik metabolizmayı ve aynı zamanda laktik yolu gerektiren, 7-10 sn sprintler (güç-hız testi). 30 saniyeye eşit ve daha fazla süreyle olan egzersizler için (örneğin Wingate testi), birbiriyle çelişkili sonuçlar vardır, çünkü yüksek irtifadaki bu test süresince, aerobik metabolizmadaki düşük katılım, anaerobik performansı engelleyebilir 5.

Fellmann9, 3700 metre yükseklikte yaşayan, 7 – 15 yaş grubundaki gençler üzerinde yaptığı bir araştırmada; kötü beslenme koşullarının, aerobik performansta herhangi bir değişime neden olmadığını, ancak anaerobik performansta % 17 – 25 oranında düşüşe yol açtığını tespit etmiştir. Yüksek ve alçak irtifada yaşayan gençlerin beslenme koşulları ve ergenlik gelişimi aynı ise, anaerobik metabolizma kronik hipoksiadan etkilenmez.



Literatür incelendiğinde, Gökdemir 11; 860 m. ve 1850 m. de 3 bayan – 6 erkek sedanterle yaptığı araştırmada, denekleri akut fizyolojik teste tabi tutmuş ve erkek deneklerin yükseltideki anaerobik güç değerlerinde, yükseltiye çıkmadan önceki değerlere oranla artış gözlemlemiştir.

Kaya 13; 15 sağlıklı erkek denekle, yüksek irtifada ve döndükten sonraki sportif performanslarını ve çeşitli kan parametrelerindeki etkilerini incelediği araştırmasında, deneklerin yüksek irtifaya çıkmadan önce aldığı ilk ölçümde, anaerobik güç değerini 115,86 ± 20,03 kgm/sn; yükseltiden döndükten sonraki ölçümlerde ise 116,00 ± 19,49 kgm/sn olarak bulmuştur.

Araştırmamız bulgularına göre, deney grubu üzerinde yükseltiye çıkmadan önce alınan ilk ölçümde anaerobik güç ortalaması 136,58 ± 4,76 kgm/sn; yükseltiden sonra alınan son ölçümde ise 140,25 ± 3,75 kgm/sn olarak gözlemlenmiştir (p < .001). Kontrol grubu üzerinde yapılan anaerobik güç ölçümlerinde ise; ilk ölçümde alınan 134,93 ± 2,53 kgm/sn değerinin, son ölçümde 134,78 ± 2,79 kgm/sn ye gerilediği tespit edilmiştir(p < .001). Deney grubu üzerinde yapılan ölçümlerdeki bu yükselme; aerobik kapasitedeki artışın, pozitif olarak anaerobik kapasiteye transferine bağlı olarak, dikey sıçramada meydana gelen artışla açıklanabilir. Kontrol grubu üzerinde yapılan ölçümlerde meydana gelen düşüş yine aynı şekilde,aerobik metabolizmadaki düşük katılımın,anaerobik performansı sınırlamasıyla açıklanabilir.

Araştırmamızda elde edilen anaerobik güç parametresindeki değişim, literatürde ifade edilen bilgilerle ve araştırmacıların elde etmiş oldukları sonuçlarla paralellik göstermektedir.

Bu araştırma ile elde edilen sonuçlar şu şekilde sıralanabilir:

1. Deney grubunda, aerobik kapasite (maxVO2) üzerindeki ilk ve son ölçümlerde, istatistiksel açıdan anlamlı bir artış bulunmuştur (p < .001). Kontrol grubunda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma tespit edilmiştir (p < .001).

2. Deney grubu anaerobik kapasite ölçümlerinde de, her iki ölçüm değeri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir artış olduğu tespit edilirken,kontrol grubunda bir düşüş olduğu gözlemlenmiştir (p < .001).

Bu sonuçlar gözönünde bulundurulduğunda; yükseltide yapılan antrenmanların, kişinin aerobik – anaerobik kapasiteyi artırmada etkili bir yöntem olduğunu söylenilebilir.

Kaynaklar 1. AÇIKADA, C.; ERGEN, E.: Bilim ve Spor, Büro Tek – Ofset Matbaacılık, s.

95-97,196, Ankara – 1990. 2. AKGÜN, N.: Egzersiz Fizyolojisi, 4. Baskı, 2. Cilt, Ege Üniversitesi, s. 102-

116, İzmir – 1993. 3. ASTRAND, P.O.; RODALH, K.: Textbook of Work Physiology, 3. Edition,

Mc. Grow Hill Book Company, Singapore – 1987.



4. BYRNES, W. C.; TELANDER, D.S.; MAZZEO, R. S.: Changes in the Catecholamine, Ventilatory, Lactate and EMG Theresholds Under Normoxic and Hypoxic Conditions, Medicine Science in Sports and Exercise Vol: 24, No: 5, s. 539, May 1992.

5. COUDERT, J.: Anaerobic Performance and Altitude, Int. J. Sports and Med., Vol: 13, No . 5, s. 82, 1992 Oct.

6. DOĞAR, A.V.: Yüksek İrtifada Yaşayan Elit Orta – Uzun Mesafe Koşucuların Yüksek İrtifa ve Deniz Seviyesindeki Fiziksel Performansları ile Çeşitli Kan Parametrelerinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara – 1995.

7. DOĞAR, A.V.; TAMER, K.; EROL, E.; GÜNAY, M.: Yüksek İrtifada Yaşayan Elit-Orta-Uzun Mesafe Koşucularının Yüksek İrtifa ve Deniz Seviyesindeki Fiziksel Performansları ile Çeşitli Kan Parametrelerinin Karşılaştırılması, Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, Cilt-1, Sayı-1, s. 16 Ocak – 1996.

8. DÜNDAR, U.: Antrenman Teorisi, 2. Baskı, Bağırgan Kitabevi, s. 216 – 217, Ankara – 1995.

9. FELLMANN, N.; COUDERT, J.; SPIELVOGEL, H.; At All: Physical Fitness of Children Resident at High Altitude in Bolivia, Int. J. Sports and Med.., Vol: 13, No: 5, s. 92, 1992.

10. FOX, E.L.; BOWERS, R.W.; FOSS, M.L.: The Physiological Basis of Physical Education and Athletics, Fourth Edition, Saunders Company, New York, 1988.

11. GÖKDEMİR, K.: Yükseltide Akut Fizyolojik Değişiklikler, Spor Hekimliği Kongresi, Antalya, Nisan 1999.

12. İNGJER, F.; MYHRE, K.: Physiological Effects of Altitude Training on Elite Male Cross-Country Skiers, Journal of Sports Sciences, Vol: 10, No: 1, s. 37-47, February 1992.

13. KAYA, İ.: Yüksek İrtifada Yapılan Antrenmanların Kastamonu Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Bazı Fiziksel Özellikleri ve Çeşitli Kan Parametreleri Üzerine Kronik Etkilerinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara, 2000.

14. LEWINE, BD.; VERSTROETE, D.; MURCHSON, B.; At All: Altitude Training Without Accumulation Does Not Improve Sea Level Performance More Than Sea Level Training, Medicine Science in Sports and Exercise, Vol: 25, No: 5,s. 583, May 1993.

15. SAVAŞ, S.: Deniz Seviyesi ile Yükseltide Uygulanan Dayanıklılık Antrenmanlarının Bazı Fizyolojik Parametrelere Olan Etkilerinin Tespiti ve Üç Hafta Sonra Tekrarlanan Ölçüm Değerleri ile Karşılaştırılması, G.Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt: 8, No: 1,s. 207 – 216, Mart 2000.

16. TAMER, K.: Sporda Fiziksel – Fizyolojik Performansın Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi, Gökçe Ofset Matbaacılık, Ankara – 1991.



FUTBOL SEYİRCİLERİNE GÖRE RAKİP SEYİRCİ DAVRANIŞLARININ SEYİRCİ SALDIRGANLIĞINA ETKİLERİ

Murat ÖZMADEN Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Ankara.

Özet Bu çalışmanın amacı; futbol sporuyla doğrudan ilişkili olan rakip seyirci etkeninin futbolda

seyirci saldırganlığı üzerine etkilerini seyirci perspektifinden hareketle araştırmaktır. Araştırmanın evrenini 2001-2002 sezonunda Süper Ligde mücadele eden futbol takımlarının

seyircileri, örneklemini ise Süper Ligde yer alan yedi takımın, sekiz müsabakasını izleyen ve tesadüfi yöntemle seçilen 2380 seyirci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, seyircilerin demografik bilgileri ile birlikte, futbolda farklı referans gruplarının seyirci saldırganlığı üzerinde hangi düzeyde etkili olduklarını belirlemeye yönelik 11 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Ankara’da aynı sezon içerisinde oynanan bir süper lig müsabakasında 250 kişilik seyirci grubu üzerinde pilot uygulama yapılarak anketin güvenirliği Cronbach Alpha tekniği ile denenmiş ve iç tutarlılık katsayısı .68 olarak hesaplanmıştır. Anketlerden elde edilen verilerin değerlendirilmesinde yüzde, frekans dağılımları ile yaş, öğrenim ve meslek değişkenine göre farklılıklar için Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde SPSS 11.0 istatistik programı kullanılmıştır. Çalışma kapsamına alınan futbol seyircilerine göre rakip seyirci saldırganlıkta doğrudan “etkili” ya da “çok etkili”dir. Sonuç olarak, ev sahibi seyircilerin, saldırgan tutum ve davranışlarında etkili olduğunu ifade ettikleri “rakip seyirci” davranışlarının başında, kendilerine, kulüp yöneticilerine, antrenörlerine ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar gelmektedir.

Anahtar Kelimeler: Futbol, Rakip Seyirci, Saldırganlık,

EFFECTS OF THE BEHAVIORS OF OPPONENT SPECTATORS ON HOOLIGANISM ACCORDING TO FOOTBALL

SPECTATORS Abstract

The aim of this study is to search the effect of away team supporters on the hooliganism, from the viewpoint of the team supporters.. The supporters of the teams of Turkish Super Ligue in 2001-2002 Soccer Season form the universe of this study. 2380 supporters of seven super ligue football teams who have attended the eigth football matches of these teams form the sample of this study.These 2380 supporters have been selected randomly.A questionnaire, consisting of 11 questions has been used as a data collecting tool to determine to what extent different reference groups affect the hooliganism.The demographic information of the supporters has also been included in the study. A pilot study has been carried out on 250 supporters attending a super ligue football match in Ankara in 2001-2002 Soccer Season. Furthermore, the Cronbach Alpha technique has been used to test the reliability of the questionnaire and it has been found out that the internal consistency coefficient is .68. In the evaluation of the data collected through the questionnaires the Anova test has been used to determine percentage, frequency distribution, and differences according to age, education and occupation. SPSS 11.0 has been utilized to analyze the collected data.The supporters of the away team is ‘directly effective’ or ‘very effective’ on hooliganism considering all team supporters included in the study. As a result, the supporters of the home team point out that; bad cheer or attacks towards themselves, football club managers, the coaches and the footballers are the basic offensive behaviours of the away team supporters.

Key Words: Football, Away team supporters, Hooliganism.


664 Murat ÖZMADEN

Giriş ve Amaç Futbol, seyirlik bir spor olması ve kitleleri peşinden sürüklemesi özelliği ile diğer

branşlardan farklılık göstermektedir. Psikososyal açıdan bakıldığında, seyircilerin günlük hayatlarının dışına çıkarak farklı kimliklerle bu faaliyetlere katıldığı gözlenmektedir. Futbol müsabakaları, özellikle kalabalıkların içinde şahsiyetin kaybolması ve değişik dış uyarıcıların etkisiyle arzu edilen veya edilmeyen toplu olayların meydana geldiği bir ortam olmaktadır (Karagözoğlu; Ay, 1997). Sosyolojik açıdan bakıldığında seyirci: teşkilâtsız topluluklar, toplantı devamlılığı kısa olan ve gerçek bütünlüğü bulunmayan sosyal gruplar olarak ifade edilir. Sokakta biriken meraklılar kalabalığı, maç seyircileri, konferans dinleyicileri, trafik ışığında geçmek için yığılanlar, vapurdaki insanlar, geçici ve gerçek bütünlüğü olmayan topluluk olarak kabul edilmektedir (Erkal; Güven; Ayan, 1998). Şerif ve Şerif (1996)’e göre, çıkarı aynı olan ve bir spor yarışmasında aynı tepkiyi gösteren daha önce organize edilmemiş insan grubuna “seyirci” denmektedir.

Seyirciler genellikle, taraftarlar, fanatikler, holiganlar olarak gruplandırılmaktadır. Taraftarlar, spor kulüplerinin faaliyetlerini maddî ve manevî destekleyen, kulübün hizmetlerini belirli bir ücret ödeyerek satın alan, her türlü zorluğa rağmen takımına destek olmak için yurt içi ve yurt dışı deplasmanlara giden kulübün esas pazarını oluşturan halk kitlesidir (Genç, 1998). Fanatik ise, tutmuş olduğu takıma her ne olursa olsun bağlanan ve takımının kazanması için her yolu meşru gören kişidir (Fişek, 1997). Fanatik, aşırı tutkulu taraftardır. Müsabakayı sara hastası gibi seyreder, oyunu görmez. Onun derdi tribünlerdir, orası onun savaş alanıdır. Rakip taraftarların varlığı onun için kabul edilemez bir durumdur (Naci, 1998; Galeano, 1997). Holiganizm, özellikle futbol taraftarlarının, müsabaka esnası ve sonrası stadyum içinde veya dışında karşı takım taraftarına kurmaca ya da fizikî egemenlik gücü göstermeleridir. Bu güç gösterimi saldırganca olup, taraftarın duygu ve düşüncelerinin üzerinden kontrolün kalkmasıdır (Erkal, 1998). Tüm bu seyirci profillerinin ortak mekanı olan statların bugün ki durumuna bakıldığında, futbol oynanan, seyredilen değil, karşılıklı güç gösterisi yapılan yer durumundadır. Taraftarların, statlara oynanan oyundan tat almak yerine, şiddet güdülerini tatmin edecekleri yerler olarak baktıkları görülmektedir (Kıvanç, 2001).

Futbol sahalarında rakip takımın taraftarları, fiziksel tacizin ve şiddetin yanı sıra sözlü ve psikolojik şiddetle de karşı karşıya kalırlar. Tribünlerde rakip takım için kullanılan sloganlarda, rakip takım seyircilerinin erkeklik gururuyla oynanır. Oynanacak olan karşılaşmanın sonucu, her iki takım için de önemliyse ve daha önceki yıllarda taraflar arasında bir husumet yaşanmışsa, rakip takım taraftarlarını taşıyan otobüsler stadyuma yaklaştıkça gerilimi arttırır. Seyirciler otobüsten indiklerinde kendilerine her türlü küfrü sıralayan, zaman zaman da ellerinde bulundurdukları taş ve sopalarla saldırıya geçen bir kitle ile karşı karşıya kalırlar. Ne olduğunu anlamadan kendilerini kavganın ortasında bulurlar. Stadyuma girildiğinde ise sözlü saldırılar başlar. Maç sonunda tutulan takım yenilmişse dönüş yolculuğu çekilmez olmaktadır. Ev sahibi takımın taraftarlarının stadyum çıkışındaki küfür ve hareketlerine karşılık vermek ve camı çerçeveyi indirmek bir tür deşarj sağlamaktadır. Taraftarlar arasındaki husumet kolayca ortadan kalkmaz, oynanan her deplasman maçı soğuk savaş atmosferinde geçmeye devam eder (Gümüş, 1997). Bu ifadelerin işaret ettiği senaryo, ülkemizde sıklıkla sahneye konmakta ve medyaya yansımaktadır.


Futbol Seyircilerine Göre Rakip Seyirci Davranışlarının Seyirci Saldırganlığına Etkileri 665

Futbolda seyirci saldırganlığı üzerinde rakip seyirci faktörünün çok önemli olduğu, hatta başlıca neden olarak gösterildiği ve gerilimli geçeceği tahmin edilen bazı derbi maçlarına rakip seyirci alınmaması tedbirlerine başvurulduğu bilinmektedir. Bununla birlikte, rakip seyirciye yönelik araştırmalar yetersizdir. Özellikle rakip seyircilerin seyirci saldırganlığı üzerindeki etkilerinin, bizzat şiddetin kaynağı olarak gösterilen seyirciler açısından değerlendirilmesi önemlidir.

Bu çalışmanın amacı, futbol sporuyla doğrudan ilişkili referans gruplarından biri olan rakip seyirci davranışlarının seyirci saldırganlığı üzerindeki etkisini, ev sahibi futbol seyircileri perspektifinden değerlendirmek ve seyirci görüşlerinin yaş, meslek ve eğitim durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir.

Materyal ve Yöntem Araştırmanın evrenini, 2001-2002 futbol sezonunda Türkiye Profesyonel 1. Süper

Lig’inde mücadele eden futbol takımlarının seyircileri oluşturmaktadır. Örneklem grubu ise, 1. Süper Lig’de yer alan yedi takımın, sekiz maçına giden 110.382 biletli seyirci arasından tesadüfi yöntemle seçilen 2380 seyirciden oluşmaktadır. Örneklem, lig fikstürü ve puan cetveli dikkate alınarak, 2001-2002 1. Süper Lig müsabakalarının son 7 haftası içerisinde küme düşmemeye veya şampiyonluğa oynayan takımların seyircileri arasından seçilmiştir.

Araştırmada bilgi toplama aracı olarak kullanılan anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, araştırmaya katılan futbol seyircilerinin kişisel özelliklerini belirleyici sorular yer alırken, ikinci bölümde, seyirci saldırganlığı üzerinde etkili olduğu düşünülen rakip seyirciye ilişkin sık gözlenen altı davranış, seyirci görüşüne sunulmuştur. Davranışların etki düzeylerinin belirlenmesine yönelik olarak, Likert tipi beşli dereceleme ölçeği oluşturulmuştur. Her bir davranış için, 1: Çok etkisiz, 2: Etkisiz, 3: Orta Derecede Etkili, 4: Etkili, 5: Çok Etkili seçenekleri sunulmuş ve araştırmaya grubundan görüşlerine en uygun seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Verilerin sağlıklı yorumlanabilmesi için, beşli ölçek dereceleri, 0,80 (5-1=4; 4/5=0,80) oranında eşit aralıklara bölünmüştür. Böylece davranışlara ilişkin etki düzeyi aralıkları; Çok Etkili (4,20-5,00), Etkili (3,40-4,19), Orta Derecede Etkili (2,60-3,39), Etkisiz (1,80-2,59), Çok Etkisiz (1,00-1,79) olarak belirlenmiştir. Anketin ön uygulaması, 2001–2002 sezonunda Ankara’da oynanan Ankaragücü – İstanbulspor 1. Süper Lig müsabakasında Ankaragücü taraftarları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ön uygulama anketlerinden elde edilen veriler yardımıyla anket maddelerinin güvenirlik analizi yapılmış, güvenirlik katsayısı α: .77 olarak bulunmuştur.

Müsabaka başına en az 500 anket uygulanması uygun görülmüş, ancak, bir müsabakada uygulanan anketlerin geriye dönüş oranının çok düşük olması nedeniyle (Gençlerbirliği – Gaziantepspor maçı: 114 anket), aynı takımın bir başka müsabakasında (Gençlerbirliği – Fenerbahçe maçı:200 anket) yeniden anket uygulanmasına gerek duyulmuştur. Anketler, sadece ev sahibi takımın seyircilerine uygulanmıştır. Müsabakalarda dağıtılan 5.000 anketten 2654 anket geriye dönmüştür. Bu anketler kontrol edilerek, yanlış ve eksik doldurulan anketler değerlendirilme dışı bırakılmış, geçerli anket sayısı 2380 olarak belirlenmiştir (Tablo 1).


666 Murat ÖZMADEN

Tablo 1. Anket uygulamalarına ilişkin yer, zaman, müsabaka ve sayı verileri

Tarihler Müsabakalar (n= 8)

Biletli Seyirci Sayısı

Anket Sayısı

Anket Sayısının Seyirciye Oranı

Geri Dönen Anket Sayısı

Geçerli Anket Sayısı

Geçerli Anket Sayısının Seyirciye Oranı

Geçerli Anket Geri Dönüş Oranı

İller

31.03.02 GZT-MLT 5.251 500 9.52 340 310 5.90 62.0 İzmir

31.03.02 GB-FB 12.395 500 4.03 227 200 1.61 40.0 Ankara

06.04.02 GB-ANTEP 1.330 500 37.59 152 114 8.57 22.8 Ankara

07.04.02 ANT-TS 3.764 500 13.28 298 278 7.38 55.6 Antalya

14.04.02 BJK-FB 24.893 800 3.21 358 294 1.18 36.8 İstanbul

21.04.02 GS-A.GÜCÜ 19.292 500 2.59 274 234 1.21 46.8 İstanbul

21.04.02 FB-TS 32.547 1000 3.07 665 658 2.02 65.8 İstanbul

27.04.02 TS-GB 10.910 700 6.41 340 292 2.67 41.7 Trabzon

Toplam 8 110.382 5000 4.52 2654 2380 2.15 47.6 5

GZT: Göztepe; MLT: Malatyaspor; GB: Gençlerbirliği; FB: Fenerbahçe;

G.ANTEP: Gaziantepspor; ANT: Antalyaspor; TS: Trabzonspor;

BJK: Beşiktaş; GS: Galatasaray; A.GÜCÜ: Ankaragücü

Anket yardımıyla elde edilen veriler bilgisayar ortamına uygun şekilde tasnif edilerek, verilerin işlenmesi bilgisayar vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel işlemler SPSS (Statistical Package for Social Science) 11.0 programı ile yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, genel dağılım özelliklerini belirlemek için tanımlayıcı istatistik türlerinden frekans ve yüzde dağılımları kullanılmış; her bir ifadeye ilişkin görüşlerin genel bir ortalama değeri (Χ ) verilmiş ve yorumlarda bu ortalama puanlar dikkate alınmıştır. Rakip takım seyircilerinin, ev sahibi seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeylerinin seyircilerin yaş, eğitim ve meslek gruplarına göre farklılığını tespit etmek için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucu istatistiksel farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde ve yorumlarda, 0.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.

Bulgular Araştırma grubunu oluşturan futbol seyircilerinin yaş, meslek ve öğrenim

değişkenine göre dağılımları Tablo 2’de görülmektedir.



Tablo 2. Araştırmaya Katılan Futbol Seyircilerinin Yaş, Meslek ve Öğrenim Değişkenine Göre Dağılımı

Değişkenler AltKategoriler n % Toplam(N)

≤18 240 10.1

19-23 694 29.2

24-28 644 27.1

29-33 292 12.2

34-38 264 11.1

Yaş

39≥ 246 10.3

2380

İşsiz 248 10.4

Öğrenci 718 30.2

Memur 334 14.0

Serbestmeslek 746 31.3

Emekli 82 3.4

Meslek

İşçi 252 10.5

2380

İlkokul 152 6.3

Ortaokul 218 9.2

Lise 1058 44.5

Üniversite 878 36.9

ÖğrenimDurumu

LisansÜstü 74 3.1

2380

Araştırma grubunun yarıdan fazlasını (%56.3) 19-28 yaş arası futbol seyircileri oluşturmaktadır. Bu yaşların altında ve üstünde bulunan diğer tüm yaş gruplarının örneklem içindeki temsil oranı her biri için %10 civarındadır. Araştırma grubunun mesleki dağılımlarında yaklaşık %30’luk oranlarda öğrenci ve serbest meslek kategorileri ön plandadır (sırasıyla; %30.2; %31.3). Memurların temsil oranı %14 iken, bunu hemen hemen aynı oranlara sahip işçi (%10.5) ve işsiz (%10.4) kategorileri takip etmektedir. Örneklem grubunda en düşük düzeyde temsil edilen meslek grubu emeklilerdir (%3.4). Öğrenim durumlarına bakıldığında ilk sırayı %44.5 ile lise mezunları alırken, bunu %36.9 ile üniversite öğrenimini tamamlamış olanlar izlemektedir. Yüzde 15 civarında bir seyirci kitlesi ortaokul veya altı eğitim düzeyine sahipken, %3.1’lik bir oran lisansüstü eğitim almıştır.

Araştırma grubunun, rakip seyirci davranışlarının seyirci saldırganlığı üzerindeki etkilerine ilişkin görüşlerinin her bir davranışa ait yüzdesel dağılımlarıyla, etki düzeyi ortalamaları Tablo 3’te verilmiştir.


668 Murat ÖZMADEN

Tablo 3. Futbol Seyircilerine Göre Rakip Seyircilere İlişkin Davranışların Seyirci Saldırganlığı Üzerine Etkileri

Cevap Seçenekleri Çok

etkisiz Etkisiz Orta Etkili Çok etkili Davranışlar

f % f % f % f % f %

Etki düzeyi Χ

Kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar 48 2 58 2.4 166 7 798 33.5 1310 55 4.37

Yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat veya saldırılar

32 1.3 60 2.5 294 12.4 934 39.2 1060 44.5 4.23

Önceden çatıştıkları seyirci grubu olması 50 2.1 108 4.5 282 11.8 834 35 1106 46.5 4.19

Stat çevresinde taşkınlık yapmaları 38 1.6 96 4 328 13.8 956 40.2 962 40.4 4.13

Müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar 122 5.1 256 10.8 468 19.7 778 32.7 756 31.8 3.75

Rakip seyirci olması yeterli 190 8 258 10.8 506 21.3 656 27.6 770 32.4 3.65

* Çok Etkisiz (1.00-1.80), Etkisiz (1.81-2.60), Orta (2.61-3.40), Etkili (3.41-4.20), Çok Etkili (4.21-5.00)

Tablo 3’de görüldüğü gibi, araştırma grubunun rakip seyirci davranışlarına yönelik görüşlerinde, tüm gruplar için “etkili” ve “çok etkili” düzeylerinde %60 üzerinde bir yığılma söz konusudur. Rakip seyirciye ilişkin davranışlar arasında seyirci saldırganlığı üzerinde birinci “çok etkili” davranış olarak %55.0 oranı ile “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” görülmektedir. Bunu %46.5 oranında “önceden çatıştıkları seyirci grubu olması” davranışı izlemektedir. “Yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat veya saldırılar” davranışı “çok etkili” davranışlar arasında üçüncü sırayı alırken (%44.5), “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” davranışı dördüncü sıra da bulunmaktadır (%40.4). Yüzde 32.4 oranla “rakip seyirci olması yeterli” davranışı beşinci sırayı, %31.8 oranla “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışı son sırayı almaktadır.

“Etkili” ve “çok etkili” seçenekleri her rakip seyirci davranışı için birlikte değerlendirildiğinde, ilk dört sıradaki davranışlar %80.0 oranının üzerinde görülmektedir. İlk sırayı “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışı almaktadır (%88.5). Bunu sırasıyla “yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat veya saldırılar” (%83.7), “önceden çatıştıkları seyirci grubu olması” (%81.5) ve “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” (%80.6) takip ederken, beşinci sırayı “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” (%64.5) davranışı almaktadır. Son sırada ise “rakip seyirci olması yeterli” (%60.0) davranışı bulunmaktadır.

Rakip seyirci davranışlarının seyirci saldırganlığı üzerindeki etkileri, düzeylerini gösteren 1 ilâ 5 arasındaki ölçek derecelerinin ortalamalarına göre değerlendirildiğinde, “çok etkili” düzeye denk gelen 4.21-5.00 ortalamaları arasında “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” ve “yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat veya saldırılar” davranışı yer almaktadır (Χ=4.37; 4.23). Diğer tüm rakip seyirci davranışlarının "etkili” düzeye denk gelen 3.41 – 4.20 ortalamaları arasında bulunduğu görülmektedir.



Bunlar, “önceden çatıştıkları seyirci grubu olması” (Χ=4.19), “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” (Χ=4.13), “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” (Χ=3.75) ve “rakip seyirci olması yeterli” (Χ=3.65) davranışlarıdır.

Tablo 4. Rakip Seyirci Davranışlarının Futbolda Seyirci Saldırganlığı Üzerindeki Etki Düzeylerinin Seyircilerin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı ile ANOVA ve Tukey Testi Sonuçları

YAŞ KATEGORİLERİ

≤18 Yaş n=240

19-23Yaş n=694

24-28 Yaş n=644

29-33 Yaşn=292

34-38 Yaşn=264

39> Yaş n=246 TN:2380 Maddeler

Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırıları

4.13 1.17 4.40 0.86 4.47 0.82 4.47 0.74 4.28 0.77 4.25 0.91 4.37 0.87

Yönetici, antrenör ve futbolculara çirkin tezahürat ve/veya saldırıları

4.12 0.98 4.26 0.90 4.28 0.83 4.23 0.92 4.27 0.66 4.11 0.83 4.23 0.86

Önceden çatıştıkları seyirci grubu olması 4.10 1.08 4.20 1.02 4.20 0.96 4.29 0.83 4.28 0.74 4.03 0.97 4.19 0.96

Stat çevresinde taşkınlık yapmaları 4.13 1.01 4.20 0.89 4.16 0.88 4.12 1.03 4.13 0.77 3.92 0.93 4.14 0.91

Müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırıları

3.73 1.13 3.60 1.30 3.88 1.09 3.77 1.17 3.81 1.01 3.80 1.02 3.75 1.16

Rakip seyirci olması yeterli 3.74 1.30 3.65 1.22 3.76 1.19 3.55 1.42 3.70 1.17 3.38 1.31 3.65 1.25


Rakip seyirci davranışlarının, seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri yaş gruplarına göre değerlendirildiğinde (Tablo 4); “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırıları” davranışı ≤18 yaş grubunca “etkili” olarak görülürken (Χ =4.13), diğer yaş gruplarınca “çok etkili” davranış olarak belirlenmekte ve en yüksek ortalama değeri 24-28 ve 29-33 yaş grupları aynı oranda vermektedir (Χ =4.47). “Yönetici, antrenör ve futbolculara çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışı ≤18 ve 39> yaş grubunda “etkili”, diğer yaş gruplarınca “çok etkili” davranış olarak görülmektedir. En yüksek ortalama değeri ise 24-28 yaş grubu vermektedir (Χ =4.28). “Önceden çatışılan seyirci grubu olması” davranışı 29-33 ve 34-38 yaş gruplarında “çok etkili” olarak değerlendirilirken (Χ =4.29; 4.28), diğer yaş gruplarınca “etkili” düzeyde görülmektedir. “Stat çevresinde taşkınlık yapmalar” ve “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışları tüm yaş gruplarına göre “etkili” faktördür. Sadece “rakip seyirci olması yeterli” davranışı, 39> yaş grubunca “orta derecede etkili” bulunmuştur (Χ =3.38).


670 Murat ÖZMADEN

Araştırma grubunu oluşturan seyircilerin, rakip seyirciye ilişkin çeşitli davranışların futbolda seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri hakkındaki görüşleri, “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(5;2374)=7.988; p<.05], “önceden çatışılan seyirci grubu olması” [F(5;2374)=2.876; p<.05], “stat çevresinde taşkınlık yapmalar” [F(5;2374)=3.771; p<.05] ve “rakip seyirci olması yeterli” [F(5;2374)=3.972; p<.05] davranışlarında yaş gruplarına göre anlamlı farklılık göstermektedir.

Tablo 5. Rakip Seyirci Davranışlarının Futbolda Seyirci Saldırganlığı Üzerindeki Etki Düzeylerinin Seyircilerin Meslek Gruplarına Göre Dağılımı ile ANOVA ve Tukey Testi Sonuçları

MESLEK KATEGORİLERİ İşsiz

n=248 Öğrenci n=718

Memur n=334

S. Meslekn=746

Emekli n=82

İşçi n=252

TN:2380 Maddeler

Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırıları

4.44 0.86 4.39 0.89 4.44 0.77 4.32 0.86 4.22 0.96 4.36 0.96 4.37 0.87


4.35 0.83 4.26 0.90 4.38 0.74 4.11 0.88 3.98 0.65 4.29 0.85 4.23 0.86

Önceden çatıştıkları seyirci grubu olması 4.37 0.84 4.19 1.03 4.26 0.79 4.16 0.93 3.83 0.97 4.13 1.07 4.19 0.96

Stat çevresinde taşkınlık yapmaları 4.28 0.85 4.15 0.95 4.04 0.86 4.14 0.92 3.90 0.80 4.17 0.90 4.14 0.91


4.07 1.10 3.56 1.27 3.89 0.98 3.71 1.15 3.71 1.00 3.94 1.05 3.75 1.16

Rakip seyirci olması yeterli 3.98 1.21 3.64 1.26 3.54 1.16 3.53 1.27 3.34 1.29 4.00 1.24 3.65 1.25


Rakip seyirci davranışlarının, seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri meslek durumlarına göre değerlendirildiğinde (Tablo 5); “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” tüm gruplarda “çok etkili” davranış olarak değerlendirilirken, en yüksek ortalama değerler işsiz ve memur gruplarında görülmektedir (Χ =4.44). “Yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışı serbest meslek ve emekli gruplarında “etkili” (Χ =4.11; 3.98), diğer meslek gruplarında “çok etkili” davranış olarak ifade edilirken, en yüksek ortalama değer memur grubuna aittir (Χ =4.28). “Önceden çatışılan seyirci grubu olması” davranışı işsiz ve memur gruplarında “çok etkili” davranış olarak değerlendirilirken (Χ =4.37; 4.26), diğer gruplarca “etkili” davranış olarak belirlenmiştir. Rakip seyircilerin “Stat çevresinde taşkınlık yapmaları” işsiz grubunca “çok etkili” (Χ =4.28), diğer gruplarca “etkili” davranış olarak görülmektedir. “Müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar”



davranışı tüm meslek gruplarında “etkili” bulunmakta, en yüksek ortalama değeri işsiz grubu vermektedir (Χ =4.07). “Rakip seyirci olması yeterli” davranışı emekli grubunda “orta derecede etkili” (Χ =3.34), diğer meslek gruplarında “etkili”dir.

Araştırma grubunu oluşturan seyircilerin, rakip seyirciye ilişkin çeşitli davranışların futbolda seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri hakkındaki görüşleri, “yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(5;2374)=7.856; p<.05], “önceden çatışılan seyirci grubu olması” [F(5;2374)=4.832; p<.05], “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” [F(5;2374)=3.180; p<.05], “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(5;2374)=10.290; p<.05] ve “rakip seyirci olması yeterli” [F(5;2374)=10.606; p<.05] davranışlarında meslek gruplarına göre anlamlı farklılık göstermektedir.

Tablo 6: Rakip Seyirci Davranışlarının Futbolda Seyirci Saldırganlığı Üzerindeki Etki Düzeylerinin Seyircilerin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ile ANOVA ve Tukey Testi Sonuçları

EĞİTİM KATEGORİLERİ

İlkokul n=152

Ortaokul n=218

Lise n=1058

Üniversite n=878

Lisansüstü n=74

N:2380 Maddeler

Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S Χ S

Kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırıları

3.97 1.31 4.25 1.04 4.38 0.86 4.44 0.71 4.40 0.79 4.37 0.87


3.88 1.05 4.31 0.89 4.25 0.81 4.23 0.85 4.29 0.77 4.23 0.85

Önceden çatıştıkları seyirci grubu olması 3.84 1.24 4.15 0.99 4.24 0.94 4.21 0.88 3.89 0.93 4.19 0.95

Stat çevresinde taşkınlık yapmaları 4.18 0.90 4.24 0.84 4.18 0.87 4.05 0.95 4.13 0.88 4.13 0.91


3.78 1.14 4.00 1.04 3.86 1.12 3.53 1.19 3.89 0.98 3.75 1.15

Rakip seyirci olması yeterli 4.03 1.29 3.82 1.29 3.79 1.21 3.41 1.22 3.32 1.28 3.65 1.25


Rakip seyirci davranışlarının, seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri eğitim gruplarına göre değerlendirildiğinde (Tablo 6); “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” ilkokul mezunları tarafından “etkili” (Χ =3.97), diğer gruplarca


672 Murat ÖZMADEN

“çok etkili” davranış olarak değerlendirmektedir. En yüksek ortalama değeri veren grup üniversite mezunlarıdır (Χ =4.44). “Yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışı ilkokul mezunlarında “etkili” (Χ =3.88), diğer gruplarda “çok etkili” olarak görülürken, en yüksek ortalama değer ortaokul mezunlarına aittir (Χ =4.31). “Önceden çatışılan seyirci grubu olması” davranışını lise ve üniversite mezunları “çok etkili” olarak belirtirken, diğer gruplar “etkili” olarak değerlendirmektedir. “Stat çevresinde taşkınlık yapmalar” davranışını ortaokul mezunları “çok etkili” olarak belirlerken (Χ =4.24), diğer mezun grupları rakip seyircilerin bu davranışını “etkili” bulmaktadır. En düşük ortalama değeri veren eğitim grubu üniversite mezunlarıdır (Χ =4.05). “Müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışını tüm meslek grupları “etkili” görürken, en yüksek ortalama değeri lisansüstü mezunları vermiştir (Χ =3.89). “Rakip seyirci olması yeterli” davranışı lisansüstü mezunlarınca “orta derecede etkili” olarak belirtilirken (Χ =3.32), diğer gruplar bu davranışı “etkili” olarak değerlendirmektedir. “Rakip seyirci olması yeterli” davranışında etki düzeyi ortalamalarının eğitim düzeyi düştükçe arttığı gözlemlenmektedir.

Araştırma grubunu oluşturan seyircilerin, rakip seyirciye ilişkin çeşitli davranışların futbolda seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeyleri hakkındaki görüşleri, “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(4;2375)=10.831; p<.05], “yönetici, antrenör ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(4;2375)=7.155; p<.05], “önceden çatışılan seyirci grubu olması” [F(4;2375)=8.189; p<.05], “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” [F(4;2375)=3.555; p<.05], “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” [F(4;2375)=13.024; p<.05] ve “rakip seyirci olması yeterli” [F(4;2375)=17.842; p<.05] davranışlarında eğitim gruplarına göre anlamlı farklılık göstermektedir.

Tartışma ve Sonuç Bu araştırmada, Türkiye Profesyonel 1. Süper Ligi, 2001 – 2002 sezonunda,

şampiyonluğa veya küme düşmemeye oynayacak takımların belirginleşmeye başladığı son yedi hafta içinde oynanan maçlarda, tanıma uygun seçilmiş yedi kulüp taraftarlarından 2380 seyirciye, futbola ilişkin bir referans grubu olarak, rakip seyircilere ait davranışların, seyirci saldırganlığı üzerindeki etki düzeylerini belirlemeye yönelik bir anket uygulanmıştır.

Araştırma grubunun yarıdan fazlasını (%56.3), 19-28 yaşlar arasındaki futbol seyircileri oluşturmaktadır. Bu yaşların altında ve üstünde bulunan diğer tüm yaş gruplarının örneklem içindeki temsil oranı her biri için %10 civarındadır. Yüzde 44.5’i lise, %36.9’u üniversite mezunu olan futbol seyircileri arasında ilk ve orta okul mezunlarının oranları ayrı ayrı %10’un altındadır. Lisansüstü eğitim alan seyirci kitlesinin oranı ise %3.1’dir (Tablo 2). Arıkan (2000)’ın, 1. Süper Lig’de oynayan üç futbol takımı taraftarları üzerinde yaptığı araştırmada da, seyircilerin %60’ının 15-30 yaş arasında ve %43.2’sinin lise, %27.3’ünün yüksekokul mezunu oldukları, ilk ve orta okul mezunlarının ise toplam olarak yaklaşık %25’lik bir oranı oluşturdukları belirlenmiştir. Her iki araştırmadaki futbol seyircilerinin gerek yaş, gerekse eğitim durumları profilleri benzerlik göstermektedir. Araştırma grubunun mesleki dağılımlarında, yaklaşık %30’luk oranlarda öğrenci ve serbest meslek kategorileri ön



plandadır. Memurların temsil oranı %14 iken, bunu birbirleriyle hemen hemen aynı oranlara sahip işçi (%10.5) ve işsiz (%10.4) kategorileri takip etmektedir. Örneklem grubunda en düşük düzeyde temsil edilen meslek grubu %3.4 ile emeklilerdir (Tablo 2). Acet (2001)’in yapmış olduğu araştırmada da, seyircilerin, bizim çalışmamızdakilere yakın oranlarda, %30.2’sinin öğrenci, %20.9’unun ise serbest meslek çalışanları olduğu görülmüştür.

Araştırma grubunu oluşturan seyircilerin değerlendirmesine sunulan “rakip seyirci” davranışlarından “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” ile “yönetici, antrenör ve futbolculara çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” davranışları seyirci saldırganlığı üzerinde “çok etkili” (Χ=4.37; 4.23), diğer davranışlar ise “etkili” bulunmuştur. “Etkili” davranışlar, saldırganlık üzerindeki etki düzeyi ortalamalarına göre, “önceden çatışılan seyirci grubu olması” (Χ=4.19), “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” (Χ=4.13), “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” (Χ=3.75) ve “rakip seyirci olmaları yeterli” (Χ=3.65) olarak sıralanmaktadır (Tablo 3).

Araştırma grubunun seyirci saldırganlığını etkileyen rakip seyirci davranışlarına ilişkin görüşleri, yaş, meslek ve eğitim durumları açısından genel olarak değerlendirildiğinde, seyircilerin açıkça katlanamadıkları rakip seyirci davranışları olarak, “kendilerine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” ve “yönetici, antrenör ve futbolculara çirkin tezahürat ve/veya saldırılar”, davranışlarının ilkokul mezunları ve 18 yaş ve altı hariç hemen hemen tüm yaş, meslek ve eğitim grupları tarafından oldukça yüksek ortalamalarla “çok etkili” bulunduğu görülmektedir. Bunları, bazı grupların “çok etkili”, çoğunun ise “etkili” bulduğu “önceden çatışılan seyirci grubu olması” davranışı üçüncü sırada takip etmekte, tüm gruplarca sadece “etkili” olarak değerlendirilen “stat çevresinde taşkınlık yapmaları” genellikle dördüncü, “müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar” beşinci ve “rakip seyirci olmaları yeterli” davranışı ise son sırada yer almaktadır (Tablo 4,5,6).

Gültekin ve ark. (2000)’nin, futbol sahalarında şiddeti ve emniyet güçlerinin tutumlarını araştırdıkları çalışmalarında, seyirci saldırganlığının sebebi olarak hakemler ve rakip seyirciler gösterilmektedir. Yüksel ve arkadaşları (1997)’nın yaptıkları araştırmaya katılan 700 futbol seyircisine göre, futbol seyircileri arasındaki şiddet olayları, %51 oranında, rakip seyirci ve oyunculardan kaynaklanmaktadır. Keskin (1998)’in, basketbol seyircilerinin saldırganlığında etkili olan faktörlerin %41.6 oranında karşı takım seyircileri ve kulüp yöneticileri olduğu yönündeki bulguları, rakip seyircinin varlığına ve davranışlarına bağlı saldırganlıkların futbola has bir durum olmadığını ortaya koymaktadır.

Sonuç olarak, ev sahibi seyircilerin, saldırgan tutum ve davranışlarında etkili olduğunu ifade ettikleri “rakip seyirci” davranışlarının başında, kendilerine, kulüp yöneticilerine, antrenörlerine ve futbolcularına çirkin tezahürat ve/veya saldırılar gelmektedir. Önceden çatışılan seyirci grubu olması, seyirci saldırganlığını tetikleyen unsurlardan görülürken, rakip seyircilerin, ev sahibi takım taraftarlarının “kutsal” saydıkları mekanları olan statlarının çevresinde taşkınlık yapmaları, kışkırtıcı bulunmaktadır. Müsabaka hakemine çirkin tezahürat ve/veya saldırılar da ortamın gerilmesine yol açmakta ve hatta, rakip seyircilerin, sadece rakip seyirci olmaları dahi, seyirci saldırganlığında yeterli sebep olarak değerlendirilmektedir.


674 Murat ÖZMADEN

Kaynaklar 1. ACET, M., Futbol Seyircisini Fanatik ve Saldırgan Olmaya Yönelten Sosyal

Faktörler, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara (2001).

2. ARIKAN, A., N., Farklı Branşlardaki Spor Seyircilerinin Sosyo-Kültürel Profili ve İzleyicilik Durumları Üzerine Bir Araştırma, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara, (2000).

3. ERKAL, M., GÜVEN, Ö., AYAN. D., Sosyolojik Açıdan Spor, 3. Baskı, Der Yayınları, İstanbul, (1998).

4. FİŞEK, K., “İç Barışın Bütün Şartları Mevcut”, Hürriyet Gazetesi, 18 Kasım 1997. 5. GALEANO, E., Gölgede ve Güneşte Futbol, Çev: E. Önalp; M. N. Kutlu, Can

Yayınları, İstanbul (1997). 6. GENÇ, D. A., Spor Hukuku, 1.Baskı, Alfa Yayınları, Ankara, (1998). 7. GÜLTEKİN, O., DOĞAN M., DOĞAN, A., EYLEN, B., "Futbol Sahalarında Şiddet

ve Emniyet Güçlerinin Tutumu Üzerine Bir Araştırma", 21. Yüzyılda Polisin Eğitimi Sempozyumu, Emniyet Genel Müdürlüğü, Ankara, (2000), s. 751-762.

8. GÜMÜŞ, A., “Holiganizm Aşılabilir mi?”, Radikal Gazetesi, 02 Temmuz 2000. 9. KARAGÖZOĞLU, C., AY, M. S., “Futbol Seyircisinde Saldırganlık Eğilimleri:

İstanbul Örneği”, Futbol Bilim ve Teknoloji Dergisi, 6(3): 27-31, (1999). 10. KESKİN, H. K., Farklı Cinsiyetteki Basketbol Seyircilerini Saldırganlığa İten

Faktörler Üzerine Bir Araştırma, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara (1998).

11. KIVANÇ, Ü., Kesin Ofsayt: Televizyon Futbolu ve Futbol Medyası, 1. Baskı, İletişim Yayınları, İstanbul, (2001).

12. NACİ, E., “Futbolla Yatıp……”, Yeni Yüzyıl Gazetesi, 22 Haziran 1998. 13. ŞERİF, M., ŞERİF, C. W., Sosyal Psikolojiye Giriş, 1.Cilt, Çev.: M. Atakay; A.

Yavuz Sosyal Yayınlar, İstanbul, (1996). 14. YÜKSEL, H., DOĞAN, B., MORALI, S., ACAR, M. F., "Futbolda Şiddetin

Toplumbilimsel Boyutları", Futbol Bilim ve Teknoloji Dergisi, 4(3): 22-24, (1997).


YAZIM KURALLARI VE YAYIN İLKELERİ

1. Bu dergide bir araştırmayı sonuçlarıyla yansıtan araştırma makaleleri ile bilimsel nitelikleri yüksek sayılabilecek tercümeler, bilimsel gözlem ve derleme yazıları yayınlanır.

2. Makalenin başlığı metne uygun kısa ve açık ifadeli olmalı, büyük harflerle satır başından başlayarak yazılmalı ve bütün başlıklar kalın (bold) olmalıdır.

3. Yazarların adı ve soyadı ünvan belirtilmeden başlığın 1cm altından satır başından itibaren ad küçük soyadı büyük harfle yazılmalıdır. Yazarın adresi 1cm altında aşağıdaki düzene ve her ana kelimenin baş harfi büyük olarak yazılmalıdır (Bölümü, Fakültesi, Şehir, Ülke). Birden fazla yazar olması durumunda aynı adresli yazarlar alt alta yazıldıktan sonra, adres yazılır.

4. Yazılar, kaynaklar, tablo ve şekiller ile birlikte en az 2 en çok 15 sayfa olmalıdır. Gerektiğinde yayın kurulu bu sayıyı arttırabilir.

5. Şekil ve grafikler çini mürekkebi ile aydinger kâğıdına veya beyaz kuşe kâğıdına çizilmeli, resimler parlak fotoğraf katına siyah-beyaz ve net basılmış olmalı, eserde kullanılan grafik ve fotoğraflar da şekil olarak isimlendirilip, numaralandırılmalı ve altlarına şekil altı yazıları yazılmalıdır. Tabloların üstlerine tablo numarası ve yazıları yazılmalıdır.

6. Dipnot vermek gerektiğinde rakam veya yıldız (*) kullanılmalıdır. Dipnot her sayfanın altına ana metinle bir çizgiyle ayrılarak yazılmalıdır.

7. Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk sayfa altına dipnot olarak yazılmalıdır.

8. Eserin bölümleri mümkün ise: "Özet, metin, teşekkür (gerekli ise) ve kaynaklar" düzeninde olmalıdır.

ÖZET

Yazarın adından sonra iki aralık verilerek yazılır. 100 kelimeyi geçmeyecek şekilde yabancı dilde (İngilizce, Fransızca ya da Almanca) ve Türkçe yazılmalıdır.

METİN

Sunulan çalışmanın özlü anlatımı olup gerektiğinde birtakım numaralandırılmış alt bölümlerden oluşabilir. Örneğin; Giriş, Materyal ve Metot, Bulgular, Tartışma ve Sonuç veya Giriş, Teorik Eserler, Denetsel Çalışmalar, Tartışma ve Sonuçlar gibi.


676 Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri

KAYNAKLAR

Kaynaklar metinde parantez içinde örneğin; (1) biçiminde numaralandırılıp belirtilmeli, metin sonunda tam sayfada ve metin içinde veriliş sırasına göre yazılmalıdır. Üçten fazla yazarlarda baştan 3 yazar ismi alınır, diğer isimler için Türkçe yayınlarda; ve diğerleri, yabancı yayınlarda; et al., ibaresi eklenmelidir. Yazar adı baş harflerden oluşur. Kitap, rapor, tez ve bildirilerde kelimelerin baş harfleri büyük, makalede ise ilk kelimenin baş harfi büyük diğerleri küçük yazılmalıdır.

Örnek:

1. Soyadı, A., Eserin Adı, Basıldığı Dergi/Kitap vs., Varsa (Cilt, Sayı, Sayfa), Basım Yeri, Tarih.

2. Ayhan, R., Tasarruf Mevduatı Sigorta Fonunun Hukuki Mahiyeti, G.Ü. Hukuk Fakültesi Dergisi, C.I, Sayı:2, s.31-40, Ankara, 1997.

9. Gönderilecek eserler IBM uyumlu bilgisayarda Microsoft Word kelime

işlemcisi ile yazıtipini (font) Times New Roman ve yazıtipi boyutunu (punto) 10 kullanarak 3.5'luk diskete yazılmalıdır.

10. Gönderilecek eserler A4 (210 × 297 mm) normundaki beyaz kâğıda üstten 2,5 cm, sağdan 4,5 cm, soldan 4 cm ve alttan 8,5 cm boşluk bırakılarak yazılmalıdır.

11. Eserin yazıldığı 3.5'luk disket ve A4 normundaki beyaz kâğıda 3 adet çıktı dergi editörlüğüne verilmelidir. Yazışma adresine elektronik posta adresi de eklenmelidir.

Not : Disketin okunamaması veya bozulması ihtimaline karşı makalenizi ayrıca [email protected] e-posta adresine gönderebilirsiniz.

12. Makalenin dil kurallarına uygun olmasının sağlanması yazarına aittir.

13. Düzeltmeler yazar tarafından yapılır.

14. Dergiye gönderilecek makaleler için yazışmalar, "Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dekanlığı 37200/KASTAMONU" veya [email protected] adresine yapılabilir.

15. Bir yazının yayınlanmasına Yazı İşleri Müdürü (Editör) ve Yayın Kurulu (Editorial Board), hakemlerden gelecek raporları değerlendirerek karar verir.

16. Dergiye gönderilen makaleler ister yayınlansın isterse yayınlanmamış olsun iade edilmez.


GAZİ ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTE YAŞAMINA UYUM...

Documents

Transcript of GAZİ ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTE YAŞAMINA UYUM...