GAMMA TIMES - Liceul Dragusanu

Liceul Teoretic “Ion Codru Drăguşanu”

Victoria

Revista şcolii, ediție specială, Secțiunea: Abordarea integrată în învățare, din cadrul concursului regional

"Călătorie în lumea științei, popas la porțile artei"

Ediția a III-a, 2015

GGAAMMMMAA TTIIMMEESS (Nr. I, anul 2015)

MOTTO: “Omul nu poate deveni om decât dacă este educat!” (John Amos Commenius)

1

SCOPUL ACTIVITĂȚII

Sesiunea de comunicări ”Abordarea integrată în învățare” constituie un bun prilej

pentru promovarea activității cadrelor didactice, cunoaşterea celor mai noi realizări în

domeniul tematicii abordate, menţinerea contactului între școlile partenere. De

asemenea, această activitate reprezintă o alternativă de reflecţie şi analiză obiectivă

asupra eficienţei abordării interdisciplinare a informației transmise în cadrul lecțiilor.

OBIECTIVE PROPUSE

� Creşterea calităţii procesului educaţional prin promovarea relaţiilor de comunicare

între instituţiile de învăţământ;

� Abordarea interdisciplinarității în procesul de predare-învățare;

� Eficienţa activităţilor educaţionale tradiţionale şi oportunitatea abordării

interdisciplinare a cunoștințelor;

� Oferirea posibilităţii de susţinere a propriilor concepţii, idei, metode de lucru,

practici didactice, pentru cadrele didactice din școala noastră și din școlile

partenere.

Motto:

“Omul învață toată

viața, dar cel ce este

învățăcel nu poate fi în

același timp și

învățător.”

Honoré de Balzac

2

PROGRAMUL SESIUNII DE COMUNIC ĂRI ȘTIIN ȚIFICE ”ABORDAREA INTEGRAT Ă ÎN ÎNVĂȚARE”

EDIȚIA I - 5 IUNIE 2015 1. „WebQuest” - Abordare integrat ă şi cooperantă în învăţare

ENE Maria, Şcoala Gimnazială nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa, jud. Dâmbovița;

2. Abordarea transdisciplinară și studiul tematic BUDNARIU Mihaela,

Şcoala Gimnazială „Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș; 3. Abordarea integrată la știin țe

TURCU Marcela, Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş, jud. Bistrița Nǎsǎud;

4. Învăţarea prin proiecte interdisciplinare PĂNICAN Mona,

Şcoala „Corneliu Coposu” Zalău, jud. Sălaj; 5. Algoritmizarea – metodă în rezolvarea problemelor de chimie

COMANIUC Carmen, Colegiul Național „Traian Doda” Caransebeș, jud. Caraș Severin;

6. Operaţionalizarea competenţelor pedagogice ȘANDRU Mariana,

Colegiul Național „Radu Negru” Făgăraș, jud. Brașov; 7. Exemple de bună practică în predarea interdisciplinară a fizicii

GROSU Monica, Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit” Hârseni, jud. Brașov;

8. Magnetorezistivitate - teorie și aplicații LĂPĂDAT Gabriela,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 9. Predarea cu ajutorul sistemelor de teleprezență

SILEA Anda-Laura, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

10. Unterricht durch Kreativitat NICHIFOR Diana ,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 11. Didactica proiectului la ora de limba engleză

HANEȘ Angela-Eleonora, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

12. Metode moderne de predare - învățare în ciclul primar NĂPAR Mihaela, BALTĂ Nicoleta, ROGOZEA Iuliana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

3

13. Acțiunea plantelor etnobotanice asupra S.N. la om TĂTARU Mariana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 14. Abordarea integrată în activitățile din învățământul primar

LUPȘOR Adina, ȚĂRUȘ Rodica, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

15. Modele de organizare ale învățământului integrat pentru elevii cu CES CUCU Simona

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 16. Creativitatea adolescenților și dezvoltarea ei

BÂRSAN Crina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

17. „La chanson en classe de langue”- Cântecul, metodă de învățare DORODICI Angela,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 18. Poem - „The Months’ Fips”

GREAVU Mihaela, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.Brașov;

19. Metode și procedee în activitatea logopedică CIORA Camelia,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 20. Lumină pentru viață, religia în școală, investiție pe termen lung în educație

NĂPAR Cecilia, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

21. În împărăția jocului didactic DÂMBOIU Lucia, NEAGOȘ Livia,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 22. Baltagul, o interpretare simbolică folosind metoda cadranelor

RACU Maria, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

23. Excursia tematică - activitate complementară a procesului de învățământ MORLOVA Matei, MĂTUȘOIU Ileana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.Brașov; 24. Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate si pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatu ră

LELUȚIU Dorina, Colegiul Tehnic „Dr. Alexandru Bărbat” Victoria, jud. Brașov;

25. Păducelul - planta tinereții veșnice BĂIULESCU Maria-Magdalena,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 26. Abordarea integrată a învățării

FUNARIU Aniela, Colegiul Tehnic ,,Dr. Alexandru Bărbat” Victoria, jud. Brașov;

27. Interdisciplinaritatea - fizică și disciplinele tehnice, electrice VEREȘ Adriana,

Colegiul Tehnic „Simion Mehedinți” Codlea, jud. Brașov; 28. Măsurarea timpului

MOGA Alina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

4

„ WebQuest” - Abordare integrat ă şi cooperantă în învăţare Prof. ENE Maria

Școala Gimnazială nr.4 ”Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa jud. Dâmbovița

Învăţarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea şi reproducerea de cunoştinţe. În societatea contemporană, o învăţare eficientă presupune explicarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii, precum şi realizarea unui schimb de idei cu ceilalţi. Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise pentru ca elevii să poată valorifica propriile abilităţi în învăţare, precum şi formarea de competenţe, adică a acelor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse.

În cele ce urmează, exemplificăm o metoda de învăţare cu o abordare integrată, numita tehnica WebQuest, care are drept fundament ideea constructivistă de elaborare prin efort personal a propriei cunoaşteri, fiind o alternativă viabilă la metodele tradiţionale de învăţare. Ea are la bază un model de căutare în spaţiul Web, ce include în acelaşi timp şi elemente de învăţare prin cooperare.

Tehnica WebQuest a fost dezvoltată şi implementată pentru prima dată în 1995 în S.U.A. de către Bernie Dodge şi Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego; într-un timp foarte scurt modelul WebQuest fiind adoptat de foarte multe şcoli.

În România, ideea prezentării tehnicii WebQuest profesorilor din învăţământul preuniversitar şi implementarea acesteia în şcoli şi licee a aparţinut unor cadre didactice universitare din Universitatea Valahia Târgovişte şi Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca şi s-a realizat în judeţele Dâmboviţa şi Cluj. WebQuest este o activitate bazată pe formularea de probleme şi pe investigaţie, în care unele sau chiar toate informaţiile cu care elevii intră în contact au ca resurse Internetul, opţional fiind suplimentate cu videoconferinţe. Există cel puţin două nivele distincte la care se poate organiza un WebQuest:

WebQuestul de scurtă durată Are ca scop achiziţia şi integrarea de cunoştinţe. La sfârşitul implementării unui astfel de proiect într-o

perioadă scurtă de timp, elevul acumulează o cantitate importantă de noi informaţii şi procedează la înţelegerea lor în profunzime.

Durată: una – trei ore de curs WebQuestul de lungă durată Are ca scop extinderea şi structurarea cunoştinţelor. După parcurgerea unui WebQuest de lungă durată,

elevul procesează în profunzime informaţia accesată, prelucrând-o şi transformând-o într-o anumită măsură. În final, elevul demonstrează cunoaşterea materialului parcurs prin crearea unui produs, pentru care aşteaptă

din partea celorlalţi o reacţie on-line sau off-line. Durată: o săptămână – o lună

Elemente componente ale unui WebQuest: Introducerea – descrie contextul de acţiune, informaţiile esenţiale şi un suport motivaţional în care se creează

premisele necesare angajării şi impulsionării elevilor în procesul de învăţare este de cele mai multe ori sub forma unui scenariu, în care se realizează:

- introducerea în temă; - motivarea cititorilor; - întrebarea centrală.

Sarcina de lucru – este partea esenţială a unui WebQuest. Ea oferă un scop şi o orientare a activităţilor elevului, punând totodată şi bazele intenţiilor de tip curricular ale promotorului. În fapt, unul din scopurile tehnicii WebQuest este acela ca elevii să îndeplinească o sarcină (temă) folosind informaţia disponibilă pe Internet. Există o serie de sarcini care pot fi duse la îndeplinire cu succes utilizând un WebQuest. Sarcina de lucru – descrie formal ceea ce elevii trebuie să acumuleze la finalul WebQuest-ului şi constă în:

- rezolvarea unei probleme sau a unui mister; - formularea şi argumentarea unei poziţii; - proiectarea şi crearea unui produs; - analiza complexităţii unui aspect din realitate; - reflecţia asupra porpriei persoane; - crearea de rezumate, sinteze; - crearea unor mesaje persuasive sau a unor reclame, produse jurnalistice;

5

- activitate creativă; - orice activitate a cărei rezolvare presupune procesarea şi transformarea informaţiilor acumulate de

elevi. Exemplu de sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi un grup de cercetători) geografi, fizicieni, biologi,

chimişti) şi studiaţi tema „Apa principala sursă şi resursă a vieţii”. Tipuri de sarcini în WebQuest:

Sarcini de tip reproducere (redare) Uneori tot ceea ce li se cere elevilor este să parcurgă informaţia şi apoi să demonstreze că au înţeles-o. În

acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al căutărilor, acestea oferind în fapt o introducere facilă a folosirii Web-ului drept sursă de informaţie. Sarcini de tip compilare

O sarcină simplă pentru elevi este aceea de a prelua informaţia dintr-un număr de surse şi a o dispune într-un format obişnuit. Compilaţia rezultată poate fi publicată pe Web sau poate fi prezentată sub forma unor produse tradiţionale, non-digitale. Sarcini de tip mister

Uneori, o metodă de atragere a atenţiei elevilor asupra unui subiect este prezentarea acestuia sub forma unui puzzle sau introducerea unui cadru de tip mister. Metoda poate fi aplicată pornind de la nivelul învăţământului primar şi poate fi extinsă până la cursurile adresate adulţilor. Sarcini jurnalistice

O modalitate de punere în practică a unui WebQuest este aceea de a cere elevilor să se comporte asemenea unor reporteri în prezentarea unui eveniment special. O astfel de sarcină implică strângerea de fapte şi organizarea lor într-o relatare care, în mod obişnuit, se poate încadra în genurile uzuale ale presei. În evaluarea modului de rezolvare sa va pune accent pe acurateţe şi nu pe creativitate. Sarcini de tip design

Designul reprezintă în acest caz ”un plan sau un protocol pentru îndeplinirea unor obiective”. O sarcină de tip design presupune crearea de către elevi a unui produs sau a unui plan de acţiune care să îndeplinească un scop prestabilit şi care să funcţioneze ţinând cont de constrângerile impuse. Sarcini de tip creativ

Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format impus (desene, postere, schiţe, jocuri, jurnale, cântece, etc.) dar ele sunt mult mai introdeschise şi mai imprevizibile decât sarcinile de tip design. Criteriile de evaluare pentru aceste sarcini ţin cont de creativitate şi expresivitate, precum şi de capacitatea de a surprinde specificul subiectului ales. Sarcini de tip colaborare

Oamenii se contrazic în general datorită diferenţelor în ceea ce priveşte sistemul lor de valori, credinţelor, experienţelor şi scopurilor pe care le urmăresc. Esenţa unor astfel de sarcini este dată de combinarea cât mai productivă a mai multor puncte de vedere. În acest caz, evenimente istorice sau recente, care se pot constitui în tot atâtea exemple bune sau rele, fericite sau nu, pot constitui baza dezvoltării unor astfel de sarcini. Sarcini de tip convingere

O astfel de sarcină implică mai mult decât o simplă redare de către elevi a unui fapt. Ei sunt constrânşi să dezvolte prezentări convingătoare care să aibă ca fundament propriile lor cunoştinţe. Sarcinile de convingere pot include de exemplu, o prezentare la o audienţă obişnuită sau la un proces, scrierea unei scrisori, a unui editorial sau a unui articol de presă, sau chiar realizarea unui poster sau a unei casete video, toate având ca scop determinant influenţarea celor cărora li se adresează. Sarcini de tip autocunoaştere

Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bună înţelegere a propriei persoane, cunoaştere care poate fi dezvoltată printr-o explorare asistată a resurselor on-line şi off-line.

O sarcină de tip autocunoaştere bine definită determină elevii să răspundă unor întrebări despre ei înşişi, nepermiţând însă obţinerea doar a unor răspunsuri scurte, tipice. Sarcini de tip analitic

Unul din aspectele cunoaşterii este înţelegerea modului de interdependenţă a lucrurilor şi cum acestea fac referire unul la altul în cadrul unui subiect. În cazul unei sarcini analitice, elevii sunt rugaţi să privească atent unul sau mai multe lucruri, să găsească asemănări şi deosebiri şi să sublinieze importanţa lor. Ei pot căuta relaţiile de cauză - efect dintre aceste lucruri şi să discute implicaţiile şi sensul acestora.

6

O astfel de sarcină, bine definită, presupune mai mult decât o simplă analiză a rezultatelor obţinute. Surse de informaţie

- set de resurse necesare pentru îndeplinirea sarcinii de lucru (link-uri WWW): - documente web, - experţi (care pot fi accesaţi prin e-mail sau video-conferinţe), - baze de date accesibile pe Internet, - cărţi sau alte documente accesibile elevilor în formă tradiţională.

Procesul - o caracteristică esenţială a unui proiect WebQuest; - trebuie divizat într-un număr de paşi bine definiţi; - cuprinde descriere amănunţită a paşilor pe care elevii trebuie să îi parcurgă pentru realizarea

sarcinii de lucru (demonstraţii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaţiei adunate de către elevi sub formă de: tabele de sinteză, flowchart-uri, hărţi ale conceptelor sau alte structuri de organizare)

Evaluarea – descrie felul în care performanţele atinse de elevi vor fi evaluate. Cerinţele trebuie să fie:

- obiective în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, - formulate în mod clar, - consistente în raport cu materialul studiat - specifice activităţilor impuse de sarcină (scopuri clare, concordanţa aprecierilor cu sarcinile

specifice şi implicarea elevilor în procesul evaluării). Aprecierile vor fi atât individuale, cât şi comune, pentru munca în grup. Concluzii Sintetizează realizările elevilor ca urmare a parcurgerii proiectului. Ele pot cuprinde şi întrebări retorice sau legături suplimentare prin care elevilor li se poate sugera

posibilitatea extinderii sau transferului raţionamentelor parcurse spre alte conţinuturi decât cele vehiculate în proiectul parcurs.

Alte atribute ale unui WebQuest Activităţile WebQuest sunt activităţi de grup fiind posibile şi investigaţii individuale, utile în educaţia la

distanţă sau în activităţile de căutare într-o bibliotecă. Un WebQuest poate fi privit ca o sumă de elemente motivaţionale în jurul unei structuri de bază, prin

atribuirea unui rol pentru fiecare elev din grup, prin crearea unor personaje virtuale cu care elevii să interacţioneze prin poştă electronică şi a unui scenariu pe care aceştia să îl urmeze.

Activităţile WebQuest pot fi create în cadrul unei discipline singulare sau pot fi interdisciplinare. WebQuest-urile de lungă durată urmăresc cel puţin două aspecte: ce proces de gândire este necesar pentru

rezolvarea sarcinilor şi ce formă vor lua acestea, odată rezolvate. Tehnica WebQuest se dovedeşte a fi o alternativă modernă la mijloacele tradiţionale de învăţare, cu mare

priză atât la nivelul profesorilor cât mai ales la cel al elevilor. Prin îmbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiţionale folosite în educaţie, Internetul devine un suport

educaţional important, exploatat raţional, orientat şi eficient.

7

Abordarea transdisciplinară şi studiul tematic Prof. BUDNARIU Mihaela

Școala Gimnazială ”Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș

Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului, despre idealul social – uman, astfel încât activitatea şcolară vine în întâmpinarea trebuinţelor dezvoltării individuale şi sociale. În spiritul acestei filosofii se promovează gândirea creatoare, iniţiativa şi cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile şi talentul, personalitatea elevului, aşadar un învăţământ care cultivă dinamismul şi disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenţie şi inovaţie. Vocaţia învăţământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informaţii, de a face din informaţiile existente în memorie un instrument de căutare, cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Conform unor asemenea cerinţe şi în condiţiile creşterii continue a volumului de informaţii, accentul cade pe caracterul fomativ al educaţiei, pe cultivarea capacităţii de a învăţa, pe stăpânirea metodelor şi tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinare etc. Unul dintre principiile de bază după care se conduc activităţile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de competenţe, este principiul instruirii prin acţiune. Principiul instruirii prin acţiune s-a impus în practica didactică modernă, având în vedere determinarea elevilor să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legătură cu cele comunicate. Activismul elevilor se manifestă prin dorinţa spontană de a acţiona şi realiza, de a se angaja într-un efort propriu de căutare – descoperire – însuşire, în cadrul căruia se întreţine un permanent schimb de idei cu cadrul didactic.

Învăţarea prin acţiune stimulează gândirea şi trăirile individului, astfel încât se va ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative îl vor pregăti pentru stăpânirea şi utilizarea informaţiei, în scopul împlinirii dezideratelor personale şi sociale, căci, în cele din urmă, educaţia este achiziţionarea unei arte a utilizării cunoaşterii.

Unul dintre scopurile principale ale programului Step by Step este să armonizeze toate aspectele dezvoltării ca pe un întreg şi nu ca fragmente disparate. Din acest motiv, apare necesitatea armonizării procesului de învăţare. O astfel de abordare este menită să susţină dezvoltarea copilului sub aspect intelectual, social, emoţional, fizic şi estetic, şi nu doar ca abordare nenaturală asupra unui aspect disparat. Acest punct de vedere ar putea părea în contradicţie cu necesitatea parcurgerii materiei prevăzute de programa şcolară. De aici derivă necesitatea găsirii unui echilibru între dezvoltarea intereselor individuale sau a diverselor deprinderi care să orienteze predarea în concordanţă cu programa şcolară.

Punerea în practică armonizată a programei poate fi dusă la îndeplinire prin abordarea tematică. Studiul tematic asigură în mod natural formarea tuturor deprinderilor pe care copilul trebuie să şi le însuşească. Predarea tematică implică armonizarea diverselor aspecte ale predării prin exploatarea unei idei interesante care atinge prin conţinutul său diferite materii. O temă unică, cu valenţe stimulative, dă posibilitatea elevilor să vadă legăturile dintre diversele materii şi să participe la învăţare pe baza unor interese comune. Abordarea tematică ajută la identificarea intereselor comune ale elevilor, sprijină conştientizarea apartenenţei la o comunitate, corelează materiile şi dă relevanţă programei. Alegerea unui subiect este primul pas în planificarea unei unităţi tematice. Selectarea subiectului trebuie să se bazeze pe scopurile generale ale programei, pe interesele, nevoile şi experienţele copiilor şi pe resursele disponibile să sprijine procesul de învăţare. Subiectul abordat trebuie să corespundă ca dificultate treptei de dezvoltare a copiilor.

Odată ce s-a decis alegerea unui subiect, prin organizarea unei sesiuni de brainstorming se vor genera diverse idei legate de subiectul respectiv, care să cuprindă aspectele cunoscute, dar şi cele despre care elevii doresc informaţii suplimentare. Unitatea tematică este orientată de obiective, care se concentrează asupra a ceea ce se doreşte a se realiza prin temele abordate, asupra deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească, asupra modului în care se va face evaluarea. Nucleul unităţii tematice sunt activităţile de învăţare. Ţinând seama de obiectivele propuse, vor fi planificate acele activităţi care vor sprijini realizarea lor, creând o relaţie puternică între activităţile propuse şi conţinutul materiilor. În realizarea studiului tematic este necesar să fie implicaţi şi părinţii, sugerându-li-se activităţi atractive, uşor de făcut, care vor facilita procesul de învăţare şi comunicarea dintre şcoală şi familie.

Evaluarea este o parte foarte importantă a planificării şi predării tematice. Obiectivele specifice propuse la abordarea temei servesc ca instrument de evaluare prin comparaţie. Atingerea acestor obiective va determina progresul elevilor. Evaluările furnizează informaţii importante şi reflecţii asupra succesului activităţilor.

8

Abordarea integrată la ştiin ţe Prof. TURCU Marcela

Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş jud. Bistriţa Nǎsǎud

Motto: ”Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viața nu este împărțită pe

discipline” J. Moffet. Exercitarea în cele mai bune condiţii a funcţiei didactice cere multă competenţă profesională. „Pedagog nu

este cel care ştie multe şi nu ştie să le aplice, pedagogul este cel care trăieşte pedagogia, care ştie ce metodă să aplice.”.

Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale şi afective ale acestuia. La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.

Abordarea integrată/cross-curriculară propune o viziune holistă şi constructivistă asupra procesului de predare-învăţare, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc., urmărind atingerea unor rezultate pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.

Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor spre transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea

integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu implicate. Transdisciplinaritatea încorporează mai multe niveluri de intervenţie educativă. B. Niculescu arată că ,,disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”;

- pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea se referă la faptul că o temă aparţinând unui anumit obiect de studiu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând nealterate ca structură şi menţinându-se independente între ele. Abordarea integrată la acest nivel se realizează printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri;

- interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naştere diferite obiecte de studiu. Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor, căutând teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor învăţării la un grad mai înalt.

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării nonformale şi informale în context formal.

Rezolvarea de probleme poate fi considerata cea mai importatanta forta motrice a integrarii datorita finalitatii sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide si semnificative.

Interdisciplinaritatea intre fizica, chimie, matematica si biologie se realizeaza in special in planul continuturilor, avand matematica drept instrument de lucru, fiecare demers ( observare, experimentare, formulare de legi, clasificari, teoretizari) fiind realizat in spirit matematic. Interdisciplinaritatea între fizică, matematică, biologie şi chimie se realizează şi în planul strategiilor didactice, atât ca forme de organizare a lecţiei, ca metode folosite în transmiterea cunoştiinţelor, cât şi ca metode de verificare şi evaluare. Se poate spune pe drept cuvânt că fizica şi matematica sunt instrumente pentru studiul chimiei şi invers.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură

9

între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele folosite de profesori pentru asimilarea conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o compartimentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare dintre ele închizându-se în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de corpul general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare a spiritului uman, constată J. Piaget şi R. Garcia.

Literatura de specialitate evidenţiază existenţa mai multor niveluri ale cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi metodelor de cercetare şi anume:

a) monodisciplinaritatea – discipline independente, considerate izolate; b) pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând în juxtapunerea anumitor

elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează; c) transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în timp, la

constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii; d) interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatica comună unui grup de

discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în raport cu transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor discipline.

Formarea personalităţii creative concentrează atenţia şi eforturile cercetătorilor, pedagogilor şi psihologilor asupra identificării, stimulării, dezvoltării şi evaluării creativităţii elevilor. Astfel, obiectivele curriculare ale învăţământului preuniversitar orientează spre formarea la elevi a unor capacităţi de diverse tipuri: cognitive, creative, reflexive, de interacţiune socială, comunicative, praxiologice şi psihomotorii.

Literatura de specialitate arată că, realizarea obiectivelor de tip creativ depinde de introducerea în procesul de instruire a unui sistem de principii didactice-creative, orientate strategic la organizarea predării prin cercetare şi creaţie, iar tactic - la dezvoltarea creativităţii individuale a însăşi subiectului creaţiei. În baza acestor principii este reclamată elaborarea unei tehnologii pedagogice creative menită să coreleze strategia şi obiectivele cu metodele, procedeele şi formele de instruire creativă. Evoluţia în sensul informativ – formativ – creativ poate fi realizată prin aplicarea în procesul de instruire a strategiei problematizate, asigurată de un sistem de metode activ-participative: problematizarea, cercetarea, experimentul, descoperirea dirijată, studiul de caz, jocul de rol, asaltul de idei, modelarea, etc. Un rol important în crearea climatului adecvat revine profesorului, care trebuie să stimuleze potenţialul creativ al liceenilor în procesul de instruire.

Înţelegem prin creativitatea elevilor capacitatea acestora de a elabora produse noi, originale, utile şi de valoare în plan individual şi microsocial (în cazul nostru, clasa de elevi, un grup de elevi), prin rezolvarea de probleme.

Conţinuturile actualelor manuale sunt neadaptate necesităţilor de predare a profesorului într-un cadru performant şi util elevului. Se cunoaşte deasemenea că în prezent se pune accent mult pe teorie şi mai puţin pe aplicaţiile practice, programa fiind foarte încărcată şi în acelaşi timp fără a asigura o concordanţă între obiectele de studiu în cadrul Ştiinţelor exacte.

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat; Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se realizează sunt condiţionate

de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă; Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje. Activităţile integrate lasă multă libertate de acţiune şi exprimare atât profesorulu, cât şi elevilor. Ele s-au

dovedit a fi o modalitate plăcută şi eficientă de învăţare , au favorizat o învăţare activă integrată, au fost un bun prilej de verificare şi testare a capacităţilor intelectuale, a aptitudinilor creatoare ale elevilor, oferindu-le în acelaşi timp posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi.

10

Învăţarea prin proiecte interdisciplinare Prof. PĂNICAN Mona

Şcoala ,,Corneliu Coposu” Zalău jud. Sălaj

Motto: “Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viaţa nu este împărţită pe

discipline.” J. Moffett Metoda didactică este, potrivit experţilor, “o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod

comun de a proceda care reuneşte într-un mod familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”. Ea este ,,calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor ”

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii şi în al doilea rând de schimbările care au avut loc în mentalităţile elevilor secolului XXI. Elevi pentru care tehnologia înseamnă totul. Sau aproape totul. Elevi care nu îşi imaginează o zi fără calculator, laptop, iPad sau iPhone, elevi pentru care comunicarea înseamnă de cele mai multe ori reţelele de socializare.

Integrarea tehnologiei în procesul de educaţie vine ca o nevoie acută de a lărgi graniţele creativităţii în procesul de predare-învăţare-evaluare prin folosirea modalităţilor eficiente de a utiliza calculatorul în activitatea didactică.

Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansată de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The project method (1918). Proiectul este o metoda interactivă de predare-învăţare, care presupune o micro-cercetare sau o investigare a unui subiect de către elevi

Învăţarea prin proiecte interdisciplinare oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Aceasta apare ca necesitate a depăşirii graniţelor artificiale între diferite domenii. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. Profesorul este cel care caută teme comune pentru diferite obiecte de studiu cu un ordin de învăţare mai înalt, teme care sunt apoi transmise elevilor. Prin interdisciplinaritate se realizează acţiunea deschisă dintre competenţe sau conţinuturi interdependente din două sau mai multe discipline. La nivelul proiectării curriculare vorbim de competenţe transversale sau competenţe cheie. Prin interdisciplinaritate se dezvoltă competenţe integrate - transversale. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta la nivel metodologic şi conceptual.

La nivelule ariei curriculare Matematică şi ştiinţe învăţarea prin proiecte interdisciplinare poate fi aplicată cu succes, atât ca metodă de predare-fixare a cunoştinţelor, dar mai ales ca metodă de evaluare.

Un astfel de proiect aplicat la nivelul claselor a VIII-a are ca temă Apa- sursa vieţii . Scopul proiectului: Educarea şi informarea elevilor asupra problemelor esenţiale din domeniul actual al ecologiei astfel încât

fiecare să se simtă responsabil dar şi angajat în acţiunile de cunoaştere şi protecţie a apei. Obiectivul proiectului: Corelarea cunoştinţelor dobândite la orele de chimie,fizică,biologie, geografie, cu elementele din viaţa reală,

formarea deprinderilor de lucru în echipă şi a capacităţii de analiză şi rezolvare a situaţiilor întâlnite în viaţa reală în scopul cunoaşterii mediului de viaţă.

Cerinţele proiectului: - culegerea datelor privitoare la apă (Internet şi alte surse de date pentru documentare, comunicare; - analiza datelor şi transpunerea corectă a acestora în proiect; - realizarea prezentării PowerPoint a proiectului.

Sarcinile elvilor: Pentru a realiza acest proiect fiecare echipă va crea o prezentare în Microsoft Power Point din care să rezulte

importanţa apei şi măsurile de combatere a poluării apei pentru oraşul Zalău şi alte trei oraşe pe care le alegem împreună. Elevii au de îndeplinit următoarele sarcini:

- formarea unor grupe de elevi în care câte un elev să aibă rolul de geograf, chimist, consumator şi ecologist;

- identificarea surselor de apă pentru oraşul respectiv şi a calităţii apei;

11

- stabilirea domeniilor în care este folosită apa şi a principalilor utilizatori; - prezentarea structurii chimice a apei şi importanţa apei ca sursă de energie; - realizarea unei prezentări PowerPoint care să cuprindă toate realizarile sarcinilor primite de fiecare

membru al grupei. Sarcinile elevilor în grupă: • Chimistul

Rolul chimistului este de a prezenta informaţii despre: - structura chimică şi formula chimică a apei; - apa ca solvent utilizat la obţinerea soluţiilor; - circuitul apei în natură.

• Geograful În calitate de geograf elevul va găsi infomaţii despre:

- principalele surse de apă şi răspândirea acestora pe globul pământesc; - poziţionarea geografică a oraşului ales, alimentarea acestuia cu apă şi calitatea apei; - apa ca element al distrugerii:catastrofele naturale provocate de apă(inundaţii, tsunami).

• Consumatorul În calitate de consumator elevul va afla informaţii despre:

- utilizările apei pentru igienă, irigaţii, apă potabilă, etc.; - apa, element esenţial pentru plante, animale, om; - apa ca sursă de energie (Hidrocentralele).

• Ecologistul - surse de poluare a apei şi metode de combatere a poluării; - implicarea elevilor în proiecte de mediu, economisirea apei; - impactul acestora asupra calităţii apei, mediului şi a vietii ,în general.

Organizarea activităţii: Elevii se vor grupa în 4 grupe, în funcţie de preferinţe şi aptitudini. Fiecare grupă îşi va desemna geograful,

chimistul, ecologistul, consumatorul. Prelucrarea regulilor de utilizare a calculatoarelor, de comportament în laboratorul de informatică, a

normelor de igienă şi securitate a muncii specifice. Marcarea site-urilor web recomandate, prezentarea bibliografiei utilizate, pentru facilitarea accesului elevilor

la acestea (după caz/necesităţi). Realizarea de fotografii/înregistrări video pe durata derulării activităţilor cu elevii. Monitorizarea modului de realizare a portofoliilor elevilor/grupelor de lucru. Evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate şi formate de elevi, utilizând strategiile de evaluare

proiectate. Evaluarea finală a proiectelor şi a activităţii elevilor şi înregistrarea rezultatelor acesteia. În funcţie de clasa de elevi la care se aplică metoda învăţării prin proiecte interdisciplinare şi de nivelul de

învăţământ, se pot realiza proiecte pe diferite teme. Iată câteva exemple:

FIERUL

CHIMIE Structura atomului. Proprietăţi chimice.

FIZIC Ă Proprietăţi fizice. Calcule densitate,

masă, volum, greutate.

GEOGRAFIE Starea naturală.

Zăcăminte de fier în lume

BIOLOGIE Fierul în organism.

Alimente care conţin fier. Boli ale organismului.

APA

CHIMIE Structura moleculei.

Tipul legăturii chimice. Apa ca solvent.

GEOGRAFIE Surse de apă pe

glob. Catastrofe naturale: tsunami, inundaţii.

FIZIC Ă Hidrocentralele Anomalia apei.

Plutirea corpurilor.

BIOLOGIE Apa în organism.

Igiena organismului.

RELIGIE Botezul cu apă.

Apa sfinţită. LIMBA ROMÂN Ă

Apa în literatură: Lacul-Mihai Eminescu

12

Câteva din avantajele învăţătii prin proiecte interdisciplinare: - elevii se află în centrul procesului de învăţare. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor

posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza performanţe.

- elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarciilor de proiect.

- proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice) şi sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte.

- proiectul clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline. Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volmul

de învăţare.

13

Algoritmizarea – metodă de rezolvare a problemelor de chimie Prof. COMANIUC Carmen Iuliana

Colegiul Naţional „Traian Doda” Caransebeş Caraş-Severin

Metodele de învățământ nu se manifestă niciodată în stare pură, ci, utilizate cu măiestrie în cadrul lecției, se intercalează, generând variante ce vizează aspecte diferite. Algoritmizarea duce la evitarea haosului în toate domeniile și la formarea unor cunoștințe trainice, ce vor servi ca bază pentru elaborarea unor produse noi, originale și de valoare.

Rezultatele algoritmizării se concretizează în formarea unor prototipuri de gândire și acțiune care, odată elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme.

Elaborarea unui algoritm operațional, utilizat în învățare, cuprinde următoarele etape: - analiza procesului (fenomenului sau problemei) de învățat; - descompunea lui în operații elementare; - stabilirea unei succesiuni optime a acestor operații; - verificarea, pe cale experimentală sau mintală a concordanței dintre gradul de dificultate al

operațiilor și nivelul de pregătire al elevilor; - definirea listei de operații și a etapelor de realizare; - aplicarea algoritmului astfel stabilit la rezolvarea unui anumit tip de probleme; - corectarea algoritmului după aplicări repetate.

În predarea – învățarea chimiei se utilizează câteva tipuri de algoritmi: 1. Algoritm de rezolvare a problemelor

Pentru rezolvarea unor probleme se urmăresc următorii pași: - notarea pe scurt a condițiilor problemei și identificarea mărimii care trebuie calculată; - scrierea ecuației reacției chimice (dacă este necesar); - sublinierea formulelor substanțelor care se vor utiliza în calcul; - exprimarea reactanților și a produșilor de reacție (în grame sau mol) în ecuația reacției chimice

după formulele cunoscute; - stabilirea proporției matematice din care se va calcula mărimea necunoscută; - notarea rezultatelor.

2. Algoritm sub formă de reguli de calcul a) În stabilirea formulei chimice a unei substanțe trebuie să se respecte următoarea succesiune logică de

operații: - scrierea separată a simbolurilor chimice ale elementelor componente; - notarea valențelor celor două elemente; - determinarea celui mai mic multiplu comun al valențelor; - stabilirea pentru fiecare element a numărului de atomi cu care participă la compoziția moleculei; - scrierea formulei chimice.

Respectând aceste etape prezentate se va conduce în mod sigur și rapid la formula chimică corectă. b) Pentru stabilirea formulei chimice a unei substanțe organice trebuie să se repete următoarea succesiune

logică de operații: - calcularea compoziției procentuale a substanței; - împărțirea procentului la masa atomică; - raportarea la numărul cel mai mic; - stabilirea formulei brute; - stabilirea formulei moleculare.

3. Algoritm pentru stabilirea coeficienților unei reacții redox Pentru a scrie corect ecuația unei reacții redox, se parcurg o serie de etape care sunt valabile pentru orice

sistem redox, și anume: - scrierea formulelor reactanților și produșilor de reacție (scrierea ecuației reacției chimice); - marcarea elementelor al căror număr de oxidare se modifică în decursul reacției chimice; - scrierea ecuațiilor proceselor de oxidare și reducere;

14

- alcătuirea “bilanțului electronic” (numărul electronilor cedați trebuie să fie egal cu numărul electronilor acceptați) și completarea ecuației procesului cu numărul atomilor ce se oxidează și se reduc;

- completarea ecuației, ținând seama de bilanțul atomic, deci respectarea legii conservării numărului atomilor.

4. Algoritm sub forma unui model sau a unei scheme de desfășurare a unui raționament logic Cunoscând structura electronică, se poate determina precis:

- sarcina nucleară (numărul de protoni); - configurația electronică; - grupa și perioada, valenţa; - caracterul chimic, electrochimic şi proprietăţile elementelor.

Algoritm general de studiu al compușilor organici: Definiție → nomenclatură → clasificare → obținere → structură → proprietăți fizico-chimice → importanță practică.

5. Algoritm sub formă de instrucțiuni pentru efectuarea unei lucrări practice Algoritm pentru efectuarea analizei calitative a unei substanțe La efectuarea analizei calitative a unei substanțe, se parcurg următoarele etape: analiza preliminară, aducerea substanței în soluție, separarea și identificarea cationilor, separarea și identificarea anionilor, coordonarea observațiilor și exprimarea rezultatului analizei.

Din cele relatate mai sus reiese că algoritmizarea poate fi utilizată în diferite domenii ale chimiei. În continuare ne vom referi la rolul acestei metode în rezolvarea problemelor la chimie. Problema reprezintă o “modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități” (Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2002). Respectiva definiție vizează caracterul algoritmic al problemelor. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi acestea pot contribui și la “adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacităților operatorii ale cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter” (Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura didactică și Pedagogică, București, 1997).

Problemele de chimie pot fi clasificate astfel: a. după modul de rezolvare:

- probleme – întrebări (probleme calitative); - probleme ce se rezolvă prin calcul matematic (probleme cantitative); - probleme practice.

b. după numărul răspunsurilor obținute: - probleme reproductive (cu un singur răspuns); - probleme productive (cu 2 – 3 răspunsuri corecte); - probleme creative (pot avea mai multe răspunsuri corecte).

S. Fătu și I. Jinga propun un algoritm general de rezolvare a unui probleme:

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Formularea problemei

Scrierea condițiilor problemei

Conducerea activității elevilor

Perceperea problemei și apariția primilor indici pentru

rezolvare

Studierea, înțelegerea problemei și restructurarea datelor acesteia

Căutarea soluțiilor, alcătuirea algoritmului de rezolvare

Obținerea rezultatului final

Validarea rezultatului

15

Fiecare problemă se transformă într-un proiect de acțiuni sau operații, pe care elevul urmează să le aplice pentru a găsi soluția. Profesorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării, să selecteze conținuturile și să ghideze elevii în activitatea lor de învățare. Colaborarea profesor – elev în rezolvarea problemelor poate fi reprezentată astfel (vezi schema din pagina următoare).

Problemele contribuie la însușirea mai clară a noțiunilor chimice, dau viață formulelor și reacțiilor chimice, favorizează formarea unor deprinderi independente de muncă intelectuală și a unor capacități de gândire logică (argumentată).

Pentru a-i învăța pe elevi să rezolve probleme în fazele inițiale ale studierii chimiei avem nevoie uneori de formarea unor prototipuri de gândire și acțiune, de alcătuirea unor scheme rigide de rezolvare, care ar facilita pe viitor realizarea unor sarcini mai complexe. Aici în ajutor ne vine algoritmizarea care, în literatura pedagogică, este situată la polul opus învățării de tip euristic, elevul însușind cunoștințe prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, fiind scutit de efortul căutării, al rătăcirii, al comiterii greșelii, al descoperirii proprii, al inițiativei și invenției.

Rezolvarea exercițiilor și problemelor la chimie poate fi efectuată: a) Individual. Profesorul anunță conținutul problemei sau al exercițiului. b) Cu toată clasa. Profesorul anunță conținutul exercițiului sau al problemei, scrie datele pe tablă și

elaborează împreună cu elevii algoritmul de rezolvare. c) Pe grupuri cu diferite niveluri de pregătie. Se citește conținutul problemei sau al exercițiului și se

acordă câteva minute pentu a discuta și a elabora în grup algoritmul de rezolvare. d) Pe grupuri eterogene. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene. Elevii mai slabi sau cu

anumite dificultăți de învățare au de câștigat dintr-o activitate în care sunt puși alături de elevii buni. Schemele algoritmice au menirea de a facilita înțelegerea, de a suscita interesul elevilor pentru obiect, de a

produce satisfacția cunoașterii materiei studiate. Învățarea chimiei, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme nu înseamnă numai dobândirea cunoștințelor, ci și un mod de dezvoltare a gândirii creative, logice, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale, a capacității de a utiliza conoștințele obținute în practică. Priviți din perspectiva elevului, algoritmii sunt de fapt o tehnică de învățare cu aplicabilitate în anumite domenii și pentru anumite categorii de probleme.

Dintre avantajele metodei algoritmizării în învățământ menționăm: - evitarea căutărilor inutile și erorilor; - realizarea unei importante economii de timp; - esențializarea și structurarea conținutului instruirii; - formarea unor deprinderi (intelectuale și practice) trainice; - asigurarea unei mai bune organizări și sistematizări a activităților profesorilor și elevilor.

Metoda are și anumite limite: - nu se poate aplica în toate situațiile, ci numai atunci când fenomenele care fac obiectul instruirii pot

fi descompuse în operații care se pot realiza în etape succesive; - poate conduce, în cazul unor aplicări excesive, la o anumită uniformitate în gândire și la tendința de

a “forța”rezolvarea unor probleme complexe prin prescripții algoritmice, lucru care, evident, ne este posibil.

16

Operaţionalizarea competenţelor pedagogice Prof. ŞANDRU Mariana

Colegiul Naţional „Radu Negru” Făgăraş

În funcţie de gradul lor de generalitate, competenţele se subîmpart în: a) competenţe generale, cadru – care sunt formulate la nivelul general al unei discipline sau la nivelul unei

unităţi de instruire şi redau tipurile de rezultate pe care elevii urmează să le obţină prin parcurgerea unei perioade de instruire mai lungi.

b) competenţe specifice (de referinţă) - care precizează comportamentele observabile pe care un elev devine capabil a le demonstra la capătul unei secvenţe de instruire.

Competenţele generale se ating într-un timp mai îndelungat, iar competenţele de referinţă pun în evidenţă rezultatele imediate ale învăţării (dobândite în timp scurt).

Pentru a aface posibilă cunoaşterea, cât mai exact, dacă competenţele au fost sau nu realizate, se recurge la ,,operaţionalizarea” lor. Definirea competenţelor operaţionale este un demers care se supune unor restricţii logice, psihologice, didactice.

O competenţă este operaţională dacă: - este definită în termeni comportamentali, adică: precizează un comportament terminal, pe care

elevul îl va dobândi la sfârşitul respectivei secvenţe de instruire; este redată cu ajutorul unor verbe-acţiune sau verbe-operaţii; precizează ce va fi în stare elevul să facă cu cunoştinţele achiziţionate, iar nu ce va face profesorul în timpul predării.

- stabileşte condiţii în care va putea fi demonstrată achizionarea noului comportament (chiar dacă momentul precizării obiectivului, profesorul stabileşte care sunt informaţiile, materialele, instrumentele/metodele de care se va servi, pentru ca elevii să poată aprofunda respectiva secveţă de instruire. Exemplu: elevii vor realiza cu ajutorul calculatorului ..., sau servindu-se de pâlnie, hârtie de filtru ...., elevii vor demonstra ...

- stabileşte criteriile de performaţă, adică precizează performanţele şi nivelul minim acceptat al performanţelor pe care le dobândesc elevii prin învăţare.

Această particularitate se va găsi în formulări de genul: elevii vor aprecia toate cele şase proceduri prin care pot obţine (perfomanţă maxim posibilă) sau elevii vor identifica cel puţin trei din cele patru elemente ale unei clasificări (perfomanţă minim-posibilă).

Performanţele utilizate în formularea obiectivelor sunt de o deosebită importanţă. Având în vedere că obiectivele redau ceea ce vor face elevii cu cunoştinţele dobândite. Pentru mai buna lor definire este necesar să fie utilizate verbe acţiune şi să fie evitate verbe mentale (să înţeleagă, să perceapă). De exemplu:

- pentru cunoaşterea: enumeră, numeşte, descrie, stabileşte, măsiară, etichetează, redă; - pentru înţelegere: identifică, explică, ilustrează, clasifică, indică, argumentează; - pentru aplicare: foloseşte, schimbă, demonstraează, adaptează; - pentru analiză: discriminează, concluzionează, separă, descompune; - pentru sinteză: combină, argumentează, derivă, reconstruieşte, desemnează; - pentru evaluare: susţine, argumentează, justifică, clarifică.

În practica educaţională se folosesc unele formule consacrate de introducere a verbului acţiune, respectiv: elevii vor fi capabili să aplice, sintetizeze, analizeze, dar și elevii vor fi în stare să descompună , elaboreze, alcătuiască.

Cea mai simplă dintre procedurile de operaţionalizare a competenţelor este procedura lui Mager, care cuprinde trei paşi: denumirea comportamentului final al lecţiei, condiţii de producere a lui (de manifestare a comportamentului), condiţii de reuşită (perfomanţa minim acceptabilă). Exemplu:

Comportamente finale ale lecţiei

Condiţii de manifestare a comportamenului elevilor

Performanţa minim- acceptată

Elevii să fie capabili: - să reprezinte în scris - să efectueze experienţe - - să descrie relaţiile efectuate

Cunoscând configuraţia electronică a Al - având la dispoziţie Al2(SO4)3, HCl, NaOH,

eprubete; - cu substanţele indicate mai sus; - cu ajutorul simbolurilor şi formulelor chimice

Mecanismul de formare al ionului de Al. - pentru obţinerea AL(OH)3 - pentru evidenţierea proprietăţilor Al(OH)3 reacţia cu HCl, NaOH

- indicând modul de desfăşurare a acestora. Exemplu: reacţii chimice care au avut loc.

17

Exemple de bună practică în predarea fizicii Prof. GROSU Monica,

Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit” Hârseni jud. Brașov

În învățământul românesc se constată un dezinteres al elevilor față de științe, în general și în special față de fizică. Din acest motiv și nu numai am ales să prezint câteva aspecte ale bunelor practici în predarea fizicii. Noua viziune asupra educației prin științe conferă cadrelor didactice rolul de actori principali în piesa de teatru, bazată pe experiențe reale și întitulată ,,EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ".

Prima condiție pe care un profesor trebuie să o îndeplinească pentru a-și apropia elevii de studiul fizicii este tactul pedagogic. Tipologia optimă a factorilor care formează tactul pedagogic la profesorul de fizică presupune printre altele să fie un profesor modern, informat la zi cu toate noutățile apărute în domeniu, care respectă personalitatea elevului și știe cum să transmită cunoștințele sale elevului deci sensul adevărat al tactului pedagogic trebuie să-l constituie exigența profesorului față de elev subordonată scopului instructiv-educativ.

Acestea fiind zise pentru ca rezultatul așteptat să fie unul pozitiv consider că fiecare profesor de fizică ar trebui să implementeze ca metode în predarea științelor investigația, harta conceptuală, interdisciplinaritatea, conexiunile permanente cu practica și ceea ce este și se întâmplă în jurul nostru și nu în ultimul rând rezolvarea de probleme. Pentru implementarea efectivă a investigației în activitatea la clasă, există trei condiții care trebuie îndeplinite de către fiecare cadru didactic care trebuie:

- să reflecteze și să devină conștient de punctele slabe; - să găsească motivația pentru a face îmbunătățirile necesare; - să cunoască și să înțeleagă exemple de bună practică în contexte reale și autentice.

Hărțile conceptuale sunt instrumente pentru organizarea și reprezentarea cunoștințelor. Formal o hartă conceptuală este un grafic realizat din noduri și trimiteri prin săgeți. Nodurile reprezintă termenii importanți (conceptele) iar relația dintre aceștia se realizează prin trimiterile săgeților și indicațiile de pe acestea. Indicația relevă modul cum cele două concepte relaționează. Combinația dintre două noduri incluzând și indicația de pe linia săgeții constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Științele ar trebui predate interdisciplinar deoarece astfel se realizează conexiunile dintre noțiuni și elevul ar putea conștientiza importanța lor. Exemple pentru lecții interdisciplinare ar putea fi: „Proprietăți elastice ale oaselor și mușchilor” sau ”Pârghii în corpul uman”. Activitățile propuse s-ar putea grupa pe trei categorii principale:

- activități propriu-zise bazate pe abordări investigative realizate în școală; - activități propriu-zise bazate pe colaborarea cu centre de știință și muzee; - activități propriu-zise bazate pe colaborarea școală – centre/instituții de cercetare.

În concluzie consider că trebuie realizate activități care motivează și implică elevii, activități bazate pe acțiuni de îndrumare și sprijin. Pentru realizarea eficientă a activităților se folosesc echipamente specifice și tehnologia digitală. Selectarea resurselor pentru învățare, incluzând textele scrise, legăturile între website-uri, managementul clasei și reducerea oricărui risc în ce privește fișele de lucru este partea cea mai importantă în crearea unui exemplu de bună practică.

18

Magnetorezistivitate - Teorie și aplicație Prof. LĂPĂDAT Gabriela-Liliana

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Relaţiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor şcolare: Fizica, Biologia, Chimia - rezultă din legitatea generală, conexiunea universală, care evidenţiază că fenomenele, realităţile obiective sunt în interacţiune, se condiţionează reciproc.

În acest context valorificarea personalităţii elevului în dinamica societăţii contemporane oferă prioritate educaţiei prin formarea competenţelor, în general, şi prin formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică, în special.

Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii creează un mediu favorabil şi necesar pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care devine o prioritate educaţională a mileniului III.

În urmă cu aproximativ cincisprezece ani, odată cu descoperirea fenomenului de magnetorezistenţă în structurile magnetice multistrat, constând dintr-o succesiune de straturi feromgnetice şi nemagnetice, s-a dezvoltat continuu un nou domeniu de cercetare al fizicii corpului solid numit spintronică, sau electronicăde spin. Efectul de magnetorezistenţăgigant constăîn variaţia rezistenţei unei structuri multistrat în funcţie de orientarea relativăa magnetizării straturilor magnetice care intrăîn componenţa probei. Această variaţie se poate fi explicată prin împrăştierea dependentăde spin a electronilor în straturile feromagnetice. Acest transport dependent de spin a dus la numele de electronică de spin. Cercetările care se fac la ora actuală au o importanţă atât din punctul de vedere al fizicii fundamentale, fiind studiate practic sisteme magnetice bidimensionale, şi structuri artificiale, cât şi din punct de vedere practic, aplicaţiile spintronicii fiind multiple. Una dintre cele mai răspândite aplicaţii o constituie senzorii magnetoreistivi, care se coniderăca fiind cea mai larg răspândită aplicaţie a nanotehnologiei. Una dintre aplicaţii este folosirea acestor senzori la capetele de citire ale hard-disk-urilor. Pe lângă magnetorezistenţa, s-a mai observat şi fenomenul de cuplare între două straturi magnetice separate de un strat metalic nemagnetic. Cuplajul este un cuplaj de schimb de tip RKKY, şi are un caracter oscilator în funcţie de grosimea stratului nemagnetic. O altă clasăde structuri studiate sunt joncţiunile tunel, care au o structură de tipul feromagnet/izolator/feromagnet. Şi acestea prezintă atât creşterea rezistenţei, denumită în acest caz, magnetorezistenţă tunel, precum şi cuplarea dinte straturi. Cuplarea se realizează prin intermediul electronilor care tunelează prin bariera tunel. Aplicaţia pentru care se studiază în prezent această clasă de structuri este un nou tip de memorie non-volatilă, numită MRAM (Magnetic Random Access Memory).

În această lucrare ne-am propus să punem în evidenţă fenomenul de magnetorezistenţă şi studierea acestuia în funcţie de metoda de realizare a probelor care prezintă acest fenomen și de apariția sa interdisciplinară. Interdisciplinaritatea este, actualmente, o necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă, încât o singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor privind lumea înconjurătoare. A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane presupune să ai capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele ”foldere” disciplinare, a aduna, a sintetiza şi a pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.

Toate cele enumerate au condus la necesitatea elaborării acestei lucrări urmărindu-se o mai mare deschidere către lumea reală, către viaţă, aşa cum este trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări.

19

Predarea virtualizată cu ajutorul platformelor elearning şi a sistemului de teleprezenţă Prof. SILEA Anda Laura


Societatea secolului XXI este o societate informaţională, a cunoaşterii şi a comunicării, dominată de concepte precum globalizarea şi cybercultura. Şcoala, ca instituţie, trebuie să îşi găsească locul în această societate, transformându-se pe sine pentru a asigura absolvenţilor stabilitate într-o societate în continuă metamorfozare.

Dacă şcoala tradiţională avea la bază metodele expozitive, transmiterea şi asimilarea de informaţii de către un magister dixit, nu înseamnă că nu au existat preocupări constante asupra formării caracterului şi competenţelor elevului, văzut nu ca un receptacol al informaţiei, ci ca un individ, modelabil prin metodă şi prin cunoştinţe. Eforturile spre o învăţare şi o instruire activă se fac încă din Antichitate, prin metoda euristică a lui Socrate. De asemenea, învăţământul modern, aduce în prim plan figura elevului. Profesorul devine astfel un mediator facilitând contactul elevului cu informaţia, descoperită în mod activ de către acesta, îndreptându-se astfel spre asimlarea într-un nou sistem educaţional, cel al educaţiei virtuale, propusă „generaţiei Internet”.

Datorită transformărilor societății în care trăim se impune și modificarea felului în care ne raportăm la transmiterea informațiilor prin predare în școala românească. Astfel, dincolo de metodele active de învățare, de predarea integrată și multidisciplinară își face apariția și ideea de școală virtuală, accesibilă oricând și oricui are o conexiune internet.

Virtualizarea educației este un aspect al virtualizării realității sociale, firesc și normal, deoarece procesul educativ a fost în permanență marcat de ideea de potențialitate. Educația este potențatoare și virtualizatoare. Ea împinge actualul spre virtual și speră ca acesta să se realizeze secvențial și progresiv. Azi, educația evoluează prin formele sale virtuale (instruirea la distanță, includerea cyberculturii, valorificarea Internetului ca sursă și mediu al educației, informatizarea) alături de cele tradiționale. Cunoașterea este astfel o realitate permanent, permebilă, accesibilă individului care devine astfel și el generator nu doar receptor, girant și gestionar al informației.

Tendințele educației virtuale sunt sintetizate de Constantin Cucoș astfel: extensiunea ocaziilor de realizare a educației virtuale, conversiunea rețelelor și tehnicilor de informare și comunicare în instanțe cu scop educative, inventarea și promovarea de noi obiecte pedagogice care susțin sau care sunt livrate prin intermediul rețelelor educației virtuale, crescând astfel gradul de transferabilitate a informației, formarea unei noi culturi pedagogice, de susținere și consiliere a celor care se formează prin rețelele virtuale sau online, dezvoltarea, testarea, implementarea unor noi modele organizaționale și de gestionare a învățării sub impactul noilor tehnologii, asimilarea controlului calității prin degajare de formule clare de acreditare, urmărire, validare a parcursurilor virtuale de formare.

Educația virtuală are în mod necesar nevoie de prezența unei rețele informatice care devine un principiu al deschiderii permanente, a fluxului informational constituind gajul universalizării sistemului educațional care devine astfel aditiv, cumulativ, multidirecțional, autoconativ și diletant, fiecare conexiune nouă contribuind la îmbogățirea sensului sau la resemantizarea sa.

Prin utilizarea unui sistem IT, a conexiunii la internet, elevul și profesorul se întâlnesc în spațiul virtual pe platforme educaționale. Acesta ar fi primul pas în implementarea conceptului de predare e-learning prin teleprezență sau de teleteaching.

Dacă conceptul de e-learning presupunea inițial doar predarea cu ajutorul sistemelor IT prin utilizarea unei platforme educaționale unde se plasau materialele video sau text, unde se realizarea evalaurea și se purtau discuții de tip chat sau forum, sistemul de teleteaching abordează o nouă perspectivă: aducerea în timp real a profesorului în fața elevului printr-o transmisiune live. Elevii asistă astfel la o lecție model predată de profesor cu ajutorul sistemului CISCO, a unui SmartBoard TV și a conexiunii internet.

Teleprezența se refera la un set de tehnologii care ofera aparența de prezență fizica, cu aplicabilitate în videoconferinte. Tehnologia Cisco Telepresence de colaborare video oferă un canal de comunicatie convingător de tip față – în – față. Astfel se depășește problema ridicată de sistemele e-learning de tip platformă prin care se invoca lipsa de feedback imediat, marcată de absența profesorului ca individualitate palapabilă.

Pornind de la un sistem ce a redus costurile de călătorie și a îmbunătățit eficiența angajaților, teleprezența a ajuns să constituie o modalitate de facilitare a proceselor de business, Cisco Telepresence facilitează procesul de colaborare în echipe, pentru a rezolva problemele cât mai rapid. Astfel, sistemul a fost implementat în mediul

20

educațional alături de aplicații de tip LiveTutoring sau OpenSankore, aplicații care imită tabla tradițională, devenind astfel sisteme interactive.

Aplicarea sistemului de teleprezență și elearning s-a realizat în România în cadrul Proiectului educațional C.O.R.E.C.T implementat în județul Brașov și Galați. Acest proiect, gândit sub forma unor cercuri extracurriculare a vizat utilizarea sistemelor moderne de predare: Smartboardul TV SAMSUNG (tablă interactivă) și sistemul de teleprezență CISCO Telepresence. Deși actul de predare nu diferă foarte mult de cel tradițional, poate doar prin faptul că profesorul devine actor, fiind filmat și fiind necesară pregătirea meticuloasă a materialelor și fi șelor de lucru, acest tip de demers educativ aduce noutate în sistemul educațional românesc. Elevii care au participat la acest proiect s-au arătat interesați de noile utilizări ale banalului televizor, au remarcat ideea de conectivitate oriunde și oricând și mai ales au apreciat faptul că pot recurge oricând la lecțiile plasate pe platformă, pentru a revedea informația necesară îndeplinirii sarcinilor de lucru trasate de profesor.

Încă aflat la stadiu experimental, sistemul de teleteaching testat în cadrul Proiectului CORECT poate marca evoluția procesului de predare-învățare-evaluare către viitor și virtualizare.

21

Unterricht durch Kreativität Prof. NICHIFOR Diana


Im rumänischen Schulsystem stellen sich heutzutage immer mehr Lehrer die Frage, welche Unterrichtsmethode die beste Aneignungsmethode sei. Was kann ich im Unterricht einsetzen, was dazu führen könnte, dass meine Schüler sich die Lehrplan- Kenntnisse auch aneignen und sie für ihre schulische und berufliche Laufbahn verwenden? Meine Antwort wäre: Kreativität! Durch Kreativität und Übungen, bzw. durch kreativ gestaltete Unterrichtsstunden haben die Schüler die Möglichkeit sich kreativ zu entfalten.

Weil ich im Laufe der Zeit oft beobachtet habe, wie begeistert sich die Schüler an kreative Projekte beteiligen und wieviel sie dadurch spielerisch erwerben, habe ich mich dieses Jahr entschieden, ihnen die Möglichkeit zu geben ihre Kreativität zu offenbaren. Seitdem verfassen wir ab und zu kurze Aufsätze, Geschichten, Fabeln, Sagen, Märchen, Kurzgeschichten, Gedichte und Power-Point-Präsentationen zu verschiedenen Themen. Warum ich immer versuche so oft wie möglich, die kreative Seite der Schüler in Betracht zu ziehen? Der Grund ist einfach.

Ich habe wie schon erwähnt mir als Deutschlehrerin natürlich als Ziel gesetzt, meinen Schülern zu helfen sich in der deutschen Sprache besser auszudrücken. Das geht auf klar theoretische Wege, eben durch Literatur und Grammatik, aber viel leichter mit der Hilfe des kreativen Schreibens. Ich biete meinen Schülern die Möglichkeit an, ihre Arbeiten auch zu veröffentlichen, indem ich ihre Texte in unsere Schülerzeitschrift aufnehme, aber auch dadurch, dass ich ihre Arbeiten auf unseren kreativen Blog dem Internet- Publikum anbiete. Unseren Blog könnt ihr auf www.kreativseinistin.over-blog.de bewundern.

Seit zwei Jahren haben meine Schüler auch die Möglichkeit ihre Power-Point-Präsentationen in der Schule den anderen Kollegen und Lehrern vorzustellen, nämlich im Rahmen des Regionalprojekts „Călătorie în lumea științei, popas la poalele artei”. Im Schuljahr 2014-2015 hatten meine Schüler zwei Power-Point-Präsentationen dem Publikum vorgestellt. Die VI. Klasse bereitete die Power-Point-Präsentation „Oberth durch Kinderaugen” vor und gewann im Projekt den II. Preis dafür. Die VII. Klasse stellte die Power-Point-Präsentation „Gut. Besser. Goethe” vor und wurde für ihre Leistung mit dem I. Preis belohnt. Beide Klassen haben zwei Wochen lang ihre Präsentationen vorbereitet und im Team- Arbeit erstellt. Ich gratuliere ihnen für die hervorragenden Leistungen.

Nicht nur, dass die meisten Schüler auch großen Spaß an das kreative Schreiben haben, aber sie lernen dadurch besser Deutsch zu sprechen, eben dadurch, dass sie sich frei ausdrücken dürfen. Ich verbessere natürlich alle Arbeiten der Schüler und erkläre ihnen anschließend auch die Fehler, die in ihren Texten enthalten sind. Was mich immer gewundert hat, ist, dass sich manche Schüler, dadurch, dass sie freiwillig etwas schreiben, sich auch die Verbesserungen besser aneignen. Es macht ihnen sogar Spaß und ich habe bemerkt, dass viele Fehler, die früher oft bei manchen Schülern vorkamen, eben durch meinen kreativen Unterricht, entfernt wurden. Sie haben sie verstanden und waren bei der nächsten Arbeit viel aufmersamer, diese Fehler nicht mehr zu wiederholen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir äußert wenig über unsere Fähigkeit zur Kreativität wissen und vielleicht umso weniger über die kreative Fähigkeit unserer Schüler. Aus diesem Grund behaupte ich, dass jeder Lehrer die Kreativität in den Stunden als Schlüsselkompetenz betrachten müsste. Erlauben wir den Schülern kreativ zu sein, werden sie als Erwachsene zu allen Hindernissen, die ihenen das Leben vorbereitet, kreative Lösungen finden.

Zulezt ein Ausschnitt aus den Power-Point-Präsentationen der Schüler: VI. Klasse: „Oberth durch Kinderaugen”

VII. Klasse: „Gut. Besser. Goethe”

22

Metode moderne în predarea - învăţarea la ciclul primar Prof. înv. primar NĂPAR Mihaela, Prof. înv. primar ROGOZEA Iuliana, Prof. înv. primar BALTĂ Nicoleta


Metodele reprezintă componentele cele mai mobile, mai dinamice și mai operaționale, prin care activitatea instructivă poate fi modelată mai ușor și mai repede în conformitate cu obiectivele cadru și de referință urmărite, ținând cont de particularitățile elevilor.

Perfecționarea metodelor se realizează în procesul zilnic al activității școlare, prin inițiativa, fantezia și contribuția creatoare a cadrului didactic.

J. S. Bruner consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare și dacă materia este prezentată într-o formă mai simplă, mai ușor de manevrat, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor.

Metoda este un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția cadrului didactic- apt să conducă elevii spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv- educative. Metoda reflectă caracterul procesual, dinamic și transformator al acțiunii didactice.

Procedeele sunt declanșate de metodă. Ioan Cerghit le denumește „tehnici mai limitate în acțiune” care „contribuie la practicarea unei metode.” Constantin Cucoș definește conceptul de procedeu ca pe „o componentă sau chiar o particularitate a metodei.”

Metodele, procedeele și mijloacele didactice contribuie la realizarea obiectivelor prevăzute de programă dar și la ale celor propuse de învățător pentru fiecare lecție în parte.

În predarea reciprocӑ elevii exersează rolul profesorului în raport cu colegii pe o secvenţă de conţinut. Primesc câte un exemplar dintr-un text ce trebuie studiat si,pe rând, joacă rolul profesorului, ceea ce presupune respectareaurmătoarelor cerinţe: elevii citesc un paragraf în gând (numărul paragrafelor trebuie să corespundă cu numărul elevilor din grup); elevul care joacă rolul profesorului: rezumă ceea ce tocmai s-a citit, formulează o întrebare pentru colegi, explică elementele neclare, anticipează despre ce va fi vorba în următorul paragraf, si în final, precizează care este următorul paragraf care trebuie citit; etapele se repetă până când toți elevii au experimentat rolul de profesor.

Turul galeriei: în grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă, la o întrebare care se poate materializa într-un produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un desen, o machetă etc.).

Produsele realizate sunt expuse, posterele se afisează pe pereţii clasei, transformând clasa într-o „galerie”. Elevii examinează produsele, consemnează sugestii, comentarii, formulează întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul iniţial şi își reexaminează produsul prin prisma

observațiilor primite de la colegi. Organizatorul grafic/Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legaturilor

dintre ele. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre concepte sunt

indicate prin linii/săgeți de legătură. Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:

- tema principală este plasată în centrul organizatorului; - subtemele sunt plasate în jurul ei, însoţite de caracteristici; - este ordonat si construit cu imaginaţie si simţ artistic.

Ciorchinele: este un brainstorming neliniar care stimuleazӑ depistarea conexiunilor între idei şi presupune urmӑtoarele etape:

- se scrie un cuvânt ( temӑ) care urmeazӑ a fi cercetat în mijlocul tablei (fişei); - se noteazӑ toate ideile în legӑturӑ cu tema respectivӑ în jurul acestuia; - pe mӑsurӑ ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se opreşte când se epuizeazӑ toate ideile. Dacă se folosesc modalități active în însușirea și consolidarea cunoștințelor, atunci elevii își însușesc cu mai

multă temeinicie conținutul și esența acestora, întrucât participă direct și activ la acțiunea de cunoaștere și înțelegere prin căutare, investigare, rezolvare de probleme lingvistice și prin exerciții variate.

23

Acţiunea plantelor etnobotanice asupra organismului Prof. TĂTARU Mariana


Plantele etnobotanice sunt acele plante care conţin substanţe psihotrope sau psihogene care au un efect direct asupra creierului uman. Ele produc stări de confuzie ca: pierderea identităţii, halucinaţii, diminuarea atenţiei, combinate cu efecte adverse ca: dureri puternice de cap, anxietate, ameţeli, creşterea frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale şi a temperaturii corpului.

În anul 2009, peste 1300 de persoane, majoritatea tinere, au solicitat asistenţă medicală dupa ce au suferit intoxicaţii grave cauzate de consumul de plante etnobotanice aromatice.

Plantele etnobotanice sunt: - specii de salvie (Salvia divinorum), este o plantă care produce halucinaţii; - specii de mitragină (Mitragyna speciosa), este o plantă cu efecte similare cocainei şi creează

dependenţă; - ciuperci (Amanita muscaria); - ciuperci (Amanita pantherina).

- Toate speciile din genul Psilocybe, Argyreia, produc halucinaţii, cu efecte similar LSD (acidul

lisergic); - Nymphaea carulea, etc.

Ele conţin substanţe toxice: - LSA este amida acidului lisergic; - Keramina creeaza dependenţă; - Derivaţi din piperazină produc halucinaţii - Sare de baie = mefedronă, etc.

Aceste produse se comercializează în special sub forma de ţigări, comprimate, pulberi, fragmente vegetale ambalate in plicuri, sub diverse denumiri, preţurile de vanzare variind in funcţie de gramaj.

Plantele etnobotanice sunt cunsocute pentru efectele lor similare unor droguri uşoare şi au ajuns să se regăsească printre “ingredientele” de bază ale unor petreceri între tineri. Ele îi eliberează pe tineri de emoţii, inhibaţii, tristeţe şi îi trimit în “al nouălea cer”, astfel că mulţi tineri au devenit clienţi fideli ai “magazinelor de vise”.

Numeroase cazuri de intoxicare şi chiar decesul unor conumatori de astfel de ierburi au reprezentat un semnal de alarmă pentru autorităţi care au recurs la adoptarea măsurii celei mai drastice: interzicerea prin lege a plantelor psihoactive.

Plantele aromatice inhibă emisfera stângă a creierului, unde se găsesc funcţiile ce ţin de raţionalitate, de logică şi activează emisfera cerebrală dreaptă a cărei funcţie este intuiţia. Aceste plante halucinogene pot acţiona asupra organismului în diverse moduri. Pe termen scurt, persoana care a utilizat aceste produse poate resimţi diverse efecte fizice şi psihice. Efectele fizice se refera la:

- senzaţie de greaţă şi vărsături; - încetinirea ritmului cardiac; - hipotensiune arterială; - hipertemie: transpiraţie excesivă; - dilatarea pupilelor; - tremurături ale corpului;

Efectele psihice sunt: - râs fără motiv, euforie, relaxare; - imposibilitatea de a se concentra; - iluzii senzoriale (de văz, auz, gust şi miros);

24

- distorsiuni autoscopice (iluzia de ieşire din corp), senzatie de moarte iminenta; - rememorarea amintirilor uitate; - senzatie de omniscienţă; - sentiment de depersonalizare; - frică, angoasă, tristeţe, etc.

Anumite persoane au halucinaţii foarte grave care pot deveni extrem de periculoase atât pentru ele cât şi pentru cei din jur.

Persoanele care comercializează sau consumă una dintre aceste plante psihotrope riscă să fie pedepsite cu închisoarea.

Magazinele unde se vând plantele etnobotanice se numesc Coffe Shop-uri, Spice Shop-uri sau „Magazine de vise“.

“ Iluziile” se vând atât pe internet cât şi la colţul scolii. Adolescenţii sunt primele victime ale consumului de droguri, asa-zise legale. Din curiozitate sau din teribilism, tot mai multi elevi ajung să fumeze sau să prizeze substanţe care, în mod normal, sunt folosite pentru flori.

Nu conteaza cine eşti şi ce vârstă ai. Vânzătorii de “vise” se oferă să-ţi dea toate detaliile de care ai nevoie: cum se fumează, cum se face o ţigară. “Astea sunt prafuri adica săruri de baie. Astea sunt îngrăşăminte de plante în mod normal. Astea sunt apropiate de marijuana, foarte periculoase nu sunt, dependenţă nu dau. Cu marijuana te leagă, cu astea, nu” – prezenta un vânzător oferta ca să-şi vândă marfa şi să amăgească oamenii.

Unii tineri care inhalează sau fumează aceste substanţe etnobotanice se comportă ciudat, îşi dau ochii peste cap, nu au aer şi sfârşesc în perfuzii la spital, spunând că asa ceva nu le mai trebuie niciodată.

Psihologii spun ca tinerii care consumă substanţe halucinogene sunt influenţaţi de anturaj şi de modă. Ele creează dependenţă psihică, creând stări asemănătoare schizofreniei (bolnavul pierde contactul cu realitatea, are tulburări de afectivitate, delir), idei de urmărire, stări de agitaţie, insomnii şi vagabondaj, lipsind nopţiile de acasă, minţind, scăzând foarte mult la învăţătură şi slăbind.

Psihiatrul spune că şansele de vindecare a unui consummator de droguri depind de gradul de dependenţă, de personalitatea lui şi de gradul de implicare familiară sau şcolară.

Consumul de droguri creşte in weekend, tinerii ajungând “de la bal la spital”. În aceste plante etnobotanice se introduc şi substanţe canapidoide pentru că sunt euforizante, dar şi cocaină şi

heroină. Ele sunt stropite cu substanţe sintetice: amfetamine şi metamfetamine, care afectează atât corpul cât şi psihicul.

Problema este că nu este suficient să consumi doar un pliculeţ, ci după o jumătate de ora consumatorii simt nevoia altui pliculeţ şi din ce în ce mai mult.

Tinerilor intoxicaţi li se face dezintoxicarea două săptămâni, apoi pleacă acasă din spital şi, ca in cazul cainelui lui Pavlov, când văd un magazin cu etnobotanice se duc să-şi cumpere din nou, li se formează un reflex condiţionat.

La toate acestea li se adaugă faptul că aceste palnte se consumă în combinaţie cu alcoolul şi lucrurile se complică şi mai mult.

Comercializarea produselor etnobotanice (aromatice, psihogene, psihotrope) constituie “o afacere profitabilă contra vieţii oamenilor”

25

Abordarea integrată în activităţile din ciclul primar Prof. înv. primar ŢĂRUŞ Rodica, Prof. înv. primar LUPŞOR Adina


Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de provocări faţă de care educaţia nu poate rămâne indiferentă.Pentru a face faţă acestor schimbări, elevii au nevoie de competenţe strategice ca: abilitatea de a învăţa cum să înveţe, abilitatea de evaluare şi rezolvare de probleme. Profundele transformări din cadrul societăţii afectează direct şi sensul învăţământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depăşirea unor graniţe rigide între disciplinele de învăţământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor. Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării/ învăţarii integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale şi afective ale acestuia.

La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.

Prin abordarea integrată educaţia este astfel organizată încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculum-ului, în asociaţii semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă.

- Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor spre transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea

integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu implicate.

- pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea se referă la faptul că o temă aparţinând unui anumit obiect de studiu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând nealterate ca structură şi menţinându-se independente între ele. Abordarea integrată la acest nivel se realizează printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri.

- interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naştere diferite obiecte de studiu. Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor, căutând teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor învăţării la un grad mai înalt.

Vom exemplifica cu cateva activitati concrete realizate cu clasa pregatitoare B: UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Insecte

- -elevii au ales să studiem fluturele - -ne-am informat studiind cărți din bibloteca clasei - -am urmărit POWER POINT cu tema Futurele

CLR Compunem povești pornind de la mascota clasei. Elevii găsesc mai multe nume potrivite mascotei (Fluturilă,

Fluturița, Fluturaș, Fluture) Pornind de la numele mascotei vor realiza povești Dezvoltare personală Am analizat trăsăturile fiecărui personaj astfel: FLUTURILA –imprastiat, visator,dezordonat FLUTURITA-gingasa, draguta, sensibila FLUTURAS- delicat, sensibil FLUTURE- ordonat, respectuos MEM Adunăm și scădem cu ajutorul degetelor colegului pe baza unor fise cu fluturi. Muzică și mișcare Cântăm cântecul FLUTURAȘUL zburam ca Fluturaș, Fluturița, Fluturilă, Fluture Arte vizuale Realizam fluturi din materiale reciclabile

26

Modele de organizare ale învăţământului integrat pentru elevii cu cerinţe educative speciale Prof. înv. primar CUCU Simona


Educaţia integrată - este o replică a sistemului de invaţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. Prin educaţia integrată a copiilor cu CES se urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Are un scop nobil care vizeaza o egalizare a şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului. Şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. În multe ţări s-a căzut de acord că elevii cu cerinţe educative speciale (CES) au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. Modelele cele mai extinse pentru a îndeplini acest obiectiv, în plan mondial, sunt (după Mc Coll):

Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită ; În cadrul acestui model, şcoala specială ia conducerea în dezvoltarea integrării. Va lua legătura cu cea mai apropiată şcoală obişnuită, cooperarea constând în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli, profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi, adaptând materiale, cu sfaturi, şi chiar lecţii desfăşurate împreună. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare şi profesori specializaţi şcolii obişnuite, iar copiii cu CES vor putea beneficia de programa mult mai diversificată şi la socializarea mult mai largă din cadrul şcolii pentru copii normali.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copii cu CES în şcoala obişnuită ; Copiii sunt înscrişi în această clasă specială, iar profesorul specialist răspunde de educarea lor.

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse în cadrul şcolii obişnuite ; Camera de resurse din cadrul unei şcoli pentru copii normali se va afla în grija unui profesor specialist care va realiza activităţi specifice cu elevii cu CES din acea şcoală. El poate să predea alături de profesorii clasei, să asigure materiale specifice, aparatură, etc.

Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copiii cu CES, care deserveşte şcoala obişnuită şi modelul comun, bazat pe profesor itinerant care deserveşte toţi copiii cu CES dintr-o anumită zonă; Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează şcoala pe care o găseşte aproape de casa lui. Copilul va constitui parte integrantă din clasa pentru copii normali. Va fi instruit de profesorii clasei normale, dar va primi ajutor suplimentar de la profesorul itinerant. Profesorul itinerant este responsabil pentru toţi copiii cu CES dintr-o zonă. El îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei de îndată ce a fost depistat, sfătuind părinţii cu privire la nevoile timpurii ale copilului, la programul de învăţare timpurie, la serviciile de care acesta va avea nevoie. Într-un astfel de sistem copiii cu CES pot urma şcolile locale şi pot sta cu familiile şi comunităţile lor. Copiii cu CES au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de vedere social, cât şi al pregătirii intelectuale. Sistemul permite intervenţia timpurie. Totuşi, există şi aici unele dezavantaje cum ar fi faptul că aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi comunicare, pentru a fi eficiente ating un randament maxim în cazul copiilor cu deficienţe uşoare iar succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de cooperare în clasă şi de personalitatea, responsabilitatea şi aptitudinile profesorului itinerant.

27

Creativitatea adolescenţilor şi dezvoltarea ei Prof. BÂRSAN Crina


Psihologii admit astăzi în mod unanim că fenomenul creativităţii nu este apanajul exclusiv al unei minorităţi. În acest context sarcina de bază a educaţiei este dezvoltarea şi structurarea forţelor creative existente în fiecare individ, în aşa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc şi o activitate creativă.

Adolescenţa este un stadiu în care se asigură condiţii subiective noi de manifestare a disponibilităţilor creatoare. Cucerirea într-un grad semnificativ a autonomiei şi independenţei şi ieşirea de sub tutela adulţilor creează acea eliberare interioară care este benefică şi pentru creativitate. Căutarea identităţii de sine, a originalităţii şi unicităţii proprii, generează o mentalitate favorabilă creaţiei. Alte trăsături ale personalităţii pot să se intensifice acum: încrederea, dorinţa de nou, deschiderea către diverse experienţe şi să alimenteze permanent originalitatea. La toţi adolescenţii există un potenţial creativ care începe să fie stimulat de atitudinile şi trebuinţele de autoafirmare şi autorealizare caracteristice adolescenţei.

Cercetările au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. Este, de asemenea necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.

Elevii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranţa faţă de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învăţare nu numai că duce formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte şi asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Ei se obişnuiesc să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu mai puţin important este şi impactul în planul relaţiilor interpersonale. Elevii învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale celorlalţi colegi din clasă, capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj.

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus şi la elaborarea unor metode şi procedee specifice de stimulare a creativităţii. Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potenţialul intuitiv şi asociativ, se pot extrage idei şi sugestii novatoare. Unii autori consideră că situaţia de grup reprezintă un stimul pentru indivizi, îi poate elibera pe mulţi de blocajele interioare, iar asociaţiile se pot produce cu o mare uşurinţă. Sunt însă şi situaţii când grupul poate reprezenta o frână pentru indivizi, împiedicându-i să se concentreze şi să dezvolte idei noi.

Specifice metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea între minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.

Metoda Frisco1 are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului, rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four Boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază brainstormingul regizat şi solicită din partea elevilor capacităţi empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi creativităţii,

Etape: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre analiză. 2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul) şi

cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventule îmbunătăţiri. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei

1 Crenguţa Lăcrămioara Oprea.- Strategii didactice interactive, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009, p.

224

28

aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.

29

La chanson en classe de langue Prof. DORODICI Angela


Parmi les differentes activites langagieres,la chanson semble tout particulierement se preter a l’enseignement d’une langue.Elle souligne le type d’echange verbal qui a lieu,affinant la sensibilite de l’auditeur aux modes d’articulation,a la qualite des voix,aux niveaux linguistiques,aux codes et aux styles sociaux.

L’origine des chansons est a la fois ludique et didactique: les enfants chantent pour apprendre a parler, a s’habiller, a reconnaitre les objets,les couleurs, bref a decouvrir et a organiser le monde.

Toute approche de la chanson doit tenir compte de sa specificite de genre verbal a base ecrite, lie a une structure musicale et a une interpretation vocale.

Exemple: “L’accordeoniste”,interpretee par Edith Piaf. Le theme est celui du faubourg: le linguistique, le para-linguistique et l’extra-linguistique se combinent selon

la redondance suivante: a) Niveau linguistique: “boulot”, “sa vie est foutue”, “boui-boui”,appartiennent a la langue argotique

et populaire et renvoient a faubourg. b) Niveau para-linguistique : la voix gouailleuse de Piaf,son timbre , sa maniere “chanson de

rues”renvoient aussi au theme faubourg. c) Niveau extra-linguistique: la musique a trois temps et l’accordeon renvoient comme la voix et la

maniere, au theme dominant faubourg et au theme secondaire : java, accordeoniste, bal du faubourg.

Le theme faubourg, qui agit a des niveaux differents , est un element a forte condensation , appele indice.Cet indice condense un discours ou s’imbriquent et s’interpellent des elements topographiques, historiques, sociaux, politiques, linguistiques et non linguistiques.Il renvoie a la culture extra-urbaine intregree dans Paris par “l’haussmanisation” , ainsi qu’aux valeurs privilegiees par cette culture : une conception du temps qui porte en soi une conclusion tragique ; une conception des activites sociales centrees sur un petit groupe marginal; une conception de l’amour liee a la forme cyclique du temps-destin et enfin une conception de la musique et du bal, decrits comme un tourbillon ou vertige.

La perception d’une chanson est reglee une fois pour toutes par la voix de l’interprete au moment ou il chante.

30

The Months’ Tips Prof. GREAVU Mihaela-Georgeta


January is the start For a fresh new view of the past. Make it better!, Work hard!, Do your best!, Be sociable!, Learn!, Be imaginative!, Think!, Be smart!, Make a choice!, Be tactful!, Be sure on yourself!, Be strong!, Be organized! February is just great Winter is coming to an end. Have fun!, Be open minded!, Be persuasive! March is different very much ‘Cause the spring sun shows its light. Brighten up!, Smile! The religious announcement that is made Should never put the people’s trust at stake. Be trustful! Mother’s Day is there, too Just to remember who’s always there for you. Be kind hearted!, Be thankful!, Be nice! April is a little fun Don’t let yourself be fooled again. Laugh!, Pay attention!, Be careful! It is also really blessed For we Easter celebrate. Be faithful! May is quite full of joy As all trees’ blossom puts the sadness and sorrow away. Enjoy!, Explore the nature!, Feel free! June is something like a point The big holiday’s on road and the children’s day makes everything ok. Be happy!, Play!, Be childish!, Be friendly!, Be sincere and open hearted!, Don’t lie!, Draw!, Sing!, Dance!, Forgive!, Forget!, Don’t cry-Move on!, Don’t compromise!

July is nothing but a special time Tan and swimming are the good time. Relax!, Take it easy! August is the end of summer Why don’t we think of another? Be reasonable!, Don’t steal!, Don’t argue!, Don’t be greedy! September is the start of fall Let us all pick up the crop. Be responsible!, Don’t be proud!/ Don’t show off!, Eat healthy!, Be modest! October is like a view Think of what you can review. Listen to you!, Be honest!, Be yourself!, Be reliable! November is the autumn’s splendour The brightly coloured leaves are over. Be tidy!, Freshen up!, Work out! December is definitely winter all Our warmth will melt the snow. Keep it that way!, Don’t be cold! We should all help those in need Charity and volunteering are no longer a dream. Be helpful!, Be respectful!, Do a favour!, Be generous!, Be good! December is also really blessed For we Christmas celebrate. Believe! We keep our traditions and customs alive We do not forget our ancestors’ part Everything that we have has a start. Keep up the great work!

If you find yourself in them, enjoy them as much as you can

Take a piece of each with you and be the best in whatever you do

31

Metode şi procedee în activitatea logopedică Prof. logoped CIORA Camelia


Metode şi procedee generale utilizate în activitatea logopedică au un caracter profilactic şi sunt clasificate astfel:

- gimnastica gestuală – exerciţiile fizice generale întăresc şi relaxează musculatura implicată în actul vorbirii şi contribuie la menţinerea sănătăţii organismului; se poate folosi o gamă variată de exerciţii: rotiri şi aplecări ale capului, mişcări la nivelul trunchiului, mişcări la nivelul palmei şi degetelor, imitarea unor activităţi din viaţa cotidiană etc.;

- gimnastica fonoarticulatorie – cuprinde mai multe serii de exerciţii de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală şi labială care trebuie executate ritmic deoarece, pe lângă antrenarea şi tonifierea segmentelor aparatului fonoarticular, au şi menirea de a introduce ritmul în vorbirea copiilor;

- gimnastica respiratorie – urmăreşte educarea echilibrului dintre inspiraţie şi expiraţie cu ajutorul unor exerciţii şi procedee diverse (suflarea într-o lumânarea aprinsă, aburirea unei oglinzi, alternativ, cu nasul şi cu gura, umflarea unui balon, formarea de valuri într-un vas cu apă, suflarea în diferite instrumente muzicale etc.); în cadrul acestor activităţi se va acorda o mare

- educarea auzului fonematic (rol fundamental în dezvoltarea autocontrolului auditiv) – prin stimularea percepţiei fonematice (legătura dintre sunet şi imaginea modului de articulare corectă a sunetului respectiv), utilizând modelul motric-kinestezic oferit de logoped şi valorificând activităţi diverse cu caracter ludic;

- educarea personalităţii – urmăreşte valorificarea unor strategii şi procedee psiho-terapeutice în scopul înlăturării la copii a unor manifestări neuropsihice secundare, a unor tulburări de conduită şi personalitate determinate de prezenţa tulburărilor de vorbire (timiditate exagerată, negativism, nervozitate, iritabilitate, inapetenţă verbală, sensibilitate mărită la observaţiile celor din jur, frică, neîncredere, complex de inferioritate, autoizolare etc.).

Metodele şi procedeele specifice corespund unor etape distincte în procesul de corectare a tulburărilor de limbaj, respectiv emiterea, consolidarea, diferenţierea şi automatizarea pronunţiei sunetelor:

- în etapa emiterii sunetelor se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei articulatorii în faţa oglinzii logopedice, la exerciţii (articulatorii şi fonatorii), la comparaţie, precum şi la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior prin analiza şi sinteza fonematică (metoda fonetică analitico-sintetică);

- în etapa consolidării sunetelor se recurge la metoda exerciţiului şi a comparaţiei, prin efectuarea repetată a unor serii de exerciţii, cât mai variate, destinate dezvoltării deprinderilor de pronunţiei corectă

- în etapa diferenţierii sunetelor se urmăreşte dezvoltarea auzului fonematic şi a capacităţii de diferenţiere fonematică mai ales în cazul sunetelor foarte apropiate din punctul de vedere al locului şi modului de articulare; cele mai utilizate metode sunt, şi în acest caz, exerciţiul şi comparaţia;

- în etapa automatizării se face apel la metode ca: exerciţiul, compunerea, povestirea, conversaţia, integrând sunetele corectate în diverse situaţii de comunicare scrisă sau orală pentru a încheia astfel procesul complex de corectare a tulburărilor de limbaj.

32

Lumin ă pentru viaţă, Religia în şcoală, investiţie pe termen lung în educaţie Prof. NĂPAR Cecilia


În mod inevitabil, sufletul nostru devine mai uşor, mai împăcat, iar mintea noastră cerne şi discerne roadele bune de neghină atunci când avem sădite în fiinţa noastră adevăratele virtuţi, la care ne îndeamnă să năzuim Însuşi Dumnezeul nostru: răbdare, bunătate, iubire nemărginită faţă de aproapele şi lumea care ne înconjoară. Ora de Religie vine şi completează educaţia copilului, modelând în spiritul valorilor morale şi creştine calităţile de OM, sădite de cadrele didactice mărturisitoare ale iubirii lui Hristos Domnul.

La 20 de ani distanţă de vremurile când posibilitatea studierii Religiei în şcoală părea o iluzie, vine şi o veste îmbucurătoare, aceea că majoritatea românilor îmbrăţişează şi susţin importanţa Religiei în unităţile de învăţământ.

"Fără Religie nu se poate face educaţie completă" Educaţia religioasă promovează valori durabile în timp, formează copilul sub diferite aspecte, determinându-l

să conştientizeze adevăratele virtuţi şi modele într-o societate tot mai mult bântuită de falsuri şi de tendinţe moderniste, distrugătoare atât pentru trupului, cât şi pentru sufletul individului.

"Educaţia religioasă promovează, în acelaşi timp, credinţa şi modelul creştin, sensibilizează şi deschide sufletul spre sentimente şi valori veşnice, cultivă virtuţile pe care fiecare le aşteaptă de la semenul său, care crează pacea şi armonia. Bunătatea, răbdarea şi iubirea sunt valori promovate în cadrul orei de Religie. Domnul nostru Iisus Hristos ne spune: "Fără Mine nu puteţi face nimic. Îndrăzniţi, Eu am biruit lumea!". Astfel, tânărul, elevul de liceu, chiar şi de gimnaziu, care reclamă iubire, răbdare şi bunătate, începe treptat să le şi trăiască, să cunoască modelele şi căile de însuşire a vieţuirii creştine. Fără Religie nu se poate face educaţie completă, nu poţi de-veni un om deschis spre valori, cu competenţe de integrare în societate.

Devotamentul profesorului de Religie este suprem atunci când observă deschiderea elevilor spre aceste virtuţi şi reprezintă o provocare acolo unde, din diferite motive, există întuneric. Interesul copiilor pentru o astfel de oră, pentru cunoaşterea lui Dumnezeu şi a celor sfinte şi aplicarea poruncilor divine în viaţa cotidiană este foarte mare. Alături de elevi am realizat cât de importantă este această latură a vieţii, cât de necesar este să cunoşti cui aparţii şi ce sens are viaţa, ce beneficii majore aduce credinţa în viaţa fiecărui om, pentru că religia este definitorie pentru calitatea de OM.

" Ora de Religie este sfinţire a timpului" Dascălii din şcoli sunt chemaţi să modeleze, să cultive sufletul elevului, pentru a creşte intelectual şi

spiritual. Educaţia are ca obiectiv creşterea spirituală a copilului, după modelul Mântuitorului Hristos: "Iar Copilul creştea şi Se întărea cu duhul, umplându-Se de înţelepciune, şi harul lui Dumnezeu era asupra Lui" (Luca 2, 40). Copiii care primesc o educaţie creştină în şcoală învaţă să cultive valorile perene ale spiritualităţii şi culturii româneşti în context european. De aceea ne bucurăm că Religia este prezentă în şcoală şi exprimăm recunoştinţa noastră pentru lucrarea misionară a profesorilor de Religie. Este o lucrare care nu poate fi evaluată acum, întrucât este o investiţie pe termen mediu, lung şi veşnic. Ora de Religie nu este umplere a timpului, ci sfinţire a timpului, este apostolat sfânt. Ea promovează o vedere a sensurilor profunde ale realităţii vieţii şi lumii şi pregăteşte nu numai cetăţeni pentru patria pământească, ci şi cetăţeni ai Raiului, ai patriei cereşti. Nu există investiţie mai mare decât transmiterea credinţei ca valoare veşnică. Credinţa este şi cea mai mare zestre pe care părinţii o pot transmite copiilor, pentru că ea îi ajută pe tineri să facă deosebire între valori efemere şi valori eterne, între iubire de moment şi iubire veşnică.

Educaţia religioasă promovează, în acelaşi timp, credinţa şi modelul creştin, sensibilizează şi deschide sufletul spre sentimente şi valori veşnice, cultivă virtuţile pe care fiecare le aşteaptă de la semenul său, care crează pacea şi armonia."

33

În împărăția jocului didactic Înv. DÂMBOIU Lucia, Înv. NEAGOŞ Adina


În timpul lecției, elevul scrie, citește, răspunde la întrebări, dar de multe ori această activitate nu îl captivează. Deseori, el asimilează cunoștințe fără interes, dar se știe că percepția pasivă nu poate constitui drept bază pentru cunoștințe temeinice, de aceia demult a sosit timpul schimbării. Învățătorul e obligat să transforme activitățile serioase în unele plăcute, interesante contribuie la înviorarea lecțiilor, activităților extracurs jocurile didactice, care fac instruirea emoțională, captivantă. Jocul constituie scânteia care aprinde flacăra curiozității, a spiritului de observație, a creativității, a motivației învățării. Jocurile didactice activează gândirea, trezesc interesul față de disciplina la care se folosește, fac munca intelectuală mai productivă, mențin atenția și asigură asimilarea mai profundă a materiei de studiu.

Jocurile didactice conferă lecțiilor un caracter antrenant și, folosite rațional, contribuie la formarea și restructurarea activității psihice a copilului. Vestitul scriitor Jeani Rodari: “Dacă vrem să-l învățăm pe copil a gândi, trebuie să-l învățăm a inventa” .

Jocul didactic este necesar pentru a asigura continuitatea dintre grădiniță și școală, pentru a preveni oboseala, a reduce surmenajul psihic și fizic, a trezi interesul față de activitatea instructivă.

Jocurile didactice pot fi clasificate în câteva categorii: jocuri problemă, jocuri-competiții, jocuri-înscenări, jocuri-călătorii imaginare, jocuri-ghicitori, jocuri-presupuneri, jocuri-conversații.

Formele activităților distractive de joc pot fi cele mai diverse : ghicitori, rebusuri, pictograme, integrame etc. La alegerea materialului distractiv, e nevoie să cunoaștem nivelul de pregătire al elevilor, pentru ca ei să fie

în stare să rezolve sarcinile propuse. Lucrând cu materialul distractiv în cadrul lecțiilor sau în afara orelor de curs, nu trebuie să se uite de

conexiunea inversă. E cazul să-i antrenăm și pe elevi în alcătuirea independentă a rebusurilor, integramelor, ghicitorilor, victorienelor. Astfel intensificăm activitatea creatoare a elevilor.

Copilul începe să judece independent și creator, se dezvoltă intens toate procesele psihice: gândirea, memoria, atenția, percepția. Se dezvoltă simțul responsabilității, fiecare elev ajunge să înțeleagă că întrebările, sarcinile jocului trebuie formulate clar, exact, în caz contrar, ele nu vor fi explicite și nu vor putea fi rezolvate.

La alcătuirea și utilizarea exercițiilor, jocurilor distractive, vor fi respectate câteva cerințe de ordin metodic: Învățătorul e obligat să cunoască metodologia organizării jocurilor didactice.

Exercițiile distractive trebuie să corespundă cu obiectivele și conținutul activității educaționale. Temele, însărcinările jocurilor didactice trebuie să corespundă particularităților psihologice ale elevilor. Înainte de organizarea și desfăşurarea jocului didactic, învățătorul va determina obiectivele, competențele

care trebuie realizate, consolidate în procesul instructiv-educativ. Învățătorul va participa activ în cadrul jocului, dar fără a-și impune voința asupra copiilor, ci se va strădui ca,

pe neobservate, să orienteze jocul spre realizarea obiectivelor. În procesul jocului, între elevi și învățător trebuie să predomine relații de respect, de încredere reciprocă.

Distractivul va fi combinat cu instructivul. Exercițiile cu caracter distractiv trebuie să fie variate, interesante pentru a menține constant interesul copiilor.

E important să se facă totalurile, acordând atenție nu numai la corectitudine, ci și la comportamentul fiecărui elev în procesul jocului”.

Jocul didactic este foarte eficient la explicarea materialului nou. El servește drept o trambulină spre o activitate cognitivă profundă și, în același timp o relaxare în timpul lecțiilor.

La această etapă eu practic jocuri didactice atât planificate, cat și situative. Jocurile didactice planificate țin cont de conținutul materiei noi și de problemele ce vor trebui să fie soluționate. Aplicarea celor situative este sugerată de situații concrete ale lecției: refacerea capacității de muncă a elevilor, organizarea atenției pentru activitatea cognitivă ulterioară.

Am putea da exemple de jocuri planificate “Cuvinte fermecate”, “Zână bună”, “Despre ce vorbesc obiectele ?”, “Sunetele - prietene”, “Vocala insistentă”, “Cine e mai isteț”, “Logogriful”, “Consoanele buclucașe”, “Ne ascuțim urechiușele”, “Cine e mai descurcăreț”, “Urc ă scări ța” ș.a.

Am ajuns la concluzia că pregătirea și asimilarea materiei noi la lecțiile de limba română, științe, limba străină, cu ajutorul jocurilor didactice constituie cel mai accesibil și interesant tip de activitate pentru copii.

34

Ne-am propus și următorul obiectiv, cum poate copilul aplica în alte situații cunoștințele și dexteritățile obținute în procesul jocului didactic? Pentru aceasta creez condiții în care elevii să-şi manifeste personalitatea. De exemplu: concurs de ghicitori și răspunsuri; lecții-sărbători, lecții-călătorii, ora de joc și de exprimare expresivă ș.a.

Propunem în continuare descrierea câtorva jocuri didactice pe care le folosesc la lecții. Ghici cine e (limba română): După lectura și analiza textului, unii elevi prezintă prin gest și mimică

personajele, ceilalți copii din clasă trebuie să ghicească cine a fost prezentat și prin 2-3 enunțuri să-l descrie verbal.

Literele (silabele) rătăcite (limba română): Citim și completăm cuvintele cu literele omise: cr.d.nță, c.nst.t, s..io.ră, m.d.st.e, cl..oț.l, ș.a.

Verificați memoria (limba română, științe): La începutul lecției, elevii citesc și se străduie să memoreze 10-15 cuvinte (uneori propoziții) timp de 1-2 minute. La sfârşitul lecției se verifică cine și câte cuvinte a memorat.

Cine e cel mai rapid cititor? (l.română): Jocul poate fi organizat atât pe echipe, cat și individual. Li se propune elevilor să selecteze dintr-un text cuvinte care denumesc diferite obiecte: moi, rotunde, ascuțite. Pentru a selecta cuvintele indicate, elevii trebuie să citească textul. Jocul acesta contribuie la formarea competențelor de lectură.

Remorcă: Elevii care citesc cursiv îi iau în “remorca” pe cei care citesc mai lent, adică îi ajută să citească în ritm cu ei.

Rima fermecată: Prin intermediul acestui joc, dezvoltăm la copii simțul ritmului, al rimei, educăm simțul frumosului. Cerem copiilor să completeze versurile poeziilor cu rimele potrivite. Exemplu:

Ghiocelul Din zăpada de pe grind, Sub o rază de ... (argint),

S-a ivit o albă floare Ca un semn de ...(întrebare) Și a sunat din clopoțel:

- Vine primăvara ... (oare)? - Vine, vine, ... (ghiocel)

35

Baltagul - o interpretare simbolică, folosind metoda cadranelor Prof. RACU Maria


Subiectul: Romanul „Baltagul”, de Mihail Sadoveanu (semnificaţiile textului, planurile textului: romanul monografic, romanul mitic, romanul iniţiatic, romanul poliţist, romanul de dragoste, romanul simbolic).

Motivația: este o lecţie de transmitere şi fixare a cunoştinţelor, formare de priceperi şi deprinderi, valoroasă prin folosirea unor procedee şi metode de predare activ- participative, în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură şi a gustului estetic; lecţia se sprijină pe priceperile şi deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic şi urmăreşte, în principal, perfecţionarea continuă a capacităţii de comunicare prin valorificarea noţiunilor însuşite şi de investigare a unui text literar.

Se va explica elevilor , pornind de la termenul polifonic, că vor discuta despre complexitatea romanului Baltagul, un roman în care coexistă mai multe planuri narative. Acestea pot fi interpretate ca microromane sau chiar romane în roman. Se constituie şase grupe care au de prezentat şi interpretat romanul din perspectiva unor teme diverse:

Grupa I: romanul ca monografie a satului -elemente de ritual :individualizarea muntenilor, botezul, nunta, ritualul de înmormântare- (anexa 1, cadranul I).

Grupa a II-a: romanul ca prelungire şi reinterpretare a unor mituri autohtone -mitul mioritic- sau universale –mitul labirintului, mitul lui Isis şi Osiris, mitul lui Tristan şi Isolda, mitul homeric- (anexa 1, cadranul a II-lea).

Grupa a III-a: romanul ca o călătorie iniţiaţică, ce are în centru drept protagonist pe Gheorghiţă, fiul Vitoriei (anexa 1, cadranul al III-lea).

Grupa a IV-a: romanul sau planul care vizează spiritul aprig al Vitoriei de a căuta şi reface itinerariul lui Lipan şi implicit al crimei. Vitoria devine un detectiv agil care reuşeşte să deconspire crima lui Nechifor. (anexa 1, cadranul al IV-lea).

Grupa a V-a: planul narativ care urmăreşte tocmai povestea de dragoste care peste ani se transformă într-o relaţie de respect, încredere şi chiar loialitate. Vitoria este, în primul rând, soţia lui Lipan şi doar o soţie devotată poate pleca cu atâta vehemnţă în căutarea soţului. (anexa 1, cadranul al V-lea).

Grupa a VI-a: urmăreaşte dinamizarea şi dezvoltarea unei reţele simbolice la nivelul textului : baltagul, asfinţitul, visul, spaţiul mioritic, crucea ş.a (anexa 1, cadranul al VI-lea). ANEXA 1 – Baltagul, de M. Sadoveanu - METODA CADRANELOR CADRANUL I

Sarcina Grupei I - Romanul monografic

Trăsăturile satului şi a

oamenilor de la munte

-totul are un aer patriarhal; - trăsăturile esenţiale ale oamenilor de la munte; - îşi desfăşoară viaţa în funcţie de anotimpuri; - satul, organiz. gospodăriei şi relaţiile din familie au o anumită tradiţie; - percepţia asupra oamenilor de la oraş; - obiceiurile şi tradiţiile de pe valea Tarcăului -obiceiurile existenţiale : Botezul de la Borca Nunta de la Cruci Ritualul de înmormântare

-prin organizarea gospodăriei, prin relaţiile dintre membri familiei şi ai comunităţii săteşti, prin obiceiuri şi tradiţii. - umblă domol, ostenesc zi şi noapte în tăcere, aşezările lor se află în locuri strâmte, între stânci de piatră; Dumnezeu le-a hărăzit să se bucure de petreceri şi de frumuseţea şi de dragostea soţiilor. - plecarea/întoarcerea turmelor de la iernat; practică şi alte meserii „cu toporul sau cu caţa” -satul e „risipit prin râpi, cu căsuţe şindrilite…”, are crâşmă şi biserică, gospodăria se alcătuieşte după modelul arhaic; femeia trebuie să se supună puterii bărbatului ei, băiatul să devină sprijinul familiei, iar fata să fie gospodină şi să se mărite după voia părintească. - lume ordonată după reguli şi ierarhii -sărbătorile, horele, femeile în vârstă se cer sfat preotului, botezul, nunta, înmormântarea se fac după datina străbună. -în drumul său Vitoria reface drumul omului prin viaţă, astfel se întâlneşte cu botez: cinsteşte lehuza şi pruncul -femeie aprigă şi isteaţă făce o frumoasă închinare miresei şi se arată veselă -priveghiul, parastasul

36

CADRANUL II

Sarcina Grupei II- Romanul mitic

Trăsăturile mitice ale romanului

- preia şi dezvoltă motivele principale din balada Miori ţa;baladă – crimă ipotetică/roman – crimă îndeplinită; personajul feminin în căutarea celui dispărut (măicuţa bătrână);motivul călătoriei se completează cu cel al căutării adevărului; latura mitică a romanului se îmbină cu latura realistă; Mitul labirintului Mitul egiptean al lui Isis şi Osiris Mitul lui Tristan şi Isolda Mitul homeric

- motivul existenţei pastorale, al transhumanţei, al animalului credincios şi motivul complotului; - la fel ca în baladă doi ciobani plănuiesc o crimă împotriva celui de-al treilea, cu scopul de a-l jefui, însă în roman o şi înfăptuiesc; -în baladă, mama este cea care-şi caută persoana îndrăgită, iar în roman soţia acestuia. - căutarea adevărului implică un drum sinuos, unde personajele sunt supuse, asemenea basmelor, unor probe ale labirintului, primesc ajutoare, se confruntă cu duşmani, drumul e presărat de semne cosmice, elementelor naturii sau fenomenele anotimpurilor; -având ca moto două versuri din Miori ţa este incontestabilă apartenenţa mitică, dar aceasta se îmbină cu realul. -Vitoria Lipan este cea care reface traseul sinuos al Arianei în final reuşind să afle ucigaşul, văzut ca un corespondent al Minotaurului (până şi prenumele de Minodora nu duce cu gândul la cel care locuieşte în labirint) -Vitoria este o altă Isis care pleacă în cutarea soţului, cu precizarea că Vitoria reface din bucăţi itinerariul parcurs de Nechifor, uimind prin precizia datelor. Există o similitudine la nivelul personajelor: Isis (Vitoria) – Osiris (Nechifor) – Seth (Calistrat Bogza) – Horus (Gheorghiţă) – Anubius (Lupu) - mitul iubirii dincolo de obstacole -Vitoria este o Penelopă ce nu mai ţese pânza aşteptării, ci pleacă în căutarea celui dispărut

CADRANUL III

Sarcina Grupei III- Romanul ini ţiatic

Trăsăturile iniţiatice ale romanului

- romanul formării unei personalităţi; - înfăţişează maturizarea lui Gheorghiţă; - dispariţia tatălui îl pune în situaţii, ce-i marchează devenirea - rolul Vitoriei în maturizarea lui Gheorghiţă -experienţa fundamentală a Vitoriei

- este iniţiatic pentru că parţial se ocupă de transformările lăuntrice ale personajelor; -trăind în munte avusese o copilărie lipsită de griji; iese brusc din copilărie pentru a intra în lumea adulţilor; treptat devine flăcău şi merge la joc unde se întâlneşte cu tinerii de seama sa. -este supus unor adevărate probe: lupta cu troianul, înfruntarea străinului, priveghiul, înfăptuirea dreptăţii - rol hotărâtor în iniţierea în tainele vieţii -parcurge calea spre o lume necunoscută – părăseşte spaţiul familiar al satului pentru a pătrunde în lumea oraşului; contactul cu lumea nouă – confruntarea tradiţie/inovaţie -este dificil, dar reuşeşte prin inteligenţă şi dârzenie să reuşească -după trecerea şi rezolvarea încercărilor se întoarce la preocupările anterioare.

CADRANUL IV

Sarcina Grupei IV- Romanul poliţist

Trăsăturile poliţiste ale romanului

-este poliţist pentru că se ocupă cu rezolvarea unei crime -căutarea adevărului este planificată şi urmărită riguros -refacerea traseului parcurs de Nechifor Lipan -culegerea informaţiilor - rezolvarea crimei; importanţa baltagului

- căutarea adevărului este plină de suspans, apar situaţii neprevăzute, cărora cei doi eroi trebuie să le facă faţă; întreprinzătoare şi prevăzătoare e Vitoria e conştientă de pericolele care-i pândesc pe drum -Vitoria orânduieşte totul cu o abilitate şi cu o exactitate de invidiat; -merge întrebând din om în om şi astfel află traseul parcurs de soţul ei, traseu pe care îl reia cu perseverenţă de unde i s-a pierdut urma; găsirea indiciilor – a câinelui, a clopoţeilor, etc. - culege cu abilitate informaţii de la cei din jur, dovedind o mare pricepere în descifrarea sufletului oamenilor; îşi foloseşte pentru aceasta stăpânirea de sine şi o inteligenţă ieşită din comun, pe care şi-o manifestă în diferite împrejurări -găsirea lui Nechifor, pedepsirea făptaşilor cu aceeaşi armă cu care s-a săvârşit crima

37

CADRANUL V

Sarcina Grupei V – Romanul de dragoste

Trăsăturile romanului de dragoste

-dragostea eternă ce depăşeşte limitele dintre viaţă şi moarte -Vitoria are încredere în sentimentele soţului; - trăsătura esenţială a soţilor este loialitatea; - este soţia lui Lipan şi mama copiilor; - este conştientă că ar fi putut întârzia pentru vreo altă femeie, dar tot la ea s-ar întoarce; - este bărbatul vieţii sale, căruia îi spunea în taină Gheorghiţă

-Vitoria încearcă, datorită legăturii puternice stabilite între soţi, să „pătrundă până la el”. -Convingerea în demnitatea soţului ei o fac pe munteancă să aibă certitudinea că întârzierea şotului e semn rău -loială sotului, Vitoria rememorează povestea unei iubiri de peste douăzeci de ani, roşind pentru puterea sentimentului -ceea ce o unicizează pe ea în faţa altor femei cu care ar putea intra în contact Nechifor este faptul că i-a dăruit copii (dintre care trăiesc numai doi Gheorghiţă şi Minodora) -Nechifor Lipan, muntean „cu inima uşoară” ar fi putut întârzia pentru vreo femeie, dar în final tot la ea s-ar întoarce „ca la apa cea bună” -prin prisma feminităţii se personifică şi moartea, descrisă de baba Maranda ca „o femeie cu ochii verzi şi rânjet”

CADRANUL VI

Sarcina Grupei VI- Romanul simbolic

Trăsăturile simbolice

ale romanului

-în roman se dezvoltă o serie de simboluri polivalente sau cu o încărcătură aparte: Baltagul Asfinţitul Drumul/călătoria Visul Spaţiul mioritic Crucea

-Este arma dreptăţii ce aminteşte de grecescul labrys, secure dublă ce ucide monstrul mitic, termen în care îşi are originea termenul de labirint. Dualitatea acestui simbol imprimă romanului o construcţie antitetică: Vitoria Lipan călătoreşte dinsprre întuneric înspre lumină, dintre minciună înspre adevăr, dinspre moarte înspre viaţă -momentul înfăptuirii crimei, simbol negativ situat între lumină şi întuneric, între viaţă şi moarte -călătoria are în roman dublă valoare: pentru Vitoria este călătoria adevărului , găsirea ucigaşilor lui Lipan, iar pentru Gheorghiţă este călătoria iniţiatică, făcută alături de un maestru (Vitoria) -rol premonitoriu, anticipă moartea lui Lipan şi generează călătoria Vitoriei -spaţiul labirintic, spaţiul Dornelor cu suişuri şi coborâşuri „”Dornele-s numai pâraie, numai munţişori cu brazi, numai tăpşanuri şi aşezări de sate. Câte neamuri, atâtea Dorne” -simbolul morţii şi al beneficului, simbolizează încrucişarea de drumuri , loc al pieirii lui Nechifor

38

Excursia tematică – activitate complementară a procesului de învățare Prof. MORLOVA Matei, Prof. MĂTUȘOIU Ileana Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria

jud. Braşov Desfăşurarea activitatilor şcolare şi extraşcolare permite manifestarea creativităţii grupului, iar profesorul îşi

poate afirma spiritul novator, pentru a-și atrage elevii . Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât

mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile acestora.

Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi amplifice potenţialul intelectual.

Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată la clasă și urmăresc multiplicarea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, determină elevii să folosească timpului liber într-un mod plăcut, îi orientează spre activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii acestora. De aceea şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme: excursii, concursuri, spectacole, serbări,ș.a

În cadrul procesului instructiv-educativ, excursia şcolară este folosită tot mai mult ca metodă de învăţământ, cu caracter activ, atractiv şi mobilizator. Această activitate, formează elevilor deprinderea de a observa direct anumite fenomene, relațiile dintre acestea și interdependenţa lor. Excursia școlară constituie o abordare cu caracter interdisciplinar a unei tematici stabilite anterior, având un rol deosebit de însemnat în educarea elevilor în spiritul moralei civice, dezvoltându-le anumite deprinderi de manifestare colectivă percum şi interesul pentru cunoaştere.

Vizitarea diferitelor zone geografice, peșteri, muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie un mijloc de preţuire a valorilor culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc acumularea cunoștințelor, în cadrul lecţiilor.

În urma excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen, iar materialele pe care le culeg sunt folosite în activităţile practice, în orele de științe. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul. Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii, elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Excursia le oferă elevilor posibilitatea de a utiliza informaţiile dobândite în cadrul mai multor discipline: geografie, fizică, chimie biologie, istorie, limba română, educaţie plastică, educaţie muzicală, abilităţi practice, educaţie moral-civică, dar şi de a achiziţiona noi informaţii, în cadrul acţiunilor întreprinse.

Ca exemplu de bună practică, vă prezentăm modul de organizare a unei excursii, finalizată cu întocmirea unor proiecte evaluate într-un concurs între echipe, valorificând multiplele valenţe interdisciplinare ale acesteia. Acest demers didactic s-a realizat în trei etape:

- etapa I: excursie didactică de două zile pe Valea Arieșului; - etapa a II - a: întocmirea proiectelor interdisciplinare, pe echipe; - etapa a III - a: concurs între echipele.

Excursia a fost organizată cu elevii claselor a VII-a și a VIII-a, din scoala noastră, având următorul itinerar: Victoria, Salina Turda, comuna Avram Iancu, Peștera Scărișoara, Peștera Urșilor, Victoria. Obiectivele educative ale excursiei au fost următoarele: formarea şi dezvoltarea unei atitudini de preţuire faţă de frumuseţile patriei; cunoaşterea unor zone ale ţării şi a specificului lor local; recunoaşterea peșterilor și fenomenelor carstice, observarea ghețarului de la Scărișoara; observarea schimbărilor petrecute în natură în anotimpul de toamnă târzie; aprecierea trecutului istoric al neamului românesc; aprecierea obiectelor de artă; formarea şi dezvoltarea unor

39

sentimente şi atitudini ecologice, în paralel cu dezvoltarea unor comportamente de protecţie a mediului înconjurător.

Obiectivele turistice vizitate au fost: Salina Turda, casa memorială a lui Avram Iancu, Dealul cu melci, cascada Pișoaia, Peștera Scărișoara și Peștera Urșilor, illustrate în imaginile următoare:

În timpul excursiei, fiecare echipă de elevi şi-a întocmit fişe de observare, utilizate apoi la întocmirea

proiectului, au fotografiat și au filmat aspecte considerate importante. Echipa de științe a consemnat localităţiile importante prin care am trecut, dezvoltarea economică a acestora,

formele de relief străbătute, apele curgătoare întâlnite, vegetația din aceste zone. Fizicienii și chimiștii au studiat fenomenele carstice din Peștera Urșilor și ghețarul din Peștera Scărișoara, au urmărit formațiunile calcaroase din Dealul cu melci, sau au semnalat locuri invadate de deşeuri toxice, menajere sau de altă natură.

Echipa de științe umaniste a notat localităţiile cu trecut istoric deosebit, Comuna Avram Iancu, au facut observatii asupra casei memorială a lui Avram Iancu, statuia acestuia, au consemnat localităţi a căror denumire este un nume istoric, au semnalat localităţi în care au trăit ori s-au născut istorici sau scriitori români, au observat bisericile şi muzeele vizitate.

Echipa de arte a avut rolul să observe arhitectura locuințelor de pe Valea Arieșului, să observe arhitectura bisericilor vizitate, obiectele de artă întâlnite, să consemneze culorile tabloului naturii Văii Arieșului, din luna noiembrie.

La întoarcerea din excursie fiecare echipă își pregătește un proiect, pe baza consemnărilor realizate de fiecare elev, prin prelucrarea lor şi prin folosirea materialelor colecţionate, care va fi susținut în cadrul simpozionului organizat în școală cu ocazia ”Zilele liceului”, iar cel mai bun va fi premiat.

Excursia, ca activitate extraşcolară, are rolul de a ajuta elevii în procesul instructiv-educativ, motiv pentru care nu ar trebui să lipsească din proiectarea didactică semestrială/anuală a fiecarui profesor. Considerăm că tradiţia unor astfel de activităţi extraşcolare trebuie continuată şi dezvoltată, deoarece aduc o contribuţie însemnată la desfăşurarea cu succes a procesului instructiv-educativ.

40

Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literat ură Prof. LELUȚIU Dorina

Colegiul Tehnic „Dr. Alexandru Bărbat” Victoria jud. Braşov

Prezentul material încearcă o abordare teoretică generală acelor trei noţiuni şi exemplificarea lor in cadrul disciplinei limba şi literatură română.

Pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt concepte tot mai des abordate azi. În mod obișnuit, omul gândeşte interdisciplinar. Practica socială contemporana nici nu cunoaşte probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea promovează-pentru adecvarea demersurilor teoretice - deschiderea şi comprehensiunea spre şi pentru toate domeniile cunoaşterii. Aceste noţiuni s-au impus cel mai mult atenţei intre tendintele ce se manifestă în evoluţia învăţămantului contemporan.

Astfel, pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. În acest caz, obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei supusa investigarii. La acest nivel se vorbeste de o corelare a demersurilor mai multor discipline cu scopul clarificării unei probleme din cât mai multe puncte de vedere.

În cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor, al cunoştinţelor. De aceea, cele mai frecvente (şi mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite, fie ca provin din aceeasi arie curriculara, fie ca se inrudesc prin tema abordata. Interdisciplinaritatea

Dacă în cazul pluridisciplinarităţii se vorbeste de o ,,corelare” a eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.

În abordarea interdisciplinară încep să fie depasite limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă, antreprenoriatul etc.

Principiul pe care se organizeaza interdisciplinaritatea nu mai este de regulă conţinutul, limitat la graniţelele disciplinare, ci interesul se centreaza pe aşa-numitele competenţe transversale. Aici, conţinutul şi procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline.

Cel de-al treilea concept supus abordarii - trandisciplinaritatea - reprezintă cel mai înalt nivel în procesul de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexa, punctul forte care se doreste a fi atins in procesul integrarii.

Astfel, adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv către ,,decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.

Abordarea integrată a curriculumului specifică trandiscilpinarităţii este centrată pe ,,viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni.

Conţinuturile şi competenţele asadar se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul trandisciplinar este ”Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor?“. Achiziţiile învăţării au sens doar prin contribuţia lor la succesul personal şi social în contexte culturale şi sociale concrete.

Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propusă reţeaua transdisciplinară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural.

In consecinta, cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi ca etape în proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) până la disoluţia totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).

La orele de literatură, noţiunile interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate şi transdisciplinaritate sunt intrinseci demersurilor de interpretare a unor texte artistice. Atat profesorul, cât și elevii sunt, în cele mai dese cazuri, nevoiţi, prin natura textului literar, să facă anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere metode din diverse domenii ale cunoaşterii în cel al literaturii şi să le aplice în vederea interpretării textului artistic. Opera literară reprezintă în esenta un complex de sensuri şi semnificaţii care se cer interpretate, clarificate şi înţelese, de

41

aceea, în demersul de descifrare a textului literar, se apelează la discipline auxiliare, precum: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică, poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică (Alexandru Lapusneanul de C. Negruzzi), de exemplu, impune relaţia literatură – istorie, analiza celei psihologice (Patul lui Procust de C. Petrescu) – relaţia literatură – psihologie, interpretarea operelor inspirate din mitologia universală/naţională (Meşterul Manole de L. Blaga, Baltagul de M. Sadoveanu) – relaţia dintre continutul acestora şi mitologie, lectura celor filozofice – relaţia cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor interdependenţe, se manifestă pluridisciplinaritatea. Abordarea din perspectiva transdisciplinară presupune transgresarea spaţiului literaturii şi situarea în domeniul celorlalte arte.

Analiza unei ilustraţii la operă („Relaţionaţi poezia Trecut-au anii... de M. Eminescu cu ilustraţia Ligiei Macovei la aceeaşi operă”), comentarea în paralel a unei creaţii plastice şi a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îţi apar privind-o?”, „Raportaţi aceste idei la textul literar studiat”, „ Ce afinităţi între imagine şi text descoperiţi?” „Care sunt modalităţile de comunicare artistică proprii celor două arte?”), compararea unei ecranizări cu textul literar propriu-zis (romanul şi filmul Enigma Otiliei „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a rămas dincolo de cadru?”, „Cum motivaţi alegerea regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după / înainte / în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevi a unui tablou / act sunt câteva dintre multiplele posibilităţi de manifestare a transdisciplinarităţii.

42

Păducelul, planta tinereții veșnice Prof. BĂIULESCU Maria-Magdalena


Extractele de păducel (Crataegus monogyna și Crataegus laevigata) constituie cele mai apreciate medicamente de natură vegetală. Păducelul este cunoscut în întreaga Europă, i se mai spune și „planta vieții” sau „planta tinereții veșnice”, conferindu-i-se aceleași virtuți ca și Ginseng-ului de către asiatici. Atât fructele, cât și florile și frunzele se caracterizează printr-o bogăție aparte de substanțe.

În lucrarea de față voi prezenta un arbust creat de Dumnezeu pentru a ajuta bolnavii cardiaci şi persoanele de vârsta a treia, mai ales cele cu suferinţe de inimă şi nervi. Încă din vremuri străvechi, păducelul era cunoscut pentru proprietăţile sale terapeutice, confirmate şi reconfirmate de medicii timpului, începând cu învăţaţii antici Galenius şi Dioscorides.

În România s-a păstrat o veche tradiţie, transmisă încă de la daco-romani, care omagiază proprietăţile miraculoase ale păducelului. Se spune că la sărbătorile primăverii din timpul înfloririi plantelor de mai, tinerii care au primit mărţişoare la 1 Martie căutau un păducel mai înalt, de ramurile căruia agăţau mărţişorul cel mai drag „pentru ca în tot anul să fie frumoşi ca florile, norocoşi, feriţi de boli şi de deochi“. Efectul ocrotitor se va păstra până în primăvara următoare, prin firul bicolor al mărţişorului care ar fi fost tors de Baba Dochia în timp ce urca cu oile la munte.

Medicina tradiţională de la noi foloseşte preparatele din păducel la peste 50 de afecţiuni maladive, în principal la cele cardiace şi nervoase.

Păducelul sau gherghinarul este un arbust până la arbore înalt de 3-8 (10) m. Tulpina este scundă, neregulată, cu coroana rară, pendentă, ajungând de multe ori până la suprafața solului. Frunzele sunt rombic ovate, cu lobi adânci până la jumătatea limbului (la C. monogyna) sau numai cu trei lobi puțin adânci (C. laevigata) lungi până la 5-7 cm, verzi, lucitoare pe fața superioară, pe dos verde deschis, cu stipele la bază. Florile sunt așezate în corimbe drepte, albe pe tipul 5, cu petale rotunde cu un singur ovar (C. monogyna) și cu două ovare (C. laevigata). Fructele sunt ovoide, roșii de 7-8 mm, cărnoase fiind fructe false, partea cărnoasă provenind din receptacul, cu un sâmbure (C. monogyna) și cu doi sâmburi (C. laevigata). Speciile sunt răspândite în Europa, până la 60o latitudine, Africa de Nord și vestul Asiei. În ultimul timp, speciile de Păducel au fost naturalizate și în America de Nord. La noi în țară crește mai mult în sud și est, din zona de câmpie până în ariile submontane răspândită în liziere, crânguri, tufărișuri, poieni, margini de pădure și pe versanții însoriți, urcând până la altitudinea de 1400m.

Compoziția chimică este asemănătoare ambelor specii, fiind reprezentată de hiperozid, vitexina 2II- ramnozid, vitexină, luteolină și luteolin-3,7-diglicozid, rutozid, quercetin-4-glicozide, apigenină și mulți alți flavonoizi și glicoziflavoni și procianide oligomere. Printre alți compuși din Păducel sunt: acizi triterpenici tetraciclici (acid ursulic, acid crategolic, acid oleanolic, acid acantolic și acid neotegolic): acizi fenolcarboxilinici, amine, aminopurine, sorbitol, vitamina C, pectine, săruri minerale etc. Fructele au o compoziție asemănătoare și conțin taninuri de natură catehică, vitaminele B1 și C, antociani, flavonoizi, acid tartric, citric, oxalic, ursolic, nicotinic, clorogenic, sorbitol, colină, acetilcolină, glucoză, fructoză, pectine, ceară, ulei gras, substanțe minerale. Proantocianidele din fructe posedă un mare grad de polimerizare, având caracteristica de a crește activitatea antioxidantă. Semințele nu conțin substanțe active. Din lipsă de documentație suficientă, Comisia Europeană nu a aprobat utilizarea fructelor ca atare decât în preparate combinate cu flori și frunze.

Acțiune biologică. În clinici de specialitate din Europa, preparatele pe bază de Păducel au fost introduse în sec. al XIX-lea. Pe baza studiilor științifice farmacodinamice, farmacologice și clinice, în prezent, preparatele pe bază de Păducel au următoarele acțiuni biologice:

1. Cresc aportul de sânge la nivelul vaselor de coronare și miocardice. În prezent, în fitoterapia modernă, se recomandă în stări de decompensare cardiacă congestivă, în special în faza inițială a insuficienței cardiace, în insuficiența coronariană, ușoară a miocardului (stadiile I și II) care încă nu necesită digitalice și în tulburările de ritm cardiac.

Cercetările clinice recente, bazate pe studii riguroase, au demonstrat eficiența preparatelor pe bază de Păducel: ameliorarea funcției cardiocirculatorii, fără efecte colaterale, iar raportul risc/beneficiu trebuie luat în considerare față de alte medicamente.

Studiile clinice multiple controlate prin testul placebo pe 126 de pacienți afectați de decompensare cardiacă stadiul II au demonstrat superioritatea și eficiența extractelor standardizate din aceste specii față de placebo. Pacienții au fost tratați în 8 luni cu extracte din Păducel și s-a înregistrat o ameliorare semnificativă a

43

hemodinamicii circulatorii. Ameliorarea funcției cardiace a fost însoțită de o reducere a simptomatologiei clinice (edeme perimaleolare, dificultăți respiratorii etc.).

Alte rezultate care demonstreaza eficiența tratamentelor cu Păducel s-au observat pe 30 de pacienți afectați de decompensare cardiacă congestivă stadiul II cu posologia de 1 comprimat la 12 ore, timp de 8 luni.

Eficiența terapeutică a produselor pe bază de Păducel se referă la acțiunea inotropă pozitivă cardiacă și vasodilatatoare periferică, diferită de digitalice.

Pe lângă alti agenți mobilizanți ai calciului intracelular s-a constatat o ameliorare a activității cardiace decompensate și un stres minor al miocardului.

Sub acțiunea stresului, s-a observat o prelungire refractară asupra miocardului, iar prin administrarea preparatelor de Păducel se reduce acest efect, ceea ce justifică activitatea batmotropă negativă și utilizarea acestor preparate în formele de aritmie. Printre altele, preparatele de Păducel protejează miocardul confruntat cu ischemia. Prezența procianidelor oligomerice din fitocomplexul plantei contribuie la acțiunea protectoare a miocardului.

2. Produsele pe bază de Păducel au acțiune moderată antihipertensivă. După unii autori, extractele fluide din flori și frunze de Păducel determină o importantă reducere a presiunii arteriolare. Acțiunea biologică este determinată de dilatarea vaselor. În timpul administrării extractelor nu este alterată starea normală a reflexelor reglatoare a presiunii sanguine. Cercetările mai confirmă, prin studii clinice, acțiunea hipotensivă.

3. Încă din medicina tradițională, preparatele din Păducel erau utilizate ca sedative blânde asupra SNC, eliminănd componentele emotive în special la hipertensivi și la persoanele cu excitabilitate crescută. În studii clinice multicentrice, controlate prin testul placebo, s-a demonstrat că preparatele fitofarmaceutice pe bază de Păducel, administrate împreună cu Valeriana, Passiflora, Ballota, etc., s-au dovedit eficiente la pacienții cu comportamentele anxioase.

Extractele alcoolice din Păducel previn creșterea lipidemiei și colesterolemiei, la animalele de experiență supuse unei diete hiperlipidemice. Efectele majore evidente, asupra lipoproteinelor având la bază LDL și densitatea acestuia au fost evidențiate prin reducerea lipidelor din țesuturi. Aceste efecte au fost confirmate prin reducerea lipidelor din țesuturi. Aceste efecte au fost confirmate și prin alte studii experimentale, fiind datorate altor fitocomplecși din plantă, din aceeași familie, descriși în medicina chineză.

Administrarea altor fitocomplecși din Păducel s-au dovedit eficienți în prevenirea plachetelor aterosclerotice. De multă vreme au fost constatate acţiunile favorabile în prevenirea şi combaterea tulburărilor de pubertate şi

de menopauză cu bufeuri, insomnii sau stări de nervozitate şi nelinişte la femei.Alte efecte au fost evidenţiate în unele afecţiuni digestive (diaree, dizenterie, dispepsii, litiază biliară), iar în uz extern, contra unor boli de piele (panariţiu, lichen, bătături, mâncărimi pe tălpi şi între degetele picioarelor).

Dozare și administrare. În cazul în care nu există alte recomandări, formele farmaceutice lichide sau uscate se vor utiliza oral cel puțin șase săptămâni: 160 – 900 mg extract nativ hidroalcoolic cu conținut precis în flavonoide sau procyanidine (30 – 168 mg), calculate în epicatechine, sau 3,5 – 19,9 mg flavonoizi calculați în hiperozide.

Din scurta prezentare a acestei miraculoase plante putem înțelege de ce specialiştii francezi numesc preparatele din păducel „laptele bătrânilor“, ca o aluzie la florile albe ale plantei şi la proprietăţile tămăduitoare excepţionale constatate la persoanele vârstnice, cu inima şubrezită. De aceea, bătrânii francezi beau zilnic cel puţin un ceai de păducel, convinşi că le prelungeşte viaţa cu minimum 10 ani.

Foarte multe specii de plante medicinale sunt amenințate de poluare, de culegere excesivă și de degradarea habitatului, de aceea o metodă de protejare a lor ar putea fi amenajarea unor rezervații naturale pentru plantele medicinale și promovarea cultivării acestora de fermieri.

Protejarea plantelor medicinale este importantă nu numai pentru sănătatea umană, dar și pentru ecosistemele înconjurătoare.

44

Abordarea integratǎ a învǎţǎrii Prof. FUNARIU Aniela

Colegiul Tehnic „Dr. Alexandru Bărbat” Victoria jud. Braşov

Societatea promoveazǎ azi, mai mult ca oricȃnd, progresul cunoaṣterii. In acest context se observǎ o preocupare pentru regruparea domeniilor cunoaşterii, ceea ce duce, implicit, la progresul ştiintelor.

Azi, copiii sunt în faţa unor provocǎri pe care lumea contemporanǎ le considerǎ fundamentale pentru ca sǎ se atingǎ punctele cele mai înalte ale cunoaşterii. Astfel, şcoala obţine un rol important în pregǎtirea copiilor, fiind determinatǎ sǎ punǎ accent pe formarea de competenţe şi atitudini transversale şi transferabile.

Abordarea interdisciplinarǎ are ca scop rezolvarea unor situaţii problemǎ, ceea ce presupune dezvoltarea unor situaţii problemǎ, ceea ce presupune dezvoltarea capacitaţii de sintezǎ, de aplicare a cunoştinţelor sau a deprinderilor, precum şi valorificarea competenţelor formate prin studiu.

L. Ciolan, în lucrarea „Dincolo de discipline”, face urmǎtoarea afirmaţie:”Succesul în viaţa personalǎ, profesionalǎ şi socialǎ e dat tocmai de capacitatea de a ieşi din cutia disciplinarǎ, de capacitatea de a realiza conexiuni care sǎ conducǎ la realizarea eficientǎ a problemelor concrete”.

Interdisciplinaritatea are la bazǎ ideea că, pentru a examina o temǎ sau o problemǎ datǎ, trebuie sǎ existe interconexiune între aspectul conceptual şi metodologic al mai multor discipline. Acest lucru va duce la dezvoltarea de competenţe integrate, transversale şi interdisciplinare.

Elevii pot sǎ îşi punǎ în practicǎ cunoştinţele, deprinderile sau atitudinile doar în contextul interdisciplinaritǎţii, pentru cǎ doar astfel ajung la identificarea legǎturilor între ideile şi procesele din lumea exterioarǎ, cea pentru care şcoala îi pregăteşte.

Curriculum integrat prezintǎ urmǎtoarele caracteristici: - combinarea si punerea în relaţie a obiectelor de studiu; - stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite; - corelarea rezultatelor învǎţǎrii cu situaţiile din viaţa cotidianǎ; - centrarea pe activitǎţi integrate, de tipul proiectelor; - principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitǎţile tematice, conceptele sau problemele; - flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor; - maximizeazǎ utilizarea timpului de învǎţare pentru „împrumuturile” dintr-o arie spre a fi utilizate ca

suport în alta. Predarea integratǎ nu se rezumǎ astfel la o disciplinǎ de studiu, ci la o tematicǎ unitarǎ, comunǎ mai multor

discipline. Aceastǎ strategie presupune schimbǎri atȃt în planul conţinuturilor, cȃt şi în „ambianţa” predǎrii şi învǎţǎrii.

Elevul şi experienţa sa trebuie sǎ devinǎ reperul în proiectarea şi implementarea curriculumului. Se impun astfel transformari în modul de concepere a strategiei, prin raportare la tipul de învǎţare promovat şi la experienţele de învǎţare într-un context global, aspect promovat de perspectivele noi de integrare curriculara.

45

Interdisciplinaritatea Fizica și disciplinele tehnice electrice Prof. VEREȘ Adriana

Colegiul Tehnic „Simion Mehedinți” Codlea jud. Braşov

Exemplu de bună practică: Parteneriat Educativ Interdisciplinar Școala Gimnazială nr.2 Codlea și Colegiul Tehnic Simion Mehedinți Codlea

“ Să descoperim împreună tainele electricității! ” Abordarea interdisciplinară a devenit o preocupare în practica şcolară pentru a se ajunge la formarea

competenţelor. „Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite

abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”.(G. Văideanu, 1988).

Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacităţii de a transfera rapid şi eficient cunoştinţe, deprinderi, competenţe acumulate prin studierea diverselor discipline în vederea rezolvării unor situaţii problemă.

Interdisciplinaritatea poate fi privită ca o punte între discipline. Interdisciplinaritatea are numeroase avantaje: stimulează realizarea de planificări corelate(corelarea în timp) a predării conţinuturilor, la diverse discipline; încurajează colaborarea directă şi a schimbului între specialişti în diferite discipline; încurajează pedagogiile active şi a metodologiilor participative; ajută la formarea strategiilor de rezolvare de probleme; sunt analizate teme din mai multe perspective; se formează competenţe transversale, integrate, cheie şi transdisciplinare. Interdisciplinaritatea presupune abordarea predării din perspectivă integrată.

Societatea contemporana se caracterizeaza printr-o evolutie rapida si imprevizibila a stiintei si a tehnologiei,o crestere exponentiala a informatiilor si a tehnologiilor de varf. In acest context, scoala trebuie sa modeleze personalitatile elevilor astfel incat acestia sa fie receptivi fata de schimbari, capabili sa le anticipeze si sa se adapteze la situatii noi.

Disciplina Fizică predată elevilor de clasa a VIII -a din scoala generala se intrepatrunde cu disciplinele tehnice de electrotehnica din invatamantul liceal, la partea de electricitate. Plecand de la acest punct comun, este necesar sa dezvoltam potentialul creator al elevilor prin schimbul de experienta la activitatile de la clasa, si prin intermediul activitatilor extracurriculare. Din aceasta perspectiva, parteneriatul educational devine o prioritate a strategiilor orientate catre dezvoltarea personala a elevilor.

Parteneriatul urmareste transformarea elevilor in actori principali ai demersului educational: prin lectii atractive bazate pe metode interactive, cu lucrari practice, experimentale, printr-un concurs interscolar, prin participarea la dezbateri, mese rotunde, activitati care să le permită să abordeze sarcini de lucru incitante, neconvenţionale, care să facă apel la imaginaţie şi la posibilităţile lor creative, să le stimuleze curiozitatea, spiritul critic şi de observaţie şi, foarte important, să-i încurajeze să-şi depăşească timiditatea si sa invete sa lucreze in echipa cu elevi de alta varsta.Activitatile comune desfasurate de elevii de scoala generala si elevii de liceu au fost:

- proiectarea acordului de parteneriat si obtinerea avizelor necesare; - lecție deschisă “ Efectul de incalzire al curentului electric - Legea lui Joule” - internetul –fereastra catre cunoastere si interrelationare - activitati practice experimentale de electrotehnica “Scoala altfel !” - masa rotunda cu tema “Aparatura electrocasnica - deseu reciclabil ?” - realizarea unor pliante pe tema protecției mediului și raspândirea acestora în comunitatea locală; - concursul de desene cu tema “Protectia mediului- aparatura electrocasnica.

Elevii s-au implicat cu mult entuziasm în realizarea activităţii; profesorul a îndrumat realizarea sarcinilor; sarcinile de învăţare au oferit elevilor posibilitatea de-a corela informaţii din diferite domenii; metodele activ-participative au plasat elevul în centrul activităţii de învăţare; modalităţile de organizare a colectivului de elevi pe echipe şi individual au facilitat interrelaţionarea, intercunoaşterea şi autocunoaşterea; predarea integrată oferă elevilor posibiltatea grupării informaţiilor într-un sistem holistic, asigură durabilitatea celor asimilate, precum şi în aplicabilitatea crescută a noilor achiziţii. Consider că beneficiile interdisciplinarităţii, din perspectiva învăţării, sunt foarte multe.

Este un deziderat ca acest tip de organizare a activităţii didactice să se regăsească la toate nivelurile de şcolarizare.

Parteneriatul, interdisciplinaritatea reprezinta cai de dezvoltare, de progres in abordarea pedagogica , aplicabile intre numeroase discipline.

46

Măsurarea timpului Prof. MOGA Alina


Societăţile timpurii au descoperit metode precise de aflare a orei, însă inventarea calendarului s-a dovedit a fi mai complicată.

Ziua sau noaptea, călugărul medieval aştepta atent să audă dangătul clopotelor. La intervale fixe de timp, clopotele chemau fraţii la datorie. Primejdia de a dormi mai mult este reamintită de un cântec de leagăn: Frère Jaques, frère Jaques,/ Dormez-vous?Dormez-vous?/ Sonnez les matines, sonnez les matines,/ Ding, ding, dong; ding ding, dong

Ce le trebuia călugărilor era un ceas deşteptător: un clopot automat care să le spună ora exactă. Probabil că erau nevoiţi să se mulţumească cu clepsidra. Inventată de egipteni pe la 1450 Î.Hr. Clepsidrele erau ceasuri în care timpul era măsurat cu ajutorul scurgerii apei printr-un orificiu. Erau excelente pentru măsurarea timpului, dar solicitau atenţia permanent.

Ceasornice precise Cadranele solare erau de asemenea folosite de secole şi dacă erau suficient de mari, puteau marca timpul cu o

precizie de un minut. În interior, oamenii foloseau o lumânare aprinsă care avea crestături la intervale exacte reprezentând trecerea unei orei.

Primele ceasuri mecanice au apărut la sfârşitul secolului al XIII-lea. Ele au fost posibile datorită inventării eşapamentului, un mecanism care permitea eliberarea forţei motrice a greutăţilor cu viteză constantă. Ceasurile portative adevărate acţionate de arcuri au apărut la sfârşitul secolului al XV-lea. Acurateţea ceasurilor s-a impus odată cu apariţia pendulului în sec. al XVII-lea insiprat, se pare, de observarea de către Galileo Galilei a balansului lanternelor în Catedrala din Milano. Cuvintele clock şi watch din limba engleză derivă de la serviciul de cart (watches) de la bordul navelor. Schimbarea era anunţată la intervale egale de clopote, care în limba franceză se cheamă cloches. Pendulele însă nu erau bune pe mare, unde măsurarea timpului cu precizie era necesară pentru determinarea longitudinii prin compararea orei locale, măsurată cu ajutorul Soarelui şi al astrelor, cu cea de la Greenwich - timpul de referinţă - pe meridianul zero.

Primul cronometru suficient de precis pentru această misiune a fost construit de John Harrison în 1762. Pentru societăţile primitive, calendarul era mai important decât ora zilei. Prin împărţirea anului în

anotimpuri, se putea determina momentul prielnic pentru semănat şi recoltat şi putea fi prezisă migraţia animalelor. Egiptenii antici aveau trei anotimpuri: revărsarea Nilului, anotimpul semănatului şi anotimpul recoltei. Au apărut însă probleme din cauza faptului că lunile, măsurate în funcţie de fazele lunii nu aveau o relaţie precisă cu lungimea anului - timpul cât durează o revoluţie a pământului în jurul soarelui.

S-au găsit numeroase soluţii, dar cea care a avut o viaţă mai lungă a fost dată de Iulius Caesar. Ţinând cont că anul are 365,25 de zile, Caesar a adăugat o zi în plus la fiecare patru ani- anii bisecţi. Dar nici acestă soluţie nu era precisă. Eroarea anuală era de 11 minute. În 1582 această eroare ajunsese să însumeze zece zile şi papa Grigore XIII a ordonat o revizuire. Zece zile au fost pierdute- 5 octombrie 1582 a devenit 15 octombrie 1582- şi pentru a evita erori pe viitori, papa Grigore a decretat că anii bisecţi să aibă loc doar de 97 de ori în 400 de ani, astfel că anii centenari pot fi bisecţi doar dacă sunt divizibili cu 400.

47

Echipa redacțională a Liceului Teoretic “Ion Codru Drăgușanu” Victoria

GGAAMMMMAA TTIIMMEESS (Nr. I, anul 2015)

Coordonatori

� Director prof. LĂPĂDAT Gabriela-Liliana

� Director adjunct prof. MORLOVA Matei

� prof. BÂRSAN Crina-Iuliana

� prof. DEZSI Marioara-Viorica

� prof. NĂPAR Cecilia

� prof. RACU Maria

Redactori

� informatician ONCIU Alexandru-Gabriel

� prof. RACU Maria

ISSN 2284 – 6522

ISSN-L 2284 – 6522

ISSN 2284 – 6522

ISSN-L 2284 – 6522

GAMMA TIMES - Liceul Dragusanu

Documents

Transcript of GAMMA TIMES - Liceul Dragusanu