UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEIÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

FUNDAMENTELEFUNDAMENTELEPEDAGOGIEIPEDAGOGIEI

- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Vasile Chiş

2

CUPRINS

Tema 1 EducaţiaConcept şi sensuriFuncţiile educaţieiFormele educaţiei

Tema 2 Pedagogia – teorie şi ştiinţă a educaţieiConstituirea pedagogiei ca ştiinţăCaracterul ştiinţific al pedagogieiCaracterul interdisciplinar al pedagogieiSistemul ştiinţelor educaţiei

Tema 3 Finalităţile educaţieiIdealul educaţionalScopurile educaţieiObiectivele educaţiei

Tema 4 Factori şi principii fundamentale ale educaţieiFactori cognitivi şi metacognitiviFactori afectiv-motivaţionaliFactori ai dezvoltării personalităţiiFactori personali şi socialiDiferenţe individuale

Tema 5 Educaţia şi direcţiile ei de restructurare în lumea contemporană

Paradigma educaţiei moderneIntroducerea noilor tipuri de caracterului permanent al

educaţiei

Tema 6 Reforma în educaţieSisteme educaţionale organizate ierarhicSisteme educaţionale organizate în reţeaDemersuri în reforma învăţământului românesc

Bibliografie

3

Tema 1. EducaţiaTema 1. Educaţia

1.1. Concept şi sensuri. Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul

evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi variate, înfuncţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociatăacestora. Prezentăm, spre exemplificare (cf. C. Cucoş, 1996),câteva concepţii referitoare la acest termen:

a. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şimoralizare a omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiuneade care este susceptibil.

b. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,dezvoltându-i-se o multitudine de interese.

c. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţeicare se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de adirija evoluţia celei care urmează.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primăaproximare, că educaţia este în o componentă a existenţeisociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţionalăîntre individ şi valorile de orice natură ale societăţii. Analizaconceptului educaţie poate fi realizată din mai multe perspectiveşi anume perspectiva etimologică, perspectiva acţională,perspectiva procesuală şi perspectiva relaţională

4

Perspectiva etimologicăPerspectiva etimologică. Analizând etimologia cuvântului educaţie. Analizând etimologia cuvântului educaţiedistingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, aeducare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, ascoate). Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretăriscoate). Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretăriputem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să exploatămputem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să exploatămmai pe larg această perspectivă observăm că decantarea semiotică oferită de cele douămai pe larg această perspectivă observăm că decantarea semiotică oferită de cele douăsensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie asensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie aînţelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură”înţelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură”

iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar îniar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar înstare latentă”.stare latentă”.

Perspectiva acţională. Educaţia este un ansamblu de acţiunidesfăşurate deliberat în cadrul unei societăţi pentrutransmiterea şi formarea la tinerele generaţii a comportamentelorşi valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturalea omenirii în general.

Perspectiva procesuală. Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces implicând acţiunea deEducaţia este un proces implicând acţiunea detransformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unortransformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor

finalităţi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe douăfinalităţi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe douăcoordonate sau dimensiuni fundamentale:coordonate sau dimensiuni fundamentale:

dimensiunea psihologicã, de transformare individualã prinacumularea culturii transmise în acţiunea educaţională;

dimensiunea socialã, de socializare, de dobândire a unorcomportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct devedere social;

Perspectiva relaţionalăPerspectiva relaţională. . Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şiEducaţia este deopotrivă o relaţie umană şisocială între educator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreştesocială între educator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreşte

schimbarea intenţionată a celui schimbarea intenţionată a celui de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.

Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa oacţiune socială, o acţiune de transformare ce se desfăşoară îndirecţia impulsionării evoluţiei individului spre stadiul depersonalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu unmodel dezirabil social. În general putem spune că prin educaţiedesemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate saunedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sauneorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectivacţiunea de modelare a naturii umane în direcţia atingerii anumitorfinalităţi, în temeiul anumitor valori social acceptate.

1.2. Funcţiile educaţieiFuncţiile educaţiei Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor

sunt de acord asupra faptului că aceasta serveşte realizării atrei categorii de scopuri principale:

5

1. funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere ainformaţiilor şi valorilor de la societate la individ;

2. funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic alomului;

3. funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active asubiectului uman;

Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere acunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ estefuncţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţiinformaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitateaevoluţiei culturale şi tehnologice.

Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelareaa trei subfuncţii specifice fenomenului educaţional: selectarea(informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată dinpunctul de vedere al importanţei şi consistenţei saleştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informaţiei lanivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şitransmiterea (în vederea asigurării înţelegerii sunt utilizatetehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutuluiinformaţional).

Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului sereferă la dimensiunea teleologică a fenomenului educaţional,respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşteatingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate.Aceste finalităţi se traduc, în linii generale, în producerea demodificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul subiectului care seeducă.

Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active asubiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a educaţiei,sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru ointegrare socială şi profesională optimă.

Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat deacţiunea educaţională, vehiculează la rândul lor alte treicategorii de funcţii ale educaţiei:

1. funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului decunoştinţe);

2. funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare apotenţialului de creaţie culturală);

3. funcţia socio-economică (de pregătire şi formare aindivizilor pentru producţia materială);

Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii aleeducaţiei funcţionează predominant la nivel teoretic, în fapt

6

educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţateanterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiileîn care realitatea socio-istorică o impune.

1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre eleAvând ca punct de plecare varietatea situaţiilor de

învăţare, gradul diferit de intenţionalitate acţională alacestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative,educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educaţiaformală, educaţia nonformală şi educaţia spontană sau informală.

Educaţia formalăEducaţia formalăEducaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor

sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrulunor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate,etc.) în scopul formării personalităţii umane. În acest contexteducaţia şi instruirea sunt explicite, desfăşurate în virtuteaatingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ secaracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şicontinuitate).Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştientşi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anumepregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atentselectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate şirigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată acunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şideprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţiaformală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelorsociale iar rezultatele acţiunii educative sunt supuse uneiactivităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criteriiriguros stabilite (Cucoş, C., 1999).

Avantajele principale ale educaţiei formale suntreprezentate de posibilitatea realizării unei evaluăriindividualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică adeprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă.Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sauinconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă perealizarea competenţelor prevăzute de programa şcolară şirestrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poateconduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaţia nonformalăEducaţia nonformalăEducaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi

influenţe educative, structurate, organizate şi

7

instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului deînvăţământ. Educaţia nonformală include astfel multipleactivităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunilesituate în acest context caracterizându-se printr-o mai marevarietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate depliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare aleelevilor.

Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri deactivităţi: activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.); activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,

cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural,

îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unoraptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală prezintăavantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decâtcel strict şcolar, oferind astfel individului o mai marelibertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare ainformaţiilor resimţite ca necesare de către cei care seinstruiesc.

Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat deabsenţa unor demersuri evaluative sistematice, fapt care înabsenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce laserioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme deeducaţie. Din acest motiv se recomandă o alternanţă judicioasă aeducaţiei nonformale cu cea formală.

Educaţia informalăEducaţia informalăEducaţia informală se referă la totalitatea influenţelor

educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unorfinalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală includeastfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextulsituaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul,informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sautransmise în conformitate cu principiile de organizare şidesfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextuleducaţiei informale sunt informaţii aleatorii, neselectate înfuncţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele maimulte ori involuntar în împrejurările particulare ale existenţeicotidiene a individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).

Precizăm faptul că educaţia formală este aceea care, înultimă instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv,

8

aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care săpermită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorilevehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale.

Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţaşi valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţieioferă individului o mai mare libertate de acţiune şiposibilitatea de a gestiona procesul de formare al proprieipersonalităţi. Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze aleeducaţiei, ipostaze între care există certe raporturi decomplementaritate, este o problemă extrem de dificilă şicomplexă.

Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manierăde acţiune şi propria funcţionalitate, este necesară asigurareaunui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei formede educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc.

Tema 2. Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective de studiu:Obiective de studiu: Să descrie procesul devenirii pedagogiei ca ştiinţă.

Să argumenteze şi să explice caracterul ştiinţific şi

interdisciplinar al pedagogiei.

Să descrie şi să prezinte sistemul sistemul ştiinţelor

educaţiei.

2.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţăDin punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine

din cuvintele greceşti pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de aconduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fostpaidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conduceapersoana la şcoală.

Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şicomplexificarea educaţiei, termenul (5) “pedagogie” a fost

9

preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire laproblematica fenomenului educaţional.

Deşi unele interpretări acreditează ideea existenţei a treimomente care au condus la structurarea ştiinţei pedagogice (6)(pedagogia educaţiei arhetipale, filosofice şi ştiinţifice), îngeneral se consideră că în constituirea sa ca ştiinţă pedagogia aparcurs două etape principale:

a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor(la acest nivel putem spune că pedagogia se rezuma lao însumare de constatări empirice, ocazionale,accidentale, cu privire la modul de realizare alinstrucţiei şi educaţiei);b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenuluieducaţional şi a constatărilor empirice acumulate(începând cu secolul XVII se constată existenţa unorpreocupări sistematice referitoare la organizarea şirealizarea practică a educaţiei, preocupăriobiectivate în apariţia unor teorii pedagogice din ceîn ce mai consistente);

Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastrătermenul “pedagogie” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIIIcând Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sauPedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă careîndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteştesufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”,menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintrecele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”,pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să aducă olumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf.Joiţa, E., 1999).

Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiindştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectelerealizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupradezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţionalşi comportamental.

În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şianalizează organizarea şi structura situaţiilor educative învederea identificării posibilităţilor concrete de valorificarela maximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitivşi pe termen lung a subiectului uman.

Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa saştiinţa care analizează fenomenul educaţional în toatăcomplexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale

10

(relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional -metode şi procedee practice de realizare) cât şi a influenţeloracestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui carese educă.

2.2. Caracterul ştiinţific al pedagogieiDefinim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi

legi cu valoare explicativă referitoare la un anumit domeniu alrealităţii. Facem în acest context precizarea că pentru a i serecunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie săîndeplinească mai multe condiţii: să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie,

respectiv un obiect de studiu specific; să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice

specifice de studiere a domeniului său; să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific

suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitatestudiat;

să identifice şi să clarifice legităţile ce guverneazădomeniul de realitate pe care îl investighează;

să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, întemeiul legilor descoperite şi pe baza constatărilorteoretico-explicative, predicţii valide cu privire la evoluţiafenomenelor supuse cercetării;Despre (7) pedagogie ca ştiinţă putem face următoarele

constatări:1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării

ştiinţifice a unor date empirice sau experimentale, unobiect de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativşi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţiiumane;

2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unorregularităţi în sfera fenomenului educaţional,regularităţi pe baza cărora au fost formulate o seriede norme şi legi ce poartă numele de principiipedagogice;

3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice suntstocate în ansambluri explicative numite teorii;explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituiriiunor teorii consistente cu privire la fenomenuleducaţional şi legităţile care îl guvernează;

4. pedagogia este: ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);

11

teorie normativă (este preocupată de ceea cetrebuie să fie);

realizare practică;Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru

elemente fundamentale ale procesului educativ: finalităţile educaţiei(ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul învăţământului(ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ(educatorul şi educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc deprofesori şi elevi pentru atingerea efectivă a scopurilor şiobiectivelor educaţionale propuse.

Din această perspectivă pedagogiei ca ştiinţă a fenomenuluieducaţional îi revin următoarele sarcini:

a. studierea activităţii şi comportamentuluieducaţional al profesorului ca agent al acţiuniieducaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudinişi deprinderi necesare derulării în condiţii optimea activităţii instructiv-educative);

b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilordidactice de predare, a mijloacelor de învăţământşi a formelor de organizare a procesului deînvăţământ;

c. investigarea activităţii şi comportamentuluielevilor în activitatea de învăţare;

d. studierea sistemului de învăţământ şi acomponentelor sale atât din perspectiva eficienţeipedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceeaa relaţiilor dintre ele;

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţăDacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate

de obsesia fiecărui domeniu al cogniţiei de a-şi delimita, câtmai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a sedelimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent,datorită creşterii în complexitate a oricărui act de cunoaştere,disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţeparticulare şi limitele câmpurilor investigative sunt înlocuitede preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitateasarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuiesă le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportuluicultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutuluiînvăţământului, problema asigurării unei mai mari apropieri a

12

şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitateaconsolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

Prezentăm în continuare principalele raporturi deinterdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe: relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii

atât a naturii organice a dezvoltării psihice şi a bazelorneurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţeloreducaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şiatitudinale a subiectului uman);

relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitateacunoaşterii în detaliu a personalităţii umane şi componentelorsale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale şia mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţileeducaţiei de a facilita evoluţia unor procese şi însuşiripsihice);

relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţăacţiunea educativă este una eminamente socială şi axată înspecial pe problematica măsurii şi modului în care factorii demediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionaleeficiente );

relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurareaadecvată a limbajului şi terminologiei pedagogice şi înrealizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teorieipedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale lacare aceasta face referire);

relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale odimensiune sistemică, integratoare, cu privire la realitate,contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţiloreducaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şioferă un suport conceptual adecvat corelării diferitelororientări şi curente pedagogice);

Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cucaracter interdisciplinar având ca obiect studierea modalităţilorde producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor îndirecţia formării unei personalităţi armonios şi echilibratdezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şiconstituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţieisunt elemente în măsură să conducă la corelarea teorieipedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cuposibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurareaunei congruenţe logice între premisele biologice, sociale,psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea

13

capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţiaştiinţei şi a societăţii în general.

2.4. Sistemul ştiinţelor educaţieiComplexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificareapedagogiei ca ştiinţă, ajungându-se la un corpus sau sistem de(8) ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fostdeterminată de:

a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii deinstrucţie şi educaţie:

pedagogie antepreşcolară pedagogie şcolară pedagogie universitară pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe)b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau

forme ale educaţiei: teoria educaţiei intelectuale pedagogia familiei pedagogia socială educaţia adulţilorc) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate: pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi

competenţele pe care societatea le va reclama de laabsolvenţi în viitor)

pedagogia comparată (analizează comparativ sistemeleeducaţionale din diverse ţări)

pedagogia experimentală (studiază experimentalposibilităţile de optimizare a procesului de învăţământ)

Tema 3. Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologiaacestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu esteo activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una careurmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şisistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prinprisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptulcă, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia esteorientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pecare aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinatepreponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoarăacţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale

14

elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduceacţiunea educativă.

Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem deacţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şisistematic asupra subiectului uman în vederea transformăriiacestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel depolitică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umaneîn conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor degeneralitate şi de intervalul de timp rezervat atingeriiacestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional; scopuri educaţionale; obiective educaţionale;

3.1.Idealul educaţionalIdealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei

societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui modeldezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintrelegăturile principale prin intermediul căreia se realizeazăinterdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat degeneralitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sacontribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutulsău instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unuiproces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, procesîn urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale aleomului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţionalexprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat decondiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţiaurmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prinintermediul idealului educaţional societatea îşi proiecteazăpropriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentaleale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.

Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelula trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de

dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stăriposibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare înraport cu care trebuie educat omul;

15

(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pecare societatea îl solicită, respectiv la ansamblul detrăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;

(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efectivede care dispune acţiunea educaţională pentru a transpune înpractică idealul respectiv;

Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anteriorrezultă că idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ceeste şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.

În ceea ce priveşte idealul educaţional actual alînvăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prinformularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integralăşi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării uneipersonalităţi autonome şi creative. Astfel, idealul educaţionalromânesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialuluiuman şi valorificarea acestuia în vederea formării uneipersonalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze însocietate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice naturăale societăţii.

Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doarla desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şiasigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesuluiinstructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni curandament optim. În acest mod se realizează asigurarea uneicorespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţiisubiectului uman cu activitatea prestată în contextulsolicitărilor societăţii. Un asemenea ideal vocaţional este unproiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil dea fi asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie dedispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitateaorganizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrulpotrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta săse implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea încare funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingăaspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economicîn care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţionalare valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivăpentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şieducării omului. Idealul educaţional este deasemenea cel careimpune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţăde copilul ce este educat în special. Această atitudine este înfapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii

16

educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective,mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă,condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.

3.2. Scopurile educaţionale Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu

nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale mediide timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale alediverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referăla rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir deacţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constăîn faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional lanivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacăidealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionalevizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spreexemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şiprofile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu,M., 2001).

Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf.Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru perechi de scopuri,contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri

formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivareapersonalităţii);

scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţepunctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizareaunor acţiuni sau deprinderi);

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelorcerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizeazăformarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şiscopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţieietc.);

Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumităautonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează maimulte obiective particulare. În timp ce idealul este specificunei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund suntmultiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionaleconcrete. Facem în acest context precizarea că trecerea de laidealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea laobiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

3.3. Obiectivele educaţionale

17

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivelredus de generalitate şi se realizează în intervale scurte detimp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectiveleeducaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriuîn termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la fineleunei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutulrezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart înobiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental

În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultimaverigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şiscopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmeazăa se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celuieducat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anteriorla nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţiintelectuale, aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurareafuncţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesităoperaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnăa-l transpune în termeni de comportament concret, directobservabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiveducaţional presupune realizarea unei suite de precizări:precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei,precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizareaperformanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptatde reuşită.

Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multescopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiectiveeducaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind maigenerale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesarădetalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecareanticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată lasfârşitul acţiunii educaţionale. Facem în acest contextprecizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poatefi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealuleducaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţămasupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despreîncadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopurişi obiective educative există o strânsă interdependenţă. Idealuleducaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iaracestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuricerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurileeducaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devineimposibil de realizat.

18

Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituieîntr-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi desfăşurare aacţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, descopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizăriiacestora, se organizează întregul sistem de învăţământ, sestructurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizeazătehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea maieficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionaleaferente constituie un important criteriu de evaluare aleficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv.

Tema 4. Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

În pedagogia contemporană, principiile reprezintă undomeniu abordat într-o mare diversitate de concepte şiconfiguraţii teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cufundamentele lor în psihologia empiristă este tot mai frecventînlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismulpsihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape anoţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mairecent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor didacticii,graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul deînvăţământ.

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferitfundamentele proiectării activităţilor şcolare, odată cuconsacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, adezvoltării psihice, a învăţării şi educaţiei a condus astăzi laconturarea unor domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate .Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii,memoriei şi cogniţiei, proceselor motivaţionale au o contribuţiedirectă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, laîntreaga activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp,apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt abandonul şcolarprecoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilorşcolare, precum şi alţi parametrii ai Pedagogiei de recuperare aducargumente în plus în susţinerea unor demersuri metodologicecentrate pe nevoile şi posibilităţile beneficiarilor educaţiei.Aceste demersuri schiţează trecerea de la Pedagogia omogenizării şirecuperării la o Pedagogie a diversităţii. Diversitatea se constituiedrept valoare, care bine tradusă în strategii didactice poate să

19

sporească rata succesului şcolar şi să asigure succesulreformelor educaţionale contemporane.

Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secolde cercetare a predării şi învăţării, iar acestea sunt astăzilarg diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane. Acesteavalorifică, de asemenea, cercetări şi aplicaţii ale unor domeniiconexe, de sociologie, antropologie şi filozofie educaţională.Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinerea reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analizasistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia asupradiversităţii componentelor ce urmează a fi concertate: predare –învăţare – evaluare – management. Fie şi numai din acest unghi devedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci cândsistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şiposibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şipracticienii domeniului pot oferi factorilor de decizieinformaţia utilă pentru re-proiectarea sistemului educaţional şia şcolii româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupradesignului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, darşi posibilă.

Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticiimoderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării eficiente îndiverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii suntsubsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei şcolare,decantaţi în cercetările contemporane.

4.1 Factori cognitivi şi metacognitiviPrincipiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar,personal şi mijlocit social. Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii,

graţie prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite deexperienţa personală şi de confruntările inter-personale.

Subiectul uman este înzestrat în chip natural să receptezeşi să prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Aceastăcapacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile acumulate întimp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.

Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şidezvoltă semnificaţii şi interpretări personale, adeseori prininteracţiune cu alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteştesă creeze interpretări şi configuraţii coerente în zona

20

cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitateadatelor disponibile.

Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentăricomune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderiide suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţareoperează holistic, pe structuri relativ închegate. Drept urmare,înţelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validareobiectivă externă. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborareasemnificaţiilor şi interpretărilor personale. Pe măsură cesubiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu alte persoane,semnificaţiile şi interpretările se ajustează, sunt înlăturatezonele de inconsistenţă şi sânt revizuite concepţiile anterioare.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurilecognitive noi se realizează prin integrarea cunoştinţeloranterioare.

Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de lapersoană la persoană şi pentru că intelectul prelucreazăinformaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indiviziiinterpretează şi organizează informaţia in manieră personală.

Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţielevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anumerealitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitivevalidate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, esteimportant ca toţi elevii să reţină caracteristicile comune, caredefinesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine,profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi,care să sprijine şi să orienteze prelucrările mintale personale

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată deutilizarea strategiilor puternic structurate. Între acestea sedisting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şiorienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces laintrospecţia propriilor operaţii mintale în timpul efectuăriiunei sarcini.

Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-alungul copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin dejacapabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii.Aceste elemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa desine, chestionarea sau interogaţia de sine, autoreglareaproceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupraînvăţării ar acoperii fenomene structurate în trei planuri:

21

* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, casubiect angajat în procesul de învăţare. Îi sunt utile elevuluidate referitoare la cantitatea de efort intelectual de care estecapabil, volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poatecuprinde într-un timp dat, ce program orar îi asigurăproductivitate optimă etc.

* Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelorexperienţe (teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii,lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică,aplicarea unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.

* Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare lacapacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare; este vorba înacest plan de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şioportune situaţiilor concrete de studiu. De exemplu,productivitatea muncii şcolare este influenţată de studierea pepărţi ori întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şiautoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual în timp etc.

Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificativeîntre elevii buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor deintrospecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni suntcapabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţareutilizate, în timp ce evocările elevilor slabi nu depăşescaspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorareadeseori supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţineresau înţelegere.

Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele deautocontrol şi autoreglare necesare în învăţare, un tonuscrescut, încredere în sine şi angajare optimă.

4.2Factori afectivi-motivaţionaliPrincipiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi

cât anume se învaţă şi poate fi evocat sunt capacităţi ce depindde o serie de factori:

a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi înposibilităţile de reuşită;

b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale,a intereselor şi scopurilor asumate;

c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşeculacţiunilor;

d) motivele activităţii de învăţare.Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde

credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine sau slăbi

22

funcţionarea intelectului. Relaţia dinamică între intelect,afectivitate şi comportament determină sănătatea psihică aindivizilor şi capacităţile lor de învăţare. De asemenea,interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii pot,după natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă şiperformanţa în învăţare. Experienţa succesului în învăţare esteun bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activareamotivaţiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă

în comportamentul lor interogativ şi explorator. Curând,cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea,teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizaretemperează în mare măsură entuziasmul iniţial.

Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile desusţinere şi dezvoltare a comportamentului explorator alcopiilor. Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul eleviloreste condiţionat prin pedeapsă şi recompensă, iar motivaţiaintrinsecă este substituită de motive externe.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de asusţine efortul de învăţare. Efortul însă nu poate fi prelungitpeste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea,gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini deînvăţare accesibile, de dificultate optimă, cu elemente denoutate şi provocatoare.

Învăţarea se produce la acele teme la care elevul estecapabil să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumitărelevanţă sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendicăoportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acordcu interesele lor.

4.3Factori ai dezvoltării personalităţiiPrincipiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare. Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a

indivizilor se desfăşoară după o progresie stadială, iar aceastădezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şide mediu.

Un factor important al dezvoltării îl constituieoportunităţile oferite prin experienţele de învăţare formală. Seştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu seînscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sânt capabili (I.Radu) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări(Vîgotski). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să

23

fie prezentată interesant, atractiv, să antreneze proceseleintelectuale şi emoţionale.

Factori personali şi socialiPrincipiul 9: Diversitatea socială şi culturală.Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să

interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, almediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunilesociale şi cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă,competenţa socială şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şiînvăţarea

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci cândelevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextulunor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.

Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor accesla evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamentepozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea,încrederea şi grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltăriisentimentului de apartanenţă la grup, de respect şi acceptare, deinstaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare.

Diferenţe individualePrincipiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt

respectate diferenţele individuale şi culturale.Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării

etc., sânt aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie,limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toateacestea, învăţarea întâlneşte numeroase obstacole dacădiferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sântluate în considerare. Diferenţele individuale reclamădiferenţierea curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor încare învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtrecognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şiconvingerile existente la un moment dat, devin repere individualeîn construirea realităţii şi interpretarea experienţelor deviaţă.

În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale,indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabilepentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri oriconflicte.

24

Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică,în procesul predării, al curriculum-ului, evaluării,managementului didactic, precum şi în formarea cadrelordidactice. Întâi, principiile oferă dascălilor sugestiimetodologice privind proiectarea didactică, elaborareacurriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan,principiile oferă o arie problematică largă ce trebuieincorporată în programele de formare iniţială şi continuă aprofesorilor.Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, înritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând cufrecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;

- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilorconţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor structuriconceptuale şi operaţionale;

- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi aproblematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţieişi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înaltstructurate şi a strategiilor metacognitive.

- Includerea în secvenţa de predare a feedback-uluiconstructiv şi informativ în legătură cu demersul şi achiziţiileînvăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şidiversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare saupărtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarealor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta desprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;

- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă,în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;

- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţăîn viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care săsolicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şisă valorifice posibilităţile lor de progres;

- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia,înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

-Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată înactul predării curente, să fie autentică în conţinut şi înperformanţele proiectate;

25

- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres(achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în careachiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şidescriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate înaşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;

- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilorproprii, precum şi ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să

asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţareindividuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe desegregare sau izolare în clasă;

- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţarepentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale,precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii deşcolari;- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţăcomplementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, îndomeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;

- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceeace pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme deînvăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncăindependente sau în grup;

- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şiacceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şistigmatizare;

- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilorpentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi înacord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Tema 5. Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumeacontemporană

Societatea contemporană, prin dinamica accelerată aschimbărilor structurale şi profunzimea acestora, ridică aproapeîn permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facăfaţă. Analiza devenirii istorice a umanităţii relevă faptul căexistă tendinţa stabilirii unei corelaţii tot mai strânse între

26

calitatea demersului educaţional şi progresul social-economic şicultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună aactivităţilor instructiv-educative atât la solicitările de momentcât şi la cele de perspectivă ale societăţii.

5.1. Direcţii de restructurare în educaţieÎn încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, seconturează următoarele direcţii de restructurare a realităţiieducaţionale: Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim

între dimensiunea informativă (cunoştinţele şi informaţiiletransmise în cadrul procesului educaţional) şi dimensiuneaformativă, centrată pe construcţia şi dezvoltarea anumitoratitudini, valori sau comportamente;

Introducerea unor noi tipuri de educaţie (educaţie ecologică, educaţiepentru comunicare şi mass-media, educaţie multiculturalăetc.); ca modalităţi practice de realizare a acestoradistingem trei posibilităţi de acţiune:

- introducerea de noi discipline centrate pe unanume tip de educaţie (spre exempluintroducerea disciplinei “Educaţieecologică”);

- crearea unor module educaţionale specifice,respectiv a unor capitole speciale, în cadruldisciplinelor tradiţionale;

- infuzarea disciplinelor clasice cu mesajeeducaţionale înglobând conţinuturiinformaţionale specifice “noilor educaţii”(Văideanu, G., 1988);

Asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru cât mai bun întrecele două tipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare(Botkin, J.W., 1981);

- învăţarea de menţinere pune accentul peachiziţionarea de informaţii, metode şi regulifixe, necesare pentru a face faţă unorsituaţii cunoscute, de factură algoritmică,acest tip de învăţare stimulând doarabilitatea individului de a acţiona încontexte clar determinate, similare cu celeîntâlnite pe parcursul şcolarizării sale;

- învăţarea inovatoare îşi dovedeşte utilitateaîn condiţiile în care apar şocuriexistenţiale, rupturi sau breşe în paradigmapână la un moment dat acceptată; acest tip de

27

educaţie are menirea de a pregăti indivizii şiimplicit societăţile să acţioneze în situaţiide criză şi presupune dezvoltarea autonomieicognitiv-acţionale a subiectului uman şiposibilitatea de acces rapid la o gândireintegratoare, sistemică, capabilă sărestructureze rapid vechile cunoştinţe şi săstabilească legături funcţionale optime cunoile informaţii apărute;

5.2. Paradigma educaţiei contemporaneDezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigmeeducaţionale (Wurtz, B., cf. Cucoş, C., 1996):

Principiile paradigmeiPrincipiile paradigmeieducaţionale educaţionale

clasiceclasice

Principiile paradigmeieducaţionale moderne

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşireade informaţii punctuale în mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintreinformaţii, pe receptivitatea faţă deconceptele noi, subliniindu-se necesitateaînvăţării permanente;

A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;Există o structură ierarhică şi autoritarăunde conformismul este recompensat iarrebeliunea gândirii diferite este descurajată,

Există principii antiierarhice, profesorii şielevii privindu-se reciproc mai ales caoameni şi nu ca roluri;

Structură a învăţământului rigidă,programe analitice obligatorii;

Structură flexibilă a derulării procesuluiinstructiv-educativ, discipline opţionale şimetode alternative de lucru;

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritmobligatoriu pentru toţi;

Acceptarea faptului că din punctul de vedereal potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt cereclamă admiterea unor ritmuri diferite deînaintare în materie;

Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltareapersonalităţii celui care învaţă;

Se acordă preponderent importanţă lumiiexterioare;

Se promovează potenţarea şi activareaimaginaţiei, a potenţialităţilor experienţeilăuntrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândiriiliniare, analitice;

Este vizată îmbinarea strategiilor strictraţionale cu cele neliniare, bazate peintuiţie;

Aprecierea elevilor se bazează pe etichetăristricte, fapt ce poate conduce uneori la

Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,descriptiv, nefiind necesar ca această să

28

stigmatizare, la plafonarea acestora lalimita etichetei care li s-a aplicat;

devină valorizare fixă, sentinţă definitivă cestigmatizează biografia celui care se educă;

Preocupare faţă de norme şi standarde cede cele mai multe ori sunt exterioareelevului;

Raportarea performanţelor elevului laposibilităţile şi nivelul de aspiraţie alacestuia;

Accentul este pus pe cunoştinţele de ordinteoretic;

Este promovată completarea cunoaşteriiteoretice cu experienţe practice realizate înclasă şi în afara clasei;

Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerilecolectivităţii;

Propunerile colectivităţii sunt luate în calculşi chiar sprijinite;

Sălile de clasă sunt concepute şi proiectatedupă criterii strict funcţionale;

Sălile de clasă respectă criteriile de ordinergonomic (condiţii de iluminat, decromatică, de aerisire şi de comoditate fizicăetc.)

Învăţarea se realizează pentru momentulprezent, reciclarea informaţională fiindconsecutivă progresului ştiinţific;

Educaţia are un caracter prospectiv, aceastarealizându-se pentru viitor, reciclareainformaţională anticipând progresulştiinţific;

Fluxul informaţional este conceput ca avândun sens unic, de la profesor la elevi;

Este promovată reciprocitatea învăţării înrelaţia profesor-elevi;

5.3Accentuarea caracterului permanent al educaţieiNecesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând

cu clasicii pedagogiei universale însă condiţiile socio-economiceale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lorrealizarea acestui tip de educaţie. Educaţia permanentă presupuneexpansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei prinmultiplicarea situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţelespaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul vieţiiindividului.

Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un procesintegrator al tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen deinstrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului,de la tinereţe până la bătrâneţe, fără nici o sectorizareartificială.

Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţeiconjugate a următorilor factori:

- creşterea exponenţială a volumului deinformaţii;

- creşterea gradului de perisabilitate ainformaţiei;

29

- accelerarea ritmului de producere alschimbărilor;

- creşterea duratei medii de viaţă;- creşterea duratei timpului liber;

Principalele forme de realizare a educaţiei permanente suntautoeducaţia şi educaţia adulţilor. Prezentăm în continuare aspecteledefinitorii ale acestor două modalităţi esenţiale de obiectivarea educaţiei permanente.

AutoeducaţiaAutoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi

complexă a fiinţei umane desfăşurată în scopul desăvârşiriipropriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman,eliberat de orice dependenţă sau constrângere acţională, îşistabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri şi obiectiveeducaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vedereavalorificării maxime a informaţiilor disponibile pentru atingereafinalităţilor şi dezideratelor propuse.

Profesorii au astfel ca una dintre principalele lorîndatoriri dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor,capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiindprodusul unei activităţi organizate şi de durată în şcoală.Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor presupuneluarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelordirecţii de acţiune: dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al

elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte întreinformaţiile de factură declarativă (cunoştinţe “gata făcute”,prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de facturăprocedurală (care solicită în vederea elaborării şiachiziţionării efort propriu din partea elevului);

dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectualăcapabile să conducă la autonomia cognitivă a elevului,recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcinide tip strict reproductiv sau algoritmic;

cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajareaacestora în a explora domeniile de cunoaştere resimţite cafiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;

educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depuneun efort constant în vederea realizării sarcinilor impuse sauautoimpuse;

30

ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizareajudicioasă a bugetului de timp cât şi în conştientizareaexigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevula optat;

cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personalăa elevului, de estimare a corectă atât a posibilităţilor şilimitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare aacestora;

Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor esteimportantă deoarece dacă până la vârsta preadolescenţei educaţiaocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în carepentru un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie,după adolescenţă autoeducaţia începe să deţină treptat o ponderesemnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în timp.

Educaţia adulţilorÎn anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să

cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de vârstă, asigurând pentruaceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi peaceea de a dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, laNottingham a luat fiinţă prima şcoală pentru adulţi. Dacă atunci,în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţiloravea un caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsaufiind preponderent de factură iluministă, în prezent impunereaacestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamiciisocietăţii contemporane.

În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptulde “societate educativă”, societate a cărei funcţionare este dependentăînsă de mai mulţi factori, dintre care amintim existenţa unormăsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţaunui necesar de resurse materiale şi umane adecvate şi existenţatimpului fizic disponibil pentru realizarea educaţiei adulţilor.

Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ: cursuri de reciclare cursuri de perfecţionare universităţi populare

Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilorse dovedeşte a fi în practică o activitate complexă, dificilă şipretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scarămai mare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar lanivelul adultului este sortită eşecului din următoarele motive:

- curiozitatea universală, specifică copilăriei,scade, motiv pentru care este necesar ca

31

informaţiile transmise să fie axate cât maimult posibil pe domeniile de interes aleadultului;

- puterea de memorare a adultului este mairedusă, ceea ce impune o structurare logică şipsihopedagogică optimă a volumului deinformaţii;

- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere,acţiunea de modelare a personalităţiidovedindu-se adesea extrem de dificilădeoarece adultul se caracterizează uneori princonservatorism, rigiditate şi rezistenţăcrescută la schimbare;

- la nivelul adultului există convingerea,adeseori îndreptăţită, că informaţia dinşcoală este aproape inutilă în planprofesional, manifestându-se o anumitărezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şidiscursul de tip academic;

- teoria nu mai poate fi, la acest nivel,disociată de practică, fapt ce impunenecesitatea unei permanente dublări adiscursului teoretic cu exemple prezentând orelevanţă practică autentică;

- puterea autoritară a profesorului scade, pe deo parte datorită diferenţei de vârstă adeseorimică între educator şi educat şi pe de altăparte datorită faptului că rolurile socialemarchează profund personalitatea adulţilor;

Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă aeducaţiei adulţilor tactul pedagogic, diplomaţia şi trezirea şicaptarea interesului adultului prin modul de prezentare şi naturainformaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o manieră în care relaţia ierarhică detip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar caprofesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentruanumite teme sau probleme practice şi nu ca profesor în sensulstrict al cuvântului.

Tema 6. Reforma în educaţie

32

„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional

românesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale

activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi

profilurile de învăţământ, formarea continuă, învăţământul la

distanţă, cercetarea în educaţie, infrastructura, managementul şi

cooperarea internaţională.

Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie

provocarea majoră a slujitorilor şcolii. În anul 1999 a fost supus

spre înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul primar,

gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua

şcolară numeroase manuale alternative, s-au introdus discipline de

studiu opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de

organizare a pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms

in Europe, ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22).

Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură,

evoluţia continuă a societăţilor şi comunităţlor pe care le

serveşte. Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în

mare măsură o proiecţie a stării societăţii respective.

Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică,

sistemele educaţionale, la rândul lor, nu sunt niciodată complete,

definitive. Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate

de capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la

cerinţele acesteia, de gradul de asimilare a standardelor şi

valorilor în măsură să configureze un model coerent, adecvat

societăţilor moderne, democratice.

Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la

continent la continent, de la o ţară la alta, în raport cu

principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi

conducere ele pot fi grupate în două mari categorii: (1) Sisteme

33

educaţionale organizate ierarhic şi după principiile

managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate

dupa modelul reţelei şi principiile autonomiei.

6.1. Sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sistemele educaţionale organizate ierarhic s-au constituit

istoriceşte odată cu introducerea învăţământului pe clase si

lecţii, iar trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.

Structura acestora este dezvoltată ierarhic, pe verticală de

jos în sus, de la educaţia elementară la învăţământul superior si

educaţia continuă.

Exemplu: diagrama învătământului românesc (Ministerul

Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma

învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti,

1993, pag. 73.)

Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei

determină în perceptia socială o creştere continuă a importanţei

lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativă a

experientelor de învăţare.

Drept urmare, asistăm la multiplicarea experienţelor de

învăţare de la an la an în cadrul fiecărui ciclu şcolar, inclusiv

în cel primar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote

care solicită la limita rezistenţei şi peste ea nu numai populaţia

şcolară, dar şi profesorii. Supraîncărcarea programelor şcolare

conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum,

complexitate, timp de studiu) si posibilităţile de cuprindere ale

elevilor.

Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la

descongestionarea programelor disciplinelor şcolare este primul

34

document oficial mai recent în materie de reformă curriculară la

noi. În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit

disfuncţiile structurii centrate pe planul de învăţământ şi

programe şcolare. “De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră

s-a ajuns la o supraîncărcare a programelor şi planurilor de

învăţământ, de până la 70%, care s-a dovedit contraproductivă.

Capacităţile elevului modal sunt excedate. Sarcinile şcolare,

fiind excesive, nu permit implicarea intelectuală eficientă a

elevului. În plan afectiv, elevii ajung să dezvolte sentimente de

neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge

iniţiativa de acţiune” (http://www.edu.ro/ord5268.htm).

Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Opţiunea elevilor

pentru forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire

etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale

de învăţare este extrem de restrânsă. Încă la intrarea în ciclul

primar, privirea elevului este dirijată de sistem spre clasa

terminală (a IV-a) şi aşa mai departe, spre învăţământul

gimnazial, liceal, apoi superior, spre ieşire la vârful ierarhiei.

Scopul fiecărui ciclu de învăţământ este accesul la ciclul

următor. Elevii care nu se adaptează ritmului de studiu pe ani şi

cicluri de şcorarizare riscă să rămână in afara şcolii, să nu

atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.

Unitatea şi obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga

populatie şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ.

Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte

domenii ale activităţii umane. Deşi se admite variabilitatea

şcolarilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de instruire,

ei sunt obligaţi prin planuri şi programe să satisfacă aceleaşi

experienţe de învăţare. Planurile si programele şcolare nu pot fi

35

diversificate atâta vreme cât la nivelul fiecărui ciclu de

şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard.

Alternativa în caz de eşec este orientarea spre învăţământul

special sau abandonul.

Unitatea şi obligativitatea curriculumului izolează şcoala de

nevoile reale ale societăţii, copnduce la segregarea elevilor pe

criterii artificiale, cum sunt ritmul de învăţare, cerinţele şi

posibilităţile individuale de educaţie etc.

Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele şcolii" este

produsul structurii unitare a sistemului, precum şi consecinţa

curriculum-ului obligatoriu. Ca intenţie declarată, şcoala îşi

propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile de

pregătire ale "elevului modal", dar distribuţia performanţelor

şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss la o evaluare riguroasă.

Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de învăţământ

englez, care nu este organizat ierarhic, semnalează că 20% din

populatia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare. Date similare

sunt prezentate şi în sistemele educaţionale a altor state

occidentale.

O evaluare similară la noi ar releva, probabil, o rată

sporită a dificultăţilor de învăţare (de circa 40% - 60%).

Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept

consecinţă dezvoltarea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii

superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare

în rândul unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm

spre ciclurile superioare de şcolaritate, elevii cu prestaţie la

nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile

învăţării şi cerinţele curriculare sporeşte.

36

De la structura sa şi până la metodologia didactică şi

relaţia pedagogică, învăţământul este unul de tip elitist. Într-un

studiu recent asupra învăţământului românesc (Miroiu A, 1998)

autorul notează:

“Mândria autorilor de manuale ţine de cantitatea uriaşă de

informaţii în domeniu (multe dintre cele de liceu sunt, de fapt,

forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală şi

naţională creşte şi descreşte după numărul de olimpici şi de

premianţi. Programele şi manualele sunt astfel concepute încât să

selecteze o minoritate şi să rateze majoritatea elevilor.

(…) În şcolile primare, gimnaziale , profesionale şi în licee

erau, în 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea ştim ce fac ei dacă nu

promovează la diferite materii, nici dacă abandonează şcoala sau

rămân repetenţi. Ştim însă sigur că 25 de elevi au participat la

olimpiadele internaţionale şi au luat premii. Şi suntem mândrii

de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p.

56).

Datele cercetării relevă că la noi profesorul are mai

degrabă interes pentru “elevul bun”, pentru cel care este de

altfel capabil să înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab”

constituie pentru profesor un individ incomod, un obstacol în

parcurgerea programei, precum şi sursa principală de stress şi

insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal este de a-l

scoate pe elevul slab în afara intervenţiei pedagogice.

Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea

profesorilor: sprijinul pe care ei îl oferă elevilor în actul

predării este funcţie descrescătoare a progresiei învăţării.

Altfel spus, cu cât dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase,

cu atât suportul pedagogic este mai precar, absent chiar. De

37

aceea, nu este o surpriză că dificultăţile şcolare odată

instalate se înscriu, de regulă, pe o curbă ascendentă.

Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a

face mai transparentă necesara grijă a profesorului faţă de elevii

cu dificultăţi de învăţare. Medicul este format în principal

pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale

de sănătate. Care ar fi, de exemplu, percepţia statutului social

al medicului, dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar

dedica numai oamenilor sănătoşi? Figura 1 oferă un rezumat

statistic al datelor de observaţie asupra relaţiei între oferta de

sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare. Este evidentă tendinţa de

evadare a profesorilor în faţa eşecului şcolar.

Componenta managerială a sistemului educaţional este o copie

fidelă a structurii sale. Toate funcţiile manageriale sînt

distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :

* Managementul superior unde sînt concentrate principalele

funcţii ale conducerii, deciziei si controlului (Ministerul

Educaţiei Naţionale).

* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu

funcţii administrative (Inspectorate şcolare).

Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatăţilor

şcolare).

38

Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sînt

centralizate, iar centralismul clasic determină în sistemele

educaţionale numeroase blocaje.

La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să

fie simplă şi directă, în realitate însă aceasta este

incompatibilă cu participarea largă a membrilor organizaţiei, cu

inovaţia si eficienţa.

Managementul superior se află mereu sub presiunea

soluţionării unui evantai larg de probleme. Delegarea autorităţii

nu are loc, sau dacă este făcută este formală. În aceste condiţii,

factorii de conducere practică un "management de circumstanţă".

Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea

ierarhică a întregului sistem. Sunt estompate, chiar absente

39

reţelele orizontale ale organizării, motiv pentru care diverse

unităţi şcolare aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu

aceleaşi dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de

experienţă, interasistenţele în rezolvarea problemelor

organizaţionale.

Prăpastia care se interpune între managementul superior şi

cel executiv, unde are loc procesul de instruire şi educare, face

ca multe decizii să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,

inoperante.

Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de

regulă externă şi departe de a oferi informaţii cu valoare

reglatoare. Simţul comun obligă a se recunoaşte că utilizarea

resurselor necesită monitorizarea continuă a lor acolo unde sînt

folosite.

Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi

corectate fără descentralizarea managementului, asociată cu

modificări substanţiale de structură.

Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului,

se vorbeşte de descentralizarea pedagogică, managerială şi

financiară, ca mijloace în asigurarea autonomiei şi

responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.

Ca structură, descentralizarea implică redistribuirea

autorităţii şi responsabilităţii de la vârful ierarhiei spre

nivelele de bază (dimensiunea verticală), precum şi asigurarea

accesului la decizii a comunităţii şcolare şi din afara şcolii

(dimensiunea orizontală).

Evoluţiile sistemelor educaţionale arată că descentralizarea

nu poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un

proces gradual. Altfel apar numeroase dificultăţi, ca de exemplu:

40

- se delegă autoritatea, fără suport în resursele necesare

exercitării ei (unităţile şcolare "sunt lăsate să decidă" în

problemele ce le privesc, dar nu li se asigură mijloacele necesare

aplicării acelor decizii);

- unităţile şcolare sunt în general lipsite de cunoştinţe şi

abilităţi manageriale, iar în aceste condiţii conducerea

centralizată poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi

simţ comun;

- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a

zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificultăţi de coordonare

şi creşterea costurilor;

- creşterea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate

ale profesorilor în structurile centralizate, profesorii nu

acceptă cu uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate,

aprecierea rezultatelor proprii de către elevi şi părinţii

acestora, alegerea liberă a şcolii de către familie etc.

- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor

influenţate de diverse grupuri de interese.

6.2. Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei

Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a

condus la proiectarea unor sisteme educaţionale după modelul

reţelei, a căror trăsături pot fi analizate în contrast cu

caracteristicile sistemelor ierarhice.

Structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în

sus, ci mai ales pe orizontală, prin multiplicarea tipurilor de

şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ (de exemplu, diagrama

sistemului de învăţământ olandez, belgian etc).

41

Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este asigurată încă

din gimnaziu. În Olanda, de exemplu, elevii pot alege între 4

tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general

tehnic si inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de

gimnaziu este la latitudinea familiei, dar opţiunea este

sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare la

încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi

prognostică bine recunoscută.

Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme

alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.)

corespunde variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două

aspecte importante:

- capacităţile de învăţare ale elevilor;

- cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii.

Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de

învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele. De exemplu, un

elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate transfera în

gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar

aferent acestei şcoli.

Diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi

opţionale pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anume

ciclu de învăţământ. Curriculumul obligatoriu reprezintă doar o

parte din curriculumul total. Experienţele de învăţare comune si

obligatorii sunt sintetizate în curriculumul nucleu sau

curriculumul naţional. Acesta încorporează elementele de

instrumentare absolut necesare accesului la cultură şi inserţiei

sociale a indivizilor. Apoi, fiecare şcoală are preocupări proprii

pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar în procesul

instruirii un rol important îl are"curriculumul individual".

42

Paradigma:"adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de

instruire ale elevului" este produsul structurii flexibile a

sistemului, precum si consecinţa multiplicării tipurilor de

curriculum. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile

şi nevoile de pregătire ale "elevului modal" ci ale tuturor

elevilor. Paradigme noi cum sînt: "şcoala deschisă", "şcoala

pentru toţi", "şcoala inclusivă", "şcoala centrată pe resurse",

"învăţământul integrat" etc. reflectă flexibilitatea pe care şi-o

asumă sistemele educaţionale organizate în reţea.

Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia,

Danemarca, Italia, Spania etc. şcolile sînt obligate să-şi ofere

serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri.

Obligativitatea se referă în mod explicit la persoanele

handicapate sau cu dificultăţi de învăţare, care de regulă erau

excluse din şcolile obişnuite.

Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este

descentralizat, iar unităţile şcolare funcţionează pe principiul

autonomiei. Managementului central i se substituie managementul

local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri si

programe proprii, cu buget propriu, cu condiţia să respecte

cerinţele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naţional.

Managementul mediu - intermediar îsi modifică atribuţiile.

De exemplu, în unele state (ex. Anglia) şcolile decid dacă să se

subordoneze sau nu autorităţilor locale în materie de educaţie

(inspectoratelor şcolare). În aceste condiţii, administrarea

resurselor, planificarea şi controlul revin unităţilor şcolare,

iar inspectoratele şcolare se concentrează în principal pe

activităţi de consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a

şcolii pe baze de contracte.

43

Descentralizarea managementului în şcoala contemporană se

asociază cu dezvoltarea parteneriatului în aproape toate sistemele

educaţionale din lume.

Literatura de specialitate prezintă mai multe modele relativ

distincte în dezvoltarea parteneriatului în educaţie.

Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat

multă vreme colaborarea între şcoli şi universităţi , mai cu seamă

în domeniul formării profesorilor. Este vorba pur şi simplu de

plasarea studenţilor - viitori profesori în activităţi de practică

pedagogică în diverse şcoli sau de reunire a profesorilor pentru

cursuri intensive în universităţi.

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei

sau al complementarităţii, în care s-a pus problema acordurilor

inter-institutionale şcolare asupra rolurilor şi

responsabilităţilor în activităţile de colaborare. Colaborarea pe

baza echivalenţei şi complementarităţii a condus curând la

multiplicarea serviciilor universităţilor în domeniul formării

profesorilor, precum şi la o reală restructurare a programelor

academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea,

colaborarea între şcoli aflate într-o anume proximitate a stimulat

schimbul de experientă şi o mai bună alocare a resurselor.

În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete

trăsăturile unor modele integratoare. Caracteristica principală a

acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în speţă a

celor referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică,

formarea continuă, dezvoltarea curriculumului şi cercetarea

pedagogică. Trebuie subliniat că în Marea Britanie modelul

integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie

obligatorie pentru formarea iniţială a profesorilor şi exprimă

44

criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente în

formarea profesorilor.

Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt

definite drept model al reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe

baze reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor instituţiilor

la planificarea sistematică a activităţilor de interes comun.

Reţeaua de colaborare cunoaşte o dezvoltare în toate dimensiunile

sale: parteneriat între unităţile şcolare însele, cu autorităţile

educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu

alte instituţii şi servicii existente în comunitate şi interesate

în educaţie.

Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop

optimizarea educaţiei în comunitate şi accentuează ideea educaţiei

ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde

o formaţie profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat

statuează importanţa diseminării rezultatelor cercetării

pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional,

valorificarea acestor rezultate dincolo de instituţiile care le

produc.

Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a

parteneriatului educaţional pe baze reciproce si mutuale. De

pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv

formarea iniţială, organizate de consorţium-uri şcolare

(colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a condus la practica bine

cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a

profesorilor în şcoală" (School-Centred Initial Teacher Training).

Există de asemenea o preocupare sistematică pentru lărgirea

experienţelor de pregătire prin sistemul învăţământului la

45

distanţă, care să cuprindă în programe de dezvoltare profesională

un număr important de profesori.

Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt:

dezvoltarea şcolii, colaborarea între profesori şi munca în

echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea

disciplinei şcolare etc.

Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi

instituţiile aflate în comunitate nu poate scăpa din vedere

problema calităţii programelor comune. Urmează deci să se

stabilească modalităţile de evaluare şi acreditare a respectivelor

programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt

evaluate prin următoarele modalităti:

- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de

consortium-uri şcolare de către universităţi şi departamente

pentru educaţie ca organisme profesionalizate;

- evaluarea calităţii programelor universitare de către un

Consiliu pentru Calitatea Învăţământului Superior;

Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări

externe, iar parteneriatul asigură practic evaluatorii externi

potenţiali.

Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un

proiect de mare anvergură, care comportă o multitudine de

dimensiuni. Acestă constatare nu face decât să întărească

convingerea că funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie

complexă". Modificări întreprinse într-un segment particular vor

antrena inevitabil schimbări în alte zone ale sistemului

educaţional. Abordările parcelare sunt, deci, sortite eşecului sau

produc efecte care pot să scape controlului factorilor de decizie.

De aceea, universităţile, şcolile, ministerul de resort şi

46

inspectoratele şcolare, toate instituţiile care oferă servicii de

educaţie sunt responsabile, într-un mare consortium, de

proiectarea si realizarea unui sistem educaţional flexibil şi

adaptat cerinţelor prezente şi de viitor.

6.3. Demersuri în reforma învăţământului românesc

Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional

românesc dinainte de 1989, a rezultatelor obţinute în 1990 - 1993

şi a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul de

Ştiinte ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: "Reforma

învăţământului din România: condiţii şi perspective", raport

cunoscut sub numele "Cartea albă".

Problematica tratată este următoarea: (1) Sinteză

introductivă; (2) Politica educaţiei în contextul reformei -

principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii

educaţiei, criza de cunoaştere şi autocunoaştere, criza

conducerii, criza financiară, criza capacităţii de proiectare; (4)

Strategia reformei; (5) Proiectul de reformă propus de Banca

Mondială şi (6) Indicatori de bază ai învăţământului românesc -

indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbări

intreprinse în primii 3 ani ai tranziţiei.

La acest prim studiu, de referinţă în analiza învăţământului

în anii 90, se adaugă unul mai recent: Învăţământul românesc azi,

(coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul realizat de

autorii studiului este unul grav: sistemul educaţional românesc

nu este suficient de pregătit să se pună de acord cu schimbările

importante, prefigurate de reformele avansate ale învăţământului

în intreaga lume. La noi este la orizont o aşezare a

învăţământultu care în ţările dezvoltate e pe cale să dispară. De

47

pildă, s-a asumat compatibilizarea cu învăţământul vest european

de la începutul anilor 90, “care era tocmai în mişcare spre

structuri cu totul diferite” (p. 14).

În "Dicţionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma

învăţământului este definită astfel: "Modificarea amplă a

sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau

înlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă".

Prin definiţie, rezultă că modificarea unui sistem de

învăţământ, inovarea lui, dar mai ales înlocuirea celui vechi cu

unul nou pretind o conceptie clară (care să-i cristalizeze

orientarea), apoi opţiunea pentru o structură adecvată şi o

strategie care să asigure utilizarea celor mai productive tipuri

de reformă.

Experienţa arată că reforma parcurge etape strict

determinate, înfăptuirea uneia fiind premisă pentru debutul

celei următoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde

următoarele:

Elaborarea Proiectarea

Inovarea componentelor

politicilor educaţionale noii structuri

procesului de învăţământ

Conţinut Metode

Forme de

(curriculum)

de organizare

48

Figura 2: Etapele reformei în educaţie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe

plan mondial, lipsind articularea între noile paradigme ale

educaţiei şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu a

conservat modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din

anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o

abordare la nivelul macrostructurii:

cercetare experiment validare

generalizare

în cente pe teren, în de organisme în

reţeaua

specializate şcoli abilitate

(MEN) şcolară

Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt

utilizate în diverse ţări reforma de evoluţie şi reforma organică,

de structură. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică

anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a

întregului sistem educaţional (concepţie, structură, obiective,

resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).

Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi

resurse uşurează stabilirea unor obiective strategice şi etape în

înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la noi.

Ca solutii posibile sînt inventariate următoarele:

* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta

care s-a utilizat în învăţământul preuniversitar la noi în toată

49

perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie suficient

de coerentă.

În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în

decembrie 1998 (http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim

următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în literatura de

specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja

iniţiate, fie o reformă a sistemului în ansamblul său. MEN a ales

explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o reformă

neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări

perceptibile începând cu statutul şi demnitatea elevului,

studentului, cadrului didactic” (pag.1).

Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum

poate absorbi reforma de sistem, adică reforma de structură, ori,

după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale, reforma de

structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de

învăţământ.

* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri

de restructurare.

Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul

superior, în contextul programelor de dezvoltare instituţională şi

de compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens

pot fi menţionate următoarele direcţii de restructurare:

- Diversificarea formelor de studiu şi certificare în

învăţământul superior (studii de scurtă durată, de lungă

durtă, masterat şi studii aprofundate);

- Introducerea creditelor transferabile în sistemul de

monitorizare a prestaţiei studenţilor;

50

- Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor

şi secţiilor, creşterea ponderii disciplinelor opţionale

în programele de studiu etc.

* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie

este varianta considerată cea mai potrivită pentru adaptarea

rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan

social-economic si politic.

Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică

elaborare a politicilor educaţionale şi a strategiilor de

dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme

de planificare şi monitorizare etc., alături de asigurarea unei

stabilităţi coerente în structurile politice, sociale şi

economice.

Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de

disfunctionalităţi în conţinut, ritm si rezultate. Cât priveste

învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi

întrevăzute deja şi ele s-ar datora unor factori cum sunt:

* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de

educaţie, ceea ce face dificilă elaborarea unor strategii

fezabile.

* Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi

le asume învăţământul pentru a le integra în finalităţi sociale de

esenţă educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului;

scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la

nivelul practicii şcolare curente.

* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să

prefigureze necesităţile, resursele şi scenariile de evoluţie.

51

* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face

imposibilă ierarhizarea componentelor şi proceselor sub aspectul

eficienţei/ ineficienţei.

În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură,

raţional ca reforma de restructurare să fie precedată de o

perioadă de pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în care

accentul să cadă pe cercetarea prospectivă şi studii de

fezabilitate, crearea organismelor şi resurselor necesare,

pregătirea comunităţii pentru a accepta şi sprijini demersurile

restructurării.

Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de

restructurare a sistemului de învăţământ românesc ar fi

următoarele:

* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism

pentru pregătirea şi lansarea reformei de restructurare.

* Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere

posibilităţi de pregătire continuă tuturor persoanelor şi la orice

vârstă.

* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea

echilibrată a experienţelor de învăţare de interes general, a

celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum

şi a celor care satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.

* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului

la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice,

administrative şi financiare.

* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor

ca centre de resurse pedagogice, centre de consultanţă şi

dezvoltare în educaţie.

52

* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de

parteneriat între instituţiile de învăţământ, între acestea şi

comunitatea în care ele funcţionează.

* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor

inclusive; valorificarea pedagogică şi socială a cerinţelor

educative speciale.

* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare

iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă.

Instituţionalizarea

programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.

BIBLIOGRAFIE

Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didacticăşi Pedagogică R.A., Bucureşti.

Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şimetodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.

Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, EdituraPresa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EdituraDidactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate,

Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în

Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura

Polirom, Iaşi.

53

Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logicisituaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,Bucureşti.

Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formareaprofesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura EnciclopedicăRomână, Bucureşti.

Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, EdituraPolirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, p.75,Editura Polirom, Iaşi.

Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135,Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, EdituraAmarcord, Timişoara.

Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF,Paris.

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie,Editura Polirom, Iaşi.

Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, învolumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătireaprofesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura PresaUniversitară Clujeană.

Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale alepedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti.

Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, EdituraHumanitas, Bucureşti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statutepistemologique et definition, în revue de l‘enseignementphilosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

54

55