Formación para la enseñanza de la lengua y cultura brasileña en un contexto exolingüe: El caso...
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Facultad de Pedagogía Máster en Investigación en Didáctica, Formación Docente y Evaluación Educativa Trabajo de Fin de Máster Juliana Azevedo Gomes Tutora: Dra. Carme Oliver Vera Barcelona Año académico: 2012-2013 Formación para la enseñanza de la lengua y cultura brasileña en un contexto exolingüe: El caso de las familias brasileñas que viven en Cataluña
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Facultad de Pedagogía
Máster en Investigación en Didáctica, Formación Docente y Evaluación
Educativa
Trabajo de Fin de Máster
Juliana Azevedo Gomes
Tutora: Dra. Carme Oliver Vera
Barcelona
Año académico: 2012-2013
Formación para la enseñanza de la lengua y cultura brasileña en
un contexto exolingüe: El caso de las familias bras ileñas que
viven en Cataluña
Índex
1. Introducción ..................................................................................................... 4
2. Primeros pasos: Desvelando el contexto de estudio ........................................ 5
2.1. Los flujos migratorios .................................................................................... 5
2.2. La multiculturalidad y el multilingüismo en Cataluña ..................................... 7
2.3. La inmigración brasileña hacia España y Cataluña ....................................... 8
3. Algunas preguntas de partida sobre la transmisión de la cultura brasileña y de
la lengua portuguesa en contexto exolingüe ...................................................... 10
3.1. Premisas ..................................................................................................... 10
3.2. Los interrogantes ........................................................................................ 12
4. Justificación del estudio: la mirada de la investigadora .................................. 14
5. Objetivos ........................................................................................................ 16
6. Fundamentos y Marco Teórico ...................................................................... 16
6.1. La cultura y el lenguaje: una relación de identidad ...................................... 16
6.1.1. Revisitando el concepto de cultura .......................................................... 16
6.1.2. La relación entre lengua y cultura ............................................................ 17
6.2. La enseñanza de idiomas en un contexto exolingüe ................................... 18
6.2.1. El bilingüismo y trilingüismo en la primera infancia .................................. 18
6.2.2. Los participantes en la investigación ........................................................ 19
6.2.3. Los hablantes de herencia ....................................................................... 20
6.4. Estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua de herencia en un
contexto exolingüe ............................................................................................... 22
6.5. Contexto románico y las lenguas hermanas: Español, catalán y portugués 25
7. Diseño de la investigación ............................................................................. 27
7.1.Enfoque metodológico ................................................................................. 27
7.2. El estudio de casos como estrategia de investigación ................................ 29
7.3. Propósitos del estudio: definición del problema .......................................... 31
7.4. Selección del caso ...................................................................................... 33
7.5. El papel de la investigadora ........................................................................ 34
7.6. Descripción de las estrategias de recogida de información ......................... 34
7.6.1. La Observación participante .................................................................... 35
7.6.2. Las Entrevistas semiestructuradas .......................................................... 36
7.6.3. El Grupo de discusión .............................................................................. 37
7.6.4. Proceso de negociación ........................................................................... 37
7.7. Proceso de recogida de información ........................................................... 38
7.8. El plan de análisis ....................................................................................... 40
7.9. Criterios éticos y de rigor ............................................................................ 42
7.10. Fases del estudio ...................................................................................... 43
7.11. Cronograma .............................................................................................. 45
8. Algunas reflexiones acerca del proceso vivido ............................................... 46
Referentes Bibliográficos ................................................................................... 48
Índice de figuras y siglas .................................................................................... 54
Anexos .............................................................................................................. 55
4
1. Introducción
“(...) as pessoas e os grupos sociais têm o
direito a ser iguais quando a diferença
os inferioriza,e o direito a ser diferentes
quando a igualdade os descaracteriza.”.
Boaventura de Souza Santos
Mi acercamiento al tema de cultura y lengua de origen, más concretamente
la lengua y cultura brasileña no ha sido premeditado, sino que es un resultado
de mí experiencia como persona, maestra e investigadora. Primeramente como
persona, siempre me interesé mucho por los idiomas. Desde muy pequeña
estudiaba inglés, italiano y por último español. Por ser pedagoga y haber
cursado un posgrado en psicopedagogía, el tema de desarrollo del lenguaje me
ha encantado desde el principio. Además, como maestra de infantil y primaria
en Brasil, debo confesar que los niños siempre han sido mi pasión. Participar
del proceso mágico de la alfabetización siempre me ha renovado las energías y
la esperanza en la educación. Por último y como factor decisivo, la oportunidad
de trabajar en una asociación brasileña como maestra, enseñando portugués a
hijos de brasileños aquí en Cataluña, en una propuesta y un contexto
totalmente nuevos para mí.
Al llegar en este máster, me he dado cuenta del poder que tiene el indagar,
desvelar e investigar. Es a través de la investigación que es posible dar
respuestas y (re) plantear nuevas preguntas sobre determinado contexto. Es la
investigación que promueve el cambio, que genera conocimiento, que
enriquece la práctica. Como alumna del máster de investigación en didáctica,
formación y evaluación educativa, fui día tras día comprendiendo la importancia
del movimiento teórico y práctico entorno a la educación.
Esta experiencia conllevó a la elección por investigar a las familias
brasileñas que participan de la Associação de Pais de Brasileirinhos na
Catalunha, con la intención de comprender como transmiten la lengua y la
cultura a los niños. Como maestra de esta Asociación también me centro en las
necesidades formativas de los docentes que trabajan en este ámbito, así que la
5
propuesta es elaborar un programa formativo con estrategias y recursos
didácticos que puedan ser utilizados por familia y profesores para la enseñanza
del portugués y cultura brasileña en un contexto exolingüe.
Con el fin de alcanzar los propósitos, he estructurado este proyecto en
algunas fases: En la primera, examino y describo los flujos migratorios, la
inmigración brasileña hacia España y la consolidación de Cataluña como región
multicultural. A modo de directriz, presento en la segunda, los cuestionamientos
iniciales, premisas y la problemática que conduce el diseño del estudio; La
tercera, argumento mí mirada respecto al tema y a esta investigación en el
apartado de la justificación del estudio. En la cuarta, defino los objetivos
específicos que serán perseguidos. En la quinta, presento una revisión teórica,
con el propósito de elaborar un estado de la cuestión sobre la relación entre
lengua y cultura, la enseñanza de idiomas en un contexto exolingüe y el
contexto románico que engloba el portugués, el español y el catalán como
lenguas emparentadas, punto a ser considerado en la elaboración del
programa. En la sexta, expongo la propuesta de diseño metodológico, en un
intento de aclarar al máximo la forma como se pretende conducir el estudio.
Por séptima y ultima fase, entendiendo que el máster es una ruta de
evolución hacia el doctorado, relato algunas consideraciones sobre el proceso
vivido, tanto con relación a la elaboración de este proyecto, cuanto a mi
crecimiento como investigadora.
2. Primeros pasos: Desvelando el contexto de estudi o
2.1. Los flujos migratorios
Desde una perspectiva histórica, los hombres siempre han migrado de
un lado hacia otro. Por razones que van desde los deseos individuales, hasta
las cuestiones políticas y económicas, a partir del siglo XVI ya se tiene registros
del tránsito de personas entre distintos continentes.
España es un país que recibió inmigrantes de ambos hemisferios,
aunque la mayoría desciende de los países con los que tienen algunos lazos
coloniales, como Marruecos y Latinoamérica. Sin embargo, antes de ser
considerado un país de primer mundo, su historia migratoria pasó por algunas
6
fases importantes, que me pueden ayudar a comprender la actualidad acerca
del tema en este país.
Besalú (2002), basado en el estudio de las etapas de los flujos
migratorios internacionales modernos del Colectivo Ioé en 1999, divide la
historia de los flujos migratorios de España en los siguientes momentos:
1492-1850: Por motivos religiosos, se promovió una limpieza étnica,
expulsando los judíos, los musulmanes, marginalizando y persiguiendo a los
gitanos. Por otra parte, fueron enviados alrededor de 700.000 personas hacia
América, en virtud de la colonización, especialmente hombres jóvenes y
solteros.
1850-1950: España inicia un proceso de urbanización, fruto de las migraciones
internas, desde Galicia, Asturias y Canarias. Además, más de 5 millones se
van hacia Latinoamérica, a los países del Magreb y hacia Europa,
especialmente a Francia. A pesar de las emigraciones, en este siglo la
población española se duplica.
1950-1975: España se consolida como sociedad industrial y pasa a integrar el
mercado capitalista occidental. Las migraciones más significativas son las
internas, desde las regiones de Andalucía, Castilla la Nueva y Castilla la Vieja,
Extremadura y Galicia hacia Cataluña, Madrid, Valencia y País Vasco. Los
traslados hacia América continuaron, pero en este período se destaca las
migraciones hacia el norte de Europa (Alemania, Suiza y Francia). Las remesas
de divisas desde estos países, sumados al turismo veraniego fueron
significativas para el desarrollo económico de España. En esto período,
empieza un principio de inmigración extranjera hacia España, oriundos
principalmente de Europa y Latinoamérica.
1975-2000: En este ciclo, los éxodos masivos internos entre las regiones
españolas finalizan y España deja de ser un país de emigración para tornarse
un país de inmigración. La principal característica de este nuevo escenario es
la diversidad que se presenta: Si antes había un equilibrio entre inmigrantes
procedentes del primer y tercer mundo, en los últimos años se ha extendido el
flujo originario del Sur. Marruecos en este período es el país que participa con
un 20% de los inmigrantes extranjeros. Además, le siguen Reino Unido,
Alemania, Portugal y Francia, entre un 5% y un 11%. Besalú (2002:21)
También hay una aportación de Latinoamérica (Perú, República Dominicana,
Argentina), Asia (China, Filipinas, India) y africanos (Gambia, Senegal), entre
7
1% y 4% Besalú (2002:21). Esta población se establece especialmente en los
archipiélagos, Madrid y en las zonas mediterráneas. Entre ellas, Cataluña.
2.2. La multiculturalidad y el multilingüismo en Ca taluña
Hace una década que Cataluña, especialmente su capital, Barcelona, se
ha convertido en un contexto plural, donde distintas y complejas realidades se
encuentran y se cruzan. La principal razón es el expresivo contingente de
inmigrantes que se ha establecido en esta región. Esto es porque aunque
Cataluña se ha convertido en destino para muchos inmigrantes extranjeros, el
cambio no ha supuesto despojarse de sus orígenes. Cataluña es la comunidad
autónoma con mayor número de extranjeros residentes. El último informe sobre
los extranjeros residentes en España de 30 de septiembre de 2012, registran
829.982 inmigrantes extranjeros1, es decir, 11% de su población total. Estos
inmigrantes que vienen de todos continentes, promueven un contacto
permanente entre sus distintas lenguas y culturas que tejen un ambiente
cultural y lingüísticamente rico, pero al mismo tiempo, complejo, ya que las
personas no vienen solas, sino que traen consigo todo su bagaje, que
inevitablemente influirá en el ambiente.
Sobre esta complejidad que emerge del fenómeno migratorio, Maalouf
(2003:46) manifiesta que: Antes de ser inmigrante, se es emigrante; antes de
llegar a un país se ha tenido que abandonar otro, y los sentimientos de la
persona hacia la tierra que abandona no son nunca simples. Si se va es porque
hay cosas que rechaza: la represión, la inseguridad, la pobreza, la falta de
horizontes...hay personas cercanas a las que siente haber abandonado...hay
lazos que persisten, los de la lengua o la religión (...).
La primera definición de cultura viene con Tylor (1979) en su obra
Cultura Primitiva, desde el campo de la Antropología, afirmando que sería el
conjunto complejo de creencias, costumbres, leyes, arte y otros hábitos
adquiridos por un hombre como miembro de una sociedad. Una de las críticas
a sus estudios, es que aunque sea una concepción aplicada a toda la
humanidad, admite ciertos niveles y jerarquías.
1Datos de lInforme Extranjeros residentes en España. Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/Estadisticas/operaciones/concertificado/201209/Principales_
resultados_30092012.pdf
8
La cultura es una construcción social que se aprende y se enseña a lo
largo de la vida. Puede ser entendida como una máscara muy ostensible que
lleva un grupo de personas, definida por algunos símbolos que se le permite
reconocer este grupo en cualquier sitio.
Este concepto más amplio ayuda a comprender que a parte de la cultura
ser algo inherente al individuo, también es dinámica, puesto que se
desenvuelve a lo largo de la vida. Si los individuos migran y llevan consigo su
cultura, Cataluña siendo una región que recibe inmigrantes de todo el mundo,
se configura como una sociedad multicultural. Besalú y Coma (2009:9), la
define como siendo aquella donde viven, conviven o sobreviven en un mismo
territorio, personas o grupos culturalmente distintos.
Parte integrante de una cultura es el lenguaje. Este trabajo parte de la
creencia que es a través del lenguaje que se puede aprender la cultura. Por
otra parte, si el lenguaje necesita de un contexto social para que se desarrolle,
se puede afirmar que los fenómenos migratorios culturales, son también
lingüísticos, de manera que con toda la diversidad cultural viene una diversidad
lingüística, que configura este contexto catalán.
2.3. La inmigración brasileña hacia España y Catalu ña
Brasil empieza su jornada migratoria en las últimas décadas del siglo
XX. Hasta la década de 1960, Brasil era un país de acogida a un gran
contingente de europeos y asiáticos. No obstante, a partir de la década de
ochenta, comienza a sufrir un cambio de perspectiva. Esta década es conocida
por economistas en Latinoamérica como la “década perdida”. Solé, Cavalcanti
y Parella (2011) apuntan como principales causas las sucesivas crisis
económicas, las omnipresentes migraciones afectivas y la pérdida de poder
adquisitivo de las clases medias como factor contundente de la emigración
brasileña. Un agravamiento de la desigualdad social, de la pobreza, una
inflación desenfrenada y el aumento del desempleo, hacen que los brasileños
empiecen a mirar al extranjero, primeramente a los Estados Unidos, como una
alternativa para mantener los recursos amenazados por las frecuentes crisis
económicas en este país.
De esta manera, Brasil empieza a ser exportador de mano de obra, en
una corriente que ha provocado la emigración de más de tres millones de
9
brasileños. Póvoa Neto (2006), destaca como principales zonas demográficas
de residencia, Estados Unidos, Japón, Portugal, Reino Unido y España.
Estados Unidos todavía sigue siendo el país que recibe el mayor número de
brasileños, a pesar de tener mucho control en sus fronteras. La inmigración
hacia Japón también es considerable, aunque ahí haya una situación muy
específica, ya que son los descendientes de japoneses los que emigran, bajo
condiciones legales especiales para este grupo.
La emigración hacia el continente europeo ocurre por otras variables.
Una de las principales ventajas de emigrar hacia el continente europeo, es que
muchos brasileños poseen doble nacionalidad, en virtud de sus padres y
abuelos que emigraron hacia Brasil desde el del siglo XIX. España es el tercer
principal país de acogida a los brasileños. Según el Anuario Estadístico de
Inmigración2, los brasileños con autorización de residencia en España en
2002 sumaban 12.902 efectivos. Ya en el informe Extranjeros Residentes en
España3 en la publicación a 30 de septiembre de 2012, ya eran 65.303
residentes, es decir, en los últimos siete años, la comunidad brasileña en
España se ha multiplicado por cinco veces.
Los brasileños están distribuidos por algunas regiones específicas. A
nivel provincial, Cataluña concentra el mayor contingente, con 21% de la
población. Madrid es la segunda, con 15%, seguida por Galicia (6%) y
Andalucía (5%).
Entre el total de brasileños, se destaca la presencia masiva de las
mujeres, con un total de 69% de la población, especialmente en el régimen
comunitario. Aquí se destacan las brasileñas casadas con europeos que
representan mi colectivo.
Por otra parte, para hacer un análisis más aproximado de la realidad, es
necesario no solo tomar en consideración las personas residentes con
autorización de residencia, sino también la totalidad de los empadronados.
2Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/observatoriopermanenteinmigracion/Anuarios/Anuario20
9.html 3Informe Extranjeros residentes en España. Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/Estadisticas/operaciones/concertificado/201209/Principales_
resultados_30092012.pdf
10
Conforme el Instituto Nacional de Estadística4, el número de empadronados en
España, nacidos en Brasil, llega a 104.098 a 1 de enero de 2012.De acuerdo
con Solé, Cavalcanti y Parella (2011: 61), hay una elevada proporción de
inmigrantes que se empadrona en su municipio de residencia básicamente
para poder recibir asistencia médica y/o acceso a los servicios educativos. De
esta manera, no se puede ignorar un número aún mayor de extranjeros
brasileños que viven en España, en situación irregular.
3. Algunas preguntas de partida sobre la transmisió n de la
cultura brasileña y de la lengua portuguesa en cont exto
exolingüe
3.1. Premisas
La reorganización política y social causada por los constantes flujos
migratorios, casamientos mixtos e intercambios culturales y lingüísticos, delinea
una sociedad cada vez más multicultural y multilingüe y al mismo tiempo, hace
emerger la necesidad de mantener la cultura y la lengua propia frente a esta
diversidad.
Tras un largo periodo de políticas de asimilación, entendiéndola como
una exigencia a los grupos comunitarios que dejen a un lado sus pautas
culturales para insertarse en la corriente mayoritaria de la cultura dominante.
Lara, J.G (2004: 44), nace y se desarrolla un paradigma multicultural, que
respeta la diversidad y por ende, promueve que cada cultura y lengua tenga su
valor.
Esta nueva realidad ha despertado el interés no solo de las familias
inmigradas, que pasan a tener sus orígenes considerados, sino también de
investigadores y organizaciones mundiales sobre educación. En el informe de
la Unesco, Educación en un mundo plurilingüe (2003) se manifiesta la
importancia del uso de la lengua materna mientras convalida las ventajas de
aprender otras lenguas, afirmando que aprender otro idioma da acceso a otros
sistemas de valores y otras formas de interpretar el mundo.
4Estadística del Padrón Continuo a 1 de enero de 2012. Datos a nivel nacional, comunidad autónoma y provincia. Población extranjera por país de nacimiento, edad (grupos quinquenales) y sexo. Disponible en: http://www.ine.es/jaxi/tabla.do
11
Partiendo de este punto del micro para el macro, se percibe como
fundamental conocer su lengua y cultura de origen para la construcción de su
identidad, independiente de su país de residencia. En el caso de inmigrantes
de segunda generación, es decir, hijos de padres que son inmigrantes, la
situación es más compleja, puesto que nacieron en el país de acogida y se
comportan según los parámetros de esta sociedad, mientras que el entorno
familiar les exige el aprendizaje y mantenimiento de otra cultura y otra lengua.
Mi foco de estudio es la comunidad brasileña que vive en Barcelona. Se
trata de un colectivo de familias, generalmente mixtas, con el padre o madre
brasileño (a) y la otra parte extranjera, mayormente catalana, con niños5 que
han nacido en Cataluña.
Esta región no posee actualmente ninguna escuela bilingüe con enseñanza
formal de la lengua portuguesa, de manera que los niños son educados bajo el
sistema educativo catalán. Eso significa que aprenden primero el catalán, luego
el español y como lengua extranjera, el inglés. El portugués sería la cuarta
lengua en una escala de aprendizaje espontáneo.
El hecho de que las parejas son mayormente mixtas, quita el
protagonismo del portugués inclusive en el ámbito familiar. Todo este escenario
conforma un reto laborioso: ¿Cómo hacer que los niños conozcan la cultura
brasileña y aprendan la lengua portuguesa en un contexto extranjero?
Actualmente, la única alternativa para las familias que viven en
Barcelona es la Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha, una
organización sin ánimo de lucro que pretende integrar la comunidad brasileña
en distintas actividades que promueven la lengua portuguesa y la cultura
brasileña. Uno de los principales propósitos del grupo es la enseñanza del
portugués como lengua de herencia, por medio de clases de portugués a niños,
hijos de brasileños, que viven aquí. Asimismo, las clases son impartidas
solamente los sábados, de manera que sirven como un apoyo a las familias,
pero como único recurso pedagógico, no contemplan el objetivo de la
enseñanza formal de la lengua y de la cultura. Como profesora del grupo de 2
(dos) y 3 (tres) años de esta Asociación, tengo contacto semanal con estas
familias. Es posible percibir no solo su preocupación, sino también su angustia
5 Aunque no se quiera presentar un lenguaje sexista, el concepto niños y hijos serán utilizados como genéricos, 6 para evitar sobrecarga en el texto.
12
sobre este tema, ya que la mayoría de los niños prefieren hablar el catalán o el
castellano, incluso con sus padres o madres brasileñas. Aunque las familias
manifiesten mucho interés por que sus hijos hablen su lengua, sean por
razones emocionales o inclusive prácticas, por el hecho de hablar más de un
idioma, no pueden ofrecer una enseñanza sistemática, de forma que este
proceso es claramente deficiente.
Además, tan importante como enseñar la lengua de herencia, portugués,
es transmitir la cultura brasileña, dado que se complementan. El hecho de tener
un bagaje cultural doble debe ser valorado y estimulado por medio de la
transmisión de la lengua y de la cultura. En este estudio, entiendo que la
cultura supone la participación en una comunidad de ideas y prácticas (Trujillo
Sáez, 2006) y el lenguaje es la herramienta concreta con la cual se puede
adentrar en esta comunidad. Por eso la imposibilidad de disociar los dos
aspectos.
La mayoría de las investigaciones sobre este tema de cultura, lengua e
inmigración parten del campo de antropología, Assis (1995) Estar Aqui, Estar
Lá…Uma Cartografia da Vida em Dois Lugares, Menezes (2000) - “Filhas da
Emigração: Sobre a Segunda Geração de Brasileiros nos EUA), Alves (2002 -
Religião e Transnacionalismo: O Caso dos Brasileiros no Sul da Flórida). La
investigación que más se acerca al tema de la lengua de herencia y bilingüismo
es la de Mota (1999) que elaboró su tesis doctoral sobre 12 (doce) familias
brasileñas que viven en Sommerville (EEUU) y su proceso de socialización en
dos lenguas. Sin embargo, es necesario observar que todos los estudios fueron
desarrollados en los Estados Unidos, es decir, un contexto no latino, que
aunque presenten adyacencia sobre la relación entre familias y contexto
extranjero, se diferencian en la relación lingüística y la cultura, ya que en este
contexto de investigación, tratamos de un contexto latino con lenguas
hermanas.
3.2. Los interrogantes
La idea conductora de la investigación es la existencia de factores
ambientales y culturales que influyen en la apropiación de la cultura y el
aprendizaje formal de la lengua de herencia, en este caso, el portugués
brasileño. En la condición de españoles hijos de brasileños que ven el Brasil
como un país distante, hay trazos importantes que deben ser observados, tanto
13
en la familia, cuanto en la comunidad brasileña de Cataluña, que pueden
determinar el nivel de relación con la cultura y el dominio de la lengua de
herencia por estos niños. De ahí viene la necesidad de proponer recursos y
estrategias que puedan ayudar a las familias que viven en Cataluña en este
proceso de enseñanza y mantenimiento de la lengua y cultura brasileñas.
A parte de que tener acceso a sus orígenes culturales y lingüísticas es
un derecho de los niños, el hecho de pertenecer a más de una cultura y
dominar más de un idioma representa una riqueza. Esto porque al convivir con
la diversidad cultural desde muy temprano, estos niños tienen mayor capacidad
de apreciar y respetar diferentes culturas, además de ser capaces de
establecer relaciones con personas diferentes, sea en su propia sociedad o en
el mundo. Otro aspecto importante para la comunidad brasileña en particular,
es la posibilidad de perpetuar sus raíces a través de estos niños, inclusive en
un contexto exolingüe, es decir, en un contexto no brasileño y por último, es
valido mencionar que la comunidad de acogida, en este caso Cataluña, por
medio de estos niños, tiene la oportunidad de estar en contacto con otra lengua
y cultura, lo que fomenta aún más su carácter multicultural.
Además, catalán, español y portugués, siendo lenguas románicas,
poseen rasgos y puntos de convergencia que pueden ser aprovechados para la
enseñanza.
Valorando todo este escenario, el cuestionamiento que este estudio se
propone responder es: ¿Cómo establecer un programa de formación que
contemple una metodología adecuada para formar esto s niños en este
ámbito? ¿Existen profesores preparados en estas est rategias para
enseñarlo? ¿De qué se pueden aprovechar estas famil ias?
El hecho de proponer estrategias metodológicas que faciliten el
aprendizaje del portugués y de la cultura brasileña, parte del punto de que
Cataluña no posee ninguna escuela bilingüe que enseñe la lengua portuguesa.
Además, la enseñanza de una lengua de herencia en un contexto exolingüe
posee características muy específicas que se difiere de la enseñanza como
lengua extranjera, o como lengua materna.
Otra cuestión importante es con relación a los profesores que enseñan el
portugués como lengua de herencia. Por no haber normativas que exijan
formación específica y también por ser una realidad relativamente nueva (en el
caso de España, la APBC tiene solamente dos años), el profesor puede ser
14
cualquier persona sin una formación pedagógica. Hoy, en 2013, de las tres
profesoras contratadas, una es pedagoga, la otra es escritora y cantante y la
otra psicóloga infantil. Aunque estén todas relacionadas con el mundo de la
educación, sin duda una formación específica enriquecería el proceso de
enseñanza y aprendizaje en este campo.
Las primeras iniciativas con relación a la formación de Profesores de
Portugués como Lengua de Herencia (POLH) empezaron en 2011, por
medio del Consulado General de Brasil en San Francisco – (EEUU) que
elaboró un programa piloto de formación dirigido a profesores de
portugués como lengua de herencia provenientes de California y de
otras regiones de los EEUU. Sin embargo, un programa de formación
que tuviese en cuenta el contexto románico y la aproximación entre las
lenguas podrías ser aún más provechoso a los profesores de (POLH).
Con relación a las familias, el beneficio del estudio es que a partir de la
investigación, pueden tener acceso a material pedagógico que les pudiera
ayudar en la enseñanza del portugués como lengua de herencia, aunque en
una modalidad no formal. El beneficio de esta docencia en el caso de las
familias, está en el enriquecimiento de conocimientos sobre sus orígenes y el
mantenimiento de su identidad cultural en un contexto exolingüe.
La exploración propone un análisis del contexto familiar y de las
estrategias de enseñanza y transmisión utilizadas por ello, como elemento
sustancial en el proceso de apropiación de la cultura y la lengua en un contexto
exolingüe. Esto será elaborado a través del contacto con las familias y de la
Asociación brasileña que actúa en Barcelona.
4. Justificación del estudio: la mirada de la inves tigadora
El rescate y perpetuación de las raíces culturales, así como la adquisición
de la cultura y lengua de herencia por intermedio de los padres, no posee solo
un fuerte propósito emocional, sino también un designio racional. Emocional
porque los niños, nacidos en el país de residencia, necesitan crear y mantener
un vínculo afectivo con los familiares. Racional porque además del vínculo
afectivo, tan importante en la construcción de la identidad del niño, es
conocerla cultura y la lengua que facilita el acceso y la integración social al país
15
de origen, sea en viajes turísticas o en un posible retorno de la familia al país,
en este caso, el Brasil.
Tratándose de una investigación que estudia la relación entre lengua,
cultura y sociedad, es necesario reflexionar que la investigación no se centra
solamente en las cuestiones de aprendizaje de la lengua de herencia en el
contexto de Barcelona, sino también en los aspectos culturales, relacionados a
la afectividad, autoestima y vinculo familiar.
El abordaje propuesto considera el contexto multicultural y multilingüe
donde viven estos niños, que están expuestos a distintas lenguas diariamente,
pero con una cultura dominante difundida por el medio escolar. Desde esta
mirada, no se trata de investigar como los niños pueden aprender el portugués
y la cultura brasileña, sino también constatar cómo este medio social, la familia
y los niños de la misma comunidad, se interrelacionan y a través de cuales
estrategias mejor se puede transmitir la lengua y cultura brasileña en un
contexto multicultural y multilingüe.
Es válido considerar que los estudios sobre la adquisición de la lengua de
herencia parten del creciente interés del gobierno brasileño, en difundir y
perpetuar la lengua y la cultura del país, especialmente fuera de sus fronteras.
Además, el hecho de conocer sus orígenes y construir su identidad también
está relacionado con la capacidad de convivir en un ambiente plural de manera
más tolerante y respetuosa.
La originalidad de la investigación reside en no solamente comprender la
trayectoria del proceso de adquisición y aprendizaje del portugués y de la
cultura brasileña en un entorno especifico, sino también conocer los aspectos
críticos de este decurso y apuntar alternativas y estrategias didácticas que
puedan auxiliar en la apropiación de la cultura brasileña, partiendo de la
premisa de que la tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear
las condiciones para que los alumnos aprendan. Mallart (2001:44). Además, se
trata de un contexto muy particular y todavía no investigado, puesto que
Español y Catalán y Portugués son de la familia de las lenguas románicas; no
obstante, distintas.
16
5. Objetivos
• Investigar qué estrategias didácticas son más eficaces para la
enseñanza de un idioma y de su cultura en contexto exolingüe;
• Elaborar un programa formativo para profesores;
• Aportar criterios formativos a las familias para que colaboren en la
enseñanza de la lengua portuguesa y cultura brasileña de sus hijos
en Cataluña.
6. Fundamentos y Marco Teórico
6.1. La cultura y el lenguaje: una relación de iden tidad
6.1.1. Revisitando el concepto de cultura
El término cultura ha sido discutido hace muchos siglos, por muchos
campos de estudio, como la antropología, la sociología y la sociolingüística. El
primer concepto presentado, desde la teoría antropológica, como ya se ha
explicitado anteriormente, fue el de Edward B. Tylor que consideraba la cultura
como un conjunto de características que se podría enumerar.
Un siglo después, muchos teóricos (Malinowsky, Radcliffe-Brown,
Claude Lévi-Strauss) avanzaban hacia conceptos de cultura que fuesen más
allá de un agrupamiento de características para ser concebida como un
elemento complejo inherente a toda sociedad.
Goodenough afirma que es cierto que los pueblos difieren en lengua y
costumbres. Pero las formas concretas en que las lenguas, las culturas y los
pueblos se relacionan entre sí son más complicadas de lo que normalmente se
supone. (1971:157).
Con vistas a aproximar un enfoque de cultura que fundamente el
estudio, se evidencian los planteamientos de Clifford Geertz, que considera el
hombre como ser humano e individuo en toda su complejidad y la cultura por
ende, como un tejido de relaciones sociales creadas por el ser humano.
Aunque concuerde con algunos puntos clásico de Tylor con relación a que el
hombre es capaz de transmitir sus creencias y costumbres a sus
descendientes, Geertz resalta que Llegar a ser humano es llegar a ser un
individuo y llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales, por
sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales
17
formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas. Geertz
(1997:57).
La definición de cultura de Geertz está más próxima del campo de la
educación, ya en este trabajo se considera la cultura como algo dinámico que
se retroalimenta de las relaciones entre el individuo y la sociedad.
6.1.2. La relación entre lengua y cultura
Sobre el lenguaje, se puede decir que la lingüística se ha ocupado de su
análisis a lo largo del siglo XX. La concepción de que la cultura y el lenguaje
están íntimamente relacionados se remonta muchos siglos atrás con las ideas
de Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835) que subrayaba que el lenguaje
permitía la comprensión del mundo. […] el lenguaje mediaba entre nosotros y
el mundo y que percibimos este ultimo por medio de las categorías del primero.
(Trujillo Sáez, 2006:79). Worth (en Trujillo Sáez, 2006) también hizo su
contribución afirmando que […] cada idioma es un vasto sistema patrón
culturalmente investido diferente de otros. Por la hipótesis de Worth se puede
comprender que los hablantes de una lengua comparten de valores simbólicos
semejantes, y cuando se apropian de la lengua materna, también están se
apropiando de todos los signos que son inherentes a este código lingüístico.
En este estudio, el lenguaje y la cultura establecen un movimiento
constante entre la experiencia social, la experiencia cognitiva, y la realidad
percibida por el sujeto. Jin y Cortazzi (2001:105) convalidan esta afirmación
reflejando que […] la lengua es parte de la cultura y también constituye cultura
[…].El lenguaje en este escenario de investigación debe ser deducido como
elemento fundamental capaz de no solo codificar una cultura, sino más bien
actuar como una herramienta poderosa que permita comprender y (re)
significar los elementos culturales de una sociedad.
De ahí viene el argumento de que tan importante cuanto enseñar la
lengua de origen es transmitir la cultura, ya que están íntimamente
relacionadas.
Este estudio parte de la premisa de que la lengua está integrada con la
cultura y por lo tanto, la enseñanza de una está interrelacionada con el
aprendizaje de la otra. Si antes la cultura era una herramienta para ayudar a
comprender la lengua, hoy se puede decir que es la lengua quién ayuda a
conocer una cultura. Esta relación que hoy es reconocida como dinámica y
18
retroalimentadora, es la base de un enfoque crítico de la cultura. En esta visión,
se considera la cultura como un espacio de construcción de significados
(Trujillo Saéz, 2006) y el aprendiz como un individuo activo en la construcción
de su aprendizaje de la lengua.
Además de conocer la cultura brasileña, es necesario que los niños se
apropien, se involucren y principalmente, se identifiquen con Brasil. Teniendo
en cuenta que además de desarrollar la competencia lingüística en portugués,
el objetivo de la familia y de la Associação de Pais de Brasileirinhos na
Catalunha es coadyuvar en la construcción de una identidad brasileña en un
contexto español y catalán, es fundamental estar atento a las estrategias de
enseñanza. Esto porque si la metodología está basada solamente en transmitir
información cultural, quita la oportunidad de construir significados acerca de la
cultura brasileña y por ende, estarán enseñando la cultura y el portugués como
lengua extranjera y no como lengua y cultura de herencia, como se pretende.
6.2. La enseñanza de idiomas en un contexto exoling üe
6.2.1. El bilingüismo y trilingüismo en la primera infancia
De acuerdo con Barnes (2006),el interés por el bilingüismo infantil se
hizo público en el siglo XX, con los estudios de Ronjat (1913) y Leopold (1939-
1949), sobre la adquisición de dos lenguas por sus propios hijos. Desde que se
han empezado los estudios sobre el bilingüismo, nunca hubo un consenso
entre las definiciones y conceptos. Partiendo de una visión muy extremista,
unos de los principales lingüistas modernos de los Estados Unidos, Leonardo
Bloomfield (1935:55) define el bilingüismo como “en control nativo de dos
lenguas6”.
Una definición mucho más flexible se presenta algunas décadas más
tarde con Mackey en 1962 (Chin y Wigglesworth, 2007), afirmando que el
bilingüismo sería apenas la habilidad de utilizar más de una lengua para
comunicarse.
Aunque la etimología de la palabra bilingüismo se remeta a la utilización
de dos lenguas, su definición es compleja, porque su existencia no está
relacionada directamente con cuestiones lingüísticas, sino también sociales, El
grado de competencia entre los dos lenguajes se produce a través de influencia
6 Native-control of two languages.
19
de factores que se entremezclan, de manera que es imposible generalizar la
competencia entre dos o más individuos.
6.2.2. Los participantes en la investigación
Mi contexto de investigación comprende familias que viven en
Barcelona, pero que son mayoritariamente mixtas, con padre o madre brasileña
y la otra parte extranjera y no necesariamente catalana, con lo cual es
imposible extender el nivel de bilingüismo de un(a) niño (a) a otro (a), puesto
que cada uno parte de un ambiente que configura distintas posibilidades para
adquisición y uso de los lenguajes. Por otra parte, se puede asentir que estos
niños tienen en común el hecho de iniciar el contacto con dos o más lenguas
desde muy temprano, con sus padres. Con relación a este escenario, Chin y
Wigglesworth (2007) consideran que la adquisición de los lenguajes es un
resultado de los inputs7 naturales del ambiente.
Sobre la terminología, Montrul (2008) propone una distinción entre estos
niños que están expuestos a dos lenguas desde su nacimiento o antes de los
tres años y aquellos que aprendieron primero una lengua y después otra,
nombrando los primeros de bilingües simultáneos y los segundos como
bilingües secuenciales.
Los participantes del estudio, son los hijos de inmigrantes brasileños,
que se encuadran en la categoría de bilingües simultáneos, como ha expuesto
Montrul (2008). El hecho de que las familias sean mixtas, con padre o madre
brasileño y la otra parte extranjera, configuran un escenario bilingüe o trilingüe
desde antes del nacimiento. Los niños aprenden dos o más lenguas antes de
los tres años, lo que caracteriza una situación de first language acquisition,
(adquisición como primeras lenguas), conforme las aportaciones de Jürgen
Meisel y Fred Genesee, en Montrul (2008). Según estos autores, el bilingüismo
en estas condiciones no representa ningún desafío cognitivo a los niños,
además de afirmar que los niños bilingües no son lingüísticamente confusos.8
(Montrul, 2008:95).
Partiendo de este fundamento, mis participantes tienen contacto con dos
o más lenguas desde el nacimiento, y por lo tanto, son bilingües desde la
niñez. Estudios como los de Petitto et al. (2001) constatan que en general los
7 Datos, informaciones. Real Academia Española; disponible en: www.rae.es 8 Bilingualism does not present a cognitive challenge to children, nor are bilingual children linguistically confused.
20
niños adquieren dos lenguajes de manera muy similar a los niños monolingües.
Los matices empiezan a manifestarse cuando el ámbito familiar pierde su
exclusivismo para el medio escolar y social, es decir, cuando los niños
comienzan a construir su relación con el mundo. En esta coyuntura, un mundo
que inicialmente desconoce una de las lenguas que se ha aprendido en casa,
el portugués;
El trilingüismo carece todavía de estudios más especializados, pero
Madalena Cruz-Ferreira (2006), una portuguesa, casada con un sueco y con
tres hijos nacidos en países distintos, afirma que se puede tomar nos
supuestos del bilingüismo, para la comprensión de la adquisición de más de
una lengua. Esta autora considera ser natural que una lengua sea dominante
en determinado contexto, afirmando que: Una lengua es dominante adónde la
otra no puede ser. Además, los niños organizan su lenguaje no solamente por
las competencias lingüísticas, sino también por su “zona de conforto” de
acuerdo con el uso acumulado del idioma. Cruz-Ferreira (2006:270). A su vez,
Cenoz (2000) citado en Barnes (2006) relata en sus estudios que la adquisición
de tres lenguas se da con la formula Lengua A+ Lengua B+ Lengua C, y que el
contacto y el uso de las lenguas se da simultáneamente, pero en diferentes
situaciones.
Por esta razón, la lengua que los padres eligen para hablar con sus hijos
es decisiva para el desarrollo del idioma. Sobre la afirmación, Chin y
Wigglesworth (2007) puntualizan que entre los factores que afectan la
adquisición de dos lenguas de manera simultánea está en la calidad y e la
cantidad de interacción. Chin y Wigglesworth (2007:41). El lenguaje no es algo
neutral. Es ahí que nace el conflicto y la preocupación de los padres en que sus
hijos mantengan la misma relación con la lengua portuguesa que habían
construido hasta ahora, en una batalla diaria y extenuante por el uso de la
lengua minoritaria, que por veces puede terminar en renuncia y predominancia
del español o catalán incluso en el seno familiar.
6.2.3. Los hablantes de herencia
En este estudio, al intentar comprender y impulsar el aprendizaje de la
lengua materna en un contexto exolingüe, me deparé con la necesidad de
encontrar una denominación a los participantes.
21
El término heritage speaker (hablantes de herencia) ha surgido primero
en Canadá, y tras unos años, adoptado también por el Estados Unidos,
Cummins (2005), para definir a estos niños que aprendieron un idioma desde el
nacimiento, pero tienen otra lengua dominante para el contexto donde viven.
Muchos autores se han dedicado a los estudios sobre lengua de
herencia (Fishman, 2001; Polinsky y Kagan 2007; Valdés, 2000; Hornberger y
Wang, 2008). Este trabajo parte de la definición de Polinsky y Kagan
(2007:369-370), que definen un hablante de herencia como alguien que ha
aprendido una lengua – la lengua de herencia – desde el nacimiento, pero que
el idioma dominante puede convertirse en una lengua distinta.9
Los participantes de esta investigación son niños que han aprendido el
portugués con su madre o padre, y luego, tras el contacto social con el contexto
español-catalán, tienden a convertir el portugués en una lengua minoritaria con
consecuente pierda de habilidades lingüísticas en este idioma. Polisnky (2008),
insinúa esta pérdida de control en la lengua de herencia cuando no hay
escolarización formal, pero por otro lado caracteriza este grupo con una gran
capacidad de desarrollar una excelente pronunciación, muy cerca de un
hablante nativo.
Por la exposición a la lengua de herencia en la infancia, muchos niños
pueden mantener aspectos formales de la lengua, empero, no porque dominen
la gramática, sino más bien por memorización de acuerdo con os inputs que
han recibido en esta lengua. Sin embargo, ya se sabe que es mucho más fácil
reaprender un lenguaje que empezar desde el cero, y que aunque los
componentes del lenguaje en la infancia se hayan tornado inaccesibles, todavía
pueden ayudar a los hablantes de lengua de herencia. Au (2008).
Además de la importancia de aprender el idioma, como ya lo hemos
comentado, el estudio está fundamentado en la interdependencia entre la
lengua y la cultura. Fishman (2001) ya refleja esta relación proponiendo que
estos hablantes de herencia, en realidad son sujetos aprendientes de una
lengua relevante para su familia, es decir, relacionada con su identidad. Tan
relevante cuando la transmisión de la lengua de herencia, es conocer las
tensiones y relaciones que emergen de estos individuos: su percepción de la
realidad, el contacto con la cultura dominante y su cultura, como percibe el
9 As someone who learned one language – the “heritage language” – from birth, but whose dominant language eventually became a different language.
22
lenguaje estandarizado y el lenguaje de herencia. Toda esta complejidad
configura una situación única que puede estar favorecida o no para el
aprendizaje y mantenimiento de la lengua familiar.
Estamos investigando familias en las que sólo la madre o el padre son
brasileños. La otra parte, no necesariamente es catalana, de modo que cada
hay distintas configuraciones para el colectivo brasileño en Cataluña. Los
comportamientos culturales también se presentan de manera diferenciada por
los niños que viven en una familia y contexto multicultural. Cruz-Ferreira
(2006:291) coaduna con esta idea diciendo que la práctica del comportamiento
diferencial en los ambientes culturales y la coherencia de estos en cada uno de
los niños, refuerza el sentido de comunidad que es el sello de una herencia
cultural.10 Una variedad de escenarios exige cautela en la hora de planificar la
enseñanza del portugués y de la cultura brasileña, ya que estamos hablando
de antecedentes, culturas y lenguas entrelazadas, empero, diferentes.
Por esta razón, el tema de la lengua y cultura de herencia necesita
primeramente de una profunda comprensión del contexto, familias y social,
para que después se pueda planificar estrategias de enseñanza.
6.4. Estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua de herencia
en un contexto exolingüe
Cuando el primer idioma transmitido a un niño es la lengua mayoritaria
del país de residencia, por medio del entorno y de la escolarización, este
idioma será consolidado y aunque este niño sea expuesto a otros idiomas, esta
primera lengua será la dominante. En un contexto exolingüe, esta situación
cambia, ya que mientras este niño crece y se conecta con el ambiente escolar
y social, la primera lengua pierde el uso y por ende, la prioridad.
Aunque las familias puedan creer que hablar con su hijo desde el
nacimiento garantiza el aprendizaje de su idioma, cuando no hay escolarización
formal en la lengua, la tarea se vuelve compleja y ni siempre realizable, aún
más cuando las familias son mixtas. Como ya hemos hablado anteriormente, el
actitud de relacionarse en la lengua de herencia con los niños es muy
importante, pero no garantiza el dominio formal del idioma. Montrul (2012)
10 The practice of differential behavior in the children’s different cultural environments, and the consistency of these in each, reinforce the sense of commonality that is the hallmark of a cultural heritage.
23
demuestra de manera muy clara el proceso de adquisición y pérdida de los
idiomas:
– Lengua de herencia
– Lengua mayoritaria (en este caso, el español y catalán)
primera infancia segunda infancia adolescencia fase adulta
Figura 1. Típica situación de desarrollo de una lengua de herencia en un contexto exolingüe
Para detener y revertir la situación expuesta en el gráfico, es necesario
conocer las estrategias didácticas que se debe utilizar con estos niños para que
puedan no solamente mantener la lengua de herencia, sino también avanzar en
competencias formales del idioma portugués. Pero ¿Cuáles serían las
estrategias más eficientes? ¿Utilizar los materiales didácticos de lengua del
país para hablantes nativos o aún, aprovecharse de la didáctica de la lengua
extranjera? El campo de metodologías para lengua de herencia, sigue siendo
novedoso. Aunque ya existan propuestas y sugerencias didácticas de algunos
investigadores del tema, como Brinton, Kagan & Bauckus, su eficacia no está
todavía comprobada por datos suficientes. Wu y Chang (2010).
Por otra parte, hay algunos puntos de convergencia y divergencia entre
los hablantes de lengua extranjera y los nativos que valen ser considerados al
planificar una metodología que sea apropiada y eficiente para este público
específico, los hablantes de herencia. Una de ellas es que si un hablante de
herencia no recibe escolarización formal en el idioma, tiende a desarrollar más
habilidades pasivas que productivas en el uso de la lengua.
Una de las semejanzas más evidentes entre los hablantes de herencia
es que así como los aprendices de una segunda lengua presentan huecos
lingüísticos de misma orden tales como verbos, estructura de las oraciones,
problemas de concordancia, etc. El principal punto fuerte de los hablantes de
24
lengua de herencia está en la fonología, que según los estudios de Montrul
(2012), está relacionado con los inputs recibidos desde una edad muy
temprana.
A pesar de que los estudios que presentan estas conclusiones acerca de
las semejanzas y diferencias entre los hablantes de herencia y los de lengua
extranjera fueron elaborados a partir de otras lenguas diversas (español, árabe,
mandarín y ruso) Montrul (2012), se puede percibir alguna confluencia en las
necesidades de los hablantes de herencia que pueden guiar el planteamiento
de estrategias didácticas para la enseñanza del portugués en un contexto
románico.
Además de las necesidades lingüísticas, otro punto importante
comprobado en los estudios anteriores (Montrul, 2012) es que los hablantes de
herencia necesitan de una motivación extra para avanzar en el aprendizaje de
la lengua de herencia en un contexto exolingüe. Por lo tanto, el aspecto
emocional debe ser un elemento muy presente en las estrategias didácticas
para estos niños.
Otra visión interesante es la de Polinsky (2008) que determina las
principales afinidades y disparidades entre hablantes de herencia, hablantes
nativos y los hablantes de segunda lengua. A partir de este enfoque, es
posible identificar y considerar algunos aspectos clave para la planificación de
una metodología específica para este colectivo.
Figura 2: Aproximaciones entre hablantes de herencia y hablantes nativos y hablantes de
segunda lengua. Adaptado de Polinsky (2008)
Estas similitudes pueden orientar los dos objetivos de este trabajo, tanto
con relación al diseño de estrategias metodológicas, cuanto del programa de
•Exposición precoz al idioma;
•Bueno control de recursos adquiridos en el início de la vida (fonología, léxico cotidiano, algunas estructuras);
•Errores de desarrollo lingüístico.
Hablante de herencia y
Hablantenativo
•Variación de la cantidad y alcanze de input;
•Errores de desarrollo y los efectos de la transferencia;
•Domínio variable.
Hablante de herencia y
Hablante de segunda lengua
25
formación para profesores. Con relación al primer cuadro (hablante de
herencia vs hablante nativo), por las características explicitadas, sería posible
optar por la utilización de algún material gramatical del país de origen, ya que
hay semejanzas en el desarrollo lingüístico. Además, por la exposición muy
temprana al idioma, los ámbitos que los hablantes de herencia más dominan,
como por ejemplo, el fonológico, podrían servir como punto de partida principal
para el aprendizaje. Como el grupo está compuesto por niños de hasta doce
años, las estrategias deben contener muchos recursos lúdicos audiovisuales
coherentes con la franja etaria, que proporcione motivación y al mismo tiempo
avance oral y escrito en el portugués.
El segundo cuadro (hablante de herencia vs hablante de segunda
lengua) aclara la importancia de conocer en background lingüístico de estos
niños, que así como los hablantes de una segunda lengua, tuvieran un input
variable en portugués, muy distinto de los hablantes nativos. De igual
importancia, el segundo tópico, que se refiere a los errores de desarrollo y
efectos de transferencia, consolida la necesidad de conocer no solamente la
lengua portuguesa, sino también la lengua dominante del contexto para prever
los posibles efectos de transferencia y poder minimizarlos o evitarlos a través
de estrategias diseñadas para este fin.
En fin, aunque todavía no existan metodologías específicas para
enseñanza de lengua de herencia, a partir de los estudios realizados y de las
necesidades verificadas este grupo, en general, se puede establecer las bases
de las estrategias didácticas para la enseñanza del portugués como lengua de
herencia. El punto de partida es la lengua y cultura brasileña, teniendo en
cuenta el ambiente específico de acogida, Cataluña en España, y los ámbitos
que deben ser contemplados en la propuesta: la comprensión (oral y escrita), la
habla (expresión e interacción) y la escrita.
6.5. Contexto románico y las lenguas hermanas: Espa ñol, catalán y
portugués
Español, portugués, francés, italiano y rumano son lenguas que
proceden del imperio romano y se han difundido en primeramente en Europa.
Tras la época del Renacimiento, estas lenguas se han trasladado también a
algunas regiones de África y América. Además de estas lenguas nacionales,
existen otras lenguas románicas en ámbitos regionales, como por ejemplo, el
26
catalán. Las semejanzas y diferencias que existen entre estas lenguas son más
claras si remetemos a un origen común. Schmidely, Ezquerra y González
(2001). El punto de convergencia es la lengua originaria de estas otras, el latín.
El hecho de conocer al latín permitía una mayor comprensión de
cualquier idioma románico. Sin embargo, en la actualidad, el latín no es
vehiculado en la educación formal, de manera que la intercomprensión
existente entre los idiomas románicos no siempre es aprovechada en el
aprendizaje de una lengua.
Algunos autores Camorlinga (1997), Briones (2000), Calvi (2004), entre
otros, afirman que el aprendizaje de idiomas de la misma familia es más
asequible que de idiomas de raíces distintas. De acuerdo con Calvi (2004),
español y portugués son las lenguas neolatinas más cercanas. En este
contexto, se podría pronosticar que esta proximidad entre el portugués, el
español y el catalán, constituye una ventaja para estos niños, que desarrollarán
una competencia trilingüe en tres lenguas románicas.
Por otra parte, los mismos autores advierten que esta facilidad en
aprender inicialmente un idioma de la misma familia no significa garantía de
competencia lingüística, ya con el avanzo de nivel del dominio, las afinidades
pueden transformarse en dificultades difíciles de transponer.
Con relación a las similitudes, Carmolinga (1997) afirma que español y
portugués se acercan en el léxico, con 85% de palabras con origen común. Por
otra parte, el campo fonético presenta mayor disparidad, que en general
dificulta el aprendizaje de portugués por hispanohablantes, puesto que este
idioma, posee un material sonoro más complejo. Briones (2000) también llama
la atención a la falta de conocimiento de los falsos cognados, que dificultan las
traducciones de un idioma a otro.
Según Calvi (2004), el hablante común no está siempre consciente de
estos fenómenos y en el intento de aproximarse a otra lengua, oscila entre
confianza y desengaño en función de la ambigüedad y equivalencias parciales
entre las lenguas. Esta permanente oscilación puede implicar en la fosilización
de una interlingua, que permite que el hablante sea comprendido, no obstante,
sin la competencia formal en el idioma.
Este es uno de los principales problemas de los hablantes de herencia
del portugués que tienen como lengua meta el español y catalán. Aunque
reciban un gran volumen de vocabulario de sus padres, suelen transitar entre
27
las tres lenguas en la estructura, razón por la cual muchas familias se sienten
inseguras en transmitir el portugués en Cataluña por miedo que sus hijos no
aprendan bien el catalán y el español, las lenguas del entorno.
La propuesta tiene como base para las estrategias metodológicas la
cercanía entre la lengua de herencia, minoritaria y las mayoritarias, español y
catalán. Por lo tanto, así como orienta Boésio (2003), la importancia en se
desarrollar una conciencia lingüística en los sujetos aprendientes sobre las
semejanzas y diferencias entre los idiomas tiene la intención de minimizar las
interferencias, es decir, la influencia que tiene la(s) lengua(s) meta(s) sobre la
otra que se está aprendiendo y avanzar en el estadio de adquisición de la
lengua minoritaria, en este caso, el portugués.
Todas las constataciones teóricas acerca del contexto y del colectivo a
quien se dirige la investigación me lleva a inferir que la propuesta de programa
formativo y de estrategias de enseñanza a ser utilizado por las familias,
necesitan una metodología específica y diferenciada de otros escenarios.
A título de resumen, presentamos a seguir, cuatro ideas clave como
punto de partida para la futura propuesta:
Figura 3: Ideas clave para desarrollo de propuesta formativa
7. Diseño de la investigación
7.1.Enfoque metodológico
Esta investigación pretende evidenciar las estrategias didácticas que
puedan ser más eficaces en la transmisión de la cultura y la enseñanza del
portugués brasileño a niños en el ámbito no formal de la Associação de Pais de
Brasileirinhos da Catalunha y en el entorno familiar. La intención es conocer
qué tipo de trabajo se está llevando a cabo actualmente y cómo los agentes
implicados, niños, profesores y familias perciben y evalúan este proceso.
LudicidadValorización
del input
previo
Cultura como elemento
afectivo en el aprendizaje de la lengua
Desarrollo de la consciencia
lingüística para evitar
interferencias
28
Por la complexidad intrínseca en la investigación, me situo en el
paradigma interpretativo. Taylor y Bogdan (1986:20), Miles y Huberman
(1994:5-8) y Stake (1999:4-50) presentan una serie de características de la
investigación cualitativa que se adecuan al proyecto de investigación. Para
fines de orientación las organizamos en una tabla que permite una visión más
clara de los fundamentos de la investigación cualitativa:
Taylor Y Bogdan (1986:20) Miles y Huberman ( 1994: 5-8)
Stake (1999:49-50)
1) Es inductiva;
2) El investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística;
3) Los investigadores son
sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio;
4) Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas;
5) El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones;
6) Para el investigado cualitativo, todas las perspectivas son valiosas;
7) Los métodos cualitativos son humanistas;
8) Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez de su investigación
9) Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
1) Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida;
2) El papel del investigador
es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio;
3) El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde dentro;
4) El investigador puede aislar ciertos temas y expresiones que pueden realizarse con los informantes, pero que deberían mantenerse en su formato original a través del estudio;
5) Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personasen situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas;
6) Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son más convincentes por razones teóricas o consistencia interna;
7) Se utilizan relativamente
1) Es holístico: la contextualidad está bien desarrollada. 2) Es empírico; está orientado al campo de observación; 3) Es interpretativo: los investigadores confían más en la intuición, con muchos criterios importantes sin especificar; 4) Es empático, porque atiende a la intencionalidad del actor.
29
10) La investigación cualitativa es un arte.
pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida.
8) La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Las palabras pueden unirse, subagruparse, cortarse en segmentos semióticos.
Figura 4: Características de la investigación cualitativa
Lo que buscamos con esta exploración es comprender mediante la
descripción las relaciones que emergen de este contexto en su totalidad.
Además, la implicación de la investigadora, que actúa como maestra en el
contexto de estudio, ayuda para que este proyecto se desarrolle desde una
visión interpretativa, que busca la comprensión de fenómenos y de sus
significados.
Al optar por un enfoque metodológico, fue necesario centrar los objetivos
de estudio. La necesidad de hacer una investigación sistemática y profunda
sobre un fenómeno particular, es decir, un grupo muy específico, exige una
descripción detallada y un enfoque heurístico que posibilite al lector
comprender todo el contexto y descubrir nuevos significados que se presentan
en la investigación. Las razones explicitadas me condujeron a la elección del
enfoque de Estudio de casos.
7.2. El estudio de casos como estrategia de investi gación
El estudio de casos es una estrategia de investigación cualitativa que
implica hacer una investigación a fondo de un fenómeno, principalmente a los
efectos de la exploración y la descripción (Yin, 2009). Con relación a la
diferenciación a otros enfoques de estudio, coincidimos con Merrian, (1988:9)
cuando afirma que El estudio de casos persigue una descripción y explicación
holística. La concentración en un fenómeno concreto o caso, lleva a descubrir
la interacción de factores significativos, característicos de este fenómeno.
Es decir, el conocimiento generado por un estudio de casos es distinto de
un conocimiento generado a partir de otras investigaciones, porque es más
30
concreto, más contextualizado y más direccionado para la interpretación del
lector.
A partir de esta perspectiva, hemos situado esta investigación en el
estudio de caso único. Por medio de este enfoque, buscaremos conocer cuales
son las estrategias aplicadas a un grupo de niños, cómo las perciben las
familias y cómo se podrían evolucionar estas estrategias por medio de la
formación docente para este ámbito. Esto significa implicarse en este contexto
concreto, observar como hacen los profesores en clase, cómo actúan las
familias y a manera que se portan estos niños frente a las estrategias
aplicadas, así como el modo como las relaciones se establecen entre los
participantes y las variables estudiadas. Yacuzzi (2005:9), (...) su valor reside
en parte en que no solo pueden estudiar un fenómeno, sino también su
contexto. Esto implica la presencia de tantas variables que el número de casos
necesarios para tratarlas estadísticamente sería imposible de estudiar.
De acuerdo con Stake (1999), la utilización de un caso único es
apropiada en algunas circunstancias: cuando se utiliza el caso para determinar
si las proposiciones son correctas; cuando el caso es raro o extremo o aún
cuando es un caso revelador, es decir cuando permite el acceso a las
informaciones no fácilmente disponibles. La intención es conocer la
multiplicidad de dimensiones presentes en una situación única, que pueda
revelar una serie de fenómenos a partir de una descripción dinámica y por ende
que ayude a interpretar como este complejo sistema de transmisión de lengua
y cultura brasileña.
El estudio de caso que me propongo a realizar es socioeducativo, puesto
que pretende analizar a un grupo y a los distintos papeles que juegan en la
sociedad, aparte de comprender la interacción entre los implicados y de
carácter descriptivo, porque va a describir con una mirada cualitativa el proceso
detallado de todo lo que sucede en este caso en particular.
Con relación a las fases del estudio de caso, Stenhouse (1988: 49-52)
señala cuatro fases que se tiende a seguir naturalmente:
1-La selección del caso y la negociación de los mismos; 2- El trabajo de
campo; 3- La organización de los registros y 4- La elaboración de un informe.
A partir de las aportaciones de Stenhouse, planteamos un plan de
trabajo que pudiese atender tanto a las exigencias de un estudio cualitativo con
enfoque de estudio de casos, cuanto a reales posibilidades de ejecución.
31
Figura 5: Resumen del plan de trabajo
7.3. Propósitos del estudio: definición del problem a
Los problemas en el campo de estudio, están relacionados con la
naturaleza social y educativa. En general, suelen tener la intención de
comprender algún fenómeno relativo a la enseñanza y aprendizaje y la
relación y dependencia entre los agentes implicados en los procesos.
En este estudio de casos, el problema central es la necesidad de
establecer un programa de formación que contemple u na metodología
adecuada para formar estos niños hijos de brasileño s en este ámbito
(transmisión de la cultura y enseñanza de la lengua portuguesa en
Cataluña) y que puedan ser aprovechadas por las fam ilias.
Los propósitos de este estudio se definen en:
1) Investigar qué estrategias didácticas son más eficaces para enseñanza
de un idioma y de su cultura en contexto exolingüe.
2) Elaborar un programa formativo para profesores.
3) Aportar criterios formativos a las familias para que colaboren en la
enseñanza de la lengua portuguesa y cultura brasileña en Cataluña.
Para llevar a efecto, mi aspiración es conocer la realidad de estos niños
con relación a la lengua y cultura brasileña, tanto en el ámbito de la APBC y
cuanto en el entorno familiar. Necesitamos comprender las concepciones que
Definición del objeto de estudio,
problemática y finalidad
Selección del caso
Negociación con los agentes
implicados en la investigación
Elección de instrumentos y
diseño de recogida de información
Aplicación de los instrumentos
Interpretación y análisis por medio de la triangulación
de datos
Elaboración de algunas
consideraciones y aportaciones para
seguir la tesis
32
tienen las familias, el significado que tiene para estos niños aprender y hacer
parte de la cultura brasileña, además de conocer a los profesores, bajo qué
teorías actúan y qué necesidades sienten acerca de su trabajo en este contexto
específico.
La intención es en primer lugar, conocer con profundidad la realidad del
escenario y sus implicados; en según lugar, evaluar la eficacia de las
estrategias ya utilizadas y las necesidades que se tendría que satisfacer; en
tercer lugar, proponer un programa de formación, con distintas metodologías
efectivas que fomenten la enseñanza de la lengua portuguesa y la transmisión
de la cultura brasileña en un contexto exolingüe y que pueda ser utilizado por
los profesores y beneficiar también a la familia. Por fin, la intención es difundir
el conocimiento adquirido con el estudio de caso de este colectivo para otras
comunidades brasileñas residentes en países con lengua y cultura latina, que a
lo mejor podrían emplear el programa en su contexto.
Las finalidades se pueden mejor visualizar de la siguiente forma:
Figura 7: Propósitos del estudio de caso
Ámbitos de estudio
Datos buscados
Elaboración de
conclusiones
Propuestas de
mejora
- curricular - familiar
- concepciones - estrategias utilizadas - resultados de las estrategias - necesidades formativas (docentes)
- naturaleza de las estrategias empleadas por la familia; - naturaleza de las estrategias docentes; - necesidades a cubrir
- plan de estrategias didácticas diseñadas para familias residentes en paises latinos; - programa de formación docente para la enseñanza de portugués como lengua de herencia.
Divulgación de
resultados
- a familias residentes en el extranjero; - a profesores que enseñan portugués como lengua de herencia en el extranjero.
33
El estudio pretende responder a las cuestiones: ¿Cómo establecer un
programa de formación que contemple una metodología adecuada para
formar estos niños en este ámbito? ¿Existen profeso res preparados en
estas estrategias para enseñarlo? ¿De qué se pueden aprovechar estas
familias?
Estas preguntas están basadas en la premisa de que Cataluña, aunque
sea una región multicultural no dispone de ninguna escuela bilingüe en
portugués, de manera que la transmisión de la cultura y la lengua se queda a
cargo de la familia, con ayuda de la APBC que ofrece clases a los sábados.
Este contexto, genera un proceso de enseñanza claramente deficiente, puesto
que la mayoría de las familias desconocen cualquier estrategia de enseñanza
aparte de hablar en portugués con sus hijos. Por lo tanto, a partir del estudio
con este colectivo, aprovechando la semejanza de las lenguas catalana,
española y portuguesa, se pretende ayudar a estas familias y también a los
profesores con propuestas didácticas que favorezcan la transmisión y la
enseñanza de la lengua portuguesa.
7.4. Selección del caso
Tras la definición del problema del estudio, pasamos a la selección del
caso. Mi búsqueda se ha fundamentado en el caso que fuese más capaz de
transmitir las informaciones que necesitamos para responder a los objetivos de
la investigación.
El estudio se focaliza en la Associação de Pais de Brasileirinhos na
Catalunha, en un grupo específico con 10 (diez) alumnos entre (7-12 años), es
decir, niños que ya están alfabetizados, además de tener el padre o la madre
brasileña.
Criterios que han orientado la selección del caso:
1) Relativo al grupo (niños y familias)
• Niños españoles, expuesto a más de dos lenguas desde el
nacimiento;
• Franja etaria que supone que todos estén alfabetizados;
• Alumnos que frecuentan las clases de portugués en la APBC;
• Familias mixtas con el padre o la madre brasileña;
34
• Familias preocupadas e interesadas en enseñar el portugués y
transmitir la cultura brasileña a sus hijos.
2) Relativo a los profesores:
• Equipo docente con necesidad de formación para la enseñanza del
portugués como lengua de herencia.
Figura 8. : Criterios de selección del caso.
7.5. El papel de la investigadora
El investigador es un agente que participa de todo el proceso, influyendo
en el estudio de acuerdo con su curiosidad, y su capacidad de conducir la
investigación, sus concepciones, etc., de manera que puede ser considerado
un instrumento de medida en la interpretación de los datos. Bisquerra (1989)
En este estudio, la investigadora es interna, puesto que es una de las
profesoras de la Asociación y por lo tanto, partícipe de todos los
planteamientos y actividades que se llevan a cabo.
Con relación a los límites y las ventajas de esta realidad del estudio, se
sostiene que el hecho de la investigadora ser parte activa en el contexto de
investigación ofrece una ventaja, puesto que ya conoce a todos los
participantes de la investigación y es parte del escenario, de manera que el
proceso de negociación y recogida de datos es más facilitado. Por otra parte,
se debe considerar que por estar implicado en el contexto, el investigador, a
través de sus pre concepciones e intereses personales, puede ser que analice
la información recogida de manera tendenciosa.
Por todo lo explicitado, se velará para que el investigador mantenga la
consciencia de estos límites, inclusive solicitando la participación de otro
profesor para hacer las observaciones participantes, a fin de que se pueda
ofrecer resultados completos y no sesgados.
7.6. Descripción de las estrategias de recogida de información
Este es un estudio exploratorio, que pretende identificar algunas preguntas
y rasgos importantes que puedan orientar una futura investigación doctoral de
larga escala, a la luz de los datos obtenidos con este primer ensayo. En anexo
se puede visualizar un primer esbozo del guion de observación participante,
creado con una intención de entregar una mejor claridad respecto a los datos
que pretendo buscar.
35
Por la necesidad de descripción del contexto, fue necesario buscar algunas
estrategias de recogida de información que pudiesen contemplar los objetivos
de investigación. Aunque el estudio de casos no determine rígidamente las
técnicas a que deben ser utilizadas, es evidente que para comprender una
realidad de una manera holística, sea por medio de ámbitos históricos, de
comportamiento y/o de actitudes como sugiere la investigación cualitativa, es
importante utilizar varias fuentes de evidencias. Yin (2005)
7.6.1. La Observación participante
La primera técnica a ser utilizada en el estudio de campo es la
observación. En el estudio de caso, la observación es de fundamental
importancia pues conduce al investigador hacia una mejor comprensión del
caso. (Stake, 1999:60). Para ofrecer una descripción adecuada, es necesario
que el investigador registre y reconozca con su mirada lo que acontece en el
contexto, para que después sea capaz de analizar y elaborar su informe.
Por ser una de las profesoras de la APBC, aunque de otro grupo que no
pertenece al caso elegido, estoy inevitablemente implicada en el contexto,
conozco bien tanto el escenario cuanto a los participantes, de manera que al
elegir la mejor modalidad de observación, la opción más coherente fue la
observación participante. El propósito de la observación participante, es
obtener los datos de la conducta de los participantes, a través de un contacto
directo, es decir, con la inserción del investigador en el grupo que será
investigado.
La observación participante debe ser estructurada y sistemática, en el
sentido de extraer el significado de las experiencias desde distintas
perspectivas, y luego elaborar una descripción minuciosa de la realidad. Su
principal ventaja está vinculada al rápido acceso a los datos habituales y no
habituales, ya que el investigador está inserto en el contexto y tiene
condiciones de acceder a una información que no serían compartidas en una
entrevista, por ejemplo. DeWalt y DeWalt (2002:8) añaden que mejora la
calidad de la recolección e interpretación de datos, y facilita el desarrollo de
nuevas preguntas o hipótesis de investigación.
No obstante, la observación participante también recibe críticas. Las
principales son que la presencia de otra persona poder generar alteraciones en
el ambiente, además de que la interpretación personal del investigador puede
36
sesgar la visión y por ende “viciar” los resultados. Para prevenir al máximo esta
limitación, las observaciones serán hechas por dos personas, la investigadora y
la profesora de otro grupo de la APBC, con la intención de dar un carácter más
amplio y neutral a los fenómenos que se sobresalen en el proceso de
observación. Con relación a las alteraciones en el ambiente, resalto que como
somos profesores de una misma entidad y por veces realizamos actividades en
conjunto, los niños ya están muy acostumbrados con nosotras, de manera que
difícilmente el ambiente se alteraría significativamente con nuestra presencia
en el aula. Sin embargo, será necesario cautela de nuestra parte, tanto para
acercarnos del aula, como al mismo tiempo conservar un cierto distanciamiento
critico a fin de mantener el rigor de la observación. Meksenas (2002) afirma que
este equilibrio entre interactuar con el contexto y saber colocarse como un
extraño, es fundamental para no comprometer la conducta de investigador.
7.6.2. Las Entrevistas semiestructuradas
Uno de los instrumentos más utilizados en los estudios cualitativos, la
entrevista es mi segundo procedimiento metodológico. Con la finalidad de
realizar una descripción muy detallada del caso, contrastar distintos puntos de
vista y profundizar lo que en la observación participante no se ha podido
desvelar, las entrevistas, conducidas y posteriormente transcritas por la
investigadora, tienen un carácter complementario en la recogida de datos.
Mi intención con la entrevista es enterarme como opinan y qué piensan
los participantes del caso. Con este instrumento, se puede dar vida a las
observaciones realizadas a través de la mirada del investigador.
El carácter seleccionado ha sido el semiestructurado, puesto que admite
mayor libertad para explorar determinados puntos que pueden emerger durante
la entrevista. Barragán (2001:145) afirma que en este tipo de entrevista es
posible comparar, medir y ver correlaciones, porque en una serie de entrevistas
emergen los mismos temas, con la posibilidad además, de tener algún espacio
para improvisar y añadir otros. El guión en este caso, sirve como una
referencia, ya que orienta la realización de las preguntas. Stake (2007) alerta
para la dificultad que se existe en hacer las preguntas que conduzcan a los
entrevistados a contestar de acuerdo con los temas de investigación.
Como guía para la entrevista, se utilizó un listado de preguntas abiertas
elaboradas por la investigadora y validada por un experto. Las entrevistas de
37
este estudio exploratorio se llevaron a cabo personalmente en las
dependencias del Centre Civic Parc Sandaru, durante el horario de clase de los
niños. Las entrevistas de la investigación doctoral serán hechas personalmente
y grabadas en audio para posterior transcripción. El hecho de ser una de las
profesoras de la Asociación facilitó el establecimiento de un clima de confianza
entre las familias y la profesora. Esta investigación es de conocimiento e
interés de todos los participantes, lo que facilita la negociación para la recogida
de datos.
7.6.3. El Grupo de Discusión
La necesidad de saber de los profesores sus necesidades de formación
de manera colectiva me conllevó a adoptar como técnica de recogida de datos
los grupos de discusión. Este atiende a la necesidad de promover una
conversación entre los profesores sobre las especificidades de su trabajo, no
solamente en su aula, sino también como clase profesional. En consonancia
con esta concepción, Gallego (2002:419) expresa que los discursos en el grupo
adquieren su máximo valor como representación simbólica del grupo frente al
fenómeno social estudiado y, por lo tanto, expresan la norma del grupo (el ideal
del grupo) ante tal fenómeno. Aunque la entrevista semiestructurada sea capaz
de aclarar puntos importantes, un grupo de discusión permite, a partir de la
contraposición de las ideas individuales, confirmar o no, lo dicho por los
profesores en las entrevistas. Esta idea de reintegración de ideas es lo que me
permitirá comprender con más claridad lo que debe ser incluido en la propuesta
de programa de formación que enseña una lengua y cultura de herencia.
7.6.4. Proceso de negociación
La negociación en el estudio de caso es de vital importancia para el éxito
de la investigación. Esto porque entendemos la negociación no solamente
como un pedido de autorización de recogida de datos, sino también como la
acción de compartir con los participantes la finalidad del estudio, los objetivos,
las futuras aportaciones a los participantes y al contexto, es decir, la
negociación significa consensuar de forma clara lo que se está buscando.
En este caso, la negociación ha empezado desde el inicio del proyecto.
Esto porque este estudio nació de una necesidad sentida por parte de las
familias, que no saben cómo promover o mantener la lengua portuguesa y la
cultura brasileña con sus hijos, además de necesidades formativas de los
38
profesores, que no tienen fundamentación suficiente para trabajar con este
colectivo.
Asimismo, para el primer estudio exploratorio, el proceso de negociación
con las partes se ha llevado a cabo a partir de los siguientes aspectos.
Figura 9: Aspectos de la negociación entre los participantes del estudio.
7.7. Proceso de recogida de información
El proceso de recogida de información se va a llevar a cabo a partir de tres
fuentes de información: niños, profesores y familia, con la intención de desvelar
aspectos relevantes del proceso de transmisión de la cultura brasileña y
enseñanza de la lengua portuguesa a partir de todas las partes implicadas.
El proceso de recogida de información se puede visualizar mas
sintéticamente a través de la siguiente tabla que contempla las estrategias a
ser utilizadas, de acuerdo con los participantes, e informaciones que buscamos
con la investigación:
Aspectos de la negociación
Explicación de la finalidad de la investigación.
Definición de los participantes de acuerdo con los objetivos.
Exposición de las aportaciones del estudio para el contexto y participantes.
Acordar con los informantes claves los instrumentos que serán utilizados.
39
Áreas Informantes clave
Información a recoger Instrumentos Agentes implicados
Curricular
Alumnado
• Predisposición • Percepción de esos
aprendizajes • Tipo de actitud • Perspectivas • Como recibe a las
estrategias • Modo como resuelve las
tareas propuestas • Resultados que obtiene • Modo de enfrentarse a los
conocimientos • Relación con los
compañeros
Observación participante Entrevista semiestructurada
Niños Niños
Docente • Predisposición • Formación • Concepciones pedagógicas • Tipo de actitud • Necesidades sentidas • Planificación de clase • Organización temporal de
clase • Posicionamiento frente a
conflictos • Criterios de evaluación • Relación con los padres
Grupo de discusión Entrevista semiestructurada
Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 2: grupo a partir de 6 años
Contenido
• Selección de contenidos • Teoría que orienta el diseño
curricular • Articulación entre los
contenidos • Organización de los
contenidos • Contextualización • Orientación ideológica • Objetivos propuestos • Evaluación del aprendizaje
Entrevista semiestructurada
Profesor 1 Profesor 2
Estrategias de clase
• Fundamentos metodológicos
• Elección de las estrategias • Planificación de las
estrategias • Objetivos de las estrategias • Estrategias para adquisición
o desarrollo de conocimientos
• Estrategias para la adquisición o desarrollo de procedimientos o habilidades
• Estrategias para la adquisición y desarrollo de actitudes y valores
• Articulación entre las estrategias
• Flexibilidad de las estrategias
• Evaluación de las
Observación Participante Grupo de discusión
Niños Profesor 2 Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3
40
estrategias Recursos
• Naturaleza de los recursos • Selección de los recursos • Adaptabilidad a la franja
etaria • Recursos físicos • Recursos electrónicos • Interactividad de los
recursos • Actualidad de los recursos • Empleo de los recursos en
las estrategias • Recursos preferidos por los
niños. • Adecuación a la propuesta
pedagógica.
Observación participante Entrevista semiestructurada
Niños Profesor 2 Profesor 1 Profesor 2 Niños
Contextos • Espacio físico • Receptividad • Relación familia y profesor • Relación entre familias • Relación entre los niños • Respecto a la diversidad • Sentimiento de pertenencia
de grupo • Comparación y
Competitividad • Lengua dominante • Cultura dominante
Observación participante Entrevista semiestructurada
Niños Familia Profesores Niños Familia Profesor 2
Familiar
• Predisposición • Necesidades sentidas • Estrategias para el
mantenimiento de la lengua • Acciones educativas de
enseñanza • Recursos que utiliza • Complementariedad APBC • Sentimientos con relación al
proceso de aprendizaje de la lengua y cultura brasileña
• Perspectivas
Entrevista semiestructurada
Padres
Figura 10: Ámbitos de estudio
7.8. El plan de análisis
Partiendo de que esta propuesta se articula para investigar las
estrategias y los recursos didácticos empleados en la enseñanza de la lengua y
cultura brasileña a niños de educación infantil y primaria, hijos de familias
brasileñas de segunda generación migradas a Catalunya, en cuanto se termine
el proceso de recogida de datos, los datos que servirán de base para el análisis
serán las concepciones y prácticas docentes y familiares. Las concepciones de
los niños, de las familias y de los profesores sobre este tema, se presentarán a
través de relatos por medio de las entrevistas realizadas con los tres colectivos
41
y de las notas de la observación participantes que será realizada en clase. Las
prácticas de los profesores serán registradas mediante la observación
participante, a través de notas que describen las estrategias y recursos
empleados, bien como sus efectos con los niños. Las prácticas utilizadas por la
familia serán conocidas por medio de las entrevistas con los padres.
A modo de síntesis, se puede visualizar que el análisis estará constituido
del siguiente grupo de datos:
Figura 11: Naturaleza de los datos para análisis
El proceso de análisis de datos de la investigación cualitativa debe
sistemático, no obstante, flexible. McMillan & Schumacher (2007) declaran que
el proceso de análisis de datos cualitativos debe ser cíclico e integrado en
todas las fases de la investigación. Por lo tanto, desde el inicio del estudio, la
investigadora tendré claro la necesidad de considerar el análisis de datos a lo
largo de todo el proceso de investigación, extrayendo y asignando significados
de manera concurrente desde la fase de recogida, con la intención de ir
refinando el análisis.
Con relación a la organización de los datos y establecimiento de
categorías, este estudio va a presentar categorías inductivas, que nacerán a
partir de los datos descriptivos y también deductivas, que se sostendrán a partir
de los conceptos de la investigadora, a partir de su experiencia personal en el
contexto (yo misma). La propuesta es consolidar un dialogo entre el inductivo y
el deductivo en búsqueda de mayor comprensión del caso.
Notas de campo procedentes de las observaciones de
aula.
Discurso de los niños sobre el
proceso de enseñanza del
portugués brasileño.
Relatos de los padres sobre las
estrategias empleadas para la transmisión de la lengua y cultura.
Relatos de los profesores sobre la
metodología, recursos utilizadosy
necesidades formativas.
42
7.9. Criterios éticos y de rigor
La ética en un estudio cualitativo está vinculada a la delicada relación
que se establece entre los participantes y el investigador, puesto que es esta
relación que va a construir los significados del estudio. Sandín (2003) apunta
algunas cuestiones éticas que deben ser observadas en la investigación
cualitativa, como el consentimiento informado, la privacidad y la
confidencialidad y la estancia en el campo. Desde el principio se intentará
establecer un vínculo de confianza, a partir de la explicación clara de la
intencionalidad del estudio, de los criterios que serán empleados y de la
confidencialidad de la información. Aunque ya conozca a los participantes,
como investigadora empezaré la tarea de consenso desde el principio.
Con relación a la validez de la investigación, se puede decir que es un
elemento procedente del paradigma positivista. No obstante, algunos autores
se han dedicado a reflexionar sobre los criterios que aporten seriedad a la
investigación cualitativa. Para McMillan & Schumacher (2007:414) la validez en
un estudio cualitativo es el grado en el que las interpretaciones y los conceptos
poseen significados recíprocos entre los participantes de la investigación y el
investigador. Esto significa que debe haber una constante apreciación a
respecto de que los datos relatados por los informantes y los significados
atribuidos por el investigador estén de acuerdo.
Al reflexionar sobre el rigor y la confiabilidad del estudio, justificamos la
calidad de propuesta en los aportes de Guba (1989), que asigna criterios para
conferir la validez de la investigación, los cuales detallamos a continuación.
La credibilidad: Relacionado con la validez interna del estudio, este criterio
contempla el máximo de aproximación entre lo que dicen los informantes y lo
que entiende y registra el investigador. Algunas estrategias serán utilizadas
para garantir la credibilidad. Observación persistente, utilización de material
audiovisual, comprobación y consenso de los participantes de las
transcripciones de las entrevistas y la triangulación de dados a través de
distintos instrumentos, momentos y participantes.
La transferibilidad da cuenta de ampliar la investigación a otros contextos. A
pesar de que son los lectores del caso que pueden decidir si el caso se puede
aplicar o no a su población, cuanto más abundante y más densa la descripción
del fenómeno, más directo será el grado de transferibilidad del estudio.
43
La dependencia contempla las posibilidades de variación que se puedan
presentar con la aplicación de distintos instrumentos. Aunque en una
investigación cualitativa no sea fácil obtener datos precisos en virtud de que los
procesos son cambiantes, la consistencia de este estudio se presentará a
través de la validación de los instrumentos por expertos, además de exponer
elementos de error y cambios realizados en el desarrollo del estudio de caso.
La confirmabilidad de la investigación cualitativa según Guba (1989) está
encadenada con la posición del investigador, que como ya hemos comentado
anteriormente es un instrumento de medida, así que puede comprometer la
objetividad del estudio. En esta investigación, utilizaremos varias técnicas de
recogida de información, con una triangulación de participantes y de datos, que
posibiliten alcanzar un mayor consenso y neutralidad a la investigación.
7.10. Fases del estudio
A modo de síntesis, presentamos las fases de este estudio:
Fase Descripción Revisión bibliográfica
Una tarea transversal a todo estudio será la de buscar
material actualizado relacionado a bilingüismo,
trilingüismo y transmisión de lengua y cultura de
origen, aparte de referentes sobre la formación
docente para este fin.
Exploratoria
Esta es la fase en que se encuentra el estudio. Está
relacionada con la identificación del problema de
investigación, los objetivos y la finalidad. Además, en
esta etapa se seleccionó algunos participantes y se
hizo un estudio exploratorio a fin de refinar la
propuesta doctoral.
Selección de participantes y
proceso de negociación
En esta fase se definirán los participantes del caso y se
establecerán la negociación de entrada en el escenario
y aplicación de estrategias de recogida de información.
Esta fase se contemplará a partir de lo que ya se ha
mencionado en otro momento. Se recogerá la
información de los niños a través de pautas de
observación participante y entrevistas
semiestructuradas. Luego, se aplicarán Las
44
Estudio de campo: recogida de datos
Interpretación y
análisis de datos
observaciones y las entrevistas serán más o menos
simultáneas, sin embargo, las entrevistas
semiestructuradas servirán de apoyo y
complementación al que no se ha podido desvelar en
las observaciones de aula. Además, en el ámbito
docente a parte de las entrevistas semiestructurada, se
llevará a cabo un grupo de discusión que pretende
pactar las principales necesidades formativas sobre la
enseñanza del portugués como lengua de herencia. La
relación con el padre o la madre brasileña se
constituirá por medio de entrevistas semiestructuradas.
El registro en esta fase será realizado por medio de
pautas de observación, grabación en audio y posterior
transcripción de las entrevistas y del grupo de
discusión.
El análisis de datos tiene un carácter inductivo y
recursivo (Bogdan & Biklen, 1988), es decir, será
aplicada durante todo el proceso de investigación,
recibiendo (re) significados en varios momentos.
Redacción del
informe
La escritura de tesis se irá realizando a lo largo del
estudio, sin embargo será elaborada formalmente en el
último año de los estudios doctorales.
Figura 12: Fases del estudio
A continuación, presentamos un cronograma de trabajo planteado para la
realización de la propuesta de estudio, considerando las principales fases de la
investigación a desarrollar en los próximos tres años, de 2013 a 2016.
45
7.11. Cronograma
ACTIVIDADES
AÑO I 2013-2014
AÑO II 2014-2015
AÑO III 2015-2016
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
1º SEMESTRE
2º SEMESTRE
Revisión Bibliográfica
Recogida de información 1. Diseño del estudio
Selección de participantes
2. Proceso de negociación
3. Observación de aulas
4. Realización de Entrevista
5. Realización de grupos de discusión profesores
Análisis de la información 1. Análisis de las observaciones y validación de la información
2. Análisis de entrevistas y validación de la información
3. Análisis de los grupos de discusión y validación de la información
Elaboración de informes 1. Redacción de tesis y entrega final.
46
8. Algunas reflexiones acerca del proceso vivido
Este proyecto nació de una inquietud. Hasta llegar a otro país, nunca había
pensado sobre lo que significa ser procedente de otra cultura, dominar otro idioma,
conocer y respetar lo que no es inherente a mí. La tríade experiencia personal,
experiencia profesional y la experiencia de alumna en un máster generalista ha sido
decisivo al escoger el tema de investigación. Por estar en una posición de extranjera
en España, dar clases de portugués y cultura brasileña a hijos de inmigrantes , y tener
la oportunidad de cursar asignaturas relacionadas con la multiculturalidad, el tema de
la enseñanza de un idioma y cultura de herencia se ha presentado como un resultado
natural de mi maduración como investigadora. Por un lado, la necesidad de aclarar
conceptos pedagógicos para la práctica docente con este colectivo especial. Por otro,
el componente emocional, de querer conocer a esta población, saber sus
concepciones, ayudar a promover su relación con Brasil y con la lengua portuguesa
entendiendo que la diversidad enriquece a uno mismo y a los demás.
A partir del vínculo instaurado entre la necesidad e interés personal, seguí para
la etapa de la revisión teórica, teniendo en cuenta que la fundamentación debe ser un
proceso constructivo, de diálogo crítico y permanente con los autores, que pueda no
dictar sentencias sobre el estudio sino orientar los planteamientos de la investigadora.
En el curso de la elaboración de este proyecto, yo, ya había empezado a
establecer una relación con los participantes de mi futura investigación, compartiendo
los objetivos con los otros profesores, conociendo a las familias, conviviendo con los
niños, ya con vistas a tener respuestas a mis cuestionamientos iniciales. Sin embargo,
hay que confesar que esta relación de escucha al otro, no me ha dado muchas
respuestas, sino más bien me ha evocado a crear las preguntas, en un movimiento de
ir y venir que enriqueció considerablemente mi formación como alumna y como
investigadora.
Reflexionando sobre las fortalezas del estudio, resalto el carácter inédito de la
temática en este contexto, todavía no investigado y carente de aportaciones teóricas.
Por medio de esta investigación se pretende cooperar con los profesores que trabajan
con este colectivo y con las familias brasileñas que viven aquí, en Cataluña. Además,
la propuesta doctoral está en consonancia con el interés del Ministerio de las
Relaciones Exteriores Brasileño en promover el portugués como lengua de herencia
47
en todas las comunidades brasileñas en el mundo. La Unesco, que en su informe La
Educación en un Mundo Plurilingüe (2003) reafirma la importancia del aprendizaje de
la lengua materna como un atributo fundamental de la identidad cultural y la
realización del potencial individual y colectivo.
Con relación a posibles limitaciones del estudio, creo que mantener el interés y el
compromiso de las familias participantes puede no ser tarea sencilla, ya que demanda
tiempo, asistencia y una postura activa en el proceso de recogida de datos. Intentaré
transponer este límite en la etapa de negociación, en un consenso con las familias
tanto sobre la participación, cuanto a la relación de la aplicación de instrumentos.
48
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54
Índice de Figuras y siglas
Lista de Figuras
Figura 1. Típica situación de desarrollo de una lengua de herencia en un contexto
exolingüe
Figura 2: Aproximaciones entre hablantes de herencia y hablantes nativos y hablantes
de segunda lengua.
Figura 3: Ideas clave para desarrollo de propuesta formativa
Figura 4: Características de la investigación cualitativa
Figura 5: Resumen del plan de trabajo
Figura 7: Propósitos del estudio de caso
Figura 8: Criterios de selección del caso.
Figura 9: Aspectos de la negociación entre los participantes del estudio.
Figura 10: Ámbitos de estudio
Figura 11: Naturaleza de los datos para análisis
Figura 12: Fases del estudio
Siglas utilizadas:
APBC: Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha (Asociación de Padres
Brasileños a Cataluña).
POLH: Portugués como lengua de herencia.
55
Anexo
1- Guión para la observación participante
Tema de la investigación: Propuesta de un programa de formación sobre
estrategias y recursos didácticos para la enseñanza de la lengua y la cultura brasileña
como lengua de herencia en un contexto exolingüe.
Local: Fecha: Horario: Participantes: Observador: Descripción general del escenario:
Ámbitos de observación
1. Alumnado
Predisposición para las clases
¿Cual la percepción que tienen de sus aprendizajes?
Tipo de actitud
¿Cómo reciben las estrategias?
¿Cómo resuelven las tareas propuestas?
¿Cuales son los resultados que obtienen?
¿Dé que manera encaran los conocimientos?
¿Cual la relación con los compañeros?
2. Estrategias de clase
Fundamentos metodológicos
Elección de las estrategias
Planificación de las estrategias
Objetivos de las estrategias
Estrategias para adquisición o desarrollo de conocimientos
56
Estrategias para la adquisición o desarrollo de procedimientos o habilidades
Estrategias para la adquisición y desarrollo de actitudes y valores
Articulación entre las estrategias
Flexibilidad de las estrategias
Evaluación de las estrategias
3. Recursos
Naturaleza de los recursos
Selección de los recursos
Adaptabilidad a la franja etaria
Recursos físicos
Recursos electrónicos
Interactividad de los recursos
Actualidad de los recursos
Empleo de los recursos en las estrategias
Recursos preferidos por los niños.
Adecuación a la propuesta pedagógica
4. Contextos
Espacio físico
Receptividad
Relación familia y profesor
Relación entre familias
Relación entre los niños
Respecto a la diversidad
Sentimiento de pertenencia de grupo
Comparación y Competitividad
Lengua dominante
Cultura dominante
