FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTO-ESCRITORES EN LOS ALUMNOS DE PREUNIVERSITARIO ESPECIALISTA EN PROCESOS...

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FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTO-ESCRITORES EN LOS ALUMNOS DE PREUNIVERSITARIO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI, DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS (UNACH) TESINA QUE PARA OBTENER EL DIPLOMA DE ESPECIALISTA EN PROCESOS CULTURALES LECTO- ESCRITORES PRESENTA: DANAE POMBO GONZÁLEZ DIRECTORA DE TESINA MARÍA ESTHER PÉREZ PECHÁ TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS. ENERO DE 2012. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS FACULTAD DE HUMANIDADES CAMPUS VI

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FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTO-ESCRITORES

EN LOS ALUMNOS DE PREUNIVERSITARIO

DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI,

DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS (UNACH) TESINA

QUE PARA OBTENER EL DIPLOMA DE

ESPECIALISTA EN PROCESOS CULTURALES LECTO-

ESCRITORES

PRESENTA:

DANAE POMBO GONZÁLEZ

DIRECTORA DE TESINA

MARÍA ESTHER PÉREZ PECHÁ

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS. ENERO DE 2012.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS

FACULTAD DE HUMANIDADES

CAMPUS VI

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo es producto del apoyo recibido por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (CONACYT) a través del Programa de Becas

Nacionales del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).

A mis compañeros y amigos por acompañarme en este camino de aprendizaje, tanto individual como

grupal.

Un agradecimiento muy especial a la Dra. María Esther Pérez Pechá por el apoyo

incondicional, por la paciencia y por ser una guía extraordinaria en este proceso de

aprendizaje.

Y sobre todo a mi familia:

A Roldan por acompañarme en este camino sinuoso, lleno de tropiezos, llamado vida, y por sobre todas las cosas apoyarme, aún sin mi propio consentimiento; a mis padres, por no abandonarme nunca, ni ahora que tengo mi propia familia; esta sin

duda es también su Victoria. Y a mi nuevo motivo de vida, la que sin duda me inspirará a continuar con este trabajo de enseñanza-aprendizaje.

DEDICATORIA

A mi pequeña Victoria, la única que me ha hecho pensar en lo que verdaderamente significa comprometerse.

Por ser desde el primer instante mi mejor motivo, mi mejor proyecto, mi mejor razón.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. DIAGNÓSTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1 Contextualización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2 Principales problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 Nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2. MARCO CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1 Entendiendo a la lecto-escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Elementos que intervienen en el proceso de lectura . . . . . . . . . . . 19

2.3 El hábito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3.1 Formación de los hábitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3.2 Hábito lector. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.4 Leer y escribir en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Investigación Acción Participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2 Aplicación de la Investigación Acción Participativa . . . . . . . . . . . . 28

4. TALLER: RESIGNIFICANDO LA LECTO-ESCRITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.1 Implementación del taller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.2 Actividades del taller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

INTRODUCCIÓN

Cuando un libro llega a ser hábito en el lector es porque tiene encanto. Stevenson decía que

había muchas condiciones literarias, pero que sin encanto todas las demás son inútiles.

Jorge Luis Borges. El presente trabajo de investigación se realizó en la Facultad de Humanidades,

Campus VI, de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), con estudiantes

del curso preuniversitario, con la finalidad de conocer y comprender los hábitos

lecto-escritores, así como incidir en la problemática de la que muchos docentes se

quejan día a día en las aulas de la Institución: alumnos que no leen y no saben

expresarse de forma escrita.

Aunque bien sabemos que en la actualidad pocos son los estudiantes que

tiene el hábito de la lectura y la escritura, debido a los cambios vertiginosos de las

nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Por tal motivo, es

indispensable que se promueva el hábito de la lecto-escritura en los niveles de

educación básica, media y superior.

Las deficiencias en los hábitos lecto-escritores en el nivel universitario,

pueden convertirse en una barrera importante que puede llegar a impedir el

aprendizaje y desarrollo escolar de los estudiantes.

Siempre se ha dicho que los jóvenes estudiantes no leen por simple flojera,

no se ha dudado de sus capacidades, pero sí de sus actitudes frente a la lectura,

es por eso que este trabajo de investigación no solamente busca conocer si leen

los jóvenes que ingresan a la universidad, sino que busca plantear un taller de

lecto-escritura con el propósito de combatir la problemática que viven estos

jóvenes en los espacios universitarios, para que en el proceso de su formación

incidan en la elaboración de los escritos académicos y al finalizar sus estudios

puedan tener un mejor desempeño profesional en el ámbito laboral.

Esta realidad, conocida por propios y extraños de la UNACH, es la misma

que expresan los docentes de la Facultad de Humanidades, en todos los

semestres e incluso en las distintas licenciaturas; estos, aseguran que los

estudiantes carecen de hábitos lectores, lo que dificulta principalmente el

aprendizaje, sin embargo en el transcurso de la carrera, los universitarios se ven

obligados a leer los textos académicos que los maestros les exigen, fragmentos de

textos y de libros recopilados en las antologías de cada materia, sin embargo, en

el transcurso de la licenciatura lo realmente preocupante es que estos mismos

universitarios, no logran expresarse de forma eficiente a través de la escritura, lo

que limita importantemente su desempeño académico.

Esta observación de los alumnos a lo largo de la carrera, se reitera en la

elaboración del proyecto de investigación final (tesis), pues aunque el estudiante

tenga el conocimiento, los fundamentos teóricos y metodológicos necesarios para

realizar un trabajo de esta índole, no es capaz de conjuntar, reinterpretar, mucho

menos exponer estos fundamentos con claridad, utilizando sus propias palabras;

ni hablar de trabajos, ensayos y otros textos académicos que tienen que realizar

durante los primeros semestres, pues estos son deficientes en su mayoría, y no

logran cumplir con el objetivo de expresión suficiente para que el docente pueda

comprender el contenido del trabajo.

Lo anterior provoca que (en el mejor de los casos) los docentes se

detengan en los contenidos de sus materias para hacer énfasis en la forma que se

debe redactar un escrito a nivel universitario, sin embargo, esto retrasa los

contenidos de la materia y el ritmo de trabajo por lo que puede resultar

contraproducente; por otra parte existen docentes que deciden continuar los

contenidos y el ritmo de trabajo sin hacer mucho caso a esta deficiencia, es decir,

no explican a sus alumnos sobre cómo deben expresarse de manera escrita (pues

se supone que a ese nivel y después de varios años de estudio lo saben hacer), lo

que al finalizar la materia provoca bajas calificaciones, en primera por los trabajos

deficientes que entregan los estudiantes, que carecen de contenido, buena

redacción y gramática, y en segunda, puede llegar a cometerse plagio por parte de

los estudiantes que se ven presionados, pues de alguna manera están

conscientes del problema de redacción que presentan y en el entendido de que

tienen que leer y entregar los trabajos con base en los textos analizados en el

aula, terminan copiando y pegando la información de los autores, en vez de

interpretarla, comprenderla y explicarla.

Para conocer el hábito de la lecto-escritura se aplicó la metodología de la

Investigación Acción Participativa que facilita realizar un análisis y al mismo tiempo

permite la transformación de un grupo vulnerable en este tema, mediante un taller

que pretende minimizar la problemática actual de la lectura en los jóvenes

preuniversitarios de la Facultad de Humanidades de la UNACH.

El “Taller: resignificando la lecto-escritura” se realizó en un grupo de

preuniversitario de comunicación del ciclo escolar agosto-diciembre 2012 y la

finalidad es el reforzamiento de las habilidades lecto-escritoras de los estudiantes.

Sin duda este taller que comenzó en el año 2012 tiene que continuar de

manera reforzada en casa y en cada una de las aulas de la Universidad. Ojalá que

este trabajo de investigación logre alentar a otras personas a tomar conciencia de

la importancia de la lecto-escritura no solamente en la Universidad, sino en la vida

diaria y que este trabajo que ahora se realiza en el ámbito universitario se lleve a

cabo desde el principio del problema: la educación básica.

CAPÍTULO 1

DIAGNÓSTICO

CAPITULO 1. DIAGNÓSTICO

Analfabeto no es aquella persona que no sabe leer, analfabeto es aquella persona que

sabiendo leer no lo hace. Anónimo

1.1 Contextualización

El estado de Chiapas alberga diferentes culturas, costumbres y tradiciones, lo que

produce la diversidad que lo caracteriza alrededor del mundo, en todo su territorio

se encuentran diferentes grupos indígenas entre los que encontramos los

tzeltales, tzotziles, zoques, lacandones, tojolabales y mames, mismos que difieren

no solamente en costumbres y tradiciones, sino también en lenguas.

Tuxtla Gutiérrez, capital del estado, es la ciudad más extensa y poblada de

Chiapas, además de ser el principal centro económico, alberga los tres poderes

que integran al estado; por su ubicación céntrica, cuenta con la mayor demanda

de jóvenes que egresan de los bachilleratos y las preparatorias de todo el estado,

y que intentan integrarse a la Universidad siendo la de preferencia la Universidad

Autónoma de Chiapas, lo que produce una convergencia de las distintas culturas

que alberga nuestra región.

Según datos del INEGI obtenidos del Censo de Población y Vivienda 2010,

en Chiapas existe un total de 4,796,580 habitantes, de los cuales el 17.80% es

analfabeta; pese a que podría pensarse que el 82.2% de la población cuenta con

un nivel superior de educación hay que recordar que estos índices de alfabetismo

solo miden que las personas sepan leer y escribir, aunque solo se trate de su

nombre.

Así pues, muchas de estas personas que el INEGI considera dentro del

82% de alfabetizados, pese a saber decodificar y escribir las grafías, carece de

una lectura rápida y fluida, muchos de ellos no logran comprender textos formados

por más de un párrafo ni mucho menos académicos; tampoco saben escribir

correctamente, desconocen las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas, por

lo tanto, aunque en teoría saben hacerlo, no lo hacen con eficacia, probablemente

quien lea lo que escriben no logrará comprender en su totalidad lo escrito.

Si reducimos el número y nos centramos en la población mayor de 18 años

y más, que cuentan con nivel profesional, encontramos que solamente 282,371

personas se encuentran en estas condiciones, lo que representa un 5.8% de la

población total en Chiapas que tiene estudios de grado sin importar los posgrados,

sin embargo, esto no garantiza que esta población tenga hábitos lecto-escritores.

Una de las Facultades de mayor demanda en la capital chiapaneca es la

Facultad de Humanidades, que desde su creación en 1976 ha tenido la visión de

“… formar profesionales capaces, críticos, propositivos y creativos con espíritu

ético, humanista, conciencia histórica y social para incidir con responsabilidad en

el desarrollo de Chiapas y de México; con respecto a la identidad cultural de los

pueblos, a la biodiversidad y al ambiente” (Universidad Autónoma de Chiapas-

Facultad de Humanidades, 2010).

Precisamente por encontrarse en la capital chiapaneca, la Facultad de

Humanidades se convierte en un punto estratégico al que aspiran ingresar jóvenes

de todos los municipios del Estado, sin importar el sexo, estrato social, las

condiciones físicas ni la lengua madre.

Durante el periodo agosto-diciembre 2012, la Facultad de Humanidades

contó con una plantilla estudiantil de 2,509 alumnos, que formaron parte de las 6

licenciaturas que se ofertan en ella, de las cuales 5 son presenciales y una a

distancia, las cuales a su vez contaron con la siguiente plantilla: Pedagogía

(Nuevo plan de estudios), con 238 alumnos; Pedagogía (plan de estudios en

liquidación), 1,270; Bibliotecología y Gestión de la Información, con 87 alumnos;

Lengua y Literatura Hispanoamericanas, que cuenta con 218 alumnos;

Comunicación, con una matrícula total de 630 alumnos; Tecnologías de

Información y Comunicación aplicadas a la Educación, con 23 alumnos; y

Filosofía con 43 estudiantes.  1

De las 6 licenciaturas ofertadas por la Facultad de Humanidades, son

Pedagogía y Comunicación las carreras de mayor demanda (tan solo en primer

semestre cuentan con 238 y 114 alumnos respectivamente), es por esto que para

el proceso de selección, y debido a la enorme cantidad de solicitudes, hacen uso

del filtro más importante para el ingreso de los estudiantes, este filtro es conocido

como preuniversitario.

El curso preuniversitario alberga cada semestre alrededor de 200 alumnos  2

que a lo largo de tres módulos, de un mes cada uno y con un total de tres materias

(las primeras dos divididas para abarcar el primero y segundo módulo y la tercera

ofertada en el tercer módulo), luchan por un lugar en la Universidad, de los cuales

poco más del 70% logra ingresar a la licenciatura elegida, la mitad de pedagogía y

la mitad de comunicación; sin embargo, pese a los esfuerzo realizados en el curso

preuniversitario, específicamente en la materia “competencias lecto-escritoras”, la

realidad es que hasta el momento este curso no garantiza mejores prácticas lecto-

escritoras en los alumnos.

Una de las propuestas que plantean los docentes de licenciatura de la

Facultad de Humanidades es que, durante el curso preuniversitario se trabaje en

mejorar los hábitos lectores de los alumnos de nuevo ingreso, y que al mismo

tiempo se le dé la importancia necesaria a la escritura y a su carácter

comunicativo, sin embargo pese a los intentos y cambios que durante varios

semestres se han trabajado en el plan de estudios del preuniversitario, parece que

esto aún no se ha logrado.

Cabe mencionar que el programa de estudios de la materia de

“competencias lecto-escritoras” del preuniversitario con el que nos enfrentamos

! Ver anexo 11

! Ver anexo 22

durante la etapa de investigación, presentaba inconsistencias importantes que

lejos de desarrollar hábitos lecto-escritores, confundían a los alumnos y

permeaban el aprendizaje y el desarrollo de estas habilidades.

1.2 Principales problemas

Actualmente, sobre todo los jóvenes, que habitan estas diferentes comunidades

indígenas en todo el estado, aprenden no solamente su lengua materna, sino que

además se preocupan por aprender el español que cada vez se extiende más en

estas etnias; así pues los jóvenes que logran continuar sus estudios en el nivel

superior se ven en la necesidad de salir de sus comunidades para conseguirlo, lo

que en la mayoría de los casos los lleva a la capital del estado, específicamente a

buscar oportunidades en la Universidad Autónoma de Chiapas por su carácter de

ser pública.

Estos jóvenes que llegan a la UNACH se encuentran frente a distintas

formas de enseñanza pero sobre todo frente a distintas formas de comunicación,

pues aunque pueden hablar el español y entenderlo, a la hora de leerlo y escribirlo

se presenta un problema que los limita, ya que, por tratarse de una segunda

lengua que tiene una estructura distinta a su lengua materna se les complica.

Es aquí donde encontramos uno de los principales factores que impiden

que se realice de forma correcta la comunicación escrita, lo que deriva en trabajos

académicos deficientes y con problemas de entendimiento.

Por otra parte, la mayoría de estos jóvenes que llegan a la Universidad, y

que provienen de las distintas comunidades del estado están acostumbrados al

trabajo de campo, al trabajo duro, a hacer sus tareas por compromiso, por cumplir

con lo que pide el maestro, pero no a leer por gusto, ni a hacer las tareas para

aprender, muchos de ellos ni siquiera están acostumbrados a escribir ni a redactar

nada que salga de su mente; se dedican a reproducir y a aprender de memoria lo

que dice en los libros de texto y es aquí, a nivel universitario donde se agrava y

generaliza la problemática, pues tanto estos estudiantes que provienen de zonas

rurales, como los que provienen de zonas urbanas comparten el mismo

pensamiento de apatía por la lecto-escritura.

Tal vez el principio de este problema se encuentre en los niveles de

educación básica con los métodos de la escuela tradicional, pues desde primaria

los estudiantes se acostumbran a tener contacto única y exclusivamente con los

libros de texto, además de que tienen que memorizar toda clase de información, la

cual no pasa por un proceso de análisis, reflexión y reestructuración, por lo que

estos se acostumbran a realizar las tareas por compromiso y sin la más mínima

intención de aprender sino de memorizar.

En la escuela tradicional lo más importante es la enseñanza: el maestro

como centro del proceso imparte conocimientos mientras el alumno los

recibe. Los contenidos y los métodos ocupan un lugar preponderante. El

papel del estudiante se limita a recibir pasivamente y a reproducir en

respuestas previsibles lo que ha escuchado. Como se observan los

resultados, sin tener en cuenta el proceso que los alumnos han vivido, es

imposible saber si se han desarrollado o atrofiado capacidades como la

imaginación, la autonomía o la creatividad. (Charria & González Gómez,

2006, p. 6).

Así los estudiantes aprenden que para aprobar los cursos de nivel básico

basta con memorizar números, operaciones matemáticas, fechas importantes,

nombres de personajes, hechos de la historia, lugares y toda clase de información

que se encuentra en los libros; esta información es retenida en la memoria

operativa el tiempo suficiente para aplicar el examen, sin embargo con el paso del

tiempo esta información se deteriora y se pierde.

Hace décadas que no se acepta que la memorización mecánica signifique

aprendizaje. El conocimiento se da en la relación sujeto-objeto-realidad, con

la mediación del profesor y por la acción del alumno sobre el objeto de

estudio… Así, aprender representa sustituir la mezcla confusa y la

disociación por la esencia de las relaciones... La memorización mecánica es

un recurso primitivo de demostración de un falso saber... El estímulo hacia

la memorización es útil para que se pueda mantener esos mecanismos

operativos y no para que se guarde informaciones que el tiempo se

encargue de volver inútiles. (Antunes, 2006, p. 77)

Podría pensarse también que la población estudiantil no desarrolla hábitos

lecto-escritores en los niveles básico y medio superior porque se enfrentan a la

comodidad de los libros de texto y a las antologías, que lejos de promover la

investigación o la lectura completa de las unidades temáticas, limitan a los

estudiantes a lo que les puede servir específica y básicamente para conocer un

tema, dejando de lado la oportunidad de complementar esos textos con lecturas

alternativas o complementarias.

Durante la carrera se enfrentan nuevamente a las famosas antologías y a

las lecturas complementarias que muy pocos alumnos realizan por la falta de

exigencia de los docentes, pues estos se conforman con que el alumno cumpla

con las lecturas básicas (de las antologías), ya que estas le servirán para realizar

sus tareas y para aprobar sus exámenes.

1.3 Nivel educativo

Las licenciaturas que se ofertan en la Facultad de Humanidades, en sus requisitos

de perfil de ingreso no exigen un promedio mínimo aprobatorio, por lo que existe la

posibilidad de que cualquier persona, incluso aquellas que cuentan con el

promedio mínimo aprobatorio, puedan acceder a un lugar en cualquiera de las

licenciaturas, lo que no garantiza tener a los mejores alumnos.

Si bien es cierto que la diversidad de nuestro estado en torno a las distintas

culturas que convergen en él, representan un inconveniente en el caso de los

jóvenes cuya lengua materna no es el español, ya que no hay un manejo exacto

de la lengua y en muchos casos no existe una traducción exacta de ciertas

palabras o en la forma de construir el género y el número, también es una realidad

que ni los mismos jóvenes que proceden de las poblaciones urbanas, aún

teniendo como lengua materna al español, logran un buen manejo de la lengua, ni

para hablar, mucho menos para escribir.

Si a esto le sumamos que son jóvenes de bajas calificaciones, que han

tenido poco compromiso con su aprendizaje y que se han dedicado a memorizar lo

indispensable para pasar aunque sea de “Panzazo” cada nivel, tenemos como

resultado estudiantes que llegan a reproducir los procesos aprendidos en los

niveles básicos de educación.

Los maestros no pueden estimular el interés en la lectura simplemente

diciendo a sus alumnos lo divertida, importante o necesaria que es, ni

ofreciéndoles libros que alguien juzgó muy entretenidos. Los maestros

deben descubrirlo por sí mismos y, como cualquier buen vendedor, cada

uno de ellos debe saber lo que trata de vender y porqué lo hace. La historia

o el poema deben agradarles genuinamente: si no, deberán buscar otra

cosa. (Argüelles, 2003, p. 49).

También existen los estudiantes que tienen buenos promedios y que se han

esforzado mucho por llegar a la Universidad, y en el mejor de los casos, su

redacción puede ser clara, entendible, con buena ortografía y sintaxis, sin

embargo, nuevamente sus calificaciones no garantizan hábitos lecto-escritores.

CAPÍTULO 2

MARCO CONCEPTUAL

CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL

La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión;

en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato

crítico, la bibliografía hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que

sólo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber más que él.

Italo Calvino 2.1 Entendiendo la lecto-escritura

Si bien hubo una época en la que leer y escribir eran consideradas actividades

profesionales que solamente una clase elite realizaba, hoy por hoy la concepción

de estas ha cambiado, se han convertido en actividades que no se pueden

deslindar de nuestra cotidianeidad, leemos todo lo que nos rodea.

Actualmente existen diferentes definiciones sobre el acto de leer, por

ejemplo, la que rescata Viñao Frago de Anne Marie Chartier en un artículo

publicado en 2007.

Se define como la capacidad para actuar en cualquier situación donde el

alumno se enfrente con lo escrito, y de que, por tanto, uno sabe leer cuando

puede leer de todo, cuando, de hecho, saber leer en una situación no

garantiza su transferencia a otra situación. (Viñao Frago, 2007, p. 50).

Esta idea que plantea Anne Marie Chartier es compartida por Emilia

Ferreiro, Doctora por la Universidad de Ginebra, quien explica que las actividades

de leer y escribir “son construcciones sociales”, y es cada época, cada

circunstancia histórica la que le otorga nuevos y diferentes sentidos a estos

verbos.

Así pues, es importante comprender que tanto la lectura como la escritura

han dado un giro importante en nuestra sociedad, pues han pasado de ser vistos

como simples métodos de alfabetización a ser mucho más eso. Sin embargo,

aunque los niveles de educación obligatoria en nuestro país y los índices de

alfabetización han crecido, vale la pena aclarar que “estar alfabetizado para

seguir en el circuito escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida

ciudadana” (Ferreiro, 2002, p. 3).

El proceso de aprendizaje de la lectura comienza en la educación básica

con la idea de que se aprende a leer para la vida, y que este aprendizaje nos va a

servir siempre, sin embargo, en algún momento este objetivo se desvirtúa y la

finalidad de la lectura se convierte en otra.

El aprendizaje de la lectura representa una de las mayores conquistas de la

vida escolar del alumno: al principio constituye un objetivo en sí (el alumno

lee para aprender a leer) pero muy rápidamente se vuelve un medio para

lograr otros objetivos (el alumno lee para hacer un ejercicio, un resumen,

etc.). (Golder y Gaonac’h, 2005, p. 13).

Golder y Gaonach (2005) continúan:

Todos los niños aprenden a hablar por la simple confrontación con la lengua

oral, sin que se requiera un aprendizaje institucionalizado; la lectura, por el

contrario, no es una actividad natural que se desarrolle a partir de una

experiencia libre de lo escrito (pp. 50 y 51)

Definitivamente el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura es muy

diferente al del habla; si bien hay una relación directa con las palabras, y cuando

leemos y hablamos inmediatamente pensamos palabras, es necesario reconocer

que pertenecemos a un pueblo más oral que escrito. Estamos acostumbrados a

contar historias, a relatar, a narrar con facilidad, sin embargo, se nos dificulta

mucho contar esas mismas historias de forma escrita y por lo consiguiente leer se

considera una actividad aburrida frente a la oralidad.

La inmediatez del habla, del momento, del aquí y el ahora hace más

atractiva a la oralidad frente a la lectura que demanda, tiempo, atención, y sobre

todo paciencia, pues el tiempo que se invierte es muchas veces mayor. El libro por

sí solo no tiene vida, es el lector quien le da vida cuando lo toma y lo lee.

Sin duda la lectura se aprende mediante la práctica y la práctica hace al

maestro: mientras más leemos, mejor leemos y mientras mejor leemos, más

leemos.

Una vez que la lectura entra a la vida de una persona, ésta observa al

mundo de diferente forma, se vuelve autosuficiente para leer al mundo sin la

intercepción de terceros, y cada vez que realiza una lectura se enfrenta a

“intereses específicos, la realizas sobre objetos (libros, revistas, etc.) específicos,

y tu lectura se ubica en un contexto específico, con sus condicionantes propios. Al

tomar conciencia de este fenómeno y al ubicarte en él cada vez que leas,

alcanzarás mucho mejor resultado en la comprensión de lo leído.” (Ruffinelli, 2001,

p. 11).

2.2 Elementos que intervienen en el proceso de lectura

Jorge Ruffinelli (2001), describe en su libro Comprensión de la lectura a la lectura,

como “un término en el proceso de la comunicación humana” para el que se deben

aclarar tres términos que intervienen en dicha ecuación, los cuales son: escritor,

texto y lector (p. 11).

El escritor es la persona que busca expresar o transmitir un mensaje, una

idea, un sentimiento, o informar un dato a través de la palabra escrita , para ello

puede recurrir a cualquiera de las múltiples formas del texto, como ensayos, notas,

crónicas, cuentos, poemas, novelas, testimonios personales, etc.

Si bien explicar lo que es un escritor y los que es el texto resulta de lo más

sencillo, las confrontaciones teóricas aparecen al momento de tratar de explicar

qué es un lector y cuáles son sus características, pues para algunas personas el

hecho de estar alfabetizados y tener los conocimientos básicos de codificación

bastan para ser considerado un lector.

Al respecto, Ruffinelli (2001) asegura que:

“… no puede decirse a la ligera que todos los alfabetos sean lectores; que

toda persona que sepa leer, por esa sola cualidad entre automáticamente

en la categoría de lector” (p. 16).

En el estricto sentido técnico, para ser lector solamente se necesita saber

leer, sin embargo, existe una diferencia sustancial entre el “lector” y el “buen

lector” Caroline Golder y Daniel Gaonac’h definen al buen lector como un lector

flexible, que “puede leer y comprender muy rápidamente un texto y puede leer el

mismo texto en detalle prestando atención a aspectos particulares de forma o de

ortografía. De modo que los comportamientos oculares varían considerablemente

en un mismo lector” (p. 30).

El buen lector es entonces el que comprende lo que se está leyendo, no

solamente decodifica las letras y las palabras sino que les da un sentido propio, es

“El lector que al leer reescribe el texto, pero también se narra a sí mismo en sí

mismo. El lector como ser humano en constante desarrollo” (Castro, 2003, p. 24).

Castro (2003) refuerza esta idea y asegura:

El lector no puede saber lo que ocurriría en el escritor en el momento de

escribir. El lector tendrá ante sus ojos lo que el escritor ha puesto allí, lo que

el escritor dice, pero difícilmente sabrá lo que ha querido decir. Sólo podrá

captar las formas gráficas de su discurso, quizás algún estado de ánimo

expresamente señalado en la escritura, pero no sabrá nada sobre las

emociones y las intenciones que acompañaron la producción de ese

texto… La búsqueda del significado en el texto escrito es una averiguación

de lo que cada lector cree que hallará, pero nunca llegará a el significado,

sino tan sólo a un significado posible (p. 35).

2.3 El hábito

Los hábitos, hace referencia a toda conducta que se repite en el tiempo, por ende,

"Hábito lecto-escritor" es leer y escribir de manera habitual y sistemática, como

una necesidad.

Los hábitos son acciones del individuo que se repiten consciente e

inconscientemente hasta persistir por sí mismas y convertirse en acciones

automáticas. A medida que el individuo se va desarrollando, se conforma

progresivamente el predominio de los hábitos.

El hábito es un mecanismo esencial en la vida del ser humano, permite

funcionar rápida, suave y cómodamente, aunque éstos pueden ser perjudiciales o

beneficiosos.

Psicológicamente el hábito significa que las funciones mentales, una vez

establecidas se hacen más fáciles con la repetición y progresivamente

dejan de acompañarse de la sensación de esfuerzo. (Kelly, 1990, p. 171).

2.3.1 Formación de los hábitos

Los hábitos de conducta se alcanzan a través de aprendizajes concretos y

congruentes. El proceso de formación de los hábitos pasa necesariamente por tres

fases:

1) Provocar la conducta que sea manifestación del hábito pretendido.

2) Fijarla para que aumente su contingencia ante las situaciones de

estímulo.

3) Acrecentar su estabilidad y hacerla participe de la estructura personal del

sujeto.

Durante estas tres fases se hará uso de las siguientes técnicas:

a) Repetición, entendida como la práctica de la respuesta.

b) La variación de los contextos o situaciones que permitan la futura

generalización de las conductas apropiadas.

c) La motivación, el sujeto se ha de encontrar motivado para que el proceso

de formación de hábitos tenga resultados positivos.

2.3.2 Hábito lector

Es posible definir el hábito por la lectura como un acto normal y frecuente en la

vida de las personas. Esto implica que los individuos acudan regularmente y por

su propia voluntad a los materiales de lectura y que esta situación se utilice como

medio eficaz para satisfacer sus demandas cognitivas y de entretenimientos, es

decir, en términos generales, es la frecuencia con que se lee, y el contenido de la

lectura, por ejemplo, una persona puede tener el hábito de leer el diario todas las

mañanas, pero, nunca ha leído una novela, estas son preferencias lectoras.

Sin embargo, para considerar a una persona como "Lector habitual" es

necesario considerar tres factores esenciales que van unidos entre sí:

1) El saber leer: Que implica el dominio de los códigos escritos y la

decodificación de estos.

2) El querer leer: Sentir el deseo innato de leer diversos tipos de textos,

creyendo que en éstos se encuentra la respuesta a lo que se busca.

3) Poder leer: lo cual implica disponibilidad de condiciones físicas,

temporales y materiales para su realización.

En definitiva, la lectura, como hábito es un proceso que se caracteriza por

un aprendizaje concreto, que va desde la adquisición del mecanismo lector, hasta

el disfrute de dicha actividad.

2.4 Leer y escribir en la universidad

Si bien cualquier persona que se encuentre alfabetizada cuenta con los

conocimientos básicos para leer y escribir, (sin importar que lo haga

frecuentemente o no), este proceso suele complicarse al ingresas al nivel superior,

ya que las exigencias de las materias, de los docentes y de la propia Universidad

son diferentes a las de los niveles básicos y medio superior.

Paula Carlino (2005) en su libro Escribir, leer y aprender en la Universidad

explica que el concepto de alfabetización académica se viene desarrollando

desde hace una década. Este señala el conjunto de nociones y estrategias

necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en

las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la

universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento

propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a

pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de

haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas

convenciones del discurso.

Carlino también explica cómo los estudiantes universitarios de los primeros

años, leen sin un objetivo propio, leen lo que tienen que leer, que es lo que cada

asignatura estipula, y tienen escasos conocimientos sobre el contenido de los

textos, y por si fuera poco no hacen por buscar más información relacionada.

En el caso de la escritura, el estudiante de universitario se encuentra con un

contexto diferente al que está acostumbrado, es en esta etapa cuando se enfrenta

a trabajos escritos de distinta índole, en el caso de los estudiantes de

comunicación, los textos que tiene que redactar van desde ensayos, reportes,

investigaciones, crónicas, notas, entrevistas, reportajes, editoriales, etc. y pese a

que cada materia y cada programa de estudio tienen sus propias exigencias, la

mayoría de ellos busca un solo objetivo: entregar los trabajos que se les

encomiendan y obtener buenas calificaciones.

Ante a la realidad que enfrentan la mayoría de los jóvenes que egresan de

las preparatorias, Creme y Lea (2005) afirman que:

La redacción en el plano universitario les parece un territorio extraño,

desconocido; en una palabra, algo muy diferente de lo ya conocido. Puede

ser bastante intimidante sentarse frente al título de la tarea asignada,

preguntarse qué significa, organizar los pensamientos e incorporar al

trabajo lo que ha leído sobre el tema. (p. 17)

Creme y Lea (2005) corroboran la idea de la dificultad que representa para

los estudiantes escribir formalmente en la universidad con el siguiente

planteamiento:

En los trabajos Universitarios se impone el uso de un lenguaje formal,

semejante al utilizado en los establecimientos educativos y otras

instituciones públicas. Ello resulta antinatural para muchos estudiantes,

pero las estructuras formales se entienden y aplican con más facilidad

cuando uno se familiariza con una amplia gama de lecturas y estilos de

redacción… Leer es una manera óptima de ampliar los conocimientos sobre

los diferentes estilos y resulta esencial en la redacción de los trabajos. (p.

15).

Por la naturaleza del curso preuniversitario, que en primera instancia

implica una competencia entre los estudiantes, y en segunda enmarca un cambio

importante en el tipo de textos que se leen, es más factible que se utilice esta

etapa de transición de educación media superior a superior para proporcionar a

los estudiantes las herramientas necesarias para desarrollar los hábitos lecto-

escritores que les serán de utilidad a lo largo de su carrera.

CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA

La lectura no da al hombre sabiduría; le da conocimientos. Maugham, William Somerset:

3.1 Investigación Acción Participativa

Para poder cumplir con los objetivos propuestos en este proyecto de tesina, se

utilizó la Investigación Acción Participativa (IAP), ya que permitió el análisis de las

condiciones de los estudiantes que ingresan al curso preuniversitario de la

Facultad de Humanidades con la finalidad de matricularse a la licenciatura en

Comunicación que se oferta en dicha Facultad.

La Investigación Acción Participativa permite al investigador a diferencia de

otras metodologías, observar la realidad de un determinado contexto para poder

actuar con base en la experiencia y los resultados de la observación. Es quizá por

esto que la IAP se convierte en la metodología más eficaz de acción para la

transformación y la intervención del investigador, siempre con la finalidad de

solventar un problema.

Para realizar una investigación social, una vez que se cuenta con los

medios, basta que un equipo o un investigador decida hacerlo. En cambio,

cuando se va a aplicar la metodología propia de la IAP, el trabajo no se

inicia a partir de una decisión exclusiva de agentes externos, ya sea un

grupo de investigadores o un equipo de trabajo o promoción social que

resuelve llevar a cabo un programa o actividad con procedimientos de la

IAP. (Ander-Egg, 2003, p. 64).

Así pues, la IAP ayuda a producir conocimiento propositivo y transformador,

siempre tomando en cuenta la realidad de la población con la que se trabaja.

Oscar Zapata (2005) en su libro La aventura del pensamiento crítico,

Herramientas para elaborar tesis e investigaciones socioeducativas, describe a la

investigación-acción-participativa como:

Una propuesta metodológica-técnica que se caracteriza por su enfoque de

intervención e investigación social. La meta fundamental de este tipo de

investigación es mejorar la realidad en que viven, trabajan o actúan

socialmente las personas que realizan la investigación; a diferencia de otras

técnicas, su operatividad estriba en la capacidad de transformación y

cambio de la realidad física, social o cultural. (p. 175).

Oscar Zapata (2005) continúa:

La investigación-acción-participativa es considerada una actividad que

enlaza la investigación social, la formación de los que participan y la acción

transformadora. Por ser investigación, es un proceso sistemático,

controlado, crítico y, desde luego, reflexivo para estudiar algún aspecto

problemático de la realidad. En lo que respecta a la acción, significa que la

investigación no se queda en la contemplación y reflexión teórica del

problema, sino que su forma de investigar es por medio de intervenir

activamente en la situación problemática y transformando esta situación.

Por último es participativa por cuanto involucra a la misma comunidad o

personas que viven el problema, además de los investigadores. Esta

integración genera un proceso de concientización y compromiso de la gente

involucrada en el proceso de investigación. (p. 179).

3.2 Aplicación de la Investigación Acción Participativa

Para el desarrollo de esta investigación, primeramente se realizó una encuesta a

los 2 grupos de preuniversitario de la licenciatura en Comunicación pertenecientes

al ciclo escolar enero-julio 2012, para tratar de comprender sus hábitos lecto-

escritores.  3

En total se realizaron 60 encuestas que ayudaron a conocer las condiciones

reales de los alumnos que buscan un lugar en la Facultad de Humanidades de la

Universidad Autónoma de Chiapas; las principales preguntas fueron las siguientes:

• ¿Le gusta leer a los estudiantes de preuniversitario?

• ¿Qué leen los alumnos de ingresan a la Universidad?

• ¿Saben los alumnos de preuniversitario, leer textos académicos?

• ¿Saben expresarse de forma escrita los alumnos que cursan el

preuniversitario en la Facultad de Humanidades?

• ¿Qué habil idades necesitan desarrollar los estudiantes de

preuniversitario para desarrollar hábitos lecto-escritores?

Es necesario reconocer que la disponibilidad de los alumnos que desean

ingresar a la Universidad al principio del curso preuniversitario es elevada, pues es

ese mismo deseo de alcanzar la meta, el que los motiva a participar activamente

en el proceso de aprendizaje y mejora de sus habilidades, que ellos reconocen

como indispensables para su estancia académica en la Universidad.

Después de observar los resultados  de las encuestas, realizadas a los 4

alumnos del preuniversitario de comunicación, se realizó un análisis del programa

utilizado en la materia “Competencias lecto-escritoras” de preuniversitario, del ciclo

! Ver anexo 3 con la encuesta realizada a los alumnos de preuniversitario3

! Ver anexo 4 con las gráficas de los resultados de las encuestas4

escolar enero-julio 2012, para conocer las actividades que realizaban los

estudiantes de preuniversitario y analizar si la materia cumplía con el objetivo

propuesto.

El análisis al programa de la materia “Competencias lecto-escritoras” dejó

ver que aunque genéricamente se trataba de lecto-escritura, no se realizaban

lecturas dentro de la materia, de textos independientes como cuentos, novelas y

poemas, y por el contrario se centraba en cuestiones de ortografía y gramática

como “el uso de las grafías”: b, v, g, h, j, k, q, r, rr, w, x, y, z; “Los tipos de

acentuación”; “los diferentes tipos de textos”, y era hasta la última unidad de la

materia, en el segundo módulo, cuando los alumnos escribían un ensayo como

única actividad que tenía que ver con la redacción y la creación propia de un texto.

La Investigación Acción Participativa ayudó no solamente el análisis del

programa de la materia “Competencias lecto-escritoras”, sino que permitió una

modificación sustancial a las actividades y a los temas abordados en la materia,

que fomentaran los hábitos lecto-escritores.  5

Después de examinar los resultados de las encuestas y el análisis al

programa de la materia “Competencias lecto-escritoras” se concluyó que era

necesario implementar un taller alterno a la materia, en el que se pudieran realizar

actividades que involucraran no solamente a la lectura, sino también al estímulo

de la imaginación, al uso de las habilidades de los alumnos y a la creación de

textos de autoría propia; es decir, actividades que fomenten la lecto-escritura en

los alumnos para hacer un taller diferente y divertido.

! Ver anexo 5 con el programa modificado de la materia “Competencias Lecto-escritoras” de preuniversitario. Ciclo 5

escolar agosto-diciembre 2012.

CAPÍTULO 4 TALLER:

RESIGNIFICANDO LA LECTO-ESCRITURA

CAPÍTULO 4. Taller: resignificando la lecto-escritura

No leas porque te sientes obligado, lee porque lo que sientes es entusiasmo.

Anónimo 4.1 Implementación del taller

Como respuesta al análisis realizado en los capítulos anteriores, se desarrolló la

siguiente propuesta de taller que se implementó durante el curso preuniversitario

del ciclo escolar agosto-diciembre 2012, en la Facultad de Humanidades, Campus

VI de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Para este ciclo escolar el curso preuniversitario contó con una matrícula de

220 alumnos, 130 de la licenciatura en pedagogía y 90 de la licenciatura en

comunicación; los primeros divididos en cuatro salones y los segundos en tres.

“El taller: resignificando la lecto-escritura” se implementó en el grupo A1 del

preuniversitario de comunicación con un total de 29 alumnos, taller que se

desarrolló a la par de la materia “Competencias lecto-escritoras”, es decir,

aunadas a las actividades y al material que se proporciona en esta materia se

realizaron actividades complementarias para fomentar los hábitos lecto-escritores

en los estudiantes.

Con este taller se buscó el reforzamiento de los contenidos que pueden

desarrollar los hábitos lecto-escritores en los alumnos del curso preuniversitario,

haciendo énfasis la práctica de distintas actividades que fomenten tanto la lectura

como la expresión escrita.

4.2. Actividades del taller

En total se realizaron 15 actividades programadas del 14 de agosto del al 29 de

septiembre del 2012, cada actividad con un tiempo estimado entre una hora y

media o dos dependiendo del caso; el número total de horas que duró dicho taller

fue de 24 horas, en las que se realizaron lecturas individuales, en grupo, lecturas

en voz baja, lecturas de reflexión, actividades de dibujo, recreaciones de textos

leídos, y actividades que fomentarán la redacción de textos hechos por los propios

alumnos, siempre dejando volar su imaginación y su interpretación.

A continuación se detallan las actividades que se realizaron durante el

“Taller: resignificando la lecto-escritura” y el propósito de cada una de ellas:

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

1 14/08/121 hora 30

minutos ¿Quién soy?

Esta actividad consiste en que

los estudiantes escriban una

autobiografía con la finalidad

de conocer cómo escriben.

2 15/08/12 2 horas

¿Qué es un

libro?

Importancia de

leer

En esta sesión se hizo la

presentación de dos videos, el

primero explica qué es un libro

y el segundo sobre la

importancia de saber leer. Esto

para reflexionar sobre la

realidad de la lectura.

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

3 18/08/12 2 horas“El corazón

delator”

Debido a que se trata de un

cuento corto, la lectura se

realizó en el salón de clases, y

posteriormente los alumnos

hicieron un escrito de

comprensión lectora

4 22/08/121 hora 30

minutos

Representand

o el Corazón

delator

Para esta actividad primero se

realizó una dinámica de

comentarios sobre lo que

entendieron del cuento y

posteriormente el grupo se

organizó en dos equipos,

mismos que hicieron una

representación totalmente

improvisada de la historia

5 24/08/121 hora 30

minutos

Lectura:

Modificaciones

Real

Academia

Española

En esta sesión los alumnos

leyeron y comentaron las

principales modificaciones

hechas por la RAE sobre las

reglas ortográficas para que

puedan empezar a utilizarlas y

redactar correctamente.

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

6 27/08/12 2 horasLectura: El zar

y la camisa

Durante esta sesión los

alumnos se dividieron en

equipos para realizar la lectura

del texto “El zar y la camisa”,

posteriormente cada equipo

planteó una postura en torno a

lo que expresa el texto y cada

equipo dio su punto de vista,

dejando oportunidad y la

reinterpretación y al análisis de

lo comprendido por los

compañeros.

7 29/08/121 hora 30

minutos

Inventando un

cuento

De forma individual cada

alumno inventó un cuento en

el que aplicaran las nuevas

reglas de ortografía

propuestas por la RAE. Para

empezar a familiarizarse con

las nuevas formas de escribir

correctamente.

8 03/09/121 hora 30

minutos

Lectura:

“Díles que no

me maten”

En esta actividad los alumnos

no solamente leyeron en voz

alta el cuento “Díles que no

me maten”, sino que también

realizaron una paráfrasis del

cuento, con la finalidad de

motivarlos a escribir y a

interpretar los textos leídos.

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

9 05/09/121 hora 30

minutos

Lectura:

Las batallas

en el desierto

Esta lectura se realizó de forma individual en casa. En el salón se

hicieron comentarios para reinterpretar el texto y a su vez se hizo una paráfrasis del texto

para promover la escritura.

10 08/09/12 2 hora

Lectura en voz

alta: “El gato

negro”

Los preuniversitarios

realizaron una lectura en voz

alta de las primeras tres

cuartas partes del cuento “El

gato negro” de Edgar Allan

Poe y posteriormente se habló

sobre lo que entendieron del

texto, después se hizo una

relectura pero esta vez de todo

el cuento ya que en la primera

lectura fueron muy pocos los

que pusieron atención al

cuento.

11 10/09/121 hora 30

minutos

¿Qué les

queda a los

jóvenes?

Lectura en voz alta en el

salón, que buscó la reflexión

de los jóvenes que se

encuentran en la etapa de

ingreso a la Universidad, para

generar una reflexión y para

que se dieran cuenta que los

poemas no tienen que ser

cursis y pueden ser reflexivos

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

12 12/09/121 hora 30

minutos

“La muerte

tiene permiso”

Durante esta sesión se realizó

una lectura grupal en la que

varias personas pasaron, una

por una a leer en voz alta, lo

interesante de la lectura es

que tenían que hacer las

voces correspondientes al

texto, hombres de campo,

mayores, con otro tono y

acento diferente al que están

acostumbrados.

13 17/09/12 2 horas“Tipos de

mamás”

En esta sesión los alumnos

leyeron un capitulo del libro de

Guadalupe Loaeza Las niñas

bien. Después de la lectura en

voz alta realizaron un dibujo

en papel bond sobre la mamá

que más les haya llamado la

atención sin importar si su

mamá es o no así.

14 24/09/121 hora 30

minutos

El cuento de

La isla

desconocida

Lectura previa en casa.

Análisis en el salón del cuento

y representación de la historia

en un dibujo hecho en la

libreta.

Sesión

Fecha

Tiempo

Actividad

Propósito

15 29/09/12 2 horasCápsula del

tiempo

De forma individual cada

alumno hizo una carta para sí

mismo, cada uno eligió la

extensión, la gran mayoría

hizo de 3 a 5 cuartillas y al

final guardaron la carta en un

sobre o una caja junto con

fotografías y algunos objetos

que ellos mismo decidieron.

Cada uno selló su caja o sobre

y le pusieron distintas fechas

para ser abiertas, de 5 a 10

años.

TOTAL DE

HORAS24 horas

CAPÍTULO 5

RESULTADOS

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

La lectura es como el alimento: el provecho no está en proporción de lo que se come,

sino de lo que se digiere." Balmes, Jaime Luciano

Cada una de las actividades que se realizaron durante el “Taller: resignificando la

lecto-escritura” estuvieron enfocadas a fomentar el interés en la lecto-escritura en

los estudiantes de preuniversitario, para fortalecer sus hábitos y mejorar su

desarrollo.

Sin duda después de 15 actividades realizadas, se pudo concluir que

aunque todas tuvieron diferentes resultados, algunos más favorables que otros,

todas ayudaron en el fomento de la lecto-escritura.

Las actividades que más llamaron la atención y emocionaron a los alumnos

fueron las de “La cápsula del tiempo”, “El corazón delator” con su respectiva

representación, “El gato negro” e “inventando un cuento”.

La “capsula del tiempo” les emocionó porque se trataba de escribirse una

carta a sí mismos, colocar algunos detalles importantes como fotos y recuerdos en

un sobre o una caja y comprometerse a guardarlos por un lapso de tiempo

determinado. Tal vez fue la idea de escribir para ellos, actividad que casi nadie

había realizado nunca, lo que los motivó a pensar en los detalles, en lo que

escribían, la forma en que redactaban y hasta en la ortografía.

La actividad “El corazón delator”, quizá por ser la primera lectura que se

realizó en el grupo, de igual forma atrajo su atención, les gustó la idea de que

todos podían tener diferentes interpretaciones de este cuento, sin estar obligados

a pensar de una u otra forma, además se encontraron frente a una lectura que

disfrutaron por la trama y la temática de la misma. Además se enfrentaron a una

actividad relacionada con la lectura, diferente a las que están acostumbrados,

tuvieron que realizar un sketch improvisado, sobre la historia lo que los obligó a

trabajar en equipo sin ponerse de acuerdo previamente, lo que fomentó el trabajo

colaborativo.

Otra de las lecturas que llamó la atención de los alumnos de

preuniversitario fue la del cuento “El gato negro” de Edgar Allan Poe, la dinámica

fue una lectura en voz alta, en la que participaron todos los alumnos de la clase, y

debido a que al principio les costó un poco de trabajo leer para sus compañeros y

escuchar a quienes leían, se tuvo que hacer una segunda lectura del texto, lo que

dio buenos resultados y llevó a los alumnos a imaginar el final del cuento, ya que

antes de llegar al desenlace se hizo una pausa para la reflexión, posteriormente se

concluyó con la lectura lo que los emocionó y motivó importantemente con

respecto a la lectura.

Finalmente una de las actividades que más los motivó a escribir y a utilizar

su imaginación fue la de “inventando un cuento”, para esta actividad tuvieron que

inventar de forma individual un cuento y redactarlo de la forma que ellos

decidieran, lo interesante de la actividad fue que independientemente de la

importancia que le dieron a la redacción, la gran mayoría se preocupó por el

diseño de su cuento, algunos incluso utilizaron imágenes, hicieron portadas, se

esforzaron por buscar nombres creativos y al final se emocionaron tanto que

incluso hasta compartieron los cuentos con sus compañeros.

La gran mayoría de las actividades realizadas en el “Taller: resignificando la

lecto-escritura” fueron del agrado de los alumnos de preuniversitario, sin embargo

hubo una actividad que no agradó del todo y que incluso fue motivo de

comentarios diversos sobre el tema, se trató de la lectura de El cuento de la isla

desconocida, al parecer la temática no fue del interés de los alumnos, lo que

propició una baja es su ánimo de leer y de realizar la actividad que implicaba un

dibujo sobre el texto, sin embargo, eso no impidió que los alumnos la realizaran.

CONCLUSIONES

El amor por la lectura se aprende, pero no se enseña. Nadie puede obligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro.

Alberto Manguel. Pese a que los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes del

preuniversitario de la licenciatura en comunicación, arrojaron datos alentadores

sobre los hábitos lecto-escritores de los alumnos que buscan ingresar a la

Facultad de Humanidades, la realidad es que estos no tienen hábitos sólidos

sobre la lectura, no les agrada leer por gusto, por lo tanto, se refleja en los trabajos

académicos, la mayoría tiene enormes problemas al expresarse de forma escrita.

Lo curioso del asunto es que la mayoría de los estudiantes coinciden en

que es importante leer a nivel universitario; muchos incluso aseguran que ejercitan

la lectura por gusto, sin embargo, tras el análisis de las prácticas lectoras de los

estudiantes en el “Taller: resignificando la lecto-escritura”, esta aseveración resulta

demagógica por parte de los alumnos que aspiran a ser aceptados en la

Universidad.

Al aplicar los ejercicios de lectura en voz alta en el transcurso del taller, se

comprueba que los alumnos no solamente no tienen el hábito de leer en casa, ya

sea por gusto o por distracción, sino que además tienen un enorme problema de

fluidez, respiración, dicción, comprensión e interpretación.

El problema que representa la falta de fluidez, de respiración y la mala

dicción se hace notorio cuando el alumno no sabe leer en voz alta, pues a pesar

de que en teoría sabe decodificar las grafías y reconocer la forma de las palabras,

la realidad es que no sabe leer acentos, confunde camino con caminó, te con té,

que con qué, publico con publicó, etc. Además de esto, la mayoría de los alumnos

no saben respetar los signos de puntuación durante la lectura, no saben respirar y

a veces hasta se cansan rápidamente, lo que provoca que tanto ellos como los

que los escuchan pierden la secuencia de la lectura.

Por otra parte, está el problema de la comprensión y la interpretación, y es

que, pese a que pueda tratarse de textos cortos, de frases o de datos, al finalizar

la lectura en voz alta, el alumno no puede recordar lo que ha leído, así hayan

pasado unos minutos o en el peor de los casos tan solo unos segundos; esto

sucede porque el lector está más preocupado por leer bien y porque quienes lo

escuchen no se burlen de él, lo que provoca una lectura apresurada.

Además de provocar confusión en el lector mismo, estos hechos provocan

confusión entre los que están escuchando, y al mismo tiempo, impiden la

comprensión y la experiencia lectora se vuelve tediosa y aburrida.

En el ámbito de la escritura el problema es similar, sin embargo, es más

visible y preocupante que el de la lectura. En el caso de los alumnos de

preuniversitario que cursaron el “Taller de lecto-escritura”, la constante es que la

mayoría tiene claras sus ideas en torno a lo que desea expresar y de hecho,

manera oral, el problema no es notorio, sin embargo, en la práctica de la expresión

escrita, sucede un hecho que parece insólito, pero la realidad demuestra que se

manifiesta un bloqueo mental que no les permite expresarse de forma escrita.

El bloqueo mental se presenta en primera instancia cuando los alumnos

tienen que realizar la redacción de un texto académico o personal, comienza

porque no saben cómo empezar a redactar el texto, esto los lleva a perder mucho

tiempo y a pensar en otras cosas, menos en lo que deben escribir.

Posterior a este bloqueo mental y cuando el estudiante ya ha comenzado el

texto, se presentan los errores sintácticos, ortográficos y gramaticales: La

redacción es confusa, hay errores ortográficos que van desde el cambio de una

grafía hasta el cambio de toda una palabra, y por supuesto, hay omisión de los

signos de puntuación y de los acentos. Sin embargo el problema grave es que el

orden de las palabras no concuerda con lo que se desea expresar, también se

encuentran errores de concordancia en número y género y el estudiante termina

redactando no solo como habla, sino peor.

Durante el taller se trabajó con la práctica de la lectura y la redacción; los

alumnos comenzaron escribiendo ideas propias, esta actividad ayudó

importantemente al grupo a integrarse y a tener confianza en ellos mismos, pues

lo que escribieron no fue juzgado ni criticado, por el contrario se hicieron algunas

correcciones de forma personalizada para ayudarles a ver sus errores.

En el desarrollo del taller los estudiantes se dieron cuenta de sus

deficiencias en la lectura y la escritura, sin embargo, las actividades que se

realizaron se hicieron por gusto personal pues aunque el taller fue parte de la

Materia “Competencias lecto-escritoras” los alumnos disfrutaban no solamente

leer, sino también hacer las actividades programadas.

Lo realmente importante es que cuando la lectura se convierte en divertida

no se hace pesada y por lo tanto se hace con mayor gusto, lo que transforma el

contacto con la lectura, pasa de ser aburrida a divertida y por lo consiguiente se

forma una nueva relación con ella.

Sin embargo, este es un trabajo que tiene que ser fomentado

constantemente, implica compromiso de parte de los profesores y sobre todo

compromiso de parte de los alumnos.

Muchos alumnos expresaron que una de las cosas que más les atormenta a

la hora de escribir es que no saben qué es lo que deben escribir, sin embargo,

parte de este taller tuvo como finalidad transmitir confianza a los estudiantes para

inspirarlos a escribir, a leer y releer lo escrito y a corregir cuantas veces fue

necesario, tomando conciencia de lo que el otro lee.

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• San Martín, J. M. (2009, Noviembre). Informe Final de Investigación [Reseña

del libro Escribir, Leer y aprender en la Universidad].

• Universidad Autónoma de Chiapas-Facultad de Humanidades. (2010). Misión y

visión. En Proyecto Académico 2010-2014. Consultado el 10 de noviembre de

2012. Disponible en http://www.humanidades.unach.mx/images/proyecto

%20acadmico%202010-2014.%20fac%20humanidades.pdf

• Viñao Frago, A. (2007, Septiembre-Diciembre). Modos de Leer, maneras de

pensar. Lecturas intensivas y extensivas. ETHOS EDUCATIVO, 40, 47-70.

• Warren, H. C. (1995). Diccionario de psicología: Fondo de Cultura Económica

• Zapata, O. (2005). La aventura del pensamiento crítico: Herramientas para

elaborar tesis e investigaciones socioeducativas. México: Pax.

ANEXOS

ANEXO 1: POBLACIÓN ESCOLAR CICLO AGOSTO-DICIEMBRE 2012 DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI. UNACH

Fuente: Departamento de Control escolar, Facultad de Humanidades, Campus VI, Universidad Autónoma de Chiapas; 11 de Septiembre 2012

Fuente: Departamento de Control escolar, Facultad de Humanidades,

Campus VI, Universidad Autónoma de Chiapas; 11 de Septiembre 2012

Fuente: Departamento de Control escolar, Facultad de Humanidades,

Campus VI, Universidad Autónoma de Chiapas; 11 de Septiembre 2012

Fuente: Departamento de Control escolar, Facultad de Humanidades,

Campus VI, Universidad Autónoma de Chiapas; 11 de Septiembre 2012

ANEXO 2: POBLACIÓN DE PREUNIVERSITARIO CICLO AGOSTO-DICIEMBRE 2012 DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI. UNACH

Fuente: Coordinación de preuniversitario, Facultad de Humanidades, Campus VI, Universidad Autónoma de Chiapas; Octubre de 2012

Alumnos de preuniversitario

Pedagogía 130

Comunicación 90

Total de alumnos 220

ANEXO 3: ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS DE PREUNIVERSITARIO DEL CICLO ESCOLAR ENERO-JULIO 2012, DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES, CAMPUS VI, UNACH

1. ¿De dónde eres?

2. ¿Te gusta leer?

3. ¿Con qué frecuencia lees?

4. ¿Cuándo lees?

5. ¿Qué lees?

6. ¿Por qué y para qué lees?

7. ¿Sobre qué te gusta leer?

8. ¿Qué leen tus papás y tus hermanos?

9. ¿Con qué frecuencia leen ellos?

10.¿Qué opinas de la lectura?

11.¿Por qué opinas eso?

12.¿Tienes libros en tu casa? ¿Cuántos?

13.¿Has leído todos los libros que están en tu casa? ¿Cuántos has leído?

14.¿Cuánto tiempo le dedicas a la lectura al día?

15.¿Cuántos libros has comprado los últimos 3 años?

16.¿Te consideras buen lector?

17.¿Te gusta escribir? ¿Qué escribes?

18.¿Consideras que escribes bien?

19.¿Qué tanto te gusta escribir?

20.¿Consideras que tienes algún problema con la lectura y la escritura?

ANEXO 4: GRÁFICAS QUE REFLEJAN LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

Fuente: Resultados de la Encuesta realizada a los alumnos de preuniversitario del ciclo escolar enero-julio 2012, de la Facultad de

Humanidades, Campus VI, UNACH

SíNoMás o menos

Les gusta leerNo les gusta leerMasomenos

Fuente: Resultados de la Encuesta realizada a los alumnos de

preuniversitario del ciclo escolar enero-julio 2012, de la Facultad de Humanidades, Campus VI, UNACH

Siemprenuncaaveces

Para hacer la tareaPor gusto

!

Fuente: Resultados de la Encuesta realizada a los alumnos de preuniversitario del ciclo escolar enero-julio 2012, de la Facultad de

Humanidades, Campus VI, UNACH

SíNo

ANEXO 5: PROGRAMA DE LA MATERIA COMPETENCIAS LECTO-ESCRITORAS DE PREUNIVERSITARIO, DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES, CAMPUS VI, DE LA UNACH. CICLO ESCOLAR AGOSTO-DICIEMBRE 2012

El objetivo general de la materia es el siguiente:

Proporcionar al estudiante las herramientas necesarias, que le permitan lograr un

mejor desempeño académico, y a su vez acrecentar su acervo en la expresión oral y

escrita mediante las diversas técnicas de comprensión de la lectura.

Estas son las 5 unidades que componen el programa de la materia

“Competencias lecto-escritoras” que se desarrolla durante el primero y segundo

modulo del curso preuniversitario:

PRIMERA UNIDAD

OBJETIVO ESPECÍFICO

Conocer los componentes que integran una lectura como tal, desde el objeto, el

objetivo y la metodología de la misma, a fin de expresarlo mediante las técnicas de

comprensión de la lectura.

1. MODOS DE LEER, MANERAS DE PENSAR

2. TIPOS DE TEXTOS

3. NIVELES DE LECTURAS

3.1. LECTURA 1: “EL CORAZÓN DELATOR

4. TÉCNICAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

4.1. RESUMEN

4.2. CUADRO SINÓPTICO

4.3. LECTURA 2: “MODIFICACIONES RAE”

4.4. CUADRO POR COLUMNAS

4.5. PARÁFRASIS

4.6. SÍNTESIS

4.7. MAPA CONCEPTUAL

5. LECTURA 3

6. LECTURA 4

SEGUNDA UNIDAD

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conocer y ejercitar los distintos niveles de lectura, así como relacionar el lenguaje

con el sentido y el significado de las palabras según su función en una oración y/o

proposición de acuerdo al contexto presente.

Relacionar el lenguaje con el sentido y el significado de las palabras según su

función en una oración y/o proposición de acuerdo al contexto presente.

1. LAS GRAFÍAS Y EL PÁRRAFO

2. LAS SÍLABAS Y LA DIVISIÓN SILÁBICA

3. DIPTONGOS, TRIPTONGOS, HIATOS

4. ACENTUACIÓN

5. ACTIVIDAD DE LECTURA

6. LA ORACIÓN Y EL VERBO

7. PARTES DE LA ORACIÓN

8. CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS BÁSICAS

9. MODOS INDICATIVO, SUBJUNTIVO E IMPERATIVO

10.SIGNOS DE PUNTUACIÓN

TERCERA UNIDAD

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Producir un escrito valorativo (ensayo) acerca de un tema susceptible de

investigación que exprese una disertación argumentativa (construcción teórica) dada

por el estudiante aplicable en un contexto literario y/o científico fundamentado con

autores y la normatividad sugerida por el docente.

Analizar los vicios del lenguaje más recurrentes en la expresión oral y escrita, y

comprender la importancia del empleo si no correcto, cuando menos, sí el empleo

apropiado del léxico en una conversación, o presentación escrita de algún

documento.

1. POLISEMIA

2. VICIOS DEL LENGUAJE

3. ENSAYO

4. LECTURA 6

Fuente: Coordinación de preuniversitario de la Facultad de Humanidades, Campus VI, UNACH. Enero 2012