Acerca de los fenómenos de relectura y de reinterpretación en el discurso
FENÓMENOS TÉRMICOS REPRESENTADOS EN EL ...
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1 FENÓMENOS TÉRMICOS REPRESENTADOS EN EL TEMAZCALLI: DIÁLOGO DE SABERES Y CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN LUIS CARLOS BAHAMÓN CHARRY UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES SANTIAGO DE CALI 2019
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FENÓMENOS TÉRMICOS REPRESENTADOS EN EL TEMAZCALLI:
DIÁLOGO DE SABERES Y CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS EN
FORMACIÓN
LUIS CARLOS BAHAMÓN CHARRY
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
SANTIAGO DE CALI
2019
2
FENÓMENOS TÉRMICOS REPRESENTADOS EN EL TEMAZCALLI:
DIÁLOGO DE SABERES Y CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS EN
FORMACIÓN
LUIS CARLOS BAHAMÓN CHARRY
Trabajo de Grado para optar el título de
MAGISTER EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
DIRECTORA
RUBY STELLA GUERRERO SEVILLANO
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
SANTIAGO DE CALI
2019
6
Resumen: El presente trabajo propone un análisis de las concepciones de los maestros en
formación de la licenciatura en ciencias naturales de la Universidad del Valle acerca de los
fenómenos térmicos representados en el temazcalli a través del diálogo de saberes que
permite configurar nuevos escenarios pedagógicos.
La investigación de corte cualitativo presenta un diseño basado en la IAP y la Teoría
Fundamentada con una triangulación en el software Atlas ti de los datos obtenidos
mediante la observación participante, entrevistas semiestructuradas y grupo focal.
Los resultados se presentan mediante relaciones semánticas entre las categorías construidas
con los sujetos de la investigación al contrastar las creencias y percepciones para llegar a
las concepciones de dichos maestros en formación y estudiarlas.
Este ejercicio de investigación permitió esclarecer la importancia y necesidad de una
formación intercultural dentro del currículo de formación de los licenciados en ciencias
naturales que les brinde las herramientas para superar las concepciones etnocéntricas que en
la actualidad dominan la mirada del educador en ciencias y las transforme en una
perspectiva socio cultural de la enseñanza de las ciencias para el contexto de Colombia
como país pluriétnico y multicultural.
Palabras clave: Temazcalli, Diálogo de saberes, Teoría fundamentada, Atlas ti, IAP,
Fenómenos Térmicos, Formación de maestros, Enseñanza de las ciencias.
7
Tabla de Contenido
Índice de Imágenes 6
Índice de Gráficas 6
Índice de Tablas 6
Índice de Anexos 6
CAPÍTULO I. ASPECTOS GENERALES 8
1. Introducción 8
1.1 El problema de Investigación. 12
1.1.1 Planteamiento del Problema. 12
1.1.2 Descripción del Problema 22
1.1.3 Justificación. 30
1.1.4 Antecedentes. 34
1.1.4.1 A nivel local. 35
1.1.4.2 A nivel internacional. 39
1.1.5 Objetivos. 45
1.1.5.1 Objetivo General. 45
1.1.5.2 Objetivos Específicos. 45
CAPÍTULO II. MARCO CONTEXTUAL 46
2.1 La Institución Educativa. 46
2.1.1 Reseña Histórica. 46
2.1.2 Ubicación Geográfica. 47
2.1.3 Aspectos Socioeconómicos. 48
2.2 Población Objeto. 49
2.2.1 General. 49
2.2.2 Características particulares de la investigación. 51
CAPÍTULO III MARCO TEÓRICO 52
3.1 Revisión Epistemológica. 52
3.1.1 Diversidad Cultural. 52
3.2 Diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias. 55
8
3.2.1 Actitudes frente a la diversidad cultural. 58
3.2.2 Subjetividad del maestro. 60
3.2.3 Concepciones de los maestros acerca de la diversidad cultural. 61
3.3 La enseñanza de los Fenómenos Térmicos. 62
3.3.1 Dificultades de aprendizaje de los fenómenos térmicos. 64
3.3.2 Formalización de los fenómenos térmicos en la enseñanza de las ciencias. 64
3.3.3 Importancia de los fenómenos térmicos en la vida cotidiana. 65
3.4 Elementos pedagógicos en la relación de los saberes ancestrales y el conocimiento
científico escolar. 67
3.5 La perspectiva cultural en la enseñanza de las ciencias. 68
3.5.1 La vida cotidiana y los saberes tradicionales en el aula. 70
3.5.2 Importancia de los fenómenos térmicos en la enseñanza de las ciencias. 72
3.6 Diálogo de saberes. 72
3.7 Creencias, perspectivas y cosmovisiones. 74
3.8 El temazcalli. 76
CAPÍTULO IV MARCO METODOLÓGICO 84
4.1. Diseño metodológico. 85
4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 87
4.2.1 Entrevista 88
4.2.2 Grupo Focal 88
4.2.3 Observación Participante 89
4.3 Descripción de los Ciclos de la IAP desarrollados. 89
4.3.1 Ciclo I. Identificación de la problemática. 93
4.3.2 Ciclo II Elaboración del plan. 96
4.3.3 Ciclo III Implementar y evaluar el plan. 98
4.4 Teoría fundamentada 100
4.5 Proceso de análisis y discusión de resultados. 102
4.6 Evolución de los ciclos IAP. 102
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE DATOS 103
5.1 Desarrollo del análisis de contenido. 103
5.1.1 Categorización. 105
9
5.1.1.1 Categorización apriorística. 105
5.1.1.2 Lectura temática y categorización abierta. 108
5.1.1.3 Lectura relacional y codificación axial. 108
5.1.1.4 Codificación selectiva. 109
CAPÍTULO VI INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 111
6.1 Red semántica de las categorías de investigación. 113
6.2 Concepciones de los maestros en formación 123
CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 130
BIBLIOGRAFÍA 137
ANEXOS 149
10
Índice de Imágenes
Imagen 1. Fenómenos térmicos representados desde el saber ancestral Mexica. 60
Imagen 2. Temazcalli de la Comunidad huiztlampayolotlmetztli (círculo de la danza de la luna -
Colombia). 70
Imagen 3. Los cuatro rumbos que marcan las puertas en el desarrollo del temazcalli y su relación
con el cosmos Navajo 73
Imagen 4. Visita de los maestros en formación al Temazcal 82
Imagen 5. Bitácora de investigación 88
Imagen 6. Temazcalli de estudio de la Universidad del Valle 88
Índice de Gráficas
Gráfica 1. Departamentos de origen de los maestros en formación del curso “Diversidad Cultural y
Enseñanza de la Ciencia 2019 - 1”. 43
Gráfica 2. Líneas de formación y porcentajes de profundización del programa 3467 66
Gráfica 3. Esquema metodológico IAP implementado en la investigación. 83
Gráfica 4. Red semántica de las categorías “Concepciones” y “Diálogo de Saberes” producto de la
Triangulación en Atlas ti 102
Gráfica 5. Red semántica de las categorías “Concepciones” y “Fenómenos térmicos” producto de la
Triangulación en Atlas ti. 105
Gráfica 6. Categorías Diálogo de saberes y enseñanza de las ciencias 107
Gráfica 7. Relación categorías Diálogo de saberes y Fenómenos Térmicos 108
Gráfica 8. Comparación categorías Fenómenos térmicos y Enseñanza de las Ciencias 110
Índice de Tablas
Tabla 1. Categorización apriorística Versión 1 96
Tabla 2. Categorización apriorística versión 2 97
Tabla 3. Categorización apriorística versión 3 99
Tabla 4. Fundamentación y Densidad de los códigos de la UH 101
Tabla 5. Análisis de las concepciones de los maestros en formación de la licenciatura en ciencias
naturales de la Universidad del Valle 113
Índice de Anexos
Anexo 1. Instrumento de investigación 131
Anexo 2. Programa del curso Diversidad Cultural y Enseñanza de la ciencia 2019 137
Anexo 3. Adaptación Instrumento de Moreira y Silveira (1996) 143
11
Anexo 4. Segunda versión del Instrumento de Investigación. 147
Anexo 5. Versión 3 del instrumento de investigación 149
Anexo 6. Análisis documental Textos primarios y secundarios 151
12
CAPÍTULO I. ASPECTOS GENERALES
1. Introducción
El presente trabajo recoge un arduo esfuerzo por caracterizar, reconocer y llevar al campo de
la Enseñanza de las Ciencias una ruta de aproximación a las concepciones de los maestros en
formación1 en torno a los fenómenos térmicos representados en el temazcalli; este saber
propio de las comunidades indígenas norte y meso americanas, hace parte de las mal llamadas
“minorías étnicas no reconocidas” (Herrán Pinzón, 2009) con presencia en Colombia,
dándole sentido a su estudio y vinculación. Para ello se aborda el diálogo de saberes como
estrategia de enseñanza - aprendizaje y se asume la teoría fundamentada como estructura
metodológica desde el enfoque cualitativo propuesto por la Investigación Acción
Participativa (IAP).
Este trabajo presenta los resultados de la investigación propuesta y realizada con los maestros
en formación de la asignatura Diversidad Cultural y Enseñanza de la Ciencia durante el
periodo académico mayo - septiembre de 2019. Su contenido brinda elementos
epistemológicos importantes para el ejercicio de análisis desde la importancia de la
flexibilidad de pensamiento y la relación diversidad cultural - enseñanza de las ciencias en
los programas de formación docentes y su posterior desempeño en prácticas pedagógicas.
Este ejercicio toma firmeza y pertinencia desde la aceptación de la pluralidad epistemológica
y la decolonización del conocimiento (Quijano, 1992), (Walsh, 2010), (Melo, 2015) en los
que busca significar las explicaciones de los participantes más que el ejercicio de
conceptualización impuesto por la tradiciones hegemónica que han manufacturado el
1 Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación,
Universidad del Valle
13
consenso desde el pensamiento europeo del conocimiento científico, la enseñanza de las
ciencias y la formación de maestros.
Es entonces como la presente investigación enmarcada en el campo de la enseñanza de las
ciencias y la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad, se une
a los esfuerzos que diversos autores e investigadores hacen para mostrar el potencial de los
saberes ancestrales y la importancia de su estudio y preservación como parte del legado
milenario de las culturas originarias que complementan el conocimiento científico, en este
caso, el de los fenómenos térmicos.
Los resultados y posteriores análisis de la aplicación de los instrumentos, no son más que un
intento consciente de aportar al campo de la enseñanza de las ciencias y fortalecer la IAP
desde sus alcances, contribuciones y posibilidades como respuesta a las necesidades actuales
de cambio en la perspectiva educativa de la enseñanza de las ciencias y la relación posible
entre el saber ancestral y los fenómenos térmicos.
A continuación realizaremos una breve descripción de los capítulos que conforman la
estructura del trabajo, buscando ofrecer una guía al lector; en este sentido el capítulo 1
condensa una discusión en torno a la problemática abordada, su descripción, referentes
teóricos, justificación, antecedentes desde los cuales se fundamenta los objetivos y se ubica
el objeto de investigación. .
El capítulo 2 presenta el marco contextual, es decir, la institución educativa, el programa
académico que participa en la investigación, la ubicación geográfica y socioeconómica de la
población objeto; desde un intento por recolectar información que permita una aproximación
a las concepciones de maestros en formación sobre la enseñanza - aprendizaje de los
14
fenómenos térmicos, en el que se busca registrar evidencia que soporte una propuesta
vivencial dialógica entre el saber ancestral y el conocimiento científico.
El capítulo 3 contiene el marco teórico que da cuenta de los elementos que componen la
revisión epistemológica de la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias, las actitudes
frente a la diversidad cultural, las subjetividades y concepciones del maestro en formación,
a la par que desarrolla la conceptualización de la importancia, las dificultades y el proceso
de formalización de los fenómenos térmicos en la vida cotidiana. Así mismo brinda detalle
de los elementos pedagógicos en la relación de los saberes ancestrales y el conocimiento
científico escolar; este capítulo finaliza brindando los elementos conceptuales que
fundamentan el diálogo de saberes, las creencias, perspectivas y cosmovisiones Mexica –
Navajo acerca del temazcalli y el análisis del programa de licenciatura en ciencias naturales
sobre el cual se centró el análisis.
El capítulo 4 desarrolla los elementos que componen el diseño metodológico como lo son las
técnicas y los instrumentos de recolección de datos, en las que se habla en detalle de la
entrevista semiestructurada, el grupo focal, la observación participante y la descripción por
ciclos de la IAP realizados para elaborar, implementar, evaluar y realimentar cada una de las
fases de la investigación; este capítulo finaliza brindando los elementos que orienta el análisis
de los resultados.
El capítulo 5 propone un análisis de datos basado en un análisis de contenido, soportándose
desde el ejercicio de elaboración del sistema categorial de investigación, mostrando detalle
de los momentos propuestos por la teoría fundamentada como lo son la categorización
apriorística, la lectura temática y categorización abierta, la lectura relacional y la codificación
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axial y la codificación selectiva, en cada uno se argumentan las decisiones tomadas y la
reflexión de su puesta en acción.
El capítulo 6 reúne los elementos que dan cuenta sobre la interpretación y resultados de la
información obtenida a través de la representación en redes semánticas que componen el
ejercicio de análisis entre categorías de análisis, para establecer las concepciones del maestro.
El capítulo 7 finaliza precisando las conclusiones y recomendaciones que se establecen como
resultado de la investigación y que nos permitió formalizar en este capítulo los alcances de
los objetivos planteados desde el interés por los fenómenos térmicos y el saber ancestral del
temazcalli, orientado desde diversas líneas como un aporte para la formación de docentes
desde el reconocimiento de la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias y el diálogo
de saberes que complementa la construcción del conocimiento desde relaciones
interculturales.
En relación con lo anterior es necesario recurrir al producto de la investigación
educativa para estructurar nuevas formas en la enseñanza de las ciencias naturales, en lo que
se ha caracterizado como las “tendencias alternativas” (Torres, 2010) emergen a través de
propuestas activas y vivenciales como la actual propuesta, que busca dar un mayor
protagonismo al aprendizaje experiencial desde una perspectiva sociocultural, que se
preocupa por la problemática de la conceptualización de los fenómenos térmicos y la pérdida
y desconocimiento de la cultura ancestral.
En consecuencia de esta realidad educativa en Colombia, país pluriétnico y
multicultural, toma importancia y relevancia proponer y desarrollar investigación en torno a
los saberes ancestrales presentes en el territorio nacional, es por ello que se propuso abordar
16
los saberes ancestrales Mexicas - Navajos en relación con los fenómenos térmicos y
campos fenomenológicos posibles desde su ritual de limpieza, curación y espiritualidad
llamado Temazcalli.
Será preciso mostrar que estos saberes ancestrales favorecen la experiencia del
maestro en formación dotándolo de nuevos recursos pedagógicos y didácticos que desde la
perspectiva sociocultural de las ciencias naturales, permite incorporar los saberes previos
del estudiante, los valores culturales de dicha ancestralidad, el fenómeno físico en su
representación fenomenológica y el diálogo de saberes entre el conocimiento científico y el
temazcalli sin suponer una desigualdad epistemológica.
En este caso, se presenta la cultura Mexica - Navajo, que conserva saberes
milenarios y que abre las puertas de su comunidad en la ciudad de Santiago de Cali, para
compartir y dialogar entorno a sus cosmovisiones y cosmogonías, permitiendo elaborar
relaciones, conexiones y vínculos entre el saber ancestral y el conocimiento científico
entorno a los fenómenos térmicos.
1.1 El problema de Investigación.
1.1.1 Planteamiento del Problema.
El problema de estudio de la presente investigación se inscribe en el campo de
la Enseñanza de las Ciencias Naturales y surge de la preocupación por el reconocimiento de
la relación dialógica que puede darse en la enseñanza de los denominados fenómenos
17
térmicos2 en la formación de los licenciados en ciencias naturales de la Universidad del
Valle.
Lo anterior se fundamenta desde la realidad educativa de la enseñanza de la
física y lo rastreado desde la literatura que señala múltiples aristas de éste problema; hay
autores que mencionan los elementos de alto nivel de abstracción, otros de representación y
algunos pocos de análisis en que se sitúa dicha conceptualización de los fenómenos
térmicos.
Es necesario recalcar que para la presente investigación la concepción de un
fenómeno térmico se hará desde la perspectiva fenomenológica planteada por Husserl,
(1931) p. 9-24, citado en Ayala, Malagón S, & Sandoval O,( 2013) “la conciencia existe en
la medida en que es conciencia de algo, y por lo tanto desde ese punto de vista el fenómeno
no es en sí mismo, no existe en sí mismo, ni tampoco la conciencia existe en sí misma, hay
una relación de doble vía”. (Ayala, Malagón S, & Sandoval O, 2013, p. 122).
Desde esta perspectiva, se debe considerar la importancia de la vivencia para la
explicación y posterior formalización del fenómeno, de ahí que, vale la pena analizar a
profundidad las concepciones que los futuros maestros tienen sobre la enseñanza de las
ciencias y en particular, del lugar que ocupa el saber ancestral como representación y
complemento explicativo. Es entonces importante recalcar que la perspectiva sociocultural
potencia la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, no sólo entendiendo los fenómenos
2 La idea de fenómeno térmico es una recurso que en palabras de Husserl (1931, p. 9-24) y Heidegger (1949,
p.3) citados en Ayala, Malagón S, & Sandoval O, (2013) asiste la conciencia del sujeto que puede ser una persona, estudiante o profesor con una estructura mental, con una historia de vida, con unos valores sociales, éticos y morales y que en la búsqueda de interpretación de lo para él se le presenta; busca configurar una conceptualización que lo lleve a pensar, sentir, entender o actuar de una cierta manera, construyendo así un campo fenomenológico en el que tienen lugar las diferentes manifestaciones de la naturaleza térmica.
18
térmicos como una relación de doble vía entre la conciencia del sujeto y lo que ante él se
manifiesta y su representación formal y estructurada desde el conocimiento científico, sino
también desde el reconocimiento de otros tipos de saberes locales, ancestrales o
tradicionales como el temazcalli, que pueden complementar la construcción del
conocimiento; éste debe ser el principal reto del docente de ciencias naturales en la escuela,
más allá de la mera transmisión de contenidos y fórmulas con la intención de que sus
estudiantes sean capaces de elaborar explicaciones e interpretar situaciones cotidianas.
Así mismo es común una visión reduccionista de los currículos en ciencia, en la
que las asignaturas son las que se encargan de transmitir y desarrollar los temas del pensum
de la educación básica y media vocacional como lo relatan Ávila Valdez & Pérez
Rodríguez (2004), en su reflexión sobre la relación del modelo de enseñanza - aprendizaje
basado en el abordaje de extensas listas de contenidos temáticos determinados en un orden
de secuencialidad que busca estandarizar y homogeneizar el pensamiento de los estudiantes
frente a las ciencias en la que tradicionalmente se invisibiliza otros tipos de conocimiento y
cosmovisiones diferentes al científico. Al respecto, no hay una reflexión por parte de los
maestros que sustenta el orden, la cantidad y el desarrollo de los temas que
tradicionalmente son enseñados de forma sistemática; por ejemplo la Física I que es
prerrequisito de Física II.
En la realidad se da que en muchas ocasiones los profesores a cargo de estas
asignaturas cuentan con poco tiempo para cubrir la cantidad de contenidos previstos, esto
conlleva a que la enseñanza se limite a presentar por ejemplo para el caso de los fenómenos
térmicos, un listado de temas y conceptos científicos de manera expositiva y formalizada,
generando que la explicación de los fenómenos se vea matematizada y se sobreponga un
19
ejercicio de conceptualización y no de elaboración de explicaciones por parte del
estudiante.
Por lo tanto, en vista de que la enseñanza tradicional de la física se basa en la
formalización de ecuaciones y algoritmos, heredados por la tradición matemática del
desarrollo de la disciplina, es importante reevaluar su pertinencia en la escuela y más aún
en el campo de la enseñanza de las ciencias (Díaz, 2010). Puntualmente consideramos, que
no son suficientes las representaciones formales y matematizadas para comprender, pero si
consideramos que son necesarias y se pueden complementar con los saberes ancestrales
para identificar en el entorno natural ¿dónde está el fenómeno del que se habla? y
establecer vínculos dialógicos apropiados entre el fenómeno y el concepto que se busca
estructurar en el estudiante.
Mientras tanto en la realidad educativa, los maestros manifiestan una mayor
tendencia por la enseñanza tradicional (Torres-Salas, 2010), esto debido a la necesidad de
tiempo y cumplimiento de las metas institucionales de presentar los temas, sin
necesariamente garantizar con ello el entendimiento o aprendizaje de los estudiantes frente
a los fenómenos térmicos. Gran parte de esto contribuye a que existan tendencias
metodológicas alternativas como propuestas generadoras de cambio pero que desde la
perspectiva positivista, son vistas por la mayoría como espacios sin conexión con la ciencia
por no ahondar en la formalización matemática, o pseudociencia en el peor de los casos,
cuando se presentan ejercicios de explicación desde miradas diferentes a la científica
(Elkana, 1983).
20
Desde otra perspectiva, los trabajos de Pintó (1991), Ayala, Romero, Sandoval
& Malagón (1996), De Berg (2008), Zambrano (2009), Simões-Neto, da Silva, Cruz, & do
Amaral, (2015), Sandoval O, Malagón S, Garzón B, Ayala M, & Tarazona V, (2018),
plantean diferentes elementos problematizadores en relación a la conceptualización y
elaboración de explicaciones de los fenómenos térmicos asociando múltiples puntos de
vista al estudio físico de la termodinámica; en estos textos preocupa el carácter universal
con el que se asume la enseñanza de la termodinámica en la formación de los maestros y en
la educación escolar, centrándose en una sola perspectiva cultural.
Igualmente es evidente la preocupación por el reduccionismo con el que son
abordadas las situaciones de la naturaleza en el aula, impidiendo captar su amplitud y
profundidad fenomenológica, sin vínculo a lo cotidiano y sin relevancia cultural (García et
al, 2013); esto es planteado como una problemática que conduce a la idea alternativa sobre
el fenómeno que se estudia, pues no es suficiente el planteamiento lógico matemático y los
problemas cuantitativos para comprender la complejidad de su naturaleza.
De ahí que, el reconocimiento del entorno , las creencias y subjetividades le
permitirán al futuro docente avanzar hacia ser un agente cultural (Bienaimé & Rebec, 2015)
capaz de mirar con criterios culturales la realidad educativa multicultural del país y se
pueda cuestionar acerca de ¿qué física enseñar?¿desde qué situaciones vivenciales
conceptualizar y explicar los fenómenos térmicos allí representados? y hallar nuevos
elementos que potencien la enseñanza desde la riqueza de la diversidad cultural que a partir
de una polifonía de saberes culturales, conlleve a enriquecer las prácticas pedagógicas.
21
Es por ello que, es necesario romper con la relación hegemónica de
pensamiento que traen consigo los fenómenos térmicos en la escuela y que dan
exclusividad al planteamiento occidental sobre las conceptualizaciones como el cambio
químico, el cambio físico, la manifestación de una reacción química, el equilibrio térmico,
la relación energía, calor y trabajo, entre otros más; los cuales retoman una fuerte carga
cultural3 que los ata en sus formas y en sus maneras de dialogar con otros saberes diferentes
al conocimiento científico.
En este sentido, desde la experiencia docente consideramos que la falta de
estrategias dialógica entre diferentes tipos de conocimientos en la enseñanza de la física, el
exceso de contenidos, la falta de trabajo experimental - vivencial; pueden llevar a que los
maestros asuman concepciones alternativas frente a la enseñanza - aprendizaje de los
fenómenos térmicos ocasionando que el pensamiento de los estudiantes de básica y media
lo consideren alejado de su realidad.
Lo anterior lo documenta De Berg (2008) quien analiza una población de más
de 250 estudiantes universitarios de primer año en búsqueda de elementos que aporten a la
problemática planteada por algunos referentes de la literatura como Stavy and Berkovitz
(1980); Erickson and Tiberghien (1985); Arnold and Millar (1996); Carlton (2000); Taber
(2000); Goedhart and Kaper ( 2002) que han logrado establecer una serie de ideas
alternativas en los estudiantes, algunas de ellas más recurrentes que otras pero todas
3 El concepto de Carga Cultural es un recurso para significar el lugar que ocupa la cultura en la formación de
la episteme como es el caso del conocimiento científico, el cual tiene una historia cultural asociada e incidente en su desarrollo. Esta misma ciencia es enseñada en el aula y lleva consigo una fuerte mirada occidental en su base de pensamiento y que en palabras de Elkana (1983), no poseen una diferencia epistemológica de base que los diferencie de los saberes ancestrales, en particular los que tienen que ver con el comportamiento de los fenómenos térmicos representados en el temazcalli.
22
asociadas a la tendencia metodológicas tradicionales de enseñanza de sus maestros de
ciencia, en las que el etnocentrismo epistemológico de los contenidos y la concepción
cientificista de los experimentos propuestos por los maestros de ciencias naturales desde
una base de creencias y percepciones, modelan y guían de forma consciente e inconsciente
acciones en el aula que castran el pensamiento de los estudiantes ante la realidad vivida con
los fenómenos térmicos. Las ideas alternativas más recurrentes en estudiantes universitarios
según De Berg (2008) son:
-Los términos "calor" y "temperatura" a menudo se utilizan como sinónimos, a
pesar de que el calor es una propiedad extensiva y la temperatura es una propiedad
intensiva.
-Los términos "calor" y "frío" no se entienden como fenómenos del mismo tipo.
"Frío" es simplemente lo opuesto a "caliente".
-Los estudiantes a menudo hacen juicios sobre la temperatura de un objeto en
función del tamaño del objeto. Se considera que un gran cubo de hielo tiene una
temperatura más baja que un pequeño cubo de hielo.
-Al mezclar los experimentos, los estudiantes a menudo usan estrategias de
suma y resta. Por ejemplo, cuando se mezclan volúmenes iguales de agua a 80 ° C,
a menudo se piensa que la temperatura de la mezcla es 160 ° C. Cuando se mezclan
volúmenes iguales de agua a 70 y 10 ° C, respectivamente, se cree que la
temperatura de la mezcla es de 60 ° C.
Por otro lado, la situación se agudiza cuando el sistema educativo Colombiano,
al respecto del reconocimiento de la diversidad cultural en el aula de ciencias, avanza en su
integración de forma incipiente, sin mayores alcances en los currículos escolares ni en los
23
programas de licenciatura. Aunque de acuerdo al artículo 7 de la constitución política de
este país, “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación
colombiana”. Las políticas educativas son débiles.
De ahí que, en la presente investigación busca visibilizar las cosmovisiones
ancestrales frente al ejercicio de enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos en el
aula, por ejemplo desde la interpretación cosmogónica referente al frío, el calor, el
equilibrio, la armonía y la energía entre otros más conceptos e ideas que son representadas
en el plano indígena y que para las comunidades originarias de Américas representan otra
interpretación - explicación a la referida por la ciencia occidental, como lo es para el caso
de las comunidades Mexica y Navajo que clasifican el frío - calor de las plantas
medicinales usadas en el temazcalli desde una relación dual opuesta y complementaria
como por ejemplo la oliliuhqui usado como planta fría para la fiebre, pero reconocida por la
botánica colonial como cálida; llevando a pensar en que los indígenas usaron sus propios
recursos intelectuales, o espirituales, para realizar sus propias clasificaciones, pudiendo ello
llamarse intuición, sentimiento, emoción o alguna forma de comprensión con la herbolaria
(Mendoza Castelán & Lugo Pérez, 2009).
Lo anterior muestra la necesidad de que el maestro en formación contemple
otras herramientas pedagógicas y didácticas al momento de abordar la enseñanza -
aprendizaje de los fenómenos térmicos, superando la conceptualización ofrecida como
“tema de termodinámica”, más aún cuando la principal problemática se centra en la
subjetividad del docente, ya que sus creencias y actitud frente a las ciencias, determinará la
manera metodológica en que guiará a los estudiantes a que se aproximen a los fenómenos
térmicos.
24
Por otro lado, como señalan Rozier Y Viennot (1990), los problemas de
comprensión de los fenómenos térmicos pueden deberse a que en estos conceptos la
descripción de los fenómenos se hace a través de múltiples variables macroscópicas que
cambian simultáneamente, ligadas por relaciones funcionales que a los maestros en
formación les resulta complicado comprender y manejar, por tanto la manera tradicional de
enseñar y estudiar estos temas, es a través de representaciones matemáticas y de manera
gradual, vinculando temas previas que sólo requieren el empleo de funciones de una
variable, sin vincular espacios de representación fenomenológica en los que los docentes
vivan una experiencia en torno a dichos fenómenos; es aquí donde toma mayor relevancia
la presente propuesta, ya que vincula la vivencia, el razonamiento, las creencias, las
percepciones y el diálogo de saberes como estrategia que integra el saber ancestral a la
enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos en los maestros en formación.
Es necesario recalcar que desde el campo de la enseñanza de las ciencias
naturales, el problema de la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos, ha
caracterizado un camino en donde diferentes autores y múltiples enfoques, como los
propuestos por Brown , C. S. (1950), Erickson (1985), Ayala, Romero, & Malagón
Sandoval (1996) y Zambrano (2009) muestran diferentes alternativas para las
investigaciones que en este tópico proponen alternativas a la problemática en mención.
Sin embargo, a pesar de que los fenómenos térmicos son conceptos
estructurantes en la formación del pensamiento científico, los procesos biológicos, físicos y
químicos de la materia, entre otros (MEN,1998), (MEN, 2004); no hay un camino claro
dentro del currículo que conecte la estructura de dicho pensamiento con la diversidad
cultural en el contexto Colombiano. Eso se refleja en el pensum de los maestros en
25
formación de la licenciatura en ciencias naturales de la Universidad del Valle es insistente
en las formas disciplinares aisladas tradicionalmente por las asignaturas cientificistas, que
por ejemplo, para el caso del concepto de calor representado por la expresión
en la que aún la mayoría de las personas no son capaz de comprender la relación con la
temperatura, ni superar la visión material y cosificadora que lleva a las personas a declarar
aseveraciones como “pásame el saco, para que me de calor” (Pintó, 1991); (Zambrano,
2009); (Medina Ramos, 2011).
De ahí que, los estudios realizados por Cohen y Manion (1985)
establecen que la experiencia personal deriva de la relación directa y
espontánea del sujeto con el entorno, es decir, lo que en palabras de Popper (citado en
Zambrano, (2015)) sería el conocimiento subjetivo que abre un camino en el que los
elementos de la cultura, la experiencia y los saberes ancestrales, complementan el universo
discursivo de las ciencias.
Otro punto de esta problemática es lograr configurar un proceso de enseñanza -
aprendizaje culturalmente significativo, para lo cual es clave el paradigma de la alteridad
como soporte de reconocimiento del otro y de lo otro, que entreteje el sentido de las
explicaciones diferentes al conocimiento científico que permita avanzar en el
reconocimiento del valor de las prácticas y las ceremonias ancestrales de las culturas
prehispánicas presentes en el territorio nacional (Díaz, 2010).
Hasta este punto del planteamiento del problema, es importante aclarar que para
esta investigación fue trascendental visibilizar la riqueza fenomenológica de las
ceremonias, rituales y prácticas locales ancestrales que desde su relación pedagógica
26
permite elementos que reivindican al temazcalli como aula de ciencias al mismo tiempo
que abona esfuerzos a la preservación y fortalecimiento del legado de los abuelos y las
abuelas de las diferentes comunidades amerindias en relación a su mirada de mundo que se
vivencia en los baños de vapor o inipis.
El estudio de una tradición es entonces configura un reto de investigación
pedagógica y del diálogo en la aproximación de la enseñanza – aprendizaje de las ciencias a
nuevos lugares de representaciones de los fenómenos térmicos, en los que para el caso del
temazcalli que resulta ser de concurrencia popular, higiénica y medicinal, que llena de
sentido cultural la investigación y sus resultados, principalmente por generar un entorno
apropiado para el diálogo de saberes entre los maestros en formación y la comunidad
ancestral.
En este sentido el trabajo explora un campo de conocimiento relativamente nuevo y muy
pertinente para el desarrollo de la educación científica, al situar su pregunta de
investigación en el contexto cultural de un país como Colombia caracterizado por su
patrimonio cultural, el cual no puede estar al margen de la formación de maestros.
1.1.2 Descripción del Problema
Es importante iniciar la descripción señalando la postura de Figueroa y Páez
(2008) frente al pensamiento pedagógico del docente el cual se constituye a partir de la
integración de sus creencias, y está conformado por el conjunto de ideas, concepciones,
opiniones, principios y teorías implícitas que posee sobre su quehacer didáctico; este
concepto tiene una prospectiva amplia dada la complejidad y subjetividad del área temática
examinada. (p.113).
27
Lo anterior señala la importancia de las concepciones de los maestros en
formación en relación a la enseñanza de los fenómenos térmicos ya que para el caso del
licenciado en ciencias naturales de la Universidad del Valle esta es construida a partir de la
teoría y conceptualización, no son protagonista los sentidos y la conciencia del sujeto en
cocreación con el entorno y el contexto en el que se posibilite la elaboración de universos
explicativos que den sentido y abran la posibilidad de trabajo con los saberes ancestrales,
por tanto el currículo actual de la licenciatura necesita una reforma en donde sea posible
mostrarle al estudiante de la licenciatura, otras explicaciones, miradas y representaciones de
dichos fenómenos en la cultura, el saber popular, el saber ancestral, entre otros dando un
cambio en la actitud de los maestros de ciencias frente a la diversidad cultural.
Aterrizando lo anteriormente expuesto a la población objeto de estudio, es
pertinente revisar los programas de formación de docentes que la Universidad del Valle
ofrece en la región Sur Occidente de Colombia, para la formación de Licenciado en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (en adelante 3467) programa de formación
vigente y del cual nos referiremos más adelante intentando problematizar las líneas de
formación y los pesos porcentuales en cada una de estas; luego dichos programas cuentan
con electivas profesionales en las que se presentan escenarios de reflexión en torno al
reconocimiento de la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias pero que en
comparación con la demás carga académica resulta ser incipiente el espacio de formación y
reflexión pedagógica en una de las regiones más diversas culturalmente en el país
(Guerrero, 2015).
Dado que la presente investigación se desarrolló con estudiantes del programa
3467 es importante resaltar que en este se prioriza una formación desde el “conocimiento”,
28
como eje transversal, del que derivan 4 líneas de formación, la socioambiental, la
pedagógica, la didáctica y la científica, siendo esta última línea la más abordada con un
total de 19 asignaturas de naturaleza disciplinar i.e.4 31% del total de materias.
Los cursos ofrecidos en la línea de conocimiento científico son diseñados y
desarrollados por los departamentos de física, matemáticas, biología y química de la
facultad de Ciencias Naturales y Exactas de la misma universidad por ser los responsables
de las asignaturas. Se revisaron los programas de curso de estas asignatura y lo que se pudo
encontrar es una serie de temas basadas en el enfoque científico occidental de las que
deriva un espacio de clase donde el maestro brinda un formación centrada en el
conocimiento europeo y aislada totalmente de cualquier tipo de reflexión cultural
precisamente por no existir puentes y escenarios dialógicos de reconocimiento del
pluralismo epistemológico y su relación con las ciencias como construcción cultural,
cuestión que invisibiliza lo que se ha llamado en esta investigación “las cargas culturales”
presentes en las explicaciones, configuraciones, vivencias y contenidos de los fenómenos
que estas asignaturas proponen.
Es por esto que cabe señalar la falta de cursos y espacios de reflexión en
relación a la diversidad cultural en la formación del maestro de ciencias de la universidad
del valle debido a la gran diversidad cultural presente no sólo en el programa académico
sino en la región sur occidente de Colombia, esto es un aspecto que motiva y llena de
sentido la presente investigación que pretende mostrar la necesidad de establecer una
relación dialógica en la enseñanza de las ciencias y en particular de la física, desde un
4 sigla o abreviación de la frase latina In exempla que se usa para ejemplificar en este caso, la
proporción de cada componente de la licenciatura, se recomienda usar el sentido de: “es decir el”,
29
enfoque diferencial que permita una relación horizontal y simétrica entre el saber ancestral
y el conocimiento científico en la escuela, acerca de los fenómenos térmicos, agregando así
un alto grado de complejidad de la problemática en sí misma.
Frente a esta preocupación, en la Universidad del Valle los investigadores en
enseñanza de las ciencias han planteado líneas emergentes de investigación como la de
diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias, que desde una mirada fundamentada
desde el pluralismo epistemológico propuesto por Cobern & Loving (2001) como una
necesidad de romper con las episteme hegemónicas que desde el discurso cientificista han
descalificado a otros saberes (Prada Alcoreza, 2012, p. 14). Posibilitan con congresos y
publicaciones, una mirada diferente a la enseñanza de las ciencias; una muestra de ello es el
impacto del grupo de investigación C, E y D en su publicación “Diversidad cultural en la
enseñanza de las ciencias en Colombia”
Por otro lado en la revisión a la literatura, encontramos que Torres-Salas,
(2010) Molina-Andrade & Mojica (2013) y Briceño Martínez & Benarroch Benarroch,
(2013) coinciden en que la tendencia tradicional de enseñanza de las ciencias naturales, ha
impactado de forma negativa la manera en que en la escuela los estudiantes desarrollan sus
ideas sobre los fenómenos térmicos, pareciendo que estas únicamente, existen, viven y se
resuelven con el uso de ecuaciones, instrumentos y estructuras algebraicas presentes en los
libros y en el laboratorio, sin interesarse por cómo el ser humano ha generado,
explicaciones y ha configurado sentidos que le permiten entender y hablar sobre el
fenómeno térmico desde su propia cultura.
30
Consideramos, luego de la revisión documental que se puede inferir ante las
dificultades en la comprensión de los fenómenos térmicos en los estudiantes de la básica
secundaria y media desde las fórmulas y algoritmos planteados por la enseñanza tradicional
(Torres-Salas, 2010)(Molina-Andrade & Mojica, 2013) y que igualmente se enseña en la
licenciatura, en la que poco participa la cultura descalificando las relaciones dialógicas con
el entorno y el contexto, hace que la problemática se enfoque hacia la formación del
maestro y el programa que oferta la Universidad del Valle.
Esto conlleva a señalar que el estudio de las creencias y las percepciones del
maestro en formación, dentro del ejercicio investigativo necesariamente conducen a pensar
en la manera en que el modelo teórico - formal y las prácticas de laboratorio forman la
concepción del maestro y las actitudes frente a la diversidad cultural en contraste con la
vivencia y el diálogo de saberes. Esto sitúa la problemática dentro de una necesidad de
reflexión acerca de la pertinencia de los planes de estudio de la licenciatura en ciencias
naturales que oferta la Universidad del Valle.
En este sentido se hacer pertinente la revisión al programa académico de
licenciatura 3467 y toma sentido en cuanto es posible conocer a profundidad la estructura
curricular, las líneas de formación, la oferta académica dada por los cursos y los contenidos
programáticos que durante 10 semestre los maestros en formación deben aprobar para
titularse y ejercer; así mismo, este análisis permite ver la ausencia de componentes como el
socio cultural, que durante la formación del licenciado, se aborda de manera incipiente.
Por lo que se refiere al análisis curricular del programa académico 3467, es
importante resaltar que este hace parte del grupo de licenciaturas en educación básica con
31
énfasis propuestas por el ministerio y recientemente sometidas a reforma curricular. Esta
licenciatura funciona en paralelo con el programa académico 3491 denominado
“Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental” sin ofertar nuevas cohortes;
una vez se gradúen todas los estudiantes matriculados, desaparecerá y únicamente se
ofertará el 3491.
Otro aspecto curricular del programa son sus cuatro líneas de formación
basadas en “conocimiento” entre los que está, el socio ambiental, el pedagógico, el
didáctico y el científico, siendo esta última, porcentualmente la línea más abordada con un
total de 19 asignaturas de naturaleza disciplinar i.e. 31% del total de materias, seguida por
la didáctica y la pedagogía con 15 cursos cada línea i.e. 25% y cerrando con la
socioambiental que en este programa cuenta únicamente con 7 asignaturas i.e. 11% ( ver
gráfica 2).
Gráfica 2. Líneas de formación y porcentajes de profundización del programa 3467
Fuente: Dirección del programa 3467
32
Los cursos ofrecidos en la línea de conocimiento científico son diseñados y
desarrollados por los departamentos de física, matemáticas, biología y química de la
facultad de Ciencias Naturales y Exactas de la misma universidad, en este espacio de clase
el maestro en formación recibe una cátedra cientificista, reduccionista y aislada totalmente
de cualquier tipo de reflexión cultural y epistemológica de las ciencias como construcción
cultural, cuestión que invisibiliza las cargas culturales presentes en las explicaciones,
configuraciones y contenidos de los fenómenos que estas asignaturas proponen.
Hay que mencionar además que en el año 2015 el Congreso de la República de
Colombia , expide el plan nacional de desarrollo 2014 - 2018 “todos por un nuevo país” o
ley 1753 de 2015 y en él incluye el artículo 222 que propone una nueva regulación de
calidad y funcionamiento para los programas de licenciatura y obliga a que el Ministerio de
Educación Nacional formule una serie de decretos iniciando por el 1075 del 26 de mayo de
2015 que estipula el reglamento único del sector educación y el decreto 2450 de diciembre
de 2015 que agrega el capítulo concerniente a la “renovación y obtención de registro
calificado5” de las licenciaturas, y da paso a las resoluciones 2041 del 6 de febrero de 2016
y 18583 del 15 de septiembre de 2017, que exige a las universidades del país reformar sus
programas de licenciatura y modificar sus denominaciones, para la obtención del registro
calificado. El programa 3467 es sometido a esta revisión y proceso de reforma, cambiando
su denominación a Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (en adelante
3491) como lo pide la norma 18583, convirtiéndose en la nueva oferta académica que
5 El registro calificado es trámite que las universidades deben adelantar ante el Ministerio de Educación
Nacional para ofertar programas a nivel de pregrado y posgrado, este proceso cuenta con la elaboración de un
documento maestro que contenga el desarrollo y soporte de las condiciones mínimas de calidad del programa
para su funcionamiento y derecho a titular según sea su denominación, nivel de formación y modalidad en
que se ofrece el programa en el territorio nacional.
33
reemplazará al programa 3467, reformando sus líneas de formación dando respuesta a las
exigencias de reforma y ajustándose pero aun carente de elementos que aporten a la
preocupación cultural en la enseñanza de las ciencias.
Las nuevas líneas de formación del programa 3491 son: Saberes específicos y
disciplinares, Pedagogía y Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica de las
Disciplinas y Fundamentos generales. Líneas que al igual que el programa 3467 no abordan
la problemática de diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias y por el contrario dan
mayor profundización a las asignaturas disciplinares i.e. 40% y menor peso a las
pedagógicas i.e 15% y didácticas i.e. 23% (Ver gráfica 2).
Gráfica 2. Líneas de formación y porcentaje de profundización del programa 3491.
Fuente: Dirección del programa 3491
34
Todavía cabe señalar que la falta de cursos y espacios de reflexión en relación a
la diversidad cultural en la formación del maestro de ciencias, es un aspecto que motiva y
llena de sentido la presente investigación que pretende mostrar la necesidad de establecer
una relación dialógica en la formación de maestros para la enseñanza de las ciencias y en
particular de la física, desde un enfoque diferencial que le permita ver al docente y al
estudiante una relación horizontal y simétrica entre el saber ancestral y el conocimiento
científico en la escuela.
1.1.3 Justificación.
La presente investigación busca analizar a través de las percepciones y
creencias las concepciones6 de maestros en formación de ciencias naturales acerca de los
fenómenos térmicos desde la motivación por aportar a la necesidad de reflexionar al
respecto de la perspectiva sociocultural en la Enseñanza de las Ciencias y sus actitudes
frente a la diversidad cultural. Para ello se posibilita un acercamiento a la representación de
dichos fenómenos con la visita al Temazcalli con la intención de que los docentes en
formación logren una re significación de las explicaciones y fortalezcan las relaciones
dialógicas entre el saber ancestral y el conocimiento científico para generar un entramado
de reflexiones en torno a los fenómenos térmicos y establecer, cómo estos atraviesan por
una serie de elementos abstractos y formales que en muchas ocasiones los licenciados
6 Se propone al lector situar el significado de la concepción como una o varias ideas que se forman en la
mente de un individuo. Lo que permite identificar cómo una persona concibe algo, y de esta manera lo lleva a
su práctica diaria, para nuestro caso, el quehacer de los docentes. (Simarra Obeso & Cuartas López, 2017),
p.204)
35
durante su proceso de formación, con dificultad, logran consolidar y que en la mayoría de
los casos, como ya se mencionó en el planteamiento del problema, generan ideas
alternativas sobre lo que en sí representan en la naturaleza térmica (Zambrano, 2009).
Ahora bien, teniendo en cuenta la tendencia metodológica del maestro, los
lineamientos pedagógicos del Ministerio de Educación en Colombia que busca consolidarse
en la pedagogía crítica como foco de trabajo en el aula, trascendiendo la transmisión de
contenidos, abre la posibilidad de darle un sentido cultural al currículo en ciencias naturales
que se pueda enriquecer desde su interpretación, diseño y puesta en práctica estrategias
dialógica entre los distintos saberes.
Esto último supone centrar la atención en las explicaciones más que en la
conceptualización de los fenómenos térmicos, abordado desde la dimensión cognitiva,
sensorial, social y cultural del maestro en formación, una sensibilidad que permita el
reconocimiento del otro y de lo otro, en la búsqueda del cambio en la forma de estudiar,
entender y aproximarse a los fenómenos térmicos, desde una relación que permita el
diálogo desde su subjetividad, su identidad cultural, social y del entorno (Pérez & Moya,
2008), configurando un saber antrópico sobre el calor, la energía, el equilibrio térmico, etc.
La situación particular del proceso de enseñanza - aprendizaje en la física,
donde se sitúa la concepción del objeto de estudio de la presente investigación, dirige y
centra la atención en aquellas tensiones (currículo - contexto, formación - cultura, ciencia -
ancestralidad, cosmovisión - ciencia) alrededor de los fenómenos térmicos representados en
el temazcalli para contrastarlos con las coincidencias identificadas en la revisión de
contenido del material recolectado con ayuda de los futuros maestros, en los que se espera
36
encontrar evidencia para aportar en los principales retos que han venido preocupando a los
docentes en el campo de la enseñanza de las ciencias y que ha generado que en las últimas
décadas investigaciones en el campo de la enseñanza las ciencias naturales en la escuela.
Al respecto, encontrando estudios como los de Torres (2010) que de forma
clara muestra las principales tendencias metodológicas en el aula de ciencias, señalando a la
enseñanza tradicional, como una de las tendencias predominantes en la educación actual;
así mismo plantea algunas problemáticas asociadas a cada una de las tendencias,
mencionando para el caso de la tradicional, el desinterés al que este modelo lleva, idea que
otros autores refuerzan desde sus investigaciones y que se toma para justificar la necesidad
de investigar otras formas de enseñar y aprender que superen la falta de motivación e
interés en los estudiantes (Marbà & Márquez, 2010).
Otro rasgo que justifica la investigación acerca del objeto de estudio ya
mencionado, es que permite entender cómo la tendencia metodológica tradicional se
preocupa principalmente por la enseñanza positivista y cientificista de las ciencias. Torres
(2010) afirma que, “ la ciencia positivista se caracteriza por interpretar los fenómenos y la
forma cómo funcionan por medio de teorías y leyes, en los que el contexto y el ser humano
tienen un papel protagónico muy pobre, por no decir ninguno”, p.133); Esto último
reafirma la necesidad de gestionar nuevas formas de aproximarse al proceso de enseñanza y
lograr identificar nuevas herramientas para el maestro en formación, ya que gran parte de
las acciones provienen de una tradición heredada del modelo de sus profesores tanto en la
escuela como en la universidad.
37
Se debe agregar que la investigación educativa permite que el docente en
formación conozca y valore otras formas de actuar y proceder metodológicamente en el
aula, dotando de sentido la experiencia del estudiante, su entorno y realidad cultural
(Torres, 2010), diferente a las formas tradicionales en la que se propone una relación
vertical y asimétrica entre el docente y el estudiante, entre la ciencia y la cultura, en la que
se sobrepone una cultura sobre otra sin dar reconocimiento a diferentes esquemas de
pensamiento.
Conviene subrayar que en la literatura, la tendencia tradicional de enseñanza -
aprendizaje de las ciencias como lo mencionan Torres-Salas, (2010), (Molina-Andrade &
Mojica, 2013), tiende a subvalorar y no reconocer los saberes previos de los estudiantes, el
contexto histórico del desarrollo conceptual del suceso llamado fenómeno, ni cómo se
puede explicar o representar en diferentes culturas.
Por último, es necesario que el lector tenga en cuenta la diferencia entre las
visiones de mundo existentes en las comunidades indígenas custodias de estos saberes y las
comunidades que han basado su cultura en el mundo occidental en el que se inscribe las
ciencias naturales; en este sentido es necesario comprender la urgencia de tender puentes
para generar espacios dialógicos entre estos y potenciar la formación del maestro en
relación a la enseñanza – aprendizaje de los fenómenos térmicos.
Es entonces importante proponer al lector la pregunta ¿Por qué incluir aspectos
del conocimiento ancestral en el aula de física? Y buscar una reflexión que permita abrir
nuevas posibilidades de entendimiento de las ciencias y flexibilice lo que se considera
como el pensamiento científico desde la formación de valores culturales en la que se centra
38
la importancia de la investigación. En este sentido el temazcalli en la clase de ciencias
brinda una mirada de mundo diferente en relación a temas que están más allá del currículo
enseñando en las aulas tradicionales permitiendo hablar de tópicos complementarios como
lo es la cultura, la diversidad, el medio ambiente, entre otros.
1.1.4 Antecedentes.
En el presente apartado se describen los antecedentes teóricos e investigativos,
desde lo local hasta llegar a lo global, que sirvieron para definir las variables de estudio y el
enfoque teórico particular en el que se fundamentó la investigación, partiendo de la revisión
documental de las investigaciones que han contribuido sustancialmente con algún aspecto a
la solución del problema de investigación planteado.
De ahí que, el primer elemento que antecede la investigación, tenga que ver con
lo concerniente a la epistemología de los fenómenos térmicos. Para ello se recurre a la
literatura en búsqueda de los elementos que retomen posturas y argumentos a favor de la
igualdad epistemológica entre la manera de conceptualización de las comunidades
ancestrales no occidentales y el conocimiento científico occidental como lo planteado por
Elkana, (1983) y que apunte a la propuesta de “diálogo de saberes” para fortalecer la
episteme del maestro en formación desde el reconocimiento a la diversidad cultural
presente en nuestra nación pluriétnica y multicultural.
Hay que mencionar, además preguntas como ¿el saber científico es más
importante que el saber ancestral? ¿ el saber ancestral genera conocimiento científico o el
conocimiento científico genera saber ancestral?, ¿existe una asimetría de poder entre el
conocimiento científico y el saber ancestral?, ¿de qué manera pueden coexistir el saber
39
ancestral y el conocimiento científico en el aula de ciencias naturales?, ¿es posible la
relación de los conocimientos científicos y los saberes ancestrales alrededor de los
fenómenos térmicos?, ¿de qué manera los fenómenos térmicos están presentes en los
saberes ancestrales mexicas - navajos y cuál es su relación con el conocimiento científico?
interrogantes propuestos para fortalecer una serie de antecedentes y elementos de reflexión
suficientes para soportar un discurso que se suscriba al objetivo de la investigación.
Todas estas observaciones se relacionan con las cuatro variables propias del
problema en estudio las cuales son las concepciones del maestro en relación a los
fenómenos térmicos, el saber ancestral Mexica - Navajo, la enseñanza de las ciencias y el
diálogo de saberes. Por otra parte, el propósito de revisar algunas de las producciones
previas a esta investigación es situar la vigencia y pertinencia metodológica, los principales
obstáculos o problemáticas emergentes, la organización de los hallazgos y por supuesto, la
manera más apropiada de sistematizar esta experiencia con maestros en formación.
1.1.4.1 A nivel local.
En vista de que el tópico de la investigación tiene que ver con los fenómenos
térmicos y es un problema que se inscribe en la enseñanza - aprendizaje, un primer
antecedente es la investigación histórica y epistemológica de Zambrano (2009) quien aporta
importantes elementos desde el desarrollo histórico de los conceptos de calor, temperatura
y trabajo desde la episteme occidental desde el ejercicio de aprendizaje y enseñanza,
documentado en su texto que va más allá de la reflexión, lectura y divulgación.
Zambrano (2009) genera importantes aportes sobre las confusiones que se
presentan entre calor y temperatura de los estudiantes en la escuela y de los maestros en
40
formación, asociadas a las prácticas de enseñanza en las que la mirada histórica del
desarrollo científico y en particular el de los fenómenos térmicos, no se encuentra la
vivencia y los espacios de interacción sensorial. Esto último como una necesidad ante el
creciente uso e implementación de instrumentos de medición (temperatura) en la enseñanza
- aprendizaje como el significado dominante del ejercicio de pensamiento.
El problema de investigación señalado por Zambrano (2009) se enfoca en
poblaciones preuniversitarias y de primeros semestres de universidad, realizando una
búsqueda de las ideas alternativas más comunes y contrastando estas con el desarrollo
histórico de los fenómenos desde los textos originales para luego proponer a los maestros
una serie de dinámicas y actividades que favorezcan dicho proceso de formación; la
investigación desarrolla los tópicos de calor, temperatura y trabajo relacionados con los
fenómenos térmicos, considerados por el autor como estructurantes para la comprensión de
las ciencias naturales.
Otro rasgo de este antecedente , es la característica de la población objeto con la
que trabaja el problema del aprendizaje de los fenómenos térmicos ya que cuenta con
características similares a la de la presente investigación, aportando consideraciones
importantes sobre la propuesta de situaciones como la experiencia de Locke, que
involucren la sensación de frío - calor en la construcción de explicaciones y significados;
esto último incide de manera significativa y orienta la presente investigación desde el
planteamiento de esta experiencia previa al ritual ancestral, cuestión que aperturó la mirada
del grupo ante la relación que tienen los sentidos, las creencias y las percepciones en la
conceptualización de los fenómenos térmicos.
41
A su vez Molina, A. & Mojica, L. (2013) aportan desde su estudio elementos
para caracterizar las concepciones de los profesores de ciencias sobre el fenómeno de la
diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza, desarrollando un entramado de 4
perspectivas de análisis, la primera de ella es la asimilacionista, clasificada como la más
común y recurrente dado a los ambientes institucionales en que se configura el
conocimiento científico escolar (CCE), sin otorgar espacio a la diversidad cultural
señalando una emergencia en la formación del docente para que logre superar esta
perspectiva, la segunda es la perspectiva moral y humanista la cual se caracteriza por el
reconocimiento al otro desde aspectos meramente morales y humanistas, cuidándose de no
discriminar al otro por su diferencia pero sin vincular una igualdad en los conocimiento, la
tercera es la perspectiva plural epistémica y ontológica, que plantea desde el paradigma de
la alteridad un intercambio de conocimientos permitiendo integrar en la escuela
explicaciones y saberes distintos al igual que conocimientos y perspectivas diversas en las
prácticas escolares, y una cuarta llamada perspectiva contextual, ésta última denota la
importancia que representa el contexto como puente y configuración de todo conocimiento
incluido el científico y los ancestrales.
Es entonces cómo desde estas perspectiva de análisis de Molina, A. & Mojica,
L. (2013), que se logra comprender la fortaleza de la línea de investigación en diversidad
cultural y enseñanza de las ciencias que en Colombia toma cada vez más fortaleza y brinda
los elementos epistemológicos, ontológicos y sociológicos para comprender la ciencia
como una construcción cultural, en la que se hace urgente proponer reformas curriculares
en los planes de estudio que forman a los maestros de ciencias naturales en nuestro país
desde preguntas como ¿se evidencian en los planes de estudio una formación que prepare la
42
práctica docente para la diversidad cultural? ¿Qué perspectivas y valoraciones orientan a
los programas de formación en las relaciones entre saber ancestral y CCE cuando se
implementan proyectos y se enseñan contenidos?
Por su parte en la Universidad del Valle surge la línea de investigación
“Ciencia, cultura y educación ”, la cual ha presentado estudios de investigación, artículos y
ponencias a nivel nacional e internacional que han nutrido los antecedentes revisados, tal es
el caso de la ponencia llevada por la línea de investigación Ciencias Educación y
Diversidad de la Universidad del Valle al noveno encuentro de Educación en Ciencias
realizado en Brasil por Grajales y García (2013) “conocimiento ancestral y conocimiento
científico: Necesidad de un diálogo de saberes en la escuela” en el cual utilizando la
investigación cualitativa con un enfoque etnográfico, se considera que un diálogo de
saberes posibilitan la comunicación entre el conocimiento ancestral y el conocimiento
científico.
Así mismo, Guerrero, 2015, en su investigación de maestría propone los
elementos epistemológicos y pedagógicos que permiten la relación de los saberes
tradicionales con conceptos de la ciencia. Como resultado de su investigación, la autora
concluye que “…Entender la relación pertinente y urgente en el aula de los conocimientos
científicos escolares y los saberes tradicionales implica una nueva mirada de la enseñanza
desde la perspectiva plural epistémica y ontológica y el reconocimiento a la otredad, que
favorecen en el proceso de aprendizaje de la interpretación de los fenómenos de la ciencia y
le dan significación desde sus realidades, posibilitando la comprensiones de la
ciencia”.(pág. 91). A partir de los elementos encontrados por la autora, podemos considerar
43
el diálogo de saberes como una estrategia que permite el acercamiento de otros tipos de
conocimiento a la enseñanza de las ciencias.
Por otro lado, en el marco del proyecto “Diálogo de saberes en el pacífico
colombiano a través la enseñanza de las ciencias”, para el caso Santiago de Cali y dada la
naturaleza del problema, se hace relevante tener en cuenta que la metodología para esta
investigación, se aborda desde el enfoque cualitativo ya que busca describir situaciones en
su contexto, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Ante esta experiencia y teniendo en cuenta que, “los estudios descriptivos buscan las
propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometidos a análisis” (Hernández, et al 2006) se hace propicia la recolección de los
datos se basa en métodos no estandarizados y algunos estandarizados construidos en
consenso con los co-investigadores con el ánimo de alcanzar los objetivos propuestos.
1.1.4.2 A nivel internacional.
A su vez, Pintó (1991) desarrolla una tesis doctoral en la que documenta las
principales dificultades en los estudiantes universitarios en relación al aprendizaje de
conceptos implícitos en la primera y segunda ley de la termodinámica, identificando
problemas de enunciación, formalización y análisis; para ello el autor implementó un
cuestionario con 140 estudiantes de licenciatura en física y sistematiza los principales
hallazgos en su informe. Este estudio tuvo un desarrollo metodológico mixto integrando
estadística descriptiva e inferencial para el análisis cualitativo y el cuantitativo; este
antecedente aportó un claro panorama sobre la complejidad en la conceptualización de los
fenómenos térmicos y la emergencia que esto representa para la investigación educativa, en
44
relación con la formulación de propuestas innovadoras que superen estas dificultades. Es
entonces desde estos elementos que anteceden, que para la presente investigación, se
empezó a delimitar cuáles son los fenómenos térmicos más problemáticos y con mayor
recurrencia.
Las anteriores problemáticas se esclarecen con lo planteado por De Berg (2008)
y su aporte de investigación en relación a la complejidad en la enseñanza - aprendizaje de
los fenómenos térmicos, este antecedente retoma los productos de las principales
investigaciones de la literatura en educación y elabora un listado de las principales ideas
alternativas o ideas falsas (misconceptions) en los estudiantes de primeros años de
universidad a la vez que propone desde la filosofía de la ciencia, un cambio de perspectiva
para verlos como peldaños que llevan a las ideas correctas y no como obstáculos, pues
señala que si se ve desde esta óptica puede resultar más efectivo y motivante para los
estudiantes, principalmente para que reconozcan a las ciencias como una actividad humana
y que las ideas relacionadas a la actividad humana son reemplazadas de vez en cuando.
De Berg (2008) desde su propuesta de estudio de caso histórico, entreteje a la
historia, la filosofía y las ciencias (HPS) para generar nuevos recursos desde la llamada
ciencia en acción que lleven a entender desde el proceso de enseñanza - aprendizaje, la
naturaleza de las ciencias (NOS) dentro del proceso y no como algo a parte de los
contenidos, esto en particular lo sitúa en el tópico del calor y la temperatura como su
principal preocupación.
Así mismo este antecedente al señalar la importancia del aprendizaje activo, la
observación y el razonamiento inductivo, como conjunto de estrategias que superen la
45
metodología tradicional expositiva y memorística en la que comúnmente se da la relación
de enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos, altamente influenciada por los libros
de texto en la formación.
Por otro lado, fue importante para la presente investigación realizar una
pesquisa sobre investigaciones y sus resultados en relación a la problemática cultural en la
enseñanza de las ciencias naturales, cuestión que permitió identificar a Hills (1989) (citado
en Molina, 2010, p. 88), quien reconoce que “los profesores tienden a enfocarse solamente
en la explicación de conceptos científicos a “sujetos occidentales”, lo cual conlleva a una
visión centrada en la transferencia de un plan de estudios”, soportando la hipótesis de
trabajo sobre la necesidad de una apertura hacia el diálogo de saberes entre el saber
ancestral y el conocimiento científico en la formación del maestro de ciencias naturales, en
relación al cómo se aproxima a la reflexión y conceptualización de los fenómenos térmicos
ya que estos son presentados mayoritariamente como se indicó en el planteamiento del
problema, desde una episteme occidental, con una sobrecarga cognitiva y lógico formal,
que no valora aspectos del contexto cultural, ni de otras culturas en las que posiblemente se
pueda complementar o enriquecer dicha conceptualización del maestro en formación.
Por otra parte en cuanto al ámbito del aprendizaje Aikenhead (2001), ofrecen
una serie de elementos importante a tener en cuenta desde su investigación y trabajo con
comunidades indígenas en escuelas públicas de Canadá, de donde emerge la
conceptualización de “cruce de fronteras” en la educación en ciencias, evidenciado
principalmente por quienes han centrado su atención en lo que sucede en los estudiantes —
tanto en su mente como en su corazón—, en palabras de Aikenhead (1999) es “el conjunto
de acontecimientos al que están expuestos cuando transitan entre dos culturas: el cruce de
46
fronteras entre el mundo de la vida cotidiana y el mundo de la ciencia escolar” (Citado en
Molina, A. & Mojica, L. 2013, p.40). Dichos acontecimientos son posibles desde
experiencias de intercambio cultural como lo es el temazcalli para los maestros en
formación y sus transiciones como un “cruce de fronteras culturales” en medio de diversos
conflictos cognitivos (George, 2001) explicados, en parte, desde el aprendizaje colateral
(Jegede, 1995).
Así mismo se hace necesario contemplar los aportes de Turra Díaz, Moreno
Rubio, y Huenupi Marileo, (2015) con relación al modelo metodológico que se propone en
la presente investigación el cual gira en torno al diálogo de saberes y a los conocimientos
diferentes al científico, como lo es el saber ancestral del temazcalli y el conocimiento de un
grupo de maestros en formación que han recibido el curso completo de termodinámica.
En este sentido fue importante conocer y valorar los aportes que en el contexto
chileno se alcanzó al acercar a las comunidades originarias al centro educativo participante
de la investigación de Turra et al. (2015) y las razones que movilizaron el diálogo de
saberes como un proceso de construcción social en donde los diversos conocimientos
interactúan en el marco de relaciones sociales de aprendizaje, ayuda y cooperación,
marcaron un derrotero en la puesta en escena de la presente investigación en torno a los
fenómenos térmicos.
Al mismo tiempo, la necesidad de situar al saber ancestral del temazcalli como
un sistema de conocimiento igual al científico, que logre un proceso de creación conjunta
de nuevo conocimiento útil en la formación de maestros de ciencia, fue importante revisar
el aporte intelectual de Tinnaluck (2004), quien propone una guía y una caracterización de
47
estos conocimientos y avanza en la gestión de esa igualdad desde el reconocimiento de los
valores indígenas, de sus creencias y de su saber propio.
Considerando que es importante que se logre visualizar la brecha que se ha
creado en el currículo de ciencias entre los conocimiento indígenas (IK) y los
conocimientos de la ciencia moderna, Tinnaluck (2004) plantea la necesidad actual de
abandonar ciertas actitudes frente a la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias
como lo son, ignorar, subestimar o a veces desautorizar dicho saber, avanzando hacia el
diálogo de saberes en donde se alcance un complemento desde sus respectivos contextos,
valores, principios organizativos, hábitos mentales, habilidades, y procedimientos y usos
que dan al conocimiento; todo esto con el firme propósito de alcanzar el mutuo
reconocimiento y respeto.
Habría que decir también que los aportes de Pérez & Alfonzo Moya (2008) son
un importante referente que antecede y complementa la postura frente al diálogo de saberes
como un pilar fundamental en la relación estudiantes, docentes y comunidad, debido a la
necesidad de que en este tipo de investigaciones el sujeto exprese su saber frente al saber
del otro y de lo otro; siendo esto de vital importancia ya que la realidad vivida se debe
incorporar a la escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. Lo
cotidiano se despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversar la
diversidad cognoscitiva (Pérez & Moya, 2008).
En este sentido, los antecedentes identificados en la literatura en relación con el
saber ancestral mexica, son documentados gran medida, por universidades y antropólogos
en México siendo Mendoza Castelán & Lugo Pérez (2009), el referente más actual y con
48
mayor número de elementos de caracterización sobre el Temazcalli con su obra que plantea
un panorama muy completo en cuanto a su esencia, sentido y pertinencia cultural dentro de
los pueblos originarios; en este libro se toman los principales elementos de la episteme
mexica en relación a los fenómenos térmicos como deidad, recurso y fuente inagotable para
la alimentación, la medicina, la higiene y la espiritualidad.
Se debe agregar también que, Mendoza Castelán & Lugo Pérez, hacen parte del
departamento de fitotecnia de la Universidad Autónoma de Chapingo, en el municipio de
Texcoco estado de México. Esta universidad cuenta con el reconocimiento de calidad y se
destaca a nivel internacional por su liderazgo en la preservación de los saberes ancestrales
de los pueblos prehispánicos, al contar con programas de formación en los que no sólo se
conservan las lenguas originarios, sino que también se cuenta con la participación de las
comunidades tanto en el diseño como en la implementación del currículo, de ahí que esta
universidad cuente con un amplio conocimiento sobre el temazcalli del cual se toma una
considerable parte para soportar y enriquecer la presente investigación.
Así mismo, al respecto de la relevancia de los saberes denominados por la
literatura ancestrales, aborígenes, tradicionales, originarios algunos autores como
(Aikenhead y Jegede, 1999), (Ayala, Romero, & Malagón S, 1996), (Molina, 2011),
(García, 2013) le dan el sentido que los maestros en formación entretejen en relación con la
enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales desde su concepción de los fenómenos
térmicos. Sin embargo, en la literatura de investigación no existen reportes acerca de la
enseñanza de los fenómenos térmicos desde el temazcalli o el saber Mexica - Navajo, por lo
que le da más peso a la investigación y constituye un avance en la apertura de los trabajos
en torno a los saberes ancestrales y su relación con la Enseñanza de las Ciencias.
49
Por consiguiente se propone la pregunta de investigación ¿Cómo el diálogo de
saberes permite establecer las concepciones de los maestros en formación con respecto a
los fenómenos térmicos representados en el Temazcalli?.
1.1.5 Objetivos.
1.1.5.1 Objetivo General.
Establecer las concepciones de maestros en formación de la licenciatura en
ciencias naturales de la Universidad del Valle, sobre los fenómenos térmicos representados
en el temazcalli mediante el diálogo de saberes entre el saber ancestral (SA) Y el
conocimiento científico (CC).
1.1.5.2 Objetivos Específicos.
- Identificar las percepciones y creencias de los maestros en formación
entorno a los fenómenos térmicos representados en el temazcalli desde la relación dialógica
entre Saber Ancestral y Conocimiento Científico que conllevan a establecer sus
concepciones.
- Contrastar las percepciones y las creencias como estrategia en la
identificación de las concepciones de los maestros en formación respecto de los fenómenos
térmicos representados en el temazcalli, mediante análisis de contenido.
- Describir cuáles son las concepciones de los maestros en formación que
emergen luego de la triangulación realizada con el software Atlas ti
50
CAPÍTULO II. MARCO CONTEXTUAL
2.1 La Institución Educativa.
2.1.1 Reseña Histórica.
La Universidad del Valle es una institución universitaria de carácter público
creada por ordenanza departamental No. 12 de 1945, desde su creación hace presencia en 9
municipios del Valle del Cauca y uno del Cauca, su sede principal está ubicada en la
Ciudad Universitaria Meléndez al sur de Santiago de Cali, capital del departamento del
Valle del Cauca. La Universidad del Valle es una de las universidades de alto impacto del
Sur Occidente Colombiano, y tercera del país según la última medición publicada por
Sapiens Research, ubicándola como la universidad de mayor prestigio en esta región, líder
en investigación, publicaciones y patentes. Esto le ha permito a la Universidad del Valle
contar con importantes distinciones como la acreditación de alta calidad académica,
otorgada por el CNA (Comisión Nacional de Acreditación) en el año 2014.
Así mismo, la Universidad del Valle representa uno de los centros de formación
de maestros de Ciencias Naturales más incidentes del país y cuenta con el respaldo de
distinguidos grupos de investigación reconocidos por Colciencias como lo es el Grupo
Ciencia, Educación y Diversidad (en adelante C, E y D) clasificado en la última medición
de grupo como A, cuyos aportes a la enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales desde
un contexto cultural ha contribuido al crecimiento de la línea de investigación y a la puesta
en marcha de proyectos innovadores para las comunidades indígenas, afro, campesinas y
urbanas en contexto de etnoeducación que buscan cada vez más darle sentido a las ciencias
desde las prácticas ancestrales, populares y locales de cada comunidad (García et al, 2019).
51
Considerando lo anterior y bajo la supervisión del grupo de investigación
Ciencia, Educación y Diversidad (en adelante C, E y D), se abre la posibilidad de trabajo
con los maestros en formación de esta importante universidad en búsqueda de elementos
que aporten al campo de la enseñanza de las ciencias desde la diversidad cultural, cuestión
que no solo representa un reto sino, un compromiso con las comunidades originarias que
han confiado y accedido a compartir sus saberes ancestrales con los maestros en formación
desde un intercambio dialógico permitiendo crear otros significados de la actividad
científica y de los fenómenos que en particular se representan en el temazcalli, de ahí la
importancia y la riqueza de la enseñanza de las ciencias en contextos socioculturales
(Molina-Andrade, & Peñaloza-J., 2013).
2.1.2 Ubicación Geográfica.
La Universidad del Valle cuenta con 11 sedes a lo largo y ancho del
departamento del Valle del Cauca7, la presente investigación se realizó en su sede principal,
campus Meléndez ubicado en la ciudad de Santiago de Cali en la cuenca del río Cauca y
entre las micro cuencas del río Meléndez y el río Valle del Lili, dos de los siete ríos de la
ciudad; la Ciudadela Meléndez cuenta con unos de los ecosistemas más amenazados del
mundo el cual es el bosque seco tropical, por lo cual la Universidad del Valle desde el año
2004 emprendió una ardua tarea de conservación declarando esta sede jardín botánico,
resguardo de especies endémicas como el zorro cañero, la zarigüeya, el mico nocturno
Aotus lemurinus, las abejas melíponas, entre otras más, siendo puente con la reserva natural
7 http://admisiones.univalle.edu.co/new/infopestanas/contacto/
52
colindante a la cordillera occidental de Colombia en donde se encuentra el parque nacional
Farallones de Cali patrimonio de los Vallecaucanos.
La Universidad en la actualidad registra más de 35 mil estudiantes distribuidos
en los 10 municipios en los que hace presencia, esta cuenta con facultades e institutos en
los que configura su estrategia de formación profesional, científica y humanística en
diferentes niveles de formación superior.
El Instituto de Educación y Pedagogía es el conjunto de unidades académicas
responsables de la formación de la mayoría de los maestros de la región en donde se
encuentran los licenciados en ciencias naturales, formados por el Área de Educación en
Ciencias y Tecnología en dos programas de Licenciatura, el primero en Educación Básica
con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (3467) y el segundo, la
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (3491) propuesto como reforma
del primero; ambos programa tiene una duración de 10 semestres entre los que los
licenciados desarrollan un currículo en diferentes líneas de formación del cual se hablará
más adelante.
2.1.3 Aspectos Socioeconómicos.
La Universidad del Valle, al ser una universidad de carácter público creada por
ordenanza departamental, cuenta con el apoyo económico del Departamento a través del
fondo especial, recolectado por la estampilla pro Univalle y por fondo común de la Nación
para el pago de nómina e infraestructura. Estos recursos permiten unas matrículas semi
financiadas por el estado y con un copago para los estudiantes admitidos en los diferentes
53
programas de pregrado, para el caso del posgrado no aplica el apoyo estatal y las matrículas
son iguales a las de una universidad privada y regidas por las tarifas estatales.
Con respecto a la admisión, la universidad exige para el caso del pregrado
contar con un título de bachiller en cualquier especialidad para postularse en concurso
público con el puntaje de la prueba de estado saber 11, una vez superada esta etapa los
estudiantes inscritos pasan al siguiente proceso el cual consta de una serie de pasos para
formalizar matrícula y ser estudiantes regulares; para el caso particular de la Licenciatura
en Ciencias Naturales se presentan en promedio 200 aspirantes de los cuales son admitidos
tan solo 54 por año según reporta la oficina de Registro académico de la Universidad del
Valle.
2.2 Población Objeto.
2.2.1 General.
La población objeto de la presente investigación fueron maestros en formación
de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental de la Universidad del Valle de sexto semestre que tomaron una de las
asignaturas que surge de la línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto y
diversidad cultural, de la que se tomó criterios a partir del ejercicio de observación -
participante y el acompañamiento permanente por parte del investigador al desarrollo del
curso Diversidad Cultural y Enseñanza de la Ciencia con código 406104M ofrecido en el
pensum del programa 3467 en sexto semestre como Electiva Profesional durante el periodo
académico mayo - junio de 2019; el proceso de observación contó con la elaboración de
una bitácora en la que se registraron momentos importantes del pensamiento del maestro en
54
formación acerca de la enseñanza de los fenómenos térmicos y la actitud frente al
reconocimiento de la diversidad cultural en el aula de ciencias.
El tiempo de observación participante tuvo una duración de un semestre
académico y fue suficiente para identificar y conformar un grupo focal con cuatro
estudiantes; 3 mujeres y un hombre conformando una muestra representativa.
Otro rasgo particular de la población del curso fue el lugar de origen, que se
logró establecer a través de una actividad de cartografía social en la que se pidió señalar en
un mapa de Colombia, su lugar de nacimiento y el de sus padres, el resultado final mostró
la gran diversidad de regiones y culturas presente en aula observada (Ver gráfica 1),
elemento que favoreció significativamente el sentido de las discusiones en torno a la
preocupación por la diversidad cultural en el aula de ciencias naturales.
Gráfica 1. Departamentos de origen de los maestros en formación del curso “Diversidad Cultural y Enseñanza
de la Ciencia 2019 - 1”.
Fuente: Elaboración propia
55
2.2.2 Características particulares de la investigación.
Como se ha dicho, la investigación se realizó en conjunto con miembros del
grupo de investigación C, E y D quienes apoyaron en la revisión de los instrumentos, las
intervenciones pedagógicas con el grupo, la orientación de preguntas problema, entre
muchas más acciones, en este sentido, la población que hizo parte de la investigación contó
con un acompañamiento integral de maestros e investigadores que hicieron de cada
encuentro una oportunidad de aprendizaje en conjunto; de ahí que la necesidad de
conformar un grupo focal permitiera acercar a este grupo de maestros en formación a las
reuniones del grupo de investigación, sus proyectos y eventos realizados en el marco del
fortalecimiento de la línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad
cultural.
Por otra parte, las características particulares del grupo focal, fueron un
atractivo para el proyecto, ya que los maestros en formación que hicieron parte de este,
tenían en común ser provenientes de territorios indígenas y en algunos casos, ser parte del
cabildo universitario8, aportando desde su saber una mirada intercultural durante el
desarrollo de la investigación.
8 Tejido organizativo de los indígenas estudiantes en universidades propias y convencionales de diferentes
regiones y zonas del país.
56
CAPÍTULO III MARCO TEÓRICO
3.1 Revisión Epistemológica.
En este capítulo se busca avanzar en una conceptualización alrededor de las
principales teorías y conceptos que enmarcan el actual proyecto de investigación; este
desarrollo es también a su vez, un esfuerzo por caracterizar de esta manera la línea de
investigación en diversidad cultural que emerge en el campo de la enseñanza de las ciencias
naturales y busca elementos que desde los saberes ancestrales, locales, populares y
tradicionales, aporten a la enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales en contextos
culturalmente diferenciados como lo es para el presente caso el saber Mexica - Navajo
representando en el temazcalli.
En este sentido, la integración de múltiples perspectivas en el aula como la
cultura científica, el diálogo de saberes, la diversidad cultural, el docente como agente
cultural, la subjetividad del docente, los saberes ancestrales, la enseñanza de las ciencias en
contextos de diversidad y los modelos de enseñanza, le permiten al campo de la enseñanza
de las ciencias resolver problemáticas y avanzar hacia nuevas posibilidades. De ahí que, la
presente investigación se guíe por la literatura de investigación en educación y los debates
dados al interior del grupo de investigación Ciencia, Educación y Diversidad (C, E y D), en
el cual se enmarca el actual proyecto.
3.1.1 Diversidad Cultural.
Para el caso puntual de Colombia, una nación pluriétnica y multicultural,
declarada en el artículo 7 de la constitución política de este país como ya se mencionó en el
planteamiento del problema, es de suma importancia tener en cuenta la riqueza cultural
57
dada por la diversidad de pueblos, naciones, tribus, clanes, comunidades y grupos humanos
que desde sus particularidades geográficas, políticas, espirituales y sociales, poseen saberes
y conocimientos de su entorno y de lo que en él sea posible comprender para compartir y
complementar desde el respeto y el reconocimiento del otro y de lo otro una interpretación
del mundo; en particular de los fenómenos térmicos.
Simultáneamente, el reconocimiento de la diversidad cultural, propone
discursos desde la igualdad epistemológica como lo enunciado por Elkana (1983), quien
interpone una postura de pensamiento frente a la no existencia de una diferencia
epistemológica en la forma de pensamiento de las culturas occidentales y las no
occidentales.
Considerando que resulta imprescindible en la formación del maestro de
ciencias naturales proponer una reflexión crítica que soporte el ejercicio de pensamiento
que se sitúa en la línea de diversas investigaciones en educación, en las que el lugar de la
diversidad cultural como riqueza inmaterial no sólo se ubica en el aula, sino también, en la
sociedad que por este tiempo, crea tendencia y reclama reconocimiento.
A su vez, la importancia que radica en el reconocimiento de la diversidad
cultural de un país, permite avanzar hacia la construcción de una enseñanza de las ciencias
que sea reflejo de este discurso y rompa con los poderes hegemónicos impuestos en la
educación por las verdaderas minorías que controlan la economía y ejercen poder sobre las
estructuras políticas para mantener al margen a la escuela de su rol protagónico en el
cambio y planteamiento de soluciones a las problemáticas sociales marcadas por la
desigualdad económica, social, cultural y política de la mayoría de las personas de este
58
país, pues es común en esta nación los casos de marginación, desplazamiento,
etnocentrismo e imposición cultural que a lo largo de la literatura de los últimos años se ha
venido documentando en diversas investigaciones, tesis y reflexiones académicas.
Es necesario recalcar que en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales
en donde la idea de conocimiento científico contiene una connotación social de verdad pero
a la vez de una fuerte carga etnocentrista, en la que la otredad que también posee saberes y
conocimientos, pueda dialogar desde posiciones diferentes a los que occidente plantea con
el método científico; Es necesario y urgente promover un cambio de mirada en torno a los
saberes ancestrales y abrir los espacios de diálogo para que no continúe la tradición de
desconocer el pluralismo de los sistemas de conocimiento y de las culturas nativas, locales
o indígenas (Tinnaluck, 2004).
Más aún cuando hablar de diversidad cultural es comprender la complejidad de
entramados de significados que hacen del hombre un ser complejo (Geertz, 1973), que
desde el relativismo cultural permite reconocer la variedad de significados para cada cultura
y el valor que cada uno de estos significados posee (Rockwell, 1980) y dar el paso a la
educación intercultural desde el cambio de actitud del maestro en formación.
En este sentido la propuesta de realidad mental de Geertz (1973), menciona que
los sujetos en sus culturas, ante procesos y circunstancias históricas, sociales, económicas,
religiosas, políticas, entre otras, estructuran formas de ver y entender el mundo y la
realidad, lo cual implica concepciones, creencias, valores, acciones que los conducen a
pensar y actuar como lo hacen.
59
Por otra parte es importante visibilizar el caso de la enseñanza de las ciencias en
Latinoamérica, en donde la diversidad cultural transversaliza desde sus procesos históricos,
políticos y sociales la posibilidad de una construcción intercultural del conocimiento; pues
el compromiso que hoy tienen los gobiernos de estos países es garantizar el espacio de
discusión frente a los aspectos ideológicos, religiosos, económicos y políticos en relación al
proceso de colonización que desde hace más de 521 años arremete contra los sistemas de
conocimiento propios de las comunidades amerindias y prehispánicas, principalmente
evidenciado en el campo de la enseñanza de las ciencias que desde la formación del
maestro, hasta el desarrollo de los planes de estudio (Bosi, 1998; Cobern & Loving, 2001;
García, 2004; Molina, 2010), representan un objetivo para los académicos, investigadores,
gobiernos y líderes indígenas.
3.2 Diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias.
Otro punto importante de esta investigación es el concepto de diversidad
cultural en el contexto de la enseñanza de las ciencias, que a diferencia de únicamente
otorgar el reconocimiento a las expresiones diferenciadas, abre la posibilidad de diálogo
entre las formas hegemónicas del conocimiento y las amerindias de las que el maestro en
formación piense y se refiera en su reflexión de la enseñanza y su postura frente a las
ciencias. Desde esta investigación proponemos que la reflexión del maestro pueda aceptar y
acercarse a posturas como las de Hodson (1993, citado en: Cobern & Loving, 2001, p. 54)
en las que sostiene que los programas de ciencias a menudo “retratan la ciencia que se
encuentra … exclusivamente de un contexto cultural occidental” como por ejemplo en
aquellos libros de texto en los que se muestran ilustraciones de personas de un mismo color
de piel y rasgos faciales o problemas que involucran cambios de estaciones como en el caso
60
del invierno, involucrando la nieve; situación que rompe con la realidad de los estudiantes
colombianos que no están en posibilidad de vivir este tipo de experiencias y que el maestro
por lo general no le brinda trascendencia para poder continuar con el desarrollo de los
temas. Esto muestra una necesidad de que en la formación del maestro se presenten otras
formas de conocimiento en las que los valores culturales no sean menospreciados por una
cultura dominante, ni apartados del sentido y el valor en sí mismos y sus contextos.
Habría que decir también, que el Ministerio de Educación Nacional a partir del
cambio a la constitución política en el año 1991 en donde también se le da el
reconocimiento a las comunidades no occidentales, con derechos civiles; permite que en el
año 1994 el movimiento pedagógico de la nación promueva la ley general de educación
(Ley 115) y con ello señalar la necesidad de saberes diferentes al científico en la enseñanza
de las ciencias, incluyéndolo como un lineamiento curricular en lo que concierne a las
explicaciones desde diferentes cosmovisiones y perspectivas, dadas por la cultura y su
diversidad de expresiones.
Hay que mencionar además que el reconocimiento del valor y el sentido de la
cultura y el contexto cultural, en particular, el del saber ancestral de las comunidades
indígenas de este país, abre la posibilidad de que la investigación educativa proponga
alternativas y nuevas soluciones que lleven a un cambio generar en la perspectiva de las
instituciones, los planes de estudio y los maestros en formación; en las que se entienda la
pertinencia de la interculturalidad tal como lo proponen Ogawa (1995) cuando afirma que:
“Mientras que la diversidad cultural reclama que la cultura sea vista en una
perspectiva relativista ¿por qué la ciencia no se ve también en esa perspectiva
61
relativista?...Esto supondría considerar la descripción e interpretación de lo que
los científicos llaman “fenómenos naturales” intrínsecamente vinculados a las
visiones culturales del mundo y de este modo la visión occidental sería tan sólo
una entre otras muchas” (Ogawa, 1995, p. 584).
Como resultado de esta perspectiva es importante el reconocimiento de la carga
cultural que existe en los contenidos de las definiciones científicas, sus teoremas y leyes,
que se transmiten y se reproducen en muchos casos por los maestros de ciencias de manera
hegemónica sin una reflexión cultural, histórica y contextual, que le permita a los
estudiantes darle sentido, pertinencia y razón de cómo el “conocimiento científico”, avanza.
Es por esto que se propone en particular, la preocupación por los fenómenos
térmicos, desde su interpretación y análisis fenomenológico en la que se inscribe el interés
de esta investigación y se configura el sentido del ejercicio de ciencia en contexto realizado
con el Temazcalli como saber ancestral en el que a través del diálogo de saberes entre el
saber ancestral y el conocimiento científico, es posible representar dichos fenómenos sin la
carga occidental que los caracteriza.
Ahora bien, la cultura como dimensión humana es caracterizada por Clifford
Geertz (1988) como una urdimbre de sentidos y significados que el mismo ser humano
crea, y el estudio de la cultura debe ser una ciencia que supere la búsquedas de leyes
causales y evolucione hacia una ciencia interpretativa en búsqueda de significaciones
(Heisenberg, 1955).
62
3.2.1 Actitudes frente a la diversidad cultural.
El siguiente punto trata sobre las diferentes perspectivas de análisis entre las
que se encuentra la actitud del maestro de ciencias naturales ante la diversidad cultural en el
momento de guiar un grupo de estudiantes en cualquier grado de escolaridad; intentando
desarrollar las principales posturas desde un análisis crítico y propositivo de la
investigación en la enseñanza de las ciencias.
En cuanto a las actitudes del maestro frente a la diversidad cultural, la
investigación en educación propone y desarrolla el concepto de etnocentrismo, como la
actitud tradicional más recurrente en el contexto de la enseñanza de las ciencias,
fuertemente criticada por su tendencia racista y xenofóbica destacando esta como la actitud
más común y recurrente del maestro de ciencias naturales, esta actitud cuenta con un
amplio desarrollo en la mayoría de las publicaciones sobre actitudes del maestro y es una
de las más criticadas en la literatura por ser contraria a la diversidad cultural, la
interculturalidad y la multiculturalidad, por imponer la cultura propia como superior,
perfecta y evolucionada, comparando y juzgando las demás expresiones culturales, Mato
(2008), Leiva Olivencia (2008), Mojica & Molina A. (2011), Mosquera & Molina (2012),
Molina A. et al. (2014), Pareja De Vicente (2017), entre otros.
Así mismo, el relativismo cultural surge como otra de las actitudes más
recurrentes en el aula de clase, fuertemente documentada a partir del 2001, año en el que la
UNESCO hace su declaración universal sobre la diversidad cultural, iniciando un nuevo
periodo en el que el reconocimiento y la equidad emergen como elemento de emancipación
ante una tradición etnocentrista y universalista de las ciencias Elkana (1983), Guasch
(1999), Pérez Ruiz & Argueta Villamar (2011), Argueta (2012), Domenech (2016), entre
63
otros, son algunos de los trabajos que hablan sobre el relativismo cultural como la
posibilidad que tiene cada cultura para generar un corpus interpretativo y elaborar una
explicación y entendimiento del objeto de estudio, lo que demuestra que desde este
paradigma es posible que lo que para un grupo humano es verdadero, para otro puede que
no; surgen así críticas que plantean el grado de tolerancia a la relatividad puede llevar a las
personas a aceptar la opinión de los demás aunque tenga un pensamiento equivocado o
alternativo.
Mientras tanto el Universalismo como corriente filosófica que recoge la actitud
etnocentrista, plantea que la ciencia es una actividad y conjunto de conocimientos de
carácter universal, fundamentando una mirada en la que las ciencias no deben ser enseñadas
desde la perspectiva socio cultural, debido a que las verdades científicas trascienden la
influencia de la cultura y la sociedad como afirma Matthew (1994); este planteamiento
emerge del positivismo y desconoce la diversidad cultural.
Por otro lado surge el multiculturalismo como la corriente filosófica que
permite el reconocimiento de la diversidad cultural que el universalismo intenta ocultar, los
principales ponente son Hodson (1998), Ogawa (1995), Kawagley (1995), Snively (1990),
Corsiglia (2001) quienes plantean que la actividad y el conocimiento científico se vincula
con la cultura desde la pluralidad de orígenes y prácticas.
Teniendo en cuenta que surgen importantes posturas del pluralistas como las de
Cobern & Loving, (2001), Mortimer & El-Hani, (2007), quienes plantean que la ciencia
moderna occidental no tiene ningún tipo de superioridad epistémica sobre los otros tipos de
conocimientos. Abriendo de esta forma toda una línea de investigación que fortalecerá lo
64
que hoy es conocido como el pluralismo epistemológico, problematizado desde las diversas
formas de relacionarse, interactuar y resolver problemas en torno a los fenómenos térmicos
en la cotidianidad.
Esta postura emerge en el marco del relativismo y busca ir más allá del
reconocimiento de la diferencia cultural, para brindar elementos que permitan la enseñanza
- aprendizaje de las ciencias desde las diferentes formas de conocimiento; esto exige que
los objetivos de enseñanza sean claros y conciban el pluralismo epistemológico de los
estudiantes en cuanto sus explicaciones, experiencias, cotidianidad, costumbres, etc.
Mortimer & El-Hani, (2007) manifiesta que las ideas de los estudiantes son importantes sin
importar si son o no compatibles con el discurso científico.
3.2.2 Subjetividad del maestro.
Es importante hablar de los aspectos concernientes a las concepciones del
maestro en formación con relación a la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales, ya
que sus creencias sobre el ejercicio y la naturaleza de las ciencias son determinante en el
acto educativo. Esta unidad de análisis ha sido desarrollada ampliamente por la literatura de
referencia, cuestión que permite valorar la subjetividad del maestro de ciencias naturales y
problematizar el sentido de la diversidad cultural en su formación.
Se debe agregar también, que el Ministerio de Educación Nacional reconoce la
importancia de la subjetividad en la relación humana, destacando aspectos de las ciencias
como el cultural; de ahí que, la presente investigación propone el desarrollo de
instrumentos para la obtención de evidencias que permita analizar la subjetividad de
maestros en formación.
65
Igualmente a través de técnicas, se orientaron los encuentros con el grupo de
maestros y se propusieron espacios en los que se visibilizó la subjetividad presente en las
interpretaciones y explicaciones sobre los fenómenos térmicos representados en el
temazcalli; esto llevó a que se enriquecieran las dinámicas propuestas y se estableciera el
diálogo desde la interpretación propia. Este ejercicio fue determinante a la hora de analizar
las concepciones de los maestros en formación ya que en los relatos recuperados se
evidencia cómo algunas concepciones son puestas en tensión y eventualmente reconstruidas
de forma crítica; este ejercicio forma al maestro frente a la importancia de la subjetividad
en el aula de ciencias.
La importancia de la intersubjetividad en la enseñanza de las ciencias es
documentada por experiencias de investigación, como los citados por Domenech (2002),
Tinnaluck (2004), Mato (2008) y Pérez & Moya, (2008) , que sitúan a la subjetividad como
protagonista en el desarrollo de las concepciones sobre los eventos naturales y su
sensibilidad interpretativa desde los parámetros culturales, económicos, políticos, etc. Para
los cuales es importante la participación del diálogo de saberes y la interculturalidad.
Todas estas observaciones muestran la importancia de la subjetividad del
maestro y del contexto de enseñanza, resaltando su valor como elemento que enlaza la
otredad (Domenech, 2002) y la vida cotidiana a los fenómenos de la naturaleza como lo son
los eventos térmicos representados en el temazcalli.
3.2.3 Concepciones de los maestros acerca de la diversidad cultural.
La diversidad cultural es considerada por diferentes autores, como uno de los
principales retos que tiene el docente al momento de llegar al aula, brindar el
66
reconocimiento a la multiplicidad de posturas, creencias, tradiciones y pensamientos
divergentes, lleva a que el ambiente escolar posibilite nuevas formas de aprender y de
enseñar en el que las ciencias naturales dialoga con otros conocimientos, explicaciones y
maneras de ver al mundo (Mato, 2008) (Molina-Andrade, 2010) (López & Hinojosa, 2012)
(Melo, 2015) (Fernández Fernández, Rodríguez Fuentes, & Miñán Espigares, 2016).
De igual modo, hablar de diversidad cultural es problematizar la realidad
educativa de la enseñanza de las ciencias en búsqueda de los elementos del contextos y del
entornos que potencien la intención pedagógica y en particular, que sea de apoyo al
ejercicio docente; por ejemplo en la región del pacífico al Sur Occidente Colombiano, cuna
de diferentes comunidades y culturas originarias poseedoras de saberes ancestrales, existe
la posibilidad de que los maestros en formación de la Universidad del Valle conozcan de
cerca y de primera fuente, el sentido y la intención de sus rituales, sus festejos y su
cosmogonía; siendo la diversidad cultural un potencial pedagógico emergente poco
investigado y línea de formación estratégica para el maestro en formación de ciencias
naturales.
3.3 La enseñanza de los Fenómenos Térmicos.
Tradicionalmente los fenómenos térmicos en la escuela han causado curiosidad
y asombro dado a su comportamiento complejo y dinámico, siendo este uno de los campos
de estudio que más elementos en común puede tener entre las disciplinas y asignaturas del
pensum escolar. La manera de ser abordados por la enseñanza de las ciencias ha sido
principalmente desde el enfoque lógico matemático, complejizando aún más su
comprensión y afectando de forma directa la motivación de las personas que no lograr
acercarse a través de estas formas.
67
En este sentido la búsqueda de nuevas formas y lugares de encuentro entre el
conocimiento científico y la episteme del sujeto en relación a los fenómenos térmicos lleva
a centrar la atención en la cultura y todos los elementos que a ella subyace y permite una
relación que potencie el acercamiento de estos sin afectar la motivación y el aprendizaje de
quien los estudia.
De ahí que emerja una perspectiva socio cultural y fenomenológica de las
ciencias naturales, en las que el sentido del fenómeno térmico se fundamenta en la postura
de Husserl (1931, 9 -24) y Heidegger (1949, 3) cuando afirman que éste requiere alguien
ante quien aparecer, pero no oculta un ser verdadero de carácter absoluto, es decir que el
fenómeno no es en sí mismo, no existe en sí mismo, depende de quien lo observa y en este
sentido la construcción conceptual depende también de los valores, de las decisiones, las
creencias sobre lo que es verdadero, creíble, cognoscible, lógico, para el sujeto que conoce
(Molina, López y Mojica 2005; Elkana 1983).
En este sentido el tratamiento que la presente investigación le da al fenómeno
térmico es a través de la integración de las creencias y las sensaciones del maestro en
formación para poder conocer su concepción, configurando una experiencia de enseñanza
dinámica, diferente, culturalmente diversa y con un importante aporte al reconocimiento de
la otredad desde la ceremonia de Temazcalli en donde se representa el fenómeno térmico
desde el énfasis de su enseñanza, complejidad y relación sistémica entre sus componentes,
algunas de las problemáticas de su enseñanza y aprendizaje (Ayala, Malagón S, &
Sandoval O, 2013).
68
3.3.1 Dificultades de aprendizaje de los fenómenos térmicos.
Es importante señalar que hablar de dificultades de aprendizaje implica
mencionar múltiples factores entre los que se encuentra la enseñanza como una de las
variables pero no como la única. Desde este punto la investigación lograr avanzar en el
análisis y estudio de las actitudes del maestro frente a la diversidad cultural (Fernández
Fernández, Rodríguez Fuentes, & Miñán Espigares, 2016), su tendencia metodológica
(Torres-Salas, 2010) y sus creencias (Baena, 2000), (Cobern, 2004) intentando llevar al
maestro en formación a que se aproxime a comprender la complejidad de cada proceso y
logre atender las relaciones que existen entre ambos, superando la idea de que el
aprendizaje es proporcional a la enseñanza.
Se debe agregar que la investigación en educación ha identificado la
complejidad cognitiva del aprendizaje de los fenómenos térmicos como lo mencionado por
De Berg, (2008) debido principalmente a que en las últimas décadas la tendencia
tradicional de sólo representar este conocimiento desde un lenguaje matemático abstracto
que toma distancia de la realidad del contexto cercano, la cotidianidad y los valores
culturales que potencian el aprendizaje llenando de significado el proceso del estudiante,
haciendo urgente el diseño de propuestas innovadoras que desde cualquier perspectiva
aporten a la problemática y posibiliten configurar espacios de enseñanza que rompan con
las formas hegemónicas de aprender
3.3.2 Formalización de los fenómenos térmicos en la enseñanza de las ciencias.
Una de las preocupaciones del maestro en formación es la forma de abordar la
formalización de los fenómenos térmicos en la escuela; esta preocupación es desarrollada
69
en investigaciones como las de Malagón et al (2013) que estudian la relación “teoría-
experimento” en esta señalan que:
Es y ha sido un eje para el análisis del papel del experimento en la actividad
científica. En este sentido, el papel asignado al experimento ha oscilado entre dos
posiciones extremas: el experimento visto como un medio para validar el
conocimiento que se tiene de los fenómenos naturales o como base para la
elaboración del conocimiento sobre los mismos. (p. 124)
Por tanto la teoría permite y posibilita al experimento en una relación
complementaria en la que uno soporta al otro, por ejemplo mediante la teoría muchas veces
se define en qué consiste la práctica, qué efectos son posibles producir, qué se debe
observar y medir. En el otro caso, se considera el experimento como fuente del
conocimiento. Sin embargo, como bien lo muestran diferentes estudios histórico
filosóficos, tal relación está lejos de ser tipificada de esta forma rígida, pues es una relación
compleja y dinámica (Malagón et al., 2011).
Por otra parte, es importante resaltar que la explicación de los fenómenos
térmicos desde el temazcalli emerge como posibilidad importante de resaltar la relación
dialógica entre teoría - práctica y entre conocimiento científico - saber ancestral; este
aspecto es interpretado dentro de las ciencias como la experimentación, al ser este el
espacio de relación sensorial con el fenómeno.
3.3.3 Importancia de los fenómenos térmicos en la vida cotidiana.
La vinculación de la vida cotidiana al proceso de enseñanza aprendizaje, aporta
desde diferentes perspectivas al aprendizaje y permite avanzar en la dirección de la
70
construcción de fenomenologías sobre los eventos térmicos en diálogo con el entorno, la
realidad de los maestros en formación y las tradiciones ancestrales que de alguna manera,
incorporan en sus rituales la dinámica térmica en representación de los elementos propios
de su cultura, como lo es el caso del temazcalli con el baño de piedras calientes.
Desde otra perspectiva, la vida cotidiana ha sido problematizada por su relación
con el llamado sentido común9 que desde su reformulación en la modernidad a partir del
concepto de “lo obvio” ha implicado toda una serie de explicaciones e ideas alternativas
producto de la subjetividad y la manera en que se nos presenta la naturaleza ante la
conciencia del individuo (Husserl, 2008a: 65). A esto también se debe sumar la incidencia
de la cultura en búsqueda de interpretar y decir algo sobre los fenómenos; en este sentido es
importante resaltar que el lugar de la vida cotidiana es propuesto en relación a las
experiencias y los elementos significativos del contexto del maestro en formación que
aportan en su proceso de aprendizaje y que son documentados en esta investigación; es
importante señalar la importancia de la vivencia como anclaje de sentido y recuerdo de lo
vivido, aportando también desde esta perspectiva al ejercicio de enseñanza - aprendizaje de
los fenómenos térmicos.
9 "el mundo es pre-dado pre-científicamente en la experiencia sensible cotidiana de modo subjetivo-relativo"
(Husserl, 2008a: 65); en nuestras consideraciones diríamos que el mundo se nos da antes de cualquier
empaquetamiento científico, se da a nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, "cada uno de nosotros tiene
sus apariciones, y para cada uno ellas valen como lo que efectivamente es" (Aguirre García & Jaramillo
Echeverri, 2010)
71
3.4 Elementos pedagógicos en la relación de los saberes ancestrales y el
conocimiento científico escolar.
Para empezar, es importante reflexionar sobre la acción pedagógica y su
relación con los saberes ancestrales desde la enseñanza, en este sentido la pedagogía puede
hacer referencia a las teorías hermenéuticas y holísticas que permiten la relación entre lo
vivido, el contenido de lo enseñado y el significado que configura el saber.
Desde la perspectiva de la formación del maestro de ciencias es importante
reconocer el sentido de la enseñanza a través de su historia, la cotidianidad durante el
acompañamiento en el aula en el que se vincula el contexto de los estudiantes y su realidad
étnica y cultural y el valor de las costumbres y aspectos de la ancestralidad de la comunidad
en la que se desarrolla el acto educativo.
Por otra parte la representación emerge como un elemento que enlaza el mundo
de los educandos y del conocimiento desde lo pedagógico logrando un complemento en el
que se hace necesario el diálogo de saberes (Ghiso, 2000) y la relación intersubjetiva
(Aikenhead & Jegede, 1999).
Desde esta perspectiva, los elementos pedagógicos más relevantes en esta
relación es el diálogo y los proyectos de investigación que se constituyen como herramienta
pedagógica para orientar el papel del conocimiento científico escolar y el saber ancestral
desde el ejercicio de despertar la motivación de los estudiantes en la búsqueda de respuestas
desde la riqueza conceptual de la cultura a través del diálogo de saberes. (Pérez y Moya,
2008).
72
Por consiguiente es importante aclarar que los elementos del conocimiento
científico escolar se diferencian del saber científico en sus propósitos, búsquedas y
necesidades, cuestión que también lleva a diferenciar al estudiante de ciencias del
científico, caracterizando de esta manera las relaciones que se tejen con el conocimiento
que desde el aula es mediado por la pedagogía y en el laboratorio desde el conocimiento
científico. Estos elementos de reflexión muestran la importancia de la relación entre la
enseñanza de las ciencias y el conocimiento científico, en los que es posible encontrar y
destacar una íntima relación dialógica que busca construir explicaciones de fenómenos de
la naturaleza.
3.5 La perspectiva cultural en la enseñanza de las ciencias.
Dicho lo anterior, se hace necesario incluir en la enseñanza de las ciencias
aspectos desde la perspectiva cultural que potencian la práctica educativa, forman en
valores a los estudiantes y llenan de sentido el conocimiento científico que en muchas
ocasiones es presentado desde la formalidad como un conjunto de saberes que poco tiene
que ver con la cultura y el sujeto. En este aparte se busca contribuir desde el desarrollo
intelectual a la dimensión cultural en la enseñanza de las ciencias.
Desde esta perspectiva, la sensibilidad cultural de las ciencias emerge como
elemento de enseñanza y abre la posibilidad de hablar de los aspectos pedagógicos
implícitos en los saberes ancestrales como lo es el caso del saber Mexica respecto a los
fenómenos térmicos representados en el temazcalli y puestos en consideración en siguiente
esquema (Imagen 1) recuperado de la Universidad de Chapingo en México que hace una
comparación entre las cuatro condiciones de las cosas: calor, humedad, frío y sequedad
73
propias del pensamiento europeo e impuestas por la colonia a los indígenas a su llegada a
las américas.
Imagen 1. Comparación de los fenómenos térmicos nombrados por Europa y mediados por el saber ancestral
Mexica.
Fuente: Mendoza Castelán, G., & Lugo Pérez, R. (2009). Temazcalli: Higiénico, terapéutico y ritual.
Chapingo, Texcoco: Universidad Autónoma de Chapingo.
Para el mundo prehispánico no existía el fenómeno frío o calor, dichos nombres
fueron impuestos por los conquistadores a su paso por los territorios indígenas, a
culturando de esta forma el saber propio que se basaba en el estudio de las plantas y
sus propiedades curativas (Mendoza & Lugo Pérez, 2009). Las condiciones de las
cosas fue más una necesidad de occidente por clasificar dichas propiedades en
términos que ellos conocieran generado que las comunidades ancestrales las
incorporaran en su lenguaje y terminaran aceptando.
Dicho lo anterior es importante resaltar que a pesar de que los aborígenes no
usaran dichos términos para referirse a los fenómenos térmicos, si contaban con el
74
conocimiento de ellos en la naturaleza e interactuaban principalmente a través de los
alimentos y de las medicinas, configurando de esta manera una elaboración propia no
documentada pero conservada en la tradición oral de las comunidades Mexicas.
En este sentido, la importancia que toma el estudio del saber ancestral como
estructura de identidad y manera de ver el mundo, es tomada en cuenta por Geertz
(1973) como la red de significados que dan origen a la cultura; mostrando de esta
manera la diversidad de explicaciones y cosmovisiones que poseen los fenómenos
térmicos, representados en cada cultura.
3.5.1 La vida cotidiana y los saberes tradicionales en el aula.
El primer elemento necesario en la revisión es la relación intrínseca que tienen
la vida cotidiana y los saberes tradicionales en la enseñanza de las ciencias, es la relación
saber-vida, que desde todos los ángulos, representa el puente entre la constitución de
espacios de subjetividad y la interrelación de lo recreado (Pérez y Moya, 2008), lo inédito y
lo comunitario dentro de la relación de cotidianidad del maestro y del estudiante. Esto da
paso al segundo aspecto a considerar el cual tiene que ver con el cómo esta relación en el
aula crece gracias a las creencias y lo autóctono del contexto; de esta manera el saber
tradicional y la vida cotidiana están presentes en el saber escolar como resultado de tomar
en cuenta lo académico y su interrelación con los elementos de las diversas culturas y
expresiones de conocimiento humano como lo mencionado por Pérez y Moya (2008),
quienes proponen el Diálogo de saberes para la constitución social del conocimiento.
En consecuencia se hace necesario la transversalización de los puntos de vista
de docentes, estudiantes y comunidad, entorno a los elementos de la cotidianidad y de la
75
tradición que permitirá superar el problema de los fenómenos térmicos como ejemplo de
investigación cuya relevancia académica se potencia desde el reconocimiento de la
diversidad cultural, el valor del saber tradicional Mexica y la importancia social-
comunitaria en relación con el temazcalli como espacio cotidiano de la comunidad.
Hasta este momento el rol del docente debe tener en cuenta tareas y propósitos
claros frente a su labor pedagógica y su responsabilidad cultural, que desde su experiencia
con los fundamentos de la diversidad cultural, permitirá establecer la relación saber-vida en
el contexto de la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos. La participación
estudiantil denota el interés por conocer y referenciar los saberes de la comunidad, que se
vinculan desde los interrogantes propuestos con relación a los fenómenos térmicos que se
plantean en la relación con la realidad - cotidianidad. La opinión de la comunidad se
constituye en la base que da sentido de pertenencia y preservación a una búsqueda teórico-
práctica alejada de las artificialidades cognoscitivas del pensamiento occidental y
etnocentrado que reproduce las posturas positivistas de las ciencias, que no posibilita un
ejercicio dialógico entre el pensamiento complejo de la ciencia y la subjetividad de las
opiniones, puntos de vista, explicaciones, etc.
De esta manera es posible afirmar que los saberes ancestrales y el conocimiento
científico se vinculan desde su relación con la realidad y los vínculos intersubjetivos que
provienen de lo comunitario. Desde este hallazgo toman pertinencia los encuentros entre la
escuela y la comunidad como parte de la búsqueda de respuestas a interrogantes planteados
por la educación y la formación de profesores, que llevan a ciclos de charlas y diálogos
comunitarios abiertos.
76
3.5.2 Importancia de los fenómenos térmicos en la enseñanza de las ciencias.
Dicho lo anterior, los fenómenos térmicos toman importancia en la medida en
que son parte de la cotidianidad de la cultura presente en el entorno de los maestros en
formación, quienes validan y flexibilizan su estructura de pensamiento y posibilitan nuevas
formas de abordar la complejidad de la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos
y el temazcalli.
3.6 Diálogo de saberes.
El diálogo de saberes constituye una estrategia de enseñanza - aprendizaje que
tiene en cuenta las maneras de relacionar estudiantes, docentes y comunidad. Su
fundamento epistemológico es el respeto por el sujeto y la otredad, que desde la mirada de
la alteridad es reconocer el saber del otro y de lo otro, pues la realidad vivida se debe
incorporar a la escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y saber ancestral
(Pérez-estévez, 1999), (Domenech, 2002), (Mojica & Molina A., 2011). Lo cotidiano se
despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversal la diversidad
cognoscitiva. Es en este contexto donde cobra importancia el desarrollo de la investigación
en la relación escuela-realidad (Pérez y Moya, 2008).
Por tanto, emerge la primer decisión de la investigación la cual es la preferencia
de pactar la realidad antes que imponer (Guasch, 1999); sugiriendo que la ciencia,
representa un saber verdadero en sí mismo, producto de la racionalidad e independiente de
los sentimientos y la espiritualidad, pretendiéndose objetiva, lejana de otras formas de
pensamiento como lo saberes ancestrales.
77
El diálogo de saberes es entonces una apuesta por superar la creencia de que
todo conocimiento escolar representa lo válido y lo que proviene de lo cotidiano debe ser
rechazado, puesto en duda o en menor consideración. Es entonces como en este sentido el
diálogo de saberes representa la recuperación del enlace con la realidad (Pérez & Alfonzo
Moya, 2008), y su principal combustible es la intersubjetividad de quienes participan del
diálogo como expresión de intercambio, respeto y empatía por el otro y lo otro.
Con esto se quiere decir que el diálogo de saberes permite crear nuevos
espacios de pensamiento divergente y opuesto a las formas tradicionales y hegemónicas de
hacer pedagogía. En este sentido la presente investigación busca a través de metáfora de La
creatividad propuesta por Pérez & Alfonzo Moya (2008) configurar al temazcalli como un
ejercicio real de diálogo de saberes entre el conocimiento científico escolar respecto a los
fenómenos térmicos y el saber ancestral presente en el temazcalli, que coloca al hombre en
una lectura de su interior, vale decir desde lo ontológico, dar valor a las emociones,
sentimientos, pareceres e intuiciones (Pérez & Alfonzo Moya, 2008). De ahí que le diálogo
de saberes se configura en la presente propuesta de investigación a partir de los saberes
ancestrales vivenciados en el temazcalli que sirve como estrategia de enseñanza a la
construcción de los fenómenos térmicos en la escuela.
En conclusión el diálogo de saberes se orienta desde esta investigación como la
oportunidad de una constitución social del conocimiento por tener como propósito la
concepción del saber en la relación saber-vida, la constitución de espacios de subjetividad y
la interrelación entre lo co-creado, lo inédito y lo comunitario. El último aspecto se basa en
la ancestralidad, las creencias y lo autóctono del temazcalli; de esta manera la formación de
78
docentes es el resultado de tomar en cuenta lo académico y su interrelación con los
elementos del saber ancestral (Pérez & Alfonzo Moya, 2008).
3.7 Creencias, perspectivas y cosmovisiones.
La dicotomía entre los términos concepciones y creencias tienen el
inconveniente de que pueden ser interpretados de múltiples formas, para el investigador es
importante identificar las creencias y percepciones que conlleve a establecer las
concepciones como el conjunto de significados que atribuyen los maestros en formación a
las ciencias naturales, en particular a los fenómenos térmicos y a la enseñanza - aprendizaje
de estos, señalando que las concepciones y creencias de los sujetos no son directamente
observables. Pertenecen a un nivel de información profundo, muchas veces inconsciente, no
siempre accesible al sujeto investigado.
Del mismo modo el teórico se sitúa en el reconocimiento de los saberes
ancestrales el cual concibe la realidad humana como una realidad culturalmente diversa, en
este sentido es entonces importante resaltar que para El-Hani & Mortimer (2007), la
enseñanza de las ciencias culturalmente sensible es aquella que da cabida a los enfoques
dialógicos, permitiendo que los estudiantes desempeñen un papel de interacción discursiva
en el aula y esto contribuya a la comprensión de la ciencia.
Así mismo, el reconocimiento al saber ancestral Mexica - Siux, permite
reconocer los elementos constitutivos de los saberes relacionados los fenómenos térmicos
en la naturaleza y al cómo estos se integra en un entramado físico y cultural, donde los
conceptos como el de energía toman diversos valores y sentidos que lo hacen una
79
herramienta de pensamiento y reflexión sobre la relación cercana que tienen los grupos
humanos y su conocimiento sobre la naturaleza, el entorno y el pensamiento del hombre;
este ejemplo es también compatible con la idea de ver estos recursos como proceso de
colaboración entre la ciencia moderna y el conocimiento nativo (Tinnaluck, 2004).
En vista de lo anterior es importante resaltar el interés sobre las concepciones
de los maestros en formación para la cual se hace una inmersión en el pensamiento y se
indagan las creencias y percepciones sobre los fenómenos térmicos de los futuros
licenciados a través de sus declaraciones sobre lo vivido. Este ejercicio se complementa con
la intención de que los alumnos de la asignatura Diversidad Cultural y Enseñanza de la
Ciencia, tomen conciencia y revisen la idea que tienen formación científica desde un plano
epistemológico (sobre la naturaleza del conocimiento científico: qué son las ciencias, cómo
se caracterizan, qué valor de verdad tienen sobre la cultura, etc.), y didáctico, tanto sobre la
enseñanza (qué ciencia enseñar, cómo enseñar, cómo se valida la enseñanza, etc.), como
sobre el aprendizaje (qué ciencias aprender, cómo se aprenden, cómo se adquiere
conciencia de haber aprendido, etc.).
Ello hace que para caracterizar las creencias y concepciones de los maestros en
formación se generen espacios para expresar sus puntos de vista, las razones que soportan
sus posturas y la forma de interpretar los fenómenos térmicos.
Dicho lo anterior es importante enmarcar teóricamente la idea de concepción
desde la referencia de Porlán, Rivero, García & Martín del Pozo (1997) quienes desde una
perspectiva epistemológica, la plantean como:
80
El conjunto de ideas y formas de actuar que tienen los profesores, que guardan
relación más o menos directa con el conocimiento escolar y con su proceso de
construcción y facilitación sean estas ideas de un nivel más epistemológico,
filosófico, estricto, psicológico, didáctico-curricular, metodológico
experiencial, o se manifiesta de forma tácita o explícita (p. 161).
Es en este sentido que se vinculan las concepciones de los educadores con sus
niveles de formación, sus saberes específicos, o sus creencias, a esto se le suma la
dimensión de las percepciones dadas las condiciones que experimenta el cuerpo humano al
interior de un temazcalli y poder reconocer en el fenómeno térmico varios componentes en
interacción, este proceso se vincula con las sensaciones y, por consiguiente, pueden
identificarse percepciones al respecto, las cuales se representan, expresan o comunican de
diferentes maneras.
3.8 El temazcalli.
Si bien el ritual del Temazcal es realizado por múltiples comunidades en todo
américa del norte, Mesoamérica y Sudamérica, hoy día en Colombia es un ritual
desconocido y se cuenta con poca información documentada a pesar de ser uno de los
saberes ancestrales con mayor arraigo en las comunidades indígenas, por sus bondades
higiénicas, terapéuticas y medicinales; este cuenta con diversos diseños y se ajusta de forma
particular en cada comunidad, para el caso de la investigación realizada, el diseño del cual
se hablará será el mexica - navajo el cual comparte los mismos elementos como lo son las
piedras volcánicas llamadas “Abuelas” y que al calentarse en una fogata hasta estar al rojo
vivo, son ingresadas una a una al domo semiesférico llamado Inipi, en donde se encuentra
81
el “ombligo”, centro desde donde se desarrolla la ceremonia ancestral (Imagen 2). El diseño
de la estructura también puede ser cúbico ya que en algunas regiones de México,
Guatemala y Colombia, se integra a la arquitectura doméstica y se denomina “casa de
piedras calientes” (José Alcina Franch et al., 1980), (Silva Galeana, 1984), (J. Alcina
Franch, 1991), (Tonatiuh & Contreras, 2001).
Imagen 2. Temazcalli de la Comunidad huiztlampayolotlmetztli (círculo de la danza de la luna - Colombia).
Fuente: https://cantandoparasanar.wordpress.com/tag/chicomecoatl/page/11/
El saber ancestral de Temazcalli gira en torno a prácticas culturales propias de
los pueblos originarios de la américa prehispánica que pervive hasta estos tiempos y luchan
por no desaparecer, al resguardarse desde la tradición oral, cultural, espiritual y artística a
las generaciones más jóvenes como una responsabilidad comunitaria de sobrevivencia de
los principios de vida, cosmovisión, cosmogonía originaria y resistencia cultural que en
palabras de Ceceña (1999) es reconocer que:
Cinco siglos de conquista no han sido capaces de erradicar los trazos culturales
construidos en el mundo a lo largo de milenios. Si bien algunas culturas fueron
82
arrasadas, otras lograron desarrollar diversas formas de interrelación que les
permitieron mantenerse en resistencia (p.1).
En este sentido es importante reconocer que se requiere una visión crítica de la
ciencia asociada con la dominación de una cultura sobre otra, para avanzar en su propósito
de lograr el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las ciencias Seiler (2011). Esto
muestra una alternativa en los relatos de profesores pertenecientes a su concepción sobre el
fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la que se fusionan narrativas que
muestran las cercanías entre la ciencia y su enseñanza con las vivencias en otros espacios
representativos de sus culturas (Molina & Mojica, 2013, p. 43).
Como se mencionó arriba, el interés de vincular los fenómenos térmicos y el
temazcalli, surge por la preocupación de la pérdida de identidad de los pueblos originarios a
causa de la educación occidental, manifestada en los cambios de comportamiento social,
vergüenza y desinterés por su cultura de origen de los jóvenes indígenas que llegan a la
universidad y hacen a un lado sus costumbres, sus rituales de agradecimiento y la manera
en que ver y se relacionan con el mundo natural, situación que llenó de preocupación y
alentó la decisión de vincular una práctica ancestral en la formación de los maestros de
ciencias naturales de la Universidad del Valle; particularmente, en el curso de Diversidad
Cultural, el cual se ofrece como electiva profesional y es matriculado principalmente por
estudiantes de procedencia indígena.
Por otra parte, el temazcalli desde su complejidad permite estimular entre los
maestros en formación otras dimensiones que no son abordadas durante su formación como
por ejemplo, la relación con las raíces familiares (ADN) de cada persona, el fortalecimiento
83
de la voluntad, la espiritualidad, la salud mental, el bienestar físico y emocional; generando
así un escenario holístico que supera el propósito inicial de la investigación, el cual es la
configuración de un campo fenomenológico en el que cada persona tiene la posibilidad de
relacionar su episteme con el espacio, las sensaciones, las percepciones y el razonamiento,
desde el despertar de la memoria colectiva de la humanidad presente en el linaje de cada
persona (Malinalli, 2011).
Como resultado de lo anterior, es importante pensar en la importancia que tiene
el temazcalli como ambiente dialógico apropiado en la formación de los maestros de
ciencias naturales en relación con los fenómenos térmicos, en el que al mismo tiempo que
se reconoce y se valora los aportes de las explicaciones culturales de la comunidad
ancestral Mexica - Navajo, se conoce y se configuran las concepciones y creencias que el
maestro en formación tiene acerca las ciencias y su relación con la cultura; así mismo este
ejercicio vivencial sirve de referencia e inspiración a los futuros maestros para diseñar
nuevas manera de enseñar los fenómenos térmicos, como por ejemplo con la representación
en un sauna, un afluente termal o un baño de vapor turco, entre otros muchos más casos de
la cotidianidad.
De ahí que la necesidad de que el maestro acuda durante su formación a
diferentes espacios que favorezcan la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos y
logre vincular desde el diálogo la perspectiva cultural del temazcalli y la estructura
matemática - cognitiva, es el sentido que esta investigación propone como aporte a la
investigación educativa; Esto para andamiar el entendimiento fenomenológico capaz de
romper con las formas anquilosadas y aferradas a la tradición que cierran en muchos casos
el propósito de formar otras dimensiones humanas como la espiritual, social y cultural,
84
presentes en las prácticas educativas indígenas que permiten que el estudiante en la escuela
se aproxime al entorno natural de los fenómenos y se ubique con sensibilidad frente a la
naturaleza misma (Aikenhead, 2001).
Cabe resaltar que el saber ancestral del temazcalli, es reconocido por más de 40
comunidades indígenas de América como una ceremonia de medicina física, mental y
espiritual que apoyada por la energía de la radiación mineral de las piedras calientes al rojo
vivo y el vapor de plantas y resinas, son capaces de tratar un problema médico, mental,
volitivo o social. La comunidad huiztlampayolotlmetztli es una población de más de 300
familias distribuidas por 4 regiones de Colombia de las cuales un gran porcentaje se
encuentra en la ciudad de Cali en donde se cuenta con 4 espacios para el estudio del
temazcalli los cuales son, Pance, la Buitrera, la Sirena de Siloé y actualmente la
Universidad del Valle.
Otro rasgo del temazcalli tiene que ver con los cantos que se realizan en
agradecimiento, conexión con lo divino, solicitud de asistencia y trascendencia durante los
cuatro tiempos correspondientes a las cuatro direcciones cardinales (imagen 3) que
representan los guardianes o deidades protectoras de la humanidad, marcadas por la
apertura y cierre de la lona que recubre el ingreso de la estructura en cada uno de los cuatro
momentos; el diseño de este temazcalli corresponde al diálogo entre la tradición Mexica y
la Navajo, integrando su lengua nativa y cosmovisión.
85
Imagen 3. Los cuatro rumbos que marcan las puertas en el desarrollo del temazcalli y su relación con el
cosmos Navajo
Fuente: https://pueblosoriginarios.com/norte/llanuras/navajo/cosmos.html
LA imagen anterior presenta los 16 puntos cardinales del Inipi navajo en los
que cada cuatro está una dirección a la cual se le rinde reconocimiento como guardián y
guía de la ceremonia ancestral; es importante también señalar la relación en astronomía que
esta cultura en particular hace con el sistema solar y el sentido de representación con la
estructura, pues el esquema señala que entre el punto 1 y el 16 se ubica la entrada de la casa
de sudor y en el centro el ombligo en el que se depositan las piedras calientes.
Con esto se quiere decir que el temazcalli no sólo es un espacio de cocreación
energética entre las personas y las fuerzas de la naturaleza, sino también, un espacio de
vivencia y fenomenología en torno a la posibilidad de representación de los hecho de la
ciencia como lo son el conservar la energía calórica desde la forma de domo del Inipi,
percibir el calor asociando el ritmo que propone el temazcalaero10 y el número de piedras
10 hombre sabedor de la medicina tradicional del temazcal, reconocido en la comunidad por su entrega y
sabiduría ancestral.
86
calientes que ingresan en cada apertura de puerta, el equilibrio térmico que se manifiesta
con la apertura de dos puertas en el mismo eje, la pérdida de oxígeno en el momento en que
se mojan las piedras con las plantas y se dificulta respirar en la parte alta dejando con
facilidad únicamente en la parte baja cerca al suelo, entre otros fenómenos más que
permiten estudiar un sistema termodinámico capaz de asociar Energía, Entropía y Partícula.
Este saber ancestral, hace parte de la identidad originaria de los pueblos
mesoamericanos, descendientes de los toltecas, que durante miles de años se basaron en la
armonización de la vida desde la relación directa con los elementales de la naturaleza
(Fuego, Tierra, Agua y Aire) representándolos en una estructura semiesférica similar a la de
un vientre, en reconocimiento a la madre dadora (Tonanzin11) o lo femenino y
denominando a este espacio, “lugar de nacimiento” o casa sagrada de limpieza,
armonización y alivio físico (Mendoza Castelán & Lugo Pérez, 2009). En ella también
participa el abuelo fuego (Huehuetéotl12) quien representa lo masculino en complemento
dual de lo femenino y quien abre la posibilidad de estudiar los fenómenos térmico que en el
temazcalli se presentan, no sin antes hablar del soplo divino (Ehécatl13) que representa el
aire y la bendición del cielo (Quiahuitl14) que representa el agua; que en conjunto
configuran un espacio diferente al de un ambiente de clase tradicional o de laboratorio pero
con la misma riqueza fenomenológica que trae consigo una fuerte carga cultural, ancestral y
milenaria desde otras explicaciones válidas.
11 Madre tierra en lenguaje Náhuatl 12 Abuelo fuego, o fuego sagrado ceremonial en lenguaje Náhuatl 13 Aire 14 lluvia o agua del cielo
87
3.9. Calor, temperatura y equilibrio térmico
Es importante definir la idea de temperatura ofrecida por occidente como la
cantidad que indica lo frio o lo caliente que está un objeto con respecto a una norma
determinada en una escala, esto le brinda pensar en una propiedad intensiva de la materiay
que es determinada por los grados “centígrados”, “Fahrenheit” y “kelvin”, las dos primeras
escalas son relaciones determinadas por la propiedad de expansión y contracción de la
materia como lo es el caso de la congelación y la ebullición y han ido siendo más precisas
con el pasar del tiempo y el estudio de nuevos materiales; uno de los primero termómetros
fue elaborado por Galileo en 1602 y fue elaborado con sustancias expandible como agua y
alcohol. La tercer escala es la relación la energía de las partículas indicando que 0k es la
ausencia de energía cinética de sustancia (Hewitt, 2006, p. 290).
Dicho lo anterior la idea actual de temperatura está vinculada con el
movimiento aleatorio de los átomos las moléculas de una sustancia. Así mismo el concepto
de calor se define como la energía transferida de un objeto a otro debido a una diferencia de
temperatura entre dos sustancias aclarando la propiedad extensiva de la materia que debe
ser objeto de diferencia y no de igualdad. De este modo el equilibrio térmico ocurre cuando
ambas sustancias al transcurrir el tiempo logran estar a la misma temperatura (Hewitt,
2006, p. 292).
88
CAPÍTULO IV MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el desarrollo metodológico implementado para el
alcance de los objetivos trazados en esta investigación, detallando aspectos particulares
como el carácter cualitativo y su profundo sentido humanístico (Álvarez-Gayou, 2003),
desde el que se acompaña el proceso de formación de maestros y se analizan sus
concepciones en torno a los fenómenos térmicos en el contexto del saber ancestral Mexica -
Navajo presente en el temazcalli.
En adición a lo anterior, se buscó desde el enfoque metodológico cualitativo
que el maestro en formación funde los elementos que le permitan, “penetrar en sus
interrogantes y romper con los perfiles pedagógicos que lo prefiguran y lo condicionan a un
universo simbólico que se impone a través de una determinada forma de enseñanza.” (Pérez
y Moya, 2008).
Es importante mencionar el seguimiento etnográfico que realizó el investigador
a la comunidad indígena observada, haciendo inmersión en su saber, prácticas y
cotidianidad, con el interés de ofrecerles a los maestros en formación vivenciar el ritual
ancestral del temazcalli en el marco de la investigación propuesta y construir de manera
conjunta la experiencia.
En este sentido, el interés del investigador por esta indagación surge por su
vínculo familiar con la comunidad indígena, su participación como asistente de
investigación en el grupo de investigación C, E y D, y su rol de asistente de docencia a
cargo de los cursos Ciencia, Cultura y Creatividad y Diversidad Cultural en la Enseñanza
de las Ciencias, en los que dinamizó el desarrollo del proyecto y logró cumplir los
89
objetivos propuestos, a partir del diseño metodológico, técnicas de investigación
cualitativa, análisis por triangulación y entrevista semiestructurada.
4.1. Diseño metodológico.
El diseño metodológico se fundamenta en la Investigación Acción Participativa
(en adelante IAP) integrando los aportes históricos de Kurt Lewin (1946), Stephen Kemmis
(1986), John Elliott (1991), Ernest Stringer (1999) y Orlando Fals Borda (2007) como
orientación de la investigación actual que se apoya en el concepto de la espiral, el trabajo
por ciclos y la visión emancipadora que permite el acercamiento a una educación sensible
culturalmente entre sujetos, de ahí que:
“La Investigación Acción Participante desde la postura de Fals Borda surge de
dos tendencias, una activista representada por investigadores latinoamericanos,
y otra de colegas educadores canadienses. A la contribución de los primeros
sobre “investigación acción” los segundos añadieron la idea de “participación”,
con lo que nació la fórmula combinada de “investigación-acción participativa”
(IAP); la dos tendencias sobrevivieron separadas hasta cuando la reflexión
obviamente aclaró que la participación incluía elementos de acción y
compromiso (como en efecto lo había dicho Polanyi), por lo tanto la IAP, en el
fondo, podía verse también como IP. Para facilitar esta transición, propuse -sin
mucho éxito hasta ahora- conservar el elemento de la acción, dejando la A en
paréntesis por un tiempo prudencial” (Fals Borda, 1999, p. 8).
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta el objetivo de investigación, se
propuso y se desarrolló para el análisis de la información e interpretación de datos la teoría
90
fundamentada (TF) propuesta por Strauss & Corbin (2002) logrando establecer relaciones y
validez a través de la triangulación como recurso de la investigación cualitativa (Elliott,
1991) al uso de software de análisis de datos cualitativos Atlas ti.
Finalmente el diseño de las actividades se concreta desde el diálogo de saberes
como estrategia de enseñanza que permite relacionar la fenomenología representada en
temazcalli como saber ancestral y las concepciones acerca de los fenómenos térmicos que
formulan los maestros en formación a partir del trabajo como grupo de discusión y la visita
al temazcalli. Teniendo en cuenta lo desarrollado por Pérez & Moya (2008) se consolidan
la toma de datos y diseño de actividades e instrumentos teniendo en cuenta la idea central
del diálogo de saberes que se plantea a continuación:
“En el proyecto de investigación la realidad es razonada, no deliberada, de esta
manera, la investigación en el vínculo aula-comunidad responde por la
constitución del saber y su discusión. Por esto, el docente debe permitir la
socialización de los saberes en la necesidad de aprender a pensar la realidad”.
(Pérez & Moya, 2008, p.460).
En este sentido la mirada que ofrecen los autores frente al encuentro dialógico,
se ajustó a las necesidades mismas de la investigación, en cuanto a la pretensión de llevar al
maestro en formación a darle mayor protagonismo a las explicaciones que a las
conceptualizaciones de los fenómenos térmicos; esto debido propiamente al ejercicio de
negociar la verdad y no imponer hechos y leyes ante la vivencia y la subjetividad del otro,
en particular entre la cosmovisión ancestral y la del licenciado en ciencias naturales.
91
4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
El siguiente punto trata de ofrecer al lector la reflexión sobre las técnicas y los
instrumentos que se usaron en la obtención de información para el análisis y posterior
discernimiento de lo encontrado, a la vez que se argumentan las decisiones tomadas en cada
una de las fases de diseño e implementación y se cita la literatura de investigación que
soporta el marco metodológico propuesto.
Desde el enfoque cualitativo, se procuró la revisión de investigaciones de
características similares a la actual, en búsqueda de referentes teóricos, instrumentos y
resultados de investigación, hallando en diversas publicaciones la ruta hacia la observación
participante, la entrevista semiestructurada y el grupo focal, como las técnicas e
instrumentos apropiados y válidos para los propósitos de indagación.
Dicho lo anterior, resulta importante narrar la experiencia de acompañamiento
al grupo de maestros en formación y la necesidad de establecer una dinámica de
observación participante que tuviera en cuenta el entorno y en la que fuera posible
reconocer y exaltar elementos del pensamiento, visión de mundo y actitud frente a la
enseñanza de las ciencias de cada participante en una construcción conjunta del problema
de investigación. Desde esta perspectiva, los elementos propuestos por Guasch (1999) en
las ciencias sociales, posibilita una manera diferente de hacer investigación en la enseñanza
de las ciencias al oponer al rígido positivismo una tolerancia epistemológica (Guasch,
1999).
92
4.2.1 Entrevista
En relación con la entrevista de investigación es importante referenciar los
aportes de Miguel Martínez (1998) y Hernández Sampieri (2014) en cuanto a la
preparación, apertura, desarrollo y cierre como momentos clave de la entrevista
semiestructurada; esta orientación permite avanzar hacia la propuesta de instrumento
(Anexo 1) que se diseñó y realimentó en la búsqueda de articulación entre los objetivos, la
propuesta metodológica y la población objeto del proyecto. El proceso de validación y
diseño contó con la participación de cuatro investigadores destacados del grupo de
investigación C, E y D, el apoyo del grupo de docentes de la Maestría en Educación con
énfasis en Enseñanza de las Ciencias y una docente de reconocido prestigio de la
Universidad Pedagógica Nacional.
4.2.2 Grupo Focal
Es una técnica cualitativa de estudio in situ que busca apoyar los datos
recogidos de la entrevista semiestructurada aplicada a la población objeto. Los grupos
focales o grupos de discusión (Álvarez-Gayou, 2003), exigen al investigador el diseño de
preguntas orientadoras que provoquen confesiones o auto exposiciones a fin de obtener
información cualitativa sobre el tema de investigación entre los participantes (Álvarez-
Gayou, 2003).
Así mismo, el grupo focal permite que el investigador participe e identifique
nuevos focos problematizadores fuera de ser dominante, aumentando el grado de libertad y
apertura al entrevistado, sin que su influencia sobre el grupo distorsione los datos
recolectados ni aumente el sesgo en el momento de evaluar la información recolectada; El
grupo focal ofrece una nueva perspectiva de investigación cualitativa al proponer formas
93
flexibles y fiables, en las que el entrevistado a partir de preguntas abiertas crea nuevos
horizontes de discusión y análisis del tema en revisión.
4.2.3 Observación Participante
En relación con la metodología cualitativa, la literatura refiere la importancia de
la observación participante como una de las técnicas más afines con este modelo
metodológico ya que parte de la necesidad del investigador y de las características
particulares de lo observado; de ahí, que autores como Bufford Junker (1960) (citado en
Álvarez-Gayou, 2003, p. 105) se preocupara por caracterizar los tipos de participantes, su
grado de vinculación con el grupo observado y alcance investigativo de la participación.
Esto permitió al investigador tomar la decisión de acompañar a los maestros en formación
desde una participación como observador, acompañando los seminarios del curso
diversidad cultural y enseñanza de la ciencia.
Este papel resultó mucho más naturalista y consistió en la vinculación del
investigador con la clase; incluso participó de actividades del grupo observado como
conducir el temazcalli, de ahí que se convirtió completamente en un miembro del grupo y
compartió la totalidad de los valores y las metas propuestas durante el desarrollo. Participar
significa cumplir una función que corresponde al investigador, y convertirse en una persona
integrada en el campo, es ser uno más (Hernández Sampieri, 2014).
4.3 Descripción de los Ciclos de la IAP desarrollados.
Es importante mencionar que la investigación, ha manifestado el interés por
aportar nuevos elementos en la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos térmicos, esto
debido a que el investigador también cumple un rol de docente de maestros en formación
94
observando desde su experiencia dos grandes retos; el primero en relación a los planes de
estudio que se centran en una enseñanza tradicional, atemporal, a cultural y a histórica, en
la que el profesor difícilmente se mueve hacia otras formas de relacionar el conocimiento y
su práctica pedagógica, priorizando la conceptualización y en menor medida la elaboración
de explicaciones y la segunda en la vía de la emergencia cultural de las ciencias que
reclama mayor participación de otras miradas y explicaciones diferentes a las hegemónicas
euro centradas.
Con el objetivo de desarrollar la investigación con maestros en formación se
discutió en conjunto el programa del curso, Diversidad Cultural y enseñanza de la ciencia,
con la docente responsable acordando tiempos de intervención y un periodo de
fundamentación epistemológica preliminar a los momentos de trabajo de campo y toma de
datos; El trabajo fue propuesto desde 5 ejes temáticos (anexo 2) , de los cuales el primero
(Epistemología y diversidad en la enseñanza de las ciencias) y el segundo (Retos y mitos de
la diversidad cultural) se direccionaron en dicha preparación de los maestros en formación
para la visita al temazcalli, discutiendo semanalmente un artículo y problematizando desde
8 autores, diferentes posturas y experiencias. Así por ejemplo, el tercer contuvo la visita al
temazcalli (Ver imagen 4) y la toma de datos para analizar.
95
Imagen 4. Visita de los maestros en formación al Temazcal
Fuente: Elaboración Propia
De manera análoga, el desarrollo de la investigación contó con una
organización por fases cíclicas (ver gráfica 3) que permitieron avanzar significativamente
en el cumplimiento de los objetivos del proyecto, este diseño contempla los aportes de la
espiral teorizados por las propuestas de Kurt Lewin (1946), Stephen Kemmis (1986), John
Elliott (1991), Ernest Stringer (1999), que nutren y fortalecen con el ir y venir de la
investigación.
96
Gráfica 3. Esquema metodológico IAP implementado en la investigación.
Fuente: (Hernández Sampieri, 2014)
97
4.3.1 Ciclo I. Identificación de la problemática.
El problema de la enseñanza aprendizaje de los fenómenos térmicos se
identifica en conjunto con el grupo de maestros en formación en la medida en que este no
es consciente de los elementos que subyacen en el proceso formativo que permea su
concepción y lo condiciona a tomar una actitud etnocéntrica ante la diversidad cultural y el
diálogo de saberes, de ahí reconocer que el problema esta presente aun cuando la
comunidad y la exterioridad (sistema educativo, programas académicos, etc.) ofrecen pocos
espacios de reflexión. Sin embargo los avances de la línea de investigación Enseñanza de
las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural al respeto de la reflexión de los programas
académicos, la formación docente y la visión etnocéntrica de la enseñanza de las ciencias,
ofrece valiosos elementos de discusión para el estudio y discusión de estos problemas
vinculando los miembros de la comunidad y el investigador desde una relación
intersubjetiva de sujeto – sujeto.
Los aportes de Quijano (1992), acerca del proceso de homogeneización desde
una perspectiva eurocéntrica como característica de pensamiento y condición de vida, lleva
a una problemática social y a la necesidad de una descolonización del pensamiento.
Cuestión que en los últimos años ha motivado diferentes investigaciones que giran en torno
a los saberes propios, ancestrales y locales; consolidando de esta manera, otras formas de
ver y entender el sentido de las ciencias y su enseñanza - aprendizaje.
Por lo tanto en busca de avanzar con los maestros en formación en una solución
a dicha problemática con relación a los fenómenos térmicos y el saber ancestral del
temazcalli, se configura una ruta de trabajo intersubjetiva a través de las concepciones del
maestro en la que se ve involucrada su dimensión cultural, pedagógica y actitudinal frente a
98
la diversidad cultural y las representaciones fenomenológicas presentes en el ritual
ancestral que sirven de punto de partida de una propuestas de enseñanza que favorezca el
diálogo de saberes como estrategia para mejorar el aprendizaje de las ciencias.
Para ello se llevaron a cabo cuatro pilotes con grupos del pregrado, en el
primero se implementó el ciclo de inmersión y recolección de datos para lo que se propuso
una adaptación del instrumento de Silveira & Moreira (1996) (Anexo 3), seleccionando las
preguntas que tuvieran relación con el calor, la temperatura y la energía; para este momento
de la investigación, no existía una mirada fenomenológica desde la elaboración de
explicaciones sino que se tenía una perspectiva desde la conceptualización de las
definiciones occidentales de estas ideas, por lo que después de evaluar este primer pilotaje,
se reconocieron ausencias en torno a la reflexión de la “verdad” que se impone desde el
ejercicio de aceptar el concepto per se, a la vez que rompe con la riqueza subjetiva presente
en la visita al temazcalli. De modo que desde dicha reflexión se avanza en proponer un
sistema categorial apriorístico que fue presentado y discutido con el grupo objetivo en lo
que se logró identificar los pilares de la propuesta de investigación.
Es decir que la adaptación del test para verificar si el alumno posee
concepciones científicas sobre calor, temperatura y energía interna, se descartó en primera
instancia por conducir a un análisis meramente cuantitativo, en el que no tenía lugar el
saber ancestral y en el que este no posee valor en sí mismo, sino solo cuando es comparable
con la idea científica preexistente. Esta revisión fue base de la primer puesta en escena con
estudiantes universitarios del curso Ciencia, Cultura y Creatividad grupo 01, a cargo del
investigador y ofrecida como electiva complementaria del componente científico y
humanístico válido para todos los programas de la Universidad del Valle; este ejercicio se
99
realizó en colaboración de la docente responsable del grupo 02 de la asignatura y del grupo
de investigación C, E y D.
En contraste con lo anterior, para la prueba piloto dos, se abandonó el enfoque
del test cerrado y centrado en la conceptualización de los conceptos calor, temperatura y
energía, avanzando en el diseño de una entrevista semiestructurada compuesta por una
situación problema que describe la ceremonia del temazcalli (anexo 4) buscando con ello
que el entrevistado, se sitúe en la vivencia y declare los fenómenos térmicos que pueda
identificar. Esta variante en el instrumento permitió seguir avanzando y al ser evaluada
mostró la necesidad de variar la situación planteada y reorientar algunas de las preguntas.
En vista de que el instrumento cada vez que se implementó arrojó nuevos
elementos para su modificación, fue necesario generar una tercer versión en la que se
modificara la situación problema adaptada de la tesis de Vanegas (2015) (Anexo 5) y se
replanteará partir del temazcalli como vivencia para trabajar en el grupo focal, surgiendo de
esta manera un instrumento mucho más flexible, abierto y dialógico que los anteriores; al
implementarlo y evaluarlo se revisó por última vez considerando importante que la
situación planteada evolucionara a indagar por las percepciones, para lo que se propone la
experiencia con los sentidos de John Locke (1690) y se hace la variación del instrumento y
sus preguntas, incorporando un apartado para recolectar datos sobre las creencias, a partir
de imágenes sin título ni descripciones para que el maestro en formación llene de contenido
(anexo 1). En este sentido y dicho lo anterior, fue posible llegar a un sistema categorial
estable para implementar en el análisis de los datos que se buscarían en la implementación
del instrumento final con el grupo de maestros en formación, asumiendo la construcción del
conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto, es el sujeto quien
100
construye el diseño de investigación, recopila la información, la organiza y le da sentido,
desde sus estructuras conceptuales previas, como los hallazgos que surgen de la propia
investigación, que luego se colectiviza y discute en la comunidad académica (Guevara
Fernández, 2015).
4.3.2 Ciclo II Elaboración del plan.
Sobre el segundo ciclo de la investigación, se elaboró una ruta de trabajo que
involucró la revisión documental y la implementación de la técnica de análisis de
contenido15 trabajada por Laurence Bardin (1996), en aras de fundamentar la propuesta y
rastrear posibles categorías de análisis para lo que se logró consultar y seleccionar un total
de 14 artículos, tres libros y una tesis (ver anexo 6). Dicha revisión nos sirvió para pulir los
objetivos y reorientar constantemente la investigación.
Durante el ejercicio de implementación con los cuatro cursos del pregrado se
hizo necesario llevar a nivel de maestría para conocer la apreciación de los maestros en
ejercicio y profundizar respecto a la propuesta metodológica los elementos que permitieran
reformar y proponer una nueva versión del instrumento, para ello se dispuso la sesión de
posgrado a cargo del investigador para la socialización de avances, en el seminario de
evaluación e integración como visita del grupo de maestrantes de primer y cuarto semestre
del énfasis y de los docentes del curso al temazcalli de la Universidad del Valle para poder
vivenciar y reconocer los elementos más importantes de la investigación.
15 Es una técnica de interpretación de datos de textos (escritos, grabados, pintados, filmados, etc.)
se basa en la lectura (textual o visual) como instrumento de recogida de información, combina la observación y producción de datos y la interpretación o análisis de los datos. (Berelson & Lazarfeld, 1948 p.18)
101
De esta manera el saber ancestral y la articulación Universidad - Comunidad
Ancestral, permitieron avanzar en una ruta para la enseñanza - aprendizaje de los
fenómenos térmicos en su amplia relación dialógica con lo cultural que involucró a los
maestros en formación y los representantes de la comunidad ancestral.
Por otra parte, el investigador realizó un inmersión etnográfica en la comunidad
Mexica - Navajo en la ciudad de Cali, llevando una bitácora en la que se registraron
importantes momentos que brindaron los elementos para el encuentro dialógico entre los
maestros en formación y los sabedores de la comunidad en torno a los fenómenos térmicos
representados en el temazcalli (Ver imagen 5).
Imagen 5. Bitácora de investigación
Fuente: Elaboración propia
Con el fin de que la comunidad ancestral se acercar a la universidad y los
maestros en formación al saber ancestral, se le solicitó a los mayores de la comunidad y a
102
las directivas universitarias el permiso para sembrar16 un temazcalli de estudio en el
campus universitario, a lo que ellos accedieron y construyeron en colaboración del proyecto
de Huerta Universitaria Sembrando Ando y el equipo de Rugby Lobos Univalle (Imagen 6).
Imagen 6. Temazcalli de estudio de la Universidad del Valle
Fuente: propia
Como resultado de la gestión de la siembra del temazcalli para la
implementación del proyecto de investigación y posterior apertura a la comunidad
universitaria, se realizó durante el período académico mayo - septiembre de 2019 teniendo
en cuenta los tiempos en los que se asignó la asistencia de docencia al investigador y se
desarrolló la propuesta del curso Diversidad Cultura y enseñanza de la ciencia;
considerando que el semestre académico permitiría culminar en los tiempos toda la
secuencia planificada tras los pilotajes.
4.3.3 Ciclo III Implementar y evaluar el plan.
La versión final de la entrevista semiestructurada, contó con una situación
problema vivencial basada en la experiencia térmica de Locke (1690) citado en (Zambrano,
2009, P) que posibilitó poner el juego los sentidos para identificar las percepciones como
16 El concepto siembra es usado en la comunidad Mexica - Navajo para denotar el acto de construcción de la
estructura del Temazcalli reconociendo su consideración ancestral de armónico y en conexión con la madre tierra; éste es elaborado con latas de Guadua o ramas de Sauce.
103
punto de partida para identificar y analizar las concepciones de los maestros en formación
participantes de la investigación.
Así mismo, el instrumento incluyó una sección dedicada a las creencias en la
que se propuso una serie de imágenes (Anexo 1) y se le solicitaba al entrevistado poner un
título y desarrollar un contenido sobre lo que representa la imagen para él, con esto se
buscó indagar desde una forma mucho más libre y dinámica teniendo en cuenta la idea de
subjetividad trabajada por Jiménez Ibáñez (2011):
“Es así como para referirse al pensamiento del maestro en formación se
vinculan una serie de discursos que ponen en circulación la subjetividad del
profesor, algunas veces para homogenizarlo, otras desde la resistencia buscando
afirmación a principios y convicciones personales, otras para integrar la
realización personal con el ejercicio profesional que le constituyen y a la vez le
confieren una identidad (Jiménez Ibáñez, 2011, p. 53)
Por todo esto, el sistema categorial del que se viene depurando desde el análisis
de contenido de la información recolectada, avanzó y permitió reconocer nuevas categorías
de análisis que fueron incluidas y redirigidas en el ejercicio del grupo de discusión que se
desarrolló como cierre de la visita al temazcalli.
4.3.4 Ciclo IV Realimentación
Dicho lo anterior es importante reconocer que los ciclos I, II, III y IV, fueron
implementados de manera periódica y sistemática, en la que cada pilotaje contaba con una
104
nueva serie de ciclos que permitieron precisar tanto el instrumento, como las técnicas y el
sistema categorial propuesto. Con esto es importante resaltar la importancia del conjunto
conceptual que enmarca la IAP como ejercicio constante, denso y riguroso, dentro de la
investigación cualitativa.
De igual modo, la realimentación representó un momento importante en cada
ciclo de IAP realizado, pues en este punto se lograba observar el camino recorrido y valorar
qué tanto se avanzaba con relación al cumplimiento de los objetivos propuestos. Las
discusiones en torno a los pilotajes y análisis de las respuestas de los instrumentos, también
fue parte determinante en cada reinicio de ciclo y modificación de la propuesta.
4.4 Teoría fundamentada
La Teoría Fundamentada es un diseño muy reconocido en investigación
educativa. Cabe aclarar que en el diseño metodológico se presenta la investigación acción
participativa como un diseño que no sólo cumple funciones de diagnóstico y producción de
conocimiento, sino que crea conciencia en el investigador acerca de la necesidad de
realimentar constantemente el proceso investigativo. Desde esta perspectiva la Teoría
Fundamentada como diseño articulado al análisis de datos pone en relación las categorías y
subcategorías que se vinculan entre ellas, dimensionando en la investigación la validez y
confiabilidad de los hallazgos.
Asimismo, cabe señalar que las “fronteras” o límites entre tales diseños son
relativos, realmente no existen, y la mayoría de los estudios toma elementos de más de uno;
es decir, los diseños se yuxtaponen. (Hernández Sampieri, 2014).Cabe anotar que los
significados construidos intersubjetivamente entre investigadores y participantes son
105
fundamentales para teorizar respecto de la realidad investigada (Cantero, 2014). Por otro
lado
Teniendo en cuenta que para la presente investigación también fue de gran
importancia los significados que los maestros en formación lograron dar a las
representaciones de los fenómenos térmicos en el temazcalli y su saber ancestral; surge
como principal recurso para el investigador, la posibilidad de organizar y tematizar cada
uno de los momentos de la investigación en la que los maestros lograron involucrar sus
concepciones a través de sus creencias y percepciones, situación que favoreció un cambio
en la actitud frente a la diversidad en la enseñanza de las ciencias; para ello se propusieron
4 categorías de análisis o familias entre las que estaban las concepciones los fenómenos
térmicos, la enseñanza de las ciencias y el diálogo de saberes de las que derivan una serie
de diez subcategorías y códigos.
Con respecto al uso de Atlas ti como asistente en la organización y
triangulación de los datos obtenidos, es importante señalar su aporte en la última década en
diversos proyectos de investigación cualitativa, en las que se ha implementado como
herramienta de análisis e interpretación, esto ha representado una característica y es la de
ser un fuerte instrumento de análisis y construcción de teoría; por lo que hablar de la
importancia que en los últimos años ha tenido el uso de software para análisis cualitativo
(Cantero, 2014).
4.4.1 Análisis de contenido
106
4.5 Proceso de análisis y discusión de resultados.
Para el proceso de análisis se propuso la herramienta de triangulación y relación
semántica ofrecida por el software para el análisis de datos cualitativos atlas ti, que desde
un enfoque guiado por la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002) se logra
desarrollar en cuatro momentos fundamentales: 1. categorización apriorística, 2. lectura
temática y codificación axial, 3. lectura relacional y codificación axial, y 4. codificación
selectiva.
De igual manera, el ejercicio de discusión se propuso desde la revisión y
sistematización del contenido de los cuadernillos trabajados en el instrumento de
investigación, la revisión documental seleccionada y los apuntes del diario de campo
elaborados por el investigador, la visita al temazcalli, el grupo focal, entre otros.
4.6 Evolución de los ciclos IAP.
Con relación a los ciclos de planeación, implementación, revisión y
realimentación, se logró consolidar como una forma de trabajo que permitió construir desde
la participación de todos, un instrumento que intenta ir más allá de los esquemas
convencionales y ofrece no sólo un cuestionario en torno a la conceptualización, sino más
hacia su subjetividad en la elaboración de explicaciones y construcción de sentidos como
maestros en formación. La riqueza del instrumento radica en su elaboración por ciclos y
constante revisión.
107
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE DATOS
El siguiente capítulo contiene la descripción del estudio de los datos, las técnicas y la
secuencia de construcción de las categorías de análisis que se establecieron en cada una de
las etapas de evolución del proyecto. Se presenta también el anclaje de las subcategorías y
unidades de análisis que ayudaron en la codificación realizada por el programa Atlas ti.
5.1 Desarrollo del análisis de contenido.
En este apartado se describe el desarrollo del análisis de contenido realizado
desde la propuesta de Laurence Bardin (1996) que representa para la presente investigación
una fuerte técnica de encuentro entre los distintos autores en torno a las variables y los
datos obtenidos por los instrumentos de investigación. Es importante entonces mencionar
que el tratamiento de la información se apoyó en la teoría fundamentada propuesta por
Strauss, A. y Corbin, J. (2002) para el andamiaje que soporta la teoría educativa en torno al
diálogo de saberes como estrategia en la enseñanza - aprendizaje de los fenómenos
térmicos representados en el temazcalli y contó con la formulación de un sistema
categorial.
Así mismo, se contó con la ayuda del Software de análisis de datos cualitativos
Atlas ti, para la revisión de los documentos primarios, audios del grupo focal, entrevistas y
diarios de campo, obteniendo importantes relaciones semánticas y frecuencias de relación
entre datos; en detalle las acciones realizadas en el análisis de contenido fueron:
a. Análisis de grabaciones de audio (actividades llevadas a cabo en el aula, con el
grupo focal de maestros en formación y con la comunidad ancestral).
108
b. Análisis y codificación de los documentos primarios, entrevistas y diarios de
campo.
c. Producción de diagramas y mapas conceptuales para representar las relaciones
del sistema categorial de forma clara.
d. Revisión continúa de los objetivos y del procedimiento según las características
del contexto y de la información reunida.
e. Establecimiento del grado de convergencia entre los datos obtenidos a través de
diversos medios y fuentes como las entrevistas, observación de campo y grupo
focal desde el análisis de contenido y análisis documental (la triangulación de
instrumentos).
Además de lo anterior se implementó la técnica de observación participante
desde la perspectiva de Oscar Guasch (1999), que representó una pieza clave en el diseño
metodológico permitiendo recoger subjetividades, creencias y percepciones como un
primer avance para posteriormente analizar las concepciones del maestro en formación
desde un amplio sentido dialógico, en el que el investigador toma postura y comparte lo que
observa del grupo.
De ahí que dicha técnica, llevará a la implementación de un diario de campo en
el que se registraron las actitudes frente a la diversidad cultural y declaraciones que
permitieron avanzar en la categorización.
109
5.1.1 Categorización.
El ejercicio de categorización contó con diferentes fases de diseño, revisión,
implementación y evaluación, logrando de esta manera avanzar en el modelo final para el
uso del software de análisis de datos cualitativos que se alimentaria de dicho sistema
categorial final.
De esta manera, el sistema categorial contó con una versión apriorística y
producto de la revisión de las variables principales de la investigación como lo fue, el
diálogo de saberes, la enseñanza de las ciencias, los fenómenos térmicos y las concepciones
de los maestros en formación. Estas variables dieron paso al primer ejercicio de
formulación que se describe a continuación.
5.1.1.1 Categorización apriorística.
El sistema categorial apriorístico permitió focalizar la mirada y predefinir las
áreas temáticas que se van encontrando en las lecturas de información, en busca de explorar
e interpretar la información, para ello se tuvo en cuenta la pregunta de investigación, los
objetivos, la revisión teórica y documental recogida en los instrumentos.
La elaboración apriorística de las categorías, subcategorías y códigos de análisis
surgió desde la revisión de la literatura con el apoyo de la técnica de análisis de contenido
desde la perspectiva de Bardin (1996), dentro de la teoría fundamentada (TF) de Strauss &
Corbin (2002); la lectura de las respuestas de los primeros instrumentos de investigación y
el análisis de los audios de los grupos focales, permitió identificar cuatro categorías
apriorísticas de investigación que fueron puestas en la primer versión del sistema y
110
evaluadas a la luz de los primero pilotajes realizados con los cuatro grupos del pregrado
(Ver tabla 1).
Tabla 1. Categorización apriorística Versión 1.0
Tabla 1. Categorización apriorística Versión 1
Fuente: Elaboración propia
En esta primer versión emergen cuatro categorías de análisis entre las que se
encuentran las creencias y las percepciones como elementos transversales en la
identificación de las concepciones, de ahí que, el interés por indagar la relación entre los
sentidos y la percepción con las creencias y la flexibilidad de pensamiento17 que conlleva a
17 la Flexibilidad de pensamiento surge como una necesidad de comprender los esquemas mentales del otro
y de lo otro; logrando, entrelazar la manera de interpretar y entender del observador con las explicaciones y conocimientos que elabora el observado. Esto se fundamenta desde el pluralismo epistemológico de Cobern & Loving (2001) y se vincula por el trabajo con el saber ancestral indígena que dialoga sobre medicina y salud, agricultura y alimentación, medio ambiente y los bosques, desde un gran interés en conocer, apropiarse y compartir conocimientos propios y ajenos, siendo mas receptivos y flexibles que los académicos adiestrados en el intercambio de ideas, conocimientos y novedades.
111
buscar mayor evidencia de la construcción cognitiva del fenómeno térmico representado en
el temazcalli desde una relación dialógica, que posibilite la comprensión del universo
subjetivo del otro, en relación a qué siente, cómo lo ve, cómo lo interpreta y cómo lo
representa.
Es entonces como surge la necesidad de incluir mayor participación del diálogo
de saberes en el análisis de datos llevando a una restructuración de las categoría y
subcategorías correspondientes a las creencias en la que se proponen indagar sobre dos
relaciones, la dialógica y la escuela - realidad, éstas dos sub categorías contendrán los
códigos de la categoría diálogo de saberes, brindando mayores elementos para el análisis.
En relación a los fenómenos térmicos, se redujo de 4 subcategorías a 2, buscando de esta
manera ser más precisos y reducir el volumen de códigos, en cuanto a la categoría
“enseñanza de las ciencias” no se realizaron cambios ni observaciones, conservando el
mismo grupo de sub categorías y unidades de análisis, todos estos cambios se registran en
la tabla 2.
Tabla 2. Categorización apriorística versión 2
Fuente: Elaboración propia
112
Este resultado fue implementado y socializado con los grupos del pregrado, a la
vez que se implementaron en la lectura de las respuestas de las entrevistas llevando a una
saturación durante la revisión (Álvarez-Gayou, 2003) del material resultante de los pilotajes
con los cuatro grupos diferentes al colectivo de maestros en formación. Lo anterior condujo
a que algunas unidades de análisis se relacionaran y simplificaran, dando lugar a nuevas
sub categorías y unidades de análisis/códigos. Que se someterían a una nueva revisión en la
toma de datos definitiva.
5.1.1.2 Lectura temática y categorización abierta.
Para este ejercicio se contó con la ayuda del procesador de texto y el software para análisis
de datos cualitativos Atlas ti, que articuló toda la información recolectada por el
instrumento de investigación, los registros de audio tomados en encuentros con el grupo
focal y la bitácora del investigador. Con esta información digital en Atlas ti, se elaboró el
proceso de categorización abierta en los documentos primarios, y los insumos digitalizados
para generar una vista en red de las relaciones temáticas, el grado de fundamentación y
densidad de cada código.
5.1.1.3 Lectura relacional y codificación axial.
En cuanto a la lectura analítica el uso de Atlas ti facilitó el ejercicio de
reducción de datos y depuración de categorías que desde la codificación de los documentos
primarios y el trabajo con la herramienta de memos, permitió establecer relaciones durante
el análisis de las citas en contexto. Así mismo se logró conocer los códigos con mayor y
menor frecuencia entre los datos obtenidos, jerarquizando las unidades de análisis por
colores y tablas de fundamentación reduciendo al máximo el sistema categorial.
113
5.1.1.4 Codificación selectiva.
Por otra parte, después de haber hecho una lectura temática y relacional se propone una
última reelaboración de categorías, subcategorías y unidades de análisis, en la que se
proponen cambios significativos al instrumento de investigación y se implementa con el
grupo de la maestría en educación con énfasis en enseñanza de las ciencias en el marco del
seminario de investigación y evaluación programado en el semestre febrero - junio de 2019,
permitiendo encontrar nuevos ajustes al sistema categorial, pasando de 32 unidades de
análisis a 23 en el sistema categorial final (Ver tabla 3) y en la que emerge una nueva
subcategoría (Presión) y dos unidades de análisis concernientes a los fenómenos térmicos
(vapor, humedad).
Tabla 3. Categorización apriorística versión 3
Fuente: Elaboración propia
114
Considerando que esta última versión del sistema categorial apriorístico proviene del
pilotaje con los cuatro grupos del pregrado y el grupo de posgrado; se consideró lo
suficientemente estable como para la interpretación de los datos obtenidos de los maestros
en formación de la licenciatura después de su visita al temazcalli y el grupo focal que nos
permitió contrastar la idea de los fenómenos térmicos desde sus creencias y percepciones
mediante el análisis de contenido para el establecimiento de las concepciones.
115
CAPÍTULO VI INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Por lo que se refiere a la interpretación de resultados, el siguiente capítulo
aborda un análisis de las concepciones declarado por los maestros en formación de ciencias
naturales buscando con ello una ruta hacia el análisis para establecer sus concepciones en
torno a los fenómenos térmicos representados en el temazcalli mediante el diálogo de
saberes entre el conocimiento científico y el saber ancestral que allí subyacen.
A continuación se presenta el ejercicio de organización y tratamiento de datos
realizados con la ayuda del software para el análisis cualitativo de datos Atlas ti, que
mediante desarrollo de Unidad Hermenéutica, permitió contrastar todas las respuestas de
las entrevistas semiestructuradas implementadas con los maestros en formación, los audios
tomados durante los grupos focales, los documentos primarios y secundarios y la
transcripción del diario de campo del investigador; con estos insumos el programa permitió
el desarrollo de teoría fundamentada a través de la herramienta “redes”, visualizando con
claridad el tipo de relación entre las unidades de análisis propuestas y las categorías
apriorísticas.
En este sentido la creación de la Unidad Hermenéutica (En adelante UH) en
Atlas ti, dinamizó la primer etapa de la triangulación de los datos obtenidos, partiendo de la
generación digital de los códigos que se propusieron en la tercer fase de la IAP para el
diseño del instrumento final. Estos se organizaron dentro de carpetas al igual que los
documentos primarios, secundarios, entrevistas, grupo focal y transcripción del diario de
campo; todo esto con el propósito de hacer el primer ejercicio de lectura temática y
116
codificación abierta. De esta forma se logró depurar la información e identificar unidades
de análisis en contexto que brindaron fundamentación a los códigos.
El número total de códigos introducidos en la (UH) fue de 24, de donde el
código de mayor fundamentación fue Diversidad Cultural y seguido de Flexibilidad de
pensamiento y La Ciencia como sistema Cultural (ver Tabla 4), llevando a pensar de
manera preliminar que el ejercicio de interpretación ratificaría en gran medida en la línea de
investigación del grupo C, E y D cuyos aportes se centra en relación con la enseñanza de
las ciencias en contextos de diversidad cultural (García et al., 2019).
Tabla 4. Fundamentación y Densidad de los códigos de la UH
Fuente: Atlas ti.
La anterior tabla nos muestra con claridad la relación entre códigos; mostrando las
relaciones que pueden ser seleccionados para la codificación selectiva priorizando por los
117
códigos de mayor fundamentación analizando su lugar y función en la relación de sentido
entre categorías.
6.1 Red semántica de las categorías de investigación.
En concordancia con el ejercicio de codificación iniciado en la UH, se pasa a
generar el mapa de las relaciones entre las categorías; la primer pareja de categorías en ser
relacionadas fueron la de concepciones y diálogo de saberes representadas semánticamente
en la gráfica 4.
Gráfica 4. Red semántica de las categorías “Concepciones” y “Diálogo de Saberes” producto de la
Triangulación en Atlas ti
Fuente: Elaboración propia en Atlas Ti
En este primer esquema semántico emerge una relación posible entre el
conocimiento científico y el ritual ancestral, que desde la literatura del siglo XIX y XX fue
señalada por distintos autores como Comte, Bacon, Durkheim, entre otros, como una relación
innecesaria e inadecuada y que va en contravía de la naturaleza y epistemología de las ciencias.
Es entonces como para la ciencia positivista, el lugar de la diversidad cultural y el
relativismo epistemológico no toma relevancia ni en la formación del maestro de ciencias, ni
118
para el ejercicio de enseñanza - aprendizaje y por el contrario generan ruido y desvía el
“verdadero” propósito del conocimiento científico el cual es el de la subordinación constante de
la imaginación a la observación “toda proposición que no es estrictamente reducible al simple
enunciado de un hecho particular o general no puede tener sentido real o inteligible” (Comte,
1848). Considerando que esta manera de ver el conocimiento científico desconoce el estrecho
vínculo entre el observador, su carga cultural y el acontecimiento observado (Heisenberg,
1955).
Es importante reconocer que la unidad de análisis ritual ancestral, se contrapone a
la de conocimiento científico. El primer código se refiere al contenido del saber Mexica -
Navajo en torno a la práctica ceremonial en la que son representados los fenómenos térmicos y
tiene lugar la episteme indígena en su relación con la naturaleza, el espíritu y la conciencia
(Mendoza Castelán & Lugo Pérez, 2009) y el segundo habla desde el etnocentrísmo
epistemológico de las ciencias naturales, sus axiomas, sus teoremas, sus leyes, etc. posee una
carga cultural eurocéntrica que es reconocida por diversos autores como Quijano (1992),
Domenech (2002) y Walsh (2010), quienes desde una fuerte crítica a la colonialidad como una
marca intelectual, reafirman la necesidad de que en la escuela tengan cabida otras explicaciones
diferentes a las propuestas por la ciencia en una apertura hacia los saberes ancestrales a través
de la flexibilidad de pensamiento como centro de la relación semántica.
Desde lo que muestra la gráfica 4, es importante reconocer que la relación entre las
tradiciones y costumbres del temazcalli surge como una alternativa que potencia y
complementa la enseñanza - aprendizaje de las ciencias desde la riqueza de sus explicaciones
como una práctica de limpieza y sanación que involucra los fenómenos térmicos.
119
Es entonces importante señalar el sentido que toma el código flexibilidad de
pensamiento en la investigación, interpretando su ubicación central y su número de citas en
contexto, siendo el código más fundamentado de esta relación dual, con un total de 62 citas y 11
relaciones entre códigos que le dan un 45,8 % de densidad. Es importante subrayar que la
herramienta de análisis permite diferenciar la densidad en términos de la frecuencia de relación
entre las unidades de análisis y/o códigos de las categorías del total de códigos de la UH, por
ejemplo, para el caso de flexibilidad de pensamiento y saber ancestral se registraron un alto
número de coincidencias que los fundamentan y los hace códigos densos de la UH.
Por otra parte, es importante señalar que la categoría apriorística “intersubjetividad”
no registró entradas en relación a la información analizada en las entrevistas pero fue propuesta
en los grupos focales, por lo que se hace evidente la necesidad que se le da relevancia a la
subjetividad del maestro, de modo de poder reconocer la existencia de otras múltiples
interpretaciones con las cuales establecer diálogo (Mato, 2008).
Un último aspecto que llama la atención es la relación que tiene el saber ancestral
con la cotidianidad, costumbres, flexibilidad de pensamiento, ritual ancestral y limpieza
sanación que desde una perspectiva socio-cultural toma sentido y que desde una relación
educativa, aún está en lejanía por ejemplo al no registrar una relación establecida con el
conocimiento científico, llevando a suponer que propuestas de acercamiento intercultural como
la presente investigación, son necesarias en la formación de docentes de ciencias.
Por otro lado se elaboró el mismo análisis con las categorías concepciones y
fenómenos térmicos buscando establecer relaciones en torno al ritual ancestral del temazcalli y
los fenómenos representados, estos fueron codificados con los conceptos de energía, frío-calor,
120
equilibrio, flujo, temperatura, humedad y vapor relacionados todos mediante la flexibilidad de
pensamiento que involucra verlos desde la limpieza sanación que ofrece el ritual ancestral con
el baño de vapor (Ver gráfica 5).
Gráfica 5. Red semántica de las categorías “Concepciones” y “Fenómenos térmicos” producto de la
Triangulación en Atlas ti.
Fuente: Elaboración propia en Atlas Ti
Indiscutiblemente la sensación térmica y la flexibilidad de pensamiento son códigos
estructurantes en esta relación reafirmando la postura de Nistal, Tuset, Pérez, & Leyva (2009) y
Sandoval O, Malagón S, Garzón B, Ayala M, & Tarazona V (2018) que plantean el proceso de
enseñanza aprendizaje desde una aproximación fenomenológica, construida desde los sentidos y
las creencias y en la que es clave una actitud de pensamiento flexible capaz de reconocer las
múltiples representaciones del fenómeno térmico. De ahí que estos códigos como nodos entre
las unidades de análisis frío – calor, energía y vapor, centren y convoquen el interés en la
explicación de los fenómenos térmicos representados en el temazcalli, estos toman diversos
121
sentidos reconociendo la complementariedad de los dos tipos de conocimiento en la enseñanza
de las ciencias, es decir que Dicho en otras palabras, pueden trabajar juntos de forma
cointeligente (Tinnaluk, 2004).
En este sentido también aparece el lugar que dentro de esta investigación denota el
diálogo de saberes entorno al frío – calor que se vincula con la limpieza – sanación de la
ceremonia ancestral, confirmando lo mencionado por Mendoza Castelán & Lugo Pérez, (2009),
cuando se refieren al temazcalli como lugar higiénico, terapéutico y medicinal, desde donde se
puede conocer una idea de limpieza más allá de lo físico y que involucra lo energético; en el
caso del código energía, éste también se conecta con frío - calor, vapor y la línea de fenómenos
que va de flujo a equilibrio.
En relación con el concepto de temperatura como cambio medible y perceptible a
través de la sensación térmica entra a confirmar la posibilidad de generar escalas de intensidad
como lo mencionado por Zambrano (2009) y Ayala, Malagón S, & Sandoval O (2013) que
desde sus investigaciones permiten otra mirada del equilibrio térmico, el flujo y la energía.
Por otra parte, el tercer análisis relacional se realizó con las categorías Diálogo de
saberes y enseñanza de las ciencias, del cual resultaron importantes conexiones como la de la
ciencia como sistema cultural promovida por Elkana (1983) y el conocimiento científico que
toman distancia y evocan a una diferencia que incluso desde la literatura de Comte, Bacon,
Durkheim, como se señaló anteriormente, son inconmensurables. Cabe señalar que a través de
la presente investigación, se logró avanzar en cerrar la brecha desde el centro que corresponde
en el gráfico a la actitud relativista cultural desde los aspectos que esta ofrece de
reconocimiento y posibilidad de pensamiento divergente, que apunta a la necesidad de una
122
actitud crítico alternativa del maestro en formación como lo documenta Torres-Salas (2010) y
en la que emerge una fuerte crítica a las formas tradicionales y etnocentradas de enseñanza de
las ciencias. Es importante resaltar cómo la relación del etnocentrismo es contradictoria en
todas las relaciones del esquema menos en la que tiene que ver con la enseñanza tradicional de
las ciencias.
En este sentido, es importante hablar de la relación entre el saber ancestral, el
interculturalismo y el relativismo cultural, como posturas críticas y reflexivas del docente en su
actuar alternativo al modelo hegemónico y tradicional de enseñanza – aprendizaje Torres-Salas
(2010). Surge así claridad en las contradicciones del modelo tradicional y las nuevas
perspectivas que tienen en cuenta la diversidad cultural y no el etnocentrismo ver gráfica 6.
Gráfica 6. Categorías Diálogo de saberes y enseñanza de las ciencias
Fuente: Elaboración propia en Atlas Ti
123
Así mismo se comparó las categorías Diálogo de saberes y Fenómenos Térmicos
encontrando diferentes líneas relacionales entre las que llamaron la atención las que vinculan el
saber ancestral con el conocimiento científico a través de los códigos frío - calor, vapor,
energía y flujo (ver gráfica 7) que reafirman la teorización de Mendoza Castelán & Lugo Pérez,
(2009) respecto al temazcalli y la manera como este se puede encontrar con las explicaciones
dadas por los profesores. Desde el estudio de conceptos como el de equilibrio que se vinculan al
ritual ancestral y puede incidir en los maestros en formación bajo la mirada de estrategia
holística que involucra la vivencia, la creencia, la percepción, el razonamiento y la
espiritualidad del saber ancestral.
Gráfica 7. Relación categorías Diálogo de saberes y Fenómenos Térmicos
Fuente: Elaboración propia en Atlas Ti
124
Por otra parte, la relación entre conocimiento científico y saber ancestral es posible
desde la integración de la cotidianidad, las costumbres y las tradiciones, como lo menciona
Tinnaluck (2004) y Pérez & Alfonzo Moya (2008) que hablan de una relación dialógica y
complementaria entre estas dos perspectivas de conocimiento. Esto lleva a revisar la
importancia que tiene reconocer los procesos culturales en todo el desarrollo del pensamiento
científico; en términos de la formación de maestros de ciencias naturales, resulta imperativo que
en su estructura curricular, la cultura y las tradiciones-costumbres sean parte del aula, para así
posibilitar un cambio en la forma en que se ven las ciencias en la escuela y superar una de las
más grandes barreras de la enseñanza - aprendizaje de las ciencias, la cual es el estar totalmente
aisladas de los varios matices de sentido que se pueden encontrar en la vida cotidiana (Bovone,
1992).
En este sentido, hablar de fenómenos térmicos y diálogo de saberes desde este
enfoque, es pensar en nuevas relaciones con la naturaleza en la que el sujeto rompa con los
esquemas de pensamiento tradicional y establecidos avanzando en una construcción
intersubjetiva en la que sean posibles otras explicaciones y formas de ver los fenómenos, los
problemas y sus soluciones; desde esta reflexión es importante señalar el lugar que los
fenómenos como la energía, ocupan en la relación identificada por Atlas ti, pues en el diario de
campo y en el análisis documental, el saber ancestral mexica - navajo también consideran
central la idea de energía, relacionada con el todo. La red muestra este código con una densidad
del 52% en un total de fundamentación de 14 citas en contexto, lo que lleva a concluir que este
concepto trasciende las barreras culturales y es conexión entre dos sistemas de pensamiento tan
opuestos pero complementarios como lo son el saber ancestral y el conocimiento científico.
125
Dicho lo anterior es importante comprender la relación que los fenómenos térmicos
tienen con la enseñanza de las ciencias desde las variables antes mencionadas y que son el
derrotero de la presente investigación, de ahí que, la posibilidad de representar en gráfica este
vínculo, es avanzar en la propuesta de alternativas que impacten de manera positiva el ejercicio
de enseñanza - aprendizaje, un ejemplo de ello, es la propuesta de Pedreros (2014) en donde se
hace una importante reflexión en torno al equilibrio térmico desde los modos de pensar y
hablar; para ello es importante reconocer la incidencia que en el aula tiene la actitud del maestro
frente a la diversidad cultural y cómo esta determina un universo de posibilidades para el
estudiante y su relación con el fenómeno térmico.
Del mismo modo se encontró dos relaciones importantes de revisar, la primera en
relación con la enseñanza tradicional de las ciencias y su fuerte vínculo con el etnocentrismo,
confirmando las hipótesis de trabajo en relación a la urgencia de cambio en la formación del
maestro de ciencias naturales que de manera consciente o inconsciente, sigue estos
comportamientos en el aula y la segunda en dirección de proponer nuevas formas y esquemas
de pensamiento en los que la diversidad cultural rompa la tradición heredada y permita
propuestas de enseñanza - aprendizaje innovadoras, vivenciales y con un enfoque de las ciencias
como sistema cultural como lo menciona Elkana (1983). En este sentido la diversidad cultural
se vincula con la actitud intercultural del maestro en la que es posible abordar los fenómenos
térmicos representados en el temazcalli como lo son la energía, frío - calor y equilibrio.
Veamos a continuación la gráfica 8 en la que se representa la relación de las categorías
fenómenos térmicos y enseñanza de las ciencias.
126
Gráfica 8. Comparación categorías Fenómenos térmicos y Enseñanza de las Ciencias
Fuente: Elaboración propia en Atlas Ti
Se puede observar el lugar central que ocupa la interculturalidad en la gráfica, enlazando la
diversidad cultural con los fenómenos térmicos confirmando la postura de diversos autores
como la de Mato (2008), Pérez Ruiz & Argueta Villamar (2011), Fernández Fernández,
Rodríguez Fuentes, & Miñán Espigares (2016) que ven en el diálogo intercultural una riqueza
que potencia la enseñanza de las ciencias. Así mismo cabe mencionar las relaciones
contradictorias que se generan entre el etnocentrismo y otras actitudes como la relativista
cultural e intercultural y las formas de ver las ciencias como un sistema cultural. Lo anterior
permite afirmar que los enfoques diferenciados en la enseñanza de las ciencias también
permiten que el universo interpretativo del estudiante y del maestro dialoguen con el
conocimiento desde otras explicaciones, desde la riqueza cultural en donde se pueda
representar; en este sentido, la actual propuesta de investigación desde estos hallazgos refuerza
la postura intercultural de la enseñanza de las ciencias y aporta al desarrollo de la línea de
investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad, desde la relación dialógica entre
el saber ancestral del temazcalli y el conocimiento científico en torno a la representación de los
127
fenómenos térmicos, las concepciones de los maestros en formación y el enfoque sociocultural
de las ciencias naturales.
6.2 Concepciones de los maestros en formación
Para llegar a establecer las concepciones de los maestros en formación la
investigación parte de reconocer la compleja relación entre las creencias, percepciones,
comportamiento, posturas y desempeños que llegan a repercutir en el maestro. Sin embargo, no
solo sus creencias y percepciones acerca la relación dialógica entre diferentes tipos de
conocimiento son determinantes en su futuro ejercicio docente, también es importante
considerar las creencia instaladas en los maestros de maestros en formación, la influencia del
contexto entre otras, que llegan a influenciar la toma de decisiones en sus prácticas.
Este proceso generador de creencias, con todos sus condicionantes y fuentes de
adquisición, conforman poco a poco la construcción de un sistema de creencias que con el
tiempo se vuelve sólido, profundamente arraigado y de difícil modificación. El sistema de
creencias de cada individuo se compone de creencias relacionadas entre sí y con otras
estructuras cognitivas y afectivas complejas e interrelacionadas, donde cada grupo de creencias
acerca de un objeto o situación, se conectan y forman actitudes que se convertirán en acciones
(Pajares, 1992).
Para llegar a establecer las concepciones de los maestros en formación sin llegar a
mostrarlas de manera generalizada para todos los contextos, se parte de las concepciones
propuestas en trabajo de investigación de Molina et al. (2013) realizados con maestros de
ciencias en ejercicio. Dichas concepciones propuestas son la Socio Cultural, Excluyente,
Empirista conceptual, Humanista y Cientificista (Molina et al., 2013).
128
Cabe aclarar que para llegar a determinar dichas concepciones en el ámbito
particular de la presente investigación, consideramos relevante establecer creencias y
percepciones que llevaron a generar las concepciones que se presentan como resultado de la
investigación, en relación a esto Pajares (1992) precisa:
“En general, cuando se hace referencia al pensamiento del profesor, se suele
abarcar mucho más que el mero ámbito conceptual, involucrando en realidad, y
según los enfoques y perspectivas de los investigadores, diferentes aspectos tales
como concepciones, creencias, valores, actitudes, conocimiento profesional. Los
investigadores utilizan incluso una diversidad de términos para referirse al
pensamiento de los profesores como constructos, concepciones, creencias, criterios,
perspectivas, visiones, ideologías, teorías implícitas, teorías intuitivas, teorías
subjetivas, imágenes, guiones/esquemas, metáforas, rutinas, conocimiento práctico,
estrategias, dilemas, expectativas, modelos mentales, modos de ver el mundo o
cosmovisiones (World View), filosofías personales. En algunos casos, se usan
diferentes denominaciones con significados similares en otros, los mismo términos
con distinta interpretación” (p. 54).
Para el análisis de las concepciones se implementaron las definiciones de
(Molina et al., 2013) en las que se detalla con claridad el contenido de cada concepción y se
hace una comparación con las categorías propuestas con la intención de generar relaciones
y puntos de encuentro (Ver tabla 5).
129
Tabla 5. Análisis de las concepciones de los maestros en formación de la licenciatura en ciencias naturales de
la Universidad del Valle
Concepción
Propuesta de (Molina et al., 2013) Correspondencia con las relaciones encontradas
entre categorías
Cientificista
Esta concepción esencialmente considera que la
ciencia, como conocimiento universal, es la que debe
ser enseñada y por tanto rechaza los conocimientos
tradicionales de los estudiantes. Está configurada por la
dimensión diversidad epistémica, educativa y cultural.
La dimensión diversidad epistémica permite determinar
que su orientación cultural, en lo epistémico, se inclina
por un fuerte etnocentrismo epistemológico inspirado
en la ciencia occidental moderna; así, considera que en
la enseñanza de las ciencias, de todas las formas de
explicar la naturaleza, la que más sentido tiene es la
científica, y que el conocimiento ancestral de los
estudiantes debe ser corregido de acuerdo con el
conocimiento científico y solamente es considerado si
es validado por este. Coherente con esta perspectiva
epistémica, el conocimiento escolar se fundamenta en
la enseñanza de los conocimientos científicos, así los
conocimientos ancestrales de los estudiantes son
innecesarios y si son tenidos en cuenta es para
explicarlos a partir de la ciencia. En este sentido,
entonces, la enseñanza de las ciencias consiste en
sustituir las ideas falsas de los estudiantes, lo cual debe
ser corroborado mediante la evaluación. Y finalmente,
de acuerdo con la dimensión cultural, considera que
dado que la diversidad cultural da origen a distintos
intereses, se debe priorizar la enseñanza de los
conocimientos universales.
Esta concepción se relaciona directamente con
la categoría etnocentrismo que desde los
elementos epistemológicos posee una fuerte
concepción Cientificista en la que no es
posible, necesario ni pertinente, el vínculo con
la cultura, la ancestralidad o la subjetividad;
desde esta concepción el conocimiento que más
sentido tiene es el científico.
En relación a la población objeto se
identificaron fuertes afirmaciones sobre lo
cientificista que es el pensamiento de docentes
encargados del componente científico de su
formación como licenciados.
Una evidencia de esto son los relatos
analizados en donde el principal recurso para
referirse a los fenómenos térmicos son los que
contiene la teoría de la termodinámica en su
composición rígida, reduccionista y positivista;
los maestros en formación reconocieron el
potencial de la investigación en relación a la
complementariedad que el saber ancestral del
temazcalli aportó en su formación a través de la
experiencia ofrecida.
130
Socio Cultural
En general, en esta concepción se considera que tanto
las ciencias naturales como su enseñanza, se
constituyen en relación con el contexto social y
cultural. En virtud a ello, puede aceptar la existencia de
variados contextos y por tanto entender que la
diversidad cultural es importante como un aspecto
también a considerar. En la perspectiva sociocultural
caracterizada, tienen peso las cinco dimensiones
consideradas en la presente investigación: histórica,
política, educativa, diversidad epistémica y eco
cultural. Así, esta concepción sobre la diversidad
cultural y sus implicaciones en la enseñanza involucra
aspectos epistemológicos que muestran una superación
del etnocentrismo epistemológico de la racionalidad de
la ciencia moderna: aceptando la validez de los
conocimientos ancestrales, aunque se comprueben de
manera diferente; entendiendo que los conocimientos
científicos y tradicionales son complementarios en la
enseñanza, y aceptando que los conocimientos
ancestrales han acumulado conocimientos empírico-
prácticos importantes para el sostenimiento del planeta.
Esta perspectiva epistemológica se complementa con la
dimensión histórica, en los aspectos que hacen
referencia a la constitución histórica cultural de la
ciencia.
En cuanto a esta concepción, en general el
grupo de maestros en formación mostró un alto
grado de flexibilidad de pensamiento y
aceptación de los significados y explicaciones
indígenas en torno a los fenómenos térmicos,
valorando el sentido explicativo y vivencial de
la experiencia.
Durante los grupos de discusión realizados
como parte del diseño metodológico, fue
importante que los futuros licenciados
reconocieran que este enfoque lleva a un
descentramiento del etnocentrismo
epistemológico, en la manera en que se enseñan
y se aprenden los fenómenos térmicos.
Como conclusión del análisis de las entrevistas
realizadas al grupo focal, fue posible encontrar
que para ellos la concepción Socio Cultural se
logra mediante una crítica epistemológica que
centra su validez en la aceptación de los
conocimientos ancestrales como una
comprobación diferente, o porque estos son
complementarios con los científicos
Excluyente
Esta concepción rechaza cualquier posibilidad de
considerar los conocimientos y experiencias ancestrales
de los estudiantes, ya que los considera antagónicos
con la enseñanza de las ciencias (Como el
conocimiento científico es el más importante, cuando
el profesor enseña ciencias no considera otros
conocimientos), que muestra una postura etnocéntrica
epistemológica; por lo tanto tampoco considera el
intercambio y aproximación entre diferentes tipos de
conocimientos: religioso (Como el conocimiento
religioso es importante para los estudiantes, es
inconveniente enseñar la teoría de la evolución de
Darwin) y ancestrales –así admita que puedan ser
enseñados– (La medicina tradicional y ancestral puede
ser enseñada y no requiere ser mejorada por los
conocimientos científicos).
Esta es sin lugar a dudas una concepción fuerte
entre los maestros en formación, a pesar de que
ya hay una apertura hacia los saberes
ancestrales y la cosmovisión indígena, aún falta
por avanzar en relación a esta concepción.
Desde el análisis realizado y las categorías
propuestas, los maestros en formación aún no
logran apartarse de forma total paradigma de
verdad de la ciencia lo que lleva a que a pesar
de reconocer el valor y el sentido de la
ancestralidad, no logran transformar sus
realidades educativas y continúan enseñando
los mismos contenidos eurocentrados.
Llama la atención del grupo focal que a pesar
de provenir de territorios indígenas o
campesina, no hay aún una conciencia del
potencial del entorno para el cambio en la
mirada de la ciencias que se debe enseñar y de
las formas en las que se deben aprender. De ahí
que lo encontrado en la concepción de estos
131
maestros en formación fuera un ejercicio de
réplica del etnocentrismo epistemológico
excluyente, en el cual un tipo de conocimiento
excluye la consideración de otros tipos de
conocimientos.
Empirista
conceptual
En principio, parece que le interesa la enseñanza de la
ciencia occidental, y también reconoce los
conocimientos y experiencias de los estudiantes, en la
medida en que puedan ser consideradas como base de
experiencia para construir el conocimiento científico, a
diferencia de la concepción cientificista, que no se
interesa por los contextos. Esta concepción se
fundamenta en las dimensiones diversidad epistémica y
educativa. Con respecto a la diversidad epistémica, se
observa que la importancia dada al conocimiento
empírico (la observación, la experiencia y la
experimentación) le permite un descentramiento,
aunque limitado, del etnocentrismo epistemológico de
la ciencia occidental moderna, al considerar los
conocimientos ancestrales, así sea como vía para llegar
al conocimiento científico: asimismo, las
observaciones empíricas sobre la naturaleza son válidas
para el conocimiento científico y ancestral, ya que
ambos se fundamentan en la experiencia; y las
experiencias y conocimientos ancestrales de los
estudiantes se constituyen en fuentes de conocimiento
cuando se elaboran en términos de situaciones
experimentales. Igual, se los considera como camino
para llegar al conocimiento científico.
Esta concepción al igual que la anterior, es una
de las más recurrentes en los maestros en
formación y que fue evidente en los análisis
elaborados, pues desde el inicio del proyecto
los maestros en formación no consideraban el
valor del saber ancestral en sí mismo, si no que
en todo momento, este fue el puente para llegar
al científico, lo que llevó a discutir el
pluralismo epistemológico en el sentido del
descentramiento moderado o mínimo del
etnocentrísmo de las ciencias occidentales y el
lugar de la explicación como estructura del
sentido de verdad que sigue la ciencia.
En este sentido los maestros en formación en su
mayoría consideran a las experiencias y
conocimientos ancestrales como necesarios
pero menos importantes que las propuestas por
el conocimiento científico.
Un punto de encuentro en la concepción de los
futuros licenciados fue el que tiene que ver en
cómo el conocimiento científico también se
fundamenta en la experiencia –como el saber
ancestral–, diferenciando las experiencias pero
en las que aún hay mayor validez en los
montajes experimentales de laboratorio.
132
Humanista
El eje de esta concepción es la no discriminación y la
atención a la diversidad. Esas ideas van más allá de la
enseñanza de las ciencias, siendo consideradas como
una perspectiva educativa general. En la educación se
considera fundamental el respeto por el otro y el
desarrollo de su personalidad. En ese sentido, no se ve
un énfasis especial en la enseñanza de las ciencias; más
bien la cuestión está centrada en una enseñanza que
respete la diversidad, al otro tal como es, rescatando
sus características propias y personales. Estos rasgos
permiten ubicar la concepción dentro de una
perspectiva humanista: dimensión diversidad
epistémica, histórica, cultural y educativa. Desde la
dimensión diversidad epistémica, se observa un
descentramiento del etnocentrismo epistemológico y se
considera que la perspectiva universalista del
conocimiento es inconveniente para el reconocimiento
del otro. La dimensión histórica establece las raíces
históricas de la discriminación, que explican la
desigualdad y discriminación socio económica, étnica y
de género; de hecho, esta dimensión tiene un peso
importante en esta concepción. La dimensión educativa
recoge estos aspectos y pone en evidencia que se deben
tratar de manera más cuidadosa los efectos, en el
aprendizaje de los estudiantes, del entorno social
(discriminación, estereotipos) cuando no existe
reconocimiento de la diversidad cultural. También
señala que las políticas educativas y la gestión escolar
no tienen en cuenta esta circunstancia. Como
alternativa, se propone el acercamiento a las culturas de
los estudiantes.
Esta concepción fue una en las que más se
logró avanzar y con la que la totalidad de
maestros en formación logró finalizar la
investigación, en el análisis realizado fue
posible evidenciar cómo el descentramiento
que se logra mediante la crítica ética
(concepción Socio Cultural y Humanista),
acercó a los maestros en formación a
preguntarse por otras formas de enseñar y
aprender ciencias naturales.
Una de las conclusiones importante de la
investigación y que fue clave para reconocer
esta concepción en los maestros tuvo lugar con
la consideración de que la perspectiva
universalista del conocimiento es inconveniente
para el reconocimiento del otro, y de lo otro.
Finalmente se puede decir que los maestros en
formación avanzaron en un cambio de la
concepción que tienen sobre la valoración e
importancia de los saberes ancestrales para la
humanidad y la enseñanza de las ciencias.
Adentrándonos en la correspondencia presentada encontramos aspectos
concluyentes como:
-Tiene mucha relevancia el hecho de que en los hallazgos encontrados la mayor
parte de los docentes en formación encajan en concepciones cientificistas y excluyentes en
relación a sus creencias y percepciones respecto a los fenómenos térmicos, influenciada por
133
la tradición heredada y al modelo de formación recibido, reduccionista y apartado de la
realidad de los educandos. Lo que el profesor cree y piensa, con qué se identifica y con qué
no, se refleja, en su práctica del aula, en sus actividades, en su planificación y
evaluación.Por tanto, la consideración de la figura docente, de sus pensamientos, creencias
y actitudes habrá de ser el primer eslabón a considerar en su formación para la diversidad
cultural (Zeichner, 1993; Villar, 1991, citado en Pareja 2009).
-Así mismo un porcentaje bajo de estudiantes desde una concepción más
holística como humanista y socio cultural; permiten la apertura a nuevas maneras de
enseñar y aprender sobre los fenómenos térmicos posibilitando encuentros pedagógicos
ricos en diálogo, respeto y complementariedad epistemológica. Igualmente encontramos
que, en general, esta concepción de los futuros docentes es favorable a la diversidad
cultural, sobre todo en las socializaciones de lecturas de fundamento epistémico y
pedagógico acerca de la diversidad cultural, diálogo de saberes y educación intercultural
donde podemos comprobar a través del acuerdo generalizado con que todas las culturas
poseen el mismo valor, que la diversidad cultural supone un enriquecimiento para la
enseñanza de las ciencias y la convivencia ciudadana, o que favorece el aprendizaje e
impacto en el desarrollo profesional de los docentes.
.
134
CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Como resultado de la exhaustiva investigación, triangulación y análisis de los
datos obtenidos, surgen una serie de conclusiones y recomendaciones que aportan al campo
de la enseñanza de las ciencias e inciden en el fortalecimiento de la línea de investigación
Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural, en tanto se propone un ejercicio
fiable, fundamentado y replicable dentro de los parámetros establecidos en el planteamiento
del problema y el diseño metodológico; Se hace necesario la apertura que dé posibilidad a
un cambio en la manera de ver la pertinencia y alcance de la enseñanza instruccional,
matematizada, etnocentrada y compararla con las tendencias que se apartan de la
cosmovisión del pensamiento occidental y descontextualizada de la realidad cultural y local
del maestro en formación, por una enseñanza donde el docente asume en el aula un rol de
investigador, con la intención de favorecer y resguardar la riqueza cultural de su aula y su
contexto.
A continuación se exponen en apartados las conclusiones de los resultados y su
relación con revisiones documentales que aportaron a la fundamentación del estudio
realizado en función de los objetivos propuestos y las concepciones de los maestros en
formación categorías de análisis encontradas.
Desde los objetivos propuestos
El lograr analizar las concepciones de los maestros en formación posibilitó conocer
más la realidad educativa en la que está inmerso el proyecto de investigación, esto permitió
ampliar el foco de investigación y entender qué otras variables hacen parte del problema y
135
cómo la relación entre fenómenos térmicos y temazcalli puede ser una estrategia en la
formación de licenciados en ciencias naturales.
Por otra parte, el haber reconocido las creencias y percepciones de los maestros en
formación para estudiar sus concepciones en la ceremonia ancestral de temazcalli, permitió
hablar de una relación de representación y diálogo, entre el conocimiento científico y el
saber ancestral. Es decir que, el haber contrastado dichas posturas, reafirmó la hipótesis de
trabajo sobre la importancia del saber ancestral del temazcalli en la formación inicial de
maestros de ciencias naturales.
Como recomendación, es importante mencionar que los programas de licenciatura debe
tener en cuenta las concepciones del maestro frente al conocimiento y la cultura que lo
rodea, pues uno de los elementos que emerge en el análisis es la pertinencia cultural del
currículo que se enseña y el propósito con el cual el maestro aporta en el cambio de mirada
de los fenómenos térmicos, su enseñanza y su aprendizaje.
Desde la Prospectiva del Investigador
Como investigador es importante reconocer el acierto de proponer un
acercamiento entre el saber ancestral del temazcalli y el curso de Diversidad cultural, en
tanto los maestros asistentes lograron vivenciar una práctica ceremonial rica en significados
y profunda en sentidos, que permitió la relación entre el diálogo de saberes y los fenómenos
térmicos desde lo vivido en el temazcalli, ya que es en este contexto es en donde cobra
importancia el desarrollo de la investigación en la relación escuela-realidad superando las
tensiones que durante muchas décadas los han apartado y diferenciado.
136
En este mismo sentido fue importante contar con el apoyo de las autoridades
indígenas para la siembra del temazcalli y la realización de los encuentros y convocatorias
hechas a lo largo del año. Esto permitió acercar más a la comunidad ancestral y a los
maestros en formación, potenciando las explicaciones de lo vivido desde la estrategia de
diálogo de saberes y grupo focal.
Por otra parte el reconocimiento brindado a la perspectiva Mexica - Navajo por
parte de los maestros en formación y los profesores a cargo de los cursos, permitió
complementar las explicaciones dadas por cada uno de los participantes de la investigación,
alentando al encuentro de saberes como escenario de riqueza y complementariedad
cognitiva para el maestro de ciencias.
Teniendo en cuenta lo anterior, fue posible evidenciar la conceptualización de
los fenómenos térmicos desde el reconocimiento de la diversidad cultural a través del
ejercicio de diagrama en red semántica propuesta por atlas ti, en este se logró identificar la
importancia y la relación entre las percepciones y las creencias como camino para conocer
y contrastar las concepciones de los maestros en formación.
En relación a la participación del investigador como asistente de docencia del
grupo de Diversidad Cultura y Enseñanza de la Ciencia, es relevante mencionar la
importancia e impacto que tuvo el temazcalli como encuentro para los maestros en
formación, ya que les mostró la posibilidad de invitar al saber ancestral para construir
conocimiento; esto permitió entre los asistentes al curso, un ambiente de apertura y diálogo
de saberes (Pérez & Alfonzo Moya, 2008) (Argueta, 2012) en torno a la manera de elaborar
137
explicaciones sobre los fenómenos térmicos más que desde la mera conceptualización
occidental de los mismos.
En cuanto a las decisiones metodológicas, es importante reconocer el alcance
que la IAP como enfoque metodológico estratégico para el cumplimiento de los objetivos y
la interacción entre el investigador y la población objeto. Esta particularidad permitió la
participación activa del investigador, en la que reconocer las concepciones de los maestros
en formación en torno a los fenómenos térmicos representados en el temazcalli que llevó a
la formulación de criterios para el análisis de contenido y el posterior contraste de
concepciones que llevaron a identificar la relación complementaria y de flexibilidad de
pensamiento entre los fenómenos térmicos y el ritual ancestral.
De ahí que, fue importante realizar el análisis de contenido a la literatura y
respuestas recogidas por en los instrumentos aplicados en búsqueda de encontrar las
categorías, subcategorías y unidades de análisis propuestas en el marco de la Teoría
Fundamentada. Lo anterior sirvió para establecer con la participación de la población
muestra un sistema categorial sólido que se pudieran triangular para llevaron a establecer
las concepciones que posee respecto a los fenómenos térmicos representados en el
temazcalli y la relación dialógica protagonista en todo el desarrollo metodológico
articulando los diseños Investigación acción participativa y Teoría Fundamentada para el
tratamiento de datos.
Como proceso reflexivo hubo un cambio:
138
Las conclusiones deben mostrar de alguna manera el aporte que realiza el
trabajo al propio investigador desde el punto de vista formativo, académico y como
investigador
Uno de los elementos derivados del proceso de conocimiento sujeto-sujeto es la
del ejercicio de la conciencia. Todo conocimiento reflexivo-auto-reflexivo genera
conciencia en el sujeto, más aun cuando dichos procesos son grupales y sus resultados son
para los participes de las acciones colectivas, es decir, la IAP propicia reflexiones
colectivas que permiten toma de conciencia igualmente colectiva.
Desde la formación docente
Es importante que los planes de estudio de las Universidades transformen la manera en que
forman a los licenciados en ciencias naturales, permitiéndoles una apertura a los
conocimientos diferentes al científico en su proceso de formación y llevando al aula
universitaria, la cosmovisión de diferentes grupos en búsqueda de diálogo y
complementariedad. Como recomendación se deben promover reformas curriculares que
den cabida a nuevos cursos interculturales y de perspectiva sociocultural que potencien el
reconocimiento de los saberes ancestrales y su relación con el conocimiento científico.
Desde la educación culturalmente sensible
Por otra parte, reconocer el diálogo de saberes como la estrategia que vincula
las subjetividades y permite sin imposición el encuentro de dos sistemas de pensamiento
opuesto pero complementario como lo son el conocimiento científico y el saber ancestral
Mexica - Navajo. Frente a esto es importante que el área de educación en ciencia y
139
tecnología revise su estructura curricular y promueva una reforma estructural que dé cabida
a la línea de enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad en mayor medida que en la
actualidad y fortalezca los grupos de trabajo en torno a todo el potencial cultural que
concurre en el programa de licenciatura, pues como se identificó en la investigación, los
grupos de maestros en formación de esta universidad soy altamente diversos, cualidad que
se puede potenciar a través de asignaturas que permitan un cambio en el imaginario del
licenciado.
Al respecto de las concepciones del maestro de ciencias naturales, podemos
concluir que, a partir de lo identificado aunque hay un avance en cuanto al reconocimiento,
aún no hay una transformación real de la práctica educativa ni cambio en los contextos de
enseñanza, por lo que se hace necesario que el programa de licenciatura se ponga en la
tarea de acercar a los maestros en formación a este tipo de experiencias durante su
formación profesional.
Desde la enseñanza de las ciencias
Como conclusión principal, es el lograr llevar la idea de aula a otros espacios y
prácticas en las que sea posible evidenciar y vivir el fenómeno que se estudia, la posibilidad
de haber llevado a un grupo de maestros experimentar la representación de los fenómenos
térmicos en el temazacalli, favoreció la manera en que ese grupo de maestros logró
comprender la relación dialógica entre el saber ancestral y el conocimiento científico,
ubicando la importancia del encuentro, desde las concepciones que se pueden formar en
esta interrelación cultural.
140
Por otra parte es importante señalar que esta investigación aportó en el
desarrollo de la línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad
cultural, desde la aproximación del saber ancestral Mexica - Navajo al campo y mostrando
la posibilidad de dialogar desde una práctica ancestral, las creencias, percepciones y
concepciones que cada uno de los participante desarrolla y comparte con el grupo.
Recomendaciones
Surge de esto una serie de recomendaciones que orientan próximas
investigaciones y búsquedas en torno a las variables de investigación y la relación
conocimiento científico - saber ancestral, para lo que se plantean cuatro puntos
fundamentales; el primero de ellos es el tema de la etnografía y el diario de campo como
herramientas fundamentales al momento de conocer y relacionar dos sistemas de
pensamiento que construyen explicaciones y elaboran conocimiento. La segunda de ella es
la teoría fundamentada que permitió la organización, interpretación y análisis de la
información de una forma fiable y articulada, mostrando la importancia de las redes, la
fundamentación y la densidad como indicadores de pertinencia y anclaje.
141
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Zambrano, A. C. (2009). Historia y epistemología de los conceptos básicos de
la termodinámica: calor, temperatura y trabajo, (Mayo), 1–152.Cali.
ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de investigación
UNIVERSIDAD DEL VALLE - INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Proyecto de investigación: “FENÓMENOS TÉRMICOS REPRESENTADOS EN EL
TEMAZCALLI: DIÁLOGO DE SABERES Y CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS
EN FORMACIÓN”
Autor:
Luis Carlos Bahamón Charry
Instrumento I
Entrevista semiestructurada
154
Objetivo del instrumento: Busca recoger información que aporte al estudio de las
concepciones que los estudiantes tienen frente a la idea de los fenómenos térmicos. Lo
anterior apunta a dar respuesta al objetivo de investigación “Determinar cuáles son las
ideas previas de los estudiantes frente a los fenómenos térmicos”.
Nombre del estudiante:
I. SITUACIÓN VIVENCIAL:
A continuación se realizará una vivencia alrededor de los sentidos y en la manera en que
podemos determinar el papel que cumplen nuestras terminales nerviosas en la construcción
de la comprensión y significado de los fenómenos térmicos.
La experiencia consiste en tener tres contenedores con agua a diferentes temperatura (una
caliente, una fría y una al clima) sigue las instrucciones.
Pregunta 1: De acuerdo a la situación planteada explica con tus palabras los eventos
térmicos que ocurren y las razones que los generan.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 2: Explica ¿En tus palabras cómo puedes describir la sensación de intercambio de
temperatura de las manos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 3: ¿Cómo es posible explicar la sensación térmica a través de los sentidos en el
experimento?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 4: ¿En tus palabras cómo puedes describir la sensación fría y caliente en el
temazcalli?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
155
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 5: Describe en tus palabras ¿cómo crees que las piedras en un temazcal se calientan
y se enfrían?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 6: ¿Qué puedes decir de los sentidos al interior de un temazcalli y esto cómo puede
vincularse a una clase de ciencias?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 7: ¿Para ti qué sentidos están presentes y cómo pueden aportar información sobre
los eventos térmicos al interior de un temazcalli?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
II. DIMENSIÓN DE LAS CREENCIAS:
Observa y describe: Para la siguiente actividad aporta desde tus creencias un título para la
imagen que ves y describe en el espacio inferior la situación que puede estar ocurriendo o lo
que crees que describe.
Imagen 1. Título:
156
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Imagen 2. Título:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Imagen 3. Título:
157
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Imagen 3.título:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 8: ¿Es posible hablar de ciencias y tradición ancestral en un temazcalli?
158
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 9: ¿Cómo crees que se puede articular los campos fenoménicos presentes en el
temazcalli y la concepción de los eventos térmicos que propone las ciencias naturales?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
III. DIMENSIÓN DE LOS EVENTOS TÉRMICOS:
Pregunta 10: ¿Qué ideas, conceptos o fenómenos son posibles identificar en un temazcalli
desde tu experiencia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 11: ¿En tus palabras cómo describes la energía, el calor y el equilibrio como
conceptos y fenómenos en un temazcalli?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 12: ¿Cómo es posible la relación entre el saber ancestral y el conocimiento
científico en un temazcalli?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pregunta 13: En cuanto a su experiencia de formación en ciencias naturales y pedagogía
alrededor de los eventos térmicos ¿qué aspectos logró entender, profundizar o aclarar en
relación a lo recibido durante el pregrado?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
159
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
IV. BIBLIOGRAFÍA
Ayala, M. M., Malagón S, J. F., & Sandoval O, S. (2013). La actividad
experimental: Construcción de fenomenologías y Procesos de Formalización. Praxis
Filosófica, 36(0120-4688), 119–138.
Zambrano, A. C. (2009). Historia y epistemología de los conceptos básicos de
la termodinámica: calor, temperatura y trabajo, (mayo), 1–152.
160
Anexo 2. Programa del curso Diversidad Cultural y Enseñanza de la ciencia 2019
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
AREA EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: Diversidad cultural y Enseñanza de la ciencia
CODIGO: 406104M
Mayo – Septiembre de 2019
Viernes de 03pm – 06pm
Mag. Ruby Guerrero: [email protected]
CREDITOS : 3
HABILITABLE
:
SI NO x
VALIDABLE : SI x NO
COMPONE
NTE
MATEMA
TICO
CIENTI
FICO
FILOSO
FICO
TECNOLÓ
GICO
ARTÍSTI
CO
HUMANIS
TICO
SOCI
AL
x x
1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
1.1. Presentación
En sus orígenes, la ciencia era filosofía natural y formaba parte de las humanidades,
posteriormente se fue especificando y profesionalizando en las diferencias, lo que
ha ido difuminando el carácter humano de la ciencia. Esta división ha contribuido a
crear el mito cientificista y la imagen elitista de las ciencias. Las críticas
epistemológicas a este mito y al positivismo han abierto el camino a reconsiderar el
enfoque humanístico, donde se tenga en cuenta factores contextuales y sociales en
la enseñanza de las ciencias.
161
En la sociedad actual el paradigma educativo tiene como uno de sus fundamentos
la diversidad cultural. La formación de docente debe ser permeada con una reflexión
crítica y contextualizada, sobre las diferentes cosmovisiones y referentes culturales
que inciden de alguna manera en el cómo, para que y que se enseña en el aula de
ciencias.
De ahí que, que la filosofía de la ciencia, las teorías de aprendizaje, la pedagogía y
la diversidad cultural se dan cita en el aula de ciencia. Por lo que, pensar en la
enseñanza de la ciencia desde la diversidad cultural significa reconocer la
diferencia, reflexionar e innovar para visibilizar los aportes y tradiciones de las
diferentes culturas que llegan al aula de ciencia.
Finalmente, durante el curso se abordaran temáticas que fundamentan la ciencia
como un sistema cultural, la diversidad cultural, la interculturalidad como propuesta
pedagógica en la escuela, además de analizar el papel de la filosofía de la ciencia
en un aula de ciencias desde la diversidad.
1.2 Propósitos
Se pretende que mediante este curso los estudiantes reconozcan la diversidad
cultural en el aula de ciencias y poner en dialogo los conocimientos de la ciencia
con las tradiciones, costumbres y formas de ver el mundo desde la plurietnicidad
Colombiana.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
- Reflexionar frente a los elementos epistemológicos y pedagógicos que permitan
reconocer la diversidad cultural en la enseñanza de la ciencia.
2.2 Objetivos Específicos
- Describir desde la epistemología de las ciencias y las nuevas propuestas
pedagógicas los elementos que permiten dar reconocimiento a la diversidad
cultural en el aula.
162
- Reconocer la importancia y la relación dialógica de los diferentes tipos de
conocimientos que convergen en el aula de ciencias.
- Propiciar la crítica reflexiva sobre la ciencia como un sistema cultural y los
sistemas de conocimiento permeados por la globalidad.
- Realizara una propuesta pedagógica de intervención en un aula de ciencias,
donde se evidencie el reconocimiento de la diversidad cultural.
3. METODOLOGÍA Y EVALUACION
El curso tendrá como docente responsable a la Mag. Ruby Guerrero, la cual tendrá
el apoyo del asistente de docencia Luis Carlos Bahamón, quien participa del Grupo
de investigación: Ciencia Educación y Diversidad (C, E Y D), adscrito a la línea de
investigación: diversidad cultural y enseñanza de las ciencias de la Universidad.
Para el desarrollo del seminario se considera los siguientes elementos:
Socialización: En grupos no mayor a 3 estudiantes deben socializar desde la reflexión
crítica los aspectos relevantes de la lectura asignada propiciando la participación activa
de los participantes del curso. Para ello es fundamental la apropiación del tema de la lectura
con anterioridad.
Discusión en clase, promover en los estudiantes la discusión de la temática
propuesta. Los estudiantes dispondrán anticipadamente del material para sustentar
su participación durante la discusión. Lo anterior conlleva a dinamizar la clase el
trabajo de grupo, donde todos y cada uno son emisores, es decir, participantes
activos.
PROYECTO FINAL: Mediante un trabajo grupal los estudiantes realizaran desde
sus percepciones, una propuesta que puede ser aplicada en una institucional
educativa, donde se de reconocimiento a la diversidad cultural y se potencie el
dialogo de saberes en el aula de ciencias como una práctica pedagógica y cultural.
163
Exposición: los estudiantes socializaran sus proyectos ante el curso a manera de
incentivar la discusión y enriquecimiento de experiencias factibles de ser puesta en
prácticas desde la realidad escolar donde lleguen a interactuar.
Propuesta de evaluación:
COMPONENTE % CRITERIOS
Socialización de lectura 40
Presentación, argumentación, capacidad de liderazgo y generar discusión, creatividad, redacción y coherencia en la presentación de las ideas expuestas por el autor (a).
Asistencia , participación 10
Participación, aportes al debate, socialización de ideas, asistencia.
Proyecto final 50
Presentación, puesta en escena los elementos postulados durante el curso, argumentación, coherencia e innovación y trabajo escrito.
4. CRONOGRAMA DE LECTURAS Y SOCIALIZACIÓN DEL CURSO
DIVERSIDAD
CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 2019
EJE TEMÁTICO 1: Epistemología y Diversidad en La enseñanza de las ciencias.
Clase/Fecha Subtema Bibliografía
No. 1
Mayo 24 Presentación del programa, metodología y evaluación.
Programa del curso
No. 2
Mayo 31 Conceptualización sobre
cultura y diversidad cultural
AUSTIN MILLAN, T. R. (2000) “Para comprender el concepto de cultura”. Revista UNAP Educación y Desarrollo, año 1.
No. 3
Junio 07
Multiculturalismo, Universalismo y Pluralismo
Cultural.
VILLODRE, M. D. M. B. (2012). Pluriculturalidad,
multiculturalidad e interculturalidad,
conocimientos necesarios para la labor docente.
Hekademos: revista educativa digital, (11), 67-
76.
No 4
Junio 14
Interculturalidad y contexto
HERRERA, Alfonso Cassiani. "La
interculturalidad: una búsqueda desde las
propuestas educativas de las comunidades
164
afrodescendientes en Colombia." Revista
educación y pedagogía 19.48 (2009): 97-105.
EJE TEMÁTICO 2: Retos y mitos de la diversidad cultural
Clase/Fecha Subtema Bibliografía
No. 5
Junio 21
La diversidad cultural,
educación y sociedad
CARBONELL, F. (1999). III. Desigualdad
social, diversidad cultural y educación.
No. 6
Junio 28
Mitos y realidades de la
Etnoeducación
WALSH, Catherine. "Etnoeducación e interculturalidad en perspectiva decolonial." Ponencia presentada en el Cuarto Seminario Internacional Etnoeducación e Interculturalidad. Perspectivas Afrodescendientes. CEDET, Lima, Perú 7 (2011).
No. 7
Julio 5 La diversidad Cultural en un
mundo globalizado
MARÍN, J. (2005). Globalización: desafíos para la educación y la diversidad cultural. Diálogos-Revista do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História, 9(1).
EJE TEMATICO 3. Sistemas culturales de conocimiento y concepciones de los maestros
Clase/Fecha Subtemas: Bibliografía
No. 8
Julio 12
Concepciones de los maestros de ciencias
acerca de la diversidad cultural.
Trabajo de indagación
MOLINA ADELA, “Concepciones de los
profesores sobre el fenómeno de la diversidad
cultural y sus implicaciones en la enseñanza de
las ciencias”. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. No 6 Series grupos. Doctorado
Interinstitucional en Educación
No. 9
Julio 19 Trabajo de campo Visita al temazcalli
No. 10 Julio 26
Grupo Focal Concepciones de los maestros en formación acerca relación dialógica de los fenómenos representados en el temazcalli y la ciencia.
165
EJE TEMATICO 4: Enseñanza Dialógica de las ciencias.
Clase/Fecha Subtema Bibliografía
No. 11
Agosto 02
Dialogo de saberes en el
aula de ciencias
TINNALUCK, Yuwanuch. "Ciencia moderna y
conocimiento nativo: un proceso de colaboración
que abre nuevas perspectivas para la PCST."
Quark 32 (2004): 24-29.
No. 12
Agosto 09
Etnociencias, currículo y
diversidad cultural
ESTRADA E., Luis Fernando. "La Escuela como
lugar de desencuentro intercultural." Pedagogía y
saberes (2011).
No. 13
Agosto 16 Estudios de caso
Guerrero, Ruby. S. “Saberes tradicionales en el
aula de ciencias. “Ponencia en el VII coloquio
internacional de Educación” Universidad del
Cauca. 2016
No. 14
Agosto 23
Taller Dialogo de saberes
en el aula
Ghiso, Alfredo. "Potenciando la diversidad
(Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica
colectiva)." Aportes 53 (2000): 58-71.
EJE TEMÁTICO 5: Sustentación Trabajo de campo
Clase/Fecha Actividades Bibliografía
Agosto 30 a
Septiembre 13
Sustentación y entrega de
trabajos escritos.
Toda la Bibliografía aportada durante el curso.
166
Anexo 3. Adaptación Instrumento de Moreira y Silveira (1996)
UNIVERSIDAD DEL VALLE - INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Proyecto de Investigación “Temazcal, un escenario para la enseñanza y el aprendizaje
significativo de valores culturales y científicos en torno a los fenómenos térmicos”
Investigador: Luis Carlos Bahamón
Estimado estudiante, esta es una prueba diagnóstica por favor marque la(s)
respuesta(s) que considere correctas de manera consciente, muchas gracias
por su tiempo
1. Asociamos la existencia de calor:
I. A cualquier cuerpo ya que todo cuerpo posee calor
II. Sólo a aquéllos cuerpos que están “calientes”
III. A situaciones en las cuales ocurre, necesariamente, transferencia de energía
2. Para que se pueda hablar de calor:
I. Es suficiente un único sistema (cuerpo)
II. Son necesarios, por lo menos, dos sistemas
III. Es suficiente un único sistema, pero él tiene que estar “caliente”
3. Para que se pueda admitir la existencia de calor debe haber:
I. Una diferencia de temperaturas
II. Una diferencia de masas
III. Una diferencia de energías
4. Calor es:
I. Energía cinética de las moléculas
II. Energía trasmitida sólo por medio de una diferencia de temperaturas
III. La energía contenida en un cuerpo
5. En el interior de una habitación que no haya sido calentada o refrigerada durante varios días:
I. La temperatura de los objetos de metal es inferior a la temperatura de los objetos de madera
II. La temperatura de los objetos de metal, de las mantas y de los demás objetos es la misma
III. Ningún objeto presenta temperatura
6. El agua (a 0 ºC) que resulta de la fusión de un cubito de hielo (a 0 ºC), contiene respecto al hielo:
I. Más energía
167
II. Menos energía
III. Igual cantidad de energía
7. Dos cubos metálicos A y B son puestos en contacto. A está más “caliente” que B. Ambos están
más “calientes” que el ambiente. Al cabo de un cierto tiempo la temperatura final de A y B será:
I. Igual a la temperatura del ambiente
II. Igual a la temperatura inicial de B
III. Un promedio entre las temperaturas iniciales de A y B
8. Dos pequeñas placas A y B del mismo metal y del mismo espesor son colocadas en el interior de
un horno, el cual es cerrado y luego accionado. La masa de A es el doble de la masa de B (Inicialmente
las placas y el horno están todos a la misma temperatura. Algún tiempo después la temperatura de
A será:
I. El doble de la de B
II. La mitad de la de B
III. Igual a la de B
9. Considera dos esferas idénticas, una en un horno caliente y la otra en el congelador. Básicamente,
¿qué diferencia hay entre ellas inmediatamente después de sacarlas del horno y del congelador
respectivamente?
I. La cantidad de calor contenida en cada una de ellas
II. La temperatura de cada una de ellas
III. Una de ellas contiene calor y la otra no
10. En dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de agua (250 cm3) a temperatura
ambiente son colocados, respectivamente, un cubito de hielo a 0 ºC y tres cubitos de hielo a 0 ºC.
¿En cuál situación el agua se enfría más?
I. En el vaso donde son colocados tres cubos de hielo
II. En el vaso donde es colocado un cubo de hielo
III. Enfría igualmente en los dos vasos
11. Dos esferas del mismo material pero cuyas masas son diferentes quedan durante mucho tiempo
en un horno. Al retirarlas del horno, son inmediatamente puestas en contacto. En esa situación:
I. Fluye calor de la esfera de mayor masa para la de menor masa.
II. Fluye calor de la esfera de menor masa hacia la esfera de mayor masa
III. Ninguna de las dos esferas cede calor a la otra
12. Las mismas esferas de la pregunta anterior son ahora dejadas durante mucho tiempo en una
heladera. En esa situación, al retirarlas e inmediatamente ponerlas en contacto:
I. Ninguna de las esferas posee calor debido a su baja temperatura
II. Fluye calor de la esfera de mayor masa hacia la de menor masa
168
III. Ninguna de las esferas puede ceder calor a la otra
13. ¿Qué es lo que cambia cuando una porción de agua que ya está hirviendo pasa, por ebullición,
al estado de vapor?
I. Su energía interna
II. El calor contenido en ella
III. Su temperatura
14. Cuando se transmite calor por conducción de una extremidad de una barra metálica para la otra,
es más correcto afirmar que esto ocurre porque:
I. El calor fluye a través de la barra, casi como si fuera un líquido
II. La transferencia de energía ocurre por movimiento desordenado de átomos y/o moléculas
III. La energía fluye a través de la barra, pero nada pasa con átomos y/o moléculas
15. La energía interna de un cuerpo puede ser asociada con:
I. Calor
II. Energía cinética de átomos o moléculas
III. Energías potenciales de átomos o moléculas
16. Observa la figura y sin disponer de ninguna información, se puede decir que el cubo A posee
respecto al ambiente en su rededor
I. Temperatura más elevada
II. Más energía
III. Más calor
17. Cuando se encuentra a la presión atmosférica, el nitrógeno líquido entra en
ebullición a -196 ºC. Un gramo de nitrógeno líquido en esa temperatura,
comparado con un gramo de vapor de nitrógeno, también a -196 ºC posee:
I. Más energía
II. Menos energía
III. Igual cantidad de energía
18. El punto de solidificación de mercurio, a la presión atmosférica, es -39ºC ¿Qué pasa
inmediatamente después que una cierta cantidad de mercurio líquido (a -39 ºC) es colocada en
nitrógeno líquido (a -196 ºC)?
I. La temperatura del nitrógeno aumenta y la del mercurio disminuye
II. La temperatura del mercurio disminuye pero la del nitrógeno no se altera
III. El mercurio comienza a solidificar y el nitrógeno entra en ebullición sin cambio en la temperatura.
19. ¿Qué sucede cuando colocamos un termómetro, en un día de temperatura ambiente igual a 21
°C, en agua a una temperatura más elevada?
169
I. La temperatura y la energía interna del termómetro aumentan.
II. La temperatura de termómetro aumenta pero su energía interna permanece constante.
III. Ni la temperatura del termómetro ni su energía interna se modifican, sólo la columna del líquido
termométrico se dilata.
20. Cuando, con el mismo ebullidor, se calientan 100 ml de agua y 100 ml de alcohol, es posible
constatar que el tiempo necesario para elevar 1 °C la temperatura de 1 g de agua es mayor que el
tiempo necesario para que ocurra lo mismo con 1 gr de alcohol. Esto significa que el agua acumula,
en comparación con el alcohol:
I. La misma cantidad de energía
II. Más energía
III. Menos energía
21. Observa la figura y considera el cuerpo C (sombreado) un conductor de calor. ¿Qué caracteriza
esta situación de conducción de calor?
22. Cuando un buen conductor es colocado en contacto con otro cuerpo cuya temperatura es más
alta, el conductor transfiere energía:
I. Sin modificar su temperatura
II. Modificando su temperatura
III. Modificando su energía interna
23. Objetos de metal y de material plástico son puestos en el interior de un congelador que se
encuentra a -20 °C. Después de algunos días se puede afirmar que la temperatura de los objetos de
plástico es:
I. Mayor que la temperatura de los objetos de metal
II. Menor que la temperatura de los objetos de metal
III. Igual a la temperatura de los objetos de metal
170
Anexo 4. Segunda versión del Instrumento de Investigación.
UNIVERSIDAD DEL VALLE - INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Proyecto de Investigación “Temazcal, un escenario para la enseñanza y el aprendizaje
significativo de valores culturales y científicos en torno a los fenómenos térmicos”
Investigador: Luis Carlos Bahamón
Instrumento I
Entrevista semiestructurada
El presente instrumento busca recoger información que aporte al estudio los fenómenos
térmicos representados a partir de la visita al Temazcalli. Lo anterior apunta a dar
respuesta al objetivo de investigación “Reconocer los fenómenos térmicos
representados en el Temazcalli que desde el diálogo de saberes permiten la
comprensión de estos en los estudiantes”.
A continuación se presentan una serie de preguntas elaboradas con el propósito de
conocer su opinión sobre la situación que se te presenta a continuación. Para ello se le
pide leer cuidadosamente y entender para responder a todas las preguntas con
sinceridad y absoluta libertad.
I. DATOS GENERALES:
1. Nombre: _______________________________________________________
2. Orientación: ____________ Nivel: ___________________________
II. SITUACIÓN PLANTEADA : En una comunidad ancestral en la que se practica una
ceremonia llamada Temazcalli (Casa de piedras calientes) que integra la cultura, la
espiritualidad y la higiene, son invitados un grupo de estudiantes a vivenciar este saber; los
estudiantes observan que este se construye teniendo como base una estructura semiesférica
con única entrada y se recubre con lonas que imposibilitan que entre luz y ocurra intercambio
de aire permanente entre el interior y el exterior. Al mismo tiempo la comunidad ha
recolectado piedras de río y las ha puesto en una fogata durante 4 horas hasta que estas estén
al rojo vivo para ser ingresadas cuidadosamente una por una al centro de la estructura en
donde previamente se ha elaborado un agujero en el piso llamado “ombligo” donde converge
la cosmovisión mexica.
171
III. ANALIZAR
De acuerdo con la situación planteada, la conceptualización revisada sobre los fenómenos
térmicos y tu experiencia vivencial en la ceremonia del temazcalli, responda las siguientes
preguntas:
1) ¿Encuentras fenómenos térmicos representados en el Temazcalli? Si/no, si tu respuesta
es No, pasa a la pregunta tres.
2) ¿cuales?:
3) ¿Qué relación puede tener el temazcalli con los fenómenos térmicos discutidos en clase
de física?
4) ¿Consideras que el diálogo de saberes como estrategia fue importante para comprender
los fenómenos térmicos?
172
Anexo 5. Versión 3 del instrumento de investigación
UNIVERSIDAD DEL VALLE - INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Proyecto de Investigación “Temazcal, un escenario para la enseñanza y el aprendizaje
significativo de valores culturales y científicos en torno a los fenómenos térmicos”
Investigador: Luis Carlos Bahamón
Instrumento I
Entrevista semiestructurada
Objetivo del instrumento: Busca recoger información que aporte al estudio de las
concepciones que los estudiantes tienen frente a la idea de los fenómenos térmicos.Lo
anterior apunta a dar respuesta al objetivo de investigación “Determinar cuáles son las
concepciones de los estudiantes frente a la idea de los fenómenos térmicos”.
A continuación se presentan una serie de preguntas elaboradas con el propósito de
conocer su opinión sobre la situación que se te va a plantear. Para ello se le pide leer
cuidadosamente y entender para responder a todas la preguntas con sinceridad y
absoluta libertad.
I. DATOS GENERALES:
1. Nombre: _______________________________________________________
2. Orientación académica: ____________ Nivel: ___________________________
II. SITUACIÓN PLANTEADA: La mayoría de los eventos que ocurren en la naturaleza están influenciados por el calor, las
dos fuentes esenciales del calor en la biosfera y que tienen influencia sobre una gran variedad
de procesos son el calor almacenado en el interior de la tierra y la energía proveniente del
sol. El primero, afecta a la tierra formando los pisos térmicos, los cuales son más calientes
en la medida que se encuentran más bajos, mientras que el sol suministra la energía necesaria
para mantener unas condiciones atmosféricas adecuadas para evolución del ciclo del agua, el
movimiento del aire y el desarrollo de la vida en la Tierra. La temperatura del suelo, la del
agua y la del aire son una consecuencia de cómo la materia puede absorber y perder el calor
a través del medio. Así existirán cuerpos que pueden absorber más fácilmente el calor, otros
que lo pueden mantener por más tiempo y otros sobre los cuales las variaciones del calor
pueden producir cambios físicos importantes conocidos como los cambios de estado de la
materia. (Vanegas, 2015; P. 18)
III. PREGUNTAS Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA pregunta 1: De acuerdo a la situación planteada explica con tus palabras el evento que ocurre
pregunta 2: ¿cuáles son las razones principales por las que ocurre el evento anterior?
173
pregunta 3: ¿qué experiencias de la vida cotidiana puede usted asociar al evento planteado
inicialmente?
IV. INTENCIÓN DE INVESTIGACIÓN
pregunta 1: Se espera que los estudiantes puedan declarar su universo interpretativo,
alrededor de la situación planteada, de donde surjan formas propias de identificar, clasificar,
e interpretar los fenómenos que intervienen en dicho evento; así mismo el grado de libertad
para responder y pensar en el suceso, es un aliado para ubicar al encuestado en una posición
cómoda en la que se espera pueda tomar una postura, para luego extraer cuales son sus
concepciones sobre los fenómenos térmicos.
pregunta 2: Desde esta pregunta se busca que los estudiantes expresen desde sus propios
argumentos, las causas y circunstancias que posibilitan el suceso. Estas explicaciones serán
de gran ayuda para rastrear las concepciones que declaran sobre los fenómenos asociados.
Pregunta 3: Con la pregunta hay un propósito de que el estudiante vincule su experiencia, su
cotidianidad y saber; en poder proponer una situación en la que también se manifiesten o
representen, dichos fenómenos térmicos. así mismo, la pregunta posibilita un espacio
dialógico en el que pueden surgir nuevas variables y posibilidades en la investigación.
V. BIBLIOGRAFÍA
Vanegas, W. J. (2015). La Enseñanza de los Conceptos de Calor, Temperatura y
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174
Anexo 6. Análisis documental Textos primarios y secundarios
Categoria Sub categoría Documento Primario clasificación
Concepcione
s
Percepciones
Sandoval O, S., Malagón S, J. F., Garzón B, M., Ayala
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Enseñanza de
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Actitudes del
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175
Categoria Sub
categoría Documento secundario clasificación
Concepciones
Percepciones
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artículo
Dialogo de
saberes
Relación
dialógica
S.A y C.C.
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artículo
Relación
Escuela -
realidad
Ghiso, A. (2000). Potenciando la Diversidad (Diálogo
de saberes, una práctica hermenéutica colectiva.), 1–13. artículo
Fenómenos
térmicos
Equilibrio
térmico
Ayala, M. M., Romero, A., & Malagón S, J. F. (1996).
CARNOT Y PLANCK Y LA SEGUNDA LEY DE LA
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Sobre Historia y Enseñanza de Las Ciencias,
3(December 1996), 73–81.
artículo
Emisión y
absorción de
Calor (flujo
de Energía)
Vanegas Mayorga, J. W. (2015). La Enseñanza de los
Conceptos de Calor , Temperatura y Conservación de la
Energía a Partir del Funcionamiento de los Colectores
La Enseñanza de los Conceptos de Calor , Temperatura
y Conservación de la Energía a Partir del
Funcionamiento de los Colectores. Universidad
Nacional de Colombia.
Tesis
Enseñanza de
las ciencias
Actitudes del
maestro de
ciencias
frente a la
diversidad
cultural
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obligatoria: prácticas escolares; actitudes y opiniones de
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8
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artículo
176
Aspectos
sociales y
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las ciencias
Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures, Basic
Books, Inc(eds.), New York. libro
