Entornos personales de aprendizaje: estado de la situación en la Facultad de Ciencias de la...

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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

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ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y EducaciónDirector: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Escolar,Facultad de Pedagogía, Universidad de Sevilla (España).

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ISSN: 1133-8482 Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

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INDICE

Editorial................................................................................................................................................5-6

Artículos

Relación entre el enfoque de aprendizaje en el rendimiento académico universitario. Un estudio de caso.Relationship between learning approach in the university academic performance. A case study.Dra. Ana Isabel Vázquez-Martínez..........................................................................................................7-21

Adolescentes y comunicación: las tic como recurso para la interacción social en educación secundaria.Teenages and communication: ict as a resource for social interaction in secondary school.Dra. Isabel M. Solano Fernández, Víctor González Calatayud y Patricia López Vicen..............................23-35

Experiencia docente en base a técnicas de autoevaluación y razonamiento clínico odontológicopor medio de las TIC.Teaching experience based on self- evaluation techniques and clinical dental reasoningby means of new technologies.Dra. Ana María Moreno Fernández, Dr. Alejandro Iglesias Linares y Dra. Rosa Yáñez Vico.....................37-49

Plan de formación en tecnologías de información y comunicación para el profesoradode educación media del instituto escuela.Training plan in technologies of information and communication for the high schoolteachers of the instituto escuela.Milagros Briceño Marcano, Aurora Quintero y Nelson Rodríguez.........................................................51-64

Il punto di vista dello studente: un valido contributo all'insegnamento.The student's point of view: a key to improve our educational practices.Chiara Gemma.....................................................................................................................................65-74

Integración de tecnologías de la información y comunicación en educación infantil en Navarra.Integration of information technology and communication in early childhood education in Navarre.Dra. Mª Luisa Sevillano García y Dra. Raquel Rodríguez Cortés.............................................................75-87

Innovación en bibliotecas universitarias: caso biblioteca Pedro Grases, Universidad Metropolitana,Caracas-Venezuela.Innovation in university libraries: Pedro Grases library`s case, Metropolitana University,Caracas-Venezuela.Amira Parra García..............................................................................................................................89-101

Colaboración en comunidad de práctica para el desarrollo profesional del profesor.Collaboration in community of practice for the professor's professional development.Dra. Rosa María González-Isasi, Francisca Aleida Castañeda-Quiroga, Manuel Torres,Rodrigo Banda-González, Raquel C Vargas-Torres y Francisco Ruiz-Rodríguez ...................................103-113

Práctica docente en aulas 2.0 de centros de educación primaria y secundaria de España.Classroom 2.0 teaching practice in elementary and intermediate schools in Spain.Dra. María Domingo Coscollola y Dr. Pere Marquès Graells...............................................................115-128

Estrategia para favorecer el desarrollo de la interactividad cognitiva en entornosvirtuales de enseñanza aprendizajeStrategy to improve the development of cognitive interactivity in virtual learning environmentsDra. C. Emma Kareline Encarnación Encarnación y Dra. C. María de los Ángeles Legañoa Ferrá........129-142

-Índice.


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Uso de facebook como herramienta en la enseñanza del área de naturales en el grado undécimode educación media vocacionalUse of facebook as tool to support the learning process of natural sciences in high school 11th gradeFabiola Barajas Meneses y Cristina Álvarez Morán..........................................................................143-156

Agregación, filtrado y curación para la actualización docenteAggregation, filtering and curation for teacher's professional developmentDra. Bárbara de Benito Crosetti, Antònia Darder Mesquida, Alexandra Lizana Carrió,Victoria Marín Juarros, Juan Moreno García y Dr. Jesús Salinas Ibáñez...............................................157-169

Entornos personales de aprendizaje: estado de la situación en la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de MálagaPersonal learning environments: state of situation in the school of education at the university of MalagaDr. Julio Ruiz-Palmero, Dr. José Sánchez Rodríguez y Dr. Melchor Gómez García ..............................171-181

Los gadgets en las plataformas de telefomación: el caso del proyecto Dipro 2.0.The gadgets in e-learning: the case of project Dipro 2.0.Dr.Alfonso Infante Moro, Oscar Gallego Pérez y Amparo Sánchez Macías........................................183-194

Didáctica de la educación en valores en la eso. Una propuesta utilizando las tecnologíaspara el aprendizaje y el conocimientoTeaching of values education in secondary school. A proposal using technology forlearning and knowledge.Dr. José Luis Pariente Fragoso y Dra. Paola Perochena Gonzalez......................................................195-208

Recensiones

Zamarro Minguel, J. M. & Amorós Poveda, L. (Coords.) (2011). Las nuevas tecnologíasen la enseñanza de las ciencias. Sevilla: Mad (Eduforma).Dr. Juan Manuel Muñoz González....................................................................................................209-210

Domínguez Fernández, G., Torres Barzabal, M.L. & López Meneses, E. (2010).Aprendizaje con wikis. Sevilla: MAD.Dra. Verónica Marín Díaz.................................................................................................................211-212

Torres Otero, L. (2010). Las TIC en el aula de educación musical. Bases metodológicasy posibilidades prácticas. Sevilla: MAD: Psicoeduca. Eduforma.Dra. María Isabel Amor Almedina...................................................................................................213-214

Sandoval Romero, Y., Arenas Fernández, A., López Meneses, E., Cabero Almenara, J.& Aguaded Gómez, J. I. (2012). Las tecnologías de la información en contextoseducativos: nuevos escenarios de aprendizaje. Santiago de Cali: USC.Dr. Hugo González González.........................................................................................................215-216

Llorente Cejudo, Mª C.(Coord.) (2012). Servicios en la Web 2.0. Los marcadores sociales. Sevilla: MadEduforma.Dra. Eloisa Reche Urbano.............................................................................................................217-218


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Editorial

Acaba de ver la luz otro "Proyecto Horizon", en este caso su eje de análisis es el de loshorizontes de penetración de las tecnologías de la información y comunicación en la educaciónsuperior en Iberoamérica entre los años 2012-2017. Para su construcción han participado 45expertos en el uso innovador de la tecnología en educación de 12 países latinoamericanos,España y Portugal.

El resultado del informe, se concreta en la inserción de las siguientes tecnologías en loshorizontes de un año o menos, de dos a tres años, y de cuatro a cinco años. Para el primero delos casos las tecnologías que se presentan son las siguientes: contenido abierto, aplicacionesmóviles, computación en nube, y entornos colaborativos; para el segundo: entornos personalesde aprendizaje, tabletas, aprendizaje basado en juegos, y geolocalización; y para el tercero:analíticas de aprendizaje, cursos masivos abiertos en línea, aplicaciones semánticas, y realidadaumentada.

Aunque para ello se nos avise en el informe que se deben superar una serie de retos en lasinstituciones educativas: la necesidad de cambiar las estructuras institucionales hacia modelosde la sociedad del conocimiento, el que el profesorado haga un uso eficiente y apropiado de lastecnologías para la facilitación del aprendizaje y la investigación, y la necesidad de alcanzarunos niveles óptimo de alfabetización digital en los estudiantes y en los profesores.

Los éxitos de aciertos que han tenido los diferentes informes Horizon, son siempre discutibles,sobre todo en los niveles más altos de penetración, como consecuencia lógica de la rapidez enla que se desenvuelve el mundo tecnológico actual. Piénsese por ejemplo, el breve tiempo quellevamos hablando de tecnologías como la "web 2.0", el "social media" o los "entornospersonales de aprendizajes". Términos que aparecen con cierta facilidad con las publicacionesactuales, pero que si revisamos las bibliotecas, analógicas o digitales, de hace algunos años suaparición era una rareza. Pero salvando estos niveles, en los más cercanos temporales, suacierto es elevado, como se puede ver haciendo una revisión histórica. Y es desde aquí desdedonde quiero hacer una serie de reflexiones.

Nos vamos a encontrar con dos grandes líneas de acción en el avance de las tecnologías, poruna parte una referida a la flexibilidad; es decir, a acceder a la información independientementede una serie de aspectos, de los que aquí me gustaría señalar tres: el espacio, el tiempo, y latecnología utilizada. Se trata por tanto "de poner a disposición" de alumnos y profesores detecnologías que puedan ser amigablemente controladas por ellos, y no por las institucionescomo ocurre muchas veces con los tradicionales LMS. Y matizo lo de "poner a disposición",puesto que frente al cúmulo de tecnologías que las instituciones de formación quieren poner adisposición de los alumnos y los profesores, la realidad es que cada vez se utiliza más en lapráctica de la enseñanza tecnologías de la llamada "web 2.0" y "computación en nubes",gestionadas fuera de la institución escolar. Aunque desgraciadamente muchas veces las mismasson sancionadas por los equipos informáticos de las instituciones, y no pueden ser utilizadasdentro de las redes académicas por los problemas "satanizadores" que puede traer a lasinstituciones de formación herramientas como "Youtube", "Facebook" o "Skype", para el"buen pensamiento" de los alumnos y el "uso apropiado" de las tecnologías en las institucionesuniversitarias.


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Creo que no nos equivocamos al señalar que cada vez se llevan a cabo más acciones formativaspor profesores y alumnos, fuera de las herramientas puestas a disposición para ellos por lasinstituciones educativas.

Por otra parte la idea de que la realización de la formación "virtual", puede exclusivamentellevarse a cabo a través de plataformas de LMS, va perdiendo progresivamente terreno, y losLMS van convirtiéndose cada vez más en uno de los recursos que dentro del "ecosistemavirtual" el profesor puede movilizar para llevar a cabo este tipo de formación. Tecnologíascomo los "Entornos personales de aprendizaje", o PLE como comúnmente se les conoce, vanadquiriendo presencia en la formación, al ir entendiendo que cada vez más que la formación enla sociedad del conocimiento, no se desarrolla exclusivamente a través de los entornos formalesde formación, sino que empiezan a tener verdadera significación los entornos informales y noformales.

Esta combinación de enfoques tecnológicos nos lleva a que empiecen a acuñarse términoscomo "ePLE" o "iPLE", para referirse con ellos a la combinación de los tradicionales elementostecnológicos del denominado "e-learning" con las herramientas web 2.0 que nos permite crearnuestro PLE, y la utilización de la perspectiva de los "entornos personales de aprendizaje" enlos contextos institucionales.

Por lo que se refiere a la segunda línea que anteriormente apuntamos, tenemos que señalarque las visiones del aprendizaje colaborativo y grupal, van ganando terreno en la formaciónvirtual, posiblemente por el impacto y la presencia que los "social media" están adquiriendo enlos últimos tiempo, y porque las concepciones de lo que entendemos por aprendizaje se hanvisto modificadas en los últimos tiempos, al entender que aprendemos a través de buscarinformación, filtrarla y seleccionarla, organizándola, generando nuevos contenidos,compartiéndolos, comunicándolos, e interaccionando con otros. En definitiva en cambiar lospuntos de mira del proceso, y en vez de llevarlos únicamente hacia donde obtengo lainformación y como la puedo archivar, dirigirlos además hacia donde puedo reflexionar sobre lainformación, como puedo construirla, y donde me puedo relacionar para ponerla a disposicióndel resto de miembros.

Posiciones como las apuntadas posiblemente nos lleven a que seguir hablando que "e-learning", pueda ser dentro de poco una visión arcaica del fenómeno de la formación virtual, ydebamos referirnos a ella con denominaciones como "e-learning 2.0", por la fuerte implantaciónque la visión grupal y colaborativa tendrá en la formación, y por la penetración de los "socialmedia".

Julio Cabero AlmenaraDirector de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación

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ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: ESTADO DE LASITUACIÓN EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA.

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENTS: STATE OF SITUATIONIN THE SCHOOL OF EDUCATION AT THE UNIVERSITY OF

MALAGA.

Dr. Julio Ruiz-Palmero1

[email protected]. José Sánchez Rodríguez1

[email protected]. Melchor Gómez García2

[email protected]

(1) Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

Boulevard Louis Pasteur s/n, 29071, Málaga (España)(2) Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación del Profesorado y

Educación.Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación.

C/ Francisco Tomás y Valiente 3, 28049, Madrid (España)

Este artículo está basado en un estudio realizado con el objetivo de conocer el papel que los entornospersonales de aprendizaje (PLE) juegan en la formación del alumnado de la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de Málaga. Se ha estudiado cuáles son las aplicaciones y herramientas quemás emplea el alumnado en su aprendizaje no formal. Se puede concluir que, en general, el alumnado noutiliza efectivamente los medios de los que disponen y los que lo hacen no asocian el empleo de los PLE conusos académicos.Palabras clave: entornos personales de aprendizaje, universidad, aprendizaje no formal, TIC.

This article is based on a study aimed to know the role that personal learning environments (PLE) play inthe training of students of the School of Education at the University of Malaga. The applications and toolsthat most students use in non-formal learning are studied. In conclusion, students do not effectively use theavailable media and do not associate the use of personal learning environments PLE with academic uses.Keywords: personal learning environments, university, non-formal learning, ICT.

Nº 42 Enero 2013 - pp.171-181

©2013 Píxel-Bit.

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Ruiz-Palmero, J., Sánchez, J. & Gómez, M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

1. Introducción.

En la sociedad en la que nos encontramos,el aprendizaje a demanda está asumiendoparcelas cada vez más importantes que antesocupaban otros modelos más tradicionales(McLoughlin & Lee, 2007). El empleo por partede los estudiantes de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) de unamanera cotidiana en la búsqueda deinformación para solventar cualquier aspectorelacionado con los procesos de ensñeanza-aprediziaje, está cada vez más extendido,llegando incluso estos a emplear aplicacionesespecíficas para compartir información queconsideran relevante.

En los escenarios actuales con la presenciade los «social media», el aprendizaje estáadoptando situaciones autorreguladoras ymenos formales (McLoughlin & Lee, 2010;Solomon & Schrum, 2007). No obstante, lasinstituciones educativas en general, y las deeducación superior en particular, siguenutilizando de manera generalizada lasplataformas tradicionales (LMS, LearningManagement System) que se muestranincapaces de canalizar el potencial de losmedios sociales, ni posibilitan a losestudiantes gestionar y aprender en unescenario de aprendizaje que potencieconectividad a través de redes decolaboración (McLoughlin & Lee, 2007;Valjataga, Pata & Tammets, 2011).

Hoy en día, existen una cantidad deherramientas en red y tecnologías centradasprincipalmente en los aspectos sociales de laWeb como canal de comunicación ycooperación (Dabbagh & Reo, 2011a). Entreellas podemos destacar Delicious, Wordpresso Blogger y Twitter, que permiten marcadoresonline, la creación de Blogs y el microbloggingrespectivamente. Existen otras aplicaciones

como Wikispaces, que facilitan la creaciónde entornos de trabajo colaborativo, Flickr oYouTube, que permiten lo mismo conimágenes o vídeos, añadiendo la posibilidaddel etiquetado social (Dabbagh & Reo, 2011b).

Existen distintos estudios, de los quedestacamos el realizado por Smith y Caruso(2010), que constatan como el empleo de losmedios de comunicación social entre losestudiantes ha aumentado constantementedesde 2006 hasta la actualidad. La mayoríade ellos utilizan redes sociales, compartenvídeos e imágenes, utilizan calendarios online,blogs, wikis,… y los integran de una u otramanera en su aprendizajes tanto formalescomo informales. Por otro lado, los docentescada vez más se apoyan para su docencia enlos medios de comunicación social, muchosde ellos fomentan el empleo de blogs para eldesarrollo de eportafolios personales, de granutilidad para la evaluación en enseñanzasuperior (Rosen & Nelson, 2008), otrosutilizan Twitter como herramienta parafomentar la participación en clase (Rankin,2009) o el wiki para el trabajo colaborativo enel desarrollo de proyectos que favorezcan lacreación, edición y gestión de contenidos(Hazari, North & Moreland, 2009).

Las instituciones de educación superiorfueron pioneras en la Web 1.0 al disponer,cuando Internet estaba en ciernes, de páginasWeb informativas de sus instituciones quedaban respuesta a la necesidad de publicidadcorporativa y de comunicación (aunque fueseunidireccional) con los usuarios interesadosen sus contenidos.

Sin embargo, tal y como sostiene Flores(2009), hoy en día el flujo de información,como se aprecia en los sitios web másvisitados, sigue otros canales, hecho quedebe ser punto de arranque de unacomunicación corporativa 2.0, que lleve a una

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migración progresiva de una web 1.0 a una2.0.

Cabe, pues, plantarse ante esta realidad si¿las instituciones están respondiendo a esenuevo panorama de comunicación? Larespuesta a dicha cuestión debería serafirmativa, en primer lugar debido a las nuevascocepciones que aparecen ligadas a laSociedad del Conocimiento (Castañeda, 2010)y, sobre todo, teniendo en cuenta que losjóvenes que acceden a nuestrasuniversidades pertenecen a una generaciónnativa digital y que estas herramientas formanparte de su día a día en sus comunicacionescotidianas.

A pesar de ello, en el ámbito académico deeducación superior, cada institución haapostado por un sistema para la gestión delaprendizaje y formación LMS. Estos entornos«cerrados» (Moodle, Dokeos, Sakai…) noofrecen la posibilidad de que el alumnopersonalice su propio entorno, aunque en unprincipio estuvieran pensados para ello(Harvey & Lee, 2001; Hedberg & Harper, 1998;Marra & Jonassen, 2001). Han estado siemprebajo el control del profesor, losadministradores o la propia institución.

No obstante, se pueden visualizar aspectospositivos provenientes de diferentesdirecciones. En primer lugar, los docentesestán incorporando cada vez más en susprácticas no solo fuentes de información deInternet y herramientas como los LMSinstitucionales, sino actividades didácticasen las que los alumnos buscan, acceden,remezclan, recrean, producen y difundeninformación y artefactos culturales, usanherramientas de Internet para comunicarsecon personas relevantes para su formación oacceden a fuentes de información dinámicasde interés. Cada vez es más frecuente emplearblogs, wikis, redes sociales, marcadores y

etiquetado social, microblogging,agregadores RSS, etc. en la enseñanzasuperior, aunque es cierto que el empleo dedichas herramientas está todavía lejos de sergeneral.

Estas nuevas situaciones estánprovocando nuevas situaciones deenseñanza y aprendizaje en las que términoscomo colaboración, personalización,autorregulación de los aprendizajes,contenidos creados por los usuarios,inteligencia colectiva, web social,…, estáncada más presentes en la educación superior.En opinión de algunos autores (Flores, 2009;Castañeda y Sánchez, 2009) esta está siendodesafiada por las diferentes aplicaciones dela denominada Web 2.0, que permiten alalumando tomar las riendas de sus propiosprocesos de aprendizaje y hablan incluso delriesgo de que no exista un guía en dichosprocesos.

Otros autores (Anderson, 2008; Siemens,2005; Weigel, 2002) aseguran que la irrupciónde tecnologías Web 2.0 está facilitando unapropuesta pedagógica donde lasinstituciones de educación superior debenapostar por la creación de espaciospersonales de aprendizaje, que apoyenescenarios donde el aprendizaje esté centradoen el alumno (Dabbagh & Reo, 2011b;McLoughlin & Lee, 2010).

Aparece por tanto, dentro de los desafíospedagógicos y sociales que surgen en elámbito educativo, el concepto de entornopersonal de aprendizaje (PLE) que, tal y comoapunta el informe Horizon 2011, puedeconvertirse en una de las tecnologíasemergentes con probabilidades de tenermayor impacto dentro de los procesos deenseñanza-aprendizaje en la educación entodo el mundo en un plazo de cuatro o cincoaños (Johnson, Adams & Haywood, 2011).

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Distintos autores como (Dabbagh & Reo,2011b; Dron, 2007; Rubin (2010) yMcLoughlin & Lee (2010) aseguran que losPLE ayudan a los estudiantes a tomar lasriendas de su propio aprendizaje,obligándoles a seleccionar herramientas yrecursos para crear y organizar el contenidosa aprender de manera eficiente.

Por otra parte, Adell y Castañeda (2010)afirman que no se trata de un sistematecnológico llamado a sustituir ocomplementar a los actualmente existentes,sino de un nuevo enfoque sobre cómopodemos utilizar las TIC en el aprendizaje,tanto en la formación inicial como a lo largodel ciclo vital.

El objetivo del presente trabajo es analizarel estado de la situación de los EntornosPersonales de Aprendizaje (en adelante PLE)del alumnado dela Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de Málaga yanalizar si pueden servir como base paraintegrar el aprendizaje formal e informal delalumnado, así como conocer qué aplicacionesemplean en dicho proceso.

2. Metodología.

2.1. Objetivos.

El objetivo principal de esta investigaciónes averiguar el estado de la situación de losPLE del alumnado de la Facultad de Cienciasde la Educación de la Universidad de Málagay analizar si pueden servir como base paraintegrar el aprendizaje formal e informal deéstos, como sub-objetivos se planteó realizarun análisis inicial acerca de lo que es para elalumnado un PLE y posteriormente estudiarel nivel de uso de las herramientas que loconforman.

Las investigaciones de esta naturaleza enun área tan sensible y relacionada con lainnovación, como el uso de las TIC, siempreson bien recibidas en las universidades,porque pueden ser indicadores de fortalezasy debilidades que pueden llegar a orientar yfavorecer la toma de decisiones en los planesestratégicos o en planes de calidad queelaboran las mismas.

2.2. Planificación.

Para analizar todos los datos obtenidos seprocedió, en primer lugar, a la transcripciónde toda la informacion resultante y, tras unanálisis y estudio en profundidad de la misma,esta fue registrada y clasificada. Para elanálisis de los datos nos organizamos en lasiguientes fases (Schaffert & Hilzensauer,2008; Bogdan, & Biklen, 1992):

Fase 1: identificación de las unidades deinformación. En esta primera fase, lacodificación de los datos se llevó a cabomediante la identificación de la unidades deinformación (Bardin, 1986), como unidadesde base, permitiéndonos tener unadescripción precisa de las característicaspertinentes de contenido.

Fase 2: categorización. Una vezdeterminadas las unidades de análisis, estasse ordenaron y organizaron de acuerdo conel sistema de categorías del proyecto deinvestigación. De ese modo, toda lainformación disponible se ha estructurado ysistematizado en cada una de las dimensionesdefinidas.

Fase 3: interpretación e inferencia. Porúltimo, el análisis de los datos se completócon una tercera etapa en la que seinterpretaron las diferentes unidades deinformación categorizadas. Los datosobtenidos se ordenaron en tablas y gráficos

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para facilitar la interpretación y explicaciónde los resultados, como veremos acontinuación.

Todas estas pruebas se realizaron tras unaprimera aplicación experimental a losestudiantes del curso 2009-10, con el objetivode obtener un instrumento definitivo para elcurso 2010-11 y 2011-12.

Para la recogida de información se elaboróun texto informativo dirigido al alumnado, enel que presentaban las finalidades de lainvestigación en global y del cuestionario enparticular, cumpliendo con los patronesestablecidos en las normas de cuestionario(invitación a rellenarlo, anonimato, peticiónde sinceridad…). Los cuestionarios serecogieron de forma anónima mediante laherramienta Limesurvey que ofrece alpersonal de la Universidad de Málaga elServicio Central de Informática yporsteriormente fueron analizados medianteel paquete estadístico SPSS. Se utilizaronanálisis descriptivos y tablas de contingenciaque nos facilitaban frecuencias y porcentajesde las variables analizadas.

2.3. La muestra.

La población objeto de estudio era elalumnado de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Málaga. Eluniverso de la población era de 4.256estudiantes, tal y como recogían los datosofrecidos por el Servicio Central deInformática de la Universidad de Málaga.

La población se distribuía en cuatroespecialidades: Grado de Maestro deEducacion Infantil, Grado de Maestro enEducacion Primaria, Grado de Pedagogía yGrado de Educación Social. Se utilizó unmuestreo estratificado proporcional noaleatorio, que Cohen & Manion (1990)denominan muestreo por cuotas,correspondientes a las cuatro especialidades,preservándose la estructura poblacional através de la fijación de cuotas. El tamaño dela muestra fijada para nuestra investigaciónfue de 353 estudiantes para un nivel deconfianza del 95% y un intervalo de confianzadel +/- 5%.

2.4. Instrumento de recogida deinformación.

Se utilizó un instrumento queproporcionara respuestas al estudioplanteado, diseñándose un cuestionarioespecífico online para nuestra investigación,adaptándose las preguntas planteadas en elmismo a los objetivos del estudio, el punto

Tabla 1. Muestra por especialidades y género

MUESTRA SEXO

H M Grado Infantil 112 20 92 Grado Primaria 140 26 114 Grado Pedagogía 67 25 42 Grado Ed. Social 34 15 19 Total 353 86 267

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de partida del mismo fue la revisión deinstrumentos ya existentes y validadosrelacionados con el tema. Para conocer lafiabilidad y validez del cuestionario, se llevóa cabo un análisis de consistencia internaempleando el coeficiente Alfa de Cronbach(Cronbach, 1951), cuyo resultado para elcuestionario en global fue de .94, lo quemostraba un nivel elevado de consistenciaen las respuestas.

Por otra parte, se desarrolló un análisis dela capacidad de discriminación de loselementos con la finalidad de reforzar elcarácter unidimensional de la prueba (GarcíaJiménez, Gil Flores & Rodríguez Gómez, 1995).Para ello se empleó la t Student entre lasmedias de los grupos establecidos para losítems cerrados del cuestionario de elecciónordinal (escala de 1 a 5).

3. Resultados.

De los estudios realizados, se obtienen losresultados que se muestran a continuaciónorganizados en función de los objetivos dela investigación.

3.1. Conocimiento acerca de lo que esun PLE.

En primer lugar, se aborda el conocimientoque el alumnado tenía acerca de lo que es yno es un PLE. En este sentido, se puedeobservar cómo gran parte del alumnado noidentifica el concepto de PLE con el conjuntode aplicaciones y herramientas que utilizanen su aprendizaje no formal, un 91.5% de estosafirman no conocer qué es un PLE (gráfico 1).

A pesar de ello, el alumnado utiliza una grancantidad de aplicaciones y herramientas, taly como se recoge en los resultados obtenidosen algunas de respuestas dadas por estos, alcuestionarles sobre qué aplicacionesutilizaban o no.

3.2. Nivel de uso de las aplicaciones queconforman el PLE

La aplicación menos utilizada es la demarcadores sociales, seguida del lector RSS.En relación con iGoogle, algunosmanifestaban que, a pesar de conocerlo, nolo utilizaban. En lo que respecta a Twitter, del79.8% que manifestaba conocerlo, el 52%

0

20

40

60

80

100

SI NO

Conozco lo que esun PLE

Gráfico 1. Nivel de conocimiento de los PLE

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indicaban que lo utilizaban. Y, en lo quereferente a la aplicación más utilizada (elblog), casi todos los que lo conocían, loutilizaban o lo habían utilizado en los últimosaños, manifestando que lo habían usadoprincipalmente para otras asignaturas de susestudios.

Respecto a otras aplicaciones empleadasen su aprendizaje tanto formal como no formal,se obtuvieron los resultados recogidos en elgráfico 2.

De los resultados obtenidos destaca porencima de todos las redes sociales, tantoFaceboook como Tuenti. Son lasherramientas más empleadas, principalmentepara comunicación entre iguales, ya que enlos resultados obtenidos acerca de si lasempleaban o no como canal de comunicacióncon los docentes, los resultados no han sidosignnificativos. En algunos casos estasllegan a sustituir a otros medios más

empleados por los docentes como el correoelectrónico, mensajes de texto…, en desusopara la mayoría de los estudiantes en laactualidad.

El resto de aplicaciones empleadas en susprocesos de enseñanza-apredizaje obtienenunos resultados similares, destacando algoel empleo de los foros, que alcanza el 42.8%de respuestas, fundamentalmente el uso delos foros de las diferentes asignaturas.

Otro aspecto destacado fue la relevanciaque otorgaban a las diferentes aplicaciones.El alumnado las ha calificado desde 1 (muyrelevante) hasta 10 (poco relevante); losresultados obtenidos son muy diversos ypodemos resumirlos en la tabla 2.

Si se utilizan las 3 primeras columnas(puntuaciones de 1 a 3 puntos) se obtieneque la aplicación a la que el alumnado haotorgado más importancia es el blog; ensegundo lugar los marcadores sociales y, en

84,7

52,3

92,4

14,9

21,7

42,8

12,2

16,7

0 20 40 60 80 100

Facebook

Tuenti

Redes sociales

Google Docs

Dropbox

Foros

Flickr

Youtube

% Uso

Gráfico 2. Nivel de utilización de otras aplicaciones

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tercero, la sindicación de contenidos. Por elcontrario si se recurre a las 3 últimaspuntuaciones (de 8 a 10 puntos) aparecencomo menos importantes las herramientas deaudio-videoconferencia, sitios para compartirimágenes y sitios para compartir vídeos.

4. Discusión.

Los PLE facilitan al alumnado el control delos procesos de enseñanza totalmente enfunción de sus necesidades de aprendizaje.Pero esto no lleva implícito que todos losestudiantes gestionen su propioconocimiento ni posean habilidades para

autorregular su aprendizaje y emplearadecuadamente las posibilidades que los PLEproporcionan.

Llevar a cabo procesos educativos en losque el alumnado pueda desarrollaraprendizajes autorregulables, puedefavorecer que adquieran las competenciasbásicas y habilidades personales para lagestión del conocimiento, esenciales en lasociedad actual inmersa en los medios decomunicación social.

Se debe entender que los PLE pueden serintegrados por los estudiantes para satisfacersus necesidades de aprendizaje, tantoformales como no formales, pero con los

PORCENTAJE DE RESPUESTAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Audio – videoconferencia (Google Talk, Skype, etc.) 1.4 4.1 2.7 5.5 4.1 13.7 6.8 24.7 15.1 21.9

Sitios Web para compartir vídeos (Youtube, etc.) 2.5 7.6 6.3 8.9 11.4 10.1 19.0 15.2 11.4 7.6

Aplicaciones de microblog (Twitter, Plurrk, etc.) 4.0 2.7 12.0 13.3 17.3 14.7 9.3 6.7 12.0 8.0

Sitios Web para compartir imágenes (Flickr, Photobucket, etc.)

4.2 2.8 8.3 4.2 4.2 9.7 6.9 12.5 23.6 23.6

Sindicación de contenidos (Google Reader, bloglines, etc.)

7.8 18.2 14.3 9.1 10.4 7.8 14.3 5.2 9.1 3.9

Redes sociales generales (Facebook, tuenti, Google+, etc.)

10.1 11.4 6.3 7.6 15.2 13.9 8.9 2.5 11.4 12.7

Compartir documentos (Google Docs, etc.) 16.2 10.8 10.8 12.2 13.5 9.5 13.5 10.8 1.4 1.4

Blogs 16.7 20.5 17.9 9.0 6.4 5.1 6.4 10.3 2.6 5.1

Marcadores sociales (Delicious, Diigo, Mr. Wong, etc.)

17.5 15.0 15.0 18.8 8.8 10.0 3.8 2.5 5.0 3.8

Escritorios personalizados (iGoogle, Netvibes, PageFlakes, etc.)

18.4 5.3 5.3 10.5 11.8 7.9 13.2 7.9 6.6 13.2

Tabla 2. Relevancia otorgada por el alumnado a las diferentes aplicaciones

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datos obtenidos en esta invetigación sepuede afirmar que, a día de hoy, la mayoríadel alumnado no utiliza efectivamente losmedios de los que disponen; podrían llevaradelante un PLE «mermado» pordesconocimiento de las posibilidades queestos les ofrecen. Por otra parte, si se deseala consecución de las competencias que lalegislación determina, se ha de trabajar en lapromoción de los PLE como forma adecuadade conseguirlo. Íntimamente relacionado conesto se encuentra el tema de la formación delprofesorado, que es quien en última instanciatiene que promover estos entornos en sudocencia.

Uno de los principales motivos por lo quelos estudiantes no asocian el empleo de losPLE con los usos académicos se debefundamentalmente a que las instituciones noles otorgan aún el papel principal que jueganen el día a día de los estudiantes. Launiversidad en general sigue anclada en laWeb 1.0, ya que aunque algunas disponende servicios Web 2.0 el uso que se hace delos mismos en la mayoría de los casos estestimonial. En esta investigación se hacomprobado cómo el alumnado utiliza estasherramientas de forma mayoritaria; secoincide, por tanto, con lo que afirmanGutiérrez, Palacios y Torrego (2010), quienessostienen que las innovaciones educativasse desarrollan a un nivel mucho más lento alque lo hace la sociedad y, por tanto, más lentoque lo hacen las innovaciones tecnológicas.

Se tiene, por tanto, el desafío de incorporarla mentalidad de la era de la información ycomunicación de los estudiantes en losprogramas docentes, con el fin de crearcomunidades de aprendices a lo largo de todasu vida (Frand, 2000). Enseñar a los alumnosa convertirse en eficaces aprendicesautorregulados les ayudará, sin duda, a

adquirir las habilidades necesarias de gestióndel conocimiento que son esenciales paracrear, administrar y sostener los PLEutilizando los medios de los que hoy sedispone (Drexler, 2010). La opinión de losalumnos sobre la experiencia demuestra que,aparte de la satisfacción en el proceso, unPLE puede convertirse en una eficazherramienta pedagógica y educativa.

En conclusión, se puede afirmar que aúnno están plenamente integradas en lasinstituciones el empleo de los PLE ni que losestudiantes los utilicen como herramientafundamental para las resolución decuestiones académicas. Es predominante lautilización de estas como herramientas decomunicación y entretenimiento, mostrandolos estudiantes encuestados muy buenapredisposición en su manejo, por lo que suadecuada integración en los entornoseducativos podría favorecer la consecuciónde los objetivos planteados por el EEES.

5. Fuentes de financiación.

Este trabajo se enmarca dentro del Proyectotitulado Los entornos personales deaprendizaje (PLEs) para la adquisición decompetencias en el marco del EEES. (Ref.PIE10-030), financiado por la Universidad deMálaga.

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Fecha de recepción: 2012-07-26Fecha de evaluación: 2012-10-05Fecha de aceptación: 2012-10-09Fecha de publicación: 2013-01-01

ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otrasrevistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todaslos casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación,garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayanparticipado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado enla elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en elproceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación por pares (tercería en caso de discrepancia) enla modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuyaa la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidadintelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.

Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadasa la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. Tambiénse aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en lautilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente decualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados quesean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español,inglés, francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan deinvestigaciones derivadas de proyectos financiados.

Contenido del envío: los manuscritos se enviarán por correo electrónico a la dirección [email protected],escribiendo en el asunto: «Artículo para Píxel-Bit». Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivoscomprimidos. El envío consta de tres documentos: 1º cesión de derechos y compromisos, 2º presentación,3º artículo original (portada y cuerpo del artículo).

Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología, Resultados,Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes deFinanciación (cuando corresponda), Referencias Bibliográficas y si es preciso Anexos numerados ytitulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los epígrafes.

Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del artículo entamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipode fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias,tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción,y un tamaño adecuado para la lectura. El documento se enviará sin numeración de página.

Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista deMedios y Educación deberán estar registrados en la página Web de la misma. Los autores serán informadospuntualmente de la recepción del artículo en la Secretaría de la revista, a través de un correo de recepción,en el que se informa del comienzo del proceso de comprobación. Una vez analizado el artículo en cuantoa temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) lasmodificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas sonsuperficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificacionesde ajuste necesarias son consideradas importantes.

ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

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Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Redacción de esta Revista seremitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como talesa aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso dediscrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores nopodrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios decompetencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo deevaluación es público.Las normas desarrolladas se encuentran en http://www.sav.us.es/pixelbit/

Pixel-Bit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación de caráctercientífico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los mediosaudiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación engeneral, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de lasáreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y aquienes deseen especializarse en el área de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit,Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Mediosy Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero yjulio. Pudiéndose publicar si la temática y/o el interés así lo indicase números extraordinarios con carácterexcepcional. Píxel-Bit, cuenta con su Consejo Asesor y Consejo Científico en los que se encuentran unacincuentena de investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y másde sesenta evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivelirreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de RecursosAudiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966).

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Datos Estadísticos

Número 41

Artículos recibidos: 35

Artículos rechazados: 16 (45,7%)

Artículos aceptados: 14 (40,0%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 41: 15 artículos y 5 recensiones

Artículos de la Universidad de Sevilla: 6,65% (1 artículos)

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13,3% (2 artículos: U. deGranada y U. de Málaga)

Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 53,3% (8 artículos:U. de Tarragona, U. de Logroño, 2 de la U. de Madrid, U. de Lérida, U. de Santiago de Compostela,U. del País Vasco, U. de Oviedo conjuntamente con U. de Lisboa)

Artículos internacionales: 33,3% (5 artículos: Venezuela, República Dominicana, Cuba, Panamá,Portugal compartido con U. de Oviedo)

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 93,33% (14 artículos)

Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 13,3% (2 artículos)

Número 42

Artículos recibidos: 37

Artículos rechazados: 22 (59,5%)

Artículos aceptados: 15 (40,5%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 42: 15 artículos y 5 recensiones

Artículos de la Universidad de Sevilla: 20% (3 artículos)

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 6,7% (1 artículos: U. de Sevillay U. de Huelva)

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Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 33,3% (5 artículos:U. de Murcia, U. de Madrid, U. de Málaga compartido con U. de Madrid, U. de Barcelona, U. delas Islas Baleares)

Artículos internacionales: 46,7% (7 artículos: 2 de Venezuela, 1 de República Dominicana, 2 deMéxico, 1 de Italia y 1 de México compartido con U. de Madrid)

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 93,33% (14 artículos)

Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 66,7% (10 artículos)

RESUMEN ANUAL

Estadística simplificada

Criterio Nº 41 Nº 42 Acumulado anual

n % n % n %

Nº de artículos recibidos 35 ------- 37 72 Nº de artículos publicados 15 ------- 15 -------- 30 -------- Tasa de rechazo 15 42.9 22 59.5 37 51.4 Artículos de investigación 14 93.3 14 93.3 28 93.3 Artículos financiados 2 13.3 10 66,7 12 40 Artículos internacionales 5 33.3 7 46.7 12 40.0 Artículos U. Sevilla 1 6.6 3 20 4 13.3 Artículos resto comunidad 2 13.3 1 6.7 3 10.0 Artículos resto del país 8 53.3 5 33.3 13 43.3 Nº de autores 41 ------- 40 ------- 81 ------- Autores U. Sevilla 1 2.4 5 12.5 6 7.4 Autores resto comunidad 7 17.1 4 10.5 11 13.6 Autores resto del país 25 61.0 15 39.5 40 49.3 Autores extranjeros 11 26.8 16 42.1 27 33.3

Los datos estadísticos completos se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/

Entornos personales de aprendizaje: estado de la situación en la Facultad de Ciencias de la...

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